الجمهورية الج ازئرية الديمق ارطية الشعبية و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي - جامعة العربي بن - أم البواقي مهيدي كلية اآلداب واللغات قسم اللغة واألد

النسخ

1 الجمهورية الج ازئرية الديمق ارطية الشعبية و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي - جامعة العربي بن - أم البواقي مهيدي كلية اآلداب واللغات قسم اللغة واألدب العربي تعليمية الل غة العربية في الج ازئر الواقع والمأمول-الطور االبتدائي أنموذجا- مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر مسار علوم اللغة العربية في ميدان اللغة واألدب العربي األستاذ المشرف صالح بوترعة رئيس اللجنة إب ارهيم بشار األستاذ المناقش عبد الباسط سالم إعداد الطالب ذياب قواجلية السنة الجامعية: 634/634 ه 56/562 م إش ارف األستاذ صالح بوترعة

2 باسم هللا الرحمن الرحيم

3 إهداء أمي وأبي إلى زوجتي و أخي أخواتي و و وجميع األهل واألحباب. إلى األستاذ المشرف وكل من علمني حرفا إلى العلماء العاملين حيث كانوا

4 مقدمة

5 تعتبر اللغة أهم ما امتاز به اإلنسان عم ن سواه من الكائنات الحية فباإلضافة إلى كونها "ألفاظ يعب ر بها عن المسميات وعن المعاني الم ارد إفهامها" على حد تعبير ابن حزم إال أنها تتعدى ذلك إلى كونها وعاء يختزن ت ارث األمم من تاريخ وحضارة وغيرهما. كما أنها تربط بين الماضي والحاضر والمستقبل وهي وعاء الفكر فبضبط اللغة ابتداء يضبط الفكر انتهاء. واذا كان األمر كذلك فيما تحظى به كل لغة من أهمية وجب االهتمام بالتعليمية لما تسديه للغات من خدمة لذلك انتقينا موضوعا لخدمة هذا المجال من البحث حيث أردنا من خالله الحديث عن واقع اللغة العربية في الج ازئر فبينا أهم أسباب ضعف مستوى التالميذ في اللغة العربية محاولين بعد ذلك اقت ارح بعض الحلول مسلطين الضوء على الطور االبتدائي لهذا ارتأينا أن يكون عنوان البحث "تعليمية اللغة العربية في الج ازئر الواقع " والمأمول الطور االبتدائي أنموذجا أردنا من خالله أن نجيب على اإلشكالية التالية: ما هي أهم أسباب ضعف تالميذ الطور االبتدائي في اللغة العربية. وما هي الحلول المقترحة. ومن بين أهم دوافع اختيار البحث: الغيرة على اللغة العربية وما واجهته من انتكاسات وترد يات في األوساط التربوية حتى أصبحت غريبة بين أبنائها. وقد تناول هذا الموضوع د ارسات سابقة مثل: "تعليمية اللغة العربية من خالل النشاط " ل المدرسي غير الصفي د ارسة وتقويم لدى تالميذ الثالثة متوسط مدينة جيجل أنموذجا أ

6 ليلى بن ميسية ود ارسة عبد اهلل بوقصة الموسوم: "تعليمية اللغة العربية في الج ازئر مقاربة تداولية" وغيرهما من الد ارسات. وقد اعتمد البحث على المنهج الوصفي حيث ق س م إلى: مقدمة فصلين وخاتمة. أما الفصل األول ( مدخل مفاهيمي ( فتناول مفهوم التعليمية لغة واصطالحا ثم تحدث عن تعليمية اللغة العربية وعناصر العملية التعليمية وخ تم بالحديث عن البيداغوجيا وأنواعها وكان هذا الفصل عبارة عن توطئة للفصل الذي يليه. أما الفصل الثاني ( واقع اللغة العربية المشاكل والحلول ( وهو الجانب التطبيقي منه وينقسم إلى مبحثين على النحو التالي: المبحث األول وهو بعنوان:"أسباب الضعف" وينقسم بدوره إلى األسباب والحلول المتعلقة بكل من: المنهاج والمعلم وأسباب أخرى. المبحث الثاني وهو بعنوان: "ط ارئق التدريس" ويتناول طرق تدريس بعض فروع اللغة العربية وهي الق ارءة واإلمالء والنحو وقواعد اللغة. وانتهى البحث بخاتمة جمعت ما وصل إليه البحث من نتائج. وقد استعنا فيه بعد اهلل تعالى بعدة مؤلفات نذكر منها: "عودة إلى علم الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل" و "تحليل العملية التعليمية" ل محمد الدريج وكذلك: "تعلينية اللغة العربية من خالل النشاط غير الصفي" لليلى بن ميسية. ب

7 وكأي بحث فقد واجهتنا بعض المصاعب والمشاكل أهمها: صعوبة فهم بعض المصطلحات فهما جيدا واستعمالها استعماال دقيقا لتداخلها مع مصطلحات أخرى لهذا تطل ب جهدا أكبر ووقتا أطول حتى تخرج المذكرة على الصورة المرغوبة. وكما قال ابن رجب: "ويأبى اهلل العصمة لكتاب غير كتابه والمنصف من اغتفر قليل خطأ المرء في كثير من صوابه". وأخي ار ال يسعني إال القيام بواجب الشكر لألستاذ المشرف صالح بوترعة الذي لم يد خ ر جهدا في إعانتي على إنجاز هذه المذكرة.. واهلل الموفق للصواب وهو من و ارء القصد. ج

8 الفصل األول مدخل مفاهيمي: *مفهوم التعليمية *العملية التعليمية *تعليمية اللغة العربية *البيداغوجيا

9 الفصل األول مدخل مفاهيمي I. التعليمية: / مفهوم التعليمية: إن المصطلحات مهمة ألهل كل اختصاص فهي اللبنة األولى في بناء المعارف وهي ثم إن للمنهج النواة للمعنى االصطحاحي لحاةة بالمعنى اللوو فمنها أخخ المصطلح ةأمته له ا أردنا أن نمهد له ا البحث بفصل مفاهأمي: لغة: أ/ "Didaktique استعملت كلمة - "دأداكتأك مدة طوألة من للداللة للى كل ما أرتبط بالتعلأم من أنشطة تحدث لادة داخل القسم. " وكلمة دأداكتأك مشتقة من كلمة Didaktikos و تعني فلنتعلم أ أعلم بعضنا بعضا والمشتقة أصحا من الكلمة اإلغرأقأة Didaskein ومعناها الت علأم وهي تعني حسب ةاموس روبأر الصوأرrebert Le petit "در س أو لل م " نور الدأن أحمد ةاأد وحكأمة سبأعي الت علأمأة والد ارسات دط 0202 العدد 20 ص 63. ولحاةتها باألداء البأداغوجي مجلة الواحات للبحوث 6

10 الفصل األول مدخل مفاهيمي وأعرفها حنفي بن لأسى بقوله: "كلمة تعلأمأة في اللوة العربأة مصدر صنالي لكلمة تعلأم وه ه األخأرة مشتقة من للم أ وضع لحامة أو سمة من الس مات للداللة للى الش يء دون إحضاره". كما نجد أن كلمة "didaktique" استعملها السفسطائأون لإلشارة إلى فن هم أو حرفتهم كمعلمأن للعلم والحقأقة للشباب اإلغرأقي. لموما كانت كلمة دأداكتأك تدل للى فن ومهارة تنظأم لرض أو خطاب مصن ف بعناأة الورض منه لرض مبادئ وةوالد منهجأة لتعل م لمل ما. وللى العموم أعرف الباحثون الد أداكتأك بخن ه: "إست ارتأجأة تعلأمأة تواجه مشكحات كثأرة: مشكحات المتعلم مشكحات المادة أو المواد وبنأتها المعرفأة مشكحات الط ارئق ومشكحات 2 الوضعأات التعلأمأة التعلمأة ". وأعود االستعمال التقني لمصطلح الدأداكتأك في مجال التربأة إلى "كومأنأوس" في كتابه "الدأداكتأك الكبرى "la grand didaktique ال أل فه كمحاولة منه لتركأب العناصر الض رورأة لتخسأس للم الدأداكتأك كعلم ةائم ب اته للى أسس للمأة واضحة المعالم حأث 0226 محمد الدرأج لودة إلى مفهوم الدأداكتأك أو للم التدرأس كعلم مستقل دط دت ص محمد مكسي الدلأل البأداغوجي مفاهأم مقاربات منشو ارت صدى التضامن دط ص 63. 7

11 الفصل األول مدخل مفاهيمي أعرفها بخن ها الفن العام للتعلأم في مختلف المواد التعلأمأة وأضأف بخنها لأست فن ا للتعلأم فقط بل للتربأة أأضا. وما تجدر اإلشارة إلأه أأضا أن نا نجد في اللوة العربأة لد ة مصطلحات مقابلة لمصطلح الدأداكتأك ولعل الس بب في لك كما أرى الدكتور محمد الدرأج ارجع إلى تعد د مناهل الترجمة ومن المصطلحات المستعملة في اللوة العربأة: تعلأمأة تعلأمأات للم التدرأس للم التعلأم التدرأسأة الدأداكتأك... ب/اصطالحا : الدأداكتأك نوع من التفكأر أو المعرفة التي تهتم بفن أو ةوالد التدرأس لمادة مدرسأة وغاأته تحقأق التعل مات الفعالة من خحال الت حكم الجأد في الوسائل والمناهج طبأعة م ارلاة مع شخصأة المتعلمأن أو هي: " كل ما أهدف إلى التثقأف والى ما له لحاةة بالتعلأم. " legendre و أعرفها لجوندر 0800 للى أن ها: "للم إنساني مطب ق موضوله إلداد وتجرأب وتقوأم وتصحأح اإلست ارتأجأات البأداغوجأة التي تتأح بلوغ األهداف العامة و النولأة لألنظمة 2 التربوأة ". نوردأن أحمد ةاأد وحكأمة سبأعي التعلأمأة ولحاةتها باألداء البأداغوجي والد ارسات دط 0202 العدد 20 ص 63. والتربأة مجلة الواحات للبحوث 2 المرجع نفسه ص 63. 8

12 الفصل األول مدخل مفاهيمي وأعرفها الدكتور الموربي محمد الدرأج بخنها: "الد ارسة العلمأة لطرق التدرأس وتقنأاته وألشكال تنظأم مواةف التعل م التي أخضع لها التلمأ ةصد بلوغ األهداف المنشودة سواء للى المستوى العقلي أو الوجداني أو للى المستوى الحسي الحركي". كما نجد أن هناك اتجاهأن في مفهوم الدأداكتأك حسب ما أورده الد كتور محمد الد رأج : ات جاه أنظر إلى الدأداكتأك بخنها مجرد صفة ننعت بها الن شاط الت علأمي و ات جاه أنظر إلأها - بالتبارها مجرد شق من البأداغوجأا أو تطبأق لها. وهناك مجمولة من المفاهأم في ه أن االت جاهأن ن كر منهما :. أستعمل لفظ الدأداكتأك حسب "أسطولفي" كم اردف للبأداغوجأا * * الدأداكتأك هي باألساس تفكأر في المادة الد ارسأة بوأة تدرأسها. "أبلي هانز وهي حسب "AbliHhans للم مسالد فقط للبأداغوجأا حأث أسند إلأها دور بناء اإلست ارتأجات البأداغوجأة المسالدة للى بلوغ األهداف. فالدأداكتأك إ ن مادة تطبأقأة لأس إال موضولها تحضأر وتجرأب است ارتأجأات بأداغوجأة تهدف إلى تسهأل إنجاز المشارأع ات الطابع الت علأمي. أ أن مشكلة اإللت ارف بالدأداكتأك كعلم ةائم ب اته ال ت ازل بعأدة نظ ار لتشت ت الد ارسات واألبحاث الدأداكتأكأة لبر مواد وتخص صات وأسحاك لدأدة ولم تصل بعد إلى د ارسات تركأبأة لام ة فالد أداكتأك كعلم محمد الدرأج تحلأل العملأة التعلأمأة ةصر الكتاب للنشر دط 0222 ص 06. 9

13 الفصل األول مدخل مفاهيمي مفترض لم أستطع الخروج لن البعد النظر العام الخاص بالتدرأس والبعد التطبأقي الخاص بتدرأس مادة د ارسأة. إن ارتباط الدأداكتأك من القرنأن السابع لشر والثامن لشر بالمباحث الفلسفأة 00 م( ) 0 م هو ال جعلها تخخ طابعا فلسفأا أةرب إلى نظرأة منه المعرفة المدرسأة من حأث منهج بنائها وتنظأمها ولحاةتها بطبأعة تفكأر المتعل م وظل ه ا البعد الفلسفي محازما للدأداكتأك إلى حدود السبعأنأات من القرن العشرأن لكن مع بداأة ثمانأنأات القرن العشرأن بدأ ولي جدأد أتبلور بشخن الدأداكتأك بحأث سعى إلى تحرأرها من ةبضة الفلسفة و تخسأسها للى مبادئ وةوالد للمأة دةأقة وواضحة وأمكن تفسأر ه ا التوج ه الجدأد بعدة لوامل حملها القرن العشرأن منها : - االنفجار المعرفي الضخم في مجال العلوم واآلداب وظهور تخص صات جدأدة وكم هائل. من المعارف المتدف قة م ما حت م إلادة بناء حقل المعرفة وضبط المناهج - ازدهار األبحاث والد ارسات في مجال البحث العلمي خاصة في مجال للم النفس وللم االجتماع حول طبأعة شخصأة المتعل م وك لك نظرأات التعل م بحأث هو لملأة متدر جة ومرك بة أتداخل فأها ما هو اتي إلى جانب ما هو موضولي وبالتالي كان من الضرور إدماج نظرأات التعل م في صأاغة مناهج التدرأس والتعلأم الفعال. 0

14 الفصل األول مدخل مفاهيمي االنفجار التقني في مجال تكنولوجأا نقل المعلومات أو ما أسم ى بوسائل اإللحام - واالت صال مثل التلفاز واالنترنأت وبالتالي وجب إدماج ه ه الوسائل في لملأات التعلأم. هناك من الباحثأن من تخل ى لن مصطلح "الدأداكتأكDidaktik " ألن ه في نظرهم مصطلح لام ال أصلح كتسمأة لعلم الدأداكتأك وهو حسب أحد الباحثأن منهج لام و طابع للمي أهتم بالفعل التعلأمي التعل مي وأوظ ف في لك الفرضأات التي ثبتت صح تها بالبحث المأداني والتجرأبي في مجال العلوم االجتمالأة والسأكولوجأة والتربوأة في ات جاه بناء نظر متماسك ةابل للتحق ق للمأا ولملأا. الغاية من علم الديداكتيك : إن الواأة من للم الدأداكتأك هي تحقأق تعلمات فعالة من خحال التحكم الجأد في الوسائل والمناهج مع م ارلاة طبأعة شخصأة المتعلمأن. أقسام الديداكتيك: بتحلألنا لمفهوم الدأداكتأك نجد أنها تنقسم إلى حقلأن أساسأأن هما: أ/ الديداكتيك العام: وهو حقل المعارف النظرأة ال أهتم بتقنأات وط ارئق التدرأس بشكل لام دون االهتمام بمادة د ارسأة بعأنها وأعني لك أنها "التربأة العامة والتي تهتم بمختلف القضاأا التربوأة في القسم بل

15 ص الفصل األول مدخل مفاهيمي وفي النظام التربو برمته مهما كانت المادة الملقنة". فمثحا لندما نتحدث لن دأداكتأك التدرأس بالوضعأات فإن مواصفات وشروط الوضعأات وأنوالها وأشكال استثمارها تبدو أمو ار موحدة ولامة لكل المواد وكخنه ال فرق بأن الوضعأة المشكلة في مادة اللوة العربأة والتربأة اإلسحامأة أو التربأة المدنأة ك لك إنه في الدأداكتأك العام وباألخص في المنهج العام أل درس نجد أربع م ارحل للى األةل مرلة اإلكتشاف أو المحاحظة ثم مرحلة الفهم والتحلأل ثم مرحلة االستنتاج والتمرأن ثم مرحلة التقوأم والمعالجة. وتعتبر ه ه الم ارحل لامة لكل الدروس في كل المواد وكل مادة تعبر لن ه ه الم ارحل بمصطلحاتها ولواتها الخاصة لكن ه ا التصمأم والتدرج المنطقي من حأث األهداف أظل واحدا وهو نفسه في كل المواد ل لك أدرج ضمن اهتمامات الدأداكتأك العام ب/ الديداكتيك الخاص: وتسمى أأضا دأداكتأك المادة الد ارسأة أو "التربأة الخاصة أ خاصة بتعلأم المواد الد ارسأة 2 مثل التربأة الخاصة بالرأاضأات أو التربأة الخاصة بالفلسفة". وأهتم بمناهج وتقنأات تدرأس كل مادة بعأنها من خحال تكأأف طرق تدرأسها مع الطرأقة المنطقأة واإلبستمولوجأة للمادة المعرفأة فدأداكتأك مادة الرأاضأات تختلف لن دأداكتأك مادة الفرنسأة أو الفأزأاء أو اللوة العربأة ألن طبأعة المادة تفرض طرأقة معأنة لتدرأسها..20 محمد الدرأج تحلأل العملأة التعلأمأة ةصر الكتاب للنشر دط 0222 محمد الدرأج تحلأل العملأة التعلأمأة ص

16 الفصل األول مدخل مفاهيمي فالدأداكتأك الخاص إ ن مجال تطبأقي تخصصي الواأة منه تطبأق مقوالت وفرضأات ونتائج الدأداكتأك العام في تدرأس ونقل المادة الد ارسأة المعأنة في سلك د ارسي معأن ل لك فإنه من الممكن تحدأد ثحاثة موجهات أساسأة للدأداكتأك الخاص وهي: الموجه الول: وهو الموجه المعرفي حأث أتعلق بالمعرفة العامة والمعرفة المدرسأة ألن أ * مادة مدرسأة في حد اتها لملأة نقل لمجال معرفي أو للم ةائم ب اته له نظرأاته الخاصة ومناهجه ومعارفه ومنطقه الخاص في التفكأر وبناء المعرفة فه ا الشرط أقتضي أن أكون مدرس أ مادة د ارسأة لارفا بالحقل المعرفي العلمي ال أرتبط بمادته في الحد األدنى فمثحا ال أطلب من مدرس اللوة العربأة أن أكون لالم لوة أو أن أكون مدرس والضرور الرأاضأات لالم رأاضأات وانما المطلوب من المدرس أن أكون ملما بالقدر الضرور لتدرأس مادته بالمعارف العلمأة والمستجدات الفكرأة الضرورأة المرتبطة بحقل مادته. الموجه الثاني: وأتعلق بالعحاةة بأن المادة الد ارسأة وةد ارت المتعلمأن فالمعرفة العامة * تبدو فوق ةد ارت المتعلمأن ل لك أجب من الجهة األولى معرفة مواصفات شخصأة المتعلمأن ونولأة الوظائف الوجدانأة والعقلأة والحسأة والحركأة لهم حتى أتم تكأأف المادة الد ارسأة أو المادة المعرفأة وفق ةد ارتهم ومؤهحاتهم وهي العملأة التي تسمى بالنقل الدأداكتأكي أو التحوأل الدأداكتأكي. 3

17 الفصل األول مدخل مفاهيمي الموجه الثالث: أتعلق بالمادة الد ارسأة والتقنأات والمناهج التي أمكن التمادها في تدرأس * كل مادة للى حدة إرتباطا بخصوصأاتها فمنهجأة تدرأس الرأاضأات تختلف من حأث لملأات ها لن منهجأة تدرأس التربأة اإلسحامأة أو الق ارءة أو الكتابة فكل مادة وان كانت تشترك مع المواد األخرى من حأث األهداف العامة والمنهج العام فإنها تختلف لنها من حأث األهداف اإلج ارئأة وطرق بناء المفاهأم وتحققها كما أن بعض المواد تحتاج لتوظأف الوسائل التقنأة أو بعض المعأنات أو لتاد الدأداكتأك الخاص فمثحا في مادة الفأزأاء نحتاج ألدوات ومواد وأجهزة تختلف لن المواد التي نحتاجها في تدرأس الهندسة. 4

18 الفصل األول مدخل مفاهيمي 2/ العملية التعليمية: ةبل التطرق إلى مفهوم العملأة التعلأمأة وجب التفرأق بأن بعض المصطلحات التي تندرج ضمنها وهي: التعليم: أ/ لملأة مقصودة أو غأر مقصودة تتم داخل المدرسة أو خارجها في أ وةت وأقوم بها المعلم أو المتعلم. التعلم: ب/ توأر ثابة نسبأا في السلوك أو الخبرة أنجم لن النشاط ال اتي للفرد. التدريس: ج/ لملأة مدروسة ومخططة أقوم بها المعلم داخل المدرسة أو خارجها تحت إش ارفها بقصد مسالدة التحامأ للى تحقأق أهداف معأنة. ومما تقدم أمكن استخحاص ما ألي:.) + + *التعلأم أشترط وجود: ( مادة تعلأمأة متعلم معلم *التعلم أشترط وجود: ( مادة تعلأمأة متعلم ) وهو ناتج لن التفالل بأن المتعلم والمادة + التعلأمأة. 5

19 الفصل األول مدخل مفاهيمي. ) *التدرأس أشترط وجود: ( متعلم معلم مادة تعلأمأة حجرة الد ارسة ومما سبق نخلص إلى أن العملية التعليمية هي: جملة اإلج ارءات والنشاطات والتفالحات والحوا ارت التي تحدث داخل الفصل الد ارسي نظرأة أو مهارة لملأة أو اتجاهات إأجابأة والتي تهدف إلى اكساب المتعلمأن معرفة أو بتعبأر أخر: "كل تخثأر أحدث بأن 2 األشخاص وأهدف إلى توأأر الكأفأة التي أسلك وفقها اآلخر". وتتكون العملية التعليمية من العناصر التالية: المعلم: أ/ أعد المعلم ركأزة أساسأة إلنجاح لملأة التعلأم بصفته شخص مكون وموجه للتعلأم سواء من الناحأة العلمأة النظرأة أم من الناحأة اإلج ارئأة العملأة وال أتم من خحاله تطبأق لما تم وضعه في المناهج الد ارسأة وألهمأته نجد الكثأر من المنظرأن والعاملأن للى تطوأر التعلأم أتحدثون لن إلادة تخهأله لحارتقاء بمستواه الفكر والعقلي. وةد أصبح المعلم في "المقاربات الجدأدة منشطا ومنظما أحفز للى الجهد واالبتكار بعد أن كان حامحا وملقنا 2 أنظر: لبد الحمأد حسن لبد الحمأد شاهأن است ارتأجأات التدرأس المتقدمة واست ارتأجأات التعلم وأنماط التعلم جامعة اإلسكندرأة مصر دط 0200 ص محمد درأج تحلأل العملأة التعلأمأة ةصر الكتاب دط 0222 ص 0. 6

20 الفصل األول مدخل مفاهيمي للمعارف والمعلومات فحسب فإن تحدأد فاللأة تعلم أ مادة وتعلأمها ونجاحها متوةف إلى ح د بعأد للى جملة من الخصائص المعرفأة والشخصأة التي البد أن أتوفر للأها المعلم". ب/المتعلم )التلميذ(: أعد المتعلم محور العملأة التعلأمأة وهو أهم لنصر فأها حأث أتم للى أساسه تطوأر األهداف واختأار المادة الد ارسأة واألنشطة التربوأة وطرق التدرأس والوسائل " يف االزمة التي تتماشى مع خصائصه العقلأة والنفسأة وما تجدر اإلشارة إلأه أن المتعلم التعلأم التقلأد ال أملك أ دور في العملأة التعلأمأة باستثناء تلقأه للمعلومات التي تملى للأه لأحفظها بهدف استرجالها وةت االمتحان فإن المقاربة الجدأدة للمناهج تعمل للى إش اركه 2 مسئولأة القأادة وتنفأ لملأة التعلم". المنهاج: ج/ أعتبر المنهاج الد ارسي "بنأة منسجمة لمجمولة العناصر المنظمة في نسق تربطها لحاةات التكامل المحددة بوضوح والداد أ منهاج أقتضي بالضرورة االلتماد للى منطق أربط األهداف المقصودة بالوضعأات والمضامأن واألسالأب المعتمدة لتجسأدها وربطها 3 ك لك باإلمكانأات البشرأة والتقنأة والمادأة المجندة وبقد ارت المتعلم وكفاءات المعلم". 2 3 لألى بن مأسأة تعلأمأة اللوة العربأة من خحال النشاط المدرسي غأر الصفي د ارسة وتقوأم لدى تحامأ الثالثة متوسط - مأنة جأجل نمو جا - م كرة ماجستأر جامعة فرحات لباس سطأف ص 28. المرجع نفسه ص 28. ص 2. اللجنة الوطنأة للمناهج المشروع األولي لمناهج التعلأم االبتدائي و ازرة التربأة الوطنأة دط

21 الفصل األول مدخل مفاهيمي وا ا كانت لكل مادة تعلأمأة منهاج خاص بها فإن منهاج اللوة العربأة لموما أرمي إلى "تنمأة معارف التلمأ المكتسبة ومها ارته اللووأة لتمكنه من ممارسة النشاط اللوو وفق ما تقتضأه الوضعأات والمواةف التواصلأة من جهة وتلق ي المعارف واستأعاب مختلف المواد من جهة أخرى" حأث تتلخص المبادئ المؤسسة للمناهج في: البعد القأم البعد المعرفي البعد المنهجي البعد البأداغوجي. د/المحتوى التعليمي: أندرج تحت المنهاج وهو مجمولة المكتسبات واألفكار والمصطلحات والقوالد وفق خطة مدروسة وأهداف مسطرة وأخضع المحتوى لمتطلبات الموةف التعلأمي وطبأعة المادة المدرسة وك لك طبأعة شخصأة المتعلمأن وأعرفه محمد الدرأج بقوله: "كل الحقائق واألفكار التي تشكل الثقافة السائدة في مجتمع معأن في حقبة معأنة إنها مختلف... المكتسبات العلمأة واألدبأة والفلسفأة والدأنأة والتقنأة وغأرها مما تتخلف منه الحضارة اإلنسانأة في حأن أبقى تنظأم المحتوى رهأنا بمتطلبات الدأداكتأكي أ ما أصطلح للى تسمأته بطرق 2 التدرأس". العملأة التعلأمأة اتها وبخشكال العمل 2 مدأرأة التعلأم األساسي اللجنة الوطنأة للمناهج: منهاج السنة الثالثة متوسط نقحا لن لأحا بن مأسأة تعلأمأة اللوة العربأة من خحال النشاط المدرسي غأر الصفي رسالة ماجستأر جامعة فرحات لباس ص 06. محمد الدرأج تحلأل العملأة التعلأمأة ةصر الكتاب دط 0222 ص 00. 8

22 ص الفصل األول مدخل مفاهيمي 3/ تعليمية اللغة العربية:./ اللغة مفهوم : 3 لغة: أ/ واللوة اللسن والنطق أقال "ه ه لوتهم التي أ ل و ون بها أ أنطقون. ولووى الطأر أصواتها". واخت لف في أصل اشتقاق المادة فقأل: -أ خ ت من المأل في ةولهم: لوا فحان لن الص واب إ ا مال لنه ةال ابن األل اربي "واللوة 2 أخ ت من ه ا ألن هؤالء تكلموا بكحام ما مالوا فأه لن لوة هؤالء اآلخرأن". "مصدرها: وةأل اللوو وهو الطرح 3 فالكحام لكثرة الحاجة إلأه أرمى به". _ اصطالحا: ب/ لرفها ابن حزم فقال: "ألفاظ أعبر بها لن المسمأات ولن المعاني الم ارد إفهامها 4 ولكل أمة لوتهم". 00 جمال الدأن محمد بن منظور لسان العرب ضبط خالد الرشأد القاضي دار صبح ط 0 لوو(. مادة ص 082 ( المصدرنفسه ص 082 ( لوو(. مادة 2 محمد بن محمد بن لبد الر ازق الزبأد تاج العروس من جواهر القاموس تح: لبد المجأد ةطاش دار 3.30 ( الكوأت ط 0 ج 68 لوو( مادة 000 ه أبو محمد للي بن أحمد بن سعأد بن حزم اإلحكام في أصول األحكام تح: أحمد محمد شاكر دار 4 اآلفاق الجدأدة ط

23 الفصل األول مدخل مفاهيمي فاللوة ألفاظ وت اركأب أتداولها ةوم اصطلحوا للأها وب لك تحقق لهم التفاهم. باإلضافة إلى لك توجد أسالأب تمأز كل لوة لن غأرها "كالح ف واالختصار والكناأة واالستعارة وغأرها من األسالأب العربأة التي لها أثر في الفهم حال الت خاطب بأن المتخاطبأن بها ولوة العرب من أوسع اللوات في التفنن به ه األسالأب" العربأة بمنظورها الشامل. وه ه األسالأب لها بالغ األهمأة ل لك أجب تعلأم اللوة.2/ مفهوم تعليمية اللغة العربية: 3 إنطحاةا من مفهوم التعلأمأة ومفهوم اللوة لموما أمكن تحدأد مفهوم تعلأمأة اللوة العربأة والتي هي جزء من تعلأمأة اللوات بمعنى أن األخأرة هي لبارة لن إطار لام تندرج ضمنه تعلأمأة جمأع اللوات وهي بدورها جزء من التعلأمأة لموما. به ه اإلضاءة السرأعة أمكن تحدأد مفهوم تعلأمأة اللوة العربأة والتي هي لبارة لن "مجمولة من الطرق والتقنأات الخاصة بتعلأم مادة اللوة العربأة وتعل مها خحال مرحلة د ارسأة معأنة ةصد تنمأة معارف التلمأ واكتسابه المها ارت اللووأة واستعمالها بكأفأة وظأفأة وفق ما تقتضأه الوضعأات والمواةف التواصل أة كل ه ا أتم في إطار منظم وتفاللي أجمع المعلم بالتلمأ مسالد بن سلأمان الطأار التفسأر اللوو للقرآن دار ابن الجوز دط دت ص

24 الفصل األول مدخل مفاهيمي بالتماد مناهج محد دة وط ارئق تدرأسأة كفألة بتحقأق األهداف المسطرة لتعلأم اللوة العربأة وتعل مها" فإن تحقق ه ا المفهوم في أ هاننا وجب المعرفة واإلحاطة بعناصرها. لألى بن مأسأة تعلأمأة اللوة العربأة من خحال النشاط المدرسي غأر الصفي د ارسة وتقوأم لدى تحامأ الثالثة متوسط - مأنة جأجل نمو جا - م كرة ماجستأر جامعة فرحات لباس سطأف ص 20 2

25 الفصل األول مدخل مفاهيمي.II البيداغوجيا : / لمحة تاريخية: ظهرت البداغوجأا من القدأم وظلت حاظرة في تارأخ الفلسفة بدءا من أفحاطون وأرسطو إلى غاأة هأول في منتصف القرن التاسع لشر ونجد أن أغلب الفحاسفة اهتموا بالتربأة وطرق تربأة النشخ للى الرغم من أن التربأة لم تكن مبحثا مستقحا ضمن مباحث الفلسفة الكبرى وهي: مبحث القأم مبحث األخحاق مبحث الحاهوت ومبحث اإلنسان ومبحث الطبأعة والفأزأاء. حأث أنن البأداغوجأا ظلت منتشرة بأن ه ه المباحث دون أن تكون مبحثا خاصا ومستقحا في تارأخ الفلسفة. لكن مع نهاأة القرن التاسع لشر) 08 م( وظهور العلوم اإلنسانأة خاصة للم االجتماع وللم النفس انتقلت البأداغوجأا من أرض الفلسفة إلى أرض العلوم اإلنسانأة حأث بدأ لهد جدأد للبأداغوجأا تمأز بدأنامأة كبأرة للى المستوى النظر من خحال استثمار النتائج العلمأة التي حققها للم النفس وللم االجتماع. 22

26 الفصل األول مدخل مفاهيمي 2/ مفهوم البيداغوجيا: كلمة بأداغوجأا تعود لغة: أ/ من حأث االشتقاق اللوو إلى اللوة اإلغرأقأة فهي لبارة مركبة من لفظأن: :peda بيدا _ و تعني الطفل أو المتعلم أ لك الطفل ال أ هب إلى المدرسة لأتعلم. :gogein غوجيا _ وتعني لك العبد ال أقود الطفل إلى المدرسة وأ ارفقه للتكوأن أو النزهة. فالبأداغوجأا حسب الثقافة اإلغرأقأة "تشأر إلى مجموع الخطابات والممارسات التي كانت ترمي إلى تدبأر انتقال الطفل من الحالة الطبأعأة إلى حالة الثقافة وأن تخلق منه باختصار مواطنا صالحا". ب/اصطالحا: البداغوجأا هو نمط من التفكأر والفهم لوةائع أو ظواهر التعلأم أو التعلم دون األخ بعأن اإللتبار المحتوى أو المادة التعلأمأة فالبأداغوجأا تهتم بفهم األبعاد العمة للوضعأات التعلأمأة والتعلمأة المرتبطة بالعحاةات بأن المعلمأن والمتعلمأن والعحاةات بأن المعلمأن أنفسهم وبمختلف أشكال السلطة والتواصل داخل جمالة الفصل أو جمالة التعلم نور الدأن أحمد ةاأد وحكأمة سبأعي والد ارسات العدد 0 دط 0202 ص 6. التعلأمأة ولحاةتها باألداء البأداغوجي مجلة الواحات للبحوث 23

27 ا* الفصل األول مدخل مفاهيمي وتهتم البداغوجأا أأضا باختأار طرق العمل أو التدرأس والوسائل والمناهج والتقنأات والتقوأم ومختلف العناصر المتخلة بشكل مباشر أو غأر مباشر في وضعأات التعلأم والتعلم وهو ك لك: "حقل معرفي ةوامه التفكأر في أهداف و توجهات األفعال واألنشطة المطلوب ممارستها في وضعأة التربأة والتعلأم للى الطفل و ال ارشد". وأمكن النظر للبداغوجأا بصفة لامة من ثحاثة منظو ارت حسب الواأة البداغوجأة: _ *البيدغوجيا النظرية: وتكون البداغوجأا من ه ا المنظور حقحا من التفكأر والمعرفة النظرأة أ مجموع األفكار والنظرأات التي أفرزها تارأخ العلوم اإلنسانأة وتارأخ البداغوجأا لفهم الظواهر المرتأطة بالتعلأم والتعلم كما أمكن أن تكون البأداغوجأا النظرأة شكحا من الوصف لألفعال التربوأة. *البيداغوجيا التطبيفية: وغاأتها تحلأل وتفسأر الممارسات التربوأة التي أقوم بها الفاللون التربوأون في وضعأات فعلأة للتعلأم والتعلم وه ا النوع من البأدغوجأا أخخ بعأن االلتبار البعد النظر بمعنى أنه ال أمكن تحلأل الممارسات التربوأة إال تبعا لنمو ج نظر أسمح لنا بتحلأل الممارسات التربوأة من خحال تطبأق مقوالت ومفاهأم وخطاطات نظرأة للأها. لبيداغجيا اإلقت ارحية: والمقصود بها أن تخخ البداغوجأا للى لاتقها مهمة توجأه الفاللأن التربوأأن نحو االختأا ارت التعلأمأة الفعالة بمعنى أنها تقترح للأهم نما ج نظرأة لملأة للى للي تعوأنات التعلأمأة والبداغوجأا في التعلأم العالي دط 0202 ص

28 الفصل األول مدخل مفاهيمي شكل مقاربات وةوالد ومناهج معأنة مثل مقاربة األهداف أو مقاربة الكفاأات أو مقاربة بأداغوجأا اإلدماج أو مقاربة بأداغوجأا الفوارق والتعلأم أو بأداغوجأا المشروع وغأرها من النما ج أو القوالد التي تفرضها البأداغوجأا. 3 /أنواع البيداغوجيا: هناك أنواع لدة من البداغوجأا منها: بأداغوجأا األهداف بأداغوججأا الكفاأات بأداغوجأا الفوارق بأداغوجأا اإلدماج بأداغوجأا المشروع وسأختي تفصأل لك كما ألي:. بيداغوجيا الهداف: 3 إن الهدف بالمعنى البأداغوجي أعني السلوك المخطط له والمرغوب في تحقأقه لدى المتعلم لن طرأق المدرس والمؤسسة التربوأة لموما وأكون لك لن طرأق وضع خطة أو إست ارتأجأة معأنة بوأة الوصول إلى نتأجة معأنة والهدف أجب أن أخضع للقأاس والمحاحظة الموضولأة وأنبوي أن أكون واضحا خالأا من أ غموض أو ضبابأة وةد أكون الهدف معرفأا أو وجدانأا أو حسأا أو حركأا بحأث "أمكن أن نحاحظ بخن صأاغة األهداف الخاصة تكون دائما صأاغة واضحة وتكون لكلماتها معاني واحدة غأر ةابلة للتخوأل. إن صأاغة الهدف الخاص أجب أن تتجنب العبا ارت الض بابأة التي توحي بعدد كبأر من التخوأحات التي ةد أفرضها تباأن األشخاص واختحاف المواةف مما ةد أؤد إلى تعطل التواصل بأن المدرس والتحامأ وبأنه وبأن زمحائه في العمل ثم إن ما أمأز األهداف الخاصة) اإلج ارئأة ) هو كونها تصف سلوكا 25

29 الفصل األول مدخل مفاهيمي ( ةابحا للمحاحظة فالتلمأ في جمأع األمثلة السابقة سأقوم بعملأات أو إج ارءات تثبت أنه ةادر للى...( أ أن الهدف تحقق لدأه". وللأه فإن بأداغوجأا األهداف كما أرى جمأل حمداو "تعنى بوصف سلوك المتعلم من خحال التشدأد للى طبأعة السلوك وربطه بصاحبه وتعأأن الهدف المرجو تحقأقه من و ارء ه ا السلوك وتحدأد معاأأر القأاس التي أتم بها تقوأم السلوك المحاحظ مع تجز ء المحتوأات التعلأمأة-التعلمأة 2 إلى أهداف جزئأة إج ارئأة مفتتة". وتهتم بأداغوجأا األهداف بتحدأد األهداف ةبل الدرس دون أن تعأر االهتمام للطرأقة التي ستنبني للأها وهي ال تكتفي بالتحدأد القبلي لألهداف بل تتنبخ بتقوأم أؤثر للى سأر الدرس وفأها "ألجخ المعلم إلى تقسأم درسه إلى م ارحل محددة في كل مرحلة أقوم بإبحاغ معلومات معأنة إلى 3 المتعلم ال من شخنه أن أشارك في التحصأل المعرفي". ثم أقوم المعلم باج ارء اختبا ارت بسأطة من مرحلة ألخرى لأقف للى مدى استأعاب وفهم المتعلمأن للدرس ومدى تحقق األهداف وتلك االختبا ارت البسأطة هي األهداف اإلج ارئأة. ومنه فبأداغوجأا األهداف هي طرأقة هادفة واأجابأة في التعلأم إ تسعى إلى تحوأل األهداف العامة إلى أهداف سلوكأة إج ارئأة ةابلة للمحاحظة والقأاس والتقوأم كما تجعل لعملأة التعلأم خطة مبرمجة من أجل الوصول إلى هدف معأن..2 بيداغوجيا الكفاية: 3 ص 0. محمد الدرأج تحلأل العملأة التعلأمأة ةصر الكتاب دط 0222 ص 30. جمأل حمداو بأداغوجأا الكفاأات واإلدماج شبكة األلوكة تارأخ اإلضافة 0206/28/08 لبد اهلل بوةصة تعلأمأة اللوة العربأة في الج ازئر مقاربة تداولأة دط دت ص

30 الفصل األول مدخل مفاهيمي ةبل الحدأث لن المقاربة بالكفاأة أجب أوال أن نع رف الكفاأة وهي: "نظام من المعا رف اإلج ارئأة التي تكون منظمة بكأفأة تجعل الفرد ةاد ار للى الفعل لندما أكون في وضعأة معأنة أو إنجاز مهمة من المهام أو حل مشكل من المشكحات وتتضمن الكفاأة مجمولة من المعارف والمها ارت واإلج ارءات...وهي ةدرة فرد أو مؤسسة للى اإلنتاج وكلما كانت الكفاأة اإلنتاجأة لالة دل لك للى أن اإلنتاج أتصف بالوفرة والنولأة الجأدة فالطالب و الكفاأة العالأة مثحا أحصل للى مقدار أكبر في وةت ةصأر وجهد ةلأل". ومنه فبأداغوجأا الكفاأة: هي مقاربة تربوأة تهدف إلى استظهار واستخ ارج القد ارت والمكتسبات القبلأة للمتعلمأن بوأة مواجهة وحل المشاكل أو الوضعأات والتكأف أو التخةلم مع المحأط بحأث أستول المعلم في لك كل المعارف والمكتسبات القبلأة للمتعلمأن. كما أضأف معلومات وخب ارت جدأدة إلى خب ارت التحامأ القبلأة ألن هناك تباأن بأن خب ارت التحامأ أو بتعبأر آخر لأست كل الخب ارت القبلأة متساوأة لدى جمأع التحامأ وه ا أحول دون بناء منهج د ارسي لام ودون إدماج المتعلم في العملأة التعلأمأة إدماجا ناجحا وفي التعلأم تعني "القالدة النظرأة التي تتكون من مجمولة من المبادئ التي أقوم للأها إلداد برنامج د ارسي وك ا اكتساب إست ارتأجأات 2 التعلأم والتقوأم" كما أعرفها معجم المصطلحات التربوأة بخن ها: "ةدرة لووأة تترجم معرفة الفرد 2 لبد الكرأم غرأب است ارتأجأات الكفاأات منشو ارت لالم التربأة المورب ط ص 38. لزأز لبد السحام مفاهأم تربوأة بمنظور سأكولوجي حدأث دط 0226 ص 0. 27

31 الفصل األول مدخل مفاهيمي بقوالد استعمال اللوة في سأاق اجتمالي ةصد أداء نواأا تواصلأة معأنة حسب مقام وأدوار محددة". إن المقاربة بالكفاأات جاءت لتتدارك النقائص الموجودة في بأداغوجأا األهداف والتي من بأنها تجمأد القد ارت المعرفأة للمتعلمأن ولدم إلطائهم فرصة المساهمة في صنالة الدرس ك لك أن المقاربة باألهداف تجعل المتعلم أستقبل المعلومات بشكل آلي وأحفظها وأخزنها وفقط وله ه األسباب جاءت بأداغجأا المقاربة بالكفاأة "لتخرج نظرأة التدرأس باألهداف من أزمتها ألنها ظلت ولفترة زمنأة أسأرة بعد تقني وا ج ارءات ت ارتبأة تشتت المعنى وأما األنشطة فتحدث فأنا 2 حدوثا آلأا ال نفكر إال من خحاله". *للى لكس بأداغوجأا األهداف التي تجعل من ال ات اإلنسانأة مقسمة إلى مستوأات- مستوى معرفي مستوى وجداني مستوى حسي حركي- فإن المقاربة بالكفاأة تنظر إلى المتعلم نظرة متكاملة إ تخخ ه من جانب معرفي وجداني مهار واحد أضف إلى لك أن الهدف األسمى هو جعل المتعلم بالكفاأة للمقاربة ةاد ار للى التكأف مع مختلف الوضعأات التي تواجهه في حأاته الأومأة حتى خارج أسوار المدرسة كما أن العملأة التعلأمأة في بأداغوجأا األهداف تسند الدور األساس إلى المعلم وتجعله أساسا في تحقأق األهداف وهنا نحاحظ غأاب تام للمتعلم صالح بلعأد في النهوض باللوة العربأة دط دت ص محمد مكسي دأدكتأك الكفاأة مطبعة النجاح الجدأدة الدار البأضاء المورب دط 0226 ص

32 الفصل األول مدخل مفاهيمي ال أرتد ز المتلقي للمعلومة ال صانعا للدرس في حأن أن المقاربة تجعل من بالكفاأة المتعلم أساس العملأة التعلأمأة من خحال فسح المجال أمامه للمساهمة في صنالة الدرس. العالقة بين بيداغوجيا الهداف وبيداغوجيا الكفاية: إن العحاةة بأنهما هي لحاةة وطأدة حأث إن كحاهما أشتركان في الهدف أصبوان إلأه ال وهو تحقأق النجاح وتكوأن فرد متمكن من مختلف الفنون والمعارف التي تمكنه من مواجهة المشكحات التي تحاةأه أومأا ولكن تحقأق لك في األولى بأداغوجأا تجعل من الكفاأة- الهدف المنشود ممتدا إلى ما و ارء المدرسة أ حتى خارج أسوار المدرسة. كما أن بأداغوجأا الكفاأة ال تلوي بأداغوجأا األهداف وانما تتدارك النقائص الموجودة فأها مثل اإلكثار من األهداف وتجزأئها لدرجة الوموض للى المتعلم "ومع لك ال أمكن القول بخن بأداغوجأا األهداف أصبحت متجاوزة بشكل مطلق إ إن المقاربة بالكفاأة ال تلوأها بل تستند إلى إأجابأاتها لتونأها"..3 بيداغوجيا اإلدماج: 3 اإلدماج معناه إةامة لحاةات بأن التعلمات التوصل إلى بهدف حل وضعأات مركبة تستدلي من المتعلم إأجاد حل لها و لك أكون بالرجوع إلى معارفه ومكتسباته القبلأة واإلدماج لملأة شخصأة أقوم بها المتعلم حسب الوضعأة اإلدماجأة التي تحاةأه أ ال أمكن ألحد آخر أن لبد الكرأم غرأب إست ارتأجأة الكفاأات منشو ارت لالم التربأة المورب ط ص

33 الفصل األول مدخل مفاهيمي أقوم بها بدال لنه ل لك للى المتعلم أن أتعلم كأف أدمج طاةاته ومعارفه لكي ال أبقى حبأس تمارأن ووضعأات داخل المدرسة فقط بل لأكون ةاد ار للى مواجهة وضعأات جدأدة في حأاته الأومأة بطرأقة لملأة. ومنه فبأداغوجأا اإلدماج هي لبارة لن مجمولة من المعلومات والبأانات التي أوظفها المتعلم بطرأقة لملأة من أجل إنجاز مهمة مركبة أو وضعأة وأكون حل ه ه الوضعأة مبهما من البداأة والمحاحظ أن ه ه البأداغوجأا مكملة لبأداغوجأا الكفاأة حأث تهدف -كما أرى جمأل حمداو - إلى تطوأر الكفاأات في التعلم بمختلف م ارحله من خحال إلطاء المعنى للتعلمات بأداغوجأا اإلدماج فهي- تمكن المتعلم من مجمولة الكفاأات اإلدماجأة التي تسالده للى حل مشاكل الواةع..4 البيداغوجيا الفارقية: 3 هي مقاربة تربوأة حدأثة تكون األنشطة التعلأمأة واأقالاتها مبنأة للى أساس الفروق الفردأة للتحامأ فالتحامأ ال أكتسبون المعارف التعلأمأة بمستوى واحد أو بعبارة أخرى فإن مستوى اكتساب المعرفة ال أكون واحدا وبنفس النسبة لدى كل المتعلمأن فمنهم من ال أجد صعوبة في اكتساب وفهم المعرفة المقد مة له وحل المشاكل والمسائل التي تطرح أمامه ومنهم من أجد صعوبة في لك وه ا ارجع لوجود فوارق فردأة بأنهم. 30

34 الفصل األول مدخل مفاهيمي luis le إن ه ه المقاربة تقوم للى مبدأ تكافؤ الفرص وهي تنسب للفرنسي لويس لوج ارند حأث جاء بها من أجل إلطاء التعلأم طابعا دأمق ارطأا تتساوى فأه كل الفئات المتعلمة grand من أغنأاء وفق ارء وبدوأأن وحضرأأن فقد شهدت القرون الماضأة ةبل القرن العشرأن- مبدأ لدم تكافؤ الفرص أأن كانت هناك طبقات المتعلمأن الفق ارء وطبقات المتعلمأن األغنأاء والتي تسمى بالطبقة العالمة فه ه البأداغوجأا تجعل من جمأع المتعلمأن متساوأن حأث إنها تتجاوز خصوصأات المتعلم الفردأة وأقصد بها: "وجود مجمولة من التحامأ أختلفون في القد ارت العقلأة وال كائأة والمعرفأة وال هنأة والمأول الوجدانأة والتوجهات الحسأة الحركأة للى الرغم من وجود مدرس واحد داخل فصل د ارسي واحد وه ا أعني وجود متعلمأن داخل ةسم واحد أمام مدرس واحد مختلفأن في االستأعاب والتمثل والفهم والتفسأر والتطبأق واالست كار والتقوأم". فبأداغوجأا الفوارق تعمل للى الحد من الفوارق بأن التحامأ بما في لك تحامأ الصف الواحد وأعرفها لبد الكرأم غرأب بخنها: "إج ارءات ولملأات تهدف إلى جعل التلمأ متكأفا مع الفوارق 2 الفردأة بأن المتعلأن ةصد جعلهم أتحكمون في األهداف المتوخات". إن البأداغوجأا الفارةأة تنظر إلى المتعلمأن كخف ارد لهم تمثحاتهم الخاصة معتمدة في لك إطا ار مر نا حأث تكون التعل مات واضحة ومتنولة حتى أتعلم التحامأ وفق مسا ارتهم كأفأة امتحاك المعارف وهي تعتمد توزأعا معأنا للتحامأ أفسح لهم المجال للعمل وفق مسا ارت متعددة 2 جمأل حمداو البأداغوجأا الفارةأة مكتبة المثقف ط ص.2 لبد الكرأم غرأب المنهل التربو منشو ارت لالم التربأة دار النجاح الجدأدة الدار البأضاء المورب ط ج 0 ص 00. 3

35 الفصل األول مدخل مفاهيمي وأعملون للى مضامأن متماأزة بهدف استثمار إمكاناتهم القصوى وةأادتهم إلى التفوق والنجاح موجهة إأاهم نحو محأطهم لضمان نجاح تعلمهم بشكل أكسبهم القدرة للى استثمار معارفهم وةد ارتهم وتوظأفها في تصرفاتهم الشخصأة..5 بيداغوجيا المشروع: 3 تنسب ه ه البأداغوجأا لألمرأكي ويليام كالبتريك تلمأ جون ديوي وهي بأداغوجأا تتبنى المشروع كإست ارتأجأة للتعلأم والتعل م وهي تتمركز حول المتعلم ةوامها مجمولة من المشارأع تنجز لبر مسار تحدأد األهداف وبرمجة الوسائل وزمن التنفأ. والمشروع لبارة لن مجمولة من المهام التي ترمي إلى تحقأق هدف مخطط له مسبقا أو بعبارة إن أخرى "المشروع هو مهمة محددة تنجزها المجمولة أو الفرد وفق تخطأط محكم وهي تتطلب منهم استعدادا وانخ ارطا وتكون نابعة من إ اردة اتأة ةائمة للى رغبة حقأقأة وتفضي إلى منتوج وأما في المجال التربو فإن لفظة مشروع تطلق للداللة للى موضوع العمل ماد ملموس". أو الد ارسة وتحقأق المشروع أكون للى المستوى العملي ال النظر مثل إنجاز نص أو لرض مسرحي أو إبداع فني أو أدو حأث أقوم المشروع أساسا للى تجنأد مجمولة من المتعلمأن واشالة نشاطات تربوأة محركها األساسي هو الرغبة في تحقأق الهدف وتعمل بأداغوجأا المشروع للى تحدأد األهداف من ةبل المدرس و والمؤسسة التعلأمأة وك لك المتعلم أمال البخار وآخرون الوثأقة البأداغوجأة مشروع إنجاز المركز الوطني البأداغوجي تونس دط 0223 ص

36 الفصل األول مدخل مفاهيمي وهي تستوجب استعمال األدوات التعلأمأة وتنظأم زمن التعلأم والتوجأه واالندماج المهني للتحامأ كما تستوجب انفتاح المؤسسة للى محأطها لتحسأن مستوى التعلأم. 33

37 الفصل الثاني واقع اللغة العربية المشاكل والحلول: *المبحث األول: *المبحث الثاني: أسباب الضعف والحلول المقترحة ط ارئق التدريس

38 الفصل الثان واقع اللغة العربية المشاكل والحلول إن اللغة ليست مجرد أداة اتصال أو نظاما من الرموز بحيث يتم التفاهم بواسطتها بين أبناء القبيل الواحد أو بين البشر عموما بل هي أبعد وأشمل من ذلك فهي "وعي اإلنسان بكينونته الوجودية وبصيرورته التاريخية وبهويته الذاتية واالجتماعية والقومية وكليته اإلنسانية إنها السجل الناطق بهذه األبعاد جميعها" كما أنها تعبر عن إنجا ازت أصحابها الحضارية. واللغة العربية ال تشذ عن ذلك لكنها تتميز بخصوصية تنفرد بها عمن سواها وهي اتصالها بالقرآن على كل ذي عقل أن الذي ال يأتيه الباطل من بين يديه وال من خلفه كما ال يخفى "اللغة التي تتسع مدلوالتها للقرآن وآياته بهذا االقتدار البالغ البد أن تكون أقدر على التعبير عن أي مستوى من مستويات تقدم اإلنسان عبر 2 العصور". ومن خالل هذه النظرة الشاملة المتكاملة ألبعاد اللغة العربية سنحاول الوقوف على بعض المشاكل التي تواجه تعليم اللغة العربية في الج ازئر خاصة في المرحلة األولى من التعليم التعليم االبتدائي حيث إن "أساليب تعليم اللغة العربية القائمة حاليا وكذلك الظروف التربوية واالجتماعية لتطبيقها تكاد تؤدي إلى وضع العربي محمود أمين عالم لغتنا العربية في معركة الحياة نقال عن أحمد عبده عوض مداخل تعليم اللغة العربية دراسة مسحية نقدية جامع أم القرى دط 0222 ص عبد الصبور شاهين في علم اللغة العام نقال عن أحمد عبده عوض مداخل تعليم اللغة العربية دراسة مسحية نقدية ص. 35

39 الفصل الثان واقع اللغة العربية المشاكل والحلول ) لغة أجنبية في موضع ( يدرسها الطالب ليحصل على عالمة النجاح فيها ال ليكتسبها كسالح يمارسه في معركة الحياة". ومن بين القضايا التي أردنا أن نعالجها: أسباب الضعف في تعليم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية والتي تعود في غالب األمر إلى: المنهاج والمعلم والمتعلم وأسباب أخرى سنتطرق إليها الحقا مع اقت ارح بعض الحلول. حسام الخطيب هموم اللغة العربية في عصرنا نقال عن أحمد عبده عوض اللغة العربية دراسة مسحية نقدية ص 0. مداخل تعليم 36

40 المبحث األول أسباب الضعف والحلول المقترحة

41 ص الفصل الثاني المبحث األول / المنهاج: يعتبر المنهاج أهم العناصر في العملية التعليمية وأهميته كامنة في كونه نظاما متكامال ومدروسا تعتمد عليه بقية عناصر العملية التعليمية وهذه المناهج خاضعة الجتهادات واضعيها لذلك نجدها تحتوي على نقائص وهفوات يجب تداركها أو أخطاء يجب تغييرها والمنهاج الج ازئري ليس بمعزل عنها -األخطاء-. لهذا أردنا في هذه الخطوة أن نضع اليد على مكمن بعض القصور واألخطاء - من وجهة نظرنا التي احتواها منهاج الطور االبتدائي في مادة اللغة العربية إذ يمكن أن نسطرها في عدة نقاط: أ/ أو ل ما يالحظ من النظرة األولى هو وجود العدد الكثير من المواد الد ارسية )عشر مواد( بدءا من السنة األولى ابتدائي حتى السنة الثالثة ابتدائي بعدها تضاف مادة األمازيغية ابتداءا من السنة ال اربعة حتى السنة الخامسة ونحن نرى أن كثرة المواد تشتت ذهن الطفل وتذهب تركيزه بمعنى أن التلميذ يستقبل معلومات متنوعة في علوم مختلفة وهي نقلة نوعية حيث كان في التحضيري يتعلم الحروف والحساب ويقوم ببعض النشاطات ثم يصطدم مباشرة في السنة األولى ابتدائي بهذا الكم الهائل من المواد الد ارسية وهذا مخالف لسنة.00 ينظر: اللجنة الوطنية للمناهج الدليل المنهجي إلعداد المناهج دط

42 الفصل الثاني المبحث األول التدرج في اكتساب العلوم هذا من جهة ومن جهة ثانية نلمس مشكلة أخرى تترتب عما سبق ذكره وهي كثرة الكتب والك ارريس الد ارسية الناجمة عن كثرة المواد الد ارسية والتي تؤثر سلبا على التلميذ. فقد أثبتت الد ارسات العلمية أن ثقل المحفظة يؤثر على مردود التلميذ ويجعله يصاب بالنفور من التعليم. وكان األجدى في نظرنا أن تحذف في هذه الرحلة مواد مثل التربية الفنية والتربية المدنية واللغة الفرنسية لتدرس في المرحلة اإلعدادية فيكون التركيز على تعلم اللغة العربية حيث تضاف ساعات أسبوعيا تدرس فيها اللغة العربية مع احت ارم الحجم الساعي الذي يتماشى وقد ارت التالميذ علما أن عدد الساعات المخصصة لتعليم اللغة العربية في المدرسة هو االبتدائية كالتالي: "السنة األولى سا و د السنة الثانية سا و د السنة الثالثة 9 سا السنة ال اربعة 8 سا و د السنة الخامسة 8 سا و د" وزيادة الحجم الساعي له ما يبرره: إن اللغة العربية تدرس من أجل تعلمها ثم تدرس ألجل خدمة العلوم األخرى مثل التربية اإلسالمية التاريخ... فهي علم وأداة نكتسب بها العلوم. اللغة وعاء الفكر فبضبطها ابتداء تضبط األفكار انتهاء. اللجنة الوطنية للمناهج مناهج التعليم االبتدائي دط 9000 ص

43 الفصل الثاني المبحث األول حتى تصبح اللغة ملكة متقررة في اللسان يجب مصاحبة النصوص كتابة وق ارءة وحفظا ومحادثة واستماعا مع كثرة التك ارر وهذا يتطلب وقتا. ب/ من األبعاد التي ت ؤخذ بعين االعتبار عند وضع المناهج المستوى القيمي )مجال القيم( حيث يتم من خالله "إكساب التلميذ مجموعة من قيم الهوية ذات مرجعية )اإلسالم والعروبة " واألمازيغية التي يكون اندماجها االنتماء الج ازئري L( algèrianitè "دعم وكذلك 2 اكتساب القيم العالمية" هذا ما ذكرته اللجنة الوطنية للمناهج والغريب في هذا هو التناقض الواضح بين آخر الكالم وأوله فكيف يتم إكساب التالميذ قيم الهوية التي تعتمد على اإلسالم والعروبة واألمازيغية والتي هي خصائص جوهرية يمتاز بها المواطن الج ازئري وفي نفس الوقت إكساب القيم العالمية التي هي في جملتها مخالفة لقيم العروبة واألمازيغية التي امتزجت بروح اإلسالم ولعل كتاب الق ارءة للسنة ال اربعة ابتدائي خير دليل على ذلك والمالحظ عليه ما يلي: كثرة استعمال األسماء األعجمية التي تكاد تضاهي األسماء العربية مثل: ( يانغ مو ازر ماتندا ماساكا آبو ار ) وغيرها كثير فما العيب من استعمال 2 اللجنة الوطنية للمنهاج الدليل المنهجي إلعداد المناهج دط 9002 ص 0. المرجع نفسه ص 0. 40

44 الفصل الثاني المبحث األول عربية أسماء والتي تحوي في طياتها أبعادا دينية ووطنية مثل: ( محمد عمر خالد والعربي "بن مهيدي" أحمد "زبانا" حسيبة "بن بوعلي"...(. نجد في الصفحة اإلخوة الثالثة قصة حيث ذ ك ر فيها: بساط ) ( 89/88 الريح عصا تشفي المرضى... فهي بالمنظور الغربي قيم تنمي خيال التلميذ لكنها بالمنظور العربي اإلسالمي ال تعد مجرد أوهام نضاهي بها معج ازت األنبياء بمعنى آخر لقد هونا بذلك معج ازت األنبياء المذكورة في الكتاب والسنة فإن كنا ال ندري فتلك مصيبة وان كنا ندري فالمصيبة أعظم. كذلك نجد في الصفحة مو ازر الطفل األعجوبة ) وفي نهاية 78 عنوان: ( النص نجد عبارة: (...وال ت ازل موسيقاه خالدة إلى يومن هذا. ( ثم في ( الصفحة 68 نجد عبارة لحضور حفل في الموسيقى األندلسية بمسرح الهواء الطلق (. فكل ما ذكر مخالف لما نريد أن نرسخه لتالميذنا من قيم سامية عربية إسالمية أمازيغية فتمجيد الموسيقى وأعالمها قيم عالمية نقلتها إلينا العولمة وذلك من خالل استي ارد مقاربات بيداغوجية غربية بشكلها ومضمونها. 4

45 الفصل الثاني المبحث األول ج/ أما على المستوى البيداغوجي فإننا نجد تعدد المقاربات البيداغوجية التي ط ب قت في الج ازئر حيث اتسم هذا التعدد بالعشوائية والت اركمية فقد اعتمدت مجموعة من المقاربات في غضون نصف قرن من الزمن وهي: بيداغوجيا المعارف أو المضامين وكان تطبيقها ما بين سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي وهي مقاربة تعتمد على تلقين المعارف وحفظها ثم استرجاعها يوم االمتحان حيث يعد المعلم محور العملية التعليمية وبمعنى آخر فالمتعلم في هذه المقاربة ال يقوم بأي مساههمة في تحضير النص و"يوظف المعلم في هذا المنهج كما هائال من رصيده المعرفي في العملية التعليمية التعل مية قصد تبليغه إلى المتعلمين على أن يطالبهم الحقا بحفظه واستظهاره" وبما أن اختيار المناهج تابع لمتغي ارت الحياة االجتماعية فإن الدولة أرت أن من سلبيات هذا المنهج افتقاره لألهداف التربوية وانعدام التالؤم فيه بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكالت فانتقلت المنظومة التربوية إلى تطبيق مقاربات أخرى. بيداغوجيا األهداف وتهتم بتحديد األهداف قبل الدرس أي وضع الدرس يكون وفقا للهدف المسطر وهي مقاربة ظهرت في أمريكا سنة 998 "ويليام كال على يد عبد هللا بوقصة تعليمية اللغة العربية في الجزائر مقاربة تداولية دط 9002 ص

46 الفصل الثاني بتريك" وهو تلميذ الفيلسوف المبحث األول "جون ديوي" وقد تم تطبيقها في الج ازئر في تسعينيات القرن الماضي ثم انتقدت و ازرة التربية هذا المنهج كونه يجزئ وحدات التعلم إلى مكونات متعددة تتمثل فيما يسمى باألهداف اإلج ارئية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للمتعلم وكذلك انعدام التالؤم أيضا بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكالت لتنتقل بعد ذلك إلى مقاربة أخرى. المقاربة بالكفايات: طبقت هذه المقاربة في التعليم بالج ازئر سنة 8002 وهي ذات أصل أوروبي ومبدؤها هو إيجاد حاجز قوي يصطدم به المتعلم حتى يتمكن من تجنيد جميع معارفه. وتعليقا على ما سبق نقول: إن و ازرة التربية ال تنتقي المقاربات البيداغوجية تبعا ألسس علمية واضحة تتماشى والبيئة الثقافية الفكرية للمجتمع الج ازئري إسالمي عربي أمازيغي ( بل تأخذ المقاربات ( البيداغوجية من البيئات التي نشأت بها فتطبقها مباشرة بشكلها ومضمونها وبعد ظهور سلبياتها تتخلى عنها وتنتقل إلى بيداغوجيا أخرى وبالتالي نكون قد خسرنا الوقت الطويل وربحنا تدني مستوى التالميذ خاصة في اللغة العربية. 43

47 الفصل الثاني ثم إن سلبيات بيداغوجيا األهداف واضحة المبحث األول وال تخدم تعليم اللغة العربية ألنها تجزئ المضامين بمعنى أن المعلم يدرس فروع اللغة العربية من قواعد وامالء وق ارءة بمعزل عن بعضها البعض وعدم خلق اربط يجمعها أي أننا ندرس اللغة من أجل خدمة القواعد وليس من أجل خدمة اللسان وتمكن التالميذ منه. - أما بيداغوجيا الكفاية المتبعة حاليا في التعليم بالج ازئر بما في ذلك التعليم االبتدائي فنعيب عليها ما يلي: _ إضافة معلومات إلى خب ارت التالميذ ال يبني منهجا د ارسيا عاما وأي خب ارت نجدها عند تلميذ الطور االبتدائي!. _ إضاعة الكثير من الوقت الكتشاف الخب ارت الفردية للتالميذ فحينما يريد المعلم أن يقدم درس النعت أو البدل أو التوكيد يجب عليه أن يبحث أوال في مخزون التلميذ في النحو وهذا يؤدي إلى عدم إتمام مقرر اللغة العربية لكل سنة. خالصة القول أنه يجب إتباع منهج متكامل في تدريس اللغة العربية ينظر إليها على أنها كل متكامل ألن طبيعة اللغة تفرض ذلك إذ إن "األداء الوظيفي للغة يعكس هذا التكامل حيث يستخدم اللغة بجملتها وبكل عناصرها كما يؤدي كل نظام منها وظيفته بالتعاون مع 44

48 الفصل الثاني النظم األخرى " هذا من جهة طبيعة اللغة العربية ثم من جهة المبحث األول أخرى يجب احت ارم خصوصية المجتمع الج ازئري والتي ينظر إليها عند وضع المناهج من أربعة مبادئ المبدأ القيمي والمعرفي والمنهجي والبيداغوجي وفي هذا السياق يقول أحد األساتذة األمريكان: "إن عملية التربية ليست عملية تعاط وبيع وش ارء وليست بضاعة تصدر إلى الخارج أو تستورد إلى الداخل إننا في فت ارت من التاريخ خسرنا أكثر مما ربحنا باستي ارد نظرية التعليم 2 اإلنجليزية واألوروبية إلى بالدنا" وقد اخترنا المنهج التكاملي كحل في تعليم اللغة العربية لجميع الم ارحل خاصة الطور االبتدائي ألنه "يساير طبيعة اللغة المتكاملة ويقضي على تفتيت اللغة إلى فروع ويجمع الفروع المتداخلة في معالجة واحدة ويوفر الوقت والجهد ويعطي للمعلم مجاال لتوحيد المفاهيم اللغوية ويعطي للتلميذ فرصة لتعلم اللغة في وحدة 3 واحدة على نحو ما يمارسه في أدائه".هذا بالنسبة للمشاكل المتعلقة هذا هل لكن بالمنهج هو المشكل الوحيد الذي يعاني منه تعليم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية هناك أم أ ن مشاكل أخرى لها بالغ األثر في تدني مستوى التعليم يجب تحديدها ثم معالجتها. أحمد عبده عوض مداخل تعليم اللغة العربية دراسة مسحية نقدية دط 9000 ص جعفر يايوش طه تعليمية اللغة العربية في الجزائر أزمة هيكلة أم أزمة في المنهج والتصور موقع لسان العالم تاريخ التسجيل: 9002/02/90. 3 أحمد عبده عوض مداخل تعليم اللغة العربية دراسة مسحية نقدية دط 9000 ص

49 الفصل الثاني المبحث األول 2/ المعلم: إن من أسباب تدني مستوى تعليم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية تلك األسباب التي مردها إلى المعلم حيث من نحصي األسباب المتعلقة به ما يلي: المعلم استعمال اللغة العامية أثناء تواصله مع المتعلم حيث إن اللغة العربية في المدرسة ال تمارس إال مكتوبة أو مقروءة أو بتعبير آخر إن اللغة المستعملة في المدرسة طوال اليوم المدرسي هي العامية حيث نجد أن المعلم وأثناء تواصله مع التلميذ فإنه يستعمل العامية وهنا تتشكل نظرة خاطئة لدى التلميذ مفادها أن العربة الفصحى متحجرة وقاصرة عن التعبير كما نالحظ غياب اللغة الفصحى بشكل شبه كامل إ ذ ال يشعر التلميذ بوجود اللغة العربية الفصحى إال أثناء الكتابة أو الق ارءة وهذا من شأنه أن يحدث خلال في النمو اللغوي للتلميذ أثناء هذه المرحلة وذلك ارجع إلى أن المها ارت اللغوية األربعة وهي االستماع - والق ارءة والكتابة فقط والمحادثة لم تستعمل كاملة وانما استعملت منها مهارتا الق ارءة والكتابة أما مهارتا االستماع والمحادثة فلم يتم استعمالهما إال في مجال ضيق جدا وهذا من شأنه أن يجعل لغة التلميذ فقيرة وجافة فاللغة ال تحصل إال بالممارسة الكاملة لكل هذه المها ارت بشكل متكامل. 46

50 الفصل الثاني المبحث األول كما نجد أن معلمي اللغة العربية في الطور االبتدائي على وجه الخصوص ال يجيدون استغالل المواقف التعليمية وفق ما تنص عليه المقاربات الحديثة للتعليم مثل بيداغوجيا الكفايات حيث نجدهم يستخدمون است ارتيجيات قديمة تعتمد على الحفظ واالسترجاع اآللي للمعلومات وهم بهذا قد أهملوا ثقافة االبتكار والتحفيز على اإلبداع فيبقى التلميذ مجرد متلقي للمعرفة ال صانعا لها. اعتماد بعض المعلمين أساليب التخويف والترهيب هذا ورغم أن القصد من و ارئه نبيل وهو التحكم في مجريات الحصة والمحافظة على النظام وتعليم التالميذ الطاعة واألدب إال أن ذلك من شأنه أن يؤدي إلى نفور التالميذ عن تعلم اللغة العربية بل عن المدرسة ككل. افتقار بعض معلمي اللغة العربية إلى أسلوب التشويق ينمي الرغبة فيهم على تعل م اللغة العربية عن قناعة. في تقديم دروس اللغة والذي بعض معلمي تخلي عن اللغة العربة المبدأ األسمى لعملية التعليم وهو تنمية روح اإلسالم والعروبة و المواطنة واألخذ بيد المتعلم إلى بر المعرفة بلغته لغة العلم والحضارة حيث غدا األستاذ في يومنا هذا مع األسف الشديد - يتوجه للتعليم ال حبا وشغفا به كأشرف مهنة مثلما "يرى أبو حامد الغ ازلي أن صناعة التعليم هي أشرف الصناعات التي يستطيع اإلنسان أن يحترفها وان أغ ارض التربية هي 47

51 الفصل الثاني المبحث األول الفضيلة والتقرب إلى اهلل" بل أصبح المعلم يمتهن التعليم لمجرد العمل وتحصيل وهذا القوت "المدرس الذي يشتغل ليربح قوت يومه ي عتبر عمله كباقي األعمال. شغله يدر عليه ارتبا وهو مستعد للقيام بأي عمل آخر إذا كانت مردوديته المالية جذابة. فوضعه المالي هو األهم بالنسبة إليه وأما وضعه العلمي فليس له به 2 اهتمام كبير". استسالم معلم اللغة العربية لتأثي ارت الظروف والعوامل الناتجة عن الضغوط المهنية والتي من بينها: كثرة المواد الد ارسية الضغوطات الناجمة عن اإلدارة ونظام المدرسة ومتطلبات المناهج وسلوكيات التالميذ المختلفة وغيرها من الضغوطات التي تحول دون قيام المعلم بواجبه التعليمي على أكمل وجه. "عدم عناية مدرسي اللغة العربية وغيرهم من مدرسي المواد األخرى باستخدام اللغة 3 العربية الصحيحة" وذلك ناتج عن نقص وتدني مستواهم المعرفي إضافة إلى افتقار غالبيتهم إلى الخبرة المهنية. 2 3 نورالدين أحمد قايد وحكيمة سبيعي التعليمية وعالقتها باألداء البيداغوجي مجلة الواحات للبحوث والدراسات دط العدد ص 00. موسى الشامي من أسباب ضعف اللغة العربية عند التالميذ موقع جريدة هسبريس تاريخ التسجيل: 09 يناير 802. زكريا إسماعيل طرق تدريس اللغة العربية دار المعرفة الجامعية دط 800 ص 8. 48

52 الفصل الثاني المبحث األول انعدام الوسائل والتقنيات الحديثة التي يحتاجها المعلم من أجل تحسين أدائه على المستوى العملي. كان هذا مجرد رصد لبعض المشاكل المتعلقة باألستاذ وهي - على سبيل الذكر ال الحصر- والتي من شأنها أن تؤدي إلى ضعف وتدني مستوى تعليم اللغة العربية في المرحلة االبتدائية مع رصد بعض الحلول الوقائية دو ارت تنظيم مثل تدريبية لألساتذة من أجل تحسين مستواهم في التعليم خاصة أساتذة اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية ألنها أصعب مرحلة في مجال التعليم مقارنة بباقي الم ارحل كما نرجو من الدولة توفير التقنيات الحديثة التي تساعد المعلم على تحسين أدائه لتحصيل ثمرة تعليم اللغة العربية وفق المقاربات البيداغوجية الحديثة لذلك على المعلمين بمن فيهم معلمي اللغة العربية - على وجه الخصوص أن يحرصوا دائما على مضاعفة ازدهم المعرفي ووعيهم التربوي ألن ذلك سينعكس إيجابا على التالميذ فالتلميذ هو عبارة عن صورة لمعلمه كما يجب على المعلم أن يسعى دائما إلى ابتكار طرق جديدة في تعليم اللغة العربية للتالميذ مثل تعليمهم اللغة الوجدانية كلغة الشعر ألن ذلك يقوي النطق السليم لديهم ويمدهم بكلمات وأفكار جديدة 49

53 الفصل الثاني وفي هذا المجال يقول خالد محمد الزواوي: المبحث األول "إن الشعر يعلم الطفل كلمات جديدة وأساليب للتعبير كما يمده بأفكار جديدة وبهذا ينمو تعبيره الخاص وتقوى لغته الخاصة". خالد محمد الزواوي اللغة العربية مؤسسة طيبة للنشر دط 9009 ص

54 الفصل الثاني المبحث األول 3/ أسباب أخرى: إن تحديد أسباب ضعف تالميذ الطور االبتدائي في مادة اللغة العربية واقتصارها على المنهاج والمعلم هي نظرة ضيقة ال تعطي حلوال علمية واقعية للمشكلة بحيث نتدارك بها أسباب هذا الضعف بل ينبغي أن نتبع خطة شاملة ومتكاملة نحدد من خاللها جميع أسباب الضعف لتعطي بعد ذلك حلوال علمية واقعية تكون لها نتائج إيجابية من ناحيتين: أ/ رفع مستوى تالميذ الطور االبتدائي في جميع جوانب اللغة العربية واكسابهم مهارة االستماع والق ارءة والكتابة والمحادثة. ب/ ربح الوقت حيث تظهر إيجابيات هذه النتائج في أقصر وقت ممكن. ومن هنا يمكن تحديد أهم أسباب ضعف التالميذ عدا األسباب التي ترجع إلى المنهج والمعلم فيما يلي: *أول األسباب وأهمها ترجع إلى عدم وعي أغلب أف ارد المجتمع بقيمة اللغة العربية ثم إلى النظرة السلبية ت جاهها. أما عدم الوعي بقيمة اللغة العربية فال نقصد به تلك المعرفة السطحية التي مفادها أن اللغة العربية لغة مقدسة ألنها لغة القرآن ولغة الرسول صلى اهلل عليه وسلم على الرغم من أهمية هذه المعرفة إال أنها ال تكفي بل الذي نقصده هو 5

55 الفصل الثاني المبحث األول تكوين وعي عميق ينظر إلى اللغة العربية على أنها لغة مقدسة وأنها لغة تحدى بها اهلل عز وجل جهابذة البيان وجميع الخلق أن يأتوا بمثل هذا القرآن في نظمه ورصفه وأنها كذلك تربط األمة بتاريخها وحاضرها ومستقبلها. وقد تفطن العالمة الج ازئري "عبد الحميد بن باديس" لنوايا المستعمر الفرنسي في قطع روابط المجتمع بالقضاء على اللغة العربية فقال: شعب الج ازئر مسلم والى العروبة ينتسب أما الحديث عن النظرة السلبية للغة العربية فهي تلك الصورة الذهنية المرسومة في أذهان معظم أف ارد المجتمع بأن العربية لغة الشعر والنثر وليست لغة العلم والحضارة وأنها ليست قادرة على مواكبة العصر وتطوره. وهذه النظرة لها عدة أسباب أهمها: رواسب السياسة االستعمارية المطبقة في الج ازئر خالل مائة وثالثين سنة. ولتغيير هذه النظرة السلبية يجب تجنيد ما له تأثير في وعي المجتمع من إقامة محاض ارت حول اللغة العربية في المساجد والجامعات واألندية الثقافية ووسائل اإلعالم وغيرها حينئذ سنؤثر على األسرة وذلك سينعكس إيجابا على نظرة تلميذ الطور االبتدائي ت جاه العربية - فتتولد عندهم الفصحى الرغبة في د ارستها كما يترتب عن ذلك حل مشكلة التالميذ توجه وخاصة النبيهين منهم- إلى المواد العلميية بدل األدبية سواء عند التوجه إلى الثانوية أم إلى الجامعة فمنهم من سيكون أستاذ الطور االبتدائي مستقبال. 52

56 الفصل الثاني *تنامي ظاهرة االزدواجية اللغوية في المبحث األول المجتمع وخاصة اللغة الفرنسية التي أضحت تنافس اللغة العربية سواء في استعمال ألفاظها أم في طريقة استعمال ت اركيبها فقد االهتمام "أصبح باللغة األجنبية واضحا فاستخدمت المصطلحات والتعبي ارت األجنبية وتسربت إلى لغتنا وسرت على ألسنتنا فقلل فرص استعمال العربية واستخدامها وانعاش مخزونها اللفظي" *استعمال العامية بلهجاتها وما له من آثار سلبية على اللغة حتى أنها يمكن أن تقضي عليها وخير دليل على ذلك ما حدث لالتينية حيث أصبحت لغة وانشترت منها عدة ميتة لغات فإذا كانت العامية تقضي على اللغة من جذورها فإضعافها في نفوس مستعمليها من باب أولى. *عدم توافر قواميس لغوية تغطي حاجات التالميذ في كل سنة من سنوات التعليم االبتدائي. *التأثير السلبي لوسائل اإلعالم التي تعتمد العامية بدل الفصحى وما لذلك من انعكاسات على التلميذ. *إهمال األولياء ألبنائهم وعدم متابعة مسارهم الد ارسي. *اكتظاظ الصف يعرقل السير الحسن لتعلم اللغة العربية حيث يصل عدد التالميذ إلى أكثر من خمس وثالثين تلميذا رغم أنه من المفترض أال يتجاوز الصف عشرين تلميذا كأقصى خالد الزواوي اللغة العربية طيبة للنشر دط 9009 ص

57 الفصل الثاني حد ألنه بذلك يتعذر على المعلم إيصال أذهانهم. المبحث األول المعلومات إلى جميع المتعلمين وترسيخها في القول وخالصة في هذا الجانب: إن تدني مستوى التالميذ وعدم تمكنهم من مبادئ اللسان العربي يتعدى جد ارن المدرسة إلى المحيط الخارجي لذلك يكون رفع مستوى اللغة العربية لدى التالميذ متعلق بالنهوض بها في المجتمع وذلك بتفعيل دور المساجد واقامة المحاض ارت والندوات وتفعيل حركية الم اركز الثقافية دون أن ننسى دور وسائل اإلعالم وت خو ل هذه العملية لعلماء وباحثين وأئمة وكل من له باع في اللغة العربية الفصحى فللمجتمع إذا دور فعال في تحسين مستوى اللغة العربية الفصحى لدى التالميذ وفي هذا الصدد يقول الزواوي: خالد "إن أف ارد المجتمع الواحد كما يقول ابن جني في معرض حديثه عن انتقال لغة العربي الفصيح: "بتجاورهم وت ازورهم يجرون مجرى الجماعة في دار واحدة فبعضهم يالحظ صاحبه وي ارعي أمر لغته كما ي ارعي ذلك من مهم أمره" وهذه الم ارعاة يكتسب أو ينمي الفرد الناشئ منهم عند اتصاله واختالطه بهم وبهذه المالحظة "سليقته اللغوية" كما يكتسب أو يطور أي عادة في مجتمعه وتظل اللغة في تطور مادام اتصاله بأف ارد مجتمعه مستم ار. ويرتبط المحصول اللغوي للفرد ارتباطا وثيقا بنسبة ذكائه". خالد الزواوي اللغة العربية ص