البيئة اللغوية الرتبوية: توظيف بني اللغبت تعلن تكنولوجيب اإلعالم واالتصبل الكفبية تنمية ورهبن اخلطببية الشفوية حسن كون* *كمية عموم التربية _ جامعة محم

النسخ

1 البيئة اللغوية الرتبوية: توظيف بني اللغبت تعلن تكنولوجيب اإلعالم واالتصبل الكفبية تنمية ورهبن اخلطببية الشفوية حسن كون* *كمية عموم التربية _ جامعة محمد الخامس _ الرباط _ المغرب 29

2 البيئة اللغوية الرتبوية: توظيف بني اللغبت تعلن تكنولوجيب اإلعالم واالتصبل الكفبية تنمية ورهبن اخلطببية الشفوية الممخص_ يتمثؿ اليدؼ العا لمد ارسة الحالية في إثارة بعض إشكاالت تعم المغات في البيئة المغوية التربوية ىذه األخيرة التي تسعى جاىدة لبلنفتاح عمى تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ. ومف أى النتائج التي خمص إلييا الباحث تدقيقو في مفيو "تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ" ومفيو "البيئة المغوية التربوية" وتحديده لمصادرىا. كما أظيرت الد ارسة أنو ال يمكف لآللة أف تعوض عف اإلنساف بشكؿ كمي في المجاؿ التعميمي عامة وتعم المغة بشكؿ خاص ألف حوسبة تعم المغة تحتاج الستحضار الكفاية الخطابية والسياؽ التواصمي. وفي ضوء النتائج السابقة فقد قد الباحث مجموعة مف التوصيات أىميا: عد حصر تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في العمؿ اإلداري وضرورة استحضار المصادر التي تغترؼ منيا البيئة المغوية التربوية وكذا عد االتكاء التا عمى اآللة في تعم المغة كما أكد أيض ا عمى أىمية االرتكاف إلى الكفاية الخطابية الشفوية والعمؿ بفكرة "تعم المغة بالتواصؿ" وليس فقط "تعم المغة ألجؿ التواصؿ بيا". الكممات المفتاحية: البيئة المغوية التربوية الكفاية الخطابية الشفوية تعم المغات تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ. 1. المقدمة يحيؿ مفيو البيئة المغوية التربوية التعميمة عمى االستعماالت المغوية في الوسط التربوي والتعميمي مف لدف مستعممييا. ومع ولوج اآللة إلى المجاؿ التعميمي أمكف الحديث عف "حوسبة البيئة المغوية التربوية". وىذا الوضع المغوي التربوي يطرح جممة مف التساؤالت حوؿ واقع البيئة المغوية التربوية في ظؿ الحضور المت ازيد لآللة إلى جانب اإلنساف واقع يطرح مجموعة مف االنشغاالت تحاوؿ الد ارسة الحالية أف تكشؼ عف بعض جوانبيا. وال شؾ أف امتبلؾ المغات ال يتحقؽ بحفظ قواعدىا وترصيد المعارؼ حوليا وكفى بمساعدة اآللة أو بدونيا فاألصؿ في المغة أف ت كتسب باالستعماؿ وأف يت تعمميا بالتواصؿ ال أف يت تعمميا ألجؿ التواصؿ فحسب. 2. مشكمة الد ارسة في خض التطور المتسارع لتكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ وفي ظؿ حضورىا المت ازيد بالمجاؿ التعميمي ت طرح إشكالية المبلءمة (Pertinence) مع الفعؿ التعميمي ككؿ وتعم المغات بشكؿ خاص عمى اعتبار أف العنصر البشري ي عد أساسي ا في اكتساب الكفايات التواصمية وكذا السياؽ التواصمي. وانطبلقا مف ىذا االنشغاؿ يأتي الحديث عف الكفاية الخطابية كمنطمؽ أساس لتحقيؽ االنغماس المغوي. أ. أسئمة الد ارسة مف بيف التساؤالت اإلشكالية التي يطرحيا استعماؿ اآللة في عبلقتو بالمغة في الوسط التربوي التعميمي والتي تسعى الد ارسة الحالية لئلجابة عنيا: - ما المقصود بتكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في المجاؿ التربوي - ما الذي تعنيو البيئة المغوية التربوية التعميمية - ىؿ باستطاعة المتعم أف ينغمس في المغة ويمتمكيا باالتكاء الكمي عمى اآللة - أمف المقبوؿ أخبلقي ا وتربوي ا ترؾ المتعم يتوجو بسؤالو لآللة عوض توجييو لئلنساف - لماذا الكفاية الخطابية الشفوية وما الذي يمكف أف تقدمو لتعم المغات ب. أهداف الد ارسة تسعى الد ارسة الحالية إلى تحديد معنى تكنولوجيا اإلعبل 30

3 4. اإلطار النظري والد ارسات السابقة أوال : التكنولوجيا والتعمي ال شؾ أف التكنولوجيا الحديثة فرضت نفسيا عمى معظ مجاالت الحياة اليومية والمجاؿ التعميمي بدوره ل يكف في منأى واالتصاؿ في المجاؿ التربوي وكذلؾ مفيو البيئة المغوية التربوية. كما تسعى أيضا إلى إثارة بعض التساؤالت التي تواجو فعؿ التعم اإللكتروني بشكؿ عا وتعم المغات بشكؿ خاص مف خبلؿ الوقوؼ عند بعض التحديات التي تواجو حوسبة تعم المغة. ىذا وتقد الد ارسة الكفاية الخطابية الشفوية عف ذلؾ فمعظ المتعمميف يمتمكوف عمى األقؿ آلة حاسبة كأحد المقاربات التي تبلئ تعم المغة واالنغماس وىاتف ا محموال ذكي ا أو حاسوب ا. والمدارس اإللكترونية اختيار فييا. كذلؾ تسعى ىذه الد ارسة إلى الوقوؼ تربوي وسياسي است ارتيجي ]1[ بالنسبة لممسئوليف التربوييف (Immersion) عند أىمية تبني الكفاية الخطابية الشفوية واالرتكاف إلييا كأساس والسياسييف عمى حد سواء ألنو يسمح بالتحك بشكؿ منظ في امتبلؾ المغات. وشامؿ في المتغي ارت االقتصادية والتربوية. وحضور التكنولوجيا ج. أهمية الد ارسة تتجمى أىمية الد ارسة في إثارة النقاش حوؿ تواجد تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في الفعؿ التعميمي عامة وتعم المغة بشكؿ خاص بالتركيز عمى البعديف التعميمي التربوي واألخبلقي واإلضافة التي تقدميا اآللة في التعم عامة وتعم المغة بشكؿ في مجاؿ التعمي ليس شيئ ا جديد ا ] 2 [ إذ يحيؿ أالف شاببلف (CHAPTAL) [2] مثبل عمى السفسطائييف وأفبلطوف وسق ارط وتقنيات التعمي التي ابتدعوىا واستعمموىا كطرؽ لمتعمي. ومعمو أف التكنولوجيا ال ترتبط بمعطيات التكنولوجيا الحديثة وكفى بؿ إنيا قديمة قد الجنس البشري نفسو إنيا خاص وكذا المشاكؿ التي تواجو المعالجة اآللية لمغة بغرض تحيؿ عمى كؿ األدوات التي صنعيا اإلنساف أو اكتشفيا ميما تعمميا. كما تقد الد ارسة الكفاية الخطابية كاختيار مبلئ كانت بساطتيا لمساعدتو عمى القيا بأعماؿ. إف وعموم ا لبلنغماس في المغة. التكنولوجيا ترتبط بكؿ ما ىو تطبيقي عممي حتى واف كانت األدوات المصنوعة مف األحجار في العصور الحجرية. ففي 3. الطريقة واإلج ارءات [2] (CHAPTAL) أ. منهج الد ارسة تعريؼ لمتكنولوجيا التربوية ينقؿ شابتاؿ بالنظر إلى الطبيعة النظرية لمبحث فقد اعتمد الباحث عمى المنيج الوصفي التحميمي ألىميتو وكذا لمبلءمتو لمبحث باالعتماد عمى األدبيات والد ارسات التي تناولت موضوع تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في عبلقتو بالتعم عامة وتعم المغة خاصة وكذلؾ األدبيات المتخصصة في تعم المغات واستعماليا. ب. حدود الد ارسة يقتصر البحث عمى التعريؼ بتكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ وعمى تحديد مفيو البيئة المغوية التربوية ث رصد بعض التحديات التي تواجو تعم المغة باالعتماد عمى تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ ليقد الباحث المقاربة القائمة عمى الكفاية الخطابية الشفوية كأحد المداخؿ األساسية المتبلؾ المغة. تصور ا قديم ا جاء فيو:" كؿ أداة فعالة ومثيرة يستعمميا المدرسوف غير االستعماؿ البسيط لمصوت" ]2[ أي كؿ الوسائؿ التعميمية التي يعتمد عمييا المدرس غير طريقة اإللقاء المباشر. ومف جيتو تتبع جورج لويس باروف م ارحؿ ]3[ ولوج التكنولوجيا الحديثة إلى مجاؿ التربية والتعمي ومما توقؼ عميو أنو في الثمانينيات استمر الحديث عف "تكنولوجيا التربية l éducation) "(Technologie de ليظير في نفس الوقت مفيو التكنولوجيا التربوية éducative) (Technologie وفي سنة يبلحظ برجر (BERGER) أف جامعة الكبيؾ بمولاير (UQAM) تحتضف شعبة" التكنولوجيا التربوية". وفي باريس ثبلثة III) (paris كانت تدرس مادة" تكنولوجيا التربية" في تخصص في عمو التربية. ويتقوى حضور التكنولوجيا في 31

4 التعمي في الثمانينات حيث شيدت ىذه الفترة تطور المعمومات وخبلليا يبدأ الحديث عف التعم بمساعدة التعم الذاتي وبالعمؿ والتعم عف بعد في مجموعات أربع وعشريف ساعة عمى أربع وعشريف ساعة وطيمة أيا األسبوع. الحاسوب ordinateur).(enseignement assisté par فيي تتيح لمباحثيف عف المعرفة فرص ا إلرضاء فضولي وفي نياية التسعينيات ومع بروز اإلنترنت يشرع في الحديث المعرفي واشباع رغباتي وميولي المعرفي. Al,) (FIESCHI & [5] فقد عف التعم اإللكتروني Learning) -e) خاصة في التعمي أما بالنسبة لفيشي وآخروف العالي وتعمي الكبار عامة. وفرت تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ مجموعة مف الفرص لمتعم وبدوره يؤكد باروف (BARON) [3] عمى أف فكرة يمكف تمخيص بعضيا كاآلتي ]5]: تكنولوجيا التربية ولدت في الستينيات إذ يحيؿ عمى تعريؼ - تسيؿ استقبللية الطالب. - تقد أدوات البحث عف المعارؼ. لبرونسويؾ (1970 (BRUNSWIK, جاء فيو أف تكنولوجيا - تسمح بالوصوؿ لممعمومة عبر اإلنترنيت. - تشجع عمى اكتساب طرؽ التفكير في حؿ المشكبلت. - تسمح بتقوي المعارؼ المكتسبة. التربية ىي" مجموع األدوات الحديثة الناجمة عف ثورة االتصاؿ والتي يمكف استعماليا ألىداؼ تربوية تعميمية بدء ا مف الوسائط الفوتوغ ارفية ومرور ا بالوسائؿ اإللكترونية ث انتياء بالحواسيب" ]3[. ومع انتشار الحواسيب واإلنترنت تعرؼ الكتب والمكتبات إف تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ ال تتيح إمكانية المتعم اإللكترونية ت ازيد ا كبير ا إذ تبدأ ىيمنة الوثائؽ اإللكترونية عمى التعم بحرية واستقبللية فقط بؿ تسمح لو بإج ارء تقوي ذاتي الوثائؽ الورقية بؿ إف بعض المؤسسات الخاصة اتجيت أو لتعممو ومكتسباتو لما تقدمو لو مف معارؼ وتماريف وحموؿ تتجو نحو العمؿ بػ"صفر ورقة". والوثيقة اإللكترونية ىي كؿ وثيقة" أنتجت أو أرسمت أو استقبمت لمتأثير أو اإلعبل في صيغة إلكترونية" ]4[ أي كؿ الوثائؽ الم نتجة و/أو الم نظمة و/أو الم ستعممة إلكتروني ا. وتأسيس ا عميو فإف الوثيقة اإللكترونية التربوية ىي كؿ وثيقة إلكترونية تستعمؿ في المجاؿ التربوي التعميمي ولغاية أو ىدؼ تربوي تعميمي. تمكنو مف اختبار معارفو والتحقؽ مف إنجا ازتو. وواضح أف تكنولوجيا المعمومات واالتصاؿ في التعمي تتجاذبيا أربعة محاور أساسية (BARON,) [3]: الب ارمج (logiciels) غير المتصمة بمادة تعميمية معينة. أدوات معموماتية خاصة بمواد مختمفة. المعمومات كموضوع لمتعمي. ولقد أحدثت تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ تغيي ارت كبرى داخؿ المنظومة التربوية في الدوؿ المتقدمة كػ" تصور منظ الوسائؿ التعميمية )تكنولوجيا التعمي(. وعموم ا فإف حضور تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في لمتعم وتقوي مساره في شموليتو وكد ارسة تطبيقية لتطوير التربية كاف نتيجة لسعي الدوؿ المتقدمة لتعمي إلكتروني يرفع وتشجيع أنظمة التعمي والتكويف" ]4[. وال جداؿ في أف دمج مف جودة أنظمتيا التعميمية ولتخريج طبلب يتقنوف التكنولوجيا لو وقادريف عمى توظيفيا في سوؽ العمؿ تحقيق ا لمتنافسية االقتصادية المطموبة. ويبدو مف خبلؿ األدبيات المتناولة لمفيو تكنولوجيا تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في المجاؿ التربوي كانت إيجابيات عديدة لعؿ أىميا ]5]: - أتاحت إمكانية شخصنة التكويف. تنمية أدوات العمؿ التعاوني المتبلؾ سموؾ ميني أكثر المعمومات واالتصاؿ في المجاؿ التعمي (TICE) أنو يشمؿ - مبلءمة لموضعيات الحقيقية. إف تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ تسمح لممتعمميف بإمكانية كؿ األدوات المعموماتية وشبكة اإلنترنت التي تستعمؿ في عمميتي التعم والتعمي سواء داخؿ الفصوؿ الد ارسية أو خارجيا 32

5 بشكؿ جزئي أو كمي. فيو خيار است ارتيجي مف شأنو أف يجعؿ أسباب تغير السموؾ المغوي ونتائجو عمى الجماعات المغوية" المتعم ي قبؿ عمى التعم مدى الحياة. ثاني ا: البيئة المغوية التربوية: ]9[. وعميو فإف التصوريف يمتقياف في ربط المغة بمحيطيا االجتماعي لفي تغي ارت السموؾ المغوي وبتعبير آخر ىي [7] ال شؾ أف تحديد مفيو "البيئة المغوية التربوية" يحتاج أو ال د ارسة التغي ارت الحادثة في المغة وبيا. وقد حدد ىوغف لتحديد مفيو" البيئة المغوية" وىذا األخير يفرض بدوره التعريج (,1972 (HAUGEN, الئحة لعشرة مواضيع يمكف لمميتميف عمى مفيو" البيئة". ففي تحديده المغوي لممصطمح يذىب وليا بالبيئة المغوية العمؿ عمييا. وألىميتيا في إد ارؾ تعدد فرنسيس مكاي (MACKEY,) [6] إلى أف أصؿ المصطمح مجاالت حضور المغة قدميا كاآلتي ]7]: - مكانة لغة ما بيف المغات المتواجدة معيا. ىو كممة" أكولوجي (Ockologie) وأصميا (Oikos) يوناني - مستعممو تمؾ المغة. ويعني المجاؿ" ]6[. وقد ارتبط مفيو البيئة في بداياتو بأوساط - مجاالت االستعماؿ والتواصؿ بيا. - المغات التي تستعمؿ إلى جانبيا مف لدف نفس المستعمميف. - النوعيات المستعممة. ومجاالت عيش الكائنات لكنو سرعاف ما لبث أف ىاجر إلى العديد مف المجاالت والمياديف إلى أف ولج المجاؿ االجتماعي. وحينيا ظير مفيو البيئة المغوية عمى اعتبار أف المغة مف أى - طرؽ الكتابة المعتمدة. المرتك ازت التي تقو عمييا المجتمعات بؿ توصؼ كائف بأنيا - مستويات التقعيد فييا. - الدع الرسمي الذي تتمقاه. - مواقؼ المستعمميف مف المغة. حي ينمو ويحيا ويموت شأنو شأف الكائنات الحية األخرى. وتجمع الد ارسات المؤرخة لمفيو" البيئة المغوية" عمى أف استعمالو يعود إلى المساني النرويجي إينار - تحديد وضع المغة بيف لغات العال. ىوغف (1972 (HAUGEN, وذلؾ في سياؽ عممو عمى تقعيد المغة النرويجية )البوكماؿ(. وقد أصدر وقتيا مؤلفو ىي إذ ا مجاالت واف كانت البلئحة غير نيائية متداخمة الموسو بعنواف" بيئة المغة Language) "(The Ecology of فيما بينيا. ولذلؾ فإف أي تقوية لمغة تحتاج لدعميا في كؿ البيئة المغوية بالقوؿ: مجاالت حضورىا واستعماليا بؿ وخارج حدودىا الجغ ارفية. ويعرؼ ىوغف (HAUGEN,) [7] "البيئة الحقيقية لمغة ىي المجتمع المستعمؿ ليا" ]7[. مف ىنا ويبقى المجاؿ التعميمي أى م دخؿ (input) لتقوية المغة فإف بيئة لغة ما ىي المجاالت التي تستعمؿ فييا وكما يشير والحفاظ عمى بيئة لغوية سميمة تضمف االستم ارر لحياة المغة. إلى ذلؾ فيؿ" (FILL,) [8]: تظير البيئة المغوية كتفاعؿ بيف وفي ىذا اإلطار يؤكد ىوغف (HAUGEN,) [7] عمى أف" المغة ومحيطيا" ]8[ أي المحيط الذي يتواصؿ بالمغة ألجؿ أغ ارض تواصمية. وم ؤ ك د أف د ارسة وفي البيئة المغوية تستدعي رصد الظاىرة المغوية في كؿ تجمياتيا ومجاالت حضورىا. وفي البيئة المغوية تتحدد أوال بمف يتعمموف المغة ويستعممونيا وينقمونيا لآلخر" ]7]. إف استم ارر وجود لغة متعمؽ بانتشارىا وىذا األخير يتحقؽ ىذا السياؽ حاوؿ ىوغف تحديد مجاالت عمؿ الباحثيف بفضؿ تعميميا وتعمميا واستعماليا عمى نطاؽ واسع. بؿ إف الميتميف بالبيئة المغوية في" د ارسة التفاعبلت بيف لغة ما العممية برمتيا متوقفة عمى التعم فبل يمكف لم غة أف ت ستعمؿ ما ل ت ت ع م. وفي نفس االتجاه يشير جاؾ مو اري (MAURAIS,) [10] إلى أف" التنمية تمر عبر التربية وىذه وبيئتيا" ]8]. أما مكاي (MACKEY,) [9] فقد أرى مف جيتو أف الد ارسات الميتمة بالبيئة المغوية يجب أف تنشغؿ بمحاولة في" األخيرة بدورىا تمر عبر التييئة المغوية" ]10[. وكذلؾ األمر فإف 33

6 نجاح كؿ سياسية لغوية يقو أساس ا عمى تخطيط Al.,) (FIESCHI & [5] فيي تسمح بػ" االتصاؿ بالخب ارء لغوي Planning) (language متيف لمغة في بناء أنظمتيا والم ارفقة والولوج لممعمومات المناسبة والتفاعمية والتعم في الداخمية وىو مف عمؿ المغوييف ث التخطيط الستعماليا ولمكانتيا وعبلقاتيا بالمغات المتواجدة معيا وىذا مف صمي عمؿ السياسي. وال اختبلؼ في أف وضع المغة في التعمي مف مجموعات ومجموعات لمتحاور وارساؿ وتحويؿ الممفات وىو ما يوسع مجاؿ المصادر التعميمية" ]12[. إذف فيي مدرسة افت ارضية مفتوحة أما كؿ طالب لممعرفة ميما كاف مستواه (language المجاالت التي تحتاج لمتدبير المغوي المعرفي ومجاؿ تخصصو وميما كانت طمباتو المعرفية. وعمى الرغ مف كؿ تمؾ اإليجابيات التي يحققيا التعمي اإللكتروني فبل شؾ أف التعمي التكنولوجي االفت ارضي يختمؼ عف "التعمي الطبيعي" وأف كؿ تمؾ اإلضافات اإليجابية ينبغي أف ال تحجب بعض المشاكؿ التي تواجو التعم باعتماد وسائؿ management) واضح المعال واألىداؼ. إف البيئة المغوية التربوية داخؿ الفصوؿ الد ارسية تتأتى مف ثبلثة موارد أساسية: لغة المتعم ولغة المدرس ولغة الكتاب المدرسي أو ما يقو مقامو. واالختبلؼ بيف تمؾ المصادر وارد بشكؿ كبير. وعميو فإف كؿ حديث عف البيئة المغوية التربوية اإلعبل واالتصاؿ الحديثة. وفي ىذا السياؽ يؤكد روزف جيبر (GUIBERT,) [13] عمى أف دمج وسائؿ التواصؿ في التربية يعد أحد تحديات القرف الواحد والعشريف منبي ا إلى "ضرورة الخوض بفكر نقدي في مسا ارت التعم في استحضار لؤلبعاد األخبلقية والنفسية والديداكتيكية" ]13[. وي في مف ذلؾ الحاجة لطرح تساؤالت حوؿ حضور التكنولوجيا في التربية. ولعؿ مف أبرز التساؤالت التي تطرح نفسيا بإلحاح التساؤؿ ال اربع لمد ارسة الحالية: أيمكف أخبلقي ا وتربوي ا أف ي ترؾ المتعم يتوجو بسؤالو لآللة بدؿ المدرس واف صح ذلؾ أيمكف ممز باستحضار كؿ تمؾ الب ارمت ارت. فحينما ي ارد إدماج تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في تعم المغات فبل بد وأف تؤخذ بعيف االعتبار تمؾ الخصوصيات المشكمة لمبيئة المغوية التربوية في أبعادىا الثبلثة في تناغ تا مع البيئة المغوية المحيطة. ثالث ا: تحديات حوسبة البيئة المغوية التربوية 1. تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ وفعؿ التعم ال جداؿ في أف لتكنولوجيا اإلعبل االتصاؿ عظي األثر عمى العممية التعميمية ميما كاف مضموف التعم. وقد أشار كامميري وسوالر SOLLARS,) (CAMILLERI & [11] إلى أف تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ تتيح مجاال رحب ا" لمق ارءة لآللة أف تقو بدور المساعد المثالي لممتعم بدرجة فعالية ال تقؿ عف فعالية المعم أو عمى األقؿ (DILLENBOURG & وتوفر األدوات السمعية والبصرية ومنتديات لمتعم" ]11[. وكذلؾ يشير بيير ديمنبورغ وآخروف األمر فإف إيجابيات التعم اإللكتروني تظير أكثر في األوساط Al.,) "[14] أف لتكنولوجيا التربية جوانب إيجابية وأخرى سمبية متعددة المغات والثقافات والساعية إلى االنفتاح عمى لغات وثقافات اآلخريف. فدوؿ المجمس األوروبي مثبل ترى فييا فمف الناحية اإليجابية فقد أضافت الكثير عمى مستوى التعم اإللكتروني أما مف الناحية السمبية فالخطابات السائدة حوؿ إضافات كبرى وقد أشار تري (TRIM,) [12] إلى بعضيا تكنولوجيا التربية تثير االنتظا ارت أكثر مف بذليا لجيود في كالتالي: "التحسيس بالمغات والثقافات وبأىميتيا والتربية عمى البحوث التجريبية. فيؿ تجعؿ التكنولوجيا كؿ التبلميذ أذكياء االستقبللية في التعم" ]12[. إذ يقد اإلنترنت المعمومة ويجعميا متاحة لمتحميؿ وبشكؿ تفاعمي ومنظ مما ي سي ؿ معو استعماليا. وتتيح تكنولوجيا االتصاؿ سببل عديدة لمعالجة احتياجات عممية التعم فكما جاء عمى لساف فيشي وآخروف ومحفزيف وكؿ المدرسيف يتمتعوف بالكاريزما المطموبة إف كنا نريد تفادي ت ارجع جيود المدرسيف المجديف يجب أف تطرح بكؿ شفافية اإليجابيات والسمبيات" ]14[. إذف فيناؾ ش ؾ في قدرة التكنولوجيا الحديثة عمى تحفيز المتعمميف والمدرسيف عمى حد 34

7 سواء بؿ إف ىناؾ تخوف ا مف ت ارجع جيودى في التعم. أيضا مف بيف ما يسجؿ عمى الخطابات حوؿ التكنولوجيا التربوية ىو عد وضوحيا. وفي ىذا اإلطار يؤكد باروف العبلج الكافي لكؿ المشاكؿ التعميمية" ]15[. إذ ال يمكف أف ت ترؾ تمؾ المشاكؿ التعميمية ببل حموؿ حاسمة واالختفاء و ارء اآللة التي لف تزيد الوضع إال تعقيد ا. (BARON,) [3]: عمى أف استعماؿ مفيو تكنولوجيا 2. تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ وامتبلؾ المغة معمومات االتصاؿ في المجاؿ التربوي غير دقيؽ إذ كثير ا ما إف كانت تمؾ صعوبات تخص التعم بشكؿ عا فإف ث مة يعتبر في الخطابات السياسية شيئ ا شامبل مع كؿ اكتشاؼ تحديات تواجو عممية امتبلؾ المغة بمساعدة اآللة. إذ ال جداؿ تكنولوجي جديد فمنذ الثمانينيات تنادي الخطابات تارة بدمج في أىمية استحضار المحيطيف الثقافي والمغوي في في البيئة التكنولوجيا في المدارس وتارة أخرى بتعميميا" ]14[. إف كؿ المغوية التربوية وفي اختيار مقاربات لتعم المغات واكتسابيا. كبل حوؿ تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت ينبغي أف يميز بيف إف كؿ مقاربة في تعم المغة ينبغي أف تستمي أسسيا مف البيئة الخطاب حوؿ التقنية وتطبيقاتيا. ويؤكد فيشي وآخروف [5] المغوية المحتضنة لممدرسة. بؿ إف تعم المغة يمز أف يكوف عمى أف: "التكنولوجيا وحدىا ال يمكف م ح اكي ا لطرؽ امتبلكيا طبيعي ا. ومما تجدر اإلشارة إليو أنو يوجد (FIESCHI & Al.,) أف تضمف التبادؿ الثقافي والتعديؿ المطموب في سموؾ المدرس والتمميذ عمى حد سواء" ]14[. إف عممية التعمي والتعم تقو لدى الطفؿ دافع لمتقميد يمعب دور ا ىام ا في تعم المغات كما ىو الحاؿ في الحياة االجتماعية" ]16]. أساس ا عمى المصاحبة لذلؾ فأما" غياب تكويف مبلئ وسياسة وكذلؾ األمر فإف المقاربة السوسيوبنائية في تعم المغة قد قائمة تربوية عمى المصاحبة فإف التعمي بمساعدة الحاسوب قد ال تتقاطع ما ذىب إليو تصور تشومسكي ذلؾ أنو كما يؤكد ال يحقؽ المنتظر منو في اكتساب المعارؼ" ]14[. وال غرو في حجاج (HAGEGE,)" [16] ليتعم الطفؿ المغة يقمد المحيطيف ذلؾ فحوسبة الفعؿ التعميمي تطرح جممة مف اإلشكاالت والصعوبات لعؿ أبرزىا: بو. وىذا بعيد طبع ا عف رغبة تشومسكي" ]16[. إف نمو القدرة السمعية لدى الطفؿ أسرع مف نمو قدرتو عمى الكبل وانتاج الخطاب حوؿ التعمي اإللكتروني غير واضح بالشكؿ األصوات بؿ إف الجنيف في بطف أمو يتفاعؿ مع األصوات - المطمب فأحيان ا يت الحديث عف الموضوع كتخصص وأحيان ا يضيؼ حجاج" (HAGEGE,) [16] وخاصة صوت األ أخرى عف إدخاؿ التكنولوجيا الحديثة لممجاؿ التعمي. وكذا األصوات منخفضة التردد" ]16[. وبذلؾ فإف المقاربة - ىناؾ خمط بيف تعمي التكنولوجيا في التعمي ودمجيا فيو. اآللية في تعم المغات ت بعد عممية امتبلكيا عف تصور المقاربة ث مة ضعؼ في عممية الدمج وبطء في التعمي وغ مبة لمبعد الطبيعية إذ ال ريب في أف البيئة المغوية تسيؿ عممية اكتساب - المغات. وميما بمغت التكنولوجيا مف تطور فإنيا تبقى غير قادرة عف نقؿ تمؾ البيئة المغوية إلى اآللة بكؿ خصائصيا التي تتفرد بيا. وعمى سبيؿ المثاؿ فاالنتقاؿ إلى رياض األطفاؿ لو اإلداري عمى التوظيؼ التربوي داخؿ الفصوؿ الد ارسية. - النقص المسجؿ في الموارد المالية الموجة لمتعمي يجعؿ تعمي التعمي اإللكتروني بعيد المناؿ خاصة وأف ذلؾ يتطمب [17] تجيي از لمفصوؿ الد ارسية بالحواسيب واعدادا لممدرسيف بؿ وبناء أىمية خاصة فقد أظيرت نتائج د ارسة جاؾ وديسبلندر قواعد بيانات لممعمومات والمعطيات الخاصة بالمواد التعميمية. ي خمص بات (BATES,) [15] في كتاب لو بعنواف" التكنولوجيا والتعمي اإللكتروني والتعم عف بعد" إلى أنو" ال التعمي اإللكتروني وال التعمي عند بعد باستطاعتيما تقدي DESLANDERS,) (JACQUES & مثبل "أف المواقؼ القبمية تجاه المدرسة حاسمة في نمو الطفؿ. إنيا تؤثر بشكؿ كبير عمى المردود التعممي" ]17[. وكذلؾ األمر فإف االنتقاؿ مف األسرة إلى المدرسة انتقاؿ مف بيئة لغوية إلى أخرى وىو 35

8 انتقاؿ حاس في عممية التعم. يفرض ىذا عمى المدرسة السعي باحتضاف األطفاؿ تربوي ا ورعايتي نفسي ا. إف كؿ تعامؿ لدمج المتعم في العممية التعميمية وجعمو م يتم ا بيا واشعاره تكنولوجي مع البيئة المغوية التربوية مدعو ألف يستحضر األبعاد بال ارحة البلزمة لتحسيف أدائو. وأكيد أف اآللة ال يمكنيا أف تقو الثبلثة اآلتية: المساني البعد البعد التربوي والتدريسي إذ يض كؿ مكوف مف تمؾ المكونات تحتو مجموعة مف شكل 1 البيئة المغوية والثقافية المحاوالت لتعريؼ مفيو الكفاية في مجاؿ المقاولة وفي المعطيات والعناصر: فالبعد المسانػػي يشمؿ المغة في بنياتيا المجاؿ التربوي فإف ىناؾ إق ارر ا بصعوبة ضبط المفيو. وىو ما [18] (JONNAERT & الداخمية أما البيئة المغوية والثقافية فتستدعي النظر في عبلقة يؤكده كبل جونايير وآخروف المغة بالمغات األخرى المتواجدة معيا في الفصوؿ الد ارسية. أما :Al.,) "ال يمكف توقع الكفاية وبالتالي ال يمكف تحديدىا مسبق ا البيئة المغوية والثقافية فتستحضر المتغي ارت السوسيوثقافية إذ فيي متصمة بشخص أو جماعة وبمعارفي وبفيمي لموضعية إف المتعم ليس أما لغة وفقط بؿ إنو أما ثقافة ممثمة بتمؾ وبتوقعاتي لموضعية الممكنة وبالمصادر المتاحة وبالعوائؽ.]18[ المغة. ىذا في الوقت الذي يوفر فيو البعد التربوي والتدريسي والحواجز المواجية في تمؾ الوضعية وبتجاربي..." المقاربات والنماذج التربوية المتبعة في تدريس المغات والثقافات. وعميو فإف مفيو الكفاية في تعم المغة ال يمكف أف يعني إال إف ح وس ب ة البيئة المغوية التربوية تحتاج إلى أمريف اثنيف: الكفاية الخطابية شفوية كانت أ كتابية ذلؾ أف الكفاية في أوليما حؿ المشاكؿ التي تعانييا المغة في استعماالتيا الطبيعية سواء في المجاؿ التربوي أو في محيطيا االجتماعي وثانييما تجاوز المشاكؿ التي ما ازؿ يواجيا فعؿ التعم بمساعدة اآللة ككؿ. إف البيئة المغوية التربوية جزء ال يتج أز مف البيئة المغوية ككؿ لذلؾ فإف كؿ معالجة آلية لمغة في المجاؿ التربوي ألجؿ تعمميا ممزمة بأف تحافظ قدر المستطاع عمى الخصائص التي تظيرىا المغة في محيطيا التواصمي الطبيعي. اربع ا: الكفاية الخاطبية الشفوية مف أجؿ امتبلؾ المغة المغة ال ت ت حقؽ بحفظ القواعد المغوية وفقط بؿ ال معنى لمغة وال لقواعدىا إال في سياؽ تواصمي اجتماعي يستحضر المغة ومستعممييا والوظائؼ التواصمية الم ارد تحقيقيا مف خبلؿ التوسؿ بالمغة أي باختصار في إطار كفاية خطابية. وكما جاء في التعريؼ الشيير البف جني لمغة ىي" أصوات يعبر بيا كؿ قو عف أغ ارضي" فيو يعرؼ المغة انطبلقا مف ب عدىا الخطابي بأنيا مجرد أصوات ما ل تؤخذ في وظيفتيا التواصمية التفاعمية أثناء استعماليا أو تعمميا في سياؽ ال يختمؼ اثناف عمى أف امتبلؾ المغات ال يتحقؽ بحفظ اجتماعي يحتضف مستعمميف أو متعمميف. وبخصوص السياؽ (SEALEY & قواعدىا أو ت ارك المعارؼ حوليا فاألصؿ في المغة أف ت كتسب االجتماعي فقد قاؿ فيو سيمي وكارتر بالممارسة وأف ت ت ع م بالتواصؿ. والكفاية الخطابية تقد نفسيا [19] :CARTER,) مف المواضيع التي طبعت النقاش كركيزة أساسية لتحقيؽ االنغماس المغوي. السوسيولوجي منذ تأسيس ىذا التخصص في أواخر القرف لماذا الكفاية الخطابية الشفوية إف أى ما ينبغي التأكيد عميو مقدم ا ىو أنو رغ كؿ التاسع عشر العبلقة بيف األف ارد والسياؽ االجتماعي الذي يبحثوف فيو عف تحقيؽ نواياى وتطمعاتي واحتياجاتي.1 36

9 [21] ورغباتي... وىذا السياؽ االجتماعي يتكوف مف عبلقات االختيار األخير ففي نفس العامؿ السابؽ انطمؽ ستيمما (STELMA,) مف ثبلث فرضيات م ؤداىا ]21]: - يمكف لمغة أف تكوف ممثمة بعدد قميؿ مف الب نى المجردة. - الكفاية التواصمية شيء ثابت. - مف الممكف تحديد حاجيات المتعم م ق د م ا. سياسية وقانونية ومؤسسات وكيفية توزيع الثروة والدخؿ وىم ج ر ا قد يحبط أو يساعد جيود الناس لتحقيؽ ما يريدوف" ]19[. ويمكف لممتعم أف يمتمؾ المعارؼ المغوية األساسية لكنيا تبقى غير كافية فقد ال يستطيع أو ال يحسف توظيفيا في العممية التواصمية فالعامؿ مثبل يمكف أف يتمقى تكوين ا وقد خمص إلى د حض تمؾ الفرضيات لؤلسباب اآلتية: أساسي ا غير أف ذلؾ ال يضمف نجاحو في ميامو. وفي ىذا - استخدا المغة عبر أصناؼ ووضعيات معقدة. اإلطار يرى لوبوتريؼ BOTREF,) (LE [20] وىو أحد - تغير المجتمعات والتواصؿ بشكؿ مستمر. الميتميف بد ارسة الكفاية في عال المقاولة: "بأنو يمكف لمعامؿ أف - قد تختمؼ حاجات المتعمميف أو قد تكوف لديي احتياجات يمتمؾ الكثير مف الكفايات )معارؼ قد ارت ميار ات( لكنو قد ال يعرؼ توظيفيا في بعض الوضعيات. واف ما يميز األشخاص في العمؿ ليس معارفي وانما القدرة عمى توظيفيا بشكؿ دائ وفي وضعيات مختمفة والتعامؿ معيا بشكؿ فعاؿ ومستمر" ]20[. واذا كانت المقاولة سياق ا إلب ارز العامؿ لكفاياتو المينية وتطويرىا بالممارسة والتكويف المستمر فإف متعم المغة أيض ا يحتاج لسياؽ تواصمي يمكنو مف اكتساب كفايتو الخطابية وتطويرىا. غير واضحة المعال. يتأكد إذ ا أف تعم المغة يحتاج إلى توفير سياؽ تواصمي ي م ك ف المتعم مف امتبلؾ القواعد المغوية والقواعد التواصمية والخطابية وىذه األخيرة ج زء ال يتج أز مف القواعد االجتماعية. وعميو فمف شأف الكفاية الخطابية الشفوية أف تضيؼ الكثير لتعم المغات. ويبقى الرىاف األكبر ىو كيفية بمورة ذلؾ ألجؿ بناء نموذج تعميمي يجعؿ مف الكفاية الخطابية في تعم المغات وسيمة وغاية في نفس الوقت. وال شؾ أف عممية امتبلؾ المغة تحتاج ألف توسع في اتجاه امتبلؾ المتعم لكفاية خطابية شفوية قبؿ االنتقاؿ لكفاية الكفاية الخطابية الشفوية وتعم المغات تقو الكفاية الخطابية الشفوية عمى تعم المغة بالتخاطب.2 خطابية كتابية وفي سياؽ تواصمي محاؾ لمسياؽ االجتماعي. الشفوي وعمى تشغيؿ المغة في سياؽ تعميمي مشابو لممحيط ويعد جيب ستمما (STELMA,) [21] واحد ا مف الذيف دعوا المغوي االجتماعي. وتقد العديد مف النماذج التربوية والمسانيات إلى عد االقتصار عمى الكفاية التواصمية حيث يقوؿ:" كاف تدريس الكفاية التواصمية فكرة جديدة في السبعينيات وقد جرى الترحيب بيا عمى نطاؽ واسع واعتبرت ثورة مف شأنيا أف تغير تدريس المغات مثؿ كؿ الثو ارت التي تنشأ مف عد الرضى عف التطبيقية الكثير مف األطر المرجعية والخمفيات النظرية ألجؿ اعتماد الكفاية الخطابية في امتبلؾ المغة. حيث إف الكفاية الخطابية تتماشى و"نموذج المواءمة لفاعمية التعمي" الذي اقترحو وولؼ ون ارد NERAD,) (WUFF & [22] وىو الماضي" ]21[. إف الكفاية الخطابية بإمكانيا أف تشمؿ الكفاية نموذج إف وضع لمتعمي العالي فإنو يمكف أف يطبؽ أيض ا في التواصمية إذ تمقياف مع ا في نفس المبدأ القائ عمى "ت ع م المغة تعم المغات. ويسعى "نموذج المواءمة لفعالية التعمي" إلى إدماج بالتواصؿ "(learning a language by بيا المكونات األساسية لمعممية التعميمية )األستاذ والطالب it) communicating in وليس فقط " ت ع م المغة ألجؿ التواصؿ بيا والمحتوى( واست ارتيجيات التواصؿ لجعؿ التعم أكثر فعالية. "(learning a language in order to وتقد الخطاطة التالية النموذج كما يمي :[22[ communicate) وكثيرة ىي الد ارسات التي أظيرت محدودية 37

10 السياؽ: تكويف الدكتو اره محتوى أستاذ طمبة است ارتيجيات المواءمة والتفاعؿ أستاذ محتوى طمبة مخرجات شكل 2 أيض ا يمكف لتقنيات التنشيط التربوي أف تشكؿ سند ا لمتعم المتعمميف ومصادرى المغوية والمعرفية في بناء منظومتي المغة إذ تتيح لو إمكانيات محاكاة وضعيات تواصمية طبيعية. المعرفية. ث إف "مدرسي المغة يعتبروف تعم المغات إطا ار عاما لعممية وال اختبلؼ في أف الفشؿ في تعم المغات وباألخص لغة التواصؿ بعيدا عف ص ارمة الطرؽ التعميمية. وغالب ا ما التعمي يؤدي إلى الفشؿ الد ارسي. لذا ينبغي اعتماد مقاربات يستعمموف تقنيات لعب األدوار لتعم المغة مف خبلؿ وظائفيا" ]23[. ذلؾ أف لعب األدوار ينمي الكفاية الخطابية كما يتيح المجاؿ أما المتعم لمتواصؿ بالعبلمة غير المغوية )الحركات جديدة في تعم المغات تقو عمى مرتك ازت أكثر مرونة. وفي ىذا اإلطار يؤكد روندودو (RONDEAU,) [25] عمى أف تعم المغات مف المفروض أف يرتكز عمى منطمقات أساس يحددىا )2( تغيير واإليماءات وغيرىا(. إف "الكثير مما يقع داخؿ أقسا تعم كاآلتي ]25[: )1( تفادي الفصؿ بيف الكبل والمغة المغات يت عف طريؽ التواصؿ بمفيومو الواسع فالمدرسوف النظرة السمبية لؤلخطاء المغوية )3( التركيز حوؿ المتعم يستعمموف التواصؿ غير المغوي في تعمي المغة كما في التعم واتاحة الفرصة لو لمتعبير بالمغة التي يتعمميا وليس فقط تك ارر ث إف مف شأف تبني الكفاية الخطابية الشفوية في ما يقد لو أو التعميؽ عمى وضعيات محكية أو مصورة )3( عامة" ]23[. تعم المغة إضفاء الحيوية عمى الفصوؿ الد ارسية. كذلؾ إف" إعطاء األىمية لموظيفة التواصمية وعد االقتصار عمى القواعد المدرسة في كؿ م ارحؿ التعمي والتعم ىي مكاف لمتواصؿ. وىذا المغوية فقط )4( ضبط حاجيات المتعم المغوية في مختمؼ يشمؿ التفاعبلت بيف المتعمميف ونقؿ الرسائؿ بيني وبيف المدرسيف وأيض ا التعامؿ مع الكتب والوثائؽ المدرسية فالشفرة تبقى مشتركة: لغة التعمي. وىذه األخيرة تمتمؾ ممي ازت خاصة بيا" ]24[. وطبع ا مف البدييي أف تختمؼ لغة التعمي عف لغات قطاعات ومجاالت أخرى. غير أف ذلؾ ليس معناه أف كؿ الفصوؿ الد ارسية وكؿ التبلميذ يستعمموف المغة بنفس الطريقة التي أ اردتيا الب ارمج والمناىج الد ارسية إف" الخطاب المدرسي أبعادىا السيكوسوسيولوجية واالقتصادية والسياسية وسواىا عد حصر األىداؼ أو ربطيا بالحاجيات فقط )5( التقيد بالتسمسؿ الطبيعي في التخطيط لمتعم )تحميؿ الحاجيات وتخطيط األىداؼ واختيار الوسائؿ التعميمية( )6( ترؾ الحرية لممدرس في اختياره لمط ارئؽ والوسائؿ التعميمية المناسبة. إف امتبلؾ المغة أساسو الممارسة وىو ما أ ارده أرسطو بالقوؿ: "المعرفة مصدرىا العال الخارجي والممارسة والتجربة موجو لتمميذ نموذج الد ارسية ل يمتقوا بو" (Elève-type) والذيف وضعوا المقر ارت ]24[. ومف شأف الكفاية الخطابية الشفوية أساس المعرفة" ] 26 [ وكذلؾ األمر فإف حفظ القواعد المغوية معزولة عف سياؽ استعماليا ودوف استحضار لمبعد الوظيفي أف توفر المرونة الكافية لمبلءمة دروس المغة مع مستويات لمغة بعيد عف امتبلؾ الكفاية التواصمية والخطابية. إذ إف ىذه 38

11 األخيرة تتحقؽ بتحويؿ الفصوؿ الد ارسية إلى وضعيات تواصمية DUCROT,( )ANSCOMBRE & [27] مثبل قد اقترح ا )Rhétorique intégrée( توفر التفاعؿ البلز بيف أط ارؼ العممية التواصمية وعناصرىا الكفاية مفيو الببلغية المدمجة السياقية. وتقد المقاربة الخطابية لممتعم إمكانيات المتبلؾ المغة في تناوليما لمعبلقة بيف الدالليات والتداوليات كما تناوليا عف طريؽ السماع والنطؽ ذلؾ أف تنمية الكفاية السمعية الوضعيوف الجدد ) néo-positivistes ( حيث إف كؿ متكم والنطقية أساس امتبلؾ المغة وىو المسار الطبيعي لبلنغماس )أو متعم( يوجد في وضعية تواصمية ما ومع أشخاص آخريف المغوي. وفبلسفة المغة بدورى أثاروا أىمية السياؽ )Context( في اكتساب الكفاية الخطابية وفي في المغة واستعماليا فقد نظروا إلى المغة كإنتاج فيي تعمؿ عمى تغيير الواقع السائد مستعمميف ومستمعيف فإنو يستعمؿ خطاب ا تدعوه إليو أو عمى األقؿ تسمح لو بو شروط وظروؼ معينة. ويكوف ذلؾ ألجؿ غرض تواصمي معيف. ويذىباف إلى أف تحديد معنى الممفوظ )Enoncé( يتحدد انطبلق ا مف المستويات اآلتية ]27[: وتنتج واقعا جديدا. ونجد أنسكومبر وديكرو ممفوظ( E (Enoncé التركيب( E (Syntaxe الوصف التركيبي لمممفوظ (Description syntaxique de E) الداللة( E (Sémantique de مضمون الممفوظ( E (Contenu informatif de التداوليات( Pragmatiques ) قيمة أثر الممفوظ E) (Valeur d action de إف في العبلمة المغوية linguistique) (singe شكل 3 المشكمة األط ارؼ المتحاورة فالذي يمتمؾ الحجج المقنعة يدافع عف 5. التوصيات لمعبا ارت المغوية بمختمؼ مستوياتيا )الصوتي والتركيبي والداللي( في استعماليا التواصمي يحتاج لمعبلمة غير المغوية non-linguistique) (signe وىذه األخيرة موجودة في موقفو ويجعمو صادق ا. أ. االستنتاجات السياؽ. ولذلؾ تظير أىمية السياؽ في تحديد معنى العبارة - إف تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في المجاؿ التربوي قد أسيء والم ارد منيا. وتبني الكفاية الخطابية في تعم المغة يستدعي السياؽ وىذه األخيرة توفر معينات )مشي ارت وق ارئف لغوية وغير لغوية( تسيؿ االنغماس في المغة. بؿ إف المسانيات التحميمية ال تجعؿ الصدؽ في العبارة بؿ ترى أنو ي بنى وليس شيئا معطى حيث يت بناؤه أثناء التخاطب والتفاوض بيف في بعض األحياف في معناىا ووظائفيا إنيا ل تكف في يو مف األيا لتسييؿ عمؿ اإلدارة التربوية وتواصميا مع شركائيا وكفى بؿ إف تطوير اإلدارة التربوية وجعميا إلكترونية عصرية جزء مف تحديث اإلدارة ككؿ. وال يمكف بأي حاؿ مف األحواؿ أف ي غ ط ى أي فشؿ في إدماج تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ في 39

12 أ. الم ارجع األجنبية الم ارجع ] 1[ SCHEFFKNECHT, J.-J., 2002, rapport général, technologies de l information à l école : raisons et stratégies pour investissement, Conseil d Europe, Strasbourg, France, pp 9-40, p38. ] 2[ CHAPTAL, A., 2003, L efficacité des technologies éducatives dans l enseignement scolaire : analyse critiques des approches françaises et américaines, l harmattan, France, p25. ] 3[ BARON, G., L., 2009, technologies éducatives et francophonies : un champ de recherches pluriel, in : la recherche en technologie éducative : un guide pour découvrir un domaine en émergence, C., DEPOVER (dir.), Agence Universitaire de la francophonie, éditions des archives contemporaines, paris, pp 25-38, p ] 4[ DURATI, L., 2003, Pour une politique des documents électroniques, in : Bibliothèque de l école des chartes, tome 1, centre de la recherche scientifique, LIBRAIRIE DROZ, Paris, pp , p608. ] 5[ FIESCHI, M., & Al., 2002, un projet pédagogique associant un enseignement à distance sur internet et un enseignement traditionnel : l enseignement de la médecine basé sur le niveau formation médicale et technologies de l information et de la communication, P., DEGOULET & M., FIESCHI, informatique et santé, (14), Springer, France, pp , p138. ] 6[ MACKEY, W., F., 2003, allocution inaugurale, colloque international sur l écologie des langues, A., BOUDREAU et Al., (éds.), l harmattan, pp 11-12, p11. 7[ ] HAUGEN, E., 2001, The Ecology of Language, In: The Ecolinguistics Reader, الفصوؿ الد ارسية باإلشادة بانتقاؿ اإلدارة التربوية مف إدارة تقميدية إلى إدارة تربوية إلكترونية. - التعم المغوي اإللكتروني ي غ ي ب نسبي ا اإلنساف كأحد العناصر األساسية في السياؽ التواصمي. وحتى إف تداركت اآللة ىذا الغياب فسيبقى السياؽ الطبيعي المقا األنسب المتبلؾ المغة لما يقدمو مف معطيات لغوية وغير لغوية تتفاعؿ فيما بينيا لتعم المغة واكتسابيا. - إف المغة مفتوحة عمى سياقات استعماليا وعمى بيئتيا االجتماعية والثقافية وقد تناوؿ السوسيولسانيوف والتداوليوف أىمية السياؽ في في المغة وامتبلكيا. إذ إف المغة مكوف اجتماعي باألساس منصير مع المكوف النفسي. ونتائج الد ارسات في حقمي المسانيات المعرفية والنفسية تظير أف العممية التواصمية ال يمكف أف تت إال في استحضار كامؿ لمسياؽ فيناؾ المعنى الحرفي littéral) (le sens لمعبارة والمعنى المجازي figuré) (le sens الذي يفي مف السياؽ وداللة الكبل والمقصود بو. ب. التوصيات يوصي الباحث بما يمي: - عد االكتفاء باستعماؿ تكنولوجيا اإلعبل واالتصاؿ الحديثة في األعماؿ اإلدارية التربوية. - حؿ مشاكؿ التعمي قبؿ أي استعماؿ لآللة ألف استعماؿ التكنولوجيا دوف إعداد لمجو المبلئ ليا لف يزيد الوضع إال تعقيد ا. - الحاجة لتعمي تكنولوجيا اإلعبل في التعمي شريطة أال يكوف االعتماد عمييا كمي ا. - أخذ بعيف االعتبار االختبلفات الموجودة بيف بعض المواد التعميمة. - استحضار البعد السياقي والبيئة المغوية في المعالجة اآللية لمغة ألجؿ تعمميا إلكتروني ا بمساعدة اآللة. - تبني المقاربة بالكفاية الخطابية في تعم المغة أوال قبؿ االنتقاؿ إلى امتبلؾ المغة كتابة أو آلي ا. 40

13 TAURISSON & A., SENTENI (dir.), presses de l université du Québec, pp11-48, p14. ] 15[ BATES, A., W., (Tony), 2005, Teaching, E- learning and Distance Education, 2 nd ed., ROUTLEDGE, London and New York, p16. ] 16[ HAGEGE, C., 1996, L enfant à deux langues, ODILE JACOB (éds.), paris. P 21. ] 17[ JACQUES, M., & DESLANDERS, R., 2002, milieu scolaire et milieu familial et interaction, in: comprendre la famille, actes du 6ème symposium Québécois de recherche sur la famille, C., LACHARITE & G., PRONOVOST, avec la coll. de E., COUTU, Presses de l université du Québec, pp , p24 [18] JONNAERT, P., & Al-, 2009, curriculum et compétence : un cadre opérationnel, 1 er éd., éditions de Boeck, p62. [19] SEALEY, A., & CARTER, B., 2004, Applied linguistics as social science, Continnum, London p5. [20] LE BOTREF, G., 2008, Repenser la compétence pour dépasser des idées conçues: 15 propositions, EYROLES Editions d organisation, p16/17. [21] STELMA, J., 2010, what is communicative language teaching? In: introducing applied linguistics: concepts and skills, S., HUNSTON & D., OAKEY (eds.), ROUTLEDGE, USA & CANADA, pp 49-59, p51. [22] WULFF, D., H., & NERAD, M., 2006, USING AN ALIGNEMENT MODEL AS A FRAMEWORK IN THE ASSESSMENT OF DOCTORAL PROGRAMS, in : The assessment of doctoral Education : Emerging criteria and new Models for A., FILL & P., MUHLHAUSLER (Ed.), Continuum, pp 57-66, p57. ] 8[ FILL, A., 1998, ecologically determined choices and constraints, R., SCHULZE (Ed.), GUTTER NARR VERLANG TUBINGEN, pp 61-76, p61. ] 9[ MACKEY, W., F., 2001, The Ecology of Language Shift, In: The Ecolinguistics Reader, A., FILL & P., MUHLHAUSLER (Ed.), Continuum, pp 67-74, p68. ] 11[ MAURAIS, J., 2007, Allocution d ouverture, les actions sur les langues : synergie et partenariat, actes des 3es journées scientifiques du Réseaux sociolinguistique et dynamique des langues, les 2 et 3 nov. 2005, G. CHEVALIER (dir.), avec la coll., De J., MAURAIS et Al., L université de MONCTON, pp 27-3, p30. ] 11[ CAMILLERI, M., & SOLLARS, V., 2005, les technologies de l information et de la communication et les jeunes apprenants de langues, Conseil de l Europe, Strasbourg, France, p16. ] 12[ TRIM, J., 1987, Apprentissage des langues et citoyenneté européenne, rapport final, conseil de l Europe, Strasbourg, p26. ] 13[ GUIBERT, R., 2004, Formation à la communication et à la complexité: formation Emancipatrice ou Adaptatrice? in: la pensé critique en éducation, colloque international de l AFIRSE, Saint-Jacquesde-Compostelle, nov. 2004, R., ARC & Al., (éd.), UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA, pp 62-75, p74. ] 14[ DILLENBOURG, P., & Al., 2003, communautés virtuelles d apprentissage: e- jargon ou nouveau paradigme, in: pédagogies. NET l essor des communautés virtuelles d apprentissage, A., 41

14 [25] RONDEAU, G., 1981, la linguistique appliquée : état de la question, allocution d ouverture du président de l AILA, Actes du 5 ème congrès international de linguistique appliquée, Montréal, Aout 1978, présentés par J.- G., SAVARD, L. & LAFORGE, les Presses de L université de Laval, pp , p365. [26] BAROUX, O., 2006, l apport de la définition à la terminologie sportive: l exemple de «l escrime», dans: linguistique contrastive, linguistique appliquée, sociolinguistique, «hommage à Etienne PIETRI», F., FREDET & A.-M., LAURIAN (éds.), PETERLANG, pp7-23, p12. proving outcomes, P., L., MAKI & N., A., BORKOWSKI (Eds.), Stylus Publishing, Virginia, pp83-108, p93. [23] NICHOLAS, H., & STARKS, D., 2014, Language Education and Applied Linguistics: Bridging the two fields, ROUTLEDGE, NY, p9. [24] BRAUN, A., 1998, l impact de la langue sur l échec scolaire, dans : enseigner et apprendre la langue de l école: vers une culture de la réussite pour tous, A., BRAUN, G., FORGES (Ed.), de Boeck, Bruxelles, pp 17-22, p17. [27] ANSCOMBRE, J.- C., & DUCROT, O., 1983, l argumentation dans la langue, MARDAGA, p17. 42

15 THE LINGUISTIC ENVIRONMENT: LEARNING LANGUAGES BETWEEN THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AND THE ISSUE OF DEVELOPING ORAL DISCURSIVE COMPETENCE HASSAN KAOUN Faculty of Education Sciences - Rabat University of Mohamed V Rabat - Morocco ABSTRACT_ The main goal of this research is to raise some issues of learning languages within the linguistic environment. The latter of which seeks to open up to information and communication technology. The most important finding of the researcher is to analyze the term of information and communication technology and linguistic environment, and to ascertain the sources of the latter. Moreover, the research has shown that the machine cannot replace human beings entirely in the learning process in general and learning the language in particular, because the computerization of language learning requires an involvement of the discursive context as well as the communicative context. In the light of the previous findings, the researcher provided a set of recommendations, including: Not to limit information and communication technology within the administrative work, the need to evoke the sources on which the linguistic environment depends on and not to rely on the machine to learn the language. He also stressed on the importance of relying on discursive competence, and to work with idea of learning a language by communicating in it and not learning a language in order to communicate. Keywords: Linguistic environment, oral discursive competence, Language learning, Information and communication technology 43