إقتراح بروتوكول نفس - معرفي لتنمية قدرات الذاكرة النشطة عند أطفال يعانون من صعوبات في التعلم : القراءة والكتابة

النسخ

1 عند أطفال يعانون من صعوبات في التعلم )القراءة والكتابة( جامعة الجزائر 2 ibtissem.boutiba@yahoo.fr امللخص: تهدف الدراسة الحالية إلى توضيح أهمية البرامج التعليمية املقننة في تنمية الذاكرة العاملة )النشطة( لتطوير القدرات املعرفية عند ماطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم خالل مرحلة التكوين ماولية ومن هذا املنظور حاولت الباحثة إظهار أهمية الاهتمام باألطفال الذين يعانون صعوبات التعلم من خالل استقصاء نموذج لبرنامج معرفي عالجي يساعد على تطوير الذاكرة العاملة لدى ماطفال من خالل التركيز على بعدين أساسيين هما بعد الحلقة الفونولوجية وبعد املفكرة البصرية الفضائية. أظهرت النتائج ان هناك فروق ذات داللة إحصائية لصالح املجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج في مستوى تحسن ماجزاء املتمثلة في البعدين بعد الحلقة الفونولوجية وبعد املفكرة البصرية الفضائية وما انعكس على الذاكرة العاملة في صورتها الكلية. الكلمات الدالة: الذاكرة العاملة الحلقة الفونولوجية املفكرة البصرية الفضائية. A psychological and cognitive protocol suggestion in developing active memory capacities for children who suffer from dyslexia and cacography Pr. Boutuba Ibtissem University of Algeria 02 ibtissem.boutiba@yahoo.fr The Present study aims to clarify the importance of the structured educational programs in Performing memory development (active) in order to develop children s cognitive abilities, who suffer from dyslexia during the initial training phase. From this perspective, the searcher tried to emphasis the importance of children s care who suffer from dyslexia by eliding a model of a cognitive therapy program to help in developping children s active memory by focusing on two basic dimensions which are: the phonological circle dimension and the visual space diary dimension. The results showed that there are statistical significant differencies in favor of the experimental group after the program application in the improvement level of the dimension s مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 432

2 parts, the phonological circle and the visual space diary, and what reflected on operational memory in its overall image. Key words: performing memory, phonological circle, dyslexia, cacography. مقدمة: تعاني فئة ماطفال ذوي صعوبات التعلم من ضعف في املهارات ماكاديمية كالقراءة والكتابة والحساب وإلامالء أي ما يسمى باللغة املكتوبة في علم النفس اللغوي هذه املهارات أو لاليات تعد بمثابة الوسائل التي تمكن الطفل من الوصول إلى مستوى تعليمي وتعلمي عالي وكذا اكتسابه للمعارف والحقائق في شتى املجاالت املختلفة لهذا قامت دراسات عديدة ومتنوعة )نفسية معرفية عصبية تربوية( بالبحث في مجال صعوبات التعلم والكشف عن ماسباب التي تقع خلف هذه الصعوبات وقد أكدت معظم هذه الدراسات على أنها راجعة إلى ضعف على مستوى العمليات املعرفية خصوصا ماولية منها مثل الانتباه الادراك والذاكرة فالفرد ال يمكن له تعلم معلومات جديدة دون الانتباه لها وإدراكها وتخزينها على مستوى الذاكرة طويلة املدى كما أنه ال يمكن التفكير دون الرجوع للمعلومات السابقة املخزنة على مستوى الذاكرة طويلة املدى وعند حديثنا على الذاكرة فإننا نجد أن معظم الدراسات أبرزت دور الذاكرة العاملة في التعلم والفهم والادراك والتفكير كما أنه ال يخفى عنا أن هذا النوع من الذاكرة جد مهم في تعلم املهارات ماكاديمية كالقراءة والكتابة واللغة والحساب ألنها تقوم باالحتفاظ والاسترجاع للمعلومات أثناء القيام باملهمات املعرفية املختلفة. فدراسة (Torgessen,1988,p.605) أظهرت وجود اضطرابات في الذاكرة العاملة عند ذوي صعوبات التعلم من خالل معالجتهم ملعظم املهام املعرفية من حيث سعة الذاكرة وكفاءة املعالجة حيث أن %10 ممن تتراوح أعمارهم بين ) سنة( يظهرون صعوبات خاصة باألداء في مهام الذاكرة وأن %33 من هؤالء ماطفال يعانون من ضعف سعة الذاكرة إلى جانب مشكالت في عمليات الذاكرة ماخرى لذا فهو يوجه الاهتمام إلى ضرورة دراسة الذاكرة العاملة لدى هؤالء الاطفال والتركيز على جوانب العجز والقصور في الاستراتيجيات الضرورية للمشاركة بنشاط في عملية التعلم كونه عجزا في الاستراتيجيات املستخدمة وليس عجز ا في القدرات. كما أشار al,1984) (Lynn et إلى وجود عيوب في سعة الذاكرة عند ذوي صعوبات التعلم بسبب عدم استخدامهم استراتيجيات تحفيز فعالة أما (Swanson,1993) فوجد أن الفروق بين ماطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم يكمن في قيود عمليات تجهيز وتخزين املعلومات بالذاكرة العاملة ومن ثم يتأثر مستوى التحصيل لدى ذوي صعوبات التعلم بمستوى كفاءة الذاكرة العاملة لديهم باعتبارها مسؤولة عن كفاءة التشفير للمعلومات ومنها القدرة على الاستخدام الواعي لالستراتيجيات املعالجة مما يتالءم وطبيعة املهام فهي تمثل نظام يعمل على تشفير تجهيز وتحويل املعلومات إلى الذاكرة طويلة مامد مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 433

3 لذلك فإن أي ضعف أو اضطراب في عمليات الذاكرة العاملة )تشفير-تخزين-استرجاع( من املتوقع أن يؤدي إلى صعوبات في عدد من مانشطة ماكاديمية على اختالف صورها )فوقية 2004 ص 212 (. وبذلك فإن الدراسة الحالية تظهر أهميتها في موضوعها املتعلق باقتراح نموذج لبرنامج يساعد على تنمية القدرات املعرفية عند ماطفال الذين لديهم صعوبات في تعلم املهارات ماكاديمية كالقراءة والكتابة من خالل تدريب ماطفال على استغالل بعض النشاطات التعليمية التي تساعد على توظ الاستراتيجيات املعرفية لديهم كما أن الدراسة الحالية تسلط الضوء على أهمية التخطيط وبناء البرامج العالجية في تطوير وتثبيت القدرات املعرفية عند ماطفال وتعليمهم كية توظ هذه القدرات في التعلم ماكاديمي كما أنها تهدف إلى اقتراح نموذج لبرنامج يشمل الجانب النفس ي واملعرفي يساعد على تنمية الحلقة الفونولوجية واملفكرة البصرية الفضائية عند ماطفال ذوي صعوبات التعلم كما أنها تركز على أهمية تنمية الذاكرة العاملة عند ماطفال للحد من صعوبات التعلم لديهم من خالل دراسة تأثير تحسن الذاكرة العاملة )املفكرة الفضائية البصرية الحلقة الفنولوجية( على مستوى القراءة والكتابة لدى هذه الفئة )ذوي صعوبات التعلم(. إلاشكالية: يعتبر بادلي (Baddeley) من أوائل العلماء املعرفيين الذين أطلقوا مصطلح الذاكرة العاملة وهذا لتحديد الفرق بينها وبين الذاكرة القصيرة املدى فكما هو معروف في نموذج (Atkinson et Shiffran,1968) الذاكرة تتكون من ثالثة أنظمة املسجل الحس ي املسؤول عن استقبال املعلومات من العالم الخارجي ونقلها إلى الذاكرة قصيرة املدى التي تهتم بتخزين املعلومات املنتقاة ملدة محددة بعدها تنتقل إلى نظام الذاكرة طويلة املدى إذا خضعت لعملية التنشيط والتكرار أو تتعرض للنسيان والاضمحالل إذا لم تعالج وتنشط من هذا النموذج انطلقت دراسات بادلي وهيتش (Baddeley et Hitch,1974) حول الذاكرة حيث وجد هذين ماخيرين أن هناك نظام يقوم بتنشيط ومعالجة املعلومة عند وصولها إلى الذاكرة قصيرة املدى أي قبل انتقالها إلى الذاكرة الدائمة فأطلقا مصطلح الذاكرة العاملة على هذا النظام الذي ينتمي إلى الذاكرة قصيرة املدى والذي ال تقتصر مهمته على تخزين املعلومات ملدة محددة وإنما يقوم بمعالجة املعلومات وتجهيزها وهذا خالل قيام الفرد بمختلف النشاطات املعرفية ماخرى إذن فالذاكرة العاملة أو النشطة عملية معرفية مهمة في نظام تجهيز ومعالجة املعلومات لدى الانسان وهذا لتدخلها في معظم النشاطات املعرفية ذات املستوى ماعلى حيث يتمثل دورها في تخزين وتجهيز ومعالجة املعلومات أثناء القيام بالعمليات املعرفية كاالنتباه الادراك اللغة حل املشكل...( Hitch,1974 (Baddeley et يعد نموذج بادلي من أشهر نماذج الذاكرة العاملة حيث القى قبوال من قبل معظم العلماء املعرفيين يظهر ذلك من خالل استخدامه في كثير من الدراسات التي تناولت الذاكرة العاملة وقد قام مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 434

4 بادلي وهيتش باقتراح النموذج سنة 1974 يتكون هذا ماخير من ثالثة مكونات املسير املركزي الذي يعمل على مراقبة التركيز والتحكم في املكونين التابعين: الحلقة الفونولوجية املسؤولة على التخزين واملعالجة املؤقتة للمعلومات ذات الطبيعة الشفوية سواء امللفوظة أو املسموعة املفكرة البصرية الفضائية املسؤولة على التخزين واملعالجة املؤقتة للمعلومات ذات الطبيعة البصرية والفضائية,A (Baddeley, (1993 وفي سنة 1999 قام بادلي ولوجي بتعديل هذا النموذج بإضافة مكون رابع ليصبح النموذج يتكون من أربعة مكونات املسير املركزي والحلقة الفونولوجية واملفكرة البصرية الفضائية ومصدر ماحداث الذي يتمثل دوره في التنسيق بين املعلومات اللفظية البصرية -املكانية والذاكرة طويلة املدى) Baddeley..)A, 2000,2003 يرى (Venderluis,2005) أنه لكي يتعلم ماطفال فإنهم يقومون بتجميع الوحدات املنفصلة من املعلومات وعمل روابط بينها )التجهيز واملعالجة( (processing) ثم التعبير عن تلك املعلومات في صورة مخرجات (outputs) وأثناء عملية املعالجة يقوم الطفل بتحليل وتركيب وتخزين وتنشيط املعلومات باستخدام إستراتيجية للعمل على استبقاء املعلومات في صورة نشطة ومدركة بالذاكرة ثم استدعاء هذه املعلومات بسهولة لذا فإن الطفل الذي يعاني من صعوبة في أي عملية من عمليات تجهيز ومعالجة املعلومات في الغالب ما يعاني من مشكالت أثناء تعليمه حيث أن ماطفال ذو صعوبات التعلم يعانون من قصور أو اضطراب في واحدة أو أكثر من عمليات معالجة املعلومات في الذاكرة العاملة لذلك وجه كل من 1995) Trahan, (Cohen et Heath, 1990) (Cassullo et al, 1992) (Swanson et اهتمامهم إلى الذاكرة العاملة ملا لها من أهمية في التمييز بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين حيث تمثل الذاكرة العاملة وفعاليتها متغيرا من املتغيرات املعرفية التي تقف خلف كفاءة وفعالية عملية التعلم )الكيال 2004 (. إن الطلبة ذوي صعوبات التعلم لديهم صعوبة في تذكر املعلومات فقد ال يتذكر الطفل إحضار مادوات املدرسية املطلوبة من املنزل أو ال يتذكر الجدول املدرس ي ويتذكر الواجبات في وقت متأخر وقد ال يتذكرها نهائيا وتؤثر هذه الصعوبة بشكل عام في تحصيله ماكاديمي( 2001 lee, (Swanson et Sachse ففي مجال الذاكرة السمعية قد يعاني الطلبة ذو صعوبات التعلم من صعوبة في معرفة وتحديد ماصوات التي سبق أن سمعوها أو إعطاء معاني للكلمات أو أسماء لألعداد أو إتباع التعليمات أو التوجيهات (1994 Chalfant, (Kirk et وتشير( 2001 (Cusimano, إلى أن هناك نسبة عالية من الطلبة يعانون من ضعف في مجال الذاكرة السمعية وهم بحاجة إلى عالج لتنمية هذه املهارة لذلك أوصت هذه ماخيرة بأنه يجب أن تتضمن املناهج التعليمية في املراحل ماساسية مهارات تدريبية للذاكرة السمعية أما في مجال الذاكرة البصرية فتوضح نفس الباحثة بأن عمل الذاكرة البصرية يتركز في البيئة ماكاديمية على الصور والرموز ومارقام والحروف والكلمات والطالب الذين يعانون من مشاكل في مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 435

5 الذاكرة البصرية يجدون صعوبة في تعلم القراءة وكذلك قد يسبب العجز في الذاكرة السمعية عجزا في تطور نمو الطفل اللغوي Anastasiow,2003).(Kirk, Gallagher et يشير كل من Puller,2005) (Mercer et إلى أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم غالبا ما يعانون من صعوبات في التذكر السمعي والبصري وأن لديهم عيوب في الذاكرة العاملة وأنها ذات عالقة بالتحصيل الرياض ي ويوضح كل من Mastropieri,1993) (Scruggs et إلى أن استخدام استراتيجيات التذكر يمكن أن يؤدي إلى تطوير الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم, عندما يتم تعليمهم لها وقد يمتلك الطلبة ذو صعوبات التعلم قدرة جيدة على التذكر إال أنهم يستخدمون استراتيجيات أقل كفاءة (Smith,1994) ويشير (Wong,1998) إلى أن ماداء الجيد للذاكرة هو نتيجة تفاعل عدة عوامل هي: الاستراتيجيات واملعرفة والعمليات املعرفية العليا والفهم والدافعية والقدرة وتض (2003 (Lerner, أننا نستقبل املعلومات من خالل الحواس عند الانتباه إليها ومن ثم تواصل تنقلها عبر مراحل الذاكرة ماخرى ولكن إذا لم يتم الانتباه إليها فإنها لن تصل إلى تلك مانظمة ونحن نحتاج إلى وقت إلدراك املعلومات املشاهدة وكلما كان الانتباه مركزا ومكثفا كان إلادراك أسرع لذا فإن نقص الانتباه عند الطلبة ذوي صعوبات التعلم يؤدي إلى اختالل في مهمات الذاكرة وبالتالي عدم القدرة على الاسترجاع ويمكن القول أنه إذا تم جذب انتباه الطلبة للمثيرات املطلوبة من خالل التدريب فإن ذلك قد يسهل استقبال املعلومات في املسجل الحس ي وبالتالي نقلها إلى الذاكرة قصيرة املدى فيسهل استرجاع املعلومات )الصمادي قطامي 2010 (. من الدراسات التي ذكرناها الحظنا أنها اتفقت على أن ضعف سعة وكفاءة املعالجة والتشفير والتجهيز على مستوى الذاكرة العاملة ي ؤدي إلى خلق صعوبات في عملية التعلم وأن هذا الضعف أو العجز وظي بمعنى أنه يرجع إلى الاستراتيجيات املستخدمة في معالجة املعلومات على مستوى الذاكرة العاملة وليس عجزا في القدرة بحد ذاتها وتكملتا لدراسات سابقة قامت بها الباحثة حول الذاكرة العاملة التي توصلت فيها إلى أن الاضطرابات الوظية على مستوى نظام الذاكرة العاملة لها أثر سلبي على تعلم التالميذ وأن هذه الاضطرابات تنعكس على الجانب املعرفي للطفل فيصبح أداءه ضع ويواجه صعوبات في تعلم مختلف املواد لذا أرادت الباحثة من خالل هذه الدراسة محاولة التكفل بهذه الفئة )ذوي صعوبات التعلم( لكن هذا التكفل لن يكون بتلقينهم القراءة والكتابة بالطريقة الكالسيكية وإنما سيكون بصورة مختلفة بمعنى أن التكفل سيتناول الجانب املعرفي لهذه الفئة وهذا من خالل محاولة اقتراح برنامج نفس-معرفي الهدف منه تنمية قدرات الذاكرة العاملة لدى هذه الفئة من ماطفال لذا فالتساؤل الذي يمكن طرحه في هذا املوضوع هو: - ما مدى فعالية اقتراح برنامج تدريبي )نفس- معرفي( في رفع مستوى كفاءة قدرات الذاكرة العاملة لدى عينة من تالميذ ذوي صعوبات التعلم وعالقته بتحسين مهارتي القراءة والكتابة مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 436

6 وللتوصل إلى إجابة على هذا التساؤل البد أوال من الوصول إلى إجابة على التساؤالت الجزئية التالية والتي ستعد نقطة انطالقة للبحث في هذا املوضوع: 1- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين املجموعتين )الضابطة والتجريبية( في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية 2- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية- الفضائية بين املجموعتين )الضابطة والتجريبية( في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية 3- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي 4- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية-الفضائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي 5- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي 6- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي فرضيات الدراسة: الفرضية العامة: الستخدام البرنامج التدريبي املقترح تأثير إيجابي في رفع مستوى كفاءة قدرات الذاكرة العاملة عند ذوي صعوبات التعلم وتحسين مهارتي القراءة والكتابة. الفرضيات الجزئية: 1- توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية. 2- توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية-الفضائية بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية. 3- توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. 4- توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية-الفضائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. 5- توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 437

7 6- توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي تحديد مفاهيم الدراسة: مفهوم الذاكرة العاملة أو النشطة: عرفت الذاكرة العاملة أو النشطة من طرف (Baddeley et Hitch,1974) بأنها: "نظام ذات قدرات محدودة يسمح باالحتفاظ املؤقت باملعلومة ومعالجتها أثناء القيام بمختلف النشاطات املعرفية ماخرى كالفهم التركيز الانتباه اللغة حل املشكلة...",A (Baddeley, 1993, p.79) مفهوم صعوبات صعوبات التعلم: في عام 1994 قامت اللجنة الوطنية املشتركة لصعوبات التعلم بإدخال بعض التعديالت التي رأت ضرورة ادخالها على تعرها السابق لسنة 1981 والتي تضمنت بعض املشكالت السلوكية املصاحبة لصعوبات التعلم أو املرتبطة بها مثل: مشكالت الضبط الذاتي للسلوك مشكالت الادراك الاجتماعي مشكالت التفاعل الاجتماعي وهذا التعر نص على ان صعوبات التعلم هي مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات تعبر عن نفسها عن طريق صعوبة ملحوظة تكتسب في السمع والكالم والقراءة والكتابة والاستدالل والقدرات العقلية وهذه الاضطرابات قد ترجع إلى اضطرابات وظية في الجهاز العصبي املركزي ويمكن ان يحدث على امتداد حياة الفرد ومن املمكن أن يكون مصحوبا باضطراب في السلوك والادراك الاجتماعي )إبراهيم 2010 ص. 34( صعوبات القراءة: هو اضطراب يظهر في شكل صعوبة في تعلم القراءة بالرغم من كون ذكاء هؤالء التالميذ عادي ويتوفرون على تعليم مناسب في ظروف اجتماعية واقتصادية طبيعية وترتبط صعوبة القراء بقصور في العمليات املعرفية ماساسية يكون على ماغلب ذو منشأ تكويني )السيد 2006 (. صعوبات الكتابة: يعرف أجوريا جيرا )1964,J ) AJURIAGUERRA صعوبة الكتابة على أنها نقائص في نوعية الكتابة عند الطفل مع غياب أي مشكل عصبي أو ذهني ويعرفها نفس الباحث سنة 1997 على أنها اضطراب في تنظيم ونمو الكتابة لدى الطفل وال يمكن التكلم عن صعوبة الكتابة إال ابتداء من سن الثامنة. البروتوكول النفس ي-املعرفي التدريبي: هو عبارة عن برنامج عالجي يرتكز على مناهج علمية في اختيار مجموعة من النشاطات املعرفية املقننة تناسب القدرات العقلية واملعرفية لألطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم وهو برنامج يمتاز بفترة زمنية منظمة وذات اهداف تعليمية متسلسلة )تنمية الانتباه الانتقائي تنمية الادراك السمعي البصري تنمية التذكر السمعي البصري( تعمل الباحثة على عرضها وتطبيقها على ماطفال ذوي صعوبات التعلم من خالل استغالل مجموعة من استراتيجيات معرفية ترتكز على رموز ورسومات إضافة إلى استغالل مبدأ وأساليب التعزيز بهدف تحقيق تنمية في القدرات املعرفية. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 438

8 حارتقا لوكوتورب -سفن رعم ةيمنتل تاردق ةركاذلا ةطشنلا.أ ماستبا ةبيطوب رتلا مولعلاو ةيسفنلا تاساردلا عماجلا ةلجم ةيوب 439 ددعلا نماثلا )08( سرام تاساردلا :ةقباسلا - ةسارد (Condus,Marshal,Miller,1986) ناونعب ةيلاعف" ةيجيتارتسا ةملكلا ةيحاتفلما باستكا ظافتحالاو تادرفلماب لافطام ىدل تابوعص يوذ ملعتلا مت 64 رايتخا ابلاط نم تابوعص يوذ ملعتلا طسوتم مهرامعأ 12.6 ةنس 48 مهنم روكذ 16و ىثنأ نم فاعضلا ةءارقلا متو مهميلعت ةطساوب ةيجيتارتسا ةملكلا ةيحاتفلما ظفحل يناعلما 50 ةملك دقو مت مهفينصت ىلإ نييوتسم 32 ابلاط اذ ىوتسم عفترم يقلت تادرفلما 32و ابلاط اذ ىوتسم ضفخنم يقلت تادرفلما اوعزوو ايئاوشع ىلإ عبرأ تاعومجم متو مهميلعت تايجيتارتسالا قفو :ةيلاتلا ىلوام ةعومجلما تملعت قفو ةيجيتارتسا ةملكلا ةيحاتفلما روصتلاو ةيناثلاو تملعت ةطساوب ةيجيتارتسا ةربخ روصلا امأ ةعبارلا ةطباضف مادختسابو ليلحت نيابتلا (Anouva) كرتشلما نيبت دوجو قورف تاذ ةللاد ةيئاصحإ دنع α 0.01 ىوتسم حلاصلو ةعومجلما يتلا تسرد ةطساوب ةيجيتارتسا ةملكلا ةيحاتفلما ىلع ةيقب تاعومجلما يتلا تسرد قرطلاب.ىرخام - ةسارد ماق (Scruggs & Mastropieri,1989) يريبورتسامو رجركس اهب تفده ىلإ ةنراقم سيردت داولما ةيعامتجالا مادختساب ةقيرطلا ةيديلقتلا بلاطل تابوعص يوذ ملعتلا ةيئادتبالا ةلحرلما مادختسابو تايجيتارتسا ركذتلا ثيح غلب ددع دارفأ ةساردلا 17 ابلاط متو ميسقت بلاطلا ىلإ :نيتعومجم ىلوام ةعومجلما ةيبيرجت ددعو اهدارفأ 08 تسرد مادختساب تايجيتارتسا ركذتلا ةعومجلماو ةيناثلا ةطباض ددعو اهدارفأ 09 تسرد ةقيرطلاب ةيديلقتلا دقو تلصوت هذه ةساردلا ىلإ دوجو قورف تاذ ةللاد ةيئاصحإ دنع ىوتسم α< ميلعت ةيعامتجالا تاساردلا حلاصلو ةعومجلما ةيبيرجتلا لاجم.يروفلا ركذتلا - ةسارد دمحأ مهنيز جاجح وبأ )1996( جمانرب" :ناونعب حرتقم جلاعل فعضلا يئارقلا ىدل ذيملات فصلا سماخلا نم ةلحرم ميلعتلا."يئادتبالا دقو تفده ةساردلا ىلإ ءانب جمانرب جلاعل فعضلا يئارقلا ىدل ذيملات فصلا سماخلا نم ةلحرم يئادتبالا ميلعتلا تنمضتو ةنيع ةساردلا 45 لافط نم لافطأ فصلا سماخلا يئادتبالا مت مهعيزوت ىلع ثلاث تاعومجم ةعومجم ةطباض نيتعومجمو نيتيبيرجت عقاوب 15 لافط لك ةعومجم دقو تلصوت ةساردلا ىلإ دوجو قورف تاذ ةللاد ةيئاصحإ دنع ىوتسم نيب ةعومجلما ةطباضلا ةعومجلماو ةيبيرجتلا ىلوام تاجرد بسكلا عومجلما يلكلا فرعتلاو مهفلاو حلاصل ةعومجلما ىلوام ةيبيرجتلا امك هنأ دجوت قورف تاذ ةللاد ةيئاصحإ دنع ىوتسم لافطلأل فاعضلا نيب ةعومجلما ةطباضلا ةعومجلماو ةيبيرجتلا تاجرد بسكلا عومجلما يلكلا فرعتلاو مهفلاو حلاصل ةعومجلما.ىلوام ةيبيرجتلا

9 - دراسة صالح عميرة محمد )2002( بعنوان: برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى هدفت هذه املتحدة وقد الامارات العربية بدولة التأسيسية الابتدائية تالميذ غرف املصادر باملدرسة الدراسة إلى: - تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى عينة من أطفال املرحلة الابتدائية املترددين على غرف املصادر بتلك املدارس. - تصميم برنامج لعالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى أطفال املرحلة الابتدائية املنتسبين لغرف املصادر. القراءة والكتابة املترددين على تعلم 160 طفال وطفلة من ذوي صعوبات وتكونت العينة من الثاني الصف من وطفلة طفال 40 من تكونت تجريبية مجموعات إلى تقسيمهم املصادر تم غرفة وقد والذكاء والعمر الزمني والنوع العدد حيث من لها مناظرة ضابطة مجموعات كذلك الابتدائي في والضابطة التجريبية املجموعات بين إحصائية داللة ذات فروق توجد أنه إلى الدراسة توصلت ذو داللة تفاعل ويوجد املطبق العالجي البرنامج نتيجة التجريبية املجموعة لصالح والكتابة القراءة إحصائية فيما بين عاملي الصف واملجموعة في الفروق بين درجات الاختبار البعدي والاختبار القبلي في القراءة والكتابة نتيجة للتعرض للبرنامج العالجي. هدفت إلى التعرف على أث ر برنامج تدريبي ملهارات التي العايد )2008( - دراسة واصف محمد سالمة الذاكرة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم وقد تكونت عينة الدراسة من 70 طالبا وطالبة من الطلبة امللتحقين بغرف املصادر تم توزيعها بطريقة عشوائية على املجموعتين الضابطة والتجريبية حيث تكونت كل مجموعة من 35 طالبا وطالبة وألغراض هذه الدراسة أعد الباحث برنامجا لتطوير مهارات الذاكرة يتكون من سبعة استراتيجيات مساعدة على التذكر ويستند إلى نظرية معالجة املعلومات وفقا لثالثة داللة أثر ذي وجود إلى الدراسة توصلت وقد املعاني. وبعد والبصري السمعي البعد في تمثلت أبعاد إحصائية عند =α لتطبيق برنامج تدريبي لتطوير مهارات الذاكرة الكلية وكذلك وجود أثر ذو داللة إحصائية عند =α لتطبيق برنامج تدريبي لتطوير مهارات الذاكرة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم على التحصيل كدرجة كلية وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند =α لتطبيق برنامج تدريبي لتطوير مهارات الذاكرة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم تعزى للجنس وأن درجة ممارسة الطلبة ذوي صعوبات التعلم ملهارات الذاكرة من وجهة نظر املعلمين في كافة املواد قد تحسنت بعد تطبيق البرنامج. - دراسة حسين عبد هللا الصمادي وناة قطامي )2010( بعنوان: "فعالية برنامج تدريبي في تنمية الذاكرة للطلبة ذوي صعوبات التعلم". حيث هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فعالية برنامج تدريبي في تنمية الذاكرة للطلبة ذوي صعوبات التعلم وبلغ عدد أفراد الدراسة 50 طالبا وطالبة من غرف املصادر تم اختيارهم بطريقة قصدية موزعين على مجموعتين مجموعة ضابطة تتكون من 25 طالب وطالبة مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 440

10 ومجموعة تجريبية تتكون من 25 طالب وطالبة وباستخدام تحليل التباين املشترك (ANCOVA) لتحليل بيانات الدراسة تبين وجود فروق دالة احصائيا في العالمات املتحققة على مقياس الذاكرة الكلي وعلى جميع أبعاده بين املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم ولصالح املجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج التدريبي ولم تظهر فروق دالة احصائيا في الدرجات املتحققة على مقياس الذاكرة الكلي وال على أبعاده تعزى ملتغير الجنس أو تفاعل الجنس مع املجموعة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم. - أجرت جلجل )2008( دراسة هدفت إلى الكشف عن فاعلية تدريبات التكرار وبعض استراتيجيات الذاكرة في تحسين التسمية السريعة للذاكرة العاملة والفهم القرائي لدى تالميذ ذوي صعوبات التعلم بالحلقة ماولى من التعليم ماساس ي فتكونت عينة الدراسة ماساسية من 35 تلميذا وتلميذة من الصف الثاني الابتدائي من ذوي صعوبات التعلم تتراوح أعمارهم من )91-83( شهرا إذ تلقت املجموعة التدريبية ماولى وتتكون من 10 تالميذ وتلميذات تدريبات على استراتيجيات الذاكرة )التسميع والتنظيم( باستخدام الكمبيوتر بينما لم تتلق املجموعة الضابطة وتتكون من 10 تالميذ وتلميذات أي تدريبات وطبق على أفراد العينة اختبار تشخيص ي في صعوبات القراءة والفهم القرائي من إعداد الباحثة ومقياس تقدير سلوك التلميذ لفرز حاالت صعوبات التعلم من إعداد مصطفى كامل واختبار القدرة العقلية من إعداد فاروق عبد الفتاح موس ى واختبار الذاكرة العاملة من إعداد الباحثة وأشارت النتائج إلى فاعلية تدريبات التكرار في التأثير على متغيرات الدراسة ماساسية في املجموعة التدريبية ماولى وكذلك فاعلية تدريبات استراتيجيات الذاكرة في جميع املتغيرات ماساسية )التسمية السريعة الذاكرة العاملة الفهم القرائي( في املجموعة التدريبية الثانية وال توجد فروق دالة احصائيا بي املجموعة التدريبية ماولى املعتمدة على التكرار واملجموعة التدريبية الثانية املعتمدة على استراتيجيات الذاكرة. - أجرى )2011( Gray دراسة هدفت إلى تعرف تأثيرات برنامج تدريب الذاكرة العاملة على الذاكرة العاملة والانتباه والسلوك وماداء ماكاديمي للمراهقين من ذوي اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة الشديد وصعوبات التعلم وقد تم تقسيم 60 طفال تتراوح أعمارهم بين 12 و 17 عاما عشوائيا على برنامجي تدخل محسوبين: تدريب الذاكرة العاملة وتمارين في الرياضيات إذ تم تقييمهم قبل البرنامج الذي استمر ثالثة أسابيع وبعده وقد أظهر املراهقون في برنامج تدريب الذاكرة العاملة تحسنا أكبر في بعض مقاييس الذاكرة العاملة مقارنة باملراهقين برنامج التمارين في الرياضيات ولكن لم يتم مالحظة نتائج للتدريبات على أية مقاييس أخرى. إلاجراءات امليدانية للدراسة: أوال: منهج الدراسة: بعد دراسة مجموعة من الابحاث التي تناولت الذاكرة عند الافراد في مختلف الاعمار تبين انه اعتمدت على مجموعة من املناهج العلمية في دراستها امليدانية وانطالقا من التحليل مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 441

11 املعمق للباحثة ملختلف تلك الدراسات تمكنت من تحديد املنهج شبه التجريبي الذي تراه مانسب لهذه الدراسة من خالل تطبيق برنامج تدريبي للقدرات املعرفية على مجموعة تجريبية يمتاز بفترة زمنية محددة. ثانيا- مجموعة الدراسة: إلجراء هذه الدراسة تم تطبيق برنامج عالجي ملدة شهرين على عينة قصدية موزعين على و 10 سنوات يتراوح سنهم بين 30 تلميذ يدرسون بمستوى الرابعة ابتدائي 09 بلغت مجموعة من املدارس الابتدائية على مستوى مدينة تيبازة وقد تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين تلميذ( ممن يعانون صعوبات في التعلم )القراءة متجانستين املجموعة ماولى تجريبية تشمل) 15 والكتابة( واملجموعة الثانية ضابطة شملت نفس العدد )15 تلميذ( ممن يعانون صعوبات في التعلم ومن نفس السنوات وقد تم اختيار هذه الفئة لعدة اعتبارات يمكن حصرها في نوعية الاختبارات مستوى املهارات املعرفية التي تتمتع بها هذه الفئة والتي إلى املطبقة التي تناسب هذه العينة وكذا تناسب البرنامج العالجي املقترح كما ان الطفل في هذه املرحلة يكون قد انتقل من مشكلة تأخر النمو في احدى املهارات ماساسية لتعلم ألنه كلما كان الطفل صغير ال يمكن ان نجزم ان لديه صعوبات في التعلم حيث انه يحتاج إلى تنمية مهارات حسية حركية اكثر من تنمية الجانب املعرفي لديه والتي تشمل باألساس الذاكرة العاملة والجدول التالي يبين خصائص مجموعة الدراسة: جدول رقم )01(: يوضح خصائص عينة البحث املجموعة التجريبية املجموعة الضابطة خصائص العينة متوسط أو فوق املتوسط متوسط أو فوق املتوسط مستوى الذكاء السنة الرابعة ابتدائي السنة الرابعة ابتدائي املستوى الدراس ي سنوات سنوات السن متوسط متوسط املستوى الاجتماعي ثالثا- أدوات الدراسة: 1- مقياس صعوبات التعلم: يهدف مقياس صعوبات التعلم لتالميذ املرحلة الابتدائية من إعداد زيدان أحمد السرطاوي )1995( إلى مساعدة املعلمين وماخصائيين في التعرف على التالميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم والكشف البكر عن مشكالتهم يتكون املقياس من 57 فقرة موزعة على ثالثة أبعاد رئيسية تمثلت في الصعوبات ماكاديمية والخصائص السلوكية والصعوبات الادراكية الحركية. العقلية العامة لدى إلى تقدير القدرات يهدف )1978(: ألحمد زكي صالح 2- اختبار الذكاء املصور مافراد وهو يعتمد على إدراك العالقة بين مجموعة من ماشكال واختيار الشكل املختلف. من اختبارات الحلقة الفونولوجية: املصممة من طرف RyanF.B,1989) (Siegel R.S & واملطبقة 3- طرف (1998, A (Segneric. املكة على الواقع الجزائري التي تتمثل في اختبار الحلقة الفونولوجية أرقام مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 442

12 - أعداد- كلمات- جمل وكل مستوى يحتوي على خمس سالسل ابتداءا من سلسلتين وثالث محاوالت لكل سلسلة وينقط كل مستوى على اختبار املفكرة البصرية - الفضائية: املصمم من طرف (1982, Gathercole Baddeley & و (Yuill& all,1989) املكة على الواقع الجزائري يحتوي الاختبار على خمس سالسل من الجداول ابتداءا من سلسلة جدولين ثالث محاوالت لكل سلسلة هناك 27 جدول يحتوي على 42 شبكة. 5- اختبار الكتابة: أعد من طرف الباحثة )بوزيد صليحة سنة 1999( لقياس الكتابة عند تالميذ املرحلة الابتدائية وقد اعتمدت الباحثة في تصميم بنود الاختبار على دراسة أجوريا جيرا (Ajuriagurra (1979,J ودراسة بوجو )Peugot,1979) يحتوي الاختبار على ثالث نصوص تتميز بالبساطة والسهولة والوضوح وكل نص موجه إلى مستوى )ماولى الثانية والثالثة( ولقياس التهجئة تستعمل الباحثة إلامالء ولقياس الخط تستعمل النقل املباشر. 6- اختبار القراءة: املصمم من طرف الباحثة )نصرة محمد عبد املجيد جلجل 2006 ( الذي يهدف إلى تشخيص بعض الصعوبات التي يعاني منها التالميذ للقراءة الصامتة والجهرية من خالل التعرف على جوانب القوة والقصور لدى التالميذ. 7- البرنامج املعرفي املقترح: انطالقا من نظرية تجهيز ومعالجة املعلومات التي تبحث جاهدة للكشف عن العمليات التي تكمن خلف القدرات العقلية للفرد والتي تهدف إلى تحسين وتطوير العمليات املعرفية كاالنتباه والذاكرة والتفكير عند الفرد من خالل كية التجهيز واملعالجة للمعلومات املستقبلة من العالم الخارجي واستعمال برامج متنوعة وباالعتماد على الاستراتيجيات املعرفية التي تساعد على تنمية قدرات الذاكرة حسب عدة دراسات سابقة, قامت الباحثة ببناء برنامج نفس معرفي يحتوي على مجموعة من مانشطة املعرفية )36 نشاط( مقسمة إلى ثالث مراحل رئيسية متتابعة ومتدرجة كل مرحلة لها أبعاد وأهداف معينة كتنمية الانتباه وزيادة مدته وتنمية الادراك البصري والسمعي وتحسين كفاءة الحلقة الفونولوجية واملفكرة البصرية الفضائية.. تراوحت مدة تطبيق البروتوكول حوالي شهرين بواقع ثالث جلسات في ماسبوع مدة الجلسة من 30 إلى 45 دقيقة ال يتم الانتقال من نشاط إلى أخر إال بعد التأكد من اتقان النشاط ماول كما ال يتم الانتقال من بعد إلى أخر الا بعد بلوغ اهداف البعد ماول وقد راعت الباحثة أسلوب التعزيز املعنوي واملادي اثناء التدريب على النشاطات املعرفية مع تالميذ صعوبات التعلم وهذا إلثارة الدافعية لديهم وتحسين تقدير الذات ألن الجانب النفس ي له دور فعال في تحفيز الجانب املعرفي وتنميته وقد ارتكزت الباحثة على خلفية نظرية ودراسات سابقة ومشابهة في بناء البرنامج العالجي املقترح مراعية خصوصيات وقدرات العينة املدروسة وقد قامت الباحثة بتطبيق وإعادة تطبيق البرنامج على عدة مجموعات تعاني من صعوبات التعلم بهدف تقنين وإعطاء إلاطار العام للبرنامج النهائي يمتاز باألهداف السابقة الذكر ذات مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 443

13 الحلقة الفونولوجية فترات زمنية محددة وهي واضحة تخدم الهدف العام للبرنامج وهو تحسين الذاكرة العاملة لألطفال يعانون من صعوبات في تعلم القراءة والكتابة. وتتمثل هذه املراحل في: - املرحلة ماولى: تنمية قدرات الانتباه. - املرحلة الثانية: تنمية قدرات الادراك. - املرحلة الثالثة: التدريب على استراتيجيات التذكر. - املرحلة الرابعة: التدريب على التذكر خالل تأدية املهام املعرفية. الخصائص السيكومترية للبرنامج: تتمثل في الصدق الظاهري حيث تم عرض أهداف ومحتوى البرنامج على مجموعة من أساتذة علم النفس الذين أبدو أراءهم ومالحظاتهم حول محتوي البرنامج ومدته والنشاط الخاص بكل هدف وقد تم ماخذ بعين الاعتبار كل مالحظات واقتراحات وأراء ماساتذة مافاضل حول البرنامج من خالل تصحيحه وإعادة صياغته وتطبيقه في صورته النهائية. رابعا: املعالجة إلاحصائية: تم استعمال برنامج الحزم إلاحصائية في العلوم الاجتماعية.spss - لحساب املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية. - اختبار t test للفروق بين متوسطات املجموعتين. تحليل ومناقشة نتائج الدراسة حسب الفرضيات: الفرضية الجزئية ألاولى: والتي تنص على وجود فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية. جدول رقم 02: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري ومعامل t للفروق في مستوى تحسن الحلقة الفونولوجية بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي مج التجريبية ن= 15 م ح الانحراف م ح الانحراف t القيمة مستوى القرار مج الضابطة ن= 15 ضابطة املعياري تجريبية املعياري للفروق مج الداللة البعد 1 البعد 2 البعد 3 البعد 4 أرقام أعداد كلمات جمل دال دال دال دال مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 444

14 يالحظ من الجدول رقم )02( أن متوسطات درجات املجموعة الضابطة للحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( تقدر ب: )18.06( )10.53( )19.26( )14.13( بينما متوسطات درجات املجموعة التجريبية للحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( تقدر ب: )25.33( )17.40( )24.40( )20.13( أما معامالت الفروقt بين املجموعتين الضابطة والتجريبية فقد بلغت )3.78( )5.15( )3.39( )5.37( وهي فروق دالة عند مستوى 0,05 كما أن قيم t املحسوبة أكبر من قيم t املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين املجموعتين الضابطة والتجريبية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية ماولى تحققت. الفرضية الجزئية الثانية: والتي تنص على وجود فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية-الفضائية بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح املجموعة التجريبية. جدول رقم 03: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري ومعامل t للفروق مستوى املفكرة البصرية-الفضائية بين املجموعتين في القياس البعدي م ح م ح الانحراف t القيمة مستوى الانحراف التجريبية القرار املعياري للفروق املجدولة الداللة املعياري الضابطة ضابطة ن= 15 تجريبية ن= 15 املفكرة البصرية , دال الفضائية يالحظ من الجدول رقم) 03 ( أن متوسط درجات املجموعة الضابطة للمفكرة البصرية الفضائية يقدر ب: )12.80( بينما متوسط درجات املجموعة التجريبية للمفكرة البصرية الفضائية يقدر ب: )17.60( أما معامل الفروق t بين املجموعتين الضابطة والتجريبية فقد بلغ )4.24( وهي فروق دالة عند مستوى 0,05 كما أن قيمة t املحسوبة أكبر من قيمة t املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين املجموعتين الضابطة والتجريبية على مستوى املفكرة البصرية-الفضائية لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية الثانية تحققت. الفرضية الجزئية الثالثة: والتي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 445

15 الحلقة الفونولوجية جدول رقم 04: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري وقيمة tفي مستوى تحسن الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( للمجموعة التجريبية مج التجريبية م ح الانحراف م ح الانحراف t القيمة مستوى القرار قبلي املعياري بعدي املعياري للفروق مج الداللة ن= 15 يالحظ من الجدول رقم) 04 ( أن متوسطات درجات التطبيقات القبلية للمجموعة التجريبية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( تقدر ب: ( 16.66( )11.06( )17.26( )13.13( بينما متوسطات درجات التطبيقات البعدية للمجموعة التجريبية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( تقدر ب:) ( )17.40( )24.40( )20.13( أما معامالت الفروق t بين التطبيقات القبلية والبعدية فقد بلغت )4.38( )4.93( )4.38( )6.13( وهي فروق دالة عند مستوى 0,05 كما أن قيم t املحسوبة أكبر من قيمt املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مستوى الحلقة الفونولوجية )أرقام أعداد كلمات جمل( لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية الثالثة تحققت. الفرضية الرابعة: والتي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى املفكرة البصرية- الفضائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. جدول رقم 05: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري وقيمة t في مستوى تحسن املفكرة البصرية-الفضائية للمجموعة التجريبية. م ح الانحراف م ح الانحراف t القيمة مستوى الداللة مج التجريبية قبلي املعياري بعدي معياري للفروق املجدولة الداللة املفكرة البصرية- الفضائية البعد 1 أرقام البعد 2 أعداد البعد 3 البعد 4 كلمات جمل دال دال دال دال دال مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 446

16 يالحظ من الجدول رقم )05( أن متوسط درجات التطبيق القبلي للمجموعة التجريبية على مستوى املفكرة البصرية الفضائية يقدر ب: )10.20( بينما متوسط درجات التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية على مستوى املفكرة البصرية الفضائية يقدر ب: )17.60( أما معامل الفروق t بين التطبيقين القبلي والبعدي فقد بلغ )7.23( وهي فروق دالة عند مستوى كما أن قيمة t املحسوبة أكبر من قيمةt املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مستوى املفكرة البصرية- الفضائية لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية الرابعة تحققت. الفرضية الخامسة: والتي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي جدول رقم 06: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري وقيمة t في مستوى تحسن القراءة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. املجموعة م ح انحراف م ح انحراف معامل t القيمة مستوى الداللة التجريبية قبلي معياري بعدي معياري الفروق املجدولة الداللة مستوى دال القراءة يالحظ من الجدول رقم )06( أن متوسط درجات التطبيق القبلي للمجموعة التجريبية على مستوى القراءة يقدر ب: )18.93( بينما متوسط درجات التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية على مستوى القراءة يقدر ب: )38.86( أما معامل الفروق t بين التطبيقين القبلي والبعدي فقد بلغ )5.20( وهي فروق دالة عند مستوى 0,05 كما أن قيمة t املحسوبة أكبر من قيمة t املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مستوى القراءة لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية الخامسة تحققت. الفرضية السادسة: والتي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الكتابة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي جدول رقم 07: يمثل املتوسطات الحسابية والانحراف املعياري وقيمة t في مستوى تحسن الكتابة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي. مستوى انحراف انحراف الداللة الداللة معياري معياري املجموعة التجريبية اختبار الكتابة م ح قبلي م ح بعدي t الفروق 7.00 القيمة املجدولة دال مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 447

17 يالحظ من الجدول رقم )07( أن متوسط درجات التطبيق القبلي للمجموعة التجريبية على مستوى الكتابة يقدر ب: )38.66( بينما متوسط درجات التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية على مستوى الكتابة يقدر ب:) ( أما معامل الفروق t بين التطبيقين القبلي والبعدي فقد بلغ )7.00( وهي فروق دالة عند مستوى 0,05 كما أن قيمة t املحسوبة أكبر من قيمة t املجدولة وعليه نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مستوى الكتابة لصالح املجموعة التجريبية وعليه يمكننا القول أن الفرضية الجزئية السادسة تحققت. املناقشة العامة للنتائج: في ضوء النتائج السابقة وتفسيراتها الحظنا ان فرضيات الدراسة قد تحققت كلها وهذا ما يدل على أن اقتراح برنامج عالجي معرفي قائم على نظرية تجهيز ومعالجة املعلومات وبالتحديد على استراتيجيات التذكر املعرفية يساعد على تنمية الذاكرة العاملة لدى فئة صعوبات التعلم )القراءة والكتابة( كما أنه يقلص من حدة هذه الصعوبات لدى هذه الفئة وهذه الدراسة تتفق مع دراسات كل من( al,1983 (Condus etal,1986) (Michael et و) Greene,1999 ( )Mastropieri et al,1990( Mstropieri,1992) (Scruggs et التي أكدت نتائجها على فاعلية تدريب استراتيجيات الذاكرة في تحسينها لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم إذ أن التدريب عليها يعمل على تنميتها إن النتيجة التي توصلت إليها معظم الدراسات السابقة تتفق مع دراستنا الحالية والتي أثبتنا فيها إمكانية عالج صعوبات التعلم )القراءة والكتابة( من خالل بناء وتصميم برنامج تدريبي قائم على تنمية الجانب املعرفي عن طريق تنمية قدرات الذاكرة العاملة بأنظمتها املتمثلة في: الحلقة الفونولوجية املسؤولة عن الاحتفاظ واملعالجة املؤقتة للمواد الشفوية والسمعية واملفكرة البصرية-الفضائية املسؤولة عن الاحتفاظ واملعالجة املؤقتة للمواد البصرية-الفضائية واملسير املركزي املسؤول عن توزيع املوارد إلانتباهية بين النظامين السابقين وباالعتماد على النشاطات الخاصة بتنمية الانتباه والادراك كذا التدريب على استخدام استراتيجيات التذكر وقد احتوى البرنامج عل أنشطة ذات الطبيعة الشفوية املستخدمة في تنمية قدرة التذكر السمعي كما احتوى على أنشطة ذات لطبيعة البصرية-الفضائية وهذا ما يتوافق مع دراسة كوزميانوا (Cusimano,2001) التي أثبتت إلى أن هناك نسبة عالية من الطلبة يعانون من ضعف في مجال الذاكرة السمعية وهم بحاجة إلى عالج لتنمية هذه املهارة لذلك أوصت بأنه يجب أن تتضمن املناهج التعليمية في املراحل ماساسية مهارات تدريبية للذاكرة السمعية. كما احتوى البرنامج على مانشطة الخاصة باالنتباه والادراك التي بدورها ساهمت كثيرا في تحسين كفاءة الذاكرة العاملة لدى هؤالء التالميذ حيث أنه كلما ازدادت قدرات الفرد على الانتباه والادراك أثر ذلك إيجابا على قدرات الذاكرة وهذا ما أوضحته دراسة ليرنر( 2003 (Lerner, التي تقول مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 448

18 أننا نستقبل املعلومات من خالل الحواس عند الانتباه إليها ومن ثم تواصل تنقلها عبر مراحل الذاكرة ماخرى ولكن إذا لم يتم الانتباه لها فإنها لن تصل إلى تلك مانظمة ونالحظ أن تدريب التالميذ على الاستراتيجيات املساعدة على التذكر كإستراتيجية التسميع وإستراتيجية التنظيم قد ساعد كثيرا في الرفع من قدرات الذاكرة العاملة وهذا ما يتفق مع دراسة كل من Mastropieri,1995) (Scurggs & التي أوضحت أن استخدام استراتيجيات التذكر يمكن أن تؤدي إلى تطوير الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم عندما يتم تعليمهم لها وقد يمتلك الطلبة ذوي صعوبات التعلم قدرة جيدة على التذكر إال أنهم مع ذلك يمكن أن شلوا في استرجاع أو تذكر املعلومات ألنهم ال يستخدمون الاستراتيجيات التي يستخدمها أقرانهم العاديون لزيادة قوة التذكر أو أنهم يستخدمون استراتيجيات أقل كفاءة وما أشار إليه al,1984) (Lynn& إلى وجود عيوب في سعة الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم ترجع إلى عدم استخدامهم استراتيجيات تحفيز فعالة فانتقال املعلومات من الذاكرة القصيرة املدى إلى املستوى الثاني يعتمد على أهميتها والعامل املهم في زيادة املعلومات لدى ذوي صعوبات التعلم هو تنمية قدرتهم على تحويل عدد من وحدات املادة املتعلمة إلى وحدات صغيرة للتغلب على محدودية هذه الذاكرة. (Reddy & al, 2004) الاستنتاج العام: مما سبق ترى الباحثة أن البنية املعرفية للفرد يمكن أن تنمى وتتطور بفضل املمارسة والتدريب على استخدام العمليات املعرفية في اكتساب الخبرات املعرفية وسعي الفرد للتعلم يكسبه استراتيجيات معرفية كما تتطور بنيته املعرفية ليصبح أكثر وعيا واستعداد للتعلم واملعلومات املكتسبة تفيده في اكتساب خبرات جديدة كما أنه توجد فئة من ماطفال لديهم مستوى عقلي متوسط أو فوق املتوسط ليس لديهم مشاكل حسية أو سلوكية لكنهم ال يستطيعون اكتساب املعلومات ماكاديمية باملقارنة مع أقرانهم العاديين لذا البد من مرافقتهم وتوجيههم وتدريب قدراتهم املعرفية كما أن تدريب قدرات الذاكرة لدى الطفل يحسن من عملية التعلم لديه وهذا باستخدام نشاطات معرفية مناسبة لسنه ومستواه. وتتضح فاعلية البرنامج النفس ي املعرفي املقترح من خالل التحسن الذي طرأ على مستوى أداء التالميذ ذوي صعوبات التعلم على مستوى الذاكرة العاملة لدى أفراد املجموعة التجريبية بعد تطبيق البروتوكول املقترح وعليه ومن خالل نتائج الدراسة النظرية التطبيقية تقترح الباحثة التوصيات التالية: - التعمق في دراسة العمليات املعرفية لتالميذ صعوبات التعلم. - اقتراح برامج عالجية معرفية. - محاولة وضع هؤالء التالميذ في أقسام خاصة لتسهيل عملية الكشف والتشخيص املبكر وبالتالي العالج املبكر. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 449

19 قائمة املراجع: - السيد عبد الحميد سليمان. )2006(. الديسليكسيا رؤية نفس-عصبية ط 1 القاهرة مصر: دار الفكر العربي. - فوقية عبد الفتاح. )2004(. سعة الذاكرة واستراتيجيات ومستويات التشفير لدى عينة من تالميذ املرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات تعلم القراءة والعاديين املجلة املصرية للدراسات النفسية العدد.42 - إبراهيم سليمان عبد الواحد يوسف. )2010(. املرجع في صعوبات التعلم النمائية وماكاديمية والاجتماعية والانفعالية القاهرة مصر: مكتبة الانجلو املصرية. - العابد واصف محمد سالمة. )2007(. أثر برنامج تدريبي في تطوير ذاكرة الطلبة ذوي صعوبات التعلم وتحصيلهم أطروحة دكتوراه الجامعة ماردنية. - الكيال مختار أحمد. )2007(. فاعلية برنامج لتحسين مقدار معلومات الوعي بما وراء الذاكرة وأثره في تحسين كفاءة منظومة التجهيز املعرفي بالذاكرة العاملة لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم جامعة عين شمس الامارات العربية املتحدة. - جلجل نصرة. )2008(. فعالية تدريبات التكرار وبعض استراتيجيات الذاكرة باستخدام الكمبيوتر في تحسين التسمية السريعة والذاكرة العاملة الفهم القرائي لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم مجلة كلية التربية جامعة نها مصر. - حسين عبد هللا الصمادي قطامي ناة. )2010(. فعالية برنامج تدريبي في تنمية الذاكرة للطلبة ذوي صعوبات التعلم املجلة الدولية لألبحاث التربوية جامعة الامرات العربية املتحدة العدد Baddeley. A & Gathercole (1990). Phonological memory déficits in language disorded children in there a causal correction? journal of memory and language. - Baddeley. A & Hitch. G. (1974). Working memory in GA. Bower end Recent Advances in learning and Motivation Vol8, New York Academic. - Baddeley. A. (1993). La mémoire humaine théorie et pratique, éd pacrronoble. - Baddeley. A. (1996). The function of working memory, vol 93 - Baddeley. A. (2002). Is working memory still working? Européen, psychological, vol7, n 02, June, p Condus. M, Marshall. L, Miller. (1986). The effects of key word mnemonic strategy on vucabulary acqusition and maintenance by learning disabled children, Journal of disabilities. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 450

20 - Geene. G. (1999). Mnemonic multiplication fact instruction for students with Learning disabilities, Learning disabihities Research. - Gray. S (2011). Evaluation of a working memory Training Program in adolescents with Hyperactivity desorder and learning disabilities (Doctorat dissertation) university of toronto, Canada. - Hallahan, D P et Kauffman J, Exception al children introduction to special education. New Jersey, Perntice Hall, Swanson h, lee; Sachse, Lee and Crole. Sub group Analysis of Working Memory in Children with Reading Disabilities: Domain General or Domain Specific Deficiency. Journal of Learning Disabilities, Swanson. H & Schase Lee. C (2001). A subgroup analysis of working memory in children with reading disabilities, Domain general or domain specific deficiency, journal of learning disabilities. - Swanson. H & Tarhan. M (1995). Learning disabled and average Readers, Working Memory and Comprehension Does Met cognition play Arole, British, Journal of Edu psychology, pp Torgesen. J.K. (1988). studies of children with learning disabilities who perform poorly on memory span tasks J, learn disabili, 21, p Wong. B. (1998). Learning about Learning disabilities2ed, San-Diego Academic press مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 451 مارس