العدد 11- سبتم ر 2017 مجلد أ ص.ص الزمن التعليمي والتصور الجديد للعملية التعليمية التعلمية ر ي املد سة الابتدائية ر (أي مما سة وألي تعلم دراسة

النسخ

1 العدد 11- سبتم ر 2017 مجلد أ ص.ص الزمن التعليمي والتصور الجديد للعملية التعليمية التعلمية ر ي املد سة الابتدائية ر (أي مما سة وألي تعلم دراسة ميدانية باملقاطعات ال ربوية بوالية تبسة ) < <<íúæ }<ë ^ßŠÚ < <íée Ö]<Ýç Âæ< ËßÖ]<Ü Â<íé Ò < < ñ]ˆ ]<<I<íßéŞßŠÎ<ë ãú< éû ]< fâ<h2íßéşßšî<íãú^q ملخص ال يخفى ع ى أحد منا ما يكتسيه الزمن من أهمية بالغة ي املنظومة ال ربوية ألي دولة ع ى اختالف سياس ا ال ربوية وقد ازدادت أهميته ي العصرالحا ي إ ى درجة أطلق عليه عصر ثورة تطور الزمن املدرس بصفة خاصة وذلك نظرا لكونه يرتبط ارتباطا وثيقا بتعلمات املتعلم ن والسيما الاساسية م ا وألن جودة املخرجات التعليمية مرهونة بجودة استخدام الزمن التعليم وتوج ه إ ى ما يخدم عملية التعلم ذا ا مهما زادتأوقلت مدته مادامت أ ا تركزع ى إكساب املتعلم ن الكفاءات القدرات واملهارات ال تب بناء ال بتلقي ا تتولد عن التدريب والتجربة مما يجعلنا رع إ ى تجويد استخدامات الزمن التعليم والسيما بعد أن أثبتت البحوث والدراسات املستوى املضطرد ملستوى املهارات لدى املتعلم ن الجزائري ن ال ال تكاد تخلوم ا أي د راسة تشخيصية أوتقويمية للمنظومة ال ربوية الجزائرية. الكلمات املفتاحية: الزمن التعليم املدرسة الابتدائية العملية التعليمية - التعلمية. مخ رالتطبيقات النفسية وال ربوية- جامعة قسنطينة

2 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ Résumé Nul ne peut nier l importance accordée à la quantité de temps d enseignement allouée à l apprentissage, et la manière de l utiliser dans le système éducatif. Actuellement, c est l'époque du développement du temps dans l'éducation, les professeurs respectent les prescriptions horaires afin d optimiser le rendement pédagogique. Le temps d enseignement est lié avec les rythmes scolaires dans une relation de réciprocité d'apprentissage et d acquisition des compétences chez les apprenants. Malgré la réforme du système éducatif en Algérie, le rythme scolaire dans l'école algérienne reste insoutenable avec un emploi du temps trop chargé pour les élèves. Mots clés : Temps de l enseignement, Ecole primaire, Processus d enseignement, Apprentissage. مقدمة ال يمكن رؤيته وال سماعه وال ملسه ومن املحال تقريبا تعريفه ومع ذلك يمكن وصفه وقياسه وتنظيمه وإدارته ال يمكن ضبطه أو تمديده وال يمكن وصفه أو خزنه والبد من إنفاقه ومع ذلك فهو ال ينضب لذا البد من تحويل جميع ر املواد املالية ي ر املداس إ ى وحداته قبل إمكانية استخدامها (جابر 2000 ص 102 ) من هو إنه الزمن... فهو يعت ر بمثابة العمود الفقري والرك ة الاساسية ال تقوم عل ا العملية ال ربوية برم ا ومفهوم أساس وجوهري ي د راسة عملية التعلم بمختلف جوان ا مهما كان هدف التعلم وسنه (Suchaut.B,1995,p23) وبتفحصنا لألدبيات املختلفة وجدنا أن البحث فيه يرجع إ ى زمن ليس ببعيد إذ كانت بداياته الحقيقية خالل الستينيات ي الواليات املتحدة الامريكية حيث ابتدأت بحثا عن العالقة ب ن الزمن والكفاءات املس دفة لدى املتعلم ن وال ي الغالب انطوت ع ى البحث ي الجانب الكم ر وآثاه ع ى مكتسبات املتعلم ن ثم توالت البحوث لتشمل الجانب النو ي الستخدامات 162

3 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] الوقت وصوال إ ى الحديث عن ظهور إشكالية ضيق الوقت مع بداية التسعينيات (Chopin.M.P,2007,25) ال ء الذي حتم ع ى رجال ال ربية واملختص ن ي املجال إ ى البحث عن استخدام الزمن وتدب ره بحيث يكفل استغالال أمثل له بما يعود بالفائدة ع ى العملية التعلمية-التعليمية مما تمخض عنهثورة زمنية تجسدت ي الاعمال املنجزة ع ى مدى القرن ي كل من الف ياء البيولوجيا علم النفس والاقتصاد ع ى حد قول هوس انيكو.Husti.A ملا كانت املدرسة أك ر مؤسسة مقيدة بالزمن مما استلزم الو ي به إذ أن إيقاع الحياة املدرسية مقيدة بمواسم السنة و الاجازات والاحتفاالت املحلية م ا والعاملية وكذا الاعياد(ح ى 2000 ص 274 ) ففي بعض الاماكن يرا ى ي توقيت اليوم الد راس وان ائه نظاماملرور وساعات و الذرة. وإذا اعت رنا ع ى حد قول هوس انيكو إن ر املداس مقيدة بالوقت فهذا يع تقسيم اليوم الد راس إ ى ف رات أو ما يسم بالحصص وأوقات للراحة تحدد بالدقائق مما يجعل هناك شعور لدى كل من املعلم ن واملد راء بضعف تحكمهم ي الزمن املحدد للغاية وللعمل والزمن املخصص للراحة وللتد ريس...الخ. ولعل هذا ما يطرح أمامنا فعال إشكالية استخدام الوقت أو ما يعرف بقضية تجويد الزمن والوقت املدرس هذا ما أكده هوملز (Holmes) و و رزميلر Miller) (Rose إذ يقرران أن ر املداس الفعالة تتم باالستخدام الفعال للزمن املتاح للعملية التعليمية-التعلمية بما يخص ي ذلك الانشطة املختلفة(ح ى 2000 ص 276). وبالنظر إ ى املدرسة الجزائرية نجدها ي الاخرى أولت للزمن املدرس عناية خاصة أل ا تعت ره من ب ن العوامل املساهمة ي نجاح املتعلم ن ومن ثمة كان لزاما عل ا الاهتمام بتنظيم الانشطة التعليمية-التعلمية ي اليوم الاسبوع 163

4 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ والسنة الد راسية وتوزيعها وفق معاي ر تربوية ز ر (واة ال ربية الوطنية 2009 ) دف أساسا إ ى ضمان توازن أفضل للمتمدرس ن والحفاظ ع ى صح م الجسمية والنفسية مما يؤدي بالضرورة إ ى رفع من نوعية التعليم وتحس ن عملية التعلم ومردوديته. وملا كان الزمن هو الدرس إذ أن حسن استغالله ين ي بمدى عن تحقيق الاهداف املنتظرة. فقبل أن نتحدث عن زيادة الزمن املدرس أو تقليله فمن املف رض أن نبحث أوال عن كيفية استغالل الكمية الراهنة وحسن تدب رها. ر 1- إشكالية الد اسة بما أن الزمن املدرس يمثل مفهوما جوهريا ي أي سياسة تربوية ألي دولة مهما كانت درجة تطورها وذلك لكون تنظيم الزمن املدرس واستعماله يحددانشروط التعلم لدى املتعلم ن باعتبا رهاملسؤول الاول الذي تعزى إليه نتائج التعلم الايجابية وال نع ر ع ا باملفهوم الاقتصادي باإلنتاجية والسيما إذا ما توفرت معه بعضالشروط الاخرى كنوعية التعلم ليحقق بذلك نوعا من املساواة وبعض التجانس ب ن املتعلم ن وال تمثل الغاية املنشودة لكل منظومة تربوية مهما كان لسا ا ومهما كانت املقاربة ال تبن ا وذلك من منظور أن التعلم يعتمد بشكل كب ر ع ى كمية الزمن املبذول إذ يعد بمثابة مؤشر رئيس الستعداد املتعلم لالنتقال من حالة العدم إ ى حالة الفهم يأتي نتيجة تضافر كل من الفرصة واملثابرة (بوشاللق 2005 ص 36 ) والذي نطلق عليه عادة الزمن املخصص للتعلم أو كما فضل و كارل (Carroll) بتسمية زمن الاداء أوزمن الارتباط. وقد أثبتت العديد من الد راسات سواء م ا الانقلوساكسونية أو الفرانكفونية مدى الارتباط الايجابي ب ن كل من الزمن املتاح وتقدم املتعلم ن بدءا بد راسة و كارل (1963 (Carroll عن الزمن الذي حسبه يمكن التعب ر عنه 164

5 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] كدالة ي الزمن الذي يسمح بالتعلم مقسوما ع ى الزمن الذي يحتاجه املتعلم ي التعلم الذي يسهم فيه باإلضافة إ ى ما قيل كل من الدافعية نوعية التدريس والتعليم مع ر قدة املتعلم ع ى فهم التعلمات وتوظيف الذكاء العام ر واملهاة الشفوية حسب مفهوم و كارل الذي يوضحه النموذج التا ي( Delhaxhe.A,1997,p112 ): درجة التعلم= الزمن املستغل للتعلم / الزمن و الضرري الذي يحتاجه املتعلم. و ي نفس السياق أجرى بلوم (Bloom.S.1974) دراسة عن الزمن والتعلم وأشار ف ا إ ى أن التعلم يحتاج إ ى زمن يخصص له إذ يذكر بلوم أنه قام مع ستارتلر ( Startler )عام 1958 بدراسة مقارنة لتحصيل املتعلم ن ي 48 والية أمريكية بعد د راسة مد ا 12 سنة واتضح لهما أن متوسط تحصيل املتعلم ن ي عدد من الواليات الامريكية ي 12 سنة يعادل إنجاز 08 سنوات (ح ى 2000 ص.(275 وهذا ما يدل ع ى وجود هدر يعادل 04 سنوات د راسية وذات النتيجة أكد ا الد راسة الدولية للتحصيل التعليم ي عدد من املواد م ا : العلوم الرياضيات الف ياء الادب القراءة باللغت ن الانجل ية والفرنسية كلغت ن ثانيت ن ي 28 دولة من الدول املتقدمة والنامية إذ وجد أن متوسط تحصيل بعض املواد ي الدول النامية ي 12 سنة يعادل انجاز 06 سنوات ي الوقت الذي كان فيه متوسط تحصيل املتعلم ن فيبعض الدول املتقدمة ي نفس الف رة ما يعادل إنجاز 08 سنوات فقط (ح ى مرجع سابق 274 ). واملتمعن ي هذه النتائج ر يدك أن هناك ر هدا واضحا ي كل من الدول املتقدمة م ا والنامية ح وان زادت هذه الاخ رة عن مثيل ا وبلغة الاقتصاد يع وقتا أطول وكلفة مالية وبشرية أك ر ربما هذا ما جعل الد راسات الانقلوساكسونية تتجه فيما بعد وبدءا من سنة 1975 حسب ما فهمناه من 165

6 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ بعض الادبيات املختصة ي هذا املجال إ ى البحث ي الجانب الكيفي والاستغالل النو ي ملتغ رالزمن الذي كلل بنموذج سميث ) 1985.(Smith والذي يعد نموذجا متكامال يجمع ب ن طياته الجانب الكم والنو ي للزمن فقد أخذ بع ن الاعتبار بعض املتغ رات املهملة ي البحوث السابقة له كغياب املتعلم ن و الاساتذة و الاضرابات...حيث أثبتت بعض الدراسات كدراسة (Fridrich1977) فريدريك أن الوقت أو الزمن الضائع عن طريق غياب الاساتذة يمثل ماب ن 25 %إ ى 49 %من الوقت الك ي( Chopin.M.P,2011,p29 ) إذ توجت هذه الف رة باق راح بلوم ( Bloom )نموذج يطمح من خالله إ ى جعل املتعلم ن يتعلمون كل حسب وت رته أي جعل الزمن ي خدمة التعلم ومع هذا فان بلوم يقربضرورة تكييف الزمن املدرس وحاجات املتعلم ن. هذا فيما يخص الد راسات ال تناولت الزمن والتعلم ي الادبيات الانقلوساكسونية أما عن الد راسات الفرانكفونية ال شهدت بحوثا أقل حدة عن سابق ا إذ ر أشات دولهاكسه ارالت (A. (Delhaxhe إ ى أن التوزيع الواق ي للزمن التعليم ال يتوافق والتوصيات الرسمية. وقد راحت تؤكد ع ى الاختالف ي توزيع الزمن ملختلف املواد والذي يتغ ر حس ا باختالف كل من املقاطعات املدرسية بل وح ي نفس املدرسة مستندة ي ذلك ع ى نتائج الدراسات ال أجراها كل من (1904 (Mann 1926,Holmes,1915 Payne حيث توصل هوملز( Holmes ) إ ى أن الزمن أو كمية الوقت املخصص للقراءة والرياضيات يوافق ما معدله %70 من الوقت الاجما ي الك ي مع اختالف كمية الزمن املمنوح للقراءة من مقاطعة إ ى أخرى باختالف قد يقل أو يزيد.(Delhaxhe.A,1997,p ) وذات النتيجة يؤكدها ر بوق (1980 (Borg دراسته إ ى أن هناك اختالف ي تنظيم الزمن إذ توصل هو الاخر من خالل التعليم وتدب ره بعد إجرائه 166

7 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] مقارنة للزمن املمنوح للمواد الاكاديمية املختلفة ب ن الاقسام لنفس املستوى التعليم ي املدرسة الابتدائية الامريكية (Delhaxhe.A,1997,p109) ي ح ن أظهرت نتائج برينو سيشو ) (1996.B (Suchaut. ال تتمحور حول تدب ر الزمن ي املدرسة الابتدائية والتحض رية ر وآثاه ع ى مكتسبات املتعلم ن أين توصل ي الاخ ر إ ى ثلة من النتائج م ا الاختالف ي أنماط تسي ر الزمن التعليم من قسم آلخر ويرجع هذا الاختالف حسبه إ ى وجودفروق ب ن املتعلم ن ي (قو متوسط وضعيف) حيث نبه إ ى أن الاستخدام املرن للوقت أو الزمن يسمح بحضور بعد املساواة ب ن املتعلم ن مع ر إقراه أن الساعات الرسمية (الزمن التعليم )ال تح رم إال ما يربو %10 ي مختلف الصفوف كما أكد من جهة أخرى ع ى عدم مالئمة التطبيقات ال ربوية ي مقابل برامج كثيفة وتسي ر ال مساولزمن عمل املتعلم.(Suchaut.B,1995,p ) أما شارمو أوفل ن (Charmeux.E) فقد اتخذ موقفا من إشكالية الزمن املدرس ورأى أن الحل يكمن ي وجوب الاخذ ي الحسبان حاجات املتعلم ن أو الشريك ع ى حد قوله أثناء بناء وتوزيع الزمن ومن ثم توظيفه بما يخدم عملية التعلم.(Charmeux.E,p3) وقد طرح املجلس الاع ى لل ربية بمقاطعة الكيبك بكندا نفس الاشكالية وخلص ي الاخ ر إ ى أنه ليس من بد سوى إعادة البحث ي الزمن املدرس وتوزيعه وكذا استخدامه بطريقة مغايرة ملا عهدته إذ يجب حسبه أن يكمن التغي ر باالستناد إ ى الاستجابة لحاجات املتعلم ن ي املدرسة الثانوية مع إشراك كل من املعلم واملتعلم بحيث تأخذ ي الحسبان الوتائر الشخصية للفرد املتعلم سواء م ا البيولوجية والسيكولوجية (Conseil supérieur de.l éducation,2011,p24) 167

8 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ وتوصل قبلها شوبان (2007 (Chopin إ ى أن الوقت ال يتوزع بطريقة متجانسة ولكنه خلص ي الاخ ر بالتسليم هو الاخر بوجود عالقة ارتباطيه موجبة ب ن كل من الزمن املمنوح ر وأثاه ع ى مكتسبات املتعلم ن ي الرياضيات. ولقد أكد ع ى أن كمية الزمن وأسلوب استخدامه يحددان معا عملية التعلم.(Chopin.M.P,20117) و زاداد الاهتمام بالبحوث ي مجال الزمن نظرا العتبا ه ررأس املال الحقيقي لإلنسان لذلك فإن حسن ر استثماه من خالل تدب ره وتنظيمه يسهم بدرجة كب رة ي تحقيق النتاجات ال ربوية املنتظرة واملتمثلة أساسا ي تحس ن نوعية (عطا وقت ممكن أقل املتعلم ن وتحقيق الاهداف ال ربوية املسطرة ي الله 2014 ص 141 ). لذا فإن جميع التشريعات الادارية وال ربوية تنص ع ى تدب ر الزمن واستغالل الحصص الد راسية بشكل هادف ومعقلن تجنبا للهدر والضياع والسيما ي ظل التحديات ال ترفعها ال ربية ي عصرنا الحا ي واملتمثل كسب رهان ال ربية املستديمة الشعار الذي أطلقته منظمة اليونسكو للدخول ي الالفية الثالثة إذ لم يعد تمك ن الفرد من فرص الرسكلة والتكوين املستمر يكفي بل التوجه نحو تأسيس الكفاءات الضرورية لدى كل فرد وال تجعله ر قادا ع ى التكيف الايجابي مع جملة التغ رات ال تطرأ ع ى مظاهر الحياة اليومية السياسية م ا والاجتماعية والاقتصادية. ولتحقيق هذا الهدف ليس من بد إال بالتوجه حتما نحو تطوير املمارسات البيداغوجية بدءا بتجويد استخدام الزمن التعليم -التعلم إال أن إشكالية الزمن املدرس ظل متج ذرا حسب ما استقريناه وفهمناه من أعمال هوس انيكو( Husti.A ) ي القرن 19 للزمن وهو ما يؤكد أنه متأخرعن عصره واملتمثل بخاصة ي عدم إعادة النظر ي املبادئ الاساسية القرنية العتيقة (Husti 168

9 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] ( A,2009p123. ال ال تزال تتحكم إ ى يومنا هذا ي املظهر الزم وتتجسد باألخص ي العالقة الضيقة ب ن تطبيق ر الدس ومدة ر الدس "ساعة" إذ تتضح ي التعود العريق ع ى استخدام وقت موحد مكرر ثابت ال يقبل التغي ر. وقد اعت ر شارمو اوفل ن ( Charmeux.E )أن املفهوم الجديد لل ربية يدخل ي إطار اقتصاد املعرفة ال تمثل الجودة الامتياز الكفاءة أهم املصطلحات املستعارة من عالم الاقتصاد وبالتا ي فإن العمل وفق هذا املنظور يحتاج حسب شارمو إ ى تعلمات واضحة وهادفة تقوم ع ى التكفل بقضية و الفرق الفردية للمتعلم ن تنويع املمارسات البيداغوجية تحليل أخطاء املتعلم ن استعمال الوسائل التقنية و العصرية مشرع املؤسسة وعمل الاساتذة واملتعلم ن ي أفواج (Charmeux.E,) وكل هذا يستلزم مواقيت مختلفة ووتائر متنوعة وجداول زمنية مرنة قابلة للتغي ر ألنه كلما تم التحكم ي الزمن ومن ثم استغالله بشكل أمثل بما يوظف فرص التعلم إذ كلما ارتفع التحصيل الد راس وكلما تحققت مردودية أفضل وهذا ما ذهبت إ ى تأكيده مورلكس صو ي (S (Morlaix. فضرورة التساؤل حس ا حول املعرفة ترجع ي الاساس إ ى التحقق من توزيع الزمن املد رس بصفة فعالة لعملية التعلم ( Morlaix.S,p122 ) وتلكم نتيجة أقر ا العديد من البحوث الانقلوساكسونية والفرانكفونية ع ى حد السواء. واملنظومة ال ربوية الجزائرية ليست بمنأى عن العالم إذ عمدت ومنذ استعادت استقاللها ي 1962 إ ى إدخال إصالحات متعاقبة ع ى نظامها ال ربوي حيث قامت بتطوير املضام ن وتغي ر ي طرق التدريس والتقويم والذي ينجر عنه تنظيم وتوزيع مغاير للزمن املدرس بما يتما ومتطلبات املقاربة املتبناة إال أن الزمن املدرس بعامة والتعليم بخاصة ضمن بيداغوجية املقاربة بالكفاءات له تنظيمه الخاص الذي ينفرد به عن با ي املقاربات السابقة إذ 169

10 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ تقوم ع ى مبدأ مفاده إشراك املتعلم ي بناء تعلماته وذلك من خالل إقحامهم ي نشاطات البحث ومشاريع املعرفة ال ء الذي يستد ي استخداما ناجعا واستغالال أمثال للزمن املخصص للتدريس والتعلم من الاساتذة اللذين يمثلون الزمن داخل الحجرات الد راسية. ونحن نس ى من خالل هذه الورقة البحثية إ ى تبيان استخدامات املعلم ن للزمن املخصص لهم للتدريس وقد اخ رنا لذلك املدرسة الابتدائية كنموذج للد راسة من خالل طرح التساؤل التا ي : ما ي استخدامات معلم املدرسة الابتدائية ع ى اختالف متغ را م الديموغرافية للزمن املخصص لهم للتدريس وهل يتم فعال توج ه بما يخدم منطق التعلم من خالل استغالل ما يسم بفرص التعلم 2 -فرضيات الد راسة : 1-2- يتفق معلم املدرسة الابتدائية ي استجابا م ع ى مالئمة التدب ر الزم والتصور الجديد للعملية التعليمية- التعلمية تؤدي ممارسات معلم املدرسة الابتدائية للزمن التعليم املخصص لهم وبواقعها الحا ي توظيف فرص التعلم تتجه ممارسات معلم املدرسة الابتدائية للزمن التعليم من حيث استجابا م نحوإدارة وتنظيم الصف. 3 -أهمية الد راسة : تنبع أهمية الد راسة من أهمية املوضوع نظرا لحداثته وقلة البحوث فيه والسيما ي العالم العربي ال ء الذي أكده بلوم (Bloom) ي قوله أن البحوث ي مجال الزمن والتعلم ال تزال ي أولها. لذا فنحن بحاجة إ ى بحوث ي العمق ومنه فإن د راستنا هذه تتج ى أهمي ا من خالل البحث ي استخدامات املعلم ن 170

11 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] للزمن املخصص لهم للتدريس بغية تجويد العملية التعليمية-التعلمية. وقد تم ال رك ي هذا الطرح ع ى الجانب الكيفي النو ي الستخدامات الزمن التعليم. ر 4 -أهداف الد اسة بطبيعة الحال لكل باحث أهداف يطمح إ ى تحقيقها من وراء بحثه ونحن نس ى من خالل هذه الد راسة إ ى تحقيق ثلة من الاهداف نجملها فيما ي ي: -الكشف عن ممارسات معلم املرحلة الابتدائية ضمن بيداغوجية املقاربة بالكفاءات. - معرفة وجهات نظراملرب ن واملعلم ن نحوالتدب رالزم. - الكشف عما إذا كان فعال املعلمون يوظفون فرص التعلم من خالل الاستغالل الانجع لحصصهم التدريسية. الاجراءات املنهجية 1- عينة الد راسة : ملا كنا نود من وراء هذه الد راسة الكشف عن استخدامات معلم التعليم الابتدائي للوقت املخصص لهم للتدريس فإن مجتمع دراستنا يتمثل ي أساتذة التعليم الابتدائي بوالية تبسة والبالغ عددهم 3883 أستاذا. وقد قمنا باختيارعينة منه بطريقة عشوائية. والجدول املوا ي يب ن توزعها حسب املوقع الجغرا ي : الجدول( 01 ) يمثل توزيع عينة الد راسة حسب املوقع الجغرا ي المقاطعة المقاطعة 24 المقاطعة 38 المقاطعة 39 عدد الاس اتذة الموقع الجغرافي الشريعة العقلة العقلة 251 المجموع 171

12 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ يبلغ عدد املعلم ن ذه املقاطعات الثالث 251 معلما للغت ن العربية والفرنسية اخ رنا م ا وبطريقة عشوائية نسبة %10 كمرحلة ثانية أي أن عينة الد راسة تتكون من 20 معلما للغة العربية و 05 معلم ن للغة الفرنسية ومنه فإن العينة الاجمالية تتكون من 25 معلما للتعليم الابتدائي دون مراعاة املتغ رات الديموغرافية كالجنس املؤهل العلم الخ رة املهنية...الخ : ر 2- منهج الد اسة يعت ر تحديد املنهج املتبع الخطوة الاساسية لكل باحث باعتباره قبل كل ء أسلوب منطقي ز مالم لكل عملية تحليل ترتدي الطابع العلم وملا كنا نس ى من خالل هذه الد راسة إ ى وصف الظاهرة وتفس رها وتحليلها مع الكشف عن الحقيقة فكان الانسب لنا الاستناد إ ى املنهج الوصفي التحلي ي. 3 -أداة الد راسة : ح نتمكن من تحقيق الاهداف املسطرة من قبلنا من خالل إجراء الد راسة استندنا إ ى املقابلة L'entretien وقد أرتأينا أن الاعتماد ع ى املقابلة النصف موجهة ي الانسب ي د راستنا هذه حيث حرصنا أثناء صياغتنا لألسئلة خلوها من أي تأث ر ع ى أفراد العينة. وقد دامت املقابلة من 10 إ ى 20 دقيقة وتمت الاستعانة أثناء تحليلنا لنتائجها ع ى تحليل املضمون contenu).(l analyse de 4- تحليل نتائج الد راسة وتفس رها عرض نتائج الد راسة ومناقش ا: قبل الخوض ي عرض نتائج الد راسة وتحليلها ارتأينا أنه من املهم أن نعرج ع ى التعريف بتحليل املضمون contenu) (L analyse de الذي يرى فيه بردن (Bardin.L,1977) مجموعة من تقنيات تحليل الاتصال يستعمل إجراءات منظمة وموضوعية لوصف محتوى الرسالة. ويضيف أنه من ب ن املجاالت ال 172

13 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] يمكن تطبيق تحليل املضمون ف ا ي تحليل الرسائل الاجابة عن الاسئلة املفتوحة املحادثات واملقابالت...الخ.أما برلسون (Berlson) ف رى فيه تقنية للبحث والوصف املوضو ي املنظم والكم للمحتوى الظاهر لالتصال دف التفس ر ي ح ن يعت ره كل من ) كابالن و جولدس) Kablen&Goldesten عمل تصنيف كم ملضمون مع ن ع ى أساس نظام مع ن للفئات تم إعداده بطريقة تضمن توف ر مادة مرتبطة بفروض معينة ذات عالقة ذا املضمون. وقد تحدث موريس أنجرس (Angers.M,1996) مطوال عن تحليل املضمون فاعت ره تقنية مباشرة للتق العلم تستخدم لإلنتاج الكتابي السم ي البصري صادر عن الافراد والجماعات. فاملتأمل ي هذه التعاريف ر يدك أن تحليل املضمون يقوم ع ى عملية تقسيم الافكار إ ى أصناف وأنواع (Catégorisation) ال اعت رها بردن(, Bardin.L ) الركن أو القسم الذي يجمع مجموعة من العناصر ذات املم ات املش ركة يضمها تحت عنوان عام وبالتا ي فهو يرى أن الاصناف تعد خطوة بنائية تتكون من الجرد (l'inventaire) وال رتيب classification).(la وقد أرشدنا موريس أنجرس (Angers.M,1996) إ ى كيفية بناء الاصناف إذ اعت ر أن الاشكالية (problématique) وما ت رجمه من معاي ر ومؤشرات تكون بمثابة القاعدة الاساسية ال نب من خاللها الاصناف. وقد اهتدينا إ ى تحديد الوحدات باالستناد إ ى أعمال موريس أنجرس ( Angers.M,1996 )الذي تطرق إ ى أن الوحدات يمكن آن تكون: -الكلمات املوضوعات ال كتب ف ا املعلمون الشخصيات وطريقة الاستدالل وقد أضاف باردن (Bardin.L;1977) وحدات السياق ووحدات التسجيل وال م ا: الكلمة املوضوع املفردة والشخصية. 173

14 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ وقد اخ رنا وحدة املوضوع (thème) كوحدة للتحليل حيث يعرفها برلسون (Berlson) بأ ا تأكيد حول املوضوع. واملوضوع هنا قد يكون جملة بسيطة أو جملة مركبة أو فكرة تدور حول مسألة محددة. ووحدة املوضوع من أهم وحدات التحليل ي تحليلاملضمون كما اعتمدنا ع ى التكرار كوحدة للتعداد وعليه فإننا استقرينا الكيفية ال ساعدتنا ع ى تحليل نتائج هذه الد راسة من أعمال كل من موريس أنجرس (Angers,1996) وبردن (Bardin.1977) والجداول املوالية يب ن نتائج الد راسة : :عرض نتائج محور الزمن التدريس - التعلمي ومناقش ا: إن اطالعنا ع ى النتائج املتضمنة ي الجدول (02) يتب ن لنا أن جل املعلم ن يجمعون ع ى أن التدب رالزم املعمول به حاليا ال يتناسب وبيداغوجيا املقا ربة بالكفاءات وذلك ز بون مئوي ر قده %باملقابلنسبة 0.7 % ال تمثل نسبة املعلم ن الذين أجمعوا ع ى مالئمة التدب رالزم البيداغوجيا الكفاءات وذلك الن هذه البيداغوجيا تجعل من املتعلم محور رئيسا ي العملية ال ربوية برم ا أي أنه عضو نشط يما رس يكتشف يبحث ويتساءل وبالتا ي يجب أن يكون لديه متسع من الزمن لكي يتمكن من بناء تعلماته بنفسه وينم كفاءاته و ي هذا السياق أشارم ريو Meirieu) (Philippe إ ىضر ورة تمديد الزمن التعليم الخاص بالتدريس حيث جعله شرطا ضر وريا إذا أردنا بالفعل التغي ر نحو 31 الاحسن فتطويرالزمن التعليم حسبه يعد من ب ن أساسيات البيداغوجية النشطة وعليه يجب حسب ما ملسناه من أعمال هوس (Husti.A) إ ى إيجاد نوع من التجديد 32 والتطويع فحسبه القاعدة الزمنية ر املقدة بخمس وخمس ن دقيقة واملسماة ب "ساعة ر الدس " تمثل ي التعليم مدة مقننة طقسية مرجعية بيداغوجية ومؤسساتية يجري تطبيقها من الابتدائي إ ى ي الثانو وع ى مواد د راسية يختلف بعضها عن بعض 33 كالرياضيات واللغة مما يشد انتباه املعلم ن إ ىضر ورة الاسراع ي إ اء ال رنامج ي الوقت املحدد وهو ما جعل املعلمون يولون عناية أك ر بالنسبة للتدرج ي املحتوى ع ى 174

15

16

17 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] وبالرجع إ ى املخطط( 01 ) يتب ن لنا أن كل من الاستجابات ) مدة عمل املعلم التدرج ي ى املحتو التدب ر الزم ال يتوافق وبيداغوجيا الكفاءات ( باإلضافة إ ى توزيع الزمن ب ن ( د) تقع فوق املتوسط الحسابي الذي يقدر ب 8.33 % وبالتا ي فهذه الاستجابات ي ال لها حصة الاسد من استعماالت املعلم ن ي ح ن أتت با ي الاستجابات الاخرى تحت املتوسط الحسابي أل ا ال تمثل ر الصداة ضمن اهتمامات املعلم ن :عرض نتائج محور الزمن التدريس والعملية التعلمية التعليمية من خالل تفحصنا للبيانات املدونة ي الجدول (03) يتضح جليا لنا ز حياة بعض الانشطة كعرض الدرس انجاز التمرينات طرح الاسئلة ر الصداة ي ممارسات املعلم ن وبوزن مئوي ر قده % ال تعت ر ايجابية إذا ماكان الغرض م ا الوقوف ع ى أخطاء املتعلم ن بحيث تشجعهم ع ى التفك ر والاستدالل إذا كانوا فعال يقصدون بناء الكفاءات باملع الحقيقي وذلك ألن بيداغوجيا الكفاءات تستد ي تدخل العديد من الوظائف لدى املتعلم كاختيار الوضعية اختيار الهدف املعالجة املواقف الايجابية والسلوك باإلضافة إ ى 34 املسافة الزمنية ع ى أن يقوم املتعلم باختيار وضعية التعلم بنفسه مع تدخل املعلم وذلك من خالل توف رالشروط الزمنية املكانية والتنظيمية إال أننا و ي حقيقة الامر نالحظ أن هذه الانشطة كطرح الاسئلة وانجاز التمرينات ما تفتأ ي الغالب إ ى أن تركن للممارسات الاك ر تقليدا وال ي الغالب ال تخرج عن نطاق أسئلة التذكر وال ال تتطلب إال فهما سطحيا للمادة ال تعتمد ي كث ر من الاحيان ع ى الذاكرة الصماء ال غ ر وقد كشفت بعض الد راسات ع ى أن جل املعلم ن يطرحون عددا هائال من الاسئلة إذ تمثل %80 من ب ن 35 الاساليب الاخرى لك ا ال تتعدى مستوى التذكر والاس رجاع ر للمعاف لذا يعت رها املعلم ن جانبا هاما ي تقييمهم ملكتسبات متعلم م وبالتا ي يوجهون لها 177

18

19 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] بمفهومه الشامل من أجل الوقوف ع ى الصعوبات ال تواجه املتعلم أثناء تعلمه وإجراء تحليل دقيق لألخطاء املرتكبة من قبله وال تمثل حسب جونار ر معاف يتوفر عل ا املتعلم يستخدمها إلحراز املعرفة املق رحة من ر املدس ي إطار 36 العالقة التعليمية وع ى اعتبارأ ا بمثابة كاشف ميكان مات التفك رلدى املتعلم لذا كان من الواجب الاهتمام ا كأداة ديداكتيكية حقيقية بدال من الانزعاج م ا وال يتأتى إال بتصحيح إجابات املتعلم ن تصحيحا هادفا حيث استحوذ هذا النشاط ع ى نسبة % ال أتت جنبا إ ى جنب مع كل من شرح ر الدس وإيصال املعلومة للمتعلم وال أتت فوق املتوسط الحسابي الذي يقدر ب % 7.69 ي ح ن أتت با ي املهام تحت املتوسط الحسابي واملب ن ي املخطط( 02 ) مخطط( 02 ) يمثل استخدامات املعلم ن للزمن التعليمي ضمن العملية التعليمية التعلمية 179

20 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ والغريب أن هذه الانشطة ال جاءت تحت املتوسط الحسابي وال ال يو ي لها املعلم جزءا معت را من وقته املخصص له للتدريس تمثل لب بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات بل قل ا النابض لكو ا دف لجعل املتعلم قادر ع ى أن يجند معا رفه ليتعلم يفهم يدقق ويم ن مكاسبه ويكملها ثم يمر ا فيحولها باعتبار أن أي وضعيات للتعلم ليست مجرد تما رين فردية بل ي مهام مفتوحة وغالبا ما تكون جماعية وبالتا ي فإن وضع املتعلم ي وضعية تعلم وجعله يواجه مشكلة ما وضع فرضيات تقنعه مؤقتا أي يفكر ي إيجاد حل لها من خالل طرح تساؤالت اق راح وضعيات تفتح باب التحدي الذي يدفع املتعلم للتقدم نحو الامام وال يتوقف الحد عند استخدام الوضعيات التعليمية و الادماجية بل يتعداه إ ى املناقشة مع املتعلم ن ومراقبة أنشط م إذ ت راوح ب ن 5.12 %و 2.51 % من الوقت الذي يمنحه املعلم لها وهذا يخل بالدور الذي أوكلته املقا ربة الحديثة والنشطة للتعلم الذي يعد احد أهم ر أدواه إشراكه ي بناء تعلماته وقد أحصاها الباحث الفرنس عددا ي خمس ادوار و ي التعاون التشبث الشفافية واملسؤولية 37 و الاشراك وتستمر النسبة ي الانخفاض إ ى غاية الوصول إ ى مهمة تحف املتعلم ن وال لم تحظى سوى ب 1.02 % من حظ الزمن التعليم ع ى الرغم أن الدراسات أثبتت مدى ارتباط مفهوم قوة الدافع باالستغالل الامثل للزمن التعليم التد ريس فقوة الدافع حسب جابر عبد الحميد جابر تش ر إ ى تدفق الانشطة 38 ومعدل التد ريس الذي يتم الحفاظ عليه ي الصف لذا يجب ع ى املعلم ن أن يراقبوا أنشطة املتعلم ن ومعالج ا ح وإن كانوا يعملون مع مجموعة صغ رة للقراءة مثال ي الجزء الخلفي من الحجرة ينب ي أن يكونوا ع ى و ي باملتعلم ن الاخرين الذين يقومون بأنشطة ي أجزاء أخرى من الصف إذ يقللون من ف رات التعطيل إ ى الحد الادنى باإلضافة إ ى الوقت الذي يضيع ي إعادة الشرح وتقديم التوج ات مما يساعد ع ى توظيف أك ر ال ء الذي يستد ي توظيف الوسائل التعليمية بفعالية والسيما م ا وسائل الاعالم الا ي والتكنولوجية فع ى حد قول باتريك مانديلسون "إن لم تربط املد رسة بالشبكة تقص نفسها...إن الاطفال 180

21

22 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ إذ أن جل معلم املدرسة الابتدائية يوجهون أك ر وق م تجاه هذين املهام ن وال استخلصتاها من استجابات املعلم ن وذلك بنسبة % لكل م ا و ي الحقيقة هذا ليس بال ء الغريب أن يخصص وقته إلرساء الانضباط وحفظ النظام مادام أنه ي املرحلة الابتدائية ونحن نعلم علم اليق ن أن متعلم املرحلة الابتدائية كث ر الحركة واللعب ال يكاد يركن إ ى الهدوء إال ناد را وبالتا ي فإ ا مرحلة تمثل قلقا مهنيا طبيعيا لدى املعلم والسيما منه املعلم املبتدئ أي حسب جحيش جميلة يفتقد إ ى ر مهاة ضبط الصف فتجده يتساءل عن ر مهاة 41 ضبط الصف أك ر من التساؤل عن املها رات التعليمية التعلمية لذا فمن البديه أن يوجه لهما غالبية وقته ولكن ليس ع ى حساب تعلمات املتعلم ن الاساسية. مخطط( 03 ) يمثل استخدامات املعلم ن للزمن التعليمي ضمن ر إداة الصف. وقد أتت با ي املهام أقل حظا من الوقت لكن ال ء املالحظ أ ا جد متقاربة فيما بي ا إذ جاءت نسبة شد انتباه املتعلم ن % من الوقت الاجما ي وقد 182

23 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] أكدت دول هاكسه أن شد انتباه املتعلم ن هو من يستحوذ بد رجة كب رة ع ى 41 الوقت وذلك بنسبة 80 %من الوقت الاجما ي والنظر للمخطط (03) نجد أن كل من املهام املتعلقة بتعديل السلوك حفظ النظام والانضباط وشد انتباه املتعلم ن جاءت فوق املتوسط الحسابي واملقدرب % وهذا إن دل ع ى ء فإنما يدل ع ى أن املعلم يوجه معظم وقته نحوهذه املهام ي ح ن ال تقع تحت املتوسط الحسابي يوجه لها وقت أقل وربما ي اعتقادنا هذا راجع لكون أن املعلم ي املرحلة الابتدائية يحتاج إ ى ضبط الصف وتعليم املتعلم ن الانضباط والسيما ي السنوات الاو ى من املرحلة الابتدائية 2-4: مناقشة النتائج ع ى ضوء الفرضيات: :النتائج املتعلقة باملحور الاول:بالرجوع دائما إ ى نتائج الجدول( 02 ) يت ن لنا من خالل احتالل الاصناف الخاصة بمدة عمل املعلم التدرج ي املحتوى وعدم موافقة التدب ر الزم والتصور الجديد للعملية التعليمية- التعلمية إذ اعت روا أن الزمن التعليم يرادف عمل املعلم ي الصف فقط ومن خالل إمعاننا النظر أثناء إجرائنا للمقابلة مع معلم املرحلة الابتدائية ي استجابات املعلم ن أنه ال يزالوا يخلطون ب ن عملية التدريس والتعلم والسيما لدى املعلم ن الاك ر خ رة مما يدل أ م لم يستسيغوا بعد الجديد الوافد إل م كما ملسنا أيضا عدم الاستجابة لدى بعض املعلم ن فيما يخص بيداغوجيا الكفاءات والتدب ر الزم بحجة أ م لم ضموها بعد ال ء الذي ي رجمه توجيه الزمن نحو التدرج ي املحتوى بدل مراعاة تعلمات املتعلم ن وهو الامر الذي ربطه الباحث الفرنس فليب ب رنو بشكل كب ر بتصورات املعلم ن فيما 42 يخص دورهم ومسؤولي م ي نجاح كل متعلم وع ى هذا الاساس فإننا نرفض الفرضية القائلة ع ى إجماع املعلم ن ع ى مالئمة التدب رالزم والتصور الجديد للعملية التعليمية التعلمية. 183

24 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ :النتائج املتعلقة باملحور الثاني :فبالرجوع إ ى النتائج املدونة ي الجدول( 03 ) يتب ن لنا أن املهام ال لها نصيب وحظ وف رمن الوقت املخصص للتدريس ي املهام املتعلقة بعرض الدرس طرح الاسئلة وإنجاز التمرينات ي ح ن تحتل املهام الاخرى ح ا اقل من الاهتمام والسيما م ا ما يتعلق بالوضعيات التعليمية و الادماجية ال تقوم عل ا بيداغوجية املقاربة بالكفاءات ألن هذه املقاربة تقوم ع ى العمل التكوي املركزبغية تحديد أفضل مؤشرات التعلم ال تنتج حسب ما أقره الباحث الفرنس فليب ب رنو (Philippe Perrenoud) تنظيما تفاعليا إذ يستغرق بناء املواقف والكفاءات واملعلومات 43 الاساسية ر شهوا أو ح سنوات أي أن إكساب الكفاءات محددة بالزمن لكن أن يوجه املعلم وقته كله نحو بعض املهام ال ألفوها ومارسوها باألمس القريب وصمن بيداغوجيا الاهداف والسيما لذوي الخ رة املهنية الطويلة ال يقحم املتعلم ي أنشطة البحث ومعالجة املشكالت وبالتا ي تندر أو تنعدم حظوظ توظيف فرص التعلم ولهذا فإننا نرفض الفرضية ال تقر بان ممارسات املعلم ن تسهم ي توظيف فرص التعلم من خالل توجيه زم م التعليم نحوها :النتائج املتعلقة باملحور الثالث :إن مالحظتنا للنتائج املتضمنة ي الجدول( 04 ) يتب ن لنا ان املعلمون يوجهون وق م نحو ر إداة الصف وذلك من خالل ورود كل املهام بصفة متقاربة جدا تعلوها كل من تعديل السلوك وحفظ النظام والانضباط داخل الصف وهذا ما يؤكد الاولوية ال يمنحها ر املعلمإلداة الصف من الوقت املمنوح له وذلك ما يكون غالبا ع ى حساب وقت التعلم والسيما التعلمات الاساسية م ا حيث أكدت جل البحوث ال ربوية أن املعلم يصرف جل وقته ي ضبط ر إداة الصف وتنظيمه وذلك يأخذ الكث رمن الوقت والجهد وبالرجوع إ ى 184

25 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] املخطط (04) نالحظ أن الزمن التدريس التعليم والعملية التعليمية التعلمية الوحيد الذي تربع ع ى حظ الوقت املمنوح من طرف املعلم وهذا ظاهريا فقط ألننا بالغوص داخل هذا املحور يتضح لنا أن املعلم ال يكاد يركن إ ى منح وقته سوى للمهام املألوفة ي ح ن مش ما من كونه يوظف فرص التعلم بحق كالوضعيات الادماجية وغ رها...الخ وقد أتى فوق املتوسط الحسابي واملقدر ب % ي ح ن أتى املحوران الاخران تحت املتوسط الحسابي. املخطط الخاتمة (04) يب ن الزمن التعليمي واستخدامه من قبل املعلم ن. من خالل تحليل نتائج دراستنا هذه فإننا نخلص إ ى القول أن ممارسات معلم املدرسة الابتدائية ال تزال تعمد إ ى توجيه الزمن املخصص لهم للتدريس نحو املمارسات التقليدية املألوفة ي املقاربات السابقة ع ى الرغم من محاولة 185

26 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ القائم ن ع ى املنظومة ال ربوية إ ى إدخال بعض التعديالت ع ى الزمن املدرس وتطويعه وفقا لخصائص املتعلم ومراعاة لوتائره الشخصية فكيف إذن يتس لنا الحديث عن توظيف فرص التعلم دون أن نمنح املتعلمرصيدازمنيا يمكنه من مداعبة الوضعيات املشكلة ال تختلف عن التمارين التقليدية إذ تتطلب الاقحام ي مس ى البحث مع تشخيص املشكالت وحلها إذ ننطلق ف ا من 44 السؤال الذي طرحه Saint-Onge "أنا أعلم لكن هل هم ن يتعلمو " لذا فإننا من هذا املنطلق نوافق الباحث الفرنس فليب ب رنو ملا رأى إن لم نغ رأي ء عدا الكلمات ولو بقينا نعمل تحت غطاء الكفاءات ما كنا نعمله باألمس تحت غطاء املعرفة فلما ننتظرإذن تقلص حجم الاخفاق املدرس وتبقى بذلك املقاربة بالكفاءات نصف الاصالح ال غ ر. الهوامش 1- جابر عبد الحميد ر جابر مدس القرن الحادي والعشرين الفعال (املها رات والتنمية املهنية) ط 1 دارالفكرالعربي للنشر والتوزيع القاهرة مصر 2000 ص Suchaut.B,La gestion du temps à l école maternelle et primaire :diversité des pratique et effets sur les acquisitions des élèves, université de Bourgogne,1995,p23. 3-Chopin.M.P, Le temps didactique dans l enseignement des mathématiques, thèse de doctorat, sciences de l éducation, Université Victor Segalen Bordeaux 2007, pp احمد إسماعيل ح ي ر إداة بيئة التعلم-النظرية واملمارسة ي الفصل واملدرسة ط 1 دار الفكرالعربي للنشر القاهرة مصر ص نفس املرجع ص زر واة ال ربية الوطنية دليل تنظيم الزمن البيداغو ي ي املدرسة الابتدائية نادية بوشاللق النماذج السلوكية وفاعلية عملية التعلم /التعليم مجلة العلوم الانسانية عدد 24 جامعة قسنطينة 2005 ص

27 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] 8-Delhaxhe.A,Le temps comme unité d analyse dans la recherche sur l enseignement,revue française de pédagogie n118,janvier,février,mars 1997,p احمد إسماعيل ح ى املرجع سبق ذكره ص املرجع نفسه ص Chopin.M.P, Le temps de l enseignement (l avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans la classe), Presses Universitaires de Rennes, France, 2011, p Delhaxhe.A, Ibid,pp Ibid p, Suchaut.B,La gestion du temps à l école maternelle et primaire,ibid,p Charmeux.E,Où en est en est le temps de l école? temps h 16-Conseil supérieur de l éducation, aménagement du temps (une responsabilité de l école secondaire), Bibliothèque Nationale du Québec 2011, p Chopin.M.P, Le temps didactique dans l enseignement des mathématiques, Ibid, p عبد العزيز عطا الله املعايطة اثر مستوى ر إداة الوقت لدى مديري ر املداس الثانوية ومديرا ا ي محافظة الزرقاء ي انجازهم الاداري مجلة طيبة للعلوم ال ربوية املجلد 9 العدد 2014 ص 2 ص Husti-19. A أي تنظيم للوقت ترجمة املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر 2009 ص Charmeux.E, Ibid, p3. 21-Morlaix.S, Rechercher une meilleure répartition du temps scolaire en primaire pour favoriser la réussite au collège, revue française de pédagogie, n130, p زيدان عبد البا ي قواعد البحث الاجتما ي ط 2 مطبعة السعادة القاهرة مصر 1974 ص Bardin.L, L analyse de contenu, presses universitaires de France, 2édition, Paris,1977, p

28 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ 24 -جمال شحاتة حبيب قضايا منهجية ي البحث ي الخدمة الاجتماعية ط 1 املكتب الجام ي الحديث حلوان مصر 2012 ص Angers.M, initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines 1996, pp Bardin.L. Ibid,pp Angers.M,p Ibid,p Bardin.L. Ibid,pp Ibid, p Chopin.M.P, Le temps de l enseignement (l avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans la classe),ibid,p Ibid, p Husti.A أي تنظيم للوقت مرجع سبق ذكره ص A.Jean كيف نجعل التالميذ ي وضعية التعلم معالم التعليم اليوم سلسلة من ترجمة املركزالوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر 2009 ص al Catherine نحو B. et نموذج آخر ر إلداة الوقت املدرس (لتطوير الكفاءات منذ الحضانة) ترجمة املركزالوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر 2008 ص ز ر واة ال ربية الوطنية دليل م ي ي التقويم ال ربوي مطبعة الديوان الوط للتعليم والتكوين 2010 ص Perrenoud., Construire des compétences dès l école, ESF Paris, 1997, pp جابر عبد الحميد ر جابر مدس القرن الحادي والعشرين الفعال مرجع سبق ذكره ص فليب ب رنو عشر كفاءات جديدة ملمارسة التدريس ترجمة املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر 2010 ص جحيش جميلة ضبط النظام داخل القسم املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر 2003 ص ص Delhaxhe.A, Le temps comme unité d analyse dans la recherche sur l enseignement,ibid,p فليب ب رنو مرجع سابق ص

29 JJJ<í ¹]<»<<íéÛ ÃjÖ]< <íéûé ÃjÖ]<íé ÛÃ Ö< è ]< ç jö]æ<<êûé ÃjÖ]<<àÚˆÖ] 43 -املرجع السابق ص املرجع السابق ص 29. املراجع 1- احمد إسماعيل ح ي( 2000 ) ر إداة بيئة التعلم-النظرية واملمارسة ي الفصل واملدرسة ط 1 دارالفكرالعربي للنشر القاهرة مصر. 2- بوشاللق نادية( 2005) النماذج السلوكية وفاعلية عملية التعلم /التعليم مجلة العلوم الانسانية عدد 24 جامعة قسنطينة. 3- جابر عبد الحميد جابر( ر 2000 ) مدس القرن الحادي والعشرين الفعال (املها رات والتنمية املهنية) ط 1 دارالفكرالعربي للنشر والتوزيع القاهرة مصر. 4- جمال شحاتة حبيب( 2012 ) قضايا منهجية ي البحث ي الخدمة الاجتماعية ط 1 املكتب الجام ي الحديث حلوان مصر. 5- جحيش جميلة( 2003 ) ضبط النظام داخل القسم املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر. 6- عبد العزيز عطا الله املعايطة( 2014 ) اثر مستوى ر إداة الوقت لدى مديري ر املداس الثانوية ومديرا ا ي محافظة الزرقاء ي انجازهم الاداري مجلة طيبة للعلوم ال ربوية املجلد 9 العدد ز ر واة ال ربية الوطنية ( 2009 ) دليل تنظيم الزمن البيداغو ي ي املدرسة الابتدائية الجزائر. 8- ز ر واة ال ربية الوطنية ( 2010 ) دليل م ي ي التقويم ال ربوي الديوان الوط للتعليم والتكوين. 9- فليب ب رنو( 2010 ) عشركفاءات جديدة ملمارسة التدريس ترجمة املركزالوط للوثائق ال ربوية الجزائر. 10- زيدان عبد البا ي ( 1974 ) قواعد البحث الاجتما ي ط 2 مطبعة السعادة القاهرة مصر. Husti-11.A(2009) أي تنظيم للوقت ترجمة املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر. 189

30 < <<<<<<<<<<<íúæ }<<ë ^ßŠÚ Jean ).A ) كيف نجعل التالميذ ي وضعية التعلم معالم التعليم اليوم سلسلة من ترجمة املركزالوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر al )Catherine ).نحو B. et نموذج آخر ر إلداة الوقت املدرس (لتطوير الكفاءات منذ الحضانة) ترجمة املركز الوط للوثائق ال ربوية حس ن داي الجزائر. 14-Angers.M(1996), Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines. 15-Bardin.L(1977), L analyse de contenu, presses universitaires de France, 2édition, Paris. 16-Chopin.M.P(2007), Le temps didactique dans l enseignement des mathématiques, thèse de doctorat, sciences de l éducation, Université Victor Segalen, Bordeaux. 17-Chopin.M.P(2011), Le temps de l enseignement (l avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans la classe), Presses Universitaires de Rennes, France. 18-Charmeux.E,Où en est en est le temps de l école? temps h 19-Conseil supérieur de l éducation(2011), Aménagement le temps (une responsabilité de l école secondaire), bibliothèque nationale du Québec. 20-Delhaxhe.A(1997), Le temps comme unité d analyse dans la recherche sur l enseignement, revue française de pédagogie n0118, janvier, février, mars. 21.-Morlaix.S, Rechercher une meilleure répartition du temps scolaire en primaire pour favoriser la réussite au collège, revue française de pédagogie, N Perrenoud. P(1997) ; Construire des compétences dès l école, ESF Paris. 23-Suchaut.B(1995), La gestion du temps à l école maternelle et primaire : diversité des pratiques et effets sur les acquisitions des élèves, université de Bourgogne. 190