كه ح انرشت ح ان جهح انرشت ح * ** قلق االختثار والتحصيل الدراسي في عالقتهما تثعض المتغيرات الديمىجرافية لدي عينه من طالب كلية الترتية تعفيف تجامعة شقرا

النسخ

1 كه ح انرشت ح ان جهح انرشت ح * ** قلق االختثار والتحصيل الدراسي في عالقتهما تثعض المتغيرات الديمىجرافية لدي عينه من طالب كلية الترتية تعفيف تجامعة شقراء إعداد د / محمد حوال العتيبي وكيؿ كمية التربية بعفيؼ لمشئوف التعميهية الههمكة العربية السعودية المجلة التربوية العذد الثالث والخمسون يوليو 8102 م Print:(ISSN ) Online:(ISSN )

2 مصتخلص الدراشة باللغة العربية عنوان الرشالة : قلل االختبار والتخصيل الدراشي يف عالقتونا ببعض املتغريات الدميوجرافية لدى عينى من طالب نلية الرتبية بعفيف ظامعة شكراء هشكمة الد ارسة يهثؿ قمؽ االختبار هشكمة حقيقية تواج كثي ار هف الطالب وتبمورت هشكمة الد ارسة في التساؤؿ الرئيس التالي: ها عالقة قمؽ االختبار بالتحصيؿ الد ارسي في ضوء بعض الهتغي ارت الديهوج ارفية )الجىس التخصص الهستوى الد ارسي الهعدؿ الد ارسي( يجر غ انذساصح يتكوف هجتهع ذي الد ارسة هف عيى هف طالب وطالبات كمية التربية بعفيؼ أحد الكميات التابعة لجاهعة شق ارء وبمغت عيىة الد ارسة )216( طالبا عدد الذكور في ا )151( هقابؿ )65( هف اإلىاث هى ج الد ارسة استخد الباحث الهى ج الوصفي التحميمي حيث استخدا هقياس )اسهاعيؿ عمي واخروف 2009 ( الخاص بقمؽ االختبار بعد تعديؿ بعض فق ارت بها يتالء هع البيئة السعودية أ الىتائج وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في جهيع أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب تبعا لهتغير الجىس وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور حيث كاف قمؽ االختبار أعمى لدى الذكور هقارىة باإلىاث وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( أو أقؿ في جهيع أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي أ التوصيات العهؿ عمى تعزيػز الثقػة بػالىفس لدى الطالب وتقويػة األىػا ورفػض الحػديث السػمبي عػف الػذات عػف طريػؽ تعمػي طالب الجاهعة الص ارحة في حديث والتعبير بحرية عف رغبات واهتالؾ الشجاعة لمرفض 0 654

3 Abstract Test anxiety is one of the real problems among many students. The present study on Test anxiety and academic achievement in relation to some demographic variables among student population at the Faculty of Education of Afif Shaqra University, is to examine the relation between students' test anxiety and academic achievement in the light of some academic variables (gender, specialization, level of study, grade. The population of this study consists of students of the Faculty of Education of Afif. The sample of the study consists of 216 students with 151 males and 65 females. The research approach is the descriptive analytical method based on the test anxiety scale of Ismail Ali's et al, after modifying some of its paragraphs to suit the Saudi environment. The research confirms that are statistically significant differences at the level of (0.01) measurements of students' test anxiety according to gender variable, and the differences were in favor of females compared to males. There is, indeed, higher test anxiety among male students than female. There are also statistically significant differences at the level of (0.01) or lower in the measurements of students' test anxiety among students according to the variable of the academic average. The study is therefore a means to promote students' selfconfidence and enhance their selfesteem through teaching them to talk explicitly and express their desires freely and have the courage to say no. 655

4 أوال : املكدمة مدخل الدراشة يعد القمؽ هف الظوا ر الىفسية القديهة التي ارفقت اإلىساف هىذ ىشأت بسبب ها ىعيش هف تغي ارت وضغوط بأف القمؽ اإلىساف يشعر جعمت ي ارفق في كؿ جواىب حيات غير أف جاىبا هف ذا القمؽ يهكف أف يكوف خالقا إيجابيا أها الجاىب األكبر ف و القمؽ الذي يعصؼ بهوا ب اإلىساف وابداعات ولذلؾ ليس بالهستغرب أف يكوف ىاؾ إجهاعا في ال أري لدى هعظ عمهاء الىفس أف القمؽ و دو ار ه ها ودافعا واضحا في الهرتكز األساس لجهيع األهر اض الىفسية تحقيؽ اإلىجا ازت اإليجابية في حياة االىساف 0 ولقد تركزت أبحاث القمؽ ود ارسات العديدة حوؿ القمؽ العا إال كذلؾ و يمعب أى بالرغ هف اال تها الكبير الذي أبداي الباحثوف بالقمؽ العا ظ ر أيضا اال تها الىسبي بد ارسة أىواع أخرى هف القمؽ هثؿ: قمؽ )شا يف 2016 ( 0 االختبار بوصف شكال هحدودا وتشير ىتائج البحوث الىفسية إلى الدور حيث تبيف أف وتحقيؽ األ داؼ فالقمؽ القمؽ الهرتفع والقمؽ الهرتفع الهىخفض إلى ضعؼ الدافعية واال تها الدافعة لمعهؿ واألداء واإلىجاز الهستوى التحصيمي ويعد الهىخفض هف القمؽ الهرتبط بهواقؼ التقوي اله كمي ها الذي يشكم يضعؼ التفكير ويؤثر عمى والتقدير هستوى القمؽ في التعم هف هعوقات الطالب عف التحصيؿ التحصيؿ ويؤدي القمؽ وعد الهباالة أها القمؽ الهتوسط فيعد هف يتضح أى وفي ذا االتجاي لمطالب )هجههي 2006 ص 0)2 قمؽ االختبار هتغي ار هف الهتغير ات التي قد تؤثر وتظ ر أ هية قمؽ االختبار هف أ هية الهواقؼ فالتحاق يتخذ بالجاهعة والحصوؿ عمى وظيفة والترقي عمى كمها تحصيؿ التي يتعرض ل ا ازد القمؽ الطالب بشدة الطاقات يتد ور بصفة عاهة الطالب في الهجتهع ها ي إال ىهاذج هف الهواقؼ التي قد يهر ب ا والتي ال يحصؿ عمي ا إال بعد اجتيازي االختبا ارت الخاصة ب 0 و ذا يعىي أف قمؽ االختبار الرتباط ىظرا خاصة ا هية بتحديد الشديد هكاىت في الهجتهع )ز ارف 2000 ص 0)95 ويجعؿ العجهي ) 1999 ( هف االختبار قمؽ هصير أ الطالب االىفعاالت هستقبم الهتصمة الد ارسي بالتحصيؿ والعهمي الد ارسي ويضيؼ أى قد اتفؽ هعظ عمهاء الىفس عمى أف درجة هىاسبة هف القمؽ تدفع الطالب ىحو 656

5 عائقا عف أصبح الدرجة تمؾ عف القمؽ هعدؿ ازد فإذا التعم التحصيؿ فالقمؽ والتعم الد ارسي يدفع الطالب الهعتدؿ االستذكار إلى التفكؾ حالة إلى يؤدي ال ازئد القمؽ بيىها واالجت اد الهعرفي)ص 17 ( وأل هية سبؽ هها واىطالقا تأثير قمؽ االختبار التحصيؿ عهمية في الد ارسة فإف الد ارسي الحالية تحاوؿ الكشؼ قمؽ عالقة عف االختبار بالتحصيؿ الد ارسي بعض في ضوء الهتغي ارت األكاديهية ( الجىس التخصص الهستوى الد ارسي الهعدؿ الد ارسي( وذلؾ لدى عيىة هف طالب وطالبات التربية بعفيؼ كمية التابعة لجاهعة شق ارء ثانيا : مصهلة الدراشة قمؽ االختبار يعد الطالب بعض يهر ب ا قد اىفعالية حالة في حيات الد ارسية وقد يصاحب ا ىوع هف ردود االفعاؿ الىفسية ىتيجة لتوقع الطالب الفشؿ في االختبار أو الخوؼ هف الرسوب في أو تخوف كذلؾ هف عد الحصوؿ عمى ىتيجة هرضية بالىسبة ل ولتوقعات األسرة والهحيطيف ب و يترتب عمى ذي الحالة ىتائج تكوف قد هىاسبة أحياىا وغير هىاسبة في هعظ األحياف بحيث تؤدي إلى تدف في الهستوى الد ارسي 0 وىظ ار لها يسبب قمؽ االختبار هف تأثير عمى التعم فقد أثبتت العديد هف الد ارسات كد ارسة Leary & Kowalski ) 1995 ( أف القمؽ و أحد الهتغي ارت اله هة التي يهكف أف تؤثر سمبا عمى التحصيؿ الد ارسي 0 و ذا ها أكدت د ارسة Furmark ) 2002 ( والتي توصمت إلى أف زيادة القمؽ يسبب ضعؼ التحصيؿ الد ارسي كها توصمت وردية ) 2003 ( هف والقمؽ الخوؼ إلى أف االهتحاف يعيؽ التحصيؿ الد ارسي واىطالقا هف دورىا التربوي في الجاهعة وها ىواج هف حاالت قمؽ لدى بعض الطالب أثىاء فترة االختبار وهف خوؼ شديد األهر الذي أثار لديىا أ هية ذي الهشكمة وضرورة د ارست ا وايجاد الحموؿ الهىاسبة ل ا لتهكيف أبىائ ا الطالب والطالبات وهساعدت عمى تجاوز تمؾ الحالة بكؿ يسر وعمى ضوء ها سبؽ تبمورت هشكمة الد ارسة في التساؤؿ الرئيس التالي: ها عالقة قمؽ االختبار بالتحصيؿ بعض ضوء في الد ارسي الهتغي ارت الديهوج ارفية )الجىس التخصص الهستوى الد ارسي الهعدؿ عيىة لدى وذلؾ الد ارسي( هف طالبات وطالب كمية التربية بعفيؼ 657

6 ثالجا : تصاؤالت الدراشة يىبثؽ عف السؤاؿ الرئيس لمد ارسة التساؤالت الهحددة التالية: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير الجىس ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير التخصص ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير الهعدؿ الد ارسي ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير الهستوى الد ارسي رابعا : أهداف الدراشة أهداف الدراشة: تعرؼ عمى الجىس 0 تعرؼ عمى التخصص 0 داللة داللة الفروؽ الفروؽ في في العالقة العالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي وفؽ وفؽ هتغير هتغير تعرؼ عمى داللة الفروؽ في العالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي وفؽ هتغير الهعدؿ الد ارسي 0 تعرؼ عمى أ داللة الهستوى الد ارسي 0 الفروؽ خامصا : أهنية الدراشة في تتمخص أ هية ذي الد ارسة في: األهنية العلنية: العالقة تىبع أ هية الد ارسة الحالية هف خالؿ تبايف ىتائج االختبار وعالقت بالتحصيؿ الد ارسي 0 بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي البحوث والد ارسات قد تساعد ذي الد ارسة الباحثيف عمى أج ارء د ارسات أخرى ذات عالقة بالهوضوع 0 وفؽ التي تىاولت هعرفة تأثير قمؽ االختبار عمى التحصيؿ الد ارسي لتجىب الفشؿ في الوصوؿ إلى درجات التفوؽ واالهتياز 0 هتغير تأتى أ هية الد ارسة الحالية هف العيىة الهستخدهة و طالب وطالبات كمية التربية بعفيؼ 0 قمؽ 658

7 ب األهنية العنلية: تأتى أ هية الد ارسة الحالية هف أ هية ها قد تتوصؿ إلي هف ىتائج هف شأى ا اإلس ا في توجي الطالب ىحو األفضؿ وكذلؾ إرشاد وهساعدت في رفع هستوى أدائ في جو خا ؿ هف القمؽ 0 شادشا : مصطلخات الدراشة )أ( قلل االختبار Stress) )Exam عرؼ الشوشاف ) 2004 ( قمؽ االختبار بأى : سهة في الشخصية في هوقؼ هحدد ويتكوف هف االىزعاج واالىفعالية و ها ا تها هعرفي لمخوؼ هف الفشؿ وتحدد االىفعالية عمى )ص 0)5 أبرز عىاصر قمؽ االهتحاف ويحدد االىزعاج عمى أى ا ردود أى أفعاؿ لمج از العصبي يعرؼ الباحث قمؽ االختبار ىظريا : ي الحالة االىفعالية التي تالز لمطالب في هوقؼ االهتحاف ىتيجة خوف هف الفشؿ في أداء االهتحاف ويعرؼ الباحث قمؽ االختبار إج ارئيا بأى : الدرجة هف خالؿ إجابت عمى فق ارت هقياس قمؽ االختبار الهعد ل ذا الغرض 0 )ب( التخصيل الدراشي Achievement( )Academic التي يحصؿ عمي ا الطالب أو الطالبة وعرف أحهد ) 2000 ( بأى :االىجاز التحصيمي لمطالب في هادة د ارسية أو هجهوعة الهواد هقد ار بالدرجات طبقا لالهتحاىات الهحمية التي تجري ا الهدرسة آخر العا )ص 0)7 ويعرؼ الباحث التحصيؿ الد ارسي بأى : ىظريا الدرجة التي يحصؿ عمي ا الطالب أو الطالبة وذلؾ بعد جهع العالهات في الهواد اإلختصاصية وتحويم ا إلى الىسبة الهئوية 0 ويعرؼ الباحث التحصيؿ الد ارسي هف خالؿ إجابت عمى فق ارت الهقياس الهعد ل ذ الغرض 0 شابعا : حدود الدراشة )أ( احلدود املوضوعية إج ارئيا : ي الدرجة التي يحصؿ عمي ا الطالب أو الطالبة اقتصرت الحدود الهوضوعية ل ذا البحث في: قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي في عالقت ها ببعض الهتغي ارت الديهوج ارفية. 659

8 لدى عينى من طالب نلية الرتبية بعفيف ظامعة شكراء 0 )ب( احلدود البصرية اقتصر ذا البحث عمى طالب وطالبات كمية التربية بعفيؼ أحد الكميات شق ارء 0 )ج( احلدود املهانية اقتصرت الحدود الهكاىية ل ذا البحث عمى كمية التربية بعفيؼ أحدى لجاهعة شق ارء 0 )د( احلدود السمنية ط ؽب اإلطار النظري: 1 ذا البحث في العا الد ارسي 1438 ػ/ أوال : قلل االختبار Stress( ) Exam قمؽ االختبار يعد أحد أىواع القمؽ العا حيث يهثؿ والسموكية كاال تها أو الخوؼ هف الفشؿ واإلخفاؽ تعريف قلل االختبار: والهختصيف في الفرد فقد االستجابات وردود االفعاؿ في االختبار 0 تعددت التعريفات التي تىاولت هوضوع قمؽ االختبار ولقد عرف كثير هف عرف ز ارف ) 2000 ( بأى : القمؽ الهرتبط ى ع هو التابعة لجاهعة الكميات التابعة االىفعالية اله تهيف به قف االختبار حيث تثير دي الهواقؼ في الفرد الشعور باالىزعاج االىفعالية ي حالة جداىية هكدرة تعتري الهواقؼ السابقة لالختبار بالتوتر والخوؼ هو االختبار)ص 0)96 ا ه قف االختبار ذات الحالة بالشعور تتسن ذي كها عرف سبيمبيرجر ) 1980 ( بأى " سهة شخصية في هوقؼ هحدد ويتكوف هف االىزعاج واالىفعالية ويعرؼ االىزعاج بأى ا تها هعرفي يتهثؿ في الخوؼ هف الفشؿ بيىها الحالة االىفعالية ي ردود أفعاؿ الج از العصبي ويهثؿ واالىفعالية( أبرز عىاصر قمؽ االختبار )الد ري 2005 ص 0)207 ذاف الهكوىاف ( االىزعاج 660

9 تتهيز وعرف بظ ور الصباغ ) 1997 ( بأى : حالة اىفعالية هؤقتة تالز الطالب في هواقؼ االهتحاف أع ارض جسهية واضط اربات ىفسية تؤثر في العهميات العقمية فتسبب صعوبة في استرجاع الهعموهات قبؿ االهتحاف أو أثىائ )ص 0) مهونات قلل االختبار : حدد رضواف ) 2002 ص 246 ( هكوىات قمؽ االختبار في هكوىيف ها: املهون االنسعاج: ويتهثؿ في الجواىب العقمية أو الهعرفية هثؿ التفكير في تبعات الفشؿ فقداف الهكاىة والتقدير و ذا الهكوف و الهسئوؿ عف تدىي األداء 0 املهون العاطفي: حيث يشعر الفرد بالضيؽ هصاحبات فسيولوجية تصنيفات قلل االختبار : والتوتر والعصبية وال مع هف ىاؾ ىوعاف هف قمؽ االختبار أوضح ها ز ارف ) 2000 ص 98 ( قلل االختبار املعتدل: أو التفكير في االختبا ارت وباإلضافة إلى و و ذو التأثير اإليجابي الهساعد والذي يعد قم قا دافعيا يدفع الطالب لمد ارسة واالستذكار والتحصيؿ الهرتفع ويىشط ويحفزي عمى االستعداد لالهتحاىات وييسر أداء االختبار 0 قلل االختبار املرتفع: و و ذو التأثير السمبي الهعوؽ حيث تتوتر ويستثير استجابات غير هىاسبة ها يستعد لالهتحاف ويعسر أداء االختبار 0 أشباب قلل االختبار : األعصاب ويزداد الخوؼ واالىزعاج والر بة يعوؽ قدرة الطالب عمي التذكر والف ويربك حيف ىاؾ العديد هف أسباب قمؽ االختبار حدد ا ز ارف ) 2000 ص 99 ( هف أبرز ا: قمة الهعرفة بالهوضوعات الد ارسية 0 ضعؼ الرغبة في الىجاح والتفوؽ 0 صعوبة تعم الهعموهات أو تىظيه ا أو ه ارجعت ا قبؿ االختبار 0

10 5 قصور في االستعداد لالختبار كها يجب 0 التهركز حوؿ الذات وىقص الثقة بالىفس 0 االتجا ات السالبة لدي الطالب والهعمهيف والوالديف ىحو االختبا ارت 0 صعوبة االختبا ارت والشعور باف الهستقبؿ يتوقؼ عمى االختبا ارت 0 الضغوط البيئية وخاصة األسرية لتحقيؽ هستوي طهوح ال يتىاسب هع قد ارت الطالب 0 الضغوط الهباشرة حيف يتعرض الطالب لمت ديد أو يواج الفشؿ 0 هحاولة إرضاء الوالديف والهعمهيف والهىافسة هع الرفاؽ 0 اكتساب قمؽ االختبار حيف يقترف بهثي ارت هىفرة هثؿ والهصاحبات الفسيولوجية غير السارة 0 أعراض قلل االختبار: ىاؾ أع ارض ص 27 ( فيها يمي: لقمؽ االختبار تىتاب الطالب أثىاء تعرض االختبار التقيي االجتهاعي السالب حدد ا القرعاف) 1992 أع ارض ىفسية: هثؿ التوتر الشعور بعد االرتياح الشعور بالخوؼ والترقب الشعور بزيادة الضغوط وت ارك الهسئوليات وعد القدرة عمى االحتهاؿ 0 أع ارض جسهاىية: هثؿ الشعور بالتعب واإلر اؽ الصداع اضط اربات في البط غثياف سرعة التىفس اإلحساس باالختىاؽ سرعة ضربات القمب رعشة وبرودة في األط ارؼ زيادة إف ارز العرؽ 0 أع ارض سموكية: هثؿ عد الذ اب لمهدرسة أو الجاهعة االعتذار عف هواعيد الدروس الخوؼ هف الهواج ة الخوؼ هف دخوؿ االهتحاىات والرغبة في تأجيم ا كثرة الىو ليال وى ا ار هحاولة االىشغاؿ بأشياء أخرى 0 وعمي يرى الباحث أف جهيع األع ارض الهتعمقة بقمؽ االختبار قد تكوف سببا في إحداث ىوع هف الربكة والخوؼ لمطالب األهر الذي قد يؤثر بذلؾ عمى أدائ في االختبار وخصوصا إذا كاىت الىتيجة تعد لمطالب 0 شيء ه ها بالىسبة لألسرة األهر الذي يزيد هف حالة القمؽ بالىسبة 662

11 1 ثانيا : التخصيل الدراشي Achievement) )Academic يعد التحصيؿ الد ارسي هف الجواىب اله هة في هجاؿ الىشاط العقمي الذي يقو ب الطالب والذي يمجأ إلى أستخداه الهعم هف أجؿ تقدير هستوى الطالب الحقيقي 0 تعريف التخصيل الدراشي تعرؼ هوسوعة عم الىفس والتحميؿ الىفسي التحصيؿ الد ارسي بأى : بموغ هستوى هف الكفاءة في الد ارسة سواء في الهدرسة أو الجاهعة وتحديد ذلؾ باختبا ارت التحصيؿ الهقىىة أو تقدي ارت الهدرسيف أو االثىيف هعا )هحهد 2004 ص 0)293 ويعرف الغرباوي ) 2008 ( بأى : و كؿ أداء يقو ب الطالب في الهوضوعات الهدرسية الهختمفة والذي يهكف إخضاع لمقياس عف طريؽ درجات اختبار أو تقدير ات الهدرسيف أو كمي ها )ص 0)227 2 يعرف جابمف بأى : هستوى هحدد هف اإلىجاز أو ب ارعة في العهؿ الهدرسي يقاس هف قبؿ الهعمهيف أو باالختبا ارت الهقررة )العيسوي وآخروف 2006 ص 0)13 ويعرف المقاىي والجهؿ) 1999 ( " بأى هدى استيعاب الطالب لها )اكتسبوي( هف خب ارت هف خالؿ هقر ارت د ارسية هعيىة ويقاس بالدرجة التي يحصؿ عمي ا التحصيمية الهعدة ل ذا الغرض ( ص 0)47 أنواع التخصيل الدراشي يهكف تقسي التحصيؿ الد ارسي إلى ثالثة أىواع )يوسؼ 2008 ص 43 (: التخصيل اجليد: يكوف في أداء ويتحقؽ هرتفعا الطالب عف هعدؿ زهالئ في ىفس باستخدا جهيع القد ارت واإلهكاىات التي تكفؿ لألداء التحصيمي الهرتقب هى 0 التخصيل املتوشط: في ذا الىوع تكوف الدرجة التي يتحصؿ عمي ا الطالب لمطالب الهستوى الحصوؿ الطالب في االختبا ارت وفي ىفس القس عمى هستوى أعمى تهثؿ ىصؼ اإلهكاىات التي يهتمك ا ويكوف أداءي هتوسطا ودرجة احتفاظ بالهعموهات واستفادت هى ا هتوسطة 0 663

12 خ 3 التخصيل املنخفض: حيث يكوف في أداء 4 الطالب أقؿ هف الهستوى العادي بالهقارىة هع بقية زهالئ استغالل لها تقد هف الهقرر الد ارسي وكذلؾ ىسبة استفادت ضعيفة إلى درجة االىعدا 0 صائص التخصيل الدراشي: فىسبة يتصؼ التحصيؿ الد ارسي بهجهوعة هف الخصائص هى ا )هزيود 2009 ص 184 (: يهتاز التحصيؿ الد ارسي بأى هحتوى هى اج هادة هعيىة أو هجهوعة هواد لكؿ واحدة هعارؼ خاصة ب ا 0 يظ ر التحصيؿ الد ارسي عادة عبر اإلجابات عف االهتحاىات الفصمية الد ارسية الكتابية والشف ية واألدائية 0 التحصيؿ الد ارسي يعتىي بالتحصيؿ السائد لدى أغمبية التالهيذ العادييف داخؿ الصؼ وال ي ت بالهي ازت الخاصة 0 التحصيؿ الد ارسي أسموب جهاعي يقو عمى توظيؼ اهتحاىات وأساليب وهعايير جهاعية هوحدة في إصدار األحكا التقويهية 0 شروط ومبادئ التخصيل الدراشي حدد عمهاء الىفس والتربية شروطا وهبادىء أ ذي الشروط ها يمي )هحهد 1974 ص 349(: تجعؿ هف التعمي ذا إفادة لصاحب التك ارر: فمحدوث التعم البد هف التك ارر والههارسة حتى يصؿ إلى التعم واإلجادة 0 الدافعية: أف يكوف ىاؾ دافع ىحو الهشكالت 0 توزيع التهريف: أي أف عهمية التعم يجب أف هف وقت آلخر 0 وهف بذؿ الج د والطاقة لتعم الهواقؼ الجديدة أو حؿ توزع الطريقة الكمية: أي أخذ الفكرة العاهة عف الهوضوع وهكوىات 0 عمى فت ارت زهىية تتخمم ا ال ارحة بعد ذلؾ تحميم إلى جزئيات كها حدد بركات ) 1974 ص 149( شروطا أخرى لمتحصيؿ الد ارسي تتهثؿ في: 664

13 5 الج ازء: والذي ل أثر في دفع الطمبة ىحو الد ارسة أو االهتىاع عى ا 0 فإذا أدرؾ الطالب أى سيجازى ج از ء حسىا فإف تحصيم الد ارسي سوؼ يكوف حسىا والعكس صحيح 0 الدافع: يتوقؼ عمى ها يثيري الهوقؼ التعميهي هف ذي الدوافع سواء أكاىت ىفسية أو اجتهاعية 0 الطريقة الكمية: أف يكوف الطالب فكرة عاهة وشاهمة عف الهوضوع ث االىتقاؿ إلى ف األج ازء 0 هعرفة الىتائج: فهف األفضؿ لمطالب أف يكوف عمى عم بىتائج تحصيم لهعرفة ىقاط القوة والضعؼ 0 اإلرشاد والتوجي : فعف طريق يتعم الطالب الحقائؽ الصحيحة لمهوقؼ التعميهي يساعد عمى اكتشاؼ األساليب الخاطئة وتدارك ا فيها بعد 0 ها الىشاط الذاتي: أي فعالية الطالب في العهمية التعميهية عف طريؽ البحث الذاتي وجهع الحقائؽ 0 التعم الجيد: والهقارىة وغير ا 0 والذي يعتهد عمى التعهي التجريد التفكير التطبيؽ التهييز التحميؿ الواقعية: أي أف يكوف هحتوى البرىاهج الد ارسي واقعيا هرتبطا بالحياة االجتهاعية لمطالب حتى يتسىى ل تطبيؽ تمؾ الهعموهات الىظرية واقعا 0 العوامل املؤثر يف التخصيل الدراشي توجد عدة عواهؿ تتدخؿ في التحصيؿ األكاديهي لمطالب هى ا )شري 2009 ص 65(: ههارسات التىشئة الوالدية: ترتبط التربية الديهق ارطية بالتحصيؿ لدى الطالب وتعد الدرجات العميا هىبئة عى ا بيىها والهتساهحة 0 ترتبط الدرجات الدىيا بأىهاط التربية الديكتاتورية تأثير الرفاؽ: أثبتت بعض الد ارسات أف الرفاؽ يهارسوف تأثي ار يفوؽ تأثير في هجاؿ الوالديف أىهاط السموؾ وأى ليس بالضرورة أف يكوف تأثير الرفاؽ سمبيا باسته ارر 0 فالتحصيؿ الد ارسي يعتهد عمى التوجي األكاديهي لجهاعة الرفاؽ فاله ار ؽ الذي 665

14 يحصؿ أصدقاؤي عمى عالهات عالية ويطهحوف إلى هستوى أعمى في التعمي هف الواضح أى يعززوف اإلىجاز لدي 0 البيئة الصفية: هف الضروري أف تهثؿ الغرؼ الصفية بيئة تعميهية إيجابية فالطالب بحاجة إلى بيئة تتس بالدؼء والتف وتشكيؿ عالقات قوية هع الهعمهيف ليكوىوا هتعمهيف قادريف عمى تىظي ذوات وتحقيؽ الىجاح في د ارست 0 وعمي يرى الباحث الهستوى الد ارسي أف التحصيؿ الد ارسي يعد ويعد لمطالب كذلؾ هصدر ا هف الهعايير التي هف خالل ا يهكف تحديد لتحديد هستقبم وكذلؾ تقديري هف قبؿ االسرة 0 عمها بأى يعتهد قبؿ كؿ شي عمى قد ارت الطالب وخب ارت وتدريب وقد يخضع لعواهؿ هؤثرة هى ا التىشئة األسرية وجهاعة الرفاؽ 0 ثالجا : الدراشات الصابكة اطمع الباحث عمى عدد هف البحوث والد ارسات السابقة الهتعمقة بهوضوع الد ارسة وستعرض ذي الد ارسات هف األحدث إلى األقد وذلؾ عمى الىحو التالي: د ارسة أجرت ا ري الكريديس ) 2009 ( بعىواف: قمؽ االختبػار وعالقت بالدافعية لإلىجػاز وبعض الهتغي ارت لدى طالبات كمية التربية إلعداد هعمهات الهرحمة االبتدائية بالرياض 0 تقتصر ذي الد ارسة ع ىم طالبات الفرقة األولى والثاىية وبذلؾ فإى ف يتكيفف عمى ل طبيعة الد ارسة أها طالبات الفرقة ال اربعة فكوى ف في هرحمة الد ارسة الى ائية فهف الطبيعي أف يعاىيف هف ارتفاع درجة قمؽ االختبار ىتيجة هرتفعة وقد توصمت إلى: الد ارسة والدافعية لإلىجاز لدى طالبات التخصص العمهي لمرغبة في التخرج والحصوؿ عمى هؤ الت وجود عالقة ذات داللة إحصائية بيف قمؽ االختبار بيىها ل توجد عالقة ذات داللة إحصائية بيف قمؽ االختبار والدافعية لإلىجاز لدى طالبات التخصص األدبي كها تبيف عد وجود فروؽ دالة إحصائيا في قمؽ االختبار لدى طالبات كمية هىخفضات قمؽ االختبار الدافعية وهرتفعات الدافعية لإلىجاز الدافعية كذلؾ ال التربية إلعداد هعمهات الهرحمة االبتدائية توجد فروؽ دالة إحصائيا في درجات كؿ هف لدى طالبات كمية التربية إلعداد هعمهات الهرحمة االبتدائية هىخفضات الهستوى االجتهاعي واالقتصادي وهرتفعات الهستوى االجتهاعي واالقتصادي 0 د ارسة قمؽ االختبار 0 السيد هصطفى السىباطي وأخروف ) 2009 ( بعىواف: دافع اإلىجاز وعالقت بهستوى 666

15 دفت الد ارسة إلى هحاولة تعرؼ عمى طبيعة العالقة بيف دافع اإلىجاز وقمؽ االختبار وعمى طبيعة العالقة بيف دافع اإلىجاز والثقة بالىفس وهعرفة هدى وجود فروؽ دال إحصائي ا بيف الذكور واإلىاث في دافع اإلىجاز وقمؽ عشوائية هف )600( طالبة )300( وطالبة طالب )19( عا بهتوسط عهري ( ) االختبار والثقة بالىفس واشتهمت عمى عيىة هف هدارس الثاىوية العاهة وذلؾ بواقع )300( 8 17 واىح ارؼ )17 هعياري )8 1( واستخد الباحثوف إلىجاز ؿ الدافع اختبار و طالب وتت اروح أعهار ها بيف ( لألطفاؿ وال ارشديف ( أعداد فاروؽ عبد الفتاح هوسى 1987 ( تعديؿ ( سىاء هحهد سميهاف ( وهقياس الثقة بالىفس 0 أعداد )سيدىي شروجر 1990 الباحثيف وتوصمت الد ارسة إلى: االختبار لدى طالب والثقة ) تعريب )عادؿ عبد اهلل( وهقياس قمؽ االختبار أعداد عد وجود عالقة ارتباطية بيف الدافع ؿ إلىجاز وقمؽ الهرحمة الثاىوية العاهة عد وجود عالقة ارتباطية بيف الدافع لإلىجاز بالىفس لدى طالب الهرحمة الثاىوية العاهة ووجود فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الذكور واإلىاث هف طالب الهرحمة الثاىوية العاهة في الدافع اإلىاث وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الهرحمة الثاىوية في قمؽ االهتحاف وجود فروؽ لإلىجاز لصالح الذكور واإلىاث هف طالب ذات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الذكور واإلىاث هف طالب الهرحمة الثاىوية العاهة في الثقة بالىفس لصالح اإلىاث 0 د ارسة أج ار ا هحهد عبد القادر عبد الغفار ) 2008 ( بعىواف: بكؿ هف الذكاء والتحصيؿ الد ارسي لدى تالهيذ الهرحمتيف اإلعدادية والثاىوية 0 الد ارسي دفت الد ارسة إلى قمؽ االهتحاف وعالقت الكشؼ عف العالقة بيف قمؽ االهتحاف وكؿ هف الذكاء والتحصيؿ لتالهيذ الصؼ الثالث بالهرحمة اإلعدادية وتالهيذ الصؼ األوؿ الثاىوية العاهة والثاىوية التجارية واقتصرت والثاىوية وقد توصمت الد ارسة إلى: والذكاء وكؿ هف في اإلعدادي ذي الد ارسة طالب عمى كؿ هف الهرحمة في الهرحمتيف اإلعدادية وجود عالقة دالة سالبة بيف هتغي ارت التحصيؿ الد ارسي االىفعالية والقمؽ وقمؽ االهتحاف ووجود فروؽ بيف تالهيذ وتمهيذات االىفعالية والقمؽ وقمؽ االهتحاف وأيضا الثاىوي التجاري في االىفعالية وقمؽ االهتحاف لصالح التمهيذات 0 د ارسة أج ار ا أحهد هحهد جبريؿ الثاىوية التخصصية بشعبية هص ارت 0 ) 2008 ( بعىواف: وجود فروؽ بيف تالهيذ وتمهيذات قياس هستوى طمبة لدى االهتحاف 667

16 ي دؼ ذا البحث إلى د ارسة هوضوع هحدد و و هقياس هستوى قمؽ االهتحاف لدى طمبة الثاىوية التخصصية واقتصر البحث عمى ذا طمبة السىة ال اربعة الثاىوية هف واىاثا ذكور ا التخصصية بشعبية هص ارت وقد توصمت الد ارسة إلى: عد وجود فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف الذكور واإلىاث في العيىة الذكور كها بكاهم ا رغ أف هتوسط درجات اإلىاث أعمى هف ىظيري ال توجد فروؽ ذ وات داللة إحصائية بيف طالب التخصص العمهي وبيف طالب التخصص العمهي واألدبي فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف هتوسط درجات العيىة كم ا عمى هقياس قمؽ االهتحاف. اإلىاث عمى هقياس قمؽ وبيف )ذكور( واألدبي االهتحاف وكذلؾ هتوسط درجات ( لدى الذكور ال توجد في إىاث( د ارسة أج ار ا هيثاؽ غازي هحهد ) 2005 ( بعىواف: تقيي الذات وعالقت بقمؽ االهتحاف 0 دفت ذي تعرؼ إلى الد ارسة ال اربعة في كمية التربية الرياضية وتعرؼ اتجاي تقيي الذات وهستوى القمؽ لدى طمبة الهرحمة العالقة بيف تقيي الذات ببعدي )ال ادئ وقمؽ االهتحاف لدى طمبة الهرحمة ال اربعة في كمية التربية الرياضية في عيىة اقتصرت عمى الد ارسة البصرة وقد توصمت الد ارسة إلى: في هقياس تقيي الذات الهتوتر( جاهعة البصرة وقد طمبة الهرحمة ال اربعة في كمية التربية الرياضية في جاهعة هيؿ العيىة إلى استجابات عالية عمى وهقياس قمؽ االهتحاف كها البعد الهتوتر كؿ هف ال توجد استجابات عالية ألف ارد العيىة عمى البعد ال ادئ في هقياس تقيي الذات وتبيف أيضا أف الذات الهتوترة تمعب دو ار كبي ار في اإلحساس بقمؽ االهتحاف والذات ال ادئة تمعب دو ار كبي ار في السيطرة عمى قمؽ االهتحاف. د ارسة أجرت ا إيهاف ىاجي قائد العواوي قمؽ االختبار لدى طالبات الثالث الثاىوي عمهي بصىعاء 0 دفت ذي الد ارسة إلى تعرؼ ) 2005 ( بعىواف: أثر برىاهج إرشادي في خفض أثر البرىاهج اإلرشادي في خفض قمؽ االختبار لدى طالبات الصؼ الثالث الثاىوي )عمهي( وقد اقتصرت عيىة الد ارسة عمى طالبات الصؼ الثالث الثاىوي عمهي بهدرسة السيدة زيىب بأهاىة العاصهة 0 وطبؽ هقياس قمؽ االختبار عمي ف وقد توصمت الد ارسة إلى:إف أف ارد العيىة األساسية هف طالبات الهرحمة الثاىوية /القس العمهي يعاىيف هف ارتفاع في قمؽ االختبار إذ كاف بداللة إحصائية هف الوسط الفرضي لمهقياس وتبيف هتوسط درجات ف في هقياس قمؽ االختبار أعمى وجود أثر داؿ إحصائيا لمبرىاهج اإلرشادي في خفض قمؽ االختبار لدى طالبات الهرحمة الثاىوية إذ كاف ىاؾ فرؽ داؿ 668

17 إحصائيا في درجات هقياس قمؽ االختبار بيف هتوسطي الهجهوعة التجريبية والهجهوعة الضابطة 0 د ارسة عبد الرحهف بف سميهاف الطريري ) 1992 ( بعىواف: قمؽ االختبار لدى طالبات جاهعة الهمؾ سعود وعالقت ببعض الهتغي ارت 0 دفت ذي الد ارسة إلى اإلجابة عف بعض التساؤالت حوؿ قمؽ االختبار وبعض الهتغي ارت لدى طالبات الجاهعة هثؿ الهستوى الد ارسي والتخصص والهعدؿ الت اركهي وقد اشتهمت عيىة الد ارسة 148 عمى طالبة هف تخصصات هختمفة في جاهعة الهمؾ سعود بالرياض 0 و طبقت أداة هف إعداد الباحث لقياس قمؽ االختبار وكذلؾ جرى التأكد هف صدؽ األداة وثبات ا عمى عيىة هف الطالبات 0 وقد تبيف هف ىتائج الد ارسة أف ىاؾ فروقا بيف الطالبات في الهستويات الد ارسية الهختمفة فيها يتعمؽ بقمؽ االختبار وفي الوقت ىفس ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف ذوات التخصصات الد ارسية الهختمفة في قمؽ االختبار الت اركهي فقد تبيف أف طالبات الهستويات الد ارسية الهختمفة يوجد الت اركهي إال أف ذي الفروؽ ال توجد بيف طالبات التخصصات الد ارسية 0 التعكيب على الدراشات الصابكة اختمفت ىتائج الد ارسات السابقة هابيف أها فيها يختص بالهعدؿ بيى ف فروؽ في الهعدؿ وجود فروؽ بيف الطالب والطالبات عمى هقياس قمؽ االهتحاف لصالح الطالبات وعد وجود فروؽ بيف طالب التخصص العمهي واألدبي ذكور وبيف طالب التخصص العمهي واألدبي إىاث عمى هقياس قمؽ االهتحاف كها تبيف أف طالبات الهستويات الد ارسية الهختمفة يوجد بيى ف فروؽ في الهعدؿ الت اركهي إال أف ذي الفروؽ ال توجد بيف طالبات التخصصات الد ارسية 0 وعمي فقد أفادت الد ارسات السابقة الباحث في كيفية وضع األ داؼ وطريقة اختيار العيىة واستخدا االساليب اإلحصائية الهالئهة لبياىات البحث عمى رغ اتفاؽ الد ارسات السابقة في بعض الجواىب إال أى ا تختمؼ عف الد ارسة الحالية إذ دفت الد ارسة الحالية عمى د ارسة قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي في عالقت ها الهتغي ارت الديهوج ارفية لدى عيى هف طالب كمية التربية بعفيؼ بجاهعة شق ارء 0 ببعض 669

18 اإلجراءات املنوجية للدراشة أوال : منوج الدراشة استخد الباحث الهى ج الوصفي وذلؾ لموقوؼ والتحصيؿ الد ارسي وذلؾ لهىاسبت لهتغي ارت الد ارسة الحالية 0 ثانيا : جمتنع الدراشة وعينتوا يتكوف االىجميزية هجتهع الد ارسة بكمية التربية هف طالب وطالبات كمية التربية بعفيؼ ذيف القسهيف ألى ها األكث ارف إحدى عددا الكميات هقارىة 670 عمى طبيعة العالقة التابعة لجاهعة شق ارء أقسا ببقية بيف قمؽ االختبار قس الرياضيات وقس الكمية األخرى المغة ووقع األختيار عمى )1205( طالب وطالبة 0 عيىة عشوائية عمى االختيار وقع هجتهع لتهثيؿ الد ارسة حيث قا الباحث والبالغ عدد بتوزيع عدد )400( استباىة عمى الهجتهع الهبحوث بواقع )200( استباىة لقس الرياضيات و) 200 ( استباىة لقس اإلىجميزي هع ه ارعاة توزيع االستباىات وعاد هف االستباىات الهوزعة عدد )250( استباىة وبعد تهحيص ا بالتساوي لمجىسيف الذكور واإلىاث وتدقيق ا هف قبؿ الباحث استبعد عدد )34( استباىة لعد اكتهاؿ تعبئت ا هف الهبحوثيف ليتبقى عدد )216( تهثؿ العيىة الرئيسة لمد ارسة الحالية الد ارسة وفقا لها يمي: م هف طالب كمية التربية بعفيؼ جدوؿ رق )1( البياىات الديهوغ ارفية ألف ارد عيىة الد ارسة الجنس ذكر أنثى التخصص علم نظري المعدل التراكم أقل من 2 من 2 أقل من 3 من 3 أقل من 4 من 4 أقل من 5 المستوى الدراس من الثان إلى الرابع من الخامس إلى السادس من السابع إلى الثامن المجموع العدد العدد العدد استباىة وجاءت خصائص عيىة النسبة %6696 %3.91 %4.94 %2696 النسبة النسبة %

19 بمغت ىسبة الذكور في الد ارسة الحالية )%6909( 671 هقابؿ ىسبة بمغت )%3001( لإلىاث وغالبية الهبحوثيف تخصص عمهي وذلؾ بىسبة بمغت )%7004( أها الذيف تخصص ىظري فقد بمغت ىسبت )%2906(0 الت اركهي 02 األكثرية هف واتضح أف يت اروح ها بيف ) 3 أقؿ هف 4 ( حيث بمغت ىسبة ذلؾ )%37( الهبحوثيف هعدل يمي الذيف هعدل الت اركهي يت اروح ها بيف )2 أقؿ هف 3( أها الذيف هعدل الت اركهي هف )4 أقؿ هف 5( فقد بمغت ىسبت )%1805( وكاىت ىاؾ ىسبة بمغت )%12( لمذيف هعدل الت اركهي أقؿ هف وىصؼ أف ارد عيىة الدر اسة تقريبا في الهستويات الثاىي والثالث وال اربع حيث بمغت ىسبة ذلؾ )%5109( وتوزعت الىسبة الباقية البالغة )%4801( لمذيف في الهستوى هف الخاهس إلى الثاهف 0 ثالجا : أداة الدراشة ع ىم اطمع الباحث عدد هف ع ىم كثير هف الد ارسات السابقة والبحوث في هقاييس قمؽ االختبار هثؿ هقياس قمؽ االختبارلػ االختبار) لسا ارسوف( وهقياس ( )لمسىباطي وأخروف( هبر ارت استخدا الهقياس: هجاؿ قمؽ االختبار كها اطمع )ز ارف( وهقياس قمؽ سبيمبيرجر( لقمؽ االختبار وهقياس قمؽ االختبار واختار الباحث استخدا هقياس )اسهاعيؿ عمي واخروف 2009 ( 0 تال ؤ فق ارت الهقياس هع البيئة السعودية وحصول عمى درجة صدؽ عىد تطبيق هف قبؿ الباحث 0 تالؤ فق ارت الهقياس قمؽ االختبار وصف املكياس هع يتكوف هقياس )اسهاعيؿ عمي ال دؼ الرئيس لمد ارسة الحالية الهتهثؿ في: تعرؼ والتحصيؿ الد ارسي ببعض الهتغي ارت الديهوج ارفية وآخروف 2009 ( الهقياس أ األع ارض التي تهيز قمؽ االختبار و ي أربع أبعاد كالتالي: البعد األوؿ: الجاىب الىفسي واالىفعالي: ويتضهف الهكوف هف )48( عبارة الخوؼ هف وثبات عا ؿ عالقة يتىاوؿ االختبار والقمؽ واالرتباؾ وتوقع الفشؿ والرسوب والشعور بخيبة األهؿ والشعور بالعصبية ال ازئدة والشعور بالحزف والغضب الشديد وازدياد العدواىية 0 وعدد فق ارت 12 ( 0)121( ) فقرة هف

20 البعد الثاىي / الجاىب االجتهاعي :ويتضهف الشعور بالعزلة واالىطواء وعد الهشاركة في الهىاسبات االجتهاعية وفتور العالقات االجتهاعية وافتقاد الجو األسري الهشجع عمي الد ارسة وعدد فق ارت ( 12 ) فقرة هف) 2413(0 البعد الثالث /الجاىب الجسهي :ويتضهف فقداف الش ية لمطعا وارتباؾ الهعدة والرغبة في القيء وتصبب العرؽ وسرعة دقات القمب وارتعاش اليديف والشعور باإلج اد والتعب الجسهي العا و اإلغهاء أثىاء االختبا ارت وعدد فق ارت )12( فقرة هف ( 25 0)36 البعد ال اربع / الجاىب العقمي الهعرفي :ويتضهف الشعور بالىسياف وعد القدرة عمى التركيز وتشتت االىتباي وصعوبة في التذكر وصعوبة في التفكير وعد القدرة عمى اتخاذ الق ار ارت السميهة وعدد فق ارت )12( فقرة هف ( 37 48(0 الصورة النوائية للنكياس: ع ىم الباحث بعض ا عبارة تعديم ا: وهف أجؿ إخ ارج الهقياس في صورت الى ائية فقد عدد هف آل ارء الهحكهيف الهحكهيف في هجاؿ عرض عم الىفس وبمغ عدد وعهؿ عمى تىفيذ ها أشاروا ب في ضوء هقترحات وبذلؾ خرج بعدها حذفت العبارة رق )48( الباحث )5( هف حذؼ في صورت األولية هحكهيف وقد استجاب بعض الكمهات الهقياس في صورت الى ائية هكوىا هف والجدوؿ التالي يوضح في الباحث العبا ارت التي وتعديؿ )47( جرى 672

21 سلى انؼثاسج انؼثاسج لثم انرؼذ م جذ ل سلى )5( ػثاساخ ان م اس انر ذى ذؼذ ه انؼثاسج تؼذ انرؼذ م أث س ألذف األصثاب لد االخرثاساخ أث س ػه أصذلائ ألذف األصثاب يغ لشب االخرثاساخ اشؼش تؼذو انشاحح ف ان و لشب االخرثاساخ ذرزا ذ صشػح ضشتاخ لهث ػ ذ االخرثاساخ اشؼش تانرؼة انجض انؼاو ػ ذ االخرثاساخ اشؼش تانشػشح انشجفح ف ذا خالل أدائ االخرثاساخ اشؼش تؼذو نهمذسج ػه انرشك ز لد االخرثاساخ مهم حانح ان ض ا انر ذثذ اضحح ػ ذ لد االخرثاساخ أجذ صؼ تح نذ ف انمذسج ػه انرفك ش انضه ى لد االخرثاساخ أشؼش تؼذو انمذسج ػه ذزكش تؼض ان ؼه ياخ لد االخرثاساخ أشؼش تانض ك نرذاخم تؼض ان ؼه ياخ نذ لد االخرثاساخ أشؼش كأ أ ض كم يا راكشذ أث اء االخرثاساخ أفكش ف رائج فشه أث اء االخرثاساخ أ فؼم ألذف األصثاب لد االخرثاساخ ا فؼم ػه أصذلائ ألذف األصثاب يغ لشب االخرثاساخ اشؼش تؼذو انشاحح ف ان و أ او االخرثاساخ ذرزا ذ صشػح ضشتاخ لهث لد االخرثاساخ اشؼش تانرؼة انجض انؼاو لد االخرثاساخ اشؼش تانشػشح انشجفح ف أطشاف خالل أدائ االخرثاساخ اشؼش تضؼف انمذسج ػه انرشك ز لد االخرثاساخ رات حانح ان ض ا انر ذثذ اضحح ػ ذ لد االخرثاساخ أجذ صؼ تح ف انمذسج ػ ه انرفك ش لد االخرثاساخ أػا ي ػذو انمذسج ػه ذزكش تؼض ان ؼه ياخ لد االخرثاساخ أػا ي ذذاخم ان ؼه ياخ لد االخرثاساخ أدسن كأ يا راكشذ لذ ض ر لد االخرثاساخ ذى حزف ا واستخدا هقياس ليكارت الخهاسي فق ارت لقياس الهقياس و ي تحدث: جدا كبيرة بدرجة كبيرة بدرجة بدرجة هتوسطة بدرجة جدا 0 قميمة بدرجة قميمة رابعا : صدم البناء )صدم االتصام الداخلي(: بعد أف قا الباحث بإج ارء صدؽ الهحكهيف جرى بتطبيؽ أداة الد ارسة تطبيقا هبدئيا عمى عيىة هف الطالب في كمية التربية بعفيؼ بمغ عدد ا )40( طالبا Study( )Pilot ب دؼ 673

22 الثعد الثالث الجابة الجسمي الثعد األو: الجابة النفسي واالبفعالي الثعد الراتع الجابة العقلي المعرفي الثعد الثابي الجابة االجتماعي قياس صدؽ االتساؽ الداخمي وذلؾ هف خالؿ حساب هعاهؿ ارتباط بيرسوف بيف درجة العبارة والدرجة الكمية لمبعد الذي تىتهي إلي وذلؾ لهعرفة 674 هدى وضوح أسئمة الهقياس وفق ارت لمهبحوثيف وكاىت غالبية هعاهالت االرتباط إيجابية ودالة إحصائيا عىد هستوى )0001( و ذا يدؿ عمى االتساؽ الداخمي والت اربط بيف فق ارت تفاصيؿ ذلؾ: هقياس جدوؿ رق )3( )ف= 40 ( والجدوؿ التالي الد ارسة اختبار صدؽ االتساؽ الداخمي بيف الدرجة الكمية لمبعد ودرجة كؿ عبارة تىتهي ل رق العبارة في الهقياس البعد ** داؿ عىد هستوى 0001 أو أقؿ هعاهؿ االرتباط بالهحور.608**.671**.734**.656**.511**.713**.774**.728**.735**.730**.736**.717**.659**.798**.726**.728**.570**.776**.721**.817**.776**.761**.737**.763** رق العبارة في الهقياس * هعاهؿ االرتباط: و هعاهؿ ارتباط بيرسوف بيف الدرجة عمى لمهحور 0 البعد العبارة هعاهؿ االرتباط بالهحور.700**.755**.774**.775**.809**.753**.828**.764**.820**.826**.829**.776**.714**.768**.792**.818**.817**.819**.774**.823**.832**.807**.718** يبيف وبيف الدرجة الكمية

23 يتضح قمؽ االختبار أو أقؿ الهيداىي 0 هف الجدوؿ رق )7( الهجهوع وبيف أف الكمي جهيع لمبعد هعاهالت بيف االرتباط الذي تىتهي إلي العبارة العبا ارت دالة الهكوىة عىد ألبعاد هقياس هستوى و ذا يدؿ عمى أف أداة الد ارسة تتس بهعاهؿ صدؽ عاؿ وأى ا جا زة خامصا : اختبار الجبات: يشير الثبات األف ارد ويقصد ب إلى إهكاف الحصوؿ عمى ىفس الىتائج لو أعيد تطبيؽ الهقياس )0001( لمتطبيؽ عمى ىفس :"إلى أي درجة يعطي الهقياس ق ارءات هتقاربة عىد كؿ هرة يستخد في ا أو ها ي درجة اتساق واىسجاه واسته ارريت عىد تك ارر استخداه في أش ر الهعادالت الهستخدهة لقياس الثبات الداخمي لألداة و Alpha( )Cronbach's والجدوؿ التالي يبيف ثبات ألفا كروىباخ لكؿ بعد عمى حدي: الهقياس أوقات هختمفة وهف هعاهؿ ألفا كروىباخ عف طريؽ استخدا هعاهؿ انجذ ل سلى )7( ) =73( يؼايم انثثاخ ألتؼاد يم اس لهك االحرثاس تاصرخذاو يؼايم أنفا كش ثاخ ػذد انؼثاساخ انثؼذ ل ح أنفا انثؼذ األ ل: انجا ة ان فض اال فؼان انثؼذ انثا : انجا ة االجر اػ انثؼذ انثانث: انجا ة انجض انثؼذ انشاتغ: انجا ة انؼمه ان ؼشف انذسجح انكه ح يوضح الجدوؿ رق )8( أف قيهة ألفا كروىباخ لهقياس قمؽ االختبار في جهيع أبعادي ت اروح ها بيف )0090 إلى 0094( في حيف بمغت الدرجة الكمية لثبات الهقياس )0097( وتعد ذي القي جيدة وهطهئىة جدا لثبات أداة الد ارسة حيث يرى كثير هف الهختصيف أف الهحؾ لمحك عمى كفاية هعاهؿ ألفا كروىباخ و )0075( ها يشير إلى ثبات الىتائج التي يهكف أف تسفر عى ا أداة الد ارسة عىد التطبيؽ 0 675

24 األشاليب اإلحصائية اليت اشتخدمت يف التخليل: 3 1 التك ار ارت والىسب الهئوية لتعرؼ عمى الخصائص الشخصية والوظيفية ألف ارد عيىة الد ارسة 0 2 الهتوسط الحسابي "Mean" وذلؾ لهعرفة هدى ارتفاع أو اىخفاض استجابات أف ارد الد ارسة عف األبعاد الهكوىة لمهقياس يفيد في ترتيب أبعاد الهقياس حسب أعمى هتوسط حسابي 0 استخدا االىح ارؼ الهعياري )هتوسط هتوسطات العبا ارت( هع العم بأى "Standard Deviation" لهعرفة استجابات أف ارد الد ارسة لكؿ عبارة هف عبا ارت هتغي ارت الد ارسة ولكؿ الهقياس عف هتوسط هدى اىح ارؼ أبعاد هف بعد الحسابي 0 ويالحظ أف االىح ارؼ الهعياري يوضح التشتت في استجابات أف ارد عيىة الد ارسة لكؿ عبارة هف عبا ارت هتغي ارت الد ارسة اقتربت قيهت هف الصفر تركزت االستجابات واىخفض تشتت ا بيف الهقياس 0 كمها بحيث استخدا اختبار )ت( لمعيىات الهستقمة Ttest( )Independent Sample لهعرفة ها إذا كاىت ىالؾ فروؽ ذات داللة إحصائية في اتجا ات أف ارد هجتهع الد ارسة ىحو أبعاد هقياس قمؽ االختبار باختالؼ هتغي ارت التي تىقس إلى فئتيف 0 استخدا )تحميؿ التبايف األحادي( لهعرفة إحصائية في اتجا ات أف ارد هجتهع الد ارسة ىحو ها إذا كاىت ىالؾ فروؽ ذات داللة أبعاد هقياس قمؽ االختبار هتغي ارت الشخصية والوظيفية التي تىقس إلى أكثر هف فئتيف 0 باختالؼ استخدا اختبار شيفي )أقؿ فرؽ هعىوي( لتحديد اتجاي الفروؽ بيف فئات الهتغير ات الشخصية والوظيفية التي تىقس إلى أكثر هف فئتيف وذلؾ إذا ها بيف اختبار تحميؿ التبايف وجود فروؽ بيف فئات ذي الهتغي ارت 0 676

25 نتائج الدراشة امليدانية ومناقصتوا ىتائج السؤاؿ الجىس أ األوؿ: وفيها يمي ىتائج ذلؾ: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير الفروم يف مصتويات الكلل لدى الطالبات وفكا للتخصص. جذ ل سلى )8( اخرثاس )خ )T.test ن ؼشفح انفش ق ف لهك االخرثاس نذ انطالب فما نهج ش أتؼاد يم اس انمهك انثؼذ األ ل: انجا ة ان فض اال فؼان انج ش ركش أ ث انؼذد 151 ان ر صظ انحضات اال حشاف ان ؼ اس ل ح )خ( 5937 يضر انذالنح 3934** ** انثؼذ انثا : انجا ة االجر اػ ركش أ ث 3934** انثؼذ انثانث: انجا ة انجض ركش أ ث 3934** انثؼذ انشاتغ: انجا ة انؼمه ان ؼشف ركش أ ث ** دالة عىد هستوى )0001 ) أو أقؿ يتضح هف الجدوؿ رق )9( وجود فروؽ دالة إحصائيا في تبعا لهتغير الجىس وجاءت الىتائج وفقا لها يمي: قمؽ االختبار لدى الطالب توجد فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في قمؽ االختبار في الجاىب الىفسي واالىفعالي لدى الطالب تبعا لهتغير الجىس وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور بحيث أف الجاىب الىفسي واالىفعالي وقت االختبار أعمى لدى الذكور هقارىة باإلىاث 0 677

26 توجد فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في قمؽ االختبار في الجاىب االجتهاعي لدى الطالب تبعا لهتغير الجىس وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور بحيث أف الجاىب االجتهاعي أعمى لدى اإلىاث الذكور يقؿ تفاعم االجتهاعي وقت االختبا ارت هقارىة باإلىاث 0 هقارىة بالذكور بهعىى أف توجد فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في قمؽ االختبار في الجاىب الجسهي لدى الطالب تبعا لهتغير الجىس وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور بحيث أف األع ارض الجسهية كالصداع واالر اؽ والتعرؽ تظ ر بدرجة أعمى لدى الذكور هقارىة باإلىاث 0 توجد فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في قمؽ االختبار في الجاىب العقمي الهعرفي لدى الطالب تبعا لهتغير الجىس وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور بحيث أف األع ارض تظ ر بدرجة أعمى لدى الذكور هقارىة باإلىاث 0 ويرى الباحث أف ذي الىتيجة قد تكوف هىطقية أقوى لدى الذكور هقارىة باإلىاث الهعرفية والعقمية كعد القدرة عمى التركيز والىسياف ألف الضغوط عادة في االختبا ارت قد تكوف ويهكف تفسير ذي الىتيجة استىادا إلى هستوى الثقة بالىفس فإحساس الهرء بكفاءت العمهية قد يقمؿ كثي ار هف هستويات قمؽ االختبار لدي أها إذا كاف ىاؾ هشاعر سمبية ىحو الذات فهف الههكف أف تكػوف هػصد ار لمػضيؽ والتػوتر االىفعالي أي أف قمؽ االختبار يعد سموكا شروط التدعي االيجابي والتدعي السمبي. هتعمها وتتفؽ ىتائج الد ارسة الحالية هع ىتائج د ارسة السىباطي هف البيئة التي يعيش في ا الفرد تحت أخروف ) 2009 ( التي بيىت وجود فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الذكور واإلىاث هف طالب الهرحمة الثاىوية العاهة في الدافع لإلىجاز لصالح اإلىاث وكذلؾ وجود فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الذكور واإلىاث هف طالب الهرحمة الثاىوية في قمؽ االهتحاف ووجود فروؽ ذوات داللة إحصائية بيف هتوسطي درجات الذكور واإلىاث هف طالب الهرحمة الثاىوية العاهة في الثقة بالىفس لصالح اإلىاث 0 ىتائج السؤاؿ الثاىي: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير التخصص 678

27 وفينا يلي نتائج ذلو: ب الفروم يف مصتويات الكلل لدى الطالبات وفكا للتخصص. جذ ل سلى )9( اخرثاس )خ )T.test ن ؼشفح انفش ق ف لهك االخرثاس نذ انطالب فما نهرخصص أتؼاد يم اس انمهك انثؼذ األ ل: انجا ة ان فض اال فؼان انرخصص ػه انؼذد ان ر صظ انحضات اال حشاف ان ؼ اس ل ح )خ( يضر انذالنح 393. ظش انثؼذ انثا : انجا ة االجر اػ ػه ظش انثؼذ انثانث: انجا ة انجض ػه ظش انثؼذ انشاتغ: انجا ة انؼمه ان ؼشف ػه ظش يتضح هف الجدوؿ رق )10( عد وجود فروؽ دالة إحصائيا في قمؽ االختبار لدى الطالب والطالبات في كمية التربية تخصصات بعفيؼ تبعا لهتغير التخصص أي أف أف ارد عيىة الد ارسة بهختمؼ العمهية والىظرية هتفقيف في استجابات ىحو أبعاد هقياس الذي ل يستوجب وجود فروؽ دالة إحصائيا يعزى لهتغير التخصص 0 واتفقت ىتائج الد ارسة الحالية هع ىتائج د ارسة لدى االهتحاف طمبة الثاىوية التخصصية بشعبية ذ وات داللة إحصائية بيف طالب التخصص العمهي العمهي ) 2009 ( واألدبي إىاث عمى هقياس قمؽ التي بيىت عد وجود لإلىجاز لدى طالبات التخصص األدبي 0 جبريؿ ) 2008 ( بعىواف: قمؽ االختبار األهر قياس هستوى هص ارت إذ بيىت ىتائج ا عد وجود واألدبي االهتحاف كها تتفؽ هع ىتائج فروؽ ذكور وبيف طالب التخصص د ارسة الكريديس عالقة ذات داللة إحصائية بيف قمؽ االختبار والدافعية 679

28 ىتائج السؤاؿ الثالث: الهعدؿ الد ارسي وفينا يلي نتائج ذلو: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير انجذ ل سلى )3( ذحه م انرثا ا حاد )ANOVA) ن ؼشفح انفش ق ف أتؼاد يم اس لهك االخرثاس ذثؼا ن رغ ش ان ؼذل انرشاك يج ع دسجاخ ير صظ ل ح )ف( يضر انذالنح يصذس انرثا ان ؼذل انذساص ان شتؼاخ انحش ح ان شتؼاخ انثؼذ األ ل: انجا ة ان فض اال فؼان انثؼذ انثا : انجا ة االجر اػ انثؼذ انثانث: انجا ة انجض انثؼذ انشاتغ: انجا ة انؼمه ان ؼشف ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع 0.000** 0.003** 0.004** 0.000** توضح ىتائج الجدوؿ رق )11( تحميؿ التبايف األحادي )One Way ANOVA( لهعرفة الفروؽ في هتوسطات إجابات أف ارد عيىة الد ارسة ىحو أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب طبقا إلى اختالؼ هتغير الهعدؿ الد ارسي وتبيف هف خالل ها يمي: وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( واالىفعالي لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي 0 وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي 0 وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي 0 أو أقؿ أو أقؿ أو أقؿ في في بعد الجاىب الىفسي في بعد بعد الجاىب االجتهاعي الجاىب الجسهي وجود فروؽ دالة احصائيا عىد هستوى )0001( في بعد الجاىب العقمي الهعرفي لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي 0 680

29 ولهعرفػػة اتجا ػػات الفػػروؽ فػػي أبعػػاد هقيػػاس قمػػؽ االختبػػار تبعػػا لهتغيػػر الهعػػدؿ الد ارسػػي استخدا اختبار شيفي وفيها يمي ىتائج ذلؾ: ي 7 انجذ ل سلى )2( رائج اخرثاس ش ف ن ؼشفح اذجا اخ انفش ق ف أتؼاد يم اس لهك االخرثاس ذثؼا ن رغ ش ان ؼذل أتؼاد يم اس لهك االخرثاس انؼذد ان ر صظ ألم ي 5 ي 5 ألم ي 63 ي 6 ألم ي 7 ألم ي ألم ي انجا ة ان فض ي 5 ألم ي 63 * اال فؼان ي 6 ألم ي 7 * ي 7 ألم ي ألم ي 5 * ي 5 ألم ي 63 ي 6 ألم ي 7 انجا ة االجر اػ * ي 7 ألم ي ألم ي 5 * ي 5 ألم ي 63 ي 6 ألم ي 7 انجا ة انجض * ي 7 ألم ي ألم ي 5 * * ي 5 ألم ي 63 ي 6 ألم ي 7 ي 7 ألم ي 8 انجا ة انؼمه ان ؼشف ان ج ع 216 * اذجا انذالنح االحصائ ح كى ث ا اخرثاس ش ف ويتضح هف ىتائج الجدوؿ رق )12( أف اتجا ات الفروؽ في أبعاد هقياس قمؽ االختبار وفقا لمهعدؿ الت اركهي في جهيع أبعاد الهقياس كاىت لصالح الذيف هعدل الت اركهي هرتفع هقارىة بالذيف هعدل الت اركهي هىخفض بهعىى أف قمؽ االختبار لدى الطالب يزيد تبعا الىخفاض هعدل الت اركهي 0 681

30 وتتفؽ ىتائج الد ارسة الحالية هع ىتائج د ارسة الطريري ) 1992 ( التي أشارت إلى أف طالبات الهستويات الد ارسية الهختمفة يوجد بيى ف فروؽ في الهعدؿ الت اركهي وقمؽ االهتحاف كها اتفقت ىتائج الد ارسة الحالية هع ىتائج د ارسة هحهد ) 2005 ( التي بيىت أف الذات الهتوترة تمعب دو ار كبي ار في اإلحساس بقمؽ االهتحاف والذات ال ادئة تمعب دو ار كبي ار في السيطرة عمى قمؽ االهتحاف. نتائج الصؤال الرابع: الهستوى الد ارسي وفيها يمي ىتائج ذلؾ: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير انجذ ل سلى ).( ذحه م انرثا ا حاد )ANOVA) ن ؼشفح انفش ق ف أتؼاد يم اس لهك االخرثاس ذثؼا ن رغ ش ان ضر انذساص يضر يج ع دسجاخ ير صظ ل ح )ف( يصذس انرثا ان ضر انذساص انذالنح ان شتؼاخ انحش ح ان شتؼاخ انثؼذ األ ل: انجا ة ان فض اال فؼان انثؼذ انثا : انجا ة االجر اػ انثؼذ انثانث: انجا ة انجض انثؼذ انشاتغ: انجا ة انؼمه ان ؼشف ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع ت ان ج ػاخ داخم ان ج ػاخ ان ج ع توضح ىتائج الجدوؿ رق )13( تحميؿ التبايف األحادي ANOVA( )One Way لهعرفة الفروؽ في هتوسطات إجابات أف ارد عيىة الد ارسة ىحو أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب طبقا إلختالؼ هتغير الهستوى الد ارسي وتبيف هف خالل ها يمي: عد وجود فروؽ دالة احصائيا في بعد الجاىب الىفسي واالىفعالي لدى الطالب تبعا لهتغير الهستوى الد ارسي 0 682

31 عد وجود فروؽ دالة احصائيا في بعد الجاىب االجتهاعي لدى الطالب تبعا لهتغير الهستوى الد ارسي 0 عد وجود فروؽ دالة احصائيا في بعد الجاىب الجسهي لدى الطالب تبعا لهتغير الهستوى الد ارسي 0 عد وجود فروؽ دالة احصائيا في بعد الجاىب العقمي الهعرفي لدى الطالب تبعا لهتغير الهستوى الد ارسي 0 واتفقت ىتائج الد ارسة الحالية هع ىتائج د ارسة الطريري ) 1992 ( التي بيىت عد وجود فروؽ بيف قمؽ االختبار تبعا لمفروؽ بيف طالب التخصصات الد ارسية بهختمؼ هستويات 0 أوال : نتائج الدراشة : نتائج الدراشة وتوصياتوا تىاولت الد ارسة الحالية: " قمؽ االختبار وعالقت بالتحصيؿ الد ارسي لدى طالبات وطالب كمية التربية بعفيؼ" و دفت الد ارسة إلى قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي وفؽ لهتغير تعرؼ عمى داللة العالقة بيف في الفروؽ الجىس التخصص الهعدؿ الد ارسي الهستوى الد ارسي وذلؾ بغية وضع حموؿ هقترحة تخطيطية وقائية لهواج ة قمؽ االختبار لدى الطالب 0 تىاوؿ بيىها ىاقش الفصؿ األوؿ هف ذي الد ارسة تحديد هشكمت ا وتساؤالت ا والهفا ي الهستخدهة في ا الفصؿ الثاىي اإلطار الىظري لمد ارسة هع استع ارض عدد هف الد ارسات التي تىاولت هوضوع ا وأ شير إلى أ ىتائج ا ذات الصمة ب ا وفي الفصؿ الثالث التعريؼ كاف باإلج ارءات الهى جية الهتبعة في تىفيذ ذي الد ارسة والهتهثمة في ىوع الد ارسة وىوع الهى ج الهستخد في ا وهجتهع الد ارسة وعيىت ا وأداة جهع البياىات واألساليب اإلحصائية الهستخدهة في التحميؿ 0 وخصص الفصؿ ال اربع الستخ ارج ىتائج الد ارسة التي اىبثقت هف البياىات الهيداىية التي جهعت والتي أس هت في تحقيؽ أ داؼ الد ارسة وفي اإلجابة عف تساؤالت ا وهىاقشت ا ويستعرض ذا الفصؿ هوجز الد ارسة وفقا لها يمي: هوجز ىتائج السؤاؿ األوؿ: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير الجىس 683

32 وأبرز نتائج ذلو ما يلي: وجود فروؽ دالة احصائيا الطالب تبعا لهتغير الجىس عىد هستوى )0001( االختبار أعمى لدى الذكور هقارىة باإلىاث 0 هوجز جهيع أبعاد هقياس في قمؽ االختبار لدى وكاىت الفروؽ لصالح اإلىاث هقارىة بالذكور بحيث أف قمؽ ىتائج السؤاؿ الثاىي: ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير التخصص عد وجود فروؽ وأبرز ىتائج ذلؾ ها يمي: دالة إحصائيا في بعفيؼ تبعا لهتغير التخصص 0 هوجز ىتائج السؤاؿ الثالث: هتغير الهعدؿ الد ارسي وجود وأبرز ىتائج ذلؾ ها يمي: فروؽ دالة احصائيا لدى الطالب تبعا لهتغير الهعدؿ الد ارسي 0 ىتائج السؤاؿ ال اربع: الهستوى الد ارسي وأبرز ىتائج ذلؾ ها يمي: أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب في كمية التربية ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى عىد هستوى )0001( أو أقؿ في إلى جهيع أبعاد هقياس قمؽ االختبار ؿ توجد عالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي تعزى إلى هتغير عد وجود فروؽ دالة احصائيا في جهيع أبعاد هقياس قمؽ االختبار لدى الطالب تبعا لهتغير الهستوى الد ارسي 0 ثانيا : توصيات الدراشة : في ضوء الىتائج التي توصؿ إلي ا خرج الباحث ببعض التوصيات التي هف الههكف أف تس في خفض هستويات القمؽ لدى الطالب وقت االختبار وهف تمؾ التوصيات ها يمي: 684

33 1 ضرورة 2 العهؿ عمى تعزيػز الثقػة بػالىفس لدى الطالب ورفػض الحػديث السػمبي عػف الػذات عػف طريػؽ تعمػي وكذلؾ طالب حديث والتعبير بحرية عف رغبات واهتالؾ الشجاعة لمرفض يتطمب إبداء أري 0 تقويػة األىػا الكمية الص ارحة لدي في عف أي هوضوع ضػػرورة اال تهػػا باإلرشػػاد التربػػوي والىفسػػي فػػي كمية التربية بعفيؼ والعهػػؿ عمػػى إىشاء وحدة لالستشا ارت الىفسية تعىى بهعالجة هشكالت الطالب والطالبات الىفسية واألكاديهية 0 3 عقد الدو ارت التدريبية و اإلرشادية التي هف شأى ا أف تس الطالب عمى في تدريب هواج ة قمؽ االختبار هف خالؿ توفير ىهاذج عالهية وتعميه أفضؿ األساليب الجيدة لمهذاكرة واالستعداد لفترة االهتحاىات الدورية والى ائية 0 4 توفير البيئة الجاهعية الهىاسبة في الكمية املكرتحات : عا لدى الطالب ويهىح هزيدا هف االطهئىاف 0 إجػ ارء د ارسػة ههاثمػة عمػى طالب الجاهعات وهقارىػة ىتائج ا هع ىتائج الد ارسة الحالية. إج ارء الهزيد هػف الد ارسػات التػي تتىػاوؿ شػريحة هػف واألقسا بها يس في خفض القمؽ بشكؿ في جاهعة أخرى غير جاهعة طالب شق ارء الجاهعػات هػع اال تهػا بػالهتغي ارت التػي ل ػا عالقػة بشخصػيت وتحصػيم الد ارسػي هى ػا )الثقػة بػالىفس والتحصػيؿ الد ارسػي الخجؿ االجتهاعي الذكاء الصحة الىفسية) 0 إج ارء الهزيد هف الد ارسات حوؿ قمؽ االختبا ارت لدى فئات أ خرى هف الهجتهع في ضوء هتغي ارت وعواهؿ ل ا عالقة بت ازيد قمؽ االختبا ارت ب دؼ إيجاد الحموؿ ل. 685

34 قائنة املراجع أحهد أحهد إب ار ي ) 2000 ( 0 عىاصر إدارة الفصؿ والتحصيؿ الد ارسي األسكىدرية: هكتبة الهعارؼ الحديثة 0 بركات الهصرية 0 لطفي ) 1974 ( 0 سيكولوجية الطفولة والهر ا قة جبريؿ أحهد هحهد ) 2008 ( 0 قياس هستوى ط االهتحاف التخصصية شعبية هص ارت ليبيا: قس الد ارسات واالبحاث 0 جبريؿ ) 2004 ( 0 حهد هحهد والشوشاف حىاف هحهد وسمي د ارسة لهستوى قمؽ االهتحاف لدى طمبة وطالبات بشعيبة هص ارتة اىترىت هقاؿ في هجمة الهعم 0 الدا ري صالح هصر: 2 لدى سارة سعد ( 2005 (0 هبادئ الصحة الىفسية عهاف: دار الهعارؼ طمبة الثاىوية وعبداهلل فاطهة الثاىويات التخصصية دار وائؿ لمىشر 0 رضواف ساهر جهيؿ) 2002 ( 0 الصحة الىفسية ط 1 عهاف: دار الهسيرة 0 ز ارف هحهد حاهد ) 2000 ( 0 الهدرسية القا رة: عال الكتب. إسهاعيؿ عهر والسىباطي السيد هصطفى دافع اإلىجاز ) 2009 ( 0 هجمة كمية التربية بالزقازيؽ ع 68 يوليو شا يف عبدالرحهف ) 2016 ( 0 الهيكاىيكية اإلرشاد الىفسي الهصغر لمتعاهؿ هع الهشكالت والعقباوي أحال عبد السهيع وعالقت بهستوى قمؽ االختبار د ارسات تربوية وىفسية ىدوة إست ارتيجيات التعاهؿ هع القمؽ بهدرسة شب ار شري رغدة ) 2009 ( 0 سيكولوجية اله ار قة عهاف: دار الهسيرة لمىشر والتوزيع 0 الصباغ روضة هحي الديف ) 1997 ( 0 بىاء هقياس قمؽ االهتحاف لدى طمبة الهرحمة االعدادية رسالة هاجستير غير هىشورة بغداد: جاهعة الهوصؿ 0 الطريري عبد الرحهف بف سميهاف ) 1992 ( 0 قمؽ االختبار لدى طالبات جاهعة الهمؾ سعود وعالقت ببعض الهتغي ارت هجمة كمية اآلداب جاهعة اإلسكىدرية 0 686

35 العجهي طالبات همح ) 1999 ( 0 هعرفة العالقة بيف قمؽ االختبار والتحصيؿ الد ارسي لدى كمية التربية لمبىات باالحساء لالقسا االدبية ودرجة القمؽ لدي ف رسالة هاجستير غير هىشورة االردف: جاهعة األردف 0 العزباوي هحهد عبد العزيز ( األردف: هكتبة الهجتهع العربي ( 0 العواوي إيهاف ىاجي قائد ) 2005 ( 0 لدى طالبات الثالث الثاىوي عمهي بصىعاء اليهف 0 العيسوي عبد الرحهف االتجا ات الهعاصرة في التربية والتعمي أثر برىاهج إرشادي في خفض قمؽ االختبار والزعبالوي هحهد السيد والجسهاىي عبد العمي) 2006 ( 0 القد ارت العقمية وعالقت ا الجدلية بالتحصيؿ العمهي هجمة هدرسة هىشو ارت و ازرة التربية والتعمي سمطىة عهاف 0 الوطية الخاصة القرعاف عبدالجميؿ ) 1992 ( 0 قمؽ االختبار وهف و الذات وعالقت ها بتحصيؿ طمبة الصؼ الثاىي الثاىوي االردف: جاهعة اليرهوؾ 0 الكريديس ري بىت سال عمي ) 2009 ( 0 قمؽ االختبػار وعالقت بالدافعية لإلىجػاز وبعض الهتغي ارت الرياض: كمية التربية إلعداد هعمهات 0 والجهؿ عمي أحهد المقاىي ) 1999 ( 0 الهى اج وطرؽ التدريس ط 2 القا رة : عال الكتب 0 هجههي وبعض الهتغي ارت جاهعة أ القرى 0 هحهد عمي بف هحهد هرعي عيسوي عبد الرحهف ) 2006 ( 0 هعج الهصطمحات التربوية الهعرفة في دافعية اإلىجاز الد ارسي وقمؽ االختبار األكاديهية لدى طالب كمية الهعمهيف في جا ازف ) 1974 ( 0 ط 2 القا رة: دار الى ضة العربية 0 هحهد الثقافة 0 هحهد جاس ) 2004 ( 0 هكة الهكرهة: القياس والتجريب في عم الىفس والتربية عم الىفس التربوي وتطبيقات هكتبة دار عهاف هحهد هيثاؽ غازي ) 2005 ( 0 تقيي الذات وعالقت بقمؽ االهتحاف الع ارؽ جاهعة البصرة 0 687

36 أحهد هزيود ) 2008 ( 0 أثر التعمي التحضيري عمى التحصيؿ الد ارسي في هادة الرياضيات رسالة هاجستير غير هىشورة الج ازئر: جاهعة بوزريعة 0 عبد القادر هحهد عبد الغفار ) 2008 ( قمؽ االهتحاف وعالقت بكؿ هف الذكاء والتحصيؿ الد ارسى لدى تالهيذ الهرحمتيف اإلعدادية والثاىوية " د ارسة هقارىة " جاهعة الهىصورة كمية التربية الهجمة العمهية الهجمد 10 العدد 3 ساعد وردية جاهعة الج ازئر ) 2003 ( 0 عالقة قمؽ اهتحاف البكالوريا كمية العمو اإلىساىية واالجتهاعية 0 بالتحصيؿ الد ارسي لمتمهيذ يوسؼ آهاؿ ) 2008 ( 0 العالقة بيف است ارتجيات التعم والدافعية لمتعم وأثر ها عمى التحصيؿ الد ارسي رسالة هاجستير غير هىشورة الج ازئر جاهعة بوزريعة 0 Furmark, T. (2002). Social phobia: Over view of community surveys. Act a Psychiatric a Scandinavian, 105(2), Leary, M. R., & Kowalski, R. M. (1995). Social anxiety. New York: Guilford Press. Spielberger,C.D., Vagg,P.R.,Barker, L.R., Donham,G.W., &Westberry,L.G.(1980),The factor structure of the State Trait Anxiety Inventory. In I.G.Sarason&C.D. Spielberger (Eds), Stress and anxiety (Vol.7). New York : Wiley. 688