اثر تطبيق معايري ضمان اجلودة واساليب التقويم احلديثة يف التفكري تطور االبداعي ارتب صايل الخضر الرحيل حمادنة* 9 * و ازرة التربية والتعليم االردنية
2014 3 اثر تطبيق معايري ضمان اجلودة واساليب التقويم احلديثة يف التفكري تطور االبداعي 220 الملخص_ هدفت هذه الد ارسة لإلجابة عن السؤال: ما اثر تطبيق معايير ضمان الجودة وأساليب التقويم الحديثة على تنمية التفكير اإلبداعي. ولهذا الغرض تم استخدام األسلوب شبه التجريبي باختيار مجموعتين احدهما تجريبية وطبق عليها معايير ضمان الجودة وتم تقويمها باستخدام است ارتيجيات التقويم الحديثة والمجموعة الثانية ضابطة لم يطبق عليها معايير ضمان الجودة وتم تقويمها باألسلوب التقليدي االمتحان المباشر وتم تطبيق اختبار للتفكير الناقد على المجموعتين وفق تصميم االختبار القبلي والبعدي. أظهرت نتائج الد ارسة وجود اثر لتطبيق معايير ضمان الجودة واست ارتيجيات التقويم الحديث لصالح المجموعة التجريبية أي أن تطبيق معايير ضمان الجودة واست ارتيجيات التقويم الحديثة من شانها أن تشجع الطلبة على التفكير اإلبداعي. وأوصت الد ارسة بضرورة االهتمام بتطبيق معايير الجودة في المؤسسات التعليمية وضرورة االهتمام باستخدام است ارتيجيات التقويم الحديثة لبناء الجيل المبدع والذي قد يبرز من بينة العلماء والمفكرين كما أوصت بإعادة النظر في تصميم وبناء المناهج لتتالءم مع متطلبات معايير ضمان الجودة التي تعتبر مفتاحا للتطوير التربوي في العالم العربي. الكلمات المفتاحية: معايير ضمان الجودة است ارتيجيات التقويم التفكير اإلبداعي. 1. المقدمة إن استخدام المعايير الضابطة ألي جهد يبذل للحكم على فاعليته وتحقيقه لألهداف المرسومة له أصبح ام أر مهما ليس فقط في مجال الصناعة أو األعمال بل تعدى ذلك إلى استخدام معايير ضبط الجودة في مجاالت التربية والتعليم وعملياتها المختلفة. ومن هنا جاءت وضع معايير للجودة لتسهل عملية المتابعة والتحقق من سالمة ومطابقة المنتجات لما هو مطلوب ان تكون علية. و يعتبر ادوارد ديمنج Deming ارئد فكرة الجودة حيث طور أربعة عشر نقطة توضح ما يلزم إليجاد وتطوير ثقافة الجودة وتسمى هذه النقاط جوهر الجودة في التعليم وتتلخص فيما يلي: إيجاد التناسق بين األهداف تبني فلسفة الجودة الشاملة توليد ثقافة الجودة لدى العاملين تحسين الجودة اإلنتاجية وخفض التكاليف تقليل الحاجة للتفتيش المسئولية االلت ازم إنجاز األعمال المدرسية بطرق جديدة التعلم مدى الحياة ممارسة روح القيادة في التعليم التخلص من الخوف إ ازلة معوقات النجاح مساعدة الطالب على النجاح. إن األحداث المتالحقة التي شهدها العقد األخير من القرن العشرين الميالدي أحدثت تغي ارت كثيرة في النظم االقتصادية واالجتماعية والثقافية وتركت بصماتها قس ار أو اختيا ار على كثير من النظم التعليمية في المجتمعات المختلفة وجعلت التغيير لالرتقاء بالتعليم أم ار ضروريا للبقاء ومن يرفض التغيير أو يعيقه يحكم على نفسه بالفناء وفرضت االهتمام بالمواصفات والشروط التي يتم بمقتضاها الحصول على شهادة الجودة العالمية (ISO) ففي القرية الكونية التي تعيش فيها كافة المجتمعات في إطار من التنافس والتحدي من أجل البقاء احتلت الجودة الشاملة مكانة الصدارة في تفكير االقتصاديين والتربويين لتحسين نوعية التعليم بكافة مستوياته وفي جميع أبعاده وعناصره [1]. إن االهتمام بضبط الجودة في المؤسسات التعليمية نبع من النظر إلى التعليم باعتباره سلعة - كغيره من السلع - ال بد له أن ينافس وأن يسعى إلى إرضاء مستهلكي تلك السلعة من الطالب والمجتمع والدولة. فالطالب يرغبون في الحصول على أفضل المؤهالت للحصول على الفرص الوظيفية التي تزداد شحا بازدياد عدد الخريجين وقلة فرص العمل وأولياء أمور الطالب يتطلعون إلى أفضل تأهيل ألبنائهم أما الدولة فترنو
إلى مخرجات تعليمية متميزة تمكنها من تحقيق أهداف خططها مرحلة ألخرى مع االهتمام بتوفير سجل شامل لهذه االنتقال. التنموية ]2[. ويرى بعض الباحثين أن عدم النهوض بمخرجات التحسين 5- الدائم للخدمات التعليمية المقدمة في المدارس من التعليم لتكون ذات إسهامات فعالة في تنمية المجتمع يترتب أجل تحسين األداء لكل األف ارد. عليه ظهور البطالة في صفوف المتعلمين وانخفاض المستوى 6- االهتمام بالتدريب المستمر في مجال تحسين جودة األداء المعيشي لعدد كبير من األسر وعدم االرتباط بين تخصصات التعليم ومتطلبات سوق العمل [3]. لكل من اإلدارة المدرسية والمعلمين والطالب وبعض فئات المجتمع المهتمين بالعملية التعليمية. مفهوم الجودة: االهتمام بإيجاد القيادة الفعالة من أجل مساعدة العاملين -7 فقد عرفها المعهد الوطني االمريكى للمقاييس بأنها: مجموعة من على حسن المناسبة. لتقنيات واإلمكانيات لتحقيق أداء أفضل السمات والخصائص للسلع والخدمات القادرة على تلبية يساعد الطالب على االبتكار واإلبداع. احتياجات محددة. 8- تجنب الشعور بالخوف حتى يتمكن كل فرد من أداء عمله بينما عرفها معهد الجودة الفيد ارلي األمريكي أنها: القيام بالعمل في بيئة تربوية مناسبة. الصحيح بشكل صحيح في الوقت الصحيح مع االعتماد على 9- كسر الحواجز بين األقسام العلمية وتشكيل فرق العمل من تقييم المستفيد في معرفة مدى تحسن األداء. مختلف اإلدا ارت فرد. التخلي عن ترديد الشعا ارت واستبدالها والجودة )طبقا لتعريف منظمة االيزو العالمية( تعني الوفاء بالتحضير والحث بمختلف أساليبه. بجميع المتطلبات المتفق عليها بحيث تنال رضاء العميل 11- تشجيع السلوك القيادي الفعال لدى األف ارد النابع من ويكون المنتج ذو جودة عالية وتكلفة اقتصادية مقبولة. دوافعهم الذاتية لتحسين األداء. ومن منظور العملية التعليمية فالجودة تعني: الوصول إلى 12- تحسين وتفعيل العالقات من اإلدارة المدرسية والمعلمين مستوى األداء الجيد وهي تمثل عبا ارت سلوكية تصف أداء المتعلم عقب مروره بخب ارت منهج معين ويتوقع أن يستوفي والطالب بما يساعدهم على االستمتاع البعض. بعملهم وزمالتهم لبعضهم 13- إنشاء برنامج متكامل لالهتمام بالتدريب والتعليم الذاتي من مستوي تمكن تعليمي حدد مسبقا [4]. معايير الجودة: قبل كل فرد. هناك عدة نماذج لمعايير الجودة نورد أمثلة منها: 14- تدريب أف ارد المجتمع على االهتمام بإحداث عمليات أ. نموذج ديمنغ deming ويوصي بما يلي: التغيير الالزمة لتحقيق الجودة في مجاالت العمل المختلفة وضع أهداف ثابتة من أجل تحسين إعداد الطالب وتزويده باعتبار التغيير نحو الجودة مسئولية كل فرد في المجتمع بخب ارت تعليمية ممتعة. )المركز العربي للتدريب التربوي لدول الخليج 1001 م(. تبني اإلدارة التعليمية لفلسفة جديدة تثير التحدي لكي يتعلم ب. نموذج بلدريج Baldrige -2 الطالب تحمل المسؤولية. يعتمد نظام بلدريج )12( معيا ار المؤسسي. تقة من القيم عدم االعتماد على نظام الدرجات فقط كأساس لتحديد األساسية التالية: -3 1- التعليم محور التربية. 6- أهمية القيادة في تطوير التعليم. مستوى أداء الطالب. توثيق االرتباط بين الم ارحل التعليمية المختلفة بهدف التطوير المستمر والتعليم المؤسسي. 7- مساهمة هيئة -2-4 تحسين األداء لدى الطالب خالل كل مرحلة وعند االنتقال من التدريس. 2
2014 3 3- تحسين الجودة: وتركز على وضع اآلليات المساندة الستم ارر الجودة من خالل 3- المستقبلية في التطوير. 2- تصميم الجودة ومنع األخطاء. توزيع الموارد وتكليف األف ارد بمتابعة مشاريع الجودة وتوفير 4- اإلدارة بالحقائق. 9- النظرة المستقبلية. 5- مسؤولية المجتمع. 20- االستجابة السريعة للمتغي ارت. 22- االهتمام بالنتائج. ج. نموذج جو ارن: يستند هذا النموذج إلى أن الجودة تعني المالءمة في االستعمال التدريب الالزم لهم وتشكيل هيكل دائم يتولى متابعة الجودة والمحافظة على المكاسب المحققة [7]. معايير التقويم الشامل: يعتقد أن تقويم مختلف جوانب كفاءة األداء في المؤسسة لذا يؤكد جو ارن Jouran أن المهمة األساسية للجودة "تتركز في التعليمية يشمل جميع جوانبها التالية: تنمية برنامج لإلنتاج أو الخدمات يقابل احتياجات العمالء [5]. أ- األهداف: وهذا المدخل يستخدم على نطاق واسع ويتضمن الخطوط 2- مدى صالحية األهداف ألن تكون مرشدا فعاال لتوجيه العريضة التالية: حاضر المؤسسة التعليمية ومستقبلها. مدى تناغم األهداف الفرعية مع األهداف العامة ومساهمتها 2- إيجاد قناعة بالحاجة إلى التطوير. وضع أهداف التطوير واتخاذ التنظيم الالزم لتحقيق في إنجازها. األهداف ويتم )بناء مجلس للجودة - تحديد المشكالت - اختيار 3- المشروعات - تحديد فرق العمل - تحديد التسهيالت(. مدى توفر القد ارت التخطيطية الكافية كما والمالئمة نوعا لصياغة الخطط الالزمة إلنجاز األهداف. 4- مدى انسجام سياسات واج ارءات القبول في المؤسسة 3- التدريب. تنفيذ المشروعات من أجل حل المشكالت واعطاء التعليمية. -4 التقدي ارت وتسجيل التقدم وتوصيل النتائج. 5- مدى قدرة أهداف المؤسسة التعليمية على إب ارز هويتها إج ارء اإلصالحات بصفة دورية في النظم والعلميات المميزة لها من غيرها [7]. -5 التقليدية في المنظمة [6]. ب- تعلم الطالب: ويركز جو ارن على ثالثة عناصر للجودة هي: 2- مدى تقويم الطالب لنظام اإلرشاد واإلش ارف الذي توفره لهم 1- تخطيط الجودة: ويتم التركيز فيها على تحديد العمالء واحتياجاتهم وتطوير المؤسسة التعليمية. 1- مدى مستوى تسرب الطالب من المؤسسة التعليمية. نوعية المنتج واتخاذ الق ار ارت الالزمة إلشباع احتياجات العمالء مدى توفر ب ارمج ومصادر للتعليم الفردي أو التعويضي -3 وتوقعاتهم ومن ثم حصر اإلمكانات المادية والبشرية الالزمة للطالب. 4- مدى فاعلية إدارة شؤون الطالب. إلنتاج السلعة أو الخدمة. 5- مدى توفر شواهد على وجود تقدم مقبول نحو تحقيق أهداف 2- م ارقبة الجودة: التعليم [7]. ج- الهيئة التعليمية: 2- مدى مالءمة اإلج ارءات والسياسات الحالية لتقويم أداء وتركز على وحدات القياس وتك ارر عمليات الم ارقبة واتخاذ اإلج ارءات التصحيحية الالزمة إلشباع متطلبات العمالء ويتم فيها التقويم الفعلي للمنتجات ومقارنتها بالمواصفات التي رغب فيها العميل وحل أي مشكالت تكشف عنها عملية التقويم. الهيئة التعليمية. 222
مدى تحقيق الب ارمج ال ارهنة المتعلقة بتحسين التدريس المؤسسات التعليمية. وتطوير الهيئة التعليمية ألهدافها. 4- مدى تحسين مبادئ تكافؤ الفرص والعدالة والموضوعية في مدى تقبل السياسات واإلج ارءات الحالية المتعلقة بشؤون سياسة التوظيف الحالية [7]. -3 الهيئة التعليمية. ز- اإلدارة المالية: 2- مدى تكافؤ مي ازنية المؤسسة التعليمية مع المؤسسات 4- مدى مالءمة مرتبات الهيئة العلمية للمنافسة. المماثلة األخرى. 5- مدى كفاءة األداء الوظيفي للهيئة التعليمية [7]. د- الب ارمج التعليمية: مدى توفر نظام فعال للتقارير المالية والمحاسبية لدى مدى توفر سياسات واج ارءات مناسبة لبناء الب ارمج الجديدة المؤسسة التعليمية. -2 لدى المؤسسة التعليمية. 3- مدى تكافؤ التكاليف والمصروفات مع نظيرتها في مدى مساعدة سياسات واج ارءات مناسبة لفحص وتقويم المؤسسات المماثلة. الب ارمج القائمة لدى المؤسسة التعليمية. 4- مدى حرص المؤسسة التعليمية على االستخدام األمثل مدى مساعدة محتويات برنامج اإلعداد العام على اإلثارة لمصادرها المالية والبشرية [7]. -3 والتحفيز الفكري للطالب. ح- مجلس إدارة المؤسسة التعليمية: 4- مدى كفاءة وانسجام الب ارمج التعليمية مع أهداف المؤسسة 2- مدى مساهمة اإلج ارءات والسياسات في كفاءة سير األعمال التعليمية. بهذا المجلس. مدى تقديم المكتبة خدمات جيدة للهيئة التعليمية والطالب 1- مدى فهم أعضاء المجلس للفرق بين صياغة السياسات -5.[7] ه- الدعم المؤسسي: وتطبيقها. 3- مدى تفاعل األعضاء مع الجمهور الخارجي. 2- مدى مالءمة المبنى التعليمي لحجم الطالب وطبيعة الب ارمج 4- مدى مساهمة هذه المجالس بفاعلية في تطوير المؤسسة التعليمية. التعليمية [7]. مدى توفر خطط طويلة المدى لتطوير المباني واألجهزة ط- العالقات الخارجية: التعليمية. 2- مدى مساهمة أنشطة المؤسسة التعليمية في الرقي مدى مساهمة المرتبات والمخصصات المقدمة للعاملين في باألوضاع االقتصادية والثقافية والصحية واالجتماعية للسكان -3 مجال الخدمات المساندة في جذب العناصر الجيدة لهذا المجال في البيئة المجاورة لها. 1- مدى تمتع المؤسسة التعليمية بعالقات جيدة مع الجهات.[7] و- القيادة اإلدارية: اإلش ارفية العليا. مدى اهتمام القيادة اإلدارية في المؤسسات التعليمية 3- مدى ارتباط المؤسسة التعليمية بعالقات فعالة مع الجهات -2 بالتخطيط. الحكومية التي تتأثر بق ار ارتها. مدى تكوين عالقات عمل فعالة بين المدير واإلداريين في 4- مدى قدرة المؤسسة التعليمية على تأمين مستوى مقبول من الدعم المالي من القطاع الخاص [7]. ي- التطوير الذاتي للمؤسسة التعليمية: المؤسسة التعليمية. 3- مدى ضمان السياسات واإلج ارءات اإلدارية لفعالية إدارة 223
2014 3 2- مدى دعم المؤسسة التعليمية لجهود االبتكار والتجريب. شخص غير موجود أو متخيل يطلب منه الكتابة لشخص مدى توفر االتجاهات اإليجابية نحو التطور الذاتي لدى حقيقي ولتحقيق هدف معين ]4]. منسوبي المؤسسة التعليمية. ولجعل التقويم حقيقيا ظهرت أساليب متنوعة سميت بالتقويم مدى توفر إج ارءات مالئمة للتطور الذاتي لدى المؤسسة البديل Assessment) (Alternative التي تتضمن استخدام -3 التعليمية [7]. است ارتيجيات متنوعة مثل تقويم األداء واستخدام بنود في (constructed response (Portfolio Assessment) عالقة الجودة بالتقويم: ويمثل القياس والتقويم عنص ار مهما في نموذج بالدريج االختبا ارت تتطلب بناء استجابات items) وتقويم ملف الطالب لجودة التعليم. ففي معايير بالدريج للتميز األدائي Education Criteria for performance Baldrige في التعليم بديال عن االقتصار على اختبا ارت االختيار من متعدد ]4]. إن التقويم الذي يسهم في ضمان جودة التعليم يجب أن التي تستخدم من قبل الكثير من المؤسسات يتناول الغرضين الرئيسين للتقويم وهما: التقويم لتحسين التعلم Excellence التعليمية لتحسين أدائها التعليمي من خالل التقويم الذاتي من وتقويم التعلم للتعرف على جودة نواتجه وتحقيقه للمعايير. ولذلك المؤسسة نفسها والتقويم الخارجي البد من االعتماد على القياس فإن نموذج التقويم يحتوي على مستويين من التقويم هما: التقويم والتقويم كإطار لتحقيق التميز (Baldrige National [8] الصفي والتقويم الوطني. ومما يميز هذا النموذج أن المستويين من التقويم يقومان على المعايير الوطنية المعتمدة نفسها. كما Quality) لقد صاحب التحول في أغ ارض التعلم تحوال في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها. حيث برز التركيز على ربط التقويم بالحياة وذلك من خالل تبني التقويم الحقيقي أنهما يتبنيان الرؤية نفسها للتقويم من خالل تنويع أساليب التقويم وعدم االقتصار على االختبا ارت التقليدية )اختبار االختيار من متعدد( بل تضمينها مهام تقويم حقيقية مرتبطة بالحياة ويمتد وهو العملية التي يتم من خاللها مستوى التقويم ليشمل تقويم األداء والعمليات العقلية العليا [10]. (Assessment Authentic) جمع الشواهد حول تعلم الطالب ونموه في سياق حقيقي وتوثيق تلك الشواهد ]9[ أو كما تعرفه اربطة تطوير اإلش ارف وقد برزت عدة خصائص للجودة الشاملة في التعليم ضمن المشروع البريطاني للجودة في التعليم منها: والمناهج (Association for Supervision and 1. إن الجودة تساوي المقاييس المرتفعة مهما اختلفت الفروق بأنه التقويم الذي يقيس بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس واإلداريين في التعليم. Curriculum Development) بواقعية المعارف والمها ارت التي يحتاجها الطالب للنجاح في 2. إن الجودة تركز على األداء بصورة صحيحة من خالل تنمية حياته في سن الرشد. ويطلق على هذا النوع من التقويم في بعض األدبيات تقويم األداء وهو الذي يجعل الطالب يؤدي القد ارت الفكرية ذات المستوى األعلى وتنمية التفكير أالبتكاري والتفكير الناقد لدى الطالب. مهمة معينة مثل: جمع عينات من الصخور من محيطه إن الجودة تعني التوافق مع الغرض الذي تسعى إلى تحقيقه.3 وتسجيل المالحظات حولها بدال من االقتصار على اإلجابة المؤسسة التعليمية. على اختبار االختيار من متعدد حول أنواع الصخور 4. إن الجودة تشير إلى عملية تحويلية ترتقي بقد ارت الطالب وخصائصها. إال أن السمة المميزة للتقويم الحقيقي هي: أن التقويم الحقيقي غير سطحي أو متصنع ولكنه مأخوذ من حياة اإلنسان ومحيطه فبدال من أن يطلب من الطالب الكتابة إلى الفكرية إلى مرتبة أعلى وتنظر إلى المعلم على أنه مسهل للعملية التعليمية والى الطالب على أنه مشارك فعال في التعليم [10]. 224
المعايير: إن المنطلق لبناء أي نظام تقويم يجب أن يعتمد على معايير مجرد اإلعداد لممارسة عمل على المستوى الفردي إن التركيز الذي وجدناه في أهداف ومضامين التعليم في األقطار العربية واضحة ومحددة ويقصد بالمعايير في مفهومها طبقا لوثائقها الرسمية هو على الماضي والحاضر هذا مع أن (Standards) الحديث الوصف المحدد لما يجب أن يتعلمه الطالب ويستطيع عمله. وللمعايير عادة شكالن رئيسان [4]: التعليم بطبيعته هو عملية مستقبلية [12]. إن التطور السريع والهائل في الحياة المعاصرة يتطلب وهي شبيهة بما مواكبة هذا التطور بل والمشاركة فيه من هنا يأتي التركيز على.1 معايير المحتوى standards) (content يطلق عليه عادة أهداف التعليم وهي التي تحدد ما يجب أن التعليم كونة اعداد لإلنسان الذي هو أساس كل تطور بل ذهبت يعرفه الطالب ويستطيع عمله في المواد الد ارسية المختلفة مثل: الرياضيات والعلوم الخ األمم إلى م ارجعة سياساتها التربوية كلما شعرت بتأخرها في مواكبة التطو ارت المتالحقة التي يشهدها العالم ومن هنا جاءت معايير األداء standards) (performance وهي التي المعايير التي تضمن الوصول للمنتج الصحيح والذي مثله.2 تحدد مستويات التعلم المتوقعة من الطالب من معايير المحتوى. الطالب في المجال التربوي. وتتعرض المؤسسة التربوية في وقد حدد فليب كروزبي Crosby أحد مستشاري الجودة على الدول العربية لضغوط كبيرة تطلب منها التطوير والتغيير والبحث عن أسباب التأخر بل يعزي البعض اسباب تخلف الدول إلى تخلف السياسات التربوية. من هنا تأتي هذه الد ارسة للمساهمة في تسليط الضوء على أهمية تطبيق ضمانات للجودة المستوى العالمي معايير لضمان الجودة الشاملة للتعليم تم تأسيسها وفقا لمبادئ إدارة الجودة الشاملة (T.Q.M.) وهي: 1- وضع تعريف محدد وواضح ومنسق للجودة التي نبتغيها. وصف نظام الجودة على أنه الوقاية من األخطاء ومنع في التعليم والمؤسسات التربوية وتهدف هذه الد ارسة إلى محاولة -2 حدوثها من خالل وضع معايير لألداء المرغوب. الكشف عن أن كان هناك دور لتطبيق معايير الجودة في منع حدوث األخطاء من خالل ضمان األداء الصحيح من العملية التعليمية في تنمية التفكير اإلبداعي وتحاول الد ارسة -3 المرة األولى [11]. اإلجابة على السؤال التالي: 2. مشكلة الد ارسة ورد في التقرير النهائي لمشروع مستقبل التعليم في الوطن العربي الذي قام به منتدى الفكر العربي بعنوان )تعليم األمة العربية في القرن الحادي والعشرين: الكارثة أو األمل( ما يلي: وفي الم ارجعة الدقيقة التي قمنا بها لكل الوثائق الرسمية في الدول العربية حول أهداف التعليم لم نعثر على هدف إعداد المواطن للمستقبل كهدف واضح أو صريح بل إن كلمة المستقبل ال تكاد توجد على اإلطالق في معظم هذه الوثائق وحتى في فحصنا لمضمون المواد التعليمية ناد ار ما يرد أي ذكر للمستقبل. وفي الحاالت النادرة والمتفرقة التي ورد فيها أي ذكر للمستقبل فقد ورد بصورة هالمية غير واضحة وكان المقصود به تحسين المستوى االجتماعي االقتصادي أو أ. أسئلة الد ارسة ما اثر تطبيق معايير ضمان الجودة التعليمية واست ارتيجيات التدريس الحديثة على التفكير اإلبداعي. وتحاول الد ارسة فحص الفرضية التالية: هل يوجد فرق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة على اختبار التفكير اإلبداعي يعزى التطبيق معايير ضمان الجودة واست ارتيجية التقويم عند مستوى الداللة (0.05 = α) ب. اهمية الد ارسة تبرز اهمية الد ارسة: من محاولتها تسليط الضوء على دور ضمان الجودة في تطوير العمل التعليمي التربوي وهي محاولة للكشف عن عالقة استخدام معايير لضمان الجودة في العملية التعليمية وربط ذلك بالتفكير اإلبداعي مما يتيح المجال 225
2014 3 للمختصين في التطوير التربوي ومعايير الجودة لالستفادة من الد ارسة وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة = α) نتائج هذه الد ارسة وتوصياتها أن كشفت عن وجود عالقة أو اثر بين معايير الجودة والتفكير اإلبداعي الذي أصبح تطويره غاية في المجاالت التربوية وهدفا للتحول في دور الطالب والمعلم خالل ممارسة العملية التعليمية من األساليب التقليدية والتلقينية إلى دور التفكير واإلبداع. ج. مصطلحات الد ارسة معايير ضمان الجودة: مجموعة من المعايير المبنية على اسس علمية عملية تستخدم للحكم على جودة المنتج والذي يمثله الطالب في العملية التعليمية. التفكير اإلبداعي: هو " نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة ( 0.05 بين متوسطي أداء الطلبة فطالبا الد ارسة التجريبية والضابطة على اختبار مها ارت التفكير العليا ومقياس االتجاهات نحو العلوم يعزى لمستوى تحصيل الطالب في العلوم أو للتفاعل بين مستوى التحصيل في العلوم وطريقة التدريس. وفي د ارسة يوسف ]27[ الهادفة إلى استقصاء أثر استخدام است ارتيجيات التقويم البديل في تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات وعالقته بمستويات الطلبة. تكونت عينة الد ارسة من )207( طالبا موزعين على أربع شعب تم اختيار شعبتين تجريبيتين بطريقة عشوائية. حيث درستا وحدة المتتاليات والمتسلسالت باستخدام طريقة غنية باست ارتيجيات التقويم البديل قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن )خريطة الشكل V والمالحظة والمهام المفتوحة وقواعد معروفة مسبقا. است ارتيجيات التقويم: طرق تقييم تعنى بأداء الطالب في مواقف حقيقية وتعكس تطبيقا ذا معنى للمعرفة والمهارة وتتضمن استخدام األدوات التالية: قائمة الرصد وسلم التقدير وسلم التصحيح والكتابة الرياضية وملف االنجاز( بينما درست الشعبتان األخريان الوحدة نفسها باستخدام إست ارتيجية التقويم االعتيادية استغرقت مدة التدريس خمسة أسابيع تقريبا بواقع )4( ساعات أسبوعيا. أظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة التقدير اللفظي والمقابلة والتقويم الذاتي. إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) إلست ارتيجية التقويم 3. االطار النرر والد ارسات السابقة اجرى سعفان ]23[ د ارسة حول عالقة بعض طرق التدريس بقد ارت الطلبة على التفكير أالبتكاري والتحصيل وتوصل إلى وجود ارتباط موجب ودال بين التفكير أالبتكاري والتحصيل بمبحث اللغة االنجليزية. المستخدمة في تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات ولصالح المجموعة التجريبية. وكذلك أظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) لمتوسط تحصيل الطلبة حسب مستوياتهم في الرياضيات )عالي ومتوسط ومتدني( باختالف إست ارتيجية التقويم المستخدمة )التقويم البديل وأشارت د ارسة أي ]24[ إلى وجود عالقة ضعيفة بين االبتكار والتقويم العادي( ولصالح المجموعة التجريبية. وبناء على نتائج والتحصيل الد ارسي. وأجرى فريمن ]25[ د ارسة للعالقة بين التفكير اإلبداعي والتحصيل في مدارس الموهوبين أبرزت الد ارسة أن الضغوط التي يمارسها األهل على البناء لزيادة التحصيل تقلل من قدرتهم على التفكير اإلبداعي. قام أبو علي ]26[ بد ارسة لتقصي فعالية توظيف الطرق التعليمية القائمة على التقويم الحقيقي في تنمية مها ارت التفكير العليا عند الطلبة وفي اتجاهاتهم نحو العلوم. ولم تظهر نتائج الد ارسة أوصى الباحث بتدريب المعلمين على مفهوم التقويم البديل وكيفية استخدام است ارتيجياته وأدواته في الغرفة الصفية واج ارء المزيد من الد ارسات لمعرفة االست ارتيجيات التقويمية المناسبة لكل مرحلة عمرية. كما وأوصى الباحث بإد ارج مساقات خاصة بالتقويم البديل في ب ارمج إعداد وتأهيل المعلمين الجامعية. التعقيب على الد ارسات: يتضح من الد ارسات السابقة وجود عالقة بين إست ارتيجية 226
التقويم المستخدمة في القياس وتحصيل الطلبة كما أن هناك عالقة بين إست ارتيجية التقويم والتفكير اإلبداعي إال أن هذه ولكنه أكثر تفصيال منه كونه يتضمن أوصافا لفظية واضحة ومحددة حول األداء عند كل مستوى من مستوياته المختلفة..3 قائمة الرصد / الشطب List) (Check الد ارسة ستركز على العوامل مجتمعة وهي إست ارتيجية التدريس المستخدمة ومعايير ضبط الجودة والتفكير اإلبداعي لدى عبارة عن قائمة وهي المعلم التي يرصدها المعلم أثناء تنفيذ المتعلم. أ. عينة الد ارسة.4 الطريقة واالج ارءات تكونت عينة الد ارسة من مجموعتين من الطلبة تم اختيارهم بشكل عشوائي من مستوى صفي واحد ثم وزعوا عشوائيا إلى شعبتين احدهما اعتبرت مجموعة تجريبية واألخرى مجموعة ضابطة وقد بلغ عدد العينة شعبة. ب. أدوات الد ارسة 40 طالبا أي 20.1 استخدم الباحث اختبار واطسون المطور على البيئة األردنية طالبا في كل جليسر للتفكير الناقد Watson-Glaser critical thinking appraisal.2 برنامج نظام الجودة التعليمية: تم تصميم آليات ضمان الجودة التعليمية وفق مواصفات برنامج شركة اديكسيل edexel التي تعمل في مجال ب ارمج ضمان الجودة التعليمية بريطانيا في واآلليات المستخدمة في الد ارسة هي: المشاريع التعليمية الصغيرة األنشطة التعليمية واالختبا ارت السريعة القصيرة [18]. تم استخدام أدوات التقويم الحديث التالية:.1 سلم التقدير Scale) (Rating وهي مجموعة من المعايير وضعت لتقويم طلبة المجموعة التجريبية. ويخضع كل معيار لتدريج من عدة مستويات بحيث يمثل أحد طرفي التدريج انعدام الصفة التي نقدرها أو ضآلتها في حين يمثل الطرف الثاني تمامها أو اكتمالها أما ما بين الدرجتين فهو يمثل درجات متفاوتة من وجود تلك الصفة. 2. سلم التقدير اللفظي (Rubric) وهي مجموعة من الصفات المختصرة التي تبين أداء طلبة المجموعة التجريبية في مستويات مختلفة يشبه سلم التقدير طلبة المجموعة التجريبية لمهمة ما ويستجاب على فق ارتها باختيار إحدى الكلمتين من األزواج التالية: مرض أو غير مرض ونعم أو ال. 4. قائمة التقويم الذاتي Assessment) (Self وهي مجموعة من المعايير وضعها الباحث من خالل الرجوع إلى دليل المعلم بحيث يستخدمها كل طالب لي قوم نفسه في وحدتي دون مساعدة أحد. 5. نموذج أسئلة المقابلة (Interview) وهي مجموعة من األسئلة أعدها الباحث مسبقا يمكن استخدامها لتقويم طلبة المجموعة التجريبية صدق أداة الد ارسة: صدق االختبار: تم التحقق من صدق اختبار التفكير الناقد اختبار واطسون جليسر للتفكير الناقد في د ارسة الحموري والوهر [19] وذلك من خالل استخدام التحليل العاملي حيث ظهر أن هناك خمسة عوامل رئيسة تفسر في مجموعها )%55.4( من التباين في العالمات وللتحقق من أن هذه العوامل هي األبعاد التي يتكون منها االختبار حسب معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت االختبار وكل بعد من أبعاده وتبين أن قيمة معامل االرتباط بين أي فقرة والبعد الذي تنتمي إليه مرتفعة وذات داللة إحصائية كما أن هذه القيمة أكبر من قيمة معامل االرتباط بين الفقرة واألبعاد التي ال تنتمي إليها. باإلضافة إلى عرضه على خمسة محكمين من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الهاشمية للحكم على مدى كفاية الفق ارت المختارة لقياس كل بعد من أبعاد المقياس ومدى مناسبة صياغتها للبيئة األردنية وبعد ذلك نوقشت الفق ارت مع المحكمين واستبعدت فق ارت وعدلت الصياغة بحسب مالحظاتهم وآ ارئهم وتم االتفاق على أن 227
2014 3 ترمز إلى األداء على اختبار واطسون_ جليسر للتفكير الناقد القبلي والبعدي O1. X ترمز إلى أسلوب التقويم البديل )المعالجة(. _ ترمز إلى أسلوب التقويم االعتيادي. المعالجة اإلحصائية: تشتمل األداة على )60( فقرة وهذه الفق ارت مقسمة إلى خمسة أقسام كل منها يعد اختبا ار منفصال وفي كل قسم )( فقرة تتعلق بواحد من أبعاد التفكير الناقد الخمسة كما ي ارها واطسون وجليسر. ثبات االختبار: تم التحقق من ثبات اختبار التفكير الناقد من خالل حساب درجة تم استخدام برنامج (SPSS) لحساب المتوسطات الحسابية االتساق الداخلي بين فق ارت االختبار وذلك باستخدام معادلة كرونباخ ألفا وقد كانت درجة االتساق الداخلي بين فق ارت واالنح ارفات المعيارية لعالمات الطلبة في االختبارين القبلي والبعدي )التفكير الناقد( كما تم استخدام تحليل التباين المشترك (ANCOVA) االختبار) 0.2 ). لكل من اختباري والتفكير الناقد كل على حدة لتحليل البيانات والتحقق من الفرضيات. وقد اعتمدت الد ارسة مستوى الداللة اإلحصائية 0.05) (α. 5. النتائج تصميم الد ارسة: تعتمد هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي القائم على تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين: األولى تجريبية قي م أداء طلبتها بطريقة التقويم الحديث بعد استخدام معايير ضمان الجودة لفحص الفرضية الصفرية: ال يوجد فرق دال إحصائيا عند والثانية مقارنة قي م أداء طلبتها بطريقة التقويم االعتيادية ولم مستوى داللة (0.05 = α) بين متوسطي عالمات الطلبة على تستخدم معايير ضمان الجودة فيها. وتم إخضاع المجموعتين مقياس التفكير الناقد تعزى لتطبيق معايير ضمان الجودة :pre test, post الختبار قبلي وبعدي للتفكير الناقد. ويمكن تمثيل هذا التصميم بالمخطط اآلتي واست ارتيجيات التدريس تم حساب المتوسطات الحسابية الختبار التفكير الناقد القبلي والبعدي ومعدل المتوسطات الحسابية لالختبار البعدي واالنح ارفات المعيارية لهما وفقا الختالف مجموعتي الد ارسة )المقارنة والتجريبية( وذلك كما مبين في الجدول )2(. test, control group design O1 X O1 O1 _ O1 جدول 1 المتوسطات الحسابية لعالمات طالب المجموعتين في اختبار التفكير الناقد في مرتي التطبيق القبلي والبعد البعد القبلي العدد االنح ارف المعيار المتوسط المعدل المتوسط الحسابي االنح ارف المعيار المتوسط الحسابي المجموعة 40 5.010 34 31.46 4.149 12.00 التجريبية 40 5.645 16 17.07 5.316 13.93 الضابطة يالحظ من الجدول وجود فروق بين المتوسطات الحسابية لدى أف ارد مجموعتي الد ارسة )المقارنة والتجريبية( فقد تم إج ارء المعدلة لعالمات الطالب في المجموعتين في االختبار القبلي تحليل التباين المشترك (ANCOVA) الختبار التفكير الناقد وتلك في االختبار البعدي. وللتأكد من داللة هذه الفروق الظاهرية تبعا الختالف تطبيق معايير الجودة واست ارتيجية التقويم البعدي بعد تحييد أثر االختبار القبلي ذاته حسب متغير الد ارسة )است ارتيجيات التقويم( وذلك كما في الجدول )1(. 228
جدول 2 نتائج تحليل التباين المشترك (ANCOVA) لفحص الفروق البعدية بين متوسطي عالمات المجموعتين التجريبية والمقارنة في اختبار التفكير الناقد بعد أخذ اختبار التفكير الناقد القبلي كمتغير مشترك مستوى الداللة الفعلي قيمة اإلحصائي )ف( المتوسط الحسابي للمربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين *0.000 226.2 2360 2 2360 اختبار التفكير الناقد القبلي *0.000 99.2 2269 2 2269 المجموعة 22.2 79 915.6 الخطأ 75550 الكلي *ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (0.05 = α) يالحظ من الجدول )1( وجود أثر دال إحصائيا عند المتعلمين. 7. التوصيات في اختبار التفكير الناقد البعدي مستوى الداللة 0.05) = (α ي عزى لمتغير تطبيق معايير الجودة لصالح أف ارد المجموعة التجريبية الذين تم تقويمهم باست ارتيجيات التقويم البديل. حيث كان متوسطهم الحسابي المعدل )34( أعلى من ذلك الخاص بأف ارد المجموعة المقارنة الذين تم تقويمهم اعتياديا والذي بلغ انطالقا من النتائج التي وفرتها الد ارسة فان سعي التربويين لالهتمام بالطلبة المبدعين والمفكرين البد أن ي ارفقه د ارسات واقعية توفر معلومات حول طرق االرتقاء بمستويات التفكير للطلبة ومن هنا يوصي الباحث بما يلي: )16( مما يشير إلى فاعلية تطبيق معايير الجودة واست ارتيجيات 1. تشجيع وتدريب المدرسين على كيفية تطبيق معايير ضمان التقويم البديل في تنمية التفكير اإلبداعي لدى الطلبة. الجودة في التعليم بشكل عام والعملية التعليمية بشكل خاص. 2. تدريب المدرسين على استخدام است ارتيجيات التدريس 6. مناقشة النتائج لقد أبرزت نتائج الد ارسة وجود اثر الستخدام معايير ضبط الحديثة. الجودة في العملية التعليمية على أداء الطلبة على اختبار ردم الفجوة بين ما هو نظري وما هو عملي بما يخص.3 للتفكير الناقد مما يشير بشكل صريح لدور تطبيق معايير التفكير اإلبداعي ومعايير الجودة واست ارتيجيات التدريس لتحقيق ضمان الجودة في التعليم في تنمية التفكير الناقد لدى المتعلمين كما أبرزت الد ارسة اثر است ارتيجيات التدريس الحديثة االيجابي قناعات لدى المدرسين باستخدامها من خالل توفير سبل االطالع على الد ارسات الحديثة المتعلقة بهذه الجوانب. في تنمية التفكير الناقد للطلبة حيث يتضح من جداول النتائج 4. االهتمام بالتفكير وبناء است ارتيجيات لتطويره لبناء جيل السابقة أن استخدام معايير ضمان الجودة و است ارتيجيات المستقبل المبدع والمفكر. التدريس الحديث قد حسن األداء على اختبار التفكير الناقد 5. اعادة النظر في المناهج الد ارسية والتركيز على االبداع وتتفق هذه الد ارسة مع د ارسة يوسف ]27[ الهادفة إلى استقصاء والتفكير والمستقبل. أثر استخدام است ارتيجيات التقويم البديل في تحصيل الطلبة في 6. ربط التقويم بالجودة كون العالقة بينهما وثيقة للحكم على مادة الرياضيات وتضيف هذه الد ارسة متغير تطبيق معايير تطور اداء المؤسسة التعليمية. الجودة. ومن وجهت نظري أن معايير ضمان الجودة عند 7. تثقيف القائمين على المؤسسات التعليمية بضبط الجودة استخدامها مع است ارتيجيات التقويم البديل المناسبة يجتمع أثرهما والتركيز على تجنب وقوع االخطاء قبل وقوعها نتعامل مع ألننا في تنمية وتطور التفكير اإلبداعي لدى المتعلم مما يضمن لنا االنسان كمنتج وهو الطالب الن اكتشاف الخطأ متأخ ار ينبغي جودة المخرجات التعليمية ويسهل علينا م ارقبة تحسنها بشكل أن يترتب عليه المساءلة.Accountability متدرج وتكويني من خالل فحص تطور التفكير اإلبداعي لدى 229
2014 3 تجويد التعليم ببناء معايير وطنية للمؤسسات التعليمية وان سعغان محمد اب ارهيم )2926(. العالقة بين بعض طرق [13].8 تم استي اردها فال بد من معايرتها للبيئة المحلية التي تطبق فيها. أ. الم ارجع العربية الم ارجع التدريس االبتكاري وقد ارت الطالب على التفكير االبتكاري والتحصيل في اللغة االنجليزية بالمرحلة المتوسطة بالكويت. رسالة غير منشورة. جامعة الكويت. [16] الخطيب محمد بن شحات )1000(. نحو هيئة وطنية لالعتماد األكاديمي للتعليم العالي في المملكة العربية السعودية جامعة الملك سعود. الرياض: مركز البحوث التربوية بكلية التربية الخضير خضير بن سعود )1002(. "مؤش ارت جودة مخرجات التعليم العالي بدول مجلس التعاون لدول الخليج العربية: د ارسة تحليلية" مجلة التعاون مجلس التعاون لدول الخليج العربية العدد )53(. أبو علي محمد زه ارن.)1006( [17] فاعلية توظيف الطرق التعليمية القائمة على التقويم الحقيقي في تنمية مها ارت التفكير العليا عند طلبة الصف العاشر وفي اتجاهاتهم نحو العلوم رسالة دكتو اره الجامعة األردنية عمان األردن. يوسف إياد عبد اهلل )1009(. أثر استخدام است ارتيجيات التقويم البديلة في تحصيل طلبة الصف األول الثانوي العلمي في الرياضيات وعالقته بمستويات الطلبة رسالة ماجستير الجامعة الهاشمية الزرقاء األردن. [1] [2] [19] [3] [5] أتكنسون فيليب )2996(. إدارة الجودة الشاملة: األساس الصحيح إلدارة الجودة الشاملة ترجمة عبدالفتاح النعماني القاهرة: مركز الخب ارت المهنية لإلدارة. البيالوي حسن )2996(. إدارة الجودة الشاملة في التعليم بمصر ورقة عمل مقدمة في مؤتمر: التعليم العالي في مصر وتحديات القرن الحادي والعشرين القادة الجهاز المركزي للتنظيم واإلدارة القاهرة مايو 2996. مركز إعداد 120 [8] الحكمي علي بن صديق. )1005(. إصالح [12] التقويم لتحسين نوعية التعلم: نموذج تكاملي مقترح ورقة مقدمة للندوة اإلقليمية حول تطوير التعليم ما بعد األساسي بالدول العربية. مسقط- عمان. إب ارهيم سعد الدين. )2992(.. تعليم األمة العربية في القرن الحادي والعشرين: الكارثة واألمل التقرير التلخيصي لمشروع مستقبل التعليم في الوطن العربي. عمان األردن: منتدى الفكر العربي. الحموري هند والوهر محمود السنة األولى في الجامعة الهاشمية على )2992(. " قدرة طلبة التفكير الناقد وعالقتها بفرع د ارسة الطالب في المرحلة الثانوية ومستوى تحصيله في امتحان الثانوية العامة " د ارسات 15.252-245 ب. الم ارجع االجنبية [4] Association for Supervision and Curriculum Development. (2005) lexicon of learning. http://www.ascd.org/ [6] Lam, K.D. et. al. (1991). Total Quality: A text book of Strategic Quality Leadership and Pl anning, Colorado Springs: Air Academy pre ss. [7] Juran, M. (1992). Juran on Quality by Desig: the Steps for planning Quality into Goods a nd Services, New York: the free press. [9].Ryan, C.D. (1994) Authentic Assessment. Westmi nster CA: teacher Created Material Inc. 230
[15] freeman, J. (1994). gifted school performance and creativity, report review, 17(1): 159 [18] Edexcel, BTEC (2006). Assignment guidance, Assignment design guide for International Centers,Issue1,march. [10] Nighingale, P. &M. O Neil (1994). Achieving Q uality Learning in Higher. [11] crosby, p. (1979). quality is free, mcgraw hill, newyork. [14] Ai,Xiaoxia (1999).Creativity and Academic Achievement :An Investigation of Gender Differences, Creativity Research Journal,1999,vol.12,(4):329-337. 231
2014 3 THE EFFECT OF USING STANDARED OF QUALITY ASSURANCE AND EVALUATION STRATEGY ON ENHANCING CREATIVE THINKING RATEB SAYEL ALKIDER AL RUHAIL Ministry of Education, Jordan ABSTRACT_ This study aimed at investigating the effect of applying standard of quality Assurance and evaluation strategy on enhancing creative thinking. In order to achieve the objectives of the study, the following questions were addressed; Does the development of creative thinking skills of students differ significantly due to applying standard of quality Assurance and two assessment strategies, namely: alternative; and conventional.in order to answer study question the study instruments were applied to a sample of (80) students. Two sections were randomly assigned into two groups: experimental, in which students were assessed through using alternative assessment strategies while standard of quality Assurance where used; while the control group students was assessed through using the conventional strategy (examination) without using standard of quality Assurance. The study data was collected using an adapted version of Watson-Glaser critical thinking appraisal. The results of the study analysis revealed statistically significant difference in students' critical thinking at the (α= 0.05) was revealed between the means of two groups, in favor of the experimental group. This result underlies the effectiveness of using standard of quality Assurance and alternative assessment strategies in developing the critical thinking skills of students. In light of the study results, the researcher recommends that Moreover, training workshops on the use of standard of quality Assurance and alternative assessment strategies in the education Keywords: quality assurance, measurement strategy, creative thinking. 232