العدد/ 18 مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية / جامعة بابل كانون أول/ 2014 م أثر است ارتيجية تحليل السمات الداللية في القدرة اللغوية

النسخ

1 أثر است ارتيجية تحليل السمات الداللية في القدرة اللغوية لدى طالب الصف ال اربع االدبي في مادة المطالعة أ.د. عم ارن جاسم حمد الباحث: ف ارس غ ازل شعالن التميمي كلية التربية للعلوم اإلنسانية/ جامعة بابل The Effect of the Strategy of Analyzing the Denotative Features in the Linguistic Ability for the Students of the Fourth Preparatory Literary Class in the Lesson of Reading Prof. Dr. Umran Jasim Hamad Researcher Firas Gazal Shalan Al-Timeemi College of Education for Human Sciences / University of Babylon Abstract The research aims at identifying (The Effect of the Strategy of Analyzing the Denotative Features in the Linguistic Ability for the Students of the Fourth Preparatory Literary Class in the Lesson of Reading). To achieve the aim, the researcher has chosen randomly Ali Jawad Al-Tahir High School for Boys and section A to represent the experimental group that study reading according to the strategy of analyzing the denotative features and section B to represent the control group that study reading according to the ordinary method. The sample is (42) students; (20) from A and (22) from B. The researcher has done a statistical equivalent between the two groups in the following variables (age up to months, the parents' educational acquisition, the degrees of Arabic in the year , and the degrees of the pre- linguistic ability test. ملخص 589 يهدف البحث الحالي إلى معرفة أثر است ارتيجية تحليل السمات الداللية في القدرة اللغوية لدى طالب الصف ال اربع األدبي في مادة المطالعة. ولتحقيق هدف البحث اختار الباحث عشوائيا ثانوية على جواد الطاهر للبنين لتمثل المجموعة التجريبية التي تدرس مادة المطالعة على وفق است ارتيجية تحليل السمات الداللية المجموعة الضابطة التي تدرس مادة المطالعة على وفق الطريقة االعتيادية. وبالطريقة نفسها اختار شعبة )أ( وشعبة )ب( لتمثل بلغت عينة البحث )42( طالبا بواقع )20( طالبا في شعبة )أ( و) 22 ( طالبا في شعبة )ب(. أجرى الباحث تكافؤا إحصائيا بين طالب مجموعتي البحث في المتغي ارت اآلتية: )العمر الزمني للطالب محسوبا بالشهور والتحصيل الد ارسي للوالدين ودرجات مادة اللغة العربية في نصف السنة للعام الد ارسي ودرجات اختبار القدرة اللغوية القبلي(. كتاب المطالعة للصف ال اربع االدبي. حدد الباحث المادة الد ارسية التي ستدرس في أثناء مدة التجربة وهي ثمان موضوعات من أعد الباحث ثمان خطط تدريسية للموضوعات التي در ست في مدة التجربة موزعة على مجموعتي البحث عرض اثنتان منها على نخبة من الخب ارء والمتخصصين لمعرفة صالحيتها ومالءمتها. در س الباحث نفسه مجموعتي البحث في أثناء مدة التجربة التي استمرت فصال د ارسيا كامال اختبار القدرة اللغوية في يوم االربعاء الموافق 2014/4/23. استعمل الباحث الوسائل اإلحصائية اآلتية: )معادلة اختبار) T.Ttest ( لعينتين مستقلتين وانتهت بتطبيق ومربع كاي 2 )كا ( ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلة معامل الصعوبة ومعادلة قوة التمييز ومعادلة فاعلية البدائل الخطأ(. وبعد تحليل النتائج إحصائيا توصل الباحث إلى: تفوق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة في اختبار القدرة اللغوية.

2 وفي ضوء نتيجة البحث استنتج الباحث عددا من االستنتاجات منها: 1. أن استعمال إست ارتيجية تحليل السمات الداللية قد اسهم في زيادة فاعلية عملية التدريس ورفع كفايتها وهذا ما اظهرته الد ارسة. 2. أن إست ارتيجية تحليل السمات الداللية تعمل على تنشيط المعرفة السابقة وتوظيفها في مواقف التعلم الحالية من طريق عمليات: التخطيط والم ارقبة وتقويم التفكير وصوال إلى تنمية القدرة اللغوية. 3. تنمي إست ارتيجية تحليل السمات الداللية القدرة لدى الطالب على ضبط عمليات تفكيرهم فيما يقمون به من مهمات. وقدم الباحث توصيات منها: 1. ضرورة اعتماد مدرسي اللغة العربية ومدرساتها است ارتيجية تحليل السمات الداللية لما لها من فاعلية في القدرة اللغوية. 2. ضرورة تشجيع المدرسين والمدرسات على استعمال است ارتيجية تحليل السمات الداللية في تدريس مادة المطالعة. 3. تعريف طالب كليات التربية باست ارتيجية تحليل السمات الداللية وتدريبهم عليها من طريق المناهج الد ارسية المقررة وبخاصة في مادة ط ارئق التدريس. الفصل االول التعريف بالبحث أوال: مشكلة البحث تعددت الد ارسات التي حاولت تشخيص حالة اللغة العربية وأخذت مناحي متعددة ولكنها أجمعت على حصيلة مفادها أن هناك تدنيا واضحا في مستوى الطلبة في فروع اللغة العربية بصورة عامة )عطية 39( 2006: وحد دت هذه الد ارسات سبب هذه المشكلة في محاور متعددة منها ما يرجع الى النظرية العامة المتبعة في تدريس اللغة العربية وهي نظرية الفروع والتي تقوم على تقسيم اللغة العربية على فروع منفصلة )الق ارءة والتعبير والقواعد واالمالء والمطالعة وسواها( وقد أكد )الع ازوي( على أن أساس هذا التقسيم غير سليم لذا كانت اثاره واضحة عند طلبتنا )الع ازوي 1988: 29( وأن ضعف الطالب في المها ارت اللغوية وقلة حصيلتهم من مفردات اللغة وت اركيبها وصياغتها ومدلوالتها الواضحة يجعلهم يتعثرون في فهم ما يسمعون وما يقرؤون مما يضعف قد ارتهم الذهنية ويتجمد نتاجهم الفكري ويقل التواصل ويقودهم الى العزلة)المعتوق 62( 1996: فيورث لديهم األسف والحسرة فما تكاد تق أر قصة او قصيدة او مقالة حتى يأخذك الخطأ فيها من كل وجه ويصرفك عما انت فيه من تدبر المعاني وتلمس عناصر الفن االدبي الجميل لذا ترى اهل العربية في هذا العصر ال يملكون ما يعينهم على الق ارءة السليمة او الكتابة الدقيقة او التعبير المبصر واصبح الخطأ الكتابي المتمثل باألخطاء النحوية والصرفية واالمالئية والداللية شائع لدى الطالب والخطأ الذي تتورط فيه االقالم وااللسن ليس من قبيل اللحن فقط او من حالة اع ارب الكلمات بل ان هذا الخطأ اصبح اليوم يسي ار هينا بجانب ما يرتكب من الوان االغالط االخرى في الصياغة او الداللة او التركيب )الع ازوي 58-55(. 2004: إذن نحن نعيش ازمة لغوية شديدة على االصعدة كافة تنظي ار وتعليما ونحوا وصرفا وداللة وامالء وتأليفا وتوثيقا ابداعا ونقدا واصبحت لغتنا مضطربة بعدد غير قليل من ابنائها تعاني اشكاالت متعددة تتجلى في مستوى الخطاب اللغوي الركيك )علوي 2007:85( تأسيسا على ما تقدم كانت الحاجة ماسة الى اج ارء بحوث ود ارسات في ط ارئق تدريس المطالعة واخضاعها للبحث العلمي بعدما اجمعت الد ارسات واالبحاث والكوادر التربوية واحساس الباحث وما وجده متلمسا من اعتماد الية الحفظ والتلقين واعتماد الطريقة التقليدية في تدريس المطالعة والتي القت بظاللها على كل مفاصل اللغة العربية ومن هذه الد ارسات:- 1. حسين طالب صليبي. تقويم تدريس المطالعة في المرحلة المتوسطة في ضوء الكفايات التدريسية للمادة جامعة بغداد كلية التربية / ابن رشد رسالة ماجستير غير منشورة 1999 م. 590

3 .2.3 الجرجري عبداهلل على اب ارهيم. مشكالت تدريس المطالعة في المرحلة االعدادية في الطرق ومقترحات عالجها لعبد اهلل علي اب ارهيم الجرجري جامعة بغداد كلية التربية ابن رشد )رسالة ماجستير غير منشورة 2002 م. حلمي احالم عباس اب ارهيم مستوى االستيعاب االستماعي في مادة المطالعة لدى طلبة المرحلة المتوسطة على وفق بعض المتغي ارت جامعة بغداد /كلية التربية للبنات 2005 م. وبذلك جعلت الطالب أسير هذه االساليب الجامدة التي بدورها افرغت رغبته ودافعيته من التواصل واكتساب المها ارت اللغوية وانعدام الجانب التشويقي في الدرس وان درس المطالعة في مدارسنا االعدادية لم يلق عناية كبيرة تجعل من مادته موردا معرفيا للطالب يستقي منه ما يجنبه الوقوع في الخطأ النحوي لغة وكتابة صرفا وداللة ويخلق لديه قدرة لغوية تمكنه من التعبير عن ما يروم ايصاله من افكار ومعان بعبا ارت سليمة وت اركيب دقيقة ليس فيها اضط ارب او ارتباك وهذا ما دفع الباحث الى اج ارء د ارسته هذه في تجريب احدى االست ارتيجيات المعرفية الحديثة عسى ان تكسب الطالب المها ارت اللغوية وتساعده في تطوير قدرته على فهم النصوص المقروءة وتذوقها واحكام قواعدها النحوية والصرفية والداللية امال منه معالجة مشكلة الضعف الق ارئي والركود الفكري وقلة الدافعية وحالة الممل والسؤم التي يشكو منها الطالب. مما سبق تتلخص مشكلة البحث في السؤال االتي: هل الست ارتيجية تحليل السمات الداللية أثر في القدرة اللغوية عند طالب الصف ال اربع األدبي. ثانيا : أهمية البحث: اللغة وعاء الثقافة والحضارة على مر العصور واالزمان وهي من اهم ما وصل اليه االنسان من وسائل التفاهم وهي بمفهومها الحضاري تشتمل على كل ما يستجيب له االنسان من الفاظ او رموز او اشا ارت او دالالت معينة وان اكتساب اللغة واتقانها يؤث ارن في سلوك الفرد واحساسه وتفكيره )اسماعيل 7( 2005: وهي وسيلة من وسائل التفكير التي ينماز بها البشر عن غيره من المخلوقات االخرى والتي يمكن اكتسابها من البيئة التي يعيش فيها وبذلك تعد اللغة معيا ار لألبداع الفكري والحضاري وواحدة من العمليات العقلية التي تكونت من تداخل انظمة متعددة منها الصوتية ومنها الصرفية ومنها النحوية ومنها الداللية لتكون بذلك اساسا مهما في العمل والحياة )البطاينة (. 2007: ت عد اللغة من أهم مظاهر السلوك االنساني والفكري والمعرفي وهي احدى األسس التي من اهلل سبحانه وتعالى بها على االنسان بعد العقل وهي منطلق الوعي واالبداع بكل اشكاله وهي االدارة التي تمنح االنسانية الديمومة والبقاء وترسخ مبادئ األصالة وتعكس القدرة على التواصل واالرتقاء وتعكس مدى التأثر والتأثير الثقافي ألهلها ولما كانت اللغة هي فقد اخذت اللغة العربية من هذا الث ارء والعطاء الذي منحها التجدد والحيوية والمرونة لتلبي الحاجات االنسانية وتكون مفتاحا لكنوز الت ارث العربي واالسالمي وقد حافظت العربية على الت ارث الحضاري بكل قيمه وانظمته فضال عما يضاف اليه من القيم والنظم الحضارية الحديثة وكونها لغة الق ارن الكريم الذي انزله اهلل تعالى على سيد الخلق اجمعين محمد )صلى اهلل عليه واله وسلم( أضحت السبيل ليهدي الناس وتوعيتهم وتعريفهم بالقيم والفضائل الحميدة يقول عز من قائل ن ز ل ب ه الصروح األ م ين )193( ع ل ى ق ل ب ك ل ت ك ون م ن ال م نذ ر ين )194( ب ل س ان ع ر ب لي م ب ين ويقول تعالى حم )1( ت نز يل م ن م يع ل م ون وعلى ذلك فان اللغة العربية وتعلمها ليس الر ح م ن الر ح يم )2 ) ك ت اب ف ص ل ت آي ات ه ق ر آنا ع ر ب ي ا ل ق و مهما للناطقين بها بل مهم ايضا للمسلمين الناطقين بغيرها وذلك الن ترتيل الق ارن وق ارءته وتدبر آياته والعمل بها فرض على كل مسلم ومسلمة كما جاء في قوله تعالى و ر ت ل ال ق ر آن ت ر ت يال وبهذا يجعل من اللغة العربية ضرورة واساسا إلحياء الشعائر الدينية وقضاء الحاجات االجتماعية )مدكور 46( 2009: الشعراء: فصلت: المزمل: اية.4

4 إن اللغة العربية تمثل الوسيلة االساسية التي تعطي ابناءها البقاء والحياة فمن طريقها يتواصل اف ارد المجتمع ويعبرون بها عن حاجاتهم ورغباتهم وهي االداة التي يتواصلون بها مع اهلل عز وجل في عبادتهم بق ارءة الق ارن الكريم وتالوة آياته وبالصالة والكتابة التي يؤدونها واللغة العربية تعتمد في اتقانها على اتقان مها ارتها االربع: االستماع والتحدث والق ارءة وتعد مهارة الق ارءة الفن الثالث للغة بعد االستماع والتحدث وهو فن يهدف الى فهم الرسالة اللغوية لذا فهو يرتبط من هذه الناحية بفن االستماع على عد ان كال منهما فن استقبالي كما انه يرتبط بفن الكتابة من حيث ان كال منهما يرتبط بالكلمة المطبوعة وان الق ارءة ال تقتصر فقط على مجرد تعرف الرموز المختلفة وانما يتضمن ما هو ابعد من ذلك وهو فهم الرسالة اللغوية التي يق أرها الطالب ومعرفة مغ ازها او ما تشير اليه)عبد الباري 207( 2010: وللق ارءة مكانتها الكبيرة في حياة البشرية لما تقدمه من وظائف والدليل على اهميتها ان اهلل سبحانه وتعالى الق ارءة جعلها فاتحة الرسالة المحمدية اذ قال عز من قائل: اق ر أ ب اس م ر ب ك ال ذ ي خ ل ق )1( خ ل ق اإل نس ان م ن ع ل ق )2( اق ر أ و ر صبك ع ل م اإل نس ان م ا ل م ي ع ل م *** فهي تعمل على توسعة دائرة المعارف لدى االنسان وتغني األ ك ر م )3( ال ذ ي ع ل م ب ال ق ل م )4 ) معارفه وتغذي عقله وتزوده بالخب ارت والحقائق وهذا ما دفع االدباء والمفكرين يقولون فيها أجمل األقوال فهذا المفكر الفرنسي فولتير *** يقول" عندما س ئل عمن يقود الجنس البشري: ) :2013 " الذين يعرفون كيف يقرؤون ويكتبون ".)عبد عون ان الق ارءة هي الطريق األسمى إلد ارك المكنونات في الحياة وكشف اس اررها وهي المفتاح الذي من طريقه يزيل الغموض واالبهام وتعطي قارئها فسحة من النور ليبصر حقيقة ما كان يخفى عنه وتساعده في ا ازلت شكوكه وقلقه وارتيابه وتعطيه السكينة والطمأنينة فهي هدى للنفس البشرية من الشر والكفر وااللحاد وهي غذاء للعقل ونور للقلوب المبصرة وهي الطريق لتنمية القد ارت العقلية والفكرية والثقافية لدى الطالب وتساعدهم في فهم واستيعاب مضامين النصوص وتيسر عليه الصعوبات التي تواجههم في الدروس النحوية والصرفية واالمالئية والتعبيرية وغيرها وهي التي تنشط الملكة لديهم لتمكنهم من امتالك ذخيرة لغوية تعمل على ربط المعاني وااللفاظ لتخلق لديهم حالة من الفهم المتكامل للنص المقروء بذلك يحقق الطالب المبتغى والهدف بق ارءة سليمة صحيحة مدركة للمضامين النص السطحية منها والعميقة حياته المستقبلية لتكون له خير عون في ومهارة الق ارءة ال يمكن للطالب التمكن منها واد اركها بدون وضع الية تتضمن خطوات منظمة ومتسلسلة تسمى باالست ارتيجيات الق ارئية وهي خطوات يتبعها الطالب بتوجيه المدرس لغرض تعزيز تعلمهم واالست ارتيجيات ضرورية للمدرس والطالب على حد سواء ألنها تساعد المدرس في تحديد الطريقة واالسلوب المالئمتين لمنحه الخبرة والقدرة الالزمة في التعليم وكذلك تمنح الطالب أ سس مستقبلية في تعلمه ومن هذه االست ارتيجيات است ارتيجيات تعلم المفردات والتي تركز على جهد الطالب في التعلم من خالل تعامله مع المفردات الموجودة في النص وبذلك تمنح الطالب اسلوب خاص في تنظيم تعلمه واالستقالل فيه وممارسة التعلم بفاعلية داخل الصف وخارجه بما يحقق بناء الثقة في نفس الطالب وينمي لديه التحصيل اللغوي ويطور كفاية االتصال وتمكنه من حل المشكالت العالقة باللغة. )الهاشمي ومحمود 2012:106( ومن تلك االست ارتيجيات التي تنبثق من النظرية البنائية هي است ارتيجية تحليل السمات الداللية التي ثبتت فاعليتها في مجال التعليم لمساعدة الطالب على بلوغ المعرفة وفهمهم للمعنى من طريق النصوص التي ترد فيها الكلمات التي يحتاج الطالب معرفتها وبذلك تصبح لها قيمة لديهم في التعبير واالداء واالفصاح عما بداخله )عبد الباري :2011 أ: ( فهي تثير خب ارت الطالب السابقة لتحديد المعنى المناسب للكلمات المفتاحية للموضوع الن تحديد المعنى * سورة العلق: اآليات من 1 5. فولتير: هو فرانسوا ماري أرويه من مواليد 21 نوفمبر 1694 عاش في عصر التنوير هو كاتب وفيلسوف. 592

5 يسهم بشكل كبير في تكوين المفاهيم في العقل بشكل صحيح تصو ارت خطأ أو بديله عن الموضوع المسموع أو المقروء. )عبد الباري 2011: ب: 294( وان تكوين المفاهيم بالشكل السليم يحول دون تكوين إن است ارتيجية تحليل السمات الداللية تساعد الطالب على تنمية الثروة اللغوية وتدعم المناقشات العلمية التي تركز على األفكار وتحسن القدرة على استيعاب المقروء وتحقق حالة التفاعل والفهم في المجاالت المعرفية المتنوعة لديه وتزوده بوسائل تساعده على فهم ما يق أر بيسر وسهولة طريق المناقشة في فنون اللغة NORTON( وتثير خلفيته المعرفية لتحقق التكاملية بين االستماع والق ارءة والكتابة من )1994:P47 ويرى Robinson( )MCKENNA & إنها است ارتيجية تدريس مفتوحة النهاية لتنظيم المعلومات بيانيا من طريق العالقات بين المفاهيم واألفكار العامة وتفاصيلها الجزئية )1997:P127 McKenna & Robinson( ويرى )عبد الباري( بأنها تسعى الى تزويد الطالب بشبكة من السمات المميزة للكلمات وهي بمثابة أطار تنظيمي تساعدهم في تنظيم معلوماتهم ومفرداتهم بشكل افقي وعمودي طبقا للسمات المميزة للكلمة وتهدف الى معاونة الطالب في توسيع معارفهم المرتبطة بالموضوعات الق ارئية من جانب وربط هذه الموضوعات بالخب ارت السابقة التي تعلموها وتعمل كذلك على الفهم واالد ارك واستيعاب الموضوع بناء على المناقشات التي تتم داخل الصف بين المدرس والطالب او بين الطالب انفسهم من جانب اخر)عبد الباري 374(. 2010: عالية اذن هذه االست ارتيجية تجعل الطالب قاد ار على اتقان المها ارت اللغوية التي تساعده على ان يتمتع بقدرة لغوية فالقدرة تعني عمل شيء بفعالية واتقان وبمستوى في االداء وبأقل جهد ووقت وكلفة وقد تكون هذه القدرة أدائية بحسب المكون المعرفي والمكون العملي والمكون الوجداني الذي يتمتع به الطالب )مرعي ومحمد )343 :2009 فالمفردات وااللفاظ تأخذ قيمتها النحوية والصرفية والداللية من ائتالفها مع بعض وتكسب روعتها وجمالها من السياق والتركيب وبذلك ينمي لدى الطالب ذوقا لغويا متمي از ومعز از قدرته في كشف الفروق والدقائق بين انماط االساليب المختلفة صياغة وتركيبا )قنيبي 2008:84( فالقدرة اللغوية علينا ان ننميها بوصفها ملكة تتكون لدى المتكلمين بلغة ما تهديهم الى خصائصها وطاقاتها التعبيرية فسيستغلون تلك الخصائص ويستثمرون هذه الطاقات ليجيء الكالم مطابقا ألغ ارضهم وم عب ار عن مقاصدهم )الع ازوي 68(. 2004: واختار الباحث الصف ال اربع االدبي لما له من اهمية بوصفه صفا د ارسيا مهما وهو جزء من مرحلة د ارسية مهمة وهي مرحلة االعدادية اذ يعد الطالب فيها ليكونوا قادرين على مواصلة د ارستهم األدبية و ثم مواصلة د ارستهم الجامعية وتأهلهم للمشاركة الفاعلة واإليجابية في مناحي الحياة المختلفة كما انها مرحلة ينضج فيها تفكير الطالب وتنمو قد ارتهم على الفهم والتحليل والتقويم. ثانيا : هدف البحث يهدف البحث الحالي إلى معرفة: "أثر است ارتيجية تحليل السمات الداللية في القدرة اللغوية لدى طالب الصف ال اربع األدبي في مادة المطالعة". اربعا : فرضية البحث لتحقيق هدف البحث وضع الباحث الفرضية الصفرية اآلتية: ليس هناك فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )0 05( بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المطالعة باست ارتيجية تحليل السمات الداللية درجات طالب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المطالعة بالطريقة المعتادة في القدرة اللغوية. خامسا : حدود البحث يتحدد البحث الحالي ب: ومتوسط - طالب الصف ال اربع االدبي في المدارس االعدادية والثانوية في مركز محافظة بابل للعام الد ارسي

6 - ثمانية موضوعات من كتاب المطالعة المقرر تدريسه لطالب الصف ال اربع االدبي للعام الد ارسي م والموضوعات: )تنويمه الجياع وحكايات الف ليلة وليلة ومن االدب التركماني )يا اجمل االشياء يا وطني( و النهر العاشق وقصة بابلية من زمن حمو اربي وحقوق الطفل ورسالة الى متمرد ورثاء واسطة العقد )محمد اوسط االبناء((. سادسا : تحديد المصطلحات أوال : االثر ما ق د م وا و آثا ر ه م االثر لغة: الخ ب ر والجمع آثار وقوله عز وج ل : و نكتب منظور 2002 ج 4 : 7( االثر اصطالحا : عرفه كل من: أي نكتب ما أسلفوا من أعمالهم )ابن الحفني بأنه: "مقدار التغير الذي يط أر على المتغير التابع بعد تعرضه لتأثير المتغير المستقل". )الحفني 1991: )253 إب ارهيم بأنه:" هو قدرة العامل موضوع الد ارسة على تحقيق نتيجة إيجابية". )إب ارهيم 30( 2009: ثانيا : االست ارتيجية: االست ارتيجية اصطالحا عرفها كل من:- عطية بأنها: " الخطوات االساسية التي خطط لها المدرس لغرض تحقيق اهداف المنهج فيدخل فيها كل فعل او اج ارء له غاية او غرض " )عطية 30(. 2008: الوكيل ومحمد بأنها: "مجموعة متجانسة ومتتابعة من الخطوات يمكن للمعلم ترجمتها الى طرق تدريس ومها ارت تدريسية تتالءم مع خصائص المتعلم وطبيعة المقرر الد ارسي واالمكانيات المتاحة وذلك لتحقيق هدف أو مجموعة من األهداف التعليمية المحددة ")الوكيل ومحمد 2011:137(. التعريف االج ارئي لالست ارتيجية: سلسلة من االساليب واالج ارءات التعليمية التي يخطط لها الباحث مسبقا في تدريب طالب الصف ال اربع االدبي في مادة المطالعة باستخدام االمكانيات المادية والبشرية من اجل تحقيق اهداف التعلم. ثالثا: است ارتيجية تحليل السمات الداللية: عرفها كل من: سالم واب ارهيم بانها: "است ارتيجية تدريس تهدف الى تحليل السمات المشتركة بين المفاهيم العلمية المتضمنة في المحتوى المقروء وتمثيلها خارجيا في شكل مصفوفة توضح المفاهيم والسمات المشتركة بينها وتعتمد على ايجابية المتعلم من خالل الق ارءة الواعية والمناقشة والحوار والعصف الذهني واستدعاء خب ارته السابقة ذات الصلة بهذه المفاهيم " )سالم واب ارهيم 147(. 2008: عبد الباري بأنها: " احدى است ارتيجيات تعزيز تعليم المفردات وتسعى لتزويد الطالب بشبكة من السمات المميزة للكلمات وهي تمثل إطار يساعدهم على تنظيم معلوماتهم وتعمل على توسيع معارفهم المرتبطة بالموضوعات الق ارئية من جهة وبخب ارتهم السابقة من جهة اخرى وتعمل على استثارة العصف الذهني لدى الطالب للموضوع من خالل المناقشات التي تتم بين الطالب انفسهم أو بمساعدة المدرس لهم " )عبد الباري 374(. 2011: التعريف االج ارئي الست ارتيجية تحليل السمات الداللية:وهي االست ارتيجية التي يستعملها الطالب الستخ ارج االلفاظ المفتاحية االساسية في النص المقروء لمعرفة معانيها النحوية والصرفية والسياقية والمعجمية وتنظيمها في مصفوفة توزع للطالب في اثناء الدرس لتساعدهم على فهم النص واستيعابه من طريق استثارة معرفتهم السابقة لهذه االلفاظ 594 سورة يس /12.

7 والعالقات التي تربطها واج ارء المناقشة بين الطالب انفسهم وبين الطالب والمدرس بغية الوصل الى معانيها الصحيحة. اربعا : القدرة القدرة لغة: ر: الق د ير والقادر م ن ص ف ات اهلل ع ز وج ل ي كونان م ن الق د رة ويكونان م ن الت قدير. وق و ل ه تعالى: إ ن الل ه القدرة: ق د من الق د رة فاهلل ع ز وج ل على ك ل شيء قدير. والقد ر والق د رة والم ق دار : الق وة وق د ر ع ليه ي ق د ر وي ق د ر ع ل ى ك ل ش ي ء ق د ير واالسم م ن ك ل ذلك الم ق د ر ة وي قال م ا لي ع ل يك م قدرة وم ق د ر ة أي ق د رة والق د رة م ص د ر ق و ل ك ق د ر على الشيء ق د ر ة أي م ل كه ف ه و قاد ر وقدير ()ابن منظور 2003:2546( القدرة اللغوية اصطالحا: عرفها كل من: رفقي بأنها:" المعرفة المفترضة بالقواعد النحوية والبالغية التي تمكن الفرد من توليد ت اركيب لغوية كثيرة للداللة على معنى واحد او معان عدة فضال عن تمكنه من تحويل أي صيغة لغوية تعرض عليه إلى صيغ مختلفة ومتنوعة الدالالت". )رفقي 68-67( 1987: عالم بانها:" الدرجة التي يتحكم بها الطالب في استعمال اللغة في ذلك قياس مها ارت اللغة االستقبالية والتعبيرية في مجاالت األصوات الكالمية وتركيب الجمل وظروف اجتماعية معينة ")عالم 847(. 2010: التعريف اإلج ارئي للقدرة اللغوية: والمفردات اللغوية وداللة األلفاظ واستعمال اللغة في نطاق مجاالت هي مجموع الدرجات التي يحصل عليها طالب الصف ال اربع االدبي من طريق اجاباتهم عن فق ارت اختبار القدرة اللغوية الذي اعده الباحث في الدرجة او المقدار التي تمكن طالب المجموعة التجريبية من معرفة استعمال اللغة نحوا وصرفا وبالغة وداللة وتذوقا خالل التجربة مقاس بما يحصلون عليه من الدرجات في اختبار القدرة اللغوية. الصف ال اربع األدبي: "هو الصف االول من صفوف المرحلة اإلعدادية التي تلي المرحلة المتوسطة في الع ارق ومدة الد ارسة فيها ثالث سنوات يتم فيها تأهيل الطالب لد ارسة العلوم االنسانية واللغات واعدادهم للحياة العملية أو الد ارسة الجامعية التي تصب في هذا االتجاه".)الع ارق و ازرة التربية 25( 1990: الفصل الثاني خلفية نظرية ود ارسات سابقة أوال : خلفية نظرية النظرية المعرفية تمتد جذور النظرية المعرفية الى الفالسفة اليونانيون أمثال ارسطو وأفالطون الذين وضعوا األسس الفلسفية لعلم النفس المعرفي منطلقين من أفكار متنوعة ومت اربطة وقد أسماها ارسطو قوانين الفكر التي تعتمد على االقت ارن حول التشابه أو التجاور ويقابلها التجاوز وهو التنافر او التناقض المواقف المعرفي )الزغول وعماد )26 :2012 الذي بدأ ظهوره في عام اذ إن تذكر فكرة معينة يسهل تذكر ما يشبهها أو يناقضها من طريق ثم جاءت بعد ذلك النظرية المعرفية لتمثل استجابة وتلبية الى علم النفس 1967 م على يد العالم االمريكي الي ارك )قطامي على الطالب محاولة معرفة العلم من حولهم وتتضمن هذه الخطوات: )19 :2013 عملية عقلية تعمل على اكتساب المعاني والتوقعات بدل االستجابات وتسير هذه العملية يستعملها الطالب للوصول بها الى اهدافهم )أبو رياش وزهرية 119(. 2007: إذ ترى النظرية انه االد ارك والفهم والمحاكمة العقلية وهي التي تمثل على وفق اساليب وط ارئق 595 سورة الطالق /.12

8 رواد النظرية المعرفية جان بياجيه: يعد من الباحثين الذين كان له االثر في نظريات التطور المعرفي المعاصرة منطلقا من ان التطور العقلي يكون نتيجة تفاعل العوامل الو ارثية مع العوامل البيئية وان عملية التعلم والنمو العقلي منفصلتان كل منهما عن االخرى مؤكدا ان النضج يسبق التعلم لذا يرى ان مبدأ االستعداد يعتمد على ان تكون البيانات والمعلومات الداخلية عند المستوى الفعلي لتطور الطالب)العدوان ومحمد 122( 2010: برونر: ويعد من أوائل العلماء الذين بحثوا الشروط الم ارفقة لعملية تعليم المفاهيم وحل المشكالت واصالح المناهج المدرسية وذلك من طريق بيان اهمية العالقة بين التعلم السابق والتعلم الجديد بطريقة ذات معنى معتمدا على معايير لنجاح العملية وهي الخبرة في مجال التعليم وطريقة تنظيم المادة التعليمية ومدى مالءمتها لقد ارت وامكانات الطالب وتقديمها لهم بشكل منظم وعملي واعتماد التعزيز او العقاب في اثناء عملية التعلم لتخلق لدى الطالب الدافعية في التعلم. اوزبل: وهو احد العلماء الذين اقترحوا است ارتيجية المنظم االستهاللي او المتقدم الذي يسمح للطالب باسترجاع المعرفة السابقة وربطها بالمعلومات الجديدة المقدمة معتمدا على الفكرة التي تقول )ان التعلم يصبح سهال اذا ما وجد المتعلم معنى في المعلومات الجديدة. )العدوان ومحمد -142( : النظرية البنائية: للنظرية المعرفية مجموعة من النظريات التي يكون محورها الرئيس الجانب المعرفي عند االنسان ومن بينها النظرية البنائية التي تعد من النظريات المعرفية المهمة والتي ترتكز على بناء الطالب للمعرفة من طريق ما يختزنه في ذاكرته ولها تاريخ طويل اذ حظيت بعناية المفكر ين والعلماء والفالسفة مثل جون ديوي وجان بياجيه وولف فيجوفسكي وجيروم برونر وسيمون واخرين وعلى الرغم من قدم تاريخ النظرية البنائية اال انها تعد احدث ما ع رف من نظريات في التدريس فهي تقوم على المالحظة والد ارسة العملية لكيفية تعلم االف ارد وان كل ما يبنى بوساطة الطالب يصبح ذا معنى له مما يدفعه لتكوين منظور خاص به عن التعلم وتستند النظرية الى االعتقاد بإن المعرفة تبنى من الطالب انفسهم نتيجة لتفاعالتهم مع العالم المحيط بهم.)عبد الباري : 217( وتشير ادبيات البحث الى ان التعليم البنائي قد اعتمد على نطاق واسع في العلوم والرياضيات في بداية ثمانينيات القرن العشرين وكان لعلم النفس المعرفي اسهامات وقواعد اساسية للتعلم البنائي الذي يؤكد على التفكير والفهم واالستدالل وتطبيق المعرفة فهو ال يهمل المها ارت االساسية التي تعتمد على الفكرة التي ترى ان الطالب يبني معرفته بنفسه فهو ينظر الى التعلم كنتيجة لبناء عقلي فالطالب يتعلمون من طريق تنظيم ومواءمة المعلومات الجديدة مع المعلومات الحالية مما يخلق لديهم حالة من االبداع والتميز. )زيتون 29( : األهمية التربوية للنظرية المعرفية تتجلى االهمية التربوية للنظرية المعرفية بانها تعطي اهمية للخبرة في عملية المعرفة الجديدة لدى الطلبة وانها تسمح بتعدد وجهات النظر وارتباط التعلم بالواقع وتشجع الطلبة على احت ارم أريهم و أري االخرين في عملية التعلم وتعمل على دمج التعلم بالحياة االجتماعية للطالب وتدعم المناقشات الحرة فيما بينهم وتدعم درجة االد ارك الذاتي لعملية بناء المعرفة. األسس التي تستند إليها النظرية البنائية: تستند النظرية البنائية إلى مجموعة من األسس هي كاآلتي: 1. إن التعلم عمل بنائي نشط ومستمر يوجهه هدف. 2. إن عملية التعلم تتضمن إعادة الطالب بناء معرفته عن طريق تفاعله مع مادة التعلم ومعرفته السابقة إليجاد روابط قوية بين الخب ارت الجديدة والخب ارت السابقة. 596

9 3. إن التدريس الفعال يعتمد بشكل كبير على مدى تهيئة الفرص المالئمة التي تمكن الطالب من أداء دوره اإليجابي في عمليات بناء المعرفة. 4. التشديد على أساليب تدريس تنمي القدرة على التفاعل االجتماعي كما هو الحال في التعلم التعاوني. 5. التشديد على الط ارئق واألساليب التي تزيد من فرص المشاركة اإليجابية للطلبة ومن تلك الط ارئق: هي المناقشة واالستجواب وحل المشكالت والعصف الذهني. 6. سد الفجوات في البنى المعرفية لدى الطلبة باستعمال المنظمات المتقدمة والمتشابهات والمتناقضات في التدريس. 7. للتفاعل المشترك بين الطلبة والطلبة والمعلم دور في عملية التعلم. 8. إن الطالب الذي يتفاعل مع محتوى التعلم يمكنه من إعادة بنائه المعرفي ودمج التعلم الجديد بالتعلم السابق. )عطية.) :2009 المدرس من وجهة النظرية البنائية ان النظرية بينت صفات المدرس البنائي الجيد من طريق كونه احد مصادر المعلومات للطالب وليس المصدر الوحيد والمدرس يضع الطالب في مواقف تتحدى المعرفة السابقة لهم ويعطيهم الوقت الكافي للتفكير بعد طرح االسئلة عليهم ويسمح الستجاباتهم بأن تقود الدرس وانه يطرح االسئلة ذات النهاية المفتوحة )كيف لماذا ( ويتيح للطالب الفرصة للمناقشة فيما بينهم وكذلك تقبل المدرس الستجاباتهم الفورية واستعانته بوسائل تعليمية مستمدة من البيئة المحيطة بهم ويركز في تعليمه على الفهم الدقيق لديهم. )قطيط : 43( إن النظرية البنائية وضعت المتعلمين امام تحديات تتعلق بترجمة االفكار البنائية الى نظرية تدريس تساعد المتعلمين على بناء معرفتهم وخب ارتهم فاصبح المدرس ميس ار ومشجعا للمتعلمين على بناء معرفتهم.)العفون 86( 2012: الطالب من وجهة نظر النظرية البنائية ان النظرية اعتنت بشكل فاعل بالطالب في اثناء تعلمه وجعلت النشاط الذاتي له هو السبيل في اكتساب المها ارت العقلية والعملية )الحركية( فهي تعنى بالعمليات المعرفية الداخلية للطالب وتجعل منه العنصر الفعال في التعلم وتعتمد على مها ارت التفكير وتعده محور العملية التعليمية وتعمل على تعليم الطالب كيف يتعلمون في اثناء التعلم على بناء المعنى كونه نشاطا عقليا داخل الدماغ ولذلك تعد الخبرة المحسوسة ضرورية في التعليم. )قطيط 44( 2011: است ارتيجية تحليل السمات الداللية تعد است ارتيجية تحليل السمات من است ارتيجيات تعلم المفردات التي تعود الى النظرية المعرفية البنائية والتي تهدف الى تزويد الطالب بشبكة من الخصائص والممي ازت للمفردات الغامضة الموجودة في النص المقروء اذ انها تعمل من طريق مصفوفة داللية تنظم المعلومات والخصائص لتلك المفردات وتكون بشكل عامودي تدرج فيها المفردات الغامضة وافقي تدرج فيها سمات تلك الكلمات وخصائصها ليسهل على الطالب فهمها واد ارك معانيها )عبد الباري 374( 2011: ويرى اندرس وبوس:) 1986 ( بان هذه االست ارتيجية تعمل على تعليم الطالب المفردات اللغوية من طريق تفعيل المعرفة السابقة التي يمتلكونها وربطها بالتعليم الجديد الذي يسعون الى اكتسابه واد اركه بفهمهم لكلمات الجديدة. )2014 ) يرى" سالم واب ارهيم: 2008 " إنها تقوم على امكانية الطالب في ربط الكلمات الجديدة او المفاهيم مع خب ارتهم ومعرفتهم السابقة ذات الصلة بها من طريق عملية عصف ذهني بغية الوصول الى كلمات ذات صلة بموضوع الدرس وتعطي هذه االست ارتيجية المدرس معلومات حول ما يعرفه او يدركه الطالب فعال وتعطيه مؤش ار لما يمكن ان تقدمه لهم من مفاهيم جديدة وانها تعتمد على تحديد المفاهيم او االفكار او المصطلحات المطلوب وضعها في مصفوفة وترتيبها بالشكل الذي يعطي معنا تاما وواضحا وتعمل على رسم خطوط بين االفكار ذات الصلة وتوضيح طبيعة العالقة فيما بينها وهي تعتمد 597

10 بذلك على قدرة الطالب في تحديد االفكار والمفاهيم الفرعية المرتبطة بالموضوع الم ارد د ارسته وبذلك يدرك الطالب الفكرة العامة او الرئيسة للموضوع. )سالم واب ارهيم 156( 2008: خطوات است ارتيجية تحليل السمات تسير هذه االست ارتيجية على وفق مجموعة من الخطوات وهي: 1. تحديد موضوع الدرس الذي سيتم تحليله. 2. رسم المصفوفة فارغة على السبورة )يختلف شكل المصفوفة ومكوناتها باختالف الموضوعات الم ارد د ارستها(. 3. توزع ورقة مطبوعا عليها مصفوفة تحليل السمات لغرض ملئها من قبل الطالب عبر الدرس )ويفضل ان تقدم لهم خ ارئط جاهزة(. )سالم واب ارهيم ( 2008: 4. ق ارءة الموضوع الم ارد تدريسه واستخ ارج الكلمات المفتاحية التي بحاجة إل ازلة الغموض عنها. 5. يكتب المدرس مجموعة من الكلمات او الجمل التي تمثل الكلمات المفتاحية للنص والتي يواجه الطالب صعوبة في اد ارك معانيها وخصائصها وهي ذات صلة بموضوع الدرس اذ يضع المدرس هذه الكلمات في العامود االيسر من المصفوفة لغرض إظهار خصائصها وممي ازتها إل ازلة الغموض عن مضامينه ا. 6. يطرح الطالب مجموعة من المفاهيم او المصطلحات الغامضة في النص لغرض توضيحها ضمن المصفوفة. 7. بعد ان ينتهي المدرس من كتابة الكلمات المرتبطة بالموضوع او المفهوم المكتوب في العامود االيسر في المصفوفة يضيف مجموعة من السمات والخصائص والممي ازت التعريفية المحددة لها في الف ارغات الموجودة في الشبكة الداللية. 8. مساعدة الطالب المدرس في تعبئة الشبكة بحسب طبيعة الخصائص الم ارد معرفتها من المدرس والطالب على حد سواء 9. يحدد الطالب وبمساعدة المدرس الممي ازت والخصائص المشتركة بين كل كلمتين داخل المصفوفة. ترميز المصفوفة ويتم في هذه المرحلة تحديد مجموعة من العالقات المميزة للمصفوفة الداللية من قبيل + او او 10. التحقق من صحة السمات الداللية التي وضعت لتوضيح الكلمات الغامضة في النص المقروء. يبدأ النقاش بين المدرس والطالب من طريق تشجيعهم على ادارة النقاش حول الموضوع الرئيس الم ارد درسه فمثال يسأل المدرس عن معنى كلمة معينة ليرى مدى معرفتهم بها فان لم يستطيعوا يقدم االستاذ المفاهيم والدالالت المناسبة للكلمة ويشجعهم على النقاش حول العالقة بين تلك المفاهيم اذا لم يستطع الطالب شرح العالقة فيما بينها يقدمها االستاذ وتعد تلك الكلمات بمثابة كلمات مفتاحية للنص. its.guilford.k12.nc.us.act( ) االهمية التربوية الست ارتيجية تحليل السمات الداللية: تتجلى االهمية التربوية الست ارتيجية تحليل السمات الداللية فيما يأتي: 1. تحسين استيعاب الطالب للمفردات ومنحهم القدرة على االحتفاظ بالمحتوى. 2. تساعد االست ارتيجية الطالب على د ارسة الممي ازت والمالمح والمفاهيم ذات الصلة 3. تجعل الطالب قادرين على تصور العالقات ويكون لديهم القدرة على التوقع الصحيح من طريق فهم الكلمات المفتاحية في الموضوع.. 4. يمكن تطبيق االست ارتيجية على صف كامل او مجموعة طالب او بشكل فردي 5. يمكن توظيف المعلومات التي اكتسبها من طريق المصفوفة في معرفة جديدة او موقف في المستقبل. ( )edwed.sdsu.edu/triton/guides/sfa.htm حيث ترمز عالمة )+( الى السمات والخصائص المشتركة بين الكلمات في حين تشير عالمة )( الى السمات االفتراقية بين الكلمات وتشير عالمة ) ( الى عدم معرفة الطالب االجابة 598

11 ثانيا : د ارسات سابقة أوال: عرض الد ارسات السابقة 1. د ارسة العابدي )2007(: "اثر التدريس بطريقة التنقيب الحواري في حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي في مادة االدب والنصوص لدى طلبة الصف الخامس االدبي " هدفت هذه الد ارسة الى تعرف:" اثر التدريس بطريقة التنقيب في حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي في مادة االدب والنصوص لدى طلبة الصف الخامس االدبي " واجريت هذه الد ارسة في كلية التربية )ابن رشد(/ جامعة بغداد وبلغت عينة البحث) 117 ( طالبا وطالبة من طلبة الصف الخامس االدبي تم اختيارهم عشوائيا بلغ عدد طالب المجموعتين )58( طالبا بواقع )29( طالبا للمجموعة التجريبية التي تدرس بأسلوب التنقيب الحواري و) 29 ( طالبا للمجموعة الضابطة التي تدرس على وفق الطريقة التقليدية وبلغ عدد طالبات المجموعتين )59( طالبة بواقع )30( طالبة للمجموعة التجريبية و) 29 ( طالبة للمجموعة الضابطة أجرى الباحث تكافؤا بين طالب مجموعتي البحث التجريبية والضابطة في متغي ارت:)العمر الزمني ودرجات اللغة العربية للعام السابق والتحصيل الد ارسي لآلباء والتحصيل الد ارسي لألمهات ودرجات االختبار القبلي في حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي(. استمرت التجربة عاما د ارسيا كامال أما أداة البحث فكانت ثالثة اختبا ارت االول: لقياس حفظ النصوص والثاني: لقياس التذوق االدبي والثالثة لقياس التفكير االبداعي ومن اجل ذلك اعد الباحث اختبارين االول:-لقياس حفظ النصوص االدبية تكون من اربعة اسئلة اتصف بالصدق والثبات والموضوعية والثاني لقياس التذوق االدبي تكون من )20( فقرة من نوع االختيار من متعدد اتصف بالصدق والثبات والموضوعية أما قياس القدرة على التفكير اإلبداعي فقد اعتمد الباحث فيه مقياسا جاه از لقياس التفكير اإلبداعي استعمل الباحث )تحليل التباين الثنائي بتفاعل في حساب داللة الفروق بين المجموعات في حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتذوق االدبي والقدرة على التفكير االبداعي و مربع كاي )كا 2 ( في حساب داللة الفروق بين المجموعات في م تغيري التحصيل الد ارسي لآلباء واألمهات واالختبار التائي في حساب داللة الفروق بين المجموعات في مت غي ارت العمر الزمني ودرجات اللغة العربية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي ومعامل ارتباط بيرسون الستخ ارج معامل الثبات ومعامل سبيرمان بروان لتصحيح معامل ثبات االختبار بعد استخ ارج بمعامل ارتباط بيرسون معامل الصعوبة وتمييز الفقرة وفاعلية البدائل غير الصحيحة طريقة شيفيه لمعرفة اتجاه الفروق االحصائية بين المجموعات البحث في اختبار حفظ النصوص( وسائل احصائية واسفرت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذي داللة احصائية لمصلحة المجموعة التجريبية في الحفظ والتذوق االدبي ولم يكن هناك فرق ذو داللة احصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التفكير االبداعي وتضمنت الد ارسة عددا من التوصيات منها: تفوق طلبة المجموعة التجريبية على طلبة المجموعة الضابطة في اختبار حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي..)العابدي 2007: ط-ي-ك (. 2. د ارسة سالم واب ارهيم) 2008 (: "اثر استعمال است ارتيجيتي خريطة الداللة وتحليل السمات الداللية في تعلم الق ارءة نحو المفاهيم على تحصيل المفاهيم العلمية واالتجاه نحو د ارسة العلوم واست ارتيجية استيعاب المقروء ومها ارته لدى تالميذ الصف الثاني االعدادي". هدفت هذه الد ارسة الى تعرف "اثر استعمال است ارتيجيتي خريطة الداللة وتحليل السمات الداللية في تعلم الق ارءة نحو المفاهيم على تحصيل المفاهيم العلمية واالتجاه نحو د ارسة العلوم واست ارتيجية استيعاب المقروء ومها ارته لدى تالميذ الصف الثاني االعدادي " 599

12 وأجريت الد ارسة في مصر / جامعة بدمنهور/ كلية التربية تكونت عينة الد ارسة من )166( طالبا من طالب الصف الثاني االعدادي من مدارس ادارة العامرية التعلمي ة بمحافظة االسكندرية بطريقة شبه عشوائية موزعين على ثالث مجموعات هي: -المجموعة التجريبية االولى: )درست باست ارتجية خريطة الداللة( وعدد اف اردها )55( طالبا. -المجموعة التجريبية الثانية: )درست باست ارتيجية تحليل السمات الداللية( وعدد اف اردها )54( طالبا. -المجموعة الضابطة: )درست بالطريقة االعتيادية( وعدد اف اردها )57( طالبا. اعد الباحثان اختبا ار تحصيليا مكونا من )34( فقرة )17( منها يقيس مستوى التذكر و) 17 ( االخرى يقيس ما فوق التذكر ومقياسا لالتجاه نحو د ارسة العلوم يتكون من )50( فقرة واستبانة التقويم الذاتي الست ارتيجيات الق ارءة ويتكون من )15( است ارتيجية واختبا ار يقيس مها ارت االستيعاب المقروء مكون من )20( فقرة من نوع االختبار المتعدد استعمل الباحثان الوسائل االحصائية المناسبة وهي: اختبار شيفه schaffe للمقارنات البعدية ومعامل ارتباط بيرسون و توصلت الد ارسة الى النتائج االتية: وجود فرق دال احصائيا بين متوسطي درجات طالب مجموعة تحليل السمات الداللية )الثانية( وطالب المجموعة التقليدية )الثالثة( لصالح مجموعة تحليل السمات الداللية في االتجاه نحو معلم العلوم وفي االتجاه نحو المحتوى التعليمي واالتجاه نحو أهمية العلم وفي االداء الكلي على اختبار مها ارت استيعاب المقروء.)سالم واب ارهيم 2008: ) د ارسة الدليمي )2011(: " أثر التنقيب في النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب في تجنب الخطأ النحوي وتنمية القدرة اللغوية". هدفت هذه الد ارسة الى تعرف "أثر التنقيب في النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب في تجنب الخطأ النحوي وتنمية القدرة اللغوية" أجريت هذه الد ارسة في جامعة بابل كلية التربية صفي الدين الحلي اتبع الباحث المنهج التجريبي واختار عينة بحثه قصديا )إعدادية االمام علي - عليه السالم(في مركز محافظة بابل وكانت عينة البحث )65( طالبا بواقع )32( للمجموعة التجريبية وهي شعبة )أ( اختبرت عشوائيا وهي تدرس القواعد النحوية على وفق اسلوب التنقيب في النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب في حين مثلت شعبة )ب( المجموعة الضابطة بواقع )33( طالبا وهي تدرس القواعد النحوية على وفق الطريقة التقليدية المتبعة كافأ الباحث في عدد من المتغي ارت منها:)العمر الزمني ودرجات اللغة العربية في اختبار نصف السنة والتحصيل الد ارسي لآلباء والتحصيل الد ارسي لألمهات ودرجات االختبار القبلي في تجنب الخطأ النحوي ودرجات االختبار القبلي للقدرة اللغوية(.وبدأت التجربة يوم ) ( وانتهت بتاريخ ) ( وقد اعد الباحث اختبارين نهائيين االول في تجنب الخطأ النحوي واالخر في تنمية القدرة اللغوية اتسما بالصدق والثبات واستعمل الباحث الوسائل االحصائية االتية: االختبار التائي ومربع كاي ومعامل صعوبة الفقرة وقوة التميز وفاعلية البدائل غير الصحيحة ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلة سبيرمان بروان. وبعد تحليل النتائج إحصائيا توصل الباحث الى: تفوق المجموعة التجريبية التي درست القواعد النحوية بأسلوب التنقيب في النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب في تجنب الخطأ النحوي وفي تنمية القدرة اللغوية )الدليمي 2011: ر-ص( 4.د ارسة عبد )2011(: اثر المعنى المعجمي في تنمية القدرة اللغوية لدى طالبات الصف ال اربع االعدادي في مادة االدب والنصوص " هدفت هذه الد ارسة الى تعرف "اثر المعنى المعجمي في تنمية القدرة اللغوية لدى طالبات الصف ال اربع االعدادي في مادة االدب والنصوص " أجريت هذه الد ارسة في الع ارق جامعة بابل كلية التربية االساسية بلغت عينة البحث )68( طالبة بواقع )34( طالبة للمجموعة التجريبية التي درس مادة األدب والنصوص بالمعنى المعجمي و) 34 (طالبة للمجموعة 600

13 الضابطة التي ستدرس المادة نفسها بالطريقة التقليدية وأجرت الباحثة تكافؤا بين المجموعتين في المتغي ارت )العمر الزمني للطالبات لكال المجموعتين محسوبة بالشهور ودرجات اللغة العربية لنصف السنة لكال المجموعتين السابقة التي تمتلكها الطالبات( وثباته وكانت اداة البحث والتحصيل الد ارسي لألبوين أما الوسائل االحصائية فكانت على النحو االتي:)االختبار التائي ومعامل ارتباط بيرسون المجموعة الضابطة واالختبار التائي لعينتين مستقلتين( وأوصت الباحثة بعدة توصيات منها: ودرجات اختبار نصف السنة في المادة ودرجات االختبار القبلي لمجموعتي البحث لمعرفة المعلومات اختبا ارت مقالية ذات اجابة محددة بعد ان تحققت الباحثة من صدقه ومربع كاي يتصفون بخلفية لغوية جيدة قبل الشروع بعملية التدريس الفعلي. )عبد 98-68( ثانيا : موازنة بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية بعد ان تناول الباحث عددا من الد ارسات ومعامل صعوبة الفق ارت المقالية وقد توصلت الباحثة الى تفوق المجموعة التجريبية على ضرورة إعداد مدرسي اللغة العربية ومدرساتها جيدا بحيث السابقة التي لها صلة بد ارسته الحالية واالختالف بين الد ارسات من جهة وبينها وبين د ارسته الحالية من جهة اخرى وعلى النحو االتي. 1.االهداف يود أن يبين مدى االتفاق تباينت أهداف الد ارسات السابقة بتباين مشكالتها فهدفت د ارسة العابدي )2007( الى تعرف اثر التدريس بطريقة التنقيب في حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي وهدفت د ارسة سالم واب ارهيم )2008( هدفت الى التعرف على اثر استعمال است ارتيجيتي خريطة الداللة وتحليل السمات الداللية في تعلم الق ارءة نحو المفاهيم على تحصيل المفاهيم العلمية واالتجاه نحو د ارسة العلوم واست ارتيجية استيعاب المقروء ومها ارته اما د ارسة الدليمي )2011( فهدفت الى التعرف على اثر التنقيب في النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب في تجنب الخطأ النحوي وتنمية القدرة اللغوية ود ارسة عبد) 2011 ( هدفت الى التعرف على اثر المعنى المعجمي في تعرف اثر است ارتيجية تحليل السمات الداللية في القدرة اللغوية. 2.أماكن إج ارء الد ارسات جامعة بغداد اجريت الد ارسات السابقة في جامعات مختلفة ود ارسة سالم واب ارهيم تنمية القدرة اللغوية أما الد ارسة الحالية فهدفها فد ارسة العابدي )2007( اجريت في كلية التربية )ابن رشد(/ )2008( اجريت في كلية التربية / جامعة دمنهور في مصر ود ارسة الدليمي )2011( ود ارسة عبد )2011( اجريت في كلية التربية / صفي الدين الحلي/ جامعة بابل أما الد ارسة الحالية أجريت في كلية التربية / للعلوم االنسانية/ جامعة بابل. 3.منهجية البحث 4.حجم العينة اتبعت الد ارسات السابقة جميعها المنهج التجريبي وشاركتها الد ارسة الحالية في اتباعها المنهج التجريبي تباينت اعداد العينات في الد ارسات السابقة فكانت )117( طالبا في د ارسة العابدي )2007( و) 166 ( طالبا في د ارسة سالم واب ارهيم )2008( و )65( طالبا في د ارسة الد ارسة الحالية فتكونت عينتها من )42( طالبا. 5.المرحلة الد ارسية الدليمي )2011( و) 68 ( طالبة في د ارسة عبد )2011( اما تباينت الد ارسات السابقة في الم ارحل الد ارسية التي ط بقت فيها فقد طبقت د ارسة العابدي )2007( ود ارسة سالم واب ارهيم )2008( ود ارسة الدليمي ستطبق على طالب المرحلة االعدادية. )2011( ود ارسة عبد )2011( على المرحلة االعدادية اما الد ارسة الحالية فأنها 601

14 6.الجنس تباينت الد ارسات السابقة في متغير الجنس فقد ط بق بعضها على الطالب وهي د ارسة سالم واب ارهيم )2008( ود ارسة الدليمي )2011( في حين أن د ارسة عبد )2011( ط بقت على الطالبات اما د ارسة العابدي )2007( فقد ط بقت على طالب وطالبات اما الد ارسة الحالية فطبقت على الذكور فقط. 7. تكافؤ المجموعات أجرت الد ارسات السابقة تكافؤا بين المجموعات التجريبية والضابطة في كل أو بعض المتغي ارت االتية: )العمر الزمني والتحصيل الد ارسي للوالدين ودرجات للعام السابق ودرجات االختبار القبلي واختبار فهم المعاني والذكاء والتذكر( اما الد ارسة الحالية فقد كافأ الباحث فيها بين مجموعتي البحث في المتغي ارت االتية:)العمر الزمني محسوبا بالشهور درجات اللغة العربية لنصف السنة والتحصيل الد ارسي للولدين واختبار القدرة اللغوية(. 8. المتغير التابع تباينت الد ارسات السابقة من حيث المتغير التابع فقد كان في د ارسة العابدي )2007( حفظ النصوص االدبية والتذوق االدبي والتفكير االبداعي المفاهيم العلمية ود ارسة الدليمي )2011( اللغوية اما الد ارسة الحالية فمتغيرها القدرة اللغوية..9 المادة الد ارسية تباينت الد ارسات السابقة من وفي د ارسة سالم واب ارهيم )2008( تعلم الق ارءة الموجه نحو المفاهيم على تحصيل حيث تجنب الخطأ النحوي وتنمية القدرة اللغوية المادة الد ارسية التي أجريت فيها التجربة ود ارسة عبد )2011( تنمية القدرة فقد أجريت د ارسة كل من العابدي )2007( وعبد )2011( في مادة االدب والنصوص في حين د ارسة سالم واب ارهيم )2008( في د ارسة العلوم اما د ارسة.10 الدليمي )2011( ففي النصوص القرآنية والمأثور من كالم العرب اما الد ارسة الحالية فقد اختصت بمادة المطالعة. الوسائل االحصائية تباينت الد ارسات السابقة في استعمالها الوسائل االحصائية على وفق اهداف البحث واج ارءاته ونتائجه استعملت الد ارسات السابقة وسائل احصائية مختلفة منها: االختبار التائي واختبار شافية ومربع كاي فقد ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلة سبيرمان - ب ارون ومعادلة مستوى الصعوبة ومعادلة تمييز الفقرة وفاعلية البدائل غير الصحيحة وقد شاركت الد ارسة الحالية الد ارسات السابقة في استعمال اغلب الوسائل االحصائية ويرى الباحث أن الوسائل االحصائية التي يعتمدها تتوقف على طبيعة البحث وفرضياته ومتغي ارته..11 نتائج الد ارسات السابقة توصلت الد ارسات السابقة جميعها الى نتائج بينت تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع الذي يقيسه د ارسة كل من العابدي )2007( ود ارسة سالم واب ارهيم )2008( ود ارسة الدليمي )2011( ففي ود ارسة عبد )2011( جميعها اثبتت تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة باستعمال است ارتيجيات حديثة في التدريس من طريق الخ ارئط الداللية والسمات الداللية وط ارئق في التنقيب الحوارية وحفظ النصوص مقارنة بالمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية اما نتائج الد ارسة الحالية فسيرد ذكرها عند عرض النتيجة وتفسيرها في الفصل ال اربع من هذه الد ارسة. ثالثا : جوانب االفادة من الد ارسات السابقة افادة الباحث من الد ارسات السابقة من طريق اطالعه على الد ارسات ذات العالقة بالبحث الحالي الن ذلك يجعله على بينة مما يقوم به فتتضح للباحث االبعاد بدءا وانتهاء بالمقترحات مرو ار باألهداف التي يسعى الى تحقيقها ومنهج البحث الذي يتبعه والعينة التي يختارها طبيعة وحجما واسلوبا واالدوات التي يستعملها والوسائل االحصائية التي يعتمدها وان للد ارسات السابقة الدور الكبير في دعم الباحث بالمعلومات الرصينة التي اسهمت بشكل كبير ومؤثر في تعميق رؤيته لمشكلة بحثة وافادته في تصميم د ارسته في منهجها واج ارءاتها. 602

15 الفصل الثالث منهج البحث واج ارءاته أوال : منهج البحث: اعتمد الباحث المنهج التجريبي ألنه المنهج المناسب إلج ارءات بحثه فقد أثبت هذا المنهج فاعليته في التحقق من الكثير من الفرضيات المطروحة في العلوم الطبيعية واالنسانية واالجتماعية)قنديلجي 144( 2008: ثانيا:التصميم التجريبي: اعتمد الباحث على تصميم تجريب لي ذي ضبط جزئ لي مالئم لظروف البحث. شكل )1( التصميم التجريبي المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع االداة التجريبية الضابطة است ارتيجية تحليل السمات الداللية الطريقة االعتيادية القدرة اللغوية االختبار النهائي في القدرة اللغوية حساب الفرق بين المجموعتين في درجات االختبار النهائي ثالثا: مجتمع البحث وعينته: يقصد بمجتمع البحث جميع العناصر ذات العالقة بالمشكلة اذ يقوم الباحث نفسه بتحديد مجتمع د ارسته وذلك تبعا للمشكلة التي يبحثها وفي اطار االمكانات المتوافرة لديه واستنادا الى الهدف الذي يبتغي الوصول اليه )عريفج )54 وآخرون 1999: ويشتمل مجتمع البحث الحالي على طالب الصف ال اربع االدبي جميعهم في المدارس االعدادية 2014 والثانوية النهارية للبنين في مركز محافظة بابل للعام الد ارسي 2013 م التي فيها شعبتان فاكثر وبطريقة السحب العشوائي أختار الباحث اعدادية علي جواد الطاهر وعند زيارة الباحث لهذه المدرسة فوجد أنها تحوي شعبتين للصف ال اربع االدبي ب(. وهي )أ وبطريقة السحب العشوائي اصبحت شعبة )أ( تمث ل المجموعة التجريبية التي ت در س على وفق است ارتيجية تحليل السمات الداللية وشعبة )ب( المجموعة الضابطة التي ت در س على وفق الطريقة التقليدية. ثالثا : تكافؤ مجموعتي البحث: أجرى الباحث قبل الشروع ببدء التجربة تكافؤا احصائيا بين طالب مجموعتي البحث في بعض المتغي ارت التي يعتقد انها قد تؤثر في سالمة التجربة ونتائجها على الرغم من ان الطالب من منطقة سكنية واحدة ومن الجنس نفسه ويدرسون في مدرسة واحدة وهذه المتغي ارت هي: 1.العمر الزمني لطالب مجموعتي البحث: جدول )3( الوسط الحسابي والتباين والقيمتان التائيتان )المحسوبة والجدولية( ودرجة الحرية والداللة االحصائية لدرجات مجموعتي البحث في العمر الزمني محسوبا بالشهور لطالب مجموعتي البحث المجموعة العدد الوسط الحسابي التباين درجة الحرية القيمتان التائيتان مستوى الداللة عند المحسوبة الجدولية )0,05 ) 2,021 0, ,40 204,10 التجريبية 20 غير دال إحصائيا 220,19 73,203 الضابطة

16 2. التحصيل الد ارسي لآلباء: المجموعة التجريبية الضابطة المجموع العدد جدول )4( 2 تك ار ارت التحصيل الد ارسي آلباء مجموعتي البحث وقيمتا )كا ) المحسوبة والجدولية يق أر ويكتب وابتدائية متوسطة ثانوية معهد فما فوق درجة الحرية قيمة 2 كا مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند )0,05 ) 7,815 0, جدول )5( التحصيل الد ارسي لألمهات: المجموعة التجريبية الضابطة المجموع العدد تك ار ارت التحصيل الد ارسي ألمهات مجموعتي يق أر ويكتب وابتدائية متوسطة ثانوية معهد فما فوق 2 البحث وقيمتا )كا ) المحسوبة والجدولية درجة الحرية القيمة 2 كا غير دال احصائيا مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند )0,05 ) 7,815 0, غير دال احصائيا.3 درجات اللغة العربية في اختبار نصف السنة: جدول )6( الوسط الحسابي والتباين والقيمتان التائيتان )المحسوبة والجدولية( والداللة اإلحصائية لدرجات طالب مجموعتي البحث المجموعة التجريبية الضابطة 5.اختبار القدرة اللغوية: العدد 20 في اختبار نصف السنة للعام الد ارسي 2014/2013 م الوسط الحسابي 52,75 التباين 77,66 درجة الحرية 40 القيمة التائية مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند )0,05 ) 2,021 1,511 جدول )7( 55,56 48,95 22 غير دال احصائيا المتوسط الحسابي والتباين وقيمتا) t ()االمحسوبة والجدولية( ودرجة الحرية والداللة االحصائية لدرجات مجموعتي المجموعة التجريبية الضابطة العدد الوسط الحسابي البحث في اختبار القدرة اللغوية القبلي. التباين درجة الحرية القيمتان التائيتان مستوى الداللة عند المحسوبة الجدولية )0,05 ) 2,021 1, ,867 1,849 7,70 7, غير دال احصائيا 604

17 اربعا: متطلبات التجربة: تطلب البحث تهيئة ما يأتي: تحديد المادة العلمية: ت حدد الباحث المادة العلمية التي ستدرس لطالب مجموعتي البحث في أثناء مدة التجربة وهي:) 8 ( ثمانية موضوعات من كتاب األدب والنصوص المقرر تدريسه لطالبات الصف الخامس األدبي وجدول )9( يبين الموضوعات وأرقام صفحاتها. جدول )9( الموضوعات التي تم تدريسها في أثناء مدة التجربة اسم الموضوع للعام الد ارسي الصفحة تنويمة الجياع للشاعر محمد مهدي الجواهري حكاية ألف ليلة وليلة من االدب العراقي التركماني "يا اجمل االشياء يا وطني" للشاعر عبد اللطيف بندر أغلو النهر العاشق للشاعرة نازك المالئكة قصة بابلية في زمن حمو اربي حقوق الطفل رسالة الى متمرد للكاتب ابي الفضل ابن العميد رثاء واسطة العقد "محمد اوسط االبناء للشاعر علي بن العباس الرومي صياغة األهداف السلوكية: تعد صياغة االهداف السلوكية الصفية من الخطوات االساسية التي يبدأ بها المدرس في تنظيم التعليم الصفي من طريق االج ارءات التي سيتم ليحقق التعلم وهذا التنظيم يوفر للمدرس كثي ار من الجهد الذي قد يضيع لو لم يكن في ذهنه هدف واضح ومحدد وأن وضوح الهدف في ذهن الطالب يجعل عملية التعلم أسهل واكثر تنظيما وتخطيطا وبدورها تستثير جهده كي يسعى الى تحقيقها وبذلك تقلل من الجهد الضائع والتشتت الذي يبعده عن التخمين في تحديد ما يبتغي المدرس ايصاله وتحقيقه )قطامي 64( 2004: لذا صاغ الباحث )115( هدف ا سلوكي ا اعتماد ا على األهداف العامة ملحق) 8 ( ومحتوى موضوعات المطالعة التي ستدرس في التجربة موزعة على المستويات الستة في المجال المعرفي لتصنيف بلوم:)المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم( وللتثبت من صالحيتها واستيفائها محتوى المادة الد ارسية عرضها الباحث على مجموعة من الخب ارء المتخصصين في ط ارئق تدريس اللغة العربية وفي العلوم التربوية والنفسية ملحق) 9 ( وفي ضوء آ ارئهم ومالحظاتهم أجريت التعديالت الالزمة على بعضها وحذفت )6( ستة اهداف لعدم حصولها على اتفاق الخب ارء وبذلك أصبح عدد األهداف السلوكية بصيغتها النهائية )109( اهداف سلوكية بواقع )12( هدف ا سلوكي ا لمستوى المعرفة و) 33 ( هدف ا سلوكي ا لمستوى الفهم و) 33 ( هدف ا سلوكي ا لمستوى التطبيق و) 11 ( اهداف سلوكية لمستوى التحليل و) 11 ( هدف ا سلوكي ا لمستوى التركيب و) 10 ( اهداف سلوكية لمستوى التقويم ملحق )10(. وجدول) 10 ( يبين ذلك. إعداد الخطط التدريسية: ي عد التخطيط الرؤية الواعية والشاملة لعناصر العملية التربوية وأبعادها وما يقوم بين هذه العناصر من عالقات متداخلة ومتبادلة وتنظيم هذه العناصر بعضها مع بعض يؤدي إلى تحقيق األهداف المنشودة للعملية التعليمية والتربوية )جامل 2000:27( ولما كان إعداد الخطط التدريسية يعد ركنا فاعال من أركان التدريس الناجح أعد الباحث خططا 605 عبد الكريم عبيد الوائلي وآخرون. المطالعة للصف الرابع االعدادي ط 2 جمهورية العراق 2010 م. وزارة التربية المديرية العامة للمناهج

18 تدريسية للمجموعتين التجريبية والضابطة على وفق الموضوعات التي اعتمدها للتدريس في اثناء مدة التجربة وبما ان المجموعة التجريبية تدرس على وفق است ارتيجية تحليل السمات الداللية ولكي يكون العمل دقيقا ارتأى الباحث االستئناس بآ ارء نخبة من الخب ارء والمتخصصين في ط ارئق تدريس اللغة العربية والتربية وعلم النفس واللغة العربية وآدابها ملحق) 9 ( في مدى صالحية السمات الداللية لمحتوى المادة الد ارسية ومستوى الطالب واختيار السمات الداللية المالءمة اذ اعد استبانة خاصة بذلك ملحق) 11 ( اذ بنى الباحث خطته للمجموعة التجريبية على وفق ما حدد له الخب ارء من سمات داللية أما المجموعة الضابطة فقد أعد لها خططا على وفق الطريقة االعتيادية وعرض الباحث أنموذجين من هذه الخطط على مجموعة من الخب ارء والمتخصصين في ط ارئق تدريس اللغة العربية لإلفادة من آ ارئهم ومالحظاتهم ومقترحاتهم لغرض تحسين صياغة الخطتين وجعلهما صحيحتين ملحق) 9 ( وفي ضوء ما أبداه الخب ارء تم إج ارء بعض التعديالت عليهما وأصبحتا جاهزتين للتنفيذ. ملحق )12(. خامسا : تطبيق التجربة: 2014/2/23 بعد أن استكمل الباحث مستلزمات إج ارء التجربة باشر بتطبيق التجربة بتاريخ في ضوء خطط التدريس اليومية وبواقع درسين لكل مجموعة من مجموعتي البحث في االسبوع واستمرت التجربة لغاية يوم االربعاء الموافق 2014/4/23 م الذي جرى فيه تطبيق اختبار القدرة اللغوية. سادسا : الوسائل االحصائية: إستعمل الباحث الوسائل االحصائية في ايجاد داللة الفروق االحصائية بين مجموعتي البحث وتكافؤ مجموعتي البحث في بعض المتغي ارت وفي حساب ثبات االختبار واستخ ارج معامل الصعوبة والتمييز لفق ارت اختبار القدرة اللغوية وفاعلية البدائل الخاطئة للسؤال االول وهي: معادلة اختبار) T.Ttest ( لعينتين مستقلتين )البياتي 202(. 2008: مربع كاي )كا 2 ()النور 421(. 2007: معامل ارتباط بيرسون: )البياتي 140(. 2008: معادلة معامل الصعوبة لفق ارت اختبار القدرة اللغوية: )االمام وآخرون 106(. 1990: معادلة القوة التمييزية لفق ارت اختبار القدرة اللغوية. )عالم 2009:254(. معادلة فاعلية البدائل غير الصحيحة لفق ارت اختبار القدرة اللغوية. )أبو فودة ونجاتي :123( الفصل ال اربع عرض النتيجة وتفسيرها يتضمن هذا الفصل عرض النتيجة التي توصل إليها الباحث في ضوء هدف البحث وفرضياته وتفسير تلك النتيجة. أوال: عرض النتيجة: تبين للباحث من خالل عرض الدرجات التي حصلت عليها طالب المجموعتين )التجريبية والضابطة( أن أعلى درجة حصل عليها طالب المجموعة التجريبية كان )15( درجة وأقل درجة حصلت عليها طالب هذه المجموعة )7( درجات أم ا المجموعة الضابطة فكانت أعلى درجة حصل عليها طالب )13( درجة وأقل درجة حصل عليها طالب هذه المجموعة )5( درجات ملحق) 19 (. استخرج الباحث متوسطي درجات الطالب في المجموعتين )التجريبية والضابطة( وباستعمال االختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة الداللة اإلحصائية للفرق بين متوسطي درجات طالب مجموعتي البحث عند مستوى داللة )0,05( وبدرجة حرية )40( وجد فرق ذو داللة إحصائية لمنفعة طالب المجموعة التجريبية وجدول )11( يبين ذلك. 606