The Islamic University of Gaza Deanship of Research and graduate Studies Faculty of Education Master of Curricula and teaching methods الجامعة اإلسالم

النسخ

1 The Islamic University of Gaza Deanship of Research and graduate Studies Faculty of Education Master of Curricula and teaching methods الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير مناهج وطرق تدريس أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي Effect of Suchman's Strategy on Developing Critical Thinking Skills and Conceptual Change in Life and Science Subject among Basic Fourth Grade Female Students إعداد الباحثة فاطمة أحمد مسلم الحشاش إش ارف األستاذ الدكتور صالح أحمد الناقة قدم هذا البحث استكمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في كلية التربيةقسم مناهج وطرق تدريس بالجامعة اإلسالمية بغزة ذو القعدة/ 1439 يوليو/ 2018 م

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي Effect of Suchman's Strategy on Developing Critical Thinking Skills and Conceptual Change in Life and Science Subject among Basic Fourth Grade Female Students أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis unless otherwise referenced is the researcher's own work and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. اسم الطالب فاطمة أحمد مسلم الحشاش Student's name Signature Date التوقيع التاريخ أ

3 نتيجة الحكم على أطروحة الماجستير ب

4

5 هدف الد ارسة: ملخص الرسالة معرفة أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي برفح. مواد وأدوات الد ارسة: التفكير الناقد واختبار التغير المفهومي. عينة الد ارسة: تمثلت في دليل المعلم القائم على است ارتيجية سكمان واختبار مهار ات بلغ عدد أف ارد العينة )72( طالبة تم تقسيمهم إلى )36( طالبة في المجموعة التجريبية درسن باستخدام است ارتيجية سكمان و) 36 ( طالبة في المجموعة الضابطة درسن بالطريقة التقليدية االعتيادية. منهج الد ارسة: أهم نتائج الد ارسة:.1.2 اعتمدت الد ارسة المنهج الوصفي والمنهج التجريبي. وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير الناقد ككل وفي كل مهارة على حدة االستنتاج( وذلك لصالح المجموعة التجريبية. )تقييم المناقشات التنبؤ باالفت ارضات التفسير وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للتغير المفهومي وذلك لصالح المجموعة التجريبية. وفي ضوء هذه النتائج أوصت الد ارسة بما يلي: توظيف وإثارتهم للتعلم. توصى معلمي است ارتيجية سكمان في تدريس العلوم للطالب لقدرتها على زيادة دافعية الطالب العلوم بأن يهتموا بالخلفية المعرفية للطالب والتعرف على أشكال الفهم الخطأ الشائعة بينهم قبل البدء بعملية التدريس وأثنائها لما لذلك من أهمية في تطوير أساليب تدريسهم وإعداد خطط التدريس المناسبة لمعالجة هذه المفاهيم الخطأ قبل مباشرة تدريسهم للمفاهيم بالشكل المطلوب. م ارعاة حاجات وخصائص طالب المرحلة األساسية عند تدريس مها ارت التفكير الناقد بطريقة تسهم في تشكيل هذه المها ارت على هيئة سلوكيات حياتية مرغوبة. العمل على تدريب معلمي العلوم على استخدام است ارتيجيات التعليم الحديثة القائمة على النظريات المختلفة. ت

6 Abstract Study aim: to identify the effect of Suchman's Strategy on developing critical thinking skills and conceptual change in Life and Science subject among basic fourth grade female students in Rafah. Study tools and materials: represented in teacher's guidebook based on Suchman's Strategy plus a test for critical thinking skills and a test for conceptual change. Study sample: consisted of (72) female students, divided into two groups. The first one in the experimental group composed of (36) students who learned using Suchman's Strategy, while the second one is the control group composed of (36) students who learned by traditional methods. Study methodology: the study adopted the descriptive approach as well as the experimental approach. Key results of the study: 1. There are statistically significant differences between the mean scores of the experimental group students and the mean scores of the control group students in the posttest for critical thinking skills in general and for each skill apart, in favor of the experimental group. The tested skills are (discussion assessment, assumptions prediction, interpretation, and deduction). 2. There are statistically significant differences between the mean scores of the experimental group students and the mean scores of the control group students in the posttest for conceptual change in favor of the experimental group. In light of the above results, the study recommends the following: 1. It is necessary to employ Suchman's Strategy in teaching science for students because of its ability to increase students' motivation and excitement for learning. 2. Science teachers should pay attention to the background knowledge of students and define the common misconceptions among them before the beginning of and during the teaching process. This has significance in developing teachers' teaching techniques and helps in preparing proper study plans to treat these misconceptions before teaching them the right concepts as required. 3. It is important to consider needs and characteristics of basic stage students upon teaching them critical thinking skills in a way that contribute to altering these skills into a form of desired life behaviors. 4. Science teachers should be trained on using modern teaching strategies that are based on different theories. ث

7 ف أ م ا الز ب د ف ي ذ ه ب ج ف اء و أ م ا م ا ي نف ع الن اس ف ي م ك ف ي األ ر ض ك ذ ل ك ي ضر ب للا األ م ث ال صدق هللا العظيم ث [الرعد: 17] ج

8 إهداء إلى طب القلوب ودوائها وعافية األبدان وشفائها ونور البصائر وضيائها إلى نبي الرحمة وسيد المرسلين محمد) (. إلى أمي الغالية التي نذرت عمرها من أجلنا إلى من كانت دعواتها دائما سر نجاحي فرحتي توفيقي إلى التي لوالها لما وصلت اليوم إلى هذا النجاح أطال هللا في عمرها. إلى أبي الغالي الذي ضحى من أجلنا وعشنا في كنفه أطال هللا في عمره. إلى من حبهم يجري في عروقي إلى سندي وقوتي ومالذي إلى أخواتي وإخوتي وأصدقائي األعزاء حفظهم هللا. إلى أرواح أجدادي وروح أخي الطفل عبد الكريم رحمهم هللا وجمعنا بهم في جنانه. إلى أساتذتي الكرام ورواد الفكر وطالب العلم إلى ورثة األنبياء. إلى معلمتي الغالية الدكتورة فتحية اللولو حفظها هللا وألبسها ثوب الصحة والعافية. إلى شهدائنا الذين ضحوا بأنفسهم وارتقوا إلى العلياء إلى جرحانا الذين نزفت جراحهم أطهر الدماء إلى أسرانا الذين هم خلف القضبان كالجبال الشماء. إلى هؤالء جميعا أهدي عملي هذا ثمرة جهدي وبحثي راجية من هللا أن يتقبلها عنده وأن ينفع بها طالب العلم إنه سبحانه نعم المولى ونعم النصير. ح

9 شكر وتقدير بسم هللا والصالة والسالم على من أتانا بالعلم والرسالة فكشف ربنا به ظلمات الجهل والضاللة وعلى وصحبه وسلم تسليما كثي ار... ثم أما بعد: آله بعد شكر هللا سبحانه وتعالى على جزيل نعمه التي ال تنضب وما غمرني به من كرم وفضل جليلين بأن وفقني إلتمام هذا الجهد المتواضع الذي أسأله تعالى أن ينفع به ويكون ذخ ار لي يوم مالقاته. انطالقا من قول رسول هللا:" ل يشكر هللا من ل يشكر الناس" [رواه أحمد] أتوجه بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية ممثلة في إدارتها وعمادة الد ارسات العليا على إتاحة الفرصة لي لنيل درجة الماجستير من خالل برنامج الد ارسات العليا شاكرة لهم جهودهم التي بذلت من أجل تسهيل مهمتي كباحثة في جميع م ارحل الد ارسة. كما وأتقدم بالشكر الجزيل إلى أساتذتي في قسم المناهج وطرق التدريس الذين نهلت من علمهم واستفدت من خب ارتهم. كما وأتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى األستاذ الفاضل الدكتور/ صالح الناقة الذي تفضل بقبول اإلشر اف على هذه الد ارسة وأمدني بالدعم والمساندة فكان نعم المرشد والموجه منذ أن كان موضوع الد ارسة في م ارحله األولى مما ساعدني على السير بخطى ثابتة مستنيرة مستعينة بتوجيهاته الغالية القيمة فج ازه هللا عني خير الج ازء. كما يطيب لي أن أتوجه بالشكر والتقدير إلى عضوي لجنة المناقشة: الدكتور الفاضل: هشام أبو جلمبو والدكتور الفاضل: أدهم البعلوجي لقبولهما مناقشة هذه الرسالة وعلى ما بذاله من جهد ثمين في تنقيح وتقييم هذه الد ارسة كي تصبح على أحسن وجه لها. كما وأتقدم بوافر الشكر إلى السادة المحكمين لما قدموه لي من دعم ومساعدة الذين لم يبخلوا علي بعلمهم ووقتهم وتوجيهاتهم. كما يطيب لي أن أشكر مدرسة دير ياسين األساسية "أ" ممثلة بإدارتها وهيئتها التدريسية لتعاونهم البناء معي في تطبيق أدوات الد ارسة على طالبات الصف ال اربع األساسي. كما يطيب لي أن أتقدم بالشكر الجزيل للدكتور الفاضل/ محمد أبو عودة على ما قدمه لي من توجيهات ومساعدة. أما أمي الغالية وأبي العزيز وأخواتي وأخوتي وأصدقائي فيعجز الكالم عن وصفهم فلهم مني كل الشكر والحب والتقدير على ما بذلوه من تشجيع ودعاء ودعم كي تخرج هذه الرسالة إلى النور وال يسعني في هذا المقام إال أن أدعو لهم بموفور الصحة والعافية و ارحة البال وطول العمر. خ

10 فهرس المحتويات إق ارر أ نتيجة الحكم على أطروحة الماجستير ب ملخص الرسالة إهداء ت... Abstract... ث شكر وتقدير ح فهرس المحتويات......خ د فهرس الجداول......س فهرس األشكال ص فهرس المالحق ض الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة مقدمة: مشكلة الد ارسة: فرضيات الد ارسة: أهداف الد ارسة: أهمية الد ارسة: حدود الد ارسة: مصطلحات الد ارسة اإلج ارئية: الفصل الثاني: اإلطار النظري للد ارسة المحور األول: است ارتيجية سكمان است ارتيجية سكمان قائمة على أسلوب االستقصاء التابع للنظرية البنائية لذا سنتحدث عنهما أوال النظرية البنائية: نشأة النظرية البنائية: مفهوم البنائية: فروض النظرية البنائية: األسس والمبادئ التي تقوم عليها النظرية البنائية: بيئة الصف البنائية: د

11 االستقصاء: است ارتيجية سكمان )Suchman( شروط استخدام است ارتيجية سكمان: أهداف است ارتيجية سكمان االستقصائية: خطوات تطبيق نموذج سكمان االستقصائي م ارحل تطبيق است ارتيجية سكمان االستقصائية: دور الطالب ودور المعلم في است ارتيجية سكمان االستقصائية العوامل التي تساعد في نجاح است ارتيجية سكمان: ممي ازت است ارتيجية سكمان: عيوب است ارتيجية سكمان: صعوبات استخدام است ارتيجية سكمان المحور الثاني: التفكير الناقد التفكير: خصائص التفكير: أهمية التفكير: أنواع التفكير: التفكير الناقد: مفهوم التفكير الناقد: أهمية التفكير الناقد: مكونات التفكير الناقد: مها ارت التفكير الناقد: م ارحل تعلم التفكير الناقد: معايير التفكير الناقد: خطوات التفكير الناقد: است ارتيجيات تنمية مها ارت التفكير الناقد: معيقات التفكير الناقد: دور المعلم في استخدام وتطوير التفكير الناقد: المحور الثالث: التغير المفهومي ذ

12 التغير المفهومي من المنظور اإلسالمي: التغير المفهومي نظرية وتعريف: تعريف التغير المفهومي: العوامل المؤثرة في اكتساب المفاهيم: م ارحل التغير المفهومي: الفصل الثالث: الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت است ارتيجية سكمان التعقيب على د ارسات المحور األول: المحور الثاني: د ارسات تناولت التفكير الناقد ومها ارته: التعقيب على د ارسات المحور الثاني: المحور الثالث: د ارسات تناولت التغير المفهومي التعقيب على د ارسات المحور الثالث: تعقيب عام على فصل الد ارسات السابقة: الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات تقديم منهجية الد ارسة: منهج الد ارسة: مجتمع الد ارسة: عينة الد ارسة: أدوات الد ارسة: تحليل المحتوى: صدق وثبات االختبار: التأكد من صدق االختبار: ثبات االختبار: حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار: معامل الصعوبة: معامل التمييز: ضبط المتغي ارت قبل بدء التجريب: ر

13 مواد الد ارسة: إج ارءات الد ارسة: المعالجات اإلحصائية: الفصل الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها النتائج المتعلقة بأسئلة الد ارسة وفرضياتها وتفسيرها: النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي وتفسيرها: نتائج السؤال الثاني: نتائج السؤال الثالث: النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع ومناقشته وتفسيره: النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس ومناقشته وتفسيره: نتائج الد ارسة: التوصيات: مقترحات الد ارسة: المصادر والم ارجع أوال : الم ارجع العربية ثانيا : الم ارجع األجنبية المالحق ز

14 فهرس الجداول جدول )4.1(: توزيع أف ارد مجتمع الد ارسة جدول )4.2(: توزيع أف ارد عينة الد ارسة جدول )4.3(: جدول الدروس المتضمنة في المادة أو الوحدة جدول )4.4(: جدول تحليل المحتوى للمفاهيم من قبل الباحثة جدول )4.5(: جدول تحليل المحتوى لمها ارت التفكير الناقد من قبل الباحثة جدول )4.6(: جدول تحليل المحتوى من قبل المحللين جدول )4.7(: جدول الوزن النسبي الختبار مها ارت التفكير الناقد جدول )4.8(: معامالت االرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع الدرجة الكلية لالختبار جدول )4.9(: معامالت االرتباط بين كل مهارة من مها ارت التفكير الناقد والدرجة الكلية لالختبار 104 جدول )4.10(: يوضح نتائج طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات االختبار جدول )4.11(: يوضح قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون جدول )4.12(: يوضح معامالت الصعوبة والتمييز جدول )4.13(: توزيع األسئلة على المها ارت الفرعية في اختبار التفكير الناقد جدول )4.14(: جدول مواصفات اختبار التغير المفهومي جدول )4.15(: يوضح معامالت االرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع درجة الكلية لالختبار جدول )4.16(: يوضح نتائج معامالت الثبات الختبار مفاهيم التغير المفهومي جدول )4.17(: يوضح قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون جدول )4.18(: يوضح معامالت الصعوبة والتمييز جدول )4.19(: توزيع األسئلة على المها ارت الفرعية في اختبار مفاهيم التغير المفهومي جدول )4.20(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق جدول )4.21(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق جدول )5.1( يوضح مها ارت التفكير الناقد المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية من كتاب العلوم للصف ال اربع وتعريفاتها جدول )5.2( قائمة المفاهيم المتضمنة في كتاب للصف ال اربع األساسي س

15 جدول )5.3(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي جدول )5.4(: يوضح مستويات حجم التأثير جدول )5.5(: يوضح قيمة مربع إيتا وحجم األثر) d ( جدول )5.6(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي جدول )5.7(: يوضح قيمة مربع إيتا) ( وحجم األثر) d ( ش

16 فهرس األشكال شكل )2.1(: مخطط عناصر النموذج االستقصائي لسكمان شكل )2.2(: مخطط عناصر النموذج االستقصائي لكاربلوس وزمالئه شكل )2.3(: مخطط عناصر النموذج االستقصائي لهيرد شكل )2.4(: مخطط عناصر النموذج االستقصائي عند النمر شكل )2.5(: مخطط عناصر النموذج االستقصائي لنشوان شكل )2.6(: مخطط م ارحل النموذج االستقصائي لزيتون ص

17 المالحق فهرس ملحق رقم )1(: أسماء السادة المحكمين ألدوات الد ارسة ملحق رقم )2(: تحليل محتوى الوحدة الثانية مبحث العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي وفق مها ارت التفكير الناقد "الكهرباء والمغناطيسية" ملحق رقم )3(: الصورة النهائية لقائمة مها ارت التفكير الناقد المناسبة لطالبات الصف ال اربع األساسي ملحق رقم )4(: الصورة النهائية الختبار مها ارت التفكير الناقد ملحق رقم )5(: مفتاح اإلجابة النموذجية عن أسئلة اختبار مها ارت التفكير الناقد ملحق رقم )6(: جدول الوزن النسبي لمها ارت التفكير الناقد ملحق رقم )7(: الصورة النهائية لقائمة مفاهيم التغير المفهومي المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية ملحق رقم )8(: الصورة النهائية الختبار التغير المفهومي ملحق رقم )9(: مفتاح اإلجابة النموذجية عن أسئلة اختبار التغير المفهومي ملحق رقم )10(: جدول مواصفات اختبار التغير المفهومي ملحق رقم )11(: دليل المعلم في تدريس وحدة الكهرباء والمغناطيسية باستخدام است ارتيجية سكمان 181 ملحق رقم )12(: أو ارق العمل ض

18 األول الفصل اإلطار العام للد ارسة

19 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة مقدمة: لعل من أهم ما يتميز به عصرنا اآلن التطور الهائل والمذهل في مجاالت متعددة وخاصة مجال المعرفة لذا فإن هذا التطور يتطلب منا في ضوء ذلك مواكبة التغير في مجاالت العلوم المتعددة خاصة مجال التدريس ومنها المناهج وطرق تدريسها من أجل أن تواكب التغير المنشود في مواجهة تحديات هذا القرن. وإلعداد الفرد المتعلم لمواجهة هذه التحديات البد من بناء شخصيته المستقلة وتربيته على االعتماد على الذات وزيادة مستوى طموحه وثقته بنفسه واحت ارمه لذاته ليكون مسؤوال عن تعلمه ومباد ار نشطا وباحثا مفك ار مستجيبا للقضايا والمشكالت الحياتية باهتمام وفاعلية ومؤهال للحياة في القرن الحادي والعشرين. )زيتون 2004 م ص 54 (. ونظ ار ألن العلوم مرتبطة بحياة المتعلمين ارتباطا مباش ار فقد ركز القائمين على العملية التربوية بزيادة االهتمام بمناهج العلوم وط ارئق تدريسها حيث يوجد توجه لدى القائمين على المناهج بأن تقوم تلك المناهج بإكساب المتعلمين للعلوم بطريقة وظيفية تمكنهم من تطبيق العلوم في الحياة. إن االهتمام بتدريس العلوم اليوم أصبح حاجة ملحة وليس ترفا في ظل التقدم التكنولوجي والمعرفي الكبير الذي يشهده القرن الحالي ولقد آمنت بذلك كل المجتمعات المتقدمة منها والنامية وترجمت ذلك اإليمان إلى واقع ملموس من خالل اهتمامها بتدريس العلوم بط ارئق وأساليب تعكس طبيعة تلك المواد وتساعد على تخريج أجيال متسلحة بالعلم والمعرفة والمهارة والقيمة. وإنه ألجدر بنا ونحن في العالم العربي أن نهتم أيضا بذلك فنعمل على تطوير طرق تدريسنا للعلوم من خالل تطوير المحتوى والوسائل واألساليب التدريسية )أمبو سعيدي والبلوشي 2009 م ص 12 (. وتعتبر النظرية البنائية بالنسبة للكثير من التربويين وخاصة المعلمين مرجعا وإطا ار يحتكمون إليه ويأخذون به من أجل االرتقاء بأساليب وطرق التدريس بحيث تعطي مدى أوسع من التحرك بدال من طرق التدريس التي يصعب عليهم تنفيذها بسبب عوامل متعددة مثل المنهاج والبيئة المدرسية والبيئة الخارجية وبالرغم من أن النظرية البنائية بمعناها المعروف اآلن لها جذور تاريخية قديمة تمتد إلى سق ارط إال أنها تبلورت في صورتها الحالية على ضوء نظريات الكثير من 1

20 المنظرين المعاصرين مثل جالسرفيد وأوزبل وفيجوتسكى وكيلي وغيرهم حيث يرى برونر أحد أعالم التربية أن البنائية قد بدأت على يد الفيلسوف األلماني الشرقي كنت )1804/1724( من خالل األفكار التي طرحها في كتابه "نقد العقل المحض" عندما أرى أن العقل ينشئ المعرفة وفقا لصوره ومقوالته إال أن هذه الصور والمقوالت التي تنطبق على عالم التجربة ال تنطبق على عالم الشيء بذاته )زيتون وزيتون خالل 1992 م ص 16 (. ويرى أصحاب هذه النظرية أن عملية اكتساب المعرفة عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من تعديل في البنيات المعرفية للفرد من خالل آليات عملية التنظيم الذاتي )التمثل والمواءمة( وتستهدف تكيفه مع الضغوط المعرفية البيئية حيث يكون دور المعلم موجها للعملية التعليمية والطالب هو محور العملية التعليمية )زيتون 2002 م ص 189 (. مختلفة لدى كما يرى كثير من رجال التربية إن من أهم أهداف تدريس العلوم تنمية أنواع تفكيرية الطلبة مثل التفكير البصري والتفكير اإلبداعي والتفكير الناقد والتفكير االبتكاري. )عبيد 1996 م ص 78 (. والتفكير هو أرقى العمليات العقلية والنفسية التي تميز اإلنسان عن غيره من الكائنات الحية األخرى بدرجة ارقية ومتطورة. ويمثل التفكير وتوجيهه هدفا البد منه في عمليتي التعليم والتعلم إذ إنه "يعد عامال من العوامل األساسية في حياة اإلنسان فهو الذي يساعد على توجيه الحياة وتقدمها كما يساعد في حل كثير من المشكالت وتجنب كثير من األخطار وبه يستطيع اإلنسان السيطرة والتحكم في أمور كثيرة وتسييرها لصالحه". )مهدي 2006 م ص 4 ( ويعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس يولونها اهتماما كبي ار في العقود األخيرة وذلك باعتباره أحد المفاتيح الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال الذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقته العقلية للتفاعل بشكل إيجابي مع بيئته أو مواجهة ظروف الحياة التي تتشابك فيها المصالح وتزداد المطالب وتحقيق النجاح والتكيف مع مستجدات الحياة. ويمكن القول بأن مها ارت التفكير الناقد باتت مهمة وضرورية في عالمنا هذا السريع التغير ألنها تساعد على المشاركة الفعالة في المجتمع وتكسب المتعلمين التجارب المختلفة الي تعدهم للتكيف مع مقتضيات الحياة اآلنية وتهيؤهم للنجاح في المستقبل. وإذا كان التعليم يهدف إلى إعداد مواطنين لديهم القدرة على اتخاذ الق ار ارت واختيار ما يريدون بناء على حقهم في االختيار 2

21 الحر فإن هذا يستوجب من التربويين تنمية هذا النوع من التفكير. )مجيد 2008 م ص 125 )124 ويقسم عفانة وعبيد ) 2003 م ص 86 ( التفكير الناقد مها ارت إلى خمس مها ارت فرعية تكون في مجموعها المهارة الرئيسة للتفكير الناقد والمها ارت الفرعية هي: )مهارة التنبؤ باالفت ارضات مهارة التفسير مهارة تقييم المناقشات مهارة االستنباط مهارة االستنتاج(. حيث أن تنمية التفكير الناقد لدى الطلبة تتطلب بالدور المهم أن يكون هناك تغير في المفاهيم الخاطئة التي لدى الطلبة وهذا يتطلب أن نركز على التغير المفهومي من جميع نواحيه. والتغير المفهومي ولكنه ظهر كحركة بحث من أهم مقاصد الرساالت السماوية منذ األزل ووظيفة األنبياء والرسل من حركة المفاهيم البديلة التي توسعت خالل الثمانيات وهي لنظرية بنائية ينظر فيها إلى اكتساب المعرفة كعملية بنائية تشمل إنتاج مقترحات بديلة. الباحثة وترى نتيجة أن التغير المفهومي يعتمد على تطوير وتنفيذ أساسيات تعتمد على النظرية البنائية لتحدث تغير بالمفاهيم الخطأ لدى الطالب واكسابهم المفاهيم العلمية السليمة ويحدث التغير المفهومي من خالل عرض البنى المعرفية على الطالب وتقسيم البنى المعرفية إلى سليمة وغير سليمة ومن ثم تغيير المفاهيم من خالل المفهومي واكساب الطالب المفهوم السليم. االست ارتيجيات الحديثة واست ارتيجيات التغير وبنظرة فاحصة إلى التوصيات المنبثقة عن المؤتم ارت والد ارسات السابقة تبدو الحاجة ملحة إلى استخدام است ارتيجيات مختلفة تقوم على التغير المفهومي في تحقيق نواتج التعلم المرغوب فيها لدى الطالب مع ضرورة االهتمام بها لما لها من أثر كبير على البنية المعرفية فجاءت العديد من الد ارسات السابقة كد ارسة شلهوب) 2014 م( غصون) 2014 م( الزعانين العليمات) 2008 م( الخوالدة) 2008 م( (Christou & Vosniadou, 2007) ) 2010 م( لتؤكد على ضرورة االهتمام بالتغير المفهومي وبالممارسات التدريسية القائمة عليها والتي تلعب الدور الكبير في العملية التعليمية. إن أهمية تنوع األساليب والطرق التدريسية تكمن في أنها تعمل على توسيع آفاق عملية التدريس كما وتساعد الطلبة على تنمية مها ارتهم اإلبداعية واث ارء معلوماتهم وتشجيعهم على التفكير من خالل تعرف المدرس واطالعه على األساليب الحديثة والمتطورة التي تساعد في توسيع دائرة فكره ليحول المتعلمين من متطفلين إلى مستقلين بشكل شبة كامل مع توأمة الجانب النظري بالجانب التطبيقي وبالتالي تنمية اتجاهاتهم وميولهم وتفكيرهم ما يساعدهم في تحقيق األهداف 3

22 المنشودة الحديثة. )النجدي 2005 م ص 119 ( وذلك بالطرق واألساليب واالست ارتيجيات التدريسية وعليه يمكن القول أن مشكلة الد ارسة الحالية تكمن في وجود حاجة ماسة لتحسين ط ارئق التدريس التي تؤدي إلى الفهم المتعمق للمعرفة العلمية البعيدة عن التلقين المباشر من خالل الد ارسة عن است ارتيجية تدريسية تؤكد على اعمال العقل والتفكير لتحليل المواقف وذلك عن طريق الحوار وطرح األسئلة وتوليد االفكار ما يحقق تدريسا افضل يعين الطلبة في تنمية مفاهيمهم واتجاهاتهم العلمية وأساليبهم في التفكير ومن هنا يتضح لنا أهمية مادة العلوم وضرورة تنمية عمليات العلم ومها ارت التفكير الناقد و العمل على االهتمام بالتغير المفهومي من خالل تدريس العلوم ولن يتأتى ذلك بدون استخدام المعلم الست ارتيجيات حديثة في التدريس ويرى كثير من التربويون أن من أفضل االست ارتيجيات الحديثة المستخدمة في تدريس العلوم هي تلك المنبثقة عن النظرية البنائية. لذا تسعى هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر است ارتيجية سكمان القائمة على أسلوب االستقصاء التابع للنظرية البنائية في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طالب الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة. والمالحظ أن هذه االست ارتيجية التي يقصد بها تدريب الطالب على البحث المنهجي باستخدام تقنيات االستقصاء وذلك لتمكينهم من تكوين نظريات حول حدث غير متوقع يستثير دهشتهم على الرغم من أنه مألوف لديهم تنمي من أداء الطالب وتطوره من خالل طرح الطالب العديد من األسئلة التي إجابتها نعم أو ال وهذا له دور كبير في تطوير التعليم ودفع الطالب إلى التعلم. ومن الد ارسات التي تم االطالع عليها: د ارسة أبو رومية ) 2012 م( ود ارسة الص اريرة ) 2007 م( التي بينت فاعلية التدريس باستخدام نموذج سكمان االستقصائي في التحصيل في مادة األحياء وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر األساسي في محافظة الكرك وأوصت الد ارسة بأهمية تطبيق هذا النموذج التدريسي من قبل معلمي ومعلمات العلوم لما له من أثر إيجابي واج ارء المزيد من الد ارسات على نموذج سكمان االستقصائي ومقارنته بطرق تدريس حديثة للكشف عن فاعلية النموذج كطريقة تدريس كما أوصت بتنظيم دو ارت لمعلمين ومعلمات العلوم من قبل المشرفين التربويين في إج ارءات تطبيق هذا النموذج كطريقة تدريس كما بينت الد ارسات األخرى كد ارسة الشعيلي ) 2005 م( ود ارسة خطابية وعبيدات ) 2006 م( ود ارسة إب ارهيم) 2008 م( أهمية وأثر است ارتيجية سكمان في رفع تحصيل الطالب وكذلك تنمية مها ارت التفكير وأما الد ارسات التي تتعلق بتنمية التفكير الناقد فقد بينت د ارسة األغا ) 2013 م( فاعلية تنمية التفكير 4

23 الناقد في العلوم من خالل توظيف است ارتيجية عظم السمك. وعملت د ارسة الط ارونة ) 2011 م( إلى تقصي أثر استخدام دورة التعلم المعدلة في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصف العاشر األساسي مقارنة بالطريقة االعتيادية وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى الستخدام دورة التعلم. وهناك العديد من الد ارسات منها د ارسة صقر) 2017 م( ديليكي Duran& )2016 ازهر) 2016 م( عطا) 2016 م( ديو ارن ودوكيم )Dileklii 2017( )Dokme عمر) 2016 م(. ومن خالل اطالع الباحثة على الد ارسات المتعلقة باستخدام است ارتيجيات التدريس في مجال العلوم وجدت أنه من الضروري األخذ باست ارتيجيات التدريس الحديثة والتي تحث المتعلم أن يفهم بنفسه كيف يصنع العلم من أن يفهم كيفية صنعه من قبل اآلخرين وهنا على المتعلم أن ينشغل بعمل العلم من خالل طرح التساؤالت وتحديد المشكالت التي تواجهه في استقصائه للظواهر الطبيعية ومما سبق فإنه لتحقيق الهدف السابق ينبغي استخدام طرق جديدة لتدريس العلوم ومن هذه الطرق است ارتيجية سكمان )Suchman( االستقصائية التي تتناول تدريب المتعلمين على البحث العلمي المنهجي باستخدام تقنيات التفكير االستقصائي وذلك لتمكينهم من تكوين تصو ارت حول حدث غير متوقع يستثير دهشتهم. ومن هنا فان فكرة هذه الد ارسة تبحث أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي للمتعلمين. مشكلة الد ارسة: تمث تل مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: " ما أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي " في مبحث وتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية: 1 ما الصورة العامة الست ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة 2 ما مها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة 5

24 3 ما مفاهيم التغير المفهومي الم ارد اكسابها لطالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة. 4 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد 5 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التغير المفهومي فرضيات الد ارسة: هدفت الد ارسة الحالية إلى اختبار صحة الفروض التالية: 1 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد. 2 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التغير المفهومي. أهداف الد ارسة: هدفت الد ارسة الحالية إلى تحقيق ما يلي: 1 تحديد مها ارت التفكير الناقد الموجودة في منهج العلوم والحياة للصف ال اربع. 2 بناء دليل معلم يوظف است ارتيجية سكمان في تنمية التفكير الناقد والتغير المفهومي. 3 تحديد أهم المفاهيم الموجودة في البنى المعرفية لطالبات الصف ال اربع الم ارد االنتباه لها واكتساب المفاهيم السليمة وطرح المفاهيم الخطأ. 4 التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد. 5 التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التغير المفهومي. 6 التوصل إلى مدى فاعلية است ارتيجية سكمان في تنمية التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طلبة الصف ال اربع. 6

25 أهمية الد ارسة: تمثلت أهمية الد ارسة الحالية فيما يلي: 1 قد تقدم الد ارسة تصو ار لتدريس العلوم للصف ال اربع األساسي باستخدام است ارتيجية سكمان وصياغة المنهاج في ضوئها. 2 قد تساعد الخب ارء والمتخصصين وموجهي العلوم في تنمية مها ارت التفكير الناقد من خالل تدريس مادة العلوم. 3 قد تلفت هذه الد ارسة نظر معلمي العلوم إلى ضرورة استخدام است ارتيجية سكمان في تدريس العلوم بالمقارنة بالطريقة التقليدية لتنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى الطلبة. 4 قد تعتبر هذه الد ارسة من المحاوالت العلمية الهادفة التي تعمل على رفع مستوى الطلبة المعرفي وتفكيرهم بشكل عام والناقد بشكل خاص باستخدام است ارتيجية سكمان. 5 تستمد هذه الد ارسة أهميتها من أهمية التفكير الناقد بوصفه حاجة ملحة من حاجات التربية المعاصرة وهدفا تربويا أساسيا من أهداف تدريس العلوم. 6 من المتوقع أن يسهم التدريس وفقا لهذه االست ارتيجية في إكساب الطلبة عددا من المها ارت األساسية مثل إبداء ال أري من خالل التنبؤ وتعزيز القد ارت العملية من خالل المالحظة وتعزيز القد ارت الذهنية من خالل التفسير فضال عن التعاون وتحمل المسؤولية. حدود الد ارسة: اقتصرت حدود الد ارسة على التالي: الحدود المكانية: اقتصر تطبيق الد ارسة على عينة من طالبات الصف ال اربع األساسي في محافظة رفح. الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الد ارسة في الفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي )2017.)2018 حد الموضوع: اقتصرت الد ارسة على تدريس الوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. اقتصرت الد ارسة على مها ارت التفكير الناقد )التنبؤ باالفت ارضات التفسير تقييم المناقشات االستنتاج( وتنمية التغير المفهومي لدى الطالبات. 7

26 مصطلحات الد ارسة اإلج ارئية: األثر: مقدرة است ارتيجية سكمان على تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي برفح والتي سيتم تحديدها بالدرجة التي ستحصل عليها الطالبات في اختبار مها ارت التفكير الناقد واختبار التغير المفهومي. است ارتيجية سكمان: نمط من األسئلة التي يقوم المعلم بطرحها داخل الحصة الصفية من خالل عرض المشكلة وطرح أسئلة من الطلبة يجيب عليها بنعم أو ال ثم يناقش األفكار التي توصل الطلبة إليها وبعد ذلك تقييم النتائج والحكم عليها بعد تدريس وحدة الكهرباء والمغناطيسية لطلبة الصف ال اربع األساسي. التفكير الناقد: الحكم على صحة أري أو اعتقاد وفعاليته عن طريق تحليل المعلومات وفرزها واختبارها والتحقق من االفت ارضات األفكار هل هي حقيقية أو تحمل جزء من الحقيقة أو أنها غير حقيقية والمتحقق من اختبار مها ارت التفكير الناقد الذي سيطبق على طلبة الصف ال اربع األساسي. التغير المفهومي: عملية تحدث للبنى العقلية والفكرية للفرد وتهدف إلى إحداث تعلم صحيح وسليم من خالل العمل على إكساب الطالب المفاهيم العلمية بمعناها الصحيح وتعزيز الفهم السليم وتجنب الفهم الخطأ. 8

27 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة

28 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة تناول هذا الفصل اإلطار العام النظري للد ارسة ومن بعد إطالع الباحثة على األدب التر بوي والد ارسات السابقة تناولت الباحثة اإلطار النظري في والتفكير الناقد والتغير المفهومي. المحور األول: است ارتيجية سكمان. ثالثة محاور وهي است ارتيجية سكمان است ارتيجية سكمان قائمة على أسلوب االستقصاء التابع للنظرية البنائية لذا سنتحدث عنهما أوال. النظرية البنائية: الفترة الماضية في كانت النظرية التقليدية على أن المعلم يقوم بنقل المعلومات إلى المتعلم هي المعمول بها في مجال التعليم حيث تقوم والمعلم المتميز والمتفوق هو الذي يكون قاد ار على تحقيق ذلك وبالمقابل يكون تميز المتعلم بحفظ تلك المعلومات وإلقائها كما سمعها المعلم من إال أن النظرية الحديثة تقول بأن التعلم الحقيقي لن يتم بناء على ما سمعه المتعلم وتؤكد النظرية البنائية على أن المتعلم يبني معلوماته داخليا متأث ار بالبيئة المحيطة به والمجتمع واللغة وأن لكل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تكون ما يريد المعلم لذلك فإن طريقة المعلم في إرسال المعلومات وتك اررها للمتعلم لن تكون مجدية في بناء المعلومات كما يريدها في عقل المتعلم. هذا أدى إلى ظهور اتجاهات تربوية تساعد على إعداد جيل مميز من المتعلمين مواكب لكل التطو ارت الحديثة ومن ضمن هذه التغي ارت ظهور النظرية البنائية التي ساهمت في دفع عمليتي التعليم والتعلم إلى األمام ووضعها على منحى جديد يعتمد على منطلق أوحد وهو بناء المتعلمين للمعرفة بأنفسهم. نشأة النظرية البنائية: تمتد الجذور التاريخية القديمة لنشأة النظرية البنائية إلى عهد سق ارط إال أنها تبلورت في صورتها الحالية على ضوء نظريات الكثير من المنظرين المعاصرين مثل جالسرسفيلد وأوزبل وفيجوتسكي وكيلي وغيرهم. 10

29 ويعتبر معظم منظري البنائية أن بياجيه هو واضع اللبنات األولى للبنائية فهو الذي يرى أن عملية المعرفة تكمن في إعادة بناء موضوع المعرفة ثم جاء بعده مجموعة من منظري البنائية وقاموا بإعادة تنسيق أفكارهم وتعديلها كما يعد ارنست فون جالسرسفيلد أبرز منظري البنائية المعاصرين )زيتون 1992 م ص 33 (. إذا تعد البنائية في التربية جزءا من التفكير الجديد الذي ينسب إلى بياجيه ويعود بجذوره إلى البنائية الشخصية وكانت سببا في ظهور وجوه متعددة للبنائية وهي تحتل مكانة متميزة بين نظريات التعلم األخرى واعتبارها طريقة تدريس مثالية في مجالي العلوم والرياضيات بخاصة والمجاالت المعرفية األخرى بعامة فهي تركز على أن التعلم عملية تفاعل نشطة يستخدم فيها التلميذ أفكاره السابقة إلد ارك 2008 م ص (. مفهوم البنائية: حدد المجمع الدولي للتربية مصطلح البنائية معاني التجارب والخب ارت الجديدة التي يتعرض لها )خطابية Constructivism وفق ما أشار إليه زيتون وزيتون ) 1992 م( بأنها رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قد ارته الفطرية مع الخبرة. وعرفها ويتلي )921.p )Wheatly,,1991 أنها عبارة عن نظرية التعلم الذي يعني التكيفات الحادثة في المنظومات المعرفية الوظيفية للفرد من أجل معادلة التناقضات الناشئة تفاعله مع معطيات العالم التجريبي. من ويرى زيتون ) 2002 م ص 212 ( أن البنائية عبارة عن استقبال للت اركيب المعرفية ال ارهنة يحدث من خاللها بناء المتعلمين لت اركيب ومعاني معرفية جديدة من خالل التفاعل النشط بين ت اركيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم. ويعرفها الخليلي مصطفى وعباس ) 1997 م ص 65 ( بأنها: توجه فلسفي يفترض أن التعلم يحدث داخليا عند المتعلم حيث أنه هو الذي يبني المعرفة عن طريق إعادة تشكيل بنيته الفكرية والمعرفية. ويتضح من التعريفات السابقة أنها تتفق في: 1 تعتبر البنائية نظرية في التعلم. 2 أن المتعلم محور العملية التعليمية. 11

30 3 أن المتعلم يستخدم خب ارته السابقة في فهم وتفسير وبناء معلومات جديدة. 4 التفاعل النشط للمتعلم وإيجابيته. وترى الباحثة من خالل ما سبق أن البنائية: نظرية في التعلم تقوم على أن يستخدم المتعلم خب ارته السابقة الموجودة في بنيته العقلية في فهم وبناء معلومات ومها ارت جديدة وذلك من خالل التفاعل النشط مع أق ارنه في النشاطات وإج ارء التجارب في وجود المعلم الموجه والمساعد في بناء المعنى بصورة صحيحة. فروض النظرية البنائية: تقوم النظرية البنائية للمعرفة وعملية التعلم على افت ارضات أساسية اتفق عليها كل من الضوي ) 2003 م ص 27 ( والكبيسي وحسون ) 2014 م ص (: 1 التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه: بمعنى أن التعلم عملية بناء ت اركيب جديدة تنظم وتفسر خب ارت الفرد في ضوء معطيات العالم المحيط به وأن المتعلم يبذل جهدا عقليا الكتشاف المعرفة بنفسه وأن التعلم من وجهة نظر الفلسفة البنائية تعلم غرضي يسعى من خالله الفرد لتحقيق أغ ارض معينة تسهم في حل مشكلة يواجهها أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه. 2 إن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيف العالم التجريبي وليس اكتشاف الحقيقة المطلقة فاكتساب المعرفة يتم من خالل التكيف مع الخب ارت الجديدة التي نواجهها والمحيطة بنا في البيئة حيث يستخدم المتعلم أفكاره السابقة في فهم واستيعاب الخب ارت الجديدة ويظل البناء المعرفي للمتعلم متزنا ما دامت الخبرة تتفق مع توقعات المتعلم في ضوء خب ارته السابقة حيث يدمج الخبرة الجديدة ضمن المعرفة الموجودة لديه أو يقع في حيرة عند حدوث تناقض بين ما لديه في البنية المعرفية والخبرة الجديدة مما يدفعه لتعديل البناء المعرفي بحيث يستوعب الخبرة الجديدة. 3 المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساس لبناء التعلم ذي المعنى: فالخبرة هي المحور األساس لمعرفة الفرد لذا فالمعنى المتكون لدى المتعلم يتأثر بالسياق الذي يكتسب فيه هذا المعنى. 4 النمو المفاهيمي ينتج من خالل التفاوض االجتماعي مع اآلخرين فالفرد ال يبني معرفته عن العالم المحيط من خالل أنشطته الذاتية ولكن المعرفة يتم بناؤها من خالل التفاوض االجتماعي مع اآلخرين في بيئة تعاونية فمن خالل مناقشة الفرد لما وصل إليه من معان مع اآلخرين تتعدل هذه المعاني لدى الفرد في ضوء ما يسفر عنه التفاوض بينه وبينهم. 12

31 5 مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقة تهيئ أفضل ظروف التعلم: فالتعلم القائم على حل المشكالت يساعد التالميذ على بناء معنى لما يتعلمونه وينمي الثقة لديهم في قد ارتهم على حل المشكالت فهم يعتمدون على أنفسهم وال ينتظرون أحدا لكي يخبرهم بحل المشكلة بصورة جاهزة. 6 أن تتحدد األهداف المعرفية للتعلم تبعا للنظرية البنائية. األسس والمبادئ التي تقوم عليها النظرية البنائية: تقوم النظرية البنائية على األسس والمبادئ التالية كما ذكرها كل من الكبيسي وحسون ) 2014 م ص 50 ( والقاسم والشرقي ) 2005 م ص 201 (: 1. تبنى النظرية على التعلم وليس على التعليم. 2. تأخذ في االعتبار كيف يتعلم المتعلم واألخذ بقناعاته واتجاهاته. 3. تشجع على البحث واالستقصاء للمتعلمين. 4. تركز على التعلم التعاوني. 5. التعلم عملية نشطة حيث يستخدم المتعلم معرفته السابقة لبناء فهم ذي معنى وشخصي للمحتوى الجديد الذي يشكل بؤرة التعلم. 6. المتعلم هو صاحب الدور اإليجابي النشط في عملية تعلمه. 7. يبني المتعلم المعرفة والمعاني الخاصة به حيث تبنى المعرفة من الخبرة. 8. التركيز على العمليات العملية مثل التنبؤ واإلبداع واالبتكار والتحليل والتركيب وغير ذلك من العمليات العقلية ال ارقية. 9. يجب تصميم التعلم في وضعيات حقيقية واقعية. 10. تؤكد على الدور الناقد للخبرة في التعلم وحب االستطالع. 11. تجعل المتعلمين مبدعين واالهتمام بكيف يتعلم الطالب. 12. تكامل التقويم وشموليته ليشمل االختبا ارت والمهمات والواجبات البيتية والنشاطات األخرى التي يقوم بها المتعلم وأن تؤكد على أداء المتعلم ودرجة فهمه. 13. إعطاء وقت انتظار كاف للمتعلم للتفكير في األسئلة ولبناء العالقات بين المعطيات أو األحداث. 14. تشجع المتعلمين على االشت ارك في المناقشة مع المعلم أو فيما بينهم. 15. تزود المتعلمين بالفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة واالستفادة من الخب ارت. 13

32 وترى الباحثة أن هذه األسس والمبادئ مهمة جدا حيث تعتبر قواعد أساسية في إعداد جيل متعلم مبدع إيجابي قادر على تعليم نفسه بنفسه واستخدام خبر اته في بناء معرفة جديدة. منطلقات ومسلمات النظرية البنائية: )عبيد 2009 م ص 8887 ( 1 اإلنسان مخلوق يمتلك اإل اردة الهادفة للتعلم كما يمتل قابلية أن يكون مبدعا مبتك ار إذا ما توفرت له بيئة التعلم والسياقات المالئمة. 2 إن ما يمكن معرفته هو محصلة إعمال العقل والتأمل فيما نمر به من خب ارت. 3 التعلم عبارة عن تفسير شخصي لما مر به الفرد من خب ارت وما يمارسه من نشاطات وما يتعرض له من مواقف ومشكالت وبما قد يؤدي إلى اكتساب مفاهيم جديدة أو تغير في مفاهيمه وتحديث البنية المعرفية. 4 التعلم عملية أكثر منه نتاج. 5 يتأثر التعلم بالموقف والسياق والمحتوى والمضمون لمادة وخب ارت التعلم التي يشملها الموقف أو يتضمنها السياق. 6 معتقدات ووجدانيات المتعلم عوامل مؤثرة لما يتم تعلمه. 7 يقاس أو )ي ق وم( التعلم بثالثة أبعاد وهي: محتوى ما تم تعلمه من معارف ومها ارت.(WHAT) الطريقة التي جرى بها تعلمه.(HOW) إقامة الدليل على صحة ما تم التوصل إليه من تعلم.(WHY) وترى الباحثة أن البيئة والمواقف التي يمر بها المتعلم والتي تشكل فيما بعد خب ارت تعد أساسا في عملية التعلم الجديد واكتساب مها ارت جديدة وأنه ينبغي تقديم محتوى يتناسب مع قد ارت المتعلم العقلية واستخدام أساليب واست ارتيجيات حديثة في التعليم وإعداد أساليب تقويم مالئمة لها. بيئة الصف البنائية: يتطلب التحول من البيئة الصفية التقليدية إلى البيئة الصفية البنائية توجهات عديدة في تنفيذ منهاج العلوم وتدريسه بحيث تتم تهيئة بيئة صفية تتسم باآلتي كما حددها زيتون ) 2010 م ص (: 1 تقبل استقاللية وذاتية الطالب وتشجعها فمن خالل احت ارم أفكار الطالب وآ ارئه وتشجيع التفكير المستقل له يساعد المعلمون الطلبة لتحقيق هويتهم الفكرية. 14

33 2 يطرح فيها المعلم أسئلة مفتوحة النهاية ويسمح بزمن انتظار كاف لتلقي اإلجابات أو المقترحات أو التعليقات. 3 تشجع مستويات التفكير العالية فالمعلم في بيئة الصف البنائية يتحدى )عقول( الطلبة للوصول إلى ما و ارء معرفة الحقائق وحفظ المعلومات. 4 ينشغل فيها الطلبة في الحوار والمناقشات والمناظ ارت العلمية مع المعلم ومع بعضهم بعضا فالحوار االجتماعي يساعد الطلبة على تعديل أو تغيير أو تعزيز أفكارهم ومقترحاتهم. 5 تشجع الطلبة على االنخ ارط واالنهماك في الخب ارت التي تتحدى الفرضيات من جهة وتشجع المناقشات من جهة أخرى إذ أنه عندما يسمح للطلبة لعمل تنبؤات فإنه غالبا ما يولد الطلبة فرضيات مختلفة حول الظاهرة أو الظواهر الطبيعية. 6 يستخدم فيها الطلبة البيانات الخام والمصادر األولية والمواد المادية المتفاعلة لتزويد الطلبة بالخب ارت بدال من استخدام بيانات اآلخرين ومعلوماتهم واالعتماد عليها فقط. من خالل ما سبق ترى الباحثة أنه إذا أردنا بيئة صفية بنائية فيجب: تقبل األفكار غير المألوفة واحت ارم آ ارء الطلبة. تشجيع الطلبة على العمل التعاوني. استثارة مستويات التفكير العليا عند الطلبة. تحدي تفكير الطلبة من خالل األسئلة مفتوحة النهاية. تشجيع الطلبة على المناقشة والحوار وتقبل آ ارء بعضهم البعض. ويالحظ مما سبق أن الدور األساسي للطالب في ظل البنائية هو الدور النشط وأثناء الممارسة يصاحب الدور النشط الدو ارن االجتماعي واالبتكاري وهذه األدوار الثالثة جاءت من الفكر البنائي الذي برمته يركز على التعلم من خالل األنشطة وبصورة جماعية في ظل م ارجعة الخب ارت السابقة للطالب والذي يعيد تشكيلها لتتفق مع الخبرة الجديدة وبهذا تنقل البنائية الطالب بعيدا عن الحفظ الصم للحقائق والمفاهيم وترفض أن يكون متلقيا سلبيا يكرر ما يقوله المعلم وما حفظه وهذا يدلل على مدى حاجتنا إلى استخدام است ارتيجية سكمان االستقصائية في التدريس. 15

34 الستقصاء: تعتبر است ارتيجية سكمان نموذجا من نماذج االستقصاء لذا كان ل ازما علينا الحديث عن مفهوم االستقصاء وخصائصه ونماذج االستقصاء والتي منها نموذج سكمان. مفهوم الستقصاء: عرف الفينيش) 1992 م ص 91 ( االستقصاء في جوهره أنه عبارة عن "عملية يتم فيها فحص أي معتقد أو شكل من أشكال المعرفة في محاولة إلثبات نظرية أو نتائج معينة" وعرف كامل ميشيل عطا هللا االستقصاء بأنه: "عبارة عن اتجاه العقل وحالته غير المستقرة وطريقة في التعلم وعملية بحث وأخي ار هو عملية يتم فيها آنيا وصول الفرد إلى تفسير صحيح لموقف محير". )عطا هللا 2002 م ص 234 ( وعرف إب ارهيم سالم الرواشدة وآخرون االستقصاء بأنه: " أحد أساليب حل المشكالت فهو أسلوب تدريس وتقييم أساسه التعلم الذاتي واستثارة قد ارت التفكير لدى الطالب وتطويرها بوضعهم أمام موقف أو مشكلة غير مألوفة لهم ليبحثون عن حلول لها بإتباع المنهجية العلمية التي تحدد المشكلة واألهداف الخاصة )األسئلة( التي تساعد على حلها من خالل جمع البيانات والمعلومات وتصنيفها وتحليلها وتفسيرها للوصول إلى استنتاجات وتوصيات واقت ارحات محددة لحل المشكلة". )الرواشدة وآخرون 2000 م ص 5 ( ويرى عايش محمود زيتون: أن طريقة االستقصاء من أكثر طرق تدريس العلوم فعالية في تنمية التفكير العلمي لدى الطلبة ذلك ألنها تتيح الفرصة أمام الطالب لممارسة طرق العلم وعملياته ومها ارت التقصي واالكتشاف بأنفسهم ففيها يسلك الفرد المتعلم )الطالب( سلوك العالم الصغير في بحثه وتوصله إلى النتائج". كما عرف االستقصاء على أنه: "محاولة الكشف عن فكرة جديدة أو معنى جديد من خالل د ارسة جملة من األفكار أو الظواهر أو الحقائق أو المعلومات لكي يصلوا إلى شيء جديد والمهم أن يصلوا إليه بأنفسهم وإن كان بتوجيه المعلم". )زيتون 2001 م ص 136 ( ويعرفه األستاذ بأنه:" طريقة تعليمية تعلمية من جهة ومنهج تفكير من جهة أخرى فالمعلم من جهة يطرح موقف أو أكثر من موقف مثير ومتحدي ألفكار الطالب والطالب من جهتهم يقومون بممارسة عمليات االستق ارء واالستنتاج وحل المشكالت لهذا الموقف وذلك من خالل محاولتهم فرض الفروض واختبارها". )األستاذ 1997 م ص 30 ( 16

35 وترى الباحثة لالستقصاء: أن هناك تعريفات عديدة لالستقصاء تصب في نفس المعنى وتتبنى التعريف التالي "عملية لمحاولة حل مسألة جديدة أو غير مألوفة بواسطة البحث عن معلومات وحقائق ثابتة وفحص واختيار المعلومات وتنظيمها وتوسيعها وعمل استنتاجات فيما يتعلق بالمشكلة ومن فحص هذه النتائج الختبار صحتها وللوصول إلى استنتاج وتعميم النتائج وعرض صورة نهائية حول حل أو حلول هذه المشكالت". )مهيدات وآخرون 2000 م( وترى أن هذا التعريف من أقرب التعريفات التي ترتبط باست ارتيجية سمكان حيث أنه يعتمد على البحث والتقصي عن طريق األسئلة ثم تنظيم اإلجابات ثم فحصها للوصول إلى النتائج وهذا ما تقوم عليه فكرة سكمان. أنواع الستقصاء: إن لالستقصاء أنواع كثيرة فهنالك العديد من التصنيفات ألنواع االستقصاء ذكرها العديد من العلماء والباحثين وذلك حسب الهدف منها وحسب المستهدفين فيها وغيرها... ومن هذه التصنيفات ما ذكره )زيتون 2001 م( فيميز بين نوعين من االستقصاء هما "استقصاء كرة الطاولة واستقصاء كرة السلة" وهناك تصنيف آخر أيضا حيث يذكر )فرج وآخرون 1998 م( أن لالستقصاء ثالثة أنواع هي "االستقصاء الذاتي الموجه واالستقصاء الكشفي المعدل واالستقصاء الحر". وكما يرى أيضا )جبر 1999 م( و )األستاذ 1997 م ص 30 ( أن أنواع االستقصاء ثالثة أيضا هي:" االستقصاء باألسئلة واالستقصاء العقالني االستقصاء بالبحث "االكتشاف". م ارحل الستقصاء: يرى الرواشدة وآخرون) 2000 م( أن االستقصاء ينفذ عبر الم ارحل اآلتية: 1 التخطيط: تعد هذه المرحلة أساس عملية االستقصاء وتتكون من: تحديد مشكلة الد ارسة بشكل واضح ودقيق ويعبر عن ذلك بهدف السنة لالستقصاء تحديد األسئلة التي سيجيب عنها االستقصاء بشكل إج ارئي وهي ما يعبر عنه باألهداف الخاصة صياغة المقدمة بحيث تقدم وصفا موج از لما سيتم عبر هذا االستقصاء إعداد خلفية الد ارسة بحيث تتضمن معلومات عن حيثيات المشكلة وتشخيصها وأهمية تقصيها. 17

36 2 جمع البيانات والمعلومات: تجمع البيانات والمعلومات الالزمة لالستقصاء من مصدرين هما المصادر األولية: وهي التي توفر بيانات ومعلومات خام والمقابلة والمالحظة والصور والخ ارئط واالنترنت. المصادر الثانوية: والصحف والقوانين واألنظمة والتعليمات. وبشكل مباشر عن المشكلة باستخدام أدوات مثل: االستبانة وهي التي توفر بيانات ومعلومات جاهزة ومدعمة كالم ارجع والدوريات 3 عرض البيانات والمعلومات وتفسيرها وتحليلها: يقوم المستقصي بتصنيف البيانات والمعلومات التي تم جمعها على أن تكون ذات عالقة بمشكلة االستقصاء وعلى قدر كاف يغطي أسئلة الد ارسة كلها وبنوعية تسهم في إيجاد الحلول المتاحة كما تتضمن هذه المرحلة تحليل البيانات والمعلومات وعرضها بأساليب مختلفة من جداول ورسومات بيانية وخ ارئط بحيث تسهل عملية تفسيرها بلغة علمية صحيحة وفي حالة عدم تمكن الطالب من الحصول على بعض المعلومات التي يحتاجها فإنه يشير إلى ذلك مع اإلشارة إلى السبب. 4 الستنتاج وتقديم التوصيات والقت ارحات: يقوم المستقصي في هذه المرحلة باستخالص النتائج من خالل التحليل والتفسير الذي قام به مدعما كل ذلك بالمبر ارت واألدلة الصحيحة وفي ضوء استنتاجاته يقوم بتقديم التوصيات واالقت ارحات ذات العالقة المباشرة بحل المشكلة آنيا أو آجال. خصائص التدريس بالستقصاء: يرى زيتون ) 2001 م ص 226 ( أن تدريس يتوافر فيه الخصائص التالية: االستقصاء هو ذلك النوع من التدريس الذي 1 يستند إلى فلسفة تعليمية ترى أن تعلم الطالب للمعرفة يكون ذا معنى إذا مر بمجموعة من أنشطة التعلم التي توصله إلى اكتساب هذه المعرفة بنفسه مع قليل من التوجيه والمعاونة من المعلم إذا لزم األمر وذلك بدال من تلقي المعرفة في صورة جاهزة من المعلم أو الكتاب المدرسي وغيرهما من مصادر المعرفة أي أن الطالب طبقا لهذه الفلسفة يكون منتجا للمعرفة وليس مستهلكا لها ويكون مسئوال عن تحقيق المعلومات وتكون المفاهيم والعالقات والفرضيات فضال عن توليد المعرفة. 18

37 2 تستهدف أصال تنمية مها ارت "عمليات" االستقصاء لدى الطالب وكذا تنمية تحصيلهم للمعلومات في ذات الوقت عن طريق فهمها واستخدامها في مواقف تعلم جديدة وليس حفظها فضال عن تنمية االتجاهات والقيم العلمية. 3 يكون فيها دور المعلم األساسي هو تيسير التعلم وتوجيهه وتنظيم بيئة الصف وليس تلقين المعلومات. 4 تنظم فيه الدروس بشكل أنشطة تعلم كشفية ومن أمثلتها تحاور الطالب حول قضية جدلية أو سؤال مفتوح النهاية أو ممارسة نشاط بحثي علمي أو تعرضهم لمشكلة أو موقف محير أو مشكل. 5 يؤكد أكثر على األسئلة وليس اإلجابات بمعنى أن التأكيد ال يكون على إيجاد اإلجابات الصحيحة بقدر ما يكون على كيفية التوصل إلى هذه اإلجابة. 6 يكون فيه وقت التعلم مفتوحا نسبيا فيأخذ الطالب الزمن الذي يحتاجون إليه بقدر االستطاعة لممارسة أنشطة التعلم حتى ينتهوا منها. 7 تنظم فيه بيئة الصف بشكل يسمح بالنقاش واألخذ والرد وتبادل األفكار والمشاعر بحرية ودون خوف بحيث تكون هذه البيئة غنية باألفكار المادية والبشرية" أدوات أجهزة كتب مساعدين خب ارء..." كما أنها تسمح بتحرك الطالب بحرية وتوفر لهم األمن النفسي المطلوب وتكون بيئة تعاونية أكثر منها تنافسية. نماذج الستقصاء: تعددت نماذج االستقصاء واختلفت باختالف فلسفة مقدميها من جهة وباختالف طبيعة العلم الذي يدرس من جهة ثانية وطبيعة األهداف التي يرجى تحقيقها من جهة ثالثة وطبيعة الطالب الذي يدرسون باستخدام الطريقة االستقصائية لهم من جهة اربعة. ومن النماذج الخاصة بتدريس العلوم والرياضيات: 1 نموذج سكمان: ويطلق عليه نموذج" التدريب على االستقصاء" وهو نمط االستقصاء باألسئلة حيث يقوم الطالب بطرح األسئلة على المعلم من أجل جمع المعلومات الالزمة لهم لتفسير الموقف المشكل موضوع الدرس وعلى المعلم أن يكتفي بإجابتهم بنعم أو ال دون أن يقدم لهم شرحا أو تفسي ار كما أنه ال يحكم على فرضياتهم وإنما يقودهم إلى الحكم على مدى معقوليتها في جو من التدريب 19

38 العلمي والشكل رقم )2.1( يوضح مخططا لعناصر هذا النموذج. قامت الباحثة باختيار است ارتيجية سكمان بناء على هذا النموذج حيث أنها تعتمد على طرح األسئلة من الطالب ثم يقوم المعلم بإجابتهم بنعم أو ال وسوف نتحدث عنها بالتفصيل الحقا. شكل )2.1(: مخطط عناصر النموذج الستقصائي لسكمان ولكل عنصر من عناصر النموذج وظيفة خاصة به كما يلي: الخزن: أ عملية خزن خبرة الفرد وما لديه من أنظمة ومفاهيم ومعاني قد سبق له ويحدث هذا الخزن عندما يواجه بموقف له عالقة بالخزن. تعلمها ب ج د التحكم والضبط: تأتي وظيفة التحكم من القدرة على تمكن الفرد من اختيار وضبط ما يتم استرجاعه من خزن خبرة سابقة أو بمعنى يساعد ذلك على التكيف للموقف الجديد وتفسيره وتقع وظيفة التحكم بين وظيفتي كل من المدخل والخزن. المدخل: عندما يواجه الفرد بموقف جديد فإن المدخل يسمح للمعلومات باالنتقال من اتجاه الخزن مرو ار بالوظيفة الوسيطة ولهذه المعلومات دور تأثيره التذكر أو الخزن والعمل على تزويده بنظام أو بمعنى آخر يمكنه من تغيير الموقف الذي يواجهه. الفعل: له وظيفتان وهي إنتاج ظروف بيئية واألخرى توليد معلومات جديدة. 20

39 ه الدافعية: ترتبط بوظيفة التحكم بشكل كبير لدرجة أنها تتكون فيها وتتأثر بها فالدافعية تغلق حلقة االستقصاء ولذلك فهي تحدد اتجاه االستقصاء وتتأثر بالتغذية ال ارجعة لما ينتج حقيقة عن االستقصاء: ( رزوقي وعبد األمير 2005 م ص (. 2 نموذج كاربلوس إيتل وآخرون Others( :)Karplus etal.model & ويطلق عليه نموذج " الدورة االستقصائية " ويهدف إلى تنمية التفكير لدى الطلبة والوصول بهم إلى مرحلة التفكير العملياتي الصوري من خالل مشروع تحسين منهاج العلوم Science curriculum Improvement Study (SCIS) النموذج: والشكل رقم )2.2( يوضح عناصر هذا شكل )2.2(: مخطط عناصر النموذج الستقصائي لكاربلوس وزمالئه ويشير هذا المخطط إلى مرور الطالب بثالث م ارحل عقلية في الدورة االستقصائية وهي: أ مرحلة الستكشاف: فكريا. وفيها يقوم الطالب بسبر غور ميدان جديد عليه فيتكون لديه إطا ار ب مرحلة البتداع: وفيها يتم إطالق أسماء المفاهيم على األفكار التي تم التوصل إليها. ج مرحلة الكتشاف: وفيها يتم توسيع المفاهيم التي ابتدعها وتوظيفها مما يؤدي إلى توليد مفاهيم جديدة تصبح بدورها مادة االستقصاء لدورة استقصائية جديدة. ص 48 ( )مقاط 2006 م 21

40 3 نموذج هيرد Model( :(Hurd ويطلق عليه " الدورة التعليمية " ويتضمن هذا النموذج م ارحل ثالث أيضا هي: جمع الحقائق والبيانات عن الشيء أو الحدث أو الموقف تكوين المفهوم العلمي اختيار المفهوم وتقييمه وتوظيفه في سياقات جديدة. ونقطة مهمة وهي أن الدورة التعليمية تبقى مفتوحة النهاية ليقوم الطالب بسلسلة استقصاءات جديدة. والشكل رقم )2.3( يوضح هذا النموذج. )مقاط 2006 م ص 33 ( شكل )2.3(: مخطط عناصر النموذج الستقصائي لهيرد 4 نموذج النمر: الفرضيات وهذه البيانات تساعد الطالب على تفسير المشكلة أو الظاهرة وبالتالي يتكون فهما واضحا لدى الطالب حول الظاهرة موضوع الدرس وتستمر الدورة االستقصائية بوجود ظاهرة جديدة قد تطرحها البيانات التي حصل عليها الطالب خالل استقصائه وهكذا. والشكل رقم )2.4( يوضح عناصر هذا النموذج. )مقاط 2006 م ص 49 ( 22

41 شكل )2.4(: مخطط عناصر النموذج الستقصائي عند النمر 5 نموذج نشوان: ويعتمد هذا النموذج على االستقصاء الموجه ويتكون من عدة خطوات هي: أ ب تحديد المفهوم الم ارد تعلمه. تحديد األهداف السلوكية التي سيبلغها المتعلم وذلك على شكل نتاجات سلوكية. ج تحديد األنشطة التعليمية التي تحقق كل هدف على حدة بحيث يتضمن كل نشاط العناصر التالية: صياغة المشكلة على شكل سؤال رئيس. يتفرع عن السؤال الرئيس عدة أسئلة فرعية. مجموع اإلجابات عن األسئلة الفرعية يشكل إجابة كاملة للسؤال الرئيس. مجموع االستنتاجات التي يتم التوصل إليها باالستق ارء تشكل إد ارك المتعلم للمفهوم موضوع الدرس والشكل رقم )2.5( يوضح عناصر هذا النموذج. )نشوان 2001 م ص 84 ( 23

42 شكل )2.5(: مخطط عناصر النموذج الستقصائي لنشوان 6 نموذج زيتون: ويعتمد نموذج عايش زيتون على التقارير والبحوث العلمية المنشورة في المجالت العلمية فالتقرير العلمي يمكن أن يثير مشكلة تحديد أج ازئه مثل: المشكلة الفروض التصميم التجريبي النتائج كما يمكن أن يثير مشكلة العالقة بين السؤال مدار البحث من ناحية والفروض من ناحية أخرى وقد يثير مشكلة العالقة بين النتائج التجريبية واالستنتاجات المستخرجة منها كما وقد يثير مشكلة تقويم البيانات التي يحصل عليها الباحث من حيث مدى مناسبتها يضاف إلى ذلك أن التقارير قد تقدم نتائج متعارضة ومتناقضة ظاهريا تحتاج إلى تفسير واستقصاء. 24

43 هذه المشكالت وغيرها يمكن أن تتيح الفرصة لمناقشة مثيرة حول تحتاج للد ارسة مادة وأسلوبا ويمر هذا النموذج بعدة م ارحل هي: ذاته كعملية لالستقصاء التخطيط النتقاء التقرير العلمي ويشمل تحديد األهداف ومجال الد ارسة وإعداد التقرير. تنفيذ التدريس بالتقرير ويشمل عرض التقرير وتحليله وإنهاء المناقشة. تقويم التدريس االستقصائي. )زيتون 1988 م ص 56 ( والشكل رقم )2.6( يوضح مخططا بم ارحل هذا النموذج. تعليق على نماذج الستقصاء: شكل )2.6(: مخطط م ارحل النموذج الستقصائي لزيتون هذه النماذج بد ارسة ترى الباحثة أن العناصر األساسية التي تشترك فيها هذه النماذج تتمثل في: محيرة 1 وجود مشكلة يقوم بتحديدها الطالب. وسط استقصائي يتم من خالله بحث المشكلة. 2 وجود تفاعل حقيقي للطالب مع المشكلة المحيرة من خالل ممارسة عمليات عقلية وأخرى 3 هناك علمية. 4 يهدف التدريس بأسلوب االستقصاء إلى واالتجاهات وأنماط التفكير المختلفة. كسب مها ارت البحث العلمي والمحتوى المعرفي واختارت الباحثة نموذج سكمان االستقصائي كاست ارتيجية في التدريس وسيتم بحث أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم للصف ال اربع األساسي. 25

44 است ارتيجية سكمان )Suchman( تقوم طريقة االستقصاء على مبدأ أساسي هو المشاركة شبه الكاملة للطلبة بالعملية التعليمية التعلمية )عطاهللا 2001 م(. وقد ظهر استخدام االستقصاء كما أشار قطامي وقطامي ) 1993 م( في تعليمات )سق ارط( والذي كان له االهتمام بإعداد المواطن اليوناني ذو الثقافة والمقدرة في سبيل تنمية قد ارته الفكرية. طور هذه االست ارتيجية ريتشارد سكمان في ستينيات القرن العشرين وذلك بغرض استخدامها في تعليم الطالب عمليات البحث أو التقصي العلمي للظواهر وممارسة إج ارءات شبيهة إلى حد ما باإلج ارءات التي يستخدمها العلماء في الحصول على المعرفة وتنظيمها وتوليد الفروض والنظريات وبعبارة أخرى فإن الغرض األساسي لهذه االست ارتيجية هو التدريب على محاكاة سلوك العلماء عندما يبحثون ظاهرة بعينها أو يتصدون لد ارسة مشكلة معينة )زيتون 2001 م ص 231 (. ويرى سكمان أن نظريته تعتمد على نموذجه والذي يساعد المتعلم ليتواصل ويطور أفكاره ضمن عمليات التعلم والخب ارت التي يمر بها ويفترض سكمان أن التعلم يبدأ بالتفاعل بين المتعلم والبيئة وأن الحياة عبارة عن سلسلة متعاقبة من المواجهات التي يواجهها الفرد مع البيئة وقد تكون المواجهات قليلة وقد تكون متعددة. ويستطيع المتعلم أن يولد عددا من المواجهات من خالل لعبه دو ار نشطا في هذه التفاعالت. ويشير )الفنيش 1992 م ص 85 ( إلى أن است ارتيجية سكمان تعمل على تنمية المها ارت اإلد اركية في البحث ومعالجة المعلومات ومصطلحات المنطق والسببية التي تمكن الطالب من االستقصاء بطريقة مرنة ومنتجة وإلعطاء الطالب مدخال جديدا للتعلم الذي عن طريقه يستطيعون بناء مصطلحات من خالل تحليل األحداث المت اربطة واكتشاف الصالت بين المتغي ارت واالستفادة من مصدرين من مصادر الدوافع الذاتية وهما الج ازء الناتج من الخبرة اإليجابية في الكشف واإلثارة الكامنة في البحث المرن في معالجة المعلومات. وانطالقا من االفت ارض القائل بأن االستقصاء هو السعي و ارء المعنى فقد استنتج سكمان أن هناك مثي ارت تدفع األف ارد لزيادة تعقيد بناءاتهم الفكرية من أجل السعي بصورة دائمة لجعل ما يواجههم من أمور ذات معان أعمق. 26

45 لذلك فإن است ارتيجية سكمان تعد من است ارتيجيات التدريس الحديثة التي تشجع على البحث والتفكير وتطلق الطاقات الكامنة عند الطلبة في جو من األلفة والحرية واألمان يسمح بظهور كل اآل ارء واألفكار والتساؤالت حيث يكون المتدرب في قمة التفاعل مع الموقف. إن است ارتيجية سكمان )Suchman( االستقصائية هي است ارتيجية تدريسية سعى فيه سكمان إلى تغيير نمطية التدريس بحيث أصبح المتعلمون باستخدام هذه االست ارتيجية المستهدفة يفكرون كعلماء صغار وقد استندت هذه الست ارتيجية إلى مجموعة من الفت ارضات من أبرزها )قطامي وقطامي 1993 م(: 1 إمكانية تعلم الطلبة بأنفسهم: يتبنى سكمان مفهوم التعلم الذاتي بحيث يمكن إعداد وتطوير متعلمين مستقلين بما لديهم من معارف وخب ارت وأساليب للوصول إلى المعرفة والمعلومات والخب ارت. 2 تدريب الطلبة على االستقالل المعرفي االستقصائي: وذلك من خالل تدريبهم على السير وفق الطريقة االستقصائية والتساؤلية وتفسير القضايا المألوفة تفسي ار علميا. 3 اإلنسان بطبيعته محب لالستطالع ارغبا في االكتشاف: الطلبة تواجههم مواقف تعلمية تعليمية والمعلم هو المعني بتنظيم حب االستطالع لدى الطلبة في هذه المواقف ووفق مواد وخب ارت ملبية لذلك. 4 المعرفة بجميع أنواعها ليست ثابتة وإنما هي مؤقتة وعرضة إلى التطور والتغير والتعديل: إن مثل هذا االتجاه من المعرفة يجب نقله إلى الطلبة لحثهم على التفكير المستمر فيما يحيط بهم من ظواهر وعدم التسليم على نحو أعمى بما هو قائم من مبادئ ونظريات وتفسي ارت فالعلماء يولدون مبادئ ونظريات وتفسي ارت ال تلبث أن تزول وتحل محلها مبادئ ونظريات أخرى جديدة إذ ليس هناك إجابات نهائية أو حاسمة في ميدان العلم. كما جاءت افت ارضات نمط التعليم لست ارتيجية سكمان كما أوردها )عفانة والجيش 2008 م ص 199 (: 1 يؤمن سكمان بمفهوم التعلم الذاتي. 2 يرى سكمان أن األطفال تواقون بطبيعتهم إلى التطور مدفوعون في معظم نشاطاتهم بحبهم لالستطالع ورغبتهم في االكتشاف. 3 يعتقد سكمان مثله في ذلك برونز وتابا وأوزبل بإمكانية تطوير حب االستطالع والتساؤل عند الطالب بطريقة مباشرة. 27

46 4 ال تقتصر افت ارضات سكمان على وصف الجانب المعرفي أو الدافعي للمتعلم بل تتناول الجانب العاطفي أيضا. 5 إن التسامح حيال بعض الغموض بالنسبة للظواهر الطبيعية ينطبق أيضا على التسامح حيال الظواهر االجتماعية وعمليات التفاعل االجتماعي. الشروط األساسية للتعلم الستقصائي: إلنجاح عملية التعلم باستخدام االستقصاء فإنه ينبغي توافر األمور التالية: 1 طرح أسئلة مثيرة لتفكير الطلبة )موقف مشكل(. 2 إتاحة الفرصة للطلبة لتوليد الشعور الداخلي بحرية االستقصاء. 3 توافر خلفية نظرية عند الطلبة لبدء عملية االستقصاء. 4 ضرورة القيام بسلسلة من اإلج ارءات من قبل الطلبة في عملية التعلم االستقصائي بدءا من الوضع المشكل وحث الطلبة على وضع فرضيات )توفير فرص التجريب( )عطاهللا 2001 م(. شروط استخدام است ارتيجية سكمان: )عفانة والجيش 2008 م ص 200 ( ذكر سكمان بعض الشروط التي يجب م ارعاتها في التعلم االستقصائي أو التدريب على البحث وأهم هذه الشروط: 1 اختيار حادث أو ظاهرة تستثير اهتمامات الطالب وتدفعهم إلى التساؤل والبحث عن تعليل أو تفسير. 2 يجب أن تكون الظاهرة المستهدفة بالتعليم أو التدريب على درجة من األهمية والغموض بحيث تستثير دهشة الطالب أو استغ اربهم على نحو يحول دون ظهور الالمباالة لديهم. 3 يجب أن تكون أسئلة الطالب من النوع الذي يمكن أن يجيب عنه المعلم بكلمة "نعم" أو "ال" أي ينبغي تجنب السؤال عن تفسير أو تعليل الظاهرة موضوع االهتمام ومحاولة األداء بعبا ارت استفهامية تقرر حقيقة أو واقعة معينة في نظر هؤالء الطالب. 4 يجب أن يدور الحوار التعليمي التعلمي على نحو يمكن الطالب من تحديد الحقائق الظاهرة موضوع البحث وشروط حدوثها أو تغيرها وتنظيم هذه الحقائق على نحو منطقي يسهل عمليات التفسير والضبط والتنبؤ. 28

47 أهداف است ارتيجية سكمان الستقصائية: هدف سكمان من خالل است ارتيجيته االستقصائية إلى تدريب الطلبة على ممارسة دور العلماء في التفكير فيما يواجهونه من مواقف وأحداث وتوظيف والتساؤل في العملية التعليمية التالية: طاقاتهم في البحث واالستقصاء التعلمية بشكل فاعل وقد جاءت است ارتيجيته لتحقيق األهداف 1 تغيير النظرة إلى الطالب وتحديد الظروف المناسبة المهمة في زيادة استقالله في التفكير. 2 التركيز على دور المتعلم في تفاعله مع الخب ارت التي يواجهها. 3 فهم عمليات التفكير التي يجربها المتعلم. 4 استثارة التفكير لدى المتعلم. 5 زيادة نمو وتطور المتعلم وفق عناصر بيئته ومجتمعه. 6 تدريب المتعلم على ممارسة التفكير التعاوني في معالجة القضايا المختلفة. 7 مساعدة المتعلم على التفكير وتوظيف االست ارتيجيات التعلمية والتفكيرية في مواقف مختلفة )قطامي وقطامي 1998 م(. كما حدد أمبوسعيدي والبلوشي ) 2009 م ص ( عددا من األهداف التي تحققها است ارتيجية سكمان للمتعلم وهي: 1 تنمية قد ارت حل المشكالت. فمن خالل عرض مشكلة على المتعلمين يبدأ التالميذ في التفكير في حل المشكلة بطرح أسئلة نعم أو ال على أمل أن يقودهم إحداها إلى طريق واضح لحل المشكلة. ويبدأون 2 لعب دور العالم الصغير. حيث أصبح المتعلمون من خالل استخدام است ارتيجية سكمان يفكرون كالعلماء الصغار. 3 تنمية قدرة التساؤل. تتيح است ارتيجية سكمان االستقصائية الفرصة للتالميذ إلى تفسير للظاهرة أو المشكلة موضع الد ارسة. للتساؤل م ار ار وتك ار ار بغية الوصول 4 صياغة الفرضيات. بتساؤالت التالميذ المتتالية فإنهم يطرحون فرضيات متنوعة للظاهرة ويصوغون هذه الفرضيات على شكل أسئلة ثم يتأكدون من مدى صحتها. 29

48 5 طرح األسئلة السابرة. مهارة تحتاج لمستوى عال من الذكاء والفطنة حيث يتم التدرج في صياغتها وطرحها بصورة تؤدي في نهاية المطاف إلى الوصول إلى التفسير الصحيح أو حل للمشكلة. 6 تنمية الفضول العلمي. عندما يواجه التالميذ مشكلة فإنهم يصابون بنوع من الحيرة وعدم االت ازن المعرفي من أجل إشباع فضولهم والوصول إلى حالة االت ازن. 7 التشويق والمتعة. ال شك إن إعطاء المبادرة للتالميذ إلدارة تعلمهم بأنفسهم يضفي على الموقف التعليمي جوا من المتعة ويعمل على إثارة التشويق لديهم ولعل المتعة والتشويق هي من العناصر األساسية للعملية التعليمية والتي تفتقدها كثير من المواقف التعليمية. 8 تنمية التفكير العلمي. ال شك في أن صياغة الفرضيات واختبارها والتمرس على عملية التساؤل والبحث عن تفسير للظاهرة المعروضة كذلك فإن التالميذ يمارسون عمليات أساسية ضمن التفكير العلمي منها: تحديد المشكلة فرض الفروض اختبار صحة الفروض وتفسيرها والوصول إلى االستنتاجات وتعميمها. 9 تنمية الذكاءات المتعددة حيث يتم تنمية: الذكاء الطبيعي. الذكاء اللغوي. الذكاء البصري. الذكاء االجتماعي. الذكاء المنطقي الرياضي. خطوات تطبيق نموذج سكمان الستقصائي: ( أمبوسعيدي والبلوشي 2009 م( تعتبر طريقة سكمان االستقصائية طريقة ممتعة جدا لتنمية التفكير العلمي لدى المتعلمين قام بابتكارها التربوي سكمان وتقوم على عرض حدث متناقض ثم تطبيق مبدأ التفاعل المباشر بين المتعلمين أنفسهم إلنتاج المعرفة العلمية حيث يؤدي المتعلم دور العالم الصغير الذي يعرض تجربته أمام البقية فيقوموا باستقصاء فكرته والبحث عن تفسير علمي للظاهرة التي تعرضها التجربة ويكون ذلك عن طريق سلسلة من أسئلة النعم والال التي يطرحها جمهور المتعلمين على 30

49 المتعلم صاحب التجربة ويكون الهدف من هذه األسئلة الوصول إلى التفسير الدقيق للظاهرة. وهي كالتالي: 1 شرح الطريقة للمتعلمين: يقوم المعلم بشرح طبيعة طريقة سكمان االستقصائية وما هو مطلوب من المتعلمين فعله ويركز على أمرين: األول الخاص بالتقسيمة التي تعتمد عليها الطريقة المعتمدة على الطالب العارض والطلبة السائلين والثاني الخاص بصياغة أسئلة النعم وال. 2 تقسيم المتعلمين: يقسم المعلم الصف إلى مجموعتين رئيسيتين مجموعة العارضين للتجارب المتنوعة ومجموعة المستكشفين الذين يستكشفون ما و ارء تلك الظواهر. 3 التفكير في الحدث المتناقض: يطلب المعلم من الطلبة العارضين التفكير في تجارب معينة تعتبر حدثا متناقضا مثي ار حول الموضوع الذي يتم تدريسه ويفضل أن يكون تطبيق هذه التجارب بعد تدريس الموضوع المعني وذلك حتى يكون لدى المتعلمين القدرة على التعامل معها. 4 تصميم الحدث المتناقض أو المشكلة: يعطي المعلم الطلبة العارضين عدة أيام لتصميم تجاربهم وجمع األدوات الالزمة. 5 تحضير أو ارق العمل: يصمم المعلم ورقة عمل تحوي التجارب التي تم االتفاق عليها وذلك لكي يقوم الطلبة المستكشفون بكتابة االستنتاجات التي توصلوا إليها بعد زيارة كل تجربة أو عارض. 6 تهيئة الطاولت وتجهيز األدوات: يتم تخصيص طاولة لكل عارض في أماكن متباعدة في غرفة أدوات التجربة وتجهي ازتها. الفصل ليعرض عليها 7 تقسيم الطلبة المستكشفين: يتم تقسيم الطلبة المستكشفين إلى مجموعات صغيرة تساوي عدد الطلبة العارضين وذلك لتتوزع المجموعات على الطلبة العارضين في نفس الوقت. 31

50 8 بدء المرور على العارضين: يبدأ المستكشفون بزيارة العارضين ومالحظة التجربة لدى العارض والبدء بسلسلة أسئلة النعم والال حتى الوصول إلى التفسير أو الحل ثم كتابته في ورقة العمل ويتم تخصيص 5 دقائق للوقوف أمام كل عارض. 9 غلق األنشطة: يقوم الطلبة العارضون باستع ارض التفسي ارت الدقيقة لتجاربهم أو ما يعرضونه وتتم مناقشته من قبل بقية الفصل. 10 تقييم المجموعات: تتم المفاضلة بين مجموعات المستكشفين بعدد ودقة التفسي ارت أو الحلول الصحيحة التي توصلوا إليها نالحظ أن طريقة سكمان االستقصائية تركز على الحاجة إلى الوصول للمعرفة والتوصل إلى حل وإ ازلة التناقض لذلك إذا لم يصل الطالب إلى الحل فإنه من الممكن أن يصاب الطالب باإلحباط لذلك البد من الوصول إلى الحل الذي يؤدي إلى إ ازلة التناقض قبل نهاية الحصة. م ارحل تطبيق است ارتيجية سكمان الستقصائية: يتم تطبيق نموذج سكمان االستقصائي من خالل خمس م ارحل حددها قطامي وقطامي ) 1993 م( على النحو التالي: المرحلة األولى: عرض المشكلة أو الحدث ومواجهته وتتضمن هذه المرحلة اإلج ارءات التالية: 1 عرض المشكلة من قبل المعلم. 2 توضيح است ارتيجية التدريب على االستقصاء. 3 مالءمة المشكلة للخصائص التطورية للطالب. 4 إعداد مشكالت تستدعي التقصي. 5 التدرج في االنتقال من مشكلة بسيطة إلى مشكلة أكثر تعقيد. المرحلة الثانية: مرحلة جمع المعلومات والبيانات وتتضمن ما يلي: 1 يسمح المعلم للطلبة بطرح أسئلة قصيرة اإلجابة من نوع أسئلة هل... واإلجابة عليها بنعم أو ال. 32

51 2 مناقشة الطالب باألفكار التي تم التوصل إليها ويقدمون بحثا مكتبيا أو أي نوع آخر من البحث يمكنهم للوصول إلى تفسي ارت. 3 مساعدة المعلم للطالب للوصول إلى المعلومات عن طريق استخدام التجريب واالختبار. المرحلة الثالثة: مرحلة التجريب واختبار المعلومات: 1 األسئلة التي يطرحها الطالب تشكل الفرضيات األولية. 2 تصاغ هذه الفرضيات على صورة أسئلة. 3 يترتب على الكشف والتجريب تطوير نظرية )فرضيات(. المرحلة ال اربعة: مرحلة التفسير وتتضمن: 1 مواجهة الطالب صعوبة في ردم الفجوة الذهنية بين المعلومات التي تم جمعها وتقديم تفسير واضح. 2 يطلب المعلم من الطالب تقديم تفسي ارت علمية للظاهرة. 3 مواجهة الطلبة مشكلة تكوين أفكار مبنية على العالقة بين األفكار والمعلومات. المرحلة الخامسة: عملية االستقصاء وتتضمن: 1 تهدف هذه المرحلة إلى تعميق االستقصاء والفهم للظاهرة. 2 تدريب الطالب على إج ارء عمليات تقويمية مرتبطة باألسئلة التي تم طرحها. 3 تدريب الطالب على عمليات ذهنية محددة مثل عمليات التمييز الربط االستدالل إصدار األحكام. مما سبق قامت الباحثة بتلخيص خطوات است ارتيجية سكمان على النحو التالي: 1 عرض مشكلة محيرة على الطالب: يقوم المعلم بتقديم موضوع الدرس على شكل مشكلة تحير الطالب مما يثير تفكيرهم لمعرفة الحل ويدفعهم لحل التناقض حيث يزود المعلم تخص الموضوع وتساعدهم في الوصول إلى الحل الصحيح. 2 توجيه الطالب لطرح أسئلة إجابتها نعم أو ل: الطالب بالقليل من المعلومات التي بعد عرض المشكلة المحيرة يوجه المعلم طالبه لطرح العديد من األسئلة التي تخص الموضوع والتي تكون إجابتها فقط بنعم أو ال ومن خالل األسئلة تتكشف أبعاد وجوانب الموضوع 33

52 أال على الجميع. يتم اقت ارح حلول في هذه المرحلة ويقوم المعلم بكتابة األسئلة على السبورة بحيث ي ارها 3 مناقشة األفكار والحلول التي توصل إليها الطالب: بحيث يقدم الطالب بحثا مكتبيا أو أي أنواع أخرى من البحث العلمي تفيد في جمع معلومات أكثر عن الموضوع بحيث تمكنهم من الوصول إلى حلول وتفسي ارت أو نظريات. 4 يلتقي المعلم بالطلبة وتتم المناقشة: في هذه الخطوة يقوم المعلم باالطالع على ما قدمه الطالب من بحوث وحلول وتفسي ارت ويساعدهم في الوصول إلى الحل الصحيح والتحقق من صحتهم كما يوجههم إلى استخدام تلك الحلول والتفسي ارت في مواقف مشابهة. دور الطالب ودور المعلم في است ارتيجية سكمان الستقصائية: أولا: دور الطالب: يتحدد دور الطالب وفق هذا النموذج بما يلي: 1 يقوم بجمع المعلومات حول القضايا المطروحة. 2 يولد تعميمات ومبادئ ونظريات بهدف تفسير القضايا. 3 ممارسة التفكير المستقل. 4 يسعى نحو اكتشاف مجاالت متنوعة وجديدة. 5 يستخدم منهجية البحث. 6 يتدرب على التفكير التعاوني. 7 نشط وحيوي في النشاطات التي يقوم بها. 8 يناقش ويحاور. 9 تحليل وفهم االست ارتيجيات الذهنية االستقصائية. 10 يتدرب على اتخاذ الق ارر حول القضايا التي تم طرحها Weil,1980(.)Joyce & ثانيا: دور المعلم: يتحدد دور المعلم وفق هذا النموذج بما يلي: 1 المخطط. 2 المسهل. 34

53 1998 م(. 3 الضابط. 4 مثير للتساؤل. 5 المحاور. 6 الموجه. 7 المستجيب. 8 المدرب على التساؤل )قطامي وقطامي كما حدد عفانة والجيش) 2008 م ص 201 ( أدوار المعلم والطالب في است ارتيجية سكمان كالتالي: أدوار المعلم في است ارتيجية سكمان: 1 مشارك في طرح األسئلة الموجهة نحو المشكلة أو الحدث من أجل لفت نظر المتعلمين إلى المعلومات والحقائق لحدوث الظاهرة. 2 موجه ألسئلة المتعلمين من خالل إجابته بنعم أو ال وبالتالي ال يقوم بأي تفسير أو توضيح للظاهرة موضوع البحث والد ارسة. 3 ضابط للبيئة الصفية ويدير دفة الحوار ويشرف على عمليات التجريب واالختبار. 4 متابع دقيق ألنماط التفكير والمعلومات المرتبطة بالحادثة أو المشكلة مع محاولة التعديل أو التقويم لسلو المتعلمين أثناء إج ارء محاوالت االستقصاء واالكتشاف. أدوار المتعلم في است ارتيجية سكمان: 1 أن يكون المتعلم قاد ار على المشاركة مع اآلخرين في صناعة الق ار ارت التي تخصهم وتوجيه 2 قد ارتهم الذكائية بأنفسهم بالتركيز على الموضوعات التي تصقلها وتنميها. أن يتمكن المتعلم من التعامل مع أساليب حل المشكالت بأنواعها المختلفة والتي تنمي قد ارت المتعلم الذكائية سواء أكان ذلك من خالل المحسوسات المدركة أو من خالل التعامل مع األرقام والرموز والمصطلحات الرياضية والعملية وغيرها. 3 مشاركة المتعلمين في التفاعل مع المؤسسات التعليمية الخارجية بحيث يستطيع كل منهم أن يطور من تفكيره الذي يعتمد المختلفة. 4 أن يطرح المتعلم العديد من األسئلة. بصورة مباشرة على الواقع والتعامل االجتماعي وعالقاته 35

54 وتلخص الباحثة أدوار كل من المعلم والطالب في النقاط التالية: دور المعلم: 1 يقوم باختيار مشكلة محيرة تثير دهشة الطالب وتدفعهم للبحث للوصول إلى حل المشكلة. 2 يوفر للطالب مساحة كافية للتعبير عن آ ارئهم واالفصاح عن أفكارهم وتأملها بعمق. 3 يوجه الطالب لطرح أسئلة تكون إجابتها بنعم أو ال بحيث ال يقدم أي تفسير للمشكلة فيستمر النقاش إلى أن يصل الطالب بنفسهم إلى الحل. 4 يضبط البيئة الصفية والمجموعات ويقود المناقشة ويوجهها بحيث تكون مناقشات استقصائية مثمرة. 5 ي ارعي الفروق الفردية أثناء المناقشة ويتقبل كل اآل ارء وال يقيدها. 6 يعطي فرص متساوية لكل الطالب أثناء المناقشة. 7 يسعى جاهدا الستثمار كل أفكار وآ ارء الطالب في طريق إيجاد التفسير الصحيح للمشكلة. دور الطالب: 1 يشارك بإيجابية في حل المشكالت وذلك بالتفكير واإلدالء ب أريه ووضع الفرضيات. 2 يلعب دور العالم الصغير وذلك من خالل القيام بالتجارب المتنوعة وفهمها وابتكار تجارب جديدة في نفس الموضوع. 3 يقوم بإث ارء المناقشة وذلك بطرح العديد من األسئلة والمشاركة في اإلجابة. 4 يعلم نفسه ذاتيا من خالل المناقشة االستقصائية التي توصل الطالب للمعرفة من خالل التفكير وربط األحداث والمالحظات. 5 يقوم بالبحث وجمع المعلومات حول المشكالت والقضايا التي يطرحها المعلم. 6 يستخدم أساليب حل المشكالت والتي تنمي قدرته الذكائية. 7 يطرح العديد من األسئلة التي تبدأ بهل. 8 يتعاون مع زمالئه في إج ارء التجارب المتنوعة. 9 يوظف المعرفة التي توصل إليها في مواقف مشابهة. 36

55 العوامل التي تساعد في نجاح است ارتيجية سكمان: ترى الباحثة أهمها: أن هنا عدة عوامل يمكن أن تسهم بشكل فاعل في إنجاح است ارتيجية سكمان من 1 على المعلم أن يشرح للطالب است ارتيجية سكمان بشكل صحيح يمكنهم من التفاعل معها بإيجابية. 2 على المعلم أن يحدد المشكلة موضوع الد ارسة بدقة بحيث ال يكون هناك مجال للخطأ في فهمها. 3 على المعلم م ارعاة الفروق الفردية وتحديد القد ارت الفكرية والعلمية لكل الطالب بحيث تكون الصورة واضحة للمعلم عن نشاط كل طالب والنتائج التي سوف يتوصل إليها. 4 على المعلم أن يسمح بحرية التفكير ويتجنب النقد ويرحب بجميع األفكار. 5 على المعلم أن يقدم الحدث المتناقض بطريقة تشجع الطالب وتحفزهم على التفكير في الحل الصحيح. 6 على المعلم أن يضفي جو من المرح خالل الموقف التعليمي. 7 على المعلم أن ينتبه لكل ما يطرحه الطالب من أسئلة وأفكار حتى وإن كانت غير مألوفة. 8 على المعلم أن يدون كل األسئلة واألفكار بشكل واضح أمام الطالب. 9 على المعلم أن يقود المناقشة بشكل يسهم في استم ارر أسئلة " نعم أو ال " إلى أن يصل الطالب إلى التفسي ارت الصحيحة. ممي ازت است ارتيجية سكمان: )عفانة والجيش 2008 م ص 205 ( وهي بإيجاز كاآلتي: 1 تزيد وتعزز ثقة المتعلم بنفسه. 2 تنمي القد ارت الفكرية والمعرفية للمتعلم. 3 يتدرب المتعلمون على البحث عن الم ارجع العلمية والبحث في المعلومات وجمعها بالشكل الذي يجعلهم يكسبون قاعدة واسعة من المعلومات. 4 تقوي شخصية المتعلمين وتنمي قدرتهم على التعامل مع اآلخرين. 5 يتدرب المتعلمون على عملية تفسير المعلومات والنتائج وإج ارء المقارنات والربط. 6 تصبح لدى المتعلمين القدرة على توقع األحداث والتأمل وصياغة الفروض. 37

56 والستخدام است ارتيجية االستقصاء في التدريس أهمية كبرى يذكرها و)شبر 2010 م( ويمكن تلخيصها باآلتي: كل من )الفتالوي 2003 م( 1 تجعل المتعلم قاد ار على البحث والعمل من أجل الوصول إلى المعرفة فهو إيجابي الدور أما دور المعلم فينحصر في توفير وتنظيم اإلمكانات والظروف التي تساعد المتعلم في الوصول إلى المعرفة. 2 تزيد من دافعية المتعلم بما توفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشاف المعلومة بنفسه. 3 تشجع التفكير الناقد وتعمل على المستويات العقلية العليا. 4 يكتسب المتعلم المستقصي مها ارت التفكير العلمي في حل المشكالت. 5 يساعد االستقصاء المتعلمين على كشف الحقائق والمعلومات بأنفسهم ويزودهم بمها ارت التفاعل واالتصال االجتماعي من خالل جمع األدلة وتبادل اآل ارء واألفكار مع المجموعة والوصول إلى المعرفة. ويضيف )عطية 2006 م(: 6 تعزز انتقال أثر التدريب. 7 تنمي القدرة على تحسس المشكالت. وترى الباحثة أن من ممي ازت است ارتيجية سكمان أنها: 1 تساهم في تفتيح ذهن الطالب واستثارة تفكيره بحيث يستخلص أكثر األفكار واآل ارء دقة. 2 الكشف عن الطاقات الفكرية والقد ارت العقلية للطالب. 3 تساهم في خلق علماء صغار. 4 تنمي روح المشاركة والتعاون البناء عند الطالب. 5 تعود الطالب على أن يعلم نفسه بنفسه. 6 تستحث الطالب على المطالعة والبحث والتقصي لحل المزيد من المشكالت وإ ازلة التناقضات. عيوب است ارتيجية سكمان: )الهويدي 2005 م ص 234 ( يمكن إيجازها باآلتي: 1 قد نحتاج إلى وقت طويل لتحقيق األهداف المرغوبة أو المرجوة. 2 ترتكز هذه الطريقة على اآل ارء المقترحة من المجموعة وتهمل تعلم الفرد. 38

57 3 سيطرة بعض المتعلمين خاصة الطالب األذكياء على المجموعة وبالتالي ربما تقل مشاركة الطالب الضعاف في التحصيل. 4 قد ال تصلح هذه الطريقة مع مجموعة عدد أف اردها كبير وبالتالي ربما تنعدم مشاركة بعض األف ارد. 5 قد ال يجيدها كثير من المعلمين وأشير هنا إلى المعلمين الذين اعتادوا التدريس بأسلوب المحاضرة أو التلقين. 6 قد تكون األفكار المطروحة كثيرة ومتشعبة مما قد يجعل المتعلمين يبتعدون عن الهدف األساسي وال تحقق الجلسة األهداف المرجوة. ولخصت األحمد واليوسف) 2005 م( عيوب است ارتيجية الستقصاء في النقاط التالية: 1 ال يمكن تطبيقها في جميع المواد الد ارسية. 2 تحتاج إلى وقت طويل. 3 تحتاج إلى جهد كبير ومصادر عديدة ومعلومات واسعة. 4 ليس جميع التالميذ لديهم القدرة على القيام بهذه الطريقة. 5 ال يمكن استخدام هذه الطريقة في المجموعات الكبيرة. وترى الباحثة أن على المعلم القيام باالطالع على المعلومات الواسعة حتى يضمن نجاح االست ارتيجية فعليه أن يتدرب جيدا على خطواتها ويحاول قدر اإلمكان أن يشرك جميع الطالب في العمل والمناقشة وخاصة ضعاف التحصيل كما أنه يجب عليه أن يحدد أهدافه بدقة. صعوبات استخدام است ارتيجية سكمان: )عفانة والجيش 2008 م ص 202 ( 1 يصعب وضع أهداف تعلمية محددة على نحو سلوكي لعدم قدرة المعلم على التنبؤ بجميع نتائج التعلم المتوقعة التي قد تنجم عن استخدام التعليم االستقصائي كما ونوعا والتي يصعب تحديدها على نحو مسبق. 2 إن الصعوبة في تحديد أهداف سلوكية للتعليم االستقصائي تؤدي إلى صعوبة أخرى في مجال التقويم فإن لم تكن أهداف تعلمية واضحة محددة وقابلة للمالحظة والقياس لن تكون اإلج ارءات التقويمية دقيقة بدرجة كافية. 3 قد يواجه المعلم صعوبة في تحويل بعض المواد الد ارسية المتضمنة في المنهاج إلى أوضاع تعلمية مشكلة األمر الذي يحول فعال دون إمكانية تطبيق النمط االستقصائي. 39

58 المحور الثاني: التفكير الناقد التفكير: خلق هللا تعالى اإلنسان في أحسن صورة وكرمه بالعقل على سائر المخلوقات وأمره بالتدبر والتفكر في ملكوت هللا سبحانه وتعالى مما يؤكد على أن التفكير هو فريضة كسائر الف ارئض والعمل بالعقل هو أمر من أوامر الخالق وقد ربط اإلسالم التفكير بالعقل فاألول قائم على الثاني الذي لواله النتفت ألوان اإلبداع واالبتكار وقد اهتم اإلسالم اهتماما شديدا بالعقل والتفكير قال هللا تعالى: "أ و ل م ي ت ف ك ر وا ف ي أ نف س ه م م ا خ ل ق للا الس ماو ات و األ ر ض و م ا ب ي ن ه م ا إ ل ب ال حق و أ ج ل م س م ى و إ ن ك ث ير ا م ن الن اس ب ل ق اء ر ب ه م ل ك اف ر ون " [الروم: 8 ]. نحن نعلم مكانة التفكير عند كثير من العلماء والتربويين حيث أننا نعيش بعصر التطور والتقدم في شتى جوانب ومجاالت الحياة العلمية والعملية ولذلك أصبح دوره يزداد أهمية مرة تلو األخرى فال بد من تنمية مها ارت التفكير عند طالبنا باإلضافة إلى تشجيعهم على تنشيط عقولهم بهذه المها ارت وممارستها. التفكير لغة: التفكير في اللغة مشتق من مادة )فكر( وهو إعمال الخاطر في الشيء والتفكر اسم التفكير وهو التأمل )ابن منظور 1998 م ص 307 (. جاء في المعجم الوجيز: فكر في األمر: إعمال العقل فيه ورتب بعض ما يعلم به إلى مجهول "هو إعمال العقل في مشكلة للتوصل إلى حلها". )سليمان 2011 م ص 30 (. التفكير اصطالحا: تعددت تعريفات التفكير فيعرفه المفتي ) 1997 م ص 20 ( بأنه "عبارة عن نشاط عقلي يقوم به الفرد يدرس أبعاد المشكلة ويحللها ويدرك العالقة بينها ثم يدرس المعلومات أو اإلمكانات المتاحة وينظمها ويحاول إد ارك العالقة بينها وبين خب ارته السابقة من جهة وبين هذا كله والهدف الذي يريد الوصول إليه من جهة أخرى وتتكرر المحاولة إلى أن يدرك الفرد هذه العالقة فيتخطى العائق ويصل إلى الهدف وبالتالي يحل المشكلة". ويعرف إب ارهيم ) 2002 م ص 3 ( التفكير بأنه "وظيفة عقلية وعلمية معرفية تتم في أرفع المستويات العقلية وينشأ عن هذا المستوى معرفة منسقة ومنتظمة في عملياته الرمزية تستخدم االستدالل والذاكرة والتخيل والتصور". 40

59 ويرى عبد الهادي ) 2001 م ص 16 ( أن "التفكير ما هو إال تقليب النظر في مظاهر الخبرة الماضية وعملية إثارة فكرة أو أفكار ذات طبيعة رمزية مبدؤها عادة وجود مشكلة تنتهي باستنتاج أو استق ارء". ويرى سعادة ) 2003 م ص 40 ( أن التفكير" مفهوم معقد يتألف من ثالثة عناصر تتمثل في العمليات المعرفية المعقدة وعلى أرسها حل المشكالت ثم الفهم والتطبيق إلى جانب معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع مع توفر االستعدادات والعوامل الشخصية المختلفة وال سيما االتجاهات". وعرفته سليمان ) 2011 م ص 33 (: "بأنه العمليات العقلية ال ارقية التي ال يستطيع الحيوان القيام بها كالحكم والتجريد واالستق ارء والتعميم واالستنتاج". خصائص التفكير: يتميز التفكير بخصائص يمكن إجمالها فيما يأتي: 1 التفكير سلوك هادف ال يحدث من ف ارغ أو بال هدف. 2 التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيدا مع نمو الفرد وت اركم خب ارته. 3 التفكير الفعال هو التفكير الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها ويسترشد 4 باألساليب واالست ارتيجيات الصحيحة. الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع والتفكير الفعال غاية يمكن بلوغها بالتدريب والم ارن. 5 يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان )فترة التفكير( أو المناسبة أو الموضوع الذي يجري حوله التفكير. 6 يحدث التفكير بأشكال وأنماط مختلفة )لفظية رمزية كمية مكانية وشكلية( لكل منها خصوصيتها. )الحيلة أهمية التفكير: 2002 م ص 401 ( تكمن أهمية التفكير في النقاط التالية: )عفانة عبيد 2003 م ص 29 ( 1 المنفعة الذاتية للفرد نفسه: يساعد التفكير الفرد على خوض مجاالت التنافس بشكل فعال في هذا العصر الذي ارتبط فيه النجاح والتفوق بالقدرة على التفكير الجيد. 41

60 2 المنفعة الجتماعية العامة: فإكساب أف ارد المجتمع مها ارت التفكير الجيد يوجد منهم مواطنون يستطيعون النظر بعمق للمشاكل االجتماعية التي يعاني منها مجتمعهم كما يجعلهم قادرين على إصدار األحكام الصائبة على كثير من الموضوعات العامة وقادرين على حل مشكالتهم االجتماعية بشكل جيد. 3 الصحة النفسية: إن القدرة على التفكير الجيد يساعد الفرد على ال ارحة النفسية فالمفكرون الجيدون تكون لديهم القدرة على التكيف مع األحداث والمتغي ارت من حولهم أكثر من األشخاص الذي ال يحسنون التفكير. 4 إتقان الفرد التفكير الجيد واكتسابه القدرة على التحليل والتقويم والنقد يقيه من التأثر السريع غير المتعقل بأفكار اآلخرين وآ ارئهم. أنواع التفكير: يرى ريان ) 2011 م ص 42 ( أن هناك أنواع متعددة للتفكير ويمكن تناولها من حيث األساليب واالست ارتيجيات التي اعتاد الفرد توظيفها في مواجهة المشكالت وهي: 1 التفكير االستق ارئي. 2 التفكير االستنتاجي القياسي. 3 التفكير الحدسي. 4 التفكير التأملي. 5 التفكير التباعدي. 6 التفكير التقاربي. 7 التفكير اإلبداعي. 8 التفكير االبتكاري. 9 التفكير الناقد. التفكير الناقد: يواجه اإلنسان العديد من التحديات والمشكالت في مجتمعه لذا وجب عليه أن يواجه تلك التحديات والمشكالت والبحث عن حلول لها وذلك ال يتأتى إال بالبحث عن العقول الناقدة والمبتكرة. يرجع مفهوم التفكير الناقد في أصوله إلى أيام سق ارط التي عرفت معنى غرس التفكير العقالني بهدف توجيه السلوك. وفي العصر الحديث بدأت حركة التفكير الناقد مع أعمال جون 42

61 ديوي عندما استخدم فكرة التفكير المنعكس واالستقصاء وفي الثمانيات من القرن العشرين بدأ فالسفة الجامعات بالشعور أن الفلسفة يجب أن تعمل شيئا للمساهمة في حركة إصالح المدارس والتربية ومن ثم بدأ علماء النفس المعرفيون والتربويون في بناء وجهات النظر الفلسفية المتعلقة بالتفكير الناقد ووضعها في أطر معرفية وتربوية الستغالل القد ارت العقلية واإلنسانية. )مجيد 2008 م ص ( مفهوم التفكير الناقد: جاءت العديد من التعريفات في األدب التربوي نذكر منها: عرفته قطامي ) 2001 م ص 45 ( بأنه: "تفكير تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد أو ما يقوم بأدائه ويتضمن قابليات وقد ارت عن مهارة التمييز بين الفرضيات والتعميمات وبين الحقائق واالدعاءات وبين المعلومات المنقحة وغير المنقحة. وعرفه جون ديوي John Dewey بأنه:" التمهل في إعطاء األحكام وتعليقها لحين التحقق من األمر" ويتطلب التفكير الناقد استخدام المستويات المعرفية العليا الثالثة في تصنيف بلوم لألهداف المعرفية " التحليل والتركيب والتقويم" )جروان 2002 م ص 65 (. كما عرفه ديان Diane بأنه:" استخدام المها ارت المعرفية أو االست ارتيجيات التي تزيد من احتمالية النتيجة المرغوبة وهو يستخدم لوصف التفكير الهادف والمعقول وهو تفكير ذاتي ثم استخدامه في حل المشكالت التي تواجه الفرد وتعمل على تشكيل االستنتاجات واتخاذ الق ار ارت" )األكلبي 2006 م ص 77 (. وأشار حسن ) 2014 م ص 272 (: "إلى أن التفكير الناقد عملية عقلية ومهارة تفكير عليا تتضمن التحليل والتركيب وحل المشكالت والتقييم بغرض الوصول إلى اتخاذ ق ارر صائب بعيدا عن التحيز واآل ارء الشخصية والتفكير المنغلق". وعرفته البحيري ) 2014 م ص 510 (: "قدرة التالميذ على فحص وتقويم كل اد عاء معرفي أو خبرة لمعرفة صدق هذا االدعاء أو الخبرة في ضوء األدلة التي تدعمها". وأشارت قرقاب ) 2014 م ص 313 (: "أن التفكير الناقد هو القدرة على الفحص الدقيق للوقائع واالستدالل وتقويم الحجج واالستنتاج واالستق ارء والحكم المتأني والمرونة في التعامل مع المستجدات أثناء حل المشكالت". 43

62 عرفه الجعافرة والخ اربشة ) 2009 م ص 204 (: "التفكير التأملي المحكوم بقواعد المنطق والتحليل وفحص وتقييم الحلول المعروضة فهو نتاج لعمليات معرفية ذهنية متعددة كالتحليل واالستدالل واالستنتاج واالستق ارء والتقويم". وعرفه شحاتة والنجار ) 2003 م ص 80 (: "أحد المها ارت التي تسعى العملية التعليمية لتحقيقها وتتسم بالدقة في مالحظة الوقائع واألحداث والموضوعات التي قد يتعرض لها التلميذ خالل عملية التدريس ويستخلص من خاللها النتائج بطريقة منطقية وي ارعى فيها الموضوعية والبعد عن العوامل الذاتية". وفي ضوء ما سبق ترى الباحثة أن التفكير الناقد: يقوم على مجموعة من الخطوات العلمية واألسس المنطقية. هو تفكير تأملي يتطلب استخدام مستويات بلوم المعرفية العليا. يتضمن إصدر أحكام قائمة على معايير وأسس موضوعية. يستخدم فيه خطوات علمية وأدلة كافية وب ارهين وحجج قوية للوصول إلى حلول للمشكالت. ومن خالل التعريفات السابقة تتبنى الباحثة التعريف التالي للتفكير الناقد: "إنه الحكم على صحة أري أو اعتقاد وفعاليته عن طريق تحليل المعلومات وفرزها واختبارها والتحقق من االفت ارضات األفكار هل هي حقيقية حقيقية". أهمية التفكير الناقد: أو تحمل جزء من الحقيقة أو أنها غير ذكرت السيف ) 2015 م ص 300 ( نقال عن فتح هللا ) 2008 م( بأن أهمية التفكير الناقد تتمثل في النقاط التالية: يؤدي إلى فهم أعمق للمحتوى المعرفي المتعلم. يقود التلميذ إلى االستقاللية في تفكيره ويحرره من التبعية. يشجع روح التساؤل والبحث وعم التسليم بالحقائق دون تحر كاف. يجعل التلميذ أكثر ايجابية وتفاعال ومشاركة في عملية التعلم. يعزز من قدرة التلميذ على تلمس الحلول لمشكالته واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشأنه. يزيد من ثقة التلميذ في نفسه ويرفع من مستوى تقديره لذاته

63 وقد ورد في األدب التربوي أهمية تنمية التفكير الناقد )السليتي مما ورد في )الحربي 2013 م ص 721 (: 2006 م سليمان 2011 م( تساعد تنمية مها ارت التفكير الناقد الطالب على استخدام القواعد السليمة في إصدار األحكام وعدم التسرع في الحكم إال بالتثبت والتيقن من صحة الحكم. تساعد تنمية مها ارت التفكير الناقد التلميذ على االحساس باآلخرين وفهم طريقة تفكيرهم وتحليلهم لألمور والتمييز بين األفكار وإد ارك العالقات بينها. تسهم تنمية مها ارت التفكير الناقد في تمكين التالميذ من القدرة على تصنيف األفكار وترتيبها واستخدامها في القضايا العلمية واالجتماعية التي يواجهونها استخداما منطقيا صحيحا بحيث يتيح لهم فرص التطبيق والتحليل والتركيب والنقد. تساعد تنمية مها ارت التفكير الناقد الطالب على التنبؤ بوقوع األحداث وطريقة تسلسلها اعتمادا على حصيلته المعرفية السابقة التي تؤدي إلى إد ارك الموقف وفهمه. تسهم تنمية مها ارت التفكير الناقد بدور كبير في إد ارك التلميذ لذاته بحيث يستطيع أن يتعرف على أساليب التفكير والمنهج الذي يتبعه عند النقد والتمحيص لألفكار. تسهم تنمية مها ارت التفكير الناقد في تمكين التلميذ من طرح األفكار والحوار والنقاش وتقبل النقد. تساعد مها ارت التفكير الناقد على اعداد تلميذ يكون قاد ار على التكيف مع الحياة من خالل ممارسة األنشطة العلمية. تزيد مها ارت التفكير الناقد من ثقة التلميذ بنفسه من خالل تحديد األفكار األساسية وجمع األدلة والب ارهين التي تتعلق بالقضية الم ارد نقدها وتتمثل أهمية التفكير الناقد أيضا فيما يلي: )الوسيمي 2003 م ص 223 عطية ص 181 ( 2009 م يزيد من نشاط المتعلم العقلي ويرفع فاعليته فيؤدي إلى االتقان. يدفع الطالب إلى م ارقبة تفكيرهم وضبطه األمر الذي يجعل أفكارهم أكثر صحة ودقة. يكسب الطالب القدرة على التعليل وبذلك يستطيعون ربط العلل بمسبباتها. يكسب الطالب قدرة على التمييز بين الحقائق واآل ارء والمعلومات واالدعاءات والب ارهين والحجج الواهية وتعرف أوجه التناقض والتطابق. ترفع من المستوى التحصيلي للمتعلم وتتيح للمتعلم فرص النمو والتطور واإلبداع

64 تجعل المتعلم أكثر إيجابية وتفاعال ومشاركة في عملية التعلم وتزيد من ثقة المتعلم في نفسه وترفع من مستوى تقديره لذاته. تشجيع روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائق دون تحر كاف وتقود المتعلم إلى االستقاللية في تفكيره وتحرره من التبعية والتمحور حول الذات. تجعل من الخب ارت المدرسية ذات معنى وتعزز من سعي المتعلم لتطبيقها وممارستها. تعزز من قدرة المتعلم على تلمس الحلول لمشكالته واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشأنه ومما سبق ترى الباحثة أن أهمية التفكير الناقد تتلخص في النقاط التالية: تنمية قدرة الفرد على تحليل المعلومات المقدمة له واتخاذ ق ار ارت سليمة بناء عليها. تنمية القدرة على اتباع الخطوات الصحيحة للتفكير العلمي. تنمية القدرة على تنظيم األفكار وترتيبها. مساعدة الفرد على الحكم بموضوعية على المواقف المتنوعة والبعد عن االنقياد العاطفي واآل ارء المتطرفة. يشجع الفرد على البحث المستمر عن المعلومات للتوصل إلى كل ما هو صحيح مكونات التفكير الناقد: إن التفكير الناقد يتكون من خمسة مكونات متكاملة مع بعضها بحيث أنها تكمل كل منها األخرى إذ لكل منها عالقة بباقي المكونات حيث أشار كال من )معمار 2006 م ص 140 ( و)مجيد 2008 م ص 130 ( و)جمعة 2009 م ص 17 ( أن التفكير الناقد يتكون من: القاعدة المعرفية: الفرد الشعور بالتناقض. وهي ما يعرفه الفرد ويعتقد فيه وهي ال بد من وجوده وذلك إلعطاء األحداث الخارجية: وهي المؤش ارت التي تثير إحساس الفرد بوجود التناقض. النظرة الشخصية: ويستمدها الفرد من القاعدة المعرفية بحيث تكون طابعا ممي از له وهي بمثابة اإلطار الذي يتم في ضوئه محاولة تفسير األحداث الخارجية فيحدث الشعور بالتناقض إذا ما كانت األحداث مخالفة لقاعدته المعرفية. الشعور بالتناقض: خطوات التفكير الناقد. ويمثل الشعور بوجود التناقض عامال دافعا على إثره تترتب باقي 46

65 حل التناقض: وتضم كافة الجوانب المكونة للتفكير الناقد حيث نجد الفرد يسعى جاهد ا إلى حل التناقض بما يشمل خطوات مختلفة باختالف األف ارد. وتستنتج الباحثة أن هذه المكونات الخمسة يمر بها التلميذ أثناء قيامه بعملية التفكير الناقدة للموضوعات أو األحداث أو الظواهر وتؤثر في التلميذ بشكل مباشر في كل مرحلة من م ارحل التفكير الناقد. مها ارت التفكير الناقد: حدد جروان ) 2011 م ص 62 ( مها ارت التفكير الناقد بما يأتي: التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الذاتية أو القيمية. االدعاءات أو الم ازعم.1 2. التمييز بين المعلومات واالدعاءات واألسباب ذات العالقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع وال ترتبط به. تحديد مصداقية مصدر المعلومات. مهارة تحديد مستوى دقة الخبر أو الرواية أو المعلومة..3.4 تحديد الدقة الحقيقية للخبر أو الرواية..5 التعرف إلى االدعاءات أو الب ارهين والحجج الغامضة. التعرف إلى االفت ارضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص. تحري التحيز أو التحامل. التعرف إلى المغالطات المنطقية التعرف إلى أوجه التناقض أو عدم االتساق في مسار عملية االستدالل من المقدمات أو الوقائع. 11. تحديد درجة قوة البرهان أو االدعاء. 47

66 ويتفق كل من عفانة وعبيد ) 2003 م ص 6655 ( وعبد السالم وسليمان ) 1982 م ص 8 ( أن مها ارت التفكير الناقد تتمثل في خمس مها ارت فرعية تكون في مجموعها المهارة الرئيسة للتفكير الناقد وهي: 1 مهارة التنبؤ بالفت ارضات: وهي قدرة تتعلق بتفحص الحوادث أو الوقائع ويحكم عليها في ضوء البيانات واألدلة المتوفرة. 2 مهارة التفسير: وتتمثل في القدرة على إعطاء تبري ارت أو استخالص نتيجة معينة في ضوء الوقائع أو الحوادث المشاهدة التي يقبلها العقل اإلنساني. 3 مهارة تقييم المناقشات: وهي تتمثل في القدرة على التمييز بين مواطن القوة والضعف في الحكم على قضية أو واقعة معينة في ضوء األدلة المتاحة. 4 مهارة الستنباط: وتتمثل في القدرة على استخالص العالقات بين الوقائع المعطاة بحيث يتم الحكم على مدى ارتباط نتيجة مشتقة من تلك الوقائع ارتباطا حقيقيا أم ال بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو الموقف منها. 5 مهارة الستنتاج: وتتمثل في القدرة على التمييز بين درجات احتمال صحة أو خطأ نتيجة ما تبعا لدرجة ارتباطها بوقائع معينة معطاة. كما أشار عامر ومحمد ) 2008 م ص 145 ( أن مها ارت التفكير الناقد تتمثل فيما يلي: إمكانية تحديد المشكالت والمسائل المركزية. القدرة على التمييز بين أوجه الشبه وأجه االختالف. القدرة على تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع. صياغة األسئلة التي تسهم في فهم المشكلة بصورة أعمق. القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية المالحظات واالستنتاجات. القدرة على تحديد ما إذا كانت العبا ارت أو الرموز الموجودة مرتبطة معا ومع السياق العام. القدرة على تحديد القضايا البديهية واألفكار التي لم تظهر بص ارحة في البرهان والدليل. القدرة على تمييز الصيغ المتكررة. القدرة على تحديد المصادر الموثوق منها. تمييز االتجاهات والتصو ارت المختلفة لوضع معين. تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع. التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة من حدث أو مجموعة من األحداث. 48

67 وقد استخدمت الباحثة في د ارستها تصنيف كل من عبد السالم وسليمان ) 1982 م( وعفانة وعبيد) 2003 م( في بناء اختبار مها ارت التفكير الناقد حيث اشتمل االختبار على أربع مها ارت هي: )التنبؤ باالفت ارضات التفسير تقييم المناقشات االستنتاج(. وترى أن تنمية مها ارت التفكير الناقد باتت حاجة ملحة وضرورية في عصرنا الحالي المتطور المتغير باستم ارر ألنها تساعد في إعداد مواطنين لديهم القدرة على اتخاذ ق ار ارت صائبة واختيار ما يرغبون به بناء على حقهم في حرية االختيار ولذلك يجب على التربويين االهتمام بتنمية هذا النوع من التفكير. م ارحل تعلم التفكير الناقد: يمكن تعليم التفكير الناقد من خالل مجموعة من األنشطة المختلفة عبر مجموعة من الم ارحل حيث أن النجاح واإلبداع في مرحلة يتبعه نجاح وإبداع في باقي الم ارحل الم ارحل )الحافظ 2009 م( المشار إليه في منتصر ) 2016 م ص 82 ) كما يلي: ويذكر هذه المرحلة األولى: )المالحظات(: تفحص كل البيانات والمعلومات المتعلقة بالموقف التعليمي في بيئة المتعلم. المرحلة الثانية: )الحقائق(: تحديد المعلومات والحقائق التي تتميز بدرجة عالية من المصداقية والموضوعية. المرحلة الثالثة: )الستدلل(: اختبار الحقائق التي تم استخالصها في المرحلة السابقة. المرحلة ال اربعة: )الفت ارضات(: تكوين عدد من المسلمات أو االفت ارضات حول موضوع التعلم. المرحلة الخامسة: )اآل ارء(: تطوير اآل ارء وفق المنطق وقواعده حول موضوع التعلم. المرحلة السادسة: )الحجج(: تحديد الحجج والب ارهين واألدلة حول الموقف التعليمي. المرحلة السابعة: )التحليل الناقد(: تحديد المالحظات واالستدالالت والحقائق واالفت ارضات واآل ارء والحجج السابقة وتحليلها ليتمكن من تطوير موقف واضح يستطيع به مواجهة اآلخرين. معايير التفكير الناقد: يقصد بهذه المعايير المواصفات المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير والتي ت ت خذ أساسا في الحكم على نوعية التفكير االستداللي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته 49

68 للمشكلة أو الموضوع الطروح وهي بمثابة موج هات لكل من الطالب والمعلم وينبغي مالحظتها وااللت ازم بها في تقييم التفكير الناقد ومن أبرز هذه المعايير: الوضوح :Clarity يعتبر الوضوح المدخل الرئيسي لباقي المعايير فإذا لم تكن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها أو التعامل معها وبالتالي لن نستطيع فهم مقاصد المتكلم ونظر ا لذلك لن نستطيع الحكم عليها بأي شكل من األشكال. الصحة :Accuracy ويقصد بالصحة هنا أن تكون العبارة صحيحة وموثقة بشكل صحيح وقد تكون العبارة واضحة لكنها غير موثقة أي إن المصدر التي أخذت منه العبارة غير مذكور أو قد يكون ليس له وجود من األصل. الدقة :Precision ويقصد بالدقة في التفكير الناقد هو اعطاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بال زيادة أو نقصان. المالءمة :Relevance ويقصد بالربط مدى العالقة بين السؤال أو المداخلة في موضوع النقاش أو المشكلة المطروحة وحتى يتسنى التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشكلة وغير المرتبطة بها ال بد من تحديد المشكلة بكل دقة ووضوح. العمق :Depth التفكير العلمي في كثير من األحوال يفتقر إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة أو تشعب الموضوع. التساع :Breadth أن التفكير الناقد ليس تفكير ا ضيق ا وإنما يوصف بالشمول ألنه يأخذ جميع جوانب الموضوع أو المشكلة. المنطقLogic : من الصفات المهمة للتفكير الناقد أن يكون منطقي ا وعندما يقال إن فالنا يفكر تفكير ا منطقي ا فإن صفة هي المنطق أي بمعنى المعيار الذي ي ستند إليه الحكم على نوعية التفكير المنطقي وتنظيم األفكار وت اربطها وتسلسلها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة. )القطيطي 2015 م ص 103 ( خطوات التفكير الناقد: حتى يتمكن الطالب من أن يفكر تفكي ار ناقدا عليه القيام بالخطوات التالية التي حددها إب ارهيم ) 2005 م ص 387 (: صياغة الفكرة التي يطورها الطالب بعد مروره في الخطوات التمهيدية. مالحظة العناصر المختلفة المتضمنة في الدرس. تحديد العناصر الالزمة وغير الالزمة وفق معايير مصاغة. 50

69 طرح أسئلة تحاكم العناصر الالزمة. ربط العناصر بروابط وعالقات. وضع األفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية. وضع األفكار في وحدات تضم: الفروض والنتائج. اقت ارح بدائل ممكنة وموجودة وأيضا تحديد معايير لفحص تلك البدائل. صياغة استنتاجات. التمييز بين االستنتاجات الصحيحة والخاطئة. صياغة افت ارضات عامة التريث في قبول األحكام والتسليم بها. بناء توقعات جديدة تتجاوز الخبرة التي يتضمنها النص. است ارتيجيات تنمية مها ارت التفكير الناقد: ترى الباحثة أن مسألة تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى التالميذ البد وأن تبدأ منذ العمرية األولى في حياتهم التعليمية وهناك عدة است ارتيجيات لتنمية التفكير الناقد منها: الم ارحل است ارتيجية التدريس المباشر: تتم من خالل معرفة خبرة التالميذ ود ارستهم السابقة. مناقشة بشكل جماعي لدى التالميذ. التعزيز بشكل مستمر. است ارتيجية الدفاع عن وجهة النظر وال أري: تحديد الموضوع الم ارد د ارسته من قبل التالميذ. تطوير وجهات نظر التالميذ المتعددة. تبني وجهة نظر معينة في ضوء مجموعة من األساليب التي تناقش مع التالميذ. )عرفة 2006 م ص 84 (. است ارتيجية باير لتنمية التفكير الناقد: إعطاء التالميذ الفرصة الستيعاب أمثلة عديدة عن المهارة موضوع الدرس مع التركيز على نواتجها المعرفية. تقديم مكونات المهارة وعرضها بالتفصيل في حصة د ارسية. التدريب الموجه لمكونات المهارة والتوسع بها في ضوء تطبيقاتها للوسائل والبيانات الجديدة عن المهارة. إعطاء فرصة لتطبيق المهارة

70 4. الست ارتيجية الستق ارئية: تقديم الموضوع أو المهارة للتالميذ. التدريب على استخدام المهارة قدر اإلمكان من جانب التالميذ. معرفة ما يدور في أذهان التالميذ خالل تطبيق المهارة. تطبيق معرفة التالميذ الجديدة بالمهارة أو الموضوع باستخدامها مرة ثانية وثالثة. 5. است ارتيجية القضايا الجدلية: من خالل إقحام التالميذ في مواقف يواجهون فيها مشكالت وقضايا تتطلب البحث عن معلومات وبيانات وتأملها بالفحص وال أري والمناقشة. )السيد 2007 م ص 42 ). 6. است ارتيجية األسئلة: وفيها يستحث المعلم تالميذه على التفكير الناقد من خالل أسئلة مفتوحة النهايات بحيث تحفز التالميذ على التفكير وأن تكون األسئلة من المستويات العليا: التحليل التركيب التقويم ويجب على المعلم تشجيع التالميذ على تقديم أسئلة متنوعة. )السرور 2008 م ص 81 (. وترى الباحثة أنه ومن أجل أن تؤتي هذه االست ارتيجيات أك له ا البد وأن تقترن بالتخطيط الجيد المحكم وذلك من خالل صياغة األهداف التربوية والسلوكية التي تحقق تنمية مها ارت التفكير الناقد في دروس العلوم بحيث تتميز األهداف السلوكية بالتنوع في مجاالتها ومستوياتها ثم العمل على تنفيذ وتطبيق األهداف داخل الحجرة الصفية باالستعانة بالوسائل التعليمية المناسبة ثم العمل على تقويم تلك األهداف للتحقق من استيعاب التالميذ لها وإد ارك مدى تأثيرها في سلوكهم وخب ارتهم التعليمية. معيقات التفكير الناقد: يشير األلوسي ) 1995 م ص 40 ( إلى عدد من معيقات التفكير الناقد منها: 1 طريقة التدريس المتبعة في المدارس والتي تعتمد على التلقين وليس التفكير. 2 رفض فئات كبيرة من المعلمين التعاطي مع األساليب الحديثة المتبعة في عملية التعليم ومن ثم التعلم. 3 قلة الكفاءة والمها ارت التي يعاني منها الجهاز التربوي. 4 السياسات المتبعة في تقديم المنهاج للطلبة وطريقة التعاطي مع هذا المنهاج واالعتماد على سياسة األمر المسلم به. 5 عزوف الطلبة عن االطالع وانشغالهم بالمغريات الحديثة كاألتاري واأللعاب الحديثة. 52

71 6 محدودية ثقافة المعلم تجعله ال يجازف بطرح أي موضوع للنقد. 7 حرمان الطلبة من مساحة حرية كافية للتعبير عن آ ارئهم في الموضوعات المختلفة. 8 الت ازم الطلبة بالكتاب المدرسي وعدم رغبتهم بزيادة ثقافتهم من أي مصدر من مصادر اإلعالم المختلفة. 9 اكتظاظ الصفوف بالطلبة بحيث ال يوجد هناك مجال للمعلم أو للطالب لتنمية التفكير الناقد. 10 بيروق ارطية التربية والتعليم من حيث محدودية الزمن الالزم إلنهاء المادة المقررة بأي شكل من األشكال. 11 االعتماد الكلي من قبل الطالب على المدرس وعدم رغبته في إرهاق نفسه واالعتماد على نفس عملية تعليمه. 12 رفض المعلمين لالستماع إلى آ ارء الطالب ألن ذلك حسب اعتقادهم يقلل من هيبتهم ومكانتهم لدى الطلبة. 13 الفلسفة القديمة للعالقة بين الطالب والمعلم ما ازلت قائمة ولم تتغير منذ القدم. وترى الباحثة أن من أهم العوامل التي تعيق التفكير الناقد: اتباع المعلم أساليب واست ارتيجيات قديمة في التدريس. عدم استخدام أساليب واست ارتيجيات حديثة في التدريس. اكتظاظ الفصول بعدد كبير من الطالب. عدم توفر فترة زمنية مناسبة لتدريس المنهاج بطرق حديثة. خلو المنهاج من األنشطة التي تساعد على اكساب وتنمية مها ارت التفكير. اعتماد الطالب على المعلم بشكل كبير. دور المعلم في استخدام وتطوير التفكير الناقد: ترى إب ارهيم ) 2009 م ص ( أن دور المعلم في تطوير التفكير الناقد واستخدامه يتمثل في: 1 يحلل النتاجات ويختار قضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها إذا درست بهذه الطريقة. 2 يعلم است ارتيجيات التفكير بشكل مباشر. 3 ينمذج االست ارتيجيات بالتفكير بصوت عال ويشجع الطلبة على ذلك. 4 يدعو الطلبة إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل األوضاع واستكشاف است ارتيجيات التعبير. 53

72 5 يقدم نموذجا لالتجاهات اإليجابية لوجهات نظر مختلفة. 6 يستخدم الرسوم البيانية والخ ارئط والجداول البيانية والمنظمات البصرية في التعليم حتى يرى الطلبة عروضا مرئية. 7 يتأكد من أن األفكار المتولدة من العصف الذهني قد استخدمت إلعداد خطة. 8 ي ارقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية ارجعة لما يتطلبه الموقف. من خالل ما سبق ترى الباحثة أن هناك دور كبير يقع على عاتق المعلم في اكساب وتنمية مها ارت التفكير الناقد حيث أنه البد أن يستخدم شتى الط ارئق واألساليب التي تعمل على اكساب الطالب مها ارت التفكير الناقد كما يجب عليه توجيه الطالب وتشجيعهم على طرح األفكار الجديدة وتبادلها مع زمالئهم في الفصل ويتأكد من تمكنهم من اكتساب المفاهيم العلمية بشكل سليم وتوضيح آ ارء الطلبة ومناقشتها والتوصل إلى الحلول الصحيحة للمشكالت. 54

73 المحور الثالث: التغير المفهومي يعد التغير المفهومي أحد إف ار ازت النظرية البنائية إذ أن البحث التربوي شهد خالل العقدين األخيرين تحوالت رئيسة في النظر للعملية التعليمية من قبل الباحثين إذ تم التحول من التساؤل حول العوامل الخارجية المؤثرة على التعليم مثل متغي ارت المعلم المتمثلة في شخصيته ووضوح تعابيره وحماسه وطريقة ثنائه إلى التساؤل حول ما يجري بداخل عقل الطالب مثل معرفته السابقة وفهمه البسيط وقدرته على التذكر وقدرته على معالجة المعلومات ودافعيته وانتباهه وأنماط تفكيره وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى وقد ساهم الباحثون بمساهمات كبيرة وواضحة في هذا المجال وظهر ذلك من خالل تركيزهم على كيفية تشكيل هذه المعاني للمفاهيم العلمية عند الطالب ودور الفهم السابق في تشكيل هذه المعاني. التغير المفهومي من المنظور اإلسالمي: يشير رداد ) 2000 م ص 36 ( والبلعاوي ) 2009 م ص 44 ( إلى أن التغير المفهومي من أهم مقاصد الرساالت السماوية منذ األزل واعتبر فريضة وضرورة شرعية ملحة لتصحيح معتقدات الناس وتغيير مفاهيمهم غير الصحيحة ولقد بين القرآن الكريم العديد من األحداث والصور التي تبين في مجملها عمليات للتغير المفهومي كما جاءت السنة النبوية حافلة بالعديد من المواقف التعليمية التي تبين أهمية تغيير البنية المفهومية وتصحيحها لدى الصحابة المتعلمين أمور دينهم ودنياهم ومن أمثلة ذلك: 1 قال تعالى: "أ ل م ت ر إ ل ى ال ذ ي ح اج إ ب ر اه يم ف ي ر ب ه أ ن آت اه للا ال م ل ك إ ذ ق ال إ ب ر اه ي م رب ي ال ذ ي ي ح ي ي و ي م يت ق ال أ ن ا أ ح ي ي و أ م يت ق ال إ ب ر اه ي م ف إ ن للا ي أ ت ي ب الش م س م ن ال مش ر ق ف أ ت ب ه ا م ن ال م غ ر ب ف ب ه ت ال ذ ي ك ف ر و للا ل ي ه د ي ال ق و م الظ ال م ين )258(". [البقرة.[258: يظهر من اآلية السابقة محاججة إب ارهيم عليه السالم للنمرود في كونه ال يستطيع اإلحياء واإلماتة فهذه مختصة باأللوهية وقد أعجزه عن ذلك عندما طلب منه اإلتيان بالشمس من المغرب وفيها تغيير لمفاهيمه التي كان يعتقدها. 2 قال تعالى: " أ و ك ال ذ ي م ر ع ل ى ق ر ي ة و ه ي خ او ي ة ع ل ى ع ر وش ه ا ق ال أ ن ى ي ح ي ي ه ذ ه للا ب ع د م و ت ه ا ف أ م ات ه للا م ائ ة ع ام ث م ب ع ث ه ق ال ك م ل ب ث ت ق ال ل ب ث ت ي و م ا أ و ب ع ض ي و م ق ال ب ل ل ب ث ت م ائ ة ع ام ف انظ ر إ ل ى ط ع ام ك و ش ر اب ك ل م ي ت س ن ه و انظ ر إ ل ى ح م ار ك و ل ن ج ع ل ك آي ة ل لن اس و انظ ر إ ل ى ال ع ظ ام ك ي ف ن نش ز ه ا ث م ن ك س وه ا ل ح م ا ف ل م ا ت ب ي ن ل ه ق ال أ ع ل م أ ن للا ع ل ى ك ل ش ي ء ق د ير )259(". [البقرة: 259 ]. 55

74 3 قال تعالى: " ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا ر ك ب ا ف ي الس ف ين ة خ ر ق ه ا ق ال أ خ ر ق ت ه ا ل ت غ ر ق أ ه ل ه ا ل ق د ج ئ ت ش ي ئ ا إ م ر ا )71( ق ال أ ل م أ ق ل إ ن ك ل ن ت س ت ط يع م ع ي ص ب ر ا )72( ق ال ل ت ؤ اخ ذ ن ي ب م ا ن س يت و ل ت ر ه ق ن ي م ن أ م ر ي ع س ر ا )73( ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا ل قي ا غ ال م ا ف ق ت ل ه ق ال أ ق ت ل ت ن ف سا ز ك ي ة ب غ ي ر ن ف س ل ق د ج ئ ت ش ي ئ ا ن ك ر ا )74( ق ال أ ل م أ ق ل ل ك إ ن ك ل ن ت س ت ط يع م ع ي ص ب ر ا )75( ق ال إ ن س أ ل ت ك ع ن ش ي ء ب ع د ه ا ف ال ت ص اح ب ن ي ق د ب ل غ ت من ل د ن ي ع ذ ر ا )76( ف انط ل ق ا ح ت ى إ ذ ا أ ت ي ا أ ه ل ق ر ي ة اس ت ط ع م ا أ ه ل ه ا ف أ ب و ا أ ن ي ض ي ف وه م ا ف و ج د ا ف يه ا ج د ار ا ي ر يد أ ن ي نق ض ف أ ق ام ه ق ال ل و ش ئ ت ل ت خ ذ ت ع ل ي ه أ ج ر ا )77 ) ق ال ه ذ ا ف ر اق ب ي ن ي و ب ي ن ك س أ ن ب ئ ك ب ت أ و يل م ا ل م ت س ت ط ع ع ل ي ه ص ب ر ا )78( أ م ا الس ف ين ة ف ك ان ت ل م س اك ين ي ع م ل ون ف ي ال ب ح ر ف أ ر دت أ ن أ عيب ه ا و ك ان و ر اء ه م م ل ك ي أ خ ذ ك ل س ف ين ة غ ص ب ا )79( و أ م ا ال غ ال م ف ك ان أ ب و اه م ؤ م ن ي ن ف خ شين ا أ ن ي ر ه ق ه م ا ط غ ي ان ا و ك ف ر ا )80( ف أ ر د ن ا أ ن ي ب د ل ه م ا ر ب ه م ا خ ي ر ا م ن ه ز ك اة و أ ق ر ب ر ح م ا )81( و أ م ا ال ج د ار ف ك ان ل غ ال م ي ن ي ت يم ي ن ف ي ال م د ين ة وك ان ت ح ت ه ك نز ل ه م ا و ك ان أ ب وه م ا ص ال ح ا ف أ ر اد ر ب ك أ ن ي ب ل غ ا أ ش د ه م ا و ي س ت خ ر ج ا ك نز ه م ا ر ح م ة م ن ر ب ك و م ا ف ع ل ت ه ع ن أ م ري ذ ل ك ت أ و يل م ا ل م ت س ط ع ع ل ي ه ص ب ر ا )82(. [الكهف: 8271]. يظهر من اآليات السابقة الرحلة التعليمية بين الخضر وموسى عليهما السالم حيث صحح الخضر معلومات موسى عليه السالم وكان موسى قد س ئل أي الناس أعلم قال: أنا )البخاري 1428 ه ص 245 (. 4 ومن السنة النبوية أمثلة كثيرة على التغير المفهومي فعن أبي هريرة رضي هللا عنه أ ن د ر ه م ال م ف ل س ق ال وا : ال م ف ل س ف ين ا م ن ال ع ل ي ه و س ل م ق ال ": أ ت د ر ون م ا ر س ول للا ص ل ى الل هم ق ي ام ة ب صالة و ص ي ام و ز ك اة و ي أ ت ي ق د ي و م ا ل ل ه و ال م ت اع ف ق ال : إ ن ال م ف ل س م ن أ م ت ي ي أ ت ي ش ت م ه ذ ا و ق ذ ف ه ذ ا و أ ك ل م ال ه ذ ا و س ف ك د م ه ذ ا و ض ر ب ه ذ ا ف ي ع ط ى ه ذ ا م ن ح س ن ات ه و ه ذ ا م ن ح س ن ات ه ف إ ن ف ن ي ت ح س ن ات ه ق ب ل أ ن ي ق ض ى م ا ع ل ي ه أ خ ذ م ن خ ط اي اه م ف ط ر ح ت ع ل ي ه ث م ط ر ح ف ي الن ار." أخرجه [مسلم: 2581]. 4/ في هذا الحديث صحح المصطفى صلى هللا عليه وسلم أفكار الصحابة عن المفلس بعد أن تعرف خلفيتهم المعرفية وهو هدي نبوي كريم تكرر في أحاديث كثيرة يدل على أهمية عملية التغير المفهومي. 5 عن عبد هللا بن مسعود قال: قال رسول هللا صلى هللا عليه وسلم "ما تعدون الرقوب فيكم قال قلنا الذي ال يولد له قال ليس ذاك بالرقوب ولكنه الرجل الذي لم يقدم من ولده شيئا قال فما تعدون الصرعة فيكم قال قلنا الذي ال يصرعه الرجال قال يملك نفسه عند الغضب." [مسلم: 40] 17/ الرقوب: العقيم. ليس بذلك ولكنه الذي 56

75 في هذا الحديث يصحح المصطفى صلى هللا عليه وسلم مفهوم الصحابة عن الرجل الشديد والرجل العقيم في اإلسالم حيث أن الرجل العقيم هو الذي لم يقدم ولده في سبيل هللا والرجل الشديد هو الذي يملك نفسه عند الغضب وبالتالي نحن أمام منظومة نبوية في التغير المفهومي قائمة على التصحيح في السلوك وفي المفاهيم. ومما سبق يتضح أن التغير المفهومي في الفكر اإلسالمي يتميز بالتالي: 1 أنه عملية متواصلة ومستمرة تعتمد على الموقف التربوي والسلوكي الموجود أمام المتعلم. 2 أنه يعتمد على وسائل متعددة من المناقشة والحوار والتمثيل الحسي وأساليب االستفهام والتعجب والعديد من األساليب األخرى الناجحة. 3 أن المتعلم هنا لديه مواقف إيجابية من عملية التعلم وهو متفاعل معها تماما. التغير المفهومي نظرية وتعريف: يشير فاتانسيفير )Vatansever,2006,p.8( وزيتون ) 2007 م ص 490 ( إلى قاعدة عامة وهي أن العديد من الباحثين والمتخصصين التربويين ينظرون إلى التعلم بوصفه عملية للتغير المفهومي ترتكز بشكل أساسي على دعائم النظرية البنائية وأن الغالبية العظمى من أدبيات التغير المفهومي ترتكز بالدرجة األولى على مفاهيم عالم النفس السويسري الشهير جان بياجيه عن االستيعاب والمواءمة فضال عن اعتمادها على مفهوم اختالل التوازن المعرفي ووفقا لهذه النظرة البنائية عادة ما يتم تأكيد التفاعل بين المعلومات الجديدة والمعرفة السابقة التي هي من أهم المكونات األساسية الواجب توافرها سلفا لحدوث عملية التعلم. وترى الد ارسة أن التغير المفهومي في التعلم قد حظي بالكثير من المناقشات المثيرة للجدل والخالف على مدى سنوات عديدة من الزمن إذ زود الباحثون السابقون األدب التربوي بعدة نظريات ورؤى فكرية مختلفة حول التغير المفهومي حيث أشار هافو نوتينين Havu( )Nuutinen,2005,p إلى أن هناك عشرة منظرين بارزين قدموا نظريات مهمة لمحاولة تفسير التغير المفهومي وعالقته بعملية التعلم منذ عقد الستينيات من القرن العشرين وحتى اآلن وتلخصهم الد ارسة وفقا للتسلسل التاريخي: 1 بياجيه )1974, piaget ):وينظر إلى التعلم كعملية فردية للص ارع المعرفي ويطلق على التغير المفهومي مسمى نظرية الم ارحل Theory( )Stage مؤكدا أن البنى المعرفية لدى اإلنسان هي التي تساعده في تنمية المفاهيم العلمية. 57

76 2 فيجوتيسكي )1978 :(Vygotsky, وينظر إلى التعلم كعملية اجتماعية ذات صبغة تشاركية تؤدي فيها اللغة دو ار بار از ويطلق على التغير المفهومي مسمى عملية بناء التناقضات المفهومية Process( (ZigZag مؤكدا تشكيل معالم المفاهيم العلمية نتيجة لتأثير ما يمر به الفرد من عمليات عقلية ومعرفية تحت إش ارف اللغة المستخدمة وتوجيهها. 3 بوسنر وزمالؤه )1982 al, :(Posner et وينظرون إلى التعلم كعملية للبناء على المعرفة السابقة منادين بضرورة اتباع مدخل عقالني ذي صبغة منطقية في التعلم ويطلق هؤالء الباحثون على التغير المفهومي مسمى االستيعاب والمواءمة كما يؤكدون أربع خصائص رئيسة مميزة لعملية التغير المفهومي وهي )أ( عدم الرضا عن المفاهيم والتصو ارت المفهومية السائدة )ب( المنطقية والقابلية للمفهوم الجديد )ج( المناسبة من المنظور العملي )د( الفائدة العملية. 4 كاري :(Carey,1985( وينادي بالمدخل المفهومي والعقالني في التعلم ومن هذا المنظور يطلق على التغير المفهومي مسمى إعادة الهيكلة المفهومية وتتميز عملية التغير المفهومي هنا بثالث خصائص رئيسة هي: االنتقال من حالة الطالب المبتدئ إلى الخبير حدوث تغير ملموس في النظرية العلمية حدوث تغي ارت مفهومية في المجال المعرفي المتناول. 5 هوسون وثورلي )1989 Thorley, :(Hewson & ويناديان بضرورة اتباع مدخل عقالني في التعلم يرتكز على دعائم المعرفة السابقة لدى الطالب ويطلق هذان الباحثان على التغير المفهومي مسمى التبادل المفهومي وتؤكد هذه النظرية األهمية الكبرى لعدم الرضا عن الحالة المعرفية والمفهومية ال ارهنة فضال عن الدور البارز الذي تؤديه ما و ارء المعرفة في إحداث التغير المفهومي المطلوب. 6 ثاجارد )1992 :(Thagard, ويؤكد المدخل العقالني في التعلم وحدوث التغير المفهومي من خالل البناء على تطبيقات حل المشكالت ويطلق على التغير المفهومي هنا نظرية الم ارحل التسع Theory( (NineStage ومن هذا المنظور يحدث التغير المفهومي نتيجة للربط بين المفاهيم الجزئية والعامة وتوليد مفاهيم جديدة تساهم على المدى الطويل في تطور المعرفة العلمية. 7 فوسنيادو :(Vosniadou,1994( وينادي بالنظر إلى التعلم كعملية نشطة الكتساب المعرفة تؤدي فيها النماذج العقلية دو ار بار از ويطلق على التغير المفهومي مسميين هما: 58

77 اإلث ارء والم ارجعة وينظر إلى التغير المفهومي كعملية معرفية بطيئة نسبيا يتم فيها على نحو تدريجي الم ارجعة والتخلص من المفاهيم القبلية أو البديلة على نحو مستمر. 8 بيث وهوسون Hewson,1997( :(Beeth & ينظ ارن إلى التعلم كعملية فردية واجتماعية معا تؤدي ما و ارء المعرفة فيها دو ار بار از ويحدث التغير المفهومي المطلوب نتيجة لحدوث تغي ارت في بنية المفهوم المتناول كما تؤكد هذه النظرية أهمية التغي ارت الحادثة في المعرفة التقريرية واإلج ارئية لدى الطالب. 9 تايسون وزمالؤه al,1997( :(Tyson et تؤكد هذه النظرية أن التعلم عملية معرفية واجتماعية وبالتالي ينظرون إلى التغير المفهومي كعملية نشطة متعددة األبعاد يتم من خاللها االنتقال من حالية أولية سابقة على بناء المعرفة العلمية إلى اتباع رؤية علمية متكاملة عند التعامل مع المفاهيم المختلفة ومن هذا المنظور تتميز عملية التغير المفهومي بتأثرها بثالثة عوامل رئيسة هي: األبستمولوجيا )المعرفة( األنطولوجيا )الوجود( العوامل االجتماعية/الوجدانية. 10 هالدين :(Hallden,1999( تؤكد هذه النظرية ضرورة النظر إلى التعلم كعملية مستمرة إلعادة هيكلة مفاهيم الطالب بحيث يتم بناء قدرتهم على اكتساب المفاهيم والنظريات والحقائق العلمية التفصيلية على نحو مت ازمن ومستمر وبالتالي يجب أن يصاحب عملية التغير المفهومي حدوث ثالثة تغي ارت رئيسة هي: تغيير المفاهيم القديمة بأخرى جديدة اكتساب المفاهيم الجديدة المطلوبة بلورة معالم منظور جديد لفهم العالم والبيئة المحيطة ومن هذا المنطلق تؤكد النظرية الدور المهم الذي يؤديه السياق السائد في بيئة الواقع بحيث يمكن النظر إلى التغير المفهومي كعملية سياقية ترتبط على نحو وثيق بمجموعة متنوعة من السياقات الموقفية والمعرفية والثقافية المختلفة المحيطة بالطالب. وعلى الرغم من هذا التنوع الشديد في الرؤى ووجهات النظر العلمية السابقة التي تناولت مجال التغير المفهومي يالحظ أن السمة الرئيسة المشتركة بين هؤالء الباحثين هي تبني منظور نظري بحت في تناول عمليات التغير المفهومي إضافة إلى تأكيد أهمية التعلم العقالني وبالمجمل يشترك هؤالء المنظرون في النظر إلى التغير المفهومي كعملية للتعلم. وبعد العرض السابق يتضح أن التغير المفهومي من القضايا القديمة التي أوالها المنظرون اهتمامهم الكبير. 59

78 تعريف التغير المفهومي: التغير خالل الثمانيات وهي المفهومي هو حركة بحث ظهرت من حركة المفاهيم البديلة التي توسعت بسرعة تشمل إنتاج إصدار مقترحات بديلة. نتيجة لنظرية معرفية بنائية ينظر فيها إلى اكتساب المعرفة كعملية بنائية إن عملية التغير المفهومي هي عملية دماغية تتم عندما يتعرض المتعلم إلى معلومات أو معارف معينة ال تتفق مع المفاهيم المكتسبة لديه فتحدث عملية عدم توازن أو توافق بين ما هو مكتوب من مفاهيم وما هو معطى من المعلومات فإذا كانت االختالفات واضحة بين المفاهيم المكتسبة والمعلومات المعطاة لصالح المعلومات المعطاة فإن المتعلم في هذه الحالة يكتسب مفاهيم جديدة لها إطار مختلف عن إطار المفاهيم المكتسبة فنقول في هذه الحالة أن المتعلم حدث له تغير مفهومي )عفانة 2001 م ص 9 ( العياصرة ويرى ) 1992 م ص 11 ( المتعلم أو تغيير جذري فيها بتبديل أنماط الفهم تنظيم هذه البنية بما يالءم المعرفة السليمة. ويرى بنس ووست p.589( (Pines & West, 1986, أنه عملية تغيير في البنية المفاهيمية الموجودة لدى البديل الموجودة بمفاهيم علمية سليمة أو بإعادة أن عملية التغير المفهومي تستهدف التوصل إلى تصالح بين المعلومات الخاطئة التي يحصل عليها الطالب بشكل عضوي من البيئة والمعلومات الصحيحة التي يحصل عليها من المدرسة كما تهدف هذه العملية إلى تدريب الطالب على استخدام الفهم الصحيح في حل مشكالت البيئة. ويعرفه برهم ) 1993 م ص 9 ( بأنه عملية تغيير في البنية المفهومية للطالب ويقاس بمدى تغيير نمط الفهم الخطأ الموجود بفهم علمي سليم. أما )شولتز وايقارسون ) فإنهم يعممون التغير المفهومي ليصبح ظاهرة على صعيد المجتمع حيث يعتمد عندهم على اعتماد األدوات الفكرية حيث أن تعبير النتائج من إج ارء تعبي ارت في الطريقة التي تستخدم في بناء األفكار في مختلف السياقات. )شولتز وايقارسون 2002 م(. ويشير محمد أن التغير المفهومي عبارة عن عملية تستخدم عدة إج ارءات لزيادة وعي المتعلم بأفكاره ومعتقداته الخطأ كما تهتم هذه العملية باستخدام أحداث تدريسية مختارة بعناية 60

79 لمساعدة المتعلم على الفهم الصحيح وتدريبه على تطوير ومالحظاته. )محمد 1998 م ص 196 ( نوع من الص ارع بين أفكاره الخطأ وترى الباحثة أن التغير المفهومي هو عملية تحدث للبنى العقلية والفكرية للفرد وتهدف إلى إحداث تعلم صحيح وسليم من خالل العمل على إكساب الطالب المفاهيم العلمية بمعناها الصحيح وتعزيز الفهم السليم وتجنب الفهم الخطأ. العوامل المؤثرة في اكتساب المفاهيم: ينبغي علينا هنا أن نتحدث عن العوامل التي تؤثر على تعلم المفاهيم واكتسابها حيث أشار سالمة ) 2004 م ص 60 ( إلى العوامل التي تؤثر في تعلم المفاهيم العلمية لدى األطفال: 1 عدد األمثلة فكلما ازد عدد األمثلة على المفهوم العلمي المستهدف كان تعلمه أسهل والعكس صحيح. 2 األمثلة وال أمثلة تسهل تعلم المفهوم العلمي ولذلك البد من توفر النماذج التعليمية األمثلة وال أمثلة كي تسهل على األطفال فهم المفاهيم العلمية. 3 الخب ارت السابقة للمتعلم حيث يزداد تعلم المفاهيم العلمية بازدياد الخب ارت البيولوجية والعقلية وذلك يؤدي إلى وجود فروق فردية بين األطفال مما يؤدي إلى اختالف في فهم المفاهيم العلمية. 4 نوع المفهوم فكلما كان المفهوم جديدا أو أمثلته قليلة وجب التدخل بصورة أكبر في عملية تعلم المفاهيم العلمية أما إذا كانت المفاهيم العلمية محسوسة وملموسة لدى األطفال فإنه يتوجب توجيه األطفال ومساعدتهم في تعلم هذه المفاهيم بشكل سليم. ومما سبق ترى الباحثة أنه يجب أخذ هذه العوامل بعين االعتبار حتى يتم تعلم واكتساب المفاهيم بصورة صحيحة وكذلك تغيير المفاهيم الخطأ الموجودة في بنية الطالب العقلية إلى مفاهيم صحيحة. م ارحل التغير المفهومي: قسم حشوه (Hashweh,1986( المشار إليه في قاسم ومحمود )180.p,2008( عملية التغير المفهومي إلى أربع م ارحل متتالية هي: 1 تعرف بنية المفاهيم الموجودة لدى الطالب ثم حصر أنماط الخطأ المتكونة لديه. 2 تقديم المفهوم بشكل مقبول ومقنع ومفيد وبشكل يتعارض مع البنية السابقة. 61

80 3 حل التعارض الناشئ عن تناقض الفهم السابق مع المعرفة الحالية الجديدة لدى الطالب. 4 تعزيز الفهم السليم للمفهوم الجديد عن طريق ربطه ببيئة الطالب وواقعه ليتمكن من تطبيقه في مواقف جديدة يتعرض لها. شروط حدوث التغير المفهومي: يذكر زيتون ) 1998 م ص 130 ( أن هناك شروطا البد أن تتحقق لكي يحدث التغير المفهومي وهي: 1 أن يكون المتعلم على استعداد تام لتغيير مفاهيمه السابقة. 2 أن يحقق المتعلم أقل درجة ممكنة من فهم المفهوم الجديد بمعنى وضوح المفهوم الجديد. 3 يجب أن تظهر معقوليته وفائدة المفهوم الجديد لدى المتعلم. 4 يجب أن تظهر قوة المفهوم الجديد التفسيرية والتنبؤية من خالل تقديم استبصا ارت واستكشافات جديدة لم يستطع تقديمها المفهوم الخطأ. وتحدث عملية التغير المفهومي لدى المتعلم إذا ما توفرت الظروف اآلتية: 2008 م 1 عدم قبول المتعلم للمفاهيم المتوفرة لديه وعدم رضاه بها. 2 أن يكون المتعلم مدركا للمفاهيم الجديدة المطروحة في المواقف التعليمية. 3 أن تكون المفاهيم الجديدة مؤثرة حتى يحدث التغير المفهومي. 4 أن تكون المفاهيم الجديدة مالئمة لمستوى المتعلم وقد ارته. )عفانة والجيش ص 247 ( ترى الباحثة أنه يمكن إحداث التغير المفهومي من خالل: 1 معرفة البنى المعرفية للطالب. 2 تقسيم البنى المعرفية للطالب إلى سليمة وغير سليمة. 3 تقوم االست ارتيجية المستخدمة وهي هنا سكمان بتغيير المفهوم الخطأ إلى مفهوم سليم. 4 تقوم االست ارتيجية بتعزيز المفهوم السليم لدى الطالب. الخطوات اإلج ارئية التي اتبعتها الباحثة في است ارتيجية سكمان إلحداث التغير المفهومي: 1 مرحلة الستكشاف: يقوم الطالب بمساعدة المعلم وتوجيه منه بتنفيذ أنشطة استكشافية )توصيل دا ارت كهربائية مثال ( في مجموعات تعاونية صغيرة يتم تقسيمها إلى مجموعات العارضين ومجموعات السائلين بهدف التعرف على البنى المعرفية للطالب حول المفهوم العلمي الم ارد تقديمه وذلك من خالل ما يسجلونه من مالحظات وتفسي ارت على أو ارق العمل لديهم. 62

81 2 مرحلة تقديم المفهوم العلمي: يقوم المعلم بفتح المجال للحوار والمناقشة بين المجموعات التعاونية بحيث تكون إجابات األسئلة بنعم أو ال ومن خالل االكتشاف يتم التوصل والتعرف على المفهوم العلمي الصحيح وذلك عن طريق األدلة والب ارهين والتجارب التي يقدمها المعلم أمام الطالب أو ما يقوم به الطالب من أنشطة تعاونية. 3 مرحلة الص ارع المفاهيمي وتفسير وحل التناقض: تظهر لدى الطالب عملية الص ارع المفهومي بين المفهوم القديم الكائن في بنيتهم المعرفية والمفهوم العلمي الصحيح الذي تم اكتسابه من خالل المرحلة السابقة حيث يستطيع الطالب تصنيف األمثلة إلى: أمثلة موجبة تنتمي للمفهوم وأمثلة سالبة ال تنتمي للمفهوم من خالل التغذية ال ارجعة وهي عملية التقويم البنائي التي يقوم بها المعلم للتأكد من اكتساب الطالب للمفهوم العلمي الصحيح وطرحهم للمفهوم الخاطئ لديهم. 4 مرحلة الستقصاء والتقويم: يقوم الطالب بتنفيذ أنشطة تطبيقية متنوعة على شكل تقويم نهائي ومن خالل أو ارق العمل للتأكد من امتالكهم للمفهوم العلمي الصحيح وتعزيزه وتخليهم عن المفهوم الخاطئ وكذلك تدريب الطالب على الربط واالستدالل وإصدار األحكام. 63

82 الفصل الثالث الد ارسات السابقة

83 الفصل الثالث الد ارسات السابقة يتناول هذا الفصل الد ارسات السابقة المتعلقة بعنوان الد ارسة الحالية وذلك من خالل ثالثة محاور األول يتمثل في محور الد ارسات التي تناولت است ارتيجية سكمان والثاني يتمثل في محور الد ارسات التي تناولت التفكير الناقد والثالث يتمثل في محور الد ارسات التي تناولت التغير المفهومي وهي مرتبة زمنيا من األحدث إلى األقدم. حيث استعرضت الباحثة تلك الد ارسات مبين ة أهدافها الرئيسة ومنهجها الم ت بع وعينتها المختارة وأهم نتائجها وذلك لالستفادة منها والبناء عليها لتحقيق أهداف الد ارسة الحالية. المحور األول: د ارسات تناولت است ارتيجية سكمان 1 د ارسة إسماعيل ) 2016 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فاعلية نموذج سكمان االستقصائي في تدريس الجغ ارفيا على تنمية التحصيل ومها ارت حل المشكالت لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من مجموعتين إحداها تجريبية درست وفقا لنموذج سكمان االستقصائي واألخرى ضابطة درست وفقا للطريقة المعتادة وتكونت أدوات البحث من اختبار تحصيلي واختبار مها ارت حل المشكالت الذين تم تطبيقهما قبليا وبعديا على تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة حيث أثبتت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لكل من االختبار التحصيلي واختبار مها ارت حل المشكالت لصالح المجموعة التجريبية كما أثبتت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لالختبارين لصالح التطبيق البعدي مما يدل على فاعلية نموذج سكمان االستقصائي في تدريس الجغ ارفيا على تنمية التحصيل ومها ارت حل المشكالت لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي. 2 د ارسة أبو رومية ) 2012 م( هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية سكمان في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف الحادي عشر آداب واستخدم الباحث المنهج التجريبي وبلغت عينة الد ارسة )66( طالبا من طلبة الصف الحادي عشر للفرع علوم إنسانية التابع للمدارس 65

84 الحكومية لمحافظة خانيونس وتمثلت أدوات الد ارسة باختبار لمها ارت التفكير الرياضي وتوصلت الد ارسة إلى النتائج التالية :وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لصالح طالب المجموعة التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لصالح طالب المجموعة التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطالب منخفضي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لصالح طالب المجموعة التجريبية. 3 د ارسة حمدي ) 2009 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام أنموذجي سكمان االستقصائي ود اريفر في تحصيل طالب الصف ال اربع العام في مادة التاريخ واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وبطريقة السحب العشوائي اختيرت شعبة ( ب( لتمثل المجموعة التجريبية األولى التي سيتعرض طالبها إلى المتغير المستقل األول وهو أنموذج سكمان عند تدريس مادة الحضارة العربية اإلسالمية ومثلت شعبة ( ج( المجموعة التجريبية الثانية التي سيتعرض طالبها للمتغير المستقل الثاني وهو أنموذج د اريفر عند تدريس مادة الحضارة العربية اإلسالمية في حين مثلت شعبة ( أ ) المجموعة الضابطة التي سيدرس طالبها مادة الحضارة العربية اإلسالمية بالطريقة التقليدية من دون التعرض ألي متغير مستقل وبلغ عدد الطالب )112( طالبا بواقع )37( طالبا في شعبة )ب( و ( 38 ) طالبا في شعبة )ج( و )37( طالبا في شعبة )أ( وبعد استبعاد الطالب ال ارسبين البالغ عددهم ( 4 ) طالب أصبح عدد أف ارد العينة النهائي ( 108( طالبا بواقع )36( طالبا في كل مجموعة من المجموعات الثالث وتمثلت أداة الد ارسة في إعداد اختبار تحصيلي وأظهرت نتائج الد ارسة فاعلية أنموذجي سكمان ود اريفر في زيادة تحصيل الطالب. 4 د ارسة إب ارهيم ) 2008 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام أنموذج سكمان في تحصيل طالبات الصف الثاني متوسط وميلهن نحو مادة الفيزياء وقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )75( طالبة تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية عددها )38( ومجموعة ضابطة عددها )37( وتمثلت أداة الد ارسة في إعداد اختبار تحصيلي وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات 66

85 د داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية مما يدل على أن استخدام أنموذج سكمان ساعد في رفع تحصيل الطالبات الد ارسي في مادة الفيزياء. 5 ارسة الزعبي ) 2007 م( هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء أثر استخدام نمط سكمان االستقصائي في تدريس مادة أساليب تدريس العلوم لطالبات تخصص معلم صف في جامعة الحسين بن طالل في تحصيلهن للمفاهيم العلمية وتكوين بنية مفاهيمية متكاملة وفي ممارساتهن االستقصائية أثناء في التطبيق المدارس في مادة التربية العملية استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وشملت عينة الد ارسة جميع طالبات مجتمع الد ارسة اللواتي سجلن مادة أساليب تدريس العلوم في الفصل الد ارسي األول من العام الد ارسي 2005/2004 وبلغ عددهن )76( طالبة تم توزيعهن في شعبتين ولتنفيذ هذه الد ارسة قام الباحث بإعداد ثالث أدوات هي: اختبار تحصيل المفاهيم العلمية واختبار الخ ارئط المفاهيمية الستقصاء البنية المفاهيمية عند الطالبات ونموذج تصنيف السلوك التعليمي داخل الغرفة الصفية وأظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائية يعزى إلى طريقة التدريس ونمط سكمان االستقصائي لصالح المجموعة التجريبية في كل من :تحصيل المفاهيم العلمية. مستوى البنية المفاهيمية وعدم وجود فرق ذي داللة إحصائية يعزى إلى طريقة التدريس فيما يتعلق بنسبة السلوكيات االستقصائية التي تمارس من قبل طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة داخل الغرف الصفية في مادة التربية العملية. 6 د ارسة الص اريرة ) 2007 م(: هدفت الد ارسة إلى استقصاء فاعلية التدريس باستخدام نموذج سكمان االستقصائي في التحصيل في مادة األحياء وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر األساسي في محافظة الكرك واستخدمت إلى مجموعتين: تجريبية وعددها الد ارسة المنهج التجريبي وبلغت عينة الد ارسة )136( طالبا وطالبة توزعوا )65( طالبا وطالبة وضابطة وعددها )71( طالبا وطالبة. وتم تطبيق الد ارسة وجمع بياناتها عن طريق استخدام اختبارين: اختبار تحصيلي وأما االختبار الثاني فهو اختبار التفكير الناقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين نموذج سكمان االستقصائي والطريقة االعتيادية ولصالح نموذج سكمان االستقصائي وكذلك وجود أثر ذو داللة إحصائية لتنمية التفكير الناقد يعزى إلى نموذج سكمان االستقصائي. 67

86 7 د ارسة خطابية وعبيدات ) 2006 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف إلى أثر استخدام طريقة سكمان االستقصائية في تحصيل طلبة الصف السابع األساسي في مادة العلوم واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من ( 57 ) طالب ا أعد لغرض الد ارسة اختبار تحصيلي وأشارت نتائج الد ارسة إلى ما يلي: وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطات عالمات أداءات طالب عينة الد ارسة على االختبار اآلني تعزى لمتغير الطريقة ولصالح استخدام طريقة سكمان االستقصائية وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطات أداءات طالب عينة الد ارسة على االختبار المؤجل تعزى لمتغير الطريقة ولصالح استخدام طريقة سكمان االستقصائية. 8 د ارسة الشعيلي ) 2005 م( هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد أثر استخدام طريقة سكمان االستقصائية على تحصيل طالب الصف السابع األساسي للمعارف العلمية في مقرر كتاب العلوم للصف السابع األساسي وللكشف عن مدى احتفاظهم بها وذلك مقارنة بالطريقة التقليدية استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي و كانت عينة الد ارسة ( 150 ) طالب ا وزعوا في مجموعتين تجريبية وضابطة وتم استخدام االختبار كأداة للد ارسة وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط أداء الطلبة على االختبار الفوري والمؤجل يعزى إلى متغير الطريقة ولصالح المجموعة التجريبية التي تم استخدام طريقة سكمان لتدريسها. 9 د ارسة النجدي ) 2003 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام نموذج سكمان االستقصائي في تدريس القضايا الجدلية في التاريخ على التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى طلبة الصف الثامن األساسي في مصر واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وبلغت عينة الد ارسة )88 ( طالبا موزعين على مجموعتين: ضابطة وتجريبية واستخدمت الد ارسة االختبار كأداة للد ارسة وبينت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية الستخدام نموذج سكمان في تدريس القضايا الجدلية على تحصيل الطلبة وتنمية التفكير االستداللي. 10 د ارسة الزهاوي ) 2001 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام أنموذج سكمان في التحصيل والتفكير العلمي في مادة الكيمياء استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وقد اختيرت عينة الد ارسة من طلبة الصف الثاني متوسط واستخدمت الد ارسة االختبار كأداة للد ارسة وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق 68

87 ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام أنموذج سكمان. 11 د ارسة سريكوتر) Srikotr 1997 ) هدفت هذه الد ارسة إلى مقارنة تحصيل ومها ارت عمليات العلم واالتجاهات واإلبداع العلمي واالحتفاظ التعليمي لدى طلبة الصف السادس في وحدة الضوء استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي و تكونت عينة الد ارسة من )78( طالبا اختيروا قصديا من مدرسة Uriya) )Uthai في ب ارثوموكسا من الفصل الد ارسي الثاني لعام )1995( تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية وعددها )39( طالبا وأخرى ضابطة وعددها )39( طالبا. كانت أدوات الد ارسة هي الحزم التعليمية والتي بدأت بنموذج أوزبل ونموذج سوخمان االستقصائي واختبار التحصيل العلمي الذي أعد من قبل الباحث واختبار لمها ارت عمليات العلم واختبار لالتجاهات واختبار لإلبداع العلمي وأظهرت نتائج الد ارسة فروق ذات داللة إحصائية في تحصيل الطلبة وفي مها ارت عمليات العلم وفي إبداعهم العلمي وفي اتجاهاتهم العلمية وفي احتفاظهم بالمعرفة وذلك لصالح المجموعة التجريبية. 12 د ارسة كايوبتش ) 1995 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى مقارنة تحصيل طالب الصف الخامس باستخدام طريقة أوزوبل وطريقة سكمان واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )64( طالبا حيث قسمت إلى مجموعتين األولى تجريبية واألخرى ضابطة وتألفت المجموعة التجريبية من ( 33 ) طالب ا درسوا بطريقة أوزوبل وطريقة سوخمان والمجموعة الضابطة البالغ عدد طالبها ( 31 ) طالب ا درسوا بالطريقة التقليدية وتم استخدام االختبار كأداة للد ارسة وتم تحليل بيانات الد ارسة باستخدام )ttest( وأظهرت نتائج الد ارسة أن هناك فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. 13 د ارسة غباين ) 1982 م( هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر طريقة االستقصاء باستخدام نموذج سكمان وصند وتروبردج مقارنة بالطريقة التقليدية والكشف عن أثرها في تحصيل الطلبة للمفاهيم الفيزيائية والطرق العلمية لدى المرحلة األساسية في مدارس وكالة الغوث الدولية في منطقة البلقاء التعليمية في األردن واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )16( شعبة تتكون من )340( طالبا و) 228 ( طالبة من الصف السابع األساسي موزعة إلى مجموعتين: تجريبية 69

88 درست باستخدام نموذج سكمان وصند وتروبردج وضابطة درست بالطريقة التقليدية واستخدم الباحث اختبا ار تحصيليا من نوع االختيار من متعدد تكون من )50( فقرة للمفاهيم الفيزيائية واختبا ار يقيس الطرق العلمية وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتي الد ارسة على التحصيل اآلني والبعدي ولصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج سكمان وصند وتروبردج. التعقيب على د ارسات المحور األول: بعد استع ارض الد ارسات التي تناولت است ارتيجية سكمان الحظت الباحثة تنوعا ملحوظا في أهداف وإج ارءات د ارسات المحور األول وقد سجلت الباحثة المالحظات التالية على هذا المحور: فيما يتعلق باألهداف: هدفت د ارسة تدريس الجغ ارفيا اإلعدادي. إسماعيل) 2016 م( إلى التعرف على فاعلية نموذج سكمان االستقصائي في على تنمية التحصيل ومها ارت حل المشكالت لدى تالميذ الصف الثاني هدفت د ارسة أبو رومية ) 2012 م( إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية سكمان في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف الحادي عشر آداب. هدفت د ارسة حمدي ) 2009 م( إلى معرفة أثر استخدام أنموذجي سكمان االستقصائي ود اريفر في تحصيل طالب الصف ال اربع العام في مادة التاريخ. هدفت د ارسة إب ارهيم ) 2008 م( إلى معرفة أثر استخدام أنموذج سكمان في تحصيل طالبات الصف الثاني متوسط وميلهن نحو مادة الفيزياء. هدفت د ارسة الص اريرة ) 2007 م(: إلى استقصاء فاعلية التدريس باستخدام نموذج سكمان االستقصائي في التحصيل في مادة األحياء وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر األساسي. هدفت در اسة خطابية وعبيدات ) 2006 م(: إلى التعرف إلى أثر استخدام طريقة سكمان االستقصائية في تحصيل طلبة الصف السابع األساسي في مادة العلوم. هدفت د ارسة الشعيلي ) 2005 م(: إلى تحديد أثر استخدام طريقة سكمان االستقصائية على تحصيل طالب الصف السابع األساسي للمعارف العلمية في مقرر كتاب العلوم. 70

89 هدفت د ارسة الزعبي ) 2007 م(: إلى استقصاء أثر استخدام نمط سكمان االستقصائي في تدريس مادة أساليب تدريس العلوم لطالبات تخصص معلم صف في جامعة الحسين بن طالل في تحصيلهن للمفاهيم العلمية. هدفت د ارسة النجدي ) 2003 م(: إلى معرفة أثر استخدام نموذج سكمان في تدريس القضايا الجدلية في التاريخ على التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى طلبة الصف الثامن األساسي في مصر. هدفت د ارسة الزهاوي ) 2001 م(: إلى معرفة أثر استخدام أنموذج سكمان في التحصيل والتفكير العلمي في مادة الكيمياء. هدفت د ارسة كايوبتش ) 1995 م(: إلى مقارنة تحصيل طالب الصف الخامس باستخدام طريقة أوزوبل وطريقة سكمان. هدفت د ارسة سريكوتر) Srikotr 1997 (: إلى مقارنة تحصيل ومها ارت عمليات العلم واالتجاهات واإلبداع العلمي واالحتفاظ التعليمي لدى طلبة الصف السادس في وحدة الضوء باستخدام نموذج أوزبل ونموذج سكمان االستقصائي. هدفت د ارسة غباين ) 1982 م(: إلى الكشف عن أثر طريقة االستقصاء باستخدام نموذج سكمان وصند وتروبردج مقارنة بالطريقة التقليدية والكشف عن أثرها في تحصيل الطلبة للمفاهيم الفيزيائية والطرق العلمية لدى المرحلة األساسية وبالنسبة للد ارسة الحالية فإنها تتفق مع الد ارسات السابقة في تناولها الست ارتيجية سكمان من خالل تقصي أثرها بينما تختلف مع الد ارسات السابقة في تناولها للمتغير التابع حيث تتناول الد ارسة الحالية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي. فيما يتعلق بالمنهج: اتبعت الد ارسات السابقة المنهج التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة. اتبعت د ارسة حمدي) 2009 م( المنهج التجريبي ولكن تم تقسيم عينة الد ارسة إلى ثالث مجموعات مجموعتين تجريبيتين وواحدة ضابطة. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في اتباع المنهج التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة. 71

90 فيما يتعلق بالعينة تنوعت عينات الد ارسات السابقة حيث اشتملت م ارحل د ارسية مختلفة فقد اختار )الزعبي 2007 م( عينة من طالبات تخصص معلم الصف في جامعة الحسين بن طالل واختار )أبو رومية 2012 م( عينة من طالب الصف الحادي عشر آداب أما )الص اريرة 2007 م( فقد اختار عينة من طالب الصف العاشر األساسي بينما )إب ارهيم 2008 م( و)الزهاوي 2001 م( اختاروا عينة من طالب الصف الثاني المتوسط وأما )إسماعيل اختاروا عينة من طالب الصف الثاني اإلعدادي واختار )حمدي 2016 م( و)النجدي 2009 م( 2003 م( فقد عينة من طالب الصف ال اربع العام بينما )خطابية وعبيدات 2006 م( و)الشعيلي 2005 م( و)غباين 1982 م( اختاروا عينة من طالب الصف السابع األساسي واختار سريكوتر) 1997 م( عينة من طالب الصف السادس أما )كايبوتش األساسي م( فقد اختار عينة من طالب الصف الخامس. وقد اختلفت الد ارسة الحالية مع جميع الد ارسات السابقة فقد تناولت عينتها الصف ال اربع فيما يتعلق باألدوات: اتفقت جميع الد ارسات السابقة في استخدام االختبار التحصيلي كأداة للد ارسة باإلضافة أن بعضها استخدم أيضا اختبا ارت لمها ارت التفكير بأنواعه المختلفة. استخدمت د ارسة )الزعبي إلى 2007 م( ثالث أدوات للد ارسة وهي: اختبار تحصيل المفاهيم العلمية واختبار الخ ارئط المفاهيمية ونموذج تصنيف السلوك التعليمي داخل غرفة الصف. وقد استخدمت د ارسة )سريكوتر 1997 م( العديد من أدوات الد ارسة وهي: الحزم التعليمية التي بدأت بنموذج أوزبل ونموذج سكمان واختبار التحصيل العلمي واختبار لمها ارت عمليات العلم واختبار لالتجاهات واختبار لالبداع العلمي. واتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات في استخدام أداة اختبار مها ارت التفكير حيث يقيس االختبار مها ارت التفكير الناقد واختلفت في استخدام اختبار التغير المفهومي. فيما يتعلق بالنتائج: أظهرت نتائج جميع الد ارسات السابقة أثر وفاعلية است ارتيجية سكمان في تحقيق األهداف الموضوعة فقد أثبت أثرها في تنمية التحصيل ومها ارت حل المشكالت وتنمية مها ارت التفكير الرياضي والناقد واالستداللي والعلمي وعمليات العلم واالبداع العلمي وتنمية االتجاهات العلمية نحو المادة واالحتفاظ بها. 72

91 استفادت الباحثة من د ارسات المحور األول في النقاط التالية: تنظيم اإلطار النظري وبناء اإلطار الخاص باست ارتيجية سكمان من خالل االطالع على األدب التربوي المستخدم في الد ارسات السابقة. إعداد دليل المعلم. اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة. تفسير نتائج الد ارسة الحالية. المحور الثاني: د ارسات تناولت التفكير الناقد ومهاراته: 1 د ارسة ديليكي )Dileklii 2017( هدفت هذه الد ارسة إلى د ارسة العالقة بين مها ارت التفكير الناقد وأساليب التعلم لدى التالميذ الموهوبين عقليا في تركيا وتحديد ما إذا كانت مها ارت التفكير الناقد لدى التالميذ الموهوبين عقليا تختلف وفقا لنوع الجنس وأنماط التعلم المفضلة وقد استخدم الباحث المنهجين الوصفي والتجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )255( طالبا موهوبا في تركيا تم تقسيمهم إلى مجموعتين )129( طالبا من الذكور ومجموعة )96( طالبا من اإلناث وتمثلت أدوات الد ارسة في استخدام مقياس مها ارت التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة أن أسلوب التعلم المفضل هو أسلوب االستيعاب تليها األنماط المتقاربة والمتباعدة في المركز الثاني المشترك في تركيا وأيضا لم يكن نوع الجنس متغي ار مهما في أنماط التعلم ولكن تبين أنه مرتبط بمها ارت التفكير وأيضا لم يكن نوع الجنس مؤش ار هاما لألبعاد الفرعية األخرى لنطاق التفكير الناقد وتشير النتائج إلى وجود عالقة بين التفكير الناقد وأساليب التعلم المفضلة إال في البعد التحليلي. 2 د ارسة صقر ) 2017 م( هدفت هذه الد ارسة إلى قياس فاعلية برنامج قائم على نموذج سكامبر في تنمية مها ارت التفكير الناقد في العلوم والحياة لدى تلميذات الصف ال اربع األساسي بغزة وقد اعتمدت الد ارسة المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي وبلغ عدد أف ارد عينة الد ارسة )68( تلميذة تم تقسيمهم إلى )34( تلميذة في المجموعة التجريبية درسن بالبرنامج القائم على نموذج سكامبر و )34( تلميذة في المجموعة الضابطة درسن بالطريقة التقليدية االعتيادية وتمثلت أدوات الد ارسة في دليل المعلم القائم على نموذج سكامبر واختبار مهارت التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات التلميذات في المجموعة التجريبية ودرجات أق ارنهن في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد ككل وفي كل مهارة 73

92 على حدا وذلك لصالح المجموعة التجريبية كما أثبتت أن البرنامج القائم على نموذج سكامبر يحقق الفاعلية في تنمية التفكير الناقد لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. 3 د ارسة ديو ارن ودوكيم Dokme 2016( )Duran& هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد تأثير مجموعة النشاط التي تم تطويرها وفقا لنهج التعلم القائم على االستقصاء )IBL( على مها ارت التفكير الناقد للطالب في دو ارت العلوم والتكنولوجيا وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )90( طالبا مقسمين إلى مجموعتين مجموعة تجريبية تتكون من )45( طالبا ومجموعة ضابطة تتكون من )45( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في استخدام مقياس مها ارت التفكير الناقد واستبيان التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة أن دروس العلوم والتكنولوجيا التي تدرس مع نهج )IBL( لها تأثير أكثر إيجابية على مستوى التفكير الناقد لدى الطالب وأن دروس العلوم والتكنولوجيا التي تدرس ضمن قيود كتاب الدورة ال تؤدي إلى تحسن كبير في مستويات التفكير الناقد للطالب. 4 د ارسة ازهر ) 2016 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فعالية استخدام بعض است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتحصيل في مادة العلوم لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي وقد استخدمت الباحثة في د ارستها المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي ولقد تكونت عينة الد ارسة من )73( تلميذا وتم تقسيمهم إلى مجموعتين المجموعة التجريبية وتتكون من )35( تلميذا والمجموعة الضابطة وتتكون من )37( تلميذا وتمثلت أدوات الد ارسة في االختبار التحصيلي واختبار مها ارت التفكير الناقد في العلوم وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي واختبار مها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. 5 د ارسة عطا ) 2016 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام التدريس التبادلي والتعلم التعاوني في تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مها ارت التفكير الناقد لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي وقد استخدمت الباحثة في د ارستها المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )108( تلميذا قسمتهم الباحثة لثالث مجموعات مجموعة تجريبية أولى عددها )36( تلميذا درست بطريقة التدريس التبادلي ومجموعة تجريبية ثانية عددها )36( تلميذا درست بطريقة التعلم التعاوني ومجموعة ضابطة عددها )36( تلميذا درست بالطريقة التقليدية وتمثلت أدوات الد ارسة 74

93 في اختبار المفاهيم العلمية واختبار مها ارت التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية األولى والثانية كل على حدة والمجموعة الضابطة وذلك لصالح المجموعتين التجريبيتين في التطبيق البعدي لكل من اختبار المفاهيم العلمية واختبار مها ارت التفكير الناقد. 6 د ارسة عمر ) 2016 م( هدفت هذه الد ارسة إلى قياس فاعلية استخدام األركان التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل ومها ارت التفكير الناقد لدى تالميذ الصف ال اربع االبتدائي وقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )140( طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين المجموعة التجريبية تتكون من )70( طالبا والمجموعة الضابطة تتكون من )70( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التحصيلي المعرفي ومقياس التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة زيادة تحصيل طالب المجموعة التجريبية عن تحصيل طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التحصيل المعرفي ومقياس التفكير الناقد. 7 د ارسة مرسي ) 2016 م( هدفت هذه الد ارسة إلى قياس أثر تطبيق برنامج "تايلو" القائم على توظيف التكنولوجيا في التعليم على تنمية بعض مها ارت التفكير الناقد واالتجاه نحو التعلم الذاتي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من عينة من تالميذ المرحلة االبتدائية في مدارس إدارة بني م ازر التعليمية التعلمية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التفكير الناقد ومقياس االتجاه نحو التعلم الذاتي وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تالميذ المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية. 8 د ارسة أبو جلنبو ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام نموذج وودز في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصف السادس األساسي في العلوم العامة وقد اتبعت الباحثة المنهج الوصفي والتجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف السادس األساسي بلغ عددهن )72( طالبة وتم تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبية وضابطة المجموعة التجريبية درست باستخدام نموذج وودز والضابطة باستخدام الطريقة التقليدية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار للمفاهيم العلمية واختبار لمها ارت التفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين 75

94 متوسط درجات المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار المفاهيم العلمية وكذلك اختبار مها ارت التفكير الناقد تعزى الستخدام نموذج وودز لصالح المجموعة التجريبية. 9 د ارسة البلوي ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر استخدام التعليم المدمج على التحصيل وتنمية مها ارت التفكري الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة في مادة العلوم والكشف عن طبيعة العالقة االرتباطية بين التحصيل وتنمية مها ارت التفكير الناقد واستخدمت الد ارسة المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )80( طالبة من الصف األول المتوسط قامت الباحثة بتوزيعهن على مجموعتين إحداهما تجريبية )40( طالبة واألخرى ضابطة )40( طالبة واستخدمت ثالث أدوات و هي :البرمجية التعليمية المحوسبة واختبار تحصيلي في العلوم ومقياس للتفكير الناقد مكون من )18( فقرة وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي واختبار مها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية ووجود عالقة إيجابية دالة إحصائيا بين مستوى التحصيل ومستوى تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة في مادة العلوم في كل من المجموعتين التجريبية والضابطة كما يوجد أثر كبير للتعليم المدمج في تنمية التحصيل والتفكير الناقد. 10 د ارسة نصار ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت التفكير الناقد وعمليات العلم بالعلوم للدى طالب الصف العاشر وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )70( طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تمثل المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية خ ارئط التفكير وبلغ عددها )35( طالبا واألخرى تمثل المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية وبلغ عددها )35( طالبا. وتمثلت أدوات الد ارسة في إعداد قائمة بمها ارت التفكير الناقد وقائمة بعمليات العلم واختبار لمها ارت التفكير الناقد واختبار لعمليات العلم ودليل للمعلم ودليل للطالب وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. 76

95 11 د ارسة د ارسة الحداد ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء أثر استخدام است ارتيجية مقترحة توظف ( المتشابهات المتناقضات( على تنمية التفكير الناقد ومستوى التحصيل في مادة العلوم العامة لدى طالبات الصف العاشر بغزة وقد استخدمت الد ارسة المنهج شبه التجريبي وطبقت الد ارسة على عينة من طالبات مدرسة الفالوجة الثانوية شمال غزة وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية عددها )44( طالبة درست وفق االست ارتيجية المقترحة التي توظف )المتشابهات المتناقضات( ومجموعة ضابطة عددها )44( طالبة درست وفق الطريقة االعتيادية وتمثلت أدوات الد ارسة في في دليل معلم وفق االست ارتيجية المقترحة التي توظف ( المتشابهات المتناقضات( واختبار لقياس مستوى التفكير الناقد وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير الناقد لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 12 د ارسة األغا) 2013 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية عظم السمك في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير الناقد في علوم الصحة والبيئة لدى طالب الصف العاشر األساسي وقد استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي )تحليل المحتوي ) والمنهج شبه التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة المكونة من )70( طالبا إلى مجموعتين مجموعة تجريبية بلغ عدد أف اردها )35( طالبا ومجموعة ضابطة بلغ عدد أف اردها )35( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبا ار للمفاهيم العلمية وكذلك اختبار لمها ارت التفكير الناقد ودليل للمعلم وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة الضابطة وأق ارنهم في المجموعة التجريبية في القياس البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد في علوم الصحة والبيئة لصالح المجموعة التجريبية. 13 د ارسة Samat,2012) )Chaijaroen & Kanjug & هدفت هذه الد ارسة إلى تصميم نظام تعليمي مبدع ومتطور بهدف تنمية التفكير الناقد واختبار قدرة الطالب على التفكير الناقد وقد استخدم الباحثون التصميم ذي المجموعة الواحدة وتكونت عينة الد ارسة من طلبة الصف السادس من مدرسة في تايالند وقد بلغ عددهم )35( طالبا وطالبة وكانت أداة الد ارسة هي: مقابلة المتعلمين حول التفكير الناقد a) critical interview) thinking وأظهرت آ ارء المتعلمين في التعليم اإلبداعي بأنه مالئم لمساعدتهم في 77

96 عملية التعلم باإلضافة لذلك فإنهم يفضلون التعلم بهذه الطريقة المبدعة فهي تساعدهم بشكل كبير في تحفيز التعلم والتفكير واكتشاف إجابات لتساؤالتهم. 14 د ارسة األغا ) 2012 م(: هدفت هذه الد ارسة إلي تقصي أثر تدريس وحدة مقترحة قائمة علي الروابط الرياضية في تنمية مها ارت التفكير الناقد وتقدير القيمة العلمية للرياضيات لدي طالبات الصف الحادي عشر بمحافظات غرة واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من ( 65 ) طالبة وتم تقسيم العينة إلي مجموعتين تجريبية عددها ( 33 ) وأخرى ضابطة عددها ( 32 ) وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التفكير الناقد في الرياضيات ومقياس تقدير القيمة العلمية للرياضيات وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي الختبار التفكير الناقد لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 15 د ارسة أبو مهادي ) 2011 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد مها ارت التفكير الناقد الواجب توافرها في منهاج الفيزياء للمرحلة الثانوية و إلى معرفة مدى توافر هذه المها ارت في محتوى منهاج الفيزياء ومدى اكتساب الطلبة لها وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي واشتملت عينة الد ارسة على ( 100 ) طالبا وطالبة من طلبة الصف الحادي عشر بمحافظة غزة واستخدم الباحث في هذه الد ارسة عدة أدوات هي : إعداد قائمة بمها ارت التفكير الناقد وأداة تحليل المحتوى والتي أعدت من اجل استخدامها في تحليل منهاج الفيزياء واختبار لقياس مدى اكتساب الطلبة لمها ارت التفكير الناقد الموجودة في المحتوى وقد توصلت الد ارسة إلى أن أداء مها ارت التفكير الناقد ألف ارد العينة في الصف الحادي عشر يقع في المستوى المتوسط والضعيف كما تبين أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى مها ارت التفكير الناقد في محتوى منهاج الفيزياء لدى طلبة الصف الحادي عشر تعزى للجنس وكانت لصالح الطالبات. 16 د ارسة الط ارونة ) 2011 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى تقصي أثر استخدام دورة التعلم المعدلة في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصف العاشر األساسي مقارنة بالطريقة االعتيادية وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من مجموعتين : تجريبية تم تدريسها مادة الفيزياء باستخدام دورة التعلم المعدلة تكونت من ( 47 ) طالبة وضابطة تم تدريسها نفس المادة بالطريقة االعتيادية وتكونت من ( 51 ) طالبة ولتحقيق هدف الد ارسة استخدم الباحث اختبار كاليفورنيا لمها ا رت 78

97 التفكير الناقد والمكون من ( 34 ) فقرة من نوع االختيار من متعدد وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( 0.05=α ) بين المتوسطات الحسابية لعالمات الطالبات في مجموعتي الد ارسة في اختبار مها ارت التفكير الناقد قد تعزى الست ارتيجية التدريس ولصالح الطالبات اللواتي درسن باستخدام دورة التعلم المعدلة. 17 د ارسة أبو شعبان ) 2010 م(: هدفت الد ارسة إلى تقصي أثر است ارتيجية التدريس باألق ارن على تنمية التفكير الناقد في الرياضيات لدى طالبات الصف الحادي عشر قسم العلوم اإلنسانية واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من ( 80 ) طالبة من طالبات الصف الحادي عشر قسم العلوم اإلنسانية قام الباحث بإعداد اختبار للتفكير الناقد وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. 18 د ارسة &Yan,2010) (Jing & Qing هدفت هذه الد ارسة إلى التحقق من فعالية دور التساؤالت في حال إج ارء التجارب الكيميائية في تنمية مها ارت التفكير الناقد للمعلمين الجدد قبل التحاقهم بالخدمة وقد استخدم الباحثون المنهج التجريبي وحددوا عينة الد ارسة من طالب جامعة شنشي (Shaanxi) في شمال غرب الصين وقد تم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية استخدمت التعلم القائم على االستفسار عند إج ارء التجارب ومجموعة ضابطة استخدمت الطريقة التقليدية عند إج ارء التجارب وقد بلغ عدد أف ارد العينة )42( معلما ممن درسوا تعليم الكيمياء في كلية الكيمياء ومادة العلوم خالل عام وكانت أداة الد ارسة هي اختبار كاليفورنيا لمها ارت التفكير الناقد (CCTST) وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن المجموعة التجريبية أظهرت تحسنا كبي ار في مستويات مها ارت التفكير الناقد بالمقارنة مع المجموعة الضابطة. التعقيب على د ارسات المحور الثاني: بعد استع ارض الد ارسات التي تناولت مها ارت التفكير الناقد الحظت الباحثة تنوعا ملحوظا في أهداف وإج ارءات د ارسات المحور الثاني وقد سجلت الباحثة المالحظات التالية على هذا المحور: 79

98 فيما يتعلق باألهداف: تنوعت أهداف الد ارسات السابقة في هذا المحور من حيث التعرف على فاعلية استخدام العديد من االست ارتيجيات والب ارمج في تنمية مها ارت التفكير الناقد فهناك د ارسات تناولت أثر استخدام بعض االست ارتيجيات والنماذج والنظريات مثل: )التعلم النشط التدريس التبادلي والتعلم التعاوني التعلم القائم على االستقصاء األركان التعليمية خ ارئط التفكير نموذج وودز التعليم المدمج المتشابهات والمتناقضات عظم السمك الروابط الرياضية دورة التعلم المعدلة التدريس باألق ارن( وذلك بالترتيب وعلى التوالي كما في د ارسة ( ازهر 2016 م( )عطا 2016 م( )ديو ارن ودوكيم 2016 م( )عمر 2016 م( )نصار 2015 م( )أبو جلنبو 2015 م( )البلوي 2015 م( )الحداد 2014 م( )األغا 2013 م( )األغا 2012 م( )الط ارونة 2011 م( )أبو شعبان 2010 م(. في حين هدفت بعض الد ارسات إلى قياس فاعلية وأثر بعض الب ارمج التعليمية في تنمية مها ارت التفكير الناقد مثل )برنامج قائم على نموذج سكامبر برنامج تايلو( وذلك بالترتيب وعلى التوالي كما في د ارسة )صقر 2017 م( )مرسي 2016 م(. التعلم. بينما هدفت د ارسة ديليكي ) 2017 م( إلى د ارسة العالقة بين مها ارت التفكير الناقد وأساليب كما هدفت د ارسة أبو مهادي ) 2011 م( إلى تحديد مها ارت التفكير الناقد الواجب في منهاج الفيزياء للمرحلة الثانوية ومدى اكتساب الطلبة لها. توافرها وهدفت د ارسة Samat,2014) ( Chaijaroen & Kanjug & مبدع بهدف تنمية التفكير الناقد. إلى تصميم نظام تعليمي بينما هدفت د ارسة &Yan,2010) (Jing & Qing إلى التحقق من فعالية دور التساؤالت في حال إج ارء التجارب الكيميائية في تنمية مها ارت التفكير الناقد. وبهذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الهدف المقصود في تنمية مها ارت التفكير الناقد بينما اختلفت في آلية تنمية هذه المها ارت حيث استخدمت الد ارسة الحالية است ارتيجية سكمان. 80

99 فيما يتعلق بالمنهج: اختلفت الد ارسات السابقة في المنهج الم ت بع وذلك للتباين الواضح في أغ ارضها وأهدافها حيث استخدمت بعض الد ارسات المنهجين الوصفي وشبه التجريبي كما في د ارسة )صقر 2017 م( ( ازهر 2016 م( )مرسي 2016 م( )األغا 2013 م(. وبعض الد ارسات استخدمت المنهجين الوصفي والتجريبي كما في د ارسة )ديليكي 2017 م( )أبو جلنبو 2015 م(. وبعضها استخدم المنهج شبه التجريبي مثل د ارسة )عطا 2016 م( )ديو ارن ودوكيم 2016 م( )البلوي 2015 م( )الحداد 2014 م(. وبعضها استخدم المنهج التجريبي مثل د ارسة )عمر 2016 م( )نصار 2015 م( )األغا 2012 م( )الط ارونة 2011 م( )أبو شعبان 2010 م( &Yan,2010).(Jing & Qing وقد استخدمت د ارسة Samat,2014) (Chaijaroen & Kanjug & المجموعة الواحدة. التصميم ذي بينما استخدمت د ارسة )أبو مهادي 2011 م( المنهج الوصفي التحليلي. وبذلك اتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات السابقة في استخدام المنهج الوصفي والمنهج التجريبي كمنهج مناسب لهذه الد ارسة. فيما يتعلق بالعينة: تنوعت عينات الد ارسات السابقة حيث اشتملت م ارحل د ارسية مختلفة ففي معظمها اهتمت بطلبة المدارس حيث تناولت بعض الد ارسات تالمذة المرحلة االبتدائية مثل د ارسة )صقر 2017 م( )عمر 2016 م( )مرسي 2016 م( )أبو جلنبو 2015 م( ( Chaijaroen.)& Kanjug & Samat,2014 ومن الد ارسات ما تناولت تالمذة المرحلة اإلعدادية مثل د ارسة ( ازهر 2016 م( )عطا 2016 م( )البلوي 2015 م(. ومن الد ارسات ما تناولت تالمذة المرحلة الثانوية مثل د ارسة )نصار 2015 م( )الحداد 2014 م( )األغا 2013 م( )األغا 2012 م( )أبو مهادي 2011 م( )الط ارونة 2011 م( )أبو شعبان 2010 م(. ومن الد ارسات ما تناولت طلبة المرحلة الجامعية مثل د ارسة( Yan,2010 &.(Jing & Qing 81

100 وقد اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي تناولت عينتها المرحلة االبتدائية وتحديد ا عينة الصف ال اربع مثل د ارسة )صقر 2017 م( و)عمر 2016 م(. فيما يتعلق باألدوات: اتفقت د ارسات المحور الثاني على استخدام االختبار حسب هدف الد ارسةباعتباره أداة رئيسة مثل د ارسة ازهر )صقر 2017 م( ( ازهر 2016 م( )عطا 2016 م( )مرسي 2016 م( )نصار 2015 م( )أبو جلنبو 2015 م( )الحداد 2014 م( )األغا 2013 م( )األغا 2012 م( )أبو مهادي 2011 م( )الط ارونة 2011 م( )أبو شعبان 2010 م( (Jing & Qing.&Yan,2010) في حين استخدمت بعض الد ارسات أداة المقياس حسب هدف الد ارسةباعتباره أداة رئيسة مثل د ارسة )ديليكي 2017 م( )ديو ارن ودوكيم 2016 م( )عمر 2016 م( )البلوي 2015 م(. في حين تفردت د ارسة( Samat,2014 ( Chaijaroen & Kanjug & في استخدام أداة المقابلة كأداة رئيسة. وعليه فقد اتفقت الد ارسة الحالية مع مجموعة كبيرة من الد ارسات السابقة في استخدامها ألداة االختبار والذي يهدف إلى قياس مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. فيما يتعلق بالنتائج: أجمعت نتائج د ارسات المحور الثاني على فاعلية استخدام است ارتيجيات وط ارئق متعددة في تنمية مها ارت التفكير الناقد تنمية مها ارت التفكير الناقد. كما وأظهرت بعض الد ارسات التي تبنت ب ارمج تعليمية فاعليتها استفادت الباحثة من د ارسات المحور الثاني في النقاط التالية: بناء اإلطار النظري الخاص بالتفكير الناقد ومها ارته. إعداد قائمة بمها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. إعداد وبناء اختبار مها ارت التفكير الناقد. تفسير نتائج الد ارسة الحالية. في 82

101 1 د ارسة شلهوب ) 2014 م( المحور الثالث: د ارسات تناولت التغير المفهومي هدفت هذه الد ارسة إلى تعرف فاعلية نموذج بوسنر في التغيير المفاهيمي وتنمية مها ارت التفكير األساسية لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي وقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )122( تلميذا تم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة تجريبية عددها )61( تلميذ وتلميذة تعلمت وفق النموذج التجريبي وأخرى ضابطة عددها )61( تلميذ وتلميذة تعلمت وفق الطريقة التقليدية وتمثلت أدوات الد ارسة في برنامج تجريبي مصمم وفق نموذج بوسنر واختبار مفاهيمي ثنائي الشق واختبار مها ارت التفكير األساسية ومن نتائج هذه الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات تالمذة المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تالمذة المجموعة الضابطة في القياس البعدي لالختبار المفاهيمي ثنائي الشق لصالح المجموعة التجريبية ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات تالمذة المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تالمذة المجموعة الضابطة في القياس البعدي المباشر للدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير األساسية ومها ارته الفرعية لصالح المجموعة التجريبية. 2 د ارسة غصون ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة للكشف عن أثر استخدام نموذج بوسنر في إحداث التغيير المفاهيمي واالحتفاظ به لدى التالميذ ذوي التعلم )السطحي والفعال ) في الد ارسات االجتماعية واعتمد الباحث المنهج شبه التجريبي وتم سحب عينة قصدية مكونة من )51( تلميذا من مدرسة جعفر الصادق األولي في مدينة الالذقية وتم إعداد اختبار المفاهيم االجتماعية ومقياس أسلوبي التعلم السطحي والفعال وأظهرت نتائج الد ارسة أن استخدام نموذج بوسنر أثر ايجابيا في تعلم المفاهيم االجتماعية لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي كما يؤثر في عملية االحتفاظ بالمفاهيم المكتسبة إذ أثبتت هذه الد ارسة أنه بعد تعليم المجموعة التجريبية مفاهيم الد ارسات االجتماعية باستخدام نموذج بوسنر ارتفع مستوى اتقانهم للمفاهيم من عدم اتقانهم ألي مفهوم. 3 د ارسة الزعانين ) 2010 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء فعالية نموذج بوسنر في إحداث التغير المفاهيمي لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طلبة الصف السادس بقطاع غزة واحتفاظهم بها واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )85( طالبا موزعين في مجموعتين تجريبية وضابطة وقد درست المجموعة التجريبية باستخدام نموذج بوسنر واستخدم اختبار للمفاهيم الفيزيائية كاختبار 83

102 قبلي وبعدي كما استخدم كاختبار احتفاظ حيث طبق بعد مضي شهر وأظهرت النتائج أن التدريس باستخدام نموذج بوسنر له أثر ذو داللة إحصائية في إحداث التغير المفاهيمي واالحتفاظ بالمفاهيم العلمية مقارنة بالطريقة االعتيادية. 4 د ارسة الخوالدة ) 2008 م( هدفت الد ارسة إلى تناول التغير المفهومي واستقصاء فاعليته في التدريس باستخدام نصوص التغير المفهومي في الفهم المفهومي للبناء الضوئي لدى طالبات الصف األول الثانوي واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )81( طالبة ولزم لتطبيق الد ارسة اعداد أدوات الد ارسة المتمثلة في االختبار وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية في الفهم المفهومي في البناء الضوئي تعزى لنصوص التغيير المفهومي تعزيز استخدام است ارتيجيات التغير المفهومي في العمليات التعليمية. 5 د ارسة العليمات ) 2008 م( وأوصى الباحث بضرورة هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فاعلية نموذج بوسنر في إحداث التغير المفهومي لدى طالب الصف الثامن األساسي لمفاهيم الكيمياء ومدى احتفاظهم بهذا التغيير واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من طالب الصف الثامن األساسي وقد اتبعت الد ارسة الخطوات التالية في نموذج بوسنر: التكامل التمييز التبادل التجسيير المفهومي وأظهرت النتائج فاعلية نموذج بوسنر في اكساب الطالب مفاهيم الكيمياء وفاعليته في االحتفاظ بالتعلم حيث لم يكن هناك فرق دال إحصائيا بين االحتفاظ بعد مضي شهر واالختبار البعدي للمجموعة التجريبية. )2007( 6 د ارسة Christou & Vosniadou هدفت الد ارسة الي معرفة أثر است ارتيجيات التغير المفهومي في طريقة تفسير الطالب للرموز الجبرية وتأثير ذلك على البني المعرفية لديهم واستخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة التجربة من 57 طالبا وطالبة مكونة من 36 من الصف الثامن 21 من الصف التاسع وبحدود عمرية 1514 سنة 13 طالبة و 26 طالب من طلبة مدارس اثينا وقد انقسم الطالب لقسمين مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية وقد قام الباحثان بعمل استبيانان للمجموعتين حول المفاهيم الجبرية األولية لدى الطلبة وتكونت االستبانة من عدة مفاهيم وأظهرت النتائج بعد تطبيق االستبانة البعدية وتحليل االختبار باستخدام اختبار التبيان األحادي أن الطلبة تفوقوا بعديا وأصبحت نتائج االختبار أقوى والمفاهيم الجبرية أوضح للطلبة. 84

103 7 د ارسة (2004) Vamvakoussi & Vosniadou هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام إستر اتيجية فوسنيادو المعرفية القائمة على التعلم القصدي في إحداث التغير الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من منطقة أثينا ممن لم تتجاوز أعمارهم الخامسة من المفاهيمي الالزم في بنى الطلبة حول األعداد النسبية واستخدمت فردا من طلبة المدارس اإلعدادية في عشر سنة وقد تم إعداد اختبار تشخيصي مكون فقرة حول المفاهيم الواردة حول األعداد النسبية وتم تطبيقه بعديا على نفس المجموعة وقد أظهرت نتائج الد ارسة أثر است ارتيجية فوسنيادو القائمة على التعلم القصدي في إحداث التغير المفاهيمي الالزم في بنى الطلبة. التعقيب على د ارسات المحور الثالث: بعد استع ارض الد ارسات التي تناولت التغير المفهومي الحظت الباحثة تنوعا ملحوظا في أهداف وإج ارءات د ارسات المحور الثالث وقد سجلت الباحثة المالحظات التالية على هذا المحور: فيما يتعلق باألهداف: تنوعت أهداف الد ارسات السابقة في هذا المحور من حيث التعرف على فاعلية وأثر استخدام بعض االست ارتيجيات والنماذج التعليمية في إحداث التغير المفهومي فهناك د ارسات مثل ( بوسنر التغير المفهومي فوسنيادو المعرفية القائمة على التعلم القصدي(. وبهذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الهدف المقصود في إحداث التغير المفهومي بينما اختلفت في آلية إحداث هذا التغيير حيث استخدمت الد ارسة الحالية است ارتيجية سكمان. فيما يتعلق بالمنهج: اختلفت الد ارسات السابقة في المنهج الم ت بع وذلك للتباين الواضح في أغ ارضها وأهدافها حيث استخدمت أغلب الد ارسات السابقة المنهج التجريبي وبعضها استخدم المنهج شبه التجريبي. واتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في استخدام المنهج التجريبي. فيما يتعلق بالعينة: تنوعت عينات الد ارسات السابقة حيث اشتملت م ارحل د ارسية مختلفة منها المرحلة االبتدائية مثل د ارسة )شلهوب 2014 م( )غصون 2014 م( )الزعانين 2010 م(. 85

104 ومنها ما تناول المرحلة اإلعدادية مثل د ارسة )العليمات 2008 م( ( & Christou.)Vamvakoussi & Vosniadou, 2004( )2007, Vosniadou ومنها ما تناول المرحلة الثانوية مثل د ارسة )الخوالدة 2008 م(. وقد اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي تناولت عينتها المرحلة االبتدائية. فيما يتعلق باألدوات: فقد اتفقت أغلب د ارسات المحور الثالث على استخدام االختبار كأداة رئيسة للد ارسة بينما استخدمت د ارسة واتفقت الد ارسة الحالية مع أغلب )2007 Vosniadou, )Christou & االستبانة كأداة للد ارسة. فيما يتعلق بالنتائج: الد ارسات السابقة في استخدام االختبار كأداة رئيسة للد ارسة. أجمعت نتائج د ارسات المحور الثالث على فاعلية استخدام است ارتيجيات ونماذج وط ارئق متعددة في إحداث التغير المفهومي المطلوب. استفادت الباحثة من د ارسات المحور الثالث في النقاط التالية: بناء اإلطار النظري الخاص بالتغير المفهومي. إعداد وبناء اختبار التغير المفهومي. تفسير نتائج الد ارسة الحالية. تعقيب عام على فصل الد ارسات السابقة: يتضح مما سبق أن است ارتيجية سكمان قد حظيت باهتمام العديد من الباحثين في العديد من الدول حيث أكدت الد ارسات السابقة على أهمية تطبيق است ارتيجية سكمان وعلى فاعليتها في تطوير التحصيل األكاديمي للطالب وزيادة تفاعلهم ومشاركاتهم في وقت الفصل وزيادة دافعيتهم باإلضافة إلى استمتاعهم بتطبيق هذا النوع من االست ارتيجيات وارتياحهم له األمر الذي يبرر اج ارء الد ارسة الحالية للتعرف على أثر استخدام است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع في مبحث العلوم والحياة. أ أوجه التفاق بين الد ارسات السابقة: نجد أن الد ارسات السابقة قد اتفقت مع الد ارسة الحالية على: 86

105 فاعلية توظيف است ارتيجية سكمان لزيادة نشاط الطالبات في حجرة الصف ورفع مستوى التحصيل لديهن. من حيث الهدف نوهت الد ارسات السابقة إلى أهمية د ارسات من حيث استخدام است ارتيجية سكمان بشكل خاص كما في د ارسات المحور األول ومن حيث تنمية مها ارت التفكير الناقد كما في د ارسات المحور الثاني والتغيير المفهومي كما في د ارسات المحور الثالث. من حيث المنهجية حيث سيتم استخدام المنهج التجريبي والوصفي التحليلي لتطبيق هذه الد ارسة. كما واتفقت من حيث األدوات باستخدام أداة االختبار كما في د ارسات المحور األول والثاني والثالث ب أوجه الختالف بين الد ارسات السابقة: كما نجد أنها اختلفت مع الد ارسة الحالية من حيث: 1. اختلفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في التعرف على أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. 2. عينات الد ارسة: فتنوعت عينات الد ارسات السابقة حيث شملت م ارحل د ارسية مختلفة. 3. أدوات الد ارسة: فمنها ما استخدم فيها اختبا ارت تحصيلية أو اختبا ارت لمها ارت التفكير الناقد أو المفاهيم العلمية ونماذج اتجاهات أو استبانة. ت أوجه الستفادة من الد ارسات السابقة: 1. تحديد مفهوم كل من است ارتيجية سكمان التفكير الناقد والتغير المفهومي 2. بناء الوحدة الد ارسية المقترحة باستخدام است ارتيجية سكمان. 3. التوصل إلى مها ارت التفكير الناقد والتي يغطيها مقرر مبحث العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي 4. االنتباه إلى التغير المفهومي والمفاهيم والتي يغطيها مقرر مبحث العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي. 5. بناء أداة الد ارسة والمتمثلة في اختبار مها ارت التفكير الناقد وتحكيمه من قبل متخصصين وخب ارء. 6. بناء أداة د ارسة لمعالجة التغير المفهومي لدى الطلبة وتحكيمه من قبل متخصصين. 7. اختيار المنهجية المناسبة إلج ارء الد ارسة والمتمثلة في المنهج التجريبي. 87

106 8. استخدام األساليب اإلحصائية المناسبة ومناقشة النتائج وتفسيرها. 9. تنظيم اإلطار النظري والتعرف على الكتب التي تثري الموضوع. تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في تناولها أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. 88

107 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات

108 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات تقديم تناول هذا الفصل الطريقة واإلج ارءات التي اتبعتها الباحثة في د ارستها والتي شملت منهج الد ارسة ووصف مجتمع الد ارسة وعينتها وآلية اختيارها وكذلك بناء أدوات الد ارسة واإلج ارءات التي اتبعتها الباحثة في الكشف عن مدى صدق وثبات هذه األدوات والمعالجات اإلحصائية المستخدمة إضافة إلى إعداد دليل معلم يوضح كيفية التدريس باستخدام است ارتيجية سكمان وفيما يلي تفصيل ذلك: منهجية الد ارسة: الد ارسة: منهج الد ارسة هذه في الباحثة اتبعت المناهج التالية: المنهج الوصفي: هو المنهج الذي يدرس ظاهرة أو حدثا أو قضية موجودة حاليا يمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة البحث دون تدخل الباحث فيها )األغا واألستاذ 2003 م ص 83(. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي من خالل أسلوب تحليل المحتوى حيث قامت بتحليل محتوى الوحدة الثانية من الفصل الد ارسي األول في مبحث العلوم والحياة األساسي للعام الد ارسي بهدف استخ ارج وتحديد مها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي المتضمنة فيها. المنهج التجريبي: هو إحدى المناهج البحثية التي تدرس تأثير متغي ارت مستقلة أو تجريبية على متغي ارت تابعة بالزيادة أو النقصان مع توفير مناخ مالئم إلج ارء التجربة يضبط فيه العوامل المتوقع تأثيرها على المتغير التابع أو المتغي ارت التابعة )الجبوري 2012 م ص 195 (. وتعتمد الباحثة على هذا المنهج عند د ارسة المتغي ارت بغرض التوصل إلى العالقات السببية التي تربط بين المتغي ارت الخاصة المستقلة بالظاهرة محل البحث والمتغي ارت التابعة. واستخدمت الباحثة أسلوب تصميم االختبار القبلي والبعدي لمجموعتين تجريبية واألخرى ضابطة. متكافئتين إحداهما 90

109 حيث قامت الباحثة بد ارسة المتغير المستقل في هذه الد ارسة مستخدمة است ارتيجية سكمان )الطريقة التجريبية( والطريقة التقليدية لقياس مدى فاعليته على المتغير التابع األول مها ارت التفكير الناقد والمتغير التابع الثاني مفاهيم التغير المفهومي وباتباعها أسلوب تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة المتكافئتين د ر ست المجموعة التجريبية باست ارتيجية سكمان والضابطة بالطريقة التقليدية. مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف ال اربع األساسي برفح التابعات لمديرية رفح من التعليم العام الحكومي للعام الد ارسي ) م( وتت اروح أعمارهن في السن الطبيعي لتلك المرحلة التعليمية ما بين )9 11( سنة ويبلغ عددهن وفق لإلحصائيات والسجالت الرسمية لعام م )201( طالبة وزعن على )37( مدرسة وتدرس جميعهن مادة العلوم والحياة بمعدل )5( حصص أسبوعيا. ويبين الجدول )4.1( توزيع أف ارد مجتمع الد ارسة تبعا لعدد المدارس وعدد الشعب وعدد الطالبات. جدول )4.1(: توزيع أف ارد مجتمع الد ارسة الجنس عدد المدارس عدد الشعب عدد طالب الصف ال اربع 201 إناث ذكور 295 مشترك 1017 المجموع عينة الد ارسة: تتألف عينة الد ارسة من عينتين هما: 1 العينة األساسية تتألف عينة الد ارسة من شعبتين د ارسيتين من طالبات الصف ال اربع األساسي في مدرسة دير ياسين األساسية "أ" التابعة لمديرية التربية والتعليم رفح وقد تم اختيار هذه المدرسة بصورة قصدية حيث أن الباحثة كانت متدربة فيها في مرحلة البكالوريوس وتم اختيار عينة الد ارسة المؤلفة من شعبتين د ارسيتين وتم تحديد إحداهما كمجموعة تجريبية واألخرى ضابطة بالتعيين العشوائي حيث بلغ حجم عينة الد ارسة 72 طالبة تم تقسيمهن إلى مجموعتين مستقلتين وهم المجموعة الضابطة والبالغ عددها )36( والتي درست بالطريقة التقليدية والمجموعة التجريبية 91

110 والبالغ عددها )36( والتي درست باست ارتيجية سكمان ويبين الجدول )4.2( توزيع أف ارد عينة الد ارسة. جدول )4.2(: توزيع أف ارد عينة الد ارسة المدرسة المجموعة الصف والشعبة العدد النسبة المئوية %50 36 الضابطة ال اربع 1 %50 36 التجريبية ال اربع 2 % المجموع العينة الستطالعية: تكونت العينة االستطالعية من عدد من طالبات الصف الخامس األساسي )2( والبالغ عددها 25 طالبة من مدرسة دير ياسين األساسية "أ" حيث تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة من بين أربع شعب وكذلك تم اختيار طالباتها بالتعيين العشوائي بهدف عمل إج ارءات تجريب االختبار والتحقق من معايير معامالت الصعوبة والتمييز واج ارءات الصدق والثبات على كل من اختباري الد ارسة. أدوات الد ارسة: لتحقيق أهداف الد ارسة والتي تمثلت في الكشف عن أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات ال اربع األساسي في محافظات غزة وقبل البدء بإعداد أدوات الد ارسة قامت الباحثة بتحليل محتوى مادة العلوم والحياة. تحليل المحتوى: يعرف تحليل المحتوى على أنه أسلوب بحثي هدفه التعرف على العناصر والمكونات األساسية للمواد التعليمية في شتى أنواع العلوم الطبيعية بطريقة كمية ذات طابع موضوعي منظم وفقا لمعايير محددة )عبد الحميد 1985 م ص 199 (.( وكما يعرفه حلس بأنه الوصول الي مفردات المقرر الد ارسي أو إحصاء المعلومات االساسية في المقرر الد ارسي أي تجزئة المحتوي الي مكوناته. )حلس 2008 م ص 98 ( 92

111 وقامت الباحثة باتباع الخطوات اآلتية في عملية التحليل: أ. اختيار المحتوى العلمي: اختارت الباحثة مجاال لد ارستها الوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. للعام م وذلك لألسباب اآلتية: اشتمال الوحدة على المفاهيم األساسية والضرورية في مادة العلوم بشكل عام. موضوعات المادة والتي تمثل بنية تحتية أساسية لكافة مواضيع العلوم التي سيدرسها الطالب في م ارحل د ارسية متقدمة. احتواء المادة على العديد من التجارب العملية والتي تتناسب تماما مع متغير الد ارسة المستقل مما جعلها حقل خصب إلج ارء الد ارسة عليها. تدريس المادة يستغرق فترة زمنية مناسبة بواقع )16 حصة د ارسية(. ب. الهدف من التحليل: تتلخص أهداف التحليل فيما يلي: تحديد الموضوعات الد ارسية التي تدرس للصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة. تصنيف محتوى مادة العلوم والحياة طبقا لمستويات المعرفة ولمها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي. التأكد من تتابع المحتوى وفق است ارتيجية سكمان. التأكد من أن مواضيع العلوم تتوافق مع المبادئ التعليمية الست ارتيجية سكمان. إعادة تنظيم المحتوى وتدريسه للتالميذ في ضوء است ارتيجية سكمان. ج. عينة التحليل: اختيرت العينة بطريقة مقصودة وهي عبارة عن الوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. والجدول )4.3( التالي يبين الدروس التي تتضمنها المادة: 93

112 الدرس الدرس األول جدول )4.3(: جدول الدروس المتضمنة في المادة أو الوحدة العنوان مصادر الكهرباء الدرس الثاني الدائرة الكهربائية البسيطة الدرس الثالث الدرس ال اربع الدرس الخامس المواد الموصلة والمواد العازلة المغناطيس وخصائصه صناعة المغناطيس وتطبيقاته العملية د. تحديد وحدة التحليل: ويقصد بوحدة التحليل: "أصغر جزء في المحتوى ويختاره الباحث ويخضعه للعد والقياس حيث يعتبر ظهوره وتك ارره ذو داللة معينة في رسم نتائج التحليل وقد تكون وحدة التحليل الكلمة أو الموضوع أو الزمن" )طعيمة 1987 م ص 104(. واختيرت الفقرة أو المحور الذي تدور حوله فكرة هذه الفقرة كوحدة للتحليل وهي نوع المعرفة. ه. تحديد فئات التحليل: ويقصد بفئة التحليل: "العناصر الرئيسة أو الثانوية التي يتم وضع وحدات التحليل فيها سواء كانت كلمة أو موضوع أو قيم أو غيرها والتي يمكن وضع كل صفة من صفات المحتوى فيها وتصنف على أساسها" )طعيمة 1987 م ص 62 (. حددت الباحثة فئات التحليل في هذه الد ارسة وهي تصنيف المعرفة ومها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي. و. تحديد وحدة التسجيل: وتعرف وحدة التسجيل على أنها أصغر جزء في المحتوى يقوم الباحث باختياره واخضاعه للعد والقياس ولظهوره أو غيابه أو تك ارره داللة معينة في رصد نتائج التحليل مثل الكلمة أو الجملة أو الفقرة )مصالحة 2002 م ص 120 (. واختيرت الوحدة التي يظهر من خاللها تك ارر المها ارت أو المعرفة الم ارد تحليل المحتوى في ضوئها. 94

113 ز. ضوابط عملية التحليل: تم وضع ضوابط للتحليل واضحة ومحددة بهدف الحصول على تحليل دقيق وواضح قدر االمكان والتي تتمثل فيما يلي: يتم التحليل في إطار المحتوى والتصنيف الحديث للمعرفة والتعريف االج ارئي للمهارة. يشمل التحليل الوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. تم استبعاد األسئلة التقويمية الواردة في نهاية كل فصل وفي نهاية الوحدة. تم استبعاد األمثلة المحلولة في الكتاب. إج ارءات عملية التحليل: ح. تم تحديد الصفحات التي خضعت لعملية التحليل في الكتاب وق ارءتها جيدا لتحديد أنواع المعرفة وتحديد مها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي التي تضمنتها الوحدة وتقسيم كل صفحة إلى عدد من الفق ارت حيث تشمل كل فقرة أو عدد من الفق ارت الصغيرة فكرة واحدة. ط. صدق أداة التحليل: للتأكد من صدق التحليل قامت الباحثة بعرض بطاقة التحليل على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق التدريس ومشرفي ومعلمي العلوم للصف ال اربع األساسي والواردة أسمائهم في ملحق رقم )1( وقد تم أخذ مجمل اآل ارء حولها بعين االعتبار وقامت الباحثة بإج ارء التعديالت وفق آ ارء المحكمين المختصين حتى خلصت إلى بطاقة تحليل صالحة لالستخدام في الد ارسة. ويتحدد صدق التحليل من خالل الحكم عليه في ضوء معايير التحليل ونتائجه. معايير التحليل: هل وحدة التحليل محددة بوضوح هل أخذ المحلل بالتعريف االج ارئي لفئة التحليل هل تم التحليل وفق ضوابط التحليل المحددة وقد ابدى بعض المعلمون المالحظات حول بعض التعريفات اإلج ارئية لبعض المفاهيم الفيزيائية ومها ارت التفكير الناقد وقد تم التعديل وفقا لهذه المالحظات. 95

114 ي. ثبات أداة التحليل: 1 ثبات التحليل عبر الزمن: حيث قامت الباحثة بتحليل محتوى الوحدة الثانية في شهر أكتوبر 2017 م ثم أع يد التحليل مرة أخرى من قبل الباحثة في شهر نوفمبر 2017 م بعد شهر من عملية التحليل األولى ثم قامت الباحثة بحساب معامل الثبات باستخدام معادلة هولستي )عفانة 1999 م ص 134 (. والجدول )4.4( يلخص نتائج عملية التحليل للمفاهيم: جدول )4.4(: جدول تحليل المحتوى للمفاهيم من قبل الباحثة المفاهيم الناتجة التحليل األول التحليل الثاني نقاط التفاق نقاط الختالف = % معامل الثبات مما سبق وجدت الباحثة أن معامل ثبات بطاقة التحليل للمفاهيم للوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. قد بلغت نسبة % 93.3 وهي نسبة مرتفعة مما يطمئن الباحثة لثبات بطاقة التحليل. 96

115 والجدول )4.5( يلخص نتائج عملية التحليل لمها ارت التفكير الناقد: جدول )4.5(: جدول تحليل المحتوى لمها ارت التفكير الناقد من قبل الباحثة مها ارت التفكير التحليل األول التحليل الثاني نقاط التفاق نقاط الختالف الناقد = % معامل الثبات مما سبق وجدت الباحثة أن معامل ثبات بطاقة التحليل لمها ارت التفكير الناقد للوحدة الثانية من الوحدات المتضمنة في كتاب العلوم )الجزء األول( المقرر على طالبات الصف ال اربع األساسي )الكهرباء والمغناطيسية(. قد بلغت نسبة %95.6 وهي نسبة مرتفعة مما يطمئن الباحثة لثبات بطاقة التحليل 2 ثبات التحليل عبر األف ارد: ولتحديد ثبات أداة التحليل عبر األف ارد قامت الباحثة ومعلم آخر يدرس الصف ال اربع بتحليل الوحدة الثانية في نهاية شهر أكتوبر 2017 وتم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة هولستي. جدول )4.6(: جدول تحليل المحتوى من قبل المحللين المحلل المعرفة مفاهيم مها ارت التفكير الناقد الباحثة المعلم األخر 3 4 نقاط الختالف نقاط التفاق % 88 % 87.5 معامل الثبات يتضح من جدول )4.6( أن معامل ثبات التحليل عبر األف ارد قيمته % 87.5 للمفاهيم و %88 لمها ارت التفكير الناقد وهذا يوضح أن معامل الثبات عبر األف ارد مطمئن للباحثة. 97

116 ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة والتحقق من فرضياتها قامت الباحثة ببناء واستخدام األدوات التالية: 1 اختبار مها ارت التفكير الناقد. 2 اختبار التغير المفهومي. أولا: اختبار مها ارت التفكير الناقد: قامت الباحثة بإعداد اختبار مها ارت التفكير الناقد متبعة القواعد والمعايير األساسية في هذا المجال وآخذة بعين االعتبار االختالف بين اختبا ارت المها ارت وغيرها من االختبا ارت كاالختبا ارت التحصيلية التي تهدف إلى التقويم واالختبا ارت التشخيصية التي تشخص مواطن الضعف والقصور في موضوع معين حيث هدفت الباحثة من بناء اختبار مها ارت التفكير الناقد إلى قياس مدى اكتساب طالبات الصف ال اربع لمها ارت التفكير الناقد في العلوم. وفي ضوء ما سبق اتبعت الباحثة الم ارحل اآلتية إلعداد اختبار مها ارت التفكير الناقد. م ارحل بناء االختبار: المرحلة األولى: التخطيط لالختبار وإعداد الصورة األولية: 1 تحديد المادة الد ارسية. 2 تحديد الهدف من االختبار. 3 تحديد مها ارت التفكير الناقد في الوحدة الثانية والتي سيقيسها االختبار 4 اعداد جدول وصف االختبار 5 تصميم فق ارت االختبار 6 تحديد نظام الدرجات وطريقة تصحيح االختبار 7 تحديد تعليمات االختبار المرحلة الثانية: 1 تحكيم االختبار 2 التطبيق االستطالعي لالختبار 3 الضبط االحصائي لالختبار ضبط زمن االختبار التأكد من صدق االختبار حساب معامل ثبات االختبار حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار 98

117 المرحلة الثالثة: الصورة النهائية لالختبار. التطبيق النهائي لالختبار. 1 2 وفيما يلي تعرض الباحثة بشكل مفصل خطوات كل مرحلة من م ارحل بناء االختبار. المرحلة األولى: التخطيط لالختبار وإعداد الصورة األولية: 1 تحديد المادة الد ارسية: تم اختيار الوحدة الثانية من كتاب العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي للعام م. 2 تحديد الهدف من الختبار: يهدف اختبار مها ارت التفكير الناقد في د ارسة الباحثة إلى ما يلي: تحديد مدى امتالك طالبات الصف ال اربع األساسي لمها ارت التفكير الناقد في الوحدة الثانية وذلك من خالل التطبيق القبلي لالختبار. الكشف عن مدى تأثير توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصف ال اربع األساسي من خالل التطبيق البعدي لالختبار. 3 تحديد مها ارت التفكير الناقد والتي سيقيسها الختبار: قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة والمصادر التي تناولت مها ارت التفكير الناقد وبعد استشارة محكمين مختصين في مجال العلوم وط ارئق تدريسها تم تحديد أنسب هذه المها ارت تبعا لمناسبتها لوحدة الكهرباء والمغناطيسية وتمثلت في المها ارت األربع اآلتية: 1. مهارة تقييم المناقشات. 2. مهارة التنبؤ باالفت ارضات. 3. مهارة التفسير. 4. مهارة االستنتاج. 4 إعداد جدول الوزن النسبي لختبار مها ارت التفكير الناقد: قامت الباحثة بإعداد جدول وصف اختبار مها ارت التفكير الناقد استنادا على نتائج تحليل محتوى وحدة الثانية تبعا لمها ارت التفكير الناقد والجدير بالذكر هنا أن الباحثة قامت بعملية تحليل محتوى الوحدة الثانية تبعا لمها ارت التفكير الناقد بعد أن قامت بعملية تحليل المحتوى وفق 99

118 التصنيف المعرفي الحديث لبنية العلوم وذلك كون اختبار مها ارت التفكير الناقد يقيس مها ارت وليس مفاهيم فقد عمدت الباحثة إلى تحليل محتوى الوحدة الثانية وفق التصنيف المعرفي بغية معرفة الوزن النسبي للمفاهيم واستثنائها من المحتوى الذي تضمنته عملية التحليل وفق مها ارت التفكير الناقد وبالتالي تقوم ببناء جدول وصف لالختبار لمحتوى في مستوى اج ارئي وحل مشكالت تبعا لمها ارت التفكير الناقد. جدول )4.7(: جدول الوزن النسبي لختبار مها ارت التفكير الناقد المحتوى التقييم % 18 توزيع أسئلة الختبار ووزنها النسبي التنبؤ % 36 التفسير % 23 الستنتاج % 23 المجموع % عدد % عدد عدد عدد % عدد % % للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة % 18 4 % 5 1 % 0 % 9 2 % 5 1 الدرس األول % 32 7 % 5 1 % 9 2 % 5 1 % 13 3 الدرس الثاني % 27 6 % 5 1 % 5 1 % 18 4 % 0 الدرس الثالث % 23 5 % 9 2 % 9 2 % 5 1 % 0 الدرس ال اربع % % 23 5 % 23 5 % 36 8 % 18 المجموع 4 تصميم فق ارت الختبار: أعدت الباحثة اختبار موضوعي مكون من 22 سؤال ويحتوي كل سؤال على إحدى مها ارت التفكير الناقد وقد روعي عند صياغة الفق ارت ما يأتي: م ارعاة الدقة العلمية واللغوية. مناسبة األسئلة لمستوى الطالبات. أن تكون الفق ارت محددة وواضحة وخالية من الغموض. ممثلة وشاملة لمها ارت التفكير الناقد واألهداف الم ارد قياسها. 100

119 5 تحديد نظام الدرجات وطريقة تصحيح الختبار: قامت الباحثة باتباع اآللية اآلتية في تصحيح االختبار: رصد درجة لكل مهارة تقييم المناقشات رصد درجة لكل مهارة التنبؤ باالفت ارضات كذلك رصد درجة لكل مهارة التفسير. تعيين رصد درجة لكل مهارة االستنتاج. لتصبح الدرجة الكلية لالختبار )22( درجة. كما هو موضح في الصورة النهائية مها ارت التفكير الناقد ملحق رقم )4(. الختبار 6 تحديد تعليمات الختبار تمت كتابة تعليمات االختبار بلغة واضحة وسهلة واشتملت على ما يأتي: الهدف من االختبار عدد فق ارت االختبار طريقة اإلجابة عن الفق ارت. الوقت المخصص لالختبار. كتابة البيانات األولية من قبل الطالبة: االسم والصف والشعبة. المرحلة الثانية: 1 تحكيم الختبار: تم إعداد االختبار في صورته األولية حيث اشتمل على 22 فقرة ثم قامت الباحثة بعرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال العلوم وط ارئق تدريسها ومشرفي ومعلمي العلوم ذوي الخبرة في تدريس الصف ال اربع وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم حول النقاط اآلتية: شمولية االختبار لمها ارت التفكير الناقد. صحة فق ارت االختبار علميا مدى انتماء الفقرة للمها ارت التي تمثلها مدى مالئمة الصياغة اللفظية لفق ارت االختبار. مدى مناسبة زمن االختبار إبداء آ ارء أو مالحظات أخرى على االختبار. 101

120 وتم األخذ بعين االعتبار آ ارء المحكمين وعلى إثرها تم إج ارء التعديالت الالزمة من عمليات حذف وإضافة ليخرج االختبار بصورته النهائية مكونا من 22 فقرة تحتوي على مها ارت التفكير الناقد كما هو موضح في ملحق رقم )4(. 2 التطبيق الستطالعي لالختبار: بعد اعتماد االختبار بصورته النهائية قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة استطالعية عشوائية قوامها )25( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي في مدرسة دير ياسين األساسية ولذلك إلج ارء عملية الضبط اإلحصائي لالختبار. 3 الضبط اإلحصائي لالختبار: ضبط زمن الختبار. تم حساب زمن االختبار بناء على المتوسط الحسابي لزمن تقديم طلبة العينة االستطالعية فكان زمن متوسط المدة الزمنية التي استغرقها أف ارد العينة االستطالعية يساوي )45( دقيقة وذلك ألن متوسط المدة الزمنية التي استغرقها أف ارد العينة االستطالعية تساوي تقريبا )40_50( دقيقة وذلك بتطبيق المعادلة التالية: زمن إجابة الختبار = زمن إجابة أول خمس طالب + زمن إجابة ا خر خمس طالب 10 صدق وثبات الختبار: التأكد من صدق الختبار: يقصد بالصدق أن يقيس االختبار ما صمم لقياسه )فرج 1997 م ص 254 ) فهو يعني درجة تحقيق األهداف التربوية التي صمم من أجلها وأنه كلما تعددت مؤش ارت الصدق كلما كان ذلك داال على زيادة الثقة في األداة. اتبعت الباحثة عدد ا الطرق من لحساب صدق االختبار: 1. صدق المحكمين: للتأكد من صدق أداة الد ارسة من خالل الستئذان المحكمين بتحكيم االختبار ومن ثم تم صدق المحكمين قامت الباحثة بتوجيه كتاب عرض الصورة األولية لالختبار على مجموعة 102

121 من األساتذة المتخصصين من هيئة كما تم عرضه على عدد من مشرفي مما يلي: التدريس بقسمي المناهج وطرق وأساتذة القسم ومشرفي ومعلمي تدريس في جامعات غزة العلوم وذلك بهدف التأكد مدى تحقيق كل فقرة للهدف الموضوعة من أجله. مدى صحة الصياغة اللغوية لفق ارت االختبار. مدى مالئمة الصياغة لمستوى الطلبة. وفي ضوء المالحظات التي أبداها المحكمون قامت الباحثة بتعديل بعض الفق ارت وحذف بعضها كما قامت الباحثة بإعادة تشكيل االختبار وتوزيع األسئلة بشكل أفضل وأصبح عدد أسئلة االختبار 22 سؤال..2 الصدق التساق الداخلي Validity( :)Internal Consistency تم التحقق من صدق االتساق الداخلي بتطبيق االختبار على العينة االستطالعية المكونة من )25( طالبة وتم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من الفق ارت والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه في االختبار والنتائج كما يبين الجدول التالي: جدول )4.8(: معامالت الرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع الدرجة الكلية لالختبار # # معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( # ** ** مهارة تقييم المناقشات 4. ** ** ** ** مهارة االستنتاج ** ** ** ** ** ** ** ** مهارة التنبؤ باالفت ارضات مهارة التفسير ** ** ** ** ** ** ** ** * قيمة معامل االرتباط الجدولية r عند درجة حرية 23 ومستوى داللة تساوي ** قيمة معامل االرتباط الجدولية r عند درجة حرية 23 ومستوى داللة تساوي

122 يتضح من الجدول السابق أن جميع فق ارت االختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه عند مستوى داللة 0.05 مما يدلل على أن االختبار يتسم باالتساق الداخلي. 3. الصدق البنائي: وكذلك تم حساب كما يبين الجدول التالي: معامالت االرتباط بين أبعاد االختبار والدرجة الكلية لالختبار والنتائج جدول )4.9(: معامالت الرتباط بين كل مهارة من مها ارت التفكير الناقد والدرجة الكلية لالختبار مها ارت التفكير الناقد معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( # ** تقييم المناقشات ** التنبؤ بالفت ارضات ** التفسير ** الستنتاج * قيمة معامل االرتباط الجدولية r عند درجة حرية 32 ومستوى داللة تساوي ** قيمة معامل االرتباط الجدولية r عند درجة حرية 32 ومستوى داللة تساوي أبعاد أن السابق الجدول من يتبين المها ارت المكونة حققت ارتباطات لالختبار الدرجة الكلية لالختبار وقد ت اروحت االرتباطات بين ) ( وجميعها دالة عند مستوى داللة.0.05 مع دالة إحصائ يا ثبات الختبار: يقصد بثبات االختبار" الحصول على نفس النتائج عند تك ارر القياس باستخدام نفس األداة وفي نفس الظروف )األغا 1997 م ص 120 ( وقد تم حساب معامل ثبات اختبار مها ارت التفكير الناقد باستخدام طريقة التجزئة النصفية: : Spilt Half التجزئة طريقة النصفية.1 حيث تم تجزئة فق ارت االختبار إلى ج أزين )األسئلة ذات األرقام الفردية واألسئلة ذات األرقام الزوجية( ثم تم حساب معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية وبعد ذلك تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمان ب ارون = معامل االرتباط المعدل 104

123 وفقا للمعادلة التالية: R حيث R معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات 2R = 1 R األسئلة الزوجية وتم الحصول على النتائج الموضحة في جدول )4.12( جدول )4.10(: يوضح نتائج طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات الختبار معامل الرتباط معامل الرتباط المعدل مها ارت التفكير الناقد # تقييم المناقشات 1. التنبؤ باالفت ارضات 2. التفسير 3. االستنتاج 4. الدرجة الكلية لالختبار من خالل الجدول رقم )4.10( يتبين لنا أن قيمة معامل االرتباط المعدل )سبيرمان ب ارون( Brown( )Spearman مرتفع ودال إحصائي ا بذلك يكون المقياس في صورته النهائية قابل للتوزيع وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات االختبار مما يجعلها على ثقة تامة بصحة األداة المستخدمة وصالحيتها لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. كودر معادلة 2. ريتشاردسونKuderRichardson:20 االختبار ثبات بحساب أيض ا الباحثة قامت كودر معادلة باستخدام ريتشاردسون 20 وفقا للقانون التالي: K 2 ns t x ( x t x ) 21= 2 s t ( x t 1) : n عدد األسئلة في االختبار 2 :S t تباين الكلي لالختبار الدرجة الكلية لالختبار : متوسط الدرجات. : x t x وقد قامت الباحثة بحساب مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 الجدول التالي: فكانت النتائج حسب 105

124 جدول )4.11(: يوضح قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 التباين الكلي لالختبار متوسط الدرجات قيمة كودر ريتشاردسون يتضح مما سبق أن قيمة الثبات تساوي (0.942) مما يشير إلى أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر صالحية االختبار للتطبيق على أف ارد العينة الفعلية للد ارسة. حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت الختبار: معامل الصعوبة: يقصد بمعامل الصعوبة" النسبة المئوية للذين أجابوا على كل سؤال من أسئلة االختبار إجابة خاطئة ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطلبة إلى مجموعتين وفرز الذين أجابوا على السؤال إجابة خاطئة والذين أجابوا على السؤال إجابة صحيحة ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا المعادلة التالية: معامل الصعوبة (السؤال( = عدد الجابات الخطأ للسؤال عدد الجابات الصحيحة + الجابات الخطأ عن السؤال وبذلك فإن معامل الصعوبة يفسر على كل فقرة بأنه كلما ازدت النسبة تكون الفقرة أصعب والعكس صحيح )عودة 2002 م ص 289 (. ويرى العلماء أن فق ارت االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها بحيث تبدأ بالفق ارت السهلة وتنتهي بالفق ارت الصعبة وبالتالي تت اروح قيمة صعوبتها بين (%9010) أو )20 %80( بحيث يكون معامل صعوبة االختبار ككل في حدود %50 )أبو لبدة 1982 م ص 339 (. وبتطبيق المعادلة السابقة وحساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار وجدت الباحثة أن معامالت الصعوبة ت اروحت بين ) ( وكان متوسط معامل الصعوبة 0.52 ولهذه النتائج داللة على مناسبة مستوى درجة صعوبة الفق ارت حيث كانت معامالت الصعوبة أكثر من 0.20 وأقل من

125 التمييز: معامل إن مهمة التمييز تتمثل في تحديد مدى فاعلية سؤال ما في التمييز بين الطالب ذوي القدرة العالية والطالب الضعيف بالقدر نفسه الذي يفرق االختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة وعلية تم احتساب معامل التمييز لكل سؤال من اسئلة االختبار وقدتم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار وفق المعادلة التالية: عدد الجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد الجابات معامل التمييز (م ت( = الصحيحة في المجموعة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين )عودة 2002 م ص 289 ( ولكي تحصل الباحثة على معامل تمييز كل فقرة من فق ارت االختبار تم تقسيم الطلبة إلى مجموعتين المجموعة األولى عليا وضمت (% 27) من مجموع الطلبة من الذين حصلوا على أعلى الدرجات في االختبار والمجموعة الثانية دنيا وضمت (% 27) من مجموع الطلبة من الذين حصلوا على أدنى الدرجات على االختبار حيث ت اروحت جميع معامالت التمييز لفق ارت االختبار بعد استخدام المعادلة السابقة بين ( ) بمتوسط قدره % 52.8 مما يشير إلى أن جميع فق ارت االختبار تقع ضمن المستوى المقبول لمعامالت التمييز. ويرى العلماء أن معامل التمييز يجب أال يقل عن (25%) وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل )الزيود وعليان 1998 ) والجدول التالي يبين معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار: جدول )4.12(: يوضح معامالت الصعوبة والتمييز معامل الصعوبة معامل التمييز معامل الصعوبة معامل التمييز # #

126 # معامل الصعوبة معامل التمييز معامل الصعوبة معامل التمييز # المتوسط العام لمعامل الصعوبة المتوسط العام لمعامل التمييز يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فق ارت الختبار ت اروحت بين ) ( بمتوسط قدره %52.4 وأن درجة تمييز فق ارت االختبار ت اروحت بين ) ( بمتوسط قدره % 52.8 مما يشير إلى أن جميع فق ارت االختبار تقع ضمن المستوى المقبول لمعامالت الصعوبة والتمييز. المرحلة الثالثة: الصورة النهائية لالختبار. 1 الصيغة النهائية لالختبار: بعد اج ارء التعديالت الالزمة واتمام عملية الضبط االحصائي لالختبار بحساب كل من الصدق والثبات ومعامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار أصبح االختبار بصورته النهائية مكونا من )22( سؤال ويقيس أربع مها ارت وقد توزعت األسئلة على المها ارت الفرعية األربعة كما هو موضح بالجدول في األسفل وملحق رقم )4( يبين الصورة النهائية الختبار مها ارت التفكير الناقد في وحدة الكهرباء والمغناطيسية المستخدم في الد ارسة الحالية. جدول )4.13(: توزيع األسئلة على المها ارت الفرعية في اختبار التفكير الناقد المهارة تقييم المناقشات التنبؤ بالفت ارضات التفسير الستنتاج المجموع عدد األسئلة مجموع الدرجات 4 108

127 2 التطبيق النهائي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق االختبار بصورته النهائية على عينة الد ارسة األساسية من طالبات الصف ال اربع األساسي في مدرسة دير ياسين األساسية "أ" تطبيقا قبليا يوم األحد 2017/11/19 وتطبيقا بعديا يوم االثنين 2017/12/18 ثانيا: اختبار التغير المفهومي: قامت الباحثة ببناء اختبار مفاهيم التغير المفهومي م ارعية القواعد والمعايير األساسية في هذا المجال وآخذة بعين االعتبار االختالف بين اختبا ارت المها ارت وغيرها من االختبا ارت حيث هدفت الباحثة من بناء اختبار مفاهيم التغير المفهومي إلى قياس مدى اكتساب طالبات الصف ال اربع األساسي لمفاهيم التغير المفهومي. وفي ضوء ما سبق اتبعت الباحثة الم ارحل اآلتية إلعداد اختبار مفاهيم التغير المفهومي. م ارحل بناء الختبار: المرحلة األولى: التخطيط لالختبار وإعداد النسخة األولية: تحديد المادة الد ارسية. تحديد الهدف من االختبار. تحديد مفاهيم التغير المفهومي في العلوم والتي سيقيسها االختبار. إعداد قائمة بالمؤش ارت الدالة على تحقق كل مفهوم من مفاهيم التغير المفهومي في العلوم. اعداد جدول وصف االختبار. صياغة أسئلة االختبار باالستعانة بالمؤش ارت السابقة. تحديد نظام الدرجات وطريقة تصحيح االختبار. تحديد تعليمات االختبار المرحلة الثانية: تحكيم االختبار. التطبيق االستطالعي لالختبار. الضبط االحصائي لالختبار. ضبط زمن االختبار

128 التأكد من صدق االختبار. حساب معامل ثبات االختبار. حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار. المرحلة الثالثة: الصورة النهائية لالختبار: الصيغة النهائية لالختبار. التطبيق النهائي لالختبار. 1 2 وفيما يلي تعرض الباحثة بشيء من التفصيل خطوات كل مرحلة من م ارحل بناء الختبار. المرحلة األولى: التخطيط لالختبار وإعداد الصورة األولية 1 تحديد المادة الد ارسية. تم اختيار الوحدة الثانية من كتاب العلوم للصف ال اربع األساسي للعام م. 2 تحديد الهدف من الختبار. يهدف اختبار مفاهيم التغير المفهومي في د ارسة الباحثة إلى ما يلي: تحديد مدى امتالك طالبات الصف ال اربع األساسي لمفاهيم التغير المفهومي في الوحدة الثانية وذلك من خالل التطبيق القبلي لالختبار. الكشف عن مدى تأثير توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية مفاهيم التغير المفهومي في الوحدة الثانية لدى طالبات الصف ال اربع األساسي من خالل التطبيق البعدي لالختبار. تحديد مفاهيم التغير المفهومي في العلوم والتي سيقيسها الختبار. 3 قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة والمصادر التي تناولت مفاهيم التغير المفهومي وباالستناد على التعريفات النظرية والتعريف االج ارئي للتغير المفهومي ومن خالل العرض النظري الذي قدمته الباحثة عن مفاهيم التغير المفهومي وتحليل المحتوى لوحدة الكهرباء والمغناطيسية خلصت إلى مفاهيم التغير المفهومي وبعد استشارة محكمين مختصين في مجال العلوم وطر ائق تدريسها. 110

129 إعداد قائمة بالمؤش ارت الدالة على تحقق كل مفهوم من مفاهيم التغير المفهومي في العلوم. 4 باالستفادة من األدب التربوي ومن تحليل المحتوى لوحدة الكهرباء والمغناطيسية ومن العديد من الد ارسات كد ارسة شلهوب) 2014 م( وغصون) 2014 م( والزعانين) 2010 م( خلصت الباحثة إلى قائمة مفاهيم التغير المفهومي ومعاييرها ومؤش ارت تحققها في الوحدة الثانية. 5 إعداد جدول وصف الختبار: قامت الباحثة بإعداد جدول وصف اختبار مفاهيم التغير المفهومي استنادا على نتائج تحليل محتوى وحدة الكهرباء والمغناطيسية تبعا لمفاهيم التغير المفهومي ملحق رقم )7( وبنفس اآللية المتبعة في إعداد جدول وصف اختبار مفاهيم التغير المفهومي. جدول )4.14( جدول )4.14(: جدول مواصفات اختبار التغير المفهومي المحتوى التذكر % 43 توزيع أسئلة الختبار وثقلها النسبي الفهم % 25 التطبيق % 14 التحليل %18 المجموع % عدد عدد عدد عدد % عدد % % % األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر % 18 5 % 0 % % 7 2 % 7 2 الدرس األول % 32 9 % 11 3 % % 11 3 % 7 2 الدرس الثاني % 11 3 % % 0 % % 4 1 الدرس الثالث % % % 7 2 % % 25 7 الدرس ال اربع % % 18 5 % 14 4 % 25 7 % 43 المجموع 12 6 صياغة أسئلة الختبار بالستعانة بالمؤش ارت السابقة. قامت الباحثة بصياغة عدد من األسئلة لقياس مفاهيم التغير المفهومي والمغناطيسية وقد روعي عند صياغة األسئلة ما يأتي: في وحدة الكهرباء م ارعاة الدقة العلمية واللغوية. مناسبة األسئلة لمستوى طالبات الصف ال اربع األساسي. 111

130 أن تكون األسئلة محددة وواضحة وخالية من الغموض. مناسبة األسئلة لمفاهيم التغير المفهومي في وحدة الكهرباء والمغناطيسية. تحديد نظام الدرجات وطريقة تصحيح الختبار 7 احتسبت الباحثة درجة االختبار بحيث أن أدنى درجة تحصل الطالبة عليها هي )0( درجة وأعلى درجة هي )56( درجة حيث كان السؤال مكون من شقين ولكل شق درجة واحدة. 8 تحديد تعليمات الختبار: قامت الباحثة بكتابة تعليمات االختبار بلغة واضحة وسهلة واشتملت على ما يأتي: الهدف من االختبار عدد فق ارت االختبار طريقة اإلجابة عن الفق ارت. الوقت المخصص لالختبار. كتابة البيانات األولية من قبل للطالبة: االسم والصف والشعبة. المرحلة الثانية: 1 تحكيم الختبار: أعدت الباحثة اختبار مفاهيم التغير المفهومي في صورته األولية بحيث اشتمل على 28 فقرة ثم قامت بعرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال العلوم وط ارئق تدريسها ومشرفي ومعلمي العلوم ذوي الخبرة في تدريس الصف ال اربع. وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم حول النقاط اآلتية: شمولية االختبار لمفاهيم التغير المفهومي. صحة فق ارت االختبار علميا. مدى انتماء الفقرة للمفاهيم التي تمثلها سالمة الصياغة اللفظية لفق ارت االختبار. مدى مناسبة زمن االختبار إبداء آ ارء أو مالحظات أخرى على االختبار. 112

131 وتم األخذ بعين االعتبار آ ارء المحكمين وعلى إثرها تم إج ارء التعديالت الالزمة من عمليات حذف وإضافة ليخرج االختبار بصورته النهائية مكونا من )28( فق ارت شاملة لمفاهيم التغير المفهومي ملحق رقم )8(. 2 التطبيق الستطالعي لالختبار. بعد اعتماد االختبار بصورته النهائية طبقته الباحثة على عينة استطالعية عشوائية قوامها )25( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي في مدرسة دير ياسين األساسية يوم األربعاء 2017/11/15 ولذلك إلج ارء عملية الضبط االحصائي لالختبار. الضبط الحصائي لالختبار: ضبط زمن الختبار: 3 تم حساب زمن االختبار بناء على المتوسط الحسابي لزمن تقديم طلبة العينة االستطالعية فكان زمن متوسط المدة الزمنية التي استغرقها أف ارد العينة االستطالعية يساوي )45( دقيقة وذلك ألن متوسط المدة الزمنية التي استغرقها أف ارد العينة االستطالعية تساوي تقريبا )40_50( دقيقة وذلك بتطبيق المعادلة التالية: زمن إجابة الختبار = زمن إجابة أول خمس طالب + زمن إجابة ا خر خمس طالب 10 4 التأكد من صدق الختبار: يقصد بالصدق أن يقيس االختبار لما صمم لقياسه (فرج 1997 م ص 254 ( وكلما تعددت مؤش ارت الصدق كلما كان ذلك داال على زيادة الثقة في األداة. اتبعت الباحثة عدد ا الطرق من لحساب صدق االختبار: صدق أ. المحكمين: للتأكد من صدق أداة الد ارسة من خالل صدق المحكمين )فيما يعرف بالصدق الظاهري( قامت الباحثة بعرض الصورة األولية الختبار التغير المفهومي على مجموعة من األساتذة المتخصصين من هيئة التدريس بقسمي المناهج وطرق تدريس في جامعات غزة كما تم عرضه على عدد من مشرفي وأساتذة القسم ومشرفي ومعلمي العلوم ملحق رقم )1( وذلك بهدف التأكد مما يلي: 113

132 مدى تحقيق كل فقرة للهدف الموضوعة من أجله. مدى صحة الصياغة اللغوية لفق ارت االختبار. مدى مالئمة الصياغة لمستوى الطلبة. وفي ضوء المالحظات التي أبداها المحكمون قامت الباحث بتعديل بعض الفق ارت كما قامت أيضا بإعادة تشكيل االختبار وتوزيع األسئلة بشكل أفضل وأصبح عدد أسئلة االختبار )28( سؤال. ب. الصدق الداخلي )التساق(: وبعد ذلك تم إيجاد صدق االتساق الداخلي بتطبيق االختبار على العينة االستطالعية المكونة من )25( طالبة وتم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من الفق ارت والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه في االختبار والنتائج كما يبين الجدول التالي: جدول )4.15(: يوضح معامالت الرتباط لكل فقرة من الفق ارت مع درجة الكلية لالختبار. # # معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( معامل الرتباط القيمة الحتمالية )sig( # 0.000** مفهوم التذكر 11. مفهوم التطبيق 0.000** ** ** ** **0.000 مفهوم الفهم ** ** ** ** ** ** **0.000 مفهوم التحليل ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** r عند درجة حرية 23 ومستوى داللة تساوي r عند درجة حرية 23 ومستوى داللة تساوي ** قيمة معامل االرتباط الجدولية ** قيمة معامل االرتباط الجدولية 114

133 يتضح من الجدول السابق أن جميع فق ارت االختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه عند مستوى داللة 0.05 مما يدلل على أن االختبار يتسم باالتساق الداخلي. النصفية وقد تم احتساب معامل جتمان 5 ثبات الختبار: تم حساب ثبات االختبار من خالل طريقة التجزئة للفق ارت غير متساوية الج أزين وفق القانون التالي S Guttman =2 S S T حيث أن: 2 S 1 2 S 2 تباين درجات النصف األول من االختبار تباين درجات النصف الثاني من االختبار.) S T تباين الدرجات الكلي لالختبار وقد حصلنا على النتائج التالية حسب الجدول ( جدول )4.16(: يوضح نتائج معامالت الثبات لختبار مفاهيم التغير المفهومي المفاهيم في مستوى: األسئلة عدد الرتباط معامل معامل الرتباط المعدل # التذكر الفهم التطبيق التحليل الدرجة الكلية لالختبار 28 يتضح من الجدول السابق أن قيمة معامل الثبات مرتفعة وهذا يدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحثة إلى تطبيقه على عينة الد ارسة كما وقد تبين لنا أن قيمة معامل االرتباط المعدل )سبيرمان ب ارون( Brown( )Spearman مرتفع بذلك يكون االختبار في صورته النهائية كما هو في ملحق رقم )8( قابل للتطبيق وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات االختبار مما يجعلها على ثقة تامة بصحة األداة المستخدمة وصالحيتها لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. 115

134 6 معادلة كودر ريتشاردسون 20 : قامت الباحثة أيض ا بحساب ثبات االختبار باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون 20 وقد قامت الباحثة بحساب مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 فكانت النتائج حسب الجدول التالي: جدول )4.17(: يوضح قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون 20 التباين الكلي لالختبار متوسط الدرجات قيمة كودر ريتشاردسون يتضح مما سبق أن قيمة الثبات تساوي (0.705) مما يشير إلى أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر صالحية االختبار للتطبيق على أف ارد العينة الفعلية للد ارسة. حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت الختبار: الجدول التالي يوضح نتائج معامالت الصعوبة ومعامالت التمييز الختبار مفاهيم التغير المفهومي وقد كانت على النحو التالي: جدول )4.18(: يوضح معامالت الصعوبة والتمييز معامل التمييز معامل الصعوبة # معامل التمييز معامل الصعوبة # المتوسط العام لمعامل الصعوبة المتوسط العام لمعامل التمييز 116

135 يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فق ارت االختبار ت اروحت بين ) ( بمتوسط قدره %54.2 وأن درجة تمييز فق ارت الختبار ت اروحت بين ) ( بمتوسط قدره %53.5 مما يشير إلى أن جميع فق ارت االختبار تقع ضمن المستوى المقبول لمعامالت الصعوبة والتمييز. المرحلة الثالثة: الصورة النهائية لالختبار الصيغة النهائية لالختبار: 1 بعد اج ارء التعديالت الالزمة واتمام عملية الضبط االحصائي لالختبار بحساب كل من الصدق والثبات ومعامالت الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار أصبح االختبار بصورته النهائية مكونا من )28( سؤال كما هو موضح بالجدول في األسفل وملحق رقم )8( يبين الصورة النهائية الختبار مفاهيم التغير المفهومي في مادة العلوم والحياة المستخدم في الد ارسة الحالية. جدول )4.19(: توزيع األسئلة على المها ارت الفرعية في اختبار مفاهيم التغير المفهومي المهارة التذكر الفهم التطبيق التحليل المجموع عدد األسئلة مجموع الدرجات 24 2 التطبيق النهائي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق االختبار بصورته النهائية على عينة الد ارسة األساسية من طالبات الصف ال اربع األساسي في مدرسة دير ياسين األساسية"أ" تطبيقا قبليا يوم األحد 2017/11/19 وتطبيقا بعديا يوم االثنين 2017/12/18. ضبط التجريب: بدء قبل المتغي ارت حرصا من الباحثة على سالمة الدخيلة على التجربة فقد تبنت طريقة النتائج وتجنب ا لآلثار التي قد تنجم عن بعض المتغي ارت المجموعتين التجريبية والضابطة )أبو عالم 1998 م(. وفي ضوء هاتين المجموعتين بالتحقق الباحثة قامت من ضبط المتغي ارت كما يلي: 117

136 أ تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل التطبيق في اختبار مها ارت التفكير الناقد. وللتحقق من تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التحصيل القبلي الختبار مها ارت التفكير الناقد تم استخدام اختبار t لعينتين مستقلتين test" " Independent Samples t للمقارنة بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق في اختبار مها ارت التفكير الناقد فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4.20(. جدول )4.20(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق. المها ارت المجموعة العدد المتوسط الحسابي النح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة الحتمالية ).Sig( الدللة اإلحصائية تقييم المناقشات الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية التنبؤ بالفت ارضات الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية التفسير الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية الستنتاج الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية المجموع الكلي الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.05 ( تساوي قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي تبين من الجدول )4.20( اآلتي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أقل من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في االختبار القبلي لمها ارت التفكير الناقد. 118

137 ب تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل التطبيق في اختبار مفاهيم التغير المفهومي. وللتحقق من تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التحصيل القبلي تم استخدام اختبار tلعينتين مستقلتين " test " Independent Samples t للمقارنة بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق في اختبار مفاهيم التغير المفهومي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )4.21(. جدول )4.21(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل التطبيق. مفاهيم المجموعة العدد المتوسط الحسابي النح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة الحتمالية ).Sig( الدللة اإلحصائية التذكر الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية الفهم الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية التطبيق الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية التحليل الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية المجموع الكلي الضابطة التجريبية غير دالة إحصائية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.05 ( تساوي قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي تبين من الجدول )4.21( اآلتي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أقل من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في االختبار القبلي لمفاهيم التغير المفهومي. 119

138 مواد الد ارسة: إعداد دليل المعلم: قامت الباحثة بإعداد دليال للمعلم ليكون بمثابة مرشد يستعين به المعلم/المعلمة في تدريس الوحدة الثانية من كتاب العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي وفق است ارتيجية سكمان حيث هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات ال اربع األساسي. وحرصت الباحثة في إعداده على تقديم تصميم للمادة التعليمية وفق خطوات است ارتيجية سكمان في مادة العلوم والحياة وآلية تنفيذها بأسلوب مثير ومحفز للتعلم. وقامت الباحثة قبل إعداد الدليل باالطالع على األدبيات التربوية والد ارسات السابقة محتوى المادة. وكذلك ومن ثم تم بناء الدليل وعرضه على معلمات العلوم والحياة الصف ال اربع في مدرسة دير ياسين األساسية"أ" وأيضا على مشرفي العلوم في مديريات غزة وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم حول الدليل وتم األخذ بعين االعتبار المالحظات اآل ارء المقدمة من المحكمين قامت الباحثة بإج ارء التعديالت الالزمة في ضوئها حيث خرج الدليل في صورته النهائية كما في ملحق رقم.)11( إج ارءات الد ارسة: قامت الباحثة باتباع الخطوات اآلتية لإلجابة عن تساؤلت الد ارسة والتأكد من صحة فروضها: 1. البحث في األدب التربوي والد ارسات السابقة المتعلقة بموضوع الد ارسة. 2. إعداد اإلطار النظري للد ارسة. 3. تحديد قائمة بمها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها ملحق رقم )3(. 4. تحديد قائمة بمفاهيم التغير المفهومي الم ارد تنميتها ملحق رقم )7(. 5. تحليل محتوى كتاب الصف ال اربع األساسي وفق التصنيف المعرفي ومها ارت التفكير الناقد ملحق رقم )2( وأيضا تبعا لمفاهيم التغير المفهومي ملحق رقم ( 7 (. 6. إعداد أدوات الد ارسة والتي تمثلت في اختبار لقياس مها ارت التفكير الناقد ملحق رقم) 4 (. واختبار آخر لقياس مفاهيم التغير المفهومي ملحق رقم ( 8 (. 7. إعداد دليل المعلم للعلوم لطالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم ملحق رقم) 11 (. 8. عرض أدوات الد ارسة على مجموعة من المحكمين والمختصين ملحق رقم ( 1 (. 120

139 9. حصر أف ارد العينة االستطالعية واألساسية. 10. تطبيق أداتي الد ارسة على العينة االستطالعية. 11. ضبط بعض المتغي ارت المتوقع تأثيرها على التجربة وهو كما يلي الجنس السن التحصيل السابق. 12. إج ارء عمليات الضبط االحصائي من صدق وثبات ومعامالت صعوبة وتمييز. 13. تطبيق االختبار القبلي لكل من مها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي على عينة الد ارسة. 14. البدء بتنفيذ التجربة على عينة الد ارسة األساسية. 15. تطبيق االختبار البعدي لكل من مها ارت التفكير الناقد ومفاهيم التغير المفهومي على عينة الد ارسة. 16. تحليل النتائج احصائيا وتفسيرها. 17. وضع التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج. المعالجات اإلحصائية: تمت معالجة البيانات باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية "SPSS" والمعروفة ب Statistics Package For Social Science باستخدام الحاسوب بهدف اإلجابة عن أسئلة الد ارسة وفحص فرضيات الد ارسة وذلك بالطرق اإلحصائية التالية: أ األساليب اإلحصائية المستخدمة في التحقق من صدق وثبات الختبار: معامل الصعوبة لحساب درجة صعوبة كل فقرة من فق ارت االختبار. معامل التمييز لحساب تمييز الفق ارت بين المجموعات العليا والدنيا. معامل االرتباط بيرسون :للكشف عن صدق االتساق الداخلي. معادلة سبيرمان ب ارون :لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية. معادلة كودر ريتشاردسون 20: إليجاد ثبات االختبار. ب األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الد ارسة: اختبار ت Sample) (TTest Independent للفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين. مربع معامل إيتا η2 للتحقق من فاعلية األثر. وستقوم الباحثة بعرض النتائج التي توصلت إليها هذه الد ارسة وذلك من خالل اإلجابة عن األسئلة باألساليب اإلحصائية المناسبة. 121

140 الفصل الخامس تحليل نتائج الد ارسة وتفسيرها ووضع التوصيات والمقترحات

141 الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها يتضمن هذا الفصل عرض تفصيلي للنتائج التي توصلت إليها الباحثة والمتعلقة بهدف الد ارسة المتمثل في " أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات ال اربع األساسي" حيث قامت الباحثة بإعداد وبناء أدوات الد ارسة الالزمة وتطبيقها على مجموعات الد ارسة بعد أن تم تحكيمها من قبل معلمين ومشرفين تربويين وأساتذة جامعيين في المناهج وطرق تدريس مادة العلوم. ولقد تمت عملية جمع البيانات وتحليلها تحليال إحصائيا باستخدام البرنامج اإلحصائي )SPSS) للحصول على النتائج بحسب أسئلة الد ارسة وفرضياتها والتي يمكن توضيحها ومناقشتها كما يلي: النتائج المتعلقة بأسئلة الد ارسة وفرضياتها وتفسيرها: أولا: النتائج المتعلقة بأسئلة الد ارسة: النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي وتفسيرها: وينص السؤال الرئيسي على ما يلي: " أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات ال اربع األساسي". ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باإلجابة على األسئلة الفرعية األتية: 1 ما الصورة العامة الست ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة 2 ما مها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة 3 ما مفاهيم التغير المفهومي الم ارد اكسابها لطالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة 4 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير الناقد 123

142 5 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التغير المفهومي نتائج السؤال األول: وينص السؤال األول من أسئلة الد ارسة على: "ما الصورة العامة لست ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة ". لقد قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت است ارتيجية سكمان كد ارسة إسماعيل) 2015 م( أبو رومية ) 2012 م( حمدي) 2009 م( إب ارهيم) 2008 م( الص اريرة) 2007 م( خطابية وعبيدات ) 2006 م( الشعيلي) 2005 م( الزعبي) 2005 م( وغيرها حيث قامت الباحثة بتعريف هذه االست ارتيجية كما يلي: بأنها هي نمط من األسئلة التي يقوم المعلم بطرحها داخل الحصة التعليمية من خالل عرض المشكلة وطرح أسئلة من الطالب تجيب بنعم او ال ثم يناقش االفكار التي توصل الطلبة اليها وبعد ذلك تقييم النتائج والحكم عليها بعد تدريس وحدة الكهرباء والمغناطيسية لطالبات الصف ال اربع األساسي. وبعد ذلك قامت الباحثة باالطالع على الد ارسات السابقة واألدب التربوي واستفادت منهم بإعداد دليل المعلم ثم عرضه على مجموعة من الخب ارء والمختصين في مجال المناهج وطرق تدريس العلوم وذلك من أجل تقييمه وتعديله وتنقيحه وابداء ال أري فيه وحذف ما يجب حذفه وإضافة ما يرون إن اضافته ضروريا وخرج بالصورة الموجودة في الملحق رقم )13( الست ارتيجية سكمان. نتائج السؤال الثاني: وينص السؤال الثاني من أسئلة الد ارسة على: ما مها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة لقد قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت مها ارت التفكير الناقد كد ارسة صقر) 2017 م( ديليكي )Dileklii 2017( ازهر) 2016 م( عطا) 2016 م( ديو ارن ودوكيم Dokme 2016( )Duran& عمر) 2016 م( مرسي) 2016 م( نصار) 2015 م( أبو جلنبو) 2015 م( الحداد) 2014 م( األغا) 2013 م( 124

143 وغيرها حيث عرفت التفكير الناقد بالتالي: إنه الحكم على صحة أري أو اعتقاد وفعاليته عن طريق تحليل المعلومات وفرزها واختبارها والتحقق من االفت ارضات األفكار هل هي حقيقية أو تحمل جزء من الحقيقة أو أنها غير حقيقية والمتحقق من اختبار مها ارت التفكير الناقد الذي سيطبق على طلبة الصف ال اربع األساسي. وقامت بتحديد قائمة مها ارت التفكير الناقد المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية من كتاب العلوم للصف ال اربع وهي أربع مها ارت مع العلم أن الباحثة قامت بعملية تحليل محتوى للوحدة موضوع الد ارسة وذلك بهدف تحديد مها ارت التفكير الناقد الم تضمنة في الوحدة وذلك بعد تعريف المها ارت تعريفا إج ارئيا يتناسب وموضوع الد ارسة الحالية وذلك بالتوافق مع المشرف وبعد استشارة المتخصصين وهي موضحة في الجدول )5.1( جدول )5.1( يوضح مها ارت التفكير الناقد المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية من كتاب العلوم للصف ال اربع وتعريفاتها المهارة تقييم المناقشات التنبؤ بالفت ارضات التفسير الستنتاج التعريف اإلج ارئي للمهارة القدرة على معرفة العالقات بين وقائع معينة تعطى له بحيث يمكن أن يحكم في ضوء هذه المعرفة ما إذا كان نتيجة ما مشتقة تماما من هذه الوقائع أو ال بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو موقف الفرد منها. القدرة على التمييز بين مواطن القوة والضعف ككل إلعطاء تبري ارت واستخالص نتيجة في ضوء الوقائع الموجودة التي يقبلها العقل. القدرة على تحديد االفت ارضات التي تصلح كحل مشكلة أو أري في القضية المطروحة. القدرة العقلية التي تستخدم فيها ما نملكه من معارف ومعلومات لالنتقال من العام إلى الخاص. 125

144 نتائج السؤال الثالث: وينص السؤال الثالث من أسئلة الد ارسة على: ما مفاهيم التغير المفهومي الم ارد اكسابها لطالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة لقد قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت التغير المفهومي كد ارسة شلهوب) 2014 م( غصون) 2014 م( الزعانين) 2010 م( العليمات) 2008 م( الخوالدة) 2008 م( Vosniadou )2007( Christou & وغيرها حيث عرفت التغير المفهومي بالتالي: عملية تحدث للبنى العقلية والفكرية للفرد وتهدف إلى إحداث تعلم صحيح وسليم من خالل العمل على إكساب الطالب المفاهيم العلمية بمعناها الصحيح وتعزيز الفهم السليم وتجنب الفهم الخطأ وقامت بتحديد قائمة مفاهيم التغير المفهومي المتضمنة في الوحدة المستهدفة بعد أن قامت بتحليل محتوى وحدة الكهرباء والمغناطيسية من كتاب العلوم للصف ال اربع وباالستفادة من التطبيق القبلي الختبار التغير المفهومي وهي الموضحة في الجدول )5.2( جدول )5.2( قائمة المفاهيم المتضمنة في كتاب للصف ال اربع األساسي. م المفهوم الكهرباء المتحركة الكهرباء الساكنة التكهرب التيار الكهربائي الدارة الكهربائية الدارة الكهربائية المغلقة الدارة الكهربائية المفتوحة مصادر الكهرباء البطاريات المصباح الكهربائي الدللة اللفظية شحنات كهربائية متحركة في اتجاه محدد. شحنات كهربائية تنتج على األجسام وتبقى ثابتة في مكانها لفترة زمنية اكتساب الجسم شحنة كهربائية انتقال الشحنات الكهربائية من نقطة إلى أخرى في دارة كهربائية مغلقة المسار المغلق الذي تنتقل فيه الشحنات الكهربائية الدارة الكهربائية التي تسمح بمرور الشحنات الكهربائية من خاللها الدارة الكهربائية التي ال تسمح بمرور الشحنات الكهربائية من خاللها المواد التي نحصل على الكهرباء من خاللها وتتمثل في البطاريات والمولدات الكهربائية والخاليا الشمسية بأشكالها وأحجامها المختلفة. أحد مصادر التيار الكهربائي لها حجوم وأشكال مختلفة ولها قطبان موجب وسالب وتقوم بتحويل الطاقة الكيميائية إلى الكهربائية. جهاز تتحول فيه الطاقة الكهربائية إلى طاقة ضوئية وهو عبارة عن انتفاخ زجاجي يحتوي على سلك توهج ولولب وقاعدة. 126

145 م المفهوم القاطعة الكهربائية )المفتاح( المواد الموصلة المواد العازلة ترشيد استهالك الكهرباء سلك التوهج المغناطيس المغانط الطبيعية المغانط الصناعية قطب المغناطيس القطب الجنوبي القطب الشمالي البوصلة التمغنط بالدلك التمغنط بالكهرباء المغناطيس المؤقت التجاذب والتنافر المواد المغناطيسية المواد الغير مغناطيسية الدللة اللفظية أداة تتحكم في فتح وغلق الدارة الكهربائية المواد التي تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها المواد التي ال تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها استخدام الطاقة الكهربائية حسب الحاجة بغرض توفير الطاقة الكهربائية سلك مصنوع من مادة التنجستن يتوهج عند مرور التيار الكهربائي فيه قطعة من الحديد لها قطبان يعرف أحدهما بالقطب الجنوبي واآلخر بالقطب الشمالي ويقوم بجذب مواد معينة مثل ب اردة الحديد مغانط اكتشفها اإلنسان في بعض الصخور وتظهر على شكل حجارة مغانط صنعها اإلنسان من الحديد بأشكال وأحجام مختلفة. منطقة في طرف المغناطيس تتركز فيها قوة جذب المغناطيس أحد أقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الجنوب الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أحد أقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الشمال الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أداة تحتوي على إبرة مغناطيسية وتستخدم في تحديد االتجاهات األربعة الحصول على مغناطيس صناعي عن طريق دلك طرف قطعة حديد بأحد طرفي المغناطيس على أن يكون الدلك في اتجاه واحد. تحول قطعة من الحديد إلى مغناطيس عند مرور تيار كهربائي في سلك ملفوف حولها. المغناطيس الكهربائي الذي يفقد قدرته على الجذب عند فتح الدارة الكهربائية. خاصية يتميز بها المغناطيس حيث أن األقطاب المتشابهة تتنافر واألقطاب المختلفة تتجاذب. المواد التي يجذبها المغناطيس وال تخترقها قوته ومصنوعة من الحديد المواد التي ال يجذبها المغناطيس وتخترقها قوته وغير مصنوعة من الحديد. 127

146 النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع ومناقشته وتفسيره: وينص السؤال ال اربع من أسئلة الد ارسة على: " هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي " ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض الصفري التالي: ال توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبارt لعينتين مستقلتين " IndependentSamples t test " للمقارنة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5.3(. جدول )5.3(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي. المها ارت المجموعة العدد المتوسط الحسابي النح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة الحتمالية ).Sig( الدللة اإلحصائية تقييم المناقشات الضابطة التجريبية دالة إحصائية التنبؤ بالفت ارضات الضابطة التجريبية دالة إحصائية التفسير الضابطة التجريبية دالة إحصائية الستنتاج الضابطة التجريبية دالة إحصائية المجموع الكلي الضابطة التجريبية دالة إحصائية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.05 ( تساوي قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 70 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي 128

147 تبين من الجدول )5.3( اآلتي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة )0.05 ( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة لمهارة تقييم المناقشات: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارة تقييم المناقشات ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة لمهارة التنبؤ الفت ارضات: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارة التنبؤ باالفت ارضات ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة لمهارة التفسير: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة )0.05 ( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارة التفسير ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة لمهارة الستنتاج: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة )0.05 ( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارة االستنتاج ولصالح المجموعة التجريبية. 129

148 وفيما يتعلق بحجم األثر الناتج عن توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير 2 الناقد لدى طالبات الصف ال اربع األساسي قامت الباحثة بحساب مربع إيتا ( ( وحجم األثر) d ( من خالل القوانين التالية )صافي 2017 م ص 157 ( : d = = t 2 2 t df 2 : نسبة التباين الكلي في المتغير التابع الذي يرجع إلى المتغير المستقل. d: حجم المتغير المستقل في التجربة 2 T: مربع قيمة ت. :df درجة الحرية. والجدول 2 التالي يوضح مستويات التأثير وفقا لمربع إيتا ( ( وحجم األثر) d ( جدول )5.4(: يوضح مستويات حجم التأثير درجة التأثير صغير متوسط كبير كبير جدا حجم األثر) d ( ) لمربع إيتا ( جدول 2 )5.5(: يوضح قيمة مربع إيتا) ( وحجم األثر) d ( 2 مربع إيتا ( ( المها ارت قيمة) T ( المحسوبة حجم األثر )d( درجة التأثير تقييم المناقشات كبير التنبؤ بالفت ارضات كبير جدا التفسير كبير الستنتاج كبير المجموع الكلي كبير جدا 2 يتضح من الجدول )5.5( أن قيم معامل مربع إيتا ( ( وحجم األثر )d( كبيرة مما يدلل على أن حجم األثر الناتج عن توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية طالبات الصف ال اربع األساسي فقد كان كبي ار. مها ارت التفكير الناقد لدى 130

149 وبناء على دالالت ما سبق من أرقام إحصائية فإن استخدام است ارتيجية سكمان في التدريس أدى إلى تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى أف ارد المجموعة التجريبية مقابل أف ارد المجموعة الضابطة وهذا ما يشير إلى أن ما نسبته %48.1 من التغير الحادث في تنمية مها ارت التفكير الناقد يرجع إلى استخدام است ارتيجية سكمان والباقي يرجع إلى عوامل أخرى. وترى الباحثة أن هذا التفوق يعزى لعدة عوامل منها: فعالية است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد لطالبات الصف ال اربع وهذا واضح من خالل الفروق في المتوسطات بين المجموعة قبل التطبيق وبعد التطبيق. است ارتيجية سكمان تركز على الطالب حيث تجعله محور العملية التعليمية فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف كما أنها تركز على إتاحة الفرصة له للممارسة عمليات العلم. إن أسلوب التدريس وفق است ارتيجية سكمان يتفق مع المبادئ الحديثة في التعلم والتعليم كاحت ارم شخصية المتعلم وحاجته وميوله بحيث يدفعه إلى المشاركة الفعالة. تبرز أهميتها في تحقيق األهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة. تؤدي إلى زيادة الدافعية عند المتعلمين فتزيد من رغبتهم في التعلم وتولد لديهم رغبة قوية في حب االستطالع لحل مشكلة التناقض والوصول إلى تفسير يحقق لهم االت ازن المعرفي. وبصفة عامة فقد اتفقت نتيجة هذا الفرض مع العديد من نتائج الد ارسات السابقة التي أكدت على فالية استخدام است ارتيجية سكمان في تنمية التفكير مثل د ارسة: إب ارهيم ) 2008 م( والص اريرة ) 2007 م( وخطابية وعبيدات) 2006 م( والنجدي ) 2003 م( كما اتفقت مع نتائج د ارسات سابقة أكدت على ضرورة استخدام است ارتيجيات حديثة في تنمية مها ارت التفكير الناقد مثل د ارسة: صقر) 2017 م( ازهر ) 2016 م( عطا ) 2016 م( عمر ) 2016 م( نصار ) 2015 م(. النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس ومناقشته وتفسيره: وينص السؤال الخامس من أسئلة الد ارسة على: "هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي " 131

150 ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض الصفري التالي: ال توجد فروق دالة إحصائية ( 0.05 ( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبارt لعينتين مستقلتين " IndependentSamples t test " للمقارنة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5.6(. جدول )5.6(: نتائج اختبار )T( للفروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي. المفاهيم في كل مستوى المجموعة العدد المتوسط الحسابي النح ارف المعياري قيمة) T ( المحسوبة القيمة الحتمالية ).Sig( الدللة اإلحصائية التذكر الضابطة التجريبية دالة إحصائية الفهم الضابطة التجريبية دالة إحصائية التطبيق الضابطة التجريبية دالة إحصائية التحليل الضابطة التجريبية دالة إحصائية المجموع الكلي الضابطة التجريبية دالة إحصائية قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 82 وعند مستوى داللة )0.05 ( تساوي قيمة )T( الجدولية عند درجة حرية 82 وعند مستوى داللة )0.01 ( تساوي تبين من الجدول )5.6( اآلتي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: أن قيمة )T( المحسوبة لدرجة الكلية لالختبار تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة )0.05 ( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات 132

151 المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمفاهيم التغير المفهومي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمفاهيم في مستوى التذكر: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمفاهيم في مستوى التذكر ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمفاهيم في مستوى الفهم: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمفاهيم في مستوى الفهم ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمفاهيم في مستوى التطبيق: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمفاهيم في مستوى التطبيق ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمفاهيم في مستوى التحليل: تبين أن قيمة )T( المحسوبة تساوي وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية التي تساوي 1.98 عند درجة حرية 70 ومستوى داللة ) 0.05( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي للمفاهيم في مستوى التحليل ولصالح المجموعة التجريبية. وفيما يتعلق بحجم األثر الناتج عن توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية مفاهيم التغير 2 المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي قامت الباحثة بحساب مربع إيتا ( ( األثر) d ( )صافي 2017 م ص 157 ( والنتائج حسب الجدول التالي: وحجم 133

152 جدول 2 )5.7(: يوضح قيمة مربع إيتا) ( وحجم األثر) d ( المها ارت قيمة) T ( المحسوبة حجم األثر )d( درجة التأثير 2 مربع إيتا ( ( التذكر كبير جدا الفهم كبير التطبيق كبير التحليل كبير جدا المجموع الكلي كبير جدا يتضح من الجدول )5.7( أن قيم معامل مربع إيتا ( ( وحجم األثر )d( كبيرة مما يدلل على أن حجم األثر الناتج عن توظيف است ارتيجية سكمان في تنمية مفاهيم التغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي كان كبي ار. وبناء على دالالت ما سبق من أرقام إحصائية فإن استخدام است ارتيجية سكمان في التدريس أدى إلى التغير المفهومي لدى أف ارد المجموعة التجريبية مقابل أف ارد المجموعة الضابطة وهذا ما يشير إلى أن ما نسبته %76.6 من التغير الحادث في تنمية مفاهيم التغير المفهومي يرجع إلى استخدام است ارتيجية سكمان والباقي يرجع إلى عوامل أخرى. وترى الباحثة أن هذا التفوق يعزى لعدة عوامل منها: ان است ارتيجية سكمان ت ارعي الفروق الفردية وتعطي دو ار كبي ار لكل متعلم في المجموعة كل حسب تفكيره وقدرته على التفاعل مع أف ارد المجموعة. تعمل االست ارتيجية على تحفيز المتعلمين وهذا يؤدي الي تعزيز ثقة المتعلمين بالنجاح وفهم المفاهيم بدقة. أنها تعمل على تحقيق األهداف التعليمية واكساب المتعلمين المفاهيم بشكل سليم. أنها تعرض المفاهيم بصورة جذابة تختلف عن النمط العادي. أنها تعطي التغذية الرجعة من خالل العمل في مجموعات مع المعلم. 134

153 وبصفة عامة فقد اتفقت نتيجة هذا الفرض مع العديد من نتائج الد ارسات السابقة التي تؤكد على أهمية استخدام است ارتيجيات تدريس حديثة في إحداث التغير المفهومي مثل د ارسة: شلهوب ) 2014 م( وغصون ) 2014 م( والزعانين) 2010 م( والزعانين) 2010 م(. نتائج الد ارسة: معرفة الصورة العامة الست ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة. المفهومي 1 تحديد قائمة مها ارت التفكير الناقد الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي مادة العلوم والحياة. في 2 تحديد قائمة مفاهيم التغير المفهومي الم ارد اكسابها لطالبات الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم والحياة. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التفكير الناقد للتطبيق البعدي. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مفاهيم التغير المفهومي للتطبيق البعدي التوصيات: في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الد ارسة الحالية توصي الباحثة بما يلي: 1 توصى معلمي العلوم بأن يهتموا بالخلفية المعرفية للطلبة والتعرف على أشكال الفهم الخطأ الشائعة بينهم قبل البدء بعملية التدريس وأثنائها لما لذلك من في تطوير أساليب أهمية تدريسهم وإعداد خطط التدريس المناسبة لمعالجة هذه المفاهيم الخطأ قبل مباشرة تدريسهم للمفاهيم بالشكل المطلوب. 2 توظيف است ارتيجية سكمان في تدريس العلوم للطالب لقدرتها على زيادة دافعية الطالب وإثارتهم للتعلم. 3 م ارعاة حاجات وخصائص طالب المرحلة األساسية عند تدريس مها ارت التفكير الناقد بطريقة تسهم في تشكيل هذه المها ارت على هيئة سلوكيات حياتية مرغوبة. 135

154 4 العمل علي عقد ورشات عمل لمعلمي العلوم لتدريبهم على طرق الكشف عن التغير 5 المفهومي. العمل على عقد ورشات عمل لمعلمي العلوم لتدريبهم على كيفية تنمية مهار ات التفكير الناقد للطلبة. 6 تضمين مساقات طرق التدريس بكليات التربية جزءا من التغير للمفاهيم وطرق تشخيصها وعالجها. 7 تشجيع الطالب على التعبير عن آ ارئهم ومفاهيمهم بحرية تامة حتى يمكن اكتشاف التغير المفهومي. 8 العمل على تدريب معلمي العلوم على استخدام است ارتيجيات التعليم الحديثة القائمة على النظريات المختلفة. 9 اعداد دليل للمعلم وآخر للطالب بما يتفق مع طرق التغلب على التغير المفهومي وتنمية مها ارت التفكير الناقد من خالل تقديم إرشادات وتوجيها وأنشطة مناسبة لذلك. مقترحات الد ارسة: استكماال للد ارسة الحالية تقترح الباحثة اج ارء د ارسات أخرى حول: 1 د ارسة وتشخيص التغير المفهومي لدى دارسي العلوم في موضوعات أخرى وم ارحل عمرية مختلفة. 2 د ارسة تحليلية تكوينية لمحتوى مناهج العلوم ومدى تأثيرها على تكوين التفكير الناقد لدى طلبة الم ارحل االبتدائية واالعدادية والثانوية. 3 اج ارء د ارسة لمقارنة أثر است ارتيجية سكمان باست ارتيجيات أخرى من نظريات مختلفة على كال الجنسين لمعرفة أثر متغير الجنس. 4 قياس أثر است ارتيجية سكمان في متغي ارت أخرى مثل اتجاهات الطلبة نحو مادة العلوم 5 وتنمية التفكير اإلبداعي والتفكير االبتكاري. قيام خبر اء المناهج بتحليل مناهج العلوم المطبقة حاليا في محافظات غزة والضفة الغربية بشكل مفصل لمعرفة مدى احتوائها على مفاهيم يمكن العمل على عالجها لحدوث حدوث تغير مفهومي بها. 136

155 المصادر والم ارجع

156 المصادر والم ارجع القرآن الكريم أولا: الم ارجع العربية إب ارهيم عطيات. إب ارهيم ) 2009 م(. أثر إست ارتيجية التعلم التعاوني االستقصائي في تدريس على تنمية التحصيل والتفكير الناقد لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط بالمملكة السعودية مجلة التربية العلمية 12)4( 4381 مجدي. العلوم العربية ) 2002 م(. التفكير من منظور تربوي تعريفه طبيعته مها ارته تنميته أنماطه. )د.ط( القاهرة: عالم الكتب. اب ارهيم مجدي. ) 2005 م(. التفكير من منظور تربوي تعريفه طبيعته مها ارتهتنميته أنماطه ط 1 القاهرة: عالم الكتب. إب ارهيم نسرين كامل. ) 2008 م(. أثر استخدام أنموذج سكمان في تحصيل طالبات الصف الثاني متوسط وميلهن نحو مادة الفيزياء مجلة كلية التربية للبنات )2( ابن منظور. ) 1418 ه(. لسان العرب. ط 2 ج 10 بيروت: دار احياء الت ارث العربى. أبو جبر محمد مسلم. ) 2002 م(. فاعلية استخدام خ ارئط المفاهيم على تحصيل طلبة الجامعة اإلسالمية بغزة في عيادة الج ارحة والباطنة التمريضية واتجاهاتهم نحوها غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. أبو رومية مصطفى. )رسالة ماجستير ) 2012 م(. أثر استخدام است ارتيجية سكمان في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف الحادي عشر آداب. اإلسالمية غزة. أبو شعبان نادر. (رسالة ماجستير غير منشورة).الجامعة ) 2010 م(. أثر استخدام إست ارتيجية األق ارن على تنمية مها ارت التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي بغزة. (رسالة ماجستير غير منشورة) الجامعة اإلسالمية غزة. أبو عالم صالح. ) 1998 م(. األساليب االحصائية االستداللية البا ارمترية والالبا ارمترية في تحليل البحوث النفسية والتربية ط 1 مصر: دار القاهرة للنشر والتوزيع 138

157 أبو لبدة سبع. المطابع األردنية. أبو مهادي صابر. ) 1982 م(. مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي. )د.ط(.عمان: جمعية عمال ) 2011 م(. مها ارت التفكير الناقد المتضمنة في مناهج الفيزياء للمرحلة الثانوية ومدى اكتساب الطلبة لها (رسالة ماجستير غير منشورة) الجامعة اإلسالمية غزة. األحمد ردينة عثمان اليوسف حذام عثمان. ) 2005 م(. ط ارئق التدريس منهج أسلوب وسيلة. ط 2 عمان: دار المناهج. األستاذ محمود. ) 1997 م(. أثر استخدام أسلوب االستقصاء في تدريس العلوم على التحصيل الد ارسي واإلبداع العلمي لدى طالب الصف الثامن األساسي بمدارس وكالة الغوث بقطاع غزة مقارنا باستخدام األسلوب التقليدي )رسالة دكتو ارة غير منشورة( أم درمان اإلسالمية السودان. إسماعيل رضى السيد شعبان. ) 2016 م(. فاعلية نموذج سكمان االستقصائي في تدريس الجغ ارفيا على تنمية التحصيل ومها ارت حل المشكالت لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي د ارسات عربية في التربية وعلم النفس )71( األغا إحسان. اإلسالمية. ) 1997 م(. البحث التربوي وعناصره مناهجه وأدواته. ط 3. غزة: الجامعة األغا إحسان واألستاذ محمود. اإلسالمية. األغا ضياء. ) 2003 م(. مقدمة في تصميم البحث التربوي ط 3 غزة: الجامعة ) 2013 م(. أثر توظيف است ارتيجية عظم السمك في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير الناقد في علوم الصحة والبيئة لدى طالب الصف العاشر األساسي (رسالة ماجستير غير منشورة) الجامعة اإلسالمية غزة. األغا هاني. ) 2012 م(. أثر تدريس وحدة مقترحة قائمة على الروابط الرياضية في تنمية مها ارت التفكير الناقد وتقدير القيمة العلمية للرياضيات لدي طالبات الصف الحادي عشر بمحافظات غرة. (رسالة ماجستير غير منشورة) جامعة األزهر غزة. األكلبي مفلح بن دخيل. ) 2006 م(. فعالية إست ارتيجية التعلم التعاوني في تدريس مادة الحديث والثقافة اإلسالمية في التحصيل الدر اسي ومها ارت التفكير الناقد لدى طالب الصف األول الثانوي )رسالة دكتو ارة غير منشورة( جامعة أم القري المملكة العربية السعودية. 139

158 األلوسي صائب ) 1995 م(. أساليب التربية المدرسية في تنمية قد ارت التفكير االبتكاري.رسالة الخليج العربي العدد )15( أمبو سعيدي عبد هللا والبلوشي سليمان. عملية. )د.ط( عمان: دار المسيرة. ) 2009 م(. ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات البحيري حصة بنت غازي. ) 2014 م(. مدى وعى طالبات كلية التربية بجامعة الجوف بمها ارت التفكير الناقد. مجلة العلوم التربويةمصر 22)2( البخاري محمد بن إسماعيل. ) 1997 م(. صحيح البخاري ط 2 بيروت: المكتبة العصرية. برهم أحمد) 1993 (.أثر استخدام الطريقة البنائية على إحداث التغير المفهومي لدى طالب الصف األول الثانوي العلمي لمفاهيم األحماض والقواعد واحتفاظهم بها التغير في الفهم.رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك إربد األردن. البلعاوي حسام سيف الدين محمد) 2009 (. أثر استخدام بعض است ارتيجيات التغير المفهومي في تعديل المفاهيم الرياضية البديلة لدى طالب الصف العاشر األساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. البلوي هاجر بنت عبد هللا عودة. ) 2015 م(. أثر استخدام التعليم المدمج في تدريس العلوم على التحصيل وتنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة طيبة السعودية الترمذي محمد بن عيسي. القاهرة: دار الفجر للت ارث. ) 2009 م(. سنن الترمذي باب ما جاء في اإلحسان والعفو. )د.ط( جبر عثمان. ) 1999 م(. تطبيقات على توظيف االستقصاء في تدريس العلوم. غزة: عبد المحسن القطان رقم التسلسل 227 ورقم التصنيف علوم وصحة. مؤسسة الجبوري يحيى وهيب. اإلسالمي. ) 2012 م(. منهج البحث وتحقيق النصوص ط 3 بيروت: دار الغرب جروان فتحي. جروان فتحي. ) 2002 م(. تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات. )د.ط( ) 2011 م(. تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات ط 5 عمان: دار الفكر عمان: دار الفكر. 140

159 الجعافرة أسمى والخ اربشة عمر. ) 2009 م(. درجة امتالك المتفوقين في مدرسة اليوبيل باألردن لمها ارت التفكير الناقد. مجلة رسالة الخليج العربي السعودية 20)112( جلنبو أبو صفاء. ) 2015 م(. أثر استخدام نموذج وودز في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير الناقد لدى البات الصف السادس في العلوم العامة. اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة جمعة إياد. ) 2009 م(. التفكير الناقد لدى المرشدين التربويين وعالقته بسماتهم الشخصية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة االسالمية غزة. الجهوري ناصر. ) 2011 م(: أثر تدريس العلوم بطريقة االستقصاء الموجه في اكتساب طالب الصف العاشر األساسي للمفاهيم العلمية بنسق العلوم في سلطنة عمان. رسالة الخليج العربي.8413 )119( الحداد أزهار ) 2014 م(. أثر استخدام است ارتيجية مقترحة توظف )المتشابهات المتناقضات( على تنمية التفكير الناقد ومستوى التحصيل في مادة العلوم العامة لدى طالبات الصف العاشر بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األزهر غزة. الحربي طالب. ) 2013 م(. مستوى مقرؤية كتاب العلوم للصف الثالث متوسط وعالقته بالتفكير الناقد في المملكة العربية السعودية. مجلة التربية )جامعة االزهر( مصر 1)155( حسن طه. ) 2014 م(. مستوى التفكير الناقد لدى طالب كلية التربية شعبة الرياضيات. مجلة التربية )جامعة االزهر( مصر 42 )161( داوود. حلس ) 2008 م(. رؤية معاصرة في مبادئ التدريس العامة ط 1 غزة: مكتبة آفاق حمدي خالد جمال. ) 2009 م(. أثر استخدام أنموذجي سكمان االستقصائي ود اريفر في تحصيل طالب الصف ال اربع العام في مادة التاريخ. مجلة ديالي )38( الحيلة محمد محمود. ) 2002 م(. ط ارئق التدريس واست ارتجياته ط 2. األردن: دار الكتاب خطابية عبدهللا. ) 2008 م(. تعليم العلوم للجميع ط 2 عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. خطايبة عبد هللا وعبيدات فاضل. ) 2006 م(. أثر استخدام طريقة سوخمان االستقصائية في تحصيل طلبة الصف السابع األساسي في ماد ة العلوم. د ارسات: العلوم التربوية 33)1(

160 الخليلي خليل ومصطفى شريف وعباس )2( ط 2 عمان: منشو ارت جامعة القدس المفتوحة. الخوالدة سالم عبد العزيز. ) 2008 م(. أحمد ) 1997 م(: العلوم والصحة وط ارئق تدريسها فاعلية التدريس باستخدام نصوص التغيير المفهومي في الفهم المفاهيمي بالبناء الضوئي لدى طالبات الصف األول الثانوي العلمي مجلة جامعة دمشق )1( رداد أيمن داود) 2000 (.أثر استخدام است ارتيجيات التغيير المفاهيمي على دافع انجاز طلبة الصف التاسع األساسي في مادة علم الحياة وتحصيلهم اآلني والمؤجل فيها في المدارس الحكومية التابعة لمديرية تربية وتعليم محافظة طولكرم رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح نابلس. رزوقي رعد مهدي عبد األمير فاطمة. بغداد: مكتب الغف ارن للخدمات الطباعية. الرواشدة إب ارهيم سالم وآخرون. االطالع: 25 فب ارير 2017 ال اربط: ) 2005 م(. ط ارئق ونماذج في تدريس العلوم. ط 1 ) 2000 م(. المرشد إلى االستقصاء في العلوم التجارية. تاريخ Web/www jo_ /ArabicDoc/Investcom 1 doc_gov_more_ ريان محمد. والتوزيع. ) 2011 م(. التفكير الناقد والتفكير االبتكاري. )د.ط( عمان: مكتبة الفالح للنشر ازهر سعاد. ) 2016 م(. فعالية استخدام بعض است ارتيجية التعلم النشط في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتحصيل فى العلوم لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة المنصورة مصر. الزعانين جمال عبد ربه. ) 2010 م(. فعالية نموذج بوسنر في إحداث التغير المفاهيمي لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طلبة الصف السادس بقطاع غزة واحتفاظهم بها )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األقصى غزة. الزعبي طالل. ) 2007 م(. أثر استخدام نمط سوخمان االستقصائي في تحصيل المفاهيم العلمية وتكوين بنية مفاهيمية متكاملة وزيادة نسبة الممارسات االستقصائية لدى طلبة جامعة الحسين بن طالل مجلة جامعة الحسين بن طالل للعلوم التربوية )2(

161 الزعبي طالل. ) 2010 م(. أثر استخدام برنامج قائم على النشاط االستقصائي في التحصيل المباشر والمؤجل وتنمية مها ارت التفكير العلمي واالتجاهات العلمية وفهم طبيعة العلم لدى طالبات تخصص معلم صف في جامعة الحسين بن طالل. مجلة الد ارسات التربوية والنفسية.4116 )1(4 الزهاوي الهام احمد حمه. ) 2001 م(. أثر استخدام أنموذج سكمان في التحصيل والتفكير العلمي لدى طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة بغداد الع ارق. الزيادات ماهر. ) 2003 م(. أثر استخدام است ارتيجية التدريس فوق المعرفية والنموذج االستقصائي في التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع في مبحث الجغ ارفية. )رسالة دكتو ارة غير منشورة( جامعة اليرموك اربد. زيتون حسن ) 1999 م(. تصميم التدريس: رؤية منظومية. )د.ط( والنشر والتوزيع. عمان: دار الكتب للطباعة زيتون حسن وزيتون منشأة المعارف. كمال. ) 1992 م(. البنائية منظور ابستمولوجي وتربوي ط 1 اإلسكندرية: زيتون حسن. للنشر والتوزيع. ) 2001 م(. مها ارت التدريس رؤية في تنفيذ التدريس. ط 1 طنطا: مكتبة عال زيتون عايش محمود. جمعية عمال المطابع التعاونية. ) 1988 م(. االتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم. ط 1 عمان: زيتون عايش محمود. ) 2001 م(."أساليب تدريس العلوم. ط 2 دار الشروق للنشر األردن: والتوزيع. زيتون عايش. ) 2004 م(. أساليب تدريس العلوم. )د.ط( عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. زيتون عايش. دار الشروق. زيتون عايش. ) 2007 م(. االتجاهات العالمية المعاصرة في منهاج العلوم وتدريسها ط 1 عمان: ) 2010 م(. االتجاهات العالمية في مناهج العلوم وتدريسها ط 1 عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. 143

162 كمال. زيتون ) 1998 م(. فعالية است ارتيجية التحليل النباتي في تصويب التصو ارت البديلة عن القوة والحركة لدى دارسي الفيزياء ذوي أساليب التعلم المختلفة. مجلة التربية العلمية. الجمعية المصرية للتربية العلمية 1 )4( كمال. زيتون ) 2002 م(. تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية ط 1 القاهرة: عالم الكتب. الهويدي. زيد الكتاب الجامعي. ) 2005 م(. األساليب الحديثة في تدريس العلوم اإلما ارت العربية المتحدة: دار الزيود فهمي وعليان هشام. الفكر العربي. ) 1998 م(. مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط 1. القاهرة: دار السرور ريما. ) 2008 م(. تعليم التفكير اإلبداعي والناقد من خالل مقرر البالغة والنقد لطالبات الصف الثالث الثانوي األدبي بالمدينة المنورة. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الملك عبد العزيز المدينة المنورة السرور ناديا. ) 2003 م(. مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين. )د.ط( للطباعة والنشر والتوزيع. دار الفكر عمان: جودت. سعادة ) 2003 م(. تدريس مها ارت التفكير. )د.ط( نابلس: دار الشروق للنشر والتوزيع. سالمة عادل أبو العز. دار الفكر. ) 2004 م(. تنمية المفاهيم والمها ارت العلمية وطرق تدريسها. ط 1. عمان: السليتي ف ارس. ) 2006 م(. التفكير الناقد واإلبداعي واست ارتيجية التعليم التعاوني في تدريس المطالعة. )د.ط( عمان: جدار الكتاب العالمي. سليمان سناء. ) 2011 م(. التفكير وأنواعه تعليمه وتنمية مها ارته. ط 1 القاهرة: عالم الكتب. السيد وليد. ) 2007 م(. تدريس اللغة العربية مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية. )د.ط( القاهرة: دار االنجلو المصرية السيف وفاء. ) 2015 م(. د ارسة تحليلية ألهداف وثيقة منهج مواد العلوم الشرعية للمرحلتين االبتدائية والمتوسطة فى ضوء مها ارت التفكير الناقد. مجلة الد ارسات العربية فى التربية وعلم النفسالسعودية )61(

163 شبر خليل وجامل عبد الرحمن وأبو زيد عبد الباقي. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. ) 2010 م(. أساسيات التدريس. )د.ط( شحاتة حسن والنجار زينب. ) 2003 م(. معجم المصطلحات التربوية والنفسية. ط 1 القاهرة: الدار المصرية اللبنانية. الشعيلي علي. ) 2005 م(. أثر استخدام طريقة سكمان االستقصائية على تحصيل طلبة الصف العاشر االساسي في مادة العلوم بسلطنة ع مان. مجلة سلسلة الد ارسات النفسية والتربوية )7(1 شلهوب مهاني جميل. ) 2014 م(. فاعلية نموذج بوسنر في التغيير المفاهيمي وتنمية مها ارت التفكير األساسية بمادة الد ارسات االجتماعية )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة دمشق سوريا. الص اريرة ارئد. صقر ) 2007 م(. فاعلية التدريس باستخدام نموذج سوخمان االستقصائي في التحصيل في مادة األحياء وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر األساسي في محافظة الكرك. )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة مؤتة عمان. نجالء. ) 2017 م(. فاعلية برنامج قائم على نموذج سكامبر في تنمية مها ارت التفكير الناقد في العلوم والحياة لدى تلميذات الصف ال اربع األساسي بغزة. منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. الضوي منيف خضير. رفحاء: فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية. الط ارونة محمد. )رسالة ماجستير غير ) 2003 م(. النظرية البنائية وتطبيقاتها في تدريس اللغة العربية. )د.ط( ) 2011 م(. أثر استخدام دورة التعلم المعدلة في تنمية مها ا رت التفكير الناقد لدى طالبات الصف العاشر األساسي في األردن. مجلة جامعة النجاح لألبحاث )9( طعيمة رشدي. العربي. ) 1987 م(. تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية. )د.ط(. القاهرة: دار الفكر عامر طارق ومحمد ربيع. ) 2008 م(. علم طفلك كيف يفكر. ط 1 عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع. 145

164 عبد الحميد محمد. ) 1985 م(. الطبيعية مجلة كلية التربية قطر العدد بعض مداخل تحليل المضمون وتطبيقاتها في مناهج العلوم.)4( عبد السالم فاروق وسليمان ممدوح ) 1982 م(. كتيب اختبار التفكير النافد. )د.ط( المكرمة: مركز البحوث التربوية والنفسية كلية التربية جامعة أم القرى. مكة عبد الهادي نبيل. ) 2001 م(. التفكير عند األطفال تطوره وطرق تعليمه. )د.ط( اليازوري العلمية للنشر والتوزيع. دار عمان: عبيد وليم ) 2009 م(. است ارتيجيات التعليم والتعلم. )د.ط( األردن: دار المسيرة. عبيد وليم وعفانة عزو. ) 2003 م(. التفكير والمنهاج المدرسي ط 1 الكويت: مكتبة الفالح. عبيد وليم. ) 1996 م(. تربويات الرياضيات ط 4. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. عرفة خالد. ) 2006 م(. مدى اسهام التدريبات فى تقديم مها ارت التفكير الناقد فى كتب النصوص للصفوف النهائية من م ارحل التعليم العام. )رسالة ماجستير غير سعود الرياض منشورة( جامعة الملك عطا هللا ميشيل كامل. ) 2002 م(. طرق وأساليب تدريس العلوم. ط 2 عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع. عطا محمد. ) 2016 م(. أثر استخدام التدريس التبادلي والتعلم التعاونى فى تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مها ارت التفكير الناقد لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي. )رسالة دكتو ارة غير منشورة( جامعة المنيا مصر. عطاهللا ميشيل. والتوزيع والطباعة. ) 2001 م(. طرق وأساليب تدريس العلوم. ط 1 عمان: دار المسيرة للنشر عطية محسن ) 2009 م(. است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في فهم المقروء. )د.ط( المناهج للنشر والتوزيع. عمان: دار عطية محسن علي. للنشر والتوزيع. ) 2006 م(. الكافي في أساليب تدريس العربية. )د.ط( عمان: دار الشروق عفانة عزو إسماعيل. ) 1998 م(. اإلحصاء التربوي ج 2 اإلحصاء االستداللي. مطبعة غزة: المقداد. 146

165 عفانة عزو إسماعيل. ) 2001 م(. العالقة التبادلية بين المعرفة المفاهيمية والمعرفة اإلج ارئية في تعليم وتعلم الرياضيات مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية العدد )5(. عفانة عزو وعبيد وليم. ) 2003 م(. التفكير والمنهاج المدرسي ط 1. اإلما ارت: مكتبة الفالح. عفانة عزو. غزة: مكتبة آفاق ) 1999 م(. اعداد المعلم الفلسطيني لتوظيف االحصاء في عمليات التقويم ط 1 عفانة عزو الجيش يوسف. مكتبة آفاق فلسطين. ) 2008 م(. التدريس والتعلم بالدماغ ذي الجانبين. )د.ط( غزة: العليمات علي مقبل. ) 2008 م(. أثر التدريس باستخدام نموذج بوسنر في إحداث التغيير المفاهيمي لدى طالب الصف الثامن األساسي للمفاهيم الكيميائية األساسية واحتفاظهم بهذا التغيير في الفهم مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية )7( عمر على والورداني على. ) 2016 م(. فاعلية استخدام األركان التعليمية فى تدريس العلوم على التحصيل تنمية ومها ارت الناقد التفكير العلمية مصر 19)2( ال اربع الصف تالميذ لدى االبتدائي. مجلة التربية عودة أحمد. ) 2004 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية. )د.ط( األردن: جامعة اليرموك. العياصرة أحمد) 1992 (.أثر استخدام است ارتيجيات التغير المفاهيمي في اكساب طالب الصف األول الثانوي العلمي الفهم العلمي السليم لمفهوم القوة رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك إربد األردن. غباين عمر. ) 1982 م(. أثر أسلوب االكتشاف )االستقصاء( في تحصيل طلبة المرحلة اإلعدادية للمفاهيم الفيزيائية والطرق العلمية. األردنية عمان. غصون زينب. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة ) 2014 م(. أثر استخدام نموذج بوسنر في إحداث التغيير المفاهيمي واالحتفاظ به لدى التالميذ ذوي التعلم )السطحي والفعال( في الد ارسات االجتماعية )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة تشرين سوريا. الفتالوي سهيلة محسن كاظم. ) 2003 م(. المدخل إلى التدريس. )د.ط( عمان: دار الشروق. فرج محمد وآخرون. والتوزيع. ) 1998 م(. اتجاهات حديثة في تعلم العلوم. ط 1 األردن: دار الفرقان للنشر 147

166 الفنيش أحمد علي. ط اربلس: ) 1992 م(. التربية االستقصائية أصولها النظرية وتطبيقاتها العملية. ط 2 الهيئة القومية للبحث العلمي شارع الجمهورية ازوية الدهمان. قاسم الخوالدة ومحمد محمود. ) 2008 م(. فاعلية التدريس باستخدام نصوص التغير المفوهي في الفهم المفاهيمي بالبناء الضوئي لدى طالبات الصف األول الثانوي بحث قيد النشر المجلة التربوية األردنية القاسم وجيه والشرقي محمد ارشد. )د.ط( الرياض: مكتبة الملك فهد الوطنية. ) 1426 ه( المنهج المدرسي المفاهيم المكونات الفلسفات. قرقاب غالية. ) 2014 م(. أهمية التفكير الناقد في عصر العولمة لدى طالب الجامعات. مجلة قطامي نايفة. والنشر. ) 2001 م(. تعليم التفكير للمرحلة األساسية. )د.ط( عمان: دار الفكر للطباعة قطامي يوسف وقطامي نايفة. ) 1993 م(. نماذج التدريس الصفي. )د.ط( الشروق. عمان: دار قطامي يوسف وقطامي نايفة. ) 1998 م(. نماذج التدريس الصفي. )د.ط( عمان: دار زه ارن. القطيطي محمد. ) 2015 م(. التفكير الناقد وتفعيلة المدرسى. مجلة الق ارءة والمعرفة عالم التربيةمصر )46( مصر ) 176 ( الكبيسي عبد الواحد حميد وحسون إفاقة حجيل. ) 2014 م(. تدريس الرياضيات وفق است ارتيجيات النظرية البنائية ط 1 األردن: دار االعصار العلمي للنشر والتوزيع. مجيد سوسن. والتوزيع. ) 2008 م(. تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي الناقد ط 1. عمان: دار صفاء للنشر محمد رفعت محمود. ) 1998 م(. أثر استخدام است ارتيجيات التغير المفهومي في تطوير مستوى المعرفة وتطبيق مفاهيم الح اررة واالحتفاظ بها لدى طالب الفرقة الثالثة شعبتي التعليم االبتدائي علوم )الطبيعة والكيمياء( مجلة العلوم التربوية كلية التربية بقناالعدد )10(. مرسي حسن. ) 2016 م(. فعالية برنامج تاليو في تنمية مها ارت التفكير الناقد واالتجاه نحو التعلم الذاتى في مادة العلوم لدى تالميذ المرحلة االبتدائية. )رسالة ماجستير غير منشورة) جامعة المنصورة مصر. 148

167 مصالحة عبد الهادي. ) 2002 م(. مدى اكتساب طلبة الصف ال اربع المعاقين بصريا لعناصر الثقافة العلمية المتضمنة في كتب العلوم المدرسية عين شمس مصر. )رسالة ماجستير غير منشورة( معمار صالح. ) 2006 م(. عالم التفكير. )د.ط( عمان: ديبونو للطباعة والنشر جامعة المفتي محمد أمين. ) 1997 م(. بحوث تنمية التفكير والقدرة علي حل المشكالت في مجال تعليم الرياضيات "الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس مجلة د ارسات في المناهج )45(.4412 مقاط زكي ياسر. ) 2006 م(. أثر استخدام طريقة االستقصاء الجماعي في تدريس الرياضيات على تحصيل طالب الصف التاسع واتجاهاتهم نحو مادة الرياضيات في محافظة غزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة األزهر غزة. منتصر أماني) 2016 م(. فاعلية النظام الذكي لمعالجة المعرفة risk في تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالب كلية التربية جامعة حلوان من خالل تدريس مجال االقتصاد المنزلي. مجلة الد ارسات العربية في التربية وعلم النفس السعودية 65_ مهدي حسن ربحي. ) 2006 م(. فاعلية استخدام برمجيات تعلمية على التفكير البصري والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. مهيدات عبد الحكيم وآخرون. تاريخ االطالع: 15 ) 2000 م(. مرشد المعلم في االستقصاء لمبحث الرياضيات. فب ارير 2018 م ال اربط: Web/www_doc Jo_ /ArabicDOC/Investmath_gov_More_ النجدي احمد وآخرون. ) 2005 م(. اتجاهات حديثة في تعليم العلوم في ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية ط 1 القاهرة: دار الفكر العربي للطباعة والنشر. النجدي عادل رسمي ) 2003 م(. أثر استخدام نموذج سوشمان في تدريس قضايا التاريخ الجدلية على التحصيل في الد ارسات االجتماعية وتنمية التفكير االستداللي لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي مجلة كلية التربية )33( نشوان يعقوب حسين. والنشر والتوزيع. ) 2001 م(. الجديد في تعليم العلوم. )د.ط( عمان: دار الفرقان للطباعة 149

168 نصار أحمد ) 2015 م(. أثر استخدام است ارتيجية خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت التفكير الناقد وعمليات العلم بالعلوم لدى طالب الصف العاشر. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. نصير سهام. ) 2004 م(. أثر التعليم بالمنحى االستقصائي والعروض العلمية في االستدالل العلمي والتحصيل لدى طالبات الصف التاسع األساسي في مبحث األحياء. )أطروحة دكتو اره غير منشورة( جامعة عمان العربية للد ارسات العليا عمان. الهاشم عبد هللا. ) 2014 م(. أثر التدريس بنموذج االستقصاء في تنمية التفكير العلمي واالتجاهات االيجابية نحو القضايا البيئية لدى طلبة المرحلة الثانوية بدولة الكويت. مجلة العلوم التربوية والنفسية )2( الوسيمي عماد الدين. ) 2003 م(. فاعلية برنامج مقترح في الثقافة البيولوجية لدى طالب الصف الثاني الثانوي" القسم األدبي" د ارسات في المناهج وطرق التدريس )91(

169 ثانيا: الم ارجع األجنبية Beeth, M. E., & Hewson, P. W. (1997, September). Learning to learn science: Instruction that supports conceptual change. Paper presented at the Annual Meeting of the European Science Education Research Association, Rome, Italy. Chaijaroen, S., Kanjug, I., & Samat, C. (2012). The study of learners critical thinking potential, learning with innovation enhancing thinking potential. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 46, Christou, K. P., Vosniadou, S., & Vamvakoussi, X. (2007). Students interpretations of literal symbols in algebra. Reframing the conceptual change approach in learning and instruction, Dileklii, Y. (2017). The R elationships Between Critical Thinking Skils And Learning Styls Of Gifted Students. European Journal of Education Studies, 3(4) Duran, M., & Dökme, İ. (2016). The effect of the inquirybased learning approach on student's criticalthinking skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(12). Facione, P.A. (1998). Critical Thinking: What is and Why it Counts. New York: California Academic Press. Hashwah, M. (1986). Toward an Explanation of conceptual change. International Journal of science education, 8(3), Havu Nuutinen, S. (2005). Examining young children s conceptual change process in floating and sinking from a social constructivist perspective. International journal of science education, 27(3), Hewson, P. W., & Thorley, N. R. (1989). The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education, 11(5), Ivarsson, J., Schoultz, J., & Säljö, R., (2002). "Map Reading versus Mind Reading: Revisiting Children s Understanding of the Shape of the Earth. In Limon, M. &Mason L. (Eds.), Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice". Kluwer Academic Publishers. Joyce, B & Weil, M. (1980). Model of Teaching. Englewood Cliffs. N.J: Prentice Hall. Kaewpetch, N. (1995). A comparative study of grade V students' learning achievement and science process skills on energy and chemical substances unit in the life experiences group using the suchman's and ausubel's approaches and the conventional approach. Retrieved: 15 march, From: Nwagb, C. (2006). Effects of guided inquiry and expository teaching methods on the achievement and attitude to biology of students of different levels of scientific literacy. Retrieved: March, 15, From: 151

170 Piaget, J. (1974, 1980). Adaptation and intelligence: Organic selection and phenocopy. Chicago: University of Chicago Press. Pines, A. L., & West, L. H. (1986). Conceptual understanding and science learning: An interpretation of research within a sources of knowledge framework. Science Education, 70(5), Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science education, 66(2), Qing, Z., Jing, G., & Yan, W. (2010). Promoting preservice teachers critical thinking skills by inquirybased chemical experiment. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 2(2), Srikotr. K. (1997). A comparative study of Prathomsuksa VI Student's science achievement, science pross skills, scientific attitude, scientific creativity and learning retention on " light", a unit in the life experience group, using two teaching approaches: the instructional packages and the conventional method. Retrieved: 15 March From: Thagard, P. (1992). Conceptual revolutions. Princeton: Princeton University Press Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2004). Understanding the structure of the set of rational numbers: A conceptual change approach. Learning and Instruction, 14(5), Vatansever, O. (2006). Effectiveness of conceptual change instruction on overcoming students' misconceptions of Electric Field, Electric Potential and Electric Potential Energy at tenth grade level. (Unpublished M.Sc. dissertation), Middle East Technical UniversityTurkey. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and instruction, 4(1), Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of children, 23(3), Wheatley, G. H. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science education, 75(1),

171 المالحق 153

172 ملحق رقم )1( أسماء السادة المحكمين ألدوات الد ارسة السم م الدرجة العلمية التخصص مكان العمل محمد عسقول أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 1 عطا درويش أستاذ كتور مناهج وطرق تدريس العلوم جامعة األزهر 2 عبد المعطي األغا أستاذ دكتور المناهج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية 3 محمد سليمان أبو شقير أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 4 عبد هللا محمد المنعم عبد مشارك أستاذ مناهج وطرق تدريس العلوم جامعة القدس المفتوحة 6 نزيه يونس ماجستير مشرف تربوي مديرية رفح 7 أمين شعت ماجستير مشرف تربوي مديرية رفح 8 دينا قطوم بكالوريوس علوم مدرسة دير ياسين األساسية 9 إيمان الحشاش بكالوريوس علوم رفح 10 صالحة السعدي بكالوريوس عربية لغة رفح

173 ملحق رقم )2( تحليل محتوى الوحدة الثانية مبحث العلوم والحياة للصف ال اربع األساسي الناقد "الكهرباء والمغناطيسية" وفق مها ارت التفكير 1 5 # الدرس الهدف التفسير مها ارت التفكير الناقد الستنتاج التنبؤ بالفت ارضات يتنبأ باألجهزة الكهربية التي تستخدم بالمدرسة * تقييم المناقشات 2 يبدي أريه في أهمية الكهرباء للمستشفيات * األول 3 يتنبأ باآلثار السلبية النقطاع التيار الكهربائي * 4 يستنتج األجهزة التي تعمل بالبطاريات * يبدي أريه في صناعة الكشاف الكهربائي * 6 يستنتج المواد الموصلة للكهرباء * 7 يفسر سبب استخدام المفتاح الكهربائي * 8 الثاني يبدي أريه في حاالت مختلفة لد ارت كهربائية * 9 يتوقع حالة د ارت كهربائية جاهزة * 10 يفسر عدم اضاءة المصباح لبعض الدا ارت * 11 يبدي أريه بحاالت التعامل مع الكهرباء * يتنبأ بالمواد التي يجذبها المغناطيس * يفسر حاالت عدم انجذاب بعض المواد * للمغناطيس 14 الثالث يتنبأ بنتيجة جذب المغناطيس لمواد مختلفة * 15 يتوقع اتجاه المغناطيس عند تعليقه بواسطة خيط. * 16 يستنتج نوع األجسام التي تنجذب للمغناطيس * 17 يتوقع حالة المغانط عند تقريبها من بعضها * يتوقع تأثير المغناطيس الكهربائي على ب اردة * الحديد 19 يستنتج آلية عمل المغناطيس الكهربائي * 20 ال اربع يفسر سبب تنافر المغانط * * 21 يفسر سبب صناعة علبة البوصلة من مادة غير مغناطيسية 22 يستنج طرق الحصول على مغناطيس صناعي * 155

174 ملحق رقم )3( الصورة النهائية لقائمة مها ارت التفكير الناقد المناسبة لطالبات الصف ال اربع األساسي المهارة تقييم المناقشات التنبؤ بالفت ارضات التفسير الستنتاج التعريف اإلج ارئي للمهارة القدرة على معرفة العالقات بين وقائع معينة تعطى له بحيث يمكن أن يحكم في ضوء هذه المعرفة ما إذا كان نتيجة ما مشتقة تماما من هذه الوقائع أو ال بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو موقف الفرد منها. القدرة على التمييز بين مواطن القوة والضعف ككل إلعطاء تبري ارت واستخالص نتيجة في ضوء الوقائع الموجودة التي يقبلها العقل. القدرة على تحديد االفت ارضات التي تصلح كحل مشكلة أو أري في القضية المطروحة. القدرة العقلية التي تستخدم فيها ما نملكه من معارف ومعلومات لالنتقال من العام إلى الخاص. 156

175 الصورة ملحق رقم )4( النهائية لختبار مها ارت التفكير الناقد اختبار مها ارت التفكير الناقد عزيزتي الطالبة يهدف هذا االختبار إلى قياس مها ارت التفكير الناقد بوحدة الكهرباء والمغناطيسية في منهاج العلوم والباحثة تؤكد على أن هذا االختبار ليس له أية عالقة بدرجاتك في المدرسة وإنما لغرض البحث العلمي فقط والباحثة إذ تقدم لك الشكر لتعاونك فإنها ترجو منك ق ارءة تعليمات االختبار بتمعن قبل الشروع في اإلجابة. تعليمات الختبار: يرجى ق ارءة األسئلة بشكل جيد قبل البدء باإلجابة. عدد األسئلة )22( من نوع االختيار من متعدد. كل سؤال له أربعة بدائل وعليك أن تختار اجابة واحدة فقط. اإلجابة عن جميع األسئلة وعدم ترك أي سؤال دون إجابة. السم : بيانات الطالبة الشعبة : مع تمنياتي لكن بالتوفيق والنجاح 157

176 1. جميع األجهزة الكهربائية التالية أتوقع أن نستخدمها في مدرستنا ماعدا: أ. الحاسوب ب. الجرس الكهربائي ج. المكواة د. الطابعة 2. ب أريك أي مما يلي يعتبر من أهم استخدامات الكهرباء في المستشفى: أ. تشغيل األجهزة الطبية ب. توفير اإلضاءة للمرضى. ج. إزعاج المرضى د. ( أ و ب ) معا 3. ماذا تتوقع أن يحدث لو انقطعت الكهرباء أليام متواصلة عن مدينتك أ. تغلق المدارس ب. تزداد إنتاجية المصانع ج. تتعطل األعمال في المدينة د. نوفر مبالغ مالية كبيرة 4. أستنتج من الصورة المجاور أن لعبة السيارة تعمل بواسطة: أ. كهرباء المنزل ب. الطاقة الشمسية ج. المولد الكهربائي د. البطاريات 5. ب أريك أي األدوات التالية أ. مصباح ب. مروحة ج. أسالك د. بطارية ل نحتاجها لصنع كشاف كهربائي: 158

177 6. عندما يضيء المصباح في الدارة الكهربية المجاورة نستنتج أننا وصلنا بقطعة من : أ. األلمنيوم ب. الخشب ج. البالستيك د. المطاط 7. في الدارة الكهربائية نستخدم المفتاح الكهربائي ل : أ. تزويدها بالكهرباء ب. التحكم في فتح وغلق الدارة ج. زيادة اإلضاءة د. تقليل اإلضاءة 8. ب أريك أي من المصابيح التالية سيضيء في الحالت التالية: أ. ب. ج. د. 159

178 9. أتوقع عند توصيل الدارة الكهربائية كما في الشكل المجاور أن: أ. ي ضيء المصباح ب. ينفجر المصباح ج. ال ي ضيء المصباح د. تنفجر البطارية 10. ل ي ضيء المصباح في الدارة المجاورة ألن: أ. الدارة مفتوحة ب. الدارة مغلقة د. ج. البطارية مشحونة د. المصباح سليم 11. ما أريك في تصرف األطفال في الصورة المجاورة: أ. تصرف البنت صحيح والولد خاطئ ب. تصرف الولد صحيح والبنت خاطئ ج. تصرفهما معا صحيح د. تصرفهما معا خاطئ جميع ما يلي مواد أتوقع أن ل يجذبها المغناطيس ما عدا:.12 أ. برغي حديد ب. كأس زجاجي ج. قطعة صوف د. مشبك بالستيكي 13. تنجذب الملعقة الموجودة في الشكل المجاور للمغناطيس ألنها مصنوعة من : أ. البالستيك ب. الزجاج ج. الحديد د. المطاط 160

179 14. أتوقع عند تقريب مغناطيس من كرة صوف كما في الشكل المقابل أن: أ. تنجذب من المغناطيس ج. تبتعد عن المغناطيس ب. تقترب من المغناطيس د. ال تنجذب إلى المغناطيس 15. عند تعليق مغناطيس بحبل كما في الشكل المجاور أتوقع أن يتجه القطب الشمالي نحو: أ. الشمال الجغ ارفي ب. الجنوب الجغ ارفي ج. الشرق الجغ ارفي د. الغرب الجغ ارفي 16. عند تقريب مغناطيس من جسم وينجذب له أستنتج أنه مصنوع من: أ. بالستيك ب. زجاج ج. مادة مغناطيسية د. خشب 17. تأمل الشكل المقابل ماذا تتوقع أن يحدث: أ. تتصادم السيارتين ب. تزداد سرعة السيارتين ج. تقل سرعة السيارتين د. تبتعد السيارتين عن بعضهما ش ش 18. عند تقريب المسمار من ب اردة الحديد كما في الشكل المجاور نتوقع أ. تتبعثر ب اردة الحديد ب. تنجذب الب اردة للمسمار ج. ينقطع السلك د. ال يحدث شيء أن: 161

180 19. نستنتج من الشكل المجاور أنه: أ. ي مكن الحصول على مغناطيس كهربائي ب. المسمار مصنوع من البالستيك ج. ب اردة الحديد ال تنجذب للمغناطيس د. المسمار مادة غير مغناطيسية 20. تصطدم السيارتين مع بعضهما البعض عند وضع مغناطيسين فوقهما ألن: أ. قطبا المغناطيس متشابهان ب. قطبا المغناطيس مختلفان ج. السيارتان مصنوعتان من الحديد د. السيارتان مصنوعتان من البالستيك 21. ت صنع علبة البوصلة من مادة غير مغناطيسية حتى: أ. تنجذب إلى المغناطيس ب. تؤثر على إبرة البوصلة ج. ال تؤثر على إبرة البوصلة د. نوفر من تكلفة صنعها 22. أستنتج من الشكل المجاور أن المسمار يصبح مغناطيس بواسطة : أ. التسخين ب. الدلك ج. الطرق د. السحب شك ار ل ح سن تعاونكن 162

181 ملحق رقم )5( مفتاح اإلجابة النموذجية عن أسئلة اختبار مها ارت التفكير الناقد رقم السؤال اإلجابة الصحيحة رقم السؤال اإلجابة الصحيحة ج أ 12 1 د ج 13 2 ج د 14 3 د أ 15 4 ب ج 16 5 أ د 17 6 ب ب 18 7 ب أ 19 8 ج أ 20 9 أ ج د ب

182 ملحق رقم )6( جدول الوزن النسبي لمها ارت التفكير الناقد عدد فق ارت الختبار الكلي 22 فقرة المحتوى التقييم % 18 توزيع أسئلة الختبار ووزنها النسبي التنبؤ % 36 التفسير % 23 الستنتاج % 23 المجموع % % عدد % عدد عدد عدد % عدد % األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر % 18 4 % 5 1 % 0 % 9 2 % 5 1 الدرس األول % 32 7 % 5 1 % 9 2 % 5 1 % 13 3 الدرس الثاني % 27 6 % 5 1 % 5 1 % 18 4 % 0 الدرس الثالث % 23 5 % 9 2 % 9 2 % 5 1 % 0 الدرس ال اربع % % 23 5 % 23 5 % 36 8 % 18 المجموع 4 المهارة تقييم المناقشات التنبؤ الفت ارضات التفسير الستنتاج عدد الفق ارت توزيع أسئلة الختبار على مها ارت التفكير الناقد رقم الفق ارت المجموع 164

183 ملحق رقم )7( الصورة النهائية لقائمة مفاهيم التغير المفهومي المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية م المفهوم الكهرباء المتحركة الكهرباء الساكنة التكهرب التيار الكهربائي الدارة الكهربائية الدارة الكهربائية المغلقة الدارة الكهربائية المفتوحة مصادر الكهرباء البطاريات المصباح الكهربائي القاطعة الكهربائية )المفتاح( المواد الموصلة المواد العازلة ترشيد استهالك الكهرباء الدللة اللفظية شحنات كهربائية متحركة في اتجاه محدد. شحنات كهربائية تنتج على األجسام وتبقى ثابتة في مكانها لفترة زمنية اكتساب الجسم شحنة كهربائية انتقال الشحنات الكهربائية من نقطة إلى أخرى في دارة كهربائية مغلقة المسار المغلق الذي تنتقل فيه الشحنات الكهربائية الدارة الكهربائية التي تسمح بمرور الشحنات الكهربائية من خاللها الدارة الكهربائية التي ال تسمح بمرور الشحنات الكهربائية من خاللها المواد التي نحصل على الكهرباء من خاللها وتتمثل في البطاريات والمولدات الكهربائية والخاليا الشمسية بأشكالها وأحجامها المختلفة. أحد مصادر التيار الكهربائي لها حجوم وأشكال مختلفة ولها قطبان موجب وسالب وتقوم بتحويل الطاقة الكيميائية إلى الكهربائية. جهاز تتحول فيه الطاقة الكهربائية إلى طاقة ضوئية وهو عبارة عن انتفاخ زجاجي يحتوي على سلك توهج ولولب وقاعدة. أداة تتحكم في فتح وغلق الدارة الكهربائية المواد التي تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها المواد التي ال تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها استخدام الطاقة الكهربائية حسب الحاجة بغرض توفير الطاقة الكهربائية 165

184 م المفهوم سلك التوهج المغناطيس المغانط الطبيعية المغانط الصناعية قطب المغناطيس القطب الجنوبي القطب الشمالي البوصلة التمغنط بالدلك التمغنط بالكهرباء المغناطيس المؤقت التجاذب والتنافر المواد المغناطيسية المواد الغير مغناطيسية الدللة اللفظية سلك مصنوع من مادة التنجستن يتوهج عند مرور التيار الكهربائي فيه قطعة من الحديد لها قطبان يعرف أحدهما بالقطب الجنوبي واآلخر بالقطب الشمالي ويقوم بجذب مواد معينة مثل ب اردة الحديد مغانط اكتشفها اإلنسان في بعض الصخور وتظهر على شكل حجارة مغانط صنعها اإلنسان من الحديد بأشكال وأحجام مختلفة. منطقة في طرف المغناطيس تتركز فيها قوة جذب المغناطيس أحد أقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الجنوب الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أحد أقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الشمال الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أداة تحتوي على إبرة مغناطيسية وتستخدم في تحديد االتجاهات األربعة الحصول على مغناطيس صناعي عن طريق دلك طرف قطعة حديد بأحد طرفي المغناطيس على أن يكون الدلك في اتجاه واحد. تحول قطعة من الحديد إلى مغناطيس عند مرور تيار كهربائي في سلك ملفوف حولها. المغناطيس الكهربائي الذي يفقد قدرته على الجذب عند فتح الدارة الكهربائية. خاصية يتميز بها المغناطيس حيث أن األقطاب المتشابهة تتنافر واألقطاب المختلفة تتجاذب. المواد التي يجذبها المغناطيس وال تخترقها قوته ومصنوعة من الحديد المواد التي ال يجذبها المغناطيس وتخترقها قوته وغير مصنوعة من الحديد. 166

185 ملحق رقم )8( الصورة النهائية لختبار التغير المفهومي اختبار التغير المفهومي لدي طالبات الصف ال اربع األساسي في وحدة الكهرباء والمغناطيسية اسم الطالبة... المدرسة... الصف والشعبة... عزيزتي الطالبة: يهدف هذا االختبار إ ىل قياس التغير المفهومي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في وحدة الكهرباء و المغناطيسية وهو معد ألغ ارض البحث العلمي وليس له عالقة بدرجتك المدرسية وهو مكون من )28( فقرة. ولذا عليك اللت ازم بالتعليمات التالية: اق أري األسئلة بدقة قبل البدء باإلجابة. اتبعي تعليمات كل سؤال. أجيبي حسب المطلوب من السؤال. 1 بيانات أولية: االسم :... الصف :... المبحث : العلوم والحياة مدة االختبار : المدرسة :... الشعبة :... العام الد ارسي :2017/ 2018 الدرجة الكلية ( ) دقيقة

186 2 تعليمات الختبار: عزيزتي الطالبة: السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته من فضلك اق أري التعليمات التالية قبل الشروع في اإلجابة عن األسئلة. 1 قومي بتعبئة البيانات األولية أوال. 2 يتكون االختبار من )28( سؤاال من نوع االختيار من متعدد كل سؤال يناقش مفهوما علميا من المفاهيم المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية من كتاب الصف ال اربع األساسي. 3 كل سؤال يتكون من شقين الشق األول يتضمن مفهوم يتبعه أربعة بدائل أ ب ج د يليها الشق الثاني والذي يتضمن التفسير أو السبب العلمي الختيارك لإلجابة الصحيحة في الشق األول أسباب تحمل األرقام ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة الذي اخترته من الشق األول ثم ضع دائرة حول الرقم الذي ت اره أنه يمثل التفسير أو السبب العلمي الصحيح لما اخترته في الشق األول. 5 مثال: في فصل الشتاء أثناء سقوط المطر نرى ضوء يظهر فجأة ثم يختفي مصحوبا بصوت عال جدا هذا الضوء هو: أالرعد بالبرق جالصاعقة العاصفة السبب العلمي لظهور هذا الضوء: 1 اصطدام السحب ببعضها 2 حدوث خلخلة في الهواء 3 حدوث تفريغ كهربائي ش ارري بين سحابتين مشحونتين بشحنتين كبيرتين مختلفتين 4 حدوث تفريغ كهربائي علي شكل ش اررة كهربائية قوية 168

187 3 الختبار: ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة في الشق األول ودائرة حول رقم البديل الصحيح في الشق الثاني من السؤال: 1 من المواد التي تسمح بمرور التيار الكهربائي: أ. الخشب ب. الحديد ج. الزجاج د. البالستك والسبب العلمي في ذلك ألنه من المواد: 1 الصلبة. 2 الموصلة. 3 العازلة. 4 الخشنة. 2 أحد مصادر التيار الكهربائي وله قطبان وأشكال وأحجام مختلفة: أ. المصباح الكهربائي ب. الخاليا الشمسية ج. المولد الكهربائي د. البطاريات والسبب العلمي في ذلك: حتى ال يحدث خلل في توصيل الدائرة الكهربائية. لتسهيل تميزه عن غيره من المصادر. حتى يسهل نقله. ليس مما سبق. 3 لتحديد التجاهات األربعة نستخدم: أ. الهاتف ب. الساعة ج. البوصلة د. الحافظة الحديدية 169

188 والسبب العلمي في ذلك ألنها : 1. دائرية الشكل. 2. مربعة الشكل. 3. تشير إلى مكان الشمال في المغناطيس. 4. تشير إلى مكان الغرب في المغناطيس. 4 أحد أقطاب المغناطيس المهمة في تحديد التجاه: أ. القطب المتجمد ب. القطب األخضر ج. القطب الشرقي د. القطب الشمالي والسبب العلمي في ذلك ألنه يدل على اتجاه : الشرق الغرب الجنوب الشمال تتركز قوة جذب المغناطيس في: أ. أقطاب المغناطيس ب. مركز المغناطيس ج. سطح المغناطيس د. هيكل المغناطيس والسبب العلمي في ذلك ألنها تشير إلى: حركة السهم اتجاه المغناطيس أط ارف المغناطيس قوة المغناطيس

189 6 تسمي عملية انتقال الشحنات الكهربائية من نقطة إلى أخرى في دارة مغلقة ب : أ. الدارة الكهربائية ب. الصدمة الكهربائية ج. التيار الكهربائي د. القاطعة الكهربائية والسبب العلمي في تسميته ألنه: 1. يقوم بصدم االنسان بالكهرباء. 2. يتحرك في مسار مغلق 3. يتحكم بالكهرباء. 4. ينقل شحنات سالبة وموجبة في مسار مغلق. 7 الشحنات الكهربائية الغير قادرة على الحركة وتنتج على األجسام تسمي ب : أ. التيار الكهربائي ب. الكهرباء الساكنة ج. الكهرباء المتحركة د. الدارة الكهربائية والسبب العلمي في ذلك ألنها: 1. شحنات تبقي ثابتة في مكانها لفترة زمنية. 2. تتحرك في اتجاهات متعددة. 3. تتحرك ببطء. 4. ال شيء مما ذكر. 8 اكتساب الجسم شحنة كهربائية يعرف ب : أ. التكهرب ب. البوصلة ج. الدلك د. التمغنط والسبب العلمي في التسمية ألن: 1. الجسم يفقد طاقة. 2. الجسم يكتسب طاقة كهربائية. 3. الجسم يتمغنط عند اقت اربه من المصدر. 4. يتحرك الجسم ليدل على اتجاه الكهرباء. 171

190 9 تتميز الدارة الكهربائية المفتوحة عن المغلقة في أنها : أ. ال تسمح بمرور التيار ب. تسمح بمرور التيار ج. تحتوي على مكثف د. ال تحتوي على أسالك والسبب العلمي في التسمية ألن التيار: 1. يسير في مسار مغلق. 2. يسير في مسار مفتوح. 3. يتحرك في اتجاهات مختلفة. 4. يتحرك في اتجاه ثابت. 10 الدارة الكهربائية التي تسمح بمرور التيار الكهربائي دون إعاقة: أ. الدارة المقطوعة ب. الدارة المغلقة ج. الدارة المفتوحة د. الدارة ذات القطب الموجب والسبب العلمي في التسمية ألن التيار: 1. يسير في مسار مغلق. 2. يسير في مسار مفتوح. 3. يتحرك في اتجاهات مختلفة. 4. يتحرك في اتجاه ثابت. 11 نحصل على الكهرباء من المصدر التالي: أ. الخشب ب. البالستك ج. الحديد د. البطاريات والسبب العلمي في ذلك: 1. أن البطارية قوية ومتينة. 2. أن البطارية ضعيفة. 3. أن البطارية تولد حركة. 4. أن البطارية تحول الطاقة الكيميائية إلى كهربائية. 172

191 12 انتفاخ زجاجي يحتوي على سلك توهج ولولب وقاعدة ينير الغرفة هو: أ. السخان الشمسي ب. فرن الغاز ج. المصباح الكهربائي د. المروحة والسبب العلمي في ذلك أنه يحول الطاقة: 1. الكهربائية إلى كيميائية. 2. الكهربائية إلى حركية. 3. الكهربائية إلى ضوئية. 4. الضوئية إلى كهربائية. 13 يعتبر من المغانط الصناعية: أ. الخشب ب. الحجارة السوداء ج. البالستك د. الحديد والسبب العلمي في تسميتها ألنها: 1. من صنع هللا واكتشفها اإلنسان دون تدخل منه. 2. من صنع االنسان. 3. موجود فقط في الغابات. 4. موجود فقط في البحي ارت. 14 لصناعة مغناطيسا كهربائيا نستخدم: أ. سلك نحاس ومفتاح كهرباء وبطارية ب. سلك نحاس ومفتاح كهرباء ومصباح ج. سلك نحاس ومصباح وبطارية د. مصباح ومفتاح كهربائي وبطارية والسبب العلمي في تسميته ألنه: 1. يتم دلكه بالمغناطيس مباشرة. 2. يتحول إلى مغناطيس عن طريق الكهرباء. 3. يفقد قدرته على الجذب عند شحنه. 4. ال يعمل إال عند وصله بالكهرباء. 173

192 15 يعتبر من المغانط الطبيعية: أ. الخشب ب. الحجارة السوداء ج. البالستك د. الحديد والسبب العلمي في تسميتها ألنها: 1. من صنع هللا واكتشفها اإلنسان دون تدخل منه. 2. من صنع االنسان. 3. موجود فقط في الغابات. 4. موجود فقط في البحي ارت. 16 لصناعة مغناطيس بواسطة الدلك ندلك قطعة من... بالمغناطيس. أ. الخشب ب. الحجارة السوداء ج. الحديد د. البالستيك والسبب العلمي في تسميتها ألنه: 1. يفقد صالبته. 2. يتم دلكه بالمغناطيس مباشرة. 3. يفقد قدرته على الجذب عند شحنه. 4. ال يعمل إال عند وصله بالكهرباء. 17 إذا اضاء المصباح الكهربائي في الدارة الكهربائية فهذا يعني أن الدارة: أ. مفتوحة ب. موصل بشكل خطأ ج. مغلقة د. تحتوي بطارية فارغة والسبب العلمي في تسميتها ألن: 1. الكهرباء تمر بها وتستطيع الخروج منها. 2. مفرغة من الداخل. 3. الكهرباء تمر بها وال تستطيع الشحنات الخروج منها. 4. الكهرباء ال تمر بها. 174

193 18 جميع المواد التالية عازلة للكهرباء ما عدا: أ. ورق ملون ب. مسطرة خشب ج. مسطرة بالستيك د. مسطرة حديد والسبب العلمي في تسميتها عازلة ألنها: 1. تسمح بمرور التيار الكهربائي. 2. ال تسمح بمرور التيار الكهربائي. 3. تمرر جزء من التيار الكهربائي. 4. تمرر كمية كبيرة من التيار الكهربائي. 19 يتميز المغناطيس المصنوع بواسطة الدلك عن الكهربائي في أنه: أ. دائم ب. مؤقت ج. قوته ضعيفة د. ال يفقد قدرته عند التسخين والسبب العلمي في كون المغناطيس الكهربائي مؤقت هو: 1. يفقد قدرته عند فتح الدارة الكهربائية. 2. ال يفقد قدرته عند فتح الدارة الكهربائية. 3. يفقد جزء من قدرته عند غلق الدارة الكهربائية. 4. يفقد قدرته عند غلق الدارة الكهربائية. 20 من خصائص التجاذب المغناطيسي: أ. األقطاب المتشابهة تتجاذب ب. األقطاب المختلفة تتجاذب ج. األقطاب المتشابهة ال تتنافر د. األقطاب المختلفة تتنافر والسبب العلمي في التجاذب: 1. تشابه األقطاب. 2. اختالف األقطاب. 3. طول األقطاب. 4. قوة األقطاب. 175

194 ب : 21 أداة لها قطبان أحدهما جنوبي واآلخر شمالي: أ. السخان الشمسي ب. فرن الغاز ج. المصباح الكهربائي د. المغناطيس والسبب العلمي في تسميته: 1. ألنه يساعد على اشتعال الني ارن. 2. يجذب األجسام السائلة نحوه. 3. يجذب األجسام الصلبة الموصلة نحوه. 4. يضيء غرفة المعيشة. 22 تسرب الشحنات الكهربائية إلى جسم النسان يسمي أ. الكهرباء المتحركة ب. الكهرباء الساكنة ج. المصباح الكهربائي د. التماس الكهربائي والسبب العلمي في تسميته ألن: 1. الشحنات الكهربائية تتحرك في كل االتجاهات. 2. الشحنات الكهربائية تبقي ثابتة في مكانها. 3. الشحنات الكهربائية تتحرك في اتجاه واحد. 4. الشحنات الكهربائية تتحرك بقوة. 23 للتحكم في فتح وغلق الدارة الكهربائية نستخدم: أ. المصباح الكهربائي ب. السلك ج. التيار الكهربائي د. المفتاح الكهربائي والسبب العلمي في تسميته: 1. ألنه يشبه الخشبة. 2. ألنه يتكون من الحديد. 3. ألنه يعمل نفس وظيفة المفتاح العادي. 4. جميع ما ذكر صحيح. 176

195 24 يعتبر الحديد من المواد: أ. المغناطيسية ب. الغير مغناطيسية ج. الغازية د. السائلة والسبب العلمي في ذلك ألنها: 1. تجذب المواد المصنوعة من الحديد وتخترقها قوته. 2. ال تجذب المواد المصنوعة من الحديد وتخترقها قوته. 3. ال تجذب المواد المصنوعة من الحديد وال تخترقها قوته. 4. تجذب المواد المصنوعة من الحديد وال تخترقها قوته. 25 تقليص استخدام الطاقة الكهربائية يسمي ب: أ. زيادة استهالك الكهرباء ب. ترشيد استهالك الكهرباء ج. ترشيد استهالك الغاز د. ال شيء مما ذكر والسبب العلمي في تسميته ألننا: 1. نستخدم الكهرباء حسب الحاجة. 2. نستخدم الكهرباء دائما وفي كل وقت. 3. ال نستخدم الكهرباء ابدا. 4. نستخدم الكهرباء زيادة عن حاجتنا. 26 الكهرباء المتحركة عبارة عن: أ. شحنات ثابتة ب. شحنات متحركة في اتجاه محدد ج. شحنات تنتج على األجسام د. متحركة في كل االتجاهات والسبب العلمي في كونها متحركة آلنها: 1. تتحرك في اتجاهات متعددة. 2. تتحرك في اتجاه واحد حسب اتجاه الدارة الكهربائية. 3. ال تتحرك وتبقي ساكنة. 4. ال تحدث أي أثر عند مرورها في سلك. 177

196 27 جميع ما يلي من خصائص سلك توهج المصباح الكهربائي ما عدا: أ. يضيء المصباح ب. يصمع من مادة التنجستن ج. يصنع من النحاس د. يتوهج عند مرور التيار والسبب العلمي في تسميته ألنه: 1. يتوهج عند امساكه باليد. 2. يتوهج عند اقت ارب أحد منه. 3. يتوهج عند مرور تيار كهربائي به. 4. يتوهج عند تقريب مغناطيس منه. 28 لتشغيل المدفئة الكهربائية نقوم بوصلها بمصدر تيار كهربائي: أ. متقطع ب. ساكن ج. متحرك د. مستمر والسبب العلمي في ذلك ألن التيار: 1 الساكن يساعد على تشغيل المدفئة الكهربائية. 2 المتقطع يساعد على تشغيل المدفئة الكهربائية. 3 المستمر يساعد على تشغيل المدفئة الكهربائية. 4 المتحرك يساعد على تشغيل المدفئة الكهربائية. 178

197 ملحق رقم )9(: مفتاح اإلجابة النموذجية عن أسئلة اختبار التغير المفهومي رقم البند الختباري اإلجابات الصحيحة الشق الشق الثاني األول رقم البند الختباري اإلجابات الصحيحة الشق الشق الثاني األول 2 ب 20 ب د 21 د ج 22 ب د 23 د أ 24 أ ج 25 ب ب 26 ب أ 27 ج أ 28 ج ب 1 11 د 4 12 ج 3 13 د 2 14 أ 2 15 ب 1 16 ج 2 17 ج 3 18 د 2 19 أ 1 179

198 ملحق رقم )10( جدول مواصفات اختبار التغير المفهومي عدد فق ارت 28 الختبار الكلي فقرة المحتوى التذكر % 43 توزيع أسئلة االختبار ووزنها النسبي الفهم % 25 التطبيق % 14 التحليل %18 المجموع % % % % عدد % عدد عدد عدد عدد األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر األسئلة للتك ارر % 18 5 % 0 % % 7 2 % 7 2 الدرس األول % 32 9 % 11 3 % % 11 3 % 7 2 الدرس الثاني % 11 3 % % 0 % % 4 1 الدرس الثالث % % % 7 2 % % 25 7 الدرس ال اربع % % 18 5 % 14 4 % 25 7 % 43 المجموع 12 توزيع اسئلة الختبار على الدرس الدرس األول الدرس الثاني الدرس الثالث الدرس ال اربع المفاهيم المتضمنة في وحدة الكهرباء والمغناطيسية رقم الفق ارت المجموع عدد الفق ارت

199 دليل ملحق رقم )11( المعلم في تدريس وحدة الكهرباء والمغناطيسية باستخدام است ارتيجية سكمان دليل المعلم لد ارسة أثر است ارتيجية سكمان في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتغير المفهومي في مبحث العلوم والحياة لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية في مادة العلوم لطالب الصف ال اربع األساسي 181

200 بسم هللا الرحمن الرحيم أخي/تي معلم/ة مادة العلوم :... حفظه/ها هللا السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته هذا الدليل أعد خصيصا من أجلك ولخدمتك لتسترشد بما جاء فيه من إجراءات لتيسر تدريسك لبعض موضوعات مقرر العلوم العامة على طالب الصف الرابع االساسي وفق استراتيجية سكمان من أجل تنمية مهارات التفكير الناقد. وهذا الدليل يهدف إلى مساعدتك في تنمية مهاراتك على اتخاذ القرار في مادة العلوم لدى طالبك واستخدام بعض اإلجراءات لهم وفق استراتيجية سكمان وهذا الدليل عزيزي المعلم ليس قيدا على تدريسك للمادة وإنما مرشد يعنيك على التدريس الجيد لتحقيق أهداف التوجهات الحديثة في تدريس العلوم. وال يسعني في النهاية إال أن أتقدم بخالص الشكر لجهودكم وحسن اقتناعكم و إيمانكم بهذا العمل وفهم خطواته وتطبيقه بأمانة و إخالص. وتأمل الباحثة ألن يحوز هذا الدليل على إعجابك واهتمامك لتحقيق الغاية من استخدامك له 182

201 مقدمة الدليل هى نظرية طورها ريتشارد سكمان ( Suchman ) Richard عام 1962 م هذا النوع من الستقصاء ويعتمد على وجود أحداث متناقضة )متضاربة ) discrepancy لتطبيقه. يختلف التناقض عما نتوقع حدوثه بشكل طبيعي مثل اخت ارق طرف الصولجان الحاد البالون دون أن يفجره. وعندما يمر الطالب بأحداث متناقضة ف نه يسعى للوصول إلى حالة تناغم consistency بالسعي لتفسير هذا التناقض. وفي هذه الحالة يواجه الطالب موقفين متعارضين : المواف الذي يشاهده والمواف الذي يعتقد أنه صحيح. ويقدم البالون المثال المناسب فكل الطلبة يعرفون أن األجسام الحادة تؤدي بالبالون إلى اإلنفجار ولكن لم يحدث ما كان يتوقعه الطلبة إذ أن البالون لم ينفجر" األهداف العامة للدليل يهدف هذا الدليل إلى استخدام است ارتيجية سكمان لتنمية التفكير الناقد ويمكن تحديد أهداف هذا الدليل فيما يلي: تعرف على مبادئ است ارتيجية سكمان. تعرف على مفهوم وأهمية است ارتيجية سكمان. تعرف على م ارحل است ارتيجية سكمان وآلية تنفيذها في تدريس العلوم. تعرف على دور كل من المعلم والمتعلم في كل مرحلة من م ارحل االست ارتيجية. تنمية مها ارت التفكير الناقد لدى طالب الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم. تنمية التغير المفهومي لدى طالب الصف ال اربع األساسي في مادة العلوم. 183

202 است ارتيجية سكمان ويطلق عليه نموذج )سكمان( وهو نمط من االستقصاء باألسئلة حيث يقوم الطالب بطرح األسئلة على المعلم من أجل جمع المعلومات الالزمة لهم لتفسير الموقف المشكل موضوع الدرس وعلى المعلم أن يكتفي بإجابتهم بنعم أو ال دون أن يقدم لهم شرحا أو تفسي ار كما أنه ال يحكم على فرضياتهم وإنما يقودهم إلى الحكم على مدى معقوليتها في جو من التدريب العلمي. وتعرفها الباحثة إج ارئيا: هي نمط من األسئلة التي يقوم المعلم بطرحها داخل الحصة التعليمية من خالل عرض المشكلة وطرح أسئلة من الطالب تجيب بنعم او ال ثم يناقش األفكار التي توصل الطلبة إليها وبعد ذلك تقييم النتائج والحكم عليها بعد تدريس وحدة الكهرباء والمغناطيسية لطلبة الصف ال اربع األساسي. م ارحل است ارتيجية سكمان الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ال( الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها الخطوة الرابعة: تقديم التفسيرات والنتائج 184

203 دور المعلم في الست ارتيجية أن يهيئ المناخ الصفي المالئم بما يتفق مع است ارتيجية سكمان. إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحليل وتركيب األشياء بحيث يكتسب المتعلم مها ارت حركية وتوافقا جسميا. أن يكتشف المعلم إمكانات المتعلمين وخاصة مها ارت التفكير الناقد. أن يعطي المعلم فرصة لليقظة العقلية. عدم إشعار المتعلمين بالتهديد أثناء عملية التعلم وإتاحة الفرصة لهم للتعبير عن رغباتهم. تنشيط المتعلمين داخل البيئة الصفية وخارجها من خالل توفير وسائل تقنية متعددة. التفكير الناقد التفكير الناقد في أبسط معانيه هو القدرة على تقدير الحقيقة ومن ثم الوصول إلى الق ار ارت في ضوء تقييم المعلومات وفحص اآل ارء المتاحة واألخذ بعين االعتبار وجهات النظر المختلفة وينطوي التفكير الناقد على مجموعة من مها ارت التفكير التي يمكن تعلمها والتدريب عليها وإجادتها ويمكن تصنيف هذه المها ارت ضمن فئات أربع هي التنبؤ باالفت ارضات وتقييم المناقشات واالستنتاج والتفسير كما تتضمن قدرة التفكير الناقد تعلم كيف نسأل ومتى وما األسئلة التي تطرح وكيف نعلل ومتى وما طرق التعليل التي نستخدمها ذلك أن الفرد يستطيع أن يفكر تفكي ار ناقدا إذا كان قاد ار على فحص الخبرة وتقويم المعرفة واألفكار والحجج من أجل الوصول إلى أحكام متوازنة حيث أن الممارسة الموجودة منذ أمد بعيد ال تعني أنها األكثر مالئمة لكل األزمنة أو حتى هذه اللحظة وقبول فكرة من قبل الجميع ال تعني االعتقاد بحقيقتها األزلية دون التأكد أوال من مدى انسجامها مع الحقيقة كما نجربها. وتشير الد ارسات إلى وجود عالقة بين القدرة على اكتساب مها ارت التفكير الناقد وبعض سمات الشخصية كاالنفتاح العقلي والمرونة واالستقاللية في اتخاذ الق ارر وتقدير الذات المرتفع والثقة في النفس ولكي يكون الفرد ناقدا فإن ذلك يتطلب منه نبذ األحكام المسبقة كما يستلزم ذلك قد ار من الشك التأملي تجاه االفت ارضات القائمة وقدرة على تحري التحيز والتحامل وتحديد 185

204 مصداقية مصدر المعلومات والتعرف على المغالطات ومهارة في التمييز بين الفرضيات والتعميمات وبين الحقائق واالدعاءات ومن خصائص المفكر الناقد أيضا أنه: يحاول فصل التفكير العاطف عن التفكير المنطقي. ال يجادل في أمر ما عندما ال يعرف عنه شيئا. يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما. يستفسر عن أي شيء يبدو غير معقول أو مفهوم. يبحث عن األسباب والبدائل. يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس األهمية. يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة. تعليم التفكير الناقد يتضمن تعليم التفكير الناقد توسيع العمليات الفكرية للفرد باالنطالق إلى رحاب أوسع من المواقف والمفاهيم الموجودة غريزيا واالبتعاد عن الخب ارت الحسية البسيطة وتكتسب مها ارت التفكير الناقد من خالل تعليم منظم يبدأ بمها ارت التفكير األساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا وكل طالب يستطيع أن يفكر تفكي ار ناقدا إذا أتيحت له فرص التدريب والتطبيق والممارسة الفعلية. وهناك أكثر من أري أو اتجاه فيما يتعلق بكيفية تعليم التفكير الناقد أو التدريب عليه إال أن هذه اآل ارء تكاد تتمحور حول طريقتين رئيسيتين هما : 1 تعليم التفكير الناقد كمادة مستقلة كغيره من المواد وذلك من خالل ب ارمج ومقر ارت يتم تحديدها على شكل أنشطة وتمارين ال ترتبط بالمواد الد ارسية وقد طورت العديد من الب ارمج المتخصصة لتنمية مها ارت هذا النوع من التفكير وعادة ما يقوم مدرب متخصص بتدريب الطلبة عليها ومن ممي ازت هذه الطريقة أنها تجعل المتعلمين يدركون أهمية الموضوع الذي يدرسونه ويشعرون بالعمليات التفكيرية التي يقومون بها كما تجعل عملية قياس وتقييم التفكير الناقد أدق. 2 تعليم التفكير الناقد ضمن محتوى المواد الد ارسية المختلفة وهذا يستدعي وجود معلمين مؤهلين ووقت كاف للقيام بالنشاط الفكري ومن ممي ازت هذه الطريقة أنها تنشط العملية التعليمية باستم ارر وتحفز المتعلمين على استخدام عمليات التفكير في 186

205 مختلف المواد وتوفر فهما أعمق للمحتوى المعرفي لهذه المواد وقدره أفضل على استيعابها وتطبيقها. وقد برزت اتجاهات حديثة حاولت الجمع بين الطريقتين في تعليم التفكير الناقد بهدف االستفادة من ممي ازت وإيجابيات كل منهما. ومن خصائص المناخات الصفية التي تعزز تعليم مها ارت التفكير الناقد أنها: 1 تهيئ الفرص للتعامل مع حاالت ومواقف من الحياة الحقيقية أو تطرح مواقف واقعية. 2 يكون فيها التعليم متمرك از حول المتعلم أي أن المتعلم هو محور النشاط. 3 تحفز على التعاون والتفاعل بين المتعلمين والمعلمين. 4 تتيح الفرص للمتعلمين للتعبير عن آ ارئهم والدفاع عنها واحت ارم آ ارء اآلخرين. 5 تشجع االكتشاف واالستقصاء وحب المعرفة وتعزز مسؤولية المتعلم عما يتعلمه. كما يعد المعلم من أهم عوامل نجاح ب ارمج تعليم التفكير الناقد حيث أن أي تطبيق لخطة تعليم التفكير إنما يتوقف على نوعية التعليم الذي يمارسه المعلم داخل غرفة الصف ومن أهم الخصائص التي ينبغي أن يتصف بها المعلمون من أجل توفير بيئة صفية مهيئة لنجاح عملية تعليم التفكير وتعلمه ما يلي : الحرص على االستماع للمتعلمين وإعطائهم وقت كاف للتأمل والتفكير وتهيئة الفرص لهم للمناقشة والتعبير وتشجيعهم على التعلم النشط الذي يقوم على توليد األفكار وذلك من خالل توجيه أسئلة لهم تتعامل مع مها ارت التفكير العليا وكذلك تقبل آ ارئهم وتتمين أفكارهم واحت ارم ما بينهم من فروق ومحاولة تنمية ثقتهم بأنفسهم وتزويدهم بتغذية ارجعة مناسبة. أهمية التفكير الناقد يعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس يولونها اهتماما كبي ار في العقود األخيرة وذلك باعتباره أحد المفاتيح الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال الذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل بشكل ايجابي مع بيئته ومواجهة ظروف الحياة التي تتشابك فيها المصالح وتزداد المطالب وتحقيق النجاح والتكيف مع مستجدات هذه الحياة. ومها ارت التفكير الناقد مها ارت يحتاج إليها كل فرد من أف ارد المجتمع ولقد أظهرت معظم الد ارسات التجريبية والتي تم من خاللها استخدام ب ارمج وخب ارت لتنمية مها ارت هذا النوع من التفكير أن هذه المها ارت تعود بالفائدة على المتعلمين من عدة أوجه حيث وجد أنها: 187

206 تؤدي إلى فهم أعمق للمحتوى المعرفي المتعلم. تقود المتعلم إلى االستقاللية في تفكير وتحرره من التبعية والتمحور حول الذات. تشجع روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائق دون تحر كاف. تجعل من الخب ارت المدرسية ذات معنى وتعزز من سعي المتعلم لتطبيقها وممارستها. ترفع من المستوى التحصيلي للمتعلم. تجعل المتعلم أكثر إيجابية وتفاعال ومشاركة في عملية التعلم. تعزز من قدرة المتعلم على تلمس الحلول لمشكالته واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشأنها. تزيد من ثقة المتعلم في نفسه وترفع من مستوى تقديره لذاته. تتيح للمتعلم فرص النمو والتطور واإلبداع. وباختصار يمكن القول بأن تنمية مها ارت التعليم الناقد باتت مهمة وضرورية في عالمنا هذا السريع التغير ألنها تساعد على المشاركة الفعالة في المجتمع وتكسب المتعلمين التجارب المختلفة التي تعدهم للتكيف مع مقتضيات الحياة اآلنية وتهيؤهم للنجاح في المستقبل وإذا كان التعليم يهدف إلى إعداد مواطنين لديهم القدرة على اتخاذ الق ار ارت واختيار ما يريدون بناء على حقهم في االختيار الحر فإن هذا يستدعي من التربويين االهتمام بتنمية هذا النوع من التفكير. التغير المفهومي: هو عملية دماغية تتم عندما يتعرض المتعلم إلى معلومات أو معارف معينة ال تتفق مع المفاهيم المكتسبة لديه فتحدث عملية عدم توازن أو توافق بين ما هو مكتوب من مفاهيم وما هو معطى من المعلومات فإذا كانت االختالفات واضحة بين المفاهيم المكتسبة والمعلومات المعطاة لصالح المعلومات المعطاة فإن المتعلم في هذه الحالة يكتسب مفاهيم جديدة لها إطار مختلف عن إطار المفاهيم تغير مفهومي. شروط حدوث التغير المفهومي: 1 أن يكون المتعلم على استعداد تام لتغيير مفاهيمه السابقة. المكتسبة فنقول في هذه الحالة أن المتعلم حدث له 2 أن يحقق المتعلم أقل درجة ممكنة من فهم المفهوم الجديد بمعنى وضوح المفهوم الجديد. 3 يجب أن تظهر معقوليته وفائدة المفهوم الجديد لدى المتعلم. 4 يجب أن تظهر قوة المفهوم الجديد التفسيرية والتنبؤية من خالل تقديم استبصا ارت واستكشافات جديدة لم يستطع تقديمها المفهوم الخطأ. 188

207 الدرس الخطة الزمنية لتنفيذ الدروس: اج ازء الدرس عنوان الدرس )الموضوعات( عدد الحصص 1 1 األول مصادر الكهرباء الكهرباء من حولي مصادر الكهرباء 2 1 الثاني الدارة الكهربائية البسيطة الدارة الكهربائية المسار المغلق 1 1 الثالث المواد الموصلة والمواد العازلة المواد الموصلة المواد العازلة المغناطيس ال اربع المغناطيس وخصائص مواد يجذبها ول يجذبها المغناطيس البرة المعلقة اقطاب المغناطيس 1 تجاذب وتنافر 1 المغناطيس بالدلك 1 1 الخامس صناعة المغنطيس وتطبيقاته العملية المغناطيس بالكهرباء المغناطيس في حياتنا 1 16 مجموع 189

208 م قائمة المفاهيم العلمية المتضمنة في الوحدة الدللة اللفظية المفهوم شحنات كهربائية متحركة في اتجاه محدد. الكهرباء المتحركة شحنات كهربائية تنتج على األجسام وتبقى ثابتة في مكانيا لفترة زمنية الكهرباء الساكنة اكتساب الجسم شحنة كهربائية التكهرب انتقال الشحنات الكهربائية من نقطة إلى أخرى في دارة كهربائية مغلقة التيار الكهربائي المسار المغلق الذي تنتقل فيه الشحنات الكهربائية الدارة الكهربائية الدارة الكهربائية التي تسمح بمرور الشحنات الكهربائية من خاللها الدارة الكهربائية المغلقة الدارة الكهربائية التي ال تسمح بمرور الشحان الكهربائية من خاللها الدارة الكهربائية المفتوحة المواد التي نحصل على الكهرباء من خاللها وتتمثل في البطاريات والمولدات الكهربائية والخاليا الشمسية بأشكالها وأحجامها المختلفة. مصادر الكهرباء أحد مصادر التيار الكهربائي لها حجوم واشكال مختلفة ولها قطبان موجب وسالب وتقوم بتحويل من الطاقة الكيميائية إلى الكهربائية. البطاريات جهاز تتحول فيه الطاقة الكهربائية إلى طاقة ضوئية وهو عبارة عن انتفاخ زجاجي يحتوي على سلك توهج ولولب وقاعدة. المصباح الكهربائي أداة تتحكم في فتح وغلق الدارة الكهربائية القاطعة الكهربائية )المفتاح( المواد التي تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها المواد الموصلة المواد التي ال تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها المواد العازلة استخدام الطاقة الكهربائية حسب الحاجة بغرض توفير الطاقة ترشيد استهالك الكهربائية الكهرباء سلك مصنوع من مادة التنجستن يتوهج عند مرور التيار الكهربائي فيه سلك التوهج قطعة من الحديد لها قطبان يعرف أحدهما بالقطب الجنوبي واآلخر بالقطب الشمالي ويقوم بجذب مواد معينة مثل ب اردة الحديد المغناطيس 190

209 م المفهوم المغانط الطبيعية المغانط الصناعية قطب المغناطيس القطب الجنوبي القطب الشمالي البوصلة التمغنط بالدلك التمغنط بالكهرباء المغناطيس المؤقت التجاذب والتنافر المواد المغناطيسية المواد الغير مغناطيسية الدللة اللفظية مغانط اكتشفها االنسان في بعض الصخور وتظهر على شكل حجارة مغانط صنعها االنسان من الحديد بأشكال وأحجام مختلفة. منطقة في طرف المغناطيس تتركز فيها قوة جذب المغناطيس أحد اقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الجنوب الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أحد اقطاب المغناطيس الذي يتجه نحو الشمال الجغ ارفي عندما يكون المغناطيس حر الحركة. أداة تحتوي إبرة مغناطيسية وتستخدم في تحديد االتجاهات االربعة الحصول على مغناطيس صناعي عن طريق دلك طرف قطعة حديد بأحد طرفي المغناطيس على أن يكون الدلك في اتجاه واحد. تحول قطعة من الحديد إلى مغناطيس عند مرور تيار كهربائي في سلك ملفوف حولها. المغناطيس الكهربائي الذي يفقد قدرته على الجذب عند فتح الدارة الكهربائية. خاصية يتميز بها المغناطيس حيث ان االقطاب المتشابهة تتنافر واألقطاب المختلفة تتجاذب. المواد التي يجذبها المغناطيس وال تخترقها قوته ومصنوعة من الحديد المواد التي ال يجذبها المغناطيس وتخترقها قوته وغير مصنوعة من الحديد. 191

210 الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية الدرس األول مصادر الكهرباء 192

211 الدرس األول الموضوع / مصادر الكهرباء األهداف السلوكية: يتوقع من الطالب بعد نهاية الدرس أن يكون قاد ار على أن: تستنتج أهمية الكهرباء. تتعرف إلى مصادر الكهرباء. المتطلبات الساسية: ما المقصود بالكهرباء عدد أجهزة كهربائية في البيت تعمل على الكهرباء الوسائل التعليمية: كتاب سبورة طباشير ورق حائط اقالم رسومات توضيحية. التهيئة الفتتاحية: كتابة عنوان الدرس على السبورة أمام الطالب سؤال أحد الطالب عن معرفتهم بالكهرباء يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات متنوعة. 193

212 الهدف الهدف األنشطة والخب ارت أوال : يوضح المعلم للطالب وخالل أول )5( دقائق من الحصة كيفية تطبيق است ارتيجية سكمان وكيفية استخدام است ارتيجياتها الفرعية بشكل أوضح وذلك من خالل توضيحه للطالب مبادئ وخصائص سكمان )التعلم الذاتي جماعية تفاعلية حب االستطالع ودية قبول جميع األفكار غ ازرة األفكار سرعة طرح الفكرة طرح أسئلة التقويم مشاركة الطالب تفاعل الطالب التقويم مالحظة تسجيل بيانات تفاعل الطالب واثارة انتباه الطالب اجابتها نعم أو ال تقسيم الطالب إلى مجموعات( ثانيا: يطلب المعلم من طالبه ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة بتمعن وتدبر. األنشطة والخب ارت الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب: عرض المشكلة)الموضوع( 1. ويتم تحديد المشكلة بالسؤال التالي: ما سبب انقطاع التيار الكهربائي في المنزل وخاصة في قطاع غزة المحاصر 2. ما أهمية الكهرباء لنا ولمجتمعنا 3. من أين نحصل على الكهرباء وكيف يمكن توفيرها يترك المعلم المجموعات المختلفة تفكير في كيفية الوصول إلى الحل ويحاول المعلم خالل هذه الفترة تفقد المجموعات وتوجيههم عند الحاجة دون اعطاء الحل. الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ل( بعد تحديد الموضوع يبين المعلم أن أفضل طريقة لحل األسئلة هو طرح أكبر قدر ممكن من اسئلة نعم أو ال حتى نختار منها األفضل واألقرب إلى الصواب. يطرح االسئلة التالية: هل ينقطع التيار بسبب دخول الليل هل ينقطع التيار بسبب عدم توفر الوقود هل نستطيع العيش بدون كهرباء هل نستطيع الد ارسة بالمساء بدون كهرباء هل نستطيع تشغيل األجهزة التي تتوفر بالمنزل بدون كهرباء هل نستطيع االستغناء عن الكهرباء 194

213 الهدف التقويم األنشطة والخب ارت هل يمكن توفير مصدر اخر للكهرباء هل تعتقد أن توفير ماتور على الوقود يحل مشكلة الكهرباء هل يمكن توفير بطارية وليدات لحل مشكلة الكهرباء الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها يقوم الطلبة بمناقشة االجابات التي توصلوا إليها ثم وضع التفسي ارت لذلك وبعد ذلك يقوم المعلم بتعريف الكهرباء وأهميتها لإلنسان والمجتمع ومصادر توفيرها. يتم تكليف الطلبة بكتابة بعض األسئلة التي يتطلب حلها اج ارء اكتشاف او اخت ارع مصغر مع تعديد أهمية الكهرباء لنا. يعرض المعلم نشاط رقم )1( والتدريب الذي يليه في صفحة 56 يعرض المعلم نشاط رقم )2( ويترك مجاال للطلبة لإلجابة عن االسئلة التي تلي النشاط يعرض المعلم نشاط رقم )3( لتحديد مصادر الكهرباء ويساعد الطلبة على حل االنشطة على الكتاب المدرسي. متابعة اجابات الطالب الخطوة ال اربعة: تقديم التفسي ارت والنتائج يتم تدوين األسئلة واجاباتها. تصنيف االفكار. تقديم االجابة عن أي استفسا ارت للطلبة اعالن االجابات النموذجية لألسئلة متابعة الطلبة وقت تدوين المالحظات التقويم الختامي: 195

214 الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية الدرس الثاني الدائرة الكهربائية البسيطة 196

215 الدرس االثاني الموضوع / الدارة الكهربائية البسيطة األهداف السلوكية: يتوقع من الطالب بعد نهاية الدرس أن يكون قاد ار على أن: يتعرف على األدوات المستخدمة في بناء دارة كهربائية يذكر مكونات الدارة الكهربائية يتنبأ بالطريقة السليمة لتوصيل األدوات داخل الدارة الكهربائية يرسم دارة كهربائية صحيحة باألشكال والرموز يقارن بين الدارة المغلقة والدارة المفتوحة المتطلبات األساسية: ما مصادر الكهرباء الموجودة بحياتنا يذكر أهمية الكهرباء في حياتنا الوسائل التعليمية: كتاب سبورة طباشير ورق حائط اقالم رسومات توضيحية. التهيئة الفتتاحية: كتابة عنوان الدرس على السبورة أمام الطالب سؤال أحد الطالب عن معرفتهم بالكهرباء يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات متنوعة. 197

216 الهدف الهدف األنشطة والخب ارت أوال : يوضح ويذكر المعلم الطالب وخالل أول )5( دقائق من الحصة بكيفية تطبيق است ارتيجية سكمان وكيفية استخدام است ارتيجياتها الفرعية بشكل أوضح وذلك من خالل توضيحه للطالب مبادئ وخصائص سكمان )التعلم الذاتي جماعية تفاعلية حب االستطالع ودية قبول جميع األفكار غ ازرة األفكار سرعة طرح الفكرة طرح أسئلة اجابتها نعم أو ال تقسيم الطالب إلى مجموعات( ثانيا: يطلب المعلم من طالبه ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة بتمعن وتدبر. األنشطة والخب ارت الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب: التقويم مشاركة الطالب تفاعل الطالب التقويم مالحظة تسجيل بيانات عرض المشكلة)الموضوع( 1. ويتم تحديد المشكلة بالسؤال التالي: ما هي الدارة الكهربائية 2. مما تتكون الدارة الكهربائية 3. كيف يتم توصيل األدوات الكهربائية داخل الدارة 4. يترك المعلم المجموعات المختلفة التفكير في كيفية الوصول إلى الحل ويحاول المعلم خالل هذه الفترة تفقد المجموعات وتوجيههم عند الحاجة دون اعطاء الحل. الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ل( هل الصورة السابقة تمثل جميع مكونات الدارة الكهربائية تفاعل الطالب واثارة انتباه الطالب 198

217 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم هل يضيء المصباح في رقم 1 ولماذا هل يضيء المصباح في رقم 2 ولماذا هل يضيء المصباح في رقم 3 ولماذا هل يضيء المصباح في رقم 4 ولماذا الشكل الثاني يضيء ألن كل األدوات موصلة بشكل صحيح متابعة اجابات الطالب هل تعتبر الدارة في الشكل السابق دارة مفتوحة ولماذا وما سبب التسمية يترك المعلم فرصة من الزمن للطلبة لتفكير الناقد باألسئلة السابقة ويترك لهم تدوين كل المالحظات الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها 199

218 الهدف التقويم متابعة الطلبة وقت تدوين المالحظات األنشطة والخب ارت يقوم الطلبة بمناقشة االجابات التي توصلوا إليها ثم وضع التفسي ارت لذلك وبعد ذلك يقوم المعلم بتعريف الكهرباء وأهميتها لإلنسان والمجتمع ومصادر توفيرها. يتم تكليف الطلبة بكتابة بعض االسئلة التي يتطلب حلها اج ارء اكتشاف او اخت ارع مصغر مع تعديد أهمية الكهرباء لنا. يعرض المعلم جميع االجابات الصحيحة ألسئلة السابقة مع االستعانة بتطبيق نشاط رقم ) ( في الكتاب المدرسي. الخطوة ال اربعة: تقديم التفسي ارت والنتائج يتم تدوين األسئلة واجاباتها. تصنيف االفكار. تقديم االجابة عن أي استفسا ارت للطلبة اعالن االجابات النموذجية لألسئلة التقويم الختامي: عزيزي الطالب اجب عن التالي: 2 فسر اجابتك 1 يضيء المصباح في رقم 3 ولماذا ل يضيء في رقم 200

219 الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية الدرس الثالث المواد الموصلة والمواد العازلة 201

220 الدرس الثالث الموضوع / المواد الموصلة والمواد العازلة األهداف السلوكية: يتوقع من الطالب بعد نهاية الدرس أن يكون قاد ار على أن: ما المقصود بالمواد الموصلة للتيار الكهربائي ما المقصود بالمواد العازلة للتيار الكهربائي تنبأ بمواد موجودة في بيئتك موصلة وعازلة للتيار الكهربائي المتطلبات الساسية: اذكر مكونات الدارة الكهربائية ماذا نقصد بالدارة الكهربائية المغلقة الوسائل التعليمية: كتاب سبورة طباشير ورق حائط اقالم رسومات توضيحية. التهيئة الفتتاحية: كتابة عنوان الدرس على السبورة أمام الطالب. سؤال أحد الطالب عن الدارة الكهربائية البسيطة. يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات متنوعة. 202

221 الهدف الهدف األنشطة والخب ارت أوال : يوضح ويذكر المعلم الطالب وخالل أول )5( دقائق من الحصة بكيفية تطبيق است ارتيجية سكمان وكيفية استخدام است ارتيجياتها الفرعية بشكل أوضح وذلك من خالل توضيحه للطالب مبادئ وخصائص سكمان )التعلم الذاتي جماعية تفاعلية حب االستطالع ودية قبول جميع األفكار غ ازرة األفكار سرعة طرح الفكرة طرح أسئلة اجابتها نعم أو ال تقسيم الطالب إلى مجموعات( التقويم مشاركة الطالب تفاعل الطالب التقويم مالحظة تسجيل بيانات ثانيا: يطلب المعلم من طالبه ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة بتمعن وتدبر. األنشطة والخب ارت الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب: عرض المشكلة)الموضوع( 1. ويتم تحديد المشكلة بالسؤال التالي: ما هي المواد الموصلة 2. ما هي المواد العازلة 3. قارن بين المواد الموصلة والمواد العازلة 4. عدد مواد موصلة موجودة في البيئة المحيطة بك 5. يترك المعلم المجموعات المختلفة تفكير في كيفية الوصول إلى الحل ويحاول المعلم خالل هذه الفترة تفقد المجموعات وتوجيههم عند الحاجة دون اعطاء الحل. الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ل( تفاعل الطالب واثارة انتباه الطالب هل في الصورة السابقة يوجد قطعة موصلة للتيار الكهربائي 203

222 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم متابعة اجابات الطالب متابعة الطلبة وقت تدوين المالحظات هل تعتبر الملعقة موصلة للتيار الكهربائي هل يعتبر الخشب عازل للتيار الكهربائي هل يعتبر الطباشير موصل للتيار الكهربائي هل يعتبر الدبوس موصل للتيار الكهربائي هل يضيء المصباح عند وضع ورق عادي في الدارة الكهربائية الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها يقوم الطلبة بمناقشة االجابات التي توصلوا إليها ثم وضع التفسي ارت لذلك وبعد ذلك يقوم المعلم بتعريف الكهرباء وأهميتها لإلنسان والمجتمع ومصادر توفيرها. يتم تكليف الطلبة بكتابة بعض األسئلة التي يتطلب حلها اج ارء اكتشاف او اخت ارع مصغر مع تعديد أهمية الكهرباء لنا. يعرض المعلم جميع االجابات الصحيحة لألسئلة السابقة مع االستعانة بتطبيق نشاط رقم )1( في الكتاب المدرسي. الخطوة ال اربعة: تقديم التفسي ارت والنتائج يتم تدوين األسئلة واجاباتها. تصنيف األفكار. تقديم االجابة عن أي استفسا ارت للطلبة اعالن االجابات النموذجية لألسئلة 204

223 التقويم الختامي: عزيزي الطالب اجب عن التالي: 1. ماذا تسمي المواد التي تسمح بمرور التيار الكهربائي ونؤدي إلى اضاءة المصباح في الدارة الكهربائية 2. ماذا تسمي المواد التي ال تسمح بمرور التيار الكهربائي/ وتؤدي إلى عدم اضاءة المصباح في الدارة الكهربائية 3. استنتج أن الحديد من المواد... بينما الخشب من المواد

224 الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية الدرس ال اربع المغناطيس وخصائصه 206

225 الدرس ال اربع الموضوع / المغناطيس وخصائصه األهداف السلوكية: يتوقع من الطالب بعد نهاية الدرس أن يكون قاد ار على أن: عدد أنواع المغانط الموجودة اذكر أهمية المغناطيس في حياتنا اليومية للمغناطيس أشكال عددها قارن بين المواد التي يجذبها المغناطيس والمواد التي ال يجذبها ما هو تعريف اإلبرة المعلقة ما المقصود بأقطاب المغناطيس وعالم تدل تنبأ بما يحدث لو وضعنا مغناطيس فوق ب اردة حديد من خصائص المغناطيس التجاذب والتنافر ما المقصود به المتطلبات األساسية: ما المقصود بالمواد الموصلة للتيار الكهربائي ما المقصود بالمواد العازلة للتيار الكهربائي الوسائل التعليمية: كتاب سبورة طباشير ورق حائط اقالم رسومات توضيحية. التهيئة الفتتاحية: كتابة عنوان الدرس على السبورة أمام الطالب سؤال أحد الطالب عن الدارة الكهربائية البسيطة يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات متنوعة. 207

226 الهدف التقويم مشاركة الطالب تفاعل الطالب التقويم مالحظة تسجيل بيانات تفاعل الطالب واثارة انتباه الطالب األنشطة والخب ارت أوال : يوضح ويذكر المعلم الطالب وخالل أول )5( دقائق من الحصة بكيفية تطبيق است ارتيجية سكمان وكيفية استخدام است ارتيجياتها الفرعية بشكل أوضح وذلك من خالل توضيحه للطالب مبادئ وخصائص سكمان )التعلم الذاتي جماعية تفاعلية حب االستطالع ودية قبول جميع األفكار غ ازرة األفكار سرعة طرح الفكرة ط حر أسئلة اجابتها نعم أو ال تقسيم الطالب إلى مجموعات( ثانيا: يطلب المعلم من طالبه ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة بتمعن وتدبر. األنشطة والخب ارت الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب: عرض المشكلة)الموضوع( 1. عدد أنواع المغانط الموجودة 2. اذكر أهمية المغناطيس في حياتنا اليومية 3. للمغناطيس أشكال عددها الهدف 4. قارن بين المواد التي يجذبها المغناطيس والمواد التي ال يجذبها 5. ما هو تعريف اإلبرة المعلقة 6. ما المقصود بأقطاب المغناطيس وعالم تدل 7. تنبأ بما يحدث لو وضعنا مغناطيس فوق ب اردة حديد 8. من خصائص المغناطيس التجاذب والتنافر ما المقصود به 9. يترك المعلم المجموعات المختلفة تفكر في كيفية الوصول إلى الحل ويحاول المعلم خالل هذه الفترة تفقد المجموعات وتوجيههم عند الحاجة دون اعطاء الحل. الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ل( هل المغانط الطبيعية متوفرة أكثر من الصناعية 208

227 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم الحظ الصورة / هل للمغناطيس شكل ثابت متابعة اجابات الطالب هل يعتبر الخيط من المواد التي يجذبها المغناطيس هل يعتبر الخشب من المواد التي ال يجذبها المغناطيس هل يعتبر الدبوس من المواد التي ال يجذبها المغناطيس الحظ الصورة السابقة عزيزي الطالب هل تشاهد ابرة معلقة ما اسمها وما فائدتها 209

228 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم أالحظ الصورة التي تدل على االتجاهات هل تم اخذ فكرة أقطاب المغناطيس من االتجاهات االربعة هل يجذب المغناطيس ب اردة من الخشب ولماذا يجذب ب اردة من الحديد هل تتنافر السيارة في الصورة األولي لماذا هل تتجاذب السيارة في الصورة الثانية لماذا الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها يقوم الطلبة بمناقشة االجابات التي توصلوا إليها ثم وضع التفسي ارت لذلك وبعد ذلك يقوم المعلم بتعريف الكهرباء وأهميتها لإلنسان والمجتمع ومصادر توفيرها. يتم تكليف الطلبة بكتابة بعض االسئلة التي يتطلب حلها اج ارء اكتشاف او اخت ارع مصغر مع تعديد أهمية الكهرباء لنا. يعرض المعلم جميع االجابات الصحيحة ألسئلة السابقة مع االستعانة بتطبيق نشاط رقم ) ( في الكتاب المدرسي. 210

229 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم الخطوة ال اربعة: تقديم التفسي ارت والنتائج يتم تدوين األسئلة واجاباتها. متابعة الطلبة تصنيف االفكار. وقت تدوين تقديم االجابة عن أي استفسا ارت للطلبة المالحظات اعالن االجابات النموذجية لألسئلة التقويم الختامي: عزيزي الطالب اجب عن التالي: 1. األقطاب المتشابهة... بينما األقطاب المختلفة يعبر اتجاه الشمال في المغناطيس عن اتجاه ما هو المقصود باإلبرة المغناطيسية

230 الوحدة الثانية: الكهرباء والمغناطيسية الدرس الخامس صناعة المغناطيس وتطبيقاته العملية 212

231 الدرس الخامس الموضوع / صناعة المغناطيس وتطبيقاته العملية األهداف السلوكية: يتوقع من الطالب بعد نهاية الدرس أن يكون قاد ار على أن: يطبق عملية صناعة مغناطيس بالدلك يطبق عملية صناعة مغناطيس بالكهرباء يفرق بين المغناطيس المصنوع بالكهرباء والمغناطيس المصنوع بالدلك المتطلبات األساسية: عدد أنواع المغانط الموجودة ما المقصود بأقطاب المغناطيس وعالم تدل من خصائص المغناطيس التجاذب والتنافر ما المقصود به الوسائل التعليمية: كتاب سبورة طباشير ورق حائط أقالم رسومات توضيحية. التهيئة الفتتاحية: كتابة عنوان الدرس على السبورة أمام الطالب سؤال أحد الطالب عن الدارة الكهربائية البسيطة يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات متنوعة. 213

232 الهدف التقويم مشاركة الطالب تفاعل الطالب التقويم مالحظة تسجيل بيانات األنشطة والخب ارت أوال : يوضح ويذكر المعلم الطالب وخالل أول )5( دقائق من الحصة بكيفية تطبيق است ارتيجية سكمان وكيفية استخدام است ارتيجياتها الفرعية بشكل أوضح وذلك من خالل توضيحه للطالب مبادئ وخصائص سكمان )التعلم الذاتي جماعية تفاعلية حب االستطالع ودية قبول جميع األفكار غ ازرة األفكار سرعة طرح الفكرة طرح أسئلة اجابتها نعم أو ال تقسيم الطالب إلى مجموعات( ثانيا: يطلب المعلم من طالبه ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة بتمعن وتدبر. األنشطة والخب ارت الخطوة األولي: طرح مشكلة محيرة على الطالب: عرض المشكلة)الموضوع( 1. يطبق عملية صناعة مغناطيس بالدلك 2. يطبق عملية صناعة مغناطيس بالكهرباء 3. يفرق بين المغناطيس المصنوع بالكهرباء والمغناطيس المصنوع بالدلك 4. يترك المعلم المجموعات المختلفة تفكر في كيفية الوصول إلى الحل ويحاول المعلم خالل هذه الفترة تفقد المجموعات وتوجيههم عند الحاجة دون اعطاء الحل. الخطوة الثانية: طرح أسئلة من الطالب اجابتها )بنعم او ل( الهدف الحظ الصورة السابقة هل الصورة األولى تعتبر طريقة لصناعة مغناطيس بالدلك كيف الطريقة الالزمة لصناعته الحظ الصورة السابقة هل تبقى قوة المغناطيس المصنوع بالدلك لفترة طويلة تفاعل الطالب واثارة انتباه الطالب 214

233 الهدف األنشطة والخب ارت التقويم الحظ الصورة السابقة هل تدل على طريقة صناعة مغناطيس بالكهرباء كيف تأكدت من ذلك هل تبقى قوة المغناطيس فترة طويلة من الزمن الحظ الصور السابقة هل نستطيع القول أن المغناطيس متواجد في كل األجهزة الكهربائية السابقة الخطوة الثالثة: يناقش الطالب األفكار التي توصلوا إليها يقوم الطلبة بمناقشة االجابات التي توصلوا إليها ثم وضع التفسي ارت لذلك وبعد ذلك يقوم المعلم بتعريف الكهرباء وأهميتها لإلنسان والمجتمع ومصادر توفيرها. يتم تكليف الطلبة بكتابة بعض األسئلة التي يتطلب حلها اج ارء اكتشاف أو اخت ارع مصغر مع تعديد أهمية الكهرباء لنا. يعرض المعلم جميع االجابات الصحيحة ألسئلة السابقة مع االستعانة بتطبيق نشاط رقم ) ( في الكتاب المدرسي. الخطوة ال اربعة: تقديم التفسي ارت والنتائج متابعة اجابات الطالب متابعة الطلبة وقت تدوين المالحظات يتم تدوين االسئلة واجاباتها. تصنيف االفكار. تقديم االجابة عن أي استفسا ارت للطلبة اعالن االجابات النموذجية لألسئلة 215

234 التقويم الختامي: قرب مسما ار من ب اردة الحديد ماذا تالحظ... لف سلك حول مسمار عدة لفات ثم صله ببطارية كهربائية ثم قرب المسمار من ب اردة الحديد ماذا تالحظ

235 ملحق رقم )12(: أو ارق العمل ورقة عمل 1 أولا: أكمل المخطط التالي: الموضوع / مصادر الكهرباء مصادر الكهرباء كهرباء سكونية... ثانيا: عبر عن الصورة التي امامك مستخلصا منها أهمية الكهرباء في حياتنا

236 ورقة عمل 2 الموضوع / الدائرة الكهربائية البسيطة تعرف على مكونات الدارة الكهربائية واكتبها بالف ارغ المناسب: في أي من الحالت السابقة يضئ المصباح ولماذا

237 ورقة عمل 3 الموضوع / المواد الموصلة والمواد العازلة تنقسم المواد من حيث التوصيل إلى: مواد موصلة... أكتب المصطلح: ) ( مثل ( النحاس الخشب ألمنيوم فضة ). هي المواد التي تسمح للتيار الكهربائي بالمرور من خاللها بسهولة.1 2. ( ) هي المواد التي ال تسمح للتيار الكهربائي بالمرور خاللها مثل )المطاط الخشب الزجاج البالستيك(. لحظ الصورة وحدد المواد العازلة والمواد الموصلة: 1. مواد موصلة: 2. مواد عازلة: 219

238 ورقة عمل 4 أكمل المخططات التالية: الموضوع / المغناطيس وخصائصه أنواع المغانط أنواع المواد حسب جذب المغناطيس لها: مغانط طبيعية... مواد يجذبها... لحظ الصورة التالية: عدد أسماء المواد التي يجذبها المغناطيس في الصورة عدد أسماء المواد التي ال يجذبها المغناطيس في الصورة 220

239 ورقة عمل 5 الموضوع / صناعة المغناطيس وتطبيقاته العملية لحظ الصورة المجاورة: عندما يتم وصل بطارية مع مسمار من خالل مسار مغلق ماذا سوف يحدث للمسمار بعد شحن المسمار بالكهرباء ماذا سوف يحدث لب اردة الحديد الحظ الصورة المجاورة هل يوجد المغناطيس في هذه األجهزة الكهربائية ماذا تستنتج 221