الجمهوریة الج ازي ریة الدیمق ارطیة الشعبیة و ازرة التعلیم العالي والبحث العلمي جامعة عبد الرحمان میرة-بجایة- كلیة الا داب و اللغات قسم اللغة والا دب العربي عنوان المذكرة: مسا لة المعنى في اللسانیات بین المدرسة التوزیعیة والمدرسة التولیدیة التحویلیة -د ارسة مقارنة- مذكرة مقدمة لنیل شهادة الماستر في اللغة والا دب العربي تخصص: علوم اللسان إعداد الطالبتین: بوطغان فریزة إشرف الا ستاذ: محمد زیان بوقروي رشیدة السنة الجامعیة: 2017/2016
إهداء الحمد هلل الذي أنعم علي وأقدرني على إنجاز هذا العمل المتواضع الذي أهديه إلى أمي الغالية و إلى والدي رحمه اهلل و إلى صديقتي و زميلتي في هذا العمل فريزة و إلى كل العائلة و األقارب و كل األصدقاء دون استثناء. رشيدة
إهداء أشكر اهلل عز و جل الذي ساعدني على إنجاز هذه المذكرة التي سأهديها إلى أمي الغالية و إلى صديقتي و زميلتي التي كانت معي في هذا المشوار رشيدة و إلى أخواتي وأخي عبد النور واألقارب و جميع األصدقاء منهم البنات نصيرة صونية سهام نسيمة عيني تنهينان كهينة. فريزة
شكر وعرفان بسم اهلل الذي ال يضر مع اسمه شيء في األرض وال في السماء وهو السميع العليم. نشكر الله عز وجل الذي منحنا القدرة والصبر من أجل استكمال هذا العمل. ونتقدم بخالص الشكر و العرفان إلى األستاذ المشرف "زيان محمد" الذي ساعدنا بنصائحه على إنجاز هذه المذكرة كما نشكر كل من ساهم في مساعدتنا من قريب أو من بعيد.
مقدمة
مقدمة تميزت اللسانيات البنوية ال سيما اللسانيات التوزيعية التي تزعمها "ليونارد بلومفيلد" بمحاولتها التركيز على وصف الت اركيب اللغوية وتحليلها بطريقة شكلية متأثرة في ذلك بالمنهج السلوكي الذي يعتمد على مبدأ المثير واالستجابة حيث "بلومفيلد" عمل بهذه الفكرة من خالل جعله اللغة مجموعة سلوكات مثلها مثل أي سلوكات أخرى. وما نميزه في الد ارسة التوزيعية وصفها للبنى السطحية متجاهلة بذلك الدور الذي يلعبه المعنى على مستوى اللغات "فمبلومفيلد" أصر على االكتفاء بالد ارسة الشكلية من خالل اكتشاف الفونيمات و المورفيمات والوحدات األخرى لبناء قواعد نحوية دقيقة في حين أهملوا تلك القواعد التي يلجأ إليها المتكلم عند تكوين جمل غير محدودة وهذا ما جعل "نوام تشومسكي" يوجه نقدا لهؤالء الذين يلغون المعنى. إذ ما جعلنا نختار الموضوع هي النظرة الخالفية بين المدرسة التوليدية التحويلية والمدرسة التوزيعية حيث نجد األولى بنزعتها العقالنية ترفض بشدة قوانين المدرسة التوزيعية التي تقصي المعنى وتكتفي بإنشاء النحو الصحيح ذلك حين تيقن من "تشومسكي" أنه ال فائدة من حيث وجدوا ذلك بعض الجمل وان كانت سليمة نحويا إال أنها ال تحمل أية داللة تعبر عن مقصدها. فكيف تنظر كل من المدرسة التوزيعية والتوليدية التحويلية إلى مسألة المعنى وما مدى صحة أري كل من "تشومسكي" و"بلومفيلد". وفيم تتمثل أوجه التشابه واالختالف بين هاتين المدرستين. فهدفنا في هذا البحث هو إب ارز االختالف بين المدرسة التوزيعية والمدرسة التوليدية التحويلية في د ارسة الظواهر اللغوية مركزين على مسألة المعنى لدى كل واحدة منهما وكذلك النظر في النقد الذي وجهه "تشومسكي" لهؤالء التوزيعيين هل
مقدمة توصل من خالله إلى درجة اإلقناع ب أريه المخالف فيما يخص مسألة المعنى في اللسانيات. نحاول من خالل معالجة هذه اإلشكالية الوصول إلى أري مقنع يثبت المعنى أن عنصر مهم في الد ارسة اللسانية ال يمكن تجاهله إذ ال يمكن االعتماد على فقط د ارسة البنية السطحية بل يجب أيضا النظر في البنية العميقة من خالل الوصف ثم التحليل والتفسير والتعليل. ولإلجابة عن هذه اإلشكالية قسمنا البحث إلى ثالثة فصول عنونا الفصل األول بالمدرسة التوزيعية قسمناه إلى ثالثة مباحث: المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوزيعية وفيه تعرضنا إلى أسباب ظهورها وأهم روادها ومختلف أعمالهم. المبحث الثاني: مبادئ وأسس المدرسة التوزيعية مع تحديد المفاهيم وتطرقنا إلى تعريف اللغة وأحصينا فيه جملة مبادئها أال وهي: المبدأ السلوكي التوزيعي االستغ ارقي مبدأ إقصاء المعنى وأخي ار مبدأ الصوتيم. المبحث الثالث: نظرة المدرسة التوزيعية إلى المعنى الذي حاولنا من خالله التعرف على وجهة نظر هذه المدرسة فيما يخص مسألة المعنى في الدرس اللساني. في حين عنونا الفصل الثاني بالمدرسة التوليدية التحويلية قسمناه أيضا إلى ثالثة مباحث. المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوليدية التحويلية وفيه أسباب ظهورها ثم حاولنا بحياة اإللمام "نوام تشومسكي" وأهم أعماله.
مقدمة المبحث الثاني: مبادئ وأسس المدرسة التوليدية التحويلية مع تحديد المفاهيم تطرقنا فيه إلى تعريف اللغة عند "نوام تشومسكي" ثم أحصينا جملة مبادئها أال وهي: المبدأ التحويلي التوليدي علم النحو والمقاربة التوليدية مبدأ االكتساب اللغوي اإلبداعية والحدس التمييز بين الكفاية اللغوية واألداء الكالمي البنية السطحية والبنية العميقة وأخي ار مبدأ الداللة. أما الفصل الثالث فاخترنا أن يكون مقارنة بين المدرستين من خالل مسألة المعنى في ضوء الد ارسة اللسانية. ومن بين الصعوبات التي واجهتنا في هذا البحث ضيق الوقت وقلة الم ارجع. وقد اعتمدنا المنهج الوصفي المقارن من خالل وصف د ارسات المدرستين ومن ثم المقارنة بينهما في شأن مسألة المعنى. وللخوض في هذا البحث اعتمدنا على م ارجع أهمها: - اتجاهات البحث اللساني ل: ميلكا إفيتش. محاض ارت في المدارس اللساني المعاصرة ل: شفيقة العلوي. - - األلسنية التوليدية و قواعد اللغة العربية ل: ميشال زكريا. مباحث في اللسانيات ل: أحمد حساني. - المدارس اللسانية المعاصرة ل: نعمان بوقرة. - - اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات ل: مصطفى غلفان. توصلنا في بحثنا إلى مجموعة من النتائج منها:
مقدمة أن الد ارسة اللسانية عند التوزيعيين تتمثل في د ارسة القواعد أما عند التوليديين - فهي تهتم باإلجابة على األسئلة اآلتية: ما طبيعة هذه القواعد وكيف أصلها وما نحصل عليها. - التوليدية تبدأ من أين انتهت التوزيعية حيث تصف المدرسة التوزيعية الشكل اللغوي بينما تعمل التوليدية التحويلية على تفسير ذلك الشكل اللغوي كيف لماذا - ال تناظر بين التوزيعية والتوليدية فاألولى حسية والثانية عقلية. ال يمكن إلغاء المعنى في الد ارسة ألن صحة النحو لوحده غير كافية والدليل - جملة "تشومسكي" الشهيرة "األفكار الخض ارء عديمة اللون فهي جملة تنام هادئة" صحيحة نحويا لكنها خاطئة دالليا. رغم اختالف وجهات النظر بين المدرستين إال أنهما متكاملتين. - نرجو أننا قد تمكننا الوصول من إلى بعض النتائج فإن أصبنا فمن الل ه وان أخطأنا فقد حاولنا والبحث ال ي ازل مستم ار إلى غاية الوصول إلى كل النتائج المرضية. وفي األخير نتقدم بالشكر إلى األستاذ المشرف الذي قدم لنا توجيهات والى كل من ساعدنا من قريب أو من بعيد.
مدخل
مدخل قبل أن نتحدث عن المدرسة التوزيعية والمدرسة التوليدية التحويلية اللتان تنتميان إلى حلقة اللسانيات البنوية هذا العلم الذي حظي باهتمام كبير من قبل علماء اللغة يتوج ب علينا بالض رورة الت عر ف على مفهوم الل سانيات بشكل عام.»إذا أردنا أن نقف على تعريف اللسانيات العامة فإن ها تصف نفسها علما لل غة وتعني بذلك أن ها الد ارسة الموضوعية لوصف وشرح البنية الل غوية وتتب ع عملها وهذا الجانب للبنية الل غوية أضحى يضطلع به فرع يسم ى منذ أوائل القرن العشرين الل سانيات الت ازمنية أو الس انكرونية«)1(. أي أن الل سانيات علم يصف الل غة ويشرحها علميا بعيدا عن الذ اتية حيث عرفت باسم الل سانيات الت ازمنية استنادا إلى الوصف اآلني. الل سانيات: هو العلم القائم على الد ارسة العلمية و الموضوعية لل سان البشري الخاص بمجتمع ما. والعلمية نسبة إلى العلم ال ذي يسعى إلى إد ارك الش يء في واقعه على ما هو عليه وليس كما يجب أن يكون والعلم في جانبه الن ظري يفس ر الظواهر ويبرز القوانين التي تحكمها أم ا في جانبه الت طبيقي يسعى إلى تطبيق القوانين الن ظري ة على الحاالت الجزئية. نسبة إلى والموضوعية الموضوع أي كل ما يوجد في العالم الخارجي مقابل العالم الداخلي بمعنى االبتعاد عن الذاتية واألخذ بكل ما هو عقلي وذلك باالعتماد على المقاييس التالية: مالحظة الظ اهرة والت جريب واالستق ارء المستمر. االستدالل العقلي والعمليات االفت ارضية و االستنتاجية - - - 1 ص 4. عبد الجليل مرتاض التحوالت الجديدة للسانيات التاريخية دار هومة للطباعة و النشر والتوزيع الج ازئر دط 2009 [6]
مدخل - استعمال الن ماذج والعالئق الر ياضية لألنساق الل سانية مع الموضوعية المطلقة )1(. تتناول الل سانيات د ارسة الحقائق الل غوية المشتركة بين الل غات بغض الن ظر عم ا بينها من ق اربة وعالقات تاريخية موضوعها الل غة. وعلى هذا األساس تستعمل الل سانيات لد ارسة الل غة في ذاتها ولذاتها كما قال "فردينان دي سوسيرF.DeSousure " وهذه خاصية تخالف غيرها من العلوم ويبنى منهجها على: الش مولية: أ - أي يبحث ويدرس كل ما يتعل ق بالظ اهرة الل سانية. االنسجام: ب - ويستلزم إبعاد أي تضارب بين األج ازء في الد ارسة الكلية. االقتصاد: ج أي اإليجاز والت ركيز مع الت حليل الد قيق ميدانيا وتوظيف األجهزة لد ارسة األصوات )2(. وقد انقسمت الل سانيات البنوية إلى اتجاهين األو ل: يتمثل في مجموع المدارس األوروبية مع ارئدها " فرديناندي سوسير " في حين تمث ل االتجاه الث اني في مجموع المدارس األمريكية المتمث لة في المدرسة الت وزيعية والت وليدية الت حويلية. 1994 ص 45-14. - 2 ينظر: السعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية المكتبة األزهرية للت ارث جمهورية مصر للت ارث ط 1 ص 23. [7] - 1 ينظر: أحمد حساني مباحث في اللسانيات ديوان المطبوعات الجامعية الساحة المركزية بن عكنون الج ازئر دط
الفصل األول
الفصل األول: المدرسة التوزيعية تمهيد: المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوزيعية المبحث الثاني: مبادئ وأسس المدرسة التوزيعية مع تحديد المفاهيم المبحث الثالث: نظرة المدرسة التوزيعية إلى المعنى خالصة الفصل
المدرسة التوزيعية الفصل األول تمهيد: ع رفت اللسانيات البنوية بتعدد مدارسها مع اختالف آ ارئها ومن بينها نذكر المدرسة التوزيعية. المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوزيعية. ظهرت المدرسة الت وزيعية كرد فعل على اللسانيات الت قليدية التي تتع ث ر د ارساتها في مبدأ.(1) الخطأ و الص واب فيما يخص إسناد الل غات المعيارية إلى مبدأ ومن بين رواد هذه المدرسة نذكر: :)1949-1887( نبذة عن L.Bloomfield "ليونارد بلومفيلد"»أل ف كتاب )الل غة( سنة 1939 حيث يمث ل بداية عهد جديد في الل سانيات األمريكية خصوصا والعالمية عموما امتاز بوصفه مقدمة ممتازة للسانيات الحديثة باستقاللها التام عن إطار األنثروبولوجيا الذي طبع الل سانيات الوصفية األمريكية في العقود األولى من القرن 1914 العشرين وقد تبنى "بلومفيلد" مبادئ علم الن فس بعكس كتابه األو ل سنة مدخل إلى الل غة د ارسة The untroduction to study of lingage الذي حضي بشهرة كبيرة في ذلك الوقت وله مكانته المتميزة في الل سانيات انطالقا من تأكيده القوي مثل على "سوسير" ضرورة د ارسة الل غة بمعزل عن الظ واهر المصاحبة لها والعلوم األخرى. باالستقالل عن المعارف اللغوية ويذهب الكثير من المهتمين باللسانيات إلى تخصيص عبارة "اللسانيات البنوية" لإلشارة إلى الد رس الل ساني األمريكي الذي تزعمه "بلومفيلد" Linguistique stroctural من خالل الل سانيات األمريكية البلومفيلدية«(2). 2013-2 - 1 ينظر أحمد حساني مباحث في اللسانيات المرجع السابق ص 104-103. مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات دار الكتاب الجديد المتحدة بنغازي ليبيا ط 1 ص 377-376. [10]
المدرسة التوزيعية الفصل األول أعمال ليونارد "بلومفيلد": "بلومفيلد" يرى أن الل غة عبارة عن مجموعة من سلوكات مثلها مثل أي سلوكات أخرى حيث رك ز على لغة الكالم بمعنى أولوية المنطوق على المكتوب فهو يعتمد على طريقة الكالم في حكمها على تلك الل غة عن باالستغناء.(1) القواعد الن حوية "بلومفيلد" تأث ر بعلماء الن فس األوروبيين وعلماء االجتماع كما تبن ى بوجه الخصوص مذهب الس لوكيين األمريكيين يقر بفكرة أن االختالفات بين البشر مفادها البيئة التي يعيشون فيها وأي سلوك يعتبر كرد فعل بمعنى أن ه يحدث كاستجابة لمثير خارجي خاص وهو انطباع لشخصية الفرد التي تعكس صورة بيئته وبهذا فإن ه البد من إج ارء فحص للسلوكات التي تؤك د صحة الد ارسة. "بلومفيلد" عمل على توضيح مسالك البحث العلمي عن طريق الد ارسات الوصفية وقد سادت لديه فكرة أن إلغاء المعنى ضروري في الد ارسة ألن والبعد عن الموضوعية التي هي صفة العلمية لذلك عارض إد ارجه يؤدي إلى بروز الذاتية "بلومفيلد" أصحاب الن زعة اكتف حيث الذهنية رواد المدرسة الت وزيعية بمالحظة ووصف الوحدات الل غوية من خالل تحديدها وتوزيعها وما جعلهم يرفضون االهتمام بالمعنى كونه غير قابل للمشاهدة فهدف هذه المنهجية هو وصف بنية لغة ما حتى وان كان الل ساني يجهل هذه الل غة (2). :)1922 1904( نبذة عن حياة Z".harriss "هاريس هاريس زيليغ»يعد من أبرز وجوه الل سانيات األمريكية إن لم يكن أكثرها شهرة بعد أستاذيه "سابير" و"بلومفيلد" وتلميذه "تشومسكي" وقد جمع "هاريس" في كتاباته العديدة والمتنوعة بين تجريبية اللسانية الوصفية وما تطلبه من ابتعاد جذري عن المعنى في الوصف 2000-1 - 2 ينظر: الس عيد شن وقة مدخل إلى المدارس الل سانية المرجع الس ابق ص 86-85. ينظر: ميلكا إفيتش تر: سعد عبد العزيز مصلوح اتجاهات البحث الل ساني المجلس األعلى للثقافة ط 2 ص 278-279. [11]
المدرسة التوزيعية الفصل األول والتحليل وص ارمة اإلج ارءات والتصور الحركي التوليدي لأللسن الطبيعية بإد ارج مفهوم الخطاب ومفهوم التحويالت في صلب اللسانيات البنوية ورغم اسهاماته لم تنل أعماله الغزيرة ما تستحقه من قيمة وعناية وقد ذكر "مونان" أن ه كثي ار ما يمثل إلى لكن ه قليال ما " "هاريس أعمال وناد ار ما يق أر يناقش لم تكن مؤلفاته المتنوعة القضايا موضوع أي د ارسة شامل ة تركيبية تعرض للتحليل أل ارئه وتصو ارته على الر غم من انسجامها الن ظري وعلميتها العالية والواقع أن الن صوص التي كتبها "هاريس" تتسم بلغة علمية دقيقة تعتمد الرموز الص ورية والقواعد الجبرية فضال عن أسلوبه المكثف باإلحاالت واالشا ارت إلى سجل واسع من البحوث و الد ارسات لهذا رغم قيمتها النظرية«(1). أعمال هاريس: المنحى أو ذاك ولعل هذا ما حال دون متابعة إنجا ازت "هاريس" "هاريس" طو ر االتجاه اللساني األمريكي الوصفي المعروف بالتوزيعية الذي ينادي بوصف اللغة مستقلة عن المعنى من خالل االعتماد على العالقات الموجودة بين الكلمات وذلك حين إج ارء عملية التوزيع (2). 1952 "هاريس" أدخل مفهوم التحويالت إلى التحليل اللساني البنيوي منذ في مقالة "تحليل الخطاب" ثم عدل تصوره للتحويالت حين تيقن إلى أنه ال يمكن لنا على االعتماد قواعد البنيات التركيبية في إج ارء مختلف التحويالت لداللة الجمل. على منوال "هاريس" سار "بلومفيلد" بمنهجية صارمة في د ارسته للقضايا اللغوية من حيث الدقة و الوضوح التام أثناء توزيع الوحدات في المواقع التي يوجد فيها عنصر معين - 2 ينظر: شفيقة العلوي محاض ارت في المدارس اللسانية المعاصرة أبحاث للترجمة والن شر والتوزيع بيروت- لبنان ط 1 2004 ص 33. [12] - 1 مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات مرجع سابق ص 420-419.
المدرسة التوزيعية الفصل األول بالنظر إلى مختلف العناصر األخرى هذا مع ضرورة إلغاء المعنى في التمييز بين الوحدات وترتيبها (1). "هاريس" اعتمد في مساره العلمي على تنظيم التحليالت من خالل المصادر الرياضية حيث نجد األبحاث المنطقية حول اإلف اردية ومن جهة أخرى نجد المصادر اللسانية التي تكمن في مجمل أعمال "سوسير" الصوتيمية السيما عنصر البدائل والمتغي ارت الحرة والتكاملية كما عني أيضا في مجال الصرف والتركيب مستكمال أعمال "سابير" و"بلومفيلد " محاوال توضيح مختلف الط ارئق التوزيعية القائمة على تحليل العناصر البنوية الموجودة في مواقع أخرى. اعتمد على اللسانيات الوصفية وفرق بين اللسانيات الرياضية التي تعتمد في بحثها على سمات اللغة الطبيعية وعلى نسقية العناصر االعتباطية أما اللسانيات البنوية تعتبر العبا ارت نسقا من الت اركيب القائمة على عناصر محدودة (2). :)1942 1858( Franz Boas نبذة عن حياة ف ارنز بواز»بدأ حياته العلمية متخصصا في الفيزياء والجغ ارفيا ليتحول بعد ذلك إلى األنثروبولوجيا ويتخصص في د ارسة قبائل أمريكا الشمالية يعد أستاذ كل اللسانيين األمريكيين أمثال "بلومفيلد و"سابير" وغيرهما وأول من جعل الوصف الت ازمني غاية األساسية له االهتمام 1911 مؤلف: "الدليل إلى األلسن الهندية األمريكية" صدر الجزء األول منه سنة ويعد أضخم عمل في مجاله يرجع له الفضل في إبعاد الكثير من األحكام المسبقة الجاهزة حول طبيعة األلسن الهندية األمريكية وبنياتها الصوتية التركيبية والمفهومية«(3). - 1-2 3 ينظر: مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات المرجع السابق ص 424-426. ينظر: مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات المرجع السابق ص 426-422. - مصطفى غلفان المرجع نفسه ص 361 362. [13]
المدرسة التوزيعية الفصل األول بواز: أعمال ظهرت في بداية األمر أعمال "ف ارنز بواز" الذي واصل د ارسته للغات الهندية متابعا النموذج التقليدي األوروبي ومع تيقنه إلى عوائق هذا النموذج ذهب إلى القول بأن اللغات لها منطقها الداخلي الذي ال يقبل تطبيق أي مبدأ منهجي عام بل تعمل المادة اللغوية على إيجاد طريقة تحليل مناسبة لها ومنذ ذلك الحين ساهم في تطبيق هذا المنهج وأنجز د ارسات وصفية ذات قيمة معتبرة وما ي لفت النظر هو استبعاده للمقاربة النحوية التي كانت محور د ارسات النحو التقليدي حيث ركزوا على الوصف الدقيق للظواهر اللغوية الستخالص مقاربة آنية بحتة. امتازت د ارسات "بواز" بالمنهجية و الموضوعية والعلمية مما جعل منها د ارسة مستمرة. كان للكتاب الذي أصدره بعنوان "الدليل إلى الهندية األمريكية" langage" "Hand Book of the amerian تأثير عظيم على مكانته أين تم فيه تأسيس منهج وصفي وقد حوصل الكتاب مجمل التطو ارت اللغوية األمريكية في القرن العشرين (1). :)1939 1884( نبذة عن حياة "إدوارد سابير" Sapir Edward إدوارد سابير يعد األلسنيين من المحدثين درس في جامعة كلومبيا بنيويورك حيث «تخصص في اللغة األلمانية. حاز على الدكتو اره في األنثروبولوجيا سنة 1909 وعين مدي ار في قسمها في المتحف الوطني الكندي بأوتاوا انتقل إلى جامعة " بال" ودرس فيها إلى أن "سابير" رغم أن مات. لم يكن بنيوي في تفكيره إال أن بعض أفكاره تصب في "دي اتجاهات سوسير". له كتاب بعنوان 1921 الصادر سنة "اللغة" دافع فيه عن أفكار وأكد على "بواز" [14] - 1 ينظر: ميلكا إفيتش اتجاهات البحث اللساني تر: سعد عبد العزيز مصلوح- وفاء كامل فايد المرجع السابق ص.275-273
المدرسة التوزيعية الفصل األول أهمية الد ارسات اللسانية لفهم الجوانب المختلفة في ثقافة من الثقافات اإلنسانية فالنماذج الثقافية لحضارة ما تكون مسجلة في اللغة التي تعبر بها. وتميزت أعماله في مختلف المجاالت المعرفية بتتبع دقيق لسلوكات اإلنسان المتنوعة في تجلياتها ومواقفها المتعددة. كانت له قدرة سحرية على النفوذ إلى عمق النشاط اللغوي في أبعاده ومكوناته المختلفة في عالقاتها بالنفس وبالمجتمع وبالثقافة وباألدب والفنون«(1). سابير: أعمال "سابير" يعد ارئد البنوية في أمريكا وهو تلميذ "بواز" وصف اللغة بأنها نظام منسوق وكان بدوره يدعو إلى اللسانيات الوصفية من خالل د ارسة البنية اللغوية درس اللغات الهندية وصنفها تصنيفا علميا أسس فكرة النماذج اللسانية وقال بأن كل فرد يملك مخططات تعمل على تنظيم لغته لضمان عملية التواصل التي تحدث عندما يتم التعبير عن مختلف األفكار ووجهات النظر التي تظهر على شكل استعمال لغوي وما هو معلوم أن العملية التواصلية لها عالقة وطيدة بثقافة المجتمع وهذا ما جعل من د ارسات تندرج ضمن "سابير" األبحاث األنثروبولوجية اللسانية (2). تخصص "سابير" في الفونولوجيا حيث حدد الصوتيم بأنه مركب مؤلف من استدعاءات نفسية تندمج في صوت مثالي ذلك من خالل إنشاء أمثلة لألصوات المحسوسة واعتبارها نموذجا واعيا وفي تعريفه للصوتيم أتى بالمعيار التوزيعي وقال بأنه من العوامل العامة التي تعمل على تحديد طبيعة الصوتيم التي تكمن في ظاهرة تجميع األصوات في سلسلة الكالم من خالل إحصاء مختلف الصوتيمات األخرى والتي تعتبر جميعها مشتركة - 1-2 شفيقة العلوي محاض ارت في المدارس اللسانية المعاصرة مرجع سابق ص 25 26. ينظر: فاطمة عليوي اللسانيات البنوية من خالل كتاب -La Linguistique StricturaleGuilio.c Le Psalry د ارسة وترجمة - مذكرة نيل شهادة الماجستر جامعة الج ازئر كلية اآلداب واللغات قسم اللغة العربية وآدابها خولة طالب اإلب ارهيمي 2000 م- 2001 م ص 372(222 ورقة(. [15]
المدرسة التوزيعية في نظام لغوي واحد إذ أصبح استخدام المعيار التوزيعي أساس الفصل األول المنهجية اللسانية األمريكية (1). ويتم التعبير عن الصوتيم في اللغة العربية بالوحدة الدالة أي الكلمة التي تحمل معنى معين. وهكذا اهتم "سابير" باألنثروبولوجيا وباللسانيات واألدب والفن والموسيقى أيضا وقال بعدم فصل الد ارسة اللغوية عن باقي مظاهر السلوك البشري وعن علم النفس وعلم االجتماع لذا ركز على الجانب اإلنساني للغة وعلى بعدها الثقافي وعلى أسبقية الفكر على اإلدارة واألحاسيس وعلى الجانب العلمي الواضح باالهتمام بالعمل على الربط اللغوي بين الد ارسة األنثروبولوجية وعلم اللغة في بحث اللغات األمريكية الهندية ما قبل األدبية "سابير" كان وقد يقف مقابال "لبلومفيلد" ذو توجه علمي صارم في تفسيره الميكانيكي للعلم صب جل اهتمامه على المنهجية وعلى التحليل الشكلي بينما قابله "سابير" بتوجيه موضوعه إلى استكشاف عالقته باألدب والموسيقى واألنثروبولوجيا وعلم النفس ملحا على مسألة تأثير اللغة في الحياة اإلنسانية (2). وعموما ما يجب ذكره أن المدرسة التوزيعية رغم إلغائها المعنى من الد ارسة إال أنها قالت بأهميته في الدرس اللغوي والدليل تأكيدهم على عدم إمكانية فصل األشكال عن معانيها بل وقالوا أنه ال لالكتفاء داعي بد ارسة األصوات اللغوية دون إعطاء أي اعتبار للمعنى ولكنهم ركزوا على أولوية األشكال ال المعاني وما يؤكد هذا أيضا قولهم في أنه من أجل اإلتيان بتعريف علمي صحيح عن معنى كل شيء لغوي يجب امتالك معرفة صحيحة - 1 ينظر: ميلكاإيفيتش اتجاهات البحث اللساني تر: سعد عبد العزيز مصلوح ص 277-275. وفاء كامل فايد المرجع السابق - 2 ينظر: سعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية مرجع سابق ص 89. [16]
المدرسة التوزيعية الفصل األول علميا لما يكون في عالم المتكلم واهمالهم للداللة يعود إلى عدم توفر آليات البحث الداللي المدققة حيث أن المدرسة ذو طابع علمي تجريبي (1). 1 -ينظر: سعيد شنوقة المرجع نفسه ص 86-87. [17]
المدرسة التوزيعية الفصل األول المبحث الثاني: مبادئ وأسس المدرسة التوزيعية مع تحديد المفاهيم. أوال: تعريف اللغة عند المدرسة التوزيعية مع تحديد المفاهيم. أ عند سابير:»يعرف األلسني إدوارد سابير اللغة على النحو التالي: إن اللغة وسيلة ال غريزية خاصة باإلنسان يستعملها إليصال األفكار والمشاعر والرغبات عبر رموز يؤديها اختياريه بصورة وقصدية. إن اللغة في أري سابير وسيلة التواصل اإلنسانية وتتكون من رموز يعتمدها المتكلم في إيصال األفكار والتخيالت والمشاعر واألحاسيس والرغبات عبر هذه الرموز. فالمتكلم يلجأ إليها ويختار من رموزها ما يتعادل مع األفكار والمشاعر والرغبات التي يقصد إيصالها إلى اآلخرين وهو أي المتكلم حين يستعمل اللغة يستعملها بصورة اختيارية وقصدية عبر تصميم حر. يتضمن تعريف سابير المسائل اللغوية التالية: اللغة وسيلة التعبير. اللغة قائمة على رموز. اللغة قصدية«(1). 1 2 3 بمعنى أن اللغة حسب سابير عبارة عن مجموعة رموز يستخدمها المتكلم إليصال أفكاره عن طريق اختيار ما يعبر عن مقاصده الفكرية ومن هنا فهو يعتبر اللغة وسيلة للتواصل. - 1 ميشال زكريا بحوث ألسنية عربية المؤسسة الجامعية للد ارسات والنشر والتوزيع بيروت- لبنان ط 1 1992 ص.67 [18]
المدرسة التوزيعية الفصل األول ب عند بلومفيلد: يعرف األلسني ليونارد بلومفيلد اللغة على النحو التالي:»إن الكالم الخاص الذي يتلفظ به اإلنسان من خالل سيطرة مثير معين يختلف باختالف المجموعات البشرية فالبشر يتكلمون لغات متعددة. كل طفل يترعرع في مجموعة بشرية معينة يكتسب هذه العادات الكالمية واالستجابية في سنين حياته األولى. بلومفيلد ينظر إلى اللغة على أنها عادة إنسانية كالمية وهذه النظرة قد تبناها بتأثير من النظرة السلوكية في علم النفس إذ يعتبر أن عملية التكلم تخضع إلى تأثير المثير والى االستجابة للمثير وأن الطفل يكتسب هذه العادات الكالمية خالل ترعرعه في بيئته فاللغة سلوك إنساني وال تختلف من هذا المنظار عن أنماط السلوك البشري األخرى فهي بالتالي عادة كالمية قائمة من خالل تك ارر عمليات االستجابة إلى المثير الذي يحركها. يتضمن تعريف بلومفيلد للغة الوسائل التالية: اللغة عادة كالمية يكيفها المثير. اللغة ميزة إنسانية مكتسبة. تختلف اللغات من مجتمع آلخر. اللغة أصوات «(1). 1 2 3 4 حسب اللغة بلومفيلد عبارة عن عادة إنسانية سلوكية تحدث نتيجة مجموعة من المثي ارت الفرد. واالستجابات حيث تختلف أصوات اللغة من مجتمع آلخر وهذا ما يعكس لغة - 1 ميشال زكريا بحوث ألسنية عربية المرجع السابق ص 67 68. [19]
المدرسة التوزيعية الفصل األول ثانيا: المبدأ السلوكي.Behaviorisme تعريف السلوكية: هي مدرسة من مدارس علم النفس أسسها العالم األمريكي سنة واطسن 1912 هي نظرية نفسية بنيت على مجموعة من االستجابات الناتجة عن المثي ارت الخارجية وهذه السلوكات انبنت على تعزي ازت ويسمى أيضا باإلج ارء واالشر اط اإلج ارئي والتعزيز والعقاب حيث يرى أيضا ثورندايك Thorndik أن التعلم في هذه النظرية هو إنشاء عالمات في الجهاز العصبي بين األعصاب الداخلية واألعصاب الحركية أين يتم تنبيه العضالت باستجابة الحركة باإلسناد إلى العناصر الموضوعية التي يمكننا مالحظتها كذلك بالنسبة إلى اللغة فهي عبارة عن مجموعات صوتية حلقية تكيفها مثي ارت البيئة وترفض كل نقاش يتعلق بالمعنى العقلي والوحدات العقلية غير الخاضعة للمالحظة (1). بلومفيلد -ع رف كما ذكرنا سابقا بتأثره الشديد بمبدأ السلوكية التي تعتبر مختلف السلوكات التي يقوم بها الفرد عبارة عن ردود أفعال تحدث نتيجة مثي ارت خارجية لذا على اعتمد الد ارسات الوصفية الموضوعية لمختلف الظواهر التي تقع بالفعل حيث نادى إلى د ارسة سلوك الوحدات اللغوية (2). ويتجلى مبدأ السلوكية لدى بلومفيلد حين أعطى مثال )جاك وجيل( ليوضح لنا ماهية الحدث الكالمي حيث: "افترض أن جاك وجيل كانا يتنزهان بين األشجار وشعرت جيل بالجوع ثم أرت تفاحة على شجرة فأصدرت صوتا بحنجرتها ولسانها وشفتيها فقفز جاك فوق السياج وتسلق الشجرة وقطف التفاحة وأتى بها إلى جيل ووضعها في يديها فأكلتها. بلومفيلد حلل هذه القصة كما يلي: - 1 ينظر: صالح بلعيد دروس في اللسانيات التطبيقية دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع بوزيعة الج ازئر 2003 ص.25 22-2 ينظر: ميلكا إيفيتش تر: سعد عبدالعزيز مصلوح وفاء كامل فايد اتجاهات البحث اللساني مرجع سابق ص 278.279 [20]
المدرسة التوزيعية الفصل األول إحداث عملية سابقة للحدث الكالمي. الحدث الكالمي. إحداث عملية تابعة للحدث الكالمي ورمز إليها كالتالي: s r. S R 1 2 3 تتمثل الخطوط المتقطعة في الحدث الكالمي بين جسمي المتكلم والسامع والمثير )s( يعادل األحداث العلمية السابقة للحدث الكالمي واالستجابة )R( تعادل األحداث العلمية التابعة للحدث الكالمي وبديل الحرف )r( على االستجابة البديلة و الحرف )S( على المثير البديل وبعبارة أخرى أطلق بلومفيلد على األحداث العلمية التالية للكالم: السامع استجابة ولو كانت جيل لما أصبح الكالم عنص ار من عناصر الموقف ولكانت حصلت على التفاحة بنفسها ويطلق على العوامل التي وجهت رغبة جيل إلى الحصول على التفاحة "مثي ارت".Stimulus ويطلق على سعيها من أجل الحصول عليها بنفسها "استجابة عادية". S R والربط بين المثير واالستجابة بين األمرين سهم بصورة في RESPONSES «ولما صادف أن كان "جاك" موجودا وكان بمقدور "جيل" استخدام الكالم بدال من قيامها بنفسها للحصول على التفاحة R فإن الكالم في هذه الحالة يصبح استجابة بديلة بالنسبة لها ويمكن أن نرمز لها S بينما يصبح الكالم في الموقف السابق "لجاك" مثي ار بديال يرمز له ب r فيصير الموقف كله موضحا على النحو المذكور سالفا في هذا الشكل: s r.s R )1( ثانيا ثانيا أوال - 1 سعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية المرجع السابق ص 92-91 [21]
المدرسة التوزيعية الفصل األول إذن يتجلى مبدأ السلوكية حسب بلومفيلد في مدى فهم واستيعاب مختلف المثي) ارت الفيزيائية التي تعبر عن رغبات معينة يتم الحصول عليها عندما تحدث ظاهرة االستجابة لمختلف المثي ارت. بلومفيلد حرص بشدة على العناية بالسلوك الفيزيائي لدى اإلنسان حيث يقولون أن مفاد التغي ارت في مختلف السلوكات ناتجة عن ذلك النظام الفزيولوجي بمعنى إسناد السلوك إلى مثي ارت واستجابات حيث أن منهج هذه الد ارسة يقارب منهج الد ارسة الفيزيائية والكيميائية التي تعتمد على تتابعات العلة واألثر في تفسيرها للظواهر وكذلك يعتمد في د ارسة السلوك على المثير واالستجابة. وبما أن بلومفيلد سلوكي فهو يرفض المعنى ألن في تفسيره للظواهر ال يعتمد على المبادئ العلمية التجريبية بل يرجعها إلى الروح والعقل وما هو غير قابل للمالحظة والوصف العلمي حيث نجد بلومفيلد تجاهل الجانب الخالق في اللغة وتناسى دور اإلنسان الذي يتميز عن باقي الكائنات األخرى من خالل عقله ولكن ما جعله يتبنى المنهج التجريبي المحض هو انتشار الفلسفة الوضعية التي ال تعمل إال بما هو ظاهر ومشاهد حيث أعجب "بلومفيلد" بهذا المذهب وهكذا عد الظاهرة اللغوية سلسلة من المنبهات تحكمها استجابات )1(. ثالثا: المبدأ التوزيعي. تعريف التوزيع:»يطلق اصطالح توزيع الوحدة أو المقولة على مجموع المحيطات أي العناصر التي تتموجد على يمين هذه الوحدة و شمالها التي يتحدد داخلها موقع هذه الوحدة)أو هذه المقولة( ففي اللسان الفرنسي مثال يمكن للنعت أن يأتي على يمين االسم وعلى شماله وحتى على يمين الفعل ما يعني وجود ثالثة توزيعات أساسية للنعت: ]مج. اسم[ Enfant(.)Un petit ينظر: السعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية المرجع السابق ص 92 94. [22] - 1
المدرسة التوزيعية الفصل األول.(Un Enfant Petit( [ مج. اسم ]. )1(»)Semble Petit( ] [ ف. االسمية والفعلية اللتين يؤلف ارتباطهما التعريف التوزيعي للكلمة عموما. تطور النحو التوزيعي في الواليات المتحدة األمريكية على يد زيليغ هاريس في خمسينيات القرن الماضي مستهدفا وصف اللسان باستعمال الخصوصيات التوزيعية للوحدات من دون االلتفات إلى معانيها التي تؤلف الوحدات التي تخضع للتوزيع نفسه قسما قائما بذاته فالمحددات مثل المعرفة بوصفها مجموع العناصر التي تتقدم االسم بالضرورة داخل المجموع مج إ مج ف مج إ مج إ الجملة = (2(» مج ف مج إ مج إ مج ف بمعنى أن مصطلح التوزيع يقصد به أنه مجموعة العناصر المرتبة من اليمين إلى اليسار أو العكس حسب اللغة المدروسة ويبنى على تحديد موقع الكلمة داخل الجملة دون األخذ بعين أو اسمي. االعتبار معناها داخل ذلك التركيب لكن يجب م ارعاة نوعية هذا األخير فعلي - 1 ماري نوال غاري بريور تر: عبد القادر فهيم الشباني المصطلحات المباحث في اللسانيات 2007 ط 1 ص 51-50. - 2 ماري نوال غاري بريور تر: عبد القادر فهيم الشباني المرجع نفسه ص 94-92. سيدي بلعباس الج ازئر [23]
المدرسة التوزيعية الفصل األول و التوزيع هو أن يحتل العنصر اللساني موقعا معينا ضمن باقي العناصر اللغوية التي تشكل نظاما فيما بينها حيث يتحدد توزيع عنصر"أ" بمجموع العناصر التي تحيط به ومحيط كعنصر يتكون من مختلف الترتيبات للعناصر األخرى التي تتواجد معه في ترتيب كالمي وتلك العناصر المصاحبة للعنصر "أ" في موقع معين تدعى انتقاء هذا العنصر في هذا الموقع أي أن الذي يتحدث اللغة يقوم بعملية االختيار لمختلف العناصر اللغوية التي تحقق مقاصده الفكرية في الواقع إذ رغم عدم حريته في اختيار الفئات الواردة معا لكنه يملك القدرة الختيار ترتيبها حيث يقوم تحديد أج ازء الكالم على ما يوجد حوله من مختلف العناصر في السياق الذي يرد فيه إذ في تعريفهم ألقسام الكالم من حيث الموقع وصلوا إلى أن كل العناصر التي تحتل الموضع نفسه في السياق تنتمي إلى القسم نفسه من أقسام الكالم )1(. -ظهرت اللسانيات في أمريكا كما هو معروف باختالف روادها متأثرة بشكل معين فردينان دي سوسير بآ ارء ما جعلها تسمى أحيانا بالبنوية والوصفية يقوم التوزيع على La Fonction أساس مفهوم الوظيفة والمقصود هنا هو تحديد موضوع العنصر في الجملة مقارنة مع باقي العناصر المحيطة به )2(. فالمبدأ التوزيعي يعتبر كرد فعل على اللسانيات التقليدية حيث تجاوز بذلك مسألة الوقوع في الخطأ و الصواب إذ ركز التوزيعيون على ترتيب مختلف العناصر من خالل ظاهرة اختيار الكالم الذي يعبر عما في الذهن )3(. يعمل التوزيع على الوصف الدقيق الموضوعي ذلك من مختلف التجارب التي قام بها األنثروبولوجيين عند وصفهم أللسن الهنود الحمر حيث كان الهدف من ذلك الوصف ينظر: أحمد حساني مباحث في اللسانيات مرجع سابق ص 103 104. [24] - 1 ينظر: ماري نوال غازي بريور تر: عبد القادر الشيباني المصطلحات المفاتيح في اللسانيات المرجع السابق ص.51-50 - 2 ينظر: السعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية مرجع سابق ص 96-95. - 3
المدرسة التوزيعية محاولة التعرف على الفصل األول رموز لسان غير معروف والشيء الوحيد المتواجد هو ذلك المتن اللغوي الذي يجرى عليه التحليل فيستنتج منه معلومات سواء كانت صواتية وص ارفية وتركيبية وداللية وكانت أيضا د ارستهم تمتاز باستقالليتها عن المحلل اللساني ومن هنا منع منعا باتا اللجوء إلى المعنى ألنهم يرون أنه يفسد التحليل الموضوعي الذي يعتمد على معايير صورية تقوم بتوزيع الفئات داخل الملفوظات فأساس الوظيفة في نظرهم هي تلك المواقع التي تحتلها العناصر داخل الجملة )1(. يقوم المبدأ التوزيعي في المستوى الصواتي والص ارفي على خطوتين أساسيتين هما التقطيع والتصنيف Classification حيث يشترط للوصول إلى هذه األهداف: Segmention محاولة تقطيع أوال: الصرفات وتوزيعها من خالل استخ ارج أصغر الوحدات اللغوية ونقصد بالصرفات مختلف الكلمات والمفردات. فئات تحديد ثانيا: Classes تختص بوحدات ذات نفس السمات الصورية إذ تعد هذه األخيرة عناصر منتمية إلى نفس الفئة علما أن هذا التصنيف ال يتدخل فيه المعنى. ثالثا: توزيع العالقات بين الفئات التي تم تحديدها سابقا وهنا فإن معنى العناصر اللغوية يرتبط بتوزيعها الداخلي حسب موقع الكلمة وسياقها ودور المعنى هنا ال يتعدى تحديد مظاهر التكافؤ واالختالف بين العناصر اللغوية فحسب )2(. واذا تحدثنا عن الجملة في المفهوم التوزيعي نالحظ أنها تجاوزت تلك السلسلة الخطية البسيطة حيث أصبحت تندمج ضمن أشكال هرمية تكون الجملة قاعدتها األساسية هذه األخيرة تتفرع إلى مجموعة من األلفاظ تدعى المكونات المباشرة ذلك أن لكل مكون مباشر - 2 ينظر: مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات المرجع السابق ص 426-425. [25] - 1 ينظر: مصطفى غلفان اللسانيات البوية منهجيات واتجاهات مرجع سابق ص 391 393.
المدرسة التوزيعية الفصل األول جزء يتفرع منه وهكذا إلى أن يتم الوصول إلى أصغر وحدة غير دالة بحيث ال يمكن تجزئتها مرة أخرى )1(. وهذا المثال يوضح ما سبق ذكره: أتتكم باحثة النحو مؤلف مباشر 1 مؤلف مباشر 2 أتتكم النحو باحثة مؤلف مباشر 3 مؤلف مباشر 4 مؤلف مباشر 5 مؤلف مباشر 6 أتت كم باحثة النحو مؤلف مباشر 7 مؤلف مباشر 8 مؤلف مباشر 9 مؤلف مباشر 10 مؤلف مباشر 11 مؤلف مباشر 12 )2( ت ى أت باحث نحو ال ة يهدف هذا التحليل إلى إب ارز محتوى العبارة بتسلسل منطقي للكلمات حيث ي سمح لنا بعد هذا التحليل بإج ارء مختلف االستبداالت ذلك من خالل إد ارج م اردفات األلفاظ مثال يمكن استبدال كلمة أتتكلم بكلمة جاء تكم وباحثة النحو بباحثة العلوم حيث أن هذه األخيرة تعتبر فونيمات أي هي وحدات دالة. - ينظر: شفيقة العلوي محاض ارت في المدارس اللسانية المعاصرة مرجع سابق ص 30. - 2 سعيد الشنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية مرجع سابق ص 101. [26] 1
المدرسة التوزيعية الفصل األول وينقسم التحليل التوزيعي إلى ثالث أقسام من ذلك التمثيل بالشجرة وهو ملخص في مثالنا هوكيتHockette Boite السابق إلى علبة باإلضافة نسبة إلى صاحب الطريقة "شارل هوكيت". ويمكن ترتيب الجملة تصاعديا أو تنازليا: أتتكم أت ت كم باحثة أتتكم باحثة النحو باحثة النحو النحو أتى ت كم باحث ة ال نحو أ ت ت ك م ب ا ح ث ة ا ل ن ح و كما هناك أيضا تحليل التقويس : Parathétisation وتقوم على وضع أقواس متداخلة لتمييز المقاطع الداخلية في التركيب: ))))أ()ت(()ت((())ك()م(()))با()ح()ث(()ة((()))ا()ل(()ن(ح()و(((( )1( كما يستند أيضا التحليل التوزيعي أثناء د ارسته للغة إلى محاولة إحصاء مجموعة من العبا ارت واأللفاظ التي استعملت أو قيلت في عصر معين حيث يعتبر ذلك المجموع مدونة والمهم في التحليل التوزيعي هنا هو إب ارز مختلف االط اردات المدونة في تلك مهتمين بمعنى تلك غير العبا ارت ويتمثل هدفهم في وصف السمة وجعلها منسقة ومنظمة والمفهوم الذي يعتبر قاعدة للبحث عن االظط ارد إنما هو ذلك السياق الخطي. اربعا: المبدأ اإلستغ ارقي..309-307-306 [27] - 1 ينظر: أحمد محمد قدور مبادئ اللسانيات دا الفكر آفاق معرفة متجددة دمشق ب ارمكة 2008 ط 3 ص 308 -
المدرسة التوزيعية -تعريف االستغ ارق: الفصل األول ينظر االستغ ارق في الل فظ المسموع ذلك ألن الل غة تندرج في وصف الكالم مع اإلحاطة بجميع الق ارئن التي يجري عليها مبدأ االستغ ارق من خالل تقطيع مدرج الكالم إلى عناصر ووحدات مستقلة كما يقوم أيضا على االستبدال لمختلف الل فاظم أي استبدال الكلمات ذات نفس المعنى.)1( يت صف المنهج االستغ ارقي كذلك بابتعاده المطلق عن المعنى في عملية الت حليل ألن المعنى يكون في األلفاظ أصال لذلك ال داعي لد ارسته. يقوم المنهج االستغ ارقي على مبدأ أساسي يتمث ل في أن ه لكل وحدة لغوية في نظام الل سان استغ ارقا ق ارئنيا خاصا بها والق ارئن هي مجموع الوحدات التي تحيط بالشيء يمينا وشماال في مدرج الكالم إذ أن ها تحل محل سياق معين مشروط فالفعل مثال ال يمكن أن يسبقه حرف إضافي وكذلك ال يمكن أن يتلوه سوى االسم والظ رف وحرف الجر ويلجأ االستغ ارقيون في العناصر غير الدالة إلى المنهج الق ارئني وهو كذلك يستبعد المعنى ويقولون أنه في حالة ما إذا جاء العنص ارن اللغويان في سياق فهما يعتب ارن عنص ار واحدا واذا ما وردا في موضعين مختلفين أي ليس من نفس السياق فكذلك يعتب ارن عنص ار واحدا يستلزم المنهج االستغ ارقي استق ارء كل السياقات التي ترد فيها العناصر الدالة )2(. ويحدد االستغ ارقيون الجملة من خالل كل المشتقات والكلمات المركبة والجمل حيث تعرف الجملة بكونها»تركيب لغوي مستقل ال يحتويه تركيب لغوي أكبر بموجب عالقة قواعدية معنية فمثال قوله تعالى:» و اجف ة ) 8 («]النازعات 8-6[. ي وم ت رج ف الر اجف ة ) 6 (ت تب ع ه ا الر ادف ة ) 7 (ق ل وب ي وم ئذ ينظر: تواتي بن تواتي المدارس اللسانية في العصر الحديث و مناهجها في البحث المرجع السابق ص 25 26. [28] - 1-2 ينظر: تواتي بن تواتي المدارس اللسانية في العصر الحديث ومناهجها في البحث دار الوعي للن شر والت وزيع حي الثانوية رقم 142 بالرويبة الج ازئر 2008 دط ص 24 25.
المدرسة التوزيعية الفصل األول ففي هذا ثالثة ت اركيب وال يمكن اعتبار أحدهما جزءا من اآلخر فكل واحد منهما يسمى جملة أم ا في قوله تعالى:»ع لم ت ن فس ما قد م ت وأخ ر ت«5[ ]االنفطار قدت فقوله منعزال يمثل جملة ولكن في سياق اآللة وليست بجملة خارجها ألنه جزء من تركيب أكبر وعلى هذا فإن الجملة هي تركيب من ملفوظ«)1(. فالجملة عند االستغ ارقيون هي عبارة عن مجموعة ت اركيب تمتاز بكونها مستقلة فيما بينها تربطها عالقات نحوية وتمثل الجملة جزء من ملفوظ معين. خامسا: مبدأ إقصاء المعنى. :Segnification / -تعريف المعنى Sens.] لغة: [ إبانة الشيء و إيضاحه واإلرشاد «دل عليه واليه بدل داللة أرشد ويقال دله على الط ريق ونحوه سددته إليه وأيضا تعني إبانة الشيء و إيضاحه واإلرشاد«)2(. أي المعنى هو اإليضاح و الفهم. اصطالحا: عرفه العلماء بأنه استل ازم معرفة شيء بشيء آخر يعتبر الشيء األول هو الدال والثاني هو المدلول ويعد المعنى فرع من علم اللغة من خالل د ارسة الشروط التي يجب أن تتوفر في الرمز حتى يكون قادر على حمل المعنى أي أن المعنى هو المفهوم الذي ينتقل به الذهن إليجاد مختلف التوضيحات بين الش كل وصورته )3(. - 1 2 ينظر:تواتي بن تواتي المدارس اللسانية في العصر الحديث ومناهجها في البحث المرجع السابق ص 32. - مجدي إب ارهيم محمد إب ارهيم بحوث في علم الداللة بين القدماء و المحدثين دار الوفاء لدنيا الطباعة و النشر 3 اإلسكندرية 2014 ط 1 ص 11. - ينظر: مجدي إب ارهيم محمد إب ارهيم بحوث في علم الداللة بين القدماء و المحدثين المرجع السابق ص 18-13. [29]
المدرسة التوزيعية -مفهوم علم الد اللة: الفصل األول»علم الداللة في أبسط تعريفاته هو د ارسة المعنى ويعد اللغوي Semantics "Michel Breal "ميشيل بريل الفرنسي أول من جعل لكلمة االستعمال الفعال في علم اللغة مخصصا إياها للقوانين التي تحكم تغي ارت المعنى واستعملت الكلمة MashenryCost ألول مرة في اللغة اإلنجليزية حين ترجمت مسزهنري كوست بربيل عمل Semantics المنشور مقاله 1897 بعنوان" مقال في علم الداللة" واتسع مدلول كلمة على يد العالم اللغوي Bronsilaw Malinowski برونسال مالينوفسكي الذي أرسى العالقة Anthropology بينها وبين علم النفس Psychologie وعلم اإلنسان والفلسفة Philosophy ويتضح من الكالم السابق أن علم الداللة هو علم د ارسة المعنى والجوانب التي تسهم في تشكيله«)1(. أي أن علم الداللة يختص في د ارسة المعنى حيث توسع مفهومه حين ارتبط بحقول المعرفة المتعددة لعلم النفس علم اإلنسان والفلسفة... الخ من أهم ما ارتكزت عليه الد ارسة التوزيعية هو البحث عن كل ما هو ملموس فالوصف يجرى على المنطوق أو المكتوب وان خرج الوصف عن هذا النطاق يعد عندهم منهج عقيم ولهذا يستبعدون المعنى ألنه ليس ضروري في التحليل اللغوي )2(. «بلومفيلد وكان قد صر ح بأهمية الد ارسة الداللية حين قال: لكي نقدم تعريفا صحيحا عن المعنى على شكل لغوي البد من أن نملك معرفة صحيحة علمية كما يكون عالم المتكلم إذ التطور الحالي غير كاف لتحقيق هذه الغاية«)3( بلومفيلد يقصد هنا أنه من أجل اإلتيان بالمفهوم العلمي للمعنى يتوجب علينا بالضرورة أن نملك تلك المعرفة العلمية الدقيقة لما هو موجود في عالم المتكلم وهذا أمر صعب. [30] - 1 حازم علي كمال الدين علم الداللة المقارن مكتبة اآلداب ميدان األوب ار-القاهرة- 1428 ه 2007 م ط 1 ص 19. - 2-3 ينظر: أحمد حساني مباحث في اللسانيات مرجع سابق ص 105-106. أحمد حساني المرجع نفسه ص 105.
المدرسة التوزيعية الفصل األول واستنتج تالميذته الالحقون من الكالم السابق الذي قاله بلومفيلد أن د ارسة الداللة صعبة المنال علميا لذا يجب استبعادها في الد ارسة الوصفية اللغوية وهذا ما دفع بهم إلى إلغاء المعنى أو الداللة فأصبح لصالح النزعة الشكلية التي تأث رت كثي ار بنظريات علم النفس السلوكي الذي يرتكز على عامل المالحظة أو كل ما هو قابل للمشاهدة وضبط كل ما يظهر العنصر اللغوي وتسجيله في السلسلة الكالمية سادسا: مبدأ الصوتيم في التوزيعية.)1( -تعريف الصوتيم: هو عبارة عن تلك الوحدات الصغرى الدالة أي أصغر وحدة دالة ذات معنى عكس الفونيم الذي هو أصغر وحدة غير دالة حيث يتكون من المورفيم أو الصوتيم مجموع الفونيمات )2(. - منذ أواخر الثالثينات إلى الخمسينات انصب اهتمام التوزيعيين على البحث في ميدان الصوتيمات مهملين في ذلك البحث عن السمات المائزة خوفا منهم من اقتحام مجال الفسيولوجيا النفسانية Psychophilogy هذا ما يؤدي إلى اصطدام وتداخل برنامج مدرستهم واعتمدوا على مبدأ في تحليلهم ينبني على أساس نظرية التوزيع عن طريق اختبا ارت اإلحالل وكان لمقاربتهم هذه األحادية الجانب قيودا على قيمة نتائجهم وقد عملت joncture هذه البحوث على إنشاء ظواهر لم تجد اهتماما مثل ظاهرة دور المفصل ومعناه الحد الفاصل بين الوحدات اللسانية وما يتصل به من ظواهر. امتاز التوزيعيين بنجاحهم في مجال البحث حيث عمل الصرفيمي في كتابه بلومفيلد "الل غة" على إظهار مختلف الوجوه المتمايزة بين العالقات التي تحدث على المستوى الصرفيمي وقد عمل على توضيحها بمصطلحات حيث قال بأن الوحدة الصرفية هي 1 2 ينظر أحمد حساني مباحث في اللسانيات المرجع السابق ص 106. - ينظر: ماري نوال غازي بريور تر:عبد القادر فهيم الشباني المصطلحات المفاتيح في اللسانيات مرجع سابق ص.73 72 [31]
المدرسة التوزيعية أي أصغر وحدة دالة تحمل في ذاتها الفصل األول معنى معين ومن هنا فالصرفيم صرفيم Morphem يمكن أن يكون كلمة أو جزء منها حيث نجد مثال في كلمة صرفيمين هما) Play Playing كما شدد وing ( بلومفيلد وألح على ضرورة التمييز بين المستويات المتنوعة للمباني اللغوية Lips حيث نجد مثال حرف) S ( في كلمة Snow تعتبر صوتيم أما في كلمة فهي صرفيم يعبر عن معنى الجمع وما بجدر اإلشارة إليه أن الد ارسات التركيبية الحديثة قد انبثقت من البحث الصرفي هذا حيث أن تأسيس توزيع للصرفيمات في أي لغة إنما يستدعي وصف الجمع إمكانات بينها في سلسلة الكالم وهو ما يعني تجاوز الحدود مباشرة إلى مجال الظواهر التركيبية )1(. انتشرت ظاهرة تحليل Immediate contitutu وهي تمثل المكونات المباشرة أج ازء الكالم المرتبطة فيما بينها بشكل كبير إن كان نحويا أو دالليا ولهذا كان للجملة البسيطة تعريفا مقنعا حيث مثلوها بكونها شكل لغوي ال يدخل في تركيب مع أي شكل لغوي آخر. ثم واصل األمريكيون في الخمسينات محاوالتهم في التعرف على آ ارء في الصوتيم مارتينيه وكانت آ ارؤهم مشابهة لآل ارء الموجهة لمبادئ التي أسستها الصوتولوجيا حلقة ب ارغ ولكن. )2( Syntactic التوزيعيين نجحوا باألكثر في مجال الد ارسات الصرفيمية والنظمية فنجد باعتبار الفونيم وحدة وظيفية مميزة صغرى في التحليل و له أهمية كبيرة في علم الصرف وهو عموما بديل للحرف. واذا ما أردنا مقابلته بمصطلح آخر في اللغة العربية فمثال نجد كلمة مثل"رجل" بالنظر ما إليها كمورفيمات لكن في كلمة "عقولنا" يختلف األمر يجب أن تحلل إلى م ورفيمات أخرى: "عقل"+ مورفيم الجمع "نا" لكن باستبدال بعض المورفيمات ينتج ما يسمى كما قلنا سابقا - 1 ينظر: ميلكا إفيتش تر: سعد عبد العزيز-وفاء كامل فايد اتجاهات البحث اللساني مرجع سابق ص 288-287. ينظر: ميلكا إيفيتش تر: سعد عبد العزيز-وفاء كامل فايد اتجاهات البحث اللساني المرجع السابق ص 290. [32] - 2
المدرسة التوزيعية الفصل األول بم ورفيم مجرد أو مغي ارت م ورفيمية كذلك مع أي حرف آخر مثل كلمة "شمس" ال يمكن إلحاقها بتاء التأنيث مثال فنلحق بها في حالة قلنا "الشمس ساطعة". وهو نوعين حر ومقيد فالحر مستقل في الكالم مثل "فتاة" أما المقيد ال يرد إال بارتباطه بم ورفيمات أخرى. وكما يطلق عليه أيضا حسب النظريات القديمة أو فون أو ألوفون مغاير وفي اللغة العربية مثال فونيم النون /n/ الذي يوصف في سياق غير المشروطة مثل كلمة "نام" فالصوت لثوي لكنه غاربا في السياق مثل "من يعمل " )1(.1998 [33] - 1 ينظر: ر.ه.روبنز تر: أحمد عوض موجز تاريخ علم اللغة)في الغرب( عالم المعرفة ط 3 الكويت 1923-
المدرسة التوزيعية الفصل األول المبحث الثالث: نظرة المدرسة التوزيعية إلى المعنى. قبل أن نتطرق إلى وجهة نظر اللسانيات التوزيعية إلى مسألة المعنى سنحاول التعرف على مفهوم المعنى في المنظور اللساني عامة. يتضمن هذا المصطلح مضمونا حدسيا وهو يقع في مقابل مصطلح "الشكل" فالشكل في اللسان )مورفيم أو مركب أو جملة( يستمد ماهيته من المعنى حيث أن وجوده يظل أم ار مرتبطا بحدس الفاعلين وهو يمثل في نظر علماء اللسان خصوصية أساسية في األلسن )1(.»لم يستطع أي تعريف عام أن يجيب عن التساؤل القديم "ما هو المعنى " لقد دأبت كل نظرية على بلورة إجابة خاصة وعليه يتوجب بين علماء اللسان. االنتباه إلى تقلبات مصطلح المعنى واختالفاته يعتمد البعض توظيف التقابل الحاصل بين المعنى و الداللة غير أننا ال نكاد نجد حتى في ضوء هذا التقابل استعماال قائما حيث يتوجب كل مرة تأويل هذا التقابل بحسب اإلطار النظري الذي يتموقع فيه«)2(. بمعنى أنه يصعب إيجاد مفهوم للمعنى نظ ار لشتى االختالفات التي نجدها لدى علماء اللسان السيما في مسألة إد ارج المعنى مع الداللة ذلك من خالل التقابل بينهما الذي يرجعونه إلى عنصر السياق والموقع الكالمي. - ماري نوال غاري بريور تر: عبد القادر فهيم الشباني المرجع نفسه ص 95 96. [34] - 1 ينظر: ماري نوال غازي بريور المصطلحات المفاتيح في اللسانيات تر: عبد القادر فهيم الشباني مرجع سابق ص.96 95 2
المدرسة التوزيعية الفصل األول - يعتبر المعنى جزءا من علم اللغة أو مستوى من مستوياته حيث أن اللغة هي بمثابة نظام اتصال بين األشياء حيث أشار "دي سوسير" باعتبارها داال ومدلوال وارتباط المعنى بعلم اللغة ما يجعله يأخذ صفة العلمية )1(. ويذهب أيضا بعض اللسانيين في تحديدهم لمفهوم المعنى في كونه يعطي حقائق تندمج ضمن مختلف المقاربات إذ نجد البحث عن المعنى يندرج داخل العالمات التي تتسلسل وفق نظام معين. ويقر اللساني "جون ليون" أن المدلولية هي نفسها المعنى أما "هيلمسليف" فالمعنى عنده هو المادة الجوهرية أو الماهية اللسانية أما فيما يخص "دي سوسير" وأتباعه كما سبق وأن ذكرنا فهم يعتبرون المعنى في ذلك المفهوم الذي تملكه العالمة اللغوية )الدال والمدلول( )2(. وللمعنى عدة أنواع نلخصها فيما يلي: المعنى اإلشاري :Ostensiv Meaning وهو المعنى الذي يفهم من خالل اإلشارة. 1 المعنى المعجمي والنحوي Lixical and Gramatical ويتمثل المعنى المعجمي في 2 شرح معاني األفعال المعاني المعجمية. واألسماء في المعاجم أما المعنى النحوي فهو تلك التكملة الطبيعية لتلك المعنى في العالقات التركيبية من خالل اختالف المعنى تطو ار لتعدد العالقات 3 التركيبية. المعنى داخل السياق: أي كيفية فهمنا المعنى عبر مختلف السياقات. 4-1 ينظر: ف. ر. بالمر ترجمة إب ارهيم السيد علم الداللة إطار جديد دار المعرفة الجامعية جامعة عين الشمس 1998 ص 16.18 - ينظر: عبد الجليل مرتاض الداللة والمعنى لسانيا الممارسات اللغوية العدد 1 جامعة مولود معمري تيزي وزو 2 2010 ص 119.122 [35]
المدرسة التوزيعية الفصل األول المجاالت الداللية مفادها أن اختالف الكلمات في المجال الداللي يؤدي بالضرورة إلى 5 اختالف المعنى )1(. ما تمتاز به الد ارسة التوزيعية هو استنادها إلى منهج الد ارسة العلمية و الموضوعية في التحليل حيث نادت بضرورة استقاللية الد ارسات اللغوية عن باقي العلوم األخرى فنتج عن هذا تجنبهم الصارم للمنهج العقلي نظ ار لكونه ال يتفق مع الواقع اللغوي حيث أن مفاد كل التغي ارت اللغوية التي تحدث حسب المدرسة التوزيعية هي المثي ارت واالستجابات الفيزيائية هذا ما جعل من التوزيعيين يرفضون بشكل كبير كل ما يتعلق بالجانب الذهني الذي يرجع السلوك اللغوي إلى عوامل الروح والعقل واإل اردة وكل ما هو غير قابل للمالحظة والوصف العلمي المحض فهم اعتمدوا المنهج العلمي الشديد من خالل دقتهم في وصف الظواهر اللغوية )2(. يرى التوزيعون أن صلب يكمن في مدى تحقيقها لهدف البحث على بنية السطح المنطوق أو المكتوب دون التطرق إلى ما و ارء المحتويات اللغوية ومن هنا فهم يقرون بضرورة االبتعاد عن المعنى ذلك ألنه يستحيل إخضاعه للد ارسة الوصفية ذات الطابع العلمي الدقيق فالنزعة الشكلية هي ضد الداللة )3(. تقوم لسانيات بلومفيلد على ربط األصوات بمعاني محددة فهم ال يهتمون باألصوات ما عادا حين يلجؤون إليها في تمييزهم لمختلف الدالالت التي تعمل على تحديد االختالف في المعاني أي ظاهرة االستبدال فبلومفيلد يشترط في د ارسته كل ما هو قابل للمالحظة والتجريب الموضوعين وأكد على أن المعنى ال يملك أشكال واضحة في الواقع اللغوي لذا ال يمكن لنا جعله مقياسا نعتمد عليه في التحليل فعدم لجوء التوزيعيين إلى المعنى هو إد اركهم - 1 ينظر: محمود فهمي حجازي مدخل إلى علم اللغة دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع الحجاز ص 154 156.161 159-2 ينظر: السعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية مرجع سابق ص 94-93. - 3 ينظر: أحمد حساني مباحث في اللسانيات مرجع سابق ص 106-105. [36]
المدرسة التوزيعية أنه صعب االستيعاب نظ ار الرتباط المعاني بمواقف كالمية متعددة يصعب الفصل األول تحديدها ولكونها بنية عقلية ال تخضع ألي مالحظة مباشرة وموضوعية فالمعرفة تقوم على اإلحاطة بما هو متواجد في المحيط الخارجي. بلومفيلد يقر على أن معنى الملفوظات يقف على مختلف المواقف التي تحدث بين المتكلم والسامع من خالل إد ارك المثي ارت واالستجابات فيما بينهما على هذا الشكل: مقام المتكلم الملفوظ جواب السامع. بلومفيلد تأثر كما سبق لنل أن ذكرنا في المدرسة السلوكية التي تواجه صعوبة حين محاولتها القيام بتحديد ما يتعلق بالذهن أي مختلف المكونات العقلية والمجردة يقول بلومفيلد أن الكالم يحدده المثير واالستجابة ال المعنى فمثال يمكن للطفل أن يقول ألمه إنني أشعر بالجوع لكنها تفهم غير ذلك إذ تتيقن إلى أنه يريد النوم وهذا ما يدل على ظاهرة انتقال المقصود بالملفوظ حيث يطلق على هذا النوع من الحديث بالخطاب المحو ل discoure déplacé وغالبا ما نجد أن المعنى ال يدل على كل الحقائق ال سيما لدى تلك األلسن التي تحتوي على أكثر من صيغة لغوية متعددة كالت اردف التضاد...الخ. ونظ ار لكل هذه األسباب والصعوبات والعث ارت التي تصاحب المعنى قرر أصحاب المدرسة التوزيعية إلغاؤه من الد ارسة بشكل مطلق ألنه يفتقد الدقة والوصف و التجربة )1(. لكن ما يجب اإلشارة إليه هو أن رواد اللسانيات ال سيما "بلومفيلد" في إلغائهم للمعنى هذا ال يعني إنكارهم لوجوده في الدرس اللغوي حيث أثبتوا ذلك حين قالوا باستحالة فصل األشكال عن معانيها ونادوا بإعطاء األصوات معانيها لكن مع تركيزهم الش ديد على أولوية األشكال ال المعاني )2(. - 1 ينظر: مصطفى غلفان اللسانيات البنوية منهجيات واتجاهات مرجع سابق ص 387-383. - 2 ينظر: السعيد شنوقة مدخل إلى المدارس اللسانية المرجع السابق ص 87-86. [37]
المدرسة التوزيعية الفصل األول خالصة الفصل: واذا حاولنا اإللمام بما ذكرناه فيما يخص المدرسة التوزيعية سنجد أوال التعريف بالمدرسة من خالل ذكر أعالمها وروادها واستع ارض آ ارئهم اللسانية ال سيما الذي حاول "بلومفبلد" د ارسة الللغة بطريقة علمية صارمة ثم تعرضنا لمبادئ وأسس اللسانيات التوزيعية نذكر على سبيل المثال المبدأ التوزيعي ومبدأ إقصاء المعنى من الد ارسة هذا األخير ركزنا عليه من خالل إب ارزنا لوجهة نظر المدرسة التوزيعية حول مسألة المعنى في الدرس اللساني. وانطالقا من هذه الفكرة األخيرة المتمثلة في إقصاء المعنى من الد ارسة يأتي ال أري المخالف الذي تبنته المدرسة التوليدية التحويلية والتي سنتطرق إليها في الفصل الثاني. [38]
الفصل الثاني
الفصل الثاني: المدرسة التوليدية التحويلية تمهيد: المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوليدية التحويلية المبحث الثاني: مبادئ وأسس المدرسة التوليدية التحويلية مع تحديد المفاهيم المبحث الثالث: نظرة اللسانيات التوليدية التحويلية إلى المعنى خالصة الفصل
الفصل الثاني المدرسة التوليدية التحويلية تمهيد: تمتاز المدرسة التوليدية التحويلية باألهمية البالغة في الدرس اللساني حيث أثارت الكثير من الجداالت والمناقشات واالنتقادات التي وجهتها لمنافسيها والتي و ج هت لها أيضا. المبحث األول: نبذة عن المدرسة التوليدية التحويلية. لقد أد ى تطور اللسانيات في أمريكا إلى بروز العديد من المناقشات فيما يخص الد ارسة التركيبية البنوية بشكل عام والد ارسة التوزيعية بشكل خاص حيث تيقنت المدرسة التوليدية التحويلية إلى الضرورة الملحة لد ارسة الجملة وتحليل مستوياتها بغرض الكشف عن بنياتها ونظ ار لتأثر ارئد المدرسة التوليدية التحويلية بمبادئ المدرسة التوزيعية كانت محاوالته األولى تنحصر في ذلك المجال )1(. لكن بعد ذلك قام بتوجيه نقد للبنوية األوروبية عامة و للتحليل التوزيعي بشكل خاص نظ ار التصاف منهجهم بالشكلية ذلك في اعتمادهم على الوصف السطحي لألشكال اللغوية دون محاولة الوصول إلى تفسير القدرة الكامنة التي تتضمن هذه األشكال حيث أقر ت أن ظاهرة إقصاء المعنى من الد ارسة أمر يستحيل تقبله و منذ ذلك الحين عمل على إد ارج عنصر الداللة في الدرس اللغوي ألنه يضفي عليها نوعا من الوضوح )2(. سوسير" دي ن "فردينا كان ونا هو أب اللسانيات األوروبية فإن المدرسة التوليدية ارئد التحويلية وهو "نوام تشومسكي" أب اللسانيات األمريكية. نبذة عن حياة نوام تشومسكي: 1- ينظر: نوام تشومسكي تر: حسام البهنساوي اللغة و المسؤولية مكتبة زه ارء المشرق ط 2 القاهرة 2005 ص 17. 2- ينظر: محمد جاه ارب علم اللغة نشأته وتطوره دار القصة للنشر ط 2 الج ازئر )2006-2000( ص 103. [41]
الفصل الثاني المدرسة التوليدية التحويلية نوام تشومسكي»ولد مؤسس النظرية التوليدية التحويلية في مدينة في والية فيلديفيا.1928 بنسييلفانيا في الو.م أ في السابع من شهر كنون األول سنة التحق بجامعة بنسيلفانيا حيث تابع دروسه في مجاالت األلسنية الرياضيات الفلسفة حيث تتبع دروس أستاذه األلسني حاز على زيليغ هاريس هذه من الدكتو اره الجامعة بالرغم من أنه قام في الواقع بمعظم أبحاثه األساسية عقب انتسابه إلى عضوية -1951 "جمعية الرفاق" في جامعة هارفرد في الفترة ما بين Society of fellows التقى األلسني 1951 "موريس هال" سنة وهو آنذاك طالبا متخرجا في جامعة 1955 هارفارد ساعده هذا األخير رومان جاكبسون األلسني مع في الحصول على مركز باحث في المخبر اإللكتروني في معهد ماسشيوست التكنولوجي في حين در س اللغة الفرنسية و األلمانية إلى الطالب الذين يختصون في مجال العلوم ع ين سنة 1955 أستاذا في معهد "Langue" ماسشيوست التكنولوجي 1955 MIT نشر سنة مقاال في مجلة "اللغة" بعنوان علم الت اركيب الرياضي وعلم الدالالت«)1(. حيث تحدث فيه عن قضايا التداخل بين األلسنية وعلم المنطق الرياضي فيركز على استقاللية البحث األلسني ألنه في نظره ال يمكن االستغناء عن المنطق أثناء عملية صياغة النظريات كما دعا من خالل هذا المؤلف إلى محاولة تحديد معرفة المتكلم من خالل قواعد لغته الضمنية ساعيا إلى ضبط القواعد وتفسيرها وهذا الكتاب نشر سنة حيث أن عدم نشره عام 1955 هو أن دار النشر التابعة إلى معهد ماسشيوست 1975 التكنولوجي لم توافق على نشر هذا الكتاب بحجة أن محتواه عبارة عن قضايا ال تهم اللسانيين حيث صدرت أعماله فيما بعد في دار النشر األوروبية )في هولندا( تحت عنوان 1- ميشال زكريا األلسنية التويدية و التحويلية و قواعد اللغة العربية)النظرية األلسنية( المؤسسة الجامعية للد ارسات و النشر و التوزيع 1982 ص 10-9. [42]
الفصل الثاني المدرسة التوليدية التحويلية 1957 سنة التركبية" "البنى يبين هذا الكتاب نظريته األلسنية التي عرفت فيما بعد بالنظرية التوليدية التحويلية. في سنة 1951 اشترك تشومسكي في مؤتمر تكساس حيث ناقش المفاهيم األساسية مع األعضاء المشتركين في هذا المؤتمر ثم شارك أيضا في مؤتمر تكساس الثاني المنعقد سنة 1959 وقام ببحث في ميدان فنولوجيا اللغة اإلنجليزية التوليدية ثم في مؤتمر األلسنية العالمي المنعقد سنة 1962 نوقشت النظرية التحويلية ون شرت مساهمته في المؤتمر في دارMouton 1964 تحت عنوان سنة "السبل الشائعة في النظرية يعالج األلسنية" تشومسكي في هذا الكتاب ظاهرة اختالف األلسنية التوليدية التحويلية عن األلسنية البنائية وكما حاول عرض الشروط التي تحدد أج ازء التحويالت )1(. 1965 تشومسكي نشر في فترة ما قبل مقاالت متنوعة في مختلف المجاالت األمريكية المختصة مثل: 1 -البنى المنطقية في اللغة. 2 -اللغات المحدودة الحاالت. 3 -بعض الخصائص الشكلية للقواعد. 4 -الد ارسات الصوتية الصرفية في اللغة اإلنجليزية. وفي سنة 1965 صدر كتاب تشومسكي "مالمح النظرية التركيبية" ن شر في وقد دار نشر أمريكية ويشتمل هذا الكتاب على أهم آ ارء النظرية التوليدية التحويلية. كما له كتاب "األلسنية الديكارتية" وفيه المظاهر الفكرية التي تبرز حين إج ارء عملية تحليل المعاني وأيضا في اكتساب اللغة وألف أيضا األنماط الصوتية في اللغة اإلنجليزية - 1 ينظر: ميشال ص 14-11. زكريا األلسنية التوليدية والتحويلية و قواعد اللغة العربية )النظرية األلسنية( المرجع السابق [43]