جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي برنامج االدارة واالش ارف التر بوي درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والب

النسخ

1 جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي برنامج االدارة واالش ارف التر بوي درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين - د ارسة حالة- The Extent of Leadership Skills Owned by Public School Principals in Ramallah and Al-Bireh and Their Relationship to Managerial Accountability from the Teachers Point of View- Case Study إعداد: نادر صالح الدين الحجة يونيو م

2 جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي برنامج االدارة واالش ارف التر بوي درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين- د ارسة حالة- The Extent of Leadership Skills Owned by Public School Principals in Ramallah and Al-Bireh and Their Relationship to Managerial Accountability from the Teachers Point of View- Case Study إعداد: نادر صالح الدين الحجة بإش ارف: الدكتور حسين حمايل قدمت هذه الرسالة استكماال لمتطلبات درجة الماجستير في اإلدارة واإلشر اف التربوي جامعة القدس المفتوحة )فلسطين( يونيو م أ

3 درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين- د ارسة حالة The Extent of Leadership Skills Owned by Public School Principals in Ramallah and Al-Bireh and Their Relationship to Managerial Accountability from the Teachers Point of View- Case Study إعداد: نادر صالح الدين الحجة بإش ارف الدكتور حسين حمايل نوقشت هذه الرسالة وأجيزت 2021 م في أعضاء لجنة المناقشة الدكتور حسين حمايل جامعة القدس المفتوحة مشرفا ورئيسا... األستاذ الدكتور محمد الطيطي المفتوحة القدس جامعة عضوا... الدكتور الخليل جامعة عضوا... ب

4 أنا من الموقع/ رسالتي التعليمات وأقر السارية رسالتي والبيرة حالة. وذلك بأنني أدناه النافذة نادر صالح الدين الحجة للمكتبات قد المعمول الموسومة للمها ارت ينسجم بما في التزمت بها ب: القيادية مع أو الجامعة. المؤسسات بقوانين والمتعلقة درجة األمانة جامعة بإعداد ممارسة وعالقتها العلمية تفويض وإقر ار أو أفوض/ الهيئات القدس رسائل مديري بالمساءلة المتعارف جامعة أو المفتوحة الماجستير المدارس اإلدارية في عليها القدس األشخاص من وأنظمتها عندما الحكومية كتابة وجهة المفتوحة عند قمت في نظر الرسائل بتزويد طلبهم وتعليماتها شخصيا محافظة نسخ بحسب وق ار ارتها بإعداد للا ارم المعلمين-د ارسة العلمية. االسم: نادر صالح الدين الحجة الرقم الجامعي: التوقيع:... التاريخ:... ج

5 اإلهداء... إلى إلى من حملتني وتحملتني... و ارهنت ع يل أمي... إلى من منحني كل ما لديه من حب... وجل ما لديه من عطاء... أبي العزيز... إلى من تقاسموني دم الوريد ونبض القلب... أبنائي إلى من أحبني بكل ما أنا عليه... ودعمني بكل حب وصبر... زوجتي العزيز ة إلى من أفتخر بهم على الدوام... وأحبهم بكل األحوال... أخواني وأخواتي... إلى كل من تركوا في روحي بصمة جميلة... وفي قلبي نبضة ال تنطفئ... إلى كل المغتربين شعو ار في األرض... وفي كل بقاع الكون... إلى كل أطفال العالم... وأطفال فلسطين... نفسي... وإلى أهديكم ثمرة جهودي على هذه الرسالة... الباحث: نادر صالح الدين الحجة د

6 شكر وتقدير الشكر هلل من قبل ومن بعد من تعلمت وإلى منه أن ثمرة النجاح ال بد أن تزهر بالصبر والمثابرة وأنه ال للمستحيل في سبيل الوصول لما نصبوا إليه الذي بذل كل ما في وسعة لتكون رسالتي كما إلى الدكتور يليق حسين حمايل مشرفي على هذه الرسالة. إلى اليد المعطاءة التي لم تبخل في تقديم كل الدعم والعون في كل األوقات... وبكل صبر ومحبة... إلى األستاذ مروان زهد... وأتقدم بوافر االحت ارم والتقدير لرئيس وأعضاء لجنة المناقشة على ما قدموه من جهود طيبة في ق ارءة هذه الرسالة وإث ارئها بمالحظاتهم القيمة فج ازهم للا عني خير الج ازء. إلى أساتذتي األع ازء الذين لم يبخلوا علينا في علمهم طوال فترة الدر اسة فكانوا قناديل تنير دروبنا إلى عمادة الد ارسات العليا في جامعة القدس المفتوحة وطاقم الهيئة اإلدارية لكم مني جميعا كل الحب والعرفان. الباحث: نادر صالح الدين الحجة ه

7 قائمة المحتويات الموضوع صفحة الغالف ق ارر لجنة المناقشة اإلق ارر والتفويض اإلهداء شكر وتقدير قائمة المحتويات قائمة الجداول قائمة المالحق الملخص باللغة العربية الملخص باللغة اإلنجليزية الفصل األول: خلفية الد ارسة ومشكلتها المقدمة مشكلة الد ارسة وأسئلتها فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة ومحدداتها التعريفات اإلج ارئية للمصطلحات الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة أوال : اإلطار النظري ثانيا : الد ارسات السابقة الفصل الثالث: الطريقة واإلج ارءات منهجية الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أدوات الد ارسة متغي ارت الد ارسة الصفحة أ ب ج د ه و ط ل م س و

8 الصفحة الموضوع إج ارءات تنفيذ الد ارسة المعالجات اإلحصائية الفصل ال اربع: نتائج الد ارسة نتائج الد ارسة النتائج المتعلقة بالسؤال األول النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني النتائج المتعلقة بالفرضية األولى النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربع ة النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة النتائج المتعلقة بالفرضية السادسة النتائج المتعلقة بالفرضية السابعة النتائج المتعلقة بالفرضية الثامنة النتائج المتعلقة بالفرضية التاسعة النتائج المتعلقة بالفرضية العاشرة الفصل الخامس: تفسير النتائج ومناقشتها تفسير نتائج السؤال األول ومناقشتها تفسير نتائج السؤال الثاني ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية األولى ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية ال اربعة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية الخامسة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية السادسة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية السابعة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية الثامنة ومناقشتها تفسير نتائج الفرضية التاسعة ومناقشتها ز

9 تفسير نتائج الفرضية العاشرة ومناقشتها التوصيات والمقترحات الم ارجع باللغة العربية الم ارجع باللغة اإلنجليزية مالحق الرسالة ح

10 قائمة الجداول الجدول موضوع الجدول الصفحة )1.3( )2.3( )3.3( )4.3( )5.3( ط توزيع عينة الدر اسة حسب المتغي ارت الديمغ ارفية 68 معامالت االرتباط لكل فقرة والدرجة الكلية لمقياس المها ارت القيادية 70 معامل ثبات كرونباخ ألفا حسب المجاالت والدرجة الكلية لفق ارت األداة 71 معامالت االرتباط لكل فقرة والدرجة الكلية لمقياس المساءلة اإلدارية 73 معامل ثبات كرونباخ ألفا حسب المجاالت والدرجة الكلية لفق ارت األداة 74 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة القيادية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة ممارسة المها ارت )1.4( )2.4( المتوسطات الحسابية واالنحر افات المعيارية لمستوى فق ارت مجال المها ارت الذاتية المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال التخطيط المستقبلي )3.4( )4.4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت واإلبداع مجال المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال وحل المشكالت التطوير التأثير )5.4( )6.4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال الق ارر المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة اإلدارية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة اتخاذ ممارسة المساءلة )7.4( )8.4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال االنضباط الوظيفي المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال واإلنجاز العمل )9.4( )10.4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال العالقات اإلنسانية المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمستوى فق ارت مجال العالقات االجتماعية 90 )11.4(

11 نتائج اختبار)ت( لعينتين مستقلتين الختبار مستوى داللة الفروق للمها ارت القيادية تبعا لمتغير الجنس المتوسطات الحسابية لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير سنوات الخبرة اإلدارية نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير سنوات الخبرة اإلدارية اختبار أقل فرق دال إحصائي )شيفيه( للمقارنات البعدية حسب مجال اتخاذ الق ارر بين مستويات سنوات الخبرة اإلدارية المتوسطات الحسابية لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير المؤهل العلمي 96 نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير المؤهل العلمي 96 المتوسطات الحسابية لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير العمر 97 نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير العمر اختبار أقل فرق دال إحصائي )شيفيه( للمقارنات البعدية حسب مجال التأثير وحل المشكالت بين مستويات العمر نتائج اختبار)ت( لعينتين مستقلتين الختبار مستوى داللة الفروق للمساءلة اإلدارية تبعا لمتغير الجنس المتوسطات الحسابية لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير سنوات الخبرة اإلدارية نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير سنوات الخبرة اإلدارية المتوسطات الحسابية لمجاالت المساءلة اإلدارية تبعا لمتغير المؤهل العلمي 102 نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المساءلة اإلدارية تبعا لمتغير المؤهل العلمي 102 المتوسطات الحسابية لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير العمر 104 نتائج اختبار تحليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة لمجاالت المها ارت القيادية تبعا لمتغير العمر 104 )12.4( )13.4( )14.4( )15.4( )16.4( )17.4( )18.4( )19.4( )20.4( )21.4( )22.4( )23.4( )24.4( )25.4( )26.4( )27.4( ي

12 معامل ارتباط )بيرسون( بطريقة )ماتريكس( بين مجاالت المها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية 105 قيم االرتباط موزعة حسب النماذج والخطأ المعياري 105 نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لممارسة المها ارت القيادية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة على المساءلة اإلدارية األو ازن المعيارية والالمعيارية الخاصة بالمتغي ارت المتنبئة المها ارت القيادية والمتنبأ بها المساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة )28.4( )29.4( )30.4( )31.4( ك

13 قائمة المالحق الموضوع الصفحة أ ب ت ث ح كتاب التحكيم أداة الد ارسة قبل التحكيم قائمة المحكمين أداة الد ارسة بعد التحكيم تسهيل المهمة ل

14 درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين-د ارسة حالة- إعداد: نادر صالح الدين الحجة بإش ارف: الدكتور حسين حمايل 2021 ملخص التعرف إلى هدفت الد ارسة درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين كد ارسة حالة واختالف كل منها بحسب بعض المتغي ارت: الجنس سنوات الخبرة اإلدارية المؤهل العلمي العمر. واعتمدت الد ارسة المنهج الوصفي االرتباطي واختيرت عينة الد ارسة بالطريقة الطبقية العشوائية متغير الج س ن طبقة حسب وكان عددها )351( معلما ومعلمة. أظهرت نتائج الد ارسة أن درجة ممارسة المها ارت القيادية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين مرتفعا كان بمتوسط حسابي )4.10( وكان مجال المها ارت الذاتية " بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي بلغ )4.17( مرتفع بينما جاء وبتقدير في المرتبة اتخاذ الق ارر" الخامسة بمتوسط حسابي بلغ )4.00( وبتقدير مرتفع. وكانت مجال " درجة ممارسة المساءلة اإلدارية بمتوسط حسابي مرتفعة )4.18(. كما بينت نتائج الد ارسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات ممارسة المها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية تبعا لمتغي ارت المعلم جنس سنوات الخبرة المؤهل العلمي العمر كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة ارتباط بين موجبة قوية ممارسة المها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس. وكان معامل ارتباط بيرسون )87.(. بينهما م

15 كما أظهرت النتائج أن مجاالت ممارسة المها ارت القيادية فسرت ما مقداره من التباين )%80.1( الكلي للمتغير المتنبأ به )المساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس( وأن مجال التطوير واإلبداع له وهو إيجابي تأثير األعلى ودال إحصائيا وضمن النموذج المتنبأ به يليه مجال اتخاذ الق ارر وله تأثير ايجابي ودال إحصائيا أما المجال األخير والذي له تأثير ايجابي على المساءلة اإلدارية ودال إحصائيا هو مجال التأثير وحل المشكالت. الكلمات المفتاحية: المها ارت القيادية المساءلة اإلدارية المعلمين محافظة ارم هللا والبيرة ن

16 The Extent of Leadership Skills Owned by Public School Principals in Ramallah and Al-Bireh and Their Relationship to Managerial Accountability from the Teachers Point of View- Case Study Preparation: Nader Salah El-Din Al-Hujjah Supervision: Dr. Hussein Hamayel 2021 Abstract The study aimed to find out the degree to which public school principals in Ramallah and Al-Bireh governorate practice leadership skills and their relationship to administrative accountability from the teachers' point of view, and the difference of each of them according to some variables: gender, years of administrative experience, academic qualification, and age. The study adopted the correlational descriptive approach, and the study sample was chosen by the random stratified method according to the variable of sex class, and it included (351) male and female teachers. The results of the study showed that the degree of practicing leadership skills among public school principals in Ramallah and Al-Bireh governorate from the teachers' point of view was high. The arithmetic average reached (4.10), and the arithmetic averages of the study sample estimates of the areas of practicing leadership skills ranged between ( ), as the subjective skills field came in first with an arithmetic average of (4.17) with a high rating, while the field of taking the decision "is ranked fifth, with an arithmetic average of (4.00), and a high rating. The results also indicated that the degree of practicing administrative accountability among government school principals in Ramallah and Al-Bireh governorate from the teachers' point of view was high, as indicated by the arithmetic average of (4.18). The results of the study also showed that there are no statistically significant differences in the averages of the practice of leadership skills and administrative accountability according to the variables of the teacher s gender, years of experience, academic qualification, and age. The results indicated that there is a strong positive correlation between practicing leadership skills and administrative accountability among government school principals in the governorate. Ramallah and Al-Bireh, that the correlation coefficient between them reached (.87). س

17 The results also showed that the domains of practicing leadership skills interpreted an amount (80.1%) of the total variance of the predicted variable (administrative accountability for public school principals in Ramallah and Al-Bireh governorate), and that the field of development and creativity has a positive effect, and it is the highest and statistically significant and within the evolving model, it is followed by the field of decision-making, and it has a positive and statistically significant impact, while the last area that has a positive impact on administrative accountability and statistically significant is the area of influence and problem-solving. Keywords: Leadership Skills, Administrative Accountability, Teachers, Ramallah and Al-Bireh Governorate ع

18 الفصل األول خلفية الد ارسة ومشكلتها الد ارسة وأسئلتها 1.1 مقدمة 2.1 مشكلة فرضيات 3.1 الد ارسة الد ارسة الد ارسة 4.1 أهداف 5.1 أهمية 6.1 حدود الد ارسة ومحدداتها التعريفات 7.1 اإلج ارئية للمصطلحات

19 األول الفصل خلفية الد ارسة ومشكلتها 1.1 المقدمة تعيش اإلنسانية اليوم في ظل االنفتاح وتداخل الثقافات وكثرة التحديات السياسية واالقتصادية والتكنولوجية وعص ار يتميز بالدينامية والتعقد وسرعة التغير والنمو المت ازيد في متطلبات إشباع الحاجات اإلنسانية الكبيرة لذا يجب مواكبة هذه التغي ارت التعامل عبر مع النظم التربوية ومنحها األولية في االهتمام والرعاية. ويعتبر النظام التربوي نظاما مهما ألي مجتمع ألنه يعد المنظومة تقوم ببناء التي البشرية في األجيال كافة األبعاد: النفسية والحركية والمعرفية واالجتماعية واالنفعالية فنجاح أو إخفاق يعني بالضرورة النظام هذا إخفاق أو تطور لكافة مؤسسات المجتمع ونظمه األخرى )الدجني.)2011 العشرين القرن نهاية ومع المنظمات في توجه جديد بزغ الجديدة األلفية وبدايات االقتصادية في المنظمات مشابه توجه تبع هه العالمية للقيادة التقليدي المفهوم عن التخلي إلى يدعو التربوية الهرمية إلى المستندة والوصاية أنماط ونماذج وتبني المركز وسلطة العمل تشجع جديدة قيادية التعاوني والمشاركة في صنع الق ارر واالهتمام بالمرؤوسين وتعزيز نموهم. كل ذلك في إطار أخالقي إنتاجها واالعتناء ونوعية المنظمة بأداء االرتقاء فيه يت ازمن إنساني بالعامل تينة )أبو به واالهتمام وآخرون 2007). النجاح مفتاح التربوية القيادة وتعد للمؤسسات التربوية نظ ار لدورها على التأثير في الرئيس عناصر العملية التربوية واالستثمار األمثل لموارد المؤسسة وتحتاج المؤسسات التربوية إلى قيادات 2

20 قادرة على استثمار موارد ومقومات المؤسسة بكفاءة وفعالية من أجل رفع مستوى األداء وتحسين جودة ممارسة أو لألعمال تسيير مجرد ليست اإلدارية والعملية التعليم قيادية عملية هي بل للرئاسة بالدرجة األولى فالسلطة اإلدارية وحدها قد ترغم العاملين على الطاعة لكنها ال تلهمهم وال تحفزهم الحماسة فيهم تبعث وال واالنتماء واإلبداع في والتفاني العمل.واإلدارة في جوهرها عملية قيادية وقدرة على التأثير في اآلخرين وحفزهم إلنجاز أهداف المؤسسة التربوية وأولوياتها )العم ارت.)2010 يعد مدير القائد الذي فهو التربوية العملية عناصر أهم المدرسة تحقيق المدرسة في عليه يعتمد أرس على يقف الذي وهو غاياته لبلوغ التربوي النظام وسعي لرسالتها التنظيم المدرسي ويتحمل المسؤولية التعليمية السلطة أمام األولى اآلخرين مع العمل على القدرة منه يتطلب مما والمجتمع بمجموعة من قيامه خالل من المدرسة أهداف لتحقيق وعليهم فيهم والتأثير الرئيسة والمهام األدوار والمتداخلة مما يؤكد أهمية وحساسية دوره في قيادة المدرسة )أبو حامد.)2013 وينظر إلى مدير المدرسة على أنه قائد تربوي مناط به مهام حيوية بالغة األهمية وله دور فعال العملية تحسين في بها يدير التي بالكيفية مرتبط أهدافها تحقيق في المدرسة نجاح وأن التعليمية المدير مدرسته وبالنمط القيادي الذي يمارسه وبالصفات القيادية التي تتمثل في شخصيته وقدرته على توظيف إمكاناته نحو العمل الجاد من أجل بناء عالقات إنسانية إيجابية مع العاملين وتحسين ظروف عملهم )المحبوب.)2000 ويعتبر الباحثون أن مدير المدرسة هو مفتاح فاعلية المدرسة فمدير المدرسة بحكم منصبه يتوقع منه تقديم خدمة عالية تعليمية وتحقيق معدالت من الت اربط التنسيقي بين العاملين معه لرفع وتحسين العملية التعليمية وتطوير األداء العام وتحقيق األهداف التربوية المرسومة )أخوارشيدة. (2015 3

21 وتحاول كثير من بلدان العالم إصالح التعليم من خالل تطوير اإلدارة المدرسية ألنها الجهة المسئولة عن تنفيذ الب ارمج التعليمية إلحداث التغير في مخرجات التعليم األمر الذي يستدعي ممارسة المساءلة في النظم التربوية ببلدان العالم النامي كما بلدان العالم المتقدم وذلك سعيا للوصول إلى أنسب الطرق وأكثرها نجاحا للعملية التربوية لتحقق آمال وتطلعات مواطنيها حتى تكون التربية أداة فعالة وإيجابية في بناء المجتمع المنشود وتسهم في صياغة وتكوين اإلنسان الصالح الذي تتطل ع إليه هذه المجتمعات 2010(. )أبو حشيش أن ويفترض يكون لمفهوم المساءلة االدارية مكانتها الخاصة في سياق النظام التربوي فالمساءلة االدارية في التربية تشكل مطلبا لفئات ش ارئح المجتمع كافة للتأكد من مدى نجاحها في بناء األطر المعرفية والقيمية واالتجاهية والمهارية لمدخالتها البشرية للتالميذ وكذلك ما يتوقع منها خدمة للمجتمع في إث ارء المعرفة والفكر اإلنساني إضافة إلى مخرجها الرئيسي وهو بناء اإلنسان الصالح. )الطويل )2019 إن مفهوم المساءلة االدارية من المفاهيم الحديثة نسبيا في الحقل التربوي غير أن لهذا المفهوم أصوال في الحقول األخرى مثل الصناعة والطب واالقتصاد. وقد بدأت المساءلة تأخذ االدارية طريقها إلى النظام التربوي بشكل علمي وموضوعي في بداية الثمانينيات كقضية أساسية في التعليم الذي كان سائدا" في الواليات المتحدة األمريكية في الستينيات من القرن العشرين وكانت تسير إلى األمام في المملكة المتحدة في تلك الفترة إذ كان االهتمام في هذين البلدين يدور حول معايير التعليم وتحسين نوعيته والتعامل مع الشكوك التي كانت تدور حوله. )أبو حمدة.)2014 ويرتبط مفهوم المساءلة االدارية بشكل ملموس بالفاعلية التعرف إلى قدرة أجل من اإلدارية المؤسسات التربوية في تحقيق أهدافها والوصول الى غايتها بشكل عام. فالفاعلية اإلدارية نسبية تختلف باختالف تصور الفرد المقيم لها ففي أري فيدلر (Fiedler( مثال تقدر فاعلية القائد بمدى 4

22 اإلنجاز الذي تحققه مجموعة العمل التابعة له في أهدافها. بينما تقدر هذه الفاعلية في هاوس أري بداللة (House( الحالة النفسية ألف ارد مجموعة العمل أي بمقدار ما يحققه القائد من رضا وظيفي ودافعية للعاملين معه وبمقدار تقبلهم له وثقتهم به 2013). )األشعري وبناء على ما سبق فإن اإلدارة المدرسية تعد حجر ال ازوية في العملية التعليمية والتربوية لما لها من دور وأثر بارز في إنتاجيات العملية التربوية في مختلف أوجهها وأبعادها تخطيطا وبرمجه وتوجيها وإش ارفا وتنظيما وتقويما. وهي الحلقة األهم في البنية الهيكلية لإلدارة التربوية لذا يجب أن تخضع للمساءلة اإلدارية التي تطبق لمصلحة المؤسسة من خالل مها ارت قيادية يقوم بها المدير كي يضمن المجتمع التحقيق الفاعل واإلسهام الواعي للنظام التربوي في بناء اإلنسان الذي يلبي طموحاته ويحقق له استم اررية وجوده. 2.1 مشكلة الد ارسة وأسئلتها الترب وية شؤونها جم يع على والمشرف األول المسؤول هو المدرسة مدير يعتبر واالجتماعية واالدارية والتعليمية فقد مهامه وتشعبت ازدت وأصبح من الضروري أن يرسخ القي م األخالقية في نفوس العاملين ليضمن أن هذا الجيل يكون وهذه المخرجات تعود بالنفع والفائدة على أنفسهم وعلى مجتمعهم. ويثار الجدل والتساؤالت واإلشكاالت حول مخرجات النظام التربوي وتوصف في ظروف كثيرة بأنها ال تحقق الهدف المنشود األمر الذي يلقي بثقله إلى حتمية االهتمام بدور مدير المدرسة باعتباره ال أرس اإلداري والتربوي في آن واحد فهو القائد الموجه والمقرر وهو المخطط والمنسق والمشرف في مدرسته والذي يقع عليه عبء كبير في تنفيذ وظائف إدارية في المدرسة ويتوقع منه القيادة الماهرة واإلبداع في تحسين العملية التعليمية التربوية. 5

23 وحتى يكون هناك فاعلية في عمل مدير المدرسة ال بد من توفر المساءلة لمدير االدارية لممارسة مهامه المدرسة بشكل صحيح. ومن خالل إطالع الباحث على األدب التربوي ود ارسته لتخصص اإلدارة واالش ارف التربوي في جامعة القدس المفتوحة واطالعه على نتائج وتوصيات العديد من الد ارسات التربوية السابقة الحظ أن هناك أهمية لربط المساءلة اإلدارية بالمها ارت القيادية واإلدارية ومن هنا سعت هذه الد ارسة لإلجابة عن السؤال الرئيس اآلتي: ما درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم هللا والبيرة للمها ارت القيادية وعالقتها بالمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة اآلتية : السؤال األول: درجة ممارسة ما مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين السؤال الثاني: ما درجة ممارسة المساءلة اإلدارية في المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين السؤال الثالث: توجد هل فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغي ارت: )الجنس سنوات الخبرة المؤهل العلمي العمر( السؤال ال اربع: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات ممارسة درجة المساءلة اإلدارية في المدارس الحكومية في محافظة ر ام للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغي ارت: )الجنس سنوات الخبرة المؤهل العلمي العمر( 6

24 السؤال الخامس: هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين تأثير ذات هل يوجد السؤال السادس: إحصائي ة داللة لممارسة المها ارت القيادية على المساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين فرضيات 3.1 الد ارسة لإلجابة عن أسئلة الد ارسة )الثالث الر ابع الخامس( فقد صيغت الفرضيات الصفرية اآلتية : )α.05( الفرضية األولى: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير الجنس. )α.05( الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير سنوات الخبرة. )α.05( الفرضية الثالثة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير المؤهل العلمي. )α.05( الفرضية ال اربعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير العمر. 7

25 الفرضية الخامسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α.05( بين متوسطات مديري المدارس ممارسة درجة للمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير الجنس. الفرضية السادسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α.05( بين متوسطات مديري المدارس ممارسة درجة للمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير سنوات الخبرة. )α.05( الفرضية السابعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات مديري المدارس ممارسة درجة للمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير المؤهل العلمي. الفرضية الثامنة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )05. α( بين متوسطات المدارس مديري ممارسة درجة للمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير العمر. الفرضية ال التاسعة: توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )05. α( بين درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين. الفرضية العاشرة: تأثير ال يوجد ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )05. α( لممارسة المها ارت القيادية وممارسة المساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين. 8

26 4.1 أهداف الد ارسة تحقيق األهداف إلى الد ارسة سعت اآلتية: أوالا: التعرف إلى درجة ممارسة المها ارت القيادية لدى مديري ومدي ارت المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين. ثانيا: التعرف إلى درجة المساءلة اإلدارية لدى مديري ومدي ارت المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين. ثالثا: الكشف عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى متغير ات )الجنس سنوات الخبرة المؤهل العلمي العمر(. اربعا: الكشف عن وجود فروق ذات داللة إحصائية ممارسة بين المد ارء للمساءلة اإلدارية في المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين الخبرة المؤهل العلمي العمر(. تعزى إلى متغير ات )الجنس سنوات خامسا: التعرف إلى العالقة بين درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية في محافظة ارم للا والبيرة للمها ارت القيادية والمساءلة اإلدارية من وجهة نظر المعلمين. تأثير درجة الكشف عن سادسا: ممارسة المها ارت القيادية وتأثير ممارسة المساءلة اإلدارية لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة ر ام للا والبيرة من وجهة نظر المعلمين. 5.1 أهمية الد ارسة األهمية النظرية: الذي الموضوع أهمية من تنبثق سيتم د ارسته تحقيقها إلى الد ارسة تسعى التي واألهداف فالمها ارت القيادية من الموضوعات اإلدارية في للعاملين المهمة والقيادية المواقع اإلدارية 9

27 المختلفة بما في ذلك مديري المدارس وما يمكن أن يحققه المديرون من خالل ممارستهم لهذا النوع من تعزيز وفي للتعلم وحافزة فاعلة تعليمية بيئة خلق في المها ارت سلوك االلت ازم التنظيمي لدى معلميهم. العربية للمكتبة جديدة إضافة الد ارسة تعد ومرجعا للباحثين في هذا المجال قلة بسب ب الد ارسات العربية التي تناولت هذا الموضوع األهمية التطبيقية: المدارس القيادات وعي زيادة في الد ارسة هذه تسهم قد التربوية ومديري والمسؤولين التربويين باألسس والمبادئ والجوانب اإليجابية للمها ارت القيادية االهتمام إلى يدفعهم مما بما ينعكس بتوظيفها ممارسة وعلى المدارس في التعليمية العملية على إيجابيا المعلمين لاللت ازم التنظيمي. قد تفيد الد ارسة مديري المدارس في التعرف إلى أهمية ممارسة المساءلة اإلدارية في تصحيح مسا ارت خاطئة أو تعديلها لمصلحة العملية التعليمية. يتوقع أن تستفيد و ازرة التربية والتعليم من نتائج الد ارسة في إعداد الب ارمج والد ارسات التدريبية الالزمة للنهوض بمستوى المساءلة من خالل ممارسة المها ارت القيادية لدى المديرين تجاه مؤسساتهم التعليمية. 6.1 حدود الد ارسة ومحدداتها اآلتية: وفق تتحدد الحدود هذه تم تطبيق البشرية: الد ارسة على المعلمين والمعلمات في المدارس الحكومية - في محافظة ارم للا والبيرة. 10 الحدود المكانية: تم تطبيق الد ارسة في محافظة ارم للا والبيرة. -

28 الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي /2020 الحدود الموضوعية "المفاهيمية": على اقتصرت المفاهيم والمصطلحات الواردة في - الد ارسة. الحدود اإلج ارئية: تحددت باألداة المستخدمة وهي قياس درجة أداة المهارة القيادية وكذلك - اداة قياس المساءلة اإلدارية ودرجة صدقهما وثباتهما والمعالجات اإلحصائية المستخدمة. كما أن تعميم نتائج الدارسة الحالية مقيدا بدالالت صدق وثبات األدوات المستخدمة ومدى االستجابة الموضوعية ألف ارد عينة الد ارسة على هذه األدوات من جهة وعلى مجتمعات مشابهة لمجتمع الد ارسة من جهة أخرى. التعريفات 7.1 اإلج ارئية للمصطلحات اشتملت الد ارسة على المصطلحات اآلتية: المها ارت القيادية: التعريف االصطالحي:" مجموعة من القد ارت التي ينبغي على القائد أن يمتلكها والتي تمكنه من ممارسة أدواره بطريقة تضمن أداء المهام الموكلة إليه بكفاءة وإتقان لتحقيق األهداف المنشودة" )الجازي.)54 :2018 وت عرف المها ارت القيادية القدر ات بأنها إج ارئيا تساعد مدير المدرسة التي والكفايات أداء في والقيام بمهامه وظيفته وأدواره الرئيسية ومن أبرز هذه المها ارت: المها ارت التصورية والمها ارت الفنية المها ارت اإلنسانية. 11

29 المساءلة اإلدارية: التعريف االصطالحي: قيام قائد المنظمة بمحاسبة ومساءلة المرؤوس على ما يقوم بأدائه من أعمال وإشعاره بمستوى هذا األداء وذلك من خالل تقييم هذه األعمال" )الطويل.)230 :2019 وت عرف المساءلة اإلدارية بأنها إج ارئيا "عملية يقوم بها مدير المدرسة الثانوية من خالل ومساءلة متابعة العاملين والمعلمين بالمدرسة على ما أسند إليهم من ومسئوليات بهدف مهام تحسين أدائهم واالرتقاء بالمستوى العام للمدرسة. المدارس الحكومية إج ارئيا: أي مدرسة تديرها و ازرة التربية والتعليم أو أي مؤسسة حكومية.)2019 أخرى وتشرف عليها و ازرة التربية )الكتاب اإلحصائي السنوي محافظة ارم هللا والبيرة: تقسيم إداري بني على أساس أن المدينتين الشقيقتين ارم والبيرة للا متالصقتين لدرجة أنهما تبدوان كمدينة واحدة. وهذه المحافظة إحدى الستة عشر محافظة التابعة للسلطة الفلسطينية. مركز المحافظة يقع في الضفة الغربية مدن وهي أقرب مدينة البيرة إلى محافظة القدس. وحسب اإلحصاءات فإن عدد سكان المحافظة يبلغ )590401( نسمة. محافظة ارم للا والبيرة متوفر على موقع ويكبيديا تاريخ التصفح

30 الثاني الفصل اإلطار النظري والد ارسات السابقة 1.2 اإلطار النظري المها ارت المساءلة القيادية اإلدارية الد ارسات 2.2 السابقة الد ارسات المتعلقة بالمها ارت القيادية الد ارسات المتعلقة بالمساءلة اإلدارية 13

31 الفصل الثاني اإلطار النظري والد ارسات السابقة الحديث الفصل هذا يتضمن لألدب بالرجوع وذلك الرئيسة الد ارسة متغي ارت عن بالتفصيل النظري والد ارسات السابقة الذي تحدث عن هذه المتغي ارت والتعقيب على نتائج الد ارسات واإلفادة منها في الد ارسة الحالية. 1.2 النظري اإلطار مقدمة: لقد بدأ ت اإلدارة التربوية بتطوير نظام العمل وتحسينه في ضوء متطلبات التغير تحدث في التي المختلفة الحياة مجاالت الظروف تهيئة على تعمل وأخذت بشكل وتنميته المتعلم لتطوير المناسبة متكامل في الجوانب والعقلية الجسمية واألخالقية واالجتماعية توجيه بمهمة قيامها خالل من وذلك العملية التربوية توجيها سليما يضمن تحقيق هذا النمو وركزت على أهمية األهداف التربوية وعملت النشاطات من العديد تنظيم على والممارسات المؤسسات في تؤدى التي اإلنجاز يكفل بما التربوية األفضل لها. المفاهيم ولكن فبعض مختلفة إدارية وأنماط ا متعددة أساليب أوجدت التربوية لإلدارة المتعددة المديرين يؤمنون بفلسفة إدارية تقوم على أساس اإلنف ارد بالسلطة وإصدار األوامر بينما يتمتع بعض المديرين بوعي إداري وإيمان واضح بضرورة مشاركة جميع العاملين في إصدار الق ار ارت وهناك نمط من المديرين الكاملة الحرية يعطي للمدرسين قيامهم أثناء المدرسون ي اره ما وفق المدرسة وتسيير بعملهم. 14

32 المدرسية اإلدارة تختلف وبذلك المدرسي العمل أداء وطريقة باختالف المدرسة مدير شخصية قمة الجهاز فهو التنظيمات كل ويسير اإلداري والنشاطات فلسفته مع تتفق بطريقة الق ار ارت ويتخذ الخاصة ومعتقداته التي يرى أنها تحقق أهداف المدرسة )عطوي.) المها ارت القيادية: القيادة: هي عملية تتألف من أعمال ونشاطات محددة يؤدي تنفيذها إلى حسن سير العمل في المؤسسة )المدرسة( وبالتالي تحقيق الهدف األسمى حيث يمكن النظر إليها على أنها عملية يمكن عن طريقها الجمع بين الموارد المتاحة بأفضل السبل لتحقيق أهداف محددة بأقل ما يمكن من.)26 :2017 الجهد والوقت والمال أي بتحقيق ما يسمى بالكفاءة االجتماعية )د اردكة والمطيري تتألف من القيادية العملية أن ويرى العمايرة )2012( وعابدين )2014( وشحادة )2016( عناصر أو عمليات فرعية البد للمدير من القيام بها إال أنهم يختلفون في عدد العناصر أو هذه العمليات وتطبيقاتها وظائف التربوية القيادة التخطيط: إن التخطيط هو الوظيفة األولى للمدير وهي تسبق ماعدا ها من الوظائف األخرى كالتنظيم والتوجيه والتنسيق والرقابة والتخطيط ببساطة هو اإلعداد لألعمال المقبلة وهو يتضمن ما يجب عمله ومكان عمله وزمان عمله والكيفية التي يتم بها والوسائل التي تستخدم في العمل )الدجني.) مفهوم التخطيط للتخطيط عدد من التعاريف توضح مفهومة ويعرف أنه "مرحلة على التخطيط التفكير والتدبير التي تسبق تنفيذ أي عمل والتي تنتهي باتخاذ ق ار ارت فيما يتعلق بما يجب عمله وكيف يتم ومتى" 15

33 ويعرفه اوورك على انه " التفكير المنظم الالزم لتنفيذ أي عمل والذي ينتهي باتخاذ الق ار ارت المتعلقة بما يجب عمله ومتى يعمل وكيف يعمل فالتخطيط في أبسط صورة ماذا يجب عمله في المستقبل ")العمايرة )15 : وظيفة التخطيط تحديد األهداف المطلوب الوصول إليها. رسم السياسات والقواعد التي تحكم تصرفات العاملين بالمدرسة أثناء قيامهم بوظائفهم. تحديد العناصر المادية والبشرية الواجب استخدامها لتحقيق األهداف. إق ارر اإلج ارءات أو الخطوات التفصيلية المتبعة في تنفيذ مختلف العمليات. وضع الب ارمج الزمنية بترتيب األعمال المطلوب القيام بها ترتيبا زمنيا مع ربطها بعضها ببعض )أبو حامد.) أهمية التخطيط يساعدك على تحديد االتجاه ألنه مبني على أهداف سبق لك أن حددتها فاألهداف الواضحة المتناغمة تقود إلى اتجاه والتخطيط يزيد االتجاه وضوحا. تحديد األهداف وطرق تحقيقها تحقيق التوازن بين الموارد واالحتياجات يعمل علي زيادة الكفاءة والفاعلية ضمان وجود الرقابة والمتابعة المستمرة والتكلفة لكل الوقت تحديد عملية تطوير قاعدة البيئة التنظيمية حسب األعمال التي يجب أن تنجز )الهيكل التنظيمي( )ه ازيمة.)

34 ويرى الباحث أن التخطيط يكشف لك الحقائق ويوضح لك األمور فوجود برنامج زمني وأولويات مرتبة وخطوات محددة بتواريخ معينة يكشف لك كامل الحقائق عن أهدافك. فالتخطيط يجعلك مستعدا للخطوات القادمة ويجعلك تتخذ ق ار ارت أفضل التنظيم: التنظيم هو" تحديد ألوجه النشاط الالزمة لتحقيق الهدف أو الخطة وترتيبها في مجموعات يمكن اسنادها الى أف ارد" أو هو "تقسيم العمل إلى عناصر ومهمات ووظائف وترتيبها في عالقات )36 :2017 سليمة وإسنادها الى أف ارد بمسؤوليات وسلطات تسمح بتنفيذ سياسات منظمة" )لولو والتنظيم يعني في مجال اإلدارة المدرسية "وضع الترتيبات الكفيلة بتحقيق األهداف المدرسية" ومن وظائف التنظيم في اإلدارة المدرسية: د ارسة دقيقة ألوضاع المدرسة. اإلحاطة خاصة. بما تتضمنه اللوائح والتعليمات والنش ارت والق ار ارت الخاصة بالتعليم عامة وباإلدارة د ارسة الخطط المدرسية المختلفة لكل الصفوف. وضع الشخص المناسب في المكان المناسب. تنظيم ب ارمج خدمة البيئة وما يمكن أن تقدمة المدرسة وكيفية التعاون بينها. حسن توزيع المسؤوليات على القائمين بها وممارسة األنشطة بجدية )السكارنة.)2014 فالتنظيم هو العمود الفقري لإلدارة وأهم عملياتها ووظائفها وعلية يتوقف تحقيق كافة الوظائف واألعمال اإلدارية األخرى. 17

35 التنسيق هو تنظيم جهود العاملين في المدرسة من إداريين ومدرسين وتحديد اعمالهم بحيث ال تتداخل او تحدث ازدواجية في العمل " أو" العملية اإلدارية التي يتم من خاللها تحقيق المالئمة بين العناصر والجماعات والعمليات المختلفة في المدرسة بحيث تكون جميعها وحدة متكاملة من العمل أو النشاط الهادف. ومن أهم أهداف التنسيق : تحقيق التو ازن واالنسجام بين مختلف أوجه النشاط في المنظمة بحيث يسود التفاهم والتعاون مختلف المستويات اإلدارية. التنسيق اإلداري يعمل على تجنب وتفادي التك ارر واالزدواجية وتجنب الص ارعات ايضا. يؤدي إلى تحقيق األهداف بقل قدر ممكن من الوقت والجهد والنفقات. تكامل اختصاصات الوحدات اإلدارية المختلفة داخل المنظمة وربط بعضها ببعض في عملية توافقية تستهدف تحقيق األهداف. منع المشكالت اإلدارية التي قد تحدث نتيجة عدم ممارسة التنسيق اإلداري داخل المنظمة )الغامدي 2015( التوجيه واالتصال والقيادة يعد التوجيه عمل تربوي وهو أحد األركان األساسية للعملية اإلدارية يقوم به المدير ويعرف أنه "االتصال بالمعلمين واإلداريين والعاملين في المدرسة من اجل مساعدتهم على تحقيق األهداف التربوية التي أنشأت من أجلها". ويجب أن يتم التوجيه في إطار من التفاهم واالحت ارم المتبادل ووفق الوسائل التربوية والفنية السليمة وعندما يكون التوجيه فعاال فإن مستوى االنجاز يكون أكثر فاعلية وبذلك تتحقق األهداف )العم ارت.)

36 التوجيه أهداف تحسين األداء. تطوير النمو المهني والفني للعاملين وتحسين مستويات أدائهم. تحسين استغالل وتوجيه اإلمكانات البشرية والمادية )السكارنة 2014( المتابعة والرقابة يقصد بها "اإلشر اف على تنفيذ ما تم التخطيط والتنظيم له ويشمل ذلك كل ما يتعلق بالد ارسة واألنشطة أو األعمال اإلدارية " ولكي تحقق المتابعة أهدافها ينبغي اتخاذ ما يلي: 1. اليقظة التامة إلدارة المدرسة. االتصال مداومة بمجاالت العمل والتأكد من أن األعمال تسير كما خطط لها تهيئة الجو المناسب للعمل المثمر بما يشيع فيه من تعاون واالستفادة من الخب ارت المختلفة. 4. جعل االجتماعات مجاال واسعا للمشورة وتبادل اآل ارء واتخاذ الق ار ارت. )الشديفات 2016( التقويم الم ارقبة أو اإلش ارف على سير العمل من بداية الخطة حتى نهايتها فالتقويم عملية مستمرة للعملية التعليمية وللخطط والب ارمج وجميع العاملين في المدرسة" والتقويم وسيلة إلد ارك نواحي القوة لتشجيعها واالستفادة منها والوقوف على نواحي الضعف لعالجها أو تعديلها ويجب أن يكون التقويم موضوعيا بقدر اإلمكان وأن يكون عملية تعاونية وأن يبنى على أسس موضوعية بعيدة عن التحيز والمجامالت الشخصية. )العجمي ) أهم مجاالت التقويم تقويم التنظيم المدرسي. تقويم العالقة بين المجتمع والمدرسة

37 3. تقويم خطة المباني المدرسية والتجهيز ات واألدوات المدرسية. أداء تقويم 4. المعلمين ومدى إقبالهم على مهنة التدريس وقدرتهم على تحقيق النمو المطلوب لطالبهم. تقويم المنهج المدرسي من حيث أهدافه ومحتواه وتنظيمه وتنفيذه..5.)2015 تقويم مدى تقدم التلميذ وما اكتسبه من مها ارت وقيم واتجاهات )عايش.6 المدرسة : األنماط القيادية لمدير نظام العمل الذي يتبعه مدير المدرسة في اإلدارة ويتخذه له سبيال أو أسلوبه المتجسد في السلوك والتصرفات الشخصية والمهنية في كافة المواقف التربوية واإلدارية )عابدين.)2014 القيادة األوتوق ارطية-التسلطية :)Autocratic( القيادة مفهوم األوتوق ارطية : كلمة تعني أوتوق ارطي وهي الفرد حكم التينية كلمة األصل في الواحد أي خضوع العاملين في المنظمة ألوامر وآ ارء ونفوذ واستبداد وسلطة شخص واحد داخل المنظمة )الشنطي.)91 :2016 وللقيادة األوتوق ارطية عدة مسميات مثل السلطوية والتسلطية والفردية والمتحكمة القيادة ممي ازت األوتوق ارطية: بصفات القيادة من النمط هذا ويتميز وخصائص التي المواقف إ ازء القيادة سلوك تعكس فالمدير اليومي. عمله في أثناء يواجهها التسلطي السلطات جميع يحصر والصالحيات دون بيده تخويل أي منها ألحد من مرؤوسيه.إذ يقوم باتخاذ الق ار ارت المتعلقة بعمل المؤسسة ويصدر األوامر يحدد الطرق أن بعد لتنفيذها والوسائل واإلج ارءات أي استشارة دون التنفيذ عند إتباعها ينبغي التي العاملين من معه.ويتولى بنفسه توجيه العاملين عليهم ويف ضر قناعاته حسب وأهوائه لرغباته وفق ا 20

38 طاعته وطاعة ما يصدر من أوامر وال يفسح المجال أمام العاملين لمناقشة أوامره ويقوم بمحاسبة من يعرضها فما على المرؤوسين سوى )الزيودي التنفيذ.)2017 أهم صفات القائد األوتوق ارطي: إصدار الق ار ارت والتعليمات الفردية والتفتيش للتأكد من تنفيذها دون م ارعاة لمصالح العاملين معه وقد ارتهم وفروقهم الفردية. عدم تقبله للنقد الموضوعي أو الت ارجع عما يصدره من تعليمات حتى لو أدرك أنها تعليمات غير سليمة. انعدام روح األلفة والوالء بين القائد والعاملين وبين العاملين وبعضهم البعض. سيطرة الخوف والرهبة على العاملين من مع القائد انعدام الرقابة الذاتية لهم. القائد يبحث األوتوق ارطي عن أخطاء العاملين من خالل التفتيش المفاجئ ومعاقبة المخطئ ليكون عبرة لآلخرين. )الزه ارني ) 2015 األسس التي تقوم عليها القيادة األوتوق ارطية: التدرج في السلطة من األعلى إلى األسفل يتبع مسؤوال أعلى فالقائد منه ويأتمر بأوامره وتوجيهاته ثم أنه يوجه تعليماته وأوامره بها. للعاملين وغيرهم من المرؤوسين لتنفيذها وااللت ازم الفصل التام بين التخطيط والتنفيذ فيتم وضع الخطط وتصميم المقر ارت وغيرها من قبل المدرسة ويكلف قيادة أعلى من قيادات القائد المرؤوسين بتنفيذها دون أن يكون لهم حظ في التخطيط والتقويم. غياب الموضوعية والدقة في التوجيه والتقييم إذ يوجه القائد تعليماته إلى مرؤوسيه الملزمين بإتباعها والخضوع لها ويتم تقييمهم وفقا لمدى ذلك 21

39 غياب دور عن المشاركة في العاملين القائ د إذ يقوم القيادة بالتخطيط لتنفيذ السياسات الصادرة عن اإلدارة بالرجوع إلى العاملين ويلزم القائد في كل عمل يقومون به. مما يؤدي إلى طمس شخصية العاملين وقلة انتمائهم للمهنة غياب احت ارم شخصيات األف ارد نتيجة إل ازمهم بإتباع طرق محددة في التعلم والسلوك وتحريم الخروج عليها وانعدام الفرصة أمامهم لمناقشة اآل ارء ا والقر ارت وتقويمها. إهمال الجوانب الروحية والعاطفية والنفسية واالجتماعية والجسمية المطلوب االهتمام بها وكذلك إهمال االهتمام بالميول واالتجاهات )الشنطي )2016 القيادة Democratic( ) الديموق ارطية اإلدارة تعتمده الذي األساسي المبدأ إن احت ارم مبدأ هو الديموق ارطية شخصيات األف ارد والمشاركة على أقدر السوية العقول تعدد هي :أن أساسية فكرة من انطالق ا وتنفيذه الق ارر اتخاذ في الجماعية اإلدارة المفهوم تقديم األفكار مهمة تكون فال السوي. الواحد العقل من الصائبة هذا في ضوء محصورة ع ىل اإلداري األعلى بل هي مهمة مشتركة يسهم في أدائها جميع العاملين.ويتولى اإلداري األعلى الدور القيادي في تنفيذ هذه المهمة الذي ينبغي أن تكون عالقاته مع العاملين ايجابية تتم عن طريق التعاون الفعال وتثير المبادرة والحماس وتدعو إلى األلفة واالحت ارم المتبادل )الشريفي والتنح.)2011 القيادة ممي ازت الديموق ارطية: يشرك المدير الديمق ارطي العاملين معه في التخطيط ووضع األهداف وتنفيذ وتقويم العمل المدرسي يقد ر المدير حاجات وقد ارت وميول العاملين معه ويسعى لتلبيتها ونموها الحرص على تنمية العالقات اإلنسانية وبث روح األلفة واألمن بينه وبين العاملين وبين 22

40 العاملين وبعضهم البعض. يشجع المدير الديمق ارطي العاملين معه بالمكافآت التي تحفزهم على العمل. يعالج المدير الديمق ارطي األخطاء على أنها ظاهرة طبيعية فالكل يخطئ فيتخذ اإلج ارءات المناسبة لتعديل الخطأ دون إلحاق األذى أو بالمخطئين تجريحهم )دياب 2017(. األسس التي تقوم عليها القيادة الديموق ارطية: )العجمي ويرى 2015( و)عطوي 2015( أن القيادة الديمق ارطية تقوم على مجموعة من األسس كاآلتي: اإلق ارر بالفروق الفردية لدى المعلمين والتالميذ والمحافظة عليها وتشجيعها بحيث يسمح تنمية ما يخصه لكل فرد من قد ارت وميول واتجاهات واستعدادات وليس إخضاع الجميع لتعليمات وأوامر أحادية المنهج واالتجاه وقولبتهم في قالب واحد ولذلك يتم تشجيع االبتكار واإلبداع والتجديد والتجريب لدى المعلمين والتالميذ. التحديد الواضح والكامل لوظيفة كل عضو في المدرسة ومهامه وسلطاته بشكل يضمن عدم التداخل أو التضارب في االختصاصات والمسؤوليات وال يؤدي إلى التناقص بين العاملين. تنسيق جهود العاملين في المدرسة وتشجيع التعاون بينهم بما يدعم تحقيق األهداف بطريقة متناسقة ومتكاملة بعيدا عن الذاتية واألنانية. إش ارك المعلمين والعاملين والتالميذ في إدارة المدرسة من خالل المشاركة في تحديد السياسات والب ارمج واتخاذ الق ار ارت وتقويم النتائج إضافة إلى مشاركتهم في التنفيذ. 23

41 تكافؤ السلطة مع المسؤولية إذ يقوم المدير بتفويض بعض الواجبات والمهام للمرؤوسين بما يتفق واستعداداتهم وقد ارتهم وخب ارتهم وبمنحهم السلطات التي تتكافأ معها لتسهيل عملهم وتوفير فرص النجاح لهم. الحرص على إقامة عالقات إنسانية في المدرسة وبين المدرسة والمجتمع المحلي قوامها واحت ارم شخصية الفرد وآ ارءه وأفكاره وتوجيهه توجيها بناء وتعزيز انتمائه لمجموعته وثقته بنفسه وباآلخرين واحت ارمه لألشخاص. للعمل الجماعي والشورى وااللت ازم والوالء للقيم والمبادئ وليس إنشاء برنامج للعالقات العامة يتم من خالله توثيق العالقة بين المدرسة من ناحية والمجتمع المحلي والسلطات التعليمية من ناحية أخرى وذلك بتعريفهم سياسات المدرسة وأنشطتها وب ارمجها. القيادة : العوامل التي أدت الى زيادة إتباع النمط الديمق ارطي في وذكر 2013( )Wfry, أهمها: مجموعة من العوامل التي أدت إلى زيادة إتباع النمط الديمق ارطي في القيادة انتشار الفلسفة الديمق ارطية وتطبيقاتها. تقدم البحوث وتعددها في مجال علم النفس االجتماعي والتي توصلت نتائجها إلى أن األف ارد المرؤوسين يعملون طريقة وفي الق ارر وضع في يشتركون عندما وبفعالية أفضل بطريقة تنفيذه. ديناميات مجال في الد ارسات نتائج أظهرته ما الجماعة Dynamic Groups القيادة أن من اتجاهات تكو ني إلى دائما تؤدي الخارج من الجماعة على المفروضة ه ذه في مضادة الجماعة. 24

42 المآخذ التي تطرق اليها النقاد على النمط الديمق ارطي: اآلتي : ومن المآخذ التي تطرق اليها النقاد فيما يتعلق بالنمط الديمق ارطي ما يؤخذ على المشاركة كركيزة أساسية لإلدارة الديمق ارطية -من أنها تشكل ا مظهر لتنازل المدير عن ب ضع ما يؤخذ ع ىل اإلدارية. مهامه أسلوب الديمق ارطية كأسلوب استشاري قائم على استرشاد المدير التربوي بآ ارء مرؤوسيه.من أنه غير علمي. قد يوجد بين العاملين في المدرسة من ال يحب تحمل المسئولية وبخاصة فيما يتعلق بإصدار الق ارر حيث يفضل أن تصدر إليه الق ار ارت واألوامر من المد ارء. قد يترتب على ه ذا النمط بعض الظواهر السلبية مثل عدم االنضباط في العمل بين العاملين وتأخرهم في األداء وانخفاض كمية اإلنتاج في بعض الحاالت )الزه ارني.) الترسلية القيادة Fair( :)Laissez وتطلق عليها مسميات أخرى مثل: السائبة الحرة والمطلقة. القيادي النمط يتميز هذا بالمغاالة في إعطاء الحرية للعاملين والمرؤوسين القائد نظ ار لتميز بالشخصية المرحة تهيئة الظروف المالئمة وتوفير البيئة السلمية لقيام المرؤوسين بواجباتهم األسلوب واتباع الذي يرونه مناسبا وفعاال ومن أي تدخل أو تقييد لحريتهم. وينظر الترسلي القائد للمرؤوسين على أنهم مستشارين ويعاملهم جميعا على قدم المساواة فينتج لكل فرد حرية إبداء ال أري والدفاع عنه في المسائل المطروحة للنقاش في حين يحجم عن تقديم وجهة نظره في موضوعات المناقشة مما يجعل غير مدركين المرؤوسين لموقفهم منه أو موقفه منهم )ه ازيمة.)

43 خصائص القيادة الترسلية: إن المدير يدعو الجتماعات مع المعلمين وتدور نقاشات مطولة قد تنفض دون اتخاذ ق ار ارت بشأن ما يناقش من موضوعات ال يتم إل ازم المعلمين باألخذ ب أري ما إذا ما تم اإلنفاق عليه باعتباره أريا معلما وليس ملزما.2 يصرف المدير معظم وقته المدرسين في مع بحث ما يعتقدونه مشكالت يستند عليها مهمة.3 العمل.)Adams, 2010( صفات الترسلي: القائد ومن أهم صفات القائد الترسلي اآلتي: غير قادر على اتخاذ الق ار ارت مع المرؤوسين. يجد صعوبة في ضبط المرؤوسين. على قيام ال يحرص القيادة وظائف من تخطيط وتنظيم وتنسيق ومتابعة وتقويم. ال يحرص على إكساب المرؤوسين المها ارت والقد ارت التي ترفع من مستوى أدائهم. ال يهتم بمعالجة وتقويم األخطاء وال يحرص على اتخاذ الالزم تجاهها. ويعتبر أيضا هذا النمط من األنماط المرفوضة من وجهة القيادي الفكر ألنه يؤثر المعاصر على اإلنجاز واإلنتاجية في العمل نتيجة تساهل المرؤوسين وعدم جديتهم في إنجاز ما يكلفون به.) Athanasoula et al., 2014) من مهام لتساهل القائد وعدم قدرته على تحقيق األهداف ومن مساوئ استخدام هذا النمط )الترسلي(: يعرف ال المرؤوسين منهم لكل يستمع فهو منهم موقفه أو منه موقفهم القائد مع يعملون الذين بصبر وأناة.وهو يتجنب إصدار حكمه في األمور التي يعرضها عليه المرؤوسين. 26

44 يدعو القائد المرؤوسين إلى اجتماعات كثيرة في مواعيد غير محددة وبدون إعداد أو جدول أعمال وعادة ما تنفض هذه االجتماعات دون اتخاذ ق ارر ات معينة (2015 Jambo, (Michael & النظريات الحديثة القيادة التربوية في حاول العديد من دارسي القيادة التربوية تحليل العملية اإلدارية للقيادة ومحاولة وضع نظريات لها ولقد كان لهذه المحاوالت أثر في تحقيق نوع من التقدم في هذا المجال. أبرز النظريات ومن الحديثة في القيادة التربوية ما يلي: نظرية اإلدارة كعملية اجتماعية وتقوم هذه النظرية على فكرة أن دور مدير المدرسة أو دور المعلم ال يتحدد إال من خالل عالقة كل منهما باآلخر وهذا يتطلب تحليال دقيقا علميا واجتماعيا ونفسيا انطالقا من طبيعة الشخصية التي تقوم بهذا الدور ويمكن توضيح النماذج التالية لهذه النظرية: - نموذج جيتزلز ينظر لإلدارة على أنها تسلسل هرمي للعالقات بين الرؤساء والمرؤوسين في إطار نظام اجتماعي وأن أي نظام اجتماعي يتكون من جانبين: الجانب األول: أو المعياري(. يتعلق بالمؤسسات وما تقوم به من أدوار ومهام لتحقيق األهداف )البعد التنظيمي الجانب الثاني: يتعلق باألف ارد وشخصياتهم واحتياجاتهم وطرق تمايز أدائهم )البعد الشخصي(. والسلوك االجتماعي هو وظيفة لهذا الجانبين الرئيسين فإذا التقت النظرتان بين العاملين استطاع كل منهما أن يفهم اآلخر وأن يعمال معا بروح متعاونة وإن اختلفت النظرتان فإن العالقة بينهما تكون على غير ما ي ارم )الزبيدي.)

45 - نموذج جوبا ينظر جوبا الى رجل اإلدارة على انه يمارس قوة ديناميكية يخولها له مصدر ان: المصدر االول: المركز الذي يشغله والمتعلق بالدور الذي يمارسه حيث يحظى بالسلطة التي يخولها هذا المركز. المصدر الثاني: المكانة الشخصية وما يصحبها من قدرة على التأثير وهي قوة غير رسمية ال يمكن تفويضها. وكل رجال اإلدارة يحظون بالقوة الرسمية المخولة لهم ولكن ليس جميعهم يحظون بقوة التأثير الشخصية وبالتالي يكونون قد فقدوا نصف قوتهم اإلدارية. يجب أن يتمتع رجل اإلدارة بالسلطة وقوة التأثير معا وهم المصد ارن الرئيسيان للقوة بالنسبة لرجل اإلدارة. )الريمي 2013( نظرية العالقات اإلنسانية تهتم بأهمية العالقات اإلنسانية في العمل وهذه النظرية تؤمن بأن السلطة ليست موروثة في القائد التربوي وال هي نابعة من القائد ألتباعه في المدرسة فالسلطة في القائد نظرية وهو يكتسبها من أتباعه من خالل إد اركهم للمؤهالت التي يمتلكها هذا القائد ومن ضمن مسؤوليات مدير المدرسة ليتعرف ويفهم ويحلل حاجات المدرسين والتالميذ وليقدر أهمية التوفيق بين حاجات المدرسين والتالميذ وحاجات المدرسة. وال يقصد أصحاب هذه النظرية أن ينخرط اإلداري في عالقات شخصية مباشرة مع العاملين بحيث ال تعود هناك مسافات اجتماعية تفصل بين اإلداري والمرؤوسين ألن جهود اإلداري في هذه الحالة تتشتت بعيدا عن الهدف اإلنتاجي للمؤسسة ولكن ما أصحاب يتوخاه النظرية هو م ارعاة األبعاد النفسية واالجتماعية التي تجعل العاملين يؤدون دورهم بدون اللجوء للم اروغة ومقاومة السلطة. )العجمي.)

46 نظرية اتخاذ الق ارر تقوم هذه النظرية على أساس أن اإلدارة نوع من السلوك يوجد به كافة التنظيمات اإلنسانية أو البشرية وهي عملية التوجيه والسيطرة على النشاط في التنظيم االجتماعي ووظيفة اإلدارة هي تنمية وتنظيم عملية اتخاذ الق ار ارت بطريقة وبدرجة كفاءة عالية ومدير المدرسة يعمل مع مجموعات من المدرسين والتالميذ وأولياء أمورهم والعاملين أو مع أفر اد لهم ارتباطات اجتماعية وليس مع أف ارد بذاتهم. وتعتبر عملية اتخاذ الق ارر هي حجر ال ازوية في إدارة أي مؤسسة تعليمية والمعيار الذي يمكن على أساسه تقييم المدرسة هي نوعية الق ار ارت التي تتخذها اإلدارة المدرسية والكفاية التي توضع بها تلك الق ارر ات موضع التنفيذ وتتأثر تلك الق ار ارت بسلوك مدير المدرسة وشخصيته والنمط الذي يدير به مدرسته ويمكن م ارعاة الخطوات التالية عند اتخاذ الق ارر : التعرف على المشكلة وتحديدها. تحليل وتقييم المشكلة. وضع معايير للحكم يمكن بها تقييم الحل المقبول والمتفق مع الحاجة. جمع المادة )البيانات والمعلومات(. صياغة واختيار الحل أو الحلول المفضلة واختيارها مقدما أي البدائل الممكنة. وضع الحل المفضل موضع التنفيذ مع تهيئة الجو لتنفيذه وضمان مستوى أدائه ليتناسب مع خطة التنفيذ ثم تقويم صالحية الق ارر الذي اتخذ وهل هو أنسب الق ار ارت )الخواجا 2014( نظرية المنظمات تعتبر التنظيمات الرسمية وغير الرسمية نظاما اجتماعيا كليا في نظرية التنظيم ومن خالل النظام تكون اإلدارة أحيانا عامال يزيد أو ينقص من التعارض بين أعضاء المجموعات والمؤسسات أو المنظمة المدرسة فنظرية التنظيم هي محاولة لمساعدة اإلداري ليحلل مشاكل المنظمة 29

47 وترشده في خطته وق ار ارته اإلدارية كذلك تساعده ليكون أكثر حساسية لفهم المجموعات الرسمية وغير الرسمية التي لها عالقة بها )عليمات.) نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات ال تخرج وظائف اإلدارة التي أشار إليها سيرز عن مجموعة الوظائف التي أشار إليها سابقوه وفي مقدمتهم المهندس الفرنسي " هنري فايول " والوظائف الرئيسية لإلداري في ميادين اإلدا ارت المختلفة كما يحددها سيرز هي: التخطيط التنظيم التوجيه التنسيق والرقابة )هز ايمة 2015(. وعند تحليل هذه الوظائف يمكن الكشف عن طبيعة العمل اإلداري في الميادين المختلفة حيث أن الوظائف نفسها هي ما يقوم به اإلداري. ففي عملية التخطيط يحتاج اإلداري إلى تدارس لظروف استعدادا التخاذ ق ار ارت ناجحة وعملية تأخذ بعين االعتبار طبيعة األهداف واإلمكانات المتوفرة لتحقيقها والعقبات التي تعترض التقدم نحو األهداف وموقف العاملين منها. وفي عملية التنظيم يحتاج إلى أن يضع القوانين واألنظمة والتعليمات إلى صورة ترتيبات في الموارد البشرية والمادية بما يسهل عمليات تنفيذ األهداف المتوخاة على المنظمة أو التنظيم الذي ينشأ عن الترتيبات )الجازي 2018(. عملية التوجيه وفي ينش ط اإلداري إج ارءات التنفيذ بالتوفيق بين السلطة التي يكون مؤهال لها من خالل صالحيات مركزه والسلطة المستمدة من ذكائه ومعلوماته وخب ارته المتمثلة في إد اركه الشامل ألهداف المنظمة وطبيعة العمل المناط بها وإمكاناتها المادية والبشرية والقوى والظروف االجتماعية المؤثرة عليها. وفي عملية التنسيق يحتاج اإلداري إلى جعل كل عناصر التنظيم وعملياته تسير بشكل متكامل ال ازدواجية فيه وال تناقض بحيث توجه الجهود بشكل رشيد نحو األهداف المرسومة في نطاق اإلمكانات المتوفرة وفي حدود ما تسمح به القوى االجتماعية واالقتصادية ولسياسية والثقافية في بيئة التنظيم )بصدوق وعطاب 2015(. 30

48 نظرية القيادة تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من األمور الهامة بالنسبة للمجتمع عامة وبالنسبة لإلدارة التعليمية والمدرسية بصفه خاصة نظ ار لعالقتها المباشرة بأولياء األمور والمدرسين والتالميذ والقيادة ليست ببساطة امتالك مجموعة من صفات أو احتياجات مشتركة ولكنها عالقة عمل بين أعضاء المدرسة أو المؤسسة التربوية ويمكن القول إن هذه النظرية تقترب من أفكار.)2013 نظرية العالقات االنسانية في كونها ترتكز على بلوغ الهدف الطبيعي لإلنسان )أبو حامد نظرية الدور تهتم هذه النظرية بوصف وفهم جانب السلوك اإلنساني المعقدة في المؤسسات التعليمية )المدارس( فعلى مدير المدرسة كقائد أن يولي اهتماما خاصا للمها ارت والقد ارت والحاجات الشخصية لكل مدرس ويتخذ من اإلج ارءات ما يعزز وسائل االتصال بينهم وبين طبيعتهم اجتماعيا وتنمية معلوماتهم حتى يمكن ان يكون دور كل واحد منهم إيجابيا وفعاال ومساعدا على تحقيق هدف المدرسة )الخواجا 2014(. ارتبط مفهوم الدور في علم النفس االجتماعي حديثا بمفهوم المركز والوضعية والمكانة التي يحصل عليها الفرد وبنسق أو نظام اجتماعي خاص حيث يرتبط الدور ارتباطا وثيقا بأنماط ونماذج السيرة وسلوك الفرد داخل هذا السياق مثال كالثقافة التي حددت تحديدا قاطعا طبيعة األدوار االجتماعية ألن المجتمعات او الجماعات تتألف على اختالف أنواعها من شبكة من األدوار حيث تستمد أهميتها ومصادرها وتحديداتها من خالل نظام القيم المعايير والديانة السائدة في المجتمع كما تتأثر باأليديولوجيات والثقافة والبيئة التي تميز وتكيف أسلوب حياة هذه الجماعة وبالتالي تخصص األف ارد واكتسابهم وتعلمهم ألدوارهم ونشاطاتهم وممارساتهم اليومية وفقا الحتياجاتهم البيولوجية النفسية العائلية واالجتماعية )نفيدسة 2007(. 31