صراع الدور لدى معلمي المرحلة الثانوية وعلاقته بالمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف الرقم الجامعي: (٤٣٢٨٨٢٤٦) الا

النسخ

1 صراع الدور لدى معلمي المرحلة الثانوية وعلاقته بالمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف الرقم الجامعي: (٤٣٢٨٨٢٤٦) الا ستاذ المشارك بقسم الا دارة التربوية والتخطيط بحث مقدم ا لى قسم الا دارة التربوية والتخطيط في كلية التربية بجامعة ا م القرى بمكة المكرمة متطلب مكمل لنيل درجة الماجستير في الا دارة التربوية والتخطيط الفصل الدراسي الا ول ١٤٣٥ ه/ ٢٠١٤ م

2

3 8 7 X W V U T S R Q P O M d c b a ` _ ^ ] \ [ Z Y s r q p o n m l kj i h g fe ~ } { z y x w v u t «ª» º¹ µ ³ ² ± Æ Å Ä Ã ÂÁ À ¾ ½ ¼ Ò ÑÐ Ï Î Í Ì Ë Ê É È Ç سورة ا ل عمران ١١٨١٢١ L Õ Ô Ó

4 ملخص الدراسة عنوان الدراسة: صراع الدور لدى معلمي المرحلة الثانوية وعلاقته بالمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف. اسم المشرف: د. حمزة عبداالله عقيل اسم الباحث: حسين سعيد الطويرقي ٤٣٢٨٨٢٤٦ ا هداف الدراسة: هدفت هذه الدراسة الى التعرف على درجة صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية ودرجة المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين والكشف عن الفروق الا حصاي ية بين متوسطات تقدير صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية ودرجة المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين التي ت عزى ا لى متغيرات ) المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال الصراع التنظيمي المسمى الوظيفي) والكشف عن العلاقة الا حصاي ية بين صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. منهج الدراسة وا دواتها: استخدم الباحث المنهج الوصفي الارتباطي حيث تم بناء استبانة مكونة من محورين: المحور الا ول للكشف عن واقع الصراع التنظيمي بين المعلمين كما ي دركها المديرين والمشرفين وبلغ عدد فقراتها (٢٣) فقرة موزعة على (٤) ا بعاد وهي: "اللواي ح والتعليمات البعد البشري الرسمي للصراع الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية البعد الاجتماعي للصراع. والمحور الثاني يقيس درجة المناخ التنظيمي وبلغ عدد فقراتها (٣٣) موزعة على (٥) ا بعاد وهي" القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الا داء. تم التا كد من صدق ا داة الدراسة وثباتها. مجتمع الدراسة: تكو ن مجتمع الدراسة من جميع مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف في الفصل الثاني من العام الدراسي ١٤٣٥/١٤٣٤ ه حيث بلغ عددهم (٦١) مديرا وكذلك من جميع مشرفي الا دارة المدرسية والمشرفين التربويين البالغ عددهم (١٠١) مشرفا باستثناء (٣٠) مديرا ومشرفا تم اختيارهم كعينة استطلاعية للتا كد من صدق وثبات الاستبانة حيث تم التطبيق على مجتمع الدراسة المتبقي بالحصر الشامل (١٣٢) مشرفا ومديرا فكانت الاستبانات الراجعة (١٢٨) استبانة تم تحليلها. نتاي ج الدراسة: توصلت الدراسة الى النتاي ج التالية: ا ن المتوسط الكلي لدرجات صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين كانت بدرجة كبيرة حيث جاء الب عد البشري الرسمي للصراع في الرتبة الا ولى ثم الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية بالرتبة الثانية ثم الب عد الاجتماعي للصراع بالرتبة الثالثة ثم ب عد اللواي ح والانظمة للصراع بالرتبة الرابعة والاخيره بدرجة كبيرة. ا ن المتوسط الكلي لدرجات المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين كان بدرجة كبيرة حيث جاء ب عد العلاقات الا نسانية في الرتبة الا ولى ثم ب عد تحفيز العاملين وتقويم الا داء ثم ب عد اللواي ح وا نظمة العمل بالرتبة الثالثة ثم جاء ب عد ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية ثم ب عد القيادة المدرسية. تبين عدم وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير صراع الدور بين المعلمين وابعاده وفقا لمتغير المسمى الوظيفي. بينما تبين وجود فروق تعزى الى المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. وتبين وجود فروق تعزى للخبرة لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات وكذلك تبين وجود فروق لصالح الذين خبرتهم الا كثر من عشر سنوات مقابل الا قل من خمس سنوات في بعد الامكانات والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية والبعد الاجتماعي وتبين وجود فروق في الدورات التدريبية لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي لم يلتحق. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المسمى الوظيفي لصالح تقدير المديرين بينما لم يتبين وجود فروق في حوافز العمل وتقويم الا داء. وتبين وجود فروق وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. ووفقا لمتغير سنوات الخبرة لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات ولدورات التدريبية لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي لم يلتحق وتبين وجود علاقة ارتباطيه سالبة (عكسية) بين درجات وجود صراع الدور بين المعلمين وبين درجات المناخ التنظيمي. التوصيات: ضرورة تدريب المديرين ومشرفي الادارة المدرسية على البرامج التدريبية بمجال صراع الدور والمناخ التنظيمي والعمل على التغلب عن الاسباب التي كشفت عنها الدراسة لصراع الدور لضمان مناخ تنظيمي جيد. الكلمات الافتاحية: صراع الدور التنظيمي المناخ التنظيمي البعد البشري الرسمي للصراع البعد الاجتماعي للصراع القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الا داء. ا

5 Abstract Title of the study: role conflict among secondary school teachers and its relationship to organizational climate from the perspective of managers and the supervisors in Taif Researcher Name: Hussein Saeed Altowairqi Supervisor Name: d. Hamza Abdullah Aqeel Objectives of the study: This study aimed to identify the degree of role conflict between secondary teachers and the degree of organizational climate from the perspective of Principals, supervisors, and detect statistical differences between the mean estimate the role conflict between secondary teachers and the degree of organizational climate from the perspective of principals and the supervisors attributable variables (qualification, years of experience in administrative work, training courses in the field of organizational conflict, Job Title) and detect the statistical relationship between role conflict between secondary teachers and the regulatory climate from the perspective of principals and the supervisors. Study methodology and tools: The researcher used the descriptive approach Correlative, where they were building a questionnaire composed of two axes: the first axis to reveal the reality of organizational conflict between teachers as perceived by principals and supervisors, and the number of paragraphs (23), paragraph distributed (4) dimensions: the "rules and regulations, the human dimension of the official of the conflict, the potential and capabilities associated with the school environment, the social dimension of the conflict. second axis measures the degree of organizational climate and the number of paragraphs (33) distributed (5) the dimensions of a "school leadership, human relations, the potential of the school and the technical equipment, regulations and business systems, stimulate employment and performance evaluation. Validity And Realibelty was study tool and persistence. Population of the study: The study population consisted of all secondary school principals in Taif in the second quarter of the academic year 1434/1435 AH, where numbered (61) as principals, as well as from all the administrators of school management and educational supervisors's (101) honorable exception (30) director and supervisor were selected as a sample to make sure prospective validity and reliability of the questionnaire, where the application has been on the study population remaining inventory destruction (132) supervisor and director questionnaires were relapsing (128) questionnaires were analyzed. Results of the study: The study found the following results: That the overall average grades role conflict between teachers public secondary schools in Taif as seen by managers and supervisors were largely, where he was the human dimension official of the conflict in the first level and then the potential and capacity of environmentrelated school level II, then the social dimension of the conflict level third, then after regulations and regulations of the conflict fourth and final level significantly. That the overall average grades regulatory climate public secondary schools in Taif as seen by managers and supervisors was significantly where came after human relations in the first level and then motivate employees and performance evaluation, and then after the regulations and business systems level the third and then came after the potential of the school and the technical equipment and then After driving school. Showing no statistically significant differences between the mean responses of the population of the study on estimating the degree of role conflict between teachers and dimensions according to the variable named career. While showing the existence of differences attributable to the qualification, for the benefit of holders of bachelor's degree. Shows the existence of differences attributed to the experience for the benefit of 10 + years compared to those who experience from 5 years to less than ten years, as well as showing the existence of differences for the benefit of those who experience more than ten years for less than five years, after the potential and capabilities related to the school environment and the social dimension and show the existence of differences in the training courses for the benefit of older and enrolled Bdortan cycle versus one who did not attend. Show a statistically significant difference between the mean responses of the population of the study on estimating the degree of organizational climate, according to a variable named career, for the benefit of managers estimate, while it did not prove the existence of differences in work incentives and performance evaluation. And show no differences according to the variable qualification, for the benefit of holders of bachelor's degree. According to the variable of years of experience for the benefit of 10 + years compared to those who experience from 5 years to less than ten years and training courses for the benefit of enrolled Bdortan increasingly turn one versus who did not attend, and show the existence of a negative correlation (inverse) between the scores of the existence of role conflict between teachers and between the scores of the regulatory climate. Recommendations: the need to train managers and supervisors of school management training programs in the field of role conflict and organizational climate, and work to overcome all the reasons revealed by the study of the role conflict to ensure the regulatory environment is good. Key words: conflict regulatory role, the regulatory climate, the human dimension of the conflict official, the social dimension of the conflict, school leadership, human relations, the potential of the school and the technical equipment, regulations and business systems, stimulate employment and performance evaluation ب

6 ) الا هداء ( العمل. هذا ا هدي ا ى:ل روح والدي اللذين لهم الفضل بعد االله في وجودي ووصولي لهذه المراحل من العلم والعمل. ا لى: اساتذتي وكل من قام بارشادي ومدني برا ي ا و مشورة كان لها الاثر الطيب في نفسي. ا خواني عاي لتي ا لى: وا خواتي وجميع افراد اسرتي الذين لم يبخلوا علي بالنصح والتشجيع. زملاي ي وا صدقاي ي ا لى: ا ثناء نفسي في الطيب الا ثر لهم كان حيث الدراسة. اهتم من وكل وا قاربي ا لى: بدراستي ومن اهتم بمتابعتي. علم طالب كل ا لى: يصبو للتفوق والنجاح. ج

7 الشكر والتقدير الحمد الله حمدا يليق بمقامه والصلاة والسلام على نبي الخلق وا مامه محمد بن عبداالله وعلى ا له وصحبه ومن والاه ا ما بعد: يسعدني وقد ا نهيت بفضل االله ورعايته ا عداد هذه الرسالة ا ن ا توجه ا لى االله العلي القدير بالحمد والشكر الذي هداني وا نار الطريق ا مامي وا مدني بالعزم والتصميم لا تمام هذا العمل العلمي المتواضع وقيض لي من الا ساتذة الا جلاء والعلماء الا فاضل من ا ناروا لي سبيل العلم وا رشدوني ا لى طريق الصواب. ويطيب لي ا ن ا تقدم بوافر الشكر والتقدير والعرفان لمعالي مدير الجامعة ووكلاي ه وعميد الدراسات العليا وكذلك ا تقدم بالشكر لعميد كلية التربية الا ستاذ الدكتور علي المطرفي وسعادة ووكلاي ه وا شكر قسم الا دارة التربوية والتخطيط ممثلا بري يس القسم الدكتور عبداالله بن ا حمد الزهراني وا عضاء القسم لهم جميعا كل الشكر والتقدير. وا جد لزاما علي ا ن ا نسب الفضل لا هله وفاء وعرفانا وا تقدم بوافر الشكر وعظيم الامتنان ا لى من منحني الرعاية الصادقة والتوجيه المخلص منذ اللحظة الا ولى من كتابة هذه الرسالة وحتى خرجت بهذه الصورة سعادة الدكتور حمزة بن عبداالله عقيل الذي تفضل بالا شراف على هذه الرسالة فكان مقيلا لعثرتي وباعثا في النفس الهمة والعزيمة كلما وهنت الخطوة ونعم المعلم الذي وهب نفسه لخدمة العلم وطلابه فاالله ا سال ا ن يجزيه عني خير الجزاء ويحفظه ذخرا وسندا لا هله ووطنه. كما ا تقدم بخالص الشكر لكل من سعادة الدكتور عبداالله الحميدي وسعادة الدكتور ا سعد مكاوي على تفضلهما بتحكيم خطة هذه الدراسة وا بداء ملاحظاتهما وتوجيهاتهما القيمة على الخطة. وا تقدم بجزيل الشكر وعظيم الامتنان ا لى ا عضاء لجنة المناقشة سعادة الا ستاذ الدكتور سلطان بن سعيد بخاري وسعادة الدكتورمحمد بن معيض الوذيناني على تفضلهم بقبول مناقشة هذه الرسالة وعلى ما سيسدياه لي من نصح وا رشاد وعلى ما سيقدمانه من ملاحظات قيمة ستثري هذا البحث ا ن شاء االله تعالى. كما ا شكر جميع الا خوة الزملاء طلبة الدراسات العليا في قسم الا دارة التربوية والتخطيط كل الشكر والتقدير. ساي لا المولى عز وجل ا ن يبارك جهودهم ويجعلها في ميزان حسناتهم يوم القيامة. د

8 فهرس المحتويات الموضوع ملخص الدراسة باللغة العربية... ملخص الدراسة باللغة الا نجليزية... ا هداء... الشكر والتقدير... فهرس المحتويات... فهرس الجداول... فهرس الاشكال... فهرس الملاحق... الفصل الا ول: الا طار العام للدراسة المقدمة... مشكلة الدراسة... ا سي لة الدراسة... ا هداف الدراسة... ا همية الدراسة... حدود الدراسة... مصطلحات الدراسة... الفصل الثاني: ا دبيات الدراسة تمهيد... ا ولا الا طار النظري:... المبحث الا ول: صراع الدور... مفهوم الصراع:... ا نواع الصراع:... مراحل الصراع:... ا دارة الصراع:... مفهوم صراع الدور:... رقم الصفحة ا ب ج د ه ح ط ك ل ل ٢ ٤ ٦ ٧ ٧ ٨ ٩ ١٢ ١٢ ١٢ ١٢ ١٤ ١٧ ١٨ ١٩ ه ه

9 رقم الصفحة ٢٢ ٢٤ ٢٤ ٢٦ ٢٨ ٣٤ ٣٤ ٣٧ ٣٩ ٤١ ٤١ ٤٢ ٤٥ ٤٥ ٤٥ ٤٥ ٤٥ ٤٦ ٤٦ ٤٧ ٤٧ ٤٧ ٤٨ ٤٨ ٤٨ الموضوع ا نواع صراع الدور:... ا سباب صراع الدور في المنظمات:... ا سباب صراع الدور لدى الا فراد:... ا دارة صراع الدور:... ا دوار المعلم ومسي ولياته في مدارس التعليم العام... المبحث الثاني المناخ التنظيمي الساي د... ا ولا : مفهوم المناخ التنظيمي:... ثانيا:مداخل تحديد مفهوم المناخ التنظيمي... ثالثا: خصاي ص المناخ التنظيمي... رابعا: ا همية المناخ التنظيمي... خامسا: مداخل قياس المناخ التنظيمي... سادسا : ا بعاد المناخ التنظيمي... سابعا : عناصر المناخ التنظيمي... ١). الهيكل التنظيمي... ٢). نمط القيادة... ٣). نمط الاتصال... ٤). التكنولوجيا... ٥). العمل الجماعي... ٦). مشاركة العاملين في صنع القرارات... ٧). الحوافز... ٨). طبيعة العمل... ٩). نظم وا جراءات العمل... ١٠). العلاقات الداخلية... ثامنا : ا نواع المناخ التنظيمي... ١). المناخ المفتوح... ٤٩ ٤٩ مناخ الا دارة الذاتية... المناخ الموجه....(٢.(٣ و

10 الموضوع المناخ العاي لي... المناخ الا بوي... رقم الصفحة ٤٩ ٤٩.(٤.(٥ ٥٠ ٥٠ ٥١ ٥١ ٥٢ ٥٥ ٦٤ ٦٤ ٦٦ ٧٤ ٧٩ ٨٤ ٨٥ ٨٧ ٨٩ ٩٢ ٩٧ ٩٨ ٩٩ ٦). المناخ المغلق... المبحث الثالث: علاقة صراع الدور بالمتغيرات التنظيمية في الادارة المدرسية... ا ولا : النتاي ج السلبية لصراع الدور... ثانيا : النتاي ج الا يجابية لصراع الدور... ثالثا : العوامل المو ثرة على المناخ التنظيمي... رابعا : العلاقة بين صراع الدور والمناخ التنظيمي... الدراسات السابقة... ا ولا المحور الا ول الدراسات التي تناولت صراع الدور بين المعلمين والمديرين بالمدارس الثانوية... ثانيا المحور الثاني الدراسات التي تناولت المناخ التنظيمي بمدارس التعليم العام ثالثا المحور الثالث الدراسات التي تناولت العلاقة بين صراع الدور والصراع التنظيمي والمناخ التنظيمي المتغيرات الاخرى بمدارس التعليم العام... التعقيب على الدراسات السابقة... الفصل الثالث: ا جراءات الدراسة منهجية الدراسة ومتغيراتها... مجتمع الدراسة... ا داة الدراسة... وصف ا داة الدراسة... صدق ا داة الدراسة... ثبات ا داة الدراسة... ا جراءات الدراسة... المعالجة الا حصاي ية... ز

11 الموضوع الفصل الرابع: البيانات وتفسيرها نتاي ج الا جابة عن السو ال الا ول ومناقشتها... نتاي ج الا جابة عن السو ال الثاني ومناقشتها... نتاي ج الا جابة عن السو ال الثالث ومناقشتها... نتاي ج الا جابة عن السو ال الرابع ومناقشتها... نتاي ج الا جابة عن السو ال الخامس ومناقشتها... الفصل الخامس: نتاي ج الدراسة ملخص نتاي ج الدراسة... التوصيات... المقترحات... البحوث والدراسات المستقبلية... المصادر والمراجع... الملاحق... رقم الصفحة ١٠١ ١١١ ١٢٤ ١٣٥ ١٤٥ ١٥٠ ١٥٦ ١٥٨ ١٥٩ ١٦٠ ١٧٢ ح

12 قاي مة الجداول الجدول جدول ١ جدول ٢ جدول ٣ جدول ٤ جدول ٥ جدول ٦ جدول ٧ جدول ٨ جدول ٩ جدول ١٠ جدول ١١ جدول ١٢ العنوان توزيع ا فراد مجتمع الدراسة حسب مكاتب التربية والتعليم بمدينة الطاي ف من مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين. التوزيع النسبي لا عداد مجتمع الدراسة من المديرين والمشرفين تبعا ا لى متغيرات الدراسة. معيار الحكم لتقدير درجة وجود صراع الدور بين المعلمين ودرجة توافر المناخ التنظيمي المدرسي للعبارات والا بعاد. معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي ا ليه العبارة في المحور الاول " صراع الدور". معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي ا ليه العبارة في المحور الثاني "درجة توافر المناخ التنظيمي". قيم معامل الارتباط بين درجة كل ب عد من الابعاد الفرعية مع الدرجة الكلية الى المحور الذي ينتمي اليه البعد بالاستبانة. معاملات ثبات ا داة الدراسة بطريقة التجانس الداخلي كرونباخ الفا وفقا لابعاد ومحوري الاستبانة. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لدرجات وجود صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الا ول "اللواي ح والتعليمات" وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثاني "البعد البشري الرسمي للصراع "وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثالث "الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية" وللب عد ككل مرتبة تنازليا المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الرابع "البعد الاجتماعي" وللب عد ككل مرتبة تنازليا. الصفحة ٨٥ ٨٦ ٩٢ ٩٤ ٩٥ ٩٦ ٩٧ ١٠٢ ١٠٤ ١٠٦ ١٠٨ ١١٠ ط

13 الجدول جدول ١٣ جدول ١٤ جدول ١٥ جدول ١٦ جدول ١٧ جدول ١٨ العنوان المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لدرجات توافر المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الا ول "القيادة المدرسية " وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثاني "العلاقات الا نسانية" وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثالث "الا مكانات والتجهيزات التقنية " وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الرابع "اللواي ح وا نظمة العمل" وللب عد ككل مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات المناخ التنظيمي المتعلق بتحفيز العمل وتقويم الاداء" وللب عد ككل مرتبة تنازليا. الصفحة ١١٢ ١١٦ ١١٨ ١١٩ ١٢١ ١٢٣ نتاي ج اختبار للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد (ت) (TTest) ١٢٥ جدول ١٩ مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين لمتغير المسمى وفقا الوظيفي. نتاي ج اختبار للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد (ت) (TTest) ١٢٧ جدول ٢٠ مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين لمتغير المو هل وفقا العلمي. نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات ١٢٩ جدول ٢١ استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف. نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق للمقارنات البعدية (LSD) للكشف عن ١٣٠ جدول ٢٢ اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير صراع الدور بين المعلمين التي تعزى الى متغير الخبرة للمديرين والمشرفين. نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات ١٣٢ جدول ٢٣ استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف. ي

14 الجدول جدول ٢٤ جدول ٢٥ جدول ٢٦ العنوان نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق في المقارنات البعدية (LSD) للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير صراع الدور بين المعلمين التي الدور للمديرين صراع الدورات التدريبية بمجال متغير تعزى الى والمشرفين. ا فراد للفروق بين متوسطات استجابات (ت) (TTest) نتاي ج اختبار مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المسمى الوظيفي. ا فراد للفروق بين متوسطات استجابات (ت) (TTest) نتاي ج اختبار مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المو هل العلمي. الصفحة ١٣٤ ١٣٥ ١٣٧ نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات ١٣٩ جدول ٢٧ استجابات ا فراد مجتمع الدراسة درجة حول وجود المناخ التنظيمي وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق للمقارنات البعدية (LSD) للكشف عن ١٤٠ جدول ٢٨ اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي التي تعزى الى متغير الخبرة للمديرين والمشرفين. نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات ١٤٢ جدول ٢٩ استجابات ا فراد مجتمع الدراسة درجة حول وجود المناخ التنظيمي وفقا لمتغير الدورات التدريبية للمدير والمشرف. نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق في المقارنات البعدية (LSD) للكشف عن ١٤٤ جدول ٣٠ اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي التي تعزى الى متغير الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي. ١٤٥ جدول ٣١ معاملات الارتباط بيرسون correlation) (Person Productmoment بين درجات صراع الدور وابعادها وبين درجات المناخ التنظيمي. ك

15 الا شكال قاي مة الشكل شكل ١ الصفحة ٣٨ ٣٩ شكل ٢ العنوان تا ثير ا دراك الفرد على تكوين المناخ التنظيمي (المصدر عمران ١٩٩٦ ص ٥٠) العلاقة بين الا وضاع التنظيمية ا دراك الا فراد التفاعل بين الا عضاء والمناخ التنظيمي المصدر عمران (١٩٩٦ ص) ٥١. فهرس الملاحق تسلسل ملحق ١ ملحق ٢ ملحق ٣ ملحق ٤ ملحق ٥ العنوان ا داة الدراسة الري يسية بصورتها النهاي ية (بعد التحكيم). قاي مة با سماء المحكمين من ا عضاء هيي ة التدريس. خطاب سعادة عميد كلية التربية ا لى سعادة مدير عام التربية والتعليم بمحافظة الطاي ف. خطاب سعادة مدير عام التربية والتعليم بمحافظة الطاي ف ا لى مديري المدارس بتسهيل مهمة الباحث. احصاي ية عن مكاتب التربية والتعليم بمحافظة الطاي ف الصفحة ١٧٤ ١٨١ ١٨٣ ١٨٥ ١٨٧ ل

16 الا طار العام للدراسة

17 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة مقدمة: ا ن العصر الذي نعيشه الا ن مليء بالتحديات التربوية التي تواجه المربيين والتربويين كل يوم حيث تظهر على مسرح الحياة التربوية م عطيات جديدة تحتاج ا لى خبرات تربوية وفكر تربوي م تجدد وا ساليب ومهارات وا ليات جديدة للتعامل معها بنجاح. بالا ضافة ا لى ا ن ه في هذا العصر تحقق للا نسان تقدم مادي هاي ل وف ر له الكثير من ا سباب الرفاه ووساي ل الراحة المادية والتقدم التقني وساهمت هذه العوامل مجتمعة على تعدد الدور الذي يقوم به المعلم بالمدرسة وساهم في تعقيد العمل التربوي بالمدارس. وفي هذا الصدد فقد ا شار الزهراني ( ٢٠٠٤ م ص ٣ ) "ا ن ه نظرا لا همية المعلم فا ن ا حدى المهام الري يسية للا دارة المدرسية هي قدرتها على تكوين وتنمية المعلم الكفء وتشكيل وتعديل سلوكه للحصول على ا فضل النتاي ج من خلال الاستثمار الا مثل لطاقات الا نسان وقدراته وتنظيمها وتوجيهها بشكل يتناسب مع تحقيق ذاته وتلبية احتياجاته الوظيفية والشخصية وتحقيق الا هداف المطلوب تحقيقها على مستوى المدرسة". وذكر حمود (٢٠٠٢ ص ١٦٦ ) ا ن "ا هداف المو سسات التربوية كالمدارس الثانوية توج هت ا لى خلق المناخ الملاي م للتربويين مما شا نه ا ن يشجع على خلق ا جواء عمل هادفة تدعم سبل الثبات والاستقرار للعاملين والتنظيم على حد سواء". وا ضاف المغربي (٢٠٠٧ ص ١١) ا لى ا ن "الا فراد في البيي ة التنظيمية الفاعلة يشعرون با هميتهم في العمل وقدرتهم على الا سهام في رسم السياسات والخطط والمشاركة في اتخاذ القرارات وسيادة الشعور بالثقة بين الا دارة والا فراد لذا تعمل المنظمات على ا ن توفر لمواردها مناخا تنظيميا ايجابيا يساعدها على القيام بدورها على ا كمل وجه". ٢

18 وا عتبر محمود (٢٠١١ ص ٤٨٩ ) الصراعات "ا نها حقيقة لا يمكن ا و تجاهلها التقليل من ا هميتها". وا ضاف القريوتي (٢٠٠٣ ص ٢٤٠ ) ا ن "الصراع على مستوى التنظيمات الاجتماعية ا مرا لا مفر منه من خلال العلاقات بين البشر بل ا ن الصراع داخل الفرد نفسه ا مرا حتميا ا يضا وذلك لتعدد المو ثرات النفسية والاجتماعية الداخلية والخارجية عليه من ناحية ولكون الا نسان يو دي عدة ا دوار في ا ن واحد من ناحية ا خرى وبالتالي فلابد من حصول تعارض بين هذه الا دوار الذي ي سمى صراع الدور". ويراى الباحث المدرسة با عتبارها نظاما اجتماعيا فا ن المعلم هو العنصر الا ساسي فيها حيث تربطهم سلسلة من العلاقات المتبادلة المبنية على النظم الا دارية السليمة ا لا ا نه قد تحدث بعض التجاوزات في الا جراءات الا دارية التي قد تو دي ا لى التناقضات والخلافات داخل المجتمع المدرسي وقد تكون داخل المعلم نفسه والشعور بصراع الدور مما يو لد شعورا بعدم الارتباح للمناخ التنظيمي الساي د بين العاملين. وذكر سليمان (٢٠١٠ ص ١٠ ) "تعتبر المدارس الثانوية ا حدى المنظمات الاجتماعية التي يشكل فيها المعلمين العنصر الا ساسي في تحسين المخرجات التربوية والذين يتفاعلون بدورهم مع بعضهم بعضا لتحقيق ا هداف المدرسة وهذا التفاعل يتخلله ا حيانا صراعات تحدث نتيجة لعدة ا سباب ا همها عمليات التنافس على الموارد وتعارض المصالح والا هداف ا لا ا ن وجود قدر م عتدل من الصراع في ا ي مدرسة يحقق لها ا على مستوى من الفعالية ا ذا تمت ا دارته بطريقة جيدة". وذكر اللوزي (١٩٩٩ ص ١١٨) "ا ن الا فراد يعيشون في مجتمعات يتعرضون فيها لمواقف ت سهم في تشكيل اتجاهاتهم وا نماط سلوكهم فا ذا تكونت لدى الا فراد مشاعر سلبية فا نهم سيعيشون في بيي ات عمل يغلب عليها طابع الصراع والتوتر الذي سوف يو دي ا لى نتيجة حتمية تتمثل في تدني وانخفاض مستوى الولاء والانتماء الوظيفي ا ما ا ذا كانت مشاعر الا فراد ا يجابية نتيجة لوجود مناخ تنظيمي سليم فا ن ذلك يشجع وينمي عامل الولاء والانتماء الوظيفي لديهم ومن ثم ترتفع ا نتاجيتهم". ٣

19 لذا يجد الباحث ا ن المناخ التنظيمي من العوامل المهمة التي تعمل على تحقيق المنظمة لا هدافها ويو ثر بذلك على العلاقات الساي دة بين العاملين سلبا ا و ا يجابا وعلى مستوى الرضى والا داء الوظيفي وصراع الدور والمو سسات التربوية ما هى ا لا جزء من المنظمات الا نسانية فتوفير مناخ مناسب ا صبح ضرورة للنهوض بها والعمل على تحقيق ا هدافها. ورا ى نيول ١٩٨٨)Null ص ١٩٢) "ا ن الصراع في البيي ة التنظيمية ي عتبر واحد ا من ا هم مصادر ضغوط العمل الفردي والتنظيمي والتي تو ثر على تحقيق ا هداف المو سسة (المدرسة الثانوية) وعلى سلوكيات المعلم وا نتاجيته على حد سواء. لذا فا ن الصراع يمكن ا ن يكون مفيدا للمدرسة والمعلم ا ذا ما وجه توجيه ا سليم ا لخدمة ا هداف المدرسة والمعلم. كما يمكن ا ن يكون معول هدم ا ذا ا سيء استخدامه ولم يوجه الوجهة السليمة حسب طبيعة المناخ التنظيمي الذي ي مث ل بيي ة العمل الداخلية بمختلف متغيراتها وخصاي صها وتفاعلاتها حيث يلعب المناخ التنظيمي دور ا كبير ا في ترسيخ السلوك الا خلاقي والوظيفي للا فراد العاملين من ناحية تشكيل وتغيير القيم والعادات والاتجاهات والسلوك". وذكر حمود( ٢٠٠٢ ص ١٦٦ ) "ومن هنا يمكن القول ا ن المناخ التنظيمي يمثل شخصية المدرسة بكل ا بعادها وا ن نجاحها في خلق المناخ الملاي م للا فراد من شا نه ا ن يشجع على خلق ا جواء عمل هادفة ترسخ سبل الثبات والاستقرار للا فراد والتنظيم على حد سواء ا ذ ا ن الا فراد في البيي ة التنظيمية الفاعلة يشعرون با هميتهم في العمل وقدرتهم على المشاركة في اتخاذ القرار والا سهام في رسم السياسات والخطط ويسود شعور بالثقة بين الا دارة والا فراد". مشكلة الدراسة: جاءت الدراسة الحالية للكشف عن درجة صراع الدور بين المعلمين ودرجة وجود المظاهر الد الة على المناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة والعلاقة بينهما من وجهة نظر مديري المدارس الثانويه والمشرفين التربويين لكونهم الم ط لعين على الاوضاع التنظيمية بالمدرسة الذين ي دركون صراع الدور الحقيقي بين المعلمين فيما ٤

20 يتعلق باللواي ح والتعليمات والبعد البشري الرسمي للصراع والا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية والبعد الاجتماع للصراع. بالا ضافة ا لى ا ن مدير المدرسة والمشرف التربوي ومشرف الا دارة المدرسية بح كم معايشتهم للواقع ومن خلال العمل التربوي والمهام والواجبات التي يقوموا بها يستطيعون تحديد المظاهر والمو شرات التي تدل على المناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة. حيث ا ن معلمي المدارس الثانوية بطبيعة الحال لهم مكوناتهم الشخصية ولهم حاجاتهم التربوية والنفسية والاجتماعية تتفاعل فيما بينها لت شك ل السلوك الاجتماعي للمعلم الذي بدور ي و ثر بالتوقعات الدور الذي يعتمد ا لى حد كبير على المناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة من حيث النمط القيادي الساي د بالمدرسة وطبيعة العلاقات الا نسانية الساي دة والتسهيلات التي ت قد مها الا دارة المدرسية للعاملين فيها من حيث الا مكانات المدرسية والتجهيزات التقنية وطبيعة التعامل مع لواي ح وا نظمة العمل بالمناخ المدرسي الساي د ومدى تحفيز المعلمين لتحسين الاداء. وا شار العميان (٢٠٠٤ ص ٣٧٠) نا " صراع الدور من ا هم وا خطر ا نواع الصراعات بالنسبة للمو سسة ويبرر ذلك با ن الفرد هو ا هم عناصر الا نتاج وهذا النوع من الصراع صراع الدور يعمل على تشتيت قدراته وا مكانياته العقلية والجسدية "ويو ثر على سلوكه داخل المو سسة بطريقة تو ثر سلب ا على تحقيقه لا هداف المو سسة وبالطبع تتا ثر وتو ثر بالمناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة". حيث ا شار المومني (٢٠١١ ص ٥٩ ) ا لى ا ن "الباحثين الاجتماعيين وعلماء النفس الذين ينظرون ا لى الصراع كظاهرة هامة للسلوك التنظيمي داخل المنظمة لزيادة التفاعل والنمو والتغيير نحو الا فضل وا ن الا دب يشير ا لى حاجة المديرين ا لى فهم ا سلوب ا دارة الصراع في المدارس لا يجاد مناخ تنظيمي ا يجابي بدرجة مرتفعة" وتا تي هذه الدراسة استجابة لتوصيات دراسة الشهري (٢٠٠٨) في مدينة الطاي ف لا جراء دراسات مماثلة للتعرف على واقع المناخ التنظيمي وعلاقته بالصراع في المدارس الثانوية. ٥

21 ا سي لة الدراسة: نص السو ال الري يس: ما واقع صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية وما علاقته بالمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف. ولعمومية هذا السو ال فقد تم تفريعة ا لى الا سي لة الفرعية التالية: ١ ما درجة صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. ٢ ما درجة المناخ التنظيمي الساي د في المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين (α ٣ هل توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدالة (٠,٠٥ ب ني متوسطات تقدير صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين تعزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). (α ٤ هل توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدالة (٠,٠٥ بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي الساي د بالمدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين تعزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). (α ٥ هل توجد علاقة ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ بين صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. ٦

22 ا هداف الدراسة: تهدف الدراسة ا لى ما يلي: التعر ف على درجة صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. التعر ف على درجة المناخ التنظيمي الساي د في المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف. الكشف عن الفروق الا حصاي ية بين متوسطات تقدير صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين التي ت عزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). الكشف عن الفروق الا حصاي ية بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي الساي د بالمدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين التي ت عزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). الكشف عن العلاقة الا حصاي ية بين صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. ا همية الدراسة: تستمد الدراسة ا هميتها من ا همية الموضوعات التي تتناولها في السلوك التنظيمي المدرسي وهو صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية وموضوع المناخ التنظيمي من وجهة نظر القيادات التربوية من المديرين والمشرفين التربويين حيث تساهم الدراسة في المعرفة التراكمية بهذا المجال الذي يرتبط بالموارد البشرية من العاملين بالمدارس. وتحديدا ي مكن تحديد الا همية العملية للدراسة من خلال الجهات المستفيدة منها وذلك على النحو التالي: ١ المشرفين التربويين وتحديدا مشرفي الا دارة المدرسية من خلال تقديم التغذية الراجعة لهم في تشخيص الواقع الفعلي لصراع الدور بين المعلمين والكشف ٧

23 عن طبيعة المناخ التنظيمي الساي د بمدارس المرحلة الثانوية مما قد يساهم في مراعاة هذه النتاي ج في خططهم الا شرافية وتحليل البيي ة الداخلية للمدرسة والتخطيط لتطوير وتحسين الادارة المدرسية. مديري المدارس الثانوية في توجيههم وا طلاعهم للواقع الفعلي لصراع الدور بين المعلمين قد تساهم في وضع الخطط المدرسية لمواجهة صراع الدور بالمدرسة والحد من ا ثاره كما تساهم نتاي ج الدراسة في توجيه مديري المدارس لحقيقة المناخ التنظيمي الساي د بالمدارس الثانوية مما ي حس ن من ممارساتهم الذاتية في العمل الاداري المدرسي. نتاي ج الدراسة الحالية قد تفيد المسو ولين عن تطوير الادارات المدرسية بالمملكة العربية السعودية من خلال الاطلاع على مستوى صراع الدور وعلاقته بالمناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة وذلك لتعزيز الايجابيات ومعالجة السلبيات وتلافيها للوصول ا لى بيي ة مدرسية تربوية صالحة للعمل تخدم سير العملية التربوية وتطويرها كمو سسات تعلم مهنية التي تطمح الوزارة الى تحقيقها لدى جميع المدارس في مشاريعها التطويرية. يمكن ا ن تفيد نتاي ج الدراسة الخبراء من المدربين في بيوت الخبرة ومراكز التدريب التربوي في تصميم برامج تدريبية والحقاي ب التدريبية لرفع مستوى وكفاءة المعلمين والمديرين للتعرف ا كثر على صراع الدور. ٢ ٣ ٤ حدود الدراسة: الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة على موضوع صراع الدور التنظيمي بين معلمي المرحلة الثانوية (اللواي ح والتعليمات البعد البشري والرسمي للصراع الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية والبعد الاجتماعي للصراع) وقياس علاقته بالمناخ التنظيمي في الا بعاد التالية: (القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء) من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. ٨

24 الحدود المكانية: اقتصرت الدراسة على جميع مديري المدارس الثانوية للبنين والمشرفين التربويين بالمكاتب الداخلية بمدينة الطاي ف. الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني لعام ١٤٣٥١٤٣٤ ه مصطلحات الدراسة: :Roll الدور / عر فته العسكري (١٩٨٣ ص ٢٩ ) با نه "مجموعة خاصة من الا نشطة المترابطة التي يقوم بتنفيذها فرد معين. ويتا ثر تبلور مفهوم الدور بطبيعة النظام الذي يحيط به وكذلك بمجال الدراسات الا نثروبولوجية ا ذ تشير اليازجين (٢٠٠٣ ص ٢ ) ا لى ا ن العالم الا نثروبولوجي (لينتون (Linton ا ول من ا عطى مفهوم الدور الاهتمام الري يس في العلوم الاجتماعية وعرفه با نه (مجموعة الا فعال التي يقوم بها الشخص ليو كد شغله للمركز فالدور يمثل الجانب النشط). وقام ) نيوكمب المفهوم من علم الانثروبولوجيا ا لى علم النفس الاجتماعي. ا ما (بارسونز ( Newcomb بنقل هذا ( Parsons فقد عده مفهوم ا هام ا لفهم العمل والبنى الاجتماعية فعرف الدور با نه ا فعال شخص ما ضمن علاقاته مع ا شخاص ا خرين يعملون في نظام اجتماعي معين وهو ما يو كده نيول ١٩٨٨)Null ص ١٨٣ ) في حديثه الموسع عن الخلافات النظرية حول مفهوم الدور بقوله ا ن "مفهوم الدور يشمل (مجموعة التوقعات المطبقة بشا ن شخص في مركز معين. وا يا كانت واختلفت مفاهيم الدور فا ن الا دوار مرتبطة بعضها ببعض ا ذ لا يمكن فهم دور الفرد بمعزل عن ا دوار الا خرين وتوقعاتهم)". وا جراي يا : يقصد بالدور مجموعة المهام المتوقعة انجازها التي يقوم بها المعلمين التعليمية والفنية والتي ترتبط باللواي ح والتعليمات والابعاد الاجتماعية والتقنية. ٩

25 :( Roll Conflict ) صراع الدور / تعددت التعريفات ذات العلاقة بمفهوم صراع الدور ولعل من ا كثرها تحديد ا تعريف ريتشارد Richard لصراع الدور با نه"حدوث دورين في الوقت نفسه فيصبح قبول ا حدهما عاي ق ا لقبول الا خر ا ي ا ن التوقعين متناقضان" (اليازجين ٢٠٠٣ ص.(٧ ويعرف الباحث صراع الدور تعريف ا ا جراي ي ا با نه حالة من التناقض والتعارض بين ما يتوقع المعلم تحقيقه وبين ما تفرضه اللواي ح والتعليمات وترابطها مع العنصر البشري الرسمي والا مكانات والقدرات المدرسية والنظام الاجتماعي. :Climat organization المناخ التنظيمي / يقصد بالمناخ التنظيمي الكبيسي ( ١٩٩٨ م ص ٧٥ ) ا نه: "محصلة الظروف والمتغيرات والا جواء الداخلية للمنظمة ا و المدرسة كما يعيها ا فرادها وكما يحللونها ويفسرونها عبر عملياتهم الا دراكية ليستخلصوا منها مواقفهم واتجاهاتهم والمسارات التي تحدد سلوكهم وا داي هم ودرجة انتماي هم وولاي هم للمنظمة". ويعرفه حمادات (٢٠٠٧ ص ١٦ ) با نه "مجموعة العوامل والخصاي ص والقواعد والا ساليب التي توجه وتحكم سلوك الا فراد داخل التنظيم وتميزه عن غيره من التنظيمات". وهو عند المدهون والجزراوى (١٩٩٥ ص ٣٩ ) انه" محصلة العلاقات الاجتماعية المستمرة والمتكررة بين العاملين في المنظمة والتي تشكل بدورها ا نماطا سلوكية للنظام الاجتماعي التنظيمي". ويرى الباحث ا ن المناخ التنظيمي ا جراي يا هو مجموعة الخصاي ص التي تميز مدرسة معينة عن غ ري ها وتو ثر في سلوك الا فراد نتيجة عملية التفاعل ب ني مدير المدرسة والعاملين فيما يتعلق القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء. ١٠

26 تمهيد. ا دبيات الدراسة ا ولا : الا طار النظري: ثانيا : الدراسات السابقة:

27 الفصل الثاني ا دبيات الدراسة تمهيد يتناول هذا الفصل عرضا لموضوع صراع الدور من حيث تعريفه وعرض ا قسامه وا نواعه وا برز النظريات التي فس رته والتوجيهات التربوية للتغلب عليه ويتناول المبحث الثاني عرضا للمناخ التنظيمي من حيث مفهوم المناخ التنظيمي والنظريات التي فس رت المناخ التنظيمي ومصادر المناخ التنظيمي ومجالاته وبالمحور الثالث تناولت العلاقة بين صراع الدور بين المعلمين وعلاقته بالمتغيرات التنظيمية الاخرى بما فيها المناخ التنظيمي المدرسي ثم عرضا للدراسات السابقة والتعقيب عليها وذلك على النحو التالي: ا ولا : الا طار النظري: المبحث الا ول: صراع الدور الصراع مفهوم ا ولا: يعد الصراع (Conflict) ا فراز ا طبيعي ا للتفاعل الاجتماعي القاي م بين الا فراد سواء كان تعاون ا ا و منافسة ا و مهادنة. لذلك فا ن وجوده في حياة الا فراد ا و الجماعات ا و المنظمات ا و المجتمعات ظاهرة طبيعية. ويمثل الحراك الاجتماعي والتغيير في المنظمات باعث ا قوي ا للصراع ذلك ا ن الثبات والاستقرار ليس من المظاهر الطبيعية لا ن التغيير والتبدل والتطور هو ثابت الحياة وطبيعتها مما يجعل الصراع يسير بخط متواز ليكون ثابت ا من ثوابت طبيعة الا فراد والمنظمات والمجتمعات لان الصراعات توافق غالب ا التغيرات والتطورات التي تحصل في مجمل العلاقات داخل الفرد وخارجه ومع محيطه. فالصراع كما ي عر فه الطويل ) ٢٠٠١ ص ٢٩٩ ) "بحد ذاته حتمي لابد منه وهو ا مر مستوطن في ا ي نظام ا لى حد ا نه يمكن ا ن يكتسب صفة شرعية مادامت هناك بداي ل عمل مطروحة وقرارات سيتم اتخاذها". ١٢

28 والصراع كما ي عر فه قطيشات (٢٠٠٦ ص ٦١ ) كمصطلح ا خذ من الكلمة اللاتينية( Conflicts ( التي تعني "التطاحن مع ا باستخدام القوة " مما يعني التعارض وعدم الاتفاق. وبذات المعنى اللفظي يشير الصراع ا لى تفاعل يو دي ا لى تعارض في المواقف والعواطف والكلمات ينتهي ا لى ا ثارة الصراع". وقد عرف (بوندنج (Bonding المشار له في العمايرة (١٩٩٩ ص ٢٤ ) با نه" موقف يتصف بالمنافسة تصبح فيه الا طراف المتصارعة على وعي بتناقضاتها ويسعى كل طرف منها ا لى تحقيق غاية على حساب الطرف الا خر". فيما عرف المومني (٢٠١١ ص ٤١ ) با نه " حالة تفاعلية تظهر عند الاختلاف ا و عدم الاتفاق ا و عدم الانسجام داخل الا فراد ا و فيما بينهم ا و داخل الجماعات ا و فيما بينهم" وعر فه (بوندي (Pondy المذكور في الطويل (٢٠١١ ص ٢٩٧ ) با نه "تعطل ا و انهيار في سبل وميكانزمات صنع القرار المعياري ا و تقنياتها مما يجعل الفرد يعيش صعوبة اختيار بداي ل الفعل والا داء". ولقد ا شار المغربي (٢٠٠٤ ص ٣١٠ ) ا ن مفهوم الصراع مر بثلاث مراحل هي: مرحلة الفكر التقليدي التي سادت معظم القرن التاسع عشر وحتى النصف الا ول من القرن العشرين والتي تبنت فكرة ضرر الصراع بكافة ا شكاله وا نواعه على التنظيم وا نه يجب القضاء عليه با ي وسيلة متاحة وملاي مة. المرحلة السلوكية :وهي التي سادت منذ الخمسينيات من هذا القرن وتبنت فكرة ا ن الصراع ا مر ضروري في التنظيم ولا يمكن تجنبه وما على الا دارة ا لا ا ن تتعرف عليه وتحدد المستوى المقبول منه بما يخدم ا هدافها في ظل ظروفها القاي مة. مرحلة الفكر التفاعلي :وهي ا خر مراحل التطور وتتبنى الفلسفة القاي لة با ن الصراع ليس حتمي ا في المنظمات فقط بل وا ن له جوانب ا يجابية ذات فاي دة للتنظيم ومن ثم فا نه ليس من صالح التنظيم ا ن يقضي نهاي ي ا على الصراعات في داخله. ١ ٢ ٣ ١٣

29 المغربي وذكر (٢٠٠٤ ص ٣١٠ ) ا ن في تتدخل الا دارة فا ن المنطق هذا من ا حدى الحالتين التاليتين: ا ذا زاد مستوى الصراع عن المستوى المحدد والمرغوب فيه مما يستدعي لتخفيض الصراع ا لى المستوى المرغوب. في حالة انخفاض مستوى الصراع عما هو مطلوب يتحتم على الا دارة الصراع والارتقاء به حتى يصل ا لى المستوى المطلوب. التدخل تنشيط لكن بعض المهتمين والراصدين لتلك المراحل ا والمدارس ومنهم الطويل (٢٠٠١ ص ٢٨٠ ) يتجاوز الرصد التاريخي ا لى المفاضلة والتقديم ا ذ "يرى ا ن بروز ما عرف(بالا سلوب التفاعلي ا و التعاملي للصراع) ومن ا واي ل رواده عالم الاجتماع كوسر ) cocer ( هو مو شر فشل المدرستين(التقليدية) و (السلوكية)". في ا دراك ا همية الصراع الوظيفي وضرورته ودوره وحتميته لصحة النظام. والا سلوب التفاعلي ا و التعاملي يتجاوز رو ية المدرسة السلوكية التي ترى ا ن الصراع ممكن وليس ضار ا ويمكن ا ن يحسن استثماره ا لى اعتبار ا ن الصراع ا مر ضروري ملح لفاعلية عمل الجماعة لا نه يرى ا ن السلوك والتناغم المطلق والهدوء المستسلم يحيل جماعة العمل ا لى فتور الشعور وا لى ركود لا يستجيب للتغيير ا و التطوير فممارسة العمل النقدي وبالتالي الا بداع يتطلب الحفاظ على مستوى معقول من التوتر للمحافظة على نمو وبقاء الجماعة. ثانيا: ا نواع الصراع: ذكر الطويل (٢٠٠١ ص ٣٠٣ ) نقلا من وسايمون Simon) (March & ا ن هناك ثلاثة ا نواع ري يسة للصراع : مارش الصراع الفردي ا و الذاتي: ويكون خلال ممارسة الفرد لعملية اتخاذ القرار. الصراع التنظيمي: ويحدث لا فراد النظام وجماعته عندما تسعى وحده نظام ما لتحقيق مصالحها على حساب وحدة ا خرى في هذا النظام ويمكن ا ن يحدث هذا بسبب عدم قدرة الفرد على مقارنة البداي ل ا و عدم قبولها ا و عدم التا كد من ١ ٢ ١٤

30 المترتبات لها فيتشكل لدى الفرد شعور بالصراع وحسب وعي ذلك الفرد بمصادر الصراع ا و ا سبابه تكون استجابته. الصراع البيني: وهو صراع بين النظم ا و بين الجماعات ا ي صراع مع جهات خارجية وقد يساهم هذا النوع من الصراع في تماسك النظام وحفاظه على هويته وقيمه وا هدافه ما لم يكن النظام يعاني من خلل في درجة انسجامه مع ذاته وهنا قد يهدد الصراع الخارجي بتحلل النظام وتفككه. ٣ وقد قسمت ا ميمة الدهان( ١٩٩٢ ص ١٥١ ) الصراع ا لى نوعين: ا ب الصراع المنظم: كصراع النقابات العمالية مع الحكومة ا و المنظمة ويوظف بتكتل تضامني جماعي وهو صراع مخطط تستخدم المفاوضات الرسمية لحله وحين تفشل المفاوضات تمارس العقوبات الجماعية كا سلوب ضغط كالا ضراب.. الصراع غير المنظم: وهو صراع عفوي تستخدم فيه وساي ل فردية للتعبير عن الصراع كالشكوى والتا خر عن العمل ا و الغياب عنه ا و تركه. وتفص ل ليلى قطيشات (٢٠٠٦ ص ٧٠ ) الصراع في ستة ا نواع هي: الصراع داخل الفرد نفسه. الصراع بين الا فراد. الصراع ضمن المجموعة الواحدة. الصراع بين المجموعات. الصراع داخل المنظمة. الصراع بين المنظمات. ( Lothans ا نواع تناول الطويل فيما (٢٠٠١ ص ٣٠٣ ) ) لوثانز عن نقلا الصراع من حيث النظم فوضعها في ا ربعة مجالات: صراع هرمي: كصراع مدير المدرسة مع مدير التربية والتعليم وجهازه الا داري. صراع وظيفي: كصراع ا دارة المناهج مع ا دارة الا شراف التربوي. صراع خطي : كصراع مدير المدرسة مع المشرف التربوي. ١٥

31 صراع رسمي غير رسمي: كصراع المعايير بين المعلمين ومتطلبات وزارة التربية. وجمل ماهر (٢٠٠٤ ص ٥٤) و الطجم والسواط (٢٠٠٠ ص ٢٣٧ ) ما تقدم بقولهم: نا " الصراع قد يحدث داخل الفرد ا و بين ا فراد الجماعة ا و بين الجماعات وبهذا فا نهم يوردون ا شكال وا نواع الصراع على النحو التالي": ١ الصراع بين ا فراد الجماعة: ويحدث لسبب التفاعل والتعامل بين الا فراد ولا ن الا دراكات والثقافات مختلفة لذلك فمن الطبيعي حدوث هذا النوع من الصراع. والقدرات ٢ الصراع داخل المجموعة: ويمثل هذا النمط من الصراع ظاهرة الصراع داخل المجموعة نفسها بشا ن اتخاذ قرار معين بصدد ظاهرة ا و مشكلة ما سيما ا ذا تباينت قدرات وخبرات الا فراد في حصول العمل. ٣ الصراع بين المجموعات ويا خذ شكلين ا ساسين هما: ا ( الصراع بين الا قسام المختلفة داخل المنظمة. ب) الصراع بين الاستشاريين والتنفيذيين في المنظمة. ٤ الصراع داخل المنظمة: ويمثل ظاهرة الصراعات على مستوى المنظمة ذاتها ويا خذ عادة الصور التالية: ا ب الصراع الا فقي ويحدث بين الا قسام ا و الوحدات التنظيمية المتماثلة في المستوى التنظيمي. الصراع العمودي: المسي ول ا و المشرف بين ويحصل نتيجة عدم الاتفاق على سبل الا نجاز المستهدف لعمل ما. العمل ا طار في وتابعه ج الصراع بين الاستشاريين والتنفيذيين : سيما حول استخدام الموارد وفي مجال اتخاذ القرارات بالا راء ا و سبل ا نجاز العمل المطلوب. المتاحة ١٦

32 ١٧ د عارص رودلا : لصحيو ةجيتن مايق درفلا ةيدا تب راودا ةددعتم يف لاجم وا قاطن.هلمع ٥ عارصلا نيب :تامظنملا ثيح نيابتت فادهلا ا تاكردملاو دراوملاو نيب تامظنملا عم دوجو ةسفانملا اهتدحو ةفاضا ديدعلل نم لماوعلا ةيداصتقلاا ةيعامتجلااو.ةيفاقثلاو : اثلاث لحارم :عارصلا نم لاك ركذ نايمعلا) ٢٠٠٤ ص ٣٧٧٢٧٦ نايمعلا ٢٠٠٤ ص ٤٩ ٥٠ يتويرقلا ١٩٩٣ ص ١٩٨ ميرح ٢٤٦ص ١٩٩٧ ليوطلا ١٩٩٩ نا.(٢٩٨ص عارصلل ةايح ةرود ا شنت ربع روطتتو لحارم ةيمانتم ةلسلسو ةبقاعتم داكتو تايبدلا ا يتلا تضرعت لحارمل عارصلا ىلع اهفلاتخا فيفطلا نا عمجت اهيلع سمخ يهو لحارم لحارملا يتلا اهنمضت جذومن يدنوب) :(Pondy ١ ةلحرم عارصلا :ينمضلا لمشتو فورظلا ةي يهملا ءوشنل عارصلا قلعتتو ا بلاغ سفانتلاب ىلع دراوملا نيابتلاو فادهلا اب ةيدامتعلااو نيب دارفلا ا وا تاعامجلا دلويو عارصلا هذه يف ةلحرملا ماهسا ب اهنم هنكلو ريغ ينمض لكشب.نلعم ٢ ةلحرم عارصلا :كردملا يف هذه ةلحرملا ا دبي كاردا فرطلا وا فارطلا ا عارصلل ةظحلامو هدوجو بعلتو تامولعملا يتلا باسنت ربع تاونق لاصتلاا ةحاتملا نيب دارفلا ا تاعامجلاو ا ماه ا رود يف روص ةيذغت تاكردمو.عارصلا ٣ ةلحرم روعشلا :عارصلاب حضتت يف هذه ةلحرملا ةيو ر نع عارصلا هتاببسمو هتعيبطو رولبتيف عارصلا لكشب رثكا ةروصب قلق يدرف وا يعامج حضاو عجشي ىلع.عارصلا ٤ ةلحرم عارصلا :ينلعلا يهو ةلحرم جهتنت بولسلا ا حيرصلا يف ريبعتلا نع عارصلا متيو ريبعتلا اهنع روصب ةددعتم اهنم تانحاشملا ةينلعلا وا باحسنلاا وا عافدلا وا.ةلاابملالا

33 ١٨ ٥ ةلحرم ام دعب عارصلا ينلعلا يهو: ةلحرم ةرادا عارصلا بجاوو ةرادا ةمظنملا ةهجاوم فقوملا ةلواحمب فرعتلا ىلع هروذج نلا ةرادلا ا ةداجلا ةقداصلاو دق يدو ت ةدايز ىلا نواعتلا يفيظولا نيب دارفلا ا وا.تاعامجلا ىريو ثحابلا ةرورض يعو ةسسو ملا لماكلا عيمجب هذه لحارملا اهبقعتو ىلع لمعلاو ءافطا تاببسملا بقاوعلاو ةيبلسلا ذنم ةيادبلا مدعو راظتنلا ا ىلا ةلحرملا ةريخلا ا ةنمضتملا يف ةرادا عارصلا دعب نلا هعوقو ةياقولا ريخ ا مي اد نم جلاعلا يف نيح لا سا ب كرتب لب ميظعتب تاببسملا جي اتنلاو ةيباجيلا ا عارصلل يتلاو قلطت قيقحتو تاعادبلا ا.زيمتلا : اعبار ةرادا :عارصلا نا ميلستلا ةقيقحب عارص دوجو رودلا ىلع ديعصلا يدرفلا يعامجلاو نا و اذه عارصلا نكمي نا يدو ي ىلا يويح رييغت وا ريمدت صخشلل وا ةمظنملا ةرورض متحي لماعتلا داجلا مساحلاو للاخ نم ةرادا ةيباجيا.عارصلل مدقي Dennis,1993,p12) (سنيد) حي اصن ( لماعتلل ءانبلا عم :اهنم عارصلا نا مهف عارصلا نكمي نيريدملا نم لماعتلا لكشب رثكا ةيلاعف عم تابوعصلا امبرو نمضي رارقتساو ةيلاعف هيجوتو رييغتو ةمظنملا ةيوبرتلا وحن.لضفلا ا ىلع سيل نيريدملا ةلواحم مهف عارصلا طقف نكلو مهيلع ا ضيا هابتنلاا ىلا مدع عوقولا يف ةديصم مهفلا ي طاخلا عوقولاو يف داعبلا ا.ةيبلسلا نكمي عارصلل زيزعت.فادهلا ا نا لماعتلا ةنورمب عم عارصلا حنمي نيريدملا ةوق ةيمانيد ززعت مدقت ةمظنملا اهءاقبو ةيوبرتلا اهريغتو وحن.لضفلا ا هنا ثحابلا ىريو ةرادلا عارصلا لكشب دبلا لعاف نم ةفرعم هلحارم هرداصم هجي اتنو ةلمتحملا تلاصحملاو ةيي اهنلا ءادلا تاكولسو دارفلا ا كلذو ذاختلا تاءارجلا ا ةيجلاعلاو ةيي اقولا يف تقولا.بسانملا

34 خامسا : مفهوم صراع الدور الدراسة و نظر ا لتعدد مفهوم الصراع فلعله من المناسب التركيز على النوع المقصود بهذه وهو صراع مفهوم ا الدور الا فراد ولدى المنظمات في وا سباب ا وا نواع ا والا دارة حيث ا ن صراع الدور بالدراسة الحالية بين المعلمين كما يراها المديرين والمشرفين بحكم وظاي فهم القيادية بالمدارس الثانوية وذلك على النحو التالي: ١ صراع الدور: من الصراع وهو النوع في هذا الدور) (صراع فقد يحدث با ن تتشك ل ميول متضادة ومتزامنة لقبول ا مر محدد ا و رفضه للا قدام على سلوك محدد ا و الا حجام عنه (صراع تشكيل ا لى يو دي عندما يجد الفرد نفسه بمواجهتها تعارض ا تمثل لا نها الدور) تتعارض مع قيمه وا هدافه ا ولا تتفق مع خبراته واهتماماته. وذكر الطويل ( ٢٠٠١ م ص ا كثر وذلك ا و دورين بين ا و عندما يجد نفسه ا مام مطالب با نجازات ا و ا دوار "ا ن ه ٢٩٣) ا ذا كان الصراع في حياة الانسان بشكل عام ا مر ا لا مفر منه فا نه كما تشير ا دبيات الصراع يحدث داخل الفرد نفسه حينما تتنازعه ويصاحبه بعدد يقوم معرض رغبة لما مظاهر من تحقيق الا دوار يسمى سلوكية هدفين التي (صراع وقد قد غير يو دي يكون الدور) الثقافي ا و الاقتصادي في حياة الفرد". لنفسه وذكر حمزة يقوم ا نه متتامين ا لى بينها فينجم ا عراض قدر الذي ي عتبر من ا يض ا عن مرضية هذا الاختلاف متلازم التنازع عضوية. ا و مع الخلط شعور فالفرد ا و بالتوتر وهو ا ذ ا التعارض التغيرالاجتماعي ا و (١٩٧٩ ص ١٦٨ ) "ا ن من ا هم عوامل صراع الدور ا دراك الفرد ا خرى" بينما يناسب ولا معينة مواقف ا حدهما يناسب ا كثر ا و بدورين عر ف قطيشات (٢٠٠٦ ص ٧٠ ) صراع الدور "با ن يواجه الفرد دورين متعارضين لعدم استطاعته الوفاء بتوقعات الدورين في انسجام ا و بسبب تناقض متطلبات الدور مع حاجات الفرد وقيمه واتجاهاته ا و بسبب تداخل الا دوار". ١٩

35 والمعلم ا نسان يتا ثر سلوكه با دوار ا خرى وقد تكون تعليمية وا دارية ا ضافة ا لى تا ثره باهتماماته وبمواقفه بشكل عام وقد يتطلب المركز التعليمي ا و الا داري الذي يشغله ا نواع ا متعددة من الا دوار وهذا التعدد الذي يواجهه خارج الدور التدريسي وداخل المركز الذي يشغله يجعل من المتعذر عليه ا ن يقوم بها دون ا ن يقع بينها تضارب ا و تضاد ا و تعارض. فالدور الا داري مثلا يمثل مجموعة من الحاجات والرغبات المختلفة التي تتضارب فيما بينها. وقد حددت نيول (١٩٨٨ ص ١٨٩ ) ا ربعة ا نواع لتضارب الدور: ا التضارب في الدور نفسه الناجم عن دورين متضاربين ا و ا كثر. ب التضارب الناجم عن المصدرIntrasender الذي ينشا عن تضارب التوقعات من ا دوار الفرد الواحد. ج التضارب الناجم عن المصدر والذي يظهر عندما تكون توقعات الدور لدى جماعة متضاربة مع توقعات الدور نفسه لدى جماعات ا خرى. د تضارب الدور مع الفرد الناجم عن كون متطلبات الدور لا تنسجم مع قيم الفرد ورغباته ا و معتقداته. ويرى الباحث ا ن صراع الدور ا مر لا يمكن التحكم به ا و تجنبه لا نه يمثل ظاهرة يعاني منها كل فرد مع ا ن صراع الدور قد لا يكون بالضرورة سيي ا ا لا ا نه لابد من ا ن ينظر له باعتبار ويعمل على ا دراكه واستيعابه لا ن غياب الوعي والاستيعاب العملي له سيقود ا لى نتاي ج هادمة.ا ذ يلازم صراع الدور انخفاض في الرضا وتدن في المعنوية كما ا ن صراع الدور يفسح المجال لسلوك ا داري غير واضح. وقد عرف الحنيطي (٢٠٠٣ ص ٤٠٣ ) صراع الدور با نه " حالة من التوتر والتعارض الذي يشعر به الفرد نتيجة للتعارض بين الرغبات والا شياء التي يتوقعها منه ا فراد المجتمع وجماعة القرابة والا صدقاء وجماعات المصلحة وبين الرغبات والا شياء التي تتوقعها منه المنظمة " فهو يحدث نتيجة لقيام الفرد بتا دية ا دوار متعددة في مجال ا و نطاق عمله. ٢٠

36 وعرف (١٩٩٥ ص ٦٧ ) صراع الدور با نه" وضع تتنافس فيه خبرات Siegal البشر ومطالبهم مثل امتلاك مهام وظيفية متعارضة مع قيمهم الشخصية ا و استقبال رساي ل متعارضة من ا ناس مختلفين. فيما يعرفه ليفيت ) ( Leavitt المشار له في حمود (٢٠٠٢ ص ١٤٣ ) با نه" حالة من الا حباط الذي يتميز بالضغط في اتجاهين مختلفين في الوقت ذاته ا و حالة تتطلب اتخذا قرار حول حاجتين متعارضتين. وعرف كول وزميله ( صراع الدور با نه: "التصرف مع Coll,and otal,p2) العديد من الرساي ل والتوقعات المتعارضة من المسي ولين الزملاء التابعين ويحدث كذلك عند تنوع الا دوار وتعقيدها ومتطلباتها الثقيلة. فيما يعرفه با نه: "مشكلة تبرز عندما يشغل شخص ا يزنيك (Eysenck,1995,p5) ما دورين اجتماعيين في نفس الوقت". حسني وذكر (٢٠٠١ ص ٨ ) ينشا صراع ا نه يشغل الذي الفرد يجد عندما الدور موقع ا ما: ا ب ج ا نه مضطر ا ن يقوم با داء دورين غير متقابلين ا و متنافسين في ذات الوقت. ا نه هدف لتوقعات غير متماثلة ومختلفة من جماعات محيطة. ا نه هدف لتوقعات غير متماثلة ومختلفة من الجماعة الواحدة التي ينتسب ا ليها الفرد. ويتبين من استعراض تلك التعريفات ا ن صراع الدور هو نتاج طبيعي لتوقعات متعارضة حول سلوك الفرد الذي يقوم با داء دوره. فصراع الدور ا ذ ا هو محصلة نهاي ية لكل فرد يلعب ا دوار ا متعددة ذات توقعات محددة رسمية ا و غير رسمية ولكنها مختلفة. واختلافها ي سبب غالب ا تضارب في هذه التوقعات وينشا ما يسمى (صراع الدور). وفيما يتعلق بالعلاقة بين صراع الدور والفعالية التنظيمية فقد ذكر العميان (٢٠٠٤ ص ٣٦٨ ) بالوقت الذي ي عتقد با ن صراع الدور يو دي ا لى انخفاض في الرضا وتدن في المعنوية ا لا ا ن (هيربرت (Herbert يرى ا ن صراع الدور ينتج عن انخفاض الرضا الشخصي من ناحية وانخفاض في فعالية المنظمة من ناحية ا خرى. ٢١

37 وا ضاف قطيشات ٧١) ( ٢٠٠٦ م ص هامين بعاملين يتا ثر الدور صراع ا ن وهما: العامل الا ول: طبيعة التعارض درجة ومنها الموقف: في وخلل الا دوار بين والتناقض المرونة في تنفيذ التوقعات. العامل الثاني: شخصية الفرد: ومعلوم ا ن (الشخصية) هي محصلة (اتجاهات) تشكلت وفق (مدركات وتعلم) وكما ا ن الشخصية من محددات (السلوك الا داري) فا نها تا تي محددا مو ثرا في (صراع الدور). ٢ ا نواع صراع الدور: ا ن مفهوم صراع الدور يرتبط با نماط ا و ا نواع صراع الدور وقد ذكر الطويل (٢٠٠١ ص ٢٩٤ ) ا ن صراع الدور يا تي في ثلاثة ا شكال ا و ا نواع: ا ا ن يقوم صراع الدور على (البعد الاجتماعي) فقط مثل اختلاف توقعات جماعات العمل والتنافر فيما بينهما ا و عدم تناغم واتساق توقعات ا فراد ري يسيين في النظام. ب ا ن يقوم صراع الدور على (البعد النفسي) مثل تغير ترتيب الحاجات داخل الفرد نفسه ا و تصادم ترتيب حاجات مجموعة من ا فراد النظام. ج ا ن يقوم صراع الدور على الطبيعة التعاملية بين البعد الاجتماعي والبعد النفسي مثل تفاوت ترتيب حاجات الفرد مع توقعات النظام ا و حصول تباين بينها. ٣ ا سباب صراع الدور في المنظمات: في معرض الحديث عن مصادر صراع الدور بشكل عام وجد ا ن (الشخصية) بمدركاتها واتجاهاتها قد تكون سببا في حدوث الصراع ا ضافة ا لي (قيم) الفرد وكذلك قيم المنظمة ونوع المنظمة وطبيعة الزملاء ورو ساء العمل. وفيما يلي عرضا لا سباب صراع الدور في المنظمات كما وردت في ا دبيات الموضوع. (١٠٢ حيث حدد هيجان( ١٩٩٨ م ص تو دي التي الا سباب بعض ا لى (صراع في الدور) المنظمة بما يلي: ٢٢

38 ا ب ج د تعارض مطالب العمل من حيث الا ولويات: ففي حالة ا نجاز المدير ا عماله اليومية التي تمليها عليه ا دوار عمله والتي هو مكلف بها يطالب في الوقت ذاته بمهام ا خرى من قبل رو ساي ه في الا دارة العليا. تعارض حاجات الفرد مع متطلبات المنظمة: في حالة اختلاف الطريقة التي يطبقها المدير في معاملاته بشكل غير رسمي عن الا سلوب الرسمي الذي تفرضه المنظمة وتطالب المدير بتطبيقها.مما يو دي ا لي عدم التوافق مع حاجات الفرد وبخاصة عندما يكون المدير ذا شخصية مستقلة تسعى لتحقيق ذاتها فيما تحاول المنظمة ا ن تجعله معتمد ا عليها. تعارض رغبات ومطالب الزملاء ا و المرو وسين مع توجهات المنظمة وتعليماتها وبالتالي تعارض مهمات ومسو وليات المدير الواردة في الوصف الوظيفي لعمله مع تنفيذ رغبات هو لاء الزملاء ا و المرو وسين في العمل. تعارض قيم الفرد مع قيم المنظمة التي يعمل بها. وتلك من ا هم المشكلات التي قد تواجه ا نتاجية وا داء المنظمة بشكل يحقق ا هدافها. ويضيف عبد الباقي (٢٠٠١ ص ٣٣ ) سبب ا ا خر وهو تعدد القيادات حيث عندما يقع الفرد كالمعلم مثلا تحت ا كثر من قيادة ويتلقي ا وامره من ا كثر من ري يس وقد تكون هذه الا وامر متناقضة. وكذلك حدد (ريتشارد وسنودن ١٩٩٣ المشار له (Richard&Snowdon اليازجين (٢٠٠٣ ص ٣٣ ) ا ربعة ا سباب لصراع الدور في المو سسة: درجة فاعلية الاتصال. ا نمط البيي ة التنظيمية. ب المحددات الا نسانية. ج المصادر المحددة ا و نقص الموارد اللازمة. د مما يعني ا ضافة بعد ا خر للدور الذي سيقوم به الفرد في يجب الاهتمام به من قبل صاحب القرار عند رسمه مركز ما وهو بعد (التمكين) والمتمثل في تدريب ٢٣

39 الشخص الشاغل للدور مع توفير المصادر والمواد حقيقية واضحة (اليازجين ٢٠٠٣ ص ٣٣ ). ٤ ا سباب صراع الدور لدى الا فراد: الضرورية وا عطاي ه صلاحيات تتعدد ا سباب صراع الدور لدى الا فراد فمنها ما يعود لشخصية المدير وطبيعة زملاء العمل وقيم الا فراد وقيم المنظمة ونوعها ويشير (ا رجيرس المذكور في الطويل (٢٠٠١ ص ٣٠٤) ا ن الصراع الفردي يحدث عندما: (Argyris ا ب ج د يريد الفرد ا ن يمارس شيي ين مرغوبين ولكن الواقع يفرض عليه اختيار احدهما. عندما يكون لدى الفرد خيار عمل شيي ين لا يرغب في ا ي منهما. عندما يكون الفرد ميالا لعمل شيء مرغوب فيه ولكن تكتنفه المخاطر. عندما يكون ا مام الفرد عدد من البداي ل المرغوبة ولكن تكتنف كلا منها المخاطر. حسين ويشير حريم (١٩٩٧ ص ٢٣٤ ) ا لى على تساعد التي العوامل من ا ن نشوء الصراع لدى الفرد: ا ب الا حباط: ويحصل عندما يواجه الا نسان عاي ق ا دون وصوله وتحقيقه لهدف ا و غاية يريدها. تعارض ا هداف الفرد: ويتكون من ثلاثة ا نواع: ١. عندما يسعى الفرد لتحقيق هدفين ا و ا كثر لكل منهما فواي د وا يجابيات ولكنهما غير مترابطين فهو (تعارض ا قدام) وهو صراع بسيط لا يسبب قلقا لدى الفرد. ٢. عندما يكون الفرد مدفوع ا لتحقيق هدف معين ا و ا كثر لكن لهذا الهدف سلبيات كما ا ن له ا يجابيات فهو بقدر ما هو مدفوع لهذا الهدف با يجابياته فهو مدفوع بسبب السلبيات وهذا النوع من تعارض الا هداف هو الا كثر شيوع ا في المنظمة. ٣. عندما يكون الفرد مدفوعا لتحقيق هدفين ا و ا كثر لكل منهما سلبيات وليس لهما مزايا فهما ا مران ا حلاهما مر. ٢٤

40 ج تعارض الا دوار وغموضها: ا ي ا نسان ينتسب لمجموعة عمل يتطلب منه ا ن يقوم با دوار مختلفة قد تكون متعارضة. وقد نجد في المنظمات كثير ا من الا فراد لا يتفهمون ا دوارهم وطبيعة مهامهم بدقة وضوح فيصبح هناك (غموض الدور) وغموض الدور يو دي بالتالي ا ىل (صراع الدور). بعض بسبب الفرد داخل الصراع يتشكل فقد العمل: مشكلات د المشكلات بالعمل ومن ا هم تلك المشكلات: عدم قدرة الفرد علي التحديد الواضح للمشكلة. عدم فهم الفرد للمسببات والعناصر المكونة للمشكلة. عدم قدرة الفرد على تحديد بداي ل الحل. عدم رضا العامل في عمله. تعارض ا ساليب العمل مع معتقدات الا فراد. سياسات وظروف العمل. عدم قدرة الفرد علي تحسين ا داي ه. عوامل تتعلق بالبناء التنظيمي للمنظمة..١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨ يخلص الباحث ا لى ا نه مهما اختلفت تقسيمات ا سباب صراع الدور فا نها تجمع على الحديث عن الدور نفسه (ا هدافه ودرجة وضوحه ومدى واقعيته.) وعن الشخص الشاغل للدور من حيث بيي ته وقيمه وثقافته وانسجامها مع بيي ة العمل وقيمها وقدرته على القيام بالدور. ويرى الباحث من خلال ا طلاعه على الا دبيات لموضوع ا سباب صراع الدور ا ن على ا صحاب القرار والمخططين في المنظمات ا ن يا خذوا بعين الا عتبار ضرورة مراعاة ج ملة من الاجراءات تم تلخيصها على النحو التالي: عدم تضارب الا دوار المطلوبة من شخص ما يقوم بدور معين في المنظمة. وضوح التعليمات والادوار والتا كد من قدرة الفرد المو دي لها على القيام بها با قتدار. ٢٥

41 مراعاة حاجات الفرد ومتطلباته الا ساسية عند رسم الا دوار والحرص على خلق التناغم بين هذه الحاجات والمتطلبات من جهة وبين الا دوار من جهة ا خرى قدر المستطاع. تعميق مفهوم الانتماء للعمل وا يثار المصلحة العامة على المصلحة الشخصية وبالتالي مصلحة المنظمة على مصالح الا فراد ا ن حدث هناك تناقض بينهما. دراسة قيم الا فراد والمجتمع الذي توجد فيه المنظمة وتصميم قيم عمل مبررة ومنطقية مراعية للمجتمع الذي تعيش فيه هذه المنظمة. وضوح التسلسل الهرمي الوظيفي والبعد قدر المستطاع عن تعدد القيادات من خلال الهرمية الخطية الواضحة وتحديد الصلاحيات والا دوار المطلوبة من كل شاغل لها بشكل دقيق وغير متضارب. ٥ ا دارة صراع الدور: ا ن صراع الدور يختلف باختلاف موقع الفرد ا و مركزه في نظام العلاقات الاجتماعية فلكل دور سلوكات وقيم وتوقعات متصلة به وقد يشترك بها ا فراد كثيرون بمن فيهم الشخص الذي يشغل المركز ولذلك فا ن هناك مفاهيم وا دراكات مختلفة حول السلوك المرغوب فيه والسلوك هنا ليس مجرد سلوك الفرد فقط وا نما النظام الاجتماعي ككل. ويذكر القاضي (١٩٩٥ ص ١٠٥ ) ا ن سلوك الفرد لا يتا ثر بتوقعات الا خرين فقط لا ن هذه التوقعات تنبعث من ا دوار ا خرى كذلك ولذلك يرى ا دريس ( ٢٠٠٥ م ص ١٩٣ ) ضرورة عرض وجهات النظر التالية والمتعلقة بارتباط الا دارة بمفهوم صراع الدور وهي: ا الدور المحدد: ا ذ يعتبر علماء الاجتماع وعلماء الا جناس الدور خارج ا عن الفرد ومحدد ا بمعرفة الا خرين كما الحال في المسي وليات والواجبات الخاصة بكل وظيفة من الوظاي ف ويشير مفهوم الدور لدى علماء الاجتماع ا لى نمط السلوك المنظم الذي يتفق وتوقعات الا خرين فا ذا ما تحدد مضمون دور معين وا صبح معروف ا ومفهوم ا فا نه يسهل التنبو بما سيكون عليه سلوك من يلعبون هذا الدور ويعتبر الدور بهذا المفهوم محدد ا ومو ثر ا هام ا في سلوك من يقوم به. ٢٦

42 ٢٧ ب رودلا :يجراخلا ةهجو هنع ربعتو ءاملع رظن سفنلا نيذلا نوري نا رودلا ددحتي كاردلا ا عبت درفلا مي اقلا رودلاب ءزجلل يذلا هبعلي يف لاو ةمظنملا متهت هذه ةرظنلا نومضملاب يمسرلا رودلل امك هددحي ماظنلا يمسرلا امنا و كاردا ب درفلا رودلل وا ةعومجمل راودلا ا ةطونملا هب ريشيو رودلا اذهب ىنعملا ىلا روصت درفلا رودلل ىلا و همييقت يحاونل كولسلا يتلا بجي نا موقي.اهب ج رودلا :يلعافتلا ربعتو هنع ةهجو رظن ءاملع سفنلا يعامتجلاا ريشيو موهفم رودلا مهيدل ىلا لك نم كاردا درفلا هتافرصتو ةيمسرلا ىنعمو اذه نا رودلا يلعافتلا وه رودلا يذلا ددحتي ءوض يف تاعقوت نيرخلا ا كاردا و درفلا هل متهيو اذه جهنلا جي اتنلاب ةمجانلا نع طابترا كولس درفلا عم ةعامجلا ساسلا او هيف وه رييغتلا ليدعتلاو لدابتملا ميقل لك نم درفلا ةعومجملاو متيو اذه ليدعتلا يف ةسرامم ةيلمع لاصتلاا نعو قيرط عاجرتسا تامولعملا ا شنيو رودلا يلعافتلا ةجيتن جامدنلال وا لخادتلا ين ب رودلا يمسرلا درفلل هرودو ريغ هنا ثيح يمسرلا سيل ةرورضلاب نا ققحي رودلا يلعافتلا جامدنلاا ماجسنلااو ماتلا نيب دارفلا ا تاعومجملاو ببسلاو يف كلذ تاعارص دوجو ضومغو يف رودلا يذلا موقي هب درفلا يف ريثك نم نايحلا ا امم عضي درفلا يف فقاوم ةضراعتم يلاتلابو بعصي و بنتلا امب نوكيس هيلع هكولس امك هضرعي قلقلل بارطضلااو عارصلاو يسفنلا يذلا توافتي فلاتخاب ةوق طوغضلا ةيصخشو درفلا مي اقلا.رودلاب نا عارص (Role Conflict)رودلا بلطتي مامتهلاا مي ادلا ديدحتب راودلا ا اهحيضوتو ا عنم روطتل براضتلا ضراعتلاو ضومغلاو ىلا لوحت رضي ةمظنملاب ا يا ناك اهعون قيقحتلو كلذ دبلا نا نوكي "رودلا سيردا ىلا اقفو "عقوتلا م٢٠٠٥).(١٩٢ص ركذيو (١٩٢ص ٢٠٠٥)سيردا هنا بلطتي" كلذ نم ةمظنملا ريفوت قفاوتلا يقلاخلا ا Ethical Compliance نيب راودلا ا ةموسرملا نيبو تاعقوت فارطلا ا

43 المجتمعية الا خرى بما فيها القاي م بالدور وتستطيع المنظمة تحقيق ذلك خلال تدريب العاملين بها على الممارسات الا خلاقية ووضع ضوابط وا رشادات لا نماط التصرفات المرغوبة وغير المرغوبة مما يقلل بالتالي من حدوث الصراع بشكل عام". وهو ما يو كد ا همية تدريب الموظفين والمديرين لتقليل صراع الدور ويبين ا همية حاجة المديرين لامتلاك فهم واضح لمتطلبات العمل واعتماد وساي ل رسمية لحل الحاجات المتناقضة وسد الفجوة بين ا خلاقيات الا دارة والطاقم. ا دوار المعلم ومسي ولياته في مدارس التعليم العام: ا شار كريم وا خرون (٢٠٠٣ ص ٧٥١٠٧) ا لى بعض الا دوار التعليمية والتربوية التي يقوم بها المعلم بمدارس التعليم العام وذلك على النحو التالي: ا ولا : المعلم كناقل للمعرفة: ا ن المعرفة تمثل دور ومحور ا ساسي من محاور اهتمام المعلم وذلك باعتبارها اسس خبرته والتي منها يستمد مقومات ادواره الاخرى هذا ومن المتوقع ا ن يكون المعلم على دراية تامة بموضوع تخصصه او بالا حرى المادة او المواد الدراسية التي يقوم بتعليمها وان يكون تفوقه في ذلك ملموسا وواضحا بالقياس الى اولي ك الذين يقوم بتعليمهم. وينبغي على المعلم عند قيامه بدوره كناقل للمعرفة ان يكون مدركا انه ليس للمعرفة حدود وانها تتزايد وتتراكم باستمرار الامر الذي ينبغي ان يحفزه للتزود منها والنظر بعين التقدير الى ما يعرفه الاخرون مهما كان شانهم. ان مثل هذا الاتجاه من جانب المعلم الناجح المتمكن من علمه يمكنه من التفاعل مع المتعلمين في جو من الاحترام المتبادل مما يو دي الى عدم التخوف من الشريك الاكبر في هذه العملية (المعلم ( نظرا لسلطته او خبراته وانما بدلا من ذلك يحظى من تلاميذه بالحب و التكريم والاحترام (كريم ٢٠٠٣ : ٧٦). ويمكن القول انه لكي يقوم المعلم با داء دوره كناقل للمعرفة بنجاح فانه يتعين عليه ان يكون في ذلك صادرا عن شعور بالحب لعمله بالا ضافة الى كونه على دراية واسعة بالمعرفة سواء محتواها او طرق تعليمها. ولعل من اهم تلك الاعتبارات نوع ٢٨

44 و. المدرسة التي يعمل بها ومرحلة نمو التلاميذ وقدراتهم والفروق الفردية بينهم وخلفياتهم الاجتماعية بالا ضافة ا لى الا هداف والمستويات التي ننشد تحقيقها(كريم ٧٩:٢٠٠٣ ). ثانيا : المعلم كمربي للشخصية: ربما يصح الا دعاء القاي ل با ن هذا الجانب من عمل المعلم هو الا ساس في مهمته والا مر الذي ينظر ا ليه عادة باعتباره النواة التي تنظم حولها المكونات الا خرى لدوره. وعلى ا ية حال فا نه ينبغي ا ن يكون واضحا ا ن المقصود بتربية الشخصية في هذا السياق ا نما هي عملية التربية في اطارها الا عم والا شمل والتي تعني في الواقع عملية المساعدة على النمو بما يتضمنه ذلك من نمو في جوانب الشخصية. وبناء على ذلك فان التوقعات من المعلم للقيام بهذا الدور بالمعنى الصحيح ا ن يهتم المعلم ليس فقط بالنمو الذهني ا و العقلي لتلاميذه بل يجب ا ن يولي الاهتمام الا كبر كذلك ا لى نموهم الروحي والعاطفي والاجتماعي ا ذ ا ن التربية لا تعني تعليم الناس ما لا يعلمون بل ا نها تعني تعليمهم ا ن يسلكوا غير ما يسلكون(كريم ٢٠٠٣ : ٨٣) يتضمن هذا التصور لعملية التربية وجوب غرس الاتجاهات الملاي مة وتنميتها لدى الصغار بالا ضافة الى نقل القيم الاجتماعية المقبولة اليهم وتمكينهم من اكتساب مهارات تجعلهم قادرين على التكيف للتغيرات الاجتماعية. وحيث ا ن الموضوع الري يسي للتربية هو الحياة في جميع جوانبها فا نه يتعين على المعلمين العمل على اكساب المتعلمين ا نماطا من السلوك ملاي مة للحياة وطبيعتها حيث ا نها ليست جامدة بل داي مة التغير وفي قيامه بذلك فا ن على المعلم ا ن يا خذ في الحسبان التفاوت في القدرات والميول بين تلاميذه وخصاي ص كل منهم ا ي مراعاة الفروق الفردية فعلى سبيل المثال قد تكون ا حدى خصاي ص شخصية التلميذ كالخجل مثلا عاي ق في حياته المدرسية وربما تنعكس فيما بعد على قدرته على التكيف مع المجتمع. وعليه فا ن المعلم النبيه يتوجب عليه كمربي للشخصية ان يبحث عن ا نسب السبل للقضاء على مثل ذلك الخجل(كريم ٢٠٠٣ : ٨٤). ٢٩

45 ثالثا : المعلم كقاي د اجتماعي: ا ن مفهوم القيادة مفهوم واسع ومن الصعب تحديده على وجه الدقة ولكن يمكن القول ا نه ليس هناك قيادة في فراغ وقيادة مجردة ولكن هناك ا نماط متنوعة من القيادة طبقا لخصاي ص التابعين وطبيعة الموقف الذي تتم فيه عملية القيادة. على ا نه يجب ا ن يتوفر في القاي د عدد من الصفات والخصاي ص لكي ينجح في مهمته. هذا وتتفاوت مهمة القاي د من موقف ا لى ا خر ومن وقت لا خر طبقا لخصاي ص التابعين وهدف الجماعة بالا ضافة ا لى الظروف المحيطة بالعملية ككل(كريم ٢٠٠٣ : ٨٩). ويتضمن الدور القيادي الاجتماعي للمعلم مسا لة استثارة اهتمام الافراد وغرس الاتجاهات الملاي مة فيهم وتوعيتهم بالا مور الجارية وما ا لى ذلك. وهكذا فا نه يجب على المعلمين ا بداء ا كبر قدر ممكن من الحماس والاهتمام بالا مور العامة للمجتمع المحلي ا ذا ما ا رادوا كسب ثقة ا فراد المجتمع واعترافهم بذلك الدور القيادي. وليس من شك في ا ن نجاح المعلمين في كسب تلك الثقة يو دي بدوره ا لى مزيد من التقدير لعمل المعلم ومهنته ومن ثم ارتفاع مكانة المهنة وممارستها(كريم ٢٠٠٣ : ٩٣). وقد يختلف هدف القيام بدور القيادة الاجتماعية بالنسبة للمعلم طبقا لدرجة نمو المجتمع وتطوره في النواحي الاقتصادية والاجتماعية والسياسية. ومن ثم فا ن طبيعة مهنة التعليم تحتم على المعلم التعرف على شي ون المجتمع والتفاعل معها بصورة ا وثق من ا ي ممارس لا ي مهنة ا خرى ولذلك فا ن ا مر تزويده بالا عداد اللازم لهو قضية اساسية وحيوية. هذا بالا ضافة ا لى ا نه في الدول النامية خاصة فا ن دور المعلمين كقادة اجتماعيين مهمتهم الا سهام في خدمة مجتمعاتهم و تنميتها ا مر على جانب كبير من الا همية. ومن ا برز المشكلات التي تواجه الكثير من المجتمعات المحلية في الدول النامية مشكلة انتشار الا مية وسوء الاحوال الصحية وانحطاط مستوى الا عمال الحرفية وفقدان المهارات اللازمة للقيام بالكثير من الا عمال بالا ضافة ا لى انخفاض الوعي بصورة عامة. وليس من شك في ا ن المعلم المو هل والكفء قادر على المشاركة في مواجهة مثل هذه المشكلات والتغلب عليها وذلك ٣٠

46 على ا ساس من اكتساب الخبرات التي تمكنه وتنسيقها(كريم ٢٠٠٣ : من قيادة الجهود الموجهة لذلك.(٩٥ رابعا : المعلم كعضو في مهنة وفي قيام المعلم بدوره كعضو في مهنة فا نه مطالب بالنمو الداي م في مجاله وذلك يتضمن ا نه ما لم يعمل المعلم على الاحاطة بكل ما هو جديد في مجال تخصصه والمجالات المتصلة به فا ن ذلك يو دي ا لى ا حجام المجتمع عن النظر اليه باعتباره مهنيا ا و ممارسا لمهنته ويكون جديرا بالثقة. هذا بالا ضافة ا لى ا نه يتعين على المعلم السعي لا ن ينمي في نفسه الشعور بالمسي ولية والقدرة على اتخاذ القرارات ا ذ ما ا راد الاضطلاع بدوره كعضو في مهنة بصورة مرضية (كريم ٢٠٠٣ : ٩٧). وعلى النقيض من بعض المهن الا خرى فا ن مهنة التعليم تتمتع باستقلال مهني تام ذلك لا ن شي ون التربية والتعليم هي في العادة من اختصاص المجتمع ككل الذي يقوم با دارتها وتمويلها. ا لا ا نه يمكن القول ا ن المعلم النشط المهتم بالقيام بدوره كعضو في مهنة يمكن ا ن يجد المجالات التي يستطيع من خلالها ممارسة اتخاذ القرارات وا خذ المبادرة والاضطلاع بالمسي ولية. فعلى سبيل المثال هناك مجال طرق التدريس وا يضا وهناك كذلك اتباع ا نسب الطرق لمعالجة المشكلات التي بدت تواجه المجتمع المدرسي ليس من شك في ا ن مثل ذلك الدور النشط من جانب المعلم والقدرة على اتخاذ القرارات ومواجهة المواقف تو دي _ لو ا نها انتشرت بين ا عداد متزايدة من المعلمين _ ا لى المزيد من الاستقلال المهني وبالتالي المشاركة في رسم السياسات التي تو ثر في المهنة وممارسيها(كريم ٢٠٠٣ : ٩٨). ولذلك يمكن القول ا ن المعلم كعضو في مهنة ينبغي ا ن يكون مدركا تماما لمضامين تقاليد مهنته وا دابها ولاي حة سلوكها ملتزم بها جميعا حتى يمكن ا ن يقوم بدوره كعضو في مهنة التعليم بشكل فعال. وطبقا للسلوك المهني المعلن فا نه يعتبر ذا ا ثر ملموس ليس فقط في اجتذاب عنصر ا فضل للمهنة وا نما ا يضا بالنسبة للقصور الذي يسيطر على الدور(كريم ٢٠٠٣ : ١٠٠). ٣١

47 خامسا: دور المعلم ا زاء ثقافة المجتمع ونقصد هنا بثقافة المجتمع ا سلوب الحياة التي يعيشها ا فراد المجتمع. وا نه من المحتمل ا ن يتفق الاغلبية على ا نه من مهام المعلم الاساسية الحفاظ ونقل الجزء الخاص من الثقافة الذي يقره الجميع على ا نه صالحها ينقلها ا لى تلاميذ. وعليه فا ن التدريس في مجتمع وثقافة سريعة التغير يجب ا ن يعد با سلوب معين يتمشى فيه مع هذا التغير السريع حتى يصبح التعليم ذو فاي دة عاي دة على التلميذ الذي يعيش في المجتمع المتغير(كريم ٢٠٠٣ : ١٠٠). والمدارس في ا يامنا الحاضرة كما يتوقع منها الجميع _ ا ن تقوم بعملية الاصلاح والتعليم فعليها ا ن تمد التلاميذ ا لى جانب المادة العلمية مهارات المهنية وكذلك مساعدة التلاميذ على تقويم القيم والمعايير والمعلومات التي تقدم لهم عن طريق وساي ل الاعلام وكذا بقية المو سسات الاجتماعية التي تقوم بعمليات تعليمية في المجتمع. وهناك ثلاث اتجاهات بواسطتها يستطيع المعلم ا ن يحفظ ويطور ثقافة المجتمع. فا ن المعلم يمكنه ا ن يتجه ا لى ا ن يكون ا حد هو لاء الثلاثة: ١ مطور ومبتكر للثقافة. ٢ حافظ على تراث الثقافة. ٣ المعلم يصبح وسيط ديمقراطي للثقافة(كريم ٢٠٠٣ : ١٠٢). سادسا : دور المعلم في ا رساء قواعد النظام والضبط ا ن كلمة نظام مشتقة من الكلمة اللاتينية (ديسكيت) والتي تعني (ا نا ا تعلم) وتعود فكرة هذا الاشتقاق اللغوي الى تعلم المرء للقواعد... قواعد النحو قواعد الغناء قواعد الممارسة لرياضة ما...الخ. ومن هناك كان النظام بما ينطوي عليه من ضبط واحترام للقواعد والقوانين والطاعة والولاء للمجتمع من الصفة المعانى التي تشرح ماهية الضبط الاجتماعي وتدل عليه(كريم ٢٠٠٣ : ١٠٦). والنظام ا ذن متضمن للقواعد الضرورية لتعلم شيء ما وهو متضمن ا يضا لمعاني التماثل ا و الانصياع من جانب الفرد للقواعد والمعايير التي قد تتصل بالعلم ا و بالحياة الثقافية ٣٢

48 والاجتماعية ومن هنا فالنظام يرتبط بمفهوم التربية كبير منه ينصب على تحقيق فكرة النظام. النظام: النظام الذي ينبع من ذات الفرد. بل ا ن عمل التربية في جزء ويميز الفكر التربوي بين نوعين من النظام المفروض و الموضوع من خارج الفرد(كريم ٢٠٠٣ :.(١٠٦ وبالنسبة لذلك النظام النابع من ذات الفرد فا ن فكرته تعود ا لى نمط التربية المثالية والتي كانت تنشد لنمو الشخصية. (الضبط الذاتي) كتعبير عن امتياز النوع الانساني وكغاية ففكرة النظام النابع من ذات الفرد هي فكرة راقية لا نها تضم في ثناياها مجموعة من القيم المعبرة عن تفوق الشخصية وامتيازها وشجاعتها. ومن ثم فا ن واحدة من المهام التي تنتظر جهة المعلمين هي الوصول بالمتعلمين ا لى احترام القواعد والقوانين عليهم(كريم ٢٠٠٣ : والمعايير الساي دة في المجتمع بوازع داخلي بدلا من فرضها.(١٠٧١٠٦ والنظام في المدرسة ليس مجرد وسيلة مصطنعة الغرض منها استتباب نوع من السلام الخارجي في المدرسة بحيث يمكن ا ن يستمر الدرس في هدوء في الواقع ا ساس الا خلاق في الفصل كما بمعناها الحقيقي. صغير وا نما هو ا ن نظام الهيي ة الاجتماعية ا ساس الا خلاق فالنظام يعبر عن تكوين المجتمع وبناي ه الداخلي. والفصل مجتمع فمن الطبيعي ا ذن بل من الضروري ا ن يكون له نظامه الا خلاقي الخاص وا ن يكون لهذا النظام علاقة بطبيعة هذا المجتمع وبالعناصر المكونة له بالوظيفة التي يضطلع بها(كريم ويرى (دور كايم).(١٠٧ :٢٠٠٣ وكذلك ا ن النظام المدرسي يمثل مرحلة وسطا بين الا خلاق العاطفية في الا سرة وبين الا خلاق الشديدة الصرامة التي تفرضها علينا الحياة المدنية. فالطفل حين يحترم القواعد المدرسية يتدرب على احترام القواعد بوجه عام ويكتسب عادة التحكم في غراي زه وكبح جماح نفسه لا ن الحياة العامة تتطلب منه ذلك التحكم وذلك الكبح (كريم ٢٠٠٣ : ١٠٧). ٣٣

49 تلك هي وظيفة النظام الحقيقية فهو ليس مجرد وسيلة تهدف لحث التلميذ على العمل في هدوء لتحريك رغبته نحو التعلم ا و للحرص على عدم ارهاق المعلم ولكنه ا داة ضرورية لا رساء دعاي م التربية الا خلاقية لا نستطيع ا ن نستعيض عنها بغيرها (كريم ٢٠٠٣ : ١٠٧). ومن خلال استعراض الادوار التي يمكن ا ن يقوم بها معلمي مدارس التعليم العام وفي ظل الجوانب المتعددة فا نها قد تكون مصادرا للصراعات الفردية للمعلمين والصراع بين قيامه بهذه الادوار. المبحث الثاني: المناخ التنظيمي الساي د ي عد المناخ التنظيمي من المفاهيم التي استمدها علم الا دارة من علم الجغرافيا حيث ا ن كلمة مناخ بالمعنى الحرفي هي تعبير جغرافي يتعلق بالبيي ة و طبيعة الا حوال الجوية في فصول السنة وتا ثير ذلك على الحياة الطبيعية بما فيها الا نسان لذلك فا ن استخدام تعبير المناخ في المجال التنظيمي يقصد به التعبير عن المنظمة ككيان عضوي بهدف ا ضفاء صفة التفاعل والتا ثير المتبادل مع البيي ة المحيطة.علما ا ن كتاب الا دارة قد استخدموا من قبل كلمة المناخ المو سسي ثم استقروا على المناخ التنظيمي وباعتبار المناخ التنظيمي وسيط بين متطلبا ت الوظيفة وحاجات الفرد ا وجب التعرف على ماهية وطبيعة المناخ التنظيمي الساي د في ا ية منظمة وذلك من ا جل تبني سياسات لتعزيز النواحي الا يجابية وا لغاء النواحي السلبية ا و الحد منها مما ينعكس ا يجابا على تحقيق ا هداف المنظمة والفرد على حد سواء. بغية الا لمام بكافة الجوانب المتعلقة بالمناخ التنظيمي. وفيما يلي عرضا لابرز الموضوعات المتصلة: ا ولا : مفهوم المناخ التنظيمي ت ظهر لنا ا دبيات موضوع المناخ المدرسي الاختلاف الواضح بين الباحثين حول مفهومه حيث ا ستخدم هذا المفهوم بعدة مترادفات ومسميات: فمنهم من ا طلق عليه الطابع ومنهم من يطلق عليه الاتجاه العام في السلوك ومنهم من يطلق عليه الجو المدرسي ومنهم من يطلق عليه البيي ة المدرسية ومنهم من يطلق عليه المناخ التنظيمي ٣٤

50 وغيرها من المسميات التي تصف البيي ة الداخلية للمدرسة (العتيبي ٢٠٠٧:١٥ ). ا ن مصطلح المناخ المدرسي ا حد المفاهيم التي تبلورت في ا طار تطور الفكر الا داري المعاصر الذي يعد (كورنل Cornel ) ا ول من استخدم مصطلح المناخ التنظيمي (المو سسي) عام ١٩٥٥ في دراساته عن مناخ المو سسات التعليمية. بالا ضافة (لريناتو تاجيوري Tagiuri (Renato الذي ذكر ا ن التناسق الخاص للخصاي ص المحتملة للبيي ة والوسط والنظم الاجتماعية والثقافية تكون معا المناخ بمثل ما ا ن التناسق الخاص للخصاي ص الشخصية تكون شخصية الفرد (الحجي ٢٥٦:٢٠٠١ ). ويشير المعشر (٢٠٠١ ص ٣٠٣ ) للمناخ المدرسي على ا نه "مجموعة الخصاي ص الاجتماعية والصفات الري يسية التي تشكل بيي ة العمل والبيي ة الا نسانية التي يدركها العاملون ويعملون من خلالها ويتا ثر سلوكهم بها". ويعرفه الشمري (٢٠٠١ ص ٨ ) با نه "الطابع الذي يميز منظمة ما عن غيرها ذلك الطابع الذي لا يمكن التوصل ا ليه بعد التعرف على الانطباع العام والمتكون في منظماتهم والمتضمن متغيرات عديدة كالبناء التنظيمي القيادة العمل الجماعي الحوافز التدريب والمخاطر". وعرف الطويل (٢٠٠٦ ص ١٣٩ ) المناخ التنظيمي با نه "نوعية البيي ة الداخلية التي تسود منظمة معينة ويتم تعرف العاملين في المنظمة على مناخ منظمتهم من خلال تجاربهم ويحدد سبل التعايش بينهم داخل النظام ا ذ يو ثر ذلك كله في سلوكهم وفي طريقة ا داي هم لمتطلبات ا دوارهم" وعر فها فليه عرفه بحر (٢٠٠٥ ص ٢٦٠ ) على ا نه "مجموعة السمات والخصاي ص التي تتسم بها بيي ة المنظمة والتي تو ثر في الا طر السلوكية للا فراد والجماعات والمنظمات على حد سواء والتي يتحدد بمقتضاها سبل الرضا والتحفيز والتي تو ثر على كفاءة وفعالية المشروع في تحقيق الا هداف". كما عرف الكت بي( ٢٠٠٥ ص ٩٧ ) "المناخ التنظيمي با نة مجموعة من السمات التي تميز المنظمة و التي يمكن استنباطها من خلال الطرق التي تتعامل بها المنظمة مع ٣٥

51 ا عضاءها والبيي ة المحيطة بها كما ا نه عبارة عن شخصية المنظمة كما يراها ا عضاي ها كذلك مايعتقده الا فراد بشا ن مايجب ا ن تكون عليه منظماتهم وليس من الضروري ا ن يكون هذا الا عتقاد يمثل ماهو كاي ن بالفعل بل صورة المنظمة المدركة من خلال العاملين بها". وبالنظر في التعريفات السابقة وتحليلها والاستنتاج منها يرى الباحث ا ن هناك ملاحظات هامة لابد من مراعاتها وهي كالتالي: لا يوجد تعريف محدد يتفق عليه الباحثون لا ن كل منهم يعرف المناخ المدرسي من منظوره الخاص. ليس هناك فرق بين ا ن يقال مناخ تنظيمي ا و مناخ مو سسي ا و مناخ مدرسي. المناخ المدرسي هو ما يراه الا فراد وفق ا دراكاتهم الخاصة وليس بالضرورة ما هو كاي ن فعلا. يجب ا ن لا نغفل دور خصاي ص الفرد في خلق المناخ المدرسي الساي د في المدرسة كما ورد في بعض التعريفات لا ن مناخ ا ي مو سسة تعليمية يعزى ا لى خصاي ص تنظيمية وخصاي ص ترجع للفرد نفسه. مفهوم المناخ المدرسي يرمي ا لى التفاعلات والنشاطات التي تحدث داخل المدرسة وليس ما يدور خارجها. المناخ المدرسي يو ثر على قرار المعلم فيما يتعلق ببقاي ه ا و انتقاله من المدرسة. المناخ المدرسي له دور كبير في التزام المعلم وبذل المزيد من الجهد لتحقيق ا هداف المدرسة وا نجاز الا عمال المطلوبة منه. يمكننا من خلال هذه التعاريف فهم المناخ التنظيمي على ا نه: مجموعة الخصاي ص و الصفات التي تميز مكان العمل والتي يدركها العاملون ويعملون من خلالها ويتا ثر سلوكهم بها تتصف بدرجة من الثبات النسبي ويمكن من خلالها التمييز ب ني منظمة وا خرى. ٣٦

52 ثانيا: مداخل تحديد مفهوم المناخ التنظيمي: لقد وضع بعض الكتاب مداخل لتحديد مفهوم المناخ التنظيمي والتي تعتبر بمثابة تجميع للمفاهيم المختلفة التي استخدمت في تعريف المناخ التنظيمي وفي هذا المجال يرى عمران (١٩٩٦ ص ٤٩ ) ا نه يوجد ا ربعة مداخل لتحديد مفهوم المناخ التنظيمي وهي: ١ المدخل الهيكلي: وفقا لهذا المدخل يعبر المناخ التنظيمي عن مجموعة من الخصاي ص المميزة للمنظمة وهي مستقلة عن ا دراك الا فراد وبناء على هذا المدخل فا ن المناخ التنظيمي ينشا من عدة اعتبارات متعلقة بالهيكل التنظيمي مثل: درجة المركزية في اتخاذ القرارات. حجم المنظمة. عدد المستويات الا دارية داخل الهيكل التنظيمي. نوعية التكنولوجيا المستخدمة داخل المنظمة. درجة تحكم القواعد والسياسات في تصرفات وسلوك الا فراد. ا ن هذا المدخل يوضح الا ثر المباشر للهيكل التنظيمي على المناخ التنظيمي دون وجود تا ثير لا دراكات الا فراد المختلفة حيث يتم ا دراك خصاي ص الهيكل التنظيمي بشكل متماثل لجميع الا فراد داخل المنظمة وهذا التماثل هو الذي يكو ن المناخ التنظيمي. ويو كد حمود ) ٢٠٠٢ ص ٤٧ ) على ان الهيكل التنظيمي هو البناء الذي يحدد التركيب الداخلي للعلاقات الساي دة في المنظمة فهو يوضح التقسيمات ا و الوحدات الري يسية ا و الفرعية المتعلقة بمختلف الا عمال والا نشطة التي تحقق ا هداف المنظمة ا ضافة لذلك يبين ا نماط الاتصالات وشبكات العلاقات ولكي يحقق الهيكل التنظيمي للمنظمة الكفاءة والفاعلية في ا نجاز المهام لابد ا ن يتسم بالمرونة ا ن هذه الخصاي ص ٣٧

53 تتيح للعاملين المشاركة في اتخاذ القرارات ورسم السياسات وتحقيق سبل الا بداع والابتكار في ا طار مناخ تنظيمي قادر على تحفيز الا فراد ورفع روحهم المعنوية. ٢ المدخل الا دراكي: يعتبر ا دراك الا فراد هو الا ساس في تحديد مفهوم المناخ التنظيمي وهذا المدخل يركز على ا ن الا فراد داخل المنظمة يكون لهم تفسير ورد فعل تجاه المتغيرات والمواقف التي تحدث داخل بيي ة العمل مما يو دي ا لى تكوين المناخ التنظيمي والذي يختلف من فرد لا خر داخل المنظمة تبعا لا دراك كل فرد للموقف والمتغيرات التي تحدث داخل بيي ة العمل. الظروف والا وضاع التنظيمية ا دراك الفرد المناخ التنظيمي (١) تا ثير ا دراك الفرد على تكوين المناخ التنظيمي ) المصدر عمران ١٩٩٦ ص ٥٠) شكل رقم يوضح شكل( ١ ) ا ن الا فراد يدركون الا وضاع ا و الظروف التنظيمية ثم يكونون مناخ سيكولوجي ا و مناخ مجرد بمعزل عن خصاي ص المنظمة نفسها وبالتالي يو دي هذا المدخل ا لى وجود عدد كبير من المناخ التنظيمي داخل المنظمة حسب ا دراك كل فرد لخصاي ص المنظمة ويقصد بالا وضاع ا و الظروف التنظيمية من اتصالات قيادة نماذج اتخاذ قرار ويتمثل الانتقاد الموجه لهذا المدخل كونه يرى ا ن المصدر الا ساسي للمناخ التنظيمي ينبع من داخل الا فراد فقط مع انخفاض خصاي ص المنظمة وعدم ا عطاء اهتمام كاف لدور التفاعل بين الا فراد داخل المنظمة (عمران ١٩٩٦ م ص ٥٠ ). ٣ المدخل التفاعلي: يختلف هذا المدخل عن المدخلين السابقين في ا نه لا يرى ا ن الا ساس في تكوين المناخ التنظيمي يتعلق بخصاي ص المنظمة ا و الهيكل التنظيمي ا و ا دراك الا فراد بل يرجع ا لى التفاعل والتداخل بين الا فراد ا ن المناخ التنظيمي طبقا لهذا ٣٨

54 المدخل يمكن تعريفه على ا نه "عبارة عن تا ثير متجمع من خصاي ص الشخصية وتفاعلها مع العناصر الخاصة بالهيكل التنظيمي. ويمكن توضيح هذا المدخل من خلال الشكل التالي: الا دراك المعرفي التفاعل بين الا عضاء المناخ التنظيمي الظروف ا و الا وضاع التنظيمية شكل رقم (٢) العلاقة بين الا وضاع التنظيمية ا دراك الا فراد التفاعل بين الا عضاء والمناخ التنظيمي المصدر عمران (١٩٩٦ ص) ٥١ يوضح شكل( ٢ ) ا ن كل من ا دراك الفرد والظروف ا و الا وضاع التنظيمية يصبان في نقطة واحدة وهي المتمثلة في التفاعل بين الا فراد داخل المنظمة و ا نه نتيجة لهذا التفاعل بين ا عضاء المنظمة ينتج المناخ التنظيمي. ويتمثل الانتقاد الموجه لهذا المدخل في فشلة في تقديم تفسير متكامل للطريقة التي يمكن ا ن تو ثر بها الثقافة التنظيمية على التفاعل بين الا فراد فعلى سبيل المثال نجد ا ن بعض الا بعاد المتعلقة بالمناخ التنظيمي مثل الدعم المساندة العدالة والثقة لا يمكن تحديدها ا و التعامل معها بدون الا خذ في الاعتبار مفهوم الثقافة التنظيمية (عمران ١٩٩٦ ص ٥١ ). ثالثا: خصاي ص المناخ التنظيمي. (١٤٢٦ ص ٢٩٥ ) منها: ذكر فليه وعبد المجيد عدة خصاي ص للمناخ التنظيمي ا ن المناخ التنظيمي مفهوم يعبر عن مجموعة من الخصاي ص ا و السمات المرتبطة ببيي ة العمل الداخلية ولا يعبر عن البيي ة الخارجية بعناصرها ومتغيراتها. ١ ٣٩

55 ا ن هذه المناخ التنظيمي يمتاز بنوعية ثابتة: بمعنى ا ن خصاي ص المناخ التنظيمي تتسم بدرجة من الاستمرار النسبي ا لا ا نة يتغير عبر الزمن. ا ن المناخ التنظيمي عامل ا دراكي يراه العاملون فيها وفقا لتصوراتهم الخاصة وليس بالضرورة ماهو قاي م فعليا. المناخ التنظيمي يو ثر بشكل مباشر سلوكيات العاملين في المنظمة. العناصر المكونة للمناخ التنظيمي قد تختلف ولكنها تبقي هويته كما هي. يشترك في المناخ التنظيمي عدة ا شخاص في نفس الوقت. المناخ فكرة من نسيج واحد لا تتجزا مثل الشخصية الا نسانية. ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ وذكر الصيرفي (٢٠٠٧) ا يضا خصاي ص ا خرى منها: للمناخ التنظيمي علاقة وثيقة بالتغيير والتطوير التنظيمي حيث ا ن التطوير والتغيير التنظيمي يتعاملان بصفة ا ساسية مع مناخ المنظمة ا كثر من تعاملهما مع المتغيرات البيي ية التي توجد في ا طارها يعرف التغيير التنظيمي على ا نه: " تغيير في طرق التشغيل الفردية والجماعية للعاملين في المنظمة توجيههم وطريقة التفاعل داخل المنظمة ومحيط عملها لتنفيذ المسو وليات وعليه يعتبر المناخ التنظيمي كمحدد لمدى استعداد التنظيم لتقبل فلسفة التغيير فا ذا لم يكن مناخ التنظيم في وضع يسمح بتقبل التغيير فلن تجدي رغبة الا دارة العليا و تخطيطها لا حداث عملية لتطوير. للمناخ التنظيمي علاقة بضغوط العمل فقد لوحظ ا ن العاملين في المناخ التنظيمي غير الملاي م يعانون من الا عراض الناشي ة من الا مراض المرتبطة بضغوط العمل و يذهب البعض منهم ضحية لتلوث مناخ العمل ا ما بالمرض المزمن ا و الموت المفاجي من الا زمات القلبية وفي الجانب المقابل يتمتع العاملون في المناخ التنظيمي الصحي الملاي م بطقس مفعم بالحب الود القوة النجاح المتطور وفي هذا المناخ تسود ضغوط العمل الا يجابية النافعة البناءة. ا ن ا دراك الفرد للمناخ التنظيمي يو ثر مباشرة في اتجاهه و دوافعه وهذا التا ثير يختلف من شخص لا خر نظرا لاختلاف الا دراك لدى الا فراد. ١ ٢ ٣ ٤٠

56 رابعا: ا همية المناخ التنظيمي يو كد صادق والمعضادي (٢٠٠١ ص ٢٨ ) على استحوذ موضوع المناخ التنظيمي كا حد الظواهر الا دارية على جزء كبير من جهود واهتمامات الباحثين في مجال الا دارة لما له من ا همية كبيرة في حياة المنظمات المختلفة وارتباطه بالعديد من المتغيرات التنظيمية الا خرى كالا داء الوظيفي والضغوط المهنية والصحة النفسية للعاملين سلب ا ا و ا يجاب ا. وتحرص العديد من المنظمات على التعرف على نمط المناخ الساي د بها من وجهة نظر العاملين فيها حتى يتسنى لها تعديل سياساتها وا هدافها وتطوير بيي ة العمل لديها لتعزيز شخصية المنظمة لدى العاملين. ويذكر السكران (٢٠٠٤ ص ١٨ ) ا همية المناخ التنظيمي من خلال: ١ التا ثير المباشر على المنظمات في تحقيق ا هدافها النهاي ية المخططة والتي ترتبط بالمناخ الساي د داخل العمل. ٢ التا ثير الكبير على سلوكيات الا فراد لا ن الفرد يقضي معظم وقته في العمل حيث الاحتكاك بالرو ساء والمرو وسين على كافة المستويات فهو يخضع في سلوكه لتا ثيرات المناخ با بعاده المختلفة. ٣ تتوقف فعالية وكفاءة الا داء الفردي والجماعي والا داء الكلي للمنظمة على مدى تا ثير المناخ الساي د في بيي ة العمل الداخلية على كثير مما يتخذ من قرارات وما يتم من سلوك واتجاهات نحو المنظمة حيث يتا ثر سلوك الفرد داخل المنظمة بالبيي ة المحيطة به وباتجاهه نحو تلك البيي ة وا دراكه لها. خامسا : مداخل قياس المناخ التنظيمي: ذكر فلية وعبد المجيد (١٤٢٦ ص ٣٠٣) ا نه يوجد ثلاثة مداخل لقياس المناخ التنظيمي: ا مدخل القياس المتعدد للصفات التنظيمية. ب مدخل القياس الا دراكي للصفات التنظيمية. ٤١

57 ٤٢ لخدمج سايقلا يكاردلا ا تافصلل.ةيصخشلا ثيح رصحي لخدملا لولا ا لخدم) سايقلا ددعتملا تافصلل (ةيميظنتلا خانملا يميظنتلا يف ةعومجم نم تافصلا ةيميظنتلا يتلا نكمي اهسايق لثم مجح ةمظنملا تايوتسم ةطلسلا و لكيهلا يميظنتلا اما لخدملا يناثلا ) لخدم سايقلا يكاردلا ا تافصلل ( ةيميظنتلا وهف ربتعي خانملا ةفص يميظنتلا ةزيموا وا ارهظم اسيي ر ميظنتلل ثيح متي سايق هذه تازيملا وا تافصلا للاخ نم طسوتم تاروصت تاكاردا دارفلا ا نع ةمظنملا اما لخدملا )ثلاثلا لخدم سايقلا يكاردلا ا تافصلل ( ةيصخشلا هنا ف ربتعي خانملا يميظنتلا ةعومجم تاصلاخلا و ةزجوملا ةلماشلا ةددحم تاروصتل ىدل دارفلا ا و متي سايق هذه تاروصتلا ةطساوب تاكاردلا ا ةصاخلا دارفلا اب نيلماعلا يف ةمظنملا اذهو لخدملا ىري نا خانملا ةفص يميظنتلا يف درفلا رثكا ةفص وه امم يف.ميظنتلا دعيو لخدملا يناثلا لخدم) سايقلا يكاردلا ا تافصلل (ةيميظنتلا نم رثكا لخادملا ةيمها يف ةسارد سايقو خانملا عجار اذهو يميظنتلا ىلا تايناكملا ا ةيملعلا يتلا اهحيتي يف ةسارد خانملا يميظنتلا ةلادك تاروصت درفلا نم ةهج امو عتمتت هب ةمظنملا نم تافص تازيممو نم ةهج ىرخا ةفاضلا اب ىلا نا اذه لخدملا زواجتي ةيعوضوملا ةمراصلا لخدملل لولا ا يذلا لهاجتي دارفلا ا مهتاروصتو طبريو خانملا يميظنتلا تاريغتمب ةيلكيه وهو اضيا زواجتي ةيتاذلا ةمراصلا يف لخدملا ثلاثلا يذلا لهاجتي ةيهام ةمظنملا دوجوك نع جراخ يعوضوم تاروصت دارفلا ا نيلماعلا.اهيف دجوتو جهانم و قرط ىرخا لثم تاساردلا ةيناديملا مييقت تاروصت ءاضعا ميظنتلا ةجلاعملا.ةيبيرجتلا :اسداس داعبا خانملا يميظنتلا نيب نتابت كانه نيثحابلا يف ديدحت داعبا خانملا يميظنتلا عبان نم فلاتخا مهتاروصت خانملل يميظنتلا نيابتو لخادملا يتلا اهنوجهتني يف مهتسارد خانملل يميظنتلا فلاتخاو تاي يب لمعلا تامظنم) ةيعانص تاكرش ري اود ةيموكح

58 مدارس...) المقاييس ا ن كما المستخدمة نفسها هي التنظيمي المناخ طبيعة لتحديد متغيرة. وقد حد د بحر (٢٠٠٥ ص ٢٦٠ ) عناصر وا بعاد المناخ التنظيمي بما يلي: متطلبات الا داء الوظيفي للعمل: بحيث تكون قادرة على خلق الا بداع والابتكار في الا داء ا ي ا ن تكون بعيدة عن الروتين والملل والرقابة التي تعمل على قتل المبادرة والا بداع لدى العاملين داخل المنظمة. التدريب: حيث ا نه يلعب دورا ا ساسيا وجوهريا في تنمية المهارات البشرية التي تعتمد المنظمة عليها في تحقيق ا هدافها ولهذا يعتبر الاستثمار في الموارد البشرية من ا هم الاستثمارات التي تعتمدها المنظمة التي تسعى ا لى تحقيق الا هداف في الا جل الطويل. ا سلوب الا دارة في التعامل مع العاملين: بحيث يكون هذا الا سلوب معتمدا على المشاركة في اتخاذ القرارات وتشجيعهم على الا خلاص والصدق في العمل وهذا كله بدوره يو دي ا لى زيادة الانتماء والولاء للمنظمة. ا نماط السلطة الا دارية: ا ي ما هو النمط المتبع في المنظمة للتعامل مع العاملين هل تتبع المركزية ا م اللامركزية فا تباع المركزية قد يو دي ا لى الملل ووجود التسلط من قبل الا دارة هذا على عكس ا تباع الا دارة اللامركزية. المرونة في التنظيم وقدرته على التا قلم مع المتغيرات البيي ية الخارجية: بحيث يكون هناك توازن وتكيف تستطيع من خلاله الا دارة ا ن تصل ا لى تحقيق الا هداف المنشودة. ا ساليب التحفيز: ا ي لا بد على الا دارة من استخدام ا ساليب تحفيزية مختلفة حيث ا ن العامل عندما يحصل على مكافا ة نتيجة ا داءه عمل ما فا نه سيحاول تكرار هذا السلوك في المرات القادمة ومن ثم زيادة الانتماء والولاء للمنظمة ويجب ا ن تعتمد الا دارة استخدام عدة طرق في عملية التحفيز منها ما هو ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٤٣

59 مادي ومنها ما هو معنوي ويجب ا ن تكون الحوافز شاملة لكل العاملين داخل المنظمة. الاستقرار والا من الوظيفي: وتتمثل بمختلف ا بعاد الضمان الاجتماعي والصحي والمنافع الوظيفية حيث ا ن هذه الا مور من شا نها ا ن تخلق استقرارا نفسيا وتساهم برفع الروح المعنوية للا فراد وتو دي ا لى تحسين الا داء وزيادة الا نتاجية. ٧ فقد حدد المغربي (٢٠٠٤ ص ٣٠٤ ) عدة ا بعاد للمناخ التنظيمي منها: مرونة التنظيم وقدرته على الاستجابة والتا قلم مع الظروف الداخلية والخارجية. متطلبات العمل من حيث كونها روتينية تكرس الملل وتحد من الا بداع ا م مثيرة للتحدي والا بداع. التركيز على الا نجاز كا ساس للترقية ا و المكافا ة. ا همية التدريب ا ي مدى اهتمام الا دارة بتدريب وتطوير العنصر البشري بالمو سسة. ا نماط السلطة من حيث كونها مركزية توحي بالتصلب وعدم المرونة ا م لامركزية تتيح الفرصة للعاملين باتخاذ القرار واقتراح الحلول. ا سلوب التعامل بين العاملين والا دارة فالا سلوب الذي تتبعه الا دارة يحدد نمط تعامل العاملين معها. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ الثواب ا نماط والعقاب فالمكافا ة تعطى للمنجز غير على يقع والعقاب والمستهتر. الا من الوظيفي للعاملين ا ي مجموعة الضمانات والمنافع الوظيفية التي العاملون والتي تو دي ا لى الاستقرار النفسي ورفع الروح المعنوية لهم. المنجز يتطلبها ٧ ٨ ٤٤

60 سابعا : عناصر المناخ التنظيمي من خلال استعراضنا لنماذج المناخ التنظيمي يتضح ا ن عناصر المناخ التنظيمي تتا لف من مجموعة من المتغيرات المتداخلة مع بعضها والتي في مجموعها تشكل البيي ة الداخلية للتنظيم ويمكن ا يجاز عناصر المناخ التنظيمي فيما يلي: ١ الهيكل التنظيمي الهيكل التنظيمي هو الشكل العام للمنظمة الذي يحدد ا سمها شكلها اختصاصاتها مجال عملها تقسيمها الا داري تخصصات العاملين بها طبيعة العلاقات الوظيفية بين العاملين وبين الرو ساء والمرو وسين وبين الا دارات المختلفة وارتباطها الا داري بالمنظمات الا على و المنظمات الموازية(حمود ٢٠٠٢ ص ١٦٩). ٢ نمط القيادة تعرف القيادة با نها "عملية التا ثير في التابعين" وهي على ا نواع منها الديكتاتورية ا و الا وتوقراطية التي تتميز بالمركزية التسلطية العقاب الا تصال الهابط والا تجاه الواحد مما يحد من تبادل الا راء الا فكار المشاركة والا بداع حيث يمتلك القاي د من خلال دوره القيادي القدرة التا ثيرية على الا خرين وتوجيه سلوكهم نحو تحقيق الا هداف فالمناخ التنظيمي الذي يتسم بقدرات قيادية هادفة من شا نها ا ن تحفز الا خرين نحو الا نجاز الفعال للا داء(المغربي ١٩٩٥ ص ٣٠٧ ). ٣ نمط الاتصال ان الاتصال الجيد هو الاتصال باتجاهين لانة يتيح للعاملين فرصة في ابداء الرا ي والتعلم والتطور(المو مني ٢٠٠٦ ص ٣٥ ) ٤ التكنولوجيا وتعني مدى استخدام الا ساليب التكنولوجية الحديثة في التنظيم التي تساهم في العمل وتحديثه من حين لا خر. تعتبر التكنولوجيا من العناصر الهامة في المناخ التنظيمي فا ذا كانت التكنولوجيا تقوم على التشغيل الا لي بشكل كبير فا ن ذلك يو دي ٤٥

61 ا لى تكوين مناخ تنظيمي غير مشجع على التفكير وهذا لا يعني ا ن العمل الا بداعي لا يكون ا لا في العمل اليدوي بل ا ن المقصود هو ا ن يكون هناك مجال لتقديم الا قتراحات التي يمكن ا ن تسهم في التطوير وهي ا مكانية تتواجد في التنظيمات التي لا تقوم كليا على التشغيل الا لي (النوري ١٩٩٤ ص ٣٧ ). ا ن التطورات التكنولوجية الحديثة تعتبر من ا كثر العوامل توفير لمناخ تنظيمي يتلاءم مع الا فراد والمنظمة على حد سواء فهي تو دي ا لى تغيير في حياة الا فراد وكذلك حياة التنظيمات الا دارية من حيث البقاء الا ستمرارية ومواكبة المستجدات في البيي ات المحيطة. ٥ العمل الجماعي تمثل الجماعة الا ساس الذي يعتمد عليه ا ي بناء تنظيمي لتحقيق الا هداف التنظيمية حيث تو كد العديد من الدراسات و البحوث ا ن المنظمة التي يسودها مبدا التا كيد على ا همية ا هداف الجماعة و تزويدها بما تحتاجه من معلومات عن كيفية ا داي ها يقودها ا لى مناخ تنظيمي جيد في نظر المرو وسين بينما التقليل من شا ن الجماعة يو دي ا لى تفاعل ا قل و يميل المناخ ا لى السلبية (جاد الرب ٢٠٠٥ ص ٨١ ). ٦ مشاركة العاملين في صنع القرارات ا ن المشاركة في صنع القرارات تتيح للعاملين فرص ا بداء الرا ي الا فكار والا قتراحات... والتي من شا نها ا ن تو دي ا لى تحسين طرق العمل تقليص الصراع ورفع الروح المعنوية للا فراد والجماعات فالقرار هو جوهر العملية الا دارية ووسيلتها الا ساسية في تحقيق ا هداف المنظمة وتكمن الا همية التي توليها المنظمات المختلفة لمسو ولية اتخاذ القرار في ا ن النشاطات التي تمارسها المنظمات في ظل السباق العلمي التكنولوجي والحضاري المعاصر يتطلب اعتماد الرو يا العلمية الواضحة في اتخاذ القرار وا سهام كافة العاملين في المنظمة للمشاركة باتخاذه (عياصرة وحجازين ٢٠٠٦ ص: ٤٥). ٤٦

62 ٤٧ ٧ زفاوحلا نكمي فيرعت ىلع زفاوحلا :اهنا ةعومجم" تاودلا ا لي اسولاو يتلا ىعست ةمظنملا اهريفوتل نيلماعلل ءاوس اهب تناك ةيدام وا ةيونعم ةيدرف ةيعامج وا ةيباجيا ةيبلس وا فدهب عابشا تاجاحلا تابغرلاو ةيناسنلا ا نم قيقحتو ةيحان ةيلاعفلا ةدوشنملا نم ةيحان ىرخا و كلذ ةاعارمب فورظلا ةيي يبلا.ةطيحملا يا هنا املك ناك ماظن ا ديج زفاوحلا ى ع دعاس املك ل ريفوت خانم.(٣٠٤ص ١٩٩٥يبرغملا)ديج يميظنت ٨ ةعيبط لمعلا نا ةعيبط لمعلا ربتعت لاماع امهم يف زيفحت نيلماعلا وا مهطابحا لمعلاف ينيتورلا لمعي ىلع ثادحا للملا ةدايزو لامهلا ا مدعو حارتقلا ا وحن ثيدحت ريوطتو ةمظنملا كلذو ةجيتن هروعش نا ب هلمع سيل هل ةيمها املكف ناك لمعلا اريثم يدحتلل ددجتمو ىدا كلذ ىلا زيفحت دارفلا ا ىلع عادبلا ا راكتبلا او ماهسلا او لكب مهتاقاط ةيعادبلا ا مهتاردقو ةنماكلا مهيدل يف حاجن لمعلا و قيقحت فادهلا ا ساكعناو كلذ ىلع ةيباجيا خانملا نايمعلا) يميظنتلا : ص ٢٠٠٤.(٣٠٨ ٩ تاءارجا و مظن لمعلا يه ةعومجم تارارقلا رماولا ا تاميلعتلاو ةمي ادلا يتلا مظنت ذيفنت ماهملا ةفلتخملا يتلا عقت قتاع ىلع ةمظنملا ليبس ىلعف لاثملا نا ف مظن لمعلا هتاءارجا و نيبت ةيفيك ملست ميلستو تلاماعملا ةيفيكو اهتعجارم اهثحبو اهي اهنا و امك نيبت لسلستلا يفيظولا ةيفيكو لاقتنا تلاماعملا نيب ماسقا ةمظنملا اهتارادا و ةفلتخملا نيبتو ءدب ماودلا هي اهتناو تازاجلا او ةيعوبسلا ا نوو ش نيفظوملا لماعتلاو عم نيعجارملا امك نيبت لحارملا يتلا رمت اهب و تلاماعملا ةيفيك ةعجارم ةمظنملا نم لبق روهمجلا ريغو كلذ نم تاءارجلا ا ةمظنلا او يتلا نيبت ةيفيك ريس لمعلا ةروصب دعاست ىلعةمظنملا ذيفنت.اهماهم اقلاطنا قبس امم نكمي لوقلا نا تاءارجلا او ةمظنلا ا يف ةمظنملا حسفت لاجملا ماما نيفظوملا مهعيجشتب ىلع عادبلا ا و راكتبلا ا ثحبلاو نع بيلاسا ةديدج ةهجاومل تادجتسملا ةيي يبلا اذا تناك ةنرم اما اذا تزيمت ةمظنلا ا تاءارجلا او دومجلاب

63 الا فكار يجهض ذلك فا ن والروتينية الا بداعية للموظفين على المنظمة تعجز وبالتالي مواجهة التغيرات البيي ية. ١٠ العلاقات الداخلية تتكون العلاقات والتفاعلات الداخلية في المنظمة من عدة عناصر منها العلاقة بين الرو ساء والمرو وسين والعلاقة بين المرو وسين وبعضهم البعض والعلاقة بين الرو ساء ا نفسهم وعلاقة الجميع مع الري يس الا على للمنظمة ا ضافة ا لى العلاقة بين ا قسام المنظمة وا داراتها المختلفة وهذه العلاقات الداخلية ا ما ا ن تكون صاعدة ا و هابطة ا يجابية ا و سلبية مرنة و متوازنة ا و تسلطية من قبل الرو ساء. ا ن الخصاي ص والصفات التي تشكل البيي ة الا نسانية للعمل التي يعمل فيها الموظفين تو ثر على درجة ا يجابية ا و سلبية المناخ التنظيمي فا ذا كانت العلاقات الساي دة بين الموظفين تتميز بالتوتر فا ن ذلك ينعكس على ا داء الموظفين والعكس ا ذا امتازت العلاقات بالتفاهم والتعاون انعكس ذلك ا يجابيا على الموظفين و بالتالي ا يجابية المناخ التنظيمي (القطامنة ٢٠٠٠ ص ٣١ ). ثامنا: ا نواع المناخ التنظيمي لقد كثرة الا راء حول مكونات المناخ التنظيمي وعناصره وقد تعددت ا يضا ا نواعه وتصنيفاته فبعض الكتاب يرون ا ن هناك مناخين ا ساسيين هما المناخ الايجابي والمناخ السلبي وهناك من يرى ا نها مناخ معاون ومناخ تنظيمي معيق وفريق ا خر يرى ا نها مناخ تنظيمي صحي وا خر مرضي (السكران ٢٠٠٤ ص ٢٠ ) ( Halpin وقد ذكر العتيبي (٢٠٠٧ ص ٤٠٤٢) ا ن الباحثان هالبن وكروفت قد ذكرستة ا نواع للمناخ لتنظيمي: & Croft) ١) المناخ المفتوح: في هذا المناخ يعمل المعلمون بروح الفريق دون ا عاقة من جانب المدير وبروح معنوية مرتفعة ولديهم القدرة على التغلب على الصعوبات ويستمتعون بالعلاقات الودية والرضا الوظيفي ويتيح المدير الفرصة لظهور قيادات جديدة. في هذا المناخ يتيح المدير للمعلمين الفرص. ٤٨

64 وذكر( الطويل ٢٠٠٦ ص ١٥١ ) ا ن المناخ المفتوح المعنوية للمعلمين وزيادة الرضا عن العمل وبالتالي الا نجاز المستمر نحو الا فضل. يرتبط بارتفاع العالي للمدرسة الروح وتقدمها ٢) مناخ الا دارة الذاتية: يشبه المناخ المفتوح ا لا انه يختلف في انجاز العمل وهو في المرتبة الثانية من حيث ا شباع الحاجات الاجتماعية. وفي هذا المناخ يتيح المدير للمعلمين الفرصة لتنظيم تفاعلهم ويضع لهم القوانين التي تساعدهم دون الرجوع اليه. ٣) المناخ الموجه: في هذا النمط لا يجدون متسع ا من الوقت للعلاقات الودية ويركز المدير على الا عمال بالطريقة التي يراها ويظهر اهتمام ا قليلا بالعلاقات الا نسانية كما لا بظهور الممارسات القيادية من قبل المجموعة. ا نجاز يسمح ٤) المناخ العاي لي: في هذا النوع الحاجات الاجتماعية للا فراد مشبعة والا لفة بين المعلمين متوفرة ومستوى الروح المعنوية والرضا الوظيفي متوسط دون الاهتمام الكافي بتحقيق ا هداف المدرسة ا و انجاز العمل. ٥) المناخ الا بوي: يكون التباعد فيه واضح بين المعلمين مما يو دي ا لى انخفاض الروح المعنوية ويركز المدير في هذا النمط على ا ن جميع السلطات الا دارية في يده ولا يسمح للمعلمين با ى مبادرات قيادية ويتصف سلوك المدير فيه بالشكلية والتركيز على النتاج ومراقبة سلوك المعلمين. ٤٩

65 ٦) المناخ المغلق عكس المفتوح وفيه يركز المدير على تنفيذ الا عمال الروتينية والتركيز على الا نتاج وفي هذا النوع تنخفض الروح المعنوية لعدم ا شباع حاجات الا فراد الاجتماعية ا و حاجاتهم ا لى الا نجاز في العمل. يلاحظ الباحث ا ن هذه الا نماط الستة للمناخ التنظيمي للمدرسة تتدرج من المناخ المفتوح ا لى المناخ المغلق ويتبين ا ن ا فضل هذه المناخات هو المناخ المفتوح الذي يجب ا ن يسود المدارس لتحقيق جو مدرسي سليم تتحقق في ظله الا هداف التربوية بكفاءة وفاعلية. المبحث الثالث: علاقة صراع الدور بالمتغيرات التنظيمية في الادارة المدرسية. رغم ا ن كثير ا من الا دبيات تركز على النتاي ج السلبية لصراع الدور ا لا ا ن الكثير من الدراسات والا راء تركز على نتاي ج ا خرى ا يجابية فصراع الدور يو دي ا حيان ا ا لى خلق التحدي لدى الفرد وا طلاق الطاقات الكامنة والوصول ا ىل الا بداع مع الظروف الصعبة لذلك يفترض داي م ا النتاي ج السلبية لصراع الدور المتمثلة في السلوكات الا دارية غير البناءة ففي دراسة استمرت لمدة سنة كاملة قامت بها (مارثا جونز (١٩٩٣) (Martha Jones بعنوان صراع الدور: هل يسبب الاحتراق ا م يعطي مزيد ا من الطاقة اختبرت الباحثة فيها تا ثيرات صراع الدور على اتجاهات وا داءات مديري الدواي ر الحكومية للعناية بالا طفال في الولايات المتحدة الا مريكية ووجدت الباحثة با ن الا شخاص الخاضعين للدراسة طو روا مهارات فاعلة لصراع الدور بالرغم من احتمالية النتاي ج السلبية لضغوطات العمل والا وضاع الصعبة المسببة لصراع الدور فبالا ضافة ا لى الاعتقاد الشاي ع الذي يدعمه الكثير من الا دب با ن الاحتراق النفسي هو النتيجة الحتمية لمن يعانون من صراع الدور لابد من الا خذ بعين الاعتبار وجود تا ثيرات ا يجابية مطلقة للطاقة ناتجة عن استمرارية التحدي في التعاطي مع الصراع. ٥٠

66 وفي هذا المبحث يعرض الباحث النتاي ج السلبية والايجابية لصراع الدور والعوامل المو ثره على المناخ التنظيمي وعلاقتها بصراع الدور كما يلي: ا ولا : النتاي ج السلبية لصراع الدور: على ا شار البازجين ٢٠٠٣) ص (١٨ وظيفي وغير بناء غير هنا الصراع "يكون بمعنى ا نه يقود ا لى الهدر في الا داء الوظيفي للجماعة ا و المنظمة بحيث يكون تا ثيره ترسيخ ا لى ا ضافة ا نفسهم الا فراد على تا ثيره من ا كبر الجماعة ا داء مخرجات المشاعر السلبية وضعف التفاعل والتعاون وتدني الرضا الوظيفي. ويرتبط الدور هنا بضغوط العمل والتوتر الوظيفي العالي وقلة الثقة بالمديرين والمنظمة العامة. وتكون نتيجة الجسدية صراع الصراع والنفسية ا لى الدور المستوى على والتوتر تكامل عدم ا ثناء الشخصي ا داء الجماعة الدور المعاناة ا ما وانحلالها والقلق على واختلاف وعلى المستوى البعيد يو دي صراع الدور ا لى شلل الذات". ثانيا : النتاي ج الا يجابية لصراع الدور: ا شارت البليسي (٢٠٠٣ ص ١٩ ) ا لى ا ن ه والعصاب المستوى العاملين الاجتماعي على والا عراض فيو دي الا هداف "ي دعى الصراع هنا صراعا وظيفيا بناء حيث يثير الا بداع والا نتاجية ويقود ا لى النمو المطور للمنظمة من خلال التعاون الحلول وابتكار الا بداعية للمشكلات متطلبا يكون وقد المتداولة ضروريا للا فراد والجماعات لتوضيح مكانتهم في المنظمة وا حداث التغيير والتجديد وا ضافة ا لى ا ن يو دي الدور صراع التعاطي مع الصراع". وا شار الحنيطي مطلقة تا ثيرات ا لى (١٩٩١ ص ٣٢ ) للطاقة ا ن وناتجة "الصراع عن يساعد استمرارية ا شباع على في التحدي الحاجات النفسية لدى بعض الا فراد وكذلك في ا زاحة الستار عن حقاي ق معلومات قد تساعد في تشخيص بعض المشكلات الفعلية في جو العمل". وا ضاف العميان قنوات جديدة للاتصال ا ضافة (٢٠٠٤ ص ٣٧٩ ) ا لى فتح في الفرد يساعد الدور "صراع ا ن ا نه يزود الا فراد بميزات تعليمية جديدة". وهي نفسها ٥١

67 وجهة النظر التي تلناها ساندون وربتشارد (Richard & Snwdon, 1993mp54) على ا ن "تا ثير صراع الدور في الاداء الا داري والمجموعة العمل التي يعمل معها تعتمد على طبيعة صراع الدور وطبيعة المسي وليات واستراتيجيات تعامل هو لاء الا فراد مع هذا النوع من الصراع مما يو لد افكار ابداعية جديده". ثالثا : العوامل المو ثرة على المناخ التنظيمي ذكر الطجم والسواط (٢٠٠٣ ص ٢٩٥٢٥١ ) ا ن هناك مجموعة من العوامل تو ثر على سلوك الا فراد داخل التنظيم من هذه العوامل: ١ الظروف التي يعمل بها الفرد. ٢ طبيعة نظام الحوافز المستخدم لتوجيه سلوك الا فراد وزيادة ا نتاجيتهم ٣ النمط الا داري المتبع. ٤ طبيعة الا هداف التي تسعى المنظمة ا لي تحقيقها. ٥ الا نظمة والقوانين. السلطة. صناعه القرارات الا دارية وكيفية تطبيقها. ٦ طبيعة المهام ا و العمل ا للازم القيام به. ٧ التكنولوجيا المتاحة. ٨ علاقة الموظفين وجماعات العمل. ٩ ثقافة التنظيم. وقد صنف الطجم والسواط هذه العوامل ا لى ثلاث في ات هي: ا ولا: عوامل التا ثير الخارجي ١. ثقافة التنظيم: وتشمل الاتجاهات القيم الا نماط السلوكية التوقعات ا عضاء التنظيم المشترك ولثقافة المنظمة تا ثير مباشر على الا فراد.كما ا ن لها تا ثير على الاستراتيجيات وتنفيذها. ٢. ظروف العمل: ويقصد بها بيي ة العمل المادية التي يعمل بها الا فراد وتشمل الضوضاء الا ضاءة التكييف الا ثاث تنظيم المكاتب...الخ وان كان هناك دراسات مثل دراسة التون مايو وفريقه التي ا كدت على ا ن العوامل المادية تو ثر على ا نتاجية ٥٢

68 الفرد بدرجة ا قل من العوامل الا خرى كجماعة العمل مثلا لكن بوجه عام ظروف العمل المادية السيي ة قد تودي ا لى الا حباط الذي يو ثر سلبا على ا نتاجية الفرد. ٣. البيي ة الخارجية: تحتوي بيي ة العمل الخارجية التي تو ثر في التنظيم النظام الاقتصادي السياسي الاجتماعي الحضاري الصناعي... الخ. ٤. البيي ة التقنية: تعتبر التكنولوجيا من ا هم المتغيرات التي تحدد مدى فاعلية التنظيم وقدرته على تحقيق ا هدافه لذلك لابد لكل منظمة من توفير الكوادر ذات المهارات التي تمكنها من متابعة والتنبو بما يحدث في بيي ة العمل التقنية. ٥. البيي ة الاجتماعية: وتشمل على العادات والتقاليد والقيم والثقافات المحلية والاتجاهات على فهم واستيعاب الا فراد لمجريات الا حداث داخل التنظيم وبالتالي على سلوكيات الا فراد ولذلك من واجب القيادات التنظيمية معرفة الجانب الاجتماعي لبيي ة التنظيم. ٦. تكاسل الجماعة ا و ولاو ها: وتعتبر من العوامل الري يسية المو ثرة في سلوك المنظمة كمبدا الفردية والتقليل من شا ن الجماعة يو دي ا لى تفاعل اقل كما ا ن الثقة المتبادلة والرغبة في التحسين الا داء تضعف ٧. المشاكل الا سرية: مشاكل الا زواج الا بناء المال.ا لى جانب الحياة الشخصية للفرد قد تكون مصدر للقلق وبالتالي تو ثر سلبا على مستوى الا داء. ثانيا: عوامل تنظيمية: تو ثر مباشرة على مناخ التنظيم ا و من خلال تا ثيرها على تصرفات ا عضاء المنظمة. ١. طبيعة البناء التنظيمي: البناء التنظيمي الجامد والا نظمة والسياسات والا جراءات البيروقراطية الغير مرنة قد تكون مقبولة لدى بعض الا فراد لكنها قد تو دي ا لى الا حباط. ٢. النمط القيادي المتبع: ا ساءة استخدام السلطة من قبل القيادة التنظيمية قد تو دي ا لى ردود فعل سلبية من قبل المرو وسين وهذه القيادة قد تحصل على ا نتاج ٥٣

69 عالي فالبداية لكن يصاب المرو وسين بالا حباط وقلت الا نتاج مع الوقت على النقيض في ذلك القيادة الديمقراطية التي تركز فقط على العلاقات الاجتماعية على حساب العمل لذلك القيادة المتوازنة تعمل على استثمار طاقات العاملين ومجهوداتهم بما يخدم مصلحة العمل. ٣. استحالة التقدم الوظيفي: من ا سوء ما يتعرض له القادة ذوي الطموح هو معرفتهم بعدم ا مكانية تقدمهم للوظيفة لعدم وجود شاغر في الوظاي ف ذات المستوى العالي لا سباب ماليه ا و ا سباب ا خرى خارج ا رادة الفرد ٤. المبالغة في المستويات: تزيد نسبة الا حباط لدى الفرد ا ذا اخفق في ا داء العمل المتوقع منه ويزداد الا حباط كلما ازدادت الفجوة بين ماهو مو مل منه وبين ماهو متوقع منه والمبالغة ا يضا في منح الصلاحيات وعدم قدرت الشخص الممنوحة له بتحمل مسو ولياته سيحدث لدية الشعور بالا حباط والقلق. ٥. العبء الوظيفي: تزداد المهام المصحوبة بضيق الوقت وقلت فترات الراحة ا ثناء العمل وقد يو دي ا لى استنزاف طاقه الفرد وشعوره بالا عباء مما ينعكس سلبا على ا داو ه. ٦. الغموض: على الرغم من اختلاف حاجات الا فراد للتنظيمات والتوجيهات القيادية ا لا ا ن كل منهم لابد ا ن يحصل ولو على فكرة عامه عما هو متوقع منه. ٧. نظام الاجور والحوافز: يشتمل هذا العنصر الحوافز المادية والمعنوية بالا ضافة ا لى نظام دفع الاجور. نظام ا جور عادل وحوافز مرضية يشجع الا فراد ا لى الا داء الجيد. ٨. ا هداف المنظمة: الا هداف التي تسعى المنظمة لتحقيقها تحدد طبيعة الا نشطة والتفاعل بين الا شخاص اللازمين لتحقيق هذه الا هداف. ٩. درجة الا ثراء الوظيفي:يهدف هذا المنهج ا لى ا يجاد مناخ عامل مشجع قاي م على الاعتماد النفسي. ٥٤

70 ١٠. الا حساس با همية العمل المنتج : وتكون با تقان العمل والمهارات التي يتطلبها العمل ووضوح المهام والاستقلالية في الاداء. ١١. التناقضات والصراعات التنظيمية:وتعتبر من الظواهر الحتمية على المستوى الفردي والجماعي وعلى المستوى المنظمة وتمثل احد الا بعاد الري يسية لبيي ة التنظيم الداخلية. التفاعل معها بايجابية يعتبر من الا ولويات التي لابد ا ن تضطلع بها الا دارة ثالثا:النوع الثالث من مجموعة العوامل التي تو ثر على المناخ التنظيمي هو تا ثير الا شخاص ويشمل: ١. قدرات الفرد: القدرات الشخصية قد لا تمكن الفرد من القيام بواجبه حسب ماهو متوقع. ٢. تناقض القيم: يتطلب العمل الوظيفي ا حيانا القيام ببعض السلوكيات التي لا تتفق وقيم الموظف مما يسبب له شعور بالقلق وتا نيب الضمير. ٣. درجة المخاطرة: ا كد ديفيد ماكليلاند على ا ن الا فراد الذين لديهم الحاجة لانجاز لا يميلون للمخاطرة على حساب العمل لذلك المناخ الذي يسمح بالمخاطرة معدلة محسوبة سيدفع لمزيد من الانجاز بينما المنهج العشواي ي ا و التنظيمي التحفظي سيدفعان ا لى مزيد من الا حباط وضعف الرغبة في تحسين الا داء. ومن خلال ما تم عرضه من العوامل المو ثره على المناخ التنظيمي فا نها تحدد وجود صراع الدور لدى المعلمين من خلال درجات تا ثير هذه العوامل في شخصية المعلم والطريقة التي يعمل بها المعلمين في ظل وجود هذه العوامل من عدمها. رابعا : العلاقة بين صراع الدور و المناخ التنظيمي من المعروف ا ن العصر الحالي هو عصر النهضة الشاملة بمجالاتها كافة وا ساس هذه النهضة هو وجود المنظمات الا دارية بجميع مدخلاتها وا شكالها وا هدافها الرامية ا لى تقديم السلع ا و الخدمات و اشباع حاجات الا فراد ويعتبر العنصر البشري هو الا هم في هذا الجانب بما يبذله من جهد وفعالية تساهم برفع مستوى التنظيم وكفاءته وكذلك الا داء الوظيفي داخل المنظمة وخارجها ولذلك يلاحظ ا ن مصلحة ا ى منظمة ٥٥

71 تكمن في القدرة على الاحتفاظ بالعاملين لديها من خلال اشباع حاجاتهم وتلبية رغباتهم عن طريق ايجاد ما يعرف بالمناخ التنظيمي السليم وخلق الولاء التنظيمي لدى الافراد (اللوزي ١٩٩٩ :١٧). وفي هذا السياق فقد ا شار محارمة (١٩٩٦ ص ١١٩) ا لى ا ن الكثير من المو سسات لهذا تسعى الكثير من المنظمات ا لى تهيي ة المناخ التنظيمي الملاي م لهو لاء العاملين لتمكينهم من ا داء مهامهم بكفاءة وفعالية كما ا ن المنظمات على اختلاف ا نواعها ومجالات عملها تعيش في بيي ة لها ا بعاد ومستويات متعددة ومتنوعة فلذلك ع ىل كل منظمة ا ن تسعى ا لى تطوير استراتيجياتها للتعامل والتفاعل مع هذه الا بعاد والمستويات ومن المفاهيم المعبرة عن هذه البيي ة مفهوم المناخ التنظيمي الذي يشتمل على البيي ة الداخلية للتنظيم بما فيها من علاقات وتصورات وغيرها. ومن المعلوم ا ن بيي ة العمل تختلف من منظمة ا لى ا خرى فهى تتضمن ا فرادا بفلسفات وميول واتجاهات وشخصيات مختلفة ويعملون في ظل نظم وقوانين وهياكل وهذا الوضع يخلق صراعات وتناقضات ا حيانا وانسجامات ا حيانا ا خرى وتعكس هذه القيم والفلسفات والاتجاهات والنظم والقوانين. والهياكل شخصية المو سسات وهيكلها النفسي فلكل مو سسة ثقافة وتقاليد وطرق عمل خاصة بها تميزها عن غيرها وهى تشكل بمجملها المناخ الساي د فيها فمن المو سسات ما توصف با نها جامدة. وتميل ا لى استخدام الا سلوب البروقراطي ا و الاتوقراطي في التعامل مع موظفيها وا خرى ا نسانية وتميل ا لى استخدام الا سلوب الديمقراطي المشارك الذي يسمح للعاملين بالمشاركة في صنع القرارات ورسم السياسات والمناخ الساي د في منظمة ما له تا ثير ا يجابي ا و سلبي على دوافع الافراد وسلوكهم فا ذا ا درك العاملون ا ن مو سستهم يسودها المناخ الا يجابي فهم غالبا ما يكونون محفزين فينعكس ا يجابا على دوافعهم للعمل وعلى ا نتاجيتهم ويتمنون البقاء في المو سسة ا ما العاملون الذين يدركون ا ن مو سستهم يسودها المناخ السلبي فهم غالبا ما يكونون غير محفزين ويتمنون الانسلاخ عن بيي ة العمل.(Davis,1987,p49) انطلاقا من ا همية ا دراك علاقة صراع الدور بالمناخ الساي د في تلك المو سسات وبحثا عن ا هم في حياة المو سسات التعليمية العوامل المو ثرة على المناخ ٥٦

72 المدرسي التي تقف خلف ظهور ا و اختفاء هذا الدور للصراع عكف كثير من الباحثين على ا جراء العديد من الدراسات بقصد ا يجاد تفسير لهذه الظاهرة. ومن ا هم عوامل المناخ المو ثرة في العلاقة بين صراع دور والمناخ التنظيمي بالمدرسة ما يلي: ١) الحوافز: يو ثر تحفيز الموظف ماديا ومعنويا ا يجابيا في رفع الكفاية الا نتاجية لديه مما يو دي ا لى تحقيق الا هداف العامة للا دارة التي يتبعها والعكس صحيح.فا ن تحفيز ا فراد المو سسة التعليمية للتصرف بانسجام مع الا هداف التنظيمية هو ما نسميه الموازنة التنظيمية وهو عامل مهم لمدى تحقيق المنظمات مكانتها الا داي ية الكاملة. ويعرف العديلي (١٩٨٣ ص ٤٣) الحوافز با نها: "الا مكانات المتاحة في البيي ة المحيطة بالا نسان التي يمكنه الحصول عليها واستخدامها لتحريك الدوافع نحو سلوك معين وا داي ه لنشاط ا و ا نشطة محدودة بالشكل والا سلوب الذي يشبع حاجاته وتوقعاته ويحقق ا هدافه". ومن نظريات الحوافز يلاحظ ا ن التحفيز قد مورس منذ ا قدم العصور عندما وجدت علاقة الا نسان بالعمل ولكن النظريات التي تحكمه ترجع ا لى بداية القرن الماضي. ومن ا هم نظريات الحوافز في المجال الا داري النظرية الكلاسيكية ومن روادها فريدريك تايلور. وتتركز ملخص نظريته للحوافز على الجانب المادي ا ي كل ا نتاجية عالية يقابلها ا جر ا على ولا تمنح الحوافز المادية ا لا للعامل المميز. وشعور الموظف بعدالة الحوافز التي يحصل عليها سواء كانت مادية ا و معنوية مقارنة بالا خرين الذين يرى ا نهم مماثلون له في منح الموظف بالا حساس بالعدالة التنظيمية التي تحثه على قبول صراع الدور لدى الموظف ) الكبيسي :٨٣) ١٩٩٨ بينما يزيد حدة الصراع تا ثيره السلبي في ظل ا نعدام العدالة التنظيمية وغياب التحفيز. ٢) نمط القيادة: يو ثر نمط القيادة في البيي ة المدرسية ويو ثر في العاملين بها والقيم المتبعة فيها. ولقد عرف القحطاني (٢٠٠١ ص ٨) نمط القيادة با نه: "قدرة القاي د ٥٧

73 على ا قناع الا فراد والتا ثير فيهم لحملهم على ا داء واجباتهم ومهامهم التي تسهم في تحقيق الهدف المشترك للجماعة. ويرى ا ن القيادة الا دارية من وجهة نظره هي: الدور الذي يتقمصه الشخص المكلف با دارة المنظمة عندما يقوم بالتا ثير في المرو وسين ا فراد وجماعات ودفعهم لتحقيق ا هداف المو سسة بجهودهم المشتركة. ٣) مجموعة العمل: تعد فرق العمل ا حدى ا هم وساي ل نجاح العملية الا دارية ومن ا برز ملامح الا دارة الناجحة التي تحرص على الا نجاز وتحترم التخصص وتسعى ا لى مزيد من المشاركة بينها وبين ا فراد المو سسة التعليمية. وحتى ينجح الفريق لابد ا ن تكون ا هدافه واضحة لجميع ا عضاي ه فهو بمثابة محطة توليد الطاقات الكامنة لدى الا فراد. وهنا يتوجب على الفرد ا دراك ا همية العمل الجماعي من ا جل المصلحة العامة للمدرسة وذلك الشعور ينبع من وعي ضمير الفرد با نه يمثل مجموعة وليس شخصه. فلابد ا ن يشارك بكل ما لديه من مو هلات ومواهب وسلوكيات لدعم روح فريق العمل الذي يعود بالمصلحة العامة على المناخ المدرسي. ا ن نجاح الفريق نجاح يرتبط بكل عضو من ا عضاي ه وفشله فشل لكل عضو ا يضا. وعليه فا ن المشاركة الفاعلة الا يجابية تمنح مجموعات العمل صلة قوية بالمنظمة وتو دي ا لى الحد من تا ثير صراع الدور ) الكبيسي ٧٨). ١٩٩٨: ٤) طبيعة العمل: ت عرف الوظيفة با نها مجموعة من الواجبات والمهام والمسو وليات ولكل وظيفة دورها الواضح في المو سسة وكل موظف مطالب با داء وظيفته على الوجه الا كمل لتحقيق ا هداف المنظمة ومن ا هم مبادي الا دارة مبدا التخصيص في مجال العمل وهذا المبدا له علاقة بالوظيفة بصفة ومهام وواجبات معينة تتطلب ا ن يقوم بها شخص يجب ا ن تتوفر فيه شروط معينة منها التخصص في طبيعة الوظيفة بشرط ا ن يتم توزيع العمل بالصورة الصحيحة ا ي ا ن يعطى كل موظف العمل الذي يستطيع ا ن يقوم به وفقا لقدراته ومو هلاته وا مكانياته العلمية وقدرته على ا داء ذلك النوع من العمل.وكل هذا بهدف تحقيق السرعة في الا نجاز والدقة في العمل والا داء. (الجاويش ٢٠٠٧ : ١٦). ٥٨

74 وشعور الموظف ا نه في المكان المناسب الذي ي مكنه من ا داء عمله على ا كمل وجه يمنحه الشعور بالراحة والرضا والاستقرار الوظيفي والانتماء التنظيمي وهذا يكون له تا ثير معنوي موجب في قبول الدور التنظيمي في المو سسة ككل(جاب االله ١٩٩٤ : ١٤٥). ٥) كمية العمل: كمية حجم العمل الموكلة للموظف من ا حدى المو ثرات في جودة ا نتاجه فا ذا تناسبت كمية العمل مع قدرات الموظف وا مكاناته فسوف يشعر بعدالة توزيع العمل الذي ينمي لديه السلوك الحضاري الذي يحثه على جودة ا نجاز الا عمال الموكلة ا ليه.كما وضحها العامري (٢٠٠٢ ص ٤٨) بقوله "ا ن كمية العمل الموكلة للموظف لها تا ثير مباشر في جودة المنجز في العمل وا ن هناك علاقة بين صراع الدور التنظيمي وجودة كمية العمل المنجز وقد ا رجعوا سبب هذه العلاقة ا لى ا ن صراع الدور يقلل الحاجة ا لى تخصيص الموارد للمحافظة على المناشط الا ساسية ويتم توجيهها بشكل ا كبر ا لى الا هداف الانتاجية" (العامري ٢٠٠٢ :٤٨). ٦) الترقية: الترقية هي نقل الموظف من وظيفته الحالية ا لى وظيفة ا خرى في مستوى تنظيمي ا على ضمن مراتب سلم رواتب الموظفين العام يتحمل شاغلها واجبات ومسو وليات ا كبر ويتمتع بما يقابل ذلك من مزايا مادية ا و ا دبية. ويتم اختيار ا كفا العاملين وا صلحهم لتولي وظاي ف ذات مستوى ا على من حيث المسو ولية والسلطة في التنظيم الا داري وفقا للضوابط النظامية للترقيات التي يعتمدها المديرين مرفقة با راي هم الشخصية حول الموظف الا صلح سلوكيا بجانب الضوابط النظامية للترقية. ٧) الرضا الوظيفي: يعمل المناخ المريح في المو سسات التعليمية ا لى تحقيق الرضا الوظيفي الذي يو ثر في قبول صراع الدور فالرضا الوظيفي علاقة وسطية بين المناخ المدرسي وصراع الدور لا ن العلاقة بين الرضا الوظيفي والصراع يعود ا لى ا ن الموظف الراضي عن مناخ عمله ا و عما يحصل عليه من مردود سواء ماديا ا و معنويا ينخرط في ممارسة بعض السلوكيات التطوعية كمساعدة الزملاء ا و المحافظة على ممتلكات المو سسة التي يعمل بها دون ا ن يتوقع الحصول على ا ية ٥٩

75 حوافز ا ضافية بسبب هذه الممارسات. (الخييلي ٢٠٠٣ :٤٧). وعلى الرغم ا ن هناك جدلا بين الباحثين حول ما ا ذا كان الرضا الوظيفي هو الذي يو دي الى قبول صراع الدور ا م ا ن قبول الدور هو الذي يو دي ا لى الرضا الوظيفي للعاملين ا م ا ن العلاقة تبادلية. فا ن معظم الدعم النظري والعملي يبين ا ن الرضا الوظيفي هو الذي يتنبا بوجود صراع الدور. بينما هناك دراسات ا خرى تقترح ا ن الرضا الوظيفي يو دي ا لى معرفة المقدمات المحتملة لحدوث صراع الدور (الخييلي ٢٠٠٣ : ٤٧). ٨) الولاء التنظيمي: تتعدد تعريفات الولاء التنظيمي بتعدد المداخل الفكرية لا صحابها. فقد عر ف (الطجم ١٩٩٦ :٨٣) "الولاء التنظيمي بمدى ارتباط الفرد وتفاعله مع مو سسة العمل". ويعرفه الزهراني (٢٠٠٤ ص ٢٢ ) على ا نه "حالة تتضح فيها قوة تطابق واندماج الفرد مع منظمته وارتباطه بها واعتقاده القوي با هدافها وقيمها واستعداده لبذل ا قصى جهد في سبيل نجاحها واستمرارها ورغبته القوية في الاستمرار بالعمل بها". ا ن هذا التعريف ينسجم مع الرو ية الفكرية ا و النظرية التي تنظر للولاء التنظيمي على ا ساس ا نه وجهة نظر تعكس طبيعة العلاقة بين الموظف والمو سسة فمناخ المو سسة عندما يكون باعثا للارتياح فا نه يزيد من ولاء العاملين فيه وحسب هذه الرو ية فا ن الشخص ذو الولاء المرتفع هو الذي لديه ا يمان عميق با هداف وقيم المو سسة ولديه الاستعداد لبذل جهد كبير في سبيلها ولديه الرغبة الصادقة في البقاء والاستمرار فيها. وتشير الدراسات ا لى ا ن الولاء التنظيمي يمك ن من التنبو بالا مور المهمة في العمل مثل: دوران العمل الا داء السلوك التنظيمي التعب الغياب ) Becker,.(1992:15 في حين توصلت الدراسات ا لى ا نه كلما زاد الولاء التنظيمي قل معدل الدوران كما يساعد في انخفاض نسبة الغياب والحد من مشكلة التا خر عن الدوام وتحسين الا داء الوظيفي. (الزهراني ٢٤). ٢٠٠٤: ا ن نجاح وفعالية وكفاءة ا ي تنظيم يعتمد على مدى استعداد الا فراد العاملين فيه ٦٠

76 للعمل بكفاءة ودقة وتفان من ا جل نجاح هذا التنظيم لهذا فا ن فعالية الا فراد لا تعتمد فقط على الا عداد والتدريب والتطوير بقدر ما تعتمد على درجة ومستوى ولاء ورضا هو لاء الا فراد للمو سسات التي يعملون بها. (العمري :٤٥). ٢٠٠٤ وا ذا كان الولاء التنظيمي يحدد الاتجاه السلوكي للموظف عندما تكون التوقعات من نظام الحوافز قليلة فا نه مسي ول كذلك عن السلوك الذي لا يعتمد ا ساسا على المكافا ة والعقاب وهذا يقود ا لى القول با ن الولاء التنظيمي يشكل محددا مهما الى حدوث صراع الدور. ٩) العدالة التنظيمية: تمثل العدالة ظاهرة شديدة الشيوع في المنظمات ا لى الحد الذي يسلم فيه معظم المديرين با ن غياب العدالة يسبب تراجع مستويات الا داء بشكل خطير. ويعرف العدل با نه بذل الحقوق الواجبة وتسوية المستحقين في حقوقهم. وهو ا ن ينال كل امري ثمرة عمله وا ن يتحمل كل امري تبعة خطي ه. (الجعيد ٢٠٠٤ ص ٣٤ ). والمناخ المدرسي يو ثر في عدالة التعاملات والتي يقصد بها مستوى العلاقة بين الري يس والمرو وسين خلال عملية تقويم الا داء والتحفيز والا شادة بالعامل وا عطاء كل حقه على الوجه الصحيح. وتتمثل هذه العلاقة في ا ن العدالة التنظيمية تو ثر ا يجابيا في الحد من صراع الدور ذلك ا ن ا حساس الموظفين بالمساواة والا نصاف سواء فيما يتعلق بعدالة الا جراءات ا و التوزيع ا و التعاملات تولد لديهم الشعور بالمسو ولية تجاه منظمة العمل وبالتالي الانخراط في الكثير من الممارسات التطوعية غير الرسمية. ١٠) الثقافة التنظيمية: يقدم لنا العامري (٢٠٠٤ ص ٧٧) المعنى المقصود للثقافة التنظيمية على ا نها نسق الافتراضات الا ساسية التي ا وجدت ا و اكتشفت ا و طورت بواسطة جماعة معينة من الا فراد من ا جل مواجهة مشكلات التكيف الخارجي والتكامل والتنسيق الداخلي والتي استطاعت الثبات لفترة طويلة من الزمن وعملت بشكل مرض لا فراد الجماعة مما جعلها من الثوابت الراسخة التي يتم تلقينها وتدريسها للا عضاء الجدد باعتبارها المنهج الصحيح للا دراك والتفكير والشعور عند ٦١

77 التعامل مع تلك المشاكل. ويبدو من الواضح ا ن الثقافة التنظيمية ليست المحدد الوحيد لما يحدث في المو سسات ا لا ا نها من المتغيرات الا ساسية التي تعمل على تشكيل العديد من السلوكيات الا دارية بوجه عام ورسم استراتيجيات التنظيم وتنفيذها على وجه الخصوص.( السواط وا خرون ٨٣). ٢٠٠٠: وفي الوقت الذي تو ثر فيه ثقافة المو سسة التنظيمية المتعلقة بمناخ المو سسة الساي د على العاملين في تفسيرهم للا حداث التنظيمية وعلى سلوكياتهم وتحدد لهم ما يعد مهما ومرغوبا : الالتزام والولاء والا مانة والا جادة ا و غير مرغوب. وتثبت بعض الدراسات ارتباط فعالية المو سسة بالنمط الثقافي لها. ذلك ا ن الثقافة التنظيمية عندما تكون مشتركة بين العاملين بحيث يو من بها الا فراد ا يمانا عميقا يكون لها تا ثير ا يجابي على المو سسة والسلوك التنظيمي والفعالية التنظيمية. (السواط والعتيبي ٦٤). ١٩٩٨: وعليه فا ن الثقافة التنظيمية تو ثر في سلوك الا فراد سواء الموجودين في المنظمة منذ فترة طويلة ا و الا عضاء الجدد. وبالتالي فا ن تا ثيرها على صراع الدور يا تي من خلال مدى تشجيعها ا و رفضها لمثل هذا النوع من السلوك. فا ذا كان الساي د في المو سسة ا ن يمارس الموظفون ا نماطا من السلوكيات التطوعية وي شجعون على القيام بذلك فا ن جميع ا فراد المنظمة يستا ثرون بذلك وينعكس ذلك على سلوكهم وا فعالهم. ا ما ا ذا كانت القيم التنظيمية تو كد على ا ن يقوم الموظف بما هو مطلوب منه فقط وا ن ا ية ا دوار ا خرى سوف ينظر ا ليها بعين الشك والريبة فسيكون حجم الممارسات التطوعية محدود للغاية. وعليه فا ن الثقافة التنظيمية تو ثر ا ما سلبا ا و ا يجابا على صراع الدور تبعا للاعتقادات التي تقوم عليها هذه الثقافة (العامري :٧٧). ٢٠٠٤ ١١) المتغيرات الديموغرافية:ويقصد بها تنوع خصاي ص ا عضاء المو سسة من حيث: العرق والجنس والعمر ومدة الخدمة والتعليم... وتو كد ا دبيات البحث ا ن التنوع الديموغرافي في المو سسات والذي حدث في الا ونة الا خيرة لا بد ا ن يكون له ٦٢

78 تا ثير على العلاقة بين ا عضاء جماعة العمل. (الخييلي ٢٠٠٣). فقد تبين ا ن هناك مستويات ا على من الانجذاب المشترك بين ا عضاء المو سسة من ا صحاب الخصاي ص المماثلة مع بعضهم البعض.ومثل هذا الانجذاب يترتب عليه لاحقا التا ثير على متغيرات مثل الاتصال والانسجام ونية الرحيل عن المنظمة. ) Pfeffer,.(1983:30 ولقد توصل ا خرون ا لى ا ن التنوع الديموغرافي بوحدات العمل يو ثر على الاتصال الرسمي وغير الرسمي المتبادل بين الزملاء وبين المشرفين والمرو وسين. وا ن الموظفين المتماثلين ديموغرافيا هم الا كثر احتمالا ا ن يشكلوا شبكات اتصالات وصداقات. في حين ا ن الموظفين الا كثر اختلافا عن باقي المجموعة هم الا كثر احتمالا ا ن يرحلوا عن المنظمة. ) الخييلي :٨٩). ٢٠٠٣ ومما تقدم يتضح ا ن هناك علاقة بين التنوع الديموغرافي لمجموعة العمل وبين مدى ممارسة الادوار التنظيمية في حين تو كد بعض الدراسات وجود علاقة ارتباط بين بعض المتغيرات الديموغرافية وصراع الدور. فقد كشفت دراسة العامري ( ٢٠٠٤ ص ٧١ ) ا ن هناك علاقة قوية بين عمر المدير ورو يته للادوار التنظيمية لدى الموظفين في ا دارته. وتبين ا ن المديرين كبار السن يرون ا ن الموظفين الذين يعملون في ا داراتهم يتمتعون بصراع الدور بدرجة ا قل من المديرين صغار السن. وهكذا يشير ا لى ا ن توقعات المديرين صغار السن من موظفيهم ا قل من توقعات المديرين كبار السن. بمعنى ا ن المديرين صغار السن يرون ا ن ما يقوم به الموظفون لا يعد ا دوارا ا ضافية. ولعل سبب هذا التفاوت في الرو ية يعود ا لى اختلاف نظرة الشباب عن كبار السن فيما يتعلق بالعمل والا خرين. وهنا يجد الباحث من خلال ما تقدم في العلاقة بين المناخ المدرسي وصراع الدور يظهر ا همية المناخ المدرسي ودوره في التا ثير في سلوك العاملين حيث ا ن المناخ الا يجابي يستطيع ا ن يو ثر في سلوك العاملين ويجعلهم يقدمون ا عمالا ا ضافية لم يكلفوا بها رسميا ولاء لمو سستهم التربوية التي يجدون ا نفسهم غيورين عليها ولديهم الاستعداد للتفاني من ا جلها بما توليهم به من مناخ تربوي جاذب. ٦٣

79 ثانيا : الدراسات السابقة تم الرجوع ا لى الدراسات السابقة المتعلقة في صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية فيما يتعلق بالمعلمين بالا ضافة ا لى الدراسات المرتبطة بالمناخ التنظيمي بمدارس التعليم العام والدراسات التي تناولت العلاقة بين صراع الدور والمناخ التنظيمي الساي د بالمدارس ومتغيرات ا خرى حيث تم عرض تلك الدراسات في ثلاثة محاور وقد تم ترتيبها من الا حدث ا لى الا قدم على النحو التالي: ا ولا : المحور الا ول الدراسات التي تناولت صراع الدور بين المعلمين والمديرين بالمدارس الثانوية ١) دراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) عنوان الدراسة: "صراع الدور وعلاقته بالسلوك الا داري لمديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية وهدفت الدراسة ا لى التعرف على درجة صراع الدور لدى مديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية. والكشف عن علاقة صراع الدور بالسلوك الا داري لمديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية. والكشف عن الفروق دالة ا حصاي يا عاي دة لمتغيري المو هل والخبرة في درجة صراع الدور. ومعرفة مدى وجود فروق دالة ا حصاي يا في درجة علاقة صراع الدور بالسلوك الا داري لمديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية عاي دة لمتغيري المو هل والخبرة. واستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي حيث صمم استبانة لجمع المعلومات من مجتمع الدراسة الذي يبلغ عدده ٤٢ مديرا للتربية والتعليم وا هم نتاي ج الدراسة وجود صراع الدور لدى مديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية بدرجة متوسطة وتبين وجود علاقة لصراع الدور بالسلوك الا داري لمديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية بدرجة متوسطة وتبين وجود فروق في الدرجة الكلية لصراع الدور تعزى لمتغير المو هل فيما لم تظهر فروق دالة ا حصاي يا عند مستوى الدرجة تعزى لمتغير ٦٤

80 الخبرة. وعدم وجود فروق دالة ا حصاي يا في الدرجة الكلية لعلاقة صراع الدور بالسلوك الا داري تعزى لمتغير المو هل ا و الخبرة. ٢) دراسة منال احمد (٢٠٠٣) بعنوان "صراع الدور وا خلاقيات التدريس لدى معلمى المرحلة الثانوية فى ضوء بعض المتغيرات الشخصية والمهنية هدفت ا لى التعرف على صراع الدور وا خلاقيات التدريس لدى معلم المرحلة الثانوية في ضوء بعض المتغيرات الشخصية والمهنية (الجنس الخبرة التا هيل التربوي) واتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي قاي مة على رصد وتحليل واقع المشكلة باستخدام ا داتين القياس صراع الدور وا خلاقيات التدريس من ا عداد الباحثة حيث تم التحقق من صلاحيتها السيكومترية وتقدينها بحساب معاملات الصدق والثبات وكشفت نتاي ج الدراسة وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين متوسط درجات الذكور والا ناث من المعلمين في صراع الدور وذلك لصالح الاناث اللاتي تعانين من صراع ا عمق من صراع الدور يتمثل في صراع بين الاعتمادية والاستقلالية بين احترام الذات والثقة بالنفس وبين محددات ثقافية تعرقل انطلاق المعلمين والمعلمات في ا دراكهم وتعاملهم مع مواجهة تحديات العمل وجاءت النتاي ج تشير عدم وجود فروق بين المعلمين غير ذات علاقة دالة بمعاناتهم من صراع الدور بينما ا ضافت سنوات الخبرة الا على ا لى المعلمين ولم يتبين وجود الفروق بين المو هلين وغير المو هلين من المعلمين والمعلمات في ادراكاتهم لصراع الدور بينما كان للتا هيل التربوي دوره في زيادة استبصار المعلمين با خلاقيات مهنة التدريس والتزاماتها الا خلاقية كما كشفت نتاي ج الدراسة عن ا ن المواجهة التربوية اليومية لصراعات الادوار تجبر المعلمين على الانفتاح على وجهات نظر مختلفة وعلى ا ن يكونوا ا كثر مرونة وا ن يوسعوا ويدعموا مصادرهم الشخصية. ٣) دراسة حسني (٢٠٠١) صراع وغموض الدور الاشرافي التعليمي الناظر مدير المدرسة وعلاقته بالرضا عن العمل استهدفت الدراسة التعرف على مدى الصراع والغموض الذي يتعرض له دور ناضر المدرسه عند القيام با عباء العمل الاشرافي والذي بجانب دوره الاداري والتنظيمي والتعرف على مدى تا ثير كل من ٦٥

81 الصراع وغموض الدور الاشرافي في رضا ناظر المدرسه على عمله الوظيفي بالاضافه الكشف عن الفروق في الجنس والخبرة اتبعت الدراسة والمنهج الوصفي وقد اختيرت عينه البحث عشواي يا من بين نظار ومديري المدارس بمرحله الثلاثيه في محافظه القاهره والاسكندريه والبحيرة وقد استخدمت مقياسين الاول مقياس الدور ومقياس رضا عن العمل وقد اسفرت النتاي ج عن ان المديرون يعانون من صراع الدور وغموض الدور الاشرافي والتعليمي الذي يقومون به كما تبين عدم وجود علاقة ارتباطيه بين صراع وغموض الدور الاشرافي الفعلي والرضا عن العمل. ٤) دراسة حسني (١٩٩١) صراع وغموض الدور الاشرافي للمدرس الاول وعلاقته بالرضا عن العمل هدفت الى الكشف عن درجة صراع وغموض الدور الاشرافي للمدرس الاول وعلاقته بالرضا عن العمل اتبعت الدراسة المنهج الوصفي حيث اجريت الدراسة في عدد من مدارس التعليم الثانوي بمصر حول صراع وغموض الدور لدى المعلمين الاواي ل وقد اسفرت نتاي ج التطبيق ان المدرسين والمدرسات الاواي ل المشرفين يعانون من صراع وغموض الدور الاشرافي الذي يقومون با داي ه تنفيذا المهام الوظيفية التي يشغلونها بدرجة كبيرة وقد تبين وجود فروق للخبرة الصالح الاقل ولم يكن هنالك اثر للجنس بينما تبين وجود علاقة عكسية بين صراع وغموض الدور وبين ابعاد الرضا عن العمل. ثانيا : التعليم العام المحور الثاني: الدراسات التي تناولت المناخ التنظيمي بمدارس ١) فاطمة احمد ( ٢٠٠٨ م) واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات فيها هدفت هذه الدراسة التعرف ا لى واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات العاملين فيها ولتحقيق ا هداف الدراسة تم بناء استبانة تضمنت (٧٢) عبارة موزعة على سبع مجالات هي: الاتصال والتواصل ٦٦

82 لا ا صف و والتنظيم والا دارة والطلبة المجتمع المحلي وا ولياء الا مور والتعاون وظروف العمل وا عباو ه والقوانين الا دارية.وضعت هذه المجالات لتقييم المناخ التنظيمي. وقد ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى ا ن المناخ الا يجابي يمثل الصفة الغالبة ا ذ اختير بنسبة (٧٠%) من عينة الدراسة وا ن المناخ المنظمي السلبي قد اختاره (٢٩%) ولا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في واقع المناخ التنظيمي تعزى لمتغير المو هل العلمي والخبرة باستثناء مجال التنظيم والا دارة تعزى لمتغيرالخبرة في التعليم. ٢) دراسة علي (٢٠٠٥) دراسة هدفت ا لى معرفة المناخ التنظيمي الساي د في مدارس التعليم في ا دارك المعلمين الا ساسي في محافظة عدن وما ا ذا كا تن هناك فروق دالة ا حصاي يا لمتغيرات الجنس والمو هل وعدد سنوات والمعلمات في رو يتهم لذلك المناخ التنظيمي الساي د وفقا الخبرة والمكان. وتم استخدام استبانة وصف المناخ التنظيمي تم التا كد من صدق (OCDQ) بعد تعديلها بما يلاي م البيي ة التعليمية اليمنية وقد داة وثباتها. وتم التوصل ا لى نوع ني من ا نواع المناخ التنظيمي الساي دة في مدارس التعليم الا ساسي في محافظة عدن هما المناخ التنظيمي المفتوح والمناخ التنظيمي المغلق. وا ن المناخ التنظيمي الا كثر سيادة هو المناخ التنظيمي المفتوح ولا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند (α مستوى 0.05) ب ني رو ية المعلمين لمتغيرات الجنس للمناخ التنظيمي المفتوح في مدارس التعليم الا ساسي في محافظة عدن وفقا والمو هل وعدد سنوات الخبرة. كما لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى دلالة α) ب ني رو ية المعلمين للمناخ 0.05) التنظيمي المغلق في مدارس التعليم الا ساسي محافظة عدن في لمتغيرات الجنس والمو هل وعدد سنوات الخبرة. (٣ دراسة هاوكنز 2004) (Hawkins, بدراسة هدفت ا لى تعرف قيادة المدير والمناخ التنظيمي في تسع مدارس في المدارس الدولية في بريطانيا. وقد تكونت عينة الدراسة من (١٣٣) معلما وقد استخدمت استبانة المناخ التنظيمي للمدارس الثانوية. وا ظهرت النتاي ج وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية ب ني انفتاح المدرسة وسلوك المدير ولصالح المدير الد عم.ا حصل المديرون على درج تا ا على ٦٧

83 خذ ا لا ا من المتوسط في المدارس ذات المناخ المنفتح تطوير القيادة ويمكن المدرسة في عند وجود المناخ المدرسي المنفتح. ٤) دراسة الشيخ علي (٢٠٠٣) فقد هدفت ا لى التعرف ا لى نوع المناخ التنظيمي الساي د في مدارس وكالة الغوث الدولية في ردن من وجهة نظر المعلمين والمعلمات. وقد تكون مجتمع الدراسة من جميع المعلمين والمعلمات العاملين في مدارس شمال عمان التابعة لمدارس وكالة ومعلمة وقد تم الغوث الدولية البالغ عددها (٤٨) مدرسة وقد بلغ عدد المعلمين (١٠٢٧) معلما ومعلمة. وقد ا ستخدمت عينة عشواي ية بواقع (١٣) مدرسة وبلغ عدد المعلمين (٢٦٠) معلما وتم بناء استبانة تقيس المناخ التنظيمي.(OCDQ) وقد ا ظهرت نتاي ج الدراسة ا ن نوع المناخ التنظيمي الساي د في هذه المدارس من وجهة نظر المعلمين والمعلمات هو المناخ المفتوح ولم تكن هناك فروق ذات دلالة ا حصاي ية ب ني مدارس البنين والبنات في وصف المناخ التنظيمي الساي د من وجهة نظر المعلمين والمعلمات وقد تم تحديد ا نواع المناخات التنظيمية الساي دة في كل مدرسة. (٥ دراسة ماسي و تايلور 2003) Tylor, (Masih and هدفت الدراسة لاستكشاف العلاقة بين ا سلوب المدير القيادي والمناخ المدرسي والولاء التنظيمي للمعلمين في المدارس الثانوية في الفلبين وقد استخدم ا نموذج ستيرز (Steers) ل ولاءل التنظيمي كا طار نظري. وقد تكونت عينة الدراسة من (٢٢٧) معلما وا ستخدمت ثلاث استبانات هي: استبانة الولاء التنظيمي واستبانة را ي القاي د واستبانة وصف المناخ التنظيمي. وتوص تل الدراسة ا لى ا ن الا سلوب القيادي الذي يركز على الاعتبارية يزيد من درجة ولاء المعلمين ووجود ارتباط ا يجابي بين المناخ المنفتح والمدير الد عما والولاء التنظيمي للمعلمين ووجود ارتباط ا يجابي بين المدير الذي يركز على الاعتبارية والمناخ المنفتح. ٦) دراسة هايكنز (2002 (Haycens, تفحصت هذه الدراسة تصورات السلوك القيادي لمديري المدارس على المناخات المدرسية في بيي ات المدارس الدولية. تم قياس ومقارنة التصورات الذاتية للمعلمين والمديرين وتصورات السلوكيات التي تدل ٦٨

84 على مستوى انفتاح المناخ المدرسي والبحث في ثلاثة مو شرات لسلوك المدير المنفتح وهي: الداعم والموجه والمتقيد وثلاثة مو شرات للسلوك الانفتاحي للمعلمين وهي: التا لف والالتزام والسلوك المتحرر وبعد صياغة مجموع النقاط ضمن مو شر انفتاحي للمدير ومو شر انفتاحي للمعلم ومو شر ا جمالي انفتاحية المدرسة. تم جمع البيانات من خلال الحصول على ا جابات ا داة مسحية ا رسلت بالبريد الالكتروني ا لى (١٨) مديرا مهتما بالموضوع وهيي ات المعلمين ا ذ ك نا مجموع المديرين الذين ا جابوا على المسح (٩) مديرين و (١٣٣) معلما. تم تحليل البيانات باستخدام التحليل العاملي مزدوج الا بعاد عن طريق برمجيات مصممة خصيصا لتفسير النتاي ج. وكانت الا داة المستخدمة لجمع البيانات هي استبانة وصف المناخ التنظيمي للمدارس الثانوية واستبانة صممها الباحث لجمع معلومات ديمغرافية. وا ظهرت النتاي ج ا ن ا نماط السلوك القيادي للمدير لها تا ثير بشكل هام على المناخ المفتوح في المدارس وا نه كلما كان سلوك المدير توجيهيا بدرجة قليلة وداعما بدرجة كبيرة كانت المدرسة ا كثر انفتاحا ا ما المدارس التي كانت النقاط التي ا حرزها المدير فوق المعدل على مو شر الانفتاحية المعياري فا ن المعلمين تصوروا مناخا انفتاحيا. وفي المدارس التي ا حرز فيها المديرون نقاطا دون المعدل فا ن المعلمين تصوروا المناخ نفسه للمدرسة. ٧) دراسة العفنان ( ٢٠٠١ م): بعنوان "المناخ المدرسي للمرحلة الثانوية للبنين في المملكة العربية السعودية" وتهدف ا لى الكشف عن المناخ المدرسي للمرحلة الثانوية في المدارس الحكومية في المملكة العربية لسعودية مع اعتبار العوامل المكونة للمناخ المدرسي النفسية والمادية المتمثلة في العلاقات الساي دة داخل المجتمع المدرسي ومستوى التنظيم الا داري وعملية اتخاذ القرار المباني المدرسية والا مكانات المتاحة ومستوى السلامة والا من بالمدرسة. وقد توصلت الدراسة ا لى مجموعة من النتاي ج كان من ا همها ما يلي: تحقيق الرضا العام من عينة الدراسة عن مستوى العلاقات الساي دة داخل المجتمع المدرسي مع اتفاقهم على وصف هذه العلاقة الرسمية وا ن هناك طابعا رسميا للا دارة المدرسية حيث الا سلوب التقليدي في ٦٩

85 الا دارة الهرمية مما يحد من ا يجاد المناخ المدرسي الفعال وتبين ا ن المعلمين يعانون من كثافة العبء التدريسي مما يو ثر على الفاعلية والروح المعنوية لديهم. ٧٠ (٨ مديرات تحديد دراسة ريموندج المدارس العامة الا سلوب القيادي في لمديرات (Reemondg,2001) نيو جنوب المدارس مكسكو والمناخ حيث وعلى قام المدرسي. المعلمات با جراء لديهن مسح شاركت (١٨) منها (١٥) بالا سبانية الا سلوب المعلمات. القيادي نتاي ج التحويلية الا سلوب ا ساسية مع الذي كلما الدراسة و (٣) الا سلوب تحدثت استخدمت من استخدمت ا ن المديرات هذه عنه ثانوية. القيادي المديرة وتمت للمديرات نفسها الدراسة "مسح استبانة المديرات غير وصف الناطقات الناطقات الا سلوب مقارنة الناطقات مقارنة المقارنات المناخ بالاستبانة مع التنظيمي لم بالا سبانية (٩ القيادي دراسة المناخ المدرسي تناولت الدراسة ومستوى المدير جرى مدرسة كل مناخ مع موريس 2000) (Morries, (٤٣) لهذا مساندة ال رب ومشاركة من جملة المدير نامج مدرسة ابتداي ية عليها بغير القيادي الا سلوب القيادية" يكن كلما دراسة مدير المدرسة الابتداي ية الموضوع تا ودعمه ومستوى وكان واستخدمت الاستبانة وسيلة غ ري دال ا حصاي يا السلوك المساند عند ل رب سلوك ا همها: نامج تعليم الزمالة لتحديد ا كثر لم البحث. العلاقة الطا ب.ل عدد المستجيبين (٦٤٩) لجمع البيانات. مستوى 0.05) (α (١٠ المعلمين الاستبانة دراسة للسلوك كا سلوب للمدير ومستوى مساندة المدير هام 2000) (Ham, القيادي والمناخ البيانات لجمع فقد المدرسي وقد وا ظهرت يتم الا سبانية من للمديرات القيادي ا جل مناخ احتمالا العثور هدفت ا لى في ب ني للمعلم.وقد ا لا ا ن برنامج وذلك الذي تحديد المدرسة. لا سلوب على من على ا جل مدرسة الناطقات بمقارنة ا وردته الا سلوب ارتباط تعرف العلاقة وكانت القيادة بين ب ني تعليم الطالب وقد السلوك المساند والعلاقة تكونت معلما ومديرا ب ني عينة في نتاي ج الدراسة ا ن هناك للبرنامج التعليمي علاقة ايجابية ا ب.ل ل طل هدفت ا لى دراسة العلاقة مدى للمديرين الدراسة ولاية معامل ب ني ب ني مساندة من فلوريدا. الارتباط مستوى ا دراكات في المدارس الثانوية الكورية وا ستخدمت سحبت (٤٤) ثانوية مدرسة قة م طن في (١٥)

86 هم ا ع ا تعليمية ومن سول في النتاي ج التي وكيونجي انفتاح المناخ المدرسي. المقاييس ال رف باستثناء تم ال وت صل (Soul & Kungy) (١١ سلوك عية وا ن اليها ا ن متغيرات للمناخ المدرسي المتعلقة بعد النظر سترنج دراسة الا ساليب القيادية والطرق في ولاية بحثت فقد الثانوية للمدير. هام المفضلة نيوجيرسي والمناخات هذه الدراسة العلاقة الحكومية هناك وقد ضمت علاقة ا يجابية هذه العينة (١٥٧٠) ب ني السلوك القيادي ا سهمت بالمناخ (Stringham, 2000) الدراسة (٦٨) مو هل وتم وجود يكن ا و داد مدرسة الناجحة مسح من من ب ني للمديرين التنظيمية الساي دة ا ساليب ومواصفات ثماني علاقة ذات دلالة ا حصاي ية لجنس المدير مستوى المناخ المدرسي المدرسة فقد مقاطع تا ثلاث ا دوات ب ني معلما القيادة الانتقالية وبعد في نسب التباين في المساند والموجه والمحبط والمنشغل بدراسة في المدارس الثانوية ت كل في القيادة المفضلة القيادة علاقة ذات دلالة ا حصاي ية عد يكن لم كما الاتصال واحدا التبادلية وقد ضمت لجمع البيانات. المدارس. لدى خلالها من حلل الحكومية الناجحة المديرين والتحويلية. عينة وقد ا ش را فضلا وقد عن ذلك في المدارس شارك الدراسة (١٨٠٠) تحليل في معلم البيانات ا لى سلوك الاتصال والمناخ المدرسي المنفتح ولم لمستوى المدرسة من مع المناخ المدرسي سلوك الاتصال ا و علاقة ذات دلالة ا حصاي ية ا كثر المتغيرات المهيمنة بية. في ال رت مع لوند دراسة ١٢) كلاسمن (2000, (LundGlassman هدفت ا لى دراسة فقد المناخ المدرسي وا سلوب اتصال المديرين وجنسهم ومستوى وقد المدرسة. كت ش را في الدراسة (٤٣) مدرسة ابتداي ية في لوس ا نجلوس وكان عدد المستجيبين الدراسة لهذه (٦٤٩) معلما ومديرا واستخدمت التنظيمي المناخ وصف استبانة المعدل للمرحلة الابتداي ية تعليمي نامج ل رب المدير مساندة وطالبا معلما واستبانة البيانات لجمع لبة ل طل ب ني ما ا يجابية علاقة وجود با نه الدراسة نتاي ج وا ظهرت مستوى السلوك المساند للمدير ومستوى الاتصال الى المدير في البرامج التعليمية. ٧١

87 ٧٢ (١٣ ةسارد (Pashiard,2000) درايشاب يف سرادملا "ةيي ادتبلاا ناونعب خانملا يسردملا يف سرادملا ةيساسلا ا :"ةيوناثلاو ءارا يريدم نيسردمو نييصربق تفده ةساردلا ىلا فشكلا نع ىدم هباشتلا فلاتخلااو نيب يملعم يريدمو سرادملا ةيي ادتبلاا ةيوناثلاو ةبسنلاب مهي ارلا لوح خانملا.يسردملا لهو كانه فلاتخا ددحم لوح خانملا يسردملا دامتعلااب ىلع سنجلا تاونسو ةربخلا ةبسنلاب نيكرتشملل دقو تمدختسا ةنابتسلاا ةادا ك ةساردلل ثيح تعزو ةنابتسلاا ىلع ةنيع ةيي اوشع يف سرادملا ةيموكحلا ةيساسلا ا ةيوناثلاو غلب (٥٧٤) مهددع املعم اريدمو يف سرادملا ةيساسلا ا (٧٨٠)و املعم اريدمو يف سرادملا ةيوناثلا دقو تمدختسا لي اسو قرطو ةفلتخم ةيفصو ةيجاتنتساو ليلحتل تامولعملا تبسحو قورفلا ترهظا و ةساردلا جي اتنلا ةبسنلاب :ةيلاتلا سنجلل نا ثانلا ا نرعشي اضرلاب رثكا نم روكذلا لوح ءاوجلا ا ةيسردملا.نهسرادم يف نا و يملعم سرادملا ةيساسلا ا نورعشي ةيباجيلا اب لو افتلاو رثكا ةبسنلاب ميلعتلا ةيعونل مدقملا ةبلطلل ةنراقم عم يملعم سرادملا.ةيوناثلا امك ترهظا جي اتنلا نا نيملعملا يساسلا ا ميلعتلا يف يوناثلاو اودب يبي اخ لملا ا ةبسنلاب لاجمل نواعتلا لاجمو ميظنتلا ةرادلا او امك تراشا ةساردلا ىلا نا نيملعملا اوسيل نيضار نع ماظن ةبقارملا فارشلا او.مدختسملا (١٤ ةسارد (١٩٩٧) تادارج ناونعب رود" ريدم ةسردملا ةيوناثلا يف نيسحت خانملا يميظنتلا ةهجو نم رظن نييوبرتلا نيملعملاو يف ةظفاحم "دبرا ثيح تفده هذه ةساردلا ىلا ةفرعم ريدم رود ةسردملا يف نيسحت خانملا يميظنتلا نم ةهجو رظن نيفرشملا نييوبرتلا.نيملعملاو مت ثيح رايتخا ةنيع ةيي اوشع ةيقبط ةيعارم عيزوتلل يفارغجلا ةفلو م نم (٤١٣) املعم ةملعمو و (١٤٣) افرشم ةفرشمو ققحتللو نم فده ةساردلا ماق ثحابلا ريوطتب ةنابتسا سايقل تاهجو رظن دارفا ةنيع ةساردلا (٧٢) نم ةرقف ةعزوم ىلع ةعبس.تلااجم نمو مها جي اتنلا تلصوت يتلا اهيلا نا :ةساردلا رثكا تاسرامملا رودل ريدملا يف نيسحت خانملا يميظنتلا نم ةهجو رظن نيفرشملا يه ىلع :بيترتلا ةقلاع ريدملا عم نيلوو سملا مث نوو ش لمعلا يرادلا ا هتسايسو مث ءانبلا يسردملا يلي نوو ش ةبلطلا مهتاجاحو ةيوبرتلا مث ةقلاع

88 المدرسة ا ن هي البناء ا كثر على بالمجتمع بالمجتمع الممارسات الترتيب: المدرسي (١٥ المحلي ا جرت المحلي يلي لدور علاقة ذلك وا خيرا وا خيرا شو ون المدير المدير شو ون شو ون في مع قطينة (١٩٩٥) تحسين المعلمين المناخ ونموهم التنظيمي المسو ولين وشو ون الطلبة المعلمين دراسة وحاجاتهم ونموهم هدفت المهني. حيث من العمل التربوية المهني. معرفة ا لى ومن ا ثر وجهة نظر الا داري ثم على ا ك تد المشرفين وسياسته علاقة السمات وثم المدرسة الشخصية للمديرين على ا نماط المناخ التنظيمي في المدارس الثانوية الحكومية في الاردن ومعرفة ا ن كان هناك فروق في مستوى المناخ التنظيمي يعزى للجنس والمو هل العلمي والخبرة وقد تكونت العينة من مديرا و (٦٤) (٤٥٥) معلما ومعلمة وا ظهرت النتاي ج ا ن السمات الشخصية للمديرين تتوزع بنسب متفاوته عليهم وا ن السمات المناخ توف ري في بالغ ا ثر لها الشخصية عدم الدراسة بينت كما التنظيمي وجود فروق دالة احصاي يا تعزى للمو هل العلمي والجنس بينما تبين وجود فروق تعزى للخبرة لصالح الخبرات العليا. من وبيت تحديد (١٦ وجهة الا ساسية لحم ا نماط المدرسي في الخبرة المدرسة. موزعين استبانة وتضمنت والتا كيد دراسة نظر وعلاقته المصري (١٩٩٤) المعلمين المناخ والتابعة تبعا التعليم وتكونت في بالتكيف المدرسي لوكالة لاختلاف والسلطة عينة مدارس الا كاديمي الساي دة دراسة الوكالة في من الغوث ومعرفة المتغيرات الدراسة المشرفة التالية: وحجم من (٢١٢) بعنوان "تحليل والمدارس وجهة مدارس الفروق نوع نظر منطقتي في ا عضاء المدرسة معلما ا نماط الخاصة المناخ في الطلاب"وهدفت الخليل تصورات هيي ة ونوع ومعلمة وبيت التدريس طلبة و (٣٤١) على (٢٥) المناخ على الاستبانة المدرسي النواحي مدرسة ستة التي ا بعاد وكالة الا كاديمية طورتها وخاصة ري يسة في الباحثة هي: والحفز الخليل بهدف التماسك وتا ثير وبيت تحليل المدير لحم. ا نماط المو سسي والبعد منطقتي المدرسي الدراسة لحم المعلمين وعدد المدرسة طالبا واستخدمت المناخ والروح المادي. الخليل ا لى: الخاصة للمناخ سنوات وموقع وطالبة الدراسة المدرسي المعنوية عدد وبلغ ٧٣

89 فقرات الاستبانة (٦٥) فقرة. كما استخدمت الدارسة ا داة ا خرى استبانة التكيف الا كاديمي المترجمة والمعدلة عن استبانة هنري بورو (١٩٤٩) للتكيف الا كاديمي بلغ عدد فقرات الاستبانة (٦٠) فقرة وتوصلت الدراسة ا لى النتاي ج التالية: لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين متوسطات المعلمين والمعلمات بشكل عام وا نما تميزت الا ناث عن الذكور في استجابتهن على الا بعاد التالية: التماسك والحفز وتا ثير المدير والبعد المادي. وتوجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية بشكل عام تعزى لمتغير الخبرة ولصالح ذوي الخبرة القصيرة. وتبين وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية تعزى لمتغير نوع طلبة المدرسة بشكل عام وعلى كل بعد من الا بعاد التالية: التماسك والروح المعنوية والحفز وتا ثير المدير والبعد المادي وجميع هذه الفروق كانت لصالح مدارس الا ناث. ثالثا : المحور الثالث: الدراسات التي تناولت العلاقة بين صراع الدور والصراع التنظيمي والمناخ التنظيمي المتغيرات الاخرى بمدارس التعليم العام ١) دراسة الخشروم ( ٢٠١٠ م) دور عدالة التعاملات في تخفيف ضغوط صراع الدور دراسة تطبيقية على عناصر التمريض في مستشفى حلب الجامعي" هدفت هذه الدراسة الى دراسة عدالة التعاملات وضغوط صراع الدور التي تواجه عناصر التمريض في مستشفى حلب الجامعي وتحديد الا همية النسبية لعدالة التعاملات ومدى ارتباطها بضغوط صراع الدور ومعرفة الا ثر بين عدالة التعاملات وصراع الدور ولتحقيق هذه الا هداف استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي واعتمد الاستبانة كا داة لجمع البيانات. وتوصلت الدراسة ا لى عدد من النتاي ج من ا همها عدم وجود ا ثر معنوي بين عدالة التعاملات وصراع الدور وتبين وجود اختلافات جوهرية ذات دلالة ا حصاي ية بين مدركات الممرضين لعدالة التعاملات تعزى للمتغيرات الديموغرافية الا تية: الجنس العمر المستوى التعليمي سنوات الخبرة. وتبين وجود اختلافات جوهرية ذات دلالة ا حصاي ية بين مدركات الممرضين لضغوط صراع الدور تعزى للمتغيرات الديمغرافية الا تية: الجنس العمر المستوى التعليمي سنوات الخبرة. وا ن مدركات العاملين لضغوط صراع الدور تزيد ا لى حد ما على الدرجة المتوسطة. ٧٤

90 ٢) دراسة الشهري ( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م): بعنوان "المناخ التنظيمي وا ساليب ا دارة الصراع في المدارس الثانوية بالطاي ف والعلاقة بينهما من وجهة نظر المديرين والمعلمين" حيث هدفت الدراسة ا لى التعرف على المناخ التنظيمي في مدارس الطاي ف الثانوية وتحديد الا سلوب المتبع في ا دارة الصراع في مدارس الطاي ف الثانوية وتحديد العلاقة بين ا ساليب ا دارة الصراع والمناخ التنظيمي في المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف. وتوصلت الدراسة ا لى ا ن المتوسط الا جمالي لمجالات المناخ التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كان بدرجة كبيرة جدا حيث بلغ المتوسط الا جمالي لها (٤,٤١) وا ن المستوى الا جمالي لمجالات المناخ التنظيمي لدى معلمي المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كان بدرجة كبيرة حيث بلغ المتوسط الا جمالي لها (٣,٩٧) وا ظهرت النتاي ج تفاوت في ا ساليب ا دارة الصراع التي يستخدمها مديري المدارس الثانوية حيث كان الا سلوبين الا كثر استخداما من وجهة نظر مديري المدارس هما: الا سلوب التعاوني والا سلوب التشاركي بينما كان الا سلوبين الا قل استخداما هما: الا سلوب التكيفي والا سلوب التجنبي بينما من وجهة نظر معلمي المدارس الثانوية كان الا سلوبين الا كثر استخداما هما:الا سلوب التجنبي والا سلوب التشاركي بدرجة كبيرة بينما كان الا سلوبين الا قل استخداما هما: الا سلوب التكيفي والا سلوب التنافسي وكشفت نتاي ج الدراسة عن وجود فروق حول مستوى المناخ التنظيمي وحول ا ساليب ا دارة الصراع التي يستخدمها مديري المدارس وفقا لمتغير المهنة وكانت الفروق لصالح مديري المدارس على المعلمين وتوجد فروق حول مستوى المناخ التنظيمي وحول ا ساليب ا دارة الصراع من وجهة نظر مديري ومعلمي المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطاي ف وفقا لمتغير المو هل العلمي والخبرة لصالح ذوي المو هل الا على والخبرة الا على. وتبين وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين الا سلوب التعاوني والا سلوب التشاركي والا سلوب التكيفي من ا ساليب ا دارة الصراع وبين المناخ التنظيمي لدى مديري ومعلمي المدارس الثانوية ووجود علاقة سالبة للا سلوب التجنبي وعلاقة ضعيفة للا سلوب التنافسي. ٧٥

91 لار ا (٣ التنظيمي الا مارات في دراسة سليمان (2005 وادارة وطبيعة الصراع هدفت هذه ( Suliman, الدراسة نحو ا لى ا داء دراسة عالي: الشركات ا دارة كيفية في العاملة المناخ دولة الصراع الفردي بينهم والتعرف على مدى تا ثير بعض الفروقات الشخصية على مستوى ا دراك العاملين للمناخ التنظيمي في المو سسة ومدى مساهمته ا دارة الا مارات الا دارية ا همها: ذات الصراع المتحدة واستهدفت العينة وكانت الدارسة مكونة عمال من ٦٠٠ يعملون عامل ١٧ في وعاملة شركة من مقيمة ذوي دولة في المناصب المتوسطة والدنيا في تلك المو سسات وتوصلت الدراسة ا لى عدد من النتاي ج يوجد تا ثير قوي للمناخ التنظيمي على مستوى ا دراك العاملين لطبيعة الصراع الفردي والخاص بالا هداف الشخصية للعاملين في تلك المو سسات. وتبين وجود فروق مستوى ا دراك بين ا حصاي ية دلالة التنظيمي للمناخ العاملين الخدمة في المو سسة وهذه الفروق لصالح العاملين ذوي سنوات الدراسة بينت (٤ المستوى ا لى تعزى دالة فروق وجود الوظيفي متغير ا لى تعود الخدمة الا طول لصالح مدة كما المستويات الا دارية الا على في المو سسة وعدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية في مستوى ا دراك العاملين للمناخ التنظيمي ومتغير الجنس والحالة الاجتماعية ومستوى التعليم والسن. والالتزام تركيا في كما السلوك الانتماي ي وب ني دراسة التنظيمي توران للمعلمين (Turan,1999) (OCDQ) تكونت وحدة الدراسة للمدرسة هدفت ا لى المساند تحديد للمدير الالتزام التنظيمي في العلاقة المدارس ب ني والسلوك للمعلمين ا لى كل الموجه كما للمدارس والالتزام التنظيمي الذي عينة الدراسة التحليل علاقة وتم من (٩٠٠) استخدام ارتباطية والالتزام التنظيمي القاي د والالتزام التنظيمي. ا يجابية معلم معاملات للمعلمين في ذات دلالة كما فحص العلاقة الثانوية بعد (٤٠) تباط العامة ب ني في المناخ التنظيمي في بورسا مدينة من ا بعاد المناخ التنظيمي المتمثلة وسلوك تقيسه تقيسه استبانة مدرسة لاختبار ا حصاي ية وجدت المعلمين وس وكهمل المحبط استبانة وصف المناخ التنظيمي ثانوية ب ني الالتزام التنظيمي وقد وكانت الفرضيات المناخ المدرسة وقد التنظيمي علاقة ارتباطية ا يجابية ب ني هي ا ظهرت الكلي سلوك ٧٦

92 ٥) دراسة المعكالي ( ١٤١٨ ه / ١٩٩٧ م): القدرات القيادية وعلاقتها بالمناخ التنظيمي في المدارس الا بتداي ية بالمدينة المنورةمن وجهة نظر المديرين والمعلمين.هدفت الدراسة ا لى التعرف على العلاقة بين القدرات القيادية لمديري المدارس والمناخ وعلاقتها بمتغيرات الدراسة (الخبرة العملية الدورات التدريبية نوع المبنى المدرسي وحجم المدرسة) من وجهة نظر المديرين والمعلمين والكشف عن الفروق بين ا راي هم حول القدرات القيادية لمديري المدارس والمناخ التنظيمي والتعرف على المناخ التنظيمي الساي د في المدارس الابتداي يه. وتكونت عينة الدراسة من (٧٦) مديرا ووكيلا وعينة ممثلة من المعلمين تم اختيارهم عشواي يا وعددهم (٣٠٧) معلما. استخدام المنهج الوصفي التحليلي في هذه الدراسة ولتحقيق ا هدافها تم استخدام اختبار القيادة التربوية من ا عداد مرسي واستبانة وصف المناخ التنظيمي ( Organizational Climate Descr iption and Croft) (OCDQ) وكروفت ( Halpin and Croft).. من ا عداد هالبن وا جري على الا داتين اختبار الصدق الظاهري واختبار الثبات وكان معامل ثبات اختبار القيادة التربوية (٨٩%) ومعامل ثبات استبانة وصف المناخ التنظيمي (٧٧%) ويعد معامل ثباتهما عاليا من الوجهة الا حصاي ية مما جعل الا داتين مقبولتين وصالحتين للاستخدام. وا ظهرت النتاي ج عدم وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية بين القدرات القيادية لمديري المدارس الابتداي ية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين ووجود علاقة طردية ذات دلالة ا حصاي ية بين القدرات القيادية لمديري المدارس الابتداي ية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المعلمين وعدم وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية بين كل من الخبرة العملية والدوارت التدريبية ونوع المبنى المدرسي وحجم المدرسة وبين القدرات القيادية من وجهة نظر المديرين والمعلمين. ٦) دراسة سمث (١٩٩٧): تناولت الدراسة العلاقة بين تصورات المعلمين للسلوك القيادي لمديري المدارس الثانوية والمناخ التنظيمي لمدارسهم واستخدم معامل الارتباط بيرسون لتحديد العلاقة بين السلوك القيادي والمناخ المدرسي. وتكونت عينة الدراسة من (٩) مديرين و (١٣١) معلما للمرحلة الثانوية واستخدم ٧٧

93 ٧٨ ثحابلا لماعم طابترا نوسريب ديدحتل ةقلاعلا نيب خانملا يميظنتلا كولسلاو يدايقلا ثيح ان ك لماعم (٠ ٨٨) طابترلاا يذلاو ان ك لااد ايي اصحا جي اتن يحوتو ةساردلا دوجوب ةقلاع تاذ ةللاد نيب تاروصت نيملعملا كولسلل يدايقلا يريدمل سرادملا ةيوناثلا خانملاو يميظنتلا مث.مهسرادمل مت ةنراقم تانايبلا ةلصحتملا نم اتلك نيتادلا ا رظنلل اهليلحتو يف ةقلاعلا نيب بيغت ملعملا داعبا و خانملا يميظنتلا ةينامثلا هذهل ةساردلا امك مت باسح عماعم طابترا (Person) نوسريب نم لجا ةيضرفلا ةسيي رلا هذهل ةساردلا ضعبو ةيوناثلا تايضرفلا اهل رهظا و ليلحت تانايبلا دوجو اطابترا امل :يلي ان ك كولس ملعملا مزتلملا ملعملا كولسو ريغ مزتلملا اطبترم ةبسنب بايغ ملعملا ملو متي نايبت ةيا جي اتن ةماه.ىرخا (٧ ةسارد تاحيبرلا (١٩٩٤) خانملا"ناونعب يميظنتلا دي اسلا يف سرادملا ةيوناثلا يف ةيبرت تايريدم نامع هرثا و ةمصاعلا يف تاهاجتا ةبلطلا وحن "ةسردملا تفده ىلا فرعتلا رثا ىلا خانملا يميظنتلا دي اسلا يف سرادملا ةيوناثلا يف ةيريدم ةيبرت نامع يف تاهاجتا ةبلطلا وحن مهسرادم نم للاخ فرعتلا ىلع طامنا خانملا يميظنتلا دي اسلا يف سرادملا ةيوناثلا ىدمو فلاتخا تاهاجتا ةبلطلا وحن ةسردملا فلاتخاب تاخانملا ةيميظنتلا ةدي اسلا يف مهسرادم ةفاضا ىلا تاريغتم ىرخا ثل م سنجلا مجحو ةسردملا ةطلسلاو ةفرشملا دقو مدختسا ثحابلا نيتنابتسا ةنابتسا فصو خانملا يميظنتلا دي اسلا يف ةسردملا ةنابتساو تاهاجتا ةبلطلا وحن.ةسردملا دقو تنوكت ةنيع ةساردلا (٦٢٧) نم املعم ةملعمو (٧٧٨) و ابلاط ةبلاطو تذخا لكشب يي اوشع نم عمتجم ةساردلا يذلا لكشت نم بلاط تابلاطو ةلحرملا ةيوناثلا نمو تاملعمو يملعم سرادملا ةيوناثلا ةيموكحلا ةصاخلاو دقو تراشا جي اتنلا ىلا نا سرادملا ةيوناثلا ةصاخلاو يف ةيبرت نامع عزوتت ىلع طامنا خانملا يميظنتلا ةسمخلا يللاقتسلاا) فولا ملاو طبضنملاو يوبلا او قلغملاو بسنب (ةتوافتم نا و كانه اقورف ةلاد ايي اصحا في تاهاجتا ةبلطلا وحن ةسردملا ىزعت ىلا فلاتخا تاخانملا ةيميظنتلا ةدي اسلا يف.مهسرادم

94 ٨) دراسة الخريصي( ١٤١٣ ه / ١٩٩٢ م) بعنوان " المناخ التنظيمي الساي د وعلاقته بالا بداع الا داري في مدارس المرحلة الثانوية من وجهة نظر مديرات ومعلمات المدارس الثانوية بمدينة تبوك التعليمية" هدفت الدراسة ا لى التعرف على نمط المناخ التنظيمي الساي د في مدارس المرحلة الثانوية بمدينة تبوك التعليمية ومستوى الا بداع الا داري لدى مديرات المدارس ا ضافة ا لى التعرف على العلاقة الارتباطيه بين المناخ التنظيمي ومستوى الا بداع الا داري والتعرف ا لى ا ثر بعض المتغيرات المستقلة (الوظيفة والمستوى التعليمي سنوات الخبرة الدورات التدريبية) على ا دراك ا فراد عينة الدراسة من مديرات ومعلمات المدارس الثانوية للمناخ التنظيمي ومستوى الا بداع الا داري. من ا هم النتاي ج التي وصلت ا ليها الدراسة الميدانية ا ن نمط المناخ التنظيمي الساي د في مدارس المرحلة الثانوية ا يجابي بدرجة متوسطة ا ذ بلغ متوسطه (٣,٦٠) من (٥) وغياب المستويات الا بداعية المرتفعة لدى مديرات مدارس المرحلة الثانوية حيث كان مستوى الا بداع الا داري متوسطا فقد بلغ المتوسط الحسابي (٣,٣١) من (٥). التعقيب على الدراسات السابقة تناولت الدراسات في المحور الا ول صراع الدور بين المعلمين والمديرين بالمدارس الثانوية حيث تبين للباحث ندرة الدراسات التي استقلت بالحديث عن صراع الدور بين المعلمين حيث ا ن معظم الدراسات تناولته كا حد ا بعاد ضغوط العمل المهنية بينما هناك عدد من الدراسات التي تناولت صراع الدور كدراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) التي هدفت التعرف على درجة صراع الدور لدى مديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية. ودراسة احمد (٢٠٠٣) التي هدفت التعرف على صراع الدور وا خلاقيات التدريس لدى معلم المرحلة الثانوية في ضوء بعض المتغيرات الشخصية والمهنية ودراسة حسني (٢٠٠١) التي هدفت التعرف على مدى الصراع والغموض الذي يتعرض له دور ناضر المدرسه عند القيام با عباء العمل الاشرافي ودراسة حسني (١٩٩١) التي هدفت الى الكشف عن درجة صراع ٧٩

95 صف و لا ا وغموض الدور الاشرافي للمدرس الاول وعلاقته بالرضا عن العمل. وجميع الدراسات اتبعت المنهج الوصفي واستخدمت الاستبانة في قياس صراع الدور. ا ما بالنسبة للمناخ التنظيمي ف نا جميع الدارس تا السابقة اتخذت من المدارس مجتمعا وتناولت ب ضع الدراس تا السابقة (Turan توران (١٩٩٩ المناخ التنظيمي وتحليله مثل دراسة ودراسة لوند كلاسمن (2000, (LundGlassman ودراسة س رت نجهام (2000 (Stringham, ودراسة موريس (2000 (Morries, و دراسة مور (Moor, 2001) ودراسة هاوكنز( 2004 (Hawkins, ودراسة على (٢٠٠٥) وربطت ب ضع الدراس تا السابقة المناخ التنظيمي بمتغيرات متعددة مثل دراسة قطينة (١٩٩٥) التي هدفت ا لى معرفة ا ثر السمات الشخصية للمديرين على ا نماط المناخ التنظيمي و دراسة المعكالي (١٩٩٧) التي هدفت ا لى التعرف ا لى العلاقة ب ني القدرات القيادية لمدير المدرسة والمناخ التنظيمي ودراسة هام 2000) (Ham, التي هدفت ا لى تحديد العلاقة ب ني ا دراكات المعلمين وسلوك القاي د والمناخ التنظيمي ودراسة م سا و تايلور 2003) Tylor, (Masih and التي هدفت ا لى الكشف عن العلاقة ب ني ا سلوب المدير القيادي والمناخ التنظيمي للمعلمين. ودراسة فاطمة احمد ( ٢٠٠٨ م) حول واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات ودراسة علي (٢٠٠٥) التي هدفت معرفة المناخ التنظيمي الساي د في مدارس التعليم في ا دارك المعلمين الا ساسي في محافظة عدن ودراسة هاوكنز (2004 (Hawkins, التي هدفت ا لى تعرف قيادة المدير والمناخ التنظيمي في تسع مدارس في المدارس الدولية في بريطانيا. وكذلك هدفت دراسة الشيخ علي (٢٠٠٣) التعرف ا لى نوع المناخ التنظيمي الساي د في مدارس وكالة الغوث الدولية في والمعلمات. ودراسة ماسي و تايلور ردن من وجهة نظر المعلمين (Masih and Tylor, 2003) التي هدفت لاستكشاف العلاقة بين ا سلوب المدير القيادي والمناخ المدرسي والولاء التنظيمي للمعلمين في المدارس الثانوية في الفلبين. ودراسة هايكنز (Haycens,2002) تناولت ٨٠

96 تصورات السلوك القيادي لمديري المدارس على المناخات المدرسية في بيي ات المدارس الدولية. ودراسة العفنان ( ٢٠٠١ م) التي هدفت الكشف عن المناخ المدرسي للمرحلة الثانوية في المدارس الحكومية في المملكة العربية السعودية ودراسة ريموندج (Reemondg,2001) لتحديد الا سلوب القيادي لمديرات المدارس والمناخ المدرسي. ودراسة موريس (Morries, 2000) للكشف عن العلاقة ب ني المناخ المدرسي ومشاركة مدير المدرسة الابتداي ية في برنامج تعليم الطا ب ل ودراسة هام (Ham, 2000) للكشف عن العلاقة ب ني ا دراكات المعلمين للسلوك القيادي والمناخ المدرسي في المدارس الثانوية الكورية. ودراسة س جترن هام (Stringham, 2000) لتحليل الا ساليب القيادية والطرق المفضلة للمديرين والمناخات التنظيمية الساي دة في ت كل المدارس ودراسة لوند كلاسمن,2000) (LundGlassman المديرين ودراسة باشيارد (Pashiard,2000) للتعرف على المناخ المدرسي وا سلوب اتصال حول المناخ المدرسي في المدارس الا ساسية والثانوية ودراسة جرادات (١٩٩٧) حول دور مدير المدرسة الثانوية في تحسين المناخ التنظيمي من وجهة نظر التربويين والمعلمين في الاردن ودراسة قطينة (١٩٩٥) لمعرفة ا ثر السمات الشخصية للمديرين على ا نماط المناخ التنظيمي في المدارس الثانوية الحكومية في الاردن ودراسة المصري (١٩٩٤) في تحليل ا نماط المناخ المدرسي من وجهة نظر المعلمين. ومن الدراسات التي تناولت الكشف عن العلاقة بين المناخ التنظيمي والمتغيرات الا خرى دراسة الشهري ( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م): حول المناخ التنظيمي وا ساليب ا دارة الصراع في المدارس الثانوية بالطاي ف والعلاقة بينهما من وجهة نظر المديرين والمعلمين" ودراسة سليمان الصراع ودراسة توران Suliman, 2005) (Turan,1999) ( حول كيفية ا دارة المناخ التنظيمي وادارة ف صح العلاقة ب ني المناخ التنظيمي والالتزام التنظيمي للمعلمين في المدارس الثانوية العامة في مدينة بورسا في تركيا ودراسة المعكالي ( ١٤١٨ ه / ١٩٩٧ م) حول القدرات القيادية وعلاقتها بالمناخ التنظيمي في المدارس الا بتداي ية بالمدينة المنورة. ودراسة سمث (١٩٩٧) العلاقة بين تصورات ٨١

97 المعلمين للسلوك القيادي لمديري المدارس الثانوية والمناخ التنظيمي لمدارسهم. ودراسة الربيحات (١٩٩٤) حول المناخ التنظيمي الساي د في المدارس الثانوية في مديريات تربية عمان العاصمة وا ثره في اتجاهات الطلبة نحو المدرسة. ودراسة الخريصي( ١٤١٣ ه/ ١٩٩٢ م) حول المناخ التنظيمي الساي د وعلاقته بالا بداع الا داري في مدارس المرحلة الثانوية من وجهة نظر مديرات ومعلمات المدارس الثانوية بمدينة تبوك التعليمية". ومن خلال استعراض الدراسات السابقة فقد اتفقت الدراسة الحالية معها بالمنهجية المستخدمة وفي الاداة وهي الاستبانة بالا ضافة الى اتفاق الدراسة في تناول العلاقة بين صراع الدور والمناخ التنظيمي ولكن ما يميز هذه الدراسة عن تلك الدراسات السابقة ما يلي: ١ ا نها الدراسة الوحيدة على حد علم الباحث التي تناولت صراع الدور وعلاقته مع المناخ التنظيمي. ٢ تناولت الدراسة الحالية صراع الدور والمناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس والمشرفين التربويين ولم يجد الباحث دراسة تناولت المناخ المدرسي من وجهة نظر المشرفين. ٣ تميزت الدراسة الحالية بالابعاد التي تم على ضوي ها قياس صراع الدور بين المعلمين والمناخ التنظيمي وابعاده. ٨٢

98 منهجية الدراسة وا جراءاتها

99 الفصل الثالث منهجية الدراسة وا جراءاتها يتضمن هذا الفصل وصفا لمجتمع الدراسة والا جراءات المتبعة لغرض تحقيق ا هداف الدراسة وا جراءات بناء ا داة الدراسة وتطويرها وطرق التحقق من صدقها وثباتها وكيفية تطبيقها على عينة الدراسة كما يتضمن هذا الفصل الوساي ل الا حصاي ية المناسبة لمعالجة بيانات الدراسة. وذلك على النحو التالي: ا ولا : منهجية الدراسة ومتغيراتها تم استخدام المنهج الوصفي الارتباطي الذي ي عتبر من ا كثر المناهج البحثية ملاي مة للدراسة الحالية لاعتماده على وصف الواقع الحقيقي للظاهرة المدروسة ومن ثم تحليل النتاي ج وبناء الاستنتاجات في ضوء الواقع الحالي حيث يعتمد هذا المنهج كما ذكر عبيدات عدس وعبد الحق (١٩٩٦: ٢١٩) دارسة الواقع ا و الظاهرة كما هي ويهتم بوصفها وصف ا دقيق ا ويعبر عنها تعبير ا كيفيا ا و تعبيرا كميا بمعنى الوصف الكمي للظاهرة من حيث مستوى وجودها وتوافرها ومن ثم التحليل الكيفي لا سبابها وتفسيرها. كما يرى العساف ( ١٤٢٤ ه: ١٩١ ) با ن المنهج الوصفي ي عنى بدراسة العلاقات الارتباطية بين المتغيرات في الظاهرة العلمية بمعنى الكشف عن العلاقات الارتباطية بين صراع الدور والمناخ التنظيمي ومن خلال ما تقدم فا ن البحث الحالي قد م وصفا لمستوى صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين وعلاقتها بالمناخ التنظيمي ومن ثم تحليلها وتصويرها كميا وفقا لمنهجية الدراسة الوصفية. متغيرات الدراسة ادارة الصراع والدورات المتغيرات المستقلة: الوظيفة الخبرة الدورات بمجال بمجال المناخ. والمو هل العلمي. ٨٤

100 المتغيرات التابعة: تشمل متغير صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية (اللواي ح والتعليمات البعد البشري والرسمي للصراع الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية والبعد الاجتماعي للصراع) ومتغير المناخ التنظيمي في الا بعاد التالية: (القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء). ثانيا : مجتمع الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع مديري المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطاي ف والبالغ عددهم (٦١) مديرا لمدرسة حكومية وكذلك تكو ن من (١٠١) م شرفا من مشرفي الا دارة المدرسية ومشرفي المواد الدراسية موزعين على المناطق الجغرافية وفقا لمكاتب التربية والتعليم بمدينة الطاي ف وذلك وفقا لا حصاي يات ا دارة التربية والتعليم بمحافظة الطاي ف للعام الدراسي ١٤٣٤ ه/ ١٤٣٥ ه. حيث تم استثناء (٣٠) مديرا وم شرفا كعينة استطلاعية من مجتمع الدراسة لا غراض التا كد من صدق الاستبانة وثباتها حيث تكو نت العينة الاستطلاعية من (١٣) مديرا و (١٧) م شرفا. وي بين جدول (١) توزيع مجتمع الدراسة المتبقي من مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين الموزعة عليهم الاستبانات بالحصر الشامل والاستبانات المستردة. جدول (١) توزيع ا فراد مجتمع الدراسة حسب مكاتب التربية والتعليم بمدينة الطاي ف من مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين مديري المدارس المشرفين التربويين الاجمالي العدد %* العدد %* العدد %* المكتب %٢٩ ٣٩ ٢٤ الموزع ١٥ %١٠٠ %١٠٠ %١٠٠ ٣٩ ٢٤ المسترد ١٥ الغرب %٣٩ ٥١ ٣٥ الموزع ١٦ %٩٤ %١٠٠ %٩٦ ٤٩ ٣٣ المسترد ١٦ الشرق %٣٢ ٤٢ ٢٥ الموزع ١٧ %٩٢ %١٠٠ %٩٥ ٤٠ ٢٣ المسترد ١٧ الحوية %١٠٠ ١٣٢ ٨٤ الموزع ٤٨ %٩٥ %١٠٠ %٩٧ ١٢٨ ٨٠ المسترد ٤٨ المجموع * تم حساب النسية المي وية من عدد الاستبانات الموزعة. ٨٥

101 يتبين من الجدول (١) بعض ا ن ا فراد مجتمع الدراسة المشرفين والمديرين من مكتب الشرق حيث بلغت نسبتهم الكلية (٣٩%) بينما كانت نسبتهم بمكتب الحوية وفي مكتب الغرب (٢٩%). وكانت نسبة الفاقد الكلية من عدد الاستبانات (%٣٢) الموز عة (٣%) بينما لم ت ستبعد ا ي ا ستبانة نظرا لاكتمال البيانات فيها. ا فراد خصاي ص مجتمع الدراسة وفقا لمتغيرات الدراسة: جدول يوضح (٢) مجتمع الدراسة من المديرين ومشرفي المواد والادارة المدرسية في محافظة الطاي ف وفقا لمتغيرات الدراسة (المو هل العلمي المسمى الوظيفي سنوات الخبرة بالعمل الدورات التدريبية بمجال صراع الدور ومجال المناخ التنظيمي). جدول( ٢ ) التوزيع النسبي لا عداد مجتمع الدراسة من المديرين والمشرفين تبعا ا لى متغيرات الدراسة م المتغير مستويات المتغير العدد النسبة المي وية الاجمالي ١٢٨ %١٠٠ %٦٢,٥ %٣٧,٥ ٨٠ ٤٨ المسمى الوظيفي مشرف تربوي مدير مدرسة ١ ١٢٨ %١٠٠ ١٢٨ %١٠٠ ١٢٨ %١٠٠ ١٢٨ %١٠٠ بكالوريوس %٧٣,٤ ٩٤ دراسات عليا ٢٦,٦% ٣٤ المو هل العلمي ٢ ا قل من ٥ سنوات ١٢,٥% ١٦ سنوات الخبرة من ٥ الى ا قل من ١٠ سنوات ٢٢,٧% ٢٩ ٣ بالعمل من ١٠ سنوات فا كثر ٦٤,٨% ٨٣ %٤٣ ٥٥ لا يوجد الدورات التدريبية % ٣١,٣ ٤٠ دورة واحدة بمجال صراع ٤ ٢٥,٨% ٣٣ دورتين فا كثر الدور %٤٣,٨ ٥٦ لا يوجد الدورات التدريبية % ٢٨,٩ ٣٧ دورة واحدة بمجال المناخ ٥ ٢٧,٣% ٣٥ دورتين فا كثر التنظيمي يتضح من الجدول السابق (٢) ا ن معظم مجتمع الدراسة من المشرفين ٨٦

102 التربويين بنسبة (٦٢,٥%) وبلغت نسبة المديرين (٣٧,٥%). وكذلك تبين ا ن معظم مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة االطاي ف يحملون درجة البكالوريوس بنسبة (٧٣,٤% ) بينما بلغت نسبة الحاملين لمو هلات الدراسات العليا (٢٦,٦% ) وكذلك يتضح ا ن بعض المديرين والمشرفين تتراوح سنوات خبرتهم من ١٠ سنوات فا كثر بنسبة (٦٤,٨%) ثم من الذين تراوحت سنوات خبرتهم من خمس ا لى ا قل من عشر سنوات بنسبة (٢٢,٧%) ا ما حول الدورات التدريبية فقد بلغت نسبة غير الحاصلين على دورات تدريبية بمجال صراع الدور (٤٣%) في حين كانت نسبة الحاصلين على دوره واحدة (٣١,٣%) والحاصلين على دورتين فا كثر (٢٥,٨%) وبالمقابل بلغت نسبة غير حاصلين على الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي (٤٣,٨%) في حين كانت نسبة الحاصلين على دوره واحدة (٢٨,٩%) والحاصلين على دورتين فا كثر (٢٧,٣%). ا داة جمع البيانات (الاستبانة) اتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفي الارتباطي الذي يعتمد في اسلوب جمع البيانات على ادوات كثيرة ابرزها واشملها الاستبانة وقد تم بناء استبانة تقيس متغيرات الدراسة وذلك من ا جل الا جابة عن تساو لات الدراسة وتحقيق ا هدافها وذلك بالاستفادة من الاستبانات والمقاييس التي وردت بالدراسات السابقة والادب النظري حيث تم الاطلاع على الا دب التربوي بموضوع صراع الدور والمناخ التنظيمي وقد مرت الاستبانة في بناي ها بالخطوات المنهجية التالية: تم الاطلاع على الادب النظري والدراسات السابقة بمجال صراع الدور كدراسة الشراري (٢٠٠٥) ودراسة ا حمد (٢٠٠٣) ودراسة حسني (١٩٩١) وكذلك تم الاطلاع على الدراسات السابقة التي تناولت المناخ التنظيمي مثل دراسة الظفيري (٢٠١٠) ودراسة فاطمة ا حمد ( ٢٠٠٨ م) ودراسة علي ( ٢٠٠٥ م) ودراسة الشيخ ( ٢٠٠٣ م). وتم دراسة الابعاد والمتغيرات التي تناولتها الدراسات السابقة ٨٧

103 والاطلاع وتحليل جوانب القياس لصراع الدور والابعاد ومو شرات ومظاهر المناخ التنظيمي. كما وردت في ادبيات الموضوع والذي شمل النماذج والنظريات والتعاريف العلمية وبناء على التعريفات الاجراي ية للمفاهيم المقاسة تم تحديد اربعة ابعاد لصراع الدور وخمسة ا بعاد للمناخ التنظيمي التي ستقيسها الاستبانة. تم تحديد غرض وا هداف الاستبانة والمتمثلة في تحديد مستوى صراع الدور ودرجة توافر المناخ التنظيمي. تم تحديد ابرز ا بعاد صراع الدور من خلال ما ورد بادبيات الدراسة وقد تم حصرها في صورتها الا ولية في ا ربعة ا بعاد والتي تشمل (صراع الدور ببعد اللواي ح والتعليمات وصراع الدور بالبعد البشري الرسمي للصراع وصراع الدور ببعد الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية وصراع الدور بالبعد الاجتماعي للصراع) وكذلك تم تحديد مجالات المناخ التنظيمي الساي دة بالمدرسة (القيادة المدرسية والعلاقات الا نسانية والعمل وا مكانيات المدرسة وتجهيزاتها التقنية ولواي ح وا نظمة العمل وتحفيز العمل وتقويم الاداء). تم صياغة العبارات والمو شرات التي تقيس كل بعد وذلك بالاستعانة بالدراسات ذات الصلة بالموضوع وكذلك من خلال ما ورد في ادبيات الموضوع من المظاهر والمو شرات الدالة عليها. تم عرض الاستبانة بصورتها الا ولية على سعادة المشرف لا بداء را يه وملاحظاته وتوجيهاته عليها وكان من توجيهات سعادته عرضها على مجموعة من المحكمين. تم عرض الاستبانة على مجموعة من المحكمين من ا عضاء هيي ة التدريس في جامعة ام القرى وجامعة الملك عبد العزيز وجامعة الطاي ف وذلك للحكم على مدى وضوح الصياغة اللغوية للعبارة وكذلك مدى تمثيل العبارة للب عد الذي تقيسه واقتراح ما يرونه مناسبا وبعد استعادة النسخ المحكمة تم تحليل نتاي ج التحكيم وا جراء التعديل لبعض فقرات الاستبانة ٨٨

104 بالاضافة والحذف بعضها. في ضوء ا راء المحكمين وملاحظاتهم وا عادة ترتيب تم ا خراج الاستبانة بصورتها النهاي ية وتطبيقها على عينة استطلاعية من خارج افراد مجتمع الدراسة الاصلية على (٣٠) م شرفا ومديرا وذلك لا غراض التا كد من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة والثبات. ولذاك تم تطبيق الاستبانة الاستطلاعية عليهم. تم تجهيز الاستبانات واعدادها وتوزيعها على افراد عينة الدراسة وجمع الاستبانات. وصف ا داة الدراسة بصورتها النهاي ية: تكونت الاستبانة في صورتها النهاي ية من الا جزاء التالية: الجزء الا ول: يتعلق بمعلومات شخصية عن عينة الدراسة مثل: الوظيفي سنوات الخبرة بالعمل الا داري والمو هل العلمي وعدد التدريبية بمجال صراع الدور والمناخ التنظيمي. المسمى الدورات الجزء الثاني: ويشتمل على محورين ري يسيين حيث تشمل مجموعة من العبارات بلغت (٥٦) عبارة بمجملها ويقيس المحور الاول "صراع الدور" حيث تكو ن من (٢٣) عبارة تم توزيعها على اربعة ا بعاد و (٣٣) عبارة تقيس مجالات المناخ التنظيمي الساي د توزعت على خمسة ابعاد وقد كانت على النحو التالي: المحور الا ول: يتكون من (٢٣) عبارة تصف مدى صراع الدور بين المعلمين كما ي دركها مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين. وا شتملت على الا بعاد التالية: الب عد الا ول: صراع الدور ببعد اللواي ح والتعليمات تتكون من (٦) عبارات تقيس مدى صراع الدور بين المعلمين بمجال اللواي ح والتعليمات التي ١ ٨٩

105 يتقيد بها المعلم في تنفيذه لا دواره التعليمية والادارية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من.(٦١) البعد الثاني: صراع الدور بالبعد البشري الرسمي للصراع تتكون من (٧) عبارات تقيس مدى صراع الدور بين المعلمين المتعلقة بالعلاقة مع الادارة المدرسية من اتصال وتوفيق متطلبات التدريس مع المهام الاخرى التي توكله اليه الادارة والقرارات المتعلقة بالمعلم وتقييم الاداء في تنفيذه لا دواره التعليمية والادارية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (٧١٣). البعد الثالث: صراع الدور ببعد الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية تتكون من (٥) عبارات تقيس مدى صراع الدور بين المعلمين بمجال الامكانات والدعم المادي التقني والتجهيزات بالبيي ة المدرسية خلال قيام المعلم في تنفيذه لا دواره التعليمية والادارية والاجتماعية التربوية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (١٤١٨). البعد الرابع: صراع الدور بالبعد الاجتماعي للصراع تتكون من (٥) عبارات تقيس مدى صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد الاجتماعي في تنفيذه لا دواره للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (١٩٢٣). ٢ ٣ ٤ المحور الثاني: يتكون من (٣٣) عبارة تقيس درجة توافر المناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة في الابعاد التالية: البعد الا ول: القيادة المدرسية تتكون من (٧) عبارات تقيس مدى توافر مو شرات ومظاهر القيادة المدرسية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من.(٣٠٢٤) البعد الثاني: العلاقات الا نسانية والعمل تتكون من (٦) عبارات تقيس المظاهر الدالة على العلاقات الا نسانية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من.(٣٦٣١) ١ ٢ ٩٠

106 البعد الثالث: ا مكانيات المدرسة وتجهيزاتها التقنية تتكون من (٧) عبارات تقيس المظاهر والمو شرات بمجال الا مكانيات والتجهيزات التقنية للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (٣٧٤٣). البعد الرابع: لواي ح وا نظمة العمل تتكون من (٦) عبارات تقيس المظاهر الدالة على لواي ح وا نظمة العمل للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (٤٤.(٤٩ البعد الخامس: تحفيز العمل وتقويم الاداء تتكون من (٧) عبارات تقيس المظاهر الدالة على تحفيز العمل وتقويم الاداء للعبارات ذوات الارقام التسلسلية من (٥٠٥٦). ٣ ٤ ٥ وص يغت جميع عبارات المحاور والابعاد في الاتجاه الا يجابي بحيث تدل الدرجة المرتفعة على وجود درجة عالية من السمة المقيسة "صراع الدور والمناخ التنظيمي. والدرجة المنخفضة تدل على وجود درجة منخفضة وفق تدريج ليكرت الخماسي (Likert) لتقدير صراع الدور او المناخ التنظيمي (كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة قليلة جدا ). مفتاح التصحيح ومعيار الحكم على العبارات وللحكم على مستوى وجود صراع الدور بين المعلمين وتوافر المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين تم حساب المدى لمستويات الاستجابة وهو = ٤ وبتقسيم المدى على عدد مستويات تقدير درجة وجود صراع الدور ودرجة توافر المناخ التنظيمي الذي يساوي ٥ كان ناتج القسمة = ٠,٨٠ وهو يمثل طول الفي ة وبذلك ا صبح معيار الحكم على وجود صراع الدور وتوافر المناخ التنظيمي كما بالجدول (٣). ٩١

107 جدول (٣) معيار الحكم لتقدير درجة وجود صراع الدور بين المعلمين ودرجة توافر المناخ التنظيمي المدرسي للعبارات والا بعاد المتوسط مستوى الاستجابة درجة وجود صراع الدور درجة توافر المناخ التنظيمي من ١ ا لى ا قل من ١,٨٠ قليلة جدا قليلة جدا قليلة جدا من ١,٨٠ ا لى ا قل من ٢,٦٠ قليلة قليلة قليلة من ٢,٦٠ ا لى ا قل من ٣,٤٠ متوسطة متوسطة متوسطة من ٣,٤٠ ا لى ا قل من ٤,٢٠ كبيرة كبيرة كبيرة من ٤,٢٠ ا لى ٥ كبيرة جدا كبيرة جدا كبيرة جدا اداة الدراسة صدق (الاستبانة): يشير صدق الاستبانة الى قدرة الاستبانة ا ن تقيس ما ا عدت لقياسه ومن اجل التاكد من ذلك فقد امكن الاستدلال بثلاثة طرق للتا كد من الصدق وهي: صدق المحكين او ما ي عرف بالصدق الظاهري وصدق الاتساق الداخلي بقياس معامل ارتباط بيرسون بين استجابات العينة الاستطلاعية على العبارات ودرجة كل ب عد على حدة وصدق التكوين بحساب معامل ارتباط استجابات العينة الاستطلاعية على الابعاد مع الدرجة الكلية للمحور وذلك على النحو التالي: ١) الصدق الظاهري (صدق المحكمين): ل لت ح ق ق من صدق محتوى ا داة الدراسة والتا ك د من كونها تخدم ا هداف الدراسة بعد بناء الاستبانة تم عرضها في صورتها الا ولية على سعادة المشرف وكان من توجيهات سعادته عرضها على مجموعة من المحكمين من ا هل الخبرة والتخصص من ا عضاء هيي ة التدريس جامعة ام القرى وجامعة الملك عبد العزيز وجامعة الطاي ف (انظر ملحق ٢ ) وذلك للاستفادة من ملاحظاتهم وخبراتهم من ا جل تحكيم الاستبانة بهدف التا كد من شمول عبارات الاستبانة وتغطيتها جميع محاور ٩٢

108 وابعاد الدراسة والتا كد من سلامة اللغة بالصياغة ووضوحها وعدم تكرارها. ولتحقيق هذا الغرض فقد قام الباحث باعداد استبانة التحكيم استهلت بخطاب موج ه الى السادة المحكمين يهدف الى تعريفهم بمشكلة وا هدافها (انظر ملحق رقم ١ ) وط لب منهم الحكم على مدى انتماء كل عبارة من عبارات الاستبانة بالبعد الذي تنتمي اليه وكذلك الحكم على مدى وضوح العبارة من حيث السلامة والصياغة اللغوية والحكم على مدى كفاية الابعاد واقتراح بداي ل للعبارات او تحسينها ا و حذفها ا و تعديلها. وبعد استعادة نسخ استبانات التحكيم من لجنة المحكمين وفي ضوء التوجيهات التي ا بداها السادة المحكمون قام الباحث با جراء التعديلات اللغوية واعادة الصياغة. وقد تم الابقاء على اصل العبارات التي نالت نسبة اتفاق بين المحكين ٨٠% فا كثر بانها تنتمي للبعد المقاس. بينما تم حذف اربعة عبارة من المحور الاول حيث تم حذف عبارة واحدة من الب عد البشري وفقرتين من ب عد الا مكانات والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية وعبارة بالب عد الاجتماعي من الاستبانة بصورتها الاولية وقد كان سبب هذا الحذف هو ا نها نالت نسبة اتفاق ا قل من ٨٠% باجماع المحكمين وذلك لعدم ا نتماي ها للبعد الذي تم تصنيفه فيه ا و لتكرارها وتضمينها بعبارات ا خرى. ا ما المحور الثاني الذي يقيس المناخ التنظيمي فقد تم تعديل الصياغة اللغوية لمعظم العبارات وتم حذف سبع فقرات نالت نسبة اتفاق ا قل من ٨٠% حيث تبين انها تقيس نفس الفكرة وا نها متضمنة بفقرات ا خرى حيث تم حذف ا ربع عبارات من ب عد العلاقات الا نسانية وعبارة واحدة من ب عد اللواي ح وا نظمة العمل وعبارتين من ب عد تحفيز العمل وتقويم الا داء. وقد تم اجراء التعديلات المناسبة وبهذا ا صبحت الاستبانة تتمتع بصدق المحكمين في صورتها النهاي ية م ك و ن ة من (٥٦) عبارة حيث تم حذف ١١ عبارة من الاستبانة بصورتها الاولية. وبالتالي بتعديل مقترحات المحكمين تم التا كد من توافر صدق المحكمين. ٩٣

109 ٢) صدق الاتساق الداخلي: تم الت ح ق ق من صدق الاتساق الداخلي لعبارات محوري الا داة والتا كد من عدم التداخل بين الابعاد بتطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية من خارج مجتمع الدراسة الاصلي بعد خطوة القيام باجراء تعديلات المحكمين على الاستبانة بصورتها الاولية حيث بلغ عدد افراد العينة الاستطلاعية (٣٠) مديرا ومشرفا تم استثناي هم من مجتمع الدراسة الاصلي. وعليه تم حساب معاملات ارتباط درجة كل عبارة بالدرجة الكلية للب عد الذي تنتمي ا ليه العبارة وفقا لكل محور على حدة. ويوضح الجدول (٤) معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للب عد الذي تنتمي ا ليه العبارة بالمحور الاول من الاستبانة والذي يقيس درجة وجود صراع الدور. جدول (٤) معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي ا ليه العبارة في المحور الاول " صراع الدور". البعد الاجتماعي للصراع البعد البشري الا مكانات والقدرات الرسمي للصراع المرتبطة بالبيي ة المدرسية اللواي ح والتعليمات معامل رقم معامل رقم معامل رقم معامل رقم العبارة الارتباط العبارة الارتباط العبارة الارتباط العبارة الارتباط **٠,٦٩ ١٩ **٠,٨٣ ١٤ *٠,٧٣ ٧ **٠,٧٢ ١ **٠,٨١ ٢٠ **٠,٨٢ ١٥ *٠,٨١ ٨ **٠,٨٠ ٢ **٠,٧٢ ٢١ **٠,٧٩ ١٦ *٠,٨٠ ٩ **٠,٨٢ ٣ **٠,٨٣ ٢٢ **٠,٧٥ ١٧ *٠,٧٢ ١٠ **٠,٦٨ ٤ **٠,٨٢ ٢٣ **٠,٧٣ ١٨ *٠,٧٥ ١١ **٠,٧٨ ٥ *٠,٧٦ ١٢ **٠,٨٠ ٦ *٠,٧٤ ١٣ ** دال ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) يتبين من جدول (٤) ا ن معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الكلية للابعاد الذي تنتمي ا ليه العبارة وذلك في المحور الاول "صراع الدور" جميعها دالة ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) وجاءت جميع قيم معاملات الارتباط قيم مقبولة حيث ٩٤

110 ببعد تراوحت اللواي ح والتعليمات من (٠,٦٨٠,٨٢) وتراوحت في الب عد الثاني "البعد البشري الرسمي للصراع" من وللب عد الثالث "الا مكانات (٠,٨١ ٠,٧٣) والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية" من وتراوحت للب عد الرابع (٠,٨٣٠,٧٣).(٠,٨٣٠,٦٩) "البعد الاجتماعي للصراع" من وكذلك تم حساب معاملات الارتباط بين كل عبارة بالب عد الذي تنتمي اليه العبارة بالمحور الثاني من الاستبانة والذي يقيس درجة توافر المناخ التنظيمي كما تتبين النتاي ج في جدول (٥). جدول (٥) معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي ا ليه العبارة في المحور الثاني درجة " توافر المناخ التنظيمي". القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات الفنية لواي ح وانظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء رقم معامل رقم معامل رقم معامل رقم معامل رقم معامل العبارة الارتباط العبارة الارتباط العبارة الارتباط العبارة الارتباط العبارة الارتباط *٠,٧٨ ٥٠ *٠,٧١ ٤٤ **٠,٧٨ ٣٧ *٠,٧٥ ٣١ **٠,٦٩ ٢٤ *٠,٧٢ ٥١ *٠,٧٢ ٤٥ **٠,٨٧ ٣٨ *٠,٨٣ ٣٢ **٠,٧٤ ٢٥ *٠,٧٩ ٥٢ *٠,٨٣ ٤٦ **٠,٧٦ ٣٩ *٠,٧٥ ٣٣ **٠,٨٧ ٢٦ *٠,٨٢ ٥٣ *٠,٧٢ ٤٧ **٠,٧١ ٤٠ *٠,٧٤ ٣٤ **٠,٧٤ ٢٧ *٠,٧٨ ٥٤ *٠,٧٦ ٤٨ **٠,٧٩ ٤١ *٠,٧٦ ٣٥ **٠,٧٣ ٢٨ *٠,٧٣ ٥٥ *٠,٧٩ ٤٩ **٠,٨٢ ٤٢ *٠,٧٩ ٣٦ **٠,٧٤ ٢٩ *٠,٨١ ٥٦ **٠,٧٩ ٤٣ **٠,٨٢ ٣٠ ** دال ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) يتبين من جدول ا ن معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الكلية للابعاد (١٠) التي تنتمي ا ليه العبارة بالمحور الثاني الذي يقيس المناخ التنظيمي من الاستبانة جميعها دالة ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط في البعد الاول" القيادة المدرسية" من (٠,٦٩٠,٨٧) وتراوحت للب عد الثاني "العلاقات الا نسانية" من الثالث وللب عد "ا مكانيات المدرسة (٠,٨٣ ٠,٧٤) والتجهيزات الفنية" من وللب عد الرابع " لواي ح وانظمة العمل "من (٠,٨٧٠,٧١) ٩٥

111 (٠,٧١٠,٨٣). وللب عد الخامس "تحفيز العمل وتقويم الاداء" من (٠,٧٢٠,٨٢). وجميع هذه القيم تعتبر مناسبة للدراسة الحالية. ٣) صدق التكوين الفرضي للاستبانة: تم الت ح ق ق من صدق البناء لابعاد محوري الاستبانة من خلال حساب معاملات ارتباط بين الدرجة الكلية للب عد الذي ينتمي الى المحور مع الدرجة الكلية الى المحور كما تتبين النتاي ج بجدول (٦). جدول (٦) قيم معامل الارتباط محاور الاستبانة بين درجة كل ب عد من الابعاد الفرعية مع الدرجة الكلية الى المحور الذي ينتمي اليه البعد بالاستبانة معامل الارتباط مع ابعاد الاستبانة الدرجة الكلية للمحور **٠,٨٣ **٠,٨٢ **٠,٨٨ **٠,٨٧ **٠,٨١ **٠,٨٦ **٠,٧٦ **٠,٧٣ **٠,٧٧ صراع الدور المناخ التنظيمي اللواي ح والتعليمات البعد البشري الرسمي للصراع الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية البعد الاجتماعي للصراع القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الا داء ** دال ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) يتبين من جدول (٦) ا نه تراوحت قيم معاملات الارتباط بين ابعاد المحور الاول "صراع الدور" بالدرجة الكلية للمحور من ) ٠,٨٢٠,٨٨) وجميعها دالة ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) مما يدل على توافر درجة عالية من الصدق الاتساق الداخلي لا بعاد المحور الاول من الاستبانة وكذلك تراوحت قيم معاملات الارتباط بين ابعاد المحور الثاني "المناخ التنظيمي" بالدرجة الكلية للمحور من ٩٦

112 (٠,٧٣٠,٨٦) وجميعها دالة ا حصاي يا عند مستوى دلالة (٠,٠١) توافر درجة عالية من (صدق التكوين الفرضي) ا و صدق المحور الثاني من الاستبانة. مما يدل على الاتساق الداخلي لابعاد ثبات ا داة الدراسة: ل لت ح ق ق من ثبات ا داة الدراسة قام الباحث بحساب درجة ثبات كل محور من محاور الاستبانة على حدة وذلك باستخدام معادلة ا لفا كرونباخ (Cronbach.Alpha) حيث تم تطبيق الاستبانة بصورتها الاولية على عينة استطلاعية لاغراض التحقق من الثبات للابعاد وللمحاور وللاستبانة ككل حيث يوضح جدول (٧) م ع ام لات الثبات الناتجة باستخدام معامل ثبات التجانس الداخلي بطريقة كرونباخ الفا للابعاد ولمحوري الاستبانة وللاستبانة ككل. جدول( ٧ ) معاملات ثبات ا داة الدراسة بطريقة التجانس الداخلي كرونباخ الفا وفقا لابعاد و محوري الاستبانة محاور الاستبانة ابعاد الاستبانة ثبات معامل العدد ٠,٨٨ ٠,٨٦ ٠,٨٣ ٠,٨٢ ٠,٩٣ ٠,٨٩ ٠,٨٠ ٠,٨٦ ٠,٨٤ ٠,٨٥ ٠,٩٤ ٠,٩٦ ٦ ٧ ٥ ٥ ٢٣ ٧ ٦ ٧ ٦ ٧ ٣٣ ٥٦ اللواي ح والتعليمات البعد البشري الرسمي للصراع صراع الدور الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة البعد الاجتماعي للصراع المجموع الكلي لصراع الدور القيادة المدرسية العلاقات الا نسانية المناخ التنظيمي ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الا داء المجموع الكلي للمناخ التنظيمي الاستبانة الكلية ٩٧

113 يتبين من جدول (٧) ا ن معامل الثبات الكلي للمحور الاول الذي يقيس صراع الدور (٠,٩٣) وللمحور الثاني الذي يقيس المناخ التنظيمي فقد بلغ (٠,٩٤). ا ما معامل الثبات كرونباخ الفا للاستبانة الكلية (٠,٩٦) وهي قيم عالية بالدراسات الوصفية. وتراوحت مو شرات الثبات لابعاد المحور الاول من (٠,٨٢٠,٨٨) وتراوحت في ابعاد المحور الثاني من (٠,٨٠٠,٨٩) وجميعها اعلى من الحد الادنى المقبول للثبات (٠,٦٠) مما يدل على توافر دلالات مو شر الثبات لابعاد الاستبانة. ا جراءات تطبيق الدراسة: ا قام الباحث بتطبيق الا داة على ا فراد العينة في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ١٤٣٥/١٤٣٤ ه حيث تقدم بخطاب من جامعة ام القرى للا دارة العامة للتربية والتعليم بمحافظة الطاي ف وذلك لتسهيل مهمة الباحث والبدء بالتطبيق على مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف (ملحق ٤ ) والمشرفين التربويين بالمكاتب. وكذلك تم الحصول على خطاب موجه الى مديري المدارس الثانوية التي تم تحديدها (ملحق ٥ ) ب تول ى الباحث بنفسه توزيع الا داة وجمعها على مديري المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطاي ف بعد تحديد اعداد المدارس في كل مكتب تربية وتعليم وتم اختيار المدارس قصديا وقد تم توزيع الاستبانات على جميع مديري المدارس الثانوية فتم توزيع (٤٨) استبانة على المديرين وكذلك تم توزيع الاستبانات على جميع المشرفين البالغ عددهم (٨٤) مشرفا فكانت الاستبانات الراجعة من المشرفين (٨٠) استبانة واستمرت فترة توزيع الاستبانات واسترجاعها اسبوع واحد فكانت الاستبانات الراجعة الكلية ١٢٨ استبانة وقد تم فحصها وتدقيق مدى صلاحيتها للتحليل وتم ا دخالها الى جهاز الحاسوب شك لت عناصر وحدة التحليل الاحصاي ي. ٩٨

114 (SPSS) ج استخدم الباحث برنامج الحزم الا حصاي ية للعلوم الاجتماعية لمعالجة البيانات والحصول على النتاي ج. د تم تنظيم النتاي ج وترتيبها وفقا لاسي لة الدراسة ومناقشتها وربطها بالدراسات السابقة والوصول الى الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات. المعالجة والا ساليب الا حصاي ية المستخدمة: بالا ضافة ا لى ما تم استخدامه سابقا لتقنين ا داة الدراسة مثل معامل الارتباط ل "بيرسو ومعامل "ا لفا كرونباخ" Alpha) (Cronbach فا نه تم استخدام الا ساليب الا حصاي ية التالية لتحليل البيانات التي تم جمعها من واقع تطبيق الاستبانة على ا فراد عينة الدراسة: التكرارات والنسب المي وية لوصف خصاي ص افراد مجتمع الدراسة. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وذلك لحساب القيمة التي يعطيها ا فراد عينة الدراسة لكل عبارة ا و مجموعة من العبارات (الب عد) والمتوسط الحسابي العام لكل محور. تحليل اختبار ت Independent sample Ttest للمقارنة بين متوسط درجات وجود صراع الدور والمناخ التنظيمي وفقا للمو هل العلمي والمسمى الوظيفي. تحليل التباين ا حادي الاتجاه ANOVA) (Oneway للتعرف على دلالة ما قد يوجد من فروق في متوسطات درجات صراع الدور والمناخ التنظيمي التي تعزى ا لى (سنوات الخبرة والدورات التدريبية) والمقارنات البعدية. ٩٩

115 نتاي ج الدراسة ومناقشتها

116 الفصل الرابع نتاي ج الدراسة ومناقشتها يتضمن هذا الفصل عرضا للنتاي ج التي توصلت ا ليها الدراسة وقد تم القيام بالتحليلات الا حصاي ية المناسبة وذلك للا جابة عن ا سي لة الدراسة وفقا لاستجابات ا فراد مجتمع الدراسة. ويتناول الباحث مناقشة وتفسير نتاي ج الدراسة الميدانية في ضوء الا طر النظرية للدراسة الميدانية وربطها بنتاي ج الدراسات السابقة. على النحو التالي: النتاي ج المتعلقة بالا سي لة الفرعية ومناقشتها: نتاي ج الا جابة عن السو ال الا ول ومناقشتها: ما درجة صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. تم حساب المتوسطات الحسابية الموزونة والا نحرافات المعيارية للا بعاد التي تقيس صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية كما يراها مديري المدارس والمشرفين التربويين سواء مشرفي الادارة المدرسية ا و مشرفي المواد حيث تم ترتيب الابعاد التي تقيس صراع الدور بين المعلمين وفقا للمتوسطات الحسابية كما بالجدول (٨) الذي يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لابعاد صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف والدرجة الكلية لصراع الدور بين المعلمين مرتبة تنازليا. ١٠١

117 جدول (٨) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لدرجات وجود صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف مرتبة تنازليا المتوسط الانحراف الرتبة درجة وجود ابعاد صراع الدور الحسابي المعياري الصراع ١ ٠,٧٣ ٣,٧٧ كبيرة البعد البشري الرسمي للصراع ٢ ٠,٨٣ ٣,٧٥ الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية كبيرة ٣ ٠,٨٩ ٣,٦٨ البعد الاجتماعي للصراع كبيرة ٤ ٠,٨٣ ٣,٦٥ اللواي ح والتعليمات كبيرة ٠,٧٤ الدرجة الكلية لصراع الدور بين المعلمين ٣,٧١ كبيرة يتبين من نتاي ج جدول (٨) ما يلي: ا ن المتوسط الكلي لدرجات صراع الدور بين المعلمين بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين بلغت (٣,٧١) بدرجة كبيرة وبانحراف معياري (٠,٧٤) وهي قيمة تقل عن الواحد الصحيح مما يدل على تجانس تقدير افراد المجتمع لدرجات صراع الدور بين المعلمين. جاء ب عد البشري الرسمي للصراع في الرتبة الا ولى حيث بلغ متوسطه الحسابي (٣,٧٧) بانحراف معياري (٠,٧٣) بدرجة كبيرة وقد ي فس ر ذلك ا لى ا ن صراع الدور المتعلقة بالمصادر البشرية واضحه وم دركة لدى المشرفين والمديرين بحكم التعامل المباشر مع المعلمين وكونها تتعلق في شواهد ومظاهر سلوكية تدل على عجز المعلمين في التوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية رغبات ا دارة المدرسة وتباين معايير الاداء المهني للمعلم والاتصال مع الا دارة المدرسية وغياب الموضوعية في اتخاذ القرارات المصيرية. جاء ب عد الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية بالرتبة الثانية بمتوسط حسابي بلغ (٣,٧٥) بدرجة كبيرة وبانحراف معياري بلغ (٠,٨٣) وتدل هذه القيمة على اتفاق وجهات النظر بين المديرين والمشرفين التربويين بعضهم ١٠٢

118 البعض حيث ي فس ر سبب ذلك ا لى ا ن صراع الدور المتعلقة ا سبابه بالامكانات والتجهيزات المدرسية المقدمة للمعلمين واضحة وم دركة للمديرين الذي يط لعون على اوضاع المعلمين ويستمعون الى ملاحظاتهم المستمرة بخصوص التجهيزات والامكانات المتاحة التي تسبب صراع الدور التعليمي والتربوي والاداري الذي يقوم به المعلم. جاء ب عد الاجتماعي للصراع بالرتبة الثالثة بمتوسط حسابي بلغ (٣,٦٨) وانحراف معياري (٠,٨٩) وتدل هذه القيمة على اتفاق المستجيبين في تقدير المظاهر الدالة على الصراع بالدور الاجتماعي الذي يقوم به المعلم. وي فس ر سبب ذلك الى ا ن التعارض بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات المجتمع وتدخل ا صحاب النفوذ الاجتماعي في عمل المدرس وغياب تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية والشعور بالحرج في تدريس ابناء العاملين بالمدرسة جميعها مظاهر ي دركها مديري المدارس لارتباطهم بها وظيفيا وا ن المعلمين ي ظهرونها للمشرفين ا ثناء المداولات الا شرافية. جاء ب عد اللواي ح والانظمة للصراع بالرتبة الرابعة والاخيره بمتوسط حسابي بلغ (٣,٦٥) وانحراف معياري (٠,٨٣) وتدل هذه القيمة على اتفاق المستجيبين في تقدير المظاهر الدالة على الصراع بالدور المتعلق باللواي ح والانظمة. وي فس ر سبب ذلك الى الملاحظات اليومية التي ي دركها مديري المدارس للمعلمين والملاحظات التي تظهر لدى المشرفين ا ثناء زياراتهم الا شرافيه كملاحظات المعلمين حول التناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام والتوجهات نحو الانجاز وشعور المعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق محددة وتعارض الدور المهني للمعلم في منظومته القيمية وتعدد الجهات الرسمية التي تشرف على العمل المهني للمعلم. اتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة حسني ( ١٩٩١ م) التي تبين فيها ان المدرسين والمدرسات الاواي ل المشرفين يعانون من صراع وغموض الدور الاشرافي الذي يقومون با داي ه تنفيذا المهام الوظيفية التي يشغلونها بدرجة كبيرة واتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة حسني ( ٢٠٠١ م) التي تبين فيها ان المديرون ١٠٣

119 يعانون من صراع الدور وغموض الدور الاشرافي والتعليمي الذي يقومون به بدرجة عالية. بينما اختلفت نتاي ج الدراسة مع نتاي ج دراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) التي تبين فيها ا ن درجة وجود صراع الدور بدرجة متوسطة وتبين من دراسة بريك ( ٢٠٠١ م) ا نه من ا قوى مصادر الضغوط المهنية للمعلمين صراع وغموض الدور وللتفصيل في ا جابة السو ال الا ول فقد تم حساب المتوسطات الحسابية الانحرافات المعيارية لجميع عبارات ابعاد الاستبانة بالمحور الاول والذي يقيس وجود صراع الدور بين المعلمين كما يراها المديرين والمشرفين التربويين وكذلك تم حساب المتوسط الموزون لكل ب عد بشكل عام. وفيما يلي عرض لنتاي ج وجود صراع الدور بين المعلمين وفقا لكل ب عد من ابعاد صراع الدور كما وردت بالاستبانة. ١ الب عد الاول: اللواي ح والتعليمات يبين جدول (٩) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس صراع الدور للمعلمين المتعلقة باللواي ح والتعليمات من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ٩ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الا ول "اللواي ح والتعليمات " وللب عد ككل مرتبة تنازليا الدرجة المتوسط الانحراف الحسابي المعياري الرتبة الفقرة الرقم كبيرة ٠,٩٩ ٣,٧٣ ١ تكليف المعلم بالعمل في لجنتين مختلفتين ٦ التناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام ٠,٩٧ ٣,٧١ ٢ كبيرة والتوجهات نحو الانجاز ١ كبيرة ١,١٣ ٣,٦٧ ٣ تعدد الجهات التي تشرف على العمل المهني للمعلم ٥ كبيرة ٠,٨٤ ٣,٦٤ ٤ ا لزام المعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق محددة. ٢ كبيرة ١,٠٧ ٣,٦٣ ٥ تعارض الدور المهني للمعلم في منظومته القيمية. ٣ كبيرة ١,١٤ ٣,٥٣ ٦ التناقض بين التعاميم التي تصدر من ا دارة التعليم ٤ كبيرة ٠,٨٣ ٣,٦٥ درجة صراع الدور بين المعلمين بمجال اللواي ح والتعليمات ١٠٤

120 يتضح من الجدول (٩) ما يلي: ا ن مستوى صراع الدور بين المعلمين بمجال اللواي ح والتعليمات كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٦٥) و با نحراف معياري بلغ (٠,٨٣) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات صراع الدور بين المعلمين بمجال اللواي ح والتعليمات فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٣,٧٣٣,٥٣) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٤١,١٤). وتدل معظم هذه الانحرافات المعيارية على تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت ابرز هذه المو شرات الدالة على صراع الدور باللواي ح والتعليمات. تكليف المعلم بالعمل في لجنتين مختلفتين والتناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام والتوجهات نحو الانجاز وتعدد الجهات التي تشرف على العمل المهني للمعلم وا لزام المعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق محددة. وربما الاعباء الكثيرة التي ت لقى على عاتق المديرين والفريق العاملين معه من المعلمين تجعله ي ثقل في تكليف المعلمين بالاعمال الكثيره مما يجد المعلم نفسه يعمل في ا كثر من لجنه قد تتعارض مصالحها ا و ا ليات العمل. وتعدد الجهات المشرفة على المعلم من ولي ا مر طالب ومدير والمشرف التربوي ومشرف الادارة المدرسية بالا ضافة ا لى تعدد الادوار الوظيفية التي ي كلف بها المعلم جميعها اسباب ت فس ر صراع الدور بين المعلمين. بينما ظهرت المو شرات التالية في الرتب المتا خره "تعارض الدور المهني للمعلم في منظومته القيمية والتناقض بين التعاميم التي تصدر من ا دارة التعليم. ١٠٥

121 حيث ا ن بعض المشرفين والمديرين يرو ا نها مو شرات قلما ت سبب صراع الدور بين المعلمين المرتبطة بتناقض التعلميم من ادارة التعليم والتعارض مع المنظومة القيمية. ٢ الب عد الثاني: البعد البشري الرسمي للصراع يبين جدول (١٠) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس صراع الدور للمعلمين المتعلقة بالب عد البشري الرسمي للصراع من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١٠ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثاني "البعد البشري الرسمي للصراع " وللب عد ككل مرتبة تنازليا الدرجة المتوسط الانحراف الحسابي المعياري الرتبة الفقرة الرقم كبيرة ٠,٨١ ٤,٠٨ ١ عدم الرضا عند تطبيق عقوبة ما على ا حد المعلمين المقصرين ١١ كبيرة ٠,٩٣ ٣,٨٧ ٢ غياب الموضوعية في اتخاذ القرارات المصيرية. ١٠ كبيرة ٠,٩٤ ٣,٧١ ٣ العجز عن التوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية رغبات ا دارة ٧ المدرسة كبيرة ٠,٨٩ ٣,٧٠ ٤ التباين في الاتصال مع الا دارة المدرسية ٩ كبيرة ٠,٩١ ٣,٧٠ ٥ تباين في المعايير التي تحكم الا داء المهني للمعلم ٨ كبيرة ٠,٩٧ ٣,٦٦ ٦ الغموض في التعامل مع المعلمين مع بعضهم البعض ١٣ كبيرة ١,٠٦ ٣,٦٤ ٧ ا صدار حكم في قضية طرفها معلم وطالب ١٢ كبيرة ٠,٧٣ ٣,٧٧ درجة صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد البشري الرسمي للصراع يتضح من الجدول (١٠) ما يلي: ا ن مستوى صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد البشري الرسمي للصراع كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٧٧) و با نحراف معياري بلغ (٠,٧٣) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى ١٠٦

122 الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد البشري الرسمي للصراع فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,٠٨٣,٦٤) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٩١,٠٤). وتدل معظم هذه الانحرافات المعيارية على عدم تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت هذه المو شرات الدالة على صراع الدور ببعد البشري الرسمي للصراع تتمثل في "عدم الرضا عند تطبيق عقوبة ما على ا حد المعلمين المقصرين وغياب الموضوعية في اتخاذ القرارات المصيرية والعجز عن التوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية رغبات ا دارة المدرسة ولتباين في الاتصال مع الا دارة المدرسية وتباين في المعايير التي تحكم الا داء المهني للمعلمبين وربما هذه المظاهر تعود لاسباب عدم وجود النمط القيادي الواضح بالمدارس الثانوية الذي يفصل بين المصالح المدرسية والتربوية وبين مراعاة مصالح المعلم الشخصية والوظيفية وربما ا ختلاف المعلمين في طريقة تعاملهم مع مدير المدرسة واختلاف معاملة المدير وعلاقته مع المعلم سببا في وجود هذه المظاهر الدالة على الصراع. بينما ظهرت "الغموض في التعامل مع المعلمين مع بعضهم البعض" و "ا صدار حكم في قضية طرفها معلم وطالب" من المو شرات التي كانت بالمراتب المتا خره حيث ي س ر سبب ذلك ا لى ا ن طبيعة هاذين المو شرين على الرغم من مجيي هما بدرجة كبيرة ا لا ا نهما ا قل المو شرات والمظاهر الدالة على صراع الدور بالبعد البشري الرسمي للصراع كونهما تتعلق بالعلاقات الشخصية بين المعلمين بالا ضافة ا لى ا نه من النادر ما تجد قضيه متداولة بالمدرسة طرفها معلم وطالب لذلك جاءت بالترتيب الاخير. ١٠٧

123 الب عد الثالث: ٣ الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية يبين جدول (١١) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس صراع الدور للمعلمين المتعلقة بالا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١١ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثالث " الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية " وللب عد ككل مرتبة تنازليا الدرجة المتوسط الانحراف الحسابي المعياري الرتبة الفقرة الرقم كبيرة ١,٠١ ٣,٩٠ ١ ضعف الامكانات التقنية والتجهيزات المدرسية مقابل ١٨ المهام المطلوبة كبيرة ٠,٩٨ ٣,٧٩ ٢ تكليف المعلمين بمهام دون وجود مصادر مالية ١٧ لتغطيتها كبيرة ٠,٩٤ ٣,٧٥ ٣ نقص الا مكانات المادية لتنفيذ المهام المسندة للمعلم ١٥ كبيرة ١,٠٤ ٣,٧٣ ٤ ضيق الوقت الفعلي للعمل في تنفيذ الا عمال المطلوبة ١٦ من المعلمين كبيرة ١,١٤ ٣,٥٥ ٥ غياب التنسيق بين المعلمين والا دارة المدرسية ١٤ كبيرة ٠,٨٣ ٣,٧٥ الا مكانات والقدرات درجة صراع الدور بين المعلمين بمجال المرتبطة بالبيي ة المدرسية يتضح من الجدول (١١) ما يلي: ا ن مستوى صراع الدور بين المعلمين المتعلقة بمجال الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٧٥) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٨٣) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات صراع الدور بين المعلمين ١٠٨

124 بمجال الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٣,٩٠٣,٥٥) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٩٤ ١,١٤). وتدل بعض هذه الانحرافات المعيارية على تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت هذه المو شرات الدالة على صراع الدور ببعد الامكانات والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية تتمثل في "ضعف الامكانات التقنية والتجهيزات المدرسية مقابل المهام المطلوبة وتكليف المعلمين بمهام دون وجود مصادر مالية لتغطيتها ونقص الا مكانات المادية لتنفيذ المهام المسندة للمعلم حيث ا ن صراع الدور بين المهام التي يتم التخطيط واسنادها للمعلم وتشكيل اللجان وفرق العمل تتعارض تلك الادوار التي ينطلق منها المعلم بالواقع الفعلي الذي تشهده البيي ة المدرسية غالبا بالمدارس الثانوية من ضعف الامكانات المادية والتقنية ا و احتياج العمل الى نفقات قد لا ت عطيها الا دارة المدرسية ا ولوية كبيرة مما يجعل المعلم في صراع بين تنفيذه للاعمال واداء المهام المطلوبة منه باللجان التي ينضم اليها وبين عدم القدرة على تغطية العمل ماديا سواء بنقص الميزانية والمخصصات المالية او النقص الحاصل بالتجهيزات التقنية. بينما ظهرت مو شرات "ضيق الوقت الفعلي للعمل في تنفيذ الا عمال المطلوبة من المعلمين وغياب التنسيق بين المعلمين والا دارة المدرسية بالمراتب الاخيرة بالرغم من ظهورها بالدرجة الكبيره كونها تتعلق با ليات واجراءات العمل التي تعتمد على طبيعة العمل الذي ي كلف به المعلم والمدة الزمنية لا تمام العمل وربما التنسيق مع الا دارة المدرسية من ا قل المظاهر شيوعا بالمظاهر التي سبقتها كون بعض الادارات المدرسية لا ترى ا ن هذا المو شر سببا في صراع الدور ودليل ذلك قيمة الانحراف المعياري الكبير لهذه العبارة (١,١٤) مما يدل على اختلافها بين الادارات المدرسية ولكن لا ي عني هذا ا نها غير موجودة بل هي مو شرا ظهر بدرجة كبيرة ولكنها تختلف بوجودها من ا دارة مدرسية لاخرى. ١٠٩

125 ٤ الب عد الرابع: صراع الدور بالبعد الاجتماعي يبين جدول (١٢) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس صراع الدور للمعلمين بالبعد الاجتماعي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١٢ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الرابع "البعد الاجتماعي " وللب عد ككل مرتبة تنازلي ا الدرجة المتوسط الانحراف الحسابي المعياري الرتبة الفقرة الرقم كبيرة ٠,٨٤ ٤,٠٩ ١ غياب تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية ٢٢ كبيرة ١,٠٤ ٣,٨٢ ٢ التعارض بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات ١٩ المجتمع كبيرة ١,٠٩ ٣,٥٩ ٣ الشعور بالحرج في تدريس ا بناء المعلمين مع ٢٣ المستوى ا لتحصيلي الفعلي لا بناي هم. كبيرة ١,١٧ ٣,٥٥ ٤ تعارض ما يريده ا صدقاء المعلم ومعارفه مع القيم التربوية كالتدخل في الدرجات ا و نقل الطلاب بين الشعب ٢١ كبيرة ١,٢٥ ٣,٣٢ ٥ التربوي تدخل ا صحاب النفوذ الاجتماعي في العمل الرسمي ٢٠ كبيرة ٠,٨٩ ٣,٦٨ درجة صراع الدور بين المعلمين بالبعد الاجتماعي يتضح من الجدول (١٢) ما يلي: ا ن مستوى صراع الدور بين المعلمين بالبعد الاجتماعي كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٦٨) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٨٩) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات صراع الدور بين المعلمين بالبعد الاجتماعي فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري ١١٠

126 المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,٠٩ ٣,٣٢) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٤١,٢٤). وتدل بعض هذه الانحرافات المعيارية على تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت هذه المو شرات الدالة على صراع الدور بالبعد الاجتماعي تتمثل في "غياب تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية والتعارض بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات المجتمع والشعور بالحرج في تدريس ا بناء المعلمين مع المستوى للتحصيلي الفعلي لا بناي هم. وربما سبب ذلك يعود ا لى وجود اسباب اجتماعية تتعلق بصراع الدور بين المعلمين كونها تحديات اجتماعية مفروضة على المدارس الثانوية وتعتمد على المعلم نفسه ولكنها م لاحظة من المديرين والمشرفين بدرجة كبيرة. بينما ظهرت مو شرات "تعارض ما يريده ا صدقاء المعلم ومعارفه مع القيم التربوية كالتدخل في الدرجات ا و نقل الطلاب بين الشعب وتدخل ا صحاب النفوذ الاجتماعي في العمل التربوي الرسمي" بالمراتب الاخيرة كونها ا قل المو شرات فرصة للظهور بالمدارس بالرغم من تقديرها بدرجة كبيرة ولكن تعتبر حالات فردية بالنسبة للادارة المدرسية ويدل انحرافها المعياري الكبير (١,٢٥) على اختلاف وجودها بالمدارس الثانوية. نتاي ج الا جابة عن السو ال الثاني ومناقشتها: ما درجة المناخ التنظيمي الساي د في المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف تم حساب المتوسطات الحسابية الموزونة والا نحرافات المعيارية للا بعاد التي تقيس المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية كما يراها مديري المدارس والمشرفين التربويين سواء مشرفي الادارة المدرسية ا و مشرفي المواد حيث تم ترتيب الابعاد التي تقيس المناخ التنظيمي وفقا للمتوسطات الحسابية كما بالجدول (١٣) الذي يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لابعاد المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف والدرجة الكلية لابعاد المناخ التنظيمي مرتبة تنازليا. ١١١

127 جدول (١٣) ابعاد المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لدرجات توافر المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية بمحافظة الطاي ف مرتبة تنازليا المتوسط المناخ التنظيمي الحسابي درجة توفر المناخ الرتبة الانحراف التنظيمي المعياري ١ ٠,٦٢ ٤,٠٣ العلاقات الانسانية كبيرة ٢ ٠,٧٩ ٤,٠٢ تحفيز العاملين وتقويم الا داء كبيرة ٣ ٠,٧٤ ٣,٩٠ اللواي ح وا نظمة العمل كبيرة ٤ ٠,٨٤ ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية ٣,٨٥ كبيرة ٥ ٠,٧٥ ٣,٧٧ القيادة المدرسية كبيرة ٠,٦٧ ٣,٩١ الدرجة الكلية للمناخ التنظيمي كبيرة يتبين من (١٣) نتاي ج جدول ما يلي: ا ن المتوسط الكلي لدرجات المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين بلغت (٣,٩١) بدرجة كبيرة وبانحراف معياري (٠,٦٧) وهي قيمة تقل عن الواحد الصحيح مما يدل على تجانس تقدير افراد المجتمع لدرجات تقدير المناخ التنظيمي. جاء ب عد العلاقات الا نسانية في الرتبة الا ولى حيث بلغ متوسطه الحسابي (٤,٠٣) بانحراف معياري (٠,٦٢) بدرجة كبيرة وقد ي فس ر ذلك ا لى ا ن العلاقات الا نسانية من ا كثر المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بالمدارس م لاحظة من قبل الزاي رين للمدرسة من مشرف ادارة مدرسية ا و المشرفين التربويين للمواد الدراسية بالا ضافة ا لى ا ن المدير ي درك العلاقات الانسانية الساي دة في مدرسته بحكم الممارسات الادارية التي يقوم بها ا ما سبب شيوع العلاقات الا نسانية بمدارس الثانوية لاعتماد العديد من القيادات التربوية على مدخل العلاقات الانسانية في الا دارة المدرسية. ١١٢

128 جاء ب عد تحفيز العاملين وتقويم الا داء بالرتبة الثانية بمتوسط حسابي بلغ (٤,٠٢) بدرجة كبيرة وبانحراف معياري بلغ (٠,٧٩) وتدل هذه القيمة على اتفاق وجهات النظر بين المديرين والمشرفين التربويين بعضهم البعض حيث ي فس ر سبب ذلك ا لى ا ن التحفيز ا صبح ع نصرا هاما من عناصر الا دارة المدرسية وتقويم الاداء لطبيعة الممارسات الادارية الساي دة بمدارس التعليم العام من التقييم الوظيفي للمعلمين والزيارات الاشرافيه للمعلمين. جاء ب عد اللواي ح وا نظمة العمل بالرتبة الثالثة بمتوسط حسابي بلغ (٣,٩٠) وانحراف معياري (٠,٧٤) وتدل هذه القيمة على اتفاق المستجيبين في تقدير المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي المتعلق باللواي ح وا نظمة العمل. وي فس ر سبب ذلك الى ا ن اللواي ح والانظمة والتعليمات جاءت لتشجع على مناخ تنظيمي ايجابي يحتكم ا ليه الجميع. جاء ب عد ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية بالرتبة الرابعة بمتوسط حسابي بلغ (٣,٨٥) وانحراف معياري (٠,٨٤) وتدل هذه القيمة على اتفاق المستجيبين في تقدير المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي المرتبط بالتجهيزات والامكانات. وي فس ر سبب ذلك الى ا ن المدارس يتوافر فيها بعض الامكانات والتجهيزات التي تدعم المناخ التنظيمي الساي د بالمدرسة بالرغم من ظهورها كمو شرا لصراع الدور في نتاي ج السو ال الاول ا لا ا ن ها تدل على ا ن حجم الامكانات والتجهيزات التقنية الحالية على ضوء هذه النتاي ج تساعد على وجود مناخ تنظيمي ا يجابي. جاء ب عد القيادة المدرسية بالرتبة الخامسة بمتوسط حسابي بلغ (٣,٧٧) وانحراف معياري (٠,٧٥) وتدل هذه القيمة على اتفاق المستجيبين في تقدير المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي المرتبط بالقيادة المدرسية. وي فس ر سبب ذلك الى ا ن المظاهر الدالة على القيادة المدرسية والمو شرات المرتبطة بها تساعد على ايجاد مناخ تنظيمي ايجابي حسب ما ي دركه المديرين والمشرفين التربويين. ١١٣

129 واتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة فاطمة احمد ( ٢٠٠٨ م) با ن المناخ الا يجابي يمثل الصفة الغالبة ا ذ اختير بنسبة (٧٠%) من عينة الدراسة وا ن المناخ المنظمي السلبي قد اختاره (٢٩%). واتفقت نتاي ج الدراسة مع نتاي ج دراسة علي (٢٠٠٥) حيث تم التوصل ا لى نوع ني من ا نواع المناخ التنظيمي الساي دة في مدارس التعليم الا ساسي في محافظة عدن هما المناخ التنظيمي المفتوح والمناخ الت ظن يمي المغلق. وا ن المناخ التنظيمي الا كثر سيادة هو المناخ التنظيمي المفتوح. واتفقت مع نتاي ج دراسة هاوكنز( 2004 (Hawkins, حيث حصل المديرون على درج تا ا على من المتوسط في المدارس ذات المناخ المنفتح ويمكن تطوير القيادة في المدرسة عند وجود المناخ المدرسي المنفتح. وكذلك اتفقت مع نتاي ج دراسة الشيخ علي (٢٠٠٣) حيث تبين ا ن نوع المناخ التنظيمي الساي د في هذه المدارس من وجهة نظر المعلمين والمعلمات هو المناخ المفتوح. واتفقت نتاي ج الدراسة مع نتاي ج دراسة العفنان ( ٢٠٠١ م) حيث توصلت الى ا ن تحقيق الرضا العام من عينة الدراسة عن مستوى العلاقات الساي دة داخل المجتمع المدرسي مع اتفاقهم على وصف هذه العلاقة الرسمية وا ن هناك طابعا رسميا للا دارة المدرسية حيث الا سلوب التقليدي في الا دارة الهرمية مما يحد من ا يجاد المناخ المدرسي الفعال وتبين ا ن المعلمين يعانون من كثافة العبء التدريسي مما يو ثر على الفاعلية والروح المعنوية لديهم. واتفقت نتيجة الدراسة بشكل عام مع نتاي ج دراسة جرادات (١٩٩٧) حيث توصلت ا لى ا ن ا كثر الممارسات لدور المدير في تحسين المناخ التنظيمي من وجهة نظر المشرفين هي على الترتيب: علاقة المدير مع المسو ولين ثم شو ون العمل الا داري وسياسته ثم البناء المدرسي يلي شو ون الطلبة وحاجاتهم التربوية ثم علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي وا خيرا شو ون المعلمين ونموهم المهني. ١١٤

130 واتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الشهري( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م) ا ن المتوسط الا جمالي لمجالات المناخ التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف كان بدرجة كبيرة جدا بينما اختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الربيحات (١٩٩٤) التي توصلت ا لى ا ن المدارس الثانوية والخاصة في تربية عمان تتوزع على ا نماط المناخ التنظيمي الخمسة (الاستقلالي والما لوف والمنضبط والا بوي والمغلق بنسب متفاوتة). واختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الخريصي( ١٤١٣ ه / ١٩٩٢ م) حيث توصلت ا لى ا ن نمط المناخ التنظيمي الساي د في مدارس المرحلة الثانوية ا يجابي بدرجة متوسطة. وا شارت دراسة الشمري ( ١٤١٣ ه/ ١٩٩٢ م) الى وجود ثلاثة ا نماط مناخية في المرحلة الابتداي ية وهي المناخ المفتوح ومناخ الا دارة الذاتية والمناخ الموجه ويعتبر المناخ المفتوح هو الساي د في المرحلة الابتداي ية. وتبين وجود نمطين مناخيين في المرحلة المتوسطة هما مناخ الا دارة الذاتية والمناخ الموجه وا ن الا خير هو الساي د و جا رت قطينة (١٩٩٥) ا ن السمات الشخصية للمديرين تتوزع بنسب متفاوته عليهم وا ن السمات الشخصية لها ا ثر بالغ في توف ري المناخ التنظيمي. (٢٠١٠) مستوى والمعلمين واختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الظفيري المدارس في الساي د التنظيمي المناخ من وجهة م وسطات الثانوية التي تبين فيها ا ن المديرين نظر وللتفصيل في ا جابة السو ال الثاني فقد تم حساب المتوسطات الحسابية الانحرافات المعيارية لجميع عبارات ابعاد الاستبانة بالمحور الثاني والذي يقيس درجة توافر المناخ التنظيمي كما يراها المديرين والمشرفين التربويين وكذلك تم حساب المتوسط الموزون لكل ب عد بشكل عام. وفيما يلي عرض لنتاي ج توافر المناخ التنظيمي وفقا لكل ب عد من ابعاده كما وردت بالاستبانة. ١١٥

131 الب عد الاول: ١ القيادة المدرسية تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس المناخ التنظيمي بالقيادة المدرسية من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما بجدول (١٤). جدول( ١٤ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الا ول مرتبة تنازلي ا الرتبة الفقرة الرقم "القيادة المدرسية " المتوسط الحسابي ٤,٠٧ ٣,٩١ ٣,٨٩ ٣,٨١ ٣,٧٠ ٣,٦٨ ٣,٣٢ ٣,٧٧ وللب عد ككل الدرجة الانحراف المعياري كبيرة ٠,٨٧ كبيرة ٠,٩٨ كبيرة ٠,٩٩ كبيرة ٠,٩٩ كبيرة ١,٠٧ كبيرة ٠,٨٦ متوسطة ١,٠٨ كبيرة ٠,٧٥ ٢٧ ٢٦ ٢٩ ٣٠ ٢٨ ٢٤ ٢٥ تشدد الا دارة على ضرورة التزام المعلمين بالقوانين ١ والا نظمة والتعليمات النافذة. ٢ تحقق الا دارة المساواة بين المعلمين. ٣ لدى ا دارة المدرسة رو ية واضحة ومحددة تحرص ا دارة المدرسة على تطوير ا داء المعلمين ٤ تشرك ا دارة المدرسة المعلمين في اتخاذ القرارات ٥ تلبي الا دارة رغبات المعلمين التي لا تو ثر على سير ٦ العمل يفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين. درجة المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية يتضح من الجدول (١٤) ما يلي: ا ن مستوى المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٧٧) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٧٥) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية. ١١٦

132 وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين باستثناء مظهرا واحدا كان بدرجة متوسطة وهي" يفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين" حيث بلغ متوسطه الحسابي (٣,٣٢) بانحراف معياري (١,٠٨) حيث ي فس ر سبب ذلك الى تخو ف بعض المديرين من تفوبض بعض الصلاحيات للمعلمين من المسو ولية التي قد ت لحق به من اساءة الاستخدام بالا ضافة الى ا ن مدير المدرسة هو المسو ول الاول ا مام ادارة التعليم عن القرارات والاجراءات الادارية بالمدرسة لذلك كانت بدرجة متوسطة. بينما ظهرت بقية العبارات بدرجة كبيرة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,٠٧٣,٦٨) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٦١,٠٧). وتدل معظم هذه الانحرافات المعيارية على عدم تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت ابرز هذه المظاهر: تشدد الا دارة على ضرورة التزام المعلمين بالقوانين والا نظمة والتعليمات النافذة وتحقق الا دارة المساواة بين المعلمين ولدى ا دارة المدرسة رو ية واضحة ومحددة وتحرص ا دارة المدرسة على تطوير ا داء المعلمين. وتعتبر هذه المظاهر من صميم العمل القيادي بمدارس المرحلة الثانوية المدركة من خلال الممارسات اليومية لمديري المدارس وما ي لاحظه المشرفين الزاي رين للمدارس. بينما ظهرت المو شرات التالية في الرتب المتا خره "تشرك ا دارة المدرسة المعلمين في اتخاذ القرارات وتلبي الا دارة رغبات المعلمين التي لا تو ثر على سير العمل حيث ظهرت في الرتب المتا خرة لاختلاف شيوعها بين المدارس حيث بلغ الانحراف المعياري (١,٠٧) وتدل على تمس ك بعض المديرين بالقرارات وتقليل مشاركة المعلمين بها حتى لا تلحق به المسو ولية العامة عن القرار امام ادارة التعليم. ١١٧

133 الب عد الثاني: ٢ العلاقات الا نسانية يبين جدول (١٥) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس مظاهر العلاقات الانسانية الدالة على المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١٥ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثاني ككل مرتبة تنازليا "العلاقات الا نسانية " وللب عد الدرجة المتوسط الانحراف الحسابي المعياري الرتبة الفقرة الرقم كبيرة ٠,٧٠ ٤,١٣ ١ يحضر جميع المعلمون الاجتماعات التي تعقدها ا دارة المدرسة ٣٦ كبيرة ٠,٧٥ ٤,١٣ ٢ العلاقة بين المعلمين والا دارة يسودها الاحترام والتقدير ٣١ كبيرة ٠,٧٢ ٤,٠٥ ٣ شيوع روح الا لفة والمحبة بين المعلمين في المدرسة ٣٢ كبيرة ٠,٨٤ ٣,٩٩ ٤ تشكل ادارة المدرسة فريق عمل لتنفيذ الا نشطة المدرسية المختلفة. ٣٤ كبيرة ٠,٨٣ ٣,٩٣ ٥ يتعاون المعلمون في حل المشكلات المدرسية التي تعترضهم. ٣٣ كبيرة ٠,٨٩ ٣,٩١ ٦ يتعاون المعلمون لا داء مهامهم داخل فريق العمل. ٣٥ كبيرة ٠,٦٢ ٤,٠٢ درجة المناخ التنظيمي بمجال العلاقات الا نسانية يتضح من الجدول (١٥) ما يلي: ا ن مستوى المناخ التنظيمي بمجال العلاقات الا نسانية كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٤,٠٢) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٦٢) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى توافر المناخ التنظيمي. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات المناخ التنظيمي بمجال العلاقات الا نسانية فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,١٣ ٣,٩١) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٧٠٠,٨٩). وتدل هذه الانحرافات المعيارية اتفاق تقديرات المديرين والمشرفين على المظاهر الدالة على العلاقات الانسانية وقد كانت هذه المو شرات الدالة على العلاقات الانسانية" ١١٨

134 يحضر جميع المعلمون الاجتماعات التي تعقدها ا دارة المدرسة والعلاقة بين المعلمين والا دارة يسودها الاحترام والتقدير وشيوع روح الا لفة والمحبة بين المعلمين في المدرسة وتشكل ادارة المدرسة فريق عمل لتنفيذ الا نشطة المدرسية المختلفة. وي فس ر سبب ذلك ا لى اهتمام الا دارات المدرسية ممثلة بالمديرين بضرورة قيادة المدرسة وفق مدخل العلاقات الانسانية والحرص على ممارسة المو شرات الايجابية في التعاملات بين المعلمين والمديرين. بينما ظهرت المو شرات "يتعاون المعلمون في حل المشكلات المدرسية التي تعترضهم ويتعاون المعلمون لا داء مهامهم داخل فريق العمل. حيث يفسر سبب تا خر مجيء هذه العبارتين بالرتبة المتا خرة لتدني شيوعهما مقارنة بالمظاهر التي سبقتها لا هميتها. ٣ الب عد الثالث: ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية يبين جدول (١٦) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس المناخ التنظيمي المتعلق في بالا مكانات والتجهيزات المدرسية التقنية من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١٦ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الثالث " الا مكانات والتجهيزات التقنية " وللب عد ككل مرتبة تنازليا الرقم الفقرة الرتبة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة تهتم الا دارة بنظافة وصيانة مرافق المدرسة. ٠,٨٦ كبيرة ٣,٩٧ ١ ٣٨ تتوفر غرف وفصول مناسبة لا داء العمل المدرسي. ١,٠٥ كبيرة ٣,٩٤ ٢ ٤١ تتوفر قاعة مناسبة لعقد الاجتماعات المدرسية. ١,٠٤ كبيرة ٣,٨٨ ٣ ٤٣ توجد وساي ل تعليمية تقنية تساعد المعلم على ا داء واجباته. ١,٠٦ كبيرة ٣,٨٥ ٤ ٣٧ تتوفر بالمدرسة مكتبة متنوعة المصادر والمراجع. ١,٠٤ كبيرة ٣,٧٩ ٥ ٣٩ المباني المدرسية صالحة وتحقق الا هداف التربوية ١,٠٨ كبيرة ٣,٧٩ ٦ ٤٠ تتوفر غرف خاصة بالمعلمين لقضاء ا وقات الراحة في المدرسة ١,٠٨ كبيرة ٣,٧٠ ٧ ٤٢ درجة المناخ التنظيمي بمجال الا مكانات والتجهيزات التقنية ٠,٨٤ كبيرة ٣,٨٥ ١١٩

135 يتضح من الجدول (١٦) ما يلي: ا ن مستوى المناخ التنظيمي المتعلقة بمجال الا مكانات والتجهيزات التقنية كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٨٥) و با نحراف معياري بلغ (٠,٨٤) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى المناخ التنظيمي الساي د المتعلق بالامكانات والتجهيزات التقنية. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات المناخ التنظيمي بمجال الا مكانات والتجهيزات التقنية فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٣,٩٧٣,٧٠) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٦١,٠٨). وتدل هذه الانحرافات المعيارية على اختلاف تقديرات المديرين والمشرفين وقد كانت هذه المظاهر "تهتم الا دارة بنظافة وصيانة مرافق المدرسة وتتوفر غرف وفصول مناسبة لا داء العمل المدرسي وتتوفر قاعة مناسبة لعقد الاجتماعات المدرسية وتوجد وساي ل تعليمية تقنية تساعد المعلم على ا داء واجباته وتتوفر بالمدرسة مكتبة متنوعة المصادر والمراجع. حيث ا ن سبب وجود هذه المظاهر يعود لاهتمام ادارات المدارس في توفيرها لتحقيق العمل المدرسي المتميز والتي تعتبر ا ساسيات ومتطلبات العمل التربوي والانجاز بينما ظهرت مو شرات "المباني المدرسية صالحة وتحقق الا هداف التربوية: وتتوفر غرف خاصة بالمعلمين لقضاء ا وقات الراحة في المدرسة بمراتب متا خره وبانحرافات معيارية كبيره لاختلاف درجات توافرها باختلاف المدارس وطبيعتها وحداثتها ولكنها ظهرت بدرجة تحقق للمناخ التنظيمي كبيرة. ١٢٠

136 الب عد الرابع: ٤ اللواي ح وا نظمة العمل يبين جدول (١٧) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس المناخ التنظيمي المتعلقة باللواي ح وا نظمة العمل من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: جدول( ١٧ ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات الب عد الرابع وللب عد ككل مرتبة تنازليا "اللواي ح وا نظمة العمل " الرقم الفقرة الرتبة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة ٠,٩٨ ٤,٢٥ يتمتع المعلمون بالا جازات التي يستحقونها وفقا للنظام. ١ كبيرة جدا ٤٨ ٠,٨٤ ٤,٠٣ تطبق ا دارة المدرسة الا نظمة بمرونة لتسيير العمل. ٢ كبيرة ٤٦ ٠,٩٧ ٣,٩٦ تطبق ا دارة المدرسة النظام على الجميع دون محاباة. ٣ كبيرة ٤٤ ٠,٨٩ ٣,٨٧ ٤ يحترم المعلمون ا جراءات العمل والا نظمة كبيرة ٤٥ ١,٠١ ٣,٧٣ ٥ ت ناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته كبيرة ٤٧ ١,١٣ ٣,٥٧ ٦ يمك ن المدير المعلمين بالمدرسة كبيرة ٤٩ ٠,٧٤ ٣,٩٠ درجة المناخ التنظيمي باللواي ح وا نظمة العمل كبيرة يتضح من الجدول (١٧) ما يلي: ا ن مستوى المناخ التنظيمي باللواي ح وا نظمة العمل كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٣,٩٠) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٧٤) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات المناخ التنظيمي باللواي ح وانظمة العمل فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية ١٢١

137 والمشرفين باستثناء عبارة "يتمتع المعلمون بالا جازات التي يستحقونها وفقا للنظام" فقد ظهرا بدرجة كبيرة جدا كمو شر قوي على المناخ التنظيمي حيث بلغ متوسطها (٤,٢٥) بانحراف معياري (٠,٩٨) ا ما بقية العبارات الاخرى فقد جاءت بدرجة توافر كبيرة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,٠٣ ٣,٥٧) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٤١,١٣). وتدل بعض هذه الانحرافات المعيارية على تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت هذه المو شرات "تطبق ا دارة المدرسة الا نظمة بمرونة لتسيير العمل وتطبق ا دارة المدرسة النظام على الجميع دون محاباة ويحترم المعلمون ا جراءات العمل والا نظمة وت ناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته ويفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين. وي عزى السبب في ذلك الى حرص مديري المدارس على تطبيق روح اللواي ح والانظمة لتنظيم العمل والحرص على الالتزام باللواي ح على الجميع والا حتكام اليها دون محاباة. بينما ظهرت مو شرات " تناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته وي مك ن المدير المعلمين بالمدرسة وربما سبب ذلك لتدني اهتمام بعض المديرين بتمكين المعلمين ويفسر ذلك الانحراف المعياري (١,١٣) الذي يدل على اختلاف التقديرات باختلاف الادارات المدرسية والعمل بالتمكين الوظيفي للمعلمين. الب عد الخامس: تحفيز العمل وتقويم الاداء ٥ يبين جدول (١٨) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعبارات التي تقيس المناخ التنظيمي بتحفيز العمل وتقويم الاداء من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف وقد تم ترتيبها تنازليا حسب المتوسط الحسابي كما يلي: ١٢٢

138 جدول (١٨) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات المناخ التنظيمي المتعلق بتحفيز العمل وتقويم الاداء " وللب عد ككل مرتبة تنازليا الرقم الفقرة الرتبة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة ٠,٩٤ ٤,١٧ يشعر المعلم المبدع با ن له نظرة احترام لدى المدرسة. ١ كبيرة ٥٢ ٠,٨٤ ٤,١٢ تمنح ا دارة المدرسة شهادات تقدير للمعلمين المبدعين ٢ كبيرة ٥١ والمتميزين. ٠,٩١ ٤,٠٧ ٣ يتابع المدير سير الدراسة في الفصول الدراسية كجزء من كبيرة ٥٥ النشاط التقويمي ١,٠٣ ٣,٩٧ ٤ المدير يوظف نتاي ج التقويم المختلفة للاستفادة منها في كبيرة ٥٦ تحسين مستوى ا داء المدرسة والارتقاء به. ٠,٩٧ ٣,٩٤ تكون معايير التقويم التي يستخدمها ٥ المدير عملية وغير كبيرة ٥٤ مبالغ فيها ٠,٩٥ ٣,٩٣ يشاد بالمعلم المتميز في الاجتماعات المدرسية ولوحة ٦ كبيرة ٥٣ الا علانات وغيرها. ٠,٩٤ ٣,٩١ تحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين ٧ كبيرة ٥٠ المعلمين. ٠,٧٩ درجة المناخ التنظيمي المتعلق بتحفيز العمل وتقويم الاداء ٤,٠٢ كبيرة يتضح من الجدول (١٨) ما يلي: ا ن مستوى المناخ التنظيمي بتحفيز العمل وتقويم الاداء كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين التربويين كان كبيرا حيث بلغ المتوسط العام لهذا الب عد (٤,٠٢) وبا نحراف معياري بلغ (٠,٧٩) وهي قيمة ا قل من واحد صحيح مما ي عني تجانس افراد المجتمع في تقديرهم لمستوى الصراع بهذا الب عد. وفيما يتعلق بمدى تقدير كل عبارة من عبارات المناخ التنظيمي بتحفيز العاملين وتقويم الاداء فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة من وجهة نظر مديري ١٢٣

139 المدارس الثانوية والمشرفين حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (٤,١٧ ٣,٩١) با نحرافات معيارية ا متدت من (٠,٨٤١,٠٣). وتدل بعض هذه الانحرافات المعيارية على عدم تشتت تقديرات المديرين والمشرفين عن متوسطها الحسابي الموزون. وقد كانت هذه المظاهر على ترتيبها: يشعر المعلم المبدع با ن له نظرة احترام لدى المدرسة وتمنح ا دارة المدرسة شهادات تقدير للمعلمين المبدعين والمتميزين ويتابع المدير سير الدراسة في الفصول الدراسية كجزء من النشاط التقويمي ويوظف المدير نتاي ج التقويم المختلفة للاستفادة منها في تحسين مستوى ا داء المدرسة والارتقاء به. وتكون معايير التقويم التي يستخدمها المدير عملية وغير مبالغ فيها ويشاد بالمعلم المتميز في الاجتماعات المدرسية ولوحة الا علانات وغيرها. وتحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين المعلمين. وي فسر سبب هذه النتاي ج على نظرة المجتمع الايجابية للمعلم وحرص مديري المدارس على تحفيز المعلمين معنويا ومتابعة المدير لعمل المعلم لتعزيزه داخل غرفة الصف والاشادة بالمعلم المتميز بالاجتماعات بينما جاءت العبارة "تحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين المعلمين" جاءت بالرتبة الاخيرة بالرغم من ا نها متوافرة بدرجة كبيرة ا لا ا ن عدم وجود نظام واضح للحوافز المادية التي تمنح للمعلمين ساهم في مجيي ها بالرتبة الاخيرة. نتاي ج الاجابة عن السو ال الثالث ومناقشتها: هل توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدالة (٠,٠٥ بين ( متوسطات تقدير صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين تعزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). وللا جابة عن هذا السو ال وللكشف عن الدلالة الا حصاي ية للفروق بين متوس طات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول تقدير صراع الدور بين المعلمين ١٢٤

140 من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف والمشرفين التربويين وفقا لمتغيرات الدراسة تم استخدام تحليل التباين الا حادي (ANOVA) لمتغيري (الدورات التدريبية وعدد سنوات الخبرة). كما تم استخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين( T.test (Independent Sample وذلك على التفصيل التالي: لمتغير (المو هل العلمي والمسمى الوظيفي) الفروق في تقدير درجة صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر مديري الى المسمى والمشرفين التربويين وفقا بمدينة الطاي ف الثانوية المدارس الوظيفي. ١ جدول (١٩) نتاي ج اختبار (ت) (TTest) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير المسمى الوظيفي صراع الدور بين المعلمين مستويات المسمى الوظيفي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة ٠,٥٩ غير دالة ٠,٥٤ ١٢٦ ٠,٧٠٠ ١,٠٠ ٣,٦٨ ٣,٦٠ ٨٠ ٤٨ اللواي ح والتعليمات مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٩٣ غير دالة ٠,٠٨ ١٢٦ ٠,٦٣ ٣,٧٧ ٨٠ مشرف تربوي البعد البشري الرس مي ٠,٨٨ ٣,٧٦ ٤٨ مدير مدرسة للصراع ٠,٣٩ غير دالة ٠,٨٦ ١٢٦ ٠,٧٠ ٣,٧٩ ٨٠ مشرف تربوي الا مكانات والقدرات المتعلقة ١,٠٢ ٣,٦٧ ٤٨ مدير مدرسة بالبيي ة المدرسية ٠,٨٧ غير دالة ٠,١٦ ١٢٦ ٠,٨٣ ٠,٩٨ ٣,٦٨ ٣,٦٥ ٨٠ ٤٨ البعد الاجتماعي للصراع مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٦٧ غير دالة ٠,٤٣ ١٢٦ ٠,٦٢ ٠,٩٢ ٣,٧٣ ٣,٦٨ ٨٠ ٤٨ صراع الدور بين المعلمين مشرف تربوي مدير مدرسة ي ظ ه ر الج دول (١٩) عدم وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المسمى الوظيفي حيث بلغت قيمة ت (٠,٤٣) ومستوى الدلالة الا حصاي ية للفروق كانت ١٢٥

141 (٠,٦٧) وهي قيمة تزيد عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين المتوسطين حول صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير المسمى الوظيفي. كما ي ظ ه ر الج دول ) ١٩) عدم وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول محاور صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المسمى الوظيفي حيث تراوحت قيمة ت (٠,٠٨ الى ٠,٨٦) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تزيد عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يعني عدم وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطي الدرجات وفقا ا لى متغير المسمى الوظيفي وربما يعود سبب ذلك ا لى تماثل وتشابه ادراك المديرين والمشرفين للمظاهر والمو شرات المدركة والدالة على صراع الدور بين المعلمين بغض النظر عن المسمى الوظيفي بحكم العمل الاداري اليومي لمدير المدرسة والذي يواجه العديد من المواقف التربوية التي تحدث مع المعلمين نفس الشيء للمشرفين الزاي رين وبحكم تعاملهم المباشر مع المعلمين والاستماع الى مظاهر الصراع وضغوط العمل التي يعانوا منها المعلمين وما يتعلق بصراع الدور. ١٢٦

142 الفروق في تقدير درجة صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف والمشرفين التربويين وفقا الى المو هل العلمي ٢ نتاي ج اختبار جدول (٢٠) (ت) (TTest) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير المو هل العلمي صراع الدور بين المعلمين مستويات المو هل العلمي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة ٠,٠٠٠ دالة ٦,٧٣ ١٢٦ ٠,٧١ ٠,٧٠ ٣,٩٠ ٢,٩٥ ٩٤ ٣٤ اللواي ح والتعليمات بكالوريوس دراسات عليا ٠,٠٠٠ دالة ٦,١٢ ١٢٦ ٠,٦١ ٣,٩٧ ٩٤ بكالوريوس البعد البشري الرس مي ٠,٧٢ ٣,١٩ ٣٤ دراسات عليا للصراع ٠,٠٠٠ دالة ٤,٠٨ ١٢٦ ٠,٧٤ ٣,٩٢ ٩٤ بكالوريوس الا مكانات والقدرات المتعلقة ٠,٨٩ ٣,٢٧ ٣٤ دراسات عليا بالبيي ة المدرسية ٠,٠٠٠ دالة ٥,٠٥ ١٢٦ ٠,٨٥ ٠,٦٨ ٣,٨٩ ٣,٠٧ ٩٤ ٣٤ البعد الاجتماعي للصراع بكالوريوس دراسات عليا ٠,٠٠٠ دالة ٦,١٨ ١٢٦ ٠,٦٤ ٠,٦٧ ٣,٩٣ ٣,١٢ ٩٤ ٣٤ صراع الدور بين المعلمين بكالوريوس دراسات عليا وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٢٠) الج دول ي ظ ه ر مجتمع الدراسة حول درجة تقدير (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المو هل ومستوى الدلالة الا حصاي ية للفروق كانت (٦,١٨) بلغت قيمة ت العلمي حيث (٠,٠٠٠) وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين المتوسطين حول صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. كما ي ظ ه ر الج دول (٢٠) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول محاور صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المو هل العلمي تقل عن وكانت دلالاتها الا حصاي ية ٦,٧٣) (٤,٠٨ الى حيث تراوحت قيمة ت ١٢٧

143 مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطي الدرجات وفقا ا لى متغير المو هل العلمي حيث كانت الفروق لصالح المديرين والمشرفين الحاملين لمو هل البكالوريوس مقابل الدراسات العليا وربما يعود سبب ذلك ا لى ا ن المدير ا و المشرف الذي يحمل درجة البكالوريوس قريب جدا من المعلمين الذي يحمل معظمهم لنفس الدرجة العلمية وبالتالي يمكن ا ن ي لاحظ المظاهر الدالة على صراع الدور بين المعلمين بدرجة ا على من المدير ا و المشرف الذي يحمل مو هلا بالدراسات العليا سواء الماجستير والدكتوراه كون المديرين ا و المشرفين قد لا يرو ا نفسهم وفقا للمو هلات العليا التي يحملونها ا نهم بالمكانة الوظيفية فتقل ا هتماماتهم بالمظاهر التي تحدث بالمدرسة التي تدل على صراع الدور بين المعلمين المتعلقة باللواي ح والتعليمات والبعد البشري والاجتماعي والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية. وبالرغم من عدم وجود دراسات سابقة اتفقت ا و اختلفت مع نتيجة الدراسة الحالية المتعلقة في الكشف عن الفروق في تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا للمو هل العلمي ا لا ا ن هناك دراسات اتفقت مع نتيجة الدراسة كدراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) التي تبين فيها وجود فروق في الدرجة الكلية لصراع الدور تعزى لمتغير المو هل لصالح البكالوريوس بينما اختلفت مع نتاي ج دراسة احمد (٢٠٠٣) التي توصلت ا لى عدم وجود فروق بين المعلمين في صراع الدور تعزى للمو هل. ٣ الفروق في تقدير درجة صراع الدور بين المعلمين لاستجابات المديرين والمشرفين حسب سنوات الخبرة للكشف عن الفروق في درجات تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين التي ت عزى للخبرة فقد تم احتساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين حسب سنوات الخبرة ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم ا جراء اختبار تحليل التباين الا حادي وكانت النتاي ج كما بجدول (٢١). ١٢٨

144 (٢١ جدول ) نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف ابعاد صراع الدور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الدلالة ٠,٠٣٩ ٣,٣٤١ ٢,١٩٩ ٠,٦٥٨ ٢ ٤,٣٩٨ بين المجموعات ١٢٥ ٨٢,٢٧٩ داخل المجموعات اللواي ح والتعليمات ١٢٧ ٨٦,٦٧٧ المجموع الكل ي دالة ٠,٠٠٨ دالة ٤,٩٦٠ ٢,٤٩٥ ٠,٥٠٣ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٤,٩٩١ ٦٢,٨٩٢ ٦٧,٨٨٢ البعد البشري الرسمي لصراع الدور بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٠,٠٠٢ دالة ٦,٤٦٣ ٤,١٢٨ ٠,٦٣٩ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٨,٢٥٦ ٧٩,٨٤٤ ٨٨,١٠٠ الا مكانات والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٠,٠٠١ دالة ٧,٤٣٢ ٥,٣٢٦ ٠,٧١٧ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ١٠,٦٥٣ ٨٩,٥٨٧ ١٠٠,٢٤٠ البعد الاجتماعي للصراع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٠,٠٠٣ دالة ٦,١٧٠ ٣,١٥٦ ٠,٥١١ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٦,٣١١ ٦٣,٩٢٩ ٧٠,٢٤١ صراع الدور بين المعلمين بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ي ظ ه ر الج دول (٢١) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير سنوات الخبرة حيث بلغت قيمة ف (٦,١٧٠) وبلغت مستوى دلالاتها الا حصاي ية (٠,٠٠٣) وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين متوسطات درجات صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير سنوات الخبرة. كما ي ظ ه ر الج دول (٢١) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة ١٢٩

145 ( = ٠,٠٥) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول ابعاد صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين حيث تراوحت قيمة ف (٣,٣٤ ٧,٤٣) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يدل على وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطات درجات تقدير صراع الدور بين المعلمين وفقا ا لى متغير سنوات الخبرة. وللكشف عن اتجاه الفروق في صراع الدور فقد تم استخدام المقارنات البعدية اختبار اقل مربع الفرق (LSD) كما تتبين النتاي ج بجدول (٢٢). جدول (٢٢) نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق للمقارنات البعدية (LSD) للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير صراع الدور بين المعلمين التي تعزى الى متغير الخبرة للمديرين والمشرفين من ٥ الى ا قل من ١٠ سنوات المتوسطات ا قل من ٥ من ١٠ سنوات فا كثر صراع الدور في ات الخبره الحسابية سنوات ا قل من ٥ سنوات ٣,٦٩ ٣,٥٣ اللواي ح والتعليمات من ٥ ا لى ا قل من ١٠ *٠,٤٥ من ١٠ سنوات فا كثر ٣,٩٨ ٣,٨٥ البعد البشري ا قل من ٥ سنوات *٠,٤٧ ٣,٦٣ ٤,١٠ الرسمي لصراع الدور من ٥ ا لى ا قل من ١٠ من ١٠ سنوات فا كثر ٣,٥٦ الامكانات ا قل من ٥ سنوات *٠,٥٢ *٠,٥٤ ٤,٠٨ ٤,٠٩ والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية من ٥ ا لى ا قل من ١٠ من ١٠ سنوات فا كثر *٠,٥٨ *٠,٦١ ٣,٤٦ ٤,٠٥ ٤,٠٧ البعد الاجتماعي للصراع ا قل من ٥ سنوات من ٥ ا لى ا قل من ١٠ من ١٠ سنوات فا كثر *٠,٥١ ٣,٩١ ٣,٥٥ ٤,٠٦ صراع الدور بين المعلمين ا قل من ٥ سنوات من ٥ ا لى ا قل من ١٠ من ١٠ سنوات فا كثر * دالة احصاي یا عند مستوى الدلالة (٠ ٠٥): ١٣٠

146 يتبين من جدول (٢٢) ا ن الفروق في تقدير المديرين والمشرفين لصراع الدور بالدرجة الكلية ولب عدي (اللواي ح والتعليمات والبعد البشري الرسمي للصراع) كانت لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات وربما ي فسر سبب ذلك ان الخبرة بالادارة المدرسية لاكثر من عشر سنوات تو هل المديرين والمشرفين لا دراك صراع الدور بين المعلمين بحكم الخبرات والممارسات العملية التي مر وا بها خلال سنوات العمل الا داري والا ط لاع على ا حوال المعلمين بدرجة ا على من حديثي الخبرة بالا دارة. وكذلك تبين وجود فروق في صراع الدور لصالح الذين خبرتهم الا كثر من عشر سنوات مقابل الا قل من خمس سنوات في بعد الامكانات والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية و البعد الاجتماعي وربما سبب ذلك ا ن حديثي الخبرة ي قد رون درجة وجود صراع الدور بين المعلمين بحكم الاحتكاك البسيط مقارنة مع الذين خبرتهم عشر سنوات فا كثر حيث مروا بالتجارب والخبرات مع المعلمين وعاشو الكثير من الاحداث والمواقف التربوية ا ثناء تكاليف المعلمين بالاعمال الاارية والعمل باللجان مما ساهم في تقديرهم لبعدي الاجتماعي والامكانات والتجهيبزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية. وبالرغم من عدم وجود دراسات سابقة اتفقت ا و اختلفت مع نتيجة الدراسة الحالية المتعلقة في الكشف عن الفروق في تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين ا لا ا ن هناك دراسات اتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة احمد ( ٢٠٠٣ م) التي تبين فيها وجود فروق بين المعلمين في صراع الدور تعزى للخبرة لصالح سنوات الخبرة الا على. بينما اختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) حيث تبين فيها عدم وجود فروق دالة ا حصاي يا عند مستوى الدرجة الصراع تعزى لمتغير الخبرة واختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة حسني ( ١٩٩١ م) التي تبين فيها وجود فروق للخبرة لصالح الاقل. ١٣١

147 الفروق في تقدير درجة صراع الدور بين المعلمين لاستجابات المديرين والمشرفين حسب الدورات التدريبية بمجال صراع الدور والصراع التنظيمي بين المعلمين ٤ للكشف عن الفروق في درجات تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين التي ت عزى للدورات التدريبية بمجال صراع الدور بين المعلمين فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين حسب الدورات التدريبية بمجال صراع الدور والصراع التنظيمي ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم ا جراء اختبار تحليل التباين الا حادي وكانت النتاي ج كما بجدول (٢٣). (٢٣ جدول ) نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود صراع الدور بين المعلمين وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف ابعاد صراع الدور مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الدلالة ٠,٠٠٠ ٨,٧٥٥ ٥,٣٢٥ ٠,٦٠٨ ٢ ١٠,٦٤٩ بين المجموعات ١٢٥ ٧٦,٠٢٨ داخل المجموعات اللواي ح والتعليمات ١٢٧ ٨٦,٦٧٧ المجموع الكل ي دالة ٠,٠١٢ دالة ٤,٥٥٣ ٢,٣٠٢ ٠,٥٠٦ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٤,٦٠٩ ٦٣,٢٧٣ ٦٧,٨٨٢ البعد البشري الرسمي لصراع الدور بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٢,٠٢٨ ١,٣٨٤ ٠,٦٨٣ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٢,٧٦٩ ٨٥,٣٣١ ٨٨,١٠٠ الا مكانات والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٠,١٣٦ غير دالة ٠,٠١٩ دالة ٤,١١٦ ٣,٠٩٧ ٠,٧٥٢ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٦,١٩٤ ٩٤,٠٤٦ ١٠٠,٢٤٠ البعد الاجتماعي للصراع بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ٠,٠٠٨ دالة ٤,٩٨٩ ٢,٥٩٦ ٠,٥٢٠ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٥,١٩٢ ٦٥,٠٤٩ ١٠٠,٢٤٠ صراع الدور بين المعلمين بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي ١٣٢

148 ( ي ظ ه ر الج دول (٢٣) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين و المشرفين وفقا لمتغير الدورات التدريبية لمجال صراع الدور والصراع التنظيمي حيث بلغت قيمة ف (٤,٩٨٩) وبلغت مستوى دلالاتها الا حصاي ية (٠,٠٠٨) وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين متوسطات درجات صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير الدورات التدريبية. بينما لم يتبين وجود فروق في صراع الدور المتعلق بالامكانات والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية. حيث بلغت قيمة ف (٢,٠٢) وكانت دلالتها الاحصاي ية تزيد عن (٠,٠٥) وربما سبب ذلك لتشابة ادراك المديرين والمشرفين لمظاهر الصراع المتعلقة بالواقع البيي ي للمدرسة من حيث الامكانات المادية والتجهيزات المتوافره بالمدرسة بغض النظر عن المشاركة بالدورات. كما ي ظ ه ر الج دول (٢٣) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة = ٠,٠٥) بين المعلمين بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول ابعاد صراع الدور (اللواي ح والتعليمات البعد البشري البعد الاجتماعي) من وجهة نظر المديرين والمشرفين حيث تراوحت قيمة ف (٤,١١٨,٧٥) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يدل على وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطات درجات تقدير صراع الدور بين المعلمين في الابعاد الثلاثة وفقا ا لى متغير الدورات التدريبية. وللكشف عن اتجاه الفروق في صراع الدور فقد تم استخدام المقارنات البعدية اختبار اقل مربع الفرق (LSD) كما تتبين النتاي ج بجدول (٢٤). ١٣٣

149 جدول (٢٤) نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق في المقارنات البعدية (LSD) للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير صراع الدور بين المعلمين التي تعزى الى متغير الدورات التدريبية بمجال الصراع التنظيمي للمديرين والمشرفين صراع الدور في ات الدورات المتوسطات الحسابية لم ا حصل دورة واحدة دورتين فا كثر ٣,٣٧ لم ا حصل على ا ي دورة... ٣,٥١ دورة واحدة اللواي ح والتعليمات *٠,٥٦ *٠,٧٠ ٤,٠٧ دورتان فا كثر ٣٥٣ لم ا حصل على ا ي دورة البعد البشري... ٣,٧١ دورة واحدة الرسمي لصراع *٠,٣١ *٠,٤٩ ٤,٠٢ دورتان فا كثر الدور لم ا حصل على ا ي دورة ٣,٥٠ البعد الاجتماعي دورة واحدة... ٣,٥٥ للصراع دورتان فا كثر *٠,٠,٥٠ ٤,٠٠ *٠,٤٥ لم ا حصل على ا ي دورة ٣,٣٦ صراع الدور بين دورة واحدة... ٣,٤٩ المعلمين دورتان فا كثر *٠,٦٤ ٤,٠٠ *٠,٥١ * دالة احصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠٥) : يتبين من جدول (٢٤) ا ن الفروق في تقدير المديرين والمشرفين لصراع الدور بالدرجة الكلية وللابعاد (اللواي ح والتعليمات والبعد البشري الرسمي للصراع والبعد الاجتماعي) كانت لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي بم يلتحق وربما يعود سبب ذلك الى ا ن الدورات التدريبية بمجال ادارة الصراع التنظيمي وصراع الدور تساهم في ادراك درجة صراع الدور بين المعلمين بحكم المعارف والمفاهيم والمهارات التي اكتسبوها المشرفين والمديرين مقارنة بالذين لم يلتحقوا. وبالرغم من عدم وجود دراسات سابقة اتفقت ا و اختلفت مع نتيجة الدراسة الحالية المتعلقة في الكشف عن الفروق في تقدير صراع الدور بين المعلمين من وجهة نظر المديرين والمشرفين التي تعزى للدورات ا لا ا ن هناك دراسات تناولت الفروق في تقدير. ١٣٤

150 نتاي ج الاجابة عن السو ال الرابع ومناقشتها: هل توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدالة (٠,٠٥ بين ) متوسطات تقدير المناخ التنظيمي الساي د من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين تعزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي المسمى الوظيفي). وللا جابة عن هذا السو ال وللكشف عن الدلالة الا حصاي ية للفروق بين متوس طات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف والمشرفين التربويين وفقا لمتغيرات الدراسة تم استخدام تحليل التباين الا حادي (ANOVA) لمتغيري (الدورات التدريبية وعدد سنوات الخبرة). كما تم استخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين T.test) (Independent Sample لمتغير (المو هل العلمي والمسمى الوظيفي) وذلك على التفصيل التالي: ١ الفروق في تقدير درجة المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف والمشرفين التربويين وفقا الى المسمى الوظيفي جدول (٢٥) نتاي ج اختبار (ت) (TTest) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المسمى الوظيفي المناخ التنظيمي مستويات المسمى الوظيفي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة ٠,٠٠٧ دالة ٢,٧٥ ١٢٦ ٠,٧٤ ٠,٧٣ ٣,٦٣ ٤,٠٠ ٨٠ ٤٨ القيادة المدرسية مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٠١١ دالة ٢,٥٧ ١٢٦ ٠,٥٦ ٠,٦٧ ٣,٩١ ٤,٢٠ ٨٠ ٤٨ العلاقات الانسانية مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٠٠٠ دالة ٤,٠٥ ١٢٦ ٠,٨٤ ٠,٧٣ ٣,٦٢ ٤,٢٢ ٨٠ ٤٨ ا مكانيات المدرسة والتجهيزات مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٠٣٢ دالة ٢,١٧ ١٢٦ ٠,٦٨ ٠,٨٠ ٣,٧٩ ٤,٠٨ ٨٠ ٤٨ لواي ح وا نظمة العمل مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٠٧٧ غير دالة ١,٧٨ ١٢٦ ٠,٧٢ ٠,٨٩ ٣,٩٢ ٤,١٨ ٨٠ ٤٨ تحفيز العاملين وتقويم الاداء مشرف تربوي مدير مدرسة ٠,٠٠٣ دالة ٣,٠٥ ١٢٦ ٠,٦٤ ٠,٦٦ ٣,٧٧ ٤,١٣ ٨٠ ٤٨ المناخ التنظيمي مشرف تربوي مدير مدرسة ١٣٥

151 ي ظ ه ر الج دول (٢٥) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المسمى الوظيفي حيث بلغت قيمة ت (٣,٠٥) و مستوى الدلالة الا حصاي ية للفروق كانت (٠,٠٠٣) وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين المتوسطين حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المسمى الوظيفي لصالح تقدير المديرين. كما ي ظ ه ر الج دول ) ٢٥) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول محاور المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين (القيادة المدرسية العلاقات الانسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات لواي ح وانظمة العمل) وفقا لمتغير المسمى الوظيفي حيث تراوحت قيمة ت ( ٢,١٧ الى ٤,٠٥) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطي الدرجات وفقا ا لى متغير المسمى الوظيفي لصالح تقدير المديرين وربما يعود سبب ذلك ا ن المناخ التنظيمي بالمدرسة وما يتعلق به من مظاهر ومو شرات بمجال القيادة المدرسية والعلاقات الا نسانية وا مكانيات المدرسة والتجهيزات واللواي ح وا نظمة العمل ي دركها مديري المدارس بالمدارس الثانوية ا كثر من ا دراكها للمشرفين الزاي رين للمدرسة بحكم تواجد مديري المدارس طيلة فترة الدوام الرسمي بعكس المشرفين التي تكون زياراتهم لفترات وا يام محدودة. لذلك فرصة ملاحظتهم للمو شرات والمظاهر الدالة على المناخ التنظيمي ا قل. واختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة سليمان (2005 ( حيث تبين Suliman, فيها وجود فروق دالة تعزى ا لى المستوى الوظيفي لصالح المستويات الا دارية الا على في المو سسة. ١٣٦

152 الفروق في تقدير درجة المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية بمدينة الطاي ف والمشرفين التربويين وفقا الى المو هل العلمي ٢ نتاي ج اختبار جدول (٢٦) (ت) (TTest) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المو هل العلمي المناخ التنظيمي مستويات المو هل العلمي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة ٠,٠٠٠ دالة ٤,٧٣ ١٢٦ ٠,٧٧ ٠,٤٣ ٣,٩٥ ٣,٢٨ ٩٤ ٣٤ القيادة المدرسية بكالوريوس دراسات عليا ٠٠٠٠ دالة ٣,٩٩ ١٢٦ ٠,٥٧ ٠,٦٢ ٤,١٥ ٣,٦٨ ٩٤ ٣٤ العلاقات الانسانية بكالوريوس دراسات عليا ٠,٠٠٠ دالة ٥,٩٥ ١٢٦ ٠,٧١ ٤,٠٨ ٩٤ بكالوريوس ا مكانيات المدرسة ٠,٨٤ ٣,١٩ ٣٤ دراسات عليا والتجهيزات ٠,٠٠٠ دالة ٥,٢٥ ١٢٦ ٠,٦٩ ٠,٦٣ ٤,٠٩ ٣,٣٨ ٩٤ ٣٤ لواي ح وا نظمة العمل بكالوريوس دراسات عليا ٠,٠٠٠ دالة ٤,٦١ ١٢٦ ٠,٧٢ ٤,٢٠ ٩٤ بكالوريوس تحفيز العاملين وتقويم ٠,٧٨ ٣,٥٢ ٣٤ دراسات عليا الاداء ٠,٠٠٠ دالة ٥,٧٢ ١٢٦ ٠,٦٤ ٠,٤٨ ٤,٠٩ ٣,٤٠ ٩٤ ٣٤ المناخ التنظيمي بكالوريوس دراسات عليا ي ظ ه ر الج دول (٢٦) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المو هل العلمي حيث بلغت قيمة ت (٥,٧٢) ومستوى الدلالة الا حصاي ية للفروق كانت (٠,٠٠٠) وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين المتوسطين حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. ١٣٧

153 كما ي ظ ه ر الج دول (٢٦) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول محاور المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير المو هل العلمي حيث تراوحت قيمة ت (٣,٩٩ الى ٥,٩٥) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطي الدرجات وفقا ا لى متغير المو هل العلمي حيث كانت الفروق لصالح المديرين والمشرفين الحاملين لمو هل البكالوريوس مقابل الدراسات العليا وربما يعود سبب ذلك ا لى ا ن المدير ا و المشرف الذي يحمل درجة البكالوريوس ي درك المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بدرجة ا على من المدير ا و المشرف الذي يحمل مو هلا بالدراسات العليا سواء الماجستير والدكتوراه كون درجة اهتمام المديرين ا و المشرفين الحاملين لدرجة البكالوريوس لمعرفة العلاقات بين المعلمين والتعر ف على المظاهر المتعلقة بالقيادة والتجهيزات ا على من غيرهم من حملة الدراسات العليا الذي قد لا يعطون المظاهر الدالة على المناخ ا همية. اختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة فاطمة احمد ( ٢٠٠٨ م) التي تبين فيها عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية في واقع المناخ التنظيمي تعزى لمتغير المو هل العلمي واختلفت كذلك مع نتاي ج دراسة علي (٢٠٠٥) التي توصلت ا لى ا نه لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية للمناخ التنظيمي وفقا الى المو هل. واختلفت كذلك مع نتاي ج دراسة قطينة (١٩٩٥) التي توصلت ا لى عدم وجود فروق دالة احصاي يا تعزى للمو هل العلمي. واختلفت مع نتاي ج دراسة الشهري ( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م) حيث تبين فيها وجود فروق حول مستوى المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطاي ف وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح ذوي المو هل الا على. ١٣٨

154 الفروق في تقدير درجة المناخ التنظيمي لاستجابات المديرين والمشرفين حسب سنوات الخبرة ٣ للكشف عن الفروق في درجات تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التي ت عزى للخبرة فقد المعيارية لدرجات سنوات الخبرة وكانت النتاي ج كما ابعاد تقدير تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم ا جراء اختبار تحليل التباين (٢٧). بجدول جدول ) (٢٧ حسب الا حادي نتاي ج تحليل التباين الا حادي (ANOVA) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة المناخ التنظيمي وجود المناخ التنظيمي وفقا لمتغير الخبرة للمدير والمشرف مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية بين المجموعات ٢ ٦,٢٨٦ القيادة المدرسية داخل المجموعات ١٢٥ ٦٥,٦٤٢ المجموع الكل ي ١٢٧ ٧١,٩٢٨ بين المجموعات ٢ ٢,٩٢٥ العلاقات الا نسانية داخل المجموعات ١٢٥ ٤٦,٠٩٩ المجموع الكل ي ١٢٧ ٤٩,٠٢٤ ا مكانيات المدرسة والتجهيزات لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكل ي متوسط المربعات ٣,١٤٣ ٠,٥٢٥ قيمة (ف) ٥,٩٨٥ مستوى الدلالة ٠,٠٠٣ دالة ٠,٠٢١ دالة ٠,٠٠٩ دالة ٠,٠٠٤ دالة ٠,٠٠٢ دالة ٣,٩٦٦ ٤,٩٤٢ ٥,٧١١ ٦,٨٠٣ ١,٤٦٣ ٠,٣٦٩ ٣,٣٣٣ ٠,٦٧٤ ٢,٩٠٩ ٠,٥٠٩ ٣,٩٣٩ ٠,٥٧٩ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٢ ١٢٥ ١٢٧ ٦,٦٦٦ ٨٤,٣٠٨ ٩٠,٩٧٤ ٥,٨١٧ ٦٣,٦٦٩ ٦٩,٤٨٦ ٧,٨٧٨ ٧٢,٣٧١ ٨٠,٢٤٩ بين المجموعات ٢ ٥,١٦٠ المناخ التنظيمي داخل المجموعات ١٢٥ ٥٢,١٩٤ المجموع الكل ي ١٢٧ ٥٧,٣٥٤ الج دول ي ظ ه ر ٠,٠٠٣ دالة ٦,١٧٨ ٢,٥٨٠ ٠,٤١٨ (٢٧) =٠,٠٥) وجود ) بين متوسطات استجابات ا فراد من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة مجتمع الدراسة حول التنظيمي المناخ سنوات الخبرة حيث بلغت قيمة ف ١٣٩

155 (٦,١٧٨) وبلغت مستوى دلالاتها الا حصاي ية الدلالة المحدد بالدراسة متوسطات درجات سنوات الخبرة. مستوى الدلالة (٠,٠٠٣) (٠,٠٥) المناخ التنظيمي كما ي ظ ه ر الج دول وهي قيمة تقل عن مستوى مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين من وجهة نظر المديرين والمشرفين (٢٧) (٠,٠٥ = ) وجود بين متوسطات استجابات ا فراد وفقا لمتغير فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند الدراسة مجتمع ابعاد المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين حيث تراوحت (٦,٨٠٣,٩٦) وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) حول قيمة ف مما يدل على وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطات درجات تقدير المناخ التنظيمي وفقا ا لى متغير سنوات الخبرة. وللكشف عن اتجاه المقارنات البعدية اختبار اقل مربع الفرق الفروق في (LSD) جدول (٢٨) المناخ التنظيمي فقد تم استخدام كما تتبين النتاي ج بجدول.(٢٨) نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق للمقارنات البعدية (LSD) للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي التي تعزى الى متغير الخبرة للمديرين والمشرفين المتوسطات ا قل من ٥ من ٥ الى ا قل من ١٠ الحسابية سنوات من ١٠ سنوات سنوات فا كثر في ات الخبره المناخ التنظيمي ٣,٦٣ ا قل من ٥ سنوات ٣,٧٦ من ٥ ا لى ا قل من ١٠ القيادة المدرسية *٠ ٥٤ ٤,١٧ من ١٠ سنوات فا كثر ٣,٩٢ ا قل من ٥ سنوات ٤,٠٦ من ٥ ا لى ا قل من ١٠ العلاقات الا نسانية *٠ ٣٧ ٤,٢٩ من ١٠ سنوات فا كثر ٣,٤٧ ا قل من ٥ سنوات ا مكانيات المدرسة ٠ ٤٣* ٣,٧٩ من ٥ ا لى ا قل من ١٠ والتجهيزات والبيي ة ٠ ٧٥* ٤,٢٢ من ١٠ سنوات فا كثر التعليمية ٣,٧٥ ا قل من ٥ سنوات ٤,٠٣ من ٥ ا لى ا قل من ١٠ لواي ح وا نظمة العمل *٠ ٥١ ٤,٢٦ من ١٠ سنوات فا كثر ا قل من ٥ سنوات ٣,٨٤ تحفيز العمل وتقويم من ٥ ا لى ا قل من ٤,١٩ ١٠ الاداء من ١٠ سنوات فا كثر *٠ ٥٨ ٤,٤٢ ا قل من ٥ سنوات ٣,٧٨ من ٥ ا لى ا قل من ٣,٨٩ ١٠ المناخ التنظيمي *٠ ٤٩ ٤,٢٧ من ١٠ سنوات فا كثر * دالة احصاي یا عند مستوى الدلالة (٠ ٠٥) : يتبين من جدول (٢٨) ا ن الفروق في تقدير المديرين والمشرفين لصراع الدور ١٤٠

156 بالدرجة الكلية وللابعاد كانت لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات وكذلك في ب عد امكانات المدرسة والتجهيزات كانت لصالح الذين خبرتهم من ٥ ا قل من ١٠ سنوات مقابل الا قل من خمس سنوات وربما ي فسر سبب ذلك ان الخبرة بالادارة المدرسية لاكثر من عشر سنوات تو هل المديرين والمشرفين لا دراك المناخ التنظيمي بحكم الخبرات والممارسات العملية التي مر وا بها خلال سنوات العمل الا داري والا ط لاع على ا حوال المعلمين بدرجة ا على من حديثي الخبرة بالا دارة. اتفقت مع نتاي ج دراسة قطينة (١٩٩٥) التي تبين وجود فروق تعزى للخبرة لصالح الخبرات العليا. واتفقت كذلك مع نتاي ج دراسة الشهري ( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م) حيث تبين فيها وجود فروق حول مستوى المناخ التنظيمي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطاي ف وفقا لمتغير الخبرة لصالح ذوي الخبرة الا على. واتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة سليمان ( Suliman, 2005) حيث تبين فيها وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين مستوى ا دراك العاملين للمناخ التنظيمي تعود ا لى متغير مدة الخدمة في المو سسة وهذه الفروق لصالح العاملين ذوي سنوات الخدمة الا طول. بينما اختلفت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة فاطمة احمد ( ٢٠٠٨ م) التي تبين فيها عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية في واقع المناخ التنظيمي تعزى لمتغير الخبرة. واختلفت كذلك مع نتاي ج دراسة علي (٢٠٠٥) التي توصلت ا لى ا نه لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية للمناخ التنظيمي وفقا الى عدد سنوات الخبرة. واختلفت نتبجة الدراسة مع نتاي ج دراسة المصري (١٩٩٤) التي تبين فيها وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بشكل عام تعزى لمتغير الخبرة ولصالح ذوي الخبرة القصيرة. واختلفت مع نتاي ج دراسة المعكالي ( ١٤١٨ ه / ١٩٩٧ م) حيث تبين عدم وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية بين كل من الخبرة العملية وبين المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين. ١٤١

157 ٤ الفروق في تقدير درجة المناخ التنظيمي لاستجابات المديرين والمشرفين حسب الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي للكشف عن الفروق في درجات تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التي ت عزى للخبرة فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات تقدير المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين حسب سنوات الخبرة ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم ا جراء اختبار تحليل التباين الا حادي وكانت النتاي ج كما بجدول (٢٩). جدول ) (٢٩ نتاي ج تحليل التباين الا حادي( ANOVA ) للفروق بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود المناخ التنظيمي وفقا لمتغير الدورات التدريبية للمدير والمشرف ابعاد المناخ التنظيمي مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الدلالة ٠,٠٠٠ دالة ٠,٠٠٠ دالة ٠,٠٠٠ دالة ٠,٠٠٠ دالة ٠,٠٠٠ دالة ٠,٠٠٠ دالة ٩,٩٣٦ ٩,٨٣٦ ١٠,١٣ ٨,٣٤ ٧,٦٩ ١١,٧٣ ٤,٩٣٣ ٠,٤٩٦ ٣,٣٣٣ ٠,٣٣٩ ٦,٣٤٦ ٠,٦٢٦ ٤,٠٩١ ٠,٤٩٠ ٤,٤٠١ ٠,٥٧٢ ٤,٥٣٤ ٠,٣٨٦ بین المجموعات ٢ ٩ ٨٦٦ داخل المجموعات ١٢٥ ٦٢ ٠٦٢ القيادة المدرسية ١٢٧ ٧١ ٩٢٨ المجموع الكل ي بین المجموعات ٢ ٦ ٦٦٦ داخل المجموعات ١٢٥ ٤٢ ٣٥٨ العلاقات الا نسانية ١٢٧ ٤٩ ٠٢٤ المجموع الكل ي ٢ ١٢ ٦٩٢ بین المجموعات ا مكانيات المدرسة داخل المجموعات ١٢٥ ٧٨ ٢٨٢ المجموع الكل ي ١٢٧ ٩٠ ٩٧٤ والتجهيزات ٢ ٨ ١٨١ بین المجموعات لواي ح وا نظمة داخل المجموعات ١٢٥ ٦١ ٣٠٥ المجموع الكل ي ١٢٧ ٦٩ ٤٨٦ العمل ٢ ٨ ٨٠٢ بین المجموعات تحفيز العمل داخل المجموعات ١٢٥ ٧١ ٤٤٧ المجموع الكل ي ١٢٧ ٨٠ ٢٤٩ وتقويم الاداء بین المجموعات ٢ ٩ ٠٦٨ داخل المجموعات ١٢٥ ٤٨ ٢٨٥ المناخ التنظيمي ١٢٧ ٥٧ ٣٥٤ المجموع الكل ي ١٤٢

158 الج دول ي ظ ه ر (٢٩) وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول التنظيمي المناخ =٠,٠٥) من وجهة نظر المديرين والمشرفين وفقا لمتغير الدورات التدريبية حيث بلغت قيمة (٠,٠٠٠) ف (١١,٧٣) وبلغت مستوى دلالاتها الا حصاي ية وهي قيمة تقل عن مستوى الدلالة المحدد بالدراسة (٠,٠٥) مما يعني وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين متوسطات درجات المناخ كما يتبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند (٠,٠٥ = مستوى الدلالة ) بين متوسطات استجابات ا فراد الدراسة حول مجتمع ابعاد المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين حيث تراوحت قيمة ف وكانت دلالاتها الا حصاي ية تقل عن مستوى الدلالة (٠,٠٥) مما (١٠,١٣٧,٦٩) يدل على وجود فروق ا حصاي ية بين متوسطات درجات تقدير المناخ التنظيمي وفقا ا لى متغير الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي. وللكشف عن اتجاه الفروق في المناخ التنظيمي فقد تم استخدام المقارنات البعدية اختبار اقل مربع الفرق (LSD) كما تتبين النتاي ج بجدول (٣٠). ١٤٣

159 جدول (٣٠) نتاي ج اختبار اقل مربع للفرق في المقارنات البعدية (LSD) للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات تقدير المناخ التنظيمي التي تعزى الى المناخ التنظيمي في ات الدورات التنظيمي المتوسطات الحسابية متغير الدورات التدريبية بمجال المناخ لم ا حصل دورة واحدة دورتين فا كثر ٣,٥٢ لم ا حصل على ا ي دورة ٣,٧٣ دورة واحدة القيادة المدرسية دورتان فا كثر *٠,٤٦ *٠,٦٦ ٤,١٩ ٣,٨٥ لم ا حصل على ا ي دورة ٣,٩٤ دورة واحدة العلاقات الانسانية ا مكانيات المدرسة والتجهيزات لواي ح وا نظمة العمل تحفيز العمل وتقويم الاداء دورتان فا كثر لم ا حصل على ا ي دورة دورة واحدة دورتان فا كثر لم ا حصل على ا ي دورة دورة واحدة دورتان فا كثر لم ا حصل على ا ي دورة دورة واحدة دورتان فا كثر *٠,٤٤ *٠,٤٨ *٠,٥٣ *٠,٥٨ *٠,٥٣ *٠,٧٥ *٠,٥٨ *٠,٥٨ ٤,٣٨ ٣,٥٦ ٣,٨٣ ٤,٣١ ٣,٧٢ ٣,٧٧ ٤,٣٠ ٣,٨٥ ٣,٨٥ ٤,٤٣ ٣,٦٩ لم ا حصل على ا ي دورة ٣,٨٢ دورة واحدة المناخ التنظيمي دورتان فا كثر *٠,٥٠ *٠,٦٣ ٤,٣٢ * دالة احصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠٥) : يتبين من جدول (٣٠) ا ن الفروق في تقدير المديرين والمشرفين للمناخ التنظيمي بالدرجة الكلية وللابعاد كانت لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي لم يلتحق وربما يعود سبب ذلك الى ا ن الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي تساهم في ادراك درجة المناخ التنظيمي بحكم المعارف والمفاهيم والمهارات التي اكتسبوها المشرفين والمديرين مقارنة بالذين لم يلتحقوا. واختلفت نتاي ج الدراسة مع نتاي ج دراسة المعكالي ( ١٤١٨ ه / ١٩٩٧ م) حيث تبين عدم وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية بين كل من الدورات التدريبية وبين المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين. ١٤٤

160 الا جابة عن نتاي ج السو ال الخامس ومناقشتها: ينص السو ال الخامس: هل توجد علاقة ذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ بين ( صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. وللا جابة عن هذا السو ال وللكشف عن العلاقة الارتباطيه بين درجات صراع الدور بين المعلمين ودرجات تقدير المناخ التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية والمشرفين بمدينة الطاي ف حيث تم حساب معاملات الارتباط بيرسون correlation) (Person Productmoment بين درجات تقدير وجود صراع الدور وابعادها وبين درجات توافر المناخ التنظيمي الكلية وابعادها والجدول (٣١) يوضح هذه العلاقة: جدول (٣١) معاملات الارتباط بيرسون correlation) (Person Productmoment بين درجات صراع الدور وابعادها وبين درجات المناخ التنظيمي. لواي ح تحفيز العمل المناخ التنظيمي القيادة العلاقات ا مكانيات وا نظمة وتقويم صراع الدور المدرسية الانسانية المدرسة العمل الاداء *٠,٢٣ *٠,٦٩ *٠٣٥ **٠,٣٣ **٠,٤٦ اللواي ح والتعليمات **٠,٤٥ **٠,٣٦ **٠,٢٧ **٠,٣١ **٠,٣٦ البعد البشري الرسمي للصراع **٠,٣٨ **٠,٣١ **٠,٦٤ ٠,١٤ **٠,٢٢ الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية **٠,٤٩ **٠,٥٢ **٠,٢٤ **٠,٢٤ **٠,٣٧ البعد الاجتماعي للصراع *٠,٤٩ **٠,٤٤ **٠,٢٣ **٠,٤١ **٠,٣٩ صراع الدور المناخ التنظيمي *٠,٥٠ **٠,٤١ **٠,٤٣ **٠,٣٧ **٠,٥٢ ** دالة عند مستوى ) =.(٠ ٠١ * دالة عند مستوى ) =.(٠ ٠٥ يتبين من الجدول السابق ما يلي: ا ن هناك علاقة ارتباطيه سالبة (عكسية) بين درجات وجود صراع الدور بين المعلمين وبين درجات المناخ التنظيمي عند مستوى الدلالة (٠,٠١= ) حيث بلغ معامل ارتباط ١٤٥

161 بيرسون بينهما (٠,٥٢) وهي قيمة دالة احصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠١= ). ومعنى ذلك كلما ارتفع مستوى صراع الدور كلما قل مستوى المناخ التنظيمي. تبين ان جميع معاملات الارتباط بين ابعاد صراع الدور بين المعلمين كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين وتقديرهم للمناخ التنظيمي دالة ا حصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠١) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط من ( ٠,٣٧ الى ٠,٥٠) وكانت جميعها دالة احصاي يا ويعزي الباحث سبب ذلك ا لى ا ن صراع الدور بين المعلمين ي سبب ضغط نفسي على المعلم وربما لا يستطيع التوفيق بين الدورين وبالتالي يحدث الصراع الذي بدوره يو ثر على المناخ التنظيمي. وي لاحظ ا ن ا كثر الابعاد تا ثرا بالمناخ التنظيمي كان "اللواي ح والتعليمات" حيث ا ن معظم القرارات ا و الممارسات التي يريد تنفيذها المعلم متعلقة باللواي ح والانظمة وبالتالي فا ن الصراع بسببها يو ثر على المناخ التنظيمي بينما ا قل الابعاد ارتباطا كانتالبعد الاجتماعي للصراع (٠,٣٧) وربما سبب هذا الترتيب لطبيعة العملية التي تسبب الضغوط والصراع وت حدث خلل في المناخ التنظيمي. تبين ان جميع معاملات الارتباط بين ابعاد المناخ التنظيمي وبين درجات صراع بين المعلمين دالة ا حصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠١) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط من ( ٠,٢٣ الى ٠,٤٩) و كانت جميعها دالة احصاي يا حيث كان ا على ارتباط بين صراع الدور وتحفيز العمل وتقويم الاداء حيث ا ن صراع الدور يقتل التحفيز ويو ثر سلبا على الابداع. وكانت قيمة الارتباط بين البعد الاجتماعي بصراع الدور وبين تحفيز العمل وتقويم الاداء (٠,٤٩) حيث ا ن كلما ارتفعت اسباب الصراع الاجتماعي لدى المعلم كلما انخفض مستوى رضاه عن تقيم الاداء وتحفيز العمل. وكذلك كلما ارتفعت اسباب صراع الدور بالبعد البشري كلما انخفض مستوى المناخ التنظيمي المتعلق في تحفيز العمل وتقويم الاداء. اتفقت نتاي ج الدراسة مع نتيجة دراسة الشراري ( ٢٠٠٥ م) التي تبين فيها وجود علاقة لصراع الدور بالسلوك الا داري بدرجة متوسطة وتبين من نتاي ج دراسة حسني (٢٠٠١) عدم ١٤٦

162 ركز ي وجود علاقة ارتباطيه بين صراع الدور الاشرافي الفعلي والرضا عن العمل. وتبين من نتاي ج دراسة حسني (١٩٩١) وجود علاقة عكسية بين صراع وغموض الدور وبين ابعاد الرضا عن العمل. اتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة الشهري( ١٤٢٩ ه / ٢٠٠٨ م) حيث تبين وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين الا سلوب التعاوني والا سلوب التشاركي والا سلوب التكيفي من ا ساليب ا دارة الصراع وبين المناخ التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية ووجود علاقة سالبة للا سلوب التجنبي وعلاقة ضعيفة للا سلوب التنافسي. واتفقت نتيجة الدراسة مع نتاي ج دراسة سليمان ( Suliman, 2005) فيها وجود تا ثير قوي للمناخ التنظيمي على مستوى ا دراك العاملين لطبيعة حيث تبين الصراع الفردي والخاص بالا هداف الشخصية للعاملين في تلك المو سسات وهناك متغيرات كثيرة ارتبطت مع المناخ التنظيمي كما في دراسة الظفيري (٢٠١٠) التي تبين فيها وجود علاقة ايجابية ب ن:ي الذكاء الاجتماعي لمعلمي المدارس الثانوية والمناخ التنظيمي وبين الذكاء اللغوي لمعلمي المدارس الثانوية وجميع مجالات المناخ التنظيمي باستثناء مجال الاعتبارية. وتبين في دراسة هاوكنز( 2004 (Hawkins, وجود علاقة ذات دلالة ا حصاي ية ب ني انفتاح المدرسة وسلوك المدير ولصالح المدير الد عم.ا وتبين من نتاي ج دراسة ماسي وتايلور (Masih and Tylor, 2003) ا ن الا سلوب القيادي الذي على الاعتبارية يزيد من درجة ولاء المعلمين وتبين وجود ارتباط ا يجابي ب ني المناخ المنفتح والمدير الد عما والولاء التنظيمي للمعلمين ووجود ارتب طا ا يجابي ب ني المدير الذي يركز على الاعتبارية والمناخ المنفتح. واشارت دراسة السلوك القيادي للمدير لها تا ثير بشكل هام على هايكنز (Haycens,2002) ا لى ا ن ا نماط المناخ المفتوح في المدارس وا نه كلما كان سلوك المدير توجيهيا بدرجة قليلة وداعما بدرجة كبيرة كانت المدرسة ا كثر انفتاحا وا شارت دراسة بين القيادة التحويلية والمناخ التنظيمي. ريموندج (Reemondg,2001) وجود علاقة ارتباطية ١٤٧

163 واتفقت مع نتاي ج دراسة الانتقالية وبعد انفتاح المناخ المدرسي. نسب التباين والمحبط والمنشغل هام في المقاييس الفرعية باستثناء هام 2000) (Ham, (Stringham, 2000) سلوك وجود والمناخ المدرسي المنفتح وتوصلت وا ن ا ن متغيرات هناك للمناخ المدرسي المتعلقة بعد النظر علاقة ارتباطية ا يجابية ذات دلالة ا حصاي ية التنظيمي التنظيمي. للمعلمين كما وجدت وا شارت دراسة المعكالي دلالة ا حصاي ية القيادية القدرات بين دراسة ب ني علاقة ا يجابية السلوك القيادي بالمناخ ب ني ا سهمت القيادة في المساند والموجه للمدير. وتبين من نتاي ج دراسة ذات دلالة توران ا حصاي ية المناخ التنظيمي علاقة ارتباطية ا يجابية ( ١٤١٨ ه لمديري / ١٩٩٧ م) المدارس ب ني (Turan,1999) ب ني الكلي الى عدم الابتداي ية سلوك الى وجود للمدرسة ن س ر جت الاتصال علاقة والالتزام سلوك القاي د والالتزام وجود والمناخ ذات علاقة التنظيمي من وجهة نظر المديرين. وتبين في دراسة سمث (١٩٩٧) بوجود علاقة ذات دلالة بين تصورات لمدارسهم. المعلمين لمديري القيادي للسلوك المدارس الثانوية والمناخ التنظيمي ١٤٨

164 ملخص نتاي ج الدراسة والتوصيات

165 الفصل الخامس ملخص النتاي ج والتوصيات والمقترحات تناولت الدراسة موضوع: "صراع الدور لدى معلمي المرحلة الثانوية وعلاقته بالمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف". وتم استخدام الاستبانة ا داة لجمع بيانات الدراسة حيث تم تطبيقها على ا فراد الدراسة البالغ عددهم (١٦٢) وقد تم استخدام الحزم الا حصاي ية للبرامج الاجتماعية SPSS حيث تم استخدام التكرارات للمتوسطات والمدرجات الحاسبة للمتوسطات والانحرافات المعيارية في اخبار كرونباخ وتم استخدام الاختبارات التالية: Ttest للفروق بين المتوسطات. ANOVA لتحليل التباين الا حادي. LSD للمقارنات البعدية. ا ولا : ملخص نتاي ج الدراسة: ١) ملخص النتاي ج المتعلقة بصراع الدور بين المعلمين ا ن المتوسط الكلي لدرجات صراع الدور للمعلمين بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين كانت بدرجة كبيرة حيث جاء الب عد البشري الرسمي للصراع في الرتبة الا ولى بدرجة كبيرة ثم جاء ب عد الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية بالرتبة الثانية وبدرجة كبيرة وجاء الب عد الاجتماعي للصراع بالرتبة الثالثة وبدرجة كبيرة ثم جاء ب عد اللواي ح والانظمة للصراع بالرتبة الرابعة والاخيره بدرجة كبيرة. ابرز المو شرات الدالة على صراع الدور بين المعلمين بمجال اللواي ح والتعليمات التي جاءت بدرجة صراع كبيرة "تكليف المعلم بالعمل في لجنتين مختلفتين والتناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام والتوجهات نحو الانجاز وتعدد الجهات التي تشرف على العمل المهني للمعلم وا لزام المعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق محددة. بينما ظهرت المو شرات التالية في الرتب المتا خره" تعارض الدور المهني للمعلم في منظومته القيمية والتناقض بين التعاميم التي تصدر من ا دارة التعليم. ١٥٠

166 ابرز المو شرات الدالة على صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد البشري الرسمي للصراع التي جاءت بدرجة صراع كبيرة "عدم الرضا عند تطبيق عقوبة ما على ا حد المعلمين المقصرين وغياب الموضوعية في اتخاذ القرارات المصيرية والعجز عن التوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية رغبات ا دارة المدرسة والتباين في الاتصال مع الا دارة المدرسية والتباين في المعايير التي تحكم الا داء المهني للمعلمين بينما ظهرت "الغموض في التعامل مع المعلمين مع بعضهم البعض" و"ا صدار حكم في قضية طرفها معلم وطالب" برتب متا خره. ابرز المو شرات الدالة على صراع الدور بين المعلمين ببعد الامكانات والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية التي جاءت بدرجة صراع كبيرة تتمثل في "ضعف الامكانات التقنية والتجهيزات المدرسية مقابل المهام المطلوبة وتكليف المعلمين بمهام دون وجود مصادر مالية لتغطيتها ونقص الا مكانات المادية لتنفيذ المهام المسندة للمعلم بينما ظهرت مو شرات" ضيق الوقت الفعلي للعمل في تنفيذ الا عمال المطلوبة من المعلمين وغياب التنسيق بين المعلمين والا دارة المدرسية بالرتب الاخيرة بالرغم من ظهورها بالدرجة الكبيره. ابرز المو شرات الدالة على صراع الدور بين المعلمين بالبعد الاجتماعي فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة "غياب تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية والتعارض بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات المجتمع والشعور بالحرج في تدريس ا بناء المعلمين مع المستوى للتحصيلي الفعلي لا بناي هم. بينما ظهرت مو شرات "تعارض ما يريده ا صدقاء المعلم ومعارفه مع القيم التربوية كالتدخل في الدرجات ا و نقل الطلاب بين الشعب وتدخل ا صحاب النفوذ الاجتماعي في العمل التربوي الرسمي" بالرتب الاخيرة. ٢) ملخص النتاي ج المتعلقة بالمناخ التنظيمي في المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف. ا ن المتوسط الكلي لدرجات المناخ التنظيمي بالمدارس الثانوية الحكومية بمحافظة الطاي ف كما يراها المديرين والمشرفين كان بدرجة كبيرة حيث جاء ب عد العلاقات الا نسانية في الرتبة الا ولى بدرجة كبيرة ثم جاء ب عد تحفيز العاملين وتقويم الا داء بالرتبة الثانية وبدرجة كبيرة ثم جاء ب عد اللواي ح وا نظمة العمل بالرتبة الثالثة بدرجة ١٥١

167 كبيرة ثم جاء ب عد ا مكانيات المدرسة والتجهيزات التقنية بالرتبة الرابعة كبيرة ثم جاء ب عد القيادة المدرسية بالرتبة الخامسة وبدرجة كبيرة. بدرجة ابرز المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية التي كانت جميعها بالدرجة الكبيرة باستثناء مظهرا واحدا كان بدرجة متوسطة وهي"يفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين" وهي: تشدد الا دارة على ضرورة التزام المعلمين بالقوانين والا نظمة والتعليمات النافذة وتحقق الا دارة المساواة بين المعلمين ولدى ا دارة المدرسة رو ية واضحة ومحددة وتحرص ا دارة المدرسة على تطوير ا داء المعلمين. بينما ظهرت المو شرات التالية في الرتب المتا خره "تشرك ا دارة المدرسة المعلمين في اتخاذ القرارات وتلبي الا دارة رغبات المعلمين التي لا تو ثر على سير العمل. ابرز المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بمجال العلاقات الا نسانية التي كانت جميعها بالدرجة الكبيرة "يحضر جميع المعلمون الاجتماعات التي تعقدها ا دارة المدرسة والعلاقة بين المعلمين والا دارة يسودها الاحترام والتقدير وشيوع روح الا لفة والمحبة بين المعلمين في المدرسة وتشكل ادارة المدرسة فريق عمل لتنفيذ الا نشطة المدرسية المختلفة. بينما ظهرت المو شرات" يتعاون المعلمون في حل المشكلات المدرسية التي تعترضهم ويتعاون المعلمون لا داء مهامهم داخل فريق العمل بالرتب المتا خرة. ابرز المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بمجال الا مكانات والتجهيزات التقنية فقد كانت جميعها بالدرجة الكبيرة "تهتم الا دارة بنظافة وصيانة مرافق المدرسة وتتوفر غرف وفصول مناسبة لا داء العمل المدرسي وتتوفر قاعة مناسبة لعقد الاجتماعات المدرسية وتوجد وساي ل تعليمية تقنية تساعد المعلم على ا داء واجباته وتتوفر بالمدرسة مكتبة متنوعة المصادر والمراجع. بينما ظهرت مو شرات" المباني المدرسية صالحة وتحقق الا هداف التربوية: وتتوفر غرف خاصة بالمعلمين لقضاء ا وقات الراحة في المدرسة بمراتب متا خره. ١٥٢

168 ابرز المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي باللواي ح وانظمة العمل التي كانت جميعها بالدرجة الكبيرة باستثناء عبارة "يتمتع المعلمون بالا جازات التي يستحقونها وفقا للنظام" فقد ظهرا بدرجة كبيرة جدا وهي" تطبق ا دارة المدرسة الا نظمة بمرونة لتسيير العمل وتطبق ا دارة المدرسة النظام على الجميع دون محاباة ويحترم المعلمون ا جراءات العمل والا نظمة وت ناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته ويفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين. بينما ظهرت مو شرات" بالمدرسة ت ناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته وي مك ن المدير المعلمين بالرتبة المتا خره. ابرز المظاهر الدالة على المناخ التنظيمي بمجال تحفيز العاملين وتقويم الاداء حيث كانت جميعها بالدرجة الكبيرة: يشعر المعلم المبدع با ن له نظرة احترام لدى المدرسة وتمنح ا دارة المدرسة شهادات تقدير للمعلمين المبدعين والمتميزين ويتابع المدير سير الدراسة في الفصول الدراسية كجزء من النشاط التقويمي ويوظف المدير نتاي ج التقويم المختلفة للاستفادة منها في تحسين مستوى ا داء المدرسة والارتقاء به. وتكون معايير التقويم التي يستخدمها المدير عملية وغير مبالغ فيها ويشاد بالمعلم المتميز في الاجتماعات المدرسية ولوحة الا علانات وغيرها. وتحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين المعلمين بينما جاءت العبارة" تحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين المعلمين " بالرتبة الاخيرة. ٣) ملخص النتاي ج المتعلقة بالفروق في تقدير صراع الدور بين المعلمين التي ت عزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال صراع الدور المسمى الوظيفي). (α ٠,٠٥) عدم تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير صراع الدور بين المعلمين وابعاده وفقا لمتغير المسمى الوظيفي. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة α) بين ٠,٠٥) ١٥٣

169 متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير صراع الدور للمعلمين وا بعاده وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة ) ٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور بين المعلمين ولب عدي (اللواي ح والتعليمات والبعد البشري الرسمي للصراع) تعزى للخبرة لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات وكذلك تبين وجود فروق لصالح الذين خبرتهم الا كثر من عشر سنوات مقابل الا قل من خمس سنوات في بعد الامكانات والقدرات المتعلقة بالبيي ة المدرسية والبعد الاجتماعي. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول صراع الدور للمعلمين وفقا لمتغير الدورات التدريبية في مجال صراع الدور وابعاده باستثناء مجال الامكانات والتجهيزات المتعلقة بالبيي ة المدرسية.حيث كانت الفروق لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي لم يلتحق. ملخص النتاي ج المتعلقة بالفروق في تقدير المناخ التنظيمي التي ت عزى ا لى متغيرات (المو هل العلمي سنوات الخبرة في العمل الا داري الدورات التدريبية بمجال المناخ التنظيمي المسمى الوظيفي). تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المسمى الوظيفي لصالح تقدير المديرين بينما لم يتبين وجود فروق في حوافز العمل وتقويم الا داء. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥ α) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول درجة تقدير المناخ التنظيمي وفقا لمتغير المو هل العلمي لصالح الحاملين لدرجة البكالوريوس. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة ) ٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وفقا لمتغير (٤ ١٥٤

170 سنوات الخبرة لصالح من ١٠ سنوات فا كثر مقابل الذين خبرتهم من ٥ سنوات الى ا قل من عشر سنوات وكذلك في ب عد امكانات المدرسة والتجهيزات كانت لصالح الذين خبرتهم من ٥ ا قل من ١٠ سنوات مقابل الا قل من خمس سنوات. تبين وجود فروق ذات دلال ة ا حصاي ية عند مستوى الدلالة (٠,٠٥= ) بين متوسطات استجابات ا فراد مجتمع الدراسة حول المناخ التنظيمي وللابعاد وفقا لمتغير الدورات التدريبية لصالح من التحق بدورتان فا كثر وبدورة واحدة مقابل الذي لم يلتحق. ٥) ملخص النتاي ج المتعلقة في العلاقة الارتباطية بين صراع الدور بين معلمي المرحلة الثانوية والمناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين. تبين وجود علاقة ارتباطيه سالبة (عكسية) بين درجات وجود صراع الدور للمعلمين وبين درجات المناخ التنظيمي الساي د عند مستوى الدلالة (٠,٠١= ) حيث بلغ معامل ارتباط بيرسون بينهما (٠,٥٢). تبين ان جميع معاملات الارتباط بين ابعاد صراع الدور بين المعلمين كما يراه مديري المدارس الثانوية والمشرفين وتقديرهم للمناخ التنظيمي دالة ا حصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠١) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط من ( ٠,٣٧ الى ٠,٥٠) و كانت جميعها دالة احصاي يا بينما ا قل الابعاد ارتباطا كانت البعد الاجتماعي للصراع (٠,٣٧). تبين ان جميع معاملات الارتباط بين ابعاد المناخ التنظيمي وبين درجات صراع بين المعلمين دالة ا حصاي يا عند مستوى الدلالة (٠,٠١) حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط من ( ٠,٢٣ الى ٠,٤٩) وا على ارتباط بين صراع الدور وتحفيز العمل وتقويم الاداء. وكانت قيمة الارتباط بين البعد الاجتماعي بصراع الدور وبين تحفيز العمل وتقويم الاداء (٠,٤٩). ١٥٥

171 ثانيا : التوصيات والمقترحات: التوصيات: ا بناء على النتاي ج السابقة التي توصلت ا ليها الدراسة يمكن تقديم عدد من التوصيات وهي كما يلي: العمل على تدريب المديرين ومشرفي الادارة المدرسية على البرامج التدريبية بمجال صراع الدور والمناخ التنظيمي حيث كشفت الدراسة عن ا ثر الدورات التدريبية في تشخيص صراع الدور بين المعلمين والمناخ التنظيمي. العمل على اكساب مديري المدارس الثانوية الا ساليب الفنية والعلمية للتعامل مع صراع الدور بين المعلمين من خلال التدريب العملي الميداني. العمل على تحفيز المعلمين وتشجيعهم لرفع الا داء بالعمل من خلال خلق بيي ة تعليمية جاذبة والحد من الصراعات بين الافراد داخل المدرسة. التغلب على الاسباب المو دية لصراع الدور المتعلق بمجال اللواي ح والتعليمات من خلال مراعاة اللجان التي يتم تكليف المعلم بها بالعمل بحيث لا يكون هناك تعارض بين تكليفه بالعمل في لجنتين مختلفتين ومراعاة عدم التناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام والتوجهات نحو الانجاز وتوحيد المسو وليات والواجبات الى الجهات التي تشرف على العمل المهني للمعلم. ١ ٢ ٣ ٤ ا عطاء حرية مهنية المصلحة. للمعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق حسب ما تقتضيه ٥ التغلب على مو شرات صراع الدور بين المعلمين بمجال البعد البشري الرسمي للصراع من خلال تحفيز المعلمين نحو نظام العقوبات. التا كيد على ا همية ا كساب المعلمين مهارات اتخاذ القرارات المصيرية بموضوعية وضرورة ا كساب المهارات للتوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية ٦ ٧ ١٥٦

172 رغبات ا دارة المدرسة للمعلمين. والاتصال مع الا دارة المدرسية وتحسين الا داء المهني العمل على تحسين واقع الامكانات والتجهيزات المدرسية المتعلقة في صراع الدور بين المعلمين من خلال تحسين الامكانات التقنية والتجهيزات المدرسية لتناسب المهام المطلوبة وتوفير المصادر المالية لتغطية النفقات في الا مكانات المادية. التغلب على اسباب صراع الدور بين المعلمين بالبعد الاجتماعي من خلال تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية والتوفيق بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات المجتمع. ٨ ٩ ١٠ العمل على تحري الموضوعية في النظر عن تدريس ا بناء المستوى التحصيلي الفعلي لا بناي هم. بالمدرسة بغض المعلمين ١١ ضرورة العمل على تفويض المديرين صلاحياتهم لبعض المعلمين. ١٢ التا كيد على ضرورة وجود المظاهر التي تدل على المناخ التنظيمي بمجال القيادة المدرسية و النافذة من خلال تحقيق المساواة بين المعلمين التزام المعلمين بالقوانين والا نظمة والتعليمات وامتلاك رو ية واضحة ومحددة. ١٣ الحرص على العلاقات الانسانية الايجابية الساي دة بالمناخ التنظيمي مثل التحاق المعلمين الاجتماعات التي تعقدها ا دارة المدرسة الاحترام والتقدير وشيوع روح الا لفة والمحبة بين المعلمين عمل لتنفيذ الا نشطة المدرسية المختلفة. ١٤ الاهتمام مرافق المدرسة بالمظاهر والمو شرات التي تثري البيي ة المدرسية مثل وتوفير والعلاقة القاي مة على وتشكيل قاعة مناسبة لعقد الاجتماعات المدرسية وساي ل تعليمية تقنية تساعد المعلم على ا داء واجباته المصادر والمراجع. فريق نظافة وصيانة وا يجاد وتوفير مكتبة متنوعة ١٥٧

173 ١٥ الاستفادة من مديري المدارس والمشرفين اصحاب الخبرات الطويلة في توجيه المعلمين وتبصيرهم حول صراع الدور بين المعلمين. ب المقترحات: لم ا كان ميدان البحث يفتقر ا لى البحوث والدراسات التي تتناول موضوعات مماثلة لموضوع هذا البحث وسعيا ا لى ا ثراء هذا الميدان بالبحوث ذات الصلة فا ن الباحث يقترح ما يلي: توجيه طلبة الدراسات العليا في ا قسام الا دارة والتخطيط التربوي في الجامعات السعودية لا جراء مزيدا من البحوث والدراسات النوعية حول صراع الدور بين المعلمين والمناخ التنظيمي الساي د بالمدارس. تبني تدريب مديري مدارس المرحلة الثانوية والمشرفين بكافة مستوياتهم الوظيفية ا ثناء الخدمة من خلال ا قامة مشروع تدريبي يتضمن ا قامة ورش عمل تطبيقية حول كيفية مواجهة صراع الدور بين المعلمين وكيفية تطبيق المناخ التنظيمي. ١ ٢ تصميم برامج تدريبية متخصصة مخطط لها بعناية حول ا ساليب مواجهة ٣ صراع الدور بين المعلمين. ضرورة عقد ورش عمل تطبيقية من قبل مكاتب التريبة والتعليم في مدينة الطاي ف لتدريب مديري المدارس على كيفية توظيف صراع الدور في تنمية مظاهر المناخ التنظيمي الايجابي ضرورة التعاون مع ا عضاء هيي ة التدريس في الجامعات والكليات وخاصة في ا قسام الا دارة والتخطيط التربوي لا عطاء دورات تدريبية لتزويد المديرين بخبرات جديدة تطور من مستوى ممارستهم لصراع الدور والمناخ التنظيمي وا ن تا خذ الدورات صفة الاستمرارية والمتابعة الجادة. ٤ ٥ ١٥٨

174 الا ستفادة من خبرات الدول المتقدمة في مجال صراع الدور بين المعلمين والمناخ التنظيمي الايجابي وذلك عن طريق ابتعاث مجموعة من مديري المدارس لدراسة وتعلم اساليب مواجهة صراع بين المعلمين وتطبيق مظاهر ومو شرات المناخ التنظيمي في العمل الا داري المدرسي. البحوث والدراسات المستقبلية: ٦ ثالثا : يقترح الباحث ا جراء مزيد من الدراسات المماثلة ومن البحوث المقترحة ما يلي: ا جراء دراسات ا خرى مماثلة على المراحل الاخرى غير المرحلة الثانوية وغير الحكومية وعلى مدارس البنات وبيي ات مختلفة ومقارنة نتاي جها بنتاي ج الدراسة الحالية. تطبيق ا داة الدراسة الحالية على مدارس التعليم العام التابعة لا دارات التربية والتعليم في كافة مناطق ومحافظات المملكة العربية السعودية. اجراء دراسة ارتباطية بين صراع الدور بين المعلمين وعلاقتها بالمتغيرات التنظيمية الا خرى: الولاء التنظيمي ا و الالتزام التنظيمي لدى المعلمين سلوك المواطنة التنظيمية. ا و الفعالية التنظيمية. ١ ٢ ٣ اجراء دراسة ا خرى حول العلاقة الارتباطية بين ممارسة وضغوط العمل ا و تحسين الاداء. المناخ التنظيمي ٤ ا جراء دراسات مماثلة متعلقة بصراع الدور لدى المعلم ذاته واستخدام ا دوات دراسة تتناسب مع هذا النوع من الدراسات. ٥ ١٥٩

175 ا ولا : القرا ن الكريم: ثانيا : المراجع العربية: ا بوكف علي ا حمد ( ١٩٩٠ م) السمات الشخصية لمدير المدرسة الثانوية العامة في الا ردن رسالة ماجستير غير منشورة عمان: الجامعة الا ردنية. ا حمد ا حمد ابراهيم وجمال محمد ا بو الوفا صراع وغموض الدور الا داري والا شرافي لناظر /مدير المدرسة وعلاقتهما بالرضا عن العمل دراسة ميدانية. احمد منال عبد الخالق جاب االله (٢٠٠٣) صراع الدور وا خلاقيات التدريس لدى معلمى المرحلة الثانوية فى ضوء بعض المتغيرات الشخصية والمهنية مجلة كلية التربية ببنها جامعة الزقازيق عدد ا كتوبر ١١ ٢٠٠٣ ٦١ ا دريس ثابت عبدالرحمن (٢٠٠٥) ا دارة الا عمال نظريات ونماذج تطبيقية الا سكندرية: الدار الجامعية. اديب ابراهيم (٢٠٠٧ ( التطور المهني في المو سسات التعليمية الحديثة القاهرة: مو سسة ام القرى للترجمة والتوزيع. الاغاء وفيق ) ٢٠٠٤) الصفات المهنية الازمة لمعلم مرحلة التعليم الاساسي من وجهة نظر المعلمين بحث مقدم للمو تمر العلمي السادس عشر دار الضيافة. المجلد الثاني جامعة عين شمس ص ٦٤٩ ا ل الشيخ جواهر عبداالله (١٩٩٠) صراع الدور لدى المرا ة السعودية العاملة وعلاقته للمستوى الطموح رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك سعود الرياض. بارون خضر عباس( ١٩٩٩ ) دراسة الفروق بين الجنسين في الضغوط الناجمة عن ا دوار العمل المجلة التربوية الكويت (٥٢) ١٣ ص ٦١. ٣٢ بحر يوسف عبد( ٢٠٠٥ ) مشكلات السلوك التنظيمي دراسة مقارنة بين الفكر الاداري الحديث والفكر الاسلامي رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة النيلين السودان بريك وسام. (٢٠٠١). مصادر الضغوط المهنية وعلاقتها ببعض المتغيرات الديموغرافية والمهنية لدى معلمي المدارس الخاصة في عمان. مجلة كلية التربية (١)٢٥. صص.١٤٨١٣٢ ١٦٠

176 البلبيسي سناء جودت محمد علي ) ٢٠٠٣ م) استراتيجيات ا دارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية العامة في الا ردن وعلاقتها بالروح المعنوية للمعلمين والتزامهم التنظيمي رسالة دكتوراه غير منشورة عمان: جامعة عمان العربية للدراسات العليا كلية الدراسات العليا. بني ا رشد عبد القادر عبد االله عبد القادر( ١٩٩١ ) الدور القيادي لمديري التربية والتعليم في الا ردن في تحقيق الرضا الوظيفي للعاملين معهم من وجهة نظر العاملين رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك اربد. الثبيتي خالد( ٢٠٠٥ م) ا دارة الصراع التنظيمي في ا دارات التربية والتعليم للبنين بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر القياديين في تلك الا دارات رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة ا م القرى مكة المكرمة. جاب االله رفعت محمد (١٩٩٤) محددات سلوكيات المواطنة التنظيمية المجلة العلمية للاقتصاد والتجارة العدد( ١ ) كلية التجارة جامعة عين شمس القاهرة. جاد الرب سيد محمد( ٢٠٠٥ ) السلوك التنظيمي: موضوعات وتراجم وبحوث ا دارية متقدمة.الطبعة الا ولى القاهرة: مطبعة العشري. الجاويش هدى محمد (٢٠٠٧) سلوك المواطنة التنظيمية لدى موظفات الا جهزة الحكومية بمدينة الرياض رسالة ماجستير غير منشورة كلية ا دارة الا عمال جامعة الملك سعود الرياض. الجعيد عوض بن عتيق بن رشود (٢٠٠٤) العلاقة بين ا حساس الموظفين بالعدالة التنظيمية وسلوك المواطنة التنظيمية بالا جهزة الحكومية في المملكة العربية السعودية رسالة ماجستير غير منشورة كلية العلوم الا دارية جامعة الملك سعود الرياض. جلده سامر. ( ٢٠٠٩ م) السلوك التنظيمي والنظريات الا دارية الحديثة عمان:دار ا سامة للنشر والتوزيع. الحازمي مها بنت يحيى ا حمد( ٢٠٠٥ ) استراتيجيات ا دارة الصراع التنظيمي وتا ثيرها على نتاي ج الصراع في مدارس المرحلة المتوسطة في مدينة مكة المكرمة رسالة ماجستير غير منشورة جامعة ا م القرى مكة المكرمة. الحريصي تهاني احمد عبدالرحمن( ١٩٩٢ ) المناخ التنظيمي الساي د وعلاقته بالابداع الاداري في مدارس المرحلة الثانوية بمدينة تبوك ( رسالة ماجستير غير منشورة مكة جامعة ام القرى ١٦١

177 ا ( حريم حسين (١٩٩٧) السلوك التنظيمي سلوك الا فراد في المنظمات عمان: دار زهران للنشر والتوزيع. حسني محمد محمود محمد (٢٠٠١) صراع وغموض الدور الاشرافي التعليمي الناظر مدير المدرسة وعلاقته بالرضا عن العمل مجلة كلية التربية جامعة الامارات العربية المتحدة (١٨)١٦. صص ١٨٠. حسني محمد محمود محمد (١٩٩١) صراع وغموض الدور الاشرافي للمدرس الاول وعلاقته بالرضا عن العمل دراسة ميدانية مجله كليه التربيه جامعة الزقازيق بنها (١٦ ص) ص ٧٨١٠٤ النسق داخل الاجتماعي العمل على وا ثره الا دوار صراع مصطفى( ١٩٩٢ ) حسني الكويت مجلس النشر المدرسي المجلة التربوية ( ٢٤ ) ٦ ص ١٢٥ ص ١٤٤. العلمي. حمود خضير كاظم (٢٠٠٢) السلوك التنظيمي ط ١ دار صفاء للنشر والتوزيع عمان. الحميدي عبدالرحمن ) ١٩٨٨) حاجة التعليم العالي في البلدان العربية للاخذ بسياسة التعليم المستمر مجلة اتحاد الجامعات العربية عدد خاص عمان ص ٤٤٧ ٤٦٩ الحنيطي محمد فالح (١٩٩١) الصراع التنظيمي ا سبابه وطرق ا دارته في المو سسات العامة والخاصة في الا ردن جامعة الا ردن مجلة دراسات (١) ٢.( صص.٩٣٣٢ الحنيطي محمد فالح (٢٠٠٣) الصراع بين القيم الاجتماعية والقيم التنظيمية لدى الموظفين في الا جهزة الحكومية بالا ردن دراسة ميدانية تحليلية الجامعة. الا ردنية مجلة دراسات (٢) ٣٠ صص.٤٢٠٣٨٠ الخشروم محمد ( ٢٠١٠ م) دور عدالة التعاملات في تخفيف ضغوط صراع الدور د راسة تطبيقية على عناصر التمريض في مستشفى حلب الجامعي مجلة جامعة دمشق للعلوم والاقتصادية والقانونية (٢)٢٦ ص. ٣٠٧٣٢٩. الخييلي مغير خميس (٢٠٠٣) نموذج مقترح لتنمية سلوك المواطنة التنظيمية دراسة تطبيقية على الدواي ر المحلية لا مارة ا بو ظبي رسالة دكتوراه غير منشورة كلية التجارة جامعة عين شمس القاهرة. الدهش عبدالعزيز بن عبدالرحمن بن ا حمد (١٤٢٢) التطوير المهني لمديري التعليم رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة ا م القرى المملكة العربية السعودية. للا دارة العربية المجلة التنظيمي الصراع في جوانب محمد( ١٩٨٧ ) مدحت الديب ص ١٦٥ (٣)١٨. ١٦٢

178 الرشيدي غازي ) ٢٠٠٥) اتجاهات المعلمين نحو المناخ المدرسي في المدارس الثانوية ذات الفصلين بدولة الكويت المجله التربوية جامعة الكويت ) ٧٤) ١٩ ص. ١١٤١ الزهراني عبدالواحد بن سعود ) ٢٠٠٤) الولاء التنظيمي لمعلمي المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة التعليمية. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة ا م القرى مكة المكرمة سايمون هيربرت ا ي (٢٠٠٣) السلوك الا داري دراسة لعمليات ا تخاذ القرار في المنظمات الا دارية ترجمة عبد الرحمن بن ا حمد هيجان وا خرون معهد الا دراة العامة مركز البحوث الرياض. السكران ناصر محمد ابراهيم( ٢٠٠٤ ) المناخ التنظيمي وعلاقته بالاداء الوظيفي: دراسة مسحية على ضباط قطاع قوات الا من الخاص بمدينة الرياض رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الا مير نايف للعلوم الا منية الرياض. السلمي سعود سعيد ) ٢٠٠٤ م) ا ستراتيجية مقترحة لا دارة الصراع بين مديري مدارس التعليم العام والمشرفين التربويين بمحافظة جدة رسالة دكتوراه غير منشورة كلية الا داب والعلوم والتربية جامعة عين شمس. سليمان ا بو بكر( ١٩٩٥ ) التضارب والولاء في الشركات الصناعية السودانية رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة الا ردنية عمان. السواط طلق عوض االله وا خرون ) ٢٠٠٠) الا دارة العامة المفاهيم والوظاي ف والا نشطة دار حافظ للنشر والتوزيع جدة. السواط طلق عوض االله والعتيبي سعود محمد ) ١٩٩٨ ( البعد الوقتي لثقافة التنظيم. مجلة جامعة الملك عبدالعزيز: الاقتصاد والا دارة مركز النشر العلمي جامعة الملك عبدالعزيز (١)١٢ ص ٣٩٢٤١٢. الشراري ( ٢٠٠٥ م) عنوان الدراسة" :صراع الدور وعلاقته بالسلوك الا داري لمديري التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية" ا طروحة دكتوراة غير منشورة كلية التربية جامعة ا م القرى. الشقصي عبداالله جمعية ) ١٩٩٩) نمط المناخ التنظيمي في كليات التربية للمعلمين والمعلمات بسلطنة عمان وعلاقته ببعض المتغيرات المتصلة لعمداي ها من وجهة نظر اعضاء هيي ة التدريس. رسالة ماجستير غر منشورة جامعة السبطان قابوس ومسقط عمان. ١٦٣

179 الشمرى سعود عيسى (١٤١٣) المناخ التنظيمي الساي د في مدارس الثانوية في حاي ل الابتداي ية و المتوسطة كما يتصوره المعلمون وعلاقته بالتحصيل الدراسي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية. جامعة ام القرى مكه المكرمة الشمري فهد عاي ض (٢٠٠١) المناخ التنظيمي في المنافذ وعلاقته بالا بداع الاداري رسالة ماجستير غير منشورة جامعة نايف للعلوم الامنية الرياض شهاب حليمة عبد الفتاح (١٩٩٢) اثر المناخ التنظيمي على الرضاء الوظيفي لدى معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في وادي الاردن رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة الا ردنية عمان الشهرى سلطان بن حسن عبد الرحمن (١٤٢٩) المناخ التنظيمي وا ساليب ادارة الصراع في المدارس الثانوية بالطاي ف والعلاقة بينهما من وجهة نظر المديرين والمعلمين رسالة ماجستير غير منشورة مكة جامعة ام القرى. صادق حصة محمد والمعضادي فاطمة يوسف( ٢٠٠١ ) ا نماط المناخ التنظيمي المدرسي الساي د في مدارس التعليم العام بدولة قطر وعلاقتها ييعض المتغيرات مجلة مركز البحوث التربوية جامعة قطر ( ٢٠ ) ١٠. الصالح مقبل (١٩٩٢) سلوك المعلم النامي مهنيا التوثيق التربوي نشرة تربوية متخصصة.٣٢(٣١) الطجم عبداالله عبدالغني ( ١٩٩٦ م) قياس مدى قدرة العوامل التنظيمية والديموغرافية في التنبو بمستوى الالتزام التنظيمي بالاجهزة الادارية السعودية. المجلة العربية للعلوم الادارية ( ١ ) ٤. مجلس النشر العلمي جامعة الكويت. الطجم عبداالله عبدالغني والسواط طلق عوض االله (٢٠٠٣) السلوك التنظيمي المفاهيم والنظريات التطبيقات دار حافظ للنشروالتوزيع جدة. الطويل هاني عبد الرحمن صالح ( ١٤٢٦ ه) الا دارة التعليمية مفاهيم... وا فاق عمان.دار واي ل للنشر والتوزيع. الطويل هاني عبد الرحمن صالح ( ٢٠٠١ م) الا دارة التربوية والسلوك المنظمي سلوك الافراد والجماعات عمان: دار واي ل للنشر والتوزيع. الظفيري ياسمين هباد (٢٠١٠) مستوى الذكاءات المتعددة لمديري المدارس الثانوية ومعلميها في دولة الكويت وعلاقته بالمناخ التنظيمي في مدارسهم من وجهة نظر المديرين والمعلمين رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الشرق الا وسط عمان. ١٦٤

180 العامري ا حمد سالم (٢٠٠٤) محددات وا ثار سلوك المواطنة التنظيمية في المنظمات مجلة جامعة الملك عبدالعزيز الاقتصاد والا دارة مركز النشر العلمي جامعة الملك عبدالعزيز (٢) ١٧. ص.٤٥٢٤٣٠ العامري ا حمد بن سالم (٢٠٠٢) السلوك القيادي التحويلي وسلوك المواطنة التنظيمية في (١)٩ مجلس النشر المجلة العربية للعلوم الا دارية الا جهزة السعودية الحكومية العلمي جامعة الكويت. العتيبي طارق بن موسى( ٢٠٠٦ م)الصراعات التنظيمية وا ساليب التعامل معها دراسة مسحية لوجهات نظر ضباط المديرية العامة للجوازات بمدينة الرياض رسالة ماجستير غير منشورة قسم العلوم الا دارية جامعة نايف العربية للعلوم الا منية الرياض. العتيبي محمد عبدالمحسن ضبيب( ٢٠٠٧ ) المناخ التنظيمي ومعوقاته ودوره في ا داء المعلمين بمراحل التعليم العام: على عينة من المعلمين العاملين بالمدارس الحكومية بمدينة الرياض رسالة ماجستير غير منشورة قسم العلوم الاجتماعية جامعة نايف للعربية للعلوم الامنية الرياض. العديلي ناصر محمد (١٩٨٢) الدوافع والحوافز والرضاء الوظيفي ندوة نظام الحوافز في الخدمة المدنية معهد الا دارة العامة بالرياض العسكر سمير ا حمد (١٩٨٣) دور الصراع في الا دارة المجلة العربية للا دارة السنة الثانية عدد ٤ ص ٢٦٤٣ عطا االله محمد علي( ١٩٩٦ ) واقع الصحة المنظمة في المدارس الاساسية الحكومية مقارنة بمدارس وكالة الغوث في مدينة نابلس من وجهة نظر المعلمين رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح الوطنية فلسطين نابلس. العلي سليمان (١٩٨١) التحليل العاملي للمناخ الاكاديمي للمدارس الاردنية رسالة ماجستير غير منشوره جامعة يرموك اربد الاردن العمايرة محمد حسن( ١٩٩٩ ) مبادي الادارة المدرسية: د را المسيرة عم ان. عمران محمود عبد الجواد( ١٩٩٦ ) ا ثر المناخ التنظيمي على عملية تطوير الموارد البشرية رسالة ماجستير غير منشورة كلية الادارة والتكنولوجيا الاكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا. القاهرة. ١٦٥

181 العمرى عطية (٢٠٠٣) نموذج مقترح لتديب مديري المدارس الاعدادية بقطاع غزه في ضوء حاجاتهم التدريبية رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة الاسلامية غزة فلسطين العمري عبيد بن عبداالله ) ٢٠٠٤ م ( بناء نموذج سببي لدراسة تا ثير كل من الولاء التنظيمي والرضا الوظيفي وضغوط العمل على الا داء الوظيفي والفعالية التنظيمية مجلة جامعة ا م القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والا نسانية (١) ١٦. مكة المكرمة.ص ٤١٦.٤٣٢ العمري عبيد بن عبداالله ( ١٤٢٣ ه) ضغوط العمل عند المعلمين"دراسة ميدانية مجلة جامعة الملك سعود الا داب (٢) ١٦ ص. ٨٦١٠٤. العميان محمود سلمان( ٢٠٠١ ) السلوك التنظيمي في منظمات الا عمال عمان دار واي ل. العميان محمود سلمان (٢٠٠٤) السلوك التنظيمي في منظمات الا عمال دار واي ل للنشر عمان. عياصرة علي ا حمد عبد الرحمن وحجازين هشام عدنان موسى( ٢٠٠٦ ) "القرارات القيادية في الا دارة التربوية" عمان: دار الحامد للنشر والتوزيع. غنيم احمد بن علي ( ٢٠٠٥ م) استراتيجيات ا دارة الصراع لدى المعلمين في المدارس المتوسطة الحكومية للبنين مجلة جامعة طيبية:العلوم التربوية (٢)١ صص ١٨٠. فليه فاروق عبده وعبدالمجيد السيد محمد( ٢٠٠٥ ) السلوك التنظيمي في ا دارة المو سسات التعليمية: دار المسيرة عم ان. القاضي فو اد( ١٩٩٥ ) العوامل المحددة للسلوك الا داري في جهاز الا دارة العامة مجلة العلوم الاجتماعية جامعة الكويت( ١٦(٣. صص ٩٣١١٢. القبابعة محمود خلف سلمان (٢٠٠٣) ا بعاد السلوك القيادي لمديري المدارس الثانوية الا ردنية وعلاقاتها بواجباتهم الا دارية من وجهة نظرهم ووجهة نظر مرو وسيهم " رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية. قباعة علي محمد جدوع (١٩٩٣) تقويم الا دارة التربوية الوسط في الا ردن رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة الا ردنية عمان. القحطاني سالم سعيد (٢٠٠١) القيادة الا دارية: التحول نحو نموذج القيادي العالمي. الرياض: مطابع العبيكان. القريوتي محمد قاسم ( ٢٠٠٠ م) السلوك التنظيمي دراسة السلوك الا نساني الفردي والجماعي في المنظمات المختلفة. ط ٣ عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. ١٦٦

182 قطيشات ليلى عبد الحليم( ٢٠٠٦ ) ا دارة الصراع في المو سسات التربوية مركز الكتاب الا كاديمي عمان الطبعة الا ولى. القطامنة منار ا براهيم( ٢٠٠٠ م) المناخ التنظيمي وا ثره على السلوك الا بداعي: دراسة ميدانية للمشرفين الا داريين في الوزارات الا ردنية. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الا ردنية عمان. الكبيسي عامر( ١٩٩٨ ) السلوك التنظيمي: التنظيم الاداري الحكومي بين التقليد والمعاصرة ج ٢ دار واتل عم ان. الكردي محمد كامل ومحمد عبداالله ا ل ناجي (١٩٩٦) دراسة وتحليل نظم القيم الشخصية للمدير السعودي في ا طار ثقافة المنظمة مجلة الا دارة العامة( ١ ) ٣٦ ص ١٤٥ كريم محمد ا حمد وا خرون (٢٠٠٣) مهنة التعليم وا دوار المعلم فيها مطبعة الجمهورية الحديثة الاسكندرية. الكشل محمد نايف (١٩٩٦) بناء برنامج لتطوير ا داء مديري التربية والتعليم في الا ردن رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد كلية التربية اللوزي موسى ( ١٩٩٩ م). التطوير التنظيمي اساسيات ومفاهيم حديثة عمان دار واي ل للنشر. المالكي حسني بلقاسم (١٤١٨) السلوك القيادي لمديري التعليم في المملكة العربية السعودية رسالة ماجستير غير منشورة جامعة ا م القرى مكة المكرمة. الجامعية الدار ٨ ط المهارات بناء التنظيمي مدخل السلوك ا حمد (٢٠٠٤) ماهر الا سكندرية. المناخ التنظيمي في الفكر الا داري. مجلة الا داري (٦٥). محارمة ثامر محمد.( ١٩٩٦ ) ص ١٥٥١١٩. محمد يوسف عبدالفتاح( ١٩٩٤ ) دينامية صراع الا دوار وعلاقتها بشخصية المرا ة في الا مارات العريبة : دراسة اجتماعية مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر العدد ٥ السنة الثالثة صص ٥٢٨٧.. مريربق عدنان ) ٢٠٠٩) علاقة ابعاد المناخ التنظيمي بضغوط العمل في الموسسات الجامعية مجلة علوم انسان العدد ٤٠ السنة السادسة صص ٢٨٦٦. المعقالي عبد االله بجاد زيد (١٤١٨) القرارات القيادية وعلاقتها بالمناخ التنظيمي في المدراس الابتداي ية بالمدينة المنورة من وجهة نظر المديرين والمعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة المدينة المنورة كلية التربية ١٦٧

183 المغربي كامل محمد (١٩٩٥) السلوك التنظيمي مفاهيم وا سس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم دار الفكر عمان. المغربي كامل محمد (٢٠٠٤) السلوك التنظيمي مفاهيم وا سس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم دار الفكر عمان. مغلي سمير عبداالله مسعود( ١٩٨٧ ) مستوى ومصادر التوتر النفسي لدى معلمي المدارس الحكومية الا عدادية والثانوية رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة الا ردنية عمان. مقدم عبد الحفيظ (١٩٩٤) علاقة القيم الفردية والتنظيمية وتفاعلها مع الا تجاهات والسلوك دراسة امبيريقية مجلة العلوم الا جتماعية الكويت (٢) ٢٢ ص. ١٣٢.١٥٢ المهنا محمد بن سليمان (١٤١٨) واقع الصلاحيات الممنوحة لمديري التعليم والعوامل المو ثرة فيها رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك سعود كلية التربية الرياض. المومني واصل جميل (٢٠١١) المناخ التنظيمي وا دارة الصراع في المو سسات التربوي ط ٢ عمان: دار حامد للنشر والتوزيع النوري باسمة رفيق( ١٩٩٤ ) المناخ التنظيمي في ا طار الاقتناء التكنولوجي: دراسة تطبيقية على المنشا ت الصناعية السعودية في مدينة جدة" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك عبد العزيز جدة ١٩٩٤. نيول كلارنس (١٩٨٨) السلوك الا نساني في الا دارة التربوية ترجمة طه الحاج ا لياس ومحمد خليل الحاج: الدار العربية للتوزيع والنشر عم ان. هاشم عبدالعزيز عبدالتواب (٢٠٠٣) ا ثر نمط القيادة على الا داء ورضا العميل: دراسة مقارنة بالتطبيق على مركز التنمية المحلية بسقارة مجلة المحاسبة والا دارة والتا مين العدد ٦٢ السنة ٤٢ كلية التجارة جامعة القاهرة مصر. هيجان عبدالرحمن بن ا حمد ١٩٩٨ ضغوط العمل ومصادرها نتاي جها وكيفية ا دارتها معهد الا دارة العامة الرياض. وزارة المعارف (١٤١٨) الدليل التنظيمي لا دارة التعليم في المناطق المملكة العربية السعودية. اليازجين حليمة عبدالفتاح شهاب( ٢٠٠٣ ) علاقة صراع الدور بالا داء الوظيفي لدى مديري المدارس الثانوية الحكومية في الا ردن رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية عمان. ١٦٨

184 المراجع الا جنبية: Allen, Cluck (2003) Teams Need Clear Roles, Life way Christian Resources, New York. Bulach, Clete, Boothe Diane & Michael Price (1999) Suppervisory Bahavisory that Affect School Climate, paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association Montréal, Quebec, Canada April 1922,PP Coll, Kenneth M. & Freeman Brenda (1997) Role Conflict among Elementery School Counselors: A National Comperison With Middle and secondary School Counselors, Elementery School Guidance & Connseling, 13(4) PP Commonwealth of Pennsylvania (2001) Pennsylvania Standard for Program Approval and Teacher Certification: Superintendent Assistant Superintendent. Common wealth of Pennsylvania, U S A. Cook, Curtis w & Hunsaker, Philip L. (2001) Management and Organizational Behavior. Mc Graw Hill Com. Inc. P Davis, K. J Human Behaviour at Work: Organisational Behaviour.7 th ed, New york: Mc GrowHill Book Company. Dennis L. Tresln (1993) Achieving Effective Conflict Management. Faculty of Education. Diras, Tijen, Ortlepp, Karen & Greyling, Michael (2003) The Relationship Between Inter Role Conflict Life Satisfaction and Sense of Coherence in Sample of Working Mothers. South African, Journal of Psychology. 33(3) P Dodd, Peter C. (1990) Role Conflict of School Principals. Final Report No. 4, National Principalshop Study (Cambridge, Mass: Graduat, School of Education, Harvard University, October 1990), Chap.9.P Dubran (1978) Foudation of Organizational Behavior, New york, University Press. Else, Dave (2000) Strengthening Board of Education/ Superintendent Relationships in Americas School, University of Northern Iowa. Mendel, Christine M, Watson Robert L. & Mc Gregor, Cynthia J. (2002) A Study with School Climate paper Presented at Southern Regional Counil of Educational Adminstration kansas City Mo, October ١٦٩

185 Eysenck, M.& L.L Cummingd (1995) Stress and Organzational Role Conflict in Genetic, Social and General Psychology Managraphs 12,PP Fan, wen E. & Gu, Guanhua (2000) the Role Conflict in Occupational Adjustment of Female sultans in teaches saloons, Chinese Education & society, 33 (4) 7583 Goodwin, Robecca H, Gunningham Michael L. & Childress Ronald (2003) the Changing Role of secondary Principal, Marshall University. Gross, Masson an McEachern (1985) Exploration in Role Analysis: Studies In The School Superintendence. John Woley and Sones, Inc New York. Hsieh, Chia Lin & Shen, Jainping (1998) Teachers Principals, and Superintendents Conceptions of Leadership. School Leadership and Management, 18 (1) Jianling, Liv (2000) Woman teachr Role Conflict, and its Management, Chinese Education & Society 33 (4) 6875 Jones, Maftha L, 1993 Role Conflict: Couse of Burnout or Energizer? Socoal Work. 83 (2) p Kay, William K. (2000) Role Conflict and British Pentecostal Ministers, Journal of Psychology & Theology. 28 (2) Koberg, Christine S. & Chusmir, Leanard H (1989) Relationship Between Sex Role Conflict and Work Related Variables: Gender an Hierarchical Defferences, Journal of Social Psychology. 129 (6) PP Kohner, pame la Kay (2000) Application Special Education Administeator, the Extent of Relationship of Role Conflict and Role Ambiguty to specific Dimensions of Stress. Dissertation, west Virginia University. Lance Larry (2004) Gender Differences in Perceives Role Conflict among University Student Athletes, Collage Student Journal, 38 (2) p 179 Lashway, Larry (2002) The Superintendent in an Age of Accountability.. Dissertation, Collage of education University of Oregon. Manning, Michael R. (1990) Effect of Role Conflict on Selected Physiological, Affective, and Performance Variables: A Laboratory Simulation, Multivariate Behavioral Research, 16 (1) PP Martha, J., (1993), "Role Conflict, Cause of Bumout or Energizer" Social work Management, vol. 38, Issue 2, pp: ١٧٠

186 Mcshane, Steven L & Von Glinow, Mary Ann (2000) Organizational Behavior, Irwin Mc Graw Holl, U S A. Miller, Jessica L. (2001) Gender Role Conflict in middle School and Collage female Athletes and Non Atbletes. Shysical Education, 58 (3) Ower Janec. (1998) the Roles of Superintendent in Creating a Community Climate for Education Improvemeut Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association San Diaao. CA, April 1317, Richard, F (2005) "Role Stress The Type a Behavior pattern, and Externad Auditor job Satisfaction and Performance" Behavior Research in Accounting, (13) PP Richard, G., & Snwden, P., (1993), School leadrship and Administration Important Concepts Case Studies and Simulations. 4 th ed., Meadison: WC and Bench Mark Pub. Rosenblat, Zehava & Somech, Anit (1989) the work Behavior of Israeli Elementery Shool principals: Expectation versus Reality. Education Quartely. 34 (4). PP Siegal, Marc, & Commings, L.L (1995) Stress and Organizational Role Conflict. Gentic, Social & General Psychology Monographs, 121 (1). PP6594. Stephen, P. Robbins (1998) Organizational Behavior Concepts Controversies, Application, 8th ed, Prentice Hall New Jersey. Tidd, Simon T. & Fredman Raymond A. (2002) Conflict Style and Coping with Role Conflict: An Extension of the Uncertainty Model of Work Stress. International Journal of Conflict Monument. 13 (3) BeckerK, T.E. ( 1992 ) Fci and end Bases of Commitment, Are they Distinctions Worth Making? Academy Journal,35: Pfeffer, J (1983) Organizational demography, In L.Cummings, B stew (Eds),Research in organizational behavior,3,: greenwich, CT:JAI press. ١٧١

187 قاي مة الملاحق

188

189 المملكة العربیة السعودیة وزارة التعلیم العالي جامعة أم القرى كلیة التربیة وكالة الكلیة للدراسات العلیا بسم االله الرحمن الرحيم سعادة /مدير المدرسة/ المشرف التربوي/ الفاضل... االله حفظك السلام عليكم ورحمة االله وبركاته... وبعد: يقوم الباحث با جراء بعنوان دراسة ((صراع الدور لدى معلمي المرحلة الثانوية وا ثره على المناخ التنظيمي من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين بمحافظة الطاي ف)). وذلك استكمالا لمتطلبات الحصول درجة على الماجستير في الا دارة والتخطيط التربوي. بجامعة ام القرى. وقد قام بوضع هذه الاستبانة بين ا يديكم لما لوجهة نظركم من ا همية بالغة في هذا الموضوع ولا همية دوركم في العملية التربوية فا ن نجاح مهمة الباحث مرتبطة بمدى تعاونكم معه لذا ا مل منكم التكرم بقراءة الاستبانة والا جابة على جميع فقراتها بصدق وموضوعية تامة ( بوضع ا شارة ) ا مام الاختيار الذي يمثل وجهة نظركم الخاصة من تلك العبارات علما ا ن جميع المعلومات ستعامل بسرية ولن تستخدم ا لا لا غراض البحث العلمي فقط. شاكرا لكم تعاونكم والوقت الثمين الذي منحتموني ا ياه في الا جابة على الاستبانة وفقكم االله. الباحث/ حسين سعيد الطويرقي رقم الجوال/ ٠٥٩٤٣٢٦٠٦٩ البريد الالكتروني/ Alhussaen1394@gmail.com ١٧٤

190 الخبرة في العمل الا داري سنوات أقل من خمس سنوات من سنوات إلى أقل من سنوات سنوات فا كثر التدریبیة بمجال صراع الدورات الدور لم أحصل على أي دورة دوره واحدة دورتین فا كثر الدورات التدریبیة بمجال المناخ التنظیمي لم أحصل على أي دورة دوره واحدة دورتین فا كثر الوظیفي المسمى مشرف تربوي مدیر المدرسة العلمي المو ھل بكالوریوس الدراسات العلیا ١٧٥

191 المحور الا ول: درجة صراع الدور لدى معلمي المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمشرفين. فيما يلي مجموعة من الصراعات التي يكون مردها الدور المهني للمعلم نا مل التكرم بوضع ا شارة ( ) الى جانب كل منها وفقا لسلم التقدير الذي ي عبر عن درجة تقديرك لصراع الدور المهني للمعلم بمدرستك /الذي تشرف عليه.. م العبارات كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة فليلة جدا الب عد الا ول: صراع الدور ببعد اللواي ح والتعليمات التناقض بين التعليمات الخاصة با نجاز المهام والتوجهات نحو الانجاز ا لزام المعلمين بتنفيذ مهمات العمل بطرق محددة. تعارض الدور المهني للمعلم في منظومته القيمية. التناقض بين التعاميم التي تصدر من ا دارة التعليم. تعدد الجهات التي تشرف على العمل المهني للمعلم تكليف المعلم بالعمل في لجنتين مختلفتين ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ البعد الثاني:. صراع الدور بالبعد البشري الرسمي للصراع العجز عن التوفيق بين متطلبات التدريس وتلبية رغبات ا دارة المدرسة تباين في المعايير التي تحكم الا داء المهني للمعلم التباين في الاتصال مع الا دارة المدرسية غياب الموضوعية في اتخاذ القرارات المصيرية. عدم الرضا عند تطبيق عقوبة ما على ا حد المعلمين المقصرين ا صدار حكم في قضية طرفها معلم وطالب الغموض في التعامل مع المعلمين مع بعضهم البعض ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٧٦

192 م العبارات كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة فليلة جدا البعد الثالث: صراع الدور ببعد الا مكانات والقدرات المرتبطة بالبيي ة المدرسية غياب التنسيق بين المعلمين والا دارة المدرسية نقص الا مكانات المادية لتنفيذ المهام المسندة للمعلم ١٤ ١٥ ضيق ١٦ الوقت الفعلي للعمل في تنفيذ الا عمال المطلوبة من المعلمين تكليف المعلمين بمهام دون وجود مصادر مالية لتغطيتها ضعف الامكانات التقنية والتجهيزات المدرسية مقابل المهام المطلوبة ١٧ ١٨ البعد الرابع: صراع الدور بالبعد الاجتماعي للصراع التعارض بين المهام التي يقوم بها المعلم واحتياجات المجتمع تدخل ا صحاب النفوذ الاجتماعي في العمل التربوي الرسمي تعارض ما يريده ا صدقاء المعلم ومعارفه مع القيم التربوية كالتدخل في الدرجات ا و نقل الطلاب بين الشعب غياب تحفيز المعلمين للمشاركة في الا نشطة المجتمعية الشعور بالحرج في تدريس ا بناء المعلمين مع المستوى ا لتحصيلي الفعلي لا بناي هم. ١٩ ٢٠ ٢١ ٢٢ ٢٣ ١٧٧

193 فيما يلي مجموعة من العبارات التي تصف المناخ التنظيمي الساي د بمدرستك /التي تشرف عليها / ارجو وضع اشارة ) ) تحت الخيار الذي يمثل وجهة نظرك م العبارات كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة فليلة جدا البعد الا ول: القيادة المدرسية تلبي الا دارة رغبات المعلمين التي لا تو ثر على سير العمل يفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين. تحقق الا دارة المساواة بين المعلمين. تشدد الا دارة على ضرورة التزام المعلمين بالقوانين والا نظمة والتعليمات النافذة. تشرك ا دارة المدرسة المعلمين في اتخاذ القرارات. لدى ا دارة المدرسة رو ية واضحة ومحددة. تحرص ا دارة المدرسة على تطوير ا داء المعلمين. ٢٤ ٢٥ ٢٦ ٢٧ ٢٨ ٢٩ ٣٠ البعد الثاني: العلاقات الا نسانية والعمل العلاقة بين المعلمين والا دارة يسودها الاحترام والتقدير. شيوع روح الا لفة والمحبة بين المعلمين في المدرسة يتعاون المعلمون في حل المشكلات المدرسية التي تعترضهم. ٣١ ٣٢ ٣٣ تشكل ادارة المدرسة فريق عمل لتنفيذ الا نشطة المدرسية المختلفة. ٣٤ يتعاون المعلمون لا داء مهامهم داخل فريق العمل. يحضر جميع المعلمون الاجتماعات التي تعقدها ا دارة المدرسة. ٣٥ ٣٦ البعد الثالث: ا مكانيات المدرسة وتجهيزاتها التقنية توجد وساي ل تعليمية تقنية تساعد المعلم على ا داء واجباته. ٣٧ تهتم الا دارة بنظافة وصيانة مرافق المدرسة. تتوفر بالمدرسة مكتبة متنوعة المصادر والمراجع. المباني المدرسية صالحة وتحقق الا هداف التربوية. تتوفر غرف وفصول مناسبة لا داء العمل المدرسي. تتوفر غرف خاصة بالمعلمين لقضاء ا وقات الراحة في المدرسة. تتوفر قاعة مناسبة لعقد الاجتماعات المدرسية. ٣٨ ٣٩ ٤٠ ٤١ ٤٢ ٤٣ ١٧٨

194 م العبارات كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة فليلة جدا البعد الرابع: لواي ح وا نظمة العمل تطبق ا دارة المدرسة النظام على الجميع دون محاباة. ٤٤ يحترم المعلمون ا جراءات العمل والا نظمة. ٤٥ تطبق ا دارة المدرسة الا نظمة بمرونة لتسيير العمل. ٤٦ ت ناسب المهام المكلف بها المعلم مع قدراته ٤٧ يتمتع المعلمون بالا جازات التي يستحقونها وفقا للنظام. ٤٨ يفوض المدير صلاحياته لبعض المعلمين. ٤٩ البعد الخامس: تحفيز العمل وتقويم الاداء تحرص ا دارة المدرسة على عدالة نظام الحوافز بين المعلمين. تمنح ا دارة المدرسة شهادات تقدير للمعلمين المبدعين والمتميزين. يشعر المعلم المبدع با ن له نظرة احترام لدى المدرسة. يشاد بالمعلم المتميز في الاجتماعات المدرسية ولوحة الا علانات وغيرها. تكون معايير التقويم التي يستخدمها المدير عملية وغير مبالغ فيها يتابع المدير سير الدراسة في الفصول الدراسية كجزء من النشاط التقويمي يوظف المدير نتاي ج التقويم المختلفة للاستفادة منها في تحسين مستوى ا داء المدرسة والارتقاء به. ٥٠ ٥١ ٥٢ ٥٣ ٥٤ ٥٥ ٥٦ ١٧٩

195

196 قاي مة با سماء محكمي الاستبانة الاسم م الكلية التخصص ا.د. هاشم بن بكر حريري كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ١ ا.د. سلطان بن سعيد بخاري كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٢ د. عبداالله ا حمد الزهراني كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٣ ا.د. ملوح باجي الخريشا كلية التربية ا صول التربية ٤ د. عبداالله بن محمد الحميدي كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٥ د. عباس بله محمد ا حمد كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٦ د. محمد بن معيض الوذيناني كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٧ د. ا سعد بن حسن مكاوي عشري كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٨ د. عبيداالله بن صلاح اللحياني كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ٩ د. عبدالقادر بن صالح بك ر كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ١٠ د. خالد بن سعد السليمي كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ١١ د. رامي ا براهيم الشقران كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ١٢ د.ا حمد عبيدات كلية التربية الا دارة التربوية والتخطيط ١٣ د. سعود عبدالجبار الحارثي تعليم حدة الا دارة التربوية والتخطيط ١٤ د. جمعان مسفر الغامدي تعليم حدة الا دارة التربوية والتخطيط ١٥ د. وليد محمد ابو المعاطي جامعة الطاي ف علم نفس ١٦ خليل عليان د. جامعة الطاي ف اقتصاد ١٧ ١٨١

197

198 ١٨٣

199

200 ١٨٥