جامعة الملك سعود

النسخ

1

2

3

4

5

6 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة في تنمية التفكير االبتكاري لدى التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لدى طالب الصف السادس د/ يسري أحمد سيد عيسى أستاذ التربية الخاصة المشارك قسم التربية الخاصة كلية التربية -جامعة الملك سعود ملخص البحث : هدف هذا البحث إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية التعلم القائم على المشكلة في )*( تنمية التفكير االبتكاري لدى التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وقد تكونت عينة الدراسة من )16( تلميذا من تالميذ الصف السادس االبتدائي الملتحقين ببرامج صعوبات التعلم بمدرسة عرقة االبتدائية ومدرسة قوات األمن الخاصة االبتدائية ومدرسة حي السفارات االبتدائية بمدينة الرياض خالل العام الدراسى ه من الذين حققوا مستوى عا ل في الموهبة والقدرات اإلبداعية بناء على درجاتهم على مقياس التعرف على التالميذ الموهوبين ثم وزعوا إلى مجموعتين : تجريبية تلقى أفرادها التدريب على استراتيجية التعلم القائم على المشكلة ومجموعة ضابطة لم يتلقى أفرادها أي نوع من أنواع المعالجة تم تطبيق اختبار تورانس للتفكير االبتكاري األشكال ب )إعداد عبدهللا النافع( و مقياس التعرف على التالميذ الموهوبين )إعداد الباحث( واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن للذكاء والبرنامج التدريبى المقترح )إعداد الباحث( ولمعالجة النتائج والتحقق من صحة الفروض تم استخدام بعض األساليب اإلحصائية الالبارامترية باستخدام اختبار مان ويتني واختبار ويلكوكسن وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 001 بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على اختبار تورانس للتفكير االبتكاري في اتجاه القياس البعدي وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 001 بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي في اختبار تورانس للتفكير االبتكاري في اتجاه المجموعة التجريبية كما أظهرت النتائج أيضا أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا بين متوسط رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي و التتبعي على مقياس اختبار تورانس للتفكير االبتكاري مما يدل على استمرار فعالية البرنامج التدريبي يتقدم الباحث بجزيل الشكر والتقدير لمركز البحوث التربوية بكلية التربية بجامعة الملك سعود على دعمه للبحث وتقديم يد العون للباحثين

7 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 Abstract: The research aimed at the recognition of The effect of using a learning based on problem strategy on the development of Creative thinking among gifted students with learning disabilities The research sample consisted of (16 ) students in the sixth primary grade (basic sample) who approach learning disabilities program in Arka school and The Special Security Forces school and Embassy district Elementary School in Riyadh, in the academic year , Of those who have achieved a high level of talent and creative abilities based on their scores on a scale to identify gifted students, and then distributed into two groups: experimental group received their training on a strategy of learning based on problem and a control group did not have members of any type of treatment Torrance test for Creative thinking by using picture(b) (Prepared by Abdullah Al Nafea ),Identify gifted students Scale(Prepared by the researcher), Raven Intelligence Progressive Matrices Test, and The suggested training program( Prepared by the researcher ) were applied The results of the research show that there are statistical significant differences on (001) level between the mean of ranks scores of the experimental group in pre-test and post-test towards the pre-test in Torrance test for Creative thinking, Results also show that, there are statistical significant differences on (001) level between the average of ranks scores of the control and experimental groups in the pre-test towards the control group in Torrance test for Creative thinking, The results also show, there are no statistical significant differences between the mean of ranks scores of the experimental group in pre-test and follow-up test on Torrance test for Creative thinking, which indicate the continuous effectiveness of the Training program

8 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة مقدمة: تعد الموهبة من الظواهر التي شغلت بال الكثير من علماء النفس والمربين والمعلمين واآلباء والقادة على حد سواء ومع سرعة التقدم في عالمنا المعاصر والذي اتسم باالنفجار المعرفي والتقدم المعلوماتي المذهل في شتي المجاالت أصبح اإلنسان بحاجة ملحة إلى عقول مفكرة ومبدعة وموهوبة ومتفوقة لتأتي بحلول أصيلة جادة وجديدة قد تهدئ وتخفف من حدة ما يعانيه اإلنسان في العصر الحديث وتحافظ على ما حققته من إنجا ازت ومبتك ارت ورغم أن مؤش ارت التفوق العقلي واالبتكار أم ارن قديمان الحظهما المفكرون من أقدم العصور إال الموهوبين يوجد فئة إن بداخلها مجموعة مهمة من التالميذ ال يجدون الرعاية أو التقدير أو الخدمات النفسية والتربوية المالئمة وهم الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لذلك نجد انح ارفات بين اإلمكانات األكاديمية لهؤالء التالميذ وأدائهم الفعلي داخل الفصول المدرسية لمعانتهم من صعوبات التعلم )3 )السيد 2006 فحديثا ت ازيد االهتمام بموضوع الموهوبين ذوي صعوبات التعلم حيث ظهر ألول مرة بجامعة جونز هوبكنز Johns Hopkins University بالواليات المتحدة األمريكية عام 1981 م وقد حمل لؤاءه ووضعه أمام ال أري العام األمريكي نخبة مشتركة من علماء التربية الخاصة وخب ارؤها في مجال الموهبة وصعوبات التعلم من خالل ندوة حول التربية الخاصة التي طرح فيها المشاركون تساؤالت مهمة حول هذا الموضوع ( الزيات ( وقد دارت المناقشات حول : كيف نستطيع تعرف قد ارتهم وامكاناتهم وما الخصائص والمواصفات المميزة التي تدل على وجود موهبة لدى هؤالء المتعلمين من هذه الفئة وما لصعوبات التي يمكن أن يتعرضوا لها خالل عملهم المدرسي وكيف يمكن توظيف ما لديهم من قد ارت وامكانات للتغلب على ما لديهم من صعوبات

9 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 وبدت مساعدة هؤالء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على تطوير قد ارتهم وتنمية مها ارتهم كأحد االتجاهات القوية الواعية للعمل في هذا االتجاه )Brody&Mills,1997,291) فقد استقر في وعي الباحثين والمربين وعلماء النفس على أن المتفوقين عقليا يحققون دائما درجات مرتفعة في اختبا ارت الذكاء حيث يكون محك التفوق هنا هو الذكاء أو القدرة العقلية العامة كما أنهم أي المتفوقين عقليا يحققون درجات عالية تضعهم ضمن أعلى %10 من أق ارنهم على االختبا ارت التحصيلية والمجاالت األكاديمية عموما )الزيات ( وعلى ذلك فقد بدا من غير المقبول نظريا ومنهجيا أن يكون التلميذ من الموهوبين ولديه مشكالت تعليمية وسلوكية أو صعوبات تجعله يقع دائرة صعوبات التعلم مما نتج عن ذلك أن ظلت هذه الفئة " الموهوبون ذوو صعوبات التعلم " خارج مظلة الموهوبين من ناحية وخارج مظلة ذوي صعوبات التعلم من ناحية أخرى مع أنهم يندرجون تحت مظلة ذوي االحتياجات الخاصة مما قد يعرقل هذه العقول المفكرة والمتفوقة والمبدعة من أن تأتي بحلول أصيلة جادة وجديدة ورغم الجهود المبذولة حديثا في مجال تشخيص وعالج ذوي صعوبات التعلم فما ازل هناك ضعف وقصور في الد ارسات حول الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتقديم ب ارمج تستهدف تنمية اإلبداع واالبتكار لديهم وقد يرجع ذلك إلى حداثة العمر الزمني لهذه الفئة وتباين األسس التقيمية والتشخيصية والعالجية والتصنيفية للمدارس المختلفة لذوي صعوبات التعلم عامة والموهوبين ذوي صعوبات التعلم الخاصة ومن ناحية أخرى تميزت المنظومة التربوية في العقود األخيرة من القرن العشرين في العديد من دول العالم بالتأكيد على التربية المتسمة بالجودة حيث تركز االهتمام على تنمية إمكانات المتعلمين وقد ارتهم على أفضل وجه ممكن بعد أن تأكد ما للثروة البشرية من أهمية في تطوير المجتمع وتقدمه على

10 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة اعتبار أنها أهم مورد تنموي على اإلطالق وانه البد أن يتماشى مع المتغي ارت السريعة للعصر الذي نعيشه ويطغى عليه طابع التعقيد وهو ما يتطلب االهتمام بالمتعلم واعداده جيدا لكي يواكب هذا التغيير وهذا اإلعداد البد أن ) ينصب على تنمية تفكير المتعلمين )بدوي وقد واكب هذا البحث في تطوير است ارتيجيات التدريس وآليات التعلم حيث ظهرت النظرية البنائية والتي جاءت كمنهج تجريبي تحليلي يعتمد على تحليل كل بناء إلى جزئياته والكشف عن العالقات بينها ومن ثم إعادة تركيبها في بناء كلي جديد أرقى من البناء السابق فهي تهتم بالعالقات الوظيفية التي تربط األج ازء فيما بينها والتعلم القائم على المشكلة كما عرفه سافيري ودوفي (Saverey&Duffy,2001:3) هو است ارتيجية تعليمية واطار للتعلم البنائي وهو يتمثل في تصميم وممارسة التعلم النشط بعرض مشكلة أو مهمة تحفز المتعلم للبحث عن الحل بطريقة بناءه من خالل العمل في مجموعات صغيرة والتفاوض بحيث يكون المتعلم مركز العملية التعليمية وهذا النوع من التعلم ال يأتي من ف ارغ بل هو موجود فيما يعرفه المتعلمين وأن بذوره موجودة في خب ارتهم السابقة ونظ ار لتنوع خب ارت المتعلمين فهم سيقترحون حلوال مختلفة للمشكلة الواحدة ولذا يشجع أنصار هذا االتجاه طرح المشكالت المفتوحة التي يكون لها أكثر من حل صحيح لكي تعطي الفرصة للطالب التفكير بحرية في حل المشكالت وهي فرصة لتجريب أفكارهم ووضعها على المحك ليكتشف المتعلمون كيف تعمل األشياء ومدى صحة تفكيرهم ( الحارثي ) والتعلم القائم على المشكلة يساعد في توظيف المعلومات في مواقف الحياة المختلفة مما يساعد على استردادها وربطها بالمعلومات السابقة كما أنه ينشط المعرفة السابقة ويعيد بناءها لتتوافق مع المعرفة الجديدة )مكسيموس ( كما أن ممارسة المهام في هذا النموذج تجعل المعلم يمارس التعليم

11 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 الفعال فهو يتقبل آ ارء المتعلمين ويحترمهما ويشجعها ويكون السلوك التدريسي مبنى على التفاعل المشترك بين المتعلم والمعلم والمادة الد ارسية كل ذلك من خالل بناء النشاطات العملية التي تهدف إلى إحداث تغيير في البنية للمتعلم )الحارثي 2003 اإلد اركية 154( ومن خالل دور المعلم ذلك تتجسد أدوار جديدة منها بناء المناهج على أساس المواقف والمشكالت وتوجيه وارشاد المتعلم في تحديد المشكلة وتحديد أبعادها وتوجيه المجموعات نحو المسار للحصول على الحلول )المفتي ( ووفقا لما سبق يتبين لنا أهمية التعلم القائم على المشكلة كاست ارتيجية ناجحة وفعالة في تحسين األداء المعرفي كما يتضح لنا أيضا إهمال وتهميش لفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم, ومن هنا جاء أثر لمعرفة في الحالي البحث استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة في تنمية االبتكاري لدى التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم مشكلة البحث : محاولة منه التفكير ازداد االهتمام في اآلونة األخيرة بالموهوبين ذوي اإلعاقات وتبرز من بين هذه الفئة مجموعة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم باعتبارها من أقل فئات التربية الخاصة تلقيا للخدمات المناسبة وتشير نسب انتشار ظاهرة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بين مجتمع الطالب والتالميذ إلى معدالت عالية تمثل نسب خطيرة تفوق التوقع وتتعدى نسب الفئات ذوي االحتياجات الخاصة األخرى مما يدعو لالهتمام البحثي والتطبيقي فقد كشفت د ارسة شرف الدين )2003( عن وصول نسبة الطالب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم إلى %51 ذوي صعوبات التعلم و %20 اإلحصائية إلى انه ما بين من الطالب الموهوبين و %57 من الطالب من عينة الد ارسة الكلية كما تشير التقدي ارت %10-2 الموهوبين لديهم صعوبات تعلم( 1997 Mills, (Brody & ورغم من األطفال المدرجين تحت ب ارمج أن هذه الظاهرة التربوية ذات نسب االنتشار العالية التي تجاوز اكتشافها والتعرف عليها الثالثة عقود األخيرة من القرن الماضي يالحظ المتتبع لخدمات

12 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة التربية الخاصة في مجتمعنا العربي نقصا واضحا في الد ارسات والبحوث والب ارمج المقدمة لها بدءا من عمليات التعرف و الكشف والتحديد مرو ار بالتدخالت العالجية المناسبة والب ارمج المالئمة كما أن عمليات التشخيص للقبول في ب ارمج صعوبات التعلم دائما ما تركز على جوانب الضعف وقل ما تهتم بتحديد الجوانب التي يبدي فيها األطفال المحالين قوة وتميز وان عدم التوظيف الكامل لقد ارت هؤالء التالميذ وعدم معالجة ما لديهم من صعوبات باإلضافة إلى حرمانهم من الب ارمج والتدابير الخاصة التي يحتاجون إليها يمكن أن يؤدي إلى شعورهم بعدم الثقة في أنفسهم وانخفاض مستوى طموحهم وسوء تكيفهم مع اآلخرين ومما يضاعف مشكالت هذه الفئة من الموهوبين ذوي صعوبات عدم الوعي بوجودهم أو عدم اكتشافهم وتسليط األضواء عليهم حتى لدى المتخصصين أنفسهم وكشف العديد من الباحثين عن تدني وعي المعلمين ومديري ب ارمج التربية الخاصة وب ارمج الموهوبين وانخفاض معارفهم بخصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطرق اكتشافهم أو تحديد أساليب تعرفهم واالهتمام بهم وهو ما يجعلهم خارج نطاق الخدمات التربوية بسبب طبيعتهم المزدوجة حيث تبدو المشكلة في اإلخفاء إلمكاناتهم أو جوانب قوتهم التي يتميزون بها ومن ثم ال يحسن استثمارها وكذلك جوانب ضعفهم فال يمكن دعمها أو تقويتها ومن خالل الزيا ارت الميدانية للباحث وطبيعة عمله التدريب الميداني بب ارمج صعوبات التعلم والمشرفين أولياء األمور الق ارءة والكتابة في )بدوي 2006 )277 ولقاءه ومشرف على طالب المعلمين بعض مع في مجال التدريس في المرحلة االبتدائية وتأكيدهم لتلك الشكوى من ضعف الذكاء واالنضباط الد ارسي مقدرة التالميذ في بعض المجاالت األكاديمية مثل في حين أن هؤالء التالميذ عاديين ويتمتعون بقدر ظاهر من بالموهبة ويمتلكون قد ارت عقلية فائقة علي العلم والتعلم بل في كثير من األحيان يوجد عدد منهم يتسم ومعظمهم في محيط أسري وبيئي يشجع

13 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 ولقد أشارت العديد من البحوث والد ارسات السابقة إلى تعدد وتنوع اإلج ارءات والفنيات واألساليب واالست ارتيجيات المستخدمة لتحسين مها ارت التفكير لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم ويعتبر است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة أحد اإلج ارءات المستخدمة المهمة والفاعلة في هذا الجانب وفي ضوء ما تقدم يمكن تحديد مشكلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس التالي : ما أثر استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة في تنمية التفكير االبتكاري لدى التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ويتفرع منه التساؤالت التالية : 1- هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات تالميذ المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري في اتجاه القياس البعدي 2- هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري بعد تطبيق البرنامج في اتجاه المجموعة التجريبية 3- هل توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسطي رتب درجات تالميذ المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي )المتابعة( على اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري بعد فترة المتابعة أهداف البحث : يهدف البحث الحالي إلى : 1 تصميم برنامج تدريبي مقترح مبني على است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة في تنمية التفكير االبتكاري لدى عينة من التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم 2 د ارسة مدى فعالية برنامج تدريبي مقترح مبني على است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة في تنمية التفكير االبتكاري لدى عينة من التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

14 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة اقت ارح أفضل الحلول والتوصيات التي يمكن من خاللها تنمية مها ارت التفكير االبتكاري لدى التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم 3 البحث : أهمية تتلخص أهمية البحث فيما يلى : )1( هذا البحث يعد استجابة لصدى ما تنادي به المؤتم ارت العالمية والمحلية من ضرورة أن تكون التربية للجميع التعلم للتميز التميز للجميع والتي تؤكد جميعها على ضرورة االهتمام بذوي االحتياجات الخاصة وتكييف طرق والتدريس واست ارتيجياته بما يتواءم واحتياجاتهم )2( تكمن في م ارجعة البحوث والد ارسات العربية واألجنبية التي تصدت لد ارسة هذا النوع من البحوث وخاصة في ميدان صعوبات التعلم علما بأن هذه البحوث قليلة ومحدودة للغاية )3( يأتي هذا البحث مواكبة لالهتمام المت ازيد والملحوظ على مختلف المستويات األكاديمية والرسمية وغير الرسمية بتعليم ذوي االحتياجات الخاصة والعمل على رعايتهم وتنمية طاقاتهم إلى أقصى ما يمكنها بلوغه )4( توظيف مها ارت التفكير وتنشيط القد ارت الذهنية داخل حج ارت الد ارسة والخروج بها خالل األنشطة المدرسية لربطها بخب ارت الحياة الواقعية )5( تؤدي تنمية مها ارت التفكير االبتكاري للتالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم إلى مزيد من التقدم الد ارسي مما يؤدي إلى خفض المشكالت الد ارسية واالنفعالية واالجتماعية لديهم وتحقيق مزيد من األهداف التربوية وزيادة قدرتهم من االستفادة من الخدمات التربوية المقدمة لهم )6( تزويد الميدان بتصور لتنمية مها ارت التفكير االبتكاري الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بالصف السادس االبتدائي التالميذ لدى )7( تزويد واضعي و مخططي المناهج و الب ارمج التربوية ومعلمي صعوبات التعلم بمدارس التربية الخاصة بأحد است ارتيجيات التعلم الناجحة است ارتيجية

15 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 التعلم القائم على المشكلة الفعالة والتي تناسب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم واالسترشاد بها في اختيار وتطوير االست ارتيجيات المالئمة لهم بما يمكن المعلمين من التفاعل الجيد مع هذه الفئة لتحقيق أهداف التربية العلمية )8( يمكن االستفادة من نتائج هذا البحث في وضع مجموعة من التوصيات التربوية لمعلمي التربية الخاصة وغيرهم للتعامل مع التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بالصف السادس االبتدائي للتخفيف من هذه الصعوبات التي يعانون منها أو محاولة عالجها محددات البحث : يتحدد البحث الحالي ونتائجه بالمحددات اآلتية : المحددات البشرية : اقتصرت عينة الد ارسة الحالية على التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في الق ارءة بالصف السادس االبتدائي والملتحقين ولا مسجلين فعليا بب ارمج صعوبات التعلم بمدرسة عرقة االبتدائية ومدرسة قوات الحرس الخاصة االبتدائية ومدرسة حي السفا ارت االبتدائية بمدينة الرياض المحددات الزمانية : للعام الد ارسي 1434 تم تطبيق األدوات والبرنامج في الفصل الد ارسي الثاني ه مصطلحات البحث اإلج ارئية : - االست ارتيجية : Strategy هي والتالميذ مجموعة من اإلج ارءات واألفعال والط ارئق واألساليب منظم منطقي تتابع في الموهوبين ذوي صعوبات التعلم - التعلم القائم على المشكلة : لتنمية مها ارت يقوم بها المعلم التي التفكير االبتكاري لدى التالميذ أنه است ارتيجية يقوم المتعلم تعليمية باكتساب المعرفة فيها من خالل عرض مواقف مشكلة واقعية متنوعة ومحاولته إليجاد لهذه المواقف وفق خطوات علمية وتحديد ما يعرفونه وما يحتاجون إلى منظمة بإش ارف وتوجيه من قبل المعلم

16 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة معرفته وتشجعهم على العمل في مجموعات بهدف تنمية مها ارت التفكير االبتكاري لديهم - التفكير االبتكاري : أنه نمط من أنماط التفكير أو النشاط العقلي له عدة مكونات منها: الطالقة والمرونة واألصالة والتفاصيل ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار "تو ارنس للتفكير االبتكاري )األشكال ب(" المعدل على البيئة السعودية والمستخدم في البحث الحالي - الموهوبين ذوي صعوبات التعلم : الذين التالميذ أولئك يمتلكون قدرة عقلية عامة مرتفعة في اختبار الذكاء ويحصلون على درجة معيارية فوق المتوسط في مقياس التعرف على الموهوبين ويعانون من قصور أو عجز في القدرة على الق ارءة - اإلطار النظري : أوال : التعلم القائم على المشكلة : يرجع أصل التعلم المبني على حل المشكلة إلى الفيلسوف اليوناني سق ارط الذي كان تعليمه يتم بتقديم مشكالت لطلبته وتشجيعهم على االكتشاف وتقييم حلولهم المعروضة وكذلك أرسطو الذي كان يضع طلبته في مواقف مشكلة تستلزم إظهار المعرفة لدى الطلبة ومعتقداتهم عن هذه المعرفة ما يوجه الطلبة إلى النظر في مدى صحتها ونقدها إذا كانت معارضة حيث يتخذ الطالب ق ار ار في أي المعتقدات أكثر مركزية من غيرها وأيها يحتفظ به وأيها يمكن تجاهله ما يؤدى في النهاية إلى المزيد من الفهم (1998, (Hayati أما حديثا فيعد العالم "باروز" من جامعة مكماستر( McMaster ) هو من ابتدع هذا النوع من التعلم في منتصف الستينيات من القرن الماضي ثم بدأ في االنتشار بعد ذلك إلى مجاالت عديدة ومنها مجال تدريس العلوم وقد استخدمه باروز

17 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 كأحد الطرق البديلة إلعداد طلبة الطب عن طريق تعريضهم لمواقف ومشكالت حقيقية وواقعية يبحث الطلبة عن حلها فاست ارتيجية التعلم القائم على المشكلة هي مجموعة متجانسة متتابعة من الق ار ارت تعتمد على التعلم التجريبي والعمل على مشكالت من العالم الحقيقي لتحقيق التكامل بين مجاالت المعرفة المختلفة حتى يصبح األطفال ذاتيين في بناء معارفهم وأكثر حماسا للتعلم وعلى المعلمات تهيئة البيئة الغنية بمصادر التعلم المتعددة (Torp&Sage,2002,15) ويعرفها عبد الحميد ) ( على أنها" است ارتيجية يتم فيها عرض مواقف مشكلة على الطلبة تكون ذات معنى وحقيقية بحيث يمكن أن تكون نقطة انطالق للبحث واالستقصاء" بينما يرى عبدهللا ) ( إنها است ارتيجية تعليمية تعلمية تطبق أفكار البنائيين من خالل ربط مشكالت العالم الحقيقة بتعلم األطفال ويعد التعلم المبني على المشكلة تطبيقا مهما من تطبيقات الفلسفة البنائية في التدريس باإلضافة إلى االستقصاء ودورة التعلم والتشبيهات وهذا ما أشار إليه ( عبدالحميد ( بأن است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة إحدى است ارتيجيات التدريس القائمة على النظرية البنائية حيث إنها تتيح للمتعلمين أن يبنوا معارفهم بأنفسهم ومن ثم إيجاد حلول متنوعة لمشكالتهم فالمشكلة تقدم لألطفال في صورة موقف أو تساؤل غامض يتطلب منهم العمل سواء في مجموعات أو ف اردي إليجاد عدة حلول متنوعة باختالف مصادر التعلم التي يتم البحث خاللها وتوفر فرصة جيدة لتحقيق التوازن وم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وتتيح الفرصة أيضا لم ارعاة استعداد الطفل وميله ونمط تعلمه ولقد أكد العديد من الباحثين على أهمية است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة ودورها في تحقيق أهداف متنوعة للتلميذ يمكن إجمالها في النقاط التالية :

18 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة 1 مساعدة التالميذ على تنمية التفكير وحل المشكالت 2 تشجيع التالميذ على التعاون والمنافسة مع اآلخرين واالستقالل 3 تعليم التالميذ كيفية العمل في مجموعات وادارة مشاريع المجموعة 4 تحسين وتطوير مها ارت االتصال لدى التالميذ 5 دمج المعارف والمها ارت من عدة تخصصات 6 اكتساب المعرفة من خالل التعلم الذاتي 7 جعل التعلم أكثر متعة 8 زيادة مشاركة التالميذ النشطة في التعلم 9 تعزيز منحى التعلم المشتمل على موضوعات متعددة متداخلة 10 تعزيز التعلم التعاوني 11 معالجة المشاكل القريبة من المواقف الحياتية الحقيقية 12 رفع مستوى جودة التعليم )النجدي ( أسس بناء بيئة التعلم في التعلم القائم على المشكلة : إن تطبيق نموذج التعلم القائم على المشكلة يحتاج إلى مواقف ومهام وبيئة مناسبة لتطبيق م ارحله وأهدافه وهذه المواقف والمهام والبيئة تعتمد على مجموعة من األسس منها بناء مهام ونماذج للتفكير والتي يجب : أن تكون األنشطة ذات معنى ولها عالقة بالحياة العملية البد من تكوين وبناء المعرفة عند المتعلمين وعدم ممارسة الدور 1 2 السلبي في تلقي المعلومات أن يقوم 3 المعلم بتسهيل عملية النقاش والحوار داخل الصف 4 تك ارر الخطوات السابقة طوال الحصة الد ارسية وحدد لوقيو( Loague,2001,2 ) مجموعة من األسس لبناء المواقف تتمثل في التالي :

19 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل أن يتناسب الموقف مع طبيعة عملية التعلم التي تقتضي أن يوجد لدى المتعلم هدف وغرض يسعى إليه ويحدد اتجاه النشاط واثارة المشكلة التي تعد محو ار للدرس أن يتم بناء المواقف بشكل وظيفي ليحقق حل المشكلة أن يحقق الموقف مها ارت البحث العلمي التدريب على مها ارت البحث العلمي والتفكير أن تتطلب المهام والمشكالت معلومات أكثر من المعلومات المتاحة أن تتطلب المهام التعاون واستدعاء أكثر من طريقة حل وال تقتصر على التذكر أما جابر ) ( فقد حدد أسس بناء بيئة ونظام التعلم القائم على المشكلة في أن تتسم البيئة الصفية واإلدارة المدرسية بالديمق ارطية والمرونة وان ال يكون هناك تقديم مسبق للموضوع أو الدرس قبل المشكلة أو المهام مكونات است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة : تتكون است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة من ثالثة عناصر هي : المهام والمجموعات المتعاونة( groups (Cooperative والمشاركة (Tasks) )Sharing) فالتدريس باست ارتيجية التعلم القائم على المشكلة يبدأ بمهمة تتضمن موقفا مشكال يجعل التالميذ يستشعرون وجود مشكلة ما ثم يلي ذلك بحث التالميذ عن حلول لهذه المشكلة من خالل مجموعات صغيرة كل على حده ويختتم التعلم بمشاركة المجموعات بعضها البعض في مناقشة ما إليه ( زيتون تم التوصل زيتون 2003 )

20 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة وسواء تم اختيار المشكالت من المواد الجاهزة للتعلم المستند إلى مشكلة أم تم تصميمها من شيء ال فإنها يجب أن تكون متوافقة مع مرحلة النمو الخاصة بالتالميذ وذات صلة بخب ارتهم وتستند إلى المنهج فيجب أن تتوافق المشكالت مع مجموعة متنوعة من األساليب واالست ارتيجيات التعليمية والتعلمية كما يجب أن تزيد من اكتساب المعرفة وكذلك من تنمية المها ارت إضافة إلى ذلك يجب أن تكون المشكلة غير مكتملة التركيب لكي يكتشف األطفال أثناء قيامهم ببحث إضافي صعوبة المشكلة ويعرفوا إنها قد تشتمل على عدة حلول وبغض النظر عن الهدف الذي من أجله تم اختيار المشكلة أو تصميمها فإن المعلم عموما يتبع عملية اختبار المضمون والمها ارت حيث يحدد مدى توافر المصادر ويكتب صياغة للمشكلة ويختار نشاطا حاف از ويضع سؤاال توجيهيا ويحدد است ارتيجية للتقييم خطوات تطبيق استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة : يمكن تحديد خطوات تطبيق استخدام است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة فيما يلي : 1 يواجه التلميذ المشكلة أوال في السياق التعليمي قبل حدوث أي إعداد أو د ارسة تقدم المشكلة للتلميذ بنفس الطريقة التي تحدث فيها في الواقع يعمل التلميذ على المشكلة بطريقة تسمح بتحدي وتقييم قد ارته على التفكير 2 3 وتطبيق المعرفة على نحو يتناسب مع مستوى تعلمه

21 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل تحدد نواحي التعلم الالزمة لعملية حل المشكلة وتستخدم كدليل أو موجه للد ارسة الفردية 5 يعاد تطبيق المها ارت والمعرفة المكتسبة عن طريق هذه الد ارسة على المشكلة بغية تقييم فاعلية التعلم وتعزيزه 6 يتم تلخيص ودمج التعلم الذي نتج عن العمل على المشكلة ومن الد ارسة ) الفردية مع مها ارت ومعرفة التلميذ الحالية )روبرت ديليسل : ويحدد النجدي ) ( تلك الخطوات في النقاط التالية 1 تحديد المعرفة المسبقة لدى الطفل عن طريق إثارة بعض األسئلة المرتبطة بموضوع النشاط وتسجيل أ ارء التالميذ على السبورة 2 توزيع المهام على التالميذ بعد تقسيمهم مجموعات صغيرة وهذه المهام عبارة عن مشكلة أو استفسار أو سؤال يتطلب جلسة حوار بين تالميذ المجموعة أو تنفيذ نشاطات معينة 3 يقوم المعلم خالل عمل المجموعات بالم ارقبة والتجوال بينهم ومحاورة التالميذ دون أن يعطيهم اإلجابات الصحيحة ويشجعهم على التفكير والحوار ويقوم بإعطاء بعض التلميحات إذا وجد أن هناك بعض المجموعات ال يستطيعون تكملة المهمة تقوم كل 4 مجموعة بعرض ما توصلت إليه من حلول أو نتائج أو تفسي ارت ثم يدور النقاش لبناء التفسي ارت وتعميق الفهم وبلورة المفاهيم والمبادئ ويتولى المعلم إدارة النقاش بين التالميذ ثم يقوم في النهاية بعرض المفهوم كما يجب ويصوغ المبدأ بالشكل المتعارف علميا ثانيا : التفكير االبتكاري :

22 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة يعد التفكير االبتكاري من أرقى مستويات التفكير التي تساعد على بناء نظام عمل ييسر عملية التعلم في الحاضر والمستقبل حيث ال يمكن تحقيق التقدم العلمي دون تطوير القد ارت االبتكارية واإلبداعية لدى اإلنسان )أرنست هاتي ) فهو عملية اإلحساس بالصعوبات والمشكالت والثغ ارت في المعلومات والعناصر المفقودة والقيام بالتخمينات أو فرض الفروض فيما يتعلق بهذه النقائض واختبار هذه التخمينات أو الفروض وربما تعديلها واعادة اختبارها )5 وأخي ار توصيل النتائج إلى اآلخرين )السيد 1984 يعرف التفكير االبتكاري بأنه عملية عقلية يمر بها الطالب بم ارحل متتابعة بهدف انتاج أفكار جديدة لم تكن موجودة من قبل من خالل تفاعله مع المواقف التعليمية المتعمقة في المناهج وتتم في مناخ يسوده االتساق والتألق بين و )اللقاني مكوناته الجمل ( وهو يتميز بالطالقة والمرونة واألصالة حيث تعني الطالقة : انتاج أكبر عدد من الكلمات أو التعبي ارت أو التصو ارت أو األفكار في وحدة زمنية معينة ويقصد بالمرونة : تغيير ازوية التفكير أو الوجهة الذهنية سواء أكان ذلك بشكل تلقائي أو لمواجهة مستلزمات جديدة تفرضها المشكالت المتغيرة يقصد بها األصالة أما : انتاج أفكار جديدة مناسبة وغير شائعة تؤدي للهدف )20 المنشود بكفاءة ومهارة )السيد 1999 ولقد اختلف مفهوم التفكير االبتكاري في العديد من الد ارسات فأحيانا يشار كعملية ( الزيات 1998 إليه كقدرة (Harris,1998) وأحيانا يشار إليه 121( وأحيانا يشار إليه كناتج وقد يجمع البعض بين الناتج والعملية )فؤاد

23 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 أبو الحطب أمال صادق ( أو بين القدرة والناتج )الزيات 1998( واتفقت الد ارسات المتعددة إلى مكونات التفكير االبتكاري تتضمن ثالثة مكونات أساسية هي الطالقة والمرونة واألصالة وقد يضيف البعض مكونات التوسيع أو الحساسية للمشكالت أو التقويم أو جميعهم )الحارثي ) ويذكر عبادة )2001, 21( أن ميس ارت التفكير االبتكاري تشمل تنمية عالقة الحب والصداقة بين المعلم وتالميذه وتمهيد المعلم لد ارسة باألسئلة المنشطة للذهن والمثيرة للتفكير وتنمية شعور التالميذ بالثقة في النفس والمثابرة والشجاعة وتوفير تغذية ارجعة ميسرة وتشجيع التأمل والتحليل والربط بين المواد الد ارسية المختلفة ونقل أثر التعلم من قاعات الدرس إلى الحياة العامة وتضيف بارب ار برزيسن ) ( إلى أن ممارسة مها ارت التفكير األساسية من إقامة عالقات السبب والنتيجة التقويم والقيام بعمليات التصنيف والبحث عن أوجه التشابه واالختالف واج ارء المقارنات والتعرف على الخصائص الفريدة كل ذلك يساعد على تنمية وانتاج أفكار جديدة بناءة مما يؤدي لنمو التفكير االبتكاري لدى التالميذ كما بيركنز )1997 أوضح 80( أن من سمات المبتكرين فهم طبيعة المشكلة الم ارد حلها واستعدادهم لتغيير طريقتهم في التناول من وقت آلخر وللتفكير االبتكاري معوقات حيث تناول جروان ) ( هذه المعوقات والتي تمثلت في ضعف الثقة بالنفس والميل للمجا ارة والحماس المفرط والتفكير النمطي والشعور بالعجز والتسرع ويؤكد على أنه على المعلمين تحديد هذه العقبات لدى تالميذهم حتى يمكنهم التغلب عليها بفاعلية أثناء تنمية مهار ات التفكير االبتكاري

24 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة ثالثا : الموهوبين ذوي صعوبات التعلم : إن االهتمام بفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يعني الوعي باستثمار إمكانياتهم المتميزة حيث إن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يتميزون بمها ارت اتصال جيدة وموهبة عظيمة في المهام المتضمنة التفكير التجريدي وحل المشكلة al,1989,111) (Boodoo et ريم وتشير Rimm إلى أن األطفال الموهوبين قد يعانون أحيانا من إعاقات مختلفة من بينها عسر الق ارءة ومع أنهم قد يتمتعون بقد ارت هائلة على التفكير المجرد أو التواصل اللفظي الفائق إلى جانب مها ارت بارزة في حل المشكالت فإنهم قد يعانون في ذات الوقت من إعاقات في عدد من المجاالت حيث تبدو اإلعاقة في واحدة أو أكثر من المجاالت التالية : الذاكرة قصيرة المدى المها ارت المكانية المعالجة البصرية للمعلومات المعالجة السمعية ) للمعلومات التآزر البصري الحركي )محمد ويعتبر تحديد الموهوبين ذوي صعوبات التعلم مصدر صعوبة وحيرة الباحثين منذ ظهور مفهوم الموهبة المعاقة ببداية عام 1970 وعلى الرغم من التوصل لنتائج محددة بتركيز البحث والد ارسة على خصائص هذه الفئة وتعريفها ظل المعوق األكبر هو نقص هؤالء التالميذ ليس لقلة عددهم بل لعدم تحديدهم أو ألنهم غير محددين أو معروفين داخل األنظمة المدرسية المتواجدين بها وهو ما جعل توجه الباحثين واهتمامهم يت ازيد في هذا االتجاه بالفترة األخيرة (Boodoo et al,1989,110) ويتميز الموهوبون ذوو صعوبات التعلم بعدد من الخصائص التعليمية حيث يالحظ أن التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات غالبا ما يتفوقون في االستدالل المجرد وفي المجاالت الشكلية أو الفنية وهم جادون في اهتماماتهم المختارة

25 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 ويستفيدون من التدريس المعتمد على الطريقة الكلية أكثر من الطريقة التتابعية وغالبا ما يكتشفون عن ضعفهم في بعض المجاالت مثل : التعبير الكتابي والتهجي )اإلمالء ) والصوتيات والتذكر األصم والحساب وكذلك أداء المهام المحددة بوقت )الموقوتة أو الزمنية ) وفي المها ارت التنظيمية (Ferri et al,1997,554) ويؤكد المعلمون أن التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يجيدون الطريقة الشفوية في األداء بينما ال يتحقق ذلك بالطريقة التحريرية وذلك فيما يتعلق أو يتصل بتركيب الجملة وتنظيم التفكير أو التهجي الصحيح (France, 1994,256) )30 ويشير القريطي )2005 إلى أنه تجتمع لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بعض أنماط ومظاهر الموهبة والتفوق وبعض أنماط صعوبات التعلم جنبا إلى جنب مع مالحظة أن هذه الصعوبات ال تكون ناجمة عن أية إعاقات عقلية أو حركية أو حسية أو انفعالية أو أية ظروف بيئية اجتماعية اقتصادية أو ثقافية غير مواتية وقد أشار الزيات ) ( إلى أن مركز رعاية وتنمية المتفوقين بالواليات المتحدة األمريكية أكد على وجود عدد من المحددات والحقائق تحكم الت ارث السيكولوجي للمتفوقين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في أن هؤالء التالميذ ال يجدون أي نوع من الرعاية والتقدير أو الخدمات النفسية والتربوية المالئمة فالتركيز على ما لديهم من صعوبات تستبعد االهتمام بالتعرف على خصائصهم وقد ارتهم المعرفية غير العادية وتجاهلها وعلى ذلك فمن غير المتوقع أن نجد انح ارفا Discrepancy بين اإلمكانات األكاديمية لهؤالء التالميذ وأداؤهم داخل الفصول الد ارسية الفعلي

26 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة وعموما يمكن التأكيد على أن التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يحتاجون العديد من إلى الب ارمج التربوية التي تستثير قد ارتهم وتتحدى إمكانياتهم وأن األثار الشخصية واالجتماعية المترتبة على تجاهل إمكانات هؤالء التالميذ : واحتياجاتهم ال د ارسات سابقة يمكن تقدير آثارها وتعويضها هناك عدد من الد ارسات والبحوث التي لها عالقة بموضوع البحث والتي أفادت الباحث في عرض اإلطار النظري وصياغة الفروض واعداد األدوات وأيضا تفسير النتائج د ارسة المرونة باستخدام تجريبية خطاب األصالة برنامج درست وكان من أهم هذه الد ارسات: )1994( من والتي التفاصيل( تعليمي خالل لمقرر هدفت لتالميذ العلوم أما البرنامج تعليم إلى الصف قسمت التفكير السادس عينة المجموعة اإلبداعي االبتدائي الد ارسة الضابطة إلى فدرست )الطالقة وذلك بعم ان مجموعتين بالطريقة المعتادة وتم تطبيق اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري )المعدل للبيئة األردنية( اللفظي والشكلي قبليا وبعديا وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية في قد ارت التفكير اإلبداعي بينما وقد ريتشارد د ارسة استهدفت Richard(1995) تأثير مدى على التعرف البرنامج اإلث ارئي على التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وتكونت عينة الد ارسة من )108( تلميذا من الصف ال اربع إلى الصف السادس في التعليم العام توصلت أظهروا هذه داللة الد ارسة ايجابية إلى عالية أن ومفهوم الذات والناتج االبتكاري د ارسة أما صعوبات بوم التعلم ذوي صعوبات الموهوبين من التالميذ مقدارها الذين 0,01 Baum(1996( ي ارعى احتياجات قدمت هذه برنامجا الفئة التعلم وذلك موهوبين غير اختبار باستخدام ومجموعة وكسلر تم من خضعوا على إث ارئيا اختيار الطالب للذكاء للبرنامج االتجاهات للطالب مجموعة نحو على الموهوبين من ذوي صعوبات من ومقابالت مدار المدرسة ذوي الطالب التعلم المعلمين

27 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 ومقاييس تقدير الخصائص السلوكية وقد توصلت إلى أن البرنامج كان إيجابيا وناجحا كما أوصت بتشجيع ابتكار ب ارمج إث ارئية تفيد الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ومن متغي ارت توصلت استخدام قيام الد ارسات تعليمية إلى المتعلم تفسي ارت التي أن المتعلمين لها بمناقشة أشارت أخرى واإلنصات إلى د ارسة است ارتيجية لمعارفهم أعضاء أثر سيتا التعلم السابقة لتفسي ارت است ارتيجية وآخرين المبني مما المجموعة وهي بالتالي تؤثر على التحصيل أما المبكرة بدرجة د ارسة االعت ارف تلبية توصلت مالئم بتدريب جروس والتي عالية بأن احتياجاتهم إلى يؤدي تناولت ولديه هؤالء أن إلى المعلمين يساعد في اآلخرين المشكلة على المبني التعلم Cita et al ( 1997( Gross )1999) يؤدي سوء حالة صعوبات التالميذ إلى تحقيق مشكالت الذين طفل ذهنية عن متأخر موهوبين ذلك الذات رئيسة يتعاملون إلى على في المعارف يساعد األطفال في ولكن ويتمتعون التحسين في الكالم المشكلة تعلم تعمل مفاهيم المرتبطة تثبيت مرتفعي ولكن بالتشخيص بقد ارت المبكر البنى على جديدة بالمشكلة الموهبة عالية يتمتع والعالج لفعالية المعرفية وذكاء في بموهبة على التي تنشيط أن كما واعطاء لديه السنوات المبكر آدائهم مرتفع وتوافر للموهوبين هؤالء مع منهج ذوي التالميذ غير الصعوبات مناسب وضع مع ومكان ولذلك منهج وب ارمج ومدخالت مناسبة لهم وأن يتعامل المعلم مع احتياجات كل تلميذ بينما للتالميذ التالميذ د ارسة النج Lange(2001) الموهوبين الموهوبين مرتفعي متوسطي القدرة القدرة هدفت العقلية العقلية الكشف إلى ذوي صعوبات ذوي صعوبات عن التعلم الخصائص التعلم غيرهم عن وكذلك فردية مع مع وقد غير أوصت مالئم المميزة من تنمية مها ارت التفكير بعد تقديم األنشطة الخاصة بالذكاءات المتعددة وقد بلغت عينة الد ارسة )118( تلميذا من تالميذ الصف الثاني بالمدرسة المتوسطة تم تطبيق الخاصة عدة بقياس مقاييس واختبا ارت الجوانب منها المعرفية مقياس وكشفت وكسلر النتائج للذكاء على وبعض تنمية االختبا ارت المها ارت

28 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة المعرفية الذين وهم لدى تم التالميذ تقديم الموهوبين أنشطة متوسطي الذكاءات مرتفعي القدرة العقلية ذوي صعوبات التعلم إلى القدرة المتعددة العقلية عن لهم صعوبات ذوي التالميذ التعلم الموهوبين بينما توصل كولمان Coleman(2001) في د ارسته عن التالميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على عينة من )21( تلميذا من تالميذ المرحلة المتوسطة عينة تعتمد أربعة الد ارسة على تصنيفات : وهي المحتوى تساعد دور المربين األف ارد األكاديمي على اآلخرين التغلب في واست ارتيجيات تتعامل مع أف ارد العينة واست ارتيجيات عامة د ارسة أما الموهوبين ويلز على مساعد الختيار هذه أف ارد الصعوبات العينة المفردات )2002( Willies ذوي صعوبات من التعلم هدفت حيث إلى تحديد معرفة نواحي البروفيل القوة أف ارد لدى واست ارتيجيات والكلمات المعرفي والضعف التي للتالميذ المميزة لهم ثم تقديم بعض التدريبات الخاصة بأنواع من الذكاءات المتعددة لتحسين النواحي اللغوية والرياضية واالستداللية لديهم بلغت عينة الد ارسة )84( تلميذا وتلميذة الخصائص لقياس اللغوية بالصف الذكاء المميزة الثاني ومقياس والرياضية للتالميذ اإلعدادي المتغي ارت واالستداللية الموهوبين المعرفية التي تطبيق وتم ذوي صعوبات تم بطاقات التعلم وكشفت تقديمها النتائج للتالميذ عن صعوبات التعلم من خالل األنشطة الخاصة بالذكاءات المتعددة مالحظة واختبار تحسن الموهوبين لتحديد وكسلر النواحي ذوي كما توصلت د ارسة بانج وآخرين )2002 (, al Pang et والتي أجريت على عينة مكونة من )159( طالبا إلى أن الطالب أكثر قدرة على تعلم المعارف الجديدة باستخدام است ارتيجية المبني التعلم على مناقشة ما يتعلمونه واعطاء تفسي ارت له وهدفت المشكلة الد ارسة متوسط د ارسة في إلى درجات إب ارهيم تدريس وجود )2004( الفيزياء فروق الطلبة في دالة الذين إلى تنمية إحصائيا درسوا استقصاء القدرة في على على باستخدام أثر القدرة المشكلة استخدام التفكير على است ارتيجية كما التعلم اإلبداعي التفكير التعلم أكثر إنهم المبني وقد اإلبداعي المبني قدرة على توصلت بين على

29 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 المشكلة )المجموعة التجريبية( ومتوسط درجات الطلبة الذين درسوا بالطريقة السائدة )المجموعة الضابطة( أما د ارسة جابين Jaben(2006) هدفت إلى تقييم دور الب ارمج اإلبداعية على تغيير السلوك المضطرب وزيادة السلوك اإلبداعي لدى الطالب ذوي صعوبات التعلم وتكونت عينة الد ارسة من )98( طالبا من مضطربي السلوك وذوي صعوبات التعلم تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة وقد تم استخدام اختبا ارت تو ارنس للتفكير اإلبداعي اللفظية والشكلية وبرنامج بوردو للتفكير اإلبداعي وأشارت النتائج إلى وجود تأثي ارت كبيرة لتطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية بالمقارنة بالمجموعة الضابطة سواء في تحسن السلوك المضطرب أو تحفيز السلوك اإلبداعي بينما د ارسة سعيد والبلوشي )2008( هدفت إلى تقصي أثر است ارتيجية التعلم المبني على المشكلة في تنمية عمليات العلم لدى طالبات الصف العاشر )األول الثانوي( في مادة األحياء ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين إحداهما ضابطة درست بالطريقة السائدة وعدد طالباتها )62( طالبة ومجموعة تجريبية درست المادة التعليمية باستخدام است ارتيجية التعلم المبني على المشكلة وكان عددها )62( طالبة واشتملت أداة الد ارسة على اختبار عمليات العلم مكون من )31( فقرة وموزع على )9( عمليات هي: المالحظة والتصنيف والتنبؤ واالستدالل واالستنتاج واستخدام األرقام والتفسير وفرض الفروض وضبط المتغي ارت وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى تفوق أداء المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية التعلم المبني على المشكلة على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة السائدة في معظم عمليات العلم وفي االختبار ككل ود ارسة صبري والرويثي )2013( والتي هدفت إلى تقصي فاعلية است ارتيجية سكامبر) SCAMPER ( لتعلم العلوم في تنمية مها ارت التفكير االبتكاري لدى موهوبات المرحلة االبتدائية بالمدينة المنورة والختبار فرضيات البحث تم جمع البيانات باستخدام مقياس التفكير االبتكاري في مجال العلوم وبلغت عينة

30 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة )54( الد ارسة تلميذة )27( تلميذه ودرست موهوبة باست ارتيجية على توزعت سكامبر مجموعتين الضابطة وأما تجريبية عدد بلغ عدد بلغ أف اردها أف اردها )27( تلميذة ودرست بالطريقة المعتادة وقد أظهرت نتائج البحث وجود فرق ذو داللة إحصائية والضابطة عند فيما مستوى يتعلق 0,05 باكتساب لصالح المجموعة التجريبية بينما المدمج د ارسة لتنمية علي التفكير )2013( االبتكاري بين هدفت مها ارت في متوسطي إلى التفكير معرفة الرياضيات درجات االبتكاري فاعلية لدى المجموعتين في برنامج تالميذ التطبيق قائم الصف على التجريبية السابع البعدي التعلم من مرحلة التعليم األساسي بالجمهورية اليمنية وتكونت عينة الد ارسة من )60( تلميذا من مدرسة الجامعة التابعة لمديرية الظهار بمحافظة إب ولقد اختار الباحث مدارس الدارسة أداة مجموعة المحافظة على البحث التي اختبار بطريقة فيها يتوفر التفكير عشوائية معامل االبتكاري التجريبية في قد ارت التفكير االبتكاري تعقيب عام على الد ارسات السابقة: خالل من الحاسوب 1 وأظهرت إج ارء وشبكات النتائج من خالل العرض السابق للد ارسات السابقة يتضح ما يلي : تنوع االست ارتيجيات التعليمية ويتضح ذلك من د ارسة كل من من القرعة االنترنت تفوق مجموع اشتملت المجموعة التي استخدمت في تنمية التفكير االبتكاري إب ارهيم )2004( التعلم القائم على المشكلة في تنمية التفكير االبتكاري حيث استخدمت توصلت و است ارتيجية وجود إلى فروق دالة إحصائيا في القدرة على التفكير اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية صبري ود ارسة سكامبر) SCAMPER ( الموهوبات االبتكاري التفكير وأظهرت والرويثي العلوم لتعلم )2013( و االبتكاري د ارسة في النتائج علي تفوق الرياضيات في قد ارت التفكير االبتكاري )2013( تنمية في المجموعة والتي وأوضحت والتي مها ارت التجريبية استخدمت تفوق النتائج استخدمت التفكير في التعلم است ارتيجية االبتكاري اكتساب المدمج المجموعة لدى التفكير لتنمية التجريبية

31 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل ركزت العديد من الد ارسات على الموهوبين ذوي صعوبات التعلم Gross(1999) التالميذ المعلم إلى عينة تعتمد تتعامل أربعة وضع مع والتي منهج أوصت مالئم بتدريب وب ارمج د ارسة طبيعة وخصائص األطفال ويتضح ذلك من د ارسة المعلمين ومدخالت الذين مناسبة يتعاملون لهم مع وأن جروس هؤالء يتعامل مع احتياجات كل تلميذ أما د ارسة كولمان Coleman(2001) توصلت الد ارسة على تصنيفات مع : وهي المحتوى أف ارد النج( Lange(2001 الخصائص وكشفت واالستداللية النتائج المميزة التي على تم تساعد دور المربين األف ارد األكاديمي العينة ود ارسة على اآلخرين التغلب في واست ارتيجيات على مساعد الختيار هذه أف ارد الصعوبات العينة المفردات ويلز والبروفيل المعرفي تنمية تقديمها المها ارت للتالميذ واست ارتيجيات عامة Willis(2002) األنشطة الخاصة بالذكاءات المتعددة 3 للتالميذ المعرفية الموهوبين الموهوبين وتحسن اهتمت بعض الد ارسات بتنمية السلوك اإلبداعي النواحي حاولت ذوي صعوبات أف ارد لدى واست ارتيجيات التي والكلمات بينما د ارسة عن الكشف ذوي صعوبات التعلم اللغوية التعلم والرياضية خالل من للطالب ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم منها د ارسة كل من Richard(1995) وجابين Jaben(2006) بوم ود ارسة ريتشارد Baum(1996) وأشارت النتائج إلى وجود تأثي ارت كبيرة لتطبيق الب ارمج على المجموعة التجريبية بالمقارنة السلوك بالمجموعة اإلبداعين الضابطة أوصت كما في سواء بعض إث ارئية تفيد الموهوبين ذوي صعوبات التعلم تحسن الد ارسات السلوك منها المضطرب بتشجيع 4 معظم الد ارسات التي تناولت الموهوبين ذوي صعوبات التعلم أو ابتكار تحفيز ب ارمج توصلت إلى أن سوء تحقيق الذات وتوافر منهج غير مناسب ومكان غير مالئم يؤدي إلى مشكالت رئيسة لديهم

32 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة 5 ندرة الد ارسات العربية التي تنمية التفكير االبتكاري لدى تناولت الموهوبين است ارتيجية التعلم القائم على المشكلة ذوي صعوبات التعلم الباحث- وهذا ما يميز البحث الحالي في إنه يركز على هذا الجانب فروض البحث : 3 واإلطار البحث مشكلة ضوء في النظري صياغة فروض البحث الحالي على النحو التالي: 1 توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب والد ارسات تالميذ درجات في في حدود علم يمكن السابقة المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري في اتجاه القياس البعدي 2 توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات تالميذ المجموعتين التجريبية ال اختبار على والضابطة البرنامج في اتجاه المجموعة التجريبية توجد التجريبية فروق في دالة القياسين إحصائي ا البعدي بين للتفكير االبتكاري بعد فترة المتابعة إج ارءات البحث : منهج البحث : تو ارنس متوسطي والتتبعي للتفكير رتب )المتابعة( االبتكاري درجات على اتبع الباحث إج ارءات المنهج شبه التجريبي في اختيار عينة تالميذ بعد اختبار البحث تطبيق المجموعة تو ارنس وأدواته وكيفية إعدادها وأساليب تقنينها وكذلك اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة لتحليل البيانات واختبار صحة الفروض مجتمع تكون مجتمع وعينة البحث: البحث صعوبات التعلم بالصف السفا ارت االبتدائية التالميذ من الحالي الملتحقين والمسجلين فعليا بب ارمج السادس االبتدائي بمدرسة عرقة االبتدائية ومدرسة قوات الحرس الخاصة االبتدائية خالل العام الد ارسي ه وقد تم اختيار عينتين هما : حي ومدرسة بمدينة الرياض

33 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 المتغيرات العمر الزمني الذكاء العينة األساسية : تكونت صعوبات التعلم العينة النهائية من بالصف ومدرسة حي السفا ارت االبتدائية التالميذ السادس بمدينة الرياض خالل العام الد ارسي صعوبات في الق ارءة عينة البحث : العينة من أف ارد بلغ تلميذا )16( الملتحقين والمسجلين فعليا بب ارمج االبتدائي بمدرسة عرقة االبتدائية ومدرسة قوات الحرس الخاصة االبتدائية من ه الصف تالميذ بمدرسة عرقة االبتدائية ومدرسة حي السفا ارت االبتدائية الحرس الخاصة االبتدائية بمدينة الرياض الذين يعانون من السادس االبتدائي ومدرسة قوات وقد تم تقسيمهم إلى مجموعتين : إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة وذلك تمهيدا لتطبيق البرنامج التدريبي المقترح القائم على التعلم المبني على المجموعة على المشكلة دون التجريبية والتقليل من حدة الصعوبات التي يوجهونها حاول وقد والضابطة الد ارسة االبتكاري مثل ) المجموعتين الباحث بقدر التأكد اإلمكان العمر وذلك وذلك عن في الزمني من طريق باستخدام و) 2 ( مدى تكافؤ المجموعتين: بعض التكافؤ والذكاء حساب طريقة الضابطة بين المتغي ارت مان ومتغير الفروق ويتني لتنمية مجموعتي قد والتي الد ارسة بين التفكير الد ارسة تؤثر متوسطي الحالية االبتكاري التجريبية على رتب نتائج )التفكير درجات ويوضح الجدول )1( تجريبية ضابطة 0,514 جدول ( 1 ) يوضح داللة الفروق بين متوسطي رتب المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيري العمر الزمنى والذكاء مستوى المجموعة ن متوسط مجموع قيمة قيمة قيمة )Z( الداللة الرتب الرتب (U) (W) تجريبية 64,00 8,22 8 0,919 0, ضابطة 66,00 8,53 8 0, ,80 61,00 72,00 7,25 9,

34 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة البعد جدول )2( يوضح داللة الفروق بين متوسطي رتب المجموعتين التجريبية والضابطة المجموع التجريبية ن= 8 متوسط الرتب مجموع الرتب في اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري المجموعة الضابطة ن = 8 متوسط الرتب مجموع الرتب Z W U مستوى الداللة 0,234 1,20-56,00 20,00 56,00 7,00 78,00 األصالة 9,75 1,002 0,915-68,00 32,00 76,00 9,50 68,00 الطالقة 8,50 0,224 1,215-57,00 21,00 79,00 9,88 57,00 المرونة 7,13 0,253 1,142-58,00 22,00 78,00 9,75 58,00 التفاصيل 7,25 0,513 0,654-62,00 26,00 62,00 7,75 74,00 9,25 الدرجة الكلية لالختبار بالنظر إلى الجدولين )1( و) ) 2 يتضح أنه ال توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسطي رتب األعمار الزمنية والذكاء والتفكير االبتكاري للمجموعتين التجريبية والضابطة حيث إن قيمة " Z " الجدولية عند Z مستوى )005( أكبر من قيمة " " المحسوبة مما يدل أن المجموعتين متكافئتين من حيث العمر الزمنى والذكاء والتفكير االبتكاري - البحث أدوات : : Raven اختبار المصفوفات ل ارفن المتتابعة للذكاء - اختبار ع ىل البحث هذا فى الباحث اعتمد المصفوفات أجل من ل ارفن المتتابعة العقلي المستوى تحديد العام للتالميذ

35 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 وقد أعد هذا االختبار ارفن Raven وعالم الو ارثة بنروز L Penrose ويعد من أكثر مقاييس الذكاء غير اللفظية شيوعا واستخداما في قياس القدرة العقلية العامة للثقافة من االختبار هذا ويعد culture-fair Tests النوع والهدف الذي منه يطلق إتاحة االختبا ارت عليه متكافئة فرص ثقافات مختلفة فى إجابتهم على االختبار)عالم 2000 ( 396 غير لألف ارد المتحيزة من وفى البحث الحالي قام الباحث بحساب ثباته بطريقة إعادة االختبار على العينة االستطالعية بفارق زمنى 15 يوما من تالميذ الصف السادس االبتدائي وقد كان معامل الثبات مساويا 0,72 وهى دالة عند مستوى 0,01 -مقياس التعرف على التالميذ الموهوبين )في ضوء تقدي ارت المعلمين ) "إعداد الباحث " هدف بناء البحث التعرف على إلى المقياس هذا التالميذ للوصول إلى عينة الد ارسة النهائية )التالميذ الموهوبين كأحد إج ارءات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ) وذلك في ضوء اإلطار العام لالعتماد على أكثر من محك لتشخيص العينة إعداد المقياس : ومن هنا قام الباحث باتباع الخطوات التالية في م ارجعة الت ارث النظري الخاص بخصائص الموهوبين وأهم مظاهر لديهم الموهبة وأهم المحكات العالمية الحديثة في الحكم على الموهبة وقد استفاد الباحث من ذلك في استخالص المحاور الرئيسة للمقياس ومايندرج تحته من مظاهر فرعية االطالع على الد ارسات والبحوث العربية واألجنبية السابقة والخاصة الموهبة وما بمجال بها من مقاييس للتعرف على الموهوبين على القوائم والمقاييس التي استخدمت للتعرف على الموهوبين قام الباحث بزيا ارت ميدانية لمقابلة بعض المعلمين في مجاالت واالطالع تدريس الق ارءة واألنشطة الفنية والموسيقية والرياضية ومجال الحاسب اآللي وذلك للتعرف على أهم الخصائص السلوكية لألطفال الموهوبين من خالل الواقع الميداني

36 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة 4- وضع الباحث تصور لمحاور المقياس وتوصل إلى أربعة محاور رئيسة هي : )القد ارت العقلية القدرة اإلبداعية السمات الشخصية - القد ارت الخاصة ) ويندرج تحت كل بعد( 12) عبارة ليكون المقياس في صورته األولية )48( عبارة 5- تم بناء المقياس بصورته المبدئية حيث تضمن مقدمة توضح الهدف من المقياس وكيفية اإلجابة عنه بشكل واضح وتم عرض المقياس على مجموعة من أساتذة علم النفس والتربية الخاصة الستطالع آ ارئهم حول : مدى مالءمة بنود المقياس للهدف الذي وضعت من له مدى سالمة الصياغة اللغوية لعبا ارت المقياس مدى مناسبة البدائل لعبا ارت المقياس وبناء على آ ارء ومقترحات محكمي المقياس تم إج ارء التعديالت المناسبة حيث تم استبعاد بعض العبا ارت التى أرى المحكمون عدم مالءمتها واإلبقاء على العبا ارت التي حصلت على موافقة قدرها %80 فأكثر من عدد المحكمين ليصبح عدد عبا ارت المقياس )40( عبارة بواقع )10( عبارة لكل بعد من األبعاد األربعة 6- قام الباحث بالتأكد من صدق المقياس عن طريق صدق المحكمين كما سبق القول وقد تم تعديله فى ضوء ما أبدوه من مالحظات وآ ارء كما قام الباحث بحساب صدق االتساق الداخلي للمقياس من خالل حساب معامل ارتباط )بيرسون( بين درجة كل عبارة من عبا ارته والدرجة الكلية له وبين درجة العبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه وقد ت اروحت معامالت ارتباط عبا ارت المقياس بين )0,44 0,65( وهي معامالت ارتباط مرتفعة 7- تم التأكد من ثبات المقياس من خالل طريقة إعادة االختبار وتم تطبيق المقياس على أف ارد العينة مرتين بفاصل زمني مقداره )15(

37 د ارسات تربوية ونفسية )مجلة كلية التربية بالزقازيق( العدد )87( الجزء األول أبريل 2015 يوما وباستخدام معامل ارتباط )بيرسون( بلغ معامل الثبات )0,81( وهو معامل ثبات مرتفع ودال عند مستوى داللة 0,01 كما تم حساب ثبات المقياس بطريقة ألفا كرونباخ حيث بلغ معامل الثبات )0,92 ) وهو معامل ثبات مرتفع مما يدل على ثبات المقياس وصالحيته لالستخدام في البحث الحالي اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري األشكال ب )إعداد عبدهللا نافع آل شارع - وآخرون ) طبق اختبار تو ارنسTorrance للتفكير االبتكاري )األشكال ب( والمقنن على البيئة السعودية من قبل فريق بحث من مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية )اللجنة الوطنية للتعليم( لبرنامج الكشف عن الموهوبين ورعايتهم )عبدهللا نافع آل شارع وزميليه 1416 ه( ويعد اختبار تو ارنس للتفكير اإلبتكاري من أكثر المقاييس استخداما في قياس اإلبداع واالبتكار وترتيبه األول في مقاييس اإلبداع واالبتكار وقد تمت ترجمته تم كما ثقافية الغير الد ارسات من الكثير عليه وأجريت اللغات من العديد إلى به تتشبع قد الذي الثقافي التحيز من خلوه إلمكان )ب( األشكال مقياس اختيار وانما محدد عمر للمقياس ليس أنه علما اللغة على تعتمد التي االختبا ارت العينة على تقنينه تم وقد العليا الد ارسات حتى الروضة سن من تطبيقه يمتد العمرية 16-9 سنة سن من المستهدفة )164 جروان ويذكر )2008 اختبا ارت أن اإلبداع اختبا ارت أكثر من تو ارنس انتشا ار واستخداما واستخدمت الموهوبين واختيارهم لاللتحاق ألغ ارض كثيرة من بينها الكشف عن الطالب بب ارمج تربوية خاصة كما استخدمت في إج ارء البحوث والد ارسات الجامعية من بدءا جماعية أو فردية بصورة تطبيقه ويمكن المستوى وحتى االبتدائي ال اربع الصف مستوى أما الجامعي بالنسبة لألطفال

38 د/ يسري أحمد سيد عيسى فعالية استخدام است ارتيجية التعلم القائم المشكلة بصورة االختبار تطبيق فيكون سنوات تسع سن وحتى المدرسة قبل ما سن في فردية يتكون اختبار تو ارنس للتفكير االبتكاري )األشكال ب( من ثالثة أنشطة ويتطلب إج ارء كل منها عشر دقائق بحيث يستغرق الوقت اإلجمالي مع ق ارءة التعليمات 45 دقيقة, ويعتمد االختبار على تهيئة المفحوص إلب ارز قد ارت السلوك اإلبداعي )الطالقة والمرونة واألصالة والتفاصيل( من خالل رسم شكل من أج ازء غير متكاملة قام الباحث بتطبيق االختبار على عينة الد ارسة وفق تعليمات دليل التطبيق على النحو اآلتي: - قام الباحث بتهيئة عينة الد ارسة من خالل إعطاء بعض التوجيهات يستحث فيها اهتمامهم ودوافعهم - تم توزيع كتيبات االختبار وطلب من كل تلميذ كتابة البيانات المطلوبة في أعلى الصفحة بوضوح - ق أر الباحث كل نشاط من األنشطة الثالثة وتم توضيحه لعينة الد ارسة و بعد انتهاء وقت كل نشاط طلب الباحث من التالميذ االنتقال للنشاط الذي يليه - قام الباحث بتطبيق االختبار على عينة الد ارسة االستطالعية وذلك للتحقق من صدق وثبات االختبار وصالحيته للتطبيق على عينة الد ارسة الحالية حيث قام الباحث بالتأكد من صدق االختبار عن طريق صدق التكوين الفرضي وذلك من خالل حساب معامالت االرتباط بين درجات األبعاد األربعة لالختبار )الطالقة والمرونة واألصالة والتفاصيل( حيث ت اروحت معامالت االرتباط بين األبعاد األربعة بين 0,87 و 0,80 وهي معامالت ارتباط عالية ويمكن الوثوق فيها مما يدل على صدق االختبار كما قام الباحث بحساب صدق االختبار عن طريق صدق المقارنة الطرفية وذلك بمقارنة درجات اإلرباعي األعلى ودرجات اإلرباعي األدنى وباستخدام اختبار )ت ) وذلك لكل بعد من األبعاد األربعة )الطالقة والمرونة