2019

النسخ

1

2 2019

3 التعليم العالي بالمغرب فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود

4 اإليداع القانوين : 2020MO1546 ردمك :

5 المحتويات مقدمة... 3 المنهجية اإلطار املرجعي املنهجية املعتمدة مجال التقييم... 6 الفصل األول. نشأة الولوج المحدود وتموقعه داخل نظام التعليم العالي الولوج املحدود: منوذج مهني داخل الجامعة تطور الولوج املحدود والسياسة العمومية توسع الولوج املحدود جغرافيا...12 الفصل الثاني. الولوج المحدود ووزنه الكمي تطور أعداد الطلبة التأطري البيداغوجي التكوينات يف الهندسة والطب جذابة ومغرية دامئا التكوينات يف علوم الرتبية...20 الفصل الثالث. الولوج المحدود: سماته ومواطن قوته الولوج املحدود: ثنائية»السلك العادي«واإلجازة-ماسرت-دكتوراه الولوج املحدود أداة لحركية طالبية بني الجهات املناصفة باملؤسسات ذات الولوج املحدود الولوج املحدود جاذب للطلبة األجانب الفصل الرابع. تمويل الولوج المحدود امليزانية املرصودة للتعليم العايل الجامعي الفوارق بني متويل الولوجني املفتوح واملحدود الفصل الخامس. الولوج المحدود: وجهة نظر الفاعلين انتقاء الطلبة ومشتله )خزانه( االنتقاء وإشكالية اللغة عرض التكوين وجودته اعتامد املسالك زيادة األعداد يف مقابل امتياز العدد املحدود الولوج املحدود والتحول الرقمي...45 الفصل السادس. المردودية الداخلية: نقطة قوة أداء التعليم العايل: دراسة حالة مثاين مؤسسات ذات الولوج املحدود مجال التجارة والتسيري مجال الهندسة املردودية بالولوجني املحدود واملفتوح الولوج املحدود يستمد مرشوعيته من االندماج االندماج: مقاربة بالعرض وليس بالطلب املردودية الخارجية أمام القابلية ملغادرة البالد )الهجرة(...51 الفصل السابع. الولوج المحدود في التشكيلة الجامعية: نظرة على األنظمة الدولية منوذجان للمقارنة: النموذج األنجلوساكسوين والنموذج الفرنيس نظام التعليم العايل املغريب والتقائية النامذج عىل املستوى الدويل خاتمة الئحة المراجع النصوص القانونية والتنظيمية املذكورة يف التقرير المالحق... 68

6 كلمة شكر لم يكن لهذا التقييم أن ينجز لوال مساهمة عدة أشخاص: مسؤولي القطاع الوزاري للتعليم العالي والمؤسسات الجامعية واألساتذة الباحثين وطلبة التعليم العالي ذي الولوج المحدود. أوال نتوجه بخالص الشكر لمسؤولي قطاع التعليم العالي وخاصة السيد محمد أبو صاح الكاتب العام لقطاع التعليم العالي والبحث العلمي الذي وفر للهيئة كل المعطيات اإلحصائية التي تخص التعليم العالي الجامعي. كما نتوجه بالشكر لكل مسؤولي المؤسسات الجامعية ذات الولوج المحدود واألساتذة الباحثين والطلبة على مشاركتهم في اللقاءات والمجموعات البؤرية التي تم تنظيمها في الجامعات الثاث والذين أمدونا بتقديراتهم وآرائهم حول سير ومعيش مكون الولوج المحدود. ونتوجه بالشكر واالمتنان لكل المديرين والقيدومين بالمؤسسات التابعة للجامعات الثاث التي جرت بها اللقاءات والمجموعات البؤرية وعلى تنظيمهم وإنجاحهم للعمل الميداني. كما نتوجه بالشكر الجزيل للباحثين االجتماعيين األستاذة كرازيا سكارفو غاب واألستاذ كمال ماخ على العمل الميداني الذي قاما به من خال تسيير اللقاءات والمجموعات البؤرية بالجامعات الثاث. وأخيرا وليس آخرا نتقدم بالشكر الخالص لكل أعضاء المجلس الذين ساهموا في إغناء هذا التقييم من خال نقاشاتهم وتعليقاتهم واقتراحاتهم خال اجتماعات المكتب بتاريخ 27 يونيو 2019 والدورة العامة للمجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 10 يوليوز رحمة بورقية مديرة الهيئة الوطنية للتقييم

7 مقدمة إن الغاية من التعليم العايل هي املساهمة يف االرتقاء مبستوى تعل م السكان وتأهيلهم وكذا الرقي مبستوى املعارف. وقد أصبحت هذه الغاية رضورة حتمية يف سياق تتطلب فيه تنمية البالد كفاءات مؤهلة متكنها من جعل املعرفة والدراية أداة للتنمية. وقد طور التعليم العايل طيلة مدة توسعه عدة مسارات الستقبال حامي شهادة البكالوريا : مسار جامعي ذي الولوج املحدود ومسار جامعي ذي الولوج املفتوح واملؤسسات الجامعية غري التابعة للجامعات واملسار املهني بعد البكالوريا. كل مسار من هذه املسارات يستحق تقييام مستقال ومنفصال. وملا سبق أن كان نظام الولوج املفتوح موضوع تقرير تقييمي ))) فإن هذا التقرير سريكز عىل مؤسسات الولوج املحدود وعىل متوقعها داخل الجامعة. اكتسب هذا النظام الذي يقرتن باالستحقاق ويحظى بتقدير حامي شهادة البكالوريا وأرسهم سمعة جيدة. وقد كانت هذه السمعة نتيجة اختيارات السياسة العمومية التي كانت يف صالح املؤسسات ذات الولوج املحدود التي خصتها بأعداد محدودة ومتحكم فيها من الطلبة وبتأطري مالئم وموارد برشية ومالية كافية وبتكوين ذي جودة عالية. وبذلك خلقت هذه السياسة نظاما جامعيا ثنائيا. قصد تتبع تطوره ومنوه منذ بداية التسعينات من القرن املايض حتى اآلن يحاول هذا التقرير التعرف عىل نقط قوته ومواطن ضعفه واإلحاطة بالتحديات التي يواجهها ومساءلة املوقع الذي يحتله داخل نظام التعليم العايل وإسهامه يف انسجام هذا النظام طبقا لتوجيهات الرؤية االسرتاتيجية لإلصالح كام يسائل هذا التقييم الذي يشكل امتدادا لتقييم نظام الولوج املفتوح املنجز سنة 2018 وكذا التقييم املتعلق بالكليات متعددة التخصصات املنجز سنة ))) 2017 األسس املميزة لنظام الولوج املحدود واملتمثلة يف خضوع ولوجه لالستحقاق ويف املهنية التي تشكل طابعه املميز ويف تصوره األصي ويف نسبة اندماج خريجيه وحصولهم عىل شغل. وينصب هذا التقييم كذلك عىل التشكيلة البيداغوجية لهذا النظام يف عالقتها مع نظام اإلجازة-ماسرت-دكتوراه وعىل االمتداد الرتايب لشبكة املؤسسات ذات الولوج املحدود وتوسعها وما يرتتب عن ذلك من نتائج عىل مستوى الحركية الطالبية بني الجهات. وبالنظر إىل هذه التساؤالت واعتبارا لالستثامرات املالية التي تخصصها الدولة ملؤسسات الولوج املحدود فإن تقييم املردودية الداخلية والخارجية لهذه املؤسسات يفرض نفسه بقوة. فام هي إذن املكانة التي يحتلها نظام الولوج املحدود يف النظام الجامعي وما هو إسهامه حتى نستطيع إدراجه ضمن منظور إيجايب ودامج بعد أربعة عقود من تعزيز التعليم العايل ذي الولوج املحدود يأيت هذا التقرير لجرد املكتسبات التي حققها هذا القطاع وإسهاماته من حيث السياسة العمومية وتكوين الكفاءات لفائدة االقتصاد ونرش معايري ومواصفات جامعية جديدة. ومن خالل التطرق لنشأة التعليم العايل ذي الولوج املحدود ويهدف هذا التقييم كذلك إىل استكشاف سبل تنمية هذا النظام يف ضوء األهداف االسرتاتيجية املحددة لنظام التعليم العايل يف مجمله والرامية إىل جعل هذا األخري نظاما منسجام وموحدا يقوم عىل تعليم متمركز حول الطالب ويضمن محيطا منفتحا يستجيب لحاجات االقتصاد واملجتمع ويكون يف الوقت ذاته منفتحا عىل املحيط الدويل. ويف هذا السياق سيتعني فحص التأثري غري املبارش الذي ميارسه مكون الولوج املحدود عىل نظام التعليم. 1 الهيئة الوطنية للتقييم-املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب: فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر الهيئة الوطنية للتقييم-املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي تقييم الكليات متعددة التخصصات: أية سياسة وأي تأثر وأي أفق أكتوبر فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 3

8 الجامعي برمته كام سيتعني أخريا فحص مردوديته بالنظر إىل االستثامر الذي تخصصه له الدولة. يتكون هذا التقرير من سبعة فصول: يسرتجع الفصل األول نشأة نظام الولوج املحدود ومعامل السياسة العمومية إزاء منوه خالل ما يزيد عن أربعة عقود ومتوقعه داخل الجامعة وكذا انتشاره يف الرتاب الوطني. ويقدم الفصل الثاين وصفا كميا ي قي م من خالل معطيات إحصائية ومن خالل األحداث التي تخللت سريورته وزن الولوج املحدود يف املشهد الوطني. ويعالج هذا الوصف الكمي كذلك تزايد أعداد الطلبة وتأطريهم والتكوينات ذات جاذبية ومدى قدرته عىل تقديم التكوينات الرضورية يف علوم الرتبية إلنجاح كل إصالح تربوي. أما الفصل الثالث فقد خصص لتحليل سامت الولوج املحدود ومواطن قوته امللموسة. ويف هذا االتجاه يفحص هذا الفصل متلك املؤسسات ذات الولوج املحدود نظام اإلجازة-ماسرت-دكتوراه إىل جانب»السلك العادي«الذي يشكل خصوصيتها. كام يتعرض هذا الفصل ألثر الولوج املحدود عىل الحركية الطالبية بني الجهات وعىل مستوى املناصفة مقارنة مع الولوج املفتوح يف الجامعة. ويتناول أيضا جاذبيته الدولية. ويقدر الفصل الرابع املجهود الذي تقوم به السلطات العمومية من حيث التمويل واملوارد املرصودة لنظام الولوج املحدود وكذا متوسط الكلفة بالنسبة لكل طالب وتطورها. ويدمج هذا التقييم يف تحليله وجهة نظر الفاعلني فيام يخص نظام الولوج املحدود وسريه. وهذا هو موضوع الفصل الخامس الذي يجمع ويعرض آراء الفاعلني الداخليني )من مسؤويل املؤسسات واألساتذة والطلبة(. وتعكس تلك التقديرات وجهة نظر هؤالء الفاعلني فيام يخص انتقاء الطلبة ومستوياتهم والتنظيم البيداغوجي. ويشمل هذا الجزء كذلك تصور الفاعلني الخارجيني )املشغلون( فيام يتعلق مبستوى وجودة التكوينات وتشغيل خريجي الولوج املحدود. ويفحص الفصل السادس املردودية الداخلية والخارجية للولوج املحدود علام بأن تلك املردودية هي مصدر قوته الثاين. وعىل سبيل اإلشارة فقط فقد متت مقارنة مردودية النموذجني املحدود واملفتوح بالنظر إىل تعايشهام يف الجامعة دون أن يكون الغرض من ذلك هو تحديد مرجعية للمقارنة. وأخريا يحلل الفصل السابع دينامية الولوج املحدود ومتوقعه من منظور املقارنة الدولية )وخاصة املقارنة مع وبني النموذجني الفرنيس واألنجلوساكسوين( بغاية مساءلة اتجاه هذه النامذج نحو التقارب فيام بينها وتحديد خصوصية نظام الولوج املحدود ودوره باعتباره قاطرة للجامعة يف إطار رؤية نسقية وشمولية للتعليم العايل. 4 التعليم العالي بالمغرب

9 المنهجية»»»» ترتكز املنهجية املعتمدة لتقييم النظام الجامعي ذي الولوج املحدود عىل مقاربة متعددة األبعاد تعتمد عىل معطيات متنوعة كمية وكيفية. 1. اإلطار المرجعي يتحدد اإلطار املرجعي لهذا التقييم فيام يي: «الرؤية االسرتاتيجية: يهدف هذا التقييم إىل تعميق توصيات الرؤية االسرتاتيجية لإلصالح لذا ينطلق من أساسيات الرؤية االسرتاتيجية ومبادئها وتوجيهاتها الخاصة بالتعليم العايل والبحث العلمي. وال ميكن التفكري يف أي تقييم للتعليم العايل إال انطالقا من قراءة دقيقة لتوجيهات الرؤية االسرتاتيجية التي تشكل منارا اسرتاتيجيا لهذا القطاع. وهذه القراءة للرؤية االسرتاتيجية نفسها هي التي ستربز إن كانت بعض جوانبها أو أبعادها تستحق أن يعاد التفكري فيها يف ضوء هذا التقييم. «التقرير التحليي حول تطبيق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين والبحث العلمي الذي أنجزته الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي سنة ويعترب هذا التقرير بفضل مقاربته التحليلية مرجعا للوضعية التي كان عليها التعليم العايل قبل الرشوع يف تطبيق الرؤية االسرتاتيجية. «التقرير الذي أنجزته الهيئة الوطنية للتقييم حول تقييم فعالية النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح ونجاعته وتحدياته والذي أبرز مكتسبات هذا النظام واختالالته. «القانون اإلطار املعتمد مؤخرا والذي يحتاج تطبيقه إىل مواكبته بالتتبع والتقييم. 2. المنهجية المعتمدة يرتكز هذا التقرير عىل معطيات ومنهجيات متنوعة: - التحليل بأثر رجعي لنظام الولوج املحدود من أجل رسم حسب الوقائع تطور السياسة العمومية املتعلقة بهذا النظام. - تحليل اإلطار القانوين والتنظيمي من خالل الرجوع للنصوص الترشيعية واملراسيم والقرارات املتعلقة مبختلف املؤسسات ذات الولوج املحدود )وخاصة منها قانون 01.00( والنصوص التنظيمية املتعلقة باختصاص املؤسسات ووظائفها والشهادات التي متنحها واالعتامد والتقييم وكذا دفاتر الضوابط البيداغوجية الوطنية إلخ.(. - التحليل الكمي من خالل االعتامد عىل معطيات قطاع التعليم العايل املستقاة لهذا الغرض. ومن ناحية أخرى االعتامد عىل املؤرشات املمعرية واملعرتف بها عىل الصعيد الدويل مثل: 1( نسبة التأطري البيداغوجي 2( نسبة استعامل الطاقة االستيعابية 3( نسبة نجاح فوج من األفواج 4( نسبة الهدر داخل فوج من األفواج 5( الحركية الجهوية وفق األصل الجغرايف 6( نسبة الطلبة األجانب 7( نسبة املناصفة بني اإلناث والذكور إلخ. - التحليل الكيفي لواقع مؤسسات الولوج املحدود كام يعيشه الفاعلون الداخليون والخارجيون يف هذا النظام أي املسؤولون واإلداريون واألساتذة الباحثون والطلبة واملشغلون وذلك بفضل بحث ميداين كيفي أنجز يف ثالث جامعات هي جامعة القايض عياض مبراكش وجامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة محمد الخامس بالرباط. وقد أجري هذا البحث بني شهري ديسمرب 2018 وأبريل 2019 وشمل 11 مجموعة بؤرية مع الطلبة و 20 مقابلة فردية أو جامعية مع مسؤويل املؤسسات )املديرون واملديرون املساعدون واملسؤولون عن الشؤون فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 5

10 البيداغوجية...( و 19 مقابلة مع األساتذة الباحثني و 6 مقابالت مع مسؤويل املقاوالت وممثي القطاع االقتصادي )املكلفون باختيار املوظفني/ املشغلون(. وقد مكن هذا العمل امليداين من فهم تصورات الفاعلني لنظام الولوج املحدود ومن اإلحاطة بوجهات نظرهم. كام مكن اللجوء إىل البحث الكيفي السوسيولوجي واألنرثوبولوجي من االستامع إىل الفاعلني والتعرف عىل وجهات نظرهم من خالل آرائهم وأقوالهم املعرب عنها واملستعملة يف التحليل ضمن هذا التقرير. وقد اخرتنا األقوال التي ترددت بكرثة أثناء املقابالت. - استمد هذا التقرير كذلك عنارص معلومات أخرى من التقرير الذي أنجزته الوكالة الوطنية للتقييم وضامن جودة التعليم العايل والبحث العلمي) ANEAQ ( حول تقييم وتتبع عينة من املسالك ذات الولوج املحدود املعتمدة برسم دورة وتعطي هذه الوثيقة نظرة عامة وطنية وكيفية حول طبيعة اعتامد مسالك التكوين داخل الجامعة. - ويحيل هذا التقرير كذلك إىل بيبليوغرافيا تتضمن موارد وطنية ودولية مثل موارد اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية االقتصادية والبنك الدويل واملفوضية األوروبية إلخ. وتعالج هذه البيبليوغرافيا الجوانب املتعلقة بالتعليم العايل املغريب والدويل معا واإلكراهات والصعوبات التي يعاين منها القطاع واعتامد املسالك والحكامة الجامعية واملوارد البرشية واألكادميية والرقميات والبطالة واألنشطة وكذا املهن وتحوالتها إلخ. ومن ناحية أخرى تم أخذ هذه األبعاد بعني االعتبار يف التحليل طبقا ملبدأين أساسني: 1( تحليل مكون الولوج املحدود وفق أفق التطور واالتجاه و 2 ( تقييم الولوج املحدود وفق أفق اسراتيجي يخص نظام التعليم العايل برمته باعتباره نظام جودة من املفرتض فيه أن يجتذب أفضل الطالب. وتبعا لهذا فإن املقارنات بني الولوج املحدود والولوج املفتوح مدرجة عىل سبيل اإلشارة فقط من أجل توضيح بعض الوضعيات أو تفسري بعض املؤرشات. 3. مجال التقييم موضوع هذا التقرير هو نظام الولوج املحدود داخل الجامعة. ومن مثة فإن مجاله يشمل كل التكوينات التي متنح شهادات عليا مقدمة يف املؤسسات ذات الولوج املحدود. وباملقابل إن هذا التقييم ال يغطي كل مسالك التكوين التي تعتمد انتقاء الطلبة والتي تشكل جزءا من نظام الولوج املفتوح مثل اإلجازة املهنية واملاسرت املتخصص. وال يشمل كذلك مجال مؤسسات الولوج املحدود غري التابعة للجامعة وهي املؤسسات التي تسمى مؤسسات تكوين األطر. كام يهتم هذا التقرير باألبعاد البيداغوجية والتنظيم والتأطري واملردودية باملؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود دون أن يتطرق للبعد املتعلق بالبحث العلمي الذي سيكون الحقا موضوع تقييم شامل ووطني. وأخريا وفيام يخص املجال الزمني للدراسة فإن هذا التقييم ميتد يف تحليله اإلحصايئ والوصفي إىل غاية غري أنه يتوقف عند سنة 2017 بسبب عدم توافر معطيات مفصلة عن سنة التعليم العالي بالمغرب

11 الفصل األول. نشأة الولوج المحدود وتموقعه داخل نظام التعليم العالي يعترب تاريخ إحداث نظام الولوج املحدود تاريخا حديثا نسبيا. وقد كان هدف السلطات العمومية من خالل إحداثه تزويد الجامعات املحدثة بعد االستقالل بصنف جديد من املؤسسات يقوم عىل املهنية واالمتياز. ومن املهم إذن أن نعود إىل تلك الفرتة لتتبع تطور هذا النموذج وخصوصيته يف مشهد التعليم العايل ولفهم الدوافع التي كانت وراء إحداثه. ومع ذلك فإن هذا الفحص يريد أن يكون اسرتجاعيا مبعنى أن فهم اإلرادة السياسية التي كانت وراء إحداث هذا النظام يف البداية ومساره بعد ذلك سيساعدان عىل فهم أفضل لنظام التعليم العايل املغريب الحايل وعىل رسم أفق تصوري منسجم له. 1. الولوج المحدود: نموذج مهني داخل الجامعة منذ إحداث أول مؤسسة للولوج املحدود برزت إرادة السلطات العمومية يف إيجاد مؤسسات يقوم ولوجها عىل التميز مع إعطائها طابعا مهنيا. كان الهدف هو املهننة وتكوين أطر مغربية من مستوى عال لتعويض األطر الفرنسية غداة االستقالل يف مختلف املؤسسات املغربية وأجهزة الدولة. وهكذا أنشئت يف املشهد الجامعي مؤسسات جديدة عهد لها باستقبال أحسن الطلبة وتكوين خريجني من مستوى عال يف املجاالت ذات التكنولوجيا العالية. كانت املدرسة املحمدية للمهندسني املحدثة سنة 1957 أول مؤسسة ذات الولوج املحدود يف املغرب. كان هذا النموذج األول من مؤسسات الولوج املحدود يشكل يف ذلك الوقت شيئا جديدا وفريدا من نوعه. وقد تجىل الطابع الفريد لهذه املؤسسة يف نظام الدراسة الذي اعتمدته والذي يجمع بني التكوين األكادميي والنظام شبه العسكري. ثم أحدثت كلية الطب والصيدلة سنة 1962 يف الرباط. وهكذا ولد النموذج الجامعي ذو الولوج املحدود وبدأ يحتل بالتدريج مكانة متميزة داخل الجامعة. وتلت هذه اإلحداثات األوىل إحداثات أخرى متتالية أصبحت تشكل مع مرور الزمن املسار املفضل لحملة شهادة البكالوريا املتفوقني. ورغم كون بعض مؤسسات التكوين قد أحدثت يف الفرتة االستعامرية كاملدرسة الوطنية للفالحة مبكناس سنة 1942 فإن إحداث مؤسسات ذات الولوج املحدود داخل الجامعات املغربية بعد االستقالل يعكس إرادة السلطات العمومية املغربية يف العمل عىل إرساء نظام يهدف إىل التميز والتفوق واملهنية داخل الجامعة. 2. تطور الولوج المحدود والسياسة العمومية تتجىل األهمية التي أعطتها السلطات العمومية لنظام الولوج املحدود واهتاممها به يف توسيع هذا النظام. وبالفعل فقد تزايد عدد هذه املؤسسات بشكل متنام منذ مثانينات القرن املايض ليبلغ 70 مؤسسة خالل السنة الجامعية وقد قامت السلطات العمومية مبجهودات كبرية لتوسيع نظام الولوج املحدود بالزيادة يف عدد مؤسساته أكرث من الزيادة يف عدد مؤسسات الولوج املفتوح التي تستقبل مع ذلك األغلبية الساحقة من الطلبة الجامعيني. ويبني التطور الذي عرفه توسع نظام الولوج املحدود وجود تسلسل يف اإلحداثات الجديدة يتطابق مع الفرتات التي طبعتها األحداث البارزة يف مسار نظام التعليم العايل املغريب. ومبا أن املغرب كان يف حاجة خالل الستينات والسبعينات من القرن املايض إىل تكوين أطر مغربية وضامن تكوين عال ومجاين لحامي شهادة البكالوريا الشباب فقد كان إحداث مؤسسات ذات الولوج املحدود يف تلك الفرتة محدودا بينام هيمن إحداث املؤسسات ذات الولوج املفتوح لتكوين الطلبة بأعداد فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 7

12 كبرية. وقد ع كس هذا االتجاه بعد ذلك لفائدة املؤسسات ذات الولوج املحدود )الشكل 1 (. عرشية الثامنينات بوادر توجيه الجامعة نحو االقتصاد دفعت الحاجة إىل إنعاش االقتصاد الوطني وإعطائه دفعة جديدة السلطات العمومية املغربية خالل مثانينات القرن املايض إىل إحداث املزيد من مؤسسات الولوج املحدود لتلبية تلك الحاجات من حيث الكفاءات التقنية يف ميدان الهندسة. لقد طبعت عرشية الثامنينات ببداية سياسة تروم ربط التكوين الجامعي بالتنمية االجتامعية واالقتصادية مع االستمرار يف االستجابة للطلب املتزايد نتيجة للنمو الدميوغرايف. لقد عرف التعليم العايل خالل هذه العرشية والدة أوىل املدارس العليا للتكنولوجيا. إذ رأت مدرستان من هذا النوع النور سنة 1986 يف الدار البيضاء وفاس لتشكال مع املدرسة الوطنية العليا للكهرباء وامليكانيك املحدثة يف الدار البيضاء أيضا املجموعة األوىل من املدارس التقنية )انظر ملحق 1 (. وتقدم املدارس العليا للتكنولوجيا -املحدثة وفق منوذج املعاهد الجامعية للتكنولوجيا الفرنسية - تكوينا قصريا )بكالوريا+ سنتني( موجها للتقنيني املتخصصني املطالبني بشغل الوظائف املتوسطة التي تحتاجها املقاولة. ومع هذه املؤسسات الجديدة واملؤسسات التي كانت موجودة من قبل ارتفع عدد املؤسسات ذات الولوج املحدود إىل عرش وحدات تستقبل 4% من العدد اإلجاميل للطلبة الجامعيني. )التسلسل الزمني شكل )1. عرشية التسعينات توسع مكون الولوج املحدود. أدى الطلب املتزايد عىل التعليم الجامعي نتيجة التطور الدميوغرايف الذي بدأ املغرب يعرفه منذ عرشية الثامنينات من القرن املايض إىل اكتظاظ الفضاءات الجامعية وخاصة منها فضاءات املؤسسات ذات الولوج املفتوح ))) مع ما يرتتب عن ذلك من مشاكل. لذلك كان أهم ما طبع السياسة الجامعية يف عرشية التسعينات ما يي: - العمل عىل التخفيف من اكتظاظ املدن الجامعية الكربى حيث كان التمركز الدميوغرايف للطلبة يؤدي إىل تصادمات واصطدامات باألحياء الجامعية ويعرقل بالتايل السري العادي والجيد للجامعات وهو ما ولد الحاجة إىل نقل أماكن املؤسسات والجامعات ))) - توسيع مختلف املؤسسات ذات الولوج املحدود وتنويعها. وهكذا تواصل إحداث املزيد من املدارس العليا للتكنولوجيا حيث أ حدثت كليات العلوم والتقنيات باألساس. ويعرب ظهور هذه املؤسسات األخرية يف الوقت نفسه عىل: 1( استنساخ ولكن بشكل مغاير لكليات العلوم التي وصل أعداد طلبتها األوجه 2( إحداث تلك الكليات يف أماكن أخرى خارج األحرام الجامعية املوجودة. كان ذلك هو حال كليات العلوم والتقنيات بكل من طنجة )الحرم الجامعي موجود يف تطوان( وسطات )الحرم الجامعي موجود يف الدار البيضاء( واملحمدية )الحرم الجامعي موجود يف الدار البيضاء( والراشيدية )الحرم الجامعي موجود يف مكناس( وبني مالل )الحرم الجامعي موجود يف مراكش( إلخ. )انظر امللحق 2(. كام نال التزام الدولة بإحداث املزيد من املؤسسات ذات الولوج املحدود دعام مهام من قبل التعاون الدويل. وبالفعل فقد ساهم التعاون األورويب خالل عقد التسعينات يف إحداث كليات العلوم والتقنيات وخاصة كليات سطات وطنجة والرشيدية.. 1 الهيئة الوطنية للتقييم-املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي تقييم الكليات متعددة التخصصات: أية سياسة وأي تأثر وأي أفق أكتوبر نفس املرجع 8 التعليم العالي بالمغرب

13 وخالل نفس العرشية أقدمت السلطات العمومية عىل تنويع مناذج املؤسسات ذات الولوج املحدود. ومبساعدة التعاون الفرنيس وانطالقا من منوذج املعاهد الوطنية للعلوم التطبيقية الفرنسية أحدث جيل من املدارس العليا للعلوم التطبيقية ))) يف كل من طنجة وأكادير ووجدة كام أحدثث املدرسة الوطنية للفنون واملهن يف مكناس. ويف نفس السياق رأت النور أوىل املدارس الوطنية للتجارة والتسيري والتي أ حدثت عىل سبيل التجربة يف أكادير وسطات وطنجة )امللحق 1(. وقد استفادت تلك املؤسسات من التعاون األورويب بشكل خاص ومن الرشاكة املؤسساتية مع املؤسسات الفرنسية املامثلة -من خالل برنامج»النظام الوطني للتكوين يف التسيري«- ومع فيديرالية غرف التجارة والصناعة الفرنسية. بلغ عدد املؤسسات ذات الولوج املحدود التي أحدثت خالل هذه العرشية 22 مؤسسة يف املجموع. غري أن املعطيات تبني أن تلك املؤسسات مل تكن تستقبل سوى 4% من طلبة الجامعة أي ما يقابل عدد طلبة املؤسسات العرش ذات الولوج املحدود التي كانت موجودة من قبل. ويف الوقت الذي كان التخفيف من االكتظاظ يتم بشكل تدريجي كانت أعداد الطلبة تزداد بشكل مستمر. وكانت املؤسسات ذات الولوج املفتوح وعددها 41 مؤسسة تستقبل 92% من الطلبة الجامعيني. مام وضع النظام مبرمته يف أزمة. عرشية 2000 ورش اإلصالح. ملواجهة األزمة التي بات يعرفها نظام التعليم العايل فتح املغرب ورش إصالح عميق. وهكذا متيزت عرشية 2000 ب: - إنجاح اإلصالح البيداغوجي وتوجيهات امليثاق - االستجابة لحاجات املخططات القطاعية من التكوين واملوارد البرشية. ومبا أن إصالح اإلجازة ماسرت دكتوراه قد أ دخل يف املرحلة األوىل يف مؤسسات الولوج املفتوح وحدها فإن عدد املؤسسات ذات الولوج املحدود التي أحدثت خالل هذه العرشية كان أقل من عددها يف العرشية السابقة )17 مقابل 22(. ورغم االنهامك يف اإلصالح العميق الذي جاء به امليثاق فإن إحداثه ل 17 مؤسسة ذات الولوج املحدود خالل هذه العرشية من طرف السلطات العمومية يربز االهتامم الدائم الذي كانت توليه لهذا النوع من املؤسسات. وبالفعل إن عرشية اإلصالح ستعرف إحداث 8 مدارس وطنية للعلوم التطبيقية و 6 مدارس وطنية للتجارة والتسيري ومدرستني عليني للتكنولوجيا وكلية للطب والصيدلة. غري أن هذه املؤسسات الجديدة مل تستقبل يف نهاية عرشية 2000 سوى 1% من طلبة الجامعة خالل السنة الجامعية )انظر التسلسل الزمني شكل 1( إن إدخال إصالح بهذا العمق يف نظام التعليم العايل كله مل يتم بنفس الحدة يف كل مكوناته. وبالفعل فقد تم الرتكيز عىل الجامعة وبشكل خاص عىل الولوج املفتوح مع إدخال نظام اإلجازة -ماسرت- دكتوراه. وبعد بضع سنوات من الرشوع يف تطبيقه كان اإلصالح الذي جاء به امليثاق ما يزال بعيدا عن تحقيق األهداف املتوخاة منه سواء فيام يخص نسبة املردودية الداخلية أو نسبة املردودية الخارجية )اإلدماج(. وكان تحقيق هذا الهدف األخري يطرح نفسه بإلحاح خاصة بعد انطالقة املخططات القطاعية كمخطط السياحة Azur )ا 2001 ( ومخطط اإلقالع الصناعي )2005( ومخطط الصناعة التقليدية )2005( ومخطط املغرب الرقمي )2005( ومخطط املغرب األخرض )2008( ومخطط الصيد البحري 2009( )Halieutis واالسرتاتيجية الطاقية )2009( وأخريا برنامج مهندس. وفعال فقد كان هذا الربنامج األخري هو الذي أ حدثت يف إطاره خمس مدارس وطنية للعلوم التطبيقية يف كل من الحسيمة وخريبكة وتطوان والقنيطرة والجديدة )ملحق 1(.. 3 حصلت هذه اإلحداثات عىل دعم من قسم التعاون الفرنيس بسفارة فرنسا بالرباط ومن شبكة املؤسسات الوطنية للعلوم التطبيقية بفرنسا. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 9

14 عرشية مطلب إعادة إطالق اإلصالح يف املراحل السابقة توسع الولوج املحدود دون أن تعرف مؤسساته املحدثة تنوعا كبريا. كانت املؤسسات املحدثة مامثلة لسابقاتها ومن نفس النوع. وهكذا كانت كليات العلوم والتقنيات واملدارس الوطنية للتجارة والتسيري تتكاثر بغض النظر عن خصوصيات الجهات التي تحدث فيها. وكذلك رأت املدارس العليا للتكنولوجيا النور يف مختلف األماكن باستنساخ نفس النموذج الذي كان سائدا. ولرفع تحديات العرشية السابقة متت إعادة إطالق اإلصالح خالل عرشية 2010 وفق توجيه حافزين أساسيني. - التغلب عىل االكتضاظ البنيوي بالجامعة باملحافظة عىل التوجه الرامي إىل الزيادة يف توسيع التعليم العايل - التنويع يف أمناط املؤسسات وعروض التكوين وخدمة املخططات القطاعية. وقد تجىل هذان التوجهان بشكل أسايس يف األوراش التي فتحها املخطط االستعجايل. وبالفعل فقد كان هذا املخطط يهدف إىل إعادة انطالقة الجامعة وإعطاء نفس جديد لإلصالح الذي جاء به امليثاق الوطني للرتبية والتكوين والذي اتضح أنه كان ذا متطلبات كبرية. أما بالنسبة للولوج املفتوح فقد استمرت الكليات متعددة التخصصات املحدثة خالل العرشية السابقة يف تحمل تزايد أعداد الطلبة مع إحداث ثالث مؤسسات جديدة خالل عرشية 2010 )شكل 1 (. ومن جهة الولوج املحدود لوحظت العودة إىل منوذج املدرسة العليا للتكنولوجيا مع إحداث ست مؤسسات جديدة )انظر امللحق 1( وتوسيع كليات الطب والصيدلة بإحداث ثالث كليات جديدة. وقد كانت هذه األخرية جزءا من االسرتاتيجية الوطنية للصحة. ويف إطار هذا التنويع رأى النور يف سطات معهد للتكوين يف علوم الرياضة ومعهد للعلوم الطبية. وبعد انطالق الرؤية االسرتاتيجية وحاجاتها الكامنة يف مجايل الرتبية والبيداغوجيا تم ابتداء من سنة 2019 إحداث 6 مدارس عليا للرتبية والتكوين يف وجدة والجديدة والقنيطرة وسطات وأكادير وبني مالل ))).. 4 زيادة عىل تكليف مؤسسات الولوج املفتوح مبهمة التكوين يف الرتبية )مرسوم رقم بتاريخ 17 يوليوز 2018(. 10 التعليم العالي بالمغرب

15 الشكل 1. التسلسل الزمني لتوسع النظام الجامعي 33 96% % قبیل إصلاح میثاق قبیل المخطط ب عید الرؤیة التربیة والتکوین الاستعجالي الاستراتیجیة % 21% 4%4% % 17% 62% 1% 8% 4% % 7% 2% 1% 50% 22% 12% 3% تضم المدارس العلیا للا ساتذة والمدارس العلیا لا ساتذة التعلیم التقني التي تم دمجها بعد ٢٠٠٩ بما يف ذلك الکلیات متعددة التخصصات ولوج مفتوح ولوج محدود تشیر الا عداد یلع الا عمدة إلی عدد المو سسات أما النسب فتشیر إلی نسبة الطلبة من مجموع طلبة الجامعة لسنة معینة. ب عید برنامج التقویم الهیکلي عدد المو سسات مجموع الطلبة املصدر : املعطيات الخام لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي. تصور وإنجار الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 11

16 3. توسع الولوج المحدود جغرافيا تم التوسع الجغرايف للولوج املحدود وفق هندسة مرتكزة حول قطبني أساسني هام الرباط والدار البيضاء. ومبا أن عرشيتي الستينات والسبعينات مل تعرفا إحداث عدد كبري من مؤسسات الولوج املحدود فقد كان التوسع الجغرايف الذي عرفته هذه األخرية خالل تلك الفرتة محدودا. تبني خريطة التوسع الجغرايف لنظام الولوج املحدود وفق الدورية العرشية الواردة يف شكل 2 أن تينك املدينتني )الرباط والدار البيضاء( كانتا تحتضنان ثالث مؤسسات من أصل الخمس مؤسسات للولوج املحدود الجديدة. وقد جاءت تلك املؤسسات آنذاك لتكرس مكانة الثنائية القطبية يف املجال الجغرايف املغريب. سجل أوسع انتشار لنظام الولوج املحدود خالل عرشية التسعينات. وكان الدافع األساس لذلك التوسع هو الرغبة يف التخفيف من اكتظاظ املواقع الحرضية الكربى الذي كان يهدد االستقرار االجتامعي واألمن. وكان هذا التوسع نتيجة منطقية لنقل أماكن املؤسسات الجامعية املحدثة ذات الولوج املحدود ونظرياتها ذات الولوج املفتوح إىل مدن أخرى جديدة. ومن ناحية أخرى فبقدر ما عرفت عرشية امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ثاين أكرب موجة إحداث للمؤسسات بقدر ما كان النطاق الجغرايف لتلك اإلحداثات أقل اتساعا. وميكن تفسري ذلك باإلرادة السياسية يف الرتكيز عىل االستثامر من أجل إنجاح اإلصالح وخاصة اإلصالح املؤسسايت والبيداغوجي الذي جاء به القانون داخل املؤسسات املوجودة. غري أنه يالحظ أن جل املؤسسات املحدثة أ وج دت بالجزء الشاميل للواجهة األطلسية للبالد. كانت عرشية 2010 )إىل غاية 2018( هي الفرتة التي عرفت أقل عدد من املؤسسات الجديدة. ولكن املؤسسات املحدثة يف هذه العرشية امتدت جغرافيا وألول مرة يف اتجاه جهات الجنوب الثالث مع إحداث مؤسستني يف مدينة العيون ))) ومؤسسة يف كلميم وأخرى يف الداخلة.. 5 مبا يف ذلك كلية الطب والصيدلة بالعيون التي تم تأسيسها سنة التعليم العالي بالمغرب

17 الشكل 2. التوسع الجغرايف للولوج املحدود )يشر العدد إىل عدد اإلحداثات الجديدة ))) ) 80 ó dg 90 ó dg 00 ó dg 10 ó dg ákóëÿg äé ù SDƒŸG EG OGóYC G Ò ûj املصدر : املعطيات الخام لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي. تصور وإنجار الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي. ومجمل القول إن قطاع التعليم العايل قد غطى عىل مستوى التوسع الجغرايف مجاالت ترابية جديدة ومدنا جديدة أحدثت فيها مؤسسات جامعية جديدة وخاصة منها املؤسسات ذات الولوج املحدود. ومن الواضح أن الدافع إىل هذا التوسع هو إرادة كل جامعة توسيع عرض التكوين يف مؤسسات. 6 بالنسبة لعرشية 2010 ميثل العدد اإلحداثات إىل غاية سنة الولوج املحدود التابعة لها والذي يثمنها كجامعة. وميكن أن نعزو ذلك التوسع أيضا إىل إرادة بعض املنتخبني الجهويني والربملانيني خلق أنوية جامعية يف بعض املدن غري املدن الجامعية وهو ما من شأنه أن يعزز جاذبية املنطقة أو اإلقليم الذي ينتمون إليه. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 13

18 لكن إحداث السلطات العمومية ملؤسسات هنا وهناك قد تم يف الواقع بدون مخطط توجيهي يتحكم يف توسع التعليم العايل ويأخذ بعني االعتبار مواءمة نوع املؤسسات التي يتم إحداثها ومهامها مع خصوصيات املنطقة والجهة التي تشيد فيها. إن غياب هذا املخطط التوجيهي حتى اليوم يعيق تحقيق الهدف االسرتاتيجي الذي ينص عليه القانون اإلطار الجديد واملتمثل يف توحيد كل مكونات التعليم العايل والعمل عىل انسجامها. فكلام زاد إحداث مؤسسات من هذا النوع أي مؤسسات معزولة عن بعضها إال وزادت عوامل تفكك الجامعة واملنظومة برمتها وصار تبعا لذلك تحقيق هذا الهدف االسرتاتيجي املنشود صعب املنال. 14 التعليم العالي بالمغرب

19 الفصل الثاني. الولوج المحدود ووزنه الكمي يحتل الولوج املحدود مكانة متميزة داخل الجامعة املغربية بفعل تحكمه يف أعداد الطلبة. ومن املفيد أن ننظر يف وزنه العددي داخل الجامعة ويف التطور الذي عرفه عدد طالبه خالل السنوات األخرية وكذا يف توزيع أولئك الطلبة حسب التخصصات التي يشملها هذا النظام. 1. تطور أعداد الطلبة زاد عدد الطلبة املسجلني يف مؤسسات الولوج املحدود ب 45.4% بني سنة 2013 وسنة 2018 حيث انتقل من إىل طالبة وطالب. وقد واكبت هذه الزيادة توسع الولوج املحدود إذ انتقل عدد مؤسساته من 61 سنة 2013 إىل 70 وحدة سنة الرسم البياين 1. تطور أعداد الطلبة واألساتذة الدامئني مبؤسسات الولوج املحدود الجامعية áñ dg ƒªfgódg IòJÉ SC G املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم الجدول 1. تطور أعداد املؤسسات الجامعية حسب صنف الولوج الولوج املفتوح الولوج املحدود املصدر: قطاع التعليم العايل. ميكن تفسري تزايد عدد الطلبة واملؤسسات ذات الولوج املحدود بإرادة السلطات العمومية والجامعات الستقبال املزيد من حملة شهادة البكالوريا الذين حصلوا عىل نقاط مرتفعة. وقد أمىل هذا التزايد كذلك رضورة توسيع عرض التكوين بتنويع مسالكه يف املؤسسات الجديدة. 2. التأطير البيداغوجي يالحظ جليا أن عدد األساتذة الباحثني الدامئني يف مؤسسات الولوج املحدود ال يتزايد بنفس الوترية التي يتزايد بها عدد الطلبة يف تلك املؤسسات فقد انتقل العدد اإلجاميل لألساتذة يف تلك املؤسسات خالل املدة نفسها أي بني 2013 و 2018 من إىل مسجال بذلك زيادة قدرها حوايل 18,5%. ويف سنة 2018 مثلت هيئة األساتذة الباحثني الدامئني يف الولوج املحدود 39,5% من العدد اإلجاميل لألساتذة الباحثني بالتعليم العايل الجامعي. وبخصوص توزيعهم وفق اإلطار نالحظ أن 42% من أستاذ دائم يف هذه املؤسسات هم أساتذة للتعليم العايل و 32% أساتذة مساعدون و 14% أساتذة مؤهلون و 5% أساتذة مربزون. وعىل غرار بنية هرم اإلطار داخل فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 15

20 املؤسسات ذات الولوج املفتوح ))) نالحظ هيمنة أعىل إطار وهو إطار أستاذ التعليم العايل. أكيد أن غلبة هذه الفئة من األساتذة الباحثني من الناحية العددية تدل عىل توفر التعليم العايل عىل هيئة تدريس عىل قدر كبري من الخربة. لكن هذه الوضعية الهرمية املعكوسة ميكن أن تؤثر سلبا يف تعبئة هذه الفئة من األساتذة ويف انخراطها يف البيداغوجيا وخاصة يف البحث العلمي بسبب غياب التحفيز وتجميد الوضعية املهنية. ويجب أن نسجل يف هذا الصدد أن مطلب إحداث درجة جديدة»د«زيادة عىل درجات»أ«و»ب«و»ج«إلطار أستاذ التعليم العايل ينتظر التطبيق منذ عدة سنوات. الرسم البياين 2. توزيع هيئة األساتذة الباحثني الجامعيني بالولوج املحدود حسب اإلطار سنة 2018 iôncg 32% 5% 7% 14% 42% É dg º«àdG PÉà SCG πgdƒe PÉà SCG RÈe PÉà SCG óyé ùe PÉà SCG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم إن تزايد أعداد الطلبة بني 2001 و 2018 إىل جانب تأطري ال يساير تطور هذه الزيادة جعال نسبة التأطري البيداغوجي يف مؤسسات الولوج املحدود تنتقل من 7 طلبة لألستاذ الباحث الواحد سنة 2001 إىل 19 طالبا وطالبة سنة الرسم البياين 3. تطور نسب التأطر البيداغوجي داخل املؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ومع ذلك فإن مستوى نسبة التأطري يبقى يف حدود معقولة باملقارنة مع النسب املامثلة يف بلدان منظمة التعاون والتنمية االقتصادية مثال )انظر الرسم البياين 4(. وتجدر اإلشارة هنا إىل أن الجامعات والسلطات 1.الهيئة الوطنية للتقييم-املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر التعليم العالي بالمغرب

21 العمومية قد زودت هذه املؤسسات عند إحداثها بتأطري مالئم ميكنها من النجاح يف مهمتها باعتبارها مؤسسات متيز وتفوق. ومن ناحية أخرى فإن هذا مل يكن دون أن يؤثر يف مكون الولوج املفتوح الذي ظل يعاين من نقص يف التأطري بسبب االكتظاظ. ((( الرسم البياين 4. نسبة التأطر البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج املحدود مقارنة مع دول أخرى èjhôdg hé àdg ᪠æe ùfƒj É«fÉŸCG É«fÉÑ SEG «ùµÿg ájoé üàb G ᫪æàdgh É ùfôa É«dÉ jeg óæ dg πjrgèdg Üô ŸG ìƒàøÿg êƒdƒdg ومع ذلك يجب النظر يف هذا التأطري الذي يعترب مالمئا يف شموليته يف عالقته بامليادين التخصصية. فرغم كون هذا التأطري مقبوال عىل العموم إال أنه يتعني ربطه باملؤسسات وخاصة بامليادين التي يستلزم فيها التأطري البيداغوجي بحكم تخصصاتها اللجوء إىل أساتذة ذوي مواصفات دقيقة. واملالحظ بهذا الصدد أن نسبة التأطري البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج املحدود تختلف باختالف مجاالت التخصص. وقد عرفت نسبة التأطري البيداغوجي تحسنا ملموسا فعىل سبيل املثال يف مجال التجارة والتسيري انتقلت من 40 طالبة وطالبا لألستاذ-الباحث الواحد سنة 2013 إىل 37 سنة ورغم هذا التحسن فميدان التجارة والتسيري هو املجال الذي يتوفر عىل أعىل نسبة تأطري بيداغوجي مقارنة مع املجاالت األخرى. الرسم البياين 5. تطور نسبة التأطر البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج املحدود حسب املجاالت á Sóæ dg Ωƒ Y É«LƒdƒæµàdGh äé«æ àdgh áë üdg Ωƒ Y Ò«ùàdGh IQÉéàdG OhóëŸG ÜÉ à S G áªlîdgh á«hîdg Ωƒ Y املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ويتمتع ميدان علوم الصحة بتأطري بيداغوجي ممتاز رغم كونه يعرف استنفاذ االستعامل القدرة االستيعابية. فقد متكن هذا امليدان الذي تم تزويده باملوارد البرشية الرضورية يف إطار االسرتاتيجية الوطنية للصحة زيادة عىل الرتخيص لألطباء العسكريني. 2 سنة املقارنة 2016 حسب توافر معطيات منظمة التعاون والتنمية االقتصادية واملتعلقة بنسب التأطري. معطيات منظمة التعاون والتنمية االقتصادية. الرنويج إسبانيا املكسيك إيطاليا الهند والربازيل. معطيات وزارة التعليم العايل بتونس ) ( ومعطيات تقرير»معايري ومراجع إحصائية «بالنسبة لفرنسا ومعطيات وزارة التعليم العايل باملغرب. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 17

22 بااللتحاق بكليات الطب بوصفهم أساتذة باحثني ))) من املحافظة عىل تأطري بيداغوجي مناسب. ويعود هذا املستوى الجيد للتأطري يف هذا امليدان كذلك إىل تنوع أصناف هيئة تدريسه كام هو الحال بالنسبة لألساتذة املربزين الذين مثلوا سنة 2018 ما يقارب ربع مجموع األساتذة-الباحثني الدامئني يف هذا املجال أي حوايل 20%. ومن مثة جاء التأثري اإليجايب واملفيد للعمل املشرتك بني وزارة التعليم العايل ووزارة الصحة. تجدر اإلشارة إىل أن الحاجة إىل األساتذة يف املؤسسات ذات الولوج املحدود ستزداد يف املستقبل ملواجهة التزايد املتصاعد لعدد املسجلني يف هذه املؤسسات وتقاعد جزء كبري من أعضاء هيئة التدريس. لهذا بات من الرضوري التكوين عىل مستوى الدكتوراه يف املجاالت التي يظهر بها ضعف يف التأطري. إن توظيف العدد الكايف من األساتذة-الباحثني يعد رشطا رضوريا ولكنه غري كاف إذ يجب إيالء عناية خاصة لجودة تكوين هيئة التدريس بنهج سياسة مالمئة عىل مستوى الدكتوراه. وهذا يعني أنه يلزم توفري أساتذة-باحثني متمكنني يف مجاالت تخصصهم أوال وقادرين عىل تبليغ املعارف واملهارات العملية للطلبة واملتدربني بالطرق البيداغوجية املالمئة ثانيا. وال ميكن اكتساب كل ذلك إال من خالل استهداف مواد وتخصصات بعينها يف دراسات الدكتوراه وتوفري تكوين خاص وفق برامج مالمئة. 3. التكوينات في الهندسة والطب جذابة ومغرية دائما مل يتغري توزيع الطلبة حسب ميادين الدراسة ومجاالتها يف مؤسسات الولوج املحدود خالل السنوات الخمس املاضية ) (. فأكرث من نصف الطلبة مسجلون يف علوم الهندسة والتكنولوجيا والعلوم والتقنيات. بينام يحتل ميدان علوم الصحة املرتبة الثانية ويستقبل منذ سنة إىل 23% من طالبات وطلبة املؤسسات ذات الولوج املحدود. وتتقاسم املجاالت املتبقية حوايل 20% من الطلبة والطالبات املتبقني. الرسم البياين 6. توزيع طلبة الولوج املحدود حسب مجال الدراسة % 22% 14% 7% % 23% 13% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% يف سنة 2018 ما يقارب 42% من طالبات وطلبة املؤسسات ذات الولوج املحدود كانوا مسجلني إما يف دبلوم مهندس الدولة وإما يف دبلوم علوم الصحة )الطب وطب األسنان أو الصيدلة(. á«æ àdg Ωƒ dgh É«LƒdƒæµàdGh á Sóæ dg Ωƒ Y Ò«ùàdGh IQÉéàdG áë üdg Ωƒ Y áªlîdgh á«hîdg Ωƒ Y املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم الرسم البياين 7. توزيع عدد طلبة الولوج املحدود حسب الدبلوم سنة % 6,1% 0,4% 14% 15% 18% 20% á«sé SC G äé SGQódG IRÉLEG äé«æ àdgh Ωƒ dg IRÉLEG ádó«üdg ádhódg Sóæ e É«Lƒdƒæµà d» eé G Ωƒ HódG 1,4% 2% á«æ e IRÉLEG Ö dg Éæ SC G ÖW Ò«ùàdGh IQÉéà d á«æwƒdg á SQóŸG Ωƒ HO PÉà SCG Ωƒ HO املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم. 3 مرسوم رقم الصادر يف 28 من شوال ) فرباير 1999( يف شأن النظام األسايس الخاص بهيئة األساتذة-الباحثني يف الطب والصيدلة وطب األسنان كام تم تعديله وتتميمه. 18 التعليم العالي بالمغرب

23 واعتبارا لكون اإلجراءات العمومية تنطلق يف سياستها من املقاعد املتوافرة لتحديد عدد الطلبة الذين يتعني تكوينهم فإنه يستحسن ربط توزيع تلك األعداد بالطاقة االستيعابية لتقدير نسبة استعامل هذه األخرية وفق مجاالت التكوين. وعىل هذا املستوى يالحظ أن الطاقة االستيعابية من حيث املقاعد املتوافرة يف مؤسسات الولوج املحدود قد زادت بنسبة 43% بني سنة 2013 وسنة 2018 وانتقلت من إىل مقعدا. وبنسبة استعامل تقارب 62% سنة 2018 ما تزال املؤسسات ذات الولوج املحدود تشتغل يف املجموع بأقل من طاقتها القصوى مع بقائها قريبة من االستخدام األمثل لتلك الطاقة ))). وتنبغي اإلشارة بالرغم من ذلك إىل وجود فوارق يف استعامل الطاقة االستيعابية وفق مجاالت التكوين. ونالحظ كذلك تحسن هذه النسبة يف ميدان علوم الصحة حيث انتقلت من 98% سنة 2013 إىل 75% سنة الرسم البياين 8. نسب استعامل الطاقة االستيعابية يف ((( الولوج املحدود حسب مجاالت التكوين )%( 59% 63% 61% á Sóæ dg Ωƒ Y É«LƒdƒæµàdGh äé«æ àdgh 98% 101% 75% 81% 77% 64% áë üdg Ωƒ Y Ò«ùàdGh IQÉéàdG % 48% 40% áªlîdgh á«hîdg Ωƒ Y املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم لوحظت هذه النسب املرتفعة يف استعامل الطاقة االستيعابية يف مجال علوم الصحة منذ سنة ويعزى ذلك إىل الربنامج الوطني لتكوين 3300 طبيب يف أفق 2020 الذي انطلق سنة 2008 يف أعقاب االسرتاتيجية الوطنية للصحة. فقد استمر عدد املسجلني يف هذا امليدان يف التزايد مع مرور السنني وانتقل من إىل بني سنتي 2013 و 2017 محققا بذلك زيادة قدرها 30% وم ستنفذا بذلك كل الطاقة االستيعابية لهذا املجال )أي 100%(. وقد عرف املغرب تعبئة وطنية قوية سنة 2006 بعد املبادرة الوطنية لسد النقص الحاصل يف عدد املهندسني وذلك بغية االرتقاء بنظام الصحة من حيث البنيات التحتية الطبية والعرض الطبي من خالل تكوين 3300 طبيب وطبيبة كل سنة وإحداث كليات جديدة للطب يف أفق وقد أرسعت هذه املبادرة بفتح كليات الطب والصيدلة يف كل من فاس ومراكش ووجدة وتشييد كليتني أخريني يف أكادير وطنجة. وكام تبني األرقام ذلك فإن احتامل مواجهة نقص عىل املدى القريب يف مقاعد استقبال الطلبة الجدد قد استبعد سنة 2018 بفضل الزيادة املهمة املسجلة يف عدد املقاعد التي تم توفريها يف هذا املجال والذي زاد يف كليات الطب والصيدلة وكليات طب األسنان مبا يقارب مقعدا وخاصة سنتي 2017 و بلغ عدد املقاعد املتوافرة يف كليات الطب والصيدلة سنة 2017 وسنة مقعدا أي بزيادة تقارب 52%. ويعود هذا التحسن إىل تضافر عدة عوامل منها: -1 أجرأة استعامل بنايات كليات الطب الجديدة يف أكادير وطنجة -2 توسيع بنايات كليات الطب والصيدلة يف الدار البيضاء وفاس وبدرجة أقل بنايات كلية وجدة. وقد تطور كذلك عدد املقاعد املتوافرة يف املجاالت الدراسية األخرى بزيادات تراوحت بني 4% و 22% سنتي 2017 و غري أن تلك امليادين مل تصل بعد إىل االستعامل األمثل لطاقتها االستيعابية باستثناء مجال التجارة والتسيري الذي تحسنت نسبة استعامله لطاقته االستيعابية التي بلغت حوايل 77% سنة 2018 وهي نسبة أفضل نسبيا من النسبة املسجلة سنة الهيئة الوطنية للتقييم-املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر تم دمج سنة 2017 يف الرسم البياين بسبب االنعطاف املالحظ يف بعض املجاالت سنتي 2017 و 2018 ولتوضيح التحسن امللموس بني هاتني السنتني. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 19

24 4. التكوينات في علوم التربية يف نظام تربوي آخذ يف التوسع برسعة ويوجد يف طور عملية إصالح يجب عىل الجامعة وخاصة عىل الولوج املحدود أن يساهم بشكل فعي يف التكوين والبحث يف علوم الرتبية قصد تلبية الحاجات امللحة ملجمل النظام الرتبوي وإلصالحاته املتتالية. إن التكوين الذي تقدمه املراكز الجهوية ملهن الرتبية والتكوين املوجودة يف جهات اململكة يهم اكتساب الكفايات العملية التطبيقية يف علوم الرتبية. وعليه فإنها تختلف عن الكفايات املتعلقة مبهن التعليم )املؤطر 1(. إطار 1.محيط التكوين يف الربية يشمل مجال الرتبية الواسع نشاطني أساسني: التكوين يف علوم الرتبية والتكوين ملهن هذه األخرية )امللحق 2( إن غياب إطار مرجعي وطني موحد ال يسمح بتصنيف املسالك املعتمدة وفق خصوصيتها ومحتواها. وكمثال عىل ذلك فإن املدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة التعليم التقني تعترب يف إحصائيات التعليم العايل مؤسسات تكوين يف علوم الرتبية متاما ككلية علوم الرتبية. وبالفعل فإن هذه املؤسسات كانت متخصصة مدة طويلة يف مهن الرتبية أساسا. وبعد إلحاقها بالجامعات ابتداء من سنة 2007 عرفت مساراتها ومسالكها تغيريات جوهرية. فعرضها الرتبوي مل يستقر بعد ويشمل الدبلوم الجامعي التقني واإلجازة املهنية واملهندس واملدرس إلخ. مع مراعاة ما سبق نفرتض هنا أن مجال علوم الرتبية يشمل كلية علوم الرتبية واملدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة للتعليم التقني. زاد عدد الطلبة املكونني يف علوم الرتبية بنسبة 79% بني سنتي 2013 و 2018 حيث انتقل هذا العدد خالل هذه الفرتة من إىل طالبة وطالب. ويبني الرسم البياين أسفله وجود انعطاف يف هذه األعداد وهو انعطاف يفرس أساسا بتقلص عدد املسجلني الجدد نتيجة توظيف األساتذة الحاصلني عىل اإلجازة من طرف قطاع الرتبية الوطنية بعد تكوين قصري يف املراكز الجهوية ملهن الرتبية والتكوين. وقد كانت هذه العملية بداية انطالق التكوين يف علوم الرتبية يف الجامعات )اإلجازة واملاسرت( ))) ابتداء من سنتي 2017 و 2018 وخاصة يف كليات اآلداب والحقوق والعلوم وإحداث بعض املؤسسات يف مجال علوم الرتبية. لكن تقييم منتوج هذه املؤسسات ال ميكن أن يتم إال بعد تخرج طلبتها واندماجهم الفعي يف سلك التكوين يف الرتبية. الرسم البياين 9. تطور العدد اإلجاميل للطلبة واملتخرجني ((( يف علوم الربية áñ W ƒéjôn املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ومن ناحية أخرى فإن عدد املتخرجني يف علوم الرتبية قد تطور بشكل تدريجي ليبلغ متخرج ومتخرجة سنة 2017 أي بزيادة 139% منذ سنة.2013 ويف الوقت الحايل ورغم هذه الزيادات املهمة يف عدد املتخرجني يف علوم الرتبية ))) فإن هذا العدد يبقى غري كاف إطالقا لتوفري ما يكفي من الكفاءات ل : 1( سد النقص املرتاكم خالل السنوات املاضية 2( تزويد مهن الرتبية بالعدد الكايف من األطر الرتبوية 3( تلبية حاجات اإلصالح الطموح الذي جاءت به الرؤية االسرتاتيجية وبالفعل فإن تلك الحاجات كبرية جدا وتشمل حقوال جد متنوعة مثل هيئة التدريس وكل مهن الرتبية والحكامة الرتبوية وتسيري املؤسسات التعليمية واملواكبة والتوجيه واقتصاد الرتبية. 6 املرسوم رقم بتاريخ 03 ذو القعدة 1439 املوافق ل 17 يونيو 2018 القايض بتغيري وتتميم املرسوم رقم بتاريخ 18 ربيع الثاين 1425 املوافق ل 7 يونيو 2004 بتحديد اختصاص املؤسسات الجامعية وأسالك الدراسات العليا وكذا الشهادات الوطنية املطابقة.. 7 تأخذ أعداد املسجلني بعني االعتبار كذلك املسجلني بأسالك مهنديس الدولة دبلوم التقني الجامعي ودبلوم األساتذة باملدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة التعليم التقني.. 8 باستثناء دبلوم املهندس والدبلوم التقني الجامعي ودبلوم األستاذ مع اعتبار أن إجازة الدراسات األساسية واإلجازة املهنية تتعلقان بشعب علوم الرتبية. 20 التعليم العالي بالمغرب

25 والحكامة الرتبوية واالبتكارات البيداغوجية والرقميات والتكوينات الرضورية لتنمية التعليم األويل والرتبية الدامجة وإرساء تربية جيدة يف العامل القروي ويف الجهات الخ. وزيادة عىل ضعفه فإن عرض التكوين يف مجال الرتبية ال يخص علوم الرتبية وحدها. فنحن نالحظ عدم تجانس هذا العرض حيث إن توزيع عدد الطلبة يف مجال الرتبية تبعا لنوع الدبلوم الذي يهيئونه يبني أن 20% من املسجلني يف املدارس العليا ألساتذة التعليم التقني ))) سنة 2018 يهيئون دبلوم مهندس الدولة )الرسم البياين 10(. ونالحظ كذلك أن 7% فقط من طلبة املدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة التعليم التقني يتابعون تكوينهم يف مهنة مدرس وليس يف علوم الرتبية التي تقلص عدد طلبتها بالنصف سنة 2017 وسنة 2018 حيث نزل من 672 إىل 336 مسجال. وتعكس هذه املعطيات عدم تجانس واستقرار عروض التكوين يف هذه املؤسسات. الرسم البياين 10. توزيع العدد اإلجاميل لطلبة مؤسسات الولوج املحدود املعنية بعلوم الربية حسب الدبلوم 2018 IòJÉ SCÓd É«dG SQGóŸG»æ àdg º«àdG IòJÉ SC É«dG SQGóŸGh 0% 57% 20% 16% 7% á«hîdg Ωƒ Y á«c 52% 48% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ádhódg Sóæ e á«æ e IRÉLEG SQóe Ωƒ HO á«sé SC G äé SGQódG IRÉLEG É«Lƒdƒæµà d» eé G Ωƒ HódG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم وسيستمر عدم التجانس هذا مع وجود دبلوم املهندس يف املدارس العليا ألساتذة التعليم التقني ودبلوم املدرس يف املدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة التعليم التقني. فمن جهة تركز هذه املدارس عىل تلك التكوينات يف الهندسة التي تزيد يف إمكاناتها وشهرتها. ومن جهة أخرى فقد أطلقت السلطات العمومية مؤخرا برنامجا لتكوين عرشات اآلالف من املرتشحني لتلبية حاجات قطاع الرتبية الوطنية. ومن مثة يظهر تعارض بني هذين املنطقني: منطق يريد املحافظة عىل تكويناته وإن كانت ال ترتبط رضورة بعلوم الرتبية ومنطق يريد االستجابة لرضورة سد النقص الحاصل يف علوم الرتبية ويف التكوين ملهن الرتبية.. 9 ميكن أن ترتكز هاته التكوينات )مهندسو الدولة( عىل تكوينات يف علوم الرتبية بالنظر لتاريخ املدارس الوطنية ألساتذة التعليم التقني وتجربتها يف مجال الرتبية. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 21

26 الفصل الثالث. الولوج المحدود: سماته ومواطن قوته متيز الولوج املحدود منذ إحداثه داخل الجامعة عن التكوينات ذات الولوج املفتوح وعن مؤسسات التعليم العايل غري التابعة للجامعة وهو ما أعطاه هوية خاصة. من املهم إذن أن ننظر يف السامت التي متيزه عن باقي املكونات األخرى ويف مواطن قوته ومصدر سمعته داخل النظام الجامعي. 1. الولوج المحدود: ثنائية»السلك العادي«واإلجازة-ماستر-دكتوراه لقد متيز الولوج املحدود دامئا بتنظيمه املرتبط بنوع الدبلوم الذي يسلمه لخريجيه. يف بداية األمر كان تنظيم الدراسة يف هذا النظام يشمل عىل سبيل املثال أربع سنوات يف كليات العلوم والتقنيات واملدارس الوطنية للتجارة والتسيري وخمس سنوات يف مدارس املهندسني وسنتني يف املدارس العليا للتكنولوجيا. كان هذا هو»السلك العادي«الخاص بهذا النظام. أدخلت تسمية»السلك العادي«عىل ما يبدو لتحديد هوية التكوين يف املؤسسات ذات الولوج املحدود. وما تزال هذه التسمية مستعملة حتى اليوم لتقديم املعطيات اإلحصائية الخاصة بالجامعة )اإلحصائيات الجامعية واملغرب الجامعي(. لكن هذه التسمية تتعدى مجرد االستعامل االصطالحي ))) لتجسد مكونا جامعيا بكامله يريد أن يحصن نفسه باملحافظة عىل هويته ))). فإىل جانب شهاداته الخاصة التي يتميز بها اعتمد الولوج املحدود بالتدريج هندسة اإلجازة -ماسرت -دكتوراه كلام أتيحت له فرصة ذلك أو كلام دعت الحاجة إليه أو مورست من أجله ضغوط من قبل املسؤولني أو األساتذة أو الطلبة. وبالفعل فمنذ املرسوم رقم بتاريخ 7 يونيو ))) 2004 اعت مدت املؤسسات ذات الولوج املحدود إلعداد شهادات إجازة-ماسرت-دكتوراه وإعطائها زيادة عىل الشهادات الخاصة بها )املادة 12( وذلك باستثناء املدارس العليا للتكنولوجيا التي ال تهيئ وال تعطي سوى الدبلوم الجامعي التقني واإلجازة املهنية )املادة 11 الفقرة 7(. أخذ نظام إجازة-ماسرت-دكتوراه مكانته بالتدريج يف مؤسسات الولوج املحدود بعد دخوله الكليات ذات الولوج املفتوح. وقد عرفت هندسته البيداغوجية موجتني من التعديل: األوىل سنة 2009 والثانية سنة ويقدم الرسم البياين 11 جردا ألعداد طلبة الولوج املحدود وفق السلك.. 1 يشكل السلك العادي بدوره عددا كبريا من الدبلومات والتكوينات منها عىل الخصوص: - اإلجازة واملاسرت يف العلوم والتقنيات بكليات العلوم والتقنيات وقد حال محل ماجستري العلوم والتكنولوجيا - الدبلوم الجامعي للتكنولوجيا مبؤسسات الولوج املحدود - دبلوم مهندس الدولة مبدارس املهندسني كاملدارس الوطنية للعلوم التطبيقية واملدارس العليا للفنون واملهن..الخ - دبلوم دكتور يف الطب دبلوم دكتور يف الصيدلة املمنوحان من طرف كليات الطب والصيدلة - دبلوم دكتور يف طب األسنان من كليات طب األسنان - دبلوم املدارس الوطنية للتجارة والتسيري - الدبلوم الوطني لخبري محاسب من املدارس الوطنية للتجارة والتسيري.. 2 مبادرة من السياسة العمومية إىل تحويل ودمج بعض املؤسسات خصوصا املدارس الوطنية للعلوم التطبيقية وكليات العلوم والتقنيات إىل مدارس متعددة التخصصات )Polytechnique( سنة 2016 )مرسوم رقم بتاريخ 8 غشت 2016( والتي ألغيت رسيعا تحت ضغط االحتجاجات خاصة من طرف الطلبة وقد تم إثر ذلك نسخ املرسوم املذكور مبرسوم رقم بتاريخ 4 غشت مرسوم رقم بتاريخ 18 ربيع الثاين 1425 املوافق ل 7 يونيو 2004 بتحديد اختصاص املؤسسات الجامعية وأسالك الدراسات العليا وكذا الشهادات الوطنية املطابقة. 22 التعليم العالي بالمغرب

27 الرسم البياين 11. توزيع طلبة الولوج املحدود حسب السلك 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 7% 9% 5% 7% 86% 79% 2% 5% 0,3% 0,3% á«sé SC G äé SGQódG IRÉLEG Î SÉŸG á«sé SC G IRÉLE Gh á«æ ŸG IRÉLE G êqén OÉ dg ùdg á«æ e IRÉLEG GQƒàcódG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم متل ك اإلجازة املهنية مل يتوقف عدد الطلبة املسجلني يف اإلجازة املهنية يف مؤسسات الولوج املحدود عن التزايد بني سنتي 2013 و فقد تضاعف عدد الطلبة املسجلني يف اإلجازة املهنية يف هذه املؤسسات خمس مرات تقريبا خالل هذه املدة وانتقل من إىل طالبة وطالب. ويف الوقت نفسه انخفض عدد هؤالء الطلبة مبا يقارب 6% يف مؤسسات الولوج املفتوح إذ انتقل من إىل طالبة وطالب. وميكن تفسري هذا املعطى بكون الطلبة إجامال يفضلون مؤسسات الولوج املحدود بسبب سمعتها اإليجابية. وتعود هذه الزيادة املهمة يف عدد طلبة اإلجازة املهنية إىل الزيادة املطردة يف عدد املسجلني يف إجازة العلوم والتقنيات يف كليات العلوم والتقنيات والذي ميثل 77,6% من مجموع طلبة اإلجازة بالولوج املحدود سنة املاسر والدكتوراه مكاسب الولوج املحدود الجديدة عموما سجل عدد طلبة املؤسسات ذات الولوج املحدود يف املاسرت والدكتوراه بني سنة 2009 )تاريخ انطالق إصالح الدكتوراه( وسنة 2018 زيادة قدرها 258% بالنسبة للامسرت و 206% بالنسبة للدكتوراه. شهدت السنة الجامعية تطبيق إصالح الدكتوراه يف الهندسة البيداغوجية ))) إجازة-ماسرت- دكتوراه وشكلت سنة انعطافا يف االهتامم الذي أواله الولوج املحدود للتكوين يف الدكتوراه. انتقل عدد الطلبة املسجلني يف املاسرت يف مؤسسات الولوج املحدود من إىل طالبة وطالب بني سنتي 2013 و وميثل عدد املسجلني سنة 2018 ثالث مرات ضعف عددهم سنة وقد ولد منو املاسرت يف هذه املؤسسات زيادة عىل اإلجازة ازدواجية يف تنظيم التكوينات: نظام إجازة- ماسرت-دكتوراه والسلك العادي ))). أما طلبة الدكتوراه فقد عرف عددهم بدوره زيادة مهمة وانتقل من إىل طالبة وطالب بني سنة 2013 وسنة وتعود هذه الزيادة ضمن أسباب أخرى إىل عملية تحويل مناصب األطر اإلدارية الحاصلني عىل الدكتوراه إىل مناصب األساتذة الباحثني ))) والتي رشع فيها سنة وبالفعل فقد همت هذه العملية تحويل ))) منصب إطار إداري إىل إطار األساتذة الباحثني بني سنة 2016 وسنة ويضاف إىل هذه املناصب 300 منصب أحدثت سنة 2012 ومتت تسوية وضعيتها سنة قرار الوزير املكلف بالتعليم العايل رقم بتاريخ 22 رمضان 1429 )املوافق ل 23 شتنرب 2008( باملصادقة عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك الدكتوراه.. 5 يعترب النموذج األنكلوساكسوين )خصوصا اململكة املتحدة والواليات املتحدة األمريكية وكندا وأسرتاليا( معربا جدا يف هذا الصدد فكل التكوينات العليا تتم وفق نظام إجازة-ماسرت-دكتوراه حيت نجد يف إطاره جل أنواع شهادات املاسرت من الطب إىل الرتبية مرورا بالهندسة والزراعة والسوسيولوجيا.) 6 إن هذه العملية املعروفة عامة ب»تحويل املناصب اإلدارية«ال تعترب رشطا كافيا للحصول عىل منصب األستاذ الباحث لكنها تبقى رضورية للراغبني يف الرتشح ألنه وبعد التوفر عىل الدكتوراه ال يتم التحويل إال بعد املرور مبباراة ولوج إطار األستاذ املساعد.. 7 أنظر عرض السيد وزير الرتبية الوطنية والتكوين املهني والتعليم العايل والبحث العلمي أمام الجمع العام للمجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 14 يناير فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 23

28 الرسم البياين 12. العدد اإلجاميل للطلبة املسجلني يف املاسر والدكتوراه يف املؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود Î SÉŸG GQƒàcódG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم وإذا كانت هذه السياسة دفعت عددا من األطر العليا يف اإلدارة املسجلني يف الدكتوراه إىل ترسيع أعامل بحوثهم من أجل مناقشة أطروحاتهم فإنها وبشكل خاص قد شجعت عددا آخر من اإلداريني الراغبني يف االلتحاق بقطاع التعليم العايل بصفة األستاذ الباحث ودفعتهم إىل االنخراط يف مرشوع الدكتوراه. 2. الولوج المحدود أداة لحركية طالبية بين الجهات من الواضح أن التوسع الجغرايف للمؤسسات ذات الولوج املحدود يساعد عىل تقريب التعليم العايل من الساكنة ويولد دينامية سوسيو-اقتصادية ترابية ))) ويعزز املناصفة بني الذكور واإلناث. ومن خصوصياته أيضا أنه يساعد عىل حركية طالبية من جهة إىل أخرى وهي حركية غري متاحة يف مؤسسات الولوج املفتوح التي تحكم الخريطة الجامعية ولوجها. ومعلوم أن هذه الحركية تشكل أحد العوامل املساعدة عىل التالقح اإلنساين واالجتامعي والثقايف بني الطلبة املنتمني ملختلف جهات اململكة. ولدراسة هذه الحركية الوطنية يف مؤسسات الولوج املحدود وبواسطتها سنقدم انطالقا من املعطيات املتعلقة بالطلبة الذين يوجدون يف طور التكوين سنة تدفقات الحاملني لشهادة البكالوريا الذين غادروا جهتهم األصلية -أي الجهة التي حصلوا فيها عىل شهادة البكالوريا ملتابعة دراساتهم الجامعية يف إحدى مؤسسات الولوج املحدود والكائنة يف جهة أخرى. عىل املستوى الوطني يتابع كل طالب من اثنني )46%( دراساته الجامعية يف مؤسسة ذات الولوج املحدود متواجدة يف جهة غري الجهة التي حصل فيها عىل شهادة البكالوريا. وباستثناء جهات الجنوب الثالث لوحظت أقوى حركية طالبية خارج الجهة يف جهة بني مالل-خنيفرة التي غادرها 60% من الطلبة الذين حصلوا فيها عىل البكالوريا ملتابعة دراساتهم يف جهات أخرى )الرسم البياين 3(. وتعرف جهات أخرى كجهة الدار البيضاء-سطات وهي قطب اقتصادي جذاب بامتياز حركية قوية يف اتجاه جهتي مراكش-آسفي وطنجة -تطوان- الحسيمة. وكذلك التحق عدد كبري من الطلبة الحاصلني عىل البكالوريا يف جهة الرباط-سال-القنيطرة باملؤسسات ذات الولوج املحدود الكائنة يف جهتي طنجة-تطوان-الحسيمة وفاس-مكناس وبنسبة أقل يف جهة مراكش-آسفي. إن جهة طنجة-تطوان-الحسيمة هي وحدها الجهة التي عرفت أقل نسبة لحركية طالبها الخارجية يف اتجاه مؤسسات الولوج املحدود )22%( )انظر الرسم البياين 13(. فعرض التكوين بهذه الجهة مكثف ومتنوع ويتوفر عىل تسع مؤسسات جامعية (((.. 8 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي تقييم الكليات متعددة التخصصات: أية سياسة وأي تأثر وأي أفق أكتوبر ثالث مدارس وطنية للعلوم التطبيقية وكليتان للعلوم والتقنيات وكلية متعددة التخصصات ومدرسة وطنية للتجارة والتسيري ومدرسة للرتجمة ومدرسة عليا لألساتذة. 24 التعليم العالي بالمغرب

29 الرسم البياين 13. توزيع أعداد حاميل شهادة البكالوريا من كل الجهات التي يتابعون بها دراستهم حسب الجهة التي توجد فيها مؤسسة جامعية ذات الولوج املحدود )1)) 2017 ᪫ù G Gƒ J áéæw á L á SÉe Sƒ S á L Iô «æ dg Ó S ÉHôdG á L öûdg á L»Ø SBG ûcgôe á L äé S AÉ «ÑdG QGódG á L SÉæµe SÉa á L á«hƒæ G äé G 1% 1% 3% 12% 1% 3% 7% 1% 7% 2% 4% 1% 1% 0% 1% 3% 25% 1% 9% 67% 63% 78% 43% 65% 1% 7% 1% 67% 4% 1% 6% 26% 10% 4% 1% 12% 1% 8% 10% 0% 9% 4% 3% 10% 3% 9% 12% 1% 9% 12% 5% âdó«aéj áyqo á L IôØ«æN Óe»æH á L 54% 12% 7% 3% 9% 3% 4% 1% 1% 2% 40% 11% 13% 12% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% IôØ«æN Óe»æH á L âdó«aéj áyqo á L çóãdg á«hƒæ G äé G SÉæµe SÉa á L äé S AÉ «ÑdG QGódG á L»Ø SBG ûcgôe á L öûdg á L Iô «æ dg Ó S ÉHôdG á L á SÉe Sƒ S á L ᪫ù G Gƒ J áéæw á L á«eél äé ù SDƒÃ ƒ SQój ᪫ù G Gƒ J áéæw á éh ÉjQƒdɵÑdG Y Ú UÉ G øe 78%, ÉãŸG π«ñ S Y 12%,á G êqén IóLGƒàe á«eél äé ù SDƒÃ É«dG º JÉ SGQO ƒ HÉàj 22% ɪæ«H.á G ùøf Iô à ùe.iô «æ dg Ó S ÉHôdG á L º æe املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم يشكل االنتقاء بواسطة مباراة لاللتحاق مبؤسسات الولوج املحدود العامل األسايس املحدد لحركية الطلبة وتدفقاتهم يف اتجاه مختلف جهات املغرب. ومن ناحية أخرى كثريا ما يختار الطلبة الحاصلون عىل نقط مرتفعة يف امتحان البكالوريا بشكل إرادي أو مرغمني التوجه نحو مؤسسة من املؤسسات ذات الولوج املحدود برف النظر عن موقعها الجغرايف تفاديا للولوج املفتوح الذي يعترب أقل قيمة يف نظر جزء كبري من املجتمع. إن الدفاع عن الحركية بني الجهات الحاملة لعدة مزايا يعني ضمنيا ويستلزم إنشاء أحرام جامعية حقيقية يف مختلف الجهات )1)). ويف غياب ذلك فإن هذه الحركية قد تتحول إىل عبء مكلف لألرس التي ميكن أن تثني أبناءها عن قبول الحركية. ويوفر مفهوم الحرم الجامعي فضاء حياة مندمج للطالب وميكن من فك العزلة عن بعض املؤسسات التي أحدثت لوحدها أو البعيدة عن بعضها البعض. فالحرم الجامعي هو فضاء للحياة الجامعية للطالب يضمن زيادة عىل ذلك أثرا سوسيو اقتصاديا إيجابيا داال يف الجهة. 3. المناصفة بالمؤسسات ذات الولوج المحدود لقد جعلت الرؤية االسرتاتيجية من املناصفة عقيدة لها ومن املساواة بني الجنسني خيارا اسرتاتيجيا لألمة. وبالفعل فالرافعة 18 يف إجرائها 101 تنص عىل ما يي:»... من هذا املنطلق يتعني جعل الرتبية عىل القيم الدميوقراطية واملواطنة الفاعلة وفضائل السلوك املدين والنهوض باملساواة ومحاربة كل أشكال التمييز خيارا اسرتاتيجيا ال محيد عنه يتم تريفه عىل املستويات األربعة التالية: مستوى النهج الرتبوي ومستوى البنيات الرتبوية واآلليات املؤسساتية ومستوى الفاعلني الرتبويني ومستوى عالقة املؤسسة الرتبوية باملحيط«. ومن هذا املنطلق ال ميكن لتقييم الولوج املحدود أن ال يأخذ يف االعتبار تقدير املساواة بني الذكور واإلناث. 10 تدل حركية الجهة نحو نفسها عىل عدد الطلبة الذين بقوا يف جهتهم : أصل البكالوريا ومكان مؤسسة التكوين متطابقان.. 11 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي تقييم الكليات متعددة التخصصات: أية سياسة وأي تأثر وأي أفق أكتوبر فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 25

30 يف ولوج هذا النظام )1)). ولهذا سيتم يف هذا التقييم تحليل هذه املساواة عىل ثالثة مستويات: 1.حوض انتقاء طلبة الولوج املحدود أي حامي شهادة البكالوريا 2. الطلبة الذين يتكونون يف املؤسسات ذات الولوج املحدود و 3. املستوى األخري هو الهيئة البيداغوجية الدامئة يف هذا النظام. املناصفة داخل املجتمع الطاليب لقد تحسنت املناصفة يف التعليم العايل يف املغرب باستمرار خالل العقود األربعة األخرية ليصل مؤرشها سنة )1)) 2017 ل لكنه ما يزال دون املتوسط الدويل الذي بلغ يف السنة نفسها. 0,972 الرسم البياين 14. مؤرش املناصفة بالتعليم العايل يف املغرب وحول العامل 1,200 1,100 1,000 0,900 0,800 0,700 0,600 0,500 1,124 0, Üô ŸG É dg املصدر: منظمة اليونيسكو والبنك الدويل: نسبة إنات/ذكور من التسجيل بالتعليم العايل مييل الولوج املحدود إىل تشجيع املساواة بني الذكور واإلناث ذلك أن مؤرش املناصفة املسجل يف هذا النظام سنة )1,17( 2018 يفوق بشكل واضح املتوسط الوطني بل املتوسط املسجل عىل الصعيد الدويل )انظر الرسم البياين 14(. وتبني هذه املعطيات أن املساواة بني الذكور واإلناث يف ولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود تتحسن بالتدريج. فمنذ سنة 2015 يالحظ أن منحى تطور مؤرش املناصفة يف ولوج هذه املؤسسات مرتفع لكن يوازي منحى املناصفة يف كل النظام الجامعي مام يوحي بأن الولوج املحدود يشكل عامال معززا للمساواة بني الذكور واإلناث يف النظام الجامعي برمته. ويبدو أن التحسن امللحوظ يف املناصفة يف الولوج املحدود هو استمرار للتحسن الحاصل يف النظام التعليمي املدريس وخاصة عىل مستوى الناجحني يف شهادة البكالوريا الذين يشكلون الحوض الذي ينتقى منه مجموع الطلبة الجامعيني. وزيادة عىل ذلك فإن عملية االنتقاء التي تتم عند ولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود تساهم يف تحسني مؤرش املناصفة داخل تلك املؤسسات. الرسم البياين 15. تطور مؤرش املناصفة بني فئات الناجحني يف البكالوريا وطلبة الولوج املحدود وطلبة كل الجامعة 1,300 1,200 1,100 1,000 0,900 1,165 0,98 1,151 1,105 1,119 1,141 1,168 1,131 1,106 0,971 1,041 0,937 0,924 0,942 0,932 0,916 0,931 0,952 0, OhóëŸG êƒdƒdg á eé G ÉjQƒdɵH املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم لقد تحسن مؤرش املناصفة يف صفوف الحاملني لشهادة البكالوريا. ومنذ سنة 2016 أخذت املساواة متيل لفائدة اإلناث الناجحات يف البكالوريا وتجاوزت املناصفة املتكافئة )حيث مؤرش املناصفة يساوي 1(. يف سنة 2018 شكلت اإلناث املسجالت يف مؤسسات الولوج املحدود األغلبية يف علوم الصحة التي تعد املجال الذي يجذب الفتيات أكرث من غريه. وميثلن 61% من مجموع طلبة الولوج املحدود هذه السنة. وتتساوى نسبة اإلناث ونسبة الذكور يف مجاالت علوم الهندسة والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا التي بلغ مؤرش املناصفة فيها 0,99 سنة ومع ذلك فإذا جزأنا هذا املجال الكبري إىل مجاالت أصغر فإننا نالحظ أن املناصفة مل تتحقق بعد يف مجايل علوم الهندسة واإلجازة املهنية التي بلغ مؤرش املناصفة فيها حوايل 0,80 سنة 2018 )الرسم البياين 16(. وبلغ هذا املؤرش 1,50 يف مجال التجارة والتسيري يف السنة نفسها.. 12 تم تقدير املساواة بني الجنسني من خالل مؤرش املناصفة الذي يحدد نسبة اإلناث باملقارنة مع الذكور. وعليه فعندما يكون هذا املؤرش أعىل من 1 فذلك يعني حضورا قويا لإلناث وإن كانا مساويني ل 1 فهذا يدل عىل املساواة بني الجنسني.. 13 معطيات Excel بتاريخ 26 غشت معالجة وإنجاز الهيئة الوطنية للتقييم. 26 التعليم العالي بالمغرب

31 الرسم البياين 16. توزيع نسب مؤرش املناصفة بني فئة الطلبة حسب مجال التكوين داخل مؤسسات الولوج املحدود ,36 2,08 1,83 1,47 1,39 1,50 1,13 1,09 1,20 0,80 0,80 0,77 0,64 á Sóæg äé«æ Jh Ωƒ Y IRÉLEG á«æ e IRÉLEG É«Lƒdƒæµà d» eél Ωƒ HO علوم الهندسة والتقنيات والتكنولوجيا Ö dg ádó«u Éæ SC G ÖW علوم الصحة á«æ e IRÉLEG É«Lƒdƒæµà d» eél Ωƒ HO Ò«ùàdGh IQÉéàdG á«hîdg Ωƒ Y áªlîdg á VÉjôdG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم املناصفة داخل هيئة األساتذة الباحثني الدامئني إذا كانت املناصفة مثالية يف صفوف الطلبة فإنها عىل غري ذلك بالنسبة للهيئة األكادميية. حيث ما يزال الرجال يهيمنون من الناحية العددية ضمن هيئة التدريس الدامئة يف مؤسسات الولوج املحدود إذ مل يتجاوز مؤرش املناصفة 0,395 سنة وهو ما يعني بعبارة أخرى أننا نجد مقابل عرشة أساتذة دامئني يف هذا النظام أقل من أربع نساء فقط )3,95(. وقد تراجعت هذه النسبة باستمرار منذ سنة 2013 لتعود إىل االرتفاع سنة 2018 حيث بلغت 0,395. ومع مرور الزمن عزز الولوج املحدود املناصفة الطالبية بينام تراجعت ضمن الهيئة األكادميية رغم انتعاش ضعيف لهذه األخرية خالل سنة 2017 وسنة ورغم ضعف املساواة بني الجنسني يف الولوج املحدود فإن هذا األخري مييل إىل جلب أو استقطاب املزيد من النساء األستاذات أكرث مام يفعل النظام الجامعي يف مجمله مع مؤرش مناصفة قدره 0,367 سنة إن الرشوط املرتبطة بارتفاع أعداد الطلبة يف مكون الولوج املفتوح وكذا مستلزمات نشاط البحث العلمي فيه من العوامل التي تثني النساء عن التفكري يف مهنة األستاذ الباحث يف ذلك النظام وتجعلهن يفضلن الولوج املحدود.. 14 يعترب مجال علوم الصحة حديثا جدا ال مي كن من القيام بتقدير موضوعي ملؤرش املناصفة. الرسم البياين 17. تطور مؤرش املناصفة للهيئة األكادميية الدامئة داخل الولوج املحدود ويف الجامعة كلها 0,397 0,394 0,389 0,389 0,387 0,359 0,363 0,354 0,357 0,350 0,395 0, á eé G OhóëŸG êƒdƒdg املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم إن توزيع العدد اإلجاميل لألساتذة الباحثني الدامئني حسب النوع يف مؤسسات الولوج املحدود غري متامثل وفق مجاالت التكوين إذ يالحظ هيمنة العنر النسوي يف طب األسنان مبؤرش مناصفة بلغ 2,171 سنة 2018 )الرسم البياين 18(. ويالحظ ضعف تواجد النساء ضمن الهيئة األكادميية يف مجاالت الهندسة ومجاالت التكوين باملدارس العليا لألساتذة واملدارس العليا ألساتذة التعليم التقني والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا ((1(. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 27

32 الرسم البياين 18. توزيع نسب مؤرش املناصفة للهيئة األكادميية حسب مجال التكوين داخل مؤسسات الولوج املحدود 2018 áë üdg Ωƒ Y IòJÉ SCÓd É«dG SQGóŸG»æ àdg º«àdG IòJÉ SC É«dG SQGóŸGh áªlîdg á«hîdg Ωƒ Y É«LƒdƒæµJ Ò«ùàdGh IQÉéàdG á Sóæ dg Ωƒ Y 0,200 0,300 0,318 0,300 0,466 0,579 0,667 Éæ SC G ÖW 2,171 ádó«üdgh Ö dg 0,531 äé«æ àdgh Ωƒ dg 0,319 املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم 4. الولوج المحدود جاذب للطلبة األجانب لقد شهدنا إرادة السياسة العمومية يف املحافظة عىل جاذبية املؤسسات ذات الولوج املحدود وهي جاذبية تقوم عىل االستحقاق والتميز. ووفق هذا املنطق وكيفام كانت مواطن ضعفه كان يلزم أن يكون الولوج املحدود جاذبا كذلك للطلبة األجانب كام للطلبة املغاربة. وباملقابل فإن الجاذبية الدولية وكثافة الطلبة األجانب يف مؤسسة ما يدالن عىل جودة تكويناتها وعىل متيز خريجيها. وينبغي أن تعترب جاذبية الطلبة األجانب كذلك من خالل منظور الحركية الدولية للطلبة التي يتسم بها الفضاء العاملي للتعليم العايل. لقد أصبحت حركية الطلبة والخريجني والكفاءات ظاهرة متس جميع بلدان العامل وإن بدرجات متفاوتة. وهي تخص البلدان التي تستقبل الطلبة األجانب»وتصدر«يف الوقت نفسه طلبتها. مؤطر 2. التجربة الكندية يف مجال الجاذبية الدولية يف التعليم املثال الذي يجب أن نذكره دون أن يكون املثال الوحيد هو مثال كندا مع اسرتاتيجيتها حديثة العهد جدا»املراهنة عىل النجاح: اسرتاتيجية يف مجال الرتبية الدولية «. أهداف هذه االسرتاتيجية هي: -1 تشجيع املزيد من الكنديني عىل اكتساب قدرات جديدة من خالل الدراسات والعمل يف الخارج ضمن أسواق رئيسية وخاصة يف آسيا -2 تنويع أصول الطلبة األجانب الذين يفدون عىل كندا وأماكن دراساتهم يف هذا البلد وكذا ميادين ومستويات دراستهم -3 الزيادة يف دعم مؤسسات التعليم الكندية ملساعدتها عىل تنمية خدمات تصديرها وعىل استكشاف إمكانات جديدة يف الخارج. وتستند هذه االسرتاتيجية إىل اسرتاتيجية شمولية تروم التنويع التجاري لكندا:»أسواق جديدة وزبناء جدد ووظائف جديدة«. وإلنجاح اسرتاتيجيتها يف الرتبية الدولية خصصت لها كندا اعتامدا ماليا قدره 147,9 مليون دوالر عىل خمس سنوات يف ميزانية 2019 متبوعا بتمويل متكرر قدره 8 ماليني دوالر كل سنة )1)). لقد أصبح املغرب وجهة للطلبة األجانب منذ بضعة عقود. حيث استقبل سنة 2018 بفضل سياسته يف التعاون مع مجموعة من البلدان ما يقارب طالبة وطالب أجانب يف املؤسسات الجامعية العمومية سجل منهم طالبة وطالب يف مؤسسات الولوج املحدود يف السنة نفسها. وميثل عدد الطلبة األجانب يف الولوج املحدود 3,37% من مجموع طلبة هذا النظام سنة 2018 يف الوقت الذي مل تتعد تلك النسبة 1,39% يف مجموع النظام الجامعي خالل السنة نفسها.. 15 وزارة الرتبية بكندا ) تم التصفح بتاريخ 3 شتنرب التعليم العالي بالمغرب

33 ومل يتوقف عدد الطلبة األجانب عن التزايد يف مؤسسات الولوج املحدود منذ سنة 2013 حيث انتقل من طالبة وطالب يف تلك السنة إىل طالبة وطالب سنة 2018 أي بزيادة 69% بني السنتني. وقد تزايدت النسبة اإلجاملية لهؤالء الطلبة يف الولوج املحدود بشكل مستمر وترتاوح بني 2,9% وما يقارب 3,4% يف نفس الفرتة. الرسم البياين 19. تطور أعداد الطلبة األجانب مبؤسسات الولوج املحدود 73% من مجموع الطلبة األجانب يف املغرب متبوعني بالطلبة الوافدين من القارة األسيوية )1)). الرسم البياين 20. توزيع الطلبة األجانب يف الولوج املحدود وفق بلدانهم األصلية )2017( 0,1% 11% 1% 5% 9% 0,5% 73% املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم يبني توزيع هؤالء الطلبة وفق البلد األصي متثيلية كل القارات مع غلبة الطلبة األفارقة الذين ميثلون É«jôaEG É«SBG á«déª ûdg ɵjôeCG ÉHhQhCG»ÑjQɵdG ôëñdg á æeh á«æ«jódg ɵjôeCG É«SƒfÉ«bhCG IOó ÒZ Gó H املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ومن ناحية أخرى تنبغي اإلشارة إىل أن بنية أعداد هؤالء الطلبة األجانب وفق مجال التكوين مل تتغري كثريا منذ فالطلبة األجانب حارضون بقوة يف مجال علوم الهندسة والتكنولوجيا والعلوم والتقنيات ويف مجال علوم الصحة بنسب 45% و 41% عىل التوايل. الرسم البياين 21. توزيع الطلبة األجانب املسجلني يف الولوج املحدود الجامعي وفق مجاالت التكوين % 45% 2% 13% % 44% 2% 13% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% áë üdg Ωƒ Y á«hîdg Ωƒ Y äé«æ àdgh Ωƒ dgh É«LƒdƒæµàdG,á Sóæ dg Ωƒ Y Ò«ùàdGh IQÉéàdG املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ومن ناحية أخرى يبني توزيع هؤالء الطلبة سنة 2017 وفق سلك الدراسة أن 84% منهم مسجلون يف السلك العادي و 12% يف الدكتوراه و 5% فقط يتابعون دراساتهم يف سلك املاسرت )1)). إن التطور التدريجي ألعداد الطلبة األجانب الذين يلتحقون مبؤسسات الولوج املحدود والذي يشجعه كل من عرض التكوين باللغة األجنبية وجودة التكوين ومجانية الدراسات الجامعية وأحيانا االستفادة من املنح املغربية سيتعزز بدون شك يف املستقبل. ومع ذلك تنبغي اإلشارة إىل أن جاذبية الولوج املحدود للطلبة يرجع إىل السياسة العمومية أكرث. 16 مل يتم األخذ بعني االعتبار 11% من الطلبة غري محددي األصل باملعطيات اإلحصائية املفصلة لقطاع التعليم العايل.. 17 معطيات قطاع التعليم العايل لسنة فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 29

34 مام يعود إىل سياسة الجامعات نفسها وذلك خالفا للبلدان األخرى وخاصة منها البلدان األوروبية )1)) وبلدان أمريكا الشاملية. وبصيغة قبلية ال تتحكم هذه األخرية أي الجامعات إال يف إطار عدد املقاعد التي تحددها السياسة العمومية لفائدة الطلبة األجانب يف كل مؤسسة )1)). وبصيغة بعدية تؤثر السياسة العمومية يف إعطاء املنح الدراسية كوسيلة لجذب الطلبة األجانب من خالل الوكالة املغربية للتعاون الدويل. وأخريا فإن املشكل الجوهري الذي يعاين منه املغرب يف جذب الطلبة األجانب يكمن يف عدم اعتامده آلية الوحدات القياسية )2)) يف نظام التعليم العايل املغريب وذلك رغم اعتامده هندسة اإلجازة-ماسرت-دكتوراه. لقد كان أحد األهداف الرئيسية لهذا النظام يوم تبنيه هو اعتامد املعايري األوروبية بتمكني الطلبة من ترصيد املجزوءات واالستفادة من فرص الحركية الداخلية والخارجية. ففي غياب هذه اآللية املهمة ستكون الحركية يف اتجاه املغرب حتام محدودة ألن الطلبة يف حاجة إىل الضامنة والشفافية الرضوريتني لرتصيد مكتسباتهم واالعرتاف بها.. 18 انظر مثال بيان وزراء التعليم العايل األوروبيني بإيرفان سنة :2015 «to internationalisation and mobility as powerful means.».enhance mutual understanding and to foster the employability of graduates : خالل كانت أغلب دول أوروبا تتوفر عىل سياسات تدويلية للتعليم العايل Area(( European Commission/EACEA/Eurydice, The European Higher Education )in 2018: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg مكتب االتحاد األورويب.. 19 انظر قرارات الوزير املكلف بالتعليم العايل واملتعلقة مبباراة ولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود توضح أنه تضاف 5% من املقاعد املتاحة بالسنة األوىل لفائدة الطلبة األجانب غري مقيمني باملغرب والذين يستجيبون لرشوط الولوج املحدود )انظر كمثال قرارات الوزير املكلف بالتعليم العايل رقم 01/487 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 01/00810 بتاريخ 28 مايو 2018 رقم 01/00201 بتاريخ 30 مايو 2017 رقم 04/1297 بتاريخ 20 مايو 2016 )كليات الطب والصيدلة وكليات طب األسنان( رقم 01/490 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 4/1294 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00192 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00808 بتاريخ 28 مايو 2018 )بالنسبة للمدارس الوطنية للتجارة والتسيري( رقم 01/491 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 04/129 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00193 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00809 بتاريخ 28 مايو 2018 )بالنسبة للمدارس الوطنية للعلوم التطبيقية( رقم 04/1295 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00194 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00813 بتاريخ 28 مايو 2018 رقم 01/492 بتاريخ 24 مايو 2019 )املتعلق باملدارس الوطنية العليا للفنون واملهن( رقم 04/1299 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00195 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00908 بتاريخ 8 يونيو 2018 رقم 01/590 بتاريخ 9 يوليوز 2019 )املتعلق بكليات العلوم والتقنيات( رقم 04/1301 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00196 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00907 بتاريخ 8 يونيو 2018 و رقم 01/589 بتاريخ 9 يوليوز 2019 )املتعلق باملدارس العليا للتكنولوجيا(.. 20 تعتمد هذه اآللية وهي قاعدة أساسية لنظام إجازة-ماسرت-دكتوراه عىل منح سلك ما عددا محددا من وحدات القياس. كل درس أو وحدة أو نشاط يوافق عددا من وحدات القياس املحددة سلفا. وعليه يكو ن الطالب ع دة دروسه أو وحداته أو نشاطاته حتى يتوصل إىل عدد الوحدات الالزمة للسلك. 30 التعليم العالي بالمغرب

35 الفصل الرابع. تمويل الولوج المحدود إذا كان الولوج املحدود يتوفر عىل نقط قوة ويسعى إىل التميز فمن املناسب أن ننظر يف املجهودات التي تبذلها السلطات العمومية لتمويله يف إطار التمويل العام للتعليم العايل. تبقى الدولة هي املمول الرئييس للتعليم العايل بكل مكوناته. فقد عرفت امليزانية املرصودة للمؤسسات والجامعات التابعة لقطاع التعليم العايل إجامال زيادة مطردة منذ اإلصالح. ومع ذلك فإذا أخذنا بعني االعتبار عدد األساتذة يف املؤسسات ذات الولوج املحدود وراعينا العدد اإلجاميل للطلبة الجامعيني فإننا نجد أن الولوج املحدود يحظى مبيزانية أفضل من تلك التي يحظى بها الولوج املفتوح. 1. الميزانية المرصودة للتعليم العالي الجامعي عرفت امليزانيات املرصودة للتعليم العايل الجامعي يف السنوات األخرية زيادة مطردة منذ إصالح سنة فقد انتقلت هذه امليزانية من 3,5 مليار درهم اىل 10,7 مليار درهم بني سنتي 2000 و الرسم البياين 22. تطور امليزانية املرصودة للتعليم العايل الجامعي )مباليني الدراهم الجارية( (QƒLC G) ƒøxƒÿg Ò«ùàdG á«fgõ«e áø àîÿg äé ØædGh ägó ŸG Qɪàà S G á«fgõ«e á ü üîÿg á«fgõ«ÿg املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم ويساعد تطور ميزانية التعليم العايل الجامعي عىل فهم تطور مكوناته الرئيسية وخاصة من حيث كتلة األجور وامليزانيات املخصصة لإلعانات االجتامعية املقدمة للطلبة. كام مل ترتفع كتلة األجور كثريا بني سنة 2012 وسنة 2018 إذ انتقلت من 5,7 إىل 6,2 مليار درهم جار. ومع ذلك فقد عرف املجهود الخاص مبنح الطلبة واإلعانات املقدمة للجامعات ارتفاعا مهام. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 31

36 الخانات الرئيسية األجور املنح دعم األحياء الجامعية دعم املؤسسات الجامعية أشكال أخرى من الدعم البحث العلمي )دعم املراكز الوطنية للبحث( اإلدارة مجموع ميزانية التسيري امليزانية املخصصة لالستثامر ميزانية التعليم العايل الجامعي الجدول 2. تطور ميزانية التعليم العايل الجامعي-األقسام الرئيسية املصدر: معطيات قوانني املالية ووزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي وفعال فقد تضاعفت تقريبا امليزانية املخصصة للمنح بني سنة 2012 و 2018 حيث انتقلت من 0,72 مليار درهم جار ي إىل أكرث من 1,6 مليار درهم جار وانتقلت اإلعانات املخصصة للجامعات من 0,78 إىل 1 مليار درهم جار يف الفرتة نفسها. 2. الفوارق بين تمويل الولوجين المفتوح والمحدود تكلفة الطالب الواحد عندما ننظر إىل تطور تكاليف التسيري حسب الطالب الواحد يف الولوجني املفتوح واملحدود فإننا نالحظ وجود فوارق مهمة بني متويلهام. ويجب أن نشري مع ذلك إىل أن امليزانية املرصودة للتعليم العايل قد عرفت زيادة مطردة منذ اعتامد اإلصالح ولكن هذه الزيادة كانت ضعيفة يف مؤسسات الولوج املفتوح ومل تكن لتساير الزيادة املرتفعة التي عرفتها أعداد الطلبة يف هذه املؤسسات. الرسم البياين 23. تطور تكلفة التسير السنوي لكل طالب حسب صنف الولوج )مباليني الدراهم الجارية( التقديرات ال تشمل ميزانية التسيري. ìƒàøÿg êƒdƒdg ÖdÉW πµd áø µàdg OhóëŸG êƒdƒdg ÖdÉW πµd áø µàdg - تعادل تكلفة الطالب الواحد تكلفة التسيري التي تشمل النفقات املنفذة فعال يف نهاية السنة من حيث األجور واللوازم املختلفة والنفقات املتنوعة. - يقوم تقدير النفقات بالنسبة لكل نوع من الولوج عىل تقدير كتلة األجور الخاصة به ))). أثرت الزيادة القوية يف عدد الطلبة يف تكلفة الوحدة الخاصة بالتسيري بالنسبة لكل طالب مسجل يف مؤسسات الولوج املفتوح وهو ما أدى إىل انخفاض املصدر: حسابات الهيئة الوطنية للتقييم انطالقا من معطيات القوانني التنظيمية وقوانني املالية متواصل لتكلفة التسيري للطالب الواحد بني سنة 2009 وسنة التعليم العالي بالمغرب

37 يالحظ هذا االنخفاض يف الولوج املحدود كذلك حيث بلغت تكلفة التسيري حسب الطالب 39.8 ألف درهم جار سنة ومقابل ذلك فإن هذا االنخفاض يبقى أضعف من االنخفاض املسجل يف مؤسسات الولوج املفتوح بالنظر اىل أهمية أعداد الطلبة التي تعرفها تلك املؤسسات منذ وهكذا مل تتمكن ميزانية التسيري وفق الطالب الواحد يف مؤسسات الولوج املحدود من البقاء مرتفعة طيلة تلك السنوات بل انخفضت عىل العكس من ذلك لفائدة توسيع املؤسسات الذي تطلب الرفع من ميزانية االستثامر بها. كتل األجور يبني تحليل املعطيات وتقدير كتلة األجور اإلجاملية املخصصة لكل نوع من نوعي الولوج وجود فوارق مهمة بينهام بالتناسب مع عدد الطلبة وعدد املدرسني واملدرسات الدامئني يف كل واحد منهام. بالنسبة للسنة الجامعية 2018 وصل عدد الطلبة املسجلني يف مؤسسات الولوج املحدود طالب وطالبة ل أستاذ وأستاذة دامئني يف تلك املؤسسات وهذا مقابل كتلة أجور قدرت يف حوايل 2.45 ملياري درهم جار لسنة الرسم البياين 24. أعداد الطلبة وكتلة األجور املقدرة حسب نوع الولوج )مباليني الدراهم الجارية( áñ dg OGóYCG QƒLC G á àc OhóëŸG êƒdƒdéh áñ dg OGóYCG OhóëŸG êƒdƒdéh QƒLC G á ãc ìƒàøÿg êƒdƒdéh áñ dg OGóYCG ìƒàøÿg êƒdƒdéh QƒLC G á ãc - تعادل كتلة األجور مجمل األرصدة املخصصة للموظفني التابعني للتعليم العايل. - يتم تقدير كتلة األجور بالنسبة لكل نوع من الولوج انطالقا من أعداد األساتذة الدامئني التابعني ملؤسسات كل نوع من الولوج. املصدر: حسابات الهيئة الوطنية للتقييم انطالقا من معطيات القوانني التنظيمية وقوانني املالية ومقابل ذلك تقدر كتلة األجور يف مؤسسات الولوج املفتوح ب 3.75 ماليري درهم. وهكذا عرف متويل الولوج املحدود وخاصة تكلفة الطالب الواحد انخفاضا منذ سنة 2006 وإن كان ذلك التمويل يفوق بكثري متويل الولوج املفتوح. وهذا ما يؤثر عىل معيش الفاعلني كام يتجىل ذلك يف آرائهم حول الولوج املحدود. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 33

38 الفصل الخامس. الولوج المحدود: وجهة نظر الفاعلين تعترب وجهة نظر الفاعلني أساسية يف كل تقييم بغية الوقوف عىل آرائهم وتقديراتهم للنظام. يف هذا السياق اعتمدت مقاربة كيفية لتقييم الولوج املحدود استنادا عىل عمل ميداين لجمع آراء الفاعلني يف هذا النظام. ويجب أن نوضح يف بادئ األمر أن الفاعلني الداخليني )املسؤولون واألساتذة والطلبة( يعربون عن آرائهم انطالقا من معيشهم ومن تجاربهم فيام يخص عملية االنتقاء وجودة التكوينات املقدمة للطلبة. وبالفعل تبني أن املقابالت واملجموعات البؤرية التي أجريت مع هؤالء الفاعلني جد غنية ومكنت من فهم كيفي أفضل للولوج املحدود. 1. انتقاء الطلبة ومشتله )خزانه( يقوم انتقاء الطلبة لولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود عىل مبادئ االستحقاق والتميز باعتبارها نقطة االنطالق لتكوين من شأنه أن يوفر أطرا من مستوى عال للدولة. املالحظة العامة التي ميكن استخالصها من املقابالت مع مسؤويل املؤسسات واألساتذة والطلبة هي أن االنتقاء يشكل السبب األساس لألفضلية التي يحظى بها هذا النوع من التعليم الجامعي والعامل الذي مييزه عن الولوج املفتوح. فاالنتقاء هو وسيلة الختيار أحسن الطلبة واملحافظة عىل مهمة تلك املؤسسات املتمثلة يف تكوين أطر مبواصفات متميزة. زيادة عىل هذا التقدير الذي يظهر فيه االنتقاء باعتباره العامل الذي تستمد منه مؤسسات الولوج املحدود سمعتها وشهرتها يالحظ الفاعلون من جهة أخرى ظهور بعض الضعف يف منط االنتقاء خالل السنوات األخرية. فهم يرون أن النظام يجد صعوبات يف اختيار حامي شهادة البكالوريا الذين تتوافر فيهم املواصفات الرضورية لاللتحاق بهذا النوع من التكوين الخاص بالولوج املحدود والذي يسعى إىل التميز. ال يشكل االنتقاء اآللية املنظمة ألعداد الطلبة فقط وإمنا أداة النتقاء أحسنهم. ولكن اآلراء التي عرب عنها الفاعلون من خالل استجوابهم تظهر أن منط االنتقاء املعمول به حاليا يف مؤسسات الولوج املحدود يعاين من بعض النواقص: مسؤول من الرباط»بعد 2006 قرر الوزير أن ال يتم االنتقاء إال عىل أساس نقط البكالوريا... ونتيجة لذلك الحظنا أن أحسن الطلبة كانوا أقل استعدادا ملتابعة املسار الدرايس«. أستاذ من الدار البيضاء...»يجب أن يتحسن نظام االنتقاء وأن يشمل مثال معامالت ملوادنا األساسية كالرياضيات والفيزياء«. أستاذ من مراكش»يتم االنتقاء دون مقابلة شفوية وهذا يطرح مشكال كبريا للحكم عىل قدرات الطالب يف التواصل«ورغم كون االنتقاء األويل شفافا ويتم وفق معايري محددة بدقة ومعلنا مسبقا للعموم فإن منط االنتقاء القائم عىل نقط البكالوريا وحدها يبدو غري مالئم يف رأي العديد من املسؤولني واألساتذة. إن أسباب عدم رىض املستجوبني املشرتك عن هذه العملية متعددة غري أنها تركز عىل حجة انخفاض جودة»املشتل«))) نفسه أي حامي شهادة البكالوريا. فاملؤسسات تنتقي طلبتها مام يوفر هذا املشتل وهم مرتبون وفق النقط املحصل عليها يف البكالوريا. لكن البكالوريا كام عرب عن ذلك بعض األساتذة تعاين من تضخم يف النقط ))). ولفهم األهمية التي. 1 تم استعامل مصطلح»مشتل«بطريقة مجازية لإلشارة إىل الحاصلني عىل البكالوريا كام تداوله بكرثة مستجوبونا.. 2 إن التضخم العام لنقاط البكالوريا ال يعترب مشكال يف حد ذاته غري أنه يعمق الفوارق يف النقاط بني القطاعني العمومي والخصويص وأيضا يف كل ولوج عىل حدة ألنه عىل سبيل املثال يتم احتساب 25% من النقاط املحصل عليها يف االمتحان الجهوي من السنة األوىل بكالوريا والتي تكون بطبيعتها متفاوتة. 34 التعليم العالي بالمغرب

39 يعطيها الفاعلون لنقط البكالوريا تجب اإلشارة إىل أن هذه الشهادة أساسية ليس بالنسبة للمؤسسات التي تختار طلبتها مبارشة ابتداء من البكالوريا فقط وإمنا أيضا بالنسبة لتلك التي تستقبل املرتشحني املنتقني ابتداء من السنتني الثالثة والرابعة. أستاذ من الدار البيضاء فعال كنا نجد أنفسنا مع أحسن الطلبة. كان ذلك جيدا ولكن اآلن أجد نفيس مع أحسن املتوافر يف املغرب. إذا وجب علينا أن نقارن أنفسنا مع منظومات أخرى ومع األنظمة الرتبوية يف بلدان أخرى فإننا سنالحظ مشاكل جدية. إذن األعطاب التي نعيشها داخل التعليم العايل تعود إىل كون البكالوريا مل تعد لها تلك القيمة وتلك املصداقية. عندما نجد أنفسنا أمام طالب حصلوا عىل 19 و 20 نقطة يف الفلسفة وعىل 18 و 19 نقطة يف االقتصاد العام ويف مواد إنشائية إلخ... فهذا بكل بساطة غري مقبول. إذن نعاين عىل مستوى التعليم العايل من امل دخل الذي مل يصل املستوى املرغوب فيه لي يقوم بعمل جيد. طلبة من الرباط «... ثم بالرجوع إىل النقط متنح املدارس الخاصة نقطا جد مرتفعة وميكن لطلبتها أن يتقدموا إىل أية مؤسسة عليا. إذن النقطة ال تعكس املستوى«. نعم إن النقطة تتغري حسب املؤسسات. فاملدارس الخصوصية تعطي نقطا أفضل يف البكالوريا من املدارس العمومية. كيفام كانت صالحية هذه التقديرات وصحتها فإنها تعكس بعض عدم الرىض عن مستوى الطلبة الذين تستقبلهم مؤسسات الولوج املحدود بعد االنتقاء عىل أساس نقط البكالوريا. ومع ذلك ال ميكن أن نخفي انخفاض املستوى املطلوب الذي أثبتته دراسات أخرى أنجزت عىل مستوى التعليم املدريس. وبالفعل فقد سبق للربنامج الوطني لتقييم املكتسبات PNEA أن سجل هذا االنخفاض يف مستوى كفايات تالمذة الجذع املشرتك وبني أن نتائج هؤالء التالمذة تبقى ضعيفة وال تضمن التمكن من املكتسبات املسبقة الرضورية لنجاحهم يف تكوينهم ))). إن نتائج تالمذة الجذع املشرتك الذي يشكل سنة إعداد للبكالوريا هي دون ما هو مطلوب بالنسبة للربنامج املنصوص عليه. ورغم كون الولوج املحدود يختار أحسن الطلبة فإنه يختارهم ضمن املشتل الذي يقدمه النظام املدريس بوصفهم أحسن حامي شهادة البكالوريا. وتجدر اإلشارة كذلك إىل أن جزءا ال يستهان به من أحسن حامي شهادة البكالوريا يلتحقون باألقسام التحضريية. ويف نهاية هذا التكوين يفضل أغلبية هؤالء الطلبة االلتحاق باملدارس األجنبية مام يحرم مؤسسات الولوج املحدود ومؤسسات التكوين العليا املغربية منهم وبالتايل من العنارص التي تعزز التميز. هذا ونسمع كثريا أن هؤالء الطلبة يتفوقون يف مدارس املهندسني الفرنسية عىل سبيل اإلشارة مثال. تطرح إشكالية مستوى الحاملني للبكالوريا التي أثارها الفاعلون الداخليون يف الولوج املحدود مسألة معرفة ما إذا كان مستوى املؤسسة هو الذي يحدد مستوى الطلبة أو العكس. صحيح أننا نجد أنفسنا مرة أخرى أمام رضورة القيام بقراءة لنظام التعليم املغريب ومشاكله. ومن ناحية أخرى إذا كان صحيحا أن دراستنا ال تستهدف سوى حالة الولوج املحدود يف الجامعة فإننا ال نستطيع أن نقي من تحليلنا تأثري التعليم الثانوي التأهيي. إن حجة انخفاض جودة املشتل وكذلك النقطة التي أثارها الفاعلون واملتعلقة بكون الولوج يتوقف إحصائيا عىل نقط البكالوريا تحيلنا إىل مشاكل تتطلب حلوال واقعية. ومن ناحية أخرى إن مباريات ولوج مؤسسات الولوج املحدود تخترب املرتشحني يف املعارف املكتسبة خالل سلك البكالوريا وهو ما يحول دون أخذ الحاجات الخاصة التي يتطلبها التكوين املستقبي بعني االعتبار. وبالفعل تشدد املقابالت مع املسؤولني واألساتذة وكذلك املجموعات البؤرية مع الطلبة عىل أن املباريات تقوم حريا عىل املواد النظرية والعلمية وليس عىل اللغات والتواصل والتطوير الذايت وهو ما يحول دون انتقاء طلبة باملواصفات. 3 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التقرير التحلييل حول الرنامج الوطني لتقييم مكتسبات تالمذة الجذع املشرك PNEA 2016 فراير فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 35

40 املالمئة للتكوين. وزيادة عىل ذلك إن أداة االنتقاء هذه القامئة عىل النقط وحدها تحدد توزيع املرتشحني عىل مؤسسات التعليم العايل ذات الولوج املحدود عىل الصعيد الوطني. ونتيجة لذلك ميكن للمرتشح الناجح أن يجد نفسه مقبوال يف مؤسسة ال تستجيب بالرضورة لرغبته أو ملرشوعه املهني. ليس من السهل معالجة مسألة إيجاد معيار آخر لالنتقاء غري معيار النقطة وامليزة املحصل عليهام يف البكالوريا. إن أخذ القدرات اللغوية بعني االعتبار يف االنتقاء ميكن أن يؤدي عن غري قصد إىل إقصاء املرتشحني الذين ينحدرون من األوساط املتواضعة والذين ال يتوفرون دامئا عىل املستوى املطلوب يف اللغة الفرنسية وهي لغة التكوين يف املؤسسات ذات الولوج املحدود. يجب إعادة النظر يف رشوط االختبار لولوج الجامعة وخصوصا تلك املتعلقة باالنتقاء بالولوج املحدود وفق مقاربة تأخذ بعني االعتبار غاية الجامعة ومبادئ العدالة واإلنصاف االجتامعيني. وهذا يدعو إىل التفكري يف آليات املواكبة املبكرة للتالميذ قبل وصولهم ملرحلة الجامعة. والهدف هو: 1( تنوير التالمذة مبكرا بخصوص اختيار مرشوع التكوين الذي يريدونه 2( توجيه وإعادة توجيه التالمذة أثناء مسارهم الدرايس لتفادي الفشل والرسوب وعدم االهتامم بالتكوين 3( وأخريا معالجة نواقص التلميذ الناتجة عن عوامل خارجية وغري متأصلة فيه. وتوجد بخصوص هذا املوضوع مامرسات دولية جيدة تروم تعويض االنتقاء عند دخول التعليم الجامعي لخلق حلقة إيجابية للنجاح ولتجاوز تأثري الرأسامل الثقايف ))) للمرتشح يف مساره الجامعي. 2. االنتقاء وإشكالية اللغة املشكل األساس الذي يعيق االنتقاء هو التمكن من لغة التدريس والتواصل من قبل الطلبة وإن كان ذلك عىل مستويات مختلفة حسب املؤسسات. وملا كانت عملية االنتقاء ال تقوم بأي متييز بني املرتشحني عىل مستوى التمكن من اللغة والتواصل فإن اإلشكالية اللغوية تطرح نفسها بحدة وفق ما جاء يف تقديرات الفاعلني. مسؤول من الرباط»حتى وإن كان الذين ينجحون )يف املدرسة( ممتازين يف املعارف املدرسية والعلمية فإن جزءا منهم ضعيف يف اللغة ويعربون بشكل يسء جدا باللغة الفرنسية«. أستاذ من الرباط»مستوى التالميذ متفاوت جدا. هذا فظيع. نجد مشاكل البنية الذهنية واللغة والسلوك واملعارف األساسية«. مسؤول من الدار البيضاء»لكن الشفوي رضوري ألننا بالشفوي نعرف الشخص أكرث مام نعرفه بالكتايب... التقينا طلبة ممتازين ولكن لهم مشكلة كبرية يف التواصل ويف اللغة. إذن الشفوي هو الوسيلة لي نستطيع التعرف عىل األشخاص الذين ال يستطيعون االستجابة للطلب... الشفوي الزم وال غنى عنه«. طالب من الدار البيضاء «نحن غري متخصصني ولكننا ال نتوفر عىل التكوين لالندماج بشكل جيد يف سوق الشغل ال نعرف كيف نبيع أنفسنا بسبب ضعفنا يف التواصل ويف التنمية الذاتية«. ت جمع املقابالت عىل هذه املعاينة. وهي تؤيد نتائج الربنامج الوطني لتقييم املكتسبات PNEA 2016 الذي يبني النقص اللغوي الواضح الذي يعاين منه تالمذة الجذع املشرتك للبكالوريا )جميع التخصصات مجتمعة(. وهذا النقص املالحظ منذ الجذع املشرتك يتبع الطلبة إىل التعليم العايل وذلك حتى يف تكوينات الولوج املحدود. يركز املسؤولون واألساتذة والطلبة عىل مسألة إلغاء املقابالت الشفوية يف مباريات ولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود ويعتربون تلك املقابالت رضورية بالنسبة ملباراة تريد تقييم شباب من املفروض فيهم أن يتابعوا مسلكا دراسيا يعترب فيه التمكن من التواصل وليس فقط من اللغة أساسيا. إن االستغناء عن املقابلة الشفوية ال ميكن من الفرز بني املرتشحني عىل أساس كفاياتهم التواصلية ومعارفهم العملية ومهاراتهم الحياتية. 4. Cf. Bourdieu : 1979, 1980a, 1980b,1987, 1989, 1996, التعليم العالي بالمغرب

41 ومع ذلك ال يجب أن تكون املقابلة أو االختبار الشفوي يف أي حال من األحوال وبأي شكل من األشكال ذريعة لإلقصاء والتمييز بني املرتشحني وذلك وفقا لروح الرؤية االسرتاتيجية التي تقوم عىل: -1 العدالة واإلنصاف وتكافؤ الفرص ))) -2 الجودة للجميع و -3 االرتقاء بالفرد واملجتمع. يجب إذن عىل مباريات ولوج املؤسسات املسامة ذات الولوج املحدود كيفام كانت طرائقها وإجراءاتها أن تضمن مبدأ اإلنصاف وتكافؤ الفرص لحامي شهادة البكالوريا. لذا يتعني أن يكون تقييم الكفايات اللغوية والسلوكية والتواصلية وحتى تقييم الكفايات األخرى الخاصة الرضورية لبعض التكوينات مرفقا بآليات لضامن املوضوعية والحياد وعدم تحيز لجان املباريات. حري بالذكر أن اقرتاح املقابلة أو االختبار الشفوي يخص ولوج السنة األوىل من التكوين ألن معظم الطلبة املعنيني بهذا التقييم هم طلبة السنة األوىل )انظر الجدول 3(. وثانيا ألن بوسع مؤسسات الولوج املحدود باستثناء املدارس العليا للتكنولوجيا وكليات العلوم والتقنيات التي تنتقي طلبتها بناء عىل دراسة امللفات فقط بوسع تلك املؤسسات أن تنظم مباريات الولوج ابتداء من السنة الثانية أو الرابعة التي يخضع ولوجهام لرتتيبات خاصة تحددها املؤسسات املعنية ))). وأخريا ميكن لكل املؤسسات ذات الولوج املحدود أن تنظم مقابالتها أو اختباراتها الشفوية لولوج اإلعداد لشهادات اإلجازة املهنية واملاسرت املتخصص والدكتوراه. الجدول 3. توزيع املقاعد املفتوحة ملباريات ولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود مثال سنة ))). عدد املقاعد يف السنة األوىل عدد املقاعد يف السنتني الثالثة والرابعة املجموع املدارس الوطنية للعلوم التطبيقية املدارس الوطنية العليا للفنون واملهن املدارس الوطنية للتجارة والتسير املجموع النسبة 80,3% 19,7% 100,0% ومام يزيد من حدة املشكلة اللغوية التي يواجهها الطلبة الجدد كون مؤسسات الولوج املحدود ال تتوفر عىل أي جهاز خاص ملرافقتهم ومساعدتهم عىل الرفع من مستواهم اللغوي. إن ارتفاع عدد الطلبة يجعل تعليم اللغات أمرا صعبا للغاية. وتبني املجموعات البؤرية أن الطلبة يحاولون يف غياب إجراءات مرافقة خاصة توفرها املؤسسة التكيف وحل املشكلة بوسائلهم الخاصة كالتسجيل يف املدارس الخصوصية من أجل تحسني مستواهم اللغوي أو البحث عن شهادات املدارس التي تدرس اللغات إلخ. واضح إذن أن الطلبة الذين ينحدرون من أرس ميسورة هم أوفر حظا أن يوفروا ألنفسهم طرقا موازية لتدارك ضعفهم يف اللغات واكتساب الكفايات اللغوية التي تستلزمها متابعة الدراسة بنجاح يف مؤسسات الولوج املحدود.. 5 الرافعة 5 ب تنص عىل أن التعليم العايل: 17. من أجل اإلعامل الناجع لهذا التوجه االسرتاتيجي يف ارتباط بضامن اإلنصاف وتكافؤ الفرص أمام الطالبات والطلبة يف ولوج الجامعة ومتابعة مسارهم التكويني مبؤسساتها يتعني يف املديني القريب واملتوسط مواصلة تحقيق ما يي: ابتكار أساليب جديدة لالنتقاء لولوج مؤسسات التعليم العايل ذات االستقطاب املحدود يف مراعاة ملبادئ اإلنصاف والشفافية واالستحقاق مع توسيع الطاقة االستيعابية لهذه املؤسسات يف استحضار للقطاعات وللمهن التي تعرف فيها بالدنا حاجة ملحة. 6 انظر قرارات الوزير املكلف بالتعليم العايل رقم 01/487 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 01/00810 بتاريخ 28 مايو 2018 رقم 01/00201 بتاريخ 30 مايو 2017 رقم 04/1297 بتاريخ 20 مايو 2016 )كليات الطب والصيدلة وكليات طب األسنان( رقم 01/490 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 4/1294 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00192 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00808 بتاريخ 28 مايو 2018 )بالنسبة للمدارس العليا للتجارة والتدبري( رقم 01/491 بتاريخ 24 مايو 2019 رقم 04/129 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00193 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00809 بتاريخ 28 مايو 2018 )بالنسبة للمدارس الوطنية للعلوم التطبيقية( رقم 04/1295 بتاريخ 20 مايو 2016 رقم 01/00194 بتاريخ 29 مايو 2017 رقم 01/00813 بتاريخ 28 مايو 2018 رقم 492/01 بتاريخ 24 مايو 2019 )املتعلق باملدارس الوطنية العليا للفنون واملهن(.. 7 نفس املرجع. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 37

42 3. عرض التكوين وجودته إن عرض التكوين الذي تقدمه كل مؤسسة هو ورقتها األساسية للتموقع يف سوق جد تنافسية وجذابة للمستجدات من حيث التخصصات التقنية وقدرات التنمية الذاتية لدى الطلبة. لهذا يجب تزويد الخريجني بالكفايات واملزايا التي تجعل منهم رأس مال برشي بالنسبة لبلدهم وأرسهم ولهم أيضا وتكسبهم القدرة عىل مواجهة الحياة العملية. إن خريجي الولوج املحدود هم نتائج عمليتني مختلفتني: عملية االنتقاء وعملية التكوين ))). إذا كانت عملية االنتقاء مهمة فإن فحص عملية التكوين الداخلية حاسمة لفهم كيف يتم تحويل الطلبة إىل حامي شهادات أكفاء. جودة التكوين من منظور الطلبة: عموما يف كل املجموعات البؤرية يعرب الطلبة كيفام كانت مؤسساتهم عن رضاهم عن التكوين الذي يتلقونه. فباستثناء بعض الحاالت يرى معظمهم أن أساتذتهم جيدون. لكن عددا من نقط الضعف وجوانب النقص تظهر مبجرد ما نتعرض ملختلف جوانب التكوين. فانطالقا من تنظيم األنشطة البيداغوجية كالدروس واالمتحانات واألشغال التطبيقية يشتي الطلبة من عبء العمل الذي يثقل كواهلهم. وتشمل انتقاداتهم الدروس التي تدوم ساعتني متواصلتني وإلزامية حضور كل الدروس يف القسم. ويقولون بشكل خاص إن هذا الحضور اإللزامي ال يرتك لهم ما يكفي من الوقت ليخصصوه لألنشطة املوازية التي يعتربونها أساسية يف إطار مسار درايس يسعى إىل تكوين خريج كامل وكفء. طلبة من الرباط»تدبري الوقت بالنسبة لغري املقيمني صعب جدا يف الحقيقة ثم إن الدروس تدوم ساعتني ويجب تخفيضها إىل ساعة ونصفيف أغلبية أيام األسبوع ندرس 8 ساعات يف اليوم زيادة عىل األنشطة املوازية إضافة إىل عدم وجود املطعم. تصوروا «طالب من الدار البيضاء «لدينا استعامل زمن مملوء جدا يجب تخفيفه وإيجاد حيز أكرب لألنشطة املوازية«. لكن ليس الوقت املخصص للتكوين هو وحده الذي يشكل موضوع انتقاد عند الطلبة. إن تنظيم األنشطة البيداغوجية بكامله هو الذي يضعونه يف أغلب األحيان موضع تساؤل. يشري الطلبة بأصابع االتهام إىل برمجة األسابيع املحصورة من أجل اجتياز االمتحانات التي تتبع فرتة الدروس مبارشة وبدون أي فرتة للراحة. ومن ناحية أخرى يرى الطلبة أن التنظيم األسبوعي لألشغال التطبيقية مكثف جدا ويشتكون من العروض التي يطلب منهم إعدادها والتي تربمج بدون أي تنسيق بني األساتذة. وبشكل عام يعتربون أن غياب التنسيق والتبادل والتواصل بني األساتذة واإلدارة يثقل استعامالتهم الزمنية أكرث وبدون فائدة. كام أثريت مشكلة أخرى تنظيمية تتعلق بتشكيلة األقسام التي يعتربها الطلبة أنفسهم غري متجانسة جدا. ففي مسارات املهندسني مثال ميكن أن نجد يف نفس املسار حامي شهادة الدبلوم الجامعي التقني واملجازين وطلبة األقسام التحضريية علام بأن املكتسبات األولية لهؤالء وأولئك مختلفة متاما. ويقول بعض الطلبة إنهم مترضرون من جراء هذا الوضع عىل أكرث من صعيد. وأمام عدم التجانس هذا يقدم األساتذة تعليام مشرتكا قد يالئم البعض ولكنه ال يالئم البعض اآلخر.. 8 يف هذا التقرير مل تؤخذ بعني االعتبار الخصائص االجتامعية للطلبة بالولوج املحدود. غري أنه من الواضح أن الوسط االجتامعي الذي ينحدر منه الطلبة هو عامل أسايس لتحليل وفهم مساراتهم الدراسية وبالتايل مسارهم املهني: إن النظام املدريس ليس لوحده املسؤول عن التموضع السوسيو مهني ملستقبل الطلبة. وعليه فإن الهدف من هذه الدراسة هو الرتكيز عىل الخصائص الخاصة مبؤسسات الولوج املحدود وتسليط الضوء عىل مسألة مهمة أال وهي كيفية التعرف عىل املسار املهني: عملية التكوين كام يسميها بورديو. 38 التعليم العالي بالمغرب

43 طلبة من مراكش»كثريا ما يحدث أن اإلدارة تعلن مواعيد االمتحانات وتغريها بعد ذلك دون إخبار الطلبة بأسباب ذلك. التنظيم سيئ. ال نتوفر عىل أسبوع للتحضري وأحيانا ال يعلن عن املراقبة إال 24 ساعة قبل موعدها«.»بالنسبة للتقييامت ال يتم إخبارنا منذ بداية السنة بفرتات االمتحانات واملراقبات. وكثريا ما تربمج االمتحانات والدروس يف نفس الوقت«.»ثم الجانب اآلخر األكرث خطورة هو غياب التنسيق بني األساتذة. يجب عليهم أن يعرفوا مثال األوقات التي يكلف بها األساتذة اآلخرون الطلبة بالعروض: ميكن أن نجد أنفسنا مع ثالثة أو أربعة عروض يف نفس اليوم. يجب عىل األساتذة أن يتواصلوا فيام بينهم لتنظيم الواجبات واملراقبات والعروض إلخ«. طالبان من الدار البيضاء»األقسام غري متجانسة جدا: األقسام التحضريية الدبلوم الجامعي التقني... نصل )إىل املؤسسة( بتكوينات ومكتسبات قبلية مختلفة. وهذا صعب بالنسبة للبعض كام للبعض اآلخر«. طالب من الدار البيضاء»نقطة ضعف: كل ما هو تسيري وتواصل ليس عىل ما يرام. يجب عىل املهندس أن يكون مسريا لكن املؤسسة تعاين نقصا يف هذا الجانب«. التكوين يحيد عن»التقني«نحو»النظري«الخصوصية األساسية ملؤسسات الولوج املحدود هي أنها تقوم عىل النموذج املهني داخل الجامعة العلمية واألكادميية. غري أن نجاح هذه الخصوصية يتوقف عىل املزج املناسب بني»التقني«و»املهني«من جهة وبني العلمي والنظري من جهة ثانية. لكن املقابالت واملجموعات البؤرية تبني أن الدروس متيل أكرث فأكرث نحو التكوينات األساسية والنظرية. وبالفعل إن التكوينات امللقنة تعترب نظرية جدا كام تعترب محتويات بعض املواد التقنية وبعض الدروس متجاوزة بدرجة كبرية بالنسبة لتطور تلك املواد نفسها وبالنسبة لطلب السوق. طلبة من مراكش»نعتقد أن الدروس غري كافية متاما ألننا ن در س النظرية أكرث من املامرسة املهنية«.»يتطلب سوق الشغل املامرسة وليس النظري فحسب«.»بسبب األجهزة املتقادمة وقلة التجهيزات ال ننجز أحيانا إال األشغال التطبيقية نظريا. عرض التكوين نظري أكرث من كونه عمليا«. بالنسبة للمواد غري التقنية يعرتف الطلبة بوجودها ولكنها تلقن عىل شكل محارضات وهو أمر ال يفيدهم كثريا. لذلك يرحون بأنهم يتغيبون كثريا عن هذه الدروس. يضع أغلبية الفاعلني وخاصة يف مدارس املهندسني ومدارس التجارة والتسيري التكوين الذي يتلقاه الطلبة يف األقسام التحضريية والذي يغلب عليه الطابع النظري موضع تساؤل ويعتربون أنه ال يتامىش واملستلزمات التقنية واملتخصصة يف هذه املؤسسات. طالب من الدار البيضاء»الخلل رمبا هو أن املواد املدرسة يف األقسام التحضريية هي مواد عامة وغري نافعة مبا فيه الكفاية يف مسار تكوين املهندس«. مسؤول من الرباط»بالنسبة ملحتوى املدارس التحضريية يجب إحداث مسالك أخرى غري مسالك الرياضيات املتخصصة والرياضيات-فيزياء. إذن يجب توفري مسالك للتكوين للمدارس املتخصصة«. مسؤول من الدار البيضاء»األقسام التحضريية ال تقدم سوى تكوين نظري«. ميكن تفسري هذا الوضع بالنقص الحاصل يف الوسائل التقنية والبنية التحتية والتجهيزات العلمية والتكنولوجية العملية. ويفرس أيضا جزئيا بطرق ومقاربات التدريس. صعوبة الحصول عىل التداريب متثل التداريب من وجهة نظر الطلبة نقطة ضعف كبرية يف مسار التكوين. ويعود ذلك إىل صعوبة الحصول عىل تلك التداريب وخاصة منها فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 39

44 تداريب السنة األوىل باملقارنة مع التداريب الخاصة إلنجاز مشاريع نهاية الدراسات. والسبب يف ذلك هو أنه ليس لدى طلبة السنة األوىل ما يفيدون به املقاوالت بينام يستطيع الطلبة الذين يوجدون يف نهاية مسارهم الدرايس إنجاز مشاريع ميكن أن تهم وتفيد الفاعلني االقتصاديني. طلبة من الدار البيضاء «يجب التمييز بني التدريب ومرشوع نهاية الدراسات أو التشغيل. بشكل مفارق يعترب الحصول عىل عمل أسهل من الحصول عىل تدريب ألن املتدرب يشكل أثناء تدريبه عبءا عىل املقاولة«.»العدو اللدود هو التداريب من الصعب الحصول عليها بينام ميكن للمدرسة وجمعية الخريجني أن تساعد يف ذلك«.»الظفر بالوظيفة األوىل أصعب من الرتقية ومن االنتقال من منصب آلخر. وعندما يستعد الطالب بشكل جيد لسوق الشغل بواسطة التداريب ومرشوع نهاية الدراسات فإنه سيجد عمال بسهولة...إذن األهم هو التدريب«. طالب من الرباط»نجد دامئا مشاكل خاصة يف تداريب السنة األوىل ألن املقاوالت ال يهمها األمر«. طالب من مراكش»نجد صعوبات كبرية يف العثور عىل التداريب وال نتوفر عىل أي دعم من قبل املؤسسة«. يقدر طلبة آخرون املساعدة التي يقدمها لهم األساتذة يف البحث عن التداريب والحصول عليها يف املقاوالت. ورصح آخرون أنهم حصلوا عىل تداريب بفضل الشبكات العائلية واألصدقاء واملعارف. طالب من مراكش»بالنسبة ملسلك الهندسة املعلوماتية توجد 6 إىل 7 فرص للتداريب. ليس األمر كذلك بالنسبة للمسالك األخرى كالهندسة الصناعية. ومن ناحية أخرى يوجد أساتذة يساعدوننا إليجاد تداريب حتى يف الخارج وخاصة بالنسبة للهندسة املعلوماتية والكهربائية«. طالب من الدار البيضاء «من الصعب أن تقوم بتدريب يف املغرب. يجب أن تتوفر عىل معارف عائلية أو عىل أصدقاء )من خريجي املدرسة( إلخ.«هذه الصعوبة يف العثور عىل تداريب يجدها طلبة كليات الطب والصيدلة وطب األسنان كذلك وإن كان ذلك بشكل مغاير. فزيادة عىل البنية التحتية الخاصة بتلك الكليات يحتاج الطلبة إىل بنية طبية خارجية كاملراكز الطبية الجامعية التي ال غنى عنها للتكوين يف الطب وخاصة بالنسبة للتداريب التي تبدأ منذ السلك الثاين للتكوين ))). جودة التكوين حسب املسؤولني واملدرسني: صعوبة استهداف التميز. عرب املسؤولون واملدرسون عن نفس الرىض املشوب بالحذر وعن نفس االنتقادات التي جاءت عىل ألسنة الطلبة بخصوص التكوين. غري أنهم أثاروا قضايا أخرى كقضية التكوين املستمر التي ال تهم سوى املسؤولني واملدرسني. يرى املسؤولون بهذه املؤسسات أن جودة التكوين املقدم يف مؤسساتهم مرضية بسبب غنى العرض الذي تنوع بفضل اعتامد نظام اإلجازة- ماسرت- دكتوراه. مسؤول من مراكش»مكن إدخال نظام إجازة-ماسرت-دكتوراه املؤسسة من توسيع عرض التكوين وتنويعه. لكن يف البداية كنا ضد هذا النظام ألننا اعتقدنا أنه سيجعلنا نشبه كلية تقليدية للعلوم«. ومع ذلك فلمجموعة من األسباب التي قدمها املسؤولون واألساتذة فإن التكوين املقدم ال يعترب ممتازا دامئا. وأول تلك األسباب حسب املسؤولني واألساتذة دامئا هو تزايد أعداد الطلبة الذي فرضته السياسة العمومية دون توفري الوسائل املالية واملوارد البرشية الرضورية. إن لضعف املوارد البرشية من حيث العدد والجودة نتائج فورية ومبارشة عىل جودة التكوين املعروض.. 9 تدريب رعاية طبية تدريب يف السيميولوجيا تدريب عالجات التمريض تدريب داخي تدريب خارجي.. الخ 40 التعليم العالي بالمغرب

45 مسؤول من مراكش»... امليزانية التي تخصصها الجامعة للمدرسة هزيلة جدا باملقارنة مع ما تطمح إليه املدرسة من تطوير عرض واسع جدا للتكوين يوائم طلبات األوساط املهنية التي تتطور باستمرار«. مسؤول من مراكش»إن التزايد الرسيع ألعداد الطلبة قد أربك املدرسة خاصة فيام يتعلق بتأطري التداريب واألشغال التطبيقية«. إن املوارد البرشية التي كانت تشكل يف وقت سابق الرأس مال املميز للولوج املحدود قد أصبحت اليوم أحد معوقاته األساسية. ذلك أن تالقي شيخوخة هيئة التدريس وإحالتها بأعداد وافرة عىل التقاعد وشح املناصب املالية لتوظيف مدرسني جدد قد أسفر عن مورد برشي ترتاجع فيه املواصفات والكفايات واملعارف الرضورية املطلوبة لرفع تحدي مسار تكويني له مميزات خاصة. وقد دفع هذا التالقي الولوج املحدود إىل مواجهة الصعوبة املتزايدة يف تحقيق هدفه املنشود أال وهو إنتاج التميز بالتميز. مسؤولون من الرباط»مع األسف ليس كل أساتذتنا مؤهلني للتعليم. ميكن أن يكونوا باحثني ممتازين ولكنهم ليسوا بالرضورة أساتذة جيدين. يجب أن يتلقى األساتذة كام يف البلدان األجنبية تكوينا بيداغوجيا«.»لدينا عدد كبري من األساتذة قريبني جدا من سن التقاعد واملشكلة هي األساتذة الشباب. فالخلف ليس جيدا. ال يوجد تكوين بيداغوجي أو سيكوبيداغوجي ال يشء. يدخلون األقسام ويدرسون بدون أدىن تكوين لهذه املهمة. الطلبة يشعرون بذلك أيضا«. مسؤول من مراكش»عموما تتكون هذه املسالك من مواد تدرس منذ 25 سنة. مثال ندرس التسويق بنفس الطريقة منذ عدة سنوات والنتيجة هي أننا ابتعدنا عام يجري يف املقاولة. ال ندرس هنا التسويق الرقمي وهو مطلوب من قبل املقاوالت. ميكن أن نقول نفس اليء بالنسبة للميدان البني والتأمينات. تستمر املؤسسة يف التكوين يف هذه امليادين بطريقة كالسيكية )تقليدية( دون أن تأخذ بعني االعتبار التطورات التي تعرفها مامرسات املقاولة«. أستاذ من الدار البيضاء»نحاول أن نعطي االنطباع بأننا نعمل بتشاور مع املقاوالت ولكن يف الواقع ال أعتقد ذلك....أنا أرى أن برامج التكوين بشكل خاص والحاجات يجب أن تتحدد مع ومن قبل االتحاد العام ملقاوالت املغرب«. لقد تم التشديد عىل العالقة مع عامل الشغل لتفسري تقادم محتويات املواد والتخصصات املقرتحة. أو بشكل أدق غياب العالقة يعني أن الصناعيون وباقي املشغلني والفاعلون االقتصاديون ال يشاركون إال نادرا يف تصور الدروس ووضع مسالك التكوين. تعاين كليات العلوم والتقنيات أكرث من غريها من جودة التكوين وسمعته. فقد الحظ مسؤولو هذه الكليات الذين تم استجوابهم تراجع التكوين التقني والعلمي يف هذه املؤسسات. ففي وقت سابق كانت هذه املؤسسات تتميز كثريا عن مؤسسات الولوج املفتوح ككليات العلوم مثال. مسؤول من الدار البيضاء»إىل حد ذلك الوقت كان عرض التكوين يف كليات العلوم والتقنيات يتميز كثريا عن عرض التكوين يف املؤسسات ذات الولوج املفتوح ككليات العلوم مثال. كان لدينا الكثري من اإلجازات التقنية التي تتميز باملقارنة مع التكوينات األساسية يف مؤسسات الولوج املفتوح. ولكن إذا استمررنا يف عمل األشياء بنفس الطريقة وإذا مل نستجب برسعة كبرية للمشاكل البيداغوجية املرتتبة عن تزايد أعداد الطلبة فإننا سنصبح متجاوزين برسعة«. من جهة مدارس املهندسني يقرتح العديد من املسؤولني العودة إىل األقسام التحضريية املندمجة يف املؤسسات التي ال تتوفر عىل تلك األقسام ألنه من الصعب جدا تكوين املهندس يف سنتني ونصف يف الوقت الذي يستغرق املسلك مبدئيا ثالث سنوات. ذلك أن الطلبة يقضون األسدوس الثاين من السنة األخرية يف التدريب إلعداد مرشوع نهاية الدراسة. مدة التكوين يف سلك الهندسة قصرية جدا إذن. وإذا كان هذا صحيحا يف املطلق فإنه يصح أكرث إذا أخذنا يف االعتبار مستوى املرتشحني الذين يلجون مدارس املهندسني. يستحيل عىل هذه املدارس أن تتدارك يف سنتني ونصف أوجه النقص والقصور التي راكمها هؤالء املرتشحون خالل مسريتهم املدرسية باإلعدادي وبالثانوي. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 41

46 ورغم كون الفاعلني يعتربون أن الولوج املحدود يتمتع بسمعة أفضل فإن شهاداتهم حول جودة التكوين به تعرب عن بعض أوجه القصور الناتجة عن منط التنظيم التي تعرقل وتقلل اتجاه هذا النظام لريقى أكرث إىل نظام متيز. 4. اعتماد المسالك انطالقا من املقابالت مع الفاعلني يف الولوج املحدود ظهرت بإلحاح إشكالية اإلجراءات املتعلقة بتصور ووضع املسالك ومبسطرة اعتامدها وبعملية إرسائها. يتفق جميع املسؤولني واألساتذة يف وصفهم للمراحل املختلفة التي مير بها وضع املسالك واعتامدها وهي كالتايل: يقرتح أستاذ-باحث مرشوع مسلك وميكن أن يفعل ذلك مبفرده أو مع مجموعة من األساتذة. وبحكم هذه املبادرة يعني ذلك األستاذ حامال ملرشوع املسلك ليصري بعد ذلك إذا قبل هذا األخري واعتمد مسؤوال عنه. تم يناقش هذا املرشوع داخل اللجنة البيداغوجية للمؤسسة. ميكن أن تكون هناك مالحظات وتعليقات وطلبات ملراجعة هذا الجانب أو ذاك من املرشوع. ثم تعطي هذه اللجنة موافقتها أو عدم موافقتها ليسري املرشوع يف مجراه. وإذا حصلت املوافقة عليه يعرض املرشوع عىل مجلس املؤسسة الذي يوافق بدوره ليمر املرشوع إىل مجلس الجامعة. ويف حال موافقة هذا األخري يحال املرشوع أخريا إىل اللجنة الوطنية لتنسيق التعليم العايل. وبعد تحريات هذه اللجنة يعرض املرشوع عىل الوكالة الوطنية لتقييم وضامن جودة التعليم العايل والبحث العلمي ليفحصه خرباؤها. وبعد ذلك ويف ضوء مالحظات هؤالء الخرباء تدخل اللجنة الوطنية لتنسيق التعليم العايل يف تشاور مع الجامعة )أو املؤسسة( قصد مراجعة املرشوع وتكييفه مع طلبات الخرباء ومالحظاتهم وانتقاداتهم. وهكذا إىل أن يتخذ القرار النهايئ الذي ميكن أن يكون بطبيعة الحال إيجابيا أو سلبيا. وتطرح تساؤالت عدة حول املعايري التي تعتمدها اللجنة البيداغوجية ومجلس املؤسسة يف املوافقة عىل مرشوع املسلك وهي املوافقة التي متكنه من الوصول إىل مجلس الجامعة ثم إىل اللجنة الوطنية لتنسيق التعليم العايل. وكثريا ما ينتقد أيضا املسار الذي مير عربه مرشوع املسلك قصد اعتامده بسبب الضعف الذي يعاين منه أحيانا عىل مستوى التصور والهندسة البيداغوجية للمسلك أوال ثم من حيث جودة الخربات الخارجية التي تقيمها والتي يضعها العديد من األساتذة موضع تساؤل. وبالفعل فإن التوجهات إلحداث مسالك غري محددة بوضوح وغري معلن عنها وفق سياسة الجامعة يف مجال التكوين. ينتقد بعض الفاعلني عملية تصور املرشوع نفسها وهي عملية تقوم باألساس عىل حسن إرادة حامل املرشوع الذي يكون يف غالب األحيان أستاذا وأحيانا مجموعة محدودة من األساتذة وال تدخل يف إطار سياسة واسرتاتيجية عىل مستوى الجامعة. مسؤول من الرباط»املشكلة هي أن الخرباء ال يكونون دامئا أكفاء للحكم عىل املسلك«مسؤولون من الدار البيضاء»هل تعلم كيف تتم عملية وضع عرض للتكوين تتم بطريقة معكوسة. فعوض االنطالق من اسرتاتيجية التكوين بالجامعة وحاجيات املقاوالت نجدها عىل عكس ذلك تنطلق من اقرتاحات األساتذة والشعب... فعندما نريد وضع مسلك يجب أن ننطلق من أولويات الجامعة والوزارة ومن حاجات املقاوالت وكل هذا أمر ال يحدث.«.»هناك مجلس املؤسسة الذي يجب عليه أن يصادق عىل مرشوع املسلك. ويصادق عليه وفق ثالثة معايري عىل األقل: 90% من املوارد البرشية... املوارد املادية ثم االستجابة لحاجات سوق الشغل. غري أنه من الصعب االستجابة لهذا املعيار األخري ألنه ال يوجد مرصد وطني يزودك باملعلومات الرضورية. إذن نبحث عن املعلومة ميينا وشامال ولكن هذا يطرح إشكاال«. أستاذ من الدار البيضاء «بعد أربع أو خمس سنوات سنعيد التفكري يف التكوين. إذن أعتقد أننا نبقى ضحايا بطء اإلجراءات اإلدارية. يجب أن تتوفر املدارس عىل مزيد من االستقاللية وعىل مزيد من الحرية. يجب أن مند لها اليد وأن نعطيها إمكانية التشاور مع أرباب العمل. ويجب أن نعطيها إمكانية إعادة التفكري يف التكوين كلام دعت الحاجة إىل ذلك«. 42 التعليم العالي بالمغرب

47 إن تكوين األساتذة يف الهندسة البيداغوجية التي متكن من تصور املسالك غائب يف أغلب األحيان. وقد رصح جميع الفاعلني مسؤولني وأساتذة أن أغلبية األساتذة ال يتوفرون عىل أي تكوين يف هذا الجانب. إن تصور املسالك ال يتم إال عىل أساس كفايات بعض األساتذة ومعرفتهم للامدة وعىل أساس أمثلة من التكوينات الوطنية والدولية وباالستفادة من املسالك التي وضعتها جامعات مغربية أخرى وأحيانا أجنبية. كام ينتقد املسؤولون واألساتذة كذلك عملية التقييم نفسها من أجل اعتامد املسالك. ذلك أن هذا االعتامد يتوقف كثريا عىل الشكل وعىل املحتويات البيداغوجية والجوانب الكمية كعدد املوارد والقاعات والتجهيزات إلخ. والحال حسب املسؤولني واألساتذة أن الخرباء الذين يقيمون املسالك من أجل اعتامدها يجب أن يكونوا كذلك متخصصني يف الهندسة البيداغوجية وأكفاء يف التقدير الكيفي للمسالك ويف التوجه االسترشايف للتكوين. 5. زيادة األعداد في مقابل امتياز العدد المحدود يرى املسؤولون واألساتذة يف املؤسسات ذات الولوج املحدود أن التزايد املستمر لعدد الطلبة خالل السنوات األخرية يف هذه املؤسسات قد ساهم يف تدهور رشوط تعلم الطلبة وعيشهم فيها. ومام يتخوفون منه أن متتد ظاهرة االكتظاظ التي متيز الولوج املفتوح إىل املؤسسات ذات الولوج املحدود. ويرتبط هذا التخوف حسب الفاعلني بتوجه الوزارة الوصية نحو الزيادة كل سنة يف عدد املقاعد املفتوحة يف مباريات ولوج هذه املؤسسات. من الواضح أن فاعي الولوج املحدود يطمحون إىل املحافظة عىل العدد املحدود للطلبة يف هذه املؤسسات باعتبارها الرشط املنطقي للجودة والتميز والتفوق. ولكن السياسة العمومية يحركها هاجس الزيادة يف األعداد واالستغالل األمثل للموارد قصد تزويد االقتصاد واإلدارة مبا يكفي من الكفاءات التقنية واملهنية. ومن مثة رضورة التوفيق واملعادلة بني هذين املنطقني. بطبيعة الحال التزايد يف عدد الطلبة الذي يخشاه الولوج املحدود ال يحيل إىل درجة االكتظاظ التي يعرفها الولوج املفتوح. فالفوارق بني النظامني من هذه الناحية شاسعة جدا. حيث بلغت نسبة استعامل الطاقة االستيعابية حوايل %207 سنة 2018 يف مؤسسات الولوج املفتوح مقابل معدل 63% يف املؤسسات ذات الولوج املحدود. وال تؤيد املعطيات تخوف الفاعلني هذا إذ تبني أن نسبة تزايد تدفقات الوافدين الجدد )املسجلني الجدد( عىل هذه املؤسسات تبقى معتدلة ومتواضعة. وبالفعل فإن نسبة الزيادة السنوية املتوسطة للمسجلني الجدد يف املؤسسات ذات الولوج املحدود هي 1.6% بني سنة 2013 وسنة )1)) 2017 )الجدول 4 والرسم البياين 25(. والنسب املرتفعة نسبيا هي تلك التي لوحظت يف ميادين الطب )3,8%( وعلوم الهندسة )3,2%(. أما كليات العلوم والتقنيات واملدارس العليا للتكنولوجيا فقد كانت زيادة تدفقات الوافدين الجدد عىل هذه املؤسسات عىل التوايل )1,6%( و )1,1%(. بينام بقي التدفق لولوج ميدان التجارة والتسيري مستقرا عمليا )0,4%(. وقد سجل ميدان طب األسنان بعض الرتاجع )7,5%-(.. 10 بغرض التحليل تم االحتفاظ بسنة 2017 )بدل 2018(. حيث إن سنة 2017 هي سنة نهاية تتبع أفواج الطلبة بالولوج املحدود )الفصل 6( ألجل املقارنة. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 43

48 الرسم البياين 25. تطور تدفقات الولوج )املسجلني الجدد( عىل املستوى الوطني مبؤسسات الولوج املحدود حسب املجاالت الدراسية بني سنتي 2013 و )1)) É«LƒdƒæµàdGh Ωƒ dg Ö dg Éæ SC G ÖW املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم á Sóæ dg Ωƒ Y Ò«ùàdGh IQÉéàdG É«LƒdƒæµàdG لقد متت املقارنة بني نسب الزيادة هذه يف التدفقات عند الدخول ونسب الهدر التي تم ربطها بتدفقات الخروج أي املغادرة أثناء التكوين وذلك بغض النظر عن األسباب أو الدوافع التي كانت وراء تلك املغادرات أو االنقطاعات عن الدراسة. وستعطي هذه املقارنة فكرة عن مستوى تغطية الزيادة الحاصلة يف التدفقات عند الدخول من قبل والتدفقات عند الخروج املسامة الهدر )1)). وبعبارة أخرى درجة تعويض املغادرين بالفائض املسجل يف الوافدين أو التدفق الصايف. تعطي نتائج العينة التجريبية التي أجريت يف الجامعات الثالث نسب الهدر يف مجايل علوم الهندسة والتجارة والتسيري معا )الفصل 6(. ونفرتض يف هذا الجزء أن نسب الهدر يف الجامعات الثالث مامثلة للمعدل عىل الصعيد الوطني )وبالتايل قابلة للتعميم بالنظر إىل السياق والرشوط املشرتكة بني الجامعات املغربية(. يربز الجدول أسفله التعويض الكي لتزايد تدفق الوافدين من قبل وتدفق الخارجني يف الجامعات الثالث وعىل الصعيد الوطني وذلك يف ضوء الفرضية أعاله. وأكرث من ذلك يوفر هذا التعويض هامشا مريحا لتدبري التزايد املمكن يف عدد املسجلني الجدد. الجدول 4. نسب زيادة تدفقات الولوج ما بني سنة وسنة ونسب الهدر )تدفقات املغادرة( مبؤسسات الولوج املحدود: ميداين علوم الهندسة والتجارة والتسير علوم الهندسة التجارة والتسيري املجموع املجال تدفق الخروج )الهدر( بالولوج املحدود للجامعات الثالث نسبة زيادة تدفق الدخول بالولوج املحدود بالجامعات الثالث نسبة زيادة تدفق الدخول للولوج املحدود يف كل الجامعات 3,2% 0,4% -3,4% -2,0% -2,7% 3,8% 5,1% 4,5% تعترب النسبة الخاصة بالفوج تحت الدراسة هنا مامثلة لنسبة الزيادة السنوية املتوسطة خالل أربع سنوات )الرسم البياين 25(. 1,6% املصدر: املعطيات الخام لقطاع التعليم العايل بالنسبة للمسجلني الجدد واملعطيات الخام )APOGEE( بالنسبة للعملية التجريبية )جامعات الحسن الثاين الدار البيضاء وعبد املالك السعدي بتطوان وابن طفيل بالقنيطرة(. معالجة وإنجاز الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي. وبهذا يكون التخوف من تزايد أعداد الطلبة الذي عرب عنه الفاعلون غري مؤكد من قبل املعطيات. وبالفعل فإن ما يغذي هذا التخوف لدى املسؤولني واألساتذة من تزايد أعداد الطلبة يف مؤسسات الولوج. 11 للتذكري ينحر التحليل يف سنة 2017 متاشيا مع تحليل تتبع أفواج الولوج املحدود )الفصل 6(.. 12 سنعترب هنا أن التزايد هو السبب يف اختالل تيار الوافدين ففي الحالة العادية يتوافق تيار الوافدين )املسجلني الجدد( مع تيار املغادرين )الخريجني(. 44 التعليم العالي بالمغرب

49 املحدود ليس هو الزيادة الفعلية يف تلك األعداد وإمنا رغبتهم يف الحصول عىل املزيد من الوسائل واالحتفاظ بعدد محدود من الطلبة واملحافظة عىل امتياز االشتغال يف ظروف مواتية. وترافق هذه الرغبة بالرضورة إرادة التميز عن الولوج املفتوح باملحافظة عىل الحواجز البنيوية القامئة بني النظامني. وميكن لهذه الحواجز أن تكون سورا منيعا بينهام. اللهم إال إذا عملت السلطات العمومية عىل دعم الولوج املفتوح وأعادت النظر يف الولوج املحدود يف إطار نظام تعليم عال منسجم وذي جودة. 6. الولوج المحدود والتحول الرقمي بسبب خاصية الولوج املحدود بوصفه نظام التميز والتفوق واالبتكار من الرضوري التساؤل حول دوره يف تنمية الرقميات والتمكن منها واستعاملها داخل مؤسساته ونرشه لالبتكار داخل الجامعة ويف املجتمع. وهكذا فبالرجوع إىل االتجاهات العاملية الكربى يف التعليم العايل وإىل خطاب الفاعلني يف هذا التعليم من املناسب أن ننظر يف وضعية استعامل الرقميات يف املؤسسات ذات الولوج املحدود إن عىل الصعيد البيداغوجي أو عىل مستوى اإلدارة والتسيري والتواصل. فحسب وجهة نظر الفاعلني ال تساهم الرقميات كثريا يف الولوج املحدود يف التحول الرقمي للتسيري وال يف البيداغوجيا والتواصل وال يف إشعاع أغلبية املؤسسات ذات الولوج املحدود. وعىل الرغم من كون بعض هذه املؤسسات تتوفر عىل تطبيق رقمي تستخدمه يف التسيري إال أنها وعىل غرار املؤسسات ذات الولوج املفتوح تقف مرتددة أمام متلك نظام إعالمي موثوق ومستدام وأدوات رقمية. وكام يشهد عىل ذلك الطلبة فإن األساتذة كام املؤسسات مل يلجوا بعد»عر الرقميات«: فهناك نقص يف الدروس عرب اإلنرتنيت ويف اإلعالن عن استعامالت الزمن وغياب املكتبات االفرتاضية كام ال تتوفر املؤسسات عىل مواقع لإلنرتنيت غنية وفعالة. طالب من الدار البيضاء»نقطة ضعف: النظام املعلومايت ال يشتغل جيدا بينام يف الخارج نستطيع أن نجد النقط والدروس وكل يشء عىل اإلنرتنيت. وهو أمر غري متوافر باملغرب«طالب من الرباط «... فيام يخص موقع إنرتنيت املدرسة. فهو مؤسف بالنسبة ملدرسة للمهندسني. كان من املمكن أن يساعدنا يف حياتنا الطالبية«تشري املقابالت واملجموعات البؤرية مع الفاعلني الداخليني أي املسؤولني واألساتذة الباحثني والطلبة إىل أن عملية تعميم الرقميات مع بعض االستثناءات مل تنخرط بشكل كامل يف التحول الكبري عىل مستوى تدبري التمدرس وتسيري املؤسسات والبيداغوجيا. ويبدو حسب الفاعلني أن املؤسسات ذات الولوج املحدود ال تشكل بعد مرجعا يف مجال االبتكار الرقمي ذي اآلثار اإليجابية عىل كل نظام التعليم العايل وأنها ال تعمل عىل تصور الحلول الرقمية وتزويد كل الجامعة بها. ومع ذلك فإن جميع مؤسسات الهندسة والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا تعرض مسالك للتكوين يف املعلوميات واالتصاالت وشبكات األنرتنيت إلخ. وعىل العموم فتلك النسبة من هيئة التدريس أي مجموعة األساتذة الباحثني النشيطني وامللتزمني هي التي تقوم بوضع املشاريع الرقمية داخل الجامعة وإنجازها. وتشكل هذه الهيئة موطن قوة ورأس مال أسايس إلحداث منعطف الثورة الرقمية يف التعليم العايل ويف البالد. لكن غياب الحوافز لتلك الهيئة وغياب مشاريع ممولة من قبل الدولة ومشاريع تجمع الكفاءات وتوحدها من العوامل التي تحول دون تحقيق قفزة نوعية إلرساء الرقميات يف التدبري الداخي للمؤسسات ويف البيداغوجيا والبحث العلمي. يساهم الولوج املحدود يف التكوين يف ميدان التكنولوجيا املعلوماتية من خالل التكوين يف املسالك املعلوماتية. وبناء عىل اإلحصائيات الجامعية يبني تحليل التخصصات املقدمة للمسجلني سنة 2017 يف السلك العادي للولوج املحدود والتي تغطي قطاع فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 45

50 املعلوميات )املواصالت السلكية والالسلكية والشبكات املعلوماتية إلخ( الخاصة بعلوم الهندسة والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا أن هؤالء الطلبة ميثلون عىل التوايل 26% و 43% و 22% من مجموع الطلبة املسجلني يف كل ميدان من هذه امليادين. ويتضح أن عدد املسجلني يف مجاالت العلوم والتقنيات من هذا القطاع املعلومايت ميثلون أهم نسبة باملقارنة مع ميادين الدراسة األخرى مبا يقارب 32% من مجموع الطلبة املسجلني. الرسم البياين 26. نسب أعداد الطلبة املسجلني بالسلك العادي باملؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود والتي تخص مجاالت علوم الهندسة والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا á Sóæ dg Ωƒ Y 26% 74% É«LƒdƒæµàdGh Ωƒ dg 43% 57% É«LƒdƒæµàdG 22% 78% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% iônc G äé ü üîàdg äé«eƒ ŸG ä É üîj ä É املصدر: قطاع التعليم العايل. معالجة الهيئة الوطنية للتقييم من املالحظ أنه إذا كان الولوج املحدود ينوع املسالك يف ميدان تكنولوجيات اإلعالم واملعلوميات وخاصة يف املعلوميات فإنه يبقى أن تلك املبادرات ال تؤطرها سياسة تهدف إىل تنمية الرقميات وهي السياسة التي ستعطي دفعة للجامعة حتى تكون رائدة يف هذا املجال. يجب التأكيد عىل أن الخريجني من مؤسسات الولوج املحدود هم الذين سيتعني عليهم تنمية الرقميات داخل املقاوالت ويف الجامعات ويف البالد وإعطاء قفزة نوعية لها وأن املقاوالت األجنبية ترغب يف هؤالء الخريجني ومتنح لهم مناصب يف سوق عاملية تتميز بالحركية الدولية للكفاءات. وأمام هذه الظاهرة التي ال رجعة فيها والتي تجذب أحسن الخريجني وأكرثهم موهبة عىل حد سواء يجب العمل يف املستقبل العاجل عىل توسيع وعاء التكوينات وعدد الخريجني يف تلك التخصصات املتقدمة إلنجاز تحول رقمي يف املقاولة والجامعة ويف كل املجتمع املغريب. 46 التعليم العالي بالمغرب

51 الفصل السادس. المردودية الداخلية: نقطة قوة تدعو مساءلة متوقع الولوج املحدود داخل نظام التعليم العايل إىل تقييم مردوديته الداخلية والخارجية. وميكن هذا التقييم من تقدير قدرة هذا النظام عىل حمل الطلبة عىل النجاح والحصول عىل شهاداتهم بدون هدر. أما التقييم الخارجي فإنه ال ميكن من تقدير اندماج خريجي هذا النظام يف سوق الشغل فحسب وإمنا أيضا قدرته عىل أن يكون حامال لالبتكار داخل الجامعة والتعليم العايل من جهة ويف املجتمع من جهة ثانية. 1. أداء التعليم العالي: دراسة حالة ثماني مؤسسات ذات الولوج المحدود يف غياب نظام معلومايت موثوق حول الطلبة ميكننا من تتبع جميع أفواجهم يقوم تقييم األداء هذا عىل معطيات مؤسسات ثالث جامعات تتوفر عىل قواعد بيانات منظمة. وتخص هذه املعطيات املسجلني الجدد يف مثاين مؤسسات ذات الولوج املحدود يف ثالث جامعات هي: جامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة ابن طفيل بالقنيطرة وجامعة عبد املالك السعدي بتطوان وهي نفس الجامعات التي كانت أفواجها موضوع التحليل يف تقرير التقييم الخاص باملؤسسات الجامعية ذات الولوج املفتوح ))). ولقد تم رشح منهجية التحليل يف امللحق 3. وبالفعل فإن مؤسسات هذه الجامعات تتوفر عىل سجل تاريخي كاف نسبيا حول التطبيق لتنظيم وتدبري الدروس والطلبة )APOGEE( الذي يتضمن معطيات طولية تغطي فرتة مناسبة لتتبع فوجني عىل األقل )سبع وخمس سنوات من التتبع(. وزيادة عىل ذلك فإن تلك املعطيات متكن من إعادة رسم دقيق نسبيا ملسار كل طالب وتتبع مسار أفواج بكاملها. كل تلك املعطيات تخص الفرتة املرتاوحة بني و مغطية بذلك مدة الدراسة القانونية )خمس سنوات( زيادة عىل سنتي االحتياط )سبع سنوات يف املجموع(. وقد تم االحتفاظ يف هذه الدراسة بثامين مؤسسات جامعية متنح شهادة البكالوريا زائد خمس سنوات. ويتعلق األمر بثالث مدارس وطنية للتجارة والتسيري واملدرسة الوطنية العليا للكهرباء وامليكانيك وثالث مدارس وطنية للعلوم التطبيقية واملدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني. كام تنبغي اإلشارة إىل أن تقييم املردودية الداخلية ال ميكن أن يتم بدون توافر منصة موحدة بالنسبة لجميع الجامعات متكن من تفادي اعتبار الحركية من مؤسسة إىل أخرى مبثابة انقطاع ومن اإلعراض عن الحسابات املضاعفة يف حالة الجسور أثناء املسار الدرايس للطالب. ويأخذ تحليل هذه النتائج يف االعتبار الوسائل املرصودة للجامعة إلبراز اإلمكانات الهامة املخصصة للمؤسسات ذات الولوج املحدود باملقارنة مع نظرياتها بالولوج املفتوح )الفصل 4( ويف الوقت نفسه لتقدير بشكل إجاميل نجاعة الولوج املحدود ))) مجال التجارة والتسيير يتكون الفوج األول من املسجلني برسم السنة الجامعية حرا من الطلبة املسجلني يف السلك العادي للحصول عىل الدبلوم الوطني للمدرسة الوطنية للتجارة والتسيري. واملدة القانونية للحصول عىل هذا الدبلوم هي خمس سنوات وفرتات املالحظة والتحليل غطت كل املدة املمتدة من 2010 حتى الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر املرجع نفسه. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 47

52 وتجدر اإلشارة إىل أن املدارس الوطنية للتجارة والتسيري متنح شهادات أخرى )غري دبلوم السلك العادي(. لكن عدم توافر معلومات كاملة عن مايض مسار الطلبة ال ميكن من تقديم تقرير حول مردودية هذه الشهادات. سيتكون هذا الفوج حرا إذن من الطلبة الذين نجحوا يف اختبارات الدخول للمدارس الوطنية للتجارة والتسيري الثالث. وقد تم تتبعهم اعتامدا عىل الرقم الوطني للطالب. ذلك أن هذا الرقم وهو الرمز التعريفي الوحيد لكل طالب ميكن من التتبع السنوي الدقيق ملختلف األفواج يف مختلف املسالك التي تسجلوا فيها منذ بدايتهم للتكوين حتى حصولهم عىل الشهادة )أو مغادرتهم التكوين(. يتكون هذا الفوج األول من 800 مسجل جديد سنة 2010 يتوزعون عىل ثالث مدارس للتجارة والتسيري يف كل من الدار البيضاء والقنيطرة وطنجة. ويبني تحليل النتائج مردودية داخلية مهمة بالنسبة لهذا الفوج: فمن بني 800 مسجل جديد يف سنة نجح 95% يف الحصول عىل شهاداتهم بتأخر أو بغري تأخر )الرسم البياين 27(. الرسم البياين 27. النتائج املفصلة لتتبع فوج املسجلني الجدد سنة بالسلك العادي باملدارس الوطنية للتجارة والتسير الثالث 100% 90,5% 80% 60% 40% 20% 0% ƒéjôÿg á«fƒfé dg IóŸG 3,13% 1,25% 5,13% áæ S ó H ƒéjôÿg ôncéàdg øe Úàæ S ó H ƒéjôÿg ôncéàdg øe ƒ æÿg املصدر: املعطيات الخام ل APOGEE جامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة ابن طفيل بالقنيطرة وجامعة عبد املالك السعدي بتطوان. تركيب ومعالجة الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي ويالحظ يف هذه املجموعة من املسجلني الجدد برسم سنة بأن أكرث من 90% من الطلبة حصلوا عىل شهاداتهم دون أي تكرار خالل السنوات الخمس التي استغرقتها الدراسة. وزيادة عىل ذلك فإن 3,13% فقط كرروا مرة واحدة و 1,25% كرروا مرتني خالل مسارهم الدرايس يف املدارس الوطنية للتجارة والتسيري الثالث مجال الهندسة يتكون الفوج الثاين من الطلبة الجدد املسجلني سنة يف مدارس املهندسني يف الجامعات الثالث. وانسجاما مع تحليل فوج املدارس الوطنية للتجارة والتسيري ) ( فإن فوج هو الذي كان موضوع تتبع يف هذه املدارس ألن السنتني األوليني هام سنتان تحضرييتان )سواء كانت األقسام التحضريية املندمجة أو غري املندمجة(: و كام أن اختيار هذا الفوج كذلك رهني بتوافر معطيات شاملة ومالمئة يف تطبيق.APOGEE نعترب أن جميع الطلبة قد نجحوا يف السنتني األوىل والثانية )نسبة النجاح 100%( وتقوم هذه الفرضية عىل عنرين: أولهام أن معطيات APOGEE املتوافرة ال تغطي جميع املؤسسات خالل تينك السنتني األوليني. وهكذا -وهذا هو العنر الثاين - نعترب أن جميع الطلبة الذين يلجون األقسام التحضريية قادرون عىل النجاح يف السنتني األوىل والثانية اعتبارا ملستلزمات التكوين يف تلك األقسام )أي األقسام التحضريية(. ويستهدف تتبع هذا الفوج الطلبة الجدد املسجلني يف السنة الثالثة من الدراسة يف أحد مسالك املهندسني سنة يف املؤسسات التالية: املدرسة الوطنية للكهرباء وامليكانيك بالدار البيضاء املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني باملحمدية املدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية بتطوان املدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية بالقنيطرة املدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية بطنجة يبني الرسم البياين 28 أن نسبة الحصول عىل الدبلوم مرتفعة يف هذه املؤسسات الجامعية. فمن بني 1015 مسجال جديدا يف سلك الهندسة سنة حصل 96% عىل شهاداتهم بتأخر أو بدونه. ومن ناحية أخرى فإن 4,53% فقط كرروا مرة واحدة وكرر مرتني أقل من 1% خالل كل مسارهم الدرايس يف الهندسة وذلك يف املؤسسات الخمس. 48 التعليم العالي بالمغرب

53 الرسم البياين 28. النتائج املفصلة لتتبع فوج املسجلني الجدد سنة يف سلك الهندسة يف املدارس الخمس للمهندسني 100% 90,74% 80% 60% 40% 20% 0% ƒéjôÿg á«fƒfé dg IóŸG 4,53% 0,89% 3,84% áæ S ó H ƒéjôÿg ôncéàdg øe Úàæ S ó H ƒéjôÿg ôncéàdg øe ƒ æÿg املصدر: املعطيات الخام ل APOGEE جامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة ابن طفيل بالقنيطرة وجامعة عبد املالك السعدي بتطوان. تركيب ومعالجة الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي تبني التحاليل أن الهدر يف هذه املؤسسات الخمس ضعيف جدا وأن نسبته مل تتجاوز 3,84% من املسجلني الجدد يف سنة طيلة كل فرتة الدراسات من مسالك الهندسة. وعىل غرار الطلبة الذين تم تتبعهم يف املدارس الوطنية للتجارة والتسيري فإن التكرارات واالنقطاعات عن الدراسة ضعيفة يف مدارس املهندسني )خالل سنوات الدراسة الثالث يف سلك الهندسة( وترتكز أكرث يف السنة األوىل حيث تبلغ نسبة النجاح )أي االنتقال من السنة األوىل إىل السنة الثانية( 96,7%. وخالل سنتي الدراسة املواليتني تتجاوز نسبة النجاح 98% يف السنة الثانية وتصل حتى 99% يف السنة األخرية من الدراسة. وخالفا للمؤسسات ذات الولوج املفتوح ميكن تفسري الهدر امللحوظ يف املؤسسات ذات الولوج املحدود بكون الطلبة الذين ينجحون يف مباريات ولوج هذه املؤسسات هم التالميذ الذين حصلوا عىل البكالوريا مبيزة حسن وما يزيد. ويف حالة عدم رضاهم عن املؤسسة التي متكنوا من ولوجها فإن بوسعهم بعد سنة من الدراسة يف تلك املؤسسة اختيار مؤسسة أخرى يرونها أفضل وإعداد مباريات الدخول من جديد. إن بعض الطلبة يقبلون يف سنتهم الجامعية األوىل عىل تسجيل أنفسهم يف أي مؤسسة من مؤسسات الولوج املحدود املتاحة لهم يف غياب خيار آخر وإن مل تكن تلك املؤسسة هي اختيارهم األول وذلك كوسيلة لتجنب املؤسسات ذات الولوج املفتوح. 2. المردودية بالولوجين المحدود والمفتوح تبني بوضوح نتائج معالجة التتبع الطويل للطلبة يف الجامعات الثالث مردودية داخلية مهمة من حيث الحصول عىل الشهادات يف املؤسسات ذات الولوج املحدود باملقارنة مع مؤسسات الولوج املفتوح. فزيادة عىل االنتقاء عند الدخول فإن الوسائل املادية والرشوط البيداغوجية تأيت لتتوج هذا االنتقاء وتعطي لطلبة هذه املؤسسات حظوظا أكرب للنجاح عىل عكس طلبة املؤسسات ذات الولوج املفتوح. الرسم البياين 29. موجز تتبع طلبة فوج دراسة حالة انطالقا من ثالث جامعات )8 مؤسسات ذات الولوج املحدود و 18 ذات الولوج املفتوح( 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 59,7% 7,9% 9,9% 16,5% ƒ æÿg 2017 Ú é ùe GƒdGRÉe 5,9% 4,5% 1,1% 4,0% ìƒàøÿg êƒdƒdg 90,6% OhóëŸG êƒdƒdg á«fƒfé dg IóŸG øe Úàæ S ó H ƒéjôÿg á«fƒfé dg IóŸG ƒéjôÿg á«fƒfé dg IóŸG øe áæ S ó H ƒéjôÿg املعطيات الخام ل APOGEE جامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة ابن طفيل بالقنيطرة وجامعة عبد املالك السعدي بتطوان. تركيب ومعالجة الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي وكام تم توضيح ذلك سابقا فإن نسبة التأطري البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج املحدود التي تفوق بكثري نسبة التأطري يف املؤسسات ذات الولوج املفتوح من العوامل التي تساعد عىل تحسني رشوط التعلم يف هذه املؤسسات. وزيادة عىل ذلك فإن امليزانية املرصودة لها مقارنة بعدد الطلبة الذين تستقبلهم تبني فرقا كبريا بينها وبني املؤسسات ذات الولوج املفتوح. فرغم كون هذه املؤسسات األخرية تستقبل 87% من العدد اإلجاميل للطلبة الجامعيني )2018( فإن امليزانية املرصودة لها أضعف بخمس مرات من امليزانية املخصصة للمؤسسات ذات الولوج املحدود. وزيادة عىل ذلك يسجل تدهور مستمر يف معدل تكلفة التسيري وفق الطالب الواحد يف هذه املؤسسات ))) )الرسم البياين 23(.. 3 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 49

54 ومتكن هذه املوارد املهمة املؤسسات ذات الولوج املحدود من الحصول عىل الوسائل الرضورية ملرافقة زيادة أعداد الطلبة وذلك من حيث توسيع البنايات واإلصالحات والتجهيزات واملعدات الخ. ومتكنها أيضا من ضامن رشوط مادية أفضل لفائدة األساتذة الباحثني يف تلك املؤسسات باملقارنة مع نظرائهم يف املؤسسات ذات الولوج املفتوح. 3. الولوج المحدود يستمد مشروعيته من االندماج يف غياب معطيات دقيقة ومحينة حول اندماج الخريجني عىل مستوى الجامعات ويف غياب مرصد لالندماج أو خاليا اليقظة حول التشغيل سيتم تقدير االندماج هنا من خالل نتائج البحث الوحيد املتوافر حوله أال وهو البحث الذي قامت به الهيئة الوطنية للتقييم سنة 2012 يف ثالث جامعات هي جامعة الحسن األول بسطات وجامعة الحسن الثاين بالدار البيضاء وجامعة محمد الخامس أكدال بالرباط ))). ويدرس هذا البحث مسار الخريجني من هذه الجامعات الثالث 34 شهرا بعد حصولهم عىل الشهادة. وتجدر اإلشارة اىل أنه باستثناء هذه الدراسة مل تنجز أية دراسة جدية حول اندماج خريجي الجامعة ))). وقد بينت النتائج أن نسبة اندماج خريجي املؤسسات ذات الولوج املحدود عند تاريخ البحث أي بعد 34 شهرا من حصولهم عىل شهادتهم مهمة وترتاوح بني 95% و 100%. وهكذا متكن 79% من خريجي الولوج املحدود من االندماج يف سوق الشغل بعد 12 شهرا من تخرجهم من الجامعة و 85% بعد 18 شهرا. إن هذه النسب املهمة تربر رشعية العناية واالهتامم التي تحظى بها املؤسسات ذات الولوج املحدود ))). أما بخصوص جودة الشغل الذي حصل عليه هؤالء الخريجون فنسجل أن الثلثني منهم اشتغلوا بعقود غري محددة املدة. أما بالنسبة للتوسط املدة لعدم النشاط أو بطالة الخريجني الذين مل يسبق لهم أن اشتغلوا فهي ضئيلة )2 إىل 8 أشهر( باستثناء حالة كلية طب األسنان التي قى خريجوها ما متوسطه 6 إىل 17 شهرا وهم غري نشيطني. وبرف النظر عن هذه النسب املهمة الندماج خريجي املؤسسات ذات الولوج املحدود فإن هؤالء الخريجني ال يفكرون بعد يف إنشاء مقاوالتهم الخاصة. ذلك أن 2% فقط من املستجوبني منهم هم الذين اشتغلوا لحسابهم الخاص ))). والحال أن خصوصية الولوج املحدود وطبيعة التكوينات واملجزوءات امللقنة فيه كتنظيم املشاريع وروح املبادرة والتسيري واالقتصاد واملالية... خاصة يف مدارس املهندسني من شأنها مبدئيا أن تشجع عىل إنشاء املشاريع وخوض غامر املقاولة باعتبارها من مهام هذه املؤسسات. ولهذا تحتاج مؤسسات الولوج املحدود وبالتايل الجامعة إىل التزود بحاضنات وبآليات املرافقة خاصة يف مراحل االنطالقة. وهكذا سيتمكن جزء ال يستهان به من خريجي هذه املؤسسات من إنشاء مقاوالتهم الخاصة. 4. االندماج: مقاربة بالعرض وليس بالطلب إذا كان الولوج املحدود منذ إحداثه وطيلة تطوره يستمد مرشوعيته من نسب اندماج خريجيه يف سوق الشغل فإنه من املستغرب أن نالحظ أنه ال يتوفر عىل رؤية واضحة بخصوص إمكانات الشغل وعروضه لفائدة هؤالء املتخرجني. ويعود الغموض يف وضوح الرؤية إىل كون املؤسسات ذات الولوج املحدود ال تتوفر داخليا عىل جهاز للتتبع واليقظة يقوم برصد قابلية التشغيل الحقيقية لخريجيها. وال تتوفر هذه املؤسسات عىل األدوات الرضورية لتتبع املالءمة بني تكويناتها واندماج املتخرجني منها. ويف نفس االتجاه يبني تقرير التقييم الذي أنجزته الوكالة الوطنية للتقييم وضامن جودة التعليم العايل والبحث العلمي حول املسالك ذات الولوج املحدود وجود»ضعف. 4 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي: التقرير التحلييل تطبيق امليثاق الوطني للربية والتكوين : املكتسبات واملعيقات والتحديات. دجنر بحث يف طور اإلنجاز من طرف الهيئة الوطنية للتقييم.. 6 املرجع نفسه.. 7 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي: التقرير التحلييل تطبيق امليثاق الوطني للربية والتكوين : املكتسبات واملعيقات والتحديات. دجنر التعليم العالي بالمغرب

55 بنيوي عىل مستوى الرشاكة السوسيو- اقتصادية«))). وترتتب عن هذا القصور يف تتبع واسترشاف حاجات السوق وتطورها ثالث نتائج: أوالها أن بعض مسالك التكوين مل تعد تالئم حاجات الشغل الحالية بل وأصبحت متقادمة ومتجاوزة بالنسبة لسوق شغل يتميز بالتغري الرسيع ويستوجب مهنا متجددة ويتطلب تحيني مقررات التكوين وبرامجه باستمرار خاصة وأن عملية االعتامد ملدة خمس سنوات دون احتساب آجال اإلعداد واملصادقة تقلص من قدرة تجاوب املؤسسات مع التغريات من أجل تصور»عرضها«وتنفيذه وتكييفه مع»طلب«سوق الشغل الحايل واملحتمل. يذكر املشغلون أن الخريجني ال يتوفرون عىل الكفاءات التواصلية وكفايات التنمية الذاتية كام عرب عن ذاك أحدهم بقوله: تعليق مشغل مبجرد أن تكون خريجا من املدرسة املحمدية للمهندسني أو املدرسة الوطنية العليا للمعلوميات وتحليل النظم أو املدرسة الوطنية للتجارة والتسيري فإن الكفايات مضمونة بالشهادة فالرأسامل التقني موجود والدبلوم يشهد عليه. املسألة التي تنتج الفوارق بني خريجي هذه املدارس هي الكفايات واملهارات التواصلية والشخصية«. ما نشاهده يف مؤسسات الولوج املحدود هو عرض بدون طلب من القطاع االقتصادي واملشغلني وهو ما يؤدي إىل مخاطر البطالة التي تالحق حتى حامي الشهادات الذين يعدهم تكوينهم التقني واملهني لسوق الشغل. وتجب اإلشارة يف املقابل اىل أن النظام االقتصادي بدوره ال يعرب بشكل رسمي واستباقي عن عرضه وحاجاته. والواقع أنه ال ميكن تصور املالءمة بني التكوين والشغل إذا مل يحدد القطاع االقتصادي مسبقا مواصفات الخربات والكفاءات التي يحتاجها والتي يتعني عىل الجامعة توفريها وإذا مل تقم هذه األخرية بدورها وخاصة منها مؤسسات الولوج املحدود بتصور ووضع تكوينات تستجيب لذلك العرض وتلك املواصفات. النتيجة الثانية تعود اىل صعوبات إيجاد تداريب للطلبة يف املقاولة مع العلم بأن تلك التداريب ال غنى عنها لتكوين كفايات املتخرج وصقل قدراته وإعداده ملواجهة واقع العامل املهني. وقلام تقوم املؤسسات مبهمة استكشاف التداريب والبحث عنها لفائدة طلبتها. وكثريا ما تقع هذه املهمة وبشكل مفارق عىل عاتق الطالب أساسا. إن القول بأن بحث الطالب عن التدريب بنفسه يساهم يف تنمية روح االستقاللية واملسؤولية لديه ال يجب أن يعفي املؤسسة من هذه املهمة التي تعترب مهمة مؤسساتية أوال وتعود إليها كاملة ثانيا. يبني موقع التداريب والتشغيل ))) stagiaires.ma أن ثالثة أرباع املستجوبني )75%( يجدون صعوبات أثناء بحثهم عن التداريب. ويتبني أن التداريب تشكل إكراها بنيويا مل يتم تدليله أو الحد منه خالل السنوات األخرية. ووفق الدراسة نفسها فإن هذه الصعوبات هي أكرث حدة يف تكوينات القطاع العمومي )89%( أكرث مام هي عليه يف تكوينات القطاع الخاص )61%(. النتيجة الثالثة هي متدد وقت انتظار شغل أفضل يف الوقت الذي تظل الرواتب يف انخفاض مستمر. وال يخفي الطلبة رأيهم يف هذا املوضوع: طالب من الدار البيضاء «هل ميكن أن نعترب أن مهندسا وجد عمال عندما يشتغل مقابل 4000 درهام يف الشهر «ورغم كل هذه اإلكراهات فإن خريجي املؤسسات ذات الولوج املحدود يتوفرون عىل حظوظ أكرب لالندماج يف سوق شغل يزداد تشددا وتنافسية وانفتاحا عىل العامل. 5. المردودية الخارجية أمام القابلية لمغادرة البالد )الهجرة( مييل سياق العوملة اليوم والتطور غري املسبوق لوسائل اإلعالم والتواصل زيادة عىل ارتفاع مستويات الرتبية إىل ترسيع وترية الهجرة وخاصة هجرة الكفاءات. ومل يكن املغرب ليبقى يف منأى عن هذه الحركة العاملية التي ال مناص منها.. 8 الوكالة الوطنية لتقييم وضامن جودة التعليم العايل والبحث العلمي )2018( تقرير تقييم وتتبع عينة من املسالك ذات الولوج املحدود مصادق عليها برسم دورة باروميرت التداريب والتشغيل 2018 )النسخة السادسة( هي دراسة سنوية منجزة عىل طالبا و 1286 مسريا )Stagiaires.ma( فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 51

56 ورغم غياب املعطيات حول الخريجني املغاربة من مؤسسات الولوج املحدود الذين يغادرون املغرب تطلعا للعمل يف سوق الشغل الدولية فإن وسائل اإلعالم املغربية ما لبثت تردد ظاهرة هجرة الكفاءات )1)). وتزداد أهمية هذه الظاهرة بالنسبة للمغرب إذا علمنا أن 91% من املغاربة الحاملني لشهادة بكالوريا+ ثالث سنوات يأملون العمل يف بلدان أجنبية )1)). وقد أفرزت املجموعات البؤرية مع طلبة املؤسسات ذات الولوج املحدود نفس هذه املعطيات. ومن املهم أن نشري إىل أن الرغبة يف الهجرة قد وردت بشكل متكرر يف شهادات الطلبة أثناء تعبريهم عن طموحاتهم الدراسية واملهنية. ويتفق أغلبهم عىل الرغبة يف مغادرة املغرب قصد الدراسة أو العمل يف الخارج. وأكرث من ذلك فقد عرب بعضهم عن استعدادهم لرتك دراساتهم الحالية والذهاب اىل الخارج إذا توافرت لهم فرصة ذلك. طلبة من الرباط «إذا توافرت يل الفرصة سأذهب بدون مشكلة حتى لو كان عي أن أخرس من حيث عدد سنوات التكوين«.»نعم سأذهب يف الحني.««أنا أريد أن أتابع دراستي أريد أن أدرس يف روسيا أو أملانيا يف M2 تخصص األمن«. أستاذ من الرباط «أقول لكم ما أعرفه بواسطة اتصااليت الشخصية. أوال إن املتخرجني يتحركون كثريا يف القطاع الخاص خالل السنوات األوىل من نشاطهم. والذين يذهبون إىل فرنسا من أجل مرشوع نهاية الدراسات يبقون هناك للعمل. ثم هناك الذين يذهبون إىل الخارج بعد حصولهم عىل الشهادة من أجل العمل«. طالب من مراكش «توجد فرص يف الخارج خاصة بالنسبة للمهندسني يف املعلوميات. إذن إذا توافرت الفرصة لشخص ما فلم ال شخصيا سأفعل نفس اليء ألنه يوجد فرق كبري بني العمل يف املغرب والعمل يف الخارج«. طالب من الدار البيضاء «عدد من أصدقايئ القدامى ما زالوا يبحثون عن عمل بعد ثالث سنوات من تخرجهم وعدد كبري منهم هاجروا إىل كندا أو فرنسا«إن الحدة التي أثار بها الطلبة مسألة هجرة الكفاءات أثناء املجموعات البؤرية تدفع إىل التوقف عندها السيام وأنها قد أصبحت هذه األيام األخرية موضوع انشغال عمومي وإعالمي ملا تشكله من خسارة للمغرب بالنظر إىل ما تستثمره الدولة واألرس يف التكوين. السؤال األسايس الذي ينبغي طرحه حسب رأينا هو: ملاذا يريد هؤالء الطلبة الهجرة اىل الخارج أو االستمرار يف الدراسة أو الرشوع فيها من جديد يف الخارج ماذا تعني هذه الرغبة القوية يف الذهاب إىل الخارج قصد الدراسة أو العمل لدى طلبة ينتمون إىل النخبة املدرسية ويرتددون عىل مؤسسات تعليمية انتقائية مم يهرب هؤالء الطلبة وعن ماذا يبحثون يف الخارج يف الوقت الذي يستطيعون االندماج يف سوق الشغل الوطنية أبرزت الشهادات التي أدىل بها الطلبة مجموعة من النقاط املهمة. يف البداية يرغب الطلبة يف الهجرة أوال وقبل كل يشء ألنهم يعتربون ذلك أحسن وسيلة ملتابعة دراساتهم والتموقع بعد ذلك يف سوق الشغل الوطنية أو الدولية. وزيادة عىل ذلك هناك اعتبارات أخرى متعددة تدفع الطلبة وخاصة منهم الذين ينتمون ألسالك املهندسني إىل التفكري يف الهجرة باعتبارها اختيارا مستقبليا محتمال. من جملة تلك االعتبارات أنهم يالحظون وجود فرص عمل حقيقية يف الخارج خاصة بالنسبة للمهندسني املعلوماتيني واألطباء. وتغذي الرغبة يف الهجرة أيضا التصورات السائدة حول سوق العمل يف املغرب مثل: عدم اليقني من العثور عىل عمل برسعة وانخفاض األجور وضعف التكنولوجيا وضغوط املشغلني وجحودهم... إن الحصول عىل حياة مهنية مهمة والنجاح املهني. 10 كمثال يغادر 50 مهندسا مغربيا يف تكنولوجيا املعلومات كل سنة نحو الخارج حسب بحث APEBI الفيدرالية املغربية لتكنولوجيا املعلومات واالتصال واألوفشورينغ )2019(. انظر أيضا التريحات األخرية لوزير الرتبية الوطنية والتكوين املهني والتعليم العايل والبحث العلمي باإلعالم املغريب )600 مهندس يغادرون املغرب سنويا(.. 11 بحث عن هجرة املواهب املغاربة )17 N )ENKÊTE املنجز من طرف مكتب.Rekrute.com )انظر امللحق 4( التعليم العالي بالمغرب

57 يوجدان عىل رأس قامئة العوامل التي تجذب خريجي املؤسسات ذات الولوج املحدود اىل الخارج. ال يتوفر االقتصاد املغريب عىل القدرة عىل إحداث فرص الشغل بعدد وجودة كافيني. وقد نبه تقرير بنك املغرب لسنة )1)) 2017 إىل أنه ألول مرة منذ 2001 عرف القطاع االقتصادي سنة 2016 خسارة صافية قدرها منصب شغل. وقد وضح تقرير سنة )1)) 2016 سابقا أن»يف املجموع أنتج االقتصاد الوطني منصب شغل )2015( بعد يف السنة السابقة ومتوسطا سنويا بلغ بني 2001 و 2013 «. ويف نفس السياق نبه التقرير األخري للمجلس االقتصادي واالجتامعي والبيئي )1)) إىل النقص الذي تعرفه قدرة االقتصاد لتوفري التشغيل مركزا عىل قدرة االقتصاد لتوفري الشغل:»وف ضال عن الجوانب املتعلقة بالظ رفي ة فإن ضعف خلق فرص الشغل باملغرب يكتيس طابعا بنيويا يتفاقم مع توايل السنوات فعىل مدى الفرتة كانت نقطة منو إضافي ة مت ك ن م ن خلق أزيد من منصب شغل يف املتوسط. وقد انخفض هذا األداء بصورة مط ردة إذ بلغ منصب شغل لكل نقطة منو طيلة الفرتة ثم منصب شغل خالل الفرتة «. وتبدو هذه املالحظات واقعية جدا. حيث يوجد دافع قوي ونزعة قوية للهجرة لدى الخريجني املقبلني من نظام الولوج املحدود. وتجد هذه النزعة مصدرها يف التصورات السائدة لديهم حول التكوين والشغل وسوق الشغل. فهم يعتقدون أنهم سيتكونون بشكل أفضل يف الخارج وأنهم سيحصلون فيه عىل حياة مهنية وعىل ظروف عمل أحسن مقارنة مبا سيحصلون عليه إذا بقوا يف املغرب. لكن يف هذه الوضعية يفقد املغرب كفاءات استفادت من متويل جزيئ أو كي من طرف الدولة لرتبيتها وتكوينها وهو ما يقوض املجهودات التي تقوم بها الدولة لفائدة الرتبية )1)). وإذا هاجرت تلك الكفاءات بعد اندماجها يف سوق العمل الوطنية فإن املقاوالت الوطنية تعاين من نتائج هجرتهم إذ يتعني عليها معاودة عملية التوظيف من جديد مع التكلفة اللوجستيكية ملختلف مراحل التوظيف )البحث عن املرتشح الوقت املخصص للمقابالت التأطري الخ.( إىل مرحلة الرفع من عتبة إنتاجية املشغلني الجدد. ومع ذلك وجب التخفيف من اآلثار السلبية لهذه الهجرة مبنطقها املحدود ألن املواطنني املؤهلني الذين يهاجرون يشكلون كذلك عامل التقدم التكنولوجي لبلدهم األصي ألنهم يتمكنون من تكييف التكنولوجيا التي تم تطويرها يف البلدان التي هاجروا إليها مع السياق الخاص لبلدهم األصي )1)). غري أن ذلك يتطلب أن تتوفر البالد عىل سياسة واضحة ومحفزة قصد تعبئة كفاءاتها املوجودة يف الخارج واالستفادة منها. إن خريجي املؤسسات ذات الولوج املحدود الذين راهن عليهم املغرب من أجل تشجيع الجودة والتميز واستثمر من أجلهم موارد بيداغوجية ومالية مهمة تشكل اليوم مشتال لصيادي املواهب يف السياق الدويل لحركية الكفاءات.. 12 بنك املغرب تقرير بنك املغرب تقرير املجلس االقتصادي واالجتامعي والبيئي التقرير السنوي Rapoport, H. (2010) «Le «brain drain» et son incidence sur les pays en développement», Regards croisés sur l économie. (N 8), p Lucas, R. E. (2005). Migration internationale vers les pays à haut revenu : quelles conséquences pour le développement économique des pays d origine? Revue d économie du développement, 13(4), pp فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 53

58 الفصل السابع. الولوج المحدود في التشكيلة الجامعية: نظرة على األنظمة الدولية رغم كون هذا التقييم يركز عىل الولوج املحدود من الرضوري يف إطار مقاربة نسقية ويف أفق اإلصالح مساءلة متوقع هذا النظام بالنسبة ملكونات الجامعة األخرى مبقارنته مع أنظمة دولية أخرى. وإذا كان هذا التقرير يركز أساسا عىل الولوج املحدود فإننا ال نستطيع أن نخفي أنه يتعايش جنبا إىل جنب مع الولوج املفتوح يف تشكيلة جامعية تشكل بدورها جزءا من مجموعة تتضمن أيضا مؤسسات التعليم العايل غري التابعة للجامعة. فهل يشكل هذا الواقع خصوصية التعليم العايل املغريب أم أن األمر يتعلق بنموذج يتقاسمه املغرب مع أنظمة أخرى عىل الصعيد الدويل وحتى يتمكن هذا التقييم من الوقوف عىل املكتسبات التي يتعني تعزيزها وعىل النواقص التي يجب العمل عىل تجاوزها فإن املقارنة مع بعض األنظمة الجامعية الدولية األخرى تفرض نفسها عليه. فهل توجد مناذج أخرى لثنائية الولوج املحدود والولوج املفتوح التي تتميز بها الجامعة املغربية 1. نموذجان للمقارنة: النموذج األنجلوساكسوني والنموذج الفرنسي لإلجابة عن األسئلة أعاله سرنجع إىل النموذجني األنجلوساكسوين والفرنيس. وقد اخرتنا هذين النموذجني للمقارنة لكون النموذج األول قد استطاع أن يفرض نفسه عىل الصعيد الدويل وبسبب التشابه املوجود بني النموذج الثاين ونظام التعليم العايل يف املغرب. ليس الهدف من هذه املقارنة هو اقرتاح استرياد منوذج معني وإمنا الهدف منها هو أن تكون املقارنة وسيلة لتقدير املجهود الذي سيتعني بذله يف عملية إصالح التعليم العايل املغريب. إن األمر يتعلق بتقوية مستوى التميز والتفوق الذي أنشئ من أجله الولوج املحدود وإيجاد سبيل للرفع من جودة تكويناته يف إطار انسجام التنظيم الشامل للجامعة. كثريا ما يعترب النموذجان األنجلوساكسوين -الذي يشكل النظام األمريي محوره- والنموذج الفرنيس غري قابلني للمقارنة بسبب تاريخهام والفرق املوجود بينهام من حيث تنظيمهام ومنط حكامتهام وسريهام ))). ليس لهذه املقارنة من مربر سوى النظر يف التطورات الحديثة التي عرفها النظام الفرنيس الذي ألهم النظام املغريب وانفتح نسبيا عىل النظام األنجلوساكسوين. لذلك كان الهدف من هذه املقارنة هو تقدير مدى انسجام تشكيلة التعليم العايل املغريب يف ضوء التغريات التي تعرفها األنظمة الجامعية وخاصة منها النظام الفرنيس والتعرف عىل تطور متوقع الولوج املحدود داخل الجامعة يف عملية اإلصالح يف أفق النموذج األنجلوساكسوين يعترب النظام األمريي أكرث فأكرث منوذجا عامليا بل ويعترب»وصفة للعامل أجمع«))). فقد أصبح مرجعا للمعايري الدولية للجودة عىل صعيد الحكامة والتنظيم والبيداغوجيا والبحث العلمي والحياة يف األحرام الجامعية... ويرتب أيضا يف أعىل املراتب عىل الصعيد الدويل يف التصنيفات الدولية التي تضع الجامعات األمريكية دامئا يف مصف الجامعات العرش األوىل يف العامل. وقد أصبحت هذه الجامعات التي تتمتع بتمويالت هائلة قد تفوق ميزانيتها أحيانا ميزانية بلد يف طريق النمو مرجعا للجامعات عرب العامل. ويتميز منوذج التعليم العايل األمريي بهيمنة الجامعات. فحتى املعاهد الكربى ك MIT )معهد ماساشوسيت للتكنولوجيا( تشتغل عىل مستوى الحكامة مبجلس إدارة وبتنظيم بيداغوجي شبيه بالجامعة. وهو منوذج غري متمركز ما دامت 1. Michel Mudry. L enseignement supérieur en France et aux Etats Unis. Comparaison internationale. Campus France Michel Mudry. Op.cit. 54 التعليم العالي بالمغرب

59 الجامعات تتوفر عىل استقاللية كبرية عىل مستوى الحكامة والتكوينات والتمويل. فهي تقدم الحسابات ملجلسها اإلداري الذي تعود له سلطة تحديد سياسة الجامعة وتوجهاتها القامئة عىل النموذج التجاري. وتختلف رسوم الدراسة تبعا لسمعة الجامعة ومكانتها يف الرتتيب الدويل. أما الجامعة يف النظام األمريي فهي منط التعليم العايل األكرث أهمية واملرموق للغاية واألكرث شهرة. فهي تحتفظ بسمعة مل تطح بها»املعاهد الكربى«وهو ما حال دون الثنائية. نعم توجد فوارق بني الجامعات املرموقة والجامعات األقل شهرة ك«الكوليجات«) Collèges (. ورغم هذه الفوارق فإن مرور الطالب من الكوليج»Collège«إىل جامعة مرموقة أمر ممكن وفق معايري االستحقاق وبتعبئة رسوم التسجيل املطلوبة )وهي جد مرتفعة يف تلك الجامعات(. ومع ذلك فإن منوذج التنظيم يبقى هو نفسه يف كل أصناف الجامعات ويتم تطبيق االنتقائية حسب برامج التكوين وليس حسب املؤسسة. النموذج الفرنيس يتميز النموذج الفرنيس للتعليم العايل بالفصل بني املدارس الكربى املرموقة -بعضها جامعي- التي متثل نظاما نخبويا يضم أحسن الطلبة والجامعة )معظم املؤسسات( املفتوحة لجميع حامي شهادة البكالوريا. إن النظام الثنايئ الفرنيس هو بفعل الواقع نظام يتكون من مكونات معزولة عن بعضها متفاوتة املراتب واألهمية نسبيا ما دامت املدارس الكربى تجذب أحسن طلبة األقسام التحضريية. وقد عرف هذا النموذج منذ سنوات 2000 إصالحات عىل مستوى الجامعات. فباعتامدها ملرشوع بولونيا وإدخالها لنظام اإلجازة-ماسرت-دكتوراه عىل مستوى الجامعات حافظت املدارس الكربى الفرنسية عىل خصوصيتها وسمعتها داخل وخارج الجامعة وبالتايل استدامت خيار سياسة التعليم العايل. أما عىل مستوى الجامعة فيحاول النظام الفرنيس منذ 2003 تجميع املؤسسات لتحقيق املزيد من االنسجام تحت عالمات EPCS )املؤسسات العمومية للتعاون العلمي( ثم الPRES حيث يتم تجميع املؤسسات الجامعية للتخفيف من عزلة مكونات التعليم العايل والجامعات دون أن تدمج فيها املدارس الكربى بشكل عضوي. إن ما مييز النظام الفرنيس هو هذه الثنائية املزدوجة املؤكدة بني املدارس الكربى والجامعة وداخل الجامعة. وكام كتب ذلك كيوم تروني Guillaume( )Tronchet يف تقرير له: «إذا كان وجود تلك املسالك املوازية للتعليم العايل الذي يزداد ثنائية مل يوضع موضع تساؤل عمي فإنه قد ترسخ يف ديناميات اجتامعية ساهمت عرب عقود من الزمن يف إرساء مرشوعية املدارس الكربى داخل نظام التعليم العايل الفرنيس باعتبارها مؤسسات ذات جودة الختيار النخب«))) تلك النخب التي ستشكل قاعدة املسريين الفرنسيني. وتعمل بعض الجامعات وبعض الجمعيات املهنية للمدارس الكربى عىل ترسيخ الفصل بني املدارس الكربى داخل أو خارج الجامعات. مثال»... إثر إحداث ندوة رؤساء الجامعات )CPU( سنة 1970 أحدثت ندوة املدارس الكربى ))) )CGE( سنة «. وهكذا أرست السلطات العمومية الفرنسية نظام اإلجازة-ماسرت-دكتوراه نتيجة ملرشوع بولونيا مع الحفاظ للمدارس الكربى عىل خصوصياتها. وقد أدخلت فرنسا حاليا انتقاء توجيهيا داخل الجامعة العمومية التي كانت إىل غاية 2018 آخر معقل حيث يتمتع جميع حامي شهادة البكالوريا بحق كامل يف التسجيل )معظم املؤسسات(. وهكذا تظهر محاولة إصالح جودة الدراسة يف الجامعة ورسم مسار جديد للطالب يف التعليم الجامعي. وتنبغي اإلشارة مع ذلك إىل أنه بسبب وجود هذه الثنائية املزدوجة ورغم توفر الجامعة عىل قدرات فكرية وعلمية فإن ضامن الجودة الكبرية يبقى يف جهة هذه املدارس الكربى ))). 3. Guillaume Tronchet. «Universités et grandes écoles : perspectives historiques sur une singularité française», Regards croisés sur l économie, n 16, 2015, p Guillaume Tronchet. Op.cit.. 5 لقد تم انتقاد هذه االزدواجية من طرف كتاب فرنسيني :: Une voir Emmanuel Picavet. Universités et «Grandes Écoles» : 3-page--173.htm-n 31 pages 173à /impasse française. PUF, Cités, 2007 فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 55

60 ويتميز النظام الفرنيس كذلك تاريخيا بتمركز كبري ملجال التعليم العايل. وقد طور كذلك «الصورة الرمزية ملهندس الدولة«املتخرج من املدارس الكربى كمدرسة القناطر والطرقات وغريها. أحدثت ندوة املدارس الكربى يف بداية السبعينات ثم أدخلت بالجامعة مدارس البوليتكنيك ومدارس املهندسني التي تتوفر عىل سمعة اجتامعية حسنة ))). وهكذا وجهت السياسة العمومية للدولة إحداث منوذج مبسارات متعددة ولكنه منوذج تراتبي بسبب انتقاء الطلبة وبسبب االستحقاق إلحداث مؤسسات التميز والتفوق إىل جانب الجامعات )أو بشكل أقل بداخلها(. وباستثناء املؤسسات غري التابعة للجامعات ))) اختار النظام الجامعي املغريب ثنائية داخل الجامعة بني مسار يؤدي اىل التميز ويضم مكونا من الولوج املحدود وآخر مفتوح يستقبل جميع الحاملني لشهادة البكالوريا بدون اشرتاط نقطة معينة يف البكالوريا أو معارف أو مستوى مسبق. صارت هذه الثنائية بقوة األشياء تراتبا بني النظامني. ويبقى أن هذا النموذج رغم قيامه عىل مبدإ االستحقاق والتميز يولد مع ذلك عزلة بني كياناته التي تشتغل دون تفاعل كبري فيام بينها وحيث االنتقال من نظام آلخر يقتر عىل بعض الجسور فقط. فالقانون الفرنيس الصادر سنة 2007 واملسمى: الحرية واملسؤولية للجامعة مل يقر استقاللية الجامعة كاملة. كام يصف ذلك أحد التقارير»إن جهود الالمركزية مل تكلل بالنجاح إال بشكل معتدل«))). وهكذا فإىل عهد قريب يبقي النظام الفرنيس تراتبيا مع املدارس الكربى املرموقة من جهة وهي مؤسسات انتقائية للتميز والتفوق وأغلبية املؤسسات الجامعية األخرى من جهة أخرى. 2. نظام التعليم العالي المغربي والتقائية النماذج على المستوى الدولي. يتميز النموذج املغريب بتشابه مع النموذج الفرنيس. فقد اختار تشكيلة ثنائية مزدوجة عىل مستويني هي التي تشكل خصوصيته: املستوى األول هو ثنائية الجامعات واملؤسسات غري التابعة للجامعة التي تخضع للوصاية املشرتكة بني وزارة التعليم العايل ووزارات أخرى ))). املستوى الثاين يقع داخل الجامعة مع إحداث أول مدرسة مغربية للمهندسني وإدخال صنف الولوج املحدود إىل جانب الولوج املفتوح: األول يستقبل الطلبة بعد عملية انتقاء عند الولوج والثاين مفتوح يف وجه جميع الطلبة الحاصلني عىل شهادة البكالوريا. لقد مكن إرساء الجسور يف الجامعة املغربية من االنتقال من نظام آلخر. وبالفعل فقد متكن الولوج املحدود من جلب أحسن الطلبة يف الولوج املفتوح ابتداء من دبلوم الدراسات الجامعية العامة )DEUG( ولو بعدد محدود. والدليل عىل ذلك هو الجسور املتاحة لحامي شهادات كليات الولوج املفتوح )دبلوم الدراسات الجامعية العامة أو املتخصصة والدبلوم الجامعي التقني واإلجازة...( لولوج املؤسسات ذات الولوج املحدود بعد انتقاء ومباراة. فمدارس املهندسني واملدارس الوطنية للتجارة والتسيري وكذا كليات العلوم والتقنيات تستقبل أحسن العنارص من مؤسسات الولوج املفتوح وذلك يف السنتني الثالثة والرابعة. وتوجد بعض الجسور التي يتعني توسيعها لتمكني الطلبة الذين تربز مواهبهم خالل املسار الجامعي من االلتحاق مبؤسسة من مؤسسات النظام االنتقايئ. أضاف إدخال نظام اإلجازة-ماسرت-دكتوراه إىل الولوج املحدود تنظيام بيداغوجيا آخر اىل التنظيم عىل شكل»السلك العادي«. وكام أوضح ذلك التقرير حول الولوج املفتوح )1)) فإن إدخال نظام LMD يف تشكيلة ثنائية قد حد من اعتامد هذا النظام بشكل كبري ألننا نشاهد اليوم يف امليدان عودة إىل النظام القديم الذي كان سائدا قبل إصالح»إجازة-ماسرت-دكتوراه«. 6. Michel Mudry. L enseignement supérieur en France et aux Etats Unis. Comparaison internationale. Campus France. www. compusfrance.org. 2014, p.4 7. Michel Mudry. Op.cit. p عىل سبيل املثال إنشاء معهد الحسن الثاين للزراعة والبيطرة والذي يتكلف بتكوين املهندسني الزراعيني.. 9 هذا النظام مل يتم التطرق إليه يف هذا التقرير.. 10 الهيئة الوطنية للتقييم - املجلس األعىل للرتبية والتكوين والبحث العلمي التعليم العايل باملغرب فعالية ونجاعة وتحديات النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح نونر التعليم العالي بالمغرب

61 وجدير باملالحظة أن دينامية التعليم العايل الفرنيس تبحث باستمرار عن اإلصالح والتحسني. ولكن مع اعتامد مرشوع بولونيا وإدخال نظام إجازة-ماسرت- دكتوراه داخل الجامعات نشاهد اليوم اتجاها عاما نحو املواءمة مع النموذج األنجلوساكسوين مع التكيفات الخاصة بكل نظام. وإذا كان هذا النظام قد فرض نفسه فألنه يتوفر عىل خصائص أصبحت متقاسمة. وهكذا فكيفام كانت خصوصيات كل نظام جامعي وتاريخه نشاهد حاليا التقائية األنظمة الجامعية حول منط سري مشرتك يقوم عىل أربعة عنارص أساسية مستلهمة من النموذج األنجلوساكسوين وهي: أ( اعتامد الجامعات واملؤسسات ب( الحكامة واستقاللية الجامعات ج( االنتقاء حسب الربامج لفائدة التميز مع اإلعداد والتعويض د( تنظيم بيداغوجي يخضع للوحدات القياسية.)crédits( اعتامد الجامعات واملؤسسات يشكل اعتامد الجامعات واملؤسسات يف النظام األنجلوساكسوين ضامنة لحسن سري املؤسسة وآلية لضامن الجودة. غري أن االعتامد يسبقه التقييم. وعىل سبيل املثال كثريا ما تطلب الجامعات األمريكية هذا التقييم العتامد برامجها ومسالكها الدراسية ألنه يدلها عىل نقاط ضعفها وعىل سبل تحسينها. وبذلك يكون االعتامد ضامنة لجودة التكوينات يف الجامعة. وتقوم به وكاالت مستقلة. يعطي االعتامد للرأي العام ولألرس فكرة عن جودة تكوينات جامعية ما. وتستعملها الجامعات لجذب أحسن الطلبة. وهو ما يدفعها إىل تحسني جودة تكوينها باستمرار ألن كل تراجع ينقص من قيمة الجامعة ويجلب لها عددا أقل من الطلبة. وبهذا يكون االعتامد اعرتافا يعطي املرشوعية للمؤسسة من أجل العمل عىل تحسني جودة تكويناتها وإعالن تفوقها للجمهور الواسع. يف السياق املغريب ورغم إنشاء الوكالة الوطنية لتقييم وضامن جودة التعليم العايل والبحث العلمي مل تتأمسس كليا هذه اآللية من قبل وكالة مستقلة تتوفر عىل الوسائل الرضورية إلنجاز مهمة االعتامد عىل الوجه املطلوب عىل شكل عالمة خاصة.)Label( وميكن لجهاز التقييم املنصوص عليه يف القانون اإلطار أن يشكل إطارا إلحداث وكالة مستقلة لالعتامد. حكامة الجامعة يف استقاللية أصبحت الالمركزية واستقاللية الجامعة أحد معامل اإلصالح حتى يف فرنسا ذات التاريخ املركزي. يؤكد قانون استقاللية الجامعات وحريتها هذا التوجه نحو االستقاللية. حسب املادة 12 من القانون 01.00»يتداول مجلس الجامعة يف جميع املسائل املتعلقة مبهام الجامعة وحسن سريها«. ولهذه الغاية إضافة إىل االختصاصات األخرى املخولة له مبوجب هذا القانون يقوم مجلس الجامعة باملهام التالية... - اتخاذ جميع التدابري الرامية إىل تحسني التسيري بالجامعة«هذا هو مبدأ االستقاللية الذي ميكن الجامعة مبدئيا من إحداث تفاعالت بني الولوجني املحدود واملفتوح. وباستثناء انتقال بعض أحسن الطلبة من نظام إىل آخر عرب بعض الجسور القامئة بني النظامني فقد تطور الولوج املحدود منذ إحداثه وطيلة منوه بعيدا عن الولوج املفتوح ومبعزل عنه. وتحت ذريعة املحافظة عىل مواطن قوة هذا النظام مل تنجح ال السلطات العمومية وال املسريون الجامعيون يف أن يجعال منه رافعة لنرش إسهاماته ومميزاته العديدة يف الولوج املفتوح. إن التعاض د والتشارك بني النظامني عىل صعيد التأطري واالستغالل األمثل للطاقة االستيعابية والتبادل بني املسالك والتخصصات وتصور املسالك متعددة التخصصات محدود جدا. يضاف إىل ذلك غياب آلية الوحدات القياسية التي متكن من ترصيد املجزوءات واملكتسبات. وال مي كن النظر إىل مجلس فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 57

62 الجامعة أو قراءة النصوص التنظيمية من التعرف عىل أي إجراء خاص يدعو إىل هذا التقاسم وهذا التعاضد. وقد سلط تقييم النظام الجامعي ذي الولوج املفتوح الضوء عىل الصعوبات األساسية التي يواجهها مجلس الجامعة والتي تحول دون القيام بدوره املزدوج باعتباره ليس فقط جهاز تسيري مستقال بل وبشكل أسايس بوصفه جهاز تعاضد اسرتاتيجيا لفائدة قوة دافعة لنقل املامرسات الجيدة من نظام آلخر. ومام يفاقم هذه الصعوبات كون أعضاء مجلس الجامعة ميثلون يف أغلبيتهم مؤسساتهم. وهو ما يجعل االنتامء للمؤسسة يغلب عىل روح االنتامء الجامعي للجامعة وروح التآزر والتضامن بني مكوناتها. وهكذا يربز تردد التطبيق الفعي الستقاللية الجامعة رغم املبادرات الحميدة للمسؤولني. ومن الواضح أن مجالس الجامعات مل تساهم يف تآزر وتبادل املامرسات الجيدة بني الولوجني املحدود واملفتوح. فاملقابالت مع املسؤولني واألساتذة-الباحثني بالولوج املحدود مل متكن من الوقوف عىل النقط اإليجابية امللموسة أو عىل مواطن القوة البنيوية التي ميكن أن يكون هذا النظام قد تقاسمها مع الولوج املفتوح. انتقاء حسب الرامج لفائدة التفوق والتميز مع اإلعداد والتعويض واملرونة كل أنظمة التعليم العايل تدعو إىل االنتقاء والبحث عن التميز وتجعل من االستحقاق املبدأ الذي يضفي املرشوعية لالنتقاء ولكن عىل مستوى املسالك )1)). ويقوم النظام املغريب باالنتقاء عىل مستوى مؤسسات الولوج املحدود. لكن يجب أن نأخذ بعني االعتبار اإلكراهات االقتصادية واالجتامعية التي تحول دون االنفتاح واستغالل املواهب. إن الظروف االقتصادية واالجتامعية للطلبة وماضيهم املدريس قد تأيت أحيانا لتعيق االستحقاق ومنط االنتقاء. وكام يقول كريستيان ماروى Maroy( )Christian «االستحقاق الحقيقي«أو املوهبة»هو ما يكون مستقال عن االمتيازات االجتامعية غري املتكافئة التي تتمتع بها األرس«)1)). نعلم أن الفوارق االجتامعية األصلية تتحول إىل ال مساواة مدرسية. ولهذا يتعني الحرص يف بلد كاملغرب عىل أن يكون االنتقاء عادال )1)). ال ميكن أن ننصب مبدأ االستحقاق دون ربطه مببدإ العدالة. ورغم كون نظامي التعليم العايل األمريي والربيطاين مشهورين بانتقائيتهام وارتفاع رسوم التسجيل فيهام إال أن الشباب يف هذين البلدين يهي ؤون منذ التعليم االبتدايئ والثانوي للتنافس والتباري من أجل التميز. وما يخفف من أثر العوامل االجتامعية يف االنتقاء هو آليات التعويض التي تتدخل بشكل مبكر وغالبا منذ التعليم االبتدايئ من أجل مرافقة التالمذة حتى املنحدرين منهم من األوساط املعوزة ومساعدتهم عىل بناء مسارهم الرتبوي ومرشوعهم الشخي. فعند دخول الجامعة مثال ي طلب من الطالب الجديد أن يحرر مرشوعا شخصيا statement( )personal ومقالة تحفيز يرسم فيها تاريخه ومساره الشخي واهتامماته ومرشوعه. وهكذا تعطى أهمية خاصة يف عملية االنتقاء ألنشطة املرتشحني خارج املدرسة وملساراتهم الشخصية. ويطبق االنتقاء عىل الطلبة وفق معايري محددة سلفا. تعمل مرونة التكوين لفائدة جاذبية النظام يف شموليته. وميكن الحكم عىل تأثري التنظيم البيداغوجي يف انسجام النظام من خالل قدرته عىل عرض وتقديم أمناط رسمية مختلفة من التكوين كالتكوين بدوام كامل )Full-time( والتكوين يف أوقات جزئية.)part-time( فهذه األمناط من التكوين تضمن جاذبية النظام يف مجمله وتساعد التبادالت بني العامل األكادميي والعامل السوسيو-اقتصادي التي من شأنها أن تعزز االنسجام الشامل للنظام. يعترب منط التكوين يف وقت جزيئ تعبريا واضحا عن مبدإ»التكوين القائم عىل املرشوع الشخي«. وميكن ألي شخص وفق هذا املبدإ أن ينخرط يف مسار أكادميي وفق إيقاعه الخاص وتبعا لقدراته الشخصية )الفكرية والجسدية واملادية( مع ربط ذلك املسار بالتزاماته الشخصية و/ أو املهنية. 11. OECD (2018), Education at a Glance Christian Maroy. La méritocracie: seule en cause. Sociologies, 27 janvier Voir Marie Durru-Bellat. Le mérite contre la justice. Paris Presses des Sciences Po, التعليم العالي بالمغرب

63 ويفتقر النظام املغريب للمرونة التي متيز النظام األنجلوساكسوين والحال نفسه بالنسبة للنظام الفرنيس ((1(. تنظيم بيداغوجي يقوم عىل آلية الوحدات القياسية املالحظة األوىل هي أن جميع بلدان العامل اعتمدت نظاما يشمل ثالثة أسالك بتسميات مختلفة: اإلجازة )الباشلور( املاسرت والدكتوراه. وهو ما يعرف عادة باسم إجازة ماسرت دكتوراه. وتتجىل خصوصية النظام األنجلوساكسوين يف التنظيم الذي مييل ألن يتعمم عىل جميع أنظمة التعليم العايل يف العامل. فهو يعتمد عىل آلية الوحدات القياسية التي متكن من االعرتاف مبكتسبات الطالب ومراكمتها وتحويلها من برنامج درايس أو مسلك آلخر ومن مؤسسة إىل أخرى ومن نظام آلخر. يتعلق األمر بآلية موحدة ومنسجمة. ولقد أخذت هذه اآللية القامئة عىل وحدات القيم والتي كانت دامئا متأصلة يف النظام األمريي توجها يف أوروبا. ففي سنة أشار 45 نظاما أوروبيا )من مجموع 50 نظاما( إىل أن برامج تكوينهم يف السلكني األول والثاين تستعمل آلية الوحدات القياسية األوروبية )ECTS( مقابل 36 فقط سنة )1)) 2014/2013. وقد عممت هذه اآللية يف تلك البلدان عىل مؤسسات التعليم العايل عىل مستوى برامج التكوين. نقطة قوة أخرى يف هذا النظام هي إحداث تقارب بني كل مكونات التعليم العايل ألن اإلطار الوطني لإلشهاد )التأهيالت( هو الذي سيحدد عندئذ التنظيم البيداغوجي لهذه املكونات باعتبارها )أي التأهيالت( النتائج التي يجب تحقيقها بغض النظر عن املؤسسة أو مكون الجامعة. سيمكن ذلك اإلطار كذلك من فتح أبواب الدخول إىل هذا النظام والخروج منه أمام الطلبة طيلة حياتهم رشيطة التوفر عىل املكتسبات املسبقة الرضورية للتأهيالت. وعىل مستوى هذه العنارص األربعة األساسية يبدو أن النموذج األنجلوساكسوين يؤثر يف اإلصالحات الجارية يف أوروبا ويف العامل والسيام يف ميدان الحكامة والتنظيم البيداغوجي وانتقاء يتأسس عىل إعداد املتعلمني منذ البداية عىل مستوى متدرس جيد. تبني لنا التجارب الدولية أن لكل نظام خصوصياته وسياقه. ولكن هناك بعض املعايري التي يتعني إدخالها يف النموذج املغريب قصد التخفيف من الرتاتبية املوجودة بني نظامني منعزلني عن بعضهام يعترب أحدهام نظام متيز ويعترب الثاين نظاما مفتوحا أقل قيمة يتعايش مع األول يف الجامعة ويخضع بدوره لتأثري االكتظاظ وتأثري نواقصه وهو ما يحول دون الرفع من مستوى التعليم الجامعي يف مجمله ودون تعميم جودة التكوينات. 14. European Commission (2018), The European Higher Education Area in 2018, Bologna Process Implementation Report. 15 نفس املرجع فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 59

64 خاتمة يبني هذا التقييم الذي يندرج يف تقييم شامل لنظام التعليم العايل أن املؤسسات ذات الولوج املحدود تتوفر عىل ميزات ومواطن قوة كثرية. فهو يف البداية يشكل طريقا مميزا للجودة يف نظام التعليم العايل ميكن أن يسلكه املتفوقون يف البكالوريا. وهو ثانيا يكرس مبادئ االستحقاق والتفوق املتأصلة يف الدراسات الجامعية وقيمة الجهد. ويثمن هذا النظام الذي ولد من تصور مهني-أكادميي الجامعة التي تخول له باملقابل شهرة أكادميية ورؤية علمية. ونظرا لكونه يستقبل املتفوقني من الحاصلني عىل شهادة البكالوريا فإنه ليس من شك يف أن الولوج املحدود ميثل طريق التفوق داخل الجامعة. وكام يبني ذلك هذا التقرير الذي يستند إىل معطيات كمية ويعتمد عىل نصوص تنظيمية فإن الولوج املحدود يحظى باهتامم السلطات العمومية وعنايتها وذلك منذ إحداث أوىل مؤسساته تلك السلطات التي تخص مؤسساته بامتيازات ومتدها باملوارد الرضورية حتى تكون عنوانا للجودة داخل الجامعة املغربية. وهكذا يتم انتقاء حامي شهادة البكالوريا وفق معايري االستحقاق اليء الذي يعطي سمعة جيدة لهذا النظام. ومبا أن انتقاء الطلبة يف الولوج املحدود ال يخضع»للخريطة الجامعية«فإن هذا النظام ي نتج حركية قوية للطلبة بني جهات اململكة تلك الحركية التي تساعد عىل التالقح السوسيو-ثقايف املفيد وذي اآلثار اإليجابية عىل الشباب كام أن توسعه الرتايب أكرث من محمود وجدير بالثناء بالنظر إىل روح الجهوية املتقدمة التي تروم االختالف والتضامن يف نفس الوقت. واستنادا إىل تحاليل أفواج الطلبة يبني هذا التقرير أن الولوج املحدود يضمن مردودية داخلية متميزة. فهو ال يعرف نسب الهدر الذي نجده عىل مستوى الولوج املفتوح. ورغم كون سوق الشغل ال تستوعب كل خريجيه )وخاصة منهم املهندسني وخريجي املدارس الوطنية للتجارة والتسيري وآخرين( فإن هؤالء املتخرجني يتمتعون بنقط قوة يف نظر املشغلني ويتوفرون عىل فرص أكرب للحصول عىل شغل مقارنة مع املتخرجني اآلخرين وإن كانت قدراتهم يف مجال التنمية الذاتية و أريحية التعبري اللغوي تذكر باعتبارها أحد مكامن الضعف يف التكوينات. وتبني املعطيات الكيفية التي ترسد حرفيا يف هذا التقرير وجهات نظر الفاعلني بعض القصور عىل مستوى منط االنتقاء والسري البيداغوجي والذي يتعني تداركه حتى يحافظ الولوج املحدود عىل مكانته املتميزة داخل نظام التعليم العايل. ومع تسليطهم الضوء عىل االمتياز والسمعة اللذين يتمتع بهام الولوج املحدود مقارنة مع الولوج املفتوح عرب الفاعلون عن تخوفهم من أن يصاب هذا النظام ب»انخفاض يف املستوى«وهي العبارة التي تتكرر يف تريحات أولئك الفاعلني وخاصة منهم املسؤولني عن املؤسسات واألساتذة وذلك أثناء تقديرهم ملشتل االنتقاء -أي حامي البكالوريا- وللمستوى اللغوي للطلبة. وهذا هو ما يبني أن هدف متيز التعليم العايل ال ميكن تحقيقه إال بالتدخل بشكل قبي ويف مرحلة مبكرة للرفع من جودة سلك التعليم الثانوي. إن عملية االنتقاء ولو كانت جيدة ال تستطيع مبفردها أن تعالج كل أوجه النقص يف فرع كامل من التعليم العايل. يجب أن نعترب أن جذور الجودة يف التعليم العايل تكمن يف التعليم املدريس. إن جودة التعليم العايل الجامعي رهينة بولوج يوائم بني : 1: اختبار متوقع الدخول 2: نظام توجيه قوي وتدريجي و 3 : آليات تعويضية للتخفيف من آثار التفاوتات السوسيو اقتصادية. يتميز التعليم العايل مبركزية القرارات وهو ما خلق تشكيلة مبكونات ثنائية داخل الثنائية: فمن جهة الجامعة واملؤسسات غري التابعة للجامعة ونجد من جهة أخرى نظامي الولوج املحدود واملفتوح داخل الجامعة نفسها. كل هذه املكونات منفصلة عن بعضها مع فوارق ملحوظة بني مؤسساتها من حيث 60 التعليم العالي بالمغرب

65 التمويل والسمعة والصورة السائدة عن جودتها. والحال أننا نالحظ أن النموذج الذي تصبو إليه كل األنظمة الجامعية يف العامل هو نظام منسجم وواضح ومفهوم ومعقلن. لكن هذا االنسجام ال يلغي بتاتا بروز املوهبة والتميز. ليس املقصود بالنظام املنسجم والقابل للفهم املطالبة بتكوين أوحد متجانس وإمنا املقصود هو تصور وحدة الهدف واملهمة وتعدد األنظمة الفرعية املتالقية يف منط تنظيمها وهو منوذج يتيح إمكانية التفاعل العضوي بني مكوناته ويخصها بنفس املستلزمات ويقلص من مختلف أشكال التمييز عند دخول هذا النظام أو الخروج منه أو عند االنتقال من نظام فرعي إىل آخر. إن كون هذا التقرير يركز عىل الولوج املحدود من أجل تقييم سريه ال ميكن أن يخفي متوقعه داخل نظام التعليم العايل ودرجة إسهامه يف انسجام هذا النظام. إن اشتغال النظامني املحدود واملفتوح يف عزلة عن بعضهام ال يسمح للولوج املحدود أن يتفاعل إيجابيا مع الولوج املفتوح ويؤثر فيه بشكل إيجايب ويكون بالتايل قاطرة للرفع من مستوى الجامعة ككل. وهكذا يتعني يف كل إصالح وجب إدخاله عىل التعليم العايل التفكري بطريقة شمولية ونسقية. فإذا كان اإلصالح يستهدف الولوج املفتوح وحده ويعترب الولوج املحدود أرقى ما يف التعليم العايل فإننا لن نستطيع أن نعالج ال النقص الحاصل يف فعالية الولوج املفتوح وال تعزيز التميز الذي يشكل هوية الولوج املحدود. ألجل ذلك يجب أن ينصب التفكري عىل نظام التعليم العايل يف مجمله من أجل إضفاء املزيد من االنسجام والفعالية عىل كل مكوناته مع االحتفاظ للولوج املحدود بامتياز التفوق. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 61

66 الئحة المراجع 1. Arnold D. & Bongiovi J. R. Precarious, informalizing, and flexible work: Transforming concepts and understandings. American Behavioral Scientist, , Artuc E., Docquier F., Ozden C. and Parsons C. A global assessment of human capital mobility: the role of non-oecd destinations, World Development, 65 (C) 6 25, Bank Al Maghrib, Rapport annuel CNRST, Rapport d activités 2017, Commission Européenne, The BolognaDeclaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education, about/bologna_declaration1.pdf 6. Commission Européenne, The European Higher Education Area in2018, Bologna Process Implementation Report Conseil de la Communauté Marocaine à l Étranger, Les compétences marocaines de l étranger : 25 ans de politiques de mobilization, ISBN , Instance Nationale d Évaluation, Conseil Supérieur de l Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique, Évaluation des facultés polydisciplinaires : Quelle politique, quel impact et quelle perspective?, ISBN , Instance Nationale d Évaluation, Conseil Supérieur de l'éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique, Évaluation du cycle doctoral au Maroc : Pour promouvoir la recherche et le savoir, (ISBN : ), Instance Nationale d Évaluation, Conseil Supérieur de l'éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique, L Enseignement Supérieur au Maroc. Efficacité, Efficience et Défis de du système universitaire à accès ouvert, ISBN : , Instance Nationale d Évaluation, Conseil Supérieur de l Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique, Programme National d Évaluation des Acquis des Élèves du Tronc Commun. PNEA 2016, Docquier, F., Rapoport, H. Globalization, brain drain, and development. IDEAS Working Souiah F., Institut de Prospective Économique du monde Méditerranéen (Ipemed), Politiques d attraction des ressortissants résidant à l étranger Maroc, Algérie, Liban, Gaillard A. M. et Gauillard J., La mobilisation des Compétences S&T marocaines à l étranger, dans Gaillard J. et Bouabid H., La recherche scientifique au Maroc et son Internationalisation, Editions Universitaires Européennes, ISBN , George Mason University, Handbook of Globalization and Development, HCP, Activité, Emploi et Chômage, Résultats détaillés. Direction de la Statistique, Haut- Commissariat au Plan, Harvey D. The enigma of capital: And the crises of capitalism. London: Profile Books International Organization for Migration, Migration and Development: Achieving Policy Coherence, Lindsay Lowell B. et Findlay A., L émigration de personnes hautement qualifiées de pays en développement : impact et réponses politiques Rapport de synthèse. Cahiers de Migrations Internationales. Bureau International du Travail. Genève, Lucas R. E., Migration internationale vers les pays à haut revenu : quelles conséquences pour le développement économique des pays d origine? Revue d économie du développement, 13(4), pp , التعليم العالي بالمغرب

67 21. Ministre de l Éducation Nationale, de la Formation Professionnelle, de l Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, Présentation devant l Assemblée Générale du Conseil le 14 janvier 2019, OCDE, Perspectives des migrations internationales 2018, Éditions OCDE, Paris, OCDE, Resserrer les liens avec les diasporas: panorama des compétences des migrants 2015, Éditions OCDE, Paris, OECD, Education at a glance OECD Indicators, OECD, What Does Globalization Mean for Skills and Work? Rapoport H. Le brain drain» et son incidence sur les pays en développement, Regards croisés sur l'économie. (n 8), p , Rekrute.com, Enquête sur la migration des talents marocains (ENKÊTE N 17) par le cabinet Rekrute.com, Stagiaires.ma, Baromètre du Stage & Employabilité 2018 est une étude annuelle réalisée auprès de plus de étudiants et managers (Stagiaires.ma), The Foundation for Young Australians, The new work order Ensuring young Australians have skills and the experience for the jobs of the future, not the past, فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 63

68 النصوص القانونية والتنظيمية المذكورة في التقرير 1. قانون رقم الصادر سنة 2000 واملنظم للتعليم العايل. 2. مرسوم رقم صادر يف 3 ذي القعدة 1439 )17 يونيو 2018( بتغيري وتتميم املرسوم رقم الصادر يف 18 من ربيع اآلخر 1425)7 يونيو 2004( بتحديد اختصاص املؤسسات الجامعية وأسالك الدراسات العليا وكذا الشهادات الوطنية املطابقة. 3. مرسوم رقم صادر يف 29 من شوال 1437 )3 أغسطس 2016( بتغيري وتتميم املرسوم رقم الصادر يف 2 رجب 18( 1411 يناير )1991 املتعلق باملؤسسات الجامعية واألحياء الجامعية وبسن أحكام خاصة. 4. مرسوم رقم صادر يف 11 من ذي القعدة ) اغسطس 2017( بنسخ احكام املرسوم رقم الصادر يف 29 من شوال ) أغسطس 2016( بتغيري وتتميم املرسوم رقم الصادر يف 2 رجب 18( 1411 يناير )1991 املتعلق باملؤسسات الجامعية واألحياء الجامعية وبسن أحكام خاصة. 5. مرسوم رقم الصادر يف 28 من شوال ) فرباير 1999( يف شأن النظام األسايس الخاص بهيئة األساتذة الباحثني يف الطب والصيدلة وطب األسنان كام تم تعديله وتتميمه..6 املرسوم رقم برتايخ 11 شوال 17( 1395 أكتوبر 1975( يف شأن بتحديد اختصاص املؤسسات الجامعية والئحة الشهادات التي تتوىل تحضريها وتسليمها كام تم تعديله وتتميمه. 7. مرسوم رقم الصادر يف 02 من رجب ) يناير 1991( بتحديد نظام الدراسة واالمتحانات لنيل شهادة»Maîtrise«يف العلوم والتقنيات )T.S.M( املسلمة من كليات العلوم والتقنيات. 8. مرسوم رقم صادر يف 2 رجب ) يناير 1991( بتحديد نظام الدراسة واالمتحانات لنيل شهادة املدارس الوطنية للتجارة والتسيري.)E.N.C.G( 9. مرسوم رقم صادر يف 18 من ربيع اآلخر ) يونيو 2004( بتحديد اختصاص املؤسسات الجامعية وأسالك الدراسات العليا وكذا الشهادات الوطنية املطابقة. كام تم تعديله وتتميمه. 10. قرار لوزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي رقم بتاريخ 22 رمضان ) شتنرب 2008( يصادق عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك الدكتوراه. 11. قرار لوزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي رقم بتاريخ 05 ذوالحجة ) شتنرب 2014( يصادق عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك الهندسة. 12. قرار لوزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي رقم بتاريخ 05 ذو الحجة ) شتنرب 2014( يصادق عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك املدارس الوطنية للتجارة والتسيري. 13. قرار لوزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي رقم بتاريخ 05 ذو الحجة ) شتنرب 2014( يصادق عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك دبلوم التقني الجامعي. 14. قرار لوزير الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين األطر والبحث العلمي رقم بتاريخ 05 ذو الحجة ) شتنرب 2014( يصادق عىل دفرت الضوابط البيداغوجية الوطنية لسلك اإلجازة يف العلوم والتقنيات. 64 التعليم العالي بالمغرب

69

70 الئحة الرسوم البيانية الرسم البياني 1. تطور أعداد الطلبة واألساتذة الدائمني مبؤسسات الولوج احملدود اجلامعية...15 الرسم البياني 2. توزيع هيئة األساتذة الباحثني اجلامعيني بالولوج احملدود حسب اإلطار سنة الرسم البياني 3. تطور نسب التأطير البيداغوجي داخل املؤسسات اجلامعية ذات الولوج احملدود...16 الرسم البياني 4. نسبة التأطير البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج احملدود مقارنة مع دول أخرى الرسم البياني 5. تطور نسبة التأطير البيداغوجي يف املؤسسات ذات الولوج احملدود حسب املجاالت...17 الرسم البياني 6. توزيع طلبة الولوج احملدود حسب مجال الدراسة الرسم البياني 7. توزيع عدد طلبة الولوج احملدود حسب الدبلوم سنة الرسم البياني 8. نسب استعمال الطاقة االستيعابية يف الولوج احملدود حسب مجاالت التكوين )%(...19 الرسم البياني 9. تطور العدد اإلجمالي للطلبة واملتخرجني يف علوم التربية الرسم البياني 10. توزيع العدد اإلجمالي لطلبة مؤسسات الولوج احملدود املعنية بعلوم التربية حسب الدبلوم الرسم البياني 11. توزيع طلبة الولوج احملدود حسب السلك...23 الرسم البياني 12. العدد اإلجمالي للطلبة املسجلني يف املاستر والدكتوراه يف املؤسسات اجلامعية ذات الولوج احملدود الرسم البياني 13. توزيع أعداد حاملي شهادة البكالوريا من كل اجلهات التي يتابعون بها دراستهم حسب اجلهة التي توجد فيها مؤسسة جامعية ذات الولوج احملدود الرسم البياني 14. مؤشر املناصفة بالتعليم العالي يف املغرب وحول العالم...26 الرسم البياني 15. تطور مؤشر املناصفة بني فئات الناجحني يف البكالوريا وطلبة الولوج احملدود وطلبة كل اجلامعة...26 الرسم البياني 16. توزيع نسب مؤشر املناصفة بني فئة الطلبة حسب مجال التكوين داخل مؤسسات الولوج احملدود الرسم البياني 17. تطور مؤشر املناصفة للهيئة األكادميية الدائمة داخل الولوج احملدود ويف اجلامعة كلها...27 الرسم البياني 18. توزيع نسب مؤشر املناصفة للهيئة األكادميية حسب مجال التكوين داخل مؤسسات الولوج احملدود الرسم البياني 19. تطور أعداد الطلبة األجانب مبؤسسات الولوج احملدود الرسم البياني 20. توزيع الطلبة األجانب يف الولوج احملدود وفق بلدانهم األصلية )2017(...29 الرسم البياني 21. توزيع الطلبة األجانب املسجلني يف الولوج احملدود اجلامعي وفق مجاالت التكوين...29 الرسم البياني 22. تطور امليزانية املرصودة للتعليم العالي اجلامعي )مباليني الدراهم اجلارية(...31 الرسم البياني 23. تطور تكلفة التسيير السنوي لكل طالب حسب صنف الولوج )مباليني الدراهم اجلارية(...32 الرسم البياني 24. أعداد الطلبة وكتلة األجور املقدرة حسب نوع الولوج )مباليني الدراهم اجلارية( الرسم البياني 25. تطور تدفقات الولوج )املسجلني اجلدد( على املستوى الوطني مبؤسسات الولوج احملدود حسب املجاالت الدراسية بني سنتي 2013 و الرسم البياني 26. نسب أعداد الطلبة املسجلني بالسلك العادي باملؤسسات اجلامعية ذات الولوج احملدود والتي تخص مجاالت علوم الهندسة والعلوم والتقنيات والتكنولوجيا الرسم البياني 27. النتائج املفصلة لتتبع فوج املسجلني اجلدد سنة بالسلك العادي باملدارس الوطنية للتجارة والتسيير الثالث...48 الرسم البياني 28. النتائج املفصلة لتتبع فوج املسجلني اجلدد سنة يف سلك الهندسة يف املدارس اخلمس للمهندسني...49 الرسم البياني 29. موجز تتبع طلبة فوج دراسة حالة انطالقا من ثالث جامعات )8 مؤسسات ذات الولوج احملدود و 18 ذات الولوج املفتوح الئحة األشكال الشكل 1. التسلسل الزمني لتوسع النظام اجلامعي الشكل 2. التوسع اجلغرايف للولوج احملدود )يشير العدد إلى عدد اإلحداثات اجلديدة(...13 الئحة الجداول اجلدول 1. تطور أعداد املؤسسات اجلامعية حسب صنف الولوج...15 اجلدول 2. تطور ميزانية التعليم العالي اجلامعي-األقسام الرئيسية...32 اجلدول 3. توزيع املقاعد املفتوحة ملباريات ولوج املؤسسات ذات الولوج احملدود مثال سنة اجلدول 4. نسب زيادة تدفقات الولوج ما بني سنة وسنة ونسب الهدر )تدفقات املغادرة( مبؤسسات الولوج احملدود: ميداني علوم الهندسة والتجارة والتسيير التعليم العالي بالمغرب

71

72 المالحق الملحق 1. المؤسسات الجامعية ذات الولوج المحدود المحدثة حسب العشريات األربعة ENSEM Casablanca ENCG Casablanca عشرية 80 ESRF Tanger EST Casablanca EST Fès ENCG Eljadida ENCG Fès ENCG Kénitra FSE Rabat ENCG Marrakech عشرية 90 ENCG Agadir ENCG Settat ENCG Tanger ENSA Agadir ENSA Oujda ENSA Tanger ENSAM Meknès ENSIAS Rabat EST Agadir EST Meknès EST Oujda EST Safi EST Salé عشرية 2000 ENCG Oujda ENSA Alhouceima ENSA Eljadida ENSA Fès ENSA Kénitra ENSA Khouribga ENSA Marrakech ENSA Safi ENSA Tétouan EST Berrchid* EST Essaouira FMP Oujda ENCG Dakhla FMP Fès ENSAM Casablanca FMP Marrakech EST Béni Mellal FST Béni Mellal EST Guelimim FST Errachidia EST Kénitra FST Fès-Saïs FST Marrakech FST Mohammedia FST Settat عشرية 2010 EST Khénifra EST Laayoune EST Sidi Bennour FMP Agadir FST Tanger FMP Laayoune FMP Tanger FST Alhouceima IS Sport Settat ISSS Settat * EST Berrichid est transformée en ENSA en En 2019 (période non couverte par l évaluation), il y a eu la création de 6 Ecoles Supérieures d Éducation et de Formation (Oujda, El Jadida, Kénitra, Settat, Agadir, Béni Mellal), d une Ecole Nationale Supérieure de Chimie à Kénitra, et deux ENCG (Meknès, Béni Mellal) 68 التعليم العالي بالمغرب

73 الملحق.2 التصنيف المعياري الدولي للتربية : 1 (CITE) : CITE-F2013 Grand domaine Domaine spécialisé Domaine détaillé 00. Programmes et certification génériques 001. Programmes et certifications de base 002. Compétences en lecture et en calcul 003. Compétences personnelles Programmes et certifications de base Alphabétisation et apprentissage de calcul Compétences de développement personnel Sciences de l éducation 01. Éducation 011. Education Formation des enseignants au niveau préscolaire Formation des enseignants sans spécialisation Formation des enseignants avec spécialisation Techniques audiovisuelles et production multimédia 021. Arts Stylisme, décoration et design industriel Beaux-arts 02. Lettres et Arts Artisanat Musique, théâtre, danse, cirque Religion et théologie 03. Sciences sociales, journalisme et information 04. Commerce, administration et droit 022. Lettres (à l exception des langues) 023. Langues 031. Sciences sociales et du comportement 032. Journalisme et information 041. Commerce et administration Histoire et archéologie Philosophie et morale Acquisition d une langue Littérature et linguistique Économie Sciences politiques et éducation civique Psychologie Sociologie et études culturelles Journalisme et reportage Formation aux bibliothèques, à la documentation et à l archivisme Comptabilité et fiscalité Finance, banque et assurances Gestion et administration Marketing et publicité Travail de secrétariat et de bureau Vente en gros et au détail 042. Droit Droit Compétences professionnelles 1. La norme de l UNESCO CITE-F 2013 donne également le tableau de correspondance entre les Domaines d études et de formation de la CITE 2013 (CITE-F) et les Domaines d études de la CITE فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 69

74 Grand domaine Domaine spécialisé Domaine détaillé 05. Sciences naturelles, mathématiques et statistiques 06. Technologies de l information et de la communication (TIC) 07. Ingénierie, industries de transformation et construction 08 Agriculture, sylviculture et halieutique et sciences vétérinaires 051. Sciences biologiques et apparentées 052. Environnement 053. Sciences physiques 054. Mathématiques et statistiques 061. Education 071. Ingénierie technique et apparentées 072. Industries de transformation et de traitement 073. Architecture et bâtiment 081 Agriculture Biologie Biochimie Sciences environnementales Environnements naturels et faune et flore Chimie Sciences de la terre Physique Mathématiques Statistiques Utilisation d un ordinateur Conception et administration de bases de données et de réseau Développement et analyse de logiciels et d applications Ingénierie chimique et processus Technologie de la protection de l environnement Electronique et automatisation Mécanique et techniques apparentées Véhicules à moteur, bateaux et aéronefs Traitement des aliments Matériaux (verre, papier, plastique, et bois) Textiles (vêtements, chaussures et cuir) Exploitation minière et extraction Architecture et urbanisme Construction et génie civil 0811 Culture et élevage 0812 Horticulture 082 Sylviculture 0821 Sylviculture 083 Halieutique 0831 Halieutique 084 Sciences vétérinaires 0841 Sciences vétérinaires 0911 Études dentaires 0912 Médecine 0913 Soins infirmiers et formation de sages-femmes 09 Santé et protection sociale 091 Santé 0914 Diagnostic médical et technologie de traitement 0915 Thérapie et rééducation 0916 Pharmacie 0917 Médecine et thérapies traditionnelles et complémentaires 092 Protection sociale 0921 Soins gérontologiques et aux adultes handicapés 0922 Soins aux enfants et à la jeunesse 0923 Travail social et orientation 70 التعليم العالي بالمغرب

75 10 Services Grand domaine Domaine spécialisé Domaine détaillé 101 Services aux particuliers 102 Hygiène et services de santé au travail 103 Services de sûreté 1011 Services domestiques 1012 Services de soins de beauté et de coiffure 1013 Hôtellerie et services de restauration 1014 Sports 1015 Voyage, tourisme et loisirs 1021 Salubrité publique 1022 Santé et sécurité au travail 1031 Sécurité militaire et défense 1032 Protection des biens et des personnes 104 Services de transport 1041 Services de transport Dans le tableau ci-dessus, en complément des domaines détaillés, «0», «8» et «9» peuvent être utilisés (voir également les directives des Sections 7 et 8) : «8» est utilisé aux niveaux des domaines spécialisés et détaillés pour classer les certifications et les grands programmes ou les programmes interdisciplinaires au niveau du grand domaine auquel est consacrée la majorité du temps d apprentissage prévu (soit 0288 «Programmes interdisciplinaires et certifications impliquant les Arts et les Lettres»). «0» est utilisé lorsqu aucune information n est disponible sur le domaine, à l exception de la description du domaine au niveau hiérarchique supérieur dans la classification (par exemple au niveau du domaine spécialisé ou du grand domaine). «9» est utilisé au niveau du domaine détaillé pour classer les programmes et les certifications qui ne correspondent à aucun domaine détaillé. «9999», «999» ou «99» peuvent être utilisés dans les collectes de données, notamment dans les enquêtes où le domaine est inconnu. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 71

76 ملحق 3. مذكرة منهجية تتبع األفواج ومردودية املؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود. المؤسسات الجامعية ذات الولوج المحدود كل مؤسسة تابعة للجامعة متارس االنتقاء عند ولوج مسالكها. وكثريا ما يقوم هذا االنتقاء بناء عىل النقط املحصل عليها يف البكالوريا يرافقه بعد ذلك اختبار أو عدة اختبارات كتابية وشفوية. منهجية التتبع وفق الرقم الوطني للطالب تم تتبع الطلبة املسجلني الجدد يف املؤسسات ذات الولوج املحدود انطالقا من األرقام الوطنية للطلبة والرقم الوطني للطالب وهو املحدد الوحيد للهوية يعطى لكل طالب عند أول تسجيل له يف الجامعة. وميكن هذا الرقم من تتبع سنوي دقيق ألفواج الطلبة إىل غاية حصولهم عىل الشهادة أو مغادرة الدراسة. تقوم معالجة معطيات APOGEE التي أخذت من الجامعات الثالث )جامعات الحسن الثاين بالدار البيضاء وعبد املالك السعدي بتطوان وابن طفيل بالقنيطرة( عىل تتبع الطلبة عرب رقمهم الوطني. ومتكيننا من مقاربة مختلف الوضعيات سنة بسنة من حيث الحصول عىل الشهادات واملغادرة ونسب الطلبة الذين ظلوا مسجلني دامئا سنة مفهوم الفوج يف العلوم االجتامعية الفوج هو مجموعة من األفراد عرفوا نفس الحدث يف نفس الفرتة الزمنية. يف حالة دراسات الحالة املتعلقة بتقرير املردودية الداخلية نطلق اسم الفوج الجامعي )CIJ( عىل جامعة الطلبة الذين ولجوا السنة األوىل من الدراسة يف سلك J سنة I. خالل سنواتهم الدراسية سيعرف هؤالء الطلبة النجاح أو التكرار أو املغادرة. التتبع الطولي للفوج هو تحليل يعيد رسم حركات تدفق الطلبة من حيث التقدم يف دراستهم أو التكرار أو املغادرة ابتداء من تسجيلهم األول يف السلك الجامعي املعني. يتم هذا التتبع عىل مدة طويلة )مدة املالحظة الدنيا هي سبع سنوات بالنسبة ملسالك املدارس الوطنية للتجارة والتسيري( قصد إعادة رسم مجموع حاالت ومسارات الطلبة خالل تكوينهم. ميكن التتبع الطويل لفوج من الطلبة من تقرير املردودات وتكاليف تكوين هذا الفوج مع أخذ الترسبات املالية الناتجة عن التكرارات واملغادرات بعني االعتبار. المسجلون الجدد املسجل الجديد )NI( هو الطالب الذي تسجل ألول مرة يف منهاج درايس معني. مجموع الطلبة الجدد املسجلني يف تكوين معني يشكلون عدد الطلبة الجدد )فوج الطلبة الجدد(. حاملو البكالوريا الجدد هم الطلبة الذين التحقوا بالجامعة مبجرد حصولهم عىل شهادة البكالوريا مثال يعترب طلبة جددا سنة 2012 الطلبة الذين حصلوا عىل شهادة الباكالوريا سنة 2012 والتحقوا بالجامعة يف شهر شتنرب التعليم العالي بالمغرب

77 البكالوريا المحصل عليها بميزة البكالوريا شهادة تتوج املسار الدرايس للتلميذ. ميكن أن يحصل عىل هذه األخرية بدون ميزة ونتحدث عندئذ عن البكالوريا بتقييم متوسط. وإذا حصل عليها مبيزة فإن تلك امليزة تكون إما»مستحسن«وإما»حسن«أو «حسن جدا«. نسبة االنقطاع عن الدراسة بالنسبة لفوج تقيس هذه النسبة عدد الطلبة الذين ينتمون إىل الفوج C والذين غادروا التكوين موضوع التتبع الطويل مع اعتبار عدد السنوات التي قضوها يف سلك معني. نسبة الحصول على الشهادة بالنسبة لفوج هي النسبة املئوية للطلبة الذين دخلوا تكوينا جامعيا معينا والذين حصلوا عىل شهادة عند نهاية فرتة املالحظة وذلك كيفام كانت الشهادة املحصل عليها. يتم حساب نسبة الحصول عىل الشهادة انطالقا من فوج الطلبة وفق الصيغة التالية: وهكذا تصف نسبة الحصول عىل الشهادة لدى فوج معني نسبة الطلبة الجدد الذين يحصلون عىل شهادة نهاية الدراسات بغض النظر عن عدد السنوات التي قضاها أفراد هذا الفوج يف الجامعة. نسبة الحصول على الشهادة»في الزمن أو المدة القانونية«هو شكل من نسبة الحصول عىل الشهادة يأخذ بعني االعتبار فقط نسبة املسجلني الجدد يف منهاج درايس جامعي معني والذين حصلوا عىل شهادتهم عند نهاية املدة القانونية للشهادة املعنية. نسبة التكرار هو عدد الطلبة املسجلني يف السنة الجامعية 1+I يف نفس املستوى ونفس الشهادة كالسنة الجامعية I إىل عدد املسجلني يف السنة الجامعية I. بهذا املعنى يعترب مكررا كل طالب تسجل السنة املوالية يف نفس املستوى الذي تسجل فيه السنة الفارطة. ويعترب ناجحا الطالب الذي تسجل يف السنة الجامعية املوالية يف مستوى أعىل من التكوين الذي تسجل فيه السنة الفارطة. تكلفة انقطاع )مغادرة( الفوج عن الدراسة يدل تحليل انقطاع الطلبة عن الدراسة خالل السنوات التي قضوها يف تكوين جامعي معني عىل العدد اإلجاميل للمنقطعني ضمن طلبة NI من الفوج املعني. يتم الحصول عىل تكلفة االنقطاعات داخل فوج معني برضب العدد اإلجاميل للطلبة املغادرين للدراسة يف التكلفة السنوية املقابلة املقدرة لكل طالب يف كل سنة جامعية. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 73

78 النفقات الحقيقية للتعليم العالي هي النفقة الفعلية للتعليم العايل سنة I. متكن القوانني التنظيمية لقوانني املالية من تقدير الحق للنفقات الفعلية التي نفذها كل قطاع عمومي أخذا بعني االعتبار لإلنجازات املحققة خالل السنة املالية والتزامات نهاية السنة. تكلفة التسيير وفق الطالب هي التكلفة التي تقدر باستعامل النفقات الحقيقية للقوانني التنظيمية لقوانني املالية. وتلك التكلفة هي حصيلة النفقات الحقيقية املنفذة يف نهاية السنة يف ميدان التسيري إىل العدد اإلجاميل للطلبة املسجلني يف التعليم العايل الجامعي العمومي. ولتقدير التكلفة حسب نوع الولوج تم التوزيع وفق وزن كتلة األجور يف كل نوع من نوعي الولوج )املؤسسات الجامعية ذات الولوج املحدود وذات الولوج املفتوح(. وهو ما مكن تقدير تكلفة التسيري السنوية للطالب الواحد وفق نوع الولوج. 74 التعليم العالي بالمغرب

79 الملحق 4. بطاقة تقنية للبحث حول هجرة المواهب المغربية )N 17 )ENKETE المنجز من طرف REKRUTE.COM موضوع البحث هجرة املواهب املغربية. الهدف ما الذي يدفع املواهب الشابة ملغادرة البالد كيف ميكن االحتفاظ باألدمغة املغربية العينة حاملو شهادة البكالوريا + 3 وما فوق من قاعدة بيانات.REKRUTE طريقة البحث عرب الربيد االلكرتوين. عدد األجوبة المحصل عليها 1882 شخص أجابوا عىل االستبيان. فعالية ونجاعة النظام الجامعي ذي الولوج المحدود 75

80 أجنز هذا التقرير: حتت إشراف رحمة بورقية حميد بوعبيد ليلى لبيض ياسني كرمي نوال زعاج. تصحيح تنسيق وتصميم: فوزية عدي محمد زرنني زكرياء بدري لذكر هذا التقرير: الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي حتت إدارة رحمة بورقية التعليم العالي باملغرب فعالية وجناعة النظام اجلامعي ذي الولوج احملدود. حميد بوعبيد ليلى لبيض ياسني كرمي نوال زعاج. الرباط التعليم العالي بالمغرب

81

82