(Microsoft Word - \3211)

النسخ

1

2 الجامعة اإلسالمية غزة عمادة الدراسات العليا كلية التربية قسم المناھج وطرق التدريس א دאמ وذج د و د ل א و א א د מ א د ط א א א إعداد الباحث محمد خالد عمران إشراف أ.د. فتحية صبحي اللولو عميد كلية التربية قدمت ھذه الرسالة استكماال لمتطلبات الحصول على وطرق تدريس العلوم درجة الماجستير في المناھج ھ - م

3

4 بسم االله الرحمن الرحيم {يرفع االله الذين ا منوا منكم والذين ا وتوا العلم درجات} سورة المجادلة: 11 أ

5 إھداء ب

6 شكر وتقدير الحمد رب العالمين والصالة والسالم على النبي المصطفى الصادق الوعد األمين اللھم ال علم لنا إال ما علمتنا إنك أنت العليم الحكيم عل منا ما ينفعنا وانفعنا بما علمتنا وزدنا علما اللھم أرنا الحق حقا وارزقنا اتباعه وأ رنا الباطل باطال وارزقنا اجتنابه واحشرنا يا ربنا في عبادك الصالحين أما بعد: انطالقا من حديث المصطفى صلى عليه وسلم : " (أبوداوود: 872 ). ال من يشكر ال يشكر الناس" فإنه من دواعي سروري أن أتقدم بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية ممثلة في إدارتھا وعمادة الدراسات العليا على إتاحة الفرصة لي لنيل درجة الماجستير من خالل برنامج الدراسات العليا وللجھود التي بذلت من أجل تسھيل مھمتي في جميع مراحل الدراسة. كما وأتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى األستاذة الدكتورة فتحية اللولو والتي أشرفت على ھذه الرسالة وأمدتني بالدعم والمساندة فكانت نعم الموجه والمرشد منذ أن كان موضوع الدراسة مجرد فكرة في ذھن الباحث إلى أن خرجت ھذه الرسالة إلى حيز الوجود مما ساعد الباحث على السير بخطى ثابتة مستنيرا بتوجيھاتھا القيمة فجزاھا عني خير الجزاء. وكذلك أتوجه بالشكر والعرفان عضوي لجنة المناقشة األستاذ الدكتور إبراھيم حامد األسطل والدكتور عبد محمد عبدالمنعم على ما بذلوه من جھد ثمين في تنقيح وتقييم ھذه الرسالة كي تصبح على أفضل وجه وال يفوتني أن أتقدم بالشكر والتقدير إلى األساتذة المحكمين الذين ساھموا في إنجاز ھذا العمل في مراحله المختلفة. وأتقدم أيضا بخالص الشكر واالمتنان إلى والد ي أمد في عمرھما وإلى وزوجتي الذين تحملوا الكثير من أجل أن أتمكن من إنجاز ھذه الدراسة. إخوتي وأخواتي وكذلك الشكر موصول لصديقي العزيز محمد أبو رزق لمساعدتي في تطبيق أدوات الدراسة. كما وأتقدم بالشكر واالحترام إلى مدير مدرسة ذكور بني سھيال اإلعدادية محمد أبو زيد وخاص ة أعضاء الھيئة التدريسية المربي الفاضل المعلم جابر شعت والمربي الفاضل المعلم إيھاب جرغون على ما بذلوه من جھد في تطبيق أدوات الدراسة. ھؤالء من ذكرتھم من أصحاب الفضل أما من غفلت عنھم من غير قصد فلھم مني كل الشكر والتقدير. وأخيرا أسأل العظيم أن أكون قد وفقت في ھذه الرسالة فما كان من توفيق فمن وما كان من خطأ أو زلل أو نسيان فمن نفسي ومن الشيطان. الباحث محمد خالد عم ارن ت

7 الرسالة ملخص ھدفت ھذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي وقد تحددت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس اآلتي: تعديل في وشاير أدي نموذج استخدام أثر ما طلاب لدى العلمية للمفاهيم البديلة التصو ارت الا ساسي التاسع الصف وينبثق عن السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: 1 -ما التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف بغزة التاسع 2 -كيف يمكن توظيف نموذج أدي وشاير في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع 3 -هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في اختبار التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية 4 -هل توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية مرتفعي التحصيل وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصوارت البديلة التجريبية المجموعة طلاب درجات متوسط بين إحصاي ية دلالة ذات فروق توجد هل -5 التحصيل منخفضي البعدي الاختبار في الضابطة المجموعة في وأق ارنهم البديلة للتصو ارت وقد اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي في الد ارسة كما وتم إعداد اختبا ار لتشخيص التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية ودليلا للمعلم حيث تكونت عينة الد ارسة من (64) طالبا من طلاب الصف التاسع الا ساسي بمدرسة ذكور بني سهيلا الا عدادية "أ" إحداهما تجريبية والا خرى ضابطة كل مجموعة تتكون من (32) طالبا ت م تطبيق اختبار قبلي لتشخيص التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية على المجموعتين وبعدها قام الباحث بتدريس المجموعة التجريبية باستخدام نموذج أدي وشاير والمجموعة الضابطة بالطريقة العادية وت م تنفيذ الد ارسة خلال الفصل الد ارسي الثاني لعام ث

8 وتم تحليل النتاي ج قبليا للتا كد من تكافؤ المجموعتين وبعديا للتعرف على دلالة الفروق بين متوسط درجات الطلاب في المجموعتين التجريبية والضابطة حيث تم استخدام المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية ومعامل الارتباط واختبار (T-Test) والنسب المي وية (مان ويتني) واختبار واستخدام مربع (إيتا) لمعرفة حجم التا ثير. وقد تبين بعد إج ارء الاختبا ارت القبلية مع طلاب العينة التجريبية والضابطة وكذلك المقابلات مع طلاب العينة الاستطلاعية وجود تصوارت بديلة لدى عينة الد ارسة وبعد التطبيق أظهرت نتاي ج الد ارسة أثر نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية وجود وأكدت النتاي ج العديد من التصو ارت البديلة لمفاهيم النبات الزهري وتركيبه لدى طلاب عينة البحث وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار البعدي لتشخيص التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية كما وأظهرت النتاي ج وجود فروق بين الطلبة مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحصيل مع أق ارنهم في كلا المجموعتين لصالح طلاب المجموعة التجريبية. وفي ضوء نتاي ج الد ارسة أوصى الباحث با همية توظيف نموذج أدي وشاير في تدريس العلوم للطلاب لقدرته على تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى عينة الد ارسة والاهتمام با عداد اختبا ارت تشخيصية للكشف عن التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية في جميع الم ارحل التعليمية وعقد ورشات عمل للمعلمين لتدريبهم على كيفية التعرف على التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى الطلاب وضرورة إستخدام إست ارتيجيات تدريس حديثة بهدف تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية. ج

9 المحتويات م الترقيم الا هداء شكر وتقدير ملخص الد ارسة باللغة العربية المحتويات قاي مة الجداول قاي مة الا شكال قاي مة الملاحق مقدمة مشكلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة الفصل الا ول خلفية الد ارسة الفصل الثاني الا طار النظري ب ت ث ح ذ ر ز * * * * * * * * * * * * * * النظرية البناي ية أسس النظرية البناي ية خصاي ص النظرية البناي ية ممي ازت النظرية البناي ية إسهامات النظرية البناي ية في التربية سمات المعلم البناي ي دور البناي ية في تعديل التصوارت البديلة * * * * * * * ح

10 النظرية البناي ية الاجتماعية مرتك ازت النظرية البناي ية الاجتماعية نموذج أدي وشاير النظرية البناي ية الاجتماعية وظهور نموذج ادي وشاير تعريف نموذج أدي وشاير أهمية التدريس باستخدام نموذج أدي وشاير فلسفة التدريس عند نموذج أدي وشاير الهدف من نموذج أدي وشاير خطوات نموذج أدي وشاير التصوارت البديلة تعريف التصوارت البديلة منطلقات التصوارت البديلة أهمية التعرف على التصوارت البديلة مصادر تكوين التصوارت البديلة خصاي ص التصوارت البديلة أساليب تشخيص التصوارت البديلة كيفية تعديل التصوارت البديلة الاعتبا ارت والنصاي ح التي تساعد المعلم على تعديل التصوارت البديلة است ارتيجيات تعديل التصوارت البديلة منهج الرسول في تعديل التصوارت البديلة بعض أساليب الرسول في تصحيح التصوارت البديلة نموذج أدي وشاير وعلاقته بالتصوارت البديلة الفصل الثالث الد ارسات السابقة * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * الد ارسات التي تناولت نموذج أدي وشاير تعليق على د ارسات المحور الا ول الد ارسات التي تناولت تشخيص التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية تعليق على د ارسات المحور الثاني تعقيب عام على الد ارسات السابقة * * * * * خ

11 الفصل ال اربع إج ارءات الد ارسة منهج الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة تصميم الد ارسة أدوات الد ارسة ضبط متغي ارت الد ارسة خطوات الد ارسة ملاحظات المعلم أثناء تدريس المجموعة التجريبية وفق نموذج أدي وشاير المعالجات الاحصاي ية الفصل الخامس نتاي ج الد ارسة نتاي ج الا جابة عن السؤال الا ول من أسي لة الد ارسة نتاي ج الا جابة عن السؤال الثاني من أسي لة الد ارسة نتاي ج الا جابة عن السؤال الثالث من أسي لة الد ارسة نتاي ج الا جابة عن السؤال ال اربع من أسي لة الد ارسة نتاي ج الا جابة عن السؤال الخامس من أسي لة الد ارسة تعليق عام على نتاي ج الد ارسة توصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة م ارجع الد ارسة الم ارجع العربية الم ارجع الا جنبية ملخص الد ارسة باللغة الا نجليزية * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * د

12 قاي مة الجداول رقم عنوان الجدول الصفحة الجدول 29 العلاقة بين نظريتي بياجيه وفيجوتسكي والدعاي م الا ساسية لنموذج وشاير أدي (2.1) توزيع أف ارد عينة الد ارسة جدول تحليل المحتوى من قبل الباحث جدول تحليل المحتوى عبر الا ف ارد جدول يوضح معاملات الارتباط لكل فقرة من الفق ارت مع درجة الكلية للاختبار. يوضح معاملات الصعوبة والتمييز جدول يوضح نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطات التحصيل العام في المجموعتين الضابطة والتجريبية (4.1) (4.2) (4.3) (4.4) (4.5) (4.6) جدول يوضح نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطات تحصيل الطلاب في مادة 80 العلوم في المجموعتين الضابطة والتجريبية (4.7) 81 نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية متوسطي درجات الاختبار القبلي بين درجات (4.8) جدول يوضح نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار القبلي جدول يوضح نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار القبلي (4.9) (4.10) 90 (5.1) التصوارت البديلة لدى مجموعة الد ارسة في الاختبار القبلي ذ

13 نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطي درجات الاختبار البعدي بين درجات 95 الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية (5.2) جدول يوضح مستويات حجم التا ثير جدول يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير النسبة المي وية لتحسن درجات أف ارد المجموعة التجريبية بعد التدريس وفق نموذج أدي وشاير نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار البعدي جدول يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار البعدي جدول يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير (5.3) (5.4) (5.5) (5.6) (5.7) (5.8) (5.9) قاي مة الا شكال رقم الشكل عنوان الشكل التصميم التجريبي للد ارسة الصفحة 68 (4.1) ر

14 الملاحق قاي مة رقم الملحق (1) (2) (3) (4) عنوان الملحق قاي مة المفاهيم المتضمنة في الوحدة السابعة النبات الزهري وتركيبه اختبار تشخيص التصوارت البديلة مفتاح الا جابات الصحيحة نص الخطاب الموجه للسادة محكمي الاختبار الصفحة أسماء السادة محكمي الاختبار التشخيصي للمفاهيم العلمية (5) نص الخطاب الموجه للسادة محكمي الدليل أسماء السادة محكمي دليل المعلم التصوارت البديلة لدى مجموعة الد ارسة في الاختبار البعدي كتاب تسهيل المهمة تواريخ هامة دليل المعلم (6) (7) (8) (9) (10) (11) ز

15 الفصل الا ول خلفية الد ارسة مقدمة مشكلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة 1

16 الفصل الا ول خلفية الد ارسة مقدمة: إن العالم اليوم يشهد تقدما وتطوار في شتى مجالات العلوم و ارفق هذا التقدم ا انفجار معرفي كبير ومتسارع وأصبح الا نسان محتاجا للتكيف مع هذا التقدم العلمي وأن يشارك في الحياة بصورة ايجابية ليكون قاد ار على مواكبة هذا الكم الهاي ل من المعلومات وأصبح من الضروري أن يعمل بجد وفكر منتظم لاختيار أفضل الحلول التي تدفع بمجتمعه الى الا مام وليلحقوا بركب التقدم لذلك كان من الضروري أن نعلم تلاميذنا كيفية التفكير لا كيفية الحفظ للمناهج الد ارسية دون فهم أو استيعاب أو تطبيق لذلك حق لا هل التربية أن يواكبوا هذا السيل الهاي ل من المعلومات من خلال بيي ة تربوية قاي مة على أساليب ونماذج تدريس حديثة. لذلك ازد الاهتمام بالتعليم ونوعيته ذلك من خلال التطور النوعي لمنهاج العلوم مما يتطلب استخدام أساليب مختلفة في عمليتي التعليم والتعلم فتحسين العملية التعليمية مرتبط بقدرتها على التحول من الصيغة التقليدية التي تركز على التلقين ونقل المعلومات إلى التعلم الذي يستثير لدى التلميذ الرغبة في الاكتشاف من خلال المواقف والا نشطة المختلفة.(الدسوقي 180:1994). لقد أجمع علماء التربية على أن أساسيات المعرفة هي إحدى الحلول التي قد تكون فاعلة جدا لمواجهة تحديات العصر والبعد عن الجزي يات كما أن فهم أساسيات العلم يعتمد اساسا على المفاهيم فالتا كيد على أساسيات المعرفة يعني في الواقع التا كيد على المفاهيم والمبادئ التي تشكل المعرفة والتي في ضوي ها يمكن فهم العديد من الحقاي ق الجزي ية لمجال معرفي معين (البلبيسي 2:2006 ). المعرفة ومفتاح العلم لغة فهي البيي ة تعقد من تقلل أنها في العلمية المفاهيم أهمية وتبرز بمجموعها تشكل التي والظواهر الا شياء من كبي ار عددا وتصنف تنظم أنها حيث العلمية العلمية في المفاهيم تساعد كما العلم نتاج تمثل التي المفاهيمية والبنى الري يسية العلمية المبادئ 2

17 المشكلات حل وفهمها خاصة اليومية. الحياة مواقف في الفرد تعترض التي (خطابيةوالخليل 180:2001 ). وبناء على ما سبق يتضح أهمية التكوين الصحيح للمفاهيم العلمية لدى الطلبة فالكثير يعتقد با ن الطلاب يا تون للمدرسة وعقولهم فارغة يتم حشوها بالمعلومات المقررة فقط لكن هذا ليس بصحيح فالطلبة يكون لديهم تصو ارت معينة عن المفاهيم وينبغي على المعلم أن يا خذ هذه التصوارت على محمل الاهتمام بهدف إحلال التصوارت الصحيحة للمفاهيم العلمية مكانها. وقد لاقت التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية اهتماما كبي ار من التربويين والمهتمين بعمليتي التعليم والتعلم حيث أشارت الد ارسات إلى أن الطلبة لا يا تون إلى المدرسة وعقولهم صفحات بيضاء ينقش عليها المعلمون ما يريدون ولكنهم يحملون الكثير من المفاهيم من واقع حياتهم وخب ارتهم اليومية وهذا أمر طبيعي لا ن الا ف ارد يتعاملون مع موجودات البيي ة وظواهرها ومتغي ارتها فيكونون مفاهيم خاصة بهم عن تلك البيي ة تتفق مع خب ارتهم المباشرة في هذا المجال. ) خطابية والخليل 180:2001). وفي ضوء ذلك فا ن المهتمين بتدريس العلوم قد أصبحوا أكثر إد اركا لدور التصوارت البديلة في إعاقة اكتساب المفاهيم العلمية في بعض الا حيان وتلك التصوارت تتعارض في كثير من الا حيان مع التصور العلمي الذي يقرره العلماء لتفسير هذه الظواهر وتزداد المشكلة تعقيدا حين تصبح تلك التصو ارت عميقة الجذور فتشكل بالتالي عوامل مقاومة للتعليم ومعيقة لاكتساب المفاهيم العلمية الصحيحة (زيتون 226:2002 ). ومن الد ارسات التي اهتمت بتعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية د ارسة الغمري (2014).(2012 ود ارسة الدهمش (2013) ود ارسة الديب( 2012 ) ود ارسة أحمد ) طرق على التركيز على التربية علماء من العديد اهتمام انصب وقد واست ارتيجيات التدريس العلوم لمادة الحديثة تساهم في علاج التصوارت البديلة للكثير بالنسبة البناي ية النظرية وتعتبر من التربويين وخاصة المعلمين با ساليب وطرق التدريس بحيث مرجعا وا طا ار يحتكمون إليه ويا خذون به من تعطي مد ى واسعا من التحرك بدلا من طرق أجل الارتقاء التدريس التي 3

18 الخارجية والبيي ة المدرسية والبيي ة المنهاج مثل: متعددة عوامل بسبب تنفيذها عليهم تصعب (زيتون 16:1992 ). ونظ ار لا ن أساليب التدريس التقليدية تهتم بحفظ الحقاي ق والمعلومات والنظريات دون مساعدة التلاميذ على فهم الظواهر المحيطة بهم فا نه من المهم استخدام است ارتيجيات تدريسية مناسبة لتعديل التصو ارت البديلة ومن هذه الاست ارتيجيات القاي مة على أفكار النظرية البناي ية والتي ترى أن الفرد يبني بنفسه المعلومات والمعرفة العلمية التي يكتسبها وهذا يعتمد على الخب ارت التي يمر بها من خلال البيي ة التي يعيش فيها ويتفاعل معها(البلبيسي 4:2006 ). ومن الاست ارتيجيات والنماذج التي تعالج موضوع التصوارت البديلة لدى الطلبة خ اري ط المفاهيم واست ارتيجية بوسنر للتغير المفهومي ودورة التعلم واست ارتيجية المتناقضات ونموذج أدي وشاير. ويعد نموذج أدي وشاير من النماذج التي تعالج موضوع التصوارت البديلة أو الخاطي ة لدى الطلبة وذلك من خلال الص ارع المعرفي الذي يحدث أثناء تعلم الطلاب للمفاهيم الجديدة. وتعتبر النظرية البناي ية والنظرية البناي ية الاجتماعية لفيجوتكسي في التفاعل الاجتماعي من نظريات التعلم التي مهدت لظهور نماذج حديثة في التدريس مثل نموذج أدي وشاير وجاء هذا النموذج ليعمل على معالجة موضوع التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية و تسريع وتنمية مها ارت التفكير وتسريع النمو المعرفي والعقلي وزيادة مستوى التحصيل الد ارسي. وتعتمد فلسفة التدريس وفق نموذج أدي وشاير على أن الفرد يقع تحت تا ثير مواقف ومفاهيم متعارضة مع ما يعرفه وما في حوزته عن العالم الطبيعي الذي يعيش فيه(عبدالحميد.(466:1991 كما وا ن استخدام هذا النموذج له أثر فعال في تعليم التفكير وفي تحسين مستوى قد ارت التلاميذ التفكيرية ذوو صعوبات التعلم في مادة العلوم من خلال استخدام أنشطة التعلم التفكيرية المتضمنة فيه( Shirley,2002:102.(Simon& وينقل نموذج أدي وشاير الطلاب إلى م ارحل عليا في التفكير ويرفع مستويات التفكير المجرد لدى الطلاب حتى يتناسب هذا المستوى مع المرحلة العمرية التي يمر بها الطالب وكذلك يستخدم نموذج أدي وشاير اسلوب التجسير في التعليم ويتم من خلاله بناء جسور بين الخب ارت 4

19 التي حصل عليها الطالب من الا نشطة المتضمنة في المنهج الذي يدرسونه وخب ارت الحياة اليومية مما يجعل ما يتعلمونه وثيق الثقة بحياتهم وذي معنى وظيفي لا نفسهم والعالم المحيط بهم.(Ady,1992) وقد أثبتت العديد من الد ارسات أهمية استخدام نموذج أدي وشاير في التدريس ومنها: د ارسة ( والتي أكدت د ارسة والتي أكدت أهمية استخدام نموذج أدي وشاير في Backwell,2001) إس ارع النمو العقلي والمعرفي وتصحيح المفاهيم الخاطي ة لدى طلاب عام بلندن ود ارسة- (1998 ( RAW, Andy والتي أثبتت فعالية استخدام نموذج أدي وشاير في تسريع مها ارت التفكير في الفيزياء لدى طلبة الثانوية العامة في بريطانيا ود ارسة محمد( 2009 ) والتي أثبتت أهمية استخدام نموذج أدي وشاير في تنمية مها ارت التفكير الابتكاري لدى تلاميذ الصف الثاني الا عدادي في مصر ود ارسة روبرت سون (2001) والتي أكدت فاعلية نموذج أدي وشاير في زيادة التحصيل من خلال تنمية مها ارت التفكير لديهم وا س ارع النمو العقلي المعرفي لديهم من خلال تدريس العلوم ود ارسة الجندي (2002) والتي أثبتت أن استخدام نموذج أدي وشاير له إيجابية في إس ارع النمو العقلي وتنمية التحصيل الد ارسي التحصيل و تنمية التفكير الاستدلالي والناقد لطلاب الصف الثالث الا عدادي ود ارسة موسى (2002) والتي أكدت فاعلية نموذج أدي وشاير في زيادة تحصيل الفيزياء وتسريع النمو العقلي لدى طلاب الصف الا ول الثانوي في سلطنة عمان. إن استخدام است ارتيجيات ونماذج حديثة تركز على إيجابية المتعلم ومشاركته يمكنها أن تساعد في تحسين مستوى الطلبة ونواتج التعلم ومن أهم ما يتم التركيز عليه المفاهيم العلمية حيث يتم تعديل المفاهيم الخطا وتصو ارتها البديلة وتقوم هذه الد ارسة على كشف نموذج استخدام أثر تعديل في وشاير أدي التاسع. الصف طلاب لدى العلمية للمفاهيم البديلة التصو ارت حيث تظهر الحاجة إلى توظيف الاست ارتيجيات والنماذج الحديثة في التدريس لازدحام المحتوى العلمي لمنهج العلوم بكثير من المفاهيم المجردة التي تحتاج إلى طرق تدريسية فعالة لكي يستطيع الطلاب فهمها بالشكل الصحيح وتفعيلا لدور المتعلم بحيث يكون المحور الا ساسي في 5

20 العملية التعليمية التعلمية وكذلك لملاحظات مشرفي ومعلمي العلوم بوجود اخطاء في المفاهيم وتفسي ارتها العلمية الصحيحة. مشكلة الد ارسة تتمثل مشكلة الد ارسة في الا جابة عن السؤال الري يس التالي : تعديل في وشاير أدي نموذج استخدام أثر ما طلاب لدى العلمية للمفاهيم البديلة التصو ارت الا ساسي التاسع الصف وينبثق عن هذا السؤال الا سي لة الفرعية التالية : 1 -ما التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي بغزة 2 -كيف يمكن توظيف نموذج أدي وشاير في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي بغزة 3 -هل توجد فروق بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصوارت البديلة 4 -هل توجد فروق بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية مرتفعي التحصيل وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصوارت البديلة التحصيل منخفضي التجريبية المجموعة طلاب درجات متوسط بين فروق توجد وأق ارنهم 5- هل الاختبار في الضابطة المجموعة في البعدي للتصوارت البديلة 6

21 لا- لا- فروض الد ارسة (α 0.05) الدلالة مستوى عند إحصاي ية دلالة ذات فروق توجد درجات متوسط بين 1 التجريبية المجموعة طلاب الضابطة المجموعة في وأق ارنهم في الاختبار البعدي للتصوارت البديلة. الدلالة( 0.05 (α مستوى عند إحصاي ية دلالة ذات فروق توجد درجات متوسط بين 2 التحصيل مرتفعي التجريبية المجموعة طلاب الاختبار في الضابطة المجموعة في وأق ارنهم البعدي. البديلة للتصو ارت 0.05) (α بين الدلالة مستوى عند إحصاي ية دلالة ذات فروق توجد لا درجات متوسط -3 التحصيل منخفضي التجريبية المجموعة طلاب الاختبار في الضابطة المجموعة في وأق ارنهم البعدي. البديلة للتصو ارت أهداف الد ارسة تهدف الد ارسة إلى ما يلي: تحديد التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية في الوحدة المحددة لدى طلاب الصف التاسع -1 الا ساسي. التعرف على أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة بالعلوم لدى -2 طلاب الصف التاسع. تعديل في وشاير أدي نموذج استخدام أثر على التعرف لدى بالعلوم البديلة التصو ارت -3 التاسع الصف طلاب مرتفعي التحصيل. تعديل في وشاير أدي نموذج استخدام أثر على طلاب لدى بالعلوم البديلة التصو ارت 4- التعرف الصف التاسع منخفضي التحصيل. 7

22 أهمية الد ارسة تكمن أهمية الد ارسة بما يلي: تزويد المختصين ومطوري المناهج بمعلومات عن نموذج حديث في التدريس وهو نموذج -1 أدي وشاير. 2- توفر الد ارسة دليلا للمعلم في الوحدة الد ارسية المحددة وفقا لنموذج أدي وشاير والذي يهتم بتعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية مما يفيد مدرسي العلوم في الاستفادة من النموذج. 3- تقدم الد ارسة اختبا ار تشخيصيا للمفاهيم العلمية مما يفيد المشرفين وطلبة البحث العلمي في مجال تدريس العلوم. 4- قد توجه نتاي ج هذا البحث أنظار المختصين بتدريس العلوم بصفة عامة ومعلم الا حياء بصفة خاصة إلى ضرورة الاهتمام بتعليم الطلاب كيفية التفكير لا كيفية الحفظ. حدود الد ارسة الزماني الحد - :تم تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني لعام بحمد االله. :طلاب الصف المكاني الحد التاسع الا ساسي بمدرسة ذكور بني سهيلا الا عدادية (أ) - بخانيونس. الموضوعي الحد : اقتصرت الد ارسة على الوحدة السابعة (النبات الزهري وتركيبه) من كتاب - العلوم العامة (الجزء الثاني) لطلاب الصف التاسع الا ساسي. 8

23 مصطلحات الد ارسة المصطلحات تعريف تم الا تي: النحو على إج اري يا وشاير: أدي نموذج نموذج وضعه العالمان فيليب أدي وميخاي يل شاير يعتمد على النظرية البناي ية لبياجيه والاجتماعية لفيجوتسكي في تنمية قد ارت المتعلم في بناء معرفته بنفسه خلال نشاط وتفاعل اجتماعي ويتضمن أربع خطوات : الا عداد والمناقشة التعارض المعرفي التفكير في التفكير التجسير يوظفه الباحث في تدريس وحدة النبات الزهري. المفاهيم العلمية: الطالب لدى تتكون التي الذهنية الصورة هي من خلال السمات المشتركة للظواهر العلمية ويتكون من اسم ودلالة لفظية. التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية: التصوارت الذهنية والا فكار الموجودة في البنية المعرفية لدى تلاميذ الصف التاسع الا ساسي عن بعض المفاهيم والظواهر الطبيعية المتضمنة في وحدة النبات الزهري وتركيبه لا وتتواجد عندما تتفق التفسي ارت التي يمتلكونها مع التفسي ارت العلمية الصحيحة والتي تم تك اررها لدى أكثر من (%30) من عينة الد ارسة خصيصا لذلك. وتقاس بدرجات الطلاب في اختبار التصو ارت البديلة المعد الصف التاسع الا ساسي: بين ما الطلاب أعمار ويت اروح العام التعليم من الا ساسية المرحلة أحد صفوف هو عاما. 9

24 الفصل الثاني الا طار النظري النظرية البناي ية نموذج أدي وشاير التصو ارت البديلة 10

25 الفصل الثاني النظري الا طار إن عمليات التعلم في الغالب كانت تعتمد على المعلم باعتباره مركز العملية التعليمية والمتعلم يكون دوره ضي يلا جدا فكان من الضروري ظهور نظريات جديدة لتفعيل دور المتعلم فكانت النظرية البناي ية التي تحترم دور المتعلم وتعتبره أساسا لعملية التعلم ويكون المعلم مرشدا وموجها. أولا : النظرية البناي ية: وضع علماء التربية عدة تعريفات للنظرية البناي ية ولقد اختلفت هذه التعريفات من لا خر باحث وذلك حسب المدارس التي ينتمون إليها والا فكار التي يتقيدون بها. ويعرف(السعدني وعودة 2006: استقبال عملية با نها: البناي ية تنطوي على إعادة بناء.(115 المتعلم معان جديدة داخل سياق معرفته الا نية وخب ارته السابقة وبيي ة التعلم حيث تمث ل كل من خب ارت الحياة الواقعية والمعلومات السابقة بالا ضافة لبيي ة مناخ التعلم ويعرفها جوزيف نوفاك با نها : الفكرة والتصور التي يبنيها البشر أو هي عملية بناء معني داخل أفكارهم نتيجة جهد مبذول لفهم استخ ارج أو ما معني منها ويقول نوفاك إن هذا البناء يتضمن في بعض الا حيان تميي از لا نظمة جديدة في الا حداث أو الا شياء واخت ارع مفاهيم جديدة أو توسيع مفاهيم قديمة وتمييز علاقات جديدة وا عادة بناء الا طر والمفاهيمية لا يجاد.(299: علاقات جديدة ذات مستوي أعلى (الهويدي 2005: ويجمع فلاسفة التربية أن البناي ية نموذج في التعلم لها هدف مشترك هو بناء المعرفة من قبل الطالب من خلال خب ارته السابقة وربطها بالخب ارت الحقيقية التي وبذلك في حياته تواجهه يصبح للتعلم معني مدى الحياة (2009:170.(Farayadi, 11

26 وأبو ملوح (عفانة ويعرفها 2006: 339) با نها : عملية تفاعل بين ثلاثة عناصر في الموقف التعليمي الخب ارت السابقة والمواقف التعليمية المقدمة للمتعلم والمناخ البيي ي الذي تحدث فيه عملية التعلم وذلك من أجل بناء وتطوير ت اركيب معرفية جديدة تمتاز بالشمولية والعمومية مقارنة بالمعرفة السابقة واستخدام هذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقف بيي ية جديدة. ويرى البعض با ن البناي ية نظرية في التعلم تقوم على أساس بناء المعارف من خلال الخب ارت السابقة وتركز البناي ية على الطالب في تفاعله مع المعلم وبيي ة التعلم البناي ية..( Sharon& Collins,2008:102) ويعرفها كوبريين با نها: التي على المعرفة اعتماد لدي الطالب حيث يكون على الطلاب أن يبنوا.(33 معرفتهم با نفسهم 2004: (أبو عطايا وعرفها لور سباك وتوين با نها : نظرية معرفة لشرح استخدمت عملية كيف نعرف ما نعرف.(23 (المومني 2002: ويرى المجمع الدولي للتربية با ن النظرية البناي ية هي : رؤية في نظرية تعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قد ارته الفطرية مع الخبرة (زيتون وزيتون 2003: 172). ويعرفها أبوزيد( 192:2003 ) با نها : إحدى نظريات التعلم المعرفي التي تؤكد على الدور النشط للمتعلم في بناي ه لمعرفته بنفسه من خلال خب ارته والتفاوض الاجتماعي مع الا ق ارن وفي وجود المعلم الميسر والمساعد على بناء المعنى من خلال النشاطات والتجارب والطرق التدريسية المختلفة. ومن خلال الاطلاع على التعريفات السابقة فا ن الباحث يعرف النظرية البناي ية فلسفة با نها: تربوية يتم من خلالها تطوير ما لدى المتعلم من معارف وخب ارت سابقة وذلك لبناء معارف وخب ارت جديدة تساعده في حياته في ضوء مناخ تعليمي جيد. 12

27 أسس النظرية البناي ية : يلي : حدد زيتون وزيتون (2003: 179) أسس النظرية البناي ية كما 1- التعلم عملية بناي ية نشطة ومستمرة وغرضية التوجيه. 2- المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني حيث إن التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته القبلية يعد أحد المكونات المهمة في عملية التعلم ذي المعني. 3- الهدف الجوهري من عملية التعلم هو إحداث تكيفات تتلاءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد. 4- تتهيا أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية وينمي لدية الثقة في قد ارته على حل المشكلات. 5- تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال التفاوض الاجتماعي مع الا خرين. حدد محمد كما (2004: ) الا سس التي تقوم عليها النظرية البناي ية وتتمثل فيما يلي : 1- تا خذ في الاعتبار كيف يتعلم الطلاب. 2- تشجع وتقبل استقلالية المتعلمين. 3- تبني علي التعلم وليس علي التعليم. 4- تجعل التعلم عملية.process 5- تشجع على البحث والاستقصاء للمتعلمين. 6- تؤكد على حب الاستطلاع. 7- تؤكد على الدور الناقد للخبرة في عملية التعلم والتي يعاد بناؤها كلما اكتسب خبرة جديدة. 8- تا خذ النموذج العقلي للمتعلم في الحسبان. 9- تؤكد على الا داء والفهم عند تقييم المتعلم. 10- تجعل المتعلمين يمارسون عملية الا بداع. تضع المتعلم في موقف تعلم حقيقي وليس موقفا مصطنعا تؤكد على المحتوي الذي يحدث عملية التعلم. 13

28 13- تزود المتعلمين بفرص بناء المعرفة الجديدة وفهمها من خلال الخب ارت الواقعية. ومن خلال العرض السابق لا سس النظرية البناي ية نلاحظ ما يلي: 1- تتيح الفرصة للمتعلمين للبحث العلمي والاستقصاء. جيد. يتم من خلالها استخدام النموذج العقلي بشك ل -2 لدى تركز على ما المتعلم من معلومات سابقة وكيفية استخدامها بالشكل الصحيح تركز علي الدور الفاعل للمتعلمين خصاي ص النظرية البناي ية: باعتبارهم محور العملية التعليمية. هناك عدة خصاي ص تميز استخدام النظرية البناي ية في التعليم وذلك كما يوضحها : عفانة والخزندار( 2007 : 26-22) 1 -يحقق التعلم البناي ي جودة التعلم وذلك لا ن المتعلم يقوم بدور المكتشف والمجرب والباحث والمناقش والمتفاعل فهو يرغب في التعلم ليس من أجل النجاح بالاختبار مما بل الاستفادة تعلمه في حياته العلمية والعملية المستقبلية أيضا. 2 -إثارة المتعلم وتنمية ميوله وقد ارته. تحقق مها ارت التعاون بين المتعلمين والمجتمع. احت ارم شخصية المتعلم وتنمية الشخصية المبتكرة القادرة على حل المشكلات. م ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك بتوفير فرص عمل للتعليم تناسب الميول والقد ارت المختلفة. توفير الوساي ل التعليمية والا نشطة والتقنيات التي تساعد على الفهم القاي م على الخبرة. -6 م ارعاة مستويات المتعلمين واستعدادهم وميولهم وم ارحل نموهم

29 ارتباط زيادة المتعلم بالمدرسة من خلال إثارة النواحي الوجدانية نحو المدرسة والعمل -8 المدرسي. ويرى الباحث أنه يمكن إضافة بعض الخصاي ص: الارتقاء 9- بالتقويم با عداد نماذج أسي لة تثير وتقيس مستويات عليا من التفكير بغرض خلق الشخصية المفكرة والمبتكرة. 10 -تنمية العمل بروح الفريق الجماعي. 11 -تعزيز الدور الايجابي للمتعلم واعتباره محور التعلم. 12 -زيادة الثقة بالنفس لدى المتعلمين. ممي ازت النظرية البناي ية : (35 وتمتاز النظرية البناي ية كما ذكرها مكسيموس (2003: بعدة ممي ازت منها : أ- يعد المتعلم محور العملية التعليمية فالمتعلم هو الذي يبحث ويجرب ويكتشف حتي يصل إلي تحقيق المهمة بنفسه. ب-يعطي الفرصة للمتعلم للقيام بدور العلماء مما ينمي لديه الاتجاه الايجابي نحو التعلم. ج-يعطي الفرصة للمتعلم لممارسة عمليات العلم المختلفة مثل الملاحظة والاستنتاج وفرض الفروض والقياس واختبار صحة الفروض. د- يتيح الفرصة للمتعلم للمناقشة والحوار مع غيره من المتعلمين أو مع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السلمية ويجعله نشطا. ه- يربط التعليم البناي ي بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة للمتعلمين للشعور با همية العلم بالنسبة للواقع الذي تعيش فيه. و- يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير بطريقة علمية مما يؤدي إلى تنمية التفكير العلمي لديهم 15

30 ز- يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير في أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة والحكم عليها مما يقود إلى تنمية أنواع كثيرة من التفكير الناقد. والتفكير الابتكاري ويرى الباحث أن التعلم وفق النظرية البناي ية يتميز بممي ازت تختلف عن نظريات التعلم الا خرى وذلك للا فضل ونلاحظ أن التعلم وفق النظرية البناي ية ينمي م ارحل التفكير لديهم. إسهامات النظرية البناي ية في التربية : عرض بياجيه وجهة نظره في التربية وذلك بقوله :" أنه من الضروري أن تعكس التربية وتتوافق مع النمو الطبيعي للفرد" ويرى أن المشكلة الجوهرية في التربية هي اكتشاف أفضل السبل التي تحقق للطفل والم ارهق تنمية عقلية وعليه فا ن عملية التجهيز التربوي في المدرسة الابتداي ية يتلاءم يجب أن معها المستوي العقلي للطفل (أبو حطب وصادق 207:2000 ). التعليم في ضوء آ ارء بياجيه غير يسير إذ أم ر يحتاج إلى تخطيط ود ارسة لذلك لابد أن تتهيا وتحدد الا نشطة التي يمكن أن يقوم بها الطفل كما تحدد المفاهيم التي يمكن أن يدركها في كل مرحلة من الم ارحل الد ارسية. ولم يعد هدف التعليم زيادة المعلومات وا نما إتاحة الفرص للتلميذ لا نه يستكشف بنفسه تلك المعلومات أي التا كيد على عملية وليس الا شياء الاستكشاف.(190 المكتشفة (زيتون 2002: (35-38:2000) ( ولقد أشار صند ) Sund والمشار إليه في ال ارشد إلى بعض المقترحات حول تطبيق نظرية بياجيه في مجال التدريس : ومنها 1- لا يجبر الطفل علي تعلم الا شياء التي يتطلب تعلمها قد ارت أعلى من قد ارته لا ن ذلك له آثار ضارة على مستقبل نموه العقلي. 2- يفضل أن تكون البيي ة الاجتماعية والفيزياي ية المحيطة بالطفل غنية بما تحتويه من أشياء وأشخاص وظواهر مختلفة لا ن ذلك يظهر القد ارت العقلية للطفل. 3- يجب أن يقوم المعلم بتصميم أنشطة اجتماعية تساعد الطفل على التعامل المستمر مع الا خرين. 4- الحرص على أن يتم التعلم عن طريق العمل فذلك أدعي إلي بقاء التعلم وجعل عملية التعلم أكثر إمتاعا مما لو تمت عن طريق حفظ الحقاي ق والمفاهيم العلمية. 16

31 5- يجب أن تكون الا سي لة التي يطرحها المعلم من النوع المفتوح Divergent Question التي تحث الطلاب علي عملية الا بداع والتفكير الناقد. 6- يفضل أن يكون المعلم مستمعا أكثر منه متحدثا. 7- يجب ألا يصحح المعلم خطا الاستنتاجات أو إجابات الطلاب ولكن عليه توجيه أسي لة أكثر ويمد الطلاب بخب ارت أخرى تساعدهم على تصحيح أخطاي هم. ويرى الباحث أنه على المعلم م ارعاة مشاركة جميع الطلاب في الموقف التعليمي لضمان نجاح العملية التعليمية وعدم التركيز علي في ة معينة وكذلك علي المعلم م ارعاة استخدام الجانب التطبيقي أثناء التعليم وذلك للحفاظ على بقاء أثر التعلم لا طول فترة في ذهن المتعلم ونأ ي ارعي استعداد الطلاب الجيد للموقف التعليمي لضمان نجاحه بالا ضافة إلى م ارعاة تعزيز المتعلم بعد الا جابة والا شادة به لما له من أثر قوي لزيادة دافعيته. سمات المعلم البناي ي : تتلخص السمات المقترحة للمعلم البناي ي لخصها (زيتون وزيتون ( 90 : 2003 كما يلي: 1- المعلم أحد المصادر التي يتعلم منها المتعلم وليس المصدر الري يسي للمعلومات. 2- يدمج المتعلمين في خب ارت تتحدي المفاهيم أو المدركات السابقة لديهم. 3- يشجع روح الاستفسار والتساؤل لديهم Spirit Of Quistioning وذلك بسؤالهم أسي لة تثير التفكير وخاصة الا سي لة المفتوحة النهاية. 4- يشجع المناقشة البناي ية بين المتعلمين. 5- يفصل بين المعرفة واكتشافها. 6- يسمح بوجود قدر ما من الضوضاء إذا كانت هذه الضوضاء ناجمة عن الحركة والتفاعل والتفاوض الاجتماعي. 7- المعلم البناي ي معلم متعلم أو بكلمات أخرى معلم مستعد لتعلم الموضوعات التي تقع في حيز اهتمام طلابه. 8- ينوع في مصادر التقويم لتتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية. 9- يتسم بالذكاء في انتقاء أنشطة التعلم. 17

32 دور البناي ية في تعديل التصو ارت البديلة : تؤكد النظرية البناي ية على أن المعرفة تكمن في الا ف ارد وهي بذلك تنظيم شخصي وعملية ذاتية جدا فيها يعدل كل شخص ما لديه من معرفة وبشكل مستمر ونشط كل يوم في ضوء الخب ارت الجديدة ولكن إذا ما تعارضت المعرفة القبلية التي يكتسبها الا ف ارد ذاتيا من خلال تفاعلهم مع البيي ة ومع المنحني العلمي الساي د ومع معطيات العلم الحديث فا ن هذه المعرفة سوف تشكل عاي قا أمام المعرفة العلمية السليمة (الغليظ ) : ويرى الباحث أن البناي ية أسهمت في تعديل التصو ارت البديلة لدى المتعلم وذلك من خلال إعداد است ارتيجيات ونماذج تمكن استخدامها لهذا الغرض وكذلك إن عملية الانتقال من التصور البديل للمفهوم إلى التصور الصحيح للمفهوم لا تتم بسهولة وذلك لا ن المتعلم لديه معلومات ومعرفة سابقة وبالتالي فهو بحاجة إلى أدلة وب ارهين لتغير نظرته للمفهوم وذلك يتم من خلال خطوات تدريجية لا قناعه بذلك. النظرية البناي ية الاجتماعية : يعد لفيجوتسكي عالم النفس الروسي من أبرز رواد البناي ية الاجتماعية وقد ازد الاهتمام بنظرية فيجوتسكي في الا ونة الا خيرة وأساس هذا المدخل هو عملية صنع المعني من خلال اللغة في التعلم فالمعرفة تتكون من خلال التفاعل الاجتماعي بصورة مختلفة. وقد أوضح Staver ثلاث نقاط مرتبطة بالنظرية الاجتماعية : أولا : إن التفاعل الاجتماعي وسيلة يتم من خلالها الحصول على المعاني من خلال اللغة واللغة هي المعاني التي يتم من خلالها التواصل بين الا ف ارد. ثانيا : يعتمد المعني داخل اللغة على البيي ة الاجتماعية فالمرجع اللغوي الخاص بالا ف ارد يعود إلي الا حداث التاريخية والاجتماعية الخاصة ببيي تهم. ثالثا : الغرض من اللغة هو استم ارر العلاقات بين أف ارد المجتمع ) 505: 1998 Staver ). لذلك فا ن عملية صنع المعني وتكوين المفاهيم لا تا تي عند طريق الصدفة وليست ناتجة عن تصرفات الفرد والا نشطة أو المواقف لكنها تتكون نتيجة تفاعل بين الفرد والبيي ة المجتمعية والثقافية والمؤسسات. 18

33 مرتك ازت النظرية الاجتماعية : 1999) Terwel, (Roelofs & 1- ضرورة بدء المواقف التعليمية بتهيي ة حافزة مثيرة للطالب تدفعه لا ن يقبل علي التعلم بشغف ورغبة. 2- يجب على المعلم صياغة عدد من الا هداف التي يجب أن يحققها الطلاب بعد د ارستهم للمواد التعليمية المتنوعة. 3 -لابد من عرض المحتوي العلمي لكل موضوع با شكال مختلفة. 4 -يجب تحديد الا نشطة التعليمية التي سينفذها الطلاب. 5 -توفير وساي ل تقويم مناسبة. 6 -يجب التركيز علي التعلم التعاوني. 7 -يصل الطالب لمستوى متقدم في التحصيل والانجاز. أما فيجوتسكي فهو يركز علي البناي ية الاجتماعية التي توضح كيف أن البيي ة الاجتماعية والثقافية تسهم في فهم عام للا شياء والا حداث وأن المعرفة الحقيقية يبدأ بناؤها من خلال تفاعل الا ف ارد بعضهم مع بعض ومع معطيات البيي ة (الصور الايماءات الاحاديث الخطب المحاض ارت...) وعلى ذلك فدور المعلم هو أن ينظم العمل داخل الفصل ويعطي الفرصة للتلاميذ للعمل مع بعضهم البعض ومناقشة الصفات المميزة للا شياء التي وجدوها. ( Geoffrey,1998 : 7) وقد اعتقد فيجوتسكي أن الا نشطة الا نسانية تجري في مواقف ثقافية ولا يمكن فهمها بمعزل عن هذه المواقف وأحد هذه الا فكار المفتاحية هو أن البني والعمليات العقلية النوعية لدينا يمكن تقصي أثرها من تفاعلاتنا مع الا خرين. وهذه التفاعلات الاجتماعية تعد أكثر من مجرد تا ثي ارت بسيطة على النمو المعرفي فهي تخلق في الواقع البني المعرفية وعمليات التفكير لدينا. (Palincsar,1998) ويرى الباحث أن التعلم وفق النظرية الاجتماعية يتم بشك ل تكاملي بين مكونات الموقف التعليمي ولا يمكن أن يتم بمعزل عن البيي ة الثقافية وأف ارد المجتمع وأن عملية اكتساب المتعلم للمعرفة وتكوينه للمفاهيم لا يتم فجا ة وبشك ل سهل ولكن من خلال عملية تفاوض اجتماعي للتغلب على العقبات الموجودة لدى المتعلم. 19

34 المحور الثاني :نموذج أدي وشاير: النظرية البناي ية والاجتماعية وظهور نموذج أدي وشاير: تعتبر النظرية البناي ية والاجتماعية اللتان مهدتا لظهور العديد من الاست ارتيجيات والنماذج التدريسية المختلفة ومن هذه النماذج نموذج أدي وشاير وفيما يلي توضيح ذلك : فالنظرية البناي ية المعرفية تجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه في ضوء خبرته السابقة عند استثارة بنياته المعرفية السابقة وذلك من خلال مواجهة مواقف تعليمية تنطوي على مشكلات أو متناقضات مما يؤدي لظهور فجوة معرفية تدفعه لبذل نشاط هادف في تفاعل اجتماعي لسد الفجوة المعرفية بتوجيه وا رشاد المعلم في ظل تقديم الدعاي م التعليمية ليتمكن من توليد الحلول وانتقاي ها للوصول إلى حلول المشكلات أو المتناقضات فتؤدي إلي إعادة تشكيل البنية المعرفية بالمواءمة بين المعرفة الجديدة والسابقة لسد الفجوة المعرفية ثم استخدامها في تطبيقات البنية المعرفية الجديدة في تطبيقات المواقف الحياتية مما يجعل التعلم ذا معني. (عوض.( 188 :2006 ويرى الباحث إن متطلبات النظرية البناي ية والنظرية الاجتماعية تتواجد وتتحقق في نموذج أدي وشاير فمن خلال النموذج يكون الدور النشط والفعال للمتعلم يكون دور المعلم مرشدا وموجها فالمعلم الكفء هو الذي يشجع تلاميذه على أن يبنوا معرفتهم با نفسهم والذي يطرح المشكلات والمواقف التي تتحدي أفكارهم ويشجعهم على إنتاج حلول متعددة ويقوم بمدهم بالا فكار والتوجيهات عندما يحتاجون إليها وأيضا يكون المعلم منظما للبيي ة التعليمية ويقوم المتعلم ببناء معرفته بنفسه وليس عن طريق الحفظ والتلقين ومن خلال نموذج أدي وشاير يتم العمل من خلال مجموعات تعاونية مما ينمي لديهم روح العمل الجماعي وهذا ما تدعمه النظرية الاجتماعية. إن التعلم وفق نموذج أدي وشاير وكذلك وفق البناي ية المعرفية يتيح للطلاب فرص التواصل المستمر الفعال حيث إن البيي ة الجيدة للتواصل هي التي تجعل الطالب يوظف كل حواسه وانفعالاته با قصى درجة أثناء عملية التعلم وحتى تحقق عملية التواصل الا هداف المرجوة منها ينبغي أن تكون بيي ة التواصل مناسبة وأن يستخدم المعلم ألفاظا تناسب مستوى نمو الطلاب ) قنديل 2006.( 5: والتعلم من خلال نموذج أدي وشاير يطو ر قد ارت المتعلمين التفكيرية وينقلهم من مستويات تفكيرية دنيا إلي مستويات تفكيرية عليا ويتم تنمية التفكير من خلال المناقشة الجماعية ووضع المتعلم في مواقف متعارضة تجعله يفكر في الوصول إلي حل معين وكذلك عن طريق 20

35 عملية التفكير في التفكير. ومن خلال نموذج أدي وشاير يتم التدريب علي العمل التعاوني في مجموعات وهذا ينمي لدي الطلاب روح التعاون والاتجاهات الايجابية نحو العمل الجماعي ومن خلال مع تفاعله الجماعة يكتسب مها ارت ومعارف وقيما وطرق جديدة للتفكير تجعله أكثر تفاعلا مع الحياة.( 39 :2008 فالعمل الجماعي يثير عند الطلاب مستوى عالي من النشاط المعرفي (محمد ويرى الباحث أن ما تنادي به النظرية الاجتماعية لفيجوتسكي يتوفر في نموذج أدي وشاير وذلك ضمن العمل في إطار جماعي ينمي لغة المشاركة والتواصل الفعال بين أف ارد المجموعة وذلك من خلال مقارنة المتعلم لما توصل إليه مع زملاي ه والتا ثر بالا خرين وكذلك تعزيز الثقة بالنفس أريه من خلال إبداء أمام أف ارد المجموعة و اضافة فهذه الا مور تجعل المتعلم يقوم بدو ر نش ط في العملية التعليمية. إلي إج ارء التجارب العملية بشكل جماعي أدي وشاير نموذج : ظهر هذا النموذج على يد العالمين فيليب أدي وميخاي يل شاير وهو نموذج يعتمد على أفكار بياجيه لمستويات النمو العقلي المعرفي وفيجوتسكي.( البناي ية المعرفية Ady,2006) تعريف نموذج أدي وشاير: عرفته وازرة التربية والتعليم العالي في فلسطين با نه: النموذج الذي يستعمل مجموعة من الا نشطة العلمية التي صممت بطريقة تجعل الطالب نشيطا يحلل ويستنتج ويحل مشكلات من خلال إج ارء التجارب أو مناقشة أوارق العمل مع زملاي ه والتعاون معهم في الا جابة على بطاقات العمل المرفقة مع أوارق العمل مع زملاي ه وربط المعلومة مع الحياة العملية ".( 7 :2007 ) أبو حجلة ( با نه: 59 ويعرفه موسى (2002: نموذج يساعد في وصول التلاميذ لمرحلة التفكير الشكلي مبك ار بدلا من الانتظار لوصولهم لهذه المرحلة تدريجيا ويتضمن أربع خطوات وهي: الا عداد والمناقشة والتعارض المعرفي (المتناقضات) وما و ارء المعرفة (التفكير في التفكير) والتجسير (يربط ما يتعلمه الطالب بالبيي ة ). ويعرفه (Monifieth,2007) با نه: نموذج لا س ارع التفكير من مستوي التفكير الحسي إلى مستويات أعلى وهي التفكير الشكلي. ويعرفه ) (kings,2004 با نه: است ارتيجية تدريس تهدف إلى تنمية قد ارت الطلاب على التفكير 21

36 من خلال العمل في مجموعات صغيرة ومفتوحة والمناقشات الصفية المفتوحة. ويعرف جون وجوتسي نموذج أدي وشاير با نه: برنامج يتا لف من المحتوي وطريق التدريس معا حيث يتم تصميم الدروس في صورة مشكلات وتعتمد طريقة التدريس على نشاط التعلم في التواصل إلى المعرفة الا ج اري ية التي تساعده في حل المشكلات من خلال ممارسته لعمليات مختلفة من التفكير. &Gott,1998) (Jones ويعرف الباحث نموذج أدي وشاير إج اري يا با نه : نموذج وضعه العالمان فيليب أدي وميخاي يل شاير يعتمد على النظرية البناي ية لبياجيه والاجتماعية لفيجوتسكي في تنمية قد ارت المتعلم في بناء معرفته بنفسه خلال نشاط وتفاعل اجتماعي ويتضمن أربع خطوات : الا عداد والمناقشة التعارض المعرفي التفكير في التفكير التجسير يوظفه الباحث في تدريس وحدة النبات الزهري. أهمية التدريس أدي وشاير: نموذج باستخدام ترجع أهمية نموذج أدي وشاير من خلال تدريس العلوم كما لخصها (موسى 61:2002) 1- يعمل علي رفع مستويات النمو العقلي لدي التلاميذ من خلال ما يقدمه من أنشطة مبتكرة. 2- يقود التلاميذ إلي مستويات مرتفعة في التحصيل الد ارسي. 3- يعمل على زيادة دافعية الطلاب وممارستهم لتعلم العلوم. يعمل 4- أفضل. -5 العلوم. كاست ارتيجية يساعد الطلاب على 6 -يعالج جيدا اتساع تعطي في أفق التفكير لخب ارت الطلاب لتجعلهم يفكرون بطريقة الربط بين المتغي ارت وفرض الفروض والذي بدوره يحسن دروس العلوم ويعتبر أحد المظاهر المرشدة للعمل و اد ارك الا فكار. من تعلمهم ويرى الباحث أنه يمكن إضافة بعض النقاط إلى أهمية التدريس باستخدام نموذج 1 -تشجيع العمل في مجموعات وتعزيز العمل بروح الفريق. 2 -زيادة الثقة بالنفس لدى المتعلم. 3- جعل المتعلم محور العملية التعليمية ويكون دور المعلم موجها ومرشدا. 4 -تعزيز التعلم النشط. 5 -تعطي المتعلم فرصة لبناء المفاهيم العلمية بنفسه. 6 -تسهم في تصحيح المفاهيم البديلة. أدي وشاير: 22

37 7 -تساعد في رفع القد ارت التفكيرية للمتعلمين والوصول لمرحلة التفكير الشكلي مبك ار بدلا من الانتظار. 8- تركز على الجانب التطبيقي العملي. 9- يساعد في بقاء أثر التعلم لفترة طويلة ويحول دون نسيانها. 10 -يربط المعرفة القبلية لدى المتعلم بالمعرفة الجديدة. 11 -يربط ما توصل إليه المتعلم بالحياة العملية. فلسفة التدريس عند نموذج أدي وشاير: تعتمد فلسفة التدريس في هذا النموذج جوهريا على أن الفرد تحت تا ثير مواقف أو مفاهيم متعارضة مع ما يعرفه وما في حوزته عن العالم الطبيعي الذي يعيش فيه عبد الحميد( 1991 : 466). وارعى الباحث أثناء إعداده لدليل المعلم وفق نموذج أدي وشاير كيفية حل المواقف المتعارضة لدى المتعلم وحل التصور البديل للمفاهيم العلمية وذلك من خلال أنشطة تعليمية وأوارق عمل حيث تكون هذه الا نشطة تحدي لا فكارهم بحيث يصبح لديهم قبول وقناعة بالتصور الجديد للمفهوم العلمي وكذلك ارعى الباحث تشجيع وتنمية عملية التفكير لدى المتعلمين. إن إستخدام هذا النموذج له أثر فعال في تعليم التفكير وفي تحسين مستوى قد ارت التلاميذ التفكيرية ذو صعوبات التعلم في مادة العلوم من خلال إستخدام التفكيرية المتضمنة فيه..(Simon&Shirley,2002) الهدف من نموذج أدي وشاير: لقد كان الهدف من النموذج تخطيط المهام التي يتدرب عليها الطلاب كي يتعلموا كيف يفكرون من أجل تنمية قد ارتهم المعرفية كما يعتبر هذا النموذج مدخل للتعليم الابتكاري المنبثق من النمو العقلي المعرفي القاي م أساسا على أفكار بياجيه وعلى المعتقدات الا ساسية المتضمنة في نظريات التعلم لفيجوتسكي كما يهدف هذا النموذج إلى تحسين عمليات التفكير لدى الا طفال من خلال إس ارع التقدم في مها ارت التفكير العليا كما يركز هذا النموذج على إس ارع قد ارت الطلاب العقلية في فهم المفاهيم العلمية وبالتالي نجد أنه من خلال إستخدام نموذج أدي وشاير أصبح العلم والمعرفة في نطاق المنهج المعد باستخدام هذا النموذج يقدم داي ما صعوبات معينة لا غلب الطلاب تتحدى تفكيرهم أفضل من كونه يق دم كمنهج تقليدي ليصبح منهج تعلم جديد 23

38 يمك ن الطلاب من فهم هذه الصعوبات من خلال توفير الا نشطة الحافزة للتفكير وقد صمم هذا النموذج ليصبح نموذجا لا س ارع النمو العقلي المعرفي لدى الطلاب Ady,1999) ). ويشير أدي وشاير إلى أن النموذج يهدف إلى تنمية التفكير في التفكير حيث يتم تشجيع الطلاب على أن يفكروا في تفكيرهم وتنمية الوعي بطريقة تفكيرهم الخاصة من خلال الا حداث والمواقف التي يتفاعلون معها كما تتاح لهم فرصة لكي يتعاونوا إيجابيا مع بعضهم البعض وتتكون لديهم لغة تفاهم مشتركة حول الموضوع من خلال التفاصيل التي يتفاعلون معها أثناء المناقشة مما يؤدي إلى نمو وا س ارع تفكيرهم فالتدريس وفق هذا النموذج الجديد نموذج أدي وشاير يتضمن تعليم الطلاب كيف يفكرون فهو يعمل من أجل التفكير.(Robertson,2001) ويتم تدريس الطلاب من خلال الا نشطة التفكيرية ذات النهاية المفتوحة التي يعدها المعلم لطلابه والمتضمنة في هذا النموذج وهذه الا نشطة توفر للتلاميذ وخاصة الصغار منهم مناخا نفسيا ليعب روا عن أنفسهم فعندما يعطى آمنا التلاميذ فرصة إيجاد أكبر عدد من الحلول الممكنة لمشكلة معينة فا ن ذلك يضع التلاميذ في موقف يساعدهم علي م ارجعة إجاباتهم البديلة إذا أحسوا بالخطا وليختاروا الا جابة التي يرونها أفضل الا جابات وليس معني هذا ألا يكون للمدرس والتلاميذ كون حكمه الخاص الا خرين أريهم في عمل التلاميذ ولكن المهم أن نعرف أن التلميذ نفسه قد على عمله وأن أريه صحيح لا نه قاي م على أساس من معاييره ومستوياته الخاصة وا شباعه الذاتي وعندما تكون الا جابة إما صحيحة أو خاطي ة فا ن المصدر النهاي ي للحل داي ما خارجي وهو عادة ما يكون المدرس أو الكتاب المدرسي (الكناني.( 294 :2002 ما يكون 24

39 خطوات نموذج أدي وشاير : وفيما يلي شرح لخطوات نموذج أدي وشاير: قبل الشروع في خطوات النموذج تتم عملية التمهيد وذلك من خلال مقدمة يبدأ بها المعلم لاستثارة دافعية المتعلمين وتحفيزهم لموضوع الدرس وا يجاد وتكوين رغبة لدى المتعلمين لمعرفة المزيد عن موضوع الدرس. ويشمل النموذج الم ارحل الا تية: أولا : ما قبل النشاط وتشمل : 1- مرحلة الا عداد والمناقشة : وتعتبر هذه المرحلة هي الخطوة الا ولى بعد التمهيد لفهم موضوع الدرس حيث يقوم المعلم بوضع الا طار العام لتقديم المشكلة ويساعد التلاميذ في التعرف على المصلحات الجديدة في موضوع الدرس. وهذه المرحلة تشمل : أ- يقوم المعلم بطرح مشكلة على الطلاب ب-يحاول المعلم تقسيم الطلاب إلى عدة مجموعات حتي تكون المناقشة مثمرة ج-يكون المعلم ليس مجرد مصدر للمعلومات أو الا دارة وليس فقط مسهلا ومي س ا ر لعملية التعلم بل يكون موجها للا نشطة والمناقشات التي تلعب دوار مهما في تنمية التفكير. د-يطرح المعلم كثي ار من الا سي لة الفردية أو الجماعية على الطلاب وذلك لا يجاد لغة تفاهم مشتركة بينه وبينهم. ه-يعطي المعلم الفرصة للطلاب للتعبير عن العلاقات التي توصلوا إليها أو استخدموها أو الا ج ارءات التي نفذوها (علي 2000: ). 217 والا عداد الحسي يعني ما لوفية الا لفاظ والا دوات والا طار الذي سيعبر فيه عن المشكلة لقد وضعت (رونتال) طلبتها في وضع يمكنهم فيه الا خذ بعين الاعتبار أبعاد المشكلة فالقدرة على تمييز المتغي ارت والقيم المحتملة لها عبارة عن عملية حسية إلا أنها من العوامل الضرورية للفهم المجرد للعلاقات الا كثر تعقيدا بين المتغي ارت كما أن جزءا من العملية الخاصة بالاستعداد الحسي ينصب على إعطاء التلاميذ تمرينا حول استخدام المصطلحات. (شاير أدي :2009.( 83 25

40 ثانيا : أثناء النشاط 2 -مرحلة الص ارع المعرفي: وهي حالة الطالب عندما يقع تحت تا ثير مواقف أو المعرفية من مفاهيم عن بيي ته الطبيعية وبمعني آخر فا ن مفاهيم متعارضة مع ما است ارتيجية يوجد في بنيته الص ارع المعرفي عبارة عن تناقض بين تصورين لمفهوم واحد أحدهما سابق في بنيته المعرفية والا خر جديد يمثل التصور العلمي السليم ويتم حل هذا التناقض عند ما يدرك الطالب خطا التصور الموجود لديه وعندما يكون هناك تعارض بين المفهوم الموجود في البنية المعرفية للطالب والمفهوم العلمي السليم والجديد فا ن عملية إحلال هذا المفهوم العلمي السليم في البنية المعرفية للطالب ينتج عنه تعديل أو تغيير للمفهوم هذا ما يطلق عليه التغيير المفاهيمي ويتطلب إعادة تنظيم أو بناء للمفاهيم في بنية الطالب المعرفية ولهذا فا ن عملية التغيير المفاهيمي تنظيم أو بناء المفاهيم في بنية الطالب المعرفية والتي هي نتاج الص ارع المعرفي. وتشمل هذه المرحلة : أ- لهذه ويتطلب ذلك إعادة يتعرض الطلاب إلى مشاهدات خلال النشاط تكون بمثابه مفاجا ة لكونها متعارضة مع توقعاتهم أو خب ارتهم السابقة أو مع مشاهدات يتعرضون لها في بداية النشاط ثم يتولد نتيجة المفاجا ة حالة من الاندهاش تدعو الطالب لا عادة النظر في بنيته المعرفية وطريقة تفكيره لكي يتكيف مع الا دلة التجريبية الجديدة. ب- تتكون لدي الطلاب حالة من إشكالية التضارب المعرفي الذي يواجهونه الاندهاش تدفعهم إلى تنفيذ النشاط بحماسة وواقعية لحل ويستخدم المعلم أنشطة صعبة ومحيرة للطالب حتي يصل إلي أقصى ما يستطيعه من التفكير بل ويتعداه حتي يستطيع الوصول إلي حالة التوازن.(70 (576 (الدسوقي :2001 :2002 (الجندي فالتناقض المعرفي هو المصطلح المستخدم لوضع حادثة أو ملاحظة يجدها الطلبة مركبة وغير متوافقة مع خب ارتهم أو فهمهم السابق فجميع المفاهيم تفسر من خلال الا طار المعرفي الحالي للمتعلمين وحين تفشل المفاهيمية الحالية إد ارك خبرة معينة فا ن التناقض المعرفي يمكن أن يؤدي إ ىل عمل فكري بناء من قبل الطلبة للمواي مة مع إطارهم الفكري للنمط التفكيري الجديد الضروري إذن التناقض المعرفي هو مظهر لكل من د ارسة بياجيه حول أثر الحافز البيي ي واستجابة الا طفال البناءة إ ازء النمو المعرفي وب ارمج التسريع المعرفي المؤثر في رفع مستويات التفكير. 26

41 فالا طفال والكبار الذين يواجهون الدليل الذي يجدونه صعب الا يضاح غالبا ما يدلون بسلسلة من الجمل المتناقضة غير المعقولة في محاولة لا يضاح الدليل دون الانخ ارط معه بالكامل إن هذا يوضح أهمية مرحلة الاستعداد الحسي إذ لا جل أن يكون لحادث متناقض أي تا ثير على البناء المعرفي للطالب فا ن عليه أن يكون مستعدا أولا لتوقع شيء واحد أو أن يكون مستعدا لوزن ما يحدث أمام إيضاحات بديلة محتملة إن التناقض يتطلب الا دارة الدقيقة من قبل المدرس (شاير أدي 84:2009). ويرى الباحث أن مرحلة الص ارع المعرفي هي المرحلة الا هم ضمن خطوات نموذج أدى وشاير لا نه من خلال الص ارع المعرفي يتعرف المتعلم على خب ارت ومفاهيم جديدة تختلف عن المفاهيم والخب ارت السابقة لديه وذلك من خلال أنشطة تعليمية تكون بمثابة مفاجا ة لهم. 3 -مرحلة التفكير في التفكير: هو تفكير الفرد حول تفكيره نفسه بحيث يصبح المرء واعيا لاستدلالاته 27 فهو ا مظهر التفكير عالي المستوي ويبدو أنه يحمل دعما شاملا من قبل علماء نفس التربية (شاير أدي :2009.( 90 مرحلة التفكير في التفكير هي وعي الفرد بالتفكير والقدرة على أن نعرف ما وتهدف هذه المرحلة إلى تنمية قدرة الفرد علي تخطيط الاست ارتيجيات من أجل نعرفه وما لا لتطور ات نعرفه استخدام عمليات فكرية تؤدي إلى إنتاج العمليات المطلوبة وتتطلب هذه العمليات من الا ف ارد أن يكونوا على وعي تام بالخطوات والاست ارتيجيات المتبعة أثناء حل المشكلات وأن يقوموا بتا مل أفكارهم وتقويم إنتاجية تفكيرهم. وهذه المرحلة تشمل : أ- يفكر الطلاب في الا سباب التي دعت إلى التفكير في المشكلة بطريقة معينة وتهدف هذه المرحلة إلى إيجاد مرحلة الوعي عند المتعلم وتجعله يدرك معني ما يقول وما يعمل وتجعله يدرك أيضا لماذا يعمل بهذه الطريقة والتي تستخدم لحل المشكلة بها ولماذا يف كر ومنها : لماذا فكرت في هذا الحل ومن خلال الا سي لة التي يوجهها لهم لماذا فكرت هذا التفكير أو كيف فكرت في هذا الحل كيف فعلت ذلك ولماذا فعلته هذه الاسي لة تعد بمثابة است ارتيجية لتنمية التفكير في التفكير.

42 ب- يطلب المعلم من الطلاب أن يفكروا في تفكيرهم أو في عمليات تفكيرهم الخاصة لتنمية التفكير حيث يشجع المعلم الطلاب للحديث مع بعضهم البعض حول كيفية حل المشكلات ويتم ذلك من خلال الا نشطة التفكيرية التي يمارسونها با نفسهم كما يوفر لهم الوساي ل اللازمة لتنفيذ كل نشاط مما يجعله سهل التحقيق وأن يمك ن طلابه من تصحيح وتنفيذ التجارب والا نشطة التي تسهم في الحل با نفسهم مما يؤدي إلى إس ارع النمو العقلي المعرفي للطلاب.(Adey,2006) (Costa,2006) ويرى الباحث أن المتعلم يستطيع أن يصل إلى حدود بعيدة من خلال مرحلة التفكير ليس فقط أن يفكر ولكن أن يفكر في التفكير الذي توص ل إليه فهذه المرحلة تجعل المتعلم واعيا لما يقوم به ويستطيع إد ارك العلاقات بين المعارف والخب ارت والمعلومات التي توص ل إليها ويستطيع المتعلم الوصول لمستويات تفكيرية عليا. ثالثا : ما بعد النشاط 4- مرحلة التجسير: هي البحث عن أمثله لاستخدامها في دروس أخرى وفي الحياة اليومية(شاير أدي.( 96 :2009 أ- في هذه المرحلة يتم بناء الخب ارت التي حصل عليها الطلاب من الا نشطة المتضمنة في المنهج الذي يدرسونه وخب ارت الحياة اليومية مما يجعل ما يتعلمونه وثيق الصلة بحياتهم وذا معنى وظيفي لا نفسهم وللعالم المحيط بهم. ب-يربط المعلم بين الخب ارت التي اكتسبها الطلاب في الحصة مع خب ارتهم اليومية.( Fiher,1998) ويرى الباحث أنه من الضروري أن يربط المعلم في نهاية الحصة ما تعلمه مع الحياة اليومية وبذلك تكون قد استخدمها الجانب التطبيقي بالا ضافة إلى أن المتعلم إذا طب ق ما تعلمه في حياته العملية فا ن المعلومات التي حصل عليها يكون من الصعب عليه نسيانها. 28

43 العلاقة بين نظريتي بياجيه جدول رقم (2.1) وفيجوتسكي والدعاي م الا ساسية لنموذج أدي وشاير الدعاي م الا ساسية بياجيه فيجوتسكي - / - الشكلي التفكير / - الا عداد الا ولي/المبكر / - - التعارض المعرفي / / - - وارء المعرفة ما / - - التجسير / / - البناء ويتضح من العرض السابق أن نموذج أدي وشاير قد استفاد من نظرية بياجيه بالا ضافة إلي أفكار نظرية فيجوتسكي وبشكل خاص في م ارحل الا عداد والتعارض المعرفي وما وارء المعرفة والبناء والتجسير والهدف الا ساسي من النموذج والدعاي م الا ساسية له هو جعل الطالب يناقش ويفكر ويعكس تفكيره ويتا مل المتناقضات التي تقدم له ويفكر مرة ثانية حتي يتوصل إلى النتاي ج ثم يحاول أن يستخدم ذلك في مواقف مشابهة (موسى 2002: ). 63 ومما سبق يرى الباحث أن مهما للنموذج ا دور في تعزيز العملية التعليمية ودفعها من خلال المشاركة الجماعية بين المتعلمين وتعزيز العمل التعاوني التعلم 29 والمعلم مرشدا وموجها تعليمية للوصول إلى المعرفة با نفسهم وكذلك يجعلهم قادرين على اتخاذ ومن خلال النموذج يقوم المتعلمون وهذا واعتبار وذلك للا فضل المتعلم هو محور با ج ارء أنشطة وتجارب ينمي لديهم الثقة بالنفس ويزيد دافعيتهم نحو التعلم الق ارر وكذلك ينمي قد ارت المتعلمين التفكيرية ويجعلهم يصلون إلى مستويات عليا ويربط ما توصلوا له من معارف ومفاهيم جديدة في حياتهم العملية. المحور الثالث اهتمت لقد : التصو ارت البديلة النظرية البناي ية بالعوامل الداخلية التي تؤثر في الموقف للمتعلم وقدرة المتعلم على الفهم ودافعيته للتعلم وكيفية تفكيره التعليمي مثل المعرفة القبلية للوصول إلى المعني أو المفهوم الصحيح فالتصور الصحيح للمفهوم العلمي يشكل جزءا مهما من العملية التعليمية لا نه من خلال المفاهيم يتم التواصل بين الا ف ارد في المجتمع والمفاهيم المتشكلة لدي المتعلمين لا تكون في كثير من الا حيان هي المفاهيم الصحيحة وبقاء هذا التصور البديل في ذهن المتعلم

44 يؤثر سلبا علي الفهم العلمي السليم. استخدم ولقد حول موضوع ما منها : التربويون عدة مصطلحات للا شارة إلي الا فكار الشخصية التي يحملها المتعلمون أفكار ما قبل التعلم والتصوارت السابقة وصعوبات التعلم والتعميمات غير الصحيحة وخطا الفهم والتصوارت القبلية والمفاهيم الحدسية المفاهيمية والتصوارت البديلة والتصوارت الخطا والنظريات العفوي ويعد مصطلح التصوارت البديلة هو يعتمد الباحث في هذه الد ارسة مصطلح التصوارت البديلة. الساذجة والمعتقدات الشخصية والاستدلال المصطلح المفضل لدي التربويين لذلك سوف وقد استخدم مصطلح التصور البديل لوصف التفسير غير المقبول (وليس بالضرورة خطا ( لمفهوم ما بواسطة المعلم بعد المرور بنشاط معين وعند وجود تلك التصوارت قبل المرور بخب ارت التعلم فا نها تكون مفاهيم قبلية لدى المتعلم (زيتون 2002: 228). ويتشبث المتعلم بهذه التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية وذلك لا نها تعطيه تفسي ارت تبدو منطقية بالنسبة له متفقة مع تصوره المعرفي الذي تشكل لديه عن العالم من حوله هذا على الرغم من تعارض هذه التصوارت البديلة في كثير من الا حيان مع التصور العلمي الذي يقرره العلماء لتفسير هذه الظواهر وتزداد المشكلة تعقيدا حين تصبح تلك التصو ارت عميقة الجذور فتشكل عوامل مقاومة للتعلم ومعيقة لاكتساب المفاهيم العلمية الصحيحة (السيد 2002: ). تعريف التصو ارت البديلة : عرف عفانة (2005: 6) التصو ارت البديلة با نها: تلك التصوارت التي كونت لدى الطلاب المفاهيم نتيجة مرورهم بخب ارت وأساليب تدريسية غير ملاي مة أو تم معالجتها بطريقة ذهنية غير ملاي مة ويقوم الطلاب باستخدام تلك المعتقدات والا فكار في المواقف التعليمية اعتقادا منهم با نها سليمة. كما وعرف كيلي وتيجل Kaeley&Tugel(2009:4) ( التصو ارت البديلة با نها " أفكار الطلاب المسبقة وغير المكتملة أو غير الصحيحة علميا ". وأشار ضهير (2009 ( 15 : با نها :"تصوارت ومعلومات وتفسي ارت توجد في عقول الطلاب عن المفاهيم الموجودة العلمية والتي لا تتفق مع المعرفة العلمية الصحيحة ". وعرفها بعارة والط ارونة (2004: 186) با نها : " المعرفة التلقاي ية التي يكتسبها الطلبة ذاتيا من خلال تفاعلهم مع البيي ة بحيث يعب رون عنها بشكل يتعارض مع معطيات العلم الحديث ". وعرف الدسوقي ) 2003 ( 44 : التصو ارت البديلة با نها: الانطباعات التي يكونها التلاميذ 30

45 عن الا حداث والمفاهيم المختلفة نتيجة احتكاكهم المباشر بها وذلك قبل تلقيهم تعليما مقصودا متصلا بها. ويرى ك يا وروسكو (2002:4) Chi&Rosco أن التصوارت البديلة هي: وضع المفاهيم بعيدا عن سياقها الصحيح ضمن في ة أو مجموعة مختلفة وبالتالي يتم التغيير المفاهيمي من خلال إعادتها إلي موقعها الا صلي الصحيح. وبناء على ما سبق فا ن الباحث يعرف التصوارت البديلة إج اري يا با نها :التصو ارت والا فكار التي تتواجد في أذهان الطلاب عن المفاهيم العلمية والتي لا تتفق مع التفسي ارت العلمية الصحيحة". منطلقات التصو ارت البديلة: وقد حدد (وندرس) المشار إليه في(العطار 2001: ): عددا من الادعاءات التي يمكن أن تكون منطلقا لمن يعمل في مجال التصوارت البديلة وهي : يا تي المتعلم إلى غرفة الصف ومعه عدد من التصوارت البديلة عن الا شياء والا حداث 2- الطبيعية ذات الصلة بما يدرسه في مجالات العلوم. التصوارت التي يتم اكتسابها في الفصول التعليمية تتعدي حواجز الجنس الزمن 3- القدرة الثقافة. معها استخدمت التصو ارت البديلة متماسكة وعالقة بالذهن وتقاوم التغيير إذا 4- الاست ارتيجيات التعليمية التقليدية. التصو ارت البديلة التي تتكون لدى المتعلم تكون نتيجة تفاعله مع البيي ة المحيطة والمواد 5- التي تقدم المحتوي المعرفي له. غالبا ما يشترك المعلمون مع طلابهم في نفس التصوارت البديلة. 6- تتفاعل المعرفة القبلية لدى المتعلم مع ما يتعلمه داخل المدرسة من معارف فتنتج 7- مجموعة من مخرجات التعلم غير المرغوبة. المداخل التدريسية المعنية بالتغير المفهومي يمكن أن تساعد في تعديل التصوارت البديلة 8- مما سبق ويتضح أن النظرية البناي ية والاجتماعية أسهمت وبشك ل فعال في تعديل التصوارت البديلة والفهم الصحيح للمفهوم العلمي بخلاف صعوبة تغيير التصور البديل للمفهوم العلمي من خلال التدريس بالطريقة التقليدية ويرى الباحث أن المتعلم لا يا تي إلى حجرة الد ارسة وعقله صفحة بيضاء ولكن يكون بحوزته تصوارت وأفكار تجاه هذه المفاهيم ويبرز هنا دور المعلم 31 في البناء الصحيح للمعرفة والمفاهيم حتي لا يش كل ذلك عاي قا أمام فهم المتعلم.

46 أهمية التعرف علي التصو ارت البديلة : إن تصوارت الطلاب البديلة تؤثر على تعلمهم للعلوم لذا ينبغي أن تكون محل وتقدير اهتمام إذا أردنا إعادة بناء المفاهيم وتفسي ارتها البديلة وا حلال التصوارت السليمة للمفاهيم العلمية فلابد لمعلم العلوم أن يكون على علم كا ف بالتصوارت التي يمتلكها طلابه قبل البدء في عملية : ( 16 التدريس وذلك كما لخصها(خليل 2011 : للا سباب التالية 1 -التعرف على تصوارت الطلاب البديلة قبل عملية التدريس يساعد المعلم على طرق اختيار التي وأساليب تساعد في إحداث التغير المفهومي. 2- تصوارت الطلاب البديلة تؤثر سلبا على تعلم المفاهيم الصحيحة وتدعم أنماط الفهم الخطا. 3 -تصوارت الطلاب البديلة تتعارض مع المفاهيم الجديدة التي يحاول المعلمون تعليمها لطلابهم. الا ارء 4- تصوارت الطلاب البديلة مقاومة للتغيير وتتعارض مع العلمية وبذلك تصبح عاي قا لتعلم العلوم. 5 -معرفة وتشخيص تصوارت الطلاب يؤدي إلى رفع مستوى تحصيلهم وتنمية نحو اتجاهاتهم مادة العلوم. 6 -إكتشاف تصوارت الطلاب البديلة والتركيز عليها يساعد علي الوصول بالطلاب إلى فهم أكثر عمقا. ويرى الباحث أن معرفة المعلم با سباب تكون وتشكل التصو ارت البديلة لدى المتعلم يعمل على التقليل منها وتلافيها كما أن هناك العديد من المفاهيم تؤدي إلى خلط التي المتشابهة الصعبة في المفاهيم لدى المتعلمين وكذلك التعرف على التصور البديل يساعد في وضع الطرق المناسبة للتغلب عليها وتكون تصو ار سليما التصور عن قناعة وفهم. للمفهوم في بنية المتعلم المعرفية ويكون هذا 32

47 مصادر تكوين التصو ارت البديلة: تتعدد مصادر تكوين التصوارت البديلة وهذه بعض المصادر التي اتفق عليها الباحثون ومنها ما ذكره أمين (2012: 221): 1- الخب ارت الشخصية للمتعلم : يبني الفرد خبرته الشخصية من مصادر متعددة خلال تفاعله مع البيي ة المحيطة به ومع أق ارنه مما يؤدي إلى تكوين تصوارت بديلة في ذهنه وبالتالي صعوبة تغييرها وتا ثيرها سلبا على المعرفة الجديدة الصحيحة التي يتعلمها. الكتب الد ارسية : تعتبر الكتب المدرسية أحد مصادر تكوين التصوارت البديلة لدى الطلاب نتيجة لما تحمله من لغة غير دقيقة أو غير مناسبة لمستوي الطلاب أو نتيجة لوجود قصور أو أخطاء علمية في تفسير وشرح المفاهيم والرسومات التوضيحية وأيضا كثرة المادة المعرفية في الكتاب المدرسي ينتج عنها سطحية في معرفة المتعلم ويصعب معها تحقيق المعرفة المطلوبة من المتعلم. المعلمون : قد يكون المعلم مصد ار من مصادر تكوين التصوارت البديلة لدى الطلاب بما يحمله من تصوارت بديلة حول المفاهيم العلمية أو استخدامه لبعض التشبيهات والا مثلة التي تحمل أفكا ار وتصوارت بديلة وأثبتت نتاي ج الد ارسات والبحوث السابقة أن المعلمين يشتركون مع طلابهم في وجود نفس التصوارت البديلة في بنيتهم المعرفية. است ارتيجيات التدريس : تلعب است ارتيجيات التدريس دوار أساسيا في اكتساب المتعلمين الا فكار والمفاهيم العلمية السليمة وربطها ببيي ة المتعلم حتي يسهل إد اركها ولكن بعضا من هذه الاست ارتيجيات خاصة التقليدية تسهم في إكساب المتعلمين للتصوارت البديلة وتكسبهم أفكا ار غير سليمة علميا حول المفاهيم العلمية. -5 التقويم : تعتبر أساليب التقويم من مصادر تكوين التصوارت البديلة خاصة الا ساليب التي تعتمد علي الحفظ للمفاهيم والتعميمات العلمية دون التركيز على الفهم

48 العميق للمفاهيم وتطبيقاتها في الحياة اليومية بما يتيح للطالب ممارسة التفكير والحوار والتحليل والتجريب للتحقق من صدق المعلومات. ويرى الباحث أن هناك مصادر أخرى للتصوارت البديلة منها البيي ة التي يعيش فيها المتعلم حيث تؤثر وبشكل مباشر في التكوين للتصور البديل وكذلك وساي ل الا علام المري ية والمقروءة والمسموعة بالا ضافة إلى الا نترنت فعملية الكشف عن هذه التصوارت البديلة أمر في غاية الا همية من أجل التصور الصحيح للمفهوم العلمي. خصاي ص التصو ارت البديلة: للتصوارت البديلة العديد من الخصاي ص التي تتصف بها ويلخص(الفالح 143:2005) بعض خصاي ص التصوارت البديلة فيما يلي : 1- أن المتعلم يا تي إلي المدرسة ولديه العديد من التصوارت البديلة عن الاشياء والاحداث التي تربطه بما يتعلمه. 2- أن التصوارت البديلة لا تتكون فجا ة لدي المتعلم لكنه يحتاج لوقت في بناي ها كما أنها تتصف بصفة النمو والتي قد يبنى عليها مزيد من التصور الخطا. 3- أن أنماط التصور الخطا لا تكون منطقية من وجهة نظر المعلم لا نها تناقض وتخالف التفسير العلمي لكنها في الوقت نفسه نكون منطقية من وجهة نظر المتعلم لا نها تتوافق مع بيي ته المعرفية. 4- التصوارت البديلة ثابتة بدرجة كبيرة مما يجعل من الصعب تغيرها وخاصة باستخدام طرق التدريس التقليدية وتكون متماسكة ومقاومة للتغيير. 5- غالبا ما تكتسب هذه التصوارت في سن مبكرة كما أن وجودها لا يقتصر على سن معين حيث أثبتت الد ارسات وجودها لدى كل الا عمار ومن ثم فهي تتعدي حاجز العمر والمستوي التعليمي. 6- يشترك المعلمون مع التلاميذ في نفس التصوارت البديلة. 7- التصو ارت البديلة لا تتعلق بثقافة معينة أو بجنس معين لكنها ذات صبغة عالمية بحيث أن مستوى وطريقة تشكل هذه التصوارت وتك ارر حدوثها في ذهن التلميذ قد تتغير بالعوامل التي يعيشها. 8- يمكن إستخدام است ارتيجيات حديثة في تعديل التصوارت البديلة داخل الفصل الد ارسي والتي تعني با حداث التغير المفهومي. 9- التصوارت البديلة للتلاميذ قد تؤثر في تفكيرهم حتي بعد فترة التدريس فيظل التلاميذ 34

49 مقتنعون با فكارهم ومفاهيمهم السابقة وتؤثر في تفسي ارتهم للظواهر العلمية هذه التصوارت البديلة تؤثر سلبا على تعلم المفاهيم الصحيحة فهي تعوق الفهم الصحيح لدى المتعلم بل تدعم أنماط الفهم الخطا وبالتالي تعيق تعلمه اللاحق. -10 ويتضح من خلال الخصاي ص السابقة أهمية الكشف عن التصو ارت البديلة الموجودة عند المتعلمين وا ن المتعلمين يعتقدون با ن التصور البديل الذي بحوزتهم هو التصور الصحيح وهذا ما يشكل خطورة وعاي قا أمام الفهم الصحيح للمفاهيم العلمية وسوف تقوم هذه الد ارسة بالكشف عن التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية ومن ثم تعديلها باستخدام نموذج أدي وشاير. أساليب تشخيص التصو ارت البديلة: يعتبر التعرف على التصو ارت البديلة هو الخطوة الا ولى في التعديل لذلك لابد من إيجاد جو هادئ يشجع المتعلمين على إعادة النظر في أفكارهم وتصوارتهم وذلك من خلال نماذج واست ارتيجيات تساعد في تعديل التصوارت البديلة ويوجد عدة أساليب تستخدم للكشف عن تصوارت المتعلمين المتبلورة لديهم حول المفاهيم العلمية. ومن أهم الا ساليب المستخدمة للكشف عن التصوارت البديلة كما وضحها أمبو سعيدي( 34:2004): 1- التصنيف الحر : وفيها يعطى الطالب مفهوما معينا ويطلب تصنيفها با كثر من طريقة دون تحديد الوقت. 2- التداعي الحر: وفيها يعطى الطالب مفهوما معينا ويطلب منه كتابة عدد من التداعيات الحرة التي تخطر بباله حول هذا المفهوم في وقت محدد. 3- الخارطة المفاهيمية : وفيها يعطى الطالب مجموعة من المفاهيم ويطلب منه عمل شبكة مفاهيمية تبين العلاقات التي تربط المفاهيم مع بعضها البعض وتهدف إلى تحديد المفاهيم الناقصة في بيي ة المتعلم المعرفية. 4- المناقشة الصفية : وفيها يتاح للطالب أن يع بر عنه أفكاره حول مفهوم ما في غرفة وأن الصف يتلقى آ ارء زملاي ه في الا فكار التي يطرحها. 5- المقابلة العيادية : يتم فيها مقابلة كل طالب على حدة وسؤاله عن مفهوم معين وتفسير اختياره لا جابته وتستخدم مع هذه الطريقة طريقة أخرى مثل طريقة (جوين). كما يعرض خطابية والخليل ( ) : بعض أساليب تشخيص التصوارت البديلة : 1 -طريقة جوين : ويتم إستخدام الشكل (V) الذي يتكون من جانبين الجانب 35

50 المفاهيمي والجانب الا ج اري ي ويربطهما الا حداث والا شياء التي تكون في بؤرة الشكل (V) ويتم التفاعل بين الجانبين من خلال السؤال الري يس الذي يقع أعلى الشكل (V) الذي أعده الطالب مع الذي أعده المتخصص. 2- الاختبا ارت القبلية : وفيها يعطى الطلبة اختبا ار قبليا للكشف عن الا خطاء المفاهيمية الموجودة لديهم قبل تعليمهم. 3 -تحليل بناء المفهوم : يكلف الطالب بتحديد المفاهيم التي يعرفها والمجملة على بطاقات صغيرة وترتيبها مع تفسير سبب ترتيبها بهذا الشكل. 4 -الرسم :حيث يكلف الطلبة بالتعبير عن المفاهيم الموجودة عندهم حول موضوع معين بوصف الرسم. 5 -طريق لاحظ فسر: وفيها يتم وصف عرض عملي للطالب ويسا ل أن يقدم تنبؤا معينا عن نتيجة ثم يجري أمامه العرض العملي وملاحظة ما إذا كان هناك إختلاف بين ما تنبا به وبين ما لاحظه وتفسير ذلك الاختلاف. كما ويعرض العطار( 2001 : 141 )أساليب أخرى للكشف عن التصوارت البديلة : 1- الرسوم التخطيطية الداي رية للمفهوم. 2- المحاكاة بالكمبيوتر. 3- مهام ت اربط الكلمات وفرزها. 4- أشكال فن. 5- اختبا ارت الورقة والقلم ذات الشقين بحيث يتضمن الشق الا ول سؤالا حول التصوير العلمي والشق الثاني تبرير الا جابة التي اختارها. 6- المنظمات التخطيطية : ويقصد بها است ارتيجية بصرية لتنظيم المفاهيم وا ب ارز كيفية ارتباطها مع البعض ومن أمثلتها أشكال فن والخ اري ط العنكبوتية. وقد استخدم الباحث عدة أساليب للكشف عن التصو ارت البديلة منها المقابلات أثناء إج ارء العينة الاستطلاعية والاختبا ارت القبلية ذات الشقين بحيث يتضمن الشق الا ول سؤالا حول التصور العلمي والشق الثاني السبب العلمي الذي يبرر الا جابة التي اختارها لطلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية ويرى الباحث أن جميع الا ساليب السابقة تتكامل فيما بينها للكشف عن التصوارت البديلة في عقول التلاميذ كما أن تحديد التصوارت البديلة يعد الخطوة الا ولي نحو تعديل هذه التصوارت. 36

51 كيفية تعديل التصو ارت البديلة: يتطلب تعديل التصوارت البديلة أو التخلص منها أن يتحرك التلاميذ عبر مرحلة من التطور يظهر خلالها عدم انسجام واضح ما بين التصور البديل والمفهوم العلمي الصحيح حيث يحدث ما يسمي بالص ارع المعرفي وحالة من عدم الا ت ازن العقلي وبالتالي يتم مساعدة التلاميذ على الانتقال إلي المفهوم المقبول علميا والذي يساعدهم على مناقشة أفكارهم وتصوارتهم ليتوصلوا إلى تفسي ارت أفضل تزيل ما لديهم من حالة عدم ات ازن معرفي (الفالح 144:2005). ومن خلال مرحلة الص ارع المعرفي أثناء النشاط في نموذج أدي وشاير تحدث عملية خلخلة في بنية المتعلم المعرفية ويكون المتعلم في وضع تناقض وعدم ات ازن وا رباك في التصور الذهني للمتعلم وعندما ينجح المتعلم في الوصول إلي التصور الصحيح للمفهوم العلمي وذلك عن قناعة علمية تامة يكون أكثر قدرة على المناقشة والدفاع عن أفكاره. ويذكر زيتون( 130:1998 ) أن هناك شروطا لابد أن تتحقق لكي يحدث التغير المفهومي وهي: 1- أن لا يرضى المتعلم عن مفاهيمه الا نية. 2- أن يحقق المتعلم أقل درجة ممكنه من فهم المفهوم الجديد بمعني وضوح المفهوم الجديد. 3- يجب أن تظهر معقوليته وفاي دة المفهوم الجديد لدى المتعلم. 4- يجب أن تظهر قوة المفهوم الجديد التفسيرية والتنبؤية من خلال تقديم إستبصا ارت واستكشافات جديدة لم يستطع تقديمها المفهوم البديل. الاعتبا ارت والنصاي ح التي تساعد المعلم على تعديل التصو ارت البديلة لدى الطلاب: يذكر ال ارفعي (1998 :99-98) مجموعة من النصاي ح للمعلم تمكنه من تعديل التصوارت البديلة التي توجد لدى الطلاب والتي تستند إلي أهمية الحوار والحادثة في عملية التعلم : أن يحدد تصوارت الطلاب عن المفاهيم المستهدفة قبل بدء التعلم. أن الفهم يا تي من خلال عمليات التقريب المتتالي ويتطلب بذل جهد عقلي لا يستهان به من قبل الطلاب لذلك يتوجب على المعلم إعطاء الطالب الوقت والعمل. الاستم ارر في سؤال الطلاب وتشجيعهم على التساؤل. توفير بيي ة آمنة يشعر فيها الطلاب أن لديهم الحرية في التعبير عن أفكارهم حتي لو كانت تلك الا فكار خاطي ة

52 التا كيد على الطلاب با ن عمل الا خطاء يعد جزءا عاديا من أج ازء عملية التعلم وأن الفرد يصل إلي عمل ناجح بعد ممارسة العديد من التدريب وعن طريق التعلم من أخطاي ه. عند مواجهة نظرية غير وافية ساعد طلابك في الكشف عن أوجه الضعف فيها وقم بقيادتهم نحو اكتشاف تفسي ارت أكثر معقولية ووضح كيفية تفسيرها للمشاهدات. أعط السمات الابتكارية والجديدة في أفكار الطلاب حقها من التقدير المريح. استخدم أمثلة تاريخية لتوضيح أنواع الا خطاء التي مهدت الطريق للتقدم العلمي. تفحص معتقدات الطلاب لمعرفة التصوارت البديلة المتا صلة فيهم وشجع الطلاب على إد ارك هذه المتناقضات وتعديل معتقداتهم. استخدم طرق وأساليب تدريسية متنوعة على نحو متبادل لمساعدة الطلاب في كيفية تعلم وق ارءة وفهم النصوص العلمية. استخدم خ اري ط المفاهيم كي يصبح طلابك أكثر وعيا بالعلاقات بين المفاهيم وما يعرفونه است ارتيجيات تعديل التصو ارت البديلة: لقد قام الكثير من الباحثين في السنوات السابقة باقت ارح العديد من الاست ارتيجيات والنماذج لتغيير التصوارت البديلة المتواجدة في أذهان المتعلمين والعمل على تصحيحها حيث أطلقوا عليها مصطلح تكتيكات التغير المفهومي ومن هذه الاست ارتيجيات والنماذج : 1- إست ارتيجية ما وارء المعرفة. 2- إست ارتيجية دورة التعلم. 3- إست ارتيجية المتناقضات. 4- إست ارتيجية العروض العملية. 5- إست ارتيجية التعلم التوليدي. 6- نموذج أدي وشاير. 7- إست ارتيجية بوسنر. 38

53 نموذج هوسن. خ اري ط المفاهيم. نموذج التعلم الهرمي لجانبيه. الرسوم المتحركة. الب ارمج المحوسبة. إست ارتيجية الشكل v. نموذج التعليم البناي ي العام منهج الرسول صلى االله عليه وسلم في تصحيح التصور البديل : إن تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم وكذلك الا فكار من أهم مقاصد الرسالات السماوية وتعتبر ضرورة ملحة وذلك لتصحيح معتقدات وأفكار الناس وقد اشتمل القرآن الكريم وكذلك السنة النبوية على كثير من المواقف لتعديل المفاهيم والتصوارت البديلة ونذكر منها على سبيل المثال: عن أبي هريرة - رضي االله عنه- قال: قال رسول ما تعدون الشهداء فيكم قالوا :يا رسول االله من قتل في سبيل االله فهو شهيد رسول االله قال: من قتل في سبيل االله فهو شهيد قال: إن شهداء أمتي إذا لقليل قالوا: فمن هم يا ومن مات في سبيل االله فهو شهيد ومن مات في الطاعون فهو شهيد ومن مات في البطن فهو شهيد والغريق شهيد "رواه.(379:1986 وهنا نجد المفهوم البديل الذي كان موجودا عند الصحابة حول الشهيد وكيف قام الرسول بتعديل هذا المفهوم (سلامة 4:2001). مسلم (الدمشقي وموقف آخر من السنة النبوية عن التصوارت البديلة فعن أبي هريرة رضي االله عنه أن رسول االله قال : "أتدرون من المفلس : قالوا المفلس فينا من لا درهم له ولا متاع فقال :إن المفلس من من أمتي يا تي يوم القيامة بصلاة وصيام وزكاة ويا تي قد شتم هذا وقذف هذا وأكل مال وسفك دم هذا وضرب هذا فيعطى هذا هذا من حسناته وهذا من حسناته فا ن فنيت حسناته قبل أن يقضي ما عليه أخذ من خطاياهم فطرحت عليه ثم طرح في النار ". رواه مسلم ويتضح من خلال الحديث الذي يعتقده الصحابة بخصوص المفلس الذي لا يمتلك المال وهذا هو تصور خاطي فقام الرسول بتصحيح مفهوم المفلس لهم. وفي الق ارن الكريم أمثلة كثيرة نذكر منها : 39

54 قال تعالي } أ ل م ت ر إ ل ى ال ذ ي ح آج إ ب ر اھ يم ف ي ر ب ه أ ن آت اه ال م ل ك إ ذ ق ال إ ب ر اھ يم ر ب ي ال ذ ي ي أ ت ي ب الش م س م ن ال م ش ر ق ف أ ت ب ھ ا م ن ي ح ي ي و ي م يت ق ال أ ن ا أ ح ي ي و أ م يت ق ال إ ب ر اھ يم ف إ ن ال م غ ر ب ف ب ھ ت ال ذ ي ك ف ر و ال ي ھ د ي ال ق و م الظ ال م ين { (القرآن الكريم سورة البقرة: آية 258). يظهر في الا ية السابقة محاجة سيدنا إب ارهيم عليه السلام للنمرود والذي ادعى فيه النمرود با نه يستطيع إحياء الموتى وادعي الربوبية فقال له سيدنا إب ارهيم ربي يا تي بالشمس من المشرق فا ت بها من المغرب فكان هذا سبب لتغيير المفاهيم والمعتقدات. وعندما أخطا حاطب بن أبي بلتعة في م ارسلة كفار قريش موضحا لهم وجهة النبي غزوة فتح مكة أنزل سبحانه وتعالي الا ية الكريمة التي توضح الخطا الذي قام به حاطب في بن } تعالي في قوله بلتعة أبي ي ا أ ي ھ ا ال ذ ين آم ن وا ال ت ت خ ذ وا ع د و ي و ع د و ك م أ و ل ي اء ت ل ق ون إ ل ي ھ م ب ال م و د ة و ق د ك ف ر وا ب م ا ج اءك م م ن ال ح ق ي خ ر ج ون الر س ول و إ ي اك م أ ن ت ؤ م ن وا ب ا ر ب ك م إ ن ك نت م خ ر ج ت م ج ھ ادا ف ي س ب يل ي و اب ت غ اء م ر ض ات ي ت س ر ون إ ل ي ھ م ب ال م و د ة و أ ن ا أ ع ل م ب م ا أ خ ف ي ت م و م ا أ ع ل نت م و م ن ي ف ع ل ه م نك م ف ق د ض ل س و اء الس ب يل { (القرآن الكريم سورة الممتحنة :آية 1 ). بعض أساليب الرسول في تصحيح أخطاء الصحابة : تعددت أساليب الرسول في تعديل السلوك حسب الموقف وحسب الشخصية الم ارد تقويم سلوكها وقد أورد أبو دف جملة من هذه الا ساليب ومنها : أبو دف (46-41:2006) 1- الحوار المقنع : من الطبيعي أن الحوار المقنع يقود المخطي إلي ترك السلوك السلبي ويرغبه في الاستقامة وقد النبي استخدم الحوار المتلطف الهادئ مع شاب جاء يطلب منه الا ذن بفعل الفاحشة حيث روي أبو إمامه - رضي االله عنه- :" أن فتى شابا أتى النبي فقال: يا رسول االله أتا ذن لي بالزنا فا قبل عليه القوم فزجروه وقالوا :مه مه فقال له :أدنه فدنا قريبا منه فقال : أتحبه لا مك قال لا واالله جعلني فداك قال : ولا الناس يحبونه لبناتهم قال أفتحبه لا ختك قال لا قال : لا واالله جعلني االله فداءك قال : ولا الناس يحبونه لا خواتهم قال : أفتحبه لعمتك قال : لا واالله جعلني فداك قال: أفتحبه لخالاتك قال : لا واالله جعلني االله فداءك ولا الناس يحبونه لخالاتهم قال فوضع يده عليه وقال : اللهم اغفر ذنبه وطهر قلبه وح صن فرجه فلم يكن ذلك الفتي يلتفت إلى شيء " (ابن حنبل ج 256:5 ). 40

55 2- أسلوب المقارنة : الا شياء تتميز بضدها كما هو متعارف عليه وكان من عادة الرسول في تقويم المفهوم الخطا أن يقارن بين سلوكين متناقضين أحدهما إيجابي مطلوب الا قدام عليه والا خر سلبي ينبغي الا حجام عنه ويتبين ذلك من خلال توجيهه " لا يحل لمسلم أن يهجر أخاه فوق ثلاث ليال يلتقيان فيعرض هذا ويعرض هذا وخيرهما الذي يبدأ بالسلام " (البخاري ج 225:5 ). 3- التقويم بالممارسة والعمل : حيث كان من هديه أن يصحح عمليا بعض الا خطاء لاسيما في الجانب التعبدي وقد روي جبير بن نفير عن أبيه أنه قدم على رسول االله فا مر له بوضوء فقال : "توضا يا أبا جبير فبدأ أبو جبير بفيه فقال له رسول : لا تبتدئ بفيك يا أبا جبير فا ن الكافر يبتدئ بفيه فغس ل كفيه حتى أنقاها ثم دعا رسول االله بوضوء فغسل كفيه حتى أنقاها ثم تمضمض ثلاثا واستنشق وغس ل رجليه " وغ سل وجهه ثلاثا وغ سل يده اليمنى ثلاثا إلي المرفق 41 (البيهقي 46:2:1994). ومسح أرسه ثلاثا واليسرى ويتضح لنا أن ديننا الا سلامي كان له السبق في تعديل التصور ات البديلة فقد استخدم الرسول عدة أساليب من أجل تقويم السلوك البديل وذلك حسب ما يتطلب الموقف ولابد لنا من الاستفادة من هذه المواقف في حياتنا فهو خير معلم وقدوة. نموذج أدي وشاير وعلاقته بالتصو ارت البديلة : في ضوء ما سبق من عرض للتصوارت البديلة للمفاهيم العلمية والتي تشكل عاي قا المفاهيم الصحيحة نشطت البحوث التربوية في العديد من اقت ارح الاست ارتيجيات أمام تعلم والنماذج التي تهدف إلى تعديل التصوارت البديلة وا حلال المفاهيم العلمية الصحيحة مكانها ولعل نموذج أدي وشاير يكون أحد النماذج داخل البنية المعرفية للمتعلمين التصوارت الصحيحة للمفاهيم. التي تعالج التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية من خلال تنظيم المفاهيم وذلك من خلال خطواته التي تعالج التصوارت البديلة وا حلال ومن الشروط اللازمة لا حداث التغير المفهومي الوقوف على بنية المفاهيم الموجودة لدى التلاميذ والمعرفة السابقة لديهم لحصر المفاهيم الخاطي ة لديهم وهذا ما يتم في الخطوة الا ولى أدي وشاير وهي الا عداد المعرفية وهذا ما من نموذج والمناقشة ويليها مرحلة عدم الا ت ازن ووجود تناقض في بنيه المتعلم يتم في نموذج أدي وشاير أثناء النشاط في مرحلة الص ارع المعرفي بين

56 المفهوم والتصور البديل والمفهوم الجديد الصحيح وفي الخطوة التالية من نموذج أدي وشاير وهي التفكير في التفكير يقتنع المتعلم با ن تصو ارته البديلة المختزنة في عقله خاطي ة وتتطلب تعديلات جوهرية وذلك من خلال التفكير في كيفية التوصل إلى المفهوم الجديد بحيث يصبح لدى المتعلم قناعة تامه به وبا مكانه الدفاع عنه : وفي الخطوة الا خيرة وهي مرحلة التجسير يتم ربط المفهوم والتصور الجديد واستخدامه في الحياة العلمية لذلك فا ننا نجد أن خطوات نموذج أدي وشاير تتكامل في إحداث التغير المفاهيمي ويكون التصور الجديد أكثر ملاءمة ويقدم إستبصا ارت واكتشافات جديدة في الموقف التعليمي لم يستطيع التصور البديل تقديمها. 42

57 الفصل الثالث الدراسات السابقة المحور األول: الدراسات التي تناولت نموذج أدي وشاير. المحور الثاني :الدراسات التي تناولت تشخيص التصورات البديلة للمفاھيم العلمية. 43

58 الفصل الثالث الدراسات السابقة اھتمت الدراسات واألبحاث األجنبية و العربية بدراسة نموذج أدي وشاير والتصورات البديلة وبعد االطالع على الدراسات السابقة تم تصنيفھا في محورين أساسين ھما: 1- الدراسات التي تناولت نموذج أدي وشاير. 2- الدراسات التي تناولت تشخيص التصورات البديلة للمفاھيم العلمية واستراتيجيات تعديلھا. المحور الا ول: د ارسات تناولت نموذج أدي وشاير لدى الابتكاري 1- د ارسة (محمد 2012) هدفت هذه الد ارسة إلى استخدام نموذج آدي وشاير في تنمية مها ارت التفكير تلاميذ الصف الثاني الا عدادي واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من 46 تلميذا وتلميذة من مدرسة المسجد الا قصى الا عدادية ببورسعيد في مصر واختيرت العينة بطريقة عشواي ية وتم تطبيق اختبار م ارحل النمو المعرفي عليهم وأفادت النتاي ج إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير أدى إلى زيادة النمو المعرفي لدى عينة البحث. 2- د ارسة (محمد 2008 ) هدفت الد ارسة الى استخدام نموذج أدي وشاير في تسريع النمو المعرفي وتنمية التحصيل لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الا حياء في مدرسة الثانوية الجديدة بالمنصورة في مصر واستخدم الباحث المنهج التجريبي وبلغ عدد عينة البحث( 53 ) طالبة وطبق اختبار م ارحل بياجيه للنمو العقلي المعرفي واختبار تنمية التحصيل على عينة البحث وأفادت النتاي ج أن استخدام نموذج أدي وشاير في التدريس أدي الى تسريع النمو المعرفي وتنمية التحصيل لديهم. 3- د ارسة لن وأدي Ady2003) ( Lin استهدفت الد ارسة وصف أثر نموذج أدي وشاير على الابتكارية العلمية لدى طلاب المدارس 16_15 الثانوية بانجلت ار واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد ت اروحت أعمارهم بين عاما 44

59 وقد تكونت عينة البحث في مجموعتين احداهما تجريبية قوامها (45) طالب ا ومجموعة ضابطة طالبا وتم تطبيق اختبار على عينة الد ارسة وقد أشارت النتاي ج الى أن استخدام قوامها (47) نموذج أدي وشاير لدى طلاب المدارس الثانوية ارتقاء أدى الى ونمو الابتكارية العلمية لديهم بصفة عامة. 4- د ارسة مابانو (2003 (Mbano, استهدفت الد ارسة بحث فعالية نموذج أدي وشاير في الانتقال العقلي المعرفي من المرحلة الاج اري ية الحسية الى مرحلة العمليات الشكلية وكذلك أثر النموذج على التحصيل الا كاديمي لدى تلاميذ الصف الثالث الا عدادي في ملاوي من سن 12_14 واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد تكونت عينة الد ارسة من مجموعتين أحداهما تجريبية قوامها (52) تلميذا وتلميذة وأخرى ضابطة (55) تلميذا وتلميذة وتم تطبيق اختبار على أف ارد عينة الد ارسة وقد توصلت الد ارسة إلى أن النموذج له أثر في الا نتقال مبك ار إلى مرحلة العمليات الشكلية وكذلك زيادة التحصيل الا كاديمي من خلال تدريس العلوم باستخدام نموذج أدي وشاير. 5- د ارسة سيمون وشيرلي (2002 (Simon&ShirLy استهدفت هذه الد ارسة معرفة أثر نموذج أدي وشاير في تحسين مستوى قد ارت التلاميذ التفكيرية ذوي صعوبات التعلم في مادة العلوم بانجلت ار واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتم تطبيق اختبار على أف ارد عينة الد ارسة وقد أشارت النتاي ج الى أن استخدام أدي وشاير نموذج من خلال تدريس العلوم يمكن أن يستخدم لتحسين مستوى قد ارت التلاميذ كما أن استخدام هذا النموذج له أثر فعال في تسريع التفكير من خلال استخدام أنشطة التعلم التفكيرية المتضمنة فيه. 6 -د ارسة (موسى 2002 ( : استهدفت هذه الد ارسة بحث فعالية نموذج أدي وشاير في تحصيل الفيزياء وتسريع النمو العقلي لطلاب الصف الا ول الثانوي في سلطنة عمان وتكونت عينة الد ارسة من (81) طالبا من طلاب الصف الا ول الثانوي قسموا إلى مجموعة تجريبية (40) طالبا وأخرى ضابطة (41) طالبا واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت هذه الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي في مادة الفيزياء في وحدة الطاقة الكهربية من إعداد الباحث م ارحل بياجيه للنمو العقلي المعرفي وقد أشارت نتاي ج هذه الد ارسة إلى فعالية نموذج أدي وشاير في تسريع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل في الفيزياء لدى طلاب الصف الا ول الثانوي في سلطنة عمان. 45

60 -7 د ارسة (الجندي 2002 ( : استهدفت هذه الد ارسة التعرف على أثر استخدام نموذج أدي وشاير في إس ارع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل الد ارسي والتفكير الاستدلالي والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثالث الا عدادي وذلك بمدرسة مصر الجديدة بالقاهرة وقد تكونت عينة الد ارسة من (80 ( تلميذا من تلاميذ الصف الثالث الا عدادي وقد قسموا إلى مجموعة تجريبية ) 40 ( تلميذا وأخرى ضابطة ) 40 ( تلميذا واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي في العلوم واختبار التفكير الناقد واختبار التفكير الناقد واختبار التفكير الاستدلالي في وحدة الصوت والضوء من إعداد الباحثة واختبار م ارحل بياجيه للنمو العقلي المعرفي وقد أشارت نتاي ج هذه الد ارسة إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير كان له نتاي ج إيجابية في إس ارع النمو العقلي المعرفي وزيادة التحصيل وتنمية قد ارت التفكير الاستدلالي والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثالث الا عدادي. 8- د ارسة أدي Adey,2002) ( استهدفت هذه الد ارسة بحث أثر نموذج أدي وشاير على النمو العقلي المعرفي لتلاميذ المدارس الا بتداي ية وقد طبق النموذج على عينة من التلاميذ أعمارهم 6-5 سنوات في السنة الا ولى من التعليم الاساسي وكانت العينة حوالي (300) تلميذا في المجموعة التجريبية الذين تم اختبارهم على مجموعة من الا نشطة تتضمن 29 نشاطا و (170 ( تلميذا في المجوعة الضابطة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وتم تطبيق اختبار على أف ارد عينة الد ارسة وقد أشارت النتاي ج إلى أن تلاميذ المجموعة التجريبية أبدوا تفوقا عاليا وذو دلالة على تلاميذ المجموعة الضابطة وذلك في النمو العقلي المعرفي. -9 د ارسة 2001) Backweil, ( استهدفت الد ارسة معرفة أثر نموذج أدي وشاير على إس ارع النمو العقلي المعرفي وتصحيح المفاهيم الخاطي ة لدى الطلاب عاما بلندن من خلال تدريس التكنولوجيا واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج إلى تحسن قد ارت الطلاب التفكيرية وا س ارع النمو العقلي المعرفي لديهم في التكنولوجيا وتحسن القد ارت العقلية للطلاب في معالجة المعلومات العامة وتصحيح المفاهيم الخاطي ة لديهم. -10 د ارسة إندلر و بوند ) 2001 Bond, ( Endler& استهدفت هذه الد ارسة بحث فعالية نموذج أدي وشاير في إس ارع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل لدى طلاب التعليم الثانوي بالمدارس الخاصة با ست ارليا وتكونت عينة الد ارسة من 46

61 ) 141 ( طالبا وطالبة تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية ) 71 ( طالبا وطالبة والا خرى ) 70 ( طالبا وطالبة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج إلى أن هذا النموذج له فعالية في إس ارع النمو العقلي المعرفي للطلاب باعتباره نموذجا لتعليم التفكير ووجود علاقة دالة بين النمو العقلي المعرفي والتحصيل الد ارسي لدى هؤلاء الطلاب حيث إن إس ارع النمو العقلي المعرفي لديهم أدى إلى زيادة تحصيلهم الد ارسي وذلك بالنسبة للطلاب الذين درسوا باستخدام نموذج إس ارع النمو العقلي المعرفي مما أدى إلى وصولهم إلى مستويات أعلى من التفكير مقارنة بالطلاب الذين درسوا بالطريقة التقليدية. 11- د ارسة إقبال وشاير (2000 Iqbal&Shayer, ( استهدفت هذه الد ارسة معرفة نموذج أدي وشاير في تنمية التفكير الشكلي وزيادة التحصيل الد ارسي لدى طلاب المدارس الثانوية في باكستان وتكونت عينة الد ارسة في (55) طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية (27) طال با والا خرى ضابطة (28) طالبا واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد توصلت هذه الد ارسة إلى أن هذا النموذج له تا ثير جوهري على إس ارع النمو المعرفي للطلاب نتيجة استخدامه لمدة عامين حيث ساعد في تنمية التفكير الشكلي لديهم مبك ار كما كان لهذا النموذج تا ثير طويل المدى على تحصيل طلاب هذه المدارس في سن (13-11) عام حيث تفوقت المجموعات التجريبية التي درست باستخدام نموذج آدي وشاير في تحصيل العلوم والرياضيات وذلك بالنسبة للمجموعات الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية. -12 د ارسة روبرتسون ) 2001 Robertson, ( : استهدفت هذه الد ارسة معرفة أثر نموذج أدي وشاير على زيادة تحصيل التلاميذ با نجلت ار من خلال تنمية قد ارت مها ارت التفكير لديهم وقد ت اروحت أعمارهم من (11-14) عاما وتكونت عينة الد ارسة من مجموعتين إحداهما تجريبية (48) طالبا وطالبة وضابطة (40) طالبا وطالبة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير لمدة ثلاث سنوات أدى إلى زيادة تحصيل الطلاب من خلال تنمية مها ارت التفكير وا س ارع النمو العقلي المعرفي لديهم من خلال تدريس العلوم. 47

62 -13 د ارسة أدي ) 1999 Adey, ( : استهدفت هذه الد ارسة إس ارع النمو العقلي المعرفي من خلال تدريس العلوم وذلك باستخدام نموذج أدي وشاير وأثره في تنمية قد ارت الطلاب العقلية في فهم المفاهيم العلمية لدى التلاميذ من سن (14-11) عاما بالولايات المتحدة الا مريكية وتكونت عينة الد ارسة في مجموعتين إحداهما تجريبية (64) طالبا وطالبة وضابطة (72) طالبا وطالبة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير في التدريس من قبل المعلم لطلابه أدى إلى تحسين عمليات التفكير لدى التلاميذ وا س ارع النمو العقلي المعرفي لديهم. -14 د ارسة شاير ) 1999 Shayer, ( استهدفت هذه الد ارسة معرفة فعالية نموذج آدي وشاير في إس ارع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل من خلال تدريس العلوم لدى تلاميذ الصف السابع والثامن با نجلت ار من سن (12-11) عاما وقد تكونت عينة الد ارسة في (63) طالبا وطالبة قسموا إلى مجموعتين إحداهما تجريبية (33) طالبا وطالبة وضابطة (30) طالبا وطالبة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج إلى نمو التفكير الشكلي وتنمية التحصيل في مادة العلوم والرياضيات واللغة الا نجليزية لدى طلاب المجموعات التجريبية بعد نهاية التدريس بنموذج مقارنة بالمجموعات الضابطة وكان حجم تا ثير النموذج على طلاب السنة الثامنة اللذين بدأوا الد ارسة في السنة السابعة أكبر في البنات عن البنين وعمرهم 11 عاما وكان حجم تا ثير النموذج على طلاب السنة التاسعة اللذين بدأوا الد ارسة في السنة الثامنة أكبر في البنين عن البنات وعمرهم 12 عاما. -15 د ارسة مكليلان وآدي ) 1999 Adey, ( Mclellan & : استهدفت هذه الد ارسة بحث فعالية نموذج أدي وشاير كنموذج تحفيزي في إس ارع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل لدى طلاب المدارس الثانوية بالولايات المتحدة وتكونت عينة الد ارسة في مجموعتين تجريبية (143) طالبا وطالبة وضابطة (150) طالبا وطالبة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد اعتمدت الد ارسة في إج ارءاتها على اختبار تحصيلي وقد أشارت النتاي ج أن طلاب المدارس التي طبق فيها نموذج أدي وشاير أظهروا تحسنا ونجاحا ملحوظا في التحصيل الا كاديمي وا س ارع النمو العقلي المعرفي من خلال استخدام هذا النموذج التحفيزي في التدريس على عكس المدارس التي لم تدرس باستخدام النموذج لم يكن لديهم دافع تحفيزي للتحصيل. 48

63 التعليق على د ارسات المحور الا ول: بالنسبة للا هداف : 1- هدفت بعض الد ارسات إلى تسريع النمو العقلي كد ارسة (موسى 2002 )(الجندي 2002) وأدي 2003 م 2001) Bond, Shayer, ) (Adey,1999) (Endler& ( ) Adey, (Mclellan & (محمد 2008 ( 2001).(Backweil, 2- بينما هدفت د ارسات أخرى إلى تنمية القد ارت التفكيرية وزيادة التحصيل كد ارسة (محمد &Shayer, 2000) (Simon &ShirLy 2002) ( Lin& Ady,2003) ( 2009.(Mbano, 2003) (Robertson, 2001) (Iqbal 3- وقد هدفت هذه الد ارسات إلى تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي. بالنسبة للعينة المختارة : غالبية الد ارسات تناولت طلبة المدارس : 1- فالبعض اختار طلبة المرحلة الابتداي ية كد ارسة (Adey,2002) ( Backweil, (2001.(Adey,1999) (Robertson, 2001) 2- وبعضهم اختار طلبة المرحلة الا عدادي كد ارسة (محمد 2009) (الجندي 2002 ). ( Shayer, 1999 ) (Mbano, 2003) 3- والبعض الا خر اختار طلبة المرحلة الثانوية كد ارسة (محمد 2008) (موسى 2002 ). (Endler& Bond, 2001) ( Lin& Ady,2003) أما الد ارسة الحالية فتكونت عينتها من طلاب المرحلة الا عدادية كغالبية الد ارسات السابقة. بالنسبة لا دوات الد ارسة : 1- اتفقت غالبية الد ارسات العربية والا جنبية على استخدام الاختبار كا دارة للقياس ومنها د ارسة (محمد (2009 (محمد (2008 (الجندي (2002 ) Adey,2002 (. 2- بعض الد ارسات استخدمت بطاقة الملاحظة كا داة للقياس كد ارسة( 2001 Robertson, ). (Mclellan & Adey, 1999) 49

64 3- بالنسبة للد ارسة الحالية فقد تم استخدام المقابلات لا حدى صفوف العاشر الا ساسي الذي سبق لهم د ارسة موضوع الوحدة السابعة (النبات الزهري وتركيبه) واختبار تشخيصي من نوع الاختيار من متعدد ذي الشقين يتكون من (30) فقرة. بالنسبة لمنهج الد ارسة: استخدمت معظم الد ارسات السابقة المنهج شبه التجريبي وقد اتبعت الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار العينة بصورة عشواي ية من طلاب الصف التاسع الا ساسي وتم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة للتعرف على أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية. بالنسبة لنتاي ج الد ارسة : أظهرت معظم الد ارسات السابقة تفوق نموذج أدي وشاير على الطريقة التقليدية مثل د ارسة (محمد 2009 ) (محمد ( ) (Mbano, ( Backweil, 2001) (صادق (2002 (الجندي.( 2002 وقد أشارت نتاي ج بعض الد ارسات السابقة إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير يعمل على: أ- تصحيح المفاهيم الخاطي ة مثل د ارسة (2001 Backweil, ). ب-تنمية التفكير الا بتكاري مثل د ارسة (محمد 2009). ت-تنمية التفكير الاستدلالي والتفكير الناقد مثل د ارسة( الجندي 2002). ث-تسريع النمو العقلي والمعرفي مثل د ارسة (محمد 2008) (Adey,2002).(Endler& Bond, 2001) ج- تحسين قد ارت التلاميذ التفكيرية في أي صعوبات التعلم مثل د ارسة( Simon&ShirLy2002 ). اختلفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في استخدام أدوات متعددة وهي : أداة تحليل المحتوى واختبار لتشخيص التصوارت البديلة كما اختلفت عن الد ارسات السابقة في أنها اهتمت بد ارسة اثر نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لطلاب الصف التاسع الا ساسي بمحافظة خانيونس كما واستفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة في معرفة خطوات النموذج والا طار النظري. 50

65 المحور الثاني: العلمية: الدراسات التي تناولت تشخيص التصورات البديلة للمفاھيم 1 -د ارسة الغمري (2014): هدفت هذه الد ارسة لمعرفة أثر توظيف نموذج د اريفر في تعديل التصو ارت الخاطي ة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف العاشر الا ساسي بغزة واتبعت هذه الد ارسة المنهج التجريبي واستخدم الباحث لجمع البيانات اختبار تعديل التصو ارت الخاطي ة للمفاهيم العلمية وتم تطبيقه على عينة الد ارسة المكونة من (66) طالبا من مدرسة المنفلوطي الثانوية (ب) بدير البلح إحداهما مجموعة ضابطة وعددها (33) طالبا وتجريبية وعددها (33) طالبا وقد أسفرت النتاي ج عن وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسطي درجات الطلاب في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التصو ارت البديلة لصالح التطبيق البعدي. 2 -د ارسة الدهمش (2013): هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام التجارب البديلة قليلة التكاليف في تصحيح التصو ارت الخطا والبديلة لمفاهيم المادة وخصاي صها وحالتها لدى تلاميذ الصف السابع الا ساسي وقد اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من 56 طالبا 27 حيث ضمت المجموعة التجريبية 29 طالبا والمجموعة الضابطة طالبا من إحدى مدارس العاصمة اليمنية بصنعاء وتم اختيارها بالطريقة القصدية وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار التصو ارت البديلة وأظهرت نتاي ج الد ارسة وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في فهم المفاهيم العلمية بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية. 3 -د ارسة الديب( 2012 ): هدفت هذه الد ارسة لمعرفة مدى فاعلية است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية في العلوم لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي بغزة واتبعت هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي واستخدم الباحث لجمع البيانات اختبار تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية وتم تطبيقه على عينة الد ارسة المكونة من (60) طالبا من مدرسة ذكور المغازي الاعدادية للاجي ين وقد أظهرت النتاي ج فاعلية است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية في العلوم لدى طلاب الصف التاسع. 51

66 4 -د ارسة أحمد (2011) : هدفت هذه الد ارسة لمعرفة مدى فعالية است ارتيجية مقترحة قاي مة على الخ اري ط المعرفية في تعديل التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف السادس الابتداي ي واتبعت هذه الد ارسة المنهج التجريبي ولقد استخدمت الباحثة لجمع البيانات اختبار تشخيص التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية والذي قامت بتطبيقه على عينة الد ارسة المكونة من مجموعة من طلاب الصف السادس الابتداي ي بمدرسة كفر العرب إدارة بنها التعليمية. وقد أسفرت نتاي ج الد ارسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسطي درجات الطلاب في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التصوارت البديلة لصالح التطبيق البعدي. 5 -د ارسة علي وصالح (2010) : هدفت هذه د ارسة إلى الكشف عن التصوارت البديلة لدى الطالبات معلمات التعليم الا ساسي بالفرقة ال اربعة ) الشعبة الا دبية ( بكلية البنات عن بعض المفاهيم العلمية المتضمنة بمقرر العلوم المتكاملة ومعرفة أثر الموديلات التعليمية في تصحيح تلك التصوارت البديلة وفي تنمية اتجاهات الطالبات نحو مقرر العلوم واتبعت الباحثتان في هذه الد ارسة المنهجين الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي حيث استخدمتا أداتين للد ارسة هما : اختبار التصوارت العلمية المكون من (40) مفردة ومقياس اتجاه نحو مقرر العلوم المتكاملة المكون من (40) عبارة وتكونت عينة الد ارسة من (316) طالبة تم تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبية وعددها (161) طالبة وعددها (155) طالبة وقد أسفرت النتاي ج عن وجود تصوارت بديلة لدى الطالبات وأن استخدام الموديلات التعليمية في التدريس ساعد على تصويب التصو ارت البديلة لدى طالبات المجموعة التجريبية واكتسابهن للمفاهيم العلمية الصحيحة المتضمنة بمقرر العلوم المتكاملة بدرجة أفضل من طالبات المجموعة الضابطة كما كان لها تا ثير إيجابي في تنمية اتجاه الطالبات نحو " أهمية مقرر العلوم المتكاملة ". 6 -د ارسة مطر (2010) : هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فعالية مدونة إلكترونية في علاج التصوارت الخطا للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي واتجاهاتهم نحوها وقد قام الباحث باتباع المنهج الوصفي التحليلي والتجريبي واستخدم الباحث لجمع البيانات اختبار التصو ارت الخطا للمفاهيم العلمية والذي قام بتطبيقه على عينة الد ارسة المكونة من (55) طالبا من طلاب الصف التاسع الا ساسي والذين تم اختيارهم عشواي يا من مدرسة ذكور النصي ارت الا عدادية (ج) حيث تم تقسيمها 52

67 لمجموعتين ( 27 تجريبية 28 ضابطة ). وقد أسفرت أهم نتاي ج الد ارسة عن وجود فروق ذات دلالة احصاي ية بين متوسطي درجات الطلاب في المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لذا فقد أوصى الباحث بضرورة عقد دوارت تدريبية للمعلمين لتدريبهم على كيفية الكشف عن التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية. 7 -د ارسة 2010) (dikmenli هدفت هذه الرسالة الي الكشف عن التصو ارت الخاطي ة للمفاهيم البيولوجية لدى الطلبة المعلمين في تركيا وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي والوصفي في الد ارسة حيث استخدم الباحث أداتين لتحقيق أهداف الد ارسة الا داة الا ولي: الرسومات والاداة الثانية هي المقابلة الشخصية وتكونت عينة الد ارسة من (124) طالبا وطالبة من طلبة كلية التربية في جامعة سلجوق( university ( selcuk في تركيا وقد كشفت الد ارسة عن سلسة من مشاكل كبيرة فيما يتعلق من مفاهيم انقسام الخلايا وترتبط هذه المشاكل أساسا مع الانقسام المنصف بدلا من الانقسام المتساوي والخلط بين م ارحل عملية انقسام الخلايا وصعوبات في تفسير الظواهر التي تتطلب فهما جيدا لمفاهيم انقسام الخلايا. وتمت مقارنة النتاي ج مع الكتابات ذات الصلة وتقدم التوصيات من المعلمين والباحثين للد ارسات المستقبلية لتغلب علي المفاهيم الخاطي ة لدى الطلاب والبحث عن است ارتيجيات مناسبة لتعديلها. 8 -د ارسة رمضان والخطيب ) 2009 ( : هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فعالية استخدام نموذج التعلم القاي م على المواقف المزدوجة (DSLM) في تصحيح التصوارت البديلة وتنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الابتداي ية واستخدم الباحث المنهج التجريبي واستخدم الباحث لذلك اختبار التصو ارت البديلة واختبار التفكير العلمي وبعد التا كد من صدقهما وثباتهما تم تطبيقها على عينة الد ارسة المكونة من( 78 ) طالبا من طلاب الصف السادس بمدرسة الشيخ مبارك الابتداي ية التابعة لا دارة مصر القديمة التعليمية حيث تم تقسيمها إلى مجموعة تجريبية وعددها (40) طالبا ومجموعة ضابطة وعددها (38) طالبا. وقد دلت نتاي ج الد ارسة على وجود تحسن في نسبة المفاهيم البديلة عند جمع المفاهيم العلمية محل الد ارسة عقب د ارسة هذه المفاهيم باستخدام نموذج (DSLM) وله تا ثير كبير في تنمية التفكير العلمي لدى طلاب المجموعة التجريبية لذا أوصت الد ارسة بضرورة ترجمة هذه 53

68 الا بحاث إلى دروس وأنشطة عملية يستخدمها المعلم في الفصل لما لها من تا ثير جوهري. 9 -د ارسة الحربي (2009) : هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن التصوارت البديلة في موضوع القوة والحركة بمادة الفيزياء ومعرفة العلاقة الارتباطية بين تكون التصو ارت البديلة والتفكير الناقد لدى طلاب الصف الثاني الثانوي ) علوم طبيعية ( في المدينة المنورة واستخدم الباحث في هذه الد ارسة المنهج الوصفي (الارتباطي) حيث قام الباحث بجمع البيانات باستخدام أدوات الد ارسة والتي تمثلت في : اختبار الكشف عن التصو ارت البديلة في موضوع القوة والحركة واختبار التفكير الناقد وهو على غ ارر مقياس (واطسن- تكونت من (76) طالبا جليسر ( وتم تطبيق تلك الا دوات على عينة اختيرت عشواي يا من الصف الثاني الثانوي ) علوم طبيعية ( في المدارس الحكومية النهارية داخل المدينة المنورة في الفصل الثاني من العام الد ارسي 1430/1429 ه. وقد أسفرت نتاي ج الد ارسة عن انتشار التصوارت البديلة بين أف ارد عينة الد ارسة في مختلف المفاهيم الفيزياي ية لموضوع القوة والحركة ووجود علاقة ارتباطية موجبة بين التفكير الناقد والفهم السليم للمفاهيم الفيزياي ية لدى عينة الد ارسة وفي ضوء النتاي ج أوصت الد ارسة بضرورة الكشف عن التصوارت البديلة المتكونة في أذهان المتعلمين وتدريب المعلمين على طرق كشفها والاهتمام بالتفكير الناقد من خلال دمج مها ارته بالمحتوى الد ارسي. 10 -د ارسة خليل (2009): هدفت هذه الد ارسة إلي التعرف على أثر استخدام النماذج العقلية في تصحيح التصوارت البديلة وتنمية التفكير الابتكاري وتغيير أساليب التعلم لدي طلاب الصف الا ول الا عدادي في مادة العلوم واستخدم الباحث المنهج التجريبي واستخدمت الباحثة في هذه الد ارسة ثلاث أدوات تمثلت في الاختبار التشخيصي للتصو ارت البديلة واختبار التفكير الابتكاري واختبار مقياس است ارتيجيات التعلم السطحية والفعالة وتكونت عينة الد ارسة من (80) طالبا انقسمت لمجموعتين تجريبية وعددها (40) طالبا من مدرسة مشتهر الاعدادية بنين وضابطة وعددها (40) طالبا من مدرسة طوخ الاعدادية بمحافظة القليوبية. وقد أسفرت النتاي ج عن أن حجم تا ثير استخدام النماذج العقلية في تصحيح التصوارت البديلة وتنمية التفكير الابتكاري وتغيير أساليب التعلم لدي طلاب الصف الا ول الاعدادي في مادة العلوم كان كبي ار لذا أوصلت الباحثة ببناء برنامج لتدريب الطلبة المعلمين على استخدام النماذج العقلية والنمذجة. 54

69 11 -د ارسة السيد (2008): هدفت هذه الد ارسة لمعرفة مدي فعالية نموذج "بوسنر" المفاهيم العلمية والرياضية لدي طالبات الباحثة المنهج الوصفي والمنهج شبه والبعدي ). وقامت الباحثة في تصويب التصو ارت البديلة لبعض شعبة رياض الا طفال بكلية التربية بسوهاج وقد اتبعت التجريبي (تصميم المجموعة الواحدة وبتطبيق القياس القبلي با عداد أدوات البحث المتمثلة في اختبارين تشخيصيين لتحديد التصو ارت البديلة أحدهما حول بعض المفاهيم الرياضية والا خر حول المفاهيم العلمية في شكل الاختيار من متعدد وقد ثم تطبيق البحث علي مجموعة من طالبات الفرقة الثالثة شعبة الطفولة بكلية التربية بسوهاج اللاتي لديهن تصوارت بديلة حول المفاهيم العلمية والرياضية. ولقد أسفرت نتاي ج الد ارسة عن وجود تصو ارت بديلة حول بعض المفاهيم الرياضية والعلمية لدي عينة الد ارسة وفعالية نموذج "بوسنر" في والرياضية لدى عينة الد ارسة. تصويب التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية 12- د ارسة ابو طير (2009) هدفت الد ارسة الي معرفة فعالية خ اري ط المعلومات في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية للطلاب الصف الثامن الاساسي في محافظة خان يونس وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي في الد ارسي حيث تكونت عينة الد ارسة (64) طالبا شعبتين من من طلاب الصف الثامن موزعين علي شعب الصف الثامن من مدرسة عسقلان الاساسية العليا في محافظة خان يونس للعام الد ارسي ( ) وزعت هاتان الشعبتان عشواي يا الي مجموعتين : مجموعة تجريبية وعدد طلابها (32) طالبا درست وحدة الضوء والبصريات باستخدام است ارتيجية خ اري ط المعلومات ومجموعة ضابطة عدد طلابها (32) طالبا درست الوحدة نفسها بالطريقة الاعتيادية واستخدم اختبار تشخيص التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية كاختيار قبلي وبعدي. وقد اظهرت نتاي ج الد ارسة الي وجود فروق ذات دلالة المجموعة التجريبية وذلك لصالح المجموعة التجريبية. إحصاي ية بين المجموعة الضابطة وأق ارنهم 13- د ارسة اللولو (2009) : هدفت الد ارسة الي معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي في تعديل التصو ارت البديلة لمفاهيم القوة والحركة لدى طالبات الصف السادس الاساسي بغزة تكونت عينة الد ارسة من (40) طالبة من طالبات الصف السادس الا ساسي بمدرسة البريج الاعدادية التابعة لوكالة الغوث 55

70 الدولية بالمحافظة الوسطي للعام الد ارسي ( ) استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي ذي المجموعة الواحدة حيث تم تحديد التصو ارت البديلة للمفاهيم باستخدام الاختبار المعد خصيصا لذلك ثم استخدم المدخل المنظومي في تدريس الوحدة وبعد التجريب تم تطبيق الاختبار بعديا. وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة فعالية المدخل المنظومي في تعديل التصو ارت البديلة. 14- د ارسة أبو سعدة (2008): هدفت الد ارسة إلي التعرف علي أثر استخدام برنامج بنمط التدريب والممارسة في تعديل التصوارت البديلة لبعض المفاهيم التكنولوجية لدي طلاب الصف التاسع بغزة. ولقد قام الباحث با تباع المنهج التجريبي والمنهج البناي ي حيث قام باختيار عينة الد ارسة من طلاب الصف التاسع الا ساسي في مدرسة صلاح خلف الا ساسية التابعة لو ازرة التربية والتعليم وقد تكونت عينة الد ارسة من (71) طالبا حيث ثم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة وقام الباحث با عداد أدوات الد ارسة وهي أداة تحليل المحتوي لمعرفة المفاهيم المتضمنة في الوحدة وأيضا اختبار التصو ارت البديلة وأيضا البرنامج المحوسب وثم التا كد من صدق وثبات الا دوات وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دلالة احصاي ية بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية وذلك لصالح المجموعة التجريبية. 15- د ارسة الا سمر( 2008 ): هدفت هذه الد ارسة إلي التعرف علي أثر دورة التعلم في تعديل التصوارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية واتجاهاتهم نحوها لدي طلاب الصف السادس الا ساسي. ولقد قام الباحث با تباع المنهج الوصفي والتجريبي حيث قام باختيار عينة الد ارسة من طلاب الصف السادس الا ساسي في مدرسة ذكور مصطفي حافظ الابتداي ية (ب) للاجي ين وقد تكونت عين الد ارسة من (67) طالبا حيث ثم تقسمهم إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة وثم تنفيذ هذه الد ارسة في الفصل الد ارسي الا ول من العام الد ارسي ( ) ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث با عداد أدوات الد ارسة وهي أداة تحليل المحتوي لمعرفة المفاهيم المتضمنة في الوحدة وأيضا اختبار التصو ارت البديلة ومقياس الاتجاه نحو المفاهيم العلمية ودليل المعلم وثم التا كد من صدق وثبات الا دوات وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين المجموعة الضابطة وأق ارنهم المجموعة التجريبية وذلك لصالح المجموعة التجريبية. 56

71 16- د ارسة الغليظ (2007): هدفت هذه الد ارسة إلي التعرف علي التصوارت البديلة للمفاهيم الفيزياي ية لدى طلاب الصف الحادي عشر ولقد قامت الباحثة با تباع المنهج الوصفي التحليلي حيث ثم اختيار عينة الد ارسة بصورة عشواي ية من طالبات الصف الحادي عشر في بعض مدارس شمال قطاع غزة وقد ثم تنفيذ الد ارسة خلال الفصل الد ارسي الا ول والثاني من العام ( ) الد ارسة ثم إعداد اختبار تشخيصي للتصو ارت البديلة ولقياس الاتجاه ولتحقيق أهداف وثم التا كد من صدقهما وثباتهما وقد أسفرت النتاي ج لوجود تصوارت بديلة تعزي إلي الجنس وعدم وجود علاقة بين كل من مستوي التصو ارت البديلة ومستوي عشر عند مستوي دلالة إحصاي ية( 0.05 ). الاتجاه ارتباطية نحو الفيزياء لدي طلبة الصف الحادي 17- د ارسة اللولو (2007): هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام الوساي ل المتعددة في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم التكنولوجية لدي طالبات الصف السادس الا ساسي. وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث ثم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف السادس الا ساسي في مدرسة الزيتون (ب) الا ساسية وعددهم (130) طالبة بصورة عشواي ية وثم تنفيذ الد ارسة خلال الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي ( ) ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار تشخيصي للتصو ارت البديلة ودليل المعلم وأداة تحليل المحتوي وتم التا كد من صدق وثبات الا دوات وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية وذلك لصالح المجموعة التجريبية ووجود فروق في التصو ارت البديلة بين مجموعات الطالبات منخفضات التحصيل ومرتفعات التحصيل يعزي إلي استخدام الوساي ط المتعددة. 18- د ارسة ياسين (2007): هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن التصوارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثاني الثانوي وكذلك الوقوف على الاست ارتيجيات الحديثة والتي تساهم في تعديل وتصويب تلك التصوارت واستخدم الباحث المنهج التجريبي واستخدمت الباحثة لجمع البيانات اختبار التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية والعمليات المتصلة بها المكون من (18) سؤالا من نوع الاختيار من متعدد والذي ثم تطبيقه على عينة الد ارسة العشواي ية البسيطة والبالغ عددها (536) طالبة من طالبات الصف الثاني ثانوي علمي بمدارس مدينة مكة المكرمة ثم تحليل البيانات 57

72 إحصاي يا. وقد أسفرت نتاي ج الد ارسة عن شيوع العديد من المفاهيم الخاطي ة بين أف ارد عينة الد ارسة ويعتبر مجال الفيزياء من أكثر المجالات في شيوع التصوارت البديلة ثم يليه مجال الا حياء ثم مجال الكيمياء واقترحت الباحثة العديد من الاست ارتيجيات التي تساهم في تصويب التصو ارت البديلة الخاطي ة للمفاهيم العلمية التي كشفت عنها الد ارسة كما وأوصت الد ارسة بضرورة مساهمة الجهات المختصة في التربية والتعليم في تصميم وتخطيط وتطبيق البرنامج والاست ارتيجيات التي تساهم في تصويب تلك التصوارت الخاطي ة. 19- د ارسة سليمان (2006): هدفت هذه الد ارسة لمعرفة التصوارت البديلة الموجودة لدي الطلاب معلمي العلوم عن مفهومي "التغير الكيماي ي "والتركيب الجزي ي "وكذلك لمعرفة مدي قدرة برنامج الا عداد التخصصي لمعلمي العلوم بكلية التربية علي تصويب تلك التصوارت واستخدم الباحث المنهج التجريبي واستخدمت الباحثة في هذه الد ارسة أداة نوعية تمثلت في المقابلات الشخصية والتي ثم تطبيقها علي عينة عددها (64) طالب من طلاب الفرقتين الا ولي وال اربعة شعبتي العلوم البيولوجية والجيولوجية والطبيعة والكيمياء بكلية التربية جامعة الاسكندرية وأداة كمية تمثلت في اختبار يتكون من أسي لة موضوعية من نوع الاختيار من متعدد (MSQ) والتي ثم تطبيقها علي عينة عددها (262) طالبا من طلاب الفرقتين الا ولي وال اربعة شعبتي العلوم البيولوجية والجيولوجية والطبيعة والكيمياء بكلية التربية جامعة الاسكندرية. وقد أسفرت نتاي ج الد ارسة عن وجود مجموعة من التصوارت البديلة لدي الطلاب معلمي العلوم تختلف نسبتها باختلاف كل من الفرقة والشعبة وعلي الرغم من وجود اختلاف بين النسب المي وية لانتشار التصوارت البديلة إلا أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية الا مر الذي يعني عدم قدرة برنامج الا عداد التخصصي في تصويب ما لدي الطلبة المعلمين من تصوارت البديلة بمقرر طرق التدريس بكليات التربية وتدريب المعلمين علي استخدام بعض است ارتيجيات التغير المفهومي. 20- د ارسة أحمد (2006): هدفت هذه الد ارسة إلي معرفة أثر استخدام نموذج بايبي البناي ي في تدريس العلوم لتعديل التصوارت البديلة حول بعض المفاهيم العلمية لدي تلاميذ الصف الا ول الا عدادي في وحدة الصوت في حياتنا في عمان وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي في الد ارسة وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار تشخيصي مفتوح النهاية للتعرف على التصوارت البديلة حول مفاهيم وحدة 58

73 الصوت في حياتنا كما استخدم الباحث اختبار لقياس عمليات العلم الا ساسية لدي تلميذات الصف الا ول الا عدادي وتكونت عينة الد ارسة من (60) تلميذة من طالبات الصف الا ول الا عدادية بولاية صور بسلطنة عمان وقسمت العينة إلي مجموعتين تجريبية وضابطة وقد دلت نتاي ج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية لصالح المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام نموذج بايبي البناي ي في اختبار التصو ارت البديلة المطبق بعديا كما دلت النتاي ج على وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية لصالح المجموعة التجريبية في اختبا ارت عمليات العلم البعدي. 21- د ارسة البلبيسي (2006): هدفت هذه الد ارسة إلي التعرف علي أثر استخدام است ارتيجيات المتناقضات في تعديل التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدي طالبات الصف العاشر الا ساسي بغزة في وحدة الكميات الفيزياي ية وقوانين الحركة وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي في الد ارسة حيث استخدمت أداة للد ارسة تمثلت في اختبار تشخيص التصو ارت البديلة للمفاهيم الفيزياي ية وتكونت عينة الد ارسة من (72) طالبة من طالبات الصف العاشر الا ساسي في مدرسة فهد الا حمد الصباح الثانوية وقسمت العينة إلي مجموعتين تجريبية وضابطة في كل مجموعة 36 طالبة وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة إلي وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية وذلك لصالح المجموعة التجريبية. 22- د ارسة طلبة (2006): هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف علي فاعلية خ اري ط الص ارع المعرفي في تصحيح التصوارت البديلة لبعض المفاهيم وحل المساي ل الفيزياي ية لدي طلاب الصف الا ول الثانوي في مصر في ثلاث وحدات د ارسية عن الشغل والطاقة الح اررية والطاقة الكهربية وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي في الد ارسة حيث استخدم الباحث أداتين للد ارسة تمثلت في اختبار لتحديد التصو ارت البديلة للمفاهيم الفيزياي ية في الوحدات الثلاث واختبار حل المساي ل الفيزياي ية وتكونت عينة الد ارسة من (69) طالبا من طلاب الصف الا ول الثانوي بمدرسة بتمدة الثانوية التابعة لا دارة بنها التعليمية وقد قسمت العينة إلي مجموعتين المجموعة الا ولى تجريبية وتتكون من (33) طالبا والمجموعة الثانية ضابطة وتتا لف من (36) طالبا وقد دلت النتاي ج علي وجود العديد من التصو ارت البديلة حول المفاهيم الفيزياي ية في اختبار تحديد التصو ارت البديلة كما أشارت النتاي ج إلى أنه بعد التدريس بواسطة خ اري ط الص ارع المعرفي وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات طلاب المجموعتين في اختبار حل المساي ل الفيزياي ية لصالح المجموعة 59

74 التجريبية. 23- د ارسة الفالح (2005): هدفت هذه الد ارسة إلي استقصاء فاعلية خ اري ط المفاهيم في تنمية القدرة على القدرة على إد ارك العلاقات وتعديل التصو ارت الخاطي ة في مادة العلوم في وحدة الحركة وتوازن الاجسام لدي طالبات الصف الثاني متوسط بمدينة الرياض وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي في الد ارسة حيث استخدمت أداتين لتحقيق أهداف الد ارسة الا داة الا وىل اختبار التصو ارت الخاطي ة من نوع الاختيار من متعدد ذي الشقين والا داة الثانية اختبار إد ارك العلاقات بين المفاهيم وتكونت عينة الد ارسة من (130) طالبة من طالبات الصف الثاني متوسط بمدينة الرياض وقد أسفرت النتاي ج عن فاعلية خ اري ط المفاهيم في تعديل التصوارت الخاطي ة في مادة العلوم. 24- د ارسة الرفيدي (2005): هدفت هذه الد ارسة إلي التعرف علي فاعلية استخدام التشبيهات في تعديل التصو ارت البديلة عن المفاهيم المتضمنة في وحدة (المواد حولنا ( لدي طلاب الصف السادس الابتداي ي بمصر واقتصر تطبيق الد ارسة التجريبية علي العينة التي تم التعرف علي التصو ارت البديلة لديها في الاختبار التشخيصي حيث بلغت العينة بشكلها النهاي ي (60) طالبا من طلاب الصف السادس الابتداي ي بمحافظة القنفدة منها (30) طالبا في المجموعة التجريبية ومنها (30) طالبا في المجموعة الضابطة واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد قام الباحث بتحديد المفاهيم العلمية في الوحدة (المواد من حولنا) من مقرر مادة العلوم للصف السادس الابتداي ي وا عداد اختبار تشخيصي للتصوارت البديلة عن المفاهيم العلمية للتعرف على الاسباب إجابة الطلاب ومصدر المعلومات المرتبطة في الاجابة ومن ثم تطبيقه وقد أسفرت الد ارسة عن عدة نتاي ج من أهمها وجود العديد من التصو ارت البديلة عن المفاهيم العلمية المتضمنة بوحدة (المواد من حولنا ( بين طلاب مجموعتي الد ارسة الضابطة والتجريبية كما أثبتت الد ارسة باستخدام است ارتيجية التشبيهات أكثر فاعلية من الطريقة الساي دة في التدريس في تعديل التصوارت البديلة عن المفاهيم العلمية وذلك في ضوء حدود عينة التدريس. 25- د ارسة أمبو سعيدي (2004): هدفت الد ارسة إلى الكشف عن أهم أنماط الا خطاء المفاهيمية الا حياي ية الشاي عة ونسبة شيوعها لدى طالبات الصف الا ول الثانوي في وحدة تصنيف الكاي نات الحية مملكة الحيوان وتم إتباع المنهج الوصفي التحليلي وقد استخدم الباحث شبكة التواصل البناي ية المكونة من ثلاثة شبكات 60

75 بواقع (8) أسي لة لكل شبكة طبقت على عينة الد ارسة الوصفية المكونة من (98) طالبة من طالبات الصف الا ول الثانوي بمحافظة مسقط وقد أسفرت النتاي ج عن شيوع عدد من الا خطاء المفاهيمية لدى الطالبات منها "الحوت من الا سماك "و"البطة من ذوات الدم البارد "و"للف ارشة جهاز دوري مغلق". 26- د ارسة :(Taber 2003) هدفت هذه الد ارسة إلى تشخيص الفهم الخاطي لدي الطلاب حول مفاهيم الطاقة الا يونية قانون كولوم مبدأ حفظ الطاقة وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي في الد ارسة حيث استخدم اختبار تشخيصي مكون من (30) سؤالا من نوع الصواب والخطا وقد ناقش هذا الاختبار تا ين ذرة الصوديوم وطبق علي عينة الد ارسة المكونة من (334) طالبا ت اروحت أعمارهم ما بين 18 سنة- 16 سنة تخصص كيمياء في 17 مؤسسة بريطانية معظمها مدارس وقد أسفرت النتاي ج عن وجود مفاهيم بديلة لدي الطلاب منها : أن 67 %من العينة أرت أن كل بروتون في الذرة يجذب كل الالكترونيات. -27 د ارسة (الف ار 2002): هدفت هذه الدر اسة علي التعرف علي أخطاء الفهم الشاي عة لدي طلاب الصف التاسع في وحدة الكيمياء المقررة وأثر استخدام الخ اري ط المعرفية في تحسين تصويب الفهم الخاطي لبعض المفاهيم الكيمياي ية المتضمنة في وحدة (الجدول الدوري والمحاليل الكيمياي ية ( تحصيليا تشخيصيا من نوع الاختبار من متعدد ذو الشقين من (40) الد ارسة الوصفية المكونة من (319) تلميذا عليا في محافظة خانيونس أعد الباحث ا اختبار علي عينة فقرة طبقه من تلاميذ الصف التاسع من ست مدارس أساسية واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقد أسفرت نتاي ج هذا التطبيق عن انتشار الفهم الخاطي للمفاهيم الكيمياي ية المتضمنة في وحدة الد ارسة ثم طبق أسلوب الخ اري ط المعرفية علي عينة الد ارسة التجريبية المكونة من (45) يونس الا عدادية للاجي ين وقد أسفرت النتاي ج عن تحسن جزي ي الكيمياي ية. تلميذا في الفهم من مدرسة ذكور خان الخاطي للمفاهيم 61

76 التعليق على د ارسات المحور الثاني: بالنسبة للا هداف الد ارسة: 1 -هدفت بعض الد ارسات إلى الكشف عند التصو ارت البديلة فقط كد ارسة(الحربي 2009 سعيدي 2004). 2 -هدفت د ارسات أخرى إلى تعديلها كد ارسة (السيد dikmenli, 2010 والغليظ , Taber أمبو تشخيص المفاهيم البديلة ود ارسة أثر إست ارتيجيات تدريسية في أبو طير 2006 البلبيسي 2006 الفالح 2005). اللولو 2009 الا سمر 2008 أحمد هدفت هذه الد ارسة إلى تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي وهى بذلك متفقة مع د ارسات الجزء الثاني. بالنسبة لعينة الد ارسة : 1 -اختارت مجموعة من الد ارسات عينة الد ارسة من معلمي العلوم مثل د ارسة (علي وصالح 2010 سليمان dikmenli, ( 2 -د ارسات أخرى اختارت عينة الد ارسة من طلبة المدارس فالبعض اختار طلاب المرحلة الابتداي ية كد ارسة كل من ) رمضان والخطيب 2009 اللولو 2009 الا سمر 2008 أحمد.(2011 والبعض اختار عينة الد ارسة من طلاب المرحلة الا عدادية كد ارسة : ) مطر 2010 خليل 2009 أبو طير 2009 أبو سعده ( 2008 والبعض اختار عينة الد ارسة من طلاب المرحلة الثانوية كد ارسة : ) الحربي 2009 ياسين 2007 الغليظ. ( بعض الد ارسات اختارت عينة الد ارسة من رياض الا طفال كد ارسة ) السيد ( أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد اختيرت عينة الد ارسة من طلاب الصف التاسع الا ساسي كد ارسة ) مطر 2010). بالنسبة لا دوات الد ارسة : اتفقت غالبية الد ارسات العربية وبعض الد ارسات الا جنبية على استخدام اختبار تشخيصي لتقصي الا خطاء المفاهيمية لدى عينة الد ارسة ومعظم هذه الاختبا ارت غلب عليها نمط الاختيار من متعدد في ذو الشقين كد ارسة ) أبو طير 2009 الا سمر 2008 الفالح 2005 البلبيسي (

77 2- استخدمت بعض الد ارسات المقابلات الا كلينيكية كد ارسة ) سليمان (dikmenli, 3- بعض الد ارسات تعددت فيها الا دوات كمقياس للاتجاه واختيار كد ارسة : ) علي وصالح 2010 مطر 2010 خليل 2009 الا سمر 2008 الغليظ ( أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد تم استخدام المقابلات لبعض طلاب الصف العاشر الا ساسي من مدرسة شهداء الزيتون الثانوية للذين سبق لهم د ارسة موضوع النبات الزهري وتركيبه واختبار تشخيصي من نوع الاختيار من متعدد ذي الشقين يتكون من( ( 30 فقرة وكذلك أداة تحليل المحتوى لتحديد المفاهيم المتضمنة في الوحدة السابعة ) النبات الزهري وتركيبه) ومن الصف التاسع والعمل على تعديل التصوارت التي يمتلكها الطلاب بخصوصها. بالنسبة للمنهج الد ارسة : 1 -الد ارسات التي اهتمت بتشخيص التصو ارت البديلة والكشف عنها اتبعت المنهج الوصفي التحليلي. 2- بينما اتبعت الد ارسات التجريبية العربية والا جنبية المنهج التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة لد ارسة أثر النموذج المستخدم ومقارنته بالطريقة التقليدية. 3- وقد اتبعت الد ارسة الحالية المنهج شبه التجريبي حيث تم اختيار العينة بطريقة قصدية من طلاب الصف التاسع بمدرسة ذكور بني سهيلا الا عدادية وتم تقسيم عينة د ارسة إلى مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة للتعرف على أثر توظيف نموذج أدي وشاير في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي مقارنة للطريقة التقليدية وتم استخدام الطريقة العشواي ية في ذلك. بالنسبة للنتاي ج: 1 -أكدت جميع الد ارسات الوصفية على وجود تصوارت بديلة لدى عينات الد ارسة طلابا ومعلمين. 2 -الد ارسات التجريبية أثبتت فعالية الاست ارتيجيات التدريسية المستخدمة في تعديل التصو ارت التقليدية. 3- اختلفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في توظيف نموذج جديد أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية. 63

78 وقد خلص الباحث مما سبق أن الطرق التقليدية قد لا تكون قادرة على إكساب الطلبة للمفاهيم العلمية الصحيحة وأنه لابد من استخدام است ارتجيات ونماذج حديثة لتدريس المفاهيم العلمية بالصورة الصحيحة. واختلفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في استخدام أدوات متعددة وهي أداة تحليل المحتوى واختبار لتعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية كما اختلفت عن الد ارسات السابقة في أنها اهتمت بد ارسة أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي. استفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة في بناء الا طار النظري الخاص بنموذج أدي وشاير كما تم الاستفادة من الد ارسات السابقة في اختيار الا ساليب الا حصاي ية المناسبة. تعقيب عام الد ارسات السابقة : 1 -أشارت جميع الد ارسات السابقة إلى وجود تصو ارت بديلة للمفاهيم العلمية لدى الطلاب في جميع الم ارحل التعليمية ولدى المعلمين أيضا. 2- اثبتت الد ارسات السابقة فعالية الاست ارتيجيات والنماذج القاي مة على أفكار لنظرية البناي ية في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية مقارنة بالطريقة التقليدية في التدريس. 3- استخدمت معظم الد ارسات السابقة الاختبا ارت كا دوات للد ارسة ويتفق الباحث مع هذه الد ارسات في استخدام اختبار يتكون من( 30 ) فقرة اختيار من متعدد ذو الشقين كا داة من أدوات الد ارسة. 4- أتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي وشبه التجريبي لمقارنة الاست ارتيجية المستخدمة مع الطريقة التقليدية وتتفق الد ارسة الحالية مع هذا التوجه حيث تستخدم المنهج التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة لمقارنة أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية مقارنة بالطريقة التقليدية. 6- استخدمت بعض الد ارسات دليلا للمعلم للتدريس وفق الاست ارتيجيات القاي مة على الفلسفة البناي ية المستخدمة وتستخدم الد ارسة الحالية دليلا للمعلم لتوضيح خطوات نموذج أدي وشاير في تدريس العلوم. 64

79 ح- ما أفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة : 1- بناء الا طار النظري. 2- بناء أدوات الد ارسة (اختبار التصوارت البديلة دليل المعلم). 3- اختيار الا ساليب الا حصاي ية المناسبة. 4- مقارنة النتاي ج التي توصلت إليها الد ارسة الحالية مع نتاي ج الد ارسات السابقة. خ- ما اختلفت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: بناء على ما سبق من استع ارض للد ارسات السابقة يرى الباحث أن الد ارسة الحالية اختلفت عن غيرها بما يلي: 1 -قياس أثر نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة لبعض للمفاهيم العلمية في وحدة النبات الزهري وتركيبه. 3- شملت الد ارسة عينة من البيي ة الفلسطينية وهي طلاب الصف التاسع الا ساسي في المدارس التابعة لوكالة الغوث. 65

80 الفصل الرابع الطريقة والا جراءات منهج الدراسة. عينة الدراسة. أدوات الدراسة. خطوات الدراسة. المعالجات الا حصاي ية. 66

81 الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات يتناول ھذا الفصل عرضا لإلجراءات التي اتبعھا الباحث في الدراسة متضمنا منھجية الدراسة وتحديد مجتمعھا واختيار عينتھا كما يشتمل على وصف ألدوات الدراسة وطريقة إعدادھا والخطوات اإلجرائية لتطبيق الدراسة ثم األساليب اإلحصائية المستخدمة للوصول إلى نتائج الدراسة. وفيما يلي عرض لھذه اإلجراءات. منھج الدراسة : استخدم الباحث المنھج شبه التجريبي وھو: " المنھج الذي يتم فيه التحكم في المتغيرات المؤثرة في ظاھرة ما باستثناء متغير واحد يقوم الباحث بتطويعه وتغييره بھدف تحديد وقياس تأثيره على الظاھرة موضع الدراسة " (زيتون 168:2004 ). حيث أخضع الباحث المتغير المستقل في ھذه الدراسة وھو "نموذج أدي وشاير" للتجربة لقياس أثره على المتغير التابع األول وھو "تعديل التصورات البديلة للمفاھيم" لدى طالب الصف التاسع األساسي حيث أن المنھج شبه التجريبي ھو األكثر مالءمة لموضوع ھذه الدراسة. وقد قام الباحث باستخدام ھذا المنھج من خالل تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين بھدف ضبط العوامل المتوقع تأثيرھا على التجربة إحدى ھذه المجموعات تجريبية تدرس باستخدام نموذج ادي وشاير واألخرى تدرس بالطريقة التقليدية. مجتمع الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع طالب الصف التاسع األساسي في مدارس وكالة الغوث في محافظة خانيونس والذين يدرسون مادة العلوم في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي وقد تم اختيار مدرسة ذكور بني سھيال اإلعدادية " أ " للبنين التابعة لوكالة الغوث في محافظة خانيونس بصورة قصدية وذلك لتسھيل إجراءات الدراسة. عينة الدراسة : قام الباحث باختيار شعبتين من أصل 9 شعب بطريقة عشوائية عدد طالبھما (64) طالبا من مدرسة ذكور بني سھيال اإلعدادية أ للبنين تم تطبيق الدراسة على مجموعتين ( 32 )طالبا يمثلون المجموعة التجريبية و( 32 ) طالبا يمثلون المجموعة الضابطة والجدول رقم (4.1) يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة. 67

82 جدول رقم( 4.1 ): توزيع أفراد عينة الدراسة المجموعة التجريبية الصف التاسع/ 1 العدد المجموع الضابطة التاسع/ 2 تصميم الدراسة: تم استخدام أسلوب تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة بحيث درست المجموعة الضابطة بالطريقة المستخدمة بالمدارس والمجموعة التجريبية باستخدام نموذج أدي وشاير وذلك كما في الشكل (4.1). الشكل( 4.1 ) المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية اختبار قبلي للتصورات البديلة للمفاھيم العلمية المتضمنة في وحدة النبات الزھري وتركيبه. تدريس الوحدة المقررة من خالل الطريقة التقليدية تدريس الوحدة المقررة من خالل نموذج أدي وشاير اختبار بعدي للتصورات البديلة للمفاھيم العلمية التصميم التجريبي للدراسة أدوات الدراسة: لتحقيق أھداف الدراسة والتي تتمثل في التعرف على أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي وقام الباحث بإعداد أدوات الدراسة والتي تتمثل فيما يلي: أداة تحليل المحتوى. اختبار التصورات البديلة لمفاھيم وحدة النبات الزھري وتركيبه

83 وفيما يلي عرض لخطوات إعداد كل أدوات الدراسة: أوال : أداة تحليل المحتوى: ويقصد بتحليل المحتوى:" ھو أسلوب بحثي يھدف إلى التعرف على المركبات أو المكونات او العناصر األساسية للمواد التعليمية في العلوم الطبيعية بطريقة كمية موضوعية منظمة وفقا لمعايير محددة مسبقا (عبد الحميد 199:1985 ). لما كان الھدف األساسي من الدراسة ھو "أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي". وقام الباحث بتحليل المحتوى وفقا للخطوات التالية: الھدف من التحليل: تحديد قائمة المفاھيم العلمية المتضمنة في وحدة النبات الزھري وتركيبه من كتاب العلوم للصف التاسع األساسي الجزء الثاني. عينة التحليل: ھي وحدة النبات الزھري وتركيبه من كتاب العلوم العامة الجزء الثاني المقرر على طالب الصف التاسع الساسي. وحدة التحليل: تم اعتماد الفقرة كوحدة لتحليل محتوى الموضوع. فئات التحليل: ھو المفھوم العلمي. ضوابط عملية التحليل: تم التحليل في إطار المحتوى العلمي والتعريف اإلجرائي للمفھوم العلمي. - يشمل التحليل الوحدة السابعة من كتاب العلوم العامة الجزء الثاني للصف التاسع األساسي - "وحدة النبات الزھري وتركيبه". تم استبعاد األسئلة التقويمية الواردة في نھاية كل فصل وفي نھاية الوحدة. - تم استبعاد األمثلة المجاب عليھا. - إجراءات عملية التحليل: 1- تم تحديد الصفحات التي خضعت لعملية التحليل في الكتاب وقراءتھا جيدا لتحديد المفاھيم العلمية التي تتضمنھا الوحدة. 2- تم تقسيم كل صفحة لعدد من الفقرات بحيث تشمل كل فقرة أو عدة فقرات صغيرة فكرة واحدة. 3- تحديد المفاھيم العلمية الموجودة في كل فقرة بعد عرضھا علد عدد من المعلمين كما في ملحق رقم (1). موضوعية عملية التحليل: أ- صدق التحليل: تم عرض التحليل الذي قام به الباحث على معلمين من ذوي الخبرة والكفاءة إلبداء آرائھم في طريقة التحليل ونتائجه ويتحلل صدق التحليل من خالل الحكم عليه في ضوء معايير التحليل ونتائجه. معايير التحليل: 69

84 - ھل وحدة التحليل محددة بوضوح - ھل أخذ المحلل بالتعريف اإلجرائي لفئة التحليل - ھل تم التحليل وفقا لضوابط التحليل المحددة ثبات التحليل: 1- ثبات التحليل عبر الزمن: ويقصد به : نسبة االتفاق بين نتائج عمليات التحليل التي قام بإجرائھا الباحث على وحدة النبات الزھري وتركيبه حيث كانت المدة الزمنية بين كل التحليل والتحليل اآلخر ھي إسبوعان تقريبا وقد اسفرت عمليات التحليل عن وجود اتفاق كبير بين النتائج حيث قام الباحث بتحليل محتوى الوحدة السابعة في شھر فبراير 2015 ثم أعيد التحليل مرة أخرى من قبل الباحث في شھرمارس 2015 بعد شھر من التحليل األول وجدول (4.2) يلخص نتائج التحليل في المرتين: جدول (4.2) ب- جدول تحليل المحتوى من قبل الباحث المفاھيم الناتجة التحليل األول 33 التحليل الثاني 31 نقاط االتفاق 31 نقاط االختالف 2 وتم حساب معامل الثبات باستخدام المعادلة التالية: (عفانة 134:1999 ) نقاط االتفاق نقاط االختالف نقاط االتفاق 0.93 = معامل الثبات= وھذا يدل على أن الثبات عال للتحليل وھذا النوع من الثبات يسمى الثبات عبر الزمن (االتساق عبر الزمن) 2- ثبات التحليل عبر األفراد: ويقصد به مدى االتفاق بين نتائج التحليل التي توصل إليھا الباحث وبين نتائج التحليل التي توصل إليھا المتخصصون في مجال تدريس العلوم وقد اختار الباحث أحد معلمي الصف التاسع وقام بإجراء تحليل بشكل مستقل وأسفرت النتائج عن وجود اتفاق كبير في عمليات التحليل وھذا يدل على صدق عملية التحليل وتم ذلك باستخدام طريقة معامل (ھولستي) والجدول رقم (4.3) يوضح ذلك. المفاھيم الناتجة تحليل الباحث 31 جدول( 4.3 ) جدول تحليل المحتوى عبر األفراد تحليل المعلم 29 نقاط االتفاق 29 نقاط االختالف 2 70

85 وتم حساب معامل الثبات وفقا للمعادلة السابقة كالتالي: نقاط االتفاق نقاط االختالف نقاط االتفاق 0.93 = معامل الثبات= نتائج التحليل: نتج عن تحليل الوحدة السابعة النبات الزھري وتركيبه (31) مفھوما علميا والملحق رقم( 1 ) يوضح قائمة المفاھيم الناتجة. ثانيا : اختبار التصورات البديلة: قام الباحث بإعداد بنود اختبار التصورات البديلة وفقا للخطوات التالية: أ- تحديد الموضوعات المراد تدريسھا باستخدام نموذج أدي وشاير وقد تم اختيار الوحدة السابعة من كتاب العلوم العامة للصف التاسع األساسي "الجزء الثاني" وھي بعنوان "النبات الزھري وتركيبه". ب- تحديد الھدف من االختبار التشخيصي بتشخيص التصورات البديلة للمفاھيم العلمية ضمن وحدة النبات الزھري وتركيبه. ت- إعداد البنود االختبارية: حيث استعان الباحث بقائمة من المفاھيم العلمية المكونة من (31) مفھوما وقام الباحث بإعداد اختبار (33) بندا اختياريا من نوع االختيار من متعدد ثنائي الشق في صورته األولية حيث يتكون الشق األول من أسئلة من نوع االختيار من متعدد ذو أربعة بدائل منھا بديل واحد صحيح والشق الثاني يتكون من أربعة تفسيرات وأسباب علمية محتملة للشق األول من نوع االختيار من متعدد منھا ثالثة تفسيرات بديلة والرابع ھو التفسير العلمي الصحيح. وقد اعتمد الباحث في تحديد البدائل األربعة في الشق األول والتفسيرات في الشق الثاني من البنود االختبارية على: خبرة الباحث السابقة في التدريس. االستعانة بمعلمي العلوم ذوي الخبرة. المقابالت اإلكلينيكية: وتعتبر المقابالت من أساليب تحليل البنية المعرفية للتالميذ وتبدأ المقابلة بسؤال مفتوح ويترك التلميذ يتكلم بحرية مع تتبع ما سيؤدي إليه تفكيره من استنتاجات ومحاولة تحديد مسار أفكاره بمساعدته على تقديم أسباب لما توصل إليه من استدالالت او ما قدمه من تبريرات وتنبؤات. وقد قام الباحث بمقابلة (30) طالبا من طالب 71

86 ث- الصف العاشر من مدرسة شھداء الزيتون الثانوية "ب" للبنين بغزة من الذين أنھوا دراسة الوحدة موضوع الدراسة. وتمثلت المقابلة في عرض مفھوم علمي وترك الطالب يتحدث عنه بحرية ومن خالل تسجيل وتحليل المقابالت تم رصد العديد من التصورات البديلة التي استعان بھا الباحث في تحديد البنود االختبارية المتوقعة الستجابات الطالب. االطالع على األدبيات التربوية والدراسات والبحوث السابقة واالختبارات التشخيصية للمفاھيم البديلة ومنھا(البلبيسي 2006 ) (األسمر 2008 ) (أبوسعدة 2008 ). وقد راعى الباحث عند صياغة البنود االختبارية ما يلي: 1- أن تكون البنود سليمة من الناحية اللغوية والعلمية وشاملة للمحتوى العلمي المختار 2- أن تكون البنود محددة وواضحة وخالية من الغموض. 3- أن يتكون كل بند من مقدمة تعقبھا أربعة بدائل لتقليل التخمين. 4- أن تكون البنود االختبارية مناسبة للمستوى الزمني والعقلي للطالب. 5- أن تكون البدائل واضحة متجانسة مع المقدمة وأن يكون من ھذه البدائل بديال واحدا صحيحا وأن تكون بقية البدائل محتملة الصحة من وجھة نظر الطالب. 6- تأخذ البدائل األرقام التي تعقب كل بند األحرف (أ ب ج د ( أما التفسيرات العلمية فتأخذ األرقام قام الباحث بتقديم مجموعة من التعليمات لتسھيل فھم الطالب للمطلوب من االختبار. وقد قسمت التعليمات إلى ثالثة أقسام: البيانات األولية للطالب والتي تشتمل على االسم المدرسة الصف المبحث. تعليمات االختبار: تم إعطاء الطالب فكرة مبسطة عن الھدف من االختبار وعدد بنوده وطريقة اإلجابة عليه. تم وضع مثال توضيحي للطالب عن كيفية اإلجابة على البنود االختبارية قبل البدء بالحل. تصحيح االختبار: تتراوح قيمة الدرجات على االختبار ككل من صفر درجة كحد أدنى إلى (66) درجة كحد أعلى بحيث يحصل الطالب على درجتين للسؤال الواحد إذا أجاب إجابة صحيحة على كل من الشق األول والثاني أما إذا إجاب إجابة صحيحة على الشق األول وإجابة خاطئة على الشق الثاني فيحصل على درجة واحدة فقط أما إذا أجاب إجابة خاطئة على الشق األول وإجابة صحيحة على الشق الثاني فال يأخذ أي درجة وكذلك إذا أجاب إجابة خاطئة على كل من الشقين حيث يحدد الشق األول من االختبار المفھوم العلمي المراد إكسابه للطالب بصورة صحيحة لذا يكتسب ھذا الشق أھمية كبيرة أما الشق الثاني فيعطي تفسيرا الختيار الطالب للمفھوم العلمي. 72

87 ج- صدق االختبار: - صدق المحكمين: بعد اعداد االختبار في صورته األولية المكون من (33) سؤاال تم عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص في مجال المناھج وطرق تدريس العلوم ومشرفي ومعلمي العلوم من ذوي الخبرة بلغ عددھم( 13 ) والملحق رقم (5) يبين أسماءھم وذلك إلبداء آرائھم ومالحظتھم حول النقاط التالية: 1- الصحة العلمية واللغوية للفقرات. 2- إبداء المالحظات العامة على االختبار. حيث أبدى السادة المحكمون أراءھم في االختبار مع تسجيل بعض المالحظات الھامة ومنھا: -إعادة الصياغة اللغوية لبعض األسئلة. - تبسيط اللغة بحيث تناسب مستويات الطالب. - اختصار بعض األسئلة. وفي ضوء مالحظات السادة المحكمين تم التعديل الالزم حيث بقي االختبار في صورته األولية (33) بندا. ح- التطبيق االستطالعي لالختبار: يحدد االختبار التصورات البديلة للمفاھيم العلمية المقررة في كتاب العلوم العامة للصف التاسع األساسي وعدم معرفة الطالب لمحتوى ھذه الوحدة سيجعلھم يجيبون عن األسئلة بطريقة عشوائية مما ال يتيح للباحث الحصول على نتائج حقيقية تساعده في تقنين االختبار وتحديد الزمن المناسب لإلجابة لذلك لجأ الباحث إلى تطبيق االختبار على عينة استطالعية بلغ عددھا (30) طالبا من مدرسة شھداء الزيتون الثانوية "ب" للبنين ممن أنھوا دراسة الوحدة التعليمية. وذلك بھدف معرفة ما يلي : 1- التأكد من وضوح معاني وتعليمات االختبار وتحديد الزمن المناسب ألداء االختبار. 2- ضبط االختبار إحصائيا (تحديد الصدق والثبات). وقد دلت نتائج التطبيق االستطالعي على ما يلي: األلفاظ والتعليمات الخاصة باالختبار واضحة. وجد أن الزمن المناسب ألداء االختبار ھو (66) دقيقة حيث تم حساب الزمن ألول طالب أنھى االختبار وآخر طالب أنھى االختبار وتم حساب متوسط الزمن. خ- ضبط االختبار إحصائيا : صدق االتساق الداخلي: ويقصد به "قوة االرتباط بين درجات كل من مستويات األھداف ودرجة االختبار الكلي" جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من ( 30 )طالبا من خارج عينة أفراد الدراسة وتم حساب معامل ارتباط (بيرسون) بين درجات كل فقرة من فقرات االختبار الذي تنتمي إليه وذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي (SPSS) وجدول (4.4) يوضح ذلك : 73

88 جدول( 4.4 ): جدول يوضح معاملات الارتباط لكل فقرة من الفق ارت مع درجة الكلية للاختبار. رقم معامل القيمة رقم معامل القيمة الارتباط الفقرة الارتباط الفقرة الاحتمالية الاحتمالية * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * الفقرة المظللة غير دالة إحصاي يا *قيمة معامل الارتباط الجدولية عند مستوى = 0.05 α ودرجات حرية 28 تساوي (.317) 74

89 يتضح من الجدول السابق أن غالبية فق ارت الاختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للاختبار عند مستوى دلالة 0.05 باستثناء وجود (3) فق ارت غير دالة إحصاي يا تم حذفها وهي الفقرة (1 33) 2 وبقية الفق ارت هي دالة إحصاي يا وهذا يؤكد أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الاتساق الداخلي. معامل الصعوبة ومعامل التمييز: بعد أن تم تطبيق التعرف على: الاختبار التشخيصي على العينة الاستطلاعية تم تحليل النتاي ج وذلك بهدف معامل التمييز لكل سؤال من أسي لة الاختبار. معامل الصعوبة لكل سؤال من أسي لة الاختبار. وقد تم ترتيب درجات الطلبة تنازليا بحسب علاماتهم في الاختبار التشخيصي وأخذ نصف المجموعة كمجموعة عليا والنصف الا خر كمجموعة دنيا مع العلم با نه تم اعتبار درجة واحدة لكل فقرة من فق ارت الاختبار. 1 -معامل الصعوبة: يقصد بمعامل الصعوبة" النسبة المي وية للذين أجابوا على كل سؤال من أسي لة الاختبار إجابة خاطي ة ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطلبة إلى مجموعتين وفرز الذين أجابوا على السؤال إجابة خاطي ة والذين أجابوا على السؤال إجابة صحيحة ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا المعادلة التالية: عدد الا جابات الخطا معامل الصعوبة (م ص) = عدد الاجابات الصحيحة + الاجابات الخطا (الزوبعي وبكر 79:1997) وبذلك فإن معامل الصعوبة يفسر على كل فقرة بأنه كلما زادت النسبة تكون الفقرة أصعب والعكس صحيح. ويرى العلماء أن فق ارت الاختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها بحيث تبدأ بالفق ارت السهلة وتنتهي بالفق ارت الصعبة وبالتالي تت اروح قيمة صعوبتها بين (%90-10 ( أو (20- %80) بحيث يكون معامل صعوبة الاختبار ككل في حدود (%50) (أبو لبدة (339 :

90 76 2 -معامل التمييز: تم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت الاختبار وفق المعادلة التالية: عدد الا جابات الصحيحة في المجموعة العليا - عدد الا جابات الصحيحة في المجموعة الدنيا معامل التمييز (م ت) = نصف عدد الاف ارد في المجموعتين (أبوناهية 354:1994 ) ولكي يحصل الباحث على معامل تمييز كل فقرة من فق ارت الاختبار تم تقسيم الطلبة إلى مجموعتين المجموعة الا ولى عليا وضمت (% 27 ( من مجموع الطلبة من الذين حصلوا على أعلى الدرجات في الاختبار والمجموعة الثانية دنيا وضمت (% 27 ( من مجموع الطلبة من الذين حصلوا على أدنى الدرجات على الاختبار ويرى العلماء أن معامل التمييز يجب ألا يقل عن (% 25 ( وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل. (الزيود وعليان 1998 ( وجدول( 4.5 ) يبين معاملات الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت الاختبار: جدول (4.5) يوضح معاملات الصعوبة والتمييز معامل التمييز معامل الصعوبة رقم الفقرة معامل التمييز معامل الصعوبة رقم الفقرة متوسط معامل التمييز يساوي متوسط معامل الصعوبة يساوي 0.527

91 يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فق ارت الاختبار ت اروحت بين( ) بمتوسط قدره (%52.7) وأن درجة تمييز فق ارت الاختبار ت اروحت بين ) ) بمتوسط قدره % 56.3 ويجب أن تت اروح معاملات الصعوبة ما بين (%20-%80) وأن يكون معدل صعوبة الاختبار ككل حوالي( %50 ) ومعاملات التمييز لا تقل عن %25 مما يشير إلى أن جميع فق ارت الاختبار تقع ضمن المستوى المقبول لمعاملات الصعوبة والتمييز(أبولبدة 347:1982 ). ثبات اختبار التصو ارت البديلة: ويقصد به الحصول على النتاي ج نفسها عند تك ارر القياس باستخدام نفس الا دوات وفي نفس الظروف. ويتم حسابه بعدة طرق. وقد قام الباحث بحساب معامل ثبات اختبار التصوارت البديلة بالطريقتين التاليتين: أ - طريقة التجزي ة النصفية: حيث تم تجزي ة فق ارت الاختبار إلى أ جزين (الا سي لة ذات الا رقام الفردية والا سي لة ذات الا رقام الزوجية) ثم تم حساب معامل الارتباط بين درجات الا سي لة الفردية ودرجات الا سي لة الزوجية وبعد ذلك تم تصحيح معامل الارتباط بمعادلة (سبيرمان ب ارون) = معامل الارتباط المعدل وفقا 2r R = 1 + r للمعادلة التالية : حيث ( r )معامل الارتباط بين درجات الا سي لة الفردية ودرجات الا سي لة الزوجية وكانت كان قيمة معامل الارتباط قبل التصحيح تساوي (0.714) وبعد التصحيح وفقا للمعادلة أصبح معامل وبذلك يتبين لنا أن قيمة معامل الارتباط المعدل(سبيرمان ب ارون) الارتباط (0.833) مرتفع ودال إحصاي ي ا بذلك الاختبار في صورته النهاي ية كما هي في (Spearman Brown) الملحق (3) قابل للاستخدام ويكون الباحث قد تا كدت من صدق وثبات اختبار التصوارت البديلة مما يجعلها على ثقة تامة بصحته للاستخدام. وصلاحيته ب- معادلة كودر ريتشاردسون : 21 قام الباحث أيض ا بحساب ثبات اختبار التصوارت البديلة باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون 21 وكانت قيمة الثبات تساوي ) 0.878) ويتضح مما سبق أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمي ن الباحث لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر صلاحية الاختبار 77

92 الفعلية العينة أف ارد على للتطبيق للد ارسة حيث بلغ المتوسط الحسابي (16.5) والتباين (49.3) وعدد الفق ارت (30) فقرة. قانون معادلة كودر ريتشاردسون 21 :أبو لبدة( 269:1982 ) cod 21 = ns 2 X ( n X ) ( n 1) S 2 حيث أن : X :تباين الدرجات : المتوسط الحسابي n: عدد الفق ارت. 2 S وبذلك يكون الاختبار في صورته النهاي ية مكون من (30) فقرة وذلك كما في ملحق رقم( 2 ). ضبط متغيرات الدراسة: بعض عن تنجم قد التي للا ثار وتجنب ا النتاي ج سلامة على الباحث من حرص ا المتغي ارت الدخيلة تبنى الباحث فقد التجربة على طريقة المجموعتين التجريبية والضابطة (أبو علام 1998 ). وفي ضوء هاتين المجموعتين قام الباحث بالتحقق من ضبط المتغي ارت كما يلي: العام : المجموعتين تكافؤ الضابطة والتجريبية في التحصيل تكافؤ من للتحقق في المجموعتين التحصيل العام قام الباحث باستخدام اختبار (T) لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و التجريبية في متوسط التحصيل العام فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (4.6). 78

93 جدول (4.6) جدول يوضح نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطات التحصيل العام في المجموعتين الضابطة والتجريبية المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة( T ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية الضابطة التجريبية قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ± وعند مستوى دلالة ) 0.05 (α تساوي 2.00 وعند مستوى دلالة (0.01 α) تساوي 2.66 قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ±.1 يتبين من الجدول (4.6) أن قيمة (T) المحسوبة والتي تساوي وهي أقل من قيمة (T) الجدولية التي تساوي (2.00) غير دالة (0.137) عند درجة حرية (62) ومستوى دلالة (0.05 α) مما يدلل على عدم وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات تحصيل الطلاب العام في المجموعتين الضابطة والتجريبية في وبالتالي يكون الباحث قد تحقق من شرط تكافؤ المجموعتين وفقا للتحصيل العام. ضبط متغير التحصيل في مادة العلوم: في المجموعتين تكافؤ من للتحقق تحصيل في مادة العلوم باستخدام الباحث قام اختبار t لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و التجريبية في متوسط التحصيل في مادة العلوم فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (4.7). 79

94 جدول (4.7) جدول يوضح نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطات تحصيل الطلاب في مادة العلوم في المجموعتين الضابطة والتجريبية المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة( T ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية الضابطة التجريبية قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ± وعند مستوى دلالة ) 0.05 (α تساوي 2.00 وعند مستوى دلالة (0.01 α) تساوي 2.66 قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ±.2 غير دالة يتبين من الجدول (4.7) أن قيمة (T) المحسوبة والتي تساوي أقل من قيمة (T) الجدولية التي تساوي 2.00 عند درجة حرية 62 وهي ومستوى دلالة (0.05 α) مما يدلل على عدم وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات تحصيل الطلاب في مادة العلوم في المجموعتين الضابطة والتجريبية في وفقا للتحصيل في مادة العلوم. وبالتالي يكون الباحث قد تحقق من شرط تكافؤ المجموعتين المجموعتين تكافؤ الضابطة والتجريبية في اختبار التصو ارت البديلة القبلي: الباحث قام القبلي التحصيل في المجموعتين تكافؤ من للتحقق باستخدام اختبار T لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (4.8). 80

95 جدول (4.8) نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطي درجات الاختبار القبلي بين درجات الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة( T ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية الضابطة القبلية التجريبية القبلية قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ± وعند مستوى دلالة ) 0.05 (α تساوي 2.00 وعند مستوى دلالة (0.01 α) تساوي 2.66 قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ±.3 يتبين من الجدول (4.8) أن قيمة (T) المحسوبة والتي تساوي أقل من قيمة (T) الجدولية التي تساوي 2.00 عند درجة حرية غير دالة وهي ومستوى دلالة (0.05 α) مما يدلل على عدم وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار القبلي وبالتالي يكون الباحث قد تحقق من شرط تكافؤ المجموعتين في الاختبار القبلي. المجموعتين تكافؤ الضابطة والتجريبية لمرتفعي التحصيل: المجموعتين تكافؤ من للتحقق لمنخفضي التحصيل الباحث قام باستخدام اختبار 2Independent Sample Whitney" "Mann أو ما يعرف باختبار " " وهو أحد الاختبا ارت غير المعملية ويستخدم للمقارنة بين متوسط test درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المرتفع فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (4.9). 81

96 جدول (4.9) نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار القبلي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة( Z ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية مرتفعو التحصيل في الضابطة 8 مرتفعو التحصيل في التجريبية غير دالة 8.4 يتبين من الجدول (4.9) أن قيمة القيمة الاحتمالية (Sig) المحسوبة للدرجة الكلية للاختبار أقل من مستوى دلالة (0.05 α) مما يعني عدم وجود فروق بين المجموعتين وتكافؤهم في اختبار التصوارت البديلة للمفاهيم. المجموعتين تكافؤ الضابطة والتجريبية لمنخفضي التحصيل: المجموعتين تكافؤ من للتحقق لمنخفضي التحصيل الباحث قام باستخدام اختبار 2Independent Sample Whitney" "Mann أو ما يعرف باختبار " " وهو أحد الاختبا ارت غير المعملية ويستخدم للمقارنة بين متوسط test درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المنخفض فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (4.10). 82

97 جدول (4.10) جدول يوضح نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار القبلي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة( Z ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية منخفضو التحصيل في الضابطة 8 منخفضو التحصيل في التجريبية غير دالة 8.5 يتبين من الجدول (4.10) أن قيمة القيمة الاحتمالية (Sig) المحسوبة للدرجة الكلية للاختبار أقل من مستوى دلالة (0.05 α) مما يعني عدم وجود فروق بين المجموعتين وتكافؤهم في اختبار التصوارت البديلة للمفاهيم. الد ارسة: خطوات : التالية الخطوات د ارسته في الباحث اتبع مجال في السابقة الد ارسات على 1 -الاطلاع التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية ونموذج أدي النظري الا طار لا رساء "وذلك الدروس في تطبيقه وكيفية وخطواته" مفهومه على للتعرف وشاير للبحث.. الصف لطلاب المقررة الد ارسية الوحدة اختيار التاسع الا ساسي تحليل المحتوى العلمي للوحدة الد ارسية. اختبار إعداد وثبات صدق من والتا كد المختارة الوحدة في للمفاهيم البديلة التصو ارت -4 الاختبار. وشاير آدي نموذج لخطوات وفقا المقررة الوحدة محتوى لتدريس المعلم دليل إعداد -5 لتعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية على الدليل وعرض الد ارسة" عينة طلاب لدى المحكمين للتا كد من صلاحيته. 83

98 تدرس التي التجريبية المجموعة تمثل إحداهما مجموعتين إلى وتقسيمها الد ارسة عينة 6 -إختيار المختارة. للطريقة وفقا تدرس والتي الضابطة المجموعة والا خرى وشاير أدي لنموذج وفقا الاختبار 7 -تطبيق التشخيصي للتصوارت البديلة قبليا. المختارة العينة على والضابطة وشاير آدي نموذج باستخدام التجريبية للمجموعة المختارة الوحدة تدريس -8 بالطريقة المستخدمة بالمدارس. اختبار تطبيق التصوارت البديلة بعديا. المختارة العينة على -9 وتفسيرها. إحصاي يا ومعالجتها النتاي ج رصد -1. التوصيات تقديم والمقترحات الباحث. عنها يسفر التي النتاي ج في ضوء -11 وقد قام الباحث بإعداد دليل المعلم وفق ملحق رقم (11) حتى يتسنى تدريس الموضوعات المختارة وفق نموذج أدي وشاير بما يتضمنه من مراحل. وتضمن الدليل الجوانب التالية: 1- مقدمة للمعلم لتوضيح أھمية دليل المعلم والمكونات التي يتضمنھا وأھدافه. 2- تعريف النموذج. 3- وصف لمراحل التدريس باستخدام نموذج أدي وشاير. 4- أھداف تدريس الوحدة. 5- التوزيع الزمني للوحدة. 6- خطة السير في الدروس. وقد تضمنت خطة كل درس على ما يلي: األھداف السلوكية : حيث يمكن للمعلم قياس مدى تحقيق األھداف بعد كل درس ويمكنه مالحظة أداء الطالب أثناء قيامھم بالتجارب. المتطلبات األساسية والبنود االختبارية لقياسھا: وذلك لتمكين المتعلمين ربط المعرفة السابقة بالمعرفة الالحقة والتأكد من امتالك الطالب للخبرات السابقة للموضوع قبل البدء في تدريسه. المواد واألدوات المستخدمة : قام الباحث بتحديد المواد واألدوات الالزمة لكل درس بحيث تكون متنوعة وكافية ويمكن الحصول عليھا بسھولة. 84

99 خطوات السير في الدرس: التمھيد: عبارة عن مقدمة يبدأ بھا المعلم بحيث تثير الدافعية لدى الطالب للتعلم الفعال وتحفزھم لموضوع الدرس وتثير لديھم الرغبة في معرفة المزيد عن موضوع الدرس. يعتبر أحد النماذج التي تستند إلى النظرية البنائية ويكون دور المعلم في ھذا النموذج موجھا للطالب في األنشطة التي يمارسونھا بأنفسھم ويتيح فرصة للطالب الكتساب المعلومات بطريقة إيجابية نشطة. ويشمل النموذج المراحل اآلتية: أ- مرحلة اإلعداد والمناقشة: ھي المناقشات التي يجريھا المعلم مع الطالب حول النشاط المحدد وطرق تنفيذه بھدف توضيح المصطلحات وتكوين معنى حقيقي للمشكلة عندھم وتكوين لغة تفاھم مشتركة بين المعلم والطالب ويكون دور المعلم ھو الميسر والمسھل لعملية التعلم والموجه لألنشطة والمناقشات التي تؤدي الى تنمية التفكير وتدور ھذه المناقشات على ثالث مراحل وھي: قبل النشاط أثناء النشاط بعد النشاط. ب- مرحلة الصراع المعرفي: يقصد بھا تعريض الطالب إلى مشاھدات من خالل النشاط وتكون بمثابة مفاجأة لھم لكونھا متعارضة مع توقعاتھم أو مع خبراتھم السابقة أو مع مشاھدات يتعرضون لھا في بداية النشاط يتولد نتيجة لھذه المفاجأة حالة من االندھاش تدعو الطالب إلعادة النظر في بنيته المعرفية وطريقة تفكيره لكي يتكيف مع األدلة التجريبية الجديدة. ج- مرحلة التفكير في التفكير: يقصد بھا التفكير في األسباب التي دعت الى التفكير في المشكلة بطريقة معينة وتھدف ھذه المرحلة إلى إيجاد مرحلة من الوعي عند المتعلم تجعله يدرك معنى ما يقول وتجعله يدرك أيضا لماذا يعمل بھذه الطريفة ولماذا يفكر بھا. د- مرحلة التجسير: ويقصد بھا: أن يربط الطالب بين الخبرات التي حصل عليھا من خالل ممارسته لألنشطة العلمية وحياته العملية التطبيقية. التقويم: تم توظيف التقويم القبلي والتكويني والختامي حيث اشتمل الدليل على بنود اختبارية ومتطلبات سابقة كتقويم قبلي وأوراق العمل على أسئلة تقويمية متنوعة تقيس تحقق األھداف السلوكية لكل درس كتقويم تكويني أما التقويم الختامي فيكون بتطبيق االختبار "اختبار تشخيص التصورات البديلة" بعد االنتھاء من التنفيذ. وبعد االنتھاء من إعداد الدليل في صورته األولية تم عرضه على مجموعة من ذوي االختصاص والخبرة وذلك لمعرفة آرائھم حول النقاط اآلتية: 85

100 1- تنفيذ الدروس حسب نموذج أدي وشاير. 2- مطابقته للمنھاج. 3- مناسبة األھداف السلوكية للدروس. 4- مناسبة محتوى الدليل. 5- مدى الصحة العلمية واللغوية لموضوعات الدليل. 6- مدى مالءمة األنشطة المستخدمة لموضوعات الوحدة. 7- ھل تناسب أسئلة التقويم أھداف الدروس. 8- إبداء المالحظات على الدليل ككل. وبناء على المالحظات التي أبداھا المحكمون تم تعديل بعض فقرات الدليل. أوراق عمل مالحظات أثناء تدريس المجموعة التجريبية وفق نموذج أدي وشاير: استخدام أوراق العمل أدى إلى تفعيل عملية التعلم بشكل واضح وذلك من خالل المشاركة في األنشطة وإجابات األسئلة الموجھة إليھم وتجاوزت نسبة المشاركة %80 من عدد الطالب. تضمين أوراق العمل للوحات تعليمية ومقاطع حقيقية ألجزاء نباتية أدى إلى تسھيل استيعاب الطالب للمعلومات وتفعيل المناقشة بين المعلم والطالب وترسيخ المفاھيم بشكل أعمق لدى الطالب. لوحظ أثناء تدريس الطالب وفق نموذج أدي وشاير وجود تغير إيجابي للمفاھيم حول وحدة النبات الزھري وتركيبه لدى كثير من الطالب خاصة الفئة المتوسطة والضعيفة منھم. شجع التدريس من خالل نموذج أدي وشاير العمل التعاوني ونظام العمل وفق مجموعات. من التحديات التي تم مواجھتھا أثناء التدريس وفق ھذا النموذج أنه يحتاج إلى وقت أكثر لتطبيقه وكذلك صعوبة في توفير مجاھر إلكترونية للمساعدة في عملية التطبيق. يتضمن ملحق رقم( 10 ) قائمة بالتواريخ الھامة أثناء تطبيق الدراسة

101 المعالجات اإلحصائية: تمت معالجة البيانات باستخدام برنامج (الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية) "SPSS" وباستخدام الحاسوب بھدف اإلجابة عن أسئلة الدراسة وذلك بالطرق اإلحصائية التالية: أ األساليب اإلحصائية المستخدمة في التحقق من صدق وثبات االختبار: -معامل الصعوبة لحساب درجة صعوبة كل فقرة من فقرات االختبار التحصيلي. -معامل التمييز لحساب تمييز الفقرات بين المجموعات العليا والدنيا. -معامل االرتباط (بيرسون) :للكشف عن صدق االتساق الداخلي. -معادلة (سبيرمان براون) :لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية. - معامل (كودر ريتشارد سون( 21 ) إليجاد ثبات االختبار. - ب -األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الدراسة: -اختبار ت للفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين. -مربع معامل إيتا للتحقق من فاعلية األثر. - اختبار Whitney) (Mann 87

102 الفصل الخامس نتاي ج الد ارسة وتفسيرها با سي لة المتعلقة النتاي ج الد ارسة وفرضياتها وتفسيرها. تعليق على نتاي ج الد ارسة. توصيات الد ارسة. مقترحات الد ارسة. 88

103 الفصل الخامس نتاي ج الد ارسة وتفسيرها يتضمن الفصل الحالي عرضا للنتاي ج التي توصل إليها الباحث في هذه الد ارسة بعد تطبيق خطواتها بعد التا كد من أسي لة الد ارسة ومناقشة النتاي ج وتفسيرها كما ويتضمن عرضا للتوصيات التي تم التوصل إليها والمقترحات التي تمت صياغتها في مجال البحث ولقد قام الباحث بجمع ( البيانات وتحليلها تحليلا إحصاي يا باستخدام البرنامج الا حصاي ي SPSS) للحصول على النتاي ج بحسب أسي لة الد ارسة وفرضياتها والتي يمكن توضيحها ومناقشتها كما يلي: النتاي ج المتعلقة با سي لة الد ارسة: نتاي ج السؤال الا ول : ينص السؤال الا ول من أسي لة الد ارسة على ما يلي "ما التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي بغزة". ولتحديد التصوارت البديلة لدى أف ارد عينة الد ارسة قام الباحث برصد التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لوحدة النبات الزهري وتركيبه من خلال تحليل إجابات الطلاب في اختبار تشخيص التصوارت البديلة القبلي والتي تم تك اررها لدى( %30 ) فا كثر من أجمالي العينة وذلك للتا كد من أن التصور البديل موجود لدى الطلاب بصورة حقيقية وليس مجرد صدفة والجدول (5.1) يوضح نسبة التصوارت البديلة لدى مجموعة الد ارسة قبل التدريس. 89

104 جدول( 5.1 ) التصورات البديلة لدى مجموعة الدراسة في االختبار القبلي المفھوم النسيج البرنشيمي التصورات البديلة نسيج خالياه رقيقة الجدر يوجد بين خالياه فراغات بينية للمساعدة في عملية االنقسام. التصورات الصحيحة نسبة الشيوع قبل التدريس الضابطة %82.1 التجريبية %83.4 النسبة العامة %82.75 %79.95 %76.75 %80.85 %91.10 %78.90 %80.4 %75.4 %80.5 %88.6 %80.3 %79.5 %78.1 %81.2 %93.6 %77.5 الخاليا المرستيمية النسيج الكولنشيمي النسيج االسكلرنشيمي الخشب القصيبات خاليا رقيقة الجدر ال توجد بينا فراغات بينية أنويتھا كبيرة نسبيا وذلك لتزويد األنابيب الغربالية بالطاقة. نسيج يتواجد في األوراق والسيقان خالياه ذات أنوية كبيرة يتميز بأن له القدرة على االنثناء وذلك ألن جدره رقيقة وخالياه متراصة. نسيج يتواجد في األلياف والثمار ذو جدران غليظة وذلك لعدم وجود فراغات بين الخاليا. نسيج وعائي يقوم بنقل الغذاء إلى جميع أجزاء النبات مكون خشبي يتم من خالله نقل الماء واألمالح عن طريق الساق. نسيج خالياه رقيقة الجدر يوجد بين خالياه فراغات بينية للقيام بعملية التھوية تبادل الغازات. خاليا رقيقة الجدر ال توجد بينا فراغات بينية أنويتھا كبيرة نسبيا وذلك للمساعدة في عملية االنقسام. نسيج يتواجد في األوراق والسيقان خالياه ذات أنوية صغيرة يتميز بأن له القدرة على االنثناء وذلك ألن جدره سميكة وخالياه متراصة. نسيج يتواجد في األلياف والثمار ذو جدران غليظة وذلك لترسب مادة السليلوز واللغنين عليھا. نسيج وعائي يقوم بنقل الماء واألمالح إلى جميع أجزاء النبات. مكون خشبي يتم من خالله نقل الماء واألمالح عن طريق النقر الحافية. %76.55 %79.5 %73.6 اللحاء نسيج وعائي يقوم بنقل الماء واألمالح إلى جميع أجزاء النبات. نسيج وعائي يقوم بنقل الغذاء إلى جميع أجزاء النبات. 90

105 %85.90 %87.2 %84.6 األنابيب الغربالية أحد مكونات اللحاء يحتوي على سيتوبالزم وال يحتوي على نواة لتنظيم فتح وإغالق الثغور. أحد مكونات اللحاء يحتوي على سيتوبالزم وال يحتوي على نواة لتسھيل عملية انتقال الغذاء فيھا. %91.05 %93.9 %73.20 %76.10 %89.35 %86.65 %89.7 %91.5 %78.9 %79.6 %90.3 %89.7 %92.4 %96.3 %67.5 %72.6 %88.4 %83.6 الخاليا المرافقة المجموع الجذري القلنسوة منطقة االستطالة المنطقة الجرداء بشرة الساق خاليا حية يكثر تواجد البالستيدات والميايتوكندريا فيھا وذلك للمساعدة في عملية تبادل الغازات. الجزء الذي ينمو إلى أسفل من ريشة البذرة. غطاء يتكون من عدة طبقات من خاليا مرستيمية تحيط بالقمة النامية. المنطقة التي تنشأ من خاليا ابتدائية نتيجة انقسام خاليا الساق. المنطقة التي تخلو من الشعيرات الجذرية وتنقص بازدياد الشعيرات الميتة. عدة صفوف من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية حتى تمنع مرور الغذاء. خاليا حية يكثر تواجد البالستيدات والميايتوكندريا فيھا وذلك لتزويد األنابيب الغربالية بالطاقة. الجزء الذي ينمو إلى أسفل من جنين البذرة. غطاء يتكون من عدة طبقات من خاليا برنشيمية تحيط بالقمة النامية. المنطقة التي تنشأ من خاليا برنشيمية نتيجة استطالة الخاليا المنطقة التي تخلو من الشعيرات الجذرية وتتسع بازدياد الشعيرات الميتة. صف واحد من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية حتى تمنع نفاذ الماء وتحافظ على األنسجة الداخلية. %80.20 %88.20 %80.7 %88.9 %79.7 %87.5 القشرة اإلندوديرمس الطبقة التي تلي البشرة والتي ال توجد بين خالياھا فراغات بينية للعمل على مرونة النسيج. ھو آخر صف في قشرة الجذر ويقوم بتنظيم دخول الغذاء عبر خاليا غليظة. الطبقة التي تلي البشرة والتي توجد بين خالياھا فراغات بينية وذلك للقيام بعملية التھوية. ھو آخر صف في قشرة الجذر يقوم بتنظيم مرور دخول الماء إلى داخل الجذر عبر خاليا المرور. 91

106 %87.10 %84.5 %89.7 البريسيكل ھو المسؤول عن تكوين الخشب واللحاء. ھو المسؤول عن تكوين الجذور الثانوية. %87.95 %90.80 %83.70 %80.10 %88.65 %90.10 %84.5 %92.3 %87.9 %83.4 %89.7 %90.6 %91.4 %89.3 %79.5 %76.8 %87.6 %89.6 الحزم الوعائية النخاع الخاصية االسموزية النقل النشط الساق الورقة مجاميع الخشب واللحاء المرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الساق وعلى نصف قطر واحد في الجذر. أحد مكونات االسطوانة الوعائية يتواجد في مركز الجذر والساق ويقوم بتحليل السكر إلى نشا. إنتقال الماء من الوسط قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز ونقل الماء يتم عكس تدرج التركيز. عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص الماء وال تحتاج إلى طاقة ويتم امتصاص األمالح مع تدرج التركيز. ھو ذلك الجزء من النبات الذي ينمو فوق سطح التربة ويتم تكوينه من جنين البذرة. زائدة جانبية خضراء تقوم بامتصاص الماء األمالح من التربة. مجاميع الخشب واللحاء المرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الجذر وعلى نصف قطر واحد في الساق. أحد مكونات االسطوانة الوعائية يتواجد في مركز الجذر والساق ويقوم بتخزين المواد الغذائية. إنتقال الماء من الوسط قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز ونقل الماء يتم مع تدرج التركيز. عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص األمالح وتحتاج إلى طاقة ويتم امتصاص األمالح بعكس تدرج التركيز. ھو ذلك الجزء من النبات الذي ينمو فوق سطح التربة ويتم تكوينه من ريشة البذرة. زائدة جانبية خضراء تقوم بتصنيع الغذاء عن طريق عملية البناء الضوئي. %89.10 %87.3 %90.9 النسيج المتوسط أحد األنسجة المكونة للورقة ويتكون من طبقة اسفنجية. أحد األنسجة المكونة للورقة ويتكون من طبقتين اسفنجية وعمادية. 92

107 %79.50 %80.4 %78.6 الثغر فتحة صغيرة محاطة بخليتين بيضاويتين تتواجد في السيقان. فتحة صغيرة محاطة بخليتين بيضاويتين تتواجد في البشرة السفلى والعليا لألوراق. %91.80 %93.4 %90.2 البشرة العليا طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل وذلك ألنھا أقل عرضة للشمس. طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل وذلك ألنھا أكثر عرضة للشمس ولتقليل فقد الماء. %87.65 %87.55 %89.10 %85.95 %85.4 %87.3 %89.9 %87.4 %89.9 %87.8 %88.3 %84.5 الھرمون األوكسين السايتوكينين الجبريلين مادة تعمل على تنظيم العمليات داخل النبات ويحتاجھا النبات ألنھا تعمل على حماية أنسجة النبات. أول ھرمون نباتي تم استخالصه يكون نموه في الجانب المظلل أكثر من الجانب المضيء في الساق وذلك ألنه يمنع استطالة الخاليا. ھرمون يعمل على إيقاف نمو الخاليا في مرحلة إنبات البذور. ھرمون استخلص من فطر جبرال يعمل تكبير حجم الثمار وسقوط األوراق. مادة تعمل على تنظيم وضبط العمليات داخل النبات ويحتاجھا النبات لمساعدته على النمو والتكاثر وتجديد الخاليا. أول ھرمون نباتي تم استخالصه يكون نموه في الجانب المظلل أكثر من الجانب المضيء في الساق وذلك ألن الھرمون ينفر من الضوء فيتجه للجزء المظلل. ھرمون يعمل على تشجيع نمو الخاليا في مرحلة إنبات البذور. ھرمون استخلص من فطر جبرال يعمل تكبير حجم الثمار وزيادة طول الساق. ومن خلال العرض السابق للتصوارت البديلة للمفاهيم العلمية الموجودة لدى طلاب عينة الد ارسة تبين وجود عدد من التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية في وحدة النبات الزهري وتركيبه وشيوعها وهذا يتطلب السعي نحو تقليل شيوع التصوارت البديلة وتعديلها. 93

108 ويرجع الباحث أسباب شيوع التصوارت البديلة إلى الا سباب الاتية: 1- أن مفاهيم وحدة النبات الزهري وتركيبه من المفاهيم التي تحتاج توضيح بشكل دقيق وخاصة من خلال الشق العملي. 2- عدم ربط المفاهيم الواردة في الوحدة مع بعضها البعض وا يجاد العلاقات بينها. 3- عدم توافر مواد وأدوات التجارب العلمية في المختب ارت التي توضح بنية المفهوم للطالب. 4- أن بعض المفاهيم ناتج من تفاعل الطلاب مع البيي ة المحيطة مثل الخشب النسيج المتوسط الا نابيب الغربالية. 5- عدم قدرة الطلاب على ربط الخب ارت السابقة مع الخب ارت الجديدة وربطها مع بعضها والاستفادة من ذلك. نتاي ج السؤال الثاني: وينص السؤال الثاني من أسي لة الد ارسة على: كيف يمكن توظيف نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي بغزة وللا جابة عن هذا السؤال قام الباحث باستطلاع الا دب التربوي والد ارسات السابقة با عداد اختبا ار علميا خصيصا لذلك وعرضه على مجموعة من المحكمين للتا كد من صدقه وثباته ومن ثم تطبيقه على أف ارد عينة الد ارسة وا عداد دليل المعلم ثم عرضه على مجموعة من الخب ارء والمختصين في مجال مناهج وطرق تدريس العلوم وذلك من أجل تقييمه وتعديله وتنقيحه وا بداء ال أري فيه انظر الملحق رقم (11) لدليل المعلم وفق نموذج أدي وشاير من أجل تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لوحدة النبات الزهري وتركيبه ثم تطبيقه على أف ارد العينة التجريبية ود ارسة النتاي ج. 94

109 نتاي ج السؤال الثالث: وينص السؤال الثالث من أسي لة الد ارسة على ما يلي: هل توجد فروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في اختبار التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية تعزى لاستخدام نموذج أدي وشاير. وللا جابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية: لا توجد فروق دالة إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطي طلاب درجات المجموعة التجريبية المجموعة في وأق ارنهم في الضابطة اختبار وشاير. أدي نموذج لاستخدام تعزى العلمية للمفاهيم البديلة التصو ارت لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار (T) لعينتين مستقلتين " للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب Independent Sample T Test " في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية في اختبار التصوارت البديلة لمفاهيم وحدة النبات الزهري وتركيبه البعدي فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (5.2). جدول (5.2) نتاي ج اختبار (T) للمقارنة بين متوسطي درجات الاختبار البعدي بين درجات الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية المجموعة العدد المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة( T ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية الضابطة البعدية التجريبية البعدية قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ± (α تساوي 2.00 (α تساوي 2.66 وعند مستوى دلالة ) 0.05 وعند مستوى دلالة (0.01 قيمة (T) الجدولية عند درجة حرية 62. ±.6 دالة يتبين من الجدول (5.2) أن قيمة (T) المحسوبة لدرجة الكلية للاختبار تساوي درجة حرية وهي أكبر من قيمة (T) الجدولية التي تساوي عند ومستوى دلالة (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية في اختبار

110 التصوارت البديلة لمفاهيم وحدة النبات الزهري وتركيبه البعدي ولصالح المجموعة التجريبية. وفيما يتعلق بحجم تا ثير تعديل في وشاير أدي نموذج استخدام التصو ارت التاسع الصف طلاب لدى العلمية للمفاهيم البديلة الا ساسي في الاختبار 2 البعدي قام الباحث بحساب مربع إيتا ) η) من خلال القانون التالي: η 2 = t 2 2 t + df 42:2000) (عفانة وجدول (5.3) يوضح 2 مستويات التا ثير وفقا لمربع إيتا ) η) جدول( 5.3 ) جدول يوضح مستويات حجم التا ثير درجة التا ثير كبير جدا كبير متوسط صغير لمربع إيتا ) η) قيمة (d) حيث تم احتساب الفروق في المتوسطات بين المجموعة القبلية والبعدية بالنسبة للمجموعة التجريبية فكانت النتاي ج حسب الجدول (5.4) 96

111 جدول( 5.4 ) جدول يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير العدد المجموعة المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري قيمة( T ) المحسوبة مربع إيتا حجم الا ثر درجة (d) التا ثير 2 (η ) القبلية 32 البعدية كبير جدا 32 يتضح من الجدول (5.4) أن حجم تا ثير في وشاير أدي نموذج استخدام تعديل التصو ارت الا ساسي التاسع الصف طلاب لدى العلمية للمفاهيم البديلة كان كبي ار. وللتعرف على أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة لمفاهيم وحدة النبات الزهري وتركيبه تم تحليل إجابات الطلاب في الاختبار المطبق بعد إنهاء د ارستهم من خلال نموذج أدي وشاير الملحق رقم (8) يوضح نسبة شيوع التصوارت البديلة لدى طلاب مجموعة الد ارسة بعد التدريس بطريقة نموذج أدي وشاير. حيث تظهر النتاي ج الموضحة في الجدول (5.5) انخفاض نسبة شيوع التصوارت البديلة التي تتواجد لدى طلاب المجموعة التجريبية بعد د ارستهم بنموذج أدي وشاير بشكل ملحوظ حيث انخفضت نسبة شيوع التصوارت البديلة لديهم ما يقارب (%40-30). 97

112 جدول (5.5) جدول يوضح النسبة المئوية لتحسن درجات أفراد المجموعة التجريبية بعد التدريس وفق نموذج أدي وشاير السؤال نسبة الشيوع للمجموعة التجريبية قبل التدريس نسبة الشيوع للمجموعة التجريبية بعد التدريس نسبة التحسن % % % % % % % % % % % % % % % % % %

113 % % % % % % % % % % % % ويرجع الباحث هذه النتيجة إلى الا سباب الا تية: 1- نموذج أدي وشاير يعرض المفهوم بطريقة علمية صحيحة مما يجعل الطالب على قناعة بالمفهوم الجديد. 2- نموذج أدي وشاير يتم من خلاله ممارسة أنشطة وتوزيع أوارق عمل على الطلاب مما يزيد من فهم الطلاب واستيعابهم للمفهوم العلمي بالشكل الصحيح. 3- يتم من خلال النموذج وضع الطالب في مرحلة تعارض مفاهيمي في نهايتها تجعل الطالب يتوصل إلى المفهوم الصحيح بنفسه. 99

114 4- التدريس من خلال نموذج أدي وشاير أدى إلى زيادة القد ارت التفكيرية لدى الطلاب. 5- تحديد التصوارت البديلة لدى الطلاب من خلال مقابلات تم اج ارؤها ومن خلال الاختبار القبلي أدى إلى عرض المفهوم الجديد بطريقة تناسب مع البنية المفاهيمية السابقة للطلاب وذلك من خلال ملحق رقم (2) وهو اختبار التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية تسهيل المهمة لا ج ارء المقابلات. وملحق رقم (9) وهو كتاب 6- يتم تقديم المفهوم من خلال النموذج وفق خطوات متسلسلة ومتدرجة وبذلك يكون المفهوم الجديد مقبولا لدى الطلاب وأقل عرضة للنسيان. 7- يتم من خلال نموذج أدي وشاير ربط المفهوم بالحياة العملية. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة كل من (أبو طير 2009 ) ود ارسة (الا سمر 2008 ) ود ارسة (طلبة 2006 ) ود ارسة (أحمد 2011 ) والتي أكدت على فعالية النماذج والاست ارتيجيات التي تركز على الفلسفة البناي ية في تعديل التصوارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى الطلاب. نتيجة السؤال الرابع: ينص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على ما يلي :"ھل توجد فروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية مرتفعي التحصيل وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصو ارت البديلة تعزى لاستخدام نموذج آدي وشاير". وللا جابة على هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية: " لا توجد فروق دالة إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين التجريبية المجموعة للتصو ارت البديلة تعزى مرتفعي لاستخدام التحصيل في وأق ارنهم نموذج آدي وشاير". الضابطة المجموعة متوسطي في درجات الاختبار طلاب البعدي 100

115 لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار Whitney" "Mann أو ما يعرف " وهو أحد الاختبا ارت غير 2Independent Sample test باختيار " المعلمية ويستخدم للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المرتفع فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (5.6). جدول (5.6) نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار البعدي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة( Z ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية مرتفعي التحصيل في الضابطة 8 مرتفعي التحصيل في التجريبية دالة 8.7 يتبين من الجدول (5.6) أن قيمة القيمة الاحتمالية (Sig) المحسوبة للدرجة الكلية للاختبار أقل من مستوى دلالة (0.05 α) مما يعني رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل وهذا يشير إلى وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوي التحصيل المرتفع في الاختبار البعدي ولصالح المجموعة التجريبية حيث تبين أن متوسط الرتب للمجموعة التجريبية والذي يساوي (12.5) أكبر من متوسط الرتب للمجموعة الضابطة والذي يساوي (4.50). ولا يجاد حجم 2 التا ثير قام الباحث بحساب مربع إيتا ) η) من خلال القانون التالي (عفانة 42:2000) : 2 η = 2 Z Z

116 2 وجدول (5.7) يوضح حجم التا ثير وفقا لمربع إيتا ) η) جدول( 5.7 ): يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير المؤش ارت قيمة( Z ) المحسوبة درجة مربع إيتا ) التا ثير 2 (η كبير جدا يتضح من الجدول (5.7) أن حجم التا ثير كان كبي ار جدا. وتشير النتاي ج إلى تفوق الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعة التجريبية على أق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي مما يدلل على أن نموذج أدي وشاير أدى إلى تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى الطلاب مرتفعي التحصيل. وتفسر النتاي ج بما يلي: 1- إن هذه الفي ة تتمتع بروح المنافسة والتحدي في معرفة الا جابات الصحيحة ونموذج ادي وشاير يوفر لهم مجموعة من النشاطات التي تستثير دافعيتهم نحو معرفة التصور الصحيح للمفهوم العلمي. 2- تتمتع هذه الفي ة بقد ارت تفكيرية عليا والقدرة على إد ارك العلاقات بين المفاهيم وهذا ما يوفره نموذج أدي وشاير من خلال مرحلة التفكير في التفكير. 3- إن نموذج أدي وشاير يسهم في زيادة فاعلية المتعلم باعتباره محور العملية التعليمية ويؤكد على نشاط الفرد وذلك من خلال الا نشطة التي يمارسها وتشجعه على العمل وفق مجموعات تعاونية وتساعد الطالب على اكتشاف المعلومات الجديدة با نفسهم. 102

117 4- تبين النتاي ج قدرة طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا من خلال نموذج أدي وشاير على استدعاء الخب ارت السابقة والتي تساعدهم في قبول التصور الصحيح للمفهوم العلمي. (2006 وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة (أبو طير ود ارسة (الف ار 2002). 2009) ود ارسة (البلبيسي نتائج السؤال الخامس: وينص السؤال الخامس من أسئلة الدراسة على ما يلي :"ھل توجد فروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية منخفضي التحصيل وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصو ارت البديلة تعزى لاستخدام نموذج أدي وشاير". وللا جابة على هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية: " لا توجد فروق دالة إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين التجريبية المجموعة للتصو ارت البديلة منخفضي لاستخدام تعزى التحصيل في وأق ارنهم نموذج أدي وشاير". الضابطة المجموعة متوسطي في درجات الاختبار طلاب البعدي لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار Whitney" "Mann أو ما يعرف " وهو أحد الاختبا ارت غير 2Independent Sample test باختيار " المعلمية ويستخدم للمقارنة بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة الضابطة و بين متوسط درجات الطلاب في المجموعة التجريبية لذوي التحصيل المنخفض فكانت النتاي ج كما يوضحها الجدول (5.8). جدول (5.8) نتاي ج اختبار Whitney) (Mann للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين الضابطة والتجريبية للاختبار البعدي المجموعة العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة( Z ) المحسوبة القيمة الاحتمالية الدلالة الا حصاي ية دالة منخفضو التحصيل في الضابطة منخفضو التحصيل في التجريبية.8 103

118 يتبين من الجدول (5.8) أن قيمة القيمة الاحتمالية (Sig) المحسوبة للدرجة الكلية للاختبار أقل من مستوى دلالة (0.05 α) مما يعني رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل وهذا يشير إلى وجود فروق ذات إحصاي ية بين متوسطات المجموعتين الضابطة والتجريبية لذوي التحصيل المنخفض في الاختبار البعدي ولصالح المجموعة التجريبية حيث تبين أن متوسط الرتب للمجموعة التجريبية والذي يساوي (10.88) أكبر من متوسط الرتب للمجموعة الضابطة والذي يساوي (6.13). 2 ولا يجاد حجم التا ثير قام الباحث بحساب مربع إيتا ) η) حسب جدول.(5.9) جدول( 5.9 ): يوضح قيمة مربع إيتا وحجم التا ثير المؤش ارت قيمة( Z ) المحسوبة درجة مربع إيتا ) التا ثير 2 (η كبير جدا يتضح من الجدول (5.9) أن حجم التا ثير كبير جدا. كان وتشير النتاي ج إلى تفوق الطلاب منخفضي التحصيل في المجموعة التجريبية على أق ارنهم في المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي مما يدلل على أن نموذج أدي وشاير ادى إلى تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى الطلاب منخفضي التحصيل. وتفسر النتاي ج بما يلي: 1- نموذج أدي وشاير يعطي لجميع الطلاب حقهم في م ازولة النشاطات وكذللك ي ارعي الفروق الفردية بين الطلاب. 104

119 2- نموذج أدي وشاير يتم العمل فيه من خلال مجموعات تعاونية ومن خلال ذلك يستفيد الطلاب منخفضي التحصيل من زملاي هم مرتفعي التحصيل. 3- تحتاج في ة منخفضو التحصيل إلى تسلسل وتدرج في بناء المفهوم وهذا ما يتحقق من خلال نموذج أدي وشاير. 4- ساهم نموذج أدي وشاير في زيادة تفاعل الطلاب منخفضي التحصيل وزيادة الثقة با نفسهم مما ساعد في اكتساب طلاب هذه الفي ة للمفاهيم الجديدة ويتضح ذلك من خلال جدول (5.9). وتتفق ھذه النتيجة مع دراسة (الفرا 2002 ) ودراسة (العطار 2001) ودراسة (الفالح (2005 ودراسة (السيد.(2002 تعليق عام على نتائج الدراسة : الباحث أن النتاي ج يرى أسفرت عن وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للتصوارت البديلة وهذا يدلل نجاح نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب المجموعة التجريبية ونموذج أدي وشاير أكد ما نادت به النظرية البناي ية با ن الطلاب يقومون ببناء معرفتهم با نفسهم من خلال الا نشطة والتجارب العلمية التي تجعل التعلم ذو معنى وقاي م على الفهم وبذلك تتكون المفاهيم لدى الطلاب بشكل منظم ومتسلسل ويرى الباحث أنه من المهم أن يعرف المعلم الخب ارت السابقة التي يمتلكها الطلاب للاستفادة منها في تعليم الطلاب للمفاهيم الجديدة. ويرى الباحث أن النتاي ج أكدت على الدور الا يجابي لنموذج أدي وشاير في إثارة الدافعية لدى الطلاب وتحقيق مناخ صفي ملاي م لتطوير بنية الطلاب المعرفية من خلال بناء تصوارت صحيحة للمفاهيم العلمية كما ويرى الباحث بناء على النتاي ج دور نموذج أدي وشاير في زيادة دافعية الطلاب منخفضي التحصيل بحيث أصبحت عملية تغيير ما بحوزتهم من تصوارت 105

120 خاطي ة عن المفاهيم العلمية عملية لا يقابلها مقاومة من قبل الطلاب وهذا بعكس الطريقة التقليدية التي يصعب فيها تغيير التصو ارت البديلة التي يمتلكها الطلاب ويرى الباحث أن للمعلم دو ار فاعلا في تعزيز مستوى الدافعية من خلال التنويع في استخدام النماذج والاست ارتيجيات الحديثة وخاصة النظريات القاي مة على النظرية البناي ية. (2009 وتتفق نتاي ج هذه الد ارسة مع د ارسة (الغمري 2014) و د ارسة ) أبو طير وذلك في تحسن مستوى الطلاب منخفضي التحصيل في المجموعة التجريبية وكذلك تفوقهم على أق ارنهم منخفضي التحصيل في المجموعة الضابطة. توصيات الد ارسة: بناء على النتاي ج التي توصلت إليها الد ارسة تم وضع عدد من التوصيات وهي: 1- الاهتمام بتشخيص التصو ارت البديلة لدى الطلبة في المفاهيم العلمية والعمل على حتى وذلك تصحيحها تكون عملية إكساب الطلاب للمفاهيم صحيحة منذ البداية. 2- عقد ورشات عمل لمشرفي ومعلمي العلوم لتعريفهم بنموذج وشاير وخطواته وكيفية أدي إعداد الدروس من خلاله وقد تبين للباحث خلال رحلة البحث عدم معرفة غالبية المعلمين ومشرفي العلوم بنموذج ادي وشاير. 3- العمل على ربط المفاهيم العلمية بالشق العملي والا نشطة والتجارب العلمية وذلك لما لها من دور فاعل في ترسيخ وتثبيت للمفاهيم الجديدة في أذهان الطلاب. تعديل تصو ارتهم 4- الاهتمام بالطلبة منخفضي التحصيل والعمل على للمفاهيم العلمية من خلال طرق تدريسية حديثة بعيدا عن الطريقة التقليدية وأن يحرص المعلم على معرفة الخب ارت السابقة للطلاب وذلك لما له من أهمية في تعليمهم للمفاهيم الجديدة. 106

121 5- تبني نموذج أدي وشاير من قبل معلمي وموجهي العلوم كا حد الطرق الفعالة في تدريس العلوم والاهتمام با عداد دليل لمعلمي العلوم يتضمن نماذج لدروس تم نموذج أدي وشاير. إعدادها من خلال مقترحات الد ارسة: 1- إج ارء د ارسة مقارنة بين أثر استخدام نموذج أدي وشاير وطرق أخرى حديثة تتبع للمدخل البناي ية في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية. 2- إج ارء د ارسة تحليلية للتصوارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلاب العلوم في م ارحل تعليمية مختلفة. 3- د ارسة أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصوارت البديلة للمفاهيم العلمية في مساقات د ارسية أخرى. 4- د ارسة أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية في م ارحل تعليمية أخرى. 5- إج ارء د ارسات للتعرف على أثر نموذج أدي وشاير في تنمية مها ارت التفكير في م ارحل تعليمية مختلفة. 6- إج ارء د ارسة للتعرف على فاعلية نموذج أدي وشاير معد حاسوبيا في تعديل التصوارت البديلة لطلاب المرحلة الا عدادية. 107

122 المصادر والم ارجع أولا : الم ارجع العربية 1- القرآن الكريم. 2- ابن حنبل أحمد: مسند الا مام أحمد بنى حنبل المكتب الا سلامي بيروت لبنان. 3- أبو داوود: كتاب الا دب ص (872 ( حديث رقم (4811). 4- البخاري الا مام أبي عبد الله( 1987 ): صحيح البخاري مكتبة دار المعرفة بيروت لبنان. 5- الدمشقي يحيى (1986): رياض الصالحين ط 4 مؤسسة الرسالة: بيروت. 6- البيهقي أحمد (1994): شعب الا يمان ج 1 دار الكتب العربية بيروت. 7- أبو حجلة أمل (2007): أثر نموذج تسريع تعليم العلوم على التحصيل ودافع الا نجاز ومفهوم الذات وقلق الاختبار لدى طلبة الصف السابع في محافظة قلقيلية (رسالة ماجستير منشورة) جامعة النجاح الوطنية قلقيلية فلسطين. 8- أبو حطب فؤاد وصادق آمال( 2000 ):علم النفس التربوي ط 6 : مكتبة الا نجلو المصرية القاهرة. 9- أبو دف محمود (2006) : د ارسات في الفكر الا سلامي مكتبة آفاق غزة فلسطين. 10- أبو زيد لمياء( 2003 ): برنامج مقترح لتصويب التصو ارت الخطا لبعض مفاهيم الاقتصاد المنزلي وفقا للمدخل البناي ي الواقعي وتعديل اتجاهات طالبات شعبة التعلم الابتداي ي بكلية التربية بسوهاج نحوه د ارسات في المناهج و وطرق التدريس العدد( 90 ) ص ص مصر. 11- أبو سعدة علي( 2008 ) : أثر إستخدام برنامج بنمط التدريب والممارسة في تعديل التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم التكنولوجية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي رسالة ماجستير (غير منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 12- أبو طير بلال( 2009 ): فاعلية توظيف خ اري ط المعلومات في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لطلاب الصف الثامن الا ساسي رسالة ماجستير (غير منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 13- أبو عطايا أشرف( 2004 ): برنامج مقترح قاي م على النظرية البناي ية لتنمية الجوانب المعرفية في الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الا ساسي بغزة رسالة دكتواره غير منشورة كلية التربية جامعة الا قصى غزة فلسطين. 108

123 :(1998) رجاء أبوعلام النشر دار والتربوية النفسية العلوم في البحث مناهج -14 للجامعات القاهرة مصر. 15- أبو لبدة سبع( 1982 ): مبادئ القياس والتقويم دار النشر عمان األردن. 16- أبو ناهية صلاح الدين( 1994 ): القياس التربوي الطبعة الا ولى : مكتبة الا نجلو القاهرة. المصرية أحمد أمال ) 2006) : أثر استخدام نموذج بايبي في تدريس العلوم لتعديل التصو ارت -17 البديلة حول بعض المفاهيم العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية المؤتمر العلمي. العاشر( 30 يوليو- 1 أغسطس) المجلد الا ول ص ص القاهرة مصر فاعلية است ارتيجية مقترحة قاي مة على الخ اري ط المعرفية في تعديل -18 أحمد رباب (2011) : التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى طلاب المرحلة الابتداي ية مجلة كلية التربية المجلد (22) العدد( 85 ) ص ص (جامعة بنها) مصر. 19- أمبو سعيدي عبداالله (2004) : التعرف على الا خطاء المفاهيمية لدى طالبات الصف الا ول الثانوي بمحافظة مسقط في مادة الا حياء باستخدام شبكة التواصل البناي ية مجلة مركز البحوث التربوية جامعة قطر العدد (2) قطر. 20- أمين شحاتة (2012): فاعلية استخدام نموذج التعلم البناي ي في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الجبري وتعديل التصوارت البديلة لبعض المفاهيم الجبرية لدى طلاب الصف الا ول الا عدادي مجلة كلية التربية المجلد( 23 ) العدد( 91 ) (جامعة بنها)- مصر. الا سمر اري د( 2008 ) : أثر دورة التعلم في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية -21 لدى طلبة الصف السادس الا ساسي واتجاهاتهم نحوها رسالة ماجستير (منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 2006) : أثر استخدام است ارتيجية المتناقضات في تعديل -22 البلبيسي اعتماد ) التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف العاشر الا ساسي رسالة ماجستير الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 23- الحربي فهد (2009): التصو ارت البديلة في الفيزياء وعلاقتها بالتفكير الناقد لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بالمدينة المنورة د ارسات عربية في التربية وعلم النفس المجلد ص ص السعودية. (4) العدد (1) 24- الجندي أمنية( 2002 ):الا س ارع النمو المعرفي من خلال تدريس العلوم وأثره على تنمية التحصيل والتفكير الاستدلالي والناقد لدى تلاميذ الصف الثالث الا عدادي المؤتمر العلمي 109

124 السادس التربية العلمية وثقافة المجتمع الجمعية المصرية للتربية العلمية كلية التربية جامعة عين شمس المجلد السادس ص ص مصر. 25- الدسوقي عيد( 2003 ) : دور التشبيهات العلمية في تعديل التصو ارت الخطا لدى تلاميذ الصف ال اربع الابتداي ي عند تصنيف الحيوانات مجلة البحث التربوي المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية العدد( 1 ). 26- الدهمش عبد الولي (2013) : أثر استخدام التجارب البديلة قليلة التكاليف في تصحيح التصو ارت الخطا والبديلة لمفاهيم المادة وخصاي صها وحالتها لدى تلاميذ الصف السابع الا ساسي كلية التربية جامعة صنعاء اليمن. 27- الديب محمد (2012): فاعلية است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية في العلوم لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي رسالة ماجستير (منشورة ( الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 28- ال ارشد علي (2000): تعليم العلوم وأساليبه ومتطلباته ط 1 : دار الزه ارء للنشر والتوزيع الرياض السعودية. 29- ال ارفعي محب( 1998 ): إست ارتيجية مقترحة لتعديل بعض التصو ارت البيي ية الخاطي ة لدى طالبات قسمي علم النبات والحيوان بكلية التربية الا قسام العلمية بالرياض مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية جامعة عين شمس العدد( 4 ) المجلد( 1 ) ص ص مصر. 30- الرفيدي حسن ) 2005) : فاعلية است ارتيجية التشبيهات في تعديل التصو ارت البديلة عن المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف السادس الابتداي ي بمحافظة القنفدة رسالة ماجستير ) غير منشورة) كلية التربية جامعة الملك خالد السعودية. 31 -الزوبعي عبد الجليل وبكر محمد (1997): الاختبا ارت والمقاييس النفسية وازرة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة الموصل الع ارق. 32- الزيود نادر وعليان هشام( 1998 ): مبادئ القياس والتقويم في التربية ط 2 دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان الا ردن. 33- العطار محمد( 2001 ) : فعالية التجارب العلمية في تصويب التصو ارت البديلة حول بعض المفاهيم الكهربية لدى الطلاب المعلمين مجلة التربية العلمية المجلد( 4 ) العدد( (3 مصر. 110

125 34- الغليظ هبة( 2007 ): التصو ارت البديلة للمفاهيم الفيزياي ية لدى طلبة الصف الحادي عشر وعلاقتها بالاتجاه نحو الفيزياء رسالة ماجستير (غير منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 35- السعدني عبد الرحمن والسيد عودة ثناء (2006): التربية العلمية ومداخلها واست ارتيجيتها ط 1 : دار الكتاب الحديث القاهرة مصر. 36- السيد أسماء (2008): فعالية نموذج بوسنر في تعديل التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية والرياضية لدى طالبات شعبة رياض الا طفال بكلية التربية بسوهاج رسالة ماجستير (غير منشورة) كلية التربية جامعة سوهاج مصر. 37- السيد يسري( 2002 ):توظيف اسطوانات الليزر المدمجة( ck-rome ) في إطار التعلم الموديولي وأثره في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية والرضا عن الد ارسة بم اركز الانتصاب الموجه مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية المجلد( 5 ) العدد( 4 ) كلية التربية جامعة عين شمس مصر. 38- الفالح سلطانة (2005): فاعلية خ اري ط المفاهيم في تنمية القدرة على إد ارك العلاقات وتعديل التصو ارت الخاطي ة في مادة العلوم لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مدنية الرياض المجلة التربوية جامعة الكويت المجلد( 2 ) العدد( 77 ) ص ص الكويت. 39- الف ار معمر ) 2002): أثر تدريس الكيمياء بالخ اري ط المعرفية على تقويم الا خطاء المفاهيمية وخفض قلق الاختبار لدى التلاميذ الصف التاسع رسالة ماجستير (غير منشورة ( برنامج الد ارسات المشترك بين كلية التربية جامعة عين شمس وكلية تربية جامعة الا قصى غزة فلسطين. 40- الكناني ممدوح (2002): الا حصاء الوصفي والاستدلالي في العلوم السلوكية والاجتماعية ط( 2 ) دار النشر للجامعات.القاهرة مصر. 41- اللولو فتحية( 2009 ) : أثر توظيف المدخل المنظومي في تعديل التصو ارت البديلة لمفاهيم القوة والحركة لدى طالبات الصف السادس الا ساسي مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية العدد (3) المجلد (12) مصر. 42- اللولو فدوى ) 2007) : أثر استخدام الرساي ل المتعددة في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم تكنولوجية للطالبات الصف السادس الا ساسي في غزة رسالة ماجستير ) غير منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 111

126 43- المومني إب ارهيم (2002): فاعلية المعلمين في تطبيق نموذج بناي ي في تدريس العلوم للصف الثالث الا ساسي في الا ردن مجلة د ارسات العلوم التربوية المجلد (29) ا لعدد( 1 ). 44- الهويدني زيد (2005) : الا ساليب الحديثة في تدريس العلوم ط 1 : دار الكتاب الجامعي الا ردن. 45- بعارة حسين والط ارونة محمد ( 2004 ):أثر إست ارتيجية التغير المفاهيمي في تغيير المفاهيم البديلة المتعلقة بمفهوم الطاقة الميكانيكية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي د ارسات العلوم التربوية الجامعة الا ردنية المجلد( 31 ( العدد( 1 ) الا ردن. 46- خطابية عبداالله و الخليل حسين (2001) : الا خطاء المفاهيمية في الكيمياء المحاليل لدى طلبة الصف الا ول الثانوي العلمي في محافظة إربد شمال الا ردن مجلة كلية التربية العدد (25) الجزء الا ول ص ص( ) كلية التربية جامعة عين شمس مصر. 47- خليل نوال (2011) : أثر استخدام النماذج العقلية في تصحيح التصوارت البديلة وتنمية التفكير الابتكاري وتغيير أساليب التعلم لدى تلاميذ الصف الا ول الا عدادي في مادة العلوم مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية المجلد (14) العدد( 3 ) ص ص مصر. 48- الغمري ازهر (2014) : أثر توظيف نموذج د اريفر في تعديل التصو ارت الخاطي ة للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف العاشر الا ساسي رسالة ماجستير (غير منشورة) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 49- رمضان حياة والخطيب منى (2009) : فاعلية استخدام نموذج التعلم القاي م على المواقف المزدوجة (DSLM) في تصحيح التصو ارت البديلة وتنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لدى طلاب المرحلة مصر. الابتداي ية د ارسات في المناهج وطرق التدريس العدد( 150 ) : 50- زيتون حسن وزيتون كمال( 2003 ):التعليم والتدريس من منظور النظرية البناي ية ط 1 عالم الكتب القاهرة مصر. 51- زيتون حسن زيتون كمال (1992) : البناي ية منظور ابتسولوجي وتربوي ط 1 منشا ة المعارف الا سكندرية مصر. 52- زيتون عايش (2010) : الاتجاهات العالمية المعاصرة في مناهج العلوم وتدريسها دار الشروق عمان. 112

127 زيتون كمال( 2004 ): والكيفي الكمي المنظور من والنفسي التربوي البحث منهجية -53 مصر. القاهرة الكتب عالم ط زيتون كمال (1998): تحليل التصو ارت البديلة وأسباب تكونها لدى تلاميذ المرحلة الا عدادية الجمعية المصرية للتربية العلمية المؤتمر العلمي الثاني( 5-2 )أغسطس المجلد( 2 ) الا سماعيلية. 55- زيتون كمال (2002) : تدريس العلوم للفهم رؤية بناي ية ط 1 : دار الكتب القاهرة مصر. 56- سرور عايدة (1991) : دور الص ارع المعرفي في تغيير تصو ارت أطفال الصف الخامس الابتداي ي عند بعض المفاهيم العلمية مؤتمر الطفل المصري وتحديات القرن الحادي والعشرين عقد بمستشفى عين شمس بالقاهرة مصر. أثر استخدام 57- سعيد أيمن (1999) : إست ارتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتداي ي من خلال مادة العلوم المؤتمر العلمي الثالث الجمعية المصرية للتربية العلمية كلية التربية جامعة عين شمس المجلد الا ول ص ص مصر. العباسية 58- سلامة سالم( 2001 ): أساليب النبي- صلى االله عليه وسلم- في تصحيح الخطا عن الصحابة رضوان االله عليهم مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية العدد( 6 ). 59- سليمان ماجدة (2006): التصو ارت البديلة لدى طلاب معلمي العلوم عن بعض المفاهيم العلمية ودور برنامج الا عداد التخصصي في تصويب تلك التصو ارت د ارسات في المناهج وطرق العدد( 112 ) التدريس ص ص مصر. 60- شاير ميخاي يل وأدي فيليب (2009): التدخل المعرفي والتحصيل الا كاديمي دار الفكر عمان الا ردن. 61- طلبة إيهاب( 2006) : فاعلية خ اري ط الص ارع المعرفي في تصحيح التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم وحل المساي ل الفيزياي ية لدى طلاب الصف الا ول الثانوي مجلة التربية العلمية الجمعية المصرية للتربية العلمية المجلد( 9) العدد ) 1) ص ص مصر. 113

128 62- ضهير خالد( 2009 ): أثر استخدام إست ارتيجية التعلم التوليدي في علاج التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم الرياضية لدى طلاب الصف الثامن الا ساسي ) رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 63- قنديل أحمد (2006) : التدريس بالتكنولوجيا الحديثة عالم الكتب القاهرة. 64- عبد الحميد عايدة( 1991 ) : دور الص ارع في تغيير تصو ارت أطفال الصف الخامس الابتداي ي عند بعض المفاهيم العلمية مؤتمر الطفل المصري وتحديات القرن العشرين المنعقد أبريل ص ص القاهرة مصر. 65- عبد الحميد محمد (1985): بعض مداخل تحليل المضمون وتطبيقاتھا في مناھج العلوم الطبيعية الجمعية المصرية للتربية العلمية المجلد (9) العدد( 1 ) القاھرة مصر. 66- عفانة عزو وأبو ملوح محمد (2005): أثر نموذج مقترح لعلاج التصو ارت الخطا للمفاهيم الرياضية لدى الطلاب منخفضي التحصيل في الصف السابع الا ساسي بغزة مؤتمر الطفل الفلسطيني بين تحديات الواقع وطموحات المستقبل المؤتمر التربوي الثاني ( ) الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. 67 -عفانة عزو والخز ندار ناي لة (2007): التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة دار المسيرة عمان الا ردن. 68- عفانة عزو( 2000 ): حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث والدراسات التربوية والنفسية مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينية العدد( 3 ) ص ص فلسطين. 69- عفانة عزو( 1999 ): أخطاء شائعة في تصاميم البحوث التربوية لدى طلبة الدراسات العليا في الجامعات الفلسطينية دراسات في المناھج وطرق تدريس العدد( 57 ) كلية التربية جامعة عين شمس مصر. 70 -علي فطومة وصالح آيات (2010): أثر استخدام الموديولات التعليمية في تصحيح التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية بمقرر العلوم المتكاملة والاتجاه نحوه لدى طالبات التعليم الا ساسي بكلية البنات مجلة التربية العلمية المجلد( 14 ) العدد( 1 ) ص ص مصر. 71 -علي محمد ( 2000 ):علم المناهج والا سس والتنظيمات في ضوء الموديلات دار الفكر العربي القاهرة مصر. 72 -عوض جيهان( 2006 ): فاعلية نموذج للتعليم البنيوي في تنمية التحصيل والتفكير الا بتكاري في مادة فن البيع والترويج لدى طلاب المدارس الثانوية التجارية مجلة كلية التربية العدد السادس والسابع الا سماعيلية مصر. 114

129 73- محمد إيمان (2008) : فعالية نموذج أدي وشاير في تسريع النمو المعرفي وتنمية التحصيل لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الا حياء رسالة دكتواره (غير منشورة) جامعة المنصورة المنصورة مصر. 74- محمد هبة( 2012 ): فعالية برنامج أدي وشاير في تنمية مها ارت التفكي ارلا بتكاري في الرياضيات لدى تلاميذ الصف الثاني الا عدادي مجلة كلية التربية جامعة بورسعيد العدد( 12 ) ص ص بورسعيد مصر. 75- محمد منى (2004) : المدخل المنظومي وبعض نماذج التدريس القاي مة على الفكر البناي ي المؤتمر العربي ال اربع المدخل المنظومي في التدريس والتعلم 4-3 أبريل ص ص جامعة عين شمس دار الضيافة عين شمس مصر. 76- مطر سليمان( 2010 ): فعالية مدونة إلكترونية في علاج التصو ارت الخطا للمفاهيم العلمية لدى طلاب الصف التاسع الا ساسي واتجاهاتهم نحوها منشورة) الجامعة الاسلامية غزة فلسطين. رسالة ماجستير (غير 77- مكسيموس وديع( 2003 ) البناي ية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات المؤتمر العربي الثالث المدخل المنظومي في التدريس والتعلم القاهرة جامعة عين شمس مصر. فعالية 78- موسى منير (2002) : برنامج أدي وشاير في تحصيل الفيزياء وتسريع النمو العقلي لطلاب الصف الا ول الثانوي في سلطنة عمان المؤتمر العلمي السادس الجمعية المصرية للتربية العلمية جامعة عين شمس القاهرة مصر. 79- ياسين ثناء (2007): التصوارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف العدد( 69 ) الثاني الثانوي وبعض الاست ارتيجيات المقترحة لتصويبها مجلة الق ارءة والمعرفة مصر. 115

130 116 الم ارجع الا جنبية: 1- Adey,P.(2006): "Thinking science thinking in general? "Journal of Research in Science Teaching, Vol,.(7), issue (2),P From,/ 2- Adey,P. (2002): "Effects of a Cognitive Acceleration Programme on Year1 Pupils", British Journal of Education Psychology, Britsh Psychology Society, Vol (72),n(1), p Adey,P. (1999): " The Science of Thinking and Science for thinking Adscription of Cognitive Acceleration Through Science Education (CASE)", International Bureau of Education, P.O.Box199, Geneva Switzerland,P.43, From, 4- Adey,P. (1992) : " The CASE results : Implication for science teaching ", International Journal of science Education. vol. (14), no. (2), p Adey,P. (1991) : Cognitive Acceleration Through Science Education CASE": Learning to Think: Thinking to Learn, London, King' s, College England, p Backwell,j.L. (2001) : The Design and Development of Cognitive Acceleration Through Technology Education ( CATE) : implications for Teacher Education, University of London, London, UK. 7 Chi, M,Roscoe, R. (2002) : The Process and challenges of conceptual change In M. Limon, L Mason

131 (Eds)Reconsidering conceptual change, Issues in theory and practice Dordrecht : Kluwer. 8-Costa,F.(2006):Metacognition,www answers.yahoo.com /question/index?qid. 9- Dikmenli, M. (2010) : Misconceptions of cell division held by student teachers in biology : a drawing analysis, scientific Research and esaay, Turky, Vol(5), No(2), p From, ISN @ 2010.acadimic journals. 10- Endler, P & Bond (2001):Cognitive Development in a Secondary Science Setting," Research in Science Education, Vol (30), No. (4), p Farayadi, Q.(2009): Con structivisim and Construction of knowledge Masaum Journal of Reviews and surveys,no(2),p Fisher, R.(1998): Thinking about Thinking : Developing Metacognition in Children, Oxford: Black well,pp (1-15). 13- Geoffrey, S.(1998):" From Behaviorist to Constructivist Teaching", Social Education, Vol (62),P(6-9). 14- Iqbal, H & Shayer, M. (2000): Accelerating the Development of Formal Thinking in Pakistan Secondary School Students, Achievement, Effects and Professional Development Issues,.Journal of Research in Science Teaching, Vol (37), No(3),p From ( 15-Jones, M. & Gott, R. (1998) : Cognitive Acceleration Through Science Education : Alternative Perspectives, International Journal of Science Education,Vol20,No (7), P

132 16 - Keely, p &Tugel, J.(2009) :Uncovering Student Ideas in Science.USA National Science Teacher s Association.Vol(4) King's,C.L.(2004): Cognitive Acceleration Through Mathematics Education(CAME). From( 18- Lin,C & Adey,P. ( 2003) :The Influence of CASE on Scientific - Creativity Research in Science Education, Vol (33), No(2), P Mbano, N. (2003) : The Effects of acognitive Acceleration Intervention Programme on the performance of secondary school pupils in Malawi, International Journal of science Education, Vol (25), N (1) p Mclellan, A &Adey,P. (1999): Motivational Style, Commitment, and Cognitive Acceleration : Is Only Good Schools Which Opt into "Successful Projects?, United Kingdom, England, Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal Quebec, Canada, p From ( 21-Monifieth, H.(2007):Cognitive Acceleration Through. Science Education(CASE). www. Itscotland.org.uk. 22- Palincsar, A.S. (1998): Social constructructivist pectireson teaching and learning In.T. Spence,J.M. Darley, S.D.J.Foss (Eds),Animal Review of psychology (pp ) Palo Alto, CA: Annual Reviews. 23- Raw,F& Adey,p. (1998) : A Thinking skill Approach to A-level physics Question, school science Review, Vol, (80), No (290), p Robertson, J.F. (2001) : CASE IS when we learn to think, primary science Review, N (69), p.( 20-22). 118

133 25 -Roelofs, E. &Terwel, J.(1999): Constructivism and Authentic Pedagoge State off the Art and Recent Developments in the Ducth National, curriculum in Secondary Education, Journal of Curriculum.No.( 2 ) (31). 26 Sharon, R. Collins, B. (2008) : Enhanced student Learning Through Appalled Constructivist Theory. Teaching and Learning Journal, Vol(2),No(2),p Shayer, M. (1999) :Cognitive Acceleration Through Science Its Effects and Scope, International Journal of Science Education, II: Education, Vol.(21),No (8),P Simon.A &Shirley,M. (2002): The CSE approach for pupil with learing journal of research in science, Vol, (102), no, (7). 29- Staver, J.R. (1998): Constructivism Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching,.Journal of Research in science teaching. Vol. 35, No(5),p Taber, K. (2003) : Understanding Ionisation Energy : Physical, Chemical And Alternative Conceptions, Chemistry Education Research, (And Practice, Vol.(4), No. (2). 119

134 قائمة المالحق قائمة المفاھيم المتضمنة في الوحدة السابعة النبات الزھري وتركيبه. مفتاح اإلجابات الصحيحة. اختبار تشخيص التصورات البديلة نص الخطاب الموجه للسادة محكمي االختبار. أسماء السادة محكمي االختبار التشخيصي للمفاھيم العلمية. نص الخطاب الموجه للسادة محكمي الدليل. أسماء السادة محكمي دليل المعلم. التصورات البديلة لدى مجموعة الدراسة في االختبار البعدي. كتاب تسھيل المھمة. تواريخ ھامة. دليل المعلم. نسبة التحسن 120

135 ملحق رقم (1) قائمة مفاھيم المتضمنة في الوحدة السابعة النبات الزھري وتركبيه م المفھوم النسيج الخاليا المرستيمية النسيج البرنشيمي النسيج الكولنشيمي النسيج االسكلرنشيمي الخشب القصيبات اللحاء األنابيب الغربالية الخاليا المرافقة المجموع الجذري القلنسوة الداللة اللفظية مجموعة من الخاليا المتشابھة في الشكل و التركيب تشترك في أداء وظيفة معينة. خاليا رقيقة الجدر فجواتھا العصارية قليلة أو معدومة ال توجد فراغات بينية بين الخاليا تتميز بأن أنويتھا كبيرة نسبيا وذلك للمساعدة في عملية االنقسام. نسيج يتواجد في أماكن متعددة من جسم النبات ويتكون من خاليا حية رقيقة الجدر وأنويتھا صغيرة نسبيا وفجواتھا العصارية كبيرة نسيج يتواجد بكثرة في األوراق و السيقان النامية ويتكون من خاليا حية ذات أنوية صغيرة نسبيا جدرھا سميكة و خالياھا متراصة. نسيج يتواجد في ألياف النباتات و أغلفة البذور و بعض الثمار خالياھا غير حية عديمة األنوية. أحد أنواع األنسجة الوعائية تقوم بنقل الماء و األمالح من الجذر إلى الساق في األوراق باإلضافة إلى وظيفة الدعامة. أحد مكونات الخشب تشبه األوعية الخشبية في كونھا خاليا غير حية وتعمل على نقل الماء و األمالح وتختلف في أن نھايتھا الطرفية مدببة ومغلقة. نسيج وعائي يقوم بنقل الغذاء الجاھز و المصنع في األوراق إلى جميع أجزاء النباتات. أحد مكونات اللحاء ويتكون من خاليا غربالية متصلة مع بعضھا مشكلة إنبوبا لنقل الغذاء. خاليا حية ذات أنوية واضحة تكثر فيھا البالستيدات و المايتوكندريا تقوم بتزويد األنابيب الغربالية بالطاقة الالزمة. ھو الذي ينشأ من نمو جذير البذرة ويكون النمو إلى األسفل مخترقا التربة. غطاء يتكون من عدة طبقات برنشيمية وتحيط بالقمة النامية وتقوم بحماية القمة النامية وتسھل اختراق التربة. 121

136 منطقة االستطالة المنطقة الجرداء بشرة الساق القشرة اإلندوديرمس البريسيكل الحزم الوعائية النخاع النقل النشط الخاصية االسموزية الورقة الساق النسيج المتوسط البشرة العليا الثغر الھرمونات النباتية األوكسين السايتوكينينات الجبريلين تتكون من خاليا برنشيمية تنشأ من انقسام خاليا القمة النامية ويزداد طول الخاليا فيھا إلى أكثر من عشرة أضعاف طولھا األصلي. منطقة تتكون نتيجة موت الشعيرات الجذرية كبيرة السن. طبقة تتكون من صف واحد من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية حتى تمنع نفاذ الماء وتحافظ على األنسجة الداخلية. الطبقة التي تلي البشرة وتتكون من عدة صفوف من الخاليا البرنشيمية. آخر صف في قشرة الجذر ينظم دخول الماء إلى الجذر عبر خالليا المرور. صف واحد من خاليا برنشيمية وھو أحد مكونات اإلسطوانة الوعائية ويقوم بتمرير الماء و األمالح إلى الخشب ويكون الجذور الثانوية. مجاميع الخشب و اللحاء مرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الجذور على نصف قطر واحد في الساق. أحد مكونات اإلسطوانة الوعائية يتكون من خاليا برنشيمية ويتواجد في مركز الجذر والساق و يقوم بتخزين المواد الغذائية. عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص األمالح وتحتاج الى طاقة على شكل ATP عملية انتقال الماء من الوسط قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز. زائدة جانية خضراء تقوم بتصنيع الغذاء عن طريق البناء الضوئي وتتكون من القاعدة و العنق و النصل. محور النبات الذي يحمل األوراق واألزھار وينمو عادة فوق التربة من ريشة البذرة. مكون ورقي يتكون من طبقتين عمادية وإسفنجية تساعد في عملية البناء الضوئي طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تسمى الكيوتين تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل ألنھا أقل عرضة للشمس. فتحة صغيرة محاطة بخليتين حارستين وتتواجد في البشرة العليا و السفلى. مواد كيمائية تعمل على تنظيم و ضبط العمليات الحيوية داخل النبات و تساعد في النمو و التكاثر. أول ھرمون نباتي تم اكتشافه تفرزه القمة النامية ويقوم بتشجيع عملية اإلنقسام المتساوي في الخاليا. ھرمون تم اكتشافه في الخمسينات في القرن العشرين يعمل على تشجيع انقسام الخاليا في المرحلة إنبات البذور ونمو البراعم الجانبية. ھرمون تم اكتشافه في اليابان استخلص من فطر جبرال يؤدي إلى زيادة في طول األرز في ضعفين إلى ثالثة أضعاف النبات العادي

137 123 (2)مقر قحلم رابتخا صيخشت تاروصتلا ةليدبلا ميھافملل ةيملعلا ىدل بلاط فصلا عساتلا يساسلأا ةيئاھنلا هتروص يف -1 تانايب :ةيلوأ...:مسلإا...:ةسردملا...:فصلا...:ةبعشلا...:ثحبملا ماعلا 2015/2014:يساردلا ةدم ):رابتخلاا 60 ( ةقيقد ةجردلا ( ) :ةيلكلا -2 تاميلعت :رابتخلاا يزيزع :بلاطلا ملاسلا مكيلع ةمحرو هتاكربو نم كلضف أرقا تاميلعتلا ةيتلآا لبق عورشلا يف.ةباجلإا -1 مق ةئبعتب تانايبلا ةيلولأا لاوأ -2 نوكتي رابتخلاا نم (30) لااؤس نم عون رابتخلاا نم ددعتم لك لاؤس شقاني ايملع اموھفم نم ميھافملا ةنمضتملا يف ةدحولا ةعباسلا نم باتك مولعلا فصلل عساتلا يساسلأا ءزجلا.يناثلا -3 لك لاؤس نوكتي نم نيقش قشلا لولأا لمشي موھفم هعبتي ةعبرأ لئادب أ) ب ج (د اھيلي قشلا يناثلا يذلاو لمشي ريسفتلا وأ ببسلا يملعلا كرايتخلا ةباجلإل ةحيحصلا يف قشلا لولأا ثيح دجوي ةعبرأ تاريسفت وأ بابسأ لمحت ماقرلأا 1) 2 3.(4 عض -4 ةرئاد لوح فرحلا يذلا هرايتخاب تمق يف قشلا لولأا عض مث لوح ةرئاد مقرلا يذلا ىرت هنأ لثمي ريسفتلا وأ ببسلا يملعلا امل هترتخا يف قشلا.لولأا عض -5 ةرئاد ةدحاو طقف لكل قش نم يقش.لاؤسلا -6 لاثم : يف لصف ءاتشلا طوقس ءانثأ رطملا اءوض ىرن رھظي ةأجف مث يفتخي ابوحصم توصب لاع ادج رھظي ةأجف مث يفتخي اذھ ءوضلا :ىمسي -أ دعرلا -ب قربلا

138 ج- الصاعقة د- العاصفة والسبب العلمي لظھور ھذا الضوء ھو: 1- اصطدام السحب ببعضھا 2- حدوث خلخلة بالھواء 3- حدوث تفريغ كھربائي شراري بين سحابتين مشحونتين بشحنتين كبيرتين مختلفتين. 4- حدوث تفريغ كھربائي على شكل شرارة كھربائية قوية. حيث إن اإلجابة الصحيحة في الشق األول ھي البرق فيمكنك وضع دائرة حول الحرف ب. أما الشق الثاني فالسبب العلمي الصحيح فھو الوارد في الرقم( 3) فيمكنك وضع دائرة حول الرقم( 3 )في الشق الثاني. 3- االختبارية: البنود ضع دائرة حول اإلجابة الصحيحة في الشق األول الثاني: ودائرة حول رقم البديل الصحيح في الشق 1- نسيج يتواجد في أماكن متعددة من جسم النبات خالياه حية رقيقة الجدر صغيرة نسبيا ويوجد بين خالياه فراغات بينية: أ- كلورنشيمي ب- مرستيمي ج- كولنشيمي د- برنشيمي والسبب العلمي في ذلك: ا- للقيام بعملية التھوية وتبادل الغازات. 2- للمساعدة في عملية اإلنقسام. 3 -إلكساب النسيج القوة والمرونة. 4 -حماية األنسجة الداخلية خاليا رقيقة الجدر فجواتھا العصارية قليلة أو معدومة ال توجد فراغات بينية بين الخاليا تتميز بأن أنويتھا كبيرة نسبيا: أ- خاليا مرافقة ب- خاليا مرستيمية ج- البشرة د- أنابيب غربالية 124

139 والسبب العلمي في ذلك: ا- للمساعدة في عملية اإلنقسام. 2- القيام بعملية البناء الضوئي. 3- المحافظة على حماية األنسجة. 4- تزويد األنابيب الغربالية بالطاقة نسيج أساسي يتكون من خاليا حية ذات أنوية صغيرة نسبيا يتواجد في األوراق والسيقان النامية يتميز بأنه قوي وله القدرة على االنثناء: أ- بنائي ب- نسيج وعائي ج- كولنشيمي والسبب العلمي في ذلك ألن جدره: د- برنشيمي 1- رقيقة وخالياه متراصة 2- سميكة وخالياه غير متراصة 3- رقيقة وخالياه غير متراصة 4- سميكة وخالياه متراصة نسيج أساسي خالياه غير حية عديمة األنوية يتواجد في بعض األلياف والثمار وفي اغلفة البذور يتميز بأن جدرانه غليظة:. أ- ابتدائي ب- إنشائي ج- كولنشيمي د- إسكلرنشيمي والسبب العلمي في ذلك : 1- ترسيب مادتي السليلوز و اللغنين. 2- وجود فراغات بينية بين الخاليا. 3- عدم وجود فراغات بين الخاليا. 4- ترسيب النشا على جدرانه نسيج وعائي يقوم بنقل الماء واألمالح من الجذر إلى جميع أجزاء النبات تتميز خالياه المتكونة في الربيع بأنھا كبيرة: أ اللحاء ب- الخشب ج- الكامبيوم د-النخاع 125

140 والسبب العلمي في ذلك: 1- ألنه يقوم بنقل الغذاء لجميع أجزاء النبات. 2- انقسام خالياه باستمرار. 3- انخفاض درجة الحرارة. 4- توافر الرطوبة. 6- مكون خشبي يقوم بنقل الماء واألمالح ويتم انتقال الماء فيھا من خالل نقر حافية: أ- األوعية الخشبية ب- الخاليا الكلورنشيمية ج- القصيبات د-الساق والسبب العلمي في ذلك ألنھا: 1- نھايتھا الطرفية مدببة ومغلقة. 2- نھايتھا الطرفية مدببة ومفتوحة. 3- تساعد في عملية البناء الضوئي. 4- نھايتھا الطرفية غير مدببة ومغلقة نسيج وعائي يتكون من أنابيب غربالية وخاليا مرافقة وخاليا برنشيمية وألياف: أ- الخشب ب- الكامبيوم ج- القصيبات د-اللحاء حيث أنه: 1- ينقل الغذاء الجاھز والمصنع في األوراق إلى جميع أجزاء النباتات.. 2- ينقل الماء واألمالح من الجذر الى الساق واألوراق. 3- المسؤول عن تكوين الخشب واللحاء. 4- يقوم بعملية البناء الضوئي مكون لحائي يقوم بعملية نقل الغذاء ويتميز باحتوائه على سيتوبالزم وعدم احتوائه على نواة: أ-الخاليا الحارسة ب- األنابيب الغربالية ج- الخاليا الكلورنشيمية د- السكلريد والسبب العلمي في ذلك: 1- للمساعدة في القيام بعملية البناء الضوئي. 2- لتسھيل عملية إنتقال الغذاء فيھا. 3- لتنظيم فتح وإغالق الثغور. 4- الحتوائھا على ثقوب داخلية

141 9- خاليا حية ذات أنوية واضحة وھي إحدى مكونات اللحاء وتتواجد فيھا بكثرة البالستيدات والميايتوكندريا: أ- األوعية الخشبية ب- الكامبيوم ج- القصيبات د- الخاليا المرافقة والسبب العلمي في ذلك ألنھا: 1- تزود األنابيب الغربالية بالطاقة. 2- تقوم بعملية نقل الماء واألمالح. 3- لھا القدرة على تبادل الغازات. 4- تساعد في عملية اإلنقسام جزء من النبات الذي ينمو إلى أسفل مخترقا التربة : أ- المجموع الخضري ب- المجموع الجذري ج- الساق د- األوراق والسبب العلمي لتكوينه: 1- نمو جذير جنين البذرة ليكون المجموع الخضري. 2- نمو جذير جنين البذرة ليكون المجموع الجذري. 3- نمو ريشة البذرة لتكون المجموع الخضري. 4- نمو العقد على الساق لتكون األوراق غطاء يتكون من عدة طبقات من خاليا برنشيمية تحيط بالقمة النامية تسھل عملية اختراق الجذر للتربة: أ- القلنسوة ب- البريسيكل ج- الكامبيوم د- اللحاء والسبب العلمي في ذلك أنھا تقوم : 1- بإفراز مادة غروية عديدة التسكر تلين التربة. 2- بإنتاج بروتينات مساعدة. 3- بتزويد الجذر بالغذاء. 4- بتزويد الجذر الماء واألمالح

142 12 -ھي المنطقة التي تنشأ من خاليا برنشيمية نتيجة انقسام خاليا القمة النامية ويعزى إليھا النمو الطولي للنبات: ج- ب- الشعيرات الجذرية أ- االستطالة الثانوية القمة النامية د- الجذور والسبب العلمي في ذلك ألنھا: 1- يحدث فيھا انقسام الخاليا. 2- تقوم بعملية البناء الضوئي. 3- يحدث فيھا استطالة الخاليا. 4- تساھم عمليتي التثبيت واالمتصاص منطقة في الجذر تخلو من الشعيرات الجذرية ھي: أ- منطقة الشعيرات الجذرية ب- الجذور الثانوية ج- الجرداء د- البشرة حيث أنھا: 1- تساعد في امتصاص الماء واألمالح. 2- تحمي األجزاء الداخلية للنبات. 3- تنقص بازدياد الشعيرات الميتة. 4- تتسع بازدياد الشعيرات الميتة صف واحد من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية تسمى كيوتين: أ-بشرة الساق ب- بشرة الجذر ج- قشرة الساق د- قشرة الجذر والسبب العلمي في ذلك: 1- حتى تمنع نفاذ الماء وتحافظ على األنسجة الداخلية. 2- حتى تسمح بمرور الماء. 3- للقيام بعملية التھوية. 4- حتى تمنع مرور الغذاء

143 15- الطبقة التي تلي البشرة ذات الجدر الرقيقة في الجذر والتي توجد بين خالياھا فراغات بينية أ- البشرة ب- القشرة والسبب العلمي في ذلك ألنھا : ج- الحزم الوعائية د- الثغور 1- تساعد في امتصاص األمالح. 2- تساعد في القيام بعملية البناء الضوئي. 3- تقوم بعملية التھوية. 4- تعمل على مرونة النسيج آخر صف في قشرة الجذر ھو: أ- الكامبيوم ب- اإلندوديرمس ج- السكلريد د- اللحاء حيث أنه يقوم ب: 1- نقل الغذاء عن طريق الثقوب. 2- تنظيم مرور الماء إلى داخل الجذر عبر خاليا المرور. 3- تنظيم دخول الغذاء عبر خاليا غليظة. 4- نقل الماء واألمالح عن طريق الخاليا أحد مكونات اإلسطوانة الوعائية يتكون من صف واحد من خاليا برنشيمية يقوم بتمرير الماء واألمالح إلى الخشب: أ- البريسيكل ب- األنابيب الغربالية ج- الكامبيوم د- الثغور حيث أنه المسؤول عن: 1- تنظيم تبخر الماء بعملية النتح. 2- تكوين الجذور الثانوية. 3- تكوين الخشب واللحاء. 4- يقوم بتمرير الغذاء إلى اللحاء مجاميع الخشب واللحاء المرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الجذور وعلى نصف قطر واحد في الساق : أ- الحزم الوعائية ب- المحيط الدائر ج- القمة النامية د- األلياف 129

144 والسبب العلمي في زيادة سمك الجذر والساق: 1- تكوين الجذور الثانوية. 2- ظھور العقد على جدار الساق. 3- انقسام خاليا القمة النامية. 4- انقسام خاليا الكامبيوم باستمرار مكونات اإلسطوانة الوعائية يتكون من خاليا برنشيمية ويتواجد في مركز الجذر 19- أحد والساق: أ- الخشب ب- النخاع ج- الثغر د- السكلريد حيث أنه يقوم ب: 1- عملية البناء الضوئي. 2- تحويل السكر الى نشا. 3- تخزين المواد الغذائية. 4- امتصاص األمالح من التربة من الوسط 20- عملية إنتقال الماء قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز: أ- النقل النشط ب- الخاصية االسموزية ج- النقل المسھل د- اإلحالل النشط والسبب العلمي في ذلك ألنھا: 1- تحتاج إلى ناقل بروتيني. 2- نقل الماء يتم مع تدرج التركيز. 3- نقل الماء يتم عكس تدرج التركيز. 4- تحتاج إلى طاقة عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص األمالح وتحتاج الى طاقة على شكل :ATP أ- النقل النشط ب- الخاصية االسموزية ج- النقل السھل د- اإلحالل النشط والسبب العلمي في ذلك ألن: امتصاص األمالح يتم بعكس تدرج التركيز. امتصاص األمالح يتم مع تدرج التركيز. امتصاص األمالح من التربة يتم بسھولة.. ألنھا تحتاج إلى ناقل بروتيني

145 22- محور النبات الذي يحمل األوراق و األزھار وتنمو عادة فوق سطح التربة : أ- البراعم ب- الجذر والسبب العلمي لتكوينه نمو: ج- الساق د- الثمار 1- جذير البذرة ليكون المجموع الجذري. 2- جذير البذرة ليكون المجموع الخضري 3- ريشة البذرة لتكون المجموع الخضري. 4- األزھار لتكوين الثمار زائدة جانبية خضراء لھا دور مھم في تصنيع الغذاء : أ- الثمرة ب- الورقة ج- الساق د- الجذر والسبب العلمي في ذلك أنھا تقوم ب : 1- امتصاص الماء واألمالح من التربة. 2- عملية البناء الضوئي. 3- تصنيع البروتينات. 4- حمل األوراق واألزھار وإسفنجية 24- مكون ورقي يتكون من طبقتين عمادية تساعد في عملية البناء الضوئي: أ- الثغور ب- البشرة العليا ج- الكامبيوم د- النسيج المتوسط والسبب العلمي في ذلك: 1- ألنھا تسمح بدخول غاز ثاني أكسيد الكربون. 2- الحتوائھا على طبقة الكيوتين. 3- ألنھا تزود األوراق بالماء. 4- المتالكھا عدد من البالستيدات الخضراء فتحة صغيرة محاطة بخليتين بيضاويتين تحتويان على بالستيدات خضراء تتواجد في البشرة العليا و السفلى وتساعد في عملية التنفس : أ- األوعية النباتية ب- الثغر والسبب العلمي لذلك : ج- الحلقة السنوية د- القصيبات تنظيم العمليات الحيوية داخل النبات. دخول الماء الالزم لعملية التنفس. تسمح بدخول األكسجين الالزم لعملية التنفس وخروج ثاني أكسيد الكربون

146 4- تسمح بدخول ثاني أكسيد الكربون الالزم لعملية التنفس وخروج األكسجين طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تسمى الكيوتين تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل: أ- القشرة ب- االسطوانة الوعائية ج- البشرة السفلى والسبب العلمي في ذلك: 1- الحتوائھا على بالستيدات خضراء. 2- ألنھا أقل عرضة للشمس. 3- لزيادة عملية فقد الماء. 4- ألنھا أكثر عرضة للشمس ولتقليل فقد الماء. 27- مادة كيميائية تعمل على تنظيم وضبط العمليات داخل النبات : د- البشرة العليا أ- البروتين ب- السكريات والسبب العلمي في حاجة النبات إليھا ألنھا: ج-الھرمون د- النشويات 1- تقوم بامتصاص الماء من التربة. 2- تساعد النبات على النمو والتكاثر وتجديد الخاليا. 3- تقوم بعملية البناء الضوئي. 4- تعمل على حماية أنسجة النبات أول ھرمون نباتي تم استخالصه يعمل على تشجيع عملية اإلنقسام المتساوي داخل الخاليا ويكون نموه في الجانب المظلل أكثر من المضيء في الساق : أ- الثيروكسين ب- األوكسين ج- والسبب العلمي في ذلك أن الھرمون: الببسين د- الجبريلين 1- ينفر من الضوء فيتجه للجزء المظلل. 2- يتواجد في الجزء المضيء. 3- يمنع إستطالة الخاليا. 4- ينقص تركيزه الجانب المظلل ھرمون اكتشف في الخمسينات من القرن العشرين يعمل على تشجيع انقسام الخاليا و النمو في مرحلة البذور ويفضل غمس الفواكه في ھذا الھرمون : أ- االثيلين ب- الجبريلين ج- السايتوكينين د- األوكسين 132

147 و السبب العلمي في ذلك : 1- للمحافظة على نضارتھا. 2- لزيادة حجم الثمار. 3- للحفاظ على مستوى السكر بداخلھا. 4- لتشجيع اإلنقسام المتساوي ھرمون اكتشف في اليابان واستخلص من فطر جبرال : أ- الجبريلين ب- األوكسين حيث أنه يساعد في : ج- االثيلين د- النمو 1- تكبير حجم الثمار وزيادة طول الساق. 2- تكبير حجم الثمار و سقوط األوراق. 3- يشجع إنبات البذور ويمنع إستطالة الخاليا. 4- نمو البراعم الجانبية تم بحمد الله 133

148 ملحق رقم (3) اإلجابات الصحيحة الختبار تشخيص التصورات البديلة للمفاھيم العلمية بشقيه رقم البند االختباري الشق األول اإلجابات الصحيحة الشق الثاني رقم البند االختباري اإلجابات الصحيحة الشق األول الشق الثاني 2 د 16 ب ب 17 أ ج 18 أ د 19 ب ب 20 ب ج 21 أ د 22 ج ب 23 ب د 24 د ب 25 ب أ 26 د أ 27 ج ج 28 ب أ 29 ج ب 30 أ

149 ملحق رقم (4) بسم الرحمن الرحيم السيد/... المحترم السالم عليكم ورحمة وبركاته يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان: "أثر إستخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي" وھي دراسة مقدمة لنيل درجة الماجستير في التربية تخصص مناھج وطرق تدريس من الجامعة اإلسالمية بغزة. واستلزم ذلك إعداد اختبار لتشخيص التصورات البديلة للمفاھيم العلمية بناء على أداة تحليل المحتوى لوحدة النبات الزھري وتركيبه من كتاب العلوم العامة للصف التاسع األساسي. لذا أرجو من سيادتكم التفضل بتحكيم االختبار لتحديد مدى صدق ھذا االختبار من حيث: 1- مدى شمولية الداللة اللفظية للمفاھيم العلمية. 2- مدى شمولية االختبار للمفاھيم العلمية بوحدة النبات الزھري وتركيبه. 3- مدى ارتباط المفاھيم بالتفسيرات المقترحة. 4- مدى الصحة العلمية واللغوية لفقرات االختبار. 5- إمكانية التعديل واإلضافة بما ترونه مناسبا. شاكرا لكم حسن تعاونكم وداعيا المولى عز وجل أن يكون ذلك في ميزان حسناتكم. 135 الباحث محمد خالد عمران

150 ملحق رقم (5) أسماء السادة محكمي االختبار التشخيصي للتصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي م 1 اإلسم أ.د. عطا درويش الدرجة العلمية أستاذ التخصص مناھج وطرق تدريس مكان العمل جامعة األزھر أ.د. محمود األستاذ أستاذ مناھج وطرق تدريس العلوم جامعة األقصى 2 د. يحيى أبوجحجوح د. عبد عبدالمنعم أستاذ مشارك أستاذ مشارك مناھج وطرق تدريس العلوم مناھج وطرق تدريس عميد كلية التربية في جامعة األقصى جامعة القدس المفتوحة 3 4 د. صالح الناقة أستاذ مشارك مناھج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 5 أ.د. إبراھيم األسطل د. منير رضوان أستاذ أستاذ مساعد مناھج وطرق تدريس الرياضيات مناھج وطرق تدريس الجامعة اإلسالمية جامعة األقصى 6 7 د. خالد عبد القادر دكتوراه مناھج وطرق تدريس جامعة األقصى 8 أ. رائد األسمر أ. إيھاب جرغون ماجستير ماجستير مناھج وطرق تدريس العلوم علوم مدير مدرسة بنات معن االبتدائية المشتركة مدارس الوكالة 9 10 أ. جابر شعت بكالوريوس علوم مدارس الوكالة 11 أ. محمود المصري بكالوريوس علوم مشرف في وزارة التربية والتعليم 12 أ. أسماء النبريص بكالوريوس أحياء مشرف في وزارة التربية والتعليم

151 ملحق رقم (6) بسم الرحمن الرحيم السيد/... المحترم السالم عليكم ورحمة وبركاته يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان: "أثر استخدام نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع األساسي" وھي دراسة مقدمة لنيل درجة الماجستير في التربية تخصص مناھج وطرق تدريس من الجامعة اإلسالمية بغزة وأعد الباحث لھذا الغرض دليل المعلم لتعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لوحدة النبات الزھري وتركيبه من كتاب العلوم العامة للصف التاسع األساسي. لذا أرجو من سيادتكم التفضل بتحكيم دليل المعلم في ضوء خبرتكم في ھذا المجال من حيث: تنفيذ الدروس حسب نموذج أدي وشاير. مطابقته للمنھاج. مناسبة األھداف السلوكية للدروس. مناسبة محتوى الدليل. مدى الصحة العلمية واللغوية لموضوعات الدليل. مدى مالءمة األنشطة المستخدمة لموضوعات الدليل. ھل تناسب اسئلة التقويم أھداف الدروس شاكرا لكم حسن تعاونكم وداعيا المولى عز وجل أن يكون ذلك في ميزان حسناتكم. 137 الباحث محمد خالد عمران

152 ملحق رقم( 7 ) أسماء السادة محكمي دليل المعلم م اإلسم الدرجة العلمية التخصص مكان العمل د. خالد عبد القادر دكتوراه مناھج وطرق تدريس جامعة األقصى 1 أ. إيھاب جرغون ماجستير علوم مدارس الوكالة 2 أ. حاتم الغلبان ماجستير مناھج وطرق تدريس جامعة األقصى 3 أ. محمود المصري بكالوريوس علوم مشرف في وزارة التربية والتعليم 4 أ.أسماء النبريص بكالوريوس أحياء مشرف في وزارة التربية والتعليم 5 أ. جابر شعت بكالوريوس علوم مدارس الوكالة 6 138

153 ملحق رقم (8) التصورات البديلة لدى مجموعة الدراسة في االختبار البعدي المفھوم النسيج البرنشيمي التصورات البديلة نسيج خالياه رقيقة الجدر يوجد بين خالياه فراغات بينية للمساعدة في عملية االنقسام. التصورات الصحيحة نسبة الشيوع بعد التدريس الضابطة %65.30 التجريبية %34.60 النسبة العامة %49.95 %49.40 %54.25 %47.75 %44.00 %40.35 %24.60 %30.40 %25.30 %24.30 %26.40 %74.20 %78.10 %70.20 %63.70 %54.30 الخاليا المرستيمية النسيج الكولنشيمي النسيج االسكلرنشيمي الخشب القصيبات خاليا رقيقة الجدر ال توجد بينا فراغات بينية أنويتھا كبيرة نسبيا وذلك لتزويد األنابيب الغربالية بالطاقة. نسيج يتواجد في األوراق والسيقان خالياه ذات أنوية كبيرة يتميز بأن له القدرة على االنثناء وذلك ألن جدره رقيقة وخالياه متراصة. نسيج يتواجد في األلياف والثمار ذو جدران غليظة وذلك لعدم وجود فراغات بين الخاليا. نسيج وعائي يقوم بنقل الغذاء إلى جميع أجزاء النبات مكون خشبي يتم من خالله نقل الماء واألمالح عن طريق الساق. نسيج خالياه رقيقة الجدر يوجد بين خالياه فراغات بينية للقيام بعملية التھوية تبادل الغازات. خاليا رقيقة الجدر ال توجد بينا فراغات بينية أنويتھا كبيرة نسبيا وذلك للمساعدة في عملية االنقسام. نسيج يتواجد في األوراق والسيقان خالياه ذات أنوية صغيرة يتميز بأن له القدرة على االنثناء وذلك ألن جدره سميكة وخالياه متراصة. نسيج يتواجد في األلياف والثمار ذو جدران غليظة وذلك لترسب مادة السليلوز واللغنين عليھا. نسيج وعائي يقوم بنقل الماء واألمالح إلى جميع أجزاء النبات. مكون خشبي يتم من خالله نقل الماء واألمالح عن طريق النقر الحافية. %42.45 %27.60 %57.30 اللحاء نسيج وعائي يقوم بنقل الماء واألمالح إلى جميع أجزاء النبات. نسيج وعائي يقوم بنقل الغذاء إلى جميع أجزاء النبات. 139

154 %42.40 %24.70 %60.10 األنابيب الغربالية أحد مكونات اللحاء يحتوي على سيتوبالزم وال يحتوي على نواة لتنظيم فتح وإغالق الثغور. أحد مكونات اللحاء يحتوي على سيتوبالزم وال يحتوي على نواة لتسھيل عملية انتقال الغذاء فيھا. %51.20 %35.90 %44.10 %44.60 %38.35 %46.75 %41.00 %43.90 %32.20 %19.50 %21.50 %18.90 %22.40 %23.10 %19.70 %17.50 %70.20 %52.30 %66.70 %70.30 %54.30 %70.40 %62.30 %70.30 الخاليا المرافقة المجموع الجذري القلنسوة منطقة االستطالة المنطقة الجرداء بشرة الساق القشرة اإلندوديرمس خاليا حية يكثر تواجد البالستيدات والميايتوكندريا فيھا وذلك للمساعدة في عملية تبادل الغازات. الجزء الذي ينمو إلى أسفل من ريشة البذرة. غطاء يتكون من عدة طبقات من خاليا مرستيمية تحيط بالقمة النامية. المنطقة التي تنشأ من خاليا ابتدائية نتيجة انقسام خاليا الساق. المنطقة التي تخلو من الشعيرات الجذرية وتنقص بازدياد الشعيرات الميتة. عدة صفوف من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية حتى تمنع مرور الغذاء. الطبقة التي تلي البشرة والتي ال توجد بين خالياھا فراغات بينية للعمل على مرونة النسيج. ھو آخر صف في قشرة الجذر ويقوم بتنظيم دخول الغذاء عبر خاليا غليظة. خاليا حية يكثر تواجد البالستيدات والميايتوكندريا فيھا وذلك لتزويد األنابيب الغربالية بالطاقة. الجزء الذي ينمو إلى أسفل من جنين البذرة. غطاء يتكون من عدة طبقات من خاليا برنشيمية تحيط بالقمة النامية. المنطقة التي تنشأ من خاليا برنشيمية نتيجة استطالة الخاليا المنطقة التي تخلو من الشعيرات الجذرية وتتسع بازدياد الشعيرات الميتة. صف واحد من الخاليا المتراصة مغطاة بمادة شمعية حتى تمنع نفاذ الماء وتحافظ على األنسجة الداخلية. الطبقة التي تلي البشرة والتي توجد بين خالياھا فراغات بينية وذلك للقيام بعملية التھوية. ھو آخر صف في قشرة الجذر يقوم بتنظيم مرور دخول الماء إلى داخل الجذر عبر خاليا المرور. 140

155 %45.85 %32.40 %59.30 البريسيكل ھو المسؤول عن تكوين الخشب واللحاء. ھو المسؤول عن تكوين الجذور الثانوية. %44.35 %41.05 %37.35 %43.45 %47.30 %47.15 %46.90 %29.40 %18.90 %22.40 %25.60 %27.30 %26.70 %24.60 %59.30 %63.20 %52.30 %61.30 %67.30 %67.60 %69.20 الحزم الوعائية النخاع الخاصية االسموزية النقل النشط الساق الورقة النسيج المتوسط مجاميع الخشب واللحاء المرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الساق وعلى نصف قطر واحد في الجذر. أحد مكونات االسطوانة الوعائية يتواجد في مركز الجذر والساق ويقوم بتحليل السكر إلى نشا. إنتقال الماء من الوسط قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز ونقل الماء يتم عكس تدرج التركيز. عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص الماء وال تحتاج إلى طاقة ويتم امتصاص األمالح مع تدرج التركيز. ھو ذلك الجزء من النبات الذي ينمو فوق سطح التربة ويتم تكوينه من جنين البذرة. زائدة جانبية خضراء تقوم بامتصاص الماء األمالح من التربة. أحد األنسجة المكونة للورقة ويتكون من طبقة اسفنجية. مجاميع الخشب واللحاء المرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الجذر وعلى نصف قطر واحد في الساق. أحد مكونات االسطوانة الوعائية يتواجد في مركز الجذر والساق ويقوم بتخزين المواد الغذائية. إنتقال الماء من الوسط قليل التركيز إلى الوسط عالي التركيز ونقل الماء يتم مع تدرج التركيز. عملية كيميائية يتم من خاللھا امتصاص األمالح وتحتاج إلى طاقة ويتم امتصاص األمالح بعكس تدرج التركيز. ھو ذلك الجزء من النبات الذي ينمو فوق سطح التربة ويتم تكوينه من ريشة البذرة. زائدة جانبية خضراء تقوم بتصنيع الغذاء عن طريق عملية البناء الضوئي أحد األنسجة المكونة للورقة ويتكون من طبقتين اسفنجية وعمادية. 141

156 %38.40 %14.50 %62.30 الثغر فتحة صغيرة محاطة بخليتين بيضاويتين تتواجد في السيقان. فتحة صغيرة محاطة بخليتين بيضاويتين تتواجد في البشرة السفلى والعليا لألوراق. %52.85 %30.10 %75.60 البشرة العليا طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل وذلك ألنھا أقل عرضة للشمس. طبقة واحدة من الخاليا مغطاة بطبقة شمعية تتواجد فيھا الثغور بشكل قليل وذلك ألنھا أكثر عرضة للشمس ولتقليل فقد الماء. %45.80 %36.20 %42.65 %45.10 %24.30 %17.80 %15.60 %18.90 %67.30 %54.60 %69.70 %71.30 الھرمون األوكسين السايتوكينين الجبريلين مادة تعمل على تنظيم العمليات داخل النبات ويحتاجھا النبات ألنھا تعمل على حماية أنسجة النبات. أول ھرمون نباتي تم استخالصه يكون نموه في الجانب المظلل أكثر من الجانب المضيء في الساق وذلك ألنه يمنع استطالة الخاليا. ھرمون يعمل على إيقاف نمو الخاليا في مرحلة إنبات البذور. ھرمون استخلص من فطر جبرال يعمل تكبير حجم الثمار وسقوط األوراق. مادة تعمل على تنظيم وضبط العمليات داخل النبات ويحتاجھا النبات لمساعدته على النمو والتكاثر وتجديد الخاليا. أول ھرمون نباتي تم استخالصه يكون نموه في الجانب المظلل أكثر من الجانب المضيء في الساق وذلك ألن الھرمون ينفر من الضوء فيتجه للجزء المظلل. ھرمون يعمل على تشجيع نمو الخاليا في مرحلة إنبات البذور. ھرمون استخلص من فطر جبرال يعمل تكبير حجم الثمار وزيادة طول الساق. 142

157 ملحق رقم (9) 143

158 144

159 145

160 ملحق رقم (10) تواريخ ھامة التاريخ م النشاط 2015/2/18 تحليل الوحدة واستخراج قائمة المفاھيم /3/6 التحليل الثاني /3/11 اعداد االختبار والبدء بالتحكيم /3/18 إعداد الدليل والبدء بالتحكيم. 4 تنفيذ العينة االستطالعية على 30 طالب من طالب الصف العاشر بمدرسة شھداء الزيتون الثانوية للبنين بمديرية شرق غزة. تنفيذ االختبار القبلي للتصورات البديلة للمفاھيم العلمية. 2015/3/ /3/ بدء تدريس العينة التجريبية وفق نموذج أدي وشاير والعينة الضابطة وفق الطريقة التقليدية. االنتھاء من تدريس الوحدة على العينة التجريبية والضابطة. تنفيذ االختبار البعدي على العينتين التجريبية والضابطة. 2015/3/ /4/ /4/

161 ملحق رقم (11) بسم االله الرحمن الرحيم الجامعة اإلسالمية غزة كلية التربية قسم المناھج وطرق التدريس د ل א מ و وذج د و א و د א (א א ز و ( د א وמ א א א א ز א إعداد الباحث : محمد خالد عمران إشراف : أ.د. فتحية صبحي اللولو 2015 م ه 147

162 مقدمة: الحمد رب العالمين والصالة والسالم على أشرف المرسلين أما بعد : أخي المعلم : السالم عليكم ورحمة وبركاته. دليل المعلم الذي بين يديك والمختص بوحدة "النبات الزھري وتركيبه" المقررة للصف التاسع األساسي من الفصل الدراسي الثاني يقدم بعض اإلرشادات التي توضح وتسھل العمل أثناء تدريس الوحدة وتدفع العملية التعليمية في االتجاه الصحيح من خالل تدريس الطالب وفق نموذج أدي وشاير في تعديل التصورات البديلة للمفاھيم العلمية لدى طالب الصف التاسع. ويتضمن الدليل على : تعريف نموذج أدي وشاير. خطوات نموذج أدي وشاير. أھداف تدريس الوحدة. التوزيع الزمني للوحدة (جدول توزيع الحصص). خطة السير في تدريس الوحدة

163 1- تعريف نموذج أدي وشاير إلى ويهدف البناي ية النظرية على يعتمد نموذج هو تعديل التصو ارت البديلة عملية وتسريع التفكير في وحدة النبات الزهري وتركيبه والمناقشة- الا عداد وهي: خطوات أربع ويتضمن التعارض في المعرفي-التفكير التفكير-التجسير. 2- خطوات النموذج: ث- التمھيد: عبارة عن مقدمة يبدأ بھا المعلم بحيث تثير الدافعية لدى الطالب للتعلم الفعال وتحفزھم لموضوع الدرس وتستثير لديھم الرغبة في معرفة المزيد عن موضوع الدرس. يعتبر أحد النماذج التي تستند إلى النظرية البنائية ويكون دور المعلم في ھذا النموذج موجھا للطالب في األنشطة التي يمارسوھا بأنفسھم ويتيح فرصة للطالب الكتساب المعلومات بطريقة إيجابية نشطة. ويشمل النموذج المراحل اآلتية: ت- مرحلة اإلعداد والمناقشة: ھي المناقشات التي يجريھا المعلم مع الطالب حول النشاط المحدد وطرق تنفيذه بھدف توضيح المصطلحات وتكوين معنى حقيقي للمشكلة عندھم وتكوين لغة تفاھم مشتركة بين المعلم والطالب ويكون دور المعلم ھو الميسر والمسھل لعملية التعلم والموجه لألنشطة والمناقشات التي تؤدي الى تنمية التفكير وتدور ھذه المناقشات على ثالث مراحل وھي: قبل النشاط أثناء النشاط بعد النشاط. مرحلة الصراع المعرفي: يقصد بھا تعريض الطالب إلى مشاھدات من خالل النشاط وتكون بمثابة مفاجأة لھم لكونھا متعارضة مع توقعاتھم أو مع خبراتھم السابقة أو مع مشاھدات يتعرضون لھا في بداية النشاط يتولد نتيجة لھذه المفاجأة حالة من االندھاش تدعو الطالب إلعادة النظر في بنيته المعرفية وطريقة تفكيره لكي يتكيف مع األدلة التجريبية الجديدة. ج- مرحلة التفكير في التفكير: يقصد بھا التفكير في األسباب التي دعت إلى التفكير في المشكلة بطريقة معينة وتھدف ھذه المرحلة إلى إيجاد مرحلة من الوعي عند المتعلم تجعله يدرك معنى ما يقول وتجعله يدرك أيضا لماذا يعمل بھذه الطريفة ولماذا يفكر بھا. د- مرحلة التجسير: يقصد بھا : أن يربط الطالب الخبرات التي حصل عليھا من خالل األنشطة في حياته العملية. 149

164 3- أھداف تدريس الوحدة: أھداف الفصل األول: يتوقع من الطالب بعد دراسته لموضوع األنسجة النباتية وإجراء األنشطة التعليمية الواردة في ھذا الفصل ليصبح قادرا على أن: 1- يعرف النسيج. 2- يصنف أنواع أنسجة النبات الزھري. 3- يصف تركيب أنسجة النبات الزھري. 4- يربط بين كل نسيج ووظائفه. 5- يحضر شرائح لبعض أنسجة النبات الزھري. 6- يميز مجھريا أنواع أنسجة النبات الزھري. أھداف الفصل الثاني: يتوقع من الطالب بعد دراسته لموضوع أجزاء النبات الزھري وإجراء األنشطة التعليمية الواردة في ھذا الفصل ليصبح قادرا على أن: 1- يصنف الجذور إلى عرضية ووتدية. 2- يميز أجزاء مقطع طولي في الجذر والساق. 3- يشرح التركيب الداخلي للجذر والساق في الورقة. 4- يعدد الوظائف الرئيسية والثانوية للجذر والساق والورقة. 5- يوضح الخاصية االسموزية وأھميتھا في امتصاص الماء. 6- يذكر أجزاء الورقة وأشكالھا المختلفة. أھداف الفصل الثالث: يتوقع من الطالب بعد دراسته لموضوع الھرمونات النباتية وإجراء األنشطة التعليمية الواردة في ھذا الفصل ليصبح قادرا على أن: 1- يتتبع مراحل اكتشاف الھرمونات النباتية. 2- يفسر آلية عمل ھرمون األوكسين في اإلنتحاء الضوئي. 3- يذكر بعض أنواع الھرمونات النباتية ووظائفھا. 150

165 4- التوزيع الزمني للوحدة (جدول توزيع الحصص) الوحدة (السابعة) النبات الزھري وتركيبه الفصل األول: األنسجة النباتية الثاني: أجزاء النبات الزھري الثالث: الھرمونات النباتية المجموع عدد الحصص خطة السير في الدرس: وقد تضمنت خطة كل درس على ما يلي: 1- األھداف السلوكية 2- المتطلبات األساسية 3- البنود االختبارية 4- المواد واألدوات المستخدمة 5- خطوات السير في الدرس 6- التقويم 7- ورقة عمل 151

166 الدرس األول: األنسجة النباتية *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن: يوضح المقصود بالنسيج. يذكر أنواع األنسجة النباتية. يكتشف ماھية تركيب النسيج المولد والبرنشيمي. يبين أنواع األنسجة األساسية. يربط بين تركيب النسيج ووظيفته. يقدر عظمة سبحانه وتعالى في تنوع وتمايز األنسجة *المتطلبات األساسية: يوضح أجزاء النبات الزھري يذكر وحدة التركيب والوظيفة في الكائن الحي 152 * البنود االختبارية: س/ يتركب النبات الزھري من...و...و...و وحدة التركيب والوظيفة في الكائن الحي ھي... األدوات والمواد المستخدمة: لوحة تعليمية- مجھر مركب ثمار بندورة ملقط شرائح زجاجية أغطية شرائح ماء طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس: تمھيد: عرفت سابقا أن الخلية ھي وحدة التركيب والوظيفة في الكائن الحي والخاليا تكون األنسجة واألنسجة تكون األعضاء واألعضاء تكون الجھاز وأن النبات الزھري يتكون من أربعة أجزاء رئيسية ھي: الجذر والساق واألوراق واألزھار وكل جزء يتكون من مجموعة من األنسجة فدرسنا اليوم بعنوان األنسجة النباتية. أوال : ما قبل النشاط 1- مرحلة اإلعداد والمناقشة: يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي: س/ ما المقصود بالنسيج بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما أنواع األنسجة النباتية بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة.

167 س/ ما نوع الخاليا التي يتكون منھا النسيج المولد (اإلنشائي) بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ لماذا سميت األنسجة المولدة بھذا اإلسم وأين تتواجد بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ أذكر أنواع األنسجة األساسية بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ أين يتواجد النسيج البرنشيمي بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا أثناء النشاط 2- مرحلة الصراع المعرفي: في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة س/ ھل للنسيج المولد دور في عملية التھوية تنشأ لدى الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشته ورقة عمل رقم ( 1 /أ)مع الطالب. تعلمنا أن النسيج يتكون من مجموعة من الخاليا المتشابھة فھل خاليا النسيج المولد تشبه خاليا النسيج البرنشيمي فيتولد لدى الطالب حالة من االندھاش وتتعدد إجاباتھم ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 1 /ب). س /ھل النسيج البرنشيمي يستطيع القيام بعملية البناء الضوئي. 3- مرحلة التفكير في التفكير: س / لماذا فكرت أن للنسيج المولد دورا في عملية اإلنقسام س/ لماذا فكرت أن النسيج البرنشيمي يستطيع القيام بعملية البناء الضوئي س / لماذا فكرت أنه يوجد انسجة مختلفة في النبات س/ ماذا يحدث لو قطعت القمة النامية في النبات 153

168 ثالثا : ما بعد النشاط 4- مرحلة التجسير: س/ كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم: س/ ما المقصود بكل من: النسيج النسيج المولد النسيج البرنشيمي س/ علل: وجود فراغات بينية بين خاليا النسيج البرنشيمي 154

169 ورقة عمل رقم ( 1 /أ) الدرس األول: األنسجة النباتية الھدف: يوضح تركيب النسيج المولد المواد واألدوات: شرائح جاھزة لنسيج مولد في قمة جذر- خطوات العمل: 1- ضع الشريحة الجاھزة على منضدة المجھر. 2- كرر الخطوات السابقة باستخدام قوى تكبير مختلفة. 3- صف تركيب النسيج المولد. اإلستنتاج: مجھر مركب. من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: - ما ھو نوع الخاليا التي يتكون منھا النسيج المولد ولماذا سميت بھذا اإلسم... - صف الخاليا التي يتكون منھا النسيج المولد... - علل/تتميز الخاليا المرستيمية بأن أنويتھا كبيرة نسبيا

170 ورقة عمل رقم ( 1 /ب) الدرس األول: األنسجة النباتية الھدف: يوضح تركيب النسيج البرنشيمي المواد واألدوات: ثمار بندورة ملقط شرائح زجاجية أغطية شرائح ماء مجھر مركب. خطوات العمل: 1- خذ قليال من لب البندورة بواسطة الملقط وضعه على شريحة زجاجية. 2- ضع قطرة ماء فوق العينة. 3- ضع غطاء الشريحة واضغط عليه برفق. 4- استخدم قوى تكبير مختلفة لمشاھدة الخاليا. 5- صف جدر الخاليا ومحتوياتھا. اإلستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: يتكون النسيج البرنشيمي من خاليا حية... الجدر وأنويتھا... نسبيا. يتميز النسيج البرنشيمي بأن فجواته العصارية... س/ أين يتواجد النسيج البرنشيمي... س/ھل توجد فراغات بينية في النسيج البرنشيمي وما فائدتھا إن وجدت

171 الدرس الثاني : النسيج اإلسكلرنشيمي والكولنشمي. االھداف السلوكية : في نھاية الدرس ينبغي أن كون الطالب قادر على ان : 1- يوضح المقصود في النسيج الكولنشيمي. 2- يكتشف ماھية تركيب النسيج االسكلرنشيمي. 3- يقارن بين أنواع االنسجة االساسية الثالثة. 4- يربط بين تركيب النسيج ووظيفته. المتطلبات االساسية : - يوضح أنواع االنسجة االساسية. - يبين تركيب النسيج البرنشيمي. البنود االختبارية: 1- أنواع االنسجة االساسية ھي 2- مم يتركب النسيج البرنشيمي. األدوات والمواد المستخدمة : لوحة تعليمية- مجھر مركب- ثمار بندورة- ملقط شرائح زجاجية أغطية شرائح ماء طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس : تمھيد :درست في الحصة السابقة أنواع األنسجة النباتية الثالثة وھي المولد واألساسية والوعائية وكذلك انواع األنسجة األساسية :البرنشيمية والكولنشيمية واالسكلرنشيمية وتطرقنا إلى تركيب النسيج البرنشيمي واليوم سنتطرق إلى النسيج الكولنشيمي االسكلرنشيمي : أوال : مرحلة ما قبل النشاط 1- مرحلة االعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي: س/ أين يتواجد النسيج الكولنشيمي بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ماھي وظيفة النسيج الكولنشيمي بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ أين يتواجد النسيج االسكلرنشيمي بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ ھل تحتوي خاليا النسيج االسكلرنشيمي الناضجة على أنوية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س ماھية وظيفة النسيج االسكلرنشيمي بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا: أثناء النشاط : 157

172 2- مرحلة الصراع المعرفي : في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة وتسبب لھم نوعا من الحيرة : س ھل تمتلك خاليا نسيج الكولنشيمي أنوية وما ھو نوع الجدر فيھا تنشأ لدى الطالب في حالة من االندھاش واالجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم( 2 /أ) لتوضيح تركيب النسيج الكولنشيمي. - في النسيج الكولنشيمي وجدنا أن جدر سميك بصورة غير منتظمة فھل جدر خاليا النسيج الكولنشيمي تشبه جدر خاليا النسيج االسكلرنشيمي وما أنواع الخاليا في النسيج االسكلرنشيمي. فتتولد لدى الطالب نوع من الحيرة وتتعدد إجاباتھم ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 2 /ب). 3- مرحلة التفكير في التفكير : س لماذا فكرت ان النسيج الكولنشيمي قوي وبإمكانه اإلنثناء بمرونة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باالجابة الصحيحة. س ما السبب وراء تغلظ جدران النسيج االسكلرنشيمي بعد اجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. 158

173 ثالثا: ما بعد النشاط 4- مرحلة التجسير: كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم ما المقصود بكل من : - النسيج االسكلرنشيمي النسيج الكولنشيمي علل لما يأتي. س جذر الخاليا االسكلرنشمية سميكة س يتميز النسيج الكولنشيمي بانه قوي ويمكنه االنثناء بمرونة. 159

174 ورقة عمل رقم ( 2 /أ) الدرس الثاني: النسيج الكولنشيمي والنسيج اإلسكلرنشيمي الھدف: يوضح تركيب النسيج الكولنشيمي المواد واألدوات: شرائح جاھزة لنسيج كولنشيمي- مجھر مركب. خطوات العمل: يتم عرض اللوحة على الطالب ومناقشة تركيب النسيج الكولنشيمي لتوضيحه لھم. االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: - يتميز النسيج الكولنشيمي بأن خالياه حية ذات أنوية... يتواجد في...و... ويتميز بأنه... - يتميز النسيج الكولنشيمي بأن جدره... وخالياه

175 ورقة عمل رقم ( 2 /ب) الدرس الثاني : النسيج الكولنشيمي االسكلرنشيمي الھدف: يوضح التركيب النسيج االسكلرنشيمي المواد واالدوات : مركب. ثمار بندورة- ملقط شرائح زجاجية اغطية شرائح ماء مجھر خطوات العمل: 1- باستخدام الملقط انزع جزءا من الغشاء الرقيق لثمرة البندورة وضعھا على الشريحة الزجاجية. 2- ضع قطرة ماء فوق الغشاء. 3- ضع غطاء الشريحة بحذر وبزاوية (45) حتى ال تتكون فقاعات ھواء. 4- استخدم قوى تركيب مختلفة لمشاھدة الخاليا 5- صف جدر الخاليا ومحتوياتھا. االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي : تحليل النتائج : يمتلك النسيج االسكلرنشيمي خاليا ذات جدران يتكون النسيج االسكلرنشيمي من نوعين من الخاليا

176 الدرس الثالث :األنسجة الوعائية األھداف السلوكية في نھاية الدرس ينبغي ان يكون الطالب قادر على أن : 1- يوضح المقصود باألنسجة الوعائية. 2- يبين طريقة نقل الماء واألمالح في األوعية الخشبية والقصيبات. 3- يكتشف ماھية تركيب األنابيب الغربالية والخاليا المرافقة. 4- يقارن بين الخشب واللحاء من حيث التركيب والوظيفة. 5- يقدر عظمة الخالق في تمايز االنسجة الوعائية لتؤدي كل منھا الوظيفة المحددة. المتطلبات االساسية - يذكر أنواع األنسجة النباتية البنود االختبارية : - تنقسم األنسجة في النباتات الى االدوات المواد المستخدمة : لوحة تعليمية مجھر مركب شرائح جائزة طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس: تمھيد : عرفت في بداية ھذا الفصل ان األنسجة النباتية تنقسم إلى أنسجة مولدة أنسجة أساسية وأنسجة وعائية فاليوم بإذنه تعالى سندرس األنسجة الوعائية : أوال: ما قبل النشاط 1- مرحلة االعداد والمناقشة يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ ما المقصود باألنسجة الوعائية وماھية أنواعھا بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ مم يتكون الخشب وماھي وظيفته بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ مم يتكون اللحاء وماھية وظيفته بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ صف األنابيب الغربالية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ اين تتواجد الخاليا المرافقة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. 162

177 ثانيا : اثناء النشاط مرحلة الصراع المعرفي في ھذه المرحلة يطرح المعلم عددا من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة. -2 س/ أيھما اكفأ في عملية النقل األوعية الخشبية أم القصيبات تنشأ لدى الطالب حالة من االندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يقوم المعلم بمناقشة ورقة عمل رقم ( 3 /أ). س/ ھل لألنابيب الغربالية دور في نقل الغذاء س/ ھل للخاليا المرافقة دور في امداد األنابيب الغربالية بالطاقة فيتولد لدى الطالب حالة من االندھاش وتتعدد إجاباتھم ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 3 /ب) لتوضيح التركيب الداخلي لألنابيب الغربالية والخاليا المرافقة. مرحلة التفكير في التفكير س/ لماذا فكرت ان األوعية الخشبية أكفأ من القصيبات في نقل الماء واألمالح بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. -3 س/ كيف فكرت ان لألنابيب الغربالية دورا في نقل الغذاء بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما السبب العلمي الذي دفعك للتفكير بان الخاليا المرافقة تزود األنابيب الغربالية في الطاقة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. 163

178 ثالثا: ما بعد النشاط التجسير : س/كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم س/ ما المقصود بكل من: األنسجة الوعائية الخشب اللحاء س/ ما الفرق بين األوعية الخشبية والقصيبات س/ علل لما يأتي: األنابيب الغربالية ال تحتوي على أنوية... تحتوي الخاليا المرافقة على العديد من البالستيدات والميايتوكندريا

179 ورقة عمل رقم ( 3 /أ) الدرس الثالث : االنسجة الوعائية الھدف : يوضح تركيب األوعية الخشبية و القصيبات. المواد واالدوات : شرائح جاھزة- مجھر مركب. خطوات العمل: 1- ضع الشريحة الجاھزة على منضدة المجھر. 2- كرر الخطوات السابقة باستخدام قوى تكبير مختلفة. 3- صف تركيب األوعية الخشبية والقصيبات. االستنتاج من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي : تحليل النتائج س قارن بين األوعية الخشبية والقصيبات من حيث التركيب وأيھما أكفأ في عملية النقل س لماذا يتم نقل الماء واألمالح في القصيبات من خالل نقر حافية

180 ورقة عمل رقم ( 3 /ب) الدرس الثالث/ األنسجة الوعائية الھدف / يوضح تركيب األنابيب الغربالية والخاليا المرافقة. المواد واألدوات / لوحة تعليمية. خطوات العمل/ يقوم المعلم بعرض اللوحة التعليمية على الطالب ويتم توضيح تركيب كل من األنابيب الغربالية والخاليا المرافقة. االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي : تحليل النتائج: المقارنة األوعية الخشبية القصيبات النھاية الطرفية آلية النقل 166

181 الدرس الرابع: المجموع الجذري األھداف السلوكية في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادر على أن : 1- يوضح المقصود بالمجموع الجذري. 2- يقارن بين الجذور الوتدية والعرضية. 3- يذكر المناطق التي يتكون منھا الجذر. 4- يبين تركيب كل منطقة من مناطق الجذر. 5- يحدد وظيفة كل منطقة من مناطق الجذر المتطلبات االساسية: يوضح كيفية تكوين الزيجوت. البنود االختبارية بعد حدوث عملية التلقيح و اإلخصاب في البويضة يتكون والذي ينقسم انقسامات متساوية ليكون ما يعرف ب. األدوات والمواد المستخدمة :لوحة تعليمية عينات نبات طبيعي طباشير السبورة خطوات السير في الدرس: تمھيد : عرفت سابقا أنه بعد عملية التلقيح واإلخصاب يتكون الزيجوت الذي ينقسم انقسامات متساوية ليكون الجنين ويحاط الجنين بغالف خارجي فيكونان معا البذرة ويتركب الجنين من محور ينتھي أحد طرفيه بالجذير واآلخر بالريشة فيكون الجذير المجموع الجذري واليوم درسنا عن المجموع الجذري : اوال : ما قبل النشاط: 1- مرحلة االعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ ما المقصود بالمجموع الجذري بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ اذكر المناطق التي يتكون منھا الجذر بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما المقصود بالقلنسوة وماھي وظيفتھا بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما نوع الخاليا التي تتكون منھا القمة النامية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. 167

182 س/ مم تتكون منطقة االستطالة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما الفرق بين منطقة الشعيرات الجذرية ومنطقة الجذور الثانوية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ كيف تتكون المنطقة الجرداء ولماذا سميت بھذا االسم بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا :أثناء النشاط 2 -مرحلة الصراع المعرفي : في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة عرفنا أن المجموع الجذري ينشأ من جنين البذرة لكن ھل الجذور النباتية متشابھة أم مختلفة تنشأ لدي الطالب حالة من االندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 4 /أ). س/ تعرفنا على المناطق التي يتكون منھا الجذور لكن ھل جميع المناطق لھا نفس التركيب والوظيفة فيتولد لدي الطالب حالة من الحيرة وتتعدد اجابتھم ولحل ھذا الموقف يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 4 /ب) لتوضيح المناطق التي تتكون منھا الجذر وتركيبه. 3 -مرحلة التفكير في التفكير س/ لماذا فكرت أن الجذور مختلفة وفى النباتات س/ لماذا فكرت أن المناطق التي يتكون منھا الجذور ليست متساوية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ لماذا فكرت أنه ليس جميع المناطق لھا نقس التركيب والوظيفة بعد إجابة الطالب مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة يتم 168

183 ثالثا : ما بعد النشاط : - مرحلة التجسير س/كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة اليومية التقويم: ما المقصود بكل من: 1- المجموع الجذري القلنسوة منطقة االستطالة المنطقة الجرداء

184 ورقة عمل رقم ( 4 /أ) الدرس الرابع: المجموع الجذري الھدف : يقارن بين أنواع الجذور في النبات المواد واألدوات : نبات طبيعي جذره وتدي نبات طبيعي جذره عرضي. خطوات العمل : 1 -يقوم المعلم بعرض نبات طبيعي جذ ره وتدي (الملوخية- الجزر) 2 يقوم المعلم بعرض نبات طبيعي جذ ره عرضي (البصل- الثوم) 3- يناقش الطالب التركيب الطولي للجذر الوتدي. االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلى : تحليل النتائج: س ھل الجذور في النباتات متشابھة أم مختلفة... س بماذا يتميز الجذر الوتدي عن العرضي

185 س 3 /أكتب األجزاء على الرسم المقابل الذي يمثل ق.ط. في جذر وتدي 171

186 ورقة عمل رقم ( 4 /ب) الدرس الرابع/ المجموع الجذري الھدف / يوضح المناطق التي يتكون منھا الجذر. المواد واألدوات / لوحة تعليمية. خطوات العمل/ يقوم المعلم بعرض اللوحة التعليمية على الطالب ويتم التي يتكون منھا الجذر. توضيح المناطق االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي : تحليل النتائج: س/ صف تركيب القلنسوة في الجذر المنطقة التي يعزى إليھا النمو الطولي في الجذر ھي... - المنطقة التي تخلو من الشعيرات الجذرية ھي... والتي تتسع بازدياد... علل/ القلنسوة تسھل عملية اختراق الجذر للتربة

187 الدرس الخامس : التركيب الداخلي للجذر *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن : 1- يوضح الطبقات التي تتكون منھا المقطع العرضي في الجذر. 2- يعرف البشرة. 3- يبين أھمية قشرة الجذر. 4- يستنتج ماھية تركيب مكونات اإلسطوانة الوعائية. *المتطلبات األساسية : يوضح المقصود بالمجموع الجذري. - البنود االختبارية: - ما المقصود بالمجموع الجذري - األدوات والوسائل المستخدمة : لوحة تعليمية شرائح جاھزة مجھر مركب طباشير- سبورة. *خطوات السير في الدرس: تمھيد: عرفت سابقا أن المجموع الجذري ينشأ من جذور البندورة واليوم سوق تتعرف على التركيب الداخلي للجذر. أوال: ما قبل النشاط مرحلة االعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب إلى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ ماھي الطبقات التي يتكون منھا المقطع العرضي في جذور ذوات الفلقتين بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ صف بشرة الجذر وماھي وظيفتھا بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما المقصود باإلندوديرمس وما ھي وظيفته بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ مم تتكون اإلسطوانة الوعائية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة.س/ ما المقصود بالمحيط الدائر (البريسيكل) في الجذر بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجانتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ماھي وظيفة النخاع بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة.

188 ثانيا: ما بعد النشاط 1- مرحلة الصراع المعرفي في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة : س/ ھل لقشرة الجذر دور في عملية التھوية ذكرنا أن اإلسطوانة الوعائية تتكون من المحيط الدائر والحزم الوعائية والنخاع س/ھل تركيب مكونات اإلسطوانة الوعائية في الجذر ھو نفسه في الساق تنشأ لدى الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المتعددة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة في ورقة عمل رقم (5). س/ما المسؤل عن تكوين الخشب واللحاء 3- مرحلة التفكير في التفكير : س/لماذا فكرت أن لقشرة الحذر دورا في عملية التھوية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/كيف توصلت إلى أن تركيب مكونات اإلسطوانة الوعائية في الجذر تختلف عنھا في الساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/كيف فكرت أن الكامييوم ھو المسؤل عن تكوين الخشب واللحاء بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. ثالثا : ما بعد النشاط 4 -مرحلة التجسير س/كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة اليومية التقويم: ما المقصود بكل من: بشرة الساق اإلندوديرمس البريسيكل في الجذر الحزم علل لما يأتي : س/توجد فراغات بين خاليا القشرة في الجذر س/يعتبر الكامييوم المسؤول عن تكوين الخشب واللحاء الوعائية النخاع. 174

189 ورقة عمل رقم (5) الدرس الخامس :التركيب الداخلي للجذر الھدف: يوضح التركيب الداخلي للجذر المواد واألدوات: شرائح جاھزة مجھر مركب- لوحة تعليمية خطوات العمل : 1- ضع الشريحة على منضدة المجھر. 2- كرر الخطوة السابقة باستخدام قوى تكبير مختلفة. 3- صف التركيب الداخلي للجذر. 4- مراجعة للوحة التعليمية للتركيب الداخلي للجذر مع ھذا النشاط. االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي يتصف الجذر عرضيا بما يلي: تحليل البيانات: س 1 /عدد مناطق التركيب العرضي للجذر آخر صف في قشرة الجذر يسمى... ويقوم ب

190 ... ھو أحد مكونات اإلسطوانة الوعائية يتكون من صف واحد من خاليا برنشيمية يقوم بتمرير الماء واألمالح الى الخشب وھو المسؤول عن تكوين ھي مجاميع الخشب واللحاء مرتبة على أنصاف أقطار متبادلة في الجذر. س 2 /ھل جدر خاليا البشرة رقيقة أم سميكة (جدر رقيقة سميكة (... س 3 /ھل توجد فراغات بينية في قشرة الجذر (يوجد-ال يوجد) وما فائدتھا... س 4 / علل: ما السبب العلمي الزدياد سمك الجذر

191 الدرس السادس: وظائف الجذر وامتصاص الماء واألمالح من التربة *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن: يشرح الوظائف الرئيسية للجذر. يوضح المقصود بالخاصية االسموزية والنقل النشط. يقارن بين الغشاء البالزمي وغشاء السلوفان. يتتبع آلية نقل الماء من الجذور إلى األوراق. يبين الوظائف الثانوية للجذر *المتطلبات األساسية: يوضح المقصود بالمجموع الزھري. يذكر المناطق التي يتكون منھا التركيب الداخلي للجذر. * البنود االختبارية: 1- ما المقصود بالمجموع الزھري 2- المناطق الداخلية التي يتكون منھا الجذر ھي...و...و... األدوات والمواد المستخدمة: لوحة تعليمية- طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس: تمھيد: عرفت سابقا أن المجموع الجذري ينشأ من جذير جنين البذرة ودرست أيضا الناطق الداخلية التي يتكون منھا الجذر واليوم سوف نتعرف على وظائف الجذر وكيفية انتقال الماء واألمالح من التربة للنبات. أوال : ما قبل النشاط 5- مرحلة اإلعداد والمناقشة: يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي: س/ ما ھي الوظائف الرئيسية للجذر بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ صعوبة اقتالع الجذر من التربة بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. 177

192 س/ ما الفرق بين الغشاء البالزمي وغشاء السلوفان بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س / ھي المناطق التي يمر بھا الماء ابتداء بالجذور وانتھاء باألوراق وأين تتواجد بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما ھي الوظائف الثانوية للجذر بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا أثناء النشاط 6- مرحلة الصراع المعرفي: في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة س/ كيف يتم امتصاص الماء واألمالح من التربة س/ ھل تحتاج عملية نقل الماء واألمالح من التربة إلى طاقة تنشأ لدى الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم (6). 7- مرحلة التفكير في التفكير: س/ ما السبب العلمي الذي دفعك للتفكير بأن إنتقال الماء يتم عن طريق الخاصية االسموزية وانتقال األمالح يتم عن طريق النقل النشط بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ لماذا فكرت بأن امتصاص الماء ال يحتاج إلى طاقة بينما امتصاص األمالح يحتاج إلى طاقة بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. ثالثا : ما بعد النشاط 8- مرحلة التجسير: كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم: س ما المقصود بكل من: النقل النشط- الخاصية االسموزية س/ علل: امتصاص الماء من التربة ال تحتاج إلى طاقة امتصاص األمالح من التربة تحتاج إلى طاقة س أذكر الوظائف الرئيسية للجذر 178

193 ورقة عمل رقم (6) الدرس الخامس: وظائف الجذر الھدف: يوضح آلية امتصاص الماء واألمالح من التربة. المواد واألدوات: عرض.LCD خطوات العمل: يقوم المعلم بإجراء عرض LCD لتوضيح كيفية امتصاص الماء واألمالح من التربة. اإلستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: اختر اإلجابة الصحيحة: 1- يتم امتصاص الماء من التربة من خالل عملية: أ االنتشار ب الخاصية االسموزية ج النقل النشط د النقل المسھل 2- يتم امتصاص األمالح من التربة أ الخاصية االسموزية ب اإلحالل ج االنتشار د النقل النشط أكمل الفراغ: 1- يتم امتصاص الماء... تدرج التركيز وتسمى طريقة يتم امتصاص األمالح من التربة...تدرج التركيز وتسمى طريقة

194 الدرس السابع : المجموع الخضري *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن : 1- يوضح المقصود بالمجموع الخضري. 2- يبين اإلجراء التي تحملھا الساق. 3- يصنف أنواع الساق. 4- يشرح تركيب المناطق التي يتكون منھا الساق. *المتطلبات االساسية : -يذكر األجزاء المسؤولة على تكوين المجموع الجذري والخضري 180 * البنود االختبارية : - ينتھي إحدى طرفي جنين البذرة بجزء يدعى ويكون والطرف االخر يدعي ويكون. األدوات والمواد المستخدمة : عرض LCD طباشير سبورة * خطوات السير في الدرس: تمھيد عرفت أن جنين البذرة ينمو ليكون في أحد طرفيه الجذير الذي ينشأ منه المجموع الجذري والطرف اآلخر الريشة يكون المجموع الخضري واليوم سوف نتعرف الجزء األول منه وھو الساق. اوال : ما قبل النشاط 1- مرحلة االعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ ما المقصود بالمجموع الخضري بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ ما الفرق بين العقد والسالميات بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ماھي االجزاء التي يحملھا الساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ اذكر اھمية منطقة القمة النامية في الساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ما ھو دور منطقة االستطالة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة.

195 س/ ماھي المنطقة التي تتمايز فيھا البشرة والقشرة واالسطوانة والوعائية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ من أي منطقة تظھر الفروع واالوراق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا : اثناء النشاط 2- مرحلة الصراع المعرفي في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب له نوعا من الحيرة س/ ھل السيقان في جميع النباتات متشابھة تنشأ لدى الطالب حالة من االندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يقوم المعلم بعرض (LCD) لمجموعة من السيقان وھو ورقة عمل رقم (7) النشاط األول. س/ تعلمنا سابقا المناطق التي يتكون منھا الجذر فھل المناطق التي يتكون منھا الساق ھي نفس المناطق التي يتكون منھا الجذر فيكون السؤال مفاجأة لھم وتختلف إجابتھم ولتوضيح ذلك يتم مناقشة النشاط الثاني في ورقة عمل رقم (7). 3- مرحلة التفكير في التفكير س/ ما السبب الذي دفعك للتفكير بأن السيقان ليست متشابھة في جميع النباتات س/ لماذا فكرت بأن المناطق التي يتكون منھا الساق ليست نفسھا المناطق التي يتكون منھا الجذر ثالثا: ما بعد النشاط: 4- مرحلة التجسير كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم في بحياتك العملية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة التقويم 5- ما المقصود بكل من : المجموع الخضري الساق س وضح المناطق التي يتكون منھا الساق 181

196 ورقة عمل رقم (7) الدرس السادس/ المجموع الخضري -الساق- النشاط األول الھدف : يصنف أنواع الساق المواد واالدوات :عرض( (LCD خطوات العمل : يقوم المعلم بأجراء عرض LCD) ( لتوضيح أنواع السيقان االستنتاج :من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي : تحليل النتائج : أنواع السيقان مثل مثل النشاط الثاني : الھدف : يتعرف على المناطق التي يتكون منھا الساق. المواد واالدوات : ساق نبات طبيعي كالفول. خطوات العمل : يقوم المعلم بعرض ساق النبات على الطالب وتوضيح المناطق التي يتكون منھا الساق االستنتاج :من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي :

197 تحليل النتائج: اذكر المناطق التي يتكون منھا الساق 183

198 الدرس الثامن/ التركيب الداخلي للساق من نبات ذوات الفلقتين االھداف السلوكية في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن : 1- يذكر الطبقات التي يتكون منھا المقطع العرضي في الساق. 2- يقارن بين قشرة الساق وقشرة الجذر. 3- يكتشف ماھية تركيب مكونات االسطوانة الوعائية في الساق. 4- يستدل على عمر الشجرة من خالل الحلقات السنوية. 5- يوضح الوظائف الرئيسية للساق. المتطلبات األساسية : يوضح المقصود بالمجموع الخضري البنود االختبارية : س/ ما المقصود بالمجموع الخضري األدوات والمواد المستخدمة : شرائح جاھزة مجھر مركب لوحة تعليمية طباشير سبورة. خطوات السير في الدرس : تمھيد/ عرفت سابقا أن المجموع الخضري ينشأ من ريشة البذرة وأن المجموع الخضري يتكون من ساق وأوراق وأزھار واليوم نتعرف على التركيب الداخلي للساق. أوال : ما قبل النشاط: 1- مرحلة اإلعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ ماھي الطبقات التي يتكون منھا المقطع العرضي من الساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ صف بشرة الساق وماھي وظيفتھا بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة س/ ما المقصود بالغالف النشوي وماھية وظيفته بعد إجابة الطالب بتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ماھية الوظائف الرئيسية للساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنتھم إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما الفرق بين الساق المصمتة والجوفاء بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. 184

199 ثانيا: اثناء النشاط 2- مرحلة الصراع المعرفي : في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوع من الحيرة س / ھل قشرة الساق تختلف عن قشرة الجذر س/ فھل تختلف تركيب مكونات الساق تركيب مكونات االسطوانة الوعائية في الساق تنشأ لدى الطالب حالة من االندھاش وتتعدد االجابات ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 8 /أ). س/ ھل تستطيع ان تحسب عمر الشجرة فيتولد لدى الطالب نوعا من الحيرة وتتعدد إجابتھم ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم ( 8 /ب). 3- مرحلة التفكير في التفكير: س/ لماذا فكرت ان قشرة الساق تشبه قشرة الجذر في بعض الجوانب وتختلف عنھا في أخرى بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما السب بالعلمي الذي دفعك للتفكير بان تركيب مكونات اإلسطوانة الوعائية في الساق تختلف عنھا في الجذر بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ كيف فكرت في أننا نستطيع حساب عمر الشجرة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. 185

200 ثالثا: ما بعد النشاط : 4- مرحلة التجسير : كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم: س 1 / أكتب المصطلح العلمي : 1- (...) الطبقة السطحية من الساق المغطاة بالكيوتين. 2- (...) عدة صفوف من خاليا برنشيمية تقع بين البشرة والحزم الوعائية داخل مقطع الساق. 3- (...) آخر صف من القشرة والذي يتم فيه تخزين المواد النشوية. س 1 / قارن بين تركيب الحزمة الوعائية في الساق وتركيبھا في الجذر س 3 / علل لما يأتي : 1- تعطي بشرة الساق بالكيوتين يعتبر الكامبيوم المسؤل عند سمك الساق عرضيا

201 الدرس: السابع التركيب الداخلي للساق ورقة عمل رقم ( 8 /أ) المواد واالدوات : مجھر مركب- شرائح جاھزة لوحة تعليمية. الھدف : يوضح التركيب الداخلي لمقطع عرضي في الساق خطوات العمل : 1- ضع الشريحة على منضدة المجھر. 2- كرر الخطوة السابقة باستخدام قوى تكبير مختلفة 3- صف ما رأيت. 4- مراجعة للوحة التعليمية للتركيب الداخلي للساق مع ھذا النشاط. االستنتاج من خالل النشاط السابق توصلت الى ما يلي...:

202 تحليل النتائج : المناطق التي يتكون منھا التركيب الداخلي للساق ھي. س/ قارن بين كل من : بشرة الساق وبشرة الجذر قشرة الساق وقشرة الجذر س/قارن بين البريسيكل والحزم الوعائية في كل من الساق والجذر من حيث التركيب

203 الدرس السابع :التركيب الداخلي للساق ورقة عمل رقم ( 8 /ب) الھدف: تستدل على عمر الشجرة المواد واالدوات : لوحة تعليمية *خطوات العمل: يقوم المعلم بعرض اللوحة التعليمية على الطالب لمعرفة كيفية تحديد عمر الشجرة. *االستنتاج من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: *تحليل النتائج : نستطيع حساب عمر الشجرة من خالل. خاليا الخشب المتكونة في الصيف والمتكونة في الربيع. س علل/ خاليا الخشب المتكون من الربيع كبيرة وسميكة... س علل/ خاليا الخشب المتكونة في الصيف صغيرة

204 الدرس التاسع /الورقة *األھداف السلوكية في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن : 1- يوضح المقصود بالورقة. 2- يذكر األجزاء التي تتكون منھا الورقة. 3- يصنف األوراق إلى بسيطة ومركبة 4- يكتشف ماھية التركيب الداخلي للورقة. *المتطلبات األساسية : - يوضح األجزاء التي التي يتكون منھا المجموع الخضري *البنود االختبارية : -يتكون المجموع الخضري من عدة أجزاء ھي...و...و... *األدوات والمواد المستخدمة : أوراق نبات طبيعي لوحة تعليمية- طباشير سبورة. خطوات السير في الدرس: درست سابقا أن المجموع الخضري يتكون من ساق وأوراق وأزھار واليوم سوف نتعرف على الورقة وأجزائھا وتركيبھا أوال: ما قبل النشاط 1 -مرحلة االعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب إلى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي : س/ما المقصود بالورقة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ماھي األجزاء التي تتكون منھا الورقة وماھي كل جزء بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. ثانيا :أتناء النشاط 2- مرحلة الصراع المعرفي :في ھذه المرحلة يطرح المعلم عددا من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة 190

205 س/ھل جميع األوراق متشابھة في الشكل والوظيفة تنشأ لدي الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المختلفة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة عمل رقم (9). س/ ھل التركيب الداخلي للورقة تختلف عن التركيب الداخلي للساق فيتولد لدى الطالب حالة من الحيرة واالندھاش وتتعدد إجاباتھم ولحل ھذا الصراع يقوم المعلم بعرض لوحة تعليمية يوضح منھا التركيب الداخلي للورقة. 3 -مرحلة التفكير في التفكير س/لماذا فكرت أن األوراق مختلفة في الشكل ومتشابھة في الوظيفة بعد إجابة الطالب مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. يتم س/ ما السبب العلمي الذي دفعك للتفكير إلى أن التركيب الداخلي للورقة يختلف عن التركيب الداخلي للساق بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. ثالثا :ما بعد النشاط 4 -مرحلة التجسير كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. *التقويم س/ما المقصود بالورقة وما وظيفتھا س/ماھي األجزاء التي تتكون منھا الورقة 191

206 ورقة عمل رقم (9) الدرس الثامن : الورقة األھداف : -يوضح األجزاء التي تتكون منھا الورقة. - يصنف األوراق من حيث الشكل والعروق. *المواد واألدوات :أوراق طبيعية مختلفة *خطوات العمل :يقوم المعلم بعرض مجموعة من األوراق على الطالب - الحظ شكل وصل األوراق -الحظ شكل العروق االستنتاج : من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلى: تحليل النتائج: تنقسم األوراق إلى و. -تنقسم األوراق حسب شكل العروق إلى و و. ما ھي وظيفة األوراق

207 *األھداف السلوكية الدرس العاشر /التركيب الداخلي للورقة في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن : يوضح مكونات النسيج المتوسط. 2- يقارن بين البشرة العليا والسفلي. 3- يبين تركيب الحزم الوعائية في الورقة. 4- يعرف الثغور. 5- يشرح دور الثغور في األوراق. -المتطلبات األساسية: -يوضح األجزاء الذي يتكون منھا المقطع العرضي في الورقة. *البنود االختبارية : -التركيب الداخلي للورقة يتكون من و -و - و * المواد واألدوات المستخدمة: شرائح جاھزة لوحة تعليمية طباشير-سبورة. *خطوات السير في الدرس تمھيد /تعرفنا في الحصة السابقة على أن األجزاء الداخلية التي تتركب منھا الورقة ھي البشرة العليا والنسيج المتوسط والحزم الوعائية والبشرة السفلي واليوم سوف تدرس تركيب كل جزء من ھذه المكونات. أوال : ما قبل النشاط 1 -مرحلة اإلعداد والمناقشة : يتم تقسيم الطالب إلى مجموعات وتعيين ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس في صورة مشكلة كما يلي: س/صف البشرة العليا في الورقة بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/مم يتكون النسيج المتوسط بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/قارن بين البشرة العليا والبشرة السفلى بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة.

208 س/وضح ما المقصود بالثغور وأين تتواجد بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ما وظيفة الخليتين الحارستين بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة. س/ما ھو دور الثغور في النبات بعد إجابة الطالب يتم مقارنة إجابتھم باإلجابة الصحيحة ثانيا : أتناء النشاط 2 -مرحلة الصراع المعرفي : في ھذه المرحلة يطرح المعلم عددا من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة : س/ھل تختلف الطبقة العمادية عن الطبقة اإلسفنجية من حيث التركيب س/ ھل يختلف تركيب الحزم الوعائية في الورقة عن الساق س/ ھل البشرة العليا والبشرة السفلى لھما نفس التركيب تنشأ لدي الطالب حالة من عمل رقم (10) االندھاش واإلجابات المتعددة ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة 3 -مرحلة التفكير في التفكير: س/لماذا فكرت بأن الطبقة العمادية تختلف عن الطبقة اإلسفنجية في التركيب س/لماذا فكرت بأن تركيب الحزم الوعائية في الورقة تختلف عن الساق س/ لماذا فكرت بأن البشرة العليا تشبه البشرة السفلى ولكن تختلف من حيث عدد الثغور ثالثا /ما بعد النشاط 4 -مرحلة التجسير: كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم غي حياتك اليومية *التقويم ما المقصود بكل من : النسيج المتوسط- الثغور علل لما يأتي النسيج المتوسط له دور مھم في عملية البناء الضوئي تقوم الثغور بدور مھم في عملية التنفس

209 ورقة عمل رقم (10) الدرس العاشر : التركيب الداخلي للورقة الھدف: يوضح التركيب الداخلي للورقة المواد واألدوات : شرائح جاھزة لوحة تعليمية سبورة طباشير *خطوات العمل: 1- ضع شريحة المقطع العرضي في الورقة على المنضدة. 2- كرر الخطوة السابقة باستخدام قوي تكبير مختلفة. 3 -صف ما رأيت. 4- مراجعة للوحة التعليمية للتركيب الداخلي للورقة مع ھذا النشاط. 195 االستنتاج من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج س/ ما المقصود بالنسيج المتوسط وھل له دور في عملية البناء الضوئي س/ قارن بين الطبقة العمادية والطبقة اإلسفنجية من حيث عدد المسامات وعدد البالستيدات س/أين يتواجد الخشب واللحاء في الحزم الوعائية للورقة... س علل/عدد الثغور في البشرة العليا أقل من البشرة السفلى...

210 الدرس الحادي عشر: الھرمونات النباتية *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن: يوضح المقصود بالھرمونات النباتية. -1 يتتبع جھود العلماء في اكتشاف الھرمونات. يفسر آلية عمل ھرمون األوكسين *المتطلبات األساسية: يوضح الفرق بين النباتات والحيوانات في االستجابة للمؤثرات الخارجية * البنود االختبارية: 1- كيف تستجيب الحيوانات للمؤثرات الخارجية 2- كيف تستجيب النباتات للمؤثرات الخارجية األدوات والمواد المستخدمة: لوحة تعليمية- طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس: تمھيد: عرفت سابقا أن الحيوانات تستجيب للمؤثرات الخارجية عن طريق الجھاز العصبي والنباتات ال تمتلك جھازا عصبيا ولكن تستجيب للمؤثرات الخارجية بالنمو نتيجة إفراز الھرمونات فما ھي الھرمونات وكيف تم اكتشافھا ھذا ما سنتعرف عليه في درسنا اليوم. أوال : ما قبل النشاط ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس 1- مرحلة اإلعداد والمناقشة: يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين في صورة مشكلة كما يلي: س/ ما المقصود بالھرمونات وما ھي وظيفتھا باإلجابة الصحيحة. بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم س/ تتبع جھود العلماء في اكتشاف الھرمونات بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. 196

211 س/ ما االسم العلمي لھرمون األوكسين بعد إجابة الطالب باإلجابة الصحيحة. يطلب منھم مقارنة إجاباتھم س/ ما وظيفة ھرمون األوكسين إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. وأين تتواجد بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة ثانيا أثناء النشاط 2- مرحلة الصراع المعرفي: في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة سبق أن عرفت أن الھرمونات يحتاجھا النبات للمساعدة في القيام بالعمليات الحيوية وتحتاج للضوء في ذلك فھل ھرمون األوكسين في الساق يتجه نحو الضوء أم ينفر عنه س/ ھل آلية عمل ھرمون األوكسين في الساق ھو نفسه في الجذر تنشأ لدى الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المختلفة عمل رقم( 11 ) مع الطالب. ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة 3- مرحلة التفكير في التفكير: س/ ما السبب العلمي الذي دفعك للتفكير بأن ھرمون األوكسين في الساق ينفر من الضوء ويتجه نحو الجزء المظلل بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ لماذا فكرت بأن آلية عمل ھرمون األوكسين في الساق تختلف عنھا في الجذر بعد النشاط ما ثالثا : 4- مرحلة التجسير: س/ كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم: س ما المقصود بك ل من: الھرمون ھرمون االوكسين االنتحاء الضوئي س/علل: تركيز ھرمون االوكسين غير متساوي الجانبين في الساق 197

212 ورقة عمل رقم (11) الدرس العاشر: الھرمونات النباتية الھدف: يفسر آلية عمل ھرمون األوكسين في الساق والجذر المواد واألدوات: لوحة تعليمية- طباشير -سبورة. خطوات العمل: يعرض المعلم اللوحة التعليمية على الطالب. بين بالرسم اتجاه كل من الساق والجذر بعد أيام من تعرض النبتتين للضوء االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: عند تعريض النبات للضوء فإن ھرمون األوكسين في الساق يتجه... الضوء. عرف كال من االنتحاء الضوئي االنتحاء االرضي. 198

213 الدرس الثاني عشر: أنواع الھرمونات النباتية *األھداف السلوكية: في نھاية الدرس ينبغي أن يكون الطالب قادرا على أن: 1- يوضح وظيفة ھرمون السايتو كينين. 2- يذكر وظيفة ھرمون الجبريلين والفطر الذي استخلص منه. 3- يبين السبب في اعتبار ھرمون االيثلين من الھرمونات المثبطة. *المتطلبات األساسية: يوضح المقصود بالھرمونات. * البنود االختبارية: - ما المقصود بالھرمونات األدوات والمواد المستخدمة: عرض ( LCD ) طباشير السبورة. خطوات السير في الدرس: تمھيد: عرفت سابقا أن الھرمونات ھي مواد كيميائية تعمل على تنظيم وضبط العمليات الحيوية داخل النبات واليوم سوف نستكمل الحديث عن أنواع الھرمونات. أوال : ما قبل النشاط ناطق باسم كل مجموعة ويقوم المعلم بطرح الدرس 1- مرحلة اإلعداد والمناقشة: يتم تقسيم الطالب الى مجموعات وتعيين في صورة مشكلة كما يلي: س/ متى تم اكتشاف السايتوكينينات بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ ما ھي وظيفة ھرمون السايتوكينين باإلجابة الصحيحة. بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم س/ ما اسم الفطر الذي استخلص منه ھرمون الجبريلين وما ھو دوره منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. بعد إجابة الطالب يطلب س/ ما وظيفة الجبريلينات بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. س/ لماذا يفضل غمس الفواكه والخضروات في السايتوكينينات مقارنة إجاباتھم باإلجابة الصحيحة. بعد إجابة الطالب يطلب منھم 199

214 س/ ما ھو وظيفة ھرمون (2-D-4) الصحيحة. بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة س/ أين يتم استخدام ھرمون (2-D-4) الصحيحة. ثانيا أثناء النشاط بعد إجابة الطالب يطلب منھم مقارنة إجاباتھم باإلجابة 2- مرحلة الصراع المعرفي: في ھذه المرحلة يطرح المعلم عدد من األسئلة تسبب لھم نوعا من الحيرة عرفنا في الحصة السابقة أن الھرمونات تعمل على تشجيع النمو في النباتات فھل ھرمون االيثلين يعتبر من الھرمونات المنشطة أم المثبطة للنمو تنشأ لدى الطالب حالة من اإلندھاش واإلجابات المختلفة عمل رقم( 12 ). ولحل ھذا الصراع يتم مناقشة ورقة 3- مرحلة التفكير في التفكير: س/ ما السبب العلمي الذي دفعك للتفكير بأن االيثلين يعتبر من الھرمونات المثبطة للنمو بعد النشاط ما ثالثا : 4- مرحلة التجسير: س/ كيف يمكنك ربط ما تعلمته اليوم بخبراتك في الحياة العملية التقويم: س/ ما وظيفة كال من الھرمونات االتية: السايتوكينينات الجبريلينات - - س/ علل: يفضل غمس الفواكه والخضروات في السايتوكينينات يعتبر ھرمون االيثلين من الھرمونات المثبطة للنمو 200

215 ورقة عمل رقم (12) الدرس الحادي عشر: األنسجة النباتية الھدف: يفسر آلية عمل ھرمون االيثلين المواد واألدوات: عرض.LCD خطوات العمل: يقوم المعلم بإجراء عرضLCD للطالب االستنتاج: من خالل النشاط السابق توصلت إلى ما يلي: تحليل النتائج: يعتبر ھرمون االيثلين من الھرمونات...للنمو. يتم إنتاج ھرمون االيثلين في...و... س ما ھو الدور الذي يقوم به ھرمون االيثلين

216 Abstract This study aimed to know the impact of Adey and Shayer model in modifying alternative perspectives of scientific concepts among nineth graders, the study has identified the problem in the main question: What is the effect of Adey and Shayer model in the modifying of alternative conceptions of the scientific concepts for the ninth grade students? The main question emerges from the following sub-questions: 1- What are the alternative conceptions of scientific concepts at the ninth grade in Gaza? 2- How can the model of Adey and Shayer be applied in the modifying of alternative conceptions of the scientific concepts at the ninth grade students? 3- Are there statistical differences between the average scores of experimental group students and their peers which are the control group in the post test for alternative conceptions? 4- Are there statistical differences between the average scores of experimental group who have high scores and their peers in the control group in the post test for alternative conceptions? 5- Are there statistical differences between the average score of experimental group who have low scores and their peers in the control group in the post test for alternative conceptions? The researcher followed the experimental method in the study, Atest and teacher guide were prepared to diagnose the alter rative perspectives of the aspects, the sample consisted of 64 students from the ninth grade at Bani Suhaila school boys junior. They were classified into two groups consisted of 32 students.a pretest has been applied to diagnose the alternative conceptions of the scientific concepts on two groups, and then the researcher taught the experimental group by using Adey and Shayer model and the control group with the usual way.the study was conducted during the second semester of the year

217 The pre-results were analyzed to ensure the equality of the two groups, and post-results were analysed to recognize the statistical differences between the average scores of the groups the experimental and control. It has used the arithmetic mean, the standard deviation, the correlation coefficient, the T-test, the percentage, and Mann Whitney test, and the use of ETA square to recognize the effects of the size. Results have shown there are many alternative conceptions of the concepts of pink plant and its installation of the sample students of the study, there is statistical differences between the average scores of students in both groups the control and the experimental in the post Test to diagnose the alternative conceptions of the scientific concepts for the experimental group, the results showed that there are differences between students with high achievement and these with their peers in both groups low ore in favour of the experimental group. In the view of the study results the researcher recommended the importance of applying Eddy and Shayer model in teaching science for students because of its ability to amend the alternative conceptions of The scientific concepts in the sample study, and the interest in preparing diagnostic tests in order to reveal the alternative conceptions of the scientific concepts in the students and the importance of using modern strategies to amend the alternative conceptions of the scientific concepts. 203

218 The Islamic University - Gaza College of Education Department of Curriculum and Methodology Deanship Of Postgraduate Studies Impact of Adey and Shayer Model in Modifying Alternative Perspectives of Scientific Concepts among nineth Graders Prepared by Mohammed Khalid Imran Supervised by Prof. Fathiyya Sobhy Elloulo Dean of the Education Faculty This study is for acquiring Master Degree in Curriculum and Science Methodology 1437H-2015M 204