العدد/ 18 مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية / جامعة بابل كانون أول/ 2014 م المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء

النسخ

1 المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة في ضوء أنموذج مار ازنو أ.م.د. فاضل عبيد حسون الموسوي أ.م.د. عبد األمير خلف عرط رشا محمد عبيد الكريطي The Cognitive Skills Implied in the Questions and Activities of the Book of Physics for the Intermediate Stage in the Light of Morzano's Model Asst. Prof. Dr. Fadhil Ubaid Hassoon Al-Mosawi Asst. Prof. Dr. Abdul Ameer Kalaf Arit Rasha Mohammad Ubaid Al-Guraiti Abstract The research aim s at identifying (The Cognitive Skills Implied in the Questions and Activities of the Book of Physics for the Intermediate Stage in the Light of Morzano's Model). The researchers adopted the classification of Morzano cognitive skills which are composed of a list of (8) classes of main cognitive skills and (21) classes of sub-cognitive skills according to which the questions and activities of the books of physics for the three intermediate classes in the year have been analyzed. The researchers have used the descriptive method (content analysis). Among the results which the researchers have come up with is that the questions and activities of the book of physics for the first intermediate class has the highest repetitions of the cognitive skills which are (183) with a ratio (36.9%). The research has come up with some suggestions among which is to analyze the books of physics for the preparatory stage in the light of Morzano's model. ملخص البحث المتضمنة يهدف البحث الحالي إلى معرفة مدى تضمن أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة للمها ارت العقلية في ضوء أنموذج مار ازنو مما تطلب من الباحثان تبني أداة تصنيف مار ازنو للمها ارت العقلية وهي عبارة عن قائمة تتضمن )8( فئات من المها ارت العقلية الرئيسة و) 21 ( مهارة عقلية فرعية والتي تم بموجبها تحليل أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للصفوف الثالثة في المرحلة المتوسطة للعام الد ارسي م. استخدمت الباحثان المنهج الوصفي )تحليل المحتوى( واعتمدت الفكرة الصريحة وحده للتسجيل ومن النتائج التي توصل إليها البحث حصول أسئلة وأنشطة كتاب الصف األول على أعلى التك ار ارت للمها ارت العقلية بواقع )183( تك ارر وبنسبة مئوية )%36,9( في حين حصلت مهارة االستدالل في جميع الكتب على أعلى تك ارر بواقع )167( تك ارر وبنسبة مئوية بلغت )%32.94( في أسئلة وأنشطة الكتب كافة أما ابرز االستنتاجات فتلخصت في أن أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء تعالج بدرجة كبيرة المعلومات الحسية والمها ارت العقلية الخاصة بذلك وفي ضوء ذلك أوصى الباحثان بضرورة التوازن في نسب تضمين مها ارت العقلية في كتب الفيزياء وخرج البحث بمقترحات منها تحليل كتب الفيزياء للمرحلة اإلعدادية في ضوء أنموذج مار ازنو. الفصل األول: التعريف بالبحث أوال: مشكلة البحث Problem of the Research انطالقا مما هذا يشهده العصر من قف ازت كبيرة ونوعية وتغي ارت متسارعة في كل المجاالت مما ولد تسابق بين المجتمعات واألمم في األطر المعرفية والتقنية االمر الذي يتطلب ردم الهوة بين بلدنا الع ارق وبين بلدان العالم المتقدم واخت ازل الزمن المطلوب وذلك بإعادة النظر في المناهج التربوية من حيث األهداف والمضمون والتخطيط لما والتطوير للمناهج من دور في تحقيق ما تسعى إليه األمم في بناء إنسان واعي ومتطور ألنها تمثل مركز المشروع التربوي األصيل. 562

2 وتعد مادة الفيزياء من بين أكثر المواد التربوية في المناهج المدرسية أهمية لما لها من دور في النمو المعرفي وتساعد على تنمية التفكير ومها ارته العقلية التي أصبحت تنميتها اتجاها تربويا حديثا يلح عليه الكثير من المربين والمعنيين في شؤون التربية والتعليم. لذلك يمكن القول: أن هناك ضرورة علمية وتربوية ملحة تدعو إلى تقويم منهج الفيزياء في المرحلة المتوسطة باستخدام أنموذج تعليمي ي عنى بنمو المها ارت العقلية للطلبة )عقليا وجدانيا ومهاريا ( كمحاولة لتالفي جفاف وصعوبة منهج الفيزياء والحد من ظاهرة عزوف المتعلمين عن د ارسته إضافة إلى ذلك تحقيق أهداف التربية العلمية والتكنولوجية في هذه المرحلة. باإلضافة إلى الدور الذي تؤديه األنشطة واألسئلة في كتب الفيزياء من تنمية مها ارت التفكير وتثبيتها في ذهن المتعلم فإن االهتمام بهذه األنشطة وتطويرها يعد من بين الواجبات الرئيسة التي ينبغي أن يتصدى لها المعنيون في التربية والتعلم السيما مصممو المناهج والكتب المدرسية لذا تتجلى المشكلة في ))ما هي المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتو سطة في ضوء أنموذج مار ازنو (. ثانيا:أهمية البحث Importance of the Research أن أبرز ما يميز عصرنا الحاضر سرعة ت ازيد و انتشار المعلومات ذات التنوع المعرفي بسبب التقنيات وتعدد وسائل نقل المعلومات. وفي خالل هذا التطور الكبير للعلم والتعقد في المجتمع والبيئة أصبح من الضروري الحصول على أساسيات العلم وأنواع المها ارت والمعرفة في التعامل واستثمار واكتساب األسلوب العلمي في التفكير وخاصة إن البشرية تعيش عصر عالمية التفكير عالمية العلم والمعرفة عالمية األزمات واالنجا ازت والحقوق والواجبات وعالمية الطموحات والقيم اإلنسانية وهذا يتطلب وعي األجيال وان تتعلم كيف تفكر وتعمل هذا يؤكد حاجتها للعلم حتى يستطيع الفرد أن يتحمل المسؤولية تجاه ما يواجهه من مشكالت ومتغي ارت وأزمات لغرض التكيف واالستم ارر بالحياة. تحتل التربية في إي مجتمع مكانة متميزة بالنظر للدور الكبير الذي تنهض به في البناء االجتماعي واالقتصادي التي يمثل فيه اإلنسان موقع الصدارة فهو الهدف األسمى لعملية التنمية وأداتها الرئيسة إذ تهدف التربية بمعناها الشامل إلى االهتمام باإلنسان في جميع النواحي العقلية الجسمية الخلقية الروحية الوجدانية االجتماعية العلمية المهنية الوطنية القومية واإلنسانية ليكون عضوا نافعا في مجتمعه )و ازرة التربية 5( 29: وهنا يأتي دور التربية العلمية فهي إحدى األعمدة األساسية التي تمكن الفرد من تتبع التطو ارت العلمية والقضايا المحلية والعالمية التي تنتج عنها لذا عليها إن تعمل على إعداد جيل يتسلح بأكبر قدر من المعارف والمها ارت لمواجهة الحياة وممارسة دوره بايجابية في خدمة المجتمع )علم الدين 27:2( ومن سمات تدريس العلوم نحتاج إلى أن نوجه االهتمام إلى الجانب الفكري للمتعلم أي تعليم التفكير بشكل رئيسي ومها ارت العلم وعملياته )عطا اهلل 19(. 21: إن التغير بالمناهج يجعل العملية التربوية فع الة والتعلم أكثر متعة وجودة واستثمار ويجعل من المتعلمين يفكرون لجعل التعلم ممتعا وان التغي ارت والتطو ارت التي تحصل في مجال الفيزياء لها دور بارز في اكتشاف الكثير من االخت ارعات وعليه فان عملية تطوير المناهج المدرسية تتضمن تطوي ار للكتب من حيث أهدافها ومحتوياتها وطريقة عرض المادة والمعلومات وتسلسلها وتطوي ار للرسوم واألشكال واألنشطة واألسئلة المتضمنة فيه من حيث العدد والنوع والشمولية الن الكتاب المدرسي مرآة صادقة تعكس المناهج وتجسد أساليبها واتجاهاتها وأنشطتها )الوكيل 187(. 1982: حيث يأتي الكتاب المدرسي مترجما للمناهج ويعد الجزء األهم ويشير ))إب ارهيم 29( إلى أهمية الكتاب المدرسي كونه يحقق أهداف المجتمع ويعد مرجعا للطالب والمدرس ومنهج للتفكير ويرتبط بت ارث المجتمع )إب ارهيم 517(. 29: وبما إن الكتاب المدرسي نظام متكامل لعنصر المحتوى في المنهج الواسع الذي يشتمل على عدة عناصر تتمثل باألهداف والمحتوى واألنشطة والتقويم ويهدف إلى مساعدة المتعلمين في مرحلة د ارسية ما وفي مادة د ارسية محددة على تحقيق األهداف المتوخاة والتي حددها المنهج تماما ومن خالل ذلك يمكن التوصل إلى إن: 563

3 الكتاب المدرسي منظومة رباعية تتكون من أربعة عناصر كما هو الحال في عناصر المنهج الواسع. الكتاب المدرسي احد عناصر المنهج الواسع وهو المسؤول عن توفير عنصر المحتوى في هذا المنهج مع االستفادة من بقية العناصر األخرى. الكتاب هو المصدر الرئيس للتعلم وهو مصدر مقروء يجب أن يشتمل على المعلومات المختارة من المعرفة المنظمة وغير المنظمة التي تقدم للمتعلمين. ما دام الكتاب المدرسي يتضمن نوعين من المعرفة المنظمة وغير المنظمة فهذا يتطلب أن يكون مفتوح النهاية ويسمح باإلث ارء والتحديث والتعديل الن المعرفة غير المنظمة هي ميزة أساسية يومية متجددة باستم ارر ويجب أن تشكل الحد األدنى من المعرفة المقصودة. يتضمن الكتاب المدرسي تصنيفات وتنظيمات للمحتوى ويتم ذلك في ضوء معايير تصنيف ومعايير تنظيم وترتيب محددة (مرعي ومحمد 335( ٢٠٠٠: من هنا تأتي عملية تحليل الكتب المدرسية كعملية تشخيصية عالجية لتعرف نواحي القصور والثغ ارت في الكتاب لتحسين محتواه من خالل الحذف واإلضافة والتعديل مما يزيد من كفاءة الكتاب وفاعليته لهذا تعد عملية تحليل الكتب المدرسية ضرورة ال يمكن االستغناء عنها )إب ارهيم 517( 29: ويشير )عبد السالم 26( إلى أهمية مادة الفيزياء في تنمية التفكير العلمي إذ أن د ارستها تعيننا على الفهم والتفكير حيث يشكل علم الفيزياء مجاال خصبا لذلك من خالل توافر األنشطة العلمية والتطبيقية العديدة التي تسهم في تنمية المها ارت العقلية ومها ارت التفكير المختلفة وهذا يؤكد أن الفيزياء من المواد الد ارسية التي تتطلب مها ارت وتستوجب أعمال التفكير وتوظيف القد ارت العقلية لدى المتعلمين واستخدامهم لألنشطة واألسئلة لذلك برزت مشاريع متطورة في الفيزياء تم تقديمها بصورة مشوقة )عبد السالم 2(. 26: وتعد األسئلة احد مكونات الكتاب المدرسي )كتاب الفيزياء( حيث تؤدي دو ار في تدريس العلوم وهي إحدى أدوات التواصل الرئيسة بين المعلم والمتعلم حيث تقود األسئلة الجيدة إلى استثارة تفكير المتعلمين وتنويعها )امبوسعيدي وسليمان.)42 :211 يعد من الضروريات تضمن المناهج األنشطة التعليمية عنص ار مهما من العناصر التي يتشكل منها نظام المناهج وتتضمن جهدا عقليا ويدويا يقوم به المدرسين والمتعلمين معا لتحقيق األهداف التربوية داخل المدرسة حيث تمثل األنشطة القلب النابض في المناهج لما لها من دور كبير في تشكيل خب ارت المتعلم وتعديل أنماط سلوكه )الهاشمي ومحسن 43(. 29: يجب أن تضمن المناهج األنشطة التربوية التعليمية التعلمية التي تتيح للمتعلم ممارسة التفكير واإلبداع بهدف تحقيق نمو متكامل وقد أكد العديد من العلماء والباحثين على أهمية األنشطة التعليمية ومنهم )Newman( الذي يرى أن العلم هو نشاط يمارسه المتعلم وانه ليس مجموعة حقائق يكتسبها المتعلم يستحضرها في اختبار تحريري كما أنها ليست سلسلة تجارب ينبغي أداؤها في المختبر فقط )1978:7.(Newman وأن تعلم مها ارت التفكير الفع ال هو أهم عمل يمكن أن تقوم به أية مؤسسة تربوية ألنها تؤدي إلى أمور عدة منها رفع مستوى تفكير المتعلمين وتحسين مستويات التحصيل واعطاءهم ثقة بأنفسهم لمواجهة المهمات المدرسية والحياتية )الخليلي 85-36(. 25: ويؤكد باير Beyer( 1987( إذ يرى إن "احد األسباب التي تؤدي إلى عدم نجاح المدرسين في تنمية مها ارت التفكير لدى المتعلمين يكمن في عدم صياغة محتوى المناهج بطريقة تساعد في تنمية التفكير إضافة إلى عدم وضوح المها ارت التفكيرية الم ارد تدريسها " )قطامي :376(. 24 كما أكد Newman( 1991( إن تتبع د ارسات التفكير وتطورها يتم وفق مستويات عقلية التي افترضها علماء النفسانيين مستويات حسب العمليات الذهنية الموظفة في الموقف من بسيطة إلى متقدمة )عطية 213(. 213: 564

4 إن المهارة البسيطة الفطرية تتحول إلى مهارة أكثر تعقيدا سواء نفس حركية أم عقلية أي هناك اتصاال بين المها ارت البسيطة والمعقدة )المتقدمة( وبعض الد ارسات أكدت أن تنظيم المها ارت يتمثل بالمها ارت البسيطة إلى المعقدة التي تحتاج إلى جهد ومثابرة لتحقيقها عن طريق خطوات متسلسلة ومت اربطة )عبد الهادي ووليد 151(. 29: في ضوء الجهود التي تبذل لتعليم مها ارت التفكير قدم روبرت مار ازنو Marzano تصنيفا للمها ارت العقلية بدعم من جمعية المناهج واإلش ارف األمريكية باستخدام عدة معايير الختيار المها ارت ومن هذه المعايير: 1. أن تكون المهارة قد وثقت بالكثير من البحوث النفسية والتربوية للتحقق من مصداقيتها. 2. أن تكون المهارة قابلة للتعلم. 3. قابلية المهارة إلى التطبيق داخل غرفة الصف )أبو جادو و محمد 78(. 27: ويؤكد مار ازنو وزمالؤه على أن تعليم مها ارت التفكير يمكن أن يتم في أي مرحلة من م ارحل التعليم المدرسي كما يؤكدون على ضرورة عدم تعليم أي مهارة بمعزل عن المها ارت األخرى والهدف منها إن يصبح الطلبة قادرين على تطوير أنفسهم )مار ازنو وآخرون 87(. 24: لذا يعد أنموذج مار ازنو مترجما بشكل تطبيق عملي لمجمل خصائص النظريات التربوية التي استمد النموذج أبعاده منها والتي تعد من مستحدثات الساحة التربوية من خالل ما أشار إليه العديد من التربويين إن هذا النموذج يمكن اعتباره إطار مرجعي وأهداف يسعى إي محتوى د ارسي لتحقيقها الذي يحتوي على خمسة أبعاد للتعلم ويعتب ار البعدان األول واألخير بمثابة قاعدة أو وسط يحدث فيها التعلم وذلك من خالل القدرة على الحفظ واالنتباه واإلد ارك وربط ما يتعلمه المتعلم بالسابق بالخبرة الالحقة زد على ذلك فانه ينمي عمليات التحليل والتطبيق والتصنيف والتركيب التي يمارسها المتعلم من خالل المحتوى )مار ازنو 268(. 2: وفي ضوء ما سبق يرى الباحثان انه من الضروري أن يتم الكشف عن مدى تناول محتوى كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة للمها ارت العقلية.وفي ضوء ذلك يمكن تلخيص أهمية البحث بالنقاط اآلتية: 1. يقدم البحث أنموذجا لتحليل األسئلة واألنشطة في ضوء تصنيف مار ازنو إذ أن هذه الكتب حديثة وبحاجة إلى التقويم بهدف الوصول إلى منهاج يلبي طموح المتعلمين. 2. قد يوجه البحث الحالي أنظار القائمين على المناهج والمختصين والتربويين إلى التركيز على المها ارت العقلية. 3. توجه انتباه المدرسين إلى المها ارت العقلية التي تتضمنها أنشطة وأسئلة المتضمنة في كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة. 4. قد يستفيد المشرفين من توجيه المدرسين لصياغة األسئلة التي تتناول المها ارت العقلية المختلفة. 5. الكشف عن نواحي القصور لعالجها والقوه لتعزيزها في أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة. هدف البحث Objective of the Research يهدف البحث الحالي التعرف على: مدى تضمين أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة للمها ارت العقلية في ضوء تصنيف مار ازنو. حدود البحث Limitation of the Research 1. اقتصر البحث على تحليل أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة والمقررة من قبل و ازرة التربية / المديرية العامة للمناهج الع ارقية للعام ) (. 2. اشتمل البحث األسئلة واألنشطة التي تتخلل المحتوى والتي يتم تناولها خالل عملية التعلم. 3. يتم تحليل األسئلة واألنشطة في ضوء المها ارت العقلية )مها ارت التفكير( المتضمنة في أنموذج مار ازنو إلبعاد التعلم. تحديد المصطلحات Definition of the terms 1. المها ارت العقلية Mental Skills )Marzano 1988( مار ازنو تلك المها ارت األساسية الالزمة في توظيف أبعاد أخرى عن التفكير فهي يمكن أن تستخدم في خدمة عمليات ما بعد اإلد ارك وعمليات التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي وهي وسائل ألهداف محددة (1988:86.)Marzano 565

5 .2 األسئلة Questions )دروزة )2 بأنها: عبارة عن مثير يستدعي رد فعل واستجابة ويتطلب من المتعلم قد ار من التفكير وفحص المادة التعليمية التي بين يديه ثم استرجاع المعلومات المخزونة في ذاكرته بطريفة تساعد على اإلجابة الصحيحة )دروزة 244(. 2:.3 األنشطة Activities: )مينا )23 بأنها: جزء أساسي من المنهج تندمج مع العملية التعليمية وتسهم في تحقيق أهداف المنهج وتؤدي وظيفة محورية بالنسبة إلى محتوى التعليم وط ارئقه )مينا 76(. 23: 4. أنموذج مار ازنو: Model Marzano )مار ازنو 2( "أنموذج تدريسي يتضمن عدة خطوات إج ارئية متتابعة تركز على التفاعل بين خمسة أنماط للتفكير متمثلة في اكتساب اتجاهات وأد اركات ايجابية عن التعلم واكتساب المعرفة الجديدة وتكاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعال وتعميق المعرفة وتدقيقها للوصول إلى نهايات ونتائج جديدة واستخدام المعرفة استخداما ذا معنى وتنمية استخدام العادات العقلية المنتجة تحدث خالل التعلم وتسهم في نجاحه " )مار ازنو 2:7(. الفصل الثاني: خلفية نظرية ود ارسات سابقة * الكتاب المدرسي الكتاب المدرسي يعد الحليف األول للمدرس والمرجع الذي يستخدمه المتعلم أكثر من غيره من الم ارجع والذي يحدد بدرجة كبيره نموه المتكامل جسميا ونفسيا واجتماعيا وروحيا وعقليا كما ويسهم الكتاب المدرسي إذا ما أحسن تأليفه واخ ارجه في تنمية مها ارت التفكير وقد ارته وأنواعه لدى المتعلمين )سعادة وعبد اهلل (. 24: وبالرجوع إلى ما يمثله الكتاب المدرسي من ترجمة صادقة لغايات وأهداف ونوايا للمنهاج التربوي التعليمي الذي ينطلق من فلسفة التربية والتعليم واألهداف التربوية الكبرى في المجتمع وهذا الغرض يتحقق في اختيار محتوى المادة التعليمية وط ارئق عرضها توضيحها تنظيمها و توظيفها للكفايات التعليمية والتدريبية المختلفة )الخوالدة 198(. 24: * األنشطة:: Activities تعد األنشطة التعليمية هي أداة فعالة لتعليم التفكير بصورة جيدة سواء استخدم المدرس أسلوب مباشر أو غير مباشر في تعليم إي مهارة تفكير كما ان وضوح أسلوب المدرس في تنفيذ األنشطة التطبيقية على محتوى المنهج يعد شرط أساسي البد إن يحرص عليه قبل أن يبدأ في تعليم التفكير )السرور 2(. 25: يرى الحيلة )22( إن محتوى إي منهاج د ارسي يشمل إلى جانب المعلومات واألنشطة الخاصة بالمها ارت وأنشطة عقلية الهدف منها تنمية أساليب التفكير لدى المتعلمين فاألنشطة لها عالقة وثيقة بالتفكير حيث تؤدي دو ار مهما في تدريب المتعلمين على ممارسة المها ارت العقلية المرغوبة فيكون دور األنشطة كمثير للتساؤالت وحث المتعلمين على العمل وتطوير مستواهم العلمي والثقافي )السبيعي 57(. 29: 1. خصائص األنشطة التي تنمي التفكير: أوضح جابر عبد الحميد جابر الخصائص التي تتميز بها األنشطة التي تنمي التفكير منها: 1. أنشطة مفتوحة النهاية حيث ال يوجد إجابة واحدة صحيحة نبحث عنها ففي كثير من أنشطة التفكير نجد إن اإلجابات مقبولة ومناسبة. 566

6 2. كل نشاط يتطلب تدريب واتقان وظيفة عقلية عليا أو أكثر ففي نشاط التفكير يتطلب من المتعلمين إن يقارنوا وان يالحظوا وان يصنفوا وان يضعوا فروضا... الخ. 3. تؤكد أنشطة التفكير على توليد األفكار من خالل استرجاع المعلومات وفي نشاط التفكير يتطلب من المتعلمين إن يبينوا ما الذي يفكرون فيه بدال من إن يطلب منهم إن يتذكروا فكر اآلخرين. )الربيعي ومازن ومازن 137(. 213: 4. تهيئ أنشطة التفكير حقيقية للتالميذ للتعبير عن قد ارتهم التفكيرية.)جروان 128( 21: )الغريري 35(. 27: *األسئلة: Questions تعد األسئلة بمثابة أدوات شحذ لتفكير المتعلمين فهي تجعلهم يفكرون بمستويات ذهنية مختلفة بدءا بعمليات ذهنية بسيطة كما يحدث في تحقيق مها ارت المعرفة والفهم واالرتقاء إلى مستوى العمليات الذهنية المتقدمة الممثلة بتحقيق مها ارت التحليل والتركيب والتقويم. وفي الوقت نفسه فان هذه المها ارت تشكل وسيطا مناسبا لتدريب المتعلم على ممارسة التفكير اإلبداعي بشكل متمايز)قطامي 365 (.وهناك 213: طرق إبداعية في طرح األسئلة تساعد على معالجة أو تحويل أي شيء إلى فكرة جديدة مع العلم إن أي شيء جديد ما هو إال نتيجة لفكرة قديمة مطوره تم تحويرها )قطيط.)211:281 األسئلة وتنمية المها ارت العقلية تشكل األسئلة بنوعيها: األسئلة التي يطرحها المدرس في الموقف التعليمي أو األسئلة التي تتضمنها الكتب المدرسية العمود الفقري للعملية التعليمية التعلمية لما تتطلب اإلجابة عنها من توافر قد ارت المتعلمين العقلية فإذا ركزت أسئلة الكتاب على مستوى معين وأهملت باقي المستويات األخرى فان المها ارت العقلية التي ستنمو عند المتعلمين تكون عند هذا المستوى فقط والتصل إلى المستويات العليا األخرى واألسئلة التي تتطلب قد ارت عقلية عليا تعد أكثر فائدة من سواها لما تتطلبه من مستوى أعمق من التفكير والمعالجة الذهنية مما يؤثر إيجابا في طبيعة التعلم ودرجته )الهاشمي ومحسن )291 :211 ثالثا : التفكير Thinking أن التفكير مطلب شرعي وصى به الق ارن الكريم من خالل الكثير من اآليات الكريمة فقد قال تعالى ال ذ ين يذ ك ر و ن الل ه ق ي اما و ق ع ودا و ع ل ى ج ن وب ه م و ي ت ف ك ر ون ()سورة آل عم ارن اآلية: 191( ودعا للنظر العقلي بمعنى نتأمل ونفحص ونقلب األمور لنفهمها وندركها وعاب على كل من تمسكه بتاريخه ولم يمعن ويفكر بالحقائق األلهيه الواضحة وان تعلم مها ارت التفكير هي حل لكثير من المشكالت التي تواجهنا وخاصة المشكالت التربوية وتقلل من جهد المدرسيين لتك ارر واعادة المعلومات بشكل نظري وال تحرك لدى المتعلمين سوى المستويات الدنيا من التفكير كالحفظ واالستظهار مثال. كما إن التفكير أصبح أداة فع الة في تحصيل المعرفة ولم تعد النظم التربوية الحديثة تهدف إلى ملء عقول المتعلمين بالمعارف والحقائق فقط بل تعدت ذلك إلى العمل على تنمية وتعليم التفكير ليتمكن المتعلمين من التعامل مع متطلبات الحياة المعاصرة. )أبو جادو ومحمد 29( 27: *أنموذج مار ازنو: Model Marzano يستند هذا األنموذج إلى الفلسفة البنائية ان أبعاد التعلم هو برنامج تعليمي تطور)نما( نتيجة ثم ارت بحوث شاملة أجريت في مجال المعرفة والتعلم في إطار فكري سمي بأبعاد التفكير Thinking( )(Dimensions of والذي نشر في كتاب باالسم نفسه من قبل جمعية اإلش ارف وتطوير المناهج) ASCD ( (Association for Supervision and Development) Curriculum.في الواليات المتحدة األمريكية في عام 1988 في مؤتمرها الذي انعقد في عام 1984 القاضي بضرورة تكوين إطار شامل ليساعد المربين على فهم الجوانب المركبة والدقيقة لعملية تدريس التفكير وكانت األمور بحاجه إلى إطار جديد يحدد العناصر أو األبعاد المختلفة للتفكير بحيث يستطيع المربون ان يحددوا العناصر المحددة من التفكير التي تدعمها ب ارمج د ارسية معينه) Marazano :1988(

7 ساعد أنموذج مار ازنو في تحديد إبعاد التفكير التي تعد بمثابة خيوط تتغلغل في البحوث والنظريات واعتبارها وجهات نظر يمكن االستفادة منها لتحليل مناحي عديدة لتعليم التفكير فيما يتصل بتخطيط المناهج وتدريسها وحددها بخمسة إبعاد للتفكير وهي:- thinking thinking in البعد األول / التفكير في التفكير critical and creative thinking البعد الثاني / التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي thinking process البعد الثالث / عمليات التفكير skills thinking care البعد ال اربع / مها ارت التفكير المحورية the relationship of content area knowledge to thinking البعد الخامس / عالقة معرفة المحتوى بالتفكير وظهرت فكرت إبعاد التفكير المتمركزة على المستويات التعليمية بسبب عده أمور منها: 1. االستناد إلى الحاجات المهنية والحياتية للمتعلم وتحديد هذه الحاجات من خالل تحليل المهام واألدوار واألخطاء. 2. االتجاه نحو جودة مخرجات التعليم والمنافسة العالمية في سوق العمل. 3. النظر إلى المعرفة على أساس أنها وسيلة لغايات إنتاجية. 4. ظهور االتجاه السلوكي الذي يؤكد ضرورة تحديد األفعال والسلوكيات التي تساعد المتعلم على أداء المهام من خالل ما تعلمه. 5. الشعور بعدم جدوى عملية التعليم والتعلم القائم على المعرفة النظرية ألنها تؤدي إلى انفصال بين ما يتم تدريسه وبين األداء والممارسة في ميدان العمل والحياة. 6. االهتمام بالتعليم اإلج ارئي التطبيقي من جانب المتعلم. )صالح وهدى 189( 25: *المها ارت العقلية )مها ارت التفكير(: Skills Mental تعلم المها ارت العقلية يقضي على ظاهرة عرضيه التعلم والتفكير إي دون قصد وتعزز جانب عمديه التعلم والتفكير بمعنى التدرب على المها ارت العقلية التفكيرية يعزز لدى المتعلمين تعمد تنظيم التفكير عنده وتجزئته إلى خطوات إج ارئية تبدأ بفكرة وتنتهي بمنجز ومرو ار بخطوات معدة سلفا. ومن دواعي الحاجة التربوية لالهتمام بتدريس المها ارت العقلية نتائج اغلب التجارب العالمية التي أثبتت أن األهمية الفعلية والتحسن النوعي المباشر في عملية التعليم والتعلم وذلك من خالل دمج المها ارت العقلية في است ارتيجيات التدريس أو من خالل تطبيق منهج مستقل بالمها ارت العقلية وتجاوزت حدود التطبيق بل نصت سياستها التعليمية على تنمية التفكير لدى المتعلمين وجعله مطلب أساسي يجب م ارعاته عند بناء وتخطيط وتنفيذ المناهج التربوية )بدر 6-58(. 1984: تحديد المها ارت العقلية اختلف المربون في تحديد المها ارت العقلية وفي تصنيف هذه المها ارت حسب أنواع التفكير المختلفة. فهناك من صنفها إلى مها ارت أساسية وأخر ناقد وأخر إبداعي وهناك من صنفها إلى مها ارت تفكير فعال وغير فع ال أو مها ارت معرفية وفوق المعرفية وهنالك من يرى إن مها ارت حل مشكالت واتخاذ الق ار ارت هي أنواع من التفكير وبعيدا عن هذه التصنيفات)عبيدات وسهلية 89( 25: فإننا سنحدد المها ارت العقلية كما حددها مار ازنو وزمالؤه إلى إحدى وعشرين مهارة فرعية وقد جمعها في ثمان فئات )مها ارت مركزية( حيث استخدم مار ازنو وزمالؤه معايير متعددة الختيار المها ارت العقلية التي يمكن تعلمها في غرفة الصف. أوال: مها ارت التركيز Skills( :)Focusing تبدأ مهارة التركيز بالعمل عندما يشعر الفرد انه إمام مشكلة ما أو وجود مسالة أو نقص بالمعاني فمهارة التركيز تساعده باالهتمام بجمع الجزئيات الصغيرة واهمال المعلومات األخرى )مار ازنو وآخرون 167( 24: وتشمل مهارتين فرعيتين هي تحديد المشكالت و صياغة األهداف. 568

8 1. تحديد المشكالت Problems( :)Defining هي عبارة عن المهارة التي تعمل على توضيح المواقف المحيرة أو المثيرة للتساؤل من خالل اإلجابة عن التساؤالت التالية: ما المشكلة من لدية مشكلة ما األمثلة عليها متى يجب حلها وهنا يجب إعطاء المتعلمين مشكالت حقيقية للتعامل معها. )قطامي ورغدة 5( 27: 2. صياغة األهداف: Goals( :)Setting وتتضمن بناء االتجاهات واإلغ ارض وتعني أيضا الوصول إلى النتائج التي يتوقع حصول شخص ما عليها بعد مروره في خبرة معرفية محددة. )قطامي ورغدة 57(. 27: ثانيا: مها ارت جمع المعلومات Skills( :)Information Gathering هي مها ارت إكساب المتعلمين معلومات تمكنهم من الحصول على المعلومات التي يحتاجون إليها سواء كانت المعلومات ناتجة عن استخدام الحواس والمالحظة البسيطة والمنظمة أو من خالل عمليات أكثر تعقيدا مثل البحث والتجريب والشك والتساؤل والتأمل )عبيدات وسهيلة 9( 25: وتتمثل بمهارتين هما: 1. المالحظة :)Observing( هي قدرة الفرد العقلية التي تمكنه من استخدام حاسة أو أكثر من حواسه في تفحص شيء ما أو حدث ما ثم وصفه وتسجيل نتائج ذلك مباشرة بدقة وموضوعية وهي مهارة أساسية الزمة للفرد تمكنه من تعلم وتطوير المها ارت األخرى )عطا اهلل 279(. 21: 2. صياغة األسئلة Questions( :)Formulating وتتمثل بالبحث عن معلومات جديدة عن طريق االستقصاء وطرح أسئلة هدفها فهم أوسع للظاهرة المدروسة )جروان 51(. 29: ثالثا: مها ارت التذكر) Skills :(Remember هي أبسط مها ارت التفكير وهو القدرة على تخزين المعلومات في الذاكرة واسترجاعها عند الحاجة إليها وتعتمد تنمية هذه المهارة على تسجيل المادة المقروءة وتحديد األفكار الرئيسة واألفكار الفرعية ثم تصفح رؤوس الموضوعات للمادة المقروءة ثم تلخيص األفكار التي اشتملت عليها ثم نطرح على أنفسنا أسئلة بهدف تحديد ما أستوعبناها من معلومات. )أبو جادو ومحمد 85 (.وتتمثل 27: بمهارتين هما: 1- الترميز :)Encoding( عملية ربط أج ازء صغيرة من المعلومات مع بعضها البعض للخزن في ذاكرة بعيدة المدى.) Other Marzano & 111.)1988: 2- االستدعاء ) Recalling (:هي هجرة منظمة وواعية لتخزين المعلومات بحيث يسهل استرجاعها وتعتمد هذه المهارة بدرجة كبيرة على الطريقة التي يخزن بها المتعلم المعلومات من حيث تنظيمها وترميزها )أبو جادو ومحمد 27:87(. اربعا: مها ارت التنظيم Skills( :)Organizing وتعني ترتيب المعلومات بحيث يمكن استخدامها بفاعلية وتشمل المقارنة من خالل مالحظة التشابهات واالختالفات بين شيئين أو أكثر أو من خالل وضع األشياء في مجوعات حسب الصفات المشتركة وكذلك الترتيب من خالل تسلسل األشياء طبقا للمعيار المعطى والتحليل من خالل توضيح المعلومات والتمييز بين المركبات والصفات)خطاب 3(. 28: وتتضمن أربع مها ارت فرعيه هي: 1. مهارة المقارنة skill( :)Comparing يقصد بها القدرة على إيجاد أوجه التشابه واالختالف بين مجموعات مثل: أفكار أشياء أشخاص وعندما نطلب من المتعلمين المقارنة بين األشياء يتطلب وضعهم في موقف تفكيري ويتاح لهم فرصة المالحظة لنواحي الفروق والتشابه إي يفحصون شيئين أو أكثر أو فكرتين أو أكثر أو عمليتين أو أكثر بقصد إد ارك العالقات القائمة بين الواحدة واألخرى وتتفاوت المقارنة من حيث صعوبتها وتتطلب هذه المهارة التجريد واإلمساك بهذا التجريد في العقل مع االنتباه إلى الشيئين موضع المقارنة )جابر 367(. 1999: 2. مهارة التصنيف skill( :)Classifying قدرة الفرد على وضع األشياء في مجموعات مختلفة تبعا لخصائصها )الشامي.)174 :29 3. مهارة الترتيب skill( :)Ordering هي مهارة تتضمن إخضاع العناصر أو المفردات إلى تنظيم تبعا لمعيار معين )الحويجي ومحمد 67(. 212: 569

9 4. مهارة التمثيل skill( :)Representing هي إعادة صياغة المعلومات والتعبير عنها بصورة تظهر العالقات المهمة في عناصرها عن طريق تحويلها إلى أشكال تخطيطية أو مخططات أو جداول أو إشكال بيانية )الربيعي ومازن و مازن )126 :213.5 خامسا: مها ارت التحليل Skills( :)Analyzing هي مهارة تتجلي في عملية فحص األج ازء في المعلومات والعالقات فيما بينها وتوضح مهارة التحليل المعلومات المتوافرة بالتعريف والتميز بين المفردات والصفات ونحو ذلك )سليمان 141( 211: وتتضمن أربع مها ارت فرعية..1.2 مهارة تحديد السمات )الخصائص( والمكونات:( skill (Identifying attributes and Components ويقصد بها التمييز بين األشياء والتعرف على خصائصها وأج ازئها ان تحديد السمات والمكونات يتطلب من الفرد معرفة وتوضيح األج ازء التي تكون معا الكل)مار ازنو وآخرون 26(. 24: مهارة تحديد العالقات واألنماط: skill)( )Identifying relationships and patterns.3 الطر ائق ال اربطة بين المكونات)جروان 53(. 213: مهارة تحديد األفكار الرئيسة: skill (Identifying main ideas باألج ازء األخرى )عبيدات وسهيلة 92(. 25: ) مهارة تحديد األخطاء 4. skill(.1 يقصد بها التعرف على تعني القدرة على إد ارك وظيفة الجزء وعالقاته :(Identifying errors تستند هذه المهارة أساسا إلى اكتشاف األخطاء أثناء العرض المنطقي الذي يتضمن مجموعة من الحسابات واإلج ارءات والمعلومات)أبو جادو ومحمد 98(. 27: سادسا: مها ارت التوليد Skills( :)Generation وهي مهارة تتضمن استخدام المعرفة السابقة إلضافة معلومات جديدة بطريقة بنائية إذ يقوم المتعلم وفق هذه المهارة بالعمل على إقامة الصالت بين األفكار الجديدة المولدة واألفكار السابقة من خالل إيجاد بناء متماسك من األفكار يربط بين المعلومات المولدة واألبنية المعرفية السابقة لدى المتعلم )الحويجي ومحمد 69( 212: وتتضمن ثالث مها ارت فرعيه هي: االستدالل( skill (Inferring : يقصد بهذه المهارة تحديد وتوفير العناصر الالزمة الستخالص النتائج المنطقية للعالقات االستداللية المقصودة أو الفعلية من بين العبا ارت أو الصفات أو األسئلة أو إي شكل أخر للتعبير )الحويجي ومحمد )7 : التنبؤ skill) :)Predicting وهي التفكير في ما و ارء المعلومات المعطاة للتنبؤ بما هو جديد وقادم )قطيط 211: )279.3 التوسع skill( :(Elaborating يقصد بهذه المهارة قدرة المتعلم على إي ارد المزيد من التفاصيل والشرح والمعلومات ذات العالقة بالمعرفة السابقة وتأتي أهمية مهارة التوسع من خالل توليد صورة عقلية أو عبا ارت لغوية جديدة تعمل على ربط الجديد بما هو متوافر في البناء المعرفي للمتعلم)الحويجي ومحمد 71( 212: سابعا: مها ارت التكامل )(Integrating Skills.1.2 هي عبارة عن وضع أو ترتيب األج ازء التي تتوافر فيما بينها عالقات مشتركة مع بعضها البعض بحيث تؤدي إلى فهم أعمق لتلك العالقات )الحويجي ومحمد 71( 212: وتتضمن مهارتين فرعيتين هما: التلخيص skill) Summarizing (:بأنها عملية تفكيرية تتضمن القدرة على إيجاد لب الموضوع واستخ ارج األفكار الرئيسة فيه والتعبير عنها بإيجاز ووضوح )جروان 175(. 21: إعادة بناء :))Reconstructing skill وهي عبارة عن عملية تغير البنية المعرفية الموجهة من اجل دمج معلومات جديدة إذ يقوم المدرس وفق ما يستجد من أمور بنشاط يهدف من خالله إلى تعديل أو توسيع أو إعادة تنظيم في المادة التي تعلم للطلبة بهدف التخلي عن المفاهيم السابقة وتعد صوغ األفكار ج ازءا رئيسا من عملية النمو المعرفي أي تغير بنية المعرفة الموجودة ليتم دمجها مع المعلومات الجديدة )غانم 24(. 29: 57

10 ثامنا: مها ارت التقويم: Skills (Evaluating ) 571 هي عبارة عن تقدير معقولية النتائج أو األفكار التي تم التوصل إليها ويمكن النظر أليها على أنها عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات لغرض تحديد درجة تحقيق األهداف واتخاذ الق ار ارت توفير متطلبات النمو السليم المتكامل عالم 8( 21: وتتضمن مهارتين هما:.1.2 بغرض معالجة جوانب القصور وبالتالي وهذه المهارة تحكم مدى تحقق الهدف ودقة النتائج ومدى مالئمة األساليب )أبو بناء معايير skill) :)Establishing Criteria وهي عبارة عن وضع مجموعة من المحكات للحكم على قيمة ونوعية األفكار)الحويجي ومحمد 74( 212: التأكد skill) :(Verifying ونعني بها تأكيد دقة االدعاءات المقدمة حول قضية ما باستعمال معايير أو محكات التقويم 1988: 117 (Marzano &Other( - د ارسات سابقة..1 د ارسة عطية )27(: )المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة مقر ارت العلوم العامة للمرحلة األساسية الدنيا بفلسطين في ضوء أنموذج مار ازنو( أجريت هذه الد ارسة في فلسطين الجامعة اإلسالمية غزة وهدفت الد ارسة إلى معرفة مدى تضمين أسئلة مقر ارت العلوم للمرحلة األساسية بفلسطين والمقررة من قبل و ازرة التربية والتعلم بالسلطة الوطنية الفلسطينية للمها ارت العقلية الواردة في أنموذج مار ازنو إلبعاد التعلم. حيث استخدام الباحث المنهج الوصفي التحليلي في تحليل األسئلة المتضمنة في الكتب الثمانية وقام بإعداد قائمة بالمها ارت العقلية المرغوب توافرها في منهاج العلوم العامة للمرحلة األساسية الدنيا وعرضها على مجموعة من الخب ارء في مجال مناهج وط ارئق تدريس العلوم لتحديد المها ارت العقلية الالزم توفرها في كتب العلوم العامة للمرحلة األساسية الدنيا بهدف إعداد أداة الدراسة ثم قام الباحث ومجموعة من المدرسين بتحليل األسئلة التي بلغ عددها )96( سؤاال في ضوء المعايير التي اجمع عليها المحكمون ألداة الد ارسة وقد استخدم الباحث التك ار ارت والنسب المئوية في المعالجة اإلحصائية. توصل الباحث إلى مجموعة من النتائج من أهمها: انه لم يكن هناك توازن نسبي بين األسئلة التعليمية واألسئلة التقويمية حيث بلغت نسبة األسئلة التعليمية )%6.52( في حين بلغت األسئلة التقويمية )39 األسئلة في الكتب الثمانية والمالحظة بنسبة )17 وان األسئلة ركزت على التذكير بنسبة) 28 %48( من مجموع %2( وان االستدالل بنسبة )17 )%92 %19( من مجموع األسئلة في الكتب الثمانية وقلت نسبة تركيز األسئلة على مها ارت التوسع والمقارنة )6 %88( والتصنيف )6 %67( من مجموع األسئلة وأهملت األسئلة مها ارت الترتيب والتنبؤ وتحديد األخطاء وتحديد السمات والتمثيل بدرجات متقاربة حيث بلغت نسبة أسئلة الترتيب )4 %58( والتنبؤ )3 %44( وتحديد األخطاء )2 %29( وتحديد السمات )2 %29( والتمثيل )1 %4( وذلك من مجموع األسئلة في الكتب الثمانية.)د ارسة عطية )27.2 د ارسة الشامي )29(: )مدى تضمن أنشطة وأسئلة كتب العلوم في المرحلة االبتدائية لمها ارت التفكير األساسية( أجريت الد ارسة في الع ارق هدفت إلى معرفة مدى تضمين أنشطة وأسئلة كتب العلوم في المرحلة االبتدائية لمها ارت التفكير األساسية بتحليل أنشطة وأسئلة الكتب إذ تمثلت حدود البحث بكتب العلوم للمرحلة االبتدائية اعد )11( مهارة عرضت على مجموعة من الخب ارء والمحكمين. إذ استعمل أسلوب تحليل المحتوى وقام الباحث الباحث أداة البحث وهي عبارة عن قائمة متضمنة مها ارت التفكير األساسية والبالغة وبعد التحليل توصل الباحث إلى مجموعة من النتائج أهمها حصول أنشطة وأسئلة كتاب العلوم للصف الخامس االبتدائي على أعلى تك ار ارت لمها ارت التفكير األساسية إذ حصل على )174( تك ار ار بنسبة مئوية )%25( في حين حصل كتاب العلوم للصف األول االبتدائي على )54( تك ار ار وبنسبة مئوية )%7.8( في حين كان لمهارة االستدعاء التك ارر األعلى من بين المها ارت األخرى في أنشطة وأسئلة الكتب كافة إذ بلغ

11 تك اررها )11( تك ارر وبنسبة مئوية )%14.5( في حين لم تحتوي أنشطة وأسئلة كتب العلوم إال على )6( تك ار ارت لمهارة الفرض وبنسبة )%.8( وهي أدنى المها ارت في تواجدها. اما ابرز االستنتاجات فهي إن أنشطة وأسئلة كتب العلوم تعالج بدرجة كبيرة المعلومات المتعلقة بالخب ارت الحسية ومها ارت التفكير الخاصة بذلك واما التوصيات التي خرج بها البحث هي ضرورة لتوازن في نسب تضمين مها ارت التفكير األساسية في وحدات كتب العلوم للمرحلة االبتدائية وخرج البحث بمقترحات منها تحليل محتوى صور ورسوم كتب العلوم للمرحلة االبتدائية في ضوء مهارة التفكير التي تنميها. )الشامي 28( 3. د ارسة حمزة) 211 ( )المها ارت العقلية المتضمنة في أنشطة وأسئلة كتب علم اإلحياء للمرحلة المتوسطة في ضوء أنموذج مار ازنو( هدفت الد ارسة إلى معرفة مدى تضمن أنشطة وأسئلة كتب علم اإلحياء في المرحلة المتوسطة للمها ارت العقلية في ضوء أنموذج مار ازنو حيث استخدمت الباحثان المنهج الوصفي التحليلي في تحليل األسئلة واألنشطة في الكتب الثالثة وقامت بتبني أداة تصنيف المها ارت العقلية المرغوب توافرها في كتب علم اإلحياء للمرحلة المتوسطة وهي عبارة عن قائمة بثمان فئات للمها ارت العقلية الرئيسة و) 21 ( مهارة عقلية فرعية والتي تم بموجبها تحليل أنشطة وأسئلة كتب )اإلحياء للمرحلة المتوسطة إذ عرضت على الخب ارء لتحديد المها ارت العقلية الالزم توافرها في أنشطة وأسئلة كتب علم اإلحياء للمرحلة المتوسطة واستخدمت التك ار ارت والنسب المئوية في المعالجة اإلحصائية. توصلت الباحثان إلى مجموعة من النتائج من أهمها: أن أنشطة كتاب الصف األول حصل أعلى تك ار ارت بالمها ارت العقلية فقد تضمن )111( تك ارر وبنسبة )49 %55( مما ورد في قائمة المها ارت العقلية توزعت على )6( مها ارت عقلية رئيسة و) 11 ( مهارة عقلية فرعية فيحين احتلت أنشطة كتاب الصف الثالث الترتيب األخير بواقع )37( تك ار ار بنسبة )16 %51( مما ورد في قائمة المها ارت العقلية توزعت على )6( مها ارت عقلية رئيسة و) 6 ( مها ارت فرعية ونالت أنشطة كتاب الصف الثاني االهتمام األكبر بالمها ارت العقلية بواقع )76( تك ارر بنسبة )33 %92( توزعت على )6( مها ارت رئيسة و) 12 ( مهارة فرعية وحصلت فئة مهارة التحليل الرئيسة أعلى تك ارر بواقع )75( تك ارر بنسبة مئوية )33 %48( وحصلت مها ارت التنظيم على اقل تك ارر بواقع )11( تك ارر ونسبة مئوية )4 %91( بينما أهملت مها ارت التركيز ومها ارت التقويم وقد حصلت مهارة تحديد األنماط والعالقات الفرعية على أعلى تك ارر بواقع )69( تك ارر بنسبة مئوية )3 %8( في حين نالت مهارتا التصنيف والتمثيل الفرعية على اقل تك ارر بواقع )2( تك ارر ونسبة مئوية ) %89( في أنشطة الكتب كافة كما وحصلت أسئلة كتاب الصف الثالث على أعلى تك ار ارت بالمها ارت العقلية فقد تضمنت )232( تك ار ار وبنسبة )47 %83( مما ورد في قائمة المها ارت العقلية فيحين احتلت أسئلة كتاب الصف األول الترتيب األخير بواقع )118( تك ارر وبنسبة مئوية )24 %32( مما ورد في قائمة المها ارت العقلية وهي بهذا نالت االهتمام األكبر بالمها ارت العقلية وقد نالت فئة مها ارت التحليل أعلى تك ارر بواقع )248( تك ارر وبنسبة مئوية )1 %13( ونالت مها ارت جمع المعلومات على اقل تك ارر بواقع )8( تك ارر ونسبة مئوية )1 %64( وأهملت مها ارت التركيز بينما حصلت مهارة تحديد األنماط والعالقات على أعلى تك ارر بواقع ) 175 (تك ارر ونسبة مئوية )36 %8( وحصلت مهارتا الترتيب والتدقيق على اقل تك ارر بواقع )1( تك ارر وبنسبة مئوية ) %2( في أسئلة الكتب كافة.)حمزة 211( * األفاده من الد ارسات السابقة: في ضوء ما عرضه الباحثان من د ارسات سابقة يمكن أن توجز ما أفادها منها بما يأتي: 1- بناء قائمة بالمها ارت العقلية لنموذج مار ازنو التي من المفترض أن تتضمنها أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة. 2- بلورة مشكلة البحث وتحديد أبعاده ومجاالته. 3- التعرف على األساليب اإلحصائية المناسبة للتحقق من أسئلة البحث. 4- موازنة نتائج الد ارسات السابقة بنتائج البحث الحالي للوقوف على جوانب االتفاق واالختالف بين بحثها والد ارسات السابقة. تشير نتائج الد ارسات السابقة إلى أهمية البحث الحالي واستناده إلى قاعدة واسعة من البحوث في الميدان التربوي. 572

12 الفصل الثالث: منهجية البحث واج ارءاته منهج البحث:- 573 Method of Research اعتمد الباحثان المنهج الوصفي Method( )Descriptive الظاهرة ال ارهنة وتركيبها وعملياتها والظروف السائدة. الذي يعني وصف ما هو كائن ويتضمن وصف يشمل المنهج الوصفي جمع المعلومات والبيانات وتبويبها وتحليلها وقياسها وتفسيرها. وهو عبارة عن أسلوب دقيق ومنظم وأسلوب تحليلي للظاهرة أو المشكلة الم ارد بحثها من خالل منهجية بطريقة موضوعية وصادقة بما يحقق أهداف البحث )الجبوري : 179(. هولستي ويعرف )Holsti( تحليل المحتوى بأنه:)أسلوب لالستنتاج عن طريق الت شخيص الموضوعي المنهجي لخصائص محددة في المحتوى.) Holsti (61:p 1968 مجتمع البحث:- شمل هذا البحث عينة البحث:- 1 ت كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة في جمهورية الع ارق للعام الد ارسي ) (. أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة كما موضحة بجدول رقم )1( يت ضح من جدول )1( كتب الفيزياء المقررة في المرحلة المتوسطة الجدول أعاله أن عدد األسئلة المحللة ثالث كتب فيزياء محللة من قبل الباحثين. أداة البحث: )255( سؤال ونشاط محللة )14( صفحة ل )25( فصل من لتحقيق هدف البحث اعتمد الباحثان تصنيف مار ازنو للمها ارت العقلية يتم بموجبها تحليل محتوى كتب الفيزياء في المرحلة المتوسطة ولهذا الغرض ب نيت قائمة المها ارت العقلية بصورتها األولية والمتكونة من )8( فئات من مها ارت رئيسة و) 21 ( مهارة فرعية ثم ر تبت عناصر هذه القائمة لغرض استطالع أري الخب ارء حيث ع رضت على مجموعة من الخب ارء المختصين في ط ارئق تدريس العلوم وعلم النفس العام والقياس والتقويم ومدرسي الفيزياء وبعض من مشرفي لمادة الفيزياء لبيان أريهم في مدى مناسبة هذه المها ارت للمرحلة المتوسطة لحذف المهارة الغير المناسبة وتعديل ما يرونه مناسبا ومهما. اعتمدت على نسبة الباحثان القائمة جاهزة بصيغتها النهائية إذ تكونت من )21( مهارة فرعية. الهدف من التحليل:- الهدف من التحليل %8 من االتفاق بين الخب ارء إلبقاء المهارة أو حذفها أو تعديلها وبذلك أصبحت هو تحديد مدى تضمين أسئلة وأنشطة كتب فيزياء المرحلة المتوسطة للمها ارت العقلية على ضوء أنموذج مار ازنو التي ض م نت في قائمة التحليل التي أ عد ت سابقا. خطوات التحليل:- عنوان الكتاب الفيزياء للصف األول المتوسط اعتمد الباحثان الفكرة الصريحة كوحدة للتسجيل واستخدام التك ارر كوحدة للتعداد لمعرفة الفكرة في كل مهارة عقلية بعد ق ارءة محتوى كل كتاب وتحديد الفق ارت وتصنيفها ثم تفريغ النتائج في جدول التحليل بإعطاء تك ارر واحد لكل فكرة تحمل مفهوما من المها ارت العقلية. الطبعة ط 5 لسنة عدد األسئلة واألنشطة المحللة عدد الصفحات 37 المحللة 7 2 الفيزياء للصف الثاني المتوسط ط 5 لسنة المجموع الفيزياء للصف الثالث المتوسط ط 4 لسنة عدد فصول الكتاب

13 صدق التحليل:- لقد اعتمد صدق التحليل عن طريق عرض أنموذج من المادة المحللة على مجموعة من الخب ارء المختصين بالفيزياء وفي مجال ط ارئق تدريس العلوم وبعض مشرفي المادة ومدرسي الفيزياء وذلك إلبداء آ ارئهم في مدى صدق تحليل أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء باستخدام هذه األداة وقد حصل الباحثون على موافقة أكثر من )%95( من الخب ارء مما أعده صدقا للتحليل الذي قاموا به. ثبات التحليل: يعني الثبات أن يحصل الباحثان على النتائج نفسها للتحليل نفسه وان أختلف المحلل والزمن.) Scott (. وللحد من ذاتية الباحث بالحصول على ثبات مقبول استخدم الباحثان نوعين من الثبات:.1.2 الثبات بين محللين خارجيين الثبات عبر الزمن وتم تحليل.1.2 األسئلة واألنشطة ثالث م ارت 1 آخر *وبعد تطبيق معادلة هولستي تم التوصل إلى معامالت الثبات اآلتية:- الثبات بين الباحثين ومحلل أخر ) %86( الثبات عبر الزمن ) %92( الوسائل اإلحصائية والرياضية: Means and mathematical Statistical مرتين من الباحثين وبفارق زمني )24( يوما ومرة من قبل محلل استخدمت الباحثان وسائل إحصائية مختلفة بوساطة برنامج excel( )Microsoft في معالجة البيانات ماعدا النسب المئوية والتك ار ارت المستخدمة لنتائج تحليل المحتوى ومعادلة هولستي وهذه الوسائل هي: معادلة هولستي :)Holsti) استخدمت لحساب ثبات التحليل عبر الزمن. 2M C.R= N 1+ N 2 حيث = M عدد الحاالت الالتي اتفق عليها المحللين = N 1 عدد الحاالت التي رمزتها الباحثان (1969:14( Holsti عدد الحاالت التي رمزها الباحثان بالتحليل الثاني = N 2 التك ار ارت والنسب المئوية لنتائج تحليل األسئلة واألنشطة الفصل ال اربع: عرض النتائج وتفسيرها يتضمن هذا الفصل عرض نتائج التحليل التي قام بها الباحثان في ضوء أداة التحليل وكاالتي: 1. عرض نتائج تحليل األسئلة واألنشطة في كتاب الفيزياء للصف األول المتوسطة: بلغ عدد األسئلة المحللة )66( سؤال و) 25 ( نشاط محلل في هذا الكتاب والجدول رقم )2( يوضح التك ار ارت والنسب المئوية لكل مهارة فرعية ضمن المها ارت الرئيسة. جدول رقم )2( ت المها ارت الرئيسة ت المها ارت الفرعية التك ار ارت الفرعية النسب المئوية الفرعية % تحديد المشكالت 1 التركيز % صياغة األهداف % جمع المعلومات 3 المالحظة 574 1: م.م. عباس جواد الركابي مدرس فيزياء طالب دكتوراه

14 % تحديد األسئلة 4 5 الترميز 3 التذكر % االسترجاع % المقارنة 7 4 % التصنيف 9 الترتيب التنظيم % التمثيل 1 % تحديد السمات والخصائص تحديد األنماط والعالقات 13 تحديد األفكار الرئيسة التحليل % تحديد األخطاء 14 % االستدالل 15 6 % التنبؤ 16 التوليد % التوسع 17 % التلخيص 7 التكامل 19 التركيب 2 بناء معايير 8 التقويم % التأكد %1 183 المجموع يتضح من الجدول )2( أن الكتاب حقق )15( مهارة فرعية بتك ارر )183( توزعت بالشكل األتي: أن مهارة %42( وتليها مهارة تك ار ار بالمها ارت الفرعية بواقع )52( تك ارر وبنسبة مئوية )28 أعلى على االستدالل حصلت االسترجاع إذ حصلت على )5( تك ارر وبنسبة مئوية )27 %32( ويرى الباحثان أن هذه النسبة المرتفعة مقارنة بالمها ارت األخرى قد جاءت بسبب كون هذه المها ارت تعد لبنة أساسية في ممارسة أي نشاط أو ممارسة عقلية الحقة بينما توزعت المها ارت األخرى بنسب متفاوتة بينما أهملت مها ارت )الترميز والترتيب وتحديد األنماط والعالقات وتحديد األفكار الرئيسة والتركيب وبناء المعايير( لم تنل على أي تك ارر. عرض نتائج تحليل األسئلة واألنشطة في كتاب الفيزياء لصف الثاني المتوسط 2. بلغ عدد األسئلة المحللة ) 56 (سؤال و) 15 ( نشاط محلل في هذا الكتاب والجدول رقم )3( يوضح التك ار ارت والنسب المئوية لكل مهارة فرعية ضمن المها ارت الرئيسة. النسب المئوية التك ار ارت المها ارت الفرعية ت المها ارت الرئيسة ت % تحديد المشكالت 1 %7 2 3 صياغة األهداف 2 التركيز 1 % المالحظة 3 %69 1 تحديد األسئلة 4 جمع المعلومات 2 %69 1 الترميز 5 % االسترجاع 6 التذكر 3 %7 2 3 المقارنة 7 التصنيف 8 الترتيب 9 التنظيم 4 % التمثيل 1 11 تحديد السمات والخصائص % تحديد األنماط والعالقات التحليل 5 575

15 تحديد األفكار الرئيسة 13 % تحديد األخطاء 14 % االستدالل 15 % التنبؤ 16 التوليد 6 %7 2 3 التوسع 17 % التلخيص 18 التركيب 19 التكامل 7 بناء معايير 2 التأكد 21 التقويم 8 %1 145 المجموع يتضح من الجدول )3( أن الكتاب حقق )14( مهارة فرعية بتك ارر )145( توزعت بالشكل األتي: أن مهارة %79( وتليها مهارة االستدالل حصلت على أعلى تك ار ار بالمها ارت الفرعية بواقع )49( تك ارر وبنسبة مئوية )33 االسترجاع إذ حصلت على) 48 ( تك ارر وبنسبة مئوية )33 %1( بينما توزعت المها ارت األخرى بنسب متفاوتة بينما أهملت مها ارت )التصنيف والترتيب وتحديد األنماط والعالقات وتحديد األفكار الرئيسة والتركيب وبناء المعايير والتأكد( لم تنل على أي تك ارر. 3. عرض نتائج تحليل األسئلة واألنشطة في كتاب الفيزياء لصف الثالث المتوسط بلغ عدد األسئلة المحللة )8( سؤال و) 23 ( نشاط محلل في هذا الكتاب والجدول رقم )4( يوضح التك ار ارت والنسب المئوية لكل مهارة فرعية ضمن المها ارت الرئيسة. النسب المئوية التك ار ارت % %56 1 % % %56 1 % % % % % % % % %56 1 %1 179 المها ارت الفرعية تحديد المشكالت صياغة األهداف المالحظة تحديد األسئلة الترميز االسترجاع المقارنة التصنيف الترتيب التمثيل تحديد السمات والخصائص تحديد األنماط والعالقات تحديد األفكار الرئيسة تحديد األخطاء االستدالل التنبؤ التوسع التلخيص التركيب بناء معايير التأكد 576 ت المها ارت الرئيسة ت 1 2 التركيز جمع المعلومات التذكر التنظيم التحليل التوليد التكامل التقويم 8 المجموع

16 يتضح من الجدول )4( ان الكتاب حقق )14( مهارة فرعية بتك ارر )179( توزعت بالشكل األتي: ان مهارة االستدالل حصلت على أعلى تك ار ار بالمها ارت الفرعية بواقع )66( تك ارر وبنسبة مئوية )36 %88( وتليها مهارة االسترجاع إذ حصلت على )51( تك ارر وبنسبة مئوية )28 %49(. ويرى الباحثان ان هذه النسبة المرتفعة لهذه المها ارت بالكتب الثالث مقارنة بالمها ارت األخرى قد جاءت بسبب كون هذه المها ارت تعد لبنة أساسية في ممارسة أي نشاط أو ممارسة عقلية الحقة بينما توزعت المها ارت األخرى بنسب متفاوتة بينما أهملت مها ارت )تحديد المشكالت وصياغة األهداف الترميز والترتيب وتحديد األفكار الرئيسة وبناء المعايير والتأكد( لم تنل على أي تك ارر. وهذا قصور واضح من قبل مؤلفي مناهج كتب الفيزياء الن المها ارت التي أهملت مها ارت تنمي التفكير وترفع مستوى المعرفة لدى المتعلمين وتزيد من النمو المعرفي والعلمي والثقافي لديهم. 4. نتائج الكتب مجتمعة يتضح من الجدول )2( ان كتاب الصف األول المتوسط هو أكثر اهتماما بالمها ارت العقلية لحصوله على أعلى تك ار ار للمها ارت العقلية )183( تك ارر وبنسبة مئوية )%36.9( وجاءت هذه النتيجة بسبب تعامل أنشطة وأسئلة الكتاب مع مواضيع شديدة التشعب وكانت محط إثارة تساؤالت اإلنسان نفسه في اكتشافها واالستفادة منها والسيطرة عليها والوقاية منها إضافة إلى ما ورد ان موضوعات الكتاب من األنشطة العملية والتي لم تكن مجرد خطوات مرتبة بل تضمنت مجموعة من المها ارت العقلية بشكل مقصود. واحتل كتاب الفيزياء الصف الثاني المتوسط على اقل تك ار ارت للمها ارت العقلية بواقع )145( وبنسبة مئوية بلغت.)%28.59( بينما حصل كتاب الفيزياء الثالث المتوسط على )179( تك ارر وبنسبة مئوية بلغت ) 35.3 %(من المها ارت العقلية الواردة بالكتب الثالثة وبشكل عام فان الكتب حققت )18( مهارة عقلية من أصل )21( مهارة عقلية وبنسبة )%85.71( وهي نسبة معقولة بشكل عام ولكنها بالوقت نفسه ال تعطي صورة واضحة عن مستوى معالجة كل مهارة عقلية اي ان كتب الفيزياء لم تهتم بالمها ارت العقلية بشكل متوازن ومنسجم مع ما تستحقه من اهتمام ففي الوقت الذي ركزت على االستدالل واالسترجاع وأهملت الترتيب وبناء المعايير وتحديد األفكار الرئيسة إضافة إلى التذبذب الواضح والتفاوت في االهتمام بالمها ارت العقلية بين الكتب الثالثة ففي الوقت التي حققت االستدالل أعلى مستوى من االهتمام.والجدول )5( يوضح ذلك جدول )5( تك ار ارت ونسب المئوية للمها ارت العقلية في كتب الفيزياء مجتمعة للمرحلة المتوسطة الصف المهارة تحديد المشكالت صياغة األهداف المالحظة تحديد األسئلة الترميز االسترجاع المقارنة التصنيف الترتيب التمثيل تحديد السمات والخصائص تحديد األنماط والعالقات المجموع الصف الثالث الصف الثاني الصف األول % تك ارر % تك ارر % التك ارر % التك ارر %,79 4 %1,37 2 %1,9 2 %1,97 1 %2,7 3 %3,82 7 %6,9 35 %3,36 6 %9,66 14 %8,19 15 %1,18 6 %,56 1 %,69 1 %2,18 4 %,19 1 %, , %28,49 51 %33,1 48 %27,32 5 %2,36 12 %3,36 6 %2,7 3 %1,64 3 %,39 2 %,56 1 %,55 1 %2,36 12 %1,67 3 %3,45 5 %2,18 4 %5,72 29 %1,61 19 %2,7 3 %3,83 7 %,59 3 %1,

17 تحديد األفكار الرئيسة %2,76 14 %2,23 4 %2,76 4 %3,28 6 تحديد األخطاء %32, %36,88 66 %33,79 49 %28,42 52 االستدالل %4,11 29 %2,79 5 %3,45 5 %1,39 19 التنبؤ %2,41 17 %2,79 5 %2,7 3 %4,92 9 التوسع % %4,47 8 %2,76 4 %1,64 3 التلخيص %,19 1 %,56 1 التركيب بناء معايير %,19 1 %,55 1 التأكد %99,98 57 %35,3 179 %28,5 145 %36,9 183 المجموع أوال: االستنتاجات Ratiocinations توصل الباحثان من خالل نتائج البحث إلى االستنتاجات اآلتية: كتاب الفيزياء للصف الثالث أكثر اهتماما بالمها ارت العقلية من باقي كتب الفيزياء في ضوء أنموذج مار ازنو 1. إن أسئلة باعتبار متعلمين الصف الثالث أكثر نمو عقلي من الصفوف األخرى في المرحلة المتوسطة إما كتاب الصف الثاني المتوسط كان األقل اهتماما بالمها ارت العقلية. إما أنشطة كتب الفيزياء كتاب الصف األول أكثر اهتماما بالمها ارت العقلية من باقي كتب الفيزياء األخرى إما كتاب الثالث 2. المتوسط كان اقل اهتماما بالمها ارت العقلية في ضوء مار ازنو. إن المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة الكتب الثالث تتباين تأخذ بالت ازيد مرة والنقصان تارة كلما تقدمنا بالمرحلة الد ارسية 3. تبعا للتقدم بالعمر والزمني والقد ارت العقلية والخبرة ثانيا : التوصيات Recommendation في ضوء نتائج البحث يوصي الباحثان بما يأتي: تضمين كتب الفيزياء للمها ارت العقلية التي نالت اهتماما ضعيفا وأهملت تماما بما يتناسب مع طبيعة المادة 1. العلمية وقد ارت المتعلمين العقلية. تضمين أنشطة كتب الفيزياء للمها ارت العقلية التي لم ترد والتي نالت اهتماما ضعيفا بما يتناسب وطبيعتها 2. وقد ارت المتعلمين العقلية. إث ارء األسئلة واألنشطة بالمها ارت التي تثير التفكير الحسي والمجرد عند المتعلمين. 3. ثالثا : المقترحات Propositions في ضوء هذا البحث وانطالقا من ضرورة إثارة مشكالت بحثية جديدة تحفز الباحثين وألهمية المها ارت العقلية في حياة المتعلمين لذا يقترح الباحثان مايلي: إج ارء د ارسة مماثلة تعني بتحليل أسئلة وأنشطة كتب الفيزياء للمرحلة اإلعدادية. 1. تحليل كتب العلوم للمرحلة االبتدائية على ضوء أنموذج مار ازنو. 2. تقويم كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة واإلعدادية ومدى م ارعاتها للمها ارت العقلية الواردة في أنموذج مار ازنو. 3. المصادر: إب ارهيم لينا "محمد وفا "عبد الرحمن )29(: أساليب تدريس العلوم للصفوف األربعة األولى )النظرية والتطبيق( مكتبة 1. المجتمع العربي للنشر والتوزيع. أبو جادو صالح محمد نوفل )27( تعليم التفكير النظرية والتطبيق. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة: 2. عمان. أبو عالم رجاء محمود )21(: التعلم أسسه وتطبيقاته )ط 2 ( دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة

18 امبو سعيدي عبد اهلل بن خميس سليمان بن محمد البلوشي ) 211 (:ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية 4. )ط 2 ( دار المسيرة للنشر والتوزيع. و ازرة التربية دار المناهج والوسائل والكتب المدرسية بدر احمد وآخرون )198(: التفكير العلمي للمرحلة الثانوية 5. الكويت جابر جابر عبد الحميد )1999(: است ارتيجيات التدريس والتعلم دار الفكر العربي القاهرة سلسلة الم ارجع في التربية وعلم 6. النفس الكتاب العاشر. منهجية البحث العلمي مدخل لبناء المها ارت البحثية دار صفاء للنشر والتوزيع الجبوري حسين محمد جواد )212(: 7. عمان. جروان فتحي عبد الرحمن )29(: تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات )ط 4 ( دار الفكر عمان. 8. جروان فتحي عبد الرحمن )21(: تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات )ط 3 ( دار الفكر العربي عمان. 9. جروان فتحي عبد الرحمن )213(: تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات )ط 6 ( دار الفكر ناشرون وموزعون عمان. 1. حمزة لينا عبد ) 211 (:المها ارت العقلية المتضمنة في أنشطة وأسئلة كتب الفيزياء للمرحلة المتوسطة في ضوء أنموذج 11. مار ازنو رسالة ماجستير كلية التربية جامعة القادسية / قسم العلوم النفسية والتربوية. الحويجي خليل إب ارهيم محمد سلمان الخ ازعلة )212(: مها ارت التعلم والتفكير. 12. خطاب ناصر جمال )28(: تعليم التفكير للطلبة ذوي صعوبات التعلم الطبعة العربية دار اليازوري العلمية للنشر 13. والتوزيع عمان األردن. الخليلي أمل عبد السالم )25(: الطفل ومها ارت التفكير )ط 1 ( دار الصفاء للنشر والتوزيع عمان. 14. الخوالدة محمد محمود )24(: أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي دار المسيرة للنشر والتوزيع 15. والطباعة عمان. دروزة أفنان نظير )2(: النظرية في التدريس وترجمتها علميا دار الشروق للنشر والتوزيع عمان. 16. الربيعي محمود داود مازن عبد الهادي الشمري مازن هادي ك ازر الطائي 213 نظريات التعلم والعمليات العقلية دار 17. الكتب العلمية بيروت. السبيعي معيوف )29(: الكشف عن الموهوبين في األنشطة المدرسية دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع عمان. 18. السرور ناديا هايل ) 25 (:تعليم التفكير في المنهج المدرسي دار وائل للنشر والتوزيع عمان. 19. سعادة جودت احمد عبد اهلل محمد إب ارهيم ) 24 (:المنهج المدرسي المعاصر )ط 4 ( دار الفكر عمان. 2. سليمان سناء محمد )211(: التفكير)أساسياته وأنوعه..تعليمه وتنمية مها ارته( الناشر عالم الكتب. 21. الشامي عالء احمد عبد الواحد ) 29 (:مدى تضمن أنشطة وأسئلة كتب العلوم في المرحلة االبتدائية لمها ارت التفكير 22. األساسية مجلة القادسية في اآلداب والعلوم التربوية العدد )1( المجلد )8(. صالح ماجدة هدى بشير )25(: استخدام نموذج إلبعاد التعلم في تنمية المها ارت والمفاهيم المرتبطة ببعض الخب ارت 23. التعليمية المتطلبة لطفل الروضة مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس العدد )17( القاهرة. عبد السالم مصطفى )26(: تدريس العلوم ومتطلبات العصر دار الفكر العربي القاهرة. 24. است ارتيجيات تعلم مها ارت التفكير )بين النظرية والتطبيق( دار وائل للنشر )29(: وليد عياد 25. عبد الهادي نبيل والتوزيع. عبيدات ذوقان سهيلة أبو السميد 25 الدماغ والتعلم والتفكير دار ديبونو للنشر والتوزيع عمان. 26. عطا اهلل ميشيل كامل )21(: طرق وأساليب تدريس العلوم دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان. 27. عطا اهلل ميشيل كامل )21(: طرق وأساليب تدريس العلوم دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان. 28. المها ارت العقلية المتضمنة في أسئلة مقر ارت العلوم العامة للمرحلة األساسية الدنيا )27(: بسام زهدي عطية 29. بفلسطين في ضوء أنموذج مار ازنو )رسالة ماجستير غير منشورة( كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. عطية محسن علي )213(: المناهج الحديثة وط ارئق التدريس دار المسيرة للنشر والتوزيع

19 علم الدين أمل مروان الجامعات الفلسطينية بغزة ) 27 (:مستوى التنور البيولوجي وعالقته باالتجاهات العلمية لدى طلبة كلية التربية في )رسالة ماجستير غير منشورة( كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. غانم محمود محمد )29(: مقدمة في تدريس التفكير دار الثقافة للنشر والتوزيع. ببغداد. الغريري سعدي جاسم عطية )27(: تعليم التفكير)مفهومه وتوجهاته المعاصرة( مكتبة المصطفى دار الكتب والوثائق قطامي نايفة ) 24 (:تعليم التفكير للمرحلة األساسية دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع )ط 2 (. قطامي نايفة )213(: نموذج شوارتز وتعليم التفكير دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. قطامي يوسف رغدة عركني )27(: نموذج مار ازنو لتعليم التفكير لطلبه الجامعيين دي بونو للطباعة والنشر والتوزيع عمان )ط 3 (. قطيط غسان يوسف )211(: حل المشكالت إبداعيا )ط 1 ( دار الثقافة للنشر والتوزيع. القاهرة. مار ازنو روبرت وآخرون )2(: تقويم األداء باستخدام أنموذج إبعاد التعلم ترجمة صفاء األعسر وآخرون دار قباء مار ازنو روبرت وآخرون :)24( إبعاد التفكير خطاب جمعية اإلش ارف والتطوير فرجينيا )ط 2 (. توفيق احمد مرعي عمان دار المسيرة للنشر. ومحمد محمود الحيلة إطار عمل للمنهج وطرق التدريس ترجمة يعقوب نشوان ومحمد ) 2 (:المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها وعناصرها وأسسها وعملياتها مينا فايز م ارد ) 23 (:قضايا في مناهج التعليم مكتبة االنجلو المصرية القاهرة. الهاشمي عبد الرحمن محسن علي عطية )29(: تحليل محتوى مناهج اللغة العربية رؤية نظرية تطبيقية دار الصفاء للنشر والتوزيع عمان..44 الهاشمي عبد الرحمن حمسن علي عطية )211(: تحليل مضمون المناهج المدرسية دار صفاء للنشر والتوزيع عمان. و ازرة التربية )29(: األهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة المتوسطة مديرية المناهج العامة بغداد. 45.Holisti, Ole, R.(1968): "Content Analysis" in Lindzey G. Handbook Sosial Psychology, (2 nd ).II New York, Adison Wesley, 46. Marzano, J., Brandt, S., Hughes, S., Jpnes, F. presseisen, Z., Rankin, C., and subor, Charles (1988): Dimensions of thinking, A frame work for curriculum and instruction, Association for supervision and curriculum development, Virginia, U.S., Alexandria. 47. Neuman, E.P.(1978): The Torrance tests of Creative thinking, Technical norms manunal 48.Scott, W.A. & Michorel.w), 1969)"Introduction to psychological Research " New York, Wiley. 58