التدخل الإدراكيّ السلوكيّ المعنيّ بالصدمات في المدارس (CBITS)

النسخ

1 لي از ه. جايكوكس ( )Lisa H. Jaycox أود ار ك. النغلي ( )Audra K. Langley شارون أ. هوفر ( )Sharon A. Hoover عنـي بـالصـدمـات فـي المـدارس ( )CBITS اكـي السلـوكـي الم التـدخــل اإلدر الطبعة الثانية C O R P O R AT I O N

2 للمزيد من المعلومات حول هذا المنشور الرجاء زيارة الموقع اإللكتروني : الطبعة الثانية )م ن ق ح ة( تم نشر هذا البحث بواسطة مؤسسة RAND سانتا مونيكا كاليفورنيا حقوق الطبع والنشر لعام 2018 محفوظة لصالح مؤسسة RAND R عالمة تجارية مسج لة. قام بتصميم الغالف: دوري غوردون ووكر Walker( )Dori Gordon األمامي ) الخلفي ( وغو ارف/جيتي إيميجز Images( )gawrav/getty )الغالف الصور من آدوبي ستوك Stock( )Adobe )الغالف م ارجع الصور الواردة في الصفحات الداخلية: صفحة 2: ارنبل ت/إي+/جيتي إيميجز Images( ranplett/e+/getty ( صفحة 8: غو ارف/إي+/جيتي إيميجز Images( gawrav/e+/getty ( صفحة 18: ستيف دبنبورت/آي ستوك/جيتي إيميجز Images( Steve ( Debenport/iStock/Getty صفحة 26: جار نو كل وند/آي ستوك/جيتي إيميجز Images( jarenwicklund/istock/getty ( صفحة 28: خوانمونينو/آي ستوك/جيتي إيميجز Images( Juanmonino/iStock/Getty ( صفحة 30: ياالنا/آي ستوك/جيتي إيميجز Images( Yalana/iStock/Getty ( صفحة 40: جايمي دوبالس/آدوبي ستوك Stock( Jamie ( Duplass/Adobe صفحة 46: آلنسيما/آي ستوك/جيتي إيميجز Images( allensima/istock/getty ( صفحة 58: أوزغوردونماز/آي ستوك/جيتي إيميجز بالس ozgurdonmaz/istock/getty( Images ( Plus صفحة 66: إيكاتشاي ليزن/آي أم/جيتي إيميجز Images( Eakachai ( Leesin/EyeEm/Getty صفحة 72: أريسا ار تونغدونوي/آي أم/جيتي إيميجز Images( Arisara ( Tongdonnoi/EyeEm/Getty صفحة 80: إيميج سورس/جيتي إيميجز Images( Image ( Source/Getty صفحة 82: خوانمونينو/إي+/جيتي إيميجز Images( Juanmonino/E+/Getty ( صفحة 86: آدوبي ستوك Stock( Adobe ( صفحة 94: جاك هولينغزوورث/ديجيتال فيجن/جيتي إيميجز Jack(.)Sidekick/E+/Getty Images( صفحة 102: سايدكيك/إي+/جيتي إيميجز Hollingsworth/DigitalVision/Getty ( Images حقوق الطبع والنشر اإللكتروني محدودة هذه الوثيقة والعالمة )العالمات( التجارية الواردة فيها محمية بموجب القانون. يتوفر هذا التمثيل للملكية الفكرية الخاصة بمؤسسة RAND لالستخدام ألغراض غير تجارية حصريا. يحظر النشر غير المصر ح به لهذا المنشور عبر اإلنترنت. يصر ح بنسخ هذه الوثيقة لالستخدام الشخصي فقط شريطة أن تظل مكتملة دون إجراء أي تعديل عليها. يلزم الحصول على تصريح من مؤسسة RAND إلعادة إنتاج أو إعادة استخدام أي من الوثائق البحثية الخاصة بنا بأي شكل كان ألغراض تجارية. للمزيد من المعلومات حول إعادة الطباعة وتصاريح الربط على المواقع اإللكترونية الرجاء زيارة صفحة التصاريح في موقعنا اإللكتروني : مؤسسة RAND هي منظمة بحثية تعمل على تطوير حلول لتحد يات السياسات العامة وللمساعدة في جعل المجتمعات في أنحاء العالم أكثر أمنا وأمانا وأكثر صحة وازدهارا. مؤسسة RAND هي مؤسسة غير ربحية حيادية وملتزمة بالصالح العام. ال تعكس منشورات مؤسسة RAND بالضرورة آراء عمالء ورعاة األبحاث الذين يتعاملون معها. ادعم مؤسسة RAND تبر ع بمساهمة خيرية معفاة من الضريبة على:

3 شكر وع رفان لقد ساهم العديد من األشخاص والمنظمات في تطوير برنامج التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس [CBITS[( )Cognitive Behavioral Intervention for Trauma in Schools وتقييمه. لقد تم تمويل الطبعة األولى من هذا الدليل والتي ن ش ر ت عام 2003 بواسطة RAND Health ومكتب خدمات التدخل للطالب Services( )Office of Student Intervention التابع لمنطقة لوس أنجليس التعليمية الموحدة [LAUSD[( )Los Angeles Unified School District وبرنامج الطوارئ للتعليم في أوساط المهاجرين Program( )Emergency Immigrant Education وخدمات الصحة العقلية Services(.)Mental Health لقد جرى تمويل هذه الطبعة الثانية الم ن ق ح ة بواسطة منحة من إدارة الخدمات المعنية بتعاطي المخد ارت والصحة العقلية Health( Substance Abuse and Mental U.S.[ وكالة تابعة لو ازرة الصحة والخدمات اإلنسانية األمريكية )وهي )Services Administration RAND وعن طريق هبات من داعمي مؤسسة )]Department of Health and Human Services ومداخيل من العمليات. لقد بذل كل من مارلين وونغ Wong( )Marleen وروبرت بارنر Barner( )Robert وليال سيلفرن Lila( )Silvern وترود سكولنيك Skolnick( )Trude وجميعهم يعمل في القطاع التعليمي الموحد التابع لمنطقة لوس انجليس قد ار كبي ار من الوقت في المشروع ولوال جهدهم ما كان لهذا الدليل أن يكون ممكنا. وو ف ر كل من شيريل كاتاوكا Kataoka( )Sheryl وب اردلي ستاين Stein( )Bradley ومارلين وونغ Marleen( )Wong وآرلين فينك Fink( )Arlene وكين و لز Wells( )Ken تعليقات قي مة بشأن الدليل وتقييمه. وساع د ت ستيفاني ك اريمر Cramer( )Stephanie في إج ارء االختبار االرشادي األول للبرنامج بدعم من جامعة كاليفورنيا لوس أنجليس Angeles( )University of California, Los ومؤسسة.RAND ن و د أن نشكر أعضاء الطاقم الطبي على وجه الخصوص الذين ساعدونا في تنقيح الدليل أثناء تطويره األولي باقت ارحاتهم وم ارجعاتهم العديدة والمفيدة: فيريني از ألفارو Alfaro( )Verenisa إاويريكا سيديوس Cedillos( )Erika وفلور تشايديز Chaidez( )Flor وكريستينا كيم Kim( )Christina وديبو ار بر س ر Deyanira( ودياني ار في ار )Lilliam.E Rodriguez( وليليام إي. رودريغيز )Debora Presser( )Vera وسفيتالنا فيلسكر Vilsker( )Svetlana وأنيتا يوسفيان Yousoofian( )Anita ورو ازنا ازتارين-أويوال Zatarain-Oyola( )Rosana مع دعم من كاتالينا از ارغو از Zaragoza( )Catalina وبيا إسكوديرو Escudero( )Pia وسيسيليا ارموس Ramos( )Cecilia وميشيل روزموند Michelle(.)Narod Simciyan( ونارود سيمسيان )Carol McCauliffe( وكارول ماك كوليف )Rosemond ون و د اإلق ارر بأن المفاهيم والتقنيات الم ق د م ة في هذا البرنامج تعكس عمل العديد من أعضاء الطاقم الطبي والزمالء الموق رين على مدى األعوام ويشمل هؤالء جون أسارنو Asarnow( )Joan وديفيد كالرك )Constance Dancu( وكونستانس دانكو )Gregory Clark( وغريغوري كالرك )David Clark( iii

4 وجاين غيلهام Gillham( )Jane وديانا هرست-أيكيدا Hearst-Ikeda( )Diana إاولي ازبث ه مبري Hembree( )Elizabeth إاودنا فو Foa( )Edna إاولي ازبث مدوز Meadows( )Elizabeth وجين مي ارندا Miranda( )Jeanne وريكاردو مونوز Munoz( )Ricardo وكار ن اريف تش Reivich( )Karen ومارتن إي. بي. سيليغمان Seligman(.)Martin.E.P لقد است ق ي ت بعض أج ازء هذا الدليل من أدلة العالج الم ست خد م ة في مجموعات أخرى وما كان لهذا الدليل أن يكون ممكنا لوال األعوام من العمل التي ص ر ف ت في تطوير تلك األدلة وتقييم فعاليتها. وحيث أن تماريننا م ستقاة من عمل سابق أو مت ازمن نشير إلى المصدر ذي الصلة لكي يتمكن قادة المجموعات أصحاب المصلحة من الوصول إلى تلك األدلة والكتب. منذ عام 2003 ساهم العديد من مدر بي التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ومستشاريه ومطبقيه بطرق متنوعة في هذه الطبعة الثانية. لقد تعلمنا الكثير منهم في ما يتعلق بما كان ناجحا في المدارس التي ت ستخد م التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ولقد ع د لنا اللغة واألمثلة بحيث تعكس الدروس التي جرى ت ع ل م ها. ليس هناك سبيل لتسمية كل أولئك المساهمين ذوي القيمة في هذا التحديث ولكننا نشكر كريستين دين Dean( )Kristin إاويروم نديم Nadeem( )Erum وكاثرين دي كارلو سانتياغو Santiago( )Catherine DeCarlo وجوشوا كوفمان Kaufman( )Joshua بشكل خاص لمساهماتهم. ونشكر لينزي آي ر Ayer( )Lynsay لم ارجعتها الدقيقة لهذه النسخة الم ن ق ح ة. من أجل الحصول على تدريب مجاني عبر اإلنترنت باإلضافة إلى مواد مفصلة للتطبيق يرجى التسجيل في الموقع اإللكتروني التالي: iv

5 المحتويات ix تمهيد xiii المقدمة والخلفية 2 الجلسة الجماعية رقم 1 التعارف I. التعرف إلى المجموعة )CBITS( شرح ما هو التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس.II.III لماذا نحن هنا: ق ص ص نا 8 الجلسة الجماعية رقم 2 التعليم واالسترخاء I. م ارجعة األنشطة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة.III مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر.IV التدريب على االسترخاء من أجل مكافحة القلق V. تخصيص األنشطة 18 الجلسة الفردية رقم 1 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة I. شرح األساس المنطقي واإلجابة على األسئلة.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة.IV التخطيط لجلسات فردية إضافية 26 الجلسة الفردية رقم 2 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة I. التفح ص.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة.IV التخطيط لجلسة فردية إضافية 28 الجلسة الفردية رقم 3 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة I. التفح ص.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة v

6 اركي 30 الجلسة الجماعية رقم 3 مقدمة إلى العالج اإلد I. م ارجعة األنشطة.II األفكار واألحاسيس/المشاعر )مقدمة إلى العالج اإلد اركي (.III الربط بين األفكار واألحاسيس/المشاعر.IV مقعد الوضع الحر ج: مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية V. تخصيص األنشطة 40 الجلسة الجماعية رقم 4 مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية I. م ارجعة األنشطة اركي.II متابعة العالج اإلد.III الممارسة.IV تخصيص األنشطة 46 الجلسة الجماعية رقم 5 مقدمة إلى التعر ض للحياة الواقعية I. م ارجعة األنشطة.II التجنب والتصدي )مقدمة إلى التعر ض للحياة الواقعية(.III بناء الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم.IV است ارتيجيات التصدي البديلة V. تخصيص األنشطة 58 الجلسة الجماعية رقم 6 التعر ض للضغط أو ذكرى الصدمة I. م ارجعة األنشطة.II التعر ض لذكرى الصدمة من خالل الخيال والرسم/الكتابة والتبادل.III توفير الخاتمة للتعر ض.IV تخصيص األنشطة 66 الجلسة الجماعية رقم 7 التعر ض للضغط أو ذكرى الصدمة I. م ارجعة األنشطة.II التعر ض لذكرى الصدمة من خالل الخيال والرسم/الكتابة والتبادل.III توفير الخاتمة للتعر ض.IV تخصيص األنشطة 72 الجلسة الجماعية رقم 8 مقدمة إلى حل المشاكل I. م ارجعة األنشطة.II مقدمة إلى حل المشاكل.III الربط بين األفكار غير المؤاتية والسلبية واألفعال.IV تبادل األفكار بشأن الحلول V. عملية صنع الق ار ارت: المحاسن والمساوئ.VI تخصيص األنشطة 80 الجلسة الجماعية رقم 9 ممارسة حل المشاكل االجتماعي ة I. م ارجعة األنشطة.II ممارسة حل المشاكل ومقعد الوضع الحر ج.III م ارجعة المفاهيم الرئيسية )ال يوجد تخصيص لألنشطة( vi

7 82 الجلسة الجماعية رقم 10 الوقاية من االنتكاس والتخر ج I. الوقاية من االنتكاس.II حفلة التخر ج 86 الجلسة رقم 1 البرنامج التعليمي لم ق د م الرعاية I. التعارف واألجندة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة )CBITS( شرح ما هو التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس.III.IV تعليم الطفل الذي تقومون برعايته قياس األحاسيس/المشاعر V. كيفية مساعدة الطفل الذي تقومون برعايته على االسترخاء.VI تلخيص 94 الجلسة رقم 2 البرنامج التعليمي لم ق د م الرعاية I. التعارف واألجندة.II تعليم األطفال النظر إلى أفكارهم.III تعليم األطفال مواجهة مخاوفهم.IV تعليم األطفال هضم ما ح د ث لهم V. تعليم األطفال حل مشاكلهم اليومية.VI تلخيص 102 الجلسة رقم 1 البرنامج التعليمي للمعل م I. التعارف واألجندة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة )CBITS( شرح ما هو التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس.III )CBITS( عناصر برنامج التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس.IV V. نصائح لتعليم الطالب الذين تعر ضوا للصدمة.VI اإلجابة على األسئلة 111 الملحق A 113 الملحق B 119 الم ارجع vii

8

9 تمهيد إنه لمن دواعي الشرف أن نع ر ف كم إلى التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( ونرحب بكم إليه وأن نشكركم اللت ازمكم بتوفير تدخالت مستندة إلى األدلة لألطفال الذين تعر ضوا للصدمة. في أعقاب الهجمات اإلرهابية والكوارث الطبيعية والعنف الجماعي في الواليات المتحدة وفي الخارج أصبح مهنيو الصحة العقلية أكثر وعيا مما كانوا عليه يوما لما للصدمة من أثر مدم ر على حياة األطفال. لكن مهنيي الصحة العقلية في المدارس )ويشمل هؤالء المرشدون المدرسيون واألخصائيون النفسيون المدرسيون واألخصائيون االجتماعيون المدرسيون( كان يواجههم تحدي مساعدة الطالب الذين تعر ضوا للصدمة جر اء العنف في منازلهم ومدارسهم ومجتمعاتهم في وقت سابق حتى على عمليات 11 سبتمبر/أيلول 2001 والمآسي في ليتلتون )Littleton( ونيوتاون )Newtown( وباركالند.)Parkland( إن العنف أحد أكثر قضايا الصحة العامة التي تواجه أمريكا أهمية. يكتب الدكتور ب اردلي ستاين RAND الذي يعمل في مؤسسة )Bradley Stein( بالنسبة للعديد من األطفال فإن التعرض الشخصي أو المشاهدة المباشرة ألحداث عنف اجتماعي متعددة هو القاعدة... لقد و ج د ت د ارسات عديدة أن غالبية األطفال الذين تعر ضوا للعنف والذين ي ع ر فون بأنهم ش ه دوا حادثة عنيفة أو تعرضوا لها بشكل شخصي ت ظه ر عليهم أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( disorder( posttraumatic stress )]PTSD[ بينما ت نشأ إصابة مهمة من الناحية السريرية باضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( لدى أقلية كبيرة )ستاين وآخرون al.[ ]Stein et.)2003 على الرغم مما ن عر فه عن أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( التخريبية والم سب ب ة للغم وهي االكتئاب والقلق فإننا ال ن في بحاجات األطفال الذين يعانون من النتائج السلبية للتعرض اركي للصدمة بشكل كامل. يساعد التدخل اإلد السلوكي المعني بالصدمات في المدارس على ملء هذا الف ارغ. على حد ما ن ق ل في مجلة جورنال أوف ذي أمريكان ميديكال أسوسييشن )مجلة الجمعية الطبية األمريكية American[ Journal of the )]Medical Association فإن هذا البرنامج للشباب الذين يعانون من أع ارض ناتجة عن التعر ض للعنف أ ثب ت أنه فعال في د ارسة موجهة تستخد م عي نات عشوائية )ستاين وآخرون al.[ ]Stein et.)2003 إضافة إلى ذلك لقد ح ق ق البرنامج هذا التميز في بيئة متنوعة لقد ط و ر البرنامج برفقة أطفال م م ن هم في التعليم األساسي )التعليم من الحضانة إلى الثانوية( وتم توفيره لألطفال الذين و ل دوا في الواليات المتحدة من ذوي األصول المختلفة وألطفال المهاجرين من المكسيك وأمريكا الوسطى وروسيا وأرمينيا وكوريا. ينبع حماسي لهذا العمل من مصادر عديدة. ب ص فتي المديرة السابقة لخدمات الصحة العقلية وف ر ق التدخل في حال األزمات القطاع التعليمي الموحد التابع لمنطقة لوس انجليس Los( )Angeles Unified School District فقد شاه دت موظفي يبنون مها ارت احت ارفية ويعم قون فهمهم لتأثير الصدمات على حياة الطالب ix

10 االجتماعية والسلوكية واألكاديمية. ك نت في حياتي الشخصية عضوا في مجالس أمناء المدارس وعضوا في نقابة المعلمين وابنة ألحد المهاجرين ووالدة وحيدة وفردا من أقلية ع رقية لغتها األولى هي الكانتونية.)Cantonese( منذ أن ك نت في السادسة من العمر ر و ت لي جد تي قصصا عن حياتها المبكرة في سان ف ارنسيسكو. كانت تلك المدينة الجميلة جزءا من الغرب المتوحش West( )Wild في أعوام األلف والتسعمئة وكانت مكانا نابضا وخط ار بالنسبة للمهاجرين الصينيين. كان المقيمون في تشايناتاون )الحي الصيني )]Chinatown[ ع رض ة للعنف على يد عصابات النهب )وتشمل الجمعيات الخيرية التي ت عر ف باسم تونغز ]Tongs[ والتي كانت تخوض حربا للسيطرة في تشايناتاون ]الحي الصيني [( التي أذ ت المطاعم وشركات األعمال وكذلك على يد المجرمين من ذوي األصل األوروبي. في كثير من األحيان كان األشخاص األبرياء ي ق عون في م شت ب ك الني ارن. لم تكن عملية الهجرة من ماكاو )Macao( إلى سان ف ارنسيسكو أقل خط ار. كان الق ارصنة واللصوص يفترسون األطفال والبالغين الهاربين من االضط ارب السياسي في الصين عن طريق ركوب سفن ي تقص د جبل الذهب وهو االسم الذي أ عط لكاليفورنيا والوعود التي ت حم لها بحياة جديدة. كانت جد تي في الخامسة من عمرها عندما قامت بالرحلة الطويلة من ماكاو إلى سان ف ارنسيسكو. لقد ب يع ت وات ج ر بها وهي طفلة ولم تكن لديها عائلة في هذا العال م الجديد ولقد )الحي ر و ع ها العنف في شوارع تشايناتاون الصيني ]تشايناتاون[( وشركات األعمال فيه. لقد أرت في أحد األيام مجموعة من الرجال يرفضون تسديد فاتورة عشائهم وعدة قنان من المشروب الكحولي. وعندما أ ص ر المالك س ح بوا مسدساتهم وأطلقوا النار على الجد ارن واألرض فحط موا األثاث وغادروا وهم يضحكون. اخت ب أت جدتي في ازوية ولم تتعر ض لألذى إاونما للصدمة. في األسابيع التي ت ل ت ر ف ض ت مغادرة منزلها. خ ش ي ت أن يقع العنف ثانية وأن ت قت ل. عندما كانت جدتي تعيش في سان ف ارنسيسكو عام 1905 لم تتوفر وكاالت للحماية وال مستشارون من أجل اآلثار الثانوية للعنف في المجتمع أو للصدمات التي ت س ب ب بها الزل ازل العظيم Earthquake( )Great كما لم يكن هناك إق ارر باآلثار الم ش ل ة ألحداث كهذه على األطفال. منذ عام 1999 وهو العام الذي ت وف ي ت فيه جدتي ح ظ يت بالعمل مع الدكاترة جايكوكس )Jaycox( وكاتاوكا )Kataoka( وستاين )Stein( باإلضافة إلى العديد من المهنيين اآلخرين. لقد ش ه دت تحو ل حياة األطفال بشكل مباشر. لقد أ نت ج التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس انخفاضات مهمة من الناحية اإلحصائية في أكثر أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( إنهاكا وهي القلق واالكتئاب )جايكوكس وآخرون al.[ ]Jaycox et 2010 كاتاوكا وآخرون al.[ ]Kataoka et 2003 ستاين وآخرون al.[ ]Stein et 2003(. شاه دنا أيضا اتجاهات واعدة من حيث التحس ن في األداء األكاديمي والحضور المدرسي مع نهاية العام الد ارسي بعد العالج المعني بواسطة التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )كاتاوكا وآخرون.al[ ]Kataoka et.)2011 قد تدوم ندوب الصدمة مدى الحياة ولكن الغ م والقلق واالكتئاب التي يعاني منها األطفال يمكن إ ازلتها والشفاء منها بواسطة الكشف المبكر اركي والتدخل المبكر بواسطة التدخل اإلد السلوكي المعني بالصدمات في المدارس. السلوكي سوف ي رش د دليل التدخل اإلد اركي المعني بالصدمات في المدارس عملكم أيضا مع م ق د مي الرعاية والمعلمين بما يؤدي إلى نتائج إيجابية جدا. قال أحد معلمي المدرسة المتوسطة في لوس أنجليس كنا نظن أننا ن عر ف هؤالء األوالد بشكل جيد ولكننا فوج ئنا لدى اكتشافنا x

11 ألنواع األمور )ضروب القلق وانعدام اليقين والمخاوف( التي يحملونها... لقد استفاد الطالب المتالكهم الوقت والفرصة للتحدث إلى مدرب محترف والتعرف إلى المشاكل التي ما كنا لنكشف عنها في األحوال العادية. السلوكي يمكن مناقشة فعالية التدخل اإلد اركي المعني بالصدمات في المدارس بشكل مطو ل في سياق تصميم وتقييم بحثي دقيق. أما بالنسبة لي فإن أصوات األطفال وم ق د مي الرعاية والمعلمين هي األدلة األشد دمغا على فعالية هذا التدخل. ت ب ي ن القصص الثالث لألطفال المذكورين في ما بعد )بعبا ارتهم الخاصة وبعبا ارت م ق د مي الرعاية( كيف أنهم تأثروا إيجابي ا عن طريق إكمال الجلسات المعني العشر من التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس. قصة جايمي جايمي )Jaime( وهو طالب في الصف السابع من المدرسة المتوسطة ت ع ر ض لعنف العصابات. ك نت أسير باتجاه المنزل مع صديق لي عندما بدأ بعض الص بية اآلخرين بمالحقتنا. بدأوا بتهديدنا قائلين إنهم سوف يضربوننا. ضربوا صديقي... وظننت أنهم سيضربونني أيضا. بعد جلسات حل المعني المشاكل في التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( ش ع ر جايمي بأمان وارتياح أكبر. كنت أحب وجود المجموعة هنا في المدرسة ألن الحضور أسهل بالنسبة إلي. ما كنت ألغي ر شيئا ألن المجموعة جي دة في الحالة التي كانت عليها... قبل المجموعة كنت ال أكاد أتكلم في الصف ولكنني اآلن أشارك أكثر. الحظ ت أم جايمي هي أيضا تغيي ارت إيجابية. أالح ظ أنه مختلف بعد الحضور في المجموعة... إنه أكثر ثقة بنفسه وهو يتحدث معنا أكثر. إننا كعائلة أكثر اتحادا كما يجب أن تكون عليه العائلة. إننا نتحدث أكثر إاوننا نشعر بارتياح أكبر في ما بيننا. قبل التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس كان جايمي يتغي ب عن المدرسة م ار ار وكان يفكر باالنقطاع عن المدرسة. قصة ويل هناك منافع أيضا من الجلسات التعليمية لمقد م اركي الرعاية والتي أ دم ج ت في التدخل اإلد السلوكي المعني بالصدمات في المدارس.)CBITS( ويل )Will( وهو طالب في الصف التاسع التقى برجل مصاب بمرض عقلي في متجر. أخب ر ني أنه يريد قتلي... ركضت ألبحث عن أمي. وكان يتبعني. وجدت حارس أمن. ثم وجدت أمي وأخبرتها. كنت خائفا حقا. لم أرغب بمغادرة المنزل لمدة طويلة. كنت أشعر أن ذاك الرجل الم خت ل يعرف أين أقيم. يعتقد والد ويل أن عالقتهما تحسنت بعد التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس من عالقة متركزة على االنضباط المادي إلى عالقة تفاهم. أشع ر بأن ويل قد تحس ن. كنت أكثر شدة معه ولكنني أصبحت اآلن قاد ار على التحدث مع ابني وهو قد بدأ يشعر بأنني كأب له كثير الحرص عليه. قصة جورج لقد أ د ت مشاهدة جورج )George( لعمل إج ارمي عنيف إلى إصابته بالر وع. وجورج طالب في المدرسة االبتدائية. كنت أسير باتجاه المنزل مع قريبي عندما سمعت أحدا يصرخ. أريت رجال يضربه أربعة رجال. كان الرجال يرتدون أقنعة التزلج. أخذنا بالركض. وسمعت طلقات نارية. كنت خائفا جدا. عندما كنت أركض ظننت أن الرجال يلحقون بنا. ظننت أنهم يستطيعون البحث عنا في المدرسة إاويذاءنا. بعد ذلك ب ت أخشى الذهاب إلى المدرسة. كنت أحاول كل يوم سلوك طريق مختلف في الذهاب إلى المدرسة والعودة منها. كانت ت ارودني الكوابيس. غ ي ر التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( في نظرة xi

12 جورج. لقد ساعدتني المجموعة إذ لم ت ع د ت ارودني الكوابيس. أحببت التمارين. وأ ح ب أنني تعلمت كيفية االسترخاء. وكذلك أحببت أن هناك م ن ي صغي إلي... تمك نت من األداء بشكل أفضل في المدرسة ألن تركيزي في الصف أصبح أفضل. أظن أن هذه المجموعة مفيدة لألوالد... بوسع األوالد تحسين درجاتهم كما فعلت أنا واالنسجام مع معلميهم. أصبح المعلمون والمدارس ي ق ر ون من خالل تجارب أطفال مثل جورج وويل وجايمي بأن الخدمات المدرسية للصحة العقلية والتي تعنى باألطفال الذين تعر ضوا للصدمة أكثر أهمية مما كانت عليه يوما. األمل الذي لدي هو أن المعني تستخد موا التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس لتعليم األطفال مها ارت جديدة في التصدي وطرق البتغاء األمان ومساعدتهم على اختبار النجاح في غرفة الصف وفي نهاية المطاف السماح لهم بتطوير ثقة متجددة بذواتهم وتفاؤل من أجل المستقبل. وفي شهر يوليو/تموز 2003 ن ش ر ت اللجنة المختص ة بالصحة العقلية التي تندرج ضمن المبادرة الجديدة للحرية Freedom( New )Commission on Mental Health التي أسسها الرئيس تقريرها النهائي بعنوان تحقيق الوعد: تحويل رعاية الصحة العقلية في أمريكا Achieving the Promise: Transforming(.)Mental Health Care in America لدى م ارجعتي هذا التقرير بعد أعوام ع دة وجدت العديد من التوصيات التي ما ازلت محملة بالمعنى: كيف نجلب الع لم إلى خدمات الصحة العقلية وكيف نبني القاعدة المعرفية التي تستدعيها الحاجة للتدخل المبكر في عالج الصدمات وكيف نوس ع ب ارمج الصحة العقلية اركي المدرسية ونعززها. يجمع التدخل اإلد السلوكي المعني بالصدمات في المدارس بين هذه األفكار عن طريق توفير تدخل ي بني على مرونة األطفال وم ق د مي الرعاية لدى مواجهة تحديات الحياة. إنه يسه ل التعافي ويعتمد على مها ارتكم وتجربتكم إلحيائه وذلك بطريقة مدروسة جدا. إنني أوصي بهذا الكتاب لجميع مهنيي الصحة العقلية العاملين في ما يزيد األساسي على 100 ألف من مدارس التعليم )التعليم من الحضانة إلى الثانوية ]12-K[( الرسمية والخاصة على امتداد الواليات المتحدة األمريكية. إنني موقنة بأنكم سوف تجدون المعني أن دليل التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس مفيد. إنه مما تتوج ب األخصائي ق ارءته على المستشار المدرسي أو االجتماعي النفسي المدرسي أو األخصائي المدرسي وع م لهم دعم نمو األطفال إاو ازلة العوائق النفسية أمام التعليم. أو د أن أشكركم من جديد اللت ازمكم بتوفير خدمات ذات جودة لألطفال في المدارس. لقد ح زتم إعجابي لع م لكم وكذلك قد ح زتم تقديري لكل ما تفعلونه من أجل شفاء الجروح الخفية التي تخل فها الصدمات لدى األطفال. مارلين وونغ Wong( )Marleen حائزة على شهادة الدكتو اره )Ph.D.( نائب عميد أول حائزة على منحة ستاين/غولدبرغ ساكس )Stein/Goldberg Sachs( أستاذ في الصحة العقلية الميداني مدير التعليم المدير التنفيذي لعيادة الخدمة الصحية عن ب عد في جامعة جنوب كاليفورنيا )USC Telehealth Clinic( التابعة لكلية سو ازن دوو ارك بيك للعمل االجتماعي في جامعة جنوب كاليفورنيا (USC Suzanne Dworak Peck School of Social Work) xii

13 المقدمة والخلفية إن التعر ض لألحداث المسب ب ة للصدمة في أوساط الشباب شائع نسبيا فإن أكثر من ثلث األطفال األمريكيين ي فيدون أنهم كانوا ضحايا للعنف الجسدي في العام السابق )فينكلهور وآخرون Finkelhor[ al. ]et 2015( بينما يختبر عدد أكبر من ذلك الكوارث الطبيعية أو يشهد عنفا أو يتعر ض لحادث أو إصابة بالغة أو ي ختب ر ف قدا مفاجئا مسب با للصدمة. إن كل الشباب تقريبا يختبرون اغتماما أوليا كردة فعل على أحداث كهذه إاونما ت ت س ب ب مرونتهم الطبيعية بدفع الغم نحو االنحسار التدريجي وذلك بالنسبة لمعظمهم. لكن أقلية كبيرة تستمر في اختبار حالة االغتمام في األشه ر التي ت ل ي التعر ض للصدمة. قد يؤدي التعر ض للصدمة إلى مشاكل متنوعة تشمل ت غ ي ارت في الم ازج والسلوك وخسارة في األداء االجتماعي واألكاديمي )مارغول ن وآخرون.)2010 ]Margolin et al.[ ت ع ر ف اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( )PTSD( بأنها عبارة عن مجموعة من األع ارض التي تستمر لشهر واحد على األقل على أثر التعرض للصدمة وتشمل األنواع األربعة التالية من األع ارض بحسب دليل االضط اربات العقلية اإلحصائي والتشخيصي - الطبعة الخامسة Statistical( Diagnostic and :)Manual of Mental Disorders [DSM-V[ معاودة اختبار الحادثة )مثال تسلط األفكار والكوابيس( التج ن ب )مثال ت ج ن ب التفكير بالمذك ارت بالحادثة أو الصدمة( الم در كات السلبية والم ازج السلبي )مثال ل وم الذات ونقص االهتمام( التأجج النفسي )مثال االضط ارب في النوم النفسي واالحت ارز المفرط ال اربطة األمريكية للطب ]American Psychiatric Association[.)2013 لحسن الحظ لقد تم تطوير تدخالت محددة من أجل الحد من أنواع األع ارض هذه يشمل أكثرها فعالية تقنيات بناء المها ارت اإلد اركية السلوكية )فو وآخرون al.[ ]Foa et 2010(. وقد است ف دنا من إحدى السلوكي هذه التقنيات في تطوير التدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( فأنشأنا سلسلة من الجلسات الجماعية التي ص م م ت بحيث تمضي من الجرس إلى الجرس خالل حصة د ارسية الم عني واحدة. لقد ص م م التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس بتعاون وثيق مع األخصائيين االجتماعيين المدرسيين التابعين للقطاع التعليمي الموحد التابع لمنطقة لوس انجليس Angeles( Los )Unified School District مما يضمن كونه قابال للتطبيق ومقبوال في البيئة المدرسية. لقد ق ي م التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس وجرى تعميمه بشكل مستمر منذ تطويره األولي عام هذه الطبعة الثانية التي تلي دليل عام 2003 األصلي تحتفظ بكل المحتوى األساسي للبرنامج وتقوم بتحديثه بواسطة دروس جرى ت ع ل م ها من خالل التدريب والتطبيق. لقد ت م تطوير التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس في وقت كان اإلق ارر فيه بتأثير الصدمات على األطفال قد بدأ للتو بالبروز. إاون هذا اإلق ارر أخ ذ ي ت ق وى ويتطور على مدى العقد ين الماضيي ن مع اختبارنا لتحديات متعددة xiii

14 مثل اإلرهاب والكوارث الطبيعية الواسعة النطاق وعمليات إطالق النار في المدارس. إن الوعي والحوار بشأن إساءة معاملة األطفال والعنف المنزلي هما أيضا في ت ازيد. في الوقت نفسه ب ي ن ت د ارسة التجارب السيئة في الطفولة )adverse child experiences [ACEs[( بشكل محدد جدا كم يكون وقت تأثير الشدائد مبك ار على الصحة العقلية والجسدية الالحقة للبالغين )فيليتي وآخرون al.[ ]Felitti et 1998(. ت ق و ي هذه التجارب مجتم ع ة حاجة المدارس لمعالجة الصدمات والتحول نحو الحصول على االستنارة بشأن الصدمات يمكن الم عني استخدام برنامج التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس لتلبية هذه الحاجة )سانتياغو ارفيف وجايكوكس Santiago,[.)2018 ]Raviv, and Jaycox ما هو التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( الم عني لقد ص م م التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( لي ست خد م مع مجموعات من الطالب الذين اختبروا تجارب مهمة م سب بة للصدمة وهم يعانون من مشاكل مشاعرية أو سلوكية ترتبط بذلك السيما من أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح(.)PTSD( تشمل األمثلة على حوادث الحياة الم سب بة للصدمة التعرض الشخصي لعنف شديد في المنزل أو في المدرسة أو في المجتمع أو مشاهدة عنف كهذا أو المعاناة من ف قد مسب ب للصدمة أو التعرض لكارثة طبيعية أو من ص نع اإلنسان أو اختبار حادث شديد للسيارة أو حريق منزلي أو التعرض إلصابة جسدية. يستخد م البرنامج مقاربة تدخل مبكر تعتم د بناء المها ارت وهو مناسب إلى أبعد حد للطالب الذين ت ظه ر عليهم مستويات معتدلة من األع ارض )للمزيد من المعلومات حول تصنيف األع ارض ارج ع القسم الالحق حول اختيار الطالب من أجل إلحاقهم بالتدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس(. هذا الدليل م ر ك ز بشكل خاص على الحد من أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح(. وبما أن االكتئاب والقلق الم نب ث غالبا ما ي ارفقان أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( فإن العديد من التقنيات في هذا الدليل م و ج ه أيضا نحو أع ارض القلق االكتئابي والعام. ومع أن هذا البرنامج م ر ك ز في المقام األول على الطالب المصابين باغتمام معتدل إال إن الطالب الذين ش خ ص ت إصابتهم باضط ارب عقلي مثل اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( ي ت و ق ع أن ينتفعوا منه أيضا. ولكن طالبا كهؤالء قد يتطلبون عالجا فرديا مت ازمنا باإلضافة إلحالتهم إلى طبيب من أجل االستم ارر في العالج بعد انقضاء الم عني مجموعة التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس. الم عني يتألف التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( من عشر جلسات جماعية للطالب ومن جلسة واحدة إلى ثالث جلسات فردية للطالب واجتماع ين لم ق د مي الرعاية وجلسة اختيارية للموظفين المدرسيين من أجل تبادل المعلومات. الم عني إن التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( والذي ص م م في األصل واخت ب ر مع طالب تت اروح أعمارهم بين 11 و 15 عاما قد ط ب ق على نطاق األمة في المدارس االبتدائية الع ليا )الصف ال اربع إلى السادس( والمدارس ص م م المتوسطة والمدارس الثانوية. لقد السلوكي تكييف أحدث للتدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس لطالب المدرسة االبتدائية )الصف الخامس ]5-K[( وس م ي باونس باك )العودة إلى العافية Back[.)]Bounce يمكن العثور على المزيد من المعلومات على الموقع اإللكتروني : xiv

15 إن الهيكلية متشابهة في كل جلسة. يبدأ الطالب بأجندة ما وي ارجعون ت ق د م هم من خالل األنشطة المخصصة ويعملون من خالل سلسلة من المناقشات التفاعلية أو األلعاب أو التمارين وي ت ل ق ون أنشطة يمارسونها قبل اللقاء التالي. الم عني إن التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( ليس موجها للطالب الذين يمرون بأزمة أو أولئك الذين يحتاجون عالجا م ك ث فا فوريا أو الطالب الذين يعانون من مشاكل سلوكية حادة ت ص ع ب المشاركة في لقاءات جماعية أو الطالب الذين يعانون من حاالت قصور إد اركي حاد ت ض عهم دون مستوى الصف ال اربع في ف ه م المادة المقروءة. الم عني يتناسب التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( مع النماذج المدرسية للدعم الطالبي مثل أنظمة الدعم المتعددة المستويات Systems( Multi-Tiered )of Support وهي تشمل التدخالت الشاملة والتدخالت الثانوية لدى الطالب المعر ضين للخطر والتدخالت الثالثية بالنسبة ألولئك الذين يحتاجون للخدمات ( ارج ع ارينبرغز وف فر Fefer[ ]Reinbergs and.)2018 يمكن الم عني النظر إلى التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس على أنه تدخل ثانوي أو ثالثي اعتمادا على مستوى حاجة الطالب المشمولين. ما هي هيكلية هذا الدليل يتضمن هذا الدليل ثالثة أقسام ي قص د منها أن ت ستخد م بشكل مت ازمن: البرنامج المخصص لمجموعة الطالب وللطالب الفرديين )عشر جلسات جماعية وجلسة واحدة إلى ثالث جلسات فردية( البرنامج التعليمي لم ق د م الرعاية )جلستان( البرنامج التعليمي لم ق د م الرعاية )جلسة واحدة(. ويحتوي كل ق سم على تعليمات لتقديم المادة إلى المجموعات باإلضافة إلى نش ارت حاوية للمعلومات وأو ارق عمل. م ن يطب ق التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( الم عني لقد ط و ر التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( ضمن ش اركة وثيقة مع مهنيي الصحة العقلية المدرسيين وهو م ص م م لألخصائيين االجتماعيين أو أخصائيي ع لم النفس أو األطباء النفسيين أو المستشارين ذوي الخبرة في التدخل السريري المختص بالصحة العقلية. وي وص ى بالتدريب السلوكي المتخصص في العالج اإلد اركي ومع الناجين من الصدمات. وبما أن البرنامج يعالج قضايا حساسة ويستخد م تقنيات محددة اركي فإننا ال نوصي بتطبيق التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس من ق ب ل المعلمين أو موظفي المدرسة الذين ي نق ص ه م التدريب السريري. ن شج ع بقوة على التدر ب من أجل استخدام هذا الدليل. للمزيد من المعلومات وتشمل هذه مواد التطبيق اإللكتروني المفص لة يرجى زيارة الموقع التالي:. على أثر التدريب يكون الدعم ألغ ارض التطبيق مهما جدا أيضا ويشمل التدريب وفرص التعل م التعاوني )هوفر وآخرون al.[ ]Hoover et.)2018 ما هي أهداف التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( وكيف يمكن تحقيقها يرك ز التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( في المقام األول على ثالثة أهداف: الحد من األع ارض xv

16 الضغط الصدمة العنف ما نفعله الحالية المرتبطة بالتعر ض للصدمة وبناء المها ارت للتعاطي مع الضغط والقلق وبناء دعم من األق ارن وم ق د مي الرعاية. إنه يستخد م مجموعة من التقنيات اإلد اركية السلوكية الم ثب ت ة آخذا السياق الثقافي بالحسبان من أجل الوصول إلى هذه األهداف وتشمل التقنيات التربية النفسية التي تتناول الصدمات ونتائجها والتدريب على االسترخاء وتعل م رصد مستويات الضغط أو القلق والتعرف إلى التفكير غير التكيفي وتحدي األفكار غير المؤاتية وحل المشاكل االجتماعي ة إاويجاد سرد للصدمة ومعالجة الحادثة المسب بة للصدمة ومواجهة حاالت القلق المرتبطة بالصدمة بدال من ت ج نبها. ما هي النظرية الكامنة وراء التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( الم عني يستند التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( إلى النظريات اإلد اركية السلوكية حول التكيف التالي للصدمة والتي تشير إلى أن األفكار والسلوكيات بوسعها التأثير على سرعة التعافي من حادثة مسب بة للصدمة أو ما إذا ك نت سوف ت ختبر أع ارضا ومحدوديات دائمة. ي نظ ر إلى األفكار واألحاسيس/المشاعر والسلوك ما نفك ر به كيف ن ح س على أنها مت اربطة ويؤثر بعضها على اآلخر. مثال سوف تؤدي فكرة أن شيئا ما خط ر إلى احتداد أحاسيس الخوف أو القلق وقد تؤدي هذه األحاسيس/المشاعر بشخص ما إلى التصرف بطريقة ت ح د من الخطر الم ت ص و ر ومن الخوف. وعلى أثر حادثة مسب بة للصدمة من الشائع جدا اختبار قلق حاد وأفكار ترتبط بالصدمة واالنخ ارط في سلوكيات ت ج ن بية وي ح ول بعض هذه التجارب دون األداء الطبيعي. إننا ن عر ض السلوكي هذه العالقة ضمن التدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس على هيئة مثلث كما هو مبي ن في الشكل. الم عني يستخد م التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( مها ارت محددة لمعالجة كل جزء من المثلث: األفكار تعليم الطالب مالحظة التفكير السلبي غير التكيفي ) غير المؤاتي ( السيما األفكار غير التكيفية المرتبطة بالصدمة. تعليم الطالب تحدي تفكيرهم السلبي غير المؤاتي من أجل تطوير أفكار أكثر توازنا ومؤاتاة. تعليم الطالب منع األفكار السلبية أو الم عض لة التي تعترض طريقهم. األحاسيس/المشاعر تعليم الطالب مقياسا مشتر كا لمالحظة مستوى الغم لديهم. تعليم الطالب كيفية تحقيق استرخاء أجسامهم. الحد من القلق المرتبط بالصدمة عن طريق معالجة الصدمة والحد من ت ج ن ب الم ذك ارت بالصدمة. السلوكيات تعليم الطالب مقاربة الم ذ ك ارت بالصدمة بشكل آمن بدال من ت ج ن بها. تعليم الطالب النظر في بدائل لما يمكن أن يقوموا به عندما تكون هناك مشكلة. تعليم الطالب كيف يتخذون ق ار ار بشأن خطة للعمل ثم كيف ينف ذون الخطة التي يرغبون بها. xvi

17 لماذا نعالج األفكار في الناجين من الصدمات ت ب ي ن األبحاث أن التفكير يكون مضطربا بعد الصدمات الشديدة أو التجارب المتضمنة للعنف. يمكن لموضوع ين عام ين أن يبدأ كل منهما بالهيمنة على التفكير: إن العال م خط ر ولست في أمان وال يمكن الوثوق باألشخاص. ال أتمكن من التعامل مع هذا األمر لن أعود أبدا كما ك نت إنني أتحطم. قد تبدأ هاتان الفكرتان أو الموضوعان من التفكير بالتدخل في الحياة اليومية. إننا في التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( ن ع ل م الطالب التعر ف إلى هذه األنواع من التفكير ثم نتحداهم لضمان أن يكون تفكيرهم دقيقا وم ر نا بقدر اإلمكان. يستطيع الطالب في العادة من خالل التدريب أن يعثروا على طريقة في النظر إلى المشاكل التي يواجهونها تكون أكثر تكي فا وأقل ت س ب با بالغم. أحيانا ت ارود الطالب أيضا أفكار أخرى ت ح ول دون ت عافيهم. أحد األمثلة الشائعة لوم ذواتهم لما حدث وبالتالي الشعور بالذنب أو بالخجل. إنهم يصبحون قادرين من خالل التدريب الم عني الذي يوفره التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس حول التعرف إلى التفكير غير التكيفي وتحديه على التأمل في هذه األفكار بشكل أكمل وي ص لون في أحيان كثيرة إلى ف هم جديد للحادثة المسب بة للصدمة. كيف ن ح د من القلق المرتبط بالصدمة والم ذ ك رات بالصدمة الم عني ي هد ف التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( أيضا إلى الحد من القلق المرتبط بالتجربة الم س ب بة للصدمة عن طريق استخدام عملية ت سم ى الت ع و د. ال يتمكن البشر والحيوانات من البقاء في حالة من التأجج النفسي الحاد لفت ارت طويلة من الزمن فالعملية الطبيعية هي ت ارج ع القلق بشكل تدريجي. ت خ ي ل مثال أنك ج ئت إلى حافة ج رف شديد االنحدار ي شر ف على صخور م د ب ب ة. من شأن أكثر الناس أن ي ح س وا بدرجة ما من القلق أو الخوف عند حافة الج رف. ولكنهم إن ب ق وا هناك فإن الخوف سوف ينحسر بشكل تدريجي. وكلما أطالوا البقاء ازداد إحساسهم بالهدوء وال ارحة. يبي ن هذا المثل كيف تتكي ف أجسامنا بشكل طبيعي في األوضاع الجديدة طالما لم ي حد ث أمر سيء يثير الخوف من جديد. الم عني إننا في التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس ن ع ل م الطالب كيف يعتادون على الكتابة عن صدماتهم أو كيف يفكرون بها أو يتحدثون عنها في جو األمان الذي توفره المجموعة مما يحد من قلقهم بشكل تدريجي. باإلضافة إلى ذلك بوسع الكتابة والتبادل أن ي م ك نا الطالب من إيجاد سرد للصدمة بحيث يعالجون تجربتهم أو يهضمونها. أي أنهم كلما ازدادت قدرتهم على معالجتها ازدادت سهولة القيام بذلك وت ناق ص ت د خ ل هذه األفكار وهذا القلق في أدائهم. إن الهدف ج عل الطالب ي ح س ون بأنه رغم حدوث شيء رهيب لهم فإن هذا الشيء ال يمكنه أن يؤذيهم اآلن. بنفس الطريقة ن ع ل م الطالب في التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس مقاربة األشخاص أو األماكن أو األشياء التي تسب ب القلق أو االنزعاج ألنها م ذ ك ارت بما ح د ث. ي ت ع ر ف الطالب في البداية إلى األمور التي يتجن بونها ثم ي نب رون إلى مقاربتها بشكل م ت ع م د. مع ت م ك ن الطالب من مقاربة هذه األوضاع وت ح م لها بشكل تدريجي دون أن يحدث أمر سي ء فإنهم يكتسبون حينئذ ح س ا بالسيطرة على الوضع ويتناق ص القلق المرتبط بهذا األمر لد يهم. xvii

18 كيف ت ح ض رون مدرسة ما والمعلمين للتدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( يكون موظفو المدرسة أحيانا واعين بشكل حاد للصدمات وتأثيرها من خالل اختبار كارثة على نطاق المجتمع أو أزمة على نطاق المدرسة. في أحيان أخرى يتعر ض طالب معي نون ألحداث شخصية م س ب بة للصدمة. مهما كان مصدر الصدمة ثمة حاجة لبعض التحضير قبل تطبيق برنامج يرك ز على الصدمات. قد تشمل التحضي ارت التطوير المهني مع المعلمين أثناء اجتماعات الموظفين وحضور اجتماعات م ق د مي الرعاية إاوعداد مواد التواصل. من المهم عند هذه المرحلة معالجة المخاوف الشائعة مثل كيفية التعاطي مع الخصوصية والشكوك بشأن إساءة معاملة األطفال والتغي ب عن الصفوف. إن الت ب ن ي من ق ب ل المعلمين مهم إلى أقصى حد من أجل تطبيق ناجح. ينبغي أن ي عر ف المعلمون ما عليهم ت و ق ع ه من جهة التغي ب عن الصفوف والسر ية في ما يتعلق بتفاصيل المشاركة في البرنامج وكيفية دعم الطالب اركي أثناء مشاركتهم. يشمل التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس جلسة واحدة لتزويد المعلمين بالمعلومات وهي تغطي هذه المواضيع وت سدي نصائح بشأن العمل مع الطالب الذين تعرضوا للصدمة كما تتوفر مواد إضافية على الموقع اإللكتروني التالي: كيف تحصلون على إذن بالتدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( إن موافقة م ق د م الرعاية الم ازو ل الزمة من أجل التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( في معظم األنظمة إاون كانت توجد بعض االستثناءات )كما الم عني عندما يقع التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس ضمن نطاق ممارسة أعضاء الطاقم الطبي الموظفين في المدرسة(. ي حتاج أحيانا لإلذن من أجل فحص الطالب أو المشاركة في المجموعات. كيف تختارون الطالب للتدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( الم عني إن التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( م عني بالطالب الذين اختبروا صدمة كبيرة والذين تظهر عليهم أع ارض واضحة الضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( )PTSD( أو االكتئاب. إننا ننصح باستخدام أداة للفحص في المجتمع المدرسي العام من أجل التعرف إلى الطالب المحتاجين لهذا البرنامج. توجد عدة مقاييس معيارية يمكن استخدامها للتعرف إلى الطالب ( ارجع: أوال عليكم أن تفحصوا عن حصول تعرض قوائم لحادثة مهمة مسب بة للصدمة. ت ت و ف ر عدة للتدقيق تفحص عن حصول حوادث إاوصابات وأم ارض وموت مفاجئ وكارثة طبيعية وتعرض للعنف وغير ذلك من األحداث. إننا ال نشمل في العادة أسئلة صريحة حول إساءة xviii

19 المنزلي معاملة األطفال أو التعرض للعنف في أدوات الفحص إذ إن اإلجابات اإليجابية يمكن أن ت طل ق عملية اإلبالغ اإلل ازمي في المدارس وهذا أمر ت صع ب إدارته على نطاق واسع. ثانيا سوف تحتاجون لمقياس ألع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( يوفر حدا فاصال تم التحق ق من صالحيته بالنسبة للدرجات التي تشير إلى ح د ة كبيرة أو ذات مستوى سريري. وبما أن اإلبالغ الذاتي من ق ب ل األطفال في ما يتعلق بالمقاييس ليس صالحا في جميع األحيان نقترح أن تتابعوا عملية الفحص بمقابلة شخصية مع الطالب ويستطيع أحد أعضاء الطاقم الطبي في أثنائها م ارجعة إجابات الطالب والتثبت منها وو ص ف الم عني مجموعات التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس وتحديد ما إذا كان الطالب مهتما بالمشاركة. إذا لم تكن األع ارض ظاهرة على الطالب أثناء هذه المقابلة فمن المهم المتابعة مع م ق د مي الرعاية أو المعلمين من أجل التحقق من صالحية المقابلة واتخاذ ق ارر مشترك بشأن اإللحاق في مجموعة التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس أو االستبعاد منها. في المجتمعات المدرسية التي تأثرت إلى حد كبير بالصدمات من المتوقع أن ينتفع طالب كثيرون )أكثر من 50 في المئة( من هذا النوع من التدخل. في مجاالت أخرى قد تكون نسبة الطالب الذين يمكن أن ينتفعوا أقل بكثير. إذا أ صيبت المدرسة كلها بكارثة أو عنف يمكن حينئذ أن ينتفع عدد أكبر من ذلك ج ر اء هذا النوع من التدخل. بشكل عام يجب أن ي حد ث الفحص بعد الصدمة بثالثة إلى ستة أشهر ألن العديد من الطالب سوف ت ظه ر عليهم األع ارض بعد الصدمة مباشرة ولكنهم سوف يستأنفون أداءهم األساسي بدون ت د خ ل. إن إحدى است ارتيجيات الفحص الشائعة هي االبتداء بمستوى ص ف واحد أو ببعض غرف الصف ضمن مستوى ص ف ما والحصول على األذون بشكل تدريجي والفحص حتى يتم التعرف إلى عدد من الطالب يكفي لتشكيل مجموعة. بهذه الطريقة ال تتعرفون إلى عدد من الطالب يفوق طاقتكم على الخدمة. إن أحد بدائل فحص الطالب في أوساط عامة السكان يكون بطلب إحاالت من المستشارين المدرسيين أو المعلمين أو م ق د مي الرعاية المدر كين لوجود تعرض للصدمة. في هذه الحالة يظل تقييم ألع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( الزما إذ يتعافى العديد من الطالب وحدهم من التعرضات للصدمات السلوكي وقد يكون إلحاقهم بالتدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس غير مناسبا. ومع أن هذا األسلوب يمكن أن يكون سهل التطبيق نسبيا إال إنه قد يقع في خ ط ر إغفال أولئك الطالب الذين تظه ر عليهم األع ارض ولم يتمكن موظفو المدرسة من التقاطها فال ي ق د م إال الطالب من ذوي االضط اربات السلوكية المعروفة بدال من أولئك الذين يتألمون بصمت. كيف ت ش ك لون المجموعات وت ض عون جداول زمنية لها عندما يتم التعرف إلى الطالب ألغ ارض المشاركة ش ك لوا مجموعات من س ت ة طالب إلى ثمانية يكونون متقاربين في الس ن في ما بينهم. في األدنى اقت ارحات إلنشاء المجموعات. اجته دوا لتحقيق التوازن بين الجنس ين وفي األعمار والخلفيات الثقافية في كل مجموعة بحيث يرى الطالب نظائر ألنفسهم بين اآلخرين ضمن المجموعة. كونوا حذرين من أي إمكانية لعالقات من نوع الم ضاي ق )الم ت ن م ر( والضحية أو لضغوط في العالقات مما قد يؤدي إلى بيئة صعبة في المجموعة. )تكون المجموعات الخاصة مجدية أحيانا من حيث التطبيق مثل مجموعة تضم جميع الفتيات اللواتي اخت ب رن عنفا جنسيا (. xix

20 تدوم الجلسات ق اربة 45 دقيقة وهي م ص م م ة لالنعقاد األسبوعي. است خد موا التقويم المدرسي للعثور على كتلة من عشر أسابيع إلى 12 أسبوعا ليس فيها ع ط ل أو امتحانات مدرسية إذا كان ذلك ممكنا. )تكون التعديالت على هذا الجدول ضرورية أحيانا مثل انعقاد مجموعت ين في األسبوع أو اخت ارق جلسة واحدة الجتماع ين.( اختاروا وقتا من اليوم يناسب المدرسة. السلوكي ت نع ق د مجموعات التدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( عادة أثناء الدوام المدرسي أو أثناء الوقت غير التعليمي أو من خالل جدول يبدل وقت االجتماع بحيث ال يتغي ب الطالب عن نفس الصف كل أسبوع. إن المجموعات التي تنعقد بعد الدوام المدرسي مناسبة أيضا إذا تم حل قضايا النقل واألمان. ج د وا مكانا منعزال للقاء تكون م س ب بات التعطيل فيه مقتصرة على حدها األدنى. إاوضم نوا أن يكون الوقت الذي ت قضونه في هذه المجموعات م حميا وأال يتم استدعاؤكم في غير حاالت الطوارئ. فك روا بطرق لتذكير الطالب بالمجيء إلى المجموعة كأن ت رس لوا قسائم استدعاء أو بطاقات في وقت م سب ق أو س عاة لجمع الطالب أو عن طريق تأسيس نظام للرفاق. كيف تعززون السلوك الح س ن في المجموعات الم عني إن التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( ال ي بني خطة محددة لإلدارة السلوكية ولكن استخدام خطة كهذه فكرة جيدة السيما بالنسبة للمجموعات األصغر س ن ا أو المجموعات التي تشتمل على طالب من ذوي السلوك الصعب الم ارس. إننا نقترح أن تستخد موا است ارتيجيتكم المفضلة في التعزيز السلوكي من أجل التحفيز على االنخ ارط في المجموعة والسلوك الح س ن إاوكمال الواجب المنزلي. ما هي المواد التي تستدعيها الحاجة نقترح توفير ملف أو دفتر لكل طالب من أجل ج مع النش ارت وأو ارق العمل. إصنعوا ن س خا كافية للمجموعة من صفحات كتاب التمارين في الدليل قبل كل جلسة. باإلضافة إلى ذلك المواد م در ج ة عند بداية كل جلسة. وال بأس بتوفير نوع من الوجبات الخفيفة أثناء الجلسات الجماعية. كذلك إن كنتم تخط طون الستخدام خطة في التحفيز السلوكي فإنكم تحتاجون حينها لمكافآت )أو رسم بياني للنقاط(. كيف ي نخ رط األهل/األوصياء/ م ق د مي الرعاية يشمل التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( جلست ين لم ق د مي الرعاية من أجل تبادل المعلومات. ي د ر س م ق د مو الرعاية في ك ال الجلست ين ما يختص بالمادة التي سوف يتعلمها الطالب وكذلك يتعلمون مباشرة العناصر األساسية للمادة. ن قت رح التخطيط الجتماعات مسائية )ي ق د م فيها الطعام إذا كان ذلك ممكنا ( وتوفير تواريخ بديلة لكل اجتماع. في حال وجود أكثر من عضو طاقم طبي واحد أو مجموعة واحدة في المدرسة في الوقت الواحد يمكنكم الج مع بين عدد من م ق د مي الرعاية من عدة مجموعات لتوفير المزيد من الخيا ارت. لكن حتى إاون كان وضع الجداول الزمنية بأفضل أشكاله يمكن أن ي صع ب جذب م ق د مي الرعاية إلى هذه االجتماعات. عندما يكونون غير قادرين على االنضمام يمكنكم إج ارء التواصل عبر الهاتف ل ن قل بعض المعلومات األساسية. xx

21 ماذا لو كان الطالب قد اخت ب روا صدمات متعددة الم عني لقد ص م م التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( للعمل مع طالب ت ع ر ضوا لضغوط وصدمات متعددة كما هو شائع في العديد من المدارس. إنما قد يكون من الصعب اتخاذ ق ارر بشأن أي الصدمات يجب التركيز عليها خالل الم عني مجموعات التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس. ر ك زوا بشكل عام على الصدمة األكثر إزعاجا بالنسبة للطالب. قد يتغي ر هذا األمر اركي أثناء مسار مجموعات التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( قد يكون أقصى انزعاج الطالب بسبب حادث سيارة أثناء مرحلة الفحص ولكنه يصبح في وقت الحق من البرنامج أكثر انزعاجا بسبب العنف المنزلي. ال ض ير في نقل التركيز إلى أي الصدمات يكون أكثر صعوبة ولكن احذ روا من أن يكون الطالب يتجنب صدمة ما لي عم ل على أخرى تكون أسهل. لقد و ج دنا بصورة عامة أن تركي از على العنف الجنسي أو االعتداء الجنسي على األطفال قد يكون غير مريح بالنسبة للضحايا في المجموعات المدرسية التي فيها اختالط بين الجنس ين. في حاالت كهذه نقترح إج ارء مناقشة مع الطالب بشأن إمكانية العمل على الصدمات الجنسية في جلسات فردية بينما يتم ت شار ك صدمة مختلفة أثناء االجتماعات الجماعية. لكن توجد أوقات يكون من الجيد التركيز فيها على هذه األمور في الجلسات الجماعية كما في حالة مدرسة بديلة تستقبل الفتيات الم ارهقات الحوامل واللواتي لديهن أطفال أو في مجموعات تتألف حص ار من اإلناث. الم عني إن التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( م ص م م لمساعدة الطالب الذين يعانون من أع ارض مرتبطة بالصدمة بعد انتهاء الصدمة. بالتالي إذا كانت الصدمة مستمرة وم زمنة مثل مشاهدة العنف المنزلي قد يكون من األفضل أوال تحقيق األمان للطالب ثم م ارقبة ما إذا كانت األع ارض لديه سوف تهدأ بشكل طبيعي قبل إحضاره إلى البرنامج. من المؤكد أن العديد من الطالب سوف ي ختب رون صدمة أخرى أو ضاغطا السلوكي حادا أثناء ب ارمج التدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس أو ب عدها. يمكن التعاطي مع هذه األمور على أساس كل حالة على ح د ة من أجل اتخاذ ق ارر بشأن ما إذا كان الوقت مناسبا للم ض ي في البرنامج أو ما إذا كان على الطالب أن ينتظر قليال حتى تنتهي فترة األزمة. كيف أعتني بنفسي قد يكون العمل مع الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة صعبا. ت الح ظ بعض الجهات الم ط ب ق ة للتدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( إشا ارت إلى ضغط ثانوي أو التعرض للصدمة عن طريق التعاطف traumatization( )vicarious خالل عملهم. قد ي ظه ر هذا األمر بشكل مشابه ألع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( كأن تكون هناك مشاكل في التركيز وتسلط لألفكار بشأن الصدمات التي لدى الطالب وقلق حاد واضط ارب في النوم وتوتر. ت خت ب ر جهات م ط ب قة أخرى إحساسا باإلرهاق واالستنفاد. من أجل التصدي لهذه المشاكل ن قت رح خطة م د ب ر ة للعناية بالذات عندما ت ديرون مجموعات التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس وتشمل خطة للحصول على قدر كاف من النوم والرياضة البدنية ووقتا لالنخ ارط في األنشطة )الجسدية والمشاعرية والروحية واالجتماعية( التي تساهم في xxi

22 رفاهيتكم. وبوسع االجتماعات المنتظمة الم خ ط ط لها مع الزمالء أو المشرفين أثناء التطبيق من أجل تخصيص وقت لمناقشة المجموعات والحصول على الدعم أن تكون مفيدة جدا. ما هي فعالية التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس ) CBITS ( الم عني لقد تم تطوير التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( بالتعاون مع القطاع التعليمي الموحد في منطقة لوس أنجليس School( Los Angeles Unified.)District أجر ينا اختبا ار إرشاديا على البرنامج في أحد عياداتها على طالب كانوا قد أ حيلوا إلى العيادة ثم أ جر ينا ثالث د ارسات بحثية. لقد قمنا بتحديث الدليل عدة م ارت خالل هذه الفترة بناء على التغذيات ال ارجعة من األخصائيين االجتماعيين والطالب وم ق د مي الرعاية. وت ص ف عدة منشو ارت طبيعة ش اركتنا وتطوير نموذج التدخل باإلضافة إلى نتائج ف حص نا للطالب الذين وصلوا عن طريق الهجرة مؤخ ار )جايكوكس وآخرون al.[ ]Jaycox et 2002 ستاين وآخرون al.[ ]Stein et 2002(. ي ط ب ق البرنامج حاليا على نطاق واسع داخل الواليات المتحدة )مثال نيو أورليانز وشيكاغو ولوس أنجليس وسان ف ارنسيسكو وعدة مدن في كونيتيكت(. في الد ارسة األولى شبه التجريبية قمنا بفحص 879 طالبا من الناطقين باإلسبانية وصلوا عن طريق الهجرة مؤخ ار وتت اروح أعمارهم بين 8 و 15 عاما. و ج دنا أن 31 في المئة قد اختبروا صدمات وت ظه ر عليهم أع ارض حالية مما يجعلهم مؤهلين للدخول في البرنامج. وواف ق ثالثة وثمانون في المئة من هؤالء الطالب المؤهلين على المشاركة في البرنامج والد ارسة البحثية وحصلوا على إذن م ق د م الرعاية للقيام بهذا األمر. أكم ل اثنان وسبعون في المئة من أولئك الذين حصلوا على اإلذن البرنامج والتقييم الذي تاله بمجموع ب ل غ 198 مشاركا. كان ت ح س ن الطالب في مجموعة التدخل )n=152( أكبر بمجال كبير في ما يتعلق باضط اربات ما بعد الصدمة )الر ضح( )PTSD( وأع ارض االكتئاب بالمقارنة مع أولئك الذين هم في قائمة االنتظار )n=46( خالل فترة متابعة من ثالثة أشهر فت ك ي فوا مع المتغي ارت المشار كة ذات الصلة )كاتاوكا وآخرون al.[ ]Kataoka et.)2003 في الد ارسة الثانية قمنا بفحص 769 طالبا في المجتمع المدرسي العام تت اروح أعمارهم بين 10 و 12 عاما. ح د دنا عن طريق استخدام معايير لإللحاق أكثر تشددا بشكل طفيف عما في الد ارسة األولى أن ) في المئة( كانوا مناسبين ليلتحقوا بالبرنامج. من هؤالء واف ق ) في المئة( على المشاركة وتم توزيعهم إلى الد ارسة بشكل عشوائي. ت ب ي ن النتائج أن اإلبالغ الذاتي عن أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( واالكتئاب في أوساط أولئك في مجموعة التدخل قد انخفض في مرحلة ما بعد االختبار باإلضافة إلى انخفاض في ما ي بل غ عنه م ق د مو الرعاية من مشاكل سلوكية ومشاعرية )ستاين وآخرون al.[ ]Stein et 2003 ( لم ي لح ظ اختالف في المشاكل السلوكية التي أ بل غ عنها المعلمون. ب ي ن تحليل للتغي ارت في الدرجات الم حر ز ة أن السلوكي الطالب الذين ت ل ق وا التدخل اإلد اركي الم عني بالصدمات في المدارس في وقت مبكر من العام الد ارسي قد ح س نوا درجاتهم في بعض المواد الد ارسية مقارنة بالطالب الذين ت ل ق وا التدخل في وقت الحق من ذلك العام )كاتاوكا وآخرون al.[ ]Kataoka et.)2011 وب ي ن ت تجربة ميدانية أ جري ت في نيو أورليانز عقيب إعصار كاترينا Katrina( )Hurricane نتائج مماثلة من جهة االنخفاضات في درجات اضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح( واالكتئاب في أوساط أولئك الذين تم توزيعهم بشكل xxii

23 الم عني عشوائي إلى التدخل اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس باإلضافة ألولئك الذين ت ل ق وا العالج اإلد اركي السلوكي الذي يرك ز على الصدمة Trauma-Focused( Cognitive Behavioral Therapy Jaycox[ جايكوكس وآخرون ] TF-CBT [ al. ]et 2010(. في هذه الد ارسة جرى ف حص 195 طالبا ظ ه ر ت على 61 في المئة منهم أع ارض متقدمة الضط اربات ما بعد الصدمة )الرضح(. تم توزيع هؤالء الطالب المئة والثمانية عشر بشكل عشوائي ل ي ت ل ق وا إما التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات اركي في المدارس في المدرسة أو العالج اإلد السلوكي الذي يرك ز على الصدمة في مستوصف محلي مجاور مع دعم للنقل ورعاية األطفال بالنسبة ألولئك الذين ش م ل هم اركي الذ ارع الرعائي المتمث ل بالعالج اإلد السلوكي الذي يرك ز على الصدمة. ومع أن الطالب الذين ت ل ق وا التدخل ت ح س نوا في ك ال ذ ارع ي الد ارسة إال إن استيعاب رعاية الصحة العقلية كان غير متساو على امتداد مجموعات التدخل ف ب د أت نسبة 98 في المئة بالتدخل المدرسي مقارنة بنسبة 37 في المئة فقط ب د أت في المستوصف بينما كان عدد الم كم لين للعالج في المستوصف حتى أقل من ذلك. اركي إن ثالثا من الن س خ المكيفة عن التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس واعدة أيضا. إن باونس باك )العودة إلى العافية Back[ )]Bounce هو برنامج ط و ر من أجل الطالب األصغر س ن ا في المدرسة االبتدائية ( ارج ع:.) اركي هذا التدخل م ك ي ف من التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس لمعالجة نفس المكونات األساسية بطريقة أكثر مالئ م ة من الناحية النمائية وهو يستدعي انخ ارط م ق د مي الرعاية بدرجة أكبر مما في التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس. لقد أ ظه ر تحس نا في النتائج لدى الطالب )أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة ]الرضح[ والقلق( في تجربة موجهة تستخدم عي نات عشوائية مقارن ة بمجموعة في قائمة االنتظار )النغلي وآخرون al.[ ]Langley et 2015(. تم تطوير نسخة م كي فة ثانية عن التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس هو دعم الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة Students( Support for [SSET[ )Exposed to Trauma من أجل الموظفين المدرسيين من غير أعضاء الطاقم الطبي كالمعلمين أو المستشارين المدرسيين ( ارج ع:.) وقد أظه ر تحس نا في النتائج )ت ارجعات في أع ارض اضط اربات ما بعد الصدمة ]الرضح[ واالكتئاب( إاونما لم تكن هناك تغيي ارت في المشاكل السلوكية التي أبل غ عنها م ق د مو الرعاية أو المعلمون وذلك في د ارسة إرشادية واحدة إنه ي ع د مقاربة واعدة )جايكوكس وآخرون al.[ ]Jaycox et.)2009 أخي ار ب ي ن ت اركي إضافة م ك و ن عائلي إلى التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس أن أداء م ق د م الرعاية يمكن تحسينه بالتوازي مع الت ح س نات لدى الطالب )سانتياغو وآخرون.)2015 ]Santiago et al.[ اركي إننا نوصي بتقييم تأثير التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس في مدرستكم إذ إن كل مجموعة من الطالب وكل مجتمع طالبي ي ع د فريدا من نوعه ومن المهم ف ه م ما إذا كان التدخل فعاال مع طالبكم. إن إحدى طرق تقييم التأثي ارت تكون بتك ارر قياس األع ارض واألداء الذي أجريتموه أثناء عملية الفحص من أجل االطالع عما إذا كان هناك ت ارج ع في األع ارض وت ح س ن في األداء. إن اركي التقدي ارت التي ت جرى أثناء التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس وفي نهايته ال تساعد فحسب على تقييم النتائج اركي إاونما ت عطي قائد مجموعة التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس أيضا معلومات حول أداء كل طالب. إن القيام بتقدير تال للتدخل بوسعه أن يكون مفيدا أيضا xxiii

24 في تحديد إمكانبة انتفاع بعض الطالب من عمليات الدعم المستمرة. القضايا الخاصة الناجمة لدى العمل مع الناجين من الضغوط أو الصدمات ي ت ط ل ب العمل مع الناجين من الضغوط أو الصدمات الحساسية والصبر. هناك عدة نقاط من المهم أخذ ها بعين االعتبار: قد يكون الطالب الذين ت ع ر ضوا للعنف والذين ت ظه ر عليهم األع ارض حذرين وبطيئين في م نح ثقتهم. إن الشرح المتأن ي لإلج ارءات التي تنطبق على المجموعة واألسس المنطقية لكل مكونات البرنامج يمكن أن يساعد على بناء الثقة وك سب االمتثال. احرصوا على أن يفهم كل أف ارد المجموعة مفهوم السرية وحاو لوا بناء مجموعة متماسكة ت ضفي إحساسا باألمان على كل أف ارد المجموعة. إن طالبا كهؤالء قد ي فر طون في ردود الف عل على الظ المات الحقيقية أو الم ت ص و رة لذا ينبغي على قادة المجموعات أن يكونوا متسقين وقابلين للتوقع. يوجد تنوع واسع النطاق في األع ارض التي يمكن التعبير عنها وقد يكون التعامل مع بعضها صعبا من ق ب ل قائد المجموعة. حاو لوا النظر إلى كل األع ارض على أنها طرق تكيفية إاوبداعية قد ت ع ل م ها الطالب من أجل التصدي لألحداث المدم رة. غالبا ما يميل الطالب إلى معاودة ت ه ي ؤ الضغط أو الصدمة وربما يحاولون أحيانا استف ازز البالغين ليقوم هؤالء باإلساءة. ال ت ق عوا في هذا الفخ. ت ف ح صوا غضب كم واستياءكم م ار ار واحرصوا على أال تقوموا بتلقيم دائرة اإلساءة التي اعتاد عليها الطالب بأي شكل من األشكال. إن الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة يخافون بسهولة. كونوا م حتاطين في استخدام التالمس الجسدي واطل بوا اإلذن دائما قبل مالمسة أحد أف ارد المجموعة )إال إذا كان األمر يتعلق باألمان(. xxiv

25 الطالب البرنامج الجماعي و الفردي الطالب

26 الطالب الجلسة الجماعية رقم 1 التعارف األجندة I. التعرف إلى المجموعة A. الجدول الزمني لالجتماع B. السر ية C. قواعد المجموعة D. اللعبة التقديمية اركي.II شرح ما هو التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS(.III لماذا نحن هنا: ق ص ص نا.IV تخصيص األنشطة األغ ارض 1. بناء التماسك في المجموعة. 2. الحد من القلق بشأن المشاركة في المجموعة. التجهي ازت الخاصة 1. سكاكر أم أند أمز )M&Ms( 2. التصريح المتعلق بالسر ية )اختياري ( 3. البطاقات 4. ن س خ عن ورقة العمل التي ت بي ن األهداف I. التقديم إلى المجموعة الجدول الزمني لالجتماع قوموا بم ارجعة الجدول الزمني لالجتماع ومر روا للطالب جداول زمنية مكتوبة يصطحبونها إلى منازلهم. ت ح د ثوا عن أهمية الحضور في الوقت المحدد إظها ار لالحت ارم لبقية أف ارد المجموعة ولم ارجعة تمارينهم التي تجري بين الجلسات. احرصوا على أن ي فه م أف ارد المجموعة أن كل جلسة ت بني على التي ق بل ها وأن من المهم حضورها كلها. السر ية قوموا بم ارجعة مفهوم السر ية وأستنبطوا من أف ارد المجموعة األسباب التي قد يرغبون من أجلها بأن تكون المجموعة سر ية. اطلبوا أن ي بقي أف ارد المجموعة كل ما يجري التحدث عنه في المجموعة سر يا ولكن اسمحوا ألف ارد المجموعة بأن يتحدثوا عن مشاركتهم الخاصة مع م ن يريدون. ارج عوا بعض األمثلة للتأكد من أن الكل يفهمون: ل ن ق ل أن في هذه المجموعة صبي ا اسمه جو.)Joe( إذا كان من شأن جو أن ي خب ر كل م ن في المجموعة أنه يتعارك كثي ار مع أخيه فهل ي جد ر إخبار زميل صف في المدرسة أنه قال ذلك ل م ال هل ي جد ر إخبار زميل صف في المدرسة م ن هم اآلخرون الذين في المجموعة ول م هم في المجموعة ل م ال إذا ك نت أح س باالنزعاج بعد الحضور في المجموعة فهل ي جد ر بي إخبار أم ي عما جعلني منزعجا لماذا قد يكون ج عل أف ارد المجموعة يوق عون على تصريح يفيد بأنهم سوف يحافظون على سر ية ما يقوله اآلخرون في المجموعة فكرة جي دة وذلك لضمان أن يأخذوا هذه القضية على محمل الجد. 2

27 قواعد المجموعة اطلبوا من المجموعة المساعدة في و ضع قائمة موجزة لقواعد ستساعد في إرشاد سلوك المجموعة وتوقعاتها وضمان أن ي ح س الطالب باألمان وأنهم مدعومون أثناء وجودهم في اجتماعات المجموعة. في العادة سوف يتمكن الطالب من الوصول إلى العديد من هذه التوقعات بمفردهم. من المهم أن تكون نصيحة للتطبيق ج ه زوا قائمة بالقواعد في أذهانكم قبل انعقاد المجموعة مثل: يتكلم شخص واحد في الوقت الواحد. يجب أال ت ست خد م أي أجهزة إلكترونية أثناء االجتماع. ي رجى التزام الهدوء واالمتناع عن إيذاء اآلخرين. انظروا في تطوير خطة تعزيز سلوكي للمجموعة من أجل التشجيع على السلوك الحسن وإكمال الواجب المنزلي في المجموعة والتحفيز عليهما. بالنسبة للطالب األصغر س ن ا يمكن لرسم بياني للنقاط ي كس ب مكافآت صغيرة أن يكون ناجحا يمكن للطالب األكبر س ن ا أن يعملوا بشكل تعاوني لن يل حفلة للمثلجات في الجلسة األخيرة. قواعد المجموعة ملموسة بحيث أن أحدهم إن اقترح قاعدة من نوع ت ص ر ف باحت ارم فمن المناسب أن تستخل صوا ما يكون عليه ذلك بالتحديد مثل يتكلم شخص واحد في الوقت الواحد. إن كانت هناك قاعدة تر ون من المهم إلحاقها ولم تأت بها المجموعة فاحرصوا على ذ كر ها واستحص لوا ت ب ن يها من ق ب ل المجموعة ل ت ضاف إلى القائمة. ي مكن نشر قواعد المجموعة أثناء كل جلسة كم ذ ك ر بالتوقعات السلوكية. اللعبة التقديمية: 1 لعبة سكاكر أم أند أمز )M&Ms( قوموا بتمرير كيس من سكاكر أم أند أمز على الجميع واطلبوا من كل طالب أن يأخذ حفنة صغيرة ولكن ال يأكلها. أخبروهم إنكم سوف تسألونهم بعض األسئلة عن أنفسهم وأن كل م ن لديه حبة أم أند أمز من لون معي ن في يده ينبغي عليه أن يجيب على السؤال أمام المجموعة حتى ي سم ح له بأكلها. مثال : هذا السؤال لكل من لديه حبة أم أند أمز زرقاء اللون: ماذا تفعل للترويح عن النفس بعد المدرسة نصيحة للتطبيق حاو لوا ح مل جميع الطالب على قول شيء عن أنفسهم مع مراعاة أن تكون األسئلة شخصية ولكن مريحة. ال تطرحوا أسئلة ت ق ص ومتابعة قد تؤدي إلى أن يشغل الطالب وقتا طويال حين ي ص ل إليه الدور أو إلى مزيد من الب وح. حاو لوا أن يظل التمرين متحركا بحيث ي ص ل الدور إلى كل فرد عدة مرات. الح ظوا القواسم المشتركة وأوجه االختالف في اإلجابات ضمن المجموعة. 1 لقد ع د ل ت هذه اللعبة من واحدة است خد م ت أصال في غيلهام وآخرون al.( )Gillham et.)1991( الطالب 3

28 الشكل رقم 1. الضغط أو الصدمة ما نفعله ضعوا بأنفسكم نموذجا لجواب مناسب أوال وجاروهم في اللعب بحيث يتمكنون من معرفتكم أيضا. إذا كان لدى الطالب أكثر من حبة زرقاء واحدة من أم أند أمز فعليهم حينئذ أن يخبروكم بأمور تساويها في العدد. تشمل األسئلة األخرى المحتملة اآلتي: ما نوع الوظيفة التي ترغب بها بعد ف ارغك من المدرسة ما هي أنواع الرياضة أو األنشطة البدنية التي تحب ممارستها أو مشاهدتها ما هو األمر المفضل لديك الذي تحب القيام به للترويح عن النفس خارج المدرسة متى ت ر و ح عن نفسك أثناء اليوم الد ارسي أخب رنا أم ار واحدا عن عائلتك. اكتبوا األسئلة على بطاقات قبل الجلسة لتيسير االستخدام أثناء اللعبة. يمكنكم بعد ذلك إعطاء بطاقة ألحد الطالب والطلب إليه ق ارءة السؤال بصوت عال من أجل زيادة المشاركة ضمن المجموعة. إن هدف هذه اللعبة بناء األ لفة ضمن المجموعة وتعويد أف ارد المجموعة على تبادل المعلومات الشخصية. حاو لوا استخدام أسئلة تكون ذات ص ل ة وتثير اهتمام المجموعة )بحسب الس ن والجنس والنضج( إاونما ما نفك ر به كيف ن ح س ت ج نبوا األسئلة التي تؤدي إلى ق در م فرط من الب وح عما في النفس في هذه المرحلة المبكرة من المجموعة..II شرح ما هو التدخل اإلدراكي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( قوموا بإعطاء لمحة حول الفكرة التي مفادها أن األفكار والسلوكيات تؤثر على طريقتنا باإلحساس. ارسموا مثلثا على اللوح. واكتبوا جملة الضغط أو الصدمة في جهة ومنها سهم يشير إلى المثلث ( ارج ع الشكل رقم 1(. ثم قولوا: ما الذي أعنيه بالضغط أو الصدمة هل يمكنكم إعطائي بعض األمثلة عن أمور قد تحدث وتكون مسب بة للصدمة قوموا باستد ارج أفكار تتعلق بأحداث م س ب ب ة للضغط وأدر جوها تحت عنوان الضغط أو الصدمة. ثم اسألوا: عندما يحدث أمر مسب ب للضغط ]استخد موا أحد أمثلتهم[ كيف يغي ر ذلك ما نفكر به ما نقوم به ما ن ح س به ش د دوا على أن الضغط أو الصدمة يتسببان بتغيير المظاهر الثالثة جميعها وأن كل واحد منها يؤثر بعد ذلك على اآلخر مما يجعل األحاسيس/المشاعر تسوء. إليكم م ث ل محتمل: بعد أن ن م ر بأمر مسب ب للضغط أو الصدمة فإن ذلك يمكنه تغيير كل نقطة على المثلث. فلنستخد م مثال عن حادث سيارة. إذا ت ع ر ض طالب /طالبة في مثل س ن كم لحادث سيارة مع أم ه /أمها ماذا قد يحدث حين تقول األم بعد ذلك فلن ق م بقيادة السيارة إلى المدينة للتسو ق فلن ق م ب م لء مثلث لهذا الطالب/الطالبة. ما الذي يمكن أن يفكر فيه الطالب/الطالبة حين 4

29 تقول األم هذا ما الذي ي ح س ه/ت ح س ه ماذا قد يفعل/تفعل أو ماذا عساه /عساها يقول/تقول قوموا بالتقص ي عن األفكار واألحاسيس/ المشاعر واألفعال مثل تلك المعروضة في الشكل رقم 2. إن استخدام اسم مختلق في هذا المثل يمكن أن يكون مفيدا. مع ت ق د م المجموعة يمكنكم الرجوع إلى الشخص الم س م ى عندما تشرحون ما تعملون عليه. )على سبيل المثال يمكن التقديم للجلسة رقم 3 بالطريقة التالية: هل تذكرون مالكولم )Malcolm( الذي ت ع ر ض لحادث سيارة هل تذكرون كيف كان تفكير مالكولم بشأن ما حدث له وأن ذلك أث ر على إحساسه وت ص ر فه وثناه عن التجو ل مع أمه ح س نا سوف نعمل اليوم على تغيير هذا النوع من التفكير. ( اركي اشرحوا كيف سوف يساعد التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( الطالب على التصدي لألمور الم س ب ب ة لالنزعاج: إنكم جميعا هنا ألن أم ار ي سب ب الضغط الشديد قد أصابكم. سوف نعمل في هذا البرنامج على زوايا المثلث الثالث بأجمعها. إننا سوف: نتعلم بعض التمارين التي ستجعلكم ت ح س ون بالتحس ن وأنكم أقل عصبية أو انزعاجا. نتعلم بعض الطرق للتفكير في األمور التي ستساعدكم على اإلحساس بالتحس ن. نتعلم بعض الطرق للقيام باألمور بحيث تتمكنون من ف عل كل ما تريدونه دون أن ت ح س وا باالنزعاج عند قيامكم به..III لماذا نحن هنا: ق ص ص نا است خد موا هذا القسم لتقديم أسباب مشاركة كل فرد من المجموعة. قد ترغبون في ج عل الب وح عما في النفس محدودا عند هذه النقطة. إن الهدف هو أن يتحدث أف ارد المجموعة بشكل مقتضب جدا عن سبب وجودهم في المجموعة إاونما بدون أن يغادروا المجموعة وهم يحس ون باالنزعاج. ابدأوا بهذا الشرح: ف لن بذ ل بضع دقائق للتحدث عن أكبر ضغط أو صدمة م ر بها كل منكم تلك التي جاءت بكم إلى هذه المجموعة. يمكن للتحدث عن الضغوط أو الصدمات أن يكون مزعجا أحيانا إاوننا ال نريدكم أن تحس وا اليوم باالنزعاج. لذا نرجو أن تشاركوا بق سم صغير جدا مما حدث لكم ربما بجملة واحدة فقط بحيث تكون لدى الطالب الشكل رقم 2. الفكرة: سوف نتعرض لحادث آخر في السيارة الف عل: محاولة ت ج ن ب ركوب السيارة األحاسيس/ المشاعر: خائف عصبي ق ل ق 5

30 اآلخرين في المجموعة فكرة عما حدث ال بمقدار كبير منه بحيث تبدأون باإلحساس باالنزعاج من األمر. إن احتاج أي شخص لمساعدة مني في إطالع المجموعة على ما حدث أعل موني وأنا سأقوله بالنيابة عنكم. إن كان حدث لكم أكثر من أمر واحد أخبرونا عن األمور المختلفة وأي ها يزعجكم أكثر من غيره اآلن. ابذلوا دقيقة أو اثنت ين للسماح لكل فرد في المجموعة بإطالع اآلخرين على الحادثة التي جاءت به إلى المجموعة. ستكون هذه في العادة الحادثة التي ت م ت مناقشتها قبل الجلسة األولى ولكن سوف يتحو ل الطالب أحيانا إلى صدمة أخرى أثناء هذا التمرين. إن حدث هذا ارج عوهم بعد انفضاض المجموعة لالطالع على أي الصدمات تزعجهم أكثر من غيرها. إذا قال طالب إن ها تتساوى كل ها اسألوا أي ها كانت األكثر صعوبة في وقت حدوثها. د و نوا مالحظات حول الصدمة المهمة بالنسبة لكل طالب بحيث تتمكنون من الرجوع إليها الحقا في البرنامج. في الختام ل خ صوا أنواع التجارب المتعلقة بالمجموعة بشكل يرك ز على القواسم المشتركة. مثال : ي ب ي ن لنا هذا األمر أن الجميع حدث لهم أمر شديد التسب ب بالضغط. كل واحد منكم حدث له أمر يختلف عن اآلخ ر لكن ما يبدو هو أن بعضا منكم/العديد منكم/ جميعكم مررتم بأمر مخيف جدا /من شأن المرء أن ي صاب فيه باألذى/صاعق أو صاد م فعال /لم تكن لديكم خالله أي سيطرة على ما حدث. سوف نعمل على ج عل هذه الضغوط أو الصدمات أكثر سهولة في التعامل معها من جهتكم..IV تخصيص األنشطة قوموا ب و صف تخصيص األنشطة المتعلق بتحديد أهداف العالج. و ز عوا ن س خا من ورقة عمل األهداف التي تأتي في ما يلي واجعلوا الطالب يبدأون بالعمل عليها إن أ تيح الوقت. اطلبوا منهم مشاركة أو ارق عملهم مع أهاليهم أو م ق د م/م ق د مي الرعاية أو أحد البالغين الموثوقين واطلبوا من م ق د م الرعاية الذي يتابعهم ملء القسم الذي في األدنى. اطلبوا منهم إحضار أو ارق العمل إلى الجلسة الجماعية التالية. 6

31 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 1 األهداف االسم: الق سم: عند نهاية هذه المجموعة أريد أن أ ح س بأنني أقل: o عصبية o خوفا o غضبا o انزعاجا o حزنا أريد أن أ ح س بأنني أكثر: o سعادة o هدوءا o حماسا o استرخاء أريد أن أغي ر طريقة قيامي باألمور وتفكيري باألمور بحيث أتمكن من: o ت هد ئة نفسي حين أ ح س باالنزعاج. o التفكير باألمور التي حدثت دون اإلحساس باالنزعاج. o التحدث عن األمور التي حدثت دون اإلحساس باالنزعاج. o التوقف عن ت ج ن ب األمور التي ت ت سب ب لي بالعصبية. o القيام بالمزيد من األمور التي ك نت أقوم بها. o التفكير أكثر باألمور قبل أن أقوم بها. o اتخاذ ق ار ارت أفضل. o أن تكون لدي مشاكل أقل مع عائلتي. o أن تكون لدي مشاكل أقل مع أصدقائي. أريد أيضا أن أغي ر: الق سم الخاص بم ق د م الرعاية ما الذي تحب أن ت اره ت غ ي ر في الطالب الذي ترعاه عند نهاية المجموعة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

32 الطالب الجلسة الجماعية رقم 2 التعليم واالسترخاء األجندة I. م ارجعة األنشطة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة.III مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر.IV التدريب على االسترخاء من أجل مكافحة القلق V. تخصيص األنشطة األغ ارض 1. الحد من الح ر ج المتعلق باألع ارض المرتبطة بالصدمات. 2. بناء الدعم من األق ارن. 3. زيادة التواصل والدعم بين م ق د م الرعاية والطالب. 4. بناء المها ارت: االسترخاء. التجهي ازت الخاصة 1. بطاقات وقبعة )اختيارية( 2. أقالم فوسفورية )اختيارية( 3. ن س خ عن مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر )الملحق B( 4. ن س خ عن النشرة الخاصة بمقد م الرعاية 5. ن س خ عن ورقة عمل األنشطة I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة ورقة العمل الخاصة باألهداف لكل فرد في المجموعة عن طريق الطلب إلى متطوعين مشاركة أهدافهم. ط مئ نوا أف ارد المجموعة بأن األهداف يمكن تحقيقها وذ ك روهم بالطرق التي سوف تساعدونهم بها عند كل هدف. في الوقت نفسه أشيروا إلى األهداف الغير واقعية وساع دوا أف ارد المجموعة على ف هم كيف يمكنهم البدء بالعمل على بعض األهداف خالل الجلسة الجماعية ثم االستم ارر بالعمل عليها وحدهم في ما بعد. يجب أن ت نق ل النبرة اإلجمالية في هذا الق سم من الجلسة موقفا واقعيا وحامال لألمل. إذا لم ي كمل بعض م ق د مي الرعاية ورقة العمل لبعض أف ارد المجموعة أو إن لم يرغب بعض أف ارد المجموعة بمشاركتها مع م ق د مي الرعاية الذين يتابعونهم فقوموا بج عل هذا األمر يبدو طبيعيا بالنسبة لهم ) نعم قد يكون م ق د مو الرعاية منشغلين ويمكن للقيام بهذا األمر أن يكون صعبا أو نعم يكون اإلحساس المتعلق بهذه األمور أحيانا هو أنها أشد خصوصية من أن ت شار ك مع اآلخرين (. سوف يساعد هذا على عدم إحساسهم باإلح ارج أمام المجموعة..II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة ابذ لوا بعض الوقت من أجل نقل معلومات بشأن األنواع العامة للمشاكل التي يختبرها الطالب عندما يكونون قد ت ع ر ضوا ألحداث في الحياة م س ب ب ة للصدمة. إن الهدف ر د األع ارض إلى الوضع الطبيعي إاوعطاء األمل للطالب بشأن كيف قد تساعد مجموعات التدخل اإلد اركي السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS( على إدارة هذه األع ارض. يمكن أن ي ق د م هذا األمر في صيغة مناقشة جماعية عن طريق كتابة ردود الفعل الشائعة على اللوح ثم ج عل أف ارد المجموعة ي ص فون ما تبدو عليه هذه المشكلة بالنسبة لهم. إذا أضاف أف ارد المجموعة المزيد من المشاكل ت ح ل وا بموقف متقب ل وحاو لوا صنع الروابط بالحوادث الم س ب بة للصدمة. إن لم تكن هناك روابط ظاهرة ذ ك روا أف ارد المجموعة بلطف أن المشاكل متنوعة وأن تلك التي ست ناق ش في المجموعة هي التي تتفرع عن الضغوط والصدمات فقط. وبما أن الهدف هو ر د األع ارض إلى الوضع الطبيعي وتوفير األمل 8

33 بالتعافي فاألفضل أن تجري مناقشة شاملة تضم كل أنواع المشاكل. سوف تساعد إضافة التعليقات إلى تجارب أف ارد المجموعة على ر د األع ارض إلى الوضع الطبيعي )األمثلة في ما يلي( وتوفير األمل بأنه يمكن الحد منها في المجموعة. ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة عندما يحدث الضغط أو الصدمة يتصدى األشخاص لها بطرق مختلفة. قوموا ب و صف ردود الفعل األكثر شيوعا على الصدمة للمجموعة. نصيحة للتطبيق توجد عدة طرق تتمكنون بواسطتها من زيادة المشاركة في مناقشة ردود الفعل الشائعة: 1. و ز عوا أقالما فوسفورية على الجميع واطلبوا من أفراد المجموعة أن يفتحوا الصفحة التي فيها قائمة ردود الفعل الشائعة من أوراق العمل الخاصة باألنشطة )عند نهاية الق سم المتعلق بالجلسة الجماعية رقم 2(. اطلبوا منهم استخدام القلم الفوسفوري لإلشارة إلى األجزاء التي تنطبق عليهم قبل المناقشة. 2. اكتبوا ردود الفعل الشائعة على قصاصات من الورق أو على بطاقات وضعوها في القبعة. اجعلوا كل فرد في المجموعة يأخذ مشكلة ويقرؤها بصوت عال. إذا كان الطالب مرتاحا يمكنه أن ي ص ف ما هي ردة الفعل الشائعة تلك بالنسبة له. اجعلوا آخرين من أفراد المجموعة يضيفون تجاربهم أيضا ثم انتق لوا إلى فرد آخر في المجموعة. اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو م سب ب لالنزعاج حقا فإن ت ب ي ن ما الذي حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. يميل األشخاص بعد الضغط الحاد أو الصدمة إلى إدامة التفكير في ما حدث من أجل أن يهضموه تماما كما تضطر معدتكم للعمل من أجل هضم وجبة كبيرة. يمكن لهذا أن يستغرق وقتا طويال. إن الكوابيس هي إحدى طرق هضم ما حدث لكم. التفكير باألمر طوال الوقت. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. قد يكون هذا األمر م ك د ار. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذلك يجعل األمر أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. من المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان منطقيا فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. قد تكون هذه المجموعة هي الوقت والمكان المناسبان اللذان تفردونهما لهضم ما حدث لكم. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تدفعكم إلى التفكير باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا الطالب 9

34 هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. إن هدف هذه المجموعة هو إرجاعكم إلى النقطة التي تتمكنون عندها من القيام بكل ما تريدونه دون أن تقلقوا بشأن ما إذا كان ذلك سيذك ركم بما حدث. اإلحساس بالخوف بال سبب. قد يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. في أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. في ك ال الحالت ين بوسعنا العمل على مساعدتكم على اإلحساس بهدوء أكبر عند حدوث ذلك. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور ت م ث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم تصابون بالجنون. إن هذه جميعها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة وتوجد طرق تساعدكم على اإلحساس بالتحس ن. عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باالستياء ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحسون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث. الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المنطقي أن تكونوا مترقبين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة ي ع ب ر جسدكم بها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. وعندما تبدأون باإلحساس بأنكم أكثر هدوءا سوف يتالشى هذا اإلحساس. اإلحساس بالغضب. ي ح س بعض األشخاص بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. وي ح س آخرون بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل أحد. ك الهما طبيعي وسوف يتحس ن الوضع حين تبدأون بهضم ما حدث لكم. اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم أكثر عما حدث إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. قد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج م ق د مي الرعاية الذين يتابعونكم. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أو الصدمة أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. سوف نساعدكم على التحدث عن هذه األحاسيس/ المشاعر في المجموعة. 10

35 اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا يجعلكم كل هذا الضغط مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد تعر ضوا للضغط. عند نهاية المناقشة ل خ صوا للمجموعة أن األشخاص ي ح س ون بالعديد من األمور المختلفة وأن جميعها طبيعي مع ذلك. استخد موا المعلومات التي جمعتموها خالل هذه المناقشة إلرشاد البرنامج بالنسبة لكل فرد في المجموعة على ح د ة بحيث تركزون ممارسة التقنيات ذات الص ل ة على أف ارد المجموعة األكثر احتياجا لتلك التقنية..III مقياس حرارة األحاسيس/المشاعر إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تقديم طريقة ألف ارد المجموعة يتمكنون بواسطتها من التحدث عن مقدار إحساسهم بالقلق أو العصبية أو االنزعاج في األوضاع المختلفة: سوف نتحدث اليوم عن األحاسيس/ المشاعر والتفكير ولكن علينا لكي نتمكن من القيام بذلك أن نعثر على طريقة لقياس كيفية إحساسنا. م ن يستطيع أن يخبرني كيف ن قيس الح اررة في الخارج بإمكاننا استخدام نفس الفكرة لقياس كم ن ح س بالخوف أو االنزعاج. ن س م يه مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. المشاعر واطلبوا من أف ارد المجموعة تقديم أمثلة عن توقيت إحساسهم في كل من الحاالت )ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق أح س ببعض الخوف أو االنزعاج أح س بالخوف أو االنزعاج أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة(. اشر حوا أن درجة 10 على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر ي حت ف ظ بها لتلك الم ارت التي نكون فيها خائفين أو منزعجين بشكل كامل وك ل ي. أخب روا أف ارد المجموعة بأنهم سوف يستخد مون مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر لي خب روا عن إحساسهم خالل بقية الجلسات الجماعية. اطلبوا من كل طالب أن ي دلي بتقدير إلحساسه على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر في ما ت ب ق ى من الجلسات الجماعية. اطلبوا من كل طالب أن ي دلي بتقدير إلحساسه على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر في ذلك الوقت بالذات واحرصوا على استخدام الجميع للس ل م بشكل صحيح. )استفسروا عما يتعلق بالتقدي ارت المفرطة للتأكد من أن الطالب ي ح س كذلك بالفعل.( أعل موا الطالب بأنكم سوف تتفقدون تقدي ارت مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر ثانية بعد إكمال تمرين لالسترخاء. أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أح س بالخوف أو االنزعاج الطالب أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أح س بالخوف أو االنزعاج أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أح س بالخوف أو االنزعاج أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أح س بالخوف أو االنزعاج بي نوا للطالب أول مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر )الملحق B وأدناه(. استخد موا موازين الح اررة األخرى الخاصة باألحاسيس/المشاعر لبيان المستويات المختلفة من األحاسيس/ أح س ببعض الخوف أو االنزعاج ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق أح س ببعض الخوف أو االنزعاج ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق أح س ببعض الخوف أو االنزعاج ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق أح س ببعض الخوف أو االنزعاج ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق 11

36 .IV التدريب على االسترخاء من أجل مكافحة القلق إن هدف هذا الجزء من الجلسة تدريب أف ارد المجموعة على التنفس العميق والتصوير الذهني اإليجابي واسترخاء العضالت التدريجي. ق د موا األساس المنطقي التالي: الضغط يسب ب التشنج في أجسادنا واإلحساس بالعصبية أو االنزعاج يزيد األمر سوءا. لكن توجد طرق لتحقيق االسترخاء في أجسادكم من شأنها أن تجعلكم أكثر هدوءا. سوف أعل مكم اليوم طريقة للقيام بهذا األمر. اطلبوا من أف ارد المجموعة أن يستندوا إلى ظهور مقاعدهم )أو يستلقوا على األرض إن كان ذلك مريحا أكثر( ويغمضوا أعينهم ويتبعوا تعليماتكم. التضاحك شائع بين الطالب عند القيام بتمارين االسترخاء. أخب روا الطالب أنهم قد يجدون التمرين مضحكا في البداية وأنه عليهم مع ذلك أن يحاولوا االسترخاء والتركيز على أصواتكم. إذا وجد أف ارد المجموعة صعوبة في المحافظة على التركيز تحركوا باتجاههم واحدا بعد اآلخر وضعوا يدكم على كتفهم من أجل مساعدتهم على التركيز. )لكن إذا كان أحد أف ارد المجموعة فائق التوتر ن ب هوه أو نب هوها إلى أنكم سوف تلمسون الكتف قبل القيام بذلك.( ابدأوا بالطلب من كل طالب اإلدالء بتقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. قوموا بإرشاد الطالب بالشكل اآلتي: أريد منكم أن تبدأوا بالتفكير بمكان ما يجعلكم ت ح سون بارتياح كبير مثل كرسي مريح أو األريكة أو الشاطئ. ت خ ي لوا أنكم مستلقون هناك أو جالسون بشكل مريح. خذوا ن ف سا ]وانتظروا 3 إلى 4 ثوان ] ثم ازفروا ]وانتظ روا 3 إلى 4 ثوان [ شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. حاو لوا االستم ارر في التنفس بهذه الطريقة بينما نتابع. واستم روا في التفكير بالنقطة التي توفر لكم أكبر شعور باالرتياح. أريد منكم اآلن أن تقبضوا أك ف كم وتشد وا بقوة. يمكنكم أن تفتحوا أعي ن كم ل ت ر وا كيف أفعل ذلك إن لم تكونوا تعرفون كيفية القيام بهذا األمر. حاف ظوا على قبضتكم بهذا الشكل. قوموا اآلن بإرخائها تماما وهز وها. كرروا األمر اقبضوا أك ف كم. ثم أرخوها تماما. هل يمكنكم اإلحساس بالفرق بين ما كانت عليه حين كانت مشدودة وكيفية إحساسكم بها عندما تكون مسترخية ل ن ق م باألمر نفسه لبقية الذ ارع ين. ش د وا الذ ارع بكامله كما عندما تريدون إب ارز عضالتكم وأ بقوها كذلك. واآلن أرخوها تماما. كر روا األمر من جديد. ش د وا واآلن أرخوا. ل ن نت ق ل اآلن إلى أكتافكم. ارف عوا أكتافكم إلى مستوى األذن ين وش د وها... وأبقوها كذلك. واآلن أرخوها. كر روا األمر من جديد. ارف عوا أكتافكم عاليا حتى تقترب من أذن يكم... أبقوها كذلك... واآلن أرخوها تماما. احرصوا على أن تكون أيديكم وأذرعكم وأكتافكم مسترخية تماما. خذوا ن ف سا... ثم ازفروا... شهيق... زفير. فلنعمل اآلن على وجوهكم. اقب ضوا وجوهكم بالشدة التي تتمكنون منها وأغم ضوا أعي ن كم بقوة واقب ضوا أفواهكم وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخوا. حاو لوا ثانية اقب ضوا وجوهكم بكاملها وابق وا على هذه الحالة ثم استرخوا. استم روا بالتنفس كما فعلنا من قبل... شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. والدور التالي ألجسامكم. ق و سوا ظهوركم بقدر ما تستطيعون وادفعوا بأكتافكم إلى الخلف كما أفعل أنا. وابق وا على هذه 12

37 الحالة. واآلن استرخ وا. ثم انح ن وا نحو األمام فوق ركبت يكم وق و سوا ظهوركم في االتجاه اآلخر واقب ضوا معدتكم بقدر ما تستطيعون. وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخ وا. كر روا األمر من جديد... ابقوا كما أنتم ثم استرخ وا. واستم روا بالتنفس... شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. ل ن عم ل على سيقانكم وأقدامكم. ارفعوا سيقانكم مستقيمة إلى األعلى أمامكم وق ر بوا أصابع أقدامكم من وجوهكم بقدر ما تستطيعون. م د وا سيقانكم نحو مقاعدكم. وابق وا على هذه الحالة. ثم استرخوا. كر روا هذا من جديد... ابقوا على هذه الحالة واآلن استرخ وا. بعد ذلك و ج هوا أصابع أقدامكم إلى أبعد نقطة عن وجوهكم وش د وا عضالت سيقانكم من جديد. وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخ وا. كر روا األمر من جديد... ابقوا كما أنتم ثم استرخ وا. شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. فك روا بكل أج ازء جسدكم واجع لوا أي جزء مشدود منه اآلن يسترخي. د ع وا كل التوتر ي خر ج من أجسادكم. شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. واآلن افت حوا أعي ن كم واست ووا بالجلوس وكونوا جزءا من المجموعة ثانية. V. تخصيص األنشطة هناك تخصيصان لألنشطة: 1. أعطوا أف ارد المجموعة ن س خا من النشرة الخاصة بمقد م الرعاية التي تتناول ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة واطلبوا من أف ارد المجموعة التحدث مع م ق د مي الرعاية الذين يتابعونهم بشأن المشاكل التي تزعجهم. 2. اطلبوا من أف ارد المجموعة أن يمارسوا تمرين االسترخاء قبل أن يأووا إلى الف ارش ثالث م ارت قبل االجتماع التالي. و ز عوا ن س خا من ورقة عمل األنشطة. واسألوا الطالب أن يمألوها ويحضروها إلى الجلسة التالية. الطالب اخت موا التمرين ب ط ل ب تقدير آخ ر على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر ومناقشة عامة حول كيفية إحساسهم وما إذا كانوا ي ح س ون باسترخاء أكبر. 13

38

39 النشرة الخاصة بمقد م الرعاية الجلسة الجماعية رقم 2 ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة االسم: ق م ب ع رض هذه النشرة على أحد والد يك أو م ق د م الرعاية الذي يتابعك أو بالغ موثوق. أخب رهم أي األمور هي التي تزعجك. هناك طرق عديدة مختلفة لقيام الشباب بردود فعل على حوادث الحياة المسب بة للضغط. لقد أدر جنا عدة أنواع من ردود الفعل في قائمة وكلها شائعة جدا. لقد طلبنا من طالبكم أن ي عر ضوا عليكم هذه القائمة وأن يتحدثوا معكم بشأن أي منها هي التي واجه/واج ه ت الطالب/الطالبة مشاكل بسببها مؤخ ار. قد تالحظون أيضا طرقا اتبعتموها في ردود الفعل على أحداث مسب بة للضغط في حياتكم الخاصة. نرجو أال تترددوا في االتصال بنا إن كان لديكم أي سؤال بشأن هذه المشاكل أو طريقة معالجتها من ق ب ل المجموعة. اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو مسب ب لالضط ارب حقا فإن ت ب ي ن ما حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. على أثر الضغط الشديد أو الصدمة يميل األشخاص إلى إدامة التفكير بما حدث من أجل هضمه كما تضطر معدتكم إلى العمل على هضم وجبة كبيرة. إن الكوابيس هي إحدى طرق هضم ما حدث. التفكير باألمر طوال الوقت. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. قد يكون هذا األمر م ك د ار. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذلك يجعل األمر أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. من المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان مفهوما فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تجعلكم تفكرون باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. اإلحساس بالخوف بال سبب. يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. في أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور تمث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم في طريقكم إلى الجنون. كلها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

40 النشرة الخاصة بمقد م الرعاية الجلسة الجماعية رقم 2 عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باإلحباط ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحسون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث. الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المفهوم أن تكونوا مترق بين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير طوال الوقت بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة أخرى ي ع ب ر جسدكم بواسطتها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. أحد. اإلحساس بالغضب. ي ح س األشخاص أحيانا بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. وفي أحيان أخرى يح س األشخاص بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم عما حدث أكثر إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. وقد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج أشخاص آخرين. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أو الصدمة أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا يجعلكم كل هذا الضغط مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد وقعوا تحت الضغط حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 16

41 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 2 التعليم واالسترخاء االسم: 1. هل ع ر ضت النشرة التي تحتوي على ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة على م ق د م الرعاية الذي يتابعك وهل تحدثت عن أي المشاكل يزعجك o نعم كيف جرى األمر o كال ل م ال 2. متى ق مت بممارسة تمرينك على االسترخاء المرة األولى كيف جرى األمر المرة الثانية كيف جرى األمر المرة الثالثة كيف جرى األمر حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

42 الطالب الجلسة الفردية رقم 1 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة األجندة I. شرح األساس المنطقي واإلجابة على األسئلة.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة.IV التخطيط لجلسات فردية إضافية األغ ارض بالنسبة لكل الجلسات الفردية 1. جمع المعلومات عن الصدمة من أجل االستخدام في التخطيط للعالج. 2. الحد من القلق لدى ت ذ ك ر الصدمة. 3. التخطيط مع المشارك بشأن كيفية العمل على الصدمة في الجلسات الجماعية. 4. بناء األ لفة والثقة. التجهي ازت الخاصة 1. ن سخ ة عن ورقة عمل االستشا ارت 2. ن سخ ة عن مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر )الملحق B( يجب أن ت جرى جلسات فردية مع كل طالب )تدوم دقيقة( في وقت ما من الفترة الواقعة بين الجلسة الجماعية رقم 2 والجلسة الجماعية رقم 5. يساع د هذا على بناء التآلف والثقة مع قائد المجموعة ويمنحه فهما أفضل لقصة الطالب واألمور التي ربما يكون الطالب يتجنبها وذلك إلنارة تطوير الت ارتبية في الجلسة رقم 5. يجب أن يحظى كل طالب بجلسة فردية واحدة على األقل وتكون جلستان أو ثالث جلسات مفيدة في بعض الحاالت. عند نهاية الجلسة الفردية األولى قر روا ما إذا كان من الالزم وضع جدول زمني لجلسات إضافية. I. شرح األساس المنطقي واإلجابة على األسئلة ابدأوا الجلسة بشرح األساس المنطقي للتعر ض لذكرى الحادثة المسب بة للضغط أو الصدمة. أجيبوا على أي سؤال يكون لدى الطالب. يمكن استخدام األمثلة التالية: هل س ب ق لكم أن أفرطتم في األكل دفعة واحدة وأحس ستم باالمتالء والغثيان بقوة بعد ذلك وتمنيتم لو أنكم لم تأكلوا هذا المقدار من الطعام إنكم تشعرون بالسقم في معدتكم ألنها تحمل أكثر من طاقتها في وقت واحد. أنتم تحس ون كأن ذاك الطعام يمأل جسدكم بكامله. إن في معدتكم أكثر مما تقدر على تحمله وهذا اإلحساس يغمركم. إن طريقتكم في التفكير بالحادثة المسب بة للضغط التي مررتم بها يمكن أن يكون اإلحساس بها مماثال إنها أكثر مما تستطيعون هضمه في وقت واحد لذا فهي تزعجكم كثي ار. كما هي الحالة بالنسبة لوجبة الطعام فإن عليكم أن تهضموها عاجال أو آجال. ومع أن الضغط يبدو على األرجح طاغيا بالفعل عندما تفكرون به اآلن إال إننا نستطيع في نهاية المطاف وعن طريق الجهد الكافي أن نجعله أصغر. سوف نبدأ اليوم بمساعدتكم على البدء بهضمه وذلك بالتحدث عنه. كما سنضع خطة لكيفية االستم ارر في هضمه بالنسبة لبقية الجلسات الجماعية. إن التفكير بالضغط أو الصدمة في مكان آمن )هنا معي أو في المجموعة( سوف يؤدي إلى حدوث بضعة أمور: 1. إن عم لتم على هضم الضغط أو 18

43 الصدمة فإنكم مع مرور الوقت سوف تحس ون بانزعاج أقل في كل مرة تفكرون باألمر. ومع نهاية المجموعة سوف تصبحون قادرين على التفكير بما حدث واإلحساس بأنكم بخير ولو ك نتم ما ت ازلون حزينين إن ك نتم قد ف ق دتم شخصا. 2. سوف تتعلمون أن التفكير بالحادثة المسب بة للضغط أو الصدمة لن يجعلكم تفقدون صوابكم أو ي صيب كم بالجنون وأنها ذكرى سيئة لن تؤذيكم بعد اليوم. 3. سوف تتعلمون أنكم تستطيعون السيطرة على كيفية إحساسكم وأن بإمكانكم القيام بشيء لحمل أنفسكم على اإلحساس بالتحس ن..II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة في هذا الجزء من الجلسة سوف تعملون مع كل طالب إلنشاء سرد لفظي للصدمة بالنسبة ألكثر الحوادث التي اختبروها ت س ب با بالغم أو أكثرها ت ق ح ما. إن األهداف هي اآلتية: البدء بعملية التعرض للذكرى المسب بة للصدمة معرفة ما يمكن معرفته بشأن ما حدث بحيث تتمكنون من التخطيط لسائر عمليات التعرض في جلسات الحقة. قد تكون هذه العملية شديدة الصعوبة بالنسبة لبعض الطالب لذا فإن قد ار كبي ار من االنتباه ينبغي أن ي من ح لضمان مستوى مثالي من المثالي االنخ ارط في العملية. يتحقق المستوى لالنخ ارط عند إحساس الطالب بأنه قلق أو مندفع بشكل معتدل أثناء العملية إاونما ليس بأن المشاعر الغامرة قد تغل بت عليه أو أنه خارج عن السيطرة. إن التقنيات التي تزيد من انخ ارط الطالب أو ت حد منه مدرجة في الجدول رقم 1. لكن قيامكم بتصميم التمرين بحيث يالئم نصيحة للتطبيق يعاني العديد من الطالب من أكثر من حادثة واحدة مسب بة للصدمة. من أجل اختيار حادثة للعمل عليها أثناء هذه الجلسة ت ذ ك روا ما يلي: 3 ت ع ر فوا إلى الحادثة التي هي األكثر تسببا بالغم/االنزعاج حاليا وذلك عن طريق التعرف إلى األعراض التالية: هل يعاني الطالب من تسلط األفكار بشأن الحادثة أثناء أداء واجبه المدرسي أو عندما يحاول أن يأوي إلى فراشه ليال أي الحوادث المسب بة للصدمة يرتبط بمحفزات القلق التي تتدخل حاليا في األداء اليومي أي الصدمات هي تلك التي يجد الطالب أكبر قدر من الصعوبة لدى التفكير بها أو التحدث عنها تتغي ر الحادثة األكثر ت س ب با بالغم أحيانا مع مرور الوقت: 3 إذا تغي ر ت ما بين الفحص والسرد الذي يتناول الصدمة تاب عوا مع الحادثة األكثر ت س ب با بالغم عندما تبدأ الجلسات الفردية. 3 اسم حوا في ثنايا جلسات السرد الذي يتناول الصدمات ببعض المعالجة للحادثة األولية المسب بة للضغط ثم انتق لوا إلى الحادثة التي تم التعرف إليها حديثا على أنها األكثر ت س ب با بالغم إن أ تيح الوقت. الطالب 19

44 الفرد وسماحكم للطالب بامتالك السيطرة على العملية أمر فائق األهمية. من األساسي مالقاة الطالب/الطالبة حيث هو/هي حاليا إذ يكونون مدر كين لما يمكنهم ت ح م له وأين سيكونون على أثر جلستكم )سوف يعودون في أغلب األحيان إلى صف في المدرسة(. من أجل البدء بالسرد اسألوا الطالب أن يخبركم قصة الحادثة المسب بة للصدمة كأنها فيلم يجري عرضه على حائط خال /طاولة مكتب/ورقة. اطلبوا منه أن ي ص ف الفيلم بكثير من التفصيل وليس ما يتعلق منها بما حدث فقط ) الحبكة ( إاونما الوضعية كذلك وما يفكر به األشخاص وما يحسونه إلخ. اشرحوا أنكم ستدو نون بعض المالحظات لكي تتمكنا ك الكما من اإلش ارف على القصة الكاملة واتخاذ ق ارر بشأن كيفية العمل عليها عندما ي فر غ الطالب/الطالبة. عندما يكون الطالب منهمكا بإخبار القصة استخد موا المبادئ اإلرشادية في الجدول رقم 1 لمساعدتهم على إدارة االنخ ارط المشاعري في العملية. قوموا بتدوين مالحظات مفص ل ة بشأن ما حدث وبشأن أج ازء القصة على ورقة عمل االستشا ارت. بعد ذلك أ عل موا الطالب بأنكم سوف تعاودون ق ارءة أج ازء القصة كما سمعتموها وأنكم سوف تطلبون تقدي ارت على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر. عاو دوا ق ارءة كل جزء من القصة ود و نوا التقدي ارت التي سجلوها على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر في ما يتعلق بكيفية إحساسهم عند التفكير بذلك الجزء من القصة أو التحدث عنه في هذا الوقت بالتحديد. من المهم التركيز على تقدي ارتهم في الزمن الحاضر ألننا ال نتوقع أن تكون التقدي ارت التي ت ص ف إحساسهم بالحادثة حين و ق ع ت قد تناقصت بينما نتوقع أن تنخفض تقدي ارتهم في اللحظة الحاضرة كلما ازدادت قدرتهم على معالجة قصتهم. أ عل موا الطالب بأنكم ترغبون في أن يكرروا قصتهم بضع م ارت مع تذكيرهم باألساس المنطقي أي أنهم مع ت م ك نهم من هضم تجربتهم فإنهم سوف يبدأون باإلحساس بالتحس ن وسوف يكونون أقل اغتماما عند تذكيرهم بالحادثة. بينما يكرر الطالب قصته قاط عه بلطف من أجل الحصول على تقدي ارت مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر خالل الجزئ ين من القصة اللذ ين ت ل ق يا أعلى تقدي ارت على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر في الخطوة السابقة. استمروا في تك ارر العملية بضع م ارت بحسب الحاجة بحيث يستغرق التمرين الكامل ق اربة 30 دقيقة. فالهدف هو المتابعة حتى يتم الحد من التقدي ارت على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر من االغتمام. قد يتطلب هذا األمر في أغلب األحيان ثالث ق ارءات أو أربع وقد يتطلب أحيانا أكثر من ذلك. عندما ي فر غ الطالب ارج عا ورقة عمل االستشا ارت معا واسألوا الطالب اختيار بضعة الجدول رقم 1 تقنيات لزيادة االنخ ارط أو الحد منه. غير منخرط/خ د ر اطرحوا أسئلة تفصيلية حول األحاسيس والمشاعر. قوموا بإبطاء سرد القصة ) الحركة البطيئة (. ذ ك روا الفرد باألساس المنطقي. مفر ط في االنخ ارط/منزعج اطرحوا أسئلة محايدة حول الوقائع. قوموا بتسريع سرد القصة/تجاوزوا األج ازء الصعبة ) تسريع الحركة (. الم سوا الفرد من المجموعة )بعد االستئذان(. استخد موا تمرين االسترخاء لتهدئته. 20

45 أج ازء من قصته مما ال ي ازل يثير مستوى معتدال أو عاليا من القلق. اسألوا الطالب/ الطالبة إذا ما كان ارغبا /كانت ارغبة في العمل على تلك األج ازء في الجلسات الجماعية رقم 6 ورقم 7. إليكم بعض المبادئ اإلرشادية الختيار األج ازء التي يتم العمل عليها: اختاروا أج ازء طويلة بما يكفي )أكثر من ثانية واحدة أو ثانيت ين( وغنية بما يكفي بحيث يتمكن الطالب من التحدث عنها وت خ ي لها ورسم صور لها. ت ج ن بوا األج ازء التي يبدو أنها تثير ردود فعل قوية من اإلحساس بالذنب أو الغضب. إن هذه المشاعر من غير المرجح أن ي ح د منها عن طريق التعرض وحده. ع و ضا عن ذلك احرصوا على استهداف اركي تلك األج ازء عن طريق العالج اإلد الطبيعي أو على ر د األع ارض إلى الوضع من خالل العمل ضمن المجموعة. سوف يكون هناك مجال لمناقشة هذه األنواع من القضايا في الجلست ين الجماعيت ين رقم 6 ورقم 7 بعد تمارين التعر ض. ت عام لوا مع تقدي ارت مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر على أن فيها شيئا من المبالغة فإن درجة ستة ال تحمل نفس المعنى بالنسبة للجميع. احرصوا على اختيار أج ازء يتحملها الطالب وتحتوي في نفس الوقت على شيء من الصعوبة. قد يستلزم هذا األمر بعض المناقشة مع الطالب. أمثلة عن األج ازء: عندما أالحظ أنني أنزف. عندما يقول لي إن أخبرت أي ا كان بهذا سوف أقتلك. عندما أفك ر يجب أن أقوم بشيء لمساعدتها. ناق شوا األج ازء المختارة مع الطالب حتى الوصول إلى اتفاق بشأن أي األج ازء يرغب بالعمل عليها في الجلست ين الجماعيت ين رقم 6 ورقم 7 بكل من الطرق التالية: 1. في خياله )الذي ي حت ف ظ به سر يا بالكامل(. 2. عن طريق رسم صورة لألمر أو الكتابة عنه )وي حت ف ظ به سر يا أو ي شار ك مع المجموعة كالهما ح س ن(. 3. عن طريق التحدث عن األمر أمام المجموعة. احرصوا على أن يكون الطالب موافقا على شيء ما من كل فئة ولكن أوض حوا أن الطالب له أن يغي ر أريه عند أي نقطة شاء. امألوا ورقة عمل االستشا ارت من أجل تقوية اتفاقكم واحتف ظوا بها الستخدامكم الخاص في الجلسات الالحقة..III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة قد يكون من المفيد التخطيط بوضوح للدعم من ق ب ل المجموعة اعتمادا على مستوى الدعم الذي يقدمه الطالب لبعضهم بعضا في المجموعة. سوف يضمن هذا أن يحس الطالب باالرتياح بعد مشاركة تجاربهم المسب بة للصدمة مع المجموعة. ابدأوا بطرح األسئلة التالية على الطالب: ما نوع الدعم أو التغذية ال ارجعة التي ترغب بالحصول عليها من أف ارد المجموعة اآلخرين عندما تخبرهم بما حدث لك هل يوج د في المجموعة شخص محدد ترغب بالحصول على الدعم أو التغذية ال ارجعة منه إلى م ن تستطيع تقديم الدعم عندما يخبرك بما حدث له ماذا يمكنك أن تخبر األشخاص بعد أن يشار كوا تجربتهم مع المجموعة هل هناك شيء ترغب في االحت ارس من الطالب 21

46 قوله أو ف عله بعد أن يقوم األشخاص بالمشاركة ساع دوا الطالب على التعريف بأنواع الدعم التي من شأنها أن تكون مفيدة. ثم حاو لوا ضمان أن يحظى الطالب بعد المشاركة ببعض ذلك الدعم على األقل. إضافة إلى ذلك احرصوا على أن يفهم كل الطالب أن الضحك أو االسته ازء أو ت جاه ل اآلخرين بعد مشاركتهم يجعلهم يحسون باالستياء وأنكم تتوقعون منهم إظهار الدعم لكل أف ارد المجموعة..IV التخطيط لجلسات فردية إضافية إن ق ارركم بشأن وضع جدول زمني للمزيد من الجلسات يعتمد على ردود فعل الطالب في هذه الجلسة الفردية األولى وعلى ت ح ف زهم لالستم ارر كما على تقديركم الشخصي. إذا كان الطالب مغتما أثناء الجلسات أو كان قد عانى من أكثر من صدمة حادة واحدة عندها يجب التخطيط لمتابعة إال إذا كان الطالب م مانعا بشدة للقيام بذلك. اشرحوا أن التحدث عن هذه األمور أكثر من مرة واحدة جي د في العادة وأنكم ترغبون بوضع جدول زمني للقاء منفرد في وقت آخر مع الطالب. قوموا باستد ارج أي مخاوف أو ردود فعل تكون لدى الطالب بشأن لقاءات الحقة ومعالجتها. األسئلة المشتركة تكون لدى المستشارين والمعال جين أسئلة في كثير من األحيان بشأن القيام بهذا النوع من العمل مع عمالئهم. هل سوف أتسبب بالصدمة للطالب من جديد ت ذ ك ر أن الضغط أو الصدمة قد سبق أن وقع بالفعل. إاون التفكير بالضغط أو الصدمة والتحدث عنهما في وضعية آمنة هو طريقة ن عل م أنها تساعد الطالب على الشفاء من الضغط أو الصدمة. طالما كان عملكم يستبطن التعاطف والحرص على الطالب فإنكم جزء من عملية الشفاء. من أجل ضمان أال يصبح الطالب منزعجا بشكل مفرط بوسعكم الحرص على: )1( أن يفهم/تفهم أسباب القيام بهذا األمر )2( السير على و قع الطالب و مالقاته حيث يكون دون أن تدفعوا بشدة بالغة )3( توفير التشجيع ألي مستوى كان من االنخ ارط يحققه الطالب بحيث يبدو أن العملية ناجحة و) 4 ( أن ت ت ح س بوا للمشاكل بواسطة األنشطة أو عن طريق العناية بسائر المجموعة. يكون السيناريو الذي يفترض األسوأ هو إحساس الطالب بأن المشاعر الغامرة قد تغل بت عليه أثناء العملية فال يحظى بفرصة إتمامها وج ني المنافع. لذا من المهم أن يكون الطالب ومقد مو الرعاية مستعدين الحتمال أن يحس الطالب باالنزعاج وأن يكونوا ملتزمين بالعودة إلى المجموعة إلتمام العملية. ما الموقف الذي يجب أن أكون عليه أثناء الجلسات يجب أن يلتزم أعضاء الطاقم الطبي بالهدوء عند إنصاتهم وأن تصد ر عنهم تعليقات إاويماءات ت ن م عن الدعم والتعاطف وتالئم كل فرد على ح د ة. ال تستخد موا أسئلة التق ص ي إال بغرض المتابعة أو اطرحوا أسئلة إيضاحية إذا اقتضى األمر ذلك بالفعل من أجل تحقيق انخ ارط الطالب أو إذا كان ذلك في مصلحته الفضلى ومصلحة تجربته السردية. احذ روا من المبالغة في طرح األسئلة التي تحتوي على لماذا أو كيف أو من تحليل ما حدث. إن دوركم هو توفير األمان والتعاطف والشهادة على تجربة الطالب. هل سوف أتمكن من التحمل حين أستمع إلى تفاصيل ما حدث قد يكون سماع هذه القصص مؤلما فيثير الغضب واليأس والخوف. لكن العملية التي تقضي بأن يتم اإلنصات للطالب مهمة بالنسبة إليه/ إليها وهو/هي يحتاج/تحتاج للتثبت من 22

47 الطالب أنكم ستتمكنون من التصدي لهذا األمر. فإن إيصال التعاطف والعناية مهم بالتالي إاونما بدون أن تبدوا ك م ن غمرته المشاعر. ي بل غ المستشارون في أحيان كثيرة عن اغتمامهم الشخصي )تسلط األفكار والكوابيس والخ د ر في المشاعر( في ردة فعل انتقلت إليهم عن طريق التعاطف مع التجارب المسب بة للصدمة لدى عميلهم. من المفيد التماس استشارة إذا كنتم تحس ون أن هذه العملية أو أن قصة معي نة تحكي عن ضغط أو صدمة قد أدت إلى مشاعر غامرة لديكم. 23

48

49 النشرة الجلسة الفردية رقم 1 ورقة عمل االستشا ارت اسم الطالب: جزء )أج ازء( الضغط أو الصدمة التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب في الخيال أو عن طريق الكتابة أو الرسوم: الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب عن طريق التحدث إلى المجموعة: حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

50 الطالب الجلسة الفردية رقم 2 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة األجندة I. التفح ص.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة.IV التخطيط لجلسة فردية إضافية األغ ارض بالنسبة لكل الجلسات الفردية 1. جمع المعلومات عن الصدمة من أجل االستخدام في التخطيط للعالج. 2. الحد من القلق لدى ت ذ ك ر الصدمة. 3. التخطيط مع الم شار ك بشأن كيف سيعملون على الصدمة في الجلسات الجماعية. 4. بناء األ لفة والثقة. التجهي ازت الخاصة 1. ن سخ ة عن ورقة عمل االستشا ارت 2. ن سخ ة عن مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر I. التفح ص ابدأوا بتفحص ردود فعل الطالب على الجلسة الفردية األولى وتطور األع ارض لديه منذ ذاك وت ق د مه في المجموعة. قوموا بمعالجة أي موارد للقلق وكر روا األساس المنطقي الذي تم تقديمه في الجلسة الفردية رقم 1 بحسب ما تقتضيه الحاجة. أحيانا يجد الطالب الذين يستطيعون التعبير عن المشاعر المرتبطة بالصدمة في الجلسة األولى صعوبة في القيام بهذا األمر في الجلسة الثانية )أو الثالثة(. قد يعود السبب في ذلك جزئيا إلى إحساسهم باإلح ارج أو الخجل من إظهار االنزعاج أمام شخص آخر. من المهم جدا أن ت بق وا أي ردود فعل سابقة في وضعها الطبيعي وامتد حوا الطالب على جهدهم في الجلسة األخيرة واحرصوا على أن يفهم الطالب األساس المنطقي لالستم ارر في العمل..II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة قوموا بإج ارء تعر ض خيالي بنفس الطريقة التي تم وصفها في الجلسة الفردية رقم 1. استخد موا نسخة جديدة من ورقة عمل االستشا ارت وكر روا العملية مستخد مين نفس حادثة الصدمة أو صدمة أخرى وذلك بحسب ما تقتضيه الحاجة. إن أ تيح الوقت اسألوا الطالب إعادة القصة أكثر من مرة واحدة وسج لوا التقدي ارت على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر لكل إعادة..III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة ارج عوا الخطط التي تتعلق بالتبادل في المجموعة أثناء الجلست ين رقم 6 ورقم 7 وقوموا بالتعديل بحسب الحاجة..IV التخطيط لجلسة فردية إضافية كما في الجلسة السابقة ضعوا جدوال زمنيا للقاء فردي آخر إن كان الطالب ما ي ازل يبدو مغتما أو إن كانت لديه أحداث إضافية مسب بة للصدمة يجب معالجتها. 26

51 النشرة الجلسة الفردية رقم 2 ورقة عمل االستشا ارت اسم الطالب: جزء )أج ازء( الضغط أو الصدمة التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب في الخيال أو عن طريق الكتابة أو الرسوم: الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب عن طريق التحدث إلى المجموعة: حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

52 الطالب الجلسة الفردية رقم 3 السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة األجندة I. التفح ص.II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة.III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة األغ ارض بالنسبة لكل الجلسات الفردية 1. جمع المعلومات عن الصدمة من أجل االستخدام في التخطيط للعالج. 2. الحد من القلق لدى ت ذ ك ر الصدمة. 3. التخطيط مع الم شار ك بشأن كيف سيعملون على الصدمة في الجلسات الجماعية. 4. بناء األ لفة والثقة. التجهي ازت الخاصة 1. ن سخ ة عن ورقة عمل االستشا ارت 2. ن سخ ة عن مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر I. التفح ص ابدأوا بتفحص ردود فعل الطالب على الجلسة الفردية األولى وتطور األع ارض لديه منذ ذاك وت ق د مه في المجموعة. قوموا بمعالجة أي موارد للقلق وكر روا األساس المنطقي الذي تم تقديمه في الجلسة الفردية رقم 1 بحسب ما تقتضيه الحاجة. أحيانا يجد الطالب الذين يقدرون على التعبير عن المشاعر المرتبطة بالصدمة في الجلسة األولى أو الثانية صعوبة في القيام بهذا األمر في الجلسة الثالثة. قد يعود السبب في ذلك جزئيا إلى إحساسهم باإلح ارج أو الخجل من إظهار االنزعاج أمام شخص آخر. من المهم جدا أن ت بق وا أي ردود فعل سابقة في وضعها الطبيعي وامتد حوا الطالب على جهدهم في الجلسة األخيرة واحرصوا على أن يفهم الطالب األساس المنطقي لالستم ارر في العمل..II السرد الذي يتناول الصدمة: معالجة ذكرى الصدمة قوموا بإج ارء تعرض خيالي بنفس الطريقة التي استخدمتموها في الجلست ين الفرديت ين األول ي ين. استخد موا نسخة جديدة من ورقة عمل االستشا ارت وكر روا العملية مستخد مين نفس حادثة الصدمة أو صدمة أخرى وذلك بحسب الحاجة. إن أ تيح الوقت اسألوا الطالب إعادة القصة أكثر من مرة واحدة وسجلوا التقدي ارت على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر لكل إعادة..III التخطيط للدعم من ق ب ل المجموعة ارج عوا الخطط التي تتعلق بالمشاركة في المجموعة أثناء الجلست ين رقم 6 ورقم 7 وقوموا بالتعديل بحسب ما تقتضيه الحاجة. 28

53 النشرة الجلسة الفردية رقم 3 ورقة عمل االستشا ارت اسم الطالب: جزء )أج ازء( الضغط أو الصدمة التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب في الخيال أو عن طريق الكتابة أو الرسوم: الجزء )األج ازء( الذي )التي( سيعمل عليه )عليها( الطالب عن طريق التحدث إلى المجموعة: حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

54 الطالب الجلسة الجماعية رقم 3 مقدمة إلى العالج اإلدراكي األجندة I. م ارجعة األنشطة.II األفكار واألحاسيس/المشاعر )مقدمة إلى العالج اإلد اركي (.III الربط بين األفكار واألحاسيس/ المشاعر.IV مقعد الوضع الح ر ج: مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية V. تخصيص األنشطة األغ ارض 1. شرح ما هو التفكير غير المؤاتي والسلبي. 2. التعليم الذي يتناول الربط بين األفكار واألحاسيس/المشاعر. 3. بناء المها ارت: القيام بتحد ي األفكار غير المؤاتية. التجهي ازت الخاصة 1. كرسي إضافي ي ستخد م مقعدا للوضع الح ر ج 2. ن س خ عن أو ارق عمل األنشطة I. مراجعة األنشطة ارج عوا تقدم أف ارد المجموعة في تقنية االسترخاء وساع دوهم على حل أي مشاكل مثل ما يلي: 1. ال يوجد وقت كاف /هناك الكثير من الضجيج في المنزل. اطلبوا من أف ارد المجموعة أن يتكل موا مع مقد م الرعاية الذي يتابعهم من أجل التوصل إلى طريقة إلف ارد وقت من الهدوء لتمرين االسترخاء. 2. لم أستطع االسترخاء ظللت أفك ر بالمشاكل. اطلبوا من أف ارد المجموعة أن يستمر وا في التمرين واحرصوا على قيامهم بالتمرين بشكل صحيح. ارج عوا تقنية االسترخاء مع المجموعة بأكملها إذا د ع ت الحاجة. هناك خيار آخر هو تسجيل التعليمات للطالب لكي يستخدموها في المنزل. 3. ساءت حالتي/سب ب لي االنزعاج. في حاالت نادرة يكون لالسترخاء مفعول معاكس فيجعل األشخاص مضطربين أو مذعورين. إذا انطبق هذا األمر على فرد في المجموعة اطلبوا منه التوقف عن استخدام التقنية ومحاولة التعرف إلى طرق أخرى لالسترخاء في المنزل. اسألوا أف ارد المجموعة عما إذا كانوا قد شار كوا النشرة الخاصة بمقد م الرعاية مع مقد مي الرعاية الذين يتابعونهم وكيف جرت األمور. إن لم يكن أف ارد المجموعة قد أكملوا النشاط فاطلبوا منهم أن يشرحوا ل م لم يفعلوا. استغ لوا هذه الفرصة لتذكير أف ارد المجموعة باألساس المنطقي : مع أنه قد يكون من الصعب االعت ارف بأن كم تعانون من أي مشاكل إال إن أنواع المشاكل هذه شائعة فعال ويمكن لمقد م الرعاية الذي يتابعكم أن يساعدكم فيها إذا ع ل م /ع ل م ت ما الذي يحدث معكم..II األفكار واألحاسيس/ المشاعر )مقدمة إلى العالج اإلدراكي ) إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو بيان أن األفكار ت نت ج المشاعر. ابدأوا بم ث ل حول الطريقة التي تؤث ر بها األفكار على األحاسيس/ المشاعر. ق د موا بم ث ل قد يكون ذا ص ل ة بتجارب الطالب 30

55 اليومية. على سبيل المثال: ل ن ضر ب مثال قد يحدث في هذه المدرسة. اريفن )Raven( تسير في الرواق ويصطدم بها أحد ما. أول فكرة تأتيها هي أن ذاك الشخص قد اصطدم بي عمدا ثم تشعر بانزعاج وغضب شديد. كان إحساس اريفن يساوي درجة 7 تقريبا على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. هل كان من الممكن أن ت خط ر ل اريفن فكرة أخرى ]اسمحوا للطالب باقت ارح أفكار محتملة[. الحقيقة هي أن الطالب الذي اصطدم ب اريفن لم يكن ينظر أمامه كما كان الرواق مزدحما جدا. االصطدام كان حادثة فحسب. لو أن اريفن كانت قد فكرت بأن ذاك الشخص اصطدم بي عن طريق الخطأ كيف كان إحساسها سيختلف وأين كانت ستقع على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر قد يكون مثل آخر كاآلتي: سوف نتحدث اليوم عن أنواع األفكار التي ت ارود كل واحد منكم والتي قد تكون خاطئة أو غير مؤاتية وعن الطريقة التي تستطيعون بها التحقق من أجل التأكد من أنكم لم تنزعجوا بال سبب أو أنكم ت د عون أفكاركم تحول دون الح كم الصائب..III الربط بين األفكار واألحاسيس/المشاعر إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو التأكد من ف ه م أف ارد المجموعة للطريقة التي ترتبط بها األفكار واألحاسيس/المشاعر. اختاروا مثال له عالقة بالمجموعة )استخد موا أحد تلك األوضاع التي تطرح مشكلة والتي تخص فردا في المجموعة إذا أمكن ذلك( من أجل القيام بالتمرين التالي: األنواع المختلفة من األفكار بإمكانها أن نصيحة للتطبيق التز موا بالبساطة في هذا التمرين األول لكي تكون النقاط واضحة أمام الطالب. اجعلوا األحاسيس/ المشاعر مقتصرة على المشاعر األساسية )غاضب/مغتاظ حزين خائف م حر ج سعيد( بدال من المشاعر التي تمتزج فيها األفكار )مثل اإلحساس باإلذالل(. إذا ق د م طالب إحساسا عند الطلب منه أن يقد م فكرة )أو العكس( اشرحوا أن الذي قدمت ه إحساس ولذا سأضعه في عمود األحاسيس/ المشاعر. ما هي الفكرة التي قد تؤدي إلى ذلك اإلحساس احرصوا على أن تكون لغتكم واضحة في تسمية األفكار واألحاسيس/المشاعر وكذلك احرصوا على أن األحاسيس/المشاعر واألفكار متناظرة أو منطقية. تؤدي إلى أحاسيس مختلفة. ل ن ضر ب مثال. المثل رقم 1: أنت ت عب ر الكافيتيريا في المدرسة وهناك مجموعة من األوالد يضحكون وهم ينظرون إليك. المثل رقم 2: بينما أنت تنتظر أخاك/أختك خارج أحد الم تاجر يأتي بعض األوالد ويبدأون بمضايقتك. ما هي بعض الطرق التي يمكن أن تحس بها إن حدث لك هذا األمر ]اكتبوا قائمة باألحاسيس/المشاعر على اللوح مستدر جين عدة أنواع مختلفة.[ إذا هذا الطالب 31

56 أمر مثير لالهتمام. لدينا نفس الوضع ولكنه يسبب كل أنواع األحاسيس/المشاعر المختلفة. ل م هذا فلن لق نظرة على ما قد تكون طريقتك في التفكير في هذا الوضع مما قد يؤدي إلى األحاسيس/ المشاعر المختلفة. ]قوموا بكتابة األفكار المحتملة التي قد تؤدي إلى كل من المشاعر المختلفة ( ارج ع الجدول رقم 2(. ش د دوا على أن األفكار المختلفة تؤدي إلى أحاسيس مختلفة حتى ولو كان الوضع هو ذاته.[ ما عسى أن يكون األمر الذي تحد ث به نفس ك والذي قد يجعلك تحس.IV مقعد الوضع الح ر ج: مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية 2 بأفكار أخرى مؤاتية إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تدريب الطالب على تحدي تفكيرهم السلبي وغير المؤاتي. وهو مقس م إلى عدة أج ازء مع شيء من التعليم الذي يتبعه التمرين. أوال قوموا ب ر د األفكار غير المؤاتية والسلبية إلى الوضع الطبيعي واشرحوا كيف إنها تتسبب أحيانا بالعرقلة: 2 لقد تم تطوير هذا التمرين في األصل لالستخدام في الوقاية من االكتئاب لدى األطفال في غيلهام وآخرون Gillham( al. )et )1991(. دليل قادة برنامج مها ارت التصدي لدى األطفال Skills( Manual for Leaders of the Coping.)Program for Children دليل غير منشور. حقوق الطبع والنشر محفوظة لصالح مؤسسة فورسايت Foresigh,(.)Inc. تم تعديله الحقا بصورة مشابهة ليناسب الم ارهقين في أسارنو وآخرون al.( )Asarnow et.)1999( الجدول رقم 2 األحاسيس/المشاعر واألفكار المرتبطة بها. المثل رقم 1 األحاسيس/المشاعر غاضب حزين م حر ج بخير جي د األفكار الممكنة ليس من حقهم أن يسخروا مني! ال أحد يحبني. لن يكون لي أصدقاء مقربون هكذا. ال بد أنهم ير ون أني أبدو مضحكا. إنهم يمزحون فقط األمر ال يتعلق بي. إنهم ير ون أني مضحك وهم معجبون بي. المثل رقم 2 األحاسيس/المشاعر غاضب خائف بخير خ ج ل األفكار الممكنة يجب أن ي د عوني وشأني. سوف يحاو لون ضربي. إنهم يتكلمون فحسب لن يحدث مكروه. لماذا يضايقونني ال بد أن ف ي خ طبا ما. 32

57 تنتابنا جميعا أفكار سلبية أحيانا وذلك أمر طبيعي. تكون األفكار السلبية أحيانا باطلة أو غير مؤاتية ويمكنها أن تسب ب لنا االنزعاج لغير سبب وجيه كحال ما حدث ل اريفن )Raven( عندما ظن ت أن الطالب اصطدم بها عن عمد. إن أحد األمور التي سوف نتعلم القيام بها معا هو تحدي أفكارنا غير المؤاتية والسلبية. كيف يمكن لك أن تتجادل مع األفكار غير المؤاتية والسلبية هناك بضع طرق مختلفة للتأكد من أن فكرة ما ليست خاطئة بالكامل كفكرة اريفن عن أنه جرى االصطدام بها عن عمد. تكون المقاربة األولى بأن تسألوا عما إذا كانت هناك أي طرق أخرى للتفكير )بدائل( بهذا الوضع وتكون منطقية: التمرين الجماعي ق د موا لنشاط مقعد الوضع الحر ج Seat( )Hot والذي سوف تستخدمونه في ما ت ب ق ى من الجلسة. اشرحوا أن هناك كرسيا معي نا هو مقعد الوضع الحر ج وأن الشخص الذي يجلس على الكرسي يمارس اقت ارح طرق جديدة في التفكير. اشرحوا أنه قد يكون من المفيد التفكير في لفظة HOT على أنها مقت ط ع هجائي لعبارة Thoughts Helpful Other )األفكار األخرى المؤاتية(. ابدأوا بالجلوس في مقعد الوضع الحر ج بأنفسكم. اختاروا طالبا لمساعدتكم في حال وجدتم أنفسكم عالقين ولم تتمكنوا من التفكير بمقاربة أكثر مؤاتاة. قوموا بتعريف وضع ما مثال لقد رسبت في امتحان مهم في المدرسة ثم و ج هوا الطالب نحو توفير أفكار سلبية حول الوضع الواحد منهم الطالب هل هناك طريقة أخرى في النظر إلى هذا األمر هل هناك سبب آخر لوقوع هذا األمر فلنأخذ مثال آخر ]استخد موا أحد أمثلة المجموعة إن أمكن[: ترسبون في امتحان مهم في المدرسة. تكون فكرتكم األولى: أنا غبي. ويكون إحساسكم: حزين. اطلبوا من الطالب وضع قائمة باألفكار األخرى الممكنة واإلحساسات التي تستثيرها هذه األفكار ثم اكتبوا هذه على اللوح. احرصوا على أن تكون البدائل منطقية وأال تكون غير عقالنية بالكامل. بحسب ما يتيحه الوقت اعملوا على اللوح من خالل أمثلة أخرى مستقاة من حياة الطالب أنفسهم. اآلن حان وقت ممارسة اقت ارح األفكار البديلة. نصيحة للتطبيق التزموا بالسيناريوهات البسيطة عند التعليم الذي يتناول مقعد الوضع الحر ج بحيث ال يغرق الطالب في المشاكل المعقدة ثم ال يتمكنون من ت ع ل م مهارة تحدي األفكار غير المؤاتية. إليكم بعض السيناريوهات الممكنة: كان من المفترض أن يتصل/تتصل صديقك/صديقتك من أجل ترتيب وقت ي م ر /ت م ر فيه الصطحابك كي تخرجا معا ولكنه/لكنها لم يتصل/ تتصل حتى اآلن. غاد ر أهلك المنزل وتأخر الوقت وهما بعد لم يرجعا. بينما أنت تنتظر الحافلة يبدأ بعض األوالد األكبر س ن ا بالتقدم نحو مربعكم السكني. 33

58 بعد اآلخر. سوف تستجيبون عن طريق عرض أفكار بديلة مؤاتية. استخد موا أمثلة من الطالب أو المثل التالي: ت أم لوا في الوضع الذي استخدمناه من قبل: ت رس ب في امتحان مهم في المدرسة. ما هي بعض األفكار غير المؤاتية والسلبية التي قد ت خط ر لك است دع ها وسوف أحاول المجيء ببدائل أكثر مؤاتاة. إن أنا ع ل قت فإن ]اسم الطالب[ سوف ي نج د ني. بعد التمرين قوموا بم ارجعة األفكار. وت ع ر فوا إلى أي أفكار غير عقالنية وأشيروا إلى االست ارتيجيات اإلضافية للجدال مع األفكار السلبية في ما ت ب ق ى من هذه الجلسة وفي الجلسة الجماعية رقم 4. اختاروا متطوعا لمقعد الوضع الح ر ج. واختاروا آخر يؤدي مهمة المدر ب لكي يساعد الطالب الجالس في مقعد الوضع الح ر ج في الس جال مع األفكار السلبية. عندما ي عل ق الطالب في مقعد الوضع الح ر ج اجعلوا المدر ب يطرح سؤاال للمساعدة على توليد أفكار مضادة مؤاتية. كذلك كونوا مستعدين للقيام بمهمة المدر ب بأنفسكم من أجل ضمان أن يكون الطالب في مقعد الوضع الح ر ج مدعوما ولكي يتم بيان است ارتيجيات توليد األفكار المؤاتية. )اختياري : اختاروا بعض الطالب للقيام بدور المسج لين الذين يدونون األفكار اإليجابية والسلبية.( إن إحدى طرق العمل على األفكار غير المؤاتية والسلبية تكون بالنظر إلى ما سوف يحدث )التبعات( أو بسؤال أنفسكم: حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة ما أسوأ ما يمكن أن يحدث حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة ما أفضل ما يمكن أن يحدث ما هو األمر الذي ي حت م ل حدوثه على األرجح تكمن الصعوبة في النظر إلى األمور اإليجابية والسلبية التي قد تحدث على حد سواء من أجل ضمان أال تكونوا فحسب منغمسين بالتفكير في األمور السلبية التي قد تحدث. على سبيل المثال قد تكون إحدى األفكار التي خ ط ر ت لكم في المثل عن الرسوب في امتحان مهم هي إن أهلي سيغضبون. أوال اسألوا أنفسكم حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة فما أسوأ ما قد يحدث ]ال تصرفوا وقتا طويال على هذا األمر وانتقلوا سريعا إلى أفضل األمور وأكثرها رجحانا.[ قوموا باستد ارج األفكار واكتبوها على اللوح: قد يقوم أهلي بمعاقبتي قد يمنعانني من القيام بأمور أرغب في القيام بها أو قد يأخذان أغ ارضي مني. بعد ذلك اسألوا أنفسكم إن كانت هذه الفكرة صحيحة فما أفضل ما قد يحدث مثال قد ال ي ح س ان باالنزعاج وقد يدعمانني أكثر في عملي المدرسي! قوموا باستد ارج األفكار واكتبوها على اللوح. أخي ار اسألوا أنفسكم ما هو األمر الذي ي حت م ل حدوثه على األرجح مثال : سوف يكون أهلي منزعجين على األرجح وقد يحرمانني من بعض االمتيا ازت ولكن هذا األمر لن يطول. قوموا باستد ارج األفكار واكتبوها على اللوح. النشاط الجماعي كر روا نشاط مقعد الوضع الح ر ج مع وضع جديد مستخد مين البدائل والتبعات على حد 34

59 سواء من أجل إنتاج أفكار مضادة إيجابية. ق د موا وضعا للفرد من المجموعة الذي يكون جالسا في مقعد الوضع الحر ج ثم اطرحوا هذه األسئلة: ما أسوأ ما قد يحدث ما أفضل ما قد يحدث ما األمر الذي ي حت م ل حدوثه على األرجح اجعلوا فردا آخر من المجموعة يقوم بمهمة المدر ب في حال واجه الفرد الذي في مقعد الوضع الحر ج صعوبة ما. V. تخصيص األنشطة وز عوا ن س خا عن أو ارق عمل األنشطة التي ت لي. قوموا ب و صف المهمة وهي ممارسة طريقة تفكير مقعد الوضع الحر ج في المنزل. أعطوا الطالب عدة ن س خ عن ورقة العمل واطلبوا منهم أن يتمرنوا على أحد األمثلة قبل مغادرتهم المجموعة إن أ تيح الوقت. حاو لوا تزويد الطالب بتعليمات محددة حول أنواع األوضاع التي ينبغي العمل عليها بحسب حاجاتهم. اعر ضوا على الطالب ورقة العمل النموذجية لتمرين مقعد الوضع الحر ج من أجل مساعدتهم على ف ه م كيفية ملء ورقة عمل تمرين مقعد الوضع الحر ج. الطالب 35

60

61 النشرة الجلسة الجماعية رقم 3 نشاط مقعد الوضع الح ر ج االسم: األسئلة التي يمكنكم استخدامها في الجدل المضاد لألفكار غير المؤاتية والسلبية: الطرق األخرى للتفكير باألمر هل ثمة طريقة أخرى للنظر إلى هذا األمر هل ثمة سبب آخر لحدوث هذا األمر األمر الذي سيحدث بعد ذلك حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة فما أسوأ ما قد يحدث حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة فما أفضل ما قد يحدث ما هو األمر الذي ي حت م ل حدوثه على األرجح حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

62 النشرة الجلسة الجماعية رقم 3 تمرين مقعد الوضع الح ر ج االسم: اكتبوا في المرب ع أم ار قد حدث لكم وت س ب ب لكم باالنزعاج. ثم اكتبوا بعض األفكار التي ارودتكم تحت خانة األفكار غير المؤاتية. استخد موا األسئلة الواردة في ورقة عمل نشاط مقعد الوضع الح ر ج للعثور على طرق جديدة للتفكير بشأن ما حدث. قوموا بالرجوع إلى ورقة العمل النموذجية لتمرين مقعد الوضع الح ر ج لمعرفة كيفية ملء ورقة العمل الخاصة بكم. األمر الذي حدث: األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج 2018 حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 38

63 النشرة الجلسة الجماعية رقم 3 تمرين مقعد الوضع الح ر ج )نموذج( األمر الذي حدث: بقيت مستيقظا حتى وقت متأخر ألنني لم أشأ أن يغلبني النوم. األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج إن الكوابيس ال ت ارودني في كل ليلة فربما ال ت ارودني الليلة. إن غ ف وت فست ارودني الكوابيس. إن غ ف وت فسيحدث مكروه. الكوابيس ليست حقيقية ال يمكنها أن تؤذيني. يجب أن أحظى بقسط من النوم لكي أكون يقظا في المدرسة غدا حتى ولو لز م ذلك أن ت ارودني الكوابيس. إنني آمن في منزلي وسريري. إن عائلتي موجودة هنا وستقوم بحمايتي. إن حدث مكروه فسوف أستيقظ وأكون قاد ار على التعامل مع األمر حينها. أستطيع ممارسة االسترخاء إن أحسست بالعصبية. إن االستلقاء في السرير يجعلني أحس بالعصبية. أستطيع تذكير نفسي بأني آمن. ال ضير من اإلحساس بالعصبية لفترة قصيرة سوف أغفو في نهاية المطاف حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

64 الطالب الجلسة الجماعية رقم 4 مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية األجندة I. م ارجعة األنشطة اركي.II متابعة العالج اإلد.III الممارسة.IV تخصيص األنشطة األغ ارض 1. بناء المها ارت: تحدي األفكار السلبية. التجهي ازت الخاصة 1. كرسي إضافي ي ست خد م للوضع الح ر ج 2. ن س خ عن أو ارق عمل األنشطة I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة األنشطة التي من الجلسة السابقة. اعثروا على النقاط المشكلة التالية وصح حوها بحسب ما تستدعيه الحاجة: 1. لم أق م بأي من األنشطة. حاو لوا معرفة السبب واقتر حوا طرقا لتحسين االمتثال. اسألوا عما إذا كانوا قد الح ظوا أي تفكير غير مؤات خالل األسبوع الفائت واطلبوا منهم و صف ه. اسألوهم عما إذا كانوا قد والسلبي ت ح د وا ذلك التفكير غير المؤاتي بأي طريقة كانت. إن كان األمر كذلك أثن وا على الطالب للعمل الذي أنج ز بشكل جي د. إاون لم يكن اطلبوا من الطالب أن يحاول اإلتيان باألمر في نفس ذلك الوقت واطلبوا المساعدة من األف ارد اآلخرين في المجموعة إذا د ع ت الحاجة. 2. لم أستطع استحضار أي من أفكار مقعد الوضع الح ر ج من أجل تحدي األفكار غير المؤاتية والسلبية. اجعلوا أف اردا آخرين من المجموعة يساعدون الطالب على استحضار أفكار مقعد الوضع الح ر ج. إن لم يكن أي منها مناسبا ف ذ ك روا المجموعة حينها أن التفكير السلبي واقعي أحيانا وأنه من المهم في تلك الحاالت محاولة قبول الوضع وت ب ي ن طريقة للتعاطي مع المشكلة أو حل ها. 3. إن أفكار مقعد الوضع الح ر ج غير واقعية. أحيانا ي ق د م أف ارد المجموعة أفكا ار لمقعد الوضع الح ر ج مما يكون غير واقعي على اإلطالق. إن بضع أفكار كهذه ال ضير فيها. إاون ح د ث هذا األمر بكثرة بحيث يبدو أن التمرين عبارة عن م ازح اسألوا الفرد من المجموعة أو المجموعة بأكملها عما إذا كان التفكير بهذه الطريقة مفيدا. ذ ك روهم بأنهم يحاولون تصحيح تفكير غير مؤات وسلبي )عودوا إلى األمثلة من الجلسة رقم 3 إن كان ذلك مفيدا ( ال اقت ارح المزيد من األفكار غير المؤاتية أو غير الواقعية..II متابعة العالج اإلدراكي استأن فوا من حيث توقفتم في الجلسة الجماعية السابقة وق د موا طريقت ين جديدت ين لمساءلة األفكار غير المؤاتية والسلبية: الخطة الهجومية وأدلة األفكار. 40

65 لقد عم لنا في المرة الماضية على االحت ارز من أن تكون طريقتنا في التفكير باألمور مفرطة في السلبية أن ال نكون منغمسين في التفكير بطريقة تجعل مقياسنا لح اررة األحاسيس/المشاعر يصعد بال سبب وجيه. سوف نعثر اليوم على المزيد من الطرق للقيام بهذا األمر. إن طريقة أخرى للعمل على األفكار غير المؤاتية والسلبية تتمثل في البحث عن أي خطة هجومية ممكنة. حتى إاون كانت أكثر أفكاركم سلبية تبدو صحيحة فقد يكون ثمة ما يمكن القيام به حيال هذا األمر. إذا م ض ينا بالمثل الذي من الجلسة السابقة حيث يصطدم أحدهم ب اريفن )Raven( في الرواق فما قد تكون بعض األمور التي تستطيع اريفن القيام بها إن ق رر ت أن الشخص اصطدم بها عن عمد اسألوا أنفسكم: هل هناك ما أستطيع القيام به حيال هذا األمر هل تذكرون المثل الذي جئنا به في المرة السابقة يصطدم أحدهم ب اريفن في الرواق. فكرتها األولى: لقد فعل ذلك عن عمد. إحساسها: غاضبة. ضعوا قائمة بالخطط الهجومية الممكنة على اللوح مثل: بإمكان اريفن سؤال أصدقائها إن كان الشخص قد اصطدم بها عن عمد. بإمكان اريفن أن تسأل الشخص ل م اصطدم بها. بإمكان اريفن تجاهل األمر والم ض ي في طريقها. النشاط الجماعي كر روا نشاط مقعد الوضع الحر ج بالطريقة التي تم وصفها في الجلسة رقم 3 مستخد مين لوضع جديد وبدائل وتبعات وخططا هجومية جديدة من أجل إنتاج أفكار مضادة إيجابية. ثم ق د موا لعملية التحقق من الوقائع. تتمثل طريقة أخرى لالحت ارز من تصديق األفكار غير المؤاتية والسلبية بمحاولة رؤية كم هي صحيحة عن طريق التحقق من الوقائع. إننا نتبين صحة فكرة ما عن طريق التفكير بكل الوقائع. الوقائع هي ما يتفق الجميع على صحته ال األحاسيس/المشاعر أو الظنون المتعلقة باألمور. أحيانا عندما ن ح س باإلحباط أو الضغط فإننا نميل إلى التركيز على الوقائع السلبية وت جاه ل الوقائع األخرى التي قد تؤدي إلى مقاربة أكثر إيجابية للوضع. عليكم أن تنظروا إلى كل الوقائع من أجل ت ب ي ن ما إذا كانت أفكاركم صحيحة أم ال. إن المفتاح هنا هو البحث عن كل أنواع الوقائع. عليكم أن ت در جوا ال فقط الوقائع التي تقول إن فكرتكم صحيحة إاونما أيضا الوقائع التي ت بي ن أن فكرتكم قد تكون خاطئة. إن أنواع األسئلة التي تستطيعون توجيهها ألنفسكم من أجل العثور على الوقائع هي: كيف أعلم أن هذا األمر صحيح هل حدث هذا األمر لي من قبل هل حدث هذا األمر ألشخاص آخرين خذوا المثل الذي استخدمناه قبل دقيقة. سوف أضع قائمة ببعض األدلة وأنتم أخبروني عما إذا كانت هذه الوقائع ت ب ي ن أن فكرة ذلك الشخص اصطدم بي عن عمد صحيحة أم خاطئة. الطالب أدر جوا الوقائع مثل تلك التي في الجدول رقم 3 في عمود ين: صحيح و خاطئ. 41

66 لنأخذ مثال آخر. إنك ترى صديقك المقرب يضحك مع شخص آخر وهو ينظر إليك. فتفكر إنهم يسخرون مني. إنه لم يع د يحبني. فلنقم بوضع قائمة بأنواع الوقائع التي بوسعك البحث عنها تلك التي ت ظه ر أن هذه الفكرة قد تكون صحيحة وأخرى ت ظه ر أنها قد تكون خاطئة. اكتبوا الفكرة على اللوح ثم ارسموا عمود ين: صحيح و خاطئ. ساع دوا أف ارد المجموعة على توليد وقائع قد تناسب ك ال العمود ين مثل تلك التي في الجدول رقم 4. النشاط الجماعي كر روا نشاط مقعد الوضع الح ر ج مستخد مين لوضع جديد وبدائل وتبعات وأدلة وخططا هجومية جديدة من أجل إنتاج أفكار مضادة إيجابية. نصيحة للتطبيق استخد موا إذا أمكن أمثلة من الحياة الواقعية بدال من السيناريوهات. اسألوا الطالب عما إذا حدث مؤخرا أنهم أصيبوا باالنزعاج الشديد ثم اسألوهم عن الفكرة التي كانت تجول في خاطرهم عندما أحسوا بتلك الطريقة. بعد ذلك استخد موا تمرين مقعد الوضع الح ر ج لتحدي الفكرة. الجدول رقم 3 التحقق من الوقائع بشأن فكرة اريفن )Raven( ذلك الشخص اصطدم بي عن عمد صحيح لهذا الشخص تاريخ من االصطدام باألشخاص والدخول في معارك معهم في الرواق. الشخص يبدو جاه از للع ارك مع اريفن. خاطئ لم يكن الشخص اآلخر ملتفتا حين اصطدم ب اريفن.)Raven( لقد اعتذر الشخص بعد االصطدام ب اريفن. لم يكن الرواق مزدحما على اإلطالق لذا لم يكن هناك إن أصدقاء اريفن أخبروها بأن األمر كان حادثة فحسب. سبب لالصطدام. الجدول رقم 4 التحقق من الوقائع بشأن فكرة لم ي ع د يحبني صحيح إنه يقوم بهذا األمر يوما بعد يوم. لم ي ع د يقوم بنشاطات معك. إنه يجيب بالرفض حين تطلب منه القيام بأمر ما. خاطئ إنه يأتي إليك ويتحدث معك بعد ذلك. ت ب ي ن أنهم يضحكون من أمر آخر. إنه ما ازل ودودا معك. 42

67 .IV تخصيص األنشطة قوموا ب و صف المهمة وهي ممارسة طريقة تفكير مقعد الوضع الحر ج في المنزل. أعطوا الطالب عدة ن س خ عن أو ارق العمل واطلبوا منهم أن يتمرنوا على أحد األمثلة قبل مغادرتهم الجلسة إن أ تيح الوقت. حاو لوا تزويد الطالب بتعليمات محددة حول أنواع األوضاع التي ينبغي العمل عليها بحسب حاجاتهم. اعر ضوا على الطالب ورقة العمل النموذجية لتمرين مقعد الوضع الحر ج من الجلسة رقم 3 لمساعدتهم على ف ه م كيفية ملء ورقة العمل. الطالب.III الممارسة تاب عوا مع المزيد من أنشطة مقعد الوضع الحر ج مستخد مين األمثلة الخاصة بأف ارد المجموعة والتي تتعلق بأوضاع ضاغطة جرت مؤخ ار. اطلبوا من المجموعة اقت ارح أفكار سلبية تتصل بالحادثة. واجعلوا الطالب الذي ق د م الوضع يجلس في مقعد الوضع الحر ج وينازع األفكار السلبية. إذا و ج د ت المجموعة صعوبة في توليد السيناريوهات فقوموا حينها بالتزويد بسيناريوهات ذات ص ل ة بأف ارد المجموعة ثم اختاروا أي فرد من المجموعة لمنازعة األفكار السلبية. 43

68 النشرة الجلسة الجماعية رقم 4 نشاط مقعد الوضع الح ر ج االسم: األسئلة التي يمكنكم استخدامها في الجدل المضاد لألفكار غير المؤاتية والسلبية: الطرق األخرى للتفكير باألمر هل ثمة طريقة أخرى للنظر إلى هذا األمر هل ثمة سبب آخر لحدوث هذا األمر األمر الذي سيحدث بعد ذلك حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة فما أسوأ ما قد يحدث حتى إاون كانت هذه الفكرة صحيحة فما أفضل ما قد يحدث ما هو األمر الذي ي حت م ل حدوثه على األرجح الخطة الهجومية هل ثمة شيء أستطيع القيام به حيال هذا األمر التحقق من الوقائع كيف أعلم أن هذا األمر صحيح هل حدث هذا األمر لي من قبل هل حدث هذا األمر ألشخاص آخرين أو في أوضاع أخرى 2018 حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 44

69 النشرة الجلسة الجماعية رقم 4 تمرين مقعد الوضع الح ر ج االسم: اكتبوا في المرب ع أم ار قد حدث لكم وت س ب ب لكم باالنزعاج. ثم اكتبوا بعض األفكار التي ارودتكم تحت خانة األفكار السلبية. استخد موا األسئلة الواردة في أو ارق عمل نشاط مقعد الوضع الح ر ج للعثور على طرق جديدة للتفكير بشأن ما حدث. قوموا بالرجوع إلى ورقة العمل النموذجية لتمرين مقعد الوضع الح ر ج لمعرفة كيفية القيام باألمر. األمر الذي حدث: األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

70 الطالب الجلسة الجماعية رقم 5 مقدمة إلى التعر ض للحياة الواقعية األجندة I. م ارجعة األنشطة.II التجنب والتصدي )مقدمة إلى التعرض للحياة الواقعية(.III بناء الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم.IV است ارتيجيات التصدي البديلة V. تخصيص األنشطة األغ ارض 1. التعرف إلى التجنب المرتبط بالصدمة. 2. التخطيط للحد من التجنب. 3. التخطيط للحد من القلق من خالل مقاربة الم ذ ك ارت بالصدمة. 4. بناء المها ارت: و ق ف األفكار الذهني واإللهاء والتصوير اإليجابي. التجهي ازت الخاصة 1. ن س خ عن أو ارق عمل األنشطة I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة األنشطة التي من الجلسة السابقة. اعثروا على النقاط المشكلة التالية وصح حوها كما هو م ب ي ن: 1. لم أق م بأي أنشطة. حاو لوا معرفة السبب واقتر حوا طرقا لتحسين االمتثال. اسألوا عما إذا كانوا قد الح ظوا أي تفكير غير مؤات خالل األسبوع الفائت واطلبوا منهم و صف ه. اسألوهم عما إذا كانوا قد ت ح د وا ذلك التفكير غير المؤاتي بأي طريقة كانت. إن كان األمر كذلك أثن وا على الطالب للعمل الذي أنج ز بشكل جي د. إاون لم يكن اطلبوا من الطالب أن يحاول اإلتيان باألمر في نفس ذلك الوقت واطلبوا المساعدة من األف ارد اآلخرين في المجموعة إذا د ع ت الحاجة. 2. لم أستطع استحضار أي من أفكار مقعد الوضع الح ر ج من أجل تحدي األفكار غير المؤاتية والسلبية. اجعلوا أف اردا آخرين من المجموعة يساعدون الطالب على استحضار أفكار مقعد الوضع الح ر ج التي بوسعها تحدي التفكير غير المؤاتي. إن لم يكن أي منها مناسبا ف ذ ك روا المجموعة حينها أن التفكير غير المؤاتي واقعي أحيانا وأنه من المهم في تلك الحاالت محاولة قبول الوضع وت ب ي ن طريقة للتعاطي مع المشكلة أو حل ها ( إاون كان هذا النوع من االستجابة ي ع د أيضا من ص نف استجابات هل من شيء أستطيع القيام به (. 3. إن أفكار مقعد الوضع الح ر ج غير واقعية. أحيانا ي ق د م أف ارد المجموعة أفكا ار لمقعد الوضع الح ر ج مما يكون غير واقعي على اإلطالق. إن بضع أفكار كهذه ال ضير فيها. إاون ح د ث هذا األمر بكثرة بحيث يبدو أن التمرين عبارة عن م ازح اسألوا الفرد من المجموعة أو المجموعة بأكملها عما إذا كان التفكير بهذه الطريقة مفيدا. ذ ك روهم بأنهم يحاولون تصحيح تفكير غير مؤات وسلبي )عودوا إلى األمثلة من الجلسة رقم 3 إن كان ذلك مفيدا ( ال اقت ارح المزيد من األفكار غير المؤاتية أو غير الواقعية. 46

71 .II التجنب والتصدي )مقدمة إلى التعرض للحياة الواقعية( إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو التقديم لفكرة هي أن التجنب شكل من التصدي لألحداث المثيرة للقلق وأنه ي نشئ مع ذلك في العادة عددا من المشاكل يفوق تلك التي ي حل ها. ابدأوا ب م ث ل )من المجموعة إن أمكن( عن حادثة مثيرة للقلق: فلنضرب م ث ال. ما هي أنواع األمور التي تجعلكم عصبيين أو خائفين حقا )األمثلة الممكنة: اليوم األول في المدرسة امتحان كبير في المدرسة الطلب من أحدهم الخروج في موعد عاطفي أداء أمر ما أمام جمهور الذهاب إلى مكان جديد وحيدا إلخ.(. هل س ب ق لكم أن أحسستم بعصبية من الشدة بشأن أمر ما بحيث ت م ن يتم لو كان بإمكانكم التخلص منه عن طريق تجاوزه بالكامل هل س ب ق لكم أنكم حاولتم القيام بهذا األمر أي ت ج ن ب القيام بأمر ما إن هذه طريقة شائعة في التعامل مع الضغط: محاولة ت ج ن به. لكن ما الذي يحدث حين تتجنبون أم ار ما هل تزول المشكلة أال تضيع عليكم أمور تريدون حدوثها ألنكم تتجنبون أم ار ما ]ناق شوا تجاربهم.[ هناك مشكلة أخرى في ت ج ن ب األمور. كلما ت ج ن بتم أم ار ما بشدة أكبر ازد قلقكم بشأن ذلك األمر. ]استخد موا م ثال ذا ص ل ة هنا أو المثل الذي ي لي.[ ل ن ق ل إنكم عصبيون حقا بشأن البدء بارتياد مدرسة جديدة. ت ت من ون لو أنكم لم تكونوا مضطرين للذهاب إلى هناك من األصل. تحسون بالغثيان إن جسدكم بكامله متشنج. إن بقيتم في المنزل في اليوم األول ماذا تظنون أن يكون إحساسكم في اليوم الثاني هل ستحسون بأنكم أقل عصبية أو بنفس درجة العصبية أو أكثر عصبية ]ش د دوا على أنهم سوف يحسون بعصبية أشد على األرجح فقد تأخروا يوما واآلخرون يكونون قد تعارفوا في ما بينهم إلخ.[ ماذا لو أقد مت م فذهبتم إلى المدرسة في ذاك اليوم األول حتى إاون كنتم عصبيين. ما سيكون إحساسكم في اليوم الثاني ]ش د دوا على أنهم سوف يحسون بعصبية أقل مع مرور كل يوم طالما لم يحدث مكروه.[ استخد موا أمثلة أخرى كما تقتضيه الحاجة حتى يقتنع أف ارد المجموعة بأن التعرض المتكرر لألحداث الباعثة على الخوف )مع عدم حدوث مكروه( سوف يجعلهم أقل خوفا. تشمل األمثلة الممكنة: األداءات الترفيهية )الرياضة والرقص والموسيقى( والتحدث في الصف والذهاب إلى األمكنة غير المألوفة وتجربة األمور الجديدة. سوف نبدأ في هذه المجموعة بالعمل على األمور التي تجعلنا عصبيين أو منزعجين والتي كنا نتجنبها وسنقوم بهذه األمور في خطوات صغيرة قابلة لإلنجاز نقوم بتك اررها حتى ن ح س أننا بخير..III بناء تراتبية تدريجية )الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم( إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو ج عل كل طالب يتعرف إلى وضع أو شخص أو مكان يجعله ي ح س بالقلق أو االنزعاج وهو يتجنبه ثم تدوينه على أرس الس ل م الذي في ورقات عمل األنشطة التالية. سوف يحتاج أف ارد المجموعة للمساعدة مع ت ق د مهم إذ إن الناجين من الضغط أو الصدمة كثي ار ما يكونون غير واعين لهذه األنواع من األوضاع )السيما إن الطالب 47

72 كانوا يتجنبونها بشكل فع ال(. لنبدأ بالتفكير في أمر يجعلكم عصبيين أو منزعجين وخاصة إذا كان قد بدأ بج ع لكم تحس ون باالنزعاج ألنه يذك ركم بالضغط أو الصدمة التي م ر رتم بها. هذا أمر من المرجح أنكم تتجنبونه ولكنه مما يتعي ن عليكم القيام به أو ترغبون بأن تقدروا على القيام به. مثال هناك طالب يسير في الشارع الرئيسي باتجاه المدرسة والسماء تمطر في يوم جمعة إاوذا به يرى رجال طويل القامة ويعتمر قبعة بيسبول يقوم بمهاجمة أحدهم. ما الذي قد يبدأ الطالب اآلن بتجنبه مما يجعله يحس بالقلق ويذك ره بهذا الهجوم قوموا بإش ارك الطالب في حوار يدور حول كيف أن هذا الطالب قد يتجنب الخروج في األيام الممطرة أو السير باتجاه المدرسة أو الذهاب إلى المدرسة أو كيف قد يتجن ب الشارع الرئيسي من أساسه أو كل الرجال أو أولئك الذين يعتمرون قبعات البيسبول أو ط وال القامة. ش د دوا على أن هذا التجنب منطقي نظ ار لما م ر به الطالب ولكن أن هذا التجنب قد يسب ب الكثير من التشويش ويمنع الطالب من القيام بكل ما يريده وما يحتاج للتمكن من القيام به. استخد موا األسئلة التالية إلرشاد النشاط. اجعلوا أف ارد المجموعة يقد مون أمثلة. ت ج و لوا في أنحاء الغرفة ل ت ر وا كيف يتدبر الطالب أمر اإلتيان بأمر ي ث بتونه في أرس الس ل م الخاص بهم بينما تطرحون األسئلة. هناك عدة أمور مهمة للمناقشة مع أف ارد المجموعة ت ارفق اتخاذهم الق ارر بشأن ما ي د و نونه. 1. يجب أن يكون الوضع على الس ل م آمنا. أدر جوا فحسب األمر الذي ينبغي أن ي ح س الشباب في مثل س ن كم بال ارحة لدى القيام به. إليكم أمثلة عن األوضاع التي ال ي ص ح العمل عليها: التواجد على مقربة من األسلحة أو الجثث وت ع ر ض ذات الشخص للعنف والقيام بأي أمر خطير والتواجد في بيئة غير آمنة )مثال أن يكون المرء وحده في منطقة مقفرة أثناء الليل(. إن قام أف ارد المجموعة بإد ارج هذه األمور فأخب روهم أن أمو ار كهذه من شأنها أن تجعل األشخاص عصبيين ألنها خطرة. إنكم تحاو لون مساعدتهم على اإلحساس بعصبية أقل في أوضاع ي فت ر ض أن ي ح س وا فيها أنهم بخير. قولوا لهم إنكم ست ق د مون خالل بضع دقائق لطرق يبدأون من خاللها باإلحساس بالتحس ن وبأنهم أكثر هدوءا بينما يقومون بهذه األمور. 2. لقد ص م م ت بعض األوضاع ل ج عل األشخاص يحس ون بالعصبية أو اإلثارة. وتشمل هذه مشاهدة األفالم المخيفة وركوب األفعوانيات. اشر حوا للطالب أن بعضا من التسلية في هذه األمور يكمن في اإلحساس بالخوف واحرصوا على أن يكونوا ارغبين حقا بالعمل على تلك األمور. 3. يجب أن تشتمل القوائم على أمور يتجنبها الطالب. قد ال يكونون مدركين لمقدار ما سيكونون قلقين في هذه األوضاع. بالنسبة لهذه األوضاع اطلبوا منهم تخمين مقدار العصبية أو االنزعاج التي سيحملهم األمر أو الوضع على اإلحساس بها عن طريق استخدام مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر إن كان ذلك مفيدا. األسئلة هل هناك أي أمور ك نتم تقومون بها بانتظام وتوقفتم بعد الضغط أو الصدمة التي مر رتم بها أمثلة: الذهاب إلى أمكنة تذك ركم بما حدث والقيام بأمور مثل التي كنتم تقومون بها عند حدوث الضغط أو الصدمة. 48

73 هل بدأتم بتجنب أمور كت ج ن ب التواجد وحدكم في أمكنة معي نة أو أن تكونوا في الظالم أو النوم وحدكم هل تتجنبون التحدث مع األشخاص بشأن ما حدث هل هناك أحد ما ترغبون بالتمكن من التحدث معه بشأن هذا األمر هل تتجنبون ق ارءة األمور التي قد تذك ركم بما حدث أو مشاهدتها هل تتجنبون أشياء معي نة قد تجعلكم عصبيين أو منزعجين ألنها كانت موجودة حين حدوث األمر اعم لوا مع أف ارد المجموعة بشكل فردي في سبيل التعرف إلى هدف من المرجح أن يكون العمل عليه نافعا. ال ت دخ لوا أي عنصر قد ي ش ك ل خط ار على الطالب )إما ألن الوضع بذاته ي ش ك ل خط ار أو ألن الفرد من المجموعة سوف يفتقر إلى اإلش ارف الضروري من ق ب ل مقد م الرعاية لج عل المهمة تنجح(. إن األولوية األولى هي األمان واألولوية الثانية هي ضمان وجود أرجحية عالية للح د من القلق الذي لدى الطالب بدال من أن يحس أنه مغمور بالمشاعر أو خارج عن السيطرة. تشمل األمثلة عن تمارين جي دة ما سيأتي مع جهوزية اإلش ارف من ق ب ل مقد م الرعاية: اجتياز الشوارع عند إشا ارت المرور والنوم عندما تكون األنوار م طفأة أو يكون الباب مغل قا والنظر إلى صور تذك رهم بالصدمة وزيارة موقع آمن يشبه ذاك الذي ح د ث ت فيه الصدمة )مثل مركز للتسوق أو مدرسة أو مكان عام آخر(. بعد أن يتخذ أف ارد المجموعة ق ار ار بشأن ما يريدون العمل عليه وي د و نوه على الدرجة العليا من الس ل م الخاص بهم ب ي نوا لهم بمثال كيفية تجزئة األمر إلى خطوات صغيرة لمساعدتهم على الوصول إلى هدفهم. إذا جاء أحد الطالب بأكثر من أمر واحد فحاو لوا اتخاذ ق ارر بشأن أي ها يسبب أكبر قدر من التشويش في حياته اليومية بينما تأخذون بعين االعتبار كذلك أي األمور يستبطن أكبر إمكانية للمقاربة في ما ت ب ق ى من جلسات للمجموعة. ل ن لق نظرة اآلن على ما يبدو عليه الس ل م بالنسبة لطالب في مثل س ن كم وهو عصبي جدا بشأن إلقاء خطاب أمام الصف ]اكتبوا: المشاركة أمام الصف على الدرجة العليا من الس ل م والتقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر.]10-8 = واآلن ما قد تكون بعض الخطوات الصغيرة هنا عند الدرجات الدنيا من الس ل م والتي قد تسج ل تقدي ار من 2 أو 3 على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر مما يستطيع الطالب أن يعمل عليه هذا األسبوع فلنكتب ق م بالتمر ن على خطابك بصوت عال في غرفتك وأنت وحدك على هذه الدرجة الواقعة في أدنى الس ل م وبجانبها تقدير 2 على مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر. عندما يتمكن الطالب من القيام باألمر بسهولة فعلية ويعرف ما يريد قوله بشكل جي د عندها يستطيع التحرك صعودا إلى الدرجة التالية والتي قد تكون عبارة عن التمر ن أمام المرآة أو أمام حيوان أليف. ل ن ر ما قد يبدو عليه ما ت ب ق ى من الس ل م. أخبروني ب م تفك رون ]امألوا الس ل م بما يشبه اآلتي من األسفل إلى األعلى: ق م بإلقاء الخطاب على نفسك في الغرفة بصوت عال ثم ت م ر ن على الخطاب أمام نفسك في المرآة ثم أ لق الخطاب أمام والدتك أو والدك ثم أمام إخوتك أو أصدقائك ثم في غرفة صف فارغة )اطلب من المعل م استعارة الغرفة لبضع دقائق( ثم ألق ه أمام مجموعة صغيرة في المدرسة ثم ألق الخطاب أمام الصف بأكمله[. الطالب 49

74 هل ترون إذا أنه مع إحساس هذا الطالب بال ارحة إ ازء إلقاء الخطاب أمام غرفة صف فارغة أو أمام مجموعة صغيرة من زمالء الصف فإن القيام باألمر أمام الصف لن يبدو على األرجح بنفس القدر من الصعوبة أو باعثا على الخوف بنفس الدرجة بعد ذلك لقد القى ذلك الطالب الكثير من التجارب الناجحة مع الخطوات األصغر وذلك يساعده على الت ح لي بالمزيد من الثقة اآلن. ابدأوا بمناقشة لمساعدة الطالب على تجزئة أهدافهم الخاصة إلى خطوات صغيرة تدريجية مستخد مين مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر لتقدير كمية القلق الذي قد تسببه كل خطوة صغيرة أي ما قد يكون التقدير الذي تحصل عليه على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر إ ازء القيام بهذه الخطوة هذا األسبوع نصيحة للتطبيق استجابات التجنب المشتركة )التي ال تختص بنوع واحد من الحوادث المسب بة للضغط/للصدمة( صعوبة في التواجد وحيدا أو النوم وحيدا عدم الرغبة في الذهاب إلى المدرسة )أحيانا بسبب قلق االنفصال أو الخوف من حدوث مكروه للشخص ذاته أو م ن يحب بينما يكون أحدهم بعيدا عن اآلخر وأحيانا بسبب حدوث أمر مسب ب للضغط في المدرسة أو في طريقه إليها أو في طريق عودته منها( أسئلة تساعد في التعرف إلى الدرجات المتعاقبة: ما قد يكون التقدير الذي تحصل عليه على مقياس حرارة األحاسيس/المشاعر إذا... ق مت باألمر في النهار أو في الليل ]هل لك أن تحصل على تقدير في ك ل يهما[ كان أهلك\بالغ موثوق بصحبتك عندما تحاول القيام به ماذا لو كان أصدقاؤك بصحبتك ت خ ي لت القيام به فحسب ق ر أت شيئا يتعلق به ماذا لو شاهدت مقطع فيديو يتعلق باألمر عبر اإلنترنت ذ هبت إلى مكان مشابه وإنما ليس المكان بعينه ]أي حديقة عامة سوق شارع مكتبة غرفة[ اخت ت موا العملية بسؤال أي درجة من الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم قد تكون في طور الحدوث اآلن إذا كانت الدرجة العليا من الس ل م تقع ضمن نطاق 10-8 والدرجة السفلى ضمن نطاق

75 أما اآلن وقد حدد الجميع ما يريدون تدوينه على الدرجة العليا من الس ل م سوف أعمل مع كل واحد منكم لنفكر في خطوات صغيرة يستطيع كل منكم التمر ن عليها ابتداء من هذا األسبوع. كما الحال بالنسبة ل م ث لنا عن الطالب الذي كان عصبيا بشأن إلقاء خطاب أر ينا أن ق ارءة الخطاب في غرفة الطالب قد يقع عند هذه الدرجة من الس ل م وهو من أوائل األمور التي على الطالب محاول ت ها والشعور باالرتياح إليها. ما قد يكون أمر كهذا بالنسبة لكل واحد منكم أو د أن تفك روا جميعا باألمر اآلن ونستطيع العمل عليه بعد ذلك معا عندما أستدعيكم. إن كنتم تستطيعون التفكير بأمور للتدوين على بقية الدرجات أيضا فهذا شيء ممتاز ولكن ليس عليكم أن تفعلوا ذلك على الفور إن لم ترغبوا بذلك أو لم يتوفر لديكم الوقت. اعم لوا مع أف ارد المجموعة بشكل فردي من أجل التعرف إلى أمور محددة من الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم الخاصة بهم )النشاط األول(. اختاروا عناصر واردة على القائمة وتبدو قابلة لإلدارة مما قد حصل على تقدير من 4 أو أقل ويكون في العادة أم ار يقع في منتصف الس ل م أو قريبا من األسفل )ال تختاروا األسهل أو األصعب(. سوف يكتبون هذه على أو ارق األنشطة الخاصة بهم عند نهاية الجلسة ويقومون بالتخطيط النهائي بشأن مكان الممارسة وكيفيتها..IV استراتيجيات التصدي البديلة ابدأوا بسؤال المجموعة عما يمكنهم القيام به إذا أحس وا بالقلق أو العصبية عندما يتم تذكيرهم بالصدمة بشكل من األشكال )كمثل األمور أو األوضاع التي على قوائمهم(. بعد شيء من المناقشة الجماعية قوموا بممارسة التقنيات التالية: وقف األفكار. ابدأوا بسؤال المجموعة أن تفكر بالصدمات التي اختب ر تها. اطلبوا من الطالب أن يفكروا بما حدث وما بدا عليه األمر وما سمعوا و أروا وش م وا وت ذ و قوا وما فكروا فيه وأحسوا به. اسمحوا بهذه العملية التخيلية لدقيقة أو نحوها ثم قولوا ت و ق فوا أو اطلبوا منهم ت خ ي ل إشارة ت و ق ف من أجل إلهاء المجموعة. اسألوهم عما يفكرون به اآلن. سيخبرك معظمهم أنهم يفكرون بك أو باآلخرين من أف ارد المجموعة أو ال بشيء على اإلطالق. اشر حوا لهم أن هذا هو وقف األفكار. شج عوهم على التحدث عن طرق يستطيعون استخدام هذه التقنية بحسبها عندما تزعجهم أفكار مسب بة لالنزعاج. اإللهاء. بعد ذلك ناق شوا اإللهاء. اطلبوا أمثلة من أف ارد المجموعة بشأن كيفية إلهائهم أنفسه م عندما يكونون منزعجين. وهذه قد تشمل انغماسهم في كتاب ما أو عرض أو لعبة فيديو أو ممارسة الرياضة أو التمرين أو التحدث مع األصدقاء. التصوير الذهني اإليجابي. هناك طريقة أخرى للحد من القلق وهي تغيير الصور السلبية إلى أخرى إيجابية أو استبدال األفكار غير المؤاتية أو المسب بة لالنزعاج والسلبية بأخرى إيجابية. اجع لوا أف ارد المجموعة يخبرونكم بأمور يحب ون القيام بها أو أمور ارئعة بالفعل حدثت لهم. تشمل األمثلة سماع الموسيقى أو الرقص أو التواجد في الطبيعة أو التنزه سي ار على األقدام أو ركوب الد ارجة أو قضاء الوقت مع األصدقاء أو العائلة أو حدثا مهما بشكل خاص. اطلبوا من أف ارد المجموعة إغماض أعي نهم وت خ ي ل هذا المشهد أو الحدث مع مساعدتهم على بناء الصورة عن طريق طرح أسئلة من نوع كيف تحس ون ماذا تفعلون ما الذي يجري حولكم ماذا تسمعون ما الذي تشم ونه أو تتذوقونه الطالب 51

76 االسترخاء. ذ ك روا أف ارد المجموعة بتمرين االسترخاء الذي ت ع ل موه في الجلسة الجماعية رقم 2 وقوموا بالم ارجعة أو الممارسة ضمن المجموعة إذا د ع ت الحاجة. اشر حوا أنهم إن مارسوا تقنية ما بشكل كاف فسيصبحون قادرين على استحضارها في أوقات الضغط من أجل الحد من القلق. اجعلوا كل فرد في المجموعة يختار تقنية أو اثنت ين للممارسة. V. تخصيص األنشطة االتصال الهاتفي بمقد مي الرعاية ات ص لوا بمقد مي الرعاية عند هذه النقطة للحصول على مساعدتهم ودعمهم في تقنيات التعر ض للحياة الواقعية ولتذكيرهم بما ينبغي ت و ق ع ه. أعل موا أف ارد المجموعة قبل قيامكم باالتصال. وز عوا ن س خا عن ورقة عمل المهمات واسألوا الطالب أن يكتبوا فيها األمور التي ت ع ر فوا إليها في وقت أسبق من الجلسة على السطور التي تقع أدنى عبارة هذا األسبوع سوف: في ورقة العمل. بعد تدوين هذه األمور اطلبوا منهم أن يحد ثوكم عن مكان القيام بهذه األمور وزمانه. اجعلوهم يكتبون هذه المعلومات في المربعات التي في أو ارق العمل الخاصة بهم. اسألوهم كيف سيشرحون النشاط لمقد مي الرعاية الذين يتابعونهم. احرصوا على إعادة تقييم أمان األوضاع وساع دوا الطالب على القيام بتعديالت كما تقتضيه الحاجة لضمان أن يكونوا مدعومين من ق ب ل مقد مي الرعاية وأنهم سيكونون آمنين أثناء النشاط. ب ي نوا للطالب كيفية ملء مربعات التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر بالمستويات التي س ج ل ها مقياسهم لح اررة األحاسيس/ المشاعر قبل النشاط وبعده وفي مستواه األعلى. ب ي نوا لهم كيفية م لء المربعات في كل مرة ي ط ب قون فيها النشاط. إن نجاح التعر ض السلوكي هو مسؤوليتكم إاون كان أف ارد المجموعة يعملون على هذه األمور في المنزل ما بين الجلسات. هذا يعني أن األمر يعود لكم في مساعدة أف ارد المجموعة على اختيار مهمات معقولة )في مكان ما عند الطرف األدنى من الس ل م( والتخطيط لها بما يكفي من التفصيل بحيث يعلمون ما عليهم القيام به بالتحديد وت و ق ع المشاكل المحتملة بشكل مسبق ومناقشتها. مثال إذا اختار أحد أف ارد المجموعة النوم بمفرده مع إطفاء األنوار ولكنه كان يتشارك غرفة مع أحد إخوته سيكون عليكم مساعدته على التخطيط لكيفية تحقيق هذا األمر. قد ت ج دون أنه من الضروري إش ارك مقد مي الرعاية بشكل مباشر للحصول على مساعدتهم ودعمهم في إنشاء تمارين ألف ارد المجموعة. باإلضافة إلى القيود اللوجستية ساع دوا أف ارد المجموعة على ت و ق ع األفكار السلبية أو غير المؤاتية التي قد تتدخل في النشاط فاطرحوا السؤال التالي على سبيل المثال عندما ت شر ع في القيام بهذا األمر ما هي األفكار السلبية أو غير المؤاتية التي قد تجول في ذهنك اجعلوهم يطورون أفكا ار لمقعد الوضع الح ر ج بشكل مسبق وي د و نونها بحيث يتمكنون من الوصول إلى الفكرة المضادة بسهولة عند الحاجة. إن األمان أمر أساسي. احرصوا على أن يخطط أف ارد المجموعة لمهمات ال ت ع ر ضهم ألي خطر حقيقي ي ضاف لما يختبرونه بشكل يومي. اختاروا مثال مهمات تالئم الجدول الزمني ألف ارد المجموعة وأنشطتهم. إن كان لديكم شك استشيروا مقد مي الرعاية بشأن مهمات معي نة. ولكن احتر سوا من أن لدى مقد مي الرعاية تواريخ من الصدمة وتقنيات تجنب خاصة بهم وأنهم قد ي فر طون في الحماية بسبب مخاوفهم الخاصة. إن بدا أن المنطقي الحال كذلك عاو دوا ذ كر األساس لهذه التقنيات واقتر حوا أن ينخرط مقد م الرعاية 52

77 في التمارين مع الطالب إن كان ذلك مناسبا. تصبح هذه المحاولة األولى ناجحة. إن أفضل المهمات لألسبوع األول هي تلك التي يمكن القيام بها بشكل متكرر )مثال في المنزل أو قريبا من المنزل أو ما يكون جزءا من الجدول الزمني الطبيعي للفرد من المجموعة( مما يثير قلقا معتدال ولكن قابال لإلدارة )التي تسج ل تقدير يقارب 4 على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر(. إذا كانت أنواع المهمات هذه غير موجودة مسبقا على قائمة الطالب أضيفوا بعضا منها بحيث قد تالحظون أنكم حين تبدأون بتخصيص أنشطة محددة فإن أف ارد المجموعة يصبحون عصبيين. احرصوا على إج ارء المهمة على شكل جهد تعاوني بحيث يحس أف ارد المجموعة أنهم مسيطرون على العملية. عاو دوا ذ كر األساس المنطقي واألمثلة عندما تقتضيه الحاجة. ذ ك روا أف ارد المجموعة بأن هذا العمل سيجعلهم يحس ون بالتحس ن وبأنهم قادرون على القيام بمجموعة من األنشطة. الطالب 53

78

79 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 5 مواجهة مخاوفكم 1. اختاروا أم ار من بين ما و ر د على درجات الس ل م مما تكونون على يقين بقدرتكم على إدارته ومما قد س ج ل تقدي ار ال يزيد على 4 في محاولتكم األولى. 2. ت ب ي نوا متى تستطيعون محاولة القيام باألمر الذي اخترتموه وأين. عليكم أن تقوموا باألمر م ار ار وتك ار ار ال مرة واحدة أو اثنت ين فحسب. عليكم أن تكونوا قادرين على القيام به بشكل آمن: ال تقوموا بأي أمر يعر ضكم للخطر. ال تقوموا بأي أمر بدون إخبار أحد أوال. 3. أخب روا أحدا من األهل أو مقد م الرعاية بما ستقومون به. احرصوا على أن يفهم هؤالء ما تخططون له وأنهم يستطيعون مساعدتكم عليه إن كنتم بحاجة للمساعدة. 4. عندما تقومون باألمر التزموا بذلك مهما ب ل غتم من اإلحساس بالعصبية. استمروا به حتى تبدأوا باإلحساس أنكم أقل عصبية أو انزعاجا بقليل. بإمكانكم استخدام تقنية االسترخاء إن احتجتم إليها. قد تضطرون إلى االلت ازم باألمر لفترة طويلة وقد ت ص ل الفترة إلى الساعة قبل أن تبدأوا باإلحساس بالتحس ن. إن لم تتحس نوا بعد ساعة احرصوا على القيام باألمر مرة بعد مرة. في نهاية المطاف ومع ما يكفي من الممارسة سوف تبدأون باإلحساس بارتياح أكبر. 5. قوموا بملء ورقة عمل المهمة وب ي نوا كيف كان إحساسكم على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر قبل قيامكم باألمر في كل مرة وبعده. كذلك أخب روا عما كان أعلى مستوى لديكم على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. ت ح د ثوا إلى قائد مجموعتكم إذا لم تشاهدوا أي ت ح س ن. 6. إن كنتم تحس ون بقلق شديد فاستخد موا واحدة من المها ارت التالية لمساعدة أنفسكم على اإلحساس بالتحس ن: وقف األفكار اإللهاء اإليجابي التصوير الذهني االسترخاء حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

80 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 5 الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم االسم: حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 56

81 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 5 المهمة االسم: هذا األسبوع سوف:.1 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة.2 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

82 الطالب الجلسة الجماعية رقم 6 التعر ض لذكرى الضغط أو الصدمة األجندة I. م ارجعة األنشطة.II التعرض لذكرى الصدمة من خالل الخيال والرسم/الكتابة والتبادل.III توفير الخاتمة للتعرض.IV تخصيص األنشطة األغ ارض 1. الحد من القلق عند ت ذ ك ر الصدمة. 2. مساعدة الطالب على معالجة الحادثة المسب بة للصدمة. 3. بناء الدعم من األق ارن والحد من الح ر ج. التجهي ازت الخاصة 1. ورق للرسم وورق م خ ط ط لكتابة السرديات 2. أدوات للرسم والكتابة 3. ن س خ عن أو ارق عمل النشاط I. مراجعة األنشطة ارج عوا ت ق د م الطالب في التعرض للضغط أو الصدمة في الحياة الواقعية. سل طوا الضوء على أمر هو أن الضغط أو االنزعاج يتناقصان إن ج ر ت ممارسة هذا األمر بما يكفي. و ف روا بضعة أمثلة عن هذا األمر في المجموعة. ابحثوا عن المشاكل اآلتية وناق شوا الحلول المحتملة. مع م ارجعتكم للنجاح في المهمة د و نوا المزيد من الدرجات على ورقة العمل التي عنوانها الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم والتي قد تكون مالئمة لكل فرد في المجموعة بحيث يكون النشاط الذي في نهاية الجلسة رقم 6 أسهل. 1. لم أق م بأي من األنشطة. استكتش فوا لماذا حدث ذلك وابحثوا عن التجنب. استخد موا هذه الفرصة لم ارجعة األفكار السلبية أو غير المؤاتية ومار سوا تمارين مقعد الوضع الح ر ج إن أمك ن )مثال اسألوا عندما حان وقت القيام بالنشاط ما هي الفكرة التي خ ط ر ت في بالك وج ع ل تك تقرر عدم القيام به (. 2. ش ر عت في األمر ولكني شعرت باالنزعاج فت و ق فت. أثنوا على الفرد في المجموعة لشجاعته ولكن أشيروا إلى أن هذا األمر لن يساعدهم على اإلحساس بالتحسن. عاو دوا ذ كر المهمة والحاجة لاللت ازم بها حتى ت ارج ع القلق. ت ح د ثوا عن طرق للقيام بالمهمة من جديد في األسبوع القادم مع مزيد من الدعم أو مست خد مين ألحد المخاوف األقل شأنا. 3. ت د خ ل ت اللوجستيات. قوموا بحل المشاكل مع المجموعة لت ب ي ن طرق لاللتفاف على العوائق أمام تخصيص األنشطة. ت ذ ك روا أن الهدف هو إ ازلة كل ت ج ن ب مرتبط بالضغط أو الصدمة. في ما يعدو احتمال أن يواجه الفرد من المجموعة وضعا خاصا في حياته الواقعية فال حاجة للعمل على هذا األمر. 4. ق مت باألمر ولم أح س بأي انزعاج. هذا يعني إما أن الفرد من المجموعة ي حر ز ت ق د ما أو أنه يتجنب المهمة بشكل ما )مثال عن طريق استخدام نوع ما من الغطاء األمني أو شبكة األمان التي تجعل الوضع خاليا من التحدي بشكل من األشكال ومن إثارة للقلق(. ت شم ل األمثلة عن هذا األمر تواجد أحد هناك يقوم بالدعم أو القيام باألمر في وقت معي ن 58

83 من النهار إلخ. استكش فوا ما إذا كان هناك أي شيء مميز ج ع ل هم يحس ون أنهم بخير. إن كان كذلك فانظ روا في الطلب إلى الفرد من المجموعة حذف ذلك الجزء من التجربة ل ج عل المهمة أكثر ت ح ديا في المرة القادمة. 5. ب د أت أحس بعدم األمان ألن أم ار ما حدث. إن ح د ث أمر ي حت م ل فيه الخط ر )أو قد يسب ب القلق ألي شخص كان حاض ار هناك( تكون ردة الفعل هذه طبيعية وصح ية حينها. ه ن ئوا أف ارد المجموعة على ح كم هم الصائب في الكشف عن الخطر الحقيقي. ناق شوا طرقا في التخطيط للمهمة التالية من أجل ت ج ن ب أي خطر حقيقي وأشر كوا المجموعة في حل هذه المشكلة. ذ ك روا أف ارد المجموعة بأنكم تعملون على االغتمام المرتبط بالضغط أو الصدمة ال أنكم تحاو لون الحرص على أن ال يشعروا باالنزعاج بعد ذلك أبدا..II التعرض لذكرى الصدمة من خالل الخيال والرسم/ الكتابة والتبادل إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو االستم ارر في التعرض لذكرى الضغط أو الصدمة في تشكيلة تنبني على المجموعة. ي ت م اختيار تقنيات محددة لالستخدام في هذه الجلسة والتي تليها اعتمادا على الطريقة التي ج ر ت بها اللقاءات الفردية ومستوى األع ارض في أوساط أف ارد المجموعة وطبيعة الصدمات. ت شم ل التقنيات: 1. إرشاد الطالب في ت خ ي ل مشاهد الضغط أو الصدمة التي تم اختيارها في الجلسات الفردية. هذا تمرين تحضيري جي د لتمارين الرسم/الكتابة. مثال قوموا بم ارجعة موجزة نصيحة للتطبيق تحتوي الجلستان رقم 6 ورقم 7 على نفس العناصر وبوسعكم أن تكونوا مرنين بخصوص ما تقومون به في كل منهما. مثال بإمكانكم ب س ط هذه التقنيات بحيث تغطي الجلست ين رقم 6 ورقم 7 أو القيام بكل األنشطة في كل جلسة. إذا ق ر رتم تقسيم التقنيات المذكورة أعاله على امتداد الجلست ين رقم 6 ورقم 7 فإن نموذجا لتجزئة الجلسات قد يكون كالتالي: الجلسة رقم 6 التمرين على ت خ ي ل التعرض الرسم والتصوير والكتابة إلخ. االسترخاء الجلسة رقم 7 مراجعة مسألة السر ية ت باد ل الصور/القصص مع كل طالب للمشهد الذي تم االتفاق عليه في الجلسات الفردية. ثم ت و ج هوا إلى المجموعة بالقول: اآلن سوف يقوم كل منا ب ت خ ي ل الجزء من الحادثة الذي ت ح د ثنا للتو عنه. قوموا ل طفا بإسناد ظهوركم وأنتم في كرسي كم. ال بأس بإغماض أعي نكم إن كنتم ترغبون بذلك. حاو لوا إنشاء صورة لذاك الجزء مما أصابكم. وبينما أنا أتكلم ت خ ي لوا األمور التي أسألكم عنها. سوف أطرح بعض األسئلة لمساعدتكم على ت خ ي ل األمر ولكن ال ت جيبوني بصوت عال. ]ت ك ل موا ببطء واطرحوا الطالب 59

84 األسئلة التالية. قوموا برصد المجموعة وتوقفوا ل ت ف ق د أف ارد المجموعة بحسب ما تستدعيه الحاجة إما للتأكد من قيامهم بالتمرين أو للحؤول دون أن يصابوا باالنزعاج بشكل مفرط.[ م ن يوج د في صورتكم ما الذي يحدث ما الذي يبدو عليه األمر كيف تحس ون أثناء حدوث هذا األمر ماذا تفك رون تفعلون ما هي الروائح األصوات المذاقات ملمس األشياء التي ت ت حسسونها ماذا يحدث بعد ذلك كيف تحس ون أثناء حدوث هذا األمر ماذا تفكرون تفعلون 2. ر سم الصور )للطالب األصغر س ن ا /ذوي الكفاية اللفظية األدنى( أو كتابة السرد الذي يتناول الضغط أو الحادثة المسب بة اإلبداعي للصدمة. ي سم ح هذا بالتعبير عن ذكرى الضغط أو الصدمة وقد يكون مفيدا بشكل خاص إذا كانت الذكرى قد ح ض ر ت للتو بواسطة تمرين الت خ ي ل. يمكن مشاركة هذه الرسوم أو السرديات مع المجموعة أو إبقاؤها سر ية. اطلبوا من أف ارد المجموعة و صف صورهم أو ق ارءة سردياتهم بصوت عال. ثم اطلبوا من أف ارد المجموعة اآلخرين تقديم الدعم. كونوا محترسين لضمان أن ال يقوم األف ارد اآلخرون من المجموعة بإصدار تعليقات تنطوي على الح كم أو أن يتجاهلوا عملية الب وح. إن ح د ث أي من هذا بالفعل عال جوه عن طريق م ارجعة ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة إاورجاع ردود ف عل األف ارد اآلخرين من المجموعة إلى الوضع الطبيعي. أعل موا الطالب مسبقا بأنكم ال تريدون منهم اإلفضاء إلى األف ارد اآلخرين من المجموعة بتفاصيل أكثر مما يجب حول ما حدث ألن من الصعب س ماع هذا العدد من القصص في وقت واحد. اطلبوا منهم ع و ضا عن ذلك التركيز بشكل أكبر على التفاصيل التي تتعلق بكيفية إحساسهم وماذا كانوا يفكرون في ذلك الوقت. أنذ روهم بأنكم قد تقاطعونهم إن أحسستم أنهم ي فضون بتفاصيل أكثر مما يجب. 3. إطالع المجموعة على أج ازء محددة من الحادثة المسب بة للضغط أو الصدمة. يمكن لهذا األمر أن يكون أكثر ت س ب با باالنزعاج إاونما أكثر فائدة أيضا. استخد موا هذه التقنية بحذر في ما يخص األحداث التي قد س ب ق أن ت م ك ن الطالب من معالجتها بحيث ال تؤدي إلى أن يصبح األف ارد اآلخرون من المجموعة مغمورين بالمشاعر. إن هيكلية هذه التقنية أقل تنظيما من ت شار ك الرسوم أو السرديات وقد يكون أكثر ما تناسبه هو مجموعات الطالب األكبر س ن ا. أفر دوا وقتا عند النهاية لمعالجة عمليات الب وح. قبل استخدام هذه التقنية ل ق نوا أف ارد المجموعة بأنه ينبغي عليهم تقديم الدعم ال األحكام أو االنطواء بعد عمليات الب وح. أعل موا الطالب مسبقا بأنكم ال تريدون منهم اإلفضاء إلى األف ارد اآلخرين من المجموعة بتفاصيل أكثر مما يجب حول ما حدث ألن من الصعب س ماع هذا العدد من القصص في وقت واحد. اطلبوا منهم ع و ضا عن ذلك التركيز بشكل أكبر على التفاصيل التي تتعلق بكيفية إحساسهم وماذا كانوا يفكرون في ذلك الوقت. أنذ روهم بأنكم قد تقاطعونهم إن أحسستم أنهم ي فضون بتفاصيل أكثر مما يجب. استخد موا معلومات من الجلسات الفردية لتشجيع أف ارد المجموعة على تقديم الدعم لبعضهم بعضا. قبل أن تبدأوا ذ ك روهم بأهمية أن ي ت ح ل وا بموقف داعم. ق د موا لهم أوال نموذجا عن طريق اإلدالء بتصريحات داعمة بأنفسكم ثم اطلبوا من أف ارد المجموعة أن يقولوا شيئا 60

85 هم أيضا. ال تسمحوا ألف ارد المجموعة بتجاهل بعضهم بعضا أو بالسخرية بعضهم من بعض. إذا ج ر ت الجلسة/الجلسات الفردية والمهمات بشكل ح س ن إاوذا بدا أن الفرد من المجموعة قد ت م ك ن من ت جاو ز بعض االغتمام المرتبط بالصدمة فانظروا حينها في العمل على أج ازء أخرى من الحادثة المسب بة للصدمة أو على حادثة ثانية مسب بة للصدمة باإلضافة إلى األولى. لكم أيضا أن ت دخ لوا هذا األمر ليكون جزءا من مهمة الفرد من المجموعة إن اعتقدتم أنهم سوف يتمكنون من العمل عليه بنجاح. خالل هذا الجزء من الجلسة ابذ لوا الوقت لتعزيز المها ارت التي س ب ق وت ع ل م ها أف ارد المجموعة. مثال استخد موا مقعد الوضع الحر ج لمكافحة األفكار الشديدة الصعوبة )بعد نهاية التمرين.( يمكنكم التقديم لهذه الفكرة بالقول: الحظت أنكم ف ك رتم أثناء الصدمة بأن الذنب كل ه ي ق ع ع ل ي. عندما تفكرون باألمر اآلن كم تعتقدون أن هذا األمر صحيح ]إذا كان الفرد من المجموعة ما ازل يظن أن األمر صحيح استم روا.[ هل تذكرون حين ع م لنا على أفكار مقعد الوضع الحر ج هل توج د فكرة من أفكار مقعد الوضع الحر ج تكون أكثر واقعية وتناسب هذا الوضع بشكل أفضل كيف كان اإلحساس عند قضاء وقت في التفكير بما حدث هل كان أفضل مما ت و ق عتم أم أسوأ كيف كان اإلحساس عند مشاركتكم ما حدث لكم مع المجموعة هل كان أفضل مما توقعتم أم أسوأ ما األمر المفيد الذي قاله لكم أف ارد المجموعة اآلخرون كيف تظنون سيكون إحساسكم في المرة القادمة التي تفكرون/تتحدثون فيها عما حدث لكم ما الذي تريدون القيام به في الجلسة القادمة ل ج عل هذه التجربة أفضل بالنسبة لكم.IV تخصيص األنشطة استخد موا ورقة عمل المهمة الجزء األول من أجل تخصيص التعرضات للحياة الواقعية والعمل المتعلق بذكرى الضغط أو الصدمة على حد سواء )استخد موا ن س خا إضافية إذا اقتضى األمر(. قوموا بتخصيص األنشطة بشكل فردي ألف ارد المجموعة مستخد مين الخيا ارت التالية لالستم ارر في التعرض: 1. اجعلوا أف ارد المجموعة ي نهون الرسوم أو السرديات التي بدأوا بها في الجزء الثاني من هذه الجلسة. )يجب أن تتناول هذه أج ازء من الحادثة تتطلب عمال عليها أكثر مما ت ل ق ته في الجلسة الجماعية.( الطالب إذا كان فرد من المجموعة ي ج د صعوبة في توليد فكرة بديلة اطلبوا المساعدة من المجموعة حتى ي ت م تقديم فكرة أكثر واقعية..III توفير الخاتمة للتعرض إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو توفير خاتمة للتمرين عن طريق إج ارء مناقشة تدور حول ما كان مفيدا في التمرين. اطر حوا األسئلة التالية على أف ارد المجموعة: نصيحة للتطبيق إن تمرينا لالسترخاء قد يكون مفيدا لتوفير الخاتمة في نهاية تمرين التعرض الخيالي السيما إذا بدا الطالب قلقين. 61

86 ق د موا اقت ارحات محددة حول األج ازء التي ينبغي التركيز عليها. 2. اطلبوا من أف ارد المجموعة ب ذل الوقت في النظر إلى الصور أو ق ارءة القصص. اطلبوا منهم ب ذل الوقت في ت خ ي ل الجزء المسب ب للصدمة من القصة عدة م ارت. 3. استم روا بمهمات التعرض للحياة الواقعية التي في الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم مستخد مين ورقة عمل المهمة الجزء األول. 4. استخد موا ورقة عمل المهمة الجزء الثاني لممارسة تمرين مقعد الوضع الح ر ج. 62

87 النشرة الجلسة الجماعية رقم 6 المهمة الجزء األول االسم: هذا األسبوع سوف:.1 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة.2 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

88

89 النشرة الجلسة الجماعية رقم 6 المهمة الجزء الثاني: أفكار مقعد الوضع الح ر ج االسم: اكتبوا في المرب ع أم ار قد حدث لكم وت س ب ب لكم باالنزعاج. ثم اكتبوا بعض األفكار التي ارودتكم تحت خانة األفكار غير المؤاتية. األمر الذي حدث: األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

90 الطالب الجلسة الجماعية رقم 7 التعر ض لذكرى الضغط أو الصدمة األجندة I. م ارجعة األنشطة.II التعرض لذكرى الصدمة من خالل الخيال والرسم/الكتابة والتبادل.III توفير الخاتمة للتعرض.IV تخصيص األنشطة األغ ارض 1. الحد من القلق عند ت ذ ك ر الصدمة. 2. مساعدة الطالب على معالجة الحادثة المسب بة للصدمة. 3. بناء الدعم من األق ارن والحد من الح ر ج. التجهي ازت الخاصة 1. ن س خ عن أو ارق عمل النشاط. 2. ورق للرسم وورق م خ ط ط لكتابة السرديات. 3. أدوات للرسم والكتابة. I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة األنشطة مع أف ارد المجموعة فاسألوا عن كيفية إحساسهم عندما طب قوا تمارين الت خ ي ل والرسم الذي يتناول الضغوط أو الصدمات أو الكتابة عنها. ابحثوا عن النقاط المشكلة التالية وقوموا بتصحيحها بالطريقة الم شار إليها: 1. لم أق م بأي من األنشطة. استكش فوا أسباب هذا األمر. هل كان الخوف ممانعة اإلحساس باالنزعاج الرغبة في تجن ب التفكير بالضغط أو الصدمة إذا كان المنطقي األمر كذلك ارج عوا األساس للعالج. إاون أمكن أشر كوا أف ارد المجموعة اآلخرين لمساعدتكم في إقناع الطالب بأن هذا العمل ق ي م إاون كان مؤلما. حاو لوا اقت ارح تشبيه ذي ص ل ة )مثال ال ألم يعني ال مكسب ( لتحفيز الطالب. ذ ك روهم بأن هذا العمل محدود بمدة. استخد موا هذه الفرصة لم ارجعة األفكار السلبية وممارسة تمارين مقعد الوضع الح ر ج إن أمكن )مثال عندما حان وقت القيام باألنشطة ما هي األفكار التي ارود تك وج ع ل تك ال تقوم بها (. 2. لم ي ت س ن لي الوقت/لم أحظ بالخصوصية/ إلخ. اعملوا على العوائق اللوجستية التي ت ح ول دون إكمال النشاط مع أف ارد المجموعة لضمان النجاح في األسبوع القادم. واستكش فوا بلطف األسباب األخرى المحتملة للممانعة كما هو م در ج في 1#. 3. لم يزعجني األمر/لم يكن مسب با لالنزعاج. إن هذا قد يعني إما التقدم إاوما التجن ب. استكش فوا ما إذا كان الفرد من المجموعة قد قام بالتمرين كامال إاون كان يعمل على األج ازء المؤلمة من الذكرى. إذا بدا أنه قام به بشكل صحيح فمن الممكن أن ال تكون الذكرى مؤلمة بالقدر المتوق ع. إن لم يكن التمرين قد ط ب ق بشكل صحيح فواج هوا التجن ب بلطف وشد دوا على العمل على تلك المجاالت في ما ت ب ق ى من الجلسة. 4. انتاب ني شعور مريع/كان األمر شديد التسب ب باالنزعاج. ضعوا إطا ار جديدا لهذا األمر على أنه عمل على المشكلة من النوع اإليجابي والشجاع. ذ ك روا الفرد من المجموعة أن وقتا سيمضي قبل أن تصبح الذكرى أقل تسب با باالنزعاج وأنه يقوم فحسب بما يتعي ن عليه القيام به من 66

91 أجل اإلحساس بالتحسن. قوموا برصد التعرض في ما ت ب ق ى من الجلسة عن كثب وساع دوا الفرد من المجموعة على تنظيم المشاعر )مثال التباطؤ المت ارفق مع االسترخاء( أثناء التمرين بحيث يتمكنون من القيام بهذا األمر في المنزل أيضا. احرصوا على م ارجعة المهمات األخرى كذلك متفقدين للتعرض للحياة الواقعية وممارسة مقعد الوضع الحر ج..II التعرض لذاكرة الصدمة من خالل الخيال والرسم/ الكتابة والتبادل بناء على عمل الفرد من المجموعة في الجلسة السابقة وعلى األنشطة قد يكون من الضروري تعديل أهداف التعرض التي ت م ت صياغتها في الجلسة الفردية. في هذا الجزء من الجلسة ت ح د وا الفرد من المجموعة ل يعمل على جزء أكثر صعوبة من ذكرى الضغط أو الصدمة ولكن فقط في حال كان ناجحا في التمارين الماضية. إاوال فقد تختارون تك ارر تمرين سابق وربما تعد لونه ليصبح أكثر فائدة. كما في الجلسة األخيرة تشمل الخيا ارت اآلتي: 1. إرشاد الطالب في ت خ ي ل مشاهد الضغط أو الصدمة التي تم اختيارها في الجلسات الفردية. هذا تمرين تحضيري جي د لتمارين الرسم/الكتابة. مثال قوموا بم ارجعة موجزة مع كل طالب للمشهد الذي تم االتفاق عليه في الجلسات الفردية. ثم ت و ج هوا إلى المجموعة بالقول: اآلن سوف يقوم كل منا ب ت خ ي ل ذاك الجزء من الحادثة الذي ت ح د ثنا للتو عنه. قوموا ل طفا بإسناد ظهوركم وأنتم في مقاعدكم وأغمضوا أعي نكم. حاو لوا إنشاء صورة لذاك الجزء مما أصابكم. وبينما أنا أتكلم ت خ ي لوا األمور التي أسألكم عنها. سوف أتكلم مع كل منكم من وقت آلخر ولذا ال ت د عوا ذلك ي لهيكم عندما تسمعونني أتحدث مع اآلخرين. ]ت ك ل موا ببطء واطرحوا األسئلة التالية. قوموا برصد المجموعة وتوقفوا ل ت ف ق د أف ارد المجموعة بحسب ما تستدعيه الحاجة إما للتأكد من قيامهم بالتمرين أو للحؤول دون أن يصابوا باالنزعاج بشكل مفرط.[ م ن يوج د في صورتكم ما الذي يحدث ما الذي يبدو عليه األمر كيف تحس ون أثناء حدوث هذا األمر ماذا تفك رون تفعلون ما هي الروائح األصوات المذاقات ملمس األشياء التي ت ت حسسونها ماذا يحدث بعد ذلك كيف تحس ون أثناء حدوث هذا األمر ماذا تفكرون تفعلون اختياري : قد يكون تمرين لالسترخاء مفيدا إذا بدا أن أف ارد المجموعة مضطربون عند نهاية التمرين. 2. ر سم الصور )للطالب األصغر س ن ا / ذوي الكفاية اللفظية األدنى( أو كتابة السرد الذي يتناول الضغط أو الحادثة المسب بة للصدمة. ي سم ح هذا التمرين بالتعبير اإلبداعي عن ذكرى الضغط أو الصدمة وقد يكون مفيدا بشكل خاص إذا كانت الذكرى قد ح ض ر ت للتو بواسطة تمرين الخيال. يمكن ت شار ك هذه الرسوم/ السرديات مع المجموعة أو إبقاؤها سر ية. اطلبوا من أف ارد المجموعة و صف صورهم أو ق ارءة سردياتهم بصوت عال. ثم اطلبوا من أف ارد المجموعة اآلخرين تقديم الدعم. كونوا محترسين لضمان أن ال يقوم األف ارد اآلخرون من المجموعة بإصدار تعليقات تنطوي على الح كم أو أن يتجاهلوا عملية الب وح. إن ح د ث أي من هذا بالفعل الطالب 67

92 عال جوه عن طريق م ارجعة ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة إاورجاع ردود ف عل األف ارد اآلخرين من المجموعة إلى الوضع الطبيعي. أعل موا الطالب مسبقا بأنكم ال تريدون منهم اإلفضاء إلى األف ارد اآلخرين من المجموعة بتفاصيل أكثر مما يجب حول ما حدث ألن من الصعب س ماع هذا العدد من القصص في وقت واحد. اطلبوا منهم التركيز بشكل أكبر ع و ضا عن ذلك على التفاصيل التي تتعلق بكيفية إحساسهم وماذا كانوا يفكرون في ذلك الوقت. أنذ روهم بأنكم قد تقاطعونهم إن أحسستم أنهم ي فضون بتفاصيل أكثر مما يجب. 3. إطالع المجموعة على أج ازء محددة من الحادثة المسب بة للضغط أو الصدمة. يمكن لهذا األمر أن يكون أكثر ت س ب با باالنزعاج إاونما أكثر فائدة أيضا. استخد موا هذه التقنية بحذر في ما يخص األحداث التي قد س ب ق أن ت م ك ن الطالب من معالجتها بحيث ال تؤدي إلى أن يصبح األف ارد اآلخرون من المجموعة مغمورين بالمشاعر ربما بعد تمرين للتخي ل. إن هيكلية هذه التقنية أقل تنظيما من ت شار ك الرسوم أو السرديات وقد يكون أكثر ما تناسبه هو مجموعات الطالب األكبر س ن ا. أفر دوا وقتا عند النهاية لمعالجة عمليات الب وح. قبل استخدام هذه التقنية ل ق نوا أف ارد المجموعة بأنه ينبغي عليهم تقديم الدعم ال األحكام أو االنطواء بعد عمليات الب وح. أعل موا الطالب مسبقا بأنكم ال تريدون منهم اإلفضاء إلى األف ارد اآلخرين من المجموعة بتفاصيل أكثر مما يجب حول ما حدث ألن من الصعب س ماع هذا العدد من القصص في وقت واحد. اطلبوا منهم التركيز بشكل أكبر ع و ضا عن ذلك على التفاصيل التي تتعلق بكيفية إحساسهم وماذا كانوا يفكرون في ذلك الوقت. أنذ روهم بأنكم قد تقاطعونهم إن أحسستم أنهم ي فضون بتفاصيل أكثر مما يجب. كما في الجلسة األخيرة قد يكون من المناسب التحول نحو جزء مختلف من الحادثة المسب بة للصدمة أو حادثة ثانية وحتى ثالثة إذا كان الفرد من المجموعة قد حق ق تقدما كافيا في تلك التي اعت ب ر أنها األكثر تسب با باالنزعاج. خالل هذا الجزء من الجلسة ابذ لوا الوقت لتعزيز المها ارت التي س ب ق وت ع ل م ها أف ارد المجموعة. مثال استخد موا مقعد الوضع الح ر ج لمكافحة األفكار الشديدة الصعوبة )بعد نهاية التمرين.( يمكنكم التقديم لهذه الفكرة بالقول: الحظت أنكم ف ك رتم أثناء الصدمة بأن الذنب كله ي ق ع ع ل ي. عندما تفكرون باألمر اآلن كم تعتقدون أن هذا األمر صحيح ]إذا كان الفرد من المجموعة ما ازل يظن أن األمر صحيح استم روا.[ هل تذكرون حين ع م لنا على أفكار مقعد الوضع الح ر ج هل توج د فكرة من أفكار مقعد الوضع الح ر ج تكون أكثر واقعية وتناسب هذا الوضع بشكل أفضل إذا كان فرد من المجموعة يالقي صعوبة في توليد فكرة بديلة اطلبوا المساعدة من المجموعة حتى ي ت م تقديم فكرة أكثر واقعية..III توفير الخاتمة للتعرض إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو توفير خاتمة للتمرين عن طريق إج ارء مناقشة تدور حول ما كان مفيدا في التمرين. اطر حوا األسئلة التالية على أف ارد المجموعة: كيف كان اإلحساس عند قضاء وقت في التفكير بما حدث هل كان أفضل مما ت و ق عتم أم أسوأ كيف كان اإلحساس عند مشاركتكم ما حدث لكم مع المجموعة هل كان 68

93 أفضل مما توقعتم أم أسوأ ما األمر المفيد الذي قاله لكم أف ارد المجموعة اآلخرون كيف تظنون سيكون إحساسكم في المرة القادمة التي تفكرون/تتحدثون فيها عما حدث لكم ما الذي تريدون القيام به في المستقبل من أجل االستم ارر في العمل على هذه المشكلة.IV تخصيص األنشطة استخد موا أو ارق عمل األنشطة اآلتية من أجل تخصيص التعرضات للحياة الواقعية والعمل المتعلق بذكرى الضغط أو الصدمة على حد سواء )استخد موا ن س خا إضافية إذا اقتضى األمر(. قوموا بتخصيص األنشطة بشكل فردي ألف ارد المجموعة مستخد مين أحد الخيا ارت التالية لالستم ارر في التعرض: الطالب 1. اجعلوا أف ارد المجموعة ي نهون الرسوم أو السرديات التي بدأوا بها في الجزء الثاني من هذه الجلسة. )يجب أن تتناول هذه أج ازء من الحادثة تتطلب عمال عليها أكثر مما ت ل ق ته في الجلسة الجماعية.( ق د موا اقت ارحات محددة حول األج ازء التي ينبغي التركيز عليها. 2. اطلبوا من أف ارد المجموعة ب ذل الوقت في النظر إلى الصور أو ق ارءة القصص. اطلبوا منهم ب ذل الوقت في ت خ ي ل الجزء المسب ب للصدمة من القصة عدة م ارت. 3. استم روا بمهمات التعرض للحياة الواقعية التي في الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم مستخد مين ورقة عمل المهمة الجزء األول. 4. استخد موا ورقة عمل المهمة الجزء الثاني لممارسة تمرين مقعد الوضع الحر ج. 69

94 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 7 المهمة الجزء األول االسم: هذا األسبوع سوف:.1 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة.2 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة 2018 حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 70

95 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 7 المهمة الجزء الثاني االسم: اكتبوا في المرب ع أم ار قد حدث لكم وت س ب ب لكم باالنزعاج. ثم اكتبوا بعض األفكار التي ارودتكم تحت خانة األفكار غير المؤاتية. األمر الذي حدث: األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

96 الطالب الجلسة الجماعية رقم 8 مقدمة إلى حل المشاكل األجندة I. م ارجعة األنشطة.II مقدمة إلى حل المشاكل.III الربط بين األفكار غير المؤاتية والسلبية واألفعال.IV تبادل األفكار بشأن الحلول V. عملية صنع الق ار ارت: المحاسن والمساوئ.VI تخصيص األنشطة األغ ارض 1. التعليم الذي يتناول الربط بين األفكار واألفعال. 2. بناء المها ارت: حل المشاكل. 3. مساعدة الطالب على التعامل مع مشاكل الحياة الواقعية. التجهي ازت الخاصة 1. ن س خ عن أو ارق عمل النشاط. I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة األنشطة مع أف ارد المجموعة كما فعلتم في الجلسة األخيرة فاسألوا عن كيفية إحساسهم عندما طب قوا تمارين الت خ ي ل والرسم الذي يتناول الضغوط أو الصدمات أو الكتابة عنها. ابحثوا عن النقاط المشكلة التالية وقوموا ب ح ل ها بالطريقة الم شار إليها. 1. لم أق م بأي من األنشطة. استكش فوا أسباب هذا األمر. هل كان الخوف ممانعة اإلحساس باالنزعاج الرغبة في تجن ب التفكير بالضغط أو الصدمة إذا كان األمر كذلك ارج عوا األساس المنطقي للتعر ض. إاون أمكن أشر كوا أف ارد المجموعة اآلخرين لمساعدتكم في إقناع الطالب بأن هذا العمل ق ي م إاون كان صعبا. حاو لوا اقت ارح تشبيه ذي ص ل ة )مثال ال ألم يعني ال مكسب ( لتحفيز الطالب. ذ ك روهم بأن التجن ب يؤدي إلى اشتداد القلق واالنزعاج مع الوقت لدى األشخاص بشأن األمور. استخد موا هذه الفرصة لم ارجعة األفكار غير المؤاتية والسلبية وممارسة أنشطة مقعد الوضع الح ر ج إن أمكن )مثال عندما حان وقت القيام باألنشطة ما هي األفكار التي ارود تك وج ع ل تك ال تقوم بها (. 2. لم ي ت س ن لي الوقت/لم أحظ بالخصوصية/ إلخ. اعملوا على العوائق اللوجستية التي ت ح ول دون إكمال النشاط مع أف ارد المجموعة لضمان النجاح في األسبوع القادم. واستكش فوا بلطف األسباب األخرى الممكنة للممانعة كما هو م در ج في 1#. 3. لم يزعجني األمر/لم يكن مسب با لالنزعاج. إن هذا قد يعني إما التقدم إاوما التجن ب. استكش فوا ما إذا كان الفرد من المجموعة قد قام بالتمرين كامال إاون كان يعمل على األج ازء المؤلمة من الذكرى. إذا بدا أنه قام به بشكل صحيح فمن الممكن أن ال تكون الذكرى صعبة بالقدر المتوق ع. إاون لم يكن التمرين قد ط ب ق بشكل صحيح فواج هوا التجن ب بلطف وذ ك روا أف ارد المجموعة بأن التجن ب لن يؤدي إال إلى إحساسهم بالمزيد من القلق أو االنزعاج مع الوقت. 4. انتاب ني شعور مريع/كان األمر شديد التسب ب باالنزعاج. ضعوا إطا ار جديدا لهذا األمر على أنه عمل على المشكلة من النوع اإليجابي والشجاع. ذ ك روا الفرد 72

97 من المجموعة أن وقتا سيمضي قبل أن تصبح الذكرى أقل تسب با باالنزعاج وأنه يقوم فحسب بما يتعي ن عليه القيام به للتحسن. ت أم لوا في طرق للعمل على األج ازء األقل تسب با باالنزعاج من ذكرى الصدمة أوال ثم العمل حتى الوصول إلى األج ازء األكثر ت س ب با باالنزعاج. انظ روا في أمر اإلحاالت التي قد تكون ضرورية للطالب بعد انفضاض مجموعات التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس.)CBITS( احرصوا على م ارجعة المهمات األخرى أيضا متفقدين التعرض للحياة الواقعية وممارسة مقعد الوضع الح ر ج..II مقدمة إلى حل 1 المشاكل إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو التقديم بشكل موجز لفكرة أن حل المشاكل مع اآلخرين يقتضي الممارسة. ابدأوا بالطلب إلى أف ارد المجموعة وضع قائمة بالص ارعات أو المشاكل التي بينهم وبين األصدقاء أو أف ارد العائلة أو المعلمين واكتبوا هذه على اللوح. استفيدوا بقدر اإلمكان من قائمة المشاكل هذه في ما ت ب ق ى من الجلسة. لدى اختياركم أمثلة للمجموعة تأملوا في أنواع األع ارض التي يعب رون عنها وكم يعملون معا بشكل جي د ضمن المجموعة. هناك نوعان ممكنان من األمثلة: )1( مثل عام ي ستفاد من المشاكل 1 هذه المقدمة التي تتناول اإلدارة الصحية للواقع healthy( )management of reality مستقاة من مونيوز ومي ارندا Miranda( )Muñoz and )1986( وهي على الهيئة التي ع د ل ت بحسبها لتناسب الم ارهقين في أسارنو وآخرون.)1999( )Asarnow et al.( الشائعة بين األق ارن أو المشاكل العائلية ( إاونما تتعلق بالقلق و/أو التجن ب( و) 2 ( م ث ل يركز على الضغط أو الصدمة في ما يتعلق بأوضاع في المجتمع )مثال البوح بشأن اإلساءة والتجن ب الذي يتدخل في الصداقات(. ك ال المثل ين مب ي نان في القسم.III ق د موا لحل المشاكل كما يأتي: يظن األشخاص أحيانا أنهم منزعجون ألن لديهم مشاكل حقيقية و أن أي شخص لديه هذه المشاكل من شأنه أن يكون منزعجا. إن كان إحساسكم كذلك فإنكم تظنون في العادة أن عليكم حل المشكلة لكي تحس وا بالتحس ن. ولكن ذلك غير صحيح. إن لديكم بالفعل بعض السيطرة على اإلحساس بالتحس ن. ثمة ثالثة أج ازء لكل مشكلة: 1. األحداث المادية )الموضوعية القابلة للقياس(. 2. كيفية تفكير اآلخرين وتصر فهم. 3. كيفية تفكيركم أنتم وتصر فكم. يمكننا العمل اليوم على كيفية تفكيركم باألمور وكيف تعملون عليها..III الربط بين األفكار غير المؤاتية والسلبية واألفعال استم ار ار في حل المشاكل ي ارج ع هذا الجزء من الجلسة طرق تأثير األفكار على السلوك مع األصدقاء وأف ارد العائلة. ش د دوا على أن األفكار المختلفة تؤدي إلى أفعال مختلفة وأن إحدى طرق تغيير تصر فنا إ ازء األصدقاء والعائلة تكون بالتحقق من تفكيرنا بشأن ما حدث. المثل رقم 1 )عام(: كل أصدقاء توم )Tom( ذاهبون إلى الطالب 73

98 حفلة ارقصة في المدرسة وكلهم د ع وا صديقات لم ارفقتهم. توم هو الوحيد الذي لم ي دع أحدا بعد. توم خائف من أن الصديقة التي هو معجب بها يوالندا )Yolanda( لن ترغب بالذهاب معه لذا فهو يتجن ب دعو ت ها. بينما هو يمشي في الرواق إاوذا به يرى يوالندا تتحدث إلى شاب في صفه فيفكر إنها ذاهبة إلى الحفلة ال ارقصة معه. ولذا ينعطف عند ازوية الرواق لتجن ب يوالندا ويتجه من المدرسة نحو المنزل مباشرة. في هذا الم ث ل ما الذي ف ك ر به توم ماذا ف ع ل ]اكتبوا األفكار واألفعال في عمود ين على اللوح كما في الجدول رقم 5.[ بإمكانكم رؤية أن ما قام به توم منطقي بالكامل نظ ار لما ف ك ر به. م ن يستطيع إطالعي على بعض الطرق األخرى للتفكير بهذه المشكلة ]أدر جوا عدة أفكار أخرى كما في الجدول رقم 6 مستخد مين أسئلة مقعد الوضع الح ر ج إذا اقتضى األمر. قوموا بعد ذلك بم ارجعة كل فكرة وقولوا ماذا كان توم سيفعل لو أنه ف ك ر بتلك الطريقة.[ الم ث ل رقم 2 )مرتب ط بالصدمة(: إنك ت خب ر صديقة عما حدث لك وهي ال تقول الكثير ثم تغاد ر بعد قليل. تذه ب إلى المدرسة في اليوم التالي إاوذا بصديقتك تتحدث مع مجموعة من األوالد اآلخرين. فتظن أن صديقتك تخبرهم بما حدث لك فتغضب وتنزعج بشدة. فتتجنبها وتقطع مكالمتها الهاتفية حين تتصل بك وأنت في منزلك تلك الليلة. في هذا المث ل ما الذي فكرتم به ماذا فعلتم ]اكتبوا األفكار واألفعال في عمود ين على اللوح كما في الجدول رقم 7.[ إنكم تر ون أن ما قمتم به منطقي بالكامل نظ ار لما فكرتم به. م ن يستطيع إطالعي على بعض الطرق األخرى للتفكير بهذه المشكلة ]أدر جوا عدة أفكار أخرى على اللوح كما في الجدول رقم 8 مستخد مين أسئلة مقعد الوضع الح ر ج إذا اقتضى األمر. قوموا بعد ذلك بم ارجعة كل فكرة الجدول رقم 5 أفكار توم )Tom( وأفعاله الممكنة. األفكار إنها ذاهبة إلى الحفلة ال ارقصة معه. إنها تخبره أنها معجبة بي. األفعال ال تدع ها للخروج معك إذه ب إلى المنزل. ت و ج ه إليها اآلن وادع ها للخروج معك. الجدول رقم 6 المزيد من أفكار توم )Tom( وأفعاله الممكنة. األفعال األفكار إنهما يتحدثان عن المدرسة. ربما هي ذاهبة معه إلى الحفلة ال ارقصة. إن أجاب ت بالرفض فيمكنني أن أدعو شخصا آخر. إبحث عنها الحقا وادع ها للخروج معك. استفه م عن األمر لمعرفة ما إذا كان صحيحا. ادع ها أوال ثم شخصا آخر. 74

99 الجدول رقم 7 األفكار واألفعال الممكنة في الم ث ل رقم 2. األفكار لقد أخب ر ت الجميع عما حدث لي. كلهم يشفقون ع ل ي. كلهم يظنون أنني منبوذ. األفعال ت ج ن ب الجميع. احص ل على بعض التعاطف منهم. ت ج ن ب الجميع. الجدول رقم 8 المزيد من األفكار واألفعال الممكنة في المثل رقم 2. األفعال األفكار الطالب إنها منشغلة معهم اآلن ولكنها لن تخبرهم عني. ت ح د ث معها الحقا. سوف يمضي وقت قبل أن تدرك ما قاس يت ه ثم ستكون د ع األمر اآلن ولكن كل مها حين تتصل هاتفيا. لطيفة معي من جديد. لقد ت ب ي ن أنها ليست صديقة مخلصة. عليك أن ت در ك أنها غير جديرة بالثقة ولكن حاو ل التحدث عن األمر مع شخص آخر في قت آخر. وقولوا ماذا كنتم ستفعلون لو أنكم كنتم تفكرون بهذه الطريقة.[ إيجا از للقول ش د دوا على أن األفكار المختلفة حول مشكلة ما سوف تؤدي إلى القيام باألمور بشكل مختلف من أجل معالجة المشكلة. إذا من المهم ضمان أن يكون تفكيركم مؤاتيا ودقيقا قبل اتخاذ الق ارر بشأن ما تقومون به..IV ت باد ل األفكار بشأن الحلول إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو ممارسة خلق الكثير من الحلول لمشاكل الحياة الواقعية بحيث ال يكون أف ارد المجموعة حبيسي نوع واحد من االستجابة )تستند غالبا إلى تفكير مختل(. إن هذا الجزء من الجلسة مهم بالخصوص ألولئك األف ارد من المجموعة الذين يميلون للتصرف بشكل اندفاعي. يساعدهم هذا األمر على إبطاء عملية التفكير ومنح أنفسهم المزيد من الخيا ارت بشأن كيفية التصرف. ش ج عوا أف ارد المجموعة على اإلبداع إاونما على إدخال سلوكيات مناسبة بقدر اإلمكان أيضا. تاب عوا حتى استنفاد األمثلة في القسم III أو استخد موا مثال جديدا يستند إلى القضايا التي ط ر أت. من أجل تجزئة العرض التقديمي التعليمي ق س موا المجموعة إلى فريق ين واجعلوهما يعمالن على نفس المثل. أخب روا المجموعة أن الفريق الذي يأتي بالعدد األكبر من األفعال الممكنة سوف يكون ال اربح في المناف سة. عاو دوا بعد ذلك االلتئام كمجموعة و ارج عوا كل االحتماالت التي ت و ل د ت. المثل رقم 1 )عام(: ما هي بعض األمور المختلفة التي يستطيع توم )Tom( القيام بها في هذا الوضع 75

100 فلن ق م بوضعها في قائمة على اللوح: اسألها إن كانت قد د ع ي ت إلى الحفلة ال ارقصة إاون لم تكن فادع ها إلى م ارفقتك. اسأل أصدقاءها إن كانت ذاهبة إلى الحفلة ال ارقصة. إن كانت قد د ع ي ت إلى الحفلة ال ارقصة ف ك ر بشخص آخر تدعوه. ات خ ذ ق ار ار بعدم الذهاب إلى الحفلة ال ارقصة ولكن ه ي ء خططا أخرى. المثل رقم 2 )مرتبط بالصدمة(: ما هي بعض األشياء المختلفة التي بوسعك القيام بها في هذا الوضع فلن ق م بوضعها في قائمة على اللوح: اسأل صديقتك إن كانت قد أخبرت اآلخرين. إن كانت قد أخبرت اآلخرين بالفعل أخب رها عن كيفية إحساسك تجاه األمر. حاو ل العثور على أصدقاء أكثر جدارة بالثقة. اصر ف ذهنك عن األمر إن معرفتهم باألمر ليست ذات شأن. أو سيئا. ش ج عوهم على اقت ارح عناصر في ك ال العمود ين. قوموا بالم ارجعة بصفتكم مجموعة..VI تخصيص األنشطة تتضمن األنشطة التالية اختيار مشكلة حالية واستخدام أو ارق العمل من أجل حل المشاكل. أمض وا بضع دقائق بشكل فردي مع أف ارد المجموعة. إذا كانوا ال يتمكنون من اقت ارح مشاكل فاختاروا من بين تلك التي عم لوا عليها من قبل في الجلسة الجماعية. قوموا أيضا باختيار مواضيع إضافية من ورقة العمل التي تدور حول الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم )الجلسة الجماعية رقم 5 القسم )III في سياق التعرض للحياة الواقعية. احرصوا على العمل مع كل فرد من المجموعة إلنجاز تفاصيل المهمة. 1. أكم لوا ورقة عمل ممارسة حل المشاكل. 2. استم روا في التعرض للحياة الواقعية )مستخد مين ورقة عمل مهمة حل المشاكل(. V. عملية صنع القرارات: المحاسن والمساوئ إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تقييم األفعال الممكنة التي ينظر الطالب بأمرها. بالنسبة للمجموعات األصغر س ن ا استخد موا مصطلحات اإليجابيات والسلبيات وبالنسبة للمجموعات األكبر س ن ا استخد موا المحاسن والمساوئ. اختاروا واحدا من األفعال المفضلة التي ت ارفق المث ل ين الوارد ين في القسم III واكتبوه على اللوح ثم ارسموا عمود ين عنوانهما على التوالي اإليجابيات أو المحاسن و السلبيات أو المساوئ. ق س موا المجموعة إلى فريق ين واطلبوا منهما إيجاد أسباب تبرر لماذا قد يكون القيام بالعمل المفضل أم ار حسنا 76

101 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 8 ممارسة حل المشاكل االسم: في المربع اكت ب ما يتعلق بمشكلة تواجهها. ثم أكم ل ما ت ب ق ى من الصفحة. ما هي المشكلة التي ستعمل عليها الفكرة غير المؤاتية بشأن المشكلة أفكار مقعد الوضع الح ر ج األمور الممكنة التي تستطيع القيام بها بشأنها أي ها األفضل ف ك ر باإليجابيات والسلبيات أو المحاسن والمساوئ بالنسبة لكل منها وض ع ** قرب األمر الذي تريد تجربته أوال. ج ر به! كيف جرى األمر حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

102

103 أنشطة النش ارت الجلسة الجماعية رقم 8 مهمة حل المشاكل االسم: هذا األسبوع سوف:.1 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة.2 هذا يب ي ن لك كيف ك نت أحس حين ق مت بهذا األمر: التقدير على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر األعلى بعد قبل متى/أين المرة األولى المرة الثانية المرة الثالثة المرة ال اربعة المرة الخامسة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

104 الطالب الجلسة الجماعية رقم 9 ممارسة حل المشاكل االجتماعية األجندة I. م ارجعة األنشطة.II ممارسة حل المشاكل ومقعد الوضع الح ر ج.III م ارجعة المفاهيم الرئيسية )ال يوجد تخصيص لألنشطة( األغ ارض 1. بناء المها ارت: تحد ي األفكار غير المؤاتية والسلبية. 2. بناء المها ارت: حل المشاكل. 3. مساعدة الطالب على التعامل مع مشاكل الحياة الواقعية. التجهي ازت الخاصة ال يوجد I. مراجعة األنشطة قوموا بم ارجعة مهمة حل المشاكل. ارج عوا العوائق دون ممارسة حل المشاكل واطلبوا من المجموعة توليد أفكار جديدة بشأن كيفية معالجة المشكلة عندما ي ج د فرد من المجموعة نفسه عالقا. لن يتمكن بعض أف ارد المجموعة من التغل ب على المشاكل بسبب طبيعة المشكلة. في هذه الحالة أشيروا إلى أن أف ارد المجموعة قد بذلوا أفضل جهودهم وأن ليست كل األمور واقعة تحت سيطرتهم. أشيروا إلى أنهم يستطيعون السيطرة على كيفية تفكيرهم وت ص ر فهم وبالتالي كيف يحس ون إ ازء المشكلة. قد يتمكنون أيضا من تجزئة المشكلة إلى أج ازء يستطيعون السيطرة عليها. ساع دوا أف ارد المجموعة في العثور على طرق لإلحساس بالتحس ن بشأن األوضاع عن طريق استخدام تمارين مقعد الوضع الح ر ج أو اقت ارح االسترخاء إذا كان مناسبا. ارج عوا ممارسة التعرض للحياة الواقعية وحد دوا ما إذا كان ثمة داع لالستم ارر في العمل. إن كان كذلك عال جوا هذا األمر بشكل فردي بواسطة االتصاالت الهاتفي ة بمقد مي الرعاية أو المناقشات الخاصة مع الطالب. إذا أبلغ الطالب عن مستويات متدنية على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر بالنسبة ألكثر األمور ه ن ئوهم وعال جوا مسألة الحاجة لالستم ارر..II ممارسة حل المشاكل ومقعد الوضع الح ر ج في هذا الجزء من الجلسة ي ك ر س معظم الوقت للممارسة والم ارجعة. بحسب المجموعة يمكن تكريس الوقت لحل المشاكل أو لمقعد الوضع الح ر ج أو لكليهما في أغلب الحاالت. وج هوا تركيز المجموعة واألعضاء الفرديين نحو مشاكل الحياة الواقعية التي تتدخل حاليا في حياتهم. استخد موا هذا الوقت لتعزيز التقنيات ومساعدة الطالب على تطوير مها ارت للتعاطي مع المشاكل الحقيقية. النشاط الجماعي ق س موا المجموعة إلى فريق ين. اعر ضوا مشكلة يشترك فيها عدة أشخاص ( ارج عوا المثل اآلتي ولكن حاو لوا استخدام أمر ذي ص ل ة بالمجموعة(. 80

105 خص صوا أحد الفريق ين بدور جو )Joe( واآلخر بدور آنا.)Anna( أوال استخد موا مقعد الوضع الح ر ج لتحدي األفكار غير المؤاتية والسلبية لكل من الدور ين. ثم اجع لوا كل مجموعة تتبع خطوات حل المشاكل من أجل اتخاذ ق ارر بشأن ما يجب القيام به بالنسبة لكل د ور. قار نوا بين الق ارر ين وناق شوا األمر بصفتكم مجموعة. المثل: من المقرر أن يلتقي كل من جو )Joe( وآنا )Anna( ودانا )Dana( في الحفلة ال ارقصة في المدرسة مساء الجمعة. هم أصدقاء منذ المدرسة االبتدائية. وما أن ي ص لوا إلى الحفلة ال ارقصة حتى يقرر جو ودانا المغادرة لتناول الطعام. آنا ترغب بالبقاء في الحفلة ال ارقصة يوجد هناك شاب يعجبها. يطلبان منها أن تبقى ولكنها تقول إنها تريدهما أن ي بقيا أيضا. ولكنهما يظالن ارغب ين في المغادرة. قوموا بتخصيص أفكار جو إلحدى المجموعت ين وأفكار آنا لألخرى. اجعلوا كل فريق يقوم بتمرين مقعد الوضع الحر ج من أجل مكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية المؤدية للغضب بالنسبة لجو/آنا ثم قوموا بتبادل األفكار حول الحلول وز نوا المحاسن والمساوئ واختاروا حال. اجم عوا الفريق ين واطلبوا منهما عرض الحل وسبب اختيارهم له. إذا ت طاب ق الحالن )إذا كانا مفيد ين لكال الطرف ين( تكون هذه نهاية التمرين. إن لم ي ت طاب قا اجعلوهم يتفاوضون على تسوية تفيد الفريق ين على حد سواء. قوموا بتسمية ثالث ردود فعل شائعة على الصدمة. ما هو السؤال الذي يمكنكم توجيهه ألنفسكم عندما ت ارودكم فكرة غير مؤاتية وسلبية قوموا بتسمية طريقة أخرى )باإلضافة إلى توجيه األسئلة إلى أنفسكم( لمكافحة األفكار غير المؤاتية والسلبية. ما األمر الح س ن الذي يجب القيام به إن لم تكونوا متأكدين من كيفية معالجة مشكلة ما عندما يصيبنا مكروه فهل من األفضل التفكير به والتحدث عنه أم محاولة ت ج ن به بالكامل نصيحة للتطبيق لكي تجعلوا المراجعة أكثر تفاعلية يمكنكم اختراع مسابقة لألسئلة أو تشكيل ف ر ق لإلجابة عن أسئلة حول التدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس.)CBITS( الطالب.III مراجعة المفاهيم األساسية ض عوا ب ني ة لم ارجعة غير رسمية للمفاهيم األساسية التي ت ع ل م ها الطالب. إليكم أمثلة عن األسئلة: 81

106 الطالب الجلسة الجماعية رقم 10 الوقاية من االنتكاس والتخرج األجندة I. الوقاية من االنتكاس.II حفلة التخرج األغ ارض 1. توفير الخاتمة للمجموعة. 2. التخطيط للمستقبل. 3. تسليط الضوء على نقاط القوة واإلنجا ازت. التجهي ازت الخاصة 1. شهادة إتمام البرنامج )اختيارية( 2. هدايا أو مكافآت بسيطة )اختيارية( I. الوقاية من االنتكاس إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تعزيز المها ارت وت و ق ع المشاكل المستقبلية لدى أف ارد المجموعة. استخد موا هذا الوقت لمساعدة أف ارد المجموعة على تلخيص تجاربهم في البرنامج. اعملوا على الوقاية من االنتكاس عن طريق ت و ق ع المشاكل المستقبلية وكيفية تعاطي الطالب معها. احرصوا على تسليط الضوء على نقاط القوة لدى أف ارد المجموعة باإلضافة إلى المجاالت التي ينبغي عليهم فيها االستم ارر بممارسة المها ارت. بما أن هذا هو آخر اجتماع لكم فلنأخذ بضع دقائق لن ارجع معا كيف جرى األمر وما الذي ستقومون به في المستقبل. ل ن ت ح د ث عن: 1. ما استفدتموه من المجموعة. 2. ما األمر الذي تر ون أنه سيكون أكبر ت ح د في األشهر أو السنوات القليلة القادمة. 3. كيف يمكنكم تطبيق المها ارت التي تعلمتموها هنا في التعاطي مع تلك التحديات. س ل طوا الضوء على التجنب بما هو أمر محفوف بالمشاكل وش د دوا على النقطة التالية: قد يتسلل التجنب بسهولة عائدا إلى حياتكم. سوف تالحظون أنكم قد توقفتم عن التفكير في الحادثة أو الكالم عنها أو الذهاب إلى أماكن معي نة أو القيام بأمور معي نة ]استخد موا أمثلة من المجموعة[. إن حدث ذلك األمر فاستخد موا المها ارت التي تعلمتموها لكي ت عاو دوا القيام بكل تلك األمور من جديد حتى ي سه ل األمر. 4. كيف يمكنكم التعرف إلى التجنب ما هي إشا ارت التحذير ماذا يمكنكم ف عل ه أمضوا بضع دقائق في مناقشة التواصل المستقبلي الذي سيكون مع المجموعة إن و ج د )مثال االجتماعات وجلسات التنشيط والتواصل الفردي (. أخبروهم كيف يمكنهم االتصال بكم )إذا كان ذلك مناسبا ( أو كيف يمكنهم الحصول على مساعدة إضافية في مكان آخر إن احتاجوا إليها. 82

107 االتصال الهاتفي بمقد مي الرعاية إذا كنتم تخط طون التصاالت هاتفية بمقد مي الرعاية عند انفضاض المجموعة فذ ك روا أف ارد المجموعة بأن هذا األمر سيحدث. استخد موا المكالمة الهاتفية لم ارجعة ت ق د م الفرد من المجموعة والمجاالت التي تتطلب المزيد من العمل. ب ي نوا التقد م ونقاط القوة لمقد مي الرعاية. وقوموا بأي إحاالت أو خطط تكون الزمة لالستم ارر في العالج بحضور مقد م الرعاية والطالب معا..II حفلة التخرج إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو توفير الخاتمة للمجموعة. إذا أمكن ق د موا للمجموعة شهادات إتمام للبرنامج وأحض روا طعاما وش اربا أو ق د موا هدايا بسيطة ألف ارد المجموعة إق ار ار بإنجا ازتهم في المجموعة. ل خ صوا اإلنجا ازت الرئيسية بالنسبة لكل فرد من المجموعة بطريقة أو بأخرى وسل طوا الضوء على نقاط القوة. و ز عوا الشهادات )الملحق C(. األمثلة: عندما بدأ بافلوس )Pavlos( بالحضور في المجموعة كان التحدث عما جرى شديد الصعوبة بالنسبة إليه. ولقد ت م ك ن في المجموعة من رسم الصور وهو يستطيع اآلن على األرجح التحدث عن األمر مع م ن يشاء. لقد كانت س ندي )Cindy( تبذل جهدا كبي ار في العمل على المشاكل التي بينها وبين أختها. وهي تعرف اآلن كيف ترغب في التعامل مع تلك المشاكل. الطالب 83

108

109 مقد م الرعاية مقد م الرعاية البرنامج التعليمي

110 إعداد مقد م الرعاية الجلسة رقم 1 البرنامج التعليمي لمقد م الرعاية األجندة I. التعارف واألجندة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة اركي.III شرح ما هو التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS(.IV تعليم الطفل الذي تقومون برعايته قياس األحاسيس/ المشاعر V. كيفية مساعدة الطفل الذي تقومون برعايته على االسترخاء.VI تلخيص األغ ارض 1. الحد من الحر ج المتعلق بالتعرض للصدمة وردود الفعل عليها. 2. إرساء األ س س لتحسين التواصل بين مقد م الرعاية والطفل. I. التعارف واألجندة ع ر فوا عن أنفسكم وعن د وركم في البرنامج. ق د موا وصفا مقتضبا لألغ ارض واألجندة بالنسبة لهات ين الجلست ين: الجلسة رقم 1 ي قص د منها إطالعكم على بعض ما يتعلق بكيفية قيام األطفال ب ر د الفعل على الضغط وشرح إطار العمل الذي سنستخدمه في المجموعة التي يتواجد فيها األطفال الذين تقومون برعايتهم وتعليمكم طريقة لمساعدة ااألطفال الذين تقومون برعايتهم على االسترخاء. الجلسة رقم 2 ي قص د منها مساعدتكم على ت ع ل م طرق جديدة لمساعدة األطفال الذين تقومون برعايتهم على اإلحساس بأنهم أقل خوفا أو عصبية..II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة ي فيد هذا الجزء من الجلسة بمعلومات حول األنواع العامة من المشاكل التي يختبرها األطفال عندما يتعرضون لحوادث الحياة نصيحة للتطبيق قد يكون من الصعب جدا ح مل مقد مي الرعاية على االنخراط في هذه الجلسات. حاو لوا وضع جدول زمني ي لح ظ المرونة التالية: انظ روا في ترتيب جلسات صباحية ومسائية. إذا أمكن وف روا خدمة مجالسة األطفال بالنسبة لإلخوة باإلضافة إلى النقل والطعام. ضعوا جداول زمنية بأوقات مشتركة على امتداد كل المجموعات العاملة على التدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( لتوفير بعض الخيار. انظ روا في إجراء مكالمات هاتفية ل ن قل المادة ع و ضا عن هذه االجتماعات إذا اقتضت الحاجة. 86

111 المسب بة للصدمة. إن الهدف هو ر د األع ارض إلى الوضع الطبيعي. اشر حوا أن الطالب سوف يتعلمون ما يتعلق بردود الفعل هذه وأنه من المهم مع ذلك أن يفهمها األهل ومقد مو الرعاية أيضا. إذا ف ه م مقد مو الرعاية المشاكل العديدة التي قد ت نت ج عن التجارب المسب بة للصدمة فمن شأنهم حينها أن يكونوا أكثر ت ف ه ما ودعما للطالب وأقل شعو ار باإلحباط أو بالقلق عليهم. حسب حجم المجموعة يمكن إدارة هذا الجزء من الجلسة على هيئة محاضرة أو مناقشة. اكت بوا النقاط الرئيسية على اللوح أو جهاز عرض الش ارئح الشفافة وو ز عوا ن س خا عن النشرة الخاصة بمقد م الرعاية بحيث يتمكن مقد مو الرعاية من تدوين المالحظات عليها إن رغ بوا بذلك. ش د دوا على النقاط التالية أثناء العرض التقديمي : ما حدث لكم. التفكير باألمر طوال الوقت. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. قد يكون هذا األمر م ك د ار. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذلك يجعل األمر أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. من المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان منطقيا فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. قد تكون هذه المجموعة هي الوقت والمكان المناسب ين اللذ ين ت فر دونهما لهضم ما حدث لكم. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تدفعكم إلى التفكير باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. إن هدف هذه المجموعة هو إرجاعكم إلى النقطة التي تتمكنون عندها من القيام بكل ما تريدونه دون أن تقلقوا بشأن ما إذا كان ذلك سيذك ركم بما حدث. اإلحساس بالخوف بال سبب. قد يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. في أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. في ك ال الحالت ين بوسعنا العمل على مساعدتكم على اإلحساس بهدوء أكبر عند حدوث ذلك. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور مقد م الرعاية إن كل المشاكل المدر ج ة هي ردود فعل شائعة على الضغط الشديد. إن المجموعة مصم م ة للطالب بحيث تساعدهم في هذه المشاكل المحددة. قد يالح ظ مقد مو الرعاية أنهم يعانون من بعض هذه المشاكل بع ينها بسبب أمور مسب بة للضغط قد مر وا بها. ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو م سب ب لالنزعاج حقا فإن ت ب ي ن ما الذي حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. يميل األشخاص بعد الضغط الحاد أو الصدمة إلى إدامة التفكير في ما حدث من أجل أن يهضموه تماما كما تضطر معدتكم للعمل من أجل هضم وجبة كبيرة. يمكن لهذا أن يستغرق وقتا طويال. إن الكوابيس هي إحدى طرق هضم 87

112 ت م ث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم تصابون بالجنون. إن هذه جميعها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة وتوجد طرق تساعدكم على اإلحساس بالتحس ن. عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باالستياء ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحس ون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث. الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المنطقي أن تكونوا مترقبين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة ي ع ب ر جسدكم بها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. وعندما تبدأون باإلحساس بأنكم أكثر هدوءا سوف يتالشى هذا اإلحساس. اإلحساس بالغضب. ي ح س بعض األشخاص بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. وي ح س آخرون بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل أحد. ك الهما طبيعي وسوف يتحس ن الوضع حين تبدأون بهضم ما حدث لكم. اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم أكثر عما حدث إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. قد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج أهاليكم أو م ق د مي الرعاية الذين يتابعونكم. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أو الصدمة أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. سوف نساعدكم على التحدث عن هذه األحاسيس/ المشاعر في المجموعة. اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا يجعلكم كل هذا الضغط مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد تعر ضوا للضغط. 88

113 .III شرح ما هو التدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( يوف ر هذا الجزء من الجلسة لمحة حول كيفية تأثير األفكار والسلوكيات على األحاسيس/ المشاعر. ارسموا مثلثا على اللوح. واكتبوا جملة الضغط أو الصدمة في جهة ومنها سهم يشير إلى المثلث. ارج ع الشكل رقم 3. ابدأوا بتعريف الضغط مستدر جين أمثلة من المجموعة. حاو لوا الحصول على خليط من األحداث المسب بة للصدمة )العنف أو الحوادث( والضغط )الهجرة أو ترك المرء آلخرين و ارءه أو المعيشة في الفقر(. ما الذي أعنيه بالضغط أو الصدمة هل يمكنكم إعطائي بعض األمثلة عن أمور قد تحدث مع أحد األطفال وتكون مسب بة للضغط ]قوموا باستد ارج أفكار تتعلق بأحداث مسب بة للضغط وأدر جوها ضمن سطر الضغط أو الصدمة.[ عندما يحدث أمر مسب ب للضغط ]استخد موا أحد أمثلتهم[ كيف يغي ر ذلك ما تفكرون به ما تقومون به ما تحسون به ش د دوا على أن الضغط أو الصدمة يتسببان بتغيير كل هذه األمور وأن كل واحدة منها تؤثر بعد ذلك على األخرى مما يجعل األحاسيس/المشاعر لدى الشخص تزداد سوءا. إليكم م ث ل ممكن: إذا ت ع ر ض أحد أطفالكم لحادث سيارة. يكون هذا هو الضغط أو الصدمة. تجدهم بعد ذلك يرتجفون ويحس ون بالعصبية وباالنزعاج. هم يظنون أن ركوب السيارة خط ر حقا وال يريدون الذهاب في سيارة من جديد. وعندما تسألونهم إن كانوا يرغبون بالذهاب معكم للتسوق فهم يرفضون ويظلون في المنزل ألنهم ال يريدون التواجد في سيارة. اشر حوا كيف سيساعدهم البرنامج في أمور كاألمر التالي: إن كل األطفال الذين تقومون برعايتهم موجودون في البرنامج ألن أم ار يسب ب الضغط الشديد قد أصابهم. سوف نعمل في هذا البرنامج على زوايا المثلث الثالث بأجمعها. إننا سوف: ن ع ل م الطالب بعض التمارين التي ستجعلهم ي ح س ون بالتحس ن وأنهم أقل عصبية أو انزعاجا. ن ع ل مهم بعض الطرق للتفكير في األمور مما سيساعدهم على اإلحساس بالتحس ن أيضا. ن ع ل م الطالب بعض الطرق للقيام باألمور بحيث يصبحون قادرين على القيام بكل ما تريدون منهم ف عله دون أن ي ح س وا باالنزعاج عند قيامهم به. الشكل رقم 3. الضغط أو الصدمة ما نفعله ما نفك ر به كيف ن ح س مقد م الرعاية 89

114 اشرحوا أهمية الممارسة وأن األنشطة سيجري تخصيصها: إن جزءا مهما جدا من هذا البرنامج هو الممارسة. إن ت ع ل م مها ارت جديدة في هذا البرنامج يشبه ت ع ل م ركوب الد ارجة أو قيادة السيارة. في البداية يحس المرء بعدم ال ارحة وهو يمارس هذه المها ارت ويكون من الصعب ت ب ي ن كيفية القيام بها. ولكن إذا قمتم بممارسة المها ارت م ار ار وتك ار ار فإنها تصبح في نهاية المطاف من السهولة بحيث ال تضطرون حتى للتفكير بها يمكنكم ركوب الد ارجة بدون التفكير بالمحافظة على التوازن في الد ارجة وقيادتها واستخدام المكابح حين تحتاجونها. سوف نقوم بممارسة المها ارت الجديدة ضمن المجموعة وكذلك سنسأل األطفال الذين تقومون برعايتهم ممارسة بعض األمور في المنزل بين الجلسات. كلما ازدت قدرتكم على دعم الطالب وتشجيعهم على الممارسة ت م ك نوا من ت ع ل م استخدام هذه المها ارت بسرعة أكبر الستخدامها في التعامل مع الضغط..IV تعليم الطفل الذي تقومون برعايته قياس األحاسيس/ المشاعر ق د موا بشكل موجز لفكرة مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر بحيث يفهم مقد مو الرعاية ما هو وكيف سيستخدمه األطفال الذين يقومون برعايتهم ( ارجع الملحق B(. إن جزءا مما سن ع ل مه أطفالكم هو كيفية التحدث عن مدى عصبيتهم أو خوفهم. سوف نقوم بهذا األمر عن طريق تعليمهم استخدام مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. كحال مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر الذي يقيس الح اررة كذلك يقيس مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر مقدار إحساس الطالب بالخوف أو االنزعاج. اعر ضوا مقاييس ح اررة األحاسيس/المشاعر والتي تشير إلى مقادير مختلفة من االغتمام واحرصوا على أن يفهم مقد مو الرعاية األمر. استخد موا مثال شخصيا يقدمه شخص من المجموعة لبيان كيفية إحساس األشخاص في الم ارت المختلفة. اشرحوا أن درجة 10 على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر ي حت ف ظ بها لتلك الم ارت التي تكونون فيها خائفين ومنزعجين بشكل كامل وكل ي. V. كيف تساعدون الطفل الذي تقومون برعايته على االسترخاء إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تدريب مقد مي الرعاية على استرخاء العضالت التدريجي والتنفس االسترخائي. اعرضوا األساس المنطقي التالي: إن الضغط يصيب أجسادنا بالتشنج ويزيد الوضع سوءا عند اإلحساس بالعصبية أو االنزعاج. ولكن توجد طرق ل ح مل أجسادكم على االسترخاء مما من شأنه أن يجعلكم أكثر هدوءا. سوف ن ع ل م األطفال الذين تقومون برعايتهم طريقة لالسترخاء ونريد أن ن ع ل مكم إياها أيضا. هكذا عندما يواجه األطفال الذين تقومون برعايتهم مصاعب في النوم أو يحسون بالقلق الشديد يمكنكم استخدامها لمساعدتهم على االسترخاء. اطلبوا من مقد مي الرعاية أن ي رج عوا ظهورهم في ك ارسيهم وأن ي غمضوا أعي نهم ويتبعوا تعليماتكم. أريد منكم أن تبدأوا بالتفكير بمكان ما يجعلكم ت ح سون بارتياح كبير مثل 90

115 والدور التالي لجسمكم. ق و سوا ظهوركم بقدر ما تستطيعون وادفعوا بأكتافكم إلى الخلف كما أفعل أنا. وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخ وا. ثم انح ن وا نحو األمام فوق ركبت يكم وق و سوا ظهوركم في االتجاه اآلخر واقب ضوا معدتكم بقدر ما تستطيعون. وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخ وا. كر روا األمر من جديد ابقوا كما أنتم ثم استرخ وا. واستم روا بالتنفس... شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. ل ن عم ل على سيقانكم وأقدامكم. ارفعوا سيقانكم مستقيمة إلى األعلى أمامكم وق ر بوا أصابع أقدامكم من وجوهكم بقدر ما تستطيعون. ش د وا سيقانكم بكاملها بالكرسي. وابق وا على هذه حتى تلتصق الحالة. ثم استرخوا. كر روا هذا من جديد ابقوا على هذه الحالة واآلن استرخ وا. بعد ذلك و ج هوا أصابع أقدامكم إلى أبعد نقطة عن وجوهكم وش د وا عضالت سيقانكم من جديد. وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخ وا. كر روا األمر من جديد ابقوا كما أنتم ثم استرخ وا. شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. فك روا بكل أج ازء جسدكم واجع لوا أي جزء مشدود منه يسترخي. د ع وا كل التوتر ي خر ج من أجسادكم. شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. واآلن افت حوا أعي ن كم واست ووا بالجلوس وكونوا جزءا من المجموعة ثانية. مقد م الرعاية.VI تلخيص سريركم أو حوض االستحمام أو األريكة أو الشاطئ. ت خ ي لوا أنكم مستلقون هناك أو جالسون بشكل مريح. خذوا ن ف سا ]وانتظروا 3 إلى 4 ثوان ] ثم ازفروا ]وانتظ روا 3 إلى 4 ثوان [ شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. حاو لوا االستم ارر في التنفس بهذه الطريقة بينما نتابع. واستم روا في التفكير بالنقطة التي توفر لكم أكبر إحساس باالرتياح. أريد منكم اآلن أن تقبضوا أك ف كم وتشد وا بقوة. يمكنكم أن تفتحوا أعي ن كم ل ت ر وا كيف أفعل ذلك إن لم تكونوا تعرفون كيفية القيام بهذا األمر. حاف ظوا على قبضتكم بهذا الشكل. قوموا اآلن بإرخائها تماما وهز وها كرروا األمر اقبضوا أك ف كم. ثم أرخوها تماما. هل يمكنكم اإلحساس بالفرق بين ما كانت عليه حين كانت مشدودة وكيفية إحساسكم بها عندما تكون مسترخية ل ن ق م باألمر نفسه لبقية الذ ارع. ش د وا الذ ارع بكامله كما عندما تريدون إب ارز عضالتكم وأ بقوها كذلك. واآلن أرخوها تماما. كر روا األمر من جديد. ش د وا واآلن أرخوا. ل ن نت ق ل اآلن إلى أكتافكم. ارف عوا أكتافكم إلى مستوى األذن ين وش د وها... وأبقوها كذلك واآلن أرخوها. كر روا األمر من جديد. ارفعوا أكتافكم حتى تصل إلى آذانكم وأبقوها كذلك واآلن أرخوها تماما. احرصوا على أن تكون أيديكم وأذرعكم وأكتافكم مسترخية تماما. خذوا ن ف سا... ثم ازفروا... شهيق... زفير. فلنعمل اآلن على وجوهكم. اقب ضوا وجوهكم بالشدة التي تتمكنون منها وأغم ضوا أعي ن كم بقوة واقب ضوا أفواهكم وابق وا على هذه الحالة. واآلن استرخوا. حاو لوا ثانية. اقب ضوا وجهكم بكامله وابق وا على هذه الحالة ثم استرخوا. استم روا بالتنفس كما فعلنا من قبل... شهيق... وزفير... شهيق... وزفير. اشكروا مقد مي الرعاية على مجيئهم وشج عوهم على حضور الجلسة رقم 2 لمقد مي الرعاية. 91

116 النشرة الخاصة بمقد م الرعاية الجلسة رقم 1 ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة هناك طرق عديدة مختلفة لقيام الشباب بردود فعل على حوادث الحياة المسب بة للضغط. لقد أدر جنا عدة أنواع من ردود الفعل في قائمة في األدنى وكلها شائعة جدا. لقد طلبنا من الطفل الذي تقومون برعايته أن ي عر ض عليكم هذه القائمة وأن يتحدث معكم بشأن أي منها هي التي واج ه مشاكل بسببها مؤخ ار. قد تالحظون أيضا طرقا اتبعتموها في ردود الفعل على أحداث مسب بة للضغط في حياتكم الخاصة. نرجو أال تترددوا في االتصال بنا إن كان لديكم أي سؤال بشأن هذه المشاكل أو طريقة معالجتها من ق ب ل المجموعة. اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو مسب ب لالضط ارب حقا فإن ت ب ي ن ما حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. على أثر الضغط الشديد أو الصدمة يميل األشخاص إلى إدامة التفكير بما حدث من أجل هضمه كما تضطر معدتكم إلى العمل على هضم وجبة كبيرة. إن الكوابيس هي إحدى طرق هضم ما حدث. التفكير باألمر طوال الوقت. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. وقد يكون هذا األمر م ك د ار. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذلك يجعل األمر أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. فمن المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان مفهوما فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تجعلكم تفكرون باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. اإلحساس بالخوف بال سبب. يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. وفي أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور تمث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم في طريقكم إلى الجنون. كلها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة. عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باإلحباط ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحسون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 92

117 النشرة الخاصة بمقد م الرعاية الجلسة رقم 1 الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المفهوم أن تكونوا مترق بين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير طوال الوقت بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة أخرى ي ع ب ر جسدكم بواسطتها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. اإلحساس بالغضب. ي ح س األشخاص أحيانا بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. وفي أحيان أخرى يح س األشخاص بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل أحد. اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم عما حدث أكثر إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. وقد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج أشخاص آخرين. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا يجعلكم كل هذا الضغط مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد وقعوا تحت الضغط حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

118 إعداد مقد م الرعاية الجلسة رقم 2 البرنامج التعليمي لمقد م الرعاية األجندة I. التعارف واألجندة.II تعليم األطفال النظر إلى أفكارهم.III تعليم األطفال مواجهة مخاوفهم.IV تعليم األطفال هضم ما حدث لهم V. تعليم األطفال حل مشاكلهم اليومية.VI تلخيص األغ ارض 1. إعداد مقد مي الرعاية في ما يتعلق بالتقنيات المستخد مة في البرنامج. 2. تمكين مقد مي الرعاية من دعم الطالب خالل البرنامج. التجهي ازت الخاصة 1. ن س خ عن النشرة الخاصة بمقد م الرعاية 2. ن س خ عن موازين الح اررة الخاصة باألحاسيس/المشاعر 3. ن س خ عن ورقة عمل من إحدى الجلسات الفردية I. التعارف واألجندة ع ر فوا عن أنفسكم وعن د وركم في البرنامج من أجل أي من مقد مي الرعاية الذين فاتتهم الجلسة األولى. وذ ك روا مقد مي الرعاية بشكل موجز بما ت ع ل موه في المرة األخيرة وبما ستقومون بتغطيته في هذه المرة: الجلسة رقم 1 ي قص د منها إطالعكم على بعض ما يتعلق بكيفية قيام األطفال ب ر د الفعل على الضغط وشرح إطار العمل الذي سنستخدمه في المجموعة التي يتواجد فيها األطفال الذين تقومون برعايتهم وتعليمكم طريقة لمساعدة األطفال الذين تقومون برعايتهم على االسترخاء. الجلسة رقم 2 ي قص د منها مساعدتكم على ت ع ل م طرق جديدة لمساعدة األطفال الذين تقومون برعايتهم على اإلحساس بأنهم أقل خوفا أو عصبية..II تعليم األطفال النظر إلى أفكارهم إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو إطالع مقد مي الرعاية على الجزء اإلد اركي من البرنامج. ابدأوا ب و صف الطريقة التي يؤثر فيها الضغط على التفكير: عندما ي ختب ر األطفال حادثة مسب بة للصدمة فقد تصبح لديهم أفكار سلبية جدا بخصوص أنفسهم أو بشأن العال م عموما أو بشأن سبب حصول الحادثة. مثال إذا ت ع ر ض طفل للضرب في المدرسة فهو قد يفكر بأمور م ثل: أنا ضعيف. ال أستطيع حماية نفسي. المدرسة ليست مكانا آمنا. بعد مرور األطفال بحوادث مسب بة للصدمة فهم يفكرون في أحيان كثيرة أنهم يستحقون اللوم بطريقة ما أو أن ما حدث يقع الذنب فيه عليهم. هم يفكرون أيضا في العادة بأمور سيئة بخصوص أنفسهم ) أنا ال أصل ح لشيء ( ويظنون أن العال م أكثر خط ار مما هو عليه في الحقيقة ) ليس هناك مكان أكون فيه آمنا أو ال يمكنني أن أثق بأحد (. إن أنواع األفكار هذه تجعل األطفال يحس ون بشكل أسوأ من ذي قبل. إن 94

119 األفكار السلبية غير المؤاتية ال تكون صحيحة بالكامل في أغلب األحيان. فإن اعتقاد األطفال مثال بأنهم لن يكونوا سعداء من جديد أبدا أو أنه ال يمكنهم الوثوق بأي كان أمر غير صحيح على األرجح. عندما ال تكون األفكار السلبية صحيحة فإنها مع ذلك تسب ب لنا االنزعاج إال إذا ت ب ي ن لنا أنها غير صحيحة. سوف نقوم بتعليم الطالب االلتفات إلى طريقة تفكيرهم باألمور. إذا الح ظوا وجود بعض التفكير السلبي سوف ن ع ل مهم بعض األسئلة ليطرحوها على أنفسهم لضمان أنهم ال يفكرون بشكل غير دقيق. إن بعض األسئلة التي سيبدأ األطفال الذين تقومون برعايتهم بطرحها على أنفسهم هي: هل توجد طريقة أخرى للنظر إلى هذا األمر هل هناك سبب آخر لحدوث هذا األمر ما أسوأ ما قد يحدث ما أفضل ما قد يحدث ما الذي سوف يحدث على األرجح هل من شيء أتمكن من ف عله حيال هذا األمر ما الدليل على أن هذه الفكرة صحيحة هل حدث أمر كهذا معي من قبل هل حدث هذا األمر مع أشخاص آخرين خذوا بضع دقائق مستخد مين األمثلة من نشرة األفكار لق ارءة بعض األسئلة التي أدرجتموها في القائمة. ب ي نوا كيف يمكن لألسئلة أن تساعد األشخاص على إد ارك أن أفكارهم غير دقيقة وأنه توجد طرق أكثر دقة للنظر إلى األوضاع. ب ي نوا لمقد مي الرعاية األسئلة التي في النشرة لإلشارة إلى الكيفية التي سيتعل م الطالب من خاللها التفكير بشكل أدق. وخذوا بضع دقائق لمناقشة أي مخاوف واإلجابة على أي أسئلة تكون لدى مقد مي الرعاية بشأن العملية..III تعليم األطفال مواجهة مخاوفهم إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تعليم مقد مي الرعاية ما يتعلق بالتعرضات للحياة الواقعية التي سيقوم بها الطالب في المجموعة. ابدأوا بشرح كيفية ت اركم التجن ب وت د خ له في عملية التعافي: إن إحدى طرق تعامل األشخاص مع الضغط تكون بمحاولة ت ج ن ب ه. من المرج ح أن تكونوا جميعا قد مررتم بتجربة عدم الرغبة في القيام بأحد األمور التي تجعلكم تحس ون بالعصبية أو الخوف. ينجح هذا األمر في العادة لمدة قصيرة نستطيع أحيانا تجن ب أمر من شأنه أن يكون صعبا علينا. إاونما مع الوقت قد يتد خل هذا في حياتكم. مثال قد يحس بعضكم بالعصبية أو القلق عند التحدث أمام مجموعة كبيرة من األشخاص. لذلك قد تحاولون تجن ب إلقاء الخ ط ب إال إذا اضطررتم بالفعل. ولكن تجنب األمر يتدخل في اكتساب الب ارعة في إلقاء الخ ط ب إاوحساسكم بالثقة في أنكم تتمكنون من القيام باألمر بشكل جي د وتكونون إذا ما زلتم تحسون بالعصبية والقلق في المرة التالية التي تضطرون للقيام باألمر. إن نفس األمر يحدث لألطفال الذين يمرون بتجارب مسب بة للضغط. إنهم يتجنبون األمور التي ت شع ر هم بعدم االرتياح. فيبدأون بالتجن ب بوتيرة أعلى فأعلى. مثال األطفال الذين يحس ون بالخوف من المدرسة يتغي بون أحيانا عن المدرسة ولكن هذا لن يزيد الذهاب إلى المدرسة ثانية إال صعوبة. في المجموعة سوف ن ع ل م األطفال الذين تقومون برعايتهم مواجهة مخاوفهم. ما الذي نعنيه بمواجهة مخاوفكم نعني مقد م الرعاية 95

120 محاولتكم القيام بأمر تخافونه م ار ار وتك ار ار حتى يصبح طبيعيا وسهال. ]اضر بوا مثال م ثل: كنت عصبيا بشأن التحدث أمام مجموعات من األشخاص ولكن األمر ازداد سهولة مع قيامي به أكثر. أصبحت اآلن أحس بالقليل من العصبية ولكنني أعلم أني أستطيع القيام باألمر بدون أي مشاكل. و ز عوا ن س خا عن النشرة التي تتحدث عن مواجهة مخاوفكم.[ سوف نبدأ مع الطالب باختيار وضع يجعل ك ال منهم يحس بالقلق أو االنزعاج )مستخد مين مقياس ح اررة األحاسيس/ المشاعر(. سوف نحترز من بضعة أمور لدى قيامنا بهذا األمر: 1. يجب أن تكون األوضاع على القائمة آمنة. لن ن دخ ل أوضاعا تشتمل على التعرض الشخصي للعنف أو القيام بأي أمر خطير أو التواجد في بيئات غير آمنة )مثال أن يكون المرء وحده في منطقة مقفرة أثناء الليل(. 2. لقد ص م م ت بعض األوضاع ل ج عل األشخاص يحس ون بالعصبية أو اإلثارة وهي مما يصع ب العمل عليه. وتشمل هذه مشاهدة األفالم المخيفة وركوب األفعوانيات إلخ. إننا لن نعمل على هذه األنواع من األوضاع أيضا. سوف نرك ز ع و ضا عن ذلك على إجابات األسئلة التالية: هل هناك أي أمور ك نتم تقومون بها بانتظام وتوقفتم بعد الضغط أو الصدمة التي مر رتم بها أمثلة: الذهاب إلى أمكنة تذك ركم بما حدث والقيام بأمور كنتم تقومون بها عند حدوث الضغط أو الصدمة. هل بدأتم بتجنب أمور مثل تفادي التواجد وحدكم في أمكنة معي نة أو أن تكونوا في الظالم أو النوم وحدكم هل تتجنبون التحدث مع األشخاص بشأن ما حدث هل هناك أحد ما ترغبون بالتمكن من التحدث معه بشأن هذا األمر هل تتجنبون ق ارءة األمور أو مشاهدة بعض الب ارمج التلفزيونية التي تذك ركم بما حدث هل تتجنبون أشياء معي نة قد تجعلكم عصبيين أو منزعجين ألنها كانت موجودة حين حدوث األمر سيقوم الطالب بعد ذلك بتجزئة الوضع إلى درجات على س ل م )الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم( مستخد مين مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر ]اعرضوه عليهم من جديد[ وسيبدأون باتخاذ الخطوات بحيث يتمكنون من العمل باتجاه الوضع الذي يتجنبونه. ]قوموا ب و صف نوع نموذجي من المهمات واق أروا عليهم عي نة من ورقة عمل األنشطة التابعة إلحدى الجلسات الجماعية.[ يمكنكم تقديم المساعدة عن طريق العمل مع األطفال الذين تقومون برعايتهم للقيام بالمهمات. سوف يحتاج األطفال الذين تقومون برعايتهم أحيانا إلى القيام بأمر ما معكم أوال قبل التمكن من القيام به وحدهم. نريد منكم كذلك أن تساعدوا األطفال الذين تقومون برعايتهم على مواجهة مخاوفهم عن طريق مواجهة مخاوفكم الشخصية. قد تالحظون أنكم قلقون بشأن القيام ببعض األمور أيضا بسبب أنواع الضواغط التي واجهتموها. قد تجدون عن طريق مساعدة األطفال الذين تقومون برعايتهم أنكم تشعرون بارتياح أكبر إ ازء القيام بهذه األمور. خذوا بضع دقائق لمناقشة أي مخاوف واإلجابة على أي أسئلة تكون لدى مقد مي الرعاية بشأن العملية. 96

121 .IV تعليم األطفال ه ضم ما حدث لهم إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تحضير مقد مي الرعاية للعمل الذي يرك ز على الصدمة والذي سيقوم به األطفال الذين يقومون برعايتهم في المجموعة. سوف نعمل مع األطفال الذين تقومون برعايتهم على الضغوط أو الصدمات التي مر وا بها. هل س ب ق لكم أن أفرطتم في األكل دفعة واحدة وأحس ستم باالمتالء والغثيان بقوة بعد ذلك وتمنيتم لو أنكم لم تأكلوا هذا المقدار من الطعام إنكم تشعرون بالسقم في معدتكم ألنها تحمل أكثر من طاقتها في وقت واحد. أنتم تحس ون كأن ذاك الطعام يمأل جسدكم بكامله. إن في معدتكم أكثر مما تقدر على ت ح م له. إن طريقتكم في التفكير بالحادثة المسب بة للضغط التي مررتم بها يمكن أن يكون اإلحساس بها مماثال إنها أكثر مما تستطيعون هضمه في وقت واحد لذا فهي تزعجكم كثي ار. كما هي الحالة بالنسبة لوجبة الطعام فإن عليكم أن تهضموها عاجال أو آجال. ومع أن الضغط يبدو على األرجح طاغيا بالفعل عندما تفكرون به اآلن إال إنكم تستطيعون في نهاية المطاف وعن طريق الجهد الكافي أن تجعلوه أصغر. سوف نساعد األطفال الذين تقومون برعايتهم على هضم ما حدث. إن التفكير بالضغط أو الصدمة في مكان آمن )مع أحد المستشارين أو في المجموعة( سوف يؤدي إلى بضعة أمور: 1. مع مرور الوقت إذا ع م ل األطفال الذين تقومون برعايتهم على هضم الضغوط أو الصدمات فإنهم سوف يحس ون بانزعاج أقل في كل مرة يفكرون باألمر. وعند انقضاء الجلسات الجماعية سوف يكون األطفال الذين تقومون برعايتهم قادرين على التفكير بما حدث واإلحساس مع ذلك أنهم بخير. 2. سوف يتعلم األطفال الذين تقومون برعايتهم أن التفكير بالضغوط أو الصدمات لن يجعلهم يفقدون صوابهم أو يصابوا بالجنون وأنها ذكرى سيئة وال تستطيع إيذاءهم بعد اليوم. 3. سوف يتعلم األطفال الذين تقومون برعايتهم أنه بوسعهم اإلمساك بزمام السيطرة على كيفية إحساسهم والقيام بأمر ما ل ح مل أنفسهم على اإلحساس بالتحس ن. سوف نعمل على الصدمات عن طريق الطلب من األطفال الذين تقومون برعايتهم ت خ ي لها أو رسم صو ر عنها أو التحدث عنها في الجلسات الجماعية. خذوا بضع دقائق لمناقشة أي مخاوف واإلجابة على أي أسئلة تكون لدى مقد مي الرعاية بشأن العملية. V. تعليم األطفال حل المشاكل اليومية إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو التقديم بإيجاز لفكرة أن حل المشاكل مع األشخاص اآلخرين يتطلب الممارسة وشر ح كيفية إج ارء هذه العملية في المجموعة أيضا. ابدأوا بالحصول على أمثلة من مقد مي الرعاية عن أنواع المشاكل التي يواجهها األطفال الذين يقومون برعايتهم. إذا لم يتطوعوا بتقديم أي أمثلة ق د موا بعضا مما يلي: الدخول في جداالت مع األصدقاء االختالف مع مقد مي الرعاية بشأن القواعد المتبعة في المنزل مقد م الرعاية 97

122 الخالفات مع اإلخوة واألخوات مواجهة المصاعب في أحد صفوف المدرسة. اشرحوا أن المجموعة سوف تعمل على األج ازء التالية من المشاكل: النظر إلى األفكار التي لدى الطالب بشأن المشاكل لضمان رؤيتهم المشاكل بدقة اقت ارح قائمة بالحلول الممكنة تتعلق بكيفية التعاطي مع المشاكل التأمل في الحلول الممكنة لرؤية اإليجابيات والسلبيات في كل منها تجربة الحلول لمعرفة ما إذا كانت ناجحة. خذوا بضع دقائق لمناقشة أي مخاوف واإلجابة على أي أسئلة تكون لدى مقد مي الرعاية بشأن العملية..VI تلخيص خذوا بضع دقائق للثناء على مقد مي الرعاية لبذلهم الوقت من أجل حضور االجتماع )االجتماعات( وذ ك روهم بكيفية االتصال بكم خالل الم ض ي بالبرنامج: أو د أن أشكركم جميعا لمجيئكم هذا المساء. أعل م أن المجيء إلى هنا في ليلة تسبق يوما د ارسيا أمر يتطلب الجهد إاون ذلك ي ظه ر بالفعل ح ب كم لألطفال الذين تقومون برعايتهم وقلقكم عليهم. آم ل أن تكونوا قد اكتسبتم فكرة أفضل عما يمثله هذا البرنامج وأو د إعالمكم أنه بوسعكم االتصال بي بشأن أي أسئلة أو مخاوف في أي وقت كان. 98

123 أمثلة عن األفكار األفكار غير المؤاتية أفكار مقعد الوضع الح ر ج إن الكوابيس ال ت ارودني في كل ليلة فربما ال ت ارودني الليلة. إن غ ف وت فست ارودني الكوابيس. الكوابيس ليست حقيقية ال يمكنها أن تؤذيني. يجب أن أحظى بقسط من النوم لكي أكون يقظا في المدرسة غدا حتى ولو لز م ذلك أن ت ارودني الكوابيس. إن غ ف وت فسيحدث مكروه. إنني آمن في منزلي وسريري. إن عائلتي موجودة هنا وستقوم بحمايتي. إن حدث مكروه فسوف أستيقظ وأكون قاد ار على التعامل مع األمر حينها. أستطيع ممارسة االسترخاء إن أحسست بالعصبية. إن االستلقاء في السرير يجعلني أحس بالعصبية. أستطيع تذكير نفسي بأني آمن. ال ضير من اإلحساس بالعصبية لفترة قصيرة سوف أغفو في نهاية المطاف. مواجهة مخاوفكم 1. اختاروا لمحاولتكم األولى من بين األمور الم در ج ة في ورقة عمل الدرجات المؤدية إلى مواجهة مخاوفكم مما تكونون متأكدين من قدرتكم على إدارته ومما لم ي س ج ل تقدي ار يزيد عن 4 على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. 2. ت ب ي نوا متى تستطيعون محاولة القيام باألمر الذي اخترتموه وأين. عليكم أن تقوموا باألمر م ار ار وتك ار ار ال مرة واحدة أو اثنت ين فحسب. عليكم أن تكونوا قادرين على القيام به بشكل آمن: ال تقوموا بأي أمر يعر ضكم للخطر. ال تقوموا بأي أمر بدون إخبار أحد أوال. 3. أخب روا أحد مقد مي الرعاية بما ستقومون به. احرصوا على أن يفهم مقد م الرعاية الذي يتابعكم ما تخططون له وأنه يستطيع مساعدتكم عليه إن كنتم بحاجة للمساعدة. 4. عندما تقومون باألمر التزموا بذلك مهما ب ل غتم من اإلحساس بالعصبية. استمروا به حتى تبدأوا باإلحساس أنكم أقل عصبية أو انزعاجا بقليل. بإمكانكم استخدام تقنية االسترخاء إن احتجتم إليها. قد تضطرون إلى االلت ازم باألمر لفت ةر طويلة وقد ت ص ل الفترة إلى الساعة قبل أن تبدأوا باإلحساس بالتحس ن. إن لم تتحس نوا بعد ساعة احرصوا على القيام باألمر مرة بعد مرة. في نهاية المطاف ومع ما يكفي من الممارسة سوف تبدأون باإلحساس بارتياح أكبر. 5. قوموا بملء استمارة األنشطة من أجل بيان كيف كان إحساسكم على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر قبل قيامكم باألمر في كل مرة وبعده. كذلك أخب روا عما كان أعلى مستوى لديكم على مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر. ت ح د ثوا إلى قائد مجموعتكم إذا لم تشاهدوا أي ت ح س ن. 99

124

125 الم ع ل م الم ع ل م البرنامج التعليمي

126 إعداد الم ع ل م الجلسة رقم 1 البرنامج التعليمي للمعل م األجندة I. التعارف واألجندة.II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة اركي.III شرح ما هو التدخل اإلد السلوكي الم عني بالصدمات في المدارس )CBITS(.IV عناصر برنامج التدخل الم عني اإلد اركي السلوكي بالصدمات في المدارس )CBITS( V. نصائح لتعليم الطالب الذين تعرضوا للصدمة.VI اإلجابة على األسئلة األغ ارض 1. تعبئة الدعم والت ف ه م من ق ب ل المعلمين. I. التعارف واألجندة ع ر فوا عن أنفسكم وعن دوركم في البرنامج. وفي حال انطباق األمر على الحالة قوموا نصيحة للتطبيق إن ت ب ن ي المعلمين للعملية مهم جدا في سبيل التطبيق الناجح للتدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس.)CBITS( انظروا في مسألة أدوات إضافية لزيادة التبن ي: مقطع فيديو بعنوان الطالب والصدمة )متوفر على الموقع اإللكتروني التالي: ) مجموعة أدوات الشبكة الوطنية للكرب الرضحي لدى األطفال لالستخدام من ق ب ل المربين Child( NCTSN )Trauma Toolkit for Educators )متوفرة على الموقع اإللكتروني التالي: resources/child-trauma-toolkiteducators) بشرح اللوجستيات المتعلقة بالكيفية التي سيتم بحسبها التعامل مع عملية التعرف إلى الطالب السلوكي لتنسيبهم إلى التدخل اإلد اركي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( وكذلك بالنسبة لكيفية وضع الجداول الزمنية للمجموعات وعال جوا المخاوف المرتبطة بالوقت األكاديمي الضائع. ق د موا وصفا موج از يفيد بأن الهدف من هذه الجلسة وأجندتها هما كالتالي: توصيف ردود الف عل الشائعة على الصدمة وتوفير نموذج للتفكير بالصدمة السلوكي توصيف عناصر التدخل اإلد اركي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( تقديم نصائح لتعليم الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة..II التعليم الذي يتناول ردود الفعل الشائعة على الصدمة ي فيد هذا الجزء من الجلسة بمعلومات حول األنواع العامة من المشاكل التي يختبرها الطالب عندما يتعرضون لحوادث الحياة المسب بة للصدمة. إذا ف ه م المعلمون أن مشاكل 102

127 عديدة قد ت نت ج عن التجارب المسب بة للصدمة فمن شأنهم حينها أن يكونوا أكثر ت ف ه ما ودعما للطالب وأقل شعو ار باالستياء أو بالقلق عليهم. س ل طوا الضوء على التجليات الصف ية الممكنة للمشاكل وأجروا مناقشة بشأن الطريقة التي ت نس ب بها هذه المشاكل في العادة إلى أسباب أخرى )مثال اضط ارب فرط الحركة وتشتت االنتباه.)]ADHD[ ش د دوا على النقاط التالية: إن كل المشاكل هي ردود فعل شائعة على الضغط الشديد. إن المجموعة مصم م ة للطالب بحيث تساعدهم في هذه المشاكل المحددة. يعاني الطالب في أغلب األحيان من مشاكل م ر ضية م ارف قة مثل االكتئاب أو مشاكل االضط ارب السلوكي أو اضط ارب فرط الحركة وتشتت االنتباه.)ADHD( إنكم لستم في م عر ض اقت ارح أن الصدمة هي السبب الجذري لكل المشاكل التي يعاني منها الطالب. إاونما باألحرى أن األع ارض المرتبطة بالصدمة هي جزء من الصورة. قد ت حج ب مشاكل أخرى مثل اضط ارب فرط الحركة وتشتت االنتباه )ADHD( وكذلك االكتئاب األع ارض المرتبطة بالصدمة أحيانا. والعكس صحيح أيضا فاألع ارض المرتبطة بالصدمة بوسعها ح ج ب مشاكل أخرى حادة. إن التشخيص والعالج معق دان ألنه من الضروري التفريق بين المشاكل في سبيل تطبيق العالجات المالئمة. ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة يتعامل األشخاص مع الصدمة بطرق مختلفة. قد تجدون أن الطالب ي ظه ر عليه واحد أو أكثر من األع ارض التالية: اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو مسب ب لالضط ارب حقا فإن ت ب ي ن ما حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. على أثر الضغط الشديد أو الصدمة يميل األشخاص إلى إدامة التفكير بما حدث من أجل هضمه كما تضطر معدتكم إلى العمل على هضم وجبة كبيرة. قد يستغرق هذا األمر وقتا طويال. التجليات الصف ية: ت ع ب ونعاس أثناء النهار. التفكير باألمر طوال الوقت/معاودة ت ه ي ؤ األمر. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. قد يكون هذا األمر م ك د ار. التجليات الصف ية: صعوبة في التركيز وسهولة البكاء والدو ارن المتكرر حول موضوع الصدمة. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذكرى الصدمة يجعل األمور أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. من المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان مفهوما فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. التجليات الصف ية: صعوبة في الجلوس مستق ار واإلنشاء المستمر لموارد اإللهاء وعدم الرغبة بالتحدث عن المشاكل. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تجعلكم تفكرون باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. التجليات الصف ية: التمن ع عن القيام بأمور معي نة أو الذهاب الم ع ل م 103

128 إلى أماكن معي نة دون شرح واضح للسبب والتغي ب بسبب ت ج ن ب أمور في الطريق إلى المدرسة أو لت ج ن ب المدرسة ذاتها. اإلحساس بالخوف بال سبب. يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. في أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. التجليات الصف ية: سهولة اإلصابة باالنزعاج. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور تمث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم في طريقكم إلى الجنون. كلها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة. التجليات الصف ية: سهولة اإلصابة باالنزعاج. عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باإلحباط ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. ال توجد تجليات صف ية واضحة. صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحسون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث. التجليات الصف ية: مشاكل في التركيز وعدم إتمام األنشطة وأداء أسوأ في الواجبات المدرسية واالمتحانات. الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المفهوم أن تكونوا مترق بين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. التجليات الصف ية: الرغبة في الجلوس بمواجهة الباب أو مستندا إلى الحائط والت ن ب ه طوال الوقت. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة أخرى ي ع ب ر جسدكم بواسطتها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. التجليات الصف ية: اإلجفال بسهولة. اإلحساس بالغضب. ي ح س األشخاص أحيانا بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. وفي أحيان أخرى يح س أشخاص آخرون بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل أحد. التجليات الصف ية: ازدياد في الع ارك مع األق ارن والمعارضة المستمرة. اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم عما حدث أكثر إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. التجليات الصف ية: االنزواء عن األق ارن وتفادي النظر إلى وجوه األشخاص عند التحدث إليهم وتصريحات سلبية عن الذات. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. وقد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج أهاليكم أو مقد مي الرعاية الذين يتابعونكم. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. التجليات الصف ية: تصريحات سلبية عن الذات. 104

129 اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أو الصدمة أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. التجليات الصف ية: سهولة البكاء والتعلق بمقد مي الرعاية أو المعلمين واالنزواء عن األق ارن. اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا يجعلكم كل هذا الضغط مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. التجليات الصف ية: االنزواء عن األق ارن وتصريحات سلبية عن الذات. آلخرين و ارءه أو المعيشة في الفقر(. ما الذي أعنيه بالضغط أو الصدمة هل يمكنكم تقديم بعض األمثلة عن أمور قد تحدث مع أحد الطالب وتكون مسب بة للضغط ]قوموا باستد ارج أفكار تتعلق بأحداث مسب بة للضغط وأدر جوها ضمن سطر الضغط أو الصدمة.[ الشكل رقم 4. الضغط أو الصدمة ما نفك ر به وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد وقعوا تحت الضغط. التجليات الصف ية: المزيد من الزيا ارت لممرضة المدرسة والتغي ب وش كايات من أوجاع في البطن أو ال أرس..III شرح ما هو التدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( يوف ر هذا الجزء من الجلسة لمحة حول كيفية تأثير األفكار والسلوكيات على األحاسيس/ المشاعر. ارسموا مثلثا على اللوح. واكتبوا جملة الضغط أو الصدمة في جهة ومنها سهم يشير إلى المثلث. ارج ع الشكل رقم 4. ابدأوا بتعريف الضغط مستدر جين أمثلة من المجموعة. حاو لوا الحصول على خليط من األحداث المسب بة للصدمة )العنف أو الحوادث( والضغط )الهجرة أو ترك المرء ما نفعله عندما يحدث أمر م س ب ب للضغط ]استخد موا أحد أمثلتهم[ كيف يغي ر ذلك ما تفكرون به ما تقومون به ما تحسون به ش د دوا على أن الضغط أو الصدمة يتسببان بتغيير كل هذه األمور وأن كل واحد منها يؤثر بعد ذلك على اآلخر مما يجعلكم تحس ون بشكل أسوأ. إليكم م ث ل ممكن: ت ع ر ض ت ماريسول )Marisol( لحادث سيارة. ذاك هو الضغط أو الصدمة. تجدونها بعد ذلك ترتجف وت حس بالعصبية وباالنزعاج. هي تظن أن ركوب السيارة خط ر حقا وال تريد ركوب السيارة من جديد. وعندما تسألها أمها إن كانت ترغب بالذهاب معها للتسوق فهي ترفض كيف ن ح س الم ع ل م 105

130 وتظل في المنزل ألنها ال تريد التواجد في سيارة. اشر حوا كيف سيساعد البرنامج في أمور كالتالية: سوف نعمل في هذا البرنامج على زوايا المثلث الثالث بأجمعها. إننا سوف: ن ع ل م الطالب بعض التمارين التي ستجعلهم ي ح س ون بالتحس ن وأنهم أقل عصبية أو انزعاجا ن ع ل مهم بعض الطرق للتفكير في األمور مما سيساعدهم أيضا على اإلحساس بالتحس ن ن ع ل م الطالب بعض الطرق للقيام باألمور بحيث يصبحون قادرين على القيام بكل ما يريدون دون أن ي ح س وا باالنزعاج عند قيامهم به..IV عناصر برنامج التدخل اإلدراكي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( قوموا بتوصيف عناصر برنامج التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( وأسباب هذه العناصر: تمارين االسترخاء من أجل مكافحة القلق. التعليم الذي يتناول األع ارض المشتركة من أجل ر د ها إلى الوضع الطبيعي. د ارسة األفكار السلبية وغير التكيفية لتعليم الطالب توليد طرق أكثر إيجابية لتفسير المشاكل وأكثر دقة ومرونة. ي قص د من هذا األمر مكافحة األفكار السلبية عن أن العال م مكان خط ر جدا أو أن الذات سيئة. حل المشاكل االجتماعية لمساعدة الطالب على التصدي للمشاكل مع األصدقاء وأف ارد العائلة. ي شم ل هذا األمر التفكير بالمشكلة وتبادل األفكار بشأن الحلول الممكنة وتقييم المحاسن والمساوئ للحلول المحتملة. التعر ض في الحياة الواقعية لألحداث واألوضاع المرتبطة بالصدمة. ي ست خد م هذا األمر لمكافحة القلق المرتبط بالصدمة عن طريق التعرض التدريجي والمتكرر للم ذ ك ارت بالصدمة وم حف ازت القلق بينما المرء آمن. ت شم ل األوضاع أمو ار كانت حاضرة في الواقع أثناء الصدمة باإلضافة إلى أمور كتواجد الطالب بمفرده والنوم وحيدا والشعور بالضعف. التعر ض لذكرى الصدمة في الخيال أو من خالل الرسم أو إطالع اآلخرين في المجموعة. ي ستخد م هذا األمر لمعالجة الصدمة والحد من القلق المرتبط بالتفكير بالصدمة أو ت ذ ك رها. V. نصائح لتعليم الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة إن هدف هذا الجزء من الجلسة هو تقديم اقت ارحات للتعاطي مع الطالب الذين ت ع ر ضوا للصدمة. ت عام لوا مع المعلمين على أنهم خب ارء وقوموا بإرشاد مناقشة حول الطرق التي يمكنهم بحسبها مساعدة الطالب بحيث تتم تغطية كل النقاط التالية: رؤية سلوك الطالب من خالل عدسة الصدمة. يعني هذا األمر أ خ ذ أحداث الحياة المسب بة للصدمة لدى الطالب بعين االعتبار ومحاولة ف ه م لماذا قد يتصرفون برعونة. حاو لوا ت ذ ك ر أنه حتى أكثر السلوكيات اضط اربا قد ي دفع بها الخوف والقلق اللذان ن شآ أثناء التعرض للصدمة. امنحوا الطالب خيا ارت واتساقا. غالبا ما تشتمل األحداث المسب بة للصدمة على الفوضى أو فقدان السيطرة فيمكنكم بالتالي مساعدة الطالب على اإلحساس باألمان عن طريق توفير شيء من السيطرة وح س 106

131 باالتساق. افه موا أن محاوالت الطالب إلعادة ص ن ع الصدمة من خالل الل ع ب أو من خالل تفاعالتهم مع اآلخرين هي طريقة من طرق التصدي للصدمة. قاو موا محاوالتهم ل س حب كم إلى تك ارر للصدمة. مثال قد يحاول بعض الطالب إثارة المعلمين من أجل إعادة ص ن ع األوضاع المسيئة في المنزل. افه موا أن لدى الطالب الذين اختبروا الصدمة محف ازت خاصة بكل منهم تجعلهم يتسمون بقلق حاد. قد تشتمل المحف ازت على أنواع عديدة من األوضاع. إن كنتم قادرين على التعرف إليها فباستطاعتكم حينها مساعدة الطالب عن طريق تحضيرهم للوضع والحرص على أن يشعروا باالرتياح. مثال قد ال يرغب الطالب الذين ال يحبون التواجد بمفردهم أن يذهبوا إلى الم ارف ق وحدهم في المدرسة. انظروا في إرسال الطالب إلى الم ارف ق في مجموعات من شخص ين إن كان هذا األمر ي ع د مشكلة بالنسبة ألحد الطالب في صف كم. قد يكون من المفيد أيضا إنذار الطالب إن كنتم تعتزمون القيام بأمر خارج عن العادة كإطفاء األنوار أو إصدار ضجيج مفاج ئ عال. الت م سوا الدعم واالستشارة من أجل الت و ق ي من االستنفاد. كونوا م در كين إلمكانية أن تظهر لديكم أع ارض من خالل التعرض للصدمة عن طريق التعاطف vicarious( )traumatization أي التعرض للصدمات من خالل الطالب الذين تعملون معهم. كونوا مستعدين لإلجابة على هذه األسئلة من خالل التفاصيل التي ت ب ي ن كيفية تطبيق التدخل اإلد اركي السلوكي المعني بالصدمات في المدارس )CBITS( في مدرستكم. ي طر ح بعض المعلمين أسئلة حول طالب معي نين يشاركون في البرنامج. فكونوا واضحين بشأن كيف سيتم التعامل مع سر ية المشاركة في المجموعة ومحتوى ما يجري في المجموعة. لن تكون حماية السر ية المتعلقة بالمشاركة ب ح د ذاتها ممكنة في معظم الوضعيات المدرسية إاونما يظل من الممكن الشخصي )ومن المهم( المحافظة على الطابع لمحتوى المشاركة في المجموعة وسر يته. بالتالي من غير المناسب في العادة اإلجابة على أسئلة تتعلق بالمحتوى. قد ت ت ر ك ز أسئلة أخرى يطرحها المعلمون في أحيان كثيرة حول حوادث محددة مسب بة للصدمة كانت قد أث ر ت عليهم أو على مدارسهم. يمكن تحويل هذه األسئلة أو التعليقات إلى نقاط نقاشية وتوفير فرصة لتك ارر ردود الفعل الشائعة على الصدمة. الم ع ل م.VI اإلجابة على األسئلة غالبا ما تكون لدى المعلمين أسئلة بشأن التطبيق. قد يسألون على سبيل المثال هل يمكنني أن أ حيل طالبا إلى المجموعة هل يحق لي معرفة من سيشارك ماذا لو كان البرنامج يتعارض مع توقيت أحد االمتحانات 107

132 النشرة الخاصة بالمعل م الجلسة رقم 1 ردود الفعل الشائعة على الضغط أو الصدمة هناك طرق عديدة مختلفة لقيام الشباب بردود فعل على حوادث الحياة المسب بة للضغط. لقد أدر جنا أدناه عدة أنواع من ردود الفعل في قائمة وكلها شائعة جدا. اإلصابة بالكوابيس أو االضط ارب في النوم. عندما يحدث أمر مخيف أو مسب ب لالضط ارب حقا فإن ت ب ي ن ما حدث بدقة وما يعنيه ذلك يستغرق وقتا. على أثر الضغط الشديد أو الصدمة يميل األشخاص إلى إدامة التفكير بما حدث من أجل هضمه كما تضطر معدتكم إلى العمل على هضم وجبة كبيرة. إن الكوابيس هي إحدى طرق هضم ما حدث. التجليات الصف ية: ت ع ب ونعاس أثناء النهار. التفكير باألمر طوال الوقت. هذه طريقة أخرى لهضم ما حدث. كحالة الكوابيس فإن التفكير بالصدمة طوال الوقت مشكلة ألنه يجعلكم تحس ون باالنزعاج. قد يكون هذا األمر م ك د ار. التجليات الصف ية: صعوبة في التركيز وسهولة البكاء والدو ارن المتكرر حول موضوع الصدمة. الرغبة في عدم التفكير باألمر أو التحدث عنه. هذا أمر طبيعي إذ إن التفكير بضغط أو صدمة سابقة يتسبب باالنزعاج ومن شأنه أن يجعلكم ت ح س ون بكل أنواع المشاعر. إن ت ج ن ب ذلك يجعل األمر أسهل إاونما لفترة قصيرة فقط. من المهم هضم ما حدث عاجال أو آجال. لذلك بينما يكون ت ج ن ب األمر في بعض األحيان مفهوما فعليكم أن ت فر دوا وقتا لهضمه أيضا. التجليات الصف ية: صعوبة في الجلوس مستق ار واإلنشاء المستمر لموارد اإللهاء وعدم الرغبة بالتحدث عن المشاكل. ت ج ن ب األماكن أو األشخاص أو األشياء التي تجعلكم تفكرون باألمر. تماما ك ع دم الرغبة بالتحدث عن الصدمة أو التفكير بها فإن ت ج ن ب األوضاع التي تذك ركم بما حدث يمكن أن يساعدكم على اإلحساس بالتحس ن في ذلك الوقت بالتحديد. لكن المشكلة في هذا هي أنه يمنعكم من القيام باألمور الطبيعية التي هي جزء مهم من حياتكم. التجليات الصف ية: صعوبة في الجلوس مستق ار واإلنشاء المستمر لموارد اإللهاء وعدم الرغبة بالتحدث عن المشاكل. اإلحساس بالخوف بال سبب. يحدث هذا أحيانا ألنكم تتذكرون ما حدث لكم أو تفكرون بما حدث. في أحيان أخرى ي حد ث ألن جسدكم يكون متشنجا طوال الوقت بحيث ينشأ لديكم ببساطة إحساس بالخوف. التجليات الصف ية: سهولة اإلصابة باالنزعاج. اإلحساس بالجنون أو أنكم خرجتم عن السيطرة. إذا كانت كل هذه األمور تمث ل مشاكل بالنسبة لكم فإنكم قد تبدأون باإلحساس أنكم قد خرجتم حقا عن السيطرة أو حتى أنكم قد أص بتم بالجنون. لكن ال تقلقوا هذه المشاكل ال تعني أنكم في طريقكم إلى الجنون. كلها ردود فعل طبيعية على الضغط أو الصدمة. التجليات الصف ية: سهولة اإلصابة باالنزعاج. عدم القدرة على ت ذ ك ر أج ازء مما حدث. ي حد ث هذا األمر لكثير من األشخاص. قد تكون الحادثة المسب بة للضغط مريعة بحيث أن ذاكرتكم ال تتمكن من العمل كعادتها. وي صبح التذكر الحقا أسهل أحيانا وأحيانا يصبح أكثر صعوبة. يمكن لهذا أن ي ت س ب ب باإلحباط ولكنه في الحقيقة أمر طبيعي. ال توجد تجليات صف ية واضحة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 108

133 النشرة الخاصة بالمعل م الجلسة رقم 1 صعوبة التركيز في المدرسة أو في المنزل. يمكن أن يكون التركيز على الواجب المدرسي أو حتى ما يقوله لكم أصدقاؤكم أو عائلتكم صعبا مع كل العصبية التي تحسون بها وكل الوقت الذي تمضونه في التفكير بما حدث. التجليات الصف ية: مشاكل في التركيز وعدم إتمام األنشطة وأداء أسوأ في الواجبات المدرسية واالمتحانات. الكون على حذر من أجل حماية أنفسكم واإلحساس بأن مكروها على وشك الوقوع. بعد أن يصيبكم مكروه من المفهوم أن تكونوا مترق بين لوقوع مكروه آخر. وتتمثل المشكلة في هذا األمر بقضائكم وقتا طويال جدا في انتظار أن يصيبكم المكروه التالي بحيث ال تعودون تملكون الوقت أو الطاقة لألمور األخرى في حياتكم. إاون التفكير طوال الوقت بأن مكروها سوف يقع مخيف أيضا. التجليات الصف ية: الرغبة في الجلوس بمواجهة الباب أو مستندا إلى الحائط والت ن ب ه طوال الوقت. الوثوب عند حدوث ضجيج عال. هذه طريقة أخرى ي ع ب ر جسدكم بواسطتها عن استعداده للتحرك في حال حدث أمر آخر. التجليات الصف ية: اإلجفال بسهولة. اإلحساس بالغضب. ي ح س بعض األشخاص أحيانا بالغضب بسبب الضغط أو الصدمة التي ح د ث ت أو بسبب األمور التي حدثت بعد ذلك. ويح س أشخاص آخرون بالغضب طوال الوقت ببساطة على كل شيء وكل أحد. التجليات الصف ية: ازدياد في الع ارك مع األق ارن والمعارضة المستمرة. اإلحساس بالخجل. ي ح س األشخاص أحيانا بالخجل بشأن ما حدث لهم أو كيفية ت ص ر فهم. إن هذا األمر ي ت حس ن كلما تحدثتم عما حدث أكثر إاون كان ي صع ب تصديق ذلك. إن احتفظتم به سر ا فمن الصعب أن يتالشى الخجل. التجليات الصف ية: االنزواء عن األق ارن وتفادي النظر إلى وجوه األشخاص عند التحدث إليهم وتصريحات سلبية عن الذات. اإلحساس بالذنب. قد ي ح س األشخاص بالذنب بشأن ما حدث أو بشأن أمر فعلوه أو لم يفعلوه. إنكم تلومون أنفسكم أحيانا ألمور لم تتمكنوا من السيطرة عليها. وقد ت ح س ون بالذنب أيضا لتسببكم بانزعاج أهاليكم أو مقد مي الرعاية الذين يتابعونكم. إن أحاسيس الذنب يمكن لها أن ت ص ع ب التحدث عما جرى. التجليات الصف ية: تصريحات سلبية عن الذات. اإلحساس بالحزن/األسى/الف قد. تشمل حوادث الضغط أو الصدمة أحيانا فقدان شخص م ق ر ب منكم أو فقدان شيء مهم بالنسبة لكم. هذا األمر يجعلكم ت ح س ون بالحزن واإلحباط. التجليات الصف ية: سهولة البكاء والتعلق بمقد مي الرعاية أو المعلمين واالنزواء عن األق ارن. اإلحساس باالستياء من أنفسكم. أحيانا تجعلكم كل هذه األمور مستائين حقا من أنفسكم كأن يحس أحدكم أنه شخص سيء أو أن ال أحد يحبه. هذا يجعل إظهار المودة لآلخرين والترويح عن النفس معهم أكثر صعوبة. التجليات الصف ية: االنزواء عن األق ارن وتصريحات سلبية عن الذات. وجود مشاكل وشكايات صحية بدنية. إن للضغط تأثي ار على أجسادكم أيضا. ي مر ض األشخاص بوتيرة أعلى أحيانا أو يالح ظون وجود ألم أو عدم ارتياح بوتيرة أعلى إذا كانوا قد وقعوا تحت الضغط. التجليات الصف ية: المزيد من الزيا ارت لممرضة المدرسة والتغي ب وش كايات من أوجاع في البطن أو ال أرس حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

134

135 الملحق A ورقة عمل صياغة الحالة ملخ ص الحالة المدرسة اسم الطالب المجموعة قائد المجموعة األهداف التي ص ر ح عنها الطالب األهداف التي ص ر ح عنها مقد م الرعاية األع ارض األولية م واطن تركيز التدخل قضايا خاصة نقاط القوة والعوامل الوقائية التقدم في العالج/التغيي ارت في الخطة حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

136

137 الملحق B مقياس حرارة األحاسيس/ المشاعر 113

138 االسم مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر رقم أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أحس بالخوف أو االنزعاج أحس ببعض الخوف أو االنزعاج 1 0 ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق 2018 حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 114

139 االسم مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر رقم أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أحس بالخوف أو االنزعاج أحس ببعض الخوف أو االنزعاج 1 0 ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

140 االسم مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر رقم أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أحس بالخوف أو االنزعاج أحس ببعض الخوف أو االنزعاج 1 0 ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق 2018 حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة. 116

141 االسم مقياس ح اررة األحاسيس/المشاعر رقم أح س بالخوف أو االنزعاج بشدة أحس بالخوف أو االنزعاج أحس ببعض الخوف أو االنزعاج 1 0 ال أح س بالخوف أو االنزعاج على اإلطالق حقوق الملكية الفكرية محفوظة لمؤسسة.RAND ي سم ح ب ن سخ هذه الصفحة.

142

143 المراجع American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. Asarnow, J., Jaycox, L. H., Clarke, G., Lewinsohn, P., Hops, H., and Rohde, P. (1999). Stress and your mood: A manual. Los Angeles: UCLA School of Medicine. Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., and Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), Finkelhor, D., Turner, H. A., Shattuck, A., and Hamby, S. L. (2015). Prevalence of childhood exposure to violence, crime, and abuse: Results from the national survey of children s exposure to violence. JAMA Pediatrics, 169(8), Foa, E. B., Keane, T. M., Friedman, M. J. and Cohen, J. A. (2010). Effective treatments for PTSD: Second edition. New York: Guilford Press. Gillham, J., Jaycox, L. H., Reivich, K. J., Seligman, M. E. P., and Silver, T. (1991). Manual for leaders of the coping skills program for children. Unpublished manual. Copyright: Foresight, Inc. Hoover, S. A., Sapere, H., Lang, J. M., Nadeem, E., Dean, K. L., & Vona, P. (2018). Statewide implementation of an evidence-based trauma intervention in schools. School Psychology Quarterly, 33(1), 44. Jaycox, L. H., Cohen, J. A., Mannarino, A. P., Langley, A. K., Walker, D. W, Gegenheimer, K., Scott, M., and Schonlau, M. (2010). Children s mental health care following Hurricane Katrina : A field trial of trauma-focused psychotherapies. Journal of Traumatic Stress, 23(2), Jaycox, L. H., Langley, A. K., Stein, B. D., Wong, M., Sharma, P., Scott, M., Schonlau, M. (2009). Support for Students Exposed to Trauma: A pilot study. School Mental Health, 1(2),

144 Jaycox, L. H., Stein, B., Kataoka, S., Wong, M., Fink, A., Escudera, P., and Zaragoza, C. (2002). Violence exposure, PTSD, and depressive symptoms among recent immigrant school children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(9), Kataoka, S., Jaycox, L. H., Wong, M., Nadeem, E., Langley, A., Tang, L., and Stein, B. D. (2011). Effects on school outcomes in low-income minority youth: Preliminary findings from a community-partnered study of a school-based trauma intervention. Ethnicity and Disease, 21: S1-71 S1-77. Kataoka, S., Stein, B. D., Jaycox, L. H., Wong, M., Escudero, P., Tu, W., Zaragoza, C., and Fink, A. (2003). A school-based mental health program for traumatized Latino immigrant children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(3), Langley, A., Gonzalez, A., Sugar, C., Solis, D. and Jaycox, L. H. (2015). Effectiveness of an elementary school-based intervention for multicultural children exposed to traumatic events. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 83(5), Margolin, G., Vickerman, K. A., Oliver, P. H., and Gordis, E. B. (2010). Violence exposure in multiple interpersonal domains: Cumulative and differential effects. Journal of Adolescent Health, 47(2), Reinbergs, E. J., and Fefer, S. A. (2018). Addressing trauma in schools: Multitiered service delivery options for practitioners. Psychology in the Schools, 55(3), Santiago, C. D., Kataoka, S. H., Hu-Cordova, M., Alvarado-Goldberg, K., Maher, L. M., and Escudero, P. (2015). Preliminary evaluation of a family treatment component to augment a school-based intervention serving low-income families. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 23(1), Santiago, C. D., Raviv, T., and Jaycox, L. H. (2018). Creating Healing School Communities: School-Based Interventions for Students Exposed to Trauma. Concise Guides on Trauma Care Series. Washington, D.C.: American Psychological Association. Stein, B. D., Jaycox, L. H., Kataoka, S. H., Wong, M., Tu, W., Elliot, M. N., and Fink, A. (2003). A mental health intervention for school children exposed to violence: A randomized controlled trial. JAMA, 290(5), Stein, B., Kataoka, S., Jaycox, L., Wong, M., Fink, A., Escudero, P., and Zaragoza, C. (2002). Theoretical basis and program design of a school-based mental health intervention for traumatized immigrant children: A collaborative research partnership. Journal of Behavioral Health Services and Research, 29(3),

145 إن التعرض لألحداث المسب بة للصدمة في أوساط الشباب كردة ا أولي ا اغتمام يختبرون ا يب ر تق الشباب كل إن شائع نسبيا. أحداث كهذه إو نما ت ت س بب مرونتهم الطبيعية بدفع فعل على لكن يجي وذلك بالنسبة لمعظمهم. الغم نحو االنحسار التدر أقلية كبيرة تستمر في اختبار حالة االغتمام في األشهر التي اكي التعرض للصدمة. لقد ت لي ص م م برنامج التدخل اإلدر خد م عني بالصدمات في المدارس ( )CBITS ليست السلوكي الم مع الذين الطالب من مجموعات مروا بتجارب مؤثرة مسب بة مشاكل مشاعر للصدمة وهم يعانون من سلوكية ترتبط ية أو (الرضح) بذلك السيما من أعراض اضطرابات ما بعد الصدمة إن هذا البرنامج الذي (.)post-traumatic stress disorder يقد مه أعضاء الطاقم الثقافي الطبي في المدرسة ويأخذ السياق يستخدم مجموعة من التقنيات اإلدراكية السلوكية بعين االعتبار المثبت ة ضمن مقار الثقافي بة في التدخل المبكر آخذا السياق بالحسبان وتشمل التقنيات التربية النفسية التي تتناول الصدمات ونتائجها والتدريب على االسترخاء وتعل م رصد مستويات التكيفي وتحدي الضغط أو القلق والتعرف إلى التفكير غير االجتماعية إو يجاد سرد األفكار غير المؤاتية وحل المشاكل للصدمات ومعالجة الحادثة المسب بة للصدمة ومواجهة حاالت القلق المرتبطة بالصدمة بدال من ت جنبها. اكي وي ركز التدخل اإلدر المعني بالصدمات في المدارس في المقام األول على السلوكي بالتعرض ثالثة أهداف : الحد من األعراض الحالية المرتبطة للصدمة وبناء المهارات للتعاطي مع الضغط والقلق وبناء دعم ومق دمي الرعاية. توف ر الطبعة الثانية تحديثات إو رشادا من األقران السلوكي اكي للتطبيق تستند إلى عقدين من استخدام التدخل اإلدر الوطني. المعني بالصدمات في المدارس على المستوى C O R P O R AT I O N Arabic Translation of: Cognitive Behavioral Intervention for ) Trauma in Schools (CBITS TL-272/1 TL-272