جامعة قاصدي مرباح ورقلة معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية ورقلة قسم نشاطات التربية البدنية والرياضية أطروحة لنيل شهادة دكتو اره الطور الثال

النسخ

1 جامعة قاصدي مرباح ورقلة معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية ورقلة قسم نشاطات التربية البدنية والرياضية أطروحة لنيل شهادة دكتو اره الطور الثالث في مناهج تدريس التربية البدنية والرياضية أثر استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي خالل حصة التربية البدنية والرياضية لدى تالميذ المرحلة المتوسطة ضواحي مدينة سطيف أرس الماء ب ميدانية د ارسة إعداد الطالب : بن عما رة م ارد أعضاء اللجنة جمال تقيق دودو بلقاسم علي جرمون علن حكومي أحمد لزرق قصار ماحي نوقشت وأجيزت في :8152/51/51 أمام لجنة المناقشة المكونة من : الجامعة االصلية الرتبة العلمية جامعة ورقلة أستاذ محاضر أ جامعة ورقلة أستاذ التعليم العالي جامعة ورقلة أستاذ محاضر أ جامعة ورقلة أستاذ محاضر أ جامعة المسيلة أستاذ محاضر أ جامعة الجلفة أستاذ محاضر أ السنة الجامعية 7102/7102 مشرفا الصفة رئيسا مناقشا مناقشا مناقشا مناقشا ا ومقرر

2 شكر الحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات والصالة والسالم على رسولنا محمد وعلى آله وصحبه ومن.)369 " بهديه واقتفى إهتدى الذي قال أثره ا ل ا يش ك ر الل ه ا ا من ا ل يشكر الناس" )صحيح الترغيب فإن الشكر أو ل هلل سبحانه وتعالى على نعمه العديدة وتوفيقه إلتمام هذه الد ارسة التي أرجو اهلل من تعالى أن ينفع بها وأن يعفو عما كان فيها من تقصير. ثم الشكر الجزيل لوالدي كما أتقدم بالشكر والتقدير للدكتور "بلقاسم دودو" على تفضله باإلش ارف على هذه الد ارسة ومتابعتها في جميع م ارحلها فج ازه اهلل عني كل خير كما أتقدم بالشكر لكل من ساهم في إنجاح هذا العمل من قريب أو بعيد وأخص منهم الدكتور أحمد قندوز ومحمد شايب الساسي بارك اهلل لهم في عملهم ووقتهم ومتعهم بالصحة والعافية. أ

3 ملخص هدفت الد ارسة إلى تقص ي أثر استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي خالل حصة التربية البدنية والرياضية لدى تالميذ المرحلة المتوسطة تكونت عينة الد ارسة من تلميذا وتلميذة موزعين بالتساوي على قسمين د ارسيين بإحدى متوسطات مدينة )01( سطيف. حيث تم إختيار عشوائيا القسم األول كمجموعة تجريبية طب ق عليه إست ارتيجية التعلم التعاوني بينما طبقت الطريقة التقليدية على القسم الثاني ليمثل المجموعة الضابطة ولغرض تحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي. وجمعت بيانات الد ارسة باإلعتماد على إختبارين أولهما إختبار التفكير "إلب ارهام" العام اإلبداعي المعرب من طرف )مجدي عبد الكريم حبيب( والثاني هو إختبار التفكير اإلبداعي الحركي " للديوان" بعد التأكد من صدق وثبات اإلختبارين أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات د للة إحصائية في التفكير اإلبداعي العام وفي مهارتي الطالقة والمرونة لصالح المجموعة التي درست باست ارتيجية التعلم التعاوني مقارنة بالطريقة التقليدية بينما لم تكن هناك فروق في مهارة األصالة العامة بين المجموعتين كما أظهرت النتائج وجود فروق في التفكير اإلبداعي الحركي ومها ارته الثالث )الطالقة المرونة واألصالة( الحركية لصالح المجموعة التجريبية كما بينت نتائج هذه الد ارسة عدم وجود تفاعل بين الطريقة والجنس في مها ارت تنمية التفكير اإلبداعي العام والحركي. الكلمات المفتاحية : التعلم التعاوني التفكير اإلبداعي العام التفكير اإلبداعي الحركي. ب

4 Abstract: The study aimed to investigate the impact of the cooperative education strategy in developing of general and kinetic creative thinking skills, during the physical and sports education for middle school students. The study sample consisted of (70) students randomly distributed equally for two classrooms, in a middle school from Setif city. Where the first classroom was chosen as an experimental group applying on it the cooperative education strategy, while the traditional method was applied to the second classroom to represent a control group. In order to achieve the objectives of the study, the experimental method with quasiexperimental design was used. The results of the study were collected using two tests, the first of which was the general creative thinking test of Abraham (Translated to Arabic by Magdi Abdel Karim Habib) and the second was The creative thinking test of Lamya Diwane, after confirming the validity and reliability of the two tests. The study results showed that there were statistically significant differences in general creative thinking and in the skills of fluency and flexibility, for the benefit of the experimental group on which the cooperative education strategy was applied, while there were no differences in originality. The results also revealed differences in kinetic creative thinking and his three skills (fluency, flexibilityand originality) for the benefit of the same group. The results also showed no interaction between method and sex in the development of general and kinetic creative thinking. Key words Cooperative education, general creative thinking, kinetic creative thinking. ج

5 فهرس المحتويات شكر. فهرس المحتويات العنوان الصفحة أ د ز. فهرس الجداول. اإلبداعي العام. ح فهرس األشكال. الفصل األول اإلطار العام للد ارسة 1 مشكلة الد ارسة و خلفيتها. 2 فروض الد ارسة. 9 أهداف الد ارسة. 4 أهمية الد ارسة. 0 أسباب إختيار موضوع الد ارسة. 6 صعوبات الد ارسة 7 حدود الد ارسة. 8 التعاريف اإلج ارئية لمتغي ارت الد ارسة. الفصل الثاني اإلطار النظري تمهيد. 1 است ارتيجية التعلم التعاوني. 2 التفكير اإلبداعي العام. 9 التفكير اإلبداعي الحركي. 4 أهمية است ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير والحركي في ظل النظريات المفسرة للعالقة التي تربط بينهما. خالصة د

6 تابع فهرس المحتويات الصفحة العنوان الفصل الثالث الد ارسات السابقة تمهيد 1 الد ارسات التي تناولت التعلم التعاوني. 2 الد ارسات التي تناولت التفكير اإلبداعي. 9 الد ارسات التي تناولت التعلم التعاوني وعالقته بتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي. 4 تعليق عام على الد ارسات السابقة. خالصة الفصل ال اربع اإلج ارءات المنهجية للد ارسة تمهيد 1 منهج الد ارسة. 2 مجتمع الد ارسة وعينتها. 9 أدوات الد ارسة. 19 إختبار التفكير اإلبداعي العام. 29 إختبار التفكير اإلبداعي الحركي. 99 إختبار الذكاء المصور. 49 تصنيف سيسونو لمها ارت التفكير. 4 الوحدات التعليمية في كرة اليد )البرنامج التعليمي(. 0 إج ارءات تكافؤ العينة التجريبية والضابطة. 6 التصميم التجريبي للد ارسة. 7 إج ارءات تنفيذ الد ارسة. 8 األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة. خالصة. ه

7 فهرس تابع المحتويات العنوان الفصل الخامس عرض نتائج الد ارسة ومناقشتها الصفحة تمهيد 55 عرض نتيجة الفرضية األولى مناقشة نتيجة الفرضية األولى. 58 عرض نتيجة الفرضية الثانية. 88 مناقشة نتيجة الفرضية الثانية. 51 عرض نتيجة الفرضية الثالثة. 81 مناقشة نتيجة الفرضية الثالثة. 51 عرض نتيجة الفرضية ال اربعة. 81 مناقشة نتيجة الفرضية ال اربعة. 51 عرض نتيجة الفرضية الخامسة. 81 مناقشة نتيجة الفرضية الخامسة. خالصة ومسا ارت بحثية. الم ارجع أو ل : الم ارجع العربية. ثانيا : الم ارجع األجنبية. المالحق 545 الملحق رقم )15( إختبار التفكير اإلبداعي العام الملحق رقم )18( إختبار التفكير اإلبداعي الحركي 541 الملحق رقم )11( قائمة األساتذة المحكمين. 541 الملحق رقم )11( الوحدات التعليمية في كرة اليد وفق است ارتيجة التعلم التعاوني. 811 الملحق رقم )11( نسخة من ترخيص مديرية التربية إلج ارء الد ارسة. 811 الملحق رقم )11( نتائج الفرضيات اإلحصائية للد ارسة. و

8 الرقم توزيع مجتمع الد ارسة. توزيع أف ارد عينة الد ارسة. العينة ا لستطالعية فهرس الجداول العنوان طريقة بناء البرنامج التعليمي ( وحدات تعليمية في كرة اليد ) التجانس في السن الذكاء معدل ا لنتقال التشخيص ا لولي في كرة اليد. تجانس أف ارد العينة التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير اإلبداعي العام تجانس أف ارد العينة التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير اإلبداعي الحركي التصميم التجريبي للد ارسة. المتوسط الحسابي وا لنح ارف المعياري في القياس القبلي والبعدي لتفكير اإلبداعي العام للمجموعتين الضابطة والتجريبية. نتائج إختبار "ت" الصفحة (T test( البعدي لمها ارت التفكير اإلبداعي العام. على العينتين التجريبية والضابطة في القياس التك ار ارت والنسب المئوية لنتائج تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك حسب مستوياتهم على ا لختبار القبلي والبعدي لمها ارت التفكير اإلبداعي العام. المتوسط الحسابي وا لنح ارف المعياري في القياس القبلي والبعدي لتفكير اإلبداعي العام للمجموعتين الضابطة والتجريبية. نتائج إختبار "ت" test( T) على العينتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمها ارت التفكير اإلبداعي الحركي. نسبة الكسب المعدل ل"بالك" في اختبار مها ارت التفكير اإلبداع الحركي. التك ار ارت والنسب المئوية لنتائج تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك حسب مستوياتهم على ا لختبار القبلي و البعدي لمها ارت التفكير اإلبداعي الحركي. تحليل التباين الثنائي وقيمة )ف( ألثر التفاعل بين المجموعتين )التجريبية والضابطة( اإلبداعي العام. و بين الجنس )الذكور/ اإلناث( في تنمية مها ارت التفكير ز

9 الجداول فهرس تابع الرقم العنوان الصفحة 510 التفكير في واإلناث الذكور لدرجات المعياري ارف وا لنح الحسابي المتوسط والضابطة. التجريبية المجموعتين لدى العام اإلبداعي 50 وقيمة الثنائي التباين تحليل )ف( المجموعتين بين التفاعل ألثر )التجريبية 518 / والضابطة( والجنس )الذكور اإلناث( اإلبداعي التفكير ارت مها تنمية في 52 الحركي. 511 التفكير في واإلناث الذكور لدرجات المعياري ارف وا لنح الحسابي المتوسط والضابطة. التجريبية المجموعتين لدى الحركي اإلبداعي التفكير ارت مها في التجريبية المجموعة درجات بين العالقة والحركي. اإلبداعي العام 81 األشكال فهرس رقم الشكل العنوان الصفحة 11 التفكير. أنماط )5( 12 جانييه. عند التعلم أنواع حسب األهداف ترتيب )8( 01 جانييه. عند التعلم مخرجات )1( 515 )174( بين فيما الزمنية لالعمار الفكري ا لصالة مهارة نمو سنة. )1( 510 التفكير ارت مها تنمية في والجنس المتبعة الطريقة بين التفاعل العام. اإلبداعي )1( 514 من لكل عام 174 بين فيما الزمنية لالعمار ا لبتكاري التفكير ارت مها نمو. وا لناث الذكور )1( 511 التفكير ارت مها تنمية في والجنس المتبعة الطريقة بين التفاعل الحركي. اإلبداعي )0( ح

10 مقدمة تعتبر مادة التربية البدنية والرياضية من المواد األساسية في المرحلة المتوسطة لصالتها الوثيقة بالواقع ا لجتماعي الذي يعيشه التالميذ إلى ما تحتويه وبالنظر من ألعاب وتمارين ومها ارت رياضية وما تتصف به من المحافظة على الصحة واللياقة والقوامة ازدت أهميتها بحب التالميذ لها خاصة في مرحلة التعليم المتوسط ألن األطفال عموما يجدون متعة كبيرة في الحركة تدفعه إلى ممارسة الرياضة فالواجب علينا إتجاه أبنائنا إستغالل هذه الخصائص التي ميزتها لتعود عليهم بفوائد نفسية واجتماعية وفكرية تنمية باقي المها ارت. دون إهمال المها ارت الحركية والصفات البدنية التي تكون هي الوسيلة في وبحكم طرق وأساليب التدريس المتبعة خالل حصص التربية البدنية والرياضية أبعدتها بل أفقدتها هذه الصفات ألنها تقدم للتالميذ في صورة تمارين بدنية ومها ارت رياضية يجب على التلميذ محاكاتها وتكريرها ليتعلمها مما جعل القائمين على التعليم في المؤسسات التربوية ل يشعرون. بأهميتها النفسية وا لجتماعية والفكرية أو فائدتها كمادة تربوية تعتمد على الحركات الرياضية ولقد شهدت السنوات األخيرة في مختلف أنحاء العالم تطور ا ملحوظا في ميدان التدريس عامة وفي تدريس علوم التربية البدنية والرياضية خاصة فلم يعد اإلهتمام باألداء الحركي هو الغاية الوحيدة بل ازد اإلهتمام بشكل ملحوظ بتشجيع التالميذ على القيام بمزيد من النشاط والتفاعل مع زمالئه كمجموعة وأف ارد واتاحة الفرصة ليتعلم كيف يتعامل مع اآلخرين حتى يصبح أقدر مما كان عليه في اإلنتماء إلى الجماعة والمجتمع وفي تقوية الروابط بينه وبين غيره من أق ارنه مما يؤدي إلى إكسابه العديد من المها ارت الحركية والفكرية وينمي لديه إتجاهات إيجابية نحو العمل الجماعي في ظل غياب روح الجماعة وظهور اإلنطوائية وروح التنافس. 5

11 فإ نه من الضروري أن يتنازل عن شيء من طرق التدريس التقليدية خاصة التي تركز على األداء من المعلم والتك ارر من المتعلم لصالح است ارتيجيات تعليمية جديدة تركز على نشاط التلميذ وايجابيته ومشاركته تحت إش ارف المعلم وتوجيهه يتحرك فيها عقل المتعلم لت ستثار ا خب ارته فيستخلص ويتناول مع اآلخرين ما يدخره من تجارب وما يمتلكه من معلومات فيفيد غيره بما يمتلكه وينمي خب ارته الناقصة بإنتباهه الفاحص لولوج عالم اإلبداع. ويعد التعلم التعاوني من ا لست ارتيجيات التدريسية الحديثة التي تهدف إلى تنشيط أفكار التالميذ الذين يعملون في مجموعات وتعود بمردود تعليمي يحقق للتلميذ مكاسب كثيرة زيادة منها التحصيل الد ارسي وبناء إتجاهات إيجابية نحو المواد الد ارسية والحد من الص ارعات كما أن التعلم التعاوني يقضي على الملل ويجعل المادة التعليمية مثيرة للتعلم ومشوقة ويخفف من إنطوائية بعض التالميذ وعزلتهم وينمي روح المحبة بين المتعلمين ويحسين المها ارت الفكرية واإلبداعية لديهم حيث م ي ا عل بعضهم بعضا ويتحاورون فيما بينهم بحيث يشعر كل فرد من أف ارد المجموعة بالمسؤولية تجاه مجموعته. واذا كان تعليم المها ارت اإلبداعية من األهداف الرئيسية في المؤسسات التربوية التربية وإل ن الرياضية جزء هام ل يتج أز من التربية العامة فمن المهم جدا العناية باإلبداع عند األطفال مبك ار ومساعدتهم على تنمية قد ارتهم واظهار مالديهم من طاقات كامنة كي نستطيع صقلها وتنميتها فيما يلي من أطوار التعلم ولما كان تعليم المها ارت اإلبداعية ينبغي أن يبتعد إلى حد كبير عن أسلوب تلقين المها ارت الحركية الذي يمثل لب الطريقة التقليدية وفي ظل تضارب األقاويل في وج ود الفروق بين الجنسين في التفكير بنوعيه العام والحركي مما قد يجعله متغي ار قاد ار على التأثير والتفاعل مع طريقة التدريس قام الطالب بتجريب إستخدام فاعلية است ارتيجية التعلم التعاوني بطريقة التعلم معا 8

12 في تنمية التفكير مها ارت اإلبداعي العام والحركي ومدى تفاعل الطريقة مع الجنس في )ذكر/أنثى( تنمية هذه المها ارت. وفي هذا الصدد الطالب قام بتقسم هذه الد ارسة إلى خمسة فصول حيث تناول الفصل األول مشكلة الد ارسة وتساؤ لتها وفرضياتها وأهدافها وأهميتها وحدودها وكذا تقديم تعريف لمتغي ارتها اإلج ارئية أما في الفصل الثاني فتم عرض اإلطار النظري لهذه الد ارسة بالوقوع عند مفاهيم التعلم التعاوني والتفكير اإلبداعي العام والحركي والنظرية التي تجمع المتغيرين المستقل والتابع وفي الفصل الثالث تم بسط الد ارسات السابقة ثم إظهار أوجه المشابهة وا لختالف لهذه الد ارسات مع الد ارسة الحالية أما في الفصل ال اربع فكان لإلج ارءات الميدانية للد ارسة حيث تم توضيح منهج الد ارسة وعينتها ثم تم عرض أدوات الد ارسة والخصائص السكومترية لكل إختبار ليتم بعدها تقديم التصميم التجريبي للد ارسة واج ارءات تنفيذها واألساليب اإلحصائية المستخدمة في هذه الد ارسة وفي الفصل الخامس واألخير قام الطالب بعرض نتائج الد ارسة ومناقشتها في ظل الفرضيات المقترحة ثم تم عرض الم ارجع التي تم اإلعتماد عيها في هذه الد ارسة والمالحق المرتبطة بالد ارسة. 1

13 صع وبات الفصل األول اإلطار العام للدراسة مشكلة الد ارسة وخلفيتها. فروض الد ارسة. أهداف الد ارسة الد ارسة. أهمية 1 أسباب اختيار موضوع الد ارسة. 1 الد راسة. 0 الد ارسة. حدود متغي رات 2 الد ارسة. 3 التعاريف اإلج ارئية لمتغي ارت الد ارسة. 1

14 1 مشكلة الد ارسة وخلفيتها تتناول هذه واحدة الد ارسة من المجا لت التعليمية التعلمية المهمة في المناهج وطرق التدريس والمتمثلة في تنمية مها ارت التالميذ على التفكير اإلبداعي مستعينين في ذلك بالتفاعل اإليجابي بينهم أثناء األداء الحركي. واذا أردنا من المتعلم أن يكون مفك ار مبدعا فال بد من تعليمه مها ارت التفكير من خالل إست ارتيجيات معدة تالئم م ارحل نموه وقدرة أردنا تطبيق أحد لهذا إستيعابه ا لست ارتيجيات التدريسية الحديثة والمتمثلة في است ارتيجية التعلم التعاوني و أثرها في تنمية مها ارت التفكير العام اإلبداعي والحركي خالل حصة التربية البدنية والرياضية لدى تالميذ المرحلة المتوسطة. واذا كانت تنمية قد ارت التالميذ على التفكير بطريقة تعينهم على التغلب على مشاكل الحياة )2511 التي تواجههم تمثل الغاية النهائية للتربية إلى ذلك أشارت كما )بولسنان فإن هذه وبلوم التنمية المأمولة تخضع لعاملين رئيسيين كما 2552( تذكر)السرور أو لها عوامل ذاتية ومنها األمان النفسي والحرية واإلنفتاح على الخبرة واألخرى عوامل بيئية ومنها المستوى اإلقتصادي والمستوى الثقافي وخاصة األنماط التعليمية والتي تؤثر تأثير كبي ار في تنمية التفكير ب فالمتأمل في كل صوره هذين العاملين يجد أن للمناهج التدريسية الحظ األوفر منهما فاألولى يستلزم توفير جو تعليمي ا يشعر فيه المتعلم بال ارحة أثناء التعلم من جهة وبتسطير أهداف متدرجة هرميا تسهم في تكون الخب ارت المختلفة من جهة والثانية توجب أخرى إنتهاج إست ارتيجيات وط ارئق وأساليب تدريسية في التعليم المدرسي تواكب متطلبات المتعلم وخصوصياته وجعله محور العملية التعليمية التعلمية. لذا كانت عملية تطوير المناهج الد ارسية واألخذ باإلتجاهات الحديثة في تدريسها واإلستعانة بالوسائل الحديثة في تنفيذها تعتبر أهداف وغايات جديرة باإلهتمام تسعى إليها األنظمة التربوية الواعية والج ازئر وغيرها من الدول العربية عن التعبير في بدأت قلقها نتيجة ضعف التحصيل في 1

15 المواد الد ارسية وهي تعتبر مشكلة تعليمية ونفسية لها تأثي ارتها السلبية مثل الشعور باإلحباط ونقص الدافعية نحو التعلم وقد كانت المت ازيدة النسب لإلعادة والتسرب المدرسي عن العام الرضا وعدم التعليم جودة مستويات مؤش ارت على ضرورة الوضع لهذا للتصدي ما بعمل القيام وهذا كما جاء في الوثيقة الم ارفقة لمنهاج التربية البدنية بضرورة إعادة النظر في البرنامج التعليمي واستبداله بمنهاج يتماشى وطموحات المادة من جهة والتطو ارت في ميادين علوم التربية والتدريس من جهة أخرى بما يضمن لها مسايرة المستجدات التي ط أرت على العالم بصفة عامة والمجتمع الج ازئري بصفة خاصة.)9 )و ازرة التربية الوطنية 2510 طرق تدريس لكن واقع التربية البدنية والرياضية المنتهجة في الج ازئر ومعظم الدول العربية اإلهتمام يواكب لم بالمها ارت المختلفة وتنميتها لدى المتعلمين رغم ما ينفق للسير نحو است ارتيجيات حديثة الم ا علم تهدف إلى تغيير طرق التدريس التي تتمحور حول إلى األنشطة التي تتمحور حول 2558 المتا ا علم وقد أشار )كجوك وآخرون إلى أن تناقص من في الكثير التعليم جودة )18 التالميذ بحياة مرتبط غير تعليمي محتوى إلى أساسا يرجع العربية الدول وقد ارتهم تدريس وطرق وتقليدية جامدة فالمعلمين ما ي ازلون متمسكين باألساليب القديمة ألنهم شبوا وشابوا عليها و ل يريدون المجازفة بالتغيير رغم ما يقع على عاتقهم من مجهود إضافي في ظل الفروق الفردية بين المتعلمين عدد في القلة مع التالميذ أعداد في والزيادة الساعات التعليمية لحصة التربية البدنية والرياضية هذا ما يعيق المناهج الجديدة وأهدافها بل إنه قد ساهم ويساهم في قلة فهم التالميذ للمفاهيم المتعلقة باألنشطة الرياضية المختلفة وفي تطبيق المها ارت الحركية فضال عن تنمية الجوانب اإلجتماعية النفسية والمها ارت العقلية بأنواعها حصة التربية البدنية والرياضية. كالتفكير الناقد واإلبداعي والتأملي...التي نسعى لتنميتها خالل 1

16 ولم يعد التعلم خالل حصة التربية البدنية كما كان في الماضي أداء حركي معين واعادة تطبيق للمها ارت الحركية من التالميذ بحيث يقوم على اإلستعداد البدني والقدرة على محاكات الحركات والمها ارت من طرف المتعلمين بل أصبحت مادة التربية البدنية والرياضية مادة كباقي المواد لها منهاجها وأهدافها المسطرة ففي الج ازئر أشارت الوثائق التربوية الخاصة بتدريس هذه المادة أ نها مادة علمية وعملية مقررة في الب ارمج التعليمية وتمثل جزءا أساسيا من النظام التربوي ) ( حيث تمس جانبا من التربية العامة إعداد المواطن إلى التي تهدف التلميذ إعدادا بدنيا واجتماعيا 2556 ووجدانيا وعقليا )و ازرة التربية الوطنية 9( ومن هنا كان ل بد للتربية البدنية والرياضية أن تسلك طريقا مماثال لتواكب الوجه الجديد للحياة وتكون قادرة على اإليفاء بمتطلباتها وهذا لمسايرة ما يهدف إليه التعليم بر مته وهو الوصول لإلبداع العلمي والعملى في شت ى المجا لت كما جاء في محاضرة ل 2519(. )الحلس فأنتج القائمون على العملية التعليمية والمهتمون بها عدة نظريات وأبحاث واست ارتيجيات تحاول الوصول إلى الغاية المنشودة وليصبح التعليم ا قادر بشكل أفضل على مواكبة العالم المتسارع في جميع أشكاله ومن الجهود التي حاولت أن تطور التعلم والتعليم للتكيف مع الحياة التعليمية الجديدة نظرية التعلم اإلجتماعي فلقد حاولت النظرية أن تل م بمختلف نظريات التعلم السابقة وتستفيد م اشكلة إياها في اإلطار األهم في العملية التربوية وهو اإلطار اإلجتماعي بحيث تدعو هذه منها النظرية إلى اإلبتعاد عن التربية الفردية البحتة التي تنمي روح األنانية والتنافس غير الشريف بين إستعرضنا ولو المتعلمين أساليب التعلم عبر التاريخ القديم والحديث لوجدنا أن التعلم الذي يتم على هيئة فرق أو مجموعات له دور فعال في نقل المعلومات بين األف ارد والجماعات ويمكن القول حسب هذه النظرية أن المجتمع ليس كيانا تنافسيا ولكنه كيان تعاوني يمكن من خالله الوصول إلى اإلبداع 0 العلمي والعملي المنشود من خالل العملية التعلمية التعليمية لتتوالى اإلهتمامات بعد ذلك بد ارسة

17 ( )1395( أهمية األعمال الجماعية على يد كيرت لوين سنة الذي يعتبر من األوائل الذين إهتموا بالتعلم في جماعة وأهميته على األف ارد في جميع الجوانب وقام بطرح نظرية المجال المعرفي التي يرى خاللها بأن المجال المحيط له األثر البالغ في تكوين وتعليم األف ارد 2512 ص 123 )الشرقاوي وتعتبر هذه النظرية من الجذور الرئيسية لإلست ارتيجية التعلم التعاوني والتي تعتبر من اإلست ارتيجيات الحديثة في التدريس الفعال لما لها من فوائد كثيرة على المتعلم مقارنة بالتعلم التنافسي الفردي أو ) )261 )وول 1387 وذكر)الطانشي أن ط ارئق التدريس األكثر فاعلية لتدريس العلوم بشكل عام...هي تلك التي تركز على تفاعل الطلبة بعضهم مع بعض ومن تلك الط ارئق طريقة التعلم التعاوني. نقال عن )المعموري والخيالني 2515(. واست ارتيجية التعلم التعاوني هي إحدى هذه التقنيات التي جاءت بها الحركة التربوية في 2553( في الج ازئر للتغيير الهادف كما )حناش ذلك إلى أشارت ظل غياب روح الجماعة وشعور الفرد باإلغت ارب من خالل عكوف الكثير منهم على شبكة األنترنت "وفي ظل طرق التدريس الحالية في مدارسنا التي تشجع التنافس غير السوي بين التالميذ من أجل الحصول على أفضل الم اركز بين زمالئهم" )البعلي ( حيث بينت بعض الد ارسات ذات العالقة بواقع التعليم الحالي كد ارسة )عطاء اهلل ود ارسة )حريري 1421 ه( أن أكثر من )%80( من األعمال التي )2512 تتم في مدارسنا تقوم على أساس تنافسي فردي بين الطالب وأن التعاون وبناء المها ارت اإلجتماعية ل يحظى باإلهتمام الالزم. وتمثلت فلسفة التعلم التعاوني في عمل المتعلمين مع بعضهم البعض في مجموعات متجانسة تصبح حصة التربية البدنية والرياضية أكثر حيوية ونشاطا واث ارء أيضا ويصبح لكل متعلم دورين في تلك اإلست ارتيجية الدور األول أنه مسؤول عن نفسه متمثال في أدائه الفردي بينما الدور الثاني أنه مسؤول عن تقدم أداء مجموعته. 2

18 وقد ظهر مصطلح التعلم التعاوني في السنوات األخيرة من القرن العشرين وت ازيد اإلهتمام به مع بدايات القرن الحادي والعشرين وتعالت الصيحات لتنادي بأهميته في العصر الحديث كأحد اإلتجاهات التربوية والنفسية ذات التأثير اإليجابي على عملية التعلم فمنهم من يقول أن نجاح الفرد في مجموعة هو من نجاح المجموعة ونجاح المجموعة هو من نجاح الفرد وآخر يقول التفكير. بعقلين أفضل من التفكير بعقل واحد وآخر ينادي ما فقط لنفسه عاش من يولد أن إستحق وتعتبر إست ارتيجية التعلم التعاوني من اإلست ارتيجيات التي يمكن تطبيقها خالل حصة التربية )199 البدنية والرياضية )الحايك 2517 وهي من ا لست ارتيجيات قليلة التجسيد على أ رض الواقع رغم ما أثبتته العديد من الد ارسات التي قام بها رواد التربية والرياضة على أنها ضرورة حتمية )2515 )2511 ل يمكن العدول عنها كد ارسة )زيتوني ود ارسة )مؤيد عبد الرحمان وآخرون وقد أكدت هذه الد ارسات على أن النجاح في إنجاز المهمات المحددة والمعدة مسبقا يتوقف على التعاون بد ل من التنافس وكلما كان هذا التعاون منظما ومخطط له كان أسلوبا مؤث ار في تعليم األداء الفني للمها ارت الحركية المختلفة واتقانه وتنمية المها ارت اإلجتماعية والنفسية والعقلية ومساعدة أف ارد المجموعة على تعلمها بالتفاعل اإليجابي بينهم هذا التفاعل ا ليجابي داخل المجموعة الواحدة التي تكون غير متجانسة من حيث القد ارت وا لستعدادات ا سينشئ عنه تبادل لألفكار لحل المشكالت المطروحة بطرق متعددة وبتطبيقه على أرض الواقع من طرف المعلمين ستؤتي أ كلاها بخلق مناخ تعليمي ي حقق تفعيل دور المتعلم واثارة إهتمامه ودافعيته إلى عملية التعلم كما يرى )الشرقاوي أن التواجد في جماعة يرتبط بدرجة كبيرة بالتغير في الدافعية بحيث تعتبر هذه ) الجماعة المصدر الرئيسي لكثير من مظاهر الدافعية لديه والى تنمية روح الجماعة وتقوية أواصر المحبة بين المتعلمين وبالتالي ا سيكتسبون إتجاهات مرغوب فيها نحو التعلم. 4

19 وهذا يعتبر أسمى ما ينشده األولياء بسبب مشكلة الن فور من المدارس في الوطن العربي )2519 عامة كما جاء في محاضرة ل )حلس وسينجر عنه ل محالة إثارة لدى ا لبتكارية القدرة المتعلمين حيث يرى ليفن صاحب نظرية المجال المعرفي أن الفرد بإنتمائه للجماعة وخالل عملية التفاعل المستمر بينه وبين أف ارد الجماعة تنمو وتتبلور من خاللها ذات الفرد ويعتمد الفرد كذلك على الجماعة في عملية النمو اإلجتماعي واكتسابه لكثير من المها ارت المختلفة ومنها المها ارت الحركية بحيث والعقلية أن التغير في البنية المعرفية يمكن أن يكون في الماضي أو الحاضر واألهم منهما.) المستقبل أو ما يعرف بالقدرة اإلبتكارية أو اإلبداعية )الشرقاوي فاليوم أصبحت هناك شبه قناعة مطلقة لدى القائمين على العملية التربوية أغلب البلدان في العربية أن التعليم المدرسي في الوقت ال ارهن أصبح عائقا لتنمية التفكير ا لبداعي ألنه تعليم جامد تلقيني يصنع عقو ل اركدة ويمارس أساليب موروثة و ل ي ارعي ميول ورغبات التالميذ تغلب عليه ثالث سمات رئيسية وهي تدني التحصيل المعرفي ضعف القد ارت التحليلية وضعف القد ارت اإلبداعية. ) ( كما جاء في تقرير التنمية اإلنسانية العربية وبما أن التعليم التعاوني قائم على التفاعل اإليجابي بين أف ارد المجموعة التي ينتج عنها تنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين حسب نظرية المجال المعرفي لليفن واذا أخذنا بقول روشكا أن اإلنجا ازت اإلبداعية في المجا لت المختلفة من النشاطات تصبح أكثر نتاجا لجهود جماعية منها لجهود فردية ولهذا ينبغي تربية التالميذ والطالب على النشاط الجماعي وعلى حل المشكالت عبر " ) تبادل اآل ارء واألفكار فيما بينهم )روشكا واذا أخذنا بمسلمة ماسلو كذلك القائلة بأن لدى كل فرد طاقة معينة تمكنه من مستوى معين من التعبير اإلبتكاري" )نشواتي فستغدو مهمة التربية تحرير هذه الطاقة الموجودة فعال وتشجيعها وربما كان 2559 )198 المناخ المدرسي بشكل عام والمعلم بشكل خاص من أهم العناصر التي تشجع التفكير بكل صوره 51

20 ( ( كالتفكير الناقد والتأملي وخاصة التفكير اإلبداعي وهو الهدف الذي يصبو إليه التعليم برمته حيث يرى التربويون والمختصون في تدريس العلوم أن تنمية التفكير اإلبداعي واحدا من األهداف والغايات ) التي ينبغي األساسية للتربية العلمية تحقيقها لدى األف ارد المتعلمين )زيتون وهذا باإلعتماد على ا لست ارتيجيات الحديثة التي تشجع التفاعل اإليجابي بين المتعلمين كالتعلم التعاوني إذا علمنا خاصة أن اإلبداع يمكن أن يخضع للتدريب والتعلم وهذا ما ذهب اليه )هالل عبد الغاني حيث يرى أن اإلبداع ليس و ارثيا وكل ما عليك أن تبحث أن تتذكره وتفعله ) وتستكشف وتتبادل األفكار. وقد ت ازيد اإلهتمام بموضوع اإلبداع والمبدعين وأصبح ل يقتصر على الدول المتقدمة فحسب و ل لتخصص دون اآلخر بل أصبح التفكير اإلبداعي ضرورة حتمية للتغلب على حل. أصبحت التي المشكالت إحدى المالمح الرئيسية للفترة ال ارهنة ولقد أولى القائمون على التربية البدنية والرياضية في الج ازئر إهتمامهم بالتفكير اإلبداعي على غ ارر باقي المواد التعليمية كما جاء في منهاج التربية البدنية والرياضية الطور األول من التعليم المتوسط حيث يكون التلميذ محور اإلهتمام في العملية التعلمية تصبح التربية البدنية والرياضية فضاء ممي از بما توفره من تنوع لألنشطة البدنية واأللعاب التحضيرية خاصة التي تقوم على روح التعاون والمواجهة واإلبداع )و ازرة التربية الوطنية فاللعب يستثير حواس الطفل وينمي بدنه نموا سليما كما ينمي لغته وعقله وذكاءه وتفكيره فعن طريق اللعب يستطيع 20 إكتساب أصعب المفاهيم العلمية والرياضية وكذلك قد ارته اإلبداعية 2559 )جابر وتعتبر تنمية قدرة التالميذ على التفكير اإلبداعي كما خلصت له فريدة بولسنان أسمهان بلوم من )2511( أهم أهداف التربية عموما بل إن البعض يرى أن تنمية قدرة التلميذ على التفكير بطريقة تعينه على التغلب على مشاكل الحياة التي تواجهه تمثل الغاية النهائية للتربية" لذا فإن على 55

21 ( التربية أن تكون متجددة إلى أقصى درجة ممكنة في أهدافها ومناهجها حتى ل تنعزل عن مجريات األحداث وأن تحاول من خالل عناصرها ووسائطها المختلفة بناء الشخصية المبدعة التي ل تتابع ".)15 الجديد فحسب بل تؤثر فيه وتجد لنفسها مكانا في عالم اإلبداع 1330 )حجاج فاإلبداع ليس إستعدادا عقليا فحسب بل هناك جانب كبير تتحكم به عوامل بيئية واجتماعية ويمكن تنميته وتعليمه بحسب الظروف المالئمة لتنميته فاإلبداع ليس حك ار على عدد محدد من البشر" )الحارثي مما يغير اإلعتقاد السائد بأن اإلبداع ل يحصل لدى إلى من يمتلك قد ارت خارقة ) في الذكاء " بل هو قدرة عقلية موجودة عند كل فرد وبنسبة معينة تختلف من واحد آلخر وابداع الصغير يكون جديدا بالنسبة إليه حتى ولو كان معروفا للكبار حيث يرى العلماء أن اإلبداع الحقيقي 1334 لإلنسان الناضج هو نتاج لعملية طويلة يمثل إبداع الصغار الحلقة األولى منها. )السيد ص 38 ( ) ( وقد كانت من نتائج د ارسة قطامي أن هناك ا قصور في التوجه العربي نحو تربية اإلبداع ولعل إصدار المنهج التربوي الج ازئري الجديد في التربية البدنية كإشارة البدء لتحتل " قضايا التفكير اإلبداعي مكانها الالئق من اإلهتمام كما جاء فيه: فإننا نسعى إلى تمكين المتعلم من إضفاء الصبغة الجمالية لألعمال المقدمة والتي تكون أساسا مبنية على التذوق الجيد والهادف إلى إرساء الفكر اإلبداعي المالزم إلتقان األعمال والتفاني في تحقيق أهداف كاملة ونافعة للفرد.)0 وللمجتمع" )و ازرة التربية الوطنية 2510 واذا كان تعليم المها ارت اإلبداعية من األهداف الرئيسية في المؤسسات التربوية وان التربية البدنية والرياضة جزء هام ل يتج أز من التربية العامة "يجب عليها أن تسهم في خلق المبدعين واظهار قابليتهم اإلبداعية من أجل التشخيص المبكر للعقول المفكرة التي نعول عليها لإلرتقاء بالمجتمع واإلسهام في التقدم العلمي للبلد " )الديوان 2556 وبالنظر إلى طبيعة مادة التربية البدنية وما 58

22 تحتويه من تمارين ومها ارت رياضية وما تسعى لتحقيقه من الصفات البدنية والنفسية الحركية والمعرفية " تصبح فضاء ممي از بما توفره من تنوع لألنشطة البدنية واأللعاب التحضيرية وخاصة التي تقوم على روح التعاون والمواجهة واإلبداع والتعبير وما يتطل ب من المتعل م من تكييف لتصرفاته ) وسلوكاته مع ما يتوافق والوضعية و ازرة التربية الوطنية وفي هذا الصدد المعاشة ") " )95 توضح عبلة عثمان )2555 أهمية التفكير اإلبداعي لدى الطفل وكيفية تنميته من خالل ألعابه الحرة واإليهامية ومن خالل األنشطة الفنية المختلفة التي تساعد على تأصيل مجموعة العادات الفكرية اإلبداعية المهمة فهذه األنشطة ذات نسق مفتوح وتساعد على المرونة الذهنية للطفل وتنمية قد ارته اإلبداعية كما تعمل على إب ارز تفرده وتميزه عن اآلخرين" ويعتبر اللعب بشكل عام ولعب الدور بشكل خا من أهم الوسائل التي تشجع على تنمية التفكير لدى اإلبداعي األطفال... كما بينت نتائج د ارسات أجريت في هذا المجال أن هناك عالقات إيجابية واضحة بين 1333( )101 اللعب وتنمية التفكير اإلبداعي 2515 )صوالحة وتضيف فاتن عبد اللطيف ص 152 ( أن الطفل يجد متعة كبيرة أيضا في الحركة تدفعه إلى ممارسة الرياضة ومن خالل إستمتاعه بالحركة يكتشف بأكثر من طريقة العالم المحيط به ويتلذذ بإكتشافه طرقا جديدة للحركة غير المألوفة كالجري والقفز والوثب وكل هذه الحركات تقوي البناء العضلي للطفل وتساعده على التحكم في جسمه وألن الحركة هي المكون األساسي للتعبير فهي تعتبر الخطوة األولى في الد ارما اإلبداعية. ومما سبق يمكن القول أن التربية البدنية والرياضية تساهم مع غيرها من المواد التعليمية في تحقيق التربية الهادفة إلى إنشاء تلميذ متكامل من كل الجوانب واذا تحدثنا على تنمية التفكير اإلبداعي خاللها فقد تميزت مع إشت اركها مع باقي المواد في تنمية اإلبداع العام بتنمية مها ارت 51 اإلبداع الحركي وهو "إبداع فكري ويعد مطلبا رئيسيا في األنشطة واأللعاب الرياضية على إختالف

23 أنواعها ويظهر من خالل تعلم المها ارت الرياضية الخاصة باللعبة واتقانها واقت ارن األداء بالتفكير أي القدرة على إستد ا عاء المها ارت و المعلومات التي تساعد على إظهار إستجابة حركية إبداعية". )العاني ويؤكد محمود منسي أن التفكير اإلبداعي هو أحد طرق التفكير ) ( ) اإلنساني وهو تفكير نوعي أي أنه يرتبط بمجا لت فهناك إبداع لفظي إبداع مصور إبداع فني إبداع موسيقي كذلك فالذكاء تبعا "لجاردنر" هو ذكاء نوعي في مجا لت متعددة أيضا إبتسام وتوضح السحماوي )1338 أنه مهما ص 138 ( إختلفت طبيعة الذكاء أو مكوناته فهو في النهاية حصيلة. مجموعة من النشاطات الذهنية التي تؤدي بدورها إلى اإلنتاج اإلبداعي ومن هنا فإن اإلبداع الحركي هو نشاط عقلي وهو إبداع خاص بأداء المها ارت الحركية والقيام بالتمارين الرياضية يمكن تنميته بأساليب التدريس المختلفة وهذا ما أكدته )الديوان د ارسة وعثمان وقد خلصتا إلى أن أسلوبي العصف الذهني والتبادلي يسهمان في تنمية بعض )2519 القد ارت اإلبداعية الحركية لدى تالميذ المرحلة ا لبتدائية ود ارسة)محبوبي 2519( التي بينت أثر است ارتيجية حل المشكالت في تنمية التفكير اإلبداعي العام والحركي ود ارسة)د ارسة عطاء اهلل وآخرون التي بينت األثر اإليجابي للتعلم التعاوني في تنمية التفكير اإلبداعي الحركي. )2519 ومن كل ماسبق يمكن القول بأن تطبيق إست ارتيجية التعلم التعاوني خالل حصة التربية البدنية والرياضية له عالقة مباشرة بتنمية التفكير اإلبداعي العام والحركي ومن الجدير بنا أن إلى أن نشير أنثى( ذكر/ الجنس يعتبر متغير يمكنه التفاعل مع الطريقة في تنمية مها ارت التفكير وهذا ما ( توصل إليه )الشربيني وصادق 2552 ص 108 ( بعدما ذكر تضارب وجهات النظر في التفكير اإلبداعي لدى الذكور واإلناث في مجموعة من الد ارسات أن توصال إلى الذكور المبدعين أكثر من عدد اإلناث المبدعات وخاصة فيما قبل الم ارهقة ولقد أوضحت الد ارسات التي تناولت المشاهير أن األطفال األبكار وبخاصة الذكور منهم يميلون إلى اإلنجاز أكثر من غيرهم بنسب كبيرة ل يمكن 51

24 ( (sapp,1991( 43 إرجاعها للصدفة 1339 كيث )دين وكشفت د ارسة ساب أن درجات )2557( أعلى من الذكور درجات اإلناث في اإلبداع في حين بينت د ارسة العامري والتي توصلت 98( صاحب 2551 إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في التفكير ولقد بين اإلبداعي )إب ارهام العام البداعي التفكير مها ارت إختبار أن هناك فت ارت سنية يتماشى فيها التفكير لدى اإلبداعي الذكور واإلناث جنبا إلى جنب ويختلف في فت ارت عمرية أخرى. هذا في اإلبداع العام أما في اإلبداع الحركي فإن تفوق الذكور على اإلناث القيام في بالتمارين الرياضية والمها ارت الحركية المدرج ل يكاد يختلف فيه إثنان وبالنظر إلى ط ريقة التقويم في منهاج التربية الوطنية في الج ازئر والفروق في تقييم الذكور واإلناث يتضح مدى التباين بينهم في القد ارت والمها ارت مما يجعل عامل الجنس أن يكون يحتمل له تأثير في تنمية اإلبداع الحركي. إلى أن نشير وبقي علينا أن اإلبداع العام وان تناولته العديد من الد ارسات في شتى مجا لت أن اإلبداع الحركي إ ل العلوم حسب علم الطالب ل ي ازل حديث العهد بالد ارسات إ ل ولم يتناول. حديثا وقليال من الد ارسات التي تناولته خاصة العربية وقلةا اإلختبا ارت فيه وبناء على ما سبق تحاول الد ارسة الحالية أثر البحث في استخدام إست ارتيجية التعلم التعاوني مقارنة بالطريقة التقليدية في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي حصة التربية خالل البدنية والرياضية هذا من جهة ومن جهة أخرى تبحث في مدى تفاعل الطريق المنتهجة في التدريس ) / ( ) )است ارتيجية التعلم التعاوني / الطريقة التقليدية مع الجنس أنثى ذكر في تنمية مها ارت التفكير بشقيه العام والحركي ومما سبق تفرعت مجموعة من التساؤ لت الفرعية وهي: هل إلست ارتيجية التعلم التعاوني خالل حصة التربية البدنية والرياضية أثر في تنمية مها ارت.1 التفكير اإلبداعي العام لدى تالميذ السنة األولى من التعليم المتوسط 51

25 هل إلست ارتيجية التعلم التعاوني خالل حصة التربية البدنية والرياضية أثر في تنمية التفكير مها ارت.2 اإلبداعي الحركي لدى تالميذ السنة األولى من التعليم المتوسط هل يوجد تفاعل بين طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم التعاوني التقليدية والجنس ) )ذكر أنثى(.9 في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام لدى تالميذ المرحلة المتوسطة خالل حصة التربية البدنية والرياضية هل يوجد تفاعل بين طريقة التدريس )است ارتيجية التعلم التعاوني التقليدية والجنس ) )ذكر أنثى(.4 في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي الحركي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة 0 هل هناك عالقة بين نمو مها ارت التفكير اإلبدعي العام والتفكير اإلبداعي الحركي في اإلختبار البعدي لدى أف ارد المجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية التعلم التعاوني 2. فروض الد ارسة : ولإلجابة عن التساؤ لت تم صياغة البحثية الفروض اآلتية: يؤدي إستخدام است ارتيجية التعلم التعاوني خالل حصة التربية البدنية والرياضية إلى تنمية مها ارت.1. التفكير اإلبداعي العام لدى تالميذ المرحلة المتوسطة يؤدي إستخدام است ارتيجية التعلم التعاوني خالل حصة التربية البدنية والرياضية إلى مها ارت تنمية.2 التفكير اإلبداعي الحركي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة. يوجد تفاعل بين طريقة التدريس )إست ارتيجية التعلم التعاوني التقليدية( والجنس )ذكر أنثى( في.9 تنمية مها ارت التفكير والرياضية. اإلبداعي العام لدى تالميذ المرحلة المتوسطة خالل حصة التربية البدنية 51

26 يوجد تفاعل بين طريقة التدريس )إست ارتيجية التعلم التعاوني التقليدية( ذكر أنثى والجنس ) في (.4 تنمية مها ارت التفكير والرياضية. اإلبداعي الحركي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة خالل حصة التربية البدنية توجد عالقة إرتباطية بين درجات العينة التجريبية على إختباري مها ارت التفكير اإلبداعي العام.0 والحركي في التطبيق البعدي. 3 أهداف الد ارسة: تهدف الد ارسة الحالية إلى : التعرف على فاعلية إستخدام است ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير العام اإلبداعي.1 والحركي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة. المقارنة بين إستخدام است ارتيجية التعلم التعاوني والطريقة التقليدية في تنمية مها ارت التفكير.2 اإلبداعي العام والحركي. الوقوف على مدى تفاعل كل من الطريقة المنتهجة والجنس في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي.9 العام والحركي. 4 الد ارسة: أهمية تتحدد أهمية الد ارسة الحالية من خالل الجوانب اآلتية: تحويل اإلهتمام في المرحلة المتوسطة من التعليم التلقيني الذي يعتمد على التلقين الحركي.1 للمها ارت إلى التعليم اإلبداعي الذي يعتمد على التفكير وطرق مواجهة المشكالت وتقديم الحلول اإلبداعية لها وذلك إمتالك ألهمية قد ارت التفكير اإلبداعي في تطوير الحركي الرياضة المدرسية والرياضة التنافسية وكذا أهمية مها ارت التفكير العام اإلبداعي وما يمكن أن يتولد عن هذه القد ارت من أفكار أصيلة وحلول جديدة للمشكالت اليومية لألف ارد والمجتمع. 50

27 تحفيز التالميذ على إظهار قد ارتهم اإلبداعية حيث إنها ليست موهبة محصورة في نخبة من.2 الناس بل هي موجودة بصورة كامنة عند كل األف ارد. تعويد التالميذ على العمل التعاوني ألهمية في إنجاز معظم األعمال وبداية فقده في المجتمع.9 كما يرى خير اهلل والكناني أن التدريب في مجموعة من أنسب األساليب لتعديل اإلتجاهات.)178 )الكبيسي 2554 توجه أغلب الد ارسات في التربية البدنية نحو الجانب البدني أو النفسي وقلة الد ارسات في.4 جانب تنمية التفكير اإلبداعي بكل أنواعه العام الحركي الناقد التأملي... : أسباب 0 إختيار موضوع الد ارسة إن أي دارس ل ينطلق في د ارسته من ف ارغ فكل د ارسة أو موضوع له أسباب تحتاج تعمق إلى إلى وما قادنا وتوضيح إختيار هذا الموضوع ما يلي: أهمية تنمية التفكير اإلبداعي في المرحلة المتوسطة وعدم وجود د ارسات فيما وقفنا عليه تهتم بهذا الجانب على المستوى الوطني والعربي فمعظمها مع قلتها في التربية البدنية والرياضية خاصة تمت في المرحلة الثانوية أو الجامعية لإلعتقاد السائد أن مرحلة التعليم المتوسط ل يظهر فيها أثر للتفكير اإلبداعي. إمكانية د ارسة المشكلة نظريا وميدانيا وتكسير شبح تطبيق است ارتيجية التعليم التعاوني على أ رض الواقع. عمل الطالب في الميدان وشعوره بتهميش أهمية التربية البدنية والرياضية في التعليم فضال على تنمية التفكير. 52

28 صع وبة ضعف المستوى التعليمي عموما في كل المواد وشعور التالميذ باإلحباط خاصة الذكور بالنظر إلى نتائجهم ومحاولة إثارة الدوافع لديهم بإكسابهم وهذا خب ارت نجاح قادرة على دفعهم للعمل في باقي المواد األخ ى.ر. 6 صعوبات الد ارسة : أبرز من الصعوبات التي واجها الطالب خالل قيامه بد ارسته. صعوبات الوصول إلى المحكمين للبرنامج التعليمي. الب رنامج تطبيق وقت التعليمي باست راتيجية التعا وني التعلم ضيق الد راسات وقلت الم راجع ت وفر عدم التفكير في وا لختبا رات اإلبداعي الح ركي. ا لبداعي اختبار تطبيق قلت ظل في إنف راد على تلميذ لكل يج ري ألنه الح ركي ا لمكانيات. تطبيق من الطالب تمكن عدم جيجسو بط ريقة التعا وني التعلم است راتيجية ( Jigsaw ) دفعه مما. اإلمكانيات قلت ظل في معا التعلم بط ريقة التج ربة إلعادت 7 حدود الد ارسة: مجتمع الد ارسة: يتمثل مجتمع تالميذ في هذه الد ارسة السنة األولى متوسط )ذكور واناث( 17 الممارسين للتربية البدنية والرياضية. الحد المكاني: على إقتصرت تالميذ السنة األولى من المرحلة المتوسطة الذين يدرسون 27 بمتوسطة الد ارجي حسين التي تقع بإحدى ضواحي مدينة سطيف. الحد الزماني:الفصل الد ارسي 2517/2516. ا لول متغي ارت الد ارسة : المتغير المستقل:في د ارستنا هذه تعتبر إست ارتيجية التدريس المعتمد عليها في تطبيق 148 الوحدات التعليمية الخاصة بكرة اليد والمتمثلة في " است ارتيجية 54 التعلم التعاوني "

29 248 المتغير التابع : المتغي ارت التابعة التي يريد الطالب معرفة تأثير است ارتيجية التعلم التعاوني فيها وهي "مها ارت التفكير اإلبداعي بشقيه العام والحركي". 9 التعاريف اإلج ارئية لمتغي ارت الد ارسة. 19 إست ارتيجية التعلم التعاوني : هي است ارتيجية تعليمية لمجموعات صغيرة من التالميذ تضم كل منها مختلف المستويات )عالي متوسط في البنية البدنية والمهارية والعلمية تعمل معا لزيادة تعلمهم من خالل ضعيف( التفاعل اإليجابي الذي يؤدي إلى نمو المها ارت العقلية والوجدانية والنفس حركية وتمثل في لديهم د ارستنا هذه البرنامج التعليمي في كرة اليد. التفكير : العام اإلبداعي 29 وهو نشاط عقلي هادف يقوم بها التالميذ للوصول إلى أفكار جديدة لم تكن معروفة سابقا من طرف زمالئهم لحل المشكالت المطروحة عن طريق تقديم أكبر عدد ممكن من ا لستجابات والتي تتصف بالمرونة ونستدل عليها من خالل الدرجات التي يحصل عليها التالميذ إختبار التفكير في اإلبداعي العام إلب ارهام. : التفكير اإلبداعي الحركي 39 هو مقدرة التلميذ على إنتاج أكبر عدد من ا لستجابات الحركية خالل زمن محدد )الطالقة الحركية( والتي تتميز بالتنوع )المرونة الحركية وتعتبر جديدة على من هو في سنه )األصالة الحركية ( ) والتي نستدل عليها من خالل الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في "للمياء الديوان". إختبار التفكير اإلبداعي الحركي 81

30 الفصل الثاني اإلطار النظري تمهيد. است ارتيجية التعلم التعاوني. التفكير اإلبداعي العام. التفكير اإلبداعي الحركي. أهمية است ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي في ظل النظريات المفسرة للعالقة التي تربط بينهما. خالصة 85

31 تمهيد: يتناول هذا الفصل عرض اإلطار النظري الذي يستند إليه موضوع الد ارسة للتوصل إلى األسس التي يمكن في ضوئها تصميم برنامج تعليمي وفق إست ارتيجية التعلم التعاوني ويتوخى من و ارئه تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة وذلك من خالل ثالث محاور أساسية:. )... يتناول المحور األول است ارتيجية التعلم التعاوني مبادئه أسسه )تعريفه. )... ويتناول المحور الثاني التفكير اإلبداعي العام والحركي مبادئه أسسه تعريفه ( أما المحور الثالث فيتناول نظرية جانييه ونظرية الذكاءات المتعددة في التعلم وموافقتهما لست ارتيجية التعلم التعاوني مخارج وكذا في التعلم ومنها النظريتين التفكير اإلبداعي والتفكير العام اإلبداعي الحركي. وفيما يلي عرض تفصيلي لهذه المحاور الثالثة : 1 است ارتيجيات التعليم والتعلم 11 أوال. التعليم التعليم والتعلم هو مجرد مجهود شخصي لمعونة شخص آخر على التعلم والتعليم عملية حفز واستثارة لقوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي وتهيئة الظروف المناسبة التي تمكن المتعلم من التعلم كما أن التعليم الجيد يكفل إنتقال أثر التدريب والتعلم وتطبيق المبادئ العامة التي يكتسبها المتعلم على مجا لت.) أخرى ومواقف مشابهة )الخاليلة واللبابيدي 88

32 هي عبارة عن عملية تفاعلية تقوم على وجود معلم ومتعلم ومادة تعليمية في بيئة محددة يؤدي المعلم دوره في إيصال المعلومة أو الخبرة أو المهارة إلى المتعلم بطريقة منظمة مقصودة لزيادة قد ارته )65 وخب ارته المختلفة. )الحايك 2517 هو التصميم المنظم والمقصود للخب ارت التي تساعد المتعلم على إنجاز التغير المرغوب فيه في ) األداء وهو أيضا إدارة التعليم التي يديرها المعلم.)الحيلة التعلم: ثانيا. هو عبارة عن مجهود شخصي ونشاط ذاتي يصدر عن المتعلم نفسه وقد يكون كذلك بمعونة من.) المعلم وارشاده )الخاليلة واللبيدي هو عملية داخلية لدى المتعلم يسعى ويبادر من خاللها لكتساب المعلومة أو المهارة أو الخبرة باألسلوب الذي ي اره مناسب ويمكن أن يكون منظما مقصودا بإش ارف المعلم أو المؤسسة أو يكون غير منظم يهدف إلى تعديل السلوك ويحدث داخل المؤسسة التعليمية وخارجها. )الحايك.) هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد ل يالحظ مباشرة ولكن يستدل عليه من األداء أو السلوك الذي يصدر عن الفرد وينشأ نتيجة الممارسة كما يظهر في تغير أداء الفرد)الحيلة 2554 ص 81 (. أنواع التعليم والتعلم يوجد ثالثة أنواع من التعلم والتعليم وهي: التعلم الفردي والتعليم التنافسي 21 والتعلم التعاوني. 121 التعلم الفردي أو الذاتي : أوال: تعريف التعلم الذاتي )الدليمي 2512 ص 95 ( 81

33 هو النشاط التعليمي الذي يقوم به المتعلم مدفوعا برغبته الذاتية بهدف تنمية استعدادات وامكانيات وقد ارت مستجيبا لميوله واهتماماته بما يحقق تطوير شخصيته وتكاملها والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق اإلعتماد على نفسه والثقة بقد ارته في عملية التعليم والتعلم وفيه يتعلم كيفية التعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم. هو األسلوب الذي يعتمده المتعلم بنفسه من خالل مروره على مختلف المواقف التعليمية ليكتسب المها ارت والمعلومات بالشكل الذي يكون فيه المتعلم محور للعملية التعليمية. هو النشاط الواعي للمتعلم الذي يستمد حركته من اإلنبعاث الذاتي واإلقتناع الداخلي بهدف تعبيره عن شخصيته نحو مستويات أفضل من التطور واإلرتقاء. : ثانيا: خصائص أسلوب التعلم الذاتي. م ارعات الفروق الفردية بين المتعلمين. الضبط والتحكم في مستوى إتقان المها ارت الحركية تحمل المتعلم المسؤولية في اتخاذ الق ارر. توفير التغذية ال ارجعة للمتعلم. التقويم الذاتي للمتعلم التنوع في البدائل واألنشطة وا لست ارتيجيات. 7. انخفاض كلفته وتوفره وسهولة الحصول عليه. 8. ل يجب على المتعلم ا لرتباط بزمان أو مكان عملية التعلم الحركي. 3. حرية اختيار آلية التعلم وترتيب المواد التعليمية. )الدليمي 2512 ص 99 ( 81

34 التعليم األمري أو التنافسي: وهو ما يعرف كذلك بأسلوب التعليم التقليدي. 221 وهو األسلوب األول في سلسلة طيف أساليب التدريس التي وضعها موسكا موستن عام )1366( ويعتمد هذا األسلوب على المعلم في إتخاذ جميع ق ار ارت الدرس الثالثة المتمثلة في ق ار ارت التخطيط وق ار ارت التنفيذ وق ار ارت التقويم والمعلم هو من يصدر األوامر والتعليمات للمتعلم الذي يستجيب لهذه األوامر والتعليمات دون سؤال كما أنه يتقيد بتنفيذ نموذج المهارة المطلوبة لألداء كما هو وبدقة والمتعلم يلتزم أيضا بوقت بدء العمل ونهايته ووقت ال ارحة وتوقيتها واإليقاع الحركي ومكان العمل والتوقيت والوزن الحركي ووضع البدء أو الوقت الذي يفرضه المعلم. )صادق الحايك ) ويرى بيرون موريس Maurice,1992p61( )Pieron هذا أن األسلوب يبقى من بين األساليب الد ارسية التي استعملت لعدة عقود من طرف بعض المعلمين الذين يريدون أن يسيطروا سيطرة مطلقة على أقسامهم. )20 وقد قال عنه )حريبط وا لنصاري في حين أن هذا األسلوب في التدريس 2552 هو من ممي ازت تدريس الرياضيين ذوي المهارة العالية وكلما إرتفع مستوى لعبي ألعاب القوى كلما ازدت المتطلبات الد ارسية التربوية في عملية التدريس باألسلوب الفردي. )21 )عدس أما 2551 فيرى أن األسلوب األمري هو عبارة عن العالقة اآلنية المباشرة بين اإلشا ارت األمرية أو الحوافز المنبعثة من قبل المعلم وبين اإلستجابات المنتجة من قبل المتعلم. مضمون األسلوب األمري : ففي هذا األسلوب يقوم المدرس بتحديد مهمة شخصية لكل 1221.) دارس ويقترح عليه أداءها بنفسه م ارقبا صحة األداء.)حريبط ا لنصاري أهداف األسلوب األمري: ي تاو ا خى من تطبيق ا لسلوب األمري تحقيق مجموعة من 2221 )30 األهداف ذكرتها 1334 )عبد الكريم وهي : 81

35 اإلستجابة المباشرة للمثير المقدم من طرف المعلم. أداء جميع المتعلمين في آن واحد. التقيد بالنموذج الذي يضعه المعلم. أداء مطابق للنموذج. ضبط ودقة اإلستجابة لدى المتعلمين. الكفاية في إستخدام الوقت والوسائل. السالمة خالل إنجاز المها ارت المختلفة. وكذلك تصحيح األخطاء المرتكبة والتي تتصف بتعقد التنسيق بين حركاتها. دور المعلم في األسلوب األمري: إن استخدام هذا األسلوب يتطلب من المعلم أن يكون 3221 م ارعيا ومتفهما لطبيعة المتعلم والهدف الم ارد تحقيقه في الدرس وطبيعة األسلوب ومن األمور : الواجب على المعلم م ارعاتها عند إختيار هذا األسلوب أن يخطط للدرس بطريقة سليمة تضمن التفاعل اإليجابي بين المعلم والمتعلم ففي مرحلة ما قبل الدرس يقوم المعلم بتحديد النتاجات )األهداف( التي يريد تحقيقها في الدرس سواء أكانت معرفية أم إنفعالية أم نفس حركية. ثم يقوم بتحديد موضوع الدرس العام ( لعبة كرة القدم كرة السلة الجمباز سباحة العاب القوى وغيرها( كما يحدد موضوع الدرس الخاص المتعلق بالمهارة التي سيقوم المتعلمون بأدائها )التمريرة الصدرية في كرة السلة أو القفز بالزنة في ألعاب القوى وغيرها(. مثل وتعلمها 81

36 يحدد المدرس اإلج ارءات التنظيمية واإلدارية التي تحقق النتاجات ( ألا التعليمية بسهولة هداف( ويسر وعملية تنظيم دخول الطلبة وخروجهم والتشكيالت التي سيقومون بإتخاذها في أثناء الدرس )القاط ارت نصف دائرة مربع وغيرها( وتنظيم األدوات واألجهزة )الك ارت األدوات وغيرها(. تحضير ما يسمى بورقة العمل والتي لها دور مهم في العملية التعليمية. أداء نموذج حركي من قبل المدرس أو المتعلم. ) تدوين تقدم المتعلمين في األداء. )الحايك دور المتعلم في األسلوب األمري : يكون دور المتعلم في هذا األسلوب كما يأتي: بذل الجهد من أجل إنهاء المهمة التعليمية أو المهارة الحركية المطلوبة تعلمها..) 2.اإلفادة من معلومات المدرس التصحيحية )التغذية ال ارجعة التصحيحية 9. التعاون الفعال مع أف ارد المجموعة الواحدة من أجل الفوز على المتعلمين المنافسين.)الدليمي 2512 ص 36 ( شروط التدريس : باألسلوب األمري أن تكون المنافسة جزءا من المنهج التعليمي لذا يجب أن يذكر الهدف العام والهدف الخاص بشكل واضح. أن تكون تعليمات المنافسة مختصرة لكي يكسب المتعلم أكبر قدر ممكن من. التعلم الحركي.2 9. أن تمثل الواقع إلى حد كبير يقتنع المدرس بأنها ستلبي مها ارت يحتاجها المتعلم في واقع حياته العملية. 4. أن يتأكد المدرس من أنه يتقن قواعد المنافسة ويعرف أهدافها ومفاهيمها الرئيسية بحيث يستطيع إد اركها بكفاءة عالية في الوحدة التعليمية. 80

37 1 أن تكون مناسبة لطبيعة مكان التعلم الحركي وعدد المتعلمين بحيث يمكن إستعمالها وتنفيذها في.0 البيئة التعليمية المتوافرة وأن تكون مناسبة لمستوى المتعلمين. )الدليمي 2512 ص 34 ( م ازيا التدريس باألسلوب األمري: يعتبر األسلوب األمري من األساليب المهمة جدا التي 6221 ل يمكن ألي مدرس اإلستغناء عنها في عملية التعليم: إذ أن إستخدامه يساعد المدرس في الحفاظ على أمن المتعلمين وسالمتهم. المحافظة على النظام واإلنتظام. أثناء الدرس يساعد على إظهار الجمال الحركي لألداء وخاصة في الحركات اإليقاعية والمهرجانات الكبيرة التي تتطلب ضبط اإلستجابة الواحدة للمتعلمين جميعهم وفي وقت واحد وبدقة متناهية مطابقة لنموذج األداء المطلوب. كما أن هذا األسلوب يساعد على تك ارر األداء من خالل كفاية الوقت المخصص للتدريب.)الحايك. ) األلعاب التي يستخدم فيها األسلوب األم ير المها ارت التي تحتاج إلى دقة في األداء مثل الجمباز. في الرياضات التي تحتاج إلى اإللت ازم بقواعد األمن والسالمة كالسباحة. في األلعاب التي تستلزم ضبط الصف واإللت ازم بالدور والنظام أسباب تفضيل المعلمين لألسلوب األمري : إعتقاد المعلمين أن إست ارتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على التالميذ. 2 ا يعتبر المعلم نفسه هو المرجع في العلم وأنه القادر على إج ارء التجارب وتوضيح األفكار الغامضة. و ل يستطيع التالميذ فهم ذلك إ ل بعد التوضيح 3 لكون المعلمين درسوا بنفس الطريقة. 82

38 4 قدرة المعلمين على ضبط الطالب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية. 5 سرعة إنهاء المنهاج ألنهم مقيدون بالوقت. 6. الخوف من المجازفة بالتغير. 321 التعلم التعاوني: التغيير الذي إن تتضافر الجهود التربوية من أجل إحداثه يتضمن في أحد جوانبه محاولة نقل محور العملية التعليمية/التعلمية من المعلم إلى التلميذ وتتخذ هذه الجهود است ارتيجيات وطرق متنوعة مثل أسلوب التعلم ا لكتشافي والتعلم المفرد والتعلم ا لتقاني والتعلم التعاوني وغيرها ولكل أسلوب من األساليب السابقة أصول وقواعد لتطبيقها ولكل منها مي ازته تجعله مناسبا في ومعايير وضع دون آخر واست ارتيجية التعلم التعاوني هي من اإلست ارتيجيات التي تتمحور حول المتعلم وهذا ليصبح التعليم ذا معنى )فالمعلم مسؤول على توجيه التلميذ إلى مكان المعلومة وعلى المتعلم أن يكتشف المعلومة بنفسه( عكس است ارتيجيات المنتهجة التي تعتمد على األداء من المعلم ومحاولة محاكات المها ارت من المتعلم. ونا إستخدام التعلم التعاوني يحقق أحد المبادئ اإلسالمية المهمة والمتمثل في قوله تعالى )وتعاونوا على البر والتقوى و ل تعاونوا على اإلثم والعدوان( )المائدة: 2 ( وقد إستخدم المسلمون األوائل طريقة الحلقات الجماعية في التعليم في المساجد والكتاتيب وهي طريقة قريبة من بعض طرق التعلم التعاوني و ل يعد التعاون في العمل المدرسي مفهوما جديدا في الفكر التربوي وانما له جذوره التاريخية الطويلة التي تمتد إلى مئات السنين وقد كانت بدايته التاريخية فلسفية حيث تعرض له كثير من فالسفة التربية وعلى أرسهم افالطون وروسو وجون ديوي 1331( )الشخيبي ويعتبر التعلم التعاوني أحد البدائل للتعليم التنافسي " حيث أنه كلما ازدت سمة التنافس في الفرد تناقصت سمة التعاون والعكس أيضا فالجماعة السر في وجود الفرد وفي تكوينه الروحي وأن الفرد بدون الجماعة 84

39 وهم أو خيال وفي الوقت نفسه نعترف بأن الكثير من ممي ازت األف ارد هي السر في تقدم اإلنسان )18 ورقي الجماعة" )سناء محمد 2550 كما يتميز التعليم التعاوني بأنه يمكن تطبيقه لكل األعمار وجميع المستويات و ل شك أن عملية جمع عدد كبير من التالميذ وتعليمهم في آن واحد إقتصاد في الجهود فهو والوقت " ذو أبعاد تربوية هادفة بفضل تنظيم العمل في إطار التعاون )9 والتضامن والتكامل مع الزمالء وتحقيق مردود نافع ومفيد".)وز ارة التربية الوطنية 2510 ولكن هذا يكون مع م ارعاة الفروق الفردية التي يمكن التغلب عليها رغم وجودها وهذا بتكوين مجموعات تعليمية متجانسة فيما بينها في الذكاء والميول واإلستعدادات الجسمية والمهارية والخلفيات ا لجتماعية والثقافية ومن الجدير بالذكر أن هناك الكثير من الد ارسات التي تشير إلى أن المتعلمين على إختالف قد ارتهم يصبحون أكثر إهتماما بمهماتهم التعليمية إذا كانت المجموعات متفاعلة مع بعضها البعض ويؤدي إتقان المهام التعليمية إلى بروز ما يعرف بالمها ارت اإلبداعية. وان است ارتيجية التعليم التعاوني في العديد من مؤسسات التعليم أخذة في اإلزدياد ويعود ذلك لإلهتمام المت ازيد بجعل المقر ارت الد ارسية أكثر وفاء لحتياجات المجتمع إدخال الخبرة عن طريق )938 العملية ضمن اإلعداد النظري. )عبده فليه تعريف التعلم التعاوني : وهو عمل جماعي تعاوني بين مجموعة من الطلبة غير المتجانسين )معرفيا ومهاريا واجتماعيا وانفعاليا( نهدف للوصول إلى تحقيق أهداف محد دة يمارس فيها الطلبة مسؤوليات فردية وجماعية وتنافسية ومهارية عقلية وعملية إلنجاز مهام تعليمية والوصول للحد األعلى للتعلم )الحايك. ) )1993 وعرفه كارفيلد جونسون) Johnson Garfield, بأنه نشاط يتضمن مجموعة صغيرة من المتعلمين الذين يعملون سوية لحل مشكلة أو إتمام مهمة أو تحقيق هدف عام. 11

40 )Smith وعرفه سميث )0111, بأنه ا لستخدام التعليمي لمجموعات صغيرة لكي يعمل الطلبة سوية لرفع مستوى تعلمهم وتعليم بعضهم اآلخر. )910 وتعرف 1337 )كوجك التعلم التعاوني بأنه: نموذج تدريس يتطلب من التالميذ العمل مع بعضهم البعض والحوار فيما بينهم فيما يتعلق بالمادة الد ارسية وأن يعلم بعضهم بعضا وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مها ارت شخصية واجتماعية إيجابية. " )1388( في حين عرفه جونسون إحدى بأنه وسائل تنظيم البيئة الصفية الذي يعتمد على توزيع الطالب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة من القد ارت أو الخلفية العلمية والطلب منهم إنجاز عمل مشترك. كما يعرف على أنه إحدى است ارتيجيات التعلم النشط التي تسمح للتالميذ بأن يكونوا مشاركين نشطين في عملية التعلم وتقوم هذه ا لست ارتيجية على تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تضم كل مجموعة من )64 تالميذ( يعملون معا ويسعون لتحقيق أهداف مشتركة ويتم )11 ذلك تحت توجيه واش ارف المعلم أ) شرف 2321 عناصر التعلم التعاوني : لكي يكون التعلم تعاونيا يجب أن يتوفر فيه عدد من العناصر حددها سالفن باثنين هما: )كوجك.) أوال: اإلعتماد المتبادل بإيجابية بين أف ارد المجموعة: وهذا يتطلب تخصيص مكافأة تمنح على العمل بين أسلوب أف ارد المجموعة وعلى تعاونهم مع بعضهم البعض في التعلم و ل تكون المكافأة على العمل الفردي داخل الجموعة. ثانيا: المحاسبة الفردية: بمعنى أن تقدير العمل النهائي للمجموعة يتم بناء على مدى جودة واتقان أداء كل فرد في المجموعة لما كلف به من عمل. 15

41 ) وقد حدد )جونسون وجونسون وهولبك العناصر األساس للتعلم التعاوني بخمسة هي: 1.االعتماد المتبادل االيجابي: يجب أن يشعر الطالب بأنهم يحتاجون بعضهم البعض من أجل." إكمال مهمة المجموعة وبذلك يكون شعارهم " ننجو معا أو نغرق معا 2.التفاعل المعزز وجها لوجه: يزيد الطالب من تعلم بعضهم البعض من خالل تبادل الجهود التعليمية حيث يشرحون يناقشون ويعلمون ما يعرفونه لزمالئهم. 3.المسؤولية الفردية: يقيم أداء كل طالب بشكل مستمر وتعطى النتائج للمجموعة والفرد. 4.المها ارت االجتماعية: ل تستطيع المجموعات العمل بفاعلية ما لم يكن لدى الطالب المها ارت ا لجتماعية الالزمة وكذلك القدرة على إستخدامها وتشمل المها ارت ا لجتماعية التعاونية: القيادة. إتخاذ الق ار ارت بناء الثقة التواصل ومها ارت حل الخالفات معالجة عمل المجموعة: تحتاج المجموعة لتخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق.0 أهدافها وفي حفاظها على عالقات عمل فاعلة بين األعضاء. وفيهم من يضيف ضمن عناصر التعلم التعاوني المجموعات الصغيرة ويعتبر فى أرى الطالب )6 9( حسب م ارجعة ألدبيات التعلم التعاوني أن أفضل عدد تتكون منه المجموعة التعاونية إلى من أف ارد فإذا إنخفض عدد التالميذ عن ثالث تقل الفروق واذا ازد عن) 6 ( يقوى عامل التشتت رغم وجود تضارب لآل ارء في العدد المثالي كما بين ذلك 2555 )الج ازر 11( أنه ليس هناك حجم محدد لمجموعة التعلم التعاونى وأن حجم المجموعة متغي ار تصميميا مستقال وهذا الحجم هو )العدد( با ارمتر يتغير فى ضوء السن والنضج ونوعية المتعلم وطبيعة مهمة التعلم من التعيينات (Assignments) أو المشروعات والجنس ودرجة التفاعل والمشاركة المطلوبة والظروف المكانية ونوعية األجهزة والمعدات المستخدمة ونوع المواد والوسائط التعليمية المستخدمة عالوة على الجوانب 18

42 الثقافية والتكلفة المادية وغيرها ومع ذلك ل توجد وصفة محددة أو معادلة رياضية تجمع تلك العوامل وتعطينا الحجم المناسب للجماعة بنية نموذج التعلم التعاوني : هناك ستة م ارحل أساسية أو خطوات متضمنة ومتطلبة في درس التعلم التعاوني حسب جابر )82 عبد الحميد جابر )1333 يبدأ الدرس بم ارجعة المعلم ألهداف الدرس ويثير دافعية التالميذ للتعلم يلي ذلك عرض المعلومات ثم ينقسم التالميذ وينظموا في فرق للدرس يلي ذلك خطوة قوامها أن يعمل التالميذ معا لكي ينجزوا مهاما مستقلة مع مساعدة المدرس لهم وتضم الم ارحل األخيرة لدرس التعلم التعاوني عرض الناتج النهائي لعمل الجماعة أو إختبار ما تعلمه التالميذ وتقدير جهود األف ارد. ) في حين يرى )عبيدات وأبو السميد تنفيذ الدرس التعاوني يمر بالخطوات التالية: إختيار موضوع الدرس. تقسيم الدرس إلى مجموعة مهام. تشكيل المجموعات. توزيع المهام على التالميذ. تخصيص وقت معين ألداء كل مجموعة. تعرض كل مجموعة أعمالها. يقيم المعلم أعمال المجموعات. 11

43 أمور 4321 ت ارعى في الدرس التعاوني: حجم المجموعة: يمكن أن تتكون المجموعة من عضوين أو أكثر إلى ستة أو سبعة أعضاء مع.1 م ارعاة أن المجموعة قليلة العدد يمكن أن تعمل بكفاءة أكثر ولكن إذا كان حجم العمل كبي ار يمكن )04( تشكيل مجموعات أكبر عددا وينصح المربون أن تتكون المجموعة من أعضاء. تشكيل المجموعة: تتشكل المجموعة بحيث تتوافر فيها طالب من إهتمامات مختلفة وقد ارت.2 مختلفة ألنهم سيمارسون أدوا ار مختلفة. يعطي المعلم كل التعليمات ويوزع المهام قبل أن ينصرف الطالب إلى مجموعاتهم. يقوم المعلم.3.4 بالتجول بين المجموعات. يحافظ على وجود جو إيجابي مثير للعمل بعيد عن الصخب والفوضى. يحفز بعض الطالب على المشاركة عند الضرورة. 0. يمكن للمعلم أن ينظم مجموعا ثابتة تبقى لفترة طويلة على مدى فصل د ارسي أو عام. إن التعليم التعاوني ل يعني أن يعمل الطلبة في مجموعات طوال الوقت بل يمكن أن يعملوا في.6 جزء من الحصة أو في بعض الحصص ويمارس است ارتيجيات أخرى في حصص أخرى. )عبيدات وأبو السميد 2553 ص 124 ( 0321 دور المعلم في التعلم التعاوني: لقد أجمل عمل المعلم )2550 المفدي 151( في التعلم التعاوني بعد أن عرفه فقال: هو إحدى است ارتيجيات التعلم القائمة على تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تعمل معا في بيئة تعليمية مناسبة بتعاون وتفاعل لتحقيق هدف محدد تحت إش ارف المعلم وتوجيهاته ويقتصر دور المعلم في أثناء الدرس على تفقد المجموعات وتقديم المساعدة عند الحاجة واعطاء 11

44 التغذية ال ارجعة وتقويم عملية التعلم وتحفيز تحسن عمل المجموعة المتقدمة إليجاد جو من التنافس واإلنجاز والتحصيل بين المجموعات. ولقد فصلت ناهده الدليمي) ( عمل المعلم كما يلى: : أ : اتخاذ الق ار ارت وتشمل ما يأتي تحديد األهداف التعليمية واألكاديمية. تقرير عدد أعضاء المجموعة. تعيين الطالب في مجموعات. ترتيب الوحدة التعليمية. التخطيط للمواد التعليمية. تعين األدوار لضمان ا لعتماد المتبادل. ب إعداد الوحدات التعليمية: وتشمل شرح المهمة أو المهارة الحركية. بناء ا لعتماد المتبادل ا ليجابي. بناء المسؤلية الفردية. بناء التعاون بين المجموعات. شرح محكات النجاح. تعليم المها ارت التعاونية. ج التفقد والتدخل: ويشمل ترتيب التفاعل وجها لوجه. تفقد سلوك المتعلمين. 11

45 تقديم المساعدة ألداء المهمة أو المهارة الحركية. التدخل لتعليم المها ارت التعاونية. د التقيم والمعالجة: وتشمل تقييم عملية التعلم الحركي للمتعلمين. معالجة عمل المجموعة. تقديم ملخصا للنشاط. أدوار التالميذ في التعلم التعاونية: يمكن للمعلم أن يحدد لكل تلميذ دوره أن كما يمكن 6321 يتم هذا التحديد بالمناقشة مع أف ارد المجموعة ويمكن في الحا لت المتقدمة ترك األمر كله للتالميذ. أما أدوار الطلبة في المجموعة التعاونية فيمكن تلخيصها بما يلي: 1 القائد : يتولى مسؤولية إدارة المجموعة ووظيفته التأكد من المهمة التعليمية وطرح أي أسئلة توضيحية على المعلم وكذلك توزيع المهام على أف ارد المجموعة باإلضافة إلى مسؤوليته المتعلقة بإج ارءات األمن والسالمة في أثناء العمل. مسئول المواد: ويتولى مسئولية إحضار جميع تجهي ازت ومواد النشاط من مكانها إلى مكان عمل 2 المجموعة وهو المتعلم الوحيد المسموح له بالتجول داخل الصف. 3 المسجل: وهو الكاتب ويتولى مسئولية جمع المعلومات الالزمة وتسجيلها بطرق مناسبة على شكل رسوم بيانية أو جداول أو أشرطة تسجيل. المقرر: يتولى مسئولية تسجيل النتائج ويقوم عمل مجموعته وما توصلت إليه من نتائج لبقية 4 المجموعات. 0 مسئول الصيانة: يتولى مسؤولية تنظيف المكان بعد إنتهاء النشاط واعادة المواد واألجهزة إلى أماكنها المحددة. 11

46 ا) المعزز أو المشجع: يتأكد من مشاركة الجميع وتشجيعهم على العمل بعبا ارت تشجيع وتعزيز 6 وبحثهم على إنجاز المهمة قبل انتهاء المجموعات األخرى ويحترم الجميع ويتجنب. إح ارجهم ) ( الميقاتي : يتولى ضبط وقت تنفيذ النشاط احمد السيد نقال عن 8 )153 )شاهين فوائد التعلم التعاوني: تعد طريقة التعلم التعاوني من أبرز ا لتجاهات المعاصرة في هذا المجال "إذ أنها تتيح للتالميذ فرص العمل في مجموعات يشعر كل تلميذ فيها بأنه شريك فاعل في الموقف التعليمي وعليه مسؤولية وأدوار معينة ل بد أن يمارسها حتى يتكامل العمل الذي تحملت المجموعة مسؤوليته كما أنها توفر للتالميذ مواقف تعليمية يمارسون فيها مها ارت التفكير العلمي وسلوك ا لكتشاف وا لستقصاء وتنمي لديهم العديد من المها ارت كمها ارت كسب المعرفة والمها ارت ا لجتماعية". )91 لخولي 1337 وان اآلثار القوية للتعلم التعاوني على العديد من النواتج المهمة تجعل التعلم التعاوني واحدا. ) من أكثر األساليب أهمية بالنسبة للمربين". ( جونسون وجونسون وهولبك ) ويرى الشربيني )2515 أن هناك عدة ممي ازت لست ارتيجية التعلم التعاوني منها ما يعود للتلميذ ومنها ما يعود للمعلم: بالنسبة للتالميذ : ينمي القدرة اإلبداعية لدى التالميذ. ينمي القدرة على تطبيق ما يتعلمه التالميذ في مواقف جديدة. ينمي القدرة على حل المشكالت. يؤدي إلى تحسسين المها ارت اللغوية والقدرة على التعبير. 10

47 يؤدي إلى ت ازيد القدرة على تقبل وجهات النظر المختلفة. يحقق إرتفاع مستوى اعت ازز الفرد بذاته وثقته بنفسه. يتيح للتلميذ فرصة التعلم عن طريق المحاولة والخطأ والقاء األسئلة والتعبير عن أريه بحرية دون حرج وعرض أفكاره على اآلخرين. بالنسبة للمعلم: يقلل من الفترة الزمنية التي يعرض فيها المعلم المعلومات على التالميذ. يمكنه من متابعة أو مجموعات بد ل من أو )90( تلميذ داخل الفصل. )95( )0( )4( يقلل من جهد المعلم في متابعة وعالج التالميذ الضعفاء في تحصيلهم. يقلل من بعض األعمال التحريرية للمعلم مثل التصحيح ألن هذه األعمال التحريرية سوف تكون في بعض األحيان للمجموعة ككل ممي ازت التعلم التعاوني: يتميز التعلم التعاوني عن غيره من أنواع التعلم والتعليم كما ذكر 2517 )الحايك ص ( بما يلي: يمكن تطبيق التعلم التعاوني في مختلف الدروس والمها ارت الحركية. يتماشى هذا التعلم ومتطلبات المناهج القائمة على ا لقتصاد المعرفي والمها ارت الحركية. يساعد الطلبة على تعلم مها ارت حل المشكالت ونقلها من الصف إلى حياته اليومية. يتناسب مع جميع الم ارحل العمرية من الروضة إلى الجامعة. يسهم في تحسين المستوى التعليمي للطلبة وبدرجة كبيرة. يتماشى هذا التعلم مع ميول واتجاهات الطلبة بدرجة كبيرة. يكسب الطلبة المها ارت اإلجتماعية والنفسية والعقلية والمهارية واإلنفعالية. 12

48 يساعد الطلبة على التخلص من اإلتجاهات السلبية نحو التعلم. يساعد الطلبة على التخلص من صفات الخجل واإلنطواء والعزلة. يعد هذا التعلم نوع من أنواع التعلم النشط والفعال. يكسب الطلبة الصفات القيادية وتحمل المسؤولية. يكسب الطلبة القيم واإلتجاهات التربوية المطلوبة. يزيد من الدافعية للتعلم م ارحل التعلم التعاوني: يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق م ارحل خمس هي كما ذكرها شاهين عبد الحميد :) ( المرحلة األولى : مرحلة التعرف وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها ووضع التكليفات واإلرشادات والوقت المخصص لتنفيذها. المرحلة الثانية: البلورة مرحلة ويتم في هذه المرحلة ا لتفاق على توزيع األدوار وكيفية التعاون وتحديد المسؤوليات الجماعية واتخاذ الق ارر المشترك وا لستجابة آل ارء أف ارد المجموعة والمها ارت الالزمة لحل المشكلة المطروحة. المرحلة الثالثة: اإلنتاجية يتم في هذه المرحلة ا لنخ ارط في العمل من قبل أف ارد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب األسس والمعايير المتفق عليها. المرحلة ال اربعة: اإلنهاء يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إذا كانت المهمة تتطلب ذلك أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام. 14

49 15321 ط ارئق التعلم التعاوني : " 1330 م( شبر يرى ( أنه يطلق على عقد الثمانينات من القرن الماضي "عقد التعليم اسم فقد برزت خالل هذا العقد عدة أساليب للتعلم من أهمها: التعلم التعاوني الذي إتخذ أنماطا مختلفة. ولقد تعددت وتنوعت ا لست ارتيجيات التي تستعمل التعلم التعاوني نتيجة للتطور في المجال التعليمي والتربوي وهناك است ارتيجيات عامة يصلح إستعمالها في مختلف العلوم كما أن هناك است ارتيجيات متخصصة ظهرت نتيجة لتالقي جهود البحث في المجال التربوي والمجال التخصصي )الدليمي ) التعلم معا : " " وقد ع ر ا ف في كثير من الد ارسات العربية باسم التعلم الجمعي" كما أنه يطلق عليه أيضا دوائر التعلم " صمم هذا النمط من قبل كل من ديفيد وروجر جونسون في عام 1370 م. وتعرفه 2512 )الدليمي 7776( بقولها تعد هذه ا لست ارتيجية األكثر شيوعا واألكثر مالئمة لدرس التربية الرياضية وخاصة في تعلم المها ارت الحركية المختلفة كما إنها تطور ا لتجاه ا لجتماعي بصورة أكبر وتنمي الثقة بالنفس من خالل المناقشة المستمرة وتصحيح األخطاء للمجموعة كلها إذا تتكون المجموعة الواحدة من )62( متعلمين يعملون لتحقيق هدف أو مهمة معينة إذ يقوم المدرس بعرض المهارة الم ارد تعلمها وشرحها للمتعلمين ثم يساعد الواحد منهم اآلخر على تعلم هذه المهارة واتقانها مع تصحيح األخطاء واعطاء التغذية ال ارجعة لكل متعلم في المجموعة وتعطى المكافآت والتقويم للمجموعة ككل إذ إن المتعلمين يتلقون المساعدة بعضهم من بعض وليس من المدرس مباشرة و ل يوجد هناك أثر للفردية داخل المجموعة أي أن أساس العمل هنا قائم على التعاون التام ضمن مجموعة صغيرة في أثناء تنفيذ الجزء التطبيقي ومن ثم فإن هذه ا لست ارتيجية تخلو من المنافسة بين متعلمي المجموعة الواحدة وتسير هذه اإلست ارتيجية على وفق الخطوات اآلتية: 11

50 تقسيم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة. تكلف كل مجموعة بتعلم مهارة واحدة يشترك فيها الجميع. تقدم المكافأة والتعزيز للمجموعة بناءا على عملها كجماعة ويتوقف إعطاء المكافأة على كيفية العمل معا بصورة أفضل وكيفية إنجاز وتحقيق هدف المجموعة. يتقدم الجميع لختبار نهائي فردي وتعطى المجموعة على أساس التعزيز الالزم. وهذا النمط هو المستخدم في هذه الد ارسة الطالب ألن نظ ار أرى فيه تجسيدا حقيقيا للتعاون واب ار از لروح الجماعة وفعا ل بشكل كبير في تنمية مها ارت التفكير وتعد هذه ا لست ارتيجية األكثر شيوعا واألكثر مالئمة لدرس التربية الرياضية وان المتعلمين يتلقون مساعدة بعضهم من بعض وليس من المدرس مباشرة و ل يوجد هناك أثر للفردية داخل المجموعة ومن ثم فإن هذه ا لست ارتيجية تخلو من المنافسة بين متعلمي المجموعة الواحدة و ل يكون التعاون في هذا النمط بين أعضاء المجموعة 1331 ص 164 ( " الواحدة فقط ولكن بين المجموعات أيضا ويقول )الشخيبي أن هذا النمط يمكن إستخدامه في جميع المواد الد ارسية ". وقد حققت هذه الطريقة نتائج جيدة حيث استخدمت األسلوب التنافسي والفردي والتعاوني. )112 )أبو حرب والموسوي وأبو الجبين تقسيم المتعلمين إلى فرق بحسب مستوى األداء الحركي: تقوم هذه ا لست ارتيجية على مبدأ التعاون الطالب ذوي األداء الحركي المتدني والمتوسط مع زمالئهم ذوي األداء المرتفع لتحقيق هدف واحد أو مهمة واحدة من مهام التعلم الحركي بحيث يصل الجميع لمستوى إتقان متقارب وتسير هذه اإلست ارتيجية على وفق الخطوات اآلتية : تقسيم المتعلمين أ. إلى مجموعات صغيرة تتألف من متعلمين )04( متفاوتي في القدرة على األداء الحركي. 15

51 ب. ج. عرض الوحدة التعليمية من قبل المدرس أسبوعيا باستعمال المحاضرة أو المناقشة. توزع أو ارق عمل وثيقة بالمهارة وينبه عليهم بأنهم لن ينتهوا من تعلم المهارة إ ل إذا فهم الجميع المهمة الموكلة إليهم تماما. د. تقديم اإلختيا ارت ورصد الدرجات بأن يحصل المتعلم على نقاط إضافية بحسب درجة إسهامه في المجموعة حتى يصل للحد األقصى للنقاط وهو عشر درجات. ه. تعلن نتيجة ا لختبا ارت أسبوعيا ويحصل على أفضل تعزيز الفريق الحاصل على أكثر النقاط. )74 )الدليمي 2512 فرق األلعاب : 3 التعاونية وهي است ارتيجية تقوم على المنافسة بين أعضاء الفريق التعاونية في مسابقة مع أعضاء الفرق األخرى الذين يماثلونهم في الدرجة وفي المستوى من أجل حصد أكبر عدد من النقاط لفريقهم وهي تقوم على خطوات ا لست ارتيجية السابقة نفسها ولكن بد ل من حساب درجة إسهام كل في مجموعته تجري المنافسات بين األف ارد في المجموعات المختلفة والمتشابهين في القد ارت من أجل ) تحصيل أكبر قدر ممكن من النقاط لفريقهم. )الدليمي : 4 الترقيم الجماعي يقسم المعلم الطالب إلى مجموعات ويعطي رقما لكل طالب في المجموعة ثم يقوم بشرح المفهوم األكاديمي باإلستعانة بالسبورة وأو ارق عمل معدة سلفا ثم يطرح المعلم سؤال ويطلب من الطلبة أن يناقشوا السؤال معا في كل مجموعة حتى يتأكدوا من أن كل عضو في المجموعة يعرف اإلجابة. ويختار المعلم رقما محددا وعلى كل من يحمل الرقم في كل مجموعة أن يقدم اإلجابة المتفق عليها من قبل مجموعته ونالحظ أن هذه الطريقة تحقق عملية التفاعل ا لجتماعي أكثر من الطريقة 18

52 التقليدية وهذا التفاعل يكون إيجابيا ألن الطلبة مرتفعي التحصيل والطلبة منخفضي التحصيل سيشاركون بشكل فعال ألنهم من الممكن أن يسألوا من قبل المعلم )أبو حرب وأبو والموسوي.)129 الجبين 2554 :) 0 التكامل التعاوني للمعلومات المج أزة جيجسو ( Jigsaw صمم هذا النمط أرنسون وأخرون al( )Arnson et في عام 1378 م " من أجل إيجاد اعتماد ) متبادل عال بين الطالب عن طريق تقسيم مهام التعلم بينهم" ( الجبري والديب وهي إحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني التي تعتمد على تجزئة الموضوع إلى أج ازء يقوم كل طالب بأداء جزء منها وخطواتها كما يلي: تحديد موضوع الدرس. يقسم المعلم الطالب إلى فرق أساسية غير متجانسة تتكون من) ) أعضاء. 6 0 كما يقسم الموضوع الذي ستتم د ارسته إلى أقسام فرعية يقوم كل فرد من أف ارد الفريق بد ارسة الجزء المحدد له. بناء على عدد األعضاء في الفريق الواحد. يتلقى األعضاء الذين تشابهت مهامهم من جميع الفرق في مجموعة واحدة هي مجموعة الخب ارت لد ارسة الجزء المخصص لهم. ثم يعود كل طالب إلى مجموعته لتعليمهم الجزء الذي أتقنه وليتعلم منهم ما تعلموه. إعطاء الدرجات الفردية والجماعية ألعضاء كل فريق. الممارسة العملية للمهام التي تم تعلمها )السيد نقال عن.)قورة والمرسي 2553 ص 06 ( 2519 وأبولبن )179 11

53 التفكير اإلبداعي العام 2 12 تصنيف التفكير وأشكاله يرى العديد من علماء النفس أنه يمكن تصنيف التفكير إلى مستويات حسب درجة تعقيد كل نمط من أنماط التفكير المختلفة ويصنف نيومان )1331Newmann( )نقل عن العتوم الج ارح )20 بشارة 2510 مها ارت التفكير المختلفة في فئتين رئيسيتين هما: مها ارت التفكير األساسية: وتعنى باألعمال اليومية الروتينية التي يقوم بها الفرد ويستخدم فيها 1 العمليات العقلية بشكل محدود كإكتساب المعرفة وتذكرها والمالحظة والتفكير الحسي والمقارنة والعملي كما يشمل بعض المها ارت الدنيا في تصنيف بلوم مثل: المعرفة وا لستيعاب والفهم والتطبيق ويعد إتقان هذه المها ارت أمر ضروري قبل اإلنتقال إلى مستويات التفكير العليا. مها ارت التفكير العليا أو المركبة: وتتطلب ا لستخدام الواسع والمعقد للعمليات العقلية ويحدث 2 هذا عندما يقوم الفرد بتفسير وتحليل المعلومات ومعالجتها لإلجابة عن سؤال أو حل مشكلة ل يمكن حلها من خالل اإلستخدام العادي لمها ارت التفكير الدنيا أحكام إصدار وتتطلب أو إعطاء أري واستخدام معايير ومحكات متعددة للوصول إلى النتيجة وتشمل هذه المها ارت التفكير الناقد بداعي وإلا وما و ارء المعرفي وا لستد للي والتأملي وغيرها. 11

54 أنماط التفكير التفكير ا لساسي التفكير المركب *المجرد * الناقد *التأملي * اإلبداعي * ا لستد للي * ا لستق ارئي * ما و اري المعرفي الحسي المالحظة التطبيق التعرف *العملي * التصنيف *المقارنة * التذكر * * * * 2510 ص )20 الشكل رقم) 51 ( يمثل أنماط التفكير)العتوم التفكير 22 اإلبداعي: إن اإلبداع أسلوب من أساليب التفكير الموجه والهادف يسعى الفرد من خالله لكتشاف عالقات جديدة أو يصل إلى حلول جديدة لمشكالته أو يخترع أو يبتكر مناهج جديدة أو طرقا جديدة. )144 أو أجهزة جديدة أو ينتج صو ار فنية. )العيسوي 1331 جميلة ويمكن القول أن تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى التالميذ هي في الواقع تدريب للفرد على ) ( إبتكار أنماط تفكير جديدة كما جاء عن حيدر عبد الرضا ط ارد أن التفكير واإلبداع مها ارت وقد ارت قابلة للتعلم كأي مهارة أخرى من خالل إعداد الب ارمج التدريبية المناسبة. وليس هناك إتفاق بين علماء النفس حول متى تظهر خاصية اإلبداع فالبعض يرى أول ظهور لها في سن خمس سنوات ويرى آخرون أنها ل تظهر إ ل في سن 12 سنة ويرى تو ارنس أن سنوات الطفولة المبكرة والمرحلة األولى تمثل السنوات الذهبية لتنمية التفكير اإلبداعي وتطوره. 11

55 32 مفهوم التفكير اإلبداعي : يعد مفهوم التفكير اإلبداعي من المفاهيم التي إختلف بشأنها العلماء والباحثين ولذا فإنه ل يوجد مفهوم واحد محدد لهذا المصطلح بل إن هناك مفاهيم عدة إرتبطت بمفكرين كل منهم له طريقته الخاصة للنظر إلى طبيعة الد ارسة التي تتناول التفكير اإلبداعي فقد سارت األبحاث في مجال التفكير اإلبداعي على جبهة عريضة مليئة بالتشعب والتنوع فمنهم من ينظر إليه على أنه عملية ذات م ارحل متعددة ومتتابعة تبدأ باإلحساس بالمشكلة وتنتهي بالحدس أو اإلش ارق الذي يحمل في طياته الحل المنتظر وهذا ما يعرف بالط ارز التأملي أو التخيلين والط ارز الثاني وهو الط ارز المنهجي المنظم ويعرف كذلك بالط ارز المنطقي الذي يعتمد إبداعه على التطور المنطقي لألفكار. وبناء على ذلك يمكن حصر التعريفات المختلفة للتفكير اإلبداعي من المداخل التالية : أ. اإلبداع عملية عقلية.. إنتاجية كعملية اإلبداع ب.. اإلبداع ج. كمجموعة من السمات الشخصية : أ. تعريف التفكير اإلبداعي على أساس العملية العقلية ينزع أصحاب هذا النوع من التعريفات إلى تعريف التفكير اإلبداعي عن طريق تعريف عملية اإلبداع ذاتها ولما كانت هذه العملية غير ظاهرة ومعقدة حيث تجرى داخل المخ والجهاز العصبي لإلنسان لذا فقد لجأ بعض الباحثين إلى نهج المنهج التجريبي محاولين البحث عن م ارحل عملية إ ل اإلبداع أن من أهم عيوبه أنه يقتل التلقائية فأفعال اإلبداع التي قد يتعهد الشخص المبدع إظهارها لكي تالحظ في الظروف المضبوطة في المواقف الطبيعية. ل تمثل عينة طبيعية مالئمة ألفعال اإلبداع كما تحدث 11

56 وتعتبر كاترين باتريك من أشهر من أجرى تجارب معملية على عملية اإلبداع وم ارحلها وقد توصلت إلى تحقيق نظرية وا لس القائلة بوجود م ارحل أربعة لعملية اإلبداع على أساس تجريبي وليس على.) أساس من التأمالت النظرية فقط وهي: حسين )عيسى مرحلة اإلعداد :Preparation وفيها يتاح للمبدع أن يحصل على المعلومات والمها ارت.1 والخب ارت التي تمكنه من تناول موضوع اإلبداع أو تحديد المشكلة. :Incubation وهي مرحلة تتميز بالجهد الشديد الذي يبذله مرحلة اإلحتضان أو اإلختمار.2 المبدع في سبيل حل المشكلة أو إنجاز الموضوع الذي يفكر فيه وعادة ما يواجه بصعوبات وعوائق تحول دون بلوغه الهدف. مرحلة اإلش ارق أو الكشف أو الوميض التي تتضمن إنبثاق ش اررة اإلبداع وهي :umination.3 مرحلة العمل الدقيق الحاسم للعقل في عملية اإلبتكار. مرحلة التحقق :Verification التي تتضمن اإلختبار التجريبي للفكرة المبتكرة وتقييمها..4 وتعد مرحلة اإلعداد مرحلة مهمة حيث يعرف تورنس اإلبداع بأنه عملية إد ارك الثغ ارت والعناصر المفقودة وتكوين األفكار والفروض حولها واختبار هذه الفروض وربطها بالنتائج واج ارء.)2553 ما يتطلبه الموقف من تعديالت واعادة إختبار الفروض. )الزيات أما اإلحتضان والذي يحدث في أغلب الحا لت والمبدع يحاول أن ينصرف بشكل ماعن موضوعه لبعض الوقت ويحاول أن يمارس حياته المادية وهذا ل يعني إطالقا أنه قد تخلى عن أو هدفه عن التفكير فيه بل إن هذا اإلنص ارف المؤقت عن الموضوع أو المشكلة هو الذي يتيح للشخص أن ينظر إليها حين يعود لها بمنظار جديد وفي مجال جديد قد تبرز فيه بعض العناصر ) التي كانت قليلة األهمية فيصبح لها الفضل في حل المشكلة.)عيسى حسين 10

57 في حين أن مرحلة اإلش ارق تتوهج فيها الفكرة وتظهر فجأة بشكل جلي ومت اربط مع األحداث التي تسبقها أو التي تكون مصاحبة لها وعادة ما تكون هذه المرحلة مسبوقة بسلسلة من األفكار التي تم التعامل معها في المرحلة السابقة وعلى الرغم من وجود جوانب لشعورية لهذه العملية إ ل أن لها جانبا شعوريا خافتا مما يجعلها تبدو غير واضحة المعالم في البداية ويجعل اإلنسان يعي بالعالقات ولكن بشكل غير واضح وبعيدا عن متناوله بشكل مباشر ويعقب ذلك حدوث التجلي )04 وانبثاق ش اررة اإلبداع. )القذافي 2555 أما مرحلة التحقق فهي تشبه مرحلة اإلعداد من حيث إنها واعية تماما وتخضع للقوانين واألسس والمبادئ المنطقية مثلها في ذلك مثل مرحلة اإلعداد ويتم في هذه المرحلة تقييم واختبار الحلول أو األفكار المنتجة واعادة فحص محتواها والنظر في مدى تماشيها مع قوانين المنطق العقلي )0004 وصالحيتها للعمل أو التنفيذ. )القذافي 2555 وهناك وجهة نظر أخرى "باستر" ل تتفق مع ما ذكره " لوس" إ ل أنه أضاف )pasteur( مرحلة الجهود التي تقع فيما بين مرحلتي اإلعداد واإلحتضان ويتم فيها إنتاج عدد هائل من األفكار إلى التي تؤدي المشوشة تقديم سيل من اإلنتاج لإلفكار المفيدة ويطبق التفكير التفريقي في هذه المرحلة.,1981,pp2123(.(Raolinson أما ستاين )محمد نقال عن الطيطي 2557( فقد ذكر أن العملية اإلبداعية تمر (steink( بثالث م ارحل: مرحلة تكوين الفرضية: وتبدأ بعد اإلستعداد وتنتهي بفكرة )فرضية( أو خطة جديدة. 1. مرحلة إختبار الفرضية: وتتصمن فحص الفكرة أو الفرضية واختبارها بدقة 2 مرحلة توصيل النتائج: وهي المرحلة التي يحدث فيها تبادل المعلومات والخب ارت وبالتالي عرض 9 الصورة لآلخرين. 12

58 ) ( ولقد قدمت دوفي) 1998, Doffy نقال عن )الكناني نموذجا للعملية اإلبتكارية لدى األطفال وأكدت على أن هناك أربع مستويات للعملية اإلبتكارية لدى األطفال. : المستوى األول: حب االستطالع والفضول وهو مقدمة مهمة وطبيعية لإلبتكار ويبدوا هذا في سؤالهم ما هذا المستوى الثاني: اإلكتشاف وهو يتمثل في السؤال الذي نسمعه دائما لماذا تفعل ذلك المستوى الثالث: اللعب وهو يتمثل في السؤال ما الذي أستطيع أن أفعله بهذه اللعبة المستوى ال اربع: اإلبتكار وهو المستوى الذي يصل إليه بعد كل المستويات السابقة وهو نتاج ما سبق من التفكير المرن واللعب. : ب. تعريف التفكير اإلبداعي على أساس إنتاجية عملية وهناك بعض اآل ارء التي نظرت إلى التفكير اإلبداعي في الشكل النهائي للعملية في ضوء ما ينتج عنه من ناتج و ل ينظرون إلى العمليات واألسباب التي أدت إلى ظهور اإلبداع حيث يرى )0 )الخاليلة 1337 واللبابيدي أن التفكير نشاط معرفي يشير إلى عمليات داخلية كعمليات معالجة الموضوعات وترميزها إلى عمليات ل يمكن مالحظتها أو قياسها بشكل مباشر ولكن يمكن إستنتاجها من السلوك الظاهري الذي يصدر عن األف ارد نتيجة حل مشكلة معينة. وتتأثر المجا لت التي يمكن للفرد أن يبدع فيها بأنواع الذكاء التي يملكها الفرد فقد وجد نقال "جاردنر" عن 54( )Starko, 1995, P تنويعات واسعة في أنماط القدرة العقلية التي يظهرها المبدعون في مناطق ومجا لت مختلفة كما وصف خمسة أنواع من األنشطة التي يمكن أن يقوم بها األف ارد المبدعون وهي: 1. حل مشكلة معينة. 2. وضع خطة عامة للمفهوم. 14

59 . تكوين منتج. تقديم أداء مخطط له األداء مقابل مخاطر كبيرة. ويرى جيلفورد Guiford أن اإلبداع هو العملية التي يستحضر بها المرء إلى الوجود ناتجا )92 جديدا ومفيدا. )الزيات 2553 فاإلنتاج اإلبداعي يمكن أن يكون مقبو ل إذا وصل إليه الفرد ألول مرة رغم وصول آخرين من قبل إلى إنتاج مشابه فالجدة هنا بالنسبة للفرد ذاته. )Torrance,1388( نقال عن )حسانين 2512 ص 977 ( )1369( وينتمي لهذا النوع من التعريفات.C Taylor تعريف "كالفن تايلور" الذي وضع ) خمس مستويات للتفكير اإلبداعي : )نقال عن:الكيناني وهذا المستوى متوافر لدى الطفل بدرجة كبيرة وهو يتمثل في الرسومات 1. مستوى اإلبداع التعبيري:. التلقائية أو العفوية لألطفال وهو ضروري لظهور المستويات التالية جميعا مستوى اإلبداع اإلنتاجي: وفيه يظهر الميل إلى تقييد وضبط النشاط الحر التلقائي وتحسين.2. أسلوب األداء في ضوء قواعد معينة وهو إنتاج ل يكون تقليدا لآلخرين مستوى اإلبتكار االخت ارعي: وهذا المستوى يتطلب مهارة ومرونة في إد ارك عالقات بين جديدة.3 موضوعات موجودة منفصلة عن بعضها سابقا. مستوى اإلبداع التجديدي: وهذا المستوى ليظهر إلى في قليل من الناس ويتطلب تعديالت مهمة.4 في ا لسس أو المبادئ العامة التي تحكم ميدانا كليا في العلم أو األدب. مستوى اإلبداع االنبثاقي: أعلى مستويات وهو اإلبداع وأندرها يتضمن إفت ارضا جديدا تماما حيث.0 يتحقق فيه الوصول إلى مبدأ أو نظرية. 11

60 في حين يوضح )1378 ص 0 ( اهلل سيد خير أن التفكير اإلبداعي هو قدرة الفرد على إنتاج يتميز بأكبر قدر من الطالقة الفكرية والمرونة التلقائية واألصالة والتداعيات البعيدة وذلك. كإستجابة لمشكلة أو موقف مثير )1993, p 5( "جوان" أما.P Joane يعرف التفكير اإلبداعي بأنه القدرة على إنتاج شيء جديد والخروج بمخزون من المعلومات التي ينتفع بها. )2000 p 349( وتساير L. Berk " لي ار برك" كل التعريفات السابقة وترى أن التفكير. اإلبداعي هو القدرة على إنتاج عمل يتصف باألصالة والمالئمة ولقد إتفق العلماء على مجموعة من األبعاد المنتج منتجا مبدعا لعتبار )نقال عن الزيات ص )99 حديث وجديد من نوعه أي الج دة. منطقي يتماشى مع الواقع أي المنطقية. محكم التصميم بحيث يمكن ا لستفادة منه أي مالئم. مناسب من حيث كونه ذا معنى ومناسب لستخدامه اجتماعيا. مفيد في الغرض الوظيفي وفي األداء. معقد في التركيب أو الشكل أو األداء. فيه لمسة جمالية. كونه منتجا حيويا. ذو قيمة وفائدة اجتماعية. أصيل ومثمر. دقيق ومتناغم. 15

61 ج. تعريف التفكير اإلبداعي كمجموعة من السمات الشخصية: وتتمثل في تركيبة من السمات الشخصية التي تظهر متسقة مع القدرة على التفكير اإلبداعي 2515 وتشكل نمطا متمي از للشخصية اإلبداعية. ويتحدد ذلك في حصر الخصائص أو السمات الشخصية للمبدعين كما بينتها)قطامي في وتتم لث ص 194 ( اإلنفتاح على الخبرة وا لستقالل والمثابرة والمخاطرة والطالقة الفكرية واألصالة والمرونة والتلقائية والحساسية للمشاكل واد ارك التفاصيل. وتشير الد ارسات إلى حصول المبدعين على درجات مرتفعة في ا لختبا ارت التي تقيس عوامل المرونة والطالقة والدينامية والص ارحة والوضوح وحب ا لستطالع وا لستقالل الذاتي واصدار )153 األحكام والثقة بالنفس والتحلي بروح المرح والدعابة. )القذافي 2555 ص ويصف تو ارنس )p552, )Torrance 1971, الطلبة المبدعين بمجموعة من الصفات نقال عن شوهان,p453( )Chauhan,1985 وهي: الجرءة في اإلقناع : حيث يبدي المبتكر قدرة قوية على اإلقناع بمدى فائدة البيئة المحيطة. الدقة وحب اإلستطالع : أي أن لدى المبتكر رغبة في معرفة المزيد عن البيئة المحيطة. الحكم المستقل: أي أن لديه القدرة على إتخاذ األحكام با لستقالل عن غيره من األف ارد في المسائل المهمة. اإلنهماك في العمل: أي عندما يبدأ عمال ما يهتم به كثي ار وبشكل عام يركز جميع قد ارته العقلية في ذلك العمل ويستغرق به كل إمكانياته وقد ارته واهتماماته. الحدس: أي يطور قدرته الحدسية في المشكالت التي يعالجها بمعنى آخر اإلد ارك الفوري للمشكلة قفزة عقلية على شكل. المغامرة: أي يكون لديه الرغبة والقدرة على اإلقدام والمغامرة. 18

62 خصوب الخيال: أي أن لديه نظرة كافية للمشكالت المستقبلية ويستطيع المشاركة بالمشكالت التي ربما تنشأ في المستقبل. وقد تضمن تقرير مكتب في الو ليات المتحدة األمريكية )U.S.O.E.( )Marland,1972 p, )10: )782 نقال عن 2514 )قطامي تعريفا للطفل المبدع جاء فيه أنه صاحب األداء العالي أو : اإلنجاز العالي في واحد أو أكثر من المجا لت التالية القدرة العقلية العامة. قدرة أكاديمية متخصصة. تفكير إبداعي خالق. الفنون البصرية أو التمثيلية. القدرة المتقدمة النفس حركية فاإلبداع نوع من أنواع التفكير التي تتصل إتصا ل وثيقا بالقدرة على التخيل فالشخص ذو المستوى األعلى من اإلبداع يشارك جسميا وذهنيا في األنشطة المتنوعة بطريقة ناجحة ويستطيع اإلبتعاد عن الطرق المألوفة أو المعتادة أثناء حله للمسائل كما يتطلب إستخدام أدوات من أشخاص.) Ciltas, بارعين وتطوير طرق وأفكار جديدة )2512 كما عرف محمد صوالحة التفكير اإلبداعي على أنه قدرة الفرد على ) 2515( ص 143 إنتاج حلول وأفكار تتميز بأكبر قدرة من الطالقة والمرونة واألصالة وبالتداعيات البعيدة وذلك إستجابة لموقف ما أو مشكلة ما. 42 مكونات التفكير اإلبداعي: إن اإلبداع هو عبارة عن عملية عقلية تتكون من عدة عوامل تتضافر لتكتمل وتصل إلى اإلبداع وهي كالتالي: 11

63 الطالقة 2. المرونة األصالة اإلث ارء بالتفاصيل ) الحساسية تجاه المشكالت اإلحتفاظ باإلتجاه ومواصلته.)فاطمة الزيات وعلى الرغم من إختالف الباحثين والدارسين في مجال اإلبداع والتفكير اإلبداعي إ ل أن غالبيتهم يتفقون على أنه يشمل ثالث مها ارت رئيسة كما أن م ارجعة ألكثر إختبا ارت التفكير اإلبداعي شيوعا وهي إختبار تو ارنس واختبار جيلفورد تؤكد على هذه المها ارت الثالثة للتفكير اإلبداعي وهي ) الطالقة والمرونة واألصالة. نقال عن )العتوم وآخرون وقد أشارت الد ارسات الحديثة إلى ضم التفاصيل إلى األصالة فيصبح التفكير اإلبتكاري ) مكونا من ثالثة عوامل فقط هي: الطالقة والمرونة واألصالة ارتب و )الخولى لذا فسنتناول بشكل من التفصيل هذه المكونات الرئيسية للتفكير اإلبداعي : : الطالقة أوال. وهي فيض من األفكار والمقترحات والصور والتعبي ارت المالئمة المتداعية التي ينتجها )83 الشخص في فترة زمنية معينة )الكيناني أنواع الطالقة : 1 طالقة األلفاظ و الكلمات: و هي القدرة على إنتاج عدد كبير من الكلمات ذات الخصائص المعينة خالل فترة زمنية محددة ومن األمثلة على ذلك. أكتب أكبر الكلمات التي تفكر فيها والتي تضم األحرف التالية أ س د أكبر أكتب الكلمات التي تفكر فيها والتي تبدأ بحرف الواو 2 طالقة األشكال : وهي القدرة على القيام بإضافات بسيطة لألشكال المقدمة ليشكل بها رسومات وأشكال جديدة. 11

64 3 طالقة األفكار أو المعاني : وهي القدرة على إنتاج أكبر عدد من الكلمات خالل زمن معين ومن األمثلة على ذلك: أذكر أكبر عدد من ا لشياء التي تتحرك بسرعة 4 الطالقة التعبيرية : 2511( وتتمثل في سهولة التعبير وصياغة الجمل باستعمال الكلمات كما يعرفها ممدوح الكناني ص 30 ( بأنها القدرة على التعبير عن األفكار وسهولة صياغتها في كلمات أوصور للتعبير عن هذه بحيث األفكار يكون متصلة ببعضها ومالئمة لموضوع معين وقد تكون شفهية أو تحريرية. المرونة: ثانيا. وهي تغير الحالة الذهنية لدى الشخص بتغير الموقف أي هي القدرة على التفكير بطرق )09 مختلفة ورؤية المشكلة من زوايا متعددة )الطيطي 2557 وتتخذ المرونة مظهرين هما المرونة التلقائية والمرونة التكيفية. أ(المرونة التلقائية : وتعني قدرة الفرد على تحويل ازوية تفكيره من فئة إلى أخرى تلقائيا 2553.)الزيات ص 65 ( ومن األمثلة على ذلك: ماذا تعني لك كلمة فصل ماذا تستطيع أن تصنع بحجر : ب( المرونة التكيفية وتعني أن يغير الشخص مضط ار وجهته الذهنية لمواجهة مشكالت جديدة مما يتطلب قدرة.) على إعادة بناء المشكلة )الكيناني 11

65 ويظهر األدب النفسي أن المرونة يمكن تطويرها لدى الطلبة إذا إرتبطت هذه القدرة بالتدريب على عادات نفس حركية أو ذهنية جديدة في معالجة متطلبات الحياة وتوصلت د ارسة سيد عثمان وأبو حطب )1372( أنه حينما تتنوع أنماط التدريب فإن ذلك يساعد على تكوين عادات المرونة. )140 )قطامي 2515 على المرونة األمثلة ومن التكيفية: ما هي المهن أو الوظائف التي يمكن أن تتعلمها كيف يمكنك إحضار شيئ من األعلى بدون وجود سلم األصالة: ثالثا. وهي التميز في التفكير والندرة وقدرة على النفاذ إلى ما و ارء المباشر والمألوفة من األفكار وتقاس عن طريق إحتساب كمية من اإلستجابات غير الشائعة أو غير المألوفة التي تعد إستجابة مقبولة ألسئلة على إختبار تداعي الكلمات أو إعطاء إرتباطات ومعاني بعيدة وغير مباشرة بالنسبة لبنود إختبار النتائج البعيدة وتقاس أيضا بدرجة المهارة أو الب ارعة في إختيار عناوين بعض القصص )الطيطي (. وتوصف أفكار األف ارد الذين يطرحون أفكار أصيلة بأنها: لتتكرر أفكار األف ارد اآلخرين. خارجة عن المألوف والشائع من األفكار. غير تقليدية. ل تخضع لتقويم الذات. منطلقة دون ضوابط. ليس بالضرورة ان تنتهي الفكرة بالعمل حتى توصف باألصالة. 11

66 تتطلب تضافر قد ارت أخرى للوصول إلى الفكرة ا لصيلة الكلية وأحيانا تتطلب تعاون أكثر من.) مفكر. )قطامي الدوافع المسببة لإلبداع : ذكر 1337 )هالل محمد 6462( أربع دوافع مسببة لإلبداع وهي 1. دوافع شخصية : وهي العوامل المميزة لقدرة الفرد على العمل وحبه للبحث والتقصي في األمور الصعبة والمعقدة والناقصة وتنمو الدوافع الشخصية مع الفرد منذ نشأته حيث تتكون لديه الحساسية والحماس واإلنفعال بالموقف واألمور والخوض فيها للوصول إلى أفضل الصور أو الحلول. 2.دوافع اجتماعية : حيث تظهر الحاجة في المجتمع المحيط بالشخ إلى التحرر من األفكار المنتشرة أو السائدة والتي يقبلها اآلخرون كحقائق ثابتة ويمثل ذلك دافعا للمبدعين للتوجه نحو طريق اإلبتكار والتجديد يحتاج ذلك لقدر كبير من الثقة بالنفس والتفاعل مع الواقع اإلجتماعي بصورة تساعده على التعامل مع المواقف المختلفة بطرق وأفكار جديدة لم تكن معروفة أو منتشرة من قبل. 3. دوافع الحاجة: وهي تنامي حاجات الفكر األساسية وا لجتماعية إلى حاجة تقديم األفكار الجديدة وغير النمطية واإلبتكارية بهدف الحصول على المكانة والتقدير المناسب أو إثبات الذات بين اآلخرين وفي المجتمع ويتفاعل دافع الحاجة مع الدوافع الشخصية والدوافع ا لجتماعية وذلك من أجل خلق اإلتجاه اإلبداعي. 10

67 4. عندما تشتد المواقف يكون اإلبداع ضرورة إذا كانت الطرق والوسائل القديمة تؤدي إلى مشكالت ومواقف صعبة ومعقدة فبكل تأكيد سوف تكون الطرق والوسائل الجديدة هي المخرج بالنسبة لك ويصنع اإلبتكار والتجديد األسس التي تقوم عليها عمليات حل المشكالت. 62 مبر ارت تعليم التفكير اإلبداعي : كما أن قضية إدخال تعليم التفكير اإلبداعي إلى المدارس إلى جانب أهميتها العلمية والتربوية هي قضية تتعلق بمسألة النمو والتقدم ومواجهة تحديات المستقبل في عالم أصبح قائده الفكر ومن ثم فإن الحاجة إلى تعليم التفكير اإلبداعي لتالميذنا هي حاجة عظيمة فإن هناك عدة مبر ارت تدفع بنا إلى أن ننظر بجدية إلى مسألة إدخال تعليم التفكير اإلبداعي إلى مدارسنا ومن هذه المبر ارت ما يلي: )27 )المانع 1336 إنتقل اإلهتمام من د ارسة الشخص الذكي إلى الشخص المبدع والعوامل التي تسهم في إبداعيته.1 وأصبحت تربية العقول المفكرة وتنمية التفكير اإلبداعي غاية مستهدفة على مستوى المجتمع والتربية بمؤسساتها المختلفة وهدف مهم على مستوى م ارحل التعليم المختلفة داخل هذه المؤسسات. تحول اإلهتمام إلى التعليم اإلبداعي الذي يعتمد على تعلم التفكير وطرق مواجهة المشكالت.2 وتقديم الحلول اإلبداعية أن إعتمادا على لها إكتساب المعرفة العلمية وحدها دون إكتساب المهارة في التفكير اإلبداعي يعد أم ار ناقصا فالمعرفة ل تغني عن التفكير و ل يمكن اإلستفادة منها دون تفكير إبداعي يدعمها. إننا في مواجهة مستقبل مت ازيد التعقيد يحتاج إلى كثير من المها ارت في إتخاذ اإلختيا ارت وحل.9 المشاكل والقيام بالمباد ارت المختلفة. 12

68 72 اإلعتبا ارت التربوية لإلبداع : ومن األهمية أن نوظف األساليب المعززة للسلوك ا لبتكاري في الفصل أو الملعب أو حجرة النشاط ويحدد تورنس بعض المبادئ العامة التي المعلمون بم ارعاتها: إستخلصها من تجاربه مع األطفال وينصح إحت ارم أسئلة األطفال وتشجيعهم على اإلستفسار. عدم التقليل من قدر األسئلة التخيلية والغريبة أوغير المألوفة. إظهار التقدير الكافي ألفكار الطفل. إعطاء األطفال فرصا لتطبيق ما يفكرون فيه. عدم تخويف األطفال أو تهديدهم من إبداء عدم الربط بين األسباب والنتائج. فكرة غريبة أو شاذة. اإلقالل من األحكام التقديرية ألفكار التالميذ. وتتفق آ ارء تو ارنس مع ما أكده روجرز من أن الشعور الحقيقي باألمن النفسي كفيل بتفجير.) طاقات اإلبداع في وجدان الفرد. )الخولى ارتب كما ذكر تورنس أن الجنوح وبعض ا لضط اربات العصبية والذهنية لدى األطفال والشباب قد يكون من بين أسبابها عدم التشجيع على التعبير الحر كما أن الكثير من اإلضط اربات الشخصية يمكن أن تحدث نتيجة لكبت قد ارت الفرد اإلبداعية وكبح النفس عن ا لنطالق في التفكير الحر بل أن كف طاقة اإلبداع لدى التلميذ قد يثمر تخلفا د ارسيا مع العديد من مشكالت التعليم وأكدت د ارسات نفسية على أهمية التحفيز واإلثابة وأهمية التشجيع المادي والمعنوي على ا لبتكار. )الخولى ارتب.)

69 التفكير اإلبداعي الحركي 3 تشترك التربية البدنية والرياضية مع غيرها من المواد التعليمية في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام وهذا ألن القيام باألعمال الحركية خالل األلعاب بمختلف أشكالها يتطلب تدخل الدماغ في األداء لهذا إهتم الباحثون بالتفكير اإلبداعي في المجال الرياضي كونه إظهار تنوع إلى يهدف إستثنائي وفريد في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي من طالقة ومرونة وأصالة وهذا لميل وحب الطفل للعب والحركة وألن المها ارت الحركية مصدرها الباحات الحركية المتوزعة على مستوى الدماغ هذا من أخرى يعتبر ومن جهة جهة التغلب على المشكالت الحركية وايجاد حلول لها أصعب من حل المشكالت األخرى وهذا ألن الحلول الحركية للمشكالت تستدعي السرعة في إيجاد الحلول والتخلص من المضايقات. فمع إشت ارك التربية البدنية والرياضية مع غيرها من المواد في تنمية التفكير اإلبداعي العام الحظ وكان لها الوافر من البحوث في هذا المجال فإنها قد تميزت وتخصصت بتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي الحركي الذي يعد مطلبا رئيسيا في األنشطة واأللعاب الرياضية أنواعها إختالف على ويظهر من خالل تعلم المها ارت الرياضية الخاصة باللعبة واتقانها واقت ارن األداء بالتفكير أي القدرة على إستدعاء المها ارت والمعلومات التي تساعد على إظهار إستجابة حركية إبداعية. تعريف التفكير : اإلبداعي الحركي 13 كان الفالسفة فيما مضى يحسبون أن اإلبداع واحد في كل الميادين ورفض جيلفورد تلك األفكار وأكد أن ثمة فروقا في أنواع اإلبداع في مختلف الميادين على الرغم من وجود عوامل مشتركة بين المبدعين وأنماط قد ارتهم وكذلك أن القد ارت األولية األساسية يمكن أن تساهم في الجهود اإلبداعية لدى األف ارد وأن الطفل المبدع في كل مرة يمارس شيئا أو عمال ألول مرة فاألطفال أكثر الناس إبداعا 1383 ص 158(. )روشكا 11

70 اإلبداع الحركي ونا أنه على يعرف األداءات الحركية التي تتضمن عملية إبتكار حركي بحيث تخدم غرض المتعلم وتشتمل على عمليات تكامل أو تجريد أو تأليف أو تحديث. )الخولى )962 ارتب 2557 ويعني قدرة الفرد على إنتاج حركات تتميز بقدر كبير من الطالقة الحركية والمرونة التلقائية واألصالة غير الشائعة في الحركات ويتطلب اإلبتكار الحركي باإلضافة إلى المكونات الحركية مجموعة من القد ارت النفسية المرتبطة كالكفاية اإلد اركية الحركية والخيال والتصور ودافعية تحقيق.) الذات فضال عن الذكاء الحركي. )الخولى ارتب : مها ارت 23 التفكير اإلبداعي الحركي القابلية على هو إنتاج أكبر عدد من اإلستجابات الحركية الجديدة والمتكونة من الطالقة والمرونة واألصالة بزمن محدد والنابعة من التفاعل بين التلميذ وما يكسبه من خب ارت تبعده عن التقليد في التفكير 1386 ص 40 ( )العاني 123 الطالقة الحركية : وتعني أداء مجموعة كبيرة من الحركات خالل زمن معين حتى وان كانت تنتمي إلى نفس الفئة. ) وعرفها )الخولى ارتب على أنها الكفاية في إدارة حركات الجسم كلها بطريقة فعالة ومؤثرة خالل التكيف المستمر للمواقف الجديدة. )959 وعرفتها )الديوان 2557 على أنها قدرة التلميذ على إنتاج إستجابات حركية كثيرة يسجلها في وحدة زمنية معينة مقارنة بزمالئه. وعرفها جليفورد أنها على صدور األفكار بسهولة وهي تعني قدرة التلميذ على إنتاج استجابات حركية كثيرة يسجلها في وحدة زمنية معينة مقارنة بزمالئه. )Guliffered G P9( 15

71 223 المرونة الحركية : و تعني إنتاج مجموعة من الحركات والتي تتميز بالتنوع والتباين في األداء. وتعرفه الديوان )1333 ص 13 ( بأنها القدرة على بناء إستجابات حركية مناسبة للمها ارت الحركية المعروفة وفقا للحا لت المستجدة والتي تغير من بناء الحركة عندما ل يبرهن شكلها السابق : فاعليته. 323 األصالة الحركية وتعني القدرة على إنتاج استجابات حركية غير نمطية تتميز بالجدة وعدم الشيوع عند من هم في سنه وعرف تورنس األصالة عند التالميذ هي إبتعادهم عن المألوف والشائع ويبتعدون عن الطرق المطروقة وهم يدركون العالقات ويفكرون في أفكار وحلول مختلفة عن ما يفكر به اآلخرون من ) زمالئهم وبعض أفكارهم تثير الدهشة. )الديوان وعرف تو ارنس األصالة عند التالميذ عندما تتضح بأنها يتمكنوا في اإلبتعاد عن المألوف الشائع ويبتعدوا عن الط ارئق المطروقة وهم يدركون ما يفكر به اآلخرون من زمالئهم في الصف )8151.(torrance,1962) نقال عن )الديوان وعثمان أنواع اإلبداع الحركي ينتج اإلبداع الحركي خالل األلعاب في ثالثة أنماط متباينة. : 33 النمط األول أ : ويظهر هذا النمط نتيجة المقابالت وجه لوجه مع المنافس ويكون اإلبتكار فيه وليد الموقف باإلستعانة بالمخزون الحركي. فإذا كانت المهارة سهلة فإنه يتعلم المهارة من خالل تطوير وتحسين الصورة الذهنية التي تنطبع في ذهنه من خالل تك ارر أدائها أما إذا كانت المهارة صعبة ومعقدة...فإنه يتم تعلمها من خالل استجابات متعددة ومختلفة ينتج عنها صور تنطبع في المخ يستفيد بها الالعب في الحالة التي تنطبق عليها فقط ولكي يستفيد من هذه الصور في أدائه للمهارة خالل المنافسة لبد أن تكون هناك 18

72 صور ذهنية متعددة للمهارة قد تصل إلى األ لف ليتم التوفيق بينها إلختيار الصورة الذهنية المناسبة ) للموقف.)مفتي النمط الثاني ب : ويكون اإلبداع الحركي في طبيعة األداء الفردي ويتم إعداده مسبقا وتنمية األداء المهاري تعني تحضير الالعب للوصول ألعلى درجة أو رتبة للمها ارت الحركية بحيث تؤدى بأعلى درجات اآللية والدقة واإلنسيابية والدافعية تسمح بها قد ارتهم خالل المنافسة الرياضية )511 بهدف تحقيق أفضل النتائج مع اإلقتصاد في الجهد.) 8112 مفتي جالنمط الثالث: وفيه يكون اإلبتكار في تكنيك األداء الفردي أي إبتكار أسلوب أداء مختلف لمهارة.) شائعة وهذا النمط هو أندرهم.)الكناني األسس التي يبنى عليها درس التربية البدنية لتنمية اإلبداع الحركي: 43 من البديهي أن نقول أن اإلبداع الحركي يتأسس على الحركات األساسية الطبيعية لألطفال كالقفز والحجل والتزحلق والدحرجة والتسلق وتنمية هذه الحركات وتجويدها باألنماط الشائعة لها كفيل بتشكيل خلفية حركية غنية بالمفردات الحركية ومع قليل من التوجيه يتمكن الطفل من ربط هذه الحركات بعضها ببعض في جمل وسالسل حركية مبتكرة تمكنه من التعبير عن نفسه بحرية. ويجب أن يتضمن برنامج التربية الحركية عدة توجيهات إذا ما أردنا إكساب أطفالنا اإلبداع الحركي: أنشطة البرنامج يجب أن تتمركز حول الطفل كلما أمكن ذلك. البناء التنظيمي للمحتوى ينبغي أن ي ارعي إعتبا ارت النمو السلوكية. يجب اإلعتماد على تقرير التعليم التعلم الفردي ) كلما سنحت الفرصة. ( التدريس التقليدي باألسلوب اآلمر( والتفويج ل يسمح باإلبداع. ( يجب إتاحة الحرية للطفل ليتعامل حركيا مع نفسه بعيدا عن المعلم. اإلستكشاف واإلستكشاف الموجه هما األسلوبين األمثلين للتدريس اإلبداعي. 11

73 التشجيع وغيره من أساليب التغذية ال ارجعة اإليجابية ل يجب تجاهله. إكساب الطفل مفهوم الحركة ذات المعنى ومنطقية التتابع الحركي. الوعي الجسمي والوعي الف ارغي متطلبات أساسية لإلبداع الحركي. بناء المشكلة الحركية بطريقة تسمح بحلول حركية متنوعة. دور المعلم أن يساعد ويعطي تلميحات ويثير الدوافع أكثر مما يلقي األوامر. ل تجعل الطفل يحاول تجريب حركات أكثر من الالزم في الدرس الواحد. يجب أن يتعامل الطفل حركيا مع أق ارنه في شكل عمل زوجي أو أكثر. تدريس األعداد الصغيرة أدعى لظهور اإلبداع. ل ينبغي تسفيه أفكار الطفل ولو كانت تافهة. ينبغي إث ارء الطفل بأنماط الثقافة الحركية المختلفة كالرياضة والتمرينات حتى يقارن بينها ويقتبس ) )الخولى منها و ارتب أهمية درس التربية البدنية في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي الحركي: 03 يعد درس التربية والرياضية المحور األساسي في تطوير قد ارت المتعلمين البدنية والحركية والمهارية وقابلية المنافسة والتفكير واإل اردة ويؤدي المدرس في خلق الرياضي المبدع وذلك من خالل: أو المدرسة دو ار كبي ار في تهيئة األجواء التي تسهم تشجيعه على المحاولة تلو األخرى للوصول إلى األداء المتقن. 1 تحفيز الرياضي المتعلم وتشجيعه أدائه عند للمهارة يصورة متميزة. 2 إعطائة مجا ل أوسع من الحرية في التحرك واألداء. 9 تعويد المتعلمين على إحت ارم قد ارتهم ومواهبهم. 4 0 تشجيع المها ارت والقد ارت واإلمكانات واثارة إهتمام المتعلمين. 11

74 6 تعويد المتعلمين على تقبل الخطا ومواجهة اإلخفاق والتك ارر للمحاو لت وبث الثقة في نفوسهم. إحت ارم 7 أفكار المتعلمين واستفسا ارتهم واستجاباتهم مهما كان نوعها. 8 إستثمار كل اإلمكانات والموارد كلها وما توافر في المدرسة لتطوير القد ارت. 3 تشجيع فرص التعلم الذاتي والمناقشات الحرة البناءة واستثمار دوافع المتعلمين لإلبداع )عبدالواحد منير 2512(. 63 إعتبا ارت األمان في برنامج التربية الحركية لتنمية اإلبداع الحركي: اإلحماء الجيد الذي يبدء بالجري ثم الحركات لتختتم بالتمديدات. السقوط الصحيح تعلم على الرجلين معا عند القفز من أعلى وعلى لوحة الكتف عند السقوط على األرض. خلو مالبس الطفل وجيوبه من ا لشياء الحادة ونزع الخاتم والساعة والنظا ارت. التنبه لحا لت التعب الشديد خالل ا لداء وكذلك التوتر الشديد. حضور المدرس أثناء األداء ضروري وحتمي. التشجيع المستمر والمتواصل لألداء الجيد. التحلي بالصبر أثناء العمل ألن التعلم يمر بثالث م ارحل قبل الوصول لإلبداع وهي التوافق ا لولى ا لتقان ثم اآللية ليأتي في األخير اإلبداع الحركي. أهمية 4 إست ارتيجية التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي العام والحركي في ظل النظريات المفسرة للعالقة التي تربط بينهما. إستخدام يعد إست ارتيجيات التفكير وأساليبه أحد الواجبات المتوقع من المعلم إنجازها خالل حصة التربية البدنية والرياضية وهذا لتنمية مها ارت التفكير سواء في النشطة الفردية أو الجماعية ومع أن العديد من است ارتيجيات التفكير ل تصلح للتطبيق المباشر من قبل المدرس لقصر الحصة أو 11

75 لعدم توفر اإلمكانيات الالزمة لتطبيق هذه ا لست ارتيجيات لذا يعد البحث عن است ارتيجيات حديثة مستمدة من نظريات حديثة تتناسب وقد ارت التالميذ وتكون في مقدور المعلم تطبيقها يقع على عمل كاهله. نموذج التعلم الهرمي )نظرية جانييه في التعلم( 14 يعتقد جانييه صاحب نظرية التعلم الهرمي أن النمو المعرفي حصيلة تغير طويل المدى ناتج من التعلم وأن تعلم المفاهيم والمبادىء وحل المشكالت ليس معرفة لفظية بل هو مجموعة منظمة من المها ارت أو القد ارت العقلية تمكن المتعلم من أداء مهام تعلمية معينة تتطلب قد ارت عقلية خاصة بها ويرى أن هذه القد ارت ذات مستويات هرمية متنوعة بحيث يجب البدء بتعليم المستويات البسيطة منها للتمكن من المستويات األكثر تعقيدا أي أن تعلم التمييز يجب أن يسبق بعلم المفهوم وتعلم المفهوم متطلب سابق للتمكن من المبدأ أو القاعدة...الخ. إن الطبيعة الهرمية للقد ارت العقلية تعمل كأساس لتطوير است ارتيجيات تعليمية فعالة وتمكين المعلم من الرجوع إلى التاريخ التعلمي السابق للمتعلم من أجل تحديد المتطلبات السابقة التي يجب أن يمتلكها إلنجاز مهمة تعلمية معينة وبذلك تتوقف عملية توجيه التعليم على توضيح طبيعة المهمة التعلمية بد للة متطلباتها السابقة وتسلسل مكوناتها المتنوعة. ويتجه إهتمام جانييه األساسي إلى تنظيم است ارتيجيات تعليمية إعتمادا على بنية مضمون المهمة التعلمية بحيث يمكن تحديد سلسلة المتطلبات السابقة حسب ترتيبها المناسب للوصول إلى الهدف النهائي المرغوب فيه. تعني عملية تنظيم مضمون المادة التعليمية بالعالقات التي يمكن معالجتها في البينية المعرفية للمتعلم وتتطلب هذه العملية إج ارئين هامين هما: 11

76 وصف المهمة التعليمية : تجزئة األهداف البعيدة المدى إلى أهداف تعليمية محددة )أهداف.1 سلوكية( يمكن مالحضتها وقياسها. تحليل المهنة التعل مية: عملية تحديد القد ارت المتوفرة لدى المتعلم والتي تمكنه من إنجاز.2 األهداف التعليمية موضوع ا لهتمام وكذلك تحديد القد ارت الواجب توافرها للتمكن من هذه األهداف.) والنجاح في تعلمها وأدائها. )نشواتي 2559 أنماط التعلم في نظرية جانييه 114 لقد إستند جانيه في نظريته على أن للمتعلم قد ارت هائلة وهي مرتبة فوق بعضها بصورة هرمية وعلى المنهج التربوي أي ي ارعي ذلك خالل ترتيب المحتوى التعليمي بطريقة هرمية أيضا. التعلم اإلشاري: أبسط يمثل أنواع التعلم وفيه يكتسب المتعلم إستجابة مشروطة إلشارة أو عالمة.1 مثل الخوف اإلشت ارطي عند الطفل. الربط بين تعلم المثير واالستجابة هو القدرة على إكتساب إستجابات إ اردية ويعتبر مستوى مهما.2 جدا في تعليم المها ارت األساسية للحساب والق ارءة ويتطلب من المعلم التعزيز المباشر بعد حدوث ا لستجابة المرغوب فيها. تعلم التسلسل األدائي )الحركي( يتم في هذا المستوى إكتساب القدرة على ربط عدد من المثي ارت.3 وا لستجابات على هيئة سلسلة متكاملة بحيث تظهر كأنها إستجابة واحدة ويظهر ذلك واضحا في أثناء تعلم المها ارت الحركية مثل الكتابة وممارسة األلعاب الرياضية. تعلم الربط اللفظي وهو يشبه تعلم التسلسل الحركي لكنه يهتم بالسلوك اللفظي..4 تعلم التمييز 0. وفي هذا المستوى يميز المتعلم بين أزواج سبق تعلمها معتمدا على الق ارئن كالشكل والحجم ويظهر من خالل تمييز األصوات. 10

77 .8. تعلم المفهوم.7. تعلم القواعد تعلم حل المشكالت. )أبو حرب والموسوي وأبو الجبين.6 ) شكل رقم )52( يبين ترتيب األهداف حسب أنواع التعلم عند جانييه وبعد أن جمع جانييه في بحوثه الالحقة أنماط التعلم األربعة ا لولى في نمط واحد أسماه )التعلم البسيط( أصبح هرم جانييه يتكون من خمسة أنماط فقط وهي: 1.التعلم البسيط : ويضم أنماط التعلم األربعة ا لولى. تعلم التمايز 2. يتجلى هذا النوع من التعلم في قدرة المتعلم على التمييز بين مجموعة متداخلة من المثي ارت بحيث يستجيب لكل مثير من هذه المثي ارت بإستجابة محددة ومناسبة.)نشواتي 2559 ص 31 ( تعلم المفاهيم وهي قدرة المتعلم على ا لستجابة الواحدة لمثي ارت متعددة تصنف تحت إسم واحد أو.3 تحت فئة واحدة رغم أن هذه المثي ارت تبدو مختلفة في الحجم والطول واللون والنمو وغير ذلك. )و ازرة )08 التربية الوطنية 2558 أو المبدأ تعلم القواعد يشير هذا التعلم إلى قدرة المتعلم على ربط مفهومين أو أكثر ويتمثل في.4 إستجاباته لمجموعة من األوضاع المثيرة واألداءات المرتبطة بها وأبسطها هي التي تأخذ الشكل 12