<4D F736F F D20D1D3C7E1C920CFDFCAE6D1C7E520C7E1E5C7E320E6DEC7CF2E646F63>

النسخ

1 التربية أساليب التفكير وعلاقتها با ساليب التعلم وتوجهات الهدف لدى طالبات المرحلة الجامعية بمدینة مكة المكرمة إعداد الطالبة إلهام بنت إبراهيم محمد وقاد إشراف الا ستاذ الدآتور محمد بن حمزة بن محمد السليماني () / أ

2 ملخص الدراسة عنوان الدراسة: أساليب التفكير وعلاقتها با س اليب ال تعلم وتوجه ات اله دف ل دى طالب ات المرحل ة الجامعي ة بمدين ة مكة المكرمة. أهداف الدراسة: هدفت الدراسة إلى التعرف على: -٤-٥ -٦-٧ أساليب التفكير المفضلة لدى طالبات المرحلة الجامعية في مدينة مكة المكرمة. علاقة أساليب التفكير با ساليب التعلم. علاقة أساليب التفكير بتوجهات الهدف. علاقة أساليب التعلم بتوجهات الهدف. الفروق بين الطالبات في أساليب التفكير تبعا للتخصص والعمر والمستوى الدراسي. الفروق بين الطالبات في أساليب التعلم تبعا للتخصص والعمر والمستوى الدراسي. الفروق بين الطالبات في توجهات الهدف تبعا للتخصص والعمر والمستوى الدراسي. منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي في هذه الدراسة. عين ة الدراس ة: تكون ت العين ة م ن (١٧٦٠) طالب ة م ن طالب ات جامع ة أم الق رى بمك ة المكرم ة م ن جمي ع الكلي ات والتخصصات والمستويات. أدوات الدراسة: قاي مة أساليب التفكير إعداد سترنبرج وواجنر ( ١٩٩٢ م) وترجمة الباحثة. مقياس أساليب التعلم إعداد الباحثة. مقياس توجهات أهداف الا نجاز إعداد رشوان ( ٢٠٠٥ م). الا س اليب الا ح صاي ية: ت م اس تخدام الا س اليب الا ح صاي ية التالي ة: ١ -المتوس ط. ٢- الانح راف المعي اري. ٣- معام ل الارتباط. ٤- اختبار(ت). ٥- تحليل التباين الا حادي واختبار شيفيه. نتاي ج الدراسة: -٤-٥ -٦-٧ تختل ف طالب ات عين ة الدراس ة ف ي ق وة تف ضيلهم لا س اليب التفكي ر وق د آان ت أآث ر الا س اليب ش يوعا ه و الا سلوب العالمي. توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى (٠ ٠١) بين أساليب التفكير وأساليب التعلم. تف اوت العلاق ة الارتباطي ة الدال ة إح صاي يا ب ين أس اليب التفكي ر وتوجه ات أه داف الا نج از م ا ب ين مستوى( ٠ ٠١ و ٠ ٠٥ ). توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى (٠ ٠١) بين أساليب التعلم و توجهات الهدف. توج د ف روق دال ة إح صاي يا ف ي أس اليب التفكي ر (الحكم ي والا قل ي والهرم ي والمحل ي) و ف ي أس اليب التعلم (التمثيلي والتقاربي والتكيفي) و توجهات الهدف (الا تقان/ الا قدام) ل صالح التخص صات العلمي ة وفي أساليب التفكير(الملكي والمحافظ) لصالح التخصصات الا دبية. توج د ف روق دال ة إح صاي يا ف ي أس لوب التفكي ر الا قل ي وأس لوبي ال تعلم التباع دي والتكيف ي و توجه ات الهدف(الا داء/الا تقان والا داء/ الا حجام) تبعا للعمر. لا توج د ف روق دال ة إح صاي يا ف ي أس اليب التفكي ر وأس اليب ال تعلم تبع ا للم ستوى الدراس ي بينم ا توج د فروق دالة إحصاي يا في توجهات الهدف(الا تقان/ الا حجام ( تبعا للمستوى الدراسي. التوصيات: ١- الاهتمام بالتعرف على أساليب التفكير لدى طالبات المرحلة الجامعية. التنويع في طرق تدريس وتقويم الطالبات لتتوافق مع أساليبهن المختلفة في التفكير والتعلم. إدراج مادة تهتم بتدريس الطالبات أساليب التفكير لزيادة وعيهن بها. أد

3 Abstract Title of the study: Thinking Styles and their Relationship with Learning styles and Goal Orientation among University Female Students in the Holy City of Makkah AL-Mukarramah. Objectives of the study : This study aims to identify: 1- the preferred thinking styles among university female students in the Holy City of Makkah- Al Mukarramah. 2- Thinking styles and their relationship with learning styles. 3- Thinking styles and their relationship with goal orientation. 4- Learning styles and their relationship with goal orientation. 5- The differences between these students with regard to thinking and learning styles and goal orientations according to academic specialization, age, and educational level. Method:The researcher has used the descriptive correlational approach to conduct this study. Sample: The sample involves (1760) students selected from among female students at Umm-Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah. All colleges, all specializations and levels are considered. Instruments: 1- Thinking Styles Inventory (prepared by Sternberg, Wagner, 1992) (translated by the researcher). 2- Learning Style Scale (prepared by the researcher). 3- The goal achievement orientation scale prepared by Rashwan (2005). Statistical Method: the researcher has used a number of statistical tests including :1- the mean. 2- the standard deviation. 3- the correlation. 4 - t.test.5- one way of analysis of variance and Scheffe. Results of the Study : 1- The sample of the students differ in the magnitude of their preference for thinking style. The Global style is found to be the most popular. 2- There is statistically significant correlation between thinking and learning styles. 3- There is statistically significant correlation between learning style and goal orientations (goals of perfection / progression/ perfection / regression, performance/ progression). 4- There is statistically significant correlation between learning styles and goals orientations. 5- There are statistically significant differences in thinking styles (authoritarian, royal, pyramidical or local) and in learning styles (assimilating, converging, accommodating) and goal achievement orientations (perfective/ progressive) in favor of scientific specialization and in learning style (minimalist, conservative) in favor of literary specializations. 6- There are statistically significant differences in minimalist thinking styles and learning styles. (diverging and accommodating) and goal orientation ( performance/ perfection) in accordance to age. 7- There are no statistically significant differences in thinking style and learning styles, whereas There are significant differences in goal orientation (perfection/regression) in accordance to education level. Recommendations: 1- Attention should be given to identify the thinking styles of female university students. 2- Teaching and evaluation methods should be diversified to match students different style. 3- A subject that teaches thinking styles should be included in the students syllabus to increase their awareness. ه

4 قاي مة المحتویات المحتویات الفصل الا ول مدخل إلى الدراسة الفصل الثاني الا طار النظري رقم الصفحة :..... :.... :... ط و

5 تابع قاي مة المحتويات الفصل الثالث الدراسات السابقة. :. :. :. :. : الفصل الرابع منهج واجراءات الدراسة الفصل الخامس نتاي ج الدراسة وتفسيرها الفصل السادس ملخص النتاي ج والتوصيات والمقترحات ز ي

6 مقدمة : يحت ل التفكي ر وال تعلم مكان ة خاص ة ف ي عل م ال نفس المعاص ر لا ن هم ا م ن الموضوعات ذات الصلة الوثيقة بتغيرات العصر ولكثرة الحديث عنهما يظن أ ن عل م النفس هو علم التفكير والتعلم ولا ن هما مت داخلان ف ي آ ل مظ اهر الف روق الفردي ة ف ا ن أفضل طريقة في تيسير تعلم الطلاب تكمن في الترآيز على الا ساليب العقلي ة (أس اليب التفكير وأساليب التعلم). آما ذآر السيد ( ٢٠٠٣ م) أن ه في ظل سيادة الاعتماد عل ى الجرع ات الا آاديمي ة الجاهزة وانحسار النشاط المعرفي الذاتي للمتعلم وزيادة تدفق المثيرات والمعلومات وارتفاع آثافة الفصول وتراجع دور المعلم تزايدت الحاجة إلى فهم أس اليب التفكي ر وهذا سيو دي إلى أداء المعلمين والطلاب لدورهم بصورة أفضل ويو آ د ج وده وعب د الجلي ل ( ٢٠٠٣ م) ه ذه الا همي ة لا س اليب التفكي ر فيعتب ر أ ن أس لوب الف رد ف ي التفكي ر آثيرا ما يتحدد با سلوبه في الحياة بصفة عامة. وهذا ينطبق- أيضا - على أس اليب ال تعلم فق د ذآ ر آام ل وال صافي ( ١٩٩٥ م) أ ن الط لاب آثي را م ا يتخ ذون ق رارات تت صل بخب راتهم الشخ صية والاجتماعي ة والتربوي ة وعن دما يواجه ون بمواق ف أو م شكلات تو ثر على قدراتهم على النجاح اجتماعي ا أو عقلي ا ف ا نهم يتبن ون طرق ا للتعام ل م ع ه ذه المشكلات يطلق عليها أساليب التعلم. ويمثل البحث في أساليب ال تعلم اتجاه ا جدي دا ف ي مج ال عل م ال نفس الترب وي حيث يرآز هذا الاتجاه على: الاهتم ام ب التعلم الا ن ساني م ن وجه ة نظ ر الم تعلم نف سه. وق د ذآ ر أب و هاش م ( ٢٠٠٠ م) أ ن البحث في أساليب التعلم يعد اتجاه ا جدي دا ف ي مي دان عل م ال نفس التربوي وبخاصة عندما بدأ بحث التعلم الا نساني من وجهة نظر المتعلم نفسه على العكس مما آان ساي دا من قبل حيث آان يعتم د عل ى وجه ة نظ ر الا خ رين في تقويم أداء المتعلم. - ٢ -

7 الاهتمام بكيفية حدوث التعلم و آما ذآر رمضان ( ١٩٩٠ م) فا ن ترآي ز أس اليب التعلم على الطرق التي ي ستخدمها الا ف راد ف ي تعل م وفه م المعلوم ات والمف اهيم والمب ادئ المقدم ة له م ول يس آم ا آ ان الترآي ز س اي دا م ن قب ل عل ى آ م تعل م الط لاب. وق د ق ام م رزوق ( ١٩٩١ م) بتحلي ل إجاب ات الط لاب عل ى الا س ي لة المفتوحة في الاستفتاء المطبق عل يهم فوج د فروق ا ف ي ن واتج ال تعلم ترج ع إل ى مستويين مظليين من مستويات المعالجة وهما المستوى السطحي والعميق. وقد أوضح "طومسون" أن التفكير يعد من بين أآثر أن واع ال سلوك فاي دة وق وة فه و ي رتبط ارتباط ا تام ا وعميق ا بدراس ة ال دوافع ف ا ذا رغبن ا ف ي تف سير جزي ي ة م ن السلوك وه ي الت ي ن صفها ب التفكير فاحتم ال الرج وع إل ى دافعي ة الف رد وحاجات ه ق د يدعم التفسير الذي نبحث عنه ) قاسم ١٩٨٩ م). وفي ضوء نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي بدأت أبحاث دافعية الا نج از تتج ه إلى إحداث نوع من التكامل بين المكونات المعرفية والوجدانية للسلوك ونتج عن ذل ك م ا يع رف بنظري ة توج ه اله دف (١) أو توجه ات اله دف آا ط ار يح اول إح داث ذل ك التكام ل وال ذي يحظ ى باهتم ام آبي ر ف ي مج ال الدافعي ة. وتبع ا له ذه النظري ة فق د ب دأ الترآيز على الهدف أو الغرض الذي يدرآه الا فراد من إجراءات الا نجاز وآيف يفكر الا فراد وعن أداي هم فيها ب دلا م ن الاهتم ام بك م الدافعي ة فتوجه ات اله دف ت و ثر عل ى آيفية تعلم الخب رات ف ي المواق ف الا نجازي ة حي ث تك ون للف رد إط ار عم ل يمكن ه م ن تقييم سلوآه الا نجازي ووضع الا هداف الشخصية وب ذل الجه د لمعالج ة المه ام حت ى تتحقق الا هداف المنشودة. إ ن اختيار الباحثة لا ساليب التفكير وأساليب التعلم وتوجهات اله دف يرج ع إل ى اتفاقهم في آونهم : نظريات معرفية: فقد ذآر عجاج ( ٢٠٠٠ م)أن التفكير والتعلم نالا اهتمام الب احثين في مجال علم النفس عامة وعلم النفس المعرف ي خاص ة. وذآ رت نادي ة الح سيني نظرا للتقارب الكبير في معنى توجهات الهدف وتوجهات أهداف الا نجاز تشير الباحثة إليهما بمصطلح توجهات الهدف. (١) - ٣ -

8 ( ٢٠٠١ م) أ ن نظري ة توج ه اله دف نظري ة معاص رة ته تم بالدافعي ة ف ي إط ار اجتماعي- معرفي حيث ترآز على الهدف الذي ينشده الفرد من إنجازه لمهمة ما (سبب الدافعية). نظري ات آيفي ة : حي ث ي رى س ترنبرج Sternberg(1997) و زه انج Zhang(2004(a)) و سترنبرج وزهانج Sternberg& Zhang(2005) أ ن الا س لوب ليس قدرة ولكنه طريقة مفضلة في التفكير توض ح آيفي ة اس تخدام الق درات الت ي يمتلكها الا نسان. وآما ذآر عجاج ( ٢٠٠٠ م) أ ن أساليب التعلم تشير إلى مجموعة الخصاي ص المعرفي ة والانفعالي ة والنف سية الت ي ت رتبط بالك شف ع ن الكيفي ة الت ي ي ستقبل ويتفاع ل وي ستجيب به ا الف رد لبيي ة ال تعلم.آم ا ذآ رت نادي ة الح سيني ( ٢٠٠١ م) عن نظريه توجهات الا نجاز أن ها نظرية آيفية للدافعية فلم يع د البح ث ع ن التعبي رات الكمي ة أي ع ن م ستوى الدافعي ة (مرتف ع متوس ط م نخفض) أو مكونات الدافعية مثل الطموح والحم اس وإنم ا ب دأ الاهتم ام ب الفروق الكيفي ة ف ي الدافعية. عوام ل مف سرة للف روق الفردي ة وم و ثرة ف ي ال سلوك: وق د أوض ح س ترنبرج وزه انج Zhang(2005) Sternberg& أ ن الاس تعدادات ت و ثر عل ى النج اح ف ي الدراس ة ولكنه ا تعل ل ج زءا ص غيرا فق ط م ن ه ذا النج اح ويمك ن تف سير بقي ة التباين جزي يا با ساليب التفكير فقد يكون الا ف راد متم اثلين م ن الناحي ة العقلي ة ف ي استعدادهم ومع ذلك يكون لديهم أساليب تفكير مختلفة.وترى "دن وا خرون" أن ه آلما زاد الوعي بمجال الفروق الفردي ة آلم ا زادت القناع ة با همي ة التع رف عل ى أساليب تعلم الطلاب (سعد ٢٠٠٦ م). آما ذآرت فوقي ة عب د الفت اح ( ٢٠٠٥ م) أ ن مفهوم الدافعية يساعد على تفسير ما بين الا فراد من فروق فردية و التي لا ترجع إل ى ال ذآاء والق درات العقلي ة ف دور الدافعي ة ف ي ال تعلم لا يق ل ع ن دور آ ل م ن ال ذآاء والق درات العقلي ة إن ل م يك ن أآب ر فه ي تح رك ال سلوك الا ن ساني ب صفة عام ة والا داء الا آ اديمي ف ي مج ال تعل م أس اليب التفكي ر وح ل الم شكلات ب صفة خاصة. - ٤ -