The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Fundamentals of Education الجامعة اإلسالمية غزة شئون البح

النسخ

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Fundamentals of Education الجامعة اإلسالمية غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير أصول التربية فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري المدارس بوكالة الغوث الدولية في محافظات غزة Effectiveness of The Leadership for The Future Program and Its Relationship to Change Leadership, Among The United Nations for Relief and Works Agency s (UNRWA) School Principals in Gaza Governorates إ عد اد الب اح ث رسالن إب ارهيم محمد صيام إ شر اف الد كت ور إياد علي الدجني ق دم ه ذا البحث ا ست كم اال ل م ت طلبات الح صول ع لى د ر ج ة ال م اج ست ير ف ي أصول التربية ب ك لي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة / أبريل /2017 رجب م 1438 ه

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري المدارس بوكالة الغوث الدولية في محافظات غزة Effective Leadership Program for The Future and Its Led by Managers of UNRWA Relationship to Change Schools in the Governorates of Gaza أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: اسم الطالب: محمد صيام إب ارهيم رسالن Signature: التوقيع: Date: 2017 / 4 / 10 م التاريخ: أ

3

4 ملخص الرسالة باللغة العربية هدفت الد ارسة التعرف إلى فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري المدارس بوكالة الغوث الدولية في محافظات غزة ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وقام بتصميم استبانتين تحتوي األولى على )45( فقرة موزعة على أربعة مجاالت )التواصل اإلنساني التفكير والتخطيط االست ارتيجي قيادة الفريق- إدارة األداء( وتحتوى الثانية على )18( فقرة لقياس درجة ممارسة المديرين لقيادة التغيير وتكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة في المناطق التعليمية التابعة ( رفح خانيونس شمال غزة( والبالغ عددهم) 134 مدي ار /مديرة( وجميع منسقي الوحدات االست ارتيجية ( وحدة الجودة وحدة التطوير المهني والمناهج وحدة التقييم( والبالغ عددهم )47( وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج المعالجات اإلحصائية.)SPSS( وفيما يلي النتائج التي توصلت إليها الد ارسة: درجة فاعلية برنامج القيادة من أجل المستتتتتتتتتتقبل بلغ وزنها النستتتتتتتتتبي )%81.57( بدرجة موافقة كبيرة. درجة ممارستتتتتتتتتتتتتة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة لقيادة التغيير بلغ وزنها النسبي )%82.41( بدرجة موافقة كبيرة. ال توجد فروق ذات داللة إحصتتتتائية عند مستتتتتوى داللة )0.05 α( بين متوستتتتطات درجات تقتدير أف ارد العينتة حول برنامج القيتادة من أجل المستتتتتتتتتتتتتتقبتل في مدارس وكالة الغوث الدوليتة بمحافظات غزة في مجال التفكير والتخطيط االستتتتتتتتتتتتتت ارتيجي ومجال قيادة الفريق ومجال إدارة األداء تعزى لمتغير الجنس ومجال التواصتتتتتتتل اإلنستتتتتتتاني ومجال إدارة األداء تعزى إلى متغير المؤهل العلمي وفي مجال التفكير والتخطيط االستتتتتتتتتتتتت ارتيجي ومجال قيادة الفريق تعزى لمتغير نوع المدرستتتتتتتة وفي مجال التواصتتتتتتتل اإلنستتتتتتتاني ومجال قيادة الفريق ومجال إدارة األداء تعزى للمنطقة التعليمية. توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتوى داللة )0.05 α( بين متوستتتتتتتتطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستتتتتتتتتتتقبل في مدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة في مجال التواصتتتل اإلنستتتاني تعزى للجنس لصتتتالح اإلناث وفي مجال التفكير والتخطيط االستتتتتتتتتتتتتت ارتيجي ومجتال قيتادة الفريق تعزى للمؤهتل العلمي لصتتتتتتتتتتتتتتالح البكتالوريوس وفي جميع المجاالت تعزي لمتغير المسمى الوظيفي لصالح مدير المدرسة وفي مجال التواصل اإلنساني وفي مجال إدارة األداء تعزي لمتغير نوع المدرستتتتتتتتتتتتتة لصتتتتتتتتتتتتتالح المدارس االبتدائية وفي جميع ب

5 المجاالت تعزى لمتغير ستتتتتتتتتتتنوات الخدمة لصتتتتتتتتتتتالح األقل خدمة وفي مجال التفكير والتخطيط االست ارتيجي تعزى لمتغير المنطقة التعليمية لصالح منطقة خانيونس. وجود عالقة طردية قوية ذات داللة إحصتتتتتتتتتائية بين فعالية برنامج القيادة من أجل المستتتتتتتتتتقبل وممارسة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة لقيادة التغيير..5 واستنادا للنتائج السابقة يوصي الباحث بعدة توصيات من أهمها: 1. تطبيق برنامج القيادة من أجل المستقبل على جميع مديري المدارس الذين لم يتلقوا التدريب إضافة إلى المديرين الجدد ونواب مديري المدارس من أجل تحسين األداء المدرسي. 2. وضع المجمعات الد ارسية على موقع القيادة من أجل المستقبل على شبكة االنترنت من أجل تسهيل وصول ال ارغبين في تطوير قد ارتهم ومعارفهم للمجمعات واالستفادة منها. 3. توفير الحوافز والمكافآت للمديرين الذين يلتحقوا بالتدريب من أجل زيادة دافعيتهم بسبب األعباء الكبيرة التي على عاتقهم. كلمات مفتاحية: قيادة التغيير- مدير المدرسة- برنامج القيادة من أجل المستقبل. ت

6 Abstract The study aimed to investigate the effectiveness of the leadership for the future program and its relationship to change leadership among the United Nations for Relief and Works Agency s (UNRWA) school principals in Gaza governorates. To achieve the study objectives, the researcher used the analytical-descriptive approach and designed two questionnaires. The first questionnaire consisted of (45) items distributed into four domains (human communication - thinking and strategic planning team leadership - performance management), whereas the second consisted of (18) items to measure the degree of principals practice of change leadership. The study population consisted of all UNRWA schools principals in Gaza governorates in the educational districts (Rafah - Khan Yunis - North of Gaza), whose total number was (134) male and female principals, and all the coordinators of strategic units (quality unit - unit for professional development and curricula - evaluation unit), whose total number was (47). The data were analyzed using the statistical package for the social sciences (SPSS). Following are the findings of the study: 1. The degree of effectiveness of the leadership for the future program had a percentage weight of (81.57%), which means a high degree of agreement. 2. The degree of UNRWA schools principals practice of change leadership had a percentage weight of (82.41%), which means a high degree of agreement. 3. There were no statistically significant differences at the level of significance (α 0.05) between the mean scores of the sample s members estimates of the leadership for the future program in the UNRWA schools in Gaza Governorates in the domain of thinking and strategic planning, the domain of team leadership and the domain of performance management attributed to the variable of gender. In addition, there were no statistically significant differences in the domains of human communication and performance management attributed to the variable of educational qualification. Furthermore, there were no statistically significant differences in the domains of thinking and strategic planning and team leadership attributed to the variable of the type of school. Finally, there were no statistically significant differences in the domain of human communication, team leadership and performance management attributed to the variable of school district. 4. There were statistically significant differences at the level of significance (α 0.05) between the mean scores of the sample's members' estimates of the leadership for the future program in UNRWA schools in Gaza governorates in the domain of human communication attributed to gender in favor of females. Also, there were statistically significant differences in the domain of thinking and strategic planning and the domain of team leadership attributed to the variable of academic qualification in favor of the bachelor's holders. In addition, there were statistically significant differences in all domains attributed to the variable of job title, in favor ث

7 of the school principals. There were also statistically significant differences in the domain of human communication in and the domain of performance management attributed to the type of school in favor of the elementary schools. Furthermore, there were statistically significant differences in all domains attributed to the variable of years of service in favor of those of fewer years of service. There were also statistically significant differences in thinking and strategic planning attributed to the variable of school district in favor of the khan younis. 5. There was a strong statistically significant positive correlation between the effectiveness of the leadership for the future program in UNRWA schools in Gaza Governorates and principals' practice change leadership. Based on previous results, the researcher suggests several recommendations the most important of which include: 1. Applying the leadership for the future program on all school principals who have received no training, in addition to new principals and deputy principals, to improve school performance. 2. Uploading all study academies on leadership for the future on the Internet, in order to facilitate the access of all those interested in developing the capabilities and knowledge and benefiting from them. 3. Providing incentives and rewards for principals who attend training in order to increase motivation because of the large burden on their shoulders. Keywords: change leadership school principals future leadership program ج

8 ي ر قال تعالى: م نك م ء ام ن وا ٱل ذ ين ٱلل ه ف ع ٱلع لم أ وت وا و ٱل ذ ين د ر ج ت ]المجادلة: 11[ ح

9 ا إل هد ءا إلى الرحمة المهداة والنعمة المسداة والس ارج المنير سيد الخلق معلم البشرية محمد إلى شهداء وأسرى الحرية والك ارمة واإلباء.. إلى من علمني العطاء وتحمل المسؤولية.. والدي الحبيب. إلى رمز التضحية والعطاء أمي الحبيبة. إلى من ضحوا بأوقاتهم ومنحوني كل العطاء.. إلى من ارفقوني رحلة العلم الشاقة منذ بدايتها وتحملوا وصبروا كثي ار من أجلي.. إلى زوجتي الوفية وأبنائي األع ازء. إلى خير الرفقاء والسند إلى الرجال في وقت الشدائد إلى من تقاسمت معهم كل نعم الصعاب السند وخير الرفقاء إخوتي وأختي. إلى كل من يعجز القلم عن وصف نبلهم وخلقهم الكريم.. رفقاء العمل والنجاح أصدقائي األع ازء. إلى كل من علمني الك ارم. أساتذتي حرفا إلى زمالء المديرين العمل والمعلمين الك ارم. إلى كل معلم يؤمن برسالته غيور على دينه ووطنه. إليكم جميعا أهدي ثمرة هذا الجهد المتواضع الذي أسأل هللا أن يكون خالصا لوجهه الكريم. خ

10 شكر وتقدي ر بسم هللا الرحمن الرحيم ر ب أ و ز ع ن ي أ ن أ ش ك ر ن ع م ت ك ال ت ي أ ن ع م ت ع ل ي و ع ل ى و ال د ي و أ ن أ ع م ل ص ال را ت ر ا و أ د ر ل ن ي ك ر م ت ك ف ي ع ب اد ك الص ال ني ]انلمل: 19[. ما قال العبد اللهم لك الحمد حمدا كثي ار طيبا مباركا فيه يطيب لجالل قدرك وعظيم سلطانك أحق وكلنا لك عبد أشكرك ربي على نعمك التي ال تعد أحمدك ربي وأشكرك على أن يسرت لي إتمام هذه الد ارسة على الوجه الذي أرجو أن ترضى به عني. وانه يطيب لي أن أتقدم بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية وأعضاء الهيئة التدريسية بقسم أصول التربية على ما قدموه لنا من علم وخب ارت خالل فترة الد ارسة. كما ويشرفني أن أتقدم بالشكر الجزيل والعرفان بالجميل إلى أستاذي ومشرفي وقدوتي الدكتور إياد على الدجني حفظه هللا لتفضله بقبول اإلش ارف على هذه الكبير والخب ارت الكبيرة التي منحني إياها خالل فترة الد ارسة واإلش ارف على عني خير الج ازء في الدنيا واآلخرة. كما أتوجه بخالص الشكر واالمتنان لألساتذة األفاضل أعضاء لجنة المناقشة: مناقشا داخليتتتا األستاذ الدكتور / فؤاد على العاجز مناقشا خارجيا الدكتور / محمد بدر صيام الد ارسة وعلى جهده الد ارسة فج ازه هللا فكلي ثقة باهلل ثم بهما بأن مالحظاتهما السديدة حول هذه الد ارسة سيكون لها بالغ األثر في إخ ارج الد ارسة بأفضل صورة فج ازهم هللا عني خير الج ازء. كما وأتقدم بعميق الشكر والعرفان للدكاترة واألساتذة الك ارم المحكمين لالستبانة وللسادة مديري المناطق التعليمية ورؤساء الوحدات االست ارتيجية على تعاونهم وتسهيل مهمتي في الد ارسة. وكذلك زمالئي وزميالتي مديري المدارس ومنسقي الوحدات االست ارتيجية على تعاونهم الكبير في تعبئة االستبانة. وكل الشكر واالحت ارم إلى زمالئي الذين عملت معهم وساعدوني كثي ار وأخص بالذكر الدكتور عواد أبو مرسة والدكتور عبد النبي أبو سلطان واألستاذ علي طلبة واألستاذ صالح حبش واألستاذ سامر الشريف والدكتور حسام السيد على دعمهم الدائم وجميع العاملين في دائرة التربية والتعليم ومدرسة ذكور الزيتون االبتدائية )أ(. كما وأشكر كل من ساعدني على إنجاز هذه الد ارسة. الباحث رسالن إب ارهيم صيام د

11 فهرس المحتويات إق ارر...أ ملخص الرسالة باللغة العربية... ب... Abstract ث ا إل هتتتتداء... خ شكتتتر وتقديتتتتتر قائمة المحتويات... د... ذ قائمة الجداول...س قائمة االشكال...ص قائمة المالحق...ض الفصل األول: اإلطار العام للدراسة...12 مقدمة...12 مشكلة الدراسة...15 فروض الدراسة أهداف الدراسة...17 أهمية الدراسة...17 حدود الدراسة مصطلحات الدراسة...18 الفصل الثاني: اإلطار النظري المحور األول: مفهوم القيادة وعناصرها ونظرياتها...22 تمهيد...22 مفهوم القيادة...23 عناصر القيادة...25 القيادة في الفكر اإلسالمي...26 نظريات القيادة...27 أنماط القيادة...31 العوامل المؤثرة في تحديد النمط القيادي مستويات القيادة في صنع القرار ذ

12 2.1.9 بناء القيادة المدرسية...39 دور قائد المدرسة في مدارس وكالة الغوث الدولية األونروا أبعاد التغيير المبحث الثاني: قيادة التغيير...61 تمهيد...61 مفهوم قيادة التغيير...61 مبررات التغيير...62 مجاالت التغيير...64 لماذا التغيير في مجال التربية والتعليم معززات التغيير استراتيجيات قيادة التغيير خصائص قيادة التغيير أساليب قيادة التغيير نماذج التغيير...73 عوامل نجاح قيادة التغيير...83 مقاومة التغيير طرق التغلب على مقاومة التغيير مبادئ القيادة في عملية التغيير إحداث التغيير المستدام...92 برنامج القيادة من أجل المستقبل الفصل الثالث: الد ارسات السابقة...87 تمهيد أوال : الدراسات العربية...87 ثانيا : الدراسات األجنبية...97 التعقيب على الدراسات السابقة الفصل ال اربع: منهجية الد ارسة الطريقة واإلج ارءات المقدمة منهج الدراسة مجتمع الدراسة ر

13 عينة الدراسة أداة الدراسة خطوات بناء االستبانة ثبات االستبانة... RELIABILITY المعالجات اإلحصائية المستخدمة في الدراسة الفصل الخامس: نتائج الد ارسة الميدانية إجابة التساؤالت ومناقشتها المقدمة المحك المعتمد في الدراسة 2012) AL., (OZEN ET أسئلة الدراسة ملخص نتائج الدراسة ملخص نتائج الفرضيات توصيات الدراسة مقترحات الدراسة المصادر والم ارجع القرآن الكريم أوال : المراجع العربية: ثانيا : المراجع األجنبية: المالحق ز

14 الجداول فهرس جدول )2.1(: أساليب قيادة التغيير جدول )2.2(: طرق ووسائل مقاومة التغيير جدول )4.1(: يوضح مجتمع الدراسة جدول )4.2(: توزيع أفراد العينة حسب الجنس جدول )4.3(: توزيع أفراد العينة حسب المؤهل العلمي جدول )4.4(: توزيع أفراد العينة حسب المسمى الوظيفي جدول )4.5(: توزيع أفراد العينة حسب نوع المدرسة جدول )4.6(: توزيع أفراد العينة حسب سنوات الخدمة جدول )4.7(: توزيع أفراد العينة حسب المنطقة التعليمية جدول )4.8 (: معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات مجال "التواصل اإلنساني" والدرجة الكلية للمجال جدول )4.9(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال" التفكير والتخطيط االست ارتيجي" والدرجة الكلية للمجال جدول )4.10(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال "قيادة الفريق" والدرجة الكلية للمجال جدول )4.11(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال "إدارة األداء" والدرجة الكلية للمجال جدول )4.12(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت " قيادة التغيير" والدرجة الكلية للمجال جدول )4.13(: معامل االرتباط بين درجة كل مجال من مجاالت االستبانة والدرجة الكلية لالستبانة جدول )4.14(: "معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستبانة" جدول )4.15(: طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات االستبانة جدول )5.1(: يوضح المحك المعتمد في الد ارسة جدول )5.2(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل مجال من مجاالت "برنامج القيادة من أجل المستقبل" جدول )5.3(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل مجال من مجاالت "برنامج القيادة من أجل المستقبل" جدول )5.4(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال "التفكير والتخطيط االست ارتيجي" س

15 جدول )5.5(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال "قيادة الفريق" جدول )5.6(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال "إدارة األداء" جدول )5.7(: نتائج اختبار" T - لعينتين مستقلتين" الجنس جدول )5.8(: نتائج اختبار" T - لعينتين مستقلتين" المؤهل جدول )5.9(: نتائج اختبار "التباين األحادي" المسمى العلمي الوظيفي جدول )5.10(: نتائج اختبار شيفيه لمقارنة متوسطات فئات المسمى الوظيفي لجميع المجاالت جدول )5.11(: نتائج اختبار" T - لعينتين مستقلتين" نوع المدرسة جدول )5.12(: نتائج اختبار" التباين األحادي" المنطقة التعليمية جدول )5.13(: نتائج اختبار شيفيه لمقارنة متوسطات فئات سنوات الخدمة لجميع المجاالت جدول )5.14(: نتائج اختبار"التباين األحادي" المنطقة التعليمية جدول )5.15(: نتائج اختبار شيفيه لمقارنة متوسطات فئات المنطقة التعليمية جدول )5.16(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت "قيادة التغيير" جدول )5.17(: معامل االرتباط بين فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل وممارسة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات لقيادة التغيير جدول )5.18(: ملخص نتائج الفرضيات ش

16 األشكال فهرس شكل )2.1( : عناصر القيادة شكل )2.2(: أنماط القيادة...31 شكل )2.3( : م ارحل تشكيل شكل )2.4(: دورة تقييم األداء الفريق شكل )2.5(: معز ازت التغيير شكل )2.6(: خصائص قيادة التغيير شكل )2.7(: م ارحل التغيير في نموذج كيرت لورين شكل )2.8(: م ارحل التغيير في نموذج أدكار شكل )2.9(: نموذج التغيير ذو العناصر السبعة شكل )2.10(: نموذج فورالن للتغيير شكل )2.11(: مبادئ القيادة في عملية التغيير ص

17 ملحق رقم )1(: صحيفة استبيان قائمة المالحق للتحكيم ملحق رقم )2(: قائمة بأسماء المحكمين ملحق رقم )3(: صحيفة استبيان بعد التحكيم ملحق رقم )4(: تسهيل مهمة طالب ماجستير ض

18 األول الفصل اإلطار العام للدراسة

19 مقدمة: الفصل األول اإلطار العام للد ارسة 1.1 كل شيء يتغير ويتطور من حولنا ويتم ذلك بشكل متسارع بسبب الظروف المتغيرة والمتجددة بشكل دائم وفي فت ارت زمنية قصيرة بسبب التقدم العلمي والتقني الكبير والذي يظهر ظروف وأفكار ومفاهيم جديدة تستدعى تغيير في الهياكل التنظيمية والبنية األساسية والنظم وأساليب العمل والعالقات اإلنسانية للمنظمات والمؤسسات ويظهر ذلك أيضا جليا في المؤسسات التربوية التي تسعى دائما إلى التجديد والتطور من أجل مواكبة الحداثة والتطور. ففي كل يوم يكتسب اإلنسان معارف ومعلومات وتظهر له حقائق واكتشافات لم يكن يدري عنها شيئا باألمس وبالتالي تزداد قد ارته وتنمو كفاءاته ويتغير نظام حياته حيث ال يستطيع اإلنسان أن يبقى جامدا ساكنا أمام كل تلك التطو ارت. حيث إن السمة المميزة لعصر المعرفة هي التغير المستمر. )الزكي 2004 م ص 6 ( لقد أولى النظام التربوي أهمية كبيرة للمدرسة لدورها الكبير في بناء األجيال المتتابعة وتهيئتهم للمستقبل. وعليه فإن اإلدارة المدرسية سوف يكون لها أدوارها المتغيرة والمتجددة حيث إن نجاح المجتمع في تحقيق أهدافه مرهون بنجاح المدرسة في تحقيق أهدافها من خالل التوظيف األمثل للموارد المادية والبشرية المتاحة وصوال إلى تحقيق األهداف المنشودة. )عايش 2009 م ص 47 ( تعد اإلدارة المدرسية هي اإلدارة التنفيذية لب ارمج التربية والتعليم وهي المسؤولة عن قيادة التغيير من أجل تحسين نوعية التعليم لمواكبة التغيير المستمر نحو تحقيق األهداف التربوية. ومدير المدرسة هو القائد التربوي لجميع العاملين في المدرسة والذي يخطط وينظم ويتابع ويقوم من خالل العمل الجماعي الذي يوظف كل الطاقات البشرية والمادية من أجل المصلحة العامة وتحقيق األهداف المنشودة. )الصالحي 2011 م ص 3 ( ]12[

20 والقيادة فن التأثير على المرؤوسين لحثهم وتشجيعهم على العمل بشكل طوعي واختياري من أجل تحقيق هدف أو مجموعة من األهداف المرسومة بطريقة تضمن طاعتهم وثقتهم واحت ارمهم. )الخطيب 2004 م ص 7 ( وبناء على نتائج الد ارسات التي أظهرت أن القادة الفاعلين للمدارس يركزوا اهتمامهم على تحسين نوعية التعليم والتعلم وعلى تطوير فرق العمل وتوزيع القيادة في مدارسهم من أجل تحقيق أهداف المدرسة تبنت األونروا سياسة إصالح نظام التعليم في العام ) 2013 م( التي شملت العديد من الب ارمج الرئيسة وكان من أهمها برنامج "القيادة من أجل المستقبل" فهو أحد الب ارمج الرئيسة الموجهة لمديري مدارس وكالة الغوث الدولية بهدف تطوير است ارتيجيات قيادة فاعلة ومستدامة في المدارس ويركز البرنامج على تطوير المها ارت العملية للقيادة ونفذ البرنامج في المناطق التعليمية التابعة لوكالة الغوث الدولية في محافظات غزة. إن برنامج القيادة من أجل المستقبل يهدف إلى ضمان توفير تعليم نوعي لجميع طلبة األونروا وتقر عملية إصالح التعليم بالدور المركزي لمديري المدارس وتسعى إلى تعزيزه وصوال لتوفير تعليم نوعي ألن القيادة الماهرة والفاعلة ستضمن تحقيق رؤية إصالح برنامج التعليم. )دليل مديري المدارس لتنفيذ برنامج القيادة من أجل المستقبل 2013 م ص 3 ( وكشفت نتائج العديد من البحوث والد ارسات على أهمية ممارسة مدير المدرسة لقيادة التغيير من خالل التأثير في اآلخرين حيث أكدت د ارسة األغا ) 2011 م( على الدور القيادي لمدير المدرسة الذي يعتبر هو الربان الذي يقود المدرسة المؤسسة التربوية األهم بعد األسرة من أجل تحقيق األهداف التربوية المنشودة والذي يعمل على إيجاد مناخ د ارسي صالح لتنمية الطلبة في كافة الجوانب العقلية والجسمية واالجتماعية من خالل قدرته على التأثير باآلخرين. وبينت د ارسة العتيبي ) 2009 م( أن معظم المؤسسات ومن ضمنها المؤسسات التربوية باتت تواجهها الكثير من التحديات وتمر بالعديد من التغي ارت والتحوالت المتسارعة التي تستلزم وجود قيادة فاعلة وقادرة على قيادة عملية التغيير بكل كفاءة وفعالية للعبور بتلك المؤسسات من التقليد إلى التطوير والتحسين والعمل المخطط من أجل تحقيق أهدافها وتطلعاتها وتلبى احتياجات المجتمع. ]13[

21 وأوصت د ارسة أيوب ) 2012 م( بضرورة توافر كفاءات قيادية تربوية ناجحة في المدارس تؤثر في مكونات النظم التربوية من أجل تطوير نوعية التعليم لدى الطلبة وتزويدهم بالمها ارت التعليمية المتنوعة. كما كشفت العديد من الد ارسات مثل د ارسة عماد الدين ) 2004 م( والعطيات ) 2006 م( والهبيل ) 2008 م( عن أن أبرز التحديات األساسية التي تواجه التغيير عدم توفر قيادة مؤثرة في المؤسسات التربوية وأن هناك إف ارطا في ممارسة اإلدارة وغياب الدور القيادي الفعال الذي يعود سببه لضعف الكفايات لدى القيادات التربوية مما يؤدي لممارسات سلبية تؤدي إلعاقة عملية التغيير وهذا يستدعى الحاجة الماسة لظهور قيادات تغيير قادرة على استيعاب التغي ارت على التعامل مع ما تفرضه من تحديات. وقد تضمنت است ارتيجية إصالح التعليم التي تبنتها األونروا برنامج القيادة من أجل المستقبل والخاص بمديري مدارس األونروا في المناطق الخمس )سوريا لبنان األردن الضفة الغربية محافظات غزة( والذي يعمل على تطوير كفاياتهم والتحول من النمط اإلداري لمدير المدرسة إلى النمط القيادي والذي يساهم في دعم است ارتيجية إصالح التعليم وقد تم الحاق مديري المدارس في المناطق التعليمية بالبرنامج في محافظة رفح في العام الد ارسي ) م( ومديري المدارس في المناطق التعليمية في محافظة شمال غزة ومحافظة خانيونس في العام ) م(. وانتهى التدريب في باقي المناطق التعليمية في محافظات قطاع غزة )الوسطى غزة( نهاية العام الد ارسي ) م(. ومن هنا جاءت الد ارسة للكشف عن فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري مدارس األونروا بمحافظات غزة والقتناع الباحث من خالل خبرته وعمله في المجال التربوي كمعلم وكنائب مدير مدرسة أن وجود قيادة فاعلة مرنة وماهرة قادرة على قيادة التغيير من خالل امتالكها لمها ارت القيادة وممارستها سيكون لها أثر كبير للوصول إلى تعليم نوعي وبيئة مدرسية فاعلة تساهم في مواصلة التجديد واالبتكار والتطوير. ]14[

22 1.2 مشكلة الدراسة : تسعى األونروا دوما إلى مواكبة التطور والحداثة بما يتعلق بالب ارمج التربوية إال أن هناك تساؤالت كثيرة حول جدوى هذه الب ارمج وتأثيرها على العملية التعليمية التعلمية وفي ضوء الد ارسات السابقة وانسجاما مع توصيات الباحثين وخبرة الباحث في المجال التربوي كمعلم وكنائب مدير مدرسة يرى الباحث الحاجة المستمرة إلى تطوير أداء المديرين وحيث إن برنامج القيادة من أجل المستقبل انطلق تطبيقه على مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات قطاع غزة خالل العام الد ارسي ) م( دفع الباحث لتناول هذا النوع من الربط بين برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير وتتحدد مشكلة الد ارسة في األسئلة التالية: ما درجة فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة في مجاالت )التواصل اإلنساني التفكير االست ارتيجي قيادة التغيير- إدارة األداء( من وجهة نظر مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بقطاع غزة ومنسقي الوحدات االست ارتيجية هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة نوع المدرسة المسمى الوظيفي المنطقة التعليمية( ما درجة ممارسة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة لقيادة التغيير من وجهة نظر )مديري المدارس منسقي الوحدات االست ارتيجية( هل توجد عالقة ارتباطية دالة احصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة وممارسة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة لقيادة التغيير ]15[

23 1.3 فروض الدراسة: 1. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير الجنس )ذكر أنثى(. 2. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير المؤهل العلمي )بكالوريوس ماجستير فأعلى(. 3. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير المسمى الوظيفي )مدير مدرسة منسق وحدة است ارتيجية(. 4. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير سنوات الخدمة كمدير مدرسة )أقل من 10 سنوات من 10 سنوات إلى أقل من 15 سنة من 15 سنة إلى أقل من 20 سنة أكثر 20 سنة(. 5. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير المنطقة التعليمية كمدير مدرسة )رفح شمال غزة خانيونس(. 6. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة تعزى إلى متغير نوع المدرسة كمدير مدرسة )ابتدائي إعدادي(. 7. توجد عالقة ارتباطية دالة احصائيا عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة حول فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة ]16[

24 الغوث الدولية بمحافظات غزة وممارسة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات لقيادة التغيير. 1.4 أهداف الدراسة: 1. التعرف إلى فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل. 2. معرفة درجة ممارسة مديري المدارس لقيادة التغيير. 3. التحقق من وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسطات تقدي ارت أف ارد العينة تعزى إلى متغي ارت الد ارسة. 4. الوقوف على العالقة االرتباطية بين برنامج القيادة من أجل المستقبل في مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة وممارسة المديرين لقيادة التغيير. 1.5 أهمية الدراسة : تتمثل أهمية الد ارسة فيما يلي: أهمية موضوعها وهي د ارسة فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري المدارس في مؤسسة من المؤسسات العاملة في محافظات غزة وهي وكالة الغوث الدولية التي تقدم خدمات تعليمية مهمة لالجئين الفلسطينيين والدور الكبير الذي يقوم به مديري المدارس في تحسين عملية التعليم والتعلم..1 يتوقع أن يستفيد من هذه الد ارسة الجهات التالية: 2. دائرة التربية والتعليم بوكالة الغوث الدولية في تعرف فاعلية برنامج القيادة من أجل أ- المستقبل والعمل على تطويره. ب- ت- مديرو ومدي ارت المدارس في المناطق التعليمية لالستفادة من إيجابيات البرنامج وتعزيزها وتفادي السلبيات في حال تطبيق البرنامج على نواب المد ارء حسب است ارتيجية إصالح التعليم. الباحثون والمهتمون بمجال تنمية المها ارت القيادية لدى العاملين في إدارة المؤسسات التربوية. ]17[

25 ث- افتقار البيئة الفلسطينية لهذا النوع من الد ارسات كون البرنامج حديث التطبيق في محافظات غزة. 1.6 حدود الدراسة: تتمثل حدود الد ارسة في التالي: حد الموضوع: اقتصرت الد ارسة على موضوع فعالية برنامج القيادة من أجل المستقبل تبعا لمجاالت )التواصل اإلنساني التفكير االست ارتيجي قيادة التغيير- إدارة األداء( وعالقته بممارسة قيادة التغيير. الحد البشري: اشتملت الد ارسة على مديري مدارس وكالة الغوث الدولية ومنسقي الوحدات االست ارتيجية )وحدة الجودة وحدة التقييم وحدة التطوير المهني والمنهاج(. الحد المؤسسي: اقتصرت الد ارسة على مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة. الحد المكاني: تم إج ارء هذه الد ارسة على محافظة رفح ومحافظة شمال غزة ومحافظة خانيونس من محافظات غزة فلسطين. الحد الزماني: 2016 م(. تم تطبيق هذه الد ارسة في الفصل الثاني من العام الد ارسي) مصطلحات الدراسة: استخدم الباحث في هذه الد ارسة المصطلحات التالية: برنامج القيادة من أجل المستقبل: هو "برنامج يشكل أحد الب ارمج األساسية في است ارتيجية األونروا إلصالح برنامج التعليم ) م( موجه لمديري مدارس األونروا بهدف تطوير است ارتيجيات قيادية فاعلة ومستدامة في المدارس متمثلة في أربعة مجمعات تدريبية تتضمن ")كن قائدا قيادة الفريق تحسين التعليم والتعلم تقييم وادارة أداء الموظفين(" )است ارتيجية إصالح التعليم 2011 م ص 13(. ]18[

26 فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل: يعرف الط ارونة الفاعلية أنها هي "عملية التأثير في النشاطات والعمليات لمجموعة من األعضاء التنفيذيين وتوجيهها باتجاهات محددة. )الط ارونة 2003 م ص 12( )151 ويعرفها الجندي أنها" درجة تحقيق المؤسسة ألهدافها". )الجندي 2002 م ص ويعرفها الباحث إج ارئيا أنها هي "عملية التأثير في العاملين من أجل تحقيق أهداف مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة وتحدد بالدرجة التي يحصل عليها المفحوص على مقياس فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل من خالل األداة المستخدمة في هذه الد ارسة". قيادة التغيير: هي "قيادة الجهد المخطط والمنظم للوصول إلى تحقيق األهداف المنشودة للتغيير من خالل التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية واإلمكانات المادية والفنية المتاحة للمؤسسة التعليمية". )عماد الدين 2003 م ص 68( ويعرفها الباحث إج ارئيا : بأنها قدرة مديري مدارس وكالة الغوث الدولية بمحافظات غزة على التأثير في العاملين وقيادة الجهد المنظم والمخطط لتحقيق األهداف من خالل التوظيف العلمي السليم واستغالل الموارد المالية والتقنية بأفضل شكل ممكن من أجل نقل المدرسة من واقع حالي إلى واقع جديد يلبي طموحات العاملين بالمدرسة والمجتمع المحلي بتحسين نوعية التعليم والتعلم وفق رؤية مشتركة للجميع. وتقدر بالدرجة التي يعطيها أف ارد العينة على مجاالت استبانة قيادة التغيير التي أعدها الباحث لهذا الغرض. مدير المدرسة: "هو الموظف المكلف من دائرة التربية والتعليم بالوكالة إلدارة المدرسة وقيادتها وتوفير البيئة التعليمية المناسبة فيها والمشرف الدائم فيها لضمان سير العملية التربوية وتنسيق جهود العاملين فيها وتوجيههم وتقويم أعمالهم من أجل تحقيق رسالة المدرسة واألهداف العامة للتربية". )عن أبو هاشم 2007 م ص 8 ( ويعرفه مركز التطوير بوكالة الغوث الدولية بأنه: "هو القائد المحلي لمدرسته والذي يقوم بتنفيذ السياسة التعليمية للدولة عن طريق ما يتاح له من موارد بشرية ومالية وفقا للمعايير السائدة في هذا النظام". )مركز التطوير التربوي 2013 م ص 13 ( ]19[

27 منسقو الوحدات االست ارتيجية: هم الموظفون المكلفون من دائرة التربية والتعليم بالوكالة لتعزيز القد ارت ودعم المدارس وهذه الوحدات هي وحدة ضمان الجودة ووحدة التطوير المهني والمنهاج ووحدة التقييم من خالل إيجاد رؤية است ارتيجية ترتكز على قيم مشتركة وايجاد ثقافة التحسين والتطوير لضمان تقديم تعليم نوعي. )وحدات الدعم االست ارتيجي نشرة تعريفية 2017 م( وكالة الغوث الدولية: هي منظمة أسستها هيئة األمم المتحدة بموجب ق ارر )302( بتاريخ 8 كانون/ ديسمبر) 1949 م( باسم وكالة األمم المتحدة إلغاثة وتشغيل الالجئين الفلسطينيين في الشرق األدنى )األونروا( لتعمل كوكالة مخصصة ومؤقتة على أن تجدد واليتها كل ثالث سنوات لغاية إيجاد حل عادل للقضية الفلسطينية. )مكتب اإلعالم التابع لألونروا 1995 م ص 1 ( محافظات غزة: عرفتها و ازرة التخطيط والتعاون الدولي بأنها: "جزء من الستتتتتتتهل الستتتتتتتاحلي وتبلغ مستتتاحتها )365( كيلومتر مربع ومع قيام الستتتلطة الفلستتتطينية تم تقستتتيم قطاع غزة إداريا إلى خمس محافظات هي: )محافظة الشتتتتتتتتتتتمال محافظة غزة محافظة الوستتتتتتتتتتتطى محافظة خانيونس ومحافظة رفح(". )و ازرة التخطيط والتعاون الدولي الفلسطينية 1997 م ص 14( ]20[

28 الفصل الثاني اإلطار النظري ]21[

29 الفصل الثاني اإلطار النظري يهدف هذا الفصل إلى الوقوف على األدب التربوي المتعلق بموضوع الد ارسة والذي يتكون من ثالثة محاور أساسية: 2.1 المحور األول: مفهوم القيادة وعناصرها ونظرياتها: تمهيد: القيادة ظاهرة اجتماعية سائدة بين البشر منذ القدم حيث يتميز بعض األشخاص بين جماعاتهم بسمات شخصية مختلفة ومها ارت متنوعة تمكنهم من التأثير فيهم وتحقيق أهدافهم من خالل القدرة على التعامل مع األحداث والمشكالت والتطو ارت التي تواجه هذه الجماعة وتهدد مصالحها وأعمالها واستق ار ارها. وقد حظي موضوع القيادة باهتمام العديد من الباحثين والمفكرين قديما وازداد االهتمام بها في الفكر واألدب المعاصر بسبب حاجة المؤسسات إلى قيادة فاعلة قادرة على التعامل مع التطو ارت والتغي ارت والتحديات والمشكالت التي تواجهها المؤسسات بشكل دائم ومستمر. )اسليم 2014 م ص 28 ( ومع ازدياد دور التربية في بناء اإلنسان الصالح وتحسين حياته واالرتقاء به أولى النظام التربوي أهمية كبيرة للتعليم ومؤسساته المختلفة وخاصة المدارس والجامعات. وقد شهدت اإلدا ارت المدرسية اتجاهات جديدة بحيث لم تعد تهدف إلى مجرد تيسير شؤون المدرسة والمحافظة على النظام وضبط الطلبة فيها أو دفع عملية تلقين الطلبة وحشو أذهانهم بالمعارف والمعلومات أو المحافظة على األبنية والتجهي ازت المدرسية بل أصبحت أهدافها تتمحور حول تهيئة الظروف وتوفير اإلمكانيات التي تساعد المتعلم على النمو المتكامل وحول المساعدة في تحسين العلمية التعليمية لتحقيق ذلك النمو. )عابدين 2001 م ص 61 ( وتعد القيادة المدرسية من العناصر المهمة لنجاح المدرسة في توجيه الموارد واإلمكانات المادية والبشرية وتنظيمها وتنسيقها من أجل تحقيق أهداف المدرسة. ]22[

30 ويختلف أداء القادة من موقع آلخر ومن جماعة ألخرى حسب الظروف المحيطة أو الموقف أو سمات كل من القائد والمرؤوسين وسوف يتناول الباحث في د ارسته الحديث عن مفهوم القيادة ونظرياتها وقيادة التغيير وأساليبه ومقاومته وطرق التغلب عليها مفهوم القيادة: تعتبر القيادة من أكثر الموضوعات أهمية في علم اإلدارة حيث يرتبط نجاح أي مؤسسة بقدرة قيادتها على التتأثير في أعضائها والتفاعل معهم من أجل االستثمار األمثل للموارد المادية والبشرية من أجل تحقيق األهداف ويعزى أي إخفاق في المؤسسة لقيادتها وقد تعددت تعريفات القيادة مع تطور علم اإلدارة. حيث ارتبطت بعدة عوامل مختلفة حسب طبيعة المؤسسة ونظام عملها. وعرفت القيادة بأنها "الفن الذي تستطيع بواسطته التأثير على توجيه اآلخرين إلى هدف معين بطريقة تحصل بها على ثقتهم واحت ارمهم وطاعتهم وتعاونهم" )بصبوص 2001 م ص 25(. وال تقتصر القيادة على التوجيه فحسب بل تتطلب تنسيق جهود األف ارد وتنظيم عالقاتهم مما يجعلهم يقبلون توجيهات القائد بما يكفل تحقيق األهداف المنشودة )قنديل 2010 م ص 15 (. في حين اشترط )القيسي 2010 م ص 148 ( توافر القدرة لدى المديرين إلحداث التأثير المطلوب والتوجيه السليم من أجل شحذ الهمم لدى العاملين وخلق التعاون بينهم من أجل تحقيق الهدف المنشود. وأكد )الحريري 2011 م ص 115 ( على أهمية ربط الطموحات المستقبلية للمؤسسة وأهدافها وقيمها بممارسات تؤدي إلى تحقيق األهداف وخلق مناخ يمك ن التابعين من الوصول إلى أهداف المؤسسة". وأضاف أبو الخير ) 2013 م( ضرورة تمتع القادة بصفات موروثة ومكتسبة تمكنهم من التأثير باآلخرين. ]23[

31 واعتبر )Giueek,1980,p72( أن القيادة مجموعة من السلوكيات والتصرفات واألعمال التي تتوفر في شخص ما بقصد حث وتوجيه العاملين على التعاون من أجل تحقيق األهداف. وقد بينت العديد من الد ارسات الفرق بين مفهوم القيادة واختالفه عن اإلدارة بأن المديرين يهتمون بما سيحققون اليوم وما يوكل لهم من أعمال وأهداف ومستوى الكفاية والصالحيات المتاحة لهم ولبقية أف ارد المجموعة مع تركيزهم على التحكم وفعل كل ما هو صحيح لقضايا المؤسسة الداخلية. في حين أن القادة يوجهون أفكارهم للمستقبل وللتطوير وبناء رؤية ورسالة واست ارتيجية عمل مبنية على التحفيز المستمر للعاملين. ويرى الباحث من خالل التعريفات السابقة أنه مع تعدد تعريفات القيادة وتباينها إال أنها تتمحور حول وجود قائد يؤثر في األتباع من أجل إنجاز األعمال واألهداف. ويعرف القيادة بأنها علم وفن يمارسه القادة خالل قيادتهم لألف ارد ي مكنهم من تحقيق أهدافهم وأهداف المؤسسة التي ينتمون لها من خالل التأثير فيهم وضمان ثقتهم ومشاركتهم وطاعتهم بقدرته على كسب تعاونهم وحفزهم على العمل بأعلى درجة من خالل تفهم سلوكهم ومشاعرهم وتلبية حاجاتهم وامتالكه مها ارت وكفايات تؤهله للقيادة. ونجد مما سبق أن القيادة تتميز بما يلي: القيادة تستمد من سمات شخصية وقد ارت عقلية ومها ارت وكفايات يستخدمها القائد من أجل حفز المرؤوسين لتحقيق األهداف المنشودة. القيادة هي القدرة على تعزيز روح التعاون والمحبة بين المرؤوسين والعمل بروح الفريق وتوفيق بين األهداف الخاصة بالمرؤوسين والمؤسسة. القيادة هي عمل من أجل اآلخرين وتحقيق أهدافهم من خالل تعزيز قد ارتهم ومساعدتهم وتدريبهم ورفع كفاياتهم ليتمكنوا من القيام بأعمالهم بكفاءة. القيادة عمل للجميع وعمل مع الجميع من أجل الوصول بالمؤسسة واألف ارد إلى واقع مرغوب من خالل الحكمة واإليجابية في كل الظروف والمواقف. القيادة هي استخدام الموارد المادية والبشرية بالقدر المناسب وفي الوقت المناسب مع م ارعاة المصلحة العامة للمؤسسة والعاملين ]24[

32 2.1.3 عناصر القيادة: تعتبر القيادة من أهم الوظائف اإلدارية حيث تنفيذ الخطة والبدء باألنشطة من أجل تحقيق األهداف ويقود المدير مجموعة من األف ارد يوجههم ويرشدهم ويدربهم وينسق أعمالهم ويوفق بين مجهوداتهم ويستثير دوافعهم وطموحهم ويحفزهم على التعاون والتنافس. وقد قسم بعض الباحثين عناصر القيادة إلى ثالثة أقسام وهي: 1- القائد: وهو مسؤول الجماعة ويمتلك القدرة على التأثير فيهم للحصول على والئهم الطوعي واستجاباتهم وتفاعلهم كي يمتلك القوة في حل المشكالت واتخاذ الق ار ارت لبقية أف ارد الجماعة وعليه فال يكون القائد قائدا إال إذا حصل على والء الجماعة التي يعمل معها. 2- الجماعة: وهم مجموعة األف ارد الذين يشتركون في رغبتهم لتحقيق هدف ما ويعترفون بالقائد الذي يقودهم لتحقيق الهدف ويدينون له بالوالء والطاعة. )14 3- الهدف: ويقصد به الغاية العليا التي تسعى الجماعة لتحقيقها. )أبو الخير 2013 م ص 4- العمليات: والتي تتم خالل العمل من أجل تحقيق أهداف المؤسسة أو الجماعة بين )34 القائد ومرؤوسيه. )الدعيلج 2009 م ص القائد الجماعة عناصر القيادة الهدف العمليات شكل )2.1( : عناصر القيادة 1 )المصدر: الباحث( ]25[

33 ومما سبق نجد أن عناصر القيادة ترتبط مع بعضها البعض خالل العمل على تحقيق هدف المؤسسة فال يوجد قيادة بدون قائد وال يوجد قائد بدون مرؤوسين وللجميع يكون هدف واضح ومحدد يسعون لتحقيقه من خالل عمليات تأثير وتأثر وتفاعل بين القائد والمرؤوسين ويعتمد النجاح في تحقيق األهداف على قوة هذا التفاعل وتوظيفه بالشكل الصحيح القيادة في الفكر اإلسالمي: لقد حدد الفكر اإلسالمي للقيادة مجموعة من المعايير يتم بناء عليها اختيار القادة وجعل لتحقيق أهداف الجماعة المسلمة بمشاركة العاملين أولوية للعمل القيادي وأكد على ممارسة الدور القيادي من قبل الجميع كل حسب قد ارته وامكاناته. وتشير )قشطة 2009 م ص ص 24-22( إلى منطلقات القيادة التربوية في اإلسالم وهي: أ- الوالء هلل عز وجل: حيث يكون والء القائد المسلم هلل عز يسلم وجل له في كل األمور والحكم بما أنزل هللا حيث قال تعالى: "ي ا أ ي ه ا ال ذ ين آم ن وا ل ا ت ت خ ذ وا ال ي ه ود والنصارى أ و ل ي اء ك ع ض ه م أ و ل ي اء ك ع ض و م ن ي ت و ل ه م م نك م ف إ ن ه ]المائدة: الظ ال م ني" ال ق و م ي ه د ي ل ا الل ه إ ن م ن ه م 51[ وعدم االنصياع ألي سلطة أو قوة في األرض وعندما يكون الوالء هلل عز وجل يتسم القائد بقوة اإليمان واإلخالص في العمل. ب- االلت ازم بالشريعة والسلوك اإلسالمي: إن القائد المسلم يكون ملتزم بالشريعة اإلسالمية التي شرعها هللا عز وجل حيث قال تعالى: "ف اس ت ق م ك م ا أ م ر ت و م ن ت اب م ع ك و ال ت ط غ و ا إن ه ك م ا ت ع م ل ون ك ص ري " 112[ فيجب ]هود: على القائد المسلم أن يلتزم بأوامر اإلسالم واجتناب نواهيه في كل ق ار ارته ويوقظ الت ازمه في نفسه مخافة هللا عز وجل وم ارقبته ومحبته مما يجعله يؤدي عمله على أكمل وجه. ]26[

34 ت- استشعار المسؤولية: إن القيادة مسؤولية عظيمة وامانة من هللا عز وجل وعلى من يتوالها أن يقوم بأداء مسؤولياته وواجباته نحو ربه ودينه وأمته آخذا بتوجيهات القرآن الكريم والسنة النبوية وانطالقا من قول الرسول صلى هللا عليه وسلم "أال كلكم ارع وكلكم مسؤول عن رعيته". وترى )عيسى 2008 م ص 47 (. أن الهدف األساسي من القيادة العليا هي تطبيق شرع هللا الوارد في القرآن الكريم والسنة والنبوية ومن أهم صفات القائد المسلم: قوة اإليمان واالعتدال واالستقامة االستشارة في مرحلة اتخاذ الق ار ارت وأن يكون قدوة حسنة لمرؤوسيه وأن يكون عادل ومتواضع وعلى مستوى عال من المسؤولية. ويرى الباحث أنه من المهم لتنشئة القادة أن يتم تربيتهم وتطوير كفاياتهم منذ نعومة أظافرهم وذلك من خالل إسناد المهام القيادية لهم واالعتماد عليهم في إنجاز بعض األعمال التي تتوافق مع قد ارتهم وامكاناتهم ويجب أن يتم ذلك من خالل أنشطة تقوم بها المؤسسات التربوية كالمدارس والمساجد ومؤسسات المجتمع المحلي تحت إش ارف ومتابعة و ازرة التربية والتعليم نظريات القيادة: تعددت وجهات النظر حول القيادة فمنها من ركز على الصفات التي تميز القادة من المرؤوسين ومنها من ركز على العوامل الظرفية ومستويات المهارة التي يمتلكها القادة ومنها من ركز على سلوك القادة أثناء قيادة المرؤوسين والفرق. وحسب Cherry 2012( وجهات النظر الثالث التالية: ) تقع جميع النظريات المعاصرة للقيادة تحت واحدة من القيادة عملية أو عالقة. القيادة مجموعة من السمات والخصائص الشخصية. القيادة مجموعة سلوكيات. ]27[

35 ومن خالل ما سبق يمكن حصر أهم نظريات القيادة بما يلي: أ- نظرية الرجل العظيم: تنطلق نظرية الرجل العظيم من االفت ارض القائل بأن القادة أشخاص يتمتعون بمواهب خارقة تمكنهم من إحداث تغيي ارت وتأثي ارت في حياة أتباعهم ومجتمعاتهم. )عطوي 2010 م ص 81 ( ويمتلك القادة سمات منفردة تعطيهم القوة والقدرة غير العادية على التأثير في األتباع بحيث يستطيع أن يحدث تغيي ارت ي ارها وبأي شكل دون اعت ارضات وضمن حماس وتأييد كبيرين. )مساد 2005 م ص 79( ومن أهم االنتقادات لهذه النظرية أنه من الممكن أن هؤالء القادة يحققوا أهداف جماعاتهم تحت ظروف معينة مثل نوعية الجماعة والظروف المساعدة التي توفرت في وقتها وأنهم كانوا غير قادرين على قيادة جماعة أخرى. )الحريري 2007 م ص 126 ( ب- نظرية السمات: ركزت نظرية السمات على أن الفاعلية القيادية تتوقف على سمات وخصائص معينة يتسم بها القائد عن غيره وتوافر هذه السمات هي التي تجعل منه قائدا فعاال. )قنديل 2010 م ص 34( ويشير )p )Wolinski أن هذه النظرية تفترض أن القادة يولدوا مع الصفات التي تهيئ لهم النجاح في األدوار القيادية وترى أن بعض الصفات الموروثة مثل الشخصية والقدرة المعرفية هي التي تكمن و ارء القيادة الفعالة. إال أن هذه النظرية لم تستطع تفسير وجود بعض األشخاص الذين يملكون نفس السمات ولكنهم ليسوا قادة وكذلك تفسير وجود قادة يملكون نفس السمات منهم قادة فاعلين وآخرين غير فاعلين. )2012.)cherry, ]28[

36 ت- النظرية الموقفية: تفترض هذه النظرية أن النمط القيادي يختلف بطبيعة الموقف بحيث يكون نمط معين للقيادة أكثر مالءمة من نمط آخر لموقف معين في عملية صنع الق ارر. ويرى )مصطفى 2010 ص 218( أن السلوك القيادي الفاعل هو رهن للموقف الذي يعيشه القائد وأن القادة يجب أن يغيروا سلوكياتهم لمقابلة أو معالجة مواقف متنوعة. وركزت هذه النظرية على عناصر ثالثة مهمة هي سلوك القائد وسلوك مرؤوسيه والموقف إال أن القيادة تصبح قيادة نابعة من المواقف وليس من الوظيفة. )سالم 1994 ص 15( وعلى الرغم من اإليجابيات التي حققتها نظرية الموقف في تفسير العملية القيادية على اختالف نماذجها وفرضياتها ورغم تقديمها مفهوما ديناميا ديمق ارطيا للقيادة إال أنه عليها عدم وجود اتفاق تام حول عناصر الموقف وهذا يجعل من الصعب حصر هذه العناصر وتحديدها مما يترتب عليه تعدد األنماط القيادية للقائد بتعدد المواقف التي يتعرض لها. )الكالبي 2001 ص 45( ويرى الباحث أن القائد الناجح يختار النمط األنسب للموقف فيمكن أن يكون القائد ديمق ارطيا إذا كان أعضاء المجموعة لديهم خبرة كافية ألداء المهام المنوطة بهم وقد يكون استبداديا في الحاالت التي يكون فيها ن ازع بين المرؤوسين من أجل الحفاظ على المؤسسة. ث- النظرية السلوكية: جاءت النظرية السلوكية لتركز على سلوكيات القادة بدال من خصائصهم العقلية والجسدية أو االجتماعية واهتمت بد ارسة سلوك القيادة خالل القيام بأعمالها في قيادة المؤسسة. ويشير )القريوتي 2006 ص 270( إلى تركيز النظرية السلوكية على تحليل سلوك القائد من خالل قيامه بواجباته اإلدارية وتعامله مع مرؤوسيه حيث يتم تحديد أدوار مختلف العاملين لتحقيق األهداف واالهتمام بالمناخ التنظيمي وبنوعية العالقات السائدة في المؤسسة. ]29[

37 ويرى )2012 )Cherry بأن النظرية السلوكية تؤكد على أن القادة يصنعون وال يولدون وترى أن القادة يمكن صناعتهم من خالل إكسابهم الخبرة من خالل المالحظة والتدريب. ج- النظرية التشاركية: تتميز القيادة التشاركية بمشاركة الجميع في تحديد األهداف الهامة وضع االست ارتيجيات واإلج ارءات لتحقيق األهداف. للمؤسسة ومن ثم وترى النظرية التشاركية أن النمط القيادي المثالي هو النمط الذي يأخذ بالحسبان آ ارء وأفكار اآلخرين والقادة التشاركيون يشجعوا األعضاء على المشاركة في صنع الق ارر ما يجعلهم أكثر تعاون والت ازم وشعور بالمسؤولية والمشاركة في صنع الق ارر يحسن فهم القضايا المطروحة من قبل األشخاص من أجل تنفيذ الق ار ارت ويصبح المرؤوسون أكثر تعاونية عندما تصبح األهداف مشتركة ما يوفر الت ازم جماعي بالق ار ارت المأخوذة. )رفة 2009 م(. / ح- النظرية التفاعلية اإلدارية: تركز هذه النظرية على دور التنظيم واإلش ارف وأداء المرؤوسين وكذلك التفاعل الذي يحدث بين القائد والمرؤوسين. وتقوم النظرية التفاعلية على أساس التكامل بين كل العوامل التي تؤثر في القيادة فالقيادة عملية تفاعل مع جميع الظروف والعناصر المحيطة سواء بشرية أو اجتماعية ومادية ووظيفية وتعطي أهمية كبيرة إلد ارك القائد نفسه واد ارك اآلخرين له. )العالق 2010 ص 206( ويشير )Wolinski 2010( إلى وظيفة القائد في النظرية التفاعلية هو خلق الهياكل التي تجعل من الواضح تماما ما هو متوقع من المرؤوسين وكذلك العواقب عند عدم تلبية هذه التوقعات وكذلك المكافآت عند تلبيتها. خ- النظرية التحويلية: تركز النظرية التحويلية على الروابط والعالقات بين القادة والمرؤوسين التي من شأنها أن تساهم في زيادة الدافعية األخالقية لكل من القادة والمرؤوسين من أجل تحقيق أهداف المؤسسة. ويرى )جاد الرب 2012 م ص 117 ( أن القائد التحويلي يعمل على دفع العاملين وتحفيزهم من أجل المشاركة في وضع الرؤية للمؤسسة ويكسب القائد الثقة من خالل اهتمامه الحقيقي بالمرؤوسين. ]30[

38 وتقوم القيادة التحويلة على إد ارك الحاجات الظاهرة والكامنة للعاملين والعمل على إشباع تلك الحاجات واستثمار أقصى طاقات العاملين بهدف تحقيق تغيير مقصود. )األغا وعساف 2015 ص 239( د- النظرية المهارية: تنظر هذه النظرية أن المعرفة المتعلمة والمها ارت المكتسبة من العوامل الهامة في ممارسة القيادة الفاعلة وترفض الربط بين الصفات الموروثة والقدرة على القيادة الفاعلة وتجد أن المعرفة والمها ارت المكتسبة هي مفاتيح حقيقية ألداء القيادة. وتعتقد أن ذلك يتطلب تخصيص موارد وجهود مناسبة لتدريب القادة وتنميتهم. )Wolinski 2010( وتقر هذه النظرية أن أي شخص يمكن أن يصبح قائدا من خالل العمل بجد و تطوير مها ارت القيادة لديه بغض النظر عن الصفات والقد ارت الفطرية التي تشترط توفرها نظريات القيادة األخرى. p3( )Amanchukwu أنماط القيادة: تعددت األنماط واألساليب القيادية وتصنف حسب العالقة بين القائد ومرؤوسيه حيث يرى البعض أنها عالقة تسل ط وسيطرة من قبل القائد على األتباع والبعض يرى أنها عالقة تشاركية وتعاونية ويرى آخرون أنها عالقة موقفية حسب طبيعة القائد والمرؤوسين وطبيعة العمل والمؤسسة وقد يشترك أحيانا أكثر من نمط ليشكل األسلوب الذي يتبعه القائد ومن األنماط األكثر شيوعا هي: )الحريري 2007( و)عابدين 2001 ( و)البدري 2001( وكما هي مبينة في الشكل. شكل )2.2(: أنماط القيادة )المصدر: الباحث( ]31[

39 أ- نمط القيادة االستبدادي: يمتلك القائد في هذا النمط السلطة المطلقة على أعضاء الفريق فال يوجد فرصة كافية لألف ارد للمشاركة أو االقت ارحات. ويركز مدير المدرسة التسلطي على وضع السلطة في يديه وال يفوضها ألحد من العاملين ظنا منه أن هذا ينقص من هيبته ومن كفاء العمل ويتخذ الق ار ارت للعاملين ويوجههم إلى كيفية العمل دون أن يسمح لهم بمناقشة ق ار ارته وتعليماته أو المشاركة في رسم سياسات المدرسة وال يهتم بكسب والء العاملين أو بناء عالقات إنسانية معهم مما يجعل المناخ المدرسي جافا. )عابدين 2001 م ص 69 ( ومن سلبيات هذا النمط أنه يقلل من مستوى الرضا الوظيفي عند المعلمين ويطبعهم على عدم تحمل المسؤولية ألن المدير دائم التدخل في أعمالهم وبالتالي تستقيم األمور عند حضوره ويت ارجع األداء عند غيابه. )طافش 2004 م ص 179( ورغم ذلك يعتبر النمط التسلطي من أفضل يجب أن تؤخذ بأسرع وقت ممكن ودون تردد. األنماط القيادية وقت األزمات ألن الق ار ارت ب- نمط القيادة الترسلي: إن النمط الترسلي يتلخص في العبارة "دع األمور تسير" حيث يسمح فيه القادة لألعضاء بالعمل واالعتماد على أنفسهم ووفق ما يرونه مناسبا. وفي هذا النمط ال يتدخل القائد في مجريات األمور وال يعطي توجيهات أو إرشادات للعاملين إطالقا إال إذا طلب منه ذلك. )عياصرة 2006 م ص 49( "ويكون االهتمام بالعمل والعاملين قليال فالمهم أن تبقى المؤسسة على قيد الحياة". )مرسى 2001 م ص 28( ويعتبر هذا النمط مدمر إذا كان أعضاء الفريق ال يملكون المعرفة والمها ارت الكافية إلنجاز األعمال المنوطة بهم أو عندما ال يعرفون إدارة وقتهم بشكل جيد. )Amanchukwu 2015 p5( ]32[

40 ت- نمط القيادة البيروق ارطي: كان وجهة نظر )ويبر( عالم االجتماع األلماني ) ( أن النمط البيروق ارطي يقوم على أساس من العالقات السلطوية بحيث تتضمن تخصص عمل وأنها تسلسل هرمي محدد للسلطة ومجموعة من اإلج ارءات والقواعد الرسمية وتفاعل موضوعي ال يقوم على العالقات اإلنسانية والشخصية واختيار للموظفين وتقدم وترقية على أساس االستحقاق. )مندل 2016 م ص 50( ويهتم القادة البيروق ارطيين بااللت ازم الحرفي بالقوانين والتعليمات ويحرصوا أن يقوم األتباع بتنفيذ التعليمات بدقة دون أي مرونة للخروج عن ذلك مهما دعت الضرورة. )الحريري 2007 م ص 137 ( وال يظهر القائد البيروق ارطي اهتماما بالعمل أو العالقات اإلنسانية ولكنه يحاول اتباع القواعد والتعليمات حتى يثبت أنه قائد جيد. / ث- نمط القيادة الديمق ارطي التشاركي: تعتمد القيادة الديمق ارطية مبدأ احت ارم شخصيات األف ارد والمشاركة الجماعية في اتخاذ الق ارر وتنفيذه وتكون مهمة اإلدارة مهمة مشتركة يسهم في أدائها جميع العاملين وتكون عالقة القائد بالجميع إيجابية تنم عن التعاون الفعال وتثير المبادرة والحماس وتدعو إلى األلفة واالحت ارم المتبادل. )األغا وعساف 2015 م ص 215( ويتميز النمط الديمق ارطي بالتوازن فهو يتبع اإلقناع واالستشهاد بالحقائق والب ارهين ويحترم مشاعر األف ارد ويحافظ على ك ارمتهم ويبرز أدوارهم وأهميتهم. )عباس 2012 م ص 136 ( والقائد البيروق ارطي ال يتمسك في الغالب بالسلطة في عمله وانما يتفاعل مع مرؤوسيه من خالل اللقاءات واج ارء الحوار والمناقشات ويطلع مرؤوسيه على المشكالت التي تواجه المؤسسة ويسمح لهم بتبادل األفكار واالقت ارحات حول تلك المشكالت ويشرك مرؤوسيه في اتخاذ الق ار ارت. )مندل 2016 م ص 44( والقيادة الديمق ارطية تؤدي إلى رفع الروح المعنوية للعاملين ]33[

41 ومضاعفة الطاقة اإلنتاجية لهم وتشجع روح المبادرة وتنمية القدرة على االبتكار واإلبداع وتحقيق التآلف واالندماج بين العاملين. )الشريف 2004 م ص 79( وال تعني القيادة الديمق ارطية المشاركة الكاملة حيث تختلف درجات المشاركة من موقف إلى آخر إال أنه في جميع األحوال البد أن يحتفظ القائد بالسلطة النهائية في اتخاذ الق ار ارت. )أبو النور 2012 م ص 18( ج- نمط القيادة التفاعلية: تفترض النظرية التفاعلية في القائد القدرة على تفعيل الدور القيادي مع المجموعة واحداث التكامل مع سلوك أعضائها أو سلوك غالبيتهم واضعا في اعتباره آمال وتطلعات أف اردها. )القحطاني 2016 م ص 31( وينظر للقيادة التفاعلية بأنها عملية تفاعل اجتماعي ونقطة االرتكاز هي التفاعل بالذات فهي ال تركز على صفات القائد وحدها أو ترتكز على خصائص الموقف وحده وانما ترتكز على التفاعل واالستجابة بين كال الجانبين. )الحربي 2004 م ص 25 ( / ح- نمط القيادة الجاذبة الملهمة: يعتبر هذا النمط من األنماط النادرة واألقل تحققا على أرض الواقع والقادة الملهمين لديهم القدرة على تغيير مفاهيم وأفكار الفرق الذي يعملون معها ويتميز القادة الملهمين بالحيوية والفاعلية في تحفيز المرؤوسين للتقدم نحو الهدف ويتميز المرؤوسين بااللت ازم الكبير بتعليمات القائد بسبب حجم الثقة الكبير بينهم ومدى الدعم الذي يلقاه المرؤوسين من القادة من أجل تحقيق األهداف. p8( )Amanchukwu 2015 ويرى الباحث من خالل العرض السابق ألنماط القيادة أن كل نمط من األنماط القيادية يتمتع بإيجابيات وسلبيات وال يمكن الجزم بفاعلية نمط قيادي إال حسب ظروف المؤسسة وطبيعة العمل داخلها وسمات قائدها وأف اردها والموقف الذي تحتاج القيادة فيه التخاذ الق ار ارت. ]34[

42 2.1.7 العوامل المؤثرة في تحديد النمط القيادي: رغم أن كثير من الباحثين يعتبرون أن النمط التشاوري من أفضل األنماط وأكثرها إيجابية إذا طبق بمفهومه الصحيح ولكن ال يمكن الجزم بأفضلية نمط قيادي معين على غيره فال يوجد نمط قيادي محدد يصلح لكل المؤسسات أو لقيادة كل الفرق إال أن هناك عوامل تتدخل في اختيار النمط القيادي األكثر كفاءة للمؤسسة وهي: أ- شخصية القائد: تعد شخصية القائد من العوامل المؤثرة في تحديد النمط القيادي المتبع في المؤسسات فبعض القادة يؤمنوا بضرورة العالقات اإلنسانية فيميلوا لألنماط التشاركية والبعض اآلخر يختلف في عالقاته تجده منعزل حذر من التعامل مع اآلخرين ويميل لألنماط التسلطية أو الروتينية. فلكل قائد سمات شخصية وقد ارت ومها ارت يتميز بها عن اآلخرين وبذلك يختلف أسلوبه في التفاعل مع اآلخرين ومعاملتهم وبالتالي اختالف نمط القيادة المتبع. ب- حجم المؤسسة: يختلف نمط القيادة في المؤسسات الكبيرة والتي تنمو بشكل مستمر ويزداد عدد العاملين فيها بشكل دائم عنها في المؤسسات الصغيرة حيث تحتوي المؤسسات الكبيرة على وحدات وأقسام كبيرة وعدد أف اردها كبير جدا ما يصعب عملية التواصل مع المرؤوسين ومشاركتهم بصنع القر ار بشكل دائم على العكس في المؤسسات الصغيرة يكون التعامل مع األف ارد أسهل بكثير وفي المؤسسات الكبرى هناك ميل للقيادة المركزية حيث يصعب استخدام النمط الديمق ارطي ولكن يمكن أن تمرر القيادة أفكار وتجمع آ ارء العاملين حول الق ار ارت وفي المؤسسات الصغيرة يمكن مشاركة الجميع في عملية اتخاذ الق ارر. ) )الحريري 2007 م ص ]35[

43 ت- درجة التفاعل والتواصل: في كثير من المواقف يحتاج القادة مشاركة العاملين من أجل التركيز على قضايا است ارتيجية من أجل تعاون العاملين في تحقيق األهداف وتؤثر كمية وحجم التفاعل بين القادة والعاملين في اختيار نمط القيادة للمؤسسة ويرى نيلر ) 1999 م( نقال عن أمانشوكو )p6 )Amanchukwu 2015 أن المؤسسات تكون فاعلة عندما: يشارك المد ارء العاملين بشكل مستمر. يوفر المد ارء قنوات اتصال مفتوحة مع العاملين. وجود معلومات ذات قيمة على كافة المستويات تتطلب اهتمام ألهميتها في سير وتحديد اتجاه العمل. تفسير البيانات المعقدة يجب أن يكون وجها لوجه مع العاملين. القادة وتعرفهم عليها مناقشة المد ارء للعاملين في طبيعة البيانات واالفت ارضات التي يمكن أن تنتج عنها. ث- شخصية المرؤوسين: السمات الشخصية للمرؤوسين والقادة يمكن أن تؤثر بشكل كبير في نمط القيادة المستخدم في المؤسسة حيث يميل بعض األف ارد للتفاعل مع أنماط قيادة محددة أكثر من غيرها. ويفضل بعض األف ارد االعتماد على اآلخرين ألنهم ال يرغبون في المشاركة في اتخاذ الق ار ارت ألن حاجتهم لألمن والتوجيه تتحقق بهياكل تنظيمية جامدة وهؤالء يرغبون للعمل مع أنماط قيادية ال تؤمن بمشاركة العاملين ولكن من يملكون إحساس بالمسؤولية ويرغبوا في تطوير قد ارتهم المهنية دائما يرغبون بالمشاركة في عمليات صنع الق ارر ويميلون للعمل مع أنماط قيادية ترغب في مساهمات ومشاركات العاملين. ويجب على القائد الناجح دمج العاملين في األنشطة من أجل تطوير قد ارتهم ومشاركتهم في صنع الق ارر ودعم اآلخرين الذين يحتاجون التوجيه والمساندة من أجل ضمان سير العمل في المؤسسة بشكل صحيح. ]36[

44 ج- أهداف المؤسسة وطبيعة العمل: بعض القيادات تسير عملها بشكل سريع ومتطور بعيدا عن الروتين والضغوط وتعمل على تحقيق األهداف بأسرع وقت وأقل جهد ما يدفع القيادة الختيار نمط يتناسب مع طبيعة عمل المؤسسة وأهدافها وقيادات أخرى تمارس التسلط والروتين حيت تتمركز السلطة بيد اإلدارة العليا مما يدفع القيادة الختيار النمط الذي يتالءم مع طبيعة العمل سعيا و ارء القيادة المنشودة. تحقيق أهداف ونمط القيادة الناجح يضمن أن جميع عمليات المؤسسة وأنشطتها تدعم تحقيق أهدافها من خالل تغيير القائد لقناعات األف ارد بأهمية تحقيق أهداف المؤسسة. ح- مستوى صنع واتخاذ الق ارر: تلعب درجة المشاركة في صنع واتخاذ الق ارر دور كبير في تحديد النمط القيادي فنجد المنظمات المركزية تميل إلى النمط التسلطي حيث يتوقع من المستويات الدنيا الطاعة الصارمة لق ار ارت اإلدارة العليا عندما تمرر عبر السلم اإلداري للوحدات واألقسام أما في المؤسسات التشاركية والتعاونية فإن اتخاذ الق ارر يكون بالتعاون مع جميع اإلدا ارت واألقسام يتم األخذ بعين االعتبار مشاركات وتوجيهات األف ارد في كافة الوحدات واألقسام. ويرى الباحث أن ما يميز القادة الفاعلين عن غيرهم هو قدرتهم على اتخاذ ق ار ارت صحيحة تساهم في الحفاظ على أداء المؤسسة وتعمل على تحقيق أهدافها. مستويات القيادة في صنع القرار: تختلف طريقة اتخاذ الق ارر من مؤستتتتستتتتة إلى أخرى ويعتمد ذلك على طبيعة العالقة بين القائد والعاملين وكذلك نوعية العاملين في المؤستتتتتتستتتتتتة ونمط القيادة المتبع من قبل قائد المؤستتتتتتستتتتتتة. ويرى ويدل أن كثير من القادة في عملهم يتخذون الق ار ارت وال يعرفون بوضتتتوح ما هو مستتتتوى صتتتتتتتتتنع الق ارر الذي استتتتتتتتتتخدمه وللحصتتتتتتتتتول على ق ارر فعال يجب أن يحدد القائد الناجح مدى معرفة فريقه للموضتتتتتتتتتتتتتتوع الذي يريد أن يتخذ فيه الق ارر وما يملكون من مها ارت حوله. وحدد خمسة مستويات لصنع الق ارر من قبل القادة وهي: ]37[

45 أ- المستوى األول: القائد يتخذ الق ارر وحده ويبلغ التابعين به: في هذا المستوى يتخذ القائد الق ارر وحده دون مشاركة أحد ويعلم به للجميع ويستخدم هذا المستوى غالبا في حاالت الطوارئ حيث تحتاج المؤسسة إلى إج ارءات فورية بالغة األهمية ومساهمة اآلخرين في اتخاذ الق ارر ليست مفيدة والعمل السريع واالمتثال الفوري للتعليمات هو األهم. ويؤخذ على القادة استخدام هذا المستوى في األمور الطبيعية حيث يتوفر مزيد من الوقت إلش ارك اآلخرين. ب- المستوى الثاني: القائد يتخذ الق ارر ويجمع بعض المعلومات من األف ارد: في هذا المستوى القائد هو من يتخذ الق ارر ولكنه يقوم بجمع المعلومات من اآلخرين من أجل تغطية النقص في المعلومات وتعميق فهمه للقضية التي سيتخذ فيها الق ارر هناك بعض األف ارد الرئيسين يمتلكون معلومات هامة ولكن ال يتم التشاور معهم ألن القائد يعتبرهم غير مسؤولين لتقديم استشا ارت مهمة أو مطلوبة. ت- المستوى الثالث: القائد يجمع المعلومات من قبل فريق ثم يتخذ الق ارر: في هذا المستوى القائد يكلف فريق لجمع المعلومات التي سيستخدمها في صنع الق ارر ويستمع ألفكار الفريق ومقترحاتهم ولكنه هو من يتخذ الق ارر. ث- المستوى ال اربع: يتخذ الق ارر بالتوافق واإلجماع: في هذا المستوى يكون القائد جزء من الفريق ويعتبر صوته واحد من أصوات كثيرة تقوم بمشاو ارت وطرح أفكار وبدائل من أجل صنع الق ارر يتم التوصل إلى إجماع حول الق ارر أذا حصل الق ارر على أغلبية ويتفق الجميع على دعم الق ارر. ج- المستوى الخامس: توافق وتفويض في ظل معايير وضوابط: في هذا المستوى يفوض القائد عملية اتخاذ الق ارر للفريق وال يكون هو جزء من هذا الفريق وعلى القائد أن يوضح المعايير والضوابط التي يجب م ارعاتها عند اتخاذ الق ارر وااللت ازم ]38[

46 بها من قبل الفريق وفي حال الفشل في اتخاذ الق ارر يتم م ارجعة الضوابط والمعايير ويلجأ القائد الستخدام أحد األساليب األربعة السابقة التخاذ الق ارر. )p11.)weddle بناء القيادة المدرسية: تعتبر القيادة المدرسية من العوامل األساسية لنجاح أي مدرسة وتحقيق ومن أهدافها أهم األمور المنوطة بمدير المدرسة بناء قيادات داخل المدرسة تساهم بشكل كبير في تحقيق رؤيتها من خالل قيادة لجانها وتنفيذ أنشطتها. وأجريت العديد من الد ارسات واألبحاث خالل السنوات الماضية حول دور وتأثير وتطوير القيادة المدرسية وقد توصلت الد ارسات إلى أهم الممارسات التي تستخدمها قيادة المدارس الفعالة من أجل الوصول ألداء مدرسي مميز ويعددها: Jackson 2014 p3( ) أ- القادة الفاعلون يطورون الرؤية: يضع القادة الناجحين توقعات عالية لنجاح الطالب وفق معايير عالية ومن أجل ذلك يقومون بجمع البيانات والمعلومات لوضع خطة واضحة وقابلة للتحقق في سياق مدارسهم. ب- إيجاد مناخ مالئم لتعليم ممتاز: يغرس القادة الناجحين الشعور بالمسؤولية المشتركة بين المعلمين والطالب ويتواصلون مع المجتمع المدرسي من أجل وضعهم بصورة ما يحدث بالمدرسة حيث تؤدي مشاركة أولياء األمور والمجتمع المحلي لضمان نجاح المعلمين والطلبة لشعورهم بالدعم والمساندة ويصبحوا أكثر فاعلية في تحقيق رؤية المدرسة. ت- ز ارعة القيادة في اآلخرين: توزيع القيادة الرسمية لألدوار بين المعلمين يحسن التعاون وتقاسم المعرفة داخل المدرسة ويمكن المعلمين من أداء أفضل ويوفر لهم فرص أفضل ليصبحوا قادة فاعلين في مدارسهم وكذلك يتفرغ مديري المدارس لقائمة المسؤوليات المت ازيدة. ]39[

47 ث- تحمل المسؤولية لتحسين األداء: يقوم مدير المدرسة الفعال بشكل روتيني وبانتظام بزيارة الفصول الد ارسية لتزويد المعلمين بالتعليمات والتغذية ال ارجعة المهمة والضرورية الالزمة لمساعدتهم على تحسين أدائهم وعندما يشعر المد ارء الفاعلون بعدم موثوقية التغذية ال ارجعة التي يقدمونها على سبيل المثال مدير المدرسة عندما يشعر بقدرته الضئيلة على تقديم المشورة نحو تعليم فاعل في مادة العلوم إذا كان متخصصا في مجال اللغة اإلنجليزية يقومون بالتواصل مع اآلخرين مثل مشرف المادة أو التواصل مع معلمين أكفاء طلبا للمساعدة. ج- إدارة ماهرة في إدارة الناس والبيانات والعمليات: قادة المدارس الناجحين يقومون بدعم المعلمين وتوفير الموارد الالزمة لهم من أجل التغلب على التحديات ومواصلة النجاح مع االهتمام بتعليم الطالب واستخدام بيانات الطالب لضبط است ارتيجيات عند الضرورة. ويرى الباحث أهمية تمكين المعلمين واعطائهم أدوار قيادية في المدرسة ومنحهم المزيد من الصالحيات بسبب األعمال الكبيرة التي تقع على عاتق إدارة المدرسة والتي قد يعيق انشغاله بها تفرغه لألمور االست ارتيجية. دور قائد المدرسة في مدارس وكالة الغوث الدولية األونروا: هناك مهام ومسؤوليات رئيسة لقائد المدرسة وفق الوصف الوظيفي الجديد لمديري المدارس في األونروا يجب أن يمارسها من أجل الوصول لتعليم نوعي وهي: أ- ب- يتأكد من تقديم التعليم األساسي في بيئة آمنة وجاذبة ويطور االحت ارم والنظام والمعنويات بالنسبة للموظفين والطلبة وأولياء األمور. يدير عملية تنفيذ التعليم والتعلم ويدعم الب ارمج ويقدم تغذية ارجعة عن أداء المعلمين ويضع أولويات لالحتياجات التدريبية. ت- يطور ويحافظ على عالقات داعمة وايجابية مع مجلس المدرسة والبرلمان الطالبي وأولياء األمور وقادة المجتمع والمنظمات غير الحكومية وغيرها. ]40[

48 ث- ج- ح- يتأكد من اإلدارة الفاعلة والناجحة للموظفين والطلبة والم ارفق والمعدات واللوازم الموجودة في عهدته وذلك بما يتماشى مع إرشادات األونروا. يشارك في تصميم المباني المدرسية الجديدة ويوصي بالتعديالت والتحسينات الالزمة للمباني ويضمن استثمار هذه المباني إلى أقصى درجة ممكنة بما في ذلك المقصف المدرسي وبرنامج التغذية. يشرف على تسجيل طلبة الالجئين ويطبق سياسات األونروا المتعلقة بقبول الطلبة وانتقالهم وتسربهم. )القيادة من أجل المستقبل المجمع األول كن قائدا 2013 ص ص 57-54( أبعاد التغيير: تسعى المؤسسات إلى التغيير من أجل النظر إلى مستقبل أفضل لها وللفئة المستهدفة التي تقوم بخدمتها وكذلك إيجاد مناخ يحقق الرضى الوظيفي للعاملين فهو عملية مستمرة من أجل التحسين والتطوير. ومن المجاالت التي تسعى المدارس للتغيير فيها: البعد األول: التواصل اإلنساني: إن العالقات اإلنسانية بين المدير والعاملين من الدعائم الرئيسة والمهمة التي تمنح المؤسسة مزيدا من االستق ارر والتواصل الفاعل من أهم أسلحة اإلدارة لكسب والء العاملين وضمان مشاركتهم الفاعلة وتحملهم للمسؤولية. والتواصل عبارة عن نقل األفكار والتجارب وتبادل الخب ارت والمعارف بين الذوات واألف ارد والجماعات بتفاعل إيجابي وهو جوهر العالقات اإلنسانية ومحقق تطورها. )سكر 2011 ص )24 والمجال التربوي أضحى مجاال ال يمكنه االستغناء عن التواصل لتحقيق أهدافه ونتائجه اإليجابية من أجل تسهيل عملية تبادل المعارف وتنمية العالقات التواصلية على المستويات المعرفية والوجدانية والحركية واالجتماعية. )أبو العمرين 2015 ص 48( ]41[

49 وتعمل القيادة الفاعلة للمدرسة على التواصل مع المعلمين في المدرسة من أجل توضيح مهامهم وأعمالهم المنوطة بهم وتعديل أنماط سلوكهم واتجاهاتهم وقيمهم مما يؤدي إلى تنمية مها ارتهم وقد ارتهم ورفع كفاياتهم اإلدارية والفنية وكذلك تتواصل إدارة المدرسة مع أولياء األمور والمجتمع المحلي ومؤسساته من أجل تحسين عملية التعليم والتعلم. أهمية التواصل في المدرسة: يعتبر التواصل من الكفايات التي يجب أن يمتلكها مدير المدرسة من أجل نجاحه في قيادة المدرسة وتحقيق رؤيتها وأهدافها من خالل تحقيق التكامل بين الوظائف اإلدارية والفنية من خالل: 1- تناول مشكالت المدرسة ود ارستها ومناقشة االقت ارحات ووضع الحلول المناسبة لها. 2- تنظيم الموارد المادية والبشرية بطريقة فعالة تحقق أعلى كفاءة. 3- تكوين عالقات إنسانية فاعلة بين جميع أف ارد المجتمع المدرسي. 4- توطيد وتطوير العالقة بين المدرسة والمجتمع المحلي. 5- توجيه األف ارد داخل المدرسة وحفزهم نحو تحقيق األهداف. 6- اتخاذ الق ار ارت المدرسية الرشيدة. )األغبري 309( 2000 ص أهداف التواصل: يتميز التواصل الفعال بين مدير المدرسة والعاملين فيها والمجتمع المدرسي بتحقيق العديد من األهداف خالل العمل المدرسي ومنها: )ويكيبيديا الحرة 2017 م( أ- ب- ت- إعطاء المعلومات أو الحصول عليها. حل المشكالت. تحسين عملية التعليم والتعلم والتطوير المهني للعاملين. ]42[

50 ث- التوجيه واإلرشاد وتعديل السلوك وتغيير القناعات. ج- الفهم واإلد ارك واتخاذ الق ار ارت. ح- خ- د- التعبير عن األفكار والمشاعر واآل ارء. البحث واالستقصاء والتقييم والتشخيص والعالج. التأثير في المواقف واالتجاهات والقيم. أنواع التواصل: يعتبر امتالك مدير المدرسة لمهارة االتصال أمر مهم جدا لنجاحه في قيادة المدرسة ومن المهم كذلك توظيف مدير المدرسة أنواع التواصل المختلفة من أجل تواصل فاعل مع العاملين والمجتمع المحلي ما يخدم تحقيق أهداف المدرسة ويقسم أنواع التواصل إلى ثالثة أقسام: )سكر 2011 ص )37 1- التواصل اللفظي: وهو تواصل بين فرد وآخر أو بين فرد ومجموعة من األف ارد عن طريق األلفاظ والكلمات. 2- التواصل الكتابي: الكتابة. 3- التواصل االلكتروني: وهو بين فرد وآخر أو بين فرد ومجموعة من األف ارد ولكنه عن طريقة ويشمل القسمين السابقين ولكنه يختلف باستخدامه للوسائل االلكترونية مثل ب ارمج الحاسوب ومواقع االنترنت. ومن المها ارت التي يجب أن يمتلكها مدير المدرسة من أجل تواصل إنساني فاعل: )دياب 2001 ص 192( أ- التحدث والتعبير بطالقة أمام اآلخرين. ب- التحكم في االنفعاالت خالل الحديث والمناقشات. ت- مهارة التحفيز والتأثير في اآلخرين من أجل تحقيق األهداف المطلوبة. ]43[

51 ث- ج- ح- إيجاد المناخ المالئم للعمل الجماعي والتعاون البناء بين العاملين من خالل المعاملة الحسنة مع الجميع وم ارعاة العدالة والفروق الفردية. إيجاد أنماط تفاعل مستمر بين العاملين خالل العمل. مهارة عرض اآل ارء واألفكار والقضايا والب ارمج بأساليب واضحة ومقنعة. ويرى الباحث أن التواصل مهارة يجب أن يمتلكها كل فرد في المدرسة وخاصة قائد المدرسة من أجل توجيه أعضاء الفريق وفهم حاجاتهم وميولهم ورغباتهم والذي بدوره يضمن تماسك الجماعة ووحدة هدفها وتضامنها من أجل تحقيق أهداف المدرسة البعد الثاني: التفكير والتخطيط االست ارتيجي: تكمن أهمية التخطيط في قدرته على الوصول إلى النظرة البعيدة الواعية إلى المستقبل ورسم الخطط على المدى البعيد بأسلوب علمي والتحسين النوعي واإلصالح الفني للعملية التربوية ذاتها وتناولها بالتجديد والتطوير ومحاولة الربط بين أهداف المدرسة واحتياجات المجتمع. ومن العوامل األساسية لنجاح أي مدرسة قدرة إدارتها ومعلميها على التفكير والتخطيط االست ارتيجي من أجل فهم واقع المدرسة وحاجاتها ووضع رؤية لها تقودها نحو المستقبل. ويرى )الدجني 2006 م ص 50( أن التفكير االست ارتيجي خطوة أولى من خطوات التخطيط االست ارتيجي ويرتبط التفكير ارتباطا وثيقا كصفة الزمة بالقادة والمخططين االست ارتيجيين. ويعرف توماس التخطيط االست ارتيجي بأنه وضع الخطط المستقبلية للمؤسسة وتحديد غاياتها على المدى البعيد بما يكفل التالؤم بين المؤسسة ورسالتها وبين الرسالة والبيئة المحيطة بها بطريقة فاعلة. )الدوري 2010 م ص 20( ]44[

52 خصائص التفكير االست ارتيجي: يتميز التفكير االست ارتيجي بالعديد من الممي ازت التي تجعله مهم جدا لقيادة المؤسسة والعاملين فيها ويري )أبو النصر 2012 م ص 59 ( أن التفكير االست ارتيجي تفكير: مستقبلي: حيث يهتم بالواقع المأمول للمدرسة. إيجابي: دوما يسعى لتحسين واقع المدرسة إلى األفضل. تفاؤلي: من خالل إيمان العاملين بحتمية الوصول لواقع أفضل للمدرسة ولهم. طموح: يسعى لتحقيق رؤية مميزة للمدرسة والعاملين فيها. واقعي: يضع أهدافه وفق اإلمكانات المادية والبشرية للمدرسة. ابتكاري / إبداعي: يستفيد من أفكار وابداعات الجميع لمصلحة المدرسة. جماعي: يشارك فيه جميع العاملين والمجتمع المحلي وأولياء األمور والطلبة. مبني على الحقائق: للمدرسة والفرص والتهديدات التي تحيط بها. يستند إلى التحليل البيئي السليم وتحديد نقاط القوة والضعف مرن: قابل للتغيير حسب ظروف المدرسة وواقعها والتغي ارت التي تحدث خالل العمل. فوائد التخطيط االست ارتيجي: يعتبر التخطيط االست ارتيجي أحد الركائز األساسية التي من شأنها إنجاح المؤسسات وتحسين أوضاعها التنافسية. ويعد التخطيط االست ارتيجي حجر ال ازوية إلدارة أي مدرسة بفاعلية وكفاءة من أجل تدفق الجهود الفردية بشكل سلس وتكاملي لتعميق طاقات المدرسة وقد ارتها لتصبح أكثر إنتاجية. )أبو هاشم 2007 م ص 40( ]45[

53 وللتخطيط االست ارتيجي العديد من الفوائد والم ازيا التي تساهم في تقدم المدرسة والتي يعددها: )الكرخي 2010 م ص ص 47-46( يوضح المستقبل والتنبؤ باألحداث والتهيؤ لها مما يساعد المدرسة على االستعداد التخاذ اإلج ارءات الكفيلة بمواجهتها لضمان تقديم الخدمة والرعاية للطلبة. يساعد المدرسة على سلوك الطريق األفضل في العمل لتحقيق أهدافها. يساهم في توظيف المدرسة لقد ارتها المالية واالقتصادية من أجل تحقيق نتائج أفضل في المستقبل. يعزز العمل الجماعي ويكسب الخبرة الكافية للعاملين من خالل مشاركة الجميع في بناء الخطة ووضع أهدافها. يساعد في تحسين أداء المدرسة من خالل كشف التهديدات التي يمكن أن تواجهها المدرسة والتعامل بكفاءة مع كافة الظروف والمتغي ارت. يحسن من كيفية صنع الق ارر من خالل التأكيد على النشاطات الرئيسة للمدرسة وكيفية تحقيقها. يعمل على تحسين بناء المعرفة ود ارستها وبناء قواعد بيانات لمختلف جوانب عمل المدرسة البيئة المحيطة بها. يساعد على تكامل واتساق أنشطة المدرسة بما يخدم المجتمع والطلبة. م ارحل التخطيط االست ارتيجي: تعددت اآل ارء حول م ارحل التخطيط االست ارتيجي وخطواته ويقسم )الدجني 2011 م ص 86-69( م ارحل التخطيط في ثالث م ارحل هي: ]46[

54 أوال : اإلعداد: ويتضمن: 1- التحليل االست ارتيجي: ويقصد بها م ارجعة كل من البيئة الخارجية بغرض التعرف على أهم الفرص والتهديدات التي تواجه المدرسة والبيئة الداخلية بغرض تعرف أهم نقاط الضعف والقوة فيها. 2- صياغة رؤية ورسالة المؤسسة: وتتحدث الرؤية عن المستقبل وتوضح ماذا تريد المدرسة أن تكون عليه في المستقبل أما الرسالة فهي جملة تحدد غاية المؤسسة ومبرر وجودها وتحدد مجال عملها والفئة المستهدفة بخدماتها. 3- وضع الغايات االست ارتيجية واألهداف: وتحدد الغايات اإلطار العام للجهود واألنشطة التي تقوم بها المؤسسة وتساعد في تحويل الرؤية االست ارتيجية والرسالة التنظيمية إلى مستويات مرغوبة لألداء إال أنها تبقى في إطار العمومية والشمول. وتشير األهداف إلى البعد التشغيلي التفصيلي المحدد الذي عادة ما يكون مرشدا للنتائج ومعيا ار للقياس والتقييم. ثانيا : تطبيق االست ارتيجية: ويتم خاللها ترجمة الرؤى واألهداف العامة إلى واقع عملي وهو عبارة عن سلسلة من األنشطة المت اربطة مع بعضها البعض والتي تتضمن تكوين متطلبات االست ارتيجية التي يتم اختيارها وتشمل: األجل: قصيرة األهداف وهي عبارة عن نتائج تقل فترة في إليها التوصل مطلوب 1- وضع عادة عن سنة وتسهم األهداف تحقيق في طويلة المدى. 2- وضع الب ارمج التنفيذية: وتعبر الب ارمج عن خطط تنفيذية يتم تصميمها متضمنة مجموعة من األنشطة لتحقيق هدف معين وينتهي البرنامج بمجرد تحقيق هذا الهدف فالبرنامج خطة مؤقتة تستخدم لمرة واحدة. 3- وضع الموازنات المالية: الموازنة هي خطة مالية تغطي فترة زمنية محددة وهي توضح الكيفية التي يتم الحصول بموجبها على األموال المطلوبة وكيفية توزيعها على االستخدامات المختلفة. ]47[

55 ثالثا : الرقابة وتقييم االست ارتيجية: وكفاءة وتهدف عملية الرقابة والتقييم لالست ارتيجية إلى التأكد من صحة التفكير ودقة التخطيط التنفيذ وتمتد كذلك للتأكد من جودة األداء الفعلي ومطابقته للمخطط المستهدف. إعداد خطوات الخطة المدرسية: تعكف المدارس بداية العام الد ارسي على إعداد خططها المدرسية خطوات عديدة تنحصر في: السنوية ويشمل إعداد الخطة 1- تشكيل فريق إعداد الخطة االست ارتيجية للمدرسة ويتم اختيار الفريق بعناية من المعلمين أصحاب الخبرة وقد يشارك في إعداد الخطة أعضاء من المجلس المدرسي والطلبة. 2- القيام بتحليل البيئة الداخلية والخارجية باستخدام أدوات التحليل وتركز أغلب المدارس في وكالة الغوث على أداة التحليل البيئي )SWOT( وأداة الم ارجعة باستخدام العصف الذهني على مستوى األف ارد والمجموعات من معلمين وأولياء أمور وطلبة. ورش عمل ولقاءات لتحديد والرسالة الرؤية والغايات واألهداف بحيث تستند إلى: 3- عقد سياسات وب ارمج األونروا. أولويات دائرة التربية والتعليم. أولويات المنطقة التعليمية وخطتها االست ارتيجية. التحليل البيئي للمدرسة. الخطط السابقة للمدرسة للخطة األولية الصياغة وضع ومناقشتها واج ارءات التعديالت الالزمة. -4 الخطة 5- اعتماد االست ارتيجية للمدرسة من قبل مدير المنطقة. ]48[

56 خصائص التخطيط االست ارتيجي: يتميز التخطيط االست ارتيجي بالعديد من الخصائص التي تبين ضرورة تبنيه واالعتماد عليه من أجل تحسين واقع المدرسة ويجملها: )الكرخي 2010 م ص ص -56( اآلثار الطويلة األجل: يهدف التخطيط االست ارتيجي إلى إحداث تغي ارت جوهرية وهامة في المدرسة وتحتاج فترة طويلة وتكاليف كبيرة وجهود مهمة. 2- المشاركة الواسعة: يتطلب التخطيط االست ارتيجي مشاركة الجميع ابتداء من اإلدارة العليا ونزوال للعاملين والمستفيدين والمجتمع المحلي. 3- المرونة: يتميز التخطيط االست ارتيجي بالمرونة كي يواجه التغي ارت المحتملة عند التنفيذ. 4- حشد الطاقات الكامنة والموارد: يسعى التخطيط االست ارتيجي لحشد طاقات الجميع في المؤسسة ومواردها المتاحة سواء ذاتية أو توفيرها من خارج المنظمة. 5- المستقبلية: ينظر التخطيط االست ارتيجي للمستقبل منطلقا من مؤش ارت الماضي ومعطيات الحاضر. 6- ترتيب الخيا ارت واألولويات: أولوياتها وأهميتها. يرتب التخطيط االست ارتيجي الب ارمج التنفيذية حسب سمات القادة االست ارتيجيون: اآلتية: وفقا لديفيس ودينس وأليسون ) 2006 م( فإن القادة االست ارتيجيون يتمتعون بالصفات 1 -تطوير منظور است ارتيجي قصير المدى وآخر بعيد المدى: من الضروري للمدارس أن تمتلك خطط تفصيلية قصيرة المدى تتعامل مع التحديات قصيرة المدى ويتم من خاللها وضع األساس للمستقبل بوضع أهداف بعيدة المدى. ]49[

57 2 -تطوير وتعزيز عمليات است ارتيجية في المدرسة: ويكون ذلك من خالل التفكير بطريقة است ارتيجية واش ارك اآلخرين في التخطيط والحوار والمناقشة. 3- تطوير ونشر مناحي است ارتيجية متنوعة في المدرسة: المدارس ذات القيادة الجيدة تضع خطتها االست ارتيجية من أجل بناء القد ارت لتحدي مجاالت جديدة من التطور والنمو وتستند إلى القيادة الجمعية من أجل وضع أهداف مستقبلية للمدرسة وبناء فهم حقيقي مشترك لما يمكن تحقيقه على المدى األبعد. 4 -تطوير وتعزيز قيادة است ارتيجية داخل المدرسة: أكثر القادة االست ارتيجيين فعالية دوما يفكرون بطريقة است ارتيجية ويقومون بتطوير مي ازت القيادة االست ارتيجية لدى اآلخرين ويعملون على: تحديد االتجاه الذي ينبغي أن تسير فيه المدرسة. ترجمة االست ارتيجية إلى أهداف عملية. تعديل مسار المدرسة والعاملين فيها بما يتناسب مع توجه االست ارتيجية. تحديد نقاط التداخل االست ارتيجي الفعال. تطوير القد ارت االست ارتيجية لدى العاملين تطوير مقاييس النجاح في المدرسة: يفكر القادة االست ارتيجيون في الصورة التي سيبدو عليها النجاح بعيد المدى ويضعون مقاييس تمكن من قياس التقدم نحو األهداف االست ارتيجية للمدرسة. ص 71( )المجمع األول 2013 م ويرى الباحث ضرورة انتقال مدارسنا من التخطيط اإلج ارئي والتنفيذي إلى التخطيط االست ارتيجي المبني على د ارسة الواقع والحاجات لكل مدرسة مع إعطاء فرصة إلدارة المدرسة ]50[

58 والعاملين من قبل اإلدارة العليا لتحقيق رؤية المدرسة في خطتها االست ارتيجية وتوفير الموارد المادية والبشرية الالزمة لتنفيذها. ألن التفكير والتخطيط االست ارتيجي أصبح ضرورة ملحة في مدارسنا في ظل التغي ارت الدائمة والمستمرة والتي من شأنه أن يساهم بشكل كبير في تحقيق أهداف المجتمع الفلسطيني من خالل المدرسة المؤسسة التربوية األهم القادرة على بناء جيل مثقف قادر على مواجهة التحديات البعد الثالث: قيادة الفريق: إن تطوير منحى للعمل بروح الفريق من شأنه أن يستثمر المها ارت الفردية ألعضاء الفريق ويحفز دافعيتهم وطاقاتهم ويسخرها لتحقيق نتائج أفضل فمعظم الناس يشعرون بقدر كبير من الرضى عن النفس إذا كانوا جزء ا من فريق فعال. وينبغي على كل قائد أن يستغل مها ارت وخب ارت فريقه لتحسين مستوى األداء. )المجمع التدريبي الثاني "قيادة الفريق" 2013 م )55 وفريق العمل عبارة عن مجموعة من العاملين يمتلكون مها ارت متكاملة ويعملون مع بعضهم البعض بشكل متعاون لتحقيق هدف مشترك. )اللوزي 2002 م ص 130( وفرق العمل مفيدة وضرورية في أكثر األحيان متى أحسن مدير المدرسة اختيار أعضائها وحددت بشكل دقيق مهامها ومسؤولياتها وصالحياتها واتصاالتها باإلضافة إلى الزمن الالزم ألداء مهمتها. )زعيتر 2009 :84( وتساعد الفرق على اإلنجاز وتطوير األعمال وتتعامل مع المشاكل والحوادث المدرسية الطارئة بشكل مخطط له وتحقق فرق العمل تحسين األداء وتقلص مقاومة التغيير. )األغا 2008 م ص 79-77( إن تكوين الفرق من األمور التي تحتاج إلى مجهود كبير وال تنتهي المسؤولية باختيار األعضاء وتحتاج إلى مها ارت متعددة من مدير المدرسة. وقسم عالم الموارد البشرية بروس توكمان عام ) 1965 م( م ارحل تطوير فرق فاعلة وعالية األداء إلى أربعة أقسام هي: ]51[

59 1- مرحلة التكوين: وهي أول خطوة من م ارحل بناء الفريق وفيها يتعارف أعضاء الفريق على بعضهم البعض ويتبادلون بعض المعلومات الشخصية ويسعون إلرساء أسس وأهداف وهيكلة وأنشطة الفريق وشكل العالقات المتبادلة. 2- مرحلة الص ارع: وفي هذه المرحلة تكون هناك أفكار مختلفة تتنافس فيما بينها وكل صحاب فكرة يعتقد أنه على صواب وقد ينتج نتيجة ذلك تنازع بين أعضاء الفريق ويقوم الفريق بتحديد بعض المشاكل التي من المفترض أن يقوموا بحلها وكيفية القيام بالمهام وبعد فترة يصبح أعضاء الفريق منفتحين على بعضهم البعض ويعرف كل فرد منهم فكرة اآلخر ووجهة نظره وقد تطول فترة الص ارع أو تقصر حسب حجم االختالف بين أعضاء الفريق ومدى تقبلهم ألفكار بعضهم البعض. 3- مرحلة االتفاق على القواعد: يبدأ في هذه المرحلة االنسجام بين أعضاء الفريق ويقوم بعض أعضاء الفريق بطرح أفكارهم الخاصة على بقية األعضاء ويتم التوافق عليها لتمكين الفريق من العمل. ويبدأ الجميع بتحمل المسؤولية ويكون لديهم الطموح من أجل إنجاح أهداف الفريق. 4- مرحلة األداء: في هذه المرحلة يبدأ الفريق بالعمل على تحقيق األهداف ويكون أعضاء الفريق مؤهلين ويتمتعون باستقاللية وقادرين على التعامل مع عملية اتخاذ الق ارر واالختالف بينهم وارد ومتوقع ومرحب به وغالبا ما يكونوا على توافق ويتخذ الفريق أغلب الق ار ارت الضرورية. )مصطفى 2007 م ص ص ( ]52[

60 األداء 4 االتفاق أ 3 يشتتتتتتعر األعضتتتتتتاء بتتتتتتتأنتتهتتم جتتزء متتن الفريق ويتتتتتتدركون أهمية تقبل وجهات النظر األخرى. الص ارع التكوين 2 يبتتتتتدأ التواصتتتتتتتتتتتتتتتتتتل ومشاركة المشاعر ويبتتدون مقتتاومتتة حتتتتتكتتتتتم التتتتتقتتتتتتتائتتتتتتتد وتتتتتظتتتتهتتتتر بتتتتعتتتتض العدائية يعمل الفريق في مناخ مفتوح مليء بالثقة والمرونة ويقل االهتمام بالترتيب الهرمي. 1 يتؤستتتتتتتتتتتتتتس التفتريتق قواعد أستتتتتتتتتتتاستتتتتتتتتتتية للتعتتتتتامتتتتتل ويكون التعتتامتتل رستتتتتتتتتتتتتمي بين األعضاء. شكل )2.3( : مراحل تشكيل الفريق 3 )المصدر: موقع بكة تاريخ االطالع 2017/3/15 م( دور القيادة خالل م ارحل تطور الفريق: إن نجاح فرق العمل في أداء مهامها يتطلب متابعة وتوجيه دائم واعطاء تغذية ارجعة مستمرة ألعضاء الفريق لضمان تحقيق األهداف ويكون دور القادة خالل م ارحل تطور الفريق كالتالي: أ- ب- أوال : مرحلة التكوين: يحتاج القائد خالل مرحلة تكوين الفريق أن يؤكد سلطته بتقديم هيكل واضح لبنية الفريق مع توضيح التوقعات حول عمليات الفريق. ثانيا : مرحلة الص ارع: يقوم القائد بتوجيه الفريق ومساعدته على التركيز على األهداف والتوقعات ويدير العمليات واالختالفات ويولد األفكار ويشرح الق ار ارت. ]53[

61 ت- ث- ثالثا : مرحلة االتفاق على القواعد: يعمل القائد في هذه المرحل على تيسير األمور وتشجيع أعضاء الفريق على العمل والمشاركة الفاعلة ويساعد في بناء اإلجماع بين أعضاء الفريق وتقديم التغذية ال ارجعة البناءة. اربعا : مرحلة األداء: ييسر القائد عمليات الفريق وتكون القيادة تشاركية من خالل تفويض المهمات واألهداف ويشرف القائد على سير عمل الفريق ويحدد متى يتم االنتقال من مرحلة إلى أخرى. )المجمع التدريبي الثاني 2013 م ص 66( وقائد المدرسة الناجح يجب أن ي ارعي تخصصات المعلمين عند تشكيل اللجان وكذلك ميولهم ورغباتهم واتجاهاتهم ويشجع المعلمين المنخرطين في اللجان المدرسية وتوفير الموارد واإلمكانات الالزمة لنجاحهم وتوجيههم وتعزيزهم طوال فترة عمل الفريق وفي النهاية تقديرهم على النجاح وانجاز المهام المطلوبة وتحقق األهداف. خصائص فريق العمل الجيد: تتميز الفرق الجيدة بالعديد من الخصائص التي تأهلها للنجاح في أداء مهامها وتحقيق األهداف التي وجد الفريق من أجله ومن أهم هذه الخصائص: تغليب مصلحة الفريق على مصلحة الفرد. األهداف تكون واضحة لجميع أعضاء الفريق. تبادل اآل ارء والمشاركة في المعلومات. اعتبار االختالف في ال أري من العالمات الصحية بهدف الوصول ألفكار جديدة مبتكرة والعمل على إيجاد أرضية مشتركة للتفاهم. العمل في جو مريح قائم على المشاركة واإلقناع بدال من اإلجبار. االلت ازم باللوائح والقوانين التي تحكم العمل. أن يمتلك أعضاء الفريق روح المبادرة والقدرة على تحمل المسؤولية. )معاذ 2014 م( ]54[

62 ويرى الباحث ضرورة قيام مدير المدرسة بتشكيل فرق ولجان مدرسية فاعلة داخل المدرسة تساهم في تحقيق األهداف التي شكلت من أجلها وتعمل على تحقيق أهداف المدرسة وتحقيق رؤيتها المستقبلية وذلك بحسن اختيار أعضائها من خالل المعلمين: أصحاب الكفايات والمها ارت في مجال الفريق المطلوب تشكيله. - من يمتلكون الدافعية للمشاركة والعمل. المبادرون والمبادئون للعمل في المدرسة. الذين يتحملون ضغط العمل ويتحملون المسؤولية. المعلمون أصحاب الخبرة الواسعة والتأثير الكبير في المدرسة وعلى مدير المدرسة الناجح استثمار قد ارت وطاقات المعلمين في تحقيق أهداف المدرسة وكذلك مساعدة المعلمين ال ارغبين في العمل على االنخ ارط في الفرق واللجان المدرسية بعد تدريبهم وتطويرهم فنيا واداريا سواء داخل المدرسة من خالل ورش عمل ولقاءات يقودها مدير المدرسة أو بعض المعلمين األكفاء أو من خالل إلحاقهم بب ارمج التدريب التي تقوم بها وحدة التطوير المهني والمنهاج التابعة لمركز التطوير التربوي البعد ال اربع: إدارة األداء: تعمل المؤسسات الناجحة بشكل دوري على تحسين ب ارمج إدارة األداء لديها وتقييمها وتطويرها باستم ارر من أجل ضمان تحقيق األهداف الخاصة بب ارمج إدارة األداء وضمان تطور المؤسسة. ويعرف تيشوري ) 2006 م( إدارة األداء على أنها الجهود الهادفة من قبل المؤسسات والشركات المختلفة لتخطيط وتنظيم وتوجيه األداء الفردي والجماعي ووضع معايير ومقاييس واضحة ومقبولة كهدف يسعى الجميع لقبولها. ويرى )22 )aquinis,2011,p أن إدارة األداء عملية مستمرة لتحديد وقياس وتطوير أداء األف ارد والجماعات ووصف األداء مع األهداف االست ارتيجية للمؤسسة. ]55[

63 أهداف إدارة األداء: تقوم المؤسسات باستخدام نظام إدارة األداء لتقييم أداء العاملين من أجل توفير معلومات عن أداء العاملين إلدارة الموارد البشرية ومن أجل تحقيق أهداف إدارة األداء ويقسم الدباغ أهداف إدارة األداء إلى قسمين: ) أوال : أهداف إدارية: وتشمل: )الدباغ 2013 م ص ص االرتقاء بمستوى األف ارد العاملين: حيث يتم الكشف من خاللها على مستويات العاملين وحاجاتهم التدريبية ومتابعة تطور قد ارتهم وامكاناتهم..1 بيان كفاءة سياسات االختيار والتعيين والتدريب: مستويات نجاح سياسات االختيار والتعيين. يتم من خالل إدارة األداء كشف.2 ضمان الحياد في الحكم على أداء أف ارد العاملين: يكفل تطبيق برنامج إدارة األداء الحياد في الحكم على إدارة األف ارد ويبعدها عن التحيز ويساهم بشكل كبير في تحسين اتخاذ ق ار ارت الحوافز والترقيات واالستغناء. م ارقبة المشرفين على العمل: يساعد نظام إدارة األداء المشرفين في متابعة أداء األف ارد العاملين بصورة منتظمة وتقديم نتائج التقارير إلدارة المؤسسة من أجل تحسين الق ار ارت الخاصة بالمؤسسة..3.4 ثانيا : أهداف سلوكية: وتشمل: تك ارر السلوك الجيد: يستند مبدأ )الثواب والعقاب( على نتائج تقويم األداء وبالتالي فإن األف ارد يميلون إلى تك ارر السلوك الذي يكافئون عليه ويتجنبون السلوك غير المرغوب فيه الذي يعاقبون عليه. مكافأة األف ارد العاملين بصمت: بفرض أن نظام إدارة األداء أن يكون موضوعيا ونتائجه ال تقبل التحيز وبذلك يضمن حقوق المجيدين الذين يعملون بصمت ودون ضجيج وهذا سيؤثر على باقي العاملين وتحسين سلوكهم..1.2 ]56[

64 تنمية العالقات اإلنسانية بين المشرفين والعاملين: عندما تكون نتائج األداء موضوعية وال تقبل التشكيك تصبح وسيلة فعالة لتنمية العالقات اإلنسانية وتزيد الثقة واالحت ارم بينهم. تحقيق الرضى الوظيفي وتحسين مناخ الدافعية: تزيد دافعية األف ارد عندما يشعرون بأن جهدهم موضع تقدير واحت ارم إدارة المؤسسة ويزداد رضاهم الوظيفي..3.4 ويضيف )ماهر 2014 م ص 408 ( األهداف التالية إلدارة األداء: أ- ب- ت- ث- ج- ح- خ- تقديم معلومات للعاملين أنفسهم عن جودة وكفاءة أدائهم ألعمالهم وذلك للمعرفة ولتحسين األداء إلى األفضل. تحديد زيادات األجر والمكافآت والعالوات التي يمكن أن يحصل عليها الفرد وذلك كنوع من المقابل لألداء. تحديد مناسبة الوظيفة الحالية للفرد وتحديد إمكانية نقله إلى وظيفة اخرى وربما االستغناء عنه إن لم يكن ذا كفاءة عالية في وظيفته الحالية. التعرف على األعمال والمهام الخاصة التي يمكن أن تسندها مؤسسة إلى الفرد وذلك في حالة احتياجها إلى القيام بهذه األعمال والمهام. تحديد إمكانية ترقية الفرد كمكافأة على أدائه المتميز. تحديد أوجه القصور في أداء الفرد واحتياجه إلى التطوير والتنمية وذلك من خالل جهود التدريب. إجبار المديرين أن يربطوا سلوك مرؤوسيهم بنواتج العمل وقيمته النهائية. األساليب الموضوعية لتقويم األداء: 1- أسلوب كمية ناتج األداء: ويعتمد على كمية ناتج األداء مقاسا بوحدة معينة. 2- أسلوب جودة ناتج األداء: ويعتمد على نوعية ناتج األداء بصرف النظر عن كمية ناتج األداء. ]57[

65 3- أسلوب كمية ناتج األداء وجودته: أسلوب يعتمد في تقويم األداء على الجمع بين مؤشرين في آن واحد هما كمية ناتج األداء وجودة ناتج األداء للوصول إلى حكم أكثر موضوعية في تقويم أداء الفرد. 4- أسلوب المقياس رباعي األبعاد: ويعتمد على أربعة مؤش ارت أحدهما تكمل األخرى للوصول إلى حكم موضوعي وأكثر دقة وشمولية وهذه المؤش ارت هي الكمية الجودة الوقت التكلفة. )الدباغ 2012 م ص ص (. دورة تقييم األداء في مدارس األونروا: تتكون دروة تقييم األداء في مدارس األونروا من ثالث م ارحل: أوال : مرحلة التخطيط: وتشمل وضع األهداف واالتفاق على المشاهدات الصفية وجمع األدلة وتحديد معايير األداء واالتفاق على الدعم والتدريب والتطوير المطلوب تقديمه وتحديد المواعيد والفت ارت الزمنية. ثانيا : مرحلة الم ارقبة والدعم: وتعتمد على م ارقبة األداء طوال دورة األداء وتوفير الدعم المتفق عليه وجمع األدلة إضافة إلى الحوار المهني المستمر. ثالثا : الم ارجعة: ويتم فيها تقييم أداء الموظف بناء على معايير األداء. )المجمع التدريبي ال اربع 2013 م ص 51( شكل )2.4(: دورة تقييم األداء 4 )المصدر: المجمع التدريبي ال اربع ص 51( ]58[

66 م ارحل عملية إدارة األداء: ويعددها عامر) 2011 م( نقال عن )أبو مر 2015 م ص 56(: 1- المتطلبات والشروط: ويتم معرفة مهمة النظام واألهداف االست ارتيجية الناتجة عن التخطيط االست ارتيجي وكذلك معرفة العمل من خالل إطار عمل كفايات الموظف. 2- تخطيط األداء: في هذه المرحلة يجتمع المدير مع الموظف للمناقشة في بداية كل حلقة أداء واالتفاق على األهداف ويركز تخطيط األداء على مناقشة النتائج والسلوكيات وخطة التحسين. 3- إدارة األداء: يقوم الموظف بالعمل على تحقيق األهداف وفق االتفاق ويعمل على إنجاز متطلبات التحسين ويشارك الموظف في عملية تقييم وم ارجعة األداء. 4- تقييم األداء: في هذه المرحلة يتم مناقشة مدى تحقق النتائج المرغوبة ويشارك كل من الموظف والمدير بعملية التقييم ويقدمان معلومات جديدة تستخدم في مرحلة الم ارجعة. 5- م ارجعة األداء: ويتم من خالل مقابلة بين الموظف والمدير من أجل ارجعة عن أدائه. إعطاء الموظف تغذية 6- التجديد واعادة هيكلة األداء: وهي المرحلة األخيرة وهي ضرورية ومالزمة لمكون تخطيط األداء وهذه المرحلة تستخدم األداء والمعلومات التي تم الحصول عليها من الم ارحل األخرى. إطار عمل كفايات المعلم: تقوم سياسة إدارة األداء في األونروا على إطار عمل الكفايات ويتوقع من جميع المعلمين والمعلمات تلبية تلك الكفايات وتمكن األهداف والمؤش ارت التي يتضمنها اإلطار المعلمين من فهم التوقعات والمسؤوليات المترتبة عليهم وهي: 1- أن يركز على الحاجات وعلى تقديم الخدمات لمجتمع الالجئين الفلسطينيين. 2- أن يمتلك المعارف الالزمة إلنجاز مهام العمل ويسعى الكتساب المعرفة حول كيفية تحسين األداء. ]59[

67 3- أن يبدي موقفا إيجابيا تجاه العمل والزمالء ومجتمع الالجئين واألمم المتحدة وأن يقوم -4 بكافة المهام بأعلى مستوى من الخلق واألمانة. أن يقيم ويحتفظ بعالقات طيبة مع المرؤوسين والزمالء والمشرفين واألشخاص والوكاالت الخارجية ذات العالقة. 5- أن يضمن تخصيص العمل للموظفين واستخدام الموارد بصورة مالئمة ويحفز الموظفين ويوفر لهم التوجيه المناسب ألداء رسالة الوكالة. )المجمع التدريبي ال اربع ص 8 ( 2013 م خصائص الناجحة: األداء إدارة عملية تستهدف إدارة األداء العاملين في المدرسة وتقف على حاجات المعلمين والمدرسة ومن خصائص إدارة األداء: )المحاسنة 2013 ص ص 97-96( 1- صياغة أهداف واضحة للمدرسة وتحديد أساليب وأدوات قياسها. 2- العمل على تكامل أهداف العاملين مع أهداف وغايات المدرسة. 3- تحديد أولويات المدرسة. 4- تطوير بيئة العمل من أجل تقديم الحلول واألفكار. 5- التشجيع على التطوير الذاتي. ويرى الباحث أن إدارة األداء أشمل من تقييم األداء ويجب أن تكون مبنية على الثقة المتبادلة بين المدير والمعلمين من أجل تحقيق أهداف المدرسة بحيث يتم تعزيز المعلمين أصحاب األداء العالي والعمل على رفع كفايات المعلمين أصحاب األداء المتدني من خالل التوجيه والتدريب المبني على الحاجات البعد الخامس: قيادة التغيير: إن التطو ارت الكبيرة والمتسارعة تجبر المؤسسات التربوية والمدارس على مواكبة هذه التطو ارت من أجل تقديم خدمة تعليمية تناسب هذا التطور ولذلك أصبح ل ازما على مديري المدارس العمل على قيادة التغيير في مدارسهم من أجل تحقيق أهداف النظام التربوي. وسيتم الحديث عن قيادة التغيير في المبحث الثاني. ]60[

68 2.2 المبحث الثاني: قيادة التغيير: تمهيد: لقد أصبح التغيير ضروري ومهم في كافة المؤسسات بسبب التغير والتقدم السريع والمتتابع في المعارف والعلوم والمنتجات وعدم التغيير في المؤسسة ومواكبتها للتطور يعني ت ارجعها وقد يصل األمر إلى تالشيها ألن التغيير أصبح الزم وضروري من أجل الحفاظ على بقاء المؤسسة وتقدمها. ويشير عبد الباقي إلى أن التغيير عملية مستمرة ومتجددة ويعتبر التغيير أحد أهم مظاهر الحياة وهو أمر طبيعي في عالم سريع التغير في كافة المجاالت: سياسية وعلمية وتكنولوجية واتصالية وتشريعية وسلوكية. )عبد الباقي 2000 م ص 315 ( ويضيف )الهبيل 2008 م ص 6 ( أن التغيير عمل جماعي مقصود يهدف إلحداث التكيف األفضل ويشمل سلوك األف ارد وهياكل التنظيم ونظم األداء وتقويمها وذلك بغرض التفاعل والتكيف مع البيئة المحيطة. وتمثل إدارة التغيير مرتك از أساسيا وتوجها نحو المستقبل لدى القائمين على المؤسسات ألن الجميع أصبح يدرك أهمية التغيير في جميع نواحي ومجاالت العمل في المؤسسة وتوسيع دائرة المشاركة في اتخاذ الق ار ارت من أجل جودة وسالمة إج ارءات العمل وخدمة المستفيد. )الزعبير 2011 ص 129 ( مفهوم قيادة التغيير: يعرف التغيير بأنه االنتقال من حالة واقعية غير مرغوب فيها إلى حالة منشودة. والتغيير هو التحول من حالة متعارف عليها إلى حالة أخرى جديدة أفضل منها بهدف التطوير والتحسين والتكيف مع التغي ارت البيئية المتسارعة. )الحريري 2011 م ص 56 ( ويعرف عبد الغفار قيادة التغيير بأنها "عملية منظمة لتخطيط وتنظيم وتوجيه التغيير في المؤسسات التربوية وايجاد عالقات متوازنة بين المؤسسة وبين البيئة المحلية وما يكتنفها ]61[

69 من متغي ارت ومستجدات وذلك لتحقيق األهداف التربوية المنشودة من أجل التطوير". )عبد الغفار 2010 م ص 84 ( وأضاف الهادي إلى مفهوم قيادة التغيير البعد االقتصادي حين عرفها بأنها "استخدام أفضل الطرق اقتصاديا وفاعلية إلحداث التغيير. )الهادي 2013 م ص 248 ( واعتبرها الزعبير أنها نهج إداري يعنى برصد مؤش ارت التغيير في المؤسسة والتي تتعلق بنشاط المؤسسة من أجل تكيف وتأقلم إدارة المؤسسة في ممارساتها اإلدارية مع المتغي ارت المتوقعة لتحسن أدائها وسلوكها. )الزعبير 2011 م ص 67 ( وأضافت )أبو مر 2015 م ص 17 ( أن قيادة التغيير يمكن أن تكون على مستوى داخلي أو خارجي وأمر حتمي يتطلب قيادة جيدة وتعديل في القد ارت للتكيف معه. ويرى الباحث أنها" قيادة الجهد المنظم والمخطط الذي تقوم به قيادة المؤسسة من أجل تحقيق األهداف من خالل التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية والمادية والتقنية للمؤسسة وخلق الحماس والدافعية وااللت ازم لدي العاملين بالمؤسسة التعليمية للتغيير مبررات التغيير: أصبح التغيير أمر مهم جدا في عالمنا المعاصر بسبب المتغي ارت والتقنيات واالخت ارعات الحديثة والمستمرة وباعتباره أداة ووسيلة وغاية في الوقت نفسه على الجميع أن يتغير ويغير من أساليبه وأفكاره إلى األفضل. وفيما يلي مبر ارت التغيير: تجنب تدهور األداء في المؤسسة وتحسين الفاعلية. التخلص من الفساد اإلداري والبيروق ارطية في اإلدارة. إيجاد اتجاهات إيجابية نحو المؤسسة وتنمية الوالء لدى العاملين. تخفيض التكاليف من خالل الكفاءة وفاعلية أداء المؤسسة وحسن استخدام الموارد البشرية والمادية المتاحة. زيادة قدرة المنظمة على التطوير واإلبداع. ]62[

70 بناء فريق فاعل مشارك في التغيير والتطوير واإلبداع. تطوير قيادات قادرة على اإلبداع و ارغبة فيه. إيجاد اتجاهات إيجابية نحو المؤسسة وتنمية والء العاملين لها. تحسين صورة المؤسسة لدى ال أري العام ومجتمعها. )دودين 2012 م ص ص 366- )367 ويضيف الطيطي بعض مبر ارت التغيير: عدم الرضا عن الوضع الحالي للمؤسسة والشعور بأن التغيير البد منه آجال أم عاجال لحماية المؤسسة. الطموح إلى الوصول إلى وضع أفضل للمؤسسة واألف ارد من أجل تلبية طموحات المؤسسة والعاملين. العمل على خدمة أكبر شريحة من المستفيدين. تحسين الخدمة المقدمة والعمل على االبتكار وارضاء المستفيدين. الوصول إلى مستوى عالي الجودة يتماشى مع المقاييس العالمية. مواكبة التقدم العلمي والتكنولوجي الذي يعمل على تحسين األداء ورفع اإلنتاجية. )الطيطي 2011 م ص ص 56-55( ويرى الباحث أنه من مبر ارت التغيير في المدرسة: الحاجة إلى مواكبة المدرسة للتطو ارت المعرفية والتكنولوجية المتسارعة والتي تساهم بشكل كبير في تحسين عملية التعليم والتعلم. ضرورة العمل على التخلص من األنماط القيادية التي تقتل المشاركة واإلبداع من قبل المعلمين من خالل العمل بأنماط قيادية تشاركية مثل القيادة الموزعة. دفع العاملين لخوض تجارب قيادية للمساهمة في رفع كفاياتهم وقد ارتهم على قيادة الفرق وعمل المشاريع التطويرية التي تخدم المدرسة. تعزيز روابط العالقة بين المجتمع المحلي والمدرسة بحيث يخدم كل منهما اآلخر من أجل تحقيق أهداف المدرسة والمجتمع عبر إقامة ش اركات فاعلة ودائمة وتعزيز العمل الجماعي من خالل تبادل الخب ارت والتسهيالت والخدمات. ]63[

71 2.2.4 مجاالت التغيير: للتغيير مجاالت عدة وتسعى المؤسسات العامة أو الخاصة إلى اختيار مجال التغيير الذي يحتاجه واقع المؤسسة استجابة للمتغي ارت الخارجية والتي من شأنها أن تساهم بتحسين واقع المؤسسة لألفضل وأشار الزعبير ) 2011 م( إلى ستة مجاالت سوف نتطرق ألربعة مجاالت تتوافق مع المؤسسات التربوية وهي: أ- التغيير التكنولوجي: ويهتم بإدخال الطرق وأساليب العمل التقنية وأساليب العمل الفنية ويشمل على سبيل المثال: معدات جديدة واستعمال األجهزة العلمية والحواسيب الحديثة ووسائل االتصال المختلفة. ب- التغيير التنظيمي: يهتم بتوزيع العمل وتشكيل الوحدات اإلدارية وارتباطها وخطوط االتصال والصالحيات والمسؤوليات ويشمل ذلك على تفويض الصالحيات ونطاق اإلش ارف. ت- التغيير اإلنساني: ويهتم بالتتأثير على قيم واتجاهات األف ارد والجماعات ومها ارتهم وتتم بصورة أساسية من خالل التدريب وبناء فرق العمل. ث- التغيير في العمل: ويهتم هذا المدخل بأهداف وسياسات المنظمات وكيفية تطويرها بحيث يمكن إنجاز األهداف بفاعلية عالية ويشمل على سبيل المثال اإلث ارء الوظيفي أو التوسع الوظيفي لماذا التغيير في مجال التربية والتعليم: تسعى المؤسسات الناجحة إلى تطوير أدائها وتجويد أعمالها والرقي بخدماتها من أجل الحصول على رضى العاملين فيها وتحقيق طموحاتهم ورغباتهم وكذلك تسعى المؤسسات على اختالف أنشطتها وتوجهاتها لنيل رضى المجتمعات التي تقدم لها الخدمة. ]64[

72 وألهمية مجال التربية والتعليم في عملية التنمية وبناء المجتمعات المتقدمة وفي ظل تطور دائم ومستمر في كل مناحي الحياة وخاصة اقتصاد المعرفة أصبح ل ازما على المسؤولين في التربية والتعليم مواكبة هذا التطور واستثماره من أجل تحسين عملية التعليم والتعلم والعمل على التغيير من أجل تقديم خدمات تعليمية متميزة. وأشارت )الحريري 2007 م ص ص (. إلى أسباب التغيير في المؤسسات التربوية على النحو التالي: أ- االنفجار السكاني: يشكل الت ازيد الكبير في عدد السكان خط ار كبي ار على النمو االقتصادي واالجتماعي السيما في الدول النامية ولعل أكبر األخطار وأشدها وطأة هي تلك األخطار التي تهدد عملية التعليم كقصور الخدمات وعدم االتساق بين حاجات التالميذ وكثرة أعدادهم. ب- االنفجار المعرفي: إن ظهور المعلومات الهائلة وبشكل سريع ومتالحق وفي كافة المجاالت وما ي ارفقها من تطبيقات تكنولوجية أحدثت بال شك تغيي ار في حياة اإلنسان وهذا يجعل الحاجة ماسة إلى وجود نظام معلوماتي أساسي في المؤسسة المدرسية وهذا يتطلب توفير إمكانات مادية وبشرية كبيرة إلعداد نوعا من الخريجين المؤهلين بشكل يتناسب مع الجهد الكبير المطلوب منهم مستقبال. ت- التكنولوجيا اإلدارية: تعتبر مسألة تطبيق المعرفة في األغ ارض العلمية من األسس التي يعتمد عليها الفكر اإلداري المعاصر ومنها التكنولوجيا اآللية والتكنولوجيا العقلية والتكنولوجيا االجتماعية. فالعالم يعيش ثورة تكنولوجية أسهمت في تغيير وجه الحياة المعاصرة ما يوجب تركيز اإلنسان على الجوانب اإلبداعية وتطويعها لخدمته. ث- األساليب اإلدارية الحديثة: تنوع ظهور األساليب اإلدارية الحديثة التي تدعم اإلدارة في تحسين وتطوير أدائها وتم تطوير العديد من األدوات التي تساهم في عمليات اإلدارة المختلفة مثل التخطيط والتوجيه ]65[

73 والتقويم مما جعل الحاجة إلى التغيير مسألة جوهرية ومهمة جدا لتطور أي مؤسسة وتحسين أدائها معززات التغيير: تواجه الكثير من إدا ارت المؤسسات تحديات ومستجدات في عملها وهذا يجعلها مضطرة للتكيف مع التغي ارت والتعامل معها بنجاح من أجل الخروج من الوضع الحالي وصوال إلى واقع أفضل ووضع )عرفة 2012 م ص 126 ( معز ازت التغيير التالية: األزمة :)Crisis) وتعني إد ارك أن األمور يجب أن تتحرك من مكانها وتتغير. )1 الرؤية :)Vision) الصورة الواضحة للمستقبل الممكن الوصول إليه بالتغيير. )2 الفرصة :)Opportunity) بمعنى التنبؤ بأن التغيير سيكون إلى األفضل وبالتالي )3 ال يجب ترك هذه الفرصة من أيدينا. التهديد :)Threat) أي التنبؤ بحدوث شيء في المستقبل سيؤثر سلبا على المنشأة واستم ارريتها. )4 شكل )2.5(: معز ازت التغيير 5 )المصدر : الباحث( ويرى الباحث أن األزمة تعتبر فرصة جيدة للقائد الناجح الستغاللها والعمل على الخروج بالمؤسسة لواقع أفضل من خالل استثمار حرص العاملين واإلدارة العليا والمستفيدين على الخروج من األزمة من أجل حماية المؤسسة وحماية وجودهم وأوضاعهم التنظيمية. ]66[

74 وعلى إدارة المؤسسة استثمار التهديدات الخارجية من أجل القيام بتغيير لصالح المؤسسة للخروج من واقعها غير المقبول إلى واقع ي مكنها من العمل بشكل أفضل ويدعم استق اررها وتقدمها. بينما التغيير الناتج من رؤية واضحة لوضع المؤسسة هو أنجح أنواع التغيير بحيث يكون ناتج من د ارسة لواقع المؤسسة ويسير وفق خطة است ارتيجية واضحة المعالم وبمشاركة الجميع ويساهم في نقل المؤسسة من الواقع الحالي إلى الواقع المرغوب فيه حيث يتم استثمار موارد المؤسسة المادية والبشرية بأقصى قدرة ممكنة للحصول على أفضل النتائج استراتيجيات قيادة التغيير: تكمن أهمية است ارتيجيات التغيير في أن فهم هذه االست ارتيجيات يسهل عملية التغيير ويحد من قوى المقاومة لها وقد وضع )عرفة 2012 م ص 18( خمسة است ارتيجيات للتغيير وهي: 1( است ارتيجية االرتقاء والنمو: وتتبنى فلسفة التغيير التدريجي وتستهدف إقامة المزيد من البنيان والمزيد من التغيير والتطوير والتجديد وهي عملية مرحلية ومتوالة من اإلصالح. 2( است ارتيجية الهيمنة: وتقوم على أساس االستفادة من حقائق القوة التي بلغها التنظيم اإلداري في م ارحله السابقة واالستفادة منها في جذب مجموعة من الم ازيا األخرى بقصد تحقيق التفرد والتميز على اآلخرين في نفس المجال. 3( است ارتيجية اإلقناع واإلغ ارء: وتقوم على أساس اإلقناع بأهمية وضرورة التغيير وتستخدم في ذلك اللقاء المباشر والحوار والمناقشة وتوفير حوافز لكل من يؤدي دوره من منظومة التغيير. ]67[

75 4( است ارتيجية السلطة: وتتخذ من السلطة والقوانين واللوائح أدوات لفرض التغيير بالقوة الرسمية وتأمين حركة سير التغيير وتقدمه نحو تحقيق األهداف. 5( است ارتيجية التجديد التنظيمي: وتقوم على أساس تغيي ارت جذرية في الهيكل التنظيمي وحده دون غيره من المجاالت األخرى من أجل تغيير فلسفته ومنظومته كليا انطالقا من أن تجديد التنظيم هو األساس. ويرى الباحث: أنه على المؤسسة إذا رغبت بالتغيير واالنتقال من التقليد إلى التجديد والتغلب على المقاومة المتوقعة للتغيير من قبل العاملين بالمؤسسة يتوجب على قيادة المؤسسة اختيار االست ارتيجية األنسب لوضع المؤسسة من أجل نجاح عملية التغيير وتحقيق األهداف المنشودة. ويجب األخذ بالحسبان طبيعة التنظيم داخل المؤسسة وكذلك طبيعة المرؤوسين وأعمالهم وأهداف المؤسسة من عملية التغيير وقد تستخدم المؤسسة أكثر من است ارتيجية خالل عملية التغيير حسب سير عملية التغيير ومدى اإلنجاز المحقق ويحدد اختيار است ارتيجية التغيير في المدرسة ما يلي: حجم ونوع المدرسة. الهيكل التنظيمي داخل المدرسة. نوعية المعلمين في المدرسة. إمكانات المدرسة ومواردها. النمط القيادي المتبع داخل المدرسة. حجم الدعم والمساندة من اإلدارة العليا. ]68[

76 2.2.8 خصائص قيادة التغيير: يوجد مجموعة من الخصائص التي يجب أن يفهما قائد التغيير خالل عملية التغيير والتي من شأنها أن تساهم بشكل كبير في نجاح واستدامة عملية التغيير واتفق )عرفة 2012 م ص 21( )دودين 2012 م ص ص 26-24( على الخصائص التالية: االستهدافية: التغيير تفاعل ال يحدث بشكل عشوائي وانما يتحرك إلى غاية معلومة وموافق عليها ومقبولة من قوى التغيير. الواقعية: ترتبط قيادة التغيير بالواقع العملي الذي تعيشه المؤسسة ويتم في إطار مواردها وامكاناتها وظروفها. التوافقية: يجب أن يكون هناك قدر مناسب من التوافق بين عملية التغيير وبين رغبات واحتياجات وتطلعات القوى المختلفة للتغيير. الفاعلية: عملية التغيير الفعالة تمتلك القدرة على الحركة بحرية مناسبة وتملك القدرة على التأثير في اآلخرين من أجل توجيه المؤسسة نحو التغيير. المشاركة: تحتاج قيادة التغيير إلى المشاركة الواعية لجميع القوى واألط ارف التي تتفاعل مع التغيير من أجل تحقيق النتائج المرجوة. )1 )2 )3 )4 )5 الشرعية: 6( من الضروري لنجاح عملية التغيير أن تتم في إطار قانوني وأخالقي. اإلصالح: حتى تنجح قيادة التغيير يجب أن تعمل على إصالح العيوب القائمة ومعالجة كافة جوانب الخلل في عمل المؤسسة. القدرة على التطوير واالبتكار: يتعين على التغيير العمل على إيجاد قد ارت تطويرية أفضل مما هي عليه فالتغيير يعمل من أجل االرتقاء والتقدم. )7 )8 9( القدرة على التكيف السريع مع األحداث: قيادة التغيير الناجحة تتكيف بسرعة مع األحداث التي تتخلل عملية التغيير وتتوافق معها. ]69[

77 شكل )2.6(: خصائص قيادة التغيير 6 )المصدر: الباحث( أساليب قيادة التغيير: إن مسؤولية قائد التغيير هي تكوين بيئة عمل قادرة على التعامل مع التغيير ألن إحداث التغيير مسؤولية جماعية يشارك فيها الجميع من أجل تحقيق األهداف ويعمل القائد الناجح على اختيار األسلوب األفضل للعمل خالل عملية التغيير. )الحريري 2011 م ص 151 ( ويحدد كولنز ) 1985 م( في نتائج بحث مشروعه الذي أج اره على )1435( شركة في الواليات المتحدة على خمسة أساليب وعوامل تساهم في قيادة التغيير وهي: 1( دوالب التسارع: التغيير ال يحدث بسرعة أو بشكل مفاجئ إنه يحدث بالتدريج وبشكل بطيء في معظم األحيان ووظيفة القائد أن يجعل الدوالب يدور بأقصى سرعة ممكنة ألن قوة الدفع الذاتية ستولد نتائج أفضل مع مرور الوقت في بداية األمر ال يتحرك الدوالب وعلى القائد أن يبذل مجهودا ]70[

78 كبي ار من أجل تحريكه ليدور الدو ارت األولى وبعد ذلك سيكتسب قوة دفع ذاتية وتزداد سرعته أكثر فأكثر. 2( ركاب الحافلة : الحافلة تمثل المدرسة وهي تقف مكانها وسائق الحافلة هو قائد المدرسة وعليه أن يجعلها تسير وهو الذي يقرر أين ستتجه وكيف ستصل إلى وجهتها ومن سيصاحبه في الحافلة وسائق الحافلة يبلغ ركابه إلى أين سيتجه ويحدد اتجاه السير فمدير المدرسة هو الذي يحدد من هم ركاب الحافلة أي هو الذي يختار فريق العمل لوضع رؤية المدرسة الجديدة وعليه اختيار أعضاء يملكون دافعية ذاتية ويؤمنون بأهمية توفير نوعية تعليم وتعلم ممتازة للطلبة هؤالء هم الذين سيدفعون المدرسة نحو التغيير الناجح. 3( ثعلب أم قنفذ: الثعالب ماكرة وتستخدم طرق مختلفة للحفاظ على حياتها وتنجو من الخطر ومع ذلك تتعرض للقتل باستم ارر أما القنافذ فليس لديها إال است ارتيجية واحدة فإن واجهت خط ار فإنها تتكور وتستخدم أشواكها للدفاع عن نفسها ومن الصعب على الحيوان المفترس أن يظفر به ونجد أن قادة المدارس الناجحين يعملون كالقنفذ فهم يركزون جهودهم على تحسين عملية التعليم والتعلم في مدارسهم وقد توصلت البروفيسورة فيفان روبنسون إلى نتيجة مفادها أن "قوة تأثير مديري المدارس الذين يركزون على عملية التعليم والتعلم قد أحدثت فارقا ذا داللة في المدارس الناجحة". 4( قائمة توقف عن فعل ذلك: معظم القادة المعنيين بالتغيير لديهم قائمة باألعمال التي ينبغي عليهم القيام بها وحسب مشروع البحث لكولنز وجد أن القادة العظام أظهروا انضباطا كبي ار في التوقف عن األعمال التي ال تركز على الهدف المطلوب تحقيقه لذلك يجب أن يكون هناك قائمة باألعمال التي يجب أن نتوقف عن فعلها ألنها تبتعد عن تحقيق الهدف. ]71[

79 5( قادة المستوى الخامس: أظهر نتائج البحث لكولينز أن قادة المؤسسات العظيمة كانوا أشخاصا مغمورين في غالبيتهم لقد كان هؤالء يسعون لتحقيق طموحات أعمالهم وشركاتهم وليس لتحقيق طموحات شخصية كانوا يبادرون إلظهار العرفان لموظفيهم والثناء على إنجا ازتهم وحجم األنا لديهم ليس كبي ار وأظهروا درجة عالية من التواضع يؤمنون بموظفيهم وبقدرتهم على التركيز على الهدف األساسي وفي المدرسة يعني تركيز الجميع على تحسين عملية التعليم والتعلم. )القيادة من أجل المستقبل المجمع الثاني قيادة الفريق 2013 ص ( جدول )2.1(: أساليب قيادة التغيير 1 األسلوب الخالصة دوالب التسارع التغيير يستغرق وقتا. ركاب الحافلة موظفوك لهم أهمية جوهرية. ثعلب أم قنفذ هل تركز على الكثير من األمور الصتتتتتغيرة أو على أمر كبير واحد قائمة توقف عن فعل ذلك هتتتل تقوم فعال بتتتالتركيز على شتتتتتتتتتتتتتتيء واحتتتد وتتوقف عن عمل ما ال يتناستتتتتتتتتتتتب معه ويؤثر فيه قادة المستوى الخامس كيف تظهر التواضع في القيادة )القيادة من أجل المستقبل المجمع الثاني: 53( ]72[

80 نماذج التغيير: إن عملية التغيير في المؤسسات تمر بم ارحل عديدة من أجل الوصول إلى الواقع المأمول وتحقيق أهداف التغيير سواء للمؤسسة أو للعاملين فيها وقد تعددت نماذج التغيير في العقود األخيرة وسوف نتطرق للعديد منها لنتعرف على م ارحل كل نموذج ومدى تطور النماذج من األقدم إلى األحدث وهي: 1( نموذج كيرت لورين) 1940 (: في عام )1940( طور كيرت لورين نموذجا إلحداث التغيير ويرى أن أي تغيير يحدث نتيجة قوة دافعة قوية وقسم كيرت لوين عملية التغيير الى ثالث م ارحل: )عرفة 2012 م ص 17 ( المرحلة األولى: مرحلة التهيئة واذابة الجليد: يتم فيها إيجاد الجو المالئم للتغيير بحيث يساهم في تخفيف موجة المقاومة وتتضمن هذه المرحلة إلغاء االتجاهات والقيم والعادات والممارسات والسلوكات الحالية بما يسمح بإيجاد شعور بالحاجة لشيء جديد واالعت ارف بوجود مشكلة ما فقبل تعلم أفكار واتجاهات وممارسات جديدة ينبغي أن تختفي األفكار واالتجاهات والممارسات الحالية ومما يسهل ويساعد على إذابة الجليد واختفاء السلوك الحالي. ويعمل القائد الناجح على إعطاء صورة سلبية على األوضاع الداخلية للتمؤسسة في أذهان الم وظفين الذين سيقتنعون حتما بضرورة التغيير عندما تظهر التقارير تخلف مؤسستهم عن منافسيهم وفقدانها للنمو والتطور فسيصبح السؤال كيف يمكن اللحاق بركب اآلخرين كل هذا الشعور سيجعل العاملين يفكرون بجدية أكبر في إنقاذ مؤسستهم وذلك بتبني من هج جديد ووضع خطط مناسبة من أجل تحسين األداء. المرحلة الثانية: مرحلة التغيير: بعد عملية التهيئة تسعى المؤسسة إلى دعم فريق متجانس األفكار واألهداف من أجل إج ارء تغيتتي ارت على مستوى الهيكل التنظيمي كإلغاء بعض الوحدات التنظتتيمية أو دمجها وقد تمس التغيي ارت صالحيات الموظفين ومسؤولياتهم أو تهتتدف إلى بث قيم جديدة أو تبني ]73[

81 تكنولوجيا حديثة تساهم في استخدام طرق جديدة في العمل وذلك من أجل ضمان استم اررية أداء مهام المؤسسة بنجاح. الثالثة: المرحلة مرحلة التثبيت والتدعيم: بعد إتمام عملية التغيير تسعى المنظمة إلى الحفاظ على المكتسبات ومستوى األداء الذي نشأ عن الم ارحل السابقة وذلك عن طريق حمايتها من خالل متابعة تقييم نتائج عملية التغيير. ولن يقف التغيير عند هذا الحد بل عليه أن يصبح ممارسة اعتيادية وثقافة وابداعا داخل المؤسسة ويصبح من الضروري تشجيع األنشطة واالقت ارحات المتصلة بالتغيير وتعزيز دور المساهمين فيه. التغيير اإلذابة التجميد شكل )2.7(: م ارحل التغيير في نموذج كيرت لورين 7 )المصدر: عرفة 2012 م ص 17 ( 2( نموذج عبد الباري درة )1986(: نموذج الدرة يتكون من الم ارحل التالية: )درة 1986 م ص 357 (. أ- ب- معرفة مصادر التغيير: قد يكون مصدر التغيير البيئة الخارجية للمؤسسة مثل التغي ارت التكنولوجية أو التغي ارت السياسية أو القانونية وقد يكون التغيير هيكل المؤسسة وعالقات السلطة واالتصال أو الثقافة والمناخ التنظيمي. تقدير الحاجة إلى التغيير: وتتم من خالل تحديد الفجوة بين واقع المؤسسة اآلن وبين ما هو مأمول مستقبال. ]74[

82 ت- ث- ج- ح- خ- تشخيص مشكالت المؤسسة: معرفة المشكالت التي تتعلق بأساليب العمل والتكنولوجيا والتقنية المستخدمة وغيرها. التغلب على مقاومة التغيير: يتم من خالل معرفة األسباب الحقيقة التي تعيق التغيير سواء كانت موارد مادية أو بشرية أو تنظيمية والعمل على إيجاد الطرق األنسب للتغلب على مقاومة التغيير. تخطيط الجهود الالزمة للتغيير: ويكون من خالل وضع أهداف وخطة للتغير. وضع است ارتيجيات التغيير: يتم وضع است ارتيجيات التغيير بناء على العناصر التي قد تتأثر بها المؤسسة وتختار المؤسسة االست ارتيجيات التي تتوافق مع قد ارت أف اردها وقد ارتهم وحاجاتهم. تنفيذ الخطة خالل مدة معينة: البدء بالعمل ومتابعته ومعرفة نواحي القوة وتعزيزها ومعرفة نقاط الضعف ومعالجتها. 3( نموذج أدكار) 1998 (: ظهر نموذج أدكار عام ) 1998 م( وتم استخدامها للتركيز على إدارة التغيير لدى المؤسسات من خالل تقسيم عملية التغيير إلى م ارحل والنظر في فعالية كل مرحلة. يتكون نموذج أدكار )ADKAR( من خمسة م ارحل إلدارة التغيير وهي: )Hiatt,2006:p2-3( اإلد ارك: أ- وتشمل هذه المرحلة إلى إد ارك الحاجة إلى التغيير وتكون من خالل إيجاد قنوات اتصاالت إدارية يتم من خاللها االستماع آل ارء ومقترحات المستفيدين حول التغي ارت في المؤسسة وجمع المعلومات التي تؤدي إلى إد ارك أهمية التغيير. ]75[

83 الرغبة: ب- إن رغبة المشاركة ودعم التغيير أمر ضروري جدا لنجاح التغيير وذلك من خالل عدة عوامل مثل الخوف على فقد الوظيفة أو االستياء من الوضع الحالي أو من خالل الشعور باالنتماء للمؤسسة ويدعم الرغبة في التغيير ثقة األعضاء بالقائد واحت ارمهم له والحوافز واألمل في مستقبل أفضل. ت- المعرفة: تعتبر معرفة كيفية التغيير من الم ارحل المهمة لنجاح المؤسسة في تحقيق حلم التغيير وذلك من خالل الحصول على المعلومات والتدريب والتعليم والعمل باألمثلة والنماذج لضمان تغيير صحيح. القدرة: ث- ويقصد بها قدرة األعضاء على استخدام المها ارت والسلوكيات المطلوبة للتغيير ويتطلب ذلك تطبيق المها ارت الجديدة للعمل على األدوات الجديدة والتدريب المت ازمن واازلة كافة العقبات أمام العمل من أجل التغيير. ج- الدعم والتحفيز: من األمور الهامة جدا للحفاظ على التغيير واإلبقاء التغيير ويتطلب ذلك حوافز ومكافآت المتحققة. وبشكل عام يمكن استخدام نموذج أدكار في للعاملين تشخيص مقاومة العاملين لعملية التغيير. عليه دعم وتشجيع اإلبقاء على وتقديرهم والثناء عليهم واالحتفال بالنتائج عدة مجاالت منها: مساعدة العاملين على التأقلم خالل عملية التغيير. وضع خطة للمرؤوسين إلدارة عملية التغيير. وضع خطط عمل ناجحة على الصعيد الشخصي والمهني خالل عملية التغيير. ]76[

84 شكل )2.8(: م ارحل التغيير في نموذج أدكار 8 )المصدر: الباحث( 4( نموذج التغيير ذو العناصر السبعة )توم بيترز وروبرت ووترمان( )1982(: قام توم بيترز وروبرت ووترمان من مؤسسة ماكنزي وشركائه بتطوير نموذج للتغير يتكون من سبعة عناصر عام ) 1982 م( لمساعدة القادة على إدارة التغيير التنظيمي وهي عناصر مت اربطة يمكنها أن تساهم في نجاح أي منظمة وهي: أ- االست ارتيجية: التفكير والتخطيط للمدة األبعد. البنية: ب- إطار العمل الذي تتم فيه إدارة أنشطة المدرسة. ت- ث- ج- األنظمة: اإلج ارءات واألعمال العادية الرسمية وغير الرسمية التي تقوم بها المدرسة وجميع األنظمة التي توجه أعمال المدرسة. األسلوب: يتعلق بثقافة المدرسة أي الطريقة التي تتبعها في تصريف أعمالها كما يتعلق بأساليب القيادة في المدرسة. الموظفون: إدارة الموارد البشرية وتهيئة الموظفين للعمل والتطوير المهني وادارة األداء والتآلف االجتماعي بين العاملين. المها ارت: ح- كفايات المنظمة وقد ارتها أي ما الذي تؤديه المدرسة على أفضل وجه. خ- القيم المشتركة: وهي المفاهيم التي تسترشد بها المدرسة في عملها وكيفية تنفيذ رؤية المدرسة بقلوب وعقول جميع العاملين فيها. ]77[

85 وحسب هذا النموذج ينبغي االهتمام بالعناصر السبعة جميعها إلحداث التغيير الناجح واذا فشلت عملية التغيير فإن السبب يعود غالبا إلى أن القائد قد ركز على عنصر أو عنصرين من العناصر السبعة فهي عناصر مت اربطة ال تتج أز وقد يصعب إح ارز تقدم على صعيد عنصر واحد منها دون تعديل العناصر األخرى ومن المفروض أن تتساوي جميعها في إحداث األثر المطلوب ويصلح كل عنصر منها أن يكون نقطة انطالق التغيير التنظيمي. ( رزمة أدوات التغيير 2013 ص 3 ( شكل )2.9(: نموذج التغيير ذو العناصر السبعة 9 )المصدر: رزمة أدوات التغيير 2013( نموذج مايكل )1993(: 5( فوالن مايكل فوالن هو عميد معهد أونتاريو للد ارسات التربوية في جامعة تورنتو وضع نموذج للتغيير التنظيمي عام ) 1993 م( أكد فيه ضرورة توافر خمس كفايات أساسية للقادة من أجل التعامل مع التغيير المستمر ومواجهته وهي: أ- الهدف المعنوي: األشخاص المتأثرين به. الهدف المعنوي يعني التصرف بنية إحداث فارق إيجابي في حياة ]78[

86 ب- ت- ث- فهم التغيير: الهدف ليس تغيير كل شيء. ينبغي البدء بتطبيق فكرة ما واعطائها الوقت الكافي للتأكد من نجاحها وفعاليتها قبل التفكير بتطبيق فكرة جديدة تنمية العالقات: العامل الرئيسي المشترك في كل مباد ارت التغيير الناجح هو تحسين العالقات بين العاملين في المدرسة فكلما تحقق ذلك تحسنت األمور. لذلك فان القائد الناجح هو الذي يستطيع بناء عالقات ايجابية بين جميع العاملين. بناء المعرفة: من أهم أدوار القائد الناجح في عملية التغيير هو زيادة المعرفة داخل وخارج المدرسة. ج- صنع التماسك: يصحب التغيير اضط اربات واختالفات في اآل ارء يجب على القائد التوفيق بينها. باإلضافة الى تلك الكفايات الخمس التي ذكرها فوالن أن يمتلكها القائد الفعال وهي: هناك خصائص شخصية ينبغي الطاقة أو النشاط. الحماس. التفاؤل. لآلخرين. ص 6 (. فالقادة الفاعلون يمتلكون الحماس والطاقة والتفاؤل الذي من السهل أن تنتقل عدواه فاذا تحقق ما ورد اعاله يكتب النجاح لعملية التغيير. )رزمة أدوات التغيير 2013 م ]79[

87 شكل )2.10(: نموذج فورالن للتغيير 10 )المصدر: رزمة أدوات التغيير 2013 م ص 6 ( ويرى فورالن أنه يتوجب على القادة التمتع بالحماس والطاقة وأن يظهروا األمل ويعملوا على استثارة همة اآلخرين وتحفيزهم وزيادة دافعيتهم من أجل تحقيق النجاح واألداء العالي لمدرستهم والعمل على إيجاد حلول إيجابية للمشكالت التي تواجه العمل في المدرسة. وأنه على القادة أن يفهموا كيف يقودون التغيير وأن يحافظوا على العالقات الفعالة وأن يجدوا السبيل لتكوين المعرفة وتبادلها وأن يتصرفوا دوما وفق هدفهم المعنوي من أجل إحداث فارق إيجابي في حياة اآلخرين. )القيادة من أجل المستقبل المجمع الثاني 2013 م ص 25( :)1994( نم وذج 6( دين أندرسون وليندا أندرسون يرى كل من دين اندرسون وليندا أندرسون من خالل النموذج الذي وضعوه عام ) 1994 م( أن عملية التغيير تتأسس على فهم عميق للتغيير من خالل مها ارت واست ارتيجيات يمتلكها القادة في معرفة ماهية متطلبات ص ياغة التغيير. ]80[

88 ولكي ينجح القادة في قيادة تحوالت ناجحة في مؤسساتهم عليهم أن يغيروا أسلوب قيادتهم وسلوكهم لتلبية حاجات التغيير وتشمل عملية التغيير على تسعة م ارحل كما يلي: أ- ب- ت- ث- ج- ح- خ- د- ذ- االستعداد لقيادة التغيير. وضع رؤية والت ازم وقدرة المؤسسة. تقيم الوضع لتحديد متطلبات التصميم تصميم الحالة المنشودة تحليل التأثير. التخطيط واالستعداد لتنفيذ التغيير. تنفيذ التغيير. إج ارء عملية الدمج والتكامل. العمل بجد والتوجه إلى المسار الصحيح. )كريم 2014 م ص 37 ( 7( نموذج جون كوتر) 1996 (: يعتبر جون كوتر من كلية األعمال في جامعة هارفارد من المفكرين الرياديين في مجال إدارة وقيادة التغيير وقد حدد نموذجا عام ) 1996 م( من ثمانية م ارحل للتغيير وهي: اجعل التغيير مطلب ملحا قم بتحفيز األف ارد على التحرك وقم بوضع أهداف واقعية ومتصلة. اعمل على بناء فريق التغيير أشخاص مناسبين في أماكن مناسبة ملتزمون عاطفيا ولديهم المعارف والمها ارت. تشكيل رؤية من قبل الفريق واضحة وخطة بسيطة تركز على العناصر اإلبداعية. احشد التأييد والموافقة للتغيير من خالل إش ارك أكبر عدد من األشخاص وتعميم األمور األساسية بطريقة واضحة ومحددة. مكن من األعمال وقم بإ ازلة الع ارقيل وفر تغذية ارجعة بناءة وفر الدعم واحرص على المكافأة واظهار العرفان لما ينجز. احرص على تحقيق مكاسب قصيرة المدى ضع أهداف سهلة التنفيذ ووزعها على فت ارت زمنية قصيرة. )1 )2 )3 )4 )5 )6 ]81[

89 اإلص ارر والمثابرة ال تسمح بالتوقف شجع على مواصلة سير العمل أبرز ما تم إنجازه وما سيتم في المرحلة القادمة. اعمل على تثبيت التغيير قم بتعزيز الناجح اجعل التغيير جزء من ثقافة المؤسسة. )7 )8 وي رى ك وتر) كوتر وكوهن 2007 م ص 2( ضرورة االلت ازم بهذا التسلسل وعدم اإلخالل به ألن نجاح كل مرحلة يتوقف على نجاح المرحلة التي تسبقها حيث يضع ثمانية م ارحل للتغيير حتى يتسنى للتغيير أن يؤتي ثماره وأن يقلل من مقاومة العاملين له ولو تأملنا في المرحل الثمانية للتغيير سنجد أنها تتطلب فريقا متماسكا من القادة وليس فرد ا واحد ا كما يشترط في هذا الفريق أن يكون مكونا من أف ارد منسجمين ذوي سمعة. ومن خالل العرض السابق لنماذج التغيير نجد أن أي عملية تغيير ناجحة البد أن تتضمن اآلتي: االعت ارف بأهمية التغيير وحاجة المؤسسة له من خالل د ارسة واقع المؤسسة وتشخيص المشكالت القائمة والموارد المتوفرة والفرص المتاحة. بها. الرغبة في عملية التغيير واالستعداد له وااللت ازم به من قبل قيادة المؤسسة والعاملين جعل التغيير ثقافة بين أف ارد المؤسسة. وضع خطط واست ارتيجيات للتغيير قابلة للتطبيق تتوافق مع قد ارت األف ارد وامكاناتهم وتتضمن تدريبهم. العمل بروح الفريق ومواجهة التحديات ومقاومة التغيير من خالل مضاعفة الجهود وتوفير الدعم والحوافز. ]82[

90 ويرى الباحث أن التغيير في المدارس يحتاج إلى خطوات واضحة ومحددة من أجل نجاح عملية التغيير وذلك حسب واقع المدرسة ويتبنى االست ارتيجية التالية: د ارسة واقع المدرسة. وضع أولويات العمل داخل المدرسة. اختيار فريق التغيير في المدرسة. وضع خطة است ارتيجية للتغيير. تدريب العاملين ورفع كفاياتهم الفنية واإلدارية. تفعيل الش اركات مع مجتمع المدرسة. استخدام القيادة الموزعة في عملية التغيير. )1 )2 )3 )4 )5 )6 )7 توفير 8( الدعم والحوافر الالزمة لجميع العاملين. 9( جعل التغيير ثقافة لدى العاملين في المدرسة عوامل نجاح قيادة التغيير: إن نجاح التغيير يتطلب عمل كبير وجهد مضاعف من قبل القادة واألف ارد وهناك عوامل عديدة تساهم بشكل كبير في زيادة التوقعات لتحسين الكفاءة واألداء وضمان نجاح التغيير واستم ارره وهي: أ- ب- ت- ث- ج- ح- االعت ارف بوجود مشاكل تحتاج جهود الجميع من أجل نجاح التغيير. الحرص على دعم اإلدارة العليا لعملية التغيير. االعتماد على الق ار ارت المبنية على المعلومات الميدانية. فهم القيادة والعاملين لمعني التغيير وأسبابه. وتضيف الحريري مجموعة أخرى من العوامل المساعدة وهي: فهم ثقافة المؤسسة ومستويات التغيير التي قد تكون فعالة. ]83[

91 خ- د- ذ- وجود نظام حوافز يشجع اإلبداع ويعترف بالنجاح والتميز. اختيار العاملين الذين يشجعون التغيير ويرحبون به وجعلهم عوامل فاعلة في إحداث التغيير. إدارة التغيير بكفاءة للتعامل مع مقاومة التغيير وتوضيح السبب في ضرورة التغيير ومدى تأثيره على كل فرد في المؤسسة. )ديري 2011 م ص 267 ( ويضيف )الحريري 2011 م ص 79 ( أهمية منح بعض الصالحيات للعاملين وتنمية مها ارتهم واتجاهاتهم ليتمكنوا من طرح األفكار الجديدة واإلبداعية. ويؤكد )عرفة 2012 م ص 53 ( على ضرورة بناء وتوطيد العالقات القوية الفعالة بين المخططين والمنفذين لضمان نجاح عملية التغيير. ويرى الباحث ضرورة وجود رؤية واضحة ومشتركة للمدرسة من أجل نجاح التغيير والعمل بروح الفريق خالل جميع م ارحل التغيير ويجب على المدرسة أن تكون منظمة متعلمة فيما بينها واالعتماد على القيادة الموزعة في إنجاز األعمال والمهام من أجل تحقيق أهداف المدرسة مقاومة التغيير: قد تواجه قيادة التغيير العديد من المعيقات خالل العمل وعلى القيادة أن تشارك الجميع في عملية التغيير من أجل كسب التأييد والمساندة ويأتي ذلك من خالل وضوح الرؤية لدى جميع العاملين وانخ ارطهم في األنشطة بدال من وضع المعيقات أمام جهود التغيير وهناك أسباب عديدة تجعل الناس تعمل على مقاومة التغيير واعاقته وقد حدد جون كوتر أسباب رئيسية لذلك وهي )رزمة أدوات التغيير 2013 م ص 48 (: أ- ب- ت- دائرة اهتماماهم محصورة بأنفسهم: بالنسبة لهم فقط. سوء الفهم: مشاكل في االتصال أو معلومات غير كافية. ضعف الرغبة في تقبل التغيير: إحساس بعدم االطمئنان. أي أن األف ارد يهتمون بما ينطوي عليه التغيير ]84[

92 ث- تقدير مختلف للوضع: وسلبياته. عدم الموافقة على الحاجة للتغيير أو عدم الموافقة على ايجابياته ج- ح- العادة: العادة توفر األمان واالطمئنان وهي غالبا ما تكون قد ترسخت وأصبح من الصعب تغييرها. الخوف من المجهول: يشعر الناس عادة بالخوف والقلق عند مواجهة مقترحات التغيير إذ أن استحداث أنظمة وممارسات جديدة يسبب نوعا من الغموض وعدم اإلحساس بالثقة. وقد يشعر األشخاص أنهم يفتقرون إلى المها ارت الالزمة لتنفيذ التغيير. ويضيف )عرفة 2012 م ص ص 50-49( بعض أسباب التغيير مثل: خ- انعدام االستق ارر النفسي والطمأنينة: وذلك ألن التغيير يتطلب تبديالت وتغيي ارت في أساليب العمل ما يشكل تهديد نفسي لألف ارد وخاصة الذين ال يجدون ضرورة ملحة للتغيير. د- توقع الخسارة: يجد الكثير من األف ارد أن عملية التغيير تقوم على عملية تقييم ومحاسبة وهذا سيؤدي إلى تصعيد البعض إلى م ارتب جديدة أو إقصاء آخرين وينتاب هذا الشعور المقصرين في إنجاز المسؤوليات والوظائف. ذ- الخوف من لزوم تعلم مها ارت جديدة: حيث يتطلب التغيير دوما تعلم مها ارت وأساليب عمل جديدة وهذا ما قدر يرفضه البعض لحبهم لل ارحة واالستق ارر. ر- القلق االجتماعي: يؤدي التغيير تخوفا من المجهول حيث يرتبط بعض األشخاص بالعمل مع أناس يحبون التعامل معهم وقد يجبرهم التغيير على التعامل مع آخرين. وبينت )الحريري 2011 م ص 80 ( أن من أسباب مقاومة التغيير عدم توفر معلومات كافية لدى األف ارد عن التغيير المستهدف وخوفهم من فقدان مركزهم الوظيفي أو زيادة األعباء عليهم ومنهم من هو غير مقتنع بجدوى التغيير والحرص على إبقاء الوضع كما هو عليه تخوفا من المستقبل. ]85[

93 ويضيف )الطيطي 2011 م ص 81-80( بعض األسباب اآلتية لمقاومة التغيير وهي: عدم وضوح أهداف التغيير. عدم اش ارك األشخاص المتأثرين بالتغيير. تجاهل تقاليد وأنماط ومعايير العمل. ضعف التواصل وضعف المعلومات المتوفرة عن موضوع التغيير. الخوف من نتائج التغيير أو تهديد المصالح الشخصية. ارتباط التغيير بأعباء وضغوط عمل كبيرة. عدم وجود الثقة بين األف ارد وبين من يديرون عملية التغيير. الرضى بالوضع الحالي للمؤسسة. وجود تعارض حقيقي بين آ ارء األف ارد فيما يتعلق بالتغيير طرق التغلب على مقاومة التغيير: القائد الناجح يعمل وفق خطة واضحة من أجل التغيير ويقوم بتوضيح مفصل عن ضرورة إحداث التغيير وآلية إحداثه. ويختار فترة التغيير بنجاح واختيار فريق التغيير بعناية واختيار الحوافز المناسبة في كل مرحلة من م ارحل التغيير وهذا يستوجب وجود قد ارت خاصة لدى القائد تمكنه من النجاح في إحداث التغيير المطلوب. ويوجد العديد من الطرق للتغلب على مقاومة التغيير وهي: )حريم 2004 م ص 388 ( أ- التواصل واإلقناع: إن مناقشة األفكار بوضوح مع جميع العاملين يجعلهم يدركوا أهمية التغيير للمؤسسة ويؤكد لهم الحاجة له ويمهد إلى اقتناع األف ارد بالتغيير وتخفيف مقاومتهم له ويساعد ذلك بشكل كبير في زيادة دافعيتهم للعمل من أجل تحقيق األهداف. ويتم ذلك من خالل المناقشات واللقاءات المستمرة حول التغيير ومبر ارته وأهدافه. المشاركة: ب- ]86[

94 وتساهم مشاركة األف ارد في التخطيط للتغيير واعطائهم مقترحات وأفكار حول التغيير في المؤسسة وتكليفهم بمهام لتنفيذها وفق قد ارتهم وامكاناتهم يعطي شعور بأن التغيير نابع من األف ارد وغير مفروض عليهم مما يساهم في كسب والئهم وطاعتهم. ت- التسهيل والدعم: ويشمل التسهيل توفير متطلبات العاملين من أجل التغلب على صعوبات ومخاطر التغيير ويكون الدعم من خالل االستماع آل ارء العاملين وتساؤالتهم واإلجابة على تخوفاتهم وتوفير التدريب على أساليب العمل الجديدة من أجل إكسابهم القد ارت والمها ارت الالزمة ومساعدتهم للتغلب على مشكالت األداء. ث- الترهيب الصريح أو الضمني: يضطر المدير أحيانا وحفاظا على المصلحة العامة للمؤسسة إلى إج ارءات يستخدم فيها سلطته من خالل تهديد العاملين بأن استم ارر مقاومة التغير قد يؤدي الى فقدانهم مكانتهم التنظيمية أو تقليل فرص الترقية. ويكون ذلك في الحاالت الحرجة مثل ضيق الوقت وعدم وجود بدائل لالنخ ارط في التغيير. ج- التفاوض واالتفاق: يتم التفاوض مع العاملين من أجل انخ ارطهم في التغيير من خالل تقديم م ازيا وحوافز مقابل مواكبة التغير ومن المهم إشعار العاملين بالمكاسب التي يمكن أن ت حقق لهم من خالل إج ارء التغيير. ح- المناورة واالستقطاب: قد يحتاج قائد التغيير للمناورة واالستقطاب ألف ارد محددين من أصحاب التأثير الكبير في اآلخرين وفي أداء المؤسسة واسناد أدوار رئيسية لهم في التخطيط أو التنفيذ كما يمكن مناورتهم عن طريق تقديم معلومات انتقائية مختارة لتوفير أوضاع تجعل التغير أم ار مرغوبا. ويتم تقديم التغير الم ارد تنفيذه على م ارحل متدرجة ومتسلسلة وبطريقة تجعل المستهدفين بالتغيير يقتنعوا بسهولة ما يزيد قدرة العاملين على التكيف مع التغيير والتسليم له دون مقاومة. ]87[

95 ويضيف )عرفة 2012 م ص ( أن إيجاد وعي بأهمية التغيير واالقتناع بضرورته من خالل إفهام العاملين بمضامين التغيير ودوافعه ودواعيه ومدى المكاسب التي سوف يحققونها من خالل التغيير من شأنها أن تساهم في التقليل من مقاومة التغيير باإلضافة إلى االستعانة باألف ارد الذين لهم تأثير فاعل على اآلخرين واش ارك العاملين بكافة م ارحل التغيير ما أمكن حسب قد ارتهم وامكاناتهم. وترى )الحريري 2011 م ص 81 ( أهمية توفير الموارد التي تحتاجها عملية التغيير وتقديم الدعم والمساندة لألف ارد وتدريبهم المستمر من أجل الحد من مقاومة التغيير وتدعو الستغالل المناسبات لتسهيل التغيير وتوضيح أهمية التغيير للعاملين وتوعيتهم به. ويرى الباحث أنه من المهم جدا لمقاومة التغيير داخل المدرسة دعم المعلمين ومساندتهم في أداء واجباتهم ويمثل التطوير المهني للمعلمين وتدريبهم أحد أهم الركائز األساسية لقيادة التغيير داخل المدرسة ألن حاجة المدرسة للتغيير تتطلب جهود جميع العاملين ورغبتهم في العمل ويتطلب من قائد المدرسة الناجح توفير مناخ مدرسي مشجع للعمل من خالل التواصل الفاعل مع الجميع وبناء عالقات إيجابية مع الطالب والمعلمين وأولياء األمور والمجتمع المحلي ومشاركة المعلمين في وضع الخطة المدرسية ومشاورتهم في شؤون المدرسة بشكل دائم ومستمر للحد من مقاومة التغيير ومن المهم لمدير المدرسة مشاورة المعلمين في تشكيل اللجان المدرسية وتوزيع العبء الد ارسي بمشاركتهم وحسب قد ارت كل معلم مع م ارعاة المصلحة العامة للمدرسة والطلبة وكذلك على المدير أن يفوض بعض المهام للمعلمين واعطائهم أدوار قيادية داخل المدرسة وأن يسعى مدير المدرسة لجعل المدرسة منظمة متعلمة من خالل التطوير المهني الدائم والمستمر لجميع العاملين. ]88[

96 جدول )2.2(: طرق ووسائل مقاومة التغيير 2 الممي ازت - يقنع العاملين بأهمية التغيير وضرورته مما يساهم في دعمهم. - يلتزم المشاركون بتنفيذ التغيير - يتم االستفادة من قد ارت األف ارد. يطمئن العاملين إلى جدية التغيير وكفاية الدعم - ضمان تنفيذ التغيير من جميع العاملين حفاظا على مصالحهم. - حشد التأييد للتغيير. - ضمان الت ازم أكبر قدر ممكن من العاملين بالتغيير. وقت االستخدام - عند عدم توفر معلومات واضحة ودقيقة عن عملية التغيير. - عدم توفر معلومات للعاملين. - عندما يقاوم العاملين التغيير ويكون لديهم تأثير كبير. - مقاومة التغيير بسبب مشكالت التكيف مع الواقع الجديد. - عدم وجود وقت كافي للتغيير - مقاومة التغيير تؤثر على وضع المؤسسة والرغبة في سرعة التغيير. -وجود أشخاص لديهم سلطة كبيرة على اآلخرين. - عند تشكيل فريق التغيير. الطريقة التواصل واإلقناع المشاركة التسهيل والدعم الترهيب التفاوض واالتفاق )المصدر: الباحث استنادا إلى حريم 2004 م ص 388( ]89[

97 مبادئ القيادة في عملية التغيير: )1 يمتلك القادة دوما مبادئ أساسية تمكنهم من النجاح في قيادة التغيير بشكل ناجح ومنها المبادئ الخمسة التالية: )الطيطي 2011 م ص ص 67-63( الهدف األخالقي )المعنوي(: ويعني أن يقوم القائد باألعمال اإليجابية التي تؤدي إلى تحسين ظروف مرؤوسيه والمجتمع المحيط به بأكمله ويمثل قيمة واضحة يقدرها الجميع لذلك على القائد أن يسعى للهدف األخالقي ويقود مؤسسته بهدف معنوي من خالل عمله وتصرفاته من أجل نجاح المؤسسة في تحقيق أهدافها. )2 فهم واد ارك عملية التغيير: يحقق القائد نجاحا في عملية التغيير إذا اقترن الت ازمه بالهدف األخالقي بتفهمه للمشكالت والعقبات المت اركمة والتي قد تنشأ عن عملية التغيير في المؤسسة لذلك على قائد التغيير أن يفهم األمور التالية: التغيير يجب أن يكون تدريجيا ويأخذ وقتا كافيا للتنفيذ. يسوق األفكار اإليجابية لجميع العاملين ومشاركتهم فيها. تقدير الصعوبات التي قد تواجه عملية التغيير. النظر إلى مقاومة التغيير باعتبارها قوة إيجابية دافعة. االهتمام بتغيير الثقافة لتعزيز عملية التغيير. 3( بناء وتقوية العالقات االجتماعية مع كافة أف ارد المؤسسة: كلما كانت العالقات بين العاملين في المؤسسة أكثر قوة وأكثر تعاون كلما كانت عملية التغيير أكثر سالسة والمدير الناجح يجب أن يمتلك مها ارت االتصال والتواصل من أجل بناء العالقات اإليجابية التي تخدم العمل. ]90[

98 4( تكوين المعرفة مشاركتها: من أدوار القائد المهمة في عملية التغيير زيادة المعرفة وتبادلها بين العاملين ومشاركة المعرفة تعتبر حافز للتطبيق والعمل ويجب بناء عالقات طيبة ومشجعة بين جميع العاملين من أجل تبادل المعارف والخب ارت. 5( الحفاظ على تماسك المؤسسة: قيادة التغيير الفاعلة يجب أن تحافظ على تماسك المجموعة حيث أن عملية التغيير يتخللها كثير من الغموض والتحديات وعدم التوازن ويجب على فريق التغيير بذل مزيدا من الجهد والحماس من أجل نجاح التغيير. شكل )2.11(: مبادئ القيادة في عملية التغيير 11 )المصدر: الباحث( ويرى الباحث أن قيادة التغيير الفاعلة يجب أن تمتلك العديد من المها ارت التي تساعد في نجاح عملية التغيير وضرورة تنوع أبعاد المها ارت القيادية الالزمة لقيادة التغيير الفعال ومنها: تنمية العالقات اإلنسانية الجيدة. ]91[