( 13 ) ( 1 العدد ) المجلد الثاني ربيع إبريل ه) (2018 م) 1439) (ISSN): Print (ISSN): Electronic أ

النسخ

1

2 ( 13 ) ( 1 العدد ) المجلد الثاني ربيع إبريل ه) (2018 م) 1439) (ISSN): Print (ISSN): Electronic أ

3 (ISBN) (ISSN) Print (ISSN): Electronic جميع حقوق الطبع والنشر محفوظة لمجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية ويجوز الاقتباس مع الا شارة إلى المصدر ب

4 ج

5 د

6 ه

7 و

8 1408 ه/ 1987 م عن كلية 1425 ه/ 2005 م امتدادا لمجلة العلوم التربوية الص ادرة عام تا سست في جامعة طيبة عام التربية - فرع جامعة الملك عبد العزيز قبل اندماج فرعي جامعتي الملك عبد العزيز والا مام محمد بن سعود الا سلامية بمرسوم ملكي في جامعة طيبة عام 1424 ه/ 2004 م وهي مجلة نصف سنوية تخصصية مح كمة تصدر عن كلية التربية ومجلس النشر العلمي بجامعة طيبة. تهدف المجلة إلى دعم الفكر في علوم التربية ود ارسة مشكلاته التربوية المجال العلمي المميز لنشر البحوث التربوية الا صيلة. مع وضع التوصيات المقترحة لحلها وتوفير وتعنى بنشر البحوث التربوية الا صيلة سواء النظرية أو التطبيقية الميدانية المهنية وكذا تقارير المؤتم ارت التربوية المحلية والعربية والعالمية وم ارجعات الكتب التربوية الحديثة وملخصات الرساي ل الجامعية الهادفة. وهي موجهة للمشتغلين بالحقل التربوي من أكاديميين ومدرسين وا داريين وصناع ق ارر وأهل اختصاص. وتقبل البحوث للنشر باللغتين العربية والا نجليزية. أقرت هيي ة تحرير مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية بدعم من وكالة الجامعة للد ارسات العليا والبحث العلمي صدور المجلة (3) ثلاث م ارت في العام بدءا من نيسان عام 2015 م بعد أن كانت تصدر (2) مرتين في العام كمجلة (نصف سنوية) منذ تا سيسها حتى نهاية عام 2014 م. ويتم توزيع هذه المجلة عن طريق الا هداء ونظام الاشت ارك ومعارض الكتب التي تشارك فيها الجامعة. تسعى المجلة لتكون مجلة دولية في مجال نشر البحوث التربوية وقد تمت فهرستها ضمن قواعد البيانات العلمية التالية: دار المعرفة المنهل دار المنظومة التربوية Google Scholar وقد حصلت المجلة عام 2016 على معامل التا ثير العربي Arab impact factor 2016 بقيمة ) 0.68). والعمل جار على فهرستها ضمن قواعد البيانات العلمية التالية: EBSCO, SCOPUS, THOMSON REUTRES (ISI) ERIC, ULRICHS WeB أن تكون مجلة علمية ذات ريادة في مجال الا بحاث العلمية المح كمة بيانات المؤسسات والجمعيات العلمية العالمية. في الد ارسات التربوية لتكون ضمن أشهر قواعد نشر البحوث العلمية المحكمة في المجالات التربوية والنفسية وفق المعايير المهنية العالمية لقبول البحوث المجلة إلى تحقيق الا هداف التالية: تسعى نشر البحوث المحكمة الرصينة التي تسهم في تقدم المجتمعات وتطورها. تلبية حاجة الباحثين محليا وا قليميا وعالميا لنشر البحوث التربوية باللغتين العربية والا نجليزية. الا سهام في إيجاد مرجعية علمية م حكمة في مجال البحوث والد ارسات التربوية والنفسية. دخول المجلة نادي المجلات العلمية المصنفة عالميا (ISI) في العلوم التربوية. ونشرها. ز

9 " مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية " المدينة المنورة جامعة طيبة ري يس هيي ة التحرير - المملكة العربية السعودية مركز النشر العلمي هاتف ( ) تحويلة: ري يس هيي ة التحرير (5366) تحويلة: سكرتير التحرير التنفيذي (5365) البريد اإللكتروني: jtues@taibahu.edu.sa الموقع اإللكتروني: ح

10 مجلة العلوم التربوية مجلة علمية محكمة تصدر عن جامعة طيبة وتهدف إلى إتاحة الفرصة للباحثين في جميع بلدان العالم لنشر إنتاجهم العلمي الذي يتصف بالا صالة والجدة في مجال العلوم التربوية مع الالت ازم با خلاقيات البحث العلمي والمنهجية العلمية. وتقوم المجلة بنشر البحوث والد ارسات العلمية التي لم يسبق نشرها وتقبل للنشر بالعربية ولا ا نجليزية وتشمل: البحوث الا صيلة التطبيقية والنظرية وتقارير المؤتم ارت واللقاءات والندوات والمنتديات العلمية ومستخلصات الرساي ل العلمية المميزة الموصى بنشرها. إرسال البحث حسب الشروط الفنية بصيغة (وورد) وبصيغة (pdf) مع سيرة ذاتية للباحث/للباحثين إن كانت م ارسلته/م ارسلتهم للمجلة هي الا ولى له/لهم. يتم تقديم البحوث إلكترونيا من خلال موقع المجلة الا لكتروني ( وتتم م ارسلة المجلة على بريدها الا يعد الباحث/الباحثون ملخصين للبحث: أحدهما باللغة العربية لا يزيد عدد كلماته على (200) كلمة والا خر باللغة الا نجليزية لا يقل عدد كلماته عن (300) كلمة ولا يزيد على (400) كلمة. يلي كلا من الملخصين: العربي والا نجليزي كلمات مفتاحية (Keywords) لا تزيد على خمس كلمات تعبر عن محاور البحث بدقة. يجب ألا يتجاوز عدد كلمات البحث المقدم للنشر - با ي حال (8000) ثمانية آلاف كلمة. تكون أبعاد جميع هوامش الصفحة: الا على والا سفل (4.2) سم والا يمن والا يسر (3) سم والمسافة بين الا سطر مفردة. يكون نوع الخط في المتن باللغة العربية Arabic) (Simplified بحجم (14) وباللغة الا نجليزية Roman) (Times New بحجم (12) وتكون العناوين الري يسية في اللغتين بخط غامق.(Bold) يكون نوع الخط في الجداول باللغة العربية Arabic) (Simplified بحجم (11) وباللغة الا نجليزية (Times New.(Bold) بحجم (9) وتكون العناوين الري يسية في اللغتين بخط غامق Roman) يلتزم الباحث/ الباحثون باستخدام الا رقام العربية ( (Arabic سواء في متن البحث أو في الجداول والا شكال أو في الم ارجع ولا تقبل الا رقام الهندية أو غيرها. يكون الترقيم لصفحات البحث في منتصف أسفل الصفحة ابتدا ء حتى آخر صفحة من صفحات التي تتضمن الم ارجع. من صفحة الملخص العربي ثم الملخص الا نجليزي البحث يجب عدم إي ارد اسم الباحث/الباحثين في متن البحث سواء بشكل صريح أو با ي إشارة تكشف عن هويته/هويتهم وا نما تستخدم كلمة (الباحث أو الباحثين) بدلا من الاسم/الا سماء ط

11 يضع الباحث/الباحثون صفحة مستقلة عن البحث ت كتب محتوياتها باللغتين العربية والا نجليزية وتتضمن عنوان البحث واسم الباحث أو الباحثين المشاركين وتخصصات كل منهم ودرجاتهم العلمية والمؤسسة التي ينتمي إليها كل باحث منهم باللغة العربية واللغة الا نجليزية ثم تتبع هذه الصفحة بصفحات البحث بدءا بالصفحة الا ولى حيث يكتب عنوان البحث فقط متبوعا بالملخصين العربي والا نجليزي اللذين يكتب كل منهما في صفحة مستقلة ثم كامل البحث..12 أ. الجودة في الفكرة والا سلوب والمنهج والتوثيق العلمي والخلو من الا خطاء اللغوية والنحوية. الا سهام في تنمية الفكر التربوي وتطبيقاته وتطويرها محليا أو عربيا أو عالميا. يقدم الباحث الري يس تعهدا موقعا منه ومن جميع الباحثين المشاركين يفيد با ن البحث لم يسبق نشره وأنه غير مقدم للنشر ولن يقدم للنشر في جهة أخرى حتى تنتهي إج ارءات تحكيمه ونشره في المجلة أو الاعتذار للباحث/الباحثين لعدم قبول البحث بناء على أري المحكمين وذلك وفق النموذج المعتمد في المجلة. ينظم البحث وفق التالي: البحوث التطبيقية: يورد الباحث/الباحثون مقدمة تبدأ بعرض طبيعة البحث ومدى الحاجة إليه ومسوغاته ومتغي ارته يلي ذلك استع ارض مشكلته وتساؤلاته ثم مجتمع البحث وعينته وأدواته وا ج ارءات تنفيذه والمعالجات الا حصاي ية أو كيفية تحليل بياناته ثم تعرض نتاي ج البحث ومناقشتها والتوصيات المنبثقة عنها. ب. البحوث النظرية: يورد الباحث/الباحثون مقدمة يتم فيها التمهيد لل فكرة المركزية التي يناقشها البحث مع بيان أدبيات البحث وأهميته وا ضافته العلمية إلى مجاله الت اربط فيما بينها بحيث البحث منهجية ت عرض ثم ت عرض في كل منها فكرة محددة تكون جزءا من بخلاصة شاملة تتضمن أهم النتاي ج التي خلص إليها البحث. ويقسم البحث إلى أقسام على درجة من الفكرة المركزية للبحث. ثم يختم البحث ج. في كلا النوعين من البحوث: توضع قاي مة الم ارجع في نهاية البحث باتباع أسلوب التوثيق المعتمد في المجلة. د. الد ارسات السابقة تدمج في متن البحث مستقل با ي حال من الا حوال. سواء في المقدمة أو الا طار النظري (بحسب اللازم) ولا يفرد لها عنوان ترقم الجداول والا شكال في المتن ترقيما متسلسلا مستقلا لكل منها ويكون لكل منها عنوانه أعلاه ومصدره وجد أسفله. إن الاهتمام بتفسير نتاي ج البحث طبقا لواقع المجتمع والعينة والقوى والعوامل التي تؤثر فيها والمقارنة مع الد ارسات السابقة- إن وجدت. أ. نظام التوثيق المعتمد في المجلة هو نظام جمعية علم النفس الا مريكية الا صدار السادس: (APA) American Psychological Association-6 th Edition يلتزم الباحث/الباحثون بتوثيق المقالات المنشورة في الدوريات العربية الواردة في قاي مة الم ارجع العربية وفقا للنظام التالي: توضع قاي مة بالم ارجع العربية في نهاية البحث مرتبة ترتيبا هجاي يا حسب الاسم الا خير للمؤلف الا ول وفقا لا سلوب التوثيق المعتمد في المجلة. ب. ترجمة جميع الم ارجع العربية وتضمينها في قاي مة الم ارجع الانجليزية ي

12 ج. تلي قاي مة الم ارجع العربية قاي مة بالم ارجع الا جنبية تتضمن الم ارجع العربية التي تمت ترجمتها وفق ترتيبها الهجاي ي (باللغة الا نجليزية) حسب الاسم الا خير للمؤلف الا ول وفقا لا سلوب التوثيق المعتمد في المجلة. د. إذا كانت بيانات المقالة الم نشورة باللغة العربية الواردة في قاي مة الم ارجع (التي تشمل اسم المؤلف أو أسماء المؤلفين وعنوان المقالة وبيانات الدورية) موجودة باللغة الا نجليزية في أصل الدورية فتكتب فيها تم نشرها التي كما هي في قاي مة الم ارجع مع إضافة كلمة Arabic) (in بين قوسين بعد عنوان البحث. وا ذا لم توجد فيقوم الباحث بترجمتها. وفيما يلي مثال على ترجمة بيانات الم ارجع العربية: العمري نبيلة. (2015). العلاقة بين الرضا الوظيفي والا داء المهني لدى أعضاء هيي ة التدريس بجامعة اليرموك مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية. (3) Al-Omari, N. (2015). Relationship between Job Satisfaction and Professional Performance amongst Academic Staff at Yarmouk University, Jordan, (in Arabic). Taibah University Journal - Educational Sciences. 10 (3), تتم كتابة المصطلحات أو الا سماء الا جنبية الا صلية بجوار المكتوب بالعربية مثال ذلك: جامعة منيسوتا Minnesota وفي د ارسة كوبو (1997 (Kubow, حكومة توكوجاوا Tokogawa في مدينة سانتا تيان Saint-Étienne اليونيسيف.UNICEF تقوم هيي ة التحرير بالفحص الا ولي للبحث لتقرير أهليته للتحكيم أو الاعتذار عن عدم قبوله حتى تنطبق عليه شروط النشر. تؤول كل حقوق النشر للمجلة في حالة قبول البحث للنشر ولا يجوز نشره في أي منفذ آخر ورقيا أو إلكترونيا دون إذن كتابي من ري يس هيي ة تحرير المجلة. لهيي ة التحرير الحق في تحديد أولويات النشر للا بحاث المقدمة للمجلة حسب معاييرها وترتب البحوث عند النشر وفقا لاعتبا ارت فنية. تحتفظ المجلة بحقها في أن تختزل بعض الجمل والعبا ارت أو تعيد صياغتها لا غ ارض الضبط اللغوي ومنهج التحرير. البحوث غير المقبولة للنشر بنا ء على تقارير المحكمين يبلغ أصحابها بذلك دون إبداء الا سباب. ي هدى للباحث/الباحثين (2) نسختان من العدد المنشور فيه بحثه/بحثهم و( 10 ) وعشر مستلات من العدد نسختان من العدد في شكل قرص م دم ج.(CD) وكذا (2).7 جميع البحوث ا لمنشورة تعبر عن أري الباحث/الباحثين ولا تعبر عن رؤية المجلة وسياستها. ك

13 ل

14 المحتويات رئيس ھيئة التحرير كلمة هيي ة التحرير س البحوث العلمية باللغة العربية 1 خالد بن محم د ناص ر الخ زي م مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية محمد بن سعود الا سلامية بجامعة الا مام 13 عمير بن سفر عمير الغامدي العلاقة بين العدالة التنظيمية بجامعة الباحة والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية 29 حسن عبد الله النجار ياسر عبد الرحمن صالحة العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) إدارة التعل م 49 عمر عبد الرحيم ربابعة مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه 67 رويدة بنت عبد الحميد سمان دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من بالمدينة المنورة كما ي ارها الطلبة: "د ارسة ميدانية" ظاهرة الغش في المدارس الثانوية 87 إب ارهيم بن حنش الزهر اني ع يل عبد الرؤوف نصار واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذج ا البحوث العلمية باللغة اإلنجليزية 107 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools عبدالحميد بن اركان العنزي م

15 ن

16 كلمة هيي ة التحرير بسم االله الرحمن الرحيم وبه نستعين. وبعد يا تي العدد الا ول من المجلد الثالث عشر استكمالا لمسيرة المجلة في أداء رسالتها وتحقيق رؤيتها التي حددها القاي مون على المجلة لتظل اري دة في أهدافها متميزة في مضمونها. وا نني إذ أسجل للقاي مين على المجلة حرصهم واهتمامهم لا ود أن أعرب لهم عن خالص الشكر والتقدير لما بذلوه من جهد وعطاء ينم عن شرف المسعى ونبل القصد. يحوي هذا العدد مجموعة من البحوث على النحو الا تي: "مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية" "العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة" "العوامل المؤثرة في تقبل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ د ارة التعلم في ضوء نموذج قبول التكنولوجيا ( TAM )" "مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه" "دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاه رة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ي ارها الطلبة: د ارسة ميدانية" "واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا" Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools. واالله العل ي القدير أسا ل أن يديم علينا فضله ون ع مه وأن ي عيننا على تحمل المسؤولية وأداء الا مانة وأن يمنحنا القو ة لخدمة وطننا وأمتنا إنه سميع مجيب الدعاء. س

17

18 صفحة (12-1) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية خالد بن محمد ناصر الخزي م أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات المشارك جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية المملكة العربية السعودية. است لم بتاريخ: 2017/4/20 ع دل بتاريخ: 2017/5/14 ق بل بتاريخ: 2017/6/1 الملخص هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية والتعرف إلى وجود فروق في المستوى تعزى إلى متغير المسار الا كاديمي ومتغير نوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب. تكونت عينة الد ارسة من (643) طالبا من طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية بنسبة (%31.52) من مجتمع الد ارسة. واستخدمت الد ارسة المنهج الوصفي المسحي وكان الاختبار هو أداة جمع البيانات. وكان من أبرز النتاي ج التي توصلت إليها الد ارسة ما يلي: كان مستوى طلاب الب ارمج التحضيرية في المها ارت الرياضية الا ساسية متدنيا إذ بلغ المتوسط الحسابي (4.89) بنسبة (%44.45) من الدرجة الكلية للاختبار. لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية بين طلاب الب ارمج التحضيرية تعزى إلى متغير المسار الا كاديمي. توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى (0.05) في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية بين طلاب الب ارمج التحضيرية تعزى إلى متغير نوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب لصالح المدارس الثانوية الحكومية. الكلمات المفتاحية: المها ارت الرياضية الب ارمج التحضيرية جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية التعليم الجامعي. المقدمة يؤدي التعليم الجامعي دو ار مهما في تنمية المجتمع حيث يسهم في تخريج الكوادر البشرية المدربة على العمل في كافة المجالات والتخصصات المختلفة وانطلاقا من تلك الا همية الخاصة للتعليم الجامعي حظيت الجامعة والجامعيون أساتذة وطلابا بمكانة متميزة ومرموقة من قبل أف ارد المجتمع. ويواجه التعليم الجامعي في هذا العصر تحديات وأزمات عديدة منها ما يسود التعليم الجامعي من ركود ذلك أنه لا يساير المستجدات على الساحة المعرفية أو التقدم العلمي فغالبية تلك المناهج ولاسيما في جانبها النظري تعود إلى عقود مضت (بد ارن والدهشان 2008 م ص 42 ). ويذكر القحطاني ( 2006 م) أن من التحديات التي تواجه التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ضعف التكامل بين مناهج التعليم العام وب ارمج التعليم العالي وخططه واستخدام الطرق التدريسية التقليدية التي لا تستجيب لتطو ارت العصر أو إلى احتياجات الطلاب وبناء القد ارت والمها ارت المطلوبة. واستشعا ار لتلك التحديات ومحاولة من جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في التصدي لها فقد أنشا ت الجامعة في عام 1430 ه عمادة الب ارمج التحضيرية التي تهدف إلى تهيي ة الطالب المستجد للاندماج في البيي ة الجامعية والعمل على سد الفجوة بين التعليم العام والتعليم الجامعي. وتتكون الب ارمج التحضيرية في جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية من أربعة مسا ارت هي: مسار العلوم التطبيقية مسار العلوم الا دارية مسار العلوم الا نسانية ومسار العلوم الصحية. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 1

19 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية ويشكل مقرر الرياضيات عنص ار ري يسا من مقر ارت عمادة الب ارمج التحضيرية في مساري العلوم التطبيقية والعلوم الا دارية. وتعد الرياضيات من أهم المواد العلمية وقد امتد استخدامها إلى مقر ارت كان يظن أن ليس لها علاقة بالرياضيات حيث دخلت إلى الد ارسات اللغوية من باب التمثيل اللغوي وا لى العلوم الاجتماعية والتربوية من باب التحليل الا حصاي ي وتختلف الحاجة إلى الرياضيات في الكمية والنوعية من حقل إلى حقل معرفي (الكبيسي 2008 م ص 13 ). وتسهم الرياضيات في تزويد المتعلمين بالمها ارت الا ساسية الضرورية للحياة العملية مثل مها ارت الحس المكاني والاستكشاف والقدرة على حل المشكلات والتعليل الاستنتاجي والقدرة على التخمين كما أنها تتضمن جوانب تعلم معرفية لازمة لفهم وتفسير جوانب التعلم المعرفية الا خرى المتضمنة بفروع الرياضيات المختلفة (الكبيسي وعبداالله 2015 م ص 24 ). وتعد المعرفة بالعمليات الا ساسية للرياضيات والمهارة في استخدامها من المتطلبات الا ساسية للمواطن العادي الذي يشعر با همية وضرورة الرياضيات في كل لحظة من اليوم. (الا مين 2001 م ص 164 ). ويذكر أبوزينة ( 1982 م) أن الرياضيات تتسم با نها ذات بنية ت اركمية متتابعة من المها ارت والمفاهيم والحقاي ق وأي خلل في هذه البنية فا نه يؤثر في قدرة المتعلم على تعلم الرياضيات. وقد أشارت محمود ( 2015 م) إلى أن من الا سس التي يجب م ارعاتها عند بناء مناهج الرياضيات في هذا العصر تضمين منهج الرياضيات بعض الا ساسيات في الحقاي ق والمفاهيم والمها ارت التي يحتاجها المتعلم في التعامل مع التغي ارت المعاصرة وتحقيق التكامل ال أرسي والا فقي بين الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية في جميع المستويات والم ارحل. وتشكل الخوارزميات والمها ارت الرياضية المكون الثالث من مكونات المعرفة الرياضية بعد المفاهيم والتعميمات وتهتم بتدريب الطالب على الا عمال التي تتطلب تنفيذ طريقة محددة أو إجر اء معينا بسرعة ودقة وا تقان (عباس والعبسي 2007 م ص 95 ). ويؤكد أبوزينة ( 1982 م) أن لتعليم المها ارت الرياضية دو ار مهما في تدريس الرياضيات فا ذا لم يطور الطالب ويحسن مها ارته فا ن ذلك سيعيق تعلمه للرياضيات. كما أن اكتساب المها ارت الرياضية وا تقانها يساعد المتعلم في استيعاب المبادئ والا فكار والحقاي ق الرياضية مما يجعل د ارسة الرياضيات أكثر سهولة ويس ار. مشكلة الد ارسة: تعد المها ارت الرياضية الا ساسية من أهم الموضوعات الرياضية التي يحتاجها الطالب الجامعي وهذا ما أكدته د ارسة واردروب وواردروب 1982) Wardrop,.(Wardrop and وقد اهتمت المؤتم ارت العلمية المتخصصة بموضوع المها ارت الرياضية فقد أوصى مؤتمر "رياضيات التعليم العام في مجتمع المعرفة" المنعقد في مصر عام 2004 م بتوظيف الوساي ل والب ارمج الا ث اري ية في تنمية المها ارت الرياضية لدى الطلاب الجامعيين كما أوصى مؤتمر "التغي ارت العالمية وتعليم الرياضيات" المنعقد في مصر عام 2005 م بتوجيه الاهتمام با ج ارء العمليات الحسابية. وبالنظر إلى نتاي ج طلاب التعليم العام في المملكة العربية السعودية باختبا ارت TIMSS (Trends of the International Studies) Mathematics and Science للسنوات 2007 م 2011 م 2015 م نلحظ الضعف الشديد في مستويات الطلاب في الرياضيات بشكل عام وهذا ما أكدته نتاي ج الاختبا ارت التحصيلية الوطنية التي أعلنتها هيي ة تقويم التعليم عام 1437 ه. وبما أن هذا الضعف في التعليم العام قد يؤثر في مستوى الطلاب المستجدين بالجامعة في المها ارت الرياضية الا ساسية التي تعد نقطة الانطلاق في تعلم موضوعات الرياضيات المختلفة ونظ ار لما سبق فقد استشعر الباحث أهمية الوقوف على مستوى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في المها ارت الرياضية الا ساسية. أسي لة الد ارسة: سعت الد ارسة إلى عن الا جابة الا سي لة الا تية:.1 ما مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية.2 هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية تعزى إلى 2

20 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المسار الا كاديمي (تطبيقي إداري) 3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية تعزى لنوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب (حكومية أهلية) أهداف الد ارسة: تهدف هذه الد ارسة إلى الكشف عن مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية والتعرف على وجود فروق في المستوى تعزى إلى متغير المسار الا كاديمي ونوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب. (التطبيقي الا داري) التي ينبغي ممارستها بدقة وسرعة وبا قل جهد ممكن كما تحددها أداة الد ارسة. 2. الب ارمج التحضيرية: هي مجموعة من الب ارمج العلمية التي تقدمها جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية للطلاب المستجدين وفق مسا ارت متنوعة قبل انضمامهم للكليات المختلفة بغرض التا سيس العلمي والمهاري للطلاب وتهيي تهم للحياة الجامعية. 3. المسار التطبيقي: هو برنامج تحضيري خاص بالتا هيل للدخول لكليات: الهندسة والحاسب الا لي والعلوم ويقبل فيه خريجو المرحلة الثانوية التخصص العلمي فقط. 4. المسار الا داري: هو برنامج تحضيري خاص بالتا هيل للدخول لكلية الاقتصاد والعلوم الا دارية ويقبل فيه خريجو المرحلة الثانوية التخصص العلمي فقط. أهمية الد ارسة: 1. قد يستفيد منها المسؤولون عن عمادة الب ارمج التحضيرية في تطوير مقر ارت الرياضيات. 2. تقديم تغذية ارجعة إلى و ازرة التعليم عن مستوى خريجي التعليم العام في مقرر الرياضيات. 3. قد تفيد و ازرة التعليم في تقييم واقع المدارس الحكومية والا هلية. حدود الد ارسة: تتحدد هذه الد ارسة بالا تي: - الحدود الموضوعية: 1- المها ارت الرياضيات الا ساسية في الا عداد والجبر. 2- المسار التطبيقي والمسار الا داري من مسا ارت الب ارمج التحضيرية لا نهما المسا ارن الوحيدان اللذان يوجد بهما مقر ارت رياضيات. - الحدود المكانية: طلاب عمادة الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في المملكة العربية السعودية. - الحدود الزمانية: تم تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الا ول من العام الجامعي 1437/1436 ه. مصطلحات الد ارسة: 1. المها ارت الرياضية الا ساسية: يقصد بها في هذه الدر اسة مجموعة المعارف الرياضية في الا عداد والجبر اللازمة كمتطلب أساسي للب ارمج التحضيرية في مساري الا طار النظري: تعد المها ارت الرياضية أحد المكونات المهمة لمادة الرياضيات واهتم المتخصصون بها وبا لية تعليمها في المناهج الد ارسية. وقد عرف عبد السميع ( 1983 م) المها ارت الرياضية با نها "ال قدرة على إثبات قانون أو قاعدة أو رسم شكل أو برهنة تمرين أو حل مشكلة على مستوى عال من الاتقان عن طريق الفهم وبا قل مجهود وفي أقل وقت ممكن". ص 11 ويرى عزيز ( 2009 م) با نها "ا ل قدرة والتمكن من حل أية مشكلة رياضية مهما كانت صياغتها أو شكلها أو مضمونها بسهولة وسلاسة ويسر وا بداع وبا قل جهد وفي أسرع وقت". ص 1003 بينما عرفها عفانة وآخرون ( 2012 م) با نها "الفعل الذي يظهره الفرد في صورة عملية بطريقة صحيحة وبسرعة وبا تقان عند مواجهته لموقف يتطلب عملا ما لحل مشكلة معينة". ص 120 ويمكن ملاحظة اتفاق التعريفات السابقة على جوانب مهمة للمهارة وهي: الاتقان والفهم والجهد والوقت. وقد أشارت محمود( 2015 م) إلى أنه يمكن تقسيم المها ارت الرياضية إلى: - مها ارت حسية حركية: مثل مهارة استخدام الفرجار. - مها ارت إد اركية حركية: مثل مهارة استخدام المنقلة. - مها ارت الربط بين اللغة والرموز الرياضية: مثل مهارة حل الخوارزميات المختلفة. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 3

21 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية بينما قامت فقيهي ( 2013 م) بتصنيف المها ارت الرياضية إلى: - مها ارت كيفية: مثل مهارة استخدام لغة الرياضيات. - مها ارت أداي ية: مثل مهارة الربط بين المواقف العملية والمواقف الرياضية. - مها ارت كمية: مثل مهارة ق ارءة وكتابة الا عداد. - مها ارت عملية: مثل مهارة استخدام الا دوات الهندسية. - مها ارت متعلقة بالشكل: مثل مهارة استخدام خواص الا شكال. ويؤكد عبيد وآخرون ( 1989 م) أن تعلم واكتساب المها ارت الرياضية يؤدي دو ار مهما في تدريس الرياضيات حيث إن تعلمها واكتسابها وتحسينها يسهل تعلم الرياضيات واكتساب المهارة وا تقانها يساعد المتعلم على فهم الا فكار والمفاهيم فهما واعيا وتزيد من معرفته وتعمق فهمه للا نظمة والبنى الرياضية كما أن اكتساب المها ارت يسهل أداء كثير من الا عمال التي يواجهها المتعلم في حياته اليومية. واختصر عباس والعبسي ( 2007 م) أهمية تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها بالا سباب الا تية: 1. اكتساب المهارة يساعد المتعلم في فهم الا فكار فهما واعيا. 2. اكتساب المها ارت يسهل أداء الكثير من الا عمال الحياتية. 3. إتقان المها ارت يتيح للمتعلم الفرصة لتوجيه ت فكيره وجهده ووقته. 4. اكتساب المها ارت يزيد من معرفة المتعلم بخصاي ص الا عداد والعمليات عليها. في حين قام الكبيسي ( 2008 م) بتحديد أسباب تعلم المها ارت الرياضية بالا تي: - تسهل أداء الا عمال اليومية. - تساعد على تعلم مفاهيم جديدة. - الا سهام في تنمية التفكير وحل المشكلات. ويحتاج الطالب إلى التدريب الكافي عند تعلم المها ارت الرياضية ليساعده على الفهم الواعي لجوانب الم هارة وخطوات إتقانها. وقد قدم أبوزينة وعبابنة( 2007 م) مجموعة من الا مور التي ينبغي م ارعاتها ليكون التدريب فعالا وهي: التعزيز- التغذية ال ارجعة- التدريب المجدول- التنويع في التدريب بينما قدم عفانة وآخرون ( 2012 م) مجموعة من الخطوات لتدريس المها ارت الرياضية وفق است ارتيجية التدريس المباشر وهي: الخطوة الا ولى: التمهيد للمهارة الخطوة الثانية: مناقشة المتطلبات السابقة الخطوة الثالثة: تحرك تقديم المهارة (عرض المهارة من خلال مثال) الخطوة ال اربعة: تحرك تفسير الم هارة (تنمية المهارة من خلال مزيد من الا مثلة) الخطوة الخامسة: تحرك التبرير الخطوة السادسة: تحرك جعل الطلاب ينمون خوارزمية المهارة. الخطوة السابعة: ممارسة المهارة (تحرك التدريب) الخطوة الثامنة: تقويم مستوى تمكن الطلاب من المهارة (التقويم البعدي) واختصر الكبيسي ( 2008 م) خطوات تدريس المهارة إلى أربع خطوات هي: 1. التقديم للمهارة: وفيه يعرض المعلم سلسلة الخطوات التي ينبغي القيام بها عند تطبيق المهارة مع التذكير ببعض المفاهيم والحقاي ق السابقة المرتبطة بموضوع المهارة. 2. التفسير: ويعني مساعدة الطلاب على فهم معنى المبادئ والا رشادات المتعلقة بالمهارة وصياغتها بلغة بسيطة مع الربط بالمعلومات السابقة. 3. التبرير: ويقوم المعلم بالتا كيد على أن المبادئ والا رشادات التي قدمت تعطي النتيجة الصحيحة مع تقديم طريقة أخرى للحل. 4. التدريب: وفيه يطور الطالب قدرته على إتمام العمل بسرعة ودقة. وذكرت محمود( 2015 م) مجموعة من الاعتبا ارت التي ينبغي م ارعاتها عند تعليم وتعلم المها ارت الرياضية هي: تنمية الفهم والاستيعاب قبل المهارة. الابتعاد عن التدريب الروتيني والا لي. أصالة التفكير والا بداع وابتكار حلول جديدة. اكتشاف الا خطاء الشاي عة وعلاجها. م ارجعة المها ارت السابقة عند الحاجة. تشجيع الطلاب وزيادة الدافعية لديهم. بينما شخص الكبيسي ( 2008 م) أسباب ضعف الطلاب في اكتساب المها ارت الرياضية بالا تي: 1. عدم توفر الوقت الكافي للتدريب على المها ارت. 2. عدم فهم المبادئ والتعميمات والمفاهيم. 3. نقص اهتمام الطلاب في اكتساب المهارة نظ ار للقيام بها عن طريق الحاسبات الا لية. 4

22 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد استخدام أساليب غير فاعلة في تدريس المها ارت. 5. عدم توفر المتعة والاستعداد للتعامل مع المبادئ والرموز والمفاهيم. الد ارسات السابقة: قام العديد من الباحثين بتناول المها ارت الرياضية من خلال د ارسات علمية وسيتم عرض تلك الد ارسات مرتبة من الا قدم إلى الا حدث وهي: د ارسة جيزبرخت (1980 (Giesbreecht, التي هدفت إلى قياس مستوى الطلاب في المها ارت الرياضية المعدة من المجلس الوطنية لمعلمي الرياضيات في الولايات المتحدة الا مريكية National Council Of Teachers Of (NCTM) Mathematics وعلاقتها ببعض المتغي ارت وقد توصلت الد ارسة إلى أن مستوى الطلاب في الصف التاسع دون المتوسط بينما في الصفوف العاشر والحادي عشر والثاني عشر كان مستواهم عاليا ماعدا في الا حصاء والاحتمالات والهندسة. وهدفت د ارسة واردروب وواردروب (Wardrop and (1982 Wardrop, إلى تحديد الحد الا دنى مما يحتاج إليه الطالب الجامعي من الرياضيات وتوصلت الد ارسة إلى تحديد مجموعة من الموضوعات الرياضية التي يحتاجها طالب المرحلة الجامعية وكان من أهمها المها ارت الرياضية الا ساسية. وهدفت د ارسة باحارث ( 1410 ه) إلى تحديد المها ارت الرياضية المتوا ف رة وغير المت وا فرة لدى الطالبات المستجدات في المرحلة المتوسطة التي سبق لهن د ارستها في المرحلة الابتداي ية وقد توصلت الد ارسة إلى تدني مستوى الطالبات في المها ارت الرياضية حيث كانت نسبة الناجحات.(%20.2) وأجرى الغامدي وعسيري ( 1992 م) د ارسة لمقارنة أداء طلاب الصف السادس في مدارس التعليم الخاص والحكومي في جميع المقر ارت الد ارسية في السعودية وتوصل الباحثان إلى تفوق أداء طلاب التعليم الخاص بشكل عام ماعدا الرياضيات فقد كان أداء جميع الطلاب متدنيا. وهدفت د ارسة محمد ( 1417 ه) إلى التعرف على مدى إلمام متدربي التربية الميدانية (شعبة الرياضيات) بالمها ارت الا ساسية في الرياضيات وتوصلت الد ارسة إلى أن مستواهم كان متوسطا. وقد سعت د ارسة المالكي ( 1998 م) إلى تحديد المها ارت الرياضية الا ساسية اللازمة لد ارسة مقرر الرياضيات بالصف الا ول الثانوي من وجهة نظر المعلمين والموجهين وقد توصلت الد ارسة إلى قاي مة بالمها ارت الرياضية الا ساسية التي يحتاجها الطالب قبل د ارسة الصف الا ول الثانوي. أما د ارسة المقوشي ( 2000 م) فقد هدفت إلى معرفة الفروق بين أداء الطلاب والطالبات الذين تخرجوا من مدارس ثانوية حكومية والذين تخرجوا من مدارس خاصة من حيث المعدل الت اركمي ومستوى التحصيل في مقر ارت الرياضيات بالمرحلة الجامعية في السعودية وتوصل الباحث إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في المعدل الت اركمي وأن الطالبات اللاتي تخرجن من مدارس حكومية تميزن في مستوى التحصيل في مقر ارت الرياضيات عن اللاتي تخرجن من مدارس خاصة. بينما هدفت د ارسة الحربي ( 2006 م) إلى تحديد مستوى المها ارت الرياضية لطلاب الصف الا ول الثانوي وتوصلت الد ارسة إلى تدني وضعف مستوى المها ارت الرياضية لدى الطلاب بدرجة كبيرة جدا. كما هدفت د ارسة الزه ارني ( 2006 م) إلى تحديد المها ارت الرياضية الا ساسية في اختبا ارت القبول بكليات المعلمين للطلاب المستجدين "تخصص رياضيات التعليم الابتداي ي" وقد توصلت الد ارسة إلى قاي مة بالمها ارت الرياضية الا ساسية في مجالات الجبر والهندسة والحساب والا حصاء. وقد سعت د ارسة العجمي ( 2012 م) إلى معرفة مستوى أداء طلاب الصف السادس في الحس العددي والمها ارت الحسابية في المدارس الحكومية والخاصة وتوصلت النتاي ج إلى تدني أداء طلاب الصف السادس بالمدارس الحكومية والخاصة في الحس العددي والمها ارت الحسابية مع وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في المستوى لصالح طلاب المدارس الخاصة. وهدفت د ارسة فقيهي ( 2013 م) إلى التعرف على المها ارت الرياضية التي ينبغي أن تمتلكها طالبات القسم الا دبي كمتطلبات لازمة للتعليم الجامعي من وجهة نظر المختصين وقياس مدى تمكن طالبات القسم الا دبي بالمرحلة الثانوية بمدينة الرياض من تلك المها ارت وتوصلت الد ارسة إلى قاي مة بالمها ارت الرياضية التي ينبغي أن تمتلكها طالبات القسم الا دبي في مجالات: (الا عداد والعمليات الهندسة القياس الجبر الا حصاء والاحتمالات) وأظهرت النتاي ج ضعف الطالبات في المها ارت الرياضية اللازمة للتعليم الجامعي. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 5

23 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية التعليق على الد ارسات السابقة: تناولت الد ارسات السابقة المها ارت الرياضية بمجالات مختلفة وفي م ارحل د ارسية متنوعة واختلفت في أهدافها بين تحديد للمها ارت الرياضية وتحديد مستويات الطلاب فيها. ويلاحظ ند رة الد ارسات التي تناولت المها ارت الرياضية في المرحلة الجامعية وقلة الد ارسات التي قارنت بين طلاب المدارس الحكومية والا هلية. أوجه الاتفاق والاختلاف بين الد ارسة الحالية والد ارسات السابقة: اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في أنها تبحث في مجال المها ارت الرياضية. واختلفت با نها الد ارسة الوحيدة التي تقيس مستوى طلاب جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في المها ارت الرياضية حيث تبحث هذه الد ارسة عن جوانب الضعف لدى طلاب الب ارمج التحضيرية الذين يستعدون للدخول في الكليات العلمية بالجامعة حيث تعد الرياضيات من المقر ارت المهمة للد ارسة في تلك الكليات. وقد أفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة في تحديد مشكلة الد ارسة وتحديد قاي مة المها ارت الرياضية الا ساسية وبناء أداة الد ارسة وفي تفسير النتاي ج. منهج الد ارسة: اتبعت الد ارسة المنهج الوصفي المسحي الذي عرفه عبيدات وآخرون( 1992 م) با نه لا يقتصر على وصف الظاهرة وجمع البيانات عنها فقط بل يتعداه إلى تصنيف المعلومات وتنظيمها والتعبير عنها كميا وكيفيا بحيث يؤدي ذلك إلى الوصول إلى فهم لعلاقات هذه الظاه رة مع غيرها من الظواهر. مجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع طلاب الب ارمج التحضيرية المسجلين في مساري (التطبيقي الا داري) بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في الفصل الد ارسي الا ول من العام الجامعي 1437/1436 ه وعددهم (2040) طالبا وقد بلغ عدد طلاب المسار التطبيقي (920) طالبا والمسار الا داري (1120) طالبا. عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من (643) طالبا بنسبة (%31.52) من مجتمع الد ارسة تم اختيارهم بالطريقة العشواي ية البسيطة بالتنسيق مع مسؤولي عمادة الب ارمج التحضيرية. ويوضح الجدولان 1 و 2 أهم خصاي ص عينة الد ارسة: الجدول (1) توزيع أف ارد عينة الد ارسة وفقا لمتغير المسار الا كاديمي المسار العدد النسبة التطبيقي الا داري المجموع %39.3 %60.7 % الجدول (2) توزيع أف ارد عينة الد ارسة وفقا لنوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب الثانوية العدد النسبة حكومية أهلية المجموع %39.7 %60.3 % أداة الد ارسة: تم بناء اختبار يهدف إلى قياس مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية وقد مر بناء الاختبار بالخطوات الا تية: 1. بناء قاي مة أولية بالمها ارت الرياضية الا ساسية في الا عداد والجبر التي ينبغي أن تتوافر في طلاب الب ارمج التحضيرية وذلك بالرجوع لمجموعة من المصادر في الا دب التربوي مثل: "معايير NCTM كتب الرياضيات في التعليم العام كتب طرق تدريس الرياضيات مجموعة من الد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة" وقد توصل الباحث في القاي مة الا ولية إلى (13) مهارة مقسمة كالا تي: أولا : خمس مها ارت في مجال الا عداد. ثانيا : ثماني مها ارت في مجال الجبر. 2. القيام بعرض القاي مة الا ولية على مجموعة من 6

24 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد أن توضع لكل مهارة ف قرة (11 ف قرة). - تمت صياغة الفق ارت بطريقة الاختيار من متعدد مع وضع أربعة خيا ارت لكل ف قرة. - تم تحديد درجة واحدة لكل فقرة وليصبح مجموع درجات الاختبار (11) درجة. 4. تم عرض الاختبار بصورته الا ولية على مجموعة من المتخصصين في تعليم الرياضيات وعددهم (10) محكمين وتمت م ارعاة ملاحظاتهم والتي تركزت في تعديل الخيا ارت الموضوعة لا جابة السؤال الثامن. 5.قام الباحث بتطبيق الاختبار بعد تحكيمه على عينة استطلاعية عددها (100) طالب من طلاب الب ارمج التحضيرية من خارج عينة الد ارسة بهدف حساب ثبات الاختبار ومعاملات السهولة والصعوبة والتمييز لفق ارت الاختبار وكذلك الزمن اللازم للاختبار وسيتم تناول ذلك بالتفصيل: المتخصصين في تعليم الرياضيات وعددهم (13) محكما وقد تم التعديل على القاي مة وفقا لا ارء المحكمين حيث كانت التعديلات كالا تي: - حذف مهارة من مها ارت مجال الا عداد. - حذف مهارة من مها ارت مجال الجبر. - تعديل صياغة مهارة من مها ارت مجال الجبر. وبذلك أصبحت القاي مة النهاي ية تتكون من (11) مهارة مقسمة إلى الا تي: أولا : أربع مها ارت في مجال الا عداد وهي: - إج ارء العمليات الحسابية على الكسور والا عداد العشرية - إج ارء العمليات الحسابية على الا سس - إيجاد القاسم المشترك الا كبر - إيجاد المضاعف المشترك الا صغر ثانيا : سبع مها ارت في مجال الجبر وهي: - تعيين درجة كثيرة الحدود - حل المعادلات من الدرجة الثانية بمجهول واحد - فك المتطابقات - تبسيط المقادير الجبرية والعبا ارت الرياضية - إيجاد ميل المستقيم الواصل بين نقطتين - إيجاد ميل المستقيم بمعلومية معادلته - إيجاد معادلة مستقيم بمعلومية ميله ونقطة عليه 3. قام الباحث بكتابة فق ارت الاختبار بصورة أولية حيث تمت م ارعاة الا تي: أولا : الزمن اللازم للاختبار: تم حساب الزمن اللازم للاختبار بحساب متوسط الزمن الذي استغرقه أول طالب انتهى من الا جابة على الاختبار مع زمن آخر طالب انتهى من الا جابة على الاختبار وكان الزمن اللازم للاختبار (30) دقيقة. ثانيا : معاملات السهولة والصعوبة: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لكل سؤال من أسي لة الاختبار كالا تي: رقم السؤال السهولة الجدول (3) معاملات السهولة والصعوبة لا سي لة الاختبار الصعوبة رقم السؤال السهولة الصعوبة ) (العفوان يتضح من الجدول (3) أن معاملات السهولة ت اروحت معاملات مقبولة لا نها تقع بين (0.20 بين ( ) والصعوبة بين ( ) وهي وجليل 2013 م ص 209 ). جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 7

25 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية ثالثا : معاملات التمييز: تم حساب معاملات التمييز لكل سؤال من أسي لة الاختبار كالا تي: رقم السؤال الجدول (4) معاملات التمييز لا سي لة الاختبار معامل التمييز رقم السؤال معامل التمييز يتضح من الجدول (4) أن معاملات التمييز ت اروحت بين ( ) وهي معاملات مقبولة لا نها تقع بين.(Wiersma and Jars, 1990, p ) ( ) اربعا : ثبات الاختبار: قام الباحث بحساب معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات الاختبار وبلغ (0.89) وهي نسبة ثبات عالية. وبعد أن تم القيام بهذه الخطوات أصبح الاختبار جاه از للتطبيق بصورته النهاي ية. إج ارءات الد ارسة: قام الباحث بالا ج ارءات الا تية: 1. م ارجعة الا طر النظرية والا دبيات التربوية والد ارسات السابقة التي تناولت موضوع الد ارسة. 2. القيام ببناء أداة الد ارسة والتا كد من صدقها وثباتها. 3. الحصول على أعداد طلاب عمادة الب ارمج التحضيرية في مساري (التطبيقي الا داري) بالتواصل مع المسؤولين في العمادة. 4. التنسيق مع سعادة عميد الب ارمج التحضيرية في تطبيق أداة الد ارسة في الفصل الد ارسي الا ول للعام الجامعي 1437/1436 ه واستغرق تطبيق الاختبار أسبوعا كاملا وذلك لكثرة أعداد الطلاب. 5. تصحيح الاختبار وا دخال البيانات في الحاسب الا لي عن طريق الباحث ومن ثم استخ ارج النتاي ج. الا ساليب الا حصاي ية المستخدمة: قام الباحث بترميز البيانات وتحليلها باستخدام البرنامج الا حصاي ي SPSS وقد استخدم الا ساليب الا حصاي ية الا تية: - التك ار ارت والمتوسطات الحسابية والانح ارف المعياري - معاملات السهولة والصعوبة والتمييز - معامل ألفا كرونباخ - اختبار (ت) تحليل النتاي ج ومناقشتها: السؤال الا ول: ما مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية وللا جابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي لنتاي ج اختبار جميع الطلاب. وقد بلغ المتوسط الحسابي لنتاي ج الاختبار (4.89) درجة وتمثل نسبة (%44.45) من الدرجة الكلية للاختبار (11) درجة. وهو مستوى متدن يقع دون مستوى النجاح في المرحلة الجامعية البالغ (%60). وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة جيزرخت (1980 (Giesbreacht, ود ارسة باحارث ( 1410 ه) ود ارسة الغامدي وعسيري ( 1992 م) ود ارسة الحربي ( 2006 م) ود ارسة العجمي ( 2012 م) ود ارسة فقيهي ( 2013 م) بينما اختلفت النتيجة مع نتيجة د ارسة محمد ( 1417 ه) حيث كان مستوى الطلاب متوسطا. 8

26 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد وقد يعزى تدني مستوى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية في المها ارت الرياضية الا ساسية إلى ضعف مخرجات التعليم العام في مقرر الرياضيات بالا ضافة إلى وجود قصور في السعي إلى معالجة الضعف من خلال تكثيف الجهود من أعضاء هيي ة التدريس. السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية تعزى إلى المسار الا كاديمي (تطبيقي إداري) للا جابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب قيمة (ت) ومستوى الدلالة وفقا لمتغير المسار الا كاديمي وتتضح النتاي ج في الجدول (5). المجموعة التطبيقي الجدول (5) اختبار (ت) ودلالة الفروق وفقا لمتغير المسار الا كاديمي العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري ت مستوى الدلالة 0.08 غير دالة الا داري 390 ويلاحظ من الجدول (5) أن قيمة (ت = 1.77) وهي غير دالة إحصاي يا مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين طلاب المسار التطبيقي وطلاب المسار الا داري في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية. وقد يعود السبب في عدم وجود فروق بين طلابي المسارين إلى أنهم جميعا قد درسوا نفس المقر ارت في م ارحل التعليم العام وبالتالي فا ن تا سيسهم في المها ارت الرياضية الا ساسية متشابه وحيث أنهم ما ي ازلون في السنة الا ولى الجامعية فا ن طبيعة التخصص لم تظهر حتى الا ن حيث لم يبدأ الطلاب بد ارسة المقر ارت التخصصية في الكليات المختلفة والذي قد يساعد في بيان أثر التخصص الدقيق على المها ارت الرياضية. السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية تعزى لنوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب (حكومية أهلية) للا جابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب قيمة (ت) ومستوى الدلالة وفقا لمتغير نوع المدرسة الثانوية وتتضح النتاي ج في الجدول (6). الجدول (6) اختبار (ت) ودلالة الفروق وفقا لمتغير نوع المدرسة الثانوية المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري ت مستوى الدلالة حكومية أهلية ويلاحظ من الجدول (6) أن قيمة (ت = 2.27) وهي دالة عند مستوى (0.05) مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية لصالح الطلاب المتخرجين من مدارس ثانوية حكومية. وتتفق نتيجة الد ارسة الحالية مع د ارسة المقوشي ( 2000 م) بينما اختلفت مع د ارسة الغامدي وعسيري ( 1992 م) حيث لم تجد الد ارسة فروقا بين التعليم الحكومي والخاص وقد يكون سبب الاختلاف الفارق الزمني بين إج ارء الد ارسات وما تبعها من تغي ارت في الب ارمج المقدمة من المدارس. وتختلف نتيجة الد ارسة مع د ارسة العجمي ( 2012 م) التي جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 9

27 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية وجدت فروقا لصالح المدارس الخاصة وقد يعزى اختلاف النتاي ج إلى اختلاف مكان الد ارسة حيث أن د ارسة العجمي ( 2012 م) أجريت في دولة الكويت. ملخص النتاي ج: 1. مستوى طلاب الب ارمج التحضيرية في المها ارت الرياضية الا ساسية كان متدنيا حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.89) وبنسبة (%44.45) من الدرجة الكلية للاختبار. 2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية بين طلاب الب ارمج التحضيرية تعزى إلى متغير المسار الا كاديمي. 3. توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى (0.05) في مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية بين طلاب الب ارمج التحضيرية تعزى إلى متغير نوع المدرسة الثانوية التي تخرج منها الطالب لصالح المدارس الثانوية الحكومية. التوصيات والمقترحات: 1. تطوير مناهج الرياضيات في التعليم العام للا سهام في معالجة تدني مستوى الطلاب. 2. تدعيم مقر ارت الرياضيات في السنة التحضيرية بالمها ارت الرياضية الا ساسية المحددة في الد ارسة الحالية لتعزيز تعلم الطلاب. 3. م ارجعة آلية القبول في المسا ارت الا كاديمية وربطها بمستوى الطالب في المقر ارت التخصصية وعدم الاكتفاء بالمعدل العام. 4. ينبغي العمل على تطوير التعليم الا هلي ليقدم تمي از في مخرجات التعليم. 5. إج ارء د ارسة لمعرفة مستوى طلاب الب ارمج التحضيرية في المها ارت الا حصاي ية. 6. تقديم ب ارمج علاجية لطلاب الب ارمج التحضيرية تسهم في رفع مستواهم في المها ارت الرياضية. الم ارجع References أبوزينة فريد كامل. ( 1982 م). الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها. عمان دار الفرقان. أبوزينة فريد كامل وعبابنة عبداالله يوسف. ( 2007 م). مناهج تدريس الرياضيات للصفوف الا ولى. عمان دار ا لم سي رة. الا مين إسماعيل محمد. ( 2001 م). طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات. القاهرة دار الفكر العربي. باحارث شهناز صالح. ( 1410 ه). المها ارت الرياضية اللازمة والمتوفرة منها لدى الطالبات المستجدات بالصف الا ول المتوسط بمدارس مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة أم القرى. بد ارن شبل والدهشان جمال. ( 2008 م). تجديد التعليم الجامعي والعالي. القاهرة عين للد ارسات والبحوث الا نسانية والاجتماعية. الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات. ( 2004 م). رياضيات التعليم العام في مجتمع المعرفة. المؤتمر العلمي ال اربع مصر. الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات. ( 2005 م). التغي ارت العالمية والتربوية وتعليم الرياضيات. المؤتمر العلمي الخامس مصر. الحربي خالد صلاح. ( 2006 م). تحديد جوانب ضعف المها ارت الرياضية لدى طلاب الصف الا ول الثانوي. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود المملكة العربية السعودية. الزه ارني يحيى مزهر. ( 2006 م). تحديد المها ارت الرياضية الا ساسية في اختبا ارت القبول بكليات المعلمين للطلاب المستجدين تخصص رياضيات التعليم الابتداي ي. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. عباس محمد خليل والعبسي محمد مصطفى. ( 2007 م). مناهج وأساليب تدريس الرياضيات للمرحلة الا ساسية الدنيا. عمان دار ا لم سي رة. عبدالسميع خليفة. ( 1983 م). بحوث في تدريس الرياضيات. مصر دار الكتاب الجامعي. عبيد وليم وآخرون. ( 1989 م). تربويات الرياضيات. القاهرة مكتبة الا نجلو المصرية ط 2. عبيدات ذوقان وآخرون. ( 1992 م). البحث العلمي مفهومه أساليبه أدواته. عمان دار الفكر ط 4. العجمي أمل حسين. ( 2012 م). د ارسة مقارنة لمستوى الحس العددي والمها ارت الحسابية لدى تلاميذ الصف السادس في المدارس الحكومية والخاصة في دولة الكويت. المجلة التربوية جامعة الكويت مج 26 ع 104 ص عزيز مجدي. ( 2009 م). معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. القاهرة عالم الكتب. عفانة عزو إسماعيل وآخرون. ( 2012 م). است ارتيجيات تدريس الرياضيات في م ارحل التعليم العام. عمان دار الثقافة للنشر والتوزيع. العفوان نادية حسين وجليل وسن ماهر. ( 2013 م). التعليم المعرفي واست ارتيجيات معالجة المعلومات. عمان دار المناهج للنشر والتوزيع. الغامدي س ارج محسن وعسيري محمد سعيد. ( 1992 م). دور المدارس 10

28 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Al-Ghamdi, Siraj Mohsen and Asiri, Muhammad Saeed. (1992). The Role of Private Schools in Education: A Comparative Study with the Reality of Public Schools. Journal of Education, Kuwait University, 25, Al-Kubaisi, Abdul Wahid Hamid and Abdullah, Madurah Saleh. (2015). Mental Abilities and Mathematics. Amman: Community Library for Publishing and Distribution. Al-Maliki, Saud. (1998). Necessary Basic Mathematical Skills to Study the Mathematics Course in the First Secondary Grade from the Point of View of Teachers of Mathematics in Jeddah in 1416A.H. Unpublished MA Thesis. Department of Curricula and Instruction, College of Education, Umm Al-Qura University, Kingdom of Saudi Arabia. Al-Qahtani, Salem Ali. (2006). Education in Saudi Arabia: A Critical Vision. Riyadh: Author. Aziz, Majdi. (2009). Glossary of Terms and Concepts for Teaching and Learning. Cairo: The World of Books. Badran, Shibl and Al-Dahshan Jamal. (2008). Innovation of Higher and University Instruction. Cairo: Ain for Human and Social Studies Research. Baharith, Shahnaz Saleh. (1410 A.H.). The Necessary Mathematical Skills Available to Students in the First Grade in Makkah. Unpublished MA Thesis, Department of Curriculum and Instruction, Faculty of Education, Umm Al- Qura University. Egyptian Council of Mathematics Education. (2004). Mathematics of General Education in the Knowledge Society. Fourth Scientific Conference, Egypt. Egyptian Council of Mathematics Education. (2005). Global and Educational Changes and Mathematics Education. Fifth Scientific Conference, Egypt. El-Amen, Ismail Mohamed. (2001). Methods of Teaching Mathematics: Theories and Applications. Cairo: Arab Thought House. Fakihi, Arig Ali. (2013). Mathematical Skills Required for Students of the Literary Section at the Secondary Level in Light of Some University Requirements in Riyadh and the Extent of Their Ability to Them. Unpublished MA Thesis, Department of Curricula and Teaching Methods, Faculty of Social Sciences, Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, Kingdom of Saudi Arabia. Giesbrecht, E. (1980). High School Student Achievement of Selected Mathematics Competencies. School Science and Mathematics, 85, Harbi, Khalid Salah. (2006). Determining the Weaknesses of Mathematical Skills of Students in the First Secondary Grade. Unpublished MA Thesis, Department of Curricula and الا هلية في التعليم د ارسة مقارنة مع واقع المدارس الحكومية. المجلة التربوية جامعة الكويت ع 25 ص فقيهي أريج علي. ( 2013 م). المها ارت الرياضية اللازمة لطالبات القسم الا دبي بالمرحلة الثانوية في ضوء بعض المتطلبات الجامعية بمدينة الرياض ومدى تمكنهن منها. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية العلوم الاجتماعية جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية المملكة العربية السعودية. القحطاني سالم علي. ( 2006 م). التعليم في المملكة العربية السعودية رؤية نقدية. الرياض المؤلف. الكبيسي عبدالواحد حميد. ( 2008 م). طرق تدريس الرياضيات أساليبه (أمثلة ومناقشات). عمان مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع. الكبيسي عبدالواحد حميد وعبداالله مدركة صالح. ( 2015 م). القد ارت العقلية والرياضيات. عمان مكتبة المجتمع للنشر والتوزيع. المالكي سعود. ( 1998 م). المها ارت الرياضية الا ساسية اللازمة لد ارسة مقرر الرياضيات بالصف الا ول الثانوي من وجهة نظر معلمي وموجهي مادة الرياضيات بمدينة جدة لعام 1416 ه. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. محمد حفني إسماعيل. ( 1417 ه). مدى إلمام متدربي التربية الميداني بالمها ارت الا ساسية في الرياضيات وأثره على كفاياتهم التدريسية وتحصيل تلاميذهم. ندوة التربية العملية بين الواقع والما مول كلية التربية جامعة الملك سعود الرياض. محمود ميرفت. ( 2015 م). مصادر تطوير تعليم الرياضيات. عمان مركز ديبونو لتعليم التفكير. المقوشي عبداالله عبدالرحمن. ( 2000 م). التعليم الا هلي والحكومي في مي ازن التحصيل الد ارسي الجامعي. رسالة الخليج العربي ع 75 ص Abbas, Mohamed Khalil and Abssi, Mohamed Mustafa. (2007). Curriculum and Methods of Teaching Mathematics for the Lower Elementary Stage. Amman: Dar Al-Masera. Abdel-Samia, Khalifa. (1983). Research in Teaching Mathematics. Egypt: University Book House. Abu Zeina, Farid Kamel and Ababna, Abdullah Yousif. (2007). Mathematics First-Grade Curriculum. Amman: Dar Al- Masera. Abu Zeina, Farid Kamel. (1982). Mathematics Curricula and Foundations of Its Teaching. Amman: Dar Al-Furqan. Afaneh, Ezzo Ismail et al. (2012). Strategies for Teaching Mathematics in General Education. Amman: House of Culture for Publication and Distribution. Afwan, Nadia, Hussein, Jalil and Sun, Maher. (2013). Cognitive Instruction and Information Processing Strategies. Amman: Dar Al-Maaishah for Publishing and Distribution. Ajami, Amal Hussein. (2012). A Comparative Study for the Level of Numerical Sense and Computational Skills among Sixth Grade Students in Public and Private Schools in the State of Kuwait. Educational Magazine, Kuwait University, 26 (104), جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 11

29 مستوى المها ارت الرياضية الا ساسية لدى طلاب الب ارمج التحضيرية بجامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية Anglo-Egyptian Library, 2. Obaidat, Zoukan et al. (1992). Scientific Research: Concept and Methods. Amman: Dar Al-Fikr, i4. Siemon, D. et al. (2011). Teaching Mathematics Foundations to Middle Years. Australia: Oxford University Press. Wardrop, M. and Wardrop. (1982). Minimal Mathematical Competencies for College Graduates. American Mathematical Monthly, 89. Wiersma, W. and Jurs, S.G. (1990). Educational Measurement and Testing, 2 nd Edition. Boston: Allyn and Bacon. Zahrani, Yahya Mezher. (2006). Determining of Basic Mathematical Skills in the Admission Tests of Teacher Colleges for New Students in Mathematics of Primary Education. Unpublished MA Thesis, Department of Curricula and Teaching Methods, College of Education, Umm Al-Qura University, Kingdom of Saudi Arabia. Teaching Methods, College of Education, King Saud University, Kingdom of Saudi Arabia. Kubaisi, Abdul Wahid Hamid. (2008). Methods of Teaching Mathematics (Examples and Discussions). Amman: Arab Society Library for Publishing and Distribution. Mahmoud, Mervat. (2015). Resources for Developing Mathematics Education. Amman: Debono Learning Center. Maqouchi, Abdullah Abdulrahman. (2000). Public and Private Education in the Balance of Academic Achievement. The Gulf Message, 75, Mohammed, Hafni Ismail. (1417 A.H.). The Extent to Which Trainees in Field Education are Familiar with the Basic Skills in Mathematics and Its Impact on Their Teaching Competencies and the Achievement of Their Students. Symposium on Practical Education between Reality and Hope. College of Education, King Saud University, Riyadh. Obaid, William et al. (1989). Mathematics Education. Cairo: The The Level of Basic Mathematical Skills among Students of Preparatory Programs at Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University Khalid Mohammed Nasser Alkhuzaim Associate Professor of Curricula and Mathematics Teaching Methods, Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, Kingdom of Saudi Arabia. Abstract This study aims to detect the level of basic mathematical skills among students of preparatory programs at Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, as well as to identify the existence of differences in the level attributed to the academic track variable and the type of high school from which the student had graduated. The study sample consisted of 643 students from preparatory programs at Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University representing around (31.52%) of the study population. The study used the descriptive survey method and the data collection tool was the test. The most notable findings of the study were as follows: The students level of preparatory programs in basic mathematical skills was low with an arithmetic average of (4.89), which was (44.45%) of the total score of the test. There are no statistically significant differences in the level of basic mathematical skills due to the academic track variable among students of preparatory programs. There are statistically significant differences at the level of (0.05) in the level of basic mathematical skills among students of preparatory programs attributed to the type of high school from which the student had graduated in favor of governmental secondary schools. Keywords: Mathematical skills, Preparatory programs, Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, University education. 12

30 صفحة (28-13) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة عمير بن سفر عمير الغامدي أستاذ الا د ا رة التربوية والتخطيط المساعد كلية التربية جامعة الباحة المملكة العربية السعودية. است لم بتاريخ: 2015/4/30 ع دل بتاريخ: 2016/5/24 ق بل بتاريخ: 2017/9/20 الملخص هدفت هذه الد ارسة إلى تحليل العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي باستخدام بيانات من كلية التربية في جامعة الباحة وتحديد مدى مساهمة العدالة التنظيمية في التنبؤ بالا داء الوظيفي. وقد است خدم المنهج الوصفي التحليلي وتك ون مجتمع الد ارسة من 118 عضو هيي ة تدريس. ولجمع البيانات و زعت استبانة العدالة التنظيمية واستبانة الا داء الوظيفي على عينة عشواي ية طبقية بلغ حجمها 94 عضوا وتم استخدام الا حصاء الوصفي والا حصاء الاستدلالي مثل معامل ارتباط بيرسون وتحليل الانحدار واختبار ت. وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة أن درجة العدالة التنظيمية كانت متوسطة وكذلك درجة الا داء الوظيفي كما كشفت الد ارسة وجود علاقة ارتباطية موجبة بمعامل قدره (0.66) بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي وقد فسرت أبعاد العدالة التنظيمية مجتمعة 42 من التباين في الا داء الوظيفي. كما ب ينت النتاي ج أن العدالة الا ج اري ية تمثل ال بعد الوحيد الذي له تا ثير ذو دلالة إحصاي ية في الا داء الوظيفي. وكشفت النتاي ج وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين تص و ارت المستجيبين للعدالة التنظيمية ت عزى لمتغ ير سنوات الخدمة وكذلك بين تص و ارتهم للا داء الوظيفي ت عزى لمتغير الجنسية. وقد أوصت الد ارسة بتعزيز قيم العدالة التنظيمية وتطوير أنظمة العمل اوج ارءاته بما يضمن الممارسات العادلة في الجامعة بشكل عام وفي كلية التربية بشكل خاص بالا ضافة إلى تفعيل مبدأ المشاركة المسؤولة والتصويت في صنع الق ار ارت ا وعطاء مزيد من الاهتمام بالتنمية المهنية لا عضاء هيي ة التدريس وتشجيع التعاون البحثي على المستويات كافة. الكلمات المفتاحية: العدالة التنظيمية الا داء الوظيفي أعضاء هيي ة التدريس جامعة الباحة. المقدمة يحظى سلوك الا ف ارد باهتمام الباحثين لاكتشاف أهم العوامل المؤثرة فيه سلب ا أو إيجاب ا والتعامل معها بما يحق ق تحسين أداي هم ورفع انتاجيتهم. وغالب ا ما تلعب السياسات التنظيمية وا ج ارءات العمل الدور الري يس والمؤثر في توجيه سلوكيات الا ف ارد (2000.(Vigoda, كما أ ن ما يقدمه الا ف ارد من جهد وأداء ي ح دد بكثير من الظواهر السلوكية التي قد يكون معظمها نتاي ج مباشرة أو غير مباشرة لتلك السياسات والا ج ارءات وطرق تنفيذها وت عد العدالة التنظيمية واحدة من هذه الظواهر. وينظر للعدالة التنظيمية على أنها الا نسانية الحقيقية والمعيار الا خلاقي لما ينبغي أن نعامل به الا خرين وما نتوق ع من الا خرين أن يعاملونا به Euwema, (Bollen, Ittner and (2012. وعلى مستوى المنظمات ت عتب ر العدالة التنظيمية إحدى أهم الركاي ز الداعمة لتوازن الفرد وتحقيق أهداف المنظمة حيث ي نظ ر إلى علاقة الفرد بالمنظمة على أنها علاقة تبادلية إذ لكل طرف توق عاته من الطرف الا خر فالا ف ارد يقبلون أهداف المنظمة ويق دمون الا داء المطلوب لتحقيقها وفي المقابل يتوق عون الا جر والحوافز العادلة (1981 Perry,.(Angel and ومما لا شك فيه أن الا نصاف يؤث ر في سلوكيات وأداء الا ف ارد في مكان العمل وهذا بدوره يسهم في تعزيز الا داء الف عال للمنظمة (García-Izquierdo, (2012 Ramos-Villagrasa,.Moscoso and كما إن تص و ارت الا ف ارد الا يجابية للعدالة التنظيمية في بيي ة العمل تقلل من إحساسهم بالضغط العصبي والتوتر وتحافظ على توازنهم (Cole, Bernerth, Walter, and Holt, 2010; Judge and (2004.Colquitt, وفي المقابل فا ن استخدام القيادة لا ج ارءات جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 13

31 ) العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة عادلة يزيد من مستوى ارتياح الا ف ارد ويع زز امتثالهم للتوجيهات ويجعلهم أكثر تعاون ا (2009 (Murphy, وينعكس تا ثير ذلك إيجابا على رضا الا ف ارد ويرفع من درجة الالت ازم والثقة التنظيمية لديهم Petrick, (Chung, Jung, Kyle, and (2010. وقد أشارت الد ارسات إلى أن الا ج ارءات غير العادلة عادة ما تو جه العاملين إلى مجموعة متن وعة من ردود الا فعال السلوكية السلبية مثل: السرقة الغياب عن العمل خفض الا داء تدمير المعدات العنف عدم الولاء الاحباط إثارة الص ارعات وكثرة الشاي عات Vermunt, (Tornblom and (2007. وبالتالي فا ن بيي ة العمل التي تتسم بالعدالة التنظيمية عادة ما تكون بيي ة إيجابية تحقق مستويات عالية من الا نتاجية كما إن شيوع المعاملة غير العادلة وتدني الشعور بالا نصاف في بيي ة العمل يؤديان إلى نتاي ج سلبية للمنظمة والا ف ارد على السواء (Umphress, Ren, Bingham, and.gogus, 2009) وت عرف العدالة التنظيمية با نها القيمة الناتجة عن إد ارك الفرد لن ازهة وموضوعية الا ج ارءات والعواي د في المنظمة التي يعمل فيها (1993 Moore,.(Sale and وهي بذلك تد ل على تص و ارت الا نصاف في إطار بيي ة تنظيمية محددة (1990.(Greenberg, وت عد العدالة التنظيمية أحد مؤش ارت توق ع السلوك التنظيمي كما أنها تلعب الدور الا هم في تمهيد الطريق نحو نجاح المنظمة (Gohar, Bashir, Abrar, and (2015.Asghar, وعلى الرغم من إد ارك الباحثين لهذه الا همية والدور الذي تحدثه في سلوكيات الا ف ارد داخل المنظمة إلا أن مصطلح العدالة التنظيمية Justice) (Organizational لم يظهر إلا في ثمانينيات القرن الماضي (أبو تايه 2012 حيث تشير بعض الد ارسات إلى أنه قبل عام 1975 اهت مت د ارسات العدالة التنظيمية بالعدالة التوزيعية وقد اشتقت معظم هذه الد ارسات من الا عمال الا ولية التي أج ارها آدمز (1965 (Adams, والتي استخدم فيها إطار نظرية التبادل الاجتماعي لتقييم الا نصاف (2001 al.,.(colquitt et وتتبنى هذه النظرية افت ارضا مفاده أن الفرد أو الموظف يوازن ويقارن بين م ع دل مخرجاته إلى مدخلاته مع م ع دل مخرجات الزملاء المناظرين إلى مدخلاتهم فا ذا أدرك تساوي الم ع دلين فا ن ه يشعر بالعدالة والارتياح أما إذا اختل ت عملية التساوي فا نه يشعر بالظلم وعدم العدالة وهذا يول د لديه شعور ا بالتوتر مما يدفعه إلى عمل شيء معين للتخلص من هذا التوتر (Karren (2011 Till,.and كما ثبت أيض ا أن توتر وقلق الا ف ارد لا يتوق ف عند مجرد المقارنات السابقة وعدالة ما يحصلون عليه من المنظمة بل يتع دى ذلك إلى العمليات التي يت م من خلالها توزيع المخرجات حتى وا ن كانت النتاي ج إيجابية وتص ب في مصلحتهم Pasupuleti, (Lambert, Cluse-tolar,.Hall, and Jenkins, 2005) وبشكل عام فا ن المتت بع لا دبيات العدالة التنظيمية يجد أن هذا المفهوم خضع للكثير من الد ارسة والبحث حتى تش كل البناء المفاهيمي له في ثلاثة أبعاد ري يسة: (1) العدالة التوزيعية Justice) (Distributive وتر كز على المنافع الشخصية والمكاسب التي يحصل عليها الا ف ارد من المنظمة وتص و ارتهم حول عدالة نسبة ما يحصلون عليه من مخرجات كالا جور والترقيات والا جا ازت مقابل مدخلاتهم كالجهد المبذول والشهادات والتدريب والخدمة (Williams, Ptre, and (Procedural (2) العدالة الا ج اري ية, Zainuba (2002 Justice) وتر كز على ن ازهة وحيادية الا ج ارءات المستخدمة في تحديد المخرجات واتخاذ الق ار ارت وأهمية مشاركة الموظفين في صنع الق ار ارت التي لها علاقة بهم (Moorman, ( 1991 (3) العدالة التفاعلية Justice) (Interactional وتر كز على الا نصاف في المعاملة الشخصية من قبل الرؤساء خلال تنفيذ الا ج ارءات الرسمية وتبرير وتفسير تلك الا ج ارءات للا ف ارد 2010) Alias,.(Mohammad, Habib, and وعلى الرغم من أن الشعور بالعدالة التنظيمية هو نتيجة تص و ارت الا ف ارد المدركة لا بعادها السابقة مجتمعة أو متفرقة إلا أن بعض الا بحاث الحديثة تشير إلى أن ميول الا ف ارد المدركة لا بعاد العدالة التنظيمية هي ميول ترتيبية وغالب ا ما ت مث ل المخرجات (العدالة التوزيعية) الب عد الا كثر اعتقاد ا من قبل الا ف ارد في تص و ارتهم للعدالة التنظيمية (Lucas, 2013) Alexander,.Zhdanova, Wendorf and وقد أشارت بعض الد ارسات (مثل Spector, Cohen-Charash and 2001 Greenidge, 2010 Devonish and Grant- Enshe, Donaldson, 2001 (Vallone, and إلى وجود علاقة ارتباطية وثيقة بين العدالة التنظيمية بجميع مكوناتها وكثير من سلوكيات الا داء للا ف ارد وهو أيض ا ما أكدته د ارسات أخرى مثل Colquitt, 2004 Judge and (Nowakowski and Miles, Borman, Spector, and Fox,, Conlon 2005 (2002. وهذا بدوره يؤ كد أن السلوك الفردي في مكان العمل يتا ث ر بتص و ارت الا ف ارد للعدالة التنظيمية Conlon, (Colquitt,.Wesson, Porter, and Ng, 2001) وعلى الرغم من أن اختبا ارت العلاقة بين العدالة التنظيمية والنتاي ج السلوكية للا ف ارد تت جه إلى قياس أنواع غير تقليدية 14

32 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد من السلوك مثل الالت ازم التنظيمي والمواطنة التنظيمية والتي غالب ا ما تكون تحت سيطرة الا ف ارد الشخصية مقابل النتاي ج التقليدية مثل الا داء الوظيفي والتي تعتمد على عوامل خارجة عن السيطرة (1991 (Moorman, إلا أن الد ارسات البحثية لا ت ازل تواصل طريقها في مجال العدالة التنظيمية لتحديد الا همية النسبية لكل بعد من أبعادها وتا ثي ارتها الم باشرة وغير المباشرة على مخرجات العمل التقليدية وغير التقليدية. وقد أظهرت نتاي ج الم ارجعة التحليلية البعدية لعدد 185 من الد ارسات المتعلقة بالعدالة وجود ارتباطات معتدلة إلى قوية وعلاقات فريدة من نوعها بين أبعاد العدالة التنظيمية وعدد من المخرجات التنظيمية ومن بينها الا داء الوظيفي وتختلف قوة العلاقة باختلاف طرق القياس (2001 al.,.(colquitt et وفي السياق نفسه أظهرت نتاي ج د ارسة السكر( 2013 ) ود ارسة ذياب (2015 (Diab, وجود علاقة إيجابية بين تص و ارت الموظفين للعدالة التنظيمية وأداي هم الوظيفي. وبالا ضافة إلى ذلك فا ن مستويات مرتفعة من العدالة التنظيمية تسهم في تحييد التا ثير السلبي لبعض العوامل الا خرى على الا داء الوظيفي مثل تد ني الا من الوظيفي وتكون محصلة التا ثير النهاي ية إيجابية 2014) Siu,.(Wang, Lu, and وي عد الا داء الوظيفي Performance) (Job مفهوم ا متع دد الا بعاد لذا زخرت أدبيات الا دا رة بالكثير من تعريفاته حيث ع رفه كامبل ( Campbell )على أنه سلوكيات ت حق ق وفق ا لا هداف محددة في المنظمات Karademir, (Siri, Bilir, and (2013. وهناك من ذهب في تعريف الا داء الوظيفي إلى أبعاد غير مباشرة حيث ع رفه الص اريرة (2011) على أنه حصيلة التفاعل بين عاملي القدرة والدافعية لدى الفرد. وبشكل عام ي نظر إلى الا داء الوظيفي للا ف ارد على أنه المتغ ير التابع الا كثر أهمية في علم النفس الصناعي والتنظيمي حيث إن جميع التطبيقات الري يسة لهذا الفرع من علم النفس مثل تدريب الموظفين تصميم الوظاي ف نظام التعويضات... تر كز في الغالب على تحسين الا داء الوظيفي للا ف ارد( 2004.(Borman, لذا يلقى الا داء الوظيفي كثير ا من الاهتمام سواء من قبل الباحثين أو الممارسين الا داريين وأرباب الا عمال. وفي الغالب يهدف هذا الاهتمام إلى تحقيق أعلى مستويات الانتاجية للا ف ارد من خلال التع رف على العوامل المؤث رة في أداي هم والتعامل معها بما يحق ق أهداف المنظمة. وينقسم الا داء الوظيفي للا ف ارد إلى ثلاثة أبعاد: (1) أداء المهمة ويشمل السلوكيات المرتبطة بالمهام والواجبات الوظيفية الا ساسية للموظفين (2) سلوك المواطنة التنظيمية ويشمل السلوكيات التطوعية غير الرسمية التي تسهم في دعم الجوانب الاجتماعية والنفسية لبيي ة العمل (3) سلوكيات العمل العكسية وتتمث ل في السلوكيات السلبية التي تض ر بالمنظمة أو أعضاي ها (Johnson, Tolentino and.rodopman, 2010) وبناء على ما سبق فا ن النهوض با داء الموظف وتحسينه يتطل ب م ارعاة الا سس العلمية في إدارة الا داء والاهتمام بكل ما من شا نه التا ثير على أداي ه كما إن التع رف على مستويات الا داء الحقيقي للموظف يستلزم إيلاء مزيد من العناية با دوات وا ج ارءات تقييم الا داء. وعلى الرغم من إش ارة كثير من الد ارسات إلى ضعف العلاقة بين الا داء الوظيفي ودرجات تقييمه أو كونها غير مؤ كدة في أحسن الا حوال إلا أنه ليس من الواضح أن هناك بديلا أفضل (2008.(Murphy, لذا فا ن بيانات الا داء الوظيفي تمث ل أساس ا مهم ا لاتخاذ كثير من الق ار ارت عالية المخاطر. كما تتن وع استخداماتها على مستويات مختلفة من بينها: (1) الاستخدام لا غ ارض إدارية (2) الاستخدام للتغذية المرتدة (3) الاستخدام لا غ ارض البحث العلمي (1991.(Cascio, وعلى مستوى الجامعات فا ن تقييم أداء عضو هيي ة التدريس أصبح أكثر رسمية ومت ازيد التعقيد لذا توصي العديد من الجمعيات المهنية الا مريكية بضرورة الوضوح في المعايير والا ج ارءات المستخدمة في تقييمه (2002.(Huber, وتت فق معظم الد ارسات منهاعلى سبيل المثال (Gappa, Trice, 2007, Austin and Winslow, 2004 Jacobs and Schuster and Mamiseishvili and Rosser, 2011 (2006 Finkelstein, على أن الا داء المتوقع من عضو هيي ة التدريس الجامعي يندرج تحت ثلاثة مجالات ري يسة هي: التدريس البحث العلمي المشاركة في خدمة الجامعة والمجتمع. كما أنه ليس من السهل أن يحقق عضو هيي ة التدريس أداء مرتفع ا في كافة المجالات السابقة وبشكل متوازن فعادة ما تسهم عوامل متنوعة في ارتفاع أداء العضو في مجال على حساب آخر. وقد يكون السبب و ارء ذلك طبيعة التركيز في الجامعة حيث يظهر ذلك جلي ا في الاهتمام المت ازيد بجودة وفعالية التدريس في الجامعات الحكومية 2010) Ford, (Honeycutt, Thelen and وقد يقف خلف ذلك كثير من الممارسات في بيي ة العمل حيث إن ص ارع الدور لعضو هيي ة التدريس في مجالات عمله ي عزز بكثير من السلوكيات الا دارية Rosser, (Mamiseishvili and.2011) جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 15

33 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة وعلى الرغم من اهتمام الجامعات السعودية بالا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس والعمل على رفع معدلاته من خلال التعامل مع كثير من المتغ ي ارت (على سبيل المثال: تطوير إج ارءات العمل دعم البحث العلمي تنظيم البدلات والحوافز تحسين بيي ة العمل...إلخ) إلا أن قياس الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس لاي ازل شبه غاي ب سواء من حيث التطبيق وتوافر بيانات دورية موثقة أو من حيث الاهتمام بتطوير مؤ ش ارت الا داء واستخدام التقنيات الحديثة في تعزيز ذلك. هذا علاوة على قلة الد ارسات العلمية التي تتق صى العوامل المؤث رة في مع دلات الا داء الوظيفي في بيي ات محددة ومن بينها العدالة التنظيمية. وبناء عليه تهدف الد ارسة الحالية إلى البحث في هذا الجانب من خلال تسليط الضوء على تص و ارت أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة وعلاقة تلك التص ور ات با داي هم الوظيفي. مشكلة الد ارسة إن إحساس الموظف بعدم الا نصاف أو الظلم يع زز تو جهه إلى اختيار ممارسات متن وعة تسهم في احساسه بالتوازن وقبول نسبة ما يقدمه مع ما يحصل عليه بما في ذلك الحد من سلوكيات العمل (2002 Fox,.(Spector and وعندما يشعر الموظف با نه ي عام ل بشكل غير عادل فا نه يلجا إلى عقد المقارنات المب كرة بين تكلفة العلاقة المستقبلية مع المنظمة أو الرؤساء والمنافع المحتمل الحصول عليها منهم فا ن كانت التكلفة أكبر من الفواي د فا نه يت ارجع في علاقته من خلال كثير من الممارسات التي قد تبدأ بتقليل الا داء ولا تنتهي بزيادة نسبة الغياب والتا خر عن العمل 2005) Moorman,.(Blakely, Andrews and وتا سيس ا على ما سبق فا ن من الا همية بمكان قياس واقع العدالة التنظيمية بشكل دوري واعتبارها قضية است ارتيجية لها تا ثير اتها الممت دة إلى أبعاد متوق عة وغير متوق عة في المنظمات المختلفة. وانطلاق ا من هذه الا همية وما تضافر من متغ ي ارت على مستوى كلية التربية بجامعة الباحة (مثل: التو سع السريع في الب ارمج تن وع أعضاء هيي ة التدريس تن وع عقود العمل تن وع الحوافز والمكافا ت الاضطلاع بتدريس معظم مق ر ارت السنة التحضيرية في الجامعة تن وع أماكن العمل) فا ن ذلك ي عد مبرر ا لضرورة تق صي واقع العدالة التنظيمية وعلاقتها بالا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس. لذا تهدف الد ارسة الحالية إلى تحديد تص و ارت أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية وعلاقة تلك التص و ارت با داي هم الوظيفي. وت م تحقيق هذا الهدف من خلال الا جابة عن أسي لة الد ارسة واختبار فرضياتها. أسي لة الد ارسة 1- ما درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة 2- ما درجة الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة من وجهة نظرهم 3- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة ودرجة أداي هم الوظيفي 4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين متوسطات درجات إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ير (الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية) 5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين متوسطات درجات تقدير الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ير (الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية) أهمية الد ارسة تبرز أهمية هذه الد ارسة من خلال مناقشتها لمفهوم العدالة التنظيمية كا حد المفاهيم المو جهة لسلوكيات أداء الا فر اد والتي تلعب دور ا مهم ا في تحديد نوعية وكمية الا داء الوظيفي كما تزداد أهميتها بفعل بيي ة التطبيق وهي كلية التربية حيث ت عد إحدى ركاي ز التنمية البشرية في المملكة. إضافة إلى ذلك يؤ مل أن تق دم الد ارسة: (1) ق ارءة ميدانية لا صحاب الق ارر في الجامعة عن درجة العدالة التنظيمية في الكلية وبيان أهمية م ارجعة وتحسين كل ما من شا نه رفع درجة الا د ارك الا يجابي لها على مستوى الكلية والجامعة بشكل عام (2) تص و ارت عملية تعزز المساواة والن ازهة وتحفيز الا داء الوظيفي وهذا بدوره يح سن مستوى الخريجين ويزيد من كفاياتهم إنها ت سهم بشكل عام في رفع مستوى الخدمات المقدمة للمجتمع (3) تغذية ارجعة لا عضاء هيي ة التدريس عن درجة أداي هم مما يساعدهم على م ارجعة سياسات الا داء وتحسين جوانب القصور ذاتي ا. 16

34 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد التعريفات الا ج اري ية ي عرف الباحث المصطلحات الحالية إج اري ي ا وهي: الري يسة الواردة في الد ارسة العدالة التنظيمية :Organizational Justice درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس لمستوى الا نصاف والمساواة في جميع التبادلات (المدخلات والمخرجات) الحاصلة في كلية التربية بجامعة الباحة ومستوى ن ازهة الا ج ارءات والمعاملة الشخصية عند تحديد وتطبيق تلك التبادلات وتقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها المستجيب على مقياس العدالة التنظيمية المستخدم في الد ارسة. العدالة التوزيعية :Distributive Justice إد ارك أعضاء هيي ة التدريس لعدالة توزيع المدخلات والمخرجات المرتبطة بوظاي فهم في كلية التربية مقارنة بالتبادلات الحاصلة لنظ اري هم سواء داخل الكلية أو خارجها. العدالة الا ج اري ية :Procedural Justice إد ارك أعضاء هيي ة التدريس لعدالة صنع الق ارر ات في كلية التربية وش عورهم بدقة ومرونة الا ج ارءات ون ازهتها وعدم التح يز عند تطبيقها. العدالة التفاعلية :Interactional Justice إد ارك أعضاء هيي ة التدريس لعدالة معاملة الرؤساء في كلية التربية في أثناء تطبيق الا نظمة والا ج ارءات. الا داء الوظيفي :Job Performance الا داء الم نجز الذي يحق قه عضو هيي ة التدريس نتيجة تا ديته مهام وواجبات وظيفته والمتضمنة المهام التدريسية والبحثية والمشاركة في خدمة الجامعة والمجتمع ويقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها المستجيب على مقياس الا داء الوظيفي المستخدم في الد ارسة. الا د ارك :Perception مجموعة من العمليات العقلية التي يقوم بها أعضاء هيي ة التدريس من أجل استقبال المؤث ارت الناتجة عن علاقاتهم في بيي ة العمل وتحليلها وتفسيرها والحكم عليها تمهيد ا لترجمتها إلى ردود أفعال سلوكية. حدود الد ارسة تتح دد الد ارسة الحالية بما يا تي: (1) اقتصارها على أعضاء هيي ة التدريس الذين هم على أرس العمل ويشغلون رتبة أستاذ أو أستاذ مشارك أو أستاذ مساعد في كلية التربية بجامعة الباحة ولم تشمل جميع الكليات وذلك لتم يز الكلية بوضوح التن وع في العقود والب ارمج والش اركات الا كاديمية وتقديمها معظم مق ر ارت السنة التحضيرية لجميع طلبة الجامعة في كافة المحافظات (2) اقتصارها على تحديد درجة إد ارك المبحوثين للعدالة التنظيمية وعلاقة ذلك بدرجة أداي هم الوظيفي (3) السياق الزمني لتطبيقها خلال الفصل الد ارسي الا ول للعام الجامعي 2015/2014. منهج الد ارسة ات بعت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي الذي ي ع بر عن الظاهرة المدروسة تعبير ا كمي ا وكيفي ا وي عمد إلى تحليلها وكشف العلاقات بين أبعادها من أجل تفسيرها والوصول إلى استنتاجات تسهم في تحسين الواقع وتطوي ره. مجتمع الد ارسة وعينتها تك ون مجتمع الد ارسة من جميع أعضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة. وقد بلغ عددهم 118 عضو ا يعملون في شطري الطلاب والطالبات بنسبة 38 80: على التوالي (إحصاي ية كلية التربية 2014). وكان حجم العينة الممثلة 92 مفردة وفق الجداول الحسابية لتحديد حجم العينة (1970 Morgan,.(Krejcie and وقد ت م اختيار العينة بالطريقة العشواي ية الطبقية حيث حصل الباحث على 94 استبانة صالحة للتحليل والد ارسة من مجموع 100 استبانة ت م توزيعها يدوي ا وعبر البريد الا لكتروني بهدف الحصول على العدد المطلوب. وبذلك فا ن الاستبانات الداخلة في التحليل ت شكل ما نسبته %94 من عدد الاستبانات الموزعة و %79.7 من إجمالي المجتمع المستهدف بالد ارسة. والجدول (1) يب ين توزيع أف ارد الد ارسة وفق متغ ي ارتها. الجدول (1) توزيع أف ارد الد ارسة حسب المتغي ارت الديموغ ارفية المتغير الفي ات التك ارر % الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية ذكر أنثى سعودي غير سعودي أستاذ مشارك فا على أستاذ مساعد سنوات فا كثر 61 أقل من 5 سنوات جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 17

35 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة أداة الد ارسة لتحقيق أهداف الد ارسة ط ور الباحث أداة الد ارسة (استبانة) بالاعتماد على الا دب النظري والد ارسات السابقة المرتبطة حيث تك ونت من ثلاثة أقسام بالا ضافة إلى المقدمة التعريفية: القسم الا ول: بيانات أولية للمستجيب شملت: الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية مدة الخدمة في الكلية. القسم الثاني: اشتمل على 27 ف قرة لقياس العدالة التنظيمية موزعة على ثلاثة أبعاد هي: العدالة التوزيعية (11 ف قرة) العدالة الا ج اري ية (8 فق ارت) العدالة التفاعلية (8 فق ارت). وقد اعتمد الباحث في بناء الفق ارت على الا داة التي ط ورها نيهوف ومورمان 1993) Moorman, (Niehoff and باعتبارها واحدة من الا دوات التي ثبتت مناسبتها لقياس أبعاد العدالة التنظيمية في البيي ة العربية حيث استخدمت في كثير من الد ارسات مثل (أبو تايه 2012 السعود وسلطان 2009 ازيد 1995) مع إج ارء بعض التعديلات اللازمة لتكييفها مع بيي ة التطبيق وبناء بعض الفق ارت الجديدة. القسم الثالث: اشتمل على 28 فقرة لقياس الا داء الوظيفي لعضو هيي ة التدريس مو زعة على ثلاثة مجالات هي: التدريس (12 فقرة) البحث العلمي (8 فق ارت) خدمة الجامعة والمجتمع (8 فق ارت). وقد اعتمد الباحث في بناء الفق ارت على استما ارت تقويم الا دء الوظيفي لعضو هيي ة التدريس المستخدمة في عدد من الجامعات السعودية بالا ضافة إلى الا داة التي ط ورها الص اريرة (2011) مع إج ارء بعض التعديلات اللازمة من حذف أو إضافة أو إعادة صياغة بعض الفق ارت. الجدول (2) معاملات الثبات والصدق ولتحديد موافقة المستجيب على عبا ارت الا داة في قسميها الثاني والثالث ت م استخدام تدريج ليكرت (Likert) الخماسي: موافق تمام ا( 5 ) درجات موافق (4) درجات محايد (3) درجات غير موافق (2) درجتان غير موافق تمام ا (1) درجة واحدة. ولتصنيف المتو سطات الحسابية والتع رف على درجة العدالة التنظيمية ودرجة الا داء الوظيفي ت م تحوير التدرج من خماسي إلى ثلاثي باستخدام العلاقة الا تية: [(عدد في ات التدرج الخماسي 1) عدد في ات التدرج الثلاثي] = 1.33 = 3 4 = [ 3 (1-5)] وعليه فا ن درجات التقدير النهاي ية للمتو سطات الحسابية ح ددت وفق الا تي: مرتفعة ( ) متوسطة ( ) منخفضة 1).(2.330 صدق الا داة وثباتها ع رضت الا داة على مجموعة من ذوي الكفاءة والخب رة والتخ صص تك ونت من (17) محكم ا من أعضاء هيي ة التدريس في الجامعات السعودية وذلك للاستفادة من ملاحظاتهم وآ اري هم حول صياغة العبا ارت ووضوحها ومناسبة كل عبارة للمجال الذي وردت فيه. وفي ضوء الملاحظات الواردة من المحكمين ت م إج ارء التعديلات اللازمة من حيث حذف أو إضافة بعض الفق ارت وا عادة صياغة الا داة لتصبح جاهزة للتطبيق في صورتها النهاي ية. كما ت م التحق ق من ثبات أداة الد ارسة من خلال حساب معامل كرونباخ ألفا Alpha) (Cronbach's (الجدول.(2 قيم الثبات والصدق كرونباخ ألفا Cronbach's Alpha الثبات الصدق* المتغي ارت التوزيعية المتغير المستقل الا ج اري ية (العدالة التنظيمية) التفاعلية العدالة التنظيمية الكلية التدريس 0.90 المتغير التابع البحث العلمي (الا داء الوظيفي) 0.94 خدمة الجامعة الا داء الوظيفي الكلي * الصدق = الجذر التربيعي الموجب لمعامل كرونباخ ألفا. 18

36 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد وقد بلغت قيمة معامل الثبات للمتغ ير المستقل (العدالة التنظيمية) في حين بلغت للمتغ ير التابع (الا داء الوظيفي). كما بلغت قيمة معامل الثبات لجميع متغ ي ارت الد ارسة بشكل عام وجميعها قيم عالية ودالة إحصاي ي ا مما يؤ كد ثبات عبا ارت الاستبانة وصلاحيتها لقياس الغرض الذي أع دت من أجله. لا عضاء هيي ة التدريس (2) معامل كرونباخ- ألفا Alpha) (Cronbach's للتحق ق من ثبات أداة الد ارسة (3) تحليل الانحدار( Analysis (Regression للتع رف على الكمية الم فسرة من التباين في المتغ ير التابع في ضوء المتغ ير المستقل (5) اختبار ت (T-Test) لاختبار فرضيات الد ارسة. الا ساليب الا حصاي ية ت م تفريغ وتحليل الاستبانات من خلال برنامج الحزم الا حصاي ية SPSS حيث استخدم الا حصاء الوصفي (التك ار ارت المتوسطات الحسابية الانح ارفات المعيارية) للتع رف على خصاي ص العينة والا جابة عن السؤالين الا ول والثاني. كما تم استخدام الا حصاء الاستدلالي للا جابة عن السؤال الثالث والتحق ق من فرضيات الد ارسة بالا ضافة إلى اختبا ارت الصدق والثبات وتمث ل ذلك فيما يا تي: (1) معامل ارتباط بيرسون (Pearson's Correlation) Coefficient لاختبار العلاقة بين العدالة التنظيمية ودرجة الا داء الوظيفي نتاي ج الد ارسة ومناقشتها مناقشة النتاي ج المتعلقة بالا جابة عن السؤال الا ول: "ما درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة " للا جابة عن هذا السؤال ت م حساب المتو سطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على مقياس العدالة التنظيمية وعلى فق ارت كل ب عد من أبعاده. ويظهر الجدول (3) ملخص هذه النتاي ج. الجدول (3) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد الد ارسة على أبعاد مقياس العدالة التنظيمية وفق ا لرتبتها البعد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري الرتبة درجة التقدير متوسطة العدالة التفاعلية متوسطة العدالة الا ج اري ية متوسطة العدالة التوزيعية متوسطة العدالة التنظيمية الكل ية يتب ين من الجدول (3) أن العدالة التنظيمية جاءت بدرجة متوسطة في مجملها حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي العام (2.81 = M) وبانح ارف معياري قدره (0.53 = SD ) وهذا الانح ارف ي ب ين قدر ا لا با س به من الات فاق بين المستجيبين حول هذه النتيجة ويلاحظ أن درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة ليست بالدرجة الجيدة كما أنها ليست بالضعيفة الملموس ضعفها أي أن قدر ا معقولا من الشعور با همية العدالة التنظيمية من قبل إدارة الجامعة والكلية وقليلا من الجهد المنظ م لم ارجعة الا نظمة واللواي ح الحاكمة للعمل والالت ازم بتطبيقها في الكلية بخاصة والجامعة بعامة يمكن أن ينهض بهذا الواقع ويدفع به نحو الا فضل. وبالنظر إلى ترتيب أبعاد العدالة التنظيمية نجد أن ب عد العدالة التفاعلية جاء في المرتبة الا ولى = SD M) =, ) يليه ب عد العدالة الا ج اري ية 0.57) = SD (M = 2.57, أما ب عد العدالة التوزيعية فقد جاء في المرتبة الا خيرة = M) (0.62 = SD, 2.37 وتت فق هذه النتاي ج مع ما تو صلت له د ارسة أبو تايه (2012) ود ارسة (2008 (AlZaabi, من حيث ظهور العدالة التنظيمية بدرجة متوسطة إلا أنها تختلف مع الا ولى في ترتيب أبعاد العدالة التنظيمية. كما تت فق من حيث حصول ب عد عدالة الا ج ارءات على درجة تقدير متوسطة مع د ارسة السكر (2013) بينما تختلف هذه النتيجة مع د ارسة جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 19

37 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة السعود وسلطان (2009) ود ارسة ذياب (2015 (Diab, اللتين أشارتا إلى مستويات مرتفعة من العدالة التنظيمية بالا ضافة إلى الاختلاف في ترتيب الا بعاد. وبالنظر إلى هذا المستوى المتوسط من العدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة فا نه يعد مؤشر ا سلبي ا إلى ح د ما في مجال السلوك التنظيمي والا داري. ويفسر مستوى الثقة في هذه النتيجة والتعامل معها في ضوء إد ارك أعضاء هيي ة التدريس العام للممارسات السلوكية المنحرفة والمخالفة لمبادئ الشريعة الا سلامية التي تحث على العدل والمساواة وتدعو إلى الموضوعية في كافة التعاملات وباعتبارهم في ة نخبوية من المجتمع لديها ال قد رة على الحكم بموضوعية على أية ممارسات سلوكية يلاحظونها أو يكونون هم طرف ا فيها. ويمكن تفسير ظهور العدالة التوزيعية في المرتبة الا خيرة في ضوء نظرية التبادل الاجتماعي لتقييم الا نصاف التي تشير إلى أن الفرد يقارن بين م ع دل مخرجاته إلى مدخلاته مع م ع دل مخرجات الا خرين إلى مدخلاتهم وبناء على تو ازن هذه المعدلات يكون إد اركه للعدالة. فالشعور بتباين ما يحصل عليه الا عضاء من امتيا ازت مع ما يقدم لنظ اري هم في جامعات أخرى وعدم التق يد التام بالتخ صص عند توزيع المهام على الا عضاء وخاصة مدفوعة الا جر فضلا عن عدم تساوي الفرص في الحصول على المكافا ت وساعات العمل الا ضافي يلعب دور ا مهم ا في العدالة حيث أشارت د ارسة السعود وسلطان (2009) إلى ض رورة م ارعاة هذه الجوانب. ويمكن أن ي عزى ظهور العدالة الا ج اري ية في المرتبة الثانية إلى وجود قصور في الالت ازم بثبات واستقامة الا نظمة والا ج ارءات الحاكمة للعمل في الجامعة بشكل عام والكلية بشكل خاص وا ج ارء كثير من التعديلات مع ضعف المشاركة والتمثيل من قبل المتا ث رين بتلك الا ج ارءات والتي عادة ما تفرز الشعور بالتمييز وتد ني مستوى العدالة. مناقشة النتاي ج المتعلقة بالا جابة عن السؤال الثاني: "ما درجة الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة من وجهة نظرهم " للا جابة عن هذا السؤال ت م حساب المتو سطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على مقياس الا داء الوظيفي وعلى فق ارت كل مجال من مجالاته. ويظهر الجدول (4) ملخص هذه النتاي ج. الجدول (4) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد الد ارسة ع ىل أبعاد مقياس الا داء الوظيفي وفق ا لرتبتها المجال المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري الرتبة درجة التقدير متوسط التدريس متوسط خدمة الجامعة والمجتمع متوسط البحث العلمي متوسط الا داء الوظيفي الكل ي يتب ين من الجدول (4) أن درجة الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة جاءت متوسطة بشكل عام من وجهة نظرهم بدليل قيمة المتوسط الحسابي (3.09 = M) لا بعاد مقياس الا داء الوظيفي مجتمعة وما ي ع زز هذه النتيجة قيمة الانح ارف المعياري (0.52 = (SD مما يعني تر كز مشاهدات أف ارد الد ارسة حول هذه الا بعاد وقبولهم الجيد لمضامينها وتوافق استجاباتهم حولها إلى حد معقول. وتت فق هذه النتاي ج مع ما تو صلت إليه د ارسة الزعبي (AlZaabi, (2008 ود ارسة السكر (2013) من حيث درجة الا داء الوظيفي التي جاءت بتقدي ارت متوسطة. وبالنظر إلى ترتيب مجالات الا داء الوظيفي نجد أن مجال التدريس جاء في المرتبة الا ولى 0.47) = SD (M = 3.59, يليه مجال خدمة الجامعة والمجتمع 0.75) = SD (M = 2.72, وبفارق بسيط جاء مجال البحث العلمي في المرتبة الا خيرة (0.62 = SD M). =,3.70 وتت فق هذه النتيجة مع نتاي ج د ارسة الص اري رة (2011) من حيث ترتيب مجالات الا داء الوظيفي 20

38 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد لعضو هيي ة التدريس ولكنها تختلف معها في د ارجات تقدير الا داء الوظيفي التي كانت مرتفعة في د ارسته. ولعل ما يف سر ظهور التدريس في المرتبة الا ولى هو اهتمام قيادات الكلية والا قسام بتنميط وجدولة معظم المهام التدريسية والدفع إلى الت ازم الا عضاء بها علاوة على مستوى قناعة عضو هيي ة التدريس با داي ه والنظر إلى التدريس باعتباره الوظيفة الا ولى والاحتياج الري يس الذي يقف خلف استم ارر وجوده في الكلية. كما أن الا نظمة واللواي ح الجامعية التي تن ص على نصاب عضو هيي ة التدريس بعدد من الساعات التدريسية التي يجب عليه الوفاء بها ربما تعزز اهتمام العضو بجانب التدريس على حساب الجوانب الا خرى. لذلك يلاحظ أن اهتمام عضو هيي ة التدريس بالبحث العلمي في جامعاتنا بعامة غالب ا ما يكون من أجل الترقية العلمية وكثير ا ما يتناقص ذلك الاهتمام بمجرد الحصول عليها. أما مشاركة العضو في خدمة الجامعة والمجتمع فقد أخذ المرتبة الثانية وبشكل عام فا ن مستوى المشاركة ي عد أقل من الما مول حتى وا ن كانت الدرجة متوسطة إلا أنها تقع قريبة من الحد الا دنى وربما يعود ذلك إلى عدم ارتباط تلك المشاركات بحوافز محددة فضلا عن زيادة الا عباء التدريسية على عضو هيي ة التدريس والتي تقلل من فرص مشاركته الفاعلة وال مستمرة في نشاطات وفعاليات تخدم الجامعة والمجتمع. مناقشة النتاي ج المتعلقة بالا جابة عن السؤال الثالث: "هل توجد علاقة ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة ودرجة أداي هم الوظيفي " للا جابة عن هذا السؤال ت م استخ ارج معاملات ارتباط بيرسون بين أبعاد العدالة التنظيمية ومجالات الا داء الوظيفي والجدول (5) يب ين هذا المعاملات. الجدول (5) مصفوفة ارتباط بيرسون( R ) للعلاقة بين أبعاد المتغير المستقل (العدالة التنظيمية) ومجالات المتغير التابع (الا داء الوظيفي) المتغير المستقل المتغير التابع التدريس البحث العلمي خدمة الجامعة والمجتمع الا داء الوظيفي الكل ي **0.541 **0.516 **0.601 العدالة التوزيعية 0.313** **0.661 **0.640 **0.654 العدالة الا ج اري ية 0.444** * *0.230 العدالة التفاعلية 0.370** **0.662 **0.447 **0.597 العدالة التنظيمية الكل ية 0.454** α α * دال عند 0.05 ** دال عند 0.01 يو ضح الجدول (5) العلاقة بين درجة إد ارك أعضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة لا بعاد العدالة التنظيمية ب صورة منفردة وبصورة كلية مجتمعة ولا ا داء الوظيفي بمجالاته المختلفة حيث جاءت جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصاي ي ا باستثناء العلاقة بين ب عد العدالة التفاعلية ومجال خدمة الجامعة والمجتمع. وبشكل عام تشير هذه النتيجة إلى وجود علاقة ارتباطية إيجابية (0.66) بين الدرجة الكلية للا داء الوظيفي ودرجة إد ارك العدالة التنظيمية الا جمالية عند مستوى دلالة (0.01 α) وهي قيمة أقل من مستوى الدلالة المعتمد في هذه الد ارسة (0.05 α) وهذا يد ل على أنه كلما ازدت العدالة التنظيمية ازد الا داء الوظيفي بمقدار أعلى من المتوسط. كما أن قليلا من الجهد المخط ط لتحسين ممارسات العدالة التنظيمية من قبل القيادات الا كاديمية يعود با ثر إيجابي على أداء أعضاء هيي ة التدريس ويرفع من وتيرة الا نجاز في مهام العمل لديهم. وفيما يتعل ق بالعلاقة بين أبعاد العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي فقد أظهرت النتاي ج في الجدول (5) أن العدالة الا ج اري ية جاءت في المرتبة الا ولى بمعامل ارتباط بلغت قيمته 0.66 مما يد ل على أنها أكثر أبعاد العدالة التنظيمية ارتباط ا بالا داء. كما جاءت العدالة التوزيعية في المرتبة الثانية من حيث علاقتها بالا داء الوظيفي وبدرجة ارتباط ايجابية متوسطة حيث بلغت قيمة معامل الارتباط 0.54 في حين جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 21

39 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة كانت العلاقة بين العدالة التفاعلية والا داء الوظيفي ضعيفة حيث بلغت قيمة معامل الارتباط أما على صعيد العلاقة بين العدالة التنظيمية ككل ومجالات الا داء الوظيفي منفردة (التدريس البحث العلمي خدمة الجامعة والمجتمع) فقد كانت في مجملها إيجابية ومتوسطة حيث ت اروحت قيم معاملات الارتباط بين ( ) وجميعها دالة إحصاي ي ا عند مستوى دلالة (0.01 α) وهي أيض ا قيمة أقل من مستوى الدلالة المعتمد في الد ارسة (0.05 α). وتت فق هذه النتيجة مع نتاي ج عدد من الد ارسات مثل إحساس العاملين بالعدالة التنظيمية وأداي هم الوظيفي. إن علاقة الارتباط الا يجابية التي ت م التا كد منها في هذه الد ارسة بين إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية وأداي هم الوظيفي تب رر الحاجة إلى تحليل أكثر تقدم ا لمعرفة مقدار ما يف سره هذا الا د ارك من تباين في الا داء الوظيفي وتحديد المقدار الذي يسهم به كل ب عد من أبعاد العدالة التنظيمية في التا ثير على مجمل الا داء الوظيفي. ولتحقيق تلك الحاجة ت م استخدام تحليل الانحدار الخطي البسيط والمتعدد ويظهر الجدولان (6 7) ملخص ا لا هم نتاي ج هذا (Colquitt et al., 2001; AlZaabi, 2008; Wang, Lu, and التحليل. (2015 Diab, Siu, ;2014 التي أشارت إلى وجود علاقة بين الجدول (6) تحليل الانحدار البسيط لاختبار درجة إسهام العدالة التنظيمية في الا داء الوظيفي (Sig.) المتغير R² (adj) R ² R قيمة F العدالة التنظيمية ** R: معامل الارتباط R²: معامل التحديد α * * دال عند 0.01 يتب ين من الجدول (6) العلاقة بين المتغ ير المستقل (العدالة التنظيمية) والمتغ ير التابع (الا داء الوظيفي) حيث ف سر متغ ير العدالة التنظيمية ما مقد اره 0.42 من التباين في الا داء الوظيفي. كما بلغت قيمة معامل الارتباط بينهما وقد جاءت قيمة 23.48=F وهي دالة احصاي ي ا عند مستوى دلالة (0.001 α) وهو أقل من مستوى الدلالة المعتمد (0.05 α ) مما يشير إلى وجود تا ثير دال احصاي يا للمتغ ير المستقل (العدالة التنظيمية) على درجات المتغ ير التابع (الا داء الوظيفي). أما معادلة الانحدار للتنبؤ بدرجة أداء عضو هيي ة التدريس من متوسط العدالة التنظيمية فهي كما يا تي: متوسط أداء عضو هيي ة التدريس = (متوسط العدالة التنظيمية) الجدول (7) تحليل الانحدار المتعدد لاختبار درجة إسهام أبعاد العدالة التنظيمية في الا داء الوظيفي (Sig.) SE المتغير التابع المتغير المستقل الا داء الوظيفي T β B العدالة التوزيعية ** العدالة الا ج اري ية العدالة التفاعلية α ** دال عند 0.01 يتب ين من الجدول (7) نتاي ج تحليل الانحدار المتعدد لتحديد المقدار الذي يسهم به كل ب عد من أبعاد العدالة التنظيمية في التا ثير على الا داء الوظيفي. وتشير النتاي ج إلى أن الا داء الوظيفي يتا ث ر إيجاب يا بب عد واحد فقط وهو العدالة 22

40 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الا ج اري ية حيث جاءت قيمة ت (T) دالة احصاي يا عند مستوى دلالة (0.0001) وهي قيمة أقل من مستوى الدلالة المعتمد (0.05 α). أما بالنسبة لب عدي العدالة التوزيعية والعدالة التفاعلية فقد جاءت قيم ت (T) غير دالة احصاي ي ا عند مستوى الدلالة (0.05 α) لكل منهما مما يعني عدم وجود تا ثير دال لهما على متغ ير الا داء الوظيفي. وبشكل عام تت فق هذه النتيجة مع نتاي ج د ارسة السكر (2013) ود ارسة الزعبي (2008 (AlZaabi, في تا ثير العدالة الا ج اري ية الا يجابي على الا داء الوظيفي غير أنها تتباين مع الا خيرة في عدم تو صل الد ارسة الحالية إلى تا ثير إيجابي للعدالة التفاعلية على الا داء الوظيفي. مناقشة النتاي ج المتعلقة بالا جابة عن السؤال ال اربع: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين متوسطات درجات إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ير: الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية " للا جابة عن هذا السؤال ومعرفة دلالة الفروق الا حصاي ية إن وجدت بين متوسطات درجات إد ارك أعضاء هيي ة التدريس للعدالة التنظيمية في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ي ارت الد ارسة استخدم الباحث اختبار ت (T-test) ويو ضح الجدول (8) نتاي ج هذا الاختبار. الجدول (8) نتاي ج اختبار ت (T-Test) للفروق بين متوسطات العدالة التنظيمية وفق ا لمتغي ارت الد ارسة قيمة ) ت ( المتغير المستقل العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري مستوى الدلالة الجنس ذكر أنثى الجنسية سعودي غير سعودي الرتبة الا كاديمية أستاذ مشارك فا على أستاذ مساعد ** سنوات الخبرة 5 سنوات فا كثر أقل من 5 سنوات α ** دال عند 0.01 يو ضح الجدول (8) وجود فروق دالة إحصاي ي ا بين متوسطات استجابات عينة الد ارسة لدرجة إد ارك العدالة التنظيمية ت عزى لمتغ ير سنوات ا لخبرة في الكلية عند مستوى دلالة (0.01 α) وهي قيمة أقل من مستوى الدلالة المعتمد (0.05 α). وتت فق هذه النتيجة مع نتاي ج د ارسة ذياب (2015 (Diab, في تا ثير متغ ير سنوات الخبرة إلا أنها تختلف مع د ارسة السكر (2013) التي لم ت ظهر أي أثر لهذا المتغ ير. وبالرجوع إلى المتو سطات الحسابية يلاحظ أن هذه الفروق لصالح في ة الذين لديهم خبرة في الكلية أقل من 5 سنوات وربما يعود السبب في ذلك إلى أن أعضاء هيي ة التدريس الذين خدمتهم في الكلية خمس سنوات فا كثر لديهم مزيد من الخب ارت وتن وع في العمل مع قيادات أكاديمية مختلفة وبالتالي يمكنهم إج ارء مقارنات متع ددة بين الوضع الساي د للعدالة التنظيمية في الكلية خلال فترة تطبيق الد ارسة وبين وضعها في فت ارت سابقة تعاقب خلالها عدد من القيادات الا كاديمية على إدارتها. بالا ضافة إلى التغ ير الحاصل في بعض الا نظمة وا ج ارءات العمل نتيجة استحداث عدد من الب ارمج المدفوعة في الكلية. وفي المقابل لم ت ظهر نتاي ج الد ارسة أية فروق ذات دلالة إحصاي ية بين المتو سطات تبع ا لبقية المتغ ي ارت مما يعني عدم وجود فروق في درجة إد ارك العدالة التنظيمية لدى أعضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة يمكن أن ت عزى لمتغ ير (الجنس الجنسية جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 23

41 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة الرتبة الا كاديمية) وهي في ذلك تختلف مع د ارسة ذياب (2015 (Diab, التي أشارت إلى وجود فروق ت عزى لمتغ ير الجنس. كما أن هذه النتيجة تختلف أيض ا مع نتاي ج د ارسة السكر (2013) التي أظهرت أثر ا لمتغ ير الجنس على تص و ارت العدالة الا ج اري ية. مناقشة النتاي ج المتعلقة بالا جابة عن السؤال الخامس: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية (0.05 α) بين متوسطات درجات تقدير الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ير: الجنس الجنسية الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية " للا جابة عن هذا السؤال ومعرفة دلالة الفروق الا حصاي ية إن وجدت بين متوسطات درجات تقدير الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة وفق ا لمتغ ي ارت الد ارسة استخدم الباحث اختبار ت (T-test) ويو ضح الجدول (9) نتاي ج هذا الاختبار. الجدول (9) نتاي ج اختبار ت (T-Test) للفروق بين متوسطات الا داء الوظيفي وفق ا لمتغي ارت الد ارسة المتغير المستقل العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة (ت) مستوى الدلالة الجنس ذكر أنثى * الجنسية سعودي غير سعودي الرتبة الا كاديمية أستاذ مشارك فا على أستاذ مساعد سنوات الخبرة 5 سنوات فا كثر أقل من 5 سنوات α * دال عند 0.05 يتب ين من الجدول (9) وجود فروق دالة إحصاي ي ا بين متو سطات استجابات عينة الد ارسة حول درجة الا داء الوظيفي ت عزى لمتغ ير الجنسية عند مستوى دلالة (0.05 α) وبالنظر لهذه الفروق يلاحظ أنها لصالح غير السعوديين وربما يعود السبب في ذلك إلى أن أعضاء هيي ة التدريس غير السعوديين يرون أنهم يقدمون مزيد ا من الا داء والجهد في مهام عملهم وبالا خ ص في مجال التدريس نتيجة اضطلاع الكلية بتدريس جميع طلبة السنة التحضيرية في الجامعة خلال السنة الا كاديمية التي ط بقت فيها الد ارسة. علاوة على إسناد تدريس بعض مقر ارت السنة التحضيرية للا عضاء بغض النظر عن تخصصاتهم كما أن بعض هذه المقرر ات تقدم بساعتين اتصال وتحتسب للعضو بساعة واحدة فقط مما جعل جداول الا عضاء تزدحم بساعات تدريسية بدون مقابل. وا ضافة إلى ذلك فا ن غالبية أعضاء هيي ة التدريس من غير السعوديين يقدمون تلك المقر ارت في أكثر من كلية وهذا بدوره يتطل ب مزيد ا من الجهد والتن قل بين المحافظات خلال أيام الا سبوع وفي بعض الا حيان خلال اليوم الد ارسي الواحد مما يدعم قناعاتهم في الرضا عن مستوى أداي هم الوظيفي ويجعل وجهات نظرهم تميل إلى درجات مرتفعة في تقييمهم لدرجة أداي هم الوظيفي مقارنة با عضاء هيي ة التدريس السعوديين الذين كانوا أقل نصيب ا في هذه التكليفات. ويتب ين من جدول (9) أيض ا أن نتاي ج الاختبار لم ت ظهر أية فروق ذات دلالة إحصاي ية بين المتو سطات تبع ا لبقية متغ ي ارت الد ارسة مما يعني عدم وجود فروق في درجة الا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة يمكن أن ت عزى لمتغ ير (الجنس الرتبة الا كاديمية سنوات الخبرة في الكلية). وتتفق هذه النتيجة مع نتاي ج د ارسة الص اري رة (2011) في هذه الجزي ية إلا انها تختلف مع نتاي ج د ارسة السكر (2013) التي أشارت إلى تا ثير متغ ير الخبرة في الا داء الوظيفي. 24

42 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد التوصيات اعتماد ا على ما توصلت إليه الد ارسة الحالية من نتاي ج بشا ن العدالة التوزيعية يوصي الباحث بتشكيل لجنة عليا على مستوى الجامعة يكون ضمن عضويتها أعضاء هيي ة تدريس متخصصون في مجال ا لا دارة والتنظيم وا دا رة الموارد لم ارجعة الا نظمة والا ج ارءات التي يتم في ضوي ها تحديد الم ارتب والدرجات الوظيفية ومنح الامتيا ازت والمكافا ت لا عضاء هيي ة التدريس في الجامعة ومقارنة ما يقدم لهم على مستوى الجامعة وما يقدم لنظ اري هم في الجامعات الاخرى والعمل على تطوير أنظمة وا ج ارءات العمل في الجامعة بما يتوافق مع نظام مجلس التعليم العالي والجامعات ولواي حه وما يتم تطبيقه في الجامعات الا خرى. في ضوء نتاي ج الد ارسة المتعلقة بالعلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لعضو هيي ة التدريس يؤكد الباحث ض رورة العناية بممارسات العدالة التنظيمية في الكلية بشكل خاص وفي الجامعة بشكل عام من خلال التركيز على وضع سياسات وا ج ارءات معلنة تحكم جميع جوانب العمل آخذين في الاعتبار أن العدالة الا ج اري ية مثلت الب عد الوحيد الذي ظهر له تا ثير على الا داء الوظيفي في هذه الدر اسة. أشارت نتاي ج الد ارسة إلى وجود نوع من استي ثار القيادات الا كاديمية بالق ارر وشيوع سياسة ال أري الا وحد في الكلية مما يستوجب نبذ مثل هذه السلوكيات الا دارية السلبية وتفعيل مبدأ المشاركة والتصويت في صنع الق ارر على كافة المستويات (المجالس العلمية اللجان فرق العمل... إلخ) وهذه الرؤية المتمركزة حول المشاركة ت مث ل صمام الا مان ل ل ق ار ارت ومفتاح التقدم والرقي للمنظمة. لذا يجب أن تعمل الجامعة على التخطيط لب ارمج تنمية مهنية قيادية تعزز ثقافة المشاركة وحرية ال أري وقبول ال أري الا خر. أظهرت نتاي ج الد ارسة بعض المشكلات المتعلقة بصنع الق ارر والتي تنعكس سلب ا على واقع العدالة الا ج اري ية في الكلية مما يستوجب توسيع د اي رة المشاركة في صنع الق ارر بحيث تشمل جميع المتا ثرين بالق ارر قبل اتخاذه مع منحهم فرصة الاعت ارض عليه مما يتيح مزيد ا من الم ارجعة والتصحيح ويسهم في تبني الجميع للقر ار وتنفيذه بالشكل الما مول. استناد ا إلى نتاي ج الد ارسة الحالية المتعلقة بمجال البحث العلمي باعتباره أحد المجالات الوظيفية لعضو هيي ة التدريس يوصي الباحث بتبني الجامعة لسياسات معلنة وحوافز تشجيعية مناسبة تعزز ثقافة البحث العلمي الجماعي وتشجع التعاون البحثي بين أعضاء هيي ة التدريس في الجامعة وفيما بينهم وبين المؤسسات المجتمعية على المستويين المحلي والعالمي. ضرورة العناية بالتنمية المهنية والقيادية لعضو هيي ة التدريس من خلال إنشاء مركز متخصص لتطوير المها ارت الا كاديمية والقيادية لعضو هيي ة التدريس وبناء الخطط والب ارمج التدريبية اللازمة لتطوير مها ارت وأداء الا عضاء في مجالات عملهم الري يسة الثلاثة: التدريس والبحث العلمي وخدمة الجامعة والمجتمع مع التركيز على المها ارت القيادية وخاصة للقيادات الا كاديمية غير المتخصصة أو الا عضاء المرشحين لمناصب قيادية في المستقبل. توجيه الباحثين إلى إج ارء د ارسات تتناول علاقة العدالة التنظيمية بمتغ ي ارت أخرى مثل المواطنة التنظيمية نية ترك الوظيفة والجامعة كبيي ة جاذبة للكفاءات. الم ارجع References أبو تايه بندر. (2012). أثر العدالة التنظيمية على سلوك المواطنة التنظيمية في مركز الو از ارت الحكومية في الا ردن. مجلة الجامعة الا سلامية للد ارسات الاقتصادية 20(2) ازيد عادل. (1995). تحليل العلاقة بين أساليب م ارقبة الا داء الوظيفي واحساس العاملين بالعدالة التنظيمية. المجلة العربية للعلوم الا دارية 2 (2) السعود ارتب والسلطان سو ازن. (2009). درجة العدالة التنظيمية لدى رؤساء الا قسام الا كاديمية في الجامعات الا ردنية الرسمية وعلاقتها بالولاء التنظيمي لا عضاء هيي ة التدريس فيها. مجلة جامعة دمشق (1 2) 25 السكر عبدالكريم. (2013). أثر العدالة الا ج اري ية على الا داء الوظيفي د ارسة تحليلية لا ارء المديرين في الو از ارت الا ردنية. د ارسات العلوم الا دارية (1) الص اريرة خالد. (2011). الا داء الوظيفي لدى أعضاء الهيي ات التدريسية في االجامعات الا ردنية الرسمية من وجهة نظر رؤساء الا قسام فيها. مجلة جامعة دمشق (1 2) جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 25

43 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة Emotional Exhaustion. Journal of Management Studies, 47 (3), doi: /j x Colquitt, J., Conlon, D., Wesson, J., Porter, C. and Ng, K. (2001). Justice at the Millennium: A Meta-Analytic Review of 25 Years of Organizational Justice Research. Journal of Applied Psychology, 86 (3), doi: / Devonish, D. and Greenidge, D. (2010). The Effect of Organizational Justice on Contextual Performance, Counterproductive Work Behaviors and Task Performance: Investigating the Moderating Role of Ability based Emotional Intelligence. International Journal of Selection and Assessment, 18 (1), doi: /j x Diab, S. M. (2015). The Impact of Organizational Justice on the Workers Performance and Job Satisfaction in the Ministry of Health Hospitals in Amman. International Business Research, 8 (2), Ensher, E. A., Grant-Vallone, E. J. and Donaldson, S. I. (2001). Effects of Perceived Discrimination on Job Satisfaction, Organizational Commitment, Organizational Citizenship Behavior and Grievances. Human Resource Development, Quarterly, 12 (1), doi: / (200101/02) 12:1 Gappa, J., Austin, A. and Trice, A. (2007). Rethinking Faculty Work: Higher Education s Strategic Imperative. San Francisco, CA: Jossey-Bassa. García-Izquierdo, A., Moscoso, S. and Ramos-Villagrasa, P. (2012). Reactions to the Fairness of Promotion Methods: Procedural Justice and Job Satisfaction. International Journal of Selection and Assessment, 20 (4), doi: /ijsa Gohar, F.R., Bashir, M., Abrar, M. and Asghar, F. (2015). Effect of Psychological Empowerment, Distributive Justice and Job Autonomy on Organizational Commitment. International Journal of Information, Business and Management, 7 (1), Greenberg, J. (1990). Organizational Justice: Yesterday, Today and Tomorrow. Journal of Management, 16 (2), doi: / Heinz, M. I. (1989). Performance Management and Comprehensive Guide for Effective Supervision, (in Arabic). Mohamed Morsi and Zuhair Al-Sabbagh, Translators. Riyadh: Institute of Public Administration. (Original Book Was Published in 1984). Honeycutt, E. D., Thelen, S. T. and Ford, J. B. (2010). Evaluating and Motivating Faculty Performance: Challenges for Marketing Chairs. Marketing Education Review, 20 (3), doi: /mer Huber, M. (2002). Faculty Evaluation and the Development of هاينز ماريون آي. (1989). إدارة الا داء والدليل الشامل للا ش ارف الفعال. (محمد مرسي وزهير الصباغ مترجم). الرياض: معهد الا د ا رة العامة. (صدر الكتاب الا صلي في 1984). Abu Tayeh, B. (2012). Impact of Organizational Justice on the Behavior of Organizational Citizenship at the Center of Government Ministries in Jordan, (in Arabic). Journal of Islamic University for Economic Studies, 20 (2), Alsaud, R. and Alsultan, S. (2009). Degree of Organizational Justice among the Chairs of Academic Departments at the Official Jordanian Universities and Its Relationship to Organizational Loyalty for Faculty Members, (in Arabic). Damascus University Journal, 25 (1, 2), Alsukar, A. (2013). Effect of Procedural Justice on Job Performance: An Analytical Study of the Directors Perspectives at Jordanian Ministries, (in Arabic). Studies of Administrative Sciences, 40 (1), Al-Zaabi, K. (2008). Impact of Cultural and Organizational Values on the Level of Job Performane of the Employees of the Public Sector in the Governorate of Kerak. Journal of King Abdulaziz University: Economics and Administration, 22 (1), Angle, H. and Perry, J. (1981). An Empirical Assessment of Organizational Commitment and Organizational Effectiveness. Administrative Sciences, Quarterly, 26, Blakely, G., Andrews, M. and Moorman, R. (2005). The Moderating Effects of Equity Sensitivity on the Relationship between Organizational Justice and Organizational Citizenship Behaviors. Journal of Business and Psychology, 20 (2), doi: /s Bollen, K., Ittner, H. and Euwema, M.C. (2012). Mediating Hierarchical Labor Conflicts: Procedural Justice Makes a Difference for Subordinates. Group Decision and Negotiation, 21 (5), doi: /s Borman, W. (2004). The Concept of Organizational Citizenship. Current Directions in Psychological Science, 13 (6), doi: /j x Cascio, W.F. (1991). Applied Psychology in Personnel Management (4 th Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Chung, J., Chan Su, J., Kyle, G. and Petrick, J. (2010). Servant Leadership and Procedural Justice in the U.S. National Park Service: The Antecedents of Job Satisfaction. Journal of Park and Recreation Administration, 28 (3), Cohen-Charash, Y. and Spector, P. (2001). The Role of Justice in Organizations: A Meta-Analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86 (2), doi: /obhd Cole, M., Bernerth, J., Walter, F. and Holt, D. (2010). Organizational Justice and Individuals' Withdrawal: Unlocking the Influence of 26

44 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Encounters. Australian and New Zealand Journal of Criminology (Australian Academic Press), 42 (2), doi: /acri Murphy, K.R. (2008). Explaining the Weak Relationship between Job Performance and Ratings of Job Performance. Industrial and Organizational Psychology, 1 (2), doi: /j x Niehoff, B. P. and Moorman, R.H. (1993). Justice As a Mediator of the Relationship between Methods of Monitoring and Organizational Citizenship Behavior. Academy of Management Journal, 36 (3), doi: / Nowakowski, J.M. and Conlon, D.E. (2005). Organizational Justice: Looking Back, Looking Forward. International Journal of Conflict Management, 16 (1), doi: /eb Saal, F.E. and Moore, S.C. (1993). Perceptions of Promotion Fairness and Promotion Candidates' Qualifications. Journal of Applied Psychology, 78 (1), doi: / Sarayra, K. (2011). Job Performance of Faculty Members at the Official Jordanian Universities from the Perspectives of the Department Chairs, (in Arabic). Damascus University Journal, 27 (1, 2), Schuster, J.H. and Finkelstein, M.J. (2006). The American Faculty: Restructuring of Academic Work and Careers. JHU Press. Sirin, Y., Bilir, P. and Karademir, T. (2013). The Effect of Organizational Commitment on Job Performance: The Case of the Kahramanmaras Provincial Directorate of Youth Services and Sports. International Journal of Academic Research, 5 (4), doi: / /5-4/b.9 Spector, P.E. and Fox, S. (2002). An Emotion-Centered Model of Voluntary Work Behavior: Some Parallels between Counterproductive Work Behavior and Organizational Citizenship Behavior. Human Resource Management Review, 12 (2), doi: /s (02) Till, R.E. and Karren, R. (2011). Organizational Justice Perceptions and Pay Level Satisfaction. Journal of Managerial Psychology, 26 (1), doi: / Tornblom, K. and Vermunt, R. (2007). Towards an Integration of Distributive Justice, Procedural Justice and Social Resource Theories. Social Justice Research, 20 (3), doi: /s Umphress, E. E., Ren, L. R., Bingham, J. B. and Gogus, C. I. (2009). The Influence of Distributive Justice on Lying for and Stealing from a Supervisor. Journal of Business Ethics, 86 (4), doi: Vigoda, E. (2000). Organizational Politics, Job Attitudes and Work Outcomes: Exploration and Implications for the Public Sector. Journal of Vocational Behavior, 57 (3), doi: Academic Careers. New Directions for Institutional Research, 2002(114), doi: /ir.48 Jacobs, J. A. and Winslow, S. E. (2004). Overworked Faculty: Job Stresses and Family Demands. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 596 (1), doi: / Johnson, R.E., Tolentino, A.L., Rodopman, O.B. and Cho, E. (2010). We (Sometimes) Know Not How We Feel: Predicting Job Performance with an Implicit Measure of Trait Affectivity. Personnel Psychology, 63 (1), doi: /j x Judge, T. A. and Colquitt, J. A. (2004). Organizational Justice and Stress: The Mediating Role of Work-Family Conflict. Journal of Applied Psychology, 89 (3), doi: / Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 30 (1), Lambert, E.G., Cluse-tolar, T., Pasupuleti, S., Hall, D.E. and Jenkins, M. (2005). Impact of Distributive and Procedural Justice on Social Service Workers. Social Justice Research, 18 (4), doi: /s Lucas, T., Zhdanova, L., Wendorf, C.A. and Alexander, S. (2013). Procedural and Distributive Justice Beliefs for Self and Others: Multi-level Associations with Life Satisfaction and Self-rated Health. Journal of Happiness Studies, 14 (4), doi: /s Mamiseishvili, K. and Rosser, V.J. (2011). Examining the Relationship between Faculty Productivity and Job Satisfaction. Journal of the Professoriate, 5 (2), Miles, D.E., Borman, W. E., Spector, P.E. and Fox, S. (2002). Building an Integrative Model of Extra Role Work Behaviors: A Comparison of Counterproductive Work Behavior with Organizational Citizenship Behavior. International Journal of Selection and Assessment, 10 (1 2), doi: / Mohammad, J., Habib, F.Q.B. and Alias, M.A.B. (2010). Organizational Justice and Organizational Citizenship Behavior in Higher Education Institutions. Global Business and Management Research, (1), Moorman, R.H. (1991). Relationship between Organizational Justice and Organizational Citizenship Behaviors: Do Fairness Perceptions Influence Employee Citizenship? Journal of Applied Psychology, 76 (6), doi: / Murphy, K. (2009). Public Satisfaction with Police: Importance of Procedural Justice and Police Performance in Police-Citizen جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 27

45 العلاقة بين العدالة التنظيمية والا داء الوظيفي لا عضاء هيي ة التدريس في كلية التربية بجامعة الباحة Versus Fair Treatment. Journal of Social Psychology, 142 (1), doi: / Zayed, A. (1995). Analyzing the Relationship between Monitoring Methods of the Job Performance and Employees' Sense of Organizational Justice. Arab Journal of Administrative Sciences, 2 (2), /jvbe Wang, H., Lu, C. and Siu, O. (2014). Job Insecurity and Job Performance: The Moderating Role of Organizational Justice and the Mediating Role of Work Engagement. Journal of Applied Psychology, 100 (2), doi: /a Williams, S., Pitre, R. and Zainuba, M. (2002). Justice and Organizational Citizenship Behavior Intentions: Fair Rewards The Relationship between Organizational Justice and Faculty Job Performance in the Faculty of Education at Albaha University Omear Safar Omear Alghamdi Assistant Professor, Educational Administration and Planning Department, Faculty of Education, Albaha University, Kingdom of Saudi Arabia. Abstract The current study aimed to analyze the relationship between organizational justice and job performance using data from the Faculty of Education at Albaha University. The study also aimed to determine to what extent the variable of organizational justice contributes to the prediction of job performance. The study used the descriptive analytical approach. The study population consisted of 118 faculty members. In order to collect data, the two questionnaires of organizational justice and job performance were distributed to a random stratified sample of 94 faculty members. By using descriptive statistics and inferential statistical techniques such as Pearson's correlation coefficient, regression analysis and T-test, the findings indicated that both organizational justice and job performance were moderate. In addition, the study revealed a moderate positive statistically significant correlation (0.66) between organizational justice and job performance. The combined dimensions of organizational justice explained 42% of the variance in job performance. Results also revealed that procedural justice is the only dimension that has a statistically significant effect on job performance. There were also statistically significant differences among the respondents perceptions of organizational justice based on their years of experience and among their perceptions of job performance based on their nationality. The study recommended enhancing the values of organizational justice through developing work systems and procedures to ensure fair practices. Furthermore, it was recommended to activate the principle of responsible participation and voting in decisionmaking and give more attention to faculty members professional development, as well as to encourage research cooperation at all levels. Keywords: Organizational justice, Job performance, Faculty members, Albaha University. 28

46 صفحة (47-29) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إدارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) حسن عبد االله النجار 1 ياسر عبد الرحمن صالحة 2 1. أستاذ تكنولوجيا التعليم المشارك كلية التربية جامعة األقصى غزة فلسطين. 2. محاضر بقسم التكنولوجيا والعلوم التطبيقية كلية التربية جامعة األقصى غزة فلسطين. است لم بتاريخ: 2016/10/26 ع دل بتاريخ: 2017/6/14 ق بل بتاريخ: 2017/9/25 الملخص استهدف هذا البحث تع رف العوامل الم ؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م. ولتحقيق ذلك تم استخدام نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) الذي اشتمل على متغي ارت سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة والنية السلوكية للاستخدام بالا ضافة إلى جودة المعلومات والكفاءة الذاتية والس ي ط رة الخارجية والتا ثير الاجتماعي كمتغي ارت خارجية يمكن أن تؤثر في تقب ل المعلمين لا نظمة إدا رة التعل م. تكونت عينة الد ارسة من (319) معلما ومعلمة من معلمي التكنولوجيا في فلسطين وزعت عليهم استبانة شملت (35) بندا. واستخدم الباحثان تحليل الانحدار لفحص أثر المتغي ارت المستقلة في المتغي ارت التابعة في البحث. وقد أكدت النتاي ج أن هناك أث ار دالا إحصاي يا لمتغير سهولة الاستخدام المدركة في الفاي دة المدركة وأ ن سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة تؤث ارن في النية السلوكية للاستخدام. كما أكدت النتاي ج وجود أثر دال إحصاي يا للمتغي ارت الخارجية (جودة المعلومات والكفاءة الذاتية و السيطرة الخارجية والتا ثير الاجتماعي) في سهولة الاستخدام المدركة وفي الفاي دة المدركة مما يدلل على أ نها تؤثر بطريقة غير مباشرة في تقبل معلمي التكنولوجيا لا نظمة إدا رة التعل م. وقد خلصت الد ارسة إلى أ ن نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) يمكن أن يكون مناسبا لتحديد العوامل المؤث رة في استخدام المعلمين لا نظمة إدا رة التعل م في التعليم. الكلمات المفتاحية: التعليم الا لكتروني قب ول التكنولوجيا التعليم في فلسطين. المقدمة أدى النمو الملحوظ في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في السنوات الا خيرة إلى خلق نموذج جديد في التعليم ع رف باسم التعل م الا لكتروني كما ظهرت تقنيات حديثة نتيجة التطور المتسارع في خدمات الا نترنت كالسحابة الا لكترونية والشبكات اللاسلكية والجيل الثالث وال اربع من شبكات الجوال المدعومة من الا جهزة اللوحية الحديثة مثل أجهزة Tablet and Smart phones والتي أصبحت في متناول معظم المعلمين والطلبة الا مر الذي أدى إلى تشكل الثقافة الرقمية لدى الطلبة في م ارحلهم الد ارسية المختلفة. وقد شجع الانتشار الواسع لخدمات الا نترنت العديد من المؤسسات التعليمية على تبني تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ودمجها في التعليم والتركيز على فواي دها ونشر مصادر التعل م واتاحتها على مدار الساعة في أي وقت وأي مكان وبشكل مجاني لفي ات مختلفة من المجتمع التعليمي p.321).(moisey & Ally, 2013, وت مثل أنظمة إدارة التعل م أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات التي يتم دمجها في التعليم وهي مجموعة واسعة من الا نظمة التي تساعد المعلمين والطلبة على حد سواء في الحصول على خدمات التعليم عبر الا نترنت وهي أنظمة ناشي ة تستخدم على نطاق واسع وتلعب دو ار حاسما في نجاح التعليم الا لكتروني p.143) (Alharbi & Drew, 2014, كما تؤدي إلى تطوير ممارسات التعل م لدى الفي ات المستهدفة وتطبيق الامكانات المتاحة واستخدامها كمنصات لنشر وحفظ واسترجاع مواد التعل م,2009 Teasley, (Lonn &.P.686) وعندما يتم استخدام تقنيات ووساي ل جديدة في التعليم جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 29

47 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( فا ن العديد من العوامل تؤثر في ق ارر استخدامها مثل: كيف ومتى يمكن استخدامها كما أ ن وزن العوامل يختلف من مستخدم إلى آخر ومن تقنية إلى أخرى (Sumak, Hericko (2068.p Pusnik,,2011 & وقد أظهر العديد من الد ارسات المسحية أ ن تضمين التقنيات الحديثة في التعليم لا تؤدي إلى تبسيط أنشطة التعل م والتعليم وا نما تعد ابتكا ار لديه الكثير من التعقيدات مثل مقاومة التغيير بين المعلمين ووجود ممارسات واست ارتيجيات تكنولوجية جديدة قد يصعب فهمها كما أ ن اتجاه المعلمين نحوها قد يعيق التبني الكامل لاستخدامها p.90) (Wong et al., 2013, وقد أشارت نتاي ج الد ارسات إلى وجود نقص حول استخدام أنظمة إدارة التعل م في جميع أنحاء العالم,2016 Wadesango, (Mafuna &.p.64) وهناك العديد من النظريات والنماذج التي تهدف إلى تحديد العوامل ا لمؤثرة في فهم المستخدم للتكنولوجيا ومدى تقبله لها مثل: نظرية الفعل المبرر Theory of Reasoned (Social ونظرية المعرفية الاجتماعية Action TRA (1975) SCT,1986) Cognitive Theory, ونموذج التحفيز (1992) MM Motivation Model ونموذج قب ول التكنولوجيا (1989, TAM Technology Acceptance Model, (2008,2000 والنموذج الموحد لقب ول واستخدام التكنولوجيا Extending Unified Theory of Acceptance and Use of Technology UTAUT (2003, 2012). (Al-Mamary, et al., 2016, P ; Alomary & Woollard, 2015, p.1-3; p.91) Wong, et al., 2013, ويعد نموذج قب ول التكنولوجيا -TAM) (Technology Acceptance Model واحدا من أكثر النماذج شيوعا واستخداما لفهم أنواع مختلفة من نظم وتكنولوجيا المعلومات وتحديد مدى قب ول المستخدم لها وتا ثره بها Surendran, (Al-Mamary, et al., 2016, p ; (175.p,2012 وقد قام بعض الباحثين بتوسيع النموذج واستخدامه في شرح نوايا المستخدم نحو التعل م الا لكتروني p.2068) (Sumak, Hericko, Pusnik, 2011, كما ساعد متخذي الق ارر في التخطيط للتعليم الا لكتروني وتنفيذه النموذج وتقويمه p.124) (Lee, Hsieh, & Hsu, 2011, ويتمتع النموذج بدرجة عالية من الموثوقية والا همية في هذا المجال.(Alomary & Woollard, 2015, p.2) وقد مث ل نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) موضوعا للعديد من الد ارسات حيث استخدم لاي (2016 (Lai, النموذج للتحقق من تبني تطبيقات الويب (Web2.0) 2.0 المتوا فرة في معهد تايوان الا قليمي لخدمة التنمية المدنية Taiwan's Institute Development Regional Civil Service وتكونت العينة من (439) موظفا من الملتحقين في ب ارمج التعل م الا لكتروني وقد كشفت النتاي ج أ ن الفاي دة المدركة لها تا ثير قوي في تعديل الاتجاه نحو تطبيقات الويب (Web2.0) 2.0 وأ ن الكفاءة الذاتية تؤثر في السيطرة السلوكية ولم تظهر النتاي ج أث ار للس يطرة على متغي ارت نموذج قب ول التكنولوجيا الا خرى. وهدفت د ارسة وونغ (2016 (Wong, إلى معرفة قبول معلمي المرحلة الابتداي ية في هونغ كونغ Hong Kong للتكنولوجيا أثناء الخدمة والعوامل المؤثرة في ق ارر قبولها وتبنيها وأجريت الد ارسة على (185) معلما ولم تظهر النتاي ج تا ثي ار لمتغير الفاي دة المدركة وسهولة الاستخدام المدركة على النية السلوكية للاستخدام وأ ن الظروف التي تيسر استخدام التكنولوجيا لها تركيز ب ارغماتي قوي على قبول المعلمين للتكنولوجيا. واستخدم فثيما وآخرون Ross, Fathema, Shannon, & طور لفحص الم (2015) نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) استخدام أعضاء هيي ة التدريس لا نظمة إدارة التعل م وتم جمع البيانات من (560) عضو هيي ة تدريس من جامعتين في الولايات المتحدة وأظهرت النتاي ج وجود أثر لسهولة الاستخدام على الفاي دة المدركة وأنهما يؤث ارن في النية السلوكية المدركة وأ ن جودة النظام والكفاءة الذاتية والشروط والتسهيلات تؤثر في باقي متغي ارت النموذج وفي التنبؤ بالاتجاه نحو استخدام أنظمة إدارة التعل م. وسعت د ارسة وونغ (2015 (Wong, إلى تع رف العوامل المؤثرة في تق بل معلمي الرياضيات للتكنولوجيا قبل الخدمة في هونغ كونغ Hong Kong وتم توزيع استبانة على (234) معلما اوج ارء مقابلات مع (14) آخرين وأشارت النتاي ج إلى وجود موقف إيجابي لدى المعلمين نحو استخدام التكنولوجيا وأ ن سهولة الاستخدام المدركة تؤثر في الفاي دة المدركة بشكل كبير وأ ن الفاي دة المدركة لا تؤثر في النية السلوكية وأ ن الكفاءة الذاتية تؤثر في الفاي دة المدركة ولا تؤثر في سهولة الاستخدام وقد ركز (11) معلما ممن تمت مقابلتهم على جدوى التكنولوجيا وفاي دتها وأهميتها في التدريس. وعمد الصعيدي (2015) إلى تقييم العوامل ال مؤثرة في استخدام الطلاب لنظام دي ازيرتوليرن D2I لا دارة التعل م الا لكتروني في السعودية في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) وتكونت عينة الد ارسة من (93) طالبا وطالبة من 30

48 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد كلية العلوم الطبية التطبيقية في جامعة المجمعة وزعت عليهم استبانة مكونة من (47) عاملا مرتبطا بثلاثة عوامل ري يسة هي: سهولة الاستخدام والمنفعة المدركة والاتجاه وكشفت النتاي ج أ ن المتوسط العام للعوامل الثلاثة كان عاليا وأ ن لها تا ثي ار إيجابيا ودالا إحصاي يا على الاستخدام الفعلي للنظام. وقام الحربي ودرو (2014 Drew, (Alharbi & بتعديل نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) واستخدامه في التنبؤ بالنية السلوكية لا نظمة إدا رة التعل م في الجامعات السعودية واشتمل النموذج على سهولة الاستخدام الفاي دة المدركة والاتجاه والقصور في اتاحة الا نظمة والخبرة السابقة والصلة بالعمل وشملت العينة (59) عضوا هيي ة التدريس من جامعة شق ارء بالسعودية وأظهرت النتاي ج أ ن المتغي ارت السابقة لها تا ثير مباشر وغير مباشر على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م كما أظهرت صلاحية نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) للتنبؤ بالنية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م. وفي سياق آخر هدفت د ارسة العلوي والصقري والح ارصي (2014) إلى قياس تقب ل أعضاء هيي ة التدريس بكليات العلوم التطبيقية بسلطنة ع مان لمصادر المعلومات الا لكترونية واست خدمت سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة والنية السلوكية كعوامل ري يسة وجودة النظام وجودة المعلومات كعوامل خارجية وتكونت عينة الد ارسة من (120) عضو هيي ة تدريس وأكدت النتاي ج وجود علاقة دالة إحصاي يا في تا ثير العوامل السلوكية كسهولة الاستخدام والفاي دة المتوقعة في استخدام مصادر المعلومات الا لكترونية كما أشارت إلى وجود علاقة طردية تربط بين المتغي ارت الخارجية (جودة المعلومات) والمتغي ارت الا عتقادية (سهولة الاستخدام الفاي دة المدركة) والتي بدورها تؤثر في النية السلوكية. وأجرى وتجاتركول (2013 (Watjatrakul, د ارسة لمعرفة أثر التا ثير الاجتماعي لاستخدام الخدمة المجانية لرساي ل الجوال على المعرفة الفردية والا د ارك الفردي التكنولوجي (الفاي دة المدركة سهولة الاستخدام إد ارك المتعة) كعوامل وسيطة وتكونت العينة من (267) طالبا وطالبة في مرحلة البكالوريوس والد ارسات العليا في تايلاند Thailand وأظهرت النتاي ج أ ن التا ثير الاجتماعي يؤثر في المعرفة والا د ارك الفردي (الفاي دة المدركة سهولة الاستخدام إد ارك المتعة) بشكل مباشر وأ ن العوامل الوسيطة تؤثر في النية السلوكية لاستخدام الجوال بشكل مباشر باستثناء الفاي دة المدركة وبالتالي فا ن التا ثير الاجتماعي يؤثر في نوايا الطلبة لاستخدام خدمة الجوال. ولتحديد العوامل المؤثرة في النية السلوكية لاستخدام موقع يوتيوب YouTube في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) أجرى لي وليتو (2013 Lehto, (Lee & د ارسة على عينة من (432) فردا ممن م نحوا فرصة المشاركة في التعل م الا ج اري ي خلال موقع يوتيوب YouTube وأشارت النتاي ج إلى أ ن النية السلوكية تا ثرت بشكل كبير بالفاي دة المدركة وبرضا المستخدمين وأن ه يمكن التنبؤ بالفاي دة المدركة من خلال ث ارء المحتوى والحيوية الكفاءة الذاتية ولم تظهر النتاي ج ارتباطا قويا بين سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة أو النية السلوكية. وهدفت د ارسة آل عدوان وآل عدوان وسميدلي- Al ) 2013) Smedley, Adwan, Al- Adwan, & إلى تع رف العوامل المؤثرة في قبول الطلبة الا ردنيين للتعليم الا لكتروني في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) وط بقت الد ارسة على (107) من طلبة قسم اللغات الا جنبية بجامعة العلوم التطبيقية وكشفت النتاي ج عن وجود أثر لسهولة الاستخدام على الفاي دة المدركة وأ ن الفاي دة المدركة أثرت في النية السلوكية وفي الاتجاه ولم تظهر النتاي ج أث ار للفاي دة المدركة على الموقف تجاه الاستخدام وأ ن النية السلوكية لا تتا ثر بالاتجاه. ولتحديد كيفية تبني الطلبة لا نظمة التعل م قام بارك (TAM) بتطبيق نموذج قب ول التكنولوجيا (Park, (2009 على (628) طالبا في جامعة كونكوك بكوريا الجنوبية Konkuk University, South Korea وأظهرت النتاي ج أ ن النية السلوكية لاستخدام أنظمة التعل م تتا ثر بالكفاءة الذاتية وبالمعيار الشخصي وبسهولة الوصول وبالاتجاه وأ ن سهولة الاستخدام والكفاءة الذاتية والمعيار الشخصي تؤثر في الفاي دة المدركة كما تؤثر الكفاءة الذاتية وسهولة الوصول في سهولة الاستخدام في حين لا يوجد تا ثير لسهولة الاستخدام أو الفاي دة المدركة على النية السلوكية. مشكلة البحث شهدت فلسطين ت طو ار ملحوظا في مجال التعليم الا لكتروني وذلك من خلال توجه و ازرة التربية والتعليم العالي نحو دمج التكنولوجيا واستخدامها بالاتجاه الا يجابي وجعل محتوى التدريس رقميا في العام القادم وتقديم تعليم عصري وتطوير البوابة الرقمية الفلسطينية وربط المدارس بالا نترنت وتدريب المعلمين للتعامل مع البعد الرقمي وتوفير الا جهزة جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 31

49 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( 8. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للسيطرة الخارجية المدركة على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 9. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للسيطرة الخارجية المدركة على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 10.يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للتا ثير الاجتماعي على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 11.يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للتا ثير الاجتماعي على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. والحواسيب اللازمة (صيدم 9) وفي الجانب الا خر قد ي وج د هذا التوجه تحديا للمعلمين أثناء التعامل مع الب ارمج والا نظمة الا لكترونية كما أ ن الاستخدام الناجح للتكنولوجيا ودمجها في التعليم لا يتوقف فقط على توافر التكنولوجيا بل على قب ولها واستخدامها وكيفية تبنيها وقد أشار فثيما وآخرون p.2011) (Fathema, Shannon, & Ross, 2015, إلى وجود حاجة لمزيد من البحوث لاكتساب فهم أفضل للعوامل التي تؤثر في المدرسين لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م. من هنا تتمثل مشكلة البحث في وجود نقص في المعلومات المتعلقة بالعوامل ا لمؤثرة على السلوك الفعلي لمعلمي التكنولوجيا اتجاه استخدام أنظمة إدا رة التعل م ويعتقد الباحثان أ ن استخدام نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) يمكن أن يعطي معلومات موثوقة حول تلك العوامل الا مر الذي يسهم في فهم الا ساس المنطقي لمزيد من الاستثمار لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم في فلسطين. فروض البحث سعى البحث إلى التحقق من الفروض التالية: 1. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لسهولة الاستخدام المدركة على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 2. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لسهولة الاستخدام المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 3. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للفاي دة المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 4. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لجودة المعلومات على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 5. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لجودة المعلومات على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 6. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للكفاءة الذاتية على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إ دارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. 7. يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للكفاءة الذاتية على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين. أهداف البحث هدف البحث إلى: اقت ارح نموذج خطي مطو ر لنموذج قب ول التكنولوجيا واستخدامه للوقوف على العوامل المؤث رة في استخدام المعلمين لا نظمة إدارة التعل م. اختبار مدى تا ثير بعض العوامل كسهولة الاستخدام والفاي دة المدركة والنية السلوكية في الاستخدام الفعلي لا نظمة إدارة التعل م. ربط العوامل الري يسة المؤث رة في تقب ل المعلمين لا نظمة إدا رة التعل م بالعوامل الخارجية كجودة المعلومات والتا ثير الاجتماعي والكفاءة الذاتية والسيطرة الخارجية. أهمية البحث تا تي أهمية البحث من أنه: قد يفيد في تحديد العوامل التي تؤثر في استخدام معلمي التكنولوجيا لا نظمة إ دارة التعل م. قد يسهم في تحسين استخدام التعل م الا لكتروني في التدريس من خلال التوسع في نموذج قب ول أنظمة إ دارة التعل م ليشمل متغي ارت خارجية. قد يعزز فهم المعلمين لدوافع قبول التكنولوجيا مما يزيد من فرص استخدام التكنولوجيا لديهم. قد يقدم معلومات وا رشادات لا صحاب الق ارر عن قبول المعلمين لا نظمة إدارة التعل م. قد يسهم النموذج المقترح في ارتفاع حجم البحوث المتعلقة بالتعليم الا لكتروني في فلسطين. 32

50 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد حدود البحث ط بق البحث وفق الحدود التالية: اقتصر البحث على عينة من معلمي مبحث التكنولوجيا في فلسطين. أجري البحث في الفصل الثاني من العام الد ارسي 2016/2015 م. مصطلحات البحث الا ج اري ي تناول البحث عددا من المصطلحات فيما يلي تعريفها الا ج اري ي: أنظمة إدارة التعل م (LMSs) Learning Management :Systems مجموعة متكاملة من الخدمات التفاعلية على الا نترنت (المحوسبة سحابيا ) لا تحتاج إلى إعدادات أو تجهيز متطلبات تقنية خاصة لتشغيلها أو برمجيات خاصة لتنصيبها وتوفر المعلومات والوساي ل التكنولوجية اللازمة لا يصال وتعز يز تعل م الطلبة وا دارته. سهولة الاستخدام المدركة (PEU) Perceived Ease of :Use الدرجة التي يعتقد فيها المعلم با ن استخدام أنظمة إدارة التعل م سيكون با قل جهد ممكن. الفاي دة المدركة (PU) :Perceived Usefulness درجة اعتقاد المعلم با ن استخدام أنظمة إدارة التعل م سيحسن من أداي ه الوظيفي. النية السلوكية (BI) :Behavioral Intention التنبؤ بالنية السلوكية المستقبلية للمعلم لاستخدام أنظمة إدارة التعل م ويتم التنبؤ بطريقة مباشرة من خلال سهولة الاستخدام المتوقعة والفاي دة المدركة وبطريقة غير مباشرة من خلال جودة المعلومات والكفاءة الذاتية والسيطرة الخارجية والتا ثير الاجتماعي كمتغي ارت خارجية تؤثر في السهولة والفاي دة المدركة مباشرة. جودة المعلومات (IQ) :Information Quality مدى تطابق محتوى أنظمة إدا رة التعل م مع الحاجات الفعلية للمعلم. الكفاءة الذاتية (SE) :Self-Efficacy ثقة المعلم وقدرته على استخدام أنظمة إدا رة التعل م لتحقيق مهام محددة وتقاس بالدرجة التي يضعها المعلم لنفسه في أداة البحث. السيطرة الخارجية المدركة Perceptions of External (PEC) :Control درجة اعتقاد المعلم با ن ه يستطيع اتخاذ الق ارر لاختيار أفضل الا دوات والا ج ارءات والتعليمات البرمجية المتاحة على أنظمة إدا رة التعل م لتلبي احتياجاته وتحقق أهدافه. التا ثير الاجتماعي (SI) :Social Influence العمل على تدويل محتوى أنظمة إ دارة التعل م باستخدام تا ثير الا نظمة على المستخدمين الا خرين. الا طار النظري يتناول الا طار النظري أنظمة إدا رة التعل م من حيث التعريف والممي ازت والا نواع كما يتناول نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) وافت ارضاته وا صدا ارته بالا ضافة إلى النموذج المستخدم في البحث. أولا : أنظمة إدارة التعل م- System (Learning Management :LMSs) ت عد أنظمة إدارة التعل م من مستحدثات التعليم الا لكتروني التي شهدت نموا هاي لا في العقد الا خير والتي وف رت الا مكانات المناسبة لا يجاد بيي ات تعليمية غنية مبنية على النظريات البناي ية الاجتماعية بهدف دعم التعليم وتحسين الا داء p.38).(dias, & Diniz, 2013, وي عر ف أليس (1.P (Ellis,,2009 أنظمة إدارة التعل م با نها تطبيقات برمجية متخصصة في أتمتة العمليات الا دارية والتتبع وا صدار التقارير لكافة أحداث التعليم والتعل م بحيث تكون قادرة على استخدام الخدمة الذاتية والخدمات الموجهة ذاتيا وتجميع محتوى التعل م وتقديمه بسرعة وت عز يز مباد ارت التعل م من خلال الا نترنت وتخصيص المحتوى وا عادة استخدامه من جديد. وتشمل أنظمة إدارة التعل م مجموعة من الا دوات الا ساسية مثل: أدوات إدارة المقرر وأدوات المحتوى وأدوات الاتصال وأدوات تحميل مقاطع الفيديو ومشاركتها مما يساعد المعلمين في توفير منصات رقمية مفيدة لتنظيم المواد الد ارسية وتقديمها وا دارتها P.2).(Bozoğlu, Armağan, & Erdönmez, 2016, :(LMSs) ممي ازت أنظمة إدارة التعل م تتميز أنظمة إد ارة التعل م بالعديد من الممي ازت كالتالي (Ros et al., 2015, p.1252; Cavus, 2015, p.873; Sejzi & :Arisa, 2013, P.21) توجه الطلبة نحو التعل م وتعرض المحتوى با شكال مختلفة مثل: الكلمة وملفات العروض التقديمية الفلاش الفيديو الصوت وغير ذلك من الا شكال. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 33

51 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( تزود الطلبة بالوظاي ف على شكل خدمات وتحول المقر ارت لخدمات متاحة في أي مكان. تتيح التفاعلية بين الطلبة والمحتوى وتبادل المعارف والا فكار والقيام بالتطبيقات التفاعلية. استخدامها على أجهزة متوافقة مثل: الا جهزة اللوحية (Tablet) والجوال (Mobile) تقييم الطلبة عن طريق الواجبات والا نشطة والاختبا ارت الا لكترونية. توفر التواصل بين الطلبة وربطهم مع أق ارنهم ومع معلميهم من خلال المناقشات والدردشة ومؤتم ارت الفيديو والبريد الا لكتروني ومشاركة الملفات وما إلى ذلك. تتيح تقاسم المواد البحثية والمصادر الا لكترونية وحتى الكتب المدرسية بين مجتمعات التعل م. تسمح باختيار الا وقات المناسبة للتعل م ولا تضع قيودا على أماكن التعل م. تحفظ سجلات الطلبة والمعلمين وتتبع سجلات أداء الطلبة وا صدار تقارير عن ذلك. تقلل الفجوة بين التعليم والفضاء الشخصي للطلبة. تدمج أنشطة التعل م مع الا نظمة الا دارية للمؤسسة مما يجعل التعل م أكثر إ ثارة للاهتمام. أنواع أنظمة إدارة التعل م: تنقسم أنظمة إدارة التعل م إلى ما يلي: في المنتديات وا رسال الرساي ل واستقبالها والمشاركة في التفاعل المت ازمن سواء أكان بالصوت أم بال ص ورة (Aryeh,.Eshun and Akowuah, 2016, P.91) وقد عكست د ارسة السيد (2016 (Alsaied, اتجاها إيجابيا نحو استخدام نظام بلاك بورد (Blackboard) في التدريس من ق بل المعلمين في معهد اللغة الا نجليزية بجامعة الملك عبد العزيز وأكد المعلمون أ ن النظام وف ر هيكلية لمنصة التعليم الا لكتروني وأظهرت د ارسة بوشيلو (2014 (Boshielo, تحسنا ملحوظا على أداء الطلبة الا كاديمي في جامعة ليمبوبو University of Limpopo نتيجة استخدامهم الا دوات المتوفرة على نظام بلاك بورد (Blackboard) مثل: محتوى المساق ونظام النقاش والرساي ل والتقييم المباشر الا لكتروني. وبالرغم مما سبق تواجه أنظمة إدا رة التعل م التجارية العديد من القيود كالتكلفة المادية والمتطلبات التكنولوجية العالية إذ يتعذر على جميع المدارس ش ارء النظام كما يصعب على المعلمين الوصول إلى بعض المي ازت مثل: تسجيل الطلبة وا نشاء المجموعات,2012 al., (Wang et.p.429) 2. أنظمة إدارة التعل م مفتوحة المصدر: عبارة عن أنظمة مجانية الاستخدام لا يحق بيعها ومن أمثلتها نظام مودل (Moodle) ونظام آتوتر (Atutor) وتعمل على توفير بيي ة تعليمية تمتاز با مكانية التحديث المهتمين وتحتوي على والتغيير السريع للواجهات من قبل الا دوات الا ساسية المتوفرة في أنظمة إدارة التعل م التجارية باستثناء أ ن الا نظمة التجارية توفر الدعم الفني المستمر ا وج ارء عمليات التخصيص على النظام لتناسب احتياجات المؤسسة من خلال الشركة المالكة (2013 (David, وقد بينت الد ارسات أ ن أنظمة إ دارة التعل م مفتوحة المصدر ت حقق أفضل النتاي ج للمعلمين في إدارة المقر ارت الد ارسية وت حس ن تحصيل الطلبة في جوانب التعل م المختلفة وت عز ز خب ارت خب ارتهم ضمن الوظاي ف المتوا فرة داخل النظام (محمود ( ) Al-Khalili, (Ahmed & ولكن في بعض الحالات تتطلب أنشطة التعل م أدوات تختلف عن تلك المتوافرة في أنظمة إدارة التعل م,2011 Repman, (Hodges, & (2.p لذا ظهرت خدمات الويب المجانية لتدعم أنظمة إدا رة التعل م أو استخدامها كنظام لا دا رة التعل م. 1. أنظمة إدارة التعل م مغلقة المصدر: عبارة عن أنظمة تجارية يتم دفع مبلغ مالي من المستخدم للشركات التجارية مقابل توفير الدعم المستمر لهذه الب ارمج عبر الشبكة ومن أمثلتها نظام الويب سيتي (WebCT) ونظام بلاك بورد (Blackboard) ويقوم مدير البرنامج في النظام بمتابعة الصلاحيات وحركات المستخدمين والتطوير على النظام وتسجيل الطلبة وتقديم الدعم الفني لاستم ارر عمل النظام على مدار الساعة بينما يقوم المعلم با دارة كافة الموضوعات على النظام ورفع المواد وترتيب عناصر التعل م وتصميم الا نشطة والمهام المطلوبة وا دارة منتديات الحوار وتصميم الاختبا ارت وا دارتها ومتابعة سجلات الطلبة ودرجاتهم ويتوافر للمتعلم صلاحيات تصفح كافة الا دوات المتاحة مثل: استخدام أدوات التفاعل وتحميل المواد التعليمية والتفاعل مع الا نشطة ورفع الملفات ولا مشاركة 34

52 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد واسعة من تمثل مجموعة 3. خدمات الويب المجانية: خدمات الويب المجانية التطبيقات المتنوعة وتقدم معظم الوظاي ف الري يسة المت وا فرة في إدارة أنظمة التعل م (التجارية والمفتوحة) ودون الحاجة إلى الدخول في التعقيدات الخاصة بتلك الا نظمة إذ أ نها تحميل المواد ومشاركة مقاطع الفيديو توفر خدمات والصوت والتواصل با شكاله المختلفة وبث الفيديو المباشر من قناة اليوتيوب أو الفيسبوك والاحتفاظ بال اربط لمشاهدته في أوقات مختلفة علاوة على ذلك فقد أصبح الطالب منتجا في المعرفة Simões, (Pinheiro & ومشاركا للمعلومات (267.p,2016 ومن الا مثلة على خدمات الويب المجانية: وشبكات التواصل والمنتديات والمحادثات المدونات الاجتماعي والحقاي ب الا لكترونية و العروض المباش رة p.69) (Chunyan, Haitao & Guolin, 2014, بالا ضافة إلى الحوسبة السحابية Computing) (Cloud وبيي ات التعل م السحابية Environment) (Cloud Learning إذ ي مكن استخدام الخدمات المتاحة عليهما كبيي ات تعل م شخصية.(Personal Learning Environment) وقد تستخدم خدمات الويب المجانية كنظام لا دارة التعل م كما يمكن دمجها وتكاملها مع أنظمة إدارة التعل م حيث توصلت د ارسة النجار (2016) إلى فاعلية الدمج والتكامل بين نظام مودل (Moodle) وأدوات الويب (Web2.0) 2.0 في تنمية مفاهيم تكنولوجيا التعليم والمعلومات والاتجاه لدى طالبات جامعة الا قصى كما أشارت شونيان وآخرون p.69) (Chunyan, Haitao, & Guolin, 2014, إلى أ ن إد ارج أدوات الويب (Web2.0) 2.0 ضمن نظام إدارة التعل م يزيد من ممي ازت النظام وفعاليته وتجعله يدعم بيي ات التعل م الشخصية وأ ن الطلبة يفضلون استخدام أدوات الويب 2.0 (Web2.0) خارج إطار أنظمة إدا رة التعل م. ثانيا : نموذج قب ول التكنولوجيا :TAM قام ديفيس (1889 (Davis, بتقديم الفكرة الا صلية لقبول المستخدم لتكنولوجيا المعلومات واقترح الا طار النظري للنموذج في العام نفسه وحدد عوامل قبولها أو رفضها ودمج الجوانب التكنولوجية مع مفاهيم السلوك التنظيمي وبين العلاقة السببية بين معتقدات المستخدم والمواقف والسلوكيات للاستخدام الفعلي للتكنولوجيا Davis, (Davis, 1989, p.320;.bagozzi & Warshaw, 1989, p.985) ويقوم نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) على متغيرين ري يسيين المتغير الا ول: الفاي دة المدركة (PU) وهي الدرجة التي يعتقد فيها المستخدم أ ن استخدام نظام معين من شا نه تعزيز أداي ه الوظيفي والمتغير الثاني: سهولة الاستخدام المدركة (PEU) وهي الدرجة التي يعتقد فيها المستخدم أ ن استخدام نظام معين خال من الجهد (لا يتطلب مجهودا عقليا أو بدنيا كبي ار ) ويكون خاليا من الصعوبة,1989 (Davis, (Davis, (Al-Adwan & Al-Adwan, 2013, p.6) p.320) P.477).1989, P. 320; Davis, 1993, ويمكن التنبؤ من خلال سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة بالموقف تجاه الاستخدام وبالنية السلوكية للاستخدام (BI) واللتين تقودان إلى الاستخدام الفعلي للنظام كما أ ن العوامل السابقة تتا ثر بعوامل خارجية أخرى P.1-2).(Tang & Hsiao, 2016, :(TAM) الافت ارضات التي يقوم نموذج قب ول التكنولوجيا يقوم نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) على الافت ارضات التالية P ) :(Pan et al., 2005, أ. عندما يدرك المستخدم أ ن نظاما معينا سهل الاستخدام وخال من الجهد العقلي تقريبا فقد يكون لديه موقف إيجابي تجاه استخدام هذا النظام. ب. عندما يجد المستخدم أ ن النظام مفيد لا نجاز عمله فا نه يتكون لديه ميول ايجابية تجاه النظام. ج. عندما يكون لدى المستخدم موقف إيجابي تجاه النظام فا ن ه قد يستخدم النظام بشكل متكرر ومكثف مما يعني نجاح النظام. :(TAM2) الا صدار الثاني لنموذج قب ول التكنولوجيا قام فينكاتش وديفز P.187- (Venkatesh & Davis, 2000, (192 بتعديل وتوسيع نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) با ضافة متغي ارت جديدة مثل: التا ثير الاجتماعي (المعيار الشخصي الطواعية الصورة والخبرة) والعمليات المعرفية المفيدة (ملاءمة العمل جودة المخرجات النتيجة الاحتمالية وسهولة الاستخدام). :(TAM3) الا صدار الثالث لنموذج قب ول التكنولوجيا يعود الا صدار الثالث من نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) إلى فينكاتش وبالا( 2008 Bala, (Venkatesh & وقد شملت الفاي دة المدركة في النموذج عدة عوامل كالمعيار الشخصي و الصورة الاجتماعية والصلة الوظيفية وجودة المخرجات والنتيجة الاحتمالية كما تم إضافة عوامل جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 35

53 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( ارتكازية لمتغير سهولة الاستخدام المدركة مثل: الحاسوبية والسيطرة والقلق من الحاسوب الكفاية والتسلية الحاسوبية ا ود ارك الاستمتاع وسهولة الاستخدام الموضوعي وأضيفت الخبرة والطواعية كعوامل تؤثر في النية السلوكية ومن الانتقادات التي وجهت للنموذج كثرة متغي ارته وتعدد العلاقات بينها Woollard, (Alomary &.2015, P.3) بعض المتغي ارت الخارجية لاعتقاد الباحثين بتا ثيرها في استخدام أنظمة إدا رة التعل م وهي: جودة المعلومات والتي أكدتها د ارسة العلوي والصقري والح ارصي (2014: 4) وكوه وآخرين (199.P Koh ) et al.,,2010 والكفاءة الذاتية كما في د ارسة وونغ (717.P Wong ),2015 وبارك,2009 (Park, (155.P والسيطرة الخارجية كما في د ارسة لاي (2016, Lai ) والتا ثير الاجتماعي حيث أشار مالهوت ار وقاليتا (Malhotra (1.p & Galletta,,1999 إلى أ ن نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) لم يا خذ في الحسبان التا ثير الاجتماعي في اعتماد واستخدام أنظمة المعلومات لذا تم الا خذ به كما في د ارسة كوة وآخرين P.185) (Koh et al., 2010, وفينكاتش وآخرين 2003) al., (Venkatesh et والشكل (1) يبين النموذج الم ستخدم في البحث. النموذج المستخدم في البحث: اعتمد الباحثان على سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة والنية السلوكية للاستخدام التي أوردها ديفيس (Venkatesh & وفينكاتش وديفز (Davis, 1989, P.320) (Venkatesh & Bala, وفينكاتش وبالا Davis, 2000, P.188) (280.P,2008 كمتغي ارت ري يسة في البحث كما تم إضافة جودة المعلومات النية السلوكية للاستخدام سهولة الاستخدام المدركة الفاي دة المدركة الكفاءة الذاتية السيطرة الخارجية التا ثير الاجتماعي الشكل (1) نموذج قبول التكنولوجيا (TAM) المستخدم في البحث منهجية البحث استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي نظ ار لمناسبته لطبيعة البحث الحالي. مجتمع البحث تكون مجتمع البحث من جميع معلمي مبحث التكنولوجيا في المدارس الحكومية في فلسطين في الفصل الثاني من العام الد ارسي 2016/2015 م والبالغ عددهم (1893) معلما ومعلمة. عينة البحث تكونت عينة البحث من (319) معلما ومعلمة من معلمي مبحث التكنولوجيا في فلسطين ت اروحت أعمار (%64) منهم بين (30 إلى 40) عاما ومثلت نسبة الا ناث (50.7%) وقد تم جمع البيانات من العينة عن طريق استبانة إلكترونية أعدها الباحثان. (TAM) قب ول التكنولوجيا أداة البحث تم تحويل متغي ارت نموذج المستخدم في البحث إلى استبانة شملت (8) متغي ارت ري يسة 36

54 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد و( 35 ) بندا. وقد تم تصميم الاستبانة إلكترونيا من خلال خدمة Google Drive المقدمة من شركة.Google صدق الا داة تم عرض الا داة على (8) محكمين في مجال تكنولوجيا التعليم والمعلومات للتا كد من ملاءمتها لهدف البحث وفي ضوء ما ورد من ملاحظات تم إج ارء التعديلات با عادة صياغة أو إضافة بعض البنود وحذف البعض الا خر وقد أصبحت الا داة مكونة من (35) بندا. ثبات الا داة تم تطبيق الا داة على (50) معلما ومعلمة من خارج عينة البحث الفعلية وباستخدام معادلة كرونباخ ألفا تم حساب معامل الثبات والجدول (1) يوضح ذلك. الجدول (1) معامل ثبات أداة الد ارسة الرقم البعد عدد البنود معامل الثبات سهولة الاستخدام المدركة الفاي دة المدركة النية السلوكية للاستخدام جودة المعلومات الكفاءة الذاتية السيطرة الخارجية التا ثير الاجتماعي معامل الثبات الكلي يبين الجدول (1) أ ن معاملات الثبات المحسوبة ت اروحت ما بين (0.80 و 0.85 ) وأ ن معامل الثبات الكلي بلغ (0.95) مما يدل على درجة مرضية من الموثوقية. وتم تقدير استجابات أف ارد عينة البحث باستخدام مقياس ليكرت الخماسي: موافق بشدة (5) موافق (4) محايد (3) معارض (2) معارض بشدة (1). الصورة النهاي ية للا داة تكونت الا داة في صورتها النهاي ية من (35) فقرة موزعة على (7) متغي ارت هي: سهولة الاستخدام المدركة (5) بنود والفاي دة المدركة (5) بنود والنية السلوكية للاستخدام (5) بنود والكفاءة الذاتية (6) بنود والسيطرة الخارجية (4) بنود وجودة المعلومات (5) بنود والتا ثير الاجتماعي (5) بنود. المعالجات الا حصاي ية Cronbach Alpha لحساب معامل معادلة كرونباخ ألفا - ثبات أداة البحث. لاختبار معادلة الانحدار الخطي Linear Regression - فروض البحث. نتاي ج البحث نتاي ج الفرض الا ول ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لسهولة الاستخدام المدركة على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وتم استخدام تحليل الانحدار الخطي لاختبار الفرض والجدول (2) يبين ذلك. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 37

55 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( الجدول (2) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الا ول R² P T Standard Error of β β المتغي ارت سهولة الاستخدام/ الفاي دة المدركة 9.21 يبين الجدول (2) وجود أثر دال إحصاي يا لسهولة الاستخدام المدركة على الفاي دة المدركة لا نظمة إدا رة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض الا ول كما يظهر من الجدول أ ن معامل التحديد (0.34=R²) مما يعني أ ن (0.34) من الفاي دة المدركة يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين سهولة الاستخدام المدركة والفاي دة المدركة وباقي النسبة ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في الفاي دة المدركة. اختبار الفرض الثاني ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لسهولة الاستخدام المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (3) يبين ذلك. الجدول (3) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الثاني R² P T Standard Error of β β المتغي ارت سهولة الاستخدام / النية السلوكية يلاحظ من الجدول (3) وجود أثر دال إحصاي يا لسهولة الاستخدام المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م وبذلك ي قبل الفرض الثاني كما يظهر من الجدول أ ن (0.32) من النية السلوكية لاستخدام المعلمين لا نظمة إدارة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين سهولة الاستخدام والنية السلوكية (0.32=R²) والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى. اختبار الفرض الثالث ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للفاي دة المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (4) يبين ذلك. الجدول (4) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الثالث R² P T Standard Error of β β المتغي ارت الفاي دة المدركة / النية السلوكية 7.07 يكشف الجدول (4) عن وجود أثر دال إحصاي يا للفاي دة المدركة على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض الثالث كما ي ظهر الجدول أ ن (0.48) من النية السلوكية لاستخدام المعلمين لا نظمة إدارة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين الفاي دة المدركة والنية السلوكية (0.48=R²) والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في النية السلوكية. 38

56 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد اختبار الفرض ال اربع ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لجودة المعلومات على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (5) يبين ذلك. الجدول (5) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض ال اربع R² P T Standard Error of β β المتغي ارت جودة المعلومات / سهولة الاستخدام 6.51 يشير الجدول (5) إلى وجود أثر دال إحصاي يا لجودة المعلومات على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدا رة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض ال اربع وي لاحظ أ ن معامل التحديد (0.32=R²) مما يعني أ ن (0.32) من سهولة الاستخدام يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين جودة المعلومات وسهولة الاستخدام المدركة والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في سهولة الاستخدام. اختبار الفرض الخامس ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لجودة المعلومات على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (6) يبين ذلك. الجدول (6) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الخامس R² P T Standard Error of β β المتغي ارت جودة المعلومات / الفاي دة المدركة 6.18 يلاحظ من الجدول (6) وجود أثر دال إحصاي يا لجودة المعلومات على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدارة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض الخامس كما يبين الجدول أ ن معامل التحديد (0.40=R²) مما يعني أ ن (0.40) من الفاي دة المدركة من استخدام المعلمين لا نظمة إدارة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين جودة المعلومات والفاي دة المدركة والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى. اختبار الفرض السادس ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للكفاءة الذاتية على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (7) يبين ذلك. الجدول (7) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض السادس R² P T Standard Error of β β المتغي ارت الكفاءة الذاتية / سهولة الاستخدام 7.27 ي ظهر الجدول (7) ا أثر دالا إحصاي يا للكفاءة الذاتية على سهولة استخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض السادس. كما يظهر من الجدول أ ن معامل التحديد (0.31=R²) مما يعني أ ن (0.31) من سهولة استخدام جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 39

57 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( α) 0.05) للكفاءة الذاتية على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (8) يبين ذلك. المعلمين لا نظمة إدا رة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين الكفاءة الذاتية وسهولة الاستخدام المدركة والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى. اختبار الفرض السابع ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا الجدول (8) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض السابع R² P T Standard Error of β β المتغي ارت الكفاءة الذاتية / الفاي دة المدركة 6.89 ي شير الجدول (8) إلى وجود أثر دال إحصاي يا للكفاءة الذاتية على الفاي دة المدركة من استخدام أنظمة إدارة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض ويبين الجدول أ ن (0.39) من الفاي دة المدركة يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين جودة المعلومات والفاي دة المدركة (0.39=R²) والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في الفاي دة المدركة. اختبار الفرض الثامن ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للسيطرة الخارجية المدركة على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (9) يبين النتاي ج. الجدول (9) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الثامن R² P T Standard Error of β β المتغي ارت السيطرة الخارجية / سهولة الاستخدام 9.74 يد ل الجدول (9) على وجود أثر دال إحصاي يا للسيطرة الخارجية على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م وبذلك يتم قبول الفرض الثامن. كما ي ظهر من الجدول أ ن (0.25) من سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين السيطرة الخارجية وسهولة الاستخدام (0.25=R²) والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى. اختبار الفرض التاسع ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) لل سيطرة الخارجية المدركة على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (10) يبين ذلك. الجدول (10) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض التاسع R² P T Standard Error of β β المتغي ارت السيطرة الخارجية / الفاي دة المدركة يلاحظ من الجدول (10) وجود أثر دال إحصاي يا للسيطرة الخارجية على الفاي دة المدركة من استخدام أنظمة إدا رة التعل م 40

58 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد وبذلك يتم قبول الفرض التاسع. كما يلاحظ من الجدول أ ن معامل التحديد (0.26=R²) مما يعني أ ن (0.26) من الفاي دة المدركة من استخدام أنظمة إ دارة التعل م يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين السيطرة الخارجية والفاي دة المدركة والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في الفاي دة المدركة. الجدول (11) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض العاشر اختبار الفرض العاشر ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للتا ثير الاجتماعي على سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (11) يبين النتاي ج. R² P T Standard Error of β Β المتغي ارت التا ثير الاجتماعي / سهولة الاستخدام 7.7 يكشف الجدول (11) عن وجود أثر دال إحصاي يا للتا ثير الاجتماعي على سهولة الاستخدام المدركة وبذلك يتم قبول الفرض العاشر كما يلاحظ من الجدول أ ن (0.26) من سهولة الاستخدام المدركة يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين التا ثير الاجتماعي وسهولة الاستخدام المدركة (0.26=R²) والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في سهولة الاستخدام المدركة. اختبار الفرض الحادي عشر ونصه "يوجد أثر دال إحصاي يا α) 0.05) للتا ثير الاجتماعي على الفاي دة المدركة لاستخدام أنظمة إدا رة التعل م لدى معلمي التكنولوجيا في فلسطين". وللتحقق من الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطي والجدول (12) يبين ذلك. الجدول (12) نتاي ج تحليل الانحدار للفرض الحادي عشر R² P T Standard Error of β Β المتغي ارت التا ثير الاجتماعي / الفاي دة المدركة 4.2 يلاحظ من الجدول (12) وجود أثر دال إحصاي يا للتا ثير الاجتماعي لا نظمة إدا رة التعل م على الفاي دة المدركة وبذلك يتم قبول الفرض السابق وقد بلغ معامل التحديد (0.53=R²) مما يعني أ ن (0.53) من الفاي دة المدركة يمكن أ ن ي ف سر باستخدام العلاقة الخطية بين التا ثير الاجتماعي والفاي دة المدركة والنسبة المتبقية ترجع إلى عوامل أخرى تؤثر في الفاي دة المدركة. ويلخص الجدول (13) النتاي ج التي تم الحصول عليها من اختبار فروض البحث. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 41

59 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( الجدول (13) ملخص نتاي ج فروض البحث الفرض المسار معامل مسار قيمة T مستوى الدلالة النتيجة السهولة المدركة / الفاي دة المدركة 9.21 قبول H السهولة المدركة / النية السلوكية قبول H الفاي دة المدركة / النية السلوكية 7.07 قبول H جودة المعلومات / سهولة الاستخدام 6.51 قبول H جودة المعلومات / الفاي دة المدركة 6.18 قبول H الكفاءة الذاتية / سهولة الاستخدام 7.27 قبول H الكفاءة الذاتية / الفاي دة المدركة 6.89 قبول H السيطرة الخارجية/ سهولة الاستخدام 9.74 قبول H السيطرة الخارجية / الفاي دة المدركة قبول H التا ثير الاجتماعي / سهولة الاستخدام 7.7 قبول H التا ثير الاجتماعي / الفاي دة المدركة 4.2 قبول H11 ي لاحظ من الجدول (13) وجود دلالة إحصاي ية للمتغي ارت المستقلة على المتغي ارت التابعة وأ ن النتاي ج تتفق مع نموذج قب ول التكنولوجيا (TAM) الا صلي p.72-75) (Davis, 1989, وأ نها تفيد في فهم وتفسير النية السلوكية لاستخدام أنظمة التعل م كما يوجد أثر كبير للعوامل الداخلية (السهولة المدركة الفاي دة المدركة) على النية السلوكية لاستخدام أنظمة إدارة التعل م وأ ن العوامل الخارجية (جودة المعلومات الكفاءة الذاتية ا لسيطرة الخارجية التا ثير الاجتماعي) أثرت في النية السلوكية بشكل غير مباشر من خلال سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة وبذلك فا ن النتاي ج الحالية تؤكد الا دلة التي توصلت إليها الد ارسات ذات العلاقة مثل د ارسة فثيما وآخرين 2015) Ross, (Fathema, Shannon, & والحربي ودرو.(Alharbi & Drew, 2014) مناقشة النتاي ج: أثر سهولة الاستخدام المدركة على الفاي دة المدركة: أشارت النتاي ج إلى أ ن سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدا رة التعل م (سهولة استخدام الا نظمة في التدريس قلة الجهد العقلي المبذول عدم التقيد بحدود الزمان والمكان المهارة في الاستخدام لتحقيق النشاطات ووضوح التفاعل معها) لها أثر دال إحصاي يا على الفاي دة المدركة وقد يعود ذلك إلى أ ن المعلمين ينظرون في بداية التعامل مع أنظمة إد ارة التعل م إلى مدى سهولة استخدامها فا ن وجدوها سهلة يتوافر لديهم موقف إيجابي نحو زيادة استخدامها وقد أشار واشدي (53 (Wichadee,,2015 p إلى أ ن معتقدات المعيدين في الجامعات نحو فاي دة أنظمة إ دارة التعل م تزداد كلما ازد إد اركهم لسهولة استخدامها كما أ ن أنظمة إدارة التعل م وبالذات الجيل الثالث للويب تحفز الا بداع والابتكار وتحقق رضا المستفيدين (سيد سيد 195). 2011: وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة وونغ (2015 (Wong, وفثيما وآخرين Fathema, 2015) Ross, (Shannon, & وبارك 2009) (Park, وتختلف مع د ارسة لي وليتو (2013 Lehto,.(Lee & أثر سهولة الاستخدام المدركة على النية السلوكية: بينت النتاي ج أ ن سهولة الاستخدام المدركة لا نظمة إدارة التعل م (سهولة استخدام الا نظمة في التدريس قلة الجهد العقلي المبذول عدم التقيد بحدود الزمان والمكان المهارة في الاستخدام لتحقيق النشاطات ووضوح التفاعل معها) لها أثر دال إحصاي يا على النية السلوكية ويمكن أ ن ي فسر ذلك في ضوء تقييم المعلمين الا ولي لا نظمة إدارة التعل م حيث يكون الجهد منصبا حول سهولة أو صعوبة التعامل معها فا ن وجدوها سهلة ت صبح لديهم نية لاستخدامها الفعلي وهذا 42

60 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد ما أكده كيم سون وآخرون,2016 al., (Kim-Soon, et (1853.P من حيث وجود علاقة قوية بين سهولة الاستخدام المدركة ونية استخدام التعل م الا لكتروني كما أ ن المهار ات التكنولوجية لدى المعلمين تسهل الاستخدام الفعلي لا نظمة إدا رة التعل م. وتتفق النتيجة السابقة مع د ارسة فثيما وآخرين 2015) Ross, (Fathema, Shannon, & والعلوي والصقري والح ارصي (2014) وتختلف مع د ارسة لي وليتو & (Lee.(Park, 2009) وبارك Lehto, 2013) أثر الفاي دة المدركة على النية السلوكية: كشفت النتاي ج وجود أثر دال إحصاي يا للفاي دة المدركة (استخدام أنظمة إدا رة التعل م تنمي المها ارت تحسين تعل م الطلبة تمكن من إنجاز المهام بسرعة أكبر تساعد في الحصول على ترقية في مجال العمل وتشجع تحويل المواد إلى صيغ رقمية) على النية السلوكية للاستخدام وبربط النتيجة الحالية مع تا ثير السهولة المدركة على النية السلوكية فا ن المعلمين ينظرون إلى فاي دة تلك الا نظمة بالنسبة لهم (بعد أن وجدوها سهلة) فا ن تبين أ نها مفيدة يتم بلورة موقف قوي يقودهم لتطوير النية السلوكية لاستخدامها فعليا وقد أفاد الحربي ودرو (153.p (Alharbi & Drew,,2014 با ن إد ارك فاي دة استخدام نظام إدا رة التعل م يزيد من درجة الميول الا يجابية تجاه استخدامها والذي بالنتيجة يؤثر في النية السلوكية لاستخدام النظام. وتتفق هذا النتيجة مع د ارسة فثيما وآخرين( 2015 Ross, Fathema, Shannon, & والصعيدي (2015) ولي وليتو 2013) Lehto, (Lee & وتختلف مع د ارسة وونغ (2016 (Wong, وبارك (2009.(Park, أثر جودة المعلومات على سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة: توصلت النتاي ج إلى أ ن جودة المعلومات لها أثر إيجابي وكبير على سهولة الاستخدام وعلى الفاي دة المدركة مما يدلل على تركيز المعلمين على جودة المعلومات التي يشتركون فيها مع الطلبة (حداثة وموثوقية المعلومات كفايتها جودتها وارتباطها بتخصص المعلم) وأ ن المحتوى المتاح على أنظمة التعل م عالي الجودة ونال ثقة المعلمين ورضاهم وقد أكد ارمايا ولي,2012 Lee, (Ramayah & (204.p أ ن جودة المعلومات تؤثر بشكل كبير في رضا المستخدمين وعلى النية السلوكية للاستخدام. وتتفق النتيجة السابقة مع د ارسة العلوي والصقري والح ارصي (2014). أثر الكفاءة الذاتية على سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة: بينت النتاي ج أ ن الكفاءة الذاتية (اكتساب المهارة ذاتيا زيادة الكفاءة اكتساب الخبرة بالتدريب تلقي الدعم المناسب والملاءمة مع ا ل قدرة التكنولوجية) لها أثر إحصاي ي على سهولة الاستخدام وعلى الفاي دة المدركة وهذا يعني أ ن سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة تزداد مع وجود الكفاءة الذاتية مما يزيد من احتمال استخدام النظام الفعلي وبالتالي تكون الكفاءة الذاتية قد شكلت عاملا تحفيزيا جوهريا لقبول المعلمين لا نظمة إدارة التعل م وأ نها عززت الثقة الشخصية لديهم اتجاه سهولة الاستخدام وصولا إلى السلوك الفعلي وقد أشار دريهيب و آخرون 2016, Fabil, (Dreheeb, Basir, & (18 إلى أ ن استم ارر استخدام نظام التعل م الا لكتروني يعتمد على عدة عوامل منها: الكفاءة وسهولة الاستخدام ورضا المستخدم كما أكد شيوك وونغ,2015 Wong, (Cheok & (85.P أ ن كفاءة المعلمين الذاتية لها تا ثير كبير على فعالية نظام التعل م الا لكتروني. وتتماشى النتيجة السابقة مع نتاي ج د ارسة ولي وليتو (2013 Lehto, (Lee & وبارك (Park, (2009 وتختلف مع د ارسة وونغ (2015.(Wong, أثر السيطرة الخارجية المدركة على سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة: بينت النتاي ج أ ن السيطرة الخارجية المدركة (السيطرة على واجهات التطبيق امتلاك مصادر التعامل مع الا نظمة التحكم با دوات الا نظمة في بيي ات مختلفة وسهولة اختيار الا دوات المساعدة) لها أثر دال إحصاي يا على سهولة الاستخدام وعلى الفاي دة المدركة وقد يعود ذلك إلى أ ن الكفاءة الذاتية والخبرة التكنولوجية تجعل المعلمين على مستوى من التحكم والسيطرة في أنظمة إدا رة التعل م. وتتعارض النتيجة السابقة مع نتاي ج د ارسة لاي <2016.(Lai, أثر التا ثير الاجتماعي على سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة: أشارت النتاي ج إلى وجود أثر دال إحصاي يا للتا ثير الاجتماعي (الحث على استخدام الا نظمة التا ثير على المجتمع الافتخار باستخدامها بيان فواي دها واستخدامها لتقديم صورة صادقة للمعلم) على سهولة الاستخدام والفاي دة المدركة وقد ي عزى ذلك إلى رغبة المعلمين في استخدام جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 43

61 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم وا لى الاهتمام بالا ثار الاجتماعية الناتجة عن استخدام أنظمة التعل م وأ ن التم كن من أدوات التعل م الا لكترونية تفيد المعلم وترتبط بالنمو المهني له في المستقبل. وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة وتجاتركول 2013).(Watjatrakul, التوصيات والمقترحات: في ضوء ما توصل إليه البحث من نتاي ج يوصي الباحثان بما يلي: 1. تدريب معلمي التكنولوجيا على أنظمة إ دارة التعل م مع التدليل على سهولتها والفاي دة منها. 2. بذل المزيد من الجهد لجعل أنظمة إدا رة التعل م أكثر قابلية للاستخدام والا خذ بالحسبان العوامل المؤثرة فيها كجودة المعلومات والكفاءة والتا ثير الاجتماعي والسيط رة الخارجية فمثلا يمكن الاستفادة من الا ثار الا يجابية للتا ثير الاجتماعي وتوظيفه في تعزيز تعل م الطلبة ونشر ثقافة التعليم الا لكتروني في المجتمع. 3. تعزيز معتقدات المعلمين المستقبلية تجاه أنظمة إدارة التعل م من خلال الحوافز التشجيعية والدو ارت التدريبية والدعم التكنولوجي المناسب وتوفير نطاق واسع للا نترنت لاستخدام أنظمة إدارة التعل م وصولا إلى اعتمادها في التعليم. 4. إج ارء بحث مستقبلي مكمل يشمل المعتقدات الا ضافية التي قد تؤثر في قبول المعلمين لا نظمة إدارة التعل م مثل: الطواعية والثقة والوصول للنظام والمعيار الشخصي. 5. إج ارء بحث يقارن بين تقب ل المعلمين لا نظمة إدارة التعل م قبل الخدمة وما بعدها وذلك لجلب المزيد من الا فكار حول فهم المواقف اتجاه استخدام التكنولوجيا لهاتين الفي تين. Al-Adwan, A., Al-Adwan, A. and Smedley, J. (2013). Exploring Students Acceptance of e-learning Using Technology Acceptance Model in Jordanian Universities. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology (IJEDICT), 9 (2), Al-Alawi, Y., Al-Sagri, M. and Al-Harrasi, N. (March 2014). Measuring the Acceptance of Academic Staff in the College of Applied Sciences of Electronic Information Resources, (in Arabic). 20 th Annual Conference and Exhibition of the SLA AGC: Enhancing Digital Knowledge of Society s Information Needs, Doha, Qatar. Al-Harbi, S. and Drew, S. (2014). Using the Technology Acceptance Model in Understanding Academics Behavioural Intention to Use Learning Management Systems. International Journal of Advanced Computer Science and Applications (IJACSA), 5 (1), Al-Omary, Y., Al-Nashmi, M., Hassan, Y. and Shamsuddin, A. (2016). A Critical Review of Models and Theories in the Field of Individual Acceptance of Technology. International Journal of Hybrid Information Technology, 9 (6), Al-Omary, A. and Woollard, J. (November 2015). How Is Technology Accepted by Users? A Review of Technology Acceptance Models and Theories. Proceedings of the IRES 17 th International Conference. London, United Kingdom, Retrieved from: Al-Saidi, A. (2015). Assessing the Factors Affecting Students' Use of Electronic Learning Management System Desire to Learn (D2L) الم ارجع References سيد أحمد وسيد رحاب. (2011). استرجاع الجيل الثالث من الويب: د ارسة تحليلية مقارنة. د ارسات المعلومات (12) الصعيدي عمر. (2015). تقييم العوامل المؤثرة على استخدام الطلاب نظام دي ازيرتوليرن في ضوء نموذج قبول التكنولوجيا (TAM) د ارسة تحليلية. المجلة العربية للد ارسات التربوية والاجتماعية (7) صيدم صبري. (2016). نتاي ج الثانوية العامة لن تكون قبل 15 الشهر المقبل. الحياة الجديدة 16 يونيو العدد 7393 ص 9. العلوي ياسر والصقري محمد والح ارصي نبهان. (2014 مارس). قياس مدى تقبل أعضاء هيي ة التدريس بكليات العلوم التطبيقية لمصادر المعلومات الا لكترونية. المؤتمر والمعرض السنوي العشرين لجمعية المكتبات المتخصصة/ فرع الخليج العربي: تعزيز احتياجات مجتمع المعرفة الرقمي من المعلومات. الدوحة قطر. محمود محمد. (2015). فاعلية برنامج مقترح في استخدام نظام إدارة التعل م الا لكتروني مودل Moodle في التدريس وأثره على الجانب التحصيلي والمهارى والدافع للا نجاز لدى طلاب التعليم التجاري بكلية التربية بسوهاج. المجلة التربوية جامعة سوهاج (40) النجار حسن. (2016). فاعلية الدمج والتكامل بين نظام مودل وأدوات Web2.0 في تنمية مفاهيم تكنولوجيا التعليم والمعلومات والاتجاه نحوها لدى طالبات كلية التربية في جامعة الا قصى. تكنولوجيا التربية د ارسات وبحوث الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية (26).42-1 Ahmed, E. and Al-Khalili, K. (2014). Effects of Moodle As an E- Learning Tool on Enhancing Study Skills of Bahraini Student Teachers. Journal of Educational and Psychological Sciences, 15 (2),

62 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Education, 69, Dreheeb, A., Basir, N. and Fabil, N. (2016). Impact of System Quality on Users' Satisfaction in Continuation of the Use of e-learning Systems. International Journal of e-education, e-business, e-management and e-learning, 6 (1), Ellis, P. (2009). A Field Guide to Learning Management Systems. American Society for Training and Development (ASTD). Retrieved from: LMS_fieldguide_20091 El-Najar, H. (2016). Effectiveness of Merger and Integration between Moodle and Web2.0 Tools in Concept Development in Instructional Technology and Information and the Attitude towards the Development Concepts of Female Students in the College of Education at Al-Aqsa University. Technology Education, Studies and Research, Arabic Society for Education Technology, (26), Fathema, N., Shannon, D. and Ross, M. (2015). Expanding the Technology Acceptance Model (TAM) to Examine Faculty Use of Learning Management Systems (LMSs) In Higher Education Institutions. Journal of Online Learning and Teaching, 11 (2), Hodges, C. and Repman, J. (2011). Moving Outside the LMS: Matching Web2.0 Tools to Instructional Purpose. Retrieved from: Kim-Soon, N., Ahmad, A., Sirisa, N., Fang, T. and Tat, H. (2016). Behavioral Factors Affecting Intention to Use e-learning. Advanced Science Letters, 22 (7), Koh, C., Prybutok, V., Ryan, S. and Wu, Y. (2010). A Model for Mandatory Use of Software Technologies: An Integrative Approach by Applying Multiple Levels of Abstraction of Informing Science. The International Journal of an Emerging Transdiscipline, 13, Lai, H. (2016). Examining Civil Servants Decisions to Use Web 2.0 Tools for Learning Based on the Decomposed Theory of Planned Behavior. Interactive Learning Environments. Retrieved from: Lee, D. and Lehto, M. (2013). User Acceptance of YouTube for Procedural Learning: An Extension of the Technology Acceptance Model. Computers and Education, 61 (1), Lee, Y-H., Hsieh, Yi-Ch. and Hsu, C. (2011). Adding Innovation Diffusion Theory to the Technology Acceptance Model: Supporting Employees' Intentions to Use e-learning Systems. Educational Technology and Society, 14 (4), Lonn, S. and Teasley, S. (2009). Saving Time or Innovating Practice: Investigating Perceptions and Uses of Learning Management Systems. Computers and Education, 53 (3), Based on Technology Acceptance Model (TAM), (in Arabic). Arab Journal of Educational and Social Studies, ( 7), Al-Saidi, H. (2016). Use of Blackboard Application in Language Teaching: Language Teachers' Perceptions at KAU. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 5 (6), Aryeh, F., Eshun, E. and Akowuah, A. (2016). Introducing a Learning Management System to Enhance Teaching and Learning In UMaT. (Case Study Computer Science and Engineering Department), 4 th UMaT Biennial International Mining and Mineral Conference, pp. CE Boshielo, A. (2014). The Impact of Blackboard Learning As a Learning Management System (LMS) for University of Limpopo Students. Published Master Thesis, Faculty of Management and Law, Turfloop Graduate School of Leadership (TGSL), University of Limpopo. Retrieved from: Bozoğlu, O., Armağan, S. and Erdönmez, C. (2016). Integrating a Learning Management System into the Instructional Program and Learning Process: Challenges and Advantages. British Journal of Education, Society and Behavioural Sciences, 18 (4), 1-7. Cavus, N. (2015). Distance Learning and Learning Management Systems. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191 (2), Cheok, L. and Wong, S. (2015). Predictors of e-learning Satisfaction in Teaching and Learning for School Teachers: A Literature Review. International Journal of Instruction, 8 (1), Chunyan, L., Haitao, C. and Guolin, L. (2014). The Effect of Web2.0 on Learning Management Systems. International Journal of Multimedia and Ubiquitous Engineering, 9 (10), David, S. (2013). A Critical Understanding of Learning Management Systems. Retrieved from: Davis, F. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology. MIS, Quarterly, 13 (3), Davis, F. (1993). User Acceptance of Information Technology: System Characteristics, User Perceptions and Behavioral Impacts. International Journal of Man-Machine Studies, 38 (3), Davis, F., Bagozzi, R. and Warshaw, P. (1989). User Acceptance of Computer Technology: A Comparison of Two Theoretical Models. Management Science, 35 (8), Dias, S. and Diniz, J. (2013). FuzzyQoI Model: A Fuzzy Logic-based Modelling of Users' Quality of Interaction with a Learning Management System under Blended Learning. Computers and جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 45

63 العوامل المؤث رة في ت ق بل معلمي التكنولوجيا في فلسطين لاستخدام أنظمة إ دارة التعل م في ضوء نموذج قب ول التكنولوجيا TAM) ( e-learning Technology Types. Computers in Human Behavior, 27 (6), Surendran, P. (2012). Technology Acceptance Model: A Survey of Literature. International Journal of Business and Social Research, 2 (4), Sydam, Sabri. (16/6/2016). The Result of General Secondary Exam Will Not be Before 15 th of Next Month, (in Arabic). Al-Hayatul- Jadeedah, (7393), 9. Syed, A. and Syed, R. (2011). Retrieval of Web3.0: Analytical and Comparative Study, (in Arabic). Information Studies, (12), Tang, K. and Hsiao, C. (2016). Literature Development of Technology Acceptance Model. International Journal of Conceptions on Management and Social Sciences, 4 (1), 1-4. Venkatesh, V. and Bala, H. (2008). Technology Acceptance Model 3 and a Research Agenda on Interventions. Decision Sciences, 39 (2), Venkatesh, V. and Davis, F. (2000). A Theoretical Extension of Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies. Management Science, 46 (2), Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G. and Davis, D. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS, Quarterly, 27 (3), Wang, Q., Woo, H., Quek, C., Yang, Y. and Liu, M. (2012). Using the Facebook Group As a Learning Management System: An Exploratory Study. British Journal of Educational Technology, 43 (3), Watjatrakul, B. (2013). Intention to Use a Free Voluntary Service: The Effects of Social Influence, Knowledge and Perceptions. Journal of Systems and Information Technology, 15 (2), Wichadee, S. (2015). Factors Related to Faculty Members' Attitude and Adoption of a Learning Management System. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 14 (4), Wong, G. (2015). Understanding Technology Acceptance in Preservice Teachers of Primary Mathematics in Hong Kong. Australasian Journal of Educational Technology, 31 (6), Wong, G. (2016). The Behavioral Intentions of Hong Kong Primary Teachers in Adopting Educational Technology. Educational Technology Research and Development, 64 (2), Wong, K., Osman. R., Goh, P. and Rahmat, M. (2013). Understanding Student Teachers' Behavioural Intention to Use Technology: Technology Acceptance Model (TAM)-Validation and Testing. International Journal of Instruction, 6 (1), Mafuna, L. and Wadesango, N. (2016). Exploring Lecturers Acceptance Level of Learning Management Systems (LMSs) at Applying the Extended Technology Acceptance Model (TAM). Journal of Social Sciences, 48 (1, 2), Mahmood, M. (2015). The Effectiveness of a Proposed Program for Using e-learning Management Systems (Moodle) in Teaching and Its Impact on Achievement and Skill Side and on Achieving Motivation among Students of Business Education in Sohag Faculty of Education, (in Arabic). Journal of Educational Sciences, Sohag University, (40), Malhotra, Y. and Galletta, D. (January 1999). Extending the Technology Acceptance Model to Account for Social Influence: Theoretical Bases and Empirical Validation. In: System Sciences. HICSS-32. Proceedings of the 32 nd Annual Hawaii International Conference, IEEE, Moisey, S. and Ally, M. (2013). Realizing the Promise of Learning Objects. In: Michael Grahame Moore (Ed.), Handbook of Distance Education, 316. Retrieved from: Pan, C., Sivo, S., Gunter, G. and Cornell, R. (2005). Students' Perceived Ease of Use of an e-learning Management System: An Exogenous or Endogenous Variable? Journal of Educational Computing Research, 33 (3), Park, Y. (2009). An Analysis of the Technology Acceptance Model in Understanding University Students' Behavioral Intention to Use e-learning. Educational Technology and Society, 12 (3), Pinheiro, M. and Simões. D. (March 2016). Handbook of Research on Engaging Digital Natives in Higher Education Settings, IGI Global, , ISBN Ramayah, T. and Lee, J. (2012). System Characteristics, Satisfaction and e-learning Usage: A Structural Equation Model (SEM). Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 11 (2), Ros, S., Hernández, R., Caminero, A., Robles, A., Barbero, I., Maciá, A. and Holgado, F. (2015). On the Use of Extended TAM to Assess Students' Acceptance and Intent to Use Third-generation Learning Management Systems. British Journal of Educational Technology, 46 (6), Sejzi, A. and Arisa, B. (2013). Learning Management Systems (LMSs) and Learning Content Management Systems (LCMs) at Virtual University. In: 2 nd International Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE) ( ). Johor Bahru, Johor, Malaysia. Sumak, B., Hericko, M. and Pusnik, M. (2011). A Meta-analysis of e-learning Technology Acceptance: The Role of User Types and 46

64 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Factors Influencing In-Service Technology Teachers in Palestine to Accept Using Learning Management Systems Based on Technology Acceptance Model (TAM) Hasan A. Al-Najar 1 and Yaser A. Salha 2 1. Associate Professor of Instructional Technology, Faculty of Education, Al-Aqsa University, Gaza, Palestine. 2. Lecturer, Department of Technology and Applied Sciences, Faculty of Education, Al-Aqsa University, Gaza, Palestine. Abstract This research aimed at identifying the factors that influence in-service technology teachers in Palestine to accept using Learning Management Systems (LMSs). To achieve that aim, the researchers used Technology Acceptance Model (TAM) which includes: Perceived Ease of Use (PEU), Perceived Usefulness (PU), Behavioral Intention (BI) to use, as well as Information Quality (IQ), Self-Efficacy (SE), Perceptions of External Control (PEC) and Social Influence (SI) as external variables that may influence in-service technology teachers to accept using LMSs. A questionnaire that consisted of 35 items was distributed to the sample of the study; i.e., 319 in-service technology teachers in Palestine. The researchers used regression analysis to investigate the effect of independent variables on the dependent variables in this research. The study findings showed that there is a statistically significant effect of PEU on PU. Moreover, PEU and PU influence BI to use. The study also concluded that there is a statistically significant effect of the external variables: Information Quality, Self-Efficacy, Perceptions of External Control and Social Influence on both PEU and PU that proved to indirectly influence the acceptance of in-service technology teachers to use LMSs. Furthermore, the study concluded that Technology Acceptance Model (TAM) is appropriate to determine the influential factors in teachers use of LMSs in the teaching process. Keywords: E-learning, Technology acceptance, Education in Palestine. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 47

65

66 صفحة (65-49) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه عمر عبد الرحيم ربابعة كلية عجلون الجامعية جامعة البلقاء التطبيقية المملكة الا ردنية الهاشمية. است لم بتاريخ: 2016/5/9 ع دل بتاريخ: 2017/9/1 ق بل بتاريخ: 2017/10/23 الملخص هدفت الد ارسة إلى تعرف مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه. تكونت عينة الد ارسة من (150) فردا من أصحاب العمل تم اختيارهم بالطريقة العشواي ية الطبقية وهم (50) من محافظة معان من الجنوب و( 50 ) من محافظة عمان من الوسط و( 50 ) من محافظة إربد من الشمال. وطور الباحث لهذا الغرض استبانة مكونة من (75) فقرة موزعة على خمسة مجالات. وللا جابة عن السؤال الا ول استخدم الباحث المتوسطات الحسابية ومستوى الا تقان لكل فق رة. أما للا جابة عن السؤال الثاني فاستخدم الباحث التك ارر والنسب المي وية. وتوصلت الد ارسة إلى أن إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل جاء بمستوى منخفض من الفاعلية في جميع المجالات. وقدم أصحاب العمل مجموعة من الاقت ارحات لتحسين مستوى إتقان مها ارت العمل المهنية منها: تنفيذ التمرينات العملية وعدم الاقتصار على المعلومات النظرية والتدريبات على المها ارت العملية في مواقع العمل وعدم الاكتفاء بمشاغل المدرسة واتباع الطريقة الا داي ية في تنفيذ المهارة وتك ارر التمرين والمهارة ما أمكن ومتابعة ما يستخدم من مها ارت وأ جه زة في السوق المحلي والعالمي. وأوصت الد ارسة بمجموعة من التوصيات أهمها: إج ارء المزيد من الد ارسات للوقوف على أسباب تدني مستوى إتقان مها ارت العمل المهنية ا وج ارء مزيد من الد ارسات على فروع التعليم المهني الا خرى ا وعادة النظر في منهاج التعليم المهني لمواكبة التطو ارت المحلية والعالمية. الكلمات المفتاحية: التعليم الثانوي الصناعي مها ارت العمل المهنية أصحاب العمل النجارة الميكانيك. المقدمة تعتمد المجتمعات الحديثة على نظم التعليم فهي الطريقة لتوفير وا عداد الكفايات البشرية المؤهلة والمدربة والتربية هي مفتاح التنمية فالا نسان هو الذي ينفذ ب ارمج التنمية. ويشكل التعليم المهني أحد ب ارمج التعليم حيث يعنى با عداد وتا هيل الكوادر البشرية اللازمة لتنفيذ خطط التنمية وأن النمو الاقتصادي يعتمد على جودة نظم تنمية الموارد البشرية وأن التعليم المهني في الا ردن يقوم بجزء من هذا الدور ويتم بصورة ري يسة في الم اركز والمدارس وكليات المجتمع. وتقدم ب ارمج التعليم المهني والتقني في الا ردن في منظومتين ري يستين ومستويين مهنيين تستهدف المنظومة الا ولى الطلاب الذين أكملوا التعليم الا ساسي الا ل ازمي من الفي ة العمرية عاما وتهدف إلى إعداد العاملين المهرة والمهنيين ضمن المستويات المهنية الا ساسية وفي مسارين: مسار التعليم الثانوي الشامل الذي يتوفر في فرعين: الا كاديمي والمهني ويغطي أكثر من أربعين تخصصا ومسار التعليم الثانوي التطبيقي الذي تتولاه مؤسسة التدريب المهني. أما المنظومة الثانية فهي الطلاب الذين أكملوا بنجاح التعليم الثانوي من الفي ة العمرية عاما بهدف إعداد (مساعدي الاختصاصين) في المستوى المهني المتوسط ضمن ما يقرب من مي ة تخصص تقدمها أكثر من خمسين كلية مجتمع (مؤتمن 2002). وقد اهتم الا ردن بالتعليم المهني وظهر ذلك من خلال توصيات مؤتمر التطوير التربوي سنة 1987 ومن خلال بعض التشريعات. لقد أصبحت العملية التعليمية قضية اقتصادية واجتماعية معا لذلك أصبح على المؤسسات جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 49

67 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه التعليمية أن تلبي احتياجات المؤسسات الوطنية من القوى البشرية ذات الكفاءة المطلوبة حتى نستطيع أن نحقق الميزة التنافسية والنجاح في الا سواق الداخلية والخارجية حيث لا مكان فيه للضعفاء. والسؤال هنا ما هو وضع التعليم الثانوي المهني وهل له القدرة على تلبية متطلبات المؤسسات الصناعية والخدمية وبالكفاءة المطلوبة يؤدي التطور التكنولوجي إلى حتمية أن يتسلح عامل المستقبل بالمعارف والمها ارت التي تناسب المتغي ارت التكنولوجية والا كاديمية والعالمية ولذلك من الضروري إعداد الطالب وتعليمه وتدريبه ع ىل تكنولوجيا العصر ليصبح متقنا لعمله في ظل التنافسية العالمية للمؤسسات والوسيلة لذلك هي معرفة مستوى الا تقان من أجل التعديل والتطوير والتغيير وتولي و ازرة التربية والتعليم الاهتمام بالتعليم المهني فهذه الد ارسة تستهدف مسار التعليم الثانوي المهني للوقوف على مستوى إتقان خريجي هذا المسار لمها ارت العمل المهنية. تكمن أهمية التعليم والتدريب المهني في أنه يؤثر في عدة مجالات: مثل سياسات الاستخدام والتشغيل المعاصرة وب ارمج التنمية الاقتصادية والاجتماعية وكذلك أثر التدريب المباشر في تنمية القوى العاملة ثم أثر التعليم المهني في التقليل من نسبة البطالة العالية المنتشرة بين الشباب ثم إن ظاهرة النقص الواضح للا يدي العاملة الماهرة والملاي مة والمطابقة المست مرة للقوى العاملة مع المتطلبات الحديثة التي يفرضها التقدم التقني والعلمي الحديث والمتطور تفرض علينا أن نتحدث بصوت عال عن أهمية التعليم المهني وهي دعوة في الا ساس إلى توجيه النظر لمزيد من الاهتمام بقضايا التعليم والتدريب المهني تخطيطا وبر امج وأهدافا إذ إن للتدريب المهني أث ار واضحا على عناصر المجتمع كافة. فمن ناحية أثره في الا ف ارد والعمال بوجه خاص فا نه الوسيلة الحاسمة لتنمية قد ارتهم وا تقانهم للعمل ومنحهم فرص التوظيف أو العمل الخاص ضمن مشروعات صناعية صغي رة ومتوسطة تسهم في زيادة الدخل الفردي وارتفاع نسب التشغيل بعيدا عن الوظيفة الحكومية التي تنوء بالحمولة ال ازي دة من الموظفين ومن ناحية عاي د التدريب والعمل المهني على الاقتصاد الوطني فا نه وسيلة مؤكدة لزيادة الدخل القومي الناتج عن ارتفاع مستوى الصناعة وقد ارتها كما أنه ييسر الحصول على السلع والخدمات في الا وقات المناسبة وبالجودة المطلوبة والا سعار المعقولة نتيجة الوفرة الاقتصادية التي يحققها التدريب المهني في تكاليف الا نتاج عدا العاي د الاقتصادي الكلي الذي يسهم في التقدم والرقي والرفاه الاجتماعي. إن أساس تقدم الدول العظمى هو التطور والتقدم الصناعي واهتمامها بالتعليم والتدريب المهني فكثير من الدول المتقدمة أولت التعليم المهني جل اهتمامها فانعكس ذلك على تقدمها مثل: ألمانيا التي اهتمت به حتى أصبح أحد الا سباب الري يسية التي قادت إلى نهوض ألمانيا من أنقاض الحرب العالمية الثانية ففي هذه الدولة ينظر إلى التعليم المهني والتدريب كجزء أساس مكمل للحياة بل ينظر إليه باعتباره وسيلة ري يسية لتحسين المجتمع ورفع مستواه وعليه فا ن هناك العديد من طلاب المدارس العليا في ألمانيا التي توازي الثانوية في معظم بلدان العالم يتركون المدرسة عند هذا المستوى التعليمي وفي سن التاسعة عشرة ليلتحقوا بمؤسسات التعليم المهني أو الاتجاه نحو تعلم بعض المهن على نظام الد ارسة المزدوج ففي هذه المدارس المهنية التي تعرف (بمدارس التعليم للعمل) يتم تقديم ب ارمج أولية للا عداد المهني. وأما في المملكة المتحدة فا ن أهمية التعليم والتدريب المهني ارتبطت بقصة تقهقر بريطانيا وت ارجعها كدولة عظمى مقارنة بالولايات المتحدة واليابان. لقد اتضح لا صحاب الق ارر في المملكة المتحدة أن من بين أسباب ت ارجع بريطانيا كقوة اقتصادية صناعية عدم اهتمامها بالتدريب المهني الا مر الذي حدا با صحاب الق ارر هناك إلى التا كيد على ضرورة تنشيط وتحفيز هذا النوع من التعليم والتدريب على المستوى المحلي. ونحن في الا ردن أحوج ما نكون لزيادة الاهتمام في التعليم والتدريب المهني وتوجيه الشباب نحوه من خلال تعاون القطاع العام والخاص وجهات أخرى كالا علام والتربية بشكل خاص في المرحلة التي تسبق مرحلة اتخاذ ق ارر التوجه الد ارسي ويحبذ توجيه الا هالي لا همية التعليم المهني لتحفيز أبناي هم وبناتهم للد ارسة المهنية بفخر واعت ازز ورغبة تدفعهم للا بداع والتفوق لنتمكن من التغلب على التحديات والمعوقات التي تواجه التعليم والتدريب المهني والتي من أهمها نظ رة المجتمع السلبية إلى التعليم والعمل المهني اليدوي الفني وتمجيد التعليم الا كاديمي العام الذي يؤدي إلى أعمال ذوي اللياقة البيضاء وتحط من قيمة العمل اليدوي والمهني وينبغي أن لا تقدم السياسات التعليمية الكم على حساب الكيف وأن تواي م بين مخرجاتها وبين احتياجات السوق. ومن المعيقات الا خرى تفشي ظاهرة حب المنصب العام التي أورثها الحكم التركي لمجتمعات الدول العربية حيث كان للموظف العام التركي هيبة وسلطة افتتن بها العرب كثير ا وأصبح هم كل واحد متعلم هو أو أبناي ه أن يصبح (باش كاتب) وكذلك ضعف الوعي با همية العمل والد ارسة المهنية 50

68 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد وهو وزر يتحمله المجتمع والحكومة وأط ارف الا نتاج الثلاثة. وأن الهوة السحيقة بين احتياجات التنمية والصناعة وبين الب ارمج والمناهج التدريبية وضا لة حجم الا نفاق على التدريب المهني تعتبر أيضا معيقات أمام تقدم الصناعة والعمل المهني. فهل تعطى الحكومة الا ولوية والا فضلية في اهتماماتها إلى قضايا التدريب المهني وتعمل على تصحيح أوضاعه وا عطاي ه مكانته الجديرة في ب ارمج وخطط وسياسات التشغيل وهل تعمل الحكومة على دعم م اركز ومؤسسات التدريب المهني في أرجاء المملكة وصولا إلى سد النقص الكبير في العمالة الماهرة والمتوسطة والفنية وهل تضع الب ارمج والمناهج التي تساير التطو ارت التكنولوجية العالمية وتلبي احتياجات سوق العمل وخطط التنمية الشاملة ينبغي أن نعمل جميعا وبوجه خاص على نشر وتنمية الوعي الصناعي بين الا جيال الناشي ة الصاعدة (محيلان 2012). 1. التطو ارت النوعية والكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني منذ تا سيس ا لا مارة عام 1921 ولغاية الاستقلال عام 1946: بدأت في هذه المرحلة مسيرة التعليم والتدريب المهني با نشاء أول مدرسة صناعية إعدادية للذكور في عمان عام 1924 وكانت بداية المدرسة بداية متواضعة من حيث عدد الحرف التي تقوم بتدريسها وهما حرفتا الحدادة العربية وأشغال النجارة ولم يتجاوز عند الطلبة الملتحقين بالمدرسة سنويا تسعة طلاب في الفترة الممتدة منذ عام 1924 ولغاية 1946 كما لم تشهد المدرسة تطو ار ذا مغزى سواء في ب ارمجها أو في إعداد الطلبة الملتحقين بها فلم تلق الرعاية والاهتمام من قبل المسؤولين بالقدر الذي أعطى للتعليم الا كاديمي في تلك الفترة واقتصر وجود التعليم والتدريب المهني في هذه الفترة على هذه المدرسة الصناعية فقط وهي مدرسة إعدادية متوسطة وبلغ مجموع خريجي المدرسة خلال هذه الفترة (173) طالبا. وكانت المناهج والخطط الد ارسية للمدرسة من إعداد المعلمين أنفسهم ولم تكن هناك تشريعات وأهداف تربوية خاصة بالتعليم المهني في هذه الفترة (ذيابات 2005). 2. التطو ارت النوعية والكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني منذ الاستقلال عام 1946 ولغاية صدور قانون التربية والتعليم رقم (16) عام 1964: تعد هذه المرحلة بداية الانطلاقة الحقيقية للتعليم والتدريب المهني في الا ردن حيث ازد الاهتمام الحكومي بالتعليم ومن ضمنه التعليم المهني بعد الاستقلال فشهدت هذه الفترة عدة تطو ارت نوعية وكمية كان من أبرزها استحداث مدرسة التعليم الز ارعي عام 1948 وقسمان للتعليم التجاري في عام 1952 كما توالى تطور التعليم المهني حيث تم إنشاء مدرستين للتعليم الصناعي وازدادت التخصصات الصناعية في هذه ال فترة لتصل إلى سبعة تخصصات كما تم رفع مستوى التعليم المهني من المستوى الا عدادي إلى المستوى الثانوي كذلك تم توحيد المناهج الد ارسية في كافة المدارس الصناعية لا ول مرة بعد أن كان لكل مدرسة مناهجها الخاصة بها. وقد بلغ مجموع الطلبة الذين تلقوا تعليما مهنيا في هذه ال فترة (7984) طالبا. كما بدأ في هذه ال فترة التدريب المهني في القوات المسلحة الا ردنية با نشاء مشاغل تدريبية لتدريب أف اردها على بعض الحرف اللازمة لها وفي عام 1960 تم افتتاح مركز مهني في وادي السير تابع لوكالة الغوث الدولية لتدريب أبناء اللاجي ين الفلسطينيين على الحرف المهنية (ذيابات 2005). 3. التطو ارت النوعية الكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني منذ صدور قانون التربية والتعليم رقم (16) عام 1964 ولغاية مؤتمر التطوير التربوي عام 1987: شهدت هذه المرحلة استحداث التعليم التمريضي والتعليم البريدي والتعليم الفندقي في و ازرة التربية والتعليم كما استحدث فيها مستوى آخر من الا عداد المهني أقل من مستوى التعليم الثانوي المهني وهو التدريب المهني في الم اركز الحرفية كما شهدت هذه ال فترة أيضا تا سيس مؤسسة وطنية خاصة بالتدريب المهني في عام 1976 هي "مؤسسة التدريب المهني" وتقدم المؤسسة أكثر من (130) برنامجا مهنيا وفي هذه المرحلة دخلت الفتاة الا ردنية مجال التعليم المهني لا ول مرة عندما تم استحداث قسمين للتعليم التجاري في العام الد ارسي 1967/1966. وفي مجال التشريعات التربوية الخاصة بالتعليم المهني صدر بداية هذه ال فترة قانون التربية والتعليم رقم (16) لعام 1964 والذي يعد أول قانون للتربية والتعليم في الا ردن يضع فلسفة تربوية ويحدد الا هداف التربوية لكل مرحلة د ارسية ولكل فرع من فروع الد ارسة الا كاديمية والمهنية. كما شهدت هذه ال فترة عقد امتحانات الثانوية العامة المهنية لا ول مرة في عام 1968 فا صبح بمقدور الطلبة المتفوقين مواصلة تعليمهم العالي بعد أن غدا التعليم تعليما مغلق النهاية وبلغ عدد خريجي الثانوية العامة المهنية من مختلف التخصصات المهنية في هذه المرحلة (30332) طالبا وطالبة. كما بلغ مجموع الطلبة الذين تلقوا تعليما مهنيا في هذه الفترة (173172) طالبا وطالبة (ذيابات 2005). جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 51

69 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه (a=05.0) في أداء معلمي التعليم الصناعي لمها ارت التدريس وذلك بين معلمي المجموعة التجريبية التي تعرضت إلى البرنامج التدريبي المستند إلى فلسفة اقتصاد المعرفة والمجموعة الضابطة التي لم تتعرض إلى البرنامج التدريبي ولصالح المجموعة التجريبية. كما أجرى الزرو (2009) د ارسة تتبعية لخريجي م اركز التدريب المهني التابعة لو ازرة العمل في الضفة الغربية خلال ال فترة من وكان الهدف من هذه الد ارسة استكشاف مدى مواءمة ب ارمج التدريب المهني المقدمة في هذه الم اركز لاحتياجات سوق العمل الفلسطيني. تم في هذه الد ارسة متابعة 3208 من الخريجين (ذكو ار وا ناثا) وقد خلصت الد ارسة إلى أن أغلب خريجي م اركز التدريب المهني إما متعطلون عن العمل أو يعملون في غير التخصصات والمهن التي تدربوا عليها وأن الذين يعملون في تخصصاتهم لا تتجاوز نسبتهم %21 من مجموع الخرجين مما قد يشير إلى ضعف الارتباط بين مخرجات م اركز التدريب المهني وسوق العمل وهذا يعني أن هذه الم اركز لا تحقق حاليا الا هداف التي وجدت من أجلها بصورة فاعلة. واقترحت الد ارسة مجموعة من التوصيات لكسر الفجوة ما بين ب ارمج م اركز التدريب المهني واحتياجات سوق العمل. أجرى كرستين (M Christine, 2008) د ارسة هدفت إلى التعرف إلى قياس وتقييم اتجاهات المجتمع الا ستر الي نحو التدريب والتعليم المهني وأظهرت نتاي ج الد ارسة أن ما نسبته %65 من العينة لديها وعي بالتعليم والتدريب المهني في أست ارليا و %35 ليس لديهم وعي ولكن لوحظ أن %54 من العينة ليس لديهم الوعي الكامل با ن التدريب والتعليم المهني هو إحدى الطرق الموصلة للجامعة. وأجرى ديف ولوان B) (Dave, g. and Louann, (2005) د ارسة هدفت إلى التعرف إلى الكشف عن العوامل التي تؤثر في اتجاهات طلاب المرحلة الثانوية نحو التعليم التقني والمهني في ولاية ميتشجان. وبينت نتاي ج الد ارسة عدة عوامل تؤثر بشكل قوي في اتجاهات الطلاب نحو التعليم المهني وهي: تصور الطلاب ووعيهم بالتعليم المهني التقني حيث يعتقد الطلاب أن من يلتحق بالتعليم المهني والتقني هو من لا يستطيع تحصيل العلوم والرياضيات ويكونون أقل كفاءة من أق ارنهم وليس لديهم طموح أكاديمي. كما قام ذيابات (2005) بد ارسة هدفت إلى بيان التطو ارت النوعية والكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني في الا ردن منذ تا سيس إمارة شرق الا ردن عام 1921 حتى عام 4. التطو ارت النوعية والكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني منذ مؤتمر التطوير التربوي عام 1987 ولغاية عام 2003: وتواصلت خطوات المملكة التطويرية في مجال التعليم والتدريب المهني في هذه ال ف ترة وبعد انعقاد مؤتمر التطوير التربوي حيث ازداد الاهتمام بهذا التعليم وازداد التوسع النوعي والكمي في عدد مؤسساته ومعلميه وطلبته وب ارمجه حيث أصبح التعليم الثانوي الصناعي يدرس ضمن اثنين وثلاثين تخصصا والتعليم الثانوي الز ارعي ضمن تخصصين والاقتصاد المنزلي ضمن خمسة تخصصات والتعليم الثانوي التجاري ضمن تخصصين ولكل هذه التخصصات الفرعية مناهجها وكتبها الد ارسية الخاصة بها بالا ضافة إلى التعليم التمريضي والفندقي. وبلغ عدد خريجي الثانوية العامة المهنية من مختلف التخصصات المهنية في هذه المرحلة (109153) طالبا وطالبة. كما بلغ عدد الطلبة الذين تلقوا تعليما مهنيا في هذه ال فترة (412174) طالبا وطالبة (ذيابات 2005). وتوالت ب ارمج التدريب المهني التي تقدمها مؤسسة التدريب المهني وتعددت بحيث أصبح عددها يناهز (250) برنامجا تدريبيا في مختلف التخصصات المهنية التي يحتاجها المجتمع والتي تستجد في كل مرحلة زمنية من م ارحل التقدم الحضاري الذي يشهده الا ردن. وبلغ عدد الطلبة الذين تلقوا تدريبا مهنيا في جميع الب ارمج المهنية التي عقدتها المؤسسة منذ إنشاي ها في عام 1976 ولغاية عام ) 2003) متدربا ومتدربة وهذا الا نجاز دليل على التقدم الذي تحرزه هذه المؤسسة الوطنية في مجال التدريب المهني (و ازرة التربية والتعليم 2004). الد ارسات السابقة أجرى الحربي (2011) د ارسة هدفت إلى بناء برنامج تدريبي يستند إلى فلسفة المعرفة وتحديد فاعليته في تطوير مها ارت التدريس والاتجاهات المهنية لدى معلمي التعليم الصناعي ولتحقيق ذلك أجابت الد ارسة عن الا سي لة البحثية الا تية: ما مكونات البرنامج التدريبي المستند إلى فلسفة اقتصاد المعرفة لمعلمي التعليم الصناعي ما فاعلية البرنامج التدريبي المستند إلى فلسفة اقتصاد المعرفة في تنمية مها ارت التدريس لمعلمي التعليم الصناعي وتوصلت الد ارسة إلى النتاي ج الا تية: وجود فرق ذي دلالة إحصاي ية عند مستوى 52

70 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد حيث شهد التعليم والتدريب المهني في الا ردن عبر هذه ال فترة عدة م ارحل تطويرية لكل منها ملامحها الخاصة وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة ما يلي: التطو ارت النوعية والكمية التي ط أرت على التعليم والتدريب المهني في هذه ال فترة وبعد انعقاد مؤتمر التطوير التربوي حيث ازداد الاهتمام بهذا التعليم والتوسع النوعي والكمي في عدد مؤسساته ومعلميه وطلبته وب ارمجه حيث أصبح التعليم الثانوي الصناعي يدرس ضمن اثنين وثلاثين تخصصا والتعليم الثانوي الز ارعي ضمن تخصصين والاقتصاد المنزلي ضمن خمسة تخصصات والتعليم الثانوي التجاري ضمن تخصصين ولكل من هذه التخصصات الفرعية مناهجها وكتبها الد ارسية الخاصة بها بالا ضافة إلى التعليم التمريضي والفندقي. وبلغ عدد خريجي الثانوية العامة المهنية من مختلف التخصصات المهنية في المرحلة طالبا وطالبة. كما أجرى السهاونة (2005) د ارسة هدفت إلى تعرف درجة الت ازم معلمي التعليم المهني الصناعي باحتياطات الا من والسلامة في المشاغل المهنية وعلاقتها ببعض المتغي ارت ولتحقيق هذا الهدف سعت الد ارسة إلى إيجاد إجابات للا سي لة الا تية: ما احتياطات الا من والسلامة في المشاغل المهنية التابعة لمدارس التعليم الصناعي ما درجة توفر احتياطات الا من والسلامة في المشاغل المهنية التابعة لمدارس التعليم الصناعي خلصت الد ارسة إلى أن هناك مجموعة من احتياطات الا من والسلامة لا بد من توافرها في المشاغل المهنية حتى يتمكن معلمو التعليم المهني الصناعي من ممارسة أعمالهم في ظروف آمنة كما أن توافر مثل هذه الاحتياطات يقلل من نسبة الحوادث بين الطلبة وأن درجة توافر احتياطات الا من والسلامة المهنية كانت متفاوتة في كل مجال من مجالات الد ارسة كما تبين أن درجة الت ازم معلمي التعليم المهني الصناعي باحتياطات الا من والسلامة المهنية كانت متفاوتة على مجالات الد ارسة حيث بلغت أعلى درجة الت ازم الا داة نسبة مي وية قدرها (19,3%) وأدنى درجة الت ازم كانت (14,0%). كما أجرى العجلوني (2005) د ارسة هدفت إلى بناء برنامج تدريبي لتنمية الكفايات المهنية لمدربي مؤسسة التدريب المهني في الا ردن في ضوء امتلاكهم لها وبيان أهميته التطبيقية من وجهة نظر ذوي الاختصاص. وتوصلت الد ارسة إلى النتاي ج التالية: أن درجة امتلاك المدربين للكفايات المهنية قد جاءت بدرجة عالية لمعظم المجالات باستثناء مجالي كفايات ط اري ق التدريس والتدريب ومجال كفايات تطوير الب ارمج التدريبية والمناهج. أن هناك فروقا ذات دلالة إحصاي ية في درجة امتلاك الكفايات المهنية تعزى لمتغير المؤهل الا كاديمي ولصالح حملة مؤهل البكالوريوس مقارنة مع حملة مؤهل كلية المجتمع والثانوية. أن هناك فروقا ذات دلالة إحصاي ية في درجة امتلاك الكفايات المهنية تعزى لمتغير الخبرة ولصالح الخبرة ال قصيرة مقارنة مع ذوي الخبرة المتوسطة والطويلة. تكون البرنامج التدريبي المقترح من العناصر الري يسية التالية: الا هداف المحتوى الا نشطة الا ساليب التدريسية والتقويم. أن تقدير أهمية البرنامج التطبيقية جاءت بدرجة مرتفعة وبمتوسط بلغ 62.4 من 5 ويمكن اعتماد البرنامج من وجهة نظر المختصين كبرنامج لتحقيق التنمية المهنية للمدربين في مؤسسة التدريب المهني في الا ردن. وبناء على نتاي ج الد ارسة تم التوصل إلى مجموعة من التوصيات أبرزها: إج ارء هذا البرنامج التدريبي لمعرفة أثره في تنمية الكفايات المهنية لدى المدربين ومعالجة الثغ ارت التي قد توجد فيه. إلحاق المدربين بدو ارت تدريبية حول است ارتيجيات التدريس وط اري ق التدريب. وقام الطاهات (2004) د ارسة هدفت إلى تعرف تحديد المشكلات التي تواجه طلبة التعليم المهني (الصناعي) من وجهة نظر المعلمين والطلبة أنفسهم في محافظة اربد تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي التعليم المهني في المحافظة وعددهم) 165 (معلما وجميع طلبة التعليم المهني وعددهم (818) طالبا تم اختيار عينة الد ارسة بالطريقة العشواي ية بنسبة (50%) من المعلمين وبلغ عددهم (83) معلما و( 20% ) من الطلبة وبلغ عددهم (164) طالبا. وأظهرت نتاي ج الد ارسة أن المشكلات التي تواجه طلبة التعليم المهني (الصناعي) من وجهة نظر المعلمين كانت مرتبة وفق المجالات المختلفة حسب الا همية على النحو الا تي الاجتماعي: الا رشاد المهني الاقتصادي الد ارسي الصحي الا داري في حين كانت المشكلات التي تواجه الطلبة من وجهة نظرهم مرتبة حسب الا همية: الصحي الا رشاد المهني الاقتصادي الا داري الاجتماعي الد ارسي. أجرت جامعة نيوجرسي University) (Newe Jersy (2003) د ارسة هدفت إلى التعرف على الكفايات الا ساسية اللازمة لمعلمي التعليم المهني وقد أجريت هذه الد ارسة بواسطة فريق من أساتذة الجامعة وذلك لا عداد تقرير مفصل عن واقع إعداد المعلمين وتدريبهم بهدف وضع برنامج لا عداد جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 53

71 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه معلمي التعليم المهني في ضوء الكفايات. ومن خلال م ارجعة الد ارسات السابقة والبحوث توصلت الد ارسة إلى تقديم إطار عام لهذا البرنامج تكون من العناصر التالية: تخطيط البرنامج تحديد الكفايات تحديد محكات تقويم الكفايات والا نشطة التعليمية إج ارء التقويم وتطبيق البرنامج وتقويم البرنامج. واعتمدت الد ارسة في تحديد الكفايات اللازمة على قاي مة فلوريدا لكفايات معلمي التعليم المهني وتم تجزي ة الكفايات العامة إلى عدد من الكفايات ال فرعية وقد أكدت نتاي ج هذه الد ارسة أهمية الد ارسات للكفايات المهنية كلها متضمنة في إعداد معلمي التعليم المهني. وأجرى باودريلت (2003 (Boudreault, د ارسة هدفت إلى بناء برنامج تدريبي قاي م على كفايات معلمي التعليم المهني في المرحلة الثانوية في فرنسا وتحديد الخصاي ص المميزة للتعليم المهني بمواضيعه المختلفة حيث توفر فهما أفضل لطبيعة دور المعلم المهني والخب ارت اللازمة كما تمكن من تطوير حلول مناسبة للمواضيع المختلفة في التعليم المهني كما هدفت الد ارسة إلى تطوير برنامج تدريب على است ارتيجية التدريس وقد خلصت الد ارسة إلى أن التدريب المهني المبني على الكفايات له أثر كبير على المعلم لا نعاش البنى المفاهيمية والا داي ية للمواضيع المتنوعة للتعليم المهني أما أثره على الطلاب فا نه ينمي المها ارت العلمية والحوار والمناقشات كما اعتبر أداة جيدة لتكييف البيي ة التعليمية لزيادة تحصيل الطلبة. وأجرى أبو غ ازل 2002 د ارسة بعنوان: "مدى امتلاك المدربين للكفايات اللازمة للتدريب في مؤسسة التدريب المهني في الا ردن" بهدف معرفة مدى امتلاك المدربين في مؤسسة التدريب المهني للكفايات اللازمة وقد صمم الباحث استبانة مكونة من 55 كفاية موزعة على عدة مجالات وذلك للتا كد من مدى امتلاك المدربين لهذه الكفايات من وجهة نظر منسقي التدريب وضباط التدريب وبعد إج ارء التحليل الا حصاي ي اللازم رتبت مجالات الكفاية تنازليا حسب مدى ضرورتها على النحو التالي: تنفيذ التدريب العملي والتدريس النظري التعامل مع الا خرين والسلامة المهنية وتركيب المعدات وصيانتها وتحديد المواصفات والا عمال الا نتاجية والتقويم وتخطيط عملية التدريب والتعليم وا دارة العهدة والتوجيه والا رشاد والوساي ل المعنية: وخلصت الد ارسة إلى أن التدريب عملية تربوية ويجب أن تتم ضمن المعايير التربوية الا ردنية وعلى المؤسسات ضرورة التعامل مع التدريب بجدية. مشكلة الد ارسة وأسي لتها إن التعليم المهني (الصناعي) يمثل أحد أسس التعليم والتعليم الثانوي الصناعي هو نمط من أنماط التعليم النظامي الذي يتضمن الا عداد التربوي وا كساب المها ارت اليدوية والمعرفة المهنية والذي تقوم به مؤسسات تعليمية نظامية بمستوى الد ارسة الثانوية بغرض إعداد عمال ماهرين في مختلف الاختصاصات الصناعية والز ارعية والصحية والا دارية. ولخريجي التعليم المهني ال قدرة على تنفيذ المهام الموكلة إليهم والمساهمة في الا نتاج ويحظى التعليم المهني في الا ردن بالاهتمام وذلك استنادا إلى مجموعة من النقاط فزيادة الا نتاجية تؤدي إلى زيادة النمو والرفاه الاقتصادي وكذلك القوى العاملة المدربة والتي تساهم في زيادة الا نتاجية وتقوم و ازرة التربية والتعليم با عادة تنظيم ب ارمج التعليم المهني بشكل جوهري لتنسجم مخرجاتها مع احتياجات سوق العمل حيث أن و ازرة التربية والتعليم تا خذ على عاتقها جزءا كبي ار من التعليم المهني في الا ردن فضلا عن أن الاهتمام بالتعليم المهني هو توجه الدولة الا ردنية بكل مؤسساتها وبما أن الباحث عمل معلما في التعليم الثانوي المهني وم دي ار لمدرسة شاملة تضم التعليم المهني لذلك جاءت هذه الد ارسة للكشف عن مستوى إتقان هؤلاء الخريجين لمها ارت العمل المهنية من وجهة نظر أصحاب العمل وذلك من أجل التحسين والتطوير. وعليه فا نه يمكن تحديد مشكلة الد ارسة في التعرف على مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينها وذلك من خلال الا جابة عن السؤالين التاليين: 1. ما مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية من وجهة نظر أصحاب العمل 2. ما مقترحات أصحاب العمل لتحسين مها ارت العمل المهنية أهمية الد ارسة تا تي أهمية هذه الد ارسة من أهمية التعليم المهني وتتجلى أهميته في النقاط التالية: 1. تقديم مقترحات لتطوير ب ارمج التعليم الصناعي لمواكبة التطو ارت. 2. الكشف عن مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي المهني (الصناعي) لمها ارت العمل المهنية. 3. قد تسهم الد ارسة في تطوير الجوانب النوعية لمخرجات 54

72 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد التعليم المهني (الصناعي) مما يؤدي إلى زيادة الا نتاجية للعمالة الا ردنية. تعزيز الد ارسات والبحوث المتصلة بالتعليم المهني وتفعيل دور الجامعات والهيي ات المعنية بهذا الجانب. ستكون نتاي ج هذه الد ارسة أمام صانعي الق ارر في و ازرة التربية والتعليم العالي وكافة الهيي ات المهتمة بالتعليم المهني (الصناعي). أهداف الد ارسة تهدف هذه الد ارسة للكشف عن مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينها ونأ تسهم نتاي ج هذه الد ارسة با دخال تحسينات على ب ارمج التعليم الصناعي لرفع مستوى الخريج بما يتلاءم مع سوق العمل. حدود الد ارسة تقتصر الد ارسة على الحدود التالية: الحدود الموضوعية: التعرف إلى مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهني الحدود البشرية: اقتصرت الد ارسة على أصحاب العمل الذين عمل عندهم الخريجون من التعليم الثانوي الصناعي. الحدود المكانية: اقتصرت الد ارسة على أقاليم المملكة الا ردنية الهاشمية. الحدود الزمانية: تم تطبيق الد ارسة خلال العام الد ارسي.2015 منهجية الد ارسة وا ج ارءاتها منهجية الد ارسة تم الاعتماد على المنهج الوصفي التحليلي وذلك لقدرته على تزويدنا بالمعلومات الضرورية ومن ثم تحليل هذه المعلومات وتفسيرها للوصول إلى النتاي ج التي ساهمت في تحقيق أهداف الد ارسة. مجتمع الد ارسة وعينتها يتكون مجتمع الد ارسة من جميع أصحاب العمل الذين يعمل عندهم خريجو التعليم الثانوي الصناعي وتم اختيار العينة بالطريقة العشواي ية الطبقية من خلال م ارجعة سجلات الخريجين وا ج ارء المسوحات حيث تم أخذ خمسين صاحب عمل من محافظات الجنوب وخمسين من محافظات الوسط وخمسين من محافظات الشمال. ويبين الجدول (1) توزيع أف ارد عينة الد ارسة. المحافظة عمان اربد معان المجموع الجدول (1) توزيع اف ارد عينة الد ارسة مجتمع الد ارسة 320 عينة الد ارسة أداة الد ارسة من خلال م ارجعة الا دب النظري والد ارسات السابقة وتوزيع استبانة استطلاعية ومقابلة أصحاب العمل ومعلمي التعليم الثانوي المهني تم بناء أداة الد ارسة بصورتها الا ولية وتحتوي على مجموعة من المجالات وهي النجارة والميكانيك واللحام وأشغال المعادن والكهرباء والتدفي ة المركزية. ومضمونها المها ارت التي من المفروض أن يتقنها خريجو التعليم الثانوي الصناعي. صدق الا داة للتا كد من صدق أداة الد ارسة تم عرضها بصورتها الا ولية التي تكونت من (79) ف قرة على سبعة من المحكمين من أعضاء الهيي ة التدريسية في الجامعات الا ردنية ممن هم مختصون في الا دارة التربوية والتعليم المهني وأجريت التعديلات اللازمة في ضوء ذلك حيث تكونت الا داة بصورتها النهاي ية من (75) ف قرة. ثبات الا داة تم التا كد من ثبات أداة الد ارسة عن طريق حساب معامل الثبات بطريقة كرونباخ ألفا للكشف عن الاتساق الداخلي وتبين أن معامل الثبات للا داة ككل هو %89 وهو معامل مناسب لا غ ارض الد ارسة. الا ساليب الا حصاي ية جرى استخدام برنامج SPSS الا حصاي ي لتحليل البيانات فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان للمجالات ككل ولكل ف قرة من فق ارت أداة الد ارسة. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 55

73 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه ع ضر النتاي ج ومناقشتها ما مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهني من وجهة نظر أصحاب العمل للا جابة عن السؤال الا ول تم استخدام المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى إتقان مها ارت العمل لا جابات عينة الد ارسة على المجالات كافة ولكل مجال على حده. وكانت النتاي ج كما يبينها الجدول (2). الجدول (2) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد العينة على المجالات ككل الرقم الرتبة المجال المتوسط الحسابي مستوى الا تقان النجارة 1.89 منخفض الميكانيك 1.68 منخفض 1 3. اللحام وأشغال المعادن 1.92 منخفض الكه رباء 1.73 منخفض 4.4 التدفي ة المركزية 1.88 منخفض 3.5 المتوسط الكلي للمجالات 1.82 يتضح من الجدول (2) أن المتوسطات الحسابية العامة لاستجابة أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجالات الد ارسة الخمسة ت اروحت ما بين ( ) حيث احتلت الاستجابات الا كثر مجالا (اللحام وأشغال المعادن) بمتوسط حسابي قدره (1.92) وبمستوى استجابة منخفضة ويليه مجال (النجارة) بمتوسط حسابي قدره (1.89) وبمستوى استجابة منخفضة ويليه مجال (التدفي ة المركزية) وبمتوسط حسابي قدره (1.88) وبمستوى استجابة منخفضة ويليه مجال الكهرباء بمتوسط حسابي قدره (1.73) وبمستوى استجابة منخفضة واحتلت الاستجابات الا قل مجال (الميكانيك) بمتوسط حسابي وقدره (1.68) وبمستوى استجابة منخفضة. وبلغ المتوسط الكلي لكافة المجالات (1.82) وبمستوى استجابة منخفضة وهذا مؤشر يدل على أن مستوى إتقان مها ارت العمل المهنية لخريجي التعليم المهني الصناعي كان بمستوى منخفض من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة وهذا يدل على أن المدارس الصناعية وو ازرة التربية والتعليم لم تول هذه الشريحة الاهتمام المناسب الذي يجعل مستوى الا تقان بمستوى عال بما يعني تدريبهم وتزويد السوق المحلي بعمال ليسوا بمهرة في مجال التعليم الصناعي. وهذا يتطلب إعادة النظر في نوعية ومستوى التدريب المقدم لهم ومستوى مدربيهم والمناهج المقدمة لهم وذلك من أجل المساهمة برفد سوق العمل المحلي بعمالة ماهرة قادرة على إتقان مها ارت العمل المهنية. وبالتالي المساهمة في الاقتصاد الا ردني والعربي ومن هنا تبرز الحاجة التدريبية للمعلمين والطلبة ورفع مستواهم التدريبي. 56

74 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المجال الا ول (النجارة) الجدول (3) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت المجال الا ول (النجارة) الرقم الرتبة الفق ارت المتوسط الحسابي مستوى الا تقان 2. 1 يلتزم بتعليمات السلامة والصحة المهنية. 2.4 متوسط 1 2. يطبق تعليمات اللوحة الا رشادية. 3.0 متوسط 3 3. يتبع الا رشادات الخاصة بتشغيل الا لات والمعدات. 2.2 منخفض 2 4. الانتباه واليقظة أثناء استعمال الا لات. 2.4 متوسط 5 5. المواظبة على صيانة العدد. 2.0 منخفض 4 6. العمل بروح الفريق. 2.1 منخفض 3 7. يعرف أنواع المخارط بجميع أشكالها. 2.2 منخفض 6 8. معرفة أنواع وطرق الخ ارطة. 1.9 منخفض 7 9. يعرف أنواع الا خشاب. 1.8 منخفض يتقن أعمال الخ ارطة. 1.6 منخفض يتقن عملية الزخرفة. 1.3 منخفض يتقن عملية الحفر البارز. 1.4 منخفض معرفة أنواع الا صباغ واختيار الدهان. 1.7 منخفض يعرف التعامل مع أدوات الدهان. 1.6 منخفض معرفة القياسات المناسبة لقطع الا ثاث. 1.5 منخفض يعرف كيف يختار قطع الا ثاث المناسبة للمكان. 1.6 منخفض يتقن عمله بشكل ممتاز. 1.4 منخفض المتوسط الحسابي 1.89 يتضح من الجدول (3) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجال (النجارة) قد ت اروحت ما بين ( ) بمتوسط حسابي كلي (1.89) وبمستوى إتقان منخفض واحتلت الاستجابات الا كثر الفقرة (يطبق تعليمات اللوحة الا رشادية) وبمتوسط حسابي قدره (0.3) وبمستوى إتقان متوسط. واحتلت الاستجابات الا قل الفقرة التي تنص على (يتقن عملية الزخرفة) وبمتوسط حسابي وقدره (1.3) وبمستوى إتقان منخفض وهذا مؤشر يدل على أن مستوى الا تقان لمها ارت العمل المهني لمجال النجارة من التعليم الصناعي ما ازل منخفضا وهذا يتطلب سعي الجهات المعنية لرفع مستوى الا تقان إلى درجة عالية. وحصلت الفقرتان (4 1) وتنصان على التوالي (يلتزم بتعليمات السلامة والصحة المهنية) (الانتباه واليقظة أثناء استعمال الا لات) على مستوى متوسط من الا تقان لمها ارت العمل بمعنى أن مها ارت العمل في مضمون هاتين الفقرتين كانت متوسطة الا تقان ولكن بحاجه إلى رفعها الى مستوى عال من الا تقان. أما باقي فق ارت هذا المجال فقد حصلت على مستوى منخفض من الا تقان لمها ارت العمل المهني الصناعي. ا وأخير لا بد من القول أن و ازرة التربية والمدارس يجب أن ترتقي بهذا المجال لتصل إلى مستوى عال من الا تقان وبالتالي الارتقاء بهذا المجال للمساهمة في الدخل القومي. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 57

75 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه نتاي ج المجال الثاني (الميكانيك) الجدول (4) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت المجال الثاني (الميكانيك) الفق ارت الرقم الرتبة المتوسط الحسابي مستوى الا تقان 6 1. قادر على استعمال جهاز تنظيف البخاخات. 1.6 منخفض 5 2. قادر على استخدام أجهزة فحص الا عطال. 1.7 منخفض 7 3. يحدد أعطال أنظمة حقن وقود البنزين. 1.5 منخفض 2 4. قاد ار على نزع أج ازء نظام وقود الديزل عن المركبة. 2.3 منخفض 3 5. قادر على فك أج ازء مضخة حقن وقود البنزين. 1.9 منخفض 5 6. قادر على تشخيص أعطال أنظمة الا شغال الالكتروني. 1.7 منخفض 6 7. قادر على فك وتركيب محرك الاحت ارق الداخلي. 1.6 منخفض 7 8. قادر على توقيت صمامات المحركات. 1.5 منخفض 4 9. قادر على نزع أرس المحرك عن كتلة الاسطوانات. 1.8 منخفض قادر على فك كتلة الاسطوانات. 1.4 منخفض قادر على تمييز أج ازء المركبة الميكانيكية 1.6 منخفض قادر على فك المحرك عن المركبة. 1.4 منخفض قادر على فك صندوق السرعات عن المركبة ويعيد تركيبه. 1.6 منخفض قادر على نزع مجموعة المحور عن المركبة ثم يعيد تركيبها. 1.3 منخفض قادر على تحديد أعطال أنظمة تبريد المحركات ويبين طرق تشخيصها. 1.4 منخفض قادر على فك المنظم الح ارري وفحصه. 1.9 منخفض يلتزم بتعليمات الصحة والسلامة. 2.4 متوسط المتوسط الحسابي 1.70 يتضح من الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجال الميكانيك ت اروحت ما بين ( ) حيث احتلت الاستجابات الا كثر الفقرة التي تنص على (يلتزم بتعليمات الصحة والسلامة) بمتوسط حسابي قدره (2.4) وبمستوى استجابة متوسطة واحتلت الاستجابات الا قل الفقرة التي تنص على (قادر على نزع مجموعة المحور عن المركبة ثم يعيد ترتيبها ( بمتوسط حسابي قدره (1.3) وبلغ المتوسط العام لهذه المرحلة (1.70) وهذا مؤشر على أن إتقان مها ارت العمل المهني في مجال الميكانيك للتعليم الصناعي من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة بمستوى استجابة منخفضة وهذا يدل على أن مها ارت العمل التي يتقنها خريجو التعليم الصناعي في مجال الميكانيك ما ازلت منخفضة. وأما باقي الفق ارت لهذا المجال فقد جاءت بمستوى منخفض من خلال مضمون فق ارت هذا المجال وهذا بحاجه الى رفع مستوى إتقان مجال الميكانيك وذلك للمساهمة في رفد سوق العمل بعمال ماهرين ويتقنون عملهم بمستوى عال وبالتالي المساهمة في زيادة الدخل من هذا المجال وهذا بحاجه إلى تضافر جهود كل الجهات المعنية من و ازرة التربية والتعليم والمدارس ومدربين للارتقاء بالتعليم المهني الصناعي في مجال الميكانيك. 58

76 صفحة (65-49) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المجال الثالث (اللحام وأشغال المعادن) الجدول (5) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت المجال الثالث (اللحام وأشغال المعادن) الفق ارت المتوسط الحسابي مستوى الا تقان الرقم الرتبة 3 1. قادر على التمييز بين المعادن. 2.1 منخفض 4 2. قادر على استعمال أدوات القياس. 2.0 منخفض 2 3. قادر على قطع المعادن ومعرفة أدوات القطع. 2.2 منخفض 6 4. قادر على وصل المعادن بطرق تقنية حديثة. 1.8 منخفض 9 5. قادر على وصل المعادن باستخدام تقنية البلازما. 1.5 منخفض 8 6. قادر على استخدام آلات ثني المعادن. 1.6 منخفض 7 7. قادر على استخدام آلات الدرفلة لتصنيع الا شغال الداي رية. 1.7 منخفض 5 8. يقوم بتفصيل المنتوجات المعدنية وأشكالها وأنواعها. 1.9 منخفض 1 9. يلتزم بتعليمات السلامة العامة. 2.5 متوسط المتوسط الحسابي 1.92 يتضح من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجال اللحام وأشغال المعادن ت اروحت ما بين ( ) حيث احتلت الاستجابات الا كثر الفقرة التي تنص على (يلتزم بتعليمات السلامة العامة) وبمتوسط حسابي وقدره (2.5) وبمستوى استجابة متوسطة واحتلت الاستجابات الا قل الفقرة التي تنص على (قادر على وصل المعادن باستخدام تقنية البلازما) وبمتوسط حسابي بلغ (1.5) وبمستوى إتقان منخفض وبلغ المتوسط الحسابي الكلي لهذا المجال (1.92). وهذا يدل على أن مستوى إتقان مها ارت العمل المهنية من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة في مجال اللحام وأشغال المعادن منخفض وعليه يجب العمل من خلال تعاون كل الجهات لرفع مستوى إتقان مها ارت العمل في هذا المجال ليصبح بمستوى عال وبالتالي رفد سوق العمل بعمال مهرة في مجال اللحام وأشغال المعادن للمساهمة بالدخل القومي. أما باقي فق ارت هذا المجال فقد جاءت بمستوى إتقان منخفض في مضمون هذه الفق ارت وبالتالي يجب المعالجة من خلال الارتقاء بمضمون كل فقره من فق ارت هذا المجال. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 59

77 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه المجال ال اربع (الكهرباء) الجدول (6) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت المجال ال اربع (الكهرباء) الفق ارت المتوسط الحسابي مستوى الا تقان الرقم الرتبة 3 1. قادر على استخدام أجهزة القياس الكهرباي ية. 1.9 منخفض 5 2. يميز بين أنواع المقاومات الكهرباي ية. 1.7 منخفض 4 3. يميز بين أنواع المصادر الخاصة بالطاقة. 1.8 منخفض 6 4. يبني الدواي ر الالكترونية. 1.6 منخفض 2 5. يعرف المخططات الكهرباي ية با نواعها. 2.0 منخفض 7 6. يبني الدواي ر الكهرباي ية بالتمديدات وأجهزة الحماية. 1.5 منخفض 8 7. يميز بين أنواع المجالات الكهرباي ية. 1.4 منخفض 6 8. يميز بين محولات أجهزة القياس. 1.6 منخفض 5 9. يتعرف على المفاتيح المغناطيسية الخاصة بالتحكم. 1.7 منخفض يتعرف على المفاتيح الاسطوانية الخاصة بالتحكم. 1.8 منخفض قادر على بناء دواي ر التحكم اليدوية. 1.8 منخفض قادر على التعرف عن نظام التحكم بالحاسوب. P.L.C 1.3 منخفض قادر على بناء دواي ر P.L.C باستخدام الحاسوب. 1.3 منخفض قادر على التعرف على أنواع المحركات. 1.7 منخفض قادر على صيانة المحركات الكهرباي ية. 2.0 منخفض قادر على إعادة لف ملفات المحركات. 1.8 منخفض يلتزم بتعليمات السلامة العامة. 2.6 منخفض المتوسط الحسابي 1.73 يتضح من الجدول (6) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجال (الكهرباء) قد ت اروحت ما بين ( ) وبمتوسط حسابي كلي (1.73) وبمستوى إتقان منخفض واحتلت الاستجابات الا كثر الفقرة: يلتزم بتعليمات السلامة العامة (بمتوسط حسابي وقدره (2.6) وبمستوى إتقان متوسط واحتلت الاستجابات الا قل: الفقرتان اللتان تنصان على التوالي (قادر على التعرف على نظام التحكم بالحاسوب (P.L.C (قادر على بناء دواي ر P.L.C باستخدام الحاسوب) وبمتوسط حسابي قدره (1.3) وبمستوى إتقان منخفض. وكذلك فا ن باقي فق ارت هذا المجال حصلت على مستوى إتقان منخفض في مضمون هذه الفق ارت وبلغ المتوسط الحسابي الكلي لهذا المجال (1.73) وبمستوى إتقان منخفض وهذا يعني أن مها ارت العمل المهنية في التعليم المهني الصناعي (الكهرباء) ما ازلت بمستوى منخفض بمعنى أن خريجي هذا التعليم غير متقنين لمها ارت العمل وعليه فعلى الجهات المعنية بالتعليم المهني الصناعي في مجال الكهرباء العمل على الارتقاء بمستوى الا تقان ليصل إلى مستوى عال وذلك لرفع مستوى الخريجين وبالتالي رفد السوق المحلي بعمال مهرة قادرين على مواكبة حاجة السوق وبالتالي المساهمة في الدخل القومي للبلد. 60

78 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المجال الخامس (التدفي ة المركزية) الجدول (7) المتوسطات الحسابية والرتبة ومستوى الا تقان لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت المجال الخامس (التدفي ة المركزية) الفق ارت المتوسط الحسابي مستوى الا تقان الرقم الرتبة 6 1. قادر على تمديد شبكات المياه الباردة والساخنة. 1.9 منخفض 5 2. قادر على تمديد شبكات الصرف الصحي للمنازل. 2.0 منخفض 4 3. قادر على بناء غرف التفتيش (المناهل). 2.2 منخفض 3 4. قادر على تركيب القطع الصحية في المنازل. 2.4 متوسط 2 5. يميز بين أجهزة تسخين المياه المنزلية. 2.5 متوسط 7 6. يميز بين أجهزة التحكم المستخدم في بويل ارت وشبكات التدفي ة 1.8 منخفض 8 7. قادر على تشغيل م ارجل البخار. 1.7 منخفض 9 8. قادر على إج ارء الصيانة للتدفي ة. 1.6 منخفض 7 9. يميز بين أنواع الم ارحل المستخدمة في نظام التدفي ة. 1.8 منخفض قادر على تشكيل وتصنيف قنوات (مجاري الهواء) 1.6 منخفض قادر على استخدام مواد العزل الح ارري. 1.4 منخفض قادر على م ارقبة عمل أجهزة التحكم. 1.3 منخفض قادر على تمديد شبكات التدفي ة المركزية. 1.7 منخفض يميز بين المضخات المستخدمة في أنظمة التدفي ة المركزية. 1.8 منخفض يلتزم بتعليمات السلامة العامة. 2.6 متوسط المتوسط الحسابي 1.88 يتضح من الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية العامة لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجال (التدفي ة المركزية) ت اروحت ما بين ( ) احتلت الاستجابات الا كثر الفقرة التي تنص على (يلتزم بتعليمات السلامة العامة) بمتوسط حسابي وقدره (2.6) وبمستوى استجابة متوسط واحتلت الاستجابات الا قل الفقرة التي تنص على (قادر على م ارقبة عمل أ جهزة التحكم) وبمتوسط حسابي بلغ (1.3) وبمستوى إتقان منخفض. وجاءت الفقرتان (4 5) (قادر على تركيب القطع الصحية في المنازل) (يميز بين أجهزة تسخين المياه) بمتوسطين حسابيين على التوالي ( ) وبمتوسط إتقان متوسط بمعنى أن اتقان المها ارت في مضمون هاتين الفقرتين ما ازل في خانة الوسط ويجب العمل لرفع مستواه أما باقي فق ارت هذا المجال فقد جاءت بمستوى إتقان منخفض بمعنى أن إتقان مها ارت العمل من قبل الخريجين ما ازل في مستوى ضعيف من خلال مضمون فق ارت هذا المجال أما المتوسط العام لهذا المجال فقد بلغ (1.88) وبمستوى إتقان منخفض بمعنى أن مستوى إتقان خريجي التعليم المهني الصناعي في مجال التدفي ة المركزية ما ازل ضعيفا وعلى ذلك يجب تضافر جميع الجهود لرفع مستوى إتقان خريجي هذا المجال إلى مستوى عال وذلك لرفد سوق العمل بعمال مهرة وبالتالي المساهمة في الدخل القومي. وفي مجال الالت ازم بتعليمات الصحة والسلامة المهنية فقد اتفقت نتاي ج هذه الد ارسة مع نتاي ج د ارسة السهاونة ( 2005 ) حيث أن درجة توافر السلامة أو الالت ازم بها كانت متوسطة في كلتا الد ارستين. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 61

79 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه النتاي ج المتعلقة بالسؤال الثاني ما مقترحات أصحاب العمل لتحسين مها ارت العمل المهنية وللا جابة عن هذا السؤال فقد قام الباحث بتفريغ المقترحات وجمعها وتم استبعاد كل اقت ارح حصل على ثلاثة تك ار ارت فا قل من أف ارد العينة ويتضح من الجدول أن هناك (15) اقتر احا حصلت على أكثر من ثلاثة تك ار ارت كما هي في الجدول 8. الجدول (8) مقترحات أصحاب العمل لتحسين مستوى إتقان مها ارت العمل المهني الرقم الاقت ارحات التكارر النسبة المي وية %. 1 تنفيذ التمرينات العملية وعدم الاقتصار على المعلومات النظرية التدريبات على المها ارت العملية في مواقع العمل ولا يكتفي بمشاغل المدرسة إتباع الطريقة الا داي ية في تنفيذ المهارة تقويم الا داء النهاي ي للطالب تك ارر التمرين والمهارة ما أمكن متابعة ما يستخدم من مها ارت وأجهزه في التدريب الميداني عمل مشاريع من قبل الطلاب بمتابعة المعلم وأصحاب العمل المشاركة با عمال صيانة داخل المدرسة والمجتمع المحلي الاستفادة من تدريب الطلاب في المشاريع الحكومية أن تواكب المنهاج التطو ارت السريعة في العلم والتكنولوجيا تطوير المشاغل في المدارس بما يواكب المستجدات الحديثة ويزودها بالمعدات والا جهزة زيادة فترة التدريب الميداني العناية بالكادر التعليمي وقاد ار فنيا على التدريب وضوح المها ارت عند الطالب معرفة خطوات تطبيق المهارة وقد أظهرت نتاي ج الجدول أن أعلى نسبة مي وية حصل عليها الاقت ارح ( 1 ) فقد حصل على نسبة %41.3 من مجموع الاقت ارحات مما يعني رغبة أصحاب العمل في تطبيق هذا الاقت ارح من وجهة نظرهم وهكذا تتوالى الاقت ارحات في التك ار ارت والنسب المي وية معبرة عن وجهة نظر عينة الد ارسة في تطبيق هذه الاقت ارحات. فقد جاء في المرتبة الا ولى الاقت ارح تنفيذ التمرينات العملية وعدم الاقتصار على المعلومات النظرية. وقد أخذ هذا الاقت ارح الا ولوية في التطبيق مما يعني فاعلية هذه الاقت ارحات في تحسين مها ارت العمل المهنية. وقد جاء في المرتبة الثانية الاقت ارح الذي ينص على التدريبات على المها ارت العملية في مواقع العمل ولا يكتفي بمشاغل المدرسة. وهذا يعني مزيدا من التدريب الميداني في مواقع العمل وهذا من شا نه تحسين مها ارت العمل وجاء بالمرتبة الثالثة الاقت ارح الذي ينص على إتباع الطريقة الا داي ية في تنفيذ المهارة. بمعنى أن يسير خطوة خطوة في التنفيذ والتا كد من أن كل الطلاب استطاعوا تا دية هذه المهارة. وجاء بالمرتبة ال اربعة الاقت ارح الذي ينص على تقويم الا داء النهاي ي للطالب بمعنى متابعة الطلاب في كل الخطوات ومحاولة التركيز على الا داء النهاي ي لمعرفة أن الطالب أتقن ال مهارة أم لا. وهكذا تتوالى الاقت ارحات الواردة وهي تا خذ أولوية حسب ما ورد في الجدول وهي بالكامل جاءت لتحسين مها ارت 62

80 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد العمل المهنية وهذه الاقت ارحات يجب أن تكون محط اهتمام أصحاب الق ارر حيث أنها صادرة عن أصحاب العمل في الميدان وهم أكثر جهة قادرة على تقديم النصح والم شورة في هذا المجال. ملخص نتاي ج الد ارسة خلصت الد ارسة إلى النتاي ج الا تية: * إن مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل جاءت بمستوى منخفض من الفاعلية وفي كافة المجالات. * قدم أصحاب العمل مجموعة من الاقت ارحات لتحسين مستوى مها ارت العمل المهنية ومنها: - تنفيذ التمرينات العملية وعدم الاقتصار على المعلومات النظرية. - التدريبات على المها ارت العملية في مواقع العمل ولا يكتفي بمشاغل المدرسة. إتباع الطريقة الا داي ية في تنفيذ المهارة. تك ارر التمرين والمهارة ما أمكن. متابعة ما يستخدم من مها ارت وأجهزة في التدريب الميداني. التوصيات أوصت الد ارسة بمجموعة من التوصيات ومنها: إج ارء المزيد من الد ارسات للوقوف على أسباب تدني مستوى إتقان مها ارت العمل المهني. إج ارء مزيد من الد ارسات على فروع التعليم المهني الا خرى. إعادة النظر في منهاج التعليم المهني لمواكبة التطو ارت المحلية والعالمية. ربط التعليم المهني بالتدريب الميداني. الم ارجع References أبو غ ازل. (2002). مدى امتلاك المدربين للكفايات اللازمة للتدريب مؤسسة التدريب المهني في الا ردن. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الجزيرة السودان. الحربي مشعل ف ارج. (2011). بناء برنامج تدريبي يستند الى فلسفة اقتصاد المعرفي وتحديد فاعليته في تطوير مها ارت التدريس والاتجاهات المهنية لدى معلمي التعليم الصناعي. رسالة دكتور اه غير منشورة جامعة عمان العربية عمان الا ردن. ذيابات عمر محمد زكي. (2005). تطور التعليم والتدريب المهني في الا ردن منذ تا سيس الا مارة عام 1921 حتى عام رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة اليرموك إربد الا ردن. الزرو صلاح. (2009). مدى مواءمة خريجي م اركز التدريب المهني لاحتياجات سوق العمل في الضفة الغربية خلال ا لفت رة مجلة جامعة النجاح (العلوم الا نسانية) مجلد 24 فلسطين. السهاونه بولص يوسف. (2005). درجة الت ازم معلمي التعليم المهني الصناعي باحتياطات الا من والسلامة في المشاغل المهنية وعلاقتها ببعض المتغي ارت. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة عمان العربية عمان الا ردن. الطاهات يوسف محمد. (2004). المشكلات التي تواجه طلبة التعليم المهني (الصناعي) من وجهة نظر المعلمين والطلبة أنفسهم في محافظة اربد. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة عمان العربية عمان الا ردن. العجلوني عدنان أحمد. (2005). بناء ب ارمج تدريبي لتنمية الكفايات المهنية لمدربي مؤسسة التدريب المهني في الا ردن في ضوء امتلاكهم لها وبيان أهمية التطبيق من وجهة نظر ذوي الاختصاص. رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية الا ردن. عليمات محمد. (1997). الكفايات الضرورية لمعلمي التعليم المهني. مجلة جامعة دمشق للا داب والعلوم الا نسانية : 3 دمشق سوريا. محيلان محمد حيدر. (2012). التعليم والتدريب المهني إلى أين. مقال منشور على موقع الانترنت: mohammadhaider مؤتمن منى. (2002). نحو رؤية النظام التربوي في الا ردن. منتدى التعليم في الا ردن المستقبل إد ا رة البحث والتطوير التربوي عمان. و ازرة التربية والتعليم. (2004). دليل التعليم المهني عمان الا ردن. Abu Ghazal. (2002). The Extent to Which Trainers Have the Adequate Competencies for Training at the Vocational Training Foundation in Jordan. Unpublished Master Thesis, Aljazeera University, Sudan. Al-Ajlouni, Adnan Ahmed. (2005). Building Training Programs to Develop the Professional Competencies of the Trainers of the Vocational Training Institution in Jordan in View of Their Avilablity to Them and the Importance of Application from the Point of View of Specialists. Unpublished Doctoral Thesis, Amman Arab University, Jordan. Alimat, Mohammed. (1997). The Competencies Necessary for Vocational Education Teachers. Damascus University Journal جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 63

81 مستوى إتقان خريجي التعليم الثانوي الصناعي لمها ارت العمل المهنية في الا ردن من وجهة نظر أصحاب العمل ومقترحاتهم لتحسينه Toward CTE. Journal of Techniques, November/December, Harbi, Mishal Faraj. (2011). Building a Training Program Based on the Philosophy of the Knowledge Economy and Determining Its Effectiveness in Developing the Teaching Skills and Professional Attitudes of the Teachers of Industrial Education. Unpublished PhD Thesis. Amman Arab University, Amman, Jordan. Ministry of Education. (2004). Vocational Education Manual. Amman, Jordan. Mua'teman, Muna. (2002). Towards the Perspective of the Educational System in Jordan. Educational Forum of Jordan Future. Educational Research and Development Department, Amman. Muhailan, Mohamed Haidar. (2012). VELT Tendency (Where to?). An Article Published Online: mohammadhaider New Jersy University. (2003). Professional Standards for Teachers and School Leaders. Theyabat, Omar Mohamed Zaki. (2005). The Evolution of Vocational Education and Training in Jordan Since the Establishment of the State in 1921 to Unpublished PhD Thesis, Yarmouk University, Irbid, Jordan. of Arts and Humanities, 3, 13, , Damascus, Syria. Al-Sahawneh, Polos Yousef. (2005). The Degree of Commitment of Vocational Industrial Education Teachers to Security and Safety Precautions in Vocational Workshops and Their Relation to Some Variables. Unpublished Master Thesis, Amman Arab University, Amman, Jordan. Al-Tahaat, Yousef Mohammed. (2004). The Problems Facing Vocational Education Students (Industrial) from the Point of View of Teachers and Students Themselves in Irbid Governorate. Unpublished Master Thesis, Amman Arab University, Amman, Jordan. Azzareu Salah. (2009). The Extent to Which Graduates of Vocational Training Centers Have Adapted to the Needs of the Labor Market in the West Bank during the Period Journal of Al-Najah University (Humanities), Volume 24, Palestine. Bourdreault, Henry. (2003). Conception Dynamique d un Model de Formation Didactique pour les Enseignants du Sector Professionnel (French Text). University de Monterial (Canada), Dissertation Abstract dal-a64, 06. Christine, M. (2008). Existing Attitudes of the Australian Community to Vocational Education and Training and the Traditional Trades. Australian Government: Department of Education, Employment. Dave, G. and Louann B. Palmer. (2005). Positive Student Attitudes 64

82 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Proficiency Level of Graduates of Industrial Secondary Schools in Jordan As Seen by Employers and Their Suggestions for Enhancing It Omar Abd Alraheem Rababa'h Ajloun University College, Balqa Applied University, Hashemite Kingdom of Jordan. Abstract This study was conducted to identify the proficiency level of the graduates of the industrial secondary schools in Jordan as seen by the employers and their suggestions for enhancing it. The study sample consisted of 150 employers who were selected by the stratified random sampling method as follows: (50) from Ma'an Governorate in the south, (50) from Amman Governorate in the middle and (50) from Irbid Governorate in the north. The researcher designed a five-variable questionnaire of seventy-five items. To answer the first question, the researcher used the arithmetic means and the level of proficiency of each item, but he used the frequencies and percentages to answer the second question. The study came up with the following findings: The proficiency level of the graduates of industrial secondary schools in Jordan as seen by the employers was low in all areas. The employers put forward a set of suggestions to enhance the proficiency level and skills. Students should carry out projects under the supervision of their trainers and employers. Furthermore, students should take part in maintenance tasks within the school and the local community. Other suggestions included utilizing training in governmental projects. In addition, curricula should keep abreast of rapid developments in science and technology and school workshops should be developed to cope with modern developments and furnished with the latest equipment. Extending the period of field training and taking care of the educational staff so that they become qualified trainers are also important issues. The training skills of the students should be clear. The steps of skill application of industrial school graduates should be also clearly identified, the most import of which are as follows: graduates should carry practical training rather than theoretical instruction; the training should be on the job sites rather than in the school workshop; skills should be enhanced by training the students as much as possible. Keywords: Industrial education, Work skills, Employers, Proficiency level, Carpentry, Mechanics. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 65

83

84 صفحة (86-67) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد مصادر دور الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ي ارها الطلبة: "د ارسة ميدانية" رويدة بنت عبد الحميد سمان أستاذ أصول التربية المساعد كلية التربية جامعة طيبة المملكة العربية السعودية. است لم بتاريخ: 2017/4/23 ع دل بتاريخ: 2017/8/2 ق بل بتاريخ: 2017/11/20 الملخص استهدفت هذه الد ارسة تع رف دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش من وجهة نظر الطلبة وذلك من خلال التعرف على واقع الا ج ارءات التي تتخذها المدارس الثانوية للحد من هذه الظاهرة وكذلك د ارسة أساليب الضبط الاجتماعي الرسمية وغير الرسمية الا قوى تا ثير ا في الطلبة ومعرفة مدى تا ثير متغي ارت النوع الاجتماعي ومقر السكن والتخصص ونوع المدرسة والصف الد ارسي والتقدير والحالة الاجتماعية للوالدين في الحد من تلك ال ظا ه رة. اشتملت عينة الد ارسة على 3161 طالب ا في المرحلة الثانوية بمنطقة المدينة المنورة ط بقت عليهم استبانة مكونة من 36 عبارة وزعت على ثلاثة محاور هي: إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين ومصادر الضبط الرسمية ومصادر الضبط غير الرسمية. واستخدم في الد ارسة المنهج الوصفي المسحي. ولمعالجة البيانات تم استخدام التك ارر والنسب المي وية والمتوسطات الحسابية والانح ارف المعياري واختبار مربع كاي واختبار (ت).T-test وقد ب ينت نتاي ج الدر اسة أن هناك ضعفا في إج ارءات المدرسة الثانوية لتفعيل القوانين التي تساعد في الحد من ظا ه رة الغش وأن مصادر الضبط الرسمية وغير الرسمية تحول دون ممارسة هذا السلوك وأن ما يحدث داخل القاعة الد ارسية (المعلم وطرق التدريس) ودور الا سرة لهما التا ثير الا قوى في الطلبة في الحد من ذلك. كما أظهرت نتاي ج الد ارسة أن الطالبات أكثر تا ث ار بمصادر الضبط الاجتماعي من الطلاب وأن الطلاب ذوي التخصص الطبيعي (العلمي) هم أكثر تا ث ار أيضا بمصادر الضبط من الطلاب ذوي التخصص الشرعي (الا دبي). وكذلك الحال بالنسبة لطلبة المدارس الحكومية وطلبة الصف الثالث الثانوي والحاصلين على تقدير (جيد جدا ) فا على مقارنة با ق ارنهم من طلبة المدارس الا هلية وطلبة الصفين الا ول والثاني الثانويين والحاصلين على تقدير أقل من (جيد جدا ). ولم تظهر الد ارسة أن لمقر السكن أو الحالة الاجتماعية للوالدين ا تا ثير في مصادر الضبط الاجتماعي لدى الطلبة. الكلمات المفتاحية: الضبط الاجتماعي الضبط الرسمي وغير الرسمي المرحلة الثانوية. المقدمة نظاما عرفته البشرية منذ القدم يعد الضبط الاجتماعي وحظي باهتمام كبير من العلماء والمفكرين حيث تعرض فلاسفة اليونان القدماء لمسا لة الضبط الاجتماعي لتنظيم شؤون حياة الا ف ارد من جميع الا وجه ولكنهم استخدموا مصطلحات أخرى كالدين أو الا خلاق أو العادات والتقاليد أو العرف أو القانون (الرشدان 1999) تساعد على التماثل في المجتمع وحمل صفاته الثقافية والاجتماعية. لذا كان الا نسان ولا ازل بحاجة إلى سلطة ضابطة لسلوكه الاجتماعي ليستطيع تحقيق أهدافه ولينسجم مع قواعد المجتمع ومعاييره الموضوعية. لقد شغل موضوع الضبط الاجتماعي الفكر العالمي الا مر الذي نتج عنه العديد من وجهات النظر والنظريات التي تناولت مسا لة الضبط الاجتماعي. فالنظرية الماركسية ترى أن الضبط الاجتماعي خاصية متا صلة في المجتمع وملازمة له تنبع من طبيعة المجتمع ومن العمل الاجتماعي الذي يحتاج إلى تنظيم كي يعرف كل فرد في الجماعة مهمته ووظيفته (خليل 2004). كما وجه أوجست كونت Cont) (Auguste الا نظار إلى أهمية الد ارسة الاجتماعية لما سمي بالنظام وأهمية الدور الذي يمكن أن تقوم به الا خلاق المعرفة العقيدة في تدعيم جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 67

85 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " هذا النظام كما أشار روس( Ross ) في نظريته إلى أن جميع أفعال الا نسان يحكمها نظام اجتماعي ذاتي يقوم على و ارثة الا نسان لا ربع غ اري ز طبيعية تتمثل في: المشاركة الا حساس بالعدالة الشعور العضوي القابلية للاجتماع هذه الغ اري ز تجعل منه إنسانا حريص ا على عدم إلحاق الضرر بغيره إلا أن تطور المجتمعات قد يحدث شيي ا من الضعف لهذه الغ اري ز وهنا يضطر المجتمع لضبط تلك الغ اري ز بضوابط خارجية تتمثل في وساي ل الضبط الاجتماعي المختلفة (الحامد والرومي 2001). ولعل ما أشار إليه روس (Ross) في الفارق بين عوامل الضبط يوضح ما طرحه كونت (cont) كا حد مؤسسي الفكر الوظيفي فهو يفرق بين عوامل الضبط الداخلية (عوامل أخلاقية) وعوامل الضبط الخارجية (عوامل اجتماعية) تتمثل في وساي ل الضبط الاجتماعي. ولكي يقوم الضبط الاجتماعي بوظيفته فا ن أفضل أساليب الضبط هي الوساي ل الداخلية أما الخارجية كالعقاب فا نه لا يجب استخدامها إلا عند الضرورة القصوى (القريشي 2012). كما عد دوركايم (Durkheim) الدين على قمة النظم الاجتماعية التي تضبط المجتمعات وأن الا شكال الا ولية لمختلف مظاهر النشاط الاجتماعي انبثقت من الحياة الدنيا ومصطلحاتها (مصطفى 1990). بينما يرى سمنر (Sumner) أن الا ع ارف والعادات في المجتمع هي التي تحكم السلوك الاجتماعي وأيضا تحكم القوانين والنظم كما أنه لا يوجد فاصل بين القوانين والا ع ارف وأن الفرق بينهما يكمن فيما يفرض من ج ازءات ظيما حيث إن الجز اءات القانونية تا خذ صور ا أكثر عقلانية وتن من تلك الج ازءات التي تفرضها الا ع ارف (جابر 1984). ويؤكد بارسونز (parsons) من خلال نظريته في الفعل الاجتماعي على أن ما يقوم به الفرد من فعل يكون محكوما بعدة عوامل منها: انطباعاته ومشاعره وأفكاره وقيمه ومعاييره وأن هذه العوامل يمتد تا ثيرها على أفعال الذين يشتركون معه في الفعل (الحامد 1415). وهناك شبه اتفاق -في علم الاجتماع الغربي- على أن للضبط الاجتماعي قسمين ري يسين هما: وساي ل ضبط رسمية ووساي ل ضبط غير رسمية. فيشير الضبط الاجتماعي الرسمي الى الرقابة القانونية التي يفرضها القانون (عبدالسلام 2012). وأما وساي ل الضبط الاجتماعي غير الرسمي (الدين والمعايير والقيم الثقافية والعادات والتقاليد) فتستخدمها جماعات ضبط غير رسمية مثل الا سرة والا حياء والا ق ارن أو الا ف ارد لضبط سلوكيات الا خرين على أساس قيم وقواعد أخلاقية (2007 Wang, (Jiang, Lambert, فرضتها ثقافة المجتمع وهي وساي ل أيضا تخضع للطرق الشعبية التي تتمثل في الوساي ل التي أقرها المجتمع وهي تمتاز عن الطرق الشعبية بقوة الا ل ازم (عبدالسلام 2012). وتشير الا دبيات إلى أن أشكال الضبط الاجتماعي قد تختلف من مجتمع لا خر باختلاف ثقافاتهم فكل جماعة من الجماعات الثقافية المتميزة لها قيم خاصة وتوجهات اجتماعية حيث تشير د ارسة كوميا (Komiya,1999) إلى أثر الثقافة على الضبط الاجتماعي في اليابان إذ تبين أن لليابان ثقافة قانونية مزدوجة (نوعين من المعايير) يتكون أحدهما من "غيري" (واجب تقليدي ياباني له حدود) في حين أن الا خر وهو "غيمو" (واجب تقليدي ياباني بلا حدود أكثر مماثلة للمفاهيم الغربية) الا ول يؤكد على الضبط غير الرسمي المبني على المسؤولية ويطبق في حدود المجموعة التي ينتمي لها الفرد في حين يؤكد الا خر على الضبط الرسمي القاي م على أساس الحقوق ويطبق على الغرباء من غير أعضاء المجموعة. وبالنظر إلى الد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة الحالية فقد أظهرت د ارسة لامبرت جيشانكار جيانغ باسوبوليتي بهيما ارسيتي Jaishankar, (Lambert, a) Jiang, Pasupuleti, Bhimarasetty, 2012, التي هدفت إلى التعرف على آ ارء الطلاب حول أساليب الضبط الاجتماعي الرسمي وغير الرسمي في الهند وتا ثير الثقافة على أساليب الضبط الاجتماعي عندما طلب منهم ترتيب آليات الم ارقبة الرسمية وغير الرسمية حسب اعتقادهم بدرجة قوة ردعها فقد أرى الطلاب أن العقاب الجماعي المتمثل في الفضيحة قد احتل الترتيب الا على. أما د ارسة لامبرت خونديكر إليتشي جيانغ بيكر Pasupuleti, (Lambert, Jaishankar, Jiang, (p Bhimarasetty,,2012 التي طبقت على الطلاب في بنجلاديش والولايات المتحدة فقد أظهرت أن طلاب بنجلاديش يميلون إلى إظهار مزيد من التا ييد لكل من الضوابط الرسمية وغير الرسمية أكثر من نظ اري هم في الولايات المتحدة الذين يميلون لتا ييد الضوابط الرسمية. بينما كان الطلاب في الولايات المتحدة يرون أن التعرض للرفض من قبل الا سرة والجي ارن والا ق ارن يعد اردع ا مؤث ر ا وعندما طلب منهم ترتيب قوة تا ثير الضوابط الرسمية وغير الرسمية أعطى طلاب بنجلاديش وزن ا أكبر للا سرة أكثر مما فعله طلاب 68

86 ) ) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الولايات المتحدة وصنف طلاب الولايات المتحدة أهمية الا ق ارن في مرتبة أعلى في حين أن المشاركين في بنجلاديش أعطوا وزن ا أكبر لرقابة الا حياء. كما أظهرت نتاي ج د ارسة للفالح (2003) - طبقت على المجتمع السعودي - أن الا كثر انضباط ا من الذين شملهم نطاق البحث هم الذين لا ازل والداهم على قيد الحياة وفي المقابل فا ن من فقدوا والديهم بسبب الوفاة أو الطلاق هم الا قل انضباط ا مما يؤكد على دور الا سرة في قوة أو ضعف الضبط الاجتماعي في المجتمع. كما تعد طبيعة المجتمع ومدى تطوره عاملا ا مؤث ر في عملية الضبط الاجتماعي فالمجتمعات تتطور بزيادة أعداد سكانها وظهور عشاي ر وطواي ف جديدة وظهور جماعات متباينة طبقي ا أو اقتصاد يا أو عنصري ا أو ثقاف يا تضعف غ اري ز النفس الا نسانية الخيرة (الحامد 2001 لا ن تلك نظاما اجتماع يا للا نسان (السالم 2000) وهنا الغ اري ز تشكل يضطر المجتمع للعمل على وضع ضوابط أخرى مصطنعة تحكم العلاقات بين أف ارده (الحامد 2001). وتزداد قوة الضوابط وتتطور كلما تباينت جماعات المجتمع و ازداد تحضره وتعقدت أنظمته. وعليه فا ن هناك العديد من العوامل التي تسهم في ظهور التفاوت الاجتماعي وزيادة تعقيدها في المجتمع منها: المنطقة فالضبط في المناطق الحضرية يختلف عن الضبط في المناطق الريفية وذلك لا ن الضبط الاجتماعي في المناطق الريفية هو امتداد للضبط الاجتماعي الذي كان ساي دا في المجتمعات قبل ظهور الدولة السياسية وامتداد سلطتها على كل مناطق المجتمع الا مر الذي انعكس على اتجاهات ومواقف الا ف ارد تجاه الضبط الاجتماعي (أحمد 1988) فهناك اختلاف في الاتجاهات بين المقيمين في المناطق الحضرية عن الذين هم من المناطق الريفية فقد أكدت د ارسة Lambert, (Jiang, (2012 Hara,, Saitoأن الطلاب الذين نشا وا في المدن الصغيرة أكثر عرضة للاعتقاد با ن تا ثير الضبط الرسمي أكثر فعالية من الضبط غير الرسمي وتحديد ا في المجتمعات الصغيرة نتيجة الشعور القوي لدى المجتمع تجاه السلطات أو نتيجة فعالية السلطات أو تا ثير هالة الا جهزة الرقابية الرسمية في هذه المجتمعات. وتتعدد وتتداخل العوامل التي تؤدي إلى ارتفاع درجة عدم الانضباط في المجتمع منها العوامل الاجتماعية مثل: الجامعة الا سرة والمدرسة. وعوامل أخرى ذاتية تصدر عن الفرد ذاته وهي شعور الفرد المت ازيد با حباط الشعور وضعف الوازع الديني وضعف الثقة بالنفس وحالة الحي الذي ينتمي له والسكن الذي يعيش فيه ووساي ل الا علام وجماعة الرفاق والبطالة (الشهري 2009 الغامدي 2009 القدهي 2001). ويعد الدين من أهم وساي ل الضبط الاجتماعي لا ن له وظيفتين أساسيتين تعملان على تحقيق الاستق ارر في النظام الاجتماعي وظيفة اجتماعية وأخرى فردية بتهذيب نفس الفرد وتخليصها من شواي ب السلوك غير السوي (ابوحوسه 1985 لذا وضعه العلماء على قمة النظم الاجتماعية باعتباره أسلوبا لضبط سلوك الا ف ارد في المجتمع بالثواب والعقاب. كما أنه يرتبط بحياة الا ف ارد في الدنيا والا خرة الا مر الذي جعل من الدين قوة تفوق قوة القانون وأحكامه أو مظاهر السلطة المادية الا خرى (سليم 1985). وقد أكدت د ارسة ال ازمل (1425) على أهمية الدين كمصدر للضبط الاجتماعي وركيزة أساسية للتوعية بالقيم الا خلاقية ومصدر لا شكال الضبط سواء الرسمية منها أو غير الرسمية. كما أكدت د ارسة الفالح (2003) التي طبقت على المجتمع السعودي أن هناك علاقة طردية بين الضبط الاجتماعي ومستوى تدين رب الا سرة فكلما ازد تدين أف ارد المجتمع ازد الضبط الاجتماعي لديهم. ويعد المستوى الاجتماعي والتعليمي أحد المتغي ارت التي تؤثر في مستوى الضبط الاجتماعي في المجتمعات. وأكدت ذلك د ارسة عثمان (1415) التي تبحث في أثر المستوى التعليمي والشريحة الاجتماعية التي ينتمي لها الفرد على مستوى الضبط الاجتماعي للفرد في الكويت فكان من نتاي ج الد ارسة أن التباين في البناء الاجتماعي يؤثر في الضبط الاجتماعي لصالح المجتمع المتحضر فكلما قل التحضر غلب التمسك بالتقاليد والا ع ارف. ويمثل الضبط الاجتماعي صمام الا مان للمجتمعات لا نه يشكل ضابط ا لسلوك أف ارد المجتمع للحد من ارتكاب الج اري م أو المخالفات أو السلوك غير الا خلاقي. والغش في الاختبا ارت سلوك غير أخلاقي وظاهرة انتشرت في معظم المؤسسات التربوية وهي ظاهرة دخيلة على التعليم والمجتمع الا سلامي فقد حث الا سلام على طلب العلم وحرم الغبن والتغرير والغرر والنجش حيث اعتبرها الا سلام أنواعا مختلفة من الغش ونص الكتاب الكريم: ف ا و ف وا ال ك ي ل و ال م ي ز ان و لا ت ب خ س وا ال ناس أ ش ي اء ه م و لا ت ف س د وا ف ي الا ر ض ب ع د إ ص لا ح ه ا ذ ل ك م خ ي ر ل ك م إ ن ك نت م مؤ م ن ي ن (سورة الا ع ارف: آية 85) وقال رسول االله صلى االله عليه وسلم: "من سلك طريقا يلتمس جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 69

87 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " فيه علم ا سهل االله له طريق ا إلى الجنة". أخرجه الا لباني (ط 3 ص 219 ). وبطبيعة الحال يحدث سلوك الغش في سياق اجتماعي إضافة إلى خب ارت الفرد السابقة والمواقف الاجتماعية التي تحدث فيه حالة الغش في ذلك السياق (Rettinger and (2009 Kramer, مما يعني أن العلاقات التي تحدث بين الطلاب وأق ارنهم وما يحملونه من ثقافات وسلوك منحرف تعد ضمن سمات السلوك في البيي ة التعليمية فهي لا توفر نماذج تعليمية ومؤش ارت التنشي ة الاجتماعية للطلاب فحسب (1994 Nantz, (Payne and ولكنها تسهم أيضا في تطوير ثقافاتهم "ثقافة الغش" سلبا أو إيجابا أي أنها قد تؤدي إلى ت ازيد سلوك الغش أو ت ارجعه بعيد ا عن أي اعتبا ارت أخرى كمعرفة الطلاب بعقوبة الغش وعواقب القيام به لا ن المعيار لديهم حول سلوك الغش هو ما يقوم به أق ارنهم في القاعات الد ارسية. ويؤيد هوتون( 2006 (Hutton, الفكرة التي تقول با نه من المرجح أن يحدث الغش على نطاق واسع في الا ماكن التي توجد فيها علاقات قوية بين الطلاب أنفسهم وعلاقات ضعيفة بين الطلاب والمعلمين. ويعود التباين في نسبة الغش بين الطلاب لعوامل عدة كالجنس والمستوى الد ارسي فقد أظهرت نتاي ج بعض الد ارسات 2002; Cauffman, (Jensen, Arnett, Felldman, (2001 Swift, Nonis & التباين في نسبة الغش في الامتحانات فالطلاب الذكور أكثر ممارسة لسلوك الغش من الا ناث وأن نسبة طلاب المرحلة الثانوية الذين يقومون بالغش هي الا على مقارنة بنسبة طلاب المرحلة الجامعية كما أظهرت د ارسة اجريت في الع ارق أن نسبة الغش %23 في المرحلة المتوسطة و %28 في المرحلة الثانوية و %27 في معاهد المعلمين و %24 في المعاهد التقنية وفي الكليات %26 (جد ارن 2006). كما يرى موردوك وميلر وكولهاردت (Murdock, (2004 Kohlhardt,, Millerأن ما يحدث داخل الفصول يمثل عاملا آخر يؤثر في سلوك الغش لدى الطلاب كطريقة التدريس والتوجيهات التي يقدمها المعلم لطلابه. وبين كل من مكابي وتريفينو وباترفيلد Trevino, (McCabe, (2001 Butterfield, في د ارستهم أن الا س رة لم تعد الا قوى تا ثير ا على الطالب وأن هناك عوامل تؤثر في سلوك الطلاب وابتعادهم عن الغش وهي: الا ع ارف الاجتماعية التي تشمل زملاءهم في المدرسة والتعليم كنظام لقواعد السلوك والدرجات كمعايير تحدد التقدم العلمي للطلاب والمعلم كعامل أساسي قادر على التا ثير على اتجاهات الطلاب الا يجابية نحو عدم قبول الغش كسلوك اجتماعي. وفي ضوء ما سبق تظهر الحاجة لا ج ارء هذه الد ارسة في محاولة للكشف عن مصادر الضبط الاجتماعي لدى طلاب المرحلة الثانوية للحد من الغش في الاختبا ارت حيث إن الا دبيات المتعلقة بالموضوع تقترح أن توجه الد ارسات إلى المرحلة الثانوية باعتبارها المرحلة الا ولى لاكتساب مواقف إيجابية من الغش (2005.(Harker, مشكلة الد ارسة وأسي لتها: رغم التطور الهاي ل في وساي ل الضبط الاجتماعي الرسمية وغير الرسمية تبرز العديد من المشكلات والظواهر التي توجه الا نظار والتساؤلات حول الدور الذي يلعبه الضبط الاجتماعي للحد منها ويعد الغش في الاختبا ارت أحد تلك الظواهر فهو سلوك غير أخلاقي يؤدي إلى إهدار مبدأ تكافؤ الفرص ويربك التغذية ال ارجعة لدى المعلمين عن آثار التعليم ويقلل من الثقة في المدرسة كمؤسسة تقييم. كما يعد الغش في الاختبا ارت صورة من صور الانح ارف السلوكي التي لا يمكن أن يتناول كممارسة اجتماعية يؤديها أقلية من الجهات المنحرفة لا نه كما يبدو ينتشر بمعدل ينذر بالخطر بعد أن أصبحت مسا لة مثيرة للقلق الدولي Wen, (Lin &.2007; Nath & Lovaglia, 2009; Strom & Strom, 2007) وقد أشارت نتاي ج بعض الد ارسات التي تناولت الغش في الاختبا ارت إلى أن سلوك الغش شاي ع بين الطلاب (كالسماح بنسخ الواجبات المنزلية والتعاون مع طلاب آخرين في الامتحانات التي كان من المفترض القيام بها بشكل فردي بالا ضافة إلى نقل معلومات حول الامتحانات قبل أداي هم لها) (2007.(Helen, كما أظهرت نتاي ج د ارسة الكندري (2010) أن نسبة %92.3 من طلاب كلية التربية بالكويت يوافقون على أن الغش ظاهرة منتشرة في الامتحانات في جميع الم ارحل. وأكدت ذلك العديد من الد ارسات الحديثة التي أشارت إلى انتشار تلك الظا هرة بين الطلاب في مختلف الم ارحل سواء على مستوى التعليم العام أو الجامعي (عبداالله 2012 مطاوع 2012 خابور و حجازي 2015) حيث كشفت د ارسات في الولايات المتحدة با ن الغش بلغ ذروته بين طلاب المرحلة الثانوية إذ ت اروحت نسبته ما بين %50 إلى (Evans and Craig, 1990; Schwab, 1991; Moon, %90 (1996 في حين تم الا بلاغ عن وجود الغش على نطاق واسع في جميع مستويات التعليم في الصين واستر اليا 70

88 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد وانجلت ار والهند واليابان وكوريا واسبانيا واسكتلندا (Strom, (2007 وأظهرت الا بحاث التي أجريت في مؤسسات التعليم العالي بالولايات المتحدة أن الطلاب الذين يغشون في الكليات أكثر عرضة للا قدام على سلوك غير أخلاقي في أماكن العمل في المستقبل Harding, (Passow, Mayhew, Finelli,.Carpenter, 2006) وما يشهده العالم من تطور تكنولوجي ازد في خطورة الا مر حيث تطورت أشكال الغش في الاختبا ارت فا صبح الطلاب يستخدمون طرق الغش الحديثة كساعة اليد والا لة الحاسبة وغيرها من الوساي ل بهدف الحصول على الا جابة المطلوبة (خالد 2015) الا مر الذي جعل منه ظاهرة مقلقة يشكو منها القاي مون على أمر التربية فهو سلوك غير مرغوب فيه تربوي ا ودين يا و الدين الا سلامي ينهى عن الغش بجميع أشكاله قال رسول االله صلى االله عليه وسلم في ذلك "من غش فليس منا" أخرجه النيسابوري (ج 2 ص 11 ). لذا برزت أهمية د ارسة ظاهرة الغش في الاختبا ارت كظاهرة في الميدان التربوي على وجه العموم وفي المجتمع السعودي على وجه الخصوص ا نظ ر لما لها من انعكاسات مدمرة اقتصادي ا واجتماع يا فخطورة الا قدام على الغش لا تكمن فقط في الجوانب المدرسية بل قد تتعدى ذلك إلى جوانب حيوية أخرى كممارسة سلوك غير أخلاقي في مكان العمل كالغش في تحصيل الرسوم والمقاييس الموازين ومواد البناء. وقد أك تد ذلك الا بحاث التي أجريت في مؤسسات التعليم العالي بالولايات المتحدة والتي أظهرت أن الطلاب الذين يغشون في الكليات أكثر عرضة للانخ ارط في سلوك غير أخلاقي في مكان العمل (2006 al.,.(passow et كما أظهرت نتاي ج د ارسة نونز (2001 (Nonis, أن الطلاب الذين يعتقدون أن الغش ليس له علاقة بالجوانب الا خلاقية هم أكثر غش ا في الحياة العملية. ولعل التحولات التي انعكست على المجتمع السعودي كغيره من المجتمعات من عوامل تكنولوجية وثورة الاتصالات والتا ثر بمتغي ارت العولمة وغيرها أضعفت إلى حد ما تا ثير العادات والتقاليد والقبيلة في حياة النشء بل شاركت تلك العوامل وغيرها في عمليات التنشي ة الاجتماعية وبدت تطفو على السطح منظومة ثقافية اجتماعية جديدة. وقد أدى هذا الا مر إلى تفاقم أزمات الشباب. وتعد ظاهرة الغش واحدة من الصور السلبية التي تفشت داخل المنظومة الثقافية السعودية (الجبرين 2013). ويا تي الغش في داخل البيي ة التعليمية من أبرز أشكاله وصوره لاسيما في الم ارحل العليا منها والذي يتطلب دون شك البحث عن أكثر أساليب الضبط نجاحا في تقليصه والحد من تفشيه داخل الفصول الد ارسية (الا حمدي 2016). وبناء على ما سبق تتبلور مشكلة الد ارسة في الا جابة عن الا سي لة التالية: - ما أساليب الضبط التي تتخذها المدارس الثانوية في المدينة المنورة للحد من ظاهرة الغش - ما أساليب الضبط الاجتماعي (الرسمية وغير الرسمية) الا قوى تا ثير ا على طلاب المرحلة الثانوية للحد من ظاهرة الغش من وجهة نظر الطلاب - هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى معنوية (0.05 a) بين استجابات الطلاب حول مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش تعود إلى المتغي ارت: النوع الاجتماعي مقر السكن التخصص نوع المدرسة الصف الد ارسي التقدير الحالة الاجتماعية للوالدين أهداف الد ارسة: - التعرف على أساليب الضبط التي تتخذها المدارس الثانوية في المدينة المنورة للحد من ظاهرة الغش. - التعرف على أساليب الضبط الاجتماعي (الرسمية وغير الرسمية) الا قوى تا ثير ا على طلاب المرحلة الثانوية في المدينة المنورة للحد من ظاهرة الغش كما ي ارها الطلاب أنفسهم. - التعرف إلى وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى معنوية (0.05 a) بين استجابات الطلاب حول مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش تعود إلى المتغي ارت: النوع الاجتماعي مقر السكن التخصص نوع المدرسة الصف الد ارسي التقدير الحالة الاجتماعية للوالدين. أهمية الد ارسة: تكمن أهمية الد ارسة فيما يا تي: - تناولها موضوع مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت في المدارس الثانوية ذلك السلوك الذي انتشر بوضوح في العصر الحالي بين الطلاب في مختلف الم ارحل وازداد مع التطور التكنولوجي وثورة الاتصالات لذا تمثل الد ارسة الحالية إضافة علمية فكل الد ارسات العلمية التي أمكن التوصل إليها ربطت بين الضبط الاجتماعي والغش في الاختبا ارت وبين متغي ارت متعددة داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في حين أن جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 71

89 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " - - الد ارسة الحالية تنفرد في البحث عن قوة تا ثير مصادر الضبط الرسمية وغير الرسمية لدى طلاب المرحلة الثانوية للحد من الغش في الاختبا ارت. قد تفيد نتاي ج الد ارسة المسؤولين في التعرف على تا ثير أنواع الضبط الرسمية وغير الرسمية على الطلاب للاستفادة منها لا يجاد أساليب ملاي مة لمواجهة ظاهرة الغش في الاختبا ارت والحد منها كخطوة عملية لمواجهة الغش في الاختبا ارت. حدود الد ارسة: - الحدود الموضوعية: تقتصر الد ارسة على التعرف على مصادر الضبط الاجتماعي التي تحد من الغش في الاختبا ارت وتتمثل في الا ج ارءات التي اتخذتها المدرسة لتفعيل القوانين وقوانين الضبط والا نظمة المدرسية وما يحدث داخل القاعة الد ارسية بالا ضافة إلى مصادر الضبط غير الرسمية المتمثلة في الدين الا ق ارن والا سرة والعادات والتقاليد. - الحدود البشرية: يتمثل مجتمع الد ارسة وعينتها في طلبة مدارس المرحلة الثانوية بمنطقة المدينة المنورة. - الحدود المكانية: طبقت الد ارسة على عينة من المدارس الثانوية بمنطقة المدينة المنورة. - الحدود الزمانية: طبقت الد ارسة خلال الفصل الد ارسي الا ول للعام الد ارسي 2016/2015 الموافق 1437/1436. مصطلحات الد ارسة: اشتملت الد ارسة على المصطلحات الا تية: - ظاهرة: سلوك يقوم به أف ارد أو مجموعة ثم ينتشر بين أف ارد المجتمع مما يؤدي إلى تعميمه وانتشاره بينهم. - الغش: أي فعل يتضمن محاولة الحصول أو مساعدة الا خرين في الحصول على إجابة أو حل لتمرين بطريقة غير مشروعه أو غير قانونية أو مخادعة (دودين 2004 ). وا ج اري ي ا يعرف الغش في الاختبا ارت با نه فعل مقصود يقوم به الطالب أثناء الاختبار بصور مختلفة: كحمل أداة غش أو طلب مساعدة من آخر بهدف الحصول على إجابة سؤال في اختبار يهدف إلى تقييم مستوى الطالب. الضبط الاجتماعي: مجموعة الا ج ارءات والا ساليب التي تقوم بها وساي ل الضبط في المجتمع بهدف فرض النظام الاجتماعي والقيمي على أف ارد المجتمع وحمايته من الاتجاه للانح ارف. منهجية الد ارسة وا ج ارءاتها: منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي ا نظ ر لملاءمته لا غ ارض الد ارسة لا نه يدرس واقع الظاهرة ويصف خصاي صها بدقة ويعبر عنها كم ا وكيف ا لمعرفة درجة انتشار الظاهرة ودرجة ارتباطها مع متغي ارت الد ارسة ومن ثم الوصول إلى استنتاجات تساعد في فهم وتطوير الواقع (عدس عبيدات عبدالخالق 2016). مجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع طلبة المرحلة الثانوية بمنطقة المقيدين في المدارس الحكومية والا هلية النهارية (1) المدينة الم نورة عام 1437/1436 البالغ عددهم (67618) يشكل الا ناث منهم (33540) والذكور (34078) موزعين على (369) مدرسة حكومية و( 34 ) مدرسة أهلية. عينة الد ارسة: اختيرت عينة الد ارسة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمنطقة المدينة المنورة وتم اختيارها بشكل عشواي ي طبقي حيث وزعت (4500) استمارة استرجع منها (4161) استمارة قابلة للتحليل تمثل %6.15 من مجتمع الد ارسة والجدول (1) يوضح توزيع عينة الد ارسة حسب المتغي ارت الديموج ارفية المتعلقة بالمستجيب والوالدين. 1 باستثناء مدارس التعليم الخاص واألجنبية وتعليم الكبيرات. 72

90 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الجدول (1) توزيع عينة الد ارسة حسب المتغي ارت الديموج ارفية المتعلقة بالمستجيب والوالدين (ن = 4161) المتغير المجموعات الفرعية للمتغير التك ارر النسبة المي وية النوع الاجتماعي ذكور إناث التخصص طبيعي شرعي المدرسة التي يدرس بها حكومية خاصة مقر السكن مدينة كبيرة غير ذلك الصف الد ارسي الثاني وأقل الثالث التقدير أقل من جيد جد ا جيد جد ا فا على الحالة الاجتماعية متزوجان غير ذلك أداة الد ارسة: لتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد استبانة للتعرف على مصادر وقوة تا ثير أساليب الضبط الاجتماعي في ضوء الد ارسات السابقة والا دب التربوي وتكونت الاستبانة في صورتها النهاي ية بعد تطبيق إج ارءات الصدق والثبات عليها من جز أين الجزء الا ول: اهتم بطرح مجموعة من الا سي لة ترتبط بالخصاي ص الديمغ ارفية لعينة الد ارسة. أما الجزء الثاني من الاستبانة فاشتمل على (36) عبارة للتعرف على مصادر وقوة تا ثير أساليب الضبط الاجتماعي لدى الطلاب وزعت على ثلاثة محاور تناول المحور الا ول إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين ويتكون من (6) عبا ارت. وتناول المحور الثاني مصادر الضبط الرسمية ويتكون من 14 عبارة تقيس ثلاثة مصادر رسمية هي: القوانين (5 عبا ارت) نظام الضبط في المدرسة (4 عبا ارت) تا ثير ما يحدث داخل القاعة الد ارسية (المعلم طرق التدريس) (5 عبا ارت). واختص المحور الثالث بمصادر الضبط غير الرسمية ويتكون من 16 عبارة تقيس أربعة مصادر بواقع 4 عبا ارت لكل مصدر وهذه المصادر غير الرسمية هي: تا ثير الا ق ارن العادات والتقاليد تا ثير الا سرة التا ثير الديني. ويتم الاستجابة على جميع العبا ارت با حدى الاستجابات الا ربع التالية: (أوافق بشدة) حيث تا خذ هذه بشدة أوافق لا أوافق أرفض في على الترتيب 1) 2 3 الاستجابات الدرجات (4 الترميز ولتفسير نتاي ج قيم المتوسطات للعبا ارت المفردة والمحاور التي تضمنتها الاستبانة اعتمد التقسيم الموضح في الجدول (2) والمبني على القاعدة التالية: طرح أعلى قيمة من أقل قيمة في ترميز خيا ارت الا جابة (1-4=3) ومن ثم قسمة الناتج على عدد تدرجات مقياس الا جابة (3 4=0.75) ليكون مقدار المسافة الفاصلة بين حكم وآخر ومن ثم إضافة على النحو تواليا الناتج على أقل قيمة وبقية القيم التالي: أوافق بشدة الجدول (2) المعيار الا حصاي ي لتحديد مستوى تقدير عينة الد ارسة على أداة الد ارسة أوافق أقل من 3.25 الى 2.5 لا أوافق أقل من 2.5 الى 1.75 أرفض بشدة أقل من 1.75 إلى 1 جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 73

91 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " أولا : ثبات الاستبانة: تم تطبيق الاستبانة على أف ارد العينة الاستطلاعية (250) طالب ا وطالبة تم اختيارها عشواي يا من عينة الد ارسة النهاي ية وذلك للتحقق من ثبات وصدق الاستبانة حيث تم حساب ثبات وصدق الاستبانة على النحو التالي: (1) حساب ثبات الا داة: (أ) حساب معامل ألفا كرونباخ Alpha-Cronbach لكل محور فرعي على حدة (بعدد عبا ارت كل محور فرعي) وفي كل مرة يتم حذف درجات إحدى العبا ارت من الدرجة الكلية للمحور الفرعي وأسفرت تلك الخطوة عن أن جميع العبا ارت ثابتة حيث و جد أن معامل (ألفا) لكل عبارة ( ) معامل ألفا العام للمحور الفرعي الذي تنتمي إليه العبارة. أي أن تدخل عبا ارت كل محور فرعي لا يؤدي إلى انخفاض معامل ثبات المحور الفرعي وهذا يشير إلى أن كل عبارة تسهم بدرجة معقولة في الثبات الكلي للمحور الذي تنتمي إليه. (ب) حساب معاملات الارتباط بين درجات العبارة والدرجات الكلية للمحور الفرعي الذي تنتمي له العبارة فو ج د أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصاي يا مما يدل على ثبات عبا ارت الاستبانة. والجدولان (3) و( 4 ) يوضحان معاملات ثبات عبا ارت الاستبانة. ثاني ا: صدق عبا ارت الاستبانة وتشمل: (1) الصدق الظاهري: للتا كد من الصدق الظاهري للاستبانة روجعت من قبل عدد من المحكمين في تخصصات مختلفة حيث طلب منهم تغذية ارجعة عن صياغة المفردات وانتماء كل منها للمقياس الكلي وللمقاييس الفرعية. م الجدول (3) معاملات ثبات المحاور الفرعية والثبات الكلي للاستبانة (ن = 250) 1 المحاور الفرعية إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين عدد العبا ارت 6 معامل ألفا كرونباخ مصادر الضبط الرسمية مصادر الضبط غير الرسمية الاستبانة ككل الجدول (4) معاملات ثبات عبا ارت الاستبانة وصدقها (ن =250) (2) صدق الاتساق الداخلي: وللتحقق من صدق الاتساق الداخلي تم حساب معامل ألفا كرونباخ Alpha-Cronbach لا يجاد معامل الارتباط بين درجة العبارة والدرجة الكلية للمحور الفرعي الذي صنفت تحته وكذلك إيجاد معامل ارتباط المحاور مع الدرجة الكلية للا داه حيث ت اروحت معاملات الارتباط للعبا ارت مع محاورها التي صنفت ضمنها ما بين ومعامل الارتباط للا داة ككل بينما جاءت معاملات الارتباط للمحاور على النحو التالي: إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين مصادر الضبط الرسمية مصادر الضبط غير الرسمية وجميع قيم معاملات الارتباط للعبا ارت وللمحاور تبدو مرتفعة بحسب تصنيف هنكل لقيم الارتباط Jurs, (Hinkl; Wiersma & (1979. ولا جدول (4) يوضح معاملات صدق الاستبانة. المحور العبا ارت معامل ألفا معامل الارتباط بالمحور معامل الارتباط بالمحور في حالة حذف درجة العبارة من المحور **0.60 ** **0.71 **0.75 **0.80 ** إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين **0.69 **0.74 **0.80 ** معامل ألفا العام للمحور = **0.61 **

92 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المحور مصادر الضبط الرسمية معامل ألفا العام للمحور = العبا ارت معامل ألفا معامل الارتباط بالمحور معامل الارتباط بالمحور في حالة حذف درجة العبارة من المحور **0.55 **0.62 **0.64 **0.59 **0.57 **0.49 **0.50 **0.48 **0.52 **0.51 **0.57 **0.59 ** 0.58 **0.54 ** 0.54 **0.57 ** 0.52 **0.57 ** 0.63 **0.65 ** 0.65 **0.66 **0.68 **0.67 **0.63 **0.67 **0.64 **0.60 **0.58 **0.59 **0.62 **0.69 **0.71 **0.66 **0.64 **0.58 **0.58 **0.57 **0.60 **0.60 **0.65 **0.66 **0.65 **0.62 **0.60 **0.63 **0.59 **0.63 ** 0.06 **0.70 **0.70 ** 0.71 **0.73 **0.72 **0.68 **0.71 **0.70 **0.66 **0.64. ** مصادر الضبط غير الرسمية معامل ألفا العام للمحور = ** دال إحصاي ي ا عند مستوى (0.01) لا ن قيمها من القيمة الموجودة تحت نسبة (0.01) يتضح من الجدول (4) ما يلي: أن معامل ألفا كرونباخ Alpha-Cronbach لكل محور فرعي في حالة حذف كل عبارة من عبا ارته ( ) من معامل ألفا العام للمحور الفرعي الذي تنتمي إليه العبارة وهذا يشير إلى أن جميع العبا ارت ثابتة. أن جميع معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمحور الفرعي الذي تنتمي إليه العبارة دالة إحصاي ي ا عند مستوى (0.01) مما يدل على صدق جميع عبا ارت استبانة الغش. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 75

93 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " نتاي ج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها: السؤال الا ول: للا جابة عن السؤال الا ول الذي ينص على: " ما واقع الا ج ارءات التي تتخذها المدارس الثانوية في المدينة المنورة للحد من ظاهرة الغش " تم استخدام: اختبار مربع كاي (كا ( 2 Chi-Square لبحث الفروق بين تك ار ارت استجابات أف ارد العينة على عبا ارت المحور الا ول (إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين) بالاستبانة. حساب المتوسط الحسابي للعبا ارت وللمحور فكانت النتاي ج كما في الجدول (5): الجدول (5) نتاي ج اختبار مربع كاي (كا ( 2 Chi-Square لبحث الفروق بين تك ار ارت استجابات أف ارد العينة (ن= 3161 ) على عبا ارت المحور الا ول (إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين) م العبارة قيمة كا 2 المتوسط الترتيب يتم الا علان عن عقوبة الغش في الاختبا ارت على لوحة الا علانات في المدرسة ** ** تحذر المدرسة عبر الا ذاعة المدرسية من خ طورة الغش وعقوبته **711.9 توقع المدرسة الطلاب على إق ارر كتابي يتضمن إحاطتهم بعقوبة الغش الاختبا ارت. في ** يتابع المعلمون الطلاب في لجان الاختبا ارت بجدية وحزم تشدد المدرسة على تطبيق العقوبات على الطلاب في حالة الغش في الاختبا ارت ** ** وزعت المدرسة صورة للاي حة الغش في الاختبا ارت على الطلاب الدرجة الكلية للمحور 2.50) مما يعني أنه قد تكون بعض المدارس أعلنت بالفعل ولكن بشكل لم يكن كافيا ليصل للطلاب وجاءت العبارة "وزعت المدرسة صورة للاي حة الغش في الاختبا ارت على الطلاب" في المرتبة الثانية بمتوسط (2.32) وهي تقع أيضا في حدود الاستجابة "لا أوافق" وقد يعود ذلك إلى أن جميع اللواي ح عادة ما ترد إلى المدارس بتعاميم تتضمن توجيها با علانها في أماكن بارزة في المدرسة مما يشير إلى أن هناك قلة لا تذكر من المدارس التزمت بتنفيذ تعميم الا علان عن اللاي حة أما المرتبة الثالثة فكانت للعبارة "تشدد المدرسة على تطبيق العقوبات على الطلاب في حالة الغش في الاختبا ارت" بمتوسط (2.31) مما يؤكد عدم الت ازم المدارس بتطبيق العقوبات التي نصت عليها اللواي ح والا نظمة ولكن هناك تا ثير ا على الطلاب الذين طبقت مدارسهم اللواي ح يتضح من الجدول (5) أن المتوسط العام لمحور إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين بلغ (2.23) وهذا المتوسط يقع في حدود الاستجابة "لا أوافق" (الذي يمتد من 1.75 إلى أقل من 2.50) وهذا يشير إلى أن عينة الد ارسة بوجه عام لا توافق على إج ارءات المدرسة لتفعيل القوانين وقد يعود ذلك إلى أن المدارس إما أن لديها قصور ا في هذا التفعيل بالفعل وا ما أنها تطبق هذه الا ج ارءات فور حدوثها دون أن تشيع لطلبتها من أن هذه ال ظاهرة متفشية داخل المدرسة ولتساعد على عدم انتشارها. كما يتبين أن العبارة: "يتم الا علان عن عقوبة الغش في الاختبا ارت على لوحة الا علانات في المدرسة" قد حققت المرتبة الا ولى" بمتوسط حسابي (2.34) وتقع هذه القيمة في حدود الاستجابة "لا أوافق" (الذي يمتد من 1.75 إلى أقل من 76

94 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد بالا علان عن العقوبات أو وزعت صور منها وا ن كان بصورة ضعيفة. ويتكرر الا مر ذاته على العبارة "توقع المدرسة الطلاب على إق ارر كتابي يتضمن إحاطتهم بعقوبة الغش في الاختبا ارت" التي احتلت المرتبة ال اربعة بمتوسط (2.25) وهي نتيجة متوقعة إذا كانت المدرسة لا تلتزم بالا علان عن العقوبات في لوحة الا علانات أما العبارة "تحذر المدرسة عبر الا ذاعة المدرسية من خطورة الغش وعقوبته" احتلت المرتبة الخامسة بمتوسط (2.10) وهي تؤكد على ضعف الا ج ارءات التي تتخذها المدرسة لتوعية الطلاب خاصة أن أنظمة المدارس الثانوية لا تلزم الطلاب بالوقوف في طابور للاستماع للا ذاعة الصباحية أما أقل متوسط لعبا ارت هذا المحور فقد بلغ (2.08) وكان للعبارة: "يتابع المعلمون الطلاب في لجان الاختبا ارت بجدية وحزم" وهذا المتوسط يقع في حدود الاستجابة "لا أوافق" أيض ا مما يعني أن بعض المعلمين يتهاونون مع الطلاب في لجان الاختبا ارت بالفعل أو أن بعض الطلاب يتمكن من الغش بوساي ل لم يكتشفها المعلمون. السؤال الثاني: للا جابة عن السؤال الثاني الذي ينص على: "ما أساليب الضبط الاجتماعي (الرسمية وغير الرسمية) الا قوى تا ثير ا على طلاب المرحلة الثانوية في المدينة المنورة للحد من ظاهرة الغش كما ي ارها الطلاب أنفسهم " تم استخدام: اختبار مربع كاي (كا ) 2 لبحث الفروق بين تك ار ارت استجابات أف ارد العينة على عبا ارت المحورين الثاني والثالث (مصادر الضبط الرسمية مصادر الضبط غير الرسمية). وحساب المتوسط الحسابي للعبا ارت والمحورين فكانت النتاي ج كما في الجدولين (6) و( 7 ). الجدول (6) نتاي ج اختبار مربع كاي (كا ( 2 Chi-Square لبحث الفروق بين تك ار ارت استجابات أف ارد العينة (ن= 3161 ) على عبا ارت المحور الثاني (أساليب الضبط الرسمية) م القوانين م= 2.69 العبارة لا أقوم بالغش في الاختبار إذا كان لدي شك با نني سا تعرض للعقاب. إذا كانت عقوبة الغش صارمة. إذا تم توقيعي على إق ارر بمعرفتي عقوبة الغش في الاختبار. إذا نفذت المدرسة عقوبة على طالب قام بالغش في الاختبار. إذا ق أرت إعلان عقوبة الغش في لوحة الا علانات. إذا كنت سا ختبر بمفردي خارج لجنة الاختبا ارت (البيت المكتبة). إذا كان نظام مدرستي يعطي الاختبا ارت مزيدا من الاهتمام. إذا كان هناك أكثر من فرصة لا عادة الاختبار. قيمة كا 2 المتوسط الترتيب **580.9 **353.5 **413.3 **579.9 **609.8 **336.7 **629.9 **733.2 **487.3 **389.9 **515.6 **710.3 **761.6 نظام الضبط في المدرسة م= 2.85 المعلم وطرق التدريس م= 2094 إذا كانت الملاحظة على الطلاب في لجنة الاختبار جادة. اذا خفت أن أفقد ثقة معلمي. إذا أقنعني أستاذي بعدم الغش. إذا درست في أحد المقر ارت أن ممارسة الغش في الاختبار هو عمل غير أخلاقي. إذا كان هناك اتفاق على عدم الغش بين زملاي ي الطلاب وأستاذي إذا أظهر معلمي مزيدا من التقدير والاحت ارم لمن لا يقومون بالغش ** الدرجة الكلية للمحور ** دال إحصاي يا عند مستوى (0.01) جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 77

95 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " الجدول (7) نتاي ج اختبار مربع كاي (كا ( 2 Chi-Square لبحث الفروق بين تك ار ارت استجابات أف ارد العينة (ن= 3161 ) على عبا ارت المحور الثالث (مصادر أساليب الضبط غير الرسمية) م العبارة: لا أقوم بالغش في الاختبار... قيمة كا 2 المتوسط الترتيب **691.3 **474.1 **183.5 تا ثير الا ق ارن م= إذا لم أر أحدا من زملاي ي يغش. إذا كنت الشخص الوحيد الذي سيؤدي الاختبار. إذا خفت من لوم أحد زملاي ي لي ** إذا اتفق جميع الطلاب في صفي على عدم الغش **198.9 **186.2 **373.6 **153.2 **229.1 **530.5 **700.1 **518.2 **130.3 **11.9 ** **142.9 العادات والتقاليد م= إذا كان لدي شك با نه سيفضح أمري لدى معارفي خارج المدرسة. حتى لا أسمع كلمة: "عيب عليك" من أحد معارفي. إذا خفت إن أكون في موقف توجيه ونصح من قبل أحد المعارف في مجتمعنا. إذا كان الغش سيجعلني أخرج عن عادات وتقاليد عاي لتي تا ثير الا سرة م= إذا كان لدي شك با ن المدرسة قد تبلغ ولي أمري بالا مر. محرما يجب أن لا إذا كان والدي يعتب ارن الغش في الاختبا ارت أمر ا يحدث مهما كانت الظروف. إذا وعدت والدي بان لا أقدم على الغش لا ي ظرف كان. إذا كان والدي يعتبر ان الغش مخالفة للمبادئ والقيم التا ثير الديني م= إذا كان الاختبار في مصلى المدرسة. إذا كان الاختبار في شهر رمضان. إذا اقتنعت با ن الغش عمل يخالف الشريعة الا سلامية. إذا كان الغش يقتصر على المساعدة لا يتطلب استخدام أدوات (برشام كتابة على الملابس أو اليد... ونحوه) الدرجة الكلية للمحور ** دال إحصاي ي ا عند مستوى (0.01) يتضح من الجدولين (6) و( 7 ) أن المتوسط العام لمحور مصادر الضبط الرسمية بلغ (2.83) والمتوسط العام لمحور مصادر الضبط غير الرسمية بلغ (2.77) وهذان المتوسطان يقعان في حدود الاستجابة "أوافق" (الذي يمتد من 2.50 إلى أقل من 3.25) وهذا يشير إلى أن عينة الد ارسة بوجه عام توافق على أن (أساليب الضبط الرسمية وغير الرسمية) لها قوة تا ثير على الضبط الاجتماعي لدى الطلاب ويمكن أن تحول دون ممارسة الغش وا ن كانت درجة تا ييدهم للا ساليب الرسمية أعلى بالنسبة للا ساليب غير الرسمية وهذا ا ون يبدو غير طبيعي في مجتمع تحكمه كثير من الا ع ارف القيمية لاسيما الدينية منها لكن هناك عوامل تبرره بعد ارتفاع معدلات التحضر والمدنية وما ارفقه من انفتاح تقني وفضاي ي وما نتج عن هذا التغير من قيم حديثة لا سيما بعد انتشار الفضاي يات في سماء المجتمع السعودي وما تركته من أثار قد خفضت قوة وتا ثير قواعد الضبط الاجتماعي غير الرسمي ومما يعزز هذا القول ما جاءت به نتاي ج د ارسة لامبرت وآخرين (p (Lambert et al.,,2012 التي أشارت إلى أن طلاب بنجلاديش يميلون لا ظهار مزيد من التا ييد لكل من الضوابط الرسمية وغير الرسمية أكثر من نظ اري هم في الولايات المتحدة الذين يميلون لتا ييد الضوابط الرسمية إلا 78

96 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد أنها تختلف مع د ارسة لامبرت وآخرون al., (Lambert et (a,2012 التي توصلت إلى أن الطلاب في الهند قد احتلت أساليب الضبط غير الرسمية لديهم درجة أعلى بالنسبة لا ساليب الضبط الرسمية. أن المتوسطات العامة لمصادر الضبط الرسمية المتمثلة في: القوانين ونظام الضبط في المدرسة وتا ثير ما يحدث داخل القاعة الد ارسية (المعلم وطرق التدريس) بلغت على الترتيب: (2.69) (2.85) (2.94) وهذه المتوسطات الثلاثة تقع في حدود الاستجابة "أوافق" وهذا يشير إلى أن عينة الد ارسة بوجه عا م توافق على أن مصادر الضبط الرسمية: (القوانين نظام الضبط في المدرسة تا ثير ما يحدث داخل القاعة الد ارسية (المعلم وطرق التدريس) لها قوة تا ثير على الطلاب فهي تحول دون ممارسة الغش في المدارس الثانوية وهذه النتيجة تتفق مع د ارسة (2006 (Hutton, التي تؤكد على تا ثير علاقة الطلاب والمعلمين على ممارسة الغش. أن جميع أف ارد عينة الد ارسة يوافقون بدلالة إحصاي ية لصالح الاستجابة "أوافق" على أنهم لا يقومون بالغش في الاختبار بسبب مصادر الضبط الرسمية المتضمنة في جميع عبا ارت المحور الثاني المتعلق بمصادر الضبط الرسمية (القوانين نظام الضبط في المدرسة تا ثير ما يحدث داخل القاعة الد ارسية (المعلم وطرق التدريس)) مما يعني أن أف ارد العينة يرون أن مصادر الضبط الرسمية ذات تا ثير على عدم ممارسة الغش وهذا أمر طبيعي فمصادر الضبط الرسمية في العادة هي الا قوى في قوة ضبط المجتمعات الحديثة ومؤسساتها ومن بينها المؤسسات التربوية. أن أعلى متوسط لعبا ارت هذا المحور بلغ (3.08) وكان للعبارة: "إذا أظهر معلمي مزيدا من التقدير والاحت ارم لمن لا يقومون بالغش" وهذا المتوسط يقع في حدود الاستجابة "أوافق" وقد تعود هذه النتيجة لثقافة المجتمع الذي يعطي أولوية للتقدير والاحت ارم وعادة ما تكون تربية الا باء لا بناي هم بدعمهم بكلمات تضعهم في مكان المسؤولية كا ن يقول له أنت رجل أو يسند له مهام ومسؤوليات مما يجعله يشعر بالتميز داخل الا سرة لذا فا ن تقدير المعلم لطلابه قد يكون له التا ثير ذاته على الطالب خاصة أمام أق ارنه في الفصل. وهذه النتيجة تتفق مع د ارسة (Hutton, (2006 التي تؤكد على تا ثير علاقة الطلاب والمعلمين على ممارسة الغش أما أقل متوسط عبا ارت هذا المحور فقد بلغ (2.65) وكان للعبارة: "إذا كانت عقوبة الغش صارمة" وهذا المتوسط يقع في حدود الاستجابة "أوافق أيض ا". أن المتوسطات العامة لمصادر الضبط غير الرسمي المتمثلة في تا ثير الا ق ارن والعادات والتقاليد وتا ثير الا سرة والتا ثير الديني بلغت على الترتيب: (2.83) (2.67) (2.87) (2.69) وهذه المتوسطات الا ربعة تقع في حدود الاستجابة "موافق". وهذا يشير إلى أن عينة الد ارسة بوجه عام توافق على أن مصادر الضبط غير الرسمية تحول دون ممارسة الغش في المدارس الثانوية. كما يتضح أيض ا أن تا ثير الا سرة يتصدر مصادر الضبط غير الرسمية التي حققت أعلى متوسط وقد يعود هذا إلى أن المجتمع بشكل عام مجتمع محافظ تحرص فيه الا سر على توجيه الا بناء للالت ازم بالعادات العربية الا صيلة والا سلامية التي تنهى عن الغش والتدليس بالا ضافة لما يتلقونه من توجيه من خلال المساجد ووساي ل الاتصال والا علام التي تحذر من ارتكاب مخالفات ينهى عنها الا سلام ومنها الغش فترسخ لديهم قيم تؤثر في سلوكهم. وهي تتفق مع نتيجة د ارسة (p (Lambert et al.,,2012 التي أشارت إلى أن طلاب بنجلاديش يعطون وز نا أكبر للا سرة مقارنة بطلاب الولا يات المتحدة. ويتضح أيضا أن أعلى متوسط لعبا ارت هذا المحور بلغ (2.99) وكان للعبارة: "إذا وعدت والدي با ن لا أقدم على الغش لا ي ظرف كان". وهذه المتوسطات تقع في حدود الاستجابة "أوافق". أما أقل متوسط لعبا ارت هذا المحور فقد بلغ (2.52) وكان للعبارة: "إذا كان الاختبار في شهر رمضان" وهذا المتوسط يقع في حدود الاستجابة "لا أوافق أيض ا". وقد يعود ذلك بسبب الضغط النفسي لديهم حيال حصولهم على درجات مرتفعة لارتباط حصول الطلاب على درجات مرتفعة بازدياد فرصهم في الالتحاق بالجامعة خاصة أن بعض الطلاب يصفون الغش با نه مساعدة وتذكر لمعلومات ينسونها نتيجة ضغط الاختبار. السؤال الثالث: للا جابة عن السؤال الثالث الذي ينص على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى معنوية (0.05 a) بين استجابات الطلاب حول مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش تعود إلى المتغي ارت: النوع الاجتماعي مقر السكن التخصص نوع المدرسة الصف الد ارسي التقدير الحالة الاجتماعية للوالدين" تم استخدام: جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 79

97 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " اختبار (ت) T-test للعينتين المستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش. الجدول (8) نتاي ج اختبار (ت) للعينتين المستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش المحاور مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت المتغير المستقل النوع الاجتماعي مستويات المتغير ذكر المتوسط الحسابي قيمة "ت" الدلالة الفعلية أنثى يتضح من الجدول (8) وجود فرق دال إحصاي ي ا (عند مستوي 0.01) بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في مصادر الضبط الاجتماعي لصالح الا ناث مما يعني أن الطالبات يتا ثرن أكثر بمصادر الضبط الاجتماعي بالمقارنة بالطلاب. وتعد هذه النتيجة طبيعية وقد يعود ذلك إلى أن الطالبات أكثر خوف ا من الطلاب بالا ضافة إلى حذرهن من الوقوع في مواقف محرجة أمام أق ارنهن أو المعلمات في المدرسة أو أن المعلمات أكثر توجيها وتا ثي ار على الطالبات من المعلمين وهو ما أكدته د ارسة مكابي وتريفينو وباترفيلد 2001) Butterfield, (McCabe, Trevino, التي أشارت إلى أن هناك عوامل تؤثر في ابتعاد الطلاب عن الغش منها: زملاؤهم في المدرسة والمعلم كعامل أساسي قادر على التا ثير على اتجاهات الطلاب الا يجابية نحو عدم قبول الغش. وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة نونيس (2001 (Nonis, ود ارسة جنسن (2002.(Jensen, اللتين أظهرتا أن هناك تباي ن ا في نسبة الغش في الامتحانات فالطلاب الذكور أكثر من الا ناث في القيام بالغش. الجدول (9) نتاي ج اختبار (ت) للعينتين المستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي الطلاب في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش التي تعود إلى مكان السكن المحاور المتغير المستقل منطقة السكن المتوسط الحسابي قيمة "ت" الدلالة الفعلية مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت مستويات المتغير مدينة كبيرة غير ذلك يتضح من الجدول (9) با نه لا توجد فروق دالة إحصاي ي ا (عند مستوى 0.05) في مصادر الضبط الاجتماعي تحد من الغش في الاختبا ارت التي تعود إلى منطقة السكن. وهذا يعني أن منطقة السكن لم تؤثر في مصادر الضبط الاجتماعي لدى الطلاب في حين أن الد ارسات السابقة أظهرت أن هناك ا تا ثير لمنطقة السكن على مصادر الضبط الاجتماعي التي تشير إلى أن الطلاب الذين نشا وا في المدن الصغيرة أكثر عرضة للاعتقاد بتا ثير الضبط الرسمي al., (Jiang et (2012. وأن التباين في البناء الاجتماعي يؤثر في الضبط الاجتماعي لصالح المجتمع المتحضر (عثمان 1415). وقد يفسر ذلك ما تشهده المملكة من تقدم أتاح لمعظم الشباب الانفتاح على العالم باستخدام وساي ل الا علام ووساي ل التواصل الاجتماعي المختلفة التي شكلت لدى الطلاب اتجاهات متقاربة وأضعفت تا ثير التفاوت بين المناطق المتحضرة والا قل تحضر ا على مصادر الضبط الاجتماعي. 80

98 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الجدول (10) نتاي ج اختبار (ت) للعينتين المستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي التخصصين الطبيعي والشرعي في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش المحاور مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت مستويات المتغير المتغير المستقل التخصص طبيعي شرعي المتوسط الحسابي قيمة "ت" 3.36 الدلالة الفعلية يتضح من الجدول (10) وجود فروق دالة إحصاي يا (عند مستوى 0.05) في قوة تا ثير مصادر الضبط الاجتماعي تحول دون ممارسة الغش لدى ذوي التخصص الطبيعي بصورة أكبر مقارنة بتا ثيرها على ذوي التخصص الشرعي وقد يعود ذلك لطبيعة مقر ارت التخصص الشرعي التي يسهل الغش فيها مقارنة بمقر ارت التخصص الطبيعي والتي تعتمد معظمها على الفهم وخاصة فيما يتعلق بحل المساي ل كالرياضيات والفيزياء والكيمياء بالا ضافة إلى أن معظم طلاب التخصص الطبيعي أفضل في المستوى التعليمي مقارنة بطلاب التخصص الشرعي وقد يعود السبب أيضا إلى أن طلاب التخصص الطبيعي أكثر حرصا على رفع مستواهم العلمي لرغبتهم في دخول كليات وتخصصات تحتاج لمنافسة التمكن مما يجعلهم أقل حاجة للغش في الاختبا ارت. الجدول (11) نتاي ج اختبار (ت) لل عينتين المستقلتين لبحث الفروق في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش التي تعود إلى نوع المدرسة المحاور مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت مستويات المتغير المتغير المستقل نوع المدرسة حكومية المتوسط الحسابي قيمة "ت" الدلالة الفعلية 0.02 أهلية يتضح من الجدول (11) وجود فروق دالة إحصاي يا (عند مستوى 0.05) في قوة تا ثير مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش لدى طلبة المدارس الحكومية بصورة أكبر مقارنة بتا ثيرها على طلبة المدارس الا هلية وهي نتيجة متوقعة فالمدارس الحكومية عادة ما ازما في تطبيق اللواي ح والقوانين خاصة فيما تكون أكثر الت يتعلق بتطبيق العقوبات بالا ضافة إلى أن معلم المدارس الا هلية قد يتعمد غض البصر عن الطلاب لرغبته في تجديد عقده المرتبط بنتيجة الطلاب في الاختبا ارت. الجدول (12) نتاي ج اختبار (ت) لل عينتين المستقلتين لبحث الفروق في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش التي تعود إلى الصف الد ارسي المحاور مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت مستويات المتغير المتغير المستقل الصف الد ارسي الا ول والثاني ثانوي الثالث ثانوي المتوسط الحسابي قيمة "ت" 2.44 الدلالة الفعلية يتضح من الجدول (12) وجود فروق دالة إحصاي ي ا (عند مستوى 0.05) في قوة تا ثير مصادر الضبط الاجتماعي جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 81

99 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " التي تحول دون ممارسة الغش لدى طلاب الصف الثالث الثانوي مقارنة بتا ثيرها على طلاب الصف الا ول والثاني الثانوي. وقد يفسر ذلك با ن طلاب الصف الثالث أكثر نضج ا من طلاب الصف الا ول والثاني الثانوي وأقل في اتجاهاتهم نحو المغامرة وخوض تجربة الغش التي قد تقضي على مستقبلهم ودرجاتهم في المرحلة النهاي ية. الجدول (13) نتاي ج اختبار (ت) لل عينتين المستقلتين لبحث الفروق في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش التي تعود إلى التقدير المحاور المتغير المستقل التقدير المتوسط الحسابي قيمة "ت" الدلالة الفعلية مصادر الضبط الاجتماعي للحد من الغش في الاختبا ارت مستويات المتغير أقل من جيد جدا جيد جد ا فا على يتضح من الجدول (13) وجود فروق دالة إحصاي يا عند (مستوى 0.05) في قوة تا ثير مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش لدى طلبة المدارس الحاصلين على تقدير (جيد جد ا) فا على مقارنة بتا ثيرها على الطلبة الحاصلين على تقدير أقل من (جيد ج دا). وربما تكون هذه النتيجة منطقية فعادة ما يلجا الطلاب ذوو المستويات التحصيلية الا قل إلى الغش بغرض الحصول على درجات أعلى أو تجنب الرسوب. الجدول (14) نتاي ج اختبار (ت) لل عينتين المستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي الطلاب في مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش التي تعود إلى الحالة الاجتماعية للوالدين المحاور المتغير المستقل الحالة الاجتماعية للوالدين المتوسط الحسابي قيمة "ت" الدلالة الفعلية مصادر الضبط الاجتماعي الغش في الاختبا ارت للحد من مستويات المتغير متزوجان مطلق أرمل منفصل يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصاي يا في قوة تا ثير مصادر الضبط الاجتماعي التي تحول دون ممارسة الغش لدى طلبة المدارس تعود إلى الحالة الاجتماعية للوالدين وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة أخرى طبقت على المجتمع السعودي وأظهرت أن الا كثر انضباط ا هم الذين ما ازل والداهم على قيد الحياة والا قل انضباط ا هم الذين فقدوا والديهم بسبب الوفاة أو الطلاق (الفالج 2003). مما يشير إلى أن هناك وع يا لدى الا سر بدورها تجاه أبناي هم كمصدر للضبط الاجتماعي مهما اختلفت الحالة الاجتماعية لديهم لذا احتلت الا سرة المرتبة الثانية كمصدر للضبط الاجتماعي الرسمية وغير الرسمية. توصيات الد ارسة: - إن الا ج ارءات التي تتخذها المدارس الثانوية لتفعيل القوانين للحد من الغش لم تعد كافية للطلاب لذا لابد من التفكير في إج ارءات تفعيل القوانين داخل المدرسة الثانوية كا ساليب وقاي ية للحد من الغش. - تشجيع المدارس من أجل التفكير بجدية في تبني تدابير تقنية في الكشف عن الغش في واجبات الطلاب بالا ضافة إلى القاعات الد ارسية التي يؤدي الطلاب فيها الاختبا ارت. - تكريس الا مانة العلمية والتوعية الا خلاقية لدى المعلمين با همية المتابعة الجادة للطلاب وعدم التساهل في تطبيق الا ج ارءات القانونية لمنع الغش ومحاسبة من يرتكبه من 82

100 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الطلاب مع التا كيد على بناء الثقة في النفس وتعزيز القيم الا خلاقية والدينية لديهم. نشر الوعي لدى أولياء الا مور با همية توعية الا بناء بعواقب الغش ودعمهم علم يا للحد من ممارسته أو التفكير فيه. تكثيف ب ارمج نشر الوعي في المدارس الا هلية بالعواقب الوخيمة للغش ا ول ازم المدارس باتخاذ إج ارءات مشددة لتطبيق الا نظمة واللواي ح لمنع الغش. إل ازم المدارس بوضع خطة للرعاية الا كاديمية للطلاب ذوي التحصيل الد ارسي الضعيف لدعمهم ود ارسة أسباب الضعف والعمل على إيجاد حلول مناسبة لرفع مستواهم العلمي. استحداث آلية في تطبيق إج ارءات الاختبا ارت تسمح للطالب التقدم لاختبا ارت تحسين للتعويض عن الاختبا ارت التي قد أخفق فيها لخفض مستوى القلق لدى الطلاب الذي يدفعهم إلى ممارسة الغش للحصول على درجات أعلى في الاختبا ارت الم ارجع References أحمد غريب محمد سيد السيد عبد العاطي. (1988). علم الاجتماع الريفي والحضري. دار المعرفة الجامعية الاسكندرية. الا حمدي عاي شة سيف. (2016). صور الفساد الا كاديمي في الجامعات السعودية. آ ارء عينة من طلبة الد ارسات العليا المجلة التربوية جامعة الكويت (30) أبو حوسه موسى. (1985). قواعد الضبط الاجتماعي عند الماوردي. المجلة العربية للعلوم الا نسانية جامعة الكويت (5). 17 جابر سامية محمد. (1984). القانون والضوابط الاجتماعية. دار المعرفة الجامعية الا سكندرية. الجبرين جبرين. (2013). ازدياد العنف في المجتمع السعودي: ق ارءة اجتماعية. الموقع على الا نترنت: Detail.aspx?ArticleID=15613 تم الرجوع لها بتاريخ 2016/4/18. جد ارن كريم خضير. المحيسن عبد المحسن ناجي. حسن رسمي رحيم. (2009). د ارسة أسباب بعض الظواهر السلوكية الخاطي ة ظاهرتي الغش في الامتحان واللجوء إلى التدخين عند الطلبة في محافظة ذي قار. مجلة جامعة ذي قار العلمية الع ارق 5 (2) الحامد محمد بن معجب. الرومي نايف بن هشال. (2001). الا سرة والضبط الاجتماعي. مطابع جامعة الا مام محمد بن سعود الرياض. الحامد محمد معجب. (1415). دور المؤسسات التربوية غير الرسمية في عملية الضبط الاجتماعي. مركز أبحاث الجريمة و ازرة الداخلية. خابور رشا سامي. حجازي عبد الحكيم ياسين. (2015). أسباب انتشار ظاه رة الغش في الامتحانات لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس مديرية تربية لواء الرمثا. مجلة جامعة القدس المفتوحة للا بحاث والد ارسات التربوية والنفسية (10) خليل معن. (2004). التنشي ة الاجتماعية. دار الشروق للنشر والتوزيع ا لقاه رة. دودين حم زة. (2004). مشكلات الطلاب في الاختبا ارت وطرق علاجها للغش واست ارتيجيات تقديم الاختبار وقلق الاختبار. مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع القاهرة. الرشدان عبد االله. (1999). علم اجتماع التربية. دار الشروق عمان. ال ازمل محمد عبد االله. (1425). الدين والضبط الاجتماعي. رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة الملك سعود الرياض. سليم سلوى علي. (1985). الا سلام والضبط الاجتماعي. مكتبة وهبة للنشر والتوزيع القاهرة. السالم خالد بن عبد الرحمن. (2000). الضبط الاجتماعي والتماسك الا سري. مطابع الفرزدق التجارية: الرياض. عبداالله حنان. (2012). العوامل المعرفية وغير المعرفية المرتبطة بسلوك الغش في الامتحان لدى تلاميذ المرحلة الا عدادية. رسالة ماجستير كلية البنات جامعة عين شمس مصر. عثمان إب ارهيم. (2015). أثر الشريحة الاجتماعية والمستوى التعليمي على مستوى الضبط الاجتماعي للفرد: د ارسة ميدانية للمجتمع الكويتي. مجلة مؤتة للبحوث والد ارسات جامعة مؤته الا ردن (6).9 عدس عبد الرحمن عبيدات ذوقان عبد الخالق كايد. (2016). البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه. دار الفكر عمان. علي خالد. (2015). التفنن في استغلال التقنيات الحديثة للغش في الاختبا ارت الد ارسية. صحيفة سبق الالكترونية الموقع على الانترنت: تم الرجوع لها بتاريخ 5/3/2016. الفالح سليمان بن قاسم. (2003). الضبط الاجتماعي: مفهومه وأبعاده والعوامل المحددة له: د ارسة ميدانية على المجتمع السعودي مكتبة العبيكان الرياض. القريشي غنى ناصر حسين. (2012). النظريات الحديثة المبكرة للضبط الاجتماعي. الموقع على الا نترنت uobcoleges/lecture. تم الرجوع لها بتاريخ 2016/3/14. الكندري لطيفة. (2010). ظاهرة الغش في الاختبا ارت أسبابها وأشكالها من منظور طلبة كلية التربية الا ساسية في دولة الكويت. كلية التربية الهيي ة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب: الكويت. مصطفى فاروق أحمد. (1990). د ارسات أنثروبولوجية دار المعرفة الجامعية الا سكندرية. مطاوع كمال فوده. (2012). شكل الامتحان نفسه وتا ثيره على ظاهرة الغش في مدارس المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير كلية التربية جامعة المنصورة مصر. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 83

101 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " and Test Anxiety, (in Arabic). Al-Falah Publishing and Distribution Library: Cairo. Evans, E.D. and Craig, D. (1990). Adolescent Cognitions for Academic Cheating As a Function of Grade Level and Achievement Status. Journal of Adolescent Research, 5 (3), Harker, P. (2005). Cheating: The New Epidemic. Global Agenda, 3, Hinkle, D.E., Wiersma, W. and Jurs, S. G. (2003). Applied Statistics for Behavioral Sciences. Hutton, P.A. (2006). Understanding Student Cheating and What Educators Can Do about It. College Teaching, 54 (1), Jaber, S.M. (1984). Law and Social Controls, (in Arabic). University Knowledge House: Alexandria. Jadran, K.K., Mohsen, A.N. and Rasmi, R. (2006). Study of the Causes of Some Wrong Phenomena: Phenomenon of Cheating in Exams and Resorting to Smoking in Students in the Province of Dhi Qar, (in Arabic). Scientific Journal of the University of Dhi Qar, (2),1-18. Jensen, L. A., Arnett, J. J., Feldman, S.S. and Cauffman, E. (2002). It's Wrong, But Everybody Does It: Academic Dishonesty among High School and College Students. Contemporary Educational Psychology, 27 (2), Jiang, S., Lambert, E. G., Saito, T. and Hara, J. (2012). University Students Views of Formal and Informal Control in Japan: An Exploratory Study. Asian Journal of Criminology, 7 (2), Jiang, S., Lambert, E. and Wang, J. (2007). Correlates of Formal and Informal Social/Crime Control in China: An Exploratory Study. Journal of Criminal Justice, 35 (3), Khabour, R.S. and Abdel-Hakim, Y. (2015). Reasons for the Spread of the Phenomenon of Cheating in Exams in Secondary School Students in the Schools of Ramtha Directorate of Education, (in Arabic). Journal of Al-Quds Open University for Research: Educational and Psychological Studies, 3 (10), Khalil, M. (2004). Socialization, (in Arabic). Dar Al-Shorouq for Publishing and Distribution, Cairo. Komiya, N. (1999). A Cultural Study of the Low Crime Rate in Japan. British Journal of Criminology, 39 (3), Lambert, E.G., Jaishankar, K., Jiang, S., Pasupuleti, S. and Bhimarasetty, J.V. (2012 a). Correlates of Formal and Informal Social Control on Crime Prevention: An Exploratory Study among University Students, Andhra Pradesh, India. Asian Journal of Criminology, 7 (3), Lambert, E.G., Khondaker, M.I., Elechi, O.O., Jiang, S. and Baker, D.N. (2012 b). Formal and Informal Crime Control Views in Bangladesh and the United States. Journal of Ethnicity in Abdullah, H. (2012). Cognitive and Non-cognitive Factors Associated with the Behavior of Cheating in the Examinations among Pupils in the Preparatory Stage, (in Arabic). Master Thesis, Ain Shams University, Egypt. Abu Hossa, M. (1985). Social Control Rules by Mawardi, (in Arabic). Arab Journal for Humanities, Kuwait University, 17 (5). Adas, A., Obaidat, T. and Abdul-Khaliq, K. (2016). Scientific Research: Understandable Tools and Methods, (in Arabic). Dar Al-Fikr: Amman. Ahmed, Ghareeb Mohamed Sayed and Sayed, Abdel Ati (1988). Rural and Urban Sociology, (in Arabic). Dar Al-Maarefa Al- Jameia: Alexandria. Al-Ahmadi, S. (2016). Academic Corruption Forms As Realized by Graduate Students at Saudi Universities, (in Arabic). Education Journal, Kuwait University, 118 (30), Al-Faleh, Suleiman bin Qasim. (2003). Social Control: Its Concept, Dimensions and Determination Factors: A Field Study on Saudi Society, (in Arabic). Obeikan Library: Riyadh. Al-Gabrin, G. (2013). The Rise of Violence in Saudi Society: A Social Reading. Availabe at: Detail.aspx?ArticleID=15613, Retrieved on 18/4/2016. Al-Hamed, M.A. and Naif, H. (2001). Family and Social Control, (in Arabic). Al-Imam Muhammad bin Saud University Press: Riyadh. Al-Hamed, M. M. (1996). The Role of Informal Educational Institutions in the Social Control Process, (in Arabic). Crime Research Center, Ministry of Interior. Ali, K. (2015). Proficiency Exploitation of Modern Techniques of Cheating in Examinations, (in Arabic). Sabq Electronic Newspaper. Website: Retrieved on 5/3/2016. Al-Kandari, L. (2010). The Phenomenon of Cheating in Tests: Reasons and Forms from the Perspective of Students of Basic Education in the State of Kuwait, (in Arabic). General Authority for Applied Education and Training, Kuwait. Al-Quraishi, G.N. (2012). Early Modern Theories of Social Control, (in Arabic). Website: uobcoleges/lecture.aspx?fid=8&lcid=31339, Retrieved on 14/3/2016. Al-Rashdan, A. (1999). Sociology of Education, (in Arabic). Dar Al-Shorouq: Amman. Al-Salem, K. (2000). Social Control and Family Cohesion, (in Arabic). Al Farzadaq Press: Riyadh. Al-Zamil, M. (1425). Religion and Social Control, (in Arabic). Unpublished Doctoral Thesis, King Saud University: Riyadh. Dudin, H. (2004). Students' Problems with Tests and Their Treatment: Methods for Cheating, Test Delivery Strategies 84

102 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد between Academic Dishonesty and Workplace Dishonesty: A Multicampus Investigation. Journal of Education for Business, 77 (2), Othman, I. (2015). Impact of Social and Educational Level on the Level of Social Control of the Individual: A Field Study on the Kuwaiti Society, (in Arabic). Mu'tah Journal for Research and Studies, Mu'tah University: Jordan. Passow, H. J., Mayhew, M. J., Finelli, C. J., Harding, T.S. and Carpenter, D.D. (2006). Factors Influencing Engineering Students Decisions to Cheat by Type of Assessment. Research in Higher Education, 47 (6), Payne, S.L. and Nantz, K.S. (1994). Social Accounts and Metaphors about Cheating. College Teaching, 42 (3), Rettinger, D.A. and Kramer, Y. (2009). Situational and Personal Causes of Student Cheating. Research in Higher Education, 50 (3), Salim, Salwa Ali. (1985). Islam and Social Control, (in Arabic). Wahba Library for Publishing and Distribution: Cairo. Schab, F. (1991). Schooling without Learning: Thirty Years of Cheating in High School. Adolescence, 26 (104), 839. Strom, P.S. and Strom, R.D. (June 2007). Cheating in Middle School and High School. In: The Educational Forum, 71 (2), Taylor and Francis Group. Criminal Justice, 10 (3), Lin, C.H.S. and Wen, L.Y.M. (2007). Academic Dishonesty in Higher Education: A Nationwide Study in Taiwan. Higher Education, 54 (1), McCabe, D.L., Treviño, L.K. and Butterfield, K.D. (2001). Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research. Ethics and Behavior, 11(3), Moon, S.M. (1996). Beyond the Classroom: Why School Reform Has Failed and What Parents Need to Do. Gifted and Talented International, 11 (2), Murdock, T.B., Miller, A. and Kohlhardt, J. (2004). Effects of Classroom Context Variables on High School Students' Judgments of the Acceptability and Likelihood of Cheating. Journal of Educational Psychology, 96 (4), 765. Mustafa, F.A. (1990). Anthropological Studies. Dar Al-Maarefah Al-Jamea yah, Alexandria. Mutawa, K.F. (2012). The Form of the Exam Itself and Its Impact on the Phenomenon of Cheating in Secondary Schools, (in Arabic). Master Thesis, Faculty of Education, Mansoura University: Egypt. Nath, L. and Lovaglia, M. (2009). Cheating on Multiple Choice Exams: Monitoring, Assessment and Optional Assignment. College Teaching, 57 (1), 3-8. Nonis, S. and Swift, C.O. (2001). An Examination of the Relationship جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 85

103 دور مصادر الضبط الاجتماعي في الحد من ظاهرة الغش في المدارس الثانوية بالمدينة المنورة كما ير اها الطلبة: "د ارسة ميدانية " The Role of Social Control Sources in Reducing the Phenomenon of Cheating in Secondary Schools in Madinah from Students Point of View "A Field Study" Rowaidah Abdul Hameed Samman Assistant Professor of Foundations of Education, Faculty of Education, Taibah University, Kingdom of Saudi Arabia. Abstract This study aimed to identify the role of social control sources in reducing cheating behavior from the point of view of students. This study was carried out to identify the reality of the procedures taken by secondary schools to reduce the phenomenon of academic cheating. Also, it aimed to determine the most powerful social (formal and informal) control methods in reducing cheating by students and to identify the impact of the variables of gender, residence, specialty, type of school, grade and marital status of parents on reducing cheating behavior. The study sample consisted of 3161 secondary school students in Madinah. The questionnaire consisted of 36 statements, distributed over three axes: school procedures for activating laws, official sources of control and non-official sources of control. Frequencies, percentages, arithmetical averages, standard deviations, Chi square test and T-test were used. The results of the study showed a weakness in secondary school procedures to enforce laws that help reduce cheating behavior. Also, official and non-official sources of control were found to prevent cheating. In addition, what happens within the classroom (teacher and teaching methods) and the impact of the family were found to have a stronger effect on students in reducing cheating behavior. The results of the study also showed that female students are more affected by social control sources than male students. Also, students with natural (scientific) specializations are more influenced by the sources of control than students with Sharia (literature) specializations. Furthermore, students of public secondary schools, third secondary grade students and those with very good grade or higher are more affected by the sources of social control when compared with their peers in private schools, those of first and second secondary grades and those who scored less than (very good). Residence and social status of parents were not found to affect the social control sources of students. Keywords: Academic cheating behavior, Social control, Formal and non-formal settings, Secondary stage. 86

104 صفحة (106-87) مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا إب ارهيم بن حنش الزهر اني 1 وع يل عبدالرؤوف نصار 2 1. أستاذ الا دارة التربوية والتخطيط المساعد كلية التربية جامعة القصيم المملكة العربية السعودية. 2. أستاذ أصول التربية كلية التربية جامعة القصيم المملكة العربية السعودية. است لم بتاريخ: 2017/8/21 ع دل بتاريخ: 2017/10/1 ق بل بتاريخ: 2017/11/20 الملخص هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد متطلبات بناء المنظمة المتعلمة والكشف عن مدى توافر هذه المتطلبات في كلية التربية بجامعة القصيم والتحقق من وجود فروق دالة إحصاي يا بين استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة تعزى لبعض المتغي ارت مثل: الجنس والوظيفة القيادية والرتبة العلمية والتخصص التربوي. ولتحقيق هذه الا هداف استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي واستعانت با داة الاستبانة التي طبقت على عينة من أعضاء هيي ة التدريس بلغ عددها 94 عضوا. وأظهرت نتاي ج الد ارسة أن متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جاءت متوافرة بدرجة متوسطة وذلك على مستوى المحاور الخمسة للاستبانة وهي: تبني رؤية مشتركة والسعي إلى تحقيقها وتوفير القيادة الداعمة للتعلم وتشجيع التعلم الجماعي وتهيي ة المناخ التنظيمي الداعم للتعلم وتوليد المعرفة والتشارك فيها. كما بينت النتاي ج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسطات استجابات أف ارد العينة حول واقع توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة تعزى لمتغي ارت الجنس والوظيفة القيادية والرتبة العلمية والتخصص التربوي. و يف ضوء ما توصلت إليه الد ارسة من نتاي ج قدمت مجموعة من التوصيات منها: إرساء ثقافة تنظيمية إيجابية وتهيي ة البيي ة الا كاديمية في كلية التربية للتغير مما يسهم في ترسيخ مفهوم المنظمة المتعلمة لدى العاملين وتفعيل أدوار الا قسام العلمية من خلال ما تعقده من لجان وما تمارسه من نشاط وتفعيل القيادة التحويلية لتحقيق التحسين المستمر والوصول إلى خصاي ص المنظمة المتعلمة ومقوماتها وا قامة وحدة للتعلم التنظيمي واستحداث نظام لتوثيق التجارب والخب ارت المت وف رة والاستفادة منها في دعم التعلم التنظيمي. الكلمات المفتاحية: المتطلبات المنظمة المتعلمة كلية التربية جامعة القصيم. المقدمة تواجه المجتمعات المعاصرة مجموعة من التحديات الاجتماعية والاقتصادية والتكنولوجية التي تتطلب الانتقال السريع إلى مجتمع المعرفة إضافة إلى ت ازيد وتعقد الا عمال في كافة المهن مما يفرض على المنظمات التعليمية الا عداد لمهن جديدة ومها ارت جديدة لم تكن ما لوفة من قبل. ومن ثم أضحت عملية ملاحقة مؤسسات التعليم لهذا المتغي ارت واحدة من أبرز وظاي فها في إعداد القوى البشرية إعدادا يقوم على التخصص المعرفي والمهني. كما أن سلسلة التغي ارت المعاصرة من حولنا كما يري عبابنة والعدوان ( ) "قد أفرزت مفاهيم إدارية جديدة تهتم بالتعلم كمقوم أساسي للا دا رة التي تريد التحلي بروح المباد رة وا ل قدرة على التكيف والمرونة في أداء المهام" ومن أهم المفاهيم الجديدة مفهوم التعلم التنظيمي وما يقابله من مصطلحات مثل المنظمة المتعلمة والمنظمة العارفة والمنظمات المفكرة وغيرها. لذا فا ن بقاء أي منظمة ونجاحها في ظل هذه المتغي ارت المعاصرة يعتمد على مدى قدرتها على التحول إلى منظمة متعلمة تمارس التعلم المنظمي باستم ارر وتتصف بالدينامية والمرونة والقد رة على التكيف السريع مع المتغي ارت المعاصرة حيث أضحت هذه المتغي ارت محركا أساسيا لتحويل المنظمات التعليمية من منظمات تقليدية الى منظمات متعلمة قادرة على التكيف مع التطو ارت المعاصرة. وتعد السمة الجوهرية للمنظمات التي تتعلم هي امتلاكها لقيادة تعمل بشكل كامل وأصيل مع المجتمع الا وسع جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 87

105 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا والاستجابة بذكاء للمطالب الاجتماعية والاقتصادية والظروف السياسية. وفى هذا السياق يرى برندت Brandt, (16,2003) Ron أنه في عالم اليوم يجب أن تكون كل مؤسسات التعليم منظمات متعلمة وأن قادة هذه المؤسسات التعليمية مثل القادة في الشركات والمؤسسات الا خرى يجب أن يتطلعوا الى منظمات تكون أكثر مرونة واستجابة وقادرة على التغيير بما يتوافق مع الظروف المتغيرة. فالا ف ارد يتعلمون بشكل أفضل عندما يكون المحتوى مفيدا لهم ولديهم فرص اجتماعية للتفاعل في بيي ة داعمة للتعلم. وتعد المنظمة المتعلمة من أكثر المجالات الا دارية حداثة واهتماما من جانب الباحثين في الا ونة الا خيرة. ويجد المتتبع للا دب التربوي في هذا المجال اختلافات واضحة في تحديد مفهوم المنظمة المتعلمة فهنالك صعوبة في الوصول إلى تعريف دقيق يرسم الا طار الهيكلي الشامل للمنظمة المتعلمة والذي يحدد مجمل الا نظمة والعمليات والسلوكيات اللازمة لبناي ها وقد يرجع ذلك- وفق ما ذكره (الفاعوري 2013) إلى أنه لا يمكن لا ي من المنظمات أن تصل إلى درجة يطلق عليها منظمة متعلمة فهي مجرد عبارة لفظية تحمل في مضمونها عددا من المبادئ والقيم تدعو المنظمات إلى تبني أنماط تفكير حديثة ضمن إطار من فلسفة وثقافة تنظيمية وهى عبارة عن رحلة تعلم ليس لها نهاية فهي بمثابة الا فق الذي تبذل المنظمة جهودا للوصول اليه وتتقدم المنظمات اليه بدرجات متفاوتة. ويعد بيتر سينج Senge, Peter مبتكر فكرة المنظمة المتعلمة والذى وضع أول نموذج لها عام 1990 ويعرف المنظمة المتعلمة با نها المنظمة التي يعظم أف اردها باستم ارر قد ارتهم على تحقيق النتاي ج التي يرغبونها من خلال توليد المعرفة والتعلم الجماعي المستمر وتطوير بيي ة العمل وتطوير انماط جديدة من أساليب التفكير ووضع مجموعة من الا هداف المشتركة الطموحة التي يجب على المنظمة بلوغها من خلال العاملين بها (11.(Senge,1990 ويتضح من هذا التعريف أن منظمة التعلم هي نتيجة مباشرة لتعميم المعرفة المتولدة من قبل الا ف ارد في المنظمة بطريقة تجعلها قابلة للتنفيذ. ويوضح كيروان (69 (Kirwan,2008 أن تنفيذ المعرفة يعد سمة أساسية من سمات منظمة التعلم مما يوحي با نه في مثل هذه المنظمات يجب أن يؤدى التعلم إلى تغيير في سلوك الا ف ارد داخل المنظمة لذا توصف المنظمة المتعلمة با نها منظمة ماهرة في انتاج وامتلاك ونقل المعرفة وفي تعديل السلوك لتعكس الا فكار والمعارف الجديدة من خلال الخبرة الجماعية لا عضاء المنظمة والتي يمكن أن تستخدمها المنظمة في تحقيق تحسين الا داء وبالتالي الحصول على ميزة تنافسية. ويرى الحواج رة ( ) أن المنظمة المتعلمة تتميز عن المنظمات التقليدية الا خرى بالقيادة والهيكلة التعليمية وتمكين العاملين من التحرك بمرونة وفاعلية وتبني است ارتيجية المشاركة والسماح با تاحة الفرص لتبادل المعرفة والمعلومات والثقافة التنظيمية المتكيفة. ويعرف "سي ارت" (2010,1 (Serrat, المنظمة المتعلمة با نها المنظمة التي تثمن الدور الذي يمكن أن يلعبه التعلم في تطوير الفعالية التنظيمية من خلال وجود رؤية ملهمة للتعلم وا ست ارتيجية واضحة من شا نها دعم المنظمة في تحقيق رؤيته. ويرى سي ارت Serrat أنه رغم أن العديد من المنظمات تطبق حلولا سريعة وسهلة في كثير من الا حيان قاي مة على التكنولوجيا إلا أن معظمها محاولات عقيمة لا حداث التغيير المنشود نتيجة لتجاهلها توافر باقي المقومات ذلك لا ن المنظمة المتعلمة لا يمكنها البقاء والاستم ارر دون توافر مقوماتها الا ساسية وهي: القيادة والا ف ارد والمعرفة والتكنولوجيا وكل مقوم منها يدعم باقي المقومات في تعظيم التعلم داخل المنظمة. وتا سيسا على ما تقدم فا ن مفهوم المنظمة المتعلمة يمتد ليشمل كل منظمة تثمن الدور الذي يمكن أن يلعبه التعلم في تطوير الفعالية التنظيمية وذلك من خلال توافر مجموعة من الخصاي ص والمتطلبات التي ينبغي توافرها حتى يمكن للمنظمات التقليدية التحول إلى منظمات متعلمة. نماذج بناء المنظمة المتعلمة إن تحويل المنظمات التقليدية الى منظمات متعلمة يصعب تحقيقه دون توافر لمتطلباته الا ساسية ويمكن توضيح هذه المتطلبات من خلال عرض بعض النماذج المتعلقة ببناء المنظمة المتعلمة فيما يلي: -1 نموذج سينج 10-12) (Senge, 1990, يشمل هذا النموذج خمسة مكونات تجتمع مع بعضها البعض لتشكل المنظمة المتعلمة. وعلى الرغم من الطبيعة المتفردة لكل مكون منها ووجوده على حده إلا أنه بالغ الا همية لنجاح باقي المكونات هذه المكونات سماها سينج Senge الانضباط الخامس: فن وممارسة المنظمة 88

106 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الاج ارءات اللازمة للتعامل معها. - الجمع ما بين العمليات والا فعال: تجمع المنظمة المتعلمة ما بين العمليات والا فعال من خلال اش ارك أكبر عدد ممكن من الا ف ارد للتوصل الى أفضل الطرق التي تتناسب مع تحقيق الا هداف. - امتلاك قاعدة معرفية: تمتلك المنظمة المتعلمة قاعدة للمعرفة المؤسسية لا يجاد افكار جديدة من خلال إدارة واضحة للمعرفة. - الحوافز: تتميز المنظمة المتعلمة بوجود حوافز على جميع المستويات ذلك لا ن وجود هيكل من الحوافز من شا نه أن يشجع السلوك التكيفي للا ف ارد. - تبادل المعلومات: المنظمة المتعلمة تتبادل المعلومات في كثير من الا حيان مع المصادر الخارجية ذات الصلة. - الاستفادة من التغذية ال ارجعة: تحرص المنظمة المتعلمة على الحصول على التغذية ال ارجعة حول مخرجاتها وخدماتها المختلفة. - تحسين العمليات الا ساسية: تسعى المنظمة المتعلمة باستم ارر الى تحسين العمليات الا ساسية وهي سمة ترتبط ارتباطا وثيقا بالمؤسسات التعليمية التي تسعى الى التحول الى منظمات متعلمة. - الثقافة التنظيمية الداعمة: تمتلك المنظمة المتعلمة ثقافة تنظيمية داعمة مع توفر العلاقات الا نسانية الطيبة والداعمة مهنيا. - الانفتاح على البيي ة الخارجية: المنظمة المتعلمة هي أنظمة مفتوحة على البيي ة الخارجية ت ارعى المتغي ارت الاجتماعية والسياسية والاقتصادية. 3- نموذج سي ارت (2010,1-5 (Serrat, يقوم هذا النموذج على أن المنظمة المتعلمة كمنظومة تتكون من مجموعة من النظم الفرعية مثل: - القيادة الداعمة للتعلم: تدرك قيادة منظمة التعلم أهمية التعلم وأنه أمر بالغ الا همية للنجاح التنظيمي كما تدرك القيادة أهمية توفير الدافع والوسيلة والفرص للتعلم من خلال تحديد غرض وسبب التعلم والنماذج والا ساليب والكفايات المطلوبة للتعلم والفرص المتاحة للتعلم. فالقيادة يمكنها القيام بدور قيادي مثالي في توفير الثقافة الداعمة للتعلم من خلال توفير الدافع والوسيلة والفرص الممكنة للتعلم. - الا ف ارد: تحتاج منظمة التعلم الى أف ارد داي مي التفكير المتعلمة The fifth discipline: the art and practice of the learning organization وهى تعرف بنموذج "سينج" للمنظمة المتعلمة والتي تمثل متطلبات مهمة يجب توافرها في المنظمة التي تسعى للتحول الى منظمة متعلمة ويمكن توضيح المكونات الخمسة فيما يلى: - التفكير النظمي أو المنظومي :Systems Thinking يعرف "سينج" التفكير النظمي با نه إطار مفاهيمي وبنيان معرفي وأدوات تم تطويرها على مدى السنوات الخمسين الماضية لجعل أنماط كاملة من الا وضاع والظواهر أكثر وضوحا والمساعدة في معرفة كيفية تغييرها بشكل فعال. - الاتقان أو التمكن الشخصي :Personal Mastery بمعنى الوصول الى مستوى خاص من الكفاءة والاحتر اف المهني من خلال التعليم المستمر. والا شخاص الذين لديهم مستوى عال من الاتقان الشخصي قادرون باستم ارر على تحقيق نتاي ج أفضل في الواقع. - النماذج العقلية :Mental models هي الافت ارضات العميقة ال ارسخة والتعميمات وكافة الصور الذهنية التي تؤثر في كيفية فهمنا للعالم وكيفية اتخاذ الا ج ارءات اللازمة حيالها. - بناء رؤية مشتركة :Building Shared Vision يعد بناء الرؤية المشتركة ال فكرة الا ساسية للقيادة التي توجه المنظمة المتعلمة ويتطلب بناء هذه الرؤية ال ق درة على رسم صورة مشتركة للمستقبل والالت ازم الجماعي للا ف ارد بتحقيقها. - فريق التعلم أو التعلم الجماعيLearning :Team تنطلق فكرة فريق التعلم من أن ذكاء الفريق يتجاوز مجموع ذكاء الا ف ارد المكونة لهذا الفريق حيث تتطور قد ارت أعضاء الفريق وتنمو أفكارهم بسرعة أكبر نتيجة اتخاذ الفريق لا ج ارءات منظمة يلتزم بها الجميع. -2 نموذج ب ارندت 10-15) (Brandt, 2003, يشمل هذا النموذج عش رة أبعاد تتميز بها المنظمة المتعلمة عن غيرها من المنظمات التقليدية هي: - الا هداف المشتركة: تواجه المنظمة المتعلمة تحديات ولكن يمكنها مواجهة تلك التحديات من خلال تحقيق الا هداف المشتركة. - القيادة الداعمة: تمتلك المنظمة المتعلمة قيادة قادرة على تحديد م ارحل تنمية وتطوير المنظمة وا ذا كانت المنظمات تتغير بمرور الوقت فا ن قيادة منظمة التعلم يجب أن تحدد التغيي ارت بشكل وا ع ومن ثم تحديد جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 89

107 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا والتا مل في أعمالهم ولديهم فضول فكري يعكس بفاعلية ممارساتهم وخب ارتهم القاي مة على تطوير الممارسات القاي مة واختبار هذه الممارسة بشكل مستمر واستخدام الخب ارت السابقة في تطوير المعرفة القاي مة. - توليد المعرفة: المعرفة هي أحد الا سس بالغة الا همية في المنظمة المتعلمة لا ن التعلم هو نتاج المعرفة كما أنه مصدرها في الوقت ذاته لذا تدرك المنظمة المتعلمة أن المعرفة ترتبط با دارتها ارتباطا وثيقا. - الاستفادة من التكنولوجيا: تدرك المنظمة المتعلمة اهمية الاستفادة من الامكانات التي تتيحها التكنولوجيا دون أن تقيد أو تعوق هذه التقنيات إدارة المعرفة حيث تستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم التنظيمي من بين وساي ل أخرى لتعزيز الهوية التنظيمية وبناء مجتمعات التعلم والحفاظ عليها. وقد أولى كثير من الباحثين اهتمامهم بالمنظمة المتعلمة لما لها من بالغ الا همية في تحقيق الفعالية التنظيمية للمؤسسات التعليمية وقد تناولت بعض الد ارسات واقع توافر المنظمة المتعلمة في المؤسسات التعليمية خاصة مؤسسات التعليم العالي حيث سعت د ارسة العنزي (2016) إلى تعرف درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة في جامعة الكويت وتوصلت إلى أن ابعاد المنظمة المتعلمة متوا فرة في جامعة الكويت بدرجة متوسطة. وهدفت د ارسة العنزي (2016) إلى تعرف درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة في جامعة تبوك وأظهرت نتاي جها أن درجة امتلاك جامعة تبوك لمعايير المنظمة المتعلمة كانت متوسطة. وهدفت د ارسة أبو أسنينة (2015) الى تعرف مستوى ممارسة أعضاء هيي ة التدريس في جامعة جرش لضوابط المنظمة المتعلمة كما وضعها "سينج" من وجهة نظرهم وبينت النتاي ج أن درجة هذه الممارسة كانت متوسطة. وهدفت د ارسة العتيبي واب ارهيم (2015) الى معرفة درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة وعلاقتها بتمكين العاملين بجامعة الطاي ف وأظهرت نتاي ج الد ارسة أن درجة تمكين العاملين كانت متوسطة مع وجود علاقة ارتباطية دالة احصاي يا بين درجات توافر أبعاد المنظمة المتعلمة وتمكين العاملين. وأوضحت د ارسة عبيد وربايعة (2015) العلاقة بين إدا رة المعرفة والمنظمة المتعلمة في الجامعة العربية الا مريكية بفلسطين وأظهرت النتاي ج أن درجة توافر أبعاد إدارة المعرفة في الجامعة كانت كبيرة. وسعت د ارسة الذياب (2014) الى التعرف على مدى توافر متطلبات المنظمة المتعلمة في الكلية التقنية بالخرج وأظهرت النتاي ج أن الخصاي ص التي تؤهل الكلية التقنية لا ن تكون منظمة متعلمة متوفرة بدرجة متوسطة. وقام كل من عبداالله وابو ارضي (2014) بالكشف عن واقع كلية التربية ببنها في ضوء نماذج المنظمة المتعلمة من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس وأظهرت النتاي ج أن كلية التربية لا تشجع العمل الفريقي والجماعي باعتباره من خصاي ص المنظمة المتعلمة. وسعت د ارسة صبر (2013) الى تعرف خصاي ص المنظمة المتعلمة وأثرها في تنمية الكفايات الجوهرية لدى عينة من أعضاء هيي ة التدريس في الكلية التقنية الا دارية ببغداد وتوصلت الد ارسة إلى أن مستوى اهتمام الكلية التقنية الادارية بتوظيف خصاي ص المنظمة المتعلمة كان متوسطا. وأوضحت نتاي ج د ارسة عبدال ارزق وعبدالعليم (2013) أن مجالات المنظمة المتعلمة في جامعة الطاي ف جاءت متوافرة بدرجة قليلة خاصة المجالات التي تتعلق با نشاء أنظمة لمشاركة المعرفة والتعلم والقيادة الاست ارتيجية الداعمة للتعلم وحددت د ارسة ويليامز وآخرون (2012) al. Williams et المعوقات التي تواجه تحويل المؤسسات التعليمية إ ىل منظمات متعلمة وأظهرت النتاي ج قلة وجود معوقات في مجالي الثقافة التنظيمية والقيادة. وأوضحت د ارسة بانكوفيتش وآخرون (2012) al. Paunkovic et العلاقة بين التعلم التنظيمي والثقافة التنظيمية ومدى امكانية تبني نموذج جديد للتنمية المستدامة وتوصلت النتاي ج الى أن أهم التحديات في هذا المجال هو ضعف المعرفة المهنية والتنظيمية للحملات المعترف بها دوليا في تحقيق التنمية المستدامة. وهدفت د ارسة الشريفي والص اريرة والناظر (2012) الى تعرف درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة في جامعة الشرق الا وسط وأسفرت نتاي ج الد ارسة عن أن درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة في جامعة الشرق الا وسط جاءت بدرجة متوسطة. وتناولت د ارسة حسين (2012) خصاي ص المنظمة المتعلمة بالجامعات المصرية الخاصة وأظهرت نتاي ج الد ارسة ضعف الخصاي ص المت وفرة لدى الجامعات الخاصة لجعلها منظمة متعلمة. وبينت د ارسة محمد وآخرون,2011) al. (58-63 Mohmd et العلاقة بين القيادة التحويلية من قبل مديري المدارس ونشاط المعلمين نحو تحويل المدارس إلى منظمات تعلم وكشفت النتاي ج أن هناك علاقة ذات دلالة إحصاي ية بين القيادة التحويلية والتحول الى المنظمة المتعلمة. وقامت د ارسة بارك (2008 (Park بالتحقق من نموذج سينج Senge في المنظمة المتعلمة من وجهة نظر معلمي 90

108 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد المدارس المهنية العليا في المدن الكبرى بسيول ودعمت نتاي ج الد ارسة ا ل فكرة القاي لة با نه رغم أن نظرية المنظمة المتعلمة والمفاهيم المرتبطة بها وضعت في البداية على خلفية الثقافة الغربية الا أنه يمكن أن تنطبق على سياق المدرسة الكورية الجنوبية مما يجعلها تعكس الثقافة الا سيوية. يتضح مما تقدم أن الد ارسات السابقة تناولت المنظمة المتعلمة في سياقات وأبعاد مختلفة فمنها ما حاول تحديد الا طار النظري والفكري للمنظمة المتعلمة ومنها ما حاول توضيح العلاقة بين المنظمة المتعلمة وكل من إدارة المعرفة والقيادة التحويلية. كما سعت بعض الد ارسات السابقة إلى الكشف عن مدى توافر ابعاد ومعايير المنظمة المتعلمة ومتطلبات تحقيقها في بعض الجامعات وقد أفادت الد ارسة الحالية في تحديد المشكلة والمنهج المستخدم وبناء أداة الد ارسة وفى تفسير ومناقشة النتاي ج. مشكلة الد ارسة رغم الجهود المبذولة في تطوير الجامعات السعودية في السنوات الا خيرة والتي شهدت طف ارت ملحوظة في تطويرها من الناحيتين الكمية والكيفية غير أن بعض الد ارسات السابقة خاصة التي اجريت في البيي ة السعودية - والسابق الاشارة اليها في مقدمة الد ارسة- تشير الى ضعف قدرة بعض الجامعات في التحول الى منظمات متعلمة لذلك أوصت بعض الد ارسات مثل د ارسة أبو خضير ( 1427 ه) با همية تبنى مفهوم المنظمة المتعلمة لتحسين الا داء في الجامعات السعودية وفهم التهديدات التي تواجهها والاستفادة من الفرص المتاحة لها مما يمكن القاي مين عليها من إدا رة عمليات التغيير داخلها بفعالية. وفى ضوء ما تقدم يمكن صياغة مشكلة الد ارسة الحالية في الا جابة عن السؤالين التاليين: 1- ما واقع توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس 2- هل توجد فروق دالة احصاي يا بين متوسطات استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة تعزى لبعض المتغي ارت مثل: الجنس والوظيفة القيادية والرتبة العلمية والتخصص التربوي أهداف الدر اسة تسعى الد ارسة الحالية الى تحقيق الا هداف الا تية: الكشف عن مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس. التحقق من وجود فروق دالة احصاي يا بين استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة تعزى لبعض المتغي ارت مثل: الجنس والوظيفة القيادية والرتبة العلمية والتخصص التربوي. أهمية الد ارسة - تتضح الا همية النظرية للد ارسة فيما تضيفه إلى الا دب التربوي في مجال متطلبات بناء المنظمة المتعلمة خاصة ما يتصل بالنظم الفرعية المكونة للمنظمة المتعلمة ومكوناتها الا ساسية مثل: الرؤية المشتركة والقيادة الداعمة للتعلم والتعلم الجماعي والمناخ التنظيمي الداعم للتعلم وتوليد المعرفة والتشارك فيها وكذلك الخصاي ص المميزة لمنظمة التعلم والثقافة التنظيمية الساي دة فيها والنماذج المختلفة لها. - وتتضح الا همية التطبيقية فيما تسفر عنه نتاي ج هذه الد ارسة في مجال الكشف عن مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية مما يفيد القيادات على مستوى الجامعة عامة وكلية التربية خاصة في م ارجعة السياسات وخطط العمل واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشا ن توفير المتطلبات اللازمة لتحويل كلية التربية الى منظمة متعلمة. مصطلحات الد ارسة تتضمن الد ارسة مصطلح المنظمة المتعلمة ويقصد بها با نها: المنظمة التي يعظم أف اردها باستم ارر قد ارتهم في تحقيق النتاي ج التي يرغبونها من خلال توليد المعرفة والتعلم الجماعي المستمر وتطوير بيي ة العمل وتطوير انماط جديدة من أساليب التفكير ووضع مجموعة من الا هداف المشتركة الطموحة التي يجب على المنظمة بلوغها من خلال العاملين فيها (11 (Senge,,1990 ويعرفها الباحثان اج اري يا: المنظمة التي تتخذ من التعلم وسيلة أساسية لتطوير فعاليتها التنظيمية بتوفير مجموعة من المتطلبات أبرزها الرؤية المشتركة والقيادة الداعمة للتعلم والتعلم الجماعي والمناخ التنظيمي الداعم للتعلم وتوليد المعرفة والتشارك فيها ومن ثم ايجاد مناخ تنظيمي داعم للتعلم مما يجعل كلية التربية قادرة على التحول من كونها منظمة تقليدية الى منظمة متعلمة حيث تقاس باستجابة عينة الد ارسة على الا داة المستخدمة في هذه الد ارسة. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 91

109 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا حدود الد ارسة - ا حدل ود الموضوعية: اقتصرت الد ارسة على مدى توافر متطلبات المنظمة المتعلمة في كلية التربية بجامعة القصيم من خلال الاستناد الى ثلاثة نماذج للمنظمة المتعلمة هي نموذج سينج ونموذج ب ارندت ونموذج سي ارت باعتبارها من النماذج المناسبة للتطبيق على مؤسسات التعليم الجامعي. - الحدود البشرةي : أعضاء هيي ة التدريس بكلية التربية. - الحدود المكانية: كلية التربية في جامعة القصيم. - الحدود الزمنية: طبقت أداة الد ارسة خلال الفصل الد ارسي الثاني للعام 1438/1437 ه. منهجية الد ارسة وا ج ارءاتها: أ- منهج الد ارسة استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي المسحي الذي يتناسب مع طبيعة الد ارسة وأهدافها فالمنهج الوصفي هو عملية البحث والتقصي حول الظواهر التعليمية كما هي قاي مة في الواقع ووصفها وصفا دقيقا وتشخيصها وتحليلها وتفسيرها بهدف اكتشاف العلاقات بين عناصرها أو بينها وبين الظواهر التعليمية الا خرى والتوصل من خلال ذلك إلى تعميمات ذات معنى بالنسبة لها (سليمان 140) ب- مجتمع الد ارسة وعينتها تا لف المجتمع الا صلي الذي اشتقت منه عينة الد ارسة من جميع أعضاء هيي ة التدريس بكلية التربية في جامعة القصيم والبالغ عددهم 143 عضوا وذلك بحسب الا حصاي ية التي حصل عليها الباحثان من شؤون أعضاء هيي ة التدريس بالكلية للعام الد ارسي 1438/1437 ه. ا ونظر لصغر حجم المجتمع شملت العينة جميع أف ارد المجتمع الاصلي حيث وزعت الاستبانة عليهم وصل منها 94 استمارة صالحة للتفريغ تمثل الحجم النهاي ي لعينة الد ارسة. وتكونت العينة التي تم التا كد من صدق وثبات الاستبانة المستخدمة في الد ارسة الحالية بالتطبيق عليها من 45 عضوا من أعضاء هيي ة التدريس بكلية التربية بجامعة القصيم. ويوضح الجدول 1 توزيع أف ارد عينة الد ارسة في ضوء المتغي ارت المختلفة: الجدول (1) وصف في ات عينة الد ارسة الجنس ذكور اناث الرتبة العلمية استاذ مساعد استاذ مشارك استاذ العدد العدد النسبة %87.2 %12.8 النسبة %42.6 %46.8 %10.6 القيادة يشغل لا يشغل التخصص التربوي اصول التربية المناهج علم النفس تربية خاصة العدد العدد النسبة %27.7 %72.3 النسبة %31.9 %25.5 %29.8 %12.8 ج- بناء أداة الد ارسة 1- وصف الا داة قام الباحثان با عداد استبانة لجمع البيانات اللازمة للتعرف على مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس وتضمنت الاستبانة في صورتها الا ولية البيانات الخاصة با ف ارد العينة مثل: الجنس والتخصص التربوي والرتبة العلمية والوظيفة القيادية وشملت الاستبانة في صورتها الا ولية 62 عبارة وزعت على خمسة محاور ري يسه وعرضت الاستبانة في صورتها الا ولية على مجموعة من أساتذة التربية وبعد تجميع أ ارء السادة المحكمين تم حذف بعض العبا ارت لتك اررها وتداخلها مع عبا ارت أخرى وا عادة صياغة بعض العبا ارت وا ضافة عبا ارت جديدة فا صبحت الاستبانة في صورتها النهاي ية تتضمن 55 عبارة وزعت على خمسة محاور ري يسة. 92

110 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد صدق أداة الدر اسة تم التا كد من صدق الاستبانة من خلال عرضها على مجموعة من المتخصصين وهم عدد من المحكمين من أساتذة التربية للوقوف على الصدق الظاهري لها كذلك تم التا كد من تجانس واتساق محاور الاستبانة من خلال صدق الاتساق الداخلي بحساب معامل الارتباط بيرسون بين درجات المحاور والدرجة الكلية للاستبانة فكانت كما هي موضحة في الجدول 2: الجدول (2) معاملات الارتباط بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي (فرق العمل) المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها **0.905 **0.937 **0.846 **0.892 **0.865 ثبات أداة الاستبانة: تم التحقق من ثبات درجات الاستبانة الحالية باستخدام معامل ثبات ألفا كرونباخ فكانت معاملات الثبات كما هو موضح في الجدول 3: ** دال عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول أن معاملات الارتباط بين محاور الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصاي يا عند مستوى 0.01 وهو ما يؤكد اتساق وتجانس محاور الاستبانة وتماسكها فيما بينها. الجدول (3) معاملات ثبات ألفا كرونباخ لاستبانة متطلبات بناء المنظمة المتعلمة الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي (فرق العمل) المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الاستبانة ككل الجدول (4) محكات الحكم على درجة توافر متطلبات المنظمة المتعلمة من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس يتضح من الجدول (3) أن للاستبانة ومحاورها الفرعية معاملات ثبات جيدة ومقبولة إحصاي يا كذلك يتضح أن للاستبانة مؤش ارت إحصاي ية جيدة (صدق ثبات) ويتا كد من ذلك صلاحية استخدامها في الد ارسة الحالية. د- الا ساليب الا حصاي ية المستخدمة استخدمت الد ارسة بعض الا ساليب الا حصاي ية مثل: معامل ارتباط بيرسون ومعامل ثبات ألفا كرونباخ والانح ارفات المعيارية وتحليل التباين أحادي الاتجاه واختبار "ت" للمجموعات المستقلة وتم الاعتماد في الحكم على درجة توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة على المحكات الموضحة في الجدول 4: المتوسط الحسابي للعبارة أو المتوسط الموزون للمحور أو الدرجة الكلية أقل من 1.67 من 1.67 لا قل من 2.34 من 2.34 فا كثر مستوى الدعم التنظيمي ضعيف متوسط مرتفع وتم بناء المحكات السابقة بناء على المدي بين درجة أعلى استجابة ودرجة أقل استجابة لكل عبارة من عبا ارت الاستبانة والذي يساوي (1-3 = 2) وتم تقسيم هذا المدى جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 93

111 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا على عدد المحكات أو الاستجابات لكي يتم تحديد سعة المحك والتي تساوي (3/2 = 0.67). نتاي ج الد ارسة وتفسيرها: أولا: نتاي ج الا جابة عن السؤال الا ول: ينص السؤال الثاني على "ما درجة توافر متطلبات بناء منظمة التعلم في كلية التربية جامعة القصيم من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس أف ارد العينة " وللا جابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد عينة الد ارسة فكانت النتاي ج كما يلى: 1 -النتاي ج على مستوى المحور الا ول: الرؤية المشتركة الجدول (5) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد العينة حول عبا ارت المحور الا ول: الرؤية المشتركة م العبارة المتوسط الانح ارف المعياري الرتبة التوافر تشمل الرؤية المبادئ والتوجيهات التي تحقق الممارسة الفعالة متوسط تعلن رؤية الكلية عبر الا قسام والوحدات المختلفة. متوسط تشجع الكلية مباد ارت أعضاء هيي ة التدريس المشتركة. لتطوير الرؤية متوسط تتبنى الكلية رؤية جماعية مشتركة تعبر عن تطلعاتها المستقبلية متوسط يسعى أعضاء هيي ة التدريس للتعلم المستمر لتحقيق هذه الرؤية متوسط تعبر الرؤية المشتركة عن رغبات وتطلعات أعضاء هيي ة التدريس متوسط تحفز رؤية الكلية التعلم التنظيمي المستمر لكافة العاملين بها متوسط تدرك هيي ة التدريس الرؤية با بعادها وأهدافها المختلفة. ضعيف يسهم أعضاء هيي ة التدريس في الم ارجعة الدورية للرؤية المشتركة ضعيف المتوسط الوزني للمحور الا ول: الرؤية المشتركة متوسط يتضح من الجدول (5) توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور الا ول بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الكلى لهذا المحور وهى درجة تقع في نطاق مدى الاستجابة "متوسط" وقد تعزى هذه النتيجة إلى وجود رؤية معلنة للكلية خاصة على موقع الكلية ويدركها بعض أعضاء هيي ة التدريس با بعادها وأهدافها المختلفة إلا أن معظم أعضاء هيي ة التدريس لم يشاركوا في صياغتها أو تطويرها حتى يمكن اتصافها بالرؤية المشتركة التي تعبر عن تطلعات كافة العاملين بالكلية. ورغم توافر متطلبات بناء منظمة التعلم في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور الا ول بدرجة متوسطة غير أن ثمة عبا ارت وقعت في نطاق مدى الاستجابة متوافر بدرجة "ضعيفة" مثل: العبارة 3 والتي احتلت الرتبة الثامنة بمتوسط بلغ والمتعلقة باد ارك أعضاء هيي ة التدريس لرؤية الكلية با بعادها وأهدافها المختلفة يليها العبارة 9 والتي احتلت الرتبة التاسعة بمتوسط بلغ والمتعلقة با سهام أعضاء هيي ة التدريس في الم ارجعة الدورية للرؤية المشتركة. ويعزى حصول هذه العبا ارت على درجة توافر ضعيفة الى أن رؤية الكلية عادة ما يتم صياغتها من قبل فريق محدود العدد من أعضاء هيي ة التدريس ولا يشارك في صياغتها أو تطويرها معظم أعضاء هيي ة التدريس وغيرهم من العاملين بالكلية. وتتفق نتاي ج المحور الا ول المتعلق بمتطلبات بناء منظمة التعلم في كلية التربية جامعة القصيم والخاص بالرؤية المشتركة مع د ارسة عبداالله وأبو ارضي (2014) والتي بينت نتاي جها أن الكلية لا تبذل جهودا كبيرة في وضع أفكار داعمة 94

112 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد لعمليات التطوير الخاصة بالتعليم والتعلم وفق رؤية مشتركة. وكذلك مع د ارسة عبدال ارزق وعبدالعليم (2013) والتي أشارت نتاي جها إلى وجود قصور في الرؤى المشتركة الجماعية. 2- النتاي ج على مستوى المحور الثاني: للتعلم القيادة الداعمة الجدول (6) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد العينة حول عبا ارت المحور الثاني: القيادة الداعمة للتعلم م العبارة المتوسط الانح ارف المعياري الرتبة التوافر تؤمن قيادة الكلية با ن التعلم أو التغيير هو أساس تطوير العمل مرتفع تبحث القيادة بشكل مستمر عن فرص التعلم هيي ة التدريس المناسبة للارتقاء با داء متوسط تدعم القيادة طلبات هيي ة التدريس الخاصة بفرص التنمية المهنية متوسط تيسر القيادة الحصول على المعلومات المطلوبة بسهولة وفى الوقت المناسب. متوسط تنمى القيادة ثقافة ووضع حلول لها. تحمل المسي ولية لدى العاملين بتحديد المشكلات متوسط تشجع القيادة الجديدة. هيي ة التدريس الا فكار على منفتحين ليكونوا والخب ارت متوسط تتيح القيادة حرية الحوار والاستفسار لجميع الا عضاء. متوسط تضع القيادة است ارتيجية قاي مة على التقويم المستمر لتطوير تعلم الطلاب. متوسط تحدد القيادة المها ارت التي يحتاجها كافة العاملين لا نجاز مهامهم في المستقبل. متوسط تحرص القيادة على تقديم التغذية ال ارجعة لهيي ة التدريس عن أداي هم متوسط تشجع القيادة التعلم من خلال المقارنة المرجعية مع التجارب الناجحة متوسط توفر القيادة المي ازنيات المالية اللازمة للتعلم والحصول على المعرفة متوسط تشجع القيادة أعضاء هيي ة التدريس على تجريب الا فكار وتحديد جدواها. الجديدة متوسط تحفز القيادة الابداع بمكافا ة السلوك الا بداعي لهيي ة التدريس متوسط المتوسط الحسابي للمحور الثاني: القيادة الداعمة للتعلم متوسط يتضح من الجدول (6) توافرمتطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور الثاني بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الكلى لهذا المحور درجة وهي درجة تقع في نطاق مدى الاستجابة "متوسط". ويتضح من الجدول حصول بعض العبا ارت على م ارتب منخفضة على مستوى المحور الثاني مثل العبارة 2 والتي احتلت المرتبة 12 بمتوسط بلغ درجة ومفادها " توفر القيادة المي ازنيات المالية اللازمة للتعلم والحصول على المعرفة". يليها ا لعبارة 12 والتي احتلت المرتبة 13 بمتوسط جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 95

113 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا بلغ درجة ومفادها "تشجع القيادة أعضاء هيي ة التدريس على تجريب الا فكار الجديدة وتحديد جدواها". يليها العبارة 7 والتي احتلت المرتبة 14 والا خيرة بمتوسط بلغ درجة ومفادها "تحفز القيادة الابداع بمكافا ة السلوك الا بداعي لهيي ة التدريس". وقد تعزى هذه النتيجة الى أن تمويل معظم أنشطة التعلم خاصة ب ارمج التدريب يتم مركزيا من خلال الجامعة اما انشطة التعلم التي تقام داخل الكلية مثل المحاض ارت والندوات واللقاءات العلمية عادة يقوم بتنفيذها بعض أعضاء هيي ة التدريس من داخل الكلية وهي لا تتطلب مي ازنيات مالية. كما أن الا عباء التدريسية والا دارية لا عضاء هيي ة التدريس قد تحول دون تجريب الا فكار الجديدة في بيي ة العمل. وتتفق نتاي ج المحور الثاني الخاص بالقيادة الداعمة للتعلم مع د ارسة ازيد وآخرون (2009) والتي توصلت نتاي جها الى أن أقل أبعاد المنظمة المتعلمة توا ف ار في القطاعات الري يسية بالهيي ة الملكية بالجبيل هي إنشاء نظم للمعرفة والتعلم. 3 -النتاي ج على مستوى المحور الثالث: التعلم الجماعي الجدول (7) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد العينة حول عبا ارت المحور الثالث: التعلم الجماعي م العبارة المتوسط الانح ارف المعياري الرتبة التوافر تشجع الكلية التعلم الجماعي باعتباره من العوامل التي تسهم في تحقيق التعلم الفعال. مرتفع متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط تدرك هيي ة التدريس بالكلية أهمية العمل التعاوني في فرق ونتاي جه الا يجابية على الا داء. يغلب العمل الجماعي على انجاز الا عمال المختلفة داخل الكلية. تنظم الكلية لقاءات علمية دورية مثل الندوات وورش العمل لتحقيق التعلم الجماعي. يتوفر بالكلية فرق عمل متنوعة (فرق دعم التدريس والبحث العلمي والش اركة مع المجتمع وغيرها). توجد ثقة كافية لدى فرق العمل با ن الكلية سوف تتعامل مع الا مور بناء على توصياتها. تشعر فرق العمل بثقة القيادات الجامعية في أداي هم لمهامهم بالمستوي المطلوب. تحرص الكلية على فاعلية فرق العمل من حيث الالت ازم والتعاون والمسي ولية. يتعامل أعضاء فرق العمل بالتساوي بغض النظر عن وظاي فهم القيادية أو مكانتهم. توجه الكلية هيي ة التدريس الى تكوين فرق عمل لاكتشاف الا فكار بصورة جماعية. المتوسط للمحور الثالث: التعلم الجماعي يتضح من الجدول (7) توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور 96

114 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الثالث بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الكلى لهذا المحور درجة وهي درجة تقع في نطاق مدى الاستجابة " متوسط " وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن التعلم الجماعي خاصة ما يتم من خلال فرق العمل يحتاج الى المزيد من التطوير حيث ينصب العمل على أداء الا عمال المكلف بها الفريق دون اتاحة الفرص الكافية للبحث والتفسير والتفكير التا ملي للا عضاء في المهام المكلف بها الفريق وقلة اتاحة الفرصة لهم للتعلم من الا خطاء. ويتضح من الجدول (7) حصول بعض العبا ارت على م ارتب متقدمة على مستوى المحور الثالث مثل العبارة رمق 1 والتي احتلت الرتبة الاولى بمتوسط بلغ درجة ومفادها "تشجع الكلية التعلم الجماعي باعتباره من العوامل التي تسهم في تحقيق التعلم الفعال" حيث توافرت هذه العبارة بدرجة مرتفعة على مستوى المحور ويعزى ذلك إلى اتاحة التعلم الجماعي من خلال تشكيل فرق العمل سواء على مستوى الا قسام الا كاديمية أو الكلية والذى يتم من خلالها التعلم بتبادل المعارف والخب ارت بين أعضاء الفريق وتنظيم العديد من المحاض ارت العامة واللقاءات الثقافية والتي تفضى الى التعلم الجماعي وتبادل المعرفة. كما يتضح من الجدول حصول بعض العبا ارت على م ارتب منخفضة على مستوى المحور الثالث مثل عبا ارت وقد تعزى هذه النتيجة الى أن فرق العمل المنوط بها تحقيق التعلم الجماعي لا عضاي ها لم تحظ بالمتابعة الكافية التي تضمن تحقيق فاعلية هذه الفرق بما يمكنها من اكتشاف الا فكار الجديدة غير الما لوفة للقضايا المعروضة. وتتفق نتاي ج المحور الثالث المتعلق بمتطلبات بناء منظمة التعلم في كلية التربية جامعة القصيم والخاص بالتعلم الجماعي مع د ارسة الشريفي والص اري رة والناظر (2012) والتي أشارت نتاي جها الى توافر ب عد التعلم الجماعي أو الفريق بدرجة متوسطة. 4- النتاي ج على مستوى المحور ال اربع: المناخ التنظيمي الداعم للتعلم الجدول (8) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد العينة حول عبا ارت المحور ال اربع: المناخ التنظيمي الداعم للتعلم م العبارة المتوسط الانح ارف المعياري التوافر الرتبة تقدم الكلية في تعاملها مع الطلاب نموذجا أخلاقيا يحتذى به. مرتفع تتناسب مؤهلات وخب ارت العاملين بالكلية مع المهام والا دوار المسندة إليهم مرتفع تتبني الكلية منظومة من القيم تسهم في توجه العمل بها. مرتفع تتصف تعاملات الكلية مع مؤسسات المجتمع الا خرى بالصدق والشفافية. مرتفع يستند صنع الق ارر داخل الكلية إلى وقاي ع ومعطيات حقيقية. متوسط يشجع المناخ التنظيمي الساي دة التغيير من خلال توجيه الا عضاء لمواجهة المشكلات متوسط يدعم المناخ التنظيمي الساي د الاعت ارف بالا خطاء وأهميته في إحداث التعلم متوسط تشجع الكلية أعضاي ها على البحث والاستقصاء بالاستفسار وطرح الا سي لة متوسط تدعم الكلية العلاقات الا نسانية بين أعضاي ها. متوسط تشجع الثقافة التنظيمية للكلية تقبل النقد البناء وا عادة التفكير في المعتقدات متوسط يسود مناخ من الثقة المتبادلة فلا خوف من عرض الا فكار أو الافصاح عنها متوسط المتوسط للمحور ال اربع: المناخ التنظيمي الداعم للتعلم متوسط درجة وهي درجة تقع في نطاق مدى الاستجابة "متوسط" وقد تعزى هذه النتيجة الى ان المناخ التنظيمي الداعم للتعلم رغم توافر بعض ابعاده داخل الكلية غير انه يتضح من الجدول (8) توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور ال اربع بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الكلى لهذا المحور جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 97

115 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا يتطلب المزيد من الدعم من خلال ايجاد الفرص المناسبة للتعلم ونشر ثقافة التعلم الجماعي. ويتضح من الجدول حصول بعض العبا ارت على درجة توافر مرتفعة على مستوى المحور ال اربع مثل العبارة رمق 5 والتي احتلت الرتبة الاولى بمتوسط بلغ درجة ومفادها "تقدم الكلية في تعاملها مع الطلاب نموذجا أخلاقيا يحتذى به". يليها العبارة رقم 8 والتي احتلت الرتبة الثانية بمتوسط بلغ درجة ومفادها "تتناسب مؤهلات وخب ارت العاملين بالكلية مع المهام والا دوار المسندة إليهم". يليها العبارة رقم 6 والتي احتلت الرتبة الثالثة بمتوسط بلغ درجة ومفادها " تتبني الكلية منظومة من القيم تسهم في توجه العمل بها". يليها العبارة رقم 7 والتي احتلت الرتبة ال اربعة بمتوسط بلغ درجة أيضا ومفادها " تتصف تعاملات الكلية مع مؤسسات المجتمع الا خرى بالصدق والشفافية". ويرجع حصول هذه العبا ارت على درجة توافر مرتفعة على مستوى المحور الى الحرص على تلبية احتياجات الطلاب وحل ما قد يواجهونه من صعوبات خلال د ارستهم باعتبارهم المدخل الذى يتوافر عليه جميع مكونات المنظومة التعليمية كما انهم في الوقت ذاته يمثلون مخرجات العملية التعليمية. كذلك الحرص على استقطاب الكوادر العلمية المؤهلة في مجال التخصص وفق شروط ومعايير علمية محددة سواء من المواطنين أو المتعاقدين. كما يتضح من الجدول حصول بعض العبا ارت على م ارتب منخفضة على مستوى المحور الثالث مثل عبار ات وقد تعزى هذه النتيجة الى أن الثقافة التنظيمية الساي دة تتطلب المزيد لتجاوز النمطية في الا داء بتوجيه الا عضاء والعاملين بالكلية نحو استخدام أساليب غير تقليدية قاي مة على التفكير فيما ينجز من اعمال وبث الثقة في نفوس العاملين ودعم العلاقات الانسانية المتبادلة بينهم. وتتفق نتاي ج المحور ال اربع الخاص بمتطلبات المناخ التنظيمي الداعم للتعلم مع د ارسة عبدال ارزق وعبدالعليم (2013) والتي أشارت نتاي جها إلى وجود قصور في ممارسة جامعة الطاي ف لمحاور المنظمة المتعلمة خاصة في محور ايجاد فرص التعليم المستمر وفرص الحوار وتشجيع الاستفسار. 5 -النتاي ج على مستوى المحور الخامس: توليد المعرفة والتشارك فيها الجدول (9) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والرتب لاستجابات أف ارد العينة حول عبا ارت المحور الخامس: توليد المعرفة والتشارك فيها م العبارة المتوسط الانح ارف المعياري الرتبة التوافر تستخدم الكلية نظم اتصالات فعالة لتسهيل نقل وتبادل المعرفة. متوسط تشجع الكلية الانجا ازت المتم يزة في مجال دعم الانشطة المتعلقة بالمعرفة متوسط تتبنى الكلية است ارتيجية واضحة في انتاج ونشر المعرفة بين أعضاي ها. متوسط تسعى الكلية لا قامة ش اركة معرفية مع مؤسسات المجتمع المحلى لتبادل المعرفة متوسط تحث الكلية أعضاي ها على المشاركة في النشاطات المتعلقة بتطوير المعرفة متوسط تشجع الكلية الاعضاء للمشاركة في المؤتم ارت العلمية لتحقيق مبدأ تبادل المعرفة متوسط تحرص الكلية على نشر المعرفة بين أعضاي ها من خلال المطبوعات والنش ارت المختلفة متوسط تقوم الكلية بالرصد المنظم للمعرفة المتاحة والمتجددة من مصادرها المختلفة منخفض تمتلك الكلية نظام لتوثيق التجارب والخب ارت والمعارف المتوفرة لدى أعضاي ها منخفض توفر الكلية التمويل والدعم اللازم لا نشطة تطوير المعرفة والتعلم التنظيمي منخفض تتيح الكلية لهيي ة التدريس سبل التشارك في المعرفة لغرس ثقافة تعليمية داعمة منخفض المتوسط للمحور الخامس: توليد المعرفة والتشارك فيها متوسط يتضح من الجدول (9) توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور 98

116 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الخامس بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الكلى لهذا المحور درجة وهي درجة تقع في نطاق مدى الاستجابة "متوسط" وتوضح هذه النتيجة أن الممارسات المتصلة بتوليد المعرفة والتشارك فيها تحتاج إلى المزيد من الجهود لترسيخها في الثقافة التنظيمية الساي دة واستخدام الا سلوب العلمي في إدارة المعرفة الذي يحدد الخطوات والا ج ارءات الكفيلة بتحقيق النجاح المرجو في هذا المحور. ورغم توافر متطلبات بناء منظمة التعلم في كلية التربية جامعة القصيم على مستوى المحور الخامس بدرجة متوسطة غير أن ثمة عبا ارت وقعت في نطاق مدى الاستجابة متوافر بدرجة "ضعيفة" مثل عبا ارت وتعزى هذه النتيجة الى أن بنية التنظيم الا داري تحتاج إلى المزيد من التطوير لمواكبة الاست ارتيجيات والنظم الا دارية الحديثة اللازمة لتطبيق إدا رة المعرفة والتي تتطلب أساليب وممارسات وفكر إداري يتماشى مع متطلبات مجتمع المعرفة. كما تشير هذه النتيجة الى أهمية توثيق التجارب والخبر ات الناجحة في هذا المجال وا تاحة ب ارمج التنمية المهنية الموجهة للعاملين من أكاديميين وا داريين والمتصلة با دارة المعرفة مثل ب ارمج التدريب وورش عمل والندوات وغيرها. وتتفق نتاي ج المحور الخامس المتعلق بتوليد المعرفة والتشارك فيها مع د ارسة خضر (2008) والتي أشارت نتاي جها إلى أن درجة ممارسة أعضاء هيي ة التدريس في الجامعة الا ردنية كانت متوسطة في مجال إدارة المعرفة. بينما تختلف نتاي ج المحور الخامس مع د ارسة عبيد وربايعة (2015) والتي سعت إلى توضيح العلاقة بين إدارة المعرفة والمنظمة المتعلمة في الجامعة العربية الا مريكية بفلسطين حيث أشارت نتاي جها إلى توافر أبعاد إدا رة المعرفة في الجامعة بدرجة كبيرة. ثانيا: نتاي ج الا جابة عن السؤال الثاني: ينص السؤال الثالث للد ارسة الحالية على "هل توجد فروق دالة إحصاي يا في استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية تعزى الرتبة العلمية الوظيفة القيادية لمتغي ارت (الجنس التخصص التربوي) ". 1 -بالنسبة لمتغير الجنس: للتعرف على دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية والتي تعزى لمتغير الجنس (ذكور إناث) تم استخدام اختبار مان-وتني كبديل لابا ارمتري لاختبار "ت" فكانت النتاي ج كما هي في الجدول (10): الجدول (10) دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم والتي تعزى لمتغير الجنس متطلبات بناء منظمات التعلم الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الدرجة الكلية الجنس ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U قيمة Z مستوى الدلالة غير دالة غير دالة غير دالة غير دالة غير دالة غير دالة يتضح من الجدول (10) أنه لا توجد فروق دالة إحصاي يا في استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 99

117 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير الجنس (ذكور إناث) سواء على مستوى الاستبانة مجملة او على مستوى محاورها. وهذه النتيجة تشير الى الاتفاق في ال أري بين أف ارد العينة من الجنسين حول مدى توافر متطلبات بناء المنظمة المتعلمة في الكلية وقد تعزى هذه النتيجة الى أن إدارة الكلية موحدة تشمل شطري البنين والبنات ومن ثم فالتنظيم الاداري المتبع والثقافة التنظيمية الساي دة لا تختلف في شطر البنين عن شطر البنات لذلك هناك اتفاق في الا ارء بين الذكور والا ناث في هذا المحور. وتتفق هذه النتاي ج مع د ارسة العتيبي واب ارهيم (2015) والتي أظهرت نتاي جها أنه لا توجد فروق دالة احصاي يا بين آ ارء عينة الد ارسة تعزى لمتغير النوع والمؤهل وعدد سنوات الخبرة. بينما تختلف هذه النتاي ج مع د ارسة العنزي (2016) والتي أشارت نتاي جها الى وجود فروق دالة إحصاي يا بين متوسطات استجابات أعضاء هيي ة التدريس تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور. 2 -بالنسبة لمتغير الوظيفة القيادية: للتعرف على دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية والتي تعزى لمتغير الوظيفة القيادية (يشغل وظيفة قيادية لا يشغل وظيفة قيادية) تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة فكانت النتاي ج كما هي موضحة بالجدول (11): الجدول (11) دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم والتي تعزى لمتغير الوظيفة القيادية متطلبات بناء منظمات التعلم الوظيفة القيادية المتوسط الانح ارف المعياري قيمة "ت" مستوى الدلالة يشغل لا يشغل غير دالة يشغل لا يشغل غير دالة يشغل لا يشغل غير دالة يشغل لا يشغل غير دالة الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الدرجة الكلية يشغل لا يشغل يشغل لا يشغل غير دالة يتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق دالة إحصاي يا بين استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير الوظيفة القيادية على مستوى الدرجة الكلية وعلى مستوى جميع المحاور الفرعية ما عدا المحور الخامس: توليد المعرفة والتشارك فيها. وتختلف هذه النتاي ج مع در اسة خضر (2008) والتي أشارت نتاي جها إلى وجود فروق دالة احصاي يا في درجة ممارسة أعضاء هيي ة التدريس لمجالات المنظمة المتعلمة تعزى لمتغير المركز الوظيفي. كما يتضح من الجدول (11) وجود فروق دالة إحصاي يا بين استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير توليد المعرفة والتشارك فيها عند مستوى 0.05 لصالح من لا يشغل وظاي ف قيادية. وقد تعزى هذه النتيجة 100

118 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الى أن توليد المعرفة والتشارك فيها يتم عادة ب صورة فردية أو جماعية من خلال فرق العمل وأن الوظيفة القيادية قد تحول دون ذلك نظ ار لت ازيد الا عباء الوظيفية خاصة الا عباء الا دارية ومن ثم قد لا يتاح لمن يشغلون وظيفة قيادية فرص كافية في محور توليد المعرفة والتشارك مثل الذي تتاح لغيرهم ممن لا يشغلون وظيفة قيادية. 3 -بالنسبة لمتغير الرتبة العلمية للتعرف على دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية والتي تعزى لمتغير الرتبة العلمية (أستاذ مساعد أستاذ مشارك أستاذ) تم استخدام اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه وكانت النتاي ج كما هي موضحة في الجدولين الجدول (12) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية في ضوء متغير الرتبة العلمية الرتبة العلمية أستاذ انح ارف معياري متوسط أستاذ مشارك انح ارف معياري متوسط أستاذ مساعد انح ارف معياري متوسط متطلبات بناء منظمات التعلم الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الدرجة الكلية الجدول (13) دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم والتي تعزى لمتغير الرتبة العلمية متطلبات بناء منظمات التعلم الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الدرجة الكلية مصدر التباين بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الدلالة غير دالة غير دالة غير دالة غير دالة يتضح أنه لا توجد فروق دالة إحصاي يا في استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 101

119 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير الرتبة العلمية بالنسبة للدرجة الكلية ومحاور (التعلم الجماعي والمناخ التنظيمي الداعم للتعلم وتوليد المعرفة والتشارك فيها). وهذه النتيجة تشير إلى الاتفاق في ال أري بين أف ارد العينة من الرتب العلمية المختلفة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في المحاور المذكورة والتي تنتمي الى محور واحد هو التعلم والمعرفة. كما يتضح وجود فروق دالة إحصاي يا عند مستوى دلالة 0.05 في استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير الرتبة العلمية بالنسبة لمحاور (الرؤية المشتركة والقيادة الداعمة للتعلم). وللكشف عن دلالة الفروق في مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم بالنسبة لمحاور (الرؤية المشتركة والقيادة الداعمة للتعلم) بين الرتب العلمية المختلفة تم استخدام اختبار أقل فرق دال LSD كا سلوب للمقارنات البعدية في حالة دلالة تحليل التباين أحادي الاتجاه فكانت النتاي ج كما هي موضحة في الجدول (14): الجدول (14) المقارنات البعدية لمدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في ضوء الرتبة العلمية متطلبات بناء منظمات التعلم الرؤية المشتركة أستاذ مساعد (م= ) أستاذ مشارك (م= ) ** القيادة الداعمة للتعلم أستاذ مساعد (م= ) أستاذ مشارك (م= ) ** الرتبة العلمية أستاذ مشارك (م= ) أستاذ (م= ) الرتبة العلمية أستاذ مشارك (م= ) أستاذ (م= ) ** الفرق بين المتوسطين دال إحصاي يا عند مستوى 0.01 لصالح المتوسط الا كبر يتضح من الجدول (14) أنه توجد فروق دالة إحصاي يا عند مستوى 0.01 بين الا ساتذة المساعدين والا ساتذة المشاركين في استجاباتهم حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم بالنسبة لمحاور (الرؤية المشتركة والقيادة الداعمة للتعلم) والفروق لصالح الا ساتذة المساعدين وهو ما يؤكد أن أعلى المجموعات في الحكم على مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم بالنسبة لمحاور (الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم) هم مجموعة الا ساتذة المساعدين بينما أقل المجموعات هم مجموعة الا ساتذة المشاركين وجاءت مجموعة الا ساتذة لتحتل مرتبة وسطية بين المجموعتين. وقد تعزى هذه النتيجة الى أن الا ساتذة المساعدين عادة ما يتاح لهم فرص الاحتكاك المباشر ببيي ة العمل مما يجعلهم أكثر اد اركا في هذا الشا ن من الرتب العلمية الا خرى كما أنهم في مقتبل حياتهم الا كاديمية والعلمية ومن ثم هم أحوج الرتب العلمية لتوفير متطلبات بناء المنظمة المتعلمة. وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة أبو أسنينة (2015) التي بينت نتاي جها وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين استجابات أعضاء هيي ة التدريس تعزى لمتغير الرتبة الا كاديمية لصالح رتبة أستاذ مساعد. 4 -بالنسبة لمتغير التخصص التربوي للتعرف على دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية والتي تعزى لمتغير التخصص التربوي (أصول التربية مناهج وطرق تدريس علم نفس تربية خاصة) تم استخدام اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه فكانت النتاي ج كما هي موضحة في الجدولين 16:

120 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد الجدول (15) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية في ضوء متغير التخصص التربوي التخصص التربوي متطلبات بناء منظمات التعلم أصول تربية انح ارف متوسط معياري مناهج انح ارف متوسط معياري علم نفس انح ارف متوسط معياري تربية خاصة انح ارف متوسط معياري الرؤية المشتركة القيادة الداعمة للتعلم التعلم الجماعي المناخ التنظيمي الداعم للتعلم توليد المعرفة والتشارك فيها الدرجة الكلية الجدول (16) دلالة الفروق في استجابات أف ارد العينة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم والتي تعزى لمتغير التخصص التربوي متطلبات بناء منظمات التعلم مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الدلالة الرؤية المشتركة بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة القيادة الداعمة للتعلم بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة التعلم الجماعي بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة المناخ التنظيمي الداعم للتعلم بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة توليد المعرفة والتشارك فيها بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة الدرجة الكلية بين المجموعات داخل المجموعات غير دالة يتضح أنه لا توجد فروق دالة إحصاي يا في استجابات أف ارد عينة الد ارسة حول مدى توافر متطلبات بناء منظمات التعلم في كلية التربية بجامعة القصيم تعزى لمتغير التخصص التربوي سواء في حالة الدرجة الكلية أو المحاور الفرعية. وقد ترجع هذه النتيجة الى أن أعضاء هيي ة التدريس من التخصصات التربوية المختلفة يعملون في بيي ة عمل متشابهة وتحت مظلة إدارة واحدة ومن ثم هناك اتفاق في ال أري فيما بينهم في هذا المحور. وتختلف هذه النتيجة مع د ارسة العتيبي واب ارهيم (2015) التي أشارت نتاي جها الى وجود فروق دالة احصاي يا بين آ ارء عينة الد ارسة تعزى لمتغير للتخصص. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 103

121 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا توصيات الد ارسة وفى ضوء النتاي ج توصي الد ارسة بما يلي: - إرساء ثقافة تنظيمية ايجابية من خلال نشر قيم مشتركة وملزمة يؤمن بها الجميع وتهيي ة البيي ة الا كاديمية في كلية التربية للتغير مما يسهم في ترسيخ مفهوم المنظمة المتعلمة لدى العاملين. - العمل على تعزيز مفهوم المنظمة المتعلمة بين أعضاء هيي ة التدريس في كلية التربية من خلال تنظيم الندوات وورش العمل والوساي ط الاعلامية للتعريف بالمنظمة المتعلمة وأبعادها المختلفة. - تفعيل أدوار الا قسام العلمية في مجال تعزيز أبعاد المنظمة المتعلمة من خلال ما تعقده من لجان وما تمارسه من نشاط. - الاهتمام بتشكيل فرق عمل ودعم تعلم أعضاء الفريق من خلال توليد المعرفة والتشارك فيها والعناية بتدريب أعضاء الفريق على مفاهيم وأبعاد المنظمة المتعلمة. توفير بيي ة عمل مح فزة تسمح بالا بداع والتجديد وممارسة التجريب من خلال توفير الا مكانات المادية والفنية اللازمة. تفعيل القيادة التحويلية لتحقيق التحسين المستمر والوصول الى خصاي ص ومقومات المنظمة المتعلمة وهذا من شا نه تمكين قيادة الكلية من التعامل مع التغيير التربوي وتحقيق التميز. اقامة وحدة للتعلم التنظيمي داخل كلية التربية تتولى مسي ولية تطوير فرص التعلم التنظيمي الفردي والجماعي. استحداث نظام لتوثيق التجارب والخب ارت والمعارف المتوافرة لدى العاملين وللا فادة منها في دعم التعلم التنظيمي والتحول الى المنظمة المتعلمة الم ارجع References أبو أسنينة عونية طالب. (2015). مستوى ممارسة أعضاء هيي ة التدريس في جامعة جرش لضوابط المنظمة المتعلمة كما وضعها سينج من وجهة نظرهم. مجلة جرش للبحوث والد ارسات مجلد 16 عدد 1 الا ردن. أبو خضير ايمان سعود. (1427). إدارة التعليم التنظيمي في معهد الادارة العامة في المملكة العربية السعودية: تصور مقترح لتطبيق مفهوم المنظمة المتعلمة. رسالة دكتو اره غير منشورة كلية التربية جامعة الملك سعود. حسين أسامة ماهر. (2012). تقويم خصاي ص المنظمة المتعلمة بالجامعات المصرية الجامعات الخاصة د ارسة حالة. مجلة كلية التربية جامعة بنها العدد 91 يوليو. الحواجرة كامل. (2010). مفهوم المنظمة المتعلمة في الجامعات الا ردنية من وجهة نظر أعضاء الهيي ة التدريسية. المجلة الا ردنية في إدارة الا عمال المجلد 6 العدد 1 خضر ضحى حيدر. (2008). تطوير انموذج لممارسة مجالات المنظمة المتعلمة كما ي ارها أعضاء هيي ة التدريس في الجامعة الا ردنية. رسالة دكتور اه غير منشورة كلية الد ارسات العليا الجامعة الا ردنية. الذياب سعود ذياب. (2014). مدى توافر متطلبات المنظمة المتعلمة ومجالات تطبيقها بالكلية التقنية بالخرج. رسالة ماجستير غير منشورة كلية العلوم الاجتماعية والادارية جامعة نايف العربية للعلوم الا منية. ازيد عبدالناصر حسين وآخرون. (2009). المنظمة المتعلمة وتطبيقاتها في المملكة العربية السعودية د ارسة حالة: القطاعات الري يسية في الهيي ة الملكية بالجبيل. المؤتمر الدولي للتنمية الا دارية (نحو أداء متميز في القطاع الحكومي) معهد الاد ا رة العامة بالرياض. سليمان سناء محمد. (2009). مناهج البحث العلمي في التربية وعلم النفس ومها ارته الا ساسية. القاهرة عالم الكتب. الشريفي عباس والص اريرة خالد والناظر ملك. (2012). توافر أبعاد المنظمة المتعلمة في جامعة الشرق الا وسط من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس. مجلة العلوم التربوية القاهرة مجلد 20 عدد 1 صبر رنا ناصر. (2013). خصاي ص المنظمة المتعلمة وأثرها في تنمية الكفايات الجوهرية د ارسة استطلاعية لا ارء عينة من أعضاء الهيي ة التدريسية في الكلية التقنية الادارية ببغداد. مجلة الادارة والاقتصاد السنة عبانية اري د العدوان ياسر. (2008). العوامل المؤثرة في استخدام التعلم التنظيمي في مجالس البلديات الا ردنية. دورية الادارة العامة مجلد 48 عدد 3. عبدال ارزق فاطمة زكريا وعبدالعليم أحمد إب ارهيم. (2013). المنظمات المتعلمة وعلاقتها بقوة أعضاء هيي ة التدريس بجامعة الطاي ف. مجلة د ارسات عربية في التربية وعلم النفس العدد ال اربع والاربعون ا لجزء الثالث ديسمبر. عبداالله ولاء محمود وأبو ارضي سحر محمد. (2014). است ارتيجية مقترحة لتطوير كليات التربية في ضوء نماذج المنظمة المتعلمة: د ارسة حالة. د ارسات عربية في التربية وعلم النفس السعودية عدد 56 ديسمبر. عبيد شاهر وربايعة ساي د. (2015). إدارة المعرفة وعلاقتها بالمنظمة المتعلمة في الجامعة العربية الا مريكية في فلسطين من وجهة نظر أعضاء الهيي ة التدريسية. المؤتمر العلمي الدولي الا ول -منظمات الا عمال - الفرص والتحديات والتطلعات جامعة البلقاء التطبيقية الا ردن. العتيبي تركي كديميس إب ارهيم هيفاء عبد العزيز. (2015). درجة توفر أبعاد المنظمة المتعلمة وعلاقتها بتمكين العاملين بجامعة 104

122 مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 13 العدد Faoury, Rifaat Abdel Halim. (2014). Developing Creativity in a Learning Organization. Arab Journal of Management, 33 (1). Hawajra, Kamel. (2010). The Concept of a Learning Organization at Jordanian Universities from the Point of View of Faculty Members. Jordanian Journal of Business Administration, 6 (1). Hussein, O. Maher. (2012). Evaluation of the Characteristics of the Learning Organization at Egyptian Universities, Private Universities: Case Study. Journal of the Faculty of Education, Banha University, Issue 91, July. Khadr, D. Haidar. (2008). Developing a Model for Practicing the Areas of the Learning Organization As Seen by Faculty Members at the University of Jordan. Unpublished Doctoral Thesis, University of Jordan. Kirwan, Cyril. (2008). Making Sense of Organizational Learning, Putting Theory into Practice. Available at: on: 11/2/2016 Mohamed, H., Fuziah, Y., Norazah, N. and Saemah, R. (2011). School as Learning Organization: The Role of Principal s Transformational Leadership in Promoting Teacher Engagement. World Applied Sciences Journal, 14 (Special Issue of Innovation and Pedagogy for Diverse Learners): ISSN IDOSI Publications. Obaid, S. and R. Sadeed. (2015). Knowledge Management and Its Relationship with the Learning Organization at the Arab American University in Palestine from the Point of View of Faculty Members. The First International Scientific Conference-Business Organizations- Opportunities, Challenges and Aspirations, Balqa Applied University, Jordan. Otaibi, T.Kadimis and Ibrahim, H. Abdel Aziz. (2015). Degree of Availability of the Dimensions of the Educated Organization and Its Relation to the Empowerment of Workers at Taif University. Culture and Development Magazine, Cairo, No. 92, May. Park, Joo Ho. (2008). Validation of Senge s Learning Organization Model with Teachers of Vocational High Schools at the Seoul Megalopolis. Asia Pacific Education Review, 9 (3). Copyright 2008 by Education Research Institute. Paunkovic, J., Jovanovic V. and Mihajlovic, D. (2012). Organizational Learning for Sustainable Development. International Journal of Business and Economic Strategy (IJBES). International Conference on Innovation in Business, Economics and Marketing Research (IBEM 14), Vol. 2. Saber, R. Nasir. (2013). The Characteristics of the Learning Organization and Its Impact on the Development of Core Competencies: A Survey of the Views of a Sample of Faculty الطاي ف مجلة الثقافة والتنمية القاهرة عدد 92 مايو. العنزي أحمد سلامة. (2016). درجة توافر ابعاد المنظمة المتعلمة في جامعة الكويت من منظور اعضاء الهيي ة التدريسية. مجلة العلوم التربوية كلية التربية جامعة الملك سعود مجلد 28 عدد 1. العنزي سعود عيد. (2016). مدى امتلاك جامعة تبوك لمعايير المنظمة المتعلمة من وجهة نظر أعضاء هيي ة التدريس فيها. مجلة العلوم التربوية جامعة الا مام محمد بن سعود الا سلامية عدد 7 الفاعوري رفعت عبدالحليم. (2014). تنمية الابداع في المنظمة المتعلمة افتتاحية العدد. المجلة العربية للا دارة مجلد 33 العدد.(1) Abbania, R. and Agnon, Yasser. (2008). Factors Affecting the Use of Organizational Learning in Jordanian Municipal Councils. Journal of Public Administration, 48, 3. Abdullah, W. Mahmoud and Abu Radhi, S. Muhammad. (2014). Proposed Strategy for the Development of Colleges of Education in Light of the Models of Learning Organization: Case Study. Arab Studies in Education and Psychology, Saudi Arabia, No. 56 Abdulrazik, Z. and Abdelalim, A. Ibrahim. (2013). Learning Organization and Its Relation to the Strength of Faculty Members at Taif University. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, 44 (3), December. Abuasnina, A. Taleb. (2015). The Level of Practice of Faculty Members at the University of Jerash for the Controls of the Learning Organization As Developed by Singh from Their Point of View. Jerash Journal for Research and Studies, Jordan, 16 (1). Alanzi, A. Salama. (2016). Degree of Availability of the Dimensions of the Learning Organization at Kuwait University from the Perspective of Faculty Members. Journal of Educational Sciences, College of Education, King Saud University, 28 (1). Alanzi, Saud Eid. (2016). The Extent to Which Tabuk University Has the Standards of the Learning Organization from the Point of View of Its Faculty Members. Journal of Educational Sciences, Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, No. 7. Al-Sharifi, A., Al-Sarayrah, K. and Al-Nazer, M. (2012). Availability of Dimensions of the Learning Organization at the University of the Middle East from the Perspective of Faculty Members. Journal of Educational Sciences, Cairo, 20 (1). Alziab, S. Ziab. (2014). The Availability of the Requirements of the Learning Organization and Its Areas of Application at the Technical College in Al-Kharj. Unpublished Master Thesis, Faculty of Social and Administrative Sciences, Naif Arab University for Security Sciences. Brandt, Ron. (2003). Is This School a Learning Organization? 10 Ways to Tell. JSD Winter, 24 (1), National Staff Development Council, Available at: on:11/2/2016. جامعة طيبة مركز النشر العلمي جميع الحقوق محفوظة. 105

123 واقع متطلبات بناء المنظمة المتعلمة بجامعة القصيم كلية التربية أنموذجا Williams, R.B., Brien, K. and LeBlanc, J. (2012). Transforming Schools into Learning Organizations: Supports and Barriers to Educational Reform. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue 134, July 13, by CJEAP and the Author. Zayed, A. Hussein et al. (2009). The Learning Organization and Its Applications in the Kingdom of Saudi Arabia, Case Study: The Main Sectors of the Royal Commission in Jubail. International Conference on Administrative Development (Towards Excellence in Government Sector), Institute of Public Administration, Riyadh. Members at the Technical College of Management in Baghdad. Journal of Administration and Economics, 36 (94). Senge, Peter M. (1990). The Fifth Discipline: the Art and Practice of the Learning Organization. Published by Doubleday, Broadway, New York, USA. Serrat, Olivier. (2010). Building a Learning Organization. Cornell University ILR School International Publications, Key Workplace Documents, Washington, DC: Asian Development Bank. Suleiman, Sana M. (2009). Methods of Scientific Research in Education, Psychology and Basic Skills. Cairo: The World of Books. The Reality of the Requirements for Building a Learning Organization at Al-Qassim University, Faculty of Education As a Model Ibrahim Hanash Alzahrani 1 and Ali Abd Elrauf Nassar 2 1. Assistant Professor of Educational Management and Planning, Faculty of Education, Al-Qassim University, Kingdom of Saudi Arabia. 2. Professor of Education Foundations, Faculty of Education, Al-Qassim University, Kingdom of Saudi Arabia. Abstract This study aims to identify the requirements for building a learning organization in light of contemporary administrative thought and the availability of these requirements in the Faculty of Education at Al-Qassim University, as well as the existence of statistically significant differences among the responses of the study sample members on the availability of the building requirements of the learning organization due to some variables, such as: gender, leadership function, scientific rank and educational specialization. In order to achieve this goal, the study used the descriptive approach and used the questionnaire tool applied to a sample of faculty members, numbering 94 members. The results of the study showed that the requirements for building a learning organization in the Faculty of Education were available to a medium degree at the level of the five axes of the questionnaire, which are to adopt a common vision and seek to achieve it, provide leadership that supports learning, promote collective learning, create an organizational climate supportive to learning, generate and share knowledge. The results also showed that there were no statistically significant differences among the average responses of the sample members on the reality of the availability of the building requirements of the learning organization due to gender, leadership function, scientific level and educational specialization. In light of the findings of the study, a number of recommendations were presented, including the establishment of a positive organizational culture through the dissemination of shared and binding values in which everyone believes, the creation of an academic environment in the Faculty of Education for change, the activation of scientific sections in the field of enhancing the dimensions of the learning organization through committees and their activities, the activation of the transformational leadership to achieve continuous improvement and access to the characteristics and components of the learning organization and the establishment of a unit of learning organization within the Faculty of Education. The recommendations included also the development of a system to document the experiences and expertise available and using them in support of building the learning organization. Keywords: Requirements, Learning organization, Al-Qassim University, Faculty of Education. 106

124 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools استخدام نموذج المعادلة البناي ية للتحقق من اتجاهات معلمي اللغة الا نجليزية تجاه بواسطة التكنولوجيا في مدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية التعليم عبدالحميد بن اركان العنزي أستاذ تكنولوجيا التعليم المساعد قسم تقنيات التعليم كلية التربية جامعة الجوف المملكة العربية السعودية. الملخص هدفت هذه الد ارسة إلى تسليط الضوء على اتجاهات معلمي اللغة الا نجليزية نحو التعليم بواسطة التكنولوجيا في مدارس التعليم العام لجميع الم ارحل التعليمية في المملكة العربية السعودية كما ركزت الد ارسة على تحديد المعوقات التي تؤثر في اتجاهات المعلمين نحو التعليم بواسطة التكنولوجيا من خلال عوامل مختلفة تتعلق باتجاهات المعلمين وميولهم نظ ار لتوفر تلك التقنيات في المدارس وذلك من خلال استخدام نموذج المعادلة البناي ية وتحديد العوامل التي تسهم في عرقلة هذا التوجه. تكونت عينة الد ارسة من (103) من معلمي اللغة الا نجليزية من الم ارحل التعليمية المختلفة (الابتداي ية المتوسطة الثانوية) في محافظتي الجوف والحدود الشمالية في المملكة العربية السعودية. وقد تم التطبيق خلال الفصل الد ارسي الثاني للعام (2017). ولتحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام المنهج الكمي والتحليل البناي ي باستخدام برنامج " أموس" كا دوات ري يسة. وقد خلصت الد ارسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في اتجاهات المعلمين التي تتا ثر بشكل كبير بالعوامل التي تم اختبارها تعزى للكفاءة الذاتية في استخدام تقنيات المعلومات والاتصالات والقد رة الذاتية والدعم الا داري والتدريب على استخدام التقنيات المختلفة. واختتمت الد ارسة ببعض التوصيات والمقترحات للد ارسات المستقبلية في السياق ذاته. الكلمات المفتاحية: التعلم بواسطة التكنولوجيا تقنية المعلومات والاتصالات اتجاهات معلمي اللغة الا نجليزية. 118

125 Taibah University Journal of Educational Sciences Volume 13, No. 1, 2018 Information and Knowledge Management. Oh, E. and French, D. (2004). Pre-service Teachers Perceptions of an Introductory Instructional Technology Course. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 3 (1), Oyaid, A. (2009). Education Policy in Saudi Arabia and Its Relation to Secondary School Teachers ICT Use, Perceptions and Views of the Future of ICT in Education. Pelgrum, W.J. (2001). Obstacles to the Integration of ICT in Education: Results from a Worldwide Educational Assessment. Computers and Education, 37 (2), Piccoli, G., Ahmad, R. and Ives, B. (2001). Web-based Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary Assessment of Effectiveness in Basic IT Skills Training. MIS Quarterly, Rilling, S. (2005). The Development of an ESL OWL, or Learning How to Tutor Writing Online. Computers and Composition, 22 (3), Robertson, M. and Al-Zahrani, A. (2012). Self-efficacy and ICT Integration into Initial Teacher Education in Saudi Arabia: Matching Policy with Practice. Australasian Journal of Educational Technology, 28 (7). Rohatgi, A., Scherer, R. and Hatlevik, O.E. (2016). The Role of ICT Self-efficacy for Students' ICT Use and Their Achievement in a Computer and Information Literacy Test. Computers and Education, 102, Stevens, K., Guo, Z. and Li, Y. (2014). Understanding Technology-Mediated Learning in Higher Education: A Repertory Grid Approach. Paper presented at the 35 th International Conference on Information Systems "Building a Better World through Information Systems". ICIS Swan, K. and Hofer, M. (2011). In Search of Technological Pedagogical Content Knowledge: Teachers Initial Foray into Podcasting in Economics. Journal of Research on Technology in Education, 44 (1), Tabata, L.N. and Johnsrud, L.K. (2008). The Impact of Faculty Attitudes toward Technology, Distance Education and Innovation. Research in Higher Education, 49 (7), Teo, T. (2008). Pre-service Teachers' Attitudes towards Computer Use: A Singapore Survey. Australasian Journal of Educational Technology, 24 (4). Van Braak, J.P. (2004). Domains and Determinants of University Students Self-Perceived Computer Competence. Computers and Education, 43 (3), Windschitl, M. and Sahl, K. (2002). Tracing Teachers Use of Technology in a Laptop Computer School: The Interplay of Teachers Beliefs, Social Dynamics and Institutional Culture. American Educational Research Journal, 39 (1), Wong, E.M., Li, S.S., Choi, T.-H. and Lee, T.-N. (2008). Insights into Innovative Classroom Practices with ICT: Identifying the Impetus for Change. Educational Technology and Society, 11 (1), Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

126 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools Attuquayefio, S.N. and Addo, H. (2014). Using the UTAUT Model to Analyze Students' ICT Adoption. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 10 (3), Baker, E. W., Al-Gahtani, S.S. and Hubona, G.S. (2007). The Effects of Gender and Age on New Technology Implementation in a Developing Country: Testing the Theory of Planned Behavior (TPB). Information Technology and People, 20 (4), Bingimlas, K.A. (2009). Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A Review of the Literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5 (3), Bordbar, F. (2010). English Teachers Attitudes toward Computer-assisted Language Learning. International Journal of Language Studies, 4 (3), Butler, D.L. and Sellbom, M. (2002). Barriers to Adopting Technology. Educause Quarterly, 2, Charles, B.-A. (2012). Factors Influencing Teachers' Adoption and Integration of Information and Communication Technology into Teaching: A Review of the Literature. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 8 (1), Chen, W., Looi, C.-K. and Tan, S. (2010). What Do Students Do in an F2F CSCL Classroom? The Optimization of Multiple Communication Modes. Computers and Education, 55 (3), Ching, C.L.L. (2016). Competencies of Trainee Secondary School Teachers in Using Common ICT Tools and Office Software Packages and the Implications for Successful Integration of ICT in the Mauritian Education System. Formation Profession, 56, 1-9. Christophersen, K.-A., Elstad, E., Juuti, K., Solhaug, T. and Turmo, A. (2017). Duration of On-campus Academic Engagements of Student Teachers in Finland and Norway. Gupta, S. and Bostrom, R.P. (2009). Technology-Mediated Learning: A Comprehensive Theoretical Model. Journal of the Association for Information Systems, 10 (9), Hair, J.F., Anderson, R.E., Babin, B.J. and Black, W.C. (2010). Multivariate Data Analysis: A Global Perspective (Vol. 7). Pearson Upper Saddle River, NJ. Jegede, P.O., Dibu-Ojerinde, O.O. and Ilori, M.O. (2007). Relationships between ICT Competence and Attitude among Some Nigerian Tertiary Institution Lecturers. Educational Research and Reviews, 2 (7), Jones, C., Ramanau, R., Cross, S. and Healing, G. (2010). Net Generation or Digital Natives: Is There a Distinct New Generation Entering University? Computers and Education, 54 (3), Kadel, R. (2005). How Teacher Attitudes Affect Technology Integration. Learning and Leading with Technology, 32 (5), Liaw, S.-S., Huang, H.-M. and Chen, G.-D. (2007). Surveying Instructor and Learner Attitudes toward e-learning. Computers and Education, 49 (4), Littrell, A.B., Zagumny, M.J. and Zagumny, L.L. (2005). Contextual and Psychological Predictors of Instructional Technology Use in Rural Classrooms. Educational Research Quarterly, 29 (2), Liu, Y., Theodore, P. and Lavelle, E. (2004). A Preliminary Study of the Impact of Online Instruction on Teachers Technology Concerns. British Journal of Educational Technology, 35 (3), Lomax, R.G. and Schumacker, R.E. (2012). A Beginner's Guide to Structural Equation Modeling. Routledge Academic, New York, NY. McMullin, B. Putting the Learning Back into Learning Technology. Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, Mingaine, L. (2013). Skill Challenges in Adoption and Use of ICT in Public Secondary Schools, Kenya. International Journal of Humanities and Social Science, 3 (13), Mumtaz, S. (2000). Factors Affecting Teachers' Use of Information and Communications Technology: A Review of the Literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9 (3), Murphy, K.L. and Cifuentes, L. (2001). Using Web Tools, Collaborating and Learning Online. Distance Education, 22 (2), Mustafina, A. (2016). Teachers Attitudes toward Technology Integration in a Kazakhstani Secondary School. International Journal of Research in Education and Science, 2 (2), Obiri-Yeboah, K., Fosu, C. and Kyere-Djan, R. (2013). Exploring the Trend of ICT Adoption in Tertiary Institutions in Ghana: A Case Study of Kwame Nkrumah University of Science and Technology. 116

127 Taibah University Journal of Educational Sciences Volume 13, No. 1, 2018 were selected for detailed analysis. Structural Equation Modelling (SEM) was utilized, besides SPSS, for analysis. The research findings revealed that all the examined variables are significantly and positively related to English teachers attitude towards using Technology-mediated learning. The finding in respect of technological competence is consistent with the findings of earlier studies (Christian and Ching, 2016; Al-Alwani, 2005; Jegede et al., 2007; Oh and French, 2007; Bordbar, 2010). The competence of English teachers is found to have significant influence on their attitude for integrating technology in the teaching process. Furthermore, management support is found to be significantly related to teachers attitude towards the usage of ICT and this finding is consistent with that of Obiri et al. (2013). Attuquayefio and Addo (2014) also contended that institutional support is crucial to successful implementation of ICT for educational purposes. The present finding of the influence of ICT self-efficacy is consistent with recent findings of other research studies. For example, Elstad and Christophersen (2017) and Robertson and Al-Zahrani (2012) argued that self-efficacy is a key factor for successful integration of ICT in education. They also emphasized the importance of ICT training in influencing English teachers attitude towards using technology as a medium of learning. Further, Attuquayefio and Addo (2014) affirmed that shortage of ICT training is the main factor that hinders successful integration of ICT in education. In conclusion, it is recommended that the four variable factors examined here have to be given their due consideration in implementing any future programs relating to integration of ICT in public schools of Saudi Arabia. LIMITATIONS AND RECOMMENDATIONS This research is of limited scale, in terms of both time and area, as it was restricted to the English teachers of only two regions in Saudi Arabia. The data collection was also restricted to a short period of time. That is why chain-referral sampling technique was employed for this research. Therefore, future research should use different sampling techniques and bigger samples from different regions across the Kingdom of Saudi Arabia. Longitudinal research may be considered for investigating the issue in different periods and for comparing the results. As already mentioned, the research model is limited to four variable factors, which account for about 76.7 % of the total variance; therefore, future research will have to consider additional factors that internally and externally influence English teachers attitude towards using technology-mediated learning. References Abanmie, A. (2002). Attitude of High School Students in Saudi Arabia toward Computers. Doctoral Dissertation, Mississippi State University, United States. Ajzen, I. and Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Al-Alwani, A. E. S. (2005). Barriers to Integrating Information Technology in Saudi Arabia Science Education. University of Kansas, United States. Alharbi, A. M. (2013). Teachers Attitudes towards Integrating Technology: Case Studies in Saudi Arabia and the United States. MA Thesis, Grand Valley State University. Al-Shehri, S. (2014). Mobile Learning in the Arab World: Contemporary and Future Implications. Interdisciplinary Mobile Media and Communications: Social, Political and Economic Implications, 48. Al-Shehri, S. (2016). Technology-enhanced Language Instruction. Transforming Education in the Gulf Region: Emerging Learning Technologies and Innovative Pedagogy for the 21 st Century, Alshumaim, Y. and Alhassan, R. (2010). Current Availability and Use of ICT among Secondary EFL Teachers in Saudi Arabia: Possibilities and Reality. Global Learn, 1, Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L.L. and Fook, F.S. (2010). Teachers Attitudes and Levels of Technology Use in Classrooms: The Case of Jordan Schools. International Education Studies, 3 (2), Atkins, N.E. and Vasu, E.S. (2000). Measuring Knowledge of Technology Usage and Stages of Concern about Computing: A Study of Middle School Teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 8 (4), Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

128 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools Similarly, both SRMR and RMSEA can be considered adequately acceptable (Hair et al., 2010) with values, respectively, of and Therefore, path analysis was performed to test the proposed hypotheses and their significance levels, as illustrated in Figure 3. Table 7. Measurement model results of goodness-of-fit indices Model fit indices χ2 CMIN/DF NFI GFI CFI SRMR RMSEA *** (< 5.00) (> 0.90) (> 0.90) (> 0.90) (< 0.08) (< 0.08) *** p <.001 Figure (3): Path analysis of hypothesized relationships The results reveal that all the hypotheses; technological competence (β=0.363, p<0.001), ICT self-efficacy (β=0.244, p<0.01), management support (β= 0.238, p<0.001) and ICT training (β=0.154, p<0.05) are positively related to English teachers attitude towards using technology-mediated learning. Therefore, all the hypotheses are considered significantly supported. Table 8. Results of hypotheses testing of structural model Path of hypotheses SRβ S.E. C.R. P Hypotheses results H 1 : (TA<---TC) *** H 1 : Supported H 2 : (TA<--- ICTSE) ** H 2 : Supported H 3 : (TA<--- MS) *** H 3 : Supported H 4 : (TA<--- ICTT) * H 4 : Supported SR β: Standardized regression beta; S.E.: Standard error; * p < 0.05;** p < 0.01; *** p < DISCUSSION AND CONCLUSIONS The objective of this research has been to determine the English teachers attitude towards using technology-mediated learning. For this purpose, an extensive survey of literature was carried out and four significant variables; technological competence, ICT self-efficacy, management support and ICT training, 114

129 Taibah University Journal of Educational Sciences Volume 13, No. 1, 2018 Table 5. CFA results of measurement model Item Factor Loading Estimate S.E. C.R. p TC TC *** TC *** TC *** ICTSE ICTSE *** ICTSE *** ICTSE *** MS MS *** MS *** MS *** ICTT ICTT *** ICTT *** ICTT *** *** p <0.001 The goodness-of-fit indices of the measurement model were examined and the results are presented in Table 6. The results reveal that the Chi square/degrees of freedom (CMIN/DF) is 2.117, which is less than the acceptable cut-off limit 5 (Hair et al., 2010). The Goodness-of-Fit Index (GFI) and Comparative Fit Index (CFI), which are and 0.954, respectively, are above the acceptable limit of Similarly, the Standardized Root Mean Square Residual (SRMR), which is 0.065, is considered acceptable (< 0.08). Also, the Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), which is 0.059, is considered adequately acceptable (Hair et al., 2010). The goodness-of-fit of the measurement model was thus confirmed, clearing the way for further analysis of structural model. Table 6. Goodness- of -fit indices of the measurement model Goodness of model fit indices χ2 CMIN/DF NFI GFI CFI SRMR RMSEA *** (<5.00) (> 0.90) (> 0.90) (>0.90) (<0.08) (<0.08) Note: *** p <0.001 Structural Model Evaluation and Hypotheses Testing The goodness-of-fit indices of the structural model were also examined and the results are shown in Table 7. It can be seen that the Chi square/degrees of freedom (CMIN/DF) is 3.259, which is less than the acceptable cut-off limit 5 (Hair et al., 2010). The Normed Fit Index (NFI), Goodness-of-Fit Index (GFI) and Comparative Fit Index (CFI) are all above the acceptable limit of 0.90 with values, respectively, of 0.929, and 113 Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

130 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools ICT training1 (ICTT1) ICT Training2 (ICTT2) ICT Training3 (ICTT3) ICT Training4 (ICTT4) Eigenvalues % of variance explained Total variance explained KMO Bartlett s test Df 120 p. 0.00** Confirmatory Factor Analysis (CFA) Preliminary examination of the proposed measurement model was carried out using confirmatory factor analysis (CFA) with AMOS 23.0 for measuring the model s goodness-of-fit. The maximum likelihood estimation technique was utilized for estimating the model fit indices, as advised by Schumacker and Lomax (2012). Variance and covariance estimations were applied, as shown in Fig. 2. Figure (2): Confirmatory factor analysis The analysis confirms high coefficient level of item loading, which is statistically significant at p < 0.001, as portrayed in Table

131 Taibah University Journal of Educational Sciences Volume 13, No. 1, 2018 Table 2. The respondents based on region, gender and age Label Options Frequency Percent Total Region Aljouf Region (103)100% Northern Border Region Gender Male (103)100% Female Age < (103)100% > Scale Reliability Analysis The scale reliability was determined, using Cronbach alpha technique. Cronbach alpha coefficient above 0.70 was considered as adequate (Hair et al., 2010) and the same was applied as the cut-off level for this research. Table 3 shows that all the variables were above the cut-off level (>0.70) and hence considered reliable. Table 3. Scale validation using reliability analysis Variables # of Items Cronbach Alpha (α) (>0.70) Technological competence (TC) ICT self-efficacy (ICTSE) Management support (MS) ICT training (ICTT) Teachers attitudes (TA) Exploratory Factor Analysis (EFA) EFA was performed to group a set of structures that contain related variables and to detect the underlying variables of groups of items that have been assessed. As depicted in Table 4, the KMO indicates an acceptable level of (> 0.50) and the sphericity Bartlett's test is adequate (p<0.05). The independent variables account for % of the total variance explained, with an eigenvalue of 3.80 (> 1). Factor loading for extracted items is high (>0.500). Therefore, the items in scale measured the proposed variables. Table 4. EFA of the independents variables Items TC ICTSE MS ICTT Technological competence1(tc1) Technological competence2 (TC2) Technological competence 3(TC3) Technological competence4 (TC4) ICT self-efficacy 1(ICTSE1) ICT self-efficacy 2 (ICTSE2) ICT self-efficacy3 (ICTSE3) ICT self-efficacy4 (ICTSE4) Management support1(ms1) Management support2(ms2) Management support3(ms3) Management support4(ms4) Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

132 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools Figure (1): Research model Table 1. Proposed variables, number of items and sources Variables Number of items Sources Technological competence (TC) 4 (Macqual and Ichakpa, 2014; Yusuf, 2011) ICT self-efficacy (ICTSE) 4 (John, 2015) Management support (MS) 4 (Wee and Bakar, 2006) ICT training (ICTT) 4 Amoako-Gyampah and Salam, 2004) Teachers attitudes (TA) 4 (Mac Callum, Jeffrey and Kinshuk, 2014; Yusuf, 2011) DATA ANALYSIS Descriptive Analysis Of the total number of teachers who participated in this survey, 63 (61.2%) were from Aljouf region and 40 (38.8%) from Northern Border region. Among them, about 63.1% were males and 36.9% females. The frequency of the respondents, based on region, gender and age, is depicted in Table

133 Taibah University Journal of Educational Sciences Volume 13, No. 1, 2018 of cooperation and experimentation, as well as the focus of teachers on student-centered learning, impact the success of ICT integration. They also report that administrative support is even more significant for the success of ICT integration. Butler and Sellbom (2002) focused their study on the elements that impact the teachers and the extent to which they can adopt different teaching technologies and deal with obstacles that confront them during implementation. The study revealed that limited institutional support is the key factor affecting the use of information technology in schools. Attuquayefio and Addo (2014) reported that institutional support is needed for ICT integration in additional ways, including training and management support. Obiri-Yeboah et al. (2013) showed that the main factor affecting ICT implementation in tertiary institutions is management support. Existing literature puts forward the notion that teachers having no sufficient training and experience might be reluctant to use technology in their education practices (Attuquayefio and Addo, 2014). EFL teachers, who are computer-literate, are more motivated to use technology than those who have no computer training (Al-Shumaim and Al-Hassan, 2010). Hofer and Swan (2011) reported that untrained educators with inadequate knowledge experience more difficulty in using technology for teaching. More specifically, certain technology tools and resources need more significant content knowledge than the traditional methods employed in the classrooms. The key requirements for ICT training include skilldevelopment to support ICT teaching and learning methodologies of specialized topics, maintenance training and research-oriented training for analysis of numerical data, spread sheets and other related applications. Research Hypotheses Based on this research model and the proposed theoretical framework, the following hypotheses were formulated: H1: Technological competence is positively related to English teachers attitude towards using technology-mediated learning. H2: ICT self-efficacy is positively related to English teachers attitude towards using technologymediated learning. H3: Management support is positively related to English teachers attitude towards using technology-mediated learning. H4: ICT training is positively related to English teachers attitude towards using technologymediated learning. RESEARCH METHODOLOGY To achieve the goal of the research, the quantitative methodology was used, the main instrument of analysis being the structural equation modelling (SEM). Participants A total of 103 English teachers, from different levels of public schools (elementary, intermediate and high schools) in two regions; namely, Aljouf and Northern Border, were selected for participation in this research. The research was conducted during the second semester of Research Model Extensive literature review has been carried out on published material relating to English teachers attitudes and the factors that could influence their attitudes. The research model formulated for this purpose is depicted in Figure 1. Research Design and Instruments The main tool for collecting data was an electronic questionnaire. Owing to time limitation and considering the need for a cost-effective method, the chain-referral sampling technique was used for collecting primary data. The respondents were provided with the e-questionnaire and asked to circulate the same among their colleagues working in the same field in other schools. The questionnaire was prudently developed after an exhaustive survey of literature, so as to provide the respondents with clearly understandable questions. The questionnaire was sent to three experts in the fields of instructional technology, research statistics and English language. Table 1 shows the proposed variables, the number of items and the sources of the questions. 109 Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

134 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools investigation of Technology-Mediated Learning (TML), no suitable model of Technology-Mediated Learning could be developed so far. Therefore, this study examined English teachers attitudes towards using technology-mediated learning in public high schools by utilizing the structural modelling technique. Attitude is considered to be the habit of reacting in a positive or negative way towards an item, individual or phenomenon (Ajzen and Fishbein, 1988). Teachers have an in-depth knowledge and a positive attitude towards technology (Kadel, 2005). Teo (2008) and Atkins and Vasu (2000) opined that the success of educational programs in integrating technology is closely tied to the stances the teachers take on the matter (Laaria, 2013). The attitudes of teachers towards technology and its use in the educational domain are closely tied to their belief systems (Windschitl and Sahl, 2002). Effective integration of technology in a school's educational program is directly correlatable with the support it receives from teachers and their opinions (Charles, 2012). Mumtaz (2000) considered that the pursuit of technology in schools is constrained by the attitudes of educators. According to Tabata and Johnsrud (2008), the stance a teacher takes on technology-mediated learning clearly affects technology integration. Liu, Theodore and Lavelle (2004) highlighted the importance of teachers positive attitude towards technology. Positive outlook towards ICT is considered to have motivated most teachers to use technology in their teaching (Mustafina, 2016; Al-Zaidiyeen et al., 2010). It thus follows that positive attitude towards technology is the basic prerequisite for successful implementation of technologymediated learning. Piccoli et al. (2001) considered the learning environment, mediated by technology, as an open technology-based system that motivates learners and educators alike to share information and communicate freely. Student motivation towards technology and education, in the context of using technology-mediated learning, has been a popular topic of research (Stevens, Guo and Li, 2014; Jones et al., 2010). However, Chen et al. (2010) showed that technology-mediated learning implementation is not as effective as it could have been. Initially, technologymediated learning systems were traditional websites aimed at making the administrative part of education less time-consuming for educators (McMullin, 2005). However, over the years, the digital age has completely transformed this traditional perception. Computer competence is defined as the ability to use different computer applications for different tasks (van Braak et al., 2004). In the Saudi Arabian context, limited ICT skills can be a significant hurdle to technology development in the educational environment (Al-Alwani, 2005). Jegede et al. (2007) considered that development of ICT is strongly correlated with computer competence. Ching (2016) revealed that limited confidence, competence and access to ICT resources are the key problems in using ICT in education by school teachers. Furthermore, Bordbar (2010) showed that the skill level of teachers in ICT is a key element for the success of ICT integration with educational programs. Therefore, teachers must improve their technological competence in using online tools (Rillng, 2005). Furthermore, Pelgrum (2001) believes that the success of education development is directly related to the abilities of teachers. In addition, it has been shown that teachers, who are not adequately competent, form the second big hurdle for computer implementation in schools (Oh and French, 2007). Bordbar (2010) showed that the general ICT skills, including computer competence of educators, are key predictors for the success of ICT integration with education. It has been proven that most teachers who have a reluctant attitude towards ICT fail to acquire sufficient knowledge and capability, which in turn impacts their ability to take informed decisions (Bordbar, 2010). Robertson and Al-Zahrani (2012) reported that, in the context of initial teacher education in Saudi Arabia, self-efficacy is the key element that affects integration of ICT with education. Liw, Hung and Chen (2007) showed that teachers self-efficacy impacts the way they employ ICT in their teaching practices. Further, they underscored the need for intensive research into technology-mediated learning. Elstad and Christophersen (2017) summarized that self-efficacy is crucial when it comes to using ICT in the domain of education. Rohatgi et al. (2016) believe that selfefficacy in data usage and communication technology is a leading motivator for teachers. The work of Litrell et al. (2005) showed that practicing self-efficacy by teachers is a key indicator to the way they use instructional technology in classroom management and development of instructional processes. Wong and Li (2008) showed that leadership promotion 108

135 Taibah University Journal of Educational Sciences (pages: ) Volume 13, No. 1, 2018 Structural Equation Modelling to Investigate English Teachers Attitude towards Using Technology-Mediated Learning in Saudi Arabian Public Schools Abdulhameed Rakan Alenezi Assistant Professor, Instructional Technology Department, Faculty of Education, Aljouf University, Kingdom of Saudi Arabia. Received: 14/4/2017 Modified: 26/6/2017 Accepted: 18/8/2017 ABSTRACT The objective of this research has been to determine English teachers attitude towards using technology-mediated learning. For this purpose, an extensive survey of literature was carried out and four significant variables; namely, technological competence, ICT self-efficacy, management support and ICT training, were selected for detailed analysis. Structural Equation Modelling (SEM) was utilized, besides SPSS, for analysis. A total of 103 English teachers, from different levels of public schools (elementary, intermediate and high schools) in two regions; namely, Aljouf and Northern Border in the Kingdom of Saudi Arabia, were selected for participation in this research. The research was conducted during the second semester of This was achieved by quantitative methodology, the main instrument of analysis being the structural equation modelling. A survey was carried out in line with the procedures contained in the literature, to elicit the attitude of English teachers towards using Technology- Mediated Learning (TML) and understand the ways in which certain factors; technological competence, ICT self efficacy, management support and ICT Training, affect their attitude. The research findings revealed that all the examined variables are significantly and positively related to English teachers attitude towards using technology-mediated learning and the outcome of the survey shows that the outlook of English teachers is greatly impacted by all these variables. Keywords: Technology-mediated learning (TML), Information and communication technology (ICT), English teachers attitude. INTRODUCTION The field of education in the Kingdom of Saudi Arabia has undergone substantial development over the past 10 years. Even after several years of major investment in ICT for educational purposes, it continues to be a new feature for public schools, especially when it comes to curriculum and pedagogybased technology. The research papers published over the past two decades, as also the more recent ones, show that the impact of Technology-Mediated Learning (TML) implementation in schools has only been limited (Abanmie, 2002; Baker, Al-Gahtani and Hubona, 2007; Oyaid, 2009; Alharbi, 2013; Alshehri, 2014). Murphy and Lauren (2001) considered that technology-mediated learning is a complicated process, because it involves many applications and methods in using ICT through different stages of the teaching process. Saurabh and Robert (2009) observed that, even though many organizations made big investments in the 107 Taibah University Journal of Educational Sciences. All Rights Reserved.

136 Contact TaibahU Journal of Educational Sciences Editor-in-Chief Taibah University (Circular Building) Scientific Publication Center, Madinah Kingdom of Saudi Arabia Extensions: Tel: Editor-in-Chief: (5366) Executive Secretary: (5365) Website:

137 b. The list of non-arabic references (including translated ones) should be alphabetically listed using the English language alphabetical order according to the family name of the first author. c. If data (e.g. author s name, title etc.) relevant to an Arabic reference is available in an English journal, this reference should be left as is while adding the term (in Arabic) before the name of the journal. Below is an illustration of an Arabic translated reference: الجبر سليمان. (1991). تقويم طرق تدريس الجغ ارفيا ومدى اختلافها باختلاف خب ارت المدرسين وجنسياتهم وتخصصاتهم في المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الملك سعود العلوم التربوية. (1) Al-Jabr, S. (1991). The Evaluation of Geography Instruction and the Variety of Its Teaching Concerning the Experience, Nationality and the Field of Study at Intermediate Schools in the Kingdom of Saudi Arabia, (in Arabic). Journal of King Saud University- Educational Sciences. 3 (1), Arabic equivalent terms and/or names must be included next to each non-arabic one, e.g. (كوبو ( ) (Kobow, مدينة سانتا تيان Saint-Étienne جامعة منيسوتا University of Minnesota.اليونيسيف UNICEF Second: Procedures, Copyrights and Obligations 1- Research papers are to be submitted in both WORD and PDF formats along with the researcher s CV if he/she is contacting the Journal for the very first time. 2- Based on editorial board assessment and reviewers reports, the Journal decides whether to accept or reject a paper until it complies with the required conditions. 3- Once a paper is accepted for publication, the Journal retains all copyrights to that article. It shall, therefore, not be permitted to publish this article by any means without prior written consent of the Journal s Editor in Chief. 4- Based on specific standards and technical considerations, the Journal retains the right to prioritize the publication timing of certain research papers. 5- The Journal retains the right to delete, alter, add and/or modify certain terms or expressions, so as to render the paper compatible with the Journal s standards. 6- Based on reviewers reports, the Journal informs the author of rejecting his/her paper without expressing/providing the reasons for that rejection. 7- The author/s receives/receive two copies of the Journal edition in which his/her/their paper has been published along with 10 copies of the paper having been published in that edition, as well as two CD copies of the Journal edition. 8- All published research papers express the views and opinions of the author/s and do not reflect the Journal s vision and policies.

138 followed by page 2 which is dedicated solely to the Arabic version of the abstract, then page 3 for the English version of the abstract, then the body of the research. B- Other Conditions: Structure, Design, Methodology, References etc. Research papers should adhere to the following conditions: 1- Papers must be well-documented, free of grammatical and spelling errors and written in academic language, illustrating a genuine idea investigated via the use of an efficient research methodology. 2- Papers should contribute to the development and advancement of the educational field; locally, regionally and/or internationally. 3- The author(s) should sign an agreement confirming that the paper was never published, that it is not under consideration for publication elsewhere and that it will not be submitted to other journals until the work in question is formally rejected by TaibahU Journal of Educational Sciences. 4- Research papers should be structured as follows: a. Applied Research: Papers should include an introduction exposing the nature of the paper, the need and the variables affecting the issue, background of the problem and research questions and objectives, population sample, research tools and procedures, data analysis, statistical analysis where applicable, findings, discussion and recommendations. (Important: See instructions for literature review and reference sections below). b. Theoretical Research: Introducing the core idea while referring to review of literature, significance of the study and its added value, methodology, and then dividing the paper into inter-related sub-sections each of which focuses on a specific idea related to the core idea of the research, and finally, a comprehensive summary integrating key results. c. For both genres of research, authors must not dedicate one separate section for literature review; instead, Literature Review should be integrated within the research whether in the introduction or in other parts, e.g. theoretical framework. Reference section should be at the end of the paper using American Psychological Association (APA) - 6 th Edition. (See instructions below). 5- There must be a separate order for tables and another one for figures in the body of the article. Researcher/s must indicate their titles on top of each table and/or figure, as well as source if any below each table/figure. 6- Discussion and analysis of findings should be relevant to the research population and study sample while highlighting the variables impacting these and comparing them with previous related studies, if available. 7- Researchers must use American Psychological Association (APA) - 6 th Edition. 8- Researchers should adhere to the following order of referencing style as approved by the Journal: a. First, Arabic references should be alphabetically listed at the end of the study according to the family name of the first author; followed by references in other languages (including translated ones).

139 Taibah University Journal of Educational Sciences Terms & Conditions: Highly committed to research ethics and principles, TaibahU Journal for Educational Sciences is a professional refereed, peer-reviewed journal which offers the opportunity to researchers from all over the world to publish their scholarly genuine and innovative work in the field of education. The Journal welcomes the publication of original and previously unpublished manuscripts in English and/or Arabic. It publishes applied and theoretical research papers employing a variety of qualitative and/or quantitative methods and approaches. Published articles also include reports of educational conferences, conventions, symposia and distinguished dissertations in related domains. First: Conditions & Regulations A- Technical Instructions & Conditions: 1- Papers must be electronically submitted via the Journal website Researchers can contact editorial staff via jtues@taibahu.edu.sa. 2- Abstracts must be bilingual (Arabic/English): a maximum of 200 words for the Arabic version and not less than 300 words and not more than 400 words for the English one. 3- A maximum number of 5 keywords which precisely describe and reflect the core elements of the research should be stated immediately after each abstract. 4- Words count for submitted articles should, by no means, exceed 8000 words. 5- Single space for line spacing; 4.2 cm of top and bottom margins; 3 cm of right and left margins of all pages. 6- Fonts: for the body of the paper, researchers must use (Simplified Arabic font) size 14 for the Arabic version and (Times New Roman font) size 12 for the English version. Main titles must be in bold. 7- For tables and figures, researchers must use (Simplified Arabic font) size 11 for the Arabic version and (Times New Roman) size 9 for the English version. Main titles must be in bold. 8- Researchers must employ Arabic numbers (1, 2, 3 etc.) in the body of their papers, as well as for tables, figures, references, etc. Indian, Roman and/or other forms of numbers are not accepted. 9- Page numbers must be centered on the bottom of each page starting with the Arabic abstract followed by the English one, then the body of paper and reference pages at the end. 10- Whether implicit or explicit, nothing in the paper should reveal the identity of the researchers. The term the researcher / researchers should be used in lieu of specific name/names. 11- The research should start with 2 separate/independent pages: one in Arabic and the other in English. These pages must not be numbered. Each page should include: research title, researcher/s name/s, major or area of expertise, affiliation, position, academic degrees and addresses. Then, page number 1 of the research should contain the paper s title only,

140

141 Editorial Board Editor-in-Chief & Advisory Board Secretary General Prof. Ali M. Z. Al-Ghamdi Members of Editorial Board Dr. Jamal M.M. Al-Qasem Editorial Board Secretary Prof. Said F.A. Mousa Member Prof. Adel I. Al-Baz Mohammad Editorial Director Prof. Majed M.M. Al-Zyoudi Member Dr. Laila S.S. Al-Jahni Editorial Director Prof. Zakaria M.Z. Haibah Member Dr. Safa M.H. Al-Hubaishi Scientific Review Dr. Jamal F.M. Al-Omari Charged Editorial Consultant

142

143 TaibahU Journal of Educational Sciences Advisory Board Head of Advisory Board Prof. Mohammed Sh. Al-Khateeb Dean, College of Education, Taibah University Members of Advisory Board Prof. Ali S. Al-Qarni King Saud University Prof. Hassen R. Al-Shehri Taibah University Prof. Khaleel I. Shebber Bahrain University Prof. John P. Poggio University of Kansas Prof. Abdullah M. Al-Shaikh University of Kuwait Prof. Ali N. Aal Zaher King Khalid University Prof. Fahad S. Al-Shayeh King Saud University Prof. Salihah A. Aisan Sultan Qaboos University

144 International Standard Book Number (ISBN): 1428 / 3613 International Standard Serial Number (ISSN): Print (ISSN): Electronic

145 TaibahU Journal of Educational Sciences Peer-Reviewed Journal Specialized in Educational Research and Studies Published by College of Education, Taibah University Medina - Kingdom of Saudi Arabia (ISSN): Print (ISSN): Electronic First Edition Volume (13) April 2018

146