ملخص كتاب نظرية املنهج لبوشامب مقدم لسعادة الدكتور: األستاذ فريد بن علي الغامدي اعداد: طالب وطالبات الدراسات العليا

النسخ

1 ملخص كتاب نظرية املنهج لبوشامب مقدم لسعادة الدكتور: األستاذ فريد بن علي الغامدي اعداد: طالب وطالبات الدراسات العليا

2 المحتويات ويضم هذا التلخيص الفصول التالية: الفصل الصفحة الفصل الفصل الفصل الفصل الفصل الثاين الثالث الرابع السادس السابع الثاين الفصل 1

3 ويناقش هذا الفصل املحاور التالية : املحور بناء النظرية Theory Building تحديد النظرية THEORY DEFINED عنارص بناء النظرية STRUCTURAL ELEMENTS OF THEORY الصفحة العمليات يف بناء النظرية :PROCESSES IN THEORY BUILDING - األنشطة األساسية لبناء النظرية - املصطلحات TERMS - العبارات STATEMENTS وظائف النظرية FUNCTIONS OF THEORY بناء النموذج Model Building تكوين النظرية الفرعية Sub-Theory Formation الخالصة للفصل الثاين Summary : Theory Building بناء النظرية 2

4 - من الخطأ الخلط بني مفهوم النظريات وبني وجهات النظر والرأي واالتجاه إذ إن النظريات تحتفظ مبعنى أكرث دقة وصدقا وهي ركن أسايس لبناء املعرفة خالف وجهات النظر واآلراء واالتجاهات. - عندما ينقص الدارسون الخربة يف تطوير النظرية يف مجال ما للدراسة فإنهم ينظرون ملن سبقهم من الرواد يف ذلك املجال فيستخدمون مناذجهم كأشكال يبتدئون بها جهودهم. - من الرضوري مراجعة املعاين التي ارتبطت بكلمة نظرية وتحديد الوظائف والبناءات والعمليات األولية املرتبطة بها. - يف مجال العلوم االجتامعية يعترب الجميع مرتبط بقواعد عامة معينة للسلوك يف التنظري وكذلك السبب األول للبحث فيام قام به اآلخرون هو تعلم ماهية تلك القواعد. - ونظرا للجهود الهزيلة يف مجال بناء النظرية الرتبوية ظهرت حاجة املهتمني ببناء النظرية إىل إيجاد طرق لربط الخربات الرتبوية لعلامء اجتامعيني آخرين عىل أن تكون نقاطا محورية وابتدائية لجهودهم. - ومبا أن الرتبية علم اجتامعي تطبيقي فإنه يتعني النظر يف املصادر األوىل يف نظم العلم االجتامعية للصيغ والعمليات والقواعد املوجهة. - أي د بارسونز Parsons هذا النوع من االستعارة يف قضية تطوير النظرية يف مجال الدراسات اإلنسانية حيث قال: )النظرية العامة الجيدة يف مجال العمل اإلنساين وبغض النظر عن مدى رسوخها يف نظام ما تعترب حتام نظرية متشابكة النظم(. : THEORY تحديد النظريةDEFINED - هناك اتفاق عىل أن النظرية: هي مجموعة من العبارات املرتابطة لتفسري سلسلة من األحداث. - هناك اختالف حول ماهية هذه العبارات. - يقول لوجان و أوملستيد Logan and Olmstead هناك اتفاق عىل أن النظرية هي مجموعة من العبارات ولكن هناك اختالف حول سامت تلك العبارات لتوصف بأنها نظرية. - تتباين العبارات حول مجموعة من األحداث فمن ناحية ي ر د هذا التباين إىل مجال هذه األحداث ومن ناحية ي ر د إىل درجة التدقيق التي عالج بها املنظرون تلك األحداث. 3

5 - توصف تعريفات النظرية بأحد هذه الصفات أو جميعها: العبارات املوحدةstatements unifying و/أو االفرتاضات العامةpropositions universal و/ أو العبارات التنبؤيةstatements predictive تعرب معظم تعريفات النظرية عن: توحيد الظواهر داخل مجموعة األحداث التي تشملها النظرية. وقد عرب كابالن KAPLAN عن ذلك بقوله: تعترب النظرية طريقة إلعطاء معنى ملوقف مضطرب وذلك لتسمح لنا ب: 1- أن نطو ع عاداتنا. 2- أو أن نرتكها. 3- أو نغري ها بأخرى كام يتطلب املوقف. وبناء عىل ذلك فإن النظرية يف املنطق الذي أ عيد بناؤه سوف تبدو كأداة لتفسري ونقد وتوحيد القوانني الراسخة وتطويعها وكذلك توج ه الكتشاف تعميامت جديدة أكرث قوة. - قارنت برودبك Brodbeck بني اللغة النظرية واللغة العامة فقالت: تتكون اللغة من كلامت وج مل فكلامت الحديث العادي تواجهها مصطلحات العلم وجمل اللغة متاثلها التعريفات والقوانني فمجموعة معينة من الجمل تكو ن نظريات العلم. - ذكر هال وليندزي Hall and Lindzey أن النظرية هي مجموعة من األمور االصطالحية التي يجب أن تحتوي عىل : 1 -فروض مناسبة ترتبط بشكل منتظم. 2 -تعريفات إمربيقية. - أشار أوكونر O'Connor إىل أنه عند مقابلة النظرية مع الفروض فإننا نشري إىل: مجموعة أو نظام من القواعد أو مجموعة من الفروض توجه أو تتحكم يف عمليات مختلفة. - يلخص سنو Snow مفهوم النظرية بقوله: تعترب النظرية يف أبسط صورها بناء رمزيا ص مم ليحول الحقائق املعممة أو القوانني إىل ارتباط منتظم وهي تتكون من: 1 -مجموعة من الوحدات)حقائق مفاهيم متغريات(. 2 -نظام من العالقات بني الوحدات. - عرف ر دنر Rudner النظرية بأنها: مجموعة من العبارات املرتابطة بشكل منتظم تشمل بعض التعميامت التي تشبه القوانني مبعنى أنها قابلة لالختبار اإلمربيقي. 4

6 - عرفها روز : Rose كل متكامل من التعريفات واالفرتاضات والفروض العامة تغط ي مادة ما وي شتق منها مجموعة شاملة ومتسقة من الفروض املحددة والقابلة لالختبار اشتقاقا منطقيا. - قال إبل Abel عند تفسريه للنظرية العامة يف العلوم االجتامعية: ( إن النظرية العامة ت بنى عىل الحقائق التي ا كتشفت عن طريق استخدام قضايا نظرية ومناذج مفاهيمية من بيانات إمربيقية م عربة عنها يف شكل قوانني وارتباطات وأشكال أخرى من التعميامت وهي تشمل الرتكيب وموجهة نحو تكوين فروض عن قضايا عامة.( - أما تعريف فيجل Feigl والذي ك رث اقتباسه فإنه ينحو نفس املنحى بشكل مفصل: )مجموعة من االفرتاضات ميكن منها اشتقاق مجموعة أكرب من القوانني االمربيقية عن طريق إجراءات منطقية - رياضية-. وعىل ذلك فالنظرية تساعد عىل تفسري هذه القوانني االمربيقية وتوحد املجاالت غري املتجانسة وينبغي االعرتاف بعدم وجود فرق واضح بني الفروض النظرية والقوانني االمربيقية(. - التعريفات السابقة كانت وفق ب عدي: توح د املجاالت واالفرتاضات العامة. - هناك من عر ف النظرية وفق الب عد الثالث وهو التنبؤ باعتباره بعد ا رئيسا مثل تعريف ترافرز Traversحيث قال: )إن النظرية تتكون من تعميامت تفرس الظواهر ويتحتم أن تكون تلك التعميامت تنبؤية(. - هناك من ربط يف تعريف النظرية بني األبعاد الثالثة )توحد املجاالت واالفرتاضات والتنبؤ( مثل تعريف كريلينجر Kerlinger حيث قال: تعترب النظرية مجموعة من املفاهيم والتعريفات واالفرتاضات املتداخلة والتي تطرح منظورا نظاميا للظواهر وذلك بتحديد العالقات بني املتغريات وبغرض التفسري والتنبؤ بالظواهر. - هذه التعريفات املتعددة للنظرية تؤدي إىل نتيجة تجريبية وهي رضورة وجود نظريات ت شتق عن طريق عمليات مختلفة. : STRUCTURAL ELEMENTS OF عناصر بناء النظريةTHEORY - يتضح مفهوم بناء النظرية من خالل الشكل التايل الذي يحتوي عىل : مجموعة من األحداث التي تكو ن النظرية شكل طبيعي: A B C املجموعة العامة من األحداث التي تفرسها النظرية 5

7 أحداث من أبعاد معلومة ميكن ي عرب عنها ب)حقائق قوانني مبادئ( أحداث من أبعاد مفرتضة ميكن ي عرب عنها ب)افرتاضات فروض مسلامت( A B C أحداث من أبعاد مجهولة والتي تعترب قسام من املجموعة العامة والتي مل يتوفر لها بعد تفسري دقيق ويبقى عىل املنظر أن يكو ن مصطلحات أو عبارات ليك تفرس التقسيامت املتعددة للنظرية وأن يظهر عالقاتها املتداخلة. المجموعة العامة من األحداث التي تفسرها النظرية أحداث من أبعاد معلومة يمكن ي عبر عنها ب )حقائق قوانين مبادئ( أحداث من أبعاد مفترضة يمكن ي عبر عنها ب )افتراضات فروض مسلمات( أحداث من أبعاد مجهولة والتي تعتبر قسما من المجموعة العامة والتي لم يتوفر لها بعد تفسير دقيق ويبقى على المنظر أن يكو ن مصطلحات أو عبارات لكي تفسر التقسيمات المتعددة للنظرية وأن يظهر عالقاتها المتداخلة. A B C A B C : PROCESSES IN THEORY BUILDING العمليات في بناء النظرية - األنشطة األساسية لبناء النظرية : - من أهم العمليات يف بناء النظرية استخدام اللغة الواضحة / البسيطة / املنتظمة وحدد " موىل " Mouly أربع سامت أساسية للنظرية الجيدة هي : 1- أن يسمح نظام النظرية باالستنتاجات. 2- أن تكون النظرية قابلة للمالحظة. 6

8 3- أن تصاغ النظرية يف مصطلحات بسيطة. 4- أن تتأسس النظرية عىل الحقائق والعالقات القابلة للتجريب. وهناك ستة أنشطة رئيسية لبناء أي نظرية وهي : -1 تعريف املصطلحات -:DEFINTION OF TERMS من العنارص األساسية يف بناء النظرية ويجب أن تعرف النظرية يف ضوء رشطني :- أ( وضوح الصياغة ب( املالمئة يف استخدام املصطلحات. حيث ميكن القول ان املصطلحات األساسية مع رفة تعريفا بديهيا إجرائيا. بينام املصطلحات النظرية تع رف وصنف " برودبك " Brodbeck التعريفات إىل نوعني : - تعريفات األسمية : وهي تعطي الخاصية املرتبطة باملصطلح او املفهوم. - تعريفات إجرائية : وهي أكرث تعقيدا حيث تركز عىل ظروف التعريف. 2 -التصنيف -: CLASSIFICATION - هو وسيلة لتنظيم وتكامل املصطلحات واملفاهيم - يساعد عىل مالحظة العالقات بني العنارص املصنفة لكنه ال يفرسها. - يساعد يف تجميع الحقائق والتعميامت يف مجموعات متجانسة. -3 االستدالل واالستنتاج -:INDUCTION AND DEDUCTION هام عمليتني أساسيتني يف تعريف املصطلحات وترتيب التصنيف حيث ان: - عملية االستدالل تعنى الوصول من الجزء إىل الكل ( حقائق تعميامت ) - عملية االستنتاج يعنى الوصول من الكل إىل الجزء ( تعميامت حقائق ) وال نستطيع أن نعترب أن أحدهام أفضل من اآلخر ولكنهام عمليتان مطلوبتان لتعريف النظرية. -4 االستنباط والتنبؤ والبحث -:PREDICTION AND RESEARCH INFERENCE 7

9 - االستنباط : يعنى الذهاب إىل والوصول إىل تعميامت. ما وراء املعرفة أو ما وراء املعلوم. وقد يتضمن اشتقاق فروض - التنبؤ : يتمثل يف كيفية الحصول عىل معلومات أكرث وعمل استنتاجات - البحث : يعنى البدء من املعلومات والوصول منه إىل غري املعلوم ( املجهول ) وتؤدي العمليات الثالثة السابقة إىل الوصول إىل قوانني - المصطلحات : TERMS قال برود بك Brodbeck أن النظرية تحتوى عىل مجموعتني من املصطلحات الوصفية: أساسية ( أولية ) وأخرى مع رفة. واملصطلحات األساسية هي التي ال تعر ف بذاتها يف النظرية ولكن هي التي تعرف بها كل املصطلحات الوصفية األخرى للنظرية وال بد أن تأيت يف بديهيات النظرية أو مسلامتها. أما املصطلحات املع رفة فإنها تأيت فقط يف املسلامت. أما جوردون وآخرون Gordon etal فقد قسموا املصطلحات إىل ثالث فئات رئيسة هي : - مصطلحات أولية : Primitive terms هي التي ال ميكن تعريفها إجرائيا وتحتوي عىل معنى دائم وميكن أن تسمى مصطلحات اللغة العامة املتداولة مثال ذلك مفهوم النقطة يف الهندسة. - مصطلحات افتتاحية : Key terms هي التي يجب أن تعر ف إجرائيا وميكن أن تسمى مفاهيم أساسية مثل الجزيء molecule يف الكيمياء والكتلة mass يف الفيزياء أو املنهج Curriculum والتعزيز reinforcement وحل املشكالت Problem solving يف الرتبية. - مصطلحات نظرية : Theoretical terms هي التي تعر ف إجرائيا ولكن يف ضوء عالقتها باملصطلحات االفتتاحية وال ميكن تحديدها باملالحظة املبارشة مثل الدافعية motivation والفئة Set والحاجة االنفعالية emotional need وعقدة االضطهاد Persecution complex أو االتجاه. attitude وتحتوى النظريات شديدة التعقيد كل أنواع املصطلحات الثالثة. - العبارات : STATEMENTS ليك تستخدم النظرية ال بد أن تحتوي عىل عبارات بدورها تحتوي عىل مصطلحات. أما العبارات يف حد ذاتها فتتجمع يف فئات مختلفة ويشار إليها بصورة تفاضلية حيث تصاغ بشكل حقائق وتعريفات وفرضيات وتعميامت وبديهيات ومسلامت ونظريات وافرتاضات وقوانني. 8

10 : FUNCTIONS OF THEORY وظائف النظرية هناك اتفاق بني العلامء وفالسفة العلم عىل أن النظريات تحقق ثالث وظائف : الوصف. التنبؤ. التفسري وقد أشار كريلينجر Kerlinger يف تعريفه للنظرية إىل تلك الوظائف الثالث حيث يتطلب أن يكون الوصف من خالل هوية االفرتاضات املطروحة والعالقات املحددة بني تلك االفرتاضات والبناءات. وعن طريق دراسة نوعية املتغريات املرتبطة وكيف ترتبط يتمكن الباحث من أن يكو ن عالقات تنبؤية بني متغريات معينة. وكل هذه املتغريات تفرس مجموعة األحداث. ومع ذلك فيتعني عىل النظريات يف مجال العلوم االجتامعية أن تضع معايري للتنظري وأن تشمل هذه املعايري تنظيام للعالقات وذلك حتى تفرس بشكل أفضل وحتى يتيرس عمل تنبؤات لألحداث التي مل تالحظ بعد من العالقات املعلومة. وميكن القول أنه يف محاولة الوصف والتفسري والتبوء فإن املنظ رين غالبا ما يجربون ويختربون ذلك ألنهم دامئا ما يشتقون قوانني جديدة ويبحثون عن عالقات جديدة بني القوانني التي تعرب عنها النظرية. : Model Building بناء النموذج يعترب بناء النامذج عملية تستخدم باستمرار يف التنظري فهي أداة مساعدة يف بناء النظرية ويعترب بناء منوذج ما طريقة لتمثيل ظواهر معينة وعالقاتها مبعنى أنها تستخدم لتمثيل حقائق وأحداث وتفاعالت بطريقة أكرث احكاما وتوضيحا. والفرق األسايس بني النموذج مبعنى )Paradigm( والنموذج مبعنى )Model( هو أن: - النموذج مبعنى )Paradigm( هو اطار مشتق من مجاله األصيل. - النموذج مبعنى )Model( هو متثيل ملجموعة محددة من األحداث التي يطور حولها وعنها نظرية ما. 9

11 يعرف ريفيت Rivett النموذج بأنه "مجموعة من العالقات املنطقية النوعية أو الكمية والتي سوف تربط املالمح املناسبة للواقع الذي نهتم به". وأما كابالن Kaplan فقد حدد معاين أكرث دقة للنموذج مثل: 1- أية نظرية تتشكل بصورة أكرث احكاما بدال من أن تكون سمة لألساليب األدبية األكادميية أو املعرفية الجدلية والتي تقدم عىل درجة ما من الدقة الرياضية والرصامة املنطقية. 2- كنموذج ذا معنى يقدم قياسا ذهنيا ملادة ما. 3- كنموذج طبيعي أو كنظام قيايس غري لغوي. 4- كنموذج شكيل لنظرية مقدمة كبناء من الرموز الغري مفرسة. 5- كنموذج تفسريي يعطي تفسري النظرية شكلية أو صورية. وأما برودبك Brodbeck فحدد معنيني للنموذج وهام: أنه يستخدم للنظريات عالية التأمل أو أن مجموعة القوانني لنظرية ما ميكن أن تستخدم لنموذج لنظرية أخرى عندما تكون قوانني النظريتني من نفس النمط أو متساوية األبعاد. ويضيف أوكونر O'connor أن النموذج أداة مهمة تستخدم يف التفسري ووظيفة النموذج يف العلم مثل فعل االستعارات يف اللغة. وأما فاتو Fattu فعد النموذج عىل أنه ممثال لطرق التمثيل وقواعد االستنباط والتفسري والتبصري. : Sub-Theory Formation تكوين النظرية الفرعية إن النظرية الشاملة والناضجة هي النظرية التي تعمل عىل تطوير نظريات فرعية أخرى. وتعمل النظريات الفرعية إىل توسعة مجال النظرية األم وتحسني التفسري الكيل لألحداث املتضمنة. ويجب عىل الباحث أال يخلط بني تطوير النظريات املتنافسة يف مجال ما مع تطوير النظريات الفرعية لنظرية واحدة فعىل سبيل املثال: عند الحديث عن تطوير نظريات التعلم يف علم النفس كنظريات ثورنديك )Thorndik( وهيل )Hull( وتوملان )Tolman( ولوين )Lewin( فهذا يشء مناسب وأما بالنسبة ألي نظرية منهم فيعترب 10

12 شيئا مختلفا متاما أن منيزها بنظرياتها الفرعية فيام يتعلق بقضايا مثل: انتقال أثر التدريب.)Retention( أو االستيعاب )Verbal Learning( التعلم اللفظي )Motivation( الدافعية )Transfer( : Summary الخالصة للفصل الثاني - النظرية: هي عبارة عن مجموعة من العبارات التي تفرس نسقا معينا من األحداث وهذا التنوع يف التعريفات مرده إىل طبيعة العبارة ونوعية الحدث املناسبني للنظرية. - إن الوظائف األوىل للنظريات هي الوصف والتنبؤ والتفسري وتتطلب هذه الوظائف قوة يف الوصف والتفسري ويف نفس الوقت فهي تستخدم كقوة موجهة لعمل املنظر. - تتكون النظرية من عبارات وتحتوي هذه العبارات عىل مصطلحات وهذه املصطلحات تحدد موضوع املجال. هناك مصطلحات ذات معاين ومصطلحات أساسية تحدد أو تفرس مجموعة األحداث. - يعرب عن عبارات أي نظرية تستخدم فيها املصطلحات باألشكال التالية: عبارات حقائق تعريفات افرتاضات مسلامت فروض استنتاجات تعميامت قوانني بديهيات أو نظرييات )نظريات فرعية(. - إن التحديد أو التعريف الدقيق للمصطلحات والصيغ الفنية يعترب مهمة هامة جدا وكذلك تصنيف املعلومات املثبتة أو املفرتضة وأكرث املهام نقدا وتفريدا يف التنظري هي عمل واختبار االستنتاجات والتنبؤات وكذلك تطوير النامذج وتطوير النظريات الفرعية. - البد للمنظر الذي يتصدى لبناء نظرية ما أن يأخذ بالحسبان ثالث قواعد مهمة وهي: - أن ينظم استخدامه للمصطلحات الفنية: )توضيح الصياغة لتوصيل املعنى الدقيق+ االستخدام املناسب للمصطلحات يف عملية التنظري(. - تحديد املكونات الرئيسية: )املوضوعات + العمليات( املكونة للنظرية. - وصف وتفسري العالقة بني أجزاء العبارات النظرية املتعددة وتفسري طبيعة هذه العالقات وقد يكون لألجزاء املتعددة معنى أو داللة فردية ولكن إذا ما ارتبطت هذه األجزاء بالكل فإن املعنى والداللة يزيدان. 11

13 الفصل الثالث ويناقش هذا الفصل املحاور التالية : املحور الصفحة مقدمة النظرية يف الرتبية املدخل اىل النظرية الرتبوية النظرية والفلسفة يف الرتبية النظرية يف اإلدارة املدرسية: - النظرية التعليمية خالصة الفصل الثالث 12

14 مقدمة: يف سنة )1963( قدم للمؤمتر القومي لجمعية األرشاف وتطوير املناهج ورقتان بواسطة بومشامب. األوىل حللت فيها مداخل العامل يف مهام بناء النظرية يف املنهج والثانية بني دور الفلسفة يف تطوير نظرية عملية املنهج ولخص سميث فيها ثالث مهام ميكن أن تتناولها الفلسفة يف مساعدة منظر املنهج وهي تكوين األهداف التعليمية اختيار وتنظيم املعرفة التعامل مع مشكالت لفظية ويعتقد كل من )مولز وزاهوريك( يف كتابهام )نظرية املنهج( أن أكرث الطرق املناسبة لفهم الواقع الحايل للتنظري املنهجي ما طرحه )ماكدونالد( إذ صنف نظريات املناهج إىل ثالث أمناط: 1. النمط الضابط لنظرية املنهج: هو منط خطي تكون بدايته تحديد األهداف ثم طرائق تنفيذها وتحقيقها انتهاء بالتقويم. 2. النمط التفسريي: وينظر هذا النمط إىل املعنى املتضمن لألفكار بوصفه عنرصا أساسيا يف تخطيط املناهج. وإن رواد هذه النظرية ال يقفون عند االعتبارات العلمية بقدر ما يهتمون بالتوصل إىل تعديالت وتفسريات جديدة والعمل عىل تنميتها. 3. منط النظرية الناقدة: يركز أصحاب هذه النظرية عىل الجانبني النظري والعميل ذلك ألن تكامل جانبني عندهم يؤدي إىل متكن املسئولني من تخطيط املنهج. النظرية في التربية: لقد عرضت وذلك لألمرين التاليني : النظرية الرتبوية يف الكتابات املتعلقة بالرتبية من غري تقنني او تفسري 13

15 1. لعدم توضيح النظرية الرتبوية وتعريفها بشكل كاف..2 لعدم وجود بحوث عن النظرية الرتبوية بشكل متخصصة. وايف لضامن وضعه يف مجالت ولذلك مل يفلح الباحثون يف الرتبية يف اظهار مواطن القوة املوجه اىل بناء النظرية يف مجال الرتبية. ولعل ما يؤكد ذلك ما ذهب اليه BAYLES 1959 بان النظرية يف الواليات املتحدة ليست يف حالة تتسم بالقوة امنا هي يف حالة صحوة مؤقته وبعد عرش سنوات يف البحث الرتبوي اطلق TRAVERS عىل النظريات التعميامت ولكنها غري ذات جدوى.ثم بعد ذلك اعلن SIZER عدم الرغبة يف استخدام النظرية الرتبوية من اكرث املهتمني بهذا املجال. وعىل الرغم من ذلك استمرت الدراسات التي ترى ان هناك مستقبال واعدا لنمو النظرية من خالل النظريات الفرعية. المدخل الى النظرية التربوية : إن املتتبع لهذه املداخل يجد تباينا واختالفا يف هذه املداخل يرجع للخلفية املرجعية للشخص الباحث يف هذه املداخل. مثال: املامرس التقليدي قد يضع عامل النظرية يف الرتبية كعائق يف القيام بالدور السليم والصحيح. وميكننا تلخيصها بشكل مبسط كام ييل: - النظرية الرتبوية : هي نظرية تطبيقية وهي مثرة التطورات يف النظريات األساسية )اإلنسانية + االجتامعية + الطبيعية ) - نظرية املنهج :هي نظرية فرعية من النظرية الرتبوية املداخل إىل النظرية الرتبوية. النظرية والتطبيق : هام مجاالن مختلفان ولكن بينهام عالقات متبادلة. 14

16 -فالنظرية : ليست هي ما تم مامرسته ألن طبيعتها ليست عملية مبعنى أن النظرية توضح العالقات بني مجموعة من األحداث وال تستطيع أن توجه تنفيذ هذه األحداث - والتطبيق : يعنى مامرسة عملية لبعض الحاالت الخاصة من النظرية والعالقة املتبادلة بينهام تتضح من الشكل التايل : تستخدم يف تؤدي اىل النظرية املامرسة والتطبيق تعديل النظرية إن الكثري من الكتابات حول النظرية والتطبيق تتجه نحو التناول السلبي للعالقة بينهام وذلك لوجود فجوة يف النظرة واالهتامم بني املنظرين واملامرسني.باإلضافة اىل وجود خلط بني النظرية والتطبيق حيث النظرية ليست عملية Impractical فهي تستخلص من العموميات والقوانني والقضايا املختلفة يف حني ان التطبيق مبني عىل احداث محددة.فالنظريات بشكل عام توجه املامرس نحو اختيار سلوكيات ميرسة و ممكنة التطبيق و هذا ما اشار اليه NEWSOME اىل ذلك عندما اوضح ان النظرية ليست هي املامرسة ولكن من خالل املامرسات املختلفة ميكن تعديل النظرية الرتبوية كام اشار اىل ذلك.GOWIN النظرية والفلسفة في التربية : هناك عالقة وثيقة بني فلسفة الرتبية والنظرية الرتبوية ويوجد نوعان من النظرية الرتبوي هام : النظرية التوجيهية ( اإلرشادية (: تتكون من مجموعة من االقرتاحات - تجاه السلوك أو للترصف والفرضيات املشكالت. يرتبط تطوير هذه النظرية بأساليب - وتقنيات الفلسفة. النظرية الوصفية: - تتكون من مجموعة من الفرضيات التي يرتبط بعضها ببعض ارتباط منطقي ويتم فيها اشتقاق معلومات جديدة باالستنتاج. - يرتبط تطوير هذه النظرية باملدخل العلمي 15

17 يرى ديوي Dewey أن الفلسفة هي النظرية العامة للرتبية والرتبية هي االستعدادات األساسية والعقلية واالنفعالية نحو الطبيعة والناس. إذا فإن الفلسفة تؤثر يف تطوير نظريات الرتبية وعليه فإن كثريا من النظريات ينبغي تطويرها يف إطار املجال العام للفلسفة. الفلسفة الجيدة نظرية للمعرفة والعالقة بني الفلسفة والنظرية الرتبوية أنه تم وضع نظريات مختلفة يف الرتبية انطالقا من بعض الفلسفات فقد تم وضع العديد من النظريات الرتبوية املختلفة املبنية عىل املواقف الفلسفية وهي: 1. الواقعية ويتبناها برودي Broudy 2. املثالية الحديثة ويدافع عنها بتلر Butler 3. الربجامتية وقام بتطويرها مواري Murray 4. إعادة البناء ودافع عنها براميلد Brameld كام قام برات Pratte بتحديد املذاهب أدناه كنظريات معارصة للرتبية عىل النحو التايل: 1. الرتبية التقدمية 1 )االنتقاء الطبيعي( 2. الرتبية التقدمية 2 )التجريبية(.3 األساسية Essentialism 4. املذهب الدائم أو املتواتر )املعمر( Peremmialism 5. إعادة البناء.6 الوجودية Existentialism وقام بالك Black بتحديد أربع نظريات يف تحليله للرصاع والخلط يف النظرية الرتبوية عىل النحو التايل: 16

18 1. التقليدية متيز أنصار هذه النظرية بنقل الرتاث الثقايف بوصفه دور املدرسة بطريقة عرص ما قبل روسو Pre-Rowsseau 2. التقدمية التأكيد عىل نقل الرتاث االجتامعي الذي يأخذ الفرد بالحسبان 3. نظرية ناتج التعلم نظرية 4. الثقايف عملية التعلم أكد أنصارها عىل الفرد واعرتفوا بدور املدرسة يف نقل الرتاث وقد قسم ماسون Mason نظريات الرتبية يف القرن العرشين إىل خمس فئات هي: 2. الرتبية التقدمية 4. السلوكية الجديدة 1. تقليد الفنون الحرة 3. بنية أو تركيب حركة التخصصات 5. علم النفس اإلنساين كام فرق إيستامن Eastman بني النظرية واأليديولوجية إىل عقيدة أما النظرية فليست كذلك. واعترب األخرية تؤدي يف سامتها وصنف كل من بارك Park و ستون Stone و بارون Barron النظرية إىل فئتني: علمية وغري علمية. أما برودي Brondy نادي مببادئ نظرية تربوية موحدة تتصف باآليت : - الوضوح فيام يختص باالستخدامات املدرسية. - تناسب الرتبية العامة وتراعي الفروق الفردية. - تستطيع الحكم عىل آخر التطورات يف نظرية التعلم. - تراعي سامت الشخصية املطلوبة للمواطنة والعمل. و برونر كان مدخله أنه حلل ستة جوانب كربى أثرت يف الفكر الرتبوي األمرييك عرب تاريخ األمة األمريكية ( الطريق املبارش دراسة الطفل التجريبية الخ... ) 17

19 وأخريا بلث Belth شجع عىل التفكري يف الرتبية كنظام. System النظرية في اإلدارة المدرسية: - حاول بعض املختصني يف اإلدارة املدرسية بناء نظرية جزئية للنظرية الرتبوية هي نظرية اإلدارة بهدف تحسني نظم اإلدارة يف املدارس والجامعات. - استخدموا يف ذلك قواعد األساسية للتنظري املشتقة من العلوم السلوكية واالجتامعية - واجه هؤالء املختصني يف مجال اإلدارة ثالث مشكالت أثناء تطوير النظرية اإلدارية هي: - عدم وضوح معنى النظرية لديهم. - الخلط بني املصطلحات واأللفاظ. - عدم تحديد مجال النظرية التي يتم البحث فيها. - النظرية التعليمية: - قدم برونر يف كتابه ( عملية الرتبية ) الجوانب األساسية لبناء النظرية التعليمية هي : 2- كيفية بناء املعرفة. 4- طبيعة الثواب والعقاب 1- أن يتعلم الطفل بكفاءة. 3- تتابع التعلم وأوضحت النظرية التعليمية أن مصطلح التعليم أشمل وأعم من مصطلح التدريس وحررت املعايري التي يتم يف ضوئها تحليل أي نظرية علمية فيام ييل : 1- أن تشمل صياغتها عىل فروض وتعريفات للمصطلحات. 2- أن توضح الحدود التي تعمل يف نطاقها. 4- أن ترتبط بيانات تجريبية. 6- تحتوي عىل تعميامت. 3- االتساق الداخيل بني عنارصها. 5- أن تكون قادرة عىل تكوين فروض. 18

20 8- تكون قادرة عىل توقع األحداث املستقبلية. 7- تحقق النظرية التعليمية. 9- تصاغ بطريقة تسمح بجمع البيانات. خالصة الفصل الثالث: - العالقة متبادلة بني النظرية والتطبيق. - النظرية تعمل عىل توجيه التطبيق واملامرسة ويتم اثبات صحتها من خالل املامرسة والتطبيق. - املعلومات والبيانات الخاصة بالنظرية تأيت من خالل املامرسة والتطبيق. - النظريات بدورها يتم اختيارها واثبات صحتها من خالل املامرسة والتطبيق. - الفلسفة والنظرية ال تنتميان اىل جوانب متشابهة وان كان هناك تداخال عىل مستوى النظرية التنبؤية والوصفية. - إن النظريات يف مجايل التدريس والتعلم تساهم يف تطوير النظرية كنظرية فرعية للمنهج من خالل الدراسات واالبحاث. - صعوبة ربط النظريات عىل املستوى الفرعي يف الرتبية مبجاالت اخرى كالتدريب واملنهج. - النظرية اإلدارية نظرية فرعية للنظرية الرتبوية. - النظرية التعليمية نظرية فرعية للنظرية الرتبوية. 19

21 الرابع الفصل ويناقش هذا الفصل املحاور التالية : أنشطة بناء نظرية املنهج املحور الصفحة تعريفات ومحتوى النظرية - املهام املتضمنة يف أي نظام منهج أمثلة للتفكري يف ميدان املناهج رواد املناهج األوائل التطورات الالحقة تطوير نظرية املنهج الوضع املرتتب عىل نظرية املنهج 20

22 أنشطة بناء نظرية المنهج : املنهج منظر يخضع منظر كأي عمل لقواعد آخر يف العلوم السلوكية يتعني عليه ثم ومن أن يندرج يف أكرث أنشطة العمل املقبول شيوعا وهي :- 1- ترسيخ أو تأسيس تعريفات وصفية للمصطلحات الفنية: هناك حاجة إىل تأسيس وترسيخ املصطلحات الفنية واستخدامها بشكل مناسب ولكن بوجه عام فإن كتاب ومنظري الرتبية غري قادرين عىل تعريف مصطلحاتهم الفنية بعناية وكذلك استخدامها بشكل مناسب إذا ما حددوها لذلك من الرضوري أن يعرفوا املصطلحات األساسية ملجالهم فعىل سبيل املثال فإن مفاهيم مثل املنهج واملادة والتقويم...الخ تعترب قليل من كثري البد من تحديده بدقه. 2- تصنيف املعرفة املوجودة والجديدة: تعترب عملية تصنيف املعرفة وظيفة أخرى للنظرية وبالرغم من أن نظام التصنيف ال يعترب مرادفا للنظرية إال أنه يعترب رضوريا لألخرى. 3- البحث االستنباطي والتنب ؤي: يعترب االستنباط والتنبؤ من أهم االعامل للمنظر فمن املمكن للمنظر أن يصل إىل تعريفات ووصف وخطط تصنيف ابتداء عن طريقة إجراءات أو عن طريق بحث وصفي بسيط ولكن من غري املمكن أن يذهب إىل ما وراء هذه املستويات بدون أنواع البحث التي تسمح للمنظر لالستنباط والتنبؤ من النتائج وعمل االستنباط هو عملية منطقية فاالستنباط هو افرتاض أو تعميم مشتق من برهان عقيل. ويعترب التبوء حالة خاصة من االستنباط فوصول إىل العالقات التنبؤية يصمم البحث بحيث يتمكن من تقدير املجهول من خالل املعلوم ومع هذا فالبد بداية من تحديد العالقة بني السامت املعلومة واملجهولة. 4- تطوير النظرية الفرعية وتطوير استخدام النامذج: أن النظرية الناضجة يتفرع عنها نظريات فرعية فإذا ما حاول منظرو املنهج البحث عن نظريات منهج ناجحة فالبد أن يعملوا عىل تحديد وبناء نظريات فرعية يف املنهج 21

23 وتعتمد ماهية النظريات الفرعية املفاهيم عىل واإلجراءات يرغب التي املنظر يف ربطها مبجال املناهج. ويعترب بناء النموذج منشطا أخر ملنظر املنهج وقد يستخدم املنظر النامذج بطرق عديدة فقد تستخدم النامذج لتوضيح اتجاه شخص ما حول تصميم املنهج وتعترب النامذج مفيدة يف وصف إجراءات تخطيط وتحقيق املنهج. - تعريفات ومحتوى النظرية : - النظرية هي: مجموعة من العبارات التي يجب أن تكون يف شكل تسجيل طبيعي ميكن ان يستخدم كوسيلة اتصال بني الناس وكقوة موجهة يف االرساع بجهود العمل النظري والعميل. والبد ملن يتصدى لبناء النظرية أن يربطها. فالنظرية عىل هذا تعرف بأنها مجموعة من العبارات املرتبطة التي نسقت ليك تعطي معنى ملجموعات من األحداث وقد تتخذ هذه العبارات شكل تعريفات وصفية أو وظيفية. تعريف نظرية املنهج : االحداث من مجموعة املرتبطة مدرسة ملنهج معنى تعطي والتي عن طريق إبراز العالقات بني عنارصه وتطويره واستخدامه وتقوميه. ( وهذا التعريف يخدم غرضا وظيفيا إىل جانب خدمته جانبا نظريا وذلك عندما ميكن ترجمته إىل صيغ إجرائية يف البحث )operational constructs استخدامات كلمة منهج - المهام المتضمنة في أي نظام منهج هي : 1- اختيار مجال صنع قرارات املنهج. 2- انتقاء واشرتاك األشخاص يف تخطيط املنهج. 3- التنظيم والفنيات املستخدمة يف تخطيط املنهج. 4- الكتابة الفعلية للمنهج. 22

24 5- تحقيق املنهج. 6- تقويم املنهج. 7- توفري التغذية الراجعة وتعديل املنهج. أمثلة للتفكير في ميدان المناهج - سنوات التكوين عند سجويل (1890 Seguel -1940(: اختارت سجويل أن توضح التطورات الدورية يف املناهج بأن وصفت أعامل الدارسني الذين ميثلون ذلك: اختري تشارلز Charles وفرانك مكموري Frank Me Murry كمثلني للحركة الهربارتية. John Dewey وكذلك من لدى كل اآلخرين جون ديوي بسبب تأثريه الكبري عىل الفكر املنهجي وقد اختري فرانكلني بوبيت Franklin Bobbitt ووريت تشارترز Werrett W.Charters ميثلوا حركة يف مجال املناهج تسمى "تحليل النشاط". مثل هارولد Harold Rugg ميثل جامعة حاولت تكوين أفكار يف املناهج حتى ذلك الحني. هوليس كاسويل Hoills Caswell اختري ليمثل املتخصص الجديد يف صنع املنهج. حلل فيليبس Phillips املعاين املرتبطة مبفهوم املنهج منذ استخدامه املبكر يف سنة 1962 وقد قسم تحليله عىل أساس ثالث فرتات زمنية: - الفرتة ماقبل التقدمية. - الفرتة التقدمية من فرتة مابعد التقدمية وهي مابعد

25 رواد المناهج األوائل: أول عمل تعريفي عن املنهج عامة نرشه بوبيت Bobbitt يف سنة 1918.وقد كان: أ( ممن طوروا مجاال للمنهج وكانوا روادا يف الجوانب العملية لتطوير املنهج. ب( ويعترب أول من نادى بتحليل النشاط كوسيلة لصنع القرارات يف املنهج. ج( كان من أوائل من استخدموا طرق العلم لتحديد أنشطة واستعدادات الكبار بغرض ابداع أو خلق منهج مدريس ميكن أن ي عد األطفال لذلك النوع من حياة الكبار. 2- اتفق تشارترز Charters مع بوبيت يف املناداة بتحليل األنشطة والوظائف لدى الكبار كأسلوب لتكوين أسس لقرارات املنهج. مظاهر االتفاق يف التوجه النظري لكل من بويبت وتشارترز: أوال: كانا ملتزمني باستخدام أساليب العلم يف حل مشكالت املنهج. ثانيا: تبنى بوبيت وتشارترز االفرتاض القائل بأن وظيفة املدرسة هي اعداد الصغار لحياة الكبار ويعد الطريق للمعرفة عن حياة الكبار هو تحليلها والطريق لعمل واالتجاهات التي ت عد خريجي القيم املعرفة املنهج هو تقرير ماهية املهارات املدرسة لالشرتاك يف تلك الحياة. 3- هوليس كاسويل كممثل لجيل مختلف من رواد املناهج وقد وضع كاسويل منوذجا لألداء للقيادة يف تطوير املنهج. ويف أعامل كاسويل وزمالئه ميكننا مالحظة تأكيد متزايد عىل اشرتاك املعلم يف قرارات املنهج ويف البناءات التنظيمية لجامعات التخطيط ويف الخطوات اإلجرائية كتعريف معنى املنهج وتحديد األهداف واختيار املحتوى وتحديد تصميم املنهج وقياس النتائج. 24

26 التطورات الالحقة : - يف حوايل منتصف القرن العرشين بدأت املناقشات حول نظرية املنهج كنظرية يف الظهور يف أدب املجال. - حدثت أول مناقشة لنظرية املنهج عىل نطاق كبري يف جامعة شيكاغو سنة 1947 وقد نرشت األطروحات املقدمة إىل هذا املؤمتر يف كتاب سنة 1950.ويف أحد أقسام هذا التقرير و ص ف ما ييل عىل أنه ثالث مهام لنظرية املنهج: - تحديد القضايا املهمة يف تطوير املنهج وما تتضمنه من تعميامت. - ابراز العالقات التي توجد بني هذه النقاط املهمة - اقرتاح أو التنبؤ مبستقبل املدخالت التي وضعت لحل هذه القضايا. وما يقال عنه مربر تايلور Tyler rayionale قد نرش يف 1950 ويدور هنا حول أربعة أسئلة مركزية هي: 1/ ما األهداف التي يجب عىل املدرسة تحقيقها 2/ ما الخربات الرتبوية التي ميكن توفريها والتي من الجائر أن تحقق هذه األهداف 3/ كيف ميكن لهذه الخربات أن تنظم بفاعلية 4/ كيف ميكننا أن نحدد هل تحققت هذه األهداف ظهر كتاب "نظرية املنهج" سنة 1961 وقد كان أول مجلد يقدم مقالة منظمة لحاالت وأبعاد نظرية املنهج القامئة عىل أساس الصيغ والعالقات املفاهيمية املستمدة من جهود بناء النظرية يف نظم شديدة االرتباط. وقد ظهرت الطبعة الثانية يف 1968 بنفس الروح. اسهمت اطروحتان قدمتا سنة 1963 الحوار حول نظرية املنهج: للمؤمتر القومي لجمعية االرشاف وتطوير املناهج يف قدمت إحدى الورقتني بواسطة )بوشامب Beauchamp مهام بناء النظرية. ) حيث حلل فيها مدخل العال م يف 25

27 وكان موضوع الورقة الثانية هو "دور الفلسفة يف تطوير نظرية علمية للمنهج" وقد لخص )سميث ) Smith ثالث مهام ميكن أن تتناولها الفلسفة يف مساعدة م نظ ر املنهج: 1/ تكوين وتربير األهداف التعليمية. 2/ اختيار وتنظيم املعرفة. 3/ التعامل مع مشكالت لفظية. وقد أشار سميث إىل عدة مآخذ يف تطوير نظرية املنهج وقد قال أن منظري املنهج غالبا ما يفشلون يف إدراك العالقات املتداخلة بني األهداف التعليمية ومحتوى الربنامج املدريس فأحيانا يصبح املحتوى نفسه هدفا أو سلسلة من األهداف وكثريا ال تتضح املعايري النتقاء املحتوى والهدف هذا إذا وجدت عىل اإلطالق. وقد تطرق استخدام النامذج يف العمل النظري إىل الجهود املعنية بنظرية املنهج ومن بني من أسهموا بنصيب وافر مكدونالد Macdonald وقد ميز يف ورقته هذه أربعة نظم تدخل يف العمل املدريس هي: املنهج التعليم التدريس التعلم ويف ورقة مكدونالد تربز فكرتان فريدتان هام: - ميكننا توضيح فكرنا حول املنهج إذا ما حدد كنظام فريد للعمل املدريس. - إن استخدام مدخل النظم العامة يساعد عىل تعريف نوع ومجال الرؤى الفكرية املطلوبة يف نظرية املنهج. طور كل من برودي وسميث وبرينت Burnett خطة للعمل املدريس مختلفة Smith Broudy إىل حد ما كام يف الشكل التايل: 26

28 مناذج التدريس مواقفية مناذج إجرائية مناذج خطة للعمل املدريس املنهج تقنيات التعلم رمزية دراسات أساسية علوم تنموية دراسات جاملية دراسات طاحنة مشكالت املحتوى الحقائق املفاهيم - وصفية - قيمية معايري وقواعد الطالب جوانب التعلم خرائط معرفية خرائط تقوميية اتجاهات ونظم قيمية معاين ارتباطية وصور عمليات عقلية عمليات اجرائية أو تنفيذية نظام التقييم االمتحانات اختبارات: مقال- موضوعية احكام املعلم التقويم الذايت: االختبارات الذاتية 27

29 - راجع بوشامب Beauchamp ما أحرز من تقدم يف نظرية املنهج فيام بني سنتي فقد حدد ستة مكونات للمنهج وهي: 1/ التأثريات الجوهرية 3/ تصميم املنهج 5/ التقويم والبحث 2/ املواد الدراسية 4 /هندسة املنهج 6/ وبناء النظرية والحظ أن أقىص تقدم كان يف مجاالت املواد الدراسية وهندسة املنهج. - فايكس Faix طبق تحليال بنائيا وظيفيا عىل مهمة تنقية مفاهيم املنهج. فعنده أن وظيفة املنهج تصف العملية التي يتم بها تحقيق بناءات املنهج أو تغيريها. وقد أثار ذلك عددا من األسئلة والقضايا ص نفت كام ييل: أسئلة عامة عن ظاهرات املنهج. أسئلة عن وحدات التحليل والعنارص. أسئلة عن وظائف نظام املنهج. أسئلة حول نظام املنهج. أسئلة عن بنية نظام املنهج. أسئلة عن عمليات املنهج. أسئلة عامة عن إجراءات التحليل البنايئ الوظيفي. - حللت ماكيا Maccia أربعة أمناط من نظرية املنهج هي: نظرية املنهج)نظرية الحدث(. نظرية املنهج القيمي. نظرية املنهج الصوري. نظرية املنهج العميل. وع رفت نظرية الحدث: عىل أنها تجميع ومتييز األحداث وربطها وافرتضت ماكيا أنه ميكن ادخال املنهج تحت نظرية للتعليم وهكذا تؤكد عىل أنه يجب عىل نظرية املنهج أن تكون نظرية جزئية لنظرية تعليمية. أما نظرية املنهج الشكيل فقد ركزت عىل بنية محتوى املنهج. واهتمت نظرية املنهج القيمي بقضية ماهية املحتوى التعليمي الذي يعترب أكرث قيمة لطرحه عىل الطالب. وعن نظرية العميل فتعترب تأمال وتدقيقا يف وسائل املنهج املناسبة للوصول إىل أهداف املنهج. 28

30 مام يؤخذ عىل ( ماكيا ) أنها أعطت املنهج الكثري من املسميات أو املعاين ولكنها أوضحت أن لنظرية املنهج عدة أبعاد مثل التصنيف والتصميم والقيم والعمليات وكلها ينبغي مراعاتها يف تفسري كيل لنظرية املنهج. - وأما جونسون ( Johnson ) فقدم تحليال هاما الستخدام التعريفات والنامذج يف التنظري للمنهج. والفرق بينه وبني ماكيا أن ماكيا أوضحت أن تعريف املنهج يجب أن يأيت من نتائج بناء النظرية بينام جونسون متسك بتعريف املنهج كقوة موجهة ملن يبني النظرية. ادعى أن ما قد سبق من جهد يف نظرية املنهج يكون إما برنامجيا أو تحليليا وأن االعامل الربنامجية قد اهتمت مبواقع املنهج مع التأكيد يف املقام األول عىل تطوير املنهج. ميز بني املنهج وعملية تطوير املنهج فاملنهج عند جونسون هو منتج لنظام تطوير املنهج ولكن نظام تطوير املنهج ليس هو املنهج. وللتوضيح فهو ينظر إىل املنهج باعتباره سلسلة من املنتجات التعليمية املقصودة يرتبط بالنوايا أو املقصودات بدال من املجريات أو االجراءات. فاملنهج وفقا لهذا التعريف فإن الخربات التي يحصلها التالميذ تحت إرشاف املدرسة تصبح جزءا من مجال التعليم. مثلام فعل فايكس فإن جونسون يدعم تحليله بخطة للمنهج من ست نقاط. 29

31 وقد اعترب جونسون وآخرون من قبله أن املنهج نتاج لنظام منهج ومدخل ( input ) لنظام تعليمي فالنظام له مدخل ومنتج متصل بالتغذية الرجعية اآلتية من التقويم من أجل تحقيق االضطراد الذي يعترب سمه ألي نظام. كام يرى بأن املنهج يصمم لتدعيم وقيادة التخطيط التعليمي الذي يقود التعليم املؤدي إىل منتجات تعليمية. - بوسرن ( Posner :) قام بتحليل مكونات الرتبية وقرر بأن املنهج والتعليم واملنتجات التعليمية تعترب املكونات التي تتطلب توضيحا. وادعى - ألغراض النظرية والبحث- بأن املنهج يفهم باعتباره موجها توجها انتاجيا product oriented وكسابق عىل التعليم وبكونه وصفيا. - فريمري ( Frymier :) لخص سلسلة من املناقشات حول نظرية املنهج عقدها مع زمالئه يف جامعة أوهايو. اتفق مع من قال أن املنهج يتكون من ثالثة عنارص أساسية: الفاعلون وهو األشخاص املتصلون مبارشة باملنهج. املضامني وهي محتوى املنهج متضمنا مشكالت التصميم. العمليات وهي التي تشتمل عىل تفاعل الفاعلون واملضامني. ويتعني أن تشمل وحدة الدراسة األساسية يف املنهج ثالث مراحل: -3 مرحلة التخطيط. 2- مرحلة التنفيذ. مرحلة التقويم. - ويلسون ( Wilson :) :The open access Curriculum أن نظرية املنهج افرتض يف كتابه ( املنهج املفتوح الطريق ) إنسانية أكرث منها علمية. 30

32 وأن نظرية املنهج املفتوح الطريق سوف تتكون من : نظرية معرفية ونظرية إدارية. ونظرية بيئية - جودالد ومعاونوه ( Associates :) Goodlad and لخصوا نتائج دراساتهم حول تطوير واستخدام نظام مفاهيمي للتطبيق والبحث يف املنهج. ال يعترب تنظريه بأنه نظريه مفاهيم ونظريات. بل رآه عىل أنه وصلة بني طريقة التطبيق والجهد لتطوير تضمن تقريرهم تحليل لعملية بناء املنهج العقيل rational curriculum وهي تتكون يف األساس من: استخدام رصيد اإلنسان من املعرفة والحكم التقليدية كمصادر للبيانات لقرارات املنهج. وعن طريق هذين املصدرين فإن صناع قرارات املنهج قد يحددون القيم املناسبة التي ستستخدم يف اشتقاق األهداف الرتبوية والتي تؤدي إىل أهداف سلوكية عامة ومنها يتم تحديد العنارص السلوكية واألساسية وتؤدي إىل قرارات حول الفرص التعليمية واملراكز املنظم للطالب. مالحظة: هذه املجهودات التاريخية والتحليلية يف املنهج ال تعرب تطويرا للنظرية بشكل محدد ولكنها تساعدنا عىل أن نرى وبشكل أكرث وضوحا أبعاد امليدان الكيل الذي يجب أن يتم فيه التنظري. 31

33 تطوير نظرية المنهج: ظهر االهتامم بتطوير نظرية املنهج يف عقد السبعينات عن طريق بحث تجريبي موجه توجها نظريا. 32

34 كام نشأت حركة جديد تتطلب مدخالت جديدة وأشكال مختلفة من البناءات لتطوير نظرية املنهج. أوال: البحث يف مجال املنهج: البحث يف مجال املنهج كان والزال يتصف بالدقة فواحدة من كربى املشكالت يف مجال املناهج هي النقص يف البناءات التعريفية ويتضح هذا يف نتائج البحث. فالدراسات املتصلة بالتدريس والتعليم والتقويم غالبا ما ترى عىل أنها بحث يف املناهج. أن الدراسات التجريبية مل تسهم بقدر كاف يف تطوير نظرية املنهج حيث أن معظم ما يقال له بحث يف نظرية املنهج هو نتيجة للتحليل النقدي للدراسات والبحوث السابقة املوجودة كام اتضح من مثال دراسة مكوري. توصل مكوري يف دراسته إىل أن هناك أربعة تأكيدات كربى ملفهوم نظرية املنهج: 1 -ماهية املفهوم الذي يخطط. 3 -عبارات القيمة حول أنشطة التعليم. 2- عبارات القيمة حول ما يجب أن يخطط. 4- األنشطة املخططة بالفعل للتعليم. وقد الحظ مكوري أيضا أن هناك اختالف بني الكتاب سواء تحدثوا عن املنهج كمنتج لعملية تخطيط املنهج أو عن املنهج كمجال للدراسة. وبالرغم أن املنهج يعترب قضية عملية إىل حد كبري التجريبية يف مجال املنهج ألسباب منها: إال أن هناك ندرة يف االبحاث أن اساتذة املناهج اهتموا بتطبيق املنهج فقط املهارة فيه أيضا. ومل يهتموا بالبحث التجريبي كام تنقصهم كام أن أدب املجال يتطلب بحثا يتوجه إىل مجاالت املنهج وإىل مدخالت استقصاء وبحث ذات مستوى أعىل كام اتضح من أمثلة مقاالت جونسون وولكر: حيث ادعى جونسون أننا ال نعلم الكثري عن األسباب واملؤثرات املتعلقة مبحتوى وبنية ومصدر ووظائف وتطوير املنهج وتناول البحث يف املنهج تناوال نقديا ألن البحث مل يوجه إىل تلك املجاالت. 33

35 أيضا كان ولكر ناقدا يف تناوله للمجال ألن الباحثني قد فشلو يف إجراء بحث تجريبي ميكن أن يوضح الظاهرات واملشكالت التي يتعامل معها العاملون يف املناهج. كام افرتض أشكاال جديدة من االستقصاء قد تكون رضورية وكذلك أرص عىل أن يهتم الباحثون باالهتاممات الحقيقية يف املنهج. أيضا كان هناك تأثريا آخر ضد تطوير البحث املوجه للنظرية وكان يف شكل افرتاض لتغيري التأكيد يف مجال البحث يف املناهج فقد أعلن شواب : Schwab أن مجال املناهج قد أصبح مجمدا بسبب اإلفراط يف التنظري. واقرتح أن تنتقل طاقات املنهج إىل الجوانب العملية والشبة عملية واالختيارية. أبرز ملمحا مهام وهو أن الباحثني يهتمون بتطوير تعميامت أو قضايا هامة بينام يهتم الباحثون العمليون بالبحث عن املعرفة أو املعلومات لتوضيح مواقف مشكلة معينة. أما هيوبرن Huebner فقد ذهب أبعد مام ذهب إليه شواب حيث: ادعى أن العاملني يف املنهج نوعوا من اهتامماتهم إىل حد قتل املجال بحثا. نادى بعودة إىل العمل األصيل للمنهج الذي ادعى أنه يتكون من: اختيار املحتوى من الثقافة الكلية وجعل هذا املحتوى قابال للتحقق بالنسبة للطالب. واعترب البعض أن تعريف هيوبرن السابق لعمل املنهج قارصا ألنه كان يتحدث عن محتوى وتصميم املنهج فقط. ثانيا: جاءت حركة جديدة يف مجال التنظري يف املنهج curriculum theorizing الكثري من الجدل: وأثارت عرف األشخاص املرتبطون بهذه الحركة باسم ( التصويريون الجدد ) ولكن هناك اختالفات جوهريه بني أفراد هذه الجامعة ومن بينهم: ويليام بينار William Pinar جيمس مكدونالد James Macdonald مكسني جرين Ester ايسرت زاريت Michael Apple مايكل ابل John Mann جون مان Maxine Green.George Willis جورج ويليس Dwayne Huebner دواين هيونرب Zaret 34

36 قام هؤالء بدراسة خلق مدخالت جديد للتنظري املنهجي نحو املراجعات النقدية األساسية للمجال. وتوجهت جهودهم بشكل رئييس ووفقا لرأي بينار فإن أصول هذه املراجعات النقدية توجد يف املاركسية والوجودية وعلم الظاهرات والتحليل النفيس. وبوجه عام فقد استبعد هؤالء املتصورين بشكل سطحي الرتاث العلمي التجريبي كأساس للتنظري يف مجال املناهج ألنهم يدعون أن العلمية تؤدى باملامرسة وتطبيق املنهج إىل ايدلوجية نفعية لإلدارة والضبط. ومبراجعة األدب الحديث للفكر التصويري يف املنهج نجد أن فان مانن Van Manen أشار إىل أنه ( ليس هناك ما يكفي من هذا القبيل يوضح لنا بالفعل كيف نقوم بعمل مثل التحليل التصويري أو كيف تتناول تغري املنهج يف إطار نظرية نقدية (. ويف ضوء ما سبق فقد تم افرتاض أن تطبيق املنهج يشمل بعدين مهمني من العمل املنهجي هام تصميم املنهج وهندسة املنهج وتبقى مهمة نظرية املنهج هي تفسريهام معا. يالحظ أن كل هؤالء مل يوجهوا نحو مشكالت التنظري أو التطبيق يف هندسة املنهج عىل اإلطالق ولكنهم ركزوا عىل محتوى وتصميم املنهج. كام مل يتضح الفرق املمكن إيجاده يف محتويات املنهج للمدارس االبتدائية والثانوية عن طريق تطبيق رؤيتهم النظرية. وقد ركز التصويريون عىل أمناط جديد للنقد الوقت. وأن نتائج املنهج سوف تتكشف مع مرور * الوضع المترتب على نظرية المنهج * نشأت قضايا جدلية يف منظريه بني املنهج ومنفذيه قضايا وجود إىل ذ كل وأدى أساسية - ومشكالت تتمثل يف ما ييل :- -1 تعريف املنهج ويشمل : DEFINITION CURRICULUM 35

37 مجال املنهج :هل يعترب املنهج منفردا بالعمل املدريس هل املنهج يشمل التعليم أم التدريس هل يعترب تعليم التالميذ جزءا من املنهج مكونات املنهج -األهداف املحتوى املفاهيم املرتبطة بالتخطيط والتنفيذ والتقويم -2 مصادر قرارات املنهج DECISIONS: SOURCES OF CURRICULUM تحليل الوظائف الثقافة البرشية املرتاكمة املتعلم املجتمع السلطة االجتامعية [ والسياسية ] -3 قضايا تصميم املنهج : ISSUES CURRICULUM DESIGN * هل يجب أن يكون املنهج يف شكل وثيقة مكتوبة أم ال * هل املنهج تصميم ملدارس م يفا بيئة محلية معينه * هل يشمل املنهج كل املواد 4- قضايا يف هندسة املنهج : ENGINEERING ISSUESمن IN CURRICULLUM سيرشك يف تخطيط املنهج ( املعلم أم املختصني ( * تطبيق املنهج وتنفيذه يعد مشكلة أكرث منه قضية املشكلة يف الكيفية فباستخدام مقاييس التحصيل كمحك وحيد لتنفيذ املنهج رضورية. هو أمر يشري إىل الحاجة لبدائل اخرى 36

38 الفصل السادس ويناقش هذا الفصل املحاور التالية : املحور تصميم املنهج Design Curriculum عنارص املنهج The elements of curriculum مالمح املنهج كوثيقة :Document Features الصفحة املحتوى الثقايف يف املنهج Cultural content in a curriculum - املحتوى مقابل العملية التخصصات وتراكيبها الشكل والتنظيم نقد التصميم DESIGN CRITICISM الخالصة SUMMARY 37

39 muuusiuruc ngised تصميم المنهج استخدم مصطلح منهج قدميا من خالل ثالثة طرق : للتعبير عن النظام المدرسي ولقد وصفت نظرية املنهج عىل أنها تحتوي عل بعدين رئيسني : تصميم المنهج يتضمن تنظيم االهداف واملحتوى الثقايف هندسة المنهج يتضمن القرارات يف مجال املنهج معظم القضايا املرتبطة مبفهوم املنهج كوثيقة تقع تحت ما يسمى) بتصميم املنهج( ترى تابا أن تصميم املنهج هو تلك العبارة التي تحدد عنارص املنهج مؤكدة العالقات املتبادلة بني كل عنرص و آخر. حدد جونسون Johnson ثالثة مبادئ لتصميم املنهج هي: - ترتيب لمجموعة من مخرجات التعلم المختارة يقصد تحقيقها من خالل عملية التعلم - ترتيب لمجموعة من مخرجات التعلم المختارة والتي يتم التزود بها في موقف تعليمي معين - خطة للتخطيط والتزويد بخبرات التعلم learning experience 38

40 األهداف الوسائل التقويم ولتصميم املنهج بعدين رئيسيني : االول : ما يتعلق بالواقع الكيل والعنارص وترتيب وثيقة املنهج ( محتوى املنهج (. الثاين: ما يتعلق بتنظيم االجزاء املختلفة للمنهج وبخاصة ( املحتوى الثقايف(. :The elements of curriculum عناصر المنهج التفصيالت الوصفية املنظمة لتصميامت املنهج ليست متوفرة لذلك ظهر فريقان : - فريق أرص عىل أن املنهج وثيقة مكتوبة - ويدعي أخرون أن املنهج ليس وثيقة مكتوبة بغض النظر عن التأويل إذا كان املنهج مخططا فإنه ينبغي أن يتكون من عنارص ذات تركيب وشكل. التصميم والتعليم املدريس : 1- المنهج 2- التدريس منوذج الحركة الديناميكية لعملية التعلم يوضح هذا النموذج ما ييل : االهداف تؤدي اختيار الوسائل التي تستخدم يف تحقيق هذه االهداف هناك فئتان من الوسائل احداهام للمنهج واالخرى التعليم 39

41 تساعد عمليات التقويم يف تحديد مدى مالمئة هاتني الوسيلتني يف احداث النتائج املرغوبة. تساعد تحقيق االهداف ونتائج التقويم يف إعادة تحديد االهداف واعادة تخطيط الوسائل من أجل تحقيقها. وهكذا تتم الدورة الديناميكية من أجل تخطيط وظائف التعليم إذا هذا النوع من التفكري االستنتاجي يشري بصفة مبارشة اىل نظاميني فرعيني للتعليم هام : املنهج والتعليم لذلك ينبغي عىل املنظر توضيح العالقات بني املنهج والتعليم حتى ال يحدث خلط ولبس بينهام. أما املراد مبحتويات املنهج فذلك يعتمد كلية عىل التزاوج بني كل واسرتاتيجية التعليم. فام املقصود بهام من اسرتاتيجية املنهج تصور الفئه االوىل للمفهومني من خالل االجابات عىل التساؤالت ماذا سندرس ( سنتعلم ) يف املدرسة أو املدارس = املنهج ومن خالل وشكل االجابات وترتيبها = تصميم املنهج الفئه الثانية وهي االسرتاتيجية التدريسية فيمكن تصور مفهومها من خالل املعلمني وجامعة التالميذ عند اإلجابة عىل السؤال كيف ستقوم بالتدريس وبهذا نجد أن هناك تسلسال منطقيا بني االحداث بداية من تطوير اسرتاتيجية املنهج إىل تطوير اسرتاتيجية التدريس إىل االنشطة الفعلية. ومن ناحية اخرى نجد أن املنظرين الذين ينظرون اىل اسرتاتيجية املنهج واسرتاتيجية التدريس أو انشطة حجرة الدراسة عىل أنها متثل كره واحد تسمى املنهج يطرحون مشكله مختلفة متاما يف تصميم املنهج وبالتايل يصبح للمنهج والتعليم املدريس نفس املفهوم تقريبا. 40

42 خالصه يشتمل تصميم املنهج عىل : ترتيب االهداف املادة املختارة الخطط املحددة للتدريس وأشكال مواد التدريس املستخدمة والجداول الزمنية التفصيالت الوصفية لألنشطة. - العنارص التي ينطوي عليها تعريف املنهج curriculum" "Elements implied by definition : توجد تعريفات عديدة ومختلفة للمنهج نذكر منها عىل سبيل املثال : باسويل "Buswell" : املنهج هو أي محتوى تستخدمه املدرسة عن عمد للتعليم. يتفق سميث" Smith " وستانيل "Staely" وشورز" Shores " أن بناء سلسلة من الخربات املمكنة يف املدرسة بغرض تدريب األطفال يف صورة جامعية عىل التفكري والترصف يف السلوك.) فمجموع الخربات عبارة عن املنهج( إنلو" Inlow " املنهج هو املحتوى التعليمي املوجه نحو القيمة والهدف املوجود كوثيقة مكتوبة أو يف عقول املعلمني تلك التي عندما يحركها التدريس تؤدي تغري يف سلوك التلميذ. دول " :"Doll املنهج هو كل الخربات التي يتلقاها املتعلمون تحت رعاية أو توجيه املدرسة. راجان" "Ragan فونس" Faunce " بوسيخ" Bossing " : املنهج يشمل كل الخربات التي من اجلها تقبل وتتحمل املدرسة املسؤلية. فويش "Foshay" ارجع التفسريات الكثرية للمنهج بعد عام) 1930 م( اىل فكرة مفهوم الخربة الذي نادى به جون ديوي. إن االختالف يف تعريف املنهج أدى إىل وجود فروق واختالفات يف نظرية املنهج وتصميم املنهج. وبني بوشامب انه وصف املنهج عىل نحو مختلف متباين يف فكرتني هام : وصفه كمنهج ونظام وميدان للدراسة. 41

43 كلمة "خربات " وليك يكون لدى الفرد خربه ينبغي أن يشرتك يف أنشطة يتعلم منها مامل يتعلمه من قبل فالعملية النفسية التي يكتسب من خاللها الفرد الخربة هي التفكري الناقد أو التأميل وعليه فإن الفرد ال يخطط للخربة وإمنا ي هيأ البيئة املناسبة لها. دور مخطط املنهج بناء البيئة التي متكن املتعلم من أن يكون املتعلم أن يكون لديه خربة تعلم. لديه خربات تعلم. ودور : "Document Features" مالمح المنهج كوثيقة حتى يسهل علينا رؤية مالمح املنهج ومحتوياته وسامت التصميم للمنهج يجب علينا أن نرى املنهج كوثيقة مكتوبة ويف ضوء ذلك تتحدد عنارص املنهج فيام ييل : 1- املحتوى الثقايف املراد تعلمه 2- األهداف العامة أو األهداف الخاصة " objectives "specific )معرفية مهارية وجدانية ) 3- عبارة أو تقرير يصف الطرق والوسائل املستخدمة لتحقيق األهداف "بتحديد العالقات بني املنهج وتطوير اسرتاتيجيات التدريس وتسمى العملية العامة لالنتقال من املنهج املخطط اىل التدريس بعملية التنفيذ" implementation " وقد يرد وصف املحتوى والتنظيم وتحديد طرق التخطيط وكيف سيتم تقييمه وهو ي يرس نظام هندسة املنهج. 4- تقويم املنهج : وهو خطة مرشوع لتحديد كفاية وأحقية املنهج فهو يعطي معلومات عن نجاح قيمة املنهج وهذه البيانات يستفاد منها للتغذية الراجعة. - المحتوى الثقافي في المنهج curriculum" "Cultural content in a : يستخدم مصطلح املحتوى الثقايف هنا للداللة عىل أي من ( املادة املوضوع املحتوى( أي ما نريد أن يتعلمه الطالب وينقسم املحتوى الثقايف إىل نوعني 42

44 - محتوى ثقايف منظم بطريقة مرتبة يعرف بالنظم )تخصصات معرفية أو معرفة نظرية أو مهارة رضورية ) - املعرفة العلمية التطبيقية املحتوى الثقايف يف الربامج املدرسية: برنامج املدرسة االبتدائية : يتكون يف معظمة من املعرفة العملية برنامج املدرسة الثانوية : يتكون من قليل من كليهام ( املعرفة العلمية + العملية ) برنامج الكليات : يتكون من املعرفة التخصصية ( العلمية ). - أمناط التنظيم : حسب تنظيم محتوى الثقافة: منهج املواد املنفصلة. منهج املجاالت الواسعة. املنهج الطارئ. منهج النشاط. منهج املواد املرتابطة املنهج املحوري. منهج الخربة. مشكالت املنهج الحيس. منهج مواقف الحياة املستمرة. حسب نوع التوزيع: منطقي : لكل مادة توزيعها املنطقي. سيكولوجي: سهولة التعلم وتكامل املواد. - صحوة االهتامم باملنهج أظهرت: يف الفرتة املبكرة : ركز عىل دمج املواد. يف الفرتة الحديثة: ركز عىل املواد الفردية دون الربط ومراعاة العالقات بني املواد املختلفة. 43

45 نتيجة : المنهج : هو خطة للمدرسة ينبغي أن تحتوي تنظيما لكل محتوى الثقافة المختار للمدرسة فعالوة على ذلك فالتنظيم ينبغي أن يتنبأ بالعالقات بين األجزاء المختلفة المحددة لمحتوى الثقافة. يجب أن يحدد نوع المنهج المستخدم في المدرسة لنحدد نمط التنظيم فيها. - المحتوى مقابل العملية : - مازال الخالف قائم حول االهتامم باملحتوى أو العملية حيث زاد الرتكيز يف السنوات األخرية أثناء الثالثينات والستينيات وزاد أكرث من ذلك يف السنوات األخرية وهناك فرق بني محتوى مادة ما والعمليات السلوكية لتطبيق محتوى املادة يف حل املشكالت االجتامعية والتطبيقية. - يرى باركر Parker وروبني Rubin أن العملية يجب تفسريها عىل أنها محتوى يف عملية تصميم املنهج وحددا أربع مهام ملصمم والتي تعترب تركيزا عىل الطرق العاملة باعتبارها جزء من محتوى املنهج: إعادة تنظيم املادة كمحتوى لتنظيم أولوية املعرفة عىل العملية. فحص العمليات ( الطرق العاملة ) لكل متخصص يف تعلمه الستخدامها يف التدريس كعملية. االنتفاع بالشواهد من الدراسة املتعمقة للعمليات التي تصدر عن االفراد أثناء تعلمهم لالستفادة منها يف ترتيب املنهج. االهتامم بالطرق والوسائل الخاصة بتطبيق املعرفة يف موضع آخر التخصصات وتراكيبها : هي سلسلة املفاهيم واملبادئ التي متثل ميدان التخصص املمثل ملحتوى الثقافة ولهذا التخصص طرق مميزة للسلوك يف حل املشكالت. - حدد شواب Schwab ثالث ميادين أساسية من املشكالت هي : 44

46 تنظيم التخصص : وهو عالقة التخصص بغريه من التخصصات ويفيد يف تحديد أنسب مجاالت التخصص التي ميكن ربطها داخل املحتوى. الرتاكيب األساسية : وهي أجزاء من املحتوى التي يراد أن يفهمه التالميذ. الرتاكيب الرتتيبية : وهي طرق قواعد توليد برهان أو معرفة جديدة وطرق جمع البيانات وطرق وضع الفروض. - فينكس :Phenix ذكر بأنه يجب أن يؤخذ كل محتوى املنهج من التخصصات أي يتمركز حول التخصص يف تصميم املنهج. - كينج King وبراونيل :Brownell يفرتضان أهمية اسهام الباحثني بالتخصص يف تخطيط املنهج وحذف املعارف التي ال تنتمي للتخصص. - برونر :Bruner ركز عىل انه يتم حل مشكلة التسلسل بانتقاء موضوعات من التخصصات املنظمة واعدادها يف شكل حلزوين بشكل متدرج يف الصعوبة من البسيط للمعقد ومن األهمية مالحظة املالمح األساسية لتصميم املنهج ( معايري االنتقاء املجال التسلسل( حيث تكون مبنية عىل: 1- القيمة الداخلية للمعرفة. 2- طرق االستقصاء لنفس التخصص. سبب أخذ هذه الجهود يف االعتبار كحاالت خاصة يف تقييم املنهج: الربمجة الدقيقة للمحتوى. اإلجابة عىل السؤال : مالذي يجب تدريسه. فهي توفر االسرتاتيجيات وأمناط القياس. 45

47 أمثلة لتصميم املنهج املتمركز عىل التخصص: 1- املواد املربمجة : - تجربة باتريك سوبس :Batrick Suppes تهتم بتدريس الرياضيات بالكمبيوتر لألطفال و تتميز ب: تصميمها بشكل متواليات ( سالسل(. تهتم بتنمية مفاهيم الرياضيات وحل املسائل. تتيح فرص التعلم الفردي. إعطاء تغذية راجعه فورية. - مرشوع الرياضيات لجامعة مريالند: برمجة لخطوات الربنامج يف سلسلة هرمية من فئات التعلم. تفرتض االنتقال املوجب من مستوى إىل مستوى أعىل. 2- رزم أو حزم املزاد املعدة ( رزم النشاط :)LAPs هي مواد معدة اعداد دقيق يتكون من : نواتج التعلم املرغوبة ( األهداف ) ومجموعة متنوعة من الوسائل واملواد لتحقيق األهداف ووسائل بديلة إلمتام الرزمة. مثل : برنامج العلوم االجتامعية : يسمى االنسان. يستند عىل نظرية برونر وبياجيه. يكون املتعلم معارف من خالل البيئة. تتنوع املصادر فيه واالختيارات والبدائل التي ترتاوح من املحسوس إىل املجرد ومن البسيط إىل املركب. تركز عىل إنسانية االنسان. 46

48 - الفرق بني الرزمة واملواد املربمجة: تفرتض الرزمة ارشاد وتوجيه املتعلم. النواتج مهمة يف الرزم بغض النظر عن ابتعاد او قرب املتعلم من الربنامج املوصوف وانشطته. الرزم مخططة بوجه عام من اجل موضع ما وال تركز عىل بنية التخصص. الشكل والتنظيم: ذكر بوشامب البد من باالهتامم بوجود عالقات متداخلة أثناء تصميم املنهج و اإلعداد ملحتواه الثقايف يف ضوء خطة مركزية النظام أو مركزية املادة حتى تتناسب املوضوعات الفرعية مع التنظيم الرأيس للمدرسة باإلضافة إىل رضورة إرشاك التخصصات املختلفة التي تظهر أهميتها يف مفهوم بناء الفكرة و املنهج ككل وهذا يتضح يف تداخل األهداف الرتبوية و التي صنفت إىل أربع فئات وهي: -1 معرفية وهي التي تتضمن املفاهيم األساسية للمعرفة من أفكار و تعميامت و قوانني وكل استجابة تندرج يف املنهج من أجل املتعلم. و مبادئ 2- بنائية وتتكون من طرق االستفسار لحل املشكالت من مهارات مختلفة مثل مالحظة وتصنيف و تخمني وتنبؤ باإلضافة إىل املهارات النفس حركية لعملية االتصال التعليمي. 3- وجدانية و تتكون من السلوكيات الوجدانية املتمثلة يف القيم واملعتقدات و االنفعاالت و االتجاهات و التقديرات. 4- تطبيقية و تتضمن تنمية القدرات و املهارات املختلفة للتعليم مرتبطة مبشكالت املتعلم من واقع حياته اليومية واالجتامعية والشخصية مرتبطة مبهارات األهداف املعرفية و البنائية و الوجدانية. واعترب بوشامب أن تنظيم املحتوى الثقايف أو املادة املعرفية جزء من املحتوى الكيل للمنهج حيث يرتبطان ارتباطا وثيقا باالسرتاتيجيات التعليمية التي يقوم بها املعلمون. فاختلفت اهتاممات العلامء حول تنظيم محتوى املنهج فأهتم تايلر بإبراز العنارص املنظمة للمنهج و 47

49 املفاهيم و املهارات والقيم و األهداف السلوكية للمتعلمني. و نوع آخر من تصميم املحتوى الثقايف للمنهج لسرتامتيري و آخرون يبنى عىل مفهوم املواقف الحياتية املتكررة. و عرف املواقف الحياتية املتكرر كام ييل: تلك املواقف التي تتكرر يف حياة الفرد بطرق عدة مختلفة و هو ينمو من الطفولة إىل النضج خالل مجاالت متعددة وهي: الصحة القوة العقلية االختيارات الخلقية التعبري الجاميل والتذوق عالقات شخص مع آخر العضوية يف جامعة العالقات داخل الجامعة الظواهر الطبيعية املنابع التكنولوجية و البنائيات والقوى االقتصادية االجتامعية السياسية. و هناك افرتاض آخر للشكل و الرتتيب ملحتوى الثقافة لرباودي وسميث وبرينت أن املدخل املتمركز حول النظم املنهجية يركز عىل تنظيم أجزاء املادة منطقيا وترك املواقف الحياتية تنبع من حاجات املتعلم االجتامعية و الثقافية والشخصية. فكان من أهم األسس الواجب معرفتها أثناء تصميم املناهج ما قدمها جارودي و سميث و برين عنرصين هامني هام: املحتوى الذي ينقسم إىل حقائق املفاهيم الوصفية و القيمية و املبادئ و املعايري -1 والقوانني. -2 فئات التوجيه املنظم يف دراسات رمزية و علوم رئيسية و دراسات تطورية ودراسات جاملية و مشكالت اخالقية. :DESIGN CRITICISM نقد التصميم أن اختيار شكل و تنظيم املنهج يعترب مهم لعدة أسباب, وسوف يتمركز محور نقد تصميم املنهج حول ثالث موضوعات هي: موضوع الخطوة التي لها األولوية يف تخطيط املنهج. موضوع تربير اختيار املحتوى الثقايف

50 موضوع تعريفي عام هو املنهج يف عالقته مبجمل الوظائف املدرسية ( وظائف املدرسة(..3 و غالبا كخطوة أوىل يف التخطيط للمنهج, يكون االهتامم بتخطيط و تنظيم األهداف, واحيانا تسمى األغراض للمدارس ولنفرق بينها فاألهداف متيل إىل كونها خاصة بالنسبة ملا يدرس داخل الفصول الدراسية. أما األغراض فهي تتصل باملعايري التي يكون لها أهميتها. ويفرض هذا التمييز مشكلتني يف تصميم املنهج. - فاألهداف تعترب املوضوع األول الذي نسعى إىل تحقيقها بواسطة الطالب نهاية الدراسة تنبثق من املحتوى. و غالبا فإن هناك ثالث قرارات لتحقيق تنظيم األهداف يف املنهج: تضمني املوضوعات يف املنهج. تضمني تفاصيل املوضوعات باملنهج. ذكر األهداف املتعلقة باملوضوع. ودوران هذا التنظيم واضح وميكن إيفائه ذاتيا وبالتايل يلغي بعض التتابعات الواجب توافرها يف التنظيم املدريس. ولقد عرب برودي عن االهتامم بعدم قدرتنا عىل الحكم عام إذا كان الهدف من أهداف التدريس ينبغي أن تشبع جوانب الحياة بأكملها. وافرتض أن واضعي املنهج يحتاجون إىل امتياز جديد يكون موقعه بني االثنني. وأوضح أيضا برودي أن انتقال العملية من املامرسة داخل املدرسة إىل الخربة خارج املدرسة هو افرتاض غري وأضح. ومشكلة االنتقال تتعلق بنا ألننا أول من يخطط للمنهج. فمامرسو املنهج و واضعوه مل يتنولوا هذه املشكلة. وبعد عدة مقرتحات متداخلة لرالف, تيلر و أنتهى كليبارد أن عملية ذكر األهداف كأول خطوة مشكوك فيها خاصة إذا تعلقت األسباب بخربات التعلم. مام يفرس اقرتاح إلغاء كلمة الخربة من قاموس املنهج وهي خطوة صحيحة يف مجال التخطيط للمنهج و مامرسته. - أما املوضوع الثاين يتعلق باألسباب أو املنطق الذي نستخدمه لتحديد محتوى املنهج و ملن نستخدمه. وهذا يف رأي الكاتب أهم موضوع يف املنهج. وهو موضوع بسيط عند تحديد أسس محتوى املنهج. وتقليديا فقد اختار مصممو املنهج البدء باملواد الدراسية التقليدية 49

51 افرتاضا أنها مرغوب فيها, ويكون تقوميها عىل أساس األهداف. و حقيقة أننا منيل إىل التحدث عن األغراض بلغة ثانية. وسوف يتذكر القارئ األسس السبعة للرتبية التي أرساها مؤمتر إعادة تنظيم التعليم الثانوي عام 1918 م وهي: الصحة. التحكم يف العمليات الرئيسية. العضوية املستخدمة. اإلجازة. الرتبية املدنية. االستخدام األمثل لوقت الفراغ. الشخصية الجاملية. ومنذ ذلك التعليق مييل أخرون إىل ترديد نفس األغراض السابقة التي تركز خارج أهداف املدرسة. و باستثناء اإلجازة و التحكم يف العمليات الرئيسية فإن حاالت اختيار محتوى املنهج و تقويم أثار التعليم املدريس يف ضوء هذه األغراض غري واضحة. - أهمية محتوى املنهج: وأوضح سميث مذهبني فيام يتعلق بأهمية محتوى املنهج: استخدام املعرفة. منافع التعليم املدريس لألفراد و املجتمع..1.2 ولكم اغلب مشكالت املنهج تنبع من اتخاذ املحتوى والتعليم املدريس يف االعتبار هي مشكالت كبرية. - واملوضوع الثالث يتعلق باختيار املحتوى أكرث من تعلقه بإعداد األهداف التي يجب أن تكون خطوة أوىل يف تخطيط املنهج. وغالبا يظهر يف املسح النظري كمنهج حقيقي او منهج خفي... الخ. 50

52 والتخطيط للمنهج يف االنجليزية هي طريقة تقليدية تتمىش مع أنشطة تطوير املنهج التقليدي ويدور النشاط حول مالحظة املعلمني ملا تعلموه كتصورات, و مهارات و مواقف بالنسبة ملوضوع عام مثل التاريخ إىل جانب الوقت املستغرق. و متيز االنجليزية بوضوح بني فكرتني عن املنهج: املرشد. ما يحدث داخل الفصل كام يفرسه املعلمون..1.2 وقد عرف آيل املنهج الخفي بأنه التدريس التكتييك للقاعدة الكربى من التالميذ, القيم, املزاج الخاص بالتالميذ الذي يتمىش مع التوقعات القانونية و نظم املدارس اليومية الداخلية و الخارجية لعدة سنوات. ووضح الكاتب أن النتيجة من وجهة نظر تطوير املنهج تتمثل يف األسئلة التالية: ما الذي نضع له النظرية ماذا يحدث داخل الفصول ما هي آثار كل من املعرفة الجيدة والرديئة ماذا يحدث للطالب نتيجة لحضورهم و اشرتاكهم يف العمل املدريس و تعترب هذه النتيجة مشكلة أو ليه لواضع املنهج. SUMMARY الخالصة أن محاولة تلخيص كل ما صدر سوف يكون تكرارا ملا قيل سابقا يف هذا الفصل. و للتلخيص سوف أوضح فقط ما جوانب تصميم املنهج إن كل ما صدر يف مجال تصميم املنهج يتعلق مبفهوم واحد يتمثل يف هذا التساؤل: ما هو املنهج وكام وضح يف الفقرات السابقة فإن تصميم املنهج أمر مختلف للفرد الذي ي عرف املنهج كمجموعة من مخرجات التعلم, إذا ما قورن بفرد ي عرف املنهج ككل بالخربات التي يتلقاها الطالب يف املدرسة. و يختلف املفهومان اختالفا واضحا لو اعتربناهام وجهتي نظر متباعدتني, وتكون أقل اختالفا للذين يتصورون املنهج مختلفا عن هذين املذهبني. 51

53 ويختلف الناس حول ما إذا كان املنهج يجب أن يكون وثائق مكتوبة أم ال. وال ميكن حل معظم النتائج األخرى فيام يتعلق بتصميم املنهج لو قبل الفرد فكرة أن املنهج ليس وثيقة مكتوبة. ومع أخذ هذه االفرتاضات يف االختبار, ميكن مراجعة النتائج املتعلقة بسامت الوثيقة أو محتوى املنهج و تبسط سامت الوثيقة لو اعتربناه مجموعة من مخرجات التعلم املتوقعة. أو أهداف سلوكية. وميكن تعريف املخرجات الخاصة مثل املواد التي تقدم يف املدرسة. - تاريخيا.. هناك عدة نتائج عن طبيعة املحتوى الثقايف الذي يجب أن يشمله املنهج, إال أن املناقشة عادة تدور حول تنظيم هذا املحتوى, هل ينظم منطقيا أم نفسيا. وقد يفرس هذا كموضوع محوري يف مقابل التعلم القائم عىل الخربة من حيث تنظيم املحتوى الثقايف. - أما حديثا.. تركزت النتيجة عىل املحتوى الثقايف و عمليات التعلم. وهناك مجموعة ثالثة من النتائج تدور حول ما إذا كان من املفروض أن تضمن مواد تعليمية ( تثقيفية( يف املنهج بنفس درجة تخصصها. ويف حال اشتاملها يف املنهج, فهي بدورها تشتمل عىل أشياء مثل مواد تعليمية مقرتحة و أنشطة تالميذ. وتعكس هذه النتيجة التعريف مرة أخرى. وتظهر هذه النتيجة فقط حينام ينضم املنهج أو نظرية إىل تخطيط املنهج, وكذلك تخطيط الطرق التعليمية كجزء من تصميم املنهج. - ويقع النقد الحديث لتصميم املنهج يف مناقشة ترتيب األهداف كجزء من املنهج, ومعايري اختيار محتوى املنهج و املعاين التي يجب تضمينها يف املنهج, و عالقتها باألبعاد األخرى للتعليم. 52

54 الفصل السابع ويناقش هذا الفصل املحاور التالية : املحور الصفحة هندسة املنهج :curriculum engineering - القامئون بهندسة املناهج هم )املهندسون( أنظمة التعليم املدريس :SYSTEMS OF SCHOOLING - أوال: نظام املنهج curriculum systems - النظام التعليمي النظام التقييمي قضايا نظرية النظام التعليمي INSTRUCTIONAL SYSTEM النظام التقيمي THE APPRAISAL قضايا نظرية Theoretical Issues مجال هندسة املنهج :The Arena for curriculum Engineering اشرتاك الهيئة العاملة :Personal Involvement املجال واالشرتاك Arena and Involvement العبارات املمثلة للنامذج EXEMPLAR STATEMENTS تنفيذ املناهج ومشكالته CURRICULUM IMPLEMENTATION تقويم املنهج) Evaluation )curriculum الخالصة 53

55 :curriculum engineering هندسة المنهج هندسة املنهج: ديناميكية. تشتمل عىل مجموعة األنشطة الرضورية إلبقاء منهج املدرسة يف حالة - نظام املنهج curriculum system نظام املنهج: عبارة عن طريقة أو نظام لصنع القرار فيام يتعلق بوظائف املنهج. - وظائف نظام املنهج: تقويم فعالية المنهج تنفيذ المنهج انتاج المنهج - العنرص الرئييس يف احداث هذه الوظائف هو صنع القرار عن طريق األشخاص املشاركني. - مؤثرات مهام صنع القرار عدد األشخاص طبيعة املهام وتتطلب التعقيدات هندسة برشية ذكية لتنفذ بفعالية. - القائمون بهندسة المناهج هم )المهندسون(: مديرو المدارس المهندسان الرئيسيان في نظام المنهج موجهو المناهج أفراد خارج النظام المدرسي - دور املهندسني: تنظيم وتوجيه وتناول املهام والعمليات املختلفة التي ينبغي أن تستمر بالنسبة للمنهج من أجل تقوميه وتخطيطه وتنفيذه وتقوميه ومراجعته. 54

56 :SYSTEMS OF SCHOOLING أنظمة التعليم المدرسي اهتاممنا الرئيس يكون يف ثالث أنظمة رئيسية هي املنهج والتقويم والتعليم والتفاعل فيام بينهم. وتفاعل األنظمة يصور االستمرارية ويؤيد قول أنه ال توجد حدود قاطعة بينهم وميثل كل من: U =املجموعة الشاملة )أنظمة التعليم املدريس( A =نظام املنهج B =النظام التعليم C =نظام التقويم A&B النظام A&B =تقاطع النظامB &C B&C =تقاطع النظامA&C A&C =تقاطع A&B&C األنظمة الثالثة A&B&C =تقاطع 55

57 تقاطع التدريس نوع تقاطع املنهج تقاطع املنهج والتقويم( A-C ) والتقويم( B-C ) التقاطع ( A-B )والتدريس تسد الفجوة بني وظائفه التخطيط للتنفيذ درجة تنفيذ املنهج االنشطة املتعلقة تخطيط الدرس تقويم استخدام املعلم للمنهج بتنفيذ القرارات تخطيط املعلم - تقويم تنظيم املنهج بشأن كيفية تسد الفجوة بني القرارات التلميذ التدريس وتقويم تسد الفجوة بني املتخذة بشأن ما يدرس تلك االنشطة عن القرارات املتعلقة مبا واالحكام الصادرة بشأن القدرة طريق وسائل مثل يدرس والقرارات عىل التنبؤ أو قيمة هذه التقويم الذايت املتعلقة بكيفية القرارات للتالميذ التدريس أما تقاطع األنظمة ( A-B-C )الثالثة ميثل ذروة ميدان التعليم املدريس وميثل جوانب تعلم التالميذ التي يهدف لها نظام املنهج ويبحث عنها النظام التدرييس ويالحظها النظام التقوميي. - أوال: نظام المنهج :curriculum systems - هو تنظيم مقصود وثابت لتخطيط املنهج وتنفيذه وتقويم فعاليته )منهج مخطط( - الغرض منه: إعطاء إطار لتحديد ما يجب أن يدرس يف املدارس وتوظيف ذلك كنشاط لتطوير اسرتاتيجيات التدريس. - الثالثة مكونات الجوهرية لنظام املنهج: -1 املدخالت :INPUT DATA وظيفة بيانات املدخالت هي اعطاء طاقة للمحتوى والعمليات التي تبقى عىل الثابتة للنظام. الحالة أمثلة: األسس الرتبوية سامت املجتمع شخصيات األشخاص املشرتكني خربة املنهج القيم االجتامعية. فبيانات املدخالت تشكل مصادر سلطة ومصادر ألفكار جديدة وطرق عامة 56

58 للسلوك يف تنفيذ وظائف املنهج فلذلك يجب اختيار املعلومات واإلجراءات والقيم املالمئة من مصادر املدخالت. -2 العملياتMAINTENANCE CONTACT AND PROCESSES FOR SYSTEM تتسم مبجموعة من األنشطة التي تجعل النظام يعمل ويحفظ نفسه. أمثلة: املكان الذي تحدث فيه األنشطة املشاركون يف صنع القرار تحديد األهداف املنهجية عمل خطة لتقييم املخرج والتغذية الراجعة. -3 املخرجات OUTPUT مخرج نظام املنهج هو منهج مخطط وتعترب أكرثها رضورة وهو األساس ألنه ميكن مالحظته. املخرجات األخرى مثل التغري يف اتجاهات املعلمني واملشاركني اآلخرين يف النظام واملعارف الزائدة للمشاركني. قام )كونران )Conran بدراسة العالقة بني متغريات عديدة يف نظام هندسة املناهج بطريقة ما بحيث تم بها تحديد تأثري العوامل الفاعلة يف نظام املنهج وتم تحديد ودرجة العالقة بني متغريات مثل القيادة الرئيسية واتجاهات املعلم وتدريب وخربة املعلم وأداء املعلم وجنس الطالب. المدخالت المحتوى العمليات المخرجات 57

59 - النظام التعليمي النظام التقييمي قضايا نظرية: :INSTRUCTIONAL SYSTEM النظام التعليمي - املخرج الرئييس لنظام املنهج هو مدخل أسايس Principle input للنظام التعليمي. - املخرج الرئييس لعملية نظام التعليم يجب أن يكون جوانب تعلم التلميذ. نظام المنهج المنهج النظام التعليمي - منوذج للنظام التعليمي.. املدخالت: )املنهج خصائص )املدرس/ التلميذ( مصادر املجتمع املحيل املواد التعليمية املتاحة توفري التسهيالت املصادر )املالية / املكتبية( القيادة(. املحتوى والعمليات للمحافظة عىل النظام: )تطوير اسرتاتيجيات التدريس مبا فيها السلوك املحدد للنتائج تطوير اسرتاتيجيات )التلميذ/ املعلم( اختيار املواد التعليمية واألجهزة و املصادر األخرى تنظيم التالميذ تنفيذ االسرتاتيجيات من خالل األنشطة املمثلة يف الدراسة الفردية والجامعية التعليم الربنامجي الزيارات امليدانية االسرتاتيجيات املتعلقة باالختيار تقييم املعلم لنفسه و عن طريق اآلخرين(. املخرجات: معلومات للتفسري(. )أوجه تعلم التلميذ تعريف الحاجه لتغيري )املنهج املامرسات التعليمية 58

60 :THE APPRAISAL النظام التقييمي - صمم هذا النظام ليكون خط بيانات تغذية رجعية لكل من النواتج وعمليات نظام املنهج والنظام التعليمي. - ممكن يخدم أي نظام اخر. - مدخالت هذا النظام تأيت من نظام )املنهج التعليمي( وكذلك املعرفة بعملية التقويم. - تقاد املخرجات من هذا النظام لنظام ( املنهج التعليمي( لتحقيق التغذية الراجعة وتصحيح مسارات العمليات املدرسية األساسية. - منوذج لنظام التقييم... املدخالت: )املنهج البيانات املتعلقة بالنظام التعليمي األساليب للتقرير عن تقديم التلميذ مهارة البحث مواد االختبار(. املعروفة وضع طرق املحتوى والعمليات للمحافظة عىل النظام: )اختبار تحصييل نظام التسجيل الفكاهي جمع املعلومات عن )تنفيذ املنهج / حاجة تغيري املنهج / كفاءة املعلم( التقرير عن تقدم التلميذ البحث عن املشاكل املحددة ترجمة العمليات املدرسية. املخرجات: )املعلومات عن تغيري)املنهج تحسني العملية التعليمية التفسري االجتامعي(. - دراسة ( كونران )Conran للعالقات بني املتغريات بالنسبة لنظام هندسة املنهج تعترب محاولة أولية للحصول عىل نوع ما من التغذية الرجعية املطلوبة. وهذا النوع من املعلومات و التحليل املستقبيل ذات الطبيعة األكرث تعقيدا ميكن أن يبدأ بإعطاء األفراد العاملني باملدارس نوعا من التغذية الرجعية الرضورية لتخطيط برامج الخدمة املتفردة و لتحسني املامرسات العملية ولتوضيح و مراجعة السياسات و املامرسات يف املنهج و النظام التعليمي. 59

61 قضايا نظرية :Theoretical Issues - هناك فروق واضحة يف مجاالت املنهج و النظام التعليمي. - مجال استخدام املنهج و تقوميه يحتاج إىل الكثري من التفكري والبحث. - الصورة الواضحة لألشكال العامة لهندسة املنهج: o املجاالت و العمليات املختلفة التي تشغلها هندسة املنهج. مشاركة األفراد يف عملية املنهج. o الوظائف و الخطوات التي تستخدم يف تخطيط املنهج. o الخطوات الستخدام املنهج و تنفيذه. o الخطوات املتبعة يف تقويم املنهج. o مجال هندسة المنهج اشتراك الهيئة العاملة والمجال واالشتراك : مجال هندسة المنهج :The Arena for curriculum Engineering الخطوة األوىل لوضع نظام هندسة املنهج تحديد مجاالت املستوعبة ألنشطة املنهج املختلفة. يف الواليات املتحدة تعترب املدرسة وحدة تعليمية صغريه مسئولة عن صنع القرار يف املنهج. بعض الواليات يستعان مبرشد املنهج. مصطلح هندسة املنهج يشري إىل جوانب التخطيط واالستخدام والتقويم. يف فرنسا يخطط للمنهج عىل مستوى قومي تحت إرشاف وزير التعليم ويتم تحديد املنهج يف املدرسة. بالتايل مجال التخطيط للمنهج يف الدولة يرجع أساسا لظروف كل مدرسة. اشرتاك األفراد يف مختلف أنواع قرارات املنهج يعتمد أساسا عىل معرفتهم بطبيعة هذه املجاالت. 60

62 : Personal اشتراك الهيئة العاملةInvolvement من نتائج النظرية اختيار األفراد للمشاركة يف الوظائف املختلفة لهندسة املنهج ( التخطيط االستخدام التقويم( - مستويات املشاركة Levels of Involvement أربع مجموعات عىل األقل تشارك يف تخطيط املنهج: o املوظفون املتخصصون الذين لهم خربة بأبحاث تنظيم املنهج. o املجموعات مختارة من متخصصني و معلمني. o متخصصون يف كل فرع. o ممثلون عن املواطنني. o الطالب. يشرتك عادة مع هؤالء املوظفني املتخصصني يف املرشوعات القومية للمنهج باحثون ن الجامعات لتحسني مهارات صنع القرار يف املنهج. أشار كرول و مريف إىل إن املفتاح األسايس هو اشرتاك املعلمني يف العمل. يوجد اختالف يف اشرتاك الطالب يف قرارات املنهج من حيث النوعية )ثانوي أو مرحلة أوىل(. Arena and Involvement المجال واالشتراك يف حاالت اشرتاك األفراد يف تخطيط املنهج البد من وضع بدائل يف مجال هندسة املنهج. نذكر عىل سبيل املثال يف الواليات املتحدة األمريكية يتم العمل عىل تعميق وإرساء قواعد لدور قطاعات الواليات فيام يتعلق بنظام التعليم واسرتاتيجيات املناهج. - تخطيط املنهج : PLANING CURRICULUM املهمة األوىل لهندسة املنهج هي عملية التخطيط. التخطيط تنقسم إىل : واملحاوالت التي كتبت يف مجال 1- رضورة التطبيق و املامرسة يف البيئة املدرسية. 2- األشخاص الذين يجب أن يشرتكوا يف عملية تخطيط املنهج. 61

63 : EXEMPLAR STATEMENTS العبارات الممثلة للنماذج : Ralph Tyler أوال : منوذج رالف تايلور: هو أكرث االقتباسات أهمية يف عام 1950 م و يربز أربعة أسئلة رئيسية : 1- ماهي األهداف الرتبوية التي يجب أن تعمل املدرسة عىل تحقيقها 2- ماهي الخربات الرتبوية التي ميكن تقدميها لتحقيق هذه األهداف 3- كيف ميكن تنظيم هذه الخربات الرتبوية بطريقة فعالة 4- كيف ميكننا أن نحدد ما إذا كانت هذه األهداف قد ح ققت أم ال هناك نقطتان حول هذا النموذج : 1- حول استخدام كلمة )خربات ) يف إحداث مربرات تخطيط املنهج او يف أغراض وصف محتوى املنهج ألن الخربة عملية فردية يصعب انتقاؤها. 2- أنه عىل الرغم من أن مربرات تايلور للمنهج تتضمن تحركات شاملة رضورية لتخطيط املنهج لكنه مل يوضح تفاصيل اشرتاك األفراد يف مناخ اتخاذ القرار و خطوات العمل. : Goodlad : ثانيا : منوذج جودالد هذا النموذج موج ه حولل تطبيق املنهج و البحث و قد حدده يف أربع مجاالت تصنع من خاللها قرارات املنهج و هي : 1- مجاالت خاصة باملجتمع.. 2- مجاالت خاصة باملؤسسات institutional 3- مجاالت خاصة بالتعليم.. 4- مجاالت خاصة بالخربة الشخصية personal experiential 62

64 : Taba : ثالثا : منوذج هيلدا تابا وصفت تابا معظم الخطوات العامة املقبولة لتطوير املنهج و رأت أنه بدال من تطوير الخطة العامة لربنامج املدرسة كخطوة مبدئية من املفيد أن نبدأ بتخطيط وحدات التعليم والتعلم وذلك باتباع الخطوات التالية : 1- تشخيص الحاجات. 2- صياغة األهداف املحددة. 3- اختيار املحتوى. 4- تنظيم املحتوى. 5- انتقاء خربات التعلم. 6- تقويم و فحص التوازن و التسلسل. وهذه االقرتاحات تعكس ترتيب أو نسق نظامني من التعليم املدريس هام املنهج و التعليم أي أن املنهج يجب أن ينبثق عن اسرتاتيجيات تعليمية. : Saylor & Alexander : رابعا : منوذج سايلور و الكسندر أوضح كال من سايلور و ألكسندر محددات املنهج التي توجه مخططي املنهج يف مستويات عدة هي : القومية و الدولة و النظام املدريس و املدرسة و هيئة التدريس و جامعة املعلمني و املعلم كفرد. أي أن القرارات املأخوذة يف كل خطوة قد تؤثر عىل القرارات التالية املرتتبة عليها كدالة تغري ابتداء من الدولة و حتى املعلم كفرد. قضايا نظرية : ISSUES THEORETICAL إن تخطيط املنهج يسري وفق مستويات متباينة مثل : املجتمع و املؤسسات و حجرة الدراسة و املستوى املحيل و املدريس و املعلم بالتايل فإن قرارات املنهج تصنع يف مستويات متعددة وأي قرارات تؤثر يف املنهج كمستوى أعىل أو سابق لصنع القرار ميكن اعتبارها مدخالت لعملية تخطيط املنهج. 63

65 و قد أصبحت عملية تنظيم تخطيط املنهج أمرا ملح ا لألسباب التالية : 1- أن املشكالت و االختيارات املتاحة ملنظري املنهج غري محددة. 2- أن عدد املختصني يف انخفاض لذلك يرغبون يف العمل يف جامعة لتقديم تفكريهم بصورة جامعية متكاملة. عملية تنظيم تخطيط املنهج : 1- بالنسبة للمدن و األحياء الكربى : يتم تنظيم األفراد لالشرتاك يف تخطيط املنهج باختيار أعضاء هيئة مركزية من املتخصصني يف املناهج specialists( )curriculum و املسئولني مسئولية رئيسية عن الترصف و القيادة ( )leadership يف تخطيط املنهج و يضاف إليهم ممثلون ملعلمي الفصول الدراسية و املديرين أو اإلداريني ( administrators ) خارج جامعة االستشاريني consultants( ) أو ممثيل املواطنني. و التطبيق األكرث شيوعا هو تنظيم هؤالء األفراد يف صورة لجان موضوعات إلعداد ( كتب مرشدة ) يف املناهج ( curriculum (للموضوعات guides املحددة و متيل كل لجنة إىل العمل عىل نحو مستقل بنتيجة مؤداها أن : ( املنهج ككل )the total curriculum يعترب تجميعا ) accumulation (ملذكرات املوضوعات املنفصلة و نرشاتها ). و تتفرق اللجان عندما تتم مهمة التخطيط و تكون لجان جديدة وقت املراجعة التي و تتم كل ثالث أو أربع أو خمس سنوات. 2- بالنسبة ألحياء املدارس الصغرية أو يف البيئة املدرسية من املالئم ملهنديس املنهج أن يرشكوا كل أفراد املهنة و ممثيل املواطنني املختارين إذا كانت هناك رغبة يف ذلك. و القاعدة التي يجب أن تتطبق هي خلق مؤسسات أو هيئات )تنظيامت ) تؤدي الوظائف التي يجب أن تتم عىل نحو أفضل. لجان تخطيط املنهج : تتكون لجان تخطيط املنهج من : 1- مجلس للمناهج council( )curriculum ( لجنة لتدبري أو تيسري العمل ) : يتكون من رؤساء اللجان يرأس اللجنة و يقوم بتنظيم الجامعات و إعادة تشكيلها. 64

66 2- لجان رأسية و لجان أفقية : - اللجان الرأسية تتكون من املعلمني الذين ميثلون كل الصفوف الدراسية و يعهد لكل لجنة مبوضوع أو مادة دراسية معينة. - اللجان األفقية : هي لجان عىل مستوى الصف الدرايسcommittees grade level تتمثل مسئوليتها يف دراسة مشكالت الربط األفقي horizontal articulation بني املواد الدراسية. و بهذا النظام يكون املنهج عرضة للمراجعة كل عام درايس. - وظائف التنظيم : 1- ضامن متثيل كل الجامعات األساسية ( ال يعني أن كل األشخاص يجب اشرتاكهم يف املهام املحددة لكن التنظيم يكون بالصورة التي يشعر فيها الجميع أنهم مشرتكون إما باملشاركة الخاصة أو مشاركة أقرانهم الذين يتحملون نصيبهم من العبء أو املسئولية ). 2- تيسري إمتام املهام و إنجازها. تنظيم تخطيط املنهج يعتمد عىل : 1- بيئة األحداث املختارة إلجراء التخطيط. 2- درجة اشرتاك الناس يف إطار هذا املرسح. 3- االختيارات بني البدائل املطروحة ينبغي أن تكون ثابتة و متامسكة. مهام التخطيط : يعد تخطيط املنهج جزء من هندسة املنهج. - املهام األساسية لعملية التخطيط تتمثل يف : 1- طلب و تلقي املعلومات. 2- تنقية و تنظيم املعلومات. 3- خلق أفكار لتغيري املنهج. 65

67 4- انتقاء تصميم منهج. 5- كتابة املنهج. 6- التحقق من الربط الرأيس و األفقي. 7- تقديم املنهج للسلطة املختصة للقبول و املوافقة. و فيام ييل تفصيل هذه املهام : 1- طلب و تلقي املعلومات : يقال ان املعلمني غري مؤهلني أو قادرين عىل اإلسهام يف تخطيط املنهج و قد عرب بعض املعلمني عن إحساس مامثل بالعجز وعدم الكفاية مع هذا ينتظر من املعلمني البصرية الرضورية ألخذ منهج خططه فرد آخر ثم القيام بتنفيذه بذكاء داخل فصولهم. و لحل هذه املشكلة يجب معاملة تخطيط املنهج يف إطار حي مدريس كجزء منتظم من الرتبية أثناء الخدمة للمعلمني عن طريق إرشاكهم يف تلقي و طلب املعلومات حتى يستطيعوا القيام بوظيفة تخطيط املنهج بشكل أفضل. 2- تنقية و تنظيم املعلومات الداخلة : يجب أن ال يكتفي كل من املستقبل و املخطط فقط باالستامع أو القراءة لألفكار املقدمة بواسطة املرشد بل عليهم أن ينتهزوا الفرصة ملناقشة خصائص أو طبيعة املعلومات املدخلة و يزنوا املرتتبات الناتجة عن املقرتحات املقدمة. 3- خلق أفكار لتغيري املنهج : من خالل االرتباط بني املعلومات املستقبلة و تنظيم تلك املعلومات لالستخدام و قد يفكر البعض يف بحث و استقبال و تنقية و تنظيم تلك املعلومات كرتكيب لطابع دراسة تخطيط املنهج. 4- انتقاء تصميم املنهج : تعترب هذه الخطوة هي الثانية منطقيا لتخطيط املنهج ويف حالة وجود املنهج فعليا فإن مجموعة مخططي املنهج تؤكد التصميم القائم و تعترب االختيارات الخاصة بتصميم املنهج قليلة نسبيا.و نجد أن تنظيم محتوى الثقافة املتمركز حول املادة يعترب املهيمن يف املنهج. curriculum predominates 5- كتابة املنهج : بعد انتقاء التصميم يأيت دور املخططني يف كتابة املنهج و قد يستفاد من لجان استقبال و تحليل املعلومات و خلق األفكار الجديدة يف كتابة املنهج كام ميكن 66

68 االستعانة بلجان خاصة لكتابة املنهج و يف جميع الحاالت نحتاج إىل موافقة جميع املشرتكني يف عملية التخطيط عىل ما يكتب. 6- التحقق من الربط الرأيس و األفقي : مبجرد كتابة املنهج تكون الحاجة ملراجعة رأسية و أفقية لربط األهداف و املحتوى الثقايف و قد تتضمن ربطا عضويا بني املواد الدراسية إذا ما تم تنظيم املحتوى الثقايف بطريقة جيدة و تتضمن بحث عن فرص التكامل بني مكونات املحتوى الثقايف من أجل الكفاءة و التعلم من جانب الطالب و قد تتضمن إعادة للعمل او كتابة املنهج اعتامدا عىل خطوات التصحيح ألن أي تغيري يف جانب قد يكون له آثاره عىل الجانب اآلخر يف املنهج. 7- تقديم املنهج للسلطة املختصة : مبجرد كتابة املنهج و تصحيحه يأيت دور السلطة التنفيذية التي غالبا ما تكون ( املجلس الرتبوي ) حيث تصبح املسئولية عليه كوسيط لقبول املنهج الجديد أو املنهج الذي تم تعديله من قبل و تعترب عمليات التصحيح الرأسية و األفقية للربط العضوي عمليات يتحدث عنها كأحد أوجه تخطيط املنهج. : Decker منوذج ديكر ووكرF.walker قدم ديكر ووكر منوذج لتطوير املنهج يتكون من ثالثة عنارص : 1- حدود أو ضوابط املنهج : تشري إىل نظم املعتقدات و القيم للقامئني بعملية التطوير. 2- تصميم املنهج : يشري إىل تنظيم العالقات املجردة و املتضمنة يف املنهج. 3- االعتبارات املرتبطة بتصميم املنهج : تشري إىل القرارات و االختيارات البديلة و مراعاة املناقشات اإليجابية و السلبية ثم اختيار و انتقاء أكرث البدائل التي ميكن الدفاع عنها. و يتميز هذه النموذج بأنه : نابع من الخربة يف مجال تخطيط املنهج و أنه وصفي أكرث منه تركيبي. قضايا يف فلسفة تخطيط املنهج : 1- إمكانية تضمني األفراد يف عملية تخطيط املنهج و ما ميكن أن يقدموه يف هذا الشأن. 2- اسرتاتيجيات التخطيط. 67

69 CURRICULUM IMPLEMENTATION تنفيذ المناهج 68

70 مشكالت تنفيذ المنهج 1.تعد عملية تنفيذ املنهج غري واقعية %100 فهناك كثري من املناهج التي تم التخطيط لها بصورة مثالية ومتكاملة )ما ينبغي أن يكون( لكنها يف الحقيقة والواقع )ما هو كائن( ال يطبق بالشكل الذي خطط له فيمكننا مشاهدة العديد من املناهج التي قد تبهرنا يف التخطيط لها ولكن عندما نعاين الواقع قد نجدها عىل األرف وعليها الغبار أو أن املعلم الذي يقدمها ليس بالتأهيل الكاف لتقدميها وقد ال ينفذها بالشكل املطلوب واملخطط له. 2.دور الهيئة اإلدارية Administrative personnel )مشكلة وضع التنفيذ موضع الفعل( وتقبلهم ومشاركتهم يف أهمية املنهج وتنفيذه بشكل منظم. 69

71 70

72 أسباب عدم دعوة المعلمين لالشتراك في تخطيط المنهج في معظم المدارس: 1- معظم املعلمني ليسوا مؤهلني لعملية صنع القرارات يف املنهج وأن ذوي املستوى العايل من املتخصصني يف النظم املعرفية املتعددة هم القادرون وحدهم عىل القيام بهذه الوظيفة عىل النحو األمثل. 2- ليس لدى املعلمني الوقت لتكريسه ملهام تخطيط وتطوير املنهج وذلك ألن جهودهم اليومية تستهلك يف االسرتاتيجية التعليمية. 3- يشعر املعلمون أن املنهج ليس مناسبا لطالبهم وقد ظهر ذلك يف دراسة هافيجهريست Havighurst يدعون أن املنهج أكرث جمودا وأن مواد التعليم شاملة الكتب الدراسية - ليست متاحة - -4 لتنفيذ املنهج بشكل مناسب. 71

73 دراسةالرسونLarson قام بدراسة دقيقة الضبط ألعامل التنفيذ التي يقوم بها املعلمون يف املدرسة األولية من داخل املدينة وخارجها يف منطقة حرضية ومن العوامل التي لوحظت: عدد املحذوفات عدد اإلضافات يف املنهج من قبل املعلمني تغطية املنهج. وكانت النتائج كالتايل: املعلمني من خارج املدينة املعلمني من داخل املدينة العامل أقل من معلمي داخل املدينة أكرث من معلمي خارج املدينة عدد املحذوفات أكرث من معلمي داخل املدينة أقل من معلمي خارج املدينة عدد اإلضافات التغطية الكلية أقل من معلمي داخل املدينة التغطية الكلية أكرث من معلمي خارج املدينة تغطية املنهج 72

74 73

75 :)curriculum تقويم المنهج) Evaluation هناك أربع أبعاد لتقويم المنهج: تقويم المنهج تقويم استخدام المعلم للمنهج تقويم التصميم تقويم منتجات التعلم لدى التالميذ تقويم نظام المنهج التغذية الرجعية لمعدي ومخططي المنهج من قبل المعلمين من خالل خبراتهم يتم ذلك بمالحظة عدد المعلمين الذين يستخدمون المنهج كنقطة انطالق لتطوير استراتيجيات تدريسهم وبالتالي إعادة تخطيط وتطوير المنهج أدلة ذلك التنويه من قبل المعلمين لمعدي ومخططي المنهج عن اإلضافات والمحذوفات لمواجهة حاجات المتعلمين حماس المعلمين لالشتراك في نظام المنهج لتطوير الخطط التعليمية يعتبر هذا التقويم صعب لعدم توفر تصميمات مختلفة لمقارنة المعايير المشتركة كتقويم األهداف وتقويم العالقة بين األهداف ومحتوى الثقافة لذلك البد من وجود معايير واضحة ومحددة ومصاغة بدقة فاألهداف الواضحة أكبر مثال لمعايير التقويم لذا من المهم وضع أولويات لألهداف كجزء من التقويم كما نادى بها كال من جروتيليشن Grotelueschen وجولر Gooler يتم بالتمييز بين جوانب التعلم المقصودة )المنهج(, وجوانب التعلم المكتسبة خارج نواحي المنهج والتعليم وإن لم يؤخذ بكال النوعين في االعتبار فستقل قدرة المدرسة على انتاج التعلم دراسة هال Hall يتيح التغذية الراجعة إلعادة الحيوية ألجزاء المنهج وذلك بالوصول لنواحي القوة ونواحي الضعف لتحسين النظام وتوفير االستمرارية والنمو عاما تلو عام مثال لهذا التقويم توضح الدراسة العالقة بين العمليات وجهود التخطيط التي يقوم بها معدي ومخططي المنهج وبين المنتجات المنهجية أظهرت النتائج أن هناك : 1- عالقة بين العمليات والمنتجات ترتبط برضا المعلمين عن االشتراك في اللجان 2- فروق دالة بين اتجاهات المعلمين المشاركين وغير المشاركين في لجان التخطيط 3- تحديد جوانب لتقويم المنهج ال تشمل االهتمام بتحصيل الطالب فقط 74