الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي يونيو 2009

النسخ

1 الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي يونيو 2009

2 مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي المحتويات المقدمة مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي 1- الرسالة والغايات واألهداف 2- السلطات واإلدارة 3- إدارة ضمان الجودة وتحسينها 4- التعلم والتعليم 5- إدارة شؤون الطلبة والخدمات المساندة 6- مصادر التعلم 7- المرافق والتجهيزات 8- التخطيط واإلدارة المالية 9- عمليات التوظيف 10- البحث العلمي 11- عالقات المؤسسة التعليمية بالمجتمع. صفحة

3 مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي مقدمة تهدف مقاييس التقويم الذاتي هذه إلى تقديم المساعدة للقائمين على إدارة البرامج والمسؤولين في مؤسسات التعليم العالي في مجال التخطيط والمراجعة الذاتية واستراتيجيات تحسين الجودة. ويستند تقويم الجودة في مؤسسات التعليم العالي )ما فوق المرحلة الثانوية( إلى معايير متعارف عليها للممارسة الجيدة. وتهدف هذه الوثيقة إلى وصف هذه المعايير التي تطبق في المؤسسات ذات الجودة العالية وقد تم تعديلها لتناسب أوضاع التعليم العالي بالمملكة العربية السعودية. وتتطلب المقاييس استجابات توضح ما إذا كانت الممارسات قد طبقت وجودة التطبيق. أنشئت الهيئة الوطنية لالعتماد األكاديمي والتقويم من قبل المجلس األعلى للتعليم في المملكةة العربيةة السعودية لتتحمةل مسةؤولية وضةع المعةايير واعتمةاد المؤسسةات والبةرامج فةي مرحلةة التعلةيم مةا بعةد الثانوي. وقد ص مم نظام ضمان الجودة واالعتماد لدعم التحسين المستمر للجودة ولالعتراف العلنةي بةالبرامج والمؤسسةات التعليميةة التةي تسةتوفي معةايير الجةودة المطلوبةة. والهةدف هةو ضةمان تةوفر المعةايير العالمية الجيدة في كل مؤسسات التعليم فوق الثانوي و في جميع البرامج المقدمةة فةي المملكةة العربيةة السعودية. وينبغي أن يكون لدى الطةال وأصةحا العمةل وأوليةام األمةور وأفةراد المجتمةع الثقةة التامةة بة ن مةا تعلمةا الطةةال واألبحةةا التةةي أجريةةت والخةةدمات التةةي قةةدمت مسةةاوية فةةي مسةةتواها للممارسةةات العالمية الجيدة. واعتماد برنامج تعليمي يعطي اعترافا عاما ب ن هذه المعايير قد تحققت. وينبغي قبول المؤهالت التي تقدمها المملكة العربية السعودية بال تردد في أي مكان في العالم. وتوفر هذه الوثيقة مقاييس تقةويم ذاتةي لمعةايير مؤسسةات التعلةيم العةالي. وتنطبةق هةذه المعةايير علةى الجامعات والكليات الحكومية واألهلية بما فيها تلك التي تقع تحت مسؤولية وزارة التعلةيم العةالي أو التي أنش تها أو وضةعت نظمهةا وزارات أو هيئةات أرةرى. واالسةتثنام الوحيةد هةو التعلةيم العسةكري الذي ي دار بموجب إجرامات مختلفة. وهناك تباين كبيةر فةي مسةتوى التجةار التةي مةرت بهةا مؤسسةات التعلةيم العةالي فةي مجةال عمليةات ضمان الجودة كما أن نظام التعلةيم العةالي يتوسةع بشةكل سةريع. وبنةام علةى هةذا سةيتم تطبيةق نظةام االعتماد تدريجيا رالل فترة انتقالية على عةدة سةنوات. و رةالل هةذه الفتةرة سةيتم التركيةز أوال علةى

4 المؤسسات التي حققت تقدما كبيرا في تطبيق نظم ضمان الجودة لتقويمها واعتمادها كما سةيتم تقةويم واعتماد المؤسسات األررى حالما ت وضع أنظمة ضمان جودتها الدارلية موضع التنفيذ. وقد قامت الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي فةي المملكةة العربيةة السةعودية بوضةع مجموعةة من المعايير لضمان جودة مؤسسات التعليم العالي واعتمادها. وتغطي هذه المعةايير أحةد عشةر مجةاال عاما ألنشطة هذه المؤسسات وهي: الرسالة والغايات واألهداف الس ل طات واإلدارة إدارة ضمان الجودة وتحسينها التعلم والتعليم إدارة شؤون الطلبة والخدمات المساندة مصادر التعلم المرافق والتجهيزات التخطيط واإلدارة المالية عمليات التوظيف البحث العلمي عالقات المؤسسة التعليمية بالمجتمع وهذه المعايير مبنية بصورة عامة على تلك الممارسات الجيدة المتعارف عليها في قطاع التعليم العالي على مستوى العالم وقد تم تكييفها لتتالمم مع طبيعة الظروف التي تكتنف التعليم العالي في المملكة العربية السعودية. ووصفت المعايير بمستويات مختلفة من التفصيل كما يلي: أوال هناك توصيفات عامة لكل مجال من مجاالت النشاط األحد عشر الرئيسة. ثانيةا تنقسةم هةذه بةدورها إلةى معةايير فرعيةة تتنةاول المتطلبةات الخاصة بكل واحد من المجاالت الرئيسة. ثالثا بدارل كةل مةن هةذه المعةايير الفرعيةة هنةاك عةدد مةن الممارسةات الجيةدة التةي تمارسةها المؤسسةات التةي حققةت مسةتوى عاليةا مةن الجةودة. ولتقةويم األدام مقارنة بالمعايير يجب على الكلية أو القسم الذي يقدم البرنامج التعليمي أن يبحةث فيمةا إذا كانةت هةذه الممارسات الجيدة تطبق وب ي مستوى مةن الجةودة. وقةد أعةدت الهيئةة مجموعةة مةن مقةاييس التقةويم الذاتي للمساعدة في هذه العملية عنونتها ب "مقاييس التقويم الذاتي لمؤسسات التعليم العاالي". وفةي تلةك الوثيقةة ت سة ل المجموعةات التةي تقةوم بتنفيةذ عمليةات التقةويم دارةل البرنةامج عمةا إذا كانةت هةذه الممارسات المحددة قد تم اتباعها وأن تضع تقديرا لجودة هذه الممارسات فةي البرنةامج علةى مقيةا رماسي التقدير. ويجب أن تستند أحكامهم على الجودة إلى أدلة مناسبة شاملة بعض المقارنات - علةى األقل- مع مؤسسات أررى مماثلة وذلك على البنود المهمة. ويعتبر تطوير النظم الدارلية التي تساعد في توفير تلك األدلةة متطلبةا أساسةيا لنظةام ضةمان جةودة أي مؤسسة. وما لم يكن لدى المؤسسة مصادر أدلة كافية فال يمكن النظر في اعتماد أي من برامجها.

5 ولكةي تمةنح المؤسسةة االعتمةاد فمةن الضةروري أن تقةد م أدلةة علةى األدام الجيةد فيمةا يتعلةق بجميةع المعايير األحد عشر العامة وفروعها. وهناك استثنام واحد وهو أن أي مؤسسة تعليميةة يطلةق عليهةا "جامعة" يجب أن تستوفي معيار البحث العلمةي أمةا الكليةات التةي تقةدم بةرامج بكةالوريو فقةط فةال يشترط عليها ذلك. رغم أنا يلزم هيئة التدريس أن تشارك باسةتمرار فةي األنشةطة العلميةة فةي مجةال تخصصاتهم. ومع ذلك فإنا ليس من المتوقع أن تحقق أي مؤسسةة تقةديرات عاليةة علةى كةل" الممارسةات الجيةدة" التي وصفت دارل األقسام الفرعية للمعايير. فهي ليست مجرد قائمة مراجعة كما أنها ليست متساوية فةةي األهميةةة إذ أن أهميتهةةا سةةتختلف تبعةةا لرسةةالة البرنةةامج والمؤسسةةة التةةي يقةةدم فيهةةا وأهةةدافهما ومرحلة التطةوير التةي يمةر بهةا البرنةامج. بيةد أنةا مةن المستحسةن أن يةتم اسةتيفاوها جميعةا وراصةة األساسية منها. وفي المراحل األولية من تطبيق نظام ضةمان الجةودة واالعتمةاد سةتحدد الهيئةة عةددا مةن البنةود التةي ستولى اهتماما راصا. وسيعتمد القرار بش ن منح االعتماد على التقييم الشامل الذي يقوم با فريق مةن المراجعين النظرام من ذوي الخبرة آرذين فةي االعتبةار الرسةالة واألهةداف ومرحلةة التطةوير التةي تمر بها المؤسسة واألولويات التي حددتها الهيئة في االعتبار. وهنةاك وصةف للمعةايير األحةد عشةر مةع مختصةر عةام عةن األدلةة والمؤشةرات الممكنةة التةي يمكةن استخدامها في تحديد جودة األدام على كل معيار. وهناك المزيد من اإلرشادات حول استخدام المعايير للمتابعة المستمرة لألدام واإلعداد لالعتماد في "دليل ضمان الجودة واالعتماد في المملكة العربية السعودية" الذي أعدتا الهيئة. العالقة بين معايير جودة المؤسسات ومعايير جودة البرامج قامت الهيئة بوضع معةايير عامةة لضةمان جةودة كةل مةن مؤسسةات التعلةيم العةالي وبرامجةا. ويغطةي هذان النوعان من المعايير جوانب النشاطات العامة نفسها مع وجةود بعةض االرتالفةات التةي تعطةي فكرة عامة عن المؤسسة التعليمية من جانب وفكرة راصة عن البرنامج العلمي المحدد في المؤسسةة التعليمية من جانب آرر. إضافة إلى ذلك هنةاك بعةض الوظةائف أو األنشةطة العامةة التةي تنجةز علةى المستوى المؤسسي وال تؤرذ في االعتبار عند تقويم البرنامج. وتنقسم األنشطة المتعلقة بالمعايير إلى ثالث مجموعات: أنشطة ذات صفة مؤسسية وليس لها ت ثير علةى اإلطةالق أو لهةا تة ثير ولكةن غيةر مباشةر علةى البةةرامج. ومثةةال ذلةةك إدارة األنشةةطة غيةةر الصةةفية أو مةةدى جاذبيةةة مقةةر المؤسسةةة التعليميةةة ومرافقها. ومثل هذه األشيام ال تؤرذ في االعتبار عند النظر في تطبيق المعايير على البرامج. أنشطة ومهام مؤسسية عامة ذات ت ثير كبير على البرامج. ومثةال ذلةك تةوفير مصةادر الةتعلم مةن رالل المكتبة أو عمليات التوظيف و الترقية لهيئة التدريس. ومثل هذه األنشةطة ينبغةي أن تؤرةذ في االعتبار عند تقويم البرنامج ألنها تؤثر عليا. فعلى سبيل المثال ينبغي أن ينظر فيما إذا كانت المكتبة تقدم الخدمات المطلوبة للبرنامج المعني بالتقويم أو ما إذا كان هناك أعضام هيئة تدريس وموظفةون مؤهلةون وذوو ربةرة مناسةبة متةوافرون للتةدريس بالبرنةامج. فالمكتبةة قةد تكةون جيةدة

6 بشكل عام ولكن ليس لديها مواد لدعم برنامج معين. فجودة البرنامج تت ثر بهذه الجوانةب بغةض النظر عن هو المسؤول عن إدارتها. أما تقويم أدام هذه المهام عند إجرام التقويم المؤسسي فيكون على نطاق أوسع ويهةتم بجةودة اإلدارة والخةدمات المقدمةة للمؤسسةة كلهةا ومةدى فعاليةة دعمهةا لجميع البرامج بجميع أنحام المؤسسة. أنشطة ذات عالقة مباشرة بتخطيط البرامج وتنفيذها. ومثال ذلك مدى مناسبة النواتج التعليميةة المستهدفة للطلبة وجودة عملية التعليم في البرنامج. ففي التقويم المؤسسي ينبغةي أن يةتم النظةر بصورة شمولية إلةى هةذه األنشةطة والعناصةر فةي جميةع البةرامج ثةم يةتم الحكةم علةى نقةاط القةوة والضةعف فةةي البةرامج التةةي تقةةدمها المؤسسةةة التعليميةةة بشةةكل عةةام. ويةةتم ذلةةك عةةادة مةةن رةةالل الحصول على صورة أو فكرة عامةة )بروفايةل( عةن األدام علةى مسةتوى األقسةام أو الكليةات ثةم إعداد تقرير يحدد بشكل عام جوانةب التشةابا واالرةتالف واألدام العةام لكافةة البةرامج. مةع تحديةد التباينات المهمة بين البرامج المختلفة. وفي هذه الوثيقة تم ارتيار مجموعة من الجوانب التي يجب أرةذها فةي االعتبةار عنةد تقةويم المؤسسةة التعليمية. وهي تتضمن األمور التي وردت سابقا في فئات األنشطة الثال بمةا فةي ذلةك نظةرة عامةة على جودة البرامج واآلليات المستخدمة للمؤسسة ككل لمراقبة الجودة والمساعدة على تطويرها. األدلة والبراهين على األداء يمكةن أن تكةون األحكةام عةن الجةودة التةي تقةوم علةى االنطباعةات العامةة دقيقةة كمةا يمكةن أن تكةون مشةوهة بشةدة للعديةد مةن األسةبا. وبالتةالي ال يمكةن االعتمةاد علةى االنطباعةات العامةة بةدون أدلةة داعمة لها عند إجرام تقييمات الجودة بنام على المعةايير المحةددة. ولهةذا السةبب ال بةد مةن النظةر فةي أشةكال مناسةبة مةن األدلةة كلمةا أردنةا أن نحكةم علةى جةودة األدام بنةام المعةايير. وينبغةي أن تكةون المعلومات التي يتم الحصول عليها من تقارير المقررات والبرنامج مصدرا أساسيا لهذه األدلة. و يختلف ما هو مناسب من األدلة ارتالفا واسةعا بةارتالف األشةيام التةي يةتم تقويمهةا ومةن العناصةر المهمة في أي تقييم للجودة هو أن تقرر أي نوع من األدلة يعد مناسبا للمس لة التي يجري النظر فيها. وفي كثير من الحاالت هناك عدة أشكال مختلفة من األدلة ينبغي النظر فيها التخةاذ حكةم ي عتمةد عليةا كما أن هنةاك حاجةة إلةى تفسةير األدلةة. علةى سةبيل المثةال فةإن ارتفةاع متوسةط درجةات الطةال فةي مقرر ما قد يعني أن الطال قد حققوا مستويات مرتفعة جدا نتيجة للتدريس المتميةز. و قةد يعنةي ذلةك أيضا أن معايير األدام منخفضة وأن الدرجات قد تضخمت. والسةتخال اسةتنتاجات صةحيحة فإنةا من الضروري الت كد من أن االرتبارات كانت علةى درجةة كافيةة مةن الصةعوبة وأن محكةات إعطةام الدرجات كانت مناسبة و ط ب قت بشكل عادل. ويمكن أن تكون تفسيرات األدلة ضعيفة وغير دقيقةة وللحيلولةة دون حةدو ذلةك يوصةى بة ن تكةون المجموعات التي تجري التقويم بنام على المعايير شاملة لبعض النا الذين سبق لهم أن شةاركوا فةي النشاط المعني وبعض المستفيدين من الخدمة المقدمة )مثةل الطةال أو أعضةام ب قسةام أرةرى مةن تلك التي تقدم لها مقررات مساعدة( إضافة إلى بعض الذين هم على دراية بهذا النةوع مةن البةرامج ولكنهم ال يرتبطةون بةا مباشةرة. وكضةمان أريةر فإنةا يوصةى بة ن تراجةع األحكةام النهائيةة مةن قبةل شخص لم يشارك في التقييم األولةي للتحقةق ممةا إذا كانةت التفسةيرات تبةدو معقولةة فةي ضةوم األدلةة المقدمة.

7 مؤشرات األداء هناك مجموعة كبيرة من أنواع األدلة التي يمكن األرذ بها. ولكن ينبغي اتخةاذ القةرارات بشة ن بعةض المعلومات المحددة التي يمكن التعبير عنها بشكل كمةي واسةتخدامها كمؤشةرات لةألدام لتكةون جةزما من األدلة التي ستستخدم. وهذه ينبغي أن تحدد مقد ما كجزم من عمليات التخطيط. فعلى سبيل المثةال عندما توضع الغايات أو األهداف الرئيسة ينبغي أن تكون المؤشرات محددة حتى يمكةن مراقبةة مةدى تحقةق تلةك الغايةات واألهةداف بشةكل مسةتمر. ومةن المهةم أيضةا للمؤسسةة التعليميةة أن تحةدد بعةض مؤشرات األدام الرئيسة التي سوف تستخدم باستمرار مةن قبةل األقسةام والكليةات بالمؤسسةة التعليميةة لمراقبة أدائها ولتوفير مقارنات لألدام بين األقسام والكليات وللسماح للجان الجامعة وكبار القيادات اإلداريةةة بمراقبةةة جةةودة البةةرامج بالمؤسسةةة ككةةل وبشةةكل مسةةتمر. وينبغةةي جمةةع البيانةةات عةةن هةةذه المؤشرات بشكل موحد واالحتفاظ بها في القسم وفي قاعدة بيانات مركزية تمكن من إجرام مقارنات دارةل المؤسسةة التعليميةة وعبةر الفتةرات الزمنيةة المختلفةة. كمةا ينبغةي أن ي رةذ تقةويم فعاليةة هةذه العمليةات فةي االعتبةار مةا إذا كةان قةد تةم تحديةد مؤشةرات مناسةبة ومةا إذا كةان قةد تةم جمةع البيانةات وتسجيلها بشكل مستمر وما إذا كانت المعلومات مستخدمة في مراقبة جودة األدام وتحليلا. وتعتبةةر كةةل مؤسسةةة تعليميةةة مسةةؤولة عةةن مراقبةةة أدائهةةا وتخطةةيط عمليةةة تحسةةين ذلةةك األدام قياسةةا برسالتها وأهدافها. وبالمقابل فقد قامت الهيئة أيضةا بتحديةد مؤشةرات األدام الرئيسةة التةي يجةب علةى كافةةة المؤسسةةات التعليميةةة تةةوفير المعلومةةات الخاصةةة بهةةا. ولهةةذا المتطلةةب عةةدة أهةةداف مهمةةة. مةةن أبرزها أنها تقدم مجموعة مشتركة من البيانات اإلحصائية التي يمكن أن تستخدمها البةرامج إلجةرام مقارنات لألدام دارل المؤسسة التعليميةة وإلجةرام المقارنةة )أو المقايسةة( المرجعيةة مةع المؤسسةات األررى دارل البلد )و ستنشر الهيئة المعلومات الخاصة بكل مجموعة متماثلة من المؤسسات ولكن البيانات المتعلقة بكل مؤسسة ستكون سرية وراصة بالمؤسسة(. كما أنها ستساعد الهيئة وغيرهةا مةن الةوزارات والمنظمةات المعنيةة فةي مراقبةة جةودة أدام نظةام التعلةيم العةالي ككةل وسةتقدم عينةة مةن المعلومات المهمة عن المؤسسةات التعليميةة التةي تمكةن الهيئةة مةن االسةتمرار فةي اعتمةاد المؤسسةات رالل الفترات الواقعة بين المراجعات الخارجية الرئيسة. وينبغةي أن تسةتخدم هةذه المؤشةرات التةي وضةعتها الهيئةة مةن قبةل المؤسسةات التعليميةة كجةزم مةن عمليةةات ضةمان الجةةودة لةةديها. غيةةر أن الهيئةةة تشةةجع المؤسسةةات علةةى تبنةةي مؤشةةرات أدام إضةةافية تختارها لنفسها بحيث ترتبط هذه المؤشرات بالرسالة واألهداف وأولويات التحسين لديها. الممارسات الجيدة المتصلة بأكثر من معيار لقد وضعت عدة نقاط أو عناصر تحت كل معيار )عام أو فرعي( وذلةك عةن مةا ينبغةي فعلةا لتحقيةق المعيار )العام أو الفرعي(. ويظهر كثير من هذه العناصر فةي عةدة مواقةع مختلفةة. وال ينبغةي أن يعةد ذلك من قبيل اإلعادة غير الضرورية ولكنا نتيجة ألن هناك عددا من الممارسات المتصلة ب كثر من معيار فةي الواقةع. علةى سةبيل المثةال فةإن التوقةع بة ن "تكةون هيئةة التةدريس مشةاركة بشةكل مسةتمر باألنشةةطة البحثيةةة واألكاديميةةة التةةي تضةةمن أن يظلةةوا مطلعةةين علةةى مةةا يسةةتجد" هةةو وثيةةق الصةةلة بمؤهالت الهيئة التدريسية وربراتها )معيار 9-4( وكذلك بالتطوير الشخصي والةوظيفي )معيةار 9-3( والتوقةةع ب نةةا "ينبغةةي فحةةص مسةةتويات )أو معةةايير( نةةواتج الةةتعلم بمقارنتهةةا باإلطةةار الةةوطني للمؤهالت وبالمستويات بالمؤسسات المماثلة" هو وثيق الصلة بمعيار إدارة ضمان الجةودة وتحسةينها

8 )معيةار 3( وكةذلك بالمعيةار الفرعةي الخةا بنةواتج تعلةم الطلبةة )معيةار 2-4( و بالمعيةار الفرعةي الخا بتقييم الطلبة )معيار 5-4(. تطبيق المعايير على أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية لقد تم وضةع المعةايير الحاليةة لتتناسةب مةع جميةع مؤسسةات التعلةيم العةالي التةي تقةدم بةرامج توصةف بكونهةةا بةةرامج تعلةةيم عةةالي تنتهةةي بمةةؤهالت التعلةةيم العةةالي المنصةةو عليهةةا فةةي اإلطةةار الةةوطني للمؤهالت. وفةةي حةةين أن المعةةايير العامةةة هةةي نفسةةها لجميةةع مؤسسةةات التعلةةيم العةةالي إال أن هنالةةك بعةةض االرتالفات أو الفوارق المهمة ذات العالقة بالظروف المرتبطة ببعض هذه المؤسسات مما يؤثر علةى كيفية تطبيق المعايير فيها. هناك بعض االرتالفات في اللوائح واألنظمة التي تؤثر على مؤسسات التعلةيم العةالي الحكوميةة واألهليةة بمةا فةي ذلةك بعةض األنظمةة الخاصةة بةاالقترام ودفةع الرسةوم الدراسةية مةن قبةل الطلبة واإلدارة المالية. وبنام على ذلك فإن بعض المعايير المحددة للتعامةل مةع هةذه القضةايا قةد ال تكون لها عالقة ببعض المؤسسات التعليمية. وكمةا أشةةير سةةابقا هنةةاك بعةض المتطلبةةات الخاصةةة التةةي تةؤثر علةةى الجامعةةات التةةي تنةةشغل بالبحث العلمي. وينبغي أن ينعكس ذلةك علةى التقةويم علةى المعيةار العاشةر الةذي يتنةاول البحةث العلمي. وعلى الرغم من ضرورة تشةجيع أعضةام هيئةة التةدريس فةي كةل المؤسسةات التعليميةة على االشتراك في مختلف األنشطة العلمية إال أن هذه المتطلبات البحثيةة لةيس مةن الضةروري تحقيقها في الكليات األهلية التي ال تنتمي لجامعات معينة. في بعض المؤسسات التعليمية هنالك عالقةات شةراكة أو توأمةة مةع مؤسسةات تعليميةة أرةرى سوام دارل المملكة أو رارجها بحيث تتم المشاركة أو التعاون فةي بعةض جوانةب التخطةيط أو التقةةويم للبرنةةامج. وفةةي مثةةل هةةذه الحةةاالت يجةةب أن تحةةر المؤسسةةة التعليميةةة علةةى إتبةةاع العمليات التي تضمن تحقةق الجةودة باإلضةافة إلةى الوفةام بجميةع متطلبةات النظةام التعليمةي فةي المملكة. بعض المؤسسات التعليمية تقدم برامجها من رةالل التعلةيم عةن بعةد. ويةؤدي هةذا االرةتالف فةي طريقة تقديم البرنامج إلى تغيرات في أشكال التفاعل بين الطلبة والمؤسسات التعليمية ويستلزم متطلبةةات إضةةافية لتقةةديم البرنةةامج المسةةتهدف ودعمةةا. وقةةد وضةةعت الهيئةةة جميةةع المتطلبةةات الخاصة بالبرامج التي تقدم عن طريق التعليم عن بعد في وثيقة أررى. وقد تم لفت االنتباه إلى بعض هذه االرتالفات في النقاط الواردة في وثيقة مقاييس التقويم الذاتي. وإذا لم تنطبق الممارسة على المؤسسة التعليمية يوضع البند على أنا "ال ينطبق" وهناك معايير أررى مماثلة وضعت للمؤسسات التي تقدم برامج فوق الثانوي في مجال التدريب والتعليم الفني. وهذه المعايير تختلف عن تلك التي لمؤسسات التعليم العالي لالرتالفات الواضحة في طبيعة البرامج وعمليات تطوير تلك البرامج وتقديمها. ووضعت تلك المعايير لهذه المؤسسات في وثيقة أررى تسمى "معايير االعتماد لمؤسسات التدريب والتعليم الفني".

9 مقاييس التقويم الذاتي ال يمكن تحقيق معايير الجودة العالية إال من رالل التقويم الصادق لألدام واألعمال التي يتم التخطيط لها وتنفيذها دارل المؤسسات التعليمية. وتمشيا مع هذا التوجا فإن ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي للمؤسسات التعليمية في المملكة العربية السعودية مبني على مبدأ التقويم الذاتي الذي تقوم با المؤسسة التعليمية ووحداتها المختلفة وعالقة ذلك التقويم بمعايير الممارسات الجيدة المتفق عليها بصورة عامة من رالل التحقق المستقل الذي يتم أثنام عملية التقويم الخارجي. ولتعزيز هذا التوجيا فإن معايير الجودة تم دعمها بمقاييس التقويم الذاتي التي من راللها يقوم أعضام هيئة التدريس والموظفون المسئولون عن األنشطة المختلفة بتقويم مستوى أدائهم وذلك باستخدام نظام النجوم الذي حددتا الهيئة عند اإلجابة على هذه المقاييس. وعلى الرغم من أن كل الجهود يجب ان تبذل لتكوين أحكام صحيحة وموثوق بها تستند إلى أدلة فإن عددا من هذه التقييمات سوف يشمل على أحكام ذاتية. ولتجنب الدقة الزائفة فمن المستحسن أن يستخدم "نظام النجوم" لتقدير تقييمات الجودة. ومن المتوقع أن يتم استخدام مقاييس التقويم الذاتي من قبل المؤسسة وأولئك األشخا المسئولون عن البرامج العلمية أثنام عمليات التقويم الذاتية األولية وأثنام عمليات المتابعة المستمرة لألدام وكذلك أثنام الدراسات الذاتية الشاملة التي تتم دوريا قبل كل عملية تقويم لالعتماد األكاديمي تقوم بها الهيئة للمؤسسة التعليمية وبرامجها. وفي الوثيقة الحالية سيتم تقديم معلومات حول المعايير على مستويين والمستوى األول من رالل وصف عام حول المعيار من حيث تطبيقا على مجال واسع من النشاط دارل المؤسسة التعليمية والثاني من رالل وصف ألهمية تطبيق المعيار والعمليات المتوقعة إذا تم تحقيق المعيار. وهذه المعلومات الوصفية يتبعها لكل معيار عدد من العبارات المحددة "لممارسات جيدة" يتم عادة القيام بها في أية مؤسسة تعليمية عالية الجودة مع مقاييس لتشير إلى تطبق الممارسة وبمقدار جودة تطبيقها. وهذه المقاييس تم عرضها في مجموعات كل منها يعالج عناصر أو مواضيع كبيرة أو أقسام فرعية من المعايير العامة. وهذه القوائم من الممارسات الجيدة يق صد بها أن تكون دليال ألولئك المسئولين عن النشاطات المحددة في المؤسسة التعليمية وذلك للفت االنتباه إلى تلك المسائل التي ينظر إليها كممارسات جيدة بشكل عام وكذلك لمساعدتهم في تقويم أنفسهم ذاتيا. استخدام مقاييس التقدير تتطلب كل فقرة من فقرات مقاييس التقويم الذاتي فئتين من اإلجابات. الفئة األولى تشير إلى مدى قيام المؤسسة التعليمية بتطبيق الممارسة من عدما وهناك ثالثة إجابات ممكنة: "ال تنطبق"- أي أن الممارسة المشار إليها ال تنطبق أو ليس لها عالقة بنشاطات المؤسسة التعليمية أو الوحدة التي تجيب على هذه المقاييس. "نعم"- هذه الممارسة تطبق أو "ال" هذه الممارسة ال تطبق على الرغم من أهميتها أو عالقتها بنشاطات المؤسسة التعليمية.

10 أما الفئة الثانية من االستجابات فتظهر الحاجة إليها فقط في تلك الحاالت التي تكون الممارسة المشار إليها تنط بق أو لها عالقة بنشاطات المؤسسة التعليمية )أي في حالة ارتيار اإلجابة ب "نعم" أو "ال"(. ويستخدم هنا مقيا تقدير متدرج من رمس نقاط ترتيبية لتقويم مدى االلتزام بالممارسة الجيدة و جودة تطبيقها في الواقع. واستخدمت لذلك الغرم النجوم بدال من القيا التقديري باألرقام أو الحروف األبجدية. يتناول التقويم الجوانب التالية: مدى تطبيق الممارسات الجيدة ومدى االلتزام بذلك مدى جودة الخدمة أو النشاط حينما يتم تقييمها من رالل عمليات التقويم المنتظم فاعلية تطبيق الممارسات في تحقيق النواتج المقصودة. استخدام النجوم للتقويم يتم تقييم األدام عن طريق إعطام عدد من النجوم يتراوح بين صفر ورمس نجوم وذلك طبقا للمواصفات التالية: األداء يتطلب التحسين صفر وتشير إلى أنا على الرغم من أهمية الممارسة و عالقتها بنشاطات المؤسسة التعليمية إال أنها ال تطبق على اإلطالق. نجمة واحدة - وتشير إلى أن الممارسة تطبق أحيانا ولكن جودة التطبيق ضعيفة أو أنها لم تقوم. نجمتان - وتشير إلى أن الممارسة تطبق في الغالب ولكن الجودة ليست مرضية. األداء الجيد ثال نجوم - وتشير إلى أن الممارسة تطبق في أغلب األحيان ويتم الحصول على أدلة على فاعلية النشاط عادة كما يشير إلى تحقيق مستويات )معايير( مرضية من األدام عادة مع وجود مجال للتحسين. إضافة إلى ذلك لدى المؤسسة التعليمية رطط لتحسين الجودة كما أنا يتم مراقبة التقدم في تطبيق هذه الخطط باستمرار. األداء عالي الجودة أربع نجوم - وتشير إلى أن الممارسة تطبق بشكل مستمر وإلى أنا تم وضع مؤشرات لقيا جودة األدام وهذه المؤشرات تبين أن األدام يتسم بجودة عالية وإن كان مازال هناك مجال لبعض للتحسين. إضافة إلى ذلك قامت المؤسسة التعليمية بوضع رطط لتحسين الجودة يتم تطبيقها مع مراقبة التقدم في تنفيذ هذه الخطط ورفع تقارير عنها بانتظام. رمس نجوم - تشير إلى أن الممارسة تطبق بشكل مستمر وعلى مستوى عال كما تشير البراهين والمؤشرات الواضحة أو التقويم المستقل إلى جودة عالية في األدام مقارنة بالمؤسسات المماثلة. وإضافة إلى توفر الدالئل على ارتفاع مستوى األدام فإن لدى المؤسسة التعليمية رططا إضافية لتحسين الجودة تتميز بواقعية استراتيجياتها ووجود جداول زمنية محددة لتنفيذ تلك الخطط.

11 تحويل اإلجابات على االستبانات إلى نظام النجوم في مقاييس التقويم الذاتي تشير العناصر في العديد من الحاالت إلى تقويمات الجودة التي يقوم بها الطلبة أو أعضام هيئة التدريس أو غيرهم من المستفيدين. ويمكن الحصول عليها باستخدام استبانات مقرونة بمصادر أررى من األدلة حسب مناسبتها. وبشكل عام تقديري من رمس نقاط في استبانة حيث يمكن الحصول على فإنا في حالة استخدام مقيا تقييمات سلبية وإيجابية بشكل متوازن فإنا من الممكن تحويل التقديرات الكلية لالستجابات على االستبانة إلى تقديرات تعتمد على النجوم وذلك كالتالي: رمس نجوم أعلى من 4.5 أربع نجوم من 3.6 إلى 4.5 نجوم ثال من 2.6 إلى 3.5 نجمتان من 1.6 إلى 2.5 نجمة واحدة 1.5 أو أدنى جمع تقديرات البنود الفردية للحصول على تقدير كلي يمكن كذلك جمع تقديرات الجودة الخاصة بالممارسات المحددة من أجل الحصول على أحكام عامة عن أدام المؤسسة التعليمية المتعلق بمجموعات العناصر التي تظهر على شكل مكونات لكل معيار أو على المعيار العام بشكل كلي. ويمكن عمل ذلك عن طريق حسا متوسط عدد النجوم مع تجاهل العناصر التي تم الت شير عليها ب نها "ال تنطبق" وإعطام "صفر" للعناصر التي تم الت شير عليها ب نها ذات عالقة إال أنها ال تطبق. وعلى كل فإن العناصر المفردة ليست بالضرورة متساوية في أهميتها وفي حالة جمع النقاط من أجل الحصول على تقييم عام فإنا ينبغي إعطام وزن أكبر لبعض العناصر يفوق وزن البعض اآلرر وبالتالي يمكن تعديل التقدير الكلي وفقا لذلك. وقد تم تخصيص فراغات على االستمارات إلدرال تلك التعديالت إن وجدت. استخراج إجمالي نتائج التقويم للحصول على صورة عامة عن المؤسسة التعليمية وضعت مقاييس التقدير الحالية بشكل يمكن معا أن تستخدم لتقويم الجودة في وحدة من الوحدات األكاديمية أو اإلدارية وكذلك عند وجود وظائف متشابهة يتم ممارستها عن طريق عدد من المجموعات بحيث يمكن استخراج اإلجمالي إلعطام فكرة عامة عن جودة هذه الوظيفة على مستوى الكلية أو على مستوى المؤسسة التعليمية ككل. وفي حالة استخدام المقاييس بهذه الطريقة اإلجمالية فإنها تسهم في إجرام الدراسة الذاتية المؤسسية وتقدم المعلومات والبيانات الضرورية لفرق التقويم الخارجية حيث يقومون بالمراجعات المستقلة للجودة على المستوى المؤسسي. و استخراج إجمالي للتقديرات عن طريق حسا متوسط عدد النجوم يمكن أن يعطي انطباعا راطئا إذا كان هناك ارتالفات كبيرة في األدام بين أجزام المؤسسة التعليمية. فمن الممكن أن تكون بعض األقسام دارل المؤسسة التعليمية قادرة على تحقيق معايير الجودة بينما في نفس الوقت توجد أقسام أررى ال تحقق تلك المعايير. ومن أجل هذا األمر يجب اإلشارة بوضوح في تقارير التقويم إلى عناصر القوة وعناصر الضعف عند وجود فروق كبيرة في األدام بين أقسام المؤسسة التعليمية المختلفة.

12 أولويات التحسين أحد النواتج الهامة لعمليات التقييم الذاتية التي تتم باستخدام مقاييس التقويم الذاتي هي تحديد المجاالت التي يجب تحسينها. ومن النادر أن توفر جميع اإلمكانيات التي تتيح القيام بكل عمليات التحسين المرغو فيها في نفس الوقت. وقد تم تخصيص أماكن راصة في االستمارات لإلشارة إلى العناصر ذات األولوية العالية للتحسين. استخدام المؤشرات كأدلة على األداء من الضروري بقدر اإلمكان أن يعتمد التقويم على األدلة المباشرة التي تبين أن الممارسات الجيدة يتم تطبيقها فعال وأن مستويات الجودة المرغوبة قد تم التوصل إليها بدال من االعتماد على االنطباعات العامة. وال يعني ذلك بطبيعة الحال أن تتحول مس لة التحقق من األدلة إلى مهمة كبرى وإنما يعني ضرورة اإلعداد المسبق وارتيار المؤشرات التي ستستخدم ك دلة على األدام. وينبغي تحديد المؤشرات مسبق ا و جمع البيانات ودراستها كجزم من عمليات المراقبة المستمرة. )ال يمنع ذلك من النظر في أية أدلة أررى قد تظهر أثنام عملية التقويم(. وتتضمن الوثيقة مساحة راصة لبيان نوع مؤشرات األدام التي تم ارتيارها. وللمساعدة في ارتيار مؤشرات األدام تم وضع قائمة من األمثلة على هذه المؤشرات. مستويات األداء المتوقعة ال يتوقع أحد بطبيعة الحال أن تحقق كل مؤسسة أعلى مستويات التقدير فةي كةل نةواحي نشةاطاتها. لذلك ال يوجد أدنى شك في أن التطلع إلى مثةل هةذا األمةر هةو شةيم غيةر واقعةي. ومةن الضةروري كذلك التوكيد على أن هذه الوثيقة ال تهدف إلى إثارة مثل هةذه الغايةات. علةى العكةس مةن ذلةك تهةدف هذه الوثيقة إلى تقديم معايير وصفية لألدام في أشكال مختلفة من النشاطات بحيث يمكن للمسئولين أن تكون لديهم أسس واضحة للتقويم بنام على معايير معتمدة للممارسةة الجيةدة. كمةا تهةدف هةذه الوثيقةة إلى مسةاعدتهم علةى تقةويم أنفسةهم ب نفسةهم وعلةى التخطةيط لتحسةين أدائهةم باإلضةافة إلةى مسةاعدة المؤسسةة التعليميةة علةى التعةرف علةى جوانةب القةوة النسةبية والضةعف النسةبي وعلةى العمةل علةى تحسين جوانب النشاط التي تم إعطاوها األولوية. كذلك من الضروري الت كيد في هذا الصدد أنا على حين تهدف هذه الوثيقة أساس ةا إلةى المسةاعدة فةي التقويم وتخطيط التحسين دارل المؤسسات األكاديمية فإنها تهدف أيضا إلى إرسةام مسةتويات األدام الضرورية لالعتمةاد. مةن أجةل هةذا الهةدف فة ن الحكةم علةى األدام ال يعتمةد علةى فحةص دقيةق لكةل ممارسة وإنما على مستوى واسع من المعايير. يمكن القول بصورة عامة إن الحصول على نجمة أو نجمتين فيما يتعلق ب حد المعايير يعني أن هذا األدام غير مرضةي علةى حةين يمثةل الحصةول علةى ثال نجوم أدنى مستويات األدام المقبولة. كما سبق أن بينا على أية حال ال تتساوى كل النشاطات في أهميتها بالنسبة للحكم باالعتماد كما أن ظروف كل مؤسسة واستراتيجياتها الخاصة بالتطوير هي أمور تؤرذ بعين االعتبار. األهمية النسبية للمعايير المختلفة

13 سبق أن اشرنا إلى أن المعايير الفرعية والعناصر التةي تتكةون منهةا المقةاييس ال تتسةاوى مةع بعضةها البعض من حيث األهمية. ونفس األمر ينطبق كذلك على المعايير األساسية التي تت لف منها المقاييس حيث تختلف أهميتها من مؤسسة إلى أررى. ولتوضيح هذه النقطة لن رذ موضةوع "البحةث العلمةي" وأهميتا بالنسبة للمؤسسة التعليمية. يحتل البحث العلمي مكان ا رفيع ا في بعض المؤسسات راصة تلك الجامعات التي تسعى ألن تكون معترفا بها على مستوى العةالم. فةي مثةل هةذه الجامعةات يعةد إسةهام أعضام هيئة التدريس في البحث ومدى هذا اإلسهام أمر ا بالغ األهمية. يعود ذلك في حقيقة األمر إلى أن تقويم الجامعات على المسةتوى العةالمي يعطةي وزنةا كبيةرا لإلسةهام البحثةي. هنةاك مؤسسةات أررى على أية حال تركز على نوعية بةرامج التعلةيم فةي المرحلةة الجامعيةة األولةى. فةي مثةل هةذه المؤسسات ال يعد البحث العلمي أمر ا ذا أهمية على الرغم من أهمية اشتراك أعضام هيئة التةدريس في النشاطات البحثية لضمان أن يكون تدريسهم متابعا آلرر التطورات في مجال تخصصهم. يختلف الوضع على أية حال في حالة جودة معيار التعلم والتعليم الذي يجب أن يحظى دائمةا ب هميةة قصوى. ويعةود ذلةك إلةى أن معيةار الةتعلم والتعلةيم يشةكل فةي العةادة الوظيفةة األساسةية ألي مؤسسةة تعليمية. لذلك يعد األدام الجيد المتعلق بهذا المعيار أمرا جوهريا بالنسبة لقرارات االعتمةاد األكةاديمي وضمان الجودة. التحقق المستقل من التقويم على الرغم من ضرورة أن تكون األدلةة الخاصةة بجةودة األدام أدلةة "مباشةرة" بقةدر اإلمكةان إال أن كثيرا من األحكام المتعلقة بالتقويم تتضمن آرام شخصية أو غيةر موضةوعية. و عنةدما يقةوم فةرد أو مجموعة من األفراد بعمليةة التقةويم الةذاتي يكةون هنةاك باسةتمرار مجةال للمبالغةة فةي التقةويم سةوام بالسلب أم باإليجا مما يتطلب القيام باحتياطات معينة لمعالجة هذا األمر. ولهذا السبب تتيح مقاييس التقويم الذاتي المستخدمة هنا لألرةذ بةرأي مسةتقل مةن شةخص يكةون علةى معرفة وثيقة بنوع النشاط موضع التقويم وغير مرتبط بالقائمين علةى ذلةك النشةاط ممةن ينظةر إلةى رأيهم بالتقدير واالحترام. وفي أغلب األحيان وراصة فةي حةاالت التقةويم السةنوي يمكةن أن يعطةي زميل يقوم العميد أو رئيس القسم بترشيحا من قسم آرر دارل المؤسسة التعليمية للقيام بهذه المهمة. ولكن عندما يتعلةق األمةر بقةرارات كبةرى مثةل إعةداد الدراسةة الذاتيةة لبرنةامج علمةي التي تسبق المراجعة الخارجية من أجل الحصول على إعادة اعتماد للمؤسسةة فةإن ذلةك يتطلةب قةدرا أكبر من االستقاللية )هنا تتم االستعانة بشخص أو أشخا من مؤسسة تعليمية أررى ممن لهم ربرة بالمؤسسة أو النشاط المراد تقويما(. مالحظات حول المصطلحات المستخدمة تستخدم هذه الوثيقة مصطلح " المجلس اإلداري األعلى " governing body كمسمى وصفي عام لإلشارة إلى أعلى جهة أو لجنة أو هيئة أو مجلس منوط با وضع السياسات في مؤسسة تعليم فوق الثانوي. ويشمل هذا المصطلح ما يسمى عادة ب "مجلس الجامعة" وذلك في حالة الجامعات الحكومية أو "مجلس األمنام" وذلك في حالة العديد من الكليات أو الجامعات الخاصة. كذلك يستخدم مصطلحا " مدير " rector أو "عميد " dean في هذه الوثيقة لإلشارة إلى رئيس المؤسسة التعليمية. ويستخدم مسمى " مدير الجامعة " في مؤسسات التعليم العالي في المملكة

14 العربية السعودية لإلشارة في العادة إلى رئيس الجامعة الحكومية على حين يستخدم مسمى "عميد الكلية / المعهد" لإلشارة إلى الرئيس اإلداري لمؤسسة أصغر أو كلية أهلية. كما يستخدم مصطلح "عميد" أيضا لإلشارة إلى رئيس كلية من كليات الجامعة. وقد تستخدم الجامعات والكليات األهلية مصطلحات أررى لإلشارة إلى الرئيس اإلداري مثل رئيس الجامعة president( ) أو مدير عام الجامعة.)director( ونود التنبيا إلى أن مصطلحا "المدير" و "العميد" يستخدمان في هذه الوثيقة بالتبادل لإلشارة إلى منصب الرئيس األعلى للمؤسسة التعليمية حيث يتضح ذلك من السياق الذي استخدم فيا مصطلح "العميد" في مثل هذه الحاالت وهو ال يشير إلى منصب "عميد" كلية من الكليات دارل الجامعة. واستخدم مصطلح "هيئة التدريس " teaching staff بدال من "أعضام هيئة التدريس "faculty لإلشارة لألفراد المسؤولين عن تدريس مجموعات الطال. وهو يشمل أعضام هيئة التدريس و من في حكمهم تبعا للتعريف الوارد في اللوائح التنظيمية للوزارة وكذلك أي شخص آرر أعطي مسؤولية التدريس. كما يشمل المدرسين الذين يقومون بإعطام درو مساعدة والمدرسين الذين يعملون مع مجموعات من الطال في برامج التعليم عن بعد أو في قاعات التدريس بالحرم الجامعي و لكن ال يشمل مساعدي المعامل أو من يساعد في التدريس ولكنا تحت إشراف مباشر من اآلررين.

15 - 1 الرسالة والغايات واألهداف يجب أن تحدد رسالة المؤسسة التعليمية بوضوح تام وبشكل مناسب األهداف أو األغةرام األساسةية للمؤسسة كما يجب أن تحدد أولوياتها وأن تكون الرسالة مةؤثرة فةي توجيةا التخطةيط والعمةل دارةل المؤسسة التعليمية. والمكونات األساسية لهذا المعيار هي: مناسبة رسالة المؤسسة فائدة صيغة رسالة المؤسسة التعليمية وضع الرسالة ومراجعتها استخدام الرسالة العالقة بين الرسالة والغايات واألهداف تعليق و وصف عام للممارسة الجيدة يتطلب التخطيط والتطوير المتسق والفعال في العادة أن يكون لدى المؤسسة التعليمية "صيغة رسالة" أو "عبارة رسالة" موجزة وواضحة تعبر في سطور قليلة عن األهداف الرئيسية للمؤسسة بحيث يمكن استخدامها كدليل للتخطيط والتطوير. ويجب أن تحدد صيغة الرسالة أولويات التطوير وتحسين الجودة وأن تكون عنصر ا أساسي ا في عملية ضمان الجودة. وعليا يلزم إعداد صيغة الرسالة بحيث تعطي جميع العاملين في المؤسسة التعليمية إحساس ا باالنتمام إليها. يلزم كذلك مراجعة "صيغة الرسالة" بصفة دورية من قبل المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( كقضية أساسية في السياسة العامة للمؤسسة التعليمية واإلشارة إليها دوم ا ك سا للتخطيط والتقويم وتخصيص الموارد. يلزم كذلك أن تتوافق "صيغة الرسالة" مع قرار أو مرسوم )وثيقة( ت سيس المؤسسة التعليمية وأن تكون واقعية تتناسب مع قدرات المؤسسة في البيئة التي تعمل فيها على أن تقدم هذه الصيغة كذلك قدرا من التحدي يستثير التطوير والتحسين. ويجب النظر إلى الغايات المتعلقة بوظائف المؤسسة التعليمية ووحداتها اإلدارية المختلفة على أنها تطبيقات للرسالة على أنشطة محددة. وبالرغم من أنها تصاغ عادة بصيغة تتسم بالعمومية إال أنها تحدد الخطوط العامة التي توجا الخطط التفصيلية للمؤسسة. ويلزم أيض ا ربط األهداف برسالة المؤسسة التعليمية وغاياتها من رالل عمليات التخطيط االستراتيجي. يلزم كذلك أن تكون األهداف محددة وأن تتضمن مستويات األدام المطلو الوصول إليها مع تحديد الفترة الزمنية الالزمة لذلك.

16 ويتعلق هذا المعيار أيضا بالطريقة التي وضعت بها صيغة رسالة المؤسسة التعليمية وكفامتها في توجيا التطوير بالمؤسسة التعليمية وبرامجها وبالعالقة بين رسالة المؤسسة التعليمية وبين الغايات و األهداف التي وضعت من قبل الوحدات اإلدارية أو لها بل ومن أجل كافة النشاطات في عموم المؤسسة التعليمية. األدلة ومؤشرات األداء ينبغي الحصول على األدلة على جودة رسالة المؤسسة من رالل فحص صيغة الرسالة نفسها ونسخ األوراق التي توثق عملية اقتراح الرسالة وصياغتها أو أي تعديالت أجريت عليها والمقابالت مع هيئة التدريس والموظفين والطلبة والخريجين وأربا العمل للتعرف على مدى معرفتهم بالرسالة ودعمهم لها والنظر في أي تقارير أررى أو أي مقترحات أو بيانات لفحص مدى استخدام الرسالة ك سا التخاذ القرارات. و تتضمن المؤشرات التي يمكن استخدامها في هذا السياق فحص اإلجابات عن أسئلة استطالعات الرأي للتحقق من مدى معرفة المعنيين بالرسالة ودعمهم لها أو نسبة القرارات المتعلقة بالسياسات التي اعتمدت على الرسالة ك حد المحكات المستخدمة في صنع القرار.

17 المعيار األول: الرسالة والغايات واألهداف يجاب أن تحادد رساالة المؤسساة التعليمياة بوضاوم تاام وبشاكل مناساب األهاداف أو األ ارا األساساية للمؤسسااة كمااا يجاب أن تحادد أولوياتهااا وأن تكااون الرسااالة مااؤثرة فااي توجياال التخطاايط والعماال دا اال المؤسسة التعليمية. تتطلب منك المقاييس التالية أن تشير إلى ما إذا كانت المؤسسة التعليمية التةي تعمةل بهةا تلتةزم بالممارسةات الجيةدة الواردة أدنةاه وأن تبةين مةدى جةودة هةذا االلتةزام. وبقةدر اإلمكةان البةد مةن أن تكةون عمليةات التقةويم مبنيةة علةى براهين وأدلة ذات مصداقية كما ينبغي أن تكون التفسيرات معززة بآرام مستقلة. الممارسات الجيدة المرتبطة بهذا المعيار: 1-1 مناسبة رسالة المؤسسة يجب أن تكون الرسالة مناسبة للمؤسسة التعليمية في البيئة التي تعمل المؤسسة فيها وهي بيئة المملكة العربية السعودية. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما تتسق صيغة )عبارة( الرسالة مع قرار أو مرسوم )وثيقة( ت سيس المؤسسة التعليمية ( بما في ذلك أية أهداف أو غايات تحددها اللوائح أو األنظمة أو أهداف الشركة المؤسسة في حالة مؤسسات التعليم العالي األهلي أو غير ذلك من الوثائق المشابهة(. تتناسب صيغة الرسالة مع طبيعة المؤسسة التعليمية ومةع مةا يتوقةع منهةا )مةثال: تتناسةةب مةةع طبيعةةة المؤسسةةة التعليميةة فيمةةا إذا كانةةت كليةة أهليةة صةةةةةغيرة الحجةةةةةم أو جامعةةةةةة بحثيةةةةةة أو كليةةةةةة للبنةةةةةات فةةةةةي منطقةةةةةة إقليمية...وهكذ(. تتسق صيغة الرسالة مع المعتقدات والقيم اإلسالمية. ترتبط الرسالة باحتياجات المجتمةع أو المجتمعةات التةي تخةدمها المؤسسةة التعليمية. تتوافةةق الرسةةةالة مةةةع المتطلبةةةات الثقافيةةةة واالقتصةةةادية للمملكةةةة العربيةةةة السعودية. تةةم توضةةيح الرسةةالة للمسةةتفيدين مةةن المؤسسةةة وصةةاحب الرسةةالة بيةةان توضيحي يلقي الضوم على الجوانب األساسية للبيئة التي تعمل المؤسسة التعليمية فيها )والتي قد تتعلق بقضايا محلية أو قومية أو دولية( التقويم العام

18 أولويات التحسين: 2-1 فائدة صيغة رسالة المؤسسة التعليمية يجب أن تكون الصيغة )التعريفية( للرسالة مفيدة في توجيا التخطيط وصنع القرارات بالمؤسسة التعليمية. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما صيغة الرسالة محددة بقدر كاف و تقدم دليال إرشاديا فعاال لتوجيا عملية صنع القرار واالرتيار من بين استراتيجيات التخطيط البديلة. تةةرتبط صةةيغة الرسةةالة بجميةةع األنشةةطة )المهةةام( الرئيسةةة فةةي المؤسسةةة التعليمية. صيغة الرسالة ممكنة التحقيق من رالل استراتيجيات فعالة تنفذ في حةدود مستوى موارد المؤسسة المتوقع توفرها. صيغة الرسالة واضةحة بمةا يكفةي لتزويةد المسةؤولين بالمؤسسةة بمحكةات لتقويم التقدم نحو غايات وأهداف المؤسسة التعليمية. التقويم العام أولويات التحسين:

19 3-1 وضع الرسالة ومراجعتها يجب أن يتم وضع صيغة رسالة المؤسسة من رالل عمليات استشارية كما يجب أن ت عتمد رسميا وأن ت راجع دوريا. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما تم تحديد الرسالة بالتشاور مع المستفيدين األساسيين في المؤسسة التعليمية ذاتها وفي المجتمع الذي تخدما وهي تحظى بت ييدهم. تةةم اعتمةةاد صةةيغة رسةةالة المؤسسةةة التعليميةةة رسةةميا مةةن قبةةل المجلةةس اإلداري األعلى )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( للمؤسسة التعليمية. يراجةةع المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنام( بصفة دورية صيغة الرسالة ويقوم بت كيد اعتمادهةا أو تعةديلها - حيثما يكون ذلك مناسبا في ضوم الظروف المتغيرة. يتم تعريف المستفيدين برسالة المؤسسة التعليمية وأي تغيرات تطرأ عليها بشكل دائم. التقويم العام أولويات التحسين:

20 4-1 استخدام الرسالة يجب أن يتم استخدام الرسالة بصورة منتظمة ك سا المتعلقة بالسياسات الرئيسة في المؤسسة التعليمية. للتخطيط واتخاذ القرارات هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما ت ستخدم الرسالة ك سا للتخطيط اإلستراتيجي على المدى المتوسط )رمس سنوات على سبيل المثال(. يةتم اإلعةالن عةن صةيغة الرسةالة فةي جميةع وحةدات المؤسسةة التعليميةة وتحظى بت ييد ودعم هيئة التدريس والموظفين والطلبة. تستخدم الرسالة بصورة منتظمة باعتبارها موجها لتوزيع الموارد واتخةاذ القرارات المتعلقة بالمشاريع أو السياسات المهمة بالجامعة. التقويم العام أولويات التحسين: 5-1 العالقة بين الرسالة والغايات واألهداف يجب أن تستخدم رسالة المؤسسة بحيث تكون أساسا لوضع الغايات واألهداف الرامية لتطوير المؤسسة وللوحدات التنظيمية فيها. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما

21 تتوافق الغايات متوسطة وطويلة المدى الخاصة بتطوير التعليمية وبرامجها ووحداتها التنظيمية مع الرسالة وتدعهما. المؤسسة تمةةت صةةياغة الغايةةات بصةةورة واضةةحة بحيةةث يمكةةن اسةةتخدامها كةةدليل إرشةةادي فعةةال لتوجيةةا عمليةةات التخطةةيط وصةةنع القةةرار وفةةق أسةةاليب تتوافق مع الرسالة. تتم مراجعة مدى مناسبة غايات المؤسسة وأهدافها بصورة دوريةة ويعةاد إقرارها أو تعديلها حسب الحاجة بنام على مةا تقتضةيا الظةروف المتغيةرة لضمان استمرار دعم هذه الغايات للرسالة. تتوافق األهداف الخاصة التي وضعت للمبةادرات المؤسسةية بشةكل عةام والتةةي تخةةص الوحةةدات التنظيميةةة الدارليةةة فيهةةا مةةع رسةةالة المؤسسةةة التعليمية وغاياتها الرئيسة ذات العالقة بالتطوير والمشتقة من الرسالة. صياغة األهداف الرئيسة مصحوبة بتوصيف لمؤشرات محددة بوضوح وقابلة للقيا تستخدم للحكم على مدى تحقق األهداف. التقويم العام أولويات التحسين:

22 التقدير العام للرسالة والغايات واألهداف مناسبة رسالة المؤسسة فائدة صيغة رسالة المؤسسة التعليمية وضع الرسالة ومراجعتها استخدام الرسالة العالقة بين الرسالة والغايات واألهداف التقدير العام المؤشرات التي تم أ ذها في االعتبار: أولويات التحسين:

23 - 2 الس لطات واإلدارة يجب أن يق وم المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( بقيادة المؤسسة التعليمية قيادة فعالة تحقق المصلحة العامة للمؤسسة ككل وعمالئها منها من رالل تطوير السياسات المناسبة والعمليات الالزمة لتحقيق مبدأ المساملة. ويجب على كبار المسؤولين باإلدارة العليا أن يقوموا بإدارة وتوجيا نشاطات المؤسسة التعليمية بشكل فعال وفق هيكل حكم إداري محدد وبشكل واضح. كما يجب أن تكون أنشطتهم متوافقة مع أعلى المعايير من حيث االلتزام والممارسة األرالقية. و إذا كانت هناك أقسام منفصلة للبنات واألوالد فيجب أن تكون الموارد متماثلة في كليهما ويجب أن يكون هناك اتصال فعال بينهما ومشاركة كاملة في عمليات التخطيط وصنع القرار من كل منهما. كما يجب أن يتم التخطيط واإلدارة في إطار من السياسات واألنظمة الموثوق بها التي تضمن تحقيق المساملة المالية واإلدارية وتضمن التوازن بين التخطيط على مستوى اإلدارة والمبادرات على مستوى الوحدات أو األقسام العلمية. والمكونات األساسية لهذا المعيار هي: المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة التعليمية القيادة عمليات التخطيط العالقة بين أقسام الطالب والطالبات االلتزام األ القي السياسات واللوائح التنظيمية المناخ التنظيمي الشركات المرتبطة بالمؤسسة التعليمية والوحدات )الكيانات( التابعة لها تعليق و وصف عام للممارسة الجيدة ينبغي أن تكون األنظمة المتعلقة بالسلطات واإلدارة محددة تحديدا واضحا وأن يتم تقويمهةا وتطويرهةا بصفة دورية منتظمة فضال عن ضرورة تالومها مع رسالة المؤسسة التعليمية. وفي المؤسسات التعليمية التي تدار بشكل كفم تكون أدوار ومهام المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلةس الجامعةة أو مجلةس األمنةام( ومةدير أو رئةيس المؤسسةة التعليميةة أو عميةد الكليةة )األهليةة( واللجةةان األكاديميةةة الرئيسةةية جميعهةةا محةةددة وواضةةحة تمامةةا بحيةةث تتضةةمن اللةةوائح واإلجةةرامات اإلدارية توصيفا واضحا لكل دور من هذه األدوار بالتفصيل. وتقع مسئولية وضع السياسات والتوجهات االسةتراتيجية علةى عةاتق المجلةس اإلداري األعلةى )مجلةس الجامعة أو مجلس األمنام( في المؤسسة التعليمية وذلك بنةام علةى المشةورة التةي ت تيهةا مةن المسةؤولين في اإلدارة العليةا للمؤسسةة و مةن جهةات أرةرى حسةب الوضةع كمةا تقةع عليهةا كةذلك مسةئولية اتخةاذ

24 القةرارات الكبةرى كالموافقةة مةثال علةى الميزانيةة العامةة. ومةن الضةروري كةذلك أن يقةوم المجلةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة بعملةةا هةةذا فةةي إطةةار واضةةح يحةةدد آليةةات المحاسةةبة )المسةةاملة( الخاصةةة بالمسؤولين في اإلدارة العليا كما يتوجب عليا مراقبة األدام الكلي للمؤسسةة. ويتوجةب علةى المجلةس اإلداري األعلى للمؤسسة كذلك أن يكون على علم بكل ما يحد فةي المؤسسةة التعليميةة وأن يعمةل على ضمان االلتزام بسياسات المؤسسة التعليمية وأن ي مر الوحدات ذات العالقةة بمراجعةة النظةر فةي هذا األمر أو ذاك كلما رأى ضرورة ذلك على أال يتةدرل فةي تفاصةيل األمةور األكاديميةة أو القةرارات اإلدارية التي تقع في نطاق مسئولية الوحدات األكاديمية أو اإلدارية. وبالمثل ينبغي على أعضةام هيئةة التةدريس أو المسةؤولين فةي اإلدارة العليةا الةذين يعملةون فةي نفةس الوقت ك عضام في المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة أن يعملوا وذلك عند قيامهم بدورهم ك عضام في المجلس اإلداري األعلى لصالح المؤسسةة التعليميةة ككةل ولصةالح المجتمةع الةذي تقةوم المؤسسةة التعليمية بخدمتا ال لصالح أقسامهم أو إداراتهم. ومن الضروري كذلك في حالة المؤسسات التعليمية األهلية الفصل فصال واضةح ا بةين أدوار كةل مةن )أ( أصحا المؤسسة التعليمية أو مجلس اإلدارة الذي يمةثلهم فيمةا يتعلةق بالشةؤون الماليةة وغيةر ذلةك مةن النشةاطات فةي المؤسسةة وبةين أدوار ( (القةائمين علةى المجلةس اإلداري األعلةى للمؤسسةة الةذين يقومون بوضع السياسيات التعليمية التي تخدم المجتمع والمؤسسة التعليمية وطلبتهةا وكةذلك بةين )ج( أدوار أعضام هيئة التدريس وموظفي اإلدارة الذين يتولةون إدارة المؤسسةة التعليميةة. أي أن أصةحا المؤسسة وأعضام مجلس اإلدارة أو أعضام المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( يجب أال يتدرلوا في تفاصةيل إدارة المؤسسةة التعليميةة أو فةي عمليةة اتخةاذ القةرارات العلمية التي تتم دارل المؤسسةة التعليميةة )ال ينطبةق هةذا القيةد بطبيعةة الحةال علةى أولئةك األشةخا الذين يقومون ب دام واجباتهم الوظيفية ك عضام في هيئة التدريس أو اإلدارة بالمؤسسة(. يجب أن تحدد النظم اإلدارية الخاصة بالسلطات في المؤسسة اآلليةات المناسةبة لتفةويض المسةئولية مةن رالل إجرامات إرشادية عامة توضح مدى هذه المسئولية وحدودها مع الحفاظ على اإلبةداع والمبةادرة في إطار السياسات العامة للمؤسسة مع تحديد آليات واضحة للمساملة. يجب كذلك أن تكون هناك آليات لتنسيق التخطةيط بشةكل فعةال دارةل المؤسسةة التعليميةة كمةا يجةب أن تكون غايات وأهداف للمؤسسة ككل وفي اإلطار العام لهذه األهةداف يةتم وضةع أهةداف كةل وحةدة مةن الوحدات اإلدارية بها. باإلضافة إلى ذلك يجب أن تكون آليةات المسةاملة )المحاسةبة( وإدارة المخةاطر وضمان الجودة جزم ا أساسي ا من عملية التخطيط ومدمجة فيها. في الحاالت التي يوجد فيها أقسام للطال والطالبات يجب أن يشترك الجانبةان فةي عمليةات التخطةيط الكلةةي للمؤسسةةة مةةع ضةةرورة أن يكةةون هنةةاك آليةةات معةةروف للتواصةةل وبشةةكل فعةةال ومسةةتمر بةةين الجانبين فيما يتعلق بالتدريس والنشاطات اإلدارية. باإلضافة إلةى ذلةك يجةب أن تكةون هنةاك سياسةات ولةوائح تنظيميةة واضةحة ومفهومةة ومعروفةة لةدى الجميع تشكل اإلطار الذي تعمل اإلدارة من راللا والذي يتم من راللا كذلك اتخاذ القةرارات وتحديةد المسةةاملة علةةى كافةةة المسةةتويات فةةي المنظمةةة التعليميةةة. كمةةا يجةةب أن يكةةون هنالةةك بيانةةات محةةد دة للمسؤوليات وإرشادات أو قواعد للسلوك والممارسة ألعضام هيئة التدريس واإلداريين والطلبة.

25 باإلضةةافة إلةةى ذلةةك يجةةب تبنةةي اسةةتراتيجيات فعالةةة لخلةةق منةةام تنظيمةةي إيجةةابي يةةتم فيةةا االعتةةراف بإسهامات األفراد وتقةدير هةذه اإلسةهامات. يجةب كةذلك أن يشةعر أعضةام هيئةة التةدريس والعةاملون بالمؤسسة التعليمية والطلبة بمشةاركتهم فةي عمليةة التخطةيط. كمةا يجةب أن يكةون هنةاك حةوار بصةفة دائمة ومنتظمة حول أمور العمل وآرر التطورات فيةا. كمةا يجةب أن تكةون رسةالة المؤسسةة التعليميةة وأهدافها مفهومة من قبل الجميع في المؤسسة وتحظى بت ييدهم. األدلة ومؤشرات األداء يمكن الحصول على األدلة والبراهين حول جودة الس لطات واإلدارة من رالل معرفة نطاق الصالحيات الخاصة بالمجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( واللجان الرئيسة أو الدائمة في المؤسسة التعليمية باإلضافة إلى استعرام عينات من الوثائق المرتبطة بالقرارات الصادرة عن هذه الجهات. كما يجب أن تتوفر أدلة وبراهين واضحة تبين أن المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( قد قام بتقويم فاعليتا واتخذ اإلجرام المناسب لتحسين أدائا. ويجب أن تتوفر األدلة والبراهين الالزمة لتقييم جودة اإلدارة بما في ذلك تقييمات األدام ونتائج االستطالعات. أما ما يخص األدلة والبراهين الخاصة بجودة السياسات واألنظمة والتحليالت الخاصة بتقييم المخاطر أو تقارير المتابعة المرتبطة بالشركات والكيانات التابعة للمؤسسة التعليمية فيمكن الحصول عليها من رالل فحص الوثائق ذات العالقة والمداوالت مع هيئة التدريس وغيرهم من الموظفين الذين ي توقع أن يكونوا على اطالع بمحتوى هذه الوثائق. ويمكن تقييم جودة المنام التنظيمي للمؤسسة من رالل نتائج االستطالعات والنقاش مع هيئة التدريس والموظفين والطلبة المنتمين للمؤسسة. وينبغي أن تتضمن األدلة والبراهين على نشر السلوكيات األرالقية المتوقعة المعلومات التي وضعت على المواقع اإللكترونية واإلعالنات ومستوى الوعي بهذه المتطلبات لدى األساتذة والموظفين والطال كما توضحا المقابالت و استطالعات الرأي.

26 المعيار الثاني: الس لطات وإلدارة يجب أن يق وم المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمناء( بقيادة المؤسسة التعليمية قيادة فعالة تحقق المصلحة العامة للمؤسسة ككل وعمالئها منها من الل تطوير السياسات المناسبة والعمليات الالزمة لتحقيق مبدأ المساءلة. ويجب على كبار المسؤولين باإلدارة العليا أن يقوموا بإدارة وتوجيل نشاطات المؤسسة التعليمية بشكل فعال وفق هيكل حكم إداري محدد وبشكل واضح. كما يجب أن تكون أنشطتهم متوافقة مع أعلى المعايير من حيث االلتزام والممارسة األ القية. و إذا كانت هناك أقسام منفصلة للبنات واألوالد فيجب أن تكون الموارد متماثلة في كليهما ويجب أن يكون هناك اتصال فعال بينهما ومشاركة كاملة في عمليات التخطيط وصنع القرار من كل منهما. كما يجب أن يتم التخطيط واإلدارة في إطار من السياسات واألنظمة الموثوق بها التي تضمن تحقيق المساءلة المالية واإلدارية وتضمن التوازن بين التخطيط على مستوى اإلدارة والمبادرات على مستوى الوحدات أو األقسام العلمية. تتطلب منك المقاييس التالية أن تشير إلى ما إذا كانت المؤسسة التعليمية التي تعمل بها تلتزم بالممارسات الجيدة الواردة أدناه وأن تبين مدى جودة هذا االلتزام. وبقةدر اإلمكةان البةد مةن أن تكةون عمليةات التقةويم مبنيةة علةى براهين وأدلة ذات مصداقية كما ينبغي أن تكون التفسيرات معززة بآرام مستقلة. الممارسات الجيدة المرتبطة بهذا المعيار: 1-2 المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة التعليمية يجب أن يعمل المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة التعليمية )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( بصورة فعالة تحقق المصلحة للمؤسسة التعليمية بشكل عام وللمجتمع الذي تخدما المؤسسة التعليمية. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما يهدف المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( بشكل أساسي إلى التطوير الفعال للمؤسسة بما يحقق مصالح طلبتها وفئات المجتمع األررى التي تخدمها. يتشةةكل المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنام( من أعضام يمثلون وجهات نظر متعددة وربرات متنوعةة بمةا يكفل تةوافر المعرفةة والخبةرة الضةروريتان التخةاذ السياسةات التعليميةة الصائبة للمؤسسة. لةةدى أعضةةام المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةةةس األمنةةةةام( درايةةةةة كافيةةةةة بمهةةةةام وأنشةةةةطة المؤسسةةةةة التعليميةةةةة وباحتياجات الفئات االجتماعية التي تخدمها المؤسسة. يتم تزويد المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلةس الجامعةة أو مجلةس األمنةام( الجةدد بكةل المعلومةات التةي يحتاجونهةا مةن أجةل التعةرف علةى المؤسسةةة التعليميةةة وعلةةى دور الهيئةةة اإلداريةةة العليةةا ذاتهةةا وأسةةلو العمل فيها

27 يقةةوم المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنام( بمراجعةة رسةالة المؤسسةة التعليميةة وغاياتهةا وأهةدافها بصةورة دورية. يقةةوم المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنةةةام( بمةةةا يلةةةزم لضةةةمان أن رطةةةط المؤسسةةةة التعليميةةةة التفصةةةيلية وأنشطتها األساسية تعكس رسالة المؤسسة وغاياتها وأهدافها. يقةةوم المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنةةام( بمراقبةةة جميةةع العمليةةات التةةي تةةتم دارةةل المؤسسةةة ويتحمةةل المسؤولية عنها وتتجنب التدرل في الشؤون اإلدارية أو األكاديمية. لةةدى المجلةةةس اإلداري األعلةةةى للمؤسسةةةة )مجلةةةس الجامعةةةة أو مجلةةةس األمنةةام( لجةةان فرعيةةة للنظةةر فةةي المسةةؤوليات الرئيسةةية مثةةل التمويةةل والميزانيةة وسياسةةات التوظيةةف والمكافةةآت والتعويضةةات والتخطةةيط االسةتراتيجي والمرافةق. )وتتضةمن هةذه اللجةان بعةض أعضةام الهيئةة اإلدارية العليا و كبار الموظفين وأعضام هيئةة التةدريس وأعضةام مةن رارج المؤسسة التعليمية حسبما يقتضيا الحال(. تم تحديد مسؤوليات المجلس اإلداري األعلى للمؤسسةة )مجلةس الجامعةة أو مجلةةةةةس األمنةةةةةام( بصةةةةةورة تجعةةةةةل جميةةةةةع األدوار أو الوظةةةةةائف والمسةؤوليات التةي تقةع علةى عاتقةا محةددة بوضةوح وفيهةا تمييةز بةين المسةةؤوليات ويةةتم االلتةةزام بهةةا علةةى مسةةتوى الممارسةةة. وتشةةمل هةةذه األدوار والمسةةةؤوليات أمةةةور السياسةةةات العامةةةة والمسةةةاملة )محاسةةةبة المسةؤولين( علةى مسةتوى المؤسسةة واإلدارة العليةا للمؤسسةة وهياكةل صناعة القرار األكاديمي المرتبطة بتطوير البرامج العلمية. يةتم تحديةد مسةؤوليات كةل مةن أصةحا المؤسسةة التعليميةة أو مجلةس إدارة الشركة و المجلس اإلداري األعلةى للمؤسسةة )مجلةس الجامعةة أو مجلس األمنام( بصورة واضحة وذلك في مؤسسات التعليم األهلية. يعمةةل أعضةةام المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنةةام( ممةةن هةةم فةةي نفةةس الوقةةت أعضةةام هيئةةة تةةدريس أو موظفةةون فةةي المؤسسةةة بمةةا يحقةةق المصةةلحة للمؤسسةةة التعليميةةة ككةةل وليس بصفتهم ممثلين لمصالح األقسام التي ينتمون لها في المؤسسة. يراجةةع المجلةةس اإلداري األعلةةى للمؤسسةةة )مجلةةس الجامعةةة أو مجلةةس األمنةام( مةدى كفةامة أدائةا بصةورة دوريةة كمةا يعمةل باسةتمرار علةى تطوير رطط لتحسين طريقة عملا. التقويم العام

28 أولويات التحسين: القيادة 2-2 يجب على القيادات اإلدارية بالمؤسسة التعليمية أن يقوموا بقيادتها قيادة فاعلة ومسؤولة تحقق لها التطوير والتحسين. هل هذا صحيح نعم/ال /ال ينطبق ما مدى الجودة أد ل نجوما حددت مسؤوليات القيادات اإلدارية بشكل واضح في توصيفات المهام الوظيفية. تقوم القيادات اإلدارية )بمن فيهم مدير أو عميد المؤسسة التعليمية أو القيادات األررى بها( باستباق أو توقع القضايا والفر المحتملة وتتخذ المبادرات المناسبة لها. تت كةةد القيةةادات اإلداريةةة أن اإلجةةرامات المطلوبةةة التةةي تقةةع فةةي مجةةال مسؤولياتهم قد ن فذت بشكل فعال وفي الوقت المحدد. تشمل مستويات اإلشةراف والموافقةة للشةؤون األكاديميةة مراقبةة الجةودة والموافقةةة علةةى التغييةةرات األساسةةية بواسةةطة كبةةار اإلداريةةين واللجنةةة األكاديمية العليةا بينمةا تسةمح بقةدر مناسةب مةن المرونةة علةى مسةتوى البةةرامج والمقةةررات )علةةى سةةبيل المثةةال لتغييةةر المحتةةوى أو قةةوائم المراجع وتعةديل اسةتراتيجيات التةدريس المخطةط لهةا وتفاصةيل مهةام التقييم وتجديد محتوى المقرر.( )انظر كذلك الفقرة 3-1-4(. تشجع القيادات اإلدارية على العمل بروح الفريق والتعاون بين العةاملين من أجل تحقيق غايات وأهداف المؤسسةة التعليميةة وذلةك دارةل مجةال مسؤولياتهم. يعمل كبار القيادات اإلدارية والمدرام في جميع المستويات في المؤسسة بالتعاون مع زمةالم العمةل فةي الوحةدات األرةرى فةي المؤسسةة لضةمان فاعلية كافة الوظائف في المؤسسة التعليمية ككل.

29 تتحمةةل القيةةادات اإلداريةةة فةةي كةةل المسةةتويات المسةةؤولية عةةن جةةودة وفاعلية األنشطة والمهام التي تدرل ضمن مسؤولياتهم بغض النظر عما إذا كانةةت هةةذه األنشةةطة أو المهةةام تنفةةذ مةةن قةةبلهم شخصةةيا أو مةةن قبةةل آررين يعملون تحت مسؤوليتهم. تةتم عمليةة التفةويض بصةورة مالئمةة فةي إطةار واضةح يحةدد المرجعيةة ونظةام المسةاملة المسةتخدم عنةدما يةتم تفةويض المسةؤوليات إلةى أفةراد آررين. التفويضات محددة رسميا في وثائق موقعة من قبل الشخص المفو م ومن الشخص المفو م بالصالحية وتصف بوضوح حدود المسؤوليات المفوضة ومسؤوليات تقديم التقارير عن القرارات التي اتخذت. هناك أنظمة تحكم تفويض السلطة بالمؤسسة التعليمية مواف ق عليها من قبل المجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( وتبين هذه األنظمة المهام الرئيسة التي ال يمكن تفويضها كما توضح أن تفويض السلطة إلى شخص آرر أو منظمة أررى ال يلغي مسؤولية تحمل الشخص الذي من ح ذلك التفويض للتبعات المترتبة على القرارات المتخذة. توفر القيادات اإلدارية القيادة وتشجع المبادرات من جانب المرووسين وتكافيم عليها في إطار السياسات واإلجرامات الواضحة والمحددة. ت قدم التغذية الراجعة حول أدام المرووسين بصورة منتظمة وبنامة بحيث تسهم في عملية التطوير الشخصي والمهني لهم. يتحقق كبار القيادات اإلدارية من أن ما ي قدم للمجلس اإلداري األعلى للمؤسسة )مجلس الجامعة أو مجلس األمنام( موثق ومقدم بشكل يحدد بوضوح القضايا والسياسات التي تتطلب إصدار قرارات بش نها وما يترتب على بدائلها. التقويم العام أولويات التحسين: