الجامعة اإلسالمية غزة شؤون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرائق التدريس فاعلية برنامج قائم على املنحى التكاملي يف تنمية بعض م

النسخ

1

2 الجامعة اإلسالمية غزة شؤون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية قسم المناهج وطرائق التدريس فاعلية برنامج قائم على املنحى التكاملي يف تنمية بعض مهارات الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس بغزة إعداد الباحثة إميان نواف أبو دحروج إشراف األستاذ الدكتور/ حممد سليمان أبو شقري قدمت هذه الدراسة استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف املناهج وطرائق التدريس العامة بكلية الرتبية يف اجلامعة اإلسالمية بغزة م 1438 ه

3

4 قرآنية آية قرآنية آية الرحيم الرمحن اهلل بسم تعاىل: قال و أ ن ي د و ال ع ل ى و ع ل ي ت ع م أ ن ال ت ت ك ع م ن ر ك أ ش أ ن ع ن ز أ و ر ب ي الص ا ل ك ب اد ع ف ك ت ر ح ب ل ن خ اه و أ د ا ل ا ت ر ض ل ص أ ع م آية: 19 ( )النمل العظيم اهلل صدق أ

5 إهداء إهداء إىل معلم البشرية ومنبع العلم نبينا إىل اليت اختص اهلل اجلنة حتت قدميها نبع احلنان الذي ال ينضب... أمي الغالية إىل ينبوع العطاء الذي زرع يف نفسي الطموح واملثابرة...أبي الغايل إىل اليد الطاهرة اليت أزالت من أمامنا أشواك الطريق ورمست املستقبل خبطوط من األمل والثقة إىل الذي ال تفيه كلمات الشكر والعرفان باجلميل أستاذي... عماد مقاط إىل الروح اليت سبقتنا ورحلت إىل حياة اخللد والصفاء...جدتي الغالية. إىل أخي الغايل... عبد الكريم إىل أخواتي...أمل رشا وفاء صفاء إسراء إىل أحبائي رهف أنس تاال إىل عميت أم عمر وأم النور إىل صديقيت ورفيقة دربي... سندس إىل طلبة العلم يف كل مكان... إليهم مجميعا... أهدي مثرة جهدي املتواضع الباحثة ب

6 شكر وتقدير شكر وتقدير أشكر هللا موالي وخالقي الذي من على بإتمام هذا العمل المتواضع مع رجائي أن يتقبله مني ويجعله خالصا لوجهه الكريم. انطالقا من قوله تعالى: "و م ن ي ش ك ر ف إ ن ا ي ش ك ر ل ن ف س ه " )لقمان: 12 ( وايمانا بفضل االعت ارف بالجميل وتقديم الشكر واالمتنان ألصحاب المعروف فإني أتقدم بالشكر الجزيل والثناء العظيم لكل من ساعد على إنجاز هذه الرسالة وأخص بالذكر: أستاذي ومشرفي األستاذ الدكتور محمد سليمان أبو شقير على قبوله اإلش ارف على هذه الرسالة ومتابعته لها منذ الخطوات األولى وعلى ما منحنى من صدر واسع ونصح وارشاد ساعد على إخ ارج هذا العمل بهذه الصورة أسأل هللا أن يجزيه عني خير الج ازء. كما أتقدم بالشكر الجزيل أل ستاذي الفاضلين: د. صالح أحمد الناقة د. عمر علي دحالن على تفضلهما بقبول مناقشة هذه الرسالة واث ارئها بالنصائح والتوجيهات التي تساعد في إخ ارجها بأفضل صورة وأسأل هللا أن يجعل عملهم هذا في مي ازن حسناتهم. كما أتقدم بالعرفان والتقدير لجامعتنا اإلسالمية التي شقت طريقا صعبا حتى وصلت إلى هذه المكانة العالية بين أصرحة العلم. وشكري موصول لكلية التربية عميدا وأساتذة ونائبا ومدرسين الذين كان لهم فضل التدريس في مرحلتي البكالوريس والماجستير. كما وأشكر موظفي المكتبة المركزية على مساعدتهم لي وتزويدي أحتاجه بكل ما بتعاون تام وأمانة واخالص. كما وأتقدم بالشكر الجزيل رسالتي. لوالدي وألف ارد عائلتي جميعا على تشجيعهم ومساعدتهم لي حتى أتممت ت

7 شكر وتقدير والشكر الجزيل لألستاذة: أميمة وشاح على تفضلها بقبول تدقيق الد ارسة ج ازها هللا خير الج ازء. كما وأقدم شكري لألستاذة: عادل هالة دغمش على تفضلها بتنسيق الد ارسة واخ ارجها بهذا الشكل. وال أنسى من شكري الجزيل إدارة مدرسة البريج المشتركة )ب( على مساعدتهم لي وتسهيل مهمة تطبيق الرسالة. وختاما آمل من هللا أن أكون قد وفقت في إعداد هذه وتخدم الدارسين وأن أنال رضى هللا الد ارسة بالطريقة التي تنفع اإلسالم والمسلمين الباحثة ث

8 ملخص الد ارسة ملخص الد ارسة هدفت الد ارسة الحالية إلى معرفة فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس وتحددت مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس بقطاع غزة ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: 1. ما المها ارت الكتابية الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثالث األساس بغزة 2. ما صورة البرنامج القائم على المنحى التكاملي لتنمية بعض مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس بغزة 3. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 α) بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت التعبير الكتابي قبليا وبعديا 4. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 α( بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت اإلمالء قبليا وبعديا 5. هل يتصف البرنامج القائم على المنحى التكاملي بالفاعلية ولإلجابة عن هذه األسئلة تم صياغة فروض الد ارسة على النحو التالي: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 α( بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت التعبير الكتابي قبليا وبعديا. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 α) بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت اإلمالء قبليا وبعديا. ال يتصف البرنامج القائم على المنحى التكاملي بالفاعلية وفق معدل الكسب لبالك وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث اقتصرت على عينة تجريبية واحدة لقياس فاعلية البرنامج قبل وبعد تطبيقه والمنهج البنائي لبناء البرنامج المعد والمنهج التحليلي لتحليل محتوى درسين من دروس اللغة العربية وتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الثالث في المدارس التابعة لوكالة الغوث وتشغيل الالجئين والمسجلة للعام الد ارسي) ( م وقد تكونت عينة الد ارسة من المجموعة التجريبية التي بلغ عددها) 31 ( طالبة من طالبات الصف الثالث بمدرسة البريج المشتركة )ب( وتم اختيارهن بالطريقة العشوائية ولتحقيق أهداف الد ارسة تم بناء قائمة ج

9 ملخص الد ارسة بمها ارت الكتابة اعتمد على تحليل محتوى دروس اللغة العربية للصف الثالث تم بناء ث م ومن اختبار لقياس المها ارت الكتابية وبناء على ذلك تم بناء برنامج قائم على المنحى وبعد التكاملي التحقق من صدقها وثباتها تم تطبيق األدوات على عينة الد ارسة ثم معالجة البيانات إحصائيا وجاءت نتائج الد ارسة على النحو التالي: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.01=α( بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت التعبير الكتابي قبليا وبعديا لصالح التطبيق البعدي. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.01=α( بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت اإلمالء قبليا وبعديا لصالح التطبيق البعدي. يتصف البرنامج القائم على المنحى التكاملي بالفاعلية المرتفعة وفق معدل بالك للكسب= وفي ضوء ما توصلت له الد ارسة من نتائج أوصت الباحثة بضرورة تصميم مناهج تكاملية بين العلوم العامة واللغة العربية بشكل يساعد على تنمية مها ارت الكتابة وعقد دروات تدريبية لمعلمي المرحلة األساسية الدنيا وتشجيعهم على استخدام هذا المنحى في التدريس إضافة إلى تطوير ب ارمج إعداد معلم المرحلة األساسية بكلية التربية تضم مقر ارت تهتم بالتكامل بين فروع العلوم المختلفة وتصميم الخطط التعليمية بناء على فلسفة المنهج المتكامل. ح

10 Abstract Abstract This study aimed to investigate The Effectiveness of an integrated curriculum based program in Developing Third graders writing skills. The problem of the study is stated in the following major question: What is The Effectiveness of an integrated curriculum based program in Developing Third graders writing skills in Gaza strip? To achieve the purpose of the study, the research addressed the following subquestions: 1. What are the writing skills needed to develop in Gaza third graders? 2. What is the programs form based on Integrated Model ondeveloping third graders writing skills? 3. Are there statistically significant differences at (α 0.05)between the mean scores of the experimental group in the dictation pre and posttest? 4. Are there statistically significant differences at (α 0.05)between the mean scores of the experimental group in the uttering pre and post test? 5. Is the program based on Integrated Model effective? In order to address the research questions, the following null hypotheses were tested: 1. There no are statistically significant differences at (α 0.05) between the mean scores of the experimental group in the dictation pre and post test. خ

11 Abstract 2. There now are statistically significant differences at (α 0.05) between the mean scores of the experimental group in the uttering pre and post test. 3. The program based on Integrated curriculum isn t effective by using Black average. The researcher adopted the experimental approach and employed one xperimental sample to measure the effect of the program pre and post applying. Also the researcher adopted the destructive approach to construct the program and analysis approach to analyses two Arabic lessons content.the study sample was all third girls' learners studying at UNRWA schools in school year ( ), The sample consist of an experimental group consisting of (31) students were purposively chosen from Al Burj school (B).The researcher used 3 instruments to achieve the study aims: constructing writing skills list based on Arabic lessons content analyses Achievement test constructing the program based on The study findings were as following: 1. There are statistically significant differences at (α=0.01) between the mean scores of the experimental group in the dictation pre and post test. 2. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean scores of the experimental group in the uttering pre and post test. 3. The program based on Integrated curriculum is effective by using Black average. د

12 Abstract Recommendations: Desining Integrated Curriculum from Arabic and Science to develop writing skills and conducting training courses for the elementary stage teachers and encourage them to use this curriculum in teaching, and Developing preparing elementary teacher programs in educational college that include courses in various science streams, and Designing educational plans according Integrated Curriculum. ذ

13 تايوتحملا ةمئاق ر تايوتحملا ةمئاق ناونعلا ةحفصلا مقر ةينآرقلاةيلآا أ ءادها ب ريدقتوركش ت ةيبرعلاةغللباةساردلاصخلم ج ةيزيلنجلإاةغللباةساردلاصخلم خ تياوتلمحاةمئاق ر لوادلجاةمئاق ص قحلالماةمئاق ض اهتيهمأوةساردلاةيفلخ:لولأالصفلا 71 ةساردلاةمدقم 1 ةساردلاةلكشم 5 ةساردلاضورف 6 ةساردلافادهأ 6 ةساردلاةيهمأ 6 ةساردلادودح 7 ةساردلاتاحلطصم 7 يرظنلاراطلإا:نياثلالصفلا 539 يلماكتلاىحنلما:لولأارولمحا 2410 لماكتلافيرعت 10 يلماكتلاىحنلمافيرعت 11

14 تايوتحملا ةمئاق ز يلماكتلاىحنلمااهيلعموقيت لاةفسلفلا 12 يلماكتلاىحنلماةيهمأ 13 يلماكتلاىحنلمباسيردتلافادهأ 14 يلماكتلاىحنلماداعبأ 15 لماكتلاعاونأ 16 يلماكتلاىحنلماتياوتسم 17 يلماكتلاىحنلماميظنتلطيطختلا 18 يلماكتلاىحنلمالاكشأ 19 يلماكتلاىحنلمباميلعتلاتابلطتم 21 يلماكتلاىحنلماف ملعلمارود 21 يلماكتلابولسلأاوةيبرعلاةغللا 22 ةفلتخلماجهانلمايبلماكتلاتاربرم 22 ةيعامتجلااداولماوةيبرعلاةغللايبلماكتلاتاربرم 24 ةماعلامولعلاوةيبرعلاةغللايبلماكتلاتاربرم 24 بياتكلايربعتلا:نياثلارولمحا 4326 يربعتلافيرعت 26 يربعتلاةيهمأ 27 يربعتلاسيردتفادهأ 28 ديلجايربعتلاسسأ 31 ديلجايربعتلاتاسم 32 ىرخلأاةيساردلاداولماويربعتلايبةقلاعلا 32 يربعتلاف ةعئاشلاءاطخلأا 33 يربعتلاعاونأ 33 بياتكلايربعتلاةيهمأ 34 بياتكلايربعتلافيرعت 35 بياتكلايربعتلاروص 36

15 تايوتحملا ةمئاق س بياتكلايربعتلافادهأ 37 بياتكلايربعتلابناوج 37 ئق ارط بياتكلايربعتلاسيردت 37 بياتكلايربعتلاتاراهم 38 ةبلطلاىدليربعتلافعضرهاظم 39 يربعتلاف فعضلاجلاع 41 يربعتلاحيحصت 42 يربعتلباضوهنلالئاسو 43 ءلاملإا:ثلاثلارولمحا 5244 ءلاملإافيرعت 44 ءلاملإاةيهمأ 45 ءلاملإاسيردتفادهأ 45 ءلاملإاعاونأ 47 ءلاملإاسيردتقئارط 48 ةيئلاملإاءاطخلأابابسأ 49 ءلاملإاتاراهم 51 هيرغوءلاملإايبةلصلا 51 ةيباتكلاتاراهمسيردتليلماكتلاىحنمللءوجللاتاربرم 52 ةقباسلاتاساردلا:ثلاثلالصفلا 7753 يلماكتلاىحنلماتلوانتتاسارد:لولأارولمحا 53 لولأارولمحاتاساردىلعقيلعتلا 61 بياتكلايربعتلاتلوانتتاسارد:نياثلارولمحا 64 نياثلارولمحاتاساردىلعقيلعتلا 69 ءلاملإاتلوانتت لاتاساردلا:ثلاثلارولمحا 71

16 تايوتحملا ةمئاق ش ثلاثلارولمحاتاساردىلعقيلعتلا 75 ةقباسلاتاساردلاىلعماعلاقيلعتلا 77 تاءارجلإاوةقيرطلا:عبارلالصفلا 9778 ةساردلاجهنم 78 ةساردلاةنيع 79 حترقلماجمنابرلا 79 جمنابرلادادعإتاوطخ 79 ةساردلاتاودأ 84 ةساردلاتاءارجإ 96 الإ بيلاسلأا ةمدختسلماةيئاصح 97 اهيرسفتوةساردلاجئاتن:سمالخالصفلا اهيرسفتولولأالاؤسلباةقلعتلماجئاتنلا 98 اهيرسفتونياثلالاؤسلباةقلعتلماجئاتنلا 99 اهيرسفتولولأاضرفلباةقلعتلماجئاتنلا 99 اهيرسفتونياثلاضرفلباةقلعتلماجئاتنلا 102 اهيرسفتوثلاثلاضرفلباةقلعتلماجئاتنلا 105 تايصوتلا 107 تاحترقلما 107 قحلالماوعجارلما عجارلماةمئاق ةيبرعلا 109 ةيبنجلأاعجارلماةمئاق 119 ةينوتركللإاعقاولما 120 قحلالما 122

17 الجداول قائمة قائمة الجداول الجدول رقم 4:1 4:2 4:3 4:4 4:5 4 :6 5:1 5:2 5:3 5:4 5:5 5:6 الموضوع والدرجة المجال ارت فق من فقرة كل بين االرتباط معامل يوضح له الكلية مع القائمة مجاالت من مجال كل بين االرتباط معامل يوضح الكلية. الدرجة الكتابة ارت لمها المواصفات جدول الدرجة مع ارت الفق من فقرة لكل االرتباط معامالت يوضح لالختبار. الكلية والدرجة مهارة لكل الكلية الدرجة بين االرتباط معامل يوضح ككل. لالختبار الكلية لالختبار والتمييز الصعوبة معامالت يوضح في الطالبات درجات متوسط بين للمقارنة )T( اختبار نتائج الكتابي التعبير ارت لمها والبعدي القبلي االختبار التأثير حجم مستويات في الطالبات درجات متوسط بين للمقارنة )T( اختبار نتائج وبعديا قبليا اإلمالء ارت مها اختبار الكتابي التعبير ارت لمها األثر) d ( وحجم إيتا مربع قيمة يوضح اإلمالء ارت لمها األثر) d ( وحجم إيتا مربع قيمة للكسب البالك معامل نتائج الصفحة ص

18 المالحق قائمة قائمة المالحق الملحق رقم الملحق اسم الصفحة 121 الكتابية ارت المها لقائمة المحكمين بأسماء قائمة القائمة األولية الكتابية ارت المها لبعض الكتابية ارت المها لبعض النهائية القائمة الصورة األولية الختبار ارت مها الكتابة الصورة النهائية الختبار ارت المها الكتابة البرنامج تحكيم خطاب القائم على المنحى التكاملي لتنمية.6 بعض ارت مها الكتابة 143 الصورة النهائية للبرنامج القائم على المنحى التكاملي.7 ض

19 األول الفصل ارسة الد خلفية األول الفصل خلفية ارسة الد وأهميتها مقدمة ارسة. الد مشكلة ارسة. الد فروض ارسة. الد أهداف ارسة. الد حدود ارسة. الد مصطلحات

20 الفصل األول األول الفصل خلفية الد ارسة وأهميتها مقدمة: التربوي النظام مدخالت أهم أحد فهو التربوية العملية عليها تقوم التي األساسية الركيزة المنهج يعد المجتمع واقع يعكس حيث وحاجاته وثقافته وفلسفته الخب ارت من بسلسلة األف ارد يزود و وتطلعاته والمواقف مواجهة على تساعدهم التي والمعارف مشكالت العصر وتحدياته االنفجار في المتمثلة والثورة المعرفي التكنولوجية المتقدمة العلمية المعرفة على تعتمد التي للمختصين بد وال وغيرها التحديات هذه مع يتناسب بما المناهج يطور أن ولا خب ارء والمشكالت. المعلومات ثورة عصر ظل وفي واجتياحها موضوعات إلى المعرفة وتقسيم والمكان الزمان لحدود مما منفصلة جعل الضرورة ملمة إل ازلة األسوار المعرفة بين القاطعة االنسانية ت اربط فقانون المناهج كل بين وثيقة عالقة يفرض الحياة عناصر الضروري من أصبح لذلك الد ارسية عن البحث التحديات تلك لمواجهة جديدة ووسائل أساليب والتغي ارت من يتطلب وهذا معها السريع والتكيف المناهج تصميم على القائمين التعليمية التحديات تلك وضع وتطويرها االعتبار في والتغي ارت :2011 واستخدام المدخل المناسب الم ارحل في لمعالجتها التعليمية المختلفة. )الشربيني الطنطاوي )11 واألفكار اآل ارء كثرت وقد المطروحة لتحسين المناهج على اليوم طالب يساعد بشكل وتطويرها مواكبة التطو ارت الحاصلة واكسابهم المعارف والمها ارت والخب ارت أعضاء يصبحوا ألن الالزمة.)21 :2013 مجتمعاتهم في فاعلين وحياتهم الخاصة. )الصاعدي المتسارع التطور مواكبة على القادر الفرد إعداد أجل من وذلك مجال في واستيعابه من تخصصه والتحليل التفكير في ومها ارته قد ارته تنمية خالل المنطقي وتوظيف في المتاحة المعرفة مصادر عمليتي التعليم والتعلم. 1

21 الفصل األول يستطيع حتى متكامال إعدادا الطفل إعداد على تعمل أن التربية أهداف من أصبح ذلك وفي ضوء مواجهة بالمنحى األخذ إلى المتقدم العالم دول من العديد بادرت لهذا فاعلة بطريقة الحياة مشكالت التربية وسيلة يعتبر الذي وجدواه األسلوب هذا بقيمة منها إيمانا التعليمية الب ارمج بناء في التكاملي ) البشرية مواردها تنمية في الفعالة وأداتها شرخ: أبو )الطيطي يأت صدفة لم فهو اإلنسان استطاع فقد ومخلوقاته وجل عز آيات هللا في ورد بل منهج استق ارء عز قدرته إلى شيء كل ورد تعالى هللا آيات في بالنظر التكامل وجل قال تعالي :)إ ن خ ل ق ف ي الس م او ات الس م اء م ن و األ ر ض م اء م ن و اخ ت ال ف ب ه ف أ ح ي ا الل ي ل األر ض ال م س خر ب ي ن الس م اء و األ ر ض آلي ا ت و الن ه ار ب ع د ق و م ل و ال ف ل ك م وت ه ا ال ت ي و ب ث ت ج ر ي ف يه ا ف ي م ن ال ب ح ر د آب ة ك ل ي نف ع ب م ا و ت ص ريف و م ا الن ا س الر ي اح أ نز ل للا و الس ح اب ي ع ق ل و ن (.) البقرة: 164( الفيلسوف نظرية من التكاملي المنهج فكرة نشأت ولقد )ديوي( و)ف ارنسيس أن يريان اللذين باركر( بسالم حياته ليعيش السمة تلك إلى يحتاج اإلنسان وأن الحياة سمات من سمة التكامل )الصاعدي 2013 : 26(. إن من أهم سمات نظرية المنهج المنشودة الشمولية فيه تدمج تكاملي د ارسي منهج خلق في والتكامل.)9 :2001 المعارف اإلنسانية التكامل المعرفة في فاألصل والت اربط. )جاسم فالمنهج التنظيمات من واحدا يعد المتكامل الخب ارت إلى تنظر التي المنهجية بطريقة للطفل التعليمية الحدود عن النظر بغض كلية والحواجز الخب ارت. هذه بين الفاصلة وقد وجدت الباحثة العديد من البحوث والد ارسات التي تتعلق بالمنحى التكاملي والتي أظهرت مدى جدوى هذا المنحى في تحقيق األهداف التربوية المنشودة د ارسة منها الناصر) 2011 ( ود ارسة العظامات الزهري ودارسة البيات ود ارسة ود ارسة )2009( النمر) 2008 ( )2010( )2010( قسايمة ود ارسة عفانة ود ارسة من العائدة الفائدة مدى إلى جميعها أشارت والتي )2000( )2007( الجوانب على المتكامل المنهج استخدام التربوية. التنظيم هذا وأنصار العام التعليم لتنظيم كأسلوب طويلة فترة منذ للمنهج التنظيم هذا اقت ارح تم حيث لممارسة أسلوب أنه يعتقدون اليومية الحياة مها ارت الضرورية على يعتمد فهو الناس لجميع 2

22 الفصل األول العالقة ذات المواضيع وبين جهة من التعليم طرق بين تحصل التي التقاطعات جهة من المت اربطة المواءمة إلى التربوي المنهج في التكامل وأدى الطالب يعيشه الذي الواقع على يؤكد وهو أخرى والمجتمع الفرد حاجات بين والتنسيق أن أجل من الطرفين بين التوازن عملية لتحقيق معا وربطهما المعرفة تصبح المجردة التي يتعلمها الطلبة في مما اليومية حياتهم في وقيمة أهمية ذات المدرسة وتحقيق للتعلم دافعيتهم من يزيد علمية ظواهر من حولهم من يجري ما تفسير في حاجاتهم ) واجتماعية. ( حرب: أبو على واضحا مؤش ار يعد العربية اللغة مناهج تدريس في التكاملي للمنحى العربية اللغة معلم فتطبيق جهة من فروعها وبين جهة من اللغة مها ارت بين القائمة العالقة لطبيعة المعلم هذا إد ارك مدي تلك تقدم كما اربعة جهة من التفكير وبين وبينها ثالثة جهة من الد ارسية المواد وبين وبينها ثانية الممارسات المنحى على القائمة إحداث في وقد ارته المعلم ذلك فاعلية على داال مؤش ار التكاملي )325 :2012 طلبته. لدي اللغوي التعلم في ونوعية كمية تغيي ارت )خضير يخضع الحي كالكائن العربية اللغة أن نجد حيث لمتقلبات ومتغي ارت ومستجدات تضعف فاللغة االهتمام كان لذا أبنائها بضعف بمعالجة العربية اللغة مشكالت أم ار ضروريا بتطويرها واصالحها في ضوء المتغي ارت الحالية بمجتمعنا إلطار وفقا إث ارئها في األخرى العلوم مجاالت من واإلفادة تكاملية االهتمام مع المعرفة بالجانب المجتمع وال ازم العربية اللغة هيبة يفرض الذي القانوني من المبذول بالجهد مرهونة العربية اللغة تنمية إن باحت ارمها. المتخصصين موقعه في كل كافة )1 :2009 ومجال تخصصه. )سرور ازيد ويرى هناك صعوبة أن المها ارت إتقان في ولتلك الطلبة لدى الكتابية الصعوبات )27 :2006( التعليمية العملية في التخطيط سوء أسبابها أهم من لعل أسباب التعلمية إلكساب هذه الطالب بتقديم معلم كل يقوم حيث مبحثه على المعلم واقتصار منها يتمكنوا حتى الالزم بالقدر المها ارت النفصال يؤدي مما األخرى المواد باقي عن منفصل جزء وكأنها مادته الطالب. لدى المعرفة وحتى يتم تفادي تلك الصعوبات ترى الباحثة أن المنحى التكاملي هو أحد الوسائل التي تساعدنا في تقليص هذه الصعوبات فمشكلة الكتابة لدى تالميذ المرحلة األساسية الدنيا باتت تؤرق المعلمين 3

23 الفصل األول وأولياء األمور حيث تم االستدالل على ذلك من كتابات التالميذ واج ارء مقابالت مع بعض المعلمين المختصين في تدريس المرحلة ومن الد ارسات التي اهتمت بمشكلة مها ارت الكتابة ( التعبير الكتابي اإلمالء ) وايجاد حلول لها د ارسة الهاشمي) 2014 ( ود ارسة الزريقات) 2013 ( ود ارسة المصري) 2006 ( ود ارسة عفنان) 2005 ( ود ارسة الجوجو) 2004 ( اللغة بين فالتكامل التعلم عملية أثناء الطالب قد ارت تنمية في يؤثر العامة والعلوم العربية من خالل تحسين مها ارت الكتابة لدى التالميذ المفاهيم بين الربط بعمليات يتعلق ما وبخاصة المختلفة مستوى وتحسين والكتابة الق ارءة والتعبير واالستماع اإلنترنت. شبكة عبر أو الصف غرفة داخل سواء وترى الباحثة أن كال المادتين)اللغة العربية العلوم العامة( يخدم بعضهما البعض في تقديم المعرفة العلمية بشكل متكامل فالعلوم العامة تثري مادة اللغة العربية من خالل ما تحويه من ثروة لغوية في حين أن اللغة العربية تخدم العلوم العامة من خالل فهم الطالب واستيعابه لما يق أر من المعرفة. عالج في األخرى الد ارسية بالمواد العربية اللغة ربط أهمية وتنبثق الصعوبات اللغوية واألخطاء تواجه التي الشائعة الطلبة في موضوع الكتابة فالطلبة المشكالت من عددا الكتابة عند يواجهون.)137 :2006 )صالح والترقيم مالء وإلا اللغة في بأخطاء يقعون فقد إن الكتابة الصحيحة عملية مهمة في التعليم على اعتبار أنها عنصر أساسي من عناصر الثقافة وضرورة اجتماعية لنقل األفكار والتعبير عنها والوقوف على أفكار اآلخرين واإللمام بها وتعد الكتابة.)17 أحد األبعاد األساسية للبعد المعرفي. )عطية 2008 : يقف وأن أفكاره عن يعبر أن للتلميذ يمكن بواسطتها التي االتصال وسائل من وسيلة أيضا وتعتبر في الكتابي الخطأ يكون ما وكثي ار ووقائع حوادث من تسجيله يود ما ويسجل غيره أفكار على )80 )خاطر اإلمالء. وآخرون 1981 : الكتابي للتعبير الهامة األسس من اإلمالء وتعتبر م ارحل في أبنائنا وك ارسات معقدة عملية فالتعبير المواقف وفي المناسبات في الكبار تعبي ارت إن بل بذلك تشهد المختلفة التعليم الحياة في الوظيفية )144: 1999 )الرشيدي أيضا. ذلك على شاهد خير وصالح 4

24 الفصل األول مكانته من التربوية أهميته يستمد كما اإلنسان حياة في اللغة أهمية من أهميته التعبير ويستمد شخصية تكوين في المنتظر إسهامه ومن الد ارسية المواد بين المتميزة هو فالتعبير اللغوية التالميذ األفكار من لديه ما المرء فيه يصب الذي "القالب والمشاعر من ويمكنه متناسقة وألفاظ بعبا ارت ومشاعره أفكاره ترجمة وعواطفه الحياتية وخب ارته سليمة عربية بلغة كتابة أو تحدثا عنها واإلفصاح )3 ومعبرة )الروضان 2006 : ومن هذا المنطلق ومالحظة الباحثة خالل الميدان في عملها وتدريسها واللغة العامة العلوم لمبحث للمرحلة العربية االبتدائية ومناقشات المشرفين مشاكل ضعف حول والمعلمين امتالك في الطالب بالشكل الكتابة مها ارت المطلوب لدى تترسخ بحيث المواد لربط ماسة حاجة هناك أن وجدت الطالب المعلومات النظريات مع تماشيا متكامل بشكل والمها ارت نظرة للطالب تنظر التي التربوية المنحى على يقوم برنامج اقترحت لذلك وجسد وروح عقل أنه على كلية التكاملي لتنمية كوسيلة واحد. كقالب وتدريسها العلوم مادة في المها ارت هذه دمج خالل من وذلك الكتابة مها ارت بعض مشكلة الد ارسة: مشكلة تتحدد التالي: الرئيس السؤال في الد ارسة الصف طالبات لدى الكتابة مها ارت بعض تنمية في التكاملي المنحى على قائم برنامج فاعلية ما الثالث األساس بغزة التالية: الفرعية األسئلة السابق الرئيس السؤال من ينبثق المها ارت ما تنميتها لدى الم ارد الكتابية طالبات الصف الثالث األساس بغزة.1 ما صورة طالبات لدى الكتابة مها ارت بعض لتنمية التكاملي المنحى على القائم البرنامج.2 الصف الثالث األساس بغزة الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل 0.05 α درجات متوسط بين.3 مها ارت اختبار في الطالبات التعبير الكتابي قبليا وبعديا 5

25 الفصل األول الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل 0.05 α درجات متوسط بين.4 اإلمالء مها ارت اختبار في الطالبات قبليا وبعديا يتصف هل 5. البرنامج القائم على المنحى التكاملي بالفاعلية فروض الد ارسة: تسعى الفر وض اختبار إلى الحالية الد ارسة التالية: الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد ال (0.05 α) درجات متوسط بين.1 مها ارت اختبار في الطالبات التعبير الكتابي قبليا وبعديا. الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد ال (0.05 α( درجات متوسط بين.2 اإلمالء مها ارت اختبار في الطالبات قبليا وبعديا. التكاملي المنحى على القائم البرنامج يتصف ال بالك. الكسب معدل وفق بالفاعلية.3 الد ارسة: أهداف تسعى الد ارسة الحالية لتحقيق التالية: األهداف األساس. الثالث الصف لطلبة تنميتها الم ارد الكتابة مها ارت ببعض قائمة اعداد.1 السابقة. الكتابة مها ارت من الطالب تمكن مدى معرفة.2 العربية. واللغة العلوم مادتي بين التكاملي المنحى على قائم برنامج بناء.3 المنحى على القائم البرنامج أثر معرفة مها ارت بعض تنمية في التكاملي الكتابة)التعبير.4 الكتابي اإلمالء(. الد ارسة: أهمية قد تفيد الد ارسة : مصممي المنهاج والمقر ارت الد ارسية توجيه تطويرها: على والعاملين بناء نحو اهتمامهم.1 المنحى على قائم منهج الد ارسية المواد بين التكاملي وتضمين المواد جميع في الكتابة مها ارت خالل من هذا المنحى. 6

26 الفصل األول المشرفون تدريبية دو ارت عقد خالل من والتربويون: على تدريبهم خالل من وذلك للمعلمين.2 للمعلمين والجهد الوقت يوفر بما المواد بين الربط في المنحى هذا استخدام أثبتت وقد والطلبة مدى صعوبة سابقة د ارسات جدواه. مدى من بالرغم المنحى هذا على قائمة وحدات تصميم التربوية. العملية في المنحى هذا استخدام ونتائج فوائد على الوقوف خالل من المعلمون:.3 وطلبة الباحثون مرتبطة بحثية آفاق فتح خالل من العليا: الد ارسات بتطوير المناهج وفق.4 المنحى المنحى على بناء المنهج تطبيق في كبير اهتمام يوجد ال حيث التكاملي التكاملي. الد ارسات في ندرة ووجود الموضوع هذا عن البحثية الد ارسة: حدود اقتصرت المنحى على قائم برنامج إعداد على الد ارسة التكاملي مها ارت بعض لتنمية.1 الكتابة)التعبير الكتابي اإلمالء( لدى طالبات الصف الثالث األساس. مدرسة في األساس الثالث الصف طالبات من طالبة من مكونة عينة على اقتصرت )31(.2 محافظة في )ب( المشتركة البريج الوسطى. الد ارسي العام من األول الد ارسي الفصل في الد ارسة هذه تطبيق تم م..3 مصطلحات الد ارسة: 1. فاعلية: المنحى على القائم البرنامج قدرة هي مها ارت بعض تنمية في التكاملي الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس. المنحى 2. التكاملي: األهداف من مجموعة على قائمة بنائية وحدة على القائم المنهج هو واألنشطة وأساليب والطرق إطار في للطالب الوحدة هذه تقدم بحيث العربية واللغة العامة العلوم مادتي بين تجمع التقويم ومقتربة التجزئة عن بعيدا المعرفة من تكاملي من الكمالية. 7

27 األول الفصل الكتابة: ارت مها 3. ارت المها من مجموعة في وتتمثل اتقانها الثالث الصف طالبات على يجب التي )التعبير الكتابي اإلمالء( وفي هذه ارسة الد سنقتصر على مهارتين من ارت مها الكتابة )اإلمالء والتعبير( التعبير: مهارة 1 عملية عقلية ذهنية معقدة مكونة من مجموعة من ارت المها الفرعية التي تساعد الصف طالبات األساس الثالث على نقل ما يعتمل في ذهنه كتابتا. اإلمالء: مهارة 2 مهارة من الكتابة ارت مها المقرر على طالبات الصف الثالث األساس تهتم والتي بتدريب الطالبات على إتقان قواعد الكتابة. األساس: الثالث الصف 3 طالبات طالبات هن األساس الثالث الصف اللواتي يدرسن في مدارس قطاع غزة اروح وتت أعمارهن ما بين سبع إلى ثماني سنوات. 8

28 الثاني الفصل النظري اإلطار الثاني الفصل النظري اإلطار مقدمة التكاملي. المنحى األول: المحور الكتابي. التعبير الثاني: المحور اإلمالء. الثالث: المحور

29 الفصل الثاني الفصل الثاني اإلطار النظري مقدمة: تناول هذا الفصل ثالثة محاور رئيسة هي: المنحى التكاملي: هذا المحور يتناول عرضا لمفهوم المنحى التكاملي في التربية والفلسفة التي.1 يقوم عليها وأهميته وخصائصه وأهدافه وم ازيا توظيفه داخل العملية التعليمية وأبعاده وأنواعه ومستوياته وخطوات بنائه ومتطلبات استخدامه ومبر ارت اللجوء إليه. التعبير الكتابي: ويتناول هذا المحور تعريفا عاما للتعبير وأهميته وأسسه وعالقته بالمواد.2 األخرى وسماته وأنواعه وتم التركيز على التعبير الكتابي من حيث التعريف وصوره وطرق تدريسه ومها ارته وتطرق هذا المحور إلى جانب األخطاء الشائعة واألهمية ومظاهر الضعف في التعبير وأسبابه وعالج هذه األخطاء وطرق تصحيح التعبير وأخي ار وسائل النهوض بالتعبير في المجال التربوي. اإلمالء: أما هذا المحور فتناول تعريف اإلمالء في اللغة واالصطالح وأهمية اإلمالء.3 وأهدافه وطرق تدريسه وأنواعه وعالقة اإلمالء بالمنحى التكاملي وأسباب األخطاء اإلمالئية وأخي ار مها ارت اإلمالء. 9

30 الفصل الثاني المحور األول: المنحى التكاملي التكامل: إن مفهوم التكامل من المفاهيم الهالمية التي لم تتحدد على وجه الدقة فكل ما كتب في هذا الخصوص يفتقر إلى الوضوح والدعم ويعود السبب في ذلك لعدم توفر بحوث تدعم استخدام نظرية التكامل في التدريس وأيضا تشوش وخلط يعتري مفهوم التكامل بسبب استخدام مفردات عديدة للتعبير يمكن أن يسمى بالتكامل مثل :الدارسات البينية Interdisciplinary والد ارسات Transdisciplinary Studies والوحدات التعددية Multidisciplinary والعلوم العرضية Sequenced الموضوعية Thematic Units والدمج Connected والعلوم التتابعية Uniified والد ارسات العنكبوتية Threade وشبكات المفاهيم Networked وتوحيد المناهج.)9 )جاسم 2001: لغة: التكامل التكامل " مصدر قياسي للفعل " تكامل " وهو فعل ثالثي مزيد حرفين أصله " كمل " بفتح عين الفعل أو ضمه" وقد عرف المعجم الوسيط مادة هذا الفعل بقوله: الشيء يكمل كموال : تمت أج ازؤه أو صفاته و) ك م ل ) الشيء يكمل كمال : ثبتت ")ك م ل ) ك م ل فيه صفات الكمال و ( أكم ل ) الشيء: أتمه و)ك م ل ) الشيء: أكم ل ه و) اكتمل ) الشيء : ك م ل و)ت ك املت( األشياء ك م ل بعضها بعضا و)تكمل( الشيء : )ت ك ام ل ) الشئ : كمل شيئا فشيئا و)استكمل ) الشيء: استتمه" )المعجم الوسيط 798( 2004: ")222 يعرفه أبو حرب )2011: بأنه تقديم المعرفة ووضعها في سياق منظم بصورة مفاهيم وخب ارت مت اربطة تغطي موضوعات مختلفة دون أن يكون هناك تقسيم أو تجزئة للمعرفة". ")46 ويرى المعيقل )2001: أن التكامل هو التفاعل المتبادل والمت اربط بين فروع المعرفة المختلفة". 10

31 الفصل الثاني )81 ويعرفه الطيطي )2006: "أنه البحث في العالقة بين خب ارت المنهج ومكونات المحتوى لمساعدة المتعلم في بناء نظرة أكثر توحدا توجه سلوكه وتعامله مع المشكالت الحياتية من خالل ربط وتكامل عدة موضوعات د ارسية المنحى التكاملي: حول محور واحد معين يهدف بناء وحدة متكاملة". يطلق التربويون عليه أحيانا المنهج متعدد المواضيع وهو أحد المناهج التي يشوبها بعض الغموض وقد أورد الباحثون في مجال التربية والتعليم العديد من التعاريف والمصطلحات في هذا الصدد حيث يعرفون المنهج التكاملي بأنه: المنحى الذي يعمل على إ ازلة الحواجز من أمام المتعلم مما يساعده على اكتساب الخب ارت األساسية )222 بصورة موحدة يمكن توظيفها في الحياة اليومية". )أبو حرب 2011 : )255 ويرى الشربيني والطناوي )2011: أنه "نظام يؤكد على د ارسة المواد الد ارسية د ارسة متصلة وينظمها تنظيما سيكولوجيا أكثر منه تنظيما تقليديا منطقيا وال يهمل الفائدة االجتماعية التي يجنيها الطالب مما يدرسونه". " )12 ويعرفه أبو حرب )2010: والف ازري بأنه نظام يقدم المعرفة في نمط وظيفي وبصورة مفاهيم مت اربطة تغطي موضوعات مختلفة دون تقسيم المعرفة أو تجزئتها مما يسهل فهمها وتطبيقها في اليومية". الحياة 106( "المنهج ويعرفه الحدابي )2008: والجاجي الذي يعرض مفاهيمه ومفرداته بحيث تبرز وحدة التفكير بين المواد المختلفة والتي تزيد موضوع الد ارسة وضوحا فيستطيع المتعلم إد ارك الصورة الكلية للموضوع وبالتالي توظيفها للوصول لوحدة المعرفة". 10( بأنه وعرفه أبو حرب )2007: "تقديم المعرفة إلى المتعلمين ووضعها في سياق بصورة منظم مفاهيم وخب ارت مت اربطة تغطي موضوعات مختلفة دون أن يكون هناك تقسيم أو تجزئة للمعرفة بحيث يزيل الحواجز من أمام المتعلم مما يساعده على اكتساب المعارف األساسية بصورة موحدة يمكن توظيفها في الحياة اليومية". 11

32 الفصل الثاني ويعرفه وأبو شرخ الطيطي "هو المنهج الذي يعتمد في تخطيطه وطريقة تنفيذه )16 :2007( على إ ازلة الحواجز التقليدية التي تفصل جوانب المعرفة مما يتيح للمتعلم اكساب المفاهيم األساسية التي توضح وحدة المعرفة ودورها في الحياة اليومية". ويرى العجاجي "بأنه تجميع موضوعات في مقرر واحد تعالج في المفاهيم العلمية )116 :2004( بانتظام دون التقيد بحدود العلم المنفصلة وهو المدخل الطبيعي للمعرفة العلمية". ويعرفه جلهوم وسالمة بأنه أحد التنظيمات واالست ارتيجيات المتبعة في تنظيم " )347 :2001( المناهج الد ارسية". ويعرفه المعيقل ) (."بأنه المنهاج الذي يتم فيها طرح المحتوى الم ارد تدريسه ومعالجته بطريقة تتكامل فيها المعرفة من مواد أو حقول د ارسية مختلفة سواء كان هذا المزج مخططا ومجدوال بشكل متكامل حول أفكار وقضايا وموضوعات متعددة الجوانب أم تم تنسيق زمني مؤقت بين المدرسين الذين يحتفظ كل منهم بتخصصه المستقل أم بدرجات بين ذلك". ويرى)الخياط 122( أن هناك نقاطا من ال بد توافرها عند تصميم المنحى التكاملي وهي: :2001 مزيج من الموضوعات مصادر تتجاوز الكتب المدرسية إيجاد العالقات بين المفاهيم وجود وحدات تدور حول المحور. جداول مرنة في التطبيق. وترى الباحثة أن المنحى التكاملي قائم على رفع الفواصل بين المعرفة العلمية ومحاولة ايجاد روابط بين فروع تلك المعرفة للوصول بالطالب للشمولية في فهم المعرفة العلمية. الفلسفة التي يقوم عليها المنحى التكاملي: وقد وجدت الباحثة نتيجة االطالع على بعض البحوث األجنبية أن فلسفة المنحى التكاملي مدعومة من نتائج األبحاث التربوية التي أجريت على الوظائف العصبية للدماغ ونظريات التعلم 12

33 الفصل الثاني والنمو االجتماعي حيث أكدت هذه األبحاث أن هناك أربعة أنواع من العالقات تؤثر بصورة فعالة على المتعلمين ويجب م ارعاتها عند تصميم المنهج وهي: عالقات تربط بين المتعلم والمحتوى التعليمي. عالقات تربط بين المتعلم والمعلم. عالقات تربط بين المتعلمين بعضهم بعضا. عالقات تربط بين أج ازء المحتوى ذاته أهمية المنحى التكاملي: )2 يرى الطيطي )2007: أن المنحى التكاملي منهجا واست ارتيجية في التدريس يصلح بشكل كبير للتعلم في مرحلة التعليم األساسي وال سيما في صفوفها األولية حيث يقوم هذا المدخل على التكامل بين فروع المعرفة ومجاالتها وتكمن أهمية المنحى التكاملي في اآلتي: مساعدة التالميذ على الق ارءة والفهم الواعي..1 نشر نوع من الوعي بين الطالب كي يختاروا مهنة المستقبل..2 تخريج العاملين في المهن المختلفة مثل: ال ازرعين الحرفيين المحامين..3 اإلجابة عن أسئلة الطالب حول الكثير من األشياء التي يرغبونها وهي مهمة بالنسبة لهم..4 ربط الطالب 5. بالمعرفة. 6. ربط المواضيع بالمها ارت الحياتية مثل: دور الرياضيات في الحياة دور العلوم في التغلب على الصعوبات دور الد ارسات االجتماعية في االنتماء للوطن. مساعدة الطالب علي تقدير دور المدرسة والمجتمع..7 تحديد مسؤولية الطالب والمعلم حيال المعرفة..8 مساعدة الطالب على التعلم الجماعي والتعاوني..9 ) إيجاد التوازن بن الطلبة والمجتمع. أبو حرب )2011: ويرى الشربيني والطناوي )2011: 263( أن أهمية المنحى التكاملي تكمن في اآلتي: فيه. ويتعمقوا العلم من يستزيدوا بأن للتالميذ ويتيح العلم وحدة يبرز التكامل أسلوب أن.1 في واقع هو وما مكتوب هو ما بين الربط على المقدرة التالميذ يكسب الحياة اليومية..2 13

34 الفصل الثاني المنفصلة. العلم فروع تدريس نتيجة يحصل الذي التك ارر تجنب.3 التفكير مها ارت تنمية على يساعد التالميذ. لدى المتعددة.4 رغباتهم ويشبع التالميذ لدى النمو مطالب ي ارعي واحتياجاتهم..5 أعمق. بشكل مفاهيم اكتساب للتالميذ يتيح.6 للنسيان. عرضة وأقل ودواما ثباتا أكثر التعلم نواتج يجعل.7 التربوية الخبرة على يعتمد المتكاملة..8 المنهج يساعد تحصيلهم. من وتزيد التلميذ شخصية تكامل على التكاملي يهتم المنهج التكاملي باألنشطة التعليمية المختلفة. وقد أورد عطاهللا والقهوجي Kahveci,2015( )Atala& نقال عن و ازرة التربية والتعليم في الواليات المتحدة Education,2003) (Ministry of أهمية أن المنحى التكاملي تكمن في: تجميع األطفال وفقا الحتياجات التعلم أو التعلم التعاوني..1 توفر ب ارمج متكاملة فعالة فرص التعلم القائم على الخبرة..2 إيجاد طالب قادرين على استخدام خب ارتهم السابقة لبناء التعلم..3 يتم إعطاء الفرص لألطفال لعرض الكفاءة بدال من االعتماد على اختبار كتابي أو شفوي..4 ومن خالل ما سبق ترى الباحثة مدى أهمية المنحى التكاملي في تقديم المعرفة بطريقة تكاملية تتسم مع النظرة الشمولية لطالب المرحلة األساسية الدنيا فهم يدركون األشياء بكليتها. التدريس أهداف بالمنحى التكاملي: 16( أن يرى )المعيقل 2001 : المنحى تطبيق من كل على صعيد عدة أهدافا يحقق التكاملي واإلدارة والطلبة المعلم المدرسية التعليمية: والبيئة على صعيد أوال: على: مساعدته إلى يهدف المعلم مجموعات في العمل فيها التعليم بما في مختلفة طرق استخدام واألنشطة العملية موضوعات إث ارء وتطوير الكتاب بين الروابط المباحث المختلفة. 14

35 الفصل الثاني التخطيط على القدرة أفكارهم. مع والتفاعل الطلبة ألعمال والتقييم على: تدريبهم إلى يهدف الطلبة الصعيد على ثانيا: تحمل المسؤولية والعمل الجماعي أعمالهم. وتقييم اآلخرين مع االتصال على والقدرة القوانين واحت ارم بينهم فيما المتبادل االحت ارم واألنظمة. ثالثا : على صعيد اإلدارة المدرسية يهدف على: المدرسة مدير مساعدة إلى وبشكل عمل كفريق المعلمين مع العمل فعال والتخطيط لعملهم. والتقييم االتصال تحسين المجتمع مع والتواصل أهالي مع لقاءات وعقد المحلي كل صف لمناقشة أبنائهم. تعلم اربعا : على صعيد البيئة التعليمية إلى: يهدف وقيمتها. أهميتها لبيان الطلبة أعمال عرض الصفوف داخل ممتعة زوايا تصميم وتنفيذها واالستفادة النشاطات وفي المدرسة بناية من التعلمية. المختلفة. التعلم مصادر إلى الطلبة وصول تسهيل أبعاد المنحى التكاملي: تتحدد أبعاد المدخل التكاملي في ثالثة جوانب: أ( البعد األول: المجال ويشمل: التكامل على مستوى المادة الد ارسية الواحدة.1 التكامل بين مادتين د ارستين تنتميان لمجال د ارسي واحد..2 التكامل بين مجموعة من المواد الد ارسية التكامل بين جميع المجاالت الد ارسية. التي تنتمي لمجال واحد..3.4 ب( البعد الثاني: شدة التكامل ويشمل: التناسق: من خالل التخطيط لتأثير منهج ما على منهج آخر الت اربط: من خالل تنظيم مجموعة من موضوعات المنهج حول خط فكري واحد. 15

36 الفصل الثاني الدمج: من خالل تناول المنهج لعناصر مختلفة تتجمع حول خط فكري واحد بحيث ال يتم.3 ) إد ارك الفواصل بين هذه العناصر 1988: )مبارك ج( البعد الثالث: عمق التكامل ويشمل: ويصف مدى الت اربط بين مواد المنهج عموما من جانب كما يقاس من جانب آخر بمدى ارتباط المقر ارت التعليمية باحتياجات المجتمع وطبيعة البيئة التي يعيش فيها المتعلمون. )الشربيني والطناوي 2011:220(. التكامل: أنواع يلي: ما ي ارعي أن يفترض الد ارسية للمواد تكامل أي أن فيه شك ال مما التكامل أ. المجاالت بين األفقية العالقة إيجاد طريق عن وذلك األفقي: يتكون التي المختلفة على االهتمام يركز حيث المنهج منها موضوعات عناصر ذات مجاالت بين مشتركة متصلة الرياضيات في يدرس ما بين نربط كأن العلوم في يدرس وما واالجتماعات الفنية والتربية والرياضية المعرفة فروع من وغيرها أي إلي التلميذ يتعلمها التي المبادئ نقل إلي إضافة المختلفة. مشكلة أي أو المعرفة فروع من فرع الخامس الصف ففي تعترضه مثال األساسي يتعرض األجسام بعض بسرعة مقارنة السرعة لمفهوم العلوم في المتعلم المسافة بين والعالقة والسرعة شكل على أشياء حجوم وايجاد الحجوم إلى إضافة قياسها. وأدوات والوزن الكتلة ومفهوم والزمن متوازي مستطيالت المفاهيم بعض إلى يحتاج المفاهيم تلك كل وفي الرياضية وبعض العمليات كالعمليات لبعض المالعب يخطط أن إلى يحتاج هو الرياضية التربية في وكذلك والنسبة. األربع األلعاب لمفهوم يتعرض الفنية التربية وفي األلعاب. بعض على الصف طالب توزيع وكذلك الزخرفة ومصادرها: هندسية وفي التقريب مفهوم وكذلك الخ كتابية... االجتماعيات يتعرض للخ ارئط المفاهيم بعض إلى تحتاج التي المفاهيم من وغيرها الرسم ومقياس الرياضية لتعلمها المفاهيم بعض وفى البعيد نزود أن يمكن كما لتعلمها أيضا الرياضية الرياضيات األمثلة ببعض هذه من والمشكالت الموضوعات الفروع مختلف في التلميذ يتعلمه ما قيمة يوضح ت اربط في وذلك في الصف الواحد 16

37 الفصل الثاني )SPIRAL( التكامل ب اللولبي أو الحلزوني البناء البعض يسميه ما أو ال أرسي: ويعني للمنهج محوري مفهوم واتخاذ المناهج في العلم نسقية نحو التوجه ببساطة واتساعا عمقا به واالرتقاء صف إلى صف من الطالب ارتقى كلما الحياة وفي األخرى العلم فروع في وتداخال ) 30 أعلى.)الطيطي وأبو شرخ 2007: )118 وأورد يقين )2004: 6( نقال عن الكثيري) 1995 : باستخدام البدء يتم أن ال أرسي التكامل )المدخل منهجية خ ارئط توضح أن على الرسمي التعليم م ارحل بدايات في الحلزوني( تنفيذ كدستور )Timing( )Sequence( )Scope( المجال فيه: يتضح للعمل والتسلسل والتوقيت والتداخالت عناصر بين المقصودة المحتوى عمليات تدعم التي خارجه من أو المقرر داخل من المختلفة بصورة أكانت سواء والتعلم التعليم مقر ارت النمذجة يدعم أيضا وهذا أنشطة أم إضافية الرياضية بطرح األولية التعلم م ارحل في البدء يستطيع الجيد المعلم أن حيث المشكالت والموضوعات المناسبة األفكار ذات التطبيقات يقدم أعلى مستوى وفي للمستوى ليصل ذلك في ويتدرج األعمق عموما. للتعلم عاما وسلوكا نمطا النمذجة فيه تصبح مستوى إلى مستويات المنحى التكاملي: يبني المنهج المتكامل في ستة مستويات هي: المستوى األول: التكامل البسيط ويتم بين مادتين د ارسيتين متقاربتين مثل: التكامل بين النبات والحيوان في علم البيولوجيا وتكامل الجبر والهندسة في علم الرياضيات أو تكامل التاريخ والجغ ارفيا في العلوم االجتماعية. المستوى الثاني: تكامل بين مادتين د ارسيتين أكثر تباعدا مثل: التكامل بين الفيزياء والكيمياء في منهج العلوم الطبيعية وتكامل االجتماع والتاريخ في منهج العلوم االجتماعية. المستوى الثالث: تكامل بين مواد العلوم جميعها مثل: تكامل الفيزياء والكيمياء والجيولوجيا أو التكامل بين جميع المواد االجتماعية. المستوي ال اربع: تكامل بين علوم الطبيعة األساسية والتطبيقية مثل: الربط بين النظرية والتطبيق. المستوى الخامس: تكامل بين العلوم الطبيعية بفروعها والرياضيات بفروعها. 17

38 ا الفصل الثاني المستوى السادس: تكامل بين العلوم الطبيعية وعلوم أخرى والتكامل بين الد ارسات االجتماعية.) واإلنسانية بصورة عامة )أبو حرب 2011: ترى الباحثة من خالل السابق أن هناك مستويات عدة أمام المعلم لتحقيق التكامل بين فروع العلم المختلفة. التخطيط لتنظيم المنحى التكاملي: ينبغي عند التخطيط لتنظيم المنهج لكي يحقق التكامل م ارعاة ما يلي: 1 العناصر األساسية: يجب إب ارز عناصر الخب ارت التعليمية المطلوب ربطها في تنظيم ببعضها تربوي فعال وبذلك تمثل األساس الذي يقوم عليه التكامل بين الخب ارت أما أهم العناصر التي تسهم بدرجة كبيرة في الربط بين الخب ارت في المجال الواحد من ناحية وفي الربط بين الخب ارت في المجاالت المختلفة هي: أ المفاهيم: يمكن تعريف المفاهيم بأنها عبا ارت أو رموز لفظية تدل على معلومات وأفكار مجردة أو خب ارت معينة ذات صفات أو خصائص مشتركة ويمكن تقديم المفهوم الواحد في درجات متتابعة من الصعوبة كما يمكن استخدامه على المستوى األفقي في جميع المواد الد ارسية في السنة الواحدة ويمكن استخدامه على المستوى ال أرسي من سنة ألخرى في المادة الد ارسية الواحدة وبذلك يسهم المفهوم في تنظيم المنهج على أساس تحقيق التكامل بين الخب ارت التربوية. ب المها ارت: وهي القدرة على أداء العمل على مستوى عا ل من اإلتقان عن طريق الفهم وبأقل جهد وفي أقل وقت ممكن. ت لقيم: وتتضمن الصفات الجمالية والمثل العليا والمبادئ التي يفترض أن يكتسبها التلميذ نتيجة لمروره بالخب ارت التعليمية المختلفة وهناك أيضا القيم الدينية واألخالقية وهي يمكن أن تكون )أي القيم( من عوامل التكامل بين الخب ارت التربوية على المستويين األفقي وال أرسي. 18

39 الفصل الثاني المبادئ والتنظيمات: هي تلك التعليمات التي تساعد التلميذ على ربط الخب ارت في مجال ما 2 بالخب ارت في مجال آخر ويمكن تمييز أهم المبادئ التنظيمية التالية: أ ب ت من الخاص إلى العام. من القديم إلى الحديث. من الحسي إلى المجرد. 3 تنظيم بنية المنهج: ويمكن تنظيم بيئة المنهج بناء على: أ النظر إلى البنية على أساس أنها تتكون من: مواد معينة محددة لكل منها حدوده الفاصلة بحيث تنفصل كل مادة وتتميز باالستقاللية عن بقية المواد األخرى ميادين واسعة بحيث يشمل كل ميدان من هذه الميادين على مجموعة من المواد المتجانسة وذات الجوانب المشتركة والمتشابهة. وحدة د ارسية واحدة يعالج من خاللها جميع جوانب البرنامج الد ارسي. ب النظر إلى تنظيم البنية من الزوايا التالية: مقر ارت ينظم محتواها طبقا لنوع من أنواع التتابع مثل د ارسات اجتماعية 1 ود ارسات رقم اجتماعية رقم 2 مقر ارت لفصل د ارسي واحد أو لسنة د ارسية كاملة مع التخطيط لهذه المقر ارت على أساس أنها جزء من تتابع معين. )إب ارهيم 2004 : (. أشكال المنحى التكاملي : curriculum Forms of Integrated يرى أبو حرب )2007: 1615( أن للتكامل عشرة أنماط وهي: الفصل والت اربط: نموذج تقليدي للربط يقوم على الفصل بين الموضوعات تارة ويتداخل تارة.1 أخرى مجاالت المواد الد ارسية واضحة وحيثما يمكن الربط بين الموضوعات المج أزة يتم مثل: ربط بين الرياضيات والعلوم والعلوم والد ارسات االجتماعية االتصال غير واضح للطالب مما يؤدي إلى قلة انتقال أثر التعلم. 19

40 الفصل الثاني الت اربط: 2. الموضوعات الفرعية داخل الموضوع مت اربطة مع بعضها البعض وأحيانا يتم ربط مفهوم بمفهوم وأحداث السنة الحالية باألحداث السابقة والالحقة المفاهيم األساسية مت اربطة تساعد على الم ارجعة واعادة صياغتها وسهولة استيعاب األفكار التي تضمنها ضمن إطار الموضوع الواحد مثل مجاالت الموضوعات غير سياق الموضوع الرئيس. المت اربطة والتركيز على المحتوى يبقى في متداخل: 3. من خالل كل موضوع يستهدف المعلم مها ارت متنوعة مها ارت اجتماعية ومها ارت التفكير ومها ارت إبداعية ومها ارت خاصة أي أن جميع مها ارت المحتوى والتفكير االجتماعي موجه ضمن إطار الموضوع المها ارت تشد االنتباه لموضوعات أخرى في الحال. متتابع: على الرغم من انفصال بعض الموضوعات فإنه يمكن تعليم األفكار المتشابهة.4 وترتيب الموضوعات لمختلف المواد والوحدات بصورة مت ازمنة مع بقاء بعض المعلومات منفصلة. مشترك: 5. الفريق يقوم بالتخطيط أو التعليم ويكون مركز اهتمامهم موجها إلى المفاهيم المشتركة والمها ارت واالتجاهات التي سيتم تداخل المفاهيم واألفكار بينهما. نسيجي: الموضوع الذي سيتم تعليمه للطالب يشكل أساسا لتدريس الموضوعات األخرى.6 ويتم بناؤه وتوضيح محتواه وفق مجاالت المنهج حيث يتم تخطيط مفاهيم كل موضوع وتربط مع الموضوعات األخرى من خالل األفكار. مخيط: 7. هذا يتم بناؤه على تحليل المنهج إلى مها ارت التفكير والمها ارت االجتماعية والذكاءات المتعددة ومها ارت الد ارسة في كافة المجاالت تخاط مع بعضها بعضا. متكامل: أولويات التداخل في مختلف المجاالت للمها ارت المشتركة والمفاهيم واالتجاهات.8 وهنا يتم تداخل المواضيع والمفاهيم ببعضها بعضا ويصبح التعليم متكامال مشجع للطالب على رؤية الت اربط واد ارك العالقات بين المجاالت وينفعون عندما يكتشفون االرتباطات. 9. مستغرق: يتكامل التعلم عند مشاهدة ما نريد أن نعلمه ونضعه في بؤرة االهتمام فتصبح المعلومات جزء من خب ارت المتعلم والمتعلم يحقق ذاته من خالل المحتوى ألنه ينغمس كليا فيه. 20

41 الفصل الثاني المتعلم ينظر إلى التعليم بعين الخبير وتصبح ارتباطاته الخارجية نفس ارتباطاته 10. متشابك: الداخلية بالمادة ويوجه عمليات التكامل من خالل اختيار شبكة الخب ارء والمصادر ويكون نشاط المتعلم كبير مع حوافز للحصول على المعلومات والمها ارت والمفاهيم الجديدة. متطلبات التعليم التكاملي: تحضير الدروس عند في التعليم التكاملي ال يغفل المعلم أسس التحضير العادية كما ال يغفل األسس التي يتطلبها التعليم التكاملي فيركز المعلم على الهدف وآلية العمل والمواد الالزمة وامكانية استخدام الد ارما التربوية والنشاط الحركي كتمثيل الدرس بالحركات اإليمائية أو تقليد األصوات ما ينعكس إيجابيا على حيوية الدرس الذي يسد مسد دروس أخرى ويوفر الوقت ويعمق إحساس الطالب بالمعلومات )يقين 2004 : 4( دور المعلم في المنحى التكاملي: 1. الحرص على توضيح العالقات بين أج ازء المعرفة من خالل الموضوعات التي يدرسها الطالب. توضيح العالقة بين المحتوى التعليمي والمتعلم أي ربط المادة بحياة المتعلمين..2 توضيح العالقة بين المحتوى التعليمي والمدرسة والمجتمع..3 البدء بوضع المعايير واألهداف بالتعاون مع المعلمين اآلخرين إليجاد منهج متماسك قوي..4 مناقشة الطالب بدءا من التخطيط للتعلم مرو ار بالتدريس وصوال إلى التقويم داخل غرفة.5 الصف. البدء مع المعلمين اآلخرين بتطوير مفاهيم المنهج وربطها معا وصوال إلى الموضوعات.6 المتكاملة كبدائل للموضوعات المنفصلة. 7. مناقشة است ارتيجيات التقييم الجديدة والتي تعكس إنجا ازت الطالب باستخدام االختبا ارت معيارية المرجع. يطلب المعلم من المجتمع المحلى المشاركة في العمل. )أبو حرب 2010 : 16(.8 21

42 الفصل الثاني اللغة العربية واألسلوب التكاملي: يهدف األسلوب التكاملي في بناء المنحى التكاملي إلى تمكين التلميذ من المحافظة على تكامل شخصيته وذلك من خالل ما يهدف إليه استخدام أسلوب التكامل ال أرسي وما يقدمه من معارف متكاملة وما يكسبه من مها ارت متنوعة بحيث تنمي جوانبه العقلية والجسمية واالنفعالية )9089 واالجتماعية وبذلك يسهل التكيف مع بيئته االجتماعية والمادية )مبارك 1988: وقد يكون التكامل على مستوى المادة الد ارسية الواحدة ويسمى التكامل ال أرسي أو على مستوى مادتين أو أكثر ويسمى التكامل األفقي وهو ما يتضح جليا في المنهاج الفلسطيني األول وسنوضح أنواع التكامل فيما يلي: مبر ارت التكامل بين المناهج المختلفة: )159 )إب ارهيم يرى 2004: أن العالم تطو ار هائال في جميع الميادين والمجاالت المختلفة ونتيجة لذلك تداخلت وتشابكت عناصر الثقافات المخلفة بحيث أصبح اآلن من الصعب عزل أي فرع من فروع العلم عن باقي الفروع األخرى كذلك أصبح العالم اآلن يشمل شقين متالزمين ال يمكن فصل أحدهما عن اآلخر وهما : المعرفة وطرق التفكير وهذا بالطبع التطور السريع الذي يحدث في جميع مظاهر الحياة ولتكون وسيلة لربط المدرسة بالبيئة الموجودة فيها ولتصبح طريقة فعالة تساعد على تنمية االتجاهات العلمية والمها ارت لدى الطالب كل ذلك يتوجب األخذ بالمنحى التكاملي في بناء المنهج وتستند الدعوة إلى ذلك على دعائم قوية تتلخص فيما يلي: نمو المعرفة وت ازيدها كما وكيفا:.1 تضاعفت المعرفة عدة م ارت في جميع أنحاء لو المعمورة نظرنا إلى حقل العلم ل أرينا نتائج مذهلة جاءت نتيجة البحث والممارسة والد ارسات األمر الذي حقق نموا لكل جزء في وموضوع التربوي المنهج وعلى مخططي المنهج أن يبذلوا جهدا كبي ار ليس فقط فيما يجب بل عليهم تعليمه أن يؤكدوا على أي معرفة سيتم التنازل وهذا ينطبق واالستغناء على جميع المعارف التي تقدم العلم لطالب كما يجب تحديد المعرفة التي تنقصنا ووضعها في البؤرة التعليمية للطالب ونوجههم إلى تعلمها. 22

43 الفصل الثاني اليوم الد ارسي المج أز )الممزق(:.2 كثير من المعلمين يشتكون من أن اليوم الد ارسي موزع بين أنواع المعرفة وبعض المعلمين يقولون إننا لم نر أطفالنا منذ مدة طويلة حيث يقول البعض أن هذه التجزئة غير منطقية بالنسبة للكثير من الطالب وهي تفقدهم الحماسة للدرس ومن السهل أن ينسى الطالب هذه المعرفة التي نقدمها له خالل الموقف التعليمي. أهمية المنهج في حياة الطالب:.3 كثي ار من الطالب يتسربون من المدارس سنويا وقد عزت الد ارسات األخيرة أسباب هذا التسرب والذي يصل إلى %25 إلى عدم وجود ما يلبي المنهج في احتياجاتهم ومن هنا يجب تقديم المعرفة من خالل منهج متعمق يقنع أولئك الطالب بأهمية المعرفة في حياتهم أينما عاشوا. رد المجتمع على تجزئة المادة:.4 ال يمكن تدريب جميع الناس على التخصصات الدقيقة وعلى الناس أن يتكيفوا مع األحداث ومع أعمالهم وليس جميع أف ارد األمة سيكونون هناك مجاالت فالسفة مختلفة يحتاجها لقد المجتمع أصبحنا عالما متخصصا يحتاج إلى إنسان يحسن التكيف كي يصبح مثل بندول الساعة وعلينا دعم االتجاه المتجدد في المدارس وهو االتجاه المتداخل وهذا سيساعد الطالب في د ارساتهم وانطالقهم نحو العالم األكبر. التعريفات الخطأ للمنحى التكاملي:.5 العديد من المصطلحات المستخدمة في مجال التكامل والفهم التعبير خطأ فأحيانا يطلق المعلمون مصطلح تكامل المعرفة على بعض الوحدات المتعددة المواضيع مما يشوش د ارسة هذه إن الوحدات جسم المعرفة قابل للتعلم إذا استخدمت الخلفية التربوية من تدريب واج ارءات وطرق )أبو متنوعة. حرب ) :

44 الفصل الثاني المنهج قبول يدعم ومما التكاملي في خصوصا والمواد العربية اللغة مقر ارت االجتماعية التالية: المي ازت قبوال له ويجعل مكوناتها بين توجد متكاملة وحدة أنها على والكون الحياة إلى النظرة عالقات وقوانين.1 ضابطة. متكاملة وحدة أنها على العلمية المادة طبيعة إلى النظرة روابط بينها توجد متداخلة.2 ومتصلة. قائمة وعالقات 3. ومعالجاته التربوية الواضحة المتمثلة في العناصر التالية : معالجة مشكالت الحشو والتك ارر للخب ارت التعليمية المقدمة للطالب..1 توظيف على المساعدة المفاهيم المقدمة للطالب..2 التعليم. أثر بقاء على المساعدة.3 التالميذ. بواقع العلمية المادة محتويات ارتباط على المساعدة.4 ) 1 ( قحطان :2016 بالنشاط االهتمام ومشاركة التالميذ..5 يرى و )جلهوم وسالمة 2001 : ( أن هناك مبر ارت للتكامل بين اللغة العربية والعلوم العامة وهي: تقدم الخبرة للمتعلم متكاملة ليست متجزئة تحمل بين طياتها الشمولية فتكون سهلة التذكر.1 والفهم وتساعد في القدرة على الربط بين المعارف العلمية. جذب االنتباه وايقاظ الذاكرة من خالل الخروج عما هو مألوف لدى التالميذ من أن كل.2 مادة د ارسية تقدم منفردة عن غيرها من المواد وتقديم المعرفة بهذه الطريقة تثير روح التشوق وحب االطالع. تسير بالعقل البشري من العمومية إلى التفصيالت الجزئية واالنتقال من الطور الحي إلى.3 اإلج ارئي حسب نظرية بياجه. تعتبر النظرة التكاملية بين المنهجين أكثر واقعية وارتباطا بحياة المتعلمين فتمكنهم من.4 مواجهة ما يعترضهم من مشكالت أو عقبات تعليمية فيشعرون باإلفادة من جميع فروع المعرفة. 24

45 الفصل الثاني ينمي المنهج المتكامل مها ارت التفكير العلمي لدى التالميذ حيث تتسم تلك العلوم بالمرونة.5 التي يمكن من خاللها استدعاء ما يحتاجه المتعلم من علوم ومعارف. تعبر عن ثقافتنا العربية وتجنب النظرة الخاطئة من أن المواد الد ارسية أي كل مادة تخدم.6 نفسها وفي حدودها الضيقة. وتضيف الباحثة مبر ارت أخرى منها: اللغة العربية 1. تفيد المعرفة العلمية في العلوم. العامة العلوم 2. يعزز الثروة اللغوية. العلوم العامة 3. تنمي مها ارت التفكير وبالتالي يعزز اإلبداع في اللغة. 25

46 الفصل الثاني المحور الثاني: التعبير الكتابي تعريف التعبير: )132 يعرفه عيد )2011: "بأنه إفصاح المرء بالحديث أو الكتابة عن أحاسيسه ومشاعره وأفكاره ومعانيه سليمة". بعبا ارت )201 بينما يعرفه )2007: عاشور والحوامدة "بأنه اإلفصاح عما في النفس من أفكار ومشاعر بالطرق اللغوية وخاصة الكتابة أو بالمحادثة وعن طريق التعبير يمكن الكشف عن شخصية المتحدث أو الكاتب وعن مواهبه وقد ارته وميوله". )141 ازيد عرفه )2006: اإلحساس أو الفكر نقل علي القدرة "امتالك بأنه في يعتمل الذي مقتضيات وفق كتابيا أو شفويا يتم وقد السامع إلى الصدر أو الذهن الحال". )135 :2003( والوائلي الدليمي ويرى "أن التعبير هو ذلك العمل الذي يسير وفق خطة متكاملة للوصول بالطالب إلى مستوى يمكنه من ترجمة أفكاره ومشاعره وأحاسيسه ومشاهداته وخب ارته وكتابة شفاهة بلغة سليمة على وفق نسق فكري معين". )14 :2002( ونصار حماد ويعرفه "منظومة متكاملة العناصر تتداخل فيها المها ارت اللغوية والجوانب البالغية واإلبداعات األدبية والحاجات والميول النفسية والرؤى الفكرية والعقائدية واألبعاد التربوية". )79 مغلي أبو ويعرفه )2001: "هو تدفق الكالم على لسان الكاتب أو المتكلم فيصور ما يحس به أو ما يفكر به أو ما يريد أن يسأل أو يستوضح عنه والتعبير إطار يكتنف خالصة المقروء من فروع اللغة وآدابها والمعارف المختلفة". 26

47 الفصل الثاني ومن خالل التعريفات السابقة الحظت الباحثة وجود نقاط اتفاق في تعريف التعبير عدة في هي: أمور التعبير 1. وسيلة اتصال وتواصل. التعبير يحتاج إلى منظومة متكاملة من المها ارت اللغوية..2 هو التعبير 3. الغاية المنشودة من المها ارت اللغوية المتكاملة. أهمية التعبير: ما دامت اللغة أداة التعبير فالعربية كانت وما ازلت خير أداة للتعبير وااليضاح فهي المرآة التي تعكس ثقافة االنسان وما يحمله من ألوان العلم واألدب وكيف يرد على اآلخرين فيما يسألونه )2010 :175 فيحاججهم ويورد لهم األدلة. أحمد )لطيف فالتعبير إذن هو وسيلة للتفاهم بين الناس ووسيلة لعرض أفكارهم ومشاعرهم وهو ما تهدف إليه فنون اللغة العربية جميعها وتسعى لتحديده ويقصد به أيضا قدرة اإلنسان على التحدث بطالقة ووضوح الكتابة بدقة وحسن عرض أو التعبير عما في نفسه من موضوعات تلقى أو عما عليه يحس بالحاجة إلى الحديث عنه استجابة لمؤث ارت في المجتمع أو في الطبيعة.)السليتي 2008 : 77( فالتعبير عملية معقدة وك ارسات أبنائنا في م ارحل التعليم المختلفة تشهد بذلك بل إن تعبي ارت الكبار في المناسبات وفي المواقف الوظيفية في الحياة خير شاهد على ذلك أيضا. )الرشيدي وصالح )144 :1999 )235 :2005( ويرى الشمري والساموك أن التعبير يستمد أهميته من كونه: حلقة اتصال الفرد بمحيطه من أف ارد المجتمع. وسيلة ناجحة في حل ما يعترض الفرد من مشكالت عن طريق تبادل اآل ارء والفشل في.1.2 ذلك يؤدي إلى فقدان الفرد بنفسه وتأخر النمو وتوسيع المشاكل. 3. هو أداة تعليميةتعلمية تحتاج إلى الدقة فعدم الدقة في التعبير تؤدي للفشل وتأتي بعكس األهداف المرجوة والدقة تؤكد نجاح وكفاءة عمل المعلم وغيره من ش ارئح المجتمع. 27

48 الفصل الثاني وظيفة تقويمية ففيه اختيار لمهارة المتعلم في توظيف النحو والخط واإلمالء وتسلسل.4 األفكار واألساليب. غاية 5. لد ارسة أي لغة وتأتي بقية الفروع اللغة كوسيلة معينة وهي مساعدة الطالب في التعبير الواضح السليم. ومن هنا تجد الباحثة أن التعبير هو الغاية النهائية من تعلم جميع المها ارت اللغوية فهو يساعد على طرح التالميذ أفكارهم وترتيبيها وفق نسق معين مستخدما مجموعة من الروابط. أهداف تدريس التعبير: إن كان الهدف من تدريس جميع فروع اللغة العربية هو تحسين مستوى التعبير لدى الطلبة ) :1999( فإن لتدريس التعبير أهداف عديدة كما ي ارها الرشيدي وصالح تمثلت حيث وأهداف مهارية وأهداف فكرية بأهداف وجدانية. األهداف المعرفية / الفكرية: تزويد التلميذ بثروة من المفردات والت اركيب واألساليب والخب ارت والمعارف واألفكار..1 تنمية سرعة التفكير والمها ارت العقلية من خالل العمليات التي يتضمنها ومن أهم التعبير.2 العمليات: هذه التذكر والتخيل واالستق ارء واالستدالل والموازنة والربط وابداء ال أري. تنمية القدرة على انتقاء األلفاظ والت اركيب ومهارة تكوين الجمل للتعبير عن المعني بدقة..3 تنمية مها ارت التلميذ في جمع األفكار والمعارف وترتيبها ذهنيا لتكون موضوعا متكامال.4 مت اربطا. تدريب التلميذ على االستقالل الفكري..5 تدريب التلميذ على اإلنتاج اإلبداعي المتسم بالجدة والط ارفة واألصالة..6 على التدريب مالحظة األشياء ووصفها بدقة..7 األهداف المهارية: تنمية القدرة على تنسيق الكلمات في ك ارس التعبير الكتابي وتنسيق الجمل جمال لتكون.1 عبارة لتكون وتنسيق العبا ارت لتكون فقرة وتنسيق الفقرة لتكون موضوعا متكامال. تنمية مهارة الكتابة والق ارءة الجهرية شفاهة والتحدث مع م ارعاة السالمة اللغوية والنحوية..2 28

49 الفصل الثاني توظيف مها ارت التعبير في مواقف الحياة الحقيقة والتفاعل مع اآلخرين..3 األهداف الوجدانية : تنمية الحس اللغوي للتلميذ أي حسه بقيمة الفكرة وقيمة الكلمة ودقتها ومناسبة األسلوب.1 وث ارء الصور الخيالية. تنمية ميول التالميذ إ ىل الق ارءة واالطالع..2 تنمية تذوق التالميذ لجمال اللغة..3 اكتساب القيم واالتجاهات واألخالقيات االيجابية من خالل األنشطة الق ارئية التي تسبق.4 التعبير. تنفيذ )82 كما ويرى )2008: السليتي أن أهداف التعبير تتلخص في اآلتي: االستخدام الصحيح للغة وضوابط التعبير ومكوناته كسالمة الجملة والربط بين الجمل.1 وتقسيم الموضوع إلى فق ارت. القدرة على توضح األفكار باستخدام الكلمات المناسبة واألسلوب المناسب..2 أن يكون الفرد قاد ار على تقديم وجهة نظره إلى غيره من الناس واإلبانة عما في نفسه سواء.3 بطريق المشافهة الكتابة. أو االنطالق في الحديث والكتابة عندما تدعو الحاجة إلى نفسه..4 أهداف التعبير الكتابي للمرحلة األساسية الدنيا: يرى طاهر )2010: 178( أن للتعبير أهدافا خاصة في صفوف المرحلة األساسية ومنها. استعمال كلمات في جمل تامة مما يعرفها التلميذ من كلمات أو مما يتصل بحياته أو ما ورد.1 في الموضوعات التي ق أرها. تكملة جمل ناقصة بوضع كلمة يختارها..2 ترتيب قصة تعرض عليه أج ازؤها مرتبة. غير.3 كتابة بعض الجمل عن عمل يقوم به التلميذ أو عن شيء يشاهده..4 تلخيص قصة قصيرة ق أرها التلميذ أو سمعها..5 تكوين أسئلة 6. إلجابات مختلفة. 29

50 الفصل الثاني التعبير عن 7. الصور. الدليمي ويرى الوائلي )2003: 135( أن أهداف التعبير في المرحلة األساسية تتلخص في: تسمية األشياء التي ي ارها التلميذ في بيئته ويعبر عنها شفهيا في زمن معين.1 اجابته عن أسئلة توجه إليه حول األشياء المرسومة أمامه..2 تزويده بمجموعة من المفردات اللغوية. استخدامه مجموعة من األنماط اللغوية البسيطة..3.4 اكتساب مجموعة من المعارف والعادات واالتجاهات والقيم السليمة..5 التعبير عن موضوع معين تعبي ار كتابيا بفقرة واحدة أو أكثر..6 كتابة التلميذ جمال قصيرة تعبير التلميذ عن خياالته على غ ارر ما تعلمه من األنماط اللغوية كأن يكمل قصة قصيرة عرضت عليه..7.8 ازدياد ثروته اللغوية باكتسابه الجديد من المفردات والت اركيب..9 أهداف تعلم التعبير كما وردت في الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية )و ازرة التربية والتعليم 1998 (: اعت ازز الطلبة بدينهم ولغتهم وعروبتهم ووطنهم..1 التعبير شفهيا وكتابيا بلغة فصيحة سليمة واضحة..2 إكساب الطالب القدرة على التعبير الصحيح التخاطب في والكتابة بلغة والتحدث سليمة.3 منطقي. وتفكير التدرب على تلخيص مادة مقروءة ومسموعة بلغة عربية سليمة..4 زيادة ثروة الطلبة اللغوية وتوظيفها في أحاديثهم وكتاباتهم..5 م ارعاة قواعد والترقيم في اإلمالء كتاباتهم..6 االقبال على المطالعة الحرة في المجاالت المختلفة..7 تنمية حس لغوي مرهف يمكنهم من مالحظة الخطأ وتصيحه..8 اكتسابهم اتجاهات وعادات وقيم إيجابية..9 30

51 الفصل الثاني ) كما يوضح )2001: أبو الهيجاء أهداف التعبير فيما يلي: 1 تنمية قدرة التلميذ على التعبير الوظيفي: المحادثة على قدرته أ تنمية والمناقشة وقص القصة وكتابة الرسائل والتقارير والملخصات. ب التحدث مع اآلخرين ومجاملتهم واستقبالهم البرقيات. وكتابة ت كتابة رسالة شكر تهنئة. أو بطاقة 2 تنمية قدرة التلميذ على التعبير اإلبداعي: أ تنمية قدرة الطالب التعبير عن أفكاره وأحاسيسه وانفعاالته وعواطفه ومشاعره ب تنمية رغبة الطالب في الرجوع مصادر إلى وم ارجع وكل مصادر المعرفة والمعلومات. أسس التعبير الجيد: :2003 يرى )عاشور والحوامدة 198 (أن أسس التعبير الجيد هي مجموعة المبادئ والحقائق التي ترتبط بتعبير التالميذ وتؤثر فيه ويتوقف على فهمها وترجمتها إلى عمل نجاح المعلمين في دروس التعبير من حيث اختيار الموضوعات المالئمة وبالتالي يتوقف عليها نجاح التالميذ وتقدمهم في التعبير وانتقاء األساليب ومن هذه األسس: والط ارئق الجيدة لتناولها والتعبير عما للحديث في نفوسهم وعلى المعلم أن 1 األسس النفسية: تتعلق بميل التالميذ يستثمرها األمر لتشجيع تالميذه للتعبير عما يشعرون به ويتعلق أيضا بميل التالميذ للتعبير عن األشياء المحسوسة وهذا األمر يفيد المعلم في اختيار الموضوعات بالمحسوسات كالنماذج والصور ومن األسس النفسية حاجة التالميذ إلى حافز واالستعانة والى تأثر وانفعال يحركهم للتعبير عما في نفوسهم وعقولهم ومن األسس النفسية أيضا يجب أن ي ارعي المعلم سن التالميذ وعقله وعندما يكلفه بالتعبير عن موضوع معين أو موقف معين فضال عن أنه أي المعلم يجب أن يكون قدوة لتالميذه إذ يجب عليه أن يتحدث بلغة سليمة. إعطاء الحرية للتالميذ في اختيار 2 األسس التربوية: ويدخل ضمن هذه األسس الموضوعات أو عرض األفكار أو العبا ارت وفيها أيضا يجب أن يعرف المعلم أنه ال توجد حصة معينة للتعبير فكل فروع اللغة العربية تعد مجاالت خصبة للتعبير ومن األسس 31

52 الفصل الثاني التربوية اختيار الموضوعات التي يكون التالميذ على علم ومعرفة بها وهذا يعني االبتعاد عن اقحام التالميذ بموضوعات مبهمة غير واضحة تشمل األسس اللغوية ما يتعلق بعدد المفردات اللغوية لدى التالميذ وان 3 األسس اللغوية: للتعبير الشفهي مكانة أسبق من التعبير الكتابي وأن التعبير بأشكاله كافة يتأثر باللهجات المحلية المختلفة وعلى المعلم أن يزود تالميذه باألناشيد والقصص والق ارءة التي تزيد من ثروتهم اللغوية وتمنحهم الفرصة بالتغلب على ما تعودوا عليه من األلفاظ العامية وأن األمر يتطلب جهدا من خاصا المعلم فهم يقولون )إذا تعبت على التلميذ صغي ار أ ارحك كبي ار( )137 )الوائلي والدليمي 2003: سمات التعبير الجيد: يمتاز التعبير الجيد بعدة سمات وهي: الحيوية: وتعني أن ينبع التعبير من األحاسيس والدوافع الذاتية تكون موضوعاته نابعة من.1 الواقع الوضوح: أي أن تكون أفكار الموضوع واضحة..2 الخيال: ويعني خلو الموضوع من الحشو واإلطالة واإلبهام واللبس..3 التكليف: عدم أي أن ينطلق الكاتب في تعبيره بحرية وال يتقيد بأساليب مفروضة..4 األمانة: ونعني بها األمانة العلمية أن نسبة العبا ارت واألفكار أثناء قائلها إلى وغيرها.5 االقتباس )133 :2011 ومعناه شد التأثير: السامع أو القارئ لموضوع )عيد التعبير..6 : األخرى العالقة بين التعبير و المواد الد ارسية إن العملية التعليمية عملية متكاملة وان العلوم المختلفة تسهم في نمو الشخصية المتعلم وتحسن اللغوي التعبير على من قدرته ويظهر أثر د ارسة الطالب للمواد الد ارسية المختلفة على أدائه ) 64 التعبيري باألشكال اآلتية كما ي ارها طعيمة )2010: أن يكتب الطالب في تعبيره المقدمات التي يرى والمسلمات مناسبتها ليصل منها إلى نتائج.1 جزئية 32

53 الفصل الثاني أن يعرف الطالب تاريخ بلده القومي والمحلي واإلمكانات المتاحة به بشريا وماديا..2 أن يكتب الطالب في تعبيره ما يوحي للقارئ بحبه ووالئه لبلده والفخر باالنتساب إليه..3 أن يستطيع التعبير عن المعارف العلمية التي ترتبط بمطالب مجتمعه..4 أن يعبر الطالب عن القيم والمبادئ واالتجاهات التي تشربها من مدرسته بصدق واقتناع..5 أن يمارس األسلوب العلمي في التفكير طبقا تعبيره في لمستوى تفكيره أن يظهر في تعبيره شخصيته وفكره بحيث ال يكون تك ار ار لغيره. أن يبتكر بعض األساليب والعبا ارت كاستجابة مترتبة لما ق أره أو حفظه من بالغة التعبير..8 )64 :2010 أن يربط ما تعلمه باألداء اللغوي في )طعيمه تعبيره..9 األخطاء الشائعة في التعبير: )134: ويرى عيد )2011 أن كثير من األخطاء التي يقع فيها التالميذ وكثيرة هي األخطاء الشائعة والتي نذكر بعضا منها: تنظيم دفتر عدم التعبير: من األخطاء التي يقع فيها التالميذ عدم ترقيم في هذا المجال.1 الموضوعات ونوع القلم الذي يكتب به كل تلميذ وكتابة عناوين الموضوعات وكتابة التاريخ. أخطاء تتعلق بعالمات الترقيم وتنقيط الحروف التي تحتاج إلى تنقيط..2 إمالئية أخطاء وخاصة في الكلمات المهموزة..3 أخطاء تتعلق باللهجة العامية حيث أصبحت العامية ت ازحم اللغة الفصيحة..4 التعبير: أنواع يرى اللغويون أن الهدف النهائي من د ارسة فروع اللغة المختلفة هو الوصول إلى إقدار التلميذ :2001 على التعبير بطالقة وسالمة ومشافهة وكتابة الهيجاء )أبو 95( وبناء على ذلك يقسم التعبير على أساسين اثنين: 33

54 الفصل الثاني من حيث األداء: ينقسم إلى التعبير الشفهي والتعبير الكتابي )التحريري( التعبير أ الشفوي: ويسمى اإلنشاء الشفوي أو المحادثة: وهو أسبق من التعبير الكتابي وأكثر استعماال في حياة الفرد من الكتابي فهو أداة االتصال السريع بين األف ارد والتفاعل بين األف ارد والبيئة المحيطة بهم. ويعتمد التعبير الشفوي على المحادثة وال سيما في الم ارحل األولى من الد ارسة االبتدائية وهي تعليم خاص وأساسي لتدريبهم على النطق الصحيح وامدادهم بالمفردات التي تمهدهم للكتابة في الموضوعات التي تطرح ويعتبر هذا التعبير مرآة النفس وذلك لكونه يعبر عما يجول في الوجدان اإلنساني من خواطر يعبر عنها الفرد شفويا وينتقي أبلغ المعاني الرفيعة وأجمل األلفاظ المعبرة وأرقي التشبيهات والصور. )203 )الحوامدة عاشور 2003: بالتعبير الكتابي: هو افصاح الطالب بقلمه عن أفكاره ومشاعره وأحاسيسه وخب ارته ومشاهداته بلغة عربية سليمة وهو االتصال اللغوي عن طريق باآلخرين الكتابة وهو وسيلة االتصال )179 :2011 بين األف ارد واآلخرين ممن يبعدون عنه زمانا ومكانا. )السفاسفة من حيث الموضوع إلى: ينقسم التعبير أ الوظيفي: وهو الذي يهدف إلى تدريب التالميذ على االتصال بالناس في مواقف الحياة ومن أهم مجاالت التعبير الوظيفي المحادثة والمناقشة واألخبار والقاء التعليمات والتوجيهات واإلرشادات والخطب واإلعالنات وكتابة الرسائل والتقارير والمذك ارت والنش ارت وملء االستما ارت ومحاض ارت الجلسات. التعبير ب االبداعي: والغرض منه التعبير عن المشاعر واألحاسيس والخواطر النفسية والعواطف ونقلها إلى اآلخرين بطريقة مؤثرة مثيرة مشوقة مثل تأليف القصص والتمثيليات )143 :1999 والمسرحيات الشعر. ونظم )الرشيدي وصالح أهمية التعبير الكتابي: يعد التعبير الكتابي الغاية الرئيسية من دروس اللغة بصفة عامة حيث أنه البوتقة التي تنصهر فيها جميع فروع اللغة من نحو وصرف وامالء وخط ونصوص وبالغة وأدب فالتعبير هو الهدف األسمى وجميع فروع اللغة وسائل لتحقيق هذا الهدف بل إنه الغاية من جميع 34

55 الفصل الثاني المواد الد ارسية المختلفة حيث الطالب في أية أن مرحلة تعليمية في حاجة ألن يعبر عما لديه وواضحا دقيقا تعبي ار سواء أكان هذا التعبير في نقاش مع معلمه أم مع أت اربه أم ألدائه المتحان يجرى له فإذا أخطأ الطالب في التعبير أو كان تعبي ار ركيكا أثر ذلك على درجته التي يحصل عليها وعليه فالتعبير يعد من األهمية بمكان لكل طالب ألنه يمثل المحصلة النهائية لدرس اللغة )147 :2010 ولدروس المواد المختلفة.)عبد الباري فالتعبير الكتابي هو المجال الذي يتعرف به المعلمون إلى عيوب طلبتهم اللغوية في واألسلوبية األفكار تناول والعمل على معالجة هذه األخطاء وهو مجال الكتشاف مواهب الطلبة األدبية لتعزيزهم إذ تقويمية وظيفة ويؤدي كما ورعايتهم من خالله يختبر الكاتب مها ارته في استعمال النحو واإلمالء وتسلسل األفكار وسالمة اختيار األساليب والت اركيب والقوالب اللغوية التي يدون )2008 بها هذه األفكار 80: )السليتي تعريف التعبير الكتابي: يعرفه حماد وآخرون )2012: 217(" بأنه قدرة الطالب على الكتابة المترجمة ألفكارهم بعبا ارت سليمة تخلو من األغالط بقدر يتالءم مع قد ارتهم اللغوية ومن ثم تدريبهم على الكتابة بأسلوب على قدر من الجمال الفني المناسب وتعويدهم على اختيار األلفاظ المالئمة وجمع األفكار وتبويبها وتسلسلها وربطها". )80 السليتي ويعرفه )2008: "بأنه افصاح الطالب بقلمه عن أفكاره ومشاعره وهو الذي ينقل به الطالب أفكارهم ومشاعرهم وأحاسيسهم كتابة". )40 عطية ويرى )2007: "أن التعبير الكتابي هو الكالم المكتوب الذي يصدره المرسل كتابة ويستقبله المستقبل ق ارءة ويستخدم غالبا في مواقف التباعد بين المرسل والمستقبل زمانا ومكانا". "وهو عبارة عن اتصال الفرد بغيره بشكل كتابي وهو النوع السائد والمألوف في المدارس بشكل عام ومن مها ارته وضوح الصيغة في العبا ارت والت اركيب وسالمة الكلمات والجمل من األخطاء 35

56 الفصل الثاني االمالئية والنحوية وتسجيل األفكار واألساليب بطريقة سليمة ومتسلسلة". )الدريملي والوائلي )140: 2005 )313 وأما مفهوم التعبير الكتابي فقد عر فه البجة )1999: بأنه "إقدار التالميذ على الكتابة المترجمة ألفكارهم بعبا ارت سليمة تخلو من األخطاء بقدر يتالءم مع قد ارتهم اللغوية ومن ثم تدريبهم على الكتابة بأسلوب على قدر من الجمال الفني المناسب لهم وتعويدهم على اختيار األلفاظ المالئمة وجمع األفكار وتبويبها وتسلسلها وربطها". وترى الباحثة من خالل ما تم ذكره سابقا أن التعبير الكتابي من يتكون العربية اللغة فروع من فرع استخدام خالل من األساسي الثالث الصف طلبة يتقنها أن يجب التي المها ارت من مجموعة الت اركيب والكلمات والجمل وعالمات الترقيم المناسبة وفق نسق معين يتسم بالكتابة السلمية الخالية من األخطاء االمالئية. صور التعبير الكتابي: كتابة األخبار. اإلجابة الكتابية عن األسئلة بعد الق ارءة الصامتة. التعبير الكتابي عن الصور كتابة المذك ارت واليوميات والتقارير..4 إعداد الكلمات في مناسبات إللقائها معينة..5 كتابة الرسائل 6. بأنواعها. كتابة محاض ارت الجلسات واالجتماعات..7 نثر األبيات الشعرية وكتابتها..8 تأليف قصص في غرض معين أو تكملة قصص ناقصة أو تطويل قصص قصيرة..9 )السفاسفة )180:

57 الفصل الثاني أهداف التعبير الكتابي: يدرب التالميذ على الكتابة بوضوح وتركيز وسيطرة أكثر على التفكير..1 وسيلة االتصال بين الفرد ممن تفصله عنهم المسافات الكبيرة..2 تحقيق آداب الكتابة وترتيب الموضوع واالهتمام بالخط وعالمات الترقيم..3 )أبو مغلي 1985:2005 ( يعطي التالميذ الفرصة الكافية الختيار األساليب اللغوية وتنقيحها وتهذيبها..4.)464 يتيح للتالميذ فرصة الوصول إلى مرحلة اإلبداع. )البجة 2000 :.5 جوانب التعبير الكتابي: 1 الفكرة المتعمقة المدروسة. 2 الجملة الموحية والفقرة المتقنة. السيطرة الكاملة على المفاهيم والتصو ارت وما بينها من عالقات. 3 ) االهتمام بفنون الكتابة. )طعيمه 2010: طرق تدريس التعبير الكتابي: ) :1999 للتعبير الكتابي عدة طرق لتدريسه كما ي ارها زقوت) يمكن الحديث عنها كما يلي: يعمد المعلم لعرض عدة موضوعات على طالبه يختارون إحداهما وتتم مناقشته والتوصل.1 إلى عناصره والحديث حوله ثم يطالبهم بعد ذلك بالكتابة فيه. يتم عرض موضوعات على الطلبة ويختار كل منهم الموضوع الذي يريد الكتابة فيه..2 وهاتان الطريقتان من أقدم الطرق في تدريس التعبير وتتفقان في أن المعلم يعرض فيها الموضوعات الم ارد الكتابة فيها ولكن في الطريقة األولى يحدد الموضوع ويناقشه مع الطلبة وتتم معالجته شفويا قبل البدء في كتابته تحريريا أما في الطريقة الثانية فالتالميذ يختارون الموضوع الذي يريدونه دون مناقشة عناصره أو الحديث حولها فحرية التلميذ تكون أكثر في االختيار منها من الطريقة األولى وغالبا ما تستخدم هذه الطريقة عندما تكون الموضوعات المعروضة على الطالب 37

58 الفصل الثاني سهلة ولديهم خبرة سابقة عنها فإذا كانت الموضوعات تتسم بالصعوبة وليس لدى الطالب فكرة عنها فيفضل اللجوء للطريقة األولى. يترك المعلم للطالب حرية االختيار والكتابة في أي موضوع شاء وهو ما يعبر عنه بعضهم.3 بالتعبير الحر حيث درجة الحرية هنا واسعة والمالحظ أن الطلبة في هذا النوع من التعبير يجدون ارحة في الكتابة ويسترسلون فيها حيث يختارون بأنفسهم موضوع التعبير ما وغالبا يكون لديهم فكرة عنه وهل فيه الكتابة وحب شعور بالمتعة في تناوله والتعبير عما يجول في خواطرهم نحوه. استغالل الفرص والظروف والمواقف الحياتية المختلفة للكتابة ومن الممكن إيجاد ذلك في.4 المناسبات القومية والدينية وما تنشره الصحف والمجالت من مواضيع وقضايا ومشكالت وعلى المعلم أن يثير الطالب ويوجد لديهم الدافع للكتابة حول هذه القضايا الوظيفية والعملية. وهاتان الطريقتان من الطرق الحديثة التي تأخذ بعين االعتبار اهتمامات الطالب وت ارعي ميولهم )203202: وحاجاتهم. )زقوت 1999 مها ارت التعبير الكتابي: أورد أبو مغلي )2001: 55( مها ارت التعبير الكتابي فيما يلي: استعمال كلمات في جمل تامة. تكملة جمل ناقصة. اإلجابة عن أسئلة عامة متنوعة. ترتيب قصة تعرض أج ازؤها على األطفال غير مرتبة. التعبير عن الصور. كتابة بعض الجمل عن عمل يقوم به التلميذ أو عن شيء يشاهده تعددت مها ارت التعبير الكتابي باختالف المرحلة العمرية ومن خالل تدريس الباحثة للصف الثالث من المرحلة األساسية ترى بأن هناك مها ارت خاصة بالتعبير الكتابي تتعلق بترتيب الكلمات لتكوين 38

59 الفصل الثاني الجمل وترتيب الجمل لتكوين فق ارت واستخدام أدوات االستفهام وغيرها من المها ارت الالزمة للصف الثالث وهذا ما ستحدده الباحثة في فصل االجر اءات. مظاهر ضعف الطلبة في التعبير الكتابي: )9088 يرى )السليتي 2008 : أن مظاهر التعبير الكتابي متعددة ومختلفة فقد قسمت إلى قسمين: مظاهر تتعلق بالناحية الموضوعية ومظاهر تتعلق بالناحية الشكلية كما قسمت أيضا إلى أ}بعة أقسام: مظاهر تتصل بالعبارة واألسلوب ومظاهر تتصل باألفكار ومظاهر تتصل بالتنظيم والشكل. أ. مظاهر تتصل بالمفردات: يتصل باللفظة المفردة مجموعة من مظاهر ضعف الطالب في التعبير الكتابي تتمثل فيما يلي: شيوع األلفاظ العامية والدخيلة. كثر األخطاء في رسم الكلمات وكتابتها. الخطأ في صياغة الكلمات صياغة صرفية سليمة. العجز عن اختيار الكلمات الدقيقة ب. مظاهر تتصل بالتركيب واألسلوب: يتصل بالتركيب واألسلوب مجموعة من مظاهر ضعف الطالب في التعبير الكتابي تشتمل ما يلي: االضط ارب في بناء الجملة. استخدام ضمائر ال يعلم مرجعها. تفكك الجمل والضعف في استخدام أدوات الربط. شيوع الخطأ النحوي. االنتقال بين الخبر واإلنشاء وبين الغيبة والخطاب بشكل مفاجئ ت. مظاهر تتصل باألفكار: يتصل باألفكار مجموعة من مظاهر ضعف الطالب في التعبير الكتابي تتمثل فيما يلي: ضحالة األفكار وضعف القدرة على استيفائها..1 ضعف القدرة على التركيز على الفكرة األساسية غموض األفكار وضعف القدرة على توضيحها. 39

60 الفصل الثاني كثرة االستط اردات والخروج عن الفكرة األساسية للموضوع..4 ث. مظاهر تتصل بالتنظيم والشكل: يتصل بتنظيم المكتوب والشكل العام له مجموعة من مظاهر ضعف الطالب في التعبير الكتابي ومنها: ضعف القدرة على استخدام الفق ارت. التعثر في استخدام عالمات الترقيم. رداءة الخط وصعوبة ق ارءته ويرى طعيمه )2010: 86( أن ضعف التعبير لدى الطلبة اآلتية: العوامل إلى يرجع سيطرة اللغة العامية وقلة المحصول اللغوي لدى الطالب فهو يتعامل باللهجة العامية في.1 المجتمع ويشعر أن اللغة الفصحى غير ضرورية ألنها محصورة في حيز ضيق من المدرسة ال تتعداه إلى غيره فيتحول ذلك دون توظيف الطالب للغة السليمة في حياته. عدم تنمية المعلمين في بعض المدارس لحصيلة الطالب اللغوية الفصيحة وذلك بعزل.2 التعبير عن باقي فروع اللغة وال يستثمرون ما في دروس اللغة من أنماط لغوية ارقية لتدريب طلبتهم على استعمالها في مواقف حياتية جديدة. عدم تعويد معلمي اللغة العربية المحادثة باللغة على طلبتهم وعدم تدريبهم السليمة على.3 التحدث عن خب ارتهم ومشاهداتهم باللغة الصحيحة وكثي ار ما يلجأ بعض المعلمين إلى التركيز على موضوعات تقليدية بعيدة عن محيط الطلبة وأذهانهم. عدم متابعة المعلمين ألعمال الطلبة التعبيرية وبخاصة إهمال تقويم موضوعات الطلبة.4 الكتابية واالكتفاء بالنظر إليها مع وضع إشارة معينة على الموضوعات كأن يلجأ المعلم إلي كثرة الشطب والتصويب ألن ذلك يؤدي إلى ضعف ثقة الطالب بنفسه وكره مادة التعبير. قيام بعض األسر بتربية األطفال على االنطواء وتهيب الحديث إلي الجماعة عالوة علي.5 أن بعض األسر تعيش في بيئة ثقافية فقيرة فتعجز عن توفير كتب مناسبة وقصص هادفة ألطفالها وتشجيعهم على ق ارءتها ليتعودوا حب الق ارءة والمعرفة شيئا فشيئا. 40

61 الفصل الثاني زيادة أعداد الطلبة في الصف وعدد الحصص في الفصل مما يحد من قدرة المعلم علي.6 القيام بواجبه في دروس التعبير وغيرها. طرق التدريس المتبعة في المعلم يستأثر تجعل والتي مدارسنا بالحديث وال يعطي الطالب.7 حظا من المشاركة األمر الذي ينعكس على الطالب وقدرته المشاركة في المواقف على االجتماعية. قلة الق ارءة فمن الحقائق المقررة إن الصلة وثيقة بين الق ارءة والتعبير وأن التعبير ال يجود إال.8 الق ارءة. بكثرة عدم ربط التعبير بألوان األنشطة اللغوية التي تمارس خارج الفصل مثل اإلذاعة المسرح.9 ومسابقات اإللقاء والصحافة المدرسية وكتابة اإلعالنات وعدم االهتمام بالتعبير الشفوي والتدريب الكافي بإلقاء فاالهتمام داخل غرفة الصف يكاد يكون معدوما وان وجد فإنه ما ازل يمارس بأسلوب تقليدي ال إبداع فيه. 10. عدم تدريب الطالب على فهم أدب اإلصغاء واالستماع وأدب الحديث المناقشة وأدب النقد. وأدب 11. عدم تخصيص حصص معينة لتنبيه الطلبة كتاباتهم. وتبصيرهم بمواطن الخلل والضعف في الباحثة وترى أن ضعف اللغوية الثروة لقلة يرجع التعبير مهارة في الطالب والمخزون اللغوي استدعاء من األخرى العوائق بجانب المرحلة طفل أمام أساسي عائق يعتبر وهذا الطالب لدى مخزون يثرى أن عليه فالمعلم للسامع ارسالها ومحاولة األفكار هذا بين روابط وتكوين لألفكار الد ارسية. المواد جميع في التعبير مهارة ادخال خالل من اللغوي الطالب عالج الضعف في التعبير: اتاحة الفرصة لألطفال التعبير عن أنفسهم مستفيدين من الميل الفطري لدى األطفال من.1 حب الكالم األدوار. ولعب والثرثرة معلمو اهتمام المواد األخرى بمحاسبة طلبتهم أخطائهم على اللغوية وعدم االكتفاء.2 بمحاسبتهم على مدى تحصيلهم للمادة فقط. 41

62 الفصل الثاني م ارعاة الربط بين التعبير والفروع اللغوية األخرى كالق ارءة والنصوص والنقد..3 حث الطلبة على ممارسة أنماط األنشطة التعبيرية أشكالها. بكافة.4 تشجيع الق ارءة الذاتية وتسجيل ثمرة الق ارءة ومتابعتها من قبل المعلم..5 منح التالميذ حريتهم ليختاروا الموضوعات المناسبة لرغباتهم..6 تشجيع األنشطة المدرسية المتعلقة باللغة كاإلذاعة والصحافة والمسرح والنشيد..7 استخدام التدريبات اللغوية ليتقن الطالب النطق وترتيب الجمل وقواعد االمالء والترقيم..8 )43 :2012 التجديد في طرق تدريس وآخرون العيد )شيخ التعبير..9 وتضيف الباحثة لذلك: أن يتقبل المعلم جميع العبا ارت الواردة من التالميذ ويحاول تشجيعهم على استخدام عبا ارت مناسبة حتى لو كانت هذه العبا ارت غير مناسبة فطالب المرحلة األساسية في طور تكوين ثروة لغوية سهلة التعديل والتعيير. تصحيح التعبير: تكثر في العادة األخطاء في التعبير سواء اإلمالئية أو النحوية ولو األسلوبية أو أو اللغوية صحح المعلم كل هذه األخطاء ألصيب التالميذ باإلحباط وألدرك المعلم نفسه اليأس واالحساس والتعب بالفشل ولذا ناقش اللغويون والمربون قضية تصحيح التعبير وهم وان كانوا قد اتفقوا على طريقة واحدة فإنهم اتفقوا على عدم تصحيح جميع األخطاء وهناك أكثر من طريقة اتبعها المعلمون في تصحيح موضوعات التعبير الكتابي ومنها: تصحيح جميع الموضوعات لجميع الطالب وهو أمر مرهق وخاصة إذا كثرت األخطاء.1 والمعلم يركز في مثل هذه الحالة على وضوح الفكرة واألسلوبية. وصحتها واألخطاء اللغوية واالمالئية منهم من يصحح الموضوع األول تصحيحا كامال ثم يصحح الموضوع الثاني تصحيحا.2 سريعا بوضع خط تحت الخطأ ويقوم الطالب بتصحيح هذه األخطاء واالستفسار من المعلم عن األخطاء التي ال يفهم موضع خطأه فيها. 42

63 الفصل الثاني منهم من يقسم الفصل إلى قسمين أو ثالثة وفي كل مرة يصحح لقسم ويترك القسمين.3 وفي المرة الثانية يصحح ك ارسات القسم الثاني ويترك ك ارسات القسم األول وهكذا. تصحيح عدة ك ارسات في الفصل أمام أصحابها ثم يجمع األخطاء الشائعة ويصححها أمام.4 )10 :2001 طالبه وفي المرة التالية لمجموعة أخرى الهيجاء )أبو وهكذا. وترى الباحثة أنه من األفضل أن ينوع المعلم في طرح هذه الطرق في حصص التعبير. وسائل النهوض بالتعبير: 1. إيجاد الدافع إلى التعبير في نفس المتعلم. ربط دروس التعبير ببقية فروع اللغة وبالمواد الد ارسية األخرى..2 كثرة التدريب على الحديث والكتابة من الموضوعات المختلفة مع إ ازلة الخوف والتردد من.3 )205 نفوس التالميذ. 1981: )قوره ح التالميذ على ممارسة األنشطة التعبيرية بكافة أشكالها. منح التالميذ حريتهم ليختاروا الموضوعات المناسبة لرغباتهم. تشجيع الق ارءة الذاتية وتسجيل مرة الق ارءة ومتابعتها من قبل المعلم. وقوف المجتمع كقوة فعل اردعة أمام زحف اللغة األجنبية ومحاولة إحاللها مكان اللغة العربية. 8. اهتمام األهل بمتابعة أبنائهم وم ارجعتهم في الدروس التي تعلموها في المدرسة وأن يعودوهم على تنظيم أفكارهم والتعبير عنها بلغة سليمة.)حماد ونصار 2002 : 4442( وتضيف الباحثة: وأهدافه. والتعامل معه كمهارة أساسية مثل باقي المها ارت. 1 توعية المتعلمين بأهمية التعبير 2 إعطاء حصص خاصة بالتعبير 43

64 الفصل الثاني المحور الثالث: اإلمالء تعريف اإلمالء لغة: كما "لغة" اإلمالء ورد في لسان العرب من مادة "ملل" أمل الشيء: قاله فك تب ابن كأمله وأماله: ( 282 ": بال عدل" ) )129 )منظور 2000: وفي الترتيل فليملل وليه البقرة: سورة اإلمالء اصطالحا: )89 الهيجاء أبو يعرفها )2001: عالمات وضع مع الكلمة هجاء حيث من السليمة "الكتابة بأنها أماكنها في الترقيم الواضح بالخط االهتمام مع الصحيحة المرتب". ويعرفها الفي )2008: 263( بأنها" ذلك الفرع من فروع اللغة العربية المقرر على تالميذ المرحلة االبتدائية والذي يهتم بتدريب التالميذ على إتقان قواعد الكتابة ورسم الحروف وفقا للقواعد الصحيحة من حيث الهم ازت المتوسطة والمتطرفة واأللف المقصورة وغيرها". وتعرفها الجوجو )2004: 33( بأن االمالء" هي مهارة يتم من خاللها تحويل األصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مكتوبة مع م ارعاة صحة الرسم االمالئي وفقا للقواعد المتعارف عليها ووضوح الخط تحقيقا للفهم واإلفهام". )54 ويعرفه اللقاني والج مل )2003: كما ورد في المعجمات التربوية:" القدرة على رسم الكلمات رسما دقيقا سليما بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة مع التمكن من استخدام المها ارت الخاصة كتابة الكلمات في كتابة سليمة". ويرى الدليمي والوائلي )2003 :121( بأنه "فن رسم الكلمات في اللغة العربية عن طريق التصوير الخطي لألصوات المنطوقة برموز تتيح للقارئ أن يعيد نطقها طبقا لصورتها األولى وذلك على وفق قواعد وضعها علماء اللغة". ويرى عامر )2000: 87( اإلمالء بأنه " الرسم االمالئي للكلمات والحروف رسما صحيحا على حسب األصول المتفق عليها أو األداة الرمزية للتعبير عن الفكرة رسما امالئيا. 44

65 الفصل الثاني ويتضح من التعاريف السابقة أن اإلمالء يشتمل على النقاط التالية: اإلمالء مهارة. التصوير الخطي لألصوات المسموعة أو المنطوقة. صحة الرسم االمالئي بلوغ المعنى الم ارد. وضوح الخط. وفقا للقواعد اللغوية. )12 :2003 توظيف الحواس في تعلم اإلمالء. )حماد أهمية اإلمالء: يخطئ من يظن أن دروس اإلمالء وقف على مجرد رسم الكلمة الرسم الصحيح وانما غايات تعليم اإلمالء أبعد وأوسع من ذلك بكثير فهي إلى جانب ذلك عون للطالب على إنماء لغتهم واث ارئها ونضجهم العقلي وتربية قد ارتهم الثقافية ومها ارتهم الفنية فاإلمالء وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل الطالب قاد ار على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة وأن يكون لديه االستعداد الختيار المفردات ووضعها في ت اركيب صحيحة ذات دالالت يحسن السكوت عليها وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ اإلمالئي يشوه الكتابة ويعوق فهم الجملة كما يدعو إلى االزد ارء والسخرية وهو يعد من المؤش ارت الدقيقة التي يقاس بها المستوى األدائي والتعليمي )8 عند الطالب. )األحول 2015 : وترى الباحثة أن إتقان الطالب للمها ارت اإلمالئية عامال من عوامل نجاحه في المواد الد ارسة األخرى لما لإلمالء من تداخل مع باقي المواد الد ارسية األخرى وبالتالي يجب على المعلم أن يولي اهتمامه لهذه المهار ات وال يقصر ذلك على درس اإلمالء. أهداف تدريس اإلمالء: من األهداف التي يسعى اإلمالء إلى تحقيقها ما يلي: الكتابة 1. وفق القواعد التي وضعها علماء العربية. 2. تحسين األساليب الكتابية وانماء الثروة التعبيرية بما يكتسبه من مفردات وأنماط لغوية من خالل نصوص اإلمالء. 45

66 الفصل الثاني تكوين عادات سليمة لدى تالميذ كالنظافة والنظام واالنتباه وقوة واألناقة. المالحظة والترتيب.3 4. اختبار معلومات التالميذ في رسم الكلمات ومعرفة مواضع الضعف ومعالجتها. تحقيق التكامل في تدريس اللغة العربية بحيث يخدم اإلمالء فروع اللغة العربية.5 )البجة 1999 :192( تعريف التالميذ بالقواعد اإلمالئية والتطبيق عليها ومحاكاتها في المواقف اللغوية المشابهة تدريب التالميذ على عالمات الترقيم وكيفية استخدامها في المواقف اللغوية المختلفة. تعويد التالميذ حسن االستماع واالنصات واخت ازن المعلومات واستدعائها عند الحاجة..8 )216 )زقوت 1999: تعويد التالميذ الدقة والنظام والتدريب وقوة المالحظة تدريبهم على االتصال بغيرهم من الناس وذلك عن طريق الكتابة الصحيحة السليمة الواضحة. 11. تمرس الحواس اإلمالئية على اإلجادة واإلتقان وهذه الحواس هي األذن التي تسمع ما يملى واليد التي تكتبه والعين التي تالحظ أشكال الحروف وتميز بينها.)ياقوت 1996: 12. تنمية قدرة التالميذ على الفهم واإلفهام وذلك إذا أحسن اختيار القطعة اإلمالئية لتالئم )10 مستوى التالميذ من حيث الخبرة واالستعداد. وتنمية قدرتهم على التعبير ذلك ألنهم يفيدون من القطع المماله عليهم 13. إث ارء لغة التالميذ لغة وتعبي ار إذا أحسن المعلم اختيارها. 14. تعويد التالميذ استعمال عالمات الترقيم استعماال صحيحا. )سعيد 60( 1989: 46

67 الفصل الثاني أنواع اإلمالء: على المدرس أن يفكر جيدا في موضوعات الهجاء أو اإلمالء التي يعدها وعليه أن يختار منها ما يكون مناسبا للتالميذ من حيث السن واإلد ارك الثقافي وأن تكون الموضوعات متصلة بحياة التالميذ حتى تثير اهتماماتهم وأال تكون ألفاظها وعبا ارتها من األنواع الصعبة الهجاء القليلة االستعمال ثقيلة النطق ال تسمع إال في حصة اإلمالء ولم يتعود التالميذ رؤيتها فيما ق أروه من قبل يجب أن تكون كلمات قطع اإلمالء مما درب عليه التالميذ وألفوه في كتبهم المقررة فمن 229 المستحسن أن يستغل المدرس ما يق أره التالميذ 230( ويقسم التربويون اإلمالء إلى: في كتب فروع اللغة العربية)البنعلي 1994 : االمالء المنقول: الذي يعتمد على نقل التالميذ النصوص اإلمالئية بعد ق ارءة المدرس لها.1 ثم ق ارءة التالميذ فرديا وجماعيا وذلك بهدف تحسين القدرة على رسم الحروف والكلمات. االمالء المنظور: الذي يعتمد على عرض النصوص على السبورة وق ارءة التالميذ لها.2 وحفظها مع التركيز على تهجى الكلمات الصعبة ثم يحجب النص ويتم إمالؤه على التالميذ غيبا. االمالء المسموع غير المنظور: الذي يعتمد على إمالء المعلم على التالميذ القطع.3 االمالئية دون النظر إليها ودون استخدام األساس البصري واالعتماد فقط على األساس السمعي. االمالء االختباري: الذي يعتمد على اختيار المعلم لنص من النصوص ثم ق ارءته جهريا على.4 التالميذ ثم إمالء النص على التالميذ لكتابته وذلك بهدف الوقوف على أخطاء التالميذ وتشجيعهم ووضع األنشطة المناسبة لتالفي هذه األخطاء. االمالء السمعي الشفوي اليدوي: الذي يعتمد على الحواس من حيث رؤية الكلمة وسماعها.5 مع التمرين والتدريب على كتابتها بصورة صحيحة وفقا للقواعد االمالئية. )سعيد: 2008 : )255 47

68 الفصل الثاني طرق تدريس اإلمالء: 1. اإلمالء المنقول: تهيئة الطلبة بمقدمة مناسبة. ق ارءة المعلم الدرس كله أو فقرة منه. ق ارءة الطلبة للدرس وتذكيرهم بالمعاني التي وردت فيه. تنبيه الطلبة إلى أشكال الكلمات الصعبة وتدريبهم على ق ارءتها وهجائها. نقل القطعة إلى الدفاتر وفي أ ثناء النقل ي ارقب المعلم أداء الطلبة وم ارعاتهم للدقة والنظافة ويساعد الطلبة ويرشدهم ويقوم عملهم مباشرة. 2. اإلمالء المنظور: التمهيد. ق ارءة المعلم للقطعة ق ارءة واضحة. ق ارءة الطلبة للقطعة وتفسير المفردات الصعبة ومناقشة المعاني الجزئية والكلية )إذا كانت جزءا من درس من الدروس التي ق أرها الطلبة في الصف ونوقشوا في معناها فال حاجة حينئذ إلى مثل هذه الخطوة( تدريب الطلبة عمليا على اللوح أو على أو ارق إضافية على كتابة الكلمات الصعبة الواردة في القطعة كافيا. تدريبا التهيؤ لكتابة القطعة. إمالء القطعة بعد ق ارءتها ومحو السبورة. تصحيح الدفاتر بإحدى الوسائل التالية: تصحيح الطالب دفتره بنفسه. تصحيح الطالب دفتر غيره. تصحيح المعلم دفاتر الطلبة. 48

69 الفصل الثاني 3. اإلمالء االختباري وله مستويان: المستوى األول: اختبار الطلبة في قطعة إمالئية من كتاب اللغة تدربوا عليها في البيت وال حاجة فيه إلى التهيئة ويستبدل بها تهيئة الطلبة لإلمالء وبعد إعداد الدفتر وكتابة التاريخ ورقم القطعة يبدأ المعلم في إمالء القطعة فقرة فقرة بهدوء ثم يعيد ق ارءة القطعة ليتسنى لمن فاته سماع بعض الكلمات أن يكتبها ثم تجمع الدفاتر وتصحح. المستوى الثاني: اختبار قدرة الطلبة في كتابة مفردات كانوا قد تدربوا عليها من قبل تهيئة الطلبة واختبار ما فهموه من معنى القطعة بطرح أسئلة عامة حول مضمونها ثم إمالء القطعة بصوت واضح واعادة ق ارءتها ثانية وجمع الدفاتر وتصحيح األخطاء اإلمالئية. ) )القطاونة 2005: أسباب األخطاء االمالئية: يرى )البكر والوهيبي أن األخطاء اإلمالئية هي تلك الكلمات التي تكتبها )75 :2008 الطالبات مخالفة للرسم الصحيح في اللغة العربية عند إمالئها عليهن ويعد الخطأ شائعا إذا أخطأ %25 فأكثر من الطالبات. وأسباب الخطأ االمالئي ترجع إلى عدة عوامل متشابكة إما إلى اإلدارة المدرسية إلى المعلم أو وعوامل تتصل بخصائص اللغة المكتوبة وعوامل ترجع إلى التلميذ و أخرى ترجع إلى طريقة التدريس. أوال: عوامل تعود إلى طبيعة اللغة وخصائصها: وتتمثل في: اختالف صورة الحرف باختالف موضعه من الكلمة. قواعد اإلمالء المتعلقة بالزيادة والحذف والوصل والفصل. ارتباط اإلمالء بقواعد الخط والنحو والصرف. اختالف وجهات النظر بين علماء اللغة العربية في كتابة بعض الكلمات أو المها ارت اإلمالئية. 49

70 الفصل الثاني ثانيا: عوامل تعود إلى المعلمين وط ارئق التدريس: وتتمثل في: إن كثي ار من معلمي اللغة العربية في المرحلة األساسية ضعفاء في إعدادهم اللغوي. أن كثي ار من معلمي مادة اللغة العربية غير متخصصين في اللغة العربية. أن معلمي المواد األخرى )غير اللغة العربية( ال يهتمون بكتابة التالميذ وامالئهم. أن كثي ار من المعلمين ال يعدون دروس اإلمالء إعدادا صحيحا وال يصححون اإلمالء بالط ارئق األنسب للتصحيح. أن تدريس اإلمالء يقوم في كثير من األحيان على طريقة تقليدية غير مجدية وهي إمالء قطعة من كتاب الق ارءة على التالميذ دون النظر إلى أهداف تدريس اإلمالء أو تحديد المها ارت اإلمالئية المطلوب تدريسها كما أن طريقة تدريس اإلمالء خاضعة الجتهادات المعلمين وثقافاتهم وهي متباينة من مدرس إلى آخر. اقتصار كثير من معلمي اللغة العربية على تصحيح األخطاء اإلمالئية في ك ارسات اإلمالء ) دون غيرها من الك ارسات.)محجوب 2001: ثالثا: عوامل تعود إلى التالميذ: وتتمثل في: العوامل النفسية: كالخوف والتردد وعدم الثقة فيما يكتبه التلميذ. العوامل الجسمية: كالتعب وضعف الحواس كالسمع والبصر. عدم القدرة على استيعاب القواعد االمالئية في الم ارحل المبكرة في التعليم. الضعف العام في الق ارءة وأساليب الكتابة. العزوف عن النشاطات الكتابية غير الصفية. اربعا: عوامل تتعلق باإلدارة المدرسية ونظام التعليم: وتتمثل في عدم وجود كتاب أو دليل مدرسي يحدد المها ارت اإلمالئية لكل صف د ارسي يوحي بطريقة التدريس بين يدي كل من المعلمين والطالب. قلة حصص مادة اإلمالء في المرحلة االبتدائية مما ال يتيح المجال لمزيد من التدريب والتطبيق ألساليب تصحيح اإلمالء الناجعة. 50

71 الفصل الثاني زيادة نصاب المعلم في المرحلة االبتدائية دون م ارعاة لما يعانيه معلم اللغة العربية من أعباء التصحيح في الكتابة واإلمالء والتعبير والقواعد. والخط )227 عدم وجود حوافز تشجيعية. للمعلمين األكفاء. )عواد 2012 : مها ارت اإلمالء: ويلخص الفي )2003: 187( مها ارت اإلمالء للمرحلة األساسية الدنيا في اآلتي: مها ارت المد باأللف والواو والياء. مها ارت التنوين بالرفع والنصب والجر. مها ارت رسم األلف اللينة. مها ارت رسم الهمزة: أول الكلمة والهمزة المتوسطة والهمزة المتطرفة على السطر واأللف والواو والياء. على السطر واأللف والواو والنبرة مها ارت استخدام عالمات الترقيم: الفاصلة الفاصلة المنقوطة وعالمة االستفهام وعالمة التعجب والنقطتان ال أر سيتان وعالمة التنصيص والشرطة والشرطتان والقوسان. مها ارت رسم الكلمات التي بها حروف تنطق وال ترسم أو التي بها حروف ترسم وال تنطق. مها ارت الرسم القرآني..6.7 ومن خالل تدريس الباحثة للصفوف األولى وخاصة الصف الثالث األساس فإنها ترى أن مهارة التنوين بالرفع والنصب والجر مهارة مهمة باإلضافة إلى مجموعة من المها ارت مثل الالم الشمسية والقمرية والتاء المفتوحة والمربوطة وغيرها وهذا ما سيتم تحديده في فصل االج ارءات. الصلة بين اإلمالء وغيره: ينبغي اتخاذ اإلمالء وسيلة أللوان متعددة من النشاط اللغوي وللتدريب على كثير من المها ارت والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم وفيما يلي بعض النواحي التي ينبغي ربطها باإلمالء: 1 التعبير: فقطعة اإلمالء إذا أحسن اختيارها كانت مادة صالحة لتدريب التالميذ على التعبير باألسئلة والمناقشة والتلخيص والنقد. فبعض أنواع اإلمالء يتطلب الق ارءة والكتابة كاإلمالء المنقول واالمالء المنظور. 2 الق ارءة: 51

72 الفصل الثاني العامة: فقطعة اإلمالء الصالحة وسيلة مجدية لتزويد التالميذ بألوان من الثقافة 3 الثقافة وتجديد معلوماتهم وزيادة صلتهم بالحياة. إذ يجب أن ندرب أبناءنا وتالميذنا على تجويد الخط في كل عمل كتابي. 4 الخط: والعادات الحسنة: كتعويد التالميذ حسن االصغاء وآداب االستماع والنظافة 5 المها ارت والتنسيق وتنظيم الكالم باستخدام عالمات الترقيم ومالحظة الهوامش وتقسيم الكالم فق ارت. )صالح والرشيدي 1999: (. مبر ارت اللجوء للمنحى التكاملي لتدريس مها ارت الكتابة )التعبير الكتابي اإلمالء(: وترى الباحثة ضرورة توظيف المنحى التكاملي في مناهجنا وخصوصا في مبحث اللغة العربية مما يجعلنا نبتعد كثي ار عن بعض العيوب التي تتصف بها بقية المناهج وذلك بسبب العزلة التي تعاني منها اللغة فالمنحى التكاملي يساعد على توظيف اللغة في جميع جوانب حياة التالميذ بحيث تصبح ركنا أساسيا ال يمكن االستغناء عنه ومن هنا وجدت الباحثة أن استخدام المنحى التكاملي انبثق من عدة نقاط أهمها: دعا إليه كثي ار من التربويين وقادة الفكر. يوفر تكامل معرفي ومها ارت للطالب في المواد المختلفة..1.2 تعليم اللغة وفق المنحى التكاملي ما هو إال معالجة متكررة للمها ارت اللغوية حيث أن المعلم.3 يتطرق لهذه المها ارت في حصص غير الحصص الخاصة باللغة العربية وبالتالي يؤكد على اتقان التالميذ لها. عن الملل ويبعد السأم يدفع التالميذ وبث روح النشاط والتجديد مما يزيد من دافعية.4 التلميذات وهذا ما لمسته الباحثة لدى طالبات الصف الثالث حيث فضلن تكامل اللغة العربية مع العلوم العامة أكثر من تدريس اللغة العربية كمادة منفصلة تنمية مها ارت التفكير لدى الطالبات. كما أنه يساعد في 5. العقل البشري مجبول على فهم األمور بكليتها ال بجزئيتها وكذلك التلميذ فتقديم المعرفة في قالب واحد يجعلها ذا قيمة وبقاء لمدة أطول في أذهان التالميذ. 52

73 الفصل الثالث الفصل الثالث الد ارسات السابقة الدراسات السابقة المحور األول: الد ارسات التي تناولت المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت المحور الثالث: الد ارسات التي تناولت المحور األول: الدراسات التي تناولت المنحى التكاملي. التعليق على دراسات المحور األول. المحور الثاني: الدراسات التي تناولت مهارات التعبير الكتابي. التعليق على دراسات المحور الثاني. المحور الثالث: الدراسات التي تناولت مهارات اإلمالء التعليق على دراسات المحور الثالث.

74 الثالث الفصل الفصلالثالث الدراساتالسابقة الفصل هذا يهدف الباحثين قبل من بذلت التي الجهود معرفة إلى ارسة الد هذه مجال في ارضها واستع يلي: ما أهمها الوجوه من عدد في منه لالستفادة واضحة فكرة تقديم ارسات. الد هذه عن ومتكاملة توصلت التي النتائج ومن السابقة ارسات الد اتبعتها التي العلمي البحث ارئق ط من اإلفادة نظريا ومعالجتها الحالية ارسة الد مشكلة صياغة في وذلك إليها وعمليا. واحدة منهجية الباحثة اتبعت بدءا السابقة ارسات الد في باألحدث الرسالة بعنوان والبدء األقدم ثم ارسة. الد إليها توصلت التي والنتائج وأدواتها ارسة الد ومنهج ارءات واإلج منها والهدف محاور: ثالثة إلى ارسات الد هذه الباحثة قسمت وقد ارسات الد التي تناولت التكاملي. المنحى.1 ارسات الد ارسات الد الكتابي. التعبير ارت مها تناولت التي اإلمالء. ارت مها تناولت التي.2.3 التي ارسات الد / األول المحور تناولت التكاملي: المنحى )Atala &Kahveci 2015( ارسة د هللا وعطا قهوجي 1. هدفت ارسة الد لمعرفة التجريبية فعالية المنهج نموذج المتكامل على االبداعي التفكير مهارة لدي الصف طالب موهوبي اربع ال األساسي عينة وتكونت ارسة الد من احداهما مجموعتين تجريبية وعددها وعددها) 10 ( ضابطة واألخرى في محتوي ارسات الد االجتماعية اسطنبول تركيا. )11( واهداف واستخدم المنهج التكاملي وحدة إلنشاء ارسية د ارسات للد االجتماعية والتي تشمل معايير وقبل التجربة تم تقسيم العينة الي مجموعة تجريبية واخري ضابطة بشكل متسا و بما يحقق 53

75 الفصل الثالث استخدام مقاييس التحصيل األكاديمي ومها ارت التفكير اإلبداعي ومها ارت لالختبار الناقد التفكير استخدام وتم القبلي المنحى التكاملي إلنشاء وتدريس وحدة د ارسات المجموعة على اجتماعية التجريبية بينما المجموعة في تدخل أي يحدث لم وحدة تطبيق من اسابيع وبعد الضابطة. 8 الد ارسات االجتماعية داللة في فروق ذات هناك ان الي النتائج أشارت التحصيل األكاديمي واالبداع والتفكير الناقد المجموعة بين التجريبية والضابطة. 2. د ارسة الحتاملة )2014( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج تعليمي قائم على المنحى التكاملي في تحسين بعض مها ارت الق ارءة الناقدة لدى طلبة الصف التاسع األساسي في األردن وتبني الباحث المنهج التجريبي وتكون أف ارد الد ارسة من )106( طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع األساسي في مديرية تربية جرش تم اختيارهم قصديا وقسموا عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة ولتحقيق هدف الد ارسة طبق الباحث اختبار الق ارءة الناقدة وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة عند مستوى إحصائية الداللة )α=0.05( بين أداء طلبة مجموعتي الد ارسة في معظم مها ارت الق ارءة الناقدة وفي الدرجة الكلية لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة الصاعدي )2013( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر الوحدة التكاملية في تنمية مها ارت اللغة اإلنجليزية من خالل تحديد فعالية المنهج التكاملي في تنمية مهارة االستماع و التحدث و الق ارءة والكتابة وتم استخدام المنهج شبه التجريبي تم التطبيق على عينة عشوائية مكونة من )30( طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوي و تكونت أدوات الد ارسة من )الوحدة التكاملية المقترحة واالختبار التحصيلي القبلي والبعدي( وبعد جمع البيانات تم معالجتها عن طريق برنامج )spss( وتوصلت الد ارسة لنتائج أهمها ما يلي فاعلية استخدام وحدة قائمة على المنهج التكاملي في تنمية تحصيل الطالبات في مها ارت اللغة اإلنجليزية)الق ارءة والكتابة واالستماع والتحدث( 54

76 الفصل الثالث 4. الناصر د ارسة )2011( هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء أثر تدريس مهارتي الق ارءة والكتابة وفق المنحى التكاملي للغة العربية في تحسين المهارتين لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي في مدينة القطيف في المملكة العربية السعودية واعتمد الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من )62( تلميذا وزعت في مجموعتين متكافئتين إحصائيا احداهما تجريبية درست وفق المنحى التكاملي واألخرى ضابطة درست بالطريقة االعتيادية وتم استخدام اختبار ق ارءة واختبار كتابة وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى الداللة بين متوسطي العالمات الكلية للتالميذ في )0.0=α( اختباري الق ارءة والكتابة يعزي ألثر التدريس وفق المنحى التكاملي وأوصى الباحث بتدريس اللغة العربية باستخدام المنحى التكاملي بدال من مناهج المواد المنفصلة. )Mekheimer 5. د ارسة مخيمر )2011 استهدفت الد ارسة تحديد مدى فعالية ومالءمة المدخل التدريسي الكلي القائم على تحقيق التكامل بين مها ارت اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية كما يتم تدريسها في سلسلة مقر ارت تابستري (Tapestry) التي تدرس بكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك خالد بأبها في المملكة العربية السعودية. وقد فحصت الد ارسة الحالية فاعلية تقديم مها ارت اللغة وفق هذا المدخل لدى عينة من طالب الكلية بلغ قوامها 52 طالبا. وقد اعتمدت الد ارسة على منهجية البحث التجريبي باستخدام تصميم بحثي يقيس الفروق بين مجموعتين: التجريبية وعددها والضابطة وعددها )25( في القياس القبلي والبعدي )27( ألدوات الد ارسة كما اعتمدت الد ارسة على مقاييس كيفية أخرى كالمقابالت الشخصية ويوميات المعلمين واالستبانات. وقد أشارت نتائج التحليل الكمي والكيفي إلى أن أداء الطالب في المجموعة التجريبية كان أفضل من أق ارنهم في المجموعة الضابطة على مقاييس الد ارسة اختبا ارت مها ارت اللغة وكذا المقاييس الكيفية األخرى كما أفادت الد ارسة إلى تحسن الكسب في مها ارت اللغة مما يشير إلى فعالية هذا المدخل في تدريس مها ارت اللغة اإلنجليزية. 55

77 الفصل الثالث 6. د ارسة العظامات )2010( هدفت الد ارسة إلى تقصي أثر برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية عمليات االستماع وكتابة الفقرة لدى طلبة الصف السابع األساسي ولتحقيق هدف الد ارسة تم بناء اختبارين أحدهما لقياس عمليات االستماع واآلخر لقياس كتابة الفقرة حيث تكون اختبار عمليات االستماع من عشرين فقرة واختبار كتابة الفقرة من أربع أسئلة متنوعة وتكون أف ارد الد ارسة من )69( طالبا وطالبة من الصف السابع األساسي في مدارس حكومية تابعة لمديرية التربية والتعليم لمنطقة البادية الشمالية الشرقية للعام الد ارسي درست شعبتان ضابطتان اإلناث( وفق )الذكور من 2010/2009 البرنامج العادي الموصوف في دليل المعلم ودرست شعبتان تجريبيتان )ذكور اناث( وفق البرنامج القائم علي المنحى التكاملي وأشارت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة عند مستوى إحصائية الداللة )α=0.05( في عمليات االستماع تعزي إلى البرنامج القائم على المنحى التكاملي لصالح المجموعة التجريبية. 7. د ارسة حم ارء )2010( هدفت الد ارسة للتعرف على مدى تطبيق مناهج الصف ال اربع من مرحلة التعليم األساسي)الحلقة األولى( وفق مداخل التعليم التكاملي في مدارس محافظة الالذقية اختيرت العينة بشكل عشوائي حيث اشتملت علي موجهين بنسبة )46 %( ومعلمين )%36( وتالميذ) %18 ( من المجتمع الكلي للد ارسة واعتمدت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي حيث استخدمت استبانة وبطاقة مالحظة للتحقق من الفرضيات وأظهرت النتائج أن مناهج الصف ال اربع تطبق وفق المنحى التكاملي بمدى أقل من المتوسط وفق أ ارء الموجهين وأوصت الد ارسة بضرورة توفر وسائل تعليمية لهذا النوع من التعليم وتوفير كادر تعليمي يتقن استخدامها وافساح المجال لمشاركة المعلمين في تأليف الكتب. 8. د ارسة البيات )2009( هدفت هذه الد ارسة التعرف إلى أثر توظيف المنحى التكاملي بربط مبحثي التربية الرياضية والعلوم وتكونت عينة الد ارسة من) 244 ( طالبا وطالبة من الصفوف الثالثة األولى في مديريتي التربية والتعليم لعمان األولى وال اربعة حيث قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة بلغتا 56

78 الفصل الثالث )١٢٥ ١١٩( على التوالي واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي بتصميم االختبارين القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة حيث قامت ببناء وتطبيق برنامج تعليمي مقترح يشتمل على ثالث مجموعات من أنشطة التعلم المبني على المها ارت الحياتية كما وقد تم بناء ثالثة اختبا ارت تحصيلية واستبانة المها ارت والقيم واج ارء المعامالت العلمية الالزمة من اجل جمع البيانات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروقا دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل األكاديمي ولصالح المجموعة التجريبية التي طبقت البرنامج التعليمي المقترح في الصفوف الثالثة األولى كما د لت على وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير المها ارت لصالح المجموعة الضابطة في الصفين األول والثالث األساسيين بينما أظهرت فروقا دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير المها ارت لصالح المجموعة التجريبية في الصف الثاني األساسي وأخي ار وجدت فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير القيم لصالح المجموعة التجريبية التي طبقت البرنامج التعليمي المقترح في الصفوف الثالثة األولى. 9. د ارسة نمر )2008( هدفت الد ارسة الستكشاف أثر برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية مها ارت االستيعاب االستماعي لدى طالبات الصف الثامن األساسي في وكالة الغوث الدولية في عمان وتبنت الباحثة )87( المنهج التجريبي ولتحقيق هدف الد ارسة اختارت الباحثة عينة مكونة من قسمت إلي طالبة مجموعتين: تجريبية وضابطة وطبقت اختبا ار لقياس مها ارت االستيعاب االستماعي وأظهرت النتائج وجود فروق في أداء الطالبات في االختبار درست وفق البرنامج. لمصلحة طالبات المجموعة التجريبية التي زهري أبو 10.د ارسة )2008( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة تأثير استخدام المنحى التكاملي المبني على قصص األطفال في تحصيل طلبة الصف الثالث األساس وقد بلغ عدد أف ارد الد ارسة )165( طالبا وطالبة من طلبة 2008/2007 الملتحقين في المدارس الخاصة المختلطة الصف الثالث األساس للفصل الثاني لعام 57

79 الفصل الثالث في محافظة عمان حيث تم اعتماد المنهج التجريبي تم اختيار العينة بالطريقة القصدية في ثالث مدارس تم توزيعهم بالطريقة العشوائية البسيطة إلى مجموعتين هما: المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية وكان أسلوب التدريس هو رواية قصة تناسب عددا من موضوعات المواد الد ارسية التي يتم ربطها وتحقيق تكاملها من خالل استخدام القصص وتم استخدام اختبار لقياس = α( تحصيل الطلبة وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية 0.05( في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي بين المجموعتين لصالح الذين درسوا بالطريقة التعليمية المتكاملة المبنية )α=0.05( في على قصص األطفال. كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية تحصيل طلبة الصف الثالث األساس تبعا للجنس لصالح اإلناث. 11.د ارسة الجاجي )2008( هدفت الد ارسة التعرف إلى فعالية المنهج التكاملي في تنمية مها ارت التفكير العلمي لدى طالبات الصف الثاني الثانوي علمي في احدى مد ارس جمهورية اليمن وقد تكونت عينة الدر اسة من )84( طالبة من طالبات الصف الثاني ثانوي علمي وتبنت الد ارسة المنهج التجريبي ذو المجموعة الواحدة بتصميم قبلي وبعدي واشتملت مها ارت التفكير العلمي علي خمس مها ارت وتم اعداد اختبار قبلي وبعدي لقياس الفاعلية وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في االختبار القبلي والبعدي في مهارة تحديد المشكلة والتحقق من صحة الفروض والدرجة الكلية للمقياس لصالح التطبيق البعدي وأيضا وجود فروق ذات داللة إحصائية في االختبار القبلي والبعدي عند الطالبات مرتفعات التحصيل في مهارة حل المشكلة لصالح التطبيق البعدي وبالتالي مرتفعي التحصيل هم االكثر استفادة من المنهج المتكامل في تنمية مها ارت التفكير العلمي. 12.د ارسة إب ارهيم والنداف )2008( هدفت الد ارسة إلى استقصاء فعالية استخدام المنحى التكاملي بين العلوم الطبيعية والنصوص القرآنية في تنمية القدرة على حل المشكالت وفهم المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في األردن واستخدم الباحث المنهج التجريبي والوصفي وتكون أف ارد الد ارسة من )60( وطالبة من طالبا طلبة مستوى السنة الثانية تخصص معلم صف من كلية العلوم التربوية التابعة 58

80 الفصل الثالث لوكالة الغوث الدولية موزعين على شعبتين درستا العلوم الطبيعية لتمثل إحداهما المجموعة التجريبية وعددها )30( طالبا وطالبة درست باستخدام المنحى التكاملي واألخرى ضابطة وعددها )30( طالبا وطالبة درست المحتوى التعليمي نفسه بالطريقة التقليدية وتم استخدام اختبار فهم المفاهيم العلمية ومقياس القدرة على حل المشكالت وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في كل من القدرة على حل المشكالت وفهم المفاهيم العلمية تعزى إلى التدريس باستخدام المنحى التكاملي ولصالح المجموعة التجريبية. 13.د ارسة قسايمه )2007( هدفت الد ارسة إلى بناء برنامج عالجي قائم على المنحى التكاملي واختبار فاعليته في تحسين القدرة الق ارئية لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن حيث تكونت عينة الد ارسة من )91( من الطالب والطالبات في الصف السابع األساسي الذين يدرسون في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم في إربد األولي للعام الد ارسي 2006/2005 وتم اختيار أف ارد الد ارسة بطريقة قصدية وزعوا علي أربع مجموعات بواقع شعبة لكل مجموعة شعبتين من الذكور واحدة ضابطة عدد أف اردها )27( طالبا وأخرى تجريبية عدد أف اردها وشعبتين من اإلناث واحدة ضابطة )20( طالبا عدد أف اردها )23( طالبة وأخرى تجريبية عدد أف اردها )21( طالبة وتم بناء برنامج عالجي تكون من مجموعة من التدريبات واألنشطة وأعد الباحث اختبار لقياس مستوى فهم المقروء واختبا ار لقياس مدى اإلتقان وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α=0.05( تعزي ألثر البرنامج العالجي في جميع المها ارت موضوع الد ارسة. 14.د ارسة محمد وصالح )2006( هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية المدخل التكاملي القائم على حل المشكالت في تنمية في التحصيل مادتي العلوم والرياضيات والدافع لإلنجاز لدى تالميذ المرحلة االبتدائية متبايني المستويات التحصيلية وقد اعتمد الباحث المنهج الوصفي في استخالص نموذج لتنظيم المحتوى بالمدخل التكاملي القائم على حل المشكالت والمنهج التجريبي في تدريس الوحدة المعدة بالمحل التكاملي وقد طبقت أدوات القياس على مجموعتين من تالميذ الصف السادس إحداهما تجريبية بلغ 59

81 الفصل الثالث عددها) 39 ( تلميذا درست الوحدة المتكاملة من خالل عمل تعاوني بين معلمي الرياضيات والعلوم واألخرى ضابطة عددها )38( درست الوحدتين منفصلتين تقليديا وذلك بعد تقسيم التالميذ في كل مجموعة لثالث فئات )مرتفعي/ متوسطي/ منخفضي( التحصيل وتم اعداد وحدة متكاملة لتالميذ الصف السادس واعداد اختبارين تحصيليين في الوحدتين )العلوم الرياضيات(. وأظهرت النتائج تفوق التالميذ الذين درسوا بالمدخل التكاملي القائم على حل المشكالت في التحصيل بمادتي العلوم والرياضيات والدافع لإلنجاز عن التالميذ الذين درسوا تقليديا. 15.د ارسة الجهوري )2002( هدفت الد ارسة إلى قياس فاعلية الطريقة التكاملية في تحقيق األهداف المرجوة في تدريس المطالعة والنصوص لدى طالبات األول ثانوي وقامت بإعداد قائمة األهداف وبلغ عدد فق ارتها ثالثين فقرة وقامت الباحثة بإعداد استبانة للخطوات االج ارئية للطريقة التكاملية وقسمت فق ارتها إلى مستويين واحتوت االستبانة على أربع وعشرين فقرة وتم اختيار العينة بطريقة عشوائية وتقسيمها إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية وقامت بتدريس المجموعة التجريبية بالدروس المعدة بالطريقة التكاملية والمجموعة الضابطة تم تدريسها بالطريقة التقليدية واستخدم المنهج التجريبي وأظهرت النتائج نموا ذا داللة في التحصيل نتيجة لد ارستها الدروس المعدة بالطريقة مما يؤكد التكاملية فاعليتها. 16.د ارسة )2000( عفانة هدفت الد ارسة إلي تقصي فعالية برنامج مقترح قائم على المنحنى التكاملي لتنمية مها ارت حل المسائل العلمية بوحدة المادة الخاصة والطاقة المقررة في منهاج العلوم بالصف السابع األساسي بغزة اتبع الباحث المنهج التجريبي والوصفي وكانت عينة الد ارسة مكونة من )170( طالبا وطالبة من طالب الصف السابع األساسي تم اختيارهم من مدرستين احداها ذكور اناث من واألخرى منطقة المغازي وسط غزة حيث تضمنت العينة صفين للذكور وصفين لإلناث تم اختيارها بطريقة عشوائية من بين صفوف الذكور واإلناث التي بلغ عددها ثالثة عشر صفا قام الباحث بإعداد اختبار يشتمل على) 12 ( سؤاال رئيسيا تتعلق بحل المسائل الخاصة بوحدة المادة والطاقة المقررة في 60

82 الثالث الفصل األساسي السابع الصف أثر له التكاملي المنحى على القائم المقترح البرنامج أن على النتائج وأكدت أكان سواء والطاقة المادة بوحدة المتعلقة العلمية المسائل حل في ارسة الد عينة ارد أف أداء على فاعل بالنسبة أو )للطالب( بالنسبة أو واناث( )ذكور للطلبة بالنسبة ذلك )للطالبات(. التعليق األول: المحور ارسات د على السابقة ارسات الد على الباحثة اطالع بعد المنحى موضوع تناولت التي التكاملي استخلصت والتي ارسات الد هذه تحليل من الهامة النقاط من مجموعة الباحثة ب: تتعلق باألهداف: 1. ارسات الد بعض هدفت مثل التكاملي المنحى على قائم برنامج فاعلية على التعرف إلى ارسة د )2014( )Atala &Kahveci 2015 ) وقهوجي هللا عطا ارسة ود الحتاملة ارسة ود مخيمر )2008( )2010( ارسة ود العظامات ارسة ود الجاجي ارسة ود ) Mekheimer 2011 ( )2007( )2008( النمر) 2008 ( ارسة ود والنداف ارهيم إب ارسة ود قسايمة ارسة د محمد.)2000( )2002( )2006( وصالح ارسة ود الجهوري ارسة ود عفانة التكاملي المنحى تطبيق تأثير مدى على التعرف إلى أخرى ارسات د هدفت بينما كل على المنحى تطبيق مدى عن الكشف إلى هدفت حيث ارء) 2010 ( حم ارسة د مثل ما صف مناهج األساس. اربع ال الصف مناهج في التكاملي وبهذا الحالية ارسة الد اتفقت السابقة ارسات الد مع تناولها في لمتغير التكاملي المنحى خالل من قياس إلى هدف فبعضها البرنامج فاعلية مضمون في ارسات الد مع اختلفت بينما عليه قائم برنامج الناقد والتفكير التحصيل على البرنامج فاعلية ارت مها أو الناقدة ارءة الق عمليات أو أو االستماع على قائم برنامج فاعلية قياس إلى هدفت الحالية ارسة الد بينما العلمية المسألة حل ارت مها لتنمية ارتالكتابة)التعبيرالكتابياإلمالء(. مها بعض تنمية في التكاملي المنحى 61

83 الفصل الثالث 2. المنهج: معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي تبنت والبنائي في تحقيق أهدافها عطا هللا ود ارسة مثل وقهوجي( 2015 )Atala&Kahveci ود ارسة الحتاملة )2014( د ارسة 2010( )2011( مخيمر) Mekheimer 2011 ( الناصر ود ارسة ود ارسة العظامات ( ود ارسة ) 2008( )2009( الزهري )2010( ود ارسة البيات النمر ود ارسة ود ارسة إب ارهيم والنداف )2006( )2007( ود ارسة الجاجي) 2008 ( قسايمه ود ارسة محمد وصالح ود ارسة )2008( ) 2000( ) 2002( الجهني ود ارسة )2003( ود ارسة الجهوري عفانة ود ارسة بينما اقتصرت د ارسة حم ارء) 2010 ( على المنهج الوصفي التحليلي فقط. كما تبنت كال من د ارسة إب ارهيم والنداف) 2008 ( د ارسة عفانة) 2000 ( المنهج التجريبي والبنائي والوصفي التحليلي. وبذلك اتفقت الد ارسة الحالية مع الدر اسات السابقة في استخدام المنهج التجريبي البنائي حيث تم توظيف المنهج التجريبي إليجاد الفروق بين متغي ارت الد ارسة والمنهج البنائي لبناء برنامج قائم على المنحى التكاملي في حين اتفقت مع د ارسة حم ارء) 2010 ( في استخدام المنهج الوصفي التحليلي. 3. العينة: اختارت بعض الد ارسات السابقة عينة مكونة من طلبة الصفوف األساسية الدنيا )األول )Atala&Kahveci 2015) السادس( مثل د ارسة الناصر )2011( ود ارسة عطا هللا وقهوجي ) 2007( )2009( ود ارسة الزهري )2010( البيات ود ارسة ود ارسة قسايمه ود ارسة محمد وصالح )2006(. في حين أخرى د ارسات اختارت عينة مكونة من طلبة الصفوف اإلعدادية مثل د ارسة الحتاملة ود ارسة العظامات النمر ود ارسة )2008( ود ارسة عفانة )2000( )2010( )2014( 62

84 الفصل الثالث كما اختارت د ارسات أخرى عينتها من المرحلة الثانوية د ارسة مثل: والجامعية الصاعدي )2008( ) مخيمر ود ارسة Mekheimer 2011( الجاجي د ارسة إب ارهيم د ارسة )2013( )2002( والنداف) 2008 ( الجهوري د ارسة واختيرت عينات من الموجهين والمعلمين والتالميذ في بعض الد ارسات مثل د ارسة ( الحم ارء.)2010 وبهذا تتفق الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات السابقة في اختيار عينتها من المرحلة األساسية وخاصة الصف الثالث األساس بينما اختلفت مع الد ارسات التي اختارت عينتها من الم ارحل األخرى )االعدادية الثانوية الجامعية( األدوات: تعدد األدوات التي تم استخدامها في الد ارسات السابقة 2015) فقد استخدمت بعض الد ارسات االختبار كأداة ومنها د ارسة عطا هللا وقهوجي د ارسة الصاعدي )2013( ود ارسة الحتاملة )2014( د ارسة ) Atala &Kahveci )2010( الناصر) 2011 ( ود ارسة مخيمر )Mekheimer 2011( ود ارسة العظامات الزهري ود ارسة )2010( ود ارسة البيات ود ارسة النمر) 2008 ( ود ارسة إب ارهيم )2009( والنداف ود ارسة قسايمة ود ارسة محمد وصالح ود ارسة )2006( )2007( )2008(.)2000( )2002( ود ارسة الجاجي )2008( ود ارسة الجهوري ود ارسة عفانة في حين تبنت بعض الد ارسات استبانة لتحكيم مها ارت الكتابة واتفقت معها د ارسات مثل: ) Mekheimer 2011( ) Atala ود ارسة عطاهلل والقهوجي( 2015 &Kahveci ود ارسة )2002( ود ارسة حم ارء )2010( البيات د ارسة )2009( ود ارسة الجهوري وعليه فقد اتفقت الد ارسة الحالية مع معظم الد ارسات السابقة في استخدامها ألداتي االستبانة واالختبار لتحديد قائمة المها ارت الكتابية ومن ثم قياسها. 63

85 الفصل الثالث النتائج: أظهرت كل من ود ارسة عطاهللا والقهوجي )Atala&Kahveci 2015) ود ارسة الحتاملة مخيمر ود ارسة ود ارسة العظامات )2010( إب ارهيم ود ارسة )Mekheimer 2011( )2014( )2007( والنداف )2008( ود ارسة النمر) 2008 ( الجاجي ود ارسة )2008( ود ارسة قسايمة )2000( )2002( )2006( وصالح محمد ود ارسة ود ارسة الجهوري عفانة ود ارسة فاعلية استخدام برنامج قائم على المنحى التكاملي في تأثيره على بعض المتغي ارت كالتحصيل وتنمية بعض المها ارت. حم ارء د ارسة توصلت حين في )2010( أن المناهج التكاملية تطبق بشكل قليل في الم ارحل التعليمية. ومن خالل عرض نتائج الد ارسات السابقة تبين أن هناك فاعلية الستخدام ب ارمج قائمة على المنحى التكاملي. ثانيا: المحور الثاني/ الدراسات التي مهار ات تناولت التعبير الكتابي: در اسة الهاشمي )2014(.1 الد ارسة هدفت إلى التعرف على استخدام أسلوب تصحيح األق ارن في اكساب مهارة التعبير الكتابي لطالب الصف الثالث الثانوي في مادة اللغة اإلنجليزية عند مستويات االستجابة الموجهة اآللية )30( االستجابة الظاهرية المعقدة والتكيف والتعديل تكونت عينة الد ارسة من طالبا من طالب )370( الصف الثالث ثانوي تم اختيارهم عشوائيا من مجتمع الد ارسة المكون من وقد قام طالبا الباحث بإعداد اختبار تحصيلي مبني على منهج الكتابة بالصف الثالث ثانوي واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي قسم ح ثي العينة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وأظهرت النتائج أن لتصحيح األق ارن أث ار ايجابيا مقارنة بالتصحيح التقليدي في اكساب مهارة الكتابة باللغة اإلنجليزية. 64

86 الفصل الثالث 2. ه ازع د ارسة )2014( هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر بعض األنشطة اللغوية في تنمية التعبير الكتابي لدى طالبات الصف األول المتوسط وتحددت عينة الد ارسة بطالبات الصف األول المتوسط في ثانوية اآلمال للبنات في محافظة ديالي حيث بلغت عينة الد ارسة )60( طالبة من طالبات صف األول المتوسط اختيرت عشوائيا واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي لمالءمته مع هدف البحث وتم استخدام اختبار كأداة للد ارسة وتوصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى إلى تفوق الطالبات الالتي درسن التعبير باألنشطة اللغوية على المجموعة الضابطة. د ارسة الحوامدة عاشور) 2013 (.3 هدفت الد ارسة إلى تقصي فاعلية است ارتيجيات نموذج فورست التعبير لدى طلبة الصف الثا في رواية القصة في تنمية مها ارت الكتابي موزعين على وطالبة ذكور مدرستين ( لث األساسي في محافظة إربد وقد تكون أف ارد الد ارسة من واناث در ست المجموعة التجريبي ة من خالل 134( طالبا است ارتيجيات نموذج فورست في رواية القصة واشتملت على )28( و) 36 ( طالبا طالبة أما الضابطة )36( طالبا المجموعة فقد در ست وفق البرنامج اعتيادي واشتملت على طالبة. و) 34 ( وقد أظهرت نتائج الد ارسة أن هناك فروقا ذا داللة إحصائية األساسي على مها ارت التعبير الكتابي ولصالح أف ارد المجموعة التجريبية في مستوى أداء طلبة الصف الثالث وأظهرت نتائج الد ارسة عدم وجود فرق ذي د الة إحصائية في مستوى أداء طلبة الصف الثالث األساسي على مها ارت التعبير الكتابي يعزى إلى متغيري الجنس والتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس. الحايك د ارسة الزريقات) 2013 (.4 هدفت الدارسة إلى استقصاء فاعلية برنامج تدريبي في معالجة صعوبات التعبير الكتابي لدى الطلبة المعاقين سمعيا في األردن واستخدم المنهج شبه التجريبي في تطبيق البرنامج التدريبي للتعبير الكتابي على اف ارد الدارسة الذين تم اختارهم من مدرسة األمل الملكة علياء ومدرسة الرجاء حيث تكونت عينة الدارسة من )52( طالبا وطالبة من طلبة الصف السادس األساسي وتم توزيع أفر ادها عشوائيا إلى مجموعتين مجموعة تجريبية تم تدريبها على برنامج التعبير الكتابي ومكونة 65

87 الفصل الثالث )28( طالبا من )24( طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة لم تتعرض للبرنامج التدريبي وتكونت من وطالبة سمعيا وطبق اختبار التعبير الكتابي قبلي وبعدي وأشارت نتائج الدارسة إلى أن الطلبة المعاقين يواجهون العديد من الصعوبات وأن مهارتهم ضعيفة في التعبير الكتابي في مجالي الشكل والمضمون على الرغم من أن الصعوبات التي يواجهونها في مجال المضمون اكثر مما هي عليه في مجال الشكل. وأظهرت نتائج الدارسة فاعلية البرنامج التدريبي في معالجة صعوبات التعبير الكتابي لدى الطلبة المعاقين سمعيا في األردن على مها ارت التعبير الكتابي. د ارسة 5. ياسين) 2007 ( هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية أنموذج فالور وهيز األصلي في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف العاشر األساسي وتكونت عينة الدارسة من) 144 ( طالبا من طالبة الصف العاشر األساسي منهم) 72 ( طالبا و) 72 ( طالبة في المدارس الحكومية التابعة لمديرية لواء الكورة وأعد الباحث قائمة تحتوى على مها ارت التعبير الكتابي بمستوييه " الشكل والمضمون " وجرى تحكيمهما وفي ضوء ذلك صمم الباحث اختبا ار لقياس مها ارت التعبير الكتابي ودرست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية والمجموعة التجريبية وفق نموذج فالور وهيز وأظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى الداللة) 0.05=α ( بين متوسطات األداء في اختبار التعبير الكتابي تعزى إلى أنموذجي التعليم" األصلي والمعدل" مقارنة بالطريقة التقليدية وأظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى الداللة )α=0.05( بين النموذج األصلي والمعدل تعزى إلى النموذج المعدل الضابطة والتجريبية تعزى للجنس. ولم تظهر النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعة 6. د ارسة المصري) 2006 ( هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج بالوسائل المتعددة في تنمية مها ارت التعبير الكتابي واالحتفاظ بها لدى طالب الصف الثامن األساسي بمحافظات شمال غزة وقد قام الباحث بإعداد قائمة بمها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي ثم قام الباحث ببناء البرنامج المقترح تم تطبيق االختبار قبليا على عينة الد ارسة التي قسمها الباحث إلى مجموعتين)مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية( والتي تألفت من )٩٤( طالبا من مدرسة ذكور جباليا اإلعدادية "ج" لالجئين وتم تدريس البرنامج 66

88 الفصل الثالث بالوسائل المتعددة للمجموعة التجريبية وهي طالب الصف الثامن )1( وتم تدريس البرنامج بدون الوسائل المتعددة للمجموعة الضابطة وهي طالب الصف الثامن )٨( وأظهرت نتائج الد ارسة فاعلية البرنامج المعد في تنمية المها ارت األساسية للتعبير الكتابي اإلبداعي حددت في التي الد ارسة. 7. د ارسة شبيب) 2005 ( هدفت الدارسة إلى التعرف إلى أثر برنامج قائم على التغذية ال ارجعة في تنمية مها ارت التعبير )150( طالبا الكتابي لدى طلبة الصف العاشر األساسي تكونت عينة الد ارسة من وطالبة من طلبة الصف العاشر األساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية في منطقة شمال عمان التعليمية موزعين على أربع شعب في مدرستين وتم اختيارهم بطريقة طبقية عشوائية بسيطة وأعد الباحث قائمة بمها ارت التعبير الكتابي وقائمة بعبا ارت التغذية ال ارجعة لمها ارت التعبير الكتابي وتم اعداد اختبار لمعرفة أثر البرنامج في تنمية مها ارت التعبير الكتابي وتم تطبيق االختبار لمعرفة التكافؤ )0.05=α( ب ني الشعب الد ارسية وأظهرت النتائج وجود أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة للبرنامج في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لصالح المجموعة التجريبية للذكور واالناث. 8. د ارسة النجار) 2004 ( هدفت الد ارسة إلى معرفة مدى كفاءة تدريس برنامج مقترح على تنمية بعض المها ارت التعبير )160( الكتابي اإلبداعي لدى طالب الصف العاشر بمحافظة خانيونس وتكونت عينة الد ارسة من طالبا وطالبة من مدارس خانيونس واستخدم الباحث المنهج التجريبي واعتمد على القياس القبلي والبعدي لكل مجموعة وتكونت أدوات الد ارسة لتحديد استبانة من: مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي ا واختبار لقياسها وتوصلت الد ارسة إلى فاعلية البرنامج في تنمية مها ارت التعبير الكتابي الصف العاشر. لدى طلبة 9. د ارسة الفليت )2002( هدفت الد ارسة التعبير الكتابي إلى معرفة أثر برنامج مقترح في الق ارءات اإلضافية على تنمية بعض مها ارت لدى طلبة الصف التاسع األساسي بمحافظات غزة وتكونت عينة الد ارسة من )40( 67

89 الفصل الثالث طالبا تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مدرسة اإلمام الشافعي األساسية العليا بغزة وتمثلت أدوات الد ارسة في قائمة لتحديد المها ارت األكثر أهمية لطلبة الصف التاسع وبرنامج في الق ارءات اإلضافية لتنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي ومجاالته واختبار لقياس المها ارت الكتابية قبليا وبعديا وتوصل الباحث إلى نجاح البرنامج المقترح وفاعليته في تنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي ومجاالته. 10. د ارسة عبد الجواد) 2001 ( هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية بناء برنامج مقترح لتنمية بعض المها ارت األساسية للتعبير اإلبداعي لدى طالبات الصف الحادي عشر بمحافظة غزة وتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الحادي عشر واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي وقام الباحث بتحليل مضامين )600( موضوع تعبير كتابي إبداعي ل )300( طالبة تم اختيارهن بالطريقة العشوائية وتكونت أدوات الد ارسة من استبانة لتحديد المها ارت األساسية للتعبير الكتابي اإلبداعي وبطاقة تحليل المحتوى واختبا ار لقياس المها ارت األساسية واستخدامه كاختبار قبليبعدي وبرنامج قام بإعداده وأثبتت الد ارسة فاعلية البرنامج المقترح لصالح المجموعة التجريبية. 11. البرقعاوي د ارسة )2000( يهدف البحث إلى معرفة فاعلية تدريس التعبير الكتابي باعتماد مها ارت التفكير اإلبداعي في األداء التعبيري واالحتفاظ به لدى طالبات الخامس العلمي وشملت عينة الد ارسة على شعب ثالث من طالب الصف الخامس العلمي وهي )أ ب ج( لبحثه وبالطريقة العشوائية أختار شعبة )أ( لتكون المجموعة التجريبية وتدرس التعبير الكتابي باستعمال مها ارت التفكير اإلبداعي وشعبة )ب( لتكون المجموعة األخرى )الضابطة( وتدرس األدب والنصوص بالطريقة التقليدية وبلغ عدد طالبات المجموعتين) ٦٨ ( طالبة بواقع )٣٥( طالبا في شعبة )أ( و) ٣٣ ( في شعبة وتم تطبيق طالبة )ب( االختبار على طالبات المجموعتين في وقت واحد وبمساعدة مدرسة المادة وقد أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية الالئي درسن التعبير الكتابي باعتماد مها ارت التفكير على اإلبداعي طالبات المجموعة الضابطة الالئي درسنه باعتماد الطريقة التقليدية. 68

90 الفصل الثالث التعليق على د ارسات المحور الثاني: 1. األهداف: تعددت األهداف التي تناولتها الد ارسات السابقة. هدفت بعض الد ارسات السابقة للتعرف على مدى استخدام است ارتيجيات متنوعة لتنمية مها ارت التعبير الكتابي كد ارسة )2014( الهاشمي ه ازع ود ارسة )2014( ود ارسة الحوامدة وعاشور ود ارسة )2000( )2013( البرقعاوي بينما هدفت د ارسات أخرى للتعرف على فاعلية ب ارمج تعليمية أو تدريبية كد ارسة الزريقات )2006( )2007( الغباري ود ارسة )2009( ياسين ود ارسة ود ارسة المصري )2013( )2002( )2004( ود ارسة شبيب )2005( النجار ود ارسة ود ارسة الفليت ود ارسة عبد الجواد.)2001( وبهذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في د ارسة مها ارت التعبير الكتابي بينما اختلفت مع الد ارسات في الهدف من حيث آلية تنمية هذه المها ارت حيث استخدمت الد ارسة الحالية برنامج القائم على المنحى التكاملي. 2. المنهج: استخدمت بعض الد ارسات المنهج التجريبي ومنها: الحوامدة وعاشور د ارسة ) 2013 ( ود ارسة )2006( )2007( ه ازع )2014( ود ارسة الغباري) 2009 ( ود ارسة ياسين المصري د ارسة )2002( )2004( د ارسة شبيب )2005( ود ارسة النجار الفليت ود ارسة ود ارسة البرقعاوي.)2000( )2014( المنهج استخدمت كل من كما د ارسة الحايك والزريقات )2013( ود ارسة الهاشمي شبه التجريبي في حين استخدمت د ارسة عبد الجواد )2001( المنهجين التجريبي والوصفي التحليلي. اتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة )2001( عبد الجواد في استخدام المنهجين الوصفي التحليلي )2014( في )2013( والتجريبي بينما اختلفت مع د ارسة الحايك والزريقات ود ارسة الهاشمي المنهج شبه التجريبي واتفقت مع باقي الد ارسات في استخدام المنهج التجريبي. 69

91 و الفصل الثالث 3. العينة: اختارت بعض الد ارسات السابقة عينة مكونة من المرحلة األساسية الدنيا الحوامدة د ارسة مثل.)2002( عاشور) 2013 ( ه ازع ود ارسة )2014( ود ارسة الفليت البرقعاوي د ارسة أما )2000( ود ارسة ياسين د ارسة شبيب ( و )2005( و در اسة 2007( )الهاشمي 2014 ( و د ارسة )النجار 2004 ( ود ارسة ( الفليت 2002 ( فقد اقتصرت على طالبات المرحلة األساسية العليا في حين اقتصرت د ارسة المصري )2006( على المرحلة اإلعدادية من طلبة الصف الثامن. أما د ارسة الحايك والزريقات )2013( فقد اقتصرت العينة على الطلبة المعاقين سمعيا. اتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات السابقة في اختيار العينة من طلبة المرحلة األساسية الدنيا )2002( وغيرها مثل د ارسة: ه ازع د ارسة )2014( ود ارسة الفليت بينما اختلفت مع باقي الد ارسات األخرى في ذلك. 4. األدوات: استخدمت كل من د ارسة الحوامدة عاشور) 2013 ( ود ارسة البرقعاوي )2000( ودر اسة )2014( الهاشمي )2014( ه ازع ود ارسة ود ارسة الحايك والزريقات )2013( ود ارسة )2005( المصري) 2006 ( ود ارسة الغباري) 2009 ( ود ارسة ياسين) 2007 ( ود ارسة شبيب د ارسة النجار) 2004 ( ود ارسة عبد الجواد) 2001 ( الفليت د ارسة )2002( اختبا ار لقياس مها ارت التعبير الكتابي. )2004( بينما استخدمت د ارسة الفليت )2002( ود ارسة عبد الجواد )2001( ود ارسة النجار شبيب ود ارسة ود ارسة ياسين ود ارسة المصري )2006( استبانة لتحديد )2007( )2005( مها ارت التعبير الكتابي. وعليه فقد اتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات في استخدام اختبا ار لقياس مها ارت التعبير الكتابي وقائمة بمها ارت التعبير الكتابي. 70

92 الفصل الثالث 5. النتائج: )2000( أظهرت نتائج الحوامدة عاشور د ارسة )2013( ود ارسة الحايك د ارسة البرقعاوي الهاشمي د ارسة )2014( ه ازع ود ارسة )2014( جدوى استخدام است ارتيجيات وط ارئق متعددة في تنمية مها ارت التعبير الكتابي بينما أظهرت بعض الد ارسات التي تبنت ب ارمج تعليمية أو تدريبية فاعلية تلك الب ارمج في تنمية مها ارت التعبير الكتابي. المحور الثالث/ الد ارسات التي تناولت مها ارت اإلمالء 1. د ارسة الخصاونة )2012( هو الد ارسة هدفت التعرف أثر است ارتيجية ارفت في تنمية بعض المفاهيم اإلمالئية لدى طالبات الصف ال اربع في مدينة الطائف وتقصي فاعليتها على متوسط تحصيل الطالبات في إمالء اللغة العربية وتحقيقا لهذه األهداف ووفقا إلج ارءات الد ارسة فقد تم طالبات الصف ال اربع مفاهيم إمالئية من الكتاب المقرر )لغتي( وتم اعداد اختبارين في االستيعاب االستماعي الناقد وقد اعتمدت الباحثة في تصميمها لالختبارين على المفردات من نوع االختيار من متعدد رباعي البدائل وذلك لقياس قد ارت الطالبات عينة الد ارسة في اإلمالء ويتكون كل اختبار من قسمين: األول ويضم التاء المربوطة والثاني ويضم دخول ال )على الكلمات المبدوءة بالالم( وتم تطبيق ذلك على عينة قوامها )33( تلميذة من التلميذات المقيدات بالصف ال اربع وقد توصلت الد ارسة إلى عدة نتائج من أهمها فاعلية استخدام است ارتيجية ( ارفت( على امالء تلميذات المرحلة االبتدائية. 2. يونس د ارسة )2012( هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج تعليمي يقوم على أسلوب التدريس الفارقي ومقارنته بالطريقة التقليدية في تنمية مها ارت الكتابة لدى طالب الصفين الخامس والسادس اللذين االبتدائي يعانيان من صعوبات تعلم وقد تألفت عينة الد ارسة من) 50 ( طالبا من الطالب الملتحقين بغرف المصادر من مستوى الصفين الخامس والسادس االبتدائيين في ثالث مدارس حكومية حيث تكونت المجموعة التجريبية من خمسة وعشرين )25( طالبا وتكونت المجموعة الضابطة من خمسة 71

93 الفصل الثالث وعشرين طالبا )25( طالبا تم اختيارها بطريقة قصدية ولتحقيق هدف الد ارسة قام الباحث بإعداد أداتي الد ارسة وهما: أداة الكشف عن أنماط التعلم وأداة الكشف عن أخطاء الكتابة وتم إيجاد دالالت صدق وثبات لهما وألغ ارض اإلجابة على أسئلة الد ارسة تم استخدام تحليل التغاير وقد توصلت الد ارسة إلى وجود داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية على )ANCOVA( مقياس المها ارت الكتابية )اإلمالء الكتابة اليدوية والتعبير الكتابي(. 3. د ارسة الشبيل )2011( هدفت الد ارسة الكشف عن أثر الطريقة التكاملية في تحسين مهارة االمالء لدى طلبة الصف )87( السابع األساسي تكونت عينة الد ارسة من طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع األساسي وكانت المجموعة التجريبية )24( طالبا ذكور مكونة من والمجموعة التجريبية اناث مكونة من وكانت المجموعة الضابطة ذكور مكونة من )19( طالبا والمجموعة الضابطة اناث مكونة )22( وتم بناء اختبار يقيس تحصيل الطلبة في مهارة االمالء وأظهرت النتائج وجود فروق من )22( ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α=0.05( في مهارة الكتابة تعزى للطريقة التكاملية لصالح المجموعة التجريبية وكشف الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05=α( في مهارة الكتابة تعزى للجنس لصالح االناث. 4. د ارسة الفقعاوي )2009( هدفت الد ارسة إلى التعرف على مدى فعالية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم اإلمالء لدى طلبة الصف السابع األساسي بمحافظة خانيونس واستخدم الباحث المنهج البنائي التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )136( طالبا وطالبة منهم )75( طالبا من مدرسة عبد الكريم الكرمي و) 61 ( طالبة من مدرسة دالية الكرمل األساسية للبنات حيث قسمت العينة إلى مجموعتين مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة وتمثلت أدوات الد ارسة في استبانة مقترحة توضح صعوبات تعليم اإلمالء واختبار امالئي يحدد صعوبات اإلمالء لدى طلبة الصف السابع األساسي واختبار إمالئي تشخيصي برنامج مقترح لعالج صعوبات التعلم وتوصلت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة 0.05( بين متوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة التجريبية = إحصائية عند مستوى الداللة )α 72

94 الفصل الثالث ومتوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة الضابطة تعزى لمتغير الطريقة لصالح المجموعة التجريبية. 5. أبو فايدة د ارسة )2008( هدفت الد ارسة تعرف فاعلية برنامج مقترح قائم على األنشطة اللغوية في عالج األخطاء اإلمالئية لدى طالب الصف الثالث المتوسط. ولتحقيق هدف الد ارسة أعد الباحث اختبا ار تشخيصيا لألخطاء اإلمالئية الشائعة لدى طالب الصف الثالث المتوسط طبق على )٤٩٨( طالبا وأعد برنامجا عالجيا لها قائما على األنشطة اللغوية الصفية وغير الصفية وقام بتطبيقه وقياس فاعليته كما أعد )٣١( طالبا الباحث اختبا ار قبليا وطبقه على عينة الد ارسة التي بلغت من طالب الصف الثالث المتوسط ثم قام الباحث بتنفيذ البرنامج المقترح لعالج األخطاء اإلمالئية الشائعة وبعد االنتهاء من تنفيذ البرنامج تم تطبيق االختبار بعديا على عينة الد ارسة وأسفرت الد ارسة عن نتائج منها: تدني مستوى الطالب في اإلمالء بصورة واضحة حيث كانت معظم المباحث اإلمالئية ضمن دائرة الخطأ الشائع المعتمد في الد ارسة الحالية اتصف البرنامج بقدر مالئم من الفاعلية في عالج األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى طالب الصف الثالث المتوسط 6. د ارسة سعيد )2008( هدف البحث إلى عالج أهم صعوبات اإلمالء التي يعاني منها التالميذ في المرحلة االبتدائية من خالل برنامج مقترح وذلك نظ ار لوجود بعض الصعوبات اإلمالئية لدى التالميذ في تلك المرحلة واستخدم الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من تالميذ الصف السادس االبتدائي بمدرسة عبد العزيز بمدينة تبوك وتم تطبيق البرنامج على التالميذ أف ارد العينة ووصوال إلى الهدف تم إعداد قائمة بأهم الصعوبات اإلمالئية التي يعاني منها التالميذ وتم تطبيق اختبار قياس مها ارت اإلمالء على التالميذ وأظهرت النتائج تقدم ملحوظ لصالح التطبيق البعدي مقارنة بالتطبيق البعدي لدى تالميذ المجموعة التجريبية. 73

95 الفصل الثالث.7 القاسم )2007( هدفت الد ارسة إلى الكشف عن أثر استخدام نموذج التعلم المتقن لدى تالميذ الصفين السابع والثامن األساسي في تعلم االمالء وتم اختيار العينة من طالب الصف السابع والثامن األساسي وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين األ ولى تجريبية وبلغت )172( تلميذا وتلميذة ومجموعة ضابطة بلغ عددها) 147 ( تلميذا وتلميذة وتم تدريب المجموعة التجريبية على نموذج التعلم المتقن وصمم الباحث برنامج تعليمي بناء على دروس االمالء المقررة وبناء اختبار قبلي وبعدي وبناء استبانة لقياس آ ارء التالميذ في المجموعة التجريبية حول البرنامج المتقن وأظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة تعزى لنموذج التعلم المتقن. 8. د ارسة عفنان )2005( هدفت الد ارسة إلى تصميم برمجة تعليمية في اللغة العربية في اكتساب مها ارت الرسم اإلمالئي لدى طلبة الصف السادس األساسي وقياس فاعليتها مقارنة بالطريقة االعتيادية في التدريس في ضوء متغير الجنس حيث تكونت عينة الد ارسة من )80( وطالبة طالبا تم اختيارهم عشوائيا من طلبة الصف السادس األساسي في مدرستي النعيمة األساسية للبنات وابن زيدون األساسية للبنين وزعت عينة الد ارسة عشوائيا في أربع مجموعات :مجموعتين تجريبيتين ) 20 ذكور تم 20 اناث( 20 تدريسهم من خالل الحاسوب ومجموعتين ضابطتين )20 ذكور اناث( تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية وأعد الباحث برمجية تعليمية تتضمن موضوع همزة المتوسطة من كتاب اللغة العربية 0.05=α ( واختبا ار مكونا من 19 فقرة وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية ) في أداء طلبة الصف السادس تعزى لطريقة التدريس وال توجد فروق تعزى للجنس. 9. د ارسة الجوجو )2004( هدفت هذه الد ارسة إلى تعرف أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء اإلمالئي لدى طالبات الصف الخامس األساسي بمحافظة شمال غزة. تألفت عينة الد ارسة من )73( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي في مدرسة ال ارفدين األساسية الدنيا)ب( للبنات في العام الد ارسي 2004/2005 م بحيث وزعت على مجموعتين: إحداهما تجريبية وعددها )36( طالبة واألخرى 74

96 الفصل الثالث ضابطة وعددها) 37 (طالبة وقامت الباحثة بتدريس طالبات المجموعة التجريبية )اللواتي يدرسن البرنامج المقترح في اإلمالء( وطالبات المجموعة الضابطة )اللواتي يدرسن المنهج المدرسي بالطريقة العاديةالتقليدية( وتمثلت أدوات الد ارسة في استبانة المها ارت اإلمالئية واالختبار اإلمالئي والبرنامج المقترح في اإلمالء الذي تم بناؤه وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى 0.05 ( بين )متوسط درجات طالبات α( المجموعة التجريبية )اللواتي يدرسن البرنامج المقترح في اإلمالء( ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة )اللواتي يدرسن المنهج المدرسي بالطريقة العادية( في االختبار اإلمالئي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. الثالث: المحور د ارسات على التعليق بعد تحليل الباحثة واطالعها على الد ارسات التي تناولت اإلمالء استخلصت بعض النقاط الهامة ومنها: 1. األهداف: اتفقت مجموعة من الد ارسات في محاولة تنمية مها ارت اإلمالء من خالل ب ارمج ومنها متعددة الجوجو د ارسة )2004( ودراسةيونس) 2012 ( ودراسةأبو فايدة) 2008 ( ود ارسة الفقعاوي.)2008( ود ارسة عفنان) 2005 ( سعيد د ارسة )2009( أمادراسةالشبيل) 2011 ( ودراسةخصاونة) 2012 ( ودراسةالقاسم) 2007 ( أثر بعض االست ارتيجيات في تنمية مها ارت اإلمالء. فقد درست وبهذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي تناولت تنمية مها ارت اإلمالء معتمدة على برنامج في ذلك بينما اختلفت مع بعض الد ارسات األخرى في مضمون الهدف. 2. المنهج: استخدمت كل من الد ارسات التالية المنهج التجريبي ومنها د ارسة يونس )2012( ود ارسة خصاونة )2012( ود ارسة سعيد )2008(. 75

97 الفصل الثالث بينما استخدمت الشبيل د ارسة كل من الفقعاوي ود ارسة )2009( ود ارسة أبو فايدة )2011( ود ارسة القاسم عفنان ود ارسة د ارسة الجوجو )2004( المنهج )2005( )2007( )2008( التجريبي والبنائي. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في استخدام المنهج التجريبي البنائي. 3. العينة: اختارت بعض الد ارسات األخرى عينة من المرحلة األساسية الدنيا ومنها د ارسة أبو فايدة )2008( ود ارسة )2008(. سعيد اختارت بينما كل من د ارسة الجوجو )2004( ود ارسة عفنان )2005( ود ارسة يونس )2012( ود ارسة خصاونة عينتها من طلبة المرحلة األساسية العليا. )2012( أما د ارسة الشبيل )2011( ود ارسة القاسم )2007( ود ارسة الفقعاوي )2009( فقد اقتصرت عينتها على طلبة المرحلة اإلعدادية. وبهذا اتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات ومنها أبو فايدة د ارسة )2008( ود ارسة سعيد في اختيار العينة حيث تم اختيارهم من المرحلة األساسية الدنيا حين اختلفت مع في )2008( باقي الد ارسات في ذلك. 4. األدوات: استخدمت كل من عفنان ود ارسة ود ارسة خصاونة )2012( ود ارسة أبو فايدة )2005(.)2007( )2008( ود ارسة )2011( الشبيل ود ارسة القاسم بينما اعتمدت كل من ود ارسة سعيد و د ارسة الجوجو )2004( ود ارسة الفقعاوي )2008( )2009( على اختبار لقياس المها ارت اإلمالئية واستبانة بينما اعتمدت د ارسة يونس )2012( على مقياس للمها ارت الكتابية. وعليه فقد اتفقت الد ارسة الحالية مع معظم الد ارسات السابقة في اختيار االختبار كأداة بحثية واالستبانة لتحديد المها ارت الكتابية. 76

98 الفصل الثالث 5. النتائج: )2007( )2011( )2012( أظهرت كل من خصاونة د ارسة الشبيل ود ارسة ود ارسة القاسم أثر استخدام است ارتيجيات في تنمية مها ارت اإلمالء. )2008( بينما أظهرت بعض الد ارسات السابقة مثل د ارسة )2005( عفنان ود ارسة أبو فايدة فاعلية ب ارمج مصممة في تنمية مها ارت اإلمالء. التعقيب العام على الد ارسات السابقة: من خالل عرض الد ارسات السابقة تبين جدوى تصميم البرنامج القائم على المنحى التكاملي ومنها د ارسة ود ارسة الحتاملة )2014( ود ارسة مخيمر ( Mekheimer 2011 ( ود ارسة العظامات )2010( حيث أكدت على أهمية الربط بين جوانب العرفة ومدى اسهام المنحى التكاملي في خدمة المناهج التعليمية المقدمة للطالب بطريقة سهلة توفر الوقت والجهد فترى الباحثة أن تصميم البرنامج يعتبر إيجابية في هذه الد ارسة. من خالل الد ارسات السابقة تبين أهمية القاء الضوء على مشكلة التعبير الكتابي ومنها ود ارسة الغباري ياسين ود ارسة ود ارسة المصري طرق وضع ومحاولة )2006( )2007( )2009( واست ارتيجيات عزوف ظل في لتنميه متعددة وب ارمج من يواجهون لما به االهتمام عن التربويون المهارة. لهذه الطلبة اتقان محاولة في صعوبة ضرورة االهتمام بمهارة اإلمالء وذلك من خالل التخطيط المناسب والمتقن في استخدام الط ارئق التدريسية التي تحقق األهداف ويظهر ذلك من خالل الد ارسات التي تعلقت بهذا المتغير حيث اقترحت العديد من الحلول ومنها د ارسة الجوجو )2004( ودراسة يونس )2012( ودراسةأبو فايدة) 2008 (. اللجوء إلى تكاملية المناهج في المرحلة األساسية الدنيا وصوغ المعرفة بطريقة كلية تتناسب مع احتياجات التالميذ وهذه ما دعت إليه الد ارسات السابقة الخاصة بالمنحى التكاملي. 77

99 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات الفصل الرابع إجراءات الدراسة منهج الدراسة. عينة الدراسة. أدوات الدراسة. خطوات الدراسة. المعالجة اإلحصائية.

100 الفصل ال اربع الفصل ال اربع إج ارءات الد ارسة يتناول هذا الفصل إج ارءات الد ارسة التي اتبعتها الباحثة لإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فروضها ثم الحديث عن منهج البحث المتبع في الد ارسة ووصف لمجتمع وعينتها وأسلوب اختيارهما وبيان بناء أداة الد ارسة واستخ ارج صدقها وثباتها واتساقها الداخلي والتصميم التجريبي وضبط المتغي ارت كما يحتوي الفصل على كيفية تنفيذ الد ارسة واج ارءها والمعالجة اإلحصائية التي استخدمت في تحليل البيانات. 1. منهج الدارسة: استخدم في هذه الد ارسة المناهج التالية: أ المنهج البنائي: وهو المنهج المتبع في أو تطوير إنشاء برنامج أو هيكل معرفي جديد لم يكن معروفا من قبل نفسها بالكيفية )األغا واألستاذ 2007 : 83( حيث تم استخدام هذا المنهج في بناء البرنامج القائم على المنحى التكاملي لتنمية بعض مها ارت الكتابة. بالمنهج التجريبي: عرفه أبو عالم 220( بأنه "المنهج الذي يتم استخدام تصميم المجموعة الواحدة فيه :2010( ويتضمن هذا التصميم مجموعة يجري لها اختبار واحدة وبينهما تتعرض بعدي واختبار قبلي المجموعة للمعالجة" وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي بهدف التعرف إلى فاعلية البرنامج القائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت الكتابة. جالمنهج الوصفي: عرفه األغا واألستاذ 83( بأنه" المنهج الذي يدرس أو قضية حدثا أو قضية أو ظاهرة :2000( موجود حاليا يمكن الحصول منه على معلومات تجيب عن أسئلة الد ارسة دون تدخل الباحث 78

101 الفصل ال اربع فيها وذلك لوصف وتفسير نتائج الد ارسة" وقد تطرقت الباحثة لهذا المنهج من أجل تحليل محتوى درسين من كتاب اللغة العربية للصف الثالث األساس. 2. الد ارسة: عينة قصدية بطريقة الد ارسة عينة اختيار تم وذلك لعمل الباحثة في هذه المدرسة لفت ارت طويلة والمعرفة التامة باإلدارة والمعلمين مدرسة اختيار تم حيث البريج المشتركة )ب( فصول من فصل اختيار ثم )2( الثالث الصف على االختيار ووقع عشوائي بشكل األساسي الثالث الصف تبلغ العينة وكانت الثالث. الصف طالبات من طالبة )31( 3. متغي ارت الد ارسة: المتغير المستقل: المتغي ارت التابعة: وهو البرنامج القائم على المنحى التكاملي أ مها ارت التعبير الكتابي. ب مها ارت اإلمالء. 4. البرنامج القائم على المنحى التكاملي: المنحى على قائم البرنامج مها ارت بعض لتنمية العامة والعلوم العربية اللغة مادتي بين التكاملي )تعبير الكتابة كتابيإمالء(: تعريف البرنامج: االج ارءات من مجموعة هو واألنشطة والخطوات مها ارت تنمية إلى تهدف والتي لها المخطط المنحى استخدام خالل من الكتابة الثالث الصف طالبات لدى العربية واللغة العلوم بين التكاملي األساس. البرنامج إعداد تضمن وفق المنحى العامة والعلوم العربية اللغة بين التكاملي مرحلتين: ** األولى: المرحلة البرنامج فلسفة أتحديد بصياغة البرنامج. أهداف تإعداد محتوى البرنامج. 79

102 الفصل ال اربع ثتحديد البرنامج تدريس ط ارئق المقترحة. جاقت ارح الوسائل البرنامج. تدريس في المعينة التعليمية حتصميم األنشطة التعليمية الخاصة بالبرنامج. ختقويم البرنامج. دالصورة النهائية للبرنامج. لذلك: تفصيل يلي وفيما فلسفة أوال: البرنامج: اللغة مادتي فروع بين والت اربط الوحدة تحقيق تعنى والتي التكامل فلسفلة على البرنامج هذا يرتكز والعلوم العربية اللغة فروع تدريس يتم البرنامج هذا ففي العامة والعلوم العربية في صورة متكاملة العالقات فتظهر الفروع هذه تتكامل وانما منفصال والعلوم العربية اللغة فروع من فرع كل يدرس فال الخاصة العربية اللغة دروس وستكون بينها العلوم مادة معلومات من مستنبطة الكتابة بمها ارت العامة. ثانيا: صياغة أهداف البرنامج: بعد مرور التلميذات بأنشطة البرنامج يتوقع أن تتحسن لديهن القدر ارت التالية: الحروف مهارة تنمية الشمسية والقمرية. الوصل همزتي توظيف والقطع. التعرف إلى التنوين مهارة بأنواعه ( الفتح الكسر( الضم الصور. عن التعبير مهارة تحسين الجر حروف كتابة في المكان المناسب. توظيف توظيف أدوات االستفهام المناسبة. عالمات الترقيم المناسبة. التمييز بين المربوطة التاء والتاء المفتوحة ( كتابة ق ارءة(. تحسين مهارة تريت ب الجمل لتكوين فقرة.. تحسين مهارة تريت ب الكلمات لتكوين جمل مفيدة. 80

103 عبرا لا لصفلا 81 دقو قثبنا نع هذه فادهلأا ددع نم فادهلأا ةيئرا جلإا تعزو ىلع تاعوضوملا يتلا لمتشا اهيلع جمانربلا غيص دقو لكل عوضوم هفادهأ ةصاخلا هب عقوتملاو نأ اهققحي جمانربلا دعب ءاهتنلاا نم ةسرا د لك.عوضوم :اثلاث ديدحت ىوتحم :جمانربلا تماق ةثحابلا يف ءوض فادهلأا يتلا مت اهعضو جمانربلل رايتخاب ىوتحملا ترا بخلاو ةطشنلأاو يتلا نكمي نم اهللاخ قيقحت فادهلأا دقو تناعتسا ةثحابلا امب رفوت اهل نم تاسرا د تايبدأو ةقباس لوح عوضوملا تماقو ميظنتب ىوتحم جمانربلا ىلع لكش سورد ثيحب لمتشي لك سرد نم سوردلا لع فادهلأا ةيكولسلا يتلا تينب ىلع ساسأ ترا اهم ةباتكلا درا ملا اهتيمنت لئاسولاو ةيميلعتلا ةطشنلأاو ةيميلعتلا بيلاسأو.ميوقتلا دقو نمضت ىوتحم لك سرد نم سوردلا رصانعلا :ةيلاتلا ناونع.سردلا فادهلأا ةماعلا.سردلل فادهلأا ةصاخلا )ةيكولسلا( لئاسولا.ةيميلعتلا تاءرا جإ.ذيفنتلا.ميوقتلا :اعبرا قرطلا تايجيترا تسلااو ةمدختسملا يف :جمانربلا نمو قئرا ط سيردتلا ةحرتقملا يتلا نكمي ةناعتسلاا اهب يف سيردت تاعوضوم :جمانربلا ةشقانملا راوحلاو ملعتلا يلماكتلا باعللأا ةيوبرتلا صصقلا.ةيميلعتلا.ديشانلأا ليثمت راودلأا

104 عبرا لا لصفلا 82 :اسماخ لئاسولا داوملاو ةيميلعتلا ةمدختسملا يف ذيفنت :جمانربلا لمتشي جمانربلا ىلع ديدعلا نم ةطشنلأا لئاسولاو ةينقتلا ةيميلعتلا يتلا نكمي نأ دعاست ةبلطلا ىلع قيقحت فادهلأا ةدوشنملا كلذل تناك ةعونتم يعرا ت قورفلا ةيدرفلا رفوتو صرف ةكراشملا ةيعامجلا نيب بلاطلا لمعتو ىلع ةيمنت ترا اهم ةباتكلا لكشب ققحي فادهلأا ةدوشنملا يهو :يلاتلاك ةروبسلا.ةيريشابطلا ةروبسلا.ةيفاضلإا LCD زاهج تاقاطب بوتكم اهيلع.تاملكلا زاهج.MP3 :اسداس دحلا ينامزلا تايلاعفل :جمانربلا فدهتسا جمانربلا تابلاط فصلا ثلاثلا يساسلأا ناكو نمزلا يلكلا جمانربلل اعزوم ىلع نيعوبسأ عقاوب )9( صصح يف عوبسلأا.دحاولا :اعباس دحلا يناكملا تايلاعفل جمانربلا : مت ذيفنت جمانربلا يف لصف فصلا ثلاثلا )2( ةسردمب جيربلا ةيئادتبلاا )ب(ةكرتشملا يف ةظفاحم.ىطسولا :انماث ميوقت :جمانربلا ءوض يف فادهأ جمانربلا حرتقملا را ظنو ةيمهلأ ميوقتلا متيس عابتا بيلاسأ ميوقتلا :ةيلاتلا ميوقتلا1 :يلبقلا هفدهو فشكلا نع تابلطتملا ةيساسلأا عوضومل سردلا كلذو نم للاخ ضعب دونبلا ةيرابتخلاا يف ةيادب.ةصحلا ميوقتلا2 يلحرملا :)ينيوكتلا( ءرا جإ ميوقتلا يلحرملا ءانثأ حرشلا ذيملاتلل سيقيل ىدم مهمدقت يف ةسرا دلا نم للاخ ةباجإ ةبلطلا نع ةلئسلأا لكل فده ةيفيكو مهذيفنت ةطشنلأل مهزيزعتو ةظحلامو كولس ذيملاتلا ءانثأ.سردلا

105 عبرا لا لصفلا 83 ميوقتلا3 :يماتخلا متي اذه ميوقتلا يف ةياهن لك سرد نم للاخ ةطشنأ ةدعم بلاطلل يف قرا وأ لمع موقيو بلاطلا لحب ةلئسلأا ءانثأ.ةصحلا ميوقتلا4 :يئاهنلا متي نم للاخ ءاطعإ ذيملاتلا رابتخلاا يدعبلا يوتحملا ىلع ضعب ترا اهم ةباتكلا يتلا مت اهتيمنت نم للاخ جمانربلا مئاقلا ىلع ىحنملا.يلماكتلا :اعسات ةروصلا ةيئاهنلا :جمانربلل دعب ءاهتنلاا نم دادعإ جمانربلا يلماكتلا حرتقملا مت هضرع ىلع ةعومجم نم نيمكحملا بلطو مهنم ءادبإ يرأ لا اميف :يلي ىدم ةبسانم فادهلأا ةماعلا فادهلأاو ةيكولسلا تاعوضومل.جمانربلا ىدم ةبسانم ةقيرط.ىوتحملا ىدم ةبسانم قئرا ط سيردتلا سيردتل تاعوضوم.جهنملا ىدم ةبسانم لئاسولا ةيميلعتلا قيقحتل فادهلأا.ةوجرملا دقو قفتا ةداسلا نيمكحملا ىلع قيقحت جمانربلا يلماكتلا حرتقملا دونبلل ةدراولا يف ةرامتسا ميكحتلا دقو راشأ ضعب نيمكحملا ىلإ ليدعت ضعب ةغايصلا ةيوغللا طقف دعبو ءرا جا تلايدعتلا ةبسانملا جمانربلل حرتقملا اقفوو ءرا لآ نيمكحملا حبصأ جمانربلا يلماكتلا حرتقملا هتروص يف ةيئاهنلا احلاصو قيبطتلل قحلم.)7( مقر ** ةلحرملا :ةيناثلا ةلحرم ذيفنت :جمانربلا.أ ءادلأا :يرظنلا ثيح لثمت يف ىوتحملا يرظنلا جمانربلل نم للاخ ضرع ىوتحم جمانربلا ىلع ةشاش.ضرعلا.ب ءادلأا :يلمعلا ةلحرم دادعإ جمانربلا دشرتستل هب ةحابلا يف سيردت تاعوضوملا يتلا نوكتي اهنم جمانربلا عم ةاعرا م نأ جمانربلا سورد لمتشت :ىلع

106 الفصل ال اربع الدرس. عنوان للدرس. العامة األهداف األهداف الوسائل الخاصة. التعليمة. الطرق التعليمية. إج ارءات التقويم. التنفيذ. بحيث يكون هذا البرنامج دليال أثناء عملية للباحثة التنفيذ ومرشدا للمعلمين لتنفيذ هذا البرنامج. 5. أدوات الد ارسة: ولتحقيق أهداف الد ارسة واختبار فرضياتها تم بناء أدوات الد ارسة والتي تمثلت في: قائمة بمها ارت 1. الكتابة. 2. اختبار لقياس مدى فاعلية البرنامج. وكانت أدوات الد ارسة كما يلي: ببعض قائمة أوال: مها ارت الكتابة )التعبير الكتابي إلا مالء(. فيما يلي توضيح للخطوات التي ات بعت أثناء إعداد قائمة ببعض مها ارت الكتابة: الهدف من أ. قائمة مها ارت الكتابة: تمثل الهدف من إعداد قائمة المها ارت في تحديد مها ارت الكتابة الالزم تنميتها لدى طالبات الصف الثالث األساسي. مصادر ب. قائمة مها ارت الكتابة: وتتمثل فيما يلي: االطالع على البحوث والد ارسات التربوية السابقة التي تناولت هذا الموضوع. االطالع على الكتب والمؤلفات والم ارجع التربوية التي تناولت هذا الموضوع. 84

107 الفصل ال اربع مقابلة بعض معلمي اللغة العربية وموجهي المرحلة األساسية بآ ارئهم لألخذ في تحديد مها ارت لدى الكتابة طالبات الصف الثالث األساس. الصورة ت. المبدئية لقائمة مها ارت الكتابة: في صورتها القائمة إعداد تم األولية وتضمنت مها ارت الكتابة الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثالث األساس وقد تضمنت )12( مهارة من مها ارت الكتابة )تعبير كتابيإمالء( ملحق رقم )2( من الهدف تحديد ث. قائمة مها ارت الكتابة وفقا لنتائج التحكيم: إن الهدف من تحكيم القائمة الوقوف على مها ارت الكتابة لطالبات الصف الثالث األساس )10( ولتحقيق الهدف تم عرض القائمة على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم محكما من موجهين تربويين ومعلمي المرحلة األساسية الدنيا. تعديل ج. قائمة مها ارت الكتابة وفقا لنتائج التحكيم: أشار المحكمون بحذف بعض مها ارت الكتابة من الصورة المبدئية للقائمة لعدم مناسبتها. صياغة قائمة نهائية بمها ارت الكتابة الم ارد تنميتها لطالبات الصف الثالث. بعد إج ارء التعديالت الالزمة للقائمة في ضوء آ ارء المحكمين تم التوصل إلى قائمة نهائية بمها ارت الكتابة وعددها مها ارت )10( ملحق رقم )3(. صدق قائمة مها ارت الكتابة: يعني التأكد القائمة صدق من أنها سوف تقيس ما أعدت لقياسه وقد قامت بنود بتقنين الباحثة القائمة وذلك للتأكد من صدق أداة الد ارسة وقد تم التأكد من صدق القائمة بطريقتين: أ. الصدق الظاهري لألداة )صدق المحكمين(: الباحثة قامت بعرض أداة الد ارسة في صورتها األولية على مجموعة من المحكمين تألفت من )10( الهيئة من أعضاء في الجامعات التدريسية الفلسطينية والمتخصصين من معلمي الصف الثالث األساسي كما أن بعض المحكمين بعض وضعوا المالحظات والتوجيهات وقامت بإج ارء الباحثة التعديالت التي اتفق عليها معظم المحكمين حيث تم تعديل صياغة العبا ارت وحذف أو إضافة البعض اآلخر منها. 85

108 الفصل ال اربع ب. صدق االتساق الداخلي لفق ارت قائمة مها ارت الكتابة: جدول رقم )4:1( يوضح معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المجال والدرجة الكلية له الرقم معامل االرتباط مها ارت التعبير الكتابي القيمة االحتمالية ).Sig( *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 *0.000 * مها ارت اإلمالء * * * * * االرتباط دال إحصائيا عند مستوي داللة )0.05 ) )10( تم حساب االتساق الداخلي لفق ارت البالغ عددها القائمة فق ارت وذلك بحساب معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للمجال الذي تتبع له والجدول رقم )4:1( يبين معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المجال والدرجة الكلية له والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى داللة )0.05( أو )0.01( حيث إن مستوى الداللة لكل فقرة اقل من )0.05( وبذلك تعتبر فق ارت االستبانة صادقة لما وضعت لقياسه. 86

109 الفصل ال اربع ج. صدق االتساق البنائي: جدول رقم )4:2(: يوضح معامل االرتباط بين مع القائمة مجاالت من مجال كل الدرجة الكلية للقائمة. الرقم المجال معامل االرتباط القيمة االحتمالية ).Sig( * مها ارت التعبير * مها ارت االمالء * االرتباط دال إحصائيا عند مستوي داللة )0.05 ( جدول رقم يبين معامالت االرتباط بين الدرجة الكلية مع القائمة مجاالت من مجال لكل )4:2( الدرجة الكلية ككل القائمة لفق ارت والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى داللة )0.05( حيث إن مستوى الداللة لكل فقرة اقل من )0.05( وبذلك تعتبر القائمة صادقة مجاالت لما وضعت لقياسه اختبار ثانيا: لقياس المها ارت الكتابية )التعبير الكتابي اإلمالء(: لتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد لتنمية بعض اختبار مها ارت الكتابة وذلك من خالل برنامج قائم على المنحى التكاملي وقد تكون االختبار من )62( فقرة. إعداد اختبار مها ارت الكتابة الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثالث األساسي. تم بناء اختبار لقد المها ارت الكتابية تبعا للخطوات التالية: أ. الهدف من االختبار: هدف االختبار إلى قياس فاعلية البرنامج في تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساسي. 87

110 الفصل ال اربع ب.تصميم جدول مواصفات: قامت الباحثة بإعداد جدول مواصفات وذلك اعتمادا على تحليل المحتوى ونسبة وورد كل مهارة من المها ارت الم ارد تنميتها )3: والجدول 4( يوضح ذلك. )4 جدول رقم )3: جدول المواصفات لمها ارت الكتابة المجال المهارة الرئيسة عدد الفق ارت الوزن النسبي المجموع النسبة المئوية 3.22 ترتيب كلمات عالمات الترقيم 6 % التعبير الكتابي أدوات االستفهام ترتيب جمل 8.07 حروف الجر التعبير عن الصور همزتا الوصل والقطع 6 % اإلمالء الالم الشمسية والقمرية التنوين التاء المربوطة والمفتوحة 14 % المجموع 10 مها ارت ت. صياغة مفردات االختبار. وقد تكونت الصورة األولية لالختبار من أربعة عشر سؤاال )76( فقرة على تحتوي تغطي المها ارت العشر الالزم تنميتها لدى طالبات الصف الثالث األساس. ث. كتابة تعليمات االختبار: تم وضع تعليمات االختبار لضمان فهم الطالبات لكيفية اإلجابة عن أسئلته وقد روعي في هذه الصياغة وضوحها وبعدها عن الغموض وتوضيح الهدف من االختبار وزمن اإلجابة عنه وقد تم التنبيه على الطالبات بكتابة بياناتهم بوضوح وق ارءة السؤال بدقة. 88

111 اربع ال الفصل ج. لالختبار: المبدئية الصورة منهم سؤاال عشر أربعة من لالختبار المبدئية الصورة تكونت ثمانية اإلمالء بمهارة خاصة أسئلة وستة الكتابي. التعبير ارت بمها خاصة أسئلة د. لالختبار: االستطالعية التجربة بعد إعداد االختبار بصورة نهائية الباحثة قامت بتطبيق االختبار على عينة استطالعية قوامها طالبة الرابع الصف طالبات من األساس مجموعة غير التجربة ارء إج وتم الدراسة )20( لحساب: وذلك لالختبار االستطالعية االختبار صدق معامل وثباته. االختبار. صعوبة معامل االختبار. ارء إلج الالزم الزمن صدق : أوال االختبار: يقصد بالصدق أن يقيس االختبار صمم لما لقياسه فهو درجة يعني تحقيق األهداف التربوية التي صمم من أجلها وأنه كلما تعددت ارت مؤش الصدق كان كلما ذلك داال على زيادة الثقة في األداة وقد اتبعت الباحثة ا عدد من الطرق االختبار: صدق إليجاد المحكمين: صدق 1. للتأكد من صدق االختبار من خالل صدق المحكمين قامت الباحثة بتوجيه الستئذان كتاب المحكمين بتحكيم االختبار ومن ثم تم عرض الصورة األولية لالختبار مجموعة على من األساتذة )4( المتخصصين والمشرفين الدنيا األساسية المرحلة ومعلمي ملحق وذلك بهدف التأكد مما يلي: مدى تحقيق كل فقرة للهدف الموضوعة من أجله. صحة مدى الصياغة اللغوية ارت لفق االختبار. مدى مالءمة الصياغة لمستوى الطلبة. ضوء وفي المالحظات التي أبداها المحكمون قامت الباحثة بتعديل بعض ارت الفق بعضها وحذف كما قامت الباحثة بإعادة تشكيل االختبار وتوزيع األسئلة بشكل أفضل وأصبح عدد أسئلة االختبار سؤاال. )62( 89

112 الفصل ال اربع االتساق صدق الداخلي:.2 بين وكذلك الكلي االختبار ودرجة حدة على كل األداة بنود كل درجات بين االرتباط به: "قوة ويقصد.)11 :2003 االختبار ودرجة المقياس أبعاد درجات الكلي". )األغا واالستاذ جدول) 4:4 ( يوضح معامالت االرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع الدرجة الكلية لالختبار. الرقم معامل االرتباط الرقم معامل االرتباط الرقم معامل االرتباط الرقم معامل االرتباط * * ** * * * * * * * * * * * * * * * * ** * * * * * * * ** * * * * * * * * * ** * * ** ** * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * الفق ارت دالة عند مستوى داللة 0.05 ** الفق ارت دالة عند مستوى داللة

113 الفصل ال اربع االتساق صدق البنائي:.3 جدول رقم )4:5(: يوضح معامل االرتباط بين الدرجة الكلية لكل مهارة والدرجة الكلية لالختبار ككل. الرقم المها ارت مهارات التعبير الكتابي تعبير الصور عالمات الترقيم ترتيب الجمل لتكوين فقرة ترتيب الكلمات لتكوين جمل حروف الجر أدوات االستفهام مها ارت اإلمالء مهارة القطع والوصل التاء المفتوحة والمغلقة الالم الشمسية والقمرية التنوين معامل االرتباط الفق ارت دالة عند مستوى داللة 0.05 جدول رقم )4:5( يبين معامالت االرتباط بين الدرجة الكلية لكل مهارة من المها ارت الدرجة مع ككل االختبار لفق ارت الكلية والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى داللة حيث إن مستوى الداللة لكل فقرة اقل من )0.05( وبذلك تعتبر صادقة لما المها ارت )0.05( وضعت لقياسه. االختبار: زمن تحديد ح. في ضوء التجربة خالل: من االختبار أسئلة عن لإلجابة الالزم الزمن حساب تم االستطالعية البدء زمن تعيين في اإلجابة. 91

114 اربع ال الفصل حساب متوسط الزمن الذي استغرقه أول خمس طالبات في اإلجابة إنهاء عن أسئلة االختبار ومتوسط الزمن الذي استغرقه آخر خمس طالبات في اإلجابة إنهاء ويحسب حسب المعادلة: = الزمن متوسط طالبات خمس آلخر اإلجابة إنهاء زمن طالبات+ خمس ألول االختبار على االجابة انهاء زمن 10 45= = الزمن متوسط دقيقة 10 ) 45 (دقيقة. وبذلكحددزمناالختبارالكليلتطبيقاالختبارعلىعينةالدراسة خ. تحليل ارت فق االختبار: لتحليل ارت فق االختبار الباحثة قامت بعدد من الخطوات اإلحصائية التالية: الصعوبة: معامل 1. يقصد بمعامل الصعوبة "النسبة المئوية عن خطأ أجبن الالتي للطالبات الطالبات نسبة إلى السؤال أجبن اللتي خاطئة( إجابات + صحيحة )إجابات ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطالبات إلى مجموعتين وفرز الذين أجابوا على إجابة السؤال خطأ واللواتي أجبن عن السؤال صحيحة إجابة ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا التالية: المعادلة = ص( م الصعوبة( معامل الخطأ االجابات عدد الخطأ االجابات + الصحيحة االجابات عدد وبذلكفإنمعاملالصعوبةيفسرعلىكلفقرةبأنهكلمازادتالنسبةتكونالفقرةأصعبوالعكس )عودة صحيح ويرى 289:2002( التربويون أن ارت فق االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها بحيث ارت بالفق تبدأ السهلة وتنتهي ارت بالفق الصعبة وبالتالي اروح تت صعوبتها قيمة بين )%8020( 92

115 اربع ال الفصل التمييز: معامل 2. ما سؤال فاعلية مدى تحديد في تتمثل التمييز مهمة إن بين التمييز في ذات الطالبة العالية القدرة والطالبة الضعيفة تم وعلية عامة بصورة النهائية الدرجة في بينهما االختبار يفرق الذي نفسه بالقدر التمييز معامل احتساب االختبار أسئلة من سؤال لكل تم وقد حساب معامل التمييز لكل فقرة من ارت فق االختبار وفق المعادلة التالية: = ت( م التمييز( معامل الدنيا المجموعة في الصحيحة االجابات عدد العليا المجموعة في الصحيحة االجابات عدد المجموعتين في األفراد عدد نصف 289:2002(. )عودة االختبار ارت فق من فقرة لكل التمييز معامل وإليجاد إلى الطالبات بتقسيم الباحثة قامت فقد مجموعتين الدرجات أعلى على حصلن اللواتي الطالبات مجموع من )%27( وضمت عليا األولى االختبار في والمجموعة الثانية دنيا وضمت ) 27 %(من مجموع اللواتي الطالبات حصلن على أدنى )%25( الدرجات في االختبار عن يقل ال تمييز معامل الباحثة اعتمدت وقد وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل )الزيود وعليان 1998 ( والجدول التالي يبين معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من االختبار: ارت فق 93

116 عبرا لا لصفلا 94 4:6( لودج ) ةبوعصلا تلاماعم حضوي زييمتلاو رابتخلال # لماعم ةبوعصلا لماعم زييمتلا # ةبوعصلا لماعم زييمتلا لماعم ماعلا طسوتملا ةبوعصلا لماعمل زييمتلا لماعمل ماعلا طسوتملا 0.450

117 الفصل ال اربع بين) 0.25 (0.80 الجدول من يتضح )4:4( درجة صعوبة أن االختبار فق ارت ت اروحت بمتوسط ( ) قدره %42.2 االختبار فق ارت تمييز درجة وأن بين ت اروحت قدره بمتوسط تقع ضمن االختبار فق ارت جميع أن إلى يشير مما المستوى المقبول لمعامالت الصعوبة %45.0 والتمييز. االختبار: ثبات االختبار بثبات يقصد نفس األداة وفي نفس باستخدام القياس تك ارر عند النتائج نفس على "الحصول االختبار ثبات معامل بحساب الباحثة قامت لقد الظروف بالطريقتين التاليتين: التجزئة طريقة أ النصفية: حيث تم تجزئة فق ارت االختبار إلى ج أزين )األسئلة ذات األرقام الفردية واألسئلة ذات األرقام الزوجية( ثم تم حساب معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية وبعد ذلك تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمان ب ارون = معامل االرتباط المعدل وفقا للمعادلة حيث ( R )معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات R( CORRECT ) 2R = 1 R التالية : األسئلة الزوجية وكانت كان قيمة معامل االرتباط قبل التصحيح تساوي )0.881( وبعد التصحيح وفقا للمعادلة أصبح معامل االرتباط )0.937( وبذلك يتبين لنا أن قيمة معامل االرتباط المعدل)سبيرمان ب ارون() Brown )Spearman مرتفع ودال إحصائيا االختبار يصبح وبذلك ب صورته النهائية كما هي في الملحق )6( قابال لالستخدام وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات االختبار مما يجعلها على ثقة تامة بصحته وصالحيته لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. كودر معادلة ب. ريتشاردسون 21 : االختبار ثبات بحساب أيض ا الباحثة قامت كودر معادلة باستخدام ريتشاردسون 21 : قانون معادلة كودر ريتشاردسون 21 : cod 21 = n S 2 X ( n X ) ( n 1) S 2 95

118 الفصل ال اربع حيث أن : X :تباين الدرجات : المتوسط الحسابي : n عدد الفق ارت. 2 S وكانت قيمة الثبات تساوي (0.923) ويتضح مما سبق أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر صالحية االختبار للتطبيق على أف ارد العينة الفعلية للد ارسة حيث بلغ المتوسط الحسابي )35.8( والتباين )164.8( وعدد الفق ارت )62( فقرة. إج ارءات الد ارسة: اتبعت الباحثة عددا من اإلج ارءات لتنفيذ الد ارسة وتمثلت هذه اإلج ارءات في الم ارحل التالية: 1. م ارجعة الد ارسات والبحوث السابقة العربية واألجنبية ذات الصلة بموضوع الد ارسة. إعداد قائمة بمها ارت الكتابة لطالب الصف الثالث وعرضها على مجموعة من المحكمين.2 للتأكد من صحتها وضبطها ووضعها في الصورة النهائية. إعداد اختبار مها ارت الكتابة لقياس أداء الطالب الصف الثالث في مها ارت الكتابة وعرضها.3 المحكمين على لضبطها ثم حساب الصدق والثبات لها. تحديد األسس الفلسفية التي سيتم في ضوئها بناء البرنامج القائم على المنحى التكاملي.4 5. بناء البرنامج القائم على المنحى التكاملي لتنمية مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث من خالل: أ ب ت ث ج ح تحديد الهدف الرئيس من البرنامج القائم على المنحى التكاملي. تحديد األهداف التعليمية للبرنامج. إعداد محتوى البرنامج. تحديد طرق وأساليب التدريس المناسبة. تحديد األنشطة والوسائل التعليمية. تحديد أساليب التقويم المناسبة. 96

119 الفصل ال اربع عرض اإلطار العام للبرنامج على مجموعة من المحكمين للتأكد من صالحيته واج ارء بعض.6 التعديالت الالزمة في ضوء مقترحاتهم واخ ارجه بالصورة النهائية. اختيار عينة الد ارسة بحيث تشتمل على عينة واحدة تجريبية..7 تطبيق االختبار على المجموعة التجريبية قبليا. تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية تطبيق االختبار على المجموعة التجريبية بعديا. 11.استخالص النتائج )القبلية البعدية( ومعالجتها احصائيا وتحليلها وتفسيرها لتحديد فاعلية البرنامج القائم على المنحى التكاملي في تنمية مها ارت الكتابة ثم تقديم النتائج والتوصيات. المعالجات اإلحصائية: "SPSS" معالجة تمت البيانات باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية باستخدام الحاسوب بهدف اإلجابة عن أسئلة الد ارسة وذلك بالطرق اإلحصائية التالية: األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الد ارسة: اختبار ات للفروق بين متوسطي عينتين مرتبطتين. مربع معامل إيتا من للتحقق حجم األثر للفروق. معدل الكسب لبالك لبيان الفاعلية للبرنامج القائم على المنحى التكاملي. األسئلة عن اإلجابة خالل وذلك من الد ارسة هذه إليها توصلت التي النتائج بعرض الباحثة وستقوم باألساليب اإلحصائية المناسبة. 97

120 الخامس الفصل ومناقشتها الدراسة نتائج إجابةالسؤالاألول. إجابةالسؤالالثاني. إجابةالسؤالالثالثوالفرضيةالمتعلقةبهومناقشتهاوتفسيرها. إجابةالسؤالالرابعوالفرضيةالمتعلقةبهومناقشتهاوتفسيرها. إجابةالسؤالالخامسوالفرضيةالمتعلقةبهومناقشتها وتفسيرها. توصياتالدراسة مقترحاتالدراسة

121 الفصل الخامس الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتها تضمن هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة حيث تجيب الباحثة عن أسئلة الد ارسة والفروض التي تتعلق بها وتحليل النتائج من خالل البرنامج االحصائي) SPSS ( واستخدام االختبا ارت اإلحصائية المناسبة لذلك لتحقيق أهداف الد ارسة وتفسير النتائج ومناقشتها ومن ثم تقديم التوصيات والمقترحات. أوال: اإلجابة عن السؤال األول من أسئلة الد ارسة ونصه: ما المها ارت الكتابية الم ارد تنميتها لدى طلبة الصف الثالث األساسي بغزة لإلجابة عن هذا التساؤل قامت الباحثة ببناء قائمة بأهم المها ارت الكتابية وذلك بناء على تحليل محتوى درسين من كتاب لغتنا الجميلة للصف الثالث ومن ثم عرض القائمة على مجموعة من المحكمين من مشرفي ومعلمي المرحلة األساسية الدنيا وتضمنت القائمة) 10 ( مها ارت من مها ارت الكتابة )4( مها ارت لإلمالء و) 6 ( مها ارت للتعبير الكتابي وكانت على النحو االتي: مها ارت التعبير الكتابي وتمثلت في: حروف الجر. التعبير عن الصورة بجملة مفيدة. ترتيب كلمات لتكوين جمل. ترتيب جمل لتكوين فقرة. أدوات االستفهام. عالمات الترقيم. 98

122 الفصل الخامس مها ارت اإلمالء وتمثلت في: التاء المربوطة والتاء المفتوحة. همزة الوصل وهمزة القطع. الالم الشمسية والالم القمرية. التنوين. الثاني من السؤال عن اإلجابة ثانيا: أسئلة ونصه: الد ارسة ما صورة البرنامج القائم على المنحى التكاملي لتنمية بعض مها ارت الكتابة لدى الصف طالبات الثالث األساس بغزة ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بتصميم برنامج قائم على المنحى التكاملي مكونا من مجموعة من األنشطة وط ارئق التدريس المتنوعة والتقويم بأنواعه وتم توضيح كيفية تصميم البرنامج.)7( في الفصل ال اربع من فصول الد ارسة وكما هو مبين الملحق رقم في ثالثا:اإلجابة ونصه: الدراسة أسئلة من الثالث السؤال عن هل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05 ( بين متوسط درجات في الطالبات اختبار مها ارت التعبير الكتابي قبليا وبعديا التالي: الصفري الفرض وضع تم السؤال هذا عن ولإلجابة ) 0.05( داللة مستوى عند إحصائيا دالة فروق توجد ال درجات متوسط بين في الطالبات الكتابي التعبير مها ارت اختبار قبليا وبعديا. " Paired Samples t test الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار ت لعينتين مرتبطتين " للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت التعبير القبلي والبعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول رقم )5:1(. 99

123 الفصل الخامس جدول )5:1( نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في االختبار القبلي والبعدي لمها ارت التعبير الكتابي مها ارت التعبير المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية ترتيب الكلمات البعدية القبلية دالة عالمات الترقيم البعدية القبلية دالة عالمات االستفهام البعدية القبلية دالة ترتيب الجمل البعدية القبلية دالة حروف الجر البعدية القبلية دالة تعبير الصور البعدية القبلية دالة المجموع الكلي البعدية القبلية دالة. قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 30 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي يتبين من الجدول )5:1( أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أكبر ) 0.01( 30 من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية ومستوى داللة مما يدلل على وجود فروق ذات إحصائية بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت التعبير القبلي والبعدي ولصالح االختبار البعدي. ولبيان حجم األثر بين قيمة الفروق قبل وبعد تطبيق البرنامج قامت الباحثة بحساب مربع إيتا) 2 ) وحجم األثر) d ( من خالل القوانين التالية )عفانة 42:2000( : 2 = t 2 2 t df 100

124 الفصل الخامس d = t n أو متوسط الفرق = d االنح ارف المعياري للفرق والجدول )5:2( يوضح مستويات التأثير وفقا لمربع إيتا ( 2 وحجم األثر) d ( ( جدول) 5:2 (: يوضح مستويات حجم التأثير درجة التأثير صغير متوسط كبير جدا كبير حجم األثر) d ( مربع إيتا ( 2 ) وجود اآلثر نتيجة الباحثة وتعزو لألسباب التالية: البرنامج توظيف إن وفق فلسفة تكاملية تتناسب مع الخصائص النمائية للطالبات جعل تنمية المها ارت يسير بشكل أكثر سهولة ويسر. استخدام الباحثة للصور المتضمنة في كتاب العلوم العامة وعرضها من خالل جهاز العرض أوجد الدافعية لدى الطالبات لإللمام بجميع مالمح الصورة. تنوع طرق التدريس المستخدمة ومدى تضمن الحصة بأساليب التعزيز. وتتفق الد ارسة الحالية مع كل من د ارسة د ارسة الحوامدة عاشور )2013( ود ارسة الحايك.)2014( )2014( د ارسة البرقعاوي )2000( د ارسة الهاشمي ه ازع ود ارسة 101

125 الفصل الخامس أسئلة من ال اربع السؤال عن اإلجابة اربعا: ونصه: الد ارسة )α 0.05) هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت االمالء قبليا وبعديا ولإلجابة عن هذا السؤال تم وضع الفرض الصفري التالي: )α 0.05) الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد ال درجات متوسط بين في الطالبات االمالء مها ارت اختبار قبل تطبيق البرنامج وبعده. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار ت لعينتين مرتبطتين test( )Paired Samples t للمقارنة درجات متوسط بين الطالبات في اختبار مها ارت االمالء قبليا وبعديا فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5:3(. جدول )5:3( نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت اإلمالء قبليا وبعديا مها ارت االمالء المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة االحتمالية الداللة اإلحصائية همزة الوصل والقطع البعدية القبلية دالة الالم الشمية والقمرية البعدية القبلية دالة التنوين البعدية القبلية دالة التاء والمغلقة المبسوطة البعدية القبلية دالة المجموع الكلي البعدية القبلية دالة. قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 30 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي يتبين من الجدول )3: 5( أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أكبر 30 ومستوى داللة) 0.01 ( مما من قيمة )T( الجدولية التي تساوي عند درجة حرية 102

126 الفصل الخامس يدلل على وجود فروق ذات بين متوسط إحصائية درجات الطالبات في اختبار مها ارت االمالء قبل تطبيق البرنامج وبعده لصالح التطبيق البعدي. وفيما يتعلق بحجم تأثير استخدام برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت التعبير طالبات لدى الصف الثالث في االختبار البعدي قامت الباحثة بحساب مربع إيتا ( وحجم 2 ) األثر) d ( لمهارتي التعبير الكتابي واإلمالء. جدول) 5:4 ( يوضح قيمة مربع إيتا وحجم األثر) d ( لمها ارت التعبير الكتابي مها ارت االمالء قيمة) T ( المحسوبة مربع إيتا ( حجم األثر )d( درجة التأثير 2 ) ترتيب الكلمات كبير جدا عالمات الترقيم كبير جدا عالمات االستفهام كبير جدا ترتيب الجمل كبير جدا حروف الجر كبير جدا تعبير عن الصور كبير جدا المجموع الكلي كبير جدا يتضح من الجدول) 5:4 ( أن حجم تأثير برنامج القائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض المها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث كان كبي ار. التالية : النتيجة هذه الباحثة وتعزو لألسباب بناء البرنامج بشكل محكم ومتقن يلم بجميع جوانب المعرفة لطالبات الصف الثالث األساس ما يتضمنه من طرق تدريسية متعددة وممتعة من تعلم تعاوني وجمعي يجعل كأسرة الطالبات ويؤد واحدة لبقاء أثر التعلم لفترة أطول. 103

127 الفصل الخامس فلسفة البرنامج القائم على المنحى التكاملي قائمة على ما يتسم به من تقديم المعرفة للطالبات بطريقة كلية وهذا ما يتناسب مع طالبات المرحلة فهم يعوا المعرفة بكليتها وليس مجزئة. mp3 الوسائل التعليمية المستخدمة من جهاز lcd وجهاز وبطاقات تعليمية وأناشيد تربوية تسهم في جعل طبيعة التعلم الصفي فعال ومتقن ومشوق طريقة عرض المها ارت للطالبات بشكل متسلسل من البسيط للمعقد ومن المحسوس للمجرد أسهم بشكل كبير في تنمية المها ارت بأقل جهد ووقت. وبذلك تكون اتفقت د ارسة الباحثة الحالية مع فايدة د ارسة أبو مثل )2008( د ارسة عفنان.)2005( جدول) 5:5 ( يوضح قيمة مربع إيتا وحجم األثر) d ( لمها ارت اإلمالء مها ارت االمالء قيمة) T ( المحسوبة مربع إيتا ( حجم األثر )d( درجة التأثير 2 ) همزة الوصل والقطع كبير جدا الالم الشمية والقمرية كبير جدا التنوين كبير جدا التاء المبسوطة والمغلقة كبير جدا المجموع الكلي كبير جدا يتضح من الجدول )5:5( أن حجم تأثير برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض المها ارت االمالء لدى طالبات الصف الثالث كان كبي ار. وتعزو الباحثة هذه النتيجة لألسباب التالية: إن توظيف البرنامج ساعد الطالبات على تنمية مها ارت اإلمالء وذلك يعود لمدى دقة وجودة تصميمه. إن طريقة عرض الباحثة للمها ارت اإلمالئية حيث عرضت المها ارت من خالل أناشيد وألعاب تربوية وبطاقات أسهمت بشكل كبير في جعل أثر التعلم يبقى لمدة أطول. 104

128 الخامس الفصل قصص ألعاب أناشيد بشكل اإلمالء ارت مها الباحثة قدمت حيث العرض طريقة في التنوع.LCD خالل من تعرض الهدف حقق من التأكد عند إال آلخر هدف من االنتقال وعدم المتنوعة التقويم طرق الثالث. الصف طالبات مع تتناسب متسلسلة خطوات من البرنامج به يتسم ما السابق. )2012( )2004( الجوجو ارسة د مع النتيجة هذه وتتفق ارسة ود ارسة ود عفنان) 2005 ( يونس )2011( )2008( )2012( ارسة ود خصاونة ارسة ود أبو فايدة ارسة ود الشبيل ارسة ود القاسم.)2008( الفقعاوي اسة ودر ارسة ود سعيد )2009( )2007( ونصها: وتفسيرها الثالثة الفرضية اختبار 3 لبالك. الكسب معدل باستخدام بالفاعلية التكاملي المنحى على القائم البرنامج يتصف هل وهي للكسب البالك معادلة باحتساب الباحثة قامت التكاملي المنحى برنامج فاعلية على وللتعرف كالتالي: + الكسب= نسبة س + ص د س ص د س البعدي. االختبار في الدرجة متوسط ص: القبلي. االختبار في الدرجة متوسط س: لالختبار. العظمى أو النهائية الدرجة د: ) )5:6 والجدول الكتابة ارت المها بعض تنمية في التكاملي المنحى باستخدام البرنامج فاعلية يوضح لدى االساس الثالث الصف طالبات غزة. بقطاع 105

129 الفصل الخامس جدول )5:6( نتائج معادلة البالك للكسب المها ارت المتوسط الدرجة القبلية المتوسط الدرجة البعدية الدرجة العظمى معامل البالك للكسب االمالء التعبير المجموع الكلي ومن خالل معامل البالك للكسب يتبين أن البرنامج يتميز بفاعلية مرتفعة حيث بلغت ويعتبر هذا معامل مرتفع= بالنسبة للبرنامج البرنامج فاعلية الباحثة وتعزو المرتفعة ألسباب عدة منها: أوال: م ارعاة الفروق الفردية في تقديم المعرفة العلمية للطالبات أسهم شكل كبير في جعل جميع الطالبات بمختلف مستوياتهم العلمية يشاركن في العملية التعليمية بشكل فعال. ثانيا: شكل البرنامج وما يحوي من عناصر تشويق للطالبات وجذب انتباهن. ثالثا: ما يتضمن البرنامج من معرفة علمية مناسبة لطالبات الصف الثالث. اربعا: التنوع في طرق التدريس المستخدمة داخل البرنامج وأهمها الطريقة التكاملية التي جعلت من البرنامج برنامج ذو جودة مرتفعة وطريقة العصف الذهني وطريقة التعلم التعاوني وطريقة المناقشة والحوار وجميعها تندرج تحت مسمى طرق التعلم النشط التي تجعل الطالب محور العلمية التعليمية التعلمية. خامسا: استخدام الباحثة لوسائل متنوعة داخل البرنامج أضفى جوا من التجديد بعيدا عن الروتين السائد في الحصص االعتيادية فقد استخدمت الباحثة جهاز LCD لعرض جميع الصور واألمثلة والقصص واستخدام جهاز MP3 لألناشيد واستخدام البطاقات لعرض الكلمات. )2000( وتتفق هذه النتيجة مع كل من د ارسة )2007( قسايمة عفانة ود ارسة ود ارسة الحتاملة الجاجي ود ارسة الجهوري ود ارسة ود ارسة )2002( إب ارهيم والنداف )2008( )2008( )2014( 106

130 الفصل الخامس )Mekheimer 2011( ود ارسة عطاهللا والقهوجي )Atala&Kahveci 2015) مخيمر ود ارسة. )2010( وصالح محمد ود ارسة )2006( ود ارسة النمر) 2008 ( ود ارسة العظامات وبذلك تكون الباحثة قد تأكدت من فاعلية استخدام المنحى في التكاملي تنمية بعض المها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث االساس بغزة. توصيات الد ارسة: بناء على النتائج التي توصلت إليها الد ارسة توصي الباحثة بما يلي: ضرورة توظيف ب ارمج قائمة على المنحى التكاملي في جميع مباحث تعليم المرحلة األساسية الدنيا لما له من نواحي ايجابية على العملية التعليمية. االهتمام بتوظيف المنحى التكاملي في العلمية التعليمية التعلمية. عقد دو ارت تدريبية للمعلمين في كيفية توظيف المنحى التكاملي في العملة التعليمية التعلمية. إعداد نش ارت تربوية من قبل المشرفين والتربويين تبين فيها فوائد المنحى التكاملي. إعداد منهج قائم على المنحى التكاملي بمساعدة من المعلمين والمشرفين وأولياء األمور. ضرورة تصميم مناهج المرحلة األساسية الدنيا التكاملي. للمنحى التكاملي من قبل القائمين على المنحى مقترحات الد ارسة: في ضوء نتائج الد ارسة الحالية يقترح الباحث التالي: القيام بد ارسة مماثلة للد ارسة الحالية ولكن على مقر ارت برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية مها ارت حل الخامس األساس. مختلفة مثل القيام بد ارسة فاعلية المسألة الرياضية لطالب الصف على ولكن الحالية للد ارسة مماثلة بد ارسة القيام متغي ارت أخرى كأن تتم د ارسة فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع. 107

131 الفصل الخامس إعداد دارسات تجريبية مبينة على ب ارمج توظف المنحى التكاملي بحيث يتم التنويع في بناء ب ارمج مختلفة قائمة على هذا المنحى. د ارسات تجريبية تتناول مها ارت كتابية أخرى غير المها ارت المتناولة في مثل الد ارسة د ارسة فاعلية البرنامج على تنمية مها ارت التعبير الشفوي. 108

132 المصادر والمراجع المصادر والم ارجع العربية. المصادر والم ارجع األجنبية. المواقع االلكترونية.

133 الم ارجع المصادر والم ارجع المصادر: القرآن الكريم. الم ارجع العربية: إب ارهيم بسام عبد هللا صالح والنداف ماهر معروف )2008(. "فعالية استخدام المنحى التكاملي بين العلوم الطبيعية والنصوص القرآنية في تنمية القدرة على حل المشكالت وفهم المفاهيم العلمية.1 لدى طلبة كلية التربية العلوم التربوية" رسالة ماجستير غير منشورة كلية العلوم التربوية الجامعية األردن. إب ارهيم مجدي عزيز )2004(. المصرية. "تنظيمات حديثة للمناهج التربوية" القاهرة: مكتبة االنجلو.2 ابن منظور جمال الدين ) 2000 (.""لسان العرب" مج 14 بيروتلبنان: دار صادر للطباعة.3 والنشر. 4. ابن منظور جمال الدين بن مكرم ) 2003 (.""لسان العرب" تحقيق عامر أحمد حيدر بيروت: دار الكتب العلمية. أبو الهيجاء فؤاد حسن )2001(. والتوزيع. "أساليب وطرق تدريس اللغة العربية" عمان: دار المناهج للنشر.5 أبو حرب يحيى )2007(. "المنهج التكاملي" مجلة رسالة التربية ع 16 ص 8 17 عمان..6 أبو حرب يحيى حسين والف ازري خالد )2010(. "اتجاهات معلمة الحلقة األولى من التعليم.7 1 األساسي نحو المنحى التكاملي للمنهج التربوي في سلطنة عمان" د ارسات تربوية واجتماعية ع مج 16 ص مصر. أبو حرب يحيي )2011(. "توجهات في المنهج التربوي" عمان: مكتبة الفالح للنشر والتوزيع

134 ص الم ارجع أبو زهري ارشاد يوسف سليمان )2008(. "أثر استخدام المنحى التكاملي المبني على قصص.9 األطفال في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة األردنية عمان. 10.أبو عالم رجاء) 2010 (. "مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية" القاهرة: دار النشر للجامعات. 11.أبو فايدة حسن عايض سعيد )2008(. "فاعلية برنامج مقترح قائم على األنشطة اللغوية لعالج األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى طلبة المرحلة األساسية" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك خالد السعودية. 12.أبو مغلي سميح )2001(. والتوزيع. "األساليب الحديثة لتدريس اللغة العربية" عمان: دار يافا للنشر 13.أحمد سناء محمد حسن )2009(. "تصور مقترح لمقرر االمالء للصف األول ود ارسة أثره وأثر استخدام التغذية ال ارجعة في تدريسه في عالج األخطاء االمالئية لدى التالميذ" مجلة د ارسات في التعليم الجامعي ع 20 مصر. 14.األحول أحمد سعيد محمود )2015(. "أثر التكامل بين النحو واإلمالء في عالج بعض األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى طالب كلية التربية بجامعة الجوف بالمملكة العربية السعودية في استخدامهم 611 مصر. وسائل االتصال الحديثة" المجلة العلمية مج 31 ع 3 15.اآلغا إحسان واألستاذ محمد "مقدمة في تصميم البحث التربوي" مكتبة غزة: ط 2.)2007( الطالب. 16.اآلغا إحسان واألستاذ محمود ) 2000 (."مقدمة في تصميم البحوث التربوية" غزة: مطبعة الرنتيسي. 17.البجة عبد الفتاح )1999(. ""أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة بالمرحلة األساسية العليا" عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. 110

135 ص ص ص الم ارجع 18.البدوي محمود عبد هللا )1997(. "أثر برنامج تعليمي عالجي قائم على المنحى التكاملي في تعليم اللغة العربية في معالجة أخطاء الرسم االمالئي الشائعة لدى طلبة الصف الثامن" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة األردنية األردن. 19.البرقعاوي طالل عزيز فرمان )2001(. "فاعلية تدريس التعبير الكتابي باعتماد مها ارت التفكير اإلبداعي في األداء التعبيري واالحتفاظ به لدى طالبات الصف الخامس العلمي" مجلة كلية التربية العدد الخامس الع ارق. 20.البكر فهد بن عبد الكريم والوهيبي منيرة بنت عبد الرحمن )2008(. "األخطاء االمالئية الشائعة لدى طالبات الصف الثالث المتوسط تشخيصها وأسبابها" مجلة جامعة اإلمام ع 8 السعودية البنعلي نوره علي حجر )1994(. "تدريس اإلمالء" آفاق تربوية ع مجلة السعودية. 22.البيات منال موفق )2009(. "أثر المنحى التكاملي في حصص التربية الرياضية المبنية على المها ارت الحياتية في اكساب طلبة الصفوف الثالثة األولى المعارف والمها ارت والقيم الخاصة بمبحث العلوم" كلية التربية رسالة دكتو اره غير منشورة الجامعة األردنية األردن. 23.الجاجي رجاء محمد ديب والحدابي داوود عبد الملك يحيي )2008(. "فعالية المنهج التكاملي في تنمية مها ارت التفكير العلمي لدى طالبات الصف الثاني الثانوي العلمي" جامعة العلوم والتكنولوجيا اليمن. 24.جاسم صالح عبد هللا )2001(. "نظرية المنهج: استش ارف مستقبل العلوم في الد ارسات البيئية نحو 250 مصر ج 1 منهج تكاملي" مجلة كلية التربية ع 25.جلهوم عدلي ع ازوي اب ارهيم وسالمة عادل أبو العز أحمد )2001(. "فاعلية استخدام المدخل التكاملي في تدريس منهجي اللغة العربية والعلوم لتالميذ المرحلة اإلعدادية" بحوث المؤتمر العلمي األول للجمعية المصرية للق ارءة والمعرفة )دور الق ارءة في تعلم المواد الد ارسية المختلفة( الجمعية 385 مصر. 335 المصرية للق ارءة والمعرفة مج 2 111

136 ص الم ارجع 26.الجهوري زوينة بنت سليم بن عيسى )2002(. "فاعلية الطريقة التكاملية في تحقيق األهداف المرجوة لتدريس المطالعة والنصوص لدى طالبات الصف األول ثانوي بسلطنة عمان" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة السلطان قابوس عمان. 27.الجوجو ألفت محمد )2004(. "أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء اإلمالئي لدى طالبات الصف الخامس األساسي بمحافظة شمال غزة" اإلسالمية غزة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة 28.الحتاملة محمد سالم خليفة )2014(. "فاعلية برنامج تعليمي قائم على المنحى التكاملي في تحسين مهارة الق ارءة الناقدة لدى طلبة الصف التاسع األساسي في األردن" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية األردن. 29.الحدابي داود عبد الملك والجاجي رجاء محمد ديب )2009(. "فعالية المنهج التكاملي في تنمية مها ارت التفكير العلمي لدى طالبات الصف الثاني الثانوي العلمي" المؤتمر العلمي العربي السادس لرعاية الموهوبين والمتفوقين رعاية الموهوبين ضرورة حتميه لمستقبل عربي أفضل مج 1 ص عمان. 30.حسنين أحمد محمد )1989(. "المنهج التكاملي في تدريس اللغة العربية وتقويمه شؤون اجتماعية مج 6 ع االما ارت 3 31.حماد خليل عبد الفتاح وآخرون )2012(. "است ارتيجيات تدريس اللغة العربية" غزة: مكتبة منصور. 32.حماد خليل عبد الفتاح ونصار منصور. خليل محمود )2002(. ""فن التعبير الوظيفي" غزة: مكتبة 33.حماد خليل وآخرون )2003(. "الموسوعة الغ ارء في تعليم قواعد اإلمالء" غزة: مكتبة منصور للطباعة والنشر. 34.حم ارء روز أنس )2010(. "مدى تطبيق مناهج الصف ال اربع من مرحلة التعليم األساسي للحلقة األولى وفق مداخل التعليم التكاملي" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة دمشق سوريا. 112

137 الم ارجع 35.الحوامدة محمد فؤاد وعاشور ارتب قاسم )2013(. "فاعلية نموذج فورست في رواية القصة في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثالث األساسي في محافظة إربد" رسالة ماجستير 3 البحرين. 14 منشورة مجلة العلوم التربوية والنفسية ع مج 36.خاطر محمود وآخرون) 1981 (. "طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة" ط 3 القاهرة: دار المعرفة. 37.خصاونة نجوى أحمد سليم )2012(. "فاعلية است ارتيجية ( ارفت( في تنمية بعض المفاهيم اإلمالئية لدى تلميذات المرحلة االبتدائية بمدينة الطائف المجلة الدولية التربوية المتخصصة" ع 6 مج 1 ص جامعة الطائف. 38.خضير ارئد محمود )2012(. "مدى تطبيق معلمي اللغة العربية في المدرسة النموذجية بجامعة 354 مصر ج 3 اليرموك للمنحى التكاملي" مجلة كلية التربية ع 39.الخياط عبد الكريم عبدهللا )2001(. " آ ارء معلمي وموجهي المواد االجتماعية حول استخدام األسلوب التكاملي في بناء وتدريس منهج المواد االجتماعية للصفين األول واالني في المرحلة الثانوية بدولة الكويت" المجلة التربوية مج 6 ع 61 ص الدليمي طه على حسين والوائلي سعاد عبد الكريم )2003(. "اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها" عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. 41.الدليمي طه علي حسين والوائلي سعاد عبد الكريم )2005(. "اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية" عمان: عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع. 42.الرشيدي سعد محمد وصالح سمير يونس )1999(. " التدريس العام وتدريس اللغة العربية" الكويت: دار الفالح للنشر والتوزيع. 43.الروضان عبد الكريم )2006(. " أثر استخدام الم ارحل الخمس للكتابة في تنمية القدرة على التعبير الكتابي لدى تالميذ الصف الثاني المتوسط" جامعة الملك سعود كلية التربية. ازيد فهد خليل )2006(. "أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة" عمان: دار.44 اليازوري العلمية للنشر والتوزيع. 113

138 ص الم ارجع 45.الزريقات إب ارهيم عبد هللا والحايك فيصل شريف )2013(. "فاعلية برنامج تدريب في عالج صعوبات التعبير الكتابي لدى طلبة المعاقين سمعيا في األردن" ع 3 األردن. د ارسات العلوم التربوية مج زقوت محمد )1999(. "المرشد في تدريس اللغة العربية" ط 2 غزة: مكتبة األمل للطباعة والنشر. 47.زقوت محمد ) 2008 (."د ارسات في المناهج" ط 2 غزة مكتبة األمل للنشر. 48.زيود فهمي وعليان هشام) 1998 (. مبادئ القياس والتقويم في التربية القاهرة: دار الفكر العربي. 49. سرور على إسماعيل ( 2009 م("واقع اللغة العربية في إطار تكامل المعرفة مع الرياضيات والحاسوب" جامعة اإلما ارت العربية المتحدة مؤتمر اللغة العربية للحياة نادي الملتقى االجتماعي بالمعهد اإلسالمي ص 241 مدينة العين. 50.سعيد محمد السيد أحمد )2008(. "برنامج مقترح لعالج بعض صعوبات اإلمالء لدى تالميذ 280 مصر المرحلة اإلبتدائية" مجلة الق ارءة والمعرفة ع 51.سعيد محمود شاكر )1989(. "طريقة التدريس وأثرها في أداء التالميذ اإلمالئي" رسالة الخليج العربي ع 8559 السعودية السفاسفة عبد الرحمن إب ارهيم )2011(. "ط ارئق تدريس اللغة العربية" عمان: دار حنين للنشر والتوزيع. 53.السليتي ف ارس )2008(. "فنون اللغة" عمان: عالم الكتب الحديث. 54.شبيب ختام محمد )2005(. "أثر برنامج قائم على التغذية ال ارجعة في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لطلبة المرحلة األساسية في األردن" رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية األردن. 55.الشبيل عبير عبيد ارحيل )2011(. "أثر الطريقة التكاملية في تحسين مهارة اإلمالء لدى طلبة الصف السابع األساسي" رسالة دكتو ار غير منشورة جامعة اليرموك األردن. 56.شحاته حسن والنجار زينب) 2003 (. "معجم المصطلحات التربوية والنفسية" القاهرة: الدار المصرية اللبنانية. 114

139 الم ارجع 57.الشربيني فوزي والطناوي عفت )2011(. "تطوير المناهج التعليمية" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 58.الشمري هدى والساموك سعدون )2005(. "مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها" عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. 59.شيخ العيد اب ارهيم وحماد خليل وفورة ناهض ) 2012 (."است ارتيجيات تدريس اللغة العربية" غزة: مكتبة منصور. 60.الصاعدي بثينة بنت عابد بن عبد هللا )2013(. "فاعلية استخدام وحدة قائمة على المنهج التكاملي في تنمية مها ارت اللغة اإلنجليزية لطالبات الصف الثالث ثانوي" رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة أم القرى. 61.صالح مدحت )2006(. إب ارهيم ومحمد "فاعلية المدخل التكاملي القائم على حل المشكالت في تنمية التحصيل بمادتي العلوم والرياضيات والدافع لإلنجاز ع 1 جامعة قناة السويس مصر. لدى تالميذ المرحلة" مجلة كلية التربية 62.طاهر علوي عبد هللا )2010(." تدريس اللغة العربية وفقا ألحدث الط ارئق التربوية" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 63.طعيمه رشدي )1998(." األسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربيةاعدادها وتطويرها وتقويمها" القاهرة: دار الفكر العربي. 64.طعيمه رشدي أحمد )2010(. "اللغة والتفكير الناقد" ط 2 عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 65.الطيطي محمد عيسى )2006(." تطوير أنموذج تكاملي لكتاب التربية االجتماعية والوطنية للصف ال اربع األساسي واختبار فاعليته في تحصيل تالميذ ذلك الصف في األردن" كلية العلوم التربوية فلسطين مج الطيطي محمد عيسى وأبو شرخ شاهر ذيب )2007(." المنهاج التكاملي" عمان: دار جرير للنشر والتوزيع. 67.عاشور ارتب قاسم والحوامدة محمد فؤاد )2003(." أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 115

140 الم ارجع 68.عاشور ارتب قاسم والحوامدة محمد فؤاد )2007(." أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق" ط 2 عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع عامر فخر الدين )2000(." طرق التدريس الخاصة باللغة العربية والتربية اإلسالمية" ط عالم الكتب مصر: 70.عبد الباري ماهر شعبان )2010(." المها ارت الكتابية من النشأة إلى التدريس" عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 71.عبد الجواد إياد إب ارهيم )2000(." أثر برنامج مقترح لتنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشر بمحافظة خانيونس" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 72.العجاجي عبد هللا إب ارهيم )2004(." اتجاهات المعلمين والمشرفين التربويين نحو تكامل المواد االجتماعية في المرحلة االبتدائية في المملكة العربية السعودية" د ارسات فى المناهج وطرق 141 مصر. التدريس ع 94 ص عطية محسن علي )2007(." تدريس اللغة العربية في ضوء الكفايات األدائية" عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. 74.عطية علي محسن "االست ارتيجيات التدريس في الحديثة عمان: صفاء دار الفعال" )2008( األردن 75.العظامات سمارة سعود حمود )2010(." بناء برنامج قائم على المنحى التكاملي وقياس فاعليته في تنمية عمليات االستماع وكتابة الفقرة في اللغة العربية لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن" رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة اليرموك. 76.عفانة عزو إسماعيل )2000(." فاعلية برنامج مقترح قائم على المنحى التكاملي لتنمية مها ارت غزة. حل المسألة العلمية لدى طلبة الصف السابع األساسي بغزة" كلية التربية الجامعة اإلسالمية 116

141 الم ارجع 77.عفنان أحمد خلف محمد )2005(." أثر استخدام برمجية تعليمية في اللغة العربية في اكتساب مها ارت الرسم االمالئي لدى طلبة الصف السادس األساسي" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك األردن. 78.العمري عطية )د.ت(." التعليم التكاملي بين النظرية والتطبيق" غزة: مركز القطان للبحث والتطوير. 79.عودة أحمد )2002(." القياس والتقويم في العملية التدريسية" كلية العلوم التربوية جامعة اليرموك: دار األمل للنشر والتوزيع. 80.عيد زهدي محمد )2011(." مدخل إلى تدريس مها ارت اللغة العربية" عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. 81.الفقعاوي جمال رشاد أحمد )2009(." فعالية برنامج مقترح في عالج بعض صعوبات تعلم اإلمالء لدى طلبة الصف السابع األساسي في محافظة خانيونس" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. 82.الفليت جمال كامل )2002(. "برنامج مقترح الق ارءات اإلضافية على تنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف التاسع األساسي بمحافظات غزة" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 83.القاسم أحمد عبد الرحمن )2007(. "أثر استخدام نموذج التعلم المتقن لدى تالميذ الصفين السابع والثامن األساسين في تعلم اإلمالء" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية األردن. 84.قسايمه محمد عبد هللا غازي )2007(." بناء برنامج عالجي قائم على المنحى التكاملي واختبار فاعليته في تحسين القدرة الق ارئية لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن" رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا. مج 43 ع القطاونة سليمان سامي )2005(." اإلمالء أنواعه وطرق تدريس" رسالة المعلم ص األردن. 86.قوره حسين )1981(." القاهرة: دار المعارف. د ارسات تحليله ومواقف تطبيقية في تعلم اللغة العربية والدين اإلسالمي" 117

142 ص الم ارجع 87.الفي سعيد عبد هللا) 2003 (. "أثر المنظمات المتقدمة في تنمية المها ارت اإلمالئية لدى تالميذ السعودية. المرحلة االبتدائية" مجلة الق ارءة والمعرفة ع لطيف ايناس عبد المجيد وأحمد ميساء كريم )2010(. "ضعف كتابة التعبير عند طالبات معاهد فلسطين. اعداد المعلمات" د ارسات تربوية ع 12 ص 89.اللقاني أحمد والجمل على )2003(." معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس" ط 3 القاهرة: عالم الكتب والنشر والتوزيع والطباعة. مبارك فتحي يوسف )1988(. " األسلوب التكاملي في بناء المنهج: النظرية والتطبيق ط 2.90 القاهرة:دار المعارف. 91.مجمع اللغة العربية )2004(. "المعجم الوسيط" مطبعة الشروق الدولية. 92.محجوب ثريا )2001(." األخطاء االمالئية الشائعة لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي تشخيصها وعالجها" المركز القومي للبحوث. 93.المصري يوسف سعيد )2006(. "فاعلية برنامج بالوسائل المتعددة في تنمية مها ارت التعبير الكتابي واالختفاظ بها لدى طالب الصف الثامن" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية. 7 ع المعيقل عبد هللا بن سعود )2001(. "المنهج التكاملي" مستقبل التربية العربية مج 82 مصر. ص الناصر محمد )2011(." أثر تدريس مهارتي الق ارءة والكتابة وفق المنحى التكاملي للغة العربية في تحسين المهارتين لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي في محافظة القطيف" د ارسات العلوم التربوية مج 38 ع 5 األردن. 96.النجار بسام )2004(." برنامج مقترح على تنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي لدى طالب الصف العاشر" رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. 97.نمر عبير وصفي سعيد )2008(." أثر برنامج تعليمي قائم على المنحى التكاملي في تنمية مها ارت االستيعاب االستماعي لدى طالبات الصف الثامن األساسي في وكالة الغوث الدولية في عمان" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية. 118

143 الم ارجع 98.الهاشمي محمد على )2014(." أثر استخدام أسلوب تصحيح األ ق ارن في إكساب مهارة التعبير الكتابي لطالب الصف الثالث الثانوي في مادة اللغة اإلنجليزية" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى السعودية. ه ازع انتصار كيطان )2014(." أثر بعض األنشطة اللغوية في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى.99 طالبات الصف األول المتوسط مجلة ديالي للبحوث االنسانية" ص 9859 الع ارق كلية التربية للعلوم اإلنسانية ع ياسين محمد فوزي أحمد )2007(." أثر نموذج فالور وهيز األصلي والمعدل في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف العاشر األساسي في األردن" رسالة دكتو اره منشورة جامعة اليرموك األردن. فن الكتابة الصحيحة قواعد اإلمالء عالمات الترقيم األخطاء 101. ياقوت محمود )1996(." الشائعة لغة اإلعالنات الصحفية روائع الشعر والنثر" مصر: دار المعرفة الجامعية يونس فتحي والناقة محمود )1990(. قصة الكتابة العربية ط 2 القاهرة: المطبعة العالمية يونس محمد سن إسماعيل )2012(." فاعلية برنامج يقوم على أسلوب التدريس الفارقي في تنمية مهارة الكتابة لدى الصفين الخامس والسادس االبتدائي الذين يعانون من صعوبات تعلم" المجلة الدولية التربوية المتخصصة مج 1 ع 11 جامعة الملك عبد العزيز السعودية. الم ارجع األجنبية: 105. Kaveci N. G, & Atalay, o. (2015). "An experimental study on effectiveness of Integrated Curriculum Model (ICM) in Social Studies education for gifted and talented learners",.istanbul University, Hassan Ali Yucel Faculty of Education, Department of Gifted and Talented Education, Turkey, Vol.10, No(8), Pp , 119

144 ارجع الم 106. Long, E (1991)." Summary pratecal of on integrated language arts curriculum an the writing improvement of first grad students",.nlionis stats university. D. A. I. vol 51. No (8).p Mekheimer, A. M. (2001)." Effectiveness of an Integrated, Holistic Pedagogy of EFL Skills in College Students", College of Languages and Translation THE EDUCAIIONAl JOURNAl Dr. Mohamed A. Mekheimer King Khalid University, Abha, Vol.25, Iss No.100 االلكترونية: المواقع )2004(." تحسين يقين المعلوماتية التربية الفعال" والتعلم عبر: رؤى مجلة الموقع: عبر التكاملي" المنحى " محمد قحطان

145 المالحق

146 المالحق ملحق رقم )1( ا قائمة بأسماء السادة المحكمين ألدوات الد ارسة )قائمة مها ارت الكتابة االختبار البرنامج القائم على المنحى التكاملي( م االسم الدرجة العلمية قائمة مها ارت الكتابة اختبار لقياس مها ارت الكتابة البرنامج القائم على المنحى التكاملي / / أ. د عطا حسن درويش أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم 1 / / أ. د عبد المعطي اآلغا أستاذ المناهج وطرق تدريس االجتماعيات 2 / د محمود الرنتيسي أستاذ مشارك في المناهج وطرق تدريس التكنولوجيا 3 / د ارشد أبو صواوين دكتو اره/ أستاذ في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية 4 / / د. محمد زقوت أستاذ مشارك في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية 5 / / / د. خليل حماد دكتو اره في اللغة العربية 6 / داود حلس د. أستاذ مشارك في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية 7 121

147 / / / / / / المالحق دكتو اره في المناهج د. فتحي كلوب وطرق التدريس اللغة العربية أستاذ في المناهج أ.رجاءالدين طموس وطرق تدريس اللغة العربية أ.أميمة وشاح بكالوريس لغة عربية بكالوريس تعليم أ.سومة الحاج أساسي أ.هالة أبو شاويش بكالوريس لغة عربية بكالوريس تعليم أ.نجوى القط اروي أساسي ا / / / / / / / / / / 122

148 المالحق ملحق رقم )2( ا الصورة األولية لقائمة مها ارت الكتابة تحكيم قائمة مها ارت الكتابة )التعبير الكتابي اإلمالء( األستاذ الفاضل/ة: تحية طيبة وبعد... تقوم الباحثة بد ارسة تجريبية لنيل درجة الماجستير في التربيةتخصص مناهج وط ارئق تدريس وذلك بعنوان " فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى " طالبات الصف الثالث األساس بغزة وفي إطار هذه الد ارسة أعدت الباحثة قائمة تتضمن أهم مها ارت الكتابة وذلك من أجل تصميم اختبار وبناء البرنامج المقترح الذي سيتضمن تلك المها ارت. هذا ويرجى من سيادتكم التكرم بإبداء آ ارئكم فيما ترونه مناسبا من وجهة نظركم وذلك من حيث: مدى مناسبة المها ارت لطالب الصف الثالث األساسي. مدى وضوح الصياغة اللغوية للمها ارت. مها ارت ترون تعديل صياغتها. مها ارت ترون إضافتها. شاكرة لكم حسن تعاونكم الباحثة/ إيمان أبو دحروج 123

149 المالحق تابع ملحق )2( ا مها ارت اإلمالء المهارة الرئيسة المهارة الفرعية مالئمة غير مالئمة كتابة همزة الوصل وهمزة القطع بصورة أن يصنف الكلمات حسب نوع صحيحة الهمزة)قطعوصل( أن يكتب كلمات تحتوي على همزة وصل وقطع رسم الالم الشمسية والقمرية بطريقة أن يميز بين الكلمات التي تبدأ بالم صحيحة شمسية والم قمرية. أن يعدد الحروف الشمسية والقمرية رسم التنوين بأنواعه رسما صحيحا أن يحدد نوع التنوين في كلمات معطاه أن يضع نوع التنوين المناسب بشكل صحيح التمييز بين التاء المربوطة والتاء أن يكمل كلمات تنتهي بتاء المبسوطة مربوطة ومبسوطة. أن يصنف الكلمات إلى كلمات تنتهي بتاء مربوطة وتاء مبسوطة 124

150 المالحق ا تابع ملحق )2( المهارة الرئيسة المهارة الفرعية مالئمة غير مالئمة أن يكون جملة مفيدة من كلمات متفرقة أن يستخدم الت اركيب والكلمات في جمل مفيدة أن يوظف حرف الجر في الجملة )منعلىفي إلى( ب استخدام أدوات الربط داخل الواحدة الجملة أن يوظف االسم الموصول المناسب )ال تيالل ذان الل تان ال ذيالل واتي ) ال ذين أن يستخدم حرف العطف المناسب )وثم ف ) تكوين جمل مفيدة متعجبا أن يستخدم الصيغة التعجبية أفعل( )ما أحد أن يستخدم أدوات االستفهام تكوين جمل مفيدة مستفهما )كيفماذامتى أينلماذاهل منكم( ليكون سؤاال مفيدا أن يضع عالمة الترقيم في المكان توظيف عالمات الترقيم في الكتابة المناسب )الفاصلة النقطة النقطتين عالمة االستفهام عالمة التعجب( أن يعبر عن الصورة بجملة مفيدة كتابة الفتة ارشادية 125

151 المالحق ا ملحق رقم )3( الصورة النهائية لقائمة مها ارت الكتابية )التعبير الكتابي اإلمالء( المهارة الرئيسة كتابة همزة الوصل وهمزة القطع بصورة صحيحة رسم الالم الشمسية والقمرية بطريقة صحيحة المهارة الفرعية أن يصنف الكلمات حسب نوع الهمزة)قطعوصل( أن يكتب كلمات تحتوي على همزة وصل وقطع أن يميز بين الكلمات التي تبدأ بالم شمسية والم قمرية. أن يعدد الحروف الشمسية والقمرية رسم التنوين بأنواعه رسما صحيحا التمييز بين التاء المربوطة والتاء المبسوطة أن يحدد نوع التنوين في كلمات معطاه أن يضع نوع التنوين المناسب بشكل صحيح أن يكمل كلمات تنتهي بتاء مربوطة ومبسوطة. أن يصنف الكلمات إلى كلمات تنتهي بتاء مربوطة وتاء مبسوطة 126

152 المالحق ا تابع ملحق )3( المهارة الرئيسة المهارة الفرعية توظيف حروف الجر في الجمل بتعرف على استخدام كل حرف من الحروف التالية)منعلى يف بإلى( تكوين جمل مستفهما توظيف أدوات االستفهام)كيفماذامتى لماذاهلمنكم( ليكون سؤاال. توظيف عالمات الترقيم يضع عالمة الترقيم في المكان المناسب )الفاصلة النقطتين عالمة التعجب عالمة االستفهام النقطة( التعبير عن الصور بجملة مفيدة ترتيب كلمات ليكون جمال ترتيب جمل ليكون فقرة 127

153 المالحق ملحق رقم )4( ا الصورة األولية اختبار مها ارت الكتابة تحكيم اختبار مها ارت الكتابة )التعبير الكتابي اإلمالء( األستاذ الفاضل/ة: تحية طيبة وبعد تقوم الباحثة بإج ارء الكشف عن تهدف إلى د ارسة " فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في " تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى طالبات الصف الثالث األساس بغزة وذلك لنيل درجة الماجستير في التربية قسم مناهج وطرق تدريس من الجامعة اإلسالمية بغزة وقد توصلت الباحثة إلى أهم مها ارت الكتابة ( التعبير الكتابي اإلمالء( لطالبات الصف الثالث األساس ولقياس مدى تمكنهن من هذه المها ارت قامت الباحثة بتصميم اختبار الكتابة مها ارت وفي إطار هذه الد ارسة أعدت الباحثة اختبار يتضمن أهم مها ارت الكتابة. هذا ويرجى من سيادتكم التكرم بإبداء آ ارئكم فيما ترونه مناسبا من وجهة نظركم وذلك من حيث: مدى مناسبة األسئلة لطالب الصف الثالث األساسي. مدى وضوح الصياغة اللغوية لألسئلة. أسئلة أسئلة ترون تعديل صياغتها. ترون إضافتها. شاكرة لكم حسن تعاونكم الباحثة/ إيمان أبو دحروج 128

154 المالحق اختبار لتنمية بعض مها ارت الكتابة ا املهارة / مهزة القطع والوصل السؤال األول / اق أر الفقرة التالية ثم استخرج همزتي الوصل والقطع : استيقظ أبو أحمد وأسرته يوم الجمعة مبكرين وانتظروا زمالء أكرم الذين سيحضروا لمساعدتهم في قطف الزيتون. همزة الوصل همزة القطع السؤال الثاني / أكمل الجمل التالية بهمزتي الوصل أو القطع حسب سماعك من المعلم: الطالب بفوزه في المسابقة. نغسل بالماء والصابون قبل األكل وبعده. الصياد السمك من البحر. الطفل فرشاة المعجون صباحا. )1 )2 )3 )4 129

155 المالحق 5( حمل الفالح الزيتون. ا املهارة / الالم الشمسية والقمرية السؤال الثالث / صنف الكلمات التالية: المدرسة اللغة الطالب اإلذاعة الشبكة الربيع السؤال ال اربع / ضع الشدة على الحرف الذي يلي الالم الشمسية والسكون على الالم القمرية: النصي ارت البريج الزوايدة المغازي الق اررة 130

156 المالحق ا املهارة / التنوين السؤال الخامس / أضف التنوين على الكلمات التالية: الكلمة تنوين ضم تنوين فتح تنوين كسر حديقة منزل معلم يد كرة السؤال السادس / حدد نوع التنوين في الكلمات المخطوطة )ضم فتح(: كسر الرقم الجملة نوع التنوين )1 العجائب السبع عبارة عن أبنية معمارية ع ظيم ة ) 2 درهم وقاية خير من قنطار عالج )3 تعد مدينة بيت لحم من المدن المهمة دينيا وسياحا )4 إذا شعر أحدكم بألم عليه م ارجعة الطبيب 131

157 المالحق املهارة /الاا املرووةة والاا املسسوةة ا السؤال السابع / أكمل الكلمات التالية بالتاء المناسبة: ذهب... جنا... إلى حديق... الحيوانا... في مدين... غز... فشاهد... الز ارفا... واألسد والنمر. السؤال الثامن / صنفي المدن والقرى الفلسطينية حسب نوع التاء بيت لحم قلقيلية النصيرات الزوايدة أم الزينات غزة التاء المبسوطة التاء المربوطة السؤال التاسع: رتب الكلمات التالية لتكون جمال مفيدة: خض ارء أقطع تصبح أن الشارع بعد اإلشارة )1 الصوف حتى المغزول نبيع نها ار ليال نعمل )2 حضر أثناء جي ارنهم القطف لمساعدتهم )3 132

158 المالحق وقاية من قنطار خير درهم عالج 4( ا لحم بيت تقع المهد في كنيسة )5 المناسبة: الترقيم عالمة ضع العاشر: السؤال الثالجة في األطعمة نحفظ أن ويجب مكشوفة كانت إذا الحلوى نأكل أن يجوز ال رهف أنس نظيفة وساحاتنا شوارعنا على نحافظ القمامة فيها نلقي وال في تتسبب ألنها الضارة ارت والحش ارثيم الج انتشار فقرة: لتكون التالية الجمل رتب عشر: الحادي السؤال. فرحا الجو في فرفرف ارحه س اطلق شفي وعندما ) (. المدرسة حديقة في يسير سمير كان ) (. جناحه كسر الذي بالعصفور سمير اعتنى ) ( ارن. الطي يستطيع ال ار صغي ار عصفو فوجد ) ( المقابل: الشكل من المناسب الجر بحرف ارغ الف أكمل عشر: الثاني السؤال الطالب. الجوائز المعلم 1 وزع النحل. العسل 2 نأخذ الضيوف. أبي 3 رحب الملعب. الكرة 4 ألعب الحيوان. حديقة أسرتي مع 5 ذهبت 133

159 المالحق ا السؤال الثاني عشر: ضع سؤاال لإلجابات التالية: 1( أحمد هو الذي كتب الواجب. 2( يوجد المسجد األقصى في القدس. 3( في السنة أربعة فصول. 4( نعم ساعدت المحتاج. 5( يعمل سعيد نجا ار. السؤال ال اربع عشر: نعبر بجملة عن كل صورة مما يأتي: 134

160 المالحق ا 135

161 المالحق ملحق رقم )5( ا اختبار المها ارت الكتابة بعد التعديل عزيزتي الطالبة: السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته... يهدف هذا االختبار إلى قياس مها ارت الكتابة )التعبير الكتابي اإلمالء( ويتكون االختبار من )10( أسئلة مقالية بحيث ينقسم إلى قسمين القسم األول يتناول مها ارت اإلمالء )همزة الوصل والقطعالالم الشمسية والقمريةالتنوينالتاء المربوطة والتاء المفتوحة( والقسم الثاني يتناول مها ارت التعبير )ترتيب كلمات في جملعالمات الترقيمأدوات االستفهامترتيب جمل لتكوين فقرة حروف الجرالتعبير عن الصور( ويرجى ق ارءة كل سؤال بعناية ووضع اإلجابة المناسبة في المكان المخصص لها على ورقة األسئلة. اق أر التعليمات التالية قبل اإلجابة عن األسئلة: التعليمات: زمن االختبار 45 دقيقة. ق ارءة البيانات المعطاة بدقة يسهل عليك اإلجابة. تأكد من المطلوب من السؤال. ال تترك سؤال بدون إجابة. وأخي ار تأكد من أن نتيجتك في االختبار لن تؤثر على درجتك في التحصيل وانما بهدف االستفادة منها في أغ ارض البحث العلمي بما يعود بالنفع والفائدة عليك وعلى زمالءك. 136

162 المالحق األول: السؤال اإلمالء مهارات األول/ القسم ا قطع: بهمزة تبدأ وكلمات وصل بهمزة تبدأ كلمات منها استخرج فقرة أمامك الطالب عزيزي أ الزيتون. قطف في لمساعدتهم سيحضروا الذين أكرم زمالء وانتظروا وأسرته أحمد أبو استيقظ همزةالوصل همزةالقطع القوسين: بين مما قطع( )وصل الهمزة نوع حسب المناسبة الكلمة باختر )6 )7 المسابقة. في بفوزه الطالب وبعده. األكل قبل والصابون بالماء نغسل احتفل( )إحتفل ايدينا( )أيدينا ************************************************* الثاني: ***السؤال أ قمرية: أو شمسية بالم تبدأ كلمات إلى التالية الكلمات صنف الجيران الطالب الربيع الشبكة اإلذاعة المدرسة القمرية الالم الشمسية الالم 137

163 المالحق ا قمري(: )شمسي الحرف نوع بحسب الكلمة على السكون أو الشدة ضع ب النصيرات البريج الزوايدة المغازي ************************************************* الثالث: ***السؤال أ فتح(: كسر )ضم التالية الكلمات على المناسب التنوين أضف الكلمة حديقة منزل تنوينضم تنوينفتح تنوينكسر ب : ) كسر فتح )ضم المخطوطة الكلمات في التنوين نوع حدد الجملة عظيمة العجائبالسبععبارةعنأبنية معمارية درهموقايةخيرمنقنطارعالج وسياحيا تعدمدينةبيتلحممنالمدنالمهمةدينيا التنوين نوع ****************************************************** الرابع: السؤال *** أ مبسوطة(: )مربوطة المناسبة بالتاء التالية الكلمات أكمل ) ت )ة مدين... في الحيوانا... حديق... إلى جنا... هب... غز... الزراف... فشاهد... و األسد و. النمر 138

164 المالحق التاء نوع حسب الفلسطينية والقرى المدن صنف ب ا لحم بيت قلقيلية النصيرات الزوايدة الزينات أم غزة التاءالمبسوطة التاءالمربوطة الكتابي التعبير مهارات الثاني/ القسم الخامس: السؤال *** مفيدة: جمال لتكون التالية الكلمات رتب جسم يغطي الجمل الوبر 1( تتنفس بواسطة الخياشيم السمكة 2( ************************************************* السادس: السؤال *** القوسين: بين مما المناسبة الترقيم عالمة اختر ). / : / ( الثالجة في األطعمة نحفظ أن ويجب مكشوفة كانت إذا الحلوى نأكل أن يجوز ال رهف انتشار في تتسبب ألنها القمامة فيها نلقي وال نظيفة وساحاتنا شوارعنا على نحافظ أنس الضارة والحشرات الجراثيم 139

165 المالحق *** السؤال السابع: ا استفسر عما تحته خط في الجمل مستخدما أداة السؤال المناسبة مما بين القوسين )أين / من / هل / متي / كم( 1( أحمد هو الذي كتب الواجب. 2( يوجد المسجد األقصى في القدس. 3( في السنة أربعة فصول. 4( نعم ساعدت المحتاج. *************************************************** *** السؤال الثامن: رتب الجمل التالية لتكون فقرة: ) وعندما شفي اطلق سراحه فرفرف في الجو فرحا. ( ( ) كان سمير يسير في حديقة المدرسة. ( ) اعتنى سمير بالعصفور الذي كسر جناحه. ( ) فوجد عصفورا صغيرا ال يستطيع الطيران. 140

166 المالحق *** السؤال التاسع: ا أكمل الفراغ بحرف الجر المناسب من الشكل المقابل: 1( وزع المعلم الجوائز الطالب. 2( نأخذ العسل النحل. 3( رحب أبي الضيوف. 4( ألعب الكرة الملعب. 5( ذهبت مع أسرتي حديقة الحيوان. ***السؤال العاشر: عبر عن كل من الصور التالية بجملة مفيدة من تعبيرك: 141

167 المالحق ملحق رقم )6( ا تحكيم برنامج قائم على المنحى التكاملي لتنمية بعض مها ارت الكتابة األستاذ الفاضل/ة: حفظه هللا. تحية طيبة وبعد تقوم الباحثة بد ارسة تجريبية لنيل درجة الماجستير في التربيةتخصص مناهج وط ارئق تدريس وذلك بعنوان " فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي في تنمية بعض مها ارت الكتابة لدى " طالبات الصف الثالث األساس وقد أعدت الباحثة لهذا الغرض برنامج قائم على المنحى التكاملي ونظ ار لما تتمتعون به من خبرة تعليمية ود ارية في مجال التربية والتعليم ولما ل أريكم أهمية في مجال البحث فإنني أرغب االستنارة ب أريكم السديد واالستفادة من خبرتكم في هذا المجال. هذا ويرجى من سيادتكم التكرم بإبداء آ ارئكم فيما ترونه مناسبا من وجهة نظركم وذلك من حيث: مدى وضوح األهداف ومناسبتها لطالبات الصف الثالث. مدى مناسبة الطرق والوسائل التعليمية المستخدمة. مدى مناسبة أسئلة التقويم البنائي والنهائي للدروس. تسلسل خطوات البرنامج من حيث التمهيد والعرض والخاتمة. شاكرة لكم حسن تعاونكم الباحثة/ إيمان أبو دحروج 142

168 المالحق ملحق رقم )7 ) ا الصورة النهائية للبرنامج القائم على المنحى التكاملي مكونات الربنامج القائم على املنحى التكاملي الدروس الخاصة بمها ارت التعبير الكتابي الدرس األول: جمل لتكوين كلمات ترتيب الدرس الثاني: الترقيم عالمات الدرس الثالث: أدوات االستفهام الدرس ال اربع: ترتيب جمل لتكوين فقرة الدرس الخامس: حروف الجر الدرس السادس: الصور عن التعبير الدروس الخاصة بمها ارت اإلمالء الدرس األول: ألف الوصل وهمزة القطع الدرس الثاني: الحروف الشمسية والقمرية الدرس الثالث: التاء المربوطة والمبسوطة الدرس ال اربع: التنوين 143

169 المالحق ا مجل لتكوين كلمات ترتيب / األول الدرس السلوكية: األهداف تامة. إجابة األسئلة على التلميذ يجيب 1 المناسبة. بالكلمات الناقصة الجمل يكمل 2 مفيدة. جمل لتكوين مبعثرة كلمات يرتب أن 3 له. معطاه لجملة مناسبة كلمات يضيف أن 4 *** التكاملي. التعليم والمناقشة الحوار المستخدمة: التدريس طرق عمل. ورقة مكبرة لوحة بطاقات المقترحة: الوسائل التمهيد: األسئلة. من مجموعة الفقرة هذه يلي التالميذ على فقرة بعرض المعلم يقوم تامة. إجابة التالية األسئلة على يجيبوا أن التالميذ من المعلم يطلب األرض على الحياة الستمرار جدا ضروري وهو إياها هللا منحنا التي الهامة الطبيعية الثروات من الماء ))يعد فلسطين. في للمياه الرئيس المصدر هو الهطول ويعد ضروري الماء يعد لماذا فلسطين في للمياه الرئيس المصدر ما الطبيعية الثروات من الماء يعد هل : تامة بجملة التالي السؤال عن أجب )1(/ تكويني تقويم التبخر عرف 1 تربوية لعبة / العرض الكلمات تحتوي السبورة على أخرى بطاقات ويعرض ناقصة جمل تحمل التالميذ على بطاقات بتوزيع المعلم يقوم الفائز. هو طالب وأسرع الناقصة بالكلمة الجمل هذه يكملوا أن التالميذ من المعلم يطلب الناقصة فلسطين. في للمياه... المصدر هو الهطول.... الثروات من الماء يعد سائل. إلى الماء بخار تحول هو حرارة بفعل األرض سطح على الموجود الماء يتبخر ********************************************************************************** مفيدة. جملة لتكوين الكلمات بترتيب التالميذ يقوم بحيث التالميذ على التالي المثال المعلم يعرض 144

170 المالحق ا 1 ثمانية اإلنسان أكواب يحتاج إلى الماء من يوميا. 2 النباتات تنمو حتى تحتاج للماء نشاط ختامي / رتب الكلمات التالية لتكوين جملة مفيدة. نشرب الصيف الماء أكثر من الشتاء. غلق الدرس / لعبة تربوية يقوم المعلم بعرض مجموعة من الجمل علي السبورة ويطلب من التالميذ أن يستبدلوا أحد كلمات الجملة بكلمة مرادفة لها وذلك من خالل بطاقات لكلمات يعرضها المعلم علي السبورة. 145

171 المالحق الرتقيم عالمات الثاني/ الدرس ا السلوكية: األهداف النقطة( التعجب عالمة االستفهام عالمة النقطتين )الفاصلة الترقيم عالمات الطالب يميز المناسب. المكان في الترقيم عالمة الطالب يضع أن الترقيم. عالمات من عالمة كل وظيفة يحدد أن *** أنشودة التكاملي التعليم والمناقشة الحوار المستخدمة: التدريس طرق صور بطاقات mp3 جهاز المقترحة: الوسائل التمهيد: فلمية. مادة خالل من وذلك الترقيم عالمات أنشودة بعرض المعلم يقوم األسئلة: من مجموعة المعلم يطرح األنشودة تكلمت ماذا عن النشيد في ذكرت التي الترقيم عالمات بعض حدد 1 2 الترقيم. عالمات من عالمة كل وظيفة على ونتعرف الترقيم عالمات عن اليوم سنتكلم )1( تكويني تقويم القوسين: بين مما المناسبة الترقيم عالمة اختر ) / /. ( الشتاء فصل من أكثر الصيف فصل في الماء نشرب 1 / العرض التالي: بسؤال المعلم يقوم سامية عين توجد أين المستخدمة االستفهام أداة ما السؤال نهاية في نضع ماذا السؤال. نهاية في شكلها إلى المعلم ويشير االستفهام عالمة نستخدم إذن 146

172 المالحق ا يلون النقطة بلون أحمر ويسأل التالميذ " الماء سر الحياة. " يكتب المعلم جملة على السبورة ماذا نسمي عالمة الترقيم التالية أين نضع النقطة 1 2 يوضح المعلم للتالميذ أننا نضع النقطة في نهاية الجملة تامة المعنى. محمد: تسقط األمطار على فلسطين في فصل الشتاء. عزيزي الطالب الحظ معي: ماذا وضعنا بعد كلمة محمد من القائل األمطار تسقط على فلسطين في فصل الشتاء 1 2 تقويم تقويمي/ أكمل الجمل التالية بعالمة الترقيم المناسبة: فاطمة نستخدم الماء لطهي الطعام وعمل الحلويات والمخلالت يعرض المعلم صورة للبحر ويقول متعجبا ما أجمل البحر! ما عالمة االستفهام المستخدمة متي نستخدم عالمة التعجب 1 2 يعرض المعلم الفقرة التالية: المياه السطحية: وهي أماكن تجمع الماء على سطح األرض وتشمل: مياه البحار والمحيطات والبحي ارت والمياه الجارية مثل األنهار والوديان. الحظ عزيزي الطالب عالمة الترقيم الملونة: ماذا يطلق عليها ومتي نضع الفاصلة 1 2 يوضح المعلم للتالميذ أننا نضع الفاصلة بين أقسام الكالم لتوضيح المعنى. تقويم ختامي / ضع عالمة الترقيم المناسبة مما بين القوسين: 147

173 المالحق (!. : ) ا ما أوسع البيت هل كتبت الواجب أحمد المياه الجوفية مثل الينابيع واآلبار االرتوازية غلق الدرس/ لعب األدوار طالب يقوم بدور الصحفي الصغير يلخص ما تم شرحه في الدرس )عائلة عالمات الترقيم ) حيث يذكر أين نضع النقطة والفاصلة والنقطتين وعالمة التعجب واالستفهام 148

174 المالحق االستفهام أدوات / الثالث الدرس ا السلوكية: األهداف االستفهام أدوات على الطالب يعدد 1 المناسب. المكان في االستفهام أداة الطالب يضع أن 2 االستفهام. أدوات بين الطالب يميز أن 3 للدرس. منتمية متنوعة تدريبات الطالب يحل أن 4 اليومية. حياته في االستفهام أدوات يوظف أن 5 **** القصة التكاملي التعليم والمناقشة الحوار المستخدمة: التدريس طرق فلمية مادة بطاقات LCD عرض جهاز التعليمية: الوسائل التمهيد: LCD عرض جهاز خالل من التالميذ على االستفهام أدوات قصة بعرض المعلم يقوم األسئلة: من مجموعة المعلم يطرح القصة في المذكورة الشخصيات أسماء ما 3 الماضية الليلة أحمد ينم لم لماذا 4 أحمد األستاذ سأل ماذا 5 السؤال في األستاذ استخدمها التي االستفهام أداة ما 6 أداة. كل نستخدم ومتى االستفهام أدوات حول اليوم درسنا سيكون إذن )1( تكويني تقويم القوسين: بين مما الصحيحة اإلجابة اختر قلقا أحمد كان أين( لماذا )ما االستفهام أداة التالميذ ويستخرج التالميذ على األمثلة من األولى المجموعة بعرض المعلم يقوم / العرض أداة: كل تستخدم ومتي المثال سامية عين تقع أين الهطول يحدث متى جوفية مياه فلسطين في توجد هل فلسطين في للمياه الرئيس المصدر ما االستفهام أداة أين متى هل ما تستخدم متي المكان عن للسؤال الوقت عن للسؤال الجملة مضمون عن للسؤال العاقل غير عن للسؤال القوسين: بين مما الصحيحة اإلجابة اختر / )2( تكويني تقويم ما( هل أين )متى 149

175 المالحق ا توجد المياه الجوفية 1 يحدث الهطول 2 يستطيع أن يعيش االنسان بدون ماء 3 أقسام الغالف المائي 4 يعرض المعلم المجموعة الثانية من األمثلة: المثال لماذا يتحول الماء إلى بخار من الذي يحتاج الماء كم لترا من الماء يحتاج االنسان يوميا كيف تحدث عملية التبخر أداة االستفهام لماذا من كم كيف متي تستخدم للسؤال عن السبب للسؤال عن العاقل للسؤال عن العدد للسؤال عن الحال التقويم الختامي / ضع سؤاال لإلجابات التالية: يشكل الماء ثلثي كتلة االنسان. أوجد هللا الماء لخدمة االنسان. الخباز هو الذي يستخدم المياه في الطهي غلق الدرس / أنشودة تربوية وذلك من خالل عرض أنشودة ألدوات االستفهام من خالل مادة فلمية. 150

176 المالحق ا الدرس الرابع/ ترتيب مجل لتكوين فقرة األهداف السلوكية: أن يرتب جمل مبعثرة. أن يكون الطالب فقرة من مجموعة جمل معطاه. يسرد قصة حسب الصور. أن يق أر الجمل ق ارءة صحيحة. يرتب خطوات التجربة المعروضة أمامه **** طرق التدريس المستخدمة: الحوار والمناقشة التعليم التكاملي القصة. الوسائل المقترحة: بطاقات جهاز LCD مادة فلمية ورقة عملالعرض العملي. التمهيد: من خالل عرض فيديو لدورة المياه في الطبيعة يقوم المعلم بمناقشة الخطوات مرتبة ويكتب المعلم الخطوات مرتبة على السبورة. ماذا يحدث عندما تسقط أشعة الشمس على المياه ماذا يتكون عندما يرتفع بخار الماء في الهواء ماذا نسمي ظاهرة تحول الماء إلى بخار ماذا نسمي ظاهرة تحول بخار الماء إلى سائل تقويم تكويني )1 (/ رتب الجمل التالية حسب فهمك لما شاهدته : ( ) يصعد البخار إلى أعلى. ( ) يتكاثف البخار. ( ) يتبخر الماء. ( ) يهطل الماء إلى األرض. 151

177 المالحق العرض / ا مناقشة شفوية/ ماذا يحدث للمياه عندما يسقط على األرض ماذا يتكون عند جريان الماء على التالل والجبال كيف تستفيد النباتات من المياه ماذا يطلق على المياه التي تتجمع بين صخور القشرة األرضية عرف عملية التبخر ما العوامل التي تساعد على عملية تبخر المياه عدد الخطوات التي يمر بها الماء ليحصل له ظاهرة التبخر حسب الصورة نشاط تقويمي )2( / رتب الخطوات التالية : ( ) يتبخر الماء. ( ) يتعرض الماء ألشعة الشمس. ( ) يصعد بخار الماء لطبقات الجو العليا. يقوم المعلم بعرض تجربة أمام التالميذ لظاهرة التكاثف ويبين للتالميذ الخطوات بالترتيب: المواد واألدوات/ إبريق شاي ماء لوح زجاجي خطوات العمل: أمأل اإلبريق بالماء وأضعه على النار حتى يغلي وأشاهد ماذا يحدث. أعرض بخار الماء الخارج من اإلبريق لسطح اللوح الزجاجي وأشاهد ماذا يحدث. نستنتج أنه عندما: ترتفع درجة حرارة الماء عندما يتعرض للهب. يتحول الماء إلى بخار. عندما يتعرض بخار الماء لسطح خارجي يتحول إلى قطرات صغيرة تتجمع وتتساقط ويطلق علي تحول بخار الماء لسائل بالتكاثف

178 المالحق ا نشاط ختامي: رتب الجمل التالية. ( ) يتحول بخار الماء إلى قط ارت. ( ) تتساقط هذه القط ارت على شكل أمطار. ( ) يرتفع بخار الماء لطبقات الجو العليا. غلق الدرس / لعبة تربوية: يقوم المعلم بتوزيع بطاقات علي التالميذ تحتوى كل بطاقة علي خطوة من خطوات دورة المياه في الطبيعة يطلب المعلم من التالميذ أن يرتبوا أنفسهم حسب هذه الخطوات يقوم طالب أخر بق ارءة الخطوات مرتبة مستخدما أدوات ربط بين الجمل. الخطوات: يتبخر الماء الموجود علي األرض بفعل ح اررة الشمس. يصعد بخار الماء إلى طبقات الجو العليا. يتكاثف بخار الماء عندما يبرد في طبقات الجو العليا ويكون قط ارت ماء صغيرة ثم تتجمع هذه القط ارت مكونة الغيوم. 4 يزداد وزنها فيحدث الهطول بفعل الجاذبية األرضية. 153

179 المالحق ا الدرس اخلامس/ حروف اجلر األهداف السلوكية: أن يق أر الطالب حروف الجر. أن يحدد استخدام كل حرف جر. أن يكمل الجمل بحروف جر مناسبة *** طرق التدريس: القصة الحوار والمناقشة التعليم التكاملي أنشودة. الوسائل المستخدمة: جهاز LCD بطاقات صورمادة فلمية التمهيد: يقوم المعلم بعرض أنشودة حروف الجر على التالميذ. يطلب المعلم من التالميذ االصغاء جيدا لألنشودة. يطرح المعلم مجموعة من األسئلة على التالميذ: عن ماذا تتحدث األنشودة كم عدد حروف الجر عدد بعض حروف الجر اليوم سيكون درسنا بعنوان " حروف الجر " سنتعرف على هذه الحروف ومتي نستخدم كل حرف. تقويم تكويني )1( / اختر اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: تعد دورة المياه أهم التطبيقات على عملية التبخر والتكاثف )في من إلي( العرض: يعرض المعلم األمثلة التالية مع إرفاق صورة لكل مثال. يستخرج التالميذ حروف الجر الموجودة في األمثلة ويوضح المعلم للتالميذ متي نستخدم كل حرف من هذه الحروف ويتم ذلك من خالل مجموعة من األسئلة يقوم بطرحها المعلم: 1 ماذا تشاهد في صورة رقم ) 1 ( 154

180 المالحق ا أين يوجد الماء ما هو حرف الجر المستخدم ما نوع المياه سطحية أم جوفية ماذا يطلق عليها ما حرف الجر المستخدم في الجملة ما اسم الظاهرة الموجودة في الصورة رقم ) 3 ( يتجمع الماء في البركة. يتجمع جزء من ماء المطر بين صخور القشرة األرضية. التبخر: هو تحول الماء إلى بخار عند ارتفاع درجة الح اررة 155

181 المالحق تقويم تكويني )2( / اختر اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين : ا 8 أكواب من الماء يوميا ( إلى من ب ) 1 يحتاج اإلنسان... نشرب الماء... الصيف أكثر من الشتاء ( ب من في ) 2 *************************************************************************** يكمل المعلم عرض باقي األمثلة مع التالميذ: نحصل على ملح الطعام من ماء البحر يتبخر الماء الموجود على األرض بفعل أشعة الشمس يطرح المعلم مجموعة من األسئلة: ما حرف الجر المستخدم من أين نستخرج ملح الطعام ما حرف الجر المستخدم في الجملة 11 ما العوامل التي تساعد على التبخر 12 ما حرف الجر المستخدم تقويم تكويني )2( / ضع حرف الجر في المكان المناسب: )من في على ب إلى( 156

182 المالحق ا ال يستطيع االنسان أن يعيش أكثر... ثالثة أيام. للماء قدرة عجيبة... إ ازلة األوساخ. تحتاج النباتات للماء حتى تنمو وتستمر... الحياة. التكاثف هو تحول بخار الماء إلى سائل... سبب البرودة. يصعد يخار الماء... طبقات الجو العليا غلق الدرس: من خالل لعبة تربوية / خطوات اللعبة يكتب المعلم حروف الجر على بطاقات. يوزع هذه البطاقات على خمس طالب. يكتب مجموعة من الجمل علي السبورة. أسرع طالب يستطيع أن يكمل الجملة بحرف الجر المناسب هو الفائز يكرر المعلم العملية التالية علي جمل مختلفة. 157

183 المالحق ا الدرس السادس/ التعبري عن الصور األهداف السلوكية: أن يعبر التلميذ شفويا عن الصور بجملة مفيدة. أن يعبر التلميذ كتابيا عن الصور بجملة مفيدة. أن يجيب التلميذ عن أسئلة منتمية للدرس. أن يصل التلميذ بين الصورة والجملة المطابقة لها طرق التدريس: القصة الحوار والمناقشة التعليم التكاملي أنشودة الوسائل التعليمية: مادة فلمية جهاز LCD صور التمهيد: يقوم المعلم بعرض مادة فلمية لظاهرة التبخر وبعد ذلك يحاور التالميذ في بعض األسئلة: عن ماذا تحدث الفيلم المعروض أين سيضع ارجح المسبح ماذا يحدث للماء إذا ترك لفترة طويلة معرضا للشمس ماذا سيفعل ارجح وأخته في مياه المسبح بعد االنتهاء منها نشاط تقويمي )1( / اختر اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين: أحداث القصة حدثت في فصل... )الشتاء الربيع الخريف( يقوم المعلم بمناقشة الصور التالية مع التالميذ من خالل طرح مجموعة من األسئلة: كم شخصا في الصورة في أي فصل تعتقد أن هذه الصورة التقطت ماذا تالحظ على مالبس األشخاص 158

184 المالحق ا 1 كم شخصا في الصورة 2 بماذا يشعر األشخاص في الصورة 3 باعتقادك لماذا توقفت السيارة ونزل الركاب نشاط تقويمي )2( عبر عن الصورة التالية بجملة مفيدة. نشاط ختامي / صل بين الصورة والجملة المطابقة لها: 159

185 المالحق ا تحتاج النباتات للماء حتى تنمو الفالح يسقى حقله بالماء غلق الدرس / أنشودة تقوم المعلمة بعرض أنشودة قطورة على التالميذ وتتكلم هذه األنشودة عن ظاهرتي التبخر والتكاثف )دورة المياه في الطبيعة(. 160

186 المالحق ا الدرس األول/ همزة القطع وهمزة الوصل األهداف: يق أر الطالب كلمات تحتوي همزة وصل وهمزة قطع. يميز الطالب بين همزة الوصل وهمزة القطع كتابة ولفظا. يستخرج كلمات تحتوي على همزة وصل وهمزة قطع. يكمل كلمات بهمزة مناسبة )وصل قطع(. يعدد كلمات تبدأ بألف الوصل وهمزة القطع **** طرق التدريس المستخدمة: القصة الحوار والمناقشة التعليم التكاملي الوسائل المقترحة: بطاقات صور ورقة عمل جهاز LCD مادة فلمية التمهيد: عرض قصة أللف الوصل وهمزة القطع. مناقشة شفوية ألحداث القصة من خالل طرح مجموعة من األسئلة: ما أسماء البنتين هل البنتان متشابهتان في الشكل كيف ميز األب بين أمل وانتصار لماذا لم يضع األب قبعة البنته انتصار أكمل الكلمات التالية بهزة وصل أو قطع ( أ إ ا ) :...رتوازية /...ستخ ارج /...نها ار / العرض: يقوم المعلم بعرض القاعدة: 161

187 المالحق ا يقوم المعلم بعرض القطعة التالية حيث يستخرج منها التالميذ الكلمات التي تبدأ بهمزة. يعد الماء من الثروات الطبيعية الهامة التي منحنا هللا إياها وهو ضروري جدا الستم ارر الحياة على األرض. المياه السطحية: هي أماكن تجمع الماء على سطح األرض وتشمل: مياه البحار األنهار الوديان. يبين المعلم للتالميذ أن همزة الوصل والقطع تأتي دائما في أول الكلمة وأن أشكال همزة القطع هي )أ إ أ ) تقويم تكويني/ اكتب الهمزة الصحيحة قطع أو وصل )إ أ ا( في الف ارغ: يتجمع جزء من ماء المطر بين صخور القشرة األرضية مكونا آبار... رتوازية. التبخر هو تحول الماء إلى بخار عن... رتفاع درجة ح اررته. يحتاج االنسان إلى... 8 كواب من الماء يوميا ********************************************************************************* يعرض المعلم مجموعة أخرى من األمثلة على التالميذ ويطلب منهم ق ارءة تلك الكلمات ثم يالحظ كيفية نطق همزة الوصل وهمزة القطع في حالتي الوصل وعند االبتداء بها في أول الكالم. تقويم ختامي/صنف الكلمات التالية لكلمات تبدأ بهمزة وصل )ا( وكلمات تبدأ بهمزة قطع )أ إ(: انخفضت استخ ارج استغل إ ازلة أنها ار( همزة قطع همزة وصل )أجففها غلق الدرس / تمثيل األدوار تقوم طالبتين بتمثيل دور همزة الوصل وهمزة القطع. همزة الوصل: أنا همزة الوصل أكون في أول الكلمة ليس لدي قبعة أنطق في أول الكالم ولكن ال تنطقني عند وصلي بما قبلي. 162

188 المالحق ا همزة القطع: أنا همزة القطع لي قبعة جميلة وهي الهمزة تكتبني فوق األلف وأتميز عن صديقتي ألف الوصل أني أنطق في أول الكالم وعند وصلي بما قبلي. 163

189 ا الدرس الثاني/ الالم الشمسية والالم القمرية المالحق األهداف السلوكية: يعدد الطالب الحروف الشمسية والحروف القمرية. يميز بين الالم الشمسية والقمرية من خالل لعبة. يستخرج كلمات تحتوي على الم قمرية والم شمسية. أن يذكر كلمات تبدأ بحرف شمسي وكلمات تبدأ بحرف قمري. يصنف الطالب الكلمات إلى كلمات تبد بحرف شمسي أو قمري من خالل لعبة **** طرق التدريس المستخدمة: القصة الحوار والمناقشة التعليم التكاملي الوسائل المستخدمة: جهاز LCD بطاقات صورمادة فلمية ورقة عمل التمهيد: عرض قصة الالم الشمسية والقمرية على التالميذ وذلك من خالل مادة فلمية. مناقشة شفوية لما ورد في القصة من خالل طرح المعلم لبعض األسئلة: ما اسم العائلة ما أسماء التوأمان ما اسم األلعاب التي أحظرها األب كم عدد األحرف الهجائية كيف حل األب الخالف بين التوأمين اذكر بعض الكلمات التي تنتمي للقمر اذكر بعض الكلمات التي تنتمي للشمس التقويم التكويني )1( / أدخل أل التعريف على الكلمات التالية: سطحية / جوفية / هطول / العرض / يعرض المعلم الحروف القمرية والشمسية أمام التالميذ من خالل شاشة العرض.LCD 164

190 المالحق ا يق أر المعلم الحروف ق ارءة جهرية صحيحة ثم يقوم التالميذ بق ارءتها. يعرض المعلم فقرة تحتوي على كلمات تبدأ بحرف شمسي وأخري تبدأ بحرف قمري ويقوم بق ارءتها ثم يق أر التالميذ الفقرة ق ارءة جهرية صحيحة يستخرج التالميذ الكلمات من الفقرة: التكاثف: تحول جزء من بخار الماء الموجود في الهواء إلى ماء سائل عندما انخفضت درجة ح اررته نتيجة مالمسته لسطح الزجاجة الباردة. التقويم التكويني )2( / ضع خطا تحت الكلمة التي تحتوي على حرف قمري: المياه السطحية: هي أماكن تجمع الماء على سطح األرض وتشتمل: مياه البحار والمحيطات والبحي ارت والمياه الجارية مثل األنهار والوديان. ***************************************************************** يبين المعلم للتالميذ أين نضع السكون في الالم القمرية وأين نضع الشدة في الالم القمرية. التقويم ختامي / صنف الكلمات التالية إلى كلمات تبدأ بالم شمسية وكلمات تبدأ بالم قمرية: )اللؤلؤ المياه النباتات األوساخ الهواء الثروات( كلمات تبدأ بالم شمسية كلمات تبدأ بالم قمرية غلق الدرس / لعبة تربوية. 165