IUGJEPS Vol 25, No 2, 2017, pp ISSN ومعالجتيا صعوبات تعمم القراءة وتشخيصيا وأساليب مالظحظتيا وفق آراء معممي المرظحمة األساسية )6-1(

النسخ

1 IUGJEPS Vol 25, No 2, 2017, pp ISSN ومعالجتيا صعوبات تعمم القراءة وتشخيصيا وأساليب مالظحظتيا تاريخ اإلرسال ) ( تاريخ قبول النشر ) ( 0 * صعوبات تعلم القراءة وتشخيصها وأساليب مالحظتها ومعالجتها وفق آراء معلمي المرحلة األساسية )6-1( د. اسماعيل صالح الفرا كمية العموم التربوية جامعة القدس المفتوظحة غزة فمسطين البريد االلكتروني للباحث المرسل: address: ifarra@qou.edu 1 * الملخص: هدفت الدراسة الحالية الكشف عن صعوبات تعلم القراءة وتشخيصها وتصميم بطاقة لمالحظتها ومعرفة أساليب معالجتها وفق آراء عينة من معلمي ومعلمات الصفوف ( 6-1( بالتعليم األساسي بمدارس الحكومة والوكالة بمحافظة خان يونس بغزة لذا صمم الباحث ثالث استبانات األولي منها اشتملت علي سبعة مجاالت لتحديد أسباب صعوبات تعلم القراءة وقد أظهرت نتائج الدراسة أن هذه المجاالت حصلت علي موافقة بدرجة بلغت ( %6336 ) وأن ترتيب الصعوبات تنازليا جاء كما يأتي : 1- صعوبات تتعلق باألسرة والمجتمع المحلي 2- بالمتعلم 3- بطبيعة اللغة العربية وخصائصها 4- بالمدرسة واإلشراف التربوي 5 -بالمعلم 6- بأساليب التقويم 7 -بالكتاب المدرسي 3 وكشفت الدراسة عن وجود تباين في الدالالت اإلحصائية ت عزي لمتغير الجنس والخبرة في الصفوف )3-1( و) 6-4 ( والمؤهل والتخصص والمؤسسة )حكومة و وكالة( 3 و أما االستبانة الثانية فهي بطاقة لتشخيص صعوبات تعلم القراءة في صفوف المرحلة األساسية )6-4( في مجالين : مجال مهارات النطق القرائي وحصلت علي أنها مناسبة بدرجة بمتوسط حسابي ( 1363( ومجال مهارات الفهم القرائي وحصلت علي أنها مناسبة بدرجة بمتوسط حسابي )23.8( كما اقترحت االستبانة الثالثة أساليب متعددة لعالج صعوبات تعلم القراءة لصفوف المرحلة األساسية )6-4( وحصلت علي أنها مناسبة بدرجة بمتوسط حسابي )2331( ودرجة ممارسة لتلك األساليب بدرجة بمتوسط حسابي )1392( وفي ضوء تلك النتائج قدمت الدراسة عددا من التوصيات والمقترحات 3 كلمات مفتاحية: صعوبات تعلم القراءة تشخيص صعوبات تعلم القراءة مهارة النطق القرائي-مهارة الفهم القرائي 3 Reading Learning Difficulties: Diagnosing, Observing and Treating Methods as Perceived by the Teachers of Basic School Stage (1-6) Abstract This study aimed to uncover and diagnose these difficulties, design an observation card for identifying them and devise suitable treatment methods, from the perspectives of a sample of (male and female) teachers of basic school stage (1-6), at governmental and UNRWA schools in Khanyounis in Gaza Strip. Accordingly, the researcher prepared three questionnaires. The first included seven domains for identifying the reasons underlying these difficulties. The results showed that these domains showed an agreement estimated by a moderate degree of (63.6%).The difficulties were reached in the following descending order: (1) difficulties related to the family and local community, (2) difficulties related to the learner, (3) difficulties related to the nature of Arabic language and its features, (4) difficulties related to school and educational supervision, (5) difficulties related to the teacher, (6) difficulties related to assessment methods and (7) difficulties related to the textbook. The study also revealed statistical significant differences attributed to gender variable, experience in classes (1-3) and (4-6), qualification, specialization and foundation (government/unrwa). The second questionnaire is a diagnosing card of reading learning difficulties in basic school classes (4-6). It includes the following domains: reading pronunciation skills, which showed a moderate suitability estimated by an arithmetic average of (1.63), and reading comprehension skills, which showed a high suitability estimated by an arithmetic average of (2.08). The third questionnaire suggested a number of methods for treating reading learning difficulties which are related to basic school classes (4-6).The results of the third questionnaire showed a high suitability of these methods estimated by an arithmetic average of (2.31). The results also showed a moderate degree of practicing these methods estimated by an arithmetic average of (1.92). In the light of these results, the study offered a number of recommendations and suggestions. Keywords: Reading learning difficulties - diagnosing reading learning difficulties - reading aloud skill - reading comprehension skill 310 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

2 توطئة: يتم إن االىتمام بتنمية الثروة البشرية اىتمام بحاضر األمة ومستقبميا فاألمم القوية ىي القادرة عمى استثمار ثروتيا البشرية في ظل المتغي ارت المتنوعة والمتسارعة والعولمة الممتدة األط ارف ومتعددة األىداف وىذا االستثمار يتطمب أن يمتمك الفرد ميا ارت تساعده عمى التفاعل مع متغي ارت العصر وتقنياتو المتنوعة وخصائصو العديدة ولن ذلك إال إذا تحرر اإلنسان العصري من مخاطر صعوبات التعمم التي يعاني منيا عدد كبير من طمبة المدارس وال سيما صعوبات تعمم الق ارءة. فالق ارءة ىي التي تسيم في تكوين شخصية المتعمم عقميا واجتماعيا وانفعاليا وثقافيا وفكريا وتزداد أىميتيا لممبتدئ فباإلضافة إلى أن الق ارءة أساس التعميم والتعمم والنجاح في المدرسة فإن نجاح المتعمم في تعمم الق ارءة في بداية حياتو يحدد فكرتو عن نفسو ونظرتو إلييا ويحدد كذلك موقفو من بيئتو االجتماعية وتفاعمو معيا وتوافقو الشخصي واالجتماعي وتساعده في المستقبل عمى تشكيل عقمو وفكره ولغتو بالنقص الكبر وضعف الثقة بالنفس أما التأخر في الق ارءة فقد يؤدى إلى الشعور وكره الق ارءة الذي يستمر معو حتى "فتتحول مشاعره السمبية العدوانية لمق ارءة إلى سموكيات أخرى سمبية" ( عبد الحميد 2000 م ص 86 ( وان الضعف في تعمم الق ارءة يعنى ضعفا د ارسيا وثقافيا وضعفا عن مواكبة العصر وتطو ارتو العممية والتقنية الكثيرة فممق ارءة أىمية في حياة الفرد والمجتمع وىي وسيمة من وسائل اإلنسان الكتساب العمم والثقافة وقناة ال مندوحة عنيا لمتواصل واالتصال مع العمم وحضارتو القديمة والحديثة والمعاصرة وبوابة العمم والتعميم والتعمم والتواصل السفر الزماني و المكاني والحوار واإلقناع فبدونيا يحرم الفرد من لذا تحرص المجتمعات المعاصرة عمى االىتمام بيا وبتعميميا وبأساليب نشرىا بين الناس كالق ارءة لمجميع والمكتبات المتنقمة ومجتمعية يحتاجيا الجميع التخمف. وتعد الق ارءة الجيدة المفيدة من أىم اإلنسان في حياتو والمسابقات وغيرىا وتجعميا ضرورة عصرية كما تجعميا سببا من أسباب التقدم أو الميا ارت التي يجب أن يتسمح بيا وأكثر ما يحتاج إلييا اإلنسان المعاصر.في ظل ثورة االتصاالت والمواصالت واالنفجار المعرفي المتسارع في زمن ثانية الفيمتو فحجم المعرفة اإلنسانية وان عدم في ت ازيد مستمر. إتقان الق ارءة وميا ارتيا يؤدي إلى أض ارر والمؤسسة التعميمية عمى الفرد والمجتمع بل ىو الموت البطيء بعينو لحاضرنا ومستقبمنا لذا ينظر إلى الق ارءة ضمن الميا ارت التي ت درس في المرحمة األولى من التعميم عمى أنيا أداة ميارية بمعنى أن تقدم المتعمم ونجاحو يعتمد أساسا عمى إتقان الق ارءة لذا يمكن القول أن التأخر الق ارئي يعد عامال أساسيا في حدوث الفشل التعميمي )P Harris,Albert..)etal وان المشكمة التي تحول بين المدرسة وبين أداء رسالتيا ىي وجود كثير من التالميذ ال يجيدون الق ارءة وال يقرءون كما يجب )المطاوعة وأخرى 1998 ص 69 ) واذا لم تعمل المدرسة عمى توفير تعميم جا د أو كاف لممتعممين فسوف يواجيون صعوبات في تعمم الق ارءة )snow, c.e.,etal 1988 p.25( التأخر وخاصة أن معظم حاالت الد ارسي في الم ارحل التعميمية األولى مرجعو إلى الضعف الق ارئي وأن أكثر المشكالت الد ارسية التي تواجو التالميذ في تحصيميم الد ارسي سببيا الضعف في الق ارءة. وان أغمب التالميذ الذين يعانون صعوبات ق ارئية في الصفوف الدنيا يظمون أقل من مستوى أق ارنيم في الق ارءة حتى عند وصوليم إلى الصفوف العميا )عبد اهلل 2001 م ص 187 جوىر 2005 من م ص ص ) ويمكن مالحظة 8-6 تأخر التالميذ في جميع مر احل التعميم عن االنطالق في الق ارءة واالسترسال فييا وكذلك زىدىم واع ارضيم عنيا ونفورىم منيا وليس من المبالغة القول أن كل المدارس تواجو ىذه المشكمة التي تتمخص في أن كثي ار طمبة التعميم األساسي وغيرىم غير قادرين عمى الق ارءة. ونجد د ارسات تشير إلى أن تعميم الق ارءة في المدرسة العربية يعاني من صعوبات وضعف ومن مظاىر الضعف الق ارئي ضعف التعرف إلى الكممات والنطق الخاطئ لبعض الكممات والفق ارت واإلبدال والحذف والقمب والتك ارر وفيم معاني الكممات والجمل وضعف في كثير من ميا ارت الق ارءة الجيرية والصامتة والناقدة واإلبداعية )العيسوي 2002 م ص 27 أبو طعيمة 2010 م ص ص 90-86( كما ال تنتبو المدرسة العربية إلى ميا ارت سالمة النطق وال التدريب عمى إخ ارج الحروف من مخارجيا الصحيحة أو إعطاء حروف المين الطول المناسب ليا في أثناء الق ارءة وأن التالميذ ال يفرقون في النطق بين الحروف المجيورة والميموسة وال بين الحروف التي

3 تحتاج إلى نطق خاص كالثاء والذال والظاء...)الموسى 2009 م ص 103 شحاتة )%50( 1993 م/ج ص 12 ( ولقد أوضحت الد ارسات أن تقريبا من التالميذ يعانون صعوبات ومشكالت في الكالم معظميا مشكالت النطق والنمو المغوي ومنيا: إسقاط األصوات واستبداليا بأصوات أخرى بمعنى عدم إتقان ميارتي عدم الحذف وعدم اإلضافة.وكذلك السرعة في النطق وعدم التمييز والبطء والرتابة والكالم المتقطع غير كامل المعني كممة الحروف بين أو الكالم كممة والعجز عن التنغيم والتعبير الصوتي عن المعني )مينا 2006 م ص 188 الموسى 2009 م ص 103( وأفادت بعض الد ارسات أن من بين كل ثالثة أطفال في المدرسة االبتدائية يوجد طفل ال يجيد الق ارءة التي تؤىمو لمتكيف مع متطمبات المدرسة والمجتمع واالستفادة منيا )الديب ببعض اإلج ارءات لمعالجة تظل فئتان تعانيان منو 1995 م ص الق ارئي التأخر متوسط والذين تبمغ نسبتيم ما يقرب من من بعض المشكالت وينخفض 45( وعمى الرغم من القيام في دول كثيرة- إال أنو وىما أولئك الذين يتعممون الق ارءة بمعدل %75 وىؤالء الذين يعانون مستواىم عن مستوى أق ارنيم في الصف الذي ينتمون إليو ويبمغ نسبتيم ما يقرب من حجاج 1996 م ص %25 )أبو )192 وأن معظم الصعوبات التحصيمية التي يعاني منيا التالميذ وخاصة في المرحمة االبتدائية ترجع في المقام األول إلى العسر الق ارئي )جمجل 1993 م ص )51 وينتشر ىذا الضعف أو الصعوبات أو التأخر الق ارئي بين التالميذ في الريف والحضر التعميمية ) والبنين والبنات والمدارس العامة والخاصة وجميع البيئات )الشيخ 2001 م ص 200 والواقع المعاش وعدد من الد ارسات يشي ارن إلى الشخريتى 2009 م ص 200 انخفاض مستوى المتعممين في الم ارحل التعميمية المتنوعة في ميا ارت الق ارءة )العيسوي 2002 م ص 16 عبد الحميد 84:1992 (وأيضا في أساليب تدريسيا بالمدارس فالمتتبع لمواقع التعميمي في المرحمة االبتدائية )األساسية( والثانوية أيضا يممس بصورة ال تدعو لمشك أن ىناك قصو ار واضحا في تدريس الق ارءة من جانب المعمم وان معرفة اتجاىاتيم نحو الق ارءة أمر ميم )عبد الوىاب 2001 م ص 223 عبد الحميد 2000 م ص 195 طعيمة 1998 م ص 94 )Monroe,m1992 p عمى الرغم مما يبذلو من جيد أحيانا - وان كثي ار من أساليب تعميم الق ارءة في المدرسة العربية تفتقر إلى الد ارسات العممية التي تجعل تعميميا قائما عمى أسس صحيحة تقرب التمميذ منيا وتحببو فييا وتدفعو إلى تعمميا )العيسوي 2002 م ص 27 ( وان كثي ار من المعممين ليس لدييم د ارية كاممة بميا ارت الق ارءة كما أنيم ال يستطيعون إعداد برنامج ق ارئي جيد واعداد اختبا ارت لقياس ميا ارت الق ارءة وال تتعدى الق ارءة في نظرىم سوى تمكين التمميذ من إد ارك صور الكممات وتمييز أشكاليا المختمفة ومعرفة مقاطعيا وحروفيا واخ ارج أصواتيا من مخارجيا الطبيعية ورسميا وكتابتيا وغير ذلك من الميا ارت التي تجعل مفيوم الق ارءة مفيوما آليا...وكذلك عدم توافر األدوات المناسبة لدى المعمم لمكشف عن الفروق الفردية بين التالميذ مثل مقاييس الذكاء واختبا ارت ميا ارت الق ارءة...)مصطفى 1995 م ص ص محمود 2012 م ص 25-24( وان معظم المعممين لم يفمحوا في معالجة المشكالت التي تعوق الفيم الق ارئي..كما أفادت بعض الد ارسات )عبد الحميد 2002 م ص 84( وأن %75 من معممي المغة العربية ال يعرفون الميا ارت الم غو ية لتعميميا وىذا يعنى عدم الوعي بغاية كل درس من دروس المغة العربية... وال يستخدمون است ارتيجيات فعالة في تدريس الق ارءة..)البوىى 2003 م ص 23 ( فال غرو إذن أن توجد نسبة من متعممي المرحمة االبتدائية العميا يعانون صعوبات في فروع المغة العربية مع وجود نسب مختمفة لكل فرع من تمك الفروع ووجود اختالف بين نسب الذكور واإلناث )الشخريتى 2009 م ص 77 محمود 2012 م ص ص 26-24( فوجد مثال أن %50 من تالميذ الصف ال اربع أداؤىم لميا ارت المغة العربية منخفضا )المبودى 2006 م ص 285( ومعموم إن التقصير أو إىمال عالج صعوبات تعمم الق ارءة وتصحيح األخطاء في وقت مبكر من حياة المتعممين فإنو يجعميا تتفاقم وتكبر حتى تسد الطريق أمام المتعمم في كافة مجاالت المعرفة بل وسيتأثر مستقبمو ونجاحو في الحياة بوجو عام من آثار تمك الصعوبات التي يشكو منيا المجتمع وأولياء األمور والمتخصصون والغيورون عمى المغة العربية وعمى أبناء أمتيم ومستقبميم.

4 األمر الذي يتطمب تشخيص وعالج ما يتصل بالضعف الق ارئي أو العسر الق ارئي أو التأخر الق ارئي عمى اختالف التسميات وذلك عن طريق معرفة األسباب التي تؤدى إلى ضعف التالميذ في الق ارءة وانص ارفيم عنيا والتي تعود إلى أسباب تعميمية تربوية أو اجتماعية أو نفسية أو إلى عوامل فسيولوجية )عطا اهلل 2003 م ص 221 الظاىر 2008 م ص 200 الشيخ 2001 م ص 110 ( التمميذ والى والى المعمم والى الكتاب والى الطريقة والى طبيعة المغة والى نظام التعميم والى الخطة المدرسية والى البيئة ود ارسات عديدة تؤكد األىمية القصوى لمعناية بالمتعممين المتأخرين والضعفاء والكشف عن أسباب ىذا التأخر الق ارئي ود ارسة مظاىره وتحديد عالجو العناية باألذكياء منيم حتى نموىم الق ارئي )أبو الييجا 2002 م ص ص 117 ( وتمك كما تؤكد أىمية ال يحدث لدييم رد فعل عكسي يؤثر عمى 72 الشيخ 2001 م اإلج ارءات تحتاجيا المدرسة الفمسطينية فكثير من تالميذ مد ارس التعميم األساسي بغزة ال يجيدون تعمم المغة العربية ألنيم ال يجيدون الق ارءة وال يقرءون كما يجب )زقوت 1999 م كموب 2011 م( فيم يعانون من صعوبات جمة لتعمم الق ارءة )فوره 2003 م ص 53 ( وتت ازيد الشكوى المتكررة من ضعف متعممي المدرسة الفمسطينية في الق ارءة وفيم المقروء..)أبو جحجوج 2006 م ص 5 ( وىناك ضعف شديد واضح في الميا ارت الق ارئية لدى متعممي المرحمة األساسية الدنيا بفمسطين )يوم د ارسي 2006 م ورشة عمل 2009 م الشخريتى 2009 م ص 8 أبو طعيمة 2010 م ص 6 مركز إبداع المعمم 2013 م( وأن نحو %40 من طمبة الصفوف األولى األساسية بفمسطين ال يجيدون الق ارءة والكتابة... وذلك عمى مستوى مدارس الحكومة والوكالة والخاصة )مركز إبداع المعمم 2013 م( والميدان يؤكد ذلك فمن خالل حضور الباحث ومشاركتو في العديد من الندوات وغيرىا وعضويتو في المجمس المركزي ألولياء األمور وكذلك إش ارفو عمى التربية العممية في المدارس وجد أن ىناك حاجة ممحة وضرورية إلج ارء ىذه الد ارسة بغية تشخيص صعوبات وأساليب معالجتيا الفمسطينية )غزة(. الق ارءة تعمم وفق آ ارء معممي مرحمة التعميم األساسي وتعميميا بالمدرسة مشكمة الد ارسة وأسئمتيا يدعو الواقع الذي نعايشو والمستقبل بمالمحو المتوقعة والد ارسات السابقة إلى ضرورة االىتمام بالكشف عن صعوبات تعمم الق ارءة وتشخيصيا ووضع بطاقة لمالحظتيا ومعرفة أساليب معالجتيا من وجية نظر المعممين خاصة "وأن حكم المعمم وتقديره يعد أحد أساليب التشخيص في الق ارءة ولو قيمة تنبؤية عالية في الكشف والتحديد المبكرين لذوي صعوبات الق ارءة " )الزيات 1998 م ص 227( وىذا يتطمب التصدي لمشكمة ىذه الد ارسة التي يمكن تحديد سؤاليا الرئيس فما يأتي: - ما أبعاد صعوبات تعمم الق ارءة وما أساليب تشخيصيا ومعالجتيا من وجية نظر معممي المرظحمة األساسية )6-1( بخان يونس -فمسطين ويتفرع من ىذا السؤال األسئمة الفرعية اآلتية : س 1 : ما درجة أبعاد صعوبات تعمم الق ارءة التي تتعمق بالكتاب المدرسي وبالمتعمم وبالمعمم وبالمدرسة وباإلش ارف التربوي وبأساليب التقويم وطبيعة المغة العربية وخصائصيا وباألسرة والمجتمع المحمي وفق آ ارء معممي مرحمة التعميم األساسي بالصفوف )6-1( بمدارس خان يونس )غزة(. س 2 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة ألسباب صعوبات تعمم الق ارءة كما تقيسيا أداة الد ارسة تبعا لمتغير الجنس )النوع(. س 3 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة ألسباب صعوبات تعمم الق ارءة تبعا لمتغير الخبرة األقل من 5 سنوات واألكثر. س 4 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لصعوبات تعمم الق ارءة تبعا لمتغير الصفوف )3-1( و )6-4( من التعميم األساسي. س 5 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لصعوبات تعمم الق ارءة تبعا لمتغير دبموم وبكالوريوس. س 6 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لصعوبات تعمم الق ارءة تبعا لمتغير التخصص لغة عربية وغير ذلك )معمم صف(. 131 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

5 س 7 : ىل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لتحديد صعوبات تعمم الق ارءة تبعا لمتغير المؤسسة )حكومة ووكالة(. س 8 : ما درجة مناسبة البطاقة المقترحة لتشخيص صعوبات الق ارءة لمصفوف) 6-4 ( من التعميم األساسي التي تتعمق بتشخيص صعوبات تعمم ميارتي النطق الق ارئي والفيم الق ارئي وفق آ ارء عينة الد ارسة. س 9 : ما درجة مناسبة بطاقة األساليب المقترحة لعالج صعوبات تعمم الق ارءة لمصفوف )6-4( من التعميم األساسي وفق آ ارء عينة الد ارسة. س 10 :ما درجة ممارسة المعممين لألساليب المقترحة لعالج صعوبات تعمم الق ارءة لمصفوف )6-4( من التعميم األساسي وفق آ ارء عينة الد ارسة. أىداف الد ارسة 1 -الكشف عن أىم أسباب صعوبات تعمم الق ارءة )الجيرية والصامتة ) لدى متعممي المرحمة األساسية ) 6-1 (من وجية نظر معممييا. 2- تقديم بطاقة تشخيص لبعض صعوبات تعمم الق ارءة لمصفوف من )6-4( بالتعميم األساسي متعمقة بصعوبات ميا ارت النطق الق ارئي وصعوبات ميا ارت الفيم الق ارئي. 3- الكشف عن أىم األساليب التي يمكن أن يستخدميا المعمم عند معالجتو لصعوبات تعمم الق ارءة ودرجة ممارستيا لدى أف ارد عينة الد ارسة. أىمية الد ارسة 1- تنبع أىمية الد ارسة من أىمية الموضوع الذي تتصدى لو فالميدان يحتاج إلى المزيد من إلقاء الضوء عمى مفيوم صعوبات تعمم الق ارءة وأساليب تشخيصيا ومالحظتيا وعالجيا بوصفيا مشكمة قومية ليا تأثير عمى مستقبل المجتمع وأبنائو. 2- قد يستفيد المعممون والمشرفون من أداة الد ارسة التي توضح أكثر األسباب التي تؤدي إلى صعوبات تعمم الق ارءة المتعمقة بالكتاب المدرسي وبالمتعمم وبالمعمم وبالمدرسة وباإلش ارف التربوي وبأساليب التقويم وبطبيعة المغة العربية وخصائصيا وباألسرة والمجتمع المحمي بغية تشخيصيا والعمل عمى عالجيا. معممي الد ارسة تساعد 3 -قد المرحمة األساسية ومعممي المغة العربية عمى استخدام بطاقة تشخيص صعوبات تعمم الق ارءة لمصفوف من )4-6( بالتعميم األساسي المتعمقة بصعوبات الق ارءة في ميا ارتي الق ارئي و الفيم الق ارئي. النطق 4 -قد تساعد المعممين عمى معرفة األساليب التي يمكن أن يستخدموىا عند معالجة صعوبات تعميم الق ارءة وتعمميا. 5- قد تفيد الد ارسة الميتمين ببناء ب ارمج لعالج صعوبات تعمم ميا ارت الق ارءة وميا ارت المغة العربية األخرى باالستفادة من بطاقة تشخيص صعوبات الق ارءة المقترحة في ىذه الد ارسة. -6 إن االستفادة من نتائج الد ارسة يساعد المتعممين عمى تحسين قد ارتيم في الق ارءة وبالتالي زيادة مستوى تحصيميم في المباحث الد ارسية األخرى الذي يعود عمييم بالفائدة النفسية واالجتماعية. -7 المجال. فتح المجال أمام الباحثين لمقيام ببحوث ود ارسات أخرى في ىذا ظحدود الد ارسة اقتصرت الد ارسة عمى تحديد صعوبات تعمم الق ارءة وتشخيصيا وأساليب مالحظتيا ومعالجتيا وفق آ ارء عينة من معممي الحكومة والوكالة بالمرحمة األساسية لمصفوف )6-1( وفق متغير النوع )الجنس( والخبرة والصفوف الد ارسية والمؤىل والتخصص والمؤسسة )حكومة وكالة( بمحافظة خان يونس غزة وذلك في الفصل الد ارسي الثاني ) ( باستخدام المنيج الوصفي التحميمي والتفاصيل في إج ارءات الد ارسة الميدانية. مصطمظحات الد ارسة الق ارءة: 1- نشاط فكري يقوم عمى انتقال الذىن من الحروف واألشكال التي تقع تحت األنظار إلى األصوات واأللفاظ التي تدل عمييا وترمز إلييا وعندما يتقدم التمميذ في الق ارءة يمكنو أن يدرك مدلوالت األلفاظ ومعانييا في ذىنو دون صوت أو تحريك شفة )أبو عين 1991 م ص فالق ارءة 102( عممية عقمية وعضوية وانفعالية يتم خالليا ترجمة الرموز المكتوبة بقصد التعرف إلييا )ونطقيا إذا كانت الق ارءة جيرية( وفيميا ونقدىا بغية االستمتاع أو االستفادة مما يقرؤه الفرد في حياتو التعميمية والعامة.

6 وان تعميم الق ارءة وتعمميا عمم لو أسسو وخصائصو اليادفة إلى 3- االستفادة منيا دينيا وتربويا وتعميميا ولغويا ونفسيا واجتماعيا صعوبات تعمم الق ارءة : صعوبات جمع صعوبة وىي مفيوم يستخدم لوصف أداء مجموعة من التالميذ في الصف الد ارسي ي ظيرون انخفاضا في التحصيل الد ارسي الفعمي عن التحصيل المتوقع ليم ويتميزون بذكاء عادي أو فوق المتوسط وي ستبعد من ىؤالء المعوقين والمتخمفون عقميا )عبد الحميد 2002 م ص 109( وىي العائق الذي يحول دون االستم ارر الجيد في الق ارءة وتؤدي إلي حدوث أخطاء تدل عمى وجود ضعف ق ارئي يؤثر عمي التحصيل الد ارسي أو التكيف الشخصي لممتعمم مما يجعميا مشكمة تعيق المدرسة عن أداء رسالتيا بفاعمية ويرتبط مفيوم صعوبات الق ارءة من قريب أو بعيد بالعديد من المفاىيم كالضعف الق ارئي أو العسر الق ارئي أو العجز الق ارئي أو أخطاء الق ارءة...)يونس 1998 م ص 240 مصطفى 2001 م ص 106 محمود 2000 م ص 76( والمتعمم الذي يعاني من صعوبات تعمم الق ارءة ىو الذي أتيحت لو فرص تعمم ميا ارتيا لكنو ال يق أر جيدا كما يتوقع منو ويظير تأخ ار ممحوظا في استجاباتو الق ارئية عمن ىم في مثل نموه ومستوي قد ارتو العامة ويقل سنة د ارسية واحدة عن الصف المتوقع لو وال يرجع ذلك إلى نقص الذكاء أو الفرصة التعميمية المناسبة فاألسباب قد تكون تربوية أو اجتماعية أو نفسية.ويقصد بصعوبات تعمم الق ارءة في الد ارسة الحالية الصعوبات ذات األساس المغوي الذي يشتمل عمى المعالجات الصوتية وتعرف الكممات وال تعزى أسبابو إلى عجز بصري أو عوامل دافعية أو االنتباه أو أشكال العجز الذىني أو أشكال العجز الذىني المصاحب والذين يعانون من ىذه الصعوبات يحتاجون إلى ب ارمج عالجية ضمن ب ارمج التربية الخاصة وىي خارج نطاق الد ارسة الحالية ليذا حرصت ىذه الد ارسة عمى تصميم استبانو ىدفيا تحديد سبعة أبعاد لصعوبات أكاديمية تعيق تعمم الق ارءة في المدرسة الفمسطينية وفق آ ارء المعممين أنفسيم في الصفوف )6-1( بالتعميم األساسي واج ارئيا تقاس بالنسب المئوية التي تحصل عمييا فق ارت االستبانة والفقرة التي تحصل عمى %50 فما فوق تعد صعوبة من تمك الصعوبات. تشخيص صعوبات تعمم الق ارءة : يقصد بالتشخيص تحديد النوع أو المشكمة أو االضط ارب أو المرض أو الصعوبة التي يعاني منيا الفرد ودرجة حدتيا وىو مصطمح بدأ في الطب ثم استخدم في العالج النفسي واإلرشاد النفسي والخدمة االجتماعية والتعميم العالجي )بدير 2007 م ص 37 ( والتشخيص عممية تيدف إلى تحديد قدرة المتعمم عمى الق ارءة وىي خطوة أساسية لتحديد جوانب صعوبات تعمم الق ارءة وىي ضرورية لمطالب الضعيف ق ارئيا والمتوسط والذكي أيضا وىي صعوبات تؤدي إلى حدوث خطأ في النطق و الفيم الق ارئي وتم تصميم استبانة لتشخيص صعوبات النطق الق ارئي والفيم الق ارئي واج ارئيا يتم قياسيا بتحديد النسب المئوية التي تحصل عمييا فق ارت االستبانة المقترحة في الصفوف )6-4( األساسي وكذلك االستبانة المقترحة لعالج صعوبات تعمم الق ارءة ودرجة ممارستيا من معممي الصفوف )6-4( من التعميم األساسي وفق تدرج ثالثي )ضعيفة و و(. 4- ميارة النطق الق ارئي ىي التي تمثل الجانب الميكانيكي في عممية الق ارءة وتشمل عدة ميا ارت فرعية تختمف من مرحمة تعميمية ألخرى وخاصة وأن تعميم الق ارءة ييدف إلي إكساب التالميذ ميارتين أساسيتين ىما : ميكانيكية الق ارءة )mechanics( والفيم )comprehension( وال يمكن الفصل بين ميا ارت الجانب اآللي )التعرف إلى أشكال الحروف وأصواتيا.. ) وميا ارت الجانب اإلد اركي الذي يؤدى إلى فيم المقروء والتفاعل معو. واذا عانى المتعمم من أحداىما تكون لديو صعوبات ق ارئية. واج ارئيا تقاس بالنسب المئوية التي تحصل عمييا فق ارت االستبانو وفق آ ارء معممي الصفوف )6-4( األساسي. 5- ميارة الفيم الق ارئي : الفيم لغة ىو حسن تصور المعنى وجود ة استعداد الذىن لالستنباط ويقال فيمت فالنا وفيمت بو وفيمت الشيء أي عقمتو وعرفتو )ابن منظور 1982 م(وىو عممية عقمية يقوم بيا القارئ لمتفاعل مع النص مستخدما خب ارتو السابقة واشا ارت السياق الستنتاج المعاني المتضمنة في النص المكتوب ويستدل عمى مستوي الفيم من خالل اإلجابة عن أسئمة اختبار فيم المقروء )العيسوي 2002 م ص 32 ( أو أسئمة المعمم الرصينة والمتنوعة. والفيم الق ارئي عممية عقمية ترتبط ارتباطا وثيقا بالتفكير يقوم بيا القارئ لمتفاعل مع المقروء الستخالص ما بو من معان وأفكار صريحة

7 أوضمنية يمكن االستفادة منيا في األنشطة الحياتية المتنوعة مع إمكانية تنظيم األفكار ووزن األدلة ونقدىا نقدا موضوعيا واصدار أحكام وابداء أرى في المقروء واج ارئيا تقاس بالنسب المئوية التي تحصل عمييا فق ارت االستبانو وفق آ ارء معممي الصفوف )6-4( األساسي. "ويعد حكم المعمم وتقديره أحد أساليب التشخيص في الق ارءة ولو قيمة تنبؤية عالية في الكشف والتحديد المبكرين لذوي صعوبات الق ارءة )الزيات 1998 م ص 227(. أدبيات الد ارسة: إن الق ارءة عالوة عمى أنيا باب المعرفة الذي ال يغمق الذي ال ينضب والتقدم. وباب المشاعر المتدفقة فيي طريق وتستمد الق ارءة مكانتيا من كممة "اق أر" التي ىي أمر بو اهلل سبحانو وتعالى نبيو األمين قديم وحديث ونبع الفكر المستقبل أول تكميف والتي ىي أساس كل تقدم بشري يساعد الفرد والمجتمع عمى التعامل مع التقدم العممي والتقني وثورة االتصاالت والمواصالت في ظل سرعة "الفيمتو ثانية" بما يؤكد عمى أن القرآن العظيم الذي نشر ىذه الكممة الحضارية صالح لكل زمان ومكان. فالق ارءة وسيمة تعميمية تربوية تثقيفية االىتمام بيا يؤدي إلى التقدم والتطور في كل أبعاده كما تساعد الق ارءة عمى تحقيق محو األمية التقنية )التكنولوجية( ومواجية إف ار ازت العولمة الحالية وتداعياتيا الكثيرة والتفاعل معيا وفق المزواجة بين األصالة والمعاصرة بغية تقوية جياز مناعة ناشئينا منذ نعومة أظفارىم. ولقد أدرك أعداؤنا أىمية الق ارءة واألمثمة كثيرة فإحداىا عندما سئل ىذه األيام أحد القادة )اإلس ارئيميين( ماذا تق أر اآلن قال: اق أر كيف انتصر القائد صالح الدين األيوبي حتى ال يفتح المسممون القدس مرة أخرى!!! فيل أمة اق أر مدركة لذلك! معموم أن الق ارءة نشاط عقمي فكري ىدفو العام إكساب القارئ والمتعمم المعرفة والمعمومات والثقافة والعموم في ميادين عديدة مدرسية ونحوىا ومحمية وعالمية... كما تساعد الفرد عمى فيم نفسو ومجتمعو وعالمو المحيط بو الذي أصبح غرفة زجاجية صغيرة ي رى ما بداخميا بما يساعد الفرد عمى التكيف االيجابي وبما يعود عمى الفرد وعمى مجتمعو بالنفع والصالح والتقدم. فيي تحقق فوائد فردية واجتماعية وعالمية كثيرة وليا دور في تطوير المعرفة اإلنسانية بعامة. وال يعد تعمم الق ارءة شكال من أشكال اكتساب المعمومات ولكنو وسيمة الستخدام المعمومات لتنمية قد ارت معينة كما أن تعمميا ليس ميارة يدوية بسيطة المعقد )كولينجغورد 2003 م ص بل ميارة يشترك فييا العقل البشري بتركيبو 11( ىذا العقل "الذي قدره خب ارء كنديين أنو يساوي كمبيوتر بثالثة باليين دوالر." فالق ارءة عممية متدرجة مستمرة يقوم بيا الفرد بكل كيانو وتتطمب منو توازنا جسميا وعقميا ونفسيا. كما أنيا مطمب نمائي يتطمب تكيفا ذاتيا واجتماعيا والتقدم في الق ارءة مرتبط بالتقدم في مظاىر النمو وخصائصو ومتطمباتو كما تؤثر الق ارءة عمى جوانب الشخصية كميا. سيكولوجية الق ارءة: إذا كان كل طفل يولد وىو يممك استعدادا لتعمم أي لغة من لغات العالم فإن مرحمة الص ارخ تعد أول م ارحل النمو المغوي لدى الطفل بوصف الص ارخ أداة تواصل مع اآلخرين فمع بداية الميالد تبدأ الق ارءة بمفيوميا العام ص 192 ( فيي عممية مكتسبة )الموسى 2009 م ص وليست فطرية مطبوعة مينا 2006 م - تقوم عمى الحس واإلد ارك السميمين فعندما تقوم الحواس بجمب المثي ارت من النص المقروء إلي الذىن ويقوم اإلد ارك بتفسير تمك المثي ارت عبر عمميات عقمية معقدة وتعتمد تنمية الق ارءة عمى تزويد الطفل بالخب ارت الحسية التي تتناسب وقد ارتو وخصائصو ثم إكسابو بعد ذلك ميا ارتيا ومتابعة مدى إتقانو ليا وتفاعمو مع المقروء عبر أساليب تعميمية تعممية فاعمة وفعالة. وان إتمام عممية الق ارءة يتطمب من الفرد " إحساسا سميما ووجدانا مطمئنا وعقال فاعال ونطقا صحيحا " كما يتطمب من األسرة والمدرسة والمجتمع السعي الجاد لتطوير تعميم الق ارءة وتعمميا في كل الم ارحل التعميمية وتقويم تدريسيا وتحديد مشكالت تعميميا وط ارئق عالجيا ووضع ب ارمج لتنمية ميا ارتيا وسبل االستفادة منيا تربويا وتعميميا ونفسيا واجتماعيا. والق ارءة عممية تحميمية بنائية تفاعمية ال يقصد بيا مجرد معرفة الكممة المكتوبة ونطقيا بطريقة صحيحة بل تتعدي ذلك إلي فيم المقروء واستحضار معناه واالستنتاج والربط والتفكير النقدي أيضا وذلك يتطمب من القارئ أن يربط بين ما يقر أه بخب ارتو السابقة وأن يفسر النص المقروء وأن يصدر عمييا حكما مستعينا في ذلك بقدرتو عمى التخيل والتفكير.)DoleJ.etal 1995 P (

8 فالق ارءة وتعميميا وتعمميا عمم لو أسسو وأساليبو وفن ومتخصصيو لو أصولو وخصائصو ومتعتو. وتتأثر عممية الق ارءة بالنواحي الجسمية والعقمية والنفسية لممتعمم وبطبيعة المغة التي يتعمميا والخب ارت المقدمة إليو والبيئة األسرية والمدرسية التي يعيش فييا ىذا المتعمم ويتفاعل معيا أيضا. وان الوصول بالمتعمم إلى الق ارءة الجيدة يمر بم ارحل متدرجة ومتطورة تتناسب وم ارحل نموه وقد ارتو وترتقي في تطورىا بدءا من االستعداد لتعمميا واكتساب ميا ارتيا األساسية وممارستيا التي تظير في سموك المتعمم المتنامي صعودا بغية قيامو بتوظيفيا في حياتو التعميمية والعممية وذلك عند استخداميا لمد ارسة أو االستمتاع أو االستنتاج أو النقد أو اإلبداع أو إصدار األحكام ونحو ذلك. وكذلك ت كسب الق ارءة الفرد ميا ارت التعمم الذاتي وميارت ىذه الميارة التي يحتاجيا إنسان القرن الحالي بدرجة. الق ارءة وم ارظحل تعميميا وتعمميا : "يتعمم كيف يتعمم" الق ارءة من مجاالت النشاط الم غوي المتميزة في حياة الفرد والجماعة بوصفيا أداة الكتساب العمم والمعرفة والثقافة والتواصل مع ما ينتجو العقل البشري والتقني وىي من وسائل الرقي والنمو االجتماعي والعممي باإلضافة إلي أنيا "األداة الرئيسة لمتعميم والتعمم والتفوق والتطور... األمر الذي جعل تدريس الق ارءة في يحظى الم ارحل التعميمية. وتكتسب السنوات األولي من التعميم أىمية بمكانة في كل خاصة حياة المتعمم... فاألطفال الذين لم يتعمموا الق ارءة بكفاية في تمك السنوات يجدون صعوبة في التعمم فتعمم التالميذ الق ارءة في نياية الصف الثالث ىو المطمب الوحيد األكثر أىمية في المرحمة األساسية لمتعميم ( االبتدائية ) وىذا يعد مشكمة قومية تواجو كل المجتمعات كما تواجو كل مدرسة... )يونس 1998 م ص 160 ( وتنبثق أىداف تدريس الق ارءة العربية من أىداف تدريس المغة ووظائفيا العديدة األمر الذي يدعو إلي عدم الخمط بين أنواع الق ارءة ووظائفيا وأساليب استخداميا بعد التمكن من ميا ارتيا وكذلك يتطمب تحديد أىداف تدريسيا وىي متعددة الموسى 2009 م ص 393 ص (....)شحاتة ب/م 1993 ص 188 و ص وأكدت عمى تمك االىداف 23 عبد الميدى 2008 م ص خطة المنياج الفمسطيني اليادفة إلى جعل المتعمم يعتز بدينو ولغتو وعروبتو ووطنو واكسابو قيم ومعارف واتجاىات ايجابية متنوعة... وجعمو مشاركا في األنشطة المنيجية وغير المنيجية ]الصفية والالصفية[ ومتقنا لميا ارت ق ارئية متعددة... )و ازرة التربية والتعميم الفمسطينية 1999 م ص ص 19 - )20 ويمر الفرد في أثناء رحمتو الق ارئية بم ارحل ثالث األولي ىي :" اق أر" وتيدف إلي التمكن من آليات الق ارءة وميا ارتيا األولية والمرحمة الثانية ىي: "اق أر لمتعمم" أو "تعمم لتنمو" أو "تعمم الق ارءة" وتيدف إلي احتواء النص الم غوي والسيطرة عمى ما يتضمنو الثالثة والمرحمة فيو. والتزود بالمعرفة ونقده وىي: "اق أر لتعيش او تبحث" وتيدف إلي حل المشكالت التي تواجو اإلنسان في حياتو أو تحقيق ذاتو وامتاعو وشغل ف ارغو والم ارحل الثالث ليس ثمة فاصل محدد لكل منيا فقد تتداخل أو يتحقق بعض أىداف مرحمة في أثناء مرحمة أخرى ويكاد أن تتوافق ىذه الم ارحل الق ارئية مع م ارحل التعميم األساسي والثانوي وما بعده )يونس 2000 م ص 122 (. وأظيرت د ارسات عديدة أن تعمم الق ارءة يمر بخمس م ارحل االستعداد لمق ارءة ويتأثر بعوامل منيا: العامل العقمي األولي: والجسمي والنفسي والمغوي والخبرة والمرظحمة الثانية: البدء في تعميم الق ارءة ويتم في أثنائيا تكوين العادات الق ارئية األساسية وبعض الميا ارت والقد ارت وتستخدم عادة إما الطريقة الجزئية )التركيبية الصوتية( أو الطريقة الكمية الجممية ( التحميمية ) أو الطريقة التوليفية التوفيقية المزدوجة )التحميمية التركيبية( وىي الطريقة السائدة غالبا اآلن. المرظحمة الثالثة التوسع في الق ارءة واالنطالق في الق ارءة الجيرية وازدياد سرعة الق ارءة الصامتة ودقة الفيم ص المرظحمة ال اربعة توسيع الخب ارت وزيادة القد ارت في الق ارءة التي تزيد خب ارت المتعممين وقدرتيم عمى الفيم والنقد والتفاعل وسرعتيم في الق ارءة... وتنمية ميوليم الق ارئية والمرظحمة الخامسة: وىي مرحمة صقل وم ارجعة جميع الميا ارت التي تم تدريب المتعممين عمييا... ومحاولة تنمية الميا ارت التي لم تأخذ حظيا من التنمية سابقا وفييا يتم تنمية العادات والميول وتوظيفيا في أنواع الق ارءة المتنوعة وتوسيع أذواق الق ارءة وترقيتيا واستخدام مصادر المعمومات المتنوعة وىي مرحمة مفتوحة ال نياية ليا )شحاتة /ب 1993 م ص ص فضل اهلل 1998 م ص ص ص يونس 1999 م ص ص السميطى 2001 م ) ويختصرىا )ىينز( وزمالؤه في ثالث م ارحل

9 ىي الكمية والتحميمية والتكامل أو الدمج طعيمة 2010 م ص ص (. إن تنفيذ او التوفيقية... )في أبو م ارحل تعمم الق ارءة السابقة وتحقيق أىدافيا يتطمب االىتمام بتحقيق أمور عديدة من أىميا: االىتمام بتعميم الق ارءة الفاعل واعداد المعمم القادر عمي توظيف متطمبات تعميميا وأساليب تنميتيا ومعالجة أسباب ضعفيا وانتشار أخطائيا... وأن تبني المباحث الد ارسية المقررة وفق األبحاث المغوية والنظريات التربوية التي تيتم بم ارعاة الفروق الفردية وتدعم التعمم الذاتي الدافع إلي التعميم المستمر بما يواكب التقنيات الحديثة مع ضرورة زيادة تفعيل دور المدرسة واألسرة والمجتمع لالىتمام بالق ارءة وما يتصل بيا من عمميات تربوية تعميمية تثقيفية نفسية... لتكون دعوة إلي إعمال العقل وابداء ال أري والتفكير العممي السميم البناء الذي يتطمب الفيم والربط واالستنتاج والنقد والتقويم لذلك يحذر التربويون دائما من أض ارر اقتصار تدريس الق ارءة عمى مفيوميا البسيط الذي يعتمد عمى تعميم الكممة والنطق بيا دون االىتمام بتدريس الق ارءة كميا ارت متكاممة متضمنة الفيم والربط واالستنتاج والنقد والتفاعل مع المقروء وتحميمو والحكم عميو وقبولو أو رفضو وذلك حتى ال يكون المتعممون سمبيين يستسممون لألفكار المكتوبة أو المسموعة وكأنيا حقائق غير قابمة لمجدل والنقاش...)مينا 2006 م ص 170 يونس 2000 م ص 20( وألن الق ارءة عممية معقدة كان من الطبيعي والمتوقع أن تواجو عديدا من المشكالت التي تعوق تنمية الميا ارت التي تشتمل عمييا وما ت ازل ىذه العوامل العديدة تعمل منفردة أو مجتمعة في أغمب األحيان عمى إعاقة استم ارر التقدم في ميارة الق ارءة حتى يتم تحديدىا وعالجيا أو حتى يصبح في اإلمكان تصميم نظام لمتدريس العالجي لو القدرة عمى التكيف مع النتائج المترتبة عمى ىذه العوامل أو التغمب عمييا )مرسى 1997 م ص 113 (. صعوبات تعمم الق ارءة وتعميميا: يعد موضوع الق ارءة من أكثر الموضوعات التي تتضمنيا الب ارمج المدرسية فعادة ما يبدأ األطفال الق ارءة في الصف األول األساسي أو ما قبمو ويستمر اعتمادىم تعميم الق ارءة من أكثر المشكالت شيوعا لدى عمييا في حياتيم كميا ويعد اإلخفاق في األطفال ذوي صعوبات التعمم ولقد أظيرت الد ارسة المسحية التي قام بيا كل من )كبرك والكنز( لب ارمج صعوبات التعمم بأن % من األطفال المسجمين في تمك الب ارمج كانوا يعانون من صعوبة في الق ارءة )كالفانت 1988 م ص 254 ( وأكدت عمى ىذه النسبة إحدى الد ارسات العربية )في الظفرى 2010 م ص التعمم ىم فئة من األطفال يوجدون في الصف 110( واألطفال ذوو صعوبات ولكن ال العادي يستطيعون أن يسايروا أق ارنيم في التعمم عمى الرغم من أنيم ذوو ذكاء متوسط أو فوق المتوسط وال يعانون من إعاقات حسية ]مثل فقدان السمع أو البصر[ أو بدنية أو اضط اربات نفسية كما أنيم ال يعانون من حرمان اقتصادي أو بيئي) P Fisher, etal,1996 )B.L. وأفادت د ارسات عديدة بارتفاع نسبة صعوبات التعمم المرتبطة بصعوبات في تعمم الق ارءة. ففي عينة أولية قواميا )245( متعمما من الصف الخامس بمحافظة القميوبية )مصر( وجد أن %52 منيم يعانون من صعوبات التعمم و %47 من ىؤالء يعانون من صعوبات تعمم في القر اءة. وأن نسبة الصعوبات الشائعة لدى عينة من المرحمة االبتدائية قواميا )200( متعمما كانت صعوبات االنتباه والفيم والذاكرة بنسبة والتيجي بنسبة %2227 وصعوبات الق ارءة والكتابة... %2026 وصعوبات اإلنجاز والدافعية بنسبة. %1926 وأن نسبة انتشار صعوبات التعمم لدي عينة من الصفوف ال اربع إلي السادس في اإلما ارت العربية في مبحث المغة العربية كانت %1327 )السيد 2000 م ص ص ) أن نسبة التأخر الق ارئي تعد عالية في المدرسة االبتدائية في مصر وأن معظم الصعوبات التحصيمية التي يعاني منيا التالميذ وخاصة في المدرسة االبتدائية في مصر-عمى سبيل المثال- ود ارسات عديدة في الق ارءة ويفيد - قديمة وحديثة - bond يرجع في المقام األول إلى العسر الق ارئي تفيد بارتفاع نسب صعوبات تعمم أن االرتباط بين الق ارءة والتحصيل الد ارسي مرتفع بمعنى أن التمميذ القادر عمى الق ارءة يستطيع أن يحصل أكثر ويتقدم تقدما ممحوظا في المدرسة )في شحاتة 1993 /ج م ص 9( ويعد الضعف في الق ارءة سببا مباش ار لمفشل المدرسي في جميع المواد )المباحث( ويؤثر سمبا عمى صورة الذات لدى الطفل وشعوره بالكفاءة )الزيات 1998 م ص 40 ( وأن التأخر في الق ارءة يؤدي إلى التخمف الد ارسي والى االضط اربات النفسية االنفعالية وتوجد حاالت من الشغب والسموك غير السوى تصدر من طالب يحتاجون إلى تعمم

10 الق ارءة كما يقول Brooks( في شحاتة 1993 /ج م ص 10-9 ( وقد يؤدي اإلخفاق في تعمم الق ارءة إلى مشكالت عاطفية وشخصية وأن استم ارر ذلك اإلخفاق ينجم عنو شعور بالخيبة وضياع الثقة بالنفس مما قد يؤدي إلى انح ارفات سموكية والتعود عمى الفشل وتقبمو كما أن ىناك عالقة وثيقة بين تأخر تالميذ المرحمة األساسية في الق ارءة وما يعانونو من اضط اربات نفسية وانفعالية وعادات سموكية غير مرغوبة )عبد الحميد 2002 م ص 101 المبودى 2005 م ص 11 عبد الحميد 2000 م ص 85 m 1998 P.88 )Monroe وأن صعوبات التعمم ومنيا صعوبات الق ارءة ليا تأثير سمبي عمى كل من التحصيل األكاديمي والتكيف االجتماعي ( Parker,J.G.,etal ( P.100 من أسباب صعوبات تعمم الق ارءة تعد مشكمة تأخر االطفال في الق ارءة والصعوبات التي يواجيونيا في مرحمة التعميم األساسية من أىم المشاكل وأخطرىا التي تواجو التعميم في بالدنا العربية نظ ار لضخامة حجم ىذه المشكمة وما تتركو من آثار خطيرة عمى الفرد والمجتمع وىذه الظاىرة ليست وقفا عمى متحدثي العربية فقط بل ىي عامة عند المتحدثين بمغات كثيرة من بمدان العالم فيناك 40 تحميال بعديا ألبحاث الق ارءة منذ 1982 م وتضمنت د ارسة وغطى ىذا التحميل %5 من الد ارسات المتاحة حول الق ارءة وىذا مفيد الختبار النظريات حول مشكالت الق ارءة والنماذج... كما ذكر ذلك ديكي Duke 2010 وآخر )في مرجع محمود 2012 م ص 33 ( ويعد الضعف الق ارئي ظاىرة واضحة في المدرسة الفمسطينية فال يخمو صف د ارسي في أي مرحمة تعميمية من عدد من التالميذ الضعفاء في الق ارءة الذين يقل مستواىم الق ارئي عادة - عن أق ارنيم بعام أو أكثر ويأتي ىذا الضعف في الق ارءة نتيجة ضعف عقمي يحول بين التمميذ وبين تعميمو الق ارءة بالمستوى العادي أو بسبب ظروف أخرى تعميمية أو غير تعميمية تجعمو أقل في نموه الق ارئي )فضل اهلل 1998 م ص 99 ( وتعاني مدارسنا من كثرة الصعوبات في تعمم الق ارءة ونالحظ عجز المتعممين في جميع م ارحل التعميم عن االنطالق واالسترسال في الق ارءة... وأخطاء كثيرة في الق ارءة الجيرية والصامتة... )العجمى 2005 م ص ص شحاتة /ج 1993 م ص ص محمود 2000 م ص 76 ( فال غرو إذن أن تتكرر شكوى أولياء األمور من عدم قدرة أبنائيم عمى الق ارءة الصحيحة أو شكوى خب ارء التعميم من أن التالميذ ال يحسنون الق ارءة وتؤكد الد ارسات أن ىناك عددا ال يستيان بو من تالميذ المدرسة االبتدائية يعاني من العسر في الق ارءة أو الضعف الق ارئي أو التأخر فييا عمى اختالف التسميات )محمود 2000 م ص ص ( والذي ال شك فيو أن كثي ار من األسباب التي تؤدي إلى ضعف التالميذ في الق ارءة وانص ارفيم عنيا تعود إلى التمميذ والى المعمم والى الكتاب المدرسي والى الطريقة والى طبيعة المغة والى نظام التعميم والى الخطة )الشخريتى 2009 م ص ص ص التعميمية والى البيئة... أبوطعيمة 2010 م ص عطا اهلل 2003 م ص 188 عبده 1995 م ص ص ( وعممية تعمم الق ارءة ليا مشاكميا وىي مرتبطة بالتعمم بشكل عام )كولينجغورد 2003 م ص 215 ( كما تعد الق ارءة واحدة من أصعب العمميات العقمية مثل التذكر واالنتباه والتخيل والتحميل والتركيب باإلضافة إلى عمميات العين من متابعة وتركيز )لنمرى 2008 م ص 24 ( كما ترتبط الق ارءة ارتباطا وثيقا بالعمميات العقمية العميا : وىي النمو المغوي والتفكير )يونس 1999 م ص 40 ( األمر الذي جعل وجود عالقة بين الق ارءة وبعض المتغي ارت مثل : الجنس والمستوى االقتصادي واالجتماعي والذكاء والتكيف الشخصي واالجتماعي )الديب ( واالستعداد لمق ارءة وطر ائق تدريسيا )سميمان 2006 : 135(. ىنا يجب التأكيد عمى وجود فرق بين صعوبات التعمم بمعناىا العام الشامل وبين صعوبات انخفاض التحصيل كالتأخر أو الضعف أو صعوبات تعمم الق ارءة فجميع تعريفات صعوبات التعمم ذىبت إلى أن سببيا بصورة عامة يعد داخميا )أي عوامل داخل الفرد كالتخمف العقمي واالعاقات الحسية واالضط اربات االنفعالية وبطيء التعمم..( وليس خارجيا )كالعوامل واألسباب البيئية مثل : الحرمان االقتصادي والثقافي والتعميم غير الكاف.. والمتغي ارت األسرية المتنوعة.. وىذه العوامل تساعد عمى إظيار الصعوبة وليس سببا ليا ) )السيد 2000 م ص ص و ص ص )Schimts.H 1996.P.95-96, فوره 2003 م ص ص 8-7 المتعممون الذين يعانون من صعوبات التعمم الناتجة عن إعاقات جسمية أو عقمية أو انفعالية ىم

11 أصحاب الصعوبات الخاصة أي أن العوامل البيئية الخارجية ىي المسؤولة عن التأخر الد ارسي والتأخر في التحصيل.. وقد يكون التأخر الد ارسي نتيجة العوامل الداخمية والخارجية وفي ىذه الحالة يعاني المتعمم من صعوبات التعمم وبالتالي صعوبات في الق ارءة فيؤالء المتعممون يكونون محل اىتمام )التربية الخاصة(. ونجد من يعد الضعف الق ارئي أحد صعوبات التعمم.. ويوجد أكثر من أربعين مصطمحا تستخدم لمتعبير عن نفس الطفل (الشيخ 2001 م ص 115 الزيات 1998 م ص ص Kamahy,G.A,etal,1991.P.40 (. من ىنا يرى الباحث أن صعوبات تعمم الق ارءة تتعمق بالعوامل البيئية أكثر من العوامل األخرى األمر الذي يتطمب االىتمام بالمداخل والب ارمج واألساليب الوقائية التي تكشف مبك ار عن الصعوبات الق ارئية وكذلك عالج صعوبات التعمم الق ارئية كالصعوبات النمائية المتصمة بالعمميات العقمية : كاالنتباه واإلد ارك والذاكرة... والصعوبات األكاديمية : التي تتعامل مع ميا ارت الق ارءة مباشرة واألداء المدرسي وما يتعمق بالعممية التعميمية التعممية لذا فإن البحث عن األسباب والعوامل التي تؤدي إلى حدوث صعوبات في تعميم الق ارءة وتعمميا ىو بحث عن أسباب تعيق تقدم المتعمم وتعميمو ونجاحو وتفوقو الد ارسي ويمكن تقديم عرض مختصر ألىم تمك األسباب فيما يأتي : * أسباب ترجع إلى المتعمم نفسو: وىي أسباب تتعمق بأمور محددة منيا: األسباب الجسمية والصظحية: تأتي األسباب الجسمية والعضوية والو ارثية في مقدمة األسباب التي تؤدي إلى ضعف المتعممين في الق ارءة والصعوبات في تعمميا ومن ىذه األسباب: العيوب البصرية: تعد الرؤية الصحيحة متطمبا أساسيا لحدوث عممية الق ارءة فضعف القدرة البصرية يجعل عممية الق ارءة صعبة وأم ار عسي ار ومصحوبا بالتوتر والقمق واإلجياد مما يجعل الطفل يتوقف عن الق ارءة بعد فترة قصيرة ثم اليروب منيا واالمتناع التام عن الق ارءة بعد ذلك. وأفادت د ارسات عديدة أن نسبة األطفال الذين يعانون من القصور في القدرة البصرية يجدون صعوبة في الق ارءة أكبر من نسبة األطفال الذين ال يعانون من ىذه الصعوبة ولكن د ارسات قميمة تشير نتائجيا إلى أن بعض األطفال الذين يعانون من القصور البصري يحرزون تقدما ممموسا في مستوى الق ارءة وذلك ألنيم يبذلون جيدا اضافيا من أجل ىذا القصور التغمب عمى ولقد بينت د ارسات عديدة أن الق ر اء الجيدين يستخدمون ترمي از لغويا لمتخزين البصري بفاعمية أكثر من أق ارنيم الضعاف وبصورة عامة أن العمميات االد اركية )البصرية( تؤدي دو ار محدودا في تفسير التباين بين األف ارد في األداء الق ارئي المبكر والتي تؤدي دو ار سمبيا محدودا في الفشل الق ارئي المبكر )كولينجغورد 2003 م ص 15 )Parker,J.G,etal,1997.P.88 وما دام التباين بين األف ارد يعتمد إلى حد ما عمى البصر فإن مشاكل الرؤية التي يتم فحصيا يمكن أن تكون سببا في العديد من صعوبات تعمم الق ارءة لذا يجب فحص األطفال قبل دخوليم المدرسة وأن يتم ذلك الفحص بصفة منتظمة في أثناء سنواتيم الد ارسية وتكاد اآل ارء تجمع عمى أن الكشف عن العيوب البصرية ضروري لتشخيص عيوب الق ارءة عند التالميذ.و أن االختبا ارت البصرية ضرورية بوصفيا جزءا من التشخيص الفردي )الخشرمى 2007 م ص 120 محمد 2012 م ص 32 )Parker,J.G,etal,1997.P.98 وىذا يتطمب إيجاد العالج المناسب ليذه المشكمة بالتعاون بين المدرسة وادارتيا وولي األمر ومؤسسات المجتمع المحمي. العيوب السمعية وعيوب النطق والكالم: األطفال الذين يعانون من عيوب سمعية يتعثرون في تعمم المغة ويجدون صعوبة بالغة في تعمم الق ارءة وبالتالي يعانون من التأخر الد ارسي ويتأثر الجياز السمعي لممتعممين باألم ارض التي يتعرضون ليا أو الحوادث األخرى.. مما يجعميم يعانون في المستقبل من صعوبات في تعمم الق ارءة وأما األطفال الصم يمكنيم تعمم الق ارءة الصامتة بطرق أخرى تناسبيم. وتشير نتائج إحدى الد ارسات إلى أن عددا من األطفال تبمغ نسبتيم %5 في العالم يعانون بشكل أو آخر من فقدان السمع بدرجة خطيرة وأن عددا أكبر من ىؤالء األطفال يعانون من فقدان السمع بدرجة خفيفة قد تزداد حدة فيما بعد ما لم تمق االىتمام الكافي - وما لم تعالج طبيا بشكل دقيق وذلك يؤثر - عمى تعمم الق ارءة والتحصيل الد ارسي وترتبط عيوب النطق والكالم بصعوبة الق ارءة ومشكالتيا وأن النطق غير السميم قد يؤثر بصورة مباشرة في الق ارءة... وتترك عيوب النطق أثرىا عمى إتمام عممية

12 الق ارءة السميمة كما تترك آثا ار نفسية عمى المتعمم قد تؤدي إلى ك ارىيتو لمق ارءة وتجنبيا ويرى بعض االختصاصيين في ىذا المجال أن عيوب النطق في حد ذاتيا تشكل عامال رئيسيا في صعوبات الق ارءة بالنسبة لبعض األطفال )الموسى 2009 م ص ص الشيخ 2001 م ص 99 عمر 1992 م ص 22 ( ضعف الصظحة العامة: يتأثر انتباه المتعمم وتركيزه وقدرتو عمى الق ارءة بمستوى صحتو العامة فالصحة العامة الضعيفة تؤدي إلى غياب المتعمم المتكرر عن المدرسة مما ينعكس سمبا عمى تحصيمو الد ارسي عامة وعمى قدرتو الق ارئية خاصة. ولعل من أىم عوامل الضعف الجسمي التي تعوق تعمم الق ارءة عند األطفال ىي سوء التغذية واالصابة باألم ارض المعدية واضط اربات الغدد أن ىذه العوامل توجد غالبا عند األطفال الضعاف في الق ارءة ولكنو لم يثبت أنيا ىي الوحيدة في ىذا الضعف... كما أن اضط اربات الغدد وخاصة الغدة الدرقية يؤدي إلى عدم القدرة عمى الق ارءة... وقد دلت د ارسات عمى أن ىناك عالقة بين عدم القدرة عمى الق ارءة وىرمون الغدة الدرقية وأن عجز الذاكرة لو آثار مؤسفة عمى جانب األداء الق ارئي )كامحى 1998 م ص 77 جمجل 2001 م ص 81 ( وىناك أبحاث أثبتت وجود عالقة بين اختالل تركيز الييموجموبين وحدة اإلبصار والسمع وتفكك الكتابة لدى األطفال... عموما فمختمف عوامل الصحة الجسمية يعد مسئوال عن تعمم الق ارءة أكثر من كونو مسببا لمشكالت ق ارئية )عمر 1992 م ص 35 انعيم 2007 م ص 62 ( قصور القد ارت العقمية: تتضمن الق ارءة عمميات عقمية متنوعة يقوم بيا المخ البشري والبد أن توافر قدر من الميا ارت العقمية التي تمكن المتعمم من تعمم الق ارءة واكتساب ميا ارتيا ويتفق معظم الباحثين عمى وجود عالقة إيجابية بين درجات اختبار الذكاء ودرجات اختبا ارت الق ارءة ولكنيم يختمفون في مدى ىذه العالقة )شحاتة 1993 م/ب ص 170 ( وأشارت نتائج بعض الد ارسات حول ارتباط ميارة الق ارءة بالذكاء إال أنو ال يمكن االعتماد عمى درجة النمو العقمي وحدىا في تحديد مدى اتقان الطفل لميارة الق ارءة... ألن كال منيما يتأثر بعوامل أخرى تجعل من عمميات قياسيا بدقة أم ار بالغ الصعوبة... والعالقة بينيما تظير في التعرف إلى الطفل الذي ال يستطيع التقدم في الق ارءة بما يتناسب ومستوى قد ارتو )عمر 1992 م ص 44 بوند 1983 م ص 153 ( وتوجد عالقة وثيقة بين ضعف الذاكرة وتأثيرىا عمى عممية الق ارءة... وأن الذاكرة ميارة يمكن تحسينيا كأية ميارة أخرى )Gordons,s,etal,2002.P.200( وال يمكن االعتماد كمية عمى نسبة الذكاء وحدىا لتكون دليال قاطعا عمى استعداد الطفل لمق ارءة أو التحصيل بعامة ومع ذلك تظل مؤش ار ينير الطريق لمعمم الق ارءة فيما يتصل باستعداد تالميذه ليا ولمتحصيل في عمومو )الزيان 1989 م ص ص (... وأن عوامل كثيرة باإلضافة إلى الذكاء يمكن أن تؤثر في نجاح الطفل في الق ارءة... )شحاتة 1993 م/ب ص 169 ( فنسبة الذكاء تصمح لممقارنة بين متعمم ومتعمم آخر لو نفس العمر الزمني في ضوء معيار أو محك أو مستوى مع ضرورة م ارعاة أن لكل متعمم قد ارت أخرى يجب أن ت ارعى عند قياس العمر العقمي لدى المتعممين ويعد النمو العقمي حصيمة التفاعل بين عوامل الو ارثة وعوامل البيئة. ود ارسات أخرى تفيد أن األطفال الذين لدييم عجز ق ارئي موروث يمكن تشخيصيم مبك ار بدرجة كافية لممساعدة في تخفيف ىذه المشكالت لدييم قبل بدء التعمم الرسمي.. ويقر ليون Lyon حوالي %20 من كل األطفال يولدون ولدييم عسر ق ارئي )في جمجل 2000 م ص ص ( ويجب أال يتم الخمط بين المتأخرين عقميا والمتأخرين ق ارئيا... فالتأخر في الق ارءة ال يعد سمة معينة لمتأخر العقمي. قصور في النمو االجتماعي االنفعالي: ثمة تأثير لمنمو االنفعالي االجتماعي في تعمم الق ارءة كما أن الفشل في الق ارءة يؤثر بدوره في النمو االجتماعي االنفعالي وىذه أمور تفرض عمى معمم الق ارءة أن يكون ماى ار في التعرف إلى أولئك األطفال من ذوي السموك غير السوي في مناشطيم الد ارسية )عمر 1992 م ص 35 ( ويظير تأثير العوامل االنفعالية عمى تعمم الق ارءة باالتجاه وبالمشكالت الشخصية العامة التي ليا عالقة وثيقة بالتأخر في الق ارءة وتشير عدة د ارسات إلى ارتفاع نسبة ظاىرة المشكالت االنفعالية بين الحاالت اإلكمينيكية لمعجز الق ارئي و أن %70 من المتأخرين في الق ارءة لدييم مشكالت شخصية )بوند 1983 م ص 162 أبو طعيمة 2010 م ص 97

13 Monroe,m,1992.P.198 ( وأن %100 تقريبا من األطفال المتأخرين في الق ارءة لدييم عدم تكيف في نوع ما وأن المشكالت االنفعالية تعد من أسباب المشكالت الق ارئية ا كبير ا تأثير عمى ظيور صعوبات ق ارئية لدى بعض وأن لمعوامل العصبية المتعممين (بوند 1983 م ص ص المبودى 2005 م ص 83 (.باإلضافة إلى األسباب السابقة فإن ضعف الدافعية والرغبة لدى المتعمم وضعف معجمو المغوي وحصيمتو المغوية وقمة اىتمامو بدروس الق ارءة ومتابعة المقروء وزىده في الق ارءة وضعف عالقتو بالكتب والمكتبات أسباب تؤدي إلى صعوبات تعمم الق ارءة لدى المتعمم. وأن أي خمل في ميام استعداد الطفل العقمي والجسمي والعاطفي الشخصي والخب ارت والقد ارت )الحصيمة المغوية( يجعل عممية الق ارءة صعبة ولن تتم بطريقة صحيحة. * أسباب تتعمق بالعممية التعميمية التعممية وط ارئق التدريس: ال شك أن من األسباب التي تحول دون تقدم المتعممين في الق ارءة باإلضافة إلى ما سبق األسباب التي تعود إلى الكتاب المدرسي وط ارئق التدريس والنظم المدرسية وال مناخ السائد فييا واإلش ارف التربوي وأساليب تنظيم الموقف التعميمي التعممي والمعمم جعل "األدب التربوي يقول بأن نجاح عممية التعميم يرجع لممعمم وحده بينما يتوقف نجاح واإلدارة واألنشطة األخرى في المدرسة مما %60 منيا %40 الباقية عمى المنياج والكتب فالمعمم ىو أكثر عناصر العممية التعميمية فعالية وتأثي ار )زيدان 2004 م ص 13 ( وشخصية المعمم وسموكو من العوامل المؤثرة في التحصيل الد ارسي والق ارئي فيو يقوم بدور بديل عن اآلباء وخاصة في الم ارحل التعميمية األولى )عبدو 1995 م ص 152 ( ويؤدي المعمم دو ار بار از في تعمم الق ارءة وليذا فإن كفاءتو وفعاليتو تؤث ارن في تحصيل تالميذه وكذلك ضعفو وأفادت د ارسات عديدة أن المعمم ىو المؤثر القوى في تنمية القدرة الق ارئية لدى المتعممين... وأن تأثير المعمم عمى طالبو أكثر من تأثير ط ارئق التدريس )عمر 1992 م ص 90 العجمى 2005 م ص 31 Monroe,m,1992.P.158 ( فكثير ما ينحو المعممون بالالئمة عمى المتعممين متيمينيم بالغباء والفشل والتخمف والعزوف عن الدرس والتأخر في التحصيل ناسين أن المعممين أنفسيم قد يكونون سببا جوىريا في كل ما ينعتون بو المتعممين )عمر 1992 م ص 50 ( ويظير تعثر المتعممين في الق ارءة عندما يت ارخى المعمم في دروس الق ارءة وييمل ربطيا بألوان النشاط المغوي األخرى وكذلك عندما يخفق في اختيار أساليب التدريس المناسبة والتقنيات التعميمية التعممية الفعالة الموظفة لموسائل وكذلك ندرة استخدامو أو قمة معرفتو باستخدام أساليب التشخيص والعالج الفعالة والمالئمة الم ارعية لمفروق الفردية. األمر الذي يتطمب االىتمام بإعداد معمم المغة العربية إعدادا مينيا تربويا وأكاديميا وثقافيا مع ضرورة االىتمام بالنمو الميني المستمر لممعمم... )كمال 1997 م ص 146 المال 1990 م ص 30 شحاتة م 1993 /أ ص 360 ( وخاصة أن د ارسات أشارت إلى ضعف األداء التدريسي لمعممي المغة العربية في جميع م ارحل التعميم... ( فضل اهلل 2001 م ص 30 أبو الييجا 2002 م ص 75 البوىى 2003 م ص ص 7-6 شحاتة 1993 م/أ ص 129 و ص 339 ( وأن العوامل المدرسية يمكن أن تكون سببا مباش ار لمتخمف أو الضعف الق ارئي وذلك في حالة عدم توافرىا بالشكل األمثل الذي يساعد في قيام المدرسة بوظيفتيا األساسية في التربية الصحيحة لممتعممين )فضل اهلل 1998 م ص 104 المدرسي دور كبير عبد الميدى 2008 م ص 408 (. ولمكتاب في صعوبات تعمم الق ارءة بسبب قمة مالءمتو لحاجات المتعمم وقد ارتو وميولو وحاجاتو... أو بسبب صعوبة أسموب الكتاب وضعف تدريباتو وبعده عن بيئة المتعمم والتطو ارت الحديثة وكذلك رداءة إخ ارجو من الناحية الفنية. ومن األساليب التي تؤدي إلى صعوبات تعمم الق ارءة وتتعمق بالنظم والترتيبات المدرسية غير المجيزة : المباني وازدحام الصفوف بالمتعممين والنقل الترفيع التمقائي )اآللي( وكثرة غياب المتعمم وىروبو من المدرسة والتسرب منيا وندرة التعاون بين معممي المباحث الد ارسية األخرى ومعممي المغة العربية في الحرص عمى الق ارءة السميمة عند تدريسيم ومعالجة األخطاء فييا فضال عن زيادة نصيب المعمم من الحصص الد ارسية وقمة االىتمام بالمكتبة بأنواعيا المتعددة وخاصة المكتبة المدرسية... * أسباب بيئية واقتصادية واجتماعية وثقافية: يوجد العديد من العوامل البيئية واالجتماعية المتداخمة التي تكون سببا في فشل التالميذ في تعمميم الق ارءة وتدل الد ارسات التي قام بيا )سجمر وجيتثر( عمى ازدياد نسبة المشكالت العائمية في بيوت التالميذ المتأخرين ق ارئيا... كما أفادت د ارسة )روبنسون وىان سان( أن

14 التحصيل الق ارئي واالستعداد لمق ارءة والذكاء يتأثر باألوضاع االقتصادية واجادتيا ونمو مشكالت تعمميا أو الحد منيا. ومن المؤكد أن الطفل واالجتماعية لممتعممين وأن لمخمفية الق ارئية التي يوافرىا البيت تعد الفمسطيني الذي يعاني من صعوبات تعمم الق ارءة كغيره من األطفال عامال قويا من عوامل مدى نجاح الطفل في الد ارسة... وكمما كانت يعاني من أسباب عديدة أدت إلى تمك المشكمة وخاصة إبان بيئة الطفل األسرية ثرية تربويا نما االستعداد الق ارئي عنده أكثر أن و األوضاع التي يحياىا في األ ارضي المحتمة والتي تمثل أوضاعا بعض نواحي الضعف في الق ارءة تنشأ من عوامل بيئية كالمغة التي مأساوية حقيقة من فقدان األمن والحصار والحروب المتوالية واألوضاع تتحدث بيا األسرة... أو سوء الحالة االقتصادية لألسرة أن أمية الوالدين وضعف ثقافتيما من أسباب ضعف أطفاليم في الق ارءة االقتصادية والصحية الصعبة...ومن النادر أن ترجع صعوبات الق ارءة إلى عامل واحد فيي ظاىرة معقدة مركبة تتأثر بعديد من العوامل )الموسى 2009 م ص 12 عبيدات 1992 م ص 101 واألسباب وتتفاوت نسبة تأثر كل سبب من تمك األسباب. الظفرى 2010 م ص 118 ( وقد قال )ديتش(: إن األطفال المحرومين وان قدرة الطفل عمى الق ارءة ال يتحدد بمورثو فقط وانما بعوامل ثقافيا داخل األسرة يفيمون المغة أكثر مما يتكممون بيا ويعبرون عن متعددة تحتاج إلى جيود منظمة لعالجيا وزيادة االىتمام بيا واالعتناء ويتعمم أنفسيم بمغة أقرب إلى العامية منيا إلى لغة التعميم ولقد وجد )ستيفن( بيا [فالعناية الجيدة ىي التربية والتربية الجيدة ىي عناية] أن الحرمان من التعميم ال ينتج عن الحالة االقتصادية لألسرة ما دامت الطفل وينمو نتيجة مروره بمجموعة من الخب ارت شعوريا ال التي تنمو األسرة توافر الحد األدنى لمحياة المعيشية وقد عد مواقف اآلباء وعناية األميات أعظم أث ار من الناحية المادية وأما د ارسة )ولفل( في الواليات المتحدة أظيرت أن %5 من الطالب المتسربين قد تركوا لديو Pugh,1996.P.153(.)Gillian لذا فإن أي عمل وجيد عالجي ال يبنى عمى نتائج التشخيص السميم الدقيق يعد جيدا ضائعا يؤثر سمبا عمى المتعمم والمعمم والمدرسة والمجتمع أيضا وذلك ألن المدرسة ألسباب مالية وأن %75 من ىؤالء تركوا المدرسة ألمور التشخيص السميم ىو المدخل األساسي لتصميم ب ارمج عالجية متنوعة غير مادية ود ارسات أخرى أظيرت أن الفقر المدقع لألسرة يؤثر عمى تحصيل األبناء ويحد من طموحاتيم المستقبمية بشكل عام ت ارعي الفروق الفردية والحاجات النمائية لمذين لدييم صعوبات ق ارئية وتيتم بتحديد نواحي الضعف والقوة لدييم وأن التشخيص الدقيق مع )عبيدات 1992 م ص ص الظفرى 2010 م ص 111 التدخل العالجي الفعال يساعدان الطمبة أصحاب الذكاء العادي أو الدياسطى 1991 م ص ( ولقد أظيرت بعض الد ارسات العالقة فوق المتوسط ويعانون من صعوبات ق ارئية عمى تحقيق النجاح بين نمو ميا ارت الق ارءة والكتابة األولية والبيئة المنزلية التي يعيش فييا الد ارسي. ويجب أن تكون الب ارمج والخطط العالجية المصممة فردية الطفل وكذلك المساعدة عمى تكوين االتجاىات االيجابية نحو القر اءة وتتمشى مع الصفات المميزة لمطفل وأن تشتمل عمى أساليب عالجية والكتابة )حمس 2015 م ص ص Lesenmon,p,etal,1998.P.294 ( وعدد من مؤسسات النشر متنوعة ومناسبة لمطفل وأن تتسم بالنشاط وبتشجيع الطفل وأن تستخدم خطوات تعميمية فعالة يشارك في تصميميا باإلضافة إلى األميركية منيا جمعية بائعي كتب األطفال وجمعية المكتبات المعمم وأشخاص متخصصون وخب ارء تربويون وأخصائيو النطق وعالج األميركية وجمعية بائعي الكتب األميركية قامت بتطوير وترويج الكالم والتقنيات التربوية وأولياء األمور )عطا اهلل 2003 م ص ( ومدير أفكار تشير إلى أن تعمم الق ارءة والكتابة تبدأ في المنزل وبمساعدة بوند 1983 م ص 224 مصطفى 1995 م ص الكبار لمصغار عمى حد قول Schmits( في مينا 2006 م ص 192 (. المدرسة )المشرف التربوي المقيم( والمشرف التربوي وأن يتصف ويتوقف إلى حد كبير تقدم الطفل في الق ارءة عمى ما يشعر بو من البرنامج العالجي بالمرونة والجودة المالئمة والفعالية المناسبة بغية م ناخ صحي في بيئتو األسرية واالجتماعية والمدرسية فالحالة تحقيق األىداف المنشودة "وان التدخل في الوقت المناسب يعد أىم االقتصادية والثقافية واتجاىات أف ارد األسرة واستق اررىا النفسي وعدد محددات نجاح البرنامج العالجي.. وكذلك أن يكون المعمم واعيا م ارت تنقالتيا عوامل تؤثر تأثي ار كبي ار عمى اىتمام األطفال بالق ارءة وفاىما لطبيعة الق ارءة وميا ارتيا )-8.P.1998, Torgesen,J,K 131 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0