المملكة العربية السعودية و ازرة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم الا دارة التربوية والتخطيط الكفايات التخطيطية المطلوبة لمديري مدارس الم

النسخ

1 المملكة العربية السعودية و ازرة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم الا دارة التربوية والتخطيط الكفايات التخطيطية المطلوبة لمديري مدارس المرحلة الثانوية بمدينة الطاي ف كما ي ارها المشرفون التربويون אد אد א ل א ل א א א א K د K א ذ א א دא א وא א ذ א א دא א وא مقدمة د ارسة استكمالا لمتطلبات والتخطيط التربوية الا دارة في الماجستير درجة الحصول على ١٤٣٣ ه / ٢٠١٢ م

2

3 : تعالى قال و م ا ت و ف يق ي ا لا اب هلل ع ل ي ه لا اب هلل ع ل ي ه و م ا ت و ف يق ي ا ت و ا ل ي ه ا ن يب ب ت و كل هود (٨٨)

4 بسم االله الرحمن الرحيم ملخص الدراسة التخطيطية المطلوبة لمديري مدارس المرحلة الثانوية بمدينة الطاي ف كما ي ارها المشرفون التربويون. وאن א د א :الكفايات א מ א : مقبول بن مساعد سعيد الطلحي. א מ א :د. مصطفى طه مصطفى النوباني. א د א : ماجستير في الا دارة التربوية والتخطيط. א ١٤٣٣ : ه/ ٢٠١٢ م. א א :قسم الا دارة التربوية والتخطيط بكلية التربية بجامعة أم القرى بمكة المكرمة. دא א د א : هدفت الد ارسة إلى التعرف على الكفايات التخطيطية المطلوبة لمديري مدارس المرحلة الثانوية بمدينة الطاي ف كما ي ارها المشرفون التربويون. א د א :اتبعت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي. دא א د א :أستبانة مكونة من جزي يين ري يسيين: الا ول معلومات عامة والثاني متعلق بمحاور الاستبانة وتضمن خمسين فقرة موزعة على مهام يمارسها مدير المدرسة تتعلق بكفايات التهيي ة والتحضير والتشخيص وكفايات إعداد الخطة وتنفيذها وكفايات متابعة وتقويم الخطة المدرسية. : א د א تكون مجتمع الد ارسة من (١٥٢) مشرفا تربويا. א א :تم استخدام معامل الارتباط بيرسون ومعامل كرونباخ ألفا لحساب صدق وثبات الا داة. واستخدمت : א מ - - : و א מ النسب والمتوسطات الحسابية والانح ارف المعياري لدرجات التطبيق والممارسة كما استخدم تحليل التباين الا حادي.(ANOVA) تبين من النتاي ج أن ترتيب أبعاد الكفايات التخطيطية كانت بدرجة وجاءت الا بعاد مرتبة وفق الترتيب المنطقي لها وهو التهيي ة والتحضير والتشخيص ثم الا عداد والتنفيذ ثم المتابعة والتقويم. تبين من النتاي ج أن درجة قدرة مديري المدارس على وضع خطط بديلة في حال تغيير الخطة الري يسة وقدرة مديري المدارس على تحديد الفجوة بين الواقع ورؤية المدرسة وفقا للخطط السابقة وقدرة مديري المدارس على الا علان عن نتاي ج التخطيط المرحلي على منسوبي المدرسة باستم ارر وقدرة مديري المدارس على تحليل البيي ة الداخلية والخارجية للمدرسة جاءت جميعها بدرجة منخفضة وكانت بمجال الا عداد والتنفيذ. ضرورة العمل على رفع كفايات مديري المدارس التي تبين ضعفها بمجال الا عداد والتنفيذ. ضرورة العمل على تدريب مديري المدارس في بيوت الخبرة المتخصصة على مها ارت التخطيط بشكل عام والتخطيط الاست ارتيجي بشكل خاص. ضرورة إعادة النظر بالب ارمج التدريبية المقدمة للمشرفين التربويين في ضوء الكفايات التخطيطية المطلوبة. - أ-

5 Abstract Study title: The required planning competencies for secondary schools principals in Taif, perceived by educational supervisors. Researcher: Altalhi Maqboul Mosaed Saeed. Supervisor: Dr. Mustafa Taha Mustafa Alnobani. Academic Degree: Master of Educational Administration and Planning. Academic Year: 1433H\2012. Institution: Department of Educational Administration and Planning, College of Education, Umm Al-Qura University. Objectives: This study aimed to identify the required planning competencies for principles of secondary schools in Taif, perceived by educational supervisors. Methodology: The study followed a descriptive analytical method. Study tools: was formed in a questionnaire composed of two main parts, the first part of public information, and the second part consists of axes questionnaire, which included (50) items distributed on the func ons exercised by the school principal regarding efficiencies of planning, preparation, diagnosis, and efficiencies of plan preparation and implementation, and efficiencies of follow-up and calendar school plan. Population: The study population consisted of (152) educational supervisors. Statistical methods: The researcher used Pearson correlation coefficient and Cronbach s alpha coefficient to measure the reliability of tests, and used percentages, arithmetic means and standard deviation for the scores of application and practice. ANOVA methods were used for post comparison. Results of study: The most important results of the study are : - Results showed that the order of the dimensions of the planning competencies whole practice for planning was moderately average, and came Dimensions arranged in the order makes sense with the planning and preparation, diagnosis, and preparation and implementation, and monitoring and evaluation. - Results showed that the degree of the ability of school administrators to develop alternative plans in case of changing the master plan, and to identify the gap between reality and the vision of the school, according to the plans above, and the announcement of the results of the planning progress on the staff of the school to continuously analyze the internal and external environment of the school came all low-grade arithmetic average of the total. According to the field of preparation and implementation. Recommendations: The most important recommendations are summarized as follows: - The necessary of raising the efficiencies of school administrators that show weakness in the field preparation and implementation. - The necessary of training principles in specialized consulting firms on the skills of planning in general, strategic planning, in particular. - The necessary of reviewing the training courses for supervisors. ب- -

6 א س א و وא א ن א و وא א ن א KKKKK وKKKKK KKK زو א א و ودKKK א د א א א א א א د א א א א א KKK KKK KKK א א א א و و و א و א و א و KKK KKK א KKKK KKKK א د א و ن א א و ن א א א א א ل א ل ج- -

7 و د و ن و א و و א ن ز و KE١٩ W אF א د א א א وא وא م א و و و م א א? W א س א F? א KE و W و א ن א א א א و و و ن م א א وא م א א א ق K א א و א د א א دא א وא م א و א א א ن K א א א א א א א وא ل و و א א د א ج ن א א و و K א L א ذ א L א د و א L א د ل א K א א و د L א د ن א و א م א و د א L א א ل א א K و ن א ل א د دא א א א م א و א و א א و א وذو א K دא א وא א و و אد א و و ن א م و א א א א Kد א א א L ذ א ذ و و א א א ل א ن و א وא א ن وא و و א אن K و א م א ن ن א א א א و K א ن و و د א ن א א وא وא م א وא א א א K א م א و و و - د-

8 فهرس المحتويات א أ ب ج د ه ط א ع ملخص الد ارسة باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة الا نجليزية إهداء شكر وتقدير فهرس المحتويات فهرس الجداول ٦-١ الفصل الا ول : المدخل العام للد ارسة ٢ ٤ ٥ ٥ ٦ ٦ ٦ مقدمة. مشكلة الد ارسة. أسي لة الد ارسة. أهداف الد ارسة. أهمية الد ارسة. حدود الد ارسة. مصطلحات الد ارسة. ٨٣-٧ الثاني: الفصل الا دب النظري والد ارسات السابقة ٦٩-١٧ - ٨ ٩ ١١ ١٣ ١٤ ٨ ٨ א د א : و المبحث الا ول: الكفايات مفهوم الكفايات. أسباب ظهور الكفايات ونشا تها. مصادر وطرق اشتقاق الكفايات. أسس تحديد الكفايات. أنواع الكفايات. - ه- -ھ-

9 - -و ع א א - تايافكلا بجاولا اهرفاوت يف ريدم ةسردملا هرابتعاب ادي اق. ايوبرت ١٥ ثحبملا :يناثلا طيطختلا يوبرتلا ١٨ ٣٥ - موهفم.طيطختلا ١٨ - موهفم طيطختلا.يوبرتلا ٢٠ - فادهلا ا ةماعلا طيطختلل.يوبرتلا ٢٠ - ةيمهأ طيطختلا.يوبرتلا ٢١ - صي اصخ طيطختلا.يوبرتلا ٢٣ - عاونأ.طيطختلا ٢٤ - تاوطخو لحرا م طيطختلا.هرصانعو ٢٤ - تاموقملا ئدابملاو ةيساسلا ا طيطختلل.يوبرتلا ٢٦ - لماوعلا ةرثؤملا يف طيطختلا.يوبرتلا ٢٧ - تلااجم طيطختلا.يوبرتلا ٢٨ - عقاو طيطختلا يوبرتلا يف ملاعلا.يبرعلا ٢٩ - تابوعص تلاكشمو طيطختلا.يوبرتلا ٣١ ثحبملا :ثلاثلا يسردملا طيطختلا -٣٦ ٦٩ - ةيمهأ طيطختلا.يسردملا ٣٦ - تاقوعم طيطختلا.يسردملا ٣٧ - ةطخلا ةيسردملا سسأو.اهدادعإ ٤٢ - عاونأ ططخلا.ةيسردملا ٤٦ - تلااجم لمعلا يف طيطختلا.يسردملا ٤٧ - ةيمهأ تانايبلا تامولعملاو ةطخلل.ةيسردملا ٥٥ - لحرا م ءانب ةطخلا.ةيسردملا ٥٦

10 א א ع ٦٦ المدرسية. الا دارة في المتابعة - ٨٣-٧٠ א א د א : ٧٠ - المحلية. الد ارسات ٧٤ - الد ارسات العربية. ٧٩ - الد ارسات الا جنبية. ٨١ السابقة. الد ارسات على التعقيب - ٩٤ ٨٤ الفصل الثالث: إج ارءات الميدانية الد ارسة ٨٥ ٨٩ ٩٤ منهج ومجتمع الد ارسة أداة الد ارسة الا ساليب الا حصاي ية ١١٦-٩٥ الفصل ال اربع: نتاي ج الد ارسة ومناقشتها ٩٦ ١١٢ عرض وتفسير نتاي ج السؤال الا ول. عرض وتفسير نتاي ج السؤال الثاني. ١٢٠-١٣٤ الخامس: الفصل أهم النتاي ج والتوصيات ١١٨ ١١٩ ١٢٠ ملخص النتاي ج التوصيات المقترحات ١٣٠-١٢١ قاي مة الم ارجع ١٥٣-١٣١ الملاحق ١٣٤-١٣٢ المحكمين. السادة با سماء قاي مة ملحق رقم (١) ١٤١-١٣٥ ملحق رقم (٢) الاستبانة في صورتها المبدي ية. ١٤٧-١٤٢ الاستبانة رقم ملحق (٣) في صورتها النهاي ية. - ز-

11 א ١٤٩-١٤٨ ١٥١-١٥٠ ١٥٣-١٥٢ א ع ملحق رقم (٤) إحصاي ية بعدد المشرفين التربويين للمرحلة الثانوية بمدينة الطاي ف. ملحق رقم (٥) خطاب سعادة عميد كلية التربية. ملحق رقم (٦) خطاب مدير عام التربية والتعليم بمحافظة الطاي ف. ح- -

12 فهرس الجداول א ول אن א ول א א ٨٦ ٨٧ ٨٧ ٨٨ ٨٨ ٩٢ أفراد مجتمع الدراسة من حيث أعداد االستبانات الموزعة والمستردة والمفقودة والمستبعدة والمتبقي وفقا لمكاتب التربية والتعليم. أفراد مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين بحسب المؤھل العلمي. أفراد مجتمع الدراسة بحسب مجال اإلشراف. أفراد مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين بحسب سنوات الخبرة. أفراد مجتمع الدراسة من المشرفين بحسب التدريب في مجال اإلدارة. معيار الحكم على درجة االستجابة. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٩٣ معامالت ثبات االستبانة بطريقة االتساق الداخلي كرونباخ النصفية سبيرمان براون. ألفا وثبات التجزئة ٧ ٩٧ ١٠٢ ١٠٣ ١٠٦ ١٠٩ ١١٣ المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع عبارات االستبانة التي تقيس درجة توافر الكفايات التخطيطية لمديري المدارس الثانوية والرتب وفقا للمتوسط الحسابي. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألبعاد درجات توافر الكفايات التخطيطية مرتبة تنازليا. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقدير درجات توافر الكفايات التخطيطية المتعلقة بالتحضير والتھيئة والتشخيص مرتب تنازليا. التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقدير درجات توافر الكفايات التخطيطية المتعلقة باإلعداد و التنفيذ التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقدير درجات توافر الكفايات التخطيطية المتعلقة بالتقويم والمتابعة نتائج تحليل التباين األحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات تقدير أفراد مجتمع الدراسة حول توافر الكفايات التخطيطية ككل ومجاالتھا وفقا لمتغير المؤھل العلمي ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ط- -

13 א ول אن א ول א א ١١٤ ١١٥ ١١٦ نتائج تحليل التباين األحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات تقدير أفراد مجتمع الدراسة حول توافر الكفايات التخطيطية ككل ومجاالتھا وفقا لمتغير تخصص اإلشراف نتائج تحليل التباين األحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات تقدير أفراد مجتمع الدراسة حول توافر الكفايات التخطيطية ككل ومجاالتھا وفقا لمتغير سنوات الخبرة نتائج تحليل التباين األحادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات تقدير أفراد مجتمع الدراسة حول توافر الكفايات التخطيطية ككل ومجاالتھا وفقا لمتغير الدورات التدريبية بمجال اإلدارة ١٤ ١٥ ١٦ ي- -

14 الفصل الا ول المدخل العام للدراسة مقدمة مشكلة الد ارسة أسي لة الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة - أ -

15 : د الحديثة إلى التربية تهدف الفصل الا ول المدخل العام للد ارسة استثمار التعليم من خلال إعداد الا نسان للحياة وتوظيف طاقاته من أجل خدمة المجتمع فالتربية بحاجة إلى إدارة ف عالة وهادفة ومتطورة جوهرها كيفية التعامل مع الموارد البشرية والمادية المتاحة لتحقيق الا هداف المنشودة با قل جهد بشري وبا دنى تكلفة تطور م ع الا دارة الاتجاهات والدروس إدارة وفي أقصر وقت علم وقد تطور ممكن. العصر فالا دارة اليوم هي إدارة تغيير ترتبط بالماضي لمعرفة المستفادة المستقبل وما يط أر عليها كنتيجة واستم اررية للحياة فالا دا رة ومتكاملة مع بشكل والرقابة والمتابعة والتقويم ولقيام مدير الكفايات المهنية التي الا دارية الا ولى السعودية تطبيقها وبالنظر فا ننا بل (عامر وترتبط بالحاضر وتحدياته : لمواكبة العصر كما أنها من آمال وآلام بسبب الضغوط التي يعكسها التغيير.(١١ ٢٠٠٧ عام وا دارة المدرسة بشكل خاص تشمل بعضها البعض من أهمها إن بعملية التخطيط المتخصصة في ليؤدي (الحبيب ١٩٩٣ المدرسة بمهامه التخطيط.(٩٧: تساعده على تحقيق أهدافه التي تسبق ما عداها من الوظاي ف إلى نجدها هناك في حقيقة العملية التخطيط تحتاج إلى أنها عدة صعوبات المجال التعليمي التربوي والتنظيم عدة عمليات متداخلة ش ارف ولا ا والتنس ي ق على أكمل وجه فا نه بحاجة إلى العديد من التخطيطية وا عداد الكثير في من ومشكلات بالشكل الخطط هو أولها (المحرج التخطيط ١٤٢٩ المجال التعليمي المقومات تلعب الا فضل ا وعادة دو ار كبي ار من (المبعوث أهمها إذ تعد.(٩٢: بالمملكة النظر في في إعاقة نقص.(٩٠: ١٤١٨ الوظيفة العربية كيفية الا خذ الخبرات ومن هذا المنطلق فا ن امتلاك مدير المدرسة كفايات التخطيط أمر ضروري عمله بطريقة منظمة بعيدا عن التخبط والعشواي ية لمدير المدرسة في توفير الوقت وتبرز أهمية التخطيط واستغلال الموارد المادية والبشرية الاستغلال -٢ -

16 الا مثل وهو وسيلة ف عالة في تحقيق الرقابة على مدى تنفيذ الا هداف والاهتمام بالتنبؤ بما يتوقع حدوثه من مشكلات وعقبات وبما يضعه من حلول وبداي ل لوضع تصور مستقبلي وتحسين للمدرسة من خلال تحليل واقع المدرسة وا مكاناتها ومواردها المتاحة أساليب العمل وتطوير العملية التعليمية وتعزيز مشاركتهم في التخطيط والتعاون لتحقيق أهداف المدرسة ١٤٢٢ (عاشور والقوة فمدير المدرسة جميع النواحي المناسبة فهو. (١٦٤: هو المسي ول وتنسيق جهود العاملين والمدرسين يقوم بموجبها بتخطيط وتنسيق وتوجيه كل عمل الانتماء للعاملين من خلال وتحديد جوانب الضعف المسي ول الا ول عن حسن سير العمل في مدرسته من المباشر عن إدارة المدرسة وتوفير البيي ة التعليمية وهو مشرف مقيم وفنية وظيفته إدارية تعليمي تربوي يحدث داخل المدرسة إضافة إلي اتصالات مع المجتمع المحلي من أجل تطوير وتقديم التعليم فيها وتحقيق الا هداف التربوية المنشودة وذلك بالتعاون مع فريق العاملين في الحقل التعليمي من إداريين وفنيين ومعلمين وأولياء أمور وغيرهم ولهذا نالت مدير المدرسة يمتلك يفضل أن ٢٠٠١ م: (عابدين مهار ات تشكل الكفايات التخطيطية لديه..(٨٧ وا ذا كانت المدرسة بشكل عام قد نالت اهتماما كبي ار فا ن المرحلة الثانوية قد اهتماما خاصا وتستمد هذه المرحلة للمرحلة الجامعية وهي مرحلة لها أهميتها خصاي صه ولذلك المرحلة. اهتمت فلسفتها وأهدافها من أنها مرحلة الا عداد لاعتبارها فترة نمو عقلي وانفعالي التربية بنمو القد ارت والاستعدادات له وتنميتها في هذه ومن هنا يبرز دور المدرسة الثانوية في تهيي ة فرص النمو السليم للفرد عن طريق العناية بصحته وا تاحة فرص النشاط البدني المرن والمتنوع ومساعدة المتعلم على اكتساب المفاهيم الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والعلمية اللازمة لتحقيق توافقه مع المجتمع إلى أن (أبو عيشة ٢٠٠٧: الدارس لنماذج.(٥ يلاحظ عدم تطبيق عناصر الخطة المدرسية عليها بل أن منها تقويم الخطة لا يحدث لكثير نموذج يتصف بالسهولة والمرونة والبعض الخطط المدرسية الحالية في مدارس التعليم العام منها الا خرى وعدم واختلاف جامد توافر الا هداف في كثير نماذج الخطة فبعضها بسبب تك ارر الخطة سنويا -٣ -

17 مع تعديل تاريخ العام الد ارسي فقط وكذلك والابتكار لضعف مهار ات التخطيط وخلو خلو الخطط المدرسية من التجديد الخطط المدرسية من تصميم الب ارمج وا عداد الخطط التربوية للا نشطة المدرسية وعلاج المشكلات المدرسية مشاركة المعلمين وأولياء الا مور في وضع الخطة الخطط علي النواحي الا دارية كما أن المدارس إلي التخطيط السليم ضعيف. بسبب إد اركهم كما دلت بعض الد ارسات على بمفرده يعدها فالمدير عدم كذلك ويركز في دور مشرفي الا دارة المدرسية في توجيه مديري (الا غبري هناك ضعفا أن (٢٣٨ :٢٠٠٦ عاما في واقع التخطيط وذلك عدم إد ارك المديرين والمدي ارت للتسلسل العلمي لم ارحل التخطيط وعدم لا ولويات عناصر التخطيط في إد اركهم عاما هناك ضعفا كما أن أي أنهم لا يدركون بشكل صحيح ما يرغبون ممارسته مما يؤكد افتقارهم للمعلومات والمها ارت الضرورية للتخطيط السليم. (الحبيب (٩٨ :١٤٢٧ ولا همية الدور المناط بمدير المدرسة في المدارس الثانوية في المرحلة ال ارهنة ظهرت الحاجة لا ج ارء هذه الد ارسة لمحاولة التعرف إلى الكفايات التخطيطية المطلوبة لمديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كما ي ارها المشرفون التربويون. : א د א يعد مدير المدرسة أساس العمل الفني والتربوي والا داري المدرسي الا مر الذي يتطلب منه أن يتصف ببعد النظر والنضج الفكري والا بداع والابتكار في العمل الا داري والجهد التربوي مع الحيوية والنشاط في الا داء والمتابعة وأن يؤدي المهمات والواجبات الموكلة إليه با مانة وا خلاص من خلال ولاي ه لوظيفته والت ازمه بها وهذا ما أكدت عليه المؤتم ارت التربوية وخطط التطوير بضرورة توافر كفايات أساسية لدى مدير المدرسة للقيام بدوره والتي نصت على ضرورة أن يمتلك مدير المدرسة كفايات عديدة ككفايات الا نسانية العلاقات وكفايات التخطيط وكفايات تنمية وكفايات وتدريبهم العاملين التوجيه والا رشاد وكفايات اتخاذ الق ارر وكفايات الا ش ارف وكفايات التقويم والكفاية الا دارية والكفاية الشخصية (عابدين ٢٠٠١ م: ٧٧ ). وقد لاحظ الباحث من خلال تعامله مع مديري المدارس واطلاعه على أسس اختيار مديري المدارس والذي يتم في ضوء معايير غير علمية وفي ظل عدم -٤ -

18 وجود حوافز تميزهم بل إن المعلمين يتهربون من العمل الا داري ويرفضون أن توكل لهم مهمة الا دارة المدرسية مما يجعل اختيار مدير المدرسة يخلو من التركيز على بعض الكفايات المهنية مثل الكفايات التخطيطية ممارسات إن كما المديرين لكفاياتهم التخطيطية أن وجدت تختلف من مدير لا خر وقد تنعكس هذه الممارسات على أداي ه لتحقيقها ونتيجة : א د א سعت الد ارسة إلى.١.٢ ما سبق لما فقد ظهرت الحاجة الا جابة عن وفي ضوء الا هداف هذه الد ارسة. لا ج ارء السؤالين الا تيين: التي تسعى وز ارة التربية والتعليم الكفايات التخطيطية المطلوبة لمديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كما ي ارها المشرفون التربويون فروق توجد هل إجابات أف ارد عينة الد ارسة بمدينة الطاي ف العلمي المدرسية ذات دلالة إحصاي ية من وجهة نظر ونوع الا ش ارف دא א د א تهدف الد ارسة إلى: عند مستوى الدلالة للكفايات التخطيطية المشرفين التربويين المطلوبة (α= ٠.٠٥).١ ي ارها تحديد وسنوات الخبرة الكفايات التخطيطية المطلوبة المشرفون التربويون.. ٢ و التدريب معرفة أثر متغي ارت الثانوية كما في مجال الا دارة (المؤهل العلمي في تحديد ( ي ارها المشرفون التربويون. لمديري في الا ش ارف لمديري تعزى للمتغي ارت و التدريب لمتوسطات المدارس الثانوية المؤهل الا تية: في مجال الا دارة المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كما ونوع الا ش ارف الكفايات وسنوات الخبرة التخطيطية المطلوبة في الا ش ارف لمديري المدا رس -٥ -

19 : א د א تنبع أهمية هذه الد ارسة من ١. يؤمل الكفايات من الد ارسة التخطيطية المدرسة الثانوية. تساعد أن ٢. كما يؤمل إجابتها عن أسي لتها والنقاط الا تية: أن تساعد الجهة الا ش ارفية في و ازرة التربية والتعليم في المطلوب توافرها الجهات الد ارسة تحديد لدى من يتم ترشيحه للقيام بمهام مدير والا كاديمية العلمية المتخصصة في التخطيط التربوي وتقويم ب ارمجها الحالية. إعداد ب ارمجها في ٣. كما يؤمل من الد ارسة أن تكشف جوانب القوة في الكفايات التخطيطية لدى المديرين لتعزيزها ومعرفة جوانب القصور لمعالجتها. ٤. قد تسهم الد ارسة في تحفيز الباحثين على إج ارء د ارسات مشابهة لسد النقص في هذا المجال. ٥. يؤمل من الد ارسة أن تسهم في توجيه الد ارسات المستقبلية بالتركيز على مجال الكفايات التي يمكن قياسها وخاصة تلك التي تركز على مجال التخطيط. دود א د א : الحدود الموضوعية: اقتصر موضوع هذه الد ارسة على التخطيطية المطلوبة لمديري المدارس الثانوية بمدينة المشرفون التربويون. الحدود المكانية: الحدود البشرية: المرحلة الثانوية. الحدود الزمانية: ١٤٣٣-١٤٣٢ ه اقتصر إج ارء هذه الد ارسة اقتصر تطبيق طبقت. : א د א ط الكفايات ي عرف التخطيطية: الباحث الكفايات التخطيطية مدينة الطاي ف. على معرفة الطاي ف هذه الد ارسة على المشرفين التربويين الكفايات ي ارها كما لمدارس هذه الد ارسة خلال الفصل الثاني من العام الد ارسي با نها إج اري يا : والا ج اري ية في مجال التخطيط وا عداد الخطط المدرسية ومتابعتها. قدرة مدير المدرسة المعرفية -٦ -

20 الا دب الثاني الفصل النظري والدراسات السابقة א د א : و : الا ول المبحث : الثاني المبحث : الثالث المبحث الكفايات א א د א : الد ارسات المحلية الد ارسات العربية الد ارسات الا جنبية على عام تعقيب التخطيط التربوي التخطيط المدرسي السابقة الد ارسات - أ -

21 الفصل الثاني الا دب النظري والد ارسات السابقة د تناول الفصل الحالي من الد ارسة أدبيات الد ارسة المتعلقة بالكفايات التخطيطية والمفاهيم ذات العلاقة بالا ضافة إلى استع ارض الد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة. א د א: و الكفايات المبحث الا ول : يستعرض المبحث الحالي الكفايات من حيث المفهوم وأسباب ظهورها وأسس تحديدها ومصادر وطرق اشتقاقها ونشا ة حركة التربية القاي مة على الكفايات والكفايات الواجب توافرها في مدير المدرسة كقاي د تربوي. وמ א : لقد عرفت عدة تعريفات من قبل كل من زيدان (١٩٩٥: ٤٣) وو ازن ) ١٤٠٣: ٥٠) ومرعي( ٦٦) ١٩٨٣: ويمكن جمعها با نها "قدرة الفرد الذي تمكنه من الوصول إلى أعلى مستوى من الا تقان والكفاءة والفاعلية". وذكر جرينفيلد (2000:107 (Greenfield, أن الكفاية تتناول التمكن من المعارف والمها ارت والقد ارت الخاصة بالفرد وفق معايير محددة. وعرفها سميث (72 (Smith, :2002 با نها المقدرة على عمل نشاط معين حسب معايير محددة. وعرفتها الفتلاوي (٢٠٠٣ :٧٤) با نها قد ارت يعبر عنها بعبا ارت سلوكية تشمل مجموعة مهمات (معرفية ومهارية ووجدانية) تكون الا داء النهاي ي المتوقع انجازه بمستوى معين مرض من ناحية الفاعلية. كما عرفها دافيز واليسون (41 &Ellison, :2004 Davies )با نها السمات أو الخصاي ص التي تساعد شخصا ما على أداء عمل ما بصورة جيدة في أكثر من موقف. -٨ -

22 سياق وقد عرفها الدريج (٢٠٠٥ :٥٤) با نها قد ارت مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في معين وتتكون من معارف ومها ارت وقد ارت واتجاهات مندمجة بشكل مركب إذ يقوم الفرد بتوظيفها لمواجهة أية المشكلة وا يجاد الحلول لها. الكفاية القاي د الا د اركات وأوضح تتشكل الكفء ماكدونالد من وهما: والمفاهيم (McDonald) مكونين ري يسين المكون المعرفي والاجتهادات يعد المشار امتلاكهما في إليه وا تقانهما ٤٤) يدك :٢٠٠٥) (Cognitive) السلوكي (Behavioral) (١٩٨٩ الف ار عرف وقد والق ار ارت المكتسبة الذي التي وتوظيفهما يتا لف تتصل من أساسا بالكفاية الذي يتا لف من مجموعة من الا عمال الملاحظة. (٤١: " الكفايات التربوية مجموعة با نها مجمل سلوك المدير أن لا نتاج من والمكون الذي يتضمن المعارف والمها ارت والاتجاهات بعد المرور في برنامج محدد ينعكس أثره على أداي ه ويظهر ذلك من خلال أدوات قياس خاصة تعد لهذا الغرض". : و א و إن من أهم العوامل التي أدت إلى ظهور مفهوم مجال العلوم التربوية والنفسية وضعف بالتربية (أبو الوفا ٢٠٠٠ القناعة في قدرة المديرين.(١٩٦: ومجال العلوم البيولوجية الكفايات هو "التقدم الكبير في والوعي المت ازيد في الاهتمام المؤدين بالا ساليب التقليدية" فمصطلح الكفايات من المصطلحات الحديثة التي استحوذت اهتماما كبي ار في مجال التربية بوجه عام إذ يرجع استخدامه لا ول مرة إلى خمسينات القرن العشرين محاولة من العلماء للا لمام بالخصاي ص والصفات والمها ارت والمعارف لاعتبارها أساسا للسلوك والا داء في العمل ثم أخذت هذه الحركة بالتطور نتيجة سلسلة من المؤث ارت والمتغي ارت التي ارتبطت بالتقدم التكنولوجي وأبحاث التربويين الا بداعية وهذه الحركة لم تنشا من ارتبطت بحركة بل ف ارغ المسؤولية فكرة على أكدت أخرى عالمية ثقافية لتحديد كفايات مهنية نتيجة عوامل كثيرة أهمها: (قطيشات ٢٠٠٤ : ٦٦). والحاجة اعتماد الكفاية بدلا من المعرفة : فقد كانت ب ارمج التربية في المعاهد والجامعات فقد الا خيرة الفترة في أما مرجعيا إطا ار بوصفها النظرية المعرفة على تعتمد ط أرت على ب ارمج إعداد التربويين تطو ارت كان من أبرزها اعتماد مبدأ الكفاية أو -٩ -

23 الا داء بدلا من اعتماد المعرفة إطا ار مرجعيا وهكذا أصبحت التربية القاي مة على الكفايات أو الا داءات من أبرز ملامح التربية المعاصرة وأكثرها شيوعا في الا وساط التربوية. مبدأ المحاسبة أو حركة المسو ولية: أوضح هوستون ) 1974:80 Houston, ( أن حركة التربية القاي مة على الكفايات هي جزء من الحركة الثقافية في المجتمع مبدأ المسؤولية على أكدت التي الا مريكي والذي العمل مواصفات وتحديد يعمل بدوره على إنضاج أدوار العاملين وبالتالي سهولة تطبيق مبدأ المساءلة. التكنولوجيا تطور (Stanley) ستانلي أعتقد التربوية: ٩٩) أن :١٩٨٣) مرعي إليه في المشار التطور التكنولوجي التربوي الذي أمد التعليم والتعلم بمصادر وطرق جديدة كان من العوامل الا ساسية للتطور القاي م على الكفايات والذي يربط العلم بالعمل والتي أدت إلى ما يسمى بالتعليم المبرمج في المدارس. حركة ظهور الكفايات كونهما منح المرتبطة يؤكدان الشهادات مبدأ بحركة الا داء القاي مة منح الكفايات: على الشهادات أكثر والتطبيق وأن من فقد أصبحت مفهوم كل المعرفة التربية قاي مة على يكمل منهما (قطيشات الا خر :٢٠٠٤.(٦٧ متطلبات المهمات لتحديد التدريب يتجه إذ العمل: نحو الموجه التدريب كفايات لتدريب الا ف ارد نحو المهمات المهنية (مرعي ١٩٨٣ : ). ٩٥ كما انسحاب :٢٠٠٣ أكدت العديد.(٧٩ المفاهيم من اوليفا وهونسون الاقتصادية النظام على وأساليبها (Oliva & Henson,1982:64) التعليمي مجموعة من المبادئ في ب ارمج التدريب القاي م على الكفايات تتمثل بالا تي: بضرورة تحديد الكفايات المطلوبة على نحو سلوكي قابل للملاحظة والقياس. أن يتيح البرنامج فرصة التعلم الذاتي للمتدرب. استخدام أساليب قياس خاصة بالبرنامج تقيس الكفايات من (الفتلاوي توافر و التنوع في استخدام الا ساليب والوساي ل التعليمية لضمان م ارعاة الفروق الفردية التي قد تكون بين المتدربين. -١٠ -

24 أن التنوع في أساليب التقويم وا تاحة الفرصة للمتدرب لا ن يقوم نفسه ذاتيا. يستخدم للمتدرب يرتبط أن الجانب من متنوعة أساليب البرنامج عن درجة تقدمه في عملية التدريب. والفعلي العملي بالواقع البرنامج التعزيز للمتدرب تغذية ويعطي وعدم التركيز ارجعة على النظري فقط أي الاهتمام بالجانب التطبيقي والنظري على السواء. د وط ق א ق א : استخدم المربون ومنها المدارس الا داريون :(ج اردات ومنى وساي ل متعددة لتحديد الكفايات اللازمة لمديري (٤٧ :٢٠٠٠ التخمين: حيث يفكر المربي فيما ي اره من كفايات لازمة لعمل ويسجل هذه الكفايات. وتكون بملاحظة الملاحظة: ويسجل الكفايات التي يمارسونها مديري المدارس ويحتاجون كونها أسلوبا علميا إلا أنها ترتبط بقدرة الباحث يبحثون عن منهج علمي متكامل التربويين والمشرفين إليها مدير المدرسة وهم يؤدون مهماتهم الا دارية والملاحظة على الرغم من وباتجاهاته لتحديد كفايات المعلمين دون أن تربط با سلوب أو مصدر معين اشتقاق هذه الكفايات من مصادرها المتعددة والتي من أهمها: بدأ المربون لذلك ومديري المدارس بل تستند إلى ٢٠١٠ (عودة (٢٠ :.١ النظرية التربوية: لممارسة هذه المهنة مهام تحليل مهام ٢. مدير المدرسة إن وجود نظرية للتعليم يسهم كثي ار في تحديد الكفايات اللازمة من جميع نواحيها المختلفة. مدير المدرسة وجميع العاملين والطلاب المصادر الا ساسية لاشتقاق الكفايات ملاحظة عدد منهم وهم يعملون الكفايات المتضمنة فيها ثم ترجمتها إلى أهداف ميدانيا باستخدام الملاحظة: إن ومهام جميع من يتعامل معهم داخل المدرسة وخارجها من وذلك المطلوبة منه بد ارسة مهامهم من خلال وتسجيل النشاطات التي يقومون بها واشتقاق ووضع معايير لتوضيح درجة الا تقان المطلوبة لكل نشاط وأخي ار تحديد النشاطات التي يقومون بها تخطيطا أو أداء أو -١١ -

25 تجريبا لاكتشاف المها ارت الا ساسية التي تمكننا من القيام بالنشاط بصورة فعالة وبهذا نصل إلى قاي مة الكفايات المطلوبة. ٣. تقدير حاجات المستفيدين: يمكن اعتبار حاجات المستفيدين مصد ار من مصادر اشتقاق الكفايات المطلوبة فا ذا أردنا أن نحدد كفايات مديري المدارس في مجتمع من المجتمعات فا ننا ندرس حاجات التلاميذ في ذلك المجتمع. ٤. استطلاع آراء العاملين في الميدان: يتضمن هذا المصدر الاستعانة بالعاملين في مهنة التعليم وتنظيماته المهنية في عملية اشتقاق الكفايات وتضمين ما يرونه ضروريا منها في ب ارمج إعداد مديري المدارس باعتبار أن العاملين في أي ميدان هم أقدر من يحدد الكفايات اللازمة لهذا الميدان ولهذا فا ن هذا المصدر يعد من المصادر الهامة والا ساسية لتحديد الكفايات حيث أنه يعتمد على الا ارء الموضوعية النابعة من الدافع الميداني بكل مشكلاته واحتياجاته. ٥. برامج إعداد مديري المدارس: تعد من المصادر المهمة أيضا في اشتقاق الكفايات. ٦. الا بحاث والد ارسات: تزودنا بمعلومات وبيانات تساعد المربين على اكتشاف معايير أو صفات التعليم الجيد وبالتالي تسهم في تحديد الكفايات التي يفترض توفرها عند المعلمين أو مديري المدارس أو المشرفين التربويين لا نها تعطي صورة متكاملة عن مكونات الموقف التعليمي وهذه المكونات هي أساس هام أو مصدر هام لاشتقاق الكفايات ولم تكن هذه هي المصادر فحسب ولكن هناك مصادر أخرى أضافها الهرمة ) ١٩٩٦ ١٤٨) : وهي: ١. فحص المقر ارت الد ارسية وترجمتها إلى كفايات: تعد المقر ارت الد ارسية إحدى المصادر التي يمكن من خلالها تحديد الكفايات اللازمة وفيها يتم إعادة تشكيل المقر ارت الموجودة وتحويلها إلى عبا ارت تقوم على الكفاية. ويذكر هول وجونز ) Jonse,1976:46 (Hall & " أن ترجمة المحتوى تعني تحويل محتوى مقرر ما والتدرج من الا هداف العامة إلى الا هداف الخاصة مرو ار بالكفايات وذلك في خط متصل يمكن تصويره على النحو الا تي: المقرر الا هداف العامة الكفايات العامة ا لكفايات الفرعية الا هداف التعليمية والمهارات " -١٢ -

26 قواي م ٢. لاعتمادها وذلك فيها وتطويرها. إلا ويرى أن زحمة ولكن استخدام العدد الا سلوب ويمكن الكفايات: على بعد عدد تعد كبير الم ارجعة القواي م من الشاملة الجاهزة الكفايات لتلك للكفايات التربوية القواي م ليندسي 183 : (Lindsey,1973 ( " مشكلة الجزي يات الدريج هذا المناسب استخدامها الكثيرة تكمن وغير أن في المت اربطة النظرة في المصادر أحد والتعليمية المتعددة أنه الكلية القواي م رغم بما والمتنوعة لتحديد المختلفة سهولة لاشتقاقها يتيح التي استخدام الكفايات." (١٤١ :٢٠٠٥) المصدر من يفترض الاعتماد كما يرى ينبغي الكفايات أن على آخرين وجود التي أنه ي ىر إست ارتيجية فيها تتوفر علاج يمكن واضحة مناسبة درجة هذه ومحددة من المشكلة يتم إمكانية قد التجريد لدى المديرين فهما عاما للكفايات المطلوب أري المحكمين والخب ارء حول هذه القاي مة". إضافة بعض المصادر وذلك سبق هذا تضيع الاختيار إعدادها الا سلوب في بقولهما: " في ضوي ها ولذلك منهم عند اختيار هذا فا ن تقديرها منها الا سس التي يقوم عليها النظام التعليمي في المملكة العربية السعودية والتي تعكس خصاي ص المجتمع السعودي وما ينبغي أن يكون عليه وأهداف التربية في م ارحل التعليم العام ود ارسة خصاي ص النمو في م ارحل التعليم العام. الكفايات التربوية و الا دارية لمدير المدرسة. س د دא : تعد عملية تحديد الكفايات وجميع المصادر السالفة الذكر مجال خصب لاشتقاق واختيار مصادر اشتقاقها من الا همية بمكان تعتمد بدرجة كبيرة على بعض الا سس التي ينبغي أن يتم هذا التحديد الاختيار في ضوي ها. كما إذ وفقها أنها أو وقد حدد كوبر (20-17 ( Cooper,1973:pp هذه الا سس في أربعة محاور هلال من كل معه اتفق (٩٨ :٢٠٠٠) وجامل ١٣٢) والفتلاوي :٢٠٠١) ٧٦) على تحديد الا سس المعتمدة في تحديد الكفايات على النحو الا تي: :٢٠٠٣) الفلسفي: الا ساس العطاء المنتظر ويقصد به التصور العام عند الفرد الذي ي ارد إعداده ومقدار هذا الفرد تعد التي المؤسسة دور عن العام والتصور منه -١٣ -

27 وطبيعة تتناسب للعملية هذا مع الدور قيم التربوية الذي تقوم المجتمع يساعد مما به وفلسفته على ضوي ه الكفايات الا دارية المطلوبة. الا مبريقي الا ساس ): (التطبيقي ويقصد خلال ومن لتتحدد على وضع به مفهوم تحديد يتم ذلك أساسها معين الكفايات تحديد النتاجات لدور المنطلقات المدير في ضوء المرغوب تحدد التي فيها في المعلومات المستمدة من نتاي ج البحوث التجريبية (التطبيقات الميدانية) إذ إن تلك المعلومات على إليها ينظر أنها صادقة أثبتتها تشكل ثم ومن فرضية وليست التجربة أساسا سليما يقوم عليه اشتقاق العبا ارت الخاصة بالكفايات الا دارية المطلوبة. الا ساس سيؤديه (أساس الا داي ي الفرد المطلوب الممارسة): أو إعداده ويقصد تدريبه به من تحديد خلال الكفايات ذوي أداء استنادا في الخبرة ما إلى موقع العمل ومستواه فالمدير المتمرس تظهر كفايته من خلال أداي ه لمهماته الا دارية المحددة مثل توجيه المعلمين وا دارة الحوار والمناقشة. الا ساس الواقعي: ويقصد به العودة إلى الب ارمج الحالية والمقر ارت الموجودة وا ش ارك العاملين في المؤسسة مثل أعضاء هيي ة التدريس والمدربين والطلبة وقادة الميدان وخب اري ه إلى جانب وجود وساي ل وأدوات يتم اللجوء إليها في تحديد الكفاية تسمى أدوات البحث العلمي مثل: الملاحظة والاستبانة والمقابلة الشخصية. وאع א : نظ ار لا همية الكفايات فقد تعددت أنواعها وأشكالها على حسب صنفها ج اردات وزميلته (٥١ :٢٠٠٠).١ الكفايات المعرفية: تمتد إلى امتلاك كفايات التعليم المستمر استخدام هذه المعرفة في الميادين العملية الكفايات.٢ المواقف با نها ثلاثة أنواع وهي: توجيهها فقد لا تقتصر الكفايات المعرفية على المعلومات والحقاي ق أن الكفايات المعرفية ضرورة لا غنى عنها كفايات الا داء: الا دارية المختلفة وتشمل هذه الكفايات قدرة أن يكون مثل: واستخدام أدوات المعرفة وقد أوضحت حركة المدير المدير على أن تدعم بل ومعرفة طرق على التربية القاي مة بكفايات أداي ية. على إظهار سلوك واضح في قاد ار على استخدام أدوات التقويم المختلفة وأن يضع خطة يومية يحدد فيها أهدافا متنوعة وأن يكتب الا هداف في -١٤ -

28 صيغ سلوكية محددة فمثل هذه الكفايات تتعلق با داء المدير ومعيار تحقق الكفاية هو في القدرة على القيام بالسلوك المطلوب. ٣.كفايات الا نجاز أو كفايات النتاي ج: هذه الكفايات تتحدث عن النتاي ج لا عن الا داء أو المعرفة رغم ارتباطها بهما ولكنها تتميز بدخول عناصر جديدة تتمثل في الحماس والثقة بالنفس والقدرة على الوصول إلى النتاي ج. وأضاف إليها الفتلاوي (٢٠٠٣ :٨٤) نوعا اربعا وهي الكفايات الوجدانية ) الانفعالية) التي عرفها با نها " هي نوع من الكفايات المتصلة بالاستعدادات والميول والاتجاهات والقيم الا خلاقية والمثل العليا ويمكن اشتقاقها من القيم الا خلاقية والمبادئ الساي دة في أي نظام وتستخدم مقاييس الاتجاهات لقياس هذا النوع من الكفايات وتكاد ت جمع البحوث والد ارسات السابقة على صعوبة تحديد هذه الكفايات وقياسها ". كما أضاف إليها الهرمة ) ١٩٩٦ :١٥٤) نوعا خامسا وهي الكفايات الاستكشافية ) الاستقصاي ية ( وعرفها با نها " هي الكفايات التي تشتمل على الا نشطة التي يقوم بها المدير للتعرف على النواحي المتعلقة بعمله". فحين صنف حمدان (١٤٠٤ :١٣٣) الكفايات إلى ثلاثة أنواع وهي كفايات شخصية وكفايات عامة وكفايات عملية. א א وא وא د א د دא و : لقد ذكر حامد (٢٠٠٩ :٥٦) بعض الكفايات المطلوب توافرها في مدير المدرسة والتي تتمثل في الكفايات الفنية والكفايات الا نسانية والكفايات الا د اركية أو التصورية. كما طور المومني (٢٠٠٨: ٨٣) قاي مة أخرى من الكفايات اللازمة لمدير المدرسة اشتملت على: كفايات التخطيط وكفايات الا ش ارف على المناهج وكفايات إث ارء عملية التعلم وكفايات النمو المهني وكفايات الا ش ارف على الاختبا ارت من جميع جوانبها وكفايات الا دارة في وضع الا هداف العامة والخاصة. وأوضح كاتز( 1985:40, Katz )في نظريته عن الكفايات اللازمة للمديرين ضرورة توافر ثلاث كفايات أساسية تصنف على النحو الا تي: -١٥ -

29 .١ الا دارية كفايات متمثلة ) تقنية.٢.٣ فنية): بوضع مي ازنية يمتلكها التي المدرسة مدير وا ج ارءات المدرسة لكافة الا عمال وتحديد المسؤوليات وم ارعاتها وتطبيقها. المدير يحتاجها التي إدراكية: أو تصورية كفايات متعرفا من خلالها على أج ازي ها ومكوناتها والعلاقة بينها. كفايات ويقوم التوظيف ليرى بتوظيفها ووضع الصورة في جدول الكلية أعماله إداري للمدرسة إنسانية: هي امتلاك مها ارت التعامل مع المرؤوسين وتنسيق جهودهم وتكوين روح الفريق بينهم وتقبل الاختلاف في وجهات النظر. ذكرت ذاته السياق وفي لمدير المدرسة من أهمها الا تي: محامدة (٨٩: ٢٠٠٥) المدرسة مدير يمتلك أن المدرسي كنظم اجتماعية. بالعلوم قوية خلفية مجموعة الاجتماعية من لفهم الكفايات المدرسة اللازمة والمجتمع أن يمتلك مدير المدرسة معرفة جيدة بالا ساليب الفنية التي تحقق له إش ارفا فعليا على ما يدور داخل الصفوف الد ارسية وبما يحقق تقدم العملية التعليمية دون تدخل مباشر في عمل المعلمين. المعلومات المدرسة مدير يمتلك أن المتخصصة التدريس وبخاصة حديثي العهد بالمهنة منهم. هيي ة توجيه من تمكنه التي أن يمتلك مدير المدرسة المقدرة على حماية القيم الا خلاقية والعملية المثلى التي تتحقق وفقا لما يتمتع به المدير من علاقة وثيقة ومباشرة با عضاء هيي ة التدريس والتلاميذ. أن يلم مدير المدرسة بالمعلومات الخاصة بشؤون التلاميذ التي تمكنه من معرفة إج ارءات القبول التلاميذ مع التعامل في الفنية الوساي ل واستخدام والتحويل أف اردا وجماعات وتوجيههم في إقامة أنشطة طلابية تقوم على فكرة الحكم الذاتي والانتماء يمتلك أن الاجتماعي. مدير الجميع وخلفية المدرسة تربوية الدور القيادي للا خرين. الذي يتطلع إلى من تمكنه غنية قدر تطوير كبير فلسفة من تربوية والاحت ارم التميز تهيي شخصية بين له -١٦ -

30 أن يجب كما لخص ليفام وهويه (70 Hoeh, :1974 (Lipham, & بعض الكفايات التي البرنامج إعداد وهي المدرسة مدير لدى تتوافر للمعلمين والاهتمام بشؤون التلاميذ والاهتمام بالمصادر المالية. التعليمي والتنمية المهنية وطورت داي رة الم ارجعة التربوية في فلوريدا في (Educational Review Office in Florida, 2005) الكفايات الواجب توافرها جاموس في إليها المشار (٩٣ : ٢٠٠٧) والنشط: الفع ل ا التوجه لدى مدير المدرسة تتمثل في الا تي: وتولي للمبادرة النشط الاستعداد أي مجموعة المسؤولية الا خرين من توقع الظروف التي ستواجههم وتحسين مواجهتهم لها. من وتمكين الالتزام برؤية المدرسة : ورسالتها وقيمها وتطوير العمل وفقا لذلك. البحث عن المعلومات وتحليلها: تمهيدا لفهم الا حداث الجارية والمشكلات التي تواجه العمل حاليا ومستقبلا. سويا للعمل وحثهم الا خرين دفع على المقدرة أي الا داري: التفاعل مها ارت العمل الجماعي وتقديم التسهيلات التي تيسر العمل ضمن فريق. واستخدام التا ثير والا قناع: وهي كفاءة القاي د في المدرسة ومقدرته على التا ثير في الا ط ارف الممولة للمدرسة عبر وا قناعهم بالمختصين لضمان استم اررية الدعم. والاستعانة وأساليبه النقاش وساي ل تنويع الاهتمام بسمعة المدرسة: أي الاهتمام بانطباعات الا خرين عن المكونات البشرية للمدرسة من داخل تواصلهم وكيفية وا داريين ومعلمين طلاب وخارجها أي طبيعة العلاقات التي تربطهم وسمعتهم عند الا خرين. المدرسة السيطرة الا دارية: وتتمثل في المقدرة على وضع أسلوب عمل منظم لا نجاز العمل واستقبال التغذية إنجازه يتم عما ال ارجعة التشخيص الدقيق لما أنجز وكيف أنجز. على قادرون الا خرين با ن الثقة وهو التفويض: بحيث إنجاز والثقة وقدمت لهم المساعدة وهذا ما يسمى بالتمكين. يكون العمل القاي د إذا مقتد ار منحوا على السلطة -١٧ -

31 التربوي التخطيط الثاني: المبحث يعد علم التخطيط ضرورة عملية لتحقيق تنمية الموارد البشرية التي تمثل عنص ار أساسيا وهاما من عناصر الا نتاج والقوة الدافعة للتنمية أي دولة فعمليتي تعليم البشر والتخطيط له عمليتان مختلفتان تمام الاختلاف ولا غنى عن كليهما عند التفكير في التنمية البشرية جوهر التنمية الشاملة وهذا ما عززته نتاي ج الد ارسات العالمية والعربية واعترفت به المؤسسات العالمية رسميا اعتبا ار من عام (٢٠٠٢) وفقا لق ار ارت هيي ة اليونسكو في هذا الشا ن مما دعا قيادات العالم والمسي ولين عن التربية بوضع التخطيط الا مثل من أجل مواكبة التطو ارت المتسارعة في ظل العولمة (اليونسكو.(٥٠ :١٩٩٢ لقد أصبح التخطيط التربوي من الوظاي ف الحديثة التي تبنتها المؤسسة التعليمية في البلدان العربية وكان الدافع الحقيقي لنشوء هذه الوظيفة الجديدة بفنونها الحديثة نابع ا من خارج المؤسسة التعليمية فقد نشا التخطيط التربوي أول ما نشا كحلقة من حلقات التخطيط الاقتصادي بهدف معاونته في تحقيق أغ ارضه كاملة عن طريق الاهتمام بواحد من عناصر التنمية الاقتصادية الري يسة وهو العنصر البشري أو أرس المال البشري. (حامد ٨٦) ٢٠٠٩: وقد شهد العقدان الا خي ارن تغيي ار جوهريا في النظم التعليمة في معظم دول العالم حيث أنشا ت العديد من هذه الدول إدا ارت للتخطيط للعمل على حل مشكلاتها التعليمية أو الحد منها وذلك لضمان أن يقدم التعليم با كثر الطرق فعالية وكفاءة لا ف ارد المجتمع سواء على المدى القرب أو البعيد (الهلالي ٢٠٠٦ ). :٥١ ويتناول هذا المبحث التخطيط التربوي وأهم الا بعاد المتعلقة به. وמ א ط ط : ي عرفه بيرت ارند ) 1992:106 Bertrand, ( أنه " تصور المستقبل المرغوب وحشد الطاقات والوساي ل الممكنة من أجل تحقيقه ومن ثم فهو توقع معياري قد يحالفه الصواب أحيانا ويجانبه أحيانا أخري خاصة في الدول النامية بسبب نقص المعلومات وضعف الهياكل الا دارية والتبعية مما يجعل عملية التخطيط غير قادرة على التحكم بالمستقبل". -١٨ -

32 أ. وعرفه فيدلر (Fidler,1996:5) با نه مجموعه من الا فعال المنظمة لتحقيق مجموعه من الا هداف المنشود في فترة زمنية محددة وذلك من خلال التحليل الدقيق للعوامل التي تؤثر على المؤسسة والتي تحول المؤسسة من الوضع ال ارهن الذي سيكون عليه في المستقبل. كما عرفه بيل (2002:107 (Bell, با نه اتجاه من أجل مستقبل طويل المدى للمؤسسة ثم توجيهه في الاتجاه الصحيح المناسب لتحقيق الوضع المستقبلي الذي ننشده. وعرفه ديسلر (Dessler,2004:112) با نه عملية صياغة وتحديد رسالة المؤسسة من خلال التوفيق بين إمكانيات المؤسسة ومتطلبات البيي ة. كما عرفه الفقيه (٢٠٠٧: ٦٧) با نه عبارة عن د ارسة علمية منظمة ومقننة تعتمد في أ سسها وقواعدها على لغة الا رقام والا حصاي يات الدقيقة والد ارسات الهادفة والمسوحات الميدانية الشاملة من أجل تغيير أو تطوير أو ارتقاء الح ارك الاجتماعي والاقتصادي والتنموي لتحقيق أهداف محددة أو برنامج معين أو إست ارتيجية معينة من أجل الارتقاء بالحياة المعيشية للمواطن كما ونوعا. عند استع ارض التعاريف السابقة نلاحظ أنها تتفق في النقاط الا تية: ١. أنه محاولة واعية لاستش ارف المستقبل والتنبؤ باتجاهاته وبما ستكون عليه الا وضاع والتغي ارت في المستقبل والا عداد لمواجهتها. ٢ نه أسلوب علمي يتجه لتحقيق أهداف محددة بوساي ل ونماذج اقتصادية ورياضية وا حصاي ية. ٣. أنه عملية اختيار البديل الا مثل بما يسمح بانعدام التناقض بين الا هداف والوساي ل. ٤. أنه يقوم باستثمار الموارد الطبيعية والبشرية والفنية واستخدامها بصورة مثمرة لا حداث أقصي نمو ممكن. ٥. أنه يسير في الاتجاه المحدد سلفا وفقا لجدول زمن محدد. أما تخطيط الكفاءات البشرية العالية فهي العملية المنتظمة المستمرة التي بها يتم حصر وتقدير موارد مجتمع ما من الكفاءات البشرية تم تصنيفها واستغلالها أو -١٩ -

33 تشغيلها وتوجيهها أو توزيعها بين القطاعات الاقتصادية المختلفة بواسطة هيي ة مركزية وفقا لخطة محددة بقصد تحقيق أهداف اقتصادية واجتماعية معينة في أقصر وقت ممكن وبا قل تكلفة اجتماعية واقتصادية (جلال ١٩٩٧ : ٧٦). وמ א ط ط א و : التخطيط التربوي عامل أساسي وجزء لا يتج أز من التخطيط العام فهو يتناول شريحة هامة من ش اري ح المجتمع التي يرتكز عليها البناء التنموي والاقتصادي والاجتماعي ويؤثر في الح ارك التكنولوجي والتقني المتعلق بحياة المواطنين. فقد عرفه عبدالدايم (١٩٩٣: ٣٦) با نه التنبؤ بسير المستقبل في التربية والسيطرة عليه من أجل الوصول لتنمية تربوية متوازنة وتحقيق الاستخدام الا مثل للموارد المادية والبشرية المتاحة والربط بين التنمية التربوية والتنمية الاقتصادية والاجتماعية. كما يرى الحاج (٢٠٠٠: ٤٥) با نه عملية منظمة واعية لاختيار أحسن الحلول الممكنة للوصول إلى أهداف معينة أو كعملية ترتيب أولويات العمل التربوي في ضوء الا مكانات المادية والعناصر البشرية المتاحة. ويتبنى الباحث التعريف الوارد في كتاب اليونسكو( ١٩٩٢ : ٥٦) با نه معالجة عقلية وعلمية للمشكلات التربوية تقوم على المطابقة بين الا هداف والموارد المتاحة وتجري ضمن مضامين الفعاليات البديلة والاختيار الواعي بينها ثم تحديد الا هداف النوعية التي يجب الوصول إليها في فت ارت محددة وتطوير أفضل للوساي ل لتحقيق الا هداف المختارة تحقيقا نموذجيا. א دא א ط ط א و : تشتق الا هداف العامة للتخطيط التربوي من الا هداف العامة للمجتمع وتقسم هذه الا هداف إلى: (فهمي ٨٩) ٢٠٠٢: ١.الا هداف الاجتماعية: كتوفير فرص متكافي ة للتعليم وتوفير التعليم المناسب للفرد حسب قد ارته وا مكانياته وتوفير احتياجات المجتمع من القوة العاملة اللازمة لتطويره إضافة إلى الحفاظ على ت ارث المجتمع الجيد وتقاليده. -٢٠ -

34 -٢١ -.٢ فادهلا ا :ةيسايسلا لثمتتو يف ةظفاحملا ىلع نايكلا يسايسلا ةلودلل ةيمنتو ةيموقلا حورلا نيب درا فأ عمتجملا ةيبرت نطاوملا حلاصلا ةدايزو مهافتلا نواعتلاو نيب درا فلا ا عيمج.بوعشلاو.٣ فادهلا ا : ةيداصتقلاا نوكت نم للاخ دس تاجايتحا دلابلا يف ىدملا ريصقلا ديعبلاو ةوقلا نم ةلماعلا امك افيكو ةدايزو ةءافكلا ةيجاتنلا ا درفلل هتردقو ىلع كرحتلا ةلوهسب يفيظولا نم ةنهم ىرخلا اعبت فورظلل ةهجاومو ةلكشم ةلاطبلا طيشنتو يملعلا ثحبلا يجولونكتلاو ةدافتسلااو امهنم يف ريوطت ةيعيبطلا دراوملا ةيرشبلاو ةسايس ديشرتو قيسنتو ىلع قافنلا ا.ميلعتلا : و א ط ط א نإ ةيلمع طيطختلا يوبرتلا دعت ةفيظولا ةيساسلا ا يف ةرادلا ا ةيوبرتلا اهنلا في اظولا قبست ىرخلا ا لكشتو اهتدعاق طيطختلاف ي ق ضي ةوجفلا نيب ام دوجوم وه امو بغري ماظنلا يف هقيقحت كلذبو حبصأ امزا ل ىلع ةرادلا ا نأ روطت اهتاذ اهبيلاسأو اهتاينقتو نوكتل ةادأ ةلعاف يف ةيلمع ريوطتلا لاو دب نأ لحي طيطختلا لحم لاجترلاا يف كرحتلا وحن لبقتسملا مدآ) ٢٠٠٦.(٧٦: وهف ةفيظولا ةسيي رلا تايلمعل ةرادلا ا ةيوبرتلا ثيح نأ ةفاك ةطشنلا ا جي اتنلاو دمتعت ادامتعا ايلك ىلع ةلحرم طيطختلا تاعورشملل ةيوبرتلا امك دعي اضيأ حاتفم عمتجملا طاشن يف لاجملا يوبرتلا يميلعتلاو وهو ةادأ ةيمنتلا ةسيي رلا اهتليسوو ةلاع فلا دعتو ةيبرتلا مويلا ةيمنتلاو طيطختلاو نم زربأ ميهافملا يتلا تيقل امامتها نم عيمج لودلا ةمدقتملا ةيمانلاو ذوحتستو ىلع لج مهططخ مهفادهأو اهفده ىمسلا ا عفر ىوتسم ةشيعم درفلا نيسحتو عمتجملاو امهلاوحأ يريرحلا) :٢٠٠٧.(٣٢ دعيو طيطختلا يوبرتلا نم مهأ تلااجم طيطختلا يموقلا ةدعاقو هزاكترا ثيح ةيمنتب موقي ىوقلا ةيرشبلا لقصو ةغايصو ترا دقلا ترا اهملاو فراعملاو تاهاجتلااو ةيرشبلا تاءافكلل يف اهبناوج ةيملعلا ةيلمعلاو ةينفلاو ةيكولسلاو ىلع ساسأ نأ رصنعلا يرشبلا حبصأ ةزيكرلا ساسلا او يف ءانب مدقتلا يداصتقلاا يعانصلاو (Moore,1992:58).

35 فالتخطيط التربوي يحقق التكامل بين جوانب النظام التربوي وتقديم الحلول الشاملة لمشكلاته المتعددة كما أنه الوسيلة النافعة الناجعة لتعايش الا نسان مع المستقبل ومجا ارة المتغي ارت والعلوم التكنولوجية وأن المخطط عليه أن يختار بين التخطيط العلمي المدروس وبين التخطيط العفوي الذي لا يستند على أساليب أو د ارسات ويلاحظ أنه من ضمن نشاطات التخطيط التربوي وضع الطرق والا ج ارءات الكفيلة بتوفير الا موال اللازمة للا نفاق على مختلف النشاطات المتعلقة بالتعليم والبحث العلمي في إعداد الا جيال (عبدالدايم ٢٧). ١٩٩٣: إن أهمية التخطيط التربوي للمشروعات التربوية بكافة أنماطها وأنواعها تنبع من الحقاي ق الا تية: (النجدي :٣٦) ٢٠٠٦ ١.أصبح الاقتصاد عامل أساسي من عوامل زيادة فعالية التربية وباعتبار أن التخطيط هو روح التنمية الاقتصادية والعامل الا ساسي في نجاحها لذا فا ن التخطيط التربوي أمر لازم لزيادة فاعلية النظم التعليمية من الناحية الاقتصادية. ٢.ارتباط مشروعات التنمية الاجتماعية بالنظم التعليمية ونتاي ج أداي ها مما يعني وضوح الرؤية والا هداف العامة للتربية والتنمية في آن واحد. ٣.تحقيق العدالة الاجتماعية بين أف ارد المجتمع وفتح الفرص أمام الا ف ارد وتنوع فرص العمل الا نتاجي أو المهن الاقتصادية ومن أفضل الوساي ل لتحقيق هذه العدالة التخطيط التربوي لعلاقته الا ساسية بنتاي ج الب ارمج التربوية التعليمية والتدريبية الكفيلة با ازلة المتناقضات الاجتماعية والفوارق الاقتصادية بين الا ف ارد.. ٤ بالتخطيط السليم يمكن الا فادة من الموارد المتاحة في تحقيق أكبر استيعاب من الا ف ارد في التعليم والتخطيط يساعد على ردم الهوة الزمنية بين السماع بالمعرفة وبين الا خذ بها في عالم يواجه في كل يوم معرفة متغيرة ومتجددة. إن التغي ارت الحاصلة في بنية التعليم ومفاهيمه تستدعي تخطيط ا سليما للانتقال بالتربية من مرحلة النظم التقليدية ) التركيز على المعرفة الامتحانات التلقين) لمرحلة البنيات الجديدة (الا بداع وتطوير الذكاء وحل المشكلات) لذلك يعد التخطيط التربوي هو السبيل أمام النظم التعليمية لاجتياز فجوة التخلف العلمي والثقافي والتربوي واللحاق بالمجتمعات التي تقدمت في مجال التخطيط التربوي. -٢٢ -

36 أن أهمية التخطيط التربوي تكمن في مقدرته على إحداث التوازن بين م ارحل التعليم وبين أنواعه وبين التخصصات المختلفة وبين الكم والكيف وبين البنين والبنات وبين أعداد ونوعيات الخريجين وفي قدرته على إيجاد نوع من التنسيق بين الموارد الداخلية للمؤسسة والتحديات السياسية والخارجية التي تواجهها وتقوم عملية التخطيط بتحقيق التكامل بين وظاي ف المؤسسة ومواردها من أجل الوصول إلي تحقيق أهدافها وتكمن أهميته أيضا في مساعدته للمديرين في المؤسسة على اتخاذ الق ار ارت السليمة والمناسبة التي تساعد على تحقيق النتاي ج المرجوة في الحاضر والمستقبل كما يساعد على معرفة موقف المؤسسة في الوقت الحاضر وما هي مواردها الحالية والمستقبلية (قناديل ٢٠٠٧ : ١٤٧). : و א ط ط א ص للتخطيط خصاي ص يتميز بها يمكن إجمالها بالا تي : (البوهي ٢٠٠١ : ٥١) ١. التخطيط تفكيرا موضوعيا ) تقدير مشكلة معينة واقت ارح الحلول المناسبة لها). ٢. التخطيط تفكيرا تحليليا دينامكيا (عدم اتخاذ ق ارر دون تحليل سابق للبيانات والمعلومات ذات الصلة). ٣. التخطيط تفكيرا تكامليا (ي كامل بين عناصر العملية التربوية من حيث المدخلات والمخرجات). ٤. التخطيط تفكيرا إسقاطيا (النظر للمستقبل نظرة غير أكيدة ومليي ة بالاحتمالات). ٥. التخطيط تفكير ا تجريبيا ) تحليل البداي ل وتجربتها لاختيار أفضلها (. ٦. التخطيط تفكيرا مثاليا (يتسم بالخيال والتخيل منطلق ا من الواقع أو الحاضر). ٧. التخطيط تفكير واضحا وصريحا (يضع أمامه جملة من الاحتمالات والق ار ارت لكل منها مبر ارتها). ٨. التخطيط تفكيرا مرتبطا بالزمن (يفكر في اليوم والغد وما بعده ويحدد أولويات الزمن والتوقيت). -٢٣ -

37 وאع א ط ط : لقد تعددت أنواع التخطيط وتمايزت أنماطه وذلك لكي يتوافق مع نظم المجتمعات وظروفها وا ست ارتيجية التنمية وطبيعة الا نشطة المتباينة في الا جهزة أو المؤسسات أو المناطق المختلفة (الحريري ٢٢). : ٢٠٠٧ ١. التخطيط من حيث المستويات (الاتساع والضيق ):(البوهي ٢٠٠١ : ٦٥). أ.التخطيط القومي: وفيه يكون التخطيط على مستوي الدولة أو المجتمع با سره سواء أكان هذا التخطيط شاملا لجميع القطاعات الاقتصادية والاجتماعية أم كان قاص ار على التخطيط لقطاع واحد على مستوي الدولة كلها مثل قطاع التعليم. ب. التخطيط الا قليمي: علي مستوي الا قاليم للدولة أو مستوي الا قليم الواحد. ج. التخطيط المحلي: على مستوي الوحدات الا دارية أو التنظيمية الدنيا في المجتمع مثل: القرية أو المركز أو المدينة سواء أكان التخطيط شاملا أم قطاعيا على المستوي المحلي. ٢.التخطيط حسب الا جهزة المشرفة عليه: (الحريري ٢٠٠٧ م : ٢٥ ( أ. التخطيط المركزي: ويقصد به وجود سلطة مركزية ممثلة غالبا في جهاز التخطيط ويتولي وضع الخطة. ب.التخطيط اللامركزية: وهنا يقوم جهاز التخطيط بمنح الهيي ات والمؤسسات المحلية سلطة اتخاذ الق ارر. ٣.التخطيط حسب المدى: صنفه دينس (65 (Dennis,1990: إلى: أ. التخطيط طويل المدى: تت اروح مدته الزمنية ما بين عشرة وعشرين سنة. ب. التخطيط متوسط المدى: تت اروح مدته الزمنية ما بين سنة وخمسة سنوات. ج. التخطيط قصير المدى : وتت اروح الفترة الزمنية ما بين سنه أو سنتين. א ل و طوא א ط ط و : ت قسم م ارحل التخطيط إلي ثلاثة م ارحل هي: (زيدان ٤١-٤٢) ١٩٩٥: ١. مرحلة التخطيط الكمي: واستغرقت هذه المرحلة في مجال التربية الفترة من نهاية الحرب العالمية الثانية إلي نهاية عقد الستينات واتسمت بتا كيدها على الجوانب الكمية واستهدفت التخطيط لزيادة معدلات القبول والقيد في نظم التعليم -٢٤ -

38 والمؤسسات وزيادة معدلات استيعاب المؤسسات التعليمة فضلا عن زيادة معدلات التدفق الطلابي داخل تلك المؤسسات وركزت هذه المرحلة على الظروف الداخلية للمؤسسات دونما اهتمام بالظروف الخارجية لها. ٢. م ارحل التخطيط الكيفي: امتدت هذه الفترة في مجال التربية مع مطلع سبعينات القرن الماضي وحتى الا ن واتسمت إلي جانب اهتمامها بالكم بتا كيدها على الجوانب الكيفية وأصبحت هناك جهود واضحة في مجال التخطيط لتحسين وتطوير المناهج التعليمة وا عداد المعلمين وتدريبهم وتطوير الا دارة في مؤسسات التعليم والاهتمام بالبحث العلمي في حقل التربية. ٣. م ارحل التخطيط الاست ارتيجي: بدأ التخطيط الاست ارتيجي في مجال التربية في نهاية عقد الثمانيات من القرن الماضي ومن أسباب ظهور هذه الم ارحل من التخطيط هو ت ازيد العقبات والمشكلات المرتبطة بالبيي ة الخارجية للمؤسسات فضلا عن الا ثار التي ترتبت على ثورة المعلومات والاتصال.مهما تعددت أنواع التخطيط فا نها تمر بالخطوات الا تية: (Bell,2002:103) ١. تحديد الا هداف المنشودة: وهي الغايات أو القيم التي يرغب الفرد في تحقيقها ويجب أن تعكس هذه الا هداف النتاي ج العامة أو الاتجاهات التي ستتحرك صوبها المؤسسة. ٢. تحديد الطرق البديلة: لتحقيق كل هدف من هذه الا هداف والبداي ل عبارة عن مسا ارت محددة لتحقيق الا هداف وتتطلب مجموعه من الا عمال المت ازمنة أي المتتابعة وتحسب التكلفة التقريبية والفواي د والعواقب لكل طريقة بديلة. ٣. الاختيار بين البداي ل الموجودة: مع الا خذ في الاعتبار تحقيق أقصي معدل فواي د معقول يتناسب مع التكلفة الفعلية. ٤. التعبير عن البداي ل التي تم اختيارها: عن طريق بيانات واضحة وعملية والتي سميت من قبل بالا هداف وعادة ما يتم التعبير عن الا هداف با سلوب الحصص أو بلغة الا رقام وذلك حتى يمكن قياسها وتحليلها بكل دقة وا ذا لم يتيسر ذلك فيمكن استخدام مصطلحات نوعية تتيح للمدير المسي ول تقييم درجة الانجاز. -٢٥ -

39 التعرف على ولوضوح خطوات التخطيط والسير بخطى واثقة في هذا المجال يجب التخطيط: عناصر ري يسة هي: ) الحاج ٣٥) ٢٠٠٠: أخرى مهمة عناصر ثلاثة على يرتكز التربوي فالتخطيط العنصر البشري: ويعني بتخطيط إمكانية تزويد المجتمع بالقوي البشرية المؤهلة. العنصر المالي: ويختص بعملية توفير الا موال اللازمة وتوزيعها على أوجه الا نفاق المختلفة. العنصر الزمني: يعني بالعمر الزمني للخطة من حيث فترة التنفيذ. بالا ضافة للتخطيط إلى يمكن لتحقيقها ووساي ل تحقيق وضع إجمالها التصو ارت وجوب في المستقبلية تحديد الضرورية الا هداف غير التربوية هناك أن التي يسعى عناصر النظام ذلك حيث أن اختيار أنسب وأفضل الوساي ل يعد أساس ولب عملية التخطيط إضافة إلى تنفيذ ومتابعة الق ار ارت المتخذة. א و وא د א ط طא و : للتخطيط مقومات ومبادئ أساسية يجب أن يتصف بها أهمها:.(٢٩ (آدم ٢٠٠٦ : هداف ولا ا الا مال مع والممكنة المتاحة الا مكانيات تناسب بها ويقصد الواقعية: ١. المنشودة بمعنى وضع أهداف وا ست ارتيجيات تنفيذ الخطة في ضوء الا مكانيات والموارد المتاحة..٢ لضمان المتوازن..٣ الشمول: ويقصد به أن يكون للخطة السيطرة والتوجيه على كافة الموارد المتاحة تحقيق المرونة: تظهر أثناء التنفيذ..٤ من خطط.٥ التناسق وتعني والتكامل الخطة قدرة بين على الق ار ارت مواجهة والسياسات الظروف التخطيطية الطاري ة يكفل مما والاحتمالات النمو التي الاستمرارية: وتعني الربط العضوي بين مختلف عمليات التخطيط وبين ما سبقها حيث تعد الخطة الحالية مكملة لها وبين ما يتبعها من خطط قادمة. مختلف على والا ف ارد الوحدات لكافة عمل برنامج الخطة اعتبار أي الالتزام: مستوياتهم بحيث تصبح ملزمة التنفيذ وذلك بترجمة الخطة إلى إج ارءات عملية تمارس بالفعل وضمان تنفيذها وفق ا للجدول الزمني المحدد لها. -٢٦ -

40 ٦. مركزية التخطيط ولا مركزية التنفيذ : أي أن يتولى الجهاز المركزي للتخطيط إق ارر الخطة بصيغتها النهاي ية واتخاذ الق ار ارت الا ساسية لوضعها موضع التنفيذ ولامركزية التنفيذ يقصد بها تولي الجهات المنفذة تحقيق الخطة وفق الا هداف والا ج ارءات والزمن المحدد. ٧. المشاركة: وتعني تحقيق المشاركة الحكومية كشرط أساسي لضمان نجاح الخطة. ٨. التنسيق : أي تكامل المفردات الداخلية للخطة والتنسيق ما بين الا هداف والوساي ل والاست ارتيجيات اللازمة للتنفيذ. ٩. سهولة التنفيذ والمتابعة: أي ترجمة الخطة إلى إج ارءات وخطط أكثر تفصيلا ثم إسنادها إلى جهاز إداري كفؤ مع تحديد واضح للمسؤوليات وسبل التنفيذ والرقابة المستمرة للا دارة والملاحظة المنتظمة من قبل أجهزة التنفيذ والتخطيط المركزي لا مكان التعديل وتوجيه المسار. א وא لא א ط طא و : يتا ثر التخطيط التربوي بعدد من العوامل أهمها: (سعادة وا ب ارهيم ٢٠٠١: ٦٠) ١. السياسات التربوية: التي تمثلها التوجهات العامة والري يسة ل ارسمي السياسة التربوية في عملية التخطيط فو ازرة التربية والتعليم وتوجهاتها وتوجهات مجلس التربية تؤثر بشكل مباشر في تخطيط التربية دون النظر أحيانا - إلى الحاجة الملحة في بعض الجوانب دون الا خرى. ٢. الجهات الممولة للخطط التربوية: حيث تفرض هذه الجهات الممولة للخطط التربوية رؤيتها وشروطها على عملية التخطيط التربوي وبذلك يتا ثر التخطيط بهذه الشروط التي قد تكون غير ملاي مة للواقع أو لا هداف التربية التي يتطلع إليها المجتمع أو التي قد تمس معتقداته ومبادي ه. ٣. التغيرات الاقتصادية والسياسية العالمية والمحلية: حيث تلعب هذه التغي ارت دوار مهما في التخطيط التربوي حيث إن الانتقال من السوق المغلق إلى السوق المفتوح يحتاج إلى خب ارت جديدة تواكب هذا التغيير الاقتصادي وتزوده بالخب ارت اللازمة لسد النقص في سوق العمل وكذلك التغيي ارت السياسية على المستوى العالمي حيث تلعب -٢٧ -

41 في دور ا.٤ من من ضغوط يعاني الذي العربي وخصوص ا التربوي التخطيط خارجية لتغيير المناهج والا نظمة التربوية المعمول بها في معظم الدول العربية. التنفيذ الفترة أو إطالة الزمنية: الفترة إن حيث الزمنية تنفيذ للخطة خطة أي يؤدي محكوم عدم إلى بفترة تحقيق وأن زمنية الا هداف أي أو قبل تا خير قوى في تا خيرها وتخفيف الحماس في نفوس العاملين مما ينعكس سلبا على الخطة وأن أي تقليل في الاستعجال غير يعني قد الخطة وقت وضعها دون تحقيق للفاي دة المرجوة. تم قد وضعها تم التي الا هداف وأن المنطقي ٥. المشاركة الواسعة لا طياف الشعب في التخطيط: حيث إن هذه المشاركة تؤدي إلى تحديد الا ولويات التخطيط برمتها. قد التي א ط طא و : خطوات أولى أن تتعارض نجاح مع التخطيط واضعي يعتمد على الخطط تحديد التربوية مجالات على وتا ثيره التخطيط عملية التربوي لا ن العملية التخطيطية عملية تحقيق أهداف مرغوبة لذلك فلا بد من تحديد العناصر الذي ستجري عليها عملية التخطيط. ومن أهم مجالات التخطيط التربوي: (٦٥ (آدم ٢٠٠٦: ١. التخطيط للمتعلم: عند التخطيط للمتعلم يجب م ارعاة الفي ة المستهدفة المستوى التعليمي للسكان وكذلك نوعية التعليم. التبرير والجنس والفروق الفردية والبيي ة المحيطة والت ارث القيمي الاجتماعي الديني ٢. التخطيط للمنهاج: حيث يمر التخطيط للمنهاج بعدة خطوات ري يسة منها توضيح والمحتوى المنطقي وتنظيمه التقويم ووساي له رفع ٣. التخطيط التخطيط لعملية الخب ارت واختيار مجال وتحديد التعليمية المنهج وط اري ق ا وأخير تجريب المنهاج الذي تم التخطيط للعناصر البشرية القاي مة على العملية التعليمية: الد ارسي التدريس له. واختيار وتحديد الا هداف إج ارءات المعلم المدير المشرف والعاملين في المدرسة- حيث إن التخطيط لهذه العناصر البشرية يتطلب العمل على التعليمية الكفاءات التعليمي إلى الا فضل. لهذه العناصر والا دارية بالواقع النهوض أجل من البشرية -٢٨ -