ISSN: العدد التاسع والعشرون تاريخ اإلصدار: 2 آذار 2021 م " ورقة بحثية بعنوان: التفكير الناقد" اعداد الباحثتان: 1- عفاف عليوي سع

النسخ

1 " ورقة بحثية بعنوان: التفكير الناقد" اعداد الباحثتان: 1 عفاف عليوي سعد الشمري محاضر بكلية التربية_جامعة حائل باحثة دكتو اره بقسم المناهج وطرق التدريس بجامعة االمام محمد بن سعود االسالمية بالرياض 2 هياء معجب مهدي آل رشيد معلمة و ازرة التعليم باحثة دكتو اره بقسم المناهج وطرق التدريس بحامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية بالرياض Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 646

2 مقدمة: يشهد هذا العصر تغي ارت عديدة وسريعة في مختلف مجاالت الحياة فإعداد الفرد للعيش في مجتمع سريع التغير والتطور يجعل من اهتمام المؤسسات التربوية بالتفكير الناقد أم ار بالغ األهمية وذلك لتعد نشء قادر على تمييز الصحيح عما سواه وتمكنهم من النجاح في مختلف جوانب الحياة كما أن تشجيعهم على التساؤل والبحث وعدم التسليم بكثير من األمور دون التحري واالستكشاف يؤدي إلى توسيع آفاقهم المعرفية. وبالرغم من أهمية وضرورة تنمية مها ارت التفكير الناقد إال أنه ليس باألمر السهل فالمؤسسات التعليمية يجب أن تتبنى سياسة موحدة تشجع على التفكير واالستقصاء والمدارس بحاجة إلى أن يكون المعلم مفكر ا أوال ومن ثم يكون قادر ا على تنمية التفكير لدى الطالب فيسأل األسئلة الصحيحة التي تحثهم على التفكير والتحليل واالستنتاج وتقديم الب ارهين التي تدعم الفرضيات كذلك يجب توفير مناهج د ارسية تنمي مها ارت التفكير وال تقتصر فقط على حفظ الحقائق والمعلومات ومن ثم يجب توفير بيئة مدرسية جاذبة ومناخ مدرسي يسمح بتعدد اآل ارء ويشجع على الحوار والنقاش. التفكير الناقد thinking( :)critical أشارت هناء حسن ) 2014 م( إلى أن االهتمام بالتفكير الناقد يعود إلى عهد سق ارط في القرن الخامس قبل الميالد إال أن اهتمام التربية المعاصرة بالتفكير الناقد بدأ مع عمل جون ديوي Dewey( )Jon خالل الفترة ) م( عندنا استعمل في كتابه )كيف نفكر( مصطلحات من نوع التفكير التأملي والتساؤل التي اعتمدها في أسلوبه العلمي ثم جاء إدوارد جالسر ( Edward )Glassier وآخرون وأعطوا معنى أوسع لمصطلحات التفكير الناقد من خالل وضع اختبا ارت تقيس هذا النوع من التفكير في الفترة ) م(. تعريف التفكير الناقد: أشار أبو جادو ونوفل ) 2013 م( إلى أن م ارجعة تعريفات التفكير الناقد الواردة في األدب التربوي تشير إلى توافر زخم كبير من التعريفات له وأن تعدد تعريفاته يعود إلى اختالف المنطلقات النظرية للباحثين الذين قاموا بتعريفه وتعتبر محاولة جون ديوي عام ) 1938 م( من المحاوالت األولى في تعريف التفكير الناقد حيث عرفه بأنه: "تفكير تأملي يرتبط بقدرة الفرد على النشاط والمثابرة وهو تفكير حذر يتناول د ارسة وتحليل المعتقدات وما هو متوقع من المعارف استنادا إلى أرضية حقيقية تدعمها القدرة على االستنتاج". كما عرفه بعض الخب ارء بدعوة من الجمعية األمريكية لعلم النفس )APA( في د ارسة استمرت لمدة عامين متتالين ) م( بأنه: "حكم منظم ذاتيا يهدف إلى التفسير والتحليل واالستنتاج والتقويم ويهتم بشرح االعتبا ارت المتعلقة باألدلة والبر اهين والمفاهيم والطرق والمقاييس التي يستند إليها الحكم الذي تم التوصل إليه". وقد عرفه زيتون ) 2008 م( بأنه: "عملية تفكيرية مركبة عقالنية أو منطقية يتم فيها إخضاع فكرة أو أكثر للتحقيق والتقصي وجمع وإقامة األدلة والشواهد بموضوعية وتجرد عن مدى صحتها ومن ثم إصدار حكم بقبولها من عدمه اعتمادا على معايير أو قيم معينة". Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 647

3 وهذا يتفق مع ما وجهة نظر فتح هللا ) 2008 م( حيث يرى أن التفكير الناقد يعني القدرة على تقدير الحقيقة ومن ثم الوصول إلى الق ار ارت في ضوء تقويم المعلومات وفحص اآل ارء المتاحة واألخذ بعين االعتبار وجهات النظر المختلفة ومن ثم إصدار حكم وفق معايير محددة وبالتالي فإنه يأتي في قمة هرم بلوم. يالحظ مما سبق عرضه أن جون ديوي ربط التفكير الناقد بالتفكير التأملي وأشار إلى أنه يتضمن التحليل واالستنتاج كما أكد كل من هيئة الخب ارء الجمعية األمريكية لعلم النفس وزيتون وفتح هللا على أن الوظيفة األساسية للتفكير الناقد هي إصدار األحكام من خالل جمع األدلة وتحليلها استنادا على معايير معينة. وتعرفه الباحثات بأنه: عملية عقلية تهتم بجمع األدلة حول موضوع أو أري معين وتتناوله بالتحليل والتفسير واالستنتاج من أجل إصدار حكم ما أو حل مشكلة أو اتخاذ ق ارر. خصائص التفكير الناقد: يتميز التفكير الناقد بالخصائص التالية كما أوردها الحالق ) 2010 م(: التفكير الناقد عملية ذهنية تتضمن مها ارت متعددة. يمكن التدرب على مها ارت التفكير الناقد الجزئية لتحقيق كفاية التفكير الناقد. ويضيف )الل ازم 2008(: التفكير الناقد نشاط إيجابي خالق. التفكير الناقد عملية وليس نتاجا فقط. يتغير التعبير عنه بتغير السياق الذي يظهر فيه. يستثار باألحداث السلبية واإليجابية. يعتبر نشاط انفعالي وعقالني معا. ويضيف الزعبي ) 2009 م(: التفكير الناقد مهارة قابلة للتنمية. التعاون بين المتعلمين يعزز فرصة تنمية مها ارت التفكير الناقد لديهم. وقد أورد سعادة ) 2003 م( بعض من الخصائص التي يقوم عليها التفكير الناقد فقد ذكر أنه يقوم على: طرح األسئلة. تحديد المشكالت. فحص األدلة. تحليل االفت ارضات. األخذ باالعتبار وجهات النظر والتفسي ارت األخرى لألمور. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 648

4 وتتفق الباحثات مع الزعبي ) 2009 م( فيما ذكره حول قابلية التفكير الناقد للتنمية وأنه كغيره من العمليات العقلية يحتاج إلى التدريب والممارسة. معايير التفكير الناقد: يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العامة المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير والتي تتخذ أساسا في الحكم على نوعية التفكير الذي يمارسه الفرد حيث لخصها كال من سليمان ) 2011 م( وهناء حسن ) 2014 م( في النقاط التالية: 1 الوضوح: وهو من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيسي لباقي المعايير األخرى فإذا لم تكن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم ولن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي شكل من األشكال. ولكي يدرب المعلم طلبته على االلت ازم بوضوح العبا ارت يسألهم أحد األسئلة التالية: هل يمكن أن تعبر عن هذه الفكرة بطريقة أخرى هل يمكن أن تعطي مثاال على ما تقول ماذا تقصد بقولك 2 الصحة: أن تكون العبارة صحيحة وموثقة فقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة أي دون أن تستند إلى إحصاءات رسمية ومعلومات موثقة ولكي يدرب المعلم طالبه على م ارعاة هذا المعيار يسألهم كالتالي: هل ذلك صحيح بالفعل من أين جئت بهذه المعلومة كيف يمكن أن نتأكد من ذلك 3 الدقة: الدقة في التفكير تعني استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بال زيادة وال نقصان ويمكن للمعلم أن يوجه طالبه لهذا المعيار من خالل السؤالين اآلتيين: في حالة اإلسهاب: هل يومك أن تكون أكثر تحديدا في حالة اإليجاز الشديد: هل يمكن أن تعطي تفصيالت أكثر 4 الربط: يعني الربط أن الجملة المطروحة في السؤال ينبغي أن تكون وثيقة الصلة بالقضية موضوع النقاش أو المشكلة المطروحة ومن األسئلة المساعدة على ذلك: هل تعطي هذه األفكار أو األسئلة تفصيالت أو إيضاحات للمشكلة هل تتضمن هذه األفكار أو األسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف 5 العمق: تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في كثير من األحوال إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة وتشعب الموضوع. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 649

5 6 االتساع: ويعني أخذ جميع جوانب الموضوع باالعتبار ومن األسئلة التي يمكن إثارتها لذلك: هل هناك حاجة ألخذ وجهة نظر أخرى باالعتبار هل هناك جهة ال ينطبق عليها هذا الوضع 7 المنطق: من الصفات المهمة للتفكير الناقد أن يكون منطقيا في تنظيم األفكار وتسلسلها ومعقوال مبينا للحدود والقضايا والمقدمات والنتائج. ويمكن إثارة األسئلة اآلتية للحكم على منطقية التفكير: هل ذلك معقول هل المقدمات تؤدي بالضرورة إلى هذه النتيجة أهمية التفكير الناقد: أصبح التفكير الناقد من أهم أهداف التربية )الهيالت ٢٠١٣ م ص ٢٣٩( فيما يلي: المعاصرة في مختلف األنظمة التربوية في العالم وتكمن أهميته كما عبر عنها 1 يجعل األف ارد أكثر صدقا مع ذواتهم من خالل معرفة امكانياتهم اإليجابية والسلبية بكل صدق فمعرفة اإلمكانات اإليجابية يسهم في المحافظة عليها في حين تسهم معرفة اإلمكانات السلبية في التخلص منها. 2 يقود المتعلمين إلى فهم أعمق للمحتوى المعرفي الذي يتعلمونه حيث يتحول المتعلم عند توظيف التفكير الناقد في العملية التعليمية من متلق سلبي للمحتوى التعليمي إلى متعلم إيجابي متقن له. 3 ينمي لدى المتعلمين روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائق دونما تحقق وتمحيص. 4 ينمي لدى األف ارد القدرة على التعلم الذاتي تقديرهم لذواتهم ومنج ازتهم. 5 يجعل األف ارد متقبلين للتنوع المعرفي ومرنين بشكل أفضل وقادرين على توظيف ذلك في سلوكياتهم اليومية. 6 يقود األف ارد للتعامل مع الكم الهائل مع المعلومات والبيانات التي يتعرضون لها بكل يسر واقتدار. 7 يشجع على خلق بيئة أسرية ومجتمعية دافئة محبة يسودها الحوار الهادف الحوار الذي يعد المدخل إلى التواصل والتفاهم بين الناس والجماعات والحضا ارت. 8 يسهم في بناء شخصية موضوعية وفاعلة في المجتمع تتخذ من المواطنة الحقيقية شعا ار لها. 9 يولد لدى الفرد حسا عاليا بالمجتمع المحيط به والتفاعل معه والسعي لرقيه وتقدمه وينمي شعو ار قويا بالمشاركة بفعالية في بناء حاضر الوطن ومستقبله. 10 يساعد األف ارد على تغليب التفكير العقلي على التفكير العاطفي مما يساعد األف ارد على أن تكون ق ار ارتهم أكثر نجاح وفعالية. 11 تنمية التفكير الناقد ضرورة للقيام بأنواع أخرى من التفكير كالتفكير اإلبداعي وحل المشكالت واتخاذ الق ارر. 12 يعد التفكير الناقد ضرورة للفرد في شتى مجاالت الحياة فأحيانا يحتاج الفرد إلى أن ينظر إلى نفسه وعمله نظرة ناقدة أو إلى أن يقوم عمله في ضوء أعمال اآلخرين. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 650

6 كذلك تبرز األهمية فيما ذكره جوزي ) ١٩٩٩ م( في )نوفل وأبو جادو ٢٠١٣ م ص ٢٣٩ (: للمعلمين: يحسن قدرة المعلمين في مجال التدريس وإنتاج منج ازت عملية قيمة ومسؤولة. يشجع على خلق بيئة صفية مريحة تتسم بحرية الحوار والمناقشة الهادفة. يسهل من قدرة المعلمين على انتاج أنشطة تسمح لطلبتهم بممارسة هذه المها ارت في الغرفة الصفية للمتعلمين: يطور تعليم التفكير الناقد لدى المتعلمين تربية وطنية مثالية وحسا عاليا بالمجتمع المحيط والتفاعل معه والسعي لرقيه وتقدمه وينمي شعو ار قويا بالمشاركة السياسية. يحسن من تحصيل الطلبة في المواد الد ارسية المختلفة. يكسب الطلبة تعليالت صحيحة ومقبولة للمواضيع المطروحة في مدى واسع من مشكالت الحياة اليومية ويعمل على تقليل االدعاءات الخاطئة. يؤدي إلى قيام الطلبة بم ارقبة تفكيرهم وضبطهم له مما يساعدهم في صنع الق ار ارت الهامة في حياتهم مها ارت التفكير الناقد: اختلف المربون حول مها ارت التفكير الناقد واجتهد كل منهم في تحديد هذه المها ارت ومن ثم تم وضع قوائم بالمها ارت التي يمكن تنميتها من خالل المناهج الد ارسية التي تدرس بمختلف م ارحل التعليم العام )سلطانة الفالح ٢٠١٦ م ص ٩ (. وهناك العديد من التصنيفات لمها ارت التفكير الناقد تبعا لتعدد تعريفاته واألطر النظرية المفسرة له ومن هذه التصنيفات: تصنيف دانيالز واودل Daniels&Udall( ) في ثالث مها ارت على النحو التالي كما ذكر في )جروان ٢٠٠٩ م ص ٧٣٦٥ (: مها ارت التفكير االستق ارئي: وهي عملية استدالل عقلي تستهدف إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود األدلة المتوفرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة. مها ارت التفكير االستنباطي: هو عملية استدالل منطقي تستهدف التوصل الستنتاج ما أو معرفة جديدة باالعتماد على فروض أو ب ارهين أو معلومات متوافرة ويأخذ البرهان االستنباطي شكل تركيب رمزي أو لغوي. مها ارت التفكير التقييمي: ويعني النشاط العقلي الذي يستهدف إلى إصدار حكم حول قيمة األفكار أو األشياء وسالمتها ونوعيتها أما تصنيف فاسيون )p28,1998, )Facione فقد أوضح أن التفكير الناقد يتكون من المها ارت المعرفية األساسية اآلتية: التفسير: وهو االستيعاب والتعبير عن داللة واسعة من المواقف والمعطيات والقواعد والمعايير واإلج ارءات ويشتمل على عدة مها ارت فرعية كالتصنيف واستخ ارج المعنى وتوضيحها..1 Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 651

7 التحليل: ويشير إلى تحديد العالقات االستق ارئية واالستنتاجية بين العبا ارت واألسئلة والمفاهيم وله مها ارت فرعية منها فحص اآل ارء واكتشاف الحجج وتحليلها. التقويم: ويشير إلى مصداقية العبا ارت أو إد اركات الشخص )تجربته حكمه اعتقاده و أريه( وتضم مها ارت تقويم االدعاءات وتقويم الحجج. االستدالل: وهو تحديد العناصر الالزمة الستخالص نتائج معقولة وله مها ارت فرعية هي فحص الدليل تخمين البدائل والتوصل إلى استنتاجات. الشرح: وهو إعالن نتائج التفكير وتبريره في ضوء األدلة والمفاهيم والقياس والسياق والحجج المقنعة. وله مها ارت فرعية هي إعالن النتائج وتبرير اإلج ارءات وعرض الحجج. تنظيم الذات: وهي مقدرة الفرد على التساؤل والتأكد من المصداقية وتنظيم األفكار والنتائج. وله مهارتان هما اختبار الذات وتنظيم الذات وحدد باير Beyerالمشار إليه في )العتوم وآخرون ٢٠١١ م ص ٨٠ ( عشرة مها ارت رئيسية للتفكير الناقد وهي كالتالي: التمييز بين الحقائق القابلة للبرهان واإلثبات وبين االدعاءات. التمييز بين اإلثباتات واألدلة الموضوعية والعشوائية التي ترتبط باالدعاءات. القدرة على تحديد مصداقية الخبر أو ال اروي. التحقق من مصداقية مصدر الخبر. تمييز االدعاءات والب ارهين الغامضة من الموضوعية. القدرة على تمييز المغالطات التي تبدو منطقية. القدرة على تقدير درجة تحيز اآلخرين. تمييز االفت ارضات المتضمنة في النص من غير الظاهرة. التعرف على أوجه التناقض أو عدم االتساق من خالل عمليات االستدالل. 10. تحديد قوة البرهان أو الدليل أو االدعاء. مما سبق يتضح عدم االتفاق بين المربين حول مها ارت التفكير الناقد ولعل ذلك يرجع إلى طبيعة نوع هذا النوع من التفكير لما يتضمنه من مظاهر متعددة فبعض مها ارت التفكير الناقد تتضمن سلوكا معرفيا والتمييز والتفسير والتعليل والبعض اآلخر يتضمن سلوكا انفعاليا كالتقدير والتقييم واالدعاء كما يتضح أن هناك تشابها أو التقاء بين مها ارت التفكير الناقد وخطوات حل المشكالت وأنواع التفكير األخرى. وفي ضوء ما سبق تبنت الباحثات تصنيف واسون وجليسر ( Glasseer & Watson )المشار إلية في )العتوم وآخرون 2011 م ص ٧٨ ( وهو معرفة االفت ارضات التفسير االستنباط تقويم الحجج واالستنتاج وذلك بسبب اتفاق الباحثين علية لما له ارتباط كبير بالعلوم. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 652

8 وفيما يلي تعريف مختصر لكل مهارة: مهارة معرفة االفت ارضات: وتشير إلى القدرة على التمييز بين درجة صدق معلومات محددة والتمييز بين الحقيقة وال أري والغرض من المعلومات المعطاة. مهارة التفسير: وتعني القدرة على تحديد المشكلة والتعرف على التفسي ارت المنطقية وتقرير فيما إذا كانت التعميمات والنتائج المبنية على معلومات معينة مقبولة. مهارة االستنباط: وتشير إلى قدرة الفرد على تحديد بعض النتائج المترتبة على مقدمات أو معلومات سابقة. مهارة تقويم الحجج: وتعني قدرة الفرد على تقويم الفكرة وقبولها أو رفضها والتمييز بين المصادر األساسية والثانوية والحجج القوية والضعيفة وإصدار الحكم على مدى كفاية المعلومات. مهارة االستنتاج: وتشير إلى قدرة الفرد على استخالص نتيجة حقائق معينة مالحظة أو مفترضة ويكون لديه القدرة على إد ارك النتيجة أو خطئها في ضوء الحقائق المعطاة المكونات األساسية للتفكير الناقد: يرى )محمود 2006 م ص 170( أن للتفكير الناقد ثالث مكونات هي: المعرفة: فالمجال المعرفي بالنسبة للمفكر الناقد يعد ميدانا للممارسة وبالتالي معرفة مصادر المعلومات المنتمية لهذا المجال فالتفكير الناقد ال يحدث في الف ارغ وليس بديال للمحتوى المعرفي ويتطلب اإللمام بقواعد تطبيق مها ارت التفكير الناقد من خالل التحديد الواضح لألهداف واألدلة المعرفية على األداء والمعايير المحددة والواضحة للتفكير كل ذلك يمكن المفكر الناقد من معرفة اإلج ارءات والخطوات والعمليات والمعايير التي ترشده وتوجهه خالل عملية التفكير الناقد. المها ارت: وهي المها ارت الذهنية ومها ارت المالحظة ومها ارت التمييز والمقارنة والتفسير والتحليل...الخ كل ذلك يساعد المفكر على صياغة المعلومات وتنظيمها وتقويمها. االتجاهات والقيم: وهذا المكون يركز على االتجاهات والقيم التي تتضمن حب استطالع المعرفة والمثابرة والدقة ويتضمن التفكير الناقد مشاعر وعواطف وأحكام شخصية تساعد على النقد. بينما ترى )العظمة 2007 م ص 53( 52 أن للتفكير الناقد خمس مكونات أخرى إذا افتقدت إحداهم ال تتم العملية إذ أن لكل منها عالقتها الوثيقة ببقية المكونات وهي: القاعدة المعرفية: وهي ما يعرفه الفرد ويعتقد فيه وهي ضرورية لكي يحدث الشعور بالتناقض. األحدث الخارجية: وهي المثي ارت التي تستثير اإلحساس بالتناقض. النظرية الشخصية: وهي الصبغة الشخصية التي استمدها الفرد من القاعدة المعرفية بحيث تكون طابعا مميز له )وجهة نظر شخصية( ثم إن النظرية الشخصية هي اإلطار الذي يتم في ضوئه محاولة تفسير األحداث الخارجية فيكون الشعور بالتباعد أو التناقض من عدمه. الشعور بالتناقض أو التباعد: بمجرد الشعور بذلك يمثل عامال دافعا تترتب عليه بقية خطوات التفكير الناقد )1 )2 )3 )4 Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 653

9 حل التناقض: وهي مرحلة تضم كافة الجوانب المكونة للتفكير الناقد حيث يسعى الفرد لحل التناقض بما يشمل من خطوات متعددة وهكذا فهذه هي األساس في بنية التفكير الناقد. ) صفات المفكر الناقد: حدد كل من )مصطفى ٢٠٠٢ م( )صوالحة ٢٠١٠ م( )قطامي ٢٠١٢ م( )العتوم وآخرون 2011 م ص ٧٣( خصائص المتعلم الذي يفكر تفكي ار ناقدا في القدرة على ما يلي: االستدالل المنطقي وتجنب األخطاء الشائعة. الحوار واالستدالل والفحص. الخيال واألمانة والتنظيم. التنافس والحكم والقياس. تحديد االفت ارضات والتعامل مع البدائل للوصول إلى هدف معين. المالحظة المتعمقة وحب االستطالع والتشكيك. التعامل مع البدائل والمرونة والميل إلى المناقشة. توليد األفكار واختيار المعنى والنقد بموضوعية واتخاذ الق ارر وحل المشكالت. االهتمام باألدوار االجتماعية المنطقية واالهتمام بالمنطق العقالني في التفكير. 10. ربط المتغي ارت وإعادة الحلول وتقبل آ ارء اآلخرين. 11. الفهم والتحليل والتركيب. 12. التمييز بين الحجج والقدرة على التفسير وتقديم المناقشات واالستنتاج واالستنباط. 13. مجاولة الحصول على المعلومات الجيدة والحكم على مصداقية المصدر. 14. تحديد النتائج واألسباب والفروض. 15. الحكم على نوعية المناقشة وتشمل القدرة على تقبل األسباب والفروض والدالئل. 16. صياغة أسئلة واضحة ومناسبة. 17. تعريف المصطلحات بطرق تالئم المحتوى. 18. القيام بعمليات التفكير في سياق البحث عن الحقيقة. 19. لتفتح الذهني وصياغة النتائج بحرص عندما يكون هناك مبرر. 20. الحساسية نحو المشكالت والقدرة على تحديدها. 21. الميل إلى التحليل والتنظيم عند التعامل مع المعلومات والبيانات. 22. منفتح الذهن نحو األفكار والخب ارت الجيدة وذو خيال واسع. 23. يستطيع التعلم ذاتيا. 24. يستطيع تطبيق است ارتيجيات حل المشكلة في مجاالت جديدة. 25. يدرك أن فهم اآلخرين دائما نسبيا ومحدودا. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 654

10 ويصنف Elder,2001,3( )Paul & المفكر الناقد إلى ثالث أصناف وهي: المفكر الناقد )غير المتحيز(: وهو شخص يتسم بمدى واسع من المها ارت الفكرية وأيضا عقل متفتح غير منحاز وعادل في تفكيره. المفكر األناني: وهو شخص لديه نقص في المها ارت الفكرية ولكنه أناني يدور حول نفسه. المفكر غير الناقد: وهو شخص لديه نقص في المها ارت الفكرية وال يكترث إلى األحداث من حوله وغير واعي بتفكيره. وكل شخص قد يبدو أحيانا كمفكر غير ناقد وأحيانا كمفكر أناني وأحيانا كمفكر ناقد عادل غير متحيز. اتجاهات تعليم التفكير الناقد: يتضمن تعليم التفكير الناقد توسيع العمليات المعرفية للفرد باالنطالق إلى رحاب أوسع من المواقف والمفاهيم الموجودة واالبتعاد عن الخب ارت الحسية البسيطة وتكتسب مها ارت التفكير الناقد من خالل تعليم منظم يبدأ بمها ارت التفكير األساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا وكل طالب يستطيع أن يفكر تفكي ار ناقدا إذا أتيحت له فرص التدريب والتطبيق والممارسة الفعلية وهناك أكثر من اتجاه فيما يتعلق بكيفية تنمية تعليم التفكير الناقد بحيث تتمحور في ثالثة اتجاهات رئيسة كما لخصها العتيبي ) ( في الجدول التالي: جدول 1: اتجاهات تنمية التفكير الناقد االتجاه الثالث االتجاه الثاني االتجاه األول تعليم التفكير الناقد ضمن محتوى تعليم التفكير الناقد من خالل ب ارمج تعليم التفكير الناقد داخل المنهاج الد ارسي كمقرر مستقل نظامية المواد الد ارسية وفيما يلي نستعرض نبذة تفصيلية عن اتجاهات تعليم التفكير الناقد كما أوردها )دي بونو 1998( و )جروان 2009(: االتجاه األول: تعليم التفكير الناقد ضمن محتوى المواد الد ارسية المختلفة. وهذا يستدعي تحليل أهداف المنهج لتحديد أنواع المها ارت المطلوبة وتقويم الحاجات المعرفية للمتعلمين مع أهداف المنهج وبناء إطار لمها ارت التفكير المقترحة طبقا لمتطلبات المنهج وحاجات الطالب المعرفية حيث تقدم المها ارت المرتبطة بمحتوى د ارسي محدد فضال عن وجود معلمين مؤهلين ومن ممي ازت هذه الطريقة أنها تنشط العملية التعليمية باستم ارر وتحفز المتعلمين على استخدام عمليات التفكير في مختلف المواد وتوفر فهما أعمق للمحتوى المعرفي لهذه المواد وقدرة أفضل على استيعابها وتطبيقها ويمكن تعليم التفكير الناقد من خالل أشكال عديدة للمنهج منها : المحاض ارت المختب ارت الواجبات المنزلية وخاصة ق ارءة الكتب والبحوث التمارين الكمية الرياضية أو ارق العمل االختبا ارت. ويشير أبوجادو ونوفل ) ( إلى أن أنصار هذا االتجاه يرون الممي ازت التالية من وجهة نظرهم: تسهم مها ارت التفكير الناقد المتضمنة في المنهج الد ارسي في مساعدة الطلبة على التغلب على الصعوبات األساسية في التعليم المدرسي وخاصة مها ارت الق ارءة والكتابة والرياضيات وغيرها. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 655

11 تكسب الطلبة فهما أعمق للمحتوى التعليمي بما يتضمنه من مفاهيم وحقائق ومبادئ مما يزيد من ارتباط المواد الد ارسية بوظائف حياتهم اليومية وبالتالي جعل المادة الد ارسية ممتعة. تحفز الطلبة على توظيف عمليات التفكير المتنوعة بغية الوصول إلى الفهم الصحيح ومن ثم اتخاذ الق ار ارت المناسبة والصحيحة. االتجاه الثاني: تعليم التفكير الناقد خارج المنهج الد ارسي وذلك من خالل ب ارمج تدريبية يتم تحديدها على شكل أنشطة وتمارين ال ترتبط بالمواد الد ارسية وقد طورت العديد من الب ارمج المتخصصة لتنمية مها ارت التفكير الناقد ومن ممي ازت هذا االتجاه أنه يجعل المتعلمين يدركون أهمية الموضوع الذي يدرسونه ويشعرون بالعمليات التفكيرية التي يقومون بها ومن أبرز من نادى بهذا االتجاه دي بونو. االتجاه الثالث: ظهر حديثا كاتجاه توفيقي ينادي بتعليم التفكير الناقد داخل المنهاج الد ارسي: ولكن كمادة ومقرر مستقل كغيرة من المواد الد ارسية ليجمع بين االتجاه األول والثاني معا بهدف االستفادة من ممي ازت وايجابيات كل منهما وينسجم هذا التجاه مع ما قدمه ناسيتش )2006( في كتابه بعنوان: تطبيق التفكير الشامل: دليل للتفكير الناقد عبر المنهج الد ارسي الذي يدرس كمرجع معتمد في جامعة شيكاغو م ارفقا للعديد من المقر ارت لكي يساعد الطالب على التفكير بطريقة فعالة. ويدافع أصحاب هذا االتجاه عن رؤيتهم من خالل النقاط التالية )أبوجادو ونوفل 158(: 2013 يتحدد المحتوى التعليمي بزمن يجب إنجازه من خالل الزمن المحدد وذلك أن تعليم التفكير الناقد يستند أساسا إلى إشباع الموضوع الد ارسي قيد البحث مع األخذ بعين االعتبار وجهات النظر المتباينة لتكوين وجهة نظر خاصة بالفرد ومن هذا المنطلق فإن الزمن سيعمل على تقييد المشاركين في تنفيذ تعليم وتعلم مها ارت التفكير الناقد بالمستوى المطلوب من خالل المواد الد ارسية المختلفة. إن العمل على تعليم مها ارت التفكير كمادة مستقلة يزيد من دافعية الطلبة من خالل إد اركهم للموضوع الذي يدرسونه. في كثير من األحيان قد ال يتوفر مدرس يحسن تعليم مها ارت التفكير الناقد من خالل المواد الدر اسية وبالتالي فإن تعليم التفكير كمادة مستقلة قد يكون أجدى. وترى الباحثات أن تعليم التفكير الناقد سواء من خالل الدمج مع المواد أو كمادة مستقلة يتوقف نجاحه إلى حد كبير على عدد من المعايير التي البد أتؤخذ بعين االعتبار عن تقرير أي أحد االتجاهين أكثر مالءمة فاإلمكانات المادية والفنية والبشرية تعلب دور مهم في هذا الشأن. م ارحل تعليم التفكير الناقد: يرى العتوم والج ارح وبشارة ) ( أن التفكير الناقد يمكن تطويره من خالل األنشطة والتدريبات المختلفة عبر عدد من الخطوات المتسلسلة حيث أن النجاح في الم ارحل األولى يساعد على تحقيق النجاح في الم ارحل الالحقة ويمكن توضيح هذه الم ارحل من خالل الجدول التالي: Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 656

12 جدول 2: م ارحل تعليم التفكير الناقد المهمات رقم المرحلة وتتطلب أن يتفحص المتعلم كل المعلومات والبيانات المتعلقة بالموقف التعليمي في بيئة 1 (المالحظات المتعلم وتتطلب من المتعلم أن يحدد الحقائق والمعلومات التي تتميز بدرجة عالية من المصداقية 2 (الحقائق والموضوعية وتتطلب هذه المرحلة اختبار الحقائق التي استخلصها في المرحلة السابقة 3 (االستدالل وتتطلب هذه المرحلة تكوين عدد من االفت ارضات أو المسلمات حول موضوع التعلم 4 (االفت ارضات وتتطلب من المتعلم أن يطور آ ارء وفق قواعد المنطق حول موضوع التعلم 5 (اآل ارء وتتطلب تحديد الحجج واألدلة والب ارهين حول الموقف التعليمي 6 (الحجج وتتطلب تحديد المالحظات والحقائق واالستدالالت واالفت ارضات واآل ارء والحجج السابقة 7 (التحليل الناقد وتحليلها ليتمكن المتعلم من تطوير موقف واضح يستطيع به مواجهة اآلخرين دور المعلم في تنمية التفكير الناقد: من المتعارف عليه بين الباحثين في مجال التربية والتعليم أن للمعلم دو ار مهما في تعليم التفكير الناقد وتحفيز الطلبة على النشاط والتفكير المبدع الخالق بدال من الجمود والركود وذلك من خالل وضع الطالب في مواقف تعليمية تعلمية محيرة تثير التفكير وتؤدي إلى زيادة قدرته على التخيل والتفسير والتحليل واتخاذ الق ارر )أبو جادو ونوفل 2013 م ص 246(. ويشير كال من )إب ارهيم 2009 م ص 417 الحويجي والخ ازعلة 2012 م ص ص ( إلى أهم األدوار التي يفترض توافرها في معلم التفكير الناقد: مخطط: أي يتمكن المعلم من التخطيط لمواقف تعليمية تتوافر بها فرص للطلبة لممارسة مها ارت التفكير الناقد. تشكيل المناخ الصفي: أن يتمكن المعلم من تهيئة جو تعليمي يتيح من خالله للمتعلمين حرية التعبير وال أري والنقد واالعت ارض والرفض. المبادرة: أن يظهر المعلم مبادرة حب االستطالع واالهتمام بالمشكالت المطروحة ويطرح األسئلة إلش ارك الطلبة بفاعلية. التركيز: يستند المعلم في هذا الدور إلى توجيه انتباه الطلبة نحو عناصر المادة الد ارسية األساسية والتي تشكل بؤرة االهتمام بالنسبة لهم. المحافظة على االستم اررية: البد أن يقوم المعلم بإعادة شحذ همم طلبته والحفاظ على انتباههم فترة طويلة من الوقت ومساندتهم من جديد بهدف تمكينهم من مواجهة الصعوبات أو المعيقات التي تعترض سير تقدمهم. )1 )2 )3 )4 )5 Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 657

13 توفير مصادر للمعلومات: ينبغي على المعلم الحرص على توفير مصادر المعلومات المتنوعة وكل ما هو جديد من كتب وم ارجع وبيانات إلكترونية حديثة والتي من شأنها تلبية حاجات الطلبة وتسهيل عملية تعلمهم. توجيه األسئلة السابرة: على المعلم توجيه اسئلة السبر التي تتفحص فهم الطلبة لما تعلموه ومن ثم إكسابهم وتدريبهم على طرح األسئلة العميقة التي تحيط بجوانب الموضوع لذلك فإن التدريب على طرح األسئلة السابرة تمكن الطلبة من دعم استنتاجاتهم وأفكارهم التي توصلوا إليها وبالتالي تبعدهم عن السطحية في التفكير نمذجة السلوكيات النقدية: كون معلم التفكير الناقد قدوة للطلبة فهذا يفرض عليه عرض سلوك المحب لالستطالع المتمتع بالمنهجية العلمية الذي ال يقبل األمور كمسلمات متفحص للحقائق يبحث عن األدلة والب ارهين التي تدعم وجهة نظره. )6 )7 )8 دور المدرسة في تنمية التفكير الناقد: أشار سعادة ) ( أنه لكي تأخذ المدرسة دورها الريادي والمهم في إيجاد البيئة التعليمية المدرسية المالئمة إلثارة التفكير فإنه البد من توفر ما يلي: اإليمان لدى المعلمين والمديرين والمشرفين التربويين والمرشدين النفسيين الذين يعملون في المدرسة أو يشرفون عليها إداريا وتربويا ونفسيا بأهمية دور المدرسة في تنمية التفكير وتعليمه. تركيز المنهج المدرسي على عملية التفكير حتى يكون محو ار مهما من محاور العملية التعليمية. ضرورة ممارسة التالميذ لعمليات التفكير بحرية تامة في مناخ تر بوي سليم يسوده األمن واألمان بالنسبة لعالقة المعلم والطالب واإلدارة المدرسية فكيف يفكر المتعلم بشكل فعال وسليم إذا كان خائفا من المعلم وكيف يبدع المعلم وهو يخشى المشرف التربوي ومدير المدرسة فالمدرسة هي وسيلة المجتمع لتحقيق أهدافه ومن واجب المدرسة أن تساير اتجاهات المجتمع وأن تواجه التغي ارت المستجدة في المجتمع من تطور وتحدي ومما ال شك فيه أن هذا يتطلب اهتماما بالنواحي المختلفة لشخصية الطالب وخصوصا النواحي العقلية من حيث القدرة والمرونة على حل المشكالت والتعرف على الفروق في كيفية التفكير لدى الطالب داخل غرفة الصف ووعي األسلوب الخاص بالطالب ومواطن القوة والضعف فيه. التفكير الناقد وعالقته ببعض أنواع التفكير: يتقاطع التفكير الناقد مع أنواع التفكير األخرى بشكل متفاوت وفيما يلي توضيح لهذه العالقة كما أوردها ريان )2004 )234 وغانم 2009( :)178 أوال : التفكير الناقد وحل المشكالت هاتان العمليتان بينهما صلة قوية وربما في بعض الحالت تكونان متطابقتين فالتفكير الناقد هو تفكير انعكاسي يدور حول القضايا المعقدة واألعمال التي تتصل بهذه القضايا وحل المشكالت يميل إلى تضمين تفكير معقد وهو يختلف عن التطبيق المباشر للمبادئ المجردة والصحيحة التي تستخدم في حل المشكالت المألوفة. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 658

14 إن كال من التفكير الناقد وحل المشكالت يتضمنان جانبا من اإلبداع ألن كال منها يقود إلى أفكار قد تكون غير عادية أو متوقعة وفي نفس الوقت مفيدة ومعقولة. إن االختالف الحقيقي بين التفكير الناقد وحل المشكالت هو في درجة التأكيد فالتفكير الناقد يشير بالدرجة األولى إلى عملية التفكير وحل المشكالت إلى ناتج التفكير وكل من هاتين العمليتين يتضمنان عمليات ونواتج. غالبا وليس دائما فإن التفكير الناقد يحدث في حالة القضايا المفتوحة أي )الجدلية( التي لها أكثر من حل بينما حل المشكالت يحدث في حالة األمور التي لها حل واحد. إن التفكير الناقد وحل المشكالت مفيدان في حل مدى واسع من المشكالت وذلك بدء باألسئلة التي تسأل يوميا مرو ار بالقضايا االجتماعية وانتهاء بالمسائل العلمية والرياضية غير العادية. ثانيا : التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي يشير التفكير االبداعي إلى القدرة على خلق واستلهام أفكار جديدة وأصيلة في حين أن التفكير الناقد يظهر في تقييم األفكار اإلبداعية والفائدة المتحققة من تطبيق تلك األفكار على المستوى النظري والعملي. التفكير االبداعي يربط بين األسباب والنتائج بناء على توفر معلومات كثيرة في حين أن التفكير الناقد يقدم التعليل والبرهان لتفسير المطروح. التفكير اإلبداعي يعرف بأنه التكوين للحلول الممكنة لمشكلة ما أو إيجاد توضيحات ممكنة لظاهرة ما بينما التفكير الناقد هو اختيار وتقييم هذه الحلول المقترحة. ثالثا : التفكير الناقد والتفكير العلمي التفكير العلمي يسعى إلى فهم ظاهرة أو حدث ما من خالل تكوين فرضية علمية واختبارها عن طريق مطابقة تنبؤات الفرضية بالوقائع أو المشاهدات التي تعبر بها الظاهرة عن نفسها فالتفكير العلمي يتضمن تقييم الفرضيات العلمية في ضوء األدلة المجتمعة وهو ما يسعى إليه التفكير الناقد وعليه فإن أهم ما يميز التفكير العلمي أنه تفكير ناقد فهو يشترك مع التفكير العلمي في االتجاهات: الموضوعية والتفتح العلمي والتريث في قبول األحكام وإخضاع المعلومات والبيانات لمعايير الصحة. اربعا : التفكير الناقد وقد ارت التفكير العليا يتجاوز التفكير الناقد بمفهومه العريض ما يعبر عنه بقد ارت التفكير العليا التي تشمل وفق بلوم قد ارت التطبيق والتحليل والتركيب والتقويم والتفكير الناقد يضم باإلضافة إلى هذه القد ارت: المالحظة وطرح األسئلة وتوضيحها والتفاعل مع اآلخرين. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 659

15 قياس التفكير الناقد: قام الكثير من الباحثين بمحاوالت متعددة هدفت إلى قياس مها ارت وقد ارت التفكير الناقد لدى األف ارد واختلفت طرق القياس في هذه االختبا ارت فالبعض يقيسها عن طريق فق ارت أو اسئلة تتضمن االختيار من متعدد أو التمييز بين العبا ارت الصائبة والخاطئة أو موقف معين يطلب فيه من المفحوص االستجابة له بطرق تكشف عن قدرته على التفكير الناقد ومن االختبا ارت المعروفة في هذا المجال كما أوردها ( غانم, 2009 ) و )المرسي, 2011 ) و ( العتوم وج ارح وبشارة, 2007 ) : 1 اختبار "كورنال" للتفكير الناقد والمعروف باسم.CCTT The Cornell Project Critical Thinking Test أعد هذا االختبار عام 1985 م في مستويين األول اعتبا ار من الصف ال اربع وحتى المرحلة الجامعية والثاني يغطي المرحلة الثانوية وحتى مرحلة الرشد, وقد صمم االختبار على شكل مواقف نقاش جماعي حول قضايا عامة يطلب من الفرد في النهاية الحكم على مدى صحة بعض النتائج التي تسفر عنها المناقشات ومدى اتساقها مع الوقائع, ويقيس االختبار مها ارت االستنتاج واالستق ارء وتحديد التعريف وتحديد المسلمات ومصداقية العبا ارت والمعاني. 2 اختبار "روس" للعمليات المعرفية العليا. Ross Test of Higher Cognitive Processors أعد هذا االختبار عام 1976 ويهدف إلى قياس العمليات المعرفية العليا للتالميذ في الصفوف ال اربع والخامس والسادس وقد أتخذ هذا االختبار نموذج Bloom كأحد الروافد النظرية له في تحديد العمليات العقلية وهي التحليل والتركيب والتقويم كما يهدف هذا االختبار إلى معرفة مها ارت التفكير لدى التالميذ المتفوقين وغير المتفوقين في تلك الفصول. يتكون هذا االختبار من 105 فق ارت موزعة على األبعاد التالية: التناظر واالستدالل االستنتاجي والمعلومات الناقصة والعالقات المجردة وتتابع الجمل وطرح السؤال وتحليل المعلومات وتحليل االنتساب. 3 اختبار "نيو جرسي" للمها ارت المنطقية. Skills New Jersey of Reasoning طورته فيرجينيا شيبمان عام 1983 م حيث يتكون من خمسين سؤال يستخدم مع الطالب بدأ من المرحلة االبتدائية إلى المرحلة الجامعية ويقيس المها ارت التالية : القياس المنطقي التناقض العالقات السببية, تحديد االفت ارضات, االستق ارء, االستدالل الجيد. 4 اختبار "اينس وير" للتفكير الناقد. The Ennis Weir, Critical Thinking Essay Test Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 660

16 وهو اختبار مقالي متعدد األوجه أعد عام 1985 م صمم للمرحلة الثانوية والجامعية يقيس عدد كبير من أبعاد التفكير الناقد, ويسمح االختبار بإعطاء الحرية للمفحوص لتقويم المناقشات والتمحيص والتقويم بشكل فردي حيث يتضمن االختبار خطاب مكتوب يطلب من الفرد تبريره وتقويم مدى صحة أفكاره. 5 اختبار "واطسن جليسر" للتفكير الناقد. Watson & Glasser Test يعد تصنيف واطسون وجليسر من أشهر التصنيفات التي وضعت لمها ارت التفكير الناقد وهي اختبا ارت فرعية لكل مهارة كما يلي: التعرف على االفت ارضات. التفسير. االستنتاج. االستنباط. تقويم الحجج وقد قام العتيبي )2011( بعمل د ارسة هدفت إلى تقنين الصورة القصيرة من اختبار واطسون جليسر للتفكير الناقد وأشارت النتائج إلى أن اختبار واطسون جليسر الصورة القصيرة يتمتع بالكفاءة السيكومترية التي تسمح باستخدامه مع الطالب وفي مجال البحث العلمي لقياس القدرة على التفكير الناقد. است ارتيجيات التفكير الناقد: قام العديد من المربين باقت ارح مجموعة من است ارتيجيات التفكير الناقد والتي تساعد على تنمية مها ارت التفكير الناقد وليست االست ارتيجية في معناها إال إطا ار موجها ألساليب العمل ودليال يرشد حركته ومن أهم هذه االست ارتيجيات ما ذكره كل من )المرسي 2011 ( )أبو جادو نوفل 2013( )اإلمام 2009(: أوال : است ارتيجية Beyer االستنتاجية لتطوير مهارة التفكير الناقد: وتمر هذه االست ارتيجية بالم ارحل التالية: تقديم المعلم للمهارة أمام الطلبة وشرحها نظريا. العرض التوضيحي للمهارة )يقوم به المعلم(. مناقشة العرض التوضيحي. تطبيق المهارة عمليا. متابعة وتأمل ما قام به الطلبة من عمل. تطبيق استنتاجات الطالب لهذه المهارة الستخدامها مرة أخرى Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 661

17 وتسمح هذه االست ارتيجية بالمشاركة في عملية التعلم بصورة فعالة وتلقي على المعلم مسؤولية التعلم من خالل تقديم المهارة وتطبيقها من قبل الطلبة وإد اركه ما يدور في أذهانهم عند التطبيق ثم تك اررها من قبلهم عدة م ارت إلى أن يصلوا مرحلة اإلتقان. ثانيا : است ارتيجية Smith لتقدير صحة المعلومات: وتتضمن هذه االست ارتيجية اإلج ارءات التعليميةالتعلمية التالية: مقدمة للدرس. عرض الدرس. التدريبات على مهارة التفكير الناقد. خاتمة الدرس مثال: قم بتقييم المعلومة ومصدرها من حيث الصحة: )صاحب أحد مصانع األسلحة والطائ ارت العسكرية االمريكية يقول فض المنازعات بين األمم والشعوب والدول يكون أفضل بالحروب المدعومة بأحدث األسلحة والطائ ارت حتى تنتهي بسرعة بدال من بقائها لفت ارت طويلة(. ويطرح سميث مجموعة من األسئلة التي يجب االستعانة بها عند التأكد من مصدر معلومة ما أو حتى عند التأكد من صحة المعلومة نفسها: من هو مصدر المعلومة وهويته واتجاهاته ومن يدعمه ويموله ما الخلفية الثقافية والتخصصية للمصدر وما هي سمعته وانجا ازته ما هي المعايير المعتمدة للحكم على صحة المصدر وصحة المعلومة ما هدف مصدر المعلومات هل توجد أسباب منطقية تدعونا للشك في مصدر المعلومات ولقد هدفت د ارسة سعادة ومنصور )2013( إلى تطبيق است ارتيجيتي سميث Smith وباير Beyer وتحديد أثرهما في تنمية التفكير الناقد وأكدت النتائج على تفوق طالبات المجموعتين التجريبيتين اللتين طبقتا است ارتيجية باير وسميث على طالبات المجموعة الضابطة وتفوق است ارتيجية سميث على است ارتيجية باير في هذا المجال. ثالثا : است ارتيجية Munro & Slater للتفكير الناقد: إن من أهم الخطوات لتعليم مهارة التفكير الناقد وفقا لهذه االست ارتيجية هو التمييز بين الحقيقة وال أري ويمكن استخدام هذه االست ارتيجية من خالل وضع اسئلة عامة كتمهيد للدرس ويمكن تطبيقها أثناء األنشطة داخل وخارج الصف. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 662

18 أمثلة على الحقائق: مجموع زوايا المثلث 180 درجة. الرياض عاصمة المملكة العربية السعودية. تنقسم الكلمة إلى اسم وفعل وحرف. المعادن تتمدد بالح اررة. أمثلة على اآل ارء: تخصص الطب البيطري أفضل من تخصص الطب البشري. تعلم الرياضيات أصعب من تعلم الفيزياء. مهنة المحاماة هي المهنة األولى في العالم. القطط أكثر ألفة من الكالب. وقد بينت د ارسة الحوري )2009( النتيجة اإليجابية الستخدام است ارتيجية مونرو وسالتر في تنمية مها ارت التفكير الناقد. اربعا : است ارتيجية Mcfarland للتفكير الناقد: تعتبر هذه االست ارتيجية من االست ارتيجيات الهامة في تعليم التفكير الناقد لدى الطلبة في المرحلة االبتدائية ومرحلة الروضة وتنقسم هذه االست ارتيجية إلى است ارتيجيتين على النحو التالي: 1/ است ارتيجية الكلمات المت اربطة: تسهم في تعليم وتدريب الطلبة على تمييز المادة ذات العالقة من المادة غير ذات العالقة ثم التوصل إلى تعميم يعبر عن معيار الت اربط. مثال: )أب أم أخ سيارة أخت( يطلب من الطلبة استبعاد الكلمة التي ليست على صلة بالكلمات الموجودة في القائمة في المثال كلمة )سيارة( ويكون موضوع الربط الرئيسي هنا )أف ارد األسرة(. ومن األفضل أن تكون قوائم الكلمات من موضوع يعرفه الطالب خالل د ارسته أو خب ارته التي سبق وأن تعرض لها. 2/ است ارتيجية الدفاع عن وجهات النظر: تهدف هذه االست ارتيجية إلى تقديم التعليم والتدريب القادر على تطوير الحجج ذات الصلة بتدعيم وجهة نظر حول موضوع أو قضية ما. مثال: بعد عملية جمع المعلومات عن موضوع د ارسي معين الذي تدور حوله وجهات نظر معينة يقوم المعلم بتوجيه طلبته إلى ما يلي: Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 663

19 العمل على اقت ارح وجهات نظر حول الموضوع المطروح. اختيار وجهة نظر واحدة من بين وجهات النظر المطروحة ليتم بناء عليها بناء عبا ارت داعمة لها ذات صلة من خالل عمل جماعي. تكليف الطلبة بتقويم كل سبب من منطلق دقته واالختيار المحدد للكلمات التي تعكس وجهة النظر بأفضل طريقة. تكليف الطلبة بترتيب عدة عبا ارت داعمة لوجه النظر للتوصل إلى الدفاع األكثر إقناعا لوجه النظر. تكليف الطلبة باختيار وجهة نظر أخرى مختلفة بحيث تدور حول الموضوع نفسه وخالل )10 15( دقيقة يطور كل طالب منفردا حججا منطقية لدعمها. تشجيع الطلبة على المشاركة في الموضوع المطروح من خالل افت ارض وجهة نظر ومناقشتها مع شخص أخر يتبنى وجهة نظر معاكسة )مناظرة( أو تلخيص وجهات النظر المختلفة أو كتابة مقال لصالح إحدى وجهات النظر المختلفة وتضيف د ارسة )الهاشمي, 2008 م( أن االست ارتيجية األولى )الكلمات المت اربطة( تساعد المتعلمين على تنمية القدرة على التفكير الناقد من خالل تكوين الجمل والعبا ارت والتمييز بين الكلمات المت اربطة أما االست ارتيجية الثانية )الدفاع عن وجهات النظر( فتهدف إلى تطوير المناقشات التي لها عالقة بالموضوع لدعم وجهة نظر ما فبعد جمع المعلومات حول عبارة ما نجد أكثر من وجهة نظر حولها والمعلم الذي يمتلك مهارة إدارة النقاش يستطيع توجيه هذا النقاش الوجهة الصحيحة حتى يستطيع الطالب أن يحدد وجهة النظر الصحيحة من غيرها. خامسا : است ارتيجية O'Reilly أو اريلي لتحديد الدليل وتقويمه. لجعل الفرد يفكر تفكي ار ناقدا جعله متشككا فيما يق أر ويسمع وهذه االست ارتيجية تقوم بتنمية هذا الجانب من خالل تنمية مهارة تحديد الدليل وتقويمه وفيما يلي الخطوات المكونة لهذه االست ارتيجية: يبدأ المعلم تعليم وعرض مهارة تحديد الدليل وتقييمه من خالل لعب األدوار مثال : حول حادثة سرقة محفظة خارج غرفة الصف في ساحة المدرسة. يقوم المعلم بمحاورة الطلبة في تقرير ما حدث من خالل طرح االسئلة. يمارس الطلبة مهارة تحديد الدليل من خالل توظيف عملية التساؤل بطرح بعض االسئلة مثل: هل هو عبارة عن شاهد هل ثمة وثيقة مكتوبة هل يتوافر دليل ملموس بعد أن يتوصل الطلبة إلى تحديد الدليل يتعلمون تقييم الدليل ومن ثم عليهم أن يجيبوا عن االسئلة التالية: هل الدليل ا لمتوافر أساسي أم أنه دليل ثانوي هل يملك صاحب الدليل سببا للتحريف والتشويه في محتوى الدليل هل ثمة أدلة أخرى تدعم هذا الدليل هل يعتبر هذا الدليل عاما أم خاصا Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 664

20 يمكن للطلبة أن يجربوا هذه اإلج ارءات في أي مادة أو موقف تعليمي بأش ارف المعلم وقد وضع أوريلي مرجعا إرشاديا بعنوان )دليل التفكير الناقد( للمساعدة في تطبيق هذه االست ارتيجية. سؤال / لماذا قد تعتبر مادة التاريخ مرتعا خصبا لتطبيق هذه االست ارتيجية معوقات التفكير الناقد: تتمثل معوقات التفكير الناقد فيما يأتي: )المبيريك 2008( 1 الجزمي ة: :)Dogmatism( حيث يعتقد )روكيتش( الذي قدم هذا المصطلح بأن لإلنسان نظاما كليا للمعتقدات يتكون من طرفين هما: نظام اعتقادي مغلق System( :)Closed Belief حيث يتصف هذا النظام بأنه يعارض كل ما هو جديد كما أنه ينظر إلى الحياة بنظرة توهمية باإلضافة إلى أنه يتسم بالجمود والتسلط والعجز والوحدة وضيق األفق. نظام اعتقادي منفتح System( :)Open Belief ويتصف هذا النظام بأنه مستعد لتقبل اآل ارء الجديدة وهو مرن يتسم باالتساق. 2 الجمود: :)Rigidity( حيث إن هذا المصطلح مشابه لمصطلح )الجزمي ة( إلى حد ما من حيث التمسك بال أري ومقاومة كل ما هو جديد وعدم المرونة إال أنه يخالفه في كونه يرتبط بمعتقد اإلنسان بشكل منفرد وليس بنظام المعتقدات الكلي كما هو الحال في )الجزمي ة( كما أنه قد يتم التعلم هنا عن طريق التزمت والقهر. 3 المسايرة: :)Conformity( وهي تعني مدى مطاوعة اإلنسان لالتجاهات المحيطة به من أسرة ومجتمع وغيرهما. 4 التفكير الخ : Thinking( :)Superstitious وهو االستناد إلى أسباب غير طبيعية أو غيبية ليس لإل اردة فيها دور أو ارفي غير صحيحة لحل أي مشكلة. ومن الجدير بالذكر أن هناك معوقات أخرى للتفكير الناقد ومن بينها: )Russell,2018( 5 العناد: )Stubbornness( :وهو يمثل التمسك بال أري والمعتقدات الخاصة وعدم التخلي عنها حتى في حال ظهور آ ارء أخرى تمث ل حقائق وأدلة واضحة على الرغم من توفر اآل ارء الواضحة حول أمر ما مما قد يساعد على فهمه. 6 التعصب: )Prejudice( تشكل بيئة الفرد عامال مهما ومؤث ار في نظرته تجاه العالم حيث إن ثقافته تساعد على تحديد الكيفية التي ينظر بها إلى األمور مما قد يجعله متحي از ومتعصبا في أريه ضد آ ارء اآلخرين إال أن المنهج العلمي ال بد أن يعتمد على فكر العديد من الباحثين ال على فكر فرد منهم فقط ألنه سيكون فك ار غير مكتمل لهذا فإن عملية التخلص من التأثي ارت الشخصية والتحي ازت تشكل أحد أهداف المنهج العلمي. 7 الخوف: :)Fear( حيث قد يعيق الخوف الفرد من مواجهة الحقائق التي قد تؤدي إلى تغييره آل ارئه ومعتقداته علما بأن عامل الخوف يتداخل مع التفكير الناقد على المستويين الفردي والجماعي. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 665

21 8 الكسل: :)Laziness( حيث يهتم الحوار الحقيقي بتوفر الرغبة لدى الفرد فيما يتعلق بتقديم الحجة األقوى كما أن عملية التفكير تتطلب الصبر وبذل الجهود فيما يتعلق بتحليل اآل ارء المختلفة ووجهات النظر األخرى مما يجعل الكسل معو قا للتفكير الناقد. أما أبوجادو ونوفل ( 2013 ) 254, فيرى أن هناك مجموعة من الصعوبات التي تواجه تعليم وتعلم مها ارت التفكير الناقد وهي كالتالي : قلة توافر الب ارمج المعدة خصيصا لتعليم التفكير الناقد بمها ارته الخاصة على شكل دروس مشروحة بدقة وموضحة بأمثلة وتمارين لتكتسب المهارة التي يتدرب عليها. قلة توافر اختبا ارت ومقاييس تتمتع بدالالت سيكومترية موثوقة لقياس مها ارت التفكير الناقد للمجتمعات المتباينة, إذ أن معظم اختبا ارت ومقاييس مها ارت التفكير الناقد مستوردة وغير مناسبة لكثير من البيئات. غياب التأهيل العلمي والتربوي للمعلمين وبالتالي فإن قد ارته على تعليم مها ارت التفكير الناقد ستكون ضعيفة. قلة توافر أدلة الستخدام الب ارمج التي ترشد المعلم إلى كيفية شرح مها ارت التفكير الناقد وكذلك إرشادات توضح دور كل من المعلم والطالب في عملية تعليم وتعلم مها ارت التفكير الناقد. غياب الدافعية لدى المعلم والمتعلم التي تدفعهم بعدم االلت ازم باألعمال التي ينبغي عليهما تنفيذها لتعليم وتعلم التفكير الناقد. عدم توافر البيئة الصفية التي تدعم تعليم وتعلم مها ارت التفكير الناقد والتي تعد أحد األركان المهمة في العملية التعليمية وعنصر مهم في تحقيق المخرجات التعليمية المرغوبة. تشكل اإلدارة المدرسية بعدا مهم من أبعاد العملية التعليمية لذلك فإن العمل على تهيئة البيئة المدرسية الواعية التي تهتم بتنمية وتعليم التفكير الناقد لدى الطلبة والتي تشكل أولوية من أولويات اإلدارة المدرسية الحديثة ذات الرؤية المتطورة. Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 666

22 الم ارجع العربية: اب ارهيم سليمان عبد الواحد ( ۲۰۱۱ ). المخ البشري آلة التعلم والتفكير والحل اإلبداعي للمشكالت. القاهرة : مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع. إب ارهيم عطيات. ( ۲۰۰۹ م ). أثر است ارتيجية التعلم التعاون االستقصائي في تدريس العلوم على تنمية التحصيل والتفكير الناقد لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط بالمملكة العربية السعودية. مجلة التربية العلمية مصر ۱۲ ( 4 ) 43 ۸۱ أبو جادو صالح ونوفل محمد. ( ۲۰۱۳ ). تعليم التفكير النظرية والتطبيق. ط 4. عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. اإلمام محمد صالح ( ۲۰۰۹ ). التفكير اإلبداعي والناقد : رؤية عصرية. عمان : مؤسسة الو ارق للنشر والتوزيع. العربي للنشر والتوزيع. جروان فتحي. ( ۲۰۰۹ م ). تعليم التفكير : مفاهيم وتطبيقات. عمان : دار الفكر. حسن هناء رجب ( ۲۰۱4 ) التفكير : ب ارمج تعليمه وأساليب قياسه عمان : مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع. الحوري وهنداوي وادعيس وشرقاوي والقاسم. ( ۲۰۰۹ ). أثر استخدام است ارتيجية مونرو وسالتر واست ارتيجية مكفرالند في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن األساسي في األردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ. مجلة العلوم اإلنسانية ۲۰۰۹ الحويجي خليل والخ ازعلة محمد. ( ۲۰۱۲ ). مها ارت التعلم والتفكير. الدمام : دار الخوارزمي. دي بونو ادوارد. ( ۱۹۹۸ ). برنامج الكورت لتعليم التفكير. ترجمة : ناديا السرور وآخرون. عمان : دار الفکر. ريان محمد هاشم. ( ۲۰۰4 ). مها ارت التفكير وسرعة البديهة. عمان : المكتبة التربوية اإلسالمية. الزعبي رياض ( ۲۰۰۹ (. التفكير الناقد تم االسترجاع بتاريخ ه من ال اربط : زيتون حسن. ( ۲۰۰۸ ). تنمية مها ارت التفكير : رؤية إش ارقية في تطوير الذات. الرياض : الدار الصولتية للتربية. سعادة جودت ومنصور نسيم محمد ( ۲۰۱۳ ). استخدام است ارتيجيتي سميث Smith وباير Beyer وأثرهما في تنمية التفكير الناقد واتجاهات طالبات الصف السابع األساسي نحو مبحث التاريخ. المجلة التربوية مجلد ۲۸ العدد ۱۰۹ الکويت. سعادة جودت أحمد. ( ۲۰۰۳ ). تدريس مها ارت التفكير. غزة : دار الشروق للنشر والتوزيع. سليمان سناء محمد. ( ۲۰۱۱ م ). التفكير أساسياته وأنواعه وتعليمه وتنمية مها ارته. القاهرة : عالم الكتاب. صوالحة محمد أحمد. ( ۱۰۱۰ م ). ق ارءات في مها ارت التفكير وتعليم التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي القاهرة : دار النهضة العربية. العتوم عدنان يوسف الج ارح عبد الناصر دياب وبشارة موقق. ( ۲۰۱۱ م ). تنمية مها ارت التفكير : نماذج نظرية وتطبيقات عملية. عمان : دار الميسرة للنشر والتوزيع. العتيبي خالد ( ۲۰۱۱ ) الخصائص السيكومترية للصورة القصيرة من اختبار واطسون جليسر للتفكير الناقد : د ارسة على عينة من الطالب المعلمين في البيئة السعودية. الرياض : مجلة جامعة الملك سعود م ۲4 العلوم التربوية والد ارسات االسالمية ( 4 ) ح می 14۲۷ Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 667

23 العتيبي خالد ناهس. ( ۲۰۰۷ ). أثر استخدام بعض أج ازء برنامج الكورت في تنمية مها ارت التفكير الناقد وتحسين مستوى التحصيل الد ارسي لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض. رسالة دكتو اره كلية التربية جامعة أم القرى مكة المكرمة العظمة رند تيسير. ( ۲۰۰۷ ). تنمية التفكير خالل برنامج الكورت. عمان : ديبونو للنشر والتوزيع غائم محمود محمد ( ۲۰۰۹ ). مقدمة في تدريس التفكير عمان : دار الثقافة للنشر والتوزيع. فتح هللا مندور عبد السالم. ( ۲۰۰۸ ). تنمية مها ارت التفكير : اإلطار النظري والتطبيق العملي. الرياض : دار النشر الدولي. قطامي يوسف والمشاعلة مجدي. ( ۲۰۱۲ م ). الموهبة واالبداع. عمان : دار دي بونو للنشر. الل ازم إب ارهيم محمد ( ۲۰۰۸ ) أثر برنامج مقترح قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل مادة العلوم ومها ارت التفكير الناقد لدى طالب الصف الثاني المتوسط رسالة ماجستير قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود الرياض المبيريك هيفاء فهد ( ۲۰۰۸ ). ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتفكير الناقد وعالقته بمتغي ارت البيئية الجامعية الرياض : جامعة الملك سعود. المرسي وجيه ( ۲۰۱۱ ). است ارتيجيات التفكير الناقد. مقال منشور استرجع 14426۲4 ه من ال اربط : مصطفی فهيم. ( ۲۰۰۲ م ). مها ارت التفكير في م ارحل التعليم العام رياض األطفال االبتدائي اإلعدادي المتوسط الثانوي رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي. القاهرة : دار الفكر العربي. الهاشمي موزة خادم ( ۲۰۰۸ م ) : درجة مساهمة مدرسي كلية العلوم التربوية في تنمية مها ارت التفكير الناقد واإلبداعي في جامعة مؤتة لدى طلبتهم. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة مؤتة األردن. الهيالت مصطفی قسيم. ( ۲۰۱۳ م ). كيف تكون مفكرة ناقدة المعا األردن : مركز ديبونو لتعليم التفكير. الم ارجع األجنبية Facione, P. ( 1998 ). Critical thinking : What it is and why it counts. San Francisco : Academic Press. Paul, R. & Edler, 1. ( 2001 ) The Miniature Guide of critical thinking : concept 7 tools. CA : foundation for critical thinking. Russell, Robert ( 2018 ). what are four Barriers to critical Thinking? Retrieved Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP) 668