The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غزة شئ

النسخ

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة The Impact of Using Numbered Heads Together Strategy on Developing Communication Skills and Achievement Motive in Mathematics among Female Seventh Graders in Gaza إ عد اد الب اح ث ة سهاد فخري عادل النحال إ شر اف األ ست اذ الد كت ور عزو إسماعيل سالم عفانة ق دم هذا البح ث ا ست كمال ل م تطلبا ت الح صو ل ع لى در ج ة ال ماج ست ي ر ف ي ق سم المناه ج وط رق التدر يس ب ك لي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة أبريل 2016 م ربيع الثاني 1437 ه

2

3

4 ]المجادلة: آية 11[

5 ملخص الرسالة هدف الد ارسة: معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. أدوات الد ارسة: اختبار مها ارت التواصل الرياضي وبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ومقياس دافع اإلنجاز. عينة الد ارسة: وطبقت الد ارسة على عينة بلغ عددها )84( طالبة موزعات على فصلين د ارسيين من مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" التابعة لمديرية غرب غزة. منهج الد ارسة: اعتمدت الباحثة على المنهج التجريبي في د ارستها. أهم نتائج الد ارسة: 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 3. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لصالح طالبات المجموعة التجريبية. أهم توصيات الد ارسة: بضرورة استخدام المعلمات الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أثناء التدريس لتحقيق التفاعل والنشاط في البيئة الصفية واعطاء الطالبات فرصة للتعبير عن آ ارئهن وأفكارهن الرياضية من أجل تنمية وتطوير تواصلهن الرياضي بكافة مها ارته ودافعهن لإلنجاز الرياضي. كلمات مفتاحية: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا مها ارت التواصل الرياضي دافع اإلنجاز الرياضيات. ب

6 Abstract Study Aim: Knowledge of the Impact of Using Numbered Heads Together Strategy on Developing Communication Skills and Achievement Motive in Mathematics among Female Seventh Graders in Gaza. Study tools: Testing the mathematical communication skills and observation card the mathematical communication skills and measurement of achievement motivation. The study sample: The study was applied to a sample numbered (84) student dispensers two semesters of AiRafedeen "A" Essential School of the Directorate of the west of Gaza. Research Methodology: Researcher relied on the experimental method in the study. The most important Conclusions: 1. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group to test the mathematical communication skills for the benefit of students in the experimental group. 2. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group in the observation card mathematical communication skills for the benefit of students in the experimental group. 3. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group in achievement motivation in mathematics scale for the benefit of students in the experimental group. The most important Recommendations: The need to use the parameters of numbered heads together strategy while teaching to achieve interaction and activity in the classroom environment and give students a chance to express their opinions and mathematical ideas for the development of mathematical communication all his skills and motivation for mathematical achievement. Key words: Numbered heads together strategy, Mathematical communication skills, Achievement motivation, Mathematics. ت

7 اإل هداء إلى من بل غ الرسالة وأد ى األمانة ونصح األم ة إلى نبي الرحمة ونور العالمين إلى النبي سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم. إلى األكرم منا جميعا إلى أرواح الشهداء ألنهم مجد هذه روح عمي فاخر النحال. األمة وعنوان ك ارمتها وأخص بالذكر الشهيد إلى بسمة الحياة ورمز الحب والحنان إلى من كان دعا ؤها سر نجاحي وحنانها بلسم ج ارحي إلى ست الحبايب أمي الغالية أطال اهلل عمرك وأمدك اهلل بالصحة والعافية. إلى من كان سبب وجودي فهو نور عيني ومهجة قلبي وشمس دربي أبي الغالي أمدك بالصالحات. اهلل إلى من نذرت عمرها في أداء رسالة صنعتها من أو ارق الصبر وطرزتها في ظالم الدهر على س ارج األمل بال فتور أو كلل رسالة تعلم العطاء كيف يكون العطاء وتعلم الوفاء كيف يكون الوفاء إليك جدتي الغالية أم نعيم فأنت زهرة الحياة ونورها. إلى من بها أكبر وعليها أعتمد إلى من بوجودها اكتسب قوة ومحبة ال حدود لها إلى من عرفت معها معنى الحياة أختي الدكتورة سمر وفقك اهلل وسدد خطاك أتمنى لك السعادة في الدنيا واآلخرة. إلى من أعيش معهم وبجوارهم تلك القلوب الطيبة إخوتي يعقوب واسحاق وطارق وأوالدهم وأخواتي ارنيا ورشا وعائشة أتمنى لكم السعادة جميعا. وزوجاتهم إلى أصحاب القلوب الطاهرة الرقيقة والنفوس البريئة إلى رياحين حياتي خالي نعيم ومحمد وعمي ناظر وخالتي هيام ونعيمة أهل التقدير والمحبة واالحت ارم. إلى صديقاتي ورفيقات دربي في د ارستي ما زلتم بعمق القلب أحبابا وان غبتم وان غبنا فإن الحب ما غابا أتمنى لكم التوفيق جميعا. إلى من شجع العلم وأخذه نب ارسا في حياته ومهد إلي الطريق أمامي للوصول إلى ذروة العلم. ا إليهم جميعا أهدي ثمرة جهدي ارجية من اهلل القبول. الباحثة سهاد فخري النحال ث

8 الحمد هلل رب العالمين الحمد هلل ملء على سيدنا محمد خاتم األنبياء والمرسلين أما بعد... شكر وتقدي ر السماوات وملء األرض وملء ما بينهما والصالة والسالم فالحمد والشكر أوال وأخي ار هلل رب العالمين وانطالقا من قول رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم )من لم يشكر اهلل لم يشكر الناس( فإنه يطيب لي أن أتقدم بعد شكر اهلل عز وجل بالشكر والتقدير والعرفان إلى أستاذي الفاضل األستاذ الدكتور عزو عفانة المشرف المباشر على هذه الرسالة الذي مد لي يد العون والمساعدة والتشجيع على إنجاز هذه الرسالة وعلى ما قدمه لي من جهد وما أسداه إلي من نصح وتوجيه. كما أتقدم بجزيل الشكر للسادة عضوي لجنة المناقشة األستاذ الدكتور محمد عسقول واألستاذ الدكتور سهيل دياب حفظهما اهلل لقبولهما مناقشة هذه الرسالة بطيب نفس ورحابة صدر فج ازهما اهلل عني خير الج ازء. كما أتقدم بالشكر والعرفان إلى السادة أعضاء لجنة التحكيم ومالحظات قيمة أسهمت في إث ارء هذه الرسالة. لما قدموه لي من تعاون وارشاد كما أتوجه باالمتنان واالحت ارم لألستاذ الدكتور محمد عسقول لما أواله من اهتمام وتوجيه أثناء د ارستي لمرحلة الماجستير فله مني خالص الشكر والعرفان. والشكر الجزيل لألستاذة هيام الكومي واألستاذة أميمة وشاح على تفضلهما بقبول تدقيق الرسالة فج ازهما اهلل خير الج ازء. على والشكر موصول إلدارة مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" ومدرسة مصعب بن عمير مساعدتهم لي على تسهيل مهمة تطبيق الرسالة. األساسية وأتقدم بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية على إتاحة الفرصة لنيل درجة الماجستير من خالل برنامج الد ارسات العليا. ممثلة في إدارتها وعمادة الد ارسات العليا وأخي ار أسأل اهلل العلي العظيم أن أكون قد وفقت في إنجاز الرسالة فما كان من توفيق فمن اهلل وحده وما كان من خطأ أو سهو أو زلل أو نسيان فمني ومن الشيطان وحسبي أنني اجتهدت والكمال هلل وحده و ما ت و ف يق ي إ ل ب الل ه ع ل ي ه ت و ك ل ت و ا ل ي ه أ ن ي ب ]سورة هود: أية 88[ الباحثة: سهاد فخري النحال ج

9 فهرس المحتويات إق ارر...أ ملخص الرسالة... ب...ABSTRACT ت اإل هد اء... ث شكر وتقدير... ج فهرس المحتويات... ح فهرس الجداول...ز فهرس األشكال والرسومات التوضيحية... ش فهرس المالحق...ص 1 الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة... الم قدمة...2 مشكلة الد ارسة... 6 فرضيات أهداف الد ارسة... 7 الد ارسة... 7 أهمي ة الد ارسة... 8 ح دود الد ارسة... 8 م صطلحات الد ارسة... 9 اإلطار الثاني: الفصل النظري المحور األول: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أوال : النظرية البنائية 11...CONSTRUCTIVISM THEORY مفهوم النظرية البنائية المنظور التاريخي للنظرية البنائية ح

10 مرتك ازت النظرية البنائية افت ارضات البنائية مبادئ النظرية البنائية دور المعلم في النظرية البنائية ثانيا : التعلم النشط ACTIVE LEARNING مفهوم التعلم النشط مبادئ التعلم النشط الطرق النشطة للتدريس...24 التخطيط للنشاط في التعلم النشط...25 ثالثا : التعلم التعاونيLEARNING 27...COOPERATIVE مفهوم التعلم التعاوني...28 المبادئ األساسية للتعلم التعاوني أسس وخطوات التعلم التعاوني أنواع التعلم التعاوني دور المعلم في التعلم التعاوني...34 ممي ازت التعلم التعاوني االست ارتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني اربعا : است ارتيجية الرؤوس المرقمة معاTOGETHER NUMBERED HEADS مفهوم است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا م ارحل تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا دور المعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا دور المتعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا المحور الثاني: مها ارت التواصل الرياضي...47 خ

11 التواصل الرياضي 47...MATH COMMUNICATING مفهوم التواصل الرياضي أنماط التواصل الرياضي أوال : الق ارءة الرياضية ثانيا : الكتابة الرياضية...53 ثالثا : التمثيل الرياضي اربعا : المناقشة الرياضية...57 خامسا : االستماع الرياضي مها ارت التواصل الرياضي أساليب تقويم التواصل الرياضي...64 أوال : المهام المفتوحة والممتدة...65 ثانيا : تقييم األداء...66 ثالثا : المالحظة ر ابعا : سجالت العمل...67 خامسا : دافع المقابالت...68 سادسا : التعلم في مجموعات متعاونة سابعا : كتابات التالميذ أهمية التواصل في تعلم الرياضيات...69 دور المعلم في التواصل الرياضي المحور الثالث: دافع اإلنجاز اإلنجاز...73 مفهوم الدافعية مفهوم دافع اإلنجاز تصنيف الدوافع بعض النظريات المفسرة للدافعية ودافعية اإلنجاز...78 أوال : نظرية الحاجة لإلنجاز لماكليالند د

12 ثانيا : نظرية الوجود واالنتماء والنمو ثالثا : نظرية اتكنسون اربعا : نظرية ماسلو للحاجات خامسا : نظرية الهدف العوامل المسببة لدافعية اإلنجاز عند أتكنسون مكونات الدافعية لإلنجاز أسباب ضعف الدافعية لإلنجاز دور المعلم في زيادة الدافعية عند الطلبة الفصل الثالث: الد ارسات السابقة...89 المحور األول: الد ارسات التي تناولت است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا التعقيب على د ارسات المحور األول المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت مها ارت التواصل الرياضي...99 التعقيب على د ارسات المحور الثاني المحور الثالث: الد ارسات التي تناولت دافع اإلنجاز التعقيب على د ارسات المحور الثالث تعقيب عام على الد ارسات السابقة الفصل ال اربع : الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارس ة عي نة الد ارس ة مواد وأدوا ت الد ارس ة ضبط متغي ارت الد ارسة إج ارءات الد ارسة األساليب اإلحصائية المستخدمة ذ

13 الفصل الخامس : نتائج الد ارسة وتفسير ها أول : نتائج الد ارسة وتفسير ها أوال : إجابة السؤا ل األول ثانيا : إجابة السؤال الثاني ثالثا : إجابة السؤال الثالث اربعا : إجابة السؤال ال اربع خامسا : إجابة السؤال الخامس ثانيا : توصيات الد ارسة ثالثا : مقترحات الد ارسة قائمة المصادر والم ارجع أوال : قائمة المصادر والم ارجع العربية ثانيا : قائمة الم ارجع األجنبية مالحق الد ارسة ر

14 فهرس الجداول جدول )12(: قائمة مها ارت التواصل الرياضي ومؤش ارت تحقيقها جدول )14(: توزيع عينة الد ارسة جدول )24(: نتائج تحليل محتوى وحدة المجموعات عبر الزمن وعبر األف ارد جدول )34(: تصنيف األهداف والوزن النسبي لكل موضوع جدول )44(: جدول مواصفات اختبار مها ارت التواصل الرياضي معامالت االرتباط بين كل سؤال والدرجة الكلية لالختبار جدول )54(: جدول )64(: جدول معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار )74(: معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار جدول )84(: تصنيف أسئلة االختبار حسب مها ارت التواصل الرياضي مجالي بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ونسبتها المئوية جدول )94(: معامالت االرتباط بين كل فقرة مع الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة جدول )104(: جدول )114(: مجاالت مقياس دافع اإلنجاز ونسبته المئوية معامالت االرتباط بين كل فقرة مع الدرجة الكلية للمقياس جدول )124(: جدول )134(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة قبل تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا جدول )15(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي جدول )25(: مستويات حجم التأثير بالنسبة ل " D" ومربع إيتا "η2" جدول حجم تأثير االست ارتيجية على مها ارت التواصل الرياضي :)35( جدول )45(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ز

15 جدول )55(: حجم تأثير االست ارتيجية على مهارتي التواصل الرياضي جدول )65(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في مقياس دافع اإلنجاز جدول )75(: حجم تأثير االست ارتيجية على مقياس دافع اإلنجاز س

16 فهرس األشكال والرسومات التوضيحية شكل )12(: خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا شكل )22(: التدرج الهرمي للحاجات اإلنسانية وفق نظرية الحاجات لماسلو...81 شكل )14(: التصميم التجريبي للد ارسة ش

17 فهرس المالحق قائمة بأسماء السادة محكمي قائمة المها ارت واالختبار وبطاقة المالحظة قائمة بأسماء السادة محكمي دليل المعلم قائمة بأسماء السادة محكمي مقياس دافع اإلنجاز تحليل محتوى وحدة المجموعات تحكيم دليل المعلم خطة تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على هيئة دروس قائمة مها ارت التواصل الرياضي خطاب تحكيم فق ارت اختبار مها ارت التواصل الرياضي خطاب تحكيم فق ارت خطاب تحكيم فق ارت بطاقة المالحظة مقياس دافعية اإلنجاز الصورة النهائية الختبار مها ارت التواصل الرياضي الصورة النهائية لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي الصورة النهائية لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات صور من تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في الفصل خطاب لتسهيل مهمة الباحثة ص

18 األول الفصل اإلطار العام للد ارس ة 1

19 الم قدمة يشهد العالم بأسره تقدما ملحوظا من معرفة وعلم وثروة بشرية متعلمة قادرة األول الفصل اإلطار العام للد ارس ة في جميع المجاالت حيث تتميز األمم والمجتمعات بما تملكه على إحياء نفسها عن طريق قد ارتها من أجل تكوين مستقبلها مما يجعلها تواكب العصر حيث تعد العملية التعليمية التعلمية من أهم هذه المجاالت التي تحظى بتقدم واهتمام كبير لذلك يعد المعلم ا محور رئيسيا ا مؤثر في العملية التعليمية ال يمكن تجاهله أو االستغناء عنه والسيما المعلم الكفء الذي يعد مفتاحا رئيسا لنجاح العملية التعليمية. ولعل من أهم األدوار التي تقع على عاتق المعلم هو تحقيق األهداف التربوية المنشودة واكساب طلبته الخب ارت المتنوعة وهذا ما ويرغبهم فيه وأن يثير دافعية طالبه للتعلم يدفع المعلم الستخدام وسائط التواصل ومها ارته بحيث يؤهلهم الستخدامها فيما بينهم لتوصيل أفكارهم أنفسهم. ونظ ار مهمة للفرد والمجتمع وأن يحبب طلبته في العلم من أجل إكسابها للطالب وأن تكون هناك لغة رياضية للتعبير عن لتسليط الضوء على مادة الرياضيات من قبل الباحثين والتربويين وبالتالي وجب على المسئولين االهتمام بها وترقيتها باعتبارها مادة لتغيير الروتين السائد وجعل ها مادة حياة ألنها تدخل في حياة الفرد في جميع مجاالته وال يكاد مجال يخلو من فيها الرياضيات لذلك وجب علينا االهتمام بها بأكبر قدر ممكن ألن تقدمنا فيها يعني تقدمنا في المجاالت األخرى. وفي ظل التقدم الهائل الذي يشهده عالمنا اليوم في كافة المجاالت وتفرع العلوم وتشعبها إال أنه ال يمكن إهمال الدور األساسي الذي تلعبه الرياضيات في كافة مجاالت الحياة المختلفة من أجل ذلك فإن هناك جهودا كبيرة من أجل إصالح المناهج بصفة عامة ومناهج الرياضيات بصفة خاصة ومن هذه اإلصالحات ما نادت به و ازرة التعليم القطرية وو ازرة التعليم الكندية وما نادت به NCTM من معايير في العامين 1989 و 2000 من أجل االرتقاء بمستوى الرياضيات المدرسية حيث إن من معايير األداء التي ركز عليها المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات Mathematics( )National Council of Teachers of هو معيار التواصل الرياضي وذلك ألن الرياضيات لم تعد مجرد رموز ومصطلحات يقوم الطلبة بحفظها واسترجاعها بل إنها تعدت ذلك لتصبح لغة للتخاطب والحوار تقوم على أساس وقواعد خاصة لذلك فإن الرياضيات 2

20 ال يقتصر دورها على الحلول والكتابة بل أصبحت تتعدى ذلك كونها أداة للتواصل بكافة أشكالها سواء أكان ذلك بالكتابة الرياضية أو الق ارءة الرياضية أو االستماع الرياضي. )العتال 2012 م ص 2 ( أو التمثيل الرياضي أو التحدث الرياضي وبما أن الطالب يدرسون الرياضيات لتزيد من قدرتهم على حل مشكالتهم الرياضية ومساعدتهم على تطبيقها في مواقف الحياة اليومية وللتمكن من المها ارت األساسية وتنمية مقدرتهم على ق ارءة الجداول والرسوم البيانية بأشكالها المختلفة وإلنجاز مثل هذه األهداف منهم إد ارك لغة الرياضيات. )سدرة 1998 م ص 190 ( وغيرها يتطلب وهذا ما دفع الباحثة لالهتمام بالتواصل الرياضي لدى الطالبات والسعي من أجل إكسابه لهن وتنميته وأن يمتلكن الطالبات لغة الرياضيات واستخدامها للتعبير عن األفكار الرياضية ق ارءة وكتابة وتمثيال وتحدثا واستماعا في المواقف التي يتعرضن إليها. حيث أن هذه األنماط )الق ارءة الكتابة التمثيل التحدث االستماع( لها تأثير كبير في كشف التصو ارت الخطأ ومعالجتها حيث تفتح أمام الطالبة فرصة في امتالك تلك األنماط جميعها ومعرفة نوع المهارة التي معالجتها. تعاني الطالبة من الضعف فيها من أجل تنميتها ومساعدة المعلمة في وعلى الرغم من األهمية التي يحظى بها التواصل الرياضي إال أن معظم الطالبات لديهن ضعف في مها ارت التواصل الرياضي وهذا ما أكدته الشأن مثل د ارسة نتائج كثير من الد ارسات السابقة في ذلك متولي) 2005 م( والتي توصلت إلى أن ضعف الطالب الناتج عن الصفوف السابقة في كل من الق ارءة والكتابة الرياضية من بين األسباب التي أدت إلى وقوع الطالب في أخطاء شائعة بالصف الثاني اإلعدادي ولهذا نجد أن ضعف الطالب في مادة الرياضيات يرجع إلى معلم الرياضيات في المقام األول والذي كثي ار ما يجعل طالبه سلبيا مستقب ال فقد ال يعبر عما بداخله من أفكار وأن ممارسات معلمي الرياضيات ت هم ل النظر للرياضيات على أنها لغة اتصال وهذا ما دفع الباحثة للقيام بهذه الرسالة من أجل التوصل إلى عالج لهذا الضعف عند الطالبات. ويرى قاسم والنقبي ) 2005 م ص 204 ( أن عملية التواصل ليست باألمر اليسير الذي ال يحتاج إلى مجهود فقد يظن البعض أنها تتم داخل بيئة الصف بطريقة تلقائية والحقيقة أنها عملية معقدة ومركبة وتحتاج إلى إد ارك المعلم لجوانبها المختلفة كما تحتاج إلى امتالكه لمها ارت التواصل ومها ارت إدارية وال يقتصر األمر عند هذا الحد إنما على المعلم تنمية مها ارت التواصل لديه ولدى طالبه. 3

21 إن بالفرد إلى واإلنجاز أن هكذا نوع من التعليم يتطلب توافر ميل ودافع ورغبة للتعلم يسلك سلوك معين سواء كان والجانب الدافعي في التعلم قد يكون على األقل ثابتا المعرفي للفرد واست ارتيجية التعلم ويشير فالدافع هو كل ما يدفع ذهنيا أم حركيا فيكون بمثابة الباعث على العمل McClelland ألنه اربط الوصل بين األسلوب إلى أن دافعية اإلنجاز تكوين افت ارضي يعني الشعور المرتبط باألداء التقييمي حيث المنافسة لبلوغ معايير االمتياز وأن هذا الشعور يعكس مكونين أساسيين هما الرغبة في النجاح والخوف من الفشل خالل سعي الفرد لبذل أقصى جهده وكفاحه من أجل النجاح وبلوغ األفضل.) p.54 )McClelland,,1985 والقوة الدافعة لإلنجاز تساهم في المحافظة على مستويات أداء مرتفعة للطلبة دون م ارقبة خارجية ويتضح ذلك من خالل العالقة الموجبة بين دافعية اإلنجاز والمثابرة في العمل واألداء الجيد بغض النظر عن القد ارت العقلية للمتعلمين وبهذا تكون دافعية اإلنجاز وسيلة بالسلوك األكاديمي المرتبط بالنجاح أو الفشل في المستقبل. )قطامي وقطامي ص 200 ( جيدة للتنبؤ 1995 م وتعد الدافعية من أهم الموضوعات وذلك لمساهمتها في تفسير كثير من المشكالت السلوكية التي تصدر عن اإلنسان عندما يتبين لنا معرفة دوافعه ويجمع معظم المتخصصين بالد ارسات النفسية أن سبب النشاط اإلنساني وتنوعه يعود بالدرجة األولى إلى كثرة الدوافع واالهتمامات لدى اإلنسان فتعدد مثل هذه الحاجات أو الدوافع أو الرغبات وتنوعها يعمل على تنويع األنماط والخيا ارت السلوكية التي يقومون بها بغية تحقيق أهداف معينة أو إشباع دوافع معينة. )الزغلول والهنداوي 2002 م ص 289 ( وانطالقا من المسلمة التي تؤكد أنه ال تعل م دون دافع وأن كل سلوك و ارءه دافع وأن دافع اإلنجاز من الدوافع المكتسبة والمتعلمة حيث يتعلمه اإلنسان ويتشربه من البيئة م ص 3 ( وعلى الرغم من أهمية دافع اإلنجاز في تحقيق أهداف التعليم )أبو شقة إال أن معظم الطالبات لديهن فتور فيه وهذا ما أشار إليه األدب التربوي وما أكدت عليه نتائج كثير من الد ارسات السابقة فنجد أن ضعف الطالبات مدارسنا وصعوبة مادة معرفة سابقة وهذا في دافعيتهن الرياضيات مقارنة التعلم نحو ما دفع الباحثة للقيام بهذه الرسالة يرجع إلى وأسلوب التعليم طريقة بالمواد التعليمية األخرى وكون المادة ت اركمية من أجل عند الطالبات ومحاولة السعي لزيادة دافعيتهن نحو التعليم والتعلم. القائم في تحتاج تنمية مها ارت التواصل الرياضي 4

22 ومع نهاية القرن المنصرم بدأت العملية التعليمية التعلمية ومن هذه األصوات التعليمية بدال من المعلم الذي قاد العملية التعليمية قرون األصوات التربوية تنادي بضرورة إحداث تغيير في المطالبة بوضع الطالب ليكون محور العملية عدة مما أدى إلى ظهور أنماط من أساليب التعلم والتعليم مثل التعلم اإلكتشافي والتعلم الذاتي والتعلم اإلتقاني والتعلم التعاوني وغيرها وقد حظى كل أسلوب من أساليب التعلم السابقة بأنصار ومؤيدين وعلى الرغم من اختالف وجهات النظر بين المطبقين لهذه األساليب إال أن هناك ثمة اتفاق بينهم يقضي بضرورة التنويع في أساليب التعلم لمواجهة الظروف المتباينة في المواقف التعليمية التي بدأت تطالب التربويين بتطوير أساليب تعليمهم استجابة للتطور المعرفي والتغير في طبيعة المتعلمين فضال عن أن لكل أسلوب من األساليب السابقة أصول وقواعد وممي ازت ومعايير تجعله مناسبا في موقف تعليمي وغير مناسب في موقف آخر. وقد أثبتت الد ارسات أن التعليم يتقدم وتزداد كفايته في المواقف الجماعية الفردية فالمجموعات التي تتعاون فيما بينها تستثير سرعة التعلم وتزيد كفايته التعاون بالمجموعات الصغيرة أفضل منه في المجموعات الكبيرة من خالل تفاعلهم في الدرس. )خطايبة 2005 م ص 366 ( وقد فالتفاعل كما أثبتت الد ارسات أن بين أف ارد المجموعات ومع أن التعلم التعاوني يقوم أساسا على إش ارك الطالب المباشر في عملية التعلم إال أن تأكيد دور المتعلم ال يقلل من أهمية الدور الذي يقوم به المعلم لتحقيق األهداف على أكمل وجه ويتمثل دور المعلم في التخطيط واإلعداد لتنظيم الصف وادارته وتنظيم المهمات التعليمية والمالحظة الواعية لمشاركة أف ارد المجموعة الواحدة. )عبد وعشا 2009 م ص 69 ( وقد ظهرت الحاجة ملحة وضرورية في استخدام إحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني التي ترى الباحثة أنها تعلب دو ار جوهريا في تحقيق وتنمية واكتساب مها ارت التواصل الرياضي والدافع لإلنجاز الذي هو الحافز الجوهري األساس الذي ال غنى عنه في أي عمل يسعى اإلنسان لتحقيقه. تناولت بعض الد ارسات أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير والتحصيل الد ارسي لدى الطالب كد ارسة كل من [أبو سلمية ) 2015 م( Hunter, Maheady, Haydon ) 2013 م( Baker الحمداني ) 2013 م( ) 2015 م( Miaz ) 2010 م( Bawn ) 2007 م( [ وأثبتت الد ارسات فعاليتها في التدريس في أغلب المواد العلمية واألدبية وغيرها من الد ارسات. 5

23 وتشترك است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في جوانب كثيرة مع طرق التعلم التعاوني األخرى إال أنها تؤكد على استخدام ب نيات معينة ص ممت لتؤثر في أنماط تفاعل الطالب وتكوين بدائل لبنيات الصف التقليدية باإلضافة إلى إكساب الطالب لمحتوى أكاديمي معين أو تدريسهم المها ارت الجماعية واالجتماعية وطورها كاجان لكي يدمج عددا أكبر من الطالب في تناول وفهم وم ارجعة محتوى الدرس. )األكلبي 2008 م ص 49 ( وهذا ما دفع الباحثة إلى بيان مدى تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز للطلبة لما لهذين العاملين من أثر في سير العملية التعليمية وتطويرها لتتوافق مع جوهر وهدف هذه العملية كون أن هذه االست ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني. وبذلك يتضح لدى الباحثة أن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على الطالبات تؤثر بشكل إيجابي وفعال في قدرتهن زيادة دافعهن لتنمية مها ارتهن في التواصل الرياضي واستمتاعهن بها و لإلنجاز نحو المهام التعليمية الموكلة إليهن وبالتالي يمكن القول أن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تعليم وتعلم الرياضيات يساهم في عالج ضعف الطالبات في مها ارت التواصل الرياضي ويسهم أيضا في زيادة دافعية الطالبات التعليمية التعلمية. لإلنجاز وتحقيق األهداف وفي ض وء ما سبق تتمثل مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية: ما مها ارت التواصل الرياضي الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة ما المالمح األساسية الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا التي تؤثر على مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة هل توجد فروق ذات داللة طالبات المجموعة التجريبية إحصائية عند مستوى ومتوسط قريناتهن )0.05 α( مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( بين متوسط درجات في المجموعة الضابطة في اختبار

24 )0.05 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α بين متوسط درجات.4 طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( )0.05 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α بين متوسط درجات.5 طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات فرضيات الد ارسة 1. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل(. 2. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع(. 3. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. أهداف الد ارسة تهدف الد ارسة إلى: معرفة مها ارت التواصل الرياضي الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي..1 التعرف على المالمح األساسية الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. التعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل.2.3 وزيادة دافعية اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. 7

25 أهمي ة الد ارسة تكمن أهمية الد ارسة في النقاط التالية: 1. تقدم هذه الد ارسة رؤية واضحة لتصميم منهاج الرياضيات في ضوء مها ارت التواصل الرياضي لمواكبة التطو ارت العلمية الحديثة في مجال التدريس. تفيد معلمي الرياضيات في التعرف على مها ارت التواصل الرياضي استخدامها في تدريس الرياضيات. وعلى ضرورة.2 3. تفيد المسئولين على وضع المناهج بحيث ت ارعى مها ارت التواصل الرياضي. تفيد 4. معلمي الرياضيات في التعرف على است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وعلى ضرورة استخدامها. تقدم 5. هذه الد ارسة إضافة مهمة إلى األدبيات التربوية المتصلة بط ارئق التدريس العامة وبخاصة إلى است ارتيجيات التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات. 6. تفيد هذه الد ارسة العاملين في حقل اإلش ارف التربوي في عقد دو ارت تدريبية للمعلمين من أجل تدريبهم على توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت التواصل الرياضي. تفيد الطالبات في زيادة دافعهن لإلنجاز بدون وجود رقابة خارجية عليهن وهذا يؤدي.7 إلى تحسين مستواهن العلمي والفكري وخاصة في الرياضيات. ح دود الد ارسة اقتصرت الد ارسة الحالية على ما يلي: طالبات الصف السابع األساسي بو ازرة التربية والتعليم بمدينة غرب غزة في مدرسة ال ارفدين األساسية "أ". وحدة "المجموعات" المقررة في كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي للفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي والتحد ث الرياضي واالستماع الرياضي(. مكونات دافع اإلنجاز التي طرحها األستاذ التربوي في علم النفس األستاذ عبد المجيد. 8

26 م صطلحات الد ارسة عر فت الباحثة المصطلحات التالية إج ارئيا : أول : است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي است ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني حيث تقوم المعلمة بتقسيم الطالبات إلى مجموعات وتأخذ كل مجموعة اسما للمجموعة وتأخذ كل طالبة أيضا في المجموعة رقما بحيث تت اروح كل مجموعة من )64( طالبات ثم تعمل المعلمة على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية وأو ارق العمل المختلفة وبعدها تطرح المعلمة سؤاال مانحة وقتا للتفكير به حيث تفكر كل طالبة بالسؤال فرديا في بداية األمر وبعدها يضعن رؤوسهن مع بعض للتفكير سويا واالتفاق على اإلجابة ثم تحدد المعلمة رقما عشوائيا بإحدى طرق التعيين العشوائي وتطلب من الطالبات اللواتي يحملن الرقم الظاهر على المكعب من كل مجموعة تقديم إجاباتهن ثم تناقش المعلمة اإلجابة مع الطالبات وتتبادلن أدوار الحديث ثم تتأكد المعلمة من أن كل طالبة في المجموعة تتقن وتمتلك هذه اإلجابة. ثانيا : مها ارت التواصل الرياضي هو عبارة عن تبادل األفكار والمعلومات واآل ارء الرياضية بين الطالبات أنفسهن عن طريق الق ارءة والكتابة والتمثيل والتحدث واالستماع است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. المعلمة وطالباتها وبين وذلك من خالل توظيف دافع اإلنجاز ثالثا : هو سعي الطالبة إلى تركيز جهدها وانتباهها ومثابرتها عند القيام باألعمال الفردية والجماعية من خالل است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وقت وأقل جهد من أجل تحقيق الغايات. والتغلب على العقبات التي تواجهها بأسرع اربعا : طالبات الصف السابع األساسي الطالبات اللواتي تت اروح أعمارهن بين )1413( عاما ويجلسن على مقاعد مدارس محافظة غرب غزة. الد ارسة في 9

27 الفصل الثاني اإلطار النظري 10

28 الثاني الفصل اإلطار النظري هدفت الد ارسة الحالية للكشف عن أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي لذلك فإن الباحثة تتناول في هذا اإلطار ثالثة محاور التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. أساسية وهي: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ومهار ات المحور األول: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أول : النظرية البنائية Constructivism Theory عقل الفرد )اإلنسان( ليس صفحة بيضاء نكتب عليها ما نشاء بل لديه حواس يستقبل بها المثي ارت والخب ارت الخارجية ولكن البنائيين وبياجيه يؤكدون أن هذه األفكار غير كاملة وأن اإلنسان )المتعلم( ال يمكنه أن يكتسب المعرفة باعتماد حواسه فحسب فهي ليست الوحيدة المسؤولة عن تنسيق المعلومات داخل العقل والمتعلم ال يمكنه الفهم بواسطة االستماع والتلقي فحسب ولذا فإن الموقف التعليمي يجب أن يتضمن إحاطة المتعلم بمواقف معينة يضع عن طريقها تساؤالت ويخطط لإلجابة عنها بنفسه ويقارن بين ما توصل إليه هو وزمالؤه من نتائج ويأتي دور المعلم في مساعدة المتعلم ليبني معرفته عن طريق توجيه خب ارته. )الصادق 2001 م ص 44 ( وتقوم البنائية على فلسفة مفادها أنه إذا كان النبات يبني غذائه بنفسه أليس األجدر باإلنسان )المتعلم( أن يبني معرفته بنفسه ولعل المقولة أو الحكمة التربوية )أسمع فأنسى أرى فأتذكر أعمل فأفهم( قد يكون الجزء األخير منها يمثل قلب البنائية أي التعليم من أجل الفهم. )زيتون 2007 م ص 19 ( مفهوم النظرية البنائية يعد المنحنى البنائي من أحدث نظريات التعلم في تدريس الرياضيات واذ أخذ التركيز ينصب على ما بداخل عقل المتعلم حيثما يتعرض للمواقف التعليمية من تذكر ودافعية ومعالجة المعلومات وعن طريق استق ارء األدب التربوي والرؤى التي تدور حول مفهوم النظرية البنائية وجد عددا من التعريفات لها ولكنها لم تتضمن في طياتها تعريفا متفقا عليه من منظريها: 11

29 فيعرفها برلمتر وبيرل Perlmutterعلى & Burrell أنها عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعان جديدة داخل سياق معرفتهم اآلنية مع خبرتهم السابقة وبيئة التعلم إذ تمثل خب ارت الحياة الحقيقية والخبرة السابقة بجانب بيئة التعلم أو كما يختصرها Airasian & Walsh كل اير اسيان ووالش أنها الكيفية التي يتم من خاللها اكتساب العمليات العقلية وتطويرها واستخدامها أي هي عملية بناء معنى داخل أفكار الفرد )المتعلم( نتيجة الجهد الذي يبذله لفهم المفهوم أو الظاهرة أو الشيء أو الفكرة أو استخ ارج معنى منها )زيتون 2004 م ص 212 ( وقد توصف البنائية كشبكة عنكبوتية تنتشر في شتى المجاالت في التعليم المعاصر وهي كخريطة طريق تبين المالمح واألفكار والمعايير للتعلم والتعليم الفعال )زيتون 2007 م ص 14 ( أو هي ذلك الموقف الفلسفي الذي إن ما تدعى بالحقيقة ما هي إال بناء عقلي عند الذين يعتقدون أنهم تقصوها واكتشفوها. )الخليلي 1996 م ص 296 ( فالمنظور البنائي يمثل توليفا أو ت ازوجا بين عدد من األفكار المستقاة من مجاالت ثالثة )زيتون 2004 م ص 212 ( )عبد السالم 2001 م ص 103 ( هي: علم النفس المعرفي Psychology( :)Cognitive أسهم علم النفس المعرفي بفكرة أن العقل يكون نشطا في بناء تفسي ارته للمعرفة ويكون استدالالته منها والتركيز على األفكار المسبقة للمتعلمين وعالقتها بخب ارتهم الحياتية ومحاولة تغييرها وتعديلها لعدم مالءمتها لنظام مخططات البنية الذهنية وتظهر هذه األفكار عند حدوث عدم االت ازن المعرفي. علم نفس النمو Psychology( :)Developmental الذي أسهم بفكرة تباين تركيبات الفرد في مقدرته على التنبؤ تبعا لنموه المعرفي والتركيز على عملية التكيف وعدم االت ازن. علم اإلنسان األنثروبولوجيا )Anthropologist( والبنائية االجتماعية لفيجوتسكي Constructivism( :)Social الذي أسهم بفكرة أن التعلم يحدث بصورة طبيعية بوصفه عملية ثقافية مجتمعية يدخل فيها األف ارد كممارسين اجتماعيين إذ يعملوا معا إلنجاز مهام ذات معنى ويحلون مشكالتهم والبنائية االجتماعية نقلت بؤرة االهتمام إلى الخبرة االجتماعية للمتعلم وعليه ترى الباحثة أن البنائيين هم أقرب إلى االصالحيين التعليميين يعملون على تسهيل عملية االنتاج والتغيير )التعلم( كما جاء في الهويدي ) 2005 م ص 299 ( أن البنائية تؤكد ضرورة ربط التعلم الالحق بالتعلم السابق للمتعلمين وأن العنصر المفتاحي للنظرية البنائية يتمثل 12

30 بأن الناس يتعلمون عن طريق البناء الفعال لمعرفتهم وبمقارنة معلوماتهم الجديدة مع فهمهم القديم والعمل عن طريق كل هذه األشياء للوصول إلى فهم جديد. وينظر إلى النظرية البنائية من الناحية الفلسفية بأنها نظرية معرفية أو نظرية في المعرفة ابستمولوجيا )Epistemology( لها مبادئها وافت ارضاتها التي تقوم على مبدأ المعرفة وهي عملية بناء نشط من فرد مفكر وتشكيل معنى خاص عن طريق الخبرة وتتميز هذه المعرفة بأنها وظيفية وتكيفية. )زيتون 2007 م ص 32 ( ويعرفها الوهر بأنها نظرية تقوم على أن التعلم ال يتم عن طريق النقل اآللي للمعرفة من المعلم إلى المتعلم وانما عن طريق بناء المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء على خب ارته ومعرفته السابقة. )الوهر 2002 م ص 106 ( وتعرفها و ازرة التربية الع ارقية بأنها فلسفة التعلم التي تستند إلى الخبرة الذاتية للفرد والتي منها ينشأ مفهومه الخاص للعالم الذي يعيش فيه ويضع قوانينه الخاصة وأمثلته الذهنية والفكرية التي يستخدمها لكي يستوعب تجاربه وخب ارته. )و ازرة التربية الع ارقية 2005 م ص 6 ( وتعرفها الباحثة إج ارئيا بأنها هي نظرية أو رؤية لعملية التعلم التي تقوم على أن المتعلم يكون نشطا يبني معرفته الخاصة بنفسه بناء على خبرته السابقة بتوجيه من المعلم حيث تتطلب تفاعل المعرفة السابقة مع األفكار الحالية في سياق البيئة المحيطة التي تساعد المتعلم على بناء المعرفة بنفسه فالمعلومات المكتسبة ي محصها المتعلم بنفسه ليكون لها معنى بالنسبة إليه بحيث يحدث ات ازن في بنيته المعرفية. المنظور التاريخي للنظرية البنائية األساس البنائي أو اإلنشائي ألي هيكل جديد من الممكن تحقيقه عن طريق النضج والوعي والتجربة وانتشرت النظرية البنائية وازدادت تطبيقاتها التربوية في العقود األخيرة ولكن جذورها التاريخية ليست وليدة اليوم وباإلمكان مالحظة مظاهرها في كتابات سق ارط وأفالطون وأرسطو طاليس وأعمالهم عند حديثهم عن المعرفة للمدة من ) ق.م( فقد ذكر أوغسطيس في منتصف العقد الثالث بعد الميالد )أنه يتوجب على الناس عند بحثهم عن الحقيقة أن يعتمدوا على الخبرة الحسية( وأول بيان رسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر )1710( في مقولة الفيلسوف اإليطالي جمباتستا Giambattista إن اإلله يعرف 13

31 العالم ألنه هو الذي خلقه وما يستطيع الكائن البشري أن يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط وذكر جون لوك من القرن السابع عشر إلى القرن الثامن عشر أنه ليس هناك معرفة لدى اإلنسان تتجاوز نطاق خبرته وفي عام ) 1778 م( كتب الفيلسوف األلماني ايمانيول كنت Emmanuel Kant في كتابه الشهير نقد العقل الخالص يقول: يستطيع العقل اإلنساني أن يفهم فقط ما أنتجه هو نفسه وفقا لخططه الخاصة به وفسر أن التحليل المنطقي لألفعال واألشياء تؤدي إلى نمو المعرفة وأن خب ارت الفرد تولد معرفة جديدة. Brooks( Brooks & 1993 م ص 39 ( وقد توصل بستالوزي ) ( Pestalozzi إلى الكثير من االستنتاجات المماثلة لما توصل إليه جان بياجيه بعد مائة عام تقريبا ( ) الذي يعد مؤسس البنائية. Crowther( 1997 م ص 10 ( وقد يكون شيوع البنائية وانتشارها نتيجة لالنتقادات التي وجهت إلى النظرية السلوكية ففي السبعينيات ازداد الوعي بالفلسفة البنائية في أعمال هانسون Hanson وكوهن Khun والكتوش Lakatos وغيرهم وأشار Hanson من أوائل من أشار إلى أن التصو ارت العقلية إنما تكون عن طريق ربطها بالبنية العقلية للفرد أي إن من يحدد إد اركنا لألشياء والظواهر في البيئة هي معلوماتنا وخب ارتنا السابقة. )عبد السالم 2001 م ص ص ( ويؤكد الكثيرون أن البنائية نظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي يتمكن المعلمون من تدريس تالمذتهم بط ارئق توصف بأنها بنائية إذا كانوا على وعي ود ارية بالكيفية التي يتعلم بها هؤالء التالميذ ومن أبرز من تأثرت البنائية بآ ارئهم هم: جان بياجيه وجون ديوي وفيجوتسكي ويعد فان جالسرفيلد Vonمن Glasserfeld أبرز منظريها وواضع اللبنات األساسية للبنائية في عقد الثمانينيات والتسعينات كنظرية معرفية تمثل جوهريا المعتقدات حول المعرفة التي تبدأ من الحقيقة ثم المفاهيم وكيفية بنائها. )زيتون 2007 م ص 37 ( ظهرت البنائية كمنهج للتفكير منذ زمن بعيد عندما أحدث ديكارت نقلة في د ارسة العلوم الطبيعية بتطبيق النموذج الرياضي على الظواهر الطبيعية فيعد ذلك العلم الحديث بنائيا ألنه استهدف االهتداء إلى البناء الكامن و ارء الظواهر الطبيعية والتعبير عن هذا بلغة رياضية )أبو عاذرة 2012 م ص 147 ( إن البنائية هي تنظيم عملية التعلم على النحو الذي يتيح للمتعلم تكون بنيته المعرفية بنفسه وذلك عن طريق مواقف تعليمية تثير تفكيره مما يؤدي إلى إثارة بنيته المعرفية وتحفيزه لبذل نشاط مقصود للموائمة بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة في موقف التعلم وعن طريق 14

32 مساعدته في الحصول على المعلومات المناسبة للتوصل إلى حل القضية المطروحة مع توسيع المعرفة المكتسبة عن طريق التدريب على التطبيقات المرتبطة بمعرفته الجديدة وبذلك يتم إعادة تشكيل البنية المعرفية للمتعلم ويصبح تعلمه ذا معنى. )عاطف 2004 م ص ص 2322 ( وترى الباحثة أن األساس البنائي ألي هيكل جديد من الممكن تحقيقه عن طريق النضج والوعي وبالتالي فإن البنائية هي رؤية في نظرية التعلم ونمو المتعلم قوامها أن المتعلم يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قد ارت المتعلم الفطرية مع الخبرة التي يكتسبها. مرتك ازت النظرية البنائية أصبحت النظرة إلى التعلم كعملية معرفية اجتماعية نشطة تبنتها النظرية البنائية بتوجهاتها الفكرية المختلفة وبهذا تقوم النظرية البنائية على ثالثة مرتك ازت أو أعمدة أساسية هي: )زيتون 2007 م ص ص 4443 ( )الخليلي 1996 م ص ص 436 ( األول: يبنى المعنى ذاتيا من الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه وال يتم نقله من اآلخرين عن طريق التلقين بل يستند إلى فهمه الذاتي في تفسير ما يحدث اعتمادا على خبرته السابقة التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه لتشكيل معنا لمعرفته. الثاني: تشكيل المعاني عند الفرد )المتعلم( عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا إذ يبقى البناء المعرفي عند المتعلم متزنا ما دامت الخب ارت تأتي متفقة مع التنبؤات أما إذا كانت غير متفقة مع توقعاته التي بناها على ما لديه من ف هم سابق فيصبح بناؤه المعرفي غير متزن فينشط عقله إلعادة االت ازن فأمام المتعلم ثالثة خيا ارت: خيار البنية المعرفية القائمة أو السليمة :The Intact Schema Option وفي هذا ينكر المتعلم الخبرة الجديدة مدعيا أنها غير صحيحة أو تخدعه ويقدم مسوغات الستبعادها وهكذا ال يحدث تعلم جديد لدى المتعلم ويبقى كما هو عليه. خيار إعادة تشكيل البناء المعرفي :The Cognitive Restructuring Option وفي هذا الخيار يقوم المتعلم بتعديل البنية المعرفية لديه وذلك بالتواؤم مع )الخب ارت( المعرفة الجديدة واستيعابها وبالتالي يحدث التعلم. خيار الالمباالة :The Apathy Option في هذا الخيار ال يعبأ المتعلم بما يحدث وال يهتم بإدخال الخب ارت في بنائه المعرفي وينسحب من الموقف ولسان حاله يقول: ال

33 الثالث: أعرف وال أريد أن أعرف وبهذا ال يحدث تعلم نظ ار لتدني دافعية المتعلم للتعلم وهذا يتطلب من المعلم اختيار األنشطة والتجارب إلثارة دافعية التعلم واستغالل أخطاء المتعلم لتصحيحها. البنى المعرفية لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير إذ يتمسك بما لديه من معرفة مع أنها قد تكون خاطئة ألنها تقدم له تفسي ارت مقنعة بالنسبة إليه وهنا يتضح دور المعلم عن طريق تقديم األنشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات الخبرة وتبين الفهم إن كان ذلك موجودا عند المتعلم. تعلم فعلي الخاطئ وترى الباحثة من خالل المرتك ازت السابقة أن التعلم ليس آنيا فهو يستغرق وقتا ولحدوث يجب على المعلم انتقاء األنشطة والتمارين التي تستثير دافعيته للتعلم وتحفزه على امتالك المعرفة الجديدة وات ازنها مع معرفته السابقة مرة. ويجب على المتعلم أن ي ارجع أفكاره مرة بعد افت ارضات البنائية يتفق الكثير من المربين على أن الهدف النهائي للتعليم هو مساعدة التالميذ على أن يكونوا متعلمين مستقلين ومنظمين تنظيما ذاتيا ويستمد هذا الهدف الرئيس من افت ارضين: أحدهما: هو أن المعرفة ليست ثابتة عن طريق الخب ارت. كما أنها ال تنقل وانما تبنى في كل شخص على حد سواء واآلخر: أن المفهوم القائل بأن أهم شيء يمكن للتالميذ تعلمه هو كيفية التعلم. )أريندز 2005 م ص 31 ( ويعرض كل من زيتون وزيتون وزيتون االفت ارضات التي تعكس مالمح البنائية وكما يأتي: )زيتون وزيتون 1992 م ص 66 ( )زيتون 2004 م ص ص ( 1. التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه. تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية..2 تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته عن طريق عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين..3 16

34 الهدف من الفرد. 4. عملية التعلم إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى..5 إن التفاعل بين المعرفة الجديدة والمعرفة القبلية لدى المتعلم ي عد من أهم مكونات التعلم ذي المعنى. افت ارضين: ويذكر عبد السالم ) 2001 م ص ص ( أن النظرية البنائية تستند إلى الفت ارض األول: يتعلق باكتساب المعرفة وأن الفرد يبني معرفته اعتمادا على خبرته وال يستقبلها بصورة سلبية من اآلخرين وهذا االفت ارض يتضح بواسطة بعض المضامين المهمة باكتساب المعرفة التي من أهمها: أ. أن الفرد يبني معرفته وهي دالة لخبرته ونشاطه في التفاعل مع البيئة المحيطة بمعنى أن الخبرة هي المحور األساسي لهذه المعرفة. ب. أن المفاهيم واألفكار وغيرها من بنية المعرفة قد ال تنتقل من فرد إلى آخر بمعناها نفسه. الفت ارض الثاني: هو أن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي المحسوس وليس اكتشاف الحقيقة الوجودية المطلقة. ومن خالل ما سبق ترى الباحثة أن المعرفة الجديدة تتأثر بالخبرة أو المعرفة السابقة إلعادة بناء البنية المعرفية في ذهن المتعلم الناتجة من تعديل الصور الذهنية السابقة أو استبدالها أو حذفها والمعرفة النهائية تصبح معرفة سابقة مستقبال يستخدمها المتعلم في عملية التعلم الالحق ولذلك يجب على المتعلم أن يسعى إلى البحث عن ط ارئق جديدة للتفكير في العالم المحيط أكثر من االستقبال السلبي للمعلومات من البيئة فالمتعلم يكامل بين المعلومات الجديدة والبنية المعرفية السابقة لديه ليصل إلى مرحلة االت ازن. مبادئ النظرية البنائية يعتقد الكثير من التربويين البنائيين أن المعرفة يبنيها ذهن المتعلم بنفسه وتمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ومن أبرز مبادئ النظرية البنائية ما يأتي: )زيتون 2007 م ص ص 4544 ( 17

35 معرفة المتعلم السابقة هي محور االرتكاز في عملية التعلم وذلك أن الفرد المتعلم معرفته في ضوء خب ارته السابقة. يبني أن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا إذ يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية عن طريق تفاعل حواسه مع العالم الخارجي بتزويده بخب ارت تمكنه من ربط المعرفة الجديدة بما لديه على نحو يتفق مع المعنى العلمي الصحيح. ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية إذ يعاد تنظيم األفكار والخب ارت الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة. يحدث التعلم على أفضل وجه عندما يواجه الفرد المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقة واقعية. ال يبني المتعلم معرفته بمعزل عن اآلخرين بل يبنيها عن طريق التفاوض االجتماعي معهم. وترى الباحثة أن مبادئ النظرية البنائية تتفق على أن المعرفة السابقة للمتعلم ضرورية لحدوث التعلم الجديد الذي يبنى بشكل ذاتي من قبل المتعلم الذي يحدث تغيي ار في بنية المتعلم المعرفية وذلك عن طريق تعرض المتعلم لموقف تعليمي من خالل االنخ ارط مع المجتمع. دور المعلم في النظرية البنائية يتصف بناء المعرفة بأنه مدى الحياة وعملية شاقة تتطلب اشغاال جوهريا من المتعلم وأن المعرفة السابقة التي يمتلكها المتعلم تؤثر في قدرته على تعلم معرفة جديدة ويؤكد أن المعرفة السابقة وتكوين المعنى أساسيان في نظر المنحى البنائي في التعلم. )زيتون 2007 م ص 88 ( على الرغم من أن البنائية هي نظرية في التعلم ولكن التعلم والتعليم عمليتان متالزمتان ومتداخلتان ال انفصام بينهما ما دام هناك متعلم ومعلم وأن النظرية البنائية وضعت المتعلمين أمام تحديات تتعلق بترجمة األفكار البنائية إلى نظرية تدريس التي تساعد المتعلمين على بناء معارفهم وخب ارتهم فأصبح المعلم ميس ار ومسهال ومشجعا للمتعلمين لبناء معرفتهم وأن المنظور البنائي يتطلب تغي ارت جوهرية في سلوك المعلم وهذا يتطلب من المعلم البنائي القيام باألدوار اآلتية: )زيتون 2007 م ص ص 6661 ( توفير بيئة صفية بنائية تشمل الصفوف البنائية على المتعلم والمهام والمعلم والبيئة الصفية تتفاعل لبناء المعرفة عن طريق العمل في مجموعات تعاونية صغيرة يتناقشون ويقارنون وي ارجعون ويتفاوضون مع بعضهم ومع المجموعات األخرى وتتصف هذه البيئة بأنها.1 18

36 متمركزة حول المتعلم وتعتمد المنحى العملياتي بصورة ديمق ارطية والمعلم ميسر للعملية التعليمية تحت وقت كاف لبناء المعرفة الجديدة. تصميم است ارتيجيات وممارسات تدريسية بنائية تركز على التعلم أكثر من التدريس والتركيز على نشاط المتعلم والتوسع في ذلك وتهيئة مهام أو مشكالت حقيقية وتشجيع المتعلمين على المشاركة واالنشغال الدائم في حلها على نحو ذاتي في إطار التفاعل االجتماعي بين أف ارد المجموعة التعاونية وعدم الخوف من الفشل بوصفه جزءا من البيئة البنائية مع التركيز على العمليات العلمية ضمن الخبرة السابقة. توفير بيئة تعليمية وممارسات تعليميةتعلمية تنمي عمليات العلم. تشخيص خب ارت المتعلمين السابقة وربطها بالتعلم الجديد لبناء المعرفة المطلوبة التي يمكن دمجها في البناء المعرفي للمتعلم. التعرف على خصائص المتعلمين وبناء أنشطة ومهمات تالئم خصائصهم وقد ارتهم لغرض تطويرها ودور المعلم مي س ر ومعزز ويثير دافعيتهم للتفكير والبحث.. 6 اعتماد است ارتيجيات وأساليب للتقويم الحقيقي للتالميذ كالمالحظة والمقابلة وتقويم األداء والتقويم الذاتي وتقييم األق ارن ومحاولة التعرف على األفكار والمفاهيم الحالية التي يحملها المتعلمون لغرض تعزيزها أو إعادة بنائها وتحسين ممارسات التعليم. ولغرض تحقيق التعليم الفعال يتطلب من المعلم البنائي أن: Watts( )زيتون 2004 م ص 2 ( يشجع ويتقبل آ ارء المتعلمين واستقالليتهم. يسمح الستجابة المتعلمين بتعديل نماذج التعليم وتنظيم المحتوى واألنشطة. يستقي عن فهم المتعلمين يسعى لتطوير االستجابات األولية للمتعلمين. يشجع المتعلمين على الحوار معه وفيما بينهم. السابق للمفاهيم قبل ربطها بالمفاهيم الجديدة م ص 7 ( يهيئ الفرص لمشاركة المتعلمين في مواقف وخب ارت قد تتعارض مع فروضهم المبدئية ويشجعهم على المناقشة. يعطي المتعلمين وقتا كافيا للتفكير واد ارك العالقات واإلجابة عقب طرح األسئلة. يغذي حب االستطالع للمتعلمين عن طريق اعتماد النماذج التعليمية في التدريس. يصمم است ارتيجيات تساعد المتعلمين على تبني األفكار الجديدة ومعاملتها مع معرفتهم السابقة. 19

37 يصمم أنشطة صفية تساعد على بناء روابط مع مفاهيمهم السابقة ضمن عملية توليد األفكار واختيارها واعادة بنائها. يصمم األعمال التجريبية والمختبرية التي تمكن المتعلمين من بناء المعرفة عن طريق الخب ارت الفردية واالجتماعية عن العالم الطبيعي. يدعم شعار القليل كثير ألن الفهم العميق والمفصل لألفكار المحورية أفضل من السطحي. يعتمد على أساليب تقويمية جديدة وال يعتمد على األساليب التقليدية. يشجع جهد المتعلم ويحفزه للعمل من خالل المنظومة التعليمية. وترى الباحثة أن كل عمل يقوم به المعلم البنائي يجعل المتعلم مركز العملية التعليمية ويساعده للوصول وانجاز المهام التعليمية بنشاط وحيوية كما يعتبر المعلم مصد ار احتياطيا للمعلومات إذا لزم األمر ومشاركا في عملية إدارة التعلم وتقويمه باإلضافة إلى أنه مصدر يكتسب منه الطالب الخبرة. ثانيا : التعلم النشط Active learning التعل م النشط مصطلح عام يشير إلى عد ة نماذج تدريسية تركز على أن مسئولية التعل م تقع على عاتق المتعل مين ولقد أشاع بونويل وايسون هذا المدخل التدريسي وأصبحت هذه الكلمة المشهورة في الثمانينات تقري ار ل اربطة د ارسة التعليم العالي (ASHE) في التسعينات في هذا التقرير ناقشت اللجنة تشكيلة المنهجيات للترويج للتعل م النشط واقترح تقرير اربطة د ارسة التعليم العالي أن الطالب الذين ينشغلون بماد ة التعلم بشكل نشط من المرجح تذكرهم للمعلومات الحقا ويستطيعون استخدام تلك المعلومات في سياقات مختلفة. )بدوي 2010 م ص 244 ( يكونون تشير األدبيات التربوية إلى أن الطالب الذين يشاركون بنشاط في عملية التعلم سوف أكثر احتماال في تحقيق النجاح وأن الطالب عندما يشاركون بنشاط في عملية التعلم الخاصة بهم فإنهم يبدؤون في الشعور بالشجاعة واإلنجاز الشخصي وتحقيق الذات و ارتفاع مستوى االتجاه الذاتي ومفتاح جعل الطالب يشاركون بنشاط في التعل م تكمن في فهم أفضليات أساليب التعل م والتي يمكن أن تؤثر إيجابا أو سلبا على أداء الطالب كما أن تعديل المواد التعليمية لتلبية احتياجات مجموعة متنوعة من أساليب التعل م يمكن أن يعود بالفائدة على جميع الطالب. )بدوي 2010 م ص 143 ( 20

38 مفهوم التعلم النشط يشير سعادة وآخرون ) 2006 م ص 33 ( إلى التعلم النشط بأنه طريقة تعلم وتعليم في آن واحد يشترك فيها الطلبة بأنشطة متنوعة تسمح لهم باإلصغاء اإليجابي والتفكير الواعي والتحليل السليم لمادة الد ارسة حيث يتشارك المتعلمون في اآل ارء في وجود المعلم الميسر لعملية التعلم مما يدفعهم نحو تحقيق أهداف التعلم ويرى سيلبرمان )2006 )Silberman, أن التالميذ في التعلم النشط يستخدمون مها ارتهم بفاعلية ويدرسون األفكار جيدا ويعملون على حل المشكالت كما يطبقون منها في ضوء استيعابهم في جو من االستمتاع بعملية التعلم ألنهم يمارسون أنشطة تتناول قضايا حيوية متنوعة ذات صلة بما يجري حولهم من أحداث يومية تحفزهم على تحمل مسئولية اختيا ارتهم الفكرية عند المناقشة والحوا ارت أو القيام بالمسئوليات وقد قدم مايرز وجونز )2006 Jones, )Myyers مواصفات بيئة التعلم النشط بأنها تشجع الطالب على التحدث والتأمل العميق باستخدام تقنيات متعددة وتشجع المتعلمين على المشاركة في بناء نماذج تعلمهم ويرى لورنزن) Lorenzen, 2006 (أن التعلم النشط هو نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اإليجابية للمتعلم والتي من خاللها قد يقوم بالبحث مستخدما مجموعة من األنشطة والعمليات العلمية كالمالحظة ووضع الفروض والقياس وق ارءة البيانات واالستنتاج من أجل التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إش ارف المعلم وتوجيهه وتقويمه وتشير الدالئل إلى أن التعلم النشط يجعل الطلبة قادرين على اكتساب مها ارت معينة ومعارف واتجاهات محددة وهو تعليم يستمتع به المتعلم في استغ ارق واندماج وهو بذلك يحول العملية التعليمية إلى ش اركه ممتعة بين المعلم والمتعلم.)بدير 2012 م ص 35 ( ي عرف الحيلة ومرعي التعلم النشط أيضا بأنه التعليم ذو المعنى والمفيد ذو القيمة القابل للبقاء واالستم ارر واالستخدام في حياة المتعلم ال ارهنة والمستقبلية وهو التعلم المنتج اإلبداعي والذي يتصف بالعمق ويؤدي إلى استثمار كل اإلمكانات والطاقات الكامنة لدى الفرد استثما ار خالقا ومبدعا يساهم في تحسين نوعية حياة الفرد وحياة المجتمع في آن واحد )الحيلة ومرعي 1998 م(. وترى الباحثة أن التعلم النشط مرتبط بمفاهيم النظرية المعرفية والنظرية البنائية فالطلبة يتعلمون من خالل مشاركتهم في العملية التعليمية التعلمية حيث يفكرون ويتحدثون مما تعلموه 21

39 ويربطونه بحياتهم اليومية من خالل الممارسة الفعلية عن طريق التفاعل واالندماج بين المعلم والمتعلم وذلك من أجل تحقيق أهداف التعلم. مبادئ التعلم النشط تتمثل مبادئ التعلم النشط فيما يلي: )بدير 2012 م ص ص 3837 ( التعلم النشط هو الذي يشجع التفاعل بين المعلم والمتعلمين: تبين أن التفاعل بين المعلم والمتعلمين سواء داخل غرفة الصف أو خارجها يشكل عامال مهما في اشت ارك المتعلمين وتحفيزهم للتعلم بل يجعلهم يفكرون في قيمهم وخططهم المستقبلية. يشجع على التعاون بين المتعلمين: وجد أن التعلم يتعزز بصورة أكبر عندما يكون على شكل جماعي فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك والتعاون وليس التنافس واالنع ازل. يشجع على النشاط: وجد أن المتعلمين ال يتعلمون من خالل اإلنصات وكتابة المذك ارت وانما من خالل التحدث والكتابة عما يتعلمون وربطها بخب ارتهم السابقة بل وبتطبيقها في حياتهم اليومية. يقدم تغذية ارجعة سريعة: إن معرفة المتعلمين بما يعرفونه يساعدهم على فهم طبيعة معارفهم وتقييمها فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه )Metacongnition( وما يجب أن يتعلموه والى تقييم ما تعلموه وتحديد ما ال يعرفونه وهذا بدوره يؤدي إلى التركيز الشديد في موضوع التعلم. الممارسات التدريسية النشطة توفر وقتا كافيا للتعلم )زمن + جهد = تعلم(: تبين أن التعلم بحاجة إلى وقت كاف كما تبين أن المتعلمين بحاجة إلى تعلم مها ارت إدارة الوقت حيث أن مهارة إدارة الوقت تعتبر عامال مهما في التعلم النشط ويدرب على كيفية استغالل الوقت. التعلم النشط يضع توقعات عالية )توقع أكثر تجد تجاوبا أكثر(: وقد تبين أنه من المهم وضع توقعات عالية ألداء المتعلمين ألن ذلك يساعد المتعلمين على محاولة تحقيقها. التعلم النشط يبنى على أساس الذكاءات المتعددة لذلك يستخدم طرقا متعددة في التعلم:

40 يبين الذكاء المتعدد Multiple Intelligent اختالف الطلبة في أسلوب التعلم وذلك يتطلب ممارسات تدريسية ت ارعي ذلك التعدد واالختالف. 8. تغير دور المعلم في التعلم النشط: يكون دور المعلم هو الموجه والمرشد والمسهل للتعلم فهو ال يسيطر على الموقف التعليمي )كما في النمط الفوضوي( ولكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه وهذا يتطلب منه اإللمام بمها ارت هامة تتصل بطرح األسئلة واد ارك المناقشات وتصميم المواقف التعليمية المشوقة والمثيرة وغيرها ويكمن الدور األساسي في التخطيط لتوجيه الطالب ومساعدتهم على إعادة اكتشاف الحقائق مع م ارعاة تقبل مشاعر التالميذ ومدحهم إذا تطلب األمر أو الثناء على أفكارهم وتشجيعهم. يمثل التعلم في األصل طريقة نشطة وقد طرحت مكدونالد نظاما للتعلم توضح فيه كيفية تطبيق است ارتيجيات ومبادئ التعلم النشط داخل الحجرة الد ارسية وخارجها ولكي يكون الفرد متعلما فاعال فإن هناك واجبات معينة ال بد من إنجازها في أوقات محددة ضمن حلقة متواصلة من التعلم النشط وهنا فإنه ينبغي التركيز على أربعة من اإلطا ارت الزمنية ضمن النظام الد ارسي والتي تتمثل في اآلتي: )سعادة وآخرون 2006 م ص 51 ( قبل الحصة الد ارسية. داخل الحجرة الد ارسية وخالل الحصة. بعد انتهاء الحصة الد ارسية مباشرة. بعد الحصة بفترة أطول نسبيا. وفي ضوء المبادئ السابقة للتعلم النشط ترى الباحثة أن من أهم مبادى التعل م النشط تكمن في: الخبرة التي يمتلكها الطالب تؤهله لعبور جسر الخب ارت الجديدة التي سيكتسبها وسيبنيها إلى خب ارته. ممارسة المتعلم للمشكلة وأن يكون موضع مسئولية لحل المشكلة وأن يعتمد على نفسه وخب ارته في ذلك. تنمية تفكير المتعلم وتنمية روح اإلبداع وتوليد األفكار الجديدة من أجل التخلص من المشكلة وحلها. يوازن المتعلم بين المعلومات السابقة لديه واألفكار اإلبداعية التي يقترحها ليصل إلى تثبيت المألوف. 23

41 مشاركة المجموعة في المقترحات التي توصل إليها المتعلم من أجل العمل بروح الفريق والعمل الجماعي. تعزيز المتعلم بمختلف الوسائل التي تستثيره وتحفزه على النجاح. الطرق النشطة للتدريس تركز الطرق النشطة في التدريس الصفي على ما يلي: )بدير 2012 م ص ص 3736 ( أ اإلثارة الفكرية: ويمهد لها المعلم من خالل: وضوح االتصال الكالمي مع المتعلمين عند شرح المادة العلمية. تأثر المدى االنفعالي اإليجابي على المتعلمين ويظهر ذلك من خالل عرض المادة العلمية مهارة االتصال مع التالميذ زيادة دافعيتهم للتعلم من خالل: 1 تجنب استثارة العواطف السلبية عند التالميذ مثل القلق ال ازئد أو الغضب. 2 تطوير عواطف إيجابية عند التالميذ مثل احت ارمهم واثابة أدائهم الجيد. 3 اختيار العروض العملية. 4 المرونة وسعة االطالع والقدرة على التصرف الفوري في مواجه ما قد يط أر على الموقف التعليمي المخطط مسبقا. 5 التنويع في استخدام األسئلة )أسئلة التمهيدأسئلة االسترجاع مع توخي الدقة والوضوح ومناسبتها لمستويات التالميذ( 6 استخدام األمثلة والوسائل المناسبة للمحتوى. 7 تنمية مها ارت النقد والتعبير. باختيار الطريقة المناسبة للتدريس: اختيار الطريقة المناسبة لتدريس الموضوع لها أثر كبير في تحقيق أهداف المادة وتختلف الطرق باختالف المواضيع والمواد وبيئة التدريس وعموما كلما كان اشت ارك الطالب أكبر كلما كانت الطريقة أفضل ومن طرق التدريس التي أثبتت جدواها على سبيل المثال وليس الحصر في التعليم العام ما يلي: 1 الطريقة الحوارية. 2 الطرق االستكشافية واالستنتاجية. 3 عروض التجارب العملية. 4 التعلم التعاوني. 24

42 5 التعلم الذاتي. 6 طريقة حل المشكالت. 7 الرحالت العلمية والزيا ارت. 8 طريقة المشروع. 9 طريقة الوحدات. وترى الباحثة أن جميع الطرق النشطة السابقة ال تخرج عن كونها إج ارءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من األنشطة التعليمية والمشاركة الفاعلة وذلك من أجل استنتاج المعرفة بنفسه وهذا بدوره يصل المتعلم بالمعرفة إلى مستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم المعرفة وفي ظل التقدم العلمي والتربوي في طرق التدريس قد تعددت وتنوعت الطرق النشطة للتدريس. التخطيط للنشاط في التعلم النشط من المفيد اإلجابة عن األسئلة التالية عند تصميم أنشطة التعلم النشط: )بدير 2012 م ص ص 4241 ( ما الهدف من النشاط أو ما هي أط ارف التفاعل. متعلم مع آخر يجلس بجواره متعلم مع آخر ال يعرفه مجموعة متعلمين... ما موعد النشاط بداية اللقاء منتصف اللقاء نهاية اللقاء أو اللقاء بأكمله. كم من الزمن يلزم للقيام بالنشاط هل سيكتب المتعلمون إجاباتهم / أفكارهم/ أسئلتهم أم أنهم سيكتفون بالمناقشة هل سيسلمون اإلجابة وهل سيكتبون أسماءهم على الورق هل سيعطي المتعلمين وقتا كافيا للتفكير في إجاباتهم وفي مناقشتها مع المعلم هل سيناقش العمل الفردي أم الزوجي مع الصف بأكمله إذن نحن أمام مجموعة من المتطلبات األساسية التي يجب أن تتوافر عند تنفيذ خطة أي من الدروس الفعالة والمعلم في التعليم الفعال هو الذي يستطيع أن يوجه التعلم في المسار المناسب الذي يؤدي إلى بلوغ التالميذ أهداف الموقف التعليمي ويتحقق ذلك من خالل ما يلي: إثارة الدافعية: استثارة الدوافع وتوظيفها في الموقف التعليمي وذلك من خالل سؤال أو عرض عملي عرض ش ارئح أو قص قصة أو عرض خريطة. 25

43 المرونة وسعة االطالع: عدم الحتمية في استخدام المادة التعليمية والتوجه نحو القدرة على التصرف الفوري في مواجهة ما قد يط أر على الموقف التعليمي الذي سبق وخططه. إعداد األسئلة وتوجيهها: ينبغي على المعلم التنويع في استخدام األسئلة وجعلها أكثر إثارة ومن أمثلة ذلك أسئلة استرجاع المعلومات األسئلة السابرة أسئلة التمهيد وينبغي لهذه األسئلة أن تكون دقيقة ومثيرة وواضحة ومناسبة لمستويات التالميذ. حسن إدارة الوقت. االستخدام األمثل للوسائل التعليمية: تكون الوسيلة مناسبة للمحتوى ولمستوى التالميذ وواضحة وقابلة لالستخدام ألكثر من مرة وغير مزدحمة بالمعلومات. توظيف الكتاب المدرسي بفعالية: يتم توجيه التالميذ الستخدام الكتاب المدرسي في تنمية مها ارتهم في الق ارءة والفهم والنقد والتفسير والتعبير الذاتي. استخدام است ارتيجيات تدريس فعالة وفق ما تفترض النماذج:) Models )Cognitive المتعلقة بمعالجة وانتاج المعلومات أن عملية التعلم تعتمد أساسا على االستخدام الفعال الست ارتيجيات التعلم ( Learning Weinstein Mayer 1986 & )Strategies ويصنف العلماء هذه االست ارتيجيات ضمن الفئات التالية: أ االست ارتيجيات المعرفية Strategies( :)Cognitive التي تتضمن التدرب )Rehearsal( واإلسهاب واإلتقان )Elaboration( التنظيم )Organization( والتفكير الناقد Thinking( )Critical وهي عبارة عن أساليب يعالج المتعلمون المعلومات كاستجابة لمتطلبات مهمة د ارسية ما. باست ارتيجيات ما و ارء التفكير)فوق المعرفية( أو ما و ارء المعرفة :)Metacognitive Strategies( مثل التخطيط) Planning ( والم ارقبة) Monitoring ( والضبط والتنظيم) Regulation ( والتي تمثل الوظائف التنفيذية المصممة لتقييم وضبط استخدام االست ارتيجيات المعرفية. تاست ارتيجيات إدارة الموارد Strategies( :)Resource Management وهي عبارة عن االستخدام الفعال للوقت وللبيئة الد ارسيةتنظيم الجهودالتعلم الخاص) Tutoring (تعليم األق ارن Teaching( )Peer والسعي لطلب المساعدة )HelpSeeking( والتي تسعى إلنشاء ظروف تسهل عملية التعلم. 26

44 التعاوني وال تعتمد عملية استخدام وتوظيف است ارتيجيات التعلم هذه على المعرفة االست ارتيجية للطلبة فقط بل تعتمد أيضا على دافعيتهم Motivation نحو استخدامها. وترى الباحثة أنه رغم ما للتعلم النشط من فوائد كثيرة وأهمية متميزة إال أنه يهتم بالتعلم الذي يمتاز بمجموعة من الخصائص فعلى سبيل المثال التفاعل اإليجابي بين أف ارد المجموعة بحيث يعتمدون فيه على بعضهم بعضا المجموعة المسئولية الموكلة له لتحقيق هدفهم المنشود وتحمل كل فرد في والمتمثلة في المشاركة الفاعلة مع بقية أف ارد المجموعة تفاعل قائم على المواجهة بين األف ارد ضمن المجموعة الواحدة وليس كل فرد على حدى وحدوث وترى الباحثة أنه يتم بشكل أفضل لو كان أف ارد المجموعة مختلفين في اهتماماتهم وميولهم ومستواهم العقلي والفكري واألكاديمي وحاجاتهم وقد ارتهم تجانس بين الطلبة في المجموعة الواحدة. ألن الفائدة ستكون أكثر في حالة وجود عدم ثالثا : التعلم التعاوني فكرة التعلم التعاوني ليست بالجديدة فجذور هذا االتجاه التي تؤكد التعاون والتضامن والمساعدة في القرآن الكريم في قوله تعالى و ت ع او ن وا ع ل ى ال ب ر و الت ق و ى. ]سورة المائدة: آية 2[ بدأ اهتمام التربويين في العقود األخيرة السبعينياتيت ازيد بشكل واضح وال سيما بالدول الغربية باألنشطة والفعاليات التي تجعل من المتعلم محور العملية التعليمية ومن أبرز تلك النشاطات اعتماد أسلوب التعلم التعاوني الذي يعمل على تحقيق األهداف عن طريق تكليف المتعلمين بعمل أو مهمة أو نشاط يقومون به مجتمعين متعاونين مما له فوائد كثيرة. )الهاشمي 1996 م ص 12 ( ويهتم التربويون في القرن الحادي والعشرين بالكيفية التي تمكن المتعلمين من تحقيق تعلم أفضل من اهتمامهم بالكيفية التي تمكن المعلم من تقديم معلومات أفضل مما سمح باالنتقال من النماذج التدريسية كالمحاضرة والمناقشة التي يقودها المعلم وتتمحور حوله إلى اعتماد أنشطة ونماذج تدريسية تتمحور حول المتعلم مثل نموذج التعلم التعاوني التي يقسم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة تعمل على إنجاز مهمة ما. )العمر 2001 م ص 14 ( وفقا للمجلس القومي األمريكي لمعلمي الرياضيات NCTM( 1991( من الواجب خلق بيئات تعلم تشجع على التعليم والتعلم النشط والحوار الصفي والتعلم الفردي والتعلم في 27

45 مجموعات صغيرة أو كبيرة وي عد التعلم التعاوني مثاال للتدريس المنظم الذي يمكن استخدامه لتشجيع التعلم النشط للطالب والذي ي عد من قب ل المعلمين والباحثين ب عدا مهما في التعلم حيث يمكن من خالله إعطاء الطالب مهام للمناقشة وحل المشكالت. مفهوم التعلم التعاوني اشتملت األدبيات التربوية على عدة تعريفات للتعلم التعاوني ومن هذه التعريفات أن التعلم التعاوني هو أسلوب في التدريس يقوم على أساس تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة تتشكل كل مجموعة من اثنين إلى خمسة طالب غير متجانسة في التحصيل ولكل منهم دور يقوم به وال يتم إنجاز العمل إال إذا قام بهذا الدور فالفرد في الجماعة يتحمل مسؤوليات عمله وعمل الجماعة وبالتالي ال ينجح عمل الجماعة وتتحقق أهدافها إال إذا اكتسب أعضاؤها مها ارت العمل التعاوني التشاركي )أبو عاذرة 2012 م ص 211 ( هو أحد نماذج التدريس والتعلم النشط التي جاءت به وأكدته الحركات التربوية المعاصرة إذ يعمل فيه المتعلمون في مجموعات تعاونية صغيرة )53( متعلمين بإش ارف المعلم وتوجيهه وادارته ويكون المتعلمون في مستويات مختلفة غير متجانسة ويساعد على التواصل االجتماعي والتفاعل اإليجابي المتبادل الذي هو عنصر ومبدأ أساسي في التعلم التعاوني. )زيتون 2007 م ص 553 ( ويعني التعلم التعاوني تقسيم طلبة الفصل إلى مجموعات صغيرة يت اروح عدد أف ارد المجموعة الواحدة ما بين 62 أف ارد وتعطى كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة )مهمة تعليمية( ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به وتتم االستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلى كافة التالميذ. )بدير 2012 م ص 149 ( في حين ينظر فرج إلى التعلم التعاوني على أنه أحد األساليب التعليمية الهادفة لتنمية التحصيل األكاديمي المعزز لشخصية الفرد من خالل الجماعة التي ينتمي إليها. )فرج 2005 م( أما إب ارهيم فيعرفه بأنه أحد أساليب التعلم التي تتطلب من الطالب العمل في مجموعات صغيرة لحل مشكلة ما أو إلكمال عمل أو مهمة بعينها أو لتحديد هدف سبق تحديده. )اب ارهيم 2004 م( 28

46 ويعد التعلم التعاوني من الطرق التي تسعى لتنظيم عمل الجماعة بهدف تعزيز التعلم وتنمية التحصيل الد ارسي من خالل تنظيم بنائي دقيق لكيفية تعامل المتعلم مع غيره من المتعلمين واشت اركهم معا من أجل الوصول إلى تحقيق األهداف )طعيمة والشعيبي 2006 م( أما زيتون فقد قام بتعريف التعلم التعاوني تعريفا علميا حيث اعتبره أحد أنواع التعلم الصفي الذي يتم فيه تقسيم الطلبة إلى مجموعات تعاونية صغيرة بهدف تنمية كل من التحصيل الد ارسي والمها ارت االجتماعية معا وفيه تتكون المجموعة التعاونية من أف ارد عادة ما يكونون غير متجانسين في قد ارتهم التحصيلية ويوكل للمجموعة مهمة تعليمية ويكون للمجموعة أهداف جماعية تسعى لتحقيقها من خالل ممارستها لتلك المهمة ويتشارك أف ارد كل مجموعة معا في ممارسة المهمة محل التكليف من خالل التفاعل المباشر فيما بينهم أي من خالل المناقشة وتبادل الخب ارت وتقديم العون والتغذية ال ارجعة لبعضهم كل فرد في المجموعة بهمة وحماس إلى غير ذلك من صور التفاعل ويعمل ألنه ليس مسؤوال عن نجاحه فقط في تعلم المهمة وانما مسؤول عن نجاح المجموعة ككل ويتم تقييم أداء الفرد الواحد في الصف وما يتلقاه من تعزيز ال يعتمد عادة على أدائه الفردي فقط بل يعتمد أيضا على أداء المجموعة. )زيتون 2003 م( أما أبو النصر) 2007 م( فينظر إلى التعلم التعاوني على أنه نظام تعليمي كامل متعدد المقومات يقوم على مبدأ نغرق معا أو نجوع معا. وتعرف الباحثة التعلم التعاوني هو واالهتمامات المختلفة معا في مدخل تعليمي فيه يعمل الطالب ذوي مجموعات صغيرة لحل مشكلة ما أو إنجاز هدف مشترك أغلب األحيان يخصص المعل م لكل عضو في الفريق مسؤولية معينة التي يكونون الحاالت مجموعات غير متجانسة التي لها دور ضروري لإلكمال الناجح للمهمة. القدر ات و يف في أغلب المبادئ األساسية للتعلم التعاوني يعتقد بعض المعلمين وغيرهم أن جلوس الطلبة بجنب بعضهم بعضا على الطاولة أو في المختبر أو ميدانيا ليتحدثوا في أثناء قيامهم بإنجاز مهماتهم وواجباتهم أن ذلك يمثل تعلما تعاونيا فالتعلم التعاوني الحقيقي هو الذي يحقق األهداف واألهمية والم ازيا ولكي يكون التعلم التعاوني حقيقيا يجب أن يتوافر فيه المبادئ األساسية التالية: )بدير 2012 م ص ص ( 1( التعلم: ويتضمن عنصرين هامين هما: 29

47 أ تعلم الفرد نفسه. بالتأكد من أن جميع األف ارد قد تعلموا. وهذا يعني أن مجموعة العمل التعاوني متكافلة ومتضامنة فكل فرد تقع عليه مسؤولية تعليم نفسه كما تقع عليه مسئولية التأكد من تعلم اآلخرين في مجموعته وحثهم على التعلم أو تعليمهم وذلك للوصول بجميع أف ارد المجموعة إلى مستوى اإلتقان وألن النجاح مشترك وبالتالي فإن عالمة كل فرد ستمثل عنص ار من عالمات المجموعة تؤثر في النتيجة النهائية للمجموعة. 2( التعزيز: يعني تشجيع الطلبة لتعليم بعضهم البعض خاصة عندما ينجز أحدهم المهمة الموكلة إليه بنجاح أو عندما يتقن أحدهم تعلم المادة أو النشاط الذي كلف به أو عندما يوضح أحد الطلبة لآلخرين مفاهيم المادة الجديدة. والتعزيز أو التشجيع يساعد في ظهور أنماط اجتماعية سليمة مثل المساعدة والمودة بين أعضاء المجموعة. 3( تقويم األف ارد: هو أن يسأل كل فرد عن إسهاماته وأن يعرف مستوى كل فرد وهل هو بحاجة إلى مساعدة أو تشجيع وذلك ألن الهدف األساسي من العمل التعاوني هو جعل كل فرد أقوى فيما لو عمل بشكل فردي وذلك من خالل العمل التعاوني. لذلك ال يجوز ترك األف ارد دون تقويم وذلك للتعرف على مدى التعلم الذي وصل إليه وكذلك التعرف على إنتاج الطالب وذلك لتقويمه وتقويم المساعدة له إن كان بحاجة لها. 4( مهارة االتصال: على كل فرد أن يتدرب على كيفية التواصل مع اآلخرين والعمل معهم وتشجيع أف ارد المجموعة وهي أمور أساسية إلتمام العمل التعاوني مما يتطلب بناء الثقة المتبادلة بين أف ارد المجموعة والتعاون فيما بينهم والتحلي بالصبر واألناة في حل المشكالت التي تواجه المجموعة. وترى الباحثة أن مبادئ التعلم التعاوني تتطلب من الطلبة أن يتعلموا المادة ويتمكنوا منها ثم يتأكدوا من أن جميع أعضاء مجموعاتهم يتعلمون هذه المادة وتؤكد على التفاعل المباشر المشجع بين الطالب وجها لوجه من أجل تعظيم فرص التعاون عن طريق تشجيع المعلم لجهد كل فرد في المجموعة مع األخذ بعين االعتبار المساءلة الفردية فيجب أن تعرف المجموعة م ن 30

48 م ن أعضائها يحتاج إلى المزيد من الدعم وذلك عن طريق تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو وتزويد المجموعات بالتغذية ال ارجعة والتأكد من أن كل عضو مسؤول عن النتيجة. أسس وخطوات التعلم التعاوني يرتبط نجاح التعلم التعاوني باإلعداد الجيد لها قبل تطبيقها في الصفوف الد ارسية ويتضمن أسس وخطوات لنجاح التعلم التعاوني: )قطامي 2000 م ص ص ( جو العمل والفاعلية في المشكالت تتطلب توفير جو مادي للجماعة يساعد على التعرف على المشكلة. الطمأنينة فالعالقة الطبيعية بين الطالب ال تدع مجاال للخالف وتسمح باالنتقال من المهام الفردية إلى األهداف الجماعية. القيادة الموزعة توزيع القيادة بين الطالب يؤدي إلى انغماسهم في المهام كما يسمح بأكثر من نوع ممكن بينهم. وضوح األهداف فالصياغة الواضحة للهدف تزيد من الشعور بالجماعة كما تزيد من اشت ارك الطالب في عملية اتخاذ الق ار ارت. المرونة على الجماعات حيث توضع خطة عمل التباعها من البداية مع وضوح أهداف جديدة في ضوء االحتياجات الجديدة. اإلجماع حيث أن من الضروري أن تستمر عملية اقت ارح الق ار ارت ومناقشتها حتى تصل الجماعة إلى ق ارر يصل على موافقة إجماعية. االحاطة بالعملية تزيد من احتمال التعرف على الهدف كما تسمح بالتعديل السريع لألهداف الرئيسية والفرعية. تقرير حجم المجموعات حيث تختلف أعداد طالب المجموعة باختالف موضوع التعلم. توزيع الطالب على المجموعات ويتعين عند التوزيع م ارعاة تنوع قد ارتهم وميولهم ودرجات رغبتهم في المشاركة والتعاون. تخطيط مواد التدريس بالمجموعات المتعاونة: ينبغي أن يتم تخطيط المواد بصيغ مشجعة على التفاعل والتعاون المشترك ألف ارد المجموعة الواحدة والمجموعات مع بعضها بعضا. 31

49 توضيح مهمة التحصيل للمجموعات المتعاونة بإعالم طالب المجموعة بطبيعة التعلم الذي سيقومون به وباألهداف التي سيحققونها ونوع المفاهيم والمعارف المتصلة بكل ذلك. اقت ارح أساليب ووسائل مشتركة لتوحيد وتكثيف وتعاون أف ارد المجموعة وتفاعلها من جانب ومتابعتهم والتعرف على مدى تعاونهم ومشاركتهم في التعلم والتحصيل من جانب آخر. توضيح المعايير الالزمة لنجاح التحصيل والتعلم للمجموعات التعليمية التعاونية. تحديد أنواع السلوكيات المرغوبة نتيجة عمل المجموعات التعاونية ومتابعة وتوجيه هذه السلوكيات للوصول بها إلى األفضل. مساعدة المجموعات المتعاونة في التغلب على صعوبات التعلم وتقديم التغذية ال ارجعة الالزمة لتكميل وتصحيح ما أخفقوا فيه. تقويم كفاية تعلم الطالب بالمجموعات التعليمية المتعاونة باختبار ومواقف التحصيل المتنوعة. وفي ضوء الخطوات السابقة ترى الباحثة أن طريقة المجموعات التعلمية التعاونية كي تؤدي عملها على الوجه األكمل تمر بعدة أسس وخطوات يمكن إيجازها في اختيار موضوع الدرس الذي يعطى في حصة واحدة الذي يجب أن يحتوى على فق ارت يمكن تحضيرها من جانب الطالب وقياسها من جانب المعلم وتحليل الموضوع إلى فق ارت رئيسية ثم فق ارت ثانوية من جانب المعلم وتنظيم فق ارت التعليم وترتيبها حسب أهميتها وأولوياتها باإلضافة إلى تقسيم الطلبة إلى مجموعات تعاونية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها مع مندوبين من بقية المجموعات يشكلون مجموعات خب ارء ثم يقوم كل خبير من كل مجموعة بإلقاء وشرح ومناقشة ما تعرف عليه واكتسبه من معارف وخب ارت أمام مجموعته وعلى كل مجموعة أن تضمن لكل عضو استيعاب المعلومات واكتساب الخب ارت الالزمة التي تخضع جميع الطلبة الختبار فردي فكل طالب هو المسؤول عن إنجازه وفي النهاية تجمع عالمات تحصيل الطلبة للحصول على إجمالي درجات المجموعات ثم تقدم المكافآت. 32

50 أنواع التعلم التعاوني يستند التعلم التعاوني في األساس إلى تشكيل مجموعات صغيرة من المتعلمين تكلف بإنجاز مهمة تعليمية من أجل تحقيق نتاجات التعلم وانطالقا من ذلك فإن مجموعات التعلم التعاوني تتباين من حيث ديمومتها واألهداف التي من أجلها تشكلت وفيما يلي عرض مجموعات التعلم التعاوني: استخدام مجموعات تعليمية رسمية laesing( )Formal cwpereator وهي مجموعات قد تدوم من حصة إلى مجموعة كبيرة من الحصص ويعمل الطالب معا للتأكد من أنهم قد أتموا بنجاح المهمة التعليمية التي أسندت إليهم وقد يكون دور المعلم هو: )بدير 2012 م ص 155 ( تحديد أهداف الدرس. اتخاذ عدد من الق ار ارت قبل البدء بالعملية التعليمية. شرح المهمة واالعتماد المتبادل اإليجابي. تفقد آداب الطالب والتدخل في المجموعات لتقديم المساعدة التي يحتاجونها. تقييم تعلم الطالب ومساعدتهم في عملهم. المجموعات التعليمية التعاونية غير الرسمية: )شبر وآخرون 2005 م( وهي مجموعات ذات غرض خاص قد تدوم من بضع دقائق إلى حصة صفية واحدة ويستخدم هذا النوع في التعليم المباشر الذي يشمل على أنشطة مثل تقديم عرض أو شريط فيديو بهدف توجيه انتباه الطالب إلى المادة التي سيتم تعلمها ويمكن استخدامها للتأكد من مشاركة الطالب بشكل إيجابي في األنشطة المتصلة بتنظيم المادة الد ارسية وشرحها وتلخيصها. المجموعات التعاونية األساسية: )الزغول والمحاميد 2007 م( وهي المجموعات األكثر شيوعا في حال االعتماد على است ارتيجية التعلم التعاوني من قبل المعلمين ومثل هذه المجموعات عبارة عن فرق غير متجانسة ذات عضوية ثابتة قد تدوم لمدة عام أو طوال مدة الد ارسة ويتمثل الغرض الرئيس منها في تعاون أعضائها معا في التعلم واح ارز النجاح األكاديمي بحيث يقدمون الدعم أو المساندة والتشجيع لبعضهم بعضا ويخضعون لنمط ثابت من العالقات الملتزمة والدائمة. الخطط التعليمية التعاونية: )بدير 2012 م ص 156 ( وهي تستخدم إلعطاء دروس عامة متكررة وادارة الروتين الصفي. )1 )2 )3 )4 33

51 والتعلم التعاوني يتمثل في تكوين مجموعات صغيرة من الطالب )62( بحيث يسمح للطالب بالعمل سويا وبفاعلية ومساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد منهم وتحقيق الهدف التعليمي المشترك ويقوم أداء الطالب بمقارنته بمحكات معدة مسبقا لقياس مدى تقدم أف ارد المجموعة في أداء المهمات الموكلة إليهم وتتميز المجموعات التعليمية التعاونية عن غيرها من أنواع المجموعات بسمات وعناصر أساسية تناقشها فيما يلي: فليس كل مجموعة هي مجموعة تعاونية فمجرد وضع الطالب في مجموعة ليعملوا معا ال يجعل منهم مجموعة تعاونية. دور المعلم في التعلم التعاوني وفي التعلم التعاوني ي سند لكل عضو في المجموعة دور محدد هذه األدوار أو الواجبات توزع ليكمل بعضها بعضا ويفضل أن يقوم المعلم بنفسه بتوزيع األدوار أو الواجبات بين المتعلمين بدال من ترك األمر للمتعلمين أنفسهم ويتناوب أعضاء المجموعة واجباتهم في هذا النوع من التعلم ومنها: )العمر 2001 م ص 11 ( )هاشم 2001 م ص 5 ( القائد: ودوره شرح المهمة وقيادة الحوار والتأكد من مشاركة الجميع. الم نسق: وهو عضو االرتباط بالمعلم ويقوم بتسلم أو ارق العمل أو التعليمات والتوجيهات من المعلم الخاصة بمجموعته وتوزيعها بين المتعلمين واعادتها بعد نهاية الدرس للمعلم. الم ش غ ل: يقوم بتشغيل األجهزة والتأكد منها. الم شجع: يعمل على بث روح الحماسة لدى جميع المشاركين في المجموعة التعاونية. الم سجل: الذي يؤدي دور ذاكرة المجموعة ويقوم بتسجيل المالحظات وتدوين كل ما تتوصل إليه المجموعة من نتائج. ويؤدي المعلم دو ار مهما في تنظيم مواقف التعلم التعاوني للمتعلمين باإلضافة إلى األدوار األخرى الذي يقوم بها المعلم فمثال على المعلم أن يحدد بوضوح أهداف الدرس وأن يتخذ ق ار ارت بشأن توزيع المتعلمين بين مجموعات تعاونية قبل البدء في التعلم وأن يشرح المهام المطلوبة من المتعلمين بوضوح وي ارقب فاعلية مجموعات التعلم التعاوني والتدخل في الوقت المناسب من أجل تقديم المساعدة لهم كاإلجابة عن األسئلة وتعليم المها ارت ذات الصلة بهم أو لزيادة مها ارت المتعلمين أو مها ارت العمل في مجموعات ويجب على المعلم تقويم إنجاز المتعلمين ومساعدتهم على أن يناقشوا معا. 34

52 ممي ازت التعلم التعاوني ومن فوائد التعلم التعاوني م ارعاة الفروق الفردية وم ارحل التطور اإلد اركي المعرفي واالتجاهات اإليجابية والميول والدافعية والخلفيات الثقافية ومع أن التعلم التعاوني ال يزيل هذه الفوارق الفردية كاملة ولكنه يعالجها ويقلل منها كما أنه يخفف من الجو التسلطي يؤدي إلى القلق والتحويل إلى جو ودي. )هاشم 2001 م ص 3 ( في الصف والذي أثبتت الد ارسات واألبحاث النظرية والعملية فاعلية التعلم التعاوني وأشارت تلك الد ارسات إلى أن التعلم التعاوني يساعد على التالي: )جونسون وآخرون 1995 م( رفع التحصيل األكاديمي. التذكر لفترة أطول. استعمال أكثر لعمليات التفكير العلمي. زيادة األخذ بوجهات نظر اآلخرين. زيادة الدافعية الداخلية. زيادة العالقات اإليجابية بين الفئات غير المتجانسة. تكوين مواقف أفضل تجاه المدرسة. تكوين مواقف أفضل تجاه المعلمين. احت ارم أعلى للذات. مساندة اجتماعية أكبر. زيادة التوافق النفسي اإليجابي. زيادة السلوكيات التي تركز على العمل. اكتساب مها ارت تعاونية أكثر. وترى الباحثة أن من م ازيا التعلم التعاوني أنها تجعل الطالب محور العملية التعليمية التعلمية بحيث تنمي المسؤولية الفردية والجماعية وروح التعاون والعمل الجماعي بين الطالب باإلضافة إلى تنمية أسلوب التعلم الذاتي لدى الطالب ومهارة التعبير عن المشاعر ووجهات النظر كما تساعد في تنمية الثقة بالنفس والشعور بالذات وتنمية مهارتي االستماع والتحدث لدى الطالب وتبادل األفكار بينهم واحت ارم آ ارء اآلخرين وتقبل وجهات نظرهم كما يمكن تدريب الطالب على حل المشكلة أو اإلسهام في حلها الذي يزيد مقدرتهم على اتخاذ الق ارر وتلبية حاجة كل طالب بتقديم أنشطة تعليمية مناسبة واكسابهم مها ارت القيادة واالتصال والتواصل مع اآلخرين وهذا كله يؤدي إلى كسر الروتين وخلق الحيوية والنشاط في الفصل. 35

53 الست ارتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني ومن عناصر التعلم التعاوني األساسية هي: االعتماد اإليجابي المتبادل والتفاعل المعزز وجها لوجه والمسئولية الفردية والجماعية في آن واحد والمها ارت الجماعية واالجتماعية والشخصية ومعالجة عمل المجموعة وهذه العناصر تجعل العمل التعاوني عمال ناجحا في تطبيق أي أنموذج تعليمي. )أبا الخليل 2001 م ص 69 ( وترى الباحثة أن نجاح التعل م التعاوني يعتمد على نوعية التدريس المتوفر قبل أن يبدأ العمل الجماعي ومن المهم أن يفهم الطالب المهمة وكيف تعمل المجموعات ويعتمد النجاح أيضا على استخدام االست ارتيجية المالئمة لحاجات وقد ارت الطالب وأهداف الدرس وتتنوع االست ارتيجيات من البسيط إلى المركب فعلى سبيل المثال است ارتيجية الفرق الطالبية وفقا ألقسام التحصيل وفرق األلعاب والمباريات الطالبية والمعلومات المج أزة والتعلم معا واالستقصاء الجماعي واست ارتيجية فكر ازوج شارك و است ارتيجية الزوايا األركان األربع و است ارتيجية الخبير الرؤوس المرقمة التعليمية. واست ارتيجية معا وغيرها الكثير من االست ارتيجيات التي برزت وأبدت نجاحها في العملية اربعا : است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هناك طرق وأساليب ونماذج وأنماط عدة في التعلم التعاوني تختلف أسماؤها ومسمياتها وفنياتها في األدبيات التربوية: مفهوم است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ويعرفها بدير ) 2012 م ص 160 ( بأنها است ارتيجية يتم خاللها تقسيم المعلم للمتعلمين إلى فرق 53 أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يت اروح ما بين 51 ثم يتم طرح السؤال على المتعلمين وتتفاوت هذه األسئلة فقد تكون محددة جدا مثل: المعلم ما اسم حاكم دولة الكويت الحالي كم عدد ألوان علم الكويت ثم يضع المتعلمون رؤوسهم معا لكي يتأكدوا من أن كل فرد يعرف اإلجابة بعدها ينادي على رقم فيرفع المرقمون بنفس الرقم أيديهم ويقدموا إجابات للصف ككل. 36

54 أريندس ويعرف )Arends, 2004( است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي النهج الذي وضعته سبنسر كاجان )1993( إلش ارك عدد أكبر من الطالب في استع ارض المواد المشمولة في الدرس وللتحقق من فهمهم للدرس وللمحتوى وانها تقنية بسيطة يمكن استخدامها م ار ار ا وتكر ار مع مجموعة متنوعة من المناهج والمواد تقريبا كل الموضوع على كل مستويات الطالب في الصف وفي أي فقرة في الدرس المجموعة للحصول على الجواب باإلضافة إلى ذلك فإنها الفردية والجماعية مما يدفعهم إلى تعزيز التعلم. يتطلب من الطالب التفاعل والمشاركة بإيجابية بين أعضاء تتطلب االعتماد المتبادل والمساءلة ويرى كاجان وكاجان )2009 Kagan, )Kagan & بأنها هيكل للتعلم التعاوني قد يكون نقطة انطالق للمعلم مع خبرة قليلة باستخدام التعلم التعاوني نظ ار لبساطته حيث أن هذه االست ارتيجية تخلق الت اربط اإليجابي والمساءلة الفردية ضمن مجموعات من ستة طالب في كل مجموعة وتعزز التعلم الفردي ألن كل طالب على حدى يحتمل أي يكون مسؤوال عن نجاح جماعته واالستخدام المناسب لمها ارت التعلم التعاوني يعزز االحت ارم والتبادل اإليجابي. ويعرفها زيتون ) 2007 م ص 571 ( بأنها است ارتيجية ينفذها المعلم اج ارئيا بتقسيم الطلبة إلى مجموعات وتوزيع الطالب عليها بحدود )54( طالب في كل مجموعة ويعطي المعلم رقما لكل طالب في المجموعة والمجموعات كلها ويشرح المعلم المفهوم/النشاط/المهمة المطلوب د ارستها باالستعانة بالسبورة وأو ارق العمل المعدة سلفا ويطرح المعلم سؤاال ويطلب من الطالب مناقشته معا في كل مجموعة حتى يتأكدوا أن كل طالب في المجموعة تم تعلمه وعرف الجواب وبعد ذلك يختار المعلم رقما عشوائيا وعلى كل من يحمل ذلك الرقم من المجموعات كلها أن يقدم أو يعرض اإلجابة المتفق عليها من قبل مجموعته وهكذا يتم التفاعل االجتماعي واالعتماد اإليجابي حتى يتم ضمان التعلم وتحقيق الهدف. ويعرفها كال من أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 131 ( بأنها است ارتيجية تعاونية يعمل فيها الطلبة سوية لضمان أن كل عنصر في المجموعة يعرف الجواب الصحيح للسؤال أو األسئلة التي يطرحها المعلم ويتم تطبيق هذه االست ارتيجية من خالل أربع خطوات مت اربطة ومتسلسلة وهي تشكيل مجموعات رباعية ويعطي الطلبة أرقاما من )41( في كل مجموعة ويطرح المعلم سؤاال وعندما تسمع المجموعات السؤال يضعون رؤوسهم سوية ويتحدثون مع بعضهم بعضا ويتفقون على إجابة للسؤال يعرفه جميع أف ارد المجموعة وعلى المجموعة أن تتأكد أن كل شخص فيها يعرف اإلجابة الصحيحة ثم ينادي المعلم رقما عشوائيا فيرفع أصحاب هذا الرقم أيديهم 37

55 عاليا يختار المعلم أحد الطلبة من المجموعات لإلجابة عن السؤال المطروح فإذا تمكن الطالب من اإلجابة عن السؤال يطلب إلى اآلخرين التوسع في اإلجابة إن كان لديهم أية معلومات إضافية واذا لم توجد لديهم معلومات إضافية ينتقل المعلم إلى طرح سؤال جديد واذا لم يتمكن الطالب من اإلجابة يعيد المعلم طرح السؤال على طالب آخر وهكذا يستمر في طرح األسئلة وتلقي اإلجابات من الطلبة وفق أرقامهم. وتعرفها الباحثة بأنها است ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني تقوم على تقسيم الطلبة إلى مجموعات غير متجانسة مع إعطاء رقما لكل طالب في المجموعة ثم يعمل المعلم على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية المختلفة وأو ارق العمل المعدة من قبل لهذا الغرض ويقوم المعلم بطرح سؤال يدور حول محتوى الدرس ويطلب من كل مجموعة د ارسة ذلك السؤال والبحث عن اإلجابة األمثل ومناقشتها بشكل فاعل وايجابي حتى يتأكدوا من أن كل عضو في المجموعة يتقن ويمتلك هذه االجابة ويطلب المعلم بعد ذلك رقما معينا وكل من يحمل هذا الرقم في المجموعات المختلفة عليه الوقوف واالستعداد لإلجابة التي تمثل اجابة المجموعة التي ينتمي إليها ويستفاد من هذه االست ارتيجية أن لكل طالب الحق في التعلم والنشاط وحصول االعتماد االيجابي بين الطلبة وتطوير مها ارت االتصال بينهم. أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تتمثل أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما يوضحها ص ( كما يلي: سعادة وآخرون ) 2008 م ص التشجيع على األداء المتواصل واإلنجاز المستمر من جانب الطلبة ضمن المجموعة الواحدة. تعمل على زيادة التحصيل مقارنة مع تحصيل الطلبة الذين يتعلمون من خالل الطرق التقليدية. إيجاد نوع من التربية المتكاملة للمتعلم وذلك من خالل الربط بين النمو الفردي له من جهة والنمو الجماعي من جهة ثانية. تساعد على التخلص من االتجاهات وأنماط السلوك السلبية العديدة كاألنانية والمنافسة غير الشريفة والفردية المفرطة. 38

56 تنمية المحافظة على النظام واحت ارمه مما يساهم في بناء االنضباط الذاتي لدى المتعلمين وبالتالي تهذيب الذات وجعلها قادرة على العمل الجماعي البن اء. تدريب الطلبة على تحمل المسؤولية الفردية والجماعية المتنوعة. جعل الطالب محور العملية التربوية وذلك من خالل إش اركهم في جميع األنشطة والفعاليات بدرجة كبيرة وبعيدا عن التلقين والسلبية. تمثل مصد ار مهما من مصادر العلم والمعرفة ألن المعلم لم يعد مصدر المعرفة الوحيد حيث الطلبة يتعلمون من بعضهم بعضا وذلك في ضوء اطالعهم على مصادر المعلومات والمعارف الالمحدودة في المكتبات وم اركز مصادر المعلومات وشبكات االنترنت الدولية مما يشجع على المشاركة الحقيقية والتفاعل االيجابي وتبادل الخب ارت واألفكار فيما بينهم. تنمية اسلوب التعلم الذاتي فيما بين الطلبة لما له من أهمية قصوى في اكتساب المعارف السيما ونحن نعيش الثورة المعرفية في ظل العصر المتسارع للمعلومات ومن خالل استخدام المكتبات وم اركز التعلم وغيرها. إكساب الطلبة المها ارت والمعلومات بشكل فعال إضافة إلى االحتفاظ بها لمدة أطول خاصة إذا كانت المعلومات من جهود الطلبة أنفسهم واحتفاظهم بمصادر المعلومات المتنوعة. تنمية مها ارت التفكير العليا عند الطلبة واكسابهم القدرة على تحليل المواقف وحل المشكالت التي تواجههم وبخاصة مها ارت البحث واالستنتاج واالستقصاء والتحليل والنقد واإلبداع. تدريب الطلبة على االلت ازم بآداب االستماع والتحدث والتعقيب والتعليق وابداء ال أري وتقديم التغذية ال ارجعة لما لها من أهمية في تفعيل المشاركة والنقاش والخروج بنتائج إيجابية هادفة. يقضى على الملل بين الطلبة تؤدي إلى شعور الطلبة بالنجاح. ويجعل المادة التعليمية مثيرة ومشوقة للتعلم كما أنها تعمل على تغيير اتجاهات الطلبة نحو المادة الد ارسية ومعلمها بشكل إيجابي وواضح. تعمل على زيادة الدافعية لدى الطلبة نحو تعلم المادة الد ارسية وتكوين اتجاهات ايجابية نحو المدرسة مع ايجاد بيئة صفية تثير النشاط والحيوية بين أف ارد المجموعة التعاونية 39

57 وتدعم االتجاهات البناءة من جانب الطلبة وزيادة الثقة المتبادلة بينهم من جهة وبينهم وبين معلمهم من جهة ثانية. وتضيف الباحثة أن من أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أنها تؤدي إلى زيادة انتماء الطالب إلى مجموعته مما يؤدي إلى زيادة روح التعاون والعمل الجماعي مما يؤدي إلى تنمية مها ارت التواصل والتعاون والحوار اإليجابي وبالتالي زيادة النمو االجتماعي للمتعلم وتقوية روابط الصداقة والعالقات الشخصية بين الطلبة مما يقلل من حدة المشكالت السلوكية بين الطلبة باإلضافة إلى أنها تساهم في بناء الثقة بالنفس وتقدير الذات بين الطلبة من جهة وبينهم وبين المعلم من جهة أخرى مع م ارعاة الفروق الفردية بين الطلبة. خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا )Kagan & Kagan, 2009( كاجان وكاجان من قسم كل الشمري و ) 2011 م ص 95 ( خطوات االست ارتيجية كما يلي: يقسم المعلم الطالب إلى مجموعات تشمل كل مجموعة على ستة طالب وقد تزيد. يعطي كل عضو في المجموعة رقم من األرقام )61( أو حسب عدد أف ارد المجموعة. يناقش الطالب شفويا أو يتفقون على اإلجابة بحيث يكون في النهاية كل طالب قاد ار على اإلجابة. ينادي المعلم مثال الرقم )2( مستخدما طريقة عشوائية باستخدام النرد أو أي طريقة تضمن العشوائية ثم يطرح السؤال مرة أخرى. يقوم كل طالب رقمه )2( ليقدم إجابة مجموعته أمام الطالب ويقول اتفقنا جميعا في المجموعة أن اإلجابة هي... ولو اختلفت إجابة الطالب اآلخر في مجموعة أخرى أو جاء بأفكار أخرى جديدة يوضح للصف السبب ويذكر تفسير ذلك والشكل )12( يمثل خطوات االست ارتيجية. )1 )2 )3 )4 )5 40

58 شكل )12( خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا م ارحل تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا يرتبط نجاح االست ارتيجية باإلعداد الجيد لها قبل تطبيقها في الصفوف األساسية ويتضمن إعداد االست ارتيجية كما في التعلم التعاوني ست م ارحل: )زيتون 2007 م ص ص ( األولى: مرحلة التهيئة الحافزة: وتهدف إلى جذب انتباه التالميذ نحو موضوع الدرس أو المهمة أو المشكلة الم ارد بحثها ومن ثم إثارة الطالب فكريا وتحفيزهم للتعلم بأساليب مختلفة. الثانية: مرحلة توضيح المهام: وتهدف إلى قيام المعلم بإفهام الطلبة المهمات أو المشكالت المطلوب بحثها وانجازها ومناقشة متطلبات التعلم السابقة ذات العالقة بتلك المهام أو المشكالت وتباين معيار النجاح في أداء المهمة وانجازها. الثالثة: المرحلة النتقالية: وتهدف إلى تهيئة الطالب للعمل التعاوني وتيسير أمر انتقالهم للمجموعات التي ينتمون إليها وتزويدهم باإلرشادات والتوجيهات الالزمة للعمل التعاوني وتوزيع األدوار بين طالب المجموعات. 41

59 ال اربعة: مرحلة عمل المجموعات: وتهدف إلى قيام الطالب بالمهام وانجازها وتحرك المعلم وانتقاله بين المجموعات لغرض التفقد والتدخل واإلرشاد والتوجيه الالزم لعمل المجموعات في تنفيذ المهمة وانجازها كلما اقتضت الضرورة ذلك. الخامسة: مرحلة المناقشة الصفية: وفيها يتم تبادل المجموعات لألفكار والنتائج وتعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار أو نتائج تتعلق بالمهمة بتلخيصها على الطالب جميعهم كما يتم في هذه المرحلة تصحيح أخطاء التعلم ومناقشة المشكالت أو الصعوبات التي صادفتها المجموعات في أثناء إنجاز المهام بنجاح. السادسة: مرحلة إنهاء الدرس: ويتم فيها تلخيص الدرس بعرض األفكار والنتائج والحلول التي توصل إليها الطالب كما يمكن تعيين بعض الواجبات أو المهمات البيتية لبحثها في الدرس القادم ومنح المكافآت للمجموعات التي أنجزت المهام بنجاح. وترى الباحثة أن م ارحل تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تنظم عملها في الفصل وتسهل تطبيقها على المعلم وعلى الطلبة على حد سواء وتجعل األدوار والمهام واضحة بين المعلم والطلبة مما يزيد من كفاءتها وانجاز األهداف التعليمية التعلمية التي يخطط لها المعلم. دور المعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أشار كل من أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 158 ( و جمعة ) 2010 م ص 33 ( و كوجك وآخرون ) 2008 م ص ص ( ولوري (2000 (Lori, ولوري( 1999 (Lori, بأن االست ارتيجية تتيح فرصة كبيرة للطالب للعمل داخل الفصل إال أن ذلك ال يعني تقليل دور المعلم فعلى الرغم من أن مسؤولية التعلم تقع على عاتق الطالب إال أن للمعلم ا أدوار متعددة ودوره األكبر يكون في مرحلة التخطيط الجيد للتعلم أما في مرحلة التنفيذ فيتحول العبء األكبر على المتعلم حيث يشارك بفاعلية في عملية التعلم ويتحدد دور المعلم في تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في الم ارحل التالية: أول : التخطيط واإلعداد يقوم بتصميم المواقف التعليمية وتحديد االست ارتيجيات المناسبة حسب طبيعة موضوع الدرس وطبيعة مستوى التالميذ واعداد بيئة داعمة تزيد دافعية التالميذ وثقتهم بأنفسهم وتمكنهم من تحمل مسئوليات تعلمهم واتخاذ ق ار ارت تتعلق بها. 42

60 ثانيا : اإلرشاد ال يقوم المعلم بتقديم المعلومة جاهزة لتالميذه بل يوجههم إلى مصادر الحصول على المعلومة وكيفية تنفيذ التكليفات ويعلم المعلم الطلبة على المها ارت التعاونية التي تدعم وتقوي التعاون بين الطالب حتى تصبح مهارة حياتية يعتادها الطلبة مع ضرورة تكوين المجموعات وتحديد دور كل طالب في المجموعة مع تقديم التوجيه واإلرشادات لعمل المجموعات. ثالثا : التحفيز يقوم بتشجيع الطالب على التعلم وتحفيزهم واثارة اهتمامهم باستم ارر بوسائل وأساليب متعددة مع ضرورة تنشيط المجموعة عندما تنخفض دافعيتها للتعلم. اربعا : التيسير مهمة المعلم توفير البيئة المالئمة لحدوث التعلم وتيسير عملية التعلم وتوفير ما يحتاج إليه التالميذ من وسائل مساعدة وأجهزة ومواد مختلفة بحيث يكون المعلم مساعدا للطلبة ومجيبا عن األسئلة في حالة عدم استطاعة أف ارد المجموعة اإلجابة عن أسئلة يوجهها أحدهم. خامسا : التقويم م د الطالب بالتغذية ال ارجعة عن أدائهم ويصمم أساليب تقويم متنوعة تناسب التعلم ي وتمكنه من الحكم على مدى تحقيق األهداف عن طرق التفاعل مع المجموعات بطرق مختلفة مثل الم ارقبة وفحص الحلول وتقديم م عينات للحل وتوجيه األسئلة للطلبة وتقويم عمل المجموعات واتخاذ الق ار ارت بشأن تغيير أدوار بعض أف ارد المجموعة. وترى الباحثة أن كل شخص بإمكانه أن يتعلم ولكن ال يمكن لكل شخص أن يصبح معلما ناجحا لذا فمن المهم جدا أن يعمل المعلم على اكتساب المعارف والمعلومات الضرورية لهذا النوع من أنواع التعلم وأن ي لم بنظرية المعرفة وأن ينمي مها ارته ويطورها باستم ارر دون توقف ومن أجل اكتساب مها ارت جديدة وذلك ألن التعلم التعاوني بحاجة إلى مثل هذه المها ارت المتجددة وكذلك لما يفرض على المعلم من تغيير دوره من التلقين إلى المشاركة والتوجيه واإلرشاد وعليه تبرز أهمية دور المعلم في العملية التعليمية التعلمية ابتداء من التخطيط في اختيار أساليب التعليم المناسبة لطلبته من أجل تدريس الموضوعات التي على أثرها يمكن قياس مدى تحقيق األهداف الموضوعة من قبل. والمقر ارت الد ارسية وانتهاء بعملية التقويم 43

61 دور المتعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا يقوم المتعلم بدور فاعل نشط ضمن ظروف اجتماعية مختلفة عن المواقف الروتينية التي تمارس في الظروف المدرسية الصعبة وقد حددها أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص ص ( وقطامي وقطامي ) 1993 م ص 245 ( في النقاط التالية: المساهمة باألنشطة والمشاركة باألفكار وتقديم التغذية ال ارجعة في ضوء االلت ازم األدبي مع بعضهم البعض مع االصغاء إلى األخرين فكل طالب لديه أفكار يجب المشاركة بها واالستماع إليها. على المتعلم أن يتفاعل مع أعضاء المجموعة ويقدم العون والمساعدة ألف ارد مجموعته ويشجع زمالئه على العمل والتحصيل ويبذل أقصى ما لديه من جهد لمساعدة أعضاء مجموعته. توجيه اآلخرين نحو إنجاز المهام مع االحتفاظ بالعالقات الطيبة واإليجابية بين أف ارد المجموعة. يحل المشكالت التي تواجهه بطريقة علمية عن طريق وضع الفرضية وتحليل المعطيات والتأكد من صحة النواتج ومنطقها. تنظيم الخبرة وتحديدها وصياغتها. جمع المعلومات والبيانات وتنظيمها. المعالجة والتنظيم واختيار المعلومات المناسبة للمجموعة. تنشيط الخب ارت السابقة وربطها بالخب ارت والمواقف الجديدة. التفاعل في إطار العمل الجماعي التعاوني. ممارسة االستقصاء الذهني الفردي والجماعي. بذل الجهد ومساعدة اآلخرين واإلسهام بوجهات نظر تنشط الموقف التعليمي. وترى الباحثة أن دور المتعلم متكامال مع دور المعلم في التعلم بحيث ال ينجح أحدهما بمعزل عن اآلخر وعلى المتعلم المشاركة والتعاون مع اآلخرين في األفكار والمشاعر والعمل ضمن فريق واحد والتخلي عن األنانية واقامة العالقات الطيبة واإليجابية مع أف ارد مجموعته والصف بأكمله وتقديم المساعدة لزمالئه وحل الخالفات بينهم وقيامه بواجباته المحددة له في مجموعته 44

62 بجدية تامة وتنفيذ إرشادات وتوجيهات وتعليمات المعلم من أجل تحقيق أهداف العملية التعليمية ومما الشك فيه أن المتعلم يمثل أهم ركائز التعلم حيث أن نجاح التعلم واستم اررية تطبيقه يعتمد بالدرجة األولى على المتعلم وما يقوم به في الموقف التعليمي. أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تكمن أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما وضحها زيتون ) 2007 م ص 556 ( و أبو حرب وآخرون ) 2004 م ص 139 ( كما يلي: تحم ل المتعلم مسؤولية تعلمه والمشاركة فعليا فيها. ارتفاع مستوى تحصيل المتعلم العلمي بشكل ايجابي. زيادة شعور المتعلم بالرضا عن الخب ارت التربوية. تنمية االتجاهات اإليجابية نحو أف ارد المجموعة والمجموعات األخرى. تعزيز عمليات التفكير العليا وتنميتها والتي يمكن أن تؤدي إلى التفكير الفوقي المعرفي(. المشاركة الفاعلة في البنائية ومبادئها. )فوق التعلم وتكوين المتعلم للمعرفة وبنائها بنفسه والمنطلقة من فكر توفير آليات التواصل االجتماعي للمجموعات والسماح بتبادل األفكار وتوجيه األسئلة بشكل حر وشرح الفرد لآلخر ومساعدة الغير في فهم األفكار بشكل له معنى والتعبير عن المشاعر. سيطرة المجهودات التعاونية في أغلب المواقف والمهام التعليمية على المجهودات التنافسية الفردية في تأثيرها على تحصيل الطلبة وخصوصا المهام األكثر أهمية مثل: إد ارك المفاهيم وحل المشكالت ومهام التصنيف. يؤدي إلى حدوث ص ارعات بين أفكار وآ ارء ومعلومات الطلبة مما يثير دافعيتهم لتحقيق إنجاز عال في التحصيل واسترجاع المعلومات عند الحاجة إليها عالوة على االحتفاظ بها ألطول فترة زمنية. تعمل عمليات المناقشة خالل الموقف التعلمي على ممارسة التك ارر الشفوي للمعلومات والتوصل إلى معلومات جديدة. 45

63 تتيح فرصة أمام الطلبة الستخدام نتائج التغذية ال ارجعة واإلفادة منها في تدعيم مواقفهم واتجاهاتهم نحو التعلم والمدرسة وتشجيعهم على العمل. تطور عملية تبادل األفكار بين الطلبة وهذا بدوره يؤدي إلى إغناء خب ارتهم التعليمية وتطويرها ألن الطالب يعدل سلوكه في ضوء توقعات اآلخرين. م ارعاة الفروق الفردية في العمر وم ارحل التطور اإلد اركي المعرفي واالتجاهات والدافعية والقدرة واالهتمامات واألنماط اإلد اركية والخلفيات الثقافية ومما يجدر ذكره أن االست ارتيجية ال تزيل هذه الفروق وانما تعالجها وتقلل منها. توفير فرص طلب المساعدة من قبل الطالب من أف ارد المجموعة أو من المعلم في أي وقت يحتاج إليها. وترى الباحثة أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تعمل على زيادة دافعية الطلبة ولعل هذا يعود إلى سيادة روح المحبة واإلخاء والتعاون بين أعضاء المجموعة مما يؤدي إلى شعور جميع الطلبة بالنجاح والتفوق وتعمل على تحقيق مها ارت اجتماعية تقوم على احت ارم الذات واآلخر بصورة تبادلية وتعمل على إيجاد جو وجداني إيجابي خاصة للطلبة الخجولين الذين ال يرغبون في المشاركة أمام الصف في جو يسوده المشاركة والتعاون والود بين المتعلمين بعضهم البعض وبين المتعلمين والمعلم. 46

64 المحور الثاني: مها ارت التواصل الرياضي التواصل الرياضي Math Communicating معلمو الرياضيات حول العالم مشغولون ببذل الجهود لتحسين قاعات دروسهم بحيث ن ارهم في األماكن حيثما ينشغل المعلمين والطالب في الحديث المثمر حول الرياضيات الهامة ويستكشفون مشكالت ممتعة ومفيدة وقعت في السياقات ذات المغزى فهذه الجهود مؤسسة على رؤى أساسها إصالح التدريس والتي تتضمن مساعدة كل الطالب على تعلم تثمين الرياضيات وأن يثقوا في قد ارتهم الرياضية ويصبحوا حاللي مشكالت رياضية ويتواصلوا رياضيا ويقيموا ت اربطات داخل الرياضيات وبين الرياضيات ومجاالت الد ارسة األخرى ويفكروا المحتوى ومواقف وحاالت حل المشكلة.) بدوي 2008 م ص 524 ( رياضيا في تشكيلة من مجاالت ولفهم الرياضيات واستخدامها بنجاح يحتاج الطالب لتنمية القدرة على استقبال األفكار الرياضية والتعبير عنها وعندما يتعلم الطالب أن يتواصلوا رياضيا فسوف يصبحوا قادرين على طرح أسئلة بين بعضهم البعض ومشاركة األفكار وتوضيح تلك األفكار واقت ارح است ارتيجيات وشرح وتفسير وتوضيح أفكارهم وتبرير تفكيرهم حيث أن بعض الطالب على أية حال يكافحون إلبالغ األفكار الرياضية. والتواصل الرياضي أحد مكونات القوة الرياضية Math Power والذي ي مكن الطالب من استخدام لغة الرياضيات عند مواجهة موقف مكتوب أو مرسوم أو مقروء أو ملموس وتفسيره وفهمه من خالل المناقشات الرياضية الشفهية أو المكتوبة بينه وبين اآلخرين. ويتضمن التواصل الرياضي جانبين هامين هما:) بدوي 2007 م ص 146 ( التواصل بلغة الرياضيات حول الرياضيات ذاتها وتتضمن التعبير عن بعض المواقف الرياضية بلغة الرياضيات. التواصل بلغة الرياضيات حول المواد الد ارسية األخرى وحول المواقف الحياتية وتتضمن توظيف مفردات اللغة الرياضية في التعامل اليومي. والتواصل الرياضي يعني قدرة الفرد على استخدام مفردات ورموز وبنية الرياضيات في التعبير عن األفكار والعالقات وفهمها وقد يأخذ التواصل الرياضي داخل الصف صو ار مختلفة من اللغة فقد يكون شفهيا أو كتابيا كما قد يكون رسميا أو غير رسمي أو بين الطالب والمعلم أو بين طالب وآخر. 47

65 ويتناول الفصل الحالي إحدى العمليات الرئيسة التي يجب أن يتناولها المنهج ويعالجها كل من المعلم والطالب وتتمثل في التواصل ومها ارته حيث أن التواصل ال يقف عند اللغة المستخدمة ولكنه يتناول أيضا لغة العلوم والرياضيات ولذا فإن الفصل الحالي يوضح التواصل الرياضي ومفهومه ثم يوضح أنماطه ومها ارته ثم أساليب تقويمه وأهميته وأخي ار دور المعلم والطالب. التواصل عملية تعبير عن األفكار والفهم الرياضي بشكل شفهي وبشكل بصري وكتابة وباستخدام األعداد والرموز والصور والرسوم البيانية واألشكال التوضيحية والكلمات والطالب يتواصلون ألغ ارض وأهداف مختلفة ولمشاهدين أو مستمعين مختلفين مثل التواصل مع المعل م أو مع النظير أو مع مجموعة من الطالب أو مع كل طالب الصف والتواصل عملية ضرورية في تعل م الرياضيات فمن خالل التواصل يستطيع الطالب تأمل وتوضيح أفكارهم وفهمهم للعالقات الرياضية وحججهم الرياضية ومن الضروري أن يكون المعلمون مدركون للفرص المختلفة التي تستجد في قاعة الدرس لمساعدة الطالب على التواصل على سبيل المثال يمكن للمعلم أن:.) بدوي 2007 م ص ص 6260 ( ينمذج التفكير الرياضي بالتفكير جهوريا ويشجع الطالب على التفكير جهوريا. ينمذج وكتابي. االستخدام الصحيح للرموز والمفردات والمصطلحات بشكل شفهي وبصري يتأكد من أن الطالب يبدؤون في استخدام المفردات الرياضية الجديدة كما قد مها لهم )ومثال ذلك: بواسطة الكتابة على السبورة وتزويدهم بفرص للق ارءة والسؤال والمناقشة(. يزود الطالب بالتغذية االرتدادية على استخدامهم للمصطلحات واألع ارف الرياضية. يشج ع الطالب على الكالم في كل مرحلة من م ارحل عملية حل المشكلة. يطرح أسئلة توضيحية وتمديدية ويشجع الطالب على سؤال أنفسهم أنواع مماثلة من األسئلة. يطرح على الطالب أسئلة مفتوحة تتعل ق بموضوعات أو معلومات معي نة )ومثال ذلك : "كيف تعرف أن... " و"لماذا... " و"ماذا لو أن... " و "ما النمط الذي ت اره... " و "هل هذا صحيح دائما... "(. ينمذج الطرق التي يمكن أن تجاب فيها أنواع مختلفة من األسئلة. يشجع الطالب على البحث عن التوضيح عندما يكونوا غير متأكدين أو ال يفه مون شيء ما. 48

66 تواصل قاعة الدرس الفعال يتطلب بيئة مساعدة ومحترمة تجعل كل أعضاء الصف يشعرون بال ارحة عندما يتكل مون و يستجوبون ويرد ون ويتوس عون في عبا ارت زمالئهم والمعل م إن القدرة على توفير تفسي ارت فع الة وفهم وتطبيق الرموز الرياضية الصحيحة في تطوير وتقديم األفكار والحلول الرياضية وسمات رئيسية للتواصل الفعال في الرياضيات. وترى الباحثة أن التواصل الرياضي وما يتضمنه من مها ارت متعددة في غرفة الصف يمثل عالقة تفاعلية تعلمية تحدث بين أط ارف متعددة فمثال بين المعلم والمتعلمين أو بين المتعلمين بعضهم البعض من أجل تبادل جوانب رياضية متعددة من أجل إحداث نوع التعلم المقصود الذي يستهدف تغي ارت سلوكية معينة. مفهوم التواصل الرياضي يعد التواصل الرياضي من بين أهم معايير تعلم الرياضيات في الوقت الحاضر ويؤكد ذلك ما جاء ضمن العديد من األدبيات التربوية الخاصة بتعليم الرياضيات حيث أشار التقرير (NCTM, (1989 الخاص بمعايير الرياضيات المدرسية إلى وجوب تعلم التالميذ مها ارت التواصل الرياضي في جميع الم ارحل الد ارسية ومن جهة أخرى فإن التواصل الرياضي يعد أحد المكونات األساسية 49

67 للقوة الرياضيةPower Mathematical والتي تمثل الهدف الرئيسي لتعلم الرياضيات حيث تتضمن المقدرة الرياضية الثقة بالنفس تجاه الرياضيات والقدرة على حل المشكالت والقدرة على االستدالل والتواصل الرياضي مع اآلخرين حول األفكار والحلول. ويعني التواصل الرياضي قدرة المتعلم على استخدام لغة الرياضيات Language of Mathematics بما تحويه من رموز ومصطلحات وتعبي ارت للتعبير عن األفكار والعالقات وفهمها وتوضيحها لآلخرين 3( p. )Baroody, 1993, كما يعرفه المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية على أنه قدرة الفرد على استخدام مفردات ورموز رياضية وبنيتها في التعبير عن األفكار والعالقات وفهمها )NCTM, 1989, p. 214( ويعرفه كل من ارضي واإلمام ) 1997 م ص 120 ( بلغة الرياضيات ق ارءة وكتابة وتحدثا واستماعا على أنه قدرة التلميذ على التواصل ويقصد أيضا بأنه قدرة التلميذ على فهم التعبي ارت الرياضية والتعبير عن األفكار الرياضية المتضمنة داخلها وحل المشكالت الرياضية والتحاور مع اآلخرين من خالل جمل مكتوبة بلغة رياضية سليمة. )السعيد والباز 2010 م ص 139 ( وعرفتها كوجك بأن التواصل الرياضي هو اكتساب المتعلم القدرة على التعبير عن األفكار الرياضية بوضوح وفاعلية بحيث يفهمها اآلخرون بسهولة عندما يعبر عنها المتعلم )كوجك 2001 م ص 319 ( أما بدوي فيرى أنه عملية التعبير عن األفكار والفهم الرياضي بشكل شفهي وبشكل بصري وكتابي باستخدام األعداد والرموز والصور والرسوم البيانية واألشكال التوضيحية والكلمات )بدوي 2007 م ص 60 ( ومما سبق تعرف الباحثة التواصل الرياضي بأنه قدرة الطالب على استخدام لغة الرياضيات بأسلوب مت اربط وواضح ي مكنه من فهمها والتعبير عنها وتوضيحها لآلخرين في المواقف الرياضية المختلفة الذي يكون على عدة أشكال ق ارءة وكتابة وتمثيل وتحدث واستماع وعدة مستويات بحيث يتم بين الطالب والمعلم أو بين الطالب فيما بينهم كما أنه متعدد الجوانب فمثال ال يقتصر على مادة الرياضيات وحدها. 50

68 أنماط التواصل الرياضي يساعد التدريس الطالب على تبادل وايصال األفكار الرياضية وذلك من خالل الق ارءة Reading والكتابة Writing والمناقشة Discussing واالستماع Listening والتمثيل Representing وقد اتفق كل من مورجان والبارودي p.129( Baroody, 1993, p. ( )Morgan, 1999, 107( على أن هذه األنواع السابقة هي أشكال التواصل الرياضي وفيما يلي عرض لهذه األشكال وخصائصها: أول : الق ارءة الرياضية Mathematical Reading إن من أهم مقومات التعليم الجيد للرياضيات هو القدرة على ق ارءة المادة الرياضية ق ارءة سليمة صحيحة وفهم داللة الرموز والمصطلحات واألشكال واد ارك معنى الصيغ الرياضية و يتطلب هذا جهدا من المعلم ومهارة من المتعلم إذ أن لغة الرياضيات لها خصوصيتها التي تميزها كما أن الق ارءة تزيد من دافعية التالميذ في تعلم الرياضيات وذلك من خالل زيادة مشاركتهم في حصص الرياضيات والناتجة من ق ارءاتهم الرياضية ومن جهة أخرى فإن الق ارءة الرياضية السليمة تساعد التالميذ على اإلحساس القوي بالمفاهيم واإلج ارءات ورؤية االرتباطات بين الرياضيات والحياة كما تساعدهم على تقييم األفكار المعروضة في النص وفهمها. )السعيد والباز 2010 م ص 141( والق ارءة الرياضية تختلف عن الق ارءة العامة إذ أن األولى تحتاج إلى دقة ونظام ومرونة وتركيز عند ق ارءة رواية أو جريدة فالق ارءة العامة يمكن أن تتم دون توجيه االنتباه إلى التفاصيل كما يمكن للقارئ التحول من جزء إلى آخر وحذف بعض األج ازء أو الفق ارت أما عند ق ارءة الرياضيات فيجب أن يعرف القارئ المعنى الدقيق لكل مصطلح أو رمز رياضي وليس هناك مجال للمعاني الضمنية وأثناء د ارسة نظرية أو كتابة برهان ال يمكن اجتياز فقرة لم تفهم إذ إن كل مفهوم له معنى محدد ويلعب دو ار في فهم مبدأ معين داخل المشكلة الرياضية كما أن العديد من الد ارسات الرياضية تتفق على أن الق ارءة الرياضية هي عملية سيكو لغوية تتضمن اإلد ارك البصري للرموز الرياضية والكلمات واألشكال وربطهما بمعانيها وترجمتها إلى ألفاظ منطوقة. )فكري 1995 م ص 226 ( ورغم أهمية الق ارءة في د ارسة الرياضيات فإن األدبيات التربوية تشير بوضوح إلى أن أحد األسباب التي تؤدي إلى نقص قدرة التالميذ على ق ارءة الرياضيات هو أن غالبية المدرسين ال تعتبر تدريس مها ارت ق ارءة لغة الرياضيات نشاطا تعليميا أساسيا ضمن است ارتيجياتهم داخل حجرة 51

69 الد ارسة كما أن كثي ار من المدرسين ال يشجعون تالميذهم على سواء في المدرسة أو خارجها. )عبد العال 1990 م ص 261 ( التدريب على ق ارءة الرياضيات وعلى ذلك وجدت البحوث التربوية في هذا المجال أن أنشطة الق ارءة الرياضية التي يستخدمها المعلمون في التدريس ال تتعدى ق ارءة المعلم للنصوص الرياضية لمرة واحدة في الغالب وفي بعض األحيان يكلف بعض التالميذ بق ارءة مسألة أو منطوق نظرية ويكون معظم التركيز على اإلج ارء الرياضي في برهنة أو حل المسائل المكتوبة. )سدرة 1998 م ص 191 ( وبناء على ذلك يوصي المجلس القومي لمعلمي الرياضيات NCTM أنشطة الق ارءة المختارة ومنها: )فكري 1995 م ص 227 ( بضرورة استخدام بعض مساعدة الطالب على فهم المفردات الرياضية والمفردات التي يحتاجها متعلم الرياضيات تنقسم إلى ثالثة أقسام هي: المفردات الخاصة باأللفاظ الرياضية مثل )البسط المقام القاسم المشترك...( المفردات اللغوية التي لها داللة رياضية مثل )رقم ارتفاع كسر...( الرموز الرياضية ( + % )... تعليم الطالب كيفية استخدام الكتاب المدرسي يظل الكتاب المدرسي أكثر األدوات التعليمية فائدة لذا يجب على المعلم تعليم الطالب كيفية استخدامه بفاعلية وكفاءة والكتاب الجيد يجب أن يركز على عناصر متعددة هي: قائمة بالمحتوى وكيفية التنظيم وقائمة بالمعادالت والرموز الرياضية وأين توجد وتنظيم فصول الكتاب وهل يوجد أهداف وتمهيد وهل توجد ملخصات وتنظيم المشكالت وهل توجد إجابات عليها وأين توجد مساعدات الطالب لحل المشكالت الصعبة وقائمة بالتعريفات والفهرس وأين يوجد وكيف يستخدم. مساعدة الطالب أثناء الق ارءة هناك عدة أساليب ي ارها معلمو الرياضيات مفيدة تتضمن التفاعل مع الطالب أثناء الق ارءة ومساعدتهم على فهم المصطلحات الرياضية كما يوصي العديد من التربويين بأهمية وضع أهداف للق ارءة

70 توجيه األسئلة أثناء الق ارءة يكون لهذا األسلوب أثره الكبير في تشجيع الطالب على التفكير الناقد فيما يقرؤونه كما أن األسئلة المرتبة جيدا تساعدهم على فهم المادة وتقويمها كما أن المعلمين يألفون مشاهدة إيماءات الطالب اإليجابية كرد فعل على السؤال المطروح. تقدير سهولة ق ارءة المادة المكتوبة هناك طرق لتقدير سهولة ق ارءة المادة المكتوبة حيث تستخدم بعض المعادالت التي تحسب النسبة بين عدد الجمل وعدد المقاطع في كل فقرة مختارة من حوالي مائة كلمة وتدخل هذه القيمة في رسم بياني لتقدير درجة ومستوى صعوبة الفقرة. إعطاء مقدمة عامة لما تم تعلمه أوضحت األدبيات التربوية أهمية التقديم التمهيدي لما يتم تعلمه ومساعدة الطالب على التعرف على الخب ارت السابقة أو المعلومات حول موضوع معين وتلخيص النقاط األساسية ثانيا : الكتابة الرياضية Mathematical Writing الكتابة أداة مهمة جدا في عملية التعلم بصفة عامة وتعلم الرياضيات بصفة خاصة إذ أنها تجبر الطالب على التريث الذي يعمل على تحسين عملية التفكير والفهم كما أن الكتابة الرياضية تعطي الطالب القدرة على التعبير عن األفكار والمفاهيم والعالقات الرياضية وتوصيل ذلك لآلخرين وعلى ذلك تعد الكتابة أداة تواصل مهمة تساعد المعلم على مد طالبه بخب ارت مكتوبة وحلول للمشكالت كما يستخدمها الطالب في تسجيل أفكارهم واستجاباتهم في المواقف التعليمية. )السعيد وعبد الحميد 2010 م ص 199 ( وتعتبر الكتابة بالنسبة للرياضيين شيئا أساسيا بالمقارنة مع عملية التحدث وليست شيئا ثانويا كما في بعض اللغات األخرى ويرجع ذلك إلى أن الكتابة تنقل األفكار الرياضية بطريقة أكثر دقة كما أن نسبة الخطأ في تفسيرها أقل من نسبة الخطأ في تفسير التحدث. ( Usiskin, )1996, p. 232 وتضيف العديد من 2010 م ص 145 ( األدبيات التربوية فوائد عديدة للكتابة الرياضية منها: )السعيد والباز تنمي االتجاه اإليجابي نحو الرياضيات. 53

71 تمكن التلميذ من التفكير في المهمة الرياضية المسندة إليه وذلك من خالل معرفته السابقة للمفاهيم والعالقات الرياضية. تطبيق أساليب رياضية مناسبة في مواقف حل المشكالت. تزود التالميذ بفرص للتعرف المناقشة ووصف األفكار أو المفاهيم. تكشف الفهم الخاطئ لدى التالميذ. فتح قنوات للتواصل بين التلميذ واآلخرين. تزيد كفاءة وثقة كل تلميذ بالرياضيات. التعرف على فهم التالميذ المتنوع لنفس الفكرة. إعطاء دليل واضح عن قدرة التالميذ على التواصل والتحصيل في الرياضيات. ومن جهة أخرى يشير البارودي )116.p )Baroody,,1993 إلى بعض اإلرشادات العامة التي يجب على المعلم األخذ بها عند استخدام الكتابة الرياضية وهي: مساعدة الطالب على فهم أهداف الكتابة وأنها أداة للتعلم وطريقة إلقامة حوار. البدء بالكتابة التي تركز على ما يعرفه الطالب من خب ارت سابقة واالتجاه تدريجيا إلى ما ال يعرفه الطالب. تشجيع الطالب على وصف ما قاموا به وكتابة انطباعاتهم على ما فعلوه. مساعدة الطالب على تخطي العقبات التي قد ال تشجعهم على الكتابة. تشجيع الطالب لمناقشة بعضهم شفويا فيما كتبوه وذلك كخطوة نحو الكتابة من أجل التواصل. استخدام مها ارت اللغة في الرياضيات من خالل الواجبات المنزلية وذلك ككتابة قصة تتضمن المفاهيم الرياضية التي يدرسها الطالب. مساعدة الطالب الذين يتحدثون أكثر من لغة على الكتابة بلغتهم األولى أوال ثم لغتهم الثانية وهذا االنتقال يساعد هؤالء الطالب على ترتيب أفكارهم ومشاعرهم وكذلك زيادة الطالقة في لغتهم الثانية. ثالثا : التمثيل الرياضي Mathematical Representation يعني التمثيل الرياضي إعادة تقديم أو ترجمة الفكرة الرياضية أو المشكلة في صورة أخرى أو في شكل جديد مما قد يساعد على فهم هذه الفكرة أو االهتداء الست ارتيجية مناسبة لحل المشكلة 54

72 ويمكن أن يتطلب التمثيل تحليل منطقي ولذلك يكون من المفيد مشاركة التالميذ في هذه العملية مما يساعدهم على معرفة المفاهيم الرئيسية. ويعد التمثيل بمثابة القلب من الجسد بالنسبة لد ارسة الرياضيات فالتالميذ بإمكانهم تطوير وتعميق فهمهم للمفاهيم الرياضية وذلك عندما يقومون بابتكار ومقارنة واستخدام أشكاال متنوعة من التمثيالت الرياضية مثل الصور واألشكال والخ ارئط والرسوم البيانية والجداول والترجمة والمعالجة الرمزية ومثل هذه التمثيالت تساعد التالميذ على تواصل تفكيرهم الرياضي وبالنسبة ألشكال التمثيالت الرياضية فهي على النحو التالي: )السعيد والباز 2010 م ص 156 ( الترجمة الرياضية: وتعني تحويل صورة رياضية إلى صورة أخرى بشرط أن تتضمن الصورة الجديدة جميع عناصر الصورة األولى دون إهمال ألية منها ويكون تصنيف مها ارت الترجمة الرياضية على أساس الصور التي تترجم منها أو إليها فإذا تم األخذ في االعتبار صور التعبير عن األفكار الرياضية الوصف اللفظي المعادالت أو القوانين الجداول األشكال أو الرسوم البيانية حيث تتكون مها ارت الترجمة الرياضية من: )السعيد والباز 2010 م ص ص ( من صيغة أو معادالت إلى ألفاظ. من جداول إلى ألفاظ. من شكل أو رسم بياني إلى ألفاظ. من صورة لفظية إلى صيغة أو معادلة. من جداول إلى صيغة أو معادلة. من شكل أو رسم بياني إلى صيغة أو معادلة. من صورة لفظية إلى جدول. من صيغة أو معادلة إلى جدول. من شكل أو رسم بياني إلى جدول. من صورة لفظية إلى شكل أو رسم بياني. من جدول إلى شكل أو رسم بياني. من صيغة أو معادلة إلى شكل أو رسم بياني. وقد تسمى بعض هذه المها ارت بأسماء أخرى فمثال يطلق على مهارة الترجمة من الشكل أو الرسم البياني إلى الوصف اللفظي "تفسير" كما يطلق على الترجمة من الجدول إلى الوصف 55

73 اللفظي "ق ارءة الجدول" وتسمى عملية الترجمة من أية صورة إلى جدول "عملية الجدولة"... إلى غير ذلك من المسميات التي تطلق على المها ارت السابقة. )خض اروي 1990 م ص 28 ( الرسم البياني Graphs يعد الرسم البياني أحد التمثيالت الرياضية التي تعبر عن البيانات وتجعلها أداة لنقل اإلحساس فهي تعطي التالميذ القدرة على عمل االستدالل المرئي Visual Reasoning من خالل التعبير عن الرسم البياني بكلمات التالميذ لتوضيحه لآلخرين بكتابة قصة عنه مثال وربطه برسوم بيانية أخرى لعقد مقارنات بين هذه الرسوم مع استخدام التعليل الرياضي لإلقناع. ويعني الرسم البياني تمثيال بصريا للعالقات العددية في صورة مرتبة ومنظمة بشكل يظهرها بوضوح وسرعة فهو تلخيص للبيانات العددية الموجودة في شكل خطوط أو أعمدة أو دوائر تظهر العالقة الموجودة بين البيانات بوضوح. ولكي يكون الرسم البياني جيدا يجب أن تتحقق فيه بعض المواصفات التالية: )السعيد والباز 2010 م ص ص ( توصيل الحقائق األساسية. حذف التفاصيل الضرورية غير البصرية. سهولة ق ارءة البيانات المدونة عليه. وضوح الغرض منه وسهولة فهمه واعداده بعناية. مناسبته لطبيعة البيانات التي يعبر عنها. والرسوم البيانية الجيدة تجعل عملية تفسير البيانات واستبصار العالقات ميسرة وسريعة كما تساعد على معرفة العالقة بين متغيرين أو القيمة المقابلة له. المعالجة الرمزية أكثر وايجاد قيمة مجهولة لمتغير من خالل معرفة Symbol Manipulation تستخدم عند حل مشكالت لفظية جبرية وهي مرتبطة بقدرة التالميذ على تنفيذ الخوارزميات لمشكلة وتمر بأربع م ارحل متتالية هي: )السعيد وعبد الحميد 2010 م ص 212 ( إنتاج تمثيل واحد. إنتاج أكثر من تمثيل. عمل ارتباط بين التمثيالت المختلفة لنفس المشكلة أو الفكرة. تكامل ومرونة التحويل بين التمثيالت المختلفة. 56

74 مما سبق يتضح أهمية تدريب التالميذ على استخدام التمثيالت الرياضية وانتاجها فعندما ينتج التلميذ تمثيال رياضيا عند حل مشكلة رياضية فإن هذا يعطي مؤش ارت حقيقية عن العمليات التفكيرية لدى هذا التلميذ ومدى فهمه للمشكلة كما يساعده في علمية الحل نفسها. ويرى المجلس القومي لمعلمي الرياضيات )170.p )NCTM,,2000 أن هناك عدة مها ارت للتمثيل الرياضي يجب أن تتمتع بها الب ارمج التعليمية من الحضانة حتى المرحلة الثانوية وهي كما يلي: خلق وابتكار واستخدام تمثيالت رياضية لتنظيم وتسجيل وتوصيل األفكار الرياضية. االختيار والتطبيق والتحويل بين التمثيالت الرياضية المختلفة لحل المشكالت الرياضية وغير الرياضية. استخدام التمثيالت الرياضية لنمذجة وتفسير الظواهر الفيزيائية واالجتماعية والظواهر األخرى الرياضية. وأخي ار يشير العديد من التربويين إلى ضرورة تزويد الطالب بالفرص للتعرف على النماذج الرياضية ووصفها وتعميمها وانشائها كي يستطيعوا التنبؤ بالقواعد والتعميمات الرياضية فمثال عندما ي نشئ الطالب جداوال لتمثيل بيانات معطاة لهم أو يمثلونها بيانيا فهم يكتشفون أن التمثيالت المختلفة تعطي تفسي ارت مختلفة لنفس الموقف. اربعا : المناقشة الرياضية Mathematical Discussion تعتبر المناقشة الرياضية أحد أهم أشكال التواصل الرياضي المهمة التي يمارس فيها الطالب مها ارت التواصل الشفهية Oral Communication وفيها يترك للطالب الحرية ليتحدثوا ويستجيبوا ألسئلة المعلم باستخدام اللغة الرياضية للتعبير عن األفكار والعالقات وعرض حلول بديلة ووصف إج ارءات الحل للمشكلة الرياضية وللمناقشة العديد من الم ازيا كما يلي: Morgan, ( )1999, p. 135 تساعد المعلمين على الوقوف دائما على مستوى الطالب. تجذب انتباه الطالب وتثير اهتمامهم بالرياضيات. تساعد الطالب على اكتشاف روابط متعددة بين الموضوعات الرياضية. تستثير تفكير الطالب وتساعدهم على وضع إسهاماتهم بأسلوبهم الخاص. تنمي االستماع الجيد. 57

75 ومن جهة أخرى فإن المناقشة هي عملية تواصل بين المعلم والتلميذ أو بين التالميذ وبعضهم البعض فهي تتيح فرصة المحادثة الفعالة والبناءة فمن المنطقي أن يكون االتصال في اتجاهين وال يقتصر على اتجاه واحد وهذا يستلزم اشت ارك التالميذ بإيجابية في مختلف األنشطة داخل حجرة الد ارسة فيناقش يدلي ب أريه يفكر يستنتج ينقد وما إلى ذلك ولكي يقوم التالميذ بهذا يجب أن يهيئ المعلم المناخ المناسب لممارسة هذه األنشطة داخل حجرة الد ارسة وهذا يتطلب أن يكون المعلم مكتسبا لمها ارت تدريسية معينة خاصة بصياغة األسئلة الشفوية وتوجيهها للتالميذ ومن هذه المها ارت كما يلي: )السعيد وعبد الحميد 2010 م ص ص ( مهارة صياغة األسئلة الشفوية وهناك عوامل يتوقف عليها جودة صياغة السؤال: الكلمات المكونة للسؤال: هي عبارة عن مصطلحات تعبر عن مفاهيم معينة لدى المتحدث فال بد أن تكون هذه الكلمات لها مدلول عقلي واضح لدى التالميذ كما هو لدى المعلم لذلك يفضل استخدام الكلمات الفصحى في تكوين السؤال لتكون أكثر دقة في ذلك ويجب أن تكون هذه الكلمات مصطلحات صحيحة علميا ومتفق عليها كما هو في الكتاب المدرسي كما يجب استخدام الكلمات المناسبة لكل مستوى من المستويات المعرفية عند صياغة السؤال فمثال في أسئلة التذكر ترد بعض األلفاظ مثل: أذكر عرف متى حدد... وتتضمن أسئلة الفهم كلمات مثل: صف وضح فسر قارن بين نواحي التشابه علل...وهكذا. عدد الكلمات المكونة للسؤال: تتضمن الصياغة الجيدة للسؤال أقل عدد ممكن من الكلمات التي تحقق الغرض المطلوب من السؤال فاألسئلة طويلة الصياغة تكون أقل وضوحا للتالميذ ويصعب عليهم إد اركها وتزيد هذه الصعوبة في األسئلة الشفوية حيث ال يستطيع التلميذ العودة مرة أخرى لتذكر ما نسيه في أول السؤال ومن هنا يجب أيضا أن نتجنب األسئلة المركبة التي تتضمن أكثر من مطلوب ويفضل تقسيم مثل هذه األسئلة إلى عدة أسئلة جزئية ويجب أيضا تجنب األسئلة الموحية باإلجابة والتي تكون مستوياتها المعرفية منخفضة وال تعطي فرصة للتفكير وهذا غير مرغوب في عملية التدريس كما أن األسئلة غير مكتملة الصياغة لنفس الكلمات المطلوبة التي يكتمل بها معنى السؤال ووضوحه تعتبر أيضا أسئلة غير مرغوبة لعدم وضوح الغرض منها..1 58

76 ترتيب الكلمات المكونة للسؤال: يعتبر الترتيب المنطقي لكلمات السؤال من األمور التي يجب أخذها في االعتبار عند صياغة األسئلة فاألسئلة التي يكون تركيبها اللغوي غير صحيح تفقد معناها وبذلك تصبح صياغة هذه األسئلة غير صحيحة. 2. مهارة توجيه األسئلة الشفوية يجب على المعلم أن يوجه السؤال إلى جميع التالميذ دون استثناء كما يجب على المعلم أن يختار أحد التالميذ لإلجابة بطريقة عشوائية على أال يكون هناك ترتيب معين لعملية االختيار أو التركيز على جانب معين من الفصل دون اآلخر وال تكون األسئلة للتالميذ الذين يتطوعون لإلجابة دون غيرهم وبذلك يتوقع كل تلميذ أن يختاره المعلم لإلجابة في كل مرة يسأل فيها. ومن جهة أخرى فإنه توجد سلوكيات ينبغي على المعلم أن يقوم بها كرد فعل على استجابة التلميذ وهي كما يلي: يجب على المعلم تنبيه التالميذ الذين يجيبون على األسئلة دون إذن والتأكيد على عدم تك ارر ذلك واشعارهم بأن هذا األسلوب غير مرغوب فيه. تعزيز المعلم للتلميذ الذي يقوم باإلجابة على السؤال المطروح عليه إجابة صحيحة. عدم معاقبة التلميذ الذي يجيب إجابة ناقصة أو غير صحيحة بأي أسلوب من أساليب العقاب فالكثير من التالميذ قد تكون لديهم اتجاهات سلبية نحو مادة الرياضيات ومعلميها وقد يكون ذلك من أسباب ما يوجهه المعلم من عقاب بدني أو انتقادات الذعة للتالميذ وبدال من ذلك يجب أن يقوم المعلم بطرح سؤال آخر على التلميذ يجعل التلميذ يدرك خطأه في السؤال األول ونقص إجابته أو قد يساعده على اإلجابة عليه. العوائق والمشكالت التي قد تظهر في عملية المناقشة الرياضية: )السعيد وعبد الحميد 2010 م ص 207 ( قلة اشت ارك التالميذ في المناقشات لشعورهم بالتردد والخوف. االنص ارف عن االستماع ألفكار اآلخرين حينما يتحدثون. عدم تحكم المعلم في توجيه المناقشات لمسارها الصحيح. ظهور الحوا ارت الجدلية Argumentative Encounters والتي قد تعجل بانتهاء المناقشة سريعا. ضعف قدرة التالميذ على التواصل رياضيا مع اآلخرين. 59

77 وفي مقابل ذلك يمكن عالج العوائق التي تظهر على المناقشات الرياضية عن طريق: )Baroody, 1993, p. 109( ترك الطالب يتحدثون مع إعطائهم وقتا كافيا لالستجابة. استخدام أسئلة تطلب االستجابة في كلمات قليلة وتحث على المشاركة. تشجيع الطالب على طرح أسئلة والبحث عن حلول بديلة بعد مناقشة المشكالت الرياضية. عرض تعليقات ومقترحات الطالب أمام الفصل إلث ارء المناقشات حولها. طلب معلومات رياضية ليست شكلية تماما في البداية. تقليل سيطرة المعلم وكثرة تقييمه للطالب. خامسا : الستماع الرياضي Mathematical Listening يعتبر االستماع باهتمام لتعليقات وآ ارء اآلخرين شكال من أشكال التواصل الرياضي المهمة لكل من المعلم والتلميذ فالتالميذ ربما يستفيدوا من االستماع آل ارء وأفكار اآلخرين في تطوير است ارتيجيات التعامل مع أنشطة الرياضيات كما أن االستماع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة تعمل على تنمية عملية المناقشة الرياضية وتطوير قدرة التلميذ على نطق األلفاظ الرياضية بصورة صحيحة. ومن جهة أخرى فإن استماع المعلم للتالميذ يساعد في تقييم التالميذ ومعرفة أخطائهم وسوء فهمهم لبعض المفاهيم واألفكار الرياضية مما قد يساعد المعلم على وضع ب ارمج عالجية واختيار أسلوب التعلم المناسب لمستوى التالميذ وتفكيرهم ويتمثل دور المعلم أثناء عملية االستماع الرياضي في اآلتي: )السعيد وعبد الحميد 2010 م ص ص ( يساعد التالميذ على التفكير في أسئلة يسألوها لآلخرين وذلك أثناء تحدث اآلخرين وهذا يؤكد على االستماع النشط والناقد. ينمي احت ارم آ ارء اآلخرين وذلك من خالل إيضاح أننا جميعا بما فينا المعلمين لدينا معرفة غير مكتملة ويمكن أن نستفيد من اآلخرين. تنمية النواحي اإلبداعية لدى التالميذ من خالل االستماع ألفكارهم. ومن جهة أخرى فإن نتائج بعض د ارسات التعلم التي أج ارها Webb وCantlon 1989 تشير إلى أننا نتعلم نسبة %50 مما نرى ونسمع )الشربيني 2003 م ص 87 ( وبناء عليه فإن 60

78 االهتمام بتنمية االستماع الرياضي لدى الطالب مهم جدا وفي ذلك توجد بعض االست ارتيجيات التي يمكن من خاللها تنمية االستماع الرياضي. ومما سبق يمكننا القول بأن االستماع في مواقف التواصل الرياضي يحتاج إلى اهتمام وانتباه للمحتوى والكلمات والعالقات فالتواصل في الرياضيات يحدث بفاعلية فقط إذا تم إعداد وتدريب الطالب جيدا لكي يقوموا بكال الدورين االستماع باهتمام ألفكار اآلخرين والتحدث عن فهمهم للرياضيات. ومن جهة أخرى يجدر بنا التنويه إلى أن للمناقشة واالستماع وظائف مهمة في عملية التواصل الرياضي فأفكار اآلخرين التي ي ستمع إليها يمكن أن تقترح تعديالت جوهرية في أفكار الفرد الخاصة والمناقشة تملي على المتحدث هيكلة الفكرة التي يود عرضها وصياغتها حتى يمكن استيعابها وقبولها لدى مستمعيه. ( ارضي واإلمام 1997 م ص 113 ( وترى الباحثة أن أنماط التواصل السابقة تساعد المعلم على التدريس كما تساعد الطالب على التعلم عن طريق تبادل وايصال األفكار الرياضية بين المعلم وبين الطالب بعضم البعض وتسمح لهم بالتعبير عن آ ارئهم وذلك من خالل الق ارءة Reading والكتابة Writing Discussing واالستماع Listening والتمثيل Representing كافة أشكال التواصل لديهم مما يعزز الثقة وينمي دافع اإلنجاز. والمناقشة وبالتالي تنمي لدى الطلبة مها ارت التواصل الرياضي إلعداد قائمة مها ارت التواصل الرياضي التي يمكن تنميتها لدى الطالب قامت الباحثة باالطالع على كل من تقارير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية NCTM( 2000 م( ود ارسات تناولت بعضا من مها ارت التواصل الرياضي لدى الطالب في الصفوف الد ارسية المختلفة وذلك لالستفادة منها في إعداد القائمة ومن هذه الد ارسات د ارسة اب ارهيم ) 2011 م( و د ارسة المشيخي) 2011 م( و د ارسة السيد) 2010 م( و د ارسة المقدادي ) 2006 م( و د ارسة الشقرة ) 2006 م( ود ارسة عبد المجيد ) 2005 م( وبعد أن تم إعداد الصورة المبدئية لقائمة مها ارت التواصل الرياضي تم عرضها على مجموعة من المحكمين ملحق رقم )1( إلبداء آ ارئهم حول هذه القائمة وبعد أن تم إج ارء بعض التعديالت التي أشار إليها المحكمون أصبحت قائمة مها ارت التواصل الرياضي في الصورة النهائية كما في الجدول رقم) 12 ( التالي: 61

79 جدول )12( مهار ات قائمة التواصل الرياضي مها ارت التواصل الرياضي ومؤش ارت تحقيقها مؤش ارت تحقيق المهارة من المتوقع أن تكون الطالبة قادرة على أن: الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التحدث الرياضي تستخدم الرموز والمصطلحات والنظريات والقوانين والمفردات الرياضية في حل مشكالت رياضية. تميز الصياغات المتكافئة وغير المتكافئة لنفس النص العلمي. تفسر الرسومات الرياضية التي يتضمنها النص الرياضي. تذكر أسماء كل من المفاهيم والمصطلحات الرياضية المستخدمة. توضح التعميمات الرياضية المستخدمة. تعيد كتابة النصوص الرياضية بلغتها الخاصة بشكل واضح ومت اربط. تفسير العالقات الرياضية التي تظهرها الرسومات أو الصور أو األشكال. ت كمل بعض البيانات على الرسومات والجمل أو الصياغات الناقصة. تعطي أمثلة صحيحة على المفاهيم الرياضية. تعطي أمثلة عددية صحيحة على عالقة رياضية. تستخدم لغتها الخاصة لتقريب المفاهيم واألفكار الرياضية. ت برر اإلجابة مقنعة اآلخرين بها. تنطق التعريفات والمفاهيم والمصطلحات الرياضية بصورة سليمة. تعيد صياغة أفكار ومعلومات المتحدثة بطريقة مختلفة لتوصيل المعنى. 62

80 تستخدم اللغة الرياضية في وصف بعض األشكال التوضيحية أو التخطيطية والرسومات والجداول والتعبير عن أفكارها والعالقات المتضمنة بها شفهيا. تختار األلفاظ والكلمات التي تصف المصطلحات العلمية بدقة ووضوح حتى تستطيع المستمعة استيعابها وفهمها. ت رتب وت سلسل األفكار الرياضية منطقيا أثناء التحدث. 8. تقنع زميالتها أثناء التحدث وتدعم أفكارها الستماع الرياضي ت علل اختيار إجابتها لموقف رياضي. 10. ت علل اختيارها لألمثلة على أفكار أو عالقات رياضية. تستمع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة. ت نفذ التوجيهات التي تستمع إليها من المعلمة على نحو صحيح. ت ركز وتنتبه لموضوع الحديث وخاصة في النقاط الصعبة وتدو ن أهمها. تستخلص بعض األمثلة الرياضية من موضوع الحديث. تنقد األفكار الرياضية وتلخص ها من التي تذكرها المتحدثة. تحلل النقاط واألفكار الرياضية الهامة التي تذكرها المتحدثة إلى أفكار رئيسية وأخرى فرعية. تنفذ التوجيهات واإلرشادات وآ ارء المتحدثة أثناء التحدث. تتحقق من دقة المعاني لبعض تذكرها المتحدثة. وتعليقاتها المعلومات العلمية التي تنصت للمفاهيم أو التوضيحات أو التبري ارت أو التمثيليات التي يستعان بها أثناء التحدث. تفسر بعض الرموز الرياضية التي تستخدمها المتحدثة أو تستعين بها. 63

81 التمثيل الرياضي 1. ت ترجم ما تمثله الرسوم واألشكال إلى رموز عددية أو رموز جبرية. 2. ت ترجم المسائل اللفظية إلى صور أو أشكال توضيحية أو جداول للمعلومات أو رموز ومعادالت جبرية. 3. ت ترجم الصيغ اللفظية إلى رسوم وأشكال هندسية على نحو صحيح. 4. تحدد الصياغات المتكافئة لنفس النص الرياضي. 5. توضح التعميمات الرياضية المستخدمة إلى أشكال ورسومات توضيحية. يتضح من الجدول السابق أن مها ارت التواصل الرياضي أربع مها ارت رئيسية تتكون من مها ارت فرعية تمثل مؤش ارت تحقيق المهارة الرئيسية. أساليب تقويم التواصل الرياضي تشير معايير المنهج والتقويم للرياضيات المدرسية بالمجلس القومي لمعلمي الرياضيات NCTM إلى إمكانية تقويم التواصل الرياضي لدى التالميذ بقياس مها ارت التواصل الرياضي التالية: إعطاء أمثلة صحيحة على مفاهيم أو أفكار رياضية. التبرير الرياضي للحلول واالستنتاجات الرياضية. شرح وتوضيح األفكار والعالقات الرياضية بوضوح وفهم وت اربط إلى اآلخرين. تحليل وتمثيل وتقويم التفكير الرياضي والمواقف والعالقات الرياضية التي يستخدمها اآلخرين. استخدام لغة الرياضيات والمنطق للوصف والتعبير عن األفكار الرياضية بطريقة واضحة. وقد اقترح المجلس القومي لمعلمي الرياضيات NCTM أن أساليب التقويم يجب أن تمكن المعلم من الوقوف على قدرة التلميذ على التواصل الرياضي وذلك من خالل: قدرته على التعبير عن األفكار الرياضية وذلك من خالل أشكال التواصل المختلفة. فهمه وتنبؤه باألفكار الرياضية التي ت مثل كتابيا وشفهيا. استخدامه الكلمات الرياضية والمصطلحات وتمثيله لألفكار الرياضية ووصف العالقات. 64

82 ويتطلب تقويم مها ارت التواصل الرياضي أساليب تقويم متعددة تناسب كل شكل من أشكاله ومها ارته المختلفة. وقد اتفقت د ارسات عديدة مثل ارضي واإلمام ) 1997 م ص 109 ( اإلبياري ) 1998 م ص 9 ( الرفاعي ) 2001 م ص 39 ( زيتون ) 2007 م ص ص ( خطايبة ) 2005 م ص ص ( على أن أساليب تقويم التواصل الرياضي كما يلي: Openended and Extended Tasks Performance Assessment Observation Portfolios Interviews Cooperative Learning Student writing المهام المفتوحة والممتدة تقييم األداء المالحظة سجالت العمل المقابالت العمل في مجموعات متعاونة كتابات التالميذ وفيما يلي عرض مبسط لكل من هذه األساليب: أول : المهام المفتوحة والممتدة Openended and Extended Tasks تعني المهمة في الرياضيات النشاط أو األنشطة المتضمنة في حجرة الد ارسة وتعد المهام المفتوحة والممتدة أحد أهم أساليب تقويم التواصل الرياضي الشفوي والكتابي حيث يطلب من التلميذ فيها تزويد إجاباته بالتعليل والشرح لآلخرين سواء كان ذلك كتابيا أو شفهيا أما عن كيفية توظيف تلك المهام واستخدامها فنجد أن المعلمين يمكن أن يحولوا بعض األسئلة إلى أسئلة مفتوحة ومن ذلك على سبيل المثال: أسئلة االختيار من متعدد Multiplechoice حيث يطلب من التلميذ تعليل إجابته التي يقوم باختيارها كما يوجد عدة عبا ارت يمكن استخدامها ضمن هذا األسلوب لقياس مها ارت التواصل الرياضي ومنها: اشرح طريقة التوصل إلى اإلجابة. وضح الخطوات التي اتبعتها للتوصل إلى اإلجابة. اشرح إجابتك مع إعطاء مثال. صف األنماط العددية المعروضة أمامك. اشرح عملك. اذكر النظريات التي استخدمتها مع إعطاء مثال. 65

83 ويمكن استخدام المهام المفتوحة لتقويم عمل التالميذ على مواقف تتعلق بإحدى مها ارت التواصل الرياضي وتتطلب منهم اختيار إجابة مناسبة وكتابتها مع توضيح وتبرير الحل أما المهام الممتدة فتكون ضمن مشروع تعليمي ربما يستمر أياما أو أسابيع ويتم التخطيط له وتنفيذه وتقويمه. ثانيا : تقييم األداء Performance Assessment تقييم األداء في الرياضيات له أهمية كبيرة حيث يتضمن تمثيل التالميذ للمهام الرياضية المسندة إليهم ثم مشاهدة ومالحظة ما يقوم التلميذ بفعله في هذه المهمة كما أن تقييم األداء يساعد المعلم على تحسين تواصل التالميذ ويسمح للمعلم بعمل مناقشات فردية للتالميذ للوقوف على مدى أدائهم في المهام المسندة إليهم. وفي هذا األسلوب يتم تقويم فهم التالميذ للرياضيات حيث يوصل التالميذ معرفتهم الرياضية في شكل حقيقي ذي معنى قائم على استخدام مهام حياتية مثل المهام الممتدة أو مشروعات أو عمل استقصاءات ويحكم على أداء التالميذ في ضوء سجالت المهمة Task Rubrics الذي يستخدم فيه مجموعة معايير أداء مهمة معينة وتسمح هذه المعايير بقياس مستوى المتعلم ونوعية استجابته بصورة شاملة ويمكن استخدام بطاقات المالحظة لتسجيل أداء التالميذ فرديا أو في مجموعات ويفضل استخدام تقويم األداء من أربع إلى ست م ارت أثناء مدة الد ارسة. ثالثا : المالحظة Observation تعد المالحظة أحد أساليب تقويم التواصل الرياضي لدى التالميذ حيث يتم مالحظة التالميذ أثناء ممارستهم للمهام الرياضية المسندة إليهم والوقوف على مستوى التواصل الرياضي لديهم فطريقة المالحظة تعتمد على رؤية أو سماع المعلم لما يالحظه وال تعتمد على استجابات التالميذ لما يعرض عليهم أي أنه ال ي حصل على االستجابات من التلميذ ولكن يحصل عليها المعلم بنفسه عن طريق مالحظة سلوك العينة. ويختلف دور المعلم في عملية المالحظة بناء على درجة مشاركته وانهماكه في النشاط الذي يالحظه فمن ناحية يمكن أن يصبح المالحظ عضوا في الجماعة التي ت الحظ أي يكون 66

84 في هذه الحالة مشاركا كامال ومن ناحية أخرى قد يظل المالحظ منفصال عن الجماعة التي يالحظها وقد اعتمدت الباحثة هذا األسلوب في تقييم بعض مها ارت التواصل وخاصة مهارتي التحدث واالستماع. Portfolios اربعا : سجالت العمل عبارة عن أو ارق يسجل فيها التلميذ أعماله وانجا ازته ويعلق عليه المعلم بالكتابة فيه ويتضمن سجل العمل االسم والتاريخ وعنوان النشاط والنشاط أو المشكلة واجابة التلميذ وعلى ذلك فإن سجالت العمل الرياضية تصمم لتوضيح إنجا ازت التالميذ في خالل مدة الد ارسة وتساعد في رسم فلسفات معينة مثل: التركيز على القوة أكثر من الضعف. استخدام أساليب التعلم المختلفة. التأكد من تعلم الموضوعات الرياضية جيدا. تشجيع التالميذ ليتواصلوا رياضيا بأعلى مستوى من اإلتقان والفهم للرياضيات. توضيح دور كل من التلميذ كرياضي نشط والمعلم كموجه ومرشد في العملية التعليمية. ومن جهة أخرى يمكن أن تتضمن سجالت عمل التالميذ على أنشطة متعددة مثل كتابات التالميذ ألفكارهم والقيام بشرحها كما قد تحتوي على استقصاءات Investigation أو اكتشاف Nonroutine مشكالت غير روتينية Applicationأو أو تطبيقات Discovery أو مشروعاتProjects. problems ويعتمد تقويم سجالت عمل التالميذ على ق ارءة المعلم لها وتصنيفها لعدة محاور كما يلي: Excellent Satisfactory Need improvement 1. سجالت عمل ممتازة 2. سجالت عمل مرضية 3. سجالت عمل تحتاج إلى تحسينات Rating Scale ذي مستويات وبعد ذلك تحدد درجات لكل سجل باستخدام مقياس متدرج خمسة تهتم بتنظيم التلميذ لسجل عمله ووضوح التفكير وشرح المفاهيم وتحليل المشكالت الرياضية ثم يضع المعلم تعليقات شخصية لكل تلميذ توضح له نقاط القوة والضعف في سجل عمله. 67

85 خامسا : المقابالت Interviews إحدى وسائل التقويم الهامة في عملية التواصل الرياضي الشفهي لدى التالميذ والمقابلة تكون مهمة لفحص تفكير التالميذ بعمق واستداللهم بوضوح وتحديد فهمهم وتشخيص الصعوبات التي تواجههم وقياس قدرتهم لتواصل المعرفة الرياضية لفظيا. وتتضمن المقابلة خطوات رئيسية يجب اتباعها عند اإلعداد لها وهي: تحديد المبر ارت تحديد األهداف كتابة األسئلة االختبار القبلي كما تتضمن المقابلة التفاعل المباشر بين المعلم والتلميذ حيث يتم تحديد األسئلة بنا ء على الهدف المرجو منها وفي معظم الحاالت تلقى األسئلة شفهيا ويمكن تصنيف أسئلة المقابلة في ثالثة أنواع: 1. أسئلة مقننة: وتكون محددة ويتبع كل سؤال مجموعة من االختيا ارت أو اإلجابات يختار من بينها التلميذ اإلجابة التي تتفق مع أريه. 2. أسئلة شبه مقننة: وهي األسئلة التي تصاغ بغير اختيا ارت محددة ولكنها تسمح باإلجابات المفتوحة. 3. أسئلة غير مقننة: وفي هذا النوع من المقابلة يقوم المعلم بتوجيه أسئلة عريضة في أي ترتيب ي اره مناسبا وهنا نجد أن المقابلة تركز على التلميذ وتتميز هذه األسئلة بوجود عالقة ألفة كبيرة بين المعلم والتلميذ ورغم هذا فدرجة صدقها وثباتها محدودة مقارنة بالنوعين السابقين. ومن جهة أخرى يمكن أن تصنف المقابالت على أساس الهدف الذي تسعى لتحقيقه إ ىل أربع ة أنواع هي: مقابالت مسحية: وتستخدم للحصول على بيانات ومعلومات من التالميذ. مقابالت تشخيصية: وتستخدم في فهم مشكلة معينة واألسباب التي أدت إلى تفاقمها. مقابالت عالجية: وتهدف إلى مساعدة التلميذ على نحو أفضل ووضع خطة لعالجه. مقابالت توجيهية )إرشادية(: وتهدف إلى تمكين التلميذ من أن يفهم مشكالته التعليمية على نحو أفضل وأن يعمل خططا سليمة لحل تلك المشكالت

86 وأخي ار فإنه يمكن االستعانة أثناء المقابلة بمواد محسوسة أو مرئية أو مهام حياتية وي ارعى الت ازم القائم بالمقابلة بالحياد التام مع التالميذ. سادسا : التعلم في مجموعات متعاونة Learning in Cooperative Groups يتم تقويم عمل التالميذ في مجموعة تعاونية بتقويم أداء المجموعة ككل واألداء الفردي لكل تلميذ فيها لذلك يمكن االستعانة بقائمة مالحظة لتتبع التالميذ في المناقشات داخل المجموعة التعاونية التي يمكن أن تتضمن عرض الحلول واالست ارتيجيات وشرحها لآلخرين داخل أو خارج المجموعة التعاونية مما يسمح بالتواصل الرياضي مع اآلخرين ولقد استخدمت الباحثة هذا األسلوب في ارشاد الطالبات وتوجيههن أثناء الدرس. سابعا : كتابات التالميذ Student writing أحد الوسائل المهمة لتقويم التواصل الرياضي الكتابي لدى التالميذ حيث يمكن تقويم التالميذ من خالل كتاباتهم الناتجة عن المهام المحددة والمهام المفتوحة وسجالت العمل والمقاالت والمجالت Journals والمشروعات وأنشطة المجموعة التعاونية باستخدام مؤش ارت تسجيل يتم توصيفها لتناسب كل مهمة Task ي ارد تقويمها وفي هذه الحالة ي ارعى أن تتصف المهمة بالسماح للتالميذ إما بإنتاج حلول عديدة أو است ارتيجيات متعددة للحصول على حل وحيد ويمكن وضع مستويات محددة لتقويم التالميذ لكل مهمة محددة كليا ولقد اعتمدت الباحثة على هذا األسلوب في تقييم الطالبات في مها ارت الق ارءة والكتابة والتمثيل. أهمية التواصل في تعلم الرياضيات التواصل عملية ضرورية في تعلم الرياضيات فمن خالل التواصل يستطيع الطالب تأمل وتوضيح أفكارهم وفهم العالقات الرياضية وحججهم الرياضية وقاعات الدرس التي يتواصل فيها الطالب كثي ار حول خب ارتهم وتجاربهم الرياضية هي بيئات تعلم دينامية مليئة بالقوة والنشاط ففرص التحدث والكتابة عن الرياضيات تدعم التعلم بمساعدة الطالب على:) بدوي 2007 م ص ص ( التفكير في أنشطة التعل م وتأملها: 69

87 يستكشف الطالب أفكار الرياضيات من خالل مهام حل المشكلة واالستقصاءات الرياضية وبينما يحدث بعض التعل م أثناء النشاط فإن فهم الطالب يعم ق عندما تتاح لهم ال فرص للتفكير في األفكار الرياضية والتواصل حولها بعد إتمام النشاط. توضيح الطالب لتفكيرهم: عندما يحاول الطالب توضيح تفكيرهم فإن شيئا جديدا قد يلفت نظرهم في منتصف تفكيرهم أو قد تعتريهم بصيرة جديدة تتعلق بت اربط مختلف بين األفكار أو عيب في منطقهم. بناء فهمهم الخاص لألفكار الرياضية: هناك وصلة أو اربطة قوية بين اللغة ومفاهيم األفكار ففهم الطالب للمفاهيم الرياضية يعم ق عندما يتحدثون ويكتبون عن هذه المفاهيم بكلماتهم الخاصة. تعل م األفكار والطرق المختلفة من اآلخرين: عندما يعمل الطالب معا لحل المشكالت أو إلكمال التحقيقات االستكشافية فإنهم يتشاركون في األفكار واالست ارتيجيات مع بعضهم البعض والطالب الذين ربما يطبقون است ارتيجيات غير مؤثرة )أو غير فعالة( أو خاطئة من المحتمل أن يتعل موا طرقا مختلفة بينما يستمعون إلى أفكار زمالئهم ويدرسون تلك األفكار. استخدام لغة الرياضيات: أحيانا ما يشار إلى الرياضيات كلغة وتتضم ن هذه اللغة مفردات وعبا ارت وت اركيب ورموز تسمح بالتواصل الدقيق لألفكار الرياضية فهدفنا كمعلمين أن نساعد الطالب على فهم وتطبيق المصطلح والرمز الرياضي الصحيح في مواقف وسياقات ذات مغزى فنحن نحتاج إلد ارك أهمية السماح للطالب بالتعبير عن األفكار الرياضية بلغتهم الخاصة والكتساب المفردات الصحيحة والدقيقة بشكل تدريجي بدعم من التسقيل والنمذجةModeling.Scaffolding and دعم الطالب لتعل مهم: تعطي الكتابة للطالب طريقة للتواصل والتأمل فيما تعل موه ولتطوير وتمديد تفكيرهم حول فكرة ما ولدعم فهمهم يحتاج الطالب لفرص الستكشاف ومناقشة األفكار الرياضية قبل وضعها في كتاباتهم. وترى الباحثة أن من أهمية التواصل الرياضي أنه يساعد على تحسين وتعزيز فهم الطالب للرياضيات ويساعد على توطيد الفهم المتشارك للرياضيات لدى الطالب ويدفع بقدرة الطالب نحو 70

88 التعلم عن طريق توليد بيئة تعليمية مناسبة باإلضافة إلى أنه يساعد المعلم على اكتساب بصيرة عن تفكير طالبه تساعده على توجيه اتجاه التعلم من أجل تحقيق األهداف المنشودة من تعليم وتعلم الرياضيات من خالل تمكين الطالب من استخدام لغة الرياضيات والتعبير عنها وفهمها وتوظيفها بدقة في تبادل األفكار وحل المشكالت مما يساعد على توحيد وتعزيز فهم الطالب للرياضيات. دور المعلم في التواصل الرياضي برزت ضرورة تفعيل دور معلم الرياضيات في عملية التدريس لكونه الشخص الذي ي عول عليه استخدام التواصل الرياضي في صنع بيئة تعليمية تنبض بالحيوية والنشاط وتدفع الطالب إلى المشاركة والتفاعل في عملية التعلم كما أضاف م ارد والوكيل أن للتواصل الرياضي دور فعال في مساعدة المعلم على االستبصار بمدى تمكن طالبه من جوانب التعلم )م ارد والوكيل 2006 م ص 133( لذلك أولت المؤسسات التربوية اهتماما خاصا بالمعلم وعقدت في سبيل ذلك العديد من الندوات والمؤتم ارت وحلقات البحث من أجل النهوض بمستوى أدائه ومن ضمن هذه المؤسسات المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية NCTM والذي أكد على دور المعلم من خالل المعايير العشرة لتدريس الرياضيات. ولكي يحقق المعلم معيار التواصل الرياضي ذكرت المشيخي ) 2011 م ص 19 ( أن على المعلم أن يعرف ويستخدم المهام التالية: يقبل طرق الحل المتعددة. يسمح بتمثيل المشكلة بصور متعددة. يعطي فرصا للطالب للتبرير والتخمين والترجمة. و جد جوا من الثقة المتبادلة واالحت ارم بين الطالب. ي يعطي الطالب الحرية في التفكير والمناقشة مما يشعرهم باألمان ويعطيهم حرية المشاركة بنشاط في داخل حصة الرياضيات. يعطي جميع الطالب فرصا متساوية للمساهمة في عملية المناقشة داخل الفصل الد ارسي. يتابع مناقشات الفصل بالكامل حتى ال يترك البعض دون مناقشة لمدة طويلة. يكلف الطالب بواجبات منزلية كي يمنحهم فرصا للتفكير والحوار. 71

89 يساعد الطالب على كتابة خطاب لزميلهم المتغيب حيث يشرحون له فيه مفهوما صعبا. وتضيف المشيخي ) 2011 م ص 19 ( أن المعلم يستطيع من خالل استخدام التواصل أن ي مكن الطالب مما يلي: التفكير في حل المشكالت. صياغة التفسي ارت والتبري ارت. تجريب المفردات والرموز الجديدة. إعطاء تبري ارت لحلول المشكالت. انعكاس فهمهم الخاص على أفكار اآلخرين. وترى الباحثة أن المعلم الكفء هو المعلم الذي يحقق مها ارت التواصل الرياضي ويسعى إلى تحقيق األهداف التعليمية المنشودة وذلك من خالل تصميم مواقف تعليمية تنمي هذا التواصل وتضفي الحيوية والنشاط والمشاركة الفاعلة للغرفة الصفية وذلك عن طريق االستعانة باست ارتيجيات التدريس الفعالة التي ت مكن للمعلم االستعانة بها في التعليم. 72

90 المحور الثالث: دافع اإلنجاز دافع اإلنجاز د ارسة الدافعية أساس لفهم السلوك وتوجيهه كما هي أساسية في فهم الحاجات والدوافع والميول ولذلك فإن كثي ار من عمل اآلباء والمدرسين والمرشدين النفسيين وغيرهم من المهتمين بالتعامل مع األطفال والناس يتركز حول مشكلة الدافعية لهذا السبب كان موضوع الدافعية هو الموضوع األساسي والمجال السائد في د ارسة علم النفس في وقت من األوقات وكان هذا أم ار صحيحا على وجه الخصوص ألن النفسيين في الثالثينيات واألربعينيات من القرن العشرين كانوا يفهمون الدافعية على أنها ما يحرك كائنا ساكنا إلى حالة النشاط أي أن السلوك موجه نحو هدف نتيجة لدافع عادة ما يكون بيولوجيا كالحاجة: مثل الحاجة للطعام والمأوى ويحدث التعلم عندما تعزز االستجابة ويتم خفض الحافز الذي أثار السلوك في المقام األول. )أبو عالم 2007 م ص 233 ( مفهوم الدافعية مفهوم الدافعية مثل غيره من المفاهيم السيكولوجية األخرى كاإلد ارك والتذكر والتعلم بمثابة تكوين فرضي ي ستدل عليه من سلوك الكائن الحي وبالتالي يستخدم مفهوم الدافعية لتحديد اتجاه السلوك وشدته وباإلضافة إلى ذلك يكون كل منا على وعي بمختلف دوافعه ومقاصده السلوكية. ويرى أتكنسون أن الدافعية تعني استعداد الكائن الحي لبذل أقصى جهد لديه من أجل تحقيق هدف معين ويعرف سبرنثول وزمالؤه الدافعية بأنها مصطلح سيكولوجي عام يعبر عن السلوك الذي يستحث من قبل الحاجات والذي يوجه نحو هدف ويعرفها كوني بأنها حافز داخلي توجه لسلوك نحو بعض الغايات وتعمل الدافعية على مساعدة األف ارد على التغلب على حالة الكسل والقصور وقد تعمل القوى الخارجية على التأثير في السلوك ولكن القوى الداخلية للدافعية هي التي تعمل على دفع السلوك وتحفيزه وتعرف الدافعية أيضا بأنها مجموعة الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد من أجل تحقيق حاجاته واعادة االت ازن عندما يختل وتعرف الدافعية بأنها مجموعة المشاعر التي تدفع المتعلم إلى االنخ ارط في نشاطات التعلم التي تؤدي إلى بلوغه األهداف المنشودة وهي ضرورة أساسية لحدوث التعلم ودونها ال يحدث التعلم.)غباري وأبو شعيرة 2008 م ص ص ( وتعرف الدافعية بأنها مثير داخلي يحرك سلوك األف ارد ويوجهه للوصول إلى هدف معين. )قطامي وقطامي 2000 م( 73

91 ويعرف الدافع على أنه: القوة التي تدفع الفرد ألن يقوم بسلوك من أجل إشباع وتحقيق حاجة أو هدف. ويعتبر الدافع شكال من أشكال االستثارة الملحة التي تخلق نوعا من النشاط أو الفعالية.( 2004 Govern, (Petri & مفهوم دافع اإلنجاز ظهرت في علم النفس المعاصر د ارسات عديدة عن دافع اإلنجاز أو الحاجة إلى اإلنجاز قادها أستاذ علم النفس في جامعة هارفارد األمريكية دافيد ماكليالند ومساعده في هذه الد ارسات عالم النفس األمريكي جون اتكنسون أستاذ علم النفس في جامعة ميتشجن األمريكية ويمكن أن نورد التعريفات اآلتية لدافع اإلنجاز: )ربيع 2009 م ص ص ( أول : حسب تصور ماكليالند فإن دافع اإلنجاز هو سمة ثابتة نسبيا من سمات الشخصية تتأصل في الفرد أثناء الطفولة وهذه السمات تحفز الفرد وتدفعه إلى القيام باألعمال التي يتوقع فيها لنفسه قدر معقول من النجاح وتجنب األعمال السهلة كما يتجنب األعمال الصعبة جدا خوفا من الفشل ويرتبط هذا الدافع بالتربية االستقاللية في الطفولة. ثانيا : حسب تصور مو اري فإن دافع اإلنجاز يتمثل في تجاوز العقبات ومواجهة التحديات الصعبة. ثالثا : حسب تصور أتكنسون فإن دافع اإلنجاز يتمثل في الرغبة في النجاح بتقدي ارت ممتازة في منافسات الحياة وكذلك الرغبة في أداء األعمال الصعبة أو التي تثير التحدي. وتشير د ارسات ماكليالند وأتكنسون والتي استمرت أربعة عقود إلى أن دافع اإلنجاز يؤثر على العديد من سلوكيات الفرد فيجعلها في وضع الجاهزية. يعتبر العالم الفرنسي Murray هو أول من استخدم اصطالح دافع اإلنجاز أو الحاجة إلى اإلنجاز حيث أورده بين عدد من الحاجات بلغت ثماني وعشرين حاجة في كتاب استكشاف الشخصية الذي ظهر عام 1938 والمتضمن خالصة نظريته في الشخصية وقد عرفه بأنه الرغبة أو االتجاه للقيام بالعمل بأسرع ما يمكن أو بأحسن ما يمكن أما ما كلالند فقد عرف دافع اإلنجاز بأنه عملية تنافسية من أجل بلوغ معايير االمتياز. )ربيع 2008 م ص 204( وعرفه الحنفي بأنه الحافز للسعي إلى النجاح وتحقيق نهاية مرغوبة أو الدافع للتغلب على العوائق أو االنتهاء من أداء األعمال على خير وجه. ) 1977 م ص 79( 74

92 وعرفه عبد الخالق وأحمد بأنه كل أداء يقوم به الطالب في الموضوعات المدرسية المختلفة والذي يمكن إخضاعه للقياس عن طريق درجات اختبار وتقدي ارت المدرسين أو كليهما. ) 1990 م ص 211( أما ميجر فقد عرفه بأنه التحصيل الذي يمكن تقييمه بسهولة بواسطة االختبا ارت المقننة وعليه يكون دافع اإلنجاز الد ارسي هو عملية النزوع ألداء المهمات الد ارسية بصورة جيدة أو هو عملية تنافسية لبلوغ معايير االمتياز في المجال الد ارسي. ) 2008 م ص 205 ( وعليه فإن دافع اإلنجاز هو رغبة ملحة تدفع الفرد دفعا داخليا للوصول إلى تحقيق هدف ذي أبعاد معرفية سلوكية وهذا يفسر لنا سلوك ذلك الطالب الموصوف بالتأخر ثم يصبح في أعداد البارزين في التفوق الد ارسي فهذا الحدث هو الذي دفع الطالب من مستوى التأخر الد ارسي إلى مقدمة التفوق والسبب هو وجود دافعية اإلنجاز في سلوك ذلك الطالب حيث تفاعلت تلك الرغبة مع معطيات البيئة وامكانية العقلية فأحدث تلك التغي ارت السلوكية في حياته مما دفعه إلى بلوغ مستويات أداء د ارسية عالية ويتكون هذا الدافع من جانبين أساسيين هما: )ربيع 2008 م ص 205( 1. األمل في النجاح: ويقصد به التوقع الواضح للنجاح في تحقيق واح ارز الهدف. 2. الخوف من الفشل: ويقصد به التوقع الواضح من االحباط وعدم تحقيق األهداف. وعلى ذلك فإن دافع اإلنجاز هنا يحمل في طياته الجانب اإليجابي هو الرغبة في األداء والجانب السلبي وهو الرغبة في تجنب الفشل وهذان الجانبان هما اللذان يحكمان سلوك الفرد أثناء كفاحه من أجل النجاح فاألمل كمظهر من مظاهر الدافعية لإلنجاز البد أن يرتبط ببعد آخر وهو الخوف من الفشل ولهذا فإن التالميذ تظهر عندهم دافعية عالية لإلنجاز والتحصيل والتعلم حيث يعتبر هؤالء التالميذ أن النجاح ال يأتي إال من خالل العمل الجاد وأن الفشل يأتي من فقدانه كما أن مرتفعي الدافعية لإلنجاز يضعون ألنفسهم أهدافا مرحلية يستطيعون تحقيقها فالنجاح يؤدي إلى مزيد من النجاح والمثابرة أكثر مما يؤدي إليه الرغبة في تجنب الفشل أما ضعف الدافعية لإلنجاز فتؤدي إلى الضعف في التحصيل الد ارسي وقد تؤدي إلى الفشل فالتالميذ الذين ال توجد عندهم دافعية كافية لإلنجاز ال يبذلون جهدا يتناسب مع إمكانياتهم وضعف دافعية اإلنجاز الد ارسي للتالميذ هي إحدى المشاكل المهمة التي تعاني منها اليوم مؤسساتنا التعليمية على اختالف م ارحلها الد ارسية حيث بينت إحدى الد ارسات الحديثة أن هناك ما يقارب من %4020 من التالميذ تحصيلهم متدني وأن هذا التدني في التحصيل هو أكثر 75

93 ظهو ار عند الذكور منه عند اإلناث وهذا ما يتطلب منا ضرورة البحث عن أسباب هذا الضعف لمحاولة اتخاذ ما يلزم من إج ارءات من أجل التقليل بقدر اإلمكان من انتشار هذه الظاهرة المهددة للعملية التربوية والتعليمية. وتعرف الباحثة دافع اإلنجاز بأنه النشاط الذي يبذله الطالب لتلبية رغبته في تحقيق أداء ومرض للذات وتحقيق النجاح في مادة الرياضيات والرغبة في تجنب الفشل في المادة أفضل وتقاس الدافعية إج ارئيا بالدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب من خالل إجابته على فق ارت مقياس دافعية اإلنجاز المعد ألغ ارض الد ارسة. تصنيف الدوافع يمكن تصنيف الدوافع من منظور إسالمي فمثال ورد في القرآن الكريم ما يفيد وجود نوعين من الدوافع هما الدوافع الفسيولوجية والدوافع النفسية أو الروحانية: )التل 2004 م ص ص 31 )29 ومن الدوافع الفسيولوجية دوافع حفظ الذات: ف *ال ذ ي أ ط ع م ه م م ن ج وع و آم ن ه م م ن خ و قال تعالى ال ب ي ت ه ذ ا ف ل ي ع ب د وا ر ب ]سورة قريش: آية ]4,3 وقال تعالى و م ن آي ات ه م ن ام ك م ب الل ي ل و الن ه ار و اب ت غ اؤ ك م م ن ف ض ل ه ]سورة الروم: آية 23[ وقال تعالى و و ص ي ن ا اإل ن س ان ب و ال د ي ه و ف ص ال ه و ح م ل ه ك ر ه ا و و ض عت ه ك ر ه ا أ م ه ح م ل ت ه إ ح س ان ا ش ه ر ا ث ال ث ون ]سورة األحقاف: آية 15[ اآلية األولى تحدد دوافع الجوع والحاجة إلى األمن وتحدد اآلية الثانية الحاجة إلى ال ارحة للتغلب على التعب وتحدد اآلية الثالثة دافع األمومة وكلها دوافع ضرورية للحفاظ على حياة اإلنسان. أما الدوافع النفسية فلقد أوردها القرآن الكريم في عدة آيات منها: قال تعالى ال م ال و ال ب ن ون ز ين ة ال ح ي اة الد ن ي ا ]سورة الكهف: آية 46[ وقال تعالى ق ال اه ب ط ا م ن ه ا ج م يع ا ع د و ل ب ع ض ب ع ض ك م ]سورة طه: آية 123[ وقال تعالى و ل ك ل و ج ه ة ه و م و ل يه ا ف اس ت ب ق وا ال خ ي ر ات ]سورة البقرة: آية 148[ 76

94 وقال تعالى ف أ ق م و ج ه ك ل لد ين ح ن يف ا ف ط ر ت الل ه ال ت ي ف ط ر النا س ال ق ي م و ل ك ن أ ك ث ر النا س ال ي ع ل م و ن. ]سورة الروم: آية 30[ ذ ل ك الد ي ن عل ي ه ا ال ت ب د ي ل ل خ ل ق الل ه تحدد اآلية األولى دافع التملك والثانية دافع العدوان والثالثة دافع التنافس وال اربعة دافع التدين وهي دوافع نفسية وروحانية ضرورية كما يمكن القول أن تصنيف الدوافع في الكتابات لتوافق اإلنسان وتكيفه مع اآلخرين والتعامل معهم. النفسية قد اتخذ اتجاهين رئيسيين أولهما قام على أساس مصدر الحاجة المرتبطة بالدافع بينما قام الثاني على أساس إد ارك اإلنسان للدافع المسبب له وفي االتجاه األول ص ص 1816( اتضح وجود ثالثة أنماط من الدوافع هي: )الفرماوي 2004 م 1. دوافع فسيولوجية هي التي تنشأ أساسا عن حاجات فسيولوجية فطرية ضرورية لحفظ الذات وبقاء النوع مثل الحاجة إلى الطعام والحاجة للماء والحاجة للهواء إلى آخر هذه الدوافع. 2. دوافع الستثارة الحسية وهي تنشأ عن حاجة فطرية لدى الكائن الحي إلى قدر معين من االستثارة الحسية أو التنشيط فمثال وجود االنسان في حالة من الشعور بالوحدة يثير فيه الملل ويدفعه ذلك إلى القيام ببعض السلوكيات أو النشاط مثل االستماع إلى الموسيقى أو مساعدة الغير أو زيارة بعض األصدقاء "نشاط اجتماعي" ونرى مثل هذه الحاجة م لحة في إشباعها لدى كبار السن أو عند المحالين إلى التقاعد وتنتمي هذه الحاجة إلى مبدأ احتياج اإلنسان دائما إلى قدر معين من التنشيط واالستثارة. 3. دوافع نفسية اجتماعية وهي دوافع تنشأ أساسا عن حاجات نفسية واجتماعية ويقوم كل من التعليم ومستوى الثقافة ومعايير المجتمع بقدر كبير في استثارتها وتوجيه إشباعاتها وال ينكر كثير من الباحثين في مجال علم النفس أن هذه الدوافع لها أساس فطري ولكن المجتمع وأساليب التربية تستثيرها على نحو ما وتوجه إشباعاتها على النحو المطابق لمعايير المجتمع وأخالقيات البيئة ومن هذه الدوافع: دافع التقبل االجتماعي دافع اإلنجاز الدافع المعرفي دافع االنتماء دافع السيطرة دافع التملك دافع التدين...إلى آخره. 77

95 المحرك أما االتجاه الثاني في تصنيف الدوافع فقد قام على أساسي ما إذا كان اإلنسان يدرك الدافع لسلوكه ووفق هذا االتجاه يمكن تصنيف الدوافع إلى نوعين: 1. دوافع شعورية وهي الدوافع التي يمكن لإلنسان إد اركها ويعي ما و ارء سلوكه فيها وتعتبر الدوافع الشعورية بهذا المعنى هي كل الدوافع التي تتبع االتجاه األول في التصنيف حيث تتم جميعا على المستوى الشعوري أو اإلد اركي لإلنسان. 2. دوافع ل شعورية وهذه الدوافع تتسبب في سلوكيات ال يعي اإلنسان مصد ار لها أو سببا لحدوثها فقد يشعر اإلنسان بخوف شديد من شيء ليس من طبيعته أن ي خيف اإلنسان أو يخاف اإلنسان في موقف معين دون أن يدرك سببا لذلك وفي الحالتين يتجنب اإلنسان هذا الشيء وذلك الموقف ويرجع الفضل إلى نظرية التحليل النفسي تلك التي جاءت بمفهوم الالشعور ومن خالله تم التعرف على المكبوتات التي تمثل الذكريات الطفولية لإلنسان والرغبات والمخاوف والمشاعر تلك التي تعرضت للكبت فال ت فقد بمرور الزمن حيث تظل في مخزن الالشعور لتحاول من آن إلى آخر الخروج في صورة حف ازت غريزية خطرة كما في األحالم وفلتات اللسان وأخطاء القلم وهذه الطاقة المخزونة في الالشعور بهذا الشكل تمثل الدوافع للسلوك الذي يحدث في غفلة من األنا وأحكام األنا العليا. بعض النظريات المفسرة للدافعية ودافعية اإلنجاز لقد تعددت النظريات التي تناولت دافعية اإلنجاز وفيما يلي عرضا لتلك النظريات: أول : نظرية الحاجة لإلنجاز لماكليالند وضع هذه النظرية ديفيد ماكليالند مشي ار إلى اإلنجاز وهو األداء في ضوء درجة االمتياز والتفوق أو الرغبة في النجاح والسعي للحصول عليه وهو شعور يمكن تعلمه وتنميته لدى األف ارد. )السام ارئي 2006 م ص 66( ويعرف ماكليالند دافعية اإلنجاز بأنها نظام شبكي من العالقات المعرفية واالنفعالية الموجهة أو المرتبطة بالسعي من أجل بلوغ درجة االمتياز والتفوق وتنبع هذه النظرية من الرغبة الكبيرة في اكتشاف دافع اإلنجاز عند مشاهدة أف ارد وهم يؤدون أعمالهم ألنه يفصح عن ظاهرة 78

96 جديرة باالهتمام فحواها أن األف ارد يختلفون في درجة المثابرة لتحقيق األهداف بمدى السعادة التي يحصلون عليها من إنجازهم لهذه األهداف. )عياصرة 2006 م ص 105( ويضع ماكليالند تصو ار إج ارئيا لتنمية الدافعية لإلنجاز في أربعة محاور يتضمن كل منها ثالثة مدخالت فرعية تتكامل فيما بينها وهي:)عزة 2006 م ص 33( The Achievement Snadrome SelfStudy Goal Setting Support التعريف بدافعية اإلنجاز د ارسة الذات تحديد األهداف التدعيم والمساندة ثانيا : نظرية الوجود والنتماء والنمو قام الدرفر بتقديم تصور معدل للتنظيم الهرمي للحاجات اشتمل على ثالث حاجات رئيسة: وهي حاجات الوجود وحاجات االنتماء وحاجات النمو فحاجات الوجود تهتم بتوافر متطلبات الحاجات األساسية لإلنسان أما حاجات االنتماء فإنها تشتمل على رغبة الفرد في وجود اتصال وعالقات جيدة بينه وبين اآلخرين على أن تكون هذه العالقات مستمرة أما حاجات النمو فهي تعد رغبة جوهرية بالتطور الذاتي كما افترض الدرفر أنه ليس هناك ترتيب في إشباع هذه الحاجات.)الطويل 1998 م ص 73( ثالثا : نظرية اتكنسون تهدف هذه النظرية إلى توقع سلوك األف ارد والذين رتبوا بتقدير مرتفع أو منخفض بالنسبة للحاجة لإلنجاز ويشير أتكنسون إلى أن مرتفعي الحاجة لإلنجاز يكون لديهم استعداد أو مثابرة للوصول إلى النجاح كذلك يكونون مدفوعين للحصول على األشياء التي تتيح لهم إنجاز بعض األهداف التي توجد فيها فرص النجاح ويتجنبون األعمال السهلة وأنهم يقبلون على التدريب ليصبحوا أكثر إنجا از كما أن هؤالء األف ارد يفضلون الحصول على النقد في وقته وتغذية عكسية عن أدائهم وتظهر الد ارسات أن هؤالء األف ارد ذوي اإلنجاز المرتفع يقومون بأداء أفضل خاصة في األعمال الجديدة.)مجدي 2009 م ص 118( 79

97 اربعا : نظرية ماسلو للحاجات قام عالم النفس أبرهام ماسلو بتفسير سلوك اإلنسان على أساس حاجاته اإلنسانية وطبقا لهذه النظرية فإن الحاجات غير المشبعة تصبح المحدد الرئيس للسلوك الفردي لحين إشباعها فهي تؤدي إلى عدم ات ازن الفرد وتدفعه إلى اإلتيان بسلوك يؤدي إلى خفض حالة التوتر هذه واعادة حالة التوازن الداخلي والفسيولوجي وال يزول التوتر إال بإشباع الحاجة والحاجات المهمة في أي وقت من األوقات تكون تلك الحاجات غير المشبعة وال يستطيع أحد أن يرتقي إلشباع حاجة من الحاجات األخرى إال عن طريق إشباع الحاجات األهم ثم األقل أهمية وفقا للتسلسل الهرمي فمثال عدم إشباع الحاجات الدنيا الفسيولوجية يجعلها األهم من الحاجات العليا حتى يتم إشباعها ثم يرتقي على درجات سلم الحاجات ليشبع الحاجات تبعا لتسلسلها.)المشعان 1993 م ص 58 ( ولقد تحدث ماسلو عن خمس حاجات أساسية رتبها هرميا وهذه الحاجات هي: الحاجات الفسيولوجية وحاجات األمن وحاجات الحب واالنتماء وحاجات تقدير الذات وحاجات تحقيق الذات والشكل رقم )22( يوضح ترتيب تلك الحاجات بحيث تظهر تلك الحاجات األشد أهمية في أسفل الشكل الهرمي:)غباري وأبو شعيرة 2008 م ص ص ( الحاجات الفسيولوجية: الحاجات الفسيولوجية مثل الجوع والنوم وهي الحاجات السائدة والضرورية للدافعية واذا لم تشبع تلك الحاجات لن يتقدم الفرد نحو تحقيق الحاجات األعلى على الهرم على سبيل المثال الطالب الذي ال يتناول طعام اإلفطار باستم ارر أو ذلك الذي يعاني من فقر في التغذية سوف يكون بليدا وكسوال وسيكون تعلمه رديئا وهذه القاعدة تنطبق بشكل خاص على الم ارهقين ال ارغبين جدا للمحافظة على وزنهم. حاجات األمن: تتمثل هذه الحاجات بأهمية األمن والحماية واالستق ارر والحرية والتخلص من الخوف والقلق فالطلبة الذين يخافون من المدرسة أو من أق ارنهم أو من المعلم أو من أولياء األمور تكون حاجات األمن لديهم مهددة وهذا الخوف يؤثر طبعا على األداء الصفي. حاجات الحب والنتماء: تتمثل هذه الحاجة في رغبتنا لالنتماء للعائلة والرفاق فاألف ارد األصحاء يرغبون في تجنب الوحدة والعزلة والطلبة الذين يشعرون بالوحدة أو نقص في االنتماء عادة يفتقرون للعالقات مع اآلخرين والذي بدوره يؤثر في األداء الصفي. حاجات تقدير الذات: تشمل هذه الحاجات ردود فعل اآلخرين تجاهنا كأف ارد كما تشمل أرينا في أنفسنا نحن نرغب بأحكام جيدة من قبل اآلخرين تجاهنا بعد أن نحصل على تحصيل مشرف وأن شعورنا بالكفاية يتضمن ردود فعل اآلخرين لكي ننمي تقدير الذات

98 لدينا لذا على المعلمين توفير الفرص الكافية للطلبة إلشباع هذه الحاجة وعليهم أيضا مساعدتهم على اإلنجاز وتقديم تعزيز مالئم إلنجا ازتهم. حاجة تحقيق الذات: ويشير ماسلو هنا إلى الميل إلى الشعور بعدم االرتياح ما لم نبذل ما بوسعنا لنصل للمستوى الذي نرغب بالوصول إليه لذا على المعلمين تشجيع الطلبة على التعرف على إمكانياتهم وأن يرشدوهم إلى النشاطات التي تمكنهم من الشعور بالكفاية والقدرة..5 الشكل رقم) 22 ( التدرج الهرمي للحاجات اإلنسانية وفق نظرية الحاجات لماسلو خامسا : نظرية الهدف صاحب هذه النظرية العالم أدوين لوك والذي وضح بأن الدافع واألداء يكونان مرتفعين عندما يحدد األف ارد أهدافهم وعندما تكون هذه األهداف مقبولة وواضحة ويتوفر لها تغذية عكسية تبين مع معدالت ودرجات األداء لألف ارد لذلك وجب على اإلدارة التي ترغب في زيادة دوافع األف ارد نحو العمل ورفع أدائهم أن توفر ما يلي: )ربابعة 2003 م ص 55( تحديد األهداف والمهام التي يتوقع منهم أداؤها بشكل واضح. أن تكون المهام والعناصر التي تتضمنها األهداف مقبولة من قبل فتح قنوات للتغذية العكسية لبيان درجة أداء األف ارد. األف ارد. 81

99 العوامل المسببة لدافعية اإلنجاز عند أتكنسون يصرح أتكنسون Atkinson أن النزعة أو الميل إلنجاز النجاح هو استعداد دافعي مكتسب وهو يختلف بين األف ارد كما أنه يختلف عند الفرد الواحد في المواقف المختلفة وهذا الدافع يتأثر بعوامل رئيسية ثالث عند قيام الفرد بمهمة ما وهذه العوامل هي:)غباري وأبو شعيرة 2008 م ص ص ( أول : الدافع إلنجاز النجاح إن األف ارد يقدمون على أداء المهمات بنشاط وحماس كبيرين رغبة منهم في اكتساب خبرة النجاح ولهذا الدافع نتيجة طبيعية وهي دافع تجنب الفشل ويختلف األف ارد في درجة دافعهم لتجنب الفشل فمن الممكن أن يواجه فردين نفس المهمة ي قب ل أحدهما على أدائها بحماس تمهيدا للنجاح فيها وي قب ل الثاني بطريقة يحاول من خاللها تجنب الفشل المتوقع. إن النزعة لتجنب الفشل عند الفرد الثاني أقوى من النزعة لتحصيل النجاح وهذه النزعة القوية لتجنب الفشل تبدو متعلمة نتيجة مرور الفرد بخب ارت فشل متكررة وتحديده ألهداف ال يمكن أن يحققها أما عندما تكون احتماالت النجاح أو الفشل ممكنة فإن الدافع للقيام بهذا النوع من المهمات يعتمد على الخب ارت السابقة عند الفرد وال يرتبط بشروط النجاح الصعبة المرتبطة بتلك المهمة. ثانيا : احتمالية النجاح احتمالية نجاح أية مهمة تتوقف على عملية تقويم ذاتي يقوم بها الفرد الذي يريد أن ينجز المهمة فالمهمات السهلة ال تعطي الفرد الفرصة للمرور في خبرة نجاح مهما كانت درجة الدافع لتحصيل النجاح الموجودة عنده أما المهمات الصعبة جدا فإن األف ارد ال يرون أن عندهم القدرة على أدائها. أما في حالة المهمات المتوسطة فإن الفروق الواضحة في درجة دافع تحصيل النجاح تؤثر في األداء على المهمة بشكل واضح ومتفاوت بتفاوت الدافع. ثالثا : قيمة باعث النجاح إن ازدياد صعوبة المهمة يتطلب ازدياد قيمة باعث النجاح فكلما كانت المهمة أكثر صعوبة يجب أن يكون الباعث أكبر قيمة للحفاظ على مستوى دافعي مرتفع فالمهام الصعبة المرتبطة ببواعث قليلة القيمة ال تستثير حماس الفرد. 82

100 ويعد النجاح في حد ذاته حاف از وفي نفس الوقت فإن النجاح في المهمات األكثر صعوبة يشكل حاف از ذا تأثير أقوى من النجاح في المهمات األقل صعوبة ففي اإلجابة على فق ارت اختبار ما فإن الفرد الذي يجيب على )45( فقرة من االختبار يحقق نجاحا يعمل كحافز أقوى من حافز النجاح لفرد يجيب على )35( فقرة فقط. أما من ناحية التطبيق في غرفة الصف فإن أتكنسون يرى بأن العوامل الثالثة سابقة الذكر يمكن أن تقوى أو تضعف من خالل الممارسات التعليمية فالمهم أن يعمل المعلم على تقوية احتماالت النجاح واضعاف احتماالت الفشل وأن يعمل على تقوية دافع التحصيل عند طالبه من خالل مرورهم بخب ارت النجاح وتقديم مهمات فيها درجة معقولة من التحدي وتكون قابلة للحل. يستطيع المعلم زيادة دافعية الطلبة لإلنجاز من خالل تمكينهم من صياغة أهدافهم بإتباع العديد من النشاطات كتدريب الطالب على تحديد أهدافهم التعليمية وصوغها بلغتهم الخاصة ومناقشتها معهم ومساعدتهم على اختيار األهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها بما يتناسب مع استعداداتهم وجهودهم وبالتالي يساعدهم على تحديد االست ارتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها أثناء محاولة تحقيقها.( 2004 Govern, (Petri & مكونات الدافعية لإلنجاز يرى عبد المجيد أن الدافع لإلنجاز له سبعة عوامل هي: )عبد اهلل 2003 م ص 176( 1. التطلع للنجاح. 2. التفوق عن طريق بذل جهد والمثابرة. 3. اإلنجاز عن طريق االستقالل عن اآلخرين في مقابل العمل مع اآلخرين بنشاط. 4. القدرة على إنجاز األعمال الصعبة بالتحكم فيها والسيطرة على اآلخرين. 5. االنتماء إلى الجماعة والعمل من أجلها. 6. تنظيم األعمال وترتيبها بهدف إنجازها بدقة واتقان. 7. م ارعاة التقاليد والمعايير االجتماعية المرغوبة أو مسايرة الجماعة والسعي لبلوغ مكانة مرموقة بين اآلخرين. 83

101 وترى الباحثة أن دافعية اإلنجاز تحتاج إلى الكثير من العوامل والمكونات التي تتفاعل بشخصية المتعلم بحيث تمثل منظومة متكاملة ليصل من خاللها إلى تحقيق الدافعية ولقد اعتمدت الباحثة مكونات عبد المجيد في بناء مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. أسباب ضعف الدافعية لإلنجاز إن لضعف الدافعية لإلنجاز عند تالميذ المدارس وخاصة في المرحلة االبتدائية نذكر منها ما يلي:)ربيع 2008 م ص ص ( أسبابا متعددة.1.2 أساليب رعاية الطفل تعتبر أساليب رعاية الطفل من أهم العوامل التي تؤثر في دافع اإلنجاز وتؤكد هذه الحقيقة البحوث والدارسات التي أشارت إلى وجود اربطة قوية بين لديه أساليب الرعاية وقوة دافع اإلنجاز لدى األطفال فالقسوة في المعاملة من أجل الوصول إلى اإلنجاز العالي تؤدي إلى ضعف الدافعية عند الطفل كما يميل إلى االهمال وذلك لعقاب الوالدين كما أن شعور الطفل بأنه منبوذ أو أنه موضع انتقاد مستمر من قبل والديه يولد لديه الشعور بعدم الكفاءة مما ينعكس سلبيا على تحصيله الد ارسي ويضعف دافعيته نحو اإلنجاز أما التدليل والحماية ال ازئدة لألطفال من قبل الوالدين فيولد لديهم الشعور بالضعف واالتكالية وعدم القدرة على المبادرة مما يضعف دافع اإلنجاز لديهم. كذلك فإن إهمال الطفل أو تسيبه وذلك بعدم م ارقبته أو توجيهه بالشكل الصحيح من قبل الوالدين نتيجة العتقادهم الخاطئ بأن ذلك يعلمه االعتماد على النفس واالستقاللية فإن هذا االسلوب من شأنه هو اآلخر أن يضعف دافع اإلنجاز لدى الطفل ألن األطفال ال يتعلمون كيف يتصرفون وخصوصا في المواقف الصعبة. هذه األساليب الخاطئة في تربية األطفال تؤدي إلى تدني مستوى تقدير الذات لديهم وهذا التدني يؤدي بالطفل إلى االعتقاد بأنه غير قادر على التعلم واإلنجاز ويقلل من قدر نفسه ومن مستوى طموحه مما عدم الستقالل يضعف من دافعيته نحو الد ارسة واإلنجاز. يعتبر االستقالل الذاتي لألطفال من حيث ممارسة النشاط والتفكير هو اآلخر من العوامل التي تؤثر في قوة دافع اإلنجاز لديهم فاألطفال الذين يتمتعون باالستقالل من حيث اختيارهم لنشاطاتهم وفقا لميولهم واستعداداتهم وقد ارتهم أو يتمتعون بالحرية 84

102 واالستقاللية في التفكير وحل المشكالت التي تصادفهم هم أكثر دافعية لإلنجاز من األطفال الذين هم بعكس ذلك وقد أكدت هذه الحقيقة الد ارسات التي وجدت أن األطفال الذين حصلوا على درجات عالية في اإلنجاز تحت ظروف محفزة وفي ظروف اعتيادية هم األطفال الذين تهيأت لهم فرص االستقالل في أعمالهم ونشاطاتهم في سن مبكر من السن التي تهيأت لمن حصلوا على درجات منخفضة في دافع اإلنجاز. 3. المستوى الجتماعي والقتصادي بما أن األف ارد يختلفون في معيشتهم وطريقة تنشئتهم وأسلوب تعاملهم مع معطيات الحياة والفرد يكتسب القيم والمفاهيم االجتماعية من خالل تفاعله مع أسرته والبيئة التي تحيط به وحيث أن دافعية اإلنجاز مكتسبة تأتي عن طريق القيم السائدة في بيئة الفرد والمفاهيم التي يتلقاها وكذلك مستويات الطموح التي يسمح بها لذلك فإن الفرد الذي ينشأ في بيئة فقيرة من حيث المستوى الثقافي فإنه بال شك سيتأثر بذلك المحيط وستقل عنده دافعية اإلنجاز لعدم وجود مستوى طموح عالي أما الفرد الذي يعيش في أسرة من ذوي الدخل المتوسط أو العالي فإن أف ارد تلك األسرة قد يحملون دافعية تطلع وتحد أعلى وهذا انتاج البيئة التي يعيشون فيها فاألب الذي أكمل دارسته الجامعية وعرف أهمية العلم للفرد والمجتمع ال يقبل أن يقل تحصيل ابناءه عن المستوى الجامعي بعكس االب الذي ال يعرف أهمية الد ارسة. 4. كثرة الخالفات داخل األسرة إن كثرة الخالفات والمشاكل داخل األسرة تؤدي بال شك إلى اضعاف رغبة الطفل في الد ارسة والمدرسة وتجعل الطفل مكتئبا وحزينا حيث يشعر بفقدان االمن واالطمئنان مما يضعف لديه الرغبة في السعي والتحصيل وقد يلجأ بعض األطفال إلى أساليب خاطئة للهروب من هذه المشاكل كالتغلب عن الد ارسة أو اللجوء إلى التدخين أو تناول العقاقير إلى غير ذلك من األساليب. 5. الجو المدرسي غير المناسب يعتبر الجو المدرسي مهما جدا في تشكيل الدافعية لإلنجاز لدى التالميذ ولهذا فمن الضروري أن يتم تطوير االهتمام بالتعليم عند التالميذ وجعلهم أكثر رغبة فيه وفي التنافس وتوقع النجاح. ويلعب المدرسون دو ار فاعال في تنمية السلوك المرتبط باإلنجاز فالمدرس الجيد هو الذي يستطيع إثارة دافعية الطفل إلى أعلى درجة ممكنة ويساعد الطفل في الوصول إلى أقصى ما 85

103 تسمح به قد ارته أما المدرس الذي ال يبالي بعمله يكون غير متحمس له وغير مدرب التدريب الكافي يؤدي إلى إضعاف الدافعية عند تالميذه. ومن األساليب الخاطئة المعتمدة من قبل المدرسين والتي تؤدي إلى إضعاف قوة دافع اإلنجاز لدى طلبتهم ما يلي: )ربيع 2008 م ص ص 209 )210 الختيار الخاطئ للخبرة التعليمية: عدم الدقة في اختيار المعلم للخبرة التي يرغب الطالب في الحصول عليها يؤدي إلى صعوبة فهم الطالب لتلك الخبرة أو ممارستها بالشكل الصحيح وبالتالي يضعف السلوك التعليمي لديه. عدم التناسب بين الهدف والحاجة التي يرغب الطالب في إشباعها: إن الطالب يتجه بقوة نحو تحقيق األهداف التي تساعد على ا ازلة التوتر عنده واشباع حاجاته وأن عدم م ارعاة المعلم الختيار األهداف التي تتناسب مع حاجات الطالب يدفعه إلى عدم تحصيل المعرفة والخبرة بدرجة عالية أو االستم ارر في نشاطه لتحقيق األهداف لعدم مالئمته مع حاجاته. عدم استخدام المعلم أسلوب التعزيز مع طالبه: ونقصد بالتعزيز هو تقوية ال اربطة بين المثير واالستجابة لضمان حدوث االستجابة مرة ثانية إذا تكرر نفس المثير والتعزيز الذي يمكن للمعلم استعماله مع طالبه هو إما تعزيز معنوي "كالمديح" أو مادي "بإعطاء هدية" للطالب الجيد من أجل تشجيعه على االستم ارر في سلوكه هذا وكذلك لتحفيز زمالئه اآلخرين لتقليد سلوك زميلهم الذي تم مكافئته. تشجيع المنافسة غير البناءة ما بين التالميذ: يستخدم بعض المعلمين المنافسة لتشجيع الطالب على التعلم ولكن هذه المنافسة كثي ار ما تنحرف عن أهدافها وتصبح بدال من أسلوب لتشجيع التالميذ على بذل المزيد من الجهد والنشاط أسلوب إلثارة الك ارهية والحسد ما بين التالميذ. عدم تحديد مدى التحصيل في المواد الد ارسية: إن عدم تحديد المعلم لمدى تحصيل الطالب في المواد الد ارسية سبب أساسي في إضعاف دافع اإلنجاز لديه ذلك ألن معرفة المتعلم بنتائج تعلمه من أقوى دوافع التعلم لديه وممارسة العمل دون علم بنتائجه يؤدي في كثير من األحيان إلى تعطيل التعلم كما أن معرفة المتعلم بنتائج تعلمه يعينه على إجادة التعلم وزيادة انتاجه في الكم والكيف والسرعة ذلك أن معرفة نتائج التعلم تساعد على تصحيح استجاباته الخاطئة وعلى تك ارر االستجابات الناجحة وتجعل التعلم مشوقا وتحمل المتعلم على منافسة نفسه وغيره

104 دور المعلم في زيادة الدافعية عند الطلبة يكمن دور المعلم بشكل فعال في زيادة الدافعية لدى الطلبة من خالل العديد من الطرق من أهمها: التغذية ال ارجعة إن توفير التغذية ال ارجعة ألسباب فشل الطلبة ونجاحهم يزيد من توقعات التحصيل لديهم ففي حالة الطالب الذي يجد صعوبة في إتقان مسائل الضرب الطويلة يمكن للمعلم أن يستخدم النجاحات السابقة التي حققها الطالب وذلك لبناء الثقة في تعلم المهمات الجديدة. وهنا يقول المعلم للطالب: "أعرف أن هذا النوع الجديد من المسائل يبدو صعبا لكن عليك أن تتعلم كيفية العمل بها ألنك تعرف كافة األمور التي تحتاجها للمعرفة لذا ما عليك سوى العمل بجد وسوف تكون النتيجة جيدة." وعندما ينخرط الطالب في العمل يمكن للمدرس أن يلقي على مسامعه تعليقات شبيهة بما يلي: " أنت تعمل بشكل جيد لقد انتهيت من الخطوة األولى كن واثقا من أنك تعرف عمليات الضرب... عليك االستم ارر بالعمل الجاد لقد جمعت األرقام بسرعة كبيرة!! لقد عرفت أنك تستطيع القيام بذلك من خالل ما بذلته من جهد جاد... لقد استطعت القيام بذلك لقد أصبت الهدف ألنك عملت بجد.( 1993 (Tomlinson, تمكين الطلبة من صياغة أهدافهم وتحقيقها يستطيع المعلم زيادة دافعية الطلبة لإلنجاز من خالل تمكينهم من صياغة أهدافهم بإتباع العديد من النشاطات كتدريب الطالب على تحديد أهدافهم التعليمية وصوغها بلغتهم الخاصة ومناقشتها معهم ومساعدتهم على اختيار األهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها بما يتناسب مع استعداداتهم وجهودهم وبالتالي يساعدهم على تحديد االست ارتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها أثناء محاولة تحقيقها.( 2004 Govern, (Petri & استثارة حاجات الطلبة لإلنجاز والنجاح إن حاجات الفرد لإلنجاز متوافرة لدى جميع األف ارد ولكن بمستويات متباينة وقد ال يبلغ مستوى هذه الحاجات عند بعض الطلبة لسبب أو آلخر لكن يمكنهم من صياغة أهدافهم وبذل الجهود الالزمة لتحقيقها لذلك يترتب على المعلم توجيه انتباه خاص لهؤالء الطالب وخاصة عندما يظهرون سلوكا يدل على عدم رغبتهم في أداء أعمالهم المدرسية. 87

105 لذلك فإن تكليف ذي الحاجة المنخفضة لإلنجاز والنجاح بمهام سهلة نسبيا يمكن أن يؤدي إلى استثارة حاجة الطالب لإلنجاز وزيادة رغبته في بذل الجهد والنجاح ألن النجاح يمكنه من الثقة بنفسه وقد ارته ويدفعه لبذل المزيد من الجهد.( 1993 (Tomlinson, 88

106 الفصل الثالث الد ارسات السابقة 89

107 الفصل الثالث الد ارسات السابقة ستقوم الباحثة باستع ارض بعض الد ارسات التي لها عالقة مباشرة بموضوع الد ارسة الحالية وتسهيال لعرض نتائج هذه الدر اسات تم تصنيفها في ثالثة محاور: المحور األول: الد ارسات التي تناولت است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا د ارسة أبو سلمية ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي تنمية في بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة واستخدم فيها الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي ذو تصميم المجموعات المتكافئة مكون من مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة من )40( طالب تم تدريسهم وفق طريقة الرؤوس المرقمة معا أف اردها )39( طالب تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية وتمثلت العلمية واختبار مها ارت التفكير العلمي من إعداد الباحث وهو حيث تكونت عينة المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة التي عدد أدوات الد ارسة في اختبار المفاهيم ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية التي درست وفق )است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ( ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة االعتيادية في االختبار البعدي في المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي وكان لصالح المجموعة التجريبية وأوصى الباحث باالهتمام باالست ارتيجية وتدريب معلمي على استخدامها مع الطلبة. العلوم مايز د ارسة Miaz ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية تحصيل الطالب في مادة العلوم االجتماعية في المدارس االبتدائية ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )25( طالبا بحيث طبقت الد ارسة على ثالث مجاالت: المجال المعرفي والوجداني والحركي وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التحصيل األكاديمي ودليل المعلم وتم قياس مدى تقدم الطالب بالنسبة لكل مجال على حدى وتوصلت نتائج الد ارسة إلى فعالية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تدريس العلوم االجتماعية لطالب المدرسة 90

108 االبتدائية وأشارت النتائج تحسن ملحوظ على أداء وانجاز الطالب وتجاوز النتائج المتوقعة وأشار الباحث إلى ضرورة تطبيق االست ارتيجية لفعاليتها على صعيد المجاالت الثالث. Mohammadi & Davarbina د ارسة محمدي ودافاربنا ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تطبيق تقنيات التعلم التعاوني مستخدما هيكل است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مستوى الطالب اإلي ارنيين في الق ارءة والقدرة على الفهم للمرحلة االبتدائية ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي على ثالث مجموعات باستخدام تقنيتين من تقنيات التعلم التعاوني حيث تألفت من مجموعة تجريبية درست باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ومجموعة تجريبية درست باستخدام است ارتيجية جيجسو ومجموعة ضابطة درست باستخدام الطريقة االعتيادية وتكونت عينة الد ارسة من )63( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الق ارءة والفهم ودليل المعلم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن كال من تقنيات التعلم التعاوني يمكن لها أن تنمي الق ارءة والفهم وتحسن من مستوى الطالب بالمقارنة بالطريقة االعتيادية وأظهرت النتائج أن است ارتيجية جيجسو لها تأثير على الق ارءة والفهم أكثر من است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. أستوتي د ارسة Astuti ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على فاعلية استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية القدرة على الق ارءة لدى طالب الصف الثامن في اللغة اإلنجليزية في جاكرتا ولقد استخدمت الد ارسة المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )40( طالبا درسوا باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا و) 39 ( طالبا درسوا باستخدام الطريقة المعتادة التقليدية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الق ارءة ودليل المعلم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لها فاعلية في تحسين قدرة الطالب على الق ارءة. د ارسة الحمداني ) 2013 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحصيل تالميذ التربية الخاصة في مادة الرياضيات واقتصر البحث على تالميذ الصف الثالث خاصة من كال الجنسين في مدارس المديرية العامة لتربية نينوى/مركز مدينة الموصل للعام الد ارسي ) ( واستخدم فيها الباحث المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعات المتكافئة وهو مكون من مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة حيث تكونت العينة من )9( تالميذ تم تدريسهم وفق طريقة 91

109 الرؤوس المرقمة معا والمجموعة الضابطة التي عدد أف اردها )8( تالميذ تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية وقد ارعى الباحث التكافؤ بين المجموعتين في متغي ارت العمر الزمني محسوبا باألشهر والمعدل العام لدرجات التالميذ في نصف السنة ودرجات التالميذ في مادة الرياضيات في اختبار نصف السنة والمستوى التعليمي لآلباء واألمهات وكانت أداة البحث هي اختبار تحصيلي بعدي في مادة الرياضيات من إعداد الباحث ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذو داللة إحصائية بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية التي درست وفق )طريقة الرؤوس المرقمة معا ( ومتوسط درجات تالميذ المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة االعتيادية في االختبار البعدي في تحصيل مادة الرياضيات. باكر د ارسة Baker ) 2013 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تطبيق التعلم التعاوني على التحصيل مستخدما هيكل است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في دروس الكيمياء لدى طالب المدرسة الثانوية ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي معا وتكونت عينة الد ارسة من المجموعة التجريبية التي تألفت من )24( طالبا درست ثالث وحدات من منهج الكيمياء باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة والمجموعة الضابطة التي تألفت من )11( طالبا درست ثالث وحدات من منهج الكيمياء بدون استخدام أي نوع من است ارتيجيات التعلم التعاوني حيث استخدم أسلوب التعلم الفردي وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التحصيل األكاديمي ودليل المعلم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى فعالية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تدريس الكيمياء لطالب المدرسة الثانوية مقابل التعلم الفردي لجميع الطالب وأشارت المجموعة التجريبية. إلى المزيد من التمتع والمشاركة في الصف في مادة الكيمياء لصالح أغيستن د ارسة Agustin ) 2013 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مهارتي الق ارءة والفهم في تحصيل طالب الصف الثامن ولقد استخدمت الد ارسة المنهج شبه التجريبي باستخدام التصميم البعدي الوحيد حيث تكونت عينة الد ارسة من )35( طالبا من طالب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا و) 36 ( طالبا من طالب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مها ارت الق ارءة واختبار مها ارت الفهم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن هناك تأثير كبير الستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية الق ارءة والفهم لدى طلبة الصف الثامن ويقترح على 92

110 مدرسي اللغة اإلنجليزية باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لتعليم اللغة اإلنجليزية للطالب وخاصة لتعليم الق ارءة والفهم وأوضح أن التدريس بالطريقة االعتيادية ال يوجد لها فاعلية على الطالب في تنميتها لمهارتي الق ارءة والفهم لديهم. Nuruddin et.al نور الدين د ارسة وآخرون ) 2013 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وتقنية السؤال والجواب على الطالب في تنمية الق ارءة والفهم وتصنف هذه الد ارسة بأنها من د ارسات المقارنة ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )66( طالبا من طالب الصف الثامن من النظام التجاري المتعدد األط ارف حيث تم تقسيمهم إلى ثالث مجموعات مجموعة درست باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ومجموعة درست باستخدام تقنية السؤال والجواب ومجموعة درست باستخدام التقنية التقليدية بحيث شملت الد ارسة ست جلسات من العالج وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مها ارت الق ارءة واختبار مها ارت الفهم في نهاية العالج المطبق على المجموعات الثالث وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن هناك اختالف كبير في الق ارءة والفهم بين الطالب الذين يتم عالجهم باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا والطالب الذين تم عالجهم بتقنية السؤال والجواب والطالب الذين تم عالجهم باستخدام التقنية التقليدية وال يوجد أية أهمية لالختالف في الق ارءة والفهم بين الطالب الذين يتم عالجهم باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا والذين عولجوا باستخدام تقنية السؤال والجواب في تحسين الق ارءة والفهم وتوضح النتائج أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي التقنية األعلى في تحسينها للفهم والق ارءة مقارنة بالتقنيات األخرى. أفريليا د ارسة Afrilia ) 2012 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر طريقة الرؤوس المرقمة معا على تنمية تحصيل الفهم الق ارئي في مادة اللغة اإلنجليزية لدى طالب الصف الثامن واستخدم فيها الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت العينة من مجموعتين مجموعة تجريبية درست بطريقة الرؤوس المرقمة معا ومجموعة ضابطة درست بالطريقة االعتيادية وهي إلقاء المحاض ارت وقد ارعى الباحث المجانسة بين المجموعتين وكما تم جمع البيانات عن طريق المقابلة والمالحظة من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث أن هناك تأثير كبير وفعالية لطريقة الرؤوس المرقمة معا على تحقيق وتنمية تحصيل فهم الق ارءة مقارنة بطريقة إلقاء المحاض ارت. 93

111 هادي د ارسة Hadi ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية القدرة على الق ارءة لدى طلبة الصف الثامن من النظام التجاري المتعدد األط ارف ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )25( طالبا كلهم من الذكور وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الق ارءة وبطاقة مالحظة ومقابلة واستبيان وتوصلت نتائج الد ارسة إلى فعالية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تحسين وتنمية القدرة على الق ارءة وكان لها تأثير إيجابي على الطلبة وأشارت الد ارسة إلى أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في زيادة التمتع والمشاركة و الثقة والدافعية والتعاون بين الطالب. Hunter et.al د ارسة هانتر وآخرون ) 2010 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تحصيل االختبا ارت القصيرة اليومية وعلى تنمية السلوك على العمل لدى الطالب ذوي اإلعاقة واستخدم فيها الباحثون المنهج التجريبي على د ارسة حالة تكونت عينتها من )6( طالب من ذوي اإلعاقة المختلفة واستخدموا اختبار لقياس التحصيل األكاديمي و بطاقة مالحظة وأظهرت النتائج أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي أكثر فعالية من التعليمات التي يقودها المعلم التقليدي في المجاالت األكاديمية المختلفة مثل الد ارسات االجتماعية والعلمية وأظهرت تحسنا ملحوظا على سلوك الطالب نحو أدائهم لألعمال الموجهة إليهم. وانغ د ارسة Wang ) 2007 م( هدفت هذه الد ارسة إلى مقارنة الصعوبات بين طريقة التعلم التعاوني وطريقة التدريس التقليدية في كلية مدرسي اللغة اإلنجليزية ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعات المتكافئة وهو مكون من مجموعتين احداهما تجريبية درست باستخدام التعلم التعاوني حيث استخدم است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا واست ارتيجية تقسيم الطلبة الى مجموعات واستر اتيجية جيجسو واست ارتيجية التعلم معا واألخرى ضابطة درست باستخدام الطريقة المعتادة ومقارنة الصعوبات التي تواجه المعلمين في التدريس وتعد هذه الد ارسة من البحوث النوعية التي ويتقصى الباحث فيها حول موضوع د ارسته ويستمر انشغال الباحث فترة طويلة من يتحقق الزمن نسبيا مقارنة بالبحوث األخرى وتكونت عينة الد ارسة من طالب وطالبات كلية اللغة اإلنجليزية ومقارنة الصعوبات التي تواجه مدرسي الطلبة في كلتا المجموعتين وتمثلت أدوات الد ارسة في المالحظات 94

112 والمقابالت التي يجريها المعلمون على طلبتهم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى فعالية التعلم التعاوني مقارنة بين التعلم التقليدي والصعوبات التي واجهتهم قدم لها حل وتم تلبية االحتياجات الحالية وأوصى الباحث بتنفيذ التعلم التعاوني على منطقته لفاعليتها ونجاحها مقارنة بالطريقة المعتادة. باون د ارسة Bawn ) 2007 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر التعلم التعاوني مستخدما است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في التعلم على تنمية التحصيل األكاديمي للمرحلة الثانوية ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )26( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التحصيل األكاديمي ودليل المعلم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فجوة اإلنجاز في التعليم العام وهذه الفجوة لها تأثير سلبي على الطالب األمريكيين والالتينيين األفارقة وتم تطوير التعلم التعاوني لغرض التصدي لفجوة اإلنجاز الذي لم يخفف من خالل إلغاء الفصل العنصري وتم اكتشاف أن للتعلم التعاوني من خالل أساليبه التي تم التركيز عليها في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أدت إلى تحقيق أكبر مكاسب اإلنجاز للطالب األمريكيين المكسيك واألفارقة في العديد من الد ارسات بالمقارنة مع الطرق التقليدية. Mallette et.al د ارسة ماليتي وآخرون ) 2006 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في دروس الكيمياء لدى طالب الصف السادس لغرض اكتشاف االختالفات بين تحقيق الرؤوس المرقمة معا لألهداف باستخدام الحوافز والرؤوس المرقمة معا بدون حوافز ولقد استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي حيث طبق على طالب المجموعة التجريبية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بحيث مجموعة خضعت لحوافز ومجموعة لم تخضع لحوافز أما المجموعة الضابطة فقط طبق عليها طريقة اإللقاء والمحاضرة وقد قورنت النتائج الظاهرة على صيغتين منها التحصيل اليومي وأداء االختبار القبلي بعدي في مادة الكيمياء وتكونت عينة الد ارسة من )23( طالبا من طالب الصف السادس االبتدائي من متعلمي اللغة اإلنجليزية في التعليم العام وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التحصيل األكاديمي ودليل المعلم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن استخدام الرؤوس المرقمة معا فعالة في تحقيق أهداف دروس الكيمياء وقد أظهرت أيضا تحسن بشكل ملحوظ على أداء الطالب لصالح الطلبة الذين طبق عليهم االست ارتيجية باستخدام الحوافز وأشارت إلى المزيد من المشاركة بين الطالب ومستوى أعلى من التنافس بصورة إيجابية باإلضافة للحوافز. 95

113 التعقيب على د ارسات المحور األول وهي الد ارسات التي تناولت است ارتيجية الرؤوس معا : المرقمة بالنسبة لألهداف: تناولت بعض الد ارسات أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير والتحصيل الد ارسي لدى الطالب كد ارسة كل ) 2015 م( مايز [ من Miaz ) 2015 م( الحمداني ) 2013 م( باكر هانتر وآخرون Hunter et.al ( 2010 م( باون Bawn ( 2007 م( Baker.[ سلمية أبو ) 2013 م( كما تناولت د ارسات أخرى أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية الق ارءة والقدرة على الفهم كد ارسة كل من ] محمدي ودافاربنا Mohammadi & Davarbina ) 2015 م( وآخرون Astuti أستوتي ) 2014 م( أغيستن Agustin Nuruddin et.al ) 2013 م( Afrilia أفريليا ) 2013 م( ) 2012 م( هادي الدين نور Hadi ) 2011 م(]. بينما تناولت بعض الد ارسات مقارنة الصعوبات التي يواج ه ها المعلم باستخدامه الست ارتيجيات التعلم التعاوني مقارنة بالطريقة التقليدية كد ارسة كل من Wang وانغ [ ) 2007 م(]. وهدفت د ارسة ] وآخرون ماليتي Mallette et.al [ ) 2006 م( إلى التعرف على أثر تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لغرض اكتشاف االختالفات بين تحقيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لألهداف باستخدام الحوافز أو بدون حوافز. بينما هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. بالنسبة لمنهج الد ارسة: اتبعت معظم الد ارسات التي اهتمت بد ارسة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على المنهج التجريبي وشبه التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة للتعرف على أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على التعليم مقارنة بالطريقة المعتادة. بينما اتبعت الباحثة في الد ارسة المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة الد ارسة وتقسيمها إلى مجموعتين تجريبية طبق عليها است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وأخرى ضابطة درست بالطريقة 96

114 المعتادة للتعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت ودافع اإلنجاز الرياضي. التواصل بالنسبة للعينة المختارة: اختارت بعض الد ارسات عينة الد ارسة من طلبة الجامعة المعلمين الجدد وهم المعلمين قبل الخدمة كد ارسة كل من ] وانغ Wang ) 2007 م( ]. ود ارسات أخرى اختارت عينة الد ارسة من طالب المدارس حيث اختار البعض طالب المرحلة االبتدائية كد ارسة كل من ] أبو سلمية ) 2015 م( مايز Miaz ) 2015 م( محمدي ودافاربنا Mohammadi & Davarbina ) 2015 م( الحمداني ) 2013 م( ماليتي وآخرون Mallette et.al ) 2006 م( [ والبعض اختار عينة الد ارسة من طالب المرحلة اإلعدادية كد ارسة كل من ] أستوتي Astuti ) 2014 م( أغيستن Agustin ) 2013 م( نور الدين وآخرون Nuruddin et.al ) 2013 م( أفريليا Afrilia ) 2012 م( هادي Hadi ) 2011 م(] كما اختار البعض اآلخر عينة الد ارسة من طالب المرحلة الثانوية كد ارسة كل من ] باكر Baker ) 2013 م( باون Bawn ) 2007 م([. كما اختارت د ارسة ] هانتر وآخرون Hunter et.al ) 2010 م( [ عينة الد ارسة من المعلمين والطالب معا. بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف السابع األساسي للمرحلة اإلعدادية وهذا يتفق مع د ارسة كل من ] أستوتي Astuti ) 2014 م( أغيستن Agustin ) 2013 م( نور الدين وآخرون Nuruddin et.al ) 2013 م( أفريليا Afrilia ) 2012 م( هادي Hadi ) 2011 م(]. بالنسبة ألدوات الد ارسة: اتفقت معظم الد ارسات على استخدام اختبار لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى عينة الد ارسة كد ارسة كل من ] أبو سلمية ) 2015 م( مايز Miaz ) 2015 م( محمدي ودافاربنا Mohammadi & Davarbina ) 2015 م( أستوتي Agustin أغيستن ) 2013 م( Baker الحمداني ) 2013 م( باكر ) 2014 م( Astuti ) 2013 م( نور الدين وآخرون Nuruddin et.al ) 2013 م( باون Bawn ) 2007 م( ماليتي وآخرون Mallette et.al ) 2006 م(.[ 97

115 استخدمت بعض الد ارسات األخرى المقابالت الشخصية وبطاقات المالحظة لتسجيل المعلومات كد ارسة كل من ] أفريليا Afrilia ) 2012 م( وانغ Wang ) 2007 م( ]. بينما استخدمت د ارسة [ هادي Hadi ) 2011 م( هانتر وآخرون Hunter et.al ) 2010 م( [ كل من األدوات التالية: االختبار وبطاقة المالحظة والمقابلة واستبيان. أما بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم استخدام اختبار لقياس مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( من نوع اختيار من متعدد يتكون من )30( فقرة لوحدة المجموعات وبطاقة مالحظة لقياس مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( ومقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لقياس دافعية اإلنجاز لدى الطالبات. بالنسبة للنتائج: أظهرت جميع الد ارسات التجريبية على أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في فعاليتها في التدريس في أغلب المواد العلمية واألدبية. وأظهرت الد ارسات إلى ضرورة تدعيم مدارسنا باست ارتيجيات التعلم النشط والتعلم التعاوني في التدريس التي تجذب الطلبة إلى التعليم والتعلم واالبتعاد عن الطرق التقليدية التي تنفر الطلبة من التعلم. 98

116 المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت مها ارت التواصل الرياضي د ارسة مسلم ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام أنموذج دانيال في تنمية المفاهيم الرياضية والتواصل الرياضي لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة واستخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي الذي يدرس الظاهرة مع إدخال تغي ارت في أحد العوامل ورصد نتائج هذا التغير حيث أخضعت الباحثة المتغير المستقل في الد ارسة وهو أنموذج دانيال لقياس المتغيرين التابعين وهما المفاهيم والتواصل الرياضي على طالبات الصف السابع األساسي حيث اختارت الباحثة تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة مع قياس قبليبعدي حيث تكونت عينة الد ارسة )70( طالبة من طالبات الصف السابع من مدرسة المدينة المنورة اإلعدادية حيث تم تعيين عشوائيا صف يدرس كمجموعة تجريبية من خالل انموذج دانيال والمجموعة األخرى الضابطة نفس الوحدة بالطريقة التقليدية وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار لقياس المفاهيم الرياضية و اختبار لقياس التواصل الرياضي ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي التجريبية الضابطة في اختبار التواصل الرياضي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة عاشور ) 2015 م( هدفت هذه الد ارسة إلى بناء برنامج قائم على نظرية تريز في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي ومها ارت التواصل الرياضي لدى طالب الصف الخامس تضمنت مجموعة من األنشطة الرياضية التي تناسب مستوى طالب الصف الخامس واستخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي ذو التصميم القبلي والبعدي لمجموعتين على عينة قصدية من طالب الصف الخامس األساسي من مدرسة ذكور البريج االبتدائية "ب" حيث بلغ عددهم )82( طالبا )41( طالبا للمجموعة التجريبية و) 41 ( طالبا للمجموعة الضابطة وتكونت أدوات الدر اسة من اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي واختبار مها ارت التواصل الرياضي ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة فاعلية البرنامج القائم على نظرية تريز في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي ومها ارت التواصل الرياضي. د ارسة السر ) 2015 م( هدفت هذه الدر اسة إلى تحليل أنماط التواصل الرياضي المتضمنة في كتب رياضيات الصفوف السابع والثامن والتاسع في دولة فلسطين لمعرفة مدى توافرها ولهذا الغرض أعد الباحث 99

117 بطاقة تحليل شملت أربعة أنماط للتواصل الرياضي وهي الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والمناقشة واالستماع الرياضي والتمثيل الرياضي وبلغ عدد فق ارتها )42( فقرة واستخدم فيها الباحث المنهج الوصفي وأسلوب تحليل المحتوى وذلك لمناسبته ألغ ارض الد ارسة وتمثلت عينة الد ارسة في جميع كتب الرياضيات للصفوف السابع والثامن والتاسع بج أزيها المقررة في مناطق السلطة الفلسطينية في مدارس و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية ومدارس وكالة غوث الالجئين في غزة والضفة الغربية وتكونت أداة الد ارسة من بطاقة تحليل المحتوى بناء على أنماط التواصل الرياضي : الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية المناقشة الرياضية االستماع الرياضي والتمثيل الرياضي ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث أن أكثر أنماط التواصل الرياضي تك ار ار في الكتب الثالثة هو نمط التمثيل الرياضي يليه نمط الكتابة الرياضية يليه نمط المناقشة واالستماع الرياضي أما نمط الق ارءة الرياضية فكانت درجة توافرها متدنية جدا في الكتب الثالثة. د ارسة العيد ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر تدريس وحدة مقترحة على است ارتيجية Seven E's في تنمية مها ارت التواصل الرياضي في الهندسة واالحتفاظ بها لدى طالبات الصف التاسع األساسي في غزة واستخدمت فيها الباحثة المنهج شبه التجريبي بالتصميم القائم على مجموعتين متكافئتين حيث تكونت عينة الد ارسة من )72( طالبة اختيروا بطريقة عشوائية من طالبات الصف التاسع األساسي من مدرسة دير ياسين األساسية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم برفح اللواتي تم تقسيمهن إلى مجموعتين متكافئتين األولى المجموعة التجريبية وعددهن )36( طالبة تم تدريسهن باستخدام الوحدة المقترحة القائمة على است ارتيجية Seven E's والثانية المجموعة الضابطة وعددهن )36( طالبة تم تدريسهن بالطريقة المعتادة واقتصرت أداة الد ارسة على اختبار مها ارت التواصل الرياضي في الهندسة من إعداد الباحثة ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة وجود فروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية و الضابطة في التطبيق البعدي في اختبار مها ارت التواصل الرياضي في الهندسة. د ارسة الشرع ) 2013 م( هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية استخدام أنموذج التعلم التوليدي G.L.M." " لتدريس مادة الرياضيات في مها ارت التواصل الرياضي والتفكير المنظومي لدى طالب المرحلة المتوسطة حيث استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي بتصميم المجموعات المتكافئة وتألفت عينة الد ارسة من )52( طالبا انقسموا إلى مجموعتين تجريبية وعددها) 26 ( طالبا درست باستخدام أنموذج التعلم 100

118 التوليدي وضابطة وعددها )26( طالبا درست بالطريقة االعتيادية وتمت مكافئة المجموعتين في المتغي ارت الدخيلة وأعد الباحث اختبارين األول لمها ارت التواصل الرياضي الثالث "الق ارءة والكتابة والتمثيل" تكون من )23( فقرة والثاني للتفكير المنظومي تكون من )4( أسئلة وتوصل الباحث من خالل هذه الد ارسة إلى النتائج التالية وهي تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام انموذج التعلم التوليدي على المجموعة الضابطة في مها ارت التواصل الرياضي والتفكير المنظومي. د ارسة الباسري وآخرون ) 2013 م( هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية االكتشاف الموجه على مها ارت التواصل الرياضي لدى طالبات الصف األول المتوسط في مادة الرياضيات حيث استخدم الباحثون المنهج التجريبي بتصميم ذات الضبط الجزئي ذي المجموعات المتكافئة لمجموعتين إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية االختبار القبلي و البعدي الختبار مها ارت التواصل الرياضي وتألفت عينة الد ارسة من )58( طالبة من إحدى مدارس بغداد في الرصافة مقسمة في مجموعتين إحداهما تجريبية درست على وفق است ارتيجية االكتشاف أما المجموعة الثانية فدرست بالطريقة التقليدية وقام الباحثون ببناء أداة الد ارسة تمثلت في اختبار مها ارت التواصل الرياضي وتوصل الباحثون من خالل هذه الد ارسة إلى النتائج التالية وهي تفوق المجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية االكتشاف الموجه في اختبار مها ارت التواصل الرياضي ككل و تفوق المجموعة التجريبية التي درست باست ارتيجية االكتشاف الموجه في مها ارت التواصل الرياضي كال على حده. د ارسة العتال ) 2012 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح قائم على التواصل في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف السابع األساسي واستخدم فيها الباحث المنهج التجريبي الذي يسعى للكشف عن العالقات بين المتغي ارت في ظروف يسيطر الباحث فيها على متغي ارت أخرى لمعرفة الظروف التي تسبب ظاهرة محددة حيث تكونت عينة الد ارسة من جميع طالب الصف السابع األساسي الذين يدرسون في مدرسة عبد اهلل صيام والمكونة من )60( طالبا موزعين على مجموعتين بالتساوي إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار لقياس التفكير الرياضي ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث فاعلية البرنامج المقترح القائم على التواصل الرياضي في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي. 101

119 د ارسة القرشي ) 2012 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على مها ارت التواصل الرياضي الالزمة لمعلمي الرياضيات بالصفوف العليا في المرحلة االبتدائية بمحافظة الطائف ودرجة تمكنهم منها ومعرفة وجود فروق في درجة التمكن تعزى لمتغير الخبرة في التدريس واستخدم فيها الباحث المنهج الوصفي المسحي الذي يقوم على رصد ومتابعة دقيقة لظاهرة أو حدث معين بطريقة كمية أو نوعية في فترة زمنية معينة أو عدة فت ارت من أجل التعرف على الظاهرة أو الحدث من حيث المحتوى والمضمون حيث تكونت عينة الد ارسة من )24( معلما من معلمي الرياضيات في الصفوف العليا من المرحلة االبتدائية حيث تم اختيارهم من أربعة مكاتب للتربية والتعليم بمحافظة الطائف بواقع ستة معلمين لكل مكتب وتكونت أدوات الد ارسة بطاقة مالحظة مكونة من )36( مهارة فرعية مقسمة إلى خمسة محاور يشير كل محور إلى مهارة رئيسية من مها ارت التواصل الرياضي )التحدث الق ارءة الكتابة االستماع التمثيل( الرياضي ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث أن درجة تمكن معلمي الرياضيات من مها ارت التحدث والق ارءة واالستماع والتمثيل الرياضي كانت بتقدير ضعيف بينما كانت درجة تمكنهم من مها ارت التواصل الكتابي بتقدير جيد وأشارت النتائج أيضا عدم وجود فروق دال احصائيا في درجة تمكن معلمي الرياضيات من مها ارت التواصل الرياضي تعزى إلى متغير الخبرة في التدريس على جميع المها ارت الرئيسية بصورة مفردة أو على المقياس الكلي بصورة إجمالية. د ارسة طافش ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل العلمي ومها ارت التفكير البصري في الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة واستخدمت فيها الباحثة المنهج شبه التجريبي والذي يتناسب مع هدف الد ارسة حيث تكونت عينة الد ارسة من )74( طالبة اختيروا بطريقة عشوائية من طالبات الصف الثامن األساسي من مدرسة عين جالوت األساسية اللواتي تم تقسيمهن إلى مجموعتين األولى المجموعة التجريبية وعددهن )37( طالبة والثانية المجموعة الضابطة وعددهن )37( طالبة وتكونت أدوات الد ارسة من اختبارين األول اختبار التحصيل الد ارسي في الوحدة والثاني اختبار لقياس مها ارت التفكير البصري ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود أثر للبرنامج المقترح في مها ارت التواصل الرياضي على وحدة الهندسة لتنمية التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري عند تطبيقه على الطالبات. 102

120 د ارسة المشيخي ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتنمية مها ارت معلمات الرياضيات في التواصل الرياضي بالمرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة تبوك واستخدمت فيها الباحثة المنهجين الوصفي والتجريبي ذا التصميم التجريبي المكون من مجموعة واحدة واختبارين قبلي وبعدي حيث تكونت عينة الد ارسة من )30( معلمة من معلمات الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة تبوك حيث قامت الباحثة بتدريب معلمات الرياضيات )عينة الد ارسة( في البرنامج المقترح وقياس مستوى أدائهن القبلي والبعدي لمها ارت التواصل الرياضي باستخدام بطاقة المالحظة ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة أنه يوجد فروق بين متوسطي درجات معلمات الرياضيات )عينة الد ارسة( في القياسين القبلي و البعدي لمها ارت التواصل الرياضي ككل لصالح القياس البعدي مما يؤكد على فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية مها ارت التواصل الرياضي لدى معلمات الرياضيات في المرحلتين المتوسطة و الثانوية بمدينة تبوك. جرير د ارسة Greer ) 2010 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة مدى تأثير مها ارت الصف السادس االبتدائي في منهج الرياضيات واستخدم الكتابة التفسيرية على تحصيل طالب فيها الباحث المنهج شبه التجريبي بتصميم العينة الواحدة والتطبيق القبلي والبعدي حيث تكونت عينة الد ارسة من )26( طالبا من طالب الصف السادس بالمدارس االبتدائية األمريكية حيث تمثلت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيلي واختبار في التواصل الكتابي كما قام الباحث بد ارسة سجالت الطالب والتعرف على معايير أدائهم السابقة في الرياضيات وجمع المعلومات الالزمة عنهم من المعلمين ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث إلى أن استخدام مها ارت التواصل الرياضي بصورة عامة يؤدي لتحسن اتجاهات الطالب نحو تعلم الرياضيات وكما أشارت النتائج إلى أن استخدام مها ارت التواصل الكتابي أدى إلى تحسين إنجاز الطالب في الرياضيات ووجد أن الستخدام الكتابات التفسيرية عالقة إيجابية بالتحصيل الد ارسي في الرياضيات. ليكس وكيرني د ارسة Lexi & Kearney ) 2009 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية مها ارت التواصل الرياضي في تعليم الرياضيات واستخدم فيها الباحثان المنهج الوصفي حيث تكونت عينة الد ارسة من )30( طالبا ومعلميهم حيث تمثلت أدوات الد ارسة في بطاقة مالحظة ألداء المعلمين حول مها ارت التواصل الرياضي 103

121 واختبار في التواصل الرياضي موجه لطالب الصف السابع األول متوسط بمدينة لنكولون األمريكية ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحثان هو تمكن المعلمين من مها ارت التواصل الرياضي إلى حد ما وأن المعلم المتمكن بدرجة أفضل كانت نتائج طالبه على اختبار مها ارت التواصل الرياضي أفضل كما وجد الباحثان أن تمكن الطالب من مها ارت التواصل الرياضي انعكس على تعاملهم مع المفردات الرياضية وفهمها وهو ما عده الباحثان مؤش ار على اإلنجاز في الرياضيات. د ارسة الذارحي ) 2009 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة مستوى التواصل الرياضي لدى تالميذ الصف الثامن من التعليم األساسي بأمانة العاصمة وعالقته بتحصيلهم الرياضي واستخدمت الد ارسة المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من )664( تلميذا وتلميذة من تالميذ الصف الثامن من التعليم األساسي و منهم )305( تلميذا و) 359 ( تلميذة اختيرت بصورة عشوائية )عنقودية/طبقية( من المدارس الحكومية بأمانة العاصمة حيث تكونت أدوات الد ارسة من اختبار لقياس التواصل الرياضي واختبار لقياس التحصيل الرياضي ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة أنه يوجد ضعف لدى الطالب في التواصل الرياضي وفي التحصيل وعن وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين التواصل الرياضي والتحصيل. عبد الفتاح) 2008 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في تدريس الرياضيات على تنمية التواصل واإلبداع الرياضي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية حيث استخدمت الباحثة المنهج التجريبي بتصميم مجموعتين متكافئتين مجموعة تجريبية درست باستخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك( ومجموعة ضابطة درست بالطرية العادية وتكونت عينة الد ارسة من )77( تلميذا وتلميذة موزعين على مجموعتين بحيث تكونت المجموعة التجريبية من )37( تلميذا وتلميذة أما المجموعة الضابطة فتكونت من )40( تلميذا أما بالنسبة ألدوات وتلميذة الد ارسة فتكونت من اختبار التواصل الرياضي و اختبار اإلبداع الرياضي كانا من إعداد الباحثة ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة هو فاعلية استخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في تنمية مها ارت التواصل واإلبداع الرياضي لدى المتعلمين والحظت الباحثة أن حجم األثر كان كبير في نتائج د ارستها. 104

122 ليم وبجالي د ارسة Lim & Pugalee ) 2007 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر مها ارت التواصل الكتابي على تطوير فهم طلبة الصف العاشر لموضوعات الرياضيات التطبيقية لتالميذ الصف العاشر بوالية كارولينا الشمالية بالواليات المتحدة األمريكية حيث استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من عينة مكونة من )15( طالبا من ضمنهم )10( من الذكور و) 5 ( من اإلناث من الذين يدرسون الرياضيات التطبيقية حيث تكونت أدوات الد ارسة من الصحائف اليومية الكتابة الحرة وسير الحياة الخاصة بالطلبة والتعيينات الكتابية الرسمية وحقائب األداء ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحثان أن فهم الطالب قد تحسن من خالل ممارستهم للعديد من المها ارت واألنشطة الكتابية المتنوعة كما أن تلك األنشطة قدمت دليال على تطور المها ارت و ارء المعرفية كما تبين أن ممارسة الطالب لمها ارت التواصل الكتابي الحرة للسير الذاتية الخاصة أدى إلى زيادة وعيهم وبالتالي تحسن اتجاهاتهم نحو الرياضيات. بيري د ارسة Perry ) 2001 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام التواصل الرياضي في حل المشكالت الرياضية حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة مكونة من تالميذ أحد فصول الصف الخامس االبتدائي حيث قام الباحث بتوزيعهم على ثالث مجموعات تجريبية بحيث تستخدم المجموعة األولى الرموز الرياضية والتمثيل الرياضي للمشكلة وبشكل فردي في حين يتبادل تالميذ المجموعة الثانية الحوار واآل ارء حول حل المشكلة فيما بينهم ويقوم تالميذ المجموعة الثالثة بشرح ما فهموه من حل المشكلة لآلخرين موضحين ذلك باألمثلة أما بالنسبة ألدوات الد ارسة فتكونت من اختبار لحل مشكالت ومسائل رياضية تناسب العينة ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث هو أن استخدام التواصل الرياضي بمها ارته وأشكاله المختلفة له فاعلية في حل المشكالت والمسائل الرياضية الصعبة. بينغ د ارسة Ping ) 2001 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام مها ارت التواصل الرياضي والحوار الرياضي في نمو التفكير الرياضي حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من طالب المرحلة األولى من التعليم األساسي أما بالنسبة ألدوات الد ارسة فتكونت من مجموعة من األمثلة واألنشطة الرياضية واختبار للتفكير الرياضي ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث في 105

123 الد ارسة هو فاعلية استخدام مها ارت التواصل الرياضي وأسلوب الحوار الرياضي في نمو تفكير الطالب الرياضي والتطور الواضح في حوارهم الرياضي وقيمة الدافعية عندهم كما الحظ الباحث استمتاع الطالب بالرياضيات ونمو اتجاهاتهم نحوها. التعقيب على د ارسات المحور الثاني وهي الدر اسات التي تناولت مها ارت التواصل الرياضي: بالنسبة لألهداف: هدفت بعض الد ارسات إلى تنمية مها ارت التواصل الرياضي باستخدام نماذج و است ارتيجيات مختلفة كد ارسة كل من ) 2013 م( الباسري وآخرون ] ) 2013 م( مسلم ) 2015 م( Greer جرير ) 2008 م( ليم وبجالي Lim & Pugalee ) 2007 م( بيري Perry Ping ) 2001 م(.[ العيد ) 2014 م( الشرع ) 2010 م( عبد الفتاح ) 2001 م( بينغ هدفت بعض الد ارسات إلى د ارسة أثر بناء برنامج قائم على نظرية معينة على تنمية مها ارت التواصل الرياضي كد ارسة كل من طافش ) 2011 م( المشيخي) 2011 م( ]. ] بينما هدفت بعض الد ارسات عاشور ) 2015 م( العتال ) 2012 م( إلى تحليل أنماط التواصل الرياضي المتضمنة في كتب الرياضيات ومعرفة مستوى التواصل الرياضي لدى الطالب كد ارسة كل من ] السر) 2015 م( ليكس وكيرني Lexi & Kearney ) 2009 م( الذارحي ) 2009 م( [. وهدفت د ارسة ] القرشي) 2012 م( [ إلى التعرف على مها ارت التواصل الرياضي الالزمة لمعلمي الرياضيات بالصفوف العليا. بينما هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. بالنسبة لمنهج الد ارسة: اتبعت معظم الد ارسات التي اهتمت بد ارستها إلى تنمية مها ارت التواصل الرياضي على المنهج التجريبي وشبه التجريبي في الحصول على نتائج د ارستهم. 106

124 بينما اتبعت د ارسة كل من ] السر) 2015 م( القرشي ) 2012 م( ليكس وكيرني Lexi ] المنهج الوصفي في د ارستهم لمعرفة & Kearney ) 2009 م( الذارحي) 2009 م( مستوى مها ارت التواصل الرياضي لدى المعلمين والطلبة. بينما اتبعت د ارسة ] المشيخي ) 2011 م([ المنهجين الوصفي والتجريبي معا. بينما اتبعت الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة من طالبات الصف السابع األساسي للمرحلة اإلعدادية بطريقة قصدية وتم تعيين المجموعتين التجريبية والضابطة بشكل عشوائي وقامت الباحثة بتطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة للتعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز الرياضي لدى طالبات الصف السابع األساسي. بالنسبة للعينة المختارة: اختارت بعض الد ارسات عينة الد ارسة من معلمي ومعلمات الرياضيات كد ارسة كل من المشيخي ) 2011 م(]. ] القرشي ) 2012 م( ود ارسات أخرى اختارت عينة الد ارسة من طالب المدارس حيث اختار البعض طالب المرحلة االبتدائية كد ارسة كل من ] عاشور ) 2015 م( جرير Greer ) 2010 م( عبد Ping ) 2001 م( [ والبعض اختار عينة الفتاح) 2008 م( بيري Perry ) 2001 م( بينغ العيد ) 2015 م( مسلم ] من الد ارسة من طالب المرحلة اإلعدادية كد ارسة كل العتال ) 2012 م( طافش ) 2014 م( الشرع ) 2013 م( الباسري وآخرون ) 2013 م( [ كما اختار البعض اآلخر عينة الد ارسة من طالب ) 2011 م( الذارحي) 2009 م( Lim & Pugalee ) 2007 م( ]. المرحلة الثانوية كد ارسة ] ليم وبجالي جميع كتب الرياضيات للصفوف السابع والثامن [ كما اختارت د ارسة ] السر) 2015 م( والتاسع بج أزيها المقررة في مناطق السلطة الفلسطينية عينة لد ارستها. ) 2009 م( [ عينة الد ارسة من كما اختارت د ارسة ] ليكس وكيرني Lexi & Kearney المعلمين والطالب معا. بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف السابع األساسي للمرحلة اإلعدادية وهذا يتفق مع د ارسة كل من ] مسلم ) 2015 م( العيد ) 2014 م( الشرع الذارحي ) 2011 م( طافش ) 2012 م( العتال ) 2013 م( وآخرون الباسري ) 2013 م( ) 2009 م( [. 107

125 بالنسبة ألدوات الد ارسة: اتفقت معظم الد ارسات على استخدام اختبار لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى عينة الد ارسة كد ارسة كل من ] مسلم ) 2015 م( عاشور ) 2015 م( العيد ) 2014 م( الشرع ) 2013 م( الباسري وآخرون ) 2013 م( العتال ) 2012 م( طافش ) 2011 م( جرير Greer ) 2010 م( الذارحي) 2009 م( عبد الفتاح) 2008 م( بيري Perry ) 2001 م( بينغ Ping ) 2001 م( ]. استخدمت بعض الد ارسات األخرى المقابالت الشخصية وبطاقات المالحظة لتسجيل ]. المعلومات كد ارسة كل من ] القرشي ) 2012 م( المشيخي) 2011 م( كل من Lexi & Kearney ) 2009 م( [ بينما استخدمت د ارسة ] ليكس وكيرني األدوات التالية: االختبار وبطاقة المالحظة والمقابلة واستبيان. [ بطاقة تحليل المحتوى بناء على أنماط التواصل كما اختارت د ارسة ] السر) 2015 م( الرياضي كأداة لد ارستها. الصحائف اليومية ) 2007 م( [ كما اختارت د ارسة [ ليم وبجالي Lim & Pugalee والكتابة الحرة والتعيينات الكتابية الرسمية وحقائب األداء كأداة لد ارستها. أما بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم استخدام اختبار لقياس مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( من نوع اختيار من متعدد يتكون من )30( فقرة لوحدة المجموعات وبطاقة مالحظة لقياس مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( ومقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لقياس دافعية اإلنجاز لدى الطالبات. بالنسبة للنتائج: أظهرت جميع الد ارسات التجريبية نجاح االست ارتيجيات والنماذج الحديثة المستخدمة على تنمية مها ارت التواصل الرياضي. وأظهرت د ارسة ] السر) 2015 م( [ أن أكثر أنماط التواصل الرياضي تك ار ار في الكتب الرياضية هو نمط التمثيل الرياضي يليه نمط الكتابة الرياضية يليه نمط المناقشة واالستماع الرياضي أما نمط الق ارءة الرياضية فكانت درجة توافرها متدنية جدا. أما د ارسة ] الذارحي ) 2009 م( [ فقد أظهرت نتائج د ارستها إلى وجود ضعف لدى الطالب في التواصل والتحصيل وعن وجود عالقة ارتباطية موجبة بين التواصل الرياضي والتحصيل وكذلك د ارسة ] القرشي) 2012 م(] أظهرت ضعف في تمكن معلمي 108

126 الرياضيات من مها ارت التواصل الرياضي)التحدث والق ارءة واالستماع والتمثيل( ووصولهم لدرجة جيد في مهارة التواصل الكتابي وعدم وجود فروق في درجة تمكن معلمي الرياضيات من مها ارت التواصل الرياضي تعزى إلى متغير الخبرة في التدريس على خالف د ارسة ] ليكس وكيرني Lexi & Kearney ) 2009 م( [ فقد أظهرت نتائج د ارستهم إلى تمكن المعلمين من مها ارت التواصل الرياضي وهذا بدوره انعكس على المتعلمين وعلى نتائج طلبتهم وعلى تعامل الطالب مع المفردات الرياضية. 109

127 المحور الثالث: الد ارسات التي تناولت دافع اإلنجاز د ارسة مشعل ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام نموذج "مار ازنو" ألبعاد التعلم في التحصيل ودافع اإلنجاز لدى طالب الصف السادس في مادة العلوم واتجاهاتهم نحوها في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم في الفصل الد ارسي األول حيث استخدم فيها الباحث المنهج شبه التجريبي بما يناسب متغي ارت الد ارسة حيث تكونت عينة الد ارسة من )52( طالبا من طالب الصف السادس األساسي إذ تم اختيار المدرسة بطريقة قصدية لتحقيق أهداف الد ارسة بواقع شعبتين وزعت الشعبتان عشوائيا إلى مجموعتين واحدة تجريبية مكونة من شعبة ذكور بلغ عدد أف اردها )26( طالبا واألخرى ضابطة مكونة من شعبة ذكور بلغ عدد أف اردها )26( طالبا وقد درست شعبة المجموعة التجريبية وحدة الحركة والقوة من منهاج العلوم باستخدام برنامج تعليمي وفق نموذج "مار ازنو" من إعداد الباحث بينما درست الشعبة األخرى في المجموعة الضابطة نفس الوحدة بالطريقة اإلعتيادية وتكونت أدوات الد ارسة من اختبا ار تحصيليا ومقياسا لدافع اإلنجاز كما استخدم أيضا مقياسا لالتجاهات نحو العلوم ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي عالمات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس دافعية اإلنجاز يعزى إلى طريقة التدريس. د ارسة الج ارح وآخرون ) 2014 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر التدريس باستخدام برمجية تعليمية في تحسين دافعية تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف الثاني األساسي في األردن ولتحقيق هدف الد ارسة أعد الباحثون برمجية تعليمية تكونت من )47( شريحة تضمنت تدريبات وأنشطة يتم خاللها تعليم الطلبة عملية الضرب في الرياضيات ومقياسا للدافعية نحو التعلم حيث استخدم فيها الباحثون المنهج شبه التجريبي وكان هناك مجموعتان اختيرت إحداهما بطريقة عشوائية لتكون مجموعة تجريبية والثانية ضابطة بحيث درست المجموعة التجريبية وحدة الضرب في الرياضيات باستخدام الحاسوب "البرمجية التعليمية" أما المجموعة الضابطة فقد درست الوحدة وفق الطريقة االعتيادية من قبل المعلمة "دون حاسوب" وتكونت عينة الد ارسة من )43( طالبا من طلبة الصف الثاني األساسي موزعين على النحو التالي )20( منهم ذكور و) 23 ( منهم إناث بحيث وزع أف ارد الد ارسة عشوائيا في مجموعتين )22( في المجموعة التجريبية درسوا باستخدام البرمجية التعليمية و) 21 ( في المجموعة الضابطة درسوا بالطريقة االعتيادية بحيث تكونت أدوات الد ارسة من مقياس لقياس 110

128 دافعية تعلم الطلبة لمادة الرياضيات ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحثون وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى دافعية تعلم الرياضيات ككل لصالح أف ارد المجموعة التجريبية التي تعلمت بوساطة البرمجية التعليمة. د ارسة شيخ ) 2013 م( هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين أساليب التعلم المفضلة لدى طلبة الجامعة أف ارد عينة الد ارسة ودافعية التعلم لديهم ثم معرفة داللة الفروق لهذه العالقة وفق المتغي ارت الشخصية المدروسة وهي المتغي ارت الديموغ ارفية "الجنس مكان الجامعة "والتربوية "التخصص األكاديمي السنة الد ارسية" حيث استخدم فيها الباحث المنهج الوصفي التحليلي باعتباره المنهج األنسب لتحقيق أهداف الد ارسة كونه يمكن للباحث من د ارسة الظاهرة في مواقف ميدانية طبيعية ووصفها بدقة والتعبير عنها كميا وتكونت عينة الد ارسة من )800( طالب وطالبة من طلبة جامعتي دمشق وحلب في كليتا التربية واالقتصاد وبنسبة )9.03( من عدد أف ارد المجتمع األصلي وقد تم سحب العينة بالطريقة العرضية من السنوات الد ارسية الثانية وال اربعة في الكليات واألقسام المتناظرة في الجامعتين كليتا التربية واالقتصاد في جامعتي حلب ودمشق ووفقا لتوزيع االختصاصات الد ارسية بلغ عدد الطلبة الذكور في العينة )377( طالب وبنسبة) ( من عدد أف ارد العينة الكلي أما عدد اإلناث فقد بلغ ) 423 (طالبة وبنسبة) ( من عدد أف ارد العينة الكلي بحيث تكونت أدوات الد ارسة من استبانة عمليات الد ارسة المعدلة ذات العاملين وهي من إعداد العالم بيجز النسخة المعدلة وهي أداة حديثة ومقياس دافع اإلنجاز من إعداد صالح حسين القادري الذي يقيس مقدار ما لدى الفرد من دافعية لإلنجاز ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود عالقة ارتباطية إيجابية بين أساليب التعلم العميقة ودافعية اإلنجاز لدى الطلبة أف ارد عينة البحث الكلية وعدم وجود عالقة ارتباطية إيجابية بين أساليب التعلم السطحية ودافعية اإلنجاز لدى الطلبة أف ارد عينة البحث الكلية. د ارسة شبلي ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة العالقة بين دافعية اإلنجاز ومستوى إتقان المها ارت العملية إضافة إلى معرفة العالقة بين درجات التحصيل الد ارسي ومستوى إتقان المها ارت العملية لدى الطلبة أف ارد العينة والفروق بين متوسطات درجات الطلبة أف ارد العينة على مقياس دافعية اإلنجاز تبعا لمتغير "الجنس التخصص العلمي السنة الد ارسية مكان اإلقامة" والفروق بين متوسطات درجات الطلبة أف ارد العينة على مقياس المها ارت العملية تبعا لمتغير "الجنس التخصص العلمي 111

129 السنة الد ارسية مكان اإلقامة" حيث استخدم فيها الباحث المنهج الوصفي االرتباطي وتكونت عينة الد ارسة )579( طالبا وطالبة من طلبة المدارس الثانوية الصناعية الرسمية في محافظتي دمشق وريفها وبنسبة )0.0768( من عدد أف ارد المجتمع األصلي حيث بلغ عدد الطلبة الذكور في العينة) 480 ( طالبا وبنسبة )%82.9( من عدد أف ارد العينة الكلي أما عدد البنات فقد بلغ )99( طالبة وبنسبة )%17.1( من عدد أف ارد العينة الكلي بحيث تكونت أدوات الد ارسة من بطاقة خاص ة برصد درجات الطلبة أف ارد العينة وتمأل هذه االستمارة من قبل الموجهين الموجودين في المدارس التي تم فيها تطبيق الد ارسة واستبيان موجه إلى مشرفي التدريب العملي في المدارس الصناعية التي تم تطبيق البحث الميداني فيها ومقياس دافعية اإلنجاز وهو معد سلفا من قبل هارمانز وقام بتعريبه الباحث فاروق عبد الفتاح موسى ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود عالقة ارتباطية ذات داللة احصائية بين دافعية اإلنجاز ومستوى إتقان المها ارت العملية لدى الطلبة أف ارد العينة في محور الدقة و محور السرعة ومحور التسلسل و محور التآزر ومحور االهتمام وفي المحور المعرفي. د ارسة أبو هدروس والف ار ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام بعض است ارتيجيات التعلم النشط على مستوى دافعية اإلنجاز والثقة بالنفس والتحصيل الد ارسي لدى التالميذ بطيئي التعلم حيث استخدم فيها الباحثان المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )80( طالبا من بطيئي التعلم للمرحلة االبتدائية موزعين على أربعة فصول د ارسية بواقع )20( طالبا في كل فصل د ارسي تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة بلغ حجم كل منهما )40( طالبا في كل مجموعة بحيث تكونت أدوات الد ارسة من ثالثة أدوات هي مقياس دافعية اإلنجاز ومقياس الثقة بالنفس من إعداد الباحثان اختبا ارت التحصيل لمادتي الرياضيات واللغة العربية والتي أشرف على إعدادها مشرفون متخصصون في مركز التطوير التربوي التابع لدائرة التربية والتعليم بوكالة الغوث الدولية في قطاع غزة ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحثان وجود فروق ذات داللة إحصائية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس دافعية اإلنجاز ولصالح التطبيق البعدي كما وجدت فروق دالة احصائيا بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في مقياس دافعية اإلنجاز لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة محمد ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن الفروق بين الطالب المتفوقين د ارسيا والطالب العاديين في التحصيل الدر اسي ودرجة دافعهم لإلنجاز كما تهتم هذه الد ارسة أيضا بالكشف عن 112

130 الفروق الفردية بين الطالبات المتفوقات والعاديات في دافعية اإلنجاز حيث استخدم فيها الباحث المنهج الوصفي لمناسبته لطبيعة هذه الد ارسة وتكونت عينة الد ارسة من فصل من المتفوقين الذكور بمدرسة المشير أحمد إسماعيل الثانوية بنين )30( طالبا وفصال آخر من نفس المدرسة من الفصول )30( طالبا وبالنسبة لإلناث فقد اختار الباحث فصال واحدا للمتفوقات )30( طالبة من مدرسة خديجة يوسف الثانوية للبنات وفصال آخر من نفس المدرسة من الفصول العادية ) 30 (طالبة و تكونت أدوات الد ارسة من استمارة جمع البيانات العامة االقتصادية واالجتماعية واألنشطة وهي من إعداد الباحث ومقياس الدافع لإلنجاز لألطفال وال ارشدين وهي من إعداد فاروق عبد الفتاح موسى والذي أعد هذا المقياس في األصل هيرمانز ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق فردية دالة بين متوسطات درجات المتفوقين من الذكور ومتوسطات درجات المتفوقات من اإلناث على مقياس دافعية اإلنجاز وذلك لصالح اإلناث)المتفوقات( كما توصلت الد ارسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الطالب العاديين في التحصيل الد ارسي وبين الطالبات العاديات. Awan & et.al أوان وآخرون د ارسة ) 2011 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة العالقة بين دافعية اإلنجاز والمفهوم الذاتي والتحصيل في اللغة اإلنجليزية والرياضيات لدى طالب المرحلة الثانوية حيث استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي بما يناسب الد ارسة حيث تكونت عينة الد ارسة من )336( طالبا من طالب المرحلة الثانوية حيث تألفت العينة من )146( من الذكور و) 172 ( من اإلناث وهم مجمعون من ثمانية مدارس خاصة في منطقة سرغودا وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار التحصيل الد ارسي ومقياس دافعية اإلنجاز واستبيان لقياس المفهوم الذاتي ومن أهم النتائج التي توصل إليها في هذه الد ارسة أن هناك اختالفات كبيرة بين الجنسين وأشارت النتائج أن هناك تح سن في درجات الطالب لكن ظهر ارتفاع ملحوظ لدافعية اإلنجاز لصالح الطالبات مقارنة بالطالب وهناك فرق كبير في مفهوم الذات في اللغة اإلنجليزية والرياضيات. د ارسة عبده ) 2010 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام المخططات الخوارزمية في التحصيل ودافع اإلنجاز ومفهوم الذات وقلق االختبار واالحتفاظ لدى طلبة الصف التاسع في الفيزياء بمحافظة نابلس حيث استخدم فيها الباحث المنهج شبه التجريبي الذي يستخدم التجربة الختبار الفرضيات ومجموعتين ضابطة درست وحدة الكهرباء المتحركة المختارة بالطريقة التقليدية 113

131 وتجريبية درستها بالمخططات الخوارزمية ضمن سلسلة إج ارءات لضبط العوامل األخرى غير العامل التجريبي طريقة التدريس وتكونت عينة الدر اسة من أربع شعب ضمت) 164 ( طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع منهم )78( طالبا و) 86 ( طالبة مكونة من مجموعتين ضابطة وتجريبية بحيث اشتملت شعبة الذكور على )42( طالبا وشعبة اإلناث على )40( طالبة من المجموعة الضابطة أما المجموعة التجريبية فقد اشتملت شعبة الذكور على )36( طالبا و شعبة اإلناث على )46( طالبة و تكونت أدوات الد ارسة من اختبار للمعرفة القبلية في محتوى المادة التعليمية واختبار التحصيل لقياس تحصيل طلبة الصف التاسع ومقياس دافع اإلنجاز في الفيزياء ومقياس مفهوم الذات العام ومقياس قلق االختبار ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط عالمات الطلبة على مقياس دافع اإلنجاز في الفيزياء ممن تعلموها بالمخططات الخوارزمية وبين متوسط عالمات من تعلموها بالطريقة التقليدية ومن النتائج أيضا وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي دافع إنجاز طالب وطالبات الصف التاسع في وحدة الكهرباء المتحركة الذين تعلموها بطريقة المخططات الخوارزمية وكان الفارق لصالح اإلناث. د ارسة عبد الحميد ) 2010 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام المدخل المنظومي على تحسين التحصيل النحوي وتنمية القدرة على الدافعية لإلنجاز لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية حيث استخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي بما يناسب الد ارسة حيث تكونت عينة الد ارسة من )60( طالبة من طالبات الصف الثاني اإلعدادي بمدرسة ناصر اإلعدادية للبنات بمحافظة سوهاج إذ تم اختيار المدرسة بطريقة قصدية لتحقيق أهداف الد ارسة بواقع شعبتين واحدة تجريبية بلغ عدد أف اردها )30( طالبة واألخرى ضابطة بلغ عدد أف اردها )30( طالبة وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار معرفي لقياس التحصيل النحوي لدى طالبات الصف الثاني اإلعدادي في وحدة تمييز العدد ومقياس القدرة على تنمية الدافعية لإلنجاز ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في مقياس الدافعية لإلنجاز ووجود تأثير قوي وفاعلية كبيرة وي رجع الباحث ذلك إلى أهمية المدخل المنظومي. د ارسة محمد ) 2010 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة فاعلية است ارتيجية تدريسية مقترحة لتعليم التفكير في العلوم في تنمية مها ارت التفكير التقويمي والدافعية لإلنجاز األكاديمي لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي حيث استخدم فيها الباحث المنهج التجريبي ذي المجموعتين حيث تم تقسيم مجموعة الد ارسة إلى 114

132 مجموعتين متكافئتين مجموعة تجريبية درست وحدة الصوت والضوء باالست ارتيجية التدريسية المقترحة لتعليم التفكير ومجموعة ضابطة درست نفس الوحدة بالطريقة المعتادة حيث تكونت عينة الد ارسة من شعبتين واحدة تجريبية بلغ عدد أف اردها )36( طالبا واألخرى ضابطة بلغ عدد أف اردها )36( طالبا وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار مها ارت التفكير التقويمي ومقياس دافعية اإلنجاز األكاديمي ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد المجموعتين الضابطة والتجريبية لمقياس الدافعية لإلنجاز األكاديمي ككل وكل بعد من أبعاده على حدى وذلك لصالح المجموعة التجريبية إضافة إلى أن االست ارتيجية التدريسية المقترحة لتعليم التفكير لها حجم تأثير كبير في تنمية الدافعية لإلنجاز األكاديمي أف ارد المجموعة التجريبية. د ارسة زيدان ) 2009 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج مقترح باستخدام فنيات لدى تنظيم الذات لتنمية دافعية اإلنجاز والتحصيل لدى المتفوقين ذوي صعوبات التعلم منخفضي التحصيل من طالب الجامعة حيث استخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من )120( طالبا يتم اختيارهم في ضوء نتائج المقاييس الموضوعية وتم تقسيمهم إلى )60( طالبا للمجموعة التجريبية و) 60 ( طالبا للمجموعة الضابطة وتكونت أدوات الد ارسة من اختبار لقياس التحصيل ومقياس القدرة على تنمية الدافعية لإلنجاز ومقياس تنظيم الذات والبرنامج التدريبي النتائج التي توصلت إليها الباحثة أن التنظيم الذاتي يساهم بشكل إيجابي ومن أهم في دافعية اإلنجاز وأشارت الباحثة إلى أن التعلم المنظم ذاتيا يعمل على ارتفاع دافعية اإلنجاز لدى الفئات العمرية المختلفة. د ارسة شواشرة ) 2007 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة تأثير برنامج إرشادي في استثارة دافعية اإلنجاز لدى طالب يعاني من تدني الدافعية في التحصيل الد ارسي حيث تمت م ارقبته وتوثيق المالحظات حول مواقفه ومعارفه واتجاهاته ومفهومه الذاتي واختبار قد ارته خالل فصل د ارسي كامل كان يتلقى فيه بر نامجا إرشاديا تربويا لزيادة دافعية اإلنجاز وفق أوقات محددة تم تنفيذه في غرفة اإلرشاد التربوي في مدرسته حيث استخدم فيها الباحث منهج د ارسة الحالة وبالنسبة للعينة فهو عبارة عن صاحب الحالة الطالب الذي ولد يوم 1991/5/5 م وتتكون أسرته من تسعة أف ارد األب واألم وسبعة أبناء وهو الطفل السادس من حيث الترتيب والطالب صاحب الحالة ذو تحصيل متدني 115

133 وقد تم تشخيصه من قبل معلميه في المدرسة على أنه متخلف عقليا اعتمادا على معيار التحصيل الد ارسي والعجز الذي يعاني منه في اللغة العربية والرياضيات ومختلف المساقات مع إنه لم تجر له أية اختبا ارت نفسية أو اختبا ارت ذكاء من قبل بحيث تكونت أدوات الد ارسة من مقياس دافعية اإلنجاز للريماوي وهو مقياس و اختبار سرعة يتسم بدالالت صدق وثبات عالية واختبار القدرة على حل المشكالت التفكير واختبا ارت تحصيلية تكوينية في مختلف المساقات الد ارسية لمتابعة تقدم الحالة وتقييم استجابة الطالب صاحب الحالة للبرنامج اإلرشادي وأظهر التحليل الكمي و النوعي في الد ارسة الحالية بشقيها التشخيصي والعالجي أن الطالب يعاني من تدني دافعية اإلنجاز والتحصيل الد ارسي ويفتقر إلى مفهوم واضح حول الذات كما أظهرت الد ارسة أن برنامج اإلرشاد التربوي المطبق كان فاعال في إثارة دافعية الطالب ورفع تحصيله األكاديمي. د ارسة أبو دلخ ) 2004 م( هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام است ارتيجية خ ارئط الدائرة المفاهيمية على التحصيل العلمي ودافع اإلنجاز وقلق االختبار اآلني والمؤجل لطلبة الصف التاسع في مادة الكيمياء وعلوم األرض في المدارس الحكومية في قباطية واستخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي الذي يستخدم التجربة في إثبات الفرضيات ومجموعتين إحداهما ضابطة تدرس المحتوى التعليمي بالطريقة التقليدية واألخرى تجريبية تدرسه باستخدام است ارتيجية خ ارئط الدائرة المفاهيمية حيث تكونت عينة الد ارسة من )4( شعب تضم )155( طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع األساسي منهم )71( طالبا و) 84 ( طالبة مكونة من مجموعتين ضابطة وتجريبية بحيث تكونت أدوات الد ارسة من اختبار المعرفة القبلية للتحقق من مدى تفاوت المعرفة السابقة لدى أف ارد المجموعتين الضابطة والتجريبية واختبار لقياس تحصيل طلبة الصف التاسع األساسي للمفاهيم العلمية وطبق مقياس دافع اإلنجاز المعد لقياس دافع إنجاز الطلبة نحو مادة الكيمياء وعلوم األرض المعد من قبل عبده ورداد ومقياس قلق االختبار المعد لقياس قلق الطلبة نحو مادة الكيمياء وعلوم األرض المعد من قبل د.عباس ومن أهم النتائج التي توصل إليها الباحث يوجد فروق بين المتوسطات الحسابية لعالمات مجموعات طلبة الصف التاسع على اختبار التحصيل العلمي ودافع اإلنجاز وقلق االختبار تعزى لطريقة التعليم وكانت الفروق لصالح طلبة المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية خ ارئط الدائرة المفاهيمية. 116

134 د ارسة أبو زعرور ) 2003 م( هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر استخدام لغة فيجوال بيسك على التحصيل اآلني والمؤجل لطلبة الصف السابع األساسي ودافع إنجازهم في تعلم الرياضيات في مدينة نابلس حيث استخدمت فيها الباحثة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من )140( طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع األساسي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية تربية وتعليم محافظة نابلس موزعين على أربع شعب في أربع مدارس مختلفة )مدرستان للذكور ومدرستان لإلناث( واختيرت شعبتان )شعبة للذكور وأخرى لإلناث( بطريقة عشوائية تمثالن الشعبتين التجريبيتين ودرستا باستخدام البرنامج المحوسب بلغة الفيجوال بيسك كطريقة تدريس وكان عدد أف اردها )80( طالبا وطالبة أما الشعبتان األخريان فقد درستا باستخدام طريقة التدريس الصفي االعتيادي وكان عدد أف اردها )60( طالبا وطالبة بحيث تكونت أدوات الد ارسة من اختبار التحصيل العلمي ومقياس دافع اإلنجاز لقياس دافع إنجاز الطلبة فيها ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الباحثة توجد فروق بين متوسطات دافع اإلنجاز اآلني والمؤجل لطلبة الصف السابع تعزى لطريقة التعليم أي استخدام البرنامج المحوسب لصالح المجموعة التجريبية. التعقيب على د ارسات بالنسبة لألهداف: المحور الثالث وهي الد ارسات التي تناولت دافع اإلنجاز: هدفت بعض الد ارسات إلى تنمية دافع اإلنجاز باستخدام نماذج و است ارتيجيات حديثة مختلفة كد ارسة كل من ] مشعل ) 2014 م( أبو هدروس والف ار ) 2011 م( عبده ) 2010 م( عبد الحميد ) 2010 م( محمد) 2010 م( أبو دالخ ) 2004 م( ]. هدفت بعض الد ارسات إلى د ارسة أثر برنامج أو برمجية تعليمية على تنمية دافعية اإلنجاز كد ارسة كل من ] الج ارح وآخرون ) 2014 م( زيدان ) 2009 م( شواشرة ) 2007 م( أبو زعرور ) 2003 م(]. بينما هدفت بعض الد ارسات إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين أساليب التعلم أو مستوى اتقان المها ارت العملية ودافعية التعلم كد ارسة كل من ] شيخ ) 2013 م( أوان وآخرون Awan & et.al ) 2011 م( شبلي ) 2011 م(.[ وهدفت د ارسة ] محمد ) 2011 م( [ إلى الكشف عن الفروق بين الطالب المتفوقين والعاديين في درجة دافعهم لإلنجاز. 117

135 بينما هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. بالنسبة لمنهج الد ارسة: اتبعت معظم الد ارسات التي اهتمت بد ارستها إلى تنمية دافع اإلنجاز على المنهج التجريبي وشبه التجريبي في الحصول على نتائج د ارستهم. بينما اتبعت د ارسة كل من ] شيخ) 2013 م( شبلي ) 2011 م( محمد) 2011 م( [ المنهج الوصفي في د ارستهم باعتباره المنهج األنسب لتحقيق أهداف د ارستهم. بينما اتبعت د ارسة ] شواشرة ( 2007 م( [ منهج د ارسة الحالة. بينما اتبعت الد ارسة الحالية المنهج التجريبي حيث تم اختيار عينة من طالبات الصف السابع األساسي للمرحلة اإلعدادية بطريقة قصدية وتم تعيين المجموعتين التجريبية والضابطة بشكل عشوائي وقامت الباحثة بتطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة للتعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز الرياضي لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. بالنسبة للعينة المختارة: طالب زيدان ) 2009 م( [ اختارت بعض الد ارسات كد ارسة كل من ] شيخ ) 2013 م( وطالبات الجامعة في كليتا التربية واالقتصاد عينة لد ارستهم. ود ارسات أخرى اختارت عينة الد ارسة من طالب المدارس حيث اختار البعض طالب المرحلة االبتدائية كد ارسة كل من ] مشعل ) 2014 م( الج ارح وآخرون ) 2014 م( أبو هدروس والف ار ) 2011 م( [ والبعض اختار عينة الد ارسة من طالب المرحلة اإلعدادية كد ارسة كل من ] عبده ) 2010 م( عبد الحميد ) 2010 م( محمد) 2010 م( أبو دالخ كما اختار البعض اآلخر عينة الد ارسة من طالب ) 2004 م( أبو زعرور) 2003 م( [ محمد ) 2011 م( أوان وآخرون Awan شبلي ) 2011 م( المرحلة الثانوية كد ارسة ] & et.al ) 2011 م(.[ أما بالنسبة لد ارسة ] شواشرة ) 2007 م( [ فعينتها عبارة عن صاحب الحالة وهو الطالب الذي أجريت عليه الد ارسة والذي تلقى العالج اإلرشادي التربوي. 118

136 بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف السابع األساسي للمرحلة اإلعدادية وهذا يتفق مع د ارسة كل من ] عبده ) 2010 م( عبد الحميد ) 2010 م( محمد ) 2010 م( أبو دالخ ( 2004 م( أبو زعرور ) 2003 م(]. بالنسبة ألدوات الد ارسة: استخدمت د ارسة ] الج ارح وآخرون ) 2014 م( [ المقياس لمعرفة الفروق بين المجموعتين كأداة لد ارسته. بينما اتفقت معظم الد ارسات على استخدام كل من األدوات التالية: االختبار و المقياس واالستبانة لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى عينة الد ارسة كد ارسة كل من ] مشعل ) 2014 م( شبلي ) 2011 م( أبو هدروس والف ار ) 2011 م( محمد ) 2011 م( أوان ونورين وناز Awan & Noureen & Naz ( 2011 م( عبده ) 2010 م( عبد الحميد ( 2010 م( محمد ( 2010 م( زيدان ) 2009 م( شواشرة) 2007 م( أبو دالخ ) 2004 م( أبو زعرور ) 2003 م( ]. كما اختارت د ارسة ] شيخ ) 2013 م( [ استبانة عمليات الد ارسة المعدلة ذات العاملين وهي من إعداد العالم بيجز النسخة المعدلة وهي أداة حديثة والمقياس كأدوات لد ارسته. أما بالنسبة للد ارسة الحالية لقد تم استخدام اختبار لقياس مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( من نوع اختيار من متعدد يتكون من )30( فقرة لوحدة المجموعات وبطاقة مالحظة لقياس مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( ومقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لقياس دافعية اإلنجاز لدى الطالبات. بالنسبة للنتائج: أظهرت جميع الد ارسات التجريبية نجاح االست ارتيجيات والنماذج الحديثة المقترحة على تنمية دافع اإلنجاز. وأظهرت د ارسة كل من ] محمد) 2011 م( أوان وآخرون Awan & et.al ) 2011 م( عبده ) 2010 م( [ وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطات درجات الطالب ومتوسطات درجات الطالبات على مقياس دافعية اإلنجاز وذلك لصالح الطالبات. 119

137 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: أثبتت معظم الد ارسات السابقة على فاعلية استخدام االست ارتيجيات القائمة على التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات لدى المتعلمين مقارنة بالطريقة االعتيادية. أشارت جميع الد ارسات السابقة إلى ضرورة تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز الرياضي في جميع الم ارحل التعليمية. أشارت جميع الد ارسات السابقة إلى أهمية مها ارت التواصل الرياضي في ربط التواصل بين مختلف مكونات المادة الد ارسية وفي تكوين روابط بين مالحظاتهم الشكلية والحسية ولغة الرياضيات ورموزها المجردة وتواصل بين الطالب بعضهم البعض وبينهم وبين المعلمين في جميع المواد التعليمية. استفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة بما يلي: استخدمت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي أو شبه التجريبي لمقارنة است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بالطريقة المعتادة وتتشابه هذه الد ارسة مع معظم الد ارسات السابقة في استخدام الباحثة للمنهج التجريبي بتصميم قبليبعدي لمجموعتين متكافئتين. تم تطبيق الد ارسات السابقة على عينات من م ارحل عمرية مختلفة وقد طبقت الباحثة الد ارسة الحالية على عينة من طالبات الصف السابع األساسي. معظم الد ارسات السابقة استخدمت االختبار لقياس مها ارت التواصل الرياضي كأداة في الحصول على المعلومات وتتفق هذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة في استخدام اختبار مها ارت التواصل الرياضي الذي يشمل مهارة )الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي( مثل د ارسة ] مسلم ) 2015 م( عاشور ) 2015 م( العيد ) 2014 م( الشرع ) 2013 م( الباسري والكنعاني والكناني ) 2013 م( العتال ) 2012 م( طافش ) 2011 م( جرير Greer ) 2010 م( الذارحي) 2009 م( عبد الفتاح) 2008 م( بيري Perry ) 2001 م( بينغ Ping ) 2001 م(]. بعض الد ارسات السابقة استخدمت بطاقة المالحظة لقياس مها ارت التواصل الرياضي كأداة في الحصول على المعلومات وتتفق هذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة في استخدام بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي الذي يشمل مهارة )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( مثل د ارسة ] القرشي ) 2012 م( المشيخي ) 2011 م(]. 120

138 استخدمت بعض الد ارسات دليال للمعلم للتدريس وفق النموذج أو االست ارتيجية الحديثة المقترحة في الد ارسة أما الباحثة فاستخدمت في الد ارسة الحالية دليال للمعلم أيضا وفق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بهدف مساعدة المعلم في تخطيط دروسه وتنفيذها بشكل فعال إذ يتمكن من تحقيق النتاجات التعليمة للمادة الذي يعتبر أحد أدوات فهم النتاجات التعلمية. واستفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة في بناء وتدعيم اإلطار النظري في كل من متغي ارت الد ارسة على حدا وتحديد التصميم التجريبي المناسب للد ارسة باإلضافة إلى تحديد األدوات المناسبة للد ارسة وذلك بسبب تعدد األدوات المستخدمة ومع االطالع على الد ارسات السابقة الحالية. تمكنت الباحثة من اختيار األساليب اإلحصائية التي تناسب الد ارسة تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة بما يلي: من المالحظ أن الد ارسات السابقة اعتمدت على تدريس الطلبة باستخدام است ارتيجيات التعلم التعاوني وقد تميزت هذه الد ارسة عن باقي الد ارسات من خالل د ارستها فاعلية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز الرياضي. تميزت هذه الد ارسة باستخدامها لالختبار وبطاقة المالحظة معا لقياس مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( مثل د ارسة ] ليكس وكيرني Lexi & Kearney ) 2009 م [ وكذلك استخدامها المقياس لقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. اختلفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في الرياضيات وبيان أثرها على التواصل ودافع اإلنجاز الرياضي. تتميز هذه الد ارسة عن الد ارسات السابقة بأنها من الد ارسات األولى في مادة الرياضيات في المرحلة اإلعدادية بفلسطين التي تدرس أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات بغزة. 121

139 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات 122

140 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات يتناول هذا الفصل عرضا للطريقة واإلج ارءات التي قامت بها الباحثة في الد ارسة وذلك من خالل تحديد المنهج المستخدم في الد ارسة وتصميمها وعينة الد ارسة وأسلوب اختيارها ومتغي ارت الد ارسة والخطوات التي مر ت بها أدوات الد ارسة واألساليب اإلحصائية المستخدمة في معالجة البيانات وتحليلها للوصول إلى نتائج الد ارسة وفيما يلي عرض لهذه اإلج ارءات: منهج الد ارسة استخدمت الباحثة في هذه الد ارسة المنهج التجريبي وهو "المنهج الذي يتم فيه التحكم في المتغي ارت المؤثرة في ظاهرة ما باستثناء متغير واحد يقوم الباحث بتطويعه وتغييره بهدف تحديد وقياس تأثيره على الظاهرة موضع الد ارسة" )عطية 2009 م ص 175 ( حيث يعتبر المنهج التجريبي األكثر مالئمة لموضوع الد ارسة حيث أخضعت الباحثة المتغير المستقل في هذه الد ارسة وهو "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " للتجربة لقياس أثرها على المتغير التابع األول وهو "مها ارت التواصل الرياضي" والمتغير التابع الثاني وهو "دافع اإلنجاز" لدى طالبات الصف السابع األساسي. تعد عملية اختيار التصميم التجريبي المالئم هي الخطوة األولى ألي بحث علمي إذ تعد الخطة التي يضعها الباحث لجمع المعلومات المطلوبة وضبط المتغي ارت المؤثرة فيها واج ارء التحليل المناسب الختيار فرضيات البحث بصورة شاملة. )عودة وملكاوي 1992 م ص 129 ( حيث تم اتباع أسلوب تصميم المجموعتين الضابطة والتجريبية المتكافئتين حيث خضعت المجموعة التجريبية للمتغير المستقل )است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ( والمجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة من أجل التعرف على أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز والشكل التالي رقم )14( يوضح التصميم التجريبي للد ارسة المقترحة: 123

141 )14( الشكل التصميم التجريبي للد ارسة عي نة الد ارسة تكونت عينة الد ارسة من) 84 ( طالبة من طالبات الصف السابع األساسي بمدرسة ال ارفدين األساسية "أ " التابعة لو ازرة التربية والتعليم بمحافظة غزة للعام الد ارسي ) م( حيث تم اختيارها بطريقة قصدية وذلك ألنها قريبة من الباحثة وذلك لتسهيل إج ارءات الد ارسة وتكونت عينة الد ارسة من فصلين من فصول المدرسة حيث تتكون المدرسة من فصلين فقط السابع )1( والسابع )2( تم تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبية وضابطة بواقع) 42 ( طالبة في كل فصل حيث قامت الباحثة بتعيين المجموعة التجريبية والضابطة بطريقة عشوائية )القرعة( بحيث تدرس المجموعة التجريبية باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا والمجموعة الضابطة تدرس بالطريقة المعتادة والجدول التالي رقم )14( يبين توزيع عينة الد ارسة: جدول )14( توزيع عينة الد ارسة المدرسة المجموعة حجم العينة العدد الفصل /7 2/7 مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" التجريبية الضابطة 124

142 مواد وأدوات الد ارسة لتحقيق أهداف الد ارسة والتي تتمثل في معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي قامت الباحثة بإعداد مواد وأدوات الد ارسة التي تمثلت فيما يلي: أداة تحليل المحتوى. اإلطار العام لدليل المعلم وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. اختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل(. بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع(. مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. )1 )2 )3 )4 )5 أول : أداة تحليل المحتوى قامت الباحثة بتحليل محتوى وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات الفصل األول للصف السابع األساسي حيث قامت باتباع الخطوات التالية في تحليل المحتوى وفقا لمها ارت التواصل الرياضي الستخدامها في إعداد اختبار مها ارت التواصل الرياضي. أ. الهدف من التحليل: يهدف تحليل محتوى وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي الجزء األول إلى بناء اختبار مها ارت التواصل الرياضي بناء على قائمة مؤش ارت مها ارت التواصل الرياضي التي اعتمدتها الباحثة ملحق رقم )7( وإلعداد دليل المعلم لتدريس وحدة المجموعات وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. ب. عينة التحليل: وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي الجزء األول. ت. عناصر التحليل: وقد تم تعريف عناصر التحليل كاآلتي: الق ارءة الرياضية: ومهارة الق ارءة هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي حيث أن لغة الرياضيات لها خصوصيتها التي تميزها إذ يجب أن تتصف ق ارءة الرياضيات بالتأني لفهم المعنى حتى يستطيع المتعلم أن 125

143 يتعرف على المعنى الدقيق لكل مصطلح أو رمز رياضي ويكون ذلك من خالل تك ارر ق ارءة النص الرياضي أكثر من مرة حتى يتضح للمتعلم المعنى الصحيح والمقصود للنص. )بل 1994 م ص 64( وترى الباحثة أن مهارة الق ارءة الرياضية هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تعطي المتعلمة قدرة على أن تتعرف على الرموز والمصطلحات والنظريات والقوانين والمفردات الرياضية وتكون من خالل تك ارر ق ارءة النص الرياضي أكثر من مرة وقدرتها على تمييز الصياغات المتكافئة وغير المتكافئة لنفس النص العلمي. الكتابة الرياضية: لقد ت ازيد االهتمام بالكتابة في تعليم الرياضيات بصفة خاصة ألنها تسمح للمتعلم بتمثيل األفكار الرياضية والمفاهيم وتوصيل ذلك لآلخرين باستخدام أدوات التواصل الغير متوفرة شفهيا كالصور والرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والرموز والمخططات. ( Cosnick, Baroody and )1993, p.34 وترى الباحثة أن مهارة الكتابة الرياضية هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تسمح للمتعلمة بتمثيل العالقات واألفكار والمفاهيم الرياضية وتفسيرها والتعبير عنها بصورة كتابية عن طريق تكملة بعض البيانات على الصور أو الرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والمخططات الرياضية. التمثيل الرياضي: يرى سرور) 2001 م ص 239 ( أن حل المسائل الرياضية يحتاج إلى نوع من الترجمة فمثال قد يحتاج الطالب إلى ترجمة المسألة من صورة لفظية إلى صورة رمزية والعكس صحيح أو من صورة لفظية إلى شكل أو رسم لذا فإن اكتساب الطالب لمهارة التمثيل الرياضي من األهداف المهمة في تدريس الرياضيات كما أن فهم الطالب للرياضيات يتمثل في قدرته على صياغة المعلومات الرياضية أو ترجمتها من صورة إلى أخرى وأضاف بأن التمثيل الرياضي له دور واضح في عملية التجسيد المرئي الذي من شأنه اظهار العالقات أو المكونات أو التفاصيل بصورة تسهل عملية اإلد ارك العقلي للمتعلم وبالتالي تؤدي مهارة التمثيل إلى التعبير عن المستوى اللفظي بصورة بصرية كما تبرز أهمية الرسومات والتكوينات الخطية في خفض حدة التجريد نتيجة الستخدام اللغة اللفظية وحدها األمر الذي يسهم في فاعلية التعلم الصفي داخل حج ارت الد ارسة. 126

144 وترى الباحثة أن مهارة التمثيل الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تعطي المتعلمة القدرة على الترجمة من صورة إلى صورة أخرى بشرط أن تكون الصورة الثانية التي تترجم إليها مكافئة تماما للصورة األولى التي ترجمت منها واعادة تقديم الفكرة الرياضية في صورة أخرى أو في شكل جديد مما يساعدها على فهم الفكرة الرياضية. ث. ضوابط التحليل: ج. تم التحليل في إطار المحتوى العلمي والتعريف اإلج ارئي لمها ارت التواصل الرياضي. يشمل التحليل سبعة دروس من الوحدة األولى من كتاب الرياضيات للصف السابع للفصل األول. تم استبعاد األسئلة الواردة في نهاية الوحدة. إج ارءات التحليل: تم تحديد الصفحات التي خضعت لعملية التحليل في الكتاب وق ارءتها لتحديد عناصر التحليل الخاصة بوحدة المجموعات التي تضمنتها هذه الوحدة. ح. صدق التحليل: للتأكد من صدق التحليل قامت الباحثة بالخطوات التالية: بعد إعداد الصورة األولية لتحليل المحتوى قامت الباحثة بعرض التحليل على مجموعة من معلمي الرياضيات ذوي الخبرة في تدريس الرياضيات ومشرفين في مبحث األساسي. خ. ثبات التحليل: الرياضيات للصف السابع تعتبر طريقة إعادة التحليل من أكثر الطرق المناسبة لتقدير ثبات التحليل ويأخذ إعادة تحليل المحتوى أحد الشكلين:.1.2 أن تقوم الباحثة بالتحليل مرتين بحيث يفصل بينهما فترة زمنية. أن يقوم بالتحليل باحثان حيث يتفقان من البداية على معايير التحليل وأسسه ثم يقوم كل منهما بتحليل المحتوى بشكل منفرد. ولحساب معامل ثبات أداة التحليل: قامت الباحثة بتحليل محتوى وحدة المجموعات في بداية شهر يونيو مرة أخرى من قبل الباحثة في بداية شهر يوليو 2015 م ثم أعيد التحليل 2015 م وهذا يسمى ثبات التحليل عبر الزمن 127

145 وقد تم االتفاق مع معلمة أخرى بتحليل وحدة المجموعات وهذا يسمى ثبات التحليل عبر األف ارد والجدول رقم) 24 ( يلخص نتائج التحليل في المرتين. جدول )24( نتائج تحليل محتوى وحدة المجموعات عبر الزمن وعبر األف ارد التحليل عبر الزمن التحليل عبر األشخاص تحليل المحتوى التحليل األول التحليل الثاني نقاط التفاق المحلل األول )الباحثة( المحلل الثاني )أ. رنا نصر( نقاط التفاق Holsti وقد تم حساب ثبات التحليل باستخدام معادلة هولستي يعبر عنها بالصيغة التالية: الخاصة بتحليل المحتوى والتي 2 ق ن 1 + ن 2 معامل الثبات = حيث أن/ ق: النقاط التي تم االتفاق عليها. ن 1 : نقاط التحليل األول. ن 2 : نقاط التحليل الثاني. ويتضح من الجدول رقم )24( أن الثبات في حالة التحليل عبر الزمن بلغ )0.994( أما التحليل عبر األف ارد بلغ )0.979( وهما قيمتان للثبات تدعوان الطمئنان الباحثة على ثبات التحليل. ثانيا : اإلطار العام لدليل المعلم وفقا لست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وفي ضوء نتائج عملية تحليل المحتوى لوحدة المجموعات تم إعداد دليل المعلم وقد تضمن الدليل ما يلي: مقدمة. نبذة عن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. نبذة عن مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز الم ارد تنميتهما

146 4. األهداف العامة لوحدة المجموعات. 5. التوزيع الزمني لوحدة المجموعات. 6. توجيهات للمعلمة عند تدريس الوحدة باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بما يسهم في تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. 7. عرض دروس الوحدة باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وقد اشتمل كل د سر على ما يلي: عنوان الدرس. عدد الحصص المخصصة. الهدف العام للدرس. األهداف السلوكية لكل درس. المتطلبات األساسية والبنود االختبارية. الوسائل واألدوات التعليمية المستخدمة. خطة السير في الدرس وتشمل: التهيئة عرض الدرس األنشطة التعليمية دور المعلم دور الطالب التقويم النشاط البيتي. وبعد إعداد الدليل بصورته األولية قامت الباحثة بعرضه على مجموعة من المتخصصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات ملحق رقم) 2 ( بغرض تحكيمها وابداء آ ارئهم ومالحظاتهم ومقترحاتهم في ضوء: مدى شمولية الدليل لمحتوى وحدة المجموعات. مدى ارتباط األهداف السلوكية بموضوع الدرس. مدى مالئمة الوسائل واألنشطة لموضوعات وحدة المجموعات. خطوات سير الدرس حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. مدى مالئمة أساليب التقويم لموضوعات الوحدة. مدى الصحة العلمية واللغوية لموضوعات الدليل. مدى مناسبة الدليل لمستوى طالبات الصف السابع األساسي. حذف أو إضافة أو إبداء أية مالحظات أخرى على الدليل. والملحق رقم )5( يوضح استبانة تحكيم اإلطار العام لدليل المعلم ثم قامت الباحثة بإج ارء بعض التعديالت استنادا لما أبداه المحكمون من اقت ارحات وآ ارء وبذلك أصبح الدليل في صورته النهائية في ملحق رقم) 6 (. 129

147 ثالثا : اختبار مها ارت التواصل الرياضي لقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية إلعداد اختبار مها ارت التواصل الرياضي لوحدة المجموعات: 1. تحديد الهدف العام من الختبار وهو: أ. قياس مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( لدى طالبات الصف السابع األساسي في وحدة المجموعات. ب. مقارنة القدرة على التواصل الرياضي بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك للوقوف على ما إذا كان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين في متوسط درجات االختبار ولصالح أيهما ومن ثم الحكم على مدى أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل الرياضي لدى المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة المعتادة لدى المجموعة الضابطة. 2. تحديد أبعاد الختبار: تم وضع أبعاد االختبار بحيث يدور حول مها ارت التواصل الرياضي وهي ثالث مها ارت من مها ارت التواصل الرياضي وهي كما يلي )الق ارءة الرياضيةالكتابة الرياضيةالتمثيل الرياضي( 3. تحليل محتوى وحدة المجموعات: وقد تم بناء على قائمة مها ارت التواصل الرياضي وقد تم تحديدها سابقا. 4. إعداد جدول المواصفات لالختبار: ومن أجل إعداد جدول المواصفات قامت الباحثة باتباع الخطوات التالية: أ. إعداد استمارة تحتوي على األهداف التعليمية مصاغة بصورة إج ارئية لكل درس من دروس الوحدة مع تصنيف كل هدف من األهداف بحسب مها ارت التواصل الرياضي ثم قامت الباحثة بعرض االستمارة على مجموعة من المعلمين والمشرفين المتخصصين في الرياضيات وطرق تدريسها إلبداء أريهم ومالحظاتهم وبعد ذلك قامت الباحثة بجمع االستما ارت واألخذ بالمالحظات الالزمة وبناء على هذه التعديالت تم تصنيف األهداف واعادة صياغة جدول مواصفات بصورته النهائية. ب. تحديد الوزن النسبي لموضوعات وحدة المجموعات حيث اعتمدت الباحثة في تحديد الوزن النسبي لكل موضوع من خالل عدد األهداف التي يحتويها كل درس وتصنيفها بناء على مها ارت التواصل الرياضي والجدول رقم )34( يوضح الوزن النسبي لكل 130

148 موضوع من موضوعات وحدة المجموعات الخاص بمها ارت التواصل الرياضي الثالث )الق ارءة والكتابة والتمثيل(: جدول )34( تصنيف األهداف والوزن النسبي لكل موضوع مها ارت التواصل الرياضي التمثيل الكتابة الق ارءة دروس وحدة المجموعات الرياضي الرياضية الرياضية المجموع الوزن النسبي المجموعة وعناصرها المجموعة الجزئية )االحتواء( تساوي المجموعات المجموعة الخالية المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية العمليات على المجموعات المجموعة الكلية والمجموعة المتممة المجموع 28% % % % % % % % % 24% 47% 29% الوزن النسبي ت. تصميم جدول مواصفات االختبار في ضوء األو ازن النسبية للجدول السابق فقامت الباحثة بتحديد عدد أسئلة االختبار وتوزيعها بحسب الوزن النسبي لكل موضوع وكل مستوى من مستويات األهداف السلوكية بحسب مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( ولم تحت و على مهارة )االستماع الرياضي والتحدث الرياضي( وذلك ألن الباحثة ستقيسها من خالل بطاقة المالحظة والجدول رقم )44( يوضح ذلك: 131

149 جدول )44( جدول مواصفات اختبار مها ارت التواصل الرياضي مها ارت التواصل الرياضي دروس وحدة المجموعات الوزن النسبي المجموع التمثيل الكتابة الق ارءة الرياضي الرياضية الرياضية 100% 24% 47% 29% % المجموعة وعناصرها % المجموعة الجزئية )االحتواء( 1 1 5% تساوي المجموعات % المجموعة الخالية 1 1 المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية 5% العمليات على المجموعات 35% المجموعة الكلية والمجموعة المتممة 15% % المجموع 5. صياغة أسئلة الختبار: بعد االنتهاء من صياغة جدول مواصفات االختبار قامت الباحثة بصياغة أسئلة االختبار صياغة أولية في استمارة تحتوي على ثالثة أبعاد بعد خاص بموضوع الدرس وبعد خاص بمستوى المهارة وبعد خاص بأسئلة االختبار بالصورة األولية من )30( سؤاال وكانت جميع األسئلة من نوع االختيار من متعدد حيث أن ذلك النوع من األسئلة يتم تصحيحها بطريقة موضوعية ال تتأثر بذاتية المصحح أو اختالف المصححين. 6. صدق الختبار: ولقد تم التأكد من صدق االختبار عن طريق: أ. صدق المحكمين: لقد اعتمدت الباحثة في تحديد صدق االختبار على صدق المحتوى الذي يتطلب المطابقة بين محتوى االختبار وبين تحليل المحتوى للمادة وأهداف تدريسها وبالقدر الذي تكون فيه أهداف التدريس ممثلة في االختبار يكون صادقا )أبو زينة 1998 م ص 65 (. 132

150 ولضمان صدق المحتوى عرضت الباحثة االختبار بصورته األولية على مجموعة من المحكمين إلبداء أريهم ومالحظاتهم حول النقاط التالية: مدى تمثل االختبار لمها ارت التواصل الرياضي. مدى تغطية فق ارت االختبار للمحتوى التعليمي. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت االختبار. وقد قامت الباحثة بإج ارء التعديالت في ضوء مالحظات المحكمين وقد شمل ذلك تعديالت في البدائل وصياغة بعض األسئلة والملحق رقم )11( يبين االختبار في صورته النهائية. 7. تقدير درجات الختبار: بما أن أسئلة االختبار يتكون من أسئلة االختيار من متعدد حيث تكون اإلجابة إما صحيحة أو خاطئة فقد خصصت الباحثة درجة واحدة في حالة االختيار الصحيح وصفر في حالة االختيار الخاطئ. 8. التطبيق الستطالعي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة يمثلون الصف الثامن )1( في مدرسة مصعب بن عمير األساسية بمدينة غزة وهدفت الباحثة من ذلك ما يلي: أ. تحديد الزمن الالزم لالختبار. ب. حساب معامل صدق االتساق الداخلي. ج. حساب معامل ثبات االختبار. د. حساب معامالت الصعوبة ألسئلة االختبار. ه. حساب معامالت التمييز ألسئلة االختبار. و. معرفة مدى وضوح تعليمات االختبار. أ. تحديد الزمن الالزم لالختبار تم حساب زمن االختبار من خالل رصد زمن إجابة أول خمس طالبات ينتهين من حل االختبار وزمن آخر خمس طالبات ينتهين من حل االختبار ثم حساب متوسط الزمن الالزم لإلجابة عن االختبار فكان متوسط زمن تطبيق االختبار )40( دقيقة بما فيها الزمن الذي تستغرقه في ق ارءة تعليمات االختبار ويتضح ذلك في المعادلة التالية: 133

151 زمن االختبار= زمن إجابة أول خمس طالبات + زمن إجابة آخر خمس طالبات = ( )+( ) 10 زمن االختبار= دقيقة ب. حساب معامل صدق التساق الداخلي جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من (45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية لالختبار الذي تنتمي إليه وذلك باستخدام البرنامج االحصائي) SPSS ( والجدول رقم )54( يوضح ذلك: جدول )54( معامالت الرتباط بين كل سؤال من أسئلة الختبار والدرجة الكلية لالختبار رقم معامل رقم الدللة معامل الدللة السؤال ارتباط بيرسون الحصائية السؤال ارتباط بيرسون الحصائية.008 ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *

152 .002 ** * ** ** * ** يتضح من خالل الجدول ككل دالة ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.01( = ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.05( = السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة من فقر ات االختبار واالختبار إحصائيا عن مستوى داللة )0.05, 0.01( وهذا يعني أن فق ارت االختبار متسقة مع درجة االختبار ككل وأن االختبار يتمتع بمستوى عال من االتساق الداخلي. ج. حساب معامل ثبات الختبار ويقصد بثبات االختبار أن يعطي االختبار النتائج نفسها تقريبا إذا أعيد تطبيقه على الطالب أنفسهم مرة ثانية. )أبو زينة 1998 م ص 69 ( ولقد قامت الباحثة بحساب معامل الثبات بطريقتين هما: 1. طريقة التجزئة النصفية: جرى التحقق من ثبات االختبار بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية حيث تم تجزئة فق ارت االختبار إلى ج أزين األسئلة ذات األرقام الفردية واألسئلة ذات األرقام الزوجية ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين النصف األول والنصف الثاني من االختبار فوجدت الباحثة أنه يساوي )750.( وبعد أن تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمانب ارون وجدت الباحثة أنه يساوي )857.( وهذا يؤكد على أن االختبار يتصف بدرجة عالية من الثبات يمكن الوثوق به واالطمئنان إلى النتائج التي نحصل عليها بعد تطبيق االختبار على عينة الد ارسة. 2. طريقة كودرريتشاردسون 20: استخدمت الباحثة طريقة أخرى من طرق حساب معامل الثبات وهي طريقة كودرريتشاردسون : 20 ن مج ص ) 1 ص ( ع 2 )عفانة 2012 م ص 7 ( ) 1( ن 1 ث = 135

153 حيث أن / ن : عدد فق ارت االختبار. ص : نسبة اإلجابات الصحيحة عن الفق ارت أو السؤال. ) 1 ص ( : نسبة اإلجابات الخاطئة عن الفق ارت أو السؤال. ع 2 : التباين الكلي لدرجات االختبار. وبتطبيق المعادلة السابقة وجدت الباحثة أن معامل كودرريتشاردسون 20 لالختبار ككل يساوي )0.896( وهي قيمة عالية يؤكد على أن االختبار يتصف بدرجة عالية من الثبات يمكن الوثوق به واالطمئنان إلى النتائج التي نحصل عليها بعد تطبيق االختبار على عينة الد ارسة. حساب د. معامالت الصعوبة ألسئلة الختبار ولحساب معامالت الصعوبة ألسئلة االختبار لالختيار من متعدد استخدمت الباحثة المعادلة التالية: ) معامل الصعوبة = عدد التالميذ الذين أجابوا على السؤال إجابة خاطئة عدد التالميذ الذين أجابوا على السؤال )أبو زينة 1998 م ص 284 وبتطبيق المعادلة السابقة تم حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار والجدول رقم )64( يوضح معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار. جدول) 64 ( معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت الختبار معامالت رقم معامالت رقم معامالت رقم الفقرة الصعوبة الفقرة الصعوبة الفقرة الصعوبة

154 يتضح من الجدول السابق أن معامالت الصعوبة لفق ارت االختبار قد ت اروحت بين ) ( بمتوسط كلي بلغ )0.45( وعليه فإن جميع قيم معامالت الصعوبة للفق ارت تعتبر مقبولة وذلك بحسب ما يشير إليه )عودة 2002 م ص 297 ( أن نسبة معامالت الصعوبة والسهولة مقبولة إذا كان المدى لها تت اروح بين ) ( وترفض إذا كانت خارج هذا المدى. حساب ه. معامالت التمييز ألسئلة الختبار يشير معامل التمييز إلى قدرة السؤال على التمييز بين المتعلمين ذوي القدرة العالية وذوي القدرة المنخفضة ويتم حساب معامالت التمييز لالختبار من خالل الخطوات التالية: )قطيط 2012 م( أول : ترتيب درجات الطالبات في االختبار ترتيبا تنازليا. ثانيا : تحديد الفئة العليا والدنيا من الدرجات بحيث تمثل كل فئة )%27( من عدد الطالبات أي.12=45 %27 ثالثا : تطبيق المعادلة: معامل التمييز = مجموع درجات الفئة العليا الذين أجابوا إجابة صحيحة للفقرة مجموع درجات الفئة الدنيا الذين أجابوا إجابة صحيحة عن نفس الفقرة درجة الفقرة عدد إحدى المجموعتين ومن خالل تطبيق المعادلة السابقة تم حساب معامل التمييز لكل سؤال من أسئلة اختبار مها ارت التواصل الرياضي والجدول رقم )74( يوضح ذلك: رقم الفقرة 1 2 جدول) 74 ( معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت الختبار معامل رقم معامل رقم معامل التمييز الفقرة التمييز الفقرة التمييز

155 يتضح من الجدول السابق أن معامالت التمييز لفق ارت االختبار قد ت اروحت بين ) ( بمتوسط كلي بلغ )0.542( وعليه فإن جميع قيم معامالت التمييز للفق ارت تعتبر مقبولة وذلك بحسب ما يشير إليه المختصون في القياس والتقويم بأن الفقرة مميزة إذا كانت نسبة األف ارد الذين أجابوا إجابة صحيحة عليها من الفئة العليا أعلى من نسبة األف ارد الذين أجابوا إجابة صحيحة من الفئة الدنيا وأفضل الفق ارت تميي از هي الفق ارت التي لها مؤشر تمييز مرتفع )0.3( فأكثر. و. معرفة مدى وضوح تعليمات الختبار بعد االنتهاء من التطبيق االستطالعي لالختبار تم الصورة النهائية لالختبار ملحق رقم) 11 ( وقد اشتمل على: معرفة مدى وضوح تعليماته وأعدت الباحثة تعليمات االختبار وتضمنت: أ. مكان كتابة اسم الطالبة والصف الذي تدرس فيه. ب. الغرض من االختبار. ت. عدد األسئلة التي يتكون منها االختبار وزمن اإلجابة. ث. طريقة اإلجابة ومكانها. أسئلة االختبار وعددها) 30 ( سؤاال جميعها من نوع اختيار من متعدد وهي موزعة على ثالث مها ارت وهي الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي حسب مها ارت التواصل الرياضي الم ارد قياسها ويوضح الجدول رقم )84( تصنيف أسئلة االختبار على المها ارت الثالث: )1 )2 138

156 جدول) 84 ( تصنيف أسئلة الختبار حسب مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( رقم السؤال نوع المهارة عدد األسئلة 8 الق ارءة 25,23,20,18,10,8,4,1 الرياضية ,28,27,26,24,22,21,17,15,14,12,6,5,2 30,19,16,13,11,9,7,3 الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي المجموع اربعا : بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي صممت الباحثة بطاقة المالحظة الخاصة لقياس مهارتي التحدث الرياضي واالستماع الرياضي معتمدة على سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت Likert حيث قامت الباحثة باالطالع على مجموعة من الد ارسات واألبحاث التي اهتمت ببناء بطاقات المالحظة وهي )المشيخي 2011 م( )السيد 2010 م( )المقدادي 2006 م( )المجيد 2005 م( وقامت الباحثة باالطالع على العديد من كتب البحث العلمي أبو عالم ) 2010 م ص 400( وملحم ) 2002 م ص ص ( للتعرف على كيفية بناء بطاقة المالحظة ويذكر السعيد وعبد الحميد ) 2010 م ص ص ( مجموعة من القواعد الستخدام بطاقة المالحظة لكي تكون المالحظات دقيقة وصادقة: التخطيط مسبقا لما ي الحظ وذلك بناء على أهداف المشكلة المدروسة ويجب الفصل تماما بين ما ي الحظ من سلوك وأية تفسي ارت يمكن استنتاجها من المالحظة على أن يجيب المعلم قبل البدء في جمع البيانات على السؤالين التاليين عند التخطيط للمالحظة ما الغرض من المالحظة وما السلوك الذي يجب مالحظته. أن يركز المعلم على نوع أو نوعين من السلوك فقط ففي فصل قد يزيد عدد الطالب فيه عن (30( طالب يستحيل مالحظة كل أنواع السلوك الحادث في وقت ما

157 3. استخدام صفات واضحة غير غامضة حتى تكون المالحظة محددة تصف السلوك وصفا سليما ومن هنا تكمن أهمية تعريف السلوك المرغوب مالحظته تعريفا إج ارئيا حتى يمكن تحويله إلى سلوك ظاهر قابل للمالحظة المباشرة. 4. أن يكون كل سلوك مالحظ مختلف عما عداه من أنواع السلوك األخرى ذلك أن تداخل أنواع السلوك يجعل من الصعب وصفها وتصنيفها والتعريف اإلج ارئي للسلوك يساعد على تجنب التداخل بين أنواع السلوك المختلفة. 5. أن يكون المعلم واعيا لما يحدث من أخطاء المالحظة التي تحدث نتيجة الختيار أوقات معينة نالحظ فيها السلوك ولتفادي هذا الخطأ أو اإلقالل منه البد من مالحظة نفس الفرد بشكل متكرر في فت ارت قصيرة موزعة على عدة أسابيع وفي أوقات مختلفة من اليوم حتى نحصل على عينة زمنية ممثلة لسلوك الفرد. 6. تسجيل وتلخيص المالحظات عقب حدوثها مباشرة إذا كان من المتعذر تسجيل السلوك أثناء حدوثه. من يالحظه في كل مرة فاالقتصار على عدد محدود من األف ارد كل 7. أن يختار المعلم مرة يجعل المالحظة أيسر وأسهل في تسجيلها. 8. تأجيل تفسير السلوك إلى ما بعد جمع البيانات فكثي ار ما يترتب على محاولة المعلم تفسير السلوك أثناء حدوثه اإلخالل بموضوعية المالحظة. 9. أال يظهر المعلم أنه يالحظ سلوكا ما أو أف اردا معينين فعندما يعلم التالميذ أنهم تحت الم ارقبة يتصرفون بطريقة غير طبيعية. وأخي ار يستطيع المعلم تسجيل المالحظات باستخدام كارت تعليق أو قائمة مالحظة Chick List أو مقياس رتبي Rating Scale وتعتبر المالحظة أفضل طريقة تعطي مؤش ار واضحا لتفكير التالميذ وتواصلهم الرياضي. ولقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية إلعداد بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي: أ. تحديد الهدف العام من بطاقة المالحظة وهو: قياس مهارتي التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( لدى طالبات الصف السابع األساسي في وحدة المجموعات. ب. مقارنة القدرة على التواصل الرياضي بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك للوقوف على ما إذا كان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين في متوسط درجات بطاقة المالحظة ولصالح أيهما ومن ثم الحكم على مدى أثر توظيف.1 140

158 است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل الرياضي لدى المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة المعتادة لدى المجموعة الضابطة. 2. تحديد أبعاد بطاقة المالحظة: تم وضع أبعاد بطاقة المالحظة بحيث تدور حول مها ارت التواصل الرياضي وهي مهارتين من مها ارت التواصل الرياضي وهي كما يلي )التحدث الرياضي االستماع الرياضي(: التحدث الرياضي: تعتبر مهارة التحدث أحد أهم مها ارت التواصل الرياضي التي تمكن الطالب من ممارسة مها ارت التواصل الشفهية والمناقشة ففيها يترك المعلم الحرية لطالبه ليتحدثوا ويجيبوا عن األسئلة ويناقشوا زمالئهم مستخدمين لغة الرياضيات في التعبير عن األفكار والعالقات وعرض حلول بديلة ووصف إج ارءات الحل لمشكلة رياضية. )المشيخي 2011 م ص 28 ( وترى الباحثة أن مهارة التحدث الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تمكن المتعلمة من تبادل خب ارتها مع زميالتها من خالل عرض وتقديم ما تعرفه شفهيا وقدرتها على االقناع أثناء التحدث وتدعيم أفكارها في جو يسوده الحرية والتشجيع على المشاركة والتفاعل. االستماع الرياضي: يعد االستماع باهتمام لتعليقات وآ ارء وأسئلة اآلخرين من مها ارت التواصل الرياضي المهمة لكل من المعلم والطالب لكونه قد يفيد الطالب في تطوير است ارتيجيات التعامل مع أنشطة الرياضيات من خالل االستماع آل ارء وأفكار اآلخرين كما أن االستماع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة تعمل على تنمية عملية المناقشة الرياضية وتطوير قدرة الطالب على نطق األلفاظ الرياضية بصورة صحيحة. )المشيخي 2011 م ص 29 ( وترى الباحثة أن مهارة االستماع الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تساعد المتعلمة إلى االستماع إلى آ ارء وأفكار اآلخرين مما يجعلها أكثر قدرة على التعبير بطريقتها عما يطلب منها من معلومات وكذلك استماعها إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة من أجل تنفيذ التوجيهات المطلوبة على النحو الصحيح. 3. صياغة فق ارت بطاقة المالحظة: قامت الباحثة بصياغة فق ارت بطاقة المالحظة صياغة أولية في استمارة تحتوي على بعدين بعد خاص بمجال بطاقة المالحظة وهما التحدث واالستماع وبعد خاص بمؤش ارت األداء بالصورة 141

159 األولية من )20( فقرة موزعين على بعدين حيث تكون بعد التحدث الرياضي من عشرة فق ارت وب عد االستماع الرياضي من عشرة فق ارت معتمدة على سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت.Likert.4 صدق بطاقة المالحظة: ولقد تم التأكد من صدق بطاقة المالحظة عن طريق: صدق المحكمين: ويطلق عليه الصدق الظاهري وللتأكد من الصدق الظاهري تم عرض األداة في صورتها األولية على مجموعة من المتخصصين في مجال التربية ملحق رقم )1( وقد طلب منهم إبداء مالحظاتهم حول النقاط التالية: مدى وضوح الصياغة. مدى مناسبة فق ارت بطاقة المالحظة. مدى انتماء الفق ارت إلى كل من البعدين. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت بطاقة المالحظة. وقد قامت الباحثة بإج ارء التعديالت في ضوء مالحظات المحكمين وقد شمل ذلك تعديالت في صياغة بعض فق ارت بطاقة المالحظة والملحق رقم )12( يبين بطاقة المالحظة في صورتها النهائية المكونة من )20( فقرة موزعة على مجالين اثنين حسب الجدول رقم )94(: جدول )94( مجالي بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي وعدد فق ارت كل مجال ونسبتها المئوية المجال التحدث الرياضي الستماع الرياضي المجموع عدد الفق ارت 10 النسبة المئوية 50% 50% 100% التطبيق الستطالعي لبطاقة المالحظة: قامت الباحثة بتطبيق بطاقة المالحظة على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة يمثلون الصف الثامن )1( في مدرسة مصعب بن عمير األساسية بمدينة غزة وهدفت الباحثة من ذلك ما يلي: 142

160 أ. حساب معامل صدق االتساق الداخلي. ب. حساب معامل ثبات بطاقة المالحظة. ج. معرفة مدى وضوح تعليمات بطاقة المالحظة. أ. حساب معامل صدق التساق الداخلي جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي لبطاقة المالحظة بتطبيق بطاقة المالحظة على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة من فق ارت بطاقة المالحظة والدرجة الكلية لبطاقة المالحظة وذلك باستخدام البرنامج االحصائي) SPSS ( والجدول رقم )104( يوضح ذلك: رقم جدول )104( معامالت الرتباط بين كل فقرة من فق ارت بطاقة المالحظة مع الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة الفقرة معامل ارتباط بيرسون الدللة الحصائية رقم الفقرة معامل ارتباط بيرسون ** ** الدللة الحصائية **.930 **.853 **.896 **.887 **.867 **.903 **.882 **.935 ** **.914 **.792 **.879 **.853 **.917 **.919 **.914 **.900 ** ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.01( = ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.05( =

161 يتضح من خالل الجدول السابق أن معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت بطاقة المالحظة ودرجة بطاقة المالحظة ككل دالة إحصائيا عن مستوى داللة )0.01( وهذا يعني أن فق ارت بطاقة المالحظة متسقة مع درجة بطاقة المالحظة ككل وأن بطاقة المالحظة تتمتع بمستوى عال من االتساق الداخلي. المالحظة بطاقة ثبات ب. ولقد قامت الباحثة بحساب معامل الثبات بطريقتين وهما: 1. طريقة التجزئة النصفية: جرى التحقق من الثبات بتطبيق بطاقة المالحظة على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية حيث تم تجزئة فق ارت بطاقة المالحظة إلى ج أزين الفق ارت ذات األرقام الفردية والفق ارت ذات األرقام الزوجية ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين النصف األول والنصف الثاني من بطاقة المالحظة فوجدت الباحثة أنه يساوي )988.( وبعد أن تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمانب ارون وجدت الباحثة أنها تساوي )994.( وهذا يؤكد على أن بطاقة المالحظة تتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن الوثوق بها واالطمئنان إلى النتائج التي نحصل عليها بعد تطبيق بطاقة المالحظة على عينة الد ارسة. 2. طريقة معادلة كوبر: لحساب معامل ثبات البطاقة تم تطبيقها من قبل المالحظين على عينة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية وتم حساب ثبات المالحظين حسب معادلة كوبر COOPER )الوكيل والمفتي 2007 م ص 288 (: عدد م ارت االتفاق %100 ثبات المالحظين = عدد م ارت االتفاق + عدد م ارت عدم االتفاق ومن خالل تطبيق المعادلة السابقة تكون معامالت ثبات المالحظين )%85( وبالتالي يالحظ أن نسبة الثبات المحسوبة بلغت )85.( وهي نسبة عالية يمكن من خاللها االطمئنان إلى بطاقة المالحظة. 144

162 ج. معرفة مدى وضوح تعليمات بطاقة المالحظة بعد االنتهاء من التطبيق االستطالعي لبطاقة المالحظة تم معرفة مدى وضوح تعليمات بطاقة المالحظة وأعدت الباحثة الصورة النهائية لبطاقة المالحظة ملحق رقم )12( وقد اشتملت على: تعليمات بطاقة المالحظة وتضمنت: )1 ج. ح. خ. د. مكان كتابة اسم الطالبة والصف الذي تدرس فيه. الغرض من بطاقة المالحظة. عدد مجاالت وفق ارت بطاقة المالحظة. طريقة اإلجابة ومكانها. فق ارت بطاقة المالحظة )20( وعددها فقرة وهي موزعة على مهارتين من مها ارت )2 التواصل الرياضي وهي التحدث الرياضي واالستماع الرياضي. خامسا : مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات صممت الباحثة المقياس الخاص بمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات معتمدة على سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس Likert حيث قامت الباحثة باالطالع على مجموعة من الد ارسات واألبحاث التي اهتمت ببناء مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات وهي )أبو سمرة وحمارشة 2014 م( )محمد 2011 م( )عبده 2010 م( )عبد اهلل 2003 م( ويذكر أبو عالم ) 2010 م ص 400 ( وملحم ) 2002 م ص ص ( مجموعة من اإلرشادات لكتابة المقياس وهي: أن يكون السؤال واضحا ومفهوما. تجنب العبا ارت المزدوجة. أن تكون األسئلة في مستوى المستجيبين. األسئلة البسيطة هي األفضل. أن تكون األسئلة متعلقة بالموضوع وهامة للمستجيب. أال يكون السؤال مصاغا بشكل متحيز أو يوحي بإجابات معينة. يجب أال يثير السؤال انفعاالت لدى المستجيب من شأنها أن تدفع به إلى إعطاء معلومات كاذبة. )1 )2 )3 )4 )5 )6 )7 145

163 8( أن تكون العبارة قابلة للجدل أي تعبر عن أري ال حقيقة. 9( أن تكون العبارة قابلة لتفسير واحد فقط. 10( أن تكون العبارة واضحة تماما ومباشرة. 11( أن تبنى العبارة في صيغة المعلوم وليس صيغة المجهول. ولقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية إلعداد مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات: 1. تحديد الهدف العام من المقياس وهو: أ. قياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي. ب. مقارنة دافع اإلنجاز بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك للوقوف على ما إذا كان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين في متوسط درجات المقياس ولصالح أيهما ومن ثم الحكم على مدى أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية دافع اإلنجاز لدى المجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة المعتادة لدى المجموعة الضابطة. 2. تحديد أبعاد المقياس: حيث تكون المقياس في صورته األولية من )30( فقرة وزعت الفق ارت في سبع مجاالت وهي: "التطلع للنجاح" وتكونت من أربع فق ارت و"التفوق عن طريق الجهد والمثابرة" وتكونت من خمس فق ارت و"اإلنجاز واالستقالل عن اآلخرين" وتكونت من أربع فق ارت و"القدرة على إنجاز المهام الصعبة" وتكونت من خمس فق ارت و "االنتماء إلى الجماعة" وتكونت من أربع فق ارت و "تنظيم األعمال وترتيبها" وتكونت من أربع فق ارت و"م ارعاة المعايير االجتماعية المرغوبة " وتكونت من أربع فق ارت. 3. صياغة فق ارت المقياس: قامت الباحثة بصياغة فق ارت المقياس صياغة أولية في استمارة تحتوي على بعدين بعد خاص بمجاالت المقياس السبعة وبعد خاص بمؤش ارت األداء وتكون بالصورة األولية من )30( فقرة معتمدة على سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفقا لمقياس ليكرت.Likert 146

164 4. صدق المقياس: ولقد تم التأكد من صدق المقياس عن طريق: صدق المحكمين: ويطلق عليه الصدق الظاهري وللتأكد من الصدق الظاهري تم عرض األداة في صورتها األولية على مجموعة من المتخصصين في مجال التربية وعلم النفس التربوي وقد طلب منهم إبداء مالحظاتهم حول النقاط التالية: مدى وضوح الصياغة. مدى مناسبة فق ارت المقياس. مدى انتماء الفق ارت إلى كل بعد من األبعاد السبعة. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت المقياس. وقد قامت الباحثة بإج ارء التعديالت في ضوء مالحظات المحكمين وقد شمل ذلك تعديالت في صياغة بعض فق ارت المقياس والملحق رقم) 13 ( يبين المقياس في صورته النهائية المكون من )27( فقرة موزع على سبعة مجاالت حسب الجدول رقم )114(: جدول) 114 ( مجالت مقياس دافع اإلنجاز وعدد فق ارته في كل مجال ونسبته المجال التطلع للنجاح التفوق عن طريق بذل الجهد والمثابرة اإلنجاز عن طريق الستقالل عن اآلخرين في مقابل العمل مع اآلخرين بنشاط القدرة على إنجاز األعمال الصعبة بالتحكم فيها والسيطرة على اآلخرين النتماء إلى الجماعة والعمل من أجلها تنظيم األعمال وترتيبها بهدف إنجازها بدقة واتقان م ارعاة التقاليد والمعايير الجتماعية المرغوبة أو مسايرة الجماعة والسعي لبلوغ مكانة مرموقة بين اآلخرين المجموع المئوية عدد الفق ارت النسبة المئوية 14.8% 11% 14.8% 18.8% 14.8% 14.8% 11% 100% 147

165 5. التطبيق الستطالعي للمقياس: قامت الباحثة بتطبيق مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة يمثلون الصف الثامن )1( في مدرسة مصعب بن عمير األساسية بمدينة غزة وهدفت الباحثة من ذلك ما يلي: أ. حساب معامل صدق االتساق الداخلي. ب. حساب معامل ثبات المقياس. ت. معرفة مدى وضوح تعليمات المقياس. أ. حساب معامل صدق التساق الداخلي جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي للمقياس بتطبيق المقياس على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين رقم درجات كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس وذلك باستخدام البرنامج االحصائي) SPSS ( والجدول رقم )124( يوضح ذلك: جدول )124( معامالت الرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس مع الدرجة الكلية للمقياس الفقرة معامل ارتباط بيرسون الدللة الحصائية رقم الفقرة معامل ارتباط بيرسون الدللة الحصائية **.592 **.550 **.418 **.584 **.489 **.755 **.555 **.542 ** **.784 **.584 *.366 **.756 **.538 **.624 *

166 .001 ** ** ** * ** ** ** ** ** ** * ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.01( = ر الجدولية عند درجة حرية) 43 ( وعند مستوى داللة )0.05( = يتضح من خالل الجدول السابق أن معظم معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت المقياس ودرجة المقياس ككل دالة إحصائيا عن مستوى داللة ) ( وهذا يعني أن فق ارت المقياس متسقة مع درجة المقياس ككل وأن المقياس يتمتع بمستوى عال من االتساق ما عدا الفق ارت التالية )8 30) 9 حيث تم حذفها وبالتالي أصبح مقياس دافع اإلنجاز يتكون من )27( فقرة والملحق رقم )13( يبين مقياس دافع اإلنجاز في صورته النهائية. المقياس ثبات ب. ولقد قامت الباحثة بحساب معامل الثبات بطريقتين وهما: 1. طريقة التجزئة النصفية: جرى التحقق من ثبات المقياس بتطبيق المقياس على عينة استطالعية مكونة من )45( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية حيث تم تجزئة فق ارت المقياس إلى ج أزين الفق ارت ذات األرقام الفردية والفق ارت ذات األرقام الزوجية ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين النصف األول والنصف الثاني من المقياس فوجدت الباحثة أنه يساوي )840.( وبعد أن تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة جتمان وجدت الباحثة أنها تساوي )911.( وهذا يؤكد على أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن الوثوق به واالطمئنان إلى النتائج التي نحصل عليها بعد تطبيق المقياس على عينة الد ارسة. 149

167 2. طريقة معامل ألفا كرونباخ: قامت الباحثة بقياس معامل الثبات باستخدام طريقة معامل ألفا كرونباخ وكانت نسبة معامل ألفا كرونباخ )905.( وهي نسبة عالية تدل على القبول وهذا يؤكد على أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات. ت. معرفة مدى وضوح تعليمات المقياس بعد االنتهاء من التطبيق االستطالعي لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات تم معرفة مدى وضوح تعليمات المقياس حيث أعدت الباحثة الصورة النهائية لمقياس دافع اإلنجاز ملحق رقم )13( وقد اشتمل على: تعليمات مقياس دافع اإلنجاز على: وتضمن )1 أ. مكان كتابة اسم الطالبة والصف الذي تدرس فيه. ب. الغرض من المقياس. ت. عدد مجاالت وفق ارت مقياس دافع اإلنجاز. ث. طريقة اإلجابة ومكانها. فق ارت مقياس دافع اإلنجاز وعددها )27( فقرة وهي موزعة على سبعة مجاالت من مجاالت دافعية اإلنجاز وهي )التطلع للنجاح التفوق عن طريق بذل الجهد والمثابرة اإلنجاز عن طريق االستقالل عن اآلخرين في مقابل العمل مع اآلخرين بنشاط القدرة على إنجاز األعمال الصعبة بالتحكم فيها والسيطرة على اآلخرين االنتماء إلى الجماعة والعمل من أجلها تنظيم األعمال وترتيبها بهدف إنجازها بدقة واتقان م ارعاة التقاليد والمعايير االجتماعية المرغوبة أو مسايرة الجماعة والسعي لبلوغ مكانة مرموقة بين اآلخرين( وذلك حسب مجاالت األستاذ التربوي في علم النفس األستاذ عبد المجيد. )2 150

168 ضبط متغي ارت الد ارسة حرصا من الباحثة على سالمة نتائج الد ارسة وللتحقق من تجانس وتكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق التجربة وتجنبا للعوامل الدخيلة التي يتوجب على الباحثة ضبطها والحد منها من أجل الوصول إلى نتائج صالحة قابلة لالستعمال والتعميم واالعتماد على االختيار القصدي ألف ارد العينة تم استخدام اختبار والضابطة في األمور التالية: ttest التحصيل العام للطالبات. التحصيل في مادة الرياضيات. العمر الزمني للطالبات. القياس القبلي الختبار مها ارت التواصل الرياضي. القياس القبلي لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي. القياس القبلي لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. للمقارنة بين متوسطي المجموعتين التجريبية حتى تتمكن الباحثة من الحكم على أن أي فروق تظهر بين المجموعتين بعد تطبيق استر اتيجية الرؤوس المرقمة معا يرجع إلى تأثير االستر اتيجية وليس تأثير أي متغير آخر. الجدول) 134 ( المتوسطات والنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الدللة ومستوى الدللة للتعرف على الفروق في متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة المجال الضابطة قبل تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا المجموعة العدد المتوسط النح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الدللة مستوى الدللة التحصيل العام التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا التحصيل في مادة الرياضيات التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا العمر الزمني التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا 151

169 القياس القبلي لالختبار التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا القياس القبلي لبطاقة المالحظة التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا القياس القبلي للمقياس التجريبية الضابطة غير دالة احصائيا قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )82( وعند مستوى داللة )0.01( = قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )82( وعند مستوى داللة )0.05( = يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم "ت" غير دالة احصائيا حيث أن قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة )0.05( ومستوى داللة) 0.01 ( و بدرجة حرية )82( أكبر من جميع قيم "ت" المحسوبة وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة احصائية المجموعتين التجريبية والضابطة بين متوسطات درجات كل من في كل من المتغي ارت التالية: التحصيل العام للطالبات والتحصيل في مادة الرياضيات والعمر الزمني للطالبات و القياس القبلي الختبار مها ارت التواصل الرياضي والقياس القبلي لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي والقياس القبلي لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات قبل تطبيق االست ارتيجية وهذا يدل على وجود دليل قوي لتكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة وعليه فإن الباحثة تستطيع أن تطمئن الى تطبق االست ارتيجية على عينة الد ارسة دون وجود تأثير متغي ارت أخرى. إج ارءات الد ارسة لقد اتبعت الباحثة االج ارءات التالية للحصول على نتائج الد ارسة الحالية: االطالع على األدبيات والبحوث والد ارسات التربوية المتعلقة باست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا والتواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. تعيين قائمة ومؤش ارت مها ارت التواصل الرياضي الم ارد إكسابها لدى الطالبات. تحليل المحتوى الرياضي لوحدة المجموعات بشكل عام والتحليل بناء على مها ارت التواصل الرياضي. 152

170 إعداد اإلطار العام لدليل المعلم وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ويعتبر دليل المعلم أحد الركائز المهمة لتنفيذ المادة ويعد مرشدا رئيسيا للمعلم يساعده على تحسن تخطيط الد روس وتنفيذها وتهيئة المناخ المناسب لتحقيق نتاجات التعليم المستهدفة ويحتوي الدليل على أنشطة تعلمية وأنشطة إث ارئية ومواقف تعليمية ومعلومات إضافية وأو ارق عمل تناسب خصائص المتعلمين الن مائية. بناء اختبار مها ارت التواصل الرياضي الذي يقيس )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( وايجاد صدقه وثباته كما هو موض ح سابقا بحيث أصبح صالحا للتطبيق الفعلي على عينة الد ارسة. بناء بطاقة مالحظة مهارتي التواصل الرياضي التي تقيس )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( وايجاد صدقها وثباتها كما هو الفعلي على عينة الد ارسة. موض ح سابقا بحيث أصبحت صالحة للتطبي ق بناء مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات والذي يقيس دافعية الطالبات في مادة الرياضيات وايجاد صدقه وثباته كما عينة الد ارسة. هو موض ح سابقا بحيث أصبح صالحا للتطبيق الفعلي على الحصول على موافقة المشرف والجامعة وو ازرة التربية والتعليم لتطبيق أدوات الد ارسة على العينة االستطالعية وتطبيق الد ارسة في مدرسة ال ارفدين األساسية "أ". تطبيق أدوات الد ارسة على عينة استطالعية قوامها )45( طالبة من خارج عينة الد ارسة من مدرسة مصعب بن عمير األساسية من أجل تقنين أدوات الد ارسة. تطبيق أدوات الد ارسة القبلية على المجموعتين التجريبية والضابطة وضبط بعض المتغي ارت قبل إج ارء الد ارسة مثل التحصيل العام للطالبات والتحصيل في مادة الرياضيات والعمر الزمني للطالبات والقياس القبلي الختبار مها ارت التواصل الرياضي والقياس القبلي لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي والقياس القبلي لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات حيث تم رصد التحصيل العام للطالبات والتحصيل في مادة الرياضيات والعمر الزمني للطالبات وذلك في الصف السادس من سجالت المدرسة. اجتمعت الباحثة مع طالبات المجموعة التجريبية وقسمتهم إلى مجموعات بواقع )5( طالبات في كل مجموعة وأعطت كل طالبة رقما في المجموعة وأعطت المجموعة اسما ويبين ملحق رقم) 14 ( وأهدافها وأهميتها. صو ار من العمل داخل الفصل حيث زودتهن بطبيعة الد ارسة 153

171 تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على طالبات المجموعة التجريبية من الصف السابع األساسي "1" بمنطقة غرب غزة بينما تم استخدام الطريقة المعتادة التي تعتمد على الشرح والتوضيح لطالبات المجموعة الضابطة من الصف السابع األساسي "2" من طالبات مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" لتدريس وحدة المجموعات لكل من المجموعتين التجريبية والضابطة خالل الفترة )2015\8\24 حتى حصة د ارسية )45 دقيقة للحصة الواحدة( لكل من المجموعتين. 2015\9\27( ما يعادل 21 بعد االنتهاء من تنفيذ التجربة على طالبات عينة الد ارسة من الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة تم تطبيق اختبار مها ارت التواصل الرياضي البعدي وبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي البعدية ومقياس دافع اإلنجاز البعدي في الرياضيات مباشرة. تجميع البيانات لكل من )االختبار وبطاقة المالحظة والمقياس( البعدية وتحليلها إحصائيا بواسطة برنامج ضوء نتائج الد ارسة. SPSS وتفسير النتائج ومناقشتها ووضع التوصيات والمقترحات في األساليب اإلحصائية المستخدمة استخدمت الباحثة عددا من األساليب اإلحصائية لمعالجة وتحليل البيانات التي تم جمعها ومن األساليب المستخدمة: اختبار ttest لعينتين مستقلتين لبحث الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة. معامل ارتباط بيرسون. معامل سبيرمانب ارون للتجزئة النصفية. معامل جتمان للتجزئة النصفية. مربع ايتا لقياس حجم األثر الذي أحدثته است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا

172 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسير ها 155

173 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسي رها يتناول هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصلت إليها ومقترحاتها. أسئلة الد ارسة الحالية وتوصيات الد ارسة أول : نتائج الد ارسة وتفسير ها السؤال األول إجابة أول : لإلجابة عن السؤال األول والذي ينص على: "ما مها ارت التواصل الرياضي الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة " قامت الباحثة باالطالع على مها ارت التواصل الرياضي التي حددها المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية NCTM( 2000 م( باإلضافة إلى االطالع على األدب التربوي و الد ارسات السابقة التي تناولت بعضا من مها ارت التواصل الرياضي لدى الطالب في الصفوف الد ارسية المختلفة وذلك لالستفادة منها في إعداد القائمة ومن هذه الد ارسات: د ارسة )اب ارهيم 2011 م( و د ارسة )المشيخي 2011 م( ود ارسة )السيد 2010 م( ود ارسة )المقدادي 2006 م( ود ارسة )الشقرة 2006 م( ود ارسة )عبد المجيد 2005 م( ثم قامت الباحثة باعتماد قائمة لمؤش ارت األداء لمها ارت التواصل الرياضي التي ينبغي تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي وذلك بعد تحليل محتوى وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات في الملحق رقم )4( وبعد ذلك تم عرضها على مجموعة من المحكمين في الملحق رقم )1( المختصين في المناهج وطرق تدريس الرياضيات إلبداء آ ارئهم حول هذه القائمة وللتأكد من صحتها وشموليتها ومناسبتها لتحقيق أهداف الد ارسة وبعد أن تم إج ارء بعض التعديالت التي أشار إليها المحكمون تم الخروج بقائمة مؤش ارت أداء مها ارت التواصل الرياضي بصورة نهائية في الملحق رقم) 7 ( والتي تناولتها )6461( الباحثة بشيء من التفصيل في اإلطار النظري في الفصل الثاني صفحة السؤال الثاني إجابة ثانيا : لإلجابة عن السؤال الثاني والذي ينص على: "ما المالمح األساسية لست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا التي تؤثر على مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة " 156

174 قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة التي تناولت است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وذلك لالستفادة في تحديد المالمح األساسية لالست ارتيجية مثل د ارسة Miaz) 2015 م( ود ارسة Davarbina( Mohammadi & 2015 م( ود ارسة Astuti( 2014 م( ود ارسة Artini( Nuruddin & Seken & 2013 م( ود ارسة Baker( 2013 م( ود ارسة Agustin) 2013 م( ولقد تم تحديد المالمح األساسية الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في اإلطار النظري في الفصل الثاني صفحة )4236(. السؤال الثالث إجابة ثالثا : لإلجابة عن السؤال الثالث والذي ينص على: "هل توجد فروق المجموعة التجريبية ومتوسط ذات دللة إحصائية عند مستوى )α قريناتهن الرياضي " تم صياغة الفرضية الصفرية التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α المجموعة التجريبية ومتوسط الرياضي. قريناتهن وللتحقق من صحة هذه الفرضية قامت الباحثة: هذا 0.05( بين متوسط درجات طالبات في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل 0.05( بين متوسط درجات طالبات في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل أول : بتطبيق اختبار Levene'sTest للتأكد من تجانس العينتين وقد بلغ مستوى الداللة في االختبار ).088( وهي قيمة غير دالة إحصائيا مستوى الداللة المعتمدة في الد ارسة) 0.05 ( وبذلك نستنتج أن العينتين متجانست نا ثانيا : حيث أن مستوى الداللة )088.( أعلى من وبالتالي يحق لنا استخدام اختبارTTest لدرجات كل من المجموعتين. )الضابطة والتجريبية( قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروق بين المتوسطات باستخدام اختبار IndependentSamples TTest لدرجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( لوحدة المجموعات للصف السابع األساسي والجدول رقم )15( يوضح ذلك: 157

175 جدول )15( نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات والنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الدللة ومستوى الدللة للمقارنة بين متوسطات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي النح ارف قيمة قيمة مستوى البعد المجموعة العدد المتوسط المعياري "ت" الدللة الدللة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي الدرجة النهائية لالختبار قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =2.639 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =1.990 يتضح من الجدول )15( أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت " الجدولية (0.01) عند مستوى في الدرجة النهائية لالختبار وبناء عليه فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة التي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن التواصل الرياضي وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية. وهذا يدل على األثر الذي أحدثته است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في المجموعة الضابطة في اختبار مهار ات في تنمية مها ارت التواصل الرياضي حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α = 0.01( وذلك باستخدام اختبار.IndependentSamples TTest ويبين الجدول رقم )15( أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت التواصل الرياضي الثالث )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( حيث نجد أن توظيف است ارتيجية 158

176 الرؤوس المرقمة معا دالة عند مستوى داللة )α = 0.01( لكل من مها ارت التواصل الرياضي الثالث )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( مما يدل على أن توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لها دور ملموس في تنمية مها ارت التواصل الرياضي لدى طالبات المجموعة التجريبية. وفيما يتعلق بحجم التأثير قامت الباحثة بحساب مربع إيتا " 2 η" وحساب حجم التأثير "d " لمعرفة حجم التأثير التي أحدثتها است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا باستخدام المعادلة التالية: )عفانة 2000 م ص 42 ( ت 2 ت + 2 د.ح = η 2 2 إيتا = حيث أن / ت: قيمة "ت" المحسوبة عند استخدم االختبار "ت"..) 2 د.ح: درجات الحرية ( د.ح = ن 1 +ن 2 )عفانة 2000 م ص 43 ( 2 η 2 1 η 2 = d جدول) 25 ( ومربع إيتا " 2 "η حجم مستويات التأثير بالنسبة ل "d " األداة المستخدمة صغير حجم التأثير متوسط كبير كبير جدا η d وللتعرف أكثر على قوة تأثير الرؤوس المرقمة معا على مها ارت التواصل الرياضي الثالث الدالة احصائيا قامت الباحثة بحساب حجم التأثير لكل مهارة من مها ارت التواصل الرياضي الثالث )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( والجدول رقم )35( يوضح ذلك: 159

177 جدول) 35 ( حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي( بدللة قيمة اختبار "ت" لمجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة درجة المتغير المتغير قيمة "ت" البعد الحرية المستقل التابع الق ارءة الرياضية الكتابة است ارتيجية مها ارت الرياضية الرؤوس التواصل التمثيل المرقمة الرياضي الرياضي معا الدرجة الكلية لالختبار η حجم التأثير d متوسط متوسط كبير كبير يتضح من ق ارءة الجدول رقم )35( أن حجم التأثير متوسط في كل من مهارتي الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " لها تأثير على المتغير التابع "مها ارت التواصل الرياضي" بدرجة متوسطة لصالح المجموعة التجريبية وأن حجم التأثير كبير في مهارة التمثيل الرياضي مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " لها تأثير على المتغير التابع "مها ارت التواصل الرياضي" بدرجة كبيرة لصالح المجموعة التجريبية أما بالنسبة لحجم التأثير على الدرجة الكلية لالختبار فقد بلغت قيمة ( 2 η= 0.149( وبلغت قيمة )d=0.837( وهذا يعني أن حجم التأثير كبير مما يدل على أن "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " نجحت في التأثير على المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة. التعليق والتفسير: ويرجع األثر اإليجابي الذي أحدثته االست ارتيجية إلى أن استخدامها في التعليم تسمح للمتعلمين فرصة للتعبير عن أريهم التي تنمي مهارة الق ارءة كما أنها تحفز الطالبات وتدخلهم في جو من التعاون والمشاركة اإليجابية التي أتاحت فرصة للطالبات لممارسة 160

178 أشكال التواصل الرياضي وذلك نظ ار ألن االست ارتيجية قد وفرت مجاال خصبا لتنمية تلك المها ارت. إن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وهي أحد است ارتيجيات النظرية البنائية ساعدت الطالبات على بناء معرفتهن بأنفسهن وربط تعلمهن السابق بالتعلم الالحق مما جعل مهارة الكتابة سهلة ومرنة لدى الطالبات بحيث يمتلكن المعرفة السابقة التي تساعدهن من أجل تعلمهن الالحق حيث إن تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا جعل طالبات المجموعات في حالة إثارة وتنافس شديدين مما جذب انتباه الطالبات للتعلم الجديد. عززت كل مرحلة من م ارحل االست ارتيجية التواصل الرياضي بين طالبات المجموعة الواحدة وبين المجموعات بعضها مع بعض من خالل التمثيل للموضوعات الرياضية والقدرة على ترجمتها ورسمها والقدرة على كتابة الحلول المقترحة التي تجعل استيعاب المادة التعليمية أم ار سهال. تتفق هذه النتيجة مع د ارسة كل من ] محمدي ودافاربنا Mohammadi & Davarbina ) 2015 م( أستوتي Astuti ) 2014 م( أغيستن Agustin ) 2013 م( نور الدين وسيكن وآرتيني Hadi هادي ) 2012 م( Afrilia أفريليا ) 2013 م( Nuruddin & Seken & Artini ) 2011 م(] في أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا قد أدت إلى تنمية التواصل الرياضي لدى الطالبات أكثر من قريناتهن اللواتي درسن بالطريقة المعتادة. اربعا : إجابة السؤال ال اربع لإلجابة عن السؤال ال اربع والذي ينص على: "هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة التواصل الرياضي " تم صياغة الفرضية الصفرية التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة التواصل الرياضي. وللتحقق من صحة هذه الفرضية قامت الباحثة: 161

179 بتطبيق اختبار أول : هذا االختبار Levene'sTest ).061( وهي قيمة غير دالة إحصائيا للتأكد من تجانس العينتين وقد بلغ مستوى الداللة حيث أن مستوى الداللة )061.( في أعلى من مستوى الداللة المعتمدة في الد ارسة) 0.05 ( وبذلك نستنتج أن العينتين )الضابطة والتجريبية( متجانست نا ثانيا : وبالتالي يحق لنا استخدام اختبارTTest لدرجات كل من المجموعتين. قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروق بين المتوسطات باستخدام اختبار المجموعتين التجريبية ذلك: IndependentSamples TTest لدرجات كل من والضابطة في بطاقة مالحظة مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( لوحدة المجموعات للصف السابع األساسي والجدول رقم )45( يوضح جدول )45( نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات والنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الدللة ومستوى الدللة البعد للمقارنة بين متوسطات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي المجموعة المتوسط العدد النح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الدللة مستوى الدللة التحدث الرياضي التجريبية دالة عند الضابطة 42 دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة الستماع الرياضي الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =2.639 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =

180 يتضح من الجدول رقم )45( أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت " الجدولية عند مستوى داللة )0.01( في الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة وبناء عليه فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة التي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية. وهذا يدل على األثر الذي أحدثته است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )α = 0.01( وذلك باستخدام اختبار IndependentSamples.TTest يبين الجدول رقم )45( أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( حيث نجد أن توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تكون دالة عند مستوى داللة )α = 0.01( لكل من مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( مما يدل على أن توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا لها أثر في تنمية مهارتي التواصل الرياضي لدى طالبات المجموعة التجريبية. وللتعرف أكثر على قوة تأثير الدالة است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على مهارتي التواصل الرياضي إحصائيا قامت الباحثة بحساب حجم التأثير لكل مهارة من مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي واالستماع الرياضي( والجدول رقم )55( يوضح ذلك: جدول) 55 ( حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مهارتي التواصل الرياضي )التحدث الرياضي والستماع الرياضي( بدللة قيمة اختبار "ت" لمجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة d η 2 المتغير المستقل المتغير التابع البعد درجة الحرية قيمة "ت" حجم التأثير است ارتيجية مهارتي التواصل الرياضي التحدث الرياضي الستماع الرياضي كبير متوسط

181 الرؤوس المرقمة معا الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة كبير يتضح من ق ارءة الجدول رقم )55( أن حجم التأثير متوسط في مهارة االستماع الرياضي مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " لها تأثير على المتغير التابع "مها ارت التواصل الرياضي" بدرجة متوسطة لصالح المجموعة التجريبية وأن حجم التأثير كبير في مهارة التحدث الرياضي مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " لها تأثير على المتغير التابع "مها ارت التواصل الرياضي" بدرجة كبيرة لصالح المجموعة التجريبية أما بالنسبة لحجم التأثير على الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة فقد بلغت قيمة ( 2 η= )0.152 وبلغت قيمة )d=0.847( وهذا يعني أن حجم التأثير كبير مما يدل على أن "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " نجحت في التأثير على المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة. التعليق والتفسير: يعزو االست ارتيجية األثر اإليجابي الذي أحدثته االست ارتيجية على تسمح للمتعلمين فرصة للمناقشة في جو من التعاون والحوار والمشاركة اإليجابية مع المعلمة وبين الطالبات أنفسهن والحوار التي التحدث مهارة إلى أن استخدام هذه كما أنها تحفز الطالبات وتدخلهم سمحت للتحدث فرصة للطالبات مما عزز فرصة للتحدث واستخدام لغة الرياضيات في التعبير عن األفكار الرياضية وشرحها لآلخرين مما أدى لتنمية مهارة التحدث لديهن حيث الحظت الباحثة حديث معبر واضح مفهوم بين طالبات المجموعة الواحدة وكذلك بين المجموعات فيما بينهن. إن تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا جعلت تنافس للعمل بروح الفريق والجماعة إلثبات خالل استماعهن لقريناتهن طالبات المجموعة التجريبية في حالة أنفسهن مما جعلهن يعمقن فهمه ن للمادة من وانتباههن من المجموعات أثناء الحوار والمناقشة الصفية حيث الحظت الباحثة استماع جيد من الطالبات في المجموعة الواحدة وكذلك بين المجموعات فيما بينهن. تتفق هذه النتيجة مع د ارسة كل من ] Afrilia أفريليا Wang وانغ ) 2012 م( ) 2007 م( هادي Hadi ) 2011 م( هانتر وماهيدي وهايدن Hunter, Maheady, Haydon ) 2010 م( 164

182 [ في أن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا قد أعطت تأثي ار بار از في تنمية الرياضي لدى الطالبات أكثر من الطالبات اللواتي درسن بالطريقة المعتادة. التحدث واالستماع خامسا : إجابة السؤال الخامس لإلجابة عن السؤال الخامس والذي ينص على: "هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى )α المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الرياضيات " تم صياغة الفرضية الصفرية التالية: 0.05( بين متوسط درجات طالبات الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. وللتحقق من صحة هذه الفرضية قامت الباحثة: أول : بتطبيق اختبار Levene'sTest للتأكد من تجانس العينتين وقد بلغ مستوى الداللة في هذا االختبار )259.( وهي قيمة غير دالة إحصائيا حيث أن مستوى الداللة )259.( أعلى من مستوى الداللة المعتمدة في الد ارسة )0.05( وبذلك نستنتج أن العينتين )الضابطة والتجريبية( متجانست ني وبالتالي يحق لنا استخدام اختبارTTest لدرجات كل من المجموعتين. ثانيا : قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروق بين المتوسطات باستخدام اختبار IndependentSamples TTest لدرجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات والجدول رقم )65( يوضح ذلك: 165

183 جدول )65( نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات والنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الدللة ومستوى الدللة للمقارنة بين متوسطات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات النح ارف قيمة قيمة مستوى البعد المجموعة العدد المتوسط المعياري "ت" الدللة الدللة غير التجريبية دالة الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة غير التجريبية دالة الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة دالة عند التجريبية الضابطة التطلع للنجاح التفوق عن طريق الجهد والمثابرة اإلنجاز والستقالل عن اآلخرين القدرة على إنجاز المهام الصعبة النتماء إلى الجماعة تنظيم األعمال وترتيبها م ارعاة المعايير الجتماعية المرغوبة الدرجة الكلية للمقياس قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.01 ( =2.639 قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية) 82 ( وعند مستوى داللة) 0.05 ( =1.990 يتضح من الجدول رقم )65( أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت " الجدولية عند مستوى )0.01) في الدرجة الكلية للمقياس وبناء عليه فإننا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية 166

184 البديلة التي تنص على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات وذلك لصالح طالبات المجموعة التجريبية. وهذا يدل على األثر الذي أحدثته است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية دافع اإلنجاز في الرياضيات حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )α = 0.01( وذلك باستخدام اختبار.IndependentSamples TTest يبين الجدول رقم )65( أثر است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية دافع اإلنجاز في الرياضيات حيث نجد أن توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تكون دالة عند مستوى داللة )α = 0.01( لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات مما يدل على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية دافع اإلنجاز لدى طالبات المجموعة التجريبية مما ازد من فاعلية التدريس الصفي. وللتعرف أكثر على قوة تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على أبعاد مقياس دافع اإلنجاز الدالة احصائيا قامت الباحثة بحساب حجم التأثير لكل بعد من األبعاد الدالة لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات والجدول رقم )75( يوضح ذلك: جدول) 75 ( حجم تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات بدللة قيمة اختبار "ت" لمجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة d η 2 المتغير المستقل المتغير التابع البعد درجة الحرية قيمة "ت" حجم التأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا دافع اإلنجاز التفوق عن طريق الجهد والمثابرة اإلنجاز والستقالل عن اآلخرين النتماء إلى الجماعة تنظيم األعمال وترتيبها متوسط كبير كبير كبير 167

185 م ارعاة المعايير الجتماعية المرغوبة متوسط الدرجة الكلية لمقياس دافع اإلنجاز كبير يتضح من ق ارءة الجدول )75( أن حجم التأثير متوسط في البعد الثاني والسابع مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " لها تأثير على المتغير التابع "دافع اإلنجاز" بدرجة متوسطة لصالح المجموعة التجريبية وأن حجم التأثير كبير في البعد الثالث والخامس والسادس مما يدل على أن المتغير المستقل "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " له تأثير على المتغير التابع "دافع اإلنجاز" بدرجة كبيرة لصالح المجموعة التجريبية أما بالنسبة لحجم التأثير على الدرجة الكلية لمقياس دافع اإلنجاز فقد بلغت قيمة ( 2 η= 0.108( وبلغت قيمة )d=0.696( وهذا يعني أن حجم التأثير كبير مما يدل على أن "است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا " نجحت في التأثير على المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة. التعليق والتفسير: جاءت هذه النتيجة في ضوء المتغي ارت التي أحدثتها االست ارتيجية على دافع اإلنجاز هو أن االست ارتيجية تسمح للمتعلمين فرصة المناقشة والحوار وللتعبير عن أريهن بشكل فردي وضمن المجموعات مما أدت إلى تحفيز الطالبات اللواتي ال يفضلن المشاركة وت دخلهن في جو من التعاون مع قريناتهن مما كسر حاجز الخوف والرهبة من المشاركة مما ن مى لديه ن دافعية اإلنجاز. تعزو الباحثة عدم وجود داللة في ب عد التطلع للنجاع وب عد القدرة على إنجاز المهام الصعبة إلى أن الطالبات في هذه المرحلة لم ي كتمل نضوجهن المعرفي والنظرة المستقبلية مما أدى إلى عدم وجود فروق ذات دالة إحصائية لديهن وربما هذين البعدين بحاجة إلى مزيد من العمل الفردي أكثر من الجماعي وخوض تجارب ذاتية فردية. تتفق هذه النتيجة مع د ارسة كل من ] مشعل ) 2014 م( أبو هدروس والف ار ) 2011 م( عبده ) 2010 م( عبد الحميد ) 2010 م( محمد) 2010 م( أبو دالخ ) 2004 م( ]. في استخدامها الست ارتيجيات حديثة من أجل تنمية دافع اإلنجاز لدى الطلبة أكثر من غيرهم الذين درسوا بالطريقة المعتادة. 168

186 ثانيا : توصيات الد ارسة في ضوء ما توصلت إليها الباحثة من نتائج في الد ارسة تقدم الباحثة التوصيات التالية: االهتمام باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كإحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات لما لها من أثر إيجابي في تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. ضرورة توعية المعلمين بأهمية التواصل الرياضي وتدريبهم على كيفية تنميته لدى طالباتهم باستخدام است ارتيجيات التعلم النشط. ضرورة توعية المعلمين لتوظيف أشكال التواصل الرياضي عند تدريسهم للرياضيات. ضرورة تدريب المعلمين أثناء الخدمة على استخدام است ارتيجيات التعلم النشط وبخاصة التعلم التعاوني في الغرفة الصفية. تدريب الطالب المعلمين بكليات التربية على كيفية استخدام است ارتيجيات التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات. ضرورة تضمين كتب الرياضيات بالمرحلة اإلعدادية التدريبات واألنشطة الموجهة لتنمية مها ارت التواصل الرياضي. ضرورة توعية المعلمين على االهتمام بنفسية المتعلم ومحاولة جلب الوسائل التي تنمي دافع اإلنجاز لدى الطلبة من أجل تسهيل عملية التعليم للمعلم والطالب على حد سواء. لقد أظهرت است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بأنها مؤثرة في إثارة التواصل ودافع اإلنجاز لدى الطالبات وبالتالي نحث المسؤولين عن التعليم استخدام هذه االست ارتيجية في الغرفة الصفية. 169

187 ثالثا : مقترحات الد ارسة في ضوء تطبيق الرسالة وفي ضوء النتائج ظهرت على الباحثة بعض التساؤالت والتي بدورها تفتح المجال أمام الباحثة في اقت ارح عدة بحوث مستقبلية من أهمها: د ارسة فاعلية توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت التفكير الرياضي. د ارسة فاعلية توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت الحل االبتكاري للمشكالت الرياضية. د ارسة فاعلية توظيف برنامج قائم على التعلم التعاوني في تنمية مها ارت التواصل الرياضي. د ارسة فاعلية استخدام است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تنمية مها ارت التواصل الرياضي. د ارسة فاعلية توظيف القصص الرياضية في تنمية دافع اإلنجاز الرياضي. د ارسة مقارنة بين بعض است ارتيجيات التعلم النشط في تدريس الرياضيات وأثرها في تنمية مها ارت التواصل الرياضي. بناء برنامج مقترح لتدريب الطالب المعلمين على استخدام است ارتيجيات التعلم وأثرها على تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز لدى طالبهم. التعاوني 170

188 المصادر والم ارجع 171

189 أول : قائمة المصادر القرآن الكريم. والم ارجع العربية أبا الخليل فوزية. ) 2001 م(. فاعلية است ارتيجية التعلم التعاوني في اكتساب مها ارت مجال تصميم وانتاج الوسائل التعليمية واالتجاه نحوه لدى طالبات الفرقة الثالثة في كلية التربية للبنات بالرياض. مجلة مستقبل التربية العربية 7)20( إب ارهيم أحمد. ) 2011 م(. مها ارت التفكير االبتكاري والتواصل الرياضي لدى طالب الصف األول اإلعدادي. مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس ع) 177 ( إب ارهيم مجدي. ) 2004 م(. است ارتيجيات التعليم وأساليب التعلم. مصر: مكتبة األنجلو المصرية. أبو النصر حمزة. ) 2007 م(. الشامل في التعليم والتعلم والتدريس. المنصورة: مكتبة اإليمان. أبو حرب يحيى والموسوعي علي وأبو جبين عطا. لم ارحل التعليم والتعليم العالي عمان: مكتبة الفالح. أبو دالخ نائلة. ) 2004 م(. الجديد في التعلم التعاوني ) 2004 م(. أثر استخدام است ارتيجية خ ارئط الدائرة المفاهيمية على التحصيل العلمي ودافع اإلنجاز وقلق االختبار اآلني والمؤجل لطلبة الصف التاسع في الكيمياء وعلوم األرض في المدارس الحكومية في قباطية الوطنية نابلس. أبو زعرور رنا. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح ) 2003 م(. أثر استخدام التعليم بمساعدة الحاسوب بلغة فيجوال بيسك على التحصيل في الرياضيات ودافع اإلنجاز اآلني والمؤجل لطلبة الصف السابع األساسي في مدينة نابلس رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح الوطنية نابلس. أبو زينة فريد. للنشر والتوزيع. أبو سلمية محمد. ) 1998 م(. أساسيات القياس والتقويم في التربية ط 2 الكويت: مكتبة الفالح ) 2015 م(. أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية المفاهيم العلمية ومها ارت التفكير العلمي بالعلوم لدى طالب الصف الخامس االساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة االسالمية غزة. 172

190 أبو سمرة محمود وحمارشة أنعام. ) 2014 م(. العالقة بين الممارسات القيادية لمديري المدارس ودافعية اإلنجاز للمعلمين في فلسطين. مجلة جامعة األزهر 16)1( )200(. سعدة. شقة أبو ) 2007 م(. دافعية اإلنجاز. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. أبو عاذرة سناء. والتوزيع. أبو عالم رجاء. أبو عالم رجاء. للجامعات. ) 2012 م(. االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم. عمان: دار الثقافة للنشر ) 2004 م(. التعل م أسسه وتطبيقاته. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. ) 2010 م(. مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. القاهرة: دار النشر أبو هدروس ياسرة والف ار معمر. ) 2011 م(. أثر استخدام بعض است ارتيجيات التعلم النشط على مستوى دافعية اإلنجاز والثقة بالنفس والتحصيل الد ارسي لدى التالميذ بطيئي التعلم. مجلة جامعة األزهر بغزة سلسة العلوم اإلنسانية 13)1( اإلبياري محمود. ) 1998 م(. فاعلية بعض األنشطة التعليمية المقترحة في تنمية مها ارت التواصل الرياضي الكتابي لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي. مجلة الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات أريندز ريجارد. دار الكتاب الجامعي. األكلبي مفلح. ) 2005 م(. الوظائف التفاعلية والتنظيمية للتعليم ترجمة فايد رشيد رباح غزة: ) 2008 م(. فعالية است ارتيجية التعلم التعاوني في تدريس مادة الحديث والثقافة اإلسالمية في التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير الناقد لدى طالب الصف األول الثانوي رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة ام القرى السعودية. الباسري سحر والكنعاني عبد الواحد والكناني حسن. ) 2013 م(. است ارتيجية االكتشاف الموجه وأثرها في مها ارت التواصل الرياضي. مجلة البحوث التربوية والنفسية لجامعة بغداد ع) 36 ( شادية. التل ) 2004 م(. علم النفس التربوي في اإلسالم. عمان: دار النفائس للنشر والتوزيع. 173

191 الج ارح عبد الناصر والمفلح محمد والربيع فيصل وغوانمه مأمون. ) 2014 م(. أثر التدريس باستخدام برمجية تعليمية في تحسين دافعية تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف الثاني األساسي في األردن. المجلة األردنية في العلوم التربوية 10)3( الحمداني عمر. ) 2013 م(. أثر طريقة الرؤوس المرقمة معا في تحصيل تالميذ التربية الخاصة في مادة الرياضيات. مجلة أبحاث كلية التربية األساسية لجامعة الموصل 13)2( )31(. الحنفي عبد المنعم. ) 1977 م(. موسوعة علم النفس والتحليل النفسي. بغداد: دار مأمون. الحيلة محمد ومرعي توفيق. ) 1998 م(. تفريد التعليم. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر. الخطايبة عبد اهلل. ) 2005 م(. تعليم العلوم للجميع. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. الخليلي خليل )116(25 الذارحي فاطمة. ) 1996 م(. مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم. مجلة التربية القطرية ) 2009 م(. التواصل الرياضي لدى تالميذ الصف الثامن من التعليم األساسي وعالقته بالتحصيل الرياضي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة صنعاء بغداد. الرفاعي أحمد. ) 2001 م(. است ارتيجية مقترحة لتنمية التواصل الرياضي والتحصيل واالتجاه نحو الرياضيات لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي رسالة ماجستير غير منشورة طنطا مصر. الزغلول عماد جامعة والهنداوي علي. ) 2002 م(. مدخل إلى علم النفس ط 1. اإلما ارت: دار الكتاب الجامعي للنشر والتوزيع. الزغول عماد والمحاميد شاكر. للنشر والتوزيع والطباعة. ) 2007 م(. سيكولوجية التدريس الصفي. عمان: دار المسيرة السام ارئي نبيهة. والتوزيع. ) 2006 م(. علم النفس اإلعالمي مفاهيم ونظريات. عمان: دار المناهج للنشر السر خالد. ) 2015 م(. درجة توافر أنماط التواصل الرياضي المتضمنة في كتب رياضيات الصفوف السابع والثامن والتاسع في دولة فلسطين. مجلة جامعة األقصى 19)2(

192 السرور علي. ) 2001 م(. فاعلية استخدام الرسومات والتكوينات الخطية من خالل التعليم التعاوني في تنمية مها ارت الترجمة الرياضية والتفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف ال اربع االبتدائي المؤتمر العلمي السنوي الرياضيات المدرسية: معايير ومستويات القاهرة. السعيد رضا والباز أحمد. دار التعليم الجامعي للطباعة والنشر والتوزيع. السعيد رضا وعبد الحميد أحمد. ) 2010 م(. معايير الجودة الشاملة في رياض األطفال. اإلسكندرية: اإلسكندرية: دار التعليم الجامعي للطباعة والنشر والتوزيع. السعيد رضا وعبد الحميد ناصر. ) 2010 م(. معايير الجودة الشاملة في رياض األطفال. ) 2010 م(. توكيد الجودة في مناهج التعليم )المعايير والعمليات والمخرجات المتوقعة(. اإلسكندرية: دار التعليم الجامعي للطباعة والنشر والتوزيع. السيد سو ازن. ) 2010 م(. فاعلية استخدام است ارتيجية التعلم المتمركز على المهمة )TBL( في إكساب طالبات المحلة الثانوية بالسعودية بعض مها ارت التواصل اللفظي في مادة األحياء. مجلة التربية العلمية 13)5( السيد سو ازن. ) 2010 م(. فاعلية استخدام است ارتيجية التعلم المرتكز على المهمة )TBL( في اكساب طالبات المرحلة الثانوية بالسعودية بعض مها ارت التواصل اللفظي في مادة األحياء. مجلة الجمعية المصرية للتربية العلمية 13)5( الشربيني نشوى. ) 2003 م(. فاعلية التعلم التعاوني في تدريس علم االجتماع لطالب المرحلة الثانوية رسالة ماجستير غير الشقرة مها. منشورة جامعة المنصورة دمياط. ) 2006 م(. تقويم منهاج الرياضيات الحالي لتعليم الصم من وجهة نظر المعلمين في ضوء مها ارت التواصل الرياضي الكتابي. مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس ع) 113 ( الشمري ماشي. ) 2011 م(. است ارتيجية التعلم النشط. حائل: مطبعة السعودية. الصادق اسماعيل. العربي. ) 2001 م(. طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات. القاهرة: دار الفكر 175

193 الطويل هاني. ) 1998 م(. اإلدارة التربوية والسلوك التنظيمي سلوك األف ارد والجماعات في النظم. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. العتال حسني. ) 2012 م(. فاعلية برنامج مقترح قائم على التواصل في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف السابع األساسي رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. العتال حسني. ) 2012 م(. فاعلية برنامج مقترح قائم على التواصل في تنمية بعض مها ارت التفكير الرياضي لدى طالب الصف السابع األساسي رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. العساف صالح. للطباعة والنشر. ) 1989 م(. المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: شركة العبيكات العفون ناديا ومكاون حسين. صفاء للنشر والتوزيع. ) 2012 م(. تدريب معلم العلوم وفقا لنظرية البنائية. عمان: دار العمر عبد العزيز. ) 2001 م(. أثر استخدام التعلم التعاوني على تحصيل طالب العلوم في المرحلة الجامعية. مجلة رسالة الخليج العربي 22)80( العميان محمود. والتوزيع. ) 2002 م(. السلوك التنظيمي في منظمات األعمال. عمان: دار وائل للنشر العيد وئام. ) 2014 م(. أثر تدريس وحدة مقترحة على است ارتيجية Seven E's في تنمية مها ارت التواصل الرياضي في الهندسة واالحتفاظ بها لدى طالبات الصف التاسع األساسي في غزة رسالة ماجستير غير منشورة جامعة األزهر غزة. الفرماوي حمدي. القاهرة: دار الفكر العربي. القرشي محمد. ) 2004 م(. دافعية اإلنسان بين النظريات المبك رة واالتجاهات المعاصرة. ) 2012 م(. درجة تمكن معلمي الرياضيات من مها ارت التواصل الرياضي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. 176

194 المجيد أحمد. ) 2005 م(. أثر استخدام االست ارتيجيات المعرفية وما و ارء المعرفية في تدريس الرياضيات على تنمية مها ارت التواصل الرياضي التمثيلي والبحث عن قاعدة ق اررية لدى تالميذ المرحلة االعدادية. مجلة كلية التربية لجامعة عين شمس ع) 29 ( ج) 4 ( المشعان عويد. القلم للنشر والتوزيع. المشيخي نوال..245 ) 1993 م(. د ارسات في الفروق بين الجنسين في الرضا الوظيفي. الكويت: دار ) 2011 م(. فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتنمية مها ارت معلمات الرياضيات في التواصل الرياضي بالمرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة تبوك رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. المقدادي أحمد. ) 2006 م(. استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني لدى طلبة معلم الصف عند حلهم المسائل الهندسية وأنماط التواصل اللفظي المستخدمة. المجلة التربوية 20)80(.8945 المقدادي أحمد. ) 2006 م(. استخدام است ارتيجية التعلم التعاوني لدي طلبة معلم الصف عند حلهم المسائل الهندسية وأنماط التواصل اللفظي المستخدمة. المجلة التربوية 20)80( 89. النقبي علي وقاسم محمد. ) 2005 م(. مها ارت التواصل الصفي ومستوى أدائها لدى معلمي اللغة العربية والعلوم بالمرحلة االبتدائية رسالة ماجستير غير منشورة جامعة عين شمس القاهرة. الهاشمي علي. ) 1996 م(. تجربة في تطبيق است ارتيجية التعلم التعاوني في تدريس العلوم. مجلة المعلومات التربوية ع) 4 ( الهويدي زيد. ) 2005 م(. األساليب الحديثة في تديس العلوم. العين: دار الكتاب الجامعي. الوهر محمود. ) 2002 م(. درجة معرفة معلمي العلوم النظرية البنائية وأثر تأهيلهم األكاديمي والتربوي وجنسهم عليها. مجلة مركز البحوث التربوية ع) 22 ( بدوي رمضان. للطباعة والنشر والتوزيع. ) 2003 م(. است ارتيجيات في تعليم وتقويم تعلم الرياضيات. عمان: دار الفكر 177

195 بدوي رمضان. ) 2007 م(. تدريس الرياضيات الفعال من رياض األطفال حتى السادس االبتد ائي دليل للمعلمين واآلباء ومخططي المناهج. عمان: دار الفكر. بدوي رمضان. دار الفكر. بدوي رمضان. ) 2008 م(. تضمين التفكير الرياضي في ب ارمج الرياضيات المدرسية. عمان: ) 2010 م(. التعلم النشط. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون. بدير كريمان. بدير كريمان. ) 2008 م(. التعلم النشط. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. ) 2012 م(. التعلم النشط ط 2. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. بل فريدريك. ) 1994 م(. طرق تدريس الرياضيات ط 2 ترجمة وليم عبيد وآخرون القاهرة: الدار العربية للنشر والتوزيع. توق محي الدين وعدس الكتب األردني. عبد الرحمن. ) 1990 م(. أساسيات علم النفس التربوي. عمان: مركز جمعة ثناء. ) 2010 م(. است ارتيجيات التعلم النشط وتدريس الد ارسات االجتماعية. القاهرة: المناهج المتطورة والبرمجيات. جونسون ديفيد وجونسون روجر وهولبك إديث. الظه ارن األهلية الظه ارن: مؤسسة التركي للنشر والتوزيع. ) 1995 م(. التعلم التعاوني ترجمة مدارس حسن عزت. ) 2011 م(. اإلحصاء النفسي والتربوي. القاهرة: دار الفكر العربي. حميد رياض. ) 2013 م(. فاعلية استخدام انموذج التعلم التوليدي G.L.M." " لتدريس مادة الرياضيات في مها ارت التواصل الرياضي والتفكير المنظومي لدى طالب المرحلة المتوسطة. مجلة الفتح ع) 53 ( خض اروي زين العابدين. ) 1990 م(. مها ارت الكتابة الرياضية لدى المعلمين بكلية التربية بسوهاج. المجلة التربية ع) 5 ( خطايبة عبد اهلل. ) 2005 م(. تعليم العلوم للجميع. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. 178

196 ارضي محمد واإلمام يوسف. ) 1997 م(. أثر استخدام مدخل لغوي لتدريس الرياضيات على تحصيل تالميذ الصف الثاني اإلعدادي لموضوع المساحات وعلى تواصلهم الرياضي حوله واتجاهاتهم نحو استخدام الكتاب المدرسي لمادة الرياضيات. مجلة التربية المعاصرة ع) 47 ( ربابعة علي. ) 2003 م(. إدارة الموارد البشرية. األردن: دار صفاء للنشر والتوزيع. ربيع محمد. والطباعة. ربيع هادي. ) 2009 م(. المرجع في علم النفس التجريبي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع ) 2008 م(. اإلرشاد التربوي والنفسي من منظور حديث. عمان: مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع. زيتون حسن وزيتون كمال. مطبعة المعارف. ) 1992 م(. البنائية بمنظور ابستمولوجي وتربوي. االسكندرية: زيتون حسن. الكتب. ) 2003 م(. تعليم التفكير رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفكرة. القاهرة: عالم زيتون عايش. للنشر والتوزيع. ) 2007 م(. النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العلوم. عمان: دار الشروق زيتون كمال. ) 2004 م(. تدريس العلوم للفهم. القاهرة: عالم الكتب. زيدان حنان. ) 2009 م(. برنامج مقترح باستخدام فنيات تنظيم الذات لتنمية دافعية اإلنجاز والتحصيل لدى المتفوقين ذوي صعوبات التعلم منخفضي التحصيل من طالب الجامعة. د ارسات عربية في علم النفس 8)3( سدرة فايزة. ) 1998 م(. المها ارت الالزمة لق ارءة لغة الرياضيات واألنشطة المقترحة لتنمية هذه المها ارت لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. مجلة كلية التربية بأسيوط ع) 14 ( سعادة جودت وآخرون. للنشر والتوزيع. ) 2006 م(. التعلم النشط بين النظرية والتطبيق. عمان: دار الشروق 179

197 سعادة جودت وآخرون. وائل للنشر والتوزيع. ) 2008 م(. التعلم التعاوني نظريات وتطبيقات ود ارسات. عمان: دار شبر خليل وآخرون. ) 2005 م(. أساسيات التدريس. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. شبلي خالد. ) 2011 م(. دافعية اإلنجاز وعالقتها بمستوى إتقان المها ارت العملية رسالة ماجستير غير منشورة جامعة دمشق دمشق. شواشرة عاطف. ) 2007 م(. فاعلية برنامج في اإلرشاد التربوي في استثارة دافعية اإلنجاز لدى طالب يعاني من تدني الدافعية في التحصيل الد ارسي الد ارسات التربوية الجامعة العربية المفتوحة األردن. شيخ ارغب. رسالة ماجستير غير منشورة كلية ) 2013 م(. أساليب التعل م وعالقتها بدافعية اإلنجاز رسالة ماجستير غير منشورة جامعة دمشق دمشق. طافش إيمان. ) 2011 م(. أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل العلمي ومها ارت التفكير البصري في الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة جامعة األزهر غزة. طعيمة رشدي والشعيبي محمد. متنوع. القاهرة: دار الفكر العربي. عاشور هيا. ) 2006 م(. تعليم الق ارءة واألدب است ارتيجية مختلفة لجمهور ) 2015 م(. فاعلية برنامج قائم على نظرية تريز في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي ومها ارت التواصل الرياضي لدى طالب الصف الخامس الجامعة اإلسالمية غزة. رسالة ماجستير غير منشورة عاطف محمد. ) 2004 م(. أثر استخدام مقترح لتدريس التاريخ وفقا للنظرية البنائية على التحصيل وتنمية مها ارت التفكير التاريخي لدى طالب الصف األول الثانوي. مجلة الجمعية التربوية للد ارسات االجتماعية ع) 1 ( عبد الحميد أماني. ) 2010 م(. أثر استخدام المدخل المنظومي على تحسين التحصيل النحوي وتنمية القدرة على الدافعية لإلنجاز لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. مجلة الق ارءة والمعرفة.9629 )109(2 180

198 عبد الخالق حسين وأحمد رفيق. مجلة البحوث التقنية ع) 19 ( ) 1990 م(. دافع اإلنجاز الد ارسي في هيئة المعاهد الفنية..211 عبد السالم مصطفى. عبد العال فؤاد. ) 2001 م(. اتجاهات حديثة في تدريس العلوم. القاهرة: دار الفكر العربي. ) 1990 م(. د ارسة قدرة تالميذ الصف الثاني من التعليم األساسي على ق ارءة كتاب الرياضيات وبعض العوامل المؤثرة عليها. مجلة كلية التربية بالمنصورة عبد الفتاح ابتسام. ع) 14 ( ) 2008 م(. أثر استخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في تدريس الرياضيات على تنمية التواصل واإلبداع الرياضي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الزقازيق مصر. عبد اهلل مجدي. دار المعرفة الجامعية. ) 2003 م(. السلوك االجتماعي ودينامياته محاولة تفسيرية ط 1. االسكندرية: عبد اهلل مجدي. ) 2003 م(. السلوك االجتماعي ودينامياته. اإلسكندرية: دار المعرفة الجامعية. عبد المجيد أحمد. ) 2005 م(. أثر استخدام االست ارتيجيات المعرفية وما و ارء المعرفية في تدريس الرياضيات على تنمية مها ارت التواصل الرياضي التمثيلي والبحث عن قاعدة ق اررية لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. مجلة كلية التربية وعلم النفس ع) 29 ( عبد الواحد سمير والخطيب علم الدين. تدريب المدربين. ) 2001 م(. نظريات ونماذج التعلم. فلسطين: معهد عبد إيمان وعشا انتصار. ) 2009 م(. أثر التعلم التعاوني في تنمية التفكير الرياضي لدى طلبة الصف السادس األساسي واتجاهاتهم نحو الرياضيات. مجلة الزرقاء للبحوث والد ارسات اإلنسانية )1(9.69 عبده شحادة. ) 2010 م(. أثر استخدام المخططات الخوارزمية في التحصيل ودافع اإلنجاز ومفهوم الذات وقلق االختبار واالحتفاظ لدى طلبة الصف التاسع في الفيزياء بمحافظة نابلس. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات ع) 19 (

199 عبده شحادة. ) 2010 م(. أثر استخدام المخططات الخوارزمية في التحصيل ودوافع اإلنجاز ومفهوم الذات وقلق االختبار واالحتفاظ لدى طلبة الصف التاسع في الفيزياء بمحافظة نابلس. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات ع) 19 ( عزة أحمد. ) 2006 م(. برنامج تنمية الدافع لإلنجاز لدى األطفال المحرومين من الرعاية األولية رسالة ماجستير غير منشورة معهد الد ارسات والبحوث التربوية جامعة القاهرة القاهرة. عطية محسن. ) 2009 م(. البحث العلمي في التربية مناهجه وأدواته ووسائله اإلحصائية. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. عفانة عزو. ) 2000 م(. حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث التربوية والنفسية. مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية ع) 3 ( عفانة عزو. ) 2012 م(. إعداد المعلم الفلسطيني لتوظيف اإلحصاء في عمليات التقويم مؤتمر كلية التربية الجامعة اإلسالمية. عودة أحمد وملكاوي فتحي. ) 1992 م(. أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم اإلنسانية عناصره ومناهجه والتحليل اإلحصائي لبياناته. أربد: مكتبة الكناني. عودة أحمد. والتوزيع. ) 2002 م(. القياس والتقويم في العملية التدريسية ط 2 عمان: دار األمل للنشر عياصرة علي. غباري ثائر وأبو شعيرة خالد. ) 2006 م(. القيادة والدافعية في اإلدارة التربوية. عمان: دار حامد للنشر والتوزيع. المجتمع العربي للنشر والتوزيع. ) 2008 م(. علم النفس التربوي وتطبيقاته الصفية. عمان: مكتبة فرج عبد اللطيف. للنشر والتوزيع. ) 2005 م(. طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين. عمان: دار المسيرة فكري جمال. ) 1995 م(. أنشطة الق ارءة والكتابة الرياضية ومدى استخدامها في تعليم الرياضيات بالمرحلة اإلعدادية. مجلة كلية التربية بأسوان ع) 10 ( قطامي نايفة وقطامي حسن. ) 1993 م(. نماذج التدريس الصفي. عمان: مكتبة زه ارن. 182

200 قطامي يوسف وقطامي نايفة. ) 1995 م(. أثر درجة الذكاء والدافعية لإلنجاز على أسلوب تفكير حل المشكلة لدى الطلبة المتفوقين في سن الم ارهقة. مجلة د ارسات العلوم التربوية 23)1(.200 قطامي يوسف وقطامي نايفة. والتوزيع. ) 2000 م(. سيكولوجيا التعلم الصفي. عمان: دار الشروق للنشر قطيط غسان. ) 2012 م(. صفات االختبار الجيد.. مقال تربوي منشور على موقع كوجك كوثر وآخرون. ) 2008 م(. تنويع التدريس في الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي. بيروت: مكتب اليونسكو اإلقليمي. كوجك كوثر. ) 2001 م(. اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس. القاهرة: عالم الكتب. أحمد. متولي ) 2005 م(. األخطاء الشائعة في تعلم المقادير الجبرية لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية رسالة ماجستير غير منشورة معهد الد ارسات التربية جامعة القاهرة مصر. مجدي اسماعيل. محمد ) 2009 م(. فاعلية نموذج مقترح لوحدة د ارسية في العلوم وفقا للمنهج الرقمي في تحصيل تالميذ الصف السادس االبتدائي ودافعيتهم لإلنجاز. مجلة التربية العلمية )4(15 المعتز باهلل. ) 2010 م(. فاعلية است ارتيجية تدريسية مقترحة لتعليم التفكير في العلوم في تنمية مها ارت التفكير التقويمي والدافعية لإلنجاز األكاديمي لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي. د ارسات في المناهج وطرق التدريس 2)159( محمد هشام. ) 2011 م(. الفروق بين المتفوقين والعاديين في دافعية اإلنجاز والتحصيل الد ارسي. مجلة د ارسات مستقبلية ع) 16 ( 113. محمد هشام. ) 2011 م(. الفروق بين المتفوقين والعاديين في دافعية اإلنجاز والتحصيل الد ارسي. مجلة د ارسات مستقبلية ع) 16 (

201 م ارد محمود والوكيل السيد. ) 2006 م(. فعالية برنامج مقترح في الرياضيات قائم على األنشطة التعليمية في تنمية مها ارت التواصل والتفكير الرياضي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية. مجلة تربويات الرياضيات الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات مسلم آمال. ) 2015 م(. أثر استخدام أنموذج دانيال في تنمية المفاهيم الرياضية والتواصل الرياضي لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. مشعل عبد السالم. ) 2014 م(. أثر استخدام نموذج مار ازنو ألبعاد التعلم في التحصيل ودافع اإلنجاز لدى طالب الصف السادس في العلوم واتجاهاتهم نحوها رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح الوطنية نابلس. هاشم ليانا. ) 2001 م(. التعلم التعاوني أسسه النظرية وممي ازته وتوجيهات لتطبيقه. دبي: مطابع مركز القطان للبحث والتطوير التربوي. و ازرة التربية الع ارقية. ) 2005 م(. دورة ط ارئق التدريس: كتيب المدربين مشروع دعم التعليم األساسي الثاني في الع ارق. بغداد: مطبعة عمادة معهد التدريب والتطوير التربوي. ثانيا : قائمة الم ارجع األجنبية Afrilia, R. (2012). The Effect of Numbered Heads Together Technique on Reading Comprehension Achievement of the Eighth Grade Students, Unpublished Master Thesis, The Faculty of Teacher Training and Education, JEMBER University, Negeri. Agustin, S. (2013). The effect of using numbered head together technique on the eighth grade students reading comprehension achievement at smpn2 tanggul jember, Unpublished Master Thesis, Faculty of Teacher Training and Education, Jember University, Kalimantan. Arends, R. (2004). Learning to Teach. New York: McGrawHill Company. Astuti, M. (2014). The Effectiveness of Numbered Heads Together Technique (NHT) on Students Reading Ability. Unpublished 184

202 Master Thesis, Faculty of Tarbiyah and Teachers Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University, Jakarta. Awan, R., Noureen, G. & Naz, A. (2011). A Study of Relationship between Achievement Motivation, SelfConcept and Achievement in English and Mathematics at Secondary Level. International Education Studies, 4(3), Baker, D. (2013). The impact of the application of cooperative learning, using the structure of the heads numbered in chemistry classes with high school students, Unpublished Master Thesis, Faculty Almikanekh, Louisiana State University and Agriculture and Mechanical College, United States. Baroody, A. & Cosnick, R. (1993). Problem Solving Reasoning Communicating (K 8) Helping Children Think Mathematically. International Journal for Computers in Mathematical Learning, 4, Baroody, A. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Communicating, K8: Helping Children Think Mathematically. Macmillan Publishing Company : New york. Bawn, S. (2007). The effects of cooperative learning on learning and engagement, using headers numbered strategy in learning. Unpublished Master Thesis, Evergreen State College, Louisiana State University, United States. Brooks, J. & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for Constructivist classrooms. New York : Supervision and Curriculum Development. Crowther, D. (1997). Editorial on construction Electronic. Journal of science Education, 2(2). Greer, A. (2010). Mathematical communication: A study of the impact expository writing in the mathematics curriculum has on student achievement, Unpublished Master Thesis, The Faculty of Teacher Training and Education, Capella University, United States. Hadi, S. (2011). Using Numbered Heads Together to Improve the Reading Ability of the Eighth Graders of MTs AlAmin Mojokerto. Unpublished Master Thesis, Faculty of Letters English Department, State University of Malang, Indonesia. 185

203 Haydon, T., Maheady, L. & Hunter, W. (2010). Effects of Numbered Heads Together on the Daily Quiz Scores and OnTask Behavior of Students with Disabilities. Journal of Behavioral Education, 19(3), (222238). Kagan, S. & Kagan, M. (2009). Kagan Cooperative Learning. San Clemente : Kagan Publishing. Lexi, W. & Kearney, N. (2009). Communication: A Vital Skill of Mathematics, Unpublished Master Thesis, The Faculty of Teacher Training and Education, University of Nebraska, Lincoln. Lim, L & Pugalee, D. (2007). The Effects of Writing in a Secondary Applied Mathematics Class A Collaborative Action Research Project, Unpublished Master Thesis, The Faculty of Teacher Training and Education, Montana State University. Lori, B. (1999). New research points to the importance of using active learning in the classroom forum. Journal of Teaching and change, 12(1). Lori, B. (2000). Active learning suggestions for using active learning techniques in the classroom. Journal of Teaching and change, 13(1). Maheady, L., MichielliPendl, J., Harper, G. & Mallette, B. (2006). The Effects of Numbered Heads Together with and without an Incentive Package on the Science Test Performance of a Diverse Group of Sixth Graders. Journal of Behavioral Education, 15(1), Mallette, H. & MichielliPendl, M. (1991). Numbered heads together traditional methods and academic at the thirdgrade students, Unpublished Master Thesis, Faculty Almikanekh, Louisiana State University and agriculture, United States. McClelland, D. (1985). Human Motivation. Glenview : Illinois Scott Forwsman. Miaz, Y. (2015). The Implementation of Numbered Heads Together to Improve the Students Achievement of Social Sciences in Primary School. Research Journal of Social Sciences, 8(10),

204 Mohammadi, A. & Davarbina, M. (2015). The effect of cooperative learning techniques on reading comprehension ability of Iranian EFL learners. International J. Soc. Sci. & Education, 5(3). Morgan, J. (1999). Learning to Teach Mathematics in the Secondary School. London : Routledge. National Council of Teachers of Mathematics (1989): Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Reston, VA, the Council. National Council of Teachers of Mathematics (1991): Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Reston, VA, the Council. National Council of Teachers of Mathematics (2000): Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, Reston, VA, the Council. Nuruddin, I., Seken, K. & Artini, L. (2013). The Effect of Numbered Head Together and Question Answer Relationship Techniques on Students Reading Comprehension, A Comparative Study. E Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris. 1. Perry, A. (2001). Negotiating meaning demonstrating understanding perceptions and intentions in fifthgraders mathematical communications. Dissertation Abstracts International, 62(5). Petri, H. & Govern, J. (2004). Motivation Theory, Research and Applications. Thomson Wadsworth: Australia. Ping, C. (2001). Supporting the discourse first graders communicate mathematics. Dissertation Abstracts International, 62(5). Tabbodi, M., Rahgozar, H., Mozaffari, M. & Abadi, M. (2015). A Study of Relationship between Achievement Motivation, Self Concept and Achievement in English and Mathematics at Secondary Level. International Education Studies, Vol. (4), No. (3), P. (7279). Tomlinson, T. (1993). Motivating students to learn, Mrcutrhan Publishing corp: Berkley. 187

205 Usiskin, Z. (1996). Communication in Mathematics K12 and Beyond. Reston Va : NCTM. Wang, T. (2007). The Comparison of the Difficulties between Cooperative Learning and Traditional Teaching Methods in College English Teachers. The Journal of Human Resource and Adult Learning, 3(2), Watts, M. (1999). A course for critical constructivism through action research. Research in Science and Technological Education, 17(1). 188

206 مالحق الد ارسة 189

207 قائمة بأسماء السادة محكمي قائمة ملحق رقم) 1 ( مها ارت التواصل الرياضي والختبار وبطاقة المالحظة م السم المركز الوظيفي التخصص مكان العمل أ. د. عزو عفانة أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 1 أ. د. إب ارهيم األسطل أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 2 أ. د. فتحية اللولو أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 3 د. علي نصار أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األزهر 4 د. محمد سليم مقاط أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األزهر 5 د. صالح الناقة أستاذ مشارك مناهج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 6 د. محمد أبو شقير أستاذ مشارك مناهج وطرق تدريس تكنولوجيات التعليم الجامعة اإلسالمية 7 د. مجدي عقل أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس تكنولوجيا التعليم الجامعة اإلسالمية 8 أ. أرواح نعمان كرم مشرفة تربوية ماجستير رياضيات و ازرة التربية والتعليم العالي 9 أ. فالح الترك مشرف تربوي مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 10 أ. باسم المدهون مشرف تربوي مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 11 أ. حنان أبو سك ارن مشرفة تربوية مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 12 أ. جيهان مهدي أستاذة بكالوريوس رياضيات مدرسة ال ارفدين األساسية

208 ملحق رقم) 2 ( قائمة بأسماء السادة محكمي دليل المعلم م السم المركز الوظيفي التخصص مكان العمل عفانة د. عزو أ. أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 1 د. أ. إب ارهيم األسطل أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 2 د. علي نصار أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األزهر 3 د. محمد سليم مقاط أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األزهر 4 د. صالح الناقة أستاذ مشارك مناهج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 5 أ. أرواح نعمان كرم مشرفة تربوية ماجستير رياضيات و ازرة التربية والتعليم العالي 6 أ. فالح الترك مشرف تربوي مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 7 المدهون باسم أ. مشرف تربوي مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 8 أ. حنان أبو سك ارن مشرفة تربوية مناهج وطرق تدريس الرياضيات مديرية غرب غزة 9 191

209 ملحق رقم )3( قائمة بأسماء السادة محكمي مقياس دافع اإلنجاز م السم الدرجة العلمية التخصص مكان العمل أ. د. عزو عفانة أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 1 د. أ. إب ارهيم األسطل أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 2 د. فتحية اللولو أ. أستاذ دكتور مناهج وطرق تدريس العلوم الجامعة اإلسالمية 3 د. علي نصار أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األزهر 4 د. جابر األشقر أستاذ مساعد مناهج وطرق تدريس العلوم جامعة األقصى 5 أ. أرواح كرم مشرفة رياضيات ماجستير رياضيات و ازرة التربية والتعليم العالي 6 د. عبد الفتاح الهمص أستاذ مشارك صحة نفسية الجامعة اإلسالمية 7 د. أنور العبادسة أستاذ مساعد صحة نفسية الجامعة اإلسالمية 8 د. جميل الطه اروي أستاذ مشارك صحة نفسية الجامعة اإلسالمية 9 أ. توفيق شبير محاضر صحة نفسية الجامعة اإلسالمية 10 أ. محمد الجماصي أستاذ صحة نفسية الجامعة اإلسالمية

210 ملحق رقم )4( تحليل محتوى وحدة المجموعات المحتوى المفاهيم التعميمات المها ارت والخوارزميات المجموعة العنصر عوامل مضاعفات عند تجمع عدد من األشياء المعرفة تعريفا تاما والتي لها صفة مميزة تميزها عن بقية المجموعات تشكل المجموعة وهذه األشياء هي عناصر المجموعة. تستخدم الحروف الهجائية س ص ع ل... لترمز إلى المجموعات. كتابة عناصر مجموعة معلومة تحديد وتمييز المجموعة عن غيرها. التعبير عن عناصر المجموعة بطريقة ذكر جميع عناصر حاصرتين { } الدرس األول: المجموعة وعناصرها طريقة كتابة عناصر المجموعة الصفة المميزة )طريقة القاعدة( شكل فن )Venn( المنحنى المغلق البسيط ال تتغير المجموعة إذا تغير ترتيب عناصرها. ال يتكرر العنصر نفسه في المجموعة. جميع عناصر المجموعة توجد داخل المنحنى المغلق البسيط. يمكن أن يكون المنحنى المغلق البسيط )شكل فن( مربعا أو مستطيال أو مثلثا أو شكال رباعيا أو دائرة أو... المجموعة )طريقة السرد(. التعبير عن عناصر المجموعة بطريقة الصفة المميزة. تمثيل المجموعة بأحد أشكال فن. تحويل المجموعة بأحد طرق التعبير عنها. 193

211 يرمز لالنتماء بالرمز ويرمز لعدم االنتماء بالرمز حيث أن االنتماء يربط بين عنصر ومجموعة. تستخدم الرمزين المجموعة الجزئية )االحتواء( تربط للتعبير عن عالقة االنتماء بين مجموعة ومجموعة. االنتماء. الدرس الثاني: يرمز للمجموعة الجزئية بالرمز أو يستخدم الرمزين المجموعة تساويها وعليه ص ع إذا كان كل للتعبير عن عالقة الجزئية المجموعة عنصر من عناصر المجموعة ص المجموعة الجزئية. )االحتواء( الجزئية ينتمي للمجموعة ع. )االحتواء( تميز بين االنتماء كل مجموعة هي مجموعة جزئية من واالحتواء. نفسها. إذا كان عدد عناصر المجموعة ن من العناصر فإن عدد المجموعات الجزئية ن تساوي. 2 إذا كان ع ص و ص ع فإن ع= ص. تستخدم الرمزين = الدرس الثالث: تساوي إذا كانت ع= ص فإن ع ص ص ع. للتعبير عن تساوي تساوي المجموعات المجموعات تتكون المجموعتان من العناصر نفسها. المجموعتين. إذا كان ع=ص إذا وفقط إذا ع ص و ص ع. 194

212 تكتب جميع المجموعات الجزئية لمجموعة معلومة العناصر. المجموعة التي ال تحتوي أي عنصر تسمى بالمجموعة الخالية ويرمز لها تجد عدد المجموعات بالرمز } { أو وتق أر )فاي(. إن المجموعة الخالية مجموعة جزئية من أية مجموعة أخرى وبالرموز س حيث س أي مجموعة. الدرس ال اربع: المجموعات الخالية المجموعة الخالية الجزئية ألي مجموعة عدد عناصرها ن من العناصر. تميز المجموعة الخالية عن غيرها من المجموعات. تستخدم الرمز للتعبير عن المجموعة الخالية. الدرس الخامس: المجموعة المنتهية والمجموعة غير المجموعة المنتهية المجموعة غير المنتهية يمكن التعبير عن المجموعة المنتهية بكتابة عناصرها. يمكن التعبير عن المجموعة غير المنتهية بطريقة الصفة المميزة. تميز بين المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية. المنتهية تقاطع المجموعات إذا كان س ص فإن تستخدم الرمز {أ أ س و أ ص { للتعبير عن تقاطع المجموعات. 195

213 يرمز للتقاطع بالرمز. تكتب مجموعة التقاطع المجموعتان لمجموعتين معلومتين. المنفصلتان إذا كان س ص فإن )المتباعدتان( س ص س وكذلك تمثل تقاطع المجوعتين إذا كان س ص فإن بأحد أشكال فن. س ص ص. تكتب مجموعة التقاطع الدرس إذا كان س ص = ص س= بصورة الصفة المميزة. السادس: اتحاد فإن يقال للمجموعتين س ص بأنهما العمليات المجموعات منفصلتان )متباعدتان(. تستخدم الرمز U على )أي ال يوجد عناصر مشتركة بينهما(. للتعبير عن اتحاد المجموعات المجموعات. يرمز لالتحاد بالرمز U. طرح تكتب مجموعة االتحاد مجموعتين إذا كان س U ص فإن لمجموعتين معلومتين. )فرق {ب ب س أو ب ص} مجموعتين( تمثل اتحاد المجوعتين إذا كان س ص فإن بأحد أشكال فن. {أ أ س و أ ص} تكتب مجموعة االتحاد إذا كان ص س فإن بصورة الصفة المميزة. {ب ب ص و ب س} تستخدم الرمز )( مجموعة الفرق بين المجموعتين س ص تكتب على صورة ع = س ص. للتعبير عن الفرق بين المجموعات. تجد مجموعة الفرق بين مجموعتين معلومتين. 196

214 إذا كان س ص فإن س ص ص س. تمثل فرق بين مجموعتين بأحد أشكال فن. إذا كان س = ص فإن س ص = ص س =. تكتب مجموعة الفرق بصورة الصفة المميزة. تكتب المجموعة المتممة لمجموعة معطاة. إذا كانت ك هي المجموعة الكلية فإن: 1( جميع العناصر التي تنتمي للمجموعات تنتمي إلى ك. 2( جميع المجموعات الواردة هي مجموعات جزئية من ك. المجموعة ك ثابتة ولكنها تتغير من سؤال آلخر. تمثل المجموعة المتممة بأحد أشكال فن. )3 الدرس السابع: المجموعة المجموعة الكلية يرمز للمتممة بالرمز س وهي تساوي س = ك س. تكتب المجموعة الكلية المتممة والمجموعة المتممة المجموعة المتممة إذا كان س = ك س فإن {أ أ ك أ س} بصورة الصفة المميزة. قانونا ديمورغان: ص U س = س ص. ص س = س U ص. تستخدم قانوني ديمورغان في ايجاد المتممة. 197

215 ملحق رقم )5( بسم اهلل الرمحن الرحيم The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غ زة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور/ األستاذ:...حفظه اهلل ورعاه الدرجة العلمية:... مكان العمل:... السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته الموضوع: تحكيم دليل المعلم تحية طيبة وبعد يشرفني دعوة سيادتكم التكرم بتحكيم دليل المعلم من أجل تطبيقه على طالبات الصف السابع األساسي وذلك ضمن رسالة بعنوان "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة" من أجل الحصول على درجة الماجستير في التربية تخصص مناهج وط ارئق تدريس من الجامعة اإلسالمية بغزة ومن أجل ذلك قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم في وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات الجزء األول للصف السابع األساسي وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. لذا أرجو من سيادتكم التكرم بق ارءة دليل المعلم ومن ثم إبداء وجهات النظر في كل من التالية: األمور مدى شمولية الدليل لمحتوى وحدة المجموعات. مدى ارتباط األهداف السلوكية بموضوع الدرس. مدى مالئمة الوسائل واألنشطة لموضوعات وحدة المجموعات. خطوات سير الدرس حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. مدى مالئمة أساليب التقويم لموضوعات الوحدة. مدى الصحة العلمية واللغوية لموضوعات الدليل. 198

216 مدى مناسبة الدليل لمستوى طالبات الصف السابع األساسي. حذف أو اضافة أو ابداء أي مالحظات أخرى على الدليل. وأخي ار تسعد الباحثة أن تتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم في خدمة البحث العلمي والمساهمة في تحسين وتطوير تدريس الرياضيات واالرتقاء بمستوى الطالبات. مع خالص شكري وتقديري ا سهاد الباحثة فخري النحال 199

217 استبانة إبداء ال أري حول اإلطار العام لتنفيذ الوحدة: اقت ارحات وتعديالت بنود الوحدة أوال : األهداف 1( مصاغة بصورة واضحة. 2( مرتبطة بأهداف االست ارتيجية. 3( تسعى لتنمية التواصل الرياضي. 4( تسعى لتنمية دافع اإلنجاز. 5( من الممكن تطبيقها. 6( قابلة للمالحظة والقياس. 7( تميزت بالشمول والتنوع. ثانيا : المحتوى 1( يحقق أهداف االست ارتيجية. 2( مناسب لطالبات الصف السابع. 3( منظم ومتناسق ومتسلسل. 4( مناسب من حيث الكم. 5( يحتوي على مادة تعليمية. 6( يسعى لتنمية التواصل الرياضي. 7( يسعى لتنمية دافع اإلنجاز. ثالثا : طريقة التدريس 1( مناسبة للمحتوى. 2( تزيد من التواصل الرياضي لدى الطالبات. 3( تزيد من دافعية اإلنجاز لدى الطالبات. 4( مناسبة للمستوى العمري لدى الطالبات. 200

218 اربعا : الخب ارت واألنشطة 1( تسعى لبلوغ األهداف. 2( تتسم بالتنوع. 3( تزود الطالبات بالتعزيز والتغذية ال ارجعة. 4( تثير دافعية اإلنجاز لدى الطالبات للتعلم. 5( مناسبة لمحتوى االست ارتيجية. 6( تهتم بزيادة مجاالت التواصل الرياضي بين الطالبات. خامسا : أساليب التقويم 1( تتصف بالتنوع. 2( مناسبة لقياس األهداف. 3( مناسبة لمستوى الطالبات. 4( شاملة لموضوعات الوحدة. 5( تقيس بموضوعية مستوى الطالبات. 6( تناسب التعلم الفردي والتعلم الجماعي. 7( تقيس مها ارت التواصل الرياضي. 8( تقيس دافع اإلنجاز لدى الطالبات. سادسا : الفترة الزمنية 1( عدد الحصص مناسب لتنفيذ األهداف واالست ارتيجية. 2( األهداف موزعة على الحصص بشكل مناسب. 201

219 ملحق رقم) 6 ( خطة تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على هيئة دروس إعداد الباحثة: سهاد فخري عادل النحال 202

220 بسم اهلل الرمحن الرحيم أختي المعلمة:... السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيد المرسلين أما بعد: يعتبر دليل المعلم بمثابة المرشد الذي سيقوم بإرشاد ك إلى كيفية تدريس وحدة المجموعات وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا المختص بوحدة المجموعات على الصف السابع األساسي في الفصل الد ارسي األول حيث يعتبر دليل المعلم أداة تساعد المعلمة في تحديد المعالم والخطوات األساسية التي من الممكن أن تهتدي في ضوئها على سبل تحقيق األهداف التعليمية وم ارحل تنفيذ الدروس وفق زمن معين وطريقة تقويم الدرس المختلفة وذلك من أجل دفع العملية التعليمية إلى االتجاه الصحيح. ويتضمن الدليل: نبذة عن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. نبذة عن مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز الم ارد تنميتها. األهداف العامة للوحدة. التوزيع الزمني للوحدة. توجيهات للمعلمة عند تدريس الوحدة باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا بما يسهم في تنمية مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. عرض دروس الوحدة باستخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وقد اشتمل كل درس على ما يلي: عنوان الدرس. عدد الحصص المخصصة. الهدف العام للدرس. األهداف السلوكية لكل درس. المتطلبات األساسية والبنود االختبارية. الوسائل واألدوات التعليمية المستخدمة

221 خطة السير في الدرس وتشمل: التهيئة عرض الدرس األنشطة التعليمية دور المعلم ودور الطالب التقويم النشاط البيتي. أول : نبذة عن است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي است ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني التي تقوم فيها المعلمة بتقسيم الطالبات إلى مجموعات وتأخذ كل طالبة في المجموعة رقما ثم تعمل على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية وأو ارق العمل المختلفة وبعدها تطرح المعلمة سؤاال مانحة وقتا للتفكير به حيث تفكر كل طالبة بالسؤال فرديا في بداية األمر وبعدها يضعن رؤوسهن مع بعض للتفكير سويا واالتفاق على اإلجابة ثم تحدد المعلمة رقما عشوائيا بإحدى طرق التعيين العشوائي كأن ترمي مكعبا للنرد وتطلب من الطالبات اللواتي يحملن الرقم الظاهر على المكعب من كل مجموعة تقديم إجاباتهن وبالتالي تتأكد المعلمة من أن كل طالبة في المجموعة يتقن ويمتلكن هذه اإلجابة ويمكن تلخيص خطوات االست ارتيجية كما يلي: 1( تنقسم الطالبات إلى مجموعات )64( طالبات وتأخذ كل طالبة رقما. 2( تطرح المعلمة سؤاال مانحة وقتا للتفكير به. 3( تفكر كل طالبة بالسؤال فرديا في بداية األمر. 4( يضعن رؤوسهن مع بعض للتفكير سويا واالتفاق على اإلجابة. 5( تحدد المعلمة رقما وتطلب من الطالبات اللواتي يحملن الرقم من كل مجموعة تقديم إجاباتهن. ثانيا : نبذة عن مها ارت التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز الم ارد تنميتها الق ارءة الرياضية: ومهارة الق ارءة هي احدى مها ارت التواصل الرياضي حيث أن لغة الرياضيات لها خصوصيتها التي تميزها اذ يجب أن تتصف ق ارءة الرياضيات بالتأني لفهم المعنى حتى يستطيع المتعلم أن يتعرف على المعنى الدقيق لكل مصطلح أو رمز رياضي ويكون ذلك من خالل تك ارر ق ارءة النص الرياضي أكثر من مرة حتى يتضح للمتعلم المعنى الصحيح والمقصود للنص. )بل 1994 م ص 64( وترى الباحثة أن مهارة الق ارءة الرياضية هي احدى مها ارت التواصل الرياضي التي تعطي المتعلمة قدرة على أن تتعرف على الرموز والمصطلحات والنظريات والقوانين والمفردات الرياضية وتكون من خالل تك ارر ق ارءة النص الرياضي أكثر من مرة. 204

222 الكتابة الرياضية: لقد ت ازيد االهتمام بالكتابة في تعليم الرياضيات بصفة خاصة ألنها تسمح للمتعلم بتمثيل األفكار الرياضية والمفاهيم وتوصيل ذلك لآلخرين باستخدام أدوات التواصل الغير متوفرة شفهيا كالصور والرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والرموز والمخططات. ( Cosnick, Baroody and )1993, p.34 وترى الباحثة أن مهارة الكتابة الرياضية هي احدى مها ارت التواصل الرياضي التي تسمح للمتعلمة بتمثيل العالقات واألفكار والمفاهيم الرياضية وتفسيرها والتعبير عنها بصورة كتابية عن طريق تكملة بعض البيانات على الصور أو الرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والمخططات الرياضية. التمثيل الرياضي: يرى سرور) 2001 م ص 239 ( أن حل المسائل الرياضية يحتاج إلى نوع من الترجمة فمثال قد يحتاج الطالب إلى ترجمة المسألة من صورة لفظية إلى صورة رمزية والعكس صحيح أو من صورة لفظية إلى شكل أو رسم لذا فإن اكتساب الطالب لمهارة التمثيل الرياضي من األهداف المهمة في تدريس الرياضيات كما أن فهم الطالب للرياضيات يتمثل في قدرته على صياغة المعلومات الرياضية أو ترجمتها من صورة إلى أخرى وأضاف بأن التمثيل الرياضي له دور واضح في عملية التجسيد المرئي الذي من شأنه اظهار العالقات أو المكونات أو التفاصيل بصورة تسهل عملية االد ارك العقلي للمتعلم وبالتالي تؤدي مهارة التمثيل إلى التعبير عن المستوى اللفظي بصورة بصرية كما تبرز أهمية الرسومات والتكوينات الخطية في خفض حدة التجريد نتيجة الستخدام اللغة اللفظية وحدها األمر الذي يسهم في فاعلية التعلم الصفي داخل حج ارت الد ارسة. وترى الباحثة أن مهارة التمثيل الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تعطي المتعلمة القدرة على الترجمة من صورة إلى صورة أخرى بشرط أن تكون الصورة الثانية التي تترجم إليها مكافئة تماما للصورة األولى التي ترجمت منها واعادة تقديم الفكرة الرياضية في صورة أخرى أو في شكل جديد مما يساعدها على فهم الفكرة الرياضية. التحدث الرياضي: تعتبر مهارة التحدث أحد أهم مها ارت التواصل الرياضي التي تمكن الطالب من ممارسة مها ارت التواصل الشفهية والمناقشة ففيها يترك المعلم الحرية لطالبه ليتحدثوا ويجيبوا عن األسئلة ويناقشوا 205

223 زمالئهم مستخدمين لغة الرياضيات في التعبير عن األفكار والعالقات وعرض حلول بديلة ووصف إج ارءات الحل لمشكلة رياضية. )المشيخي 2011 م ص 28 ( وترى الباحثة أن مهارة التحدث الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تمكن المتعلمة من تبادل خب ارتها مع زميالتها من خالل عرض وتقديم ما تعرفه شفهيا وقدرتها على االقناع أثناء التحدث وتدعيم أفكارها في جو يسوده الحرية والتشجيع على المشاركة والتفاعل. الستماع الرياضي: يعد االستماع باهتمام لتعليقات وآ ارء وأسئلة اآلخرين من مها ارت التواصل الرياضي المهمة لكل من المعلم والطالب لكونه قد يفيد الطالب في تطوير است ارتيجيات التعامل مع أنشطة الرياضيات من خالل االستماع آل ارء وأفكار اآلخرين كما أن االستماع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة تعمل على تنمية عملية المناقشة الرياضية وتطوير قدرة الطالب على نطق األلفاظ الرياضية بصورة صحيحة. )المشيخي 2011 م ص 29 ( وترى الباحثة أن مهارة االستماع الرياضي هي إحدى مها ارت التواصل الرياضي التي تساعد المتعلمة إلى االستماع إلى آ ارء وأفكار اآلخرين مما يجعلها أكثر قدرة على التعبير بطريقتها عما يطلب منها من معلومات وكذلك استماعها إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة من أجل تنفيذ التوجيهات المطلوبة على النحو الصحيح. دافع اإلنجاز: حالة داخلية لدى الطالب تدفعه بقوة لالنتباه للموقف التعليمي واإلقبال عليه بنشاط موجه واالستم ارر فيه لتحقيق التعلم من خالل: توفير ظروف مالئمة تعمل على إثارة اهتمامه بموضوع التعلم والمحافظة على هذا االهتمام واالنتباه المتمركز حول نشاطات التعلم والتعليم المرتبطة بموضوع التعلم واستم ارريته وتشجيع إسهامه الفاعل في تحقيق الهدف وتعزيز وحفز هذا اإلسهام في النشاط الموجه نحو تحقيق الهدف )توق وعدس 1990 م ص 148 ( وتعرفه الباحثة إج ارئيا بأنه سعي الطالبة إلى تركيز جهدها وانتباهها ومثابرتها عند القيام باألعمال الفردية والجماعية من خالل است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا والتغلب على العقبات التي تواجهها بأسرع وقت وأقل جهد من أجل تحقيق التفوق واالمتياز والنجاح. 206

224 ثالثا : األهداف العامة للوحدة تم تحديد األهداف العامة من تدريس الوحدة فيما يلي: تذكر أمثلة على المجموعات. تعدد عناصر مجموعة معلومة. تكتب عناصر المجموعة بطريقة ذكر جميع عناصرها. تذكر الصفات األساسية للمجموعة. تكتب عناصر المجموعة بطريقة الصفة المميزة. تعبر عن المجموعة بأحد أشكال فن. تميز بين االنتماء واالحتواء. تعبر عن تساوي المجموعات من عدم التساوي. تميز المجموعة الخالية عن غيرها. تكتب جميع المجموعات الجزئية لمجموعة معلومة العناصر. تميز بين المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية. تكتب مجموعة التقاطع لمجموعتين معلومتين. تكتب مجموع االتحاد لمجموعتين معلومتين. تجد مجموعة الفرق بين مجموعتين. تكتب المجموعة المتممة لمجموعة معطاة. تستخدم قانوني ديمورغان. اربعا : التوزيع الزمني للوحدة تم توزيع موضوعات الوحدة وفقا للزمن الذي حددته لجنة الرياضيات في منطقة غرب غزة إلى )21( حصة بواقع )5( حصص أسبوعيا. خامسا : توجيهات عامة للمعلمة بشأن تدريس الوحدة تقديم التهيئة الحافزة للطالبات وذلك من خالل التمهيد وتوجيه الطالبات حول موضوع الدرس واثارتهن للتعلم بأساليب مختلفة. تحديد األهداف والمهام المطلوب إنجازها ومناقشة المتطلبات السابقة الضرورية للتعلم. تعليم المها ارت التعاونية للطالبات وتوجيههم لطريقة المناقشة ونوع انتمائهم للمجموعات التي ينتمون إليها مع تحديد دور كل طالبة في المجموعة

225 4. تقديم التوجيه واإلرشادات الالزمة أثناء عمل المجموعات من قبل المعلم مع ضرورة إش ارك أغلب الطالبات في المجموعة. 5. نقاش المجموعات لألفكار والنتائج التي توصلوا إليها مع ضرورة تصحيح اإلجابات الخاطئة وتقديم التعزيز لإلجابة الصحيحة من أجل تعميمها على الفصل بأكمله مع ضرورة التفاعل مع المجموعات بطرق مختلفة مثل الم ارقبة وفحص الحلول واعطاء تلميحات للحل وتزويدهم بالتغذية ال ارجعة. 6. تلخيص األفكار والمها ارت والمعلومات التي توصل إليها الطالبات مع ضرورة منح المكافأة للمجموعات التي أنجزت المهام بنجاح. سادسا : خطة السير في الدرس الخطط الد ارسية لدروس وحدة المجموعات وفقا الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. 208

226 الموضوع / المجموعة وعناصرها... المادة:... الحصة: 2015 /... /... اليوم:... التاريخ: م األهداف السلوكية: 1( أن تكون تعريفا للمجموعة. 2( أن تذكر أمثلة على المجموعات. 3( أن تعدد عناصر مجموعة معلومة. 4( أن تميز بين الجمل التي تعبر عن مجموعة عن غيرها. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تميز العدد األولي من مجموعة ضعي دائرة حول العدد األولي فيما أعداد. يلي:.9 أن تذكر مجموعة عوامل عدد معلوم. اذكري جميع عوامل العدد.2 أن ت عر ف العدد الزوجي. عرفي العدد الزوجي مع ذكر أمثلة.3 عليه. الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلمة دور الطالبة التقويم تكون تعريفا للمجموعة تقسم المعلمة الطالبات حسب خطوات االست ارتيجية إلى مجموعات متساوية وغير متجانسة بحيث تشمل كل مجموعة )64( طالبات. تعطي المعلمة فرصة لكل طالبة بالتفكير بشكل فردي في التدريبات ثم تسمح لهم بعد ذلك بالنقاش مع بعضهم البعض للتوصل إلى إجابة تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. عرفي المجموعة جماعية للمجموعة الواحدة. 209

227 عند اإلجابة تطلب المعلمة رقما عشوائيا بطريقة القرعة لتجيب الطالبة التي تحمل الرقم من كل مجموعة ويتم النقاش بين الطالبات صاحبات الرقم المختار. مالحظة: تقوم المعلمة بهذه الخطوات في بداية كل تدريب أو نشاط. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. تعرض المعلمة أمثلة بسيطة لتوضيح مفهوم المجموعة فمثال الصف السابع يعتبر مجموعة وعناصره هم )طالبات الصف(. تكرر المعلمة عرض أمثلة من الواقع ثم تتوصل مع الطالبات في نقاشات جماعية إلى مفهوم المجموعة. المجموعة: هي تجمع عدد من األشياء المعرفة تعريفا تاما والتي لها صفة مميزة تميزها عن بقية المجموعات وهذه األشياء هي عناصر المجموعة حيث تستخدم الحروف الهجائية س ص ع... لترمز إلى المجموعات. نشاط شفوي: اذكري خمس مجموعات تعرفيهنا ومن األمثلة على المجموعات ما يلي: تذكر أمثلة على المجموعات. مجموعة الشهور في السنة الميالدية. مجموعة عواصم الدول العربية في إفريقيا. مجموعة مدرستك. طالبات فريق كرة الطائرة في مالحظة ما يعرض والمناقشة مع المعلمة في األمثلة. أعطي أمثلة على المجموعة مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين

228 مجموعة حروف كلمة فلسطين. مناقشة المثال التالي: أكتبي عناصر كل حددي مجموعة فيما يلي: عناصر تعدد 1. مجموعة أرقام العدد مالحظة ما مجموعة عناصر 2. مجموعة حروف كلمة القدس. يعرض والمناقشة األعداد مجموعة 3. مجموعة األعداد األولية المحصورة بين مع المعلمة في الفردية.301 معلومة. العددين األمثلة. المحصورة مجموعة األعداد الطبيعية المحصورة بين.4 )200( بين العددين 189. تدريب: أي المجموعات التالية تعبر عن مجموعة مع ذكر عناصرها: 1. حروف كلمة الخليل. 2. أيام األسبوع. 3. أشهر السنة الميالدية. 4. الرجال األقوياء. 5. الزهور الجميلة. تميز بين الجمل التي تعبر عن مجموعة عن غيرها. تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. ق ارءة المعطيات والمطلوب لحل المسائل. التأكد من صحة طريقة الحل. رصد اإلجابات الصحيحة. نشاط بيتي: التأكد من أكتبي عناصر كل مجموعة فيما يلي: صحة مجموعة أرقام العدد مجموعة الخلفاء ال ارشدين. مجموعة حروف كلمة ارم اهلل. مجموعة عوامل العدد 12. تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. 211

229 الموضوع / طرق التعبير عن المجموعات )الطريقة األولى: طريقة ذكر جميع عناصرها(. الحصة:... المادة:... التاريخ:... /.../ 2015 م اليوم:... األهداف السلوكية: 1( أن تكتب عناصر المجموعة بطريقة ذكر جميع عناصرها. 2( أن تذكر مسميات أخرى للطريقة األولى وهي ذكر جميع عناصرها. 3( أن تذكر الصفات األساسية للمجموعة. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تذكر عناصر مجموعة ما. اذكري عناصر مجموعة أحرف كلمة.1 أن تحدد مفهوم العدد األولى. محمد..2 عرفي العدد األولي مع ذكر أمثلة عليه. الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. تكتب عناصر المجموعة بطريقة ذكر جميع عناصرها. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: إذا كانت س مجموعة عوامل العدد 10 فاكتبي هذه المجموعة بذكر وكتابة جميع عناصرها. وبما أن عوامل العدد 10 هي حيث نكتب هذه العناصر بين حاصرتين } { ووضع فاصلة بين كل عنصر وآخر يليه مباشرة مع االنتباه على عدم تك ارر العناصر وبغض النظر عن ترتيبها فتصبح على تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. اذكري عناصر مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين ) 200 ( صورة: { } س = 212

230 تدريب: أكتبي المجموعات التالية بطريقة ذكر جميع عناصرها: 1. مجموعة فصول السنة. 2. مجموعة أحرف كلمة نابلس. 3. مجموعة ألوان علم فلسطين. 4. مجموعة األعداد األولية للعدد مجموعة أرقام العدد تذكر اذكري تدريب: مسميات أخرى لطريقة التعبير عن مسميات المجموعة بكتابة عناصرها. اذكري أخرى تسمى هذه الطريقة باسم: تحل المسألة مسميات للطريقة طريقة التعبير عن المجموعة بكتابة الرياضية لطريقة األولى عناصرها. بطريقة التعبير وهي ذكر طريقة الحصر. صحيحة. عن جميع طريقة السرد. المجموعة عناصرها. طريقة القائمة. نشاط شفوي: مالحظة ما هل يمكن كتابة المجموعة س بصورة أخرى وضحي يعرض ذلك وماذا نالحظ بالنسبة لترتيب عناصر المجموعة والمناقشة مع تدريب: المعلمة في تذكر الصفات األساسية للمجموعة. أكتبي مجموعة أرقام العدد بطريقة السرد ص= }8 5 9{ وبالتالي نالحظ عدم تك ارر العناصر المتشابهة وكذلك ال تتغير المجموعة إذا تغير ترتيب عناصرها. تدريب: األمثلة. تحل المسألة اذكري الصفات األساسية للمجموعة وبناء على ما سبق اذكري الصفات األساسية الرياضية للمجموعة: بطريقة ال تتغير المجموعة إذا تغير ترتيب عناصرها. صحيحة

231 2. ال يتكرر العنصر نفسه في المجموعة. تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. نشاط بيتي: أكتبي في دفترك عناصر كل من المجموعات اآلتية: 1. مجموعة حروف كلمة حيفا. 2. مجموعة مضاعفات العدد 4 المحصورة بين مجموعة ألوان قوس قزح. 214

232 الموضوع / طرق التعبير عن المجموعات )الطريقة الثانية: طريقة الصفة المميزة(. الحصة:... المادة:... التاريخ:.../.../ 2015 م اليوم:... األهداف السلوكية: 1( أن تكتب عناصر المجموعة بطريقة الصفة المميزة. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تذكر عناصر مجموعة ما. اذكري عناصر مجموعة أحرف كلمة عكا.1 أن تحدد مفهوم العدد الفردي. عرفي العدد الفردي مع ذكر أمثلة عليه.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة تكتب عناصر المجموعة بطريقة الصفة المميزة. معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: إذا كانت س = }الصيف الخريف الشتاء الربيع{ فاكتبي هذه المجموعة بطريقة الصفة المميزة ولإلجابة عن المثال أنه يمكن التعبير عن المجموعة س بإعطاء رمز عام لعناصرها ثم كتابة الصفة المميزة لهذه العناصر كالتالي: س = }ب: ب أحد فصول السنة{ نالحظ أن: ب / ي رمز ألي عنصر. : / تعني حيث أن. وتق أر المجموعة س هي مجموعة كل عنصر ب حيث أن ب أحد فصول السنة. تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. اكتبي مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين )200( بطريقة الصفة المميزة 215

233 تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. تدريب: عبري بطريقة الصفة المميزة عن كل من المجموعات اآلتية: 1. مجموعة أحرف كلمة محمد. 2. مجموعة أيام األسبوع. 3. مجموعة األعداد الفردية المحصورة بين.205 نشاط بيتي: أكتبي كال من المجموعات اآلتية بطريقة الصفة المميزة: 1. مجموعة ألوان علم فلسطين. 2. مجموعة أرقام العدد مجموعة عوامل العدد

234 الموضوع / طرق التعبير عن المجموعات )الطريقة الثالثة: أحد أشكال فن( الحصة:... المادة:... التاريخ:... /.../ 2015 م اليوم:... األهداف السلوكية: 1( أن تتعرف على أشكال فن للتعبير عن المجموعات. 2( أن تميز بين األشكال التي تصلح أن تكون شكل فن عن غيرها. 3( أن تمثل المجموعة بأحد أشكال فن. ا 4( أن تعبر عن المجموعة الممثلة بشكل فن بطريقة كتابة وطريقة الصفة المميزة. عناصرها المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب عناصر المجموعة بطريقة السرد إذا كانت س هي مجموعة األعداد أن تكتب عناصر المجموعة بطريقة الزوجية المحصورة بين.2 الصفة المميزة. فاكتبي المجموعة س بطريقتين أن ترسم أشكاال هندسية مثل المستطيل مختلفتين )السرد الصفة المميزة(.3 المثلث المربع... ارسمي أشكاال هندسية متنوعة الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية دور المعلم التعلمية والخب ارت دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا تتعرف على أشكال فن للتعبير عن المجموعات. كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: إذا كانت س هي مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين :153 تشارك في المناقشة في مالحظة أكتبي المجموعة س بطريقة السرد إطار مدى.1 217

235 2. أكتبي المجموعة س بطريقة الصفة المميزة 3. أكتبي المجموعة س بأحد أشكال فن ولإلجابة عن المثال السابق: 1. األعداد الزوجية المحصورة بين 153 هي وبالتالي فإن المجموعة س = } {. 2. المجموعة س = }أ: أ عدد زوجي محصور بين.} نالحظ أنه يمكن التعبير عن المجموعة بتمثيل عناصرها بنقاط داخل المنحنى المغلق البسيط ويسمى هذا التمثيل بأشكال فن نسبة إلى العالم البريطاني جون فن. ويجب االنتباه أنه عند تمثيلها المجموعة بأحد أشكال فن أن تكون جميع عناصر المجموعة توجد داخل المنحنى المغلق البسيط ويمكن أن يكون المنحنى المغلق البسيط )شكل فن( مربعا أو مستطيل أو مثلثا أو شكال رباعيا أو دائرة أو... وعليه فإن الشكل التالي يبين تمثيل المجموعة بأحد أشكال فن: المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. مشاركة الطالبات. 218

236 تميز بين األشكال التي تصلح أن تكون شكل فن عن غيرها. تدريب: أي من األشكال التالية تصلح أن تكون شكال من أشكال فن ولماذا تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. تدريب: مثلي المجموعات اآلتية بأحد أشكال فن: 1. مجموعة أرقام العدد مجموعة رؤوس المثلث أ ب ج. 3. ل = }ف ل س ط ي ن{. تمثل المجموعة بأحد أشكال فن. تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من دقة اإلجابة. تعبر عن المجموعة الممثلة بشكل فن بطريقة كتابة عناصرها وطريقة تدريب: من خالل أشكال فن المرسومة عبري عن المجموعات اآلتية بطريقة السرد وطريقة الصفة المميزة: تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. رصد اإلجابات الصحيحة. الصفة المميزة. 219

237 تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. نشاط بيتي: 1. عبري عن المجموعات س ص ل بطريقة كتابة عناصرها: عبري عن المجموعات اآلتية بطريقة الصفة المميزة مع تمثيلها بأحد أشكال فن: 1.مجموعة أيام األسبوع. 2.مجموعة فصول السنة

238 الموضوع / المجموعة الجزئية )االحتواء(.... المادة:... الحصة: اليوم: التاريخ:../../ 2015 م... األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم االنتماء. 2( أن يحدد عالقة االنتماء أم ال لمجموعة معلومة. 3( أن ت عر ف مفهوم المجموعة الجزئية. 4( أن تستخدم الرمزين للتعبير عن عالقة مجموعة بأخرى. 5( أن تذكر الفرق بين االنتماء واالحتواء. 6( أن تميز بين االنتماء واالحتواء. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب المجموعة بطريقة السرد. أكتبي المجموعة س وهي أرقام العدد.1 أن تمثل المجموعة بأحد أشكال فن بطريقة السرد.2 مثلي المجموعة س بأحد أشكال فن الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. 221

239 األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: أكتبي عناصر مجموعة ألوان علم فلسطين ت عرف مفهوم االنتماء هل اللون األبيض أحد عناصر المجموعة الناتجة هل يوجد عالقة بين اللون األبيض والمجموعة وضحي ذلك. ما اسم هذه العالقة عالقة انتماء )ينتمي(. ما هو رمز االنتماء. هل اللون األصفر أحد عناصر المجموعة الناتجة هل يوجد عالقة بين اللون األصفر والمجموعة تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. عرفي اإلنتماء وضحي ذلك. ما اسم هذه العالقة عالقة عدم انتماء )ال ينتمي(. ما هو رمز عدم االنتماء. عرفي االنتماء هي عالقة تربط بين عنصر ومجموعة. تدريب: لتصبح املئي الف ارغ بوضع أحد الرمزين العبارة صحيحة: مجموعة األعداد الزوجية. 2. ن...مجموعة أحرف كلمة القدس. 3. القدس...مجموعة عواصم الدول العربية. 4. اإلسالم...مجموعة األديان تحدد عالقة االنتماء أم ال لمجموعة معلومة. تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. السماوية. 222

240 تدريب: رصد x ضعي اإلشارة فيما يلي: أو اإلجابات مجموعة فصول السنة. الصحيحة. ( ) الربيع.1 ( ) فلسطين مجموعة الدول العربية..2.} { 3 ) (.3.}1 5{ 15 ) (.4.} { 7 ) (.5 مناقشة المثال التالي: إذا كانت س هي مجموعة ألوان العلم الفلسطيني. فاكتبي المجموعة س بطريقة السرد ثم مثليها بأحد أشكال فن اعتبري أن ص = }أحمر أبيض{ ماذا تالحظي بما أن س = }أحمر أبيض أخضر أسود{ وكذلك ص= }أحمر أبيض{ نالحظ أن: األحمر س وأيضا األحمر ص ت عرف مفهوم المجموعة الجزئية األبيض س وأيضا األبيض ص مالحظة ما يعرض والمناقشة مع المعلمة في األمثلة. عرفي المجموعة الجزئية أي أن كل عنصر من عناصر ص ينتمي للمجموعة س في هذه الحالة نقول أن: ص هي مجموعة جزئية من س المجموعة ص محتواه في س وتكتب ص س وتق أر المجموعة ص مجموعة جزئية من المجموعة س أو تساويها. 223

241 تعميم: تكون ص س إذا كان كل عنصر من عناصر المجموعة ص ينتمي للمجموعة س. مناقشة المثال التالي: أي المجموعات اآلتية هي مجموعة جزئية من.} س= }1.}7 3.1 ص= 1{.} ع= 5{.}4 5.3 م = 6{ 4. المجموعة س. ماذا تالحظي من هذا المثال نالحظ أن كل مجموعة هي مجموعة جزئية من نفسها. أي أن س س ع ع ص ص... تعميم: كل مجموعة هي مجموعة جزئية من نفسها. تدريب: إذا كانت س هي مجموعة األعداد الطبيعية تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. رصد اإلجابات الصحيحة. يستخدم الرمزين للتعبير عن عالقة مجموعة بأخرى. المحصورة بين 101. أكملي بوضع إشارة أو في الف ارغ لتحصلي على عبارة صحيحة: 7{... س. 3 2{.1 2. س... س. 55{... س. 5{.3 4. } 6 {...س. 224

242 تذكر ما الفرق بين االنتماء واالحتواء وضحي ذلك. مالحظة ما مالحظة الفرق بين االنتماء يربط عنص ار بمجموعة بينما يربط االحتواء يعرض مدى االنتماء مجموعة بمجموعة. والمناقشة مع مشاركة واالحتواء المعلمة. الطالبات. تدريب: إذا كانت س مجموعة العوامل األولية لعدد 14. أكملي بوضع اشارة أو أو أو في الف ارغ لتحصلي على عبارة صحيحة: س س. تميز بين االنتماء واالحتواء تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. }7... س. 2{.3 3{...س. 2{.4 نشاط بيتي: التأكد من 5{ فضعي إشارة ) ( 4 3 إذا كانت س = }2 صحة أو ) ( فيما يلي: تحل المسائل طريقة الرياضية الحل أثناء }4 س. 3{ ) (.1 بطريقة متابعة }5 س. 6{ ) (.2 صحيحة. الحل في 5 س. ) (.3 الحصة س. }5{ ) (.4 القادمة. 225

243 الموضوع / تساوي المجموعات... المادة:... الحصة: 2015 /.../... اليوم:... التاريخ: م األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف المجموعتين المتساويتين. 2( أن تحدد شروط تساوي مجموعتين. 3( أن تستخدم الرمزين = للتعبير عن تساوي المجموعات أم ال. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تعبر عن المجموعة بطريقة عبري عن مجموعة أحرف كلمة القدس.1 السرد. بطريقة السرد. أن تستخدم مفهوم االحتواء للتعبير أكملي الف ارغ بوضع أحد الرموز أو.2 عن العالقة بين مجموعتين. لتصبح العبارة صادقة: }3 22 1{... }2 1{.1 }3 2 22{... }22{.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة عرفي معا كما في السابق. المجموعتين تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب المتساويتين األساسي. }1 }3 ص=} 3 2 ت عر ف المجموعتين المتساويتين. مناقشة المثال التالي: إذا كانت س =}1 2 فماذا تالحظين تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل 226

244 نالحظ أن كل عنصر في المجموعة س ينتمي المجموعات إلى المجموعة ص وبالتالي فإن س ص األخرى أيضا. )1(... وكذلك بالمثل فإن كل عنصر في المجموعة ص ينتمي إلى المجموعة س وبالتالي فإن ص س )2(... = ص. تحدد شروط ومن )1( )2( نستنتج أن س تساوي تعميم: مجموعتين س = ص إذا وفقط اذكري إذا كانت س ص ص س شروط )تتكون المجموعتان من العناصر نفسها( تساوي )وفي الحقيقة أن س ص رم ازن مختلفان مجموعتين للمجموعة نفسها( مناقشة المثال التالي: إذا كانت س= مجموعة حروف كلمة االسالم ص= مجموعة حروف كلمة مسلم فهل س=ص وضحي ذلك. } ص= { { نالحظ أن س = ا ل س م م س ل } وعليه فإن ص س لكن س ص إذا س ص. تدريب: } إذا كانت س = }2 ص= }أ: أ األعداد الطبيعية المحصورة بين 1 7{ فهل س= ص أم ال مع ذكر السبب 227

245 تدريب: أكملي بوضع الرمز المناسب لتصبح =أو تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. رصد اإلجابات الصحيحة. العبارة صحيحة: }1 11{...}11 1{.1 } {...}5 4 3{.2 3. }م د ح{...}م ح د{ 4. }1 4 {...}أ: 2 أ أحد عوامل العدد 4{ }73{...}7 3{.5 تدريب: يستخدم الرمزين = للتعبير عن تساوي المجموعات أم ال 6 إذا كانت }5 9 أ{ = }أ: أ أحد أرقام العدد { فما قيمة أ نشاط بيتي: 6 4 2{ إذا كانت س = 8{ و ص= }أ: أ التأكد من } فهل س = 9 عدد زوجي محصور بين 2 ص أم ال مع ذكر السبب تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. 228

246 المجموعة الموضوع / الخالية... المادة:... الحصة: 2015 /.../... اليوم:... التاريخ: م األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم المجموعة الخالية. 2( أن تذكر أمثلة على المجموعة الخالية. 3( أن تميز المجموعة الخالية عن غيرها. 4( أن تكتب جميع المجموعات الجزئية لمجموعة معلومة العناصر. عنا 5( أن تستنتج عدد المجموعات الجزئية من مجموعة إذا كان عدد عناصر المجموعة ن عنص ار. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب المجموعة بطريقة السرد. أكتبي مجموعة األعداد الطبيعية أن تميز بين مفهوم االنتماء المحصورة بين بطريقة السرد..2 اختاري الرمز المناسب ومفهوم االحتواء. لتصبح العبارة صحيحة:.} { } {...}8 9{.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم ت عرف مفهوم المجموعة الخالية تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل عرفي المجموعة الخالية 229

247 لتكن س = }أ: أ دولة عربية في أوروبا{ نالحظ المجموعات أن المجموعة س ال تحتوي على أي عنصر األخرى أيضا. حيث ال توجد أية دولة عربية في أوروبا وعلى ذلك : كيف لنا أن نكتب هذه المجموعة وتق أر )فاي(. } { ماذا نسمي هذه المجموعة المجموعة الخالية. عرفي المجموعة الخالية هي المجموعة التي ال تحتوي على أي عنصر ويرمز لها بالرمز { } أو وتق أر )فاي(. تدريب: اذكري أمثلة تدل على المجموعة الخالية الحروف المنقوطة في كلمة سمر. تذكر أمثلة مجموعة األشهر الميالدية التي يزيد عدد تحل المسألة اذكري 31 على أيامها على يوما. الرياضية أمثلة على المجموعة مجموعة أحرف العلة في كلمة محمد. بطريقة المجموعة الخالية مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين صحيحة. الخالية.86 مجموعة البشر الذين يعيشون على كوكب المريخ. تميز المجموعة الخالية عن غيرها تدريب: أي المجموعات اآلتية خالية وأيها غير خالية: 1. مجموعة قا ارت العالم. 2. مجموعة األعداد الصحيحة المحصورة بين 129. تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. مجموعة طالب صفك الذين ازروا المريخ

248 4. مجموعة األعداد الفردية المحصورة بين.53 تعميم: المجموعة الخالية مجموعة جزئية من أية مجموعة أخرى ) س حيث س أي مجموعة( تكتب جميع المجموعات الجزئية لمجموعة معلومة العناصر فمثال: }م ل س{ }أ: أ عدد طبيعي محصور بين 82{ وهكذا... مناقشة المثال التالي: إذا كانت أ = }1 2{ فأكتبي جميع المجموعات الجزئية للمجموعة أ ولإلجابة على هذا المثال نتذكر التعميم القائل أن المجموعة الخالية هي مجموعة جزئية من أية مجموعة أخرى وعلى ذلك فإن: مالحظة ما يعرض والمناقشة مع المعلمة في األمثلة. مالحظة مدى مشاركة الطالبات. }}2 1{ }2{ }1{ } { المجموعات الجزئية =} تدريب: أكتبي جميع المجموعات الجزئية للمجموعة س = }أ: أ عوامل العدد 12{ تستنتج مناقشة المثال التالي: عدد أكملي الجدول التالي: عدد جميع المجموعات المجموعات المجموعة الجزئية للمجموعة الجزئية }1{ }2 1{ }3 2 1{ 1. ماذا تالحظي بالنسبة لعدد المجموعات الجزئية للمجموعة المجموعات الجزئية من مجموعة إذا كان عدد عناصر المجموعة ن عنص ار. مالحظة ما يعرض والمناقشة مع المعلمة في األمثلة. مالحظة مدى مشاركة الطالبات. 231

249 تعميم: ما عدد المجموعات الجزئية إذا كان عدد عناصر المجموعة 4 عناصر ما عدد المجموعات الجزئية إذا كان عدد عناصر المجموعة 5 عناصر ما عدد المجموعات الجزئية إذا كان عدد عناصر المجموعة ن عنص ار عدد المجموعات الجزئية لمجموعة معلومة عدد عناصرها ن يساوي ن 2 )حيث ن عدد عناصر المجموعة األصلية( تدريب: نشاط بيتي: ما عدد المجموعات الجزئية إذا كان عدد عناصر المجموعة 6 عناصر ما عدد المجموعات الجزئية إذا كان عدد عناصر المجموعة 7 عناصر أكتبي جميع المجموعات الجزئية للمجموعة تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. س = }ف ل س ط ي ن{ 232

250 المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية الحصة:... الموضوع / المادة:... اليوم:... التاريخ:.../.../ 2015 م األهداف السلوكية: 1( أن تحدد مفهوم المجموعة المنتهية. 2( أن تحدد مفهوم المجموعة غير المنتهية. 3( أن تذكر أمثلة لمجموعات منتهية. 4( أن تذكر أمثلة لمجموعات غير منتهية. 5( أن تميز بين المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب المجموعة بطريقة السرد. أكتبي مجموعة أيام األسبوع بطريقة السرد.1 أن تحدد معنى المجموعة الخالية. عرفي المجموعة الخالية.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة عرفي معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مناقشة المثال التالي: أكتبي عناصر كل من المجموعات التالية بطريقة السرد: 1. مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين مجموعة أيام األسبوع. تحدد مفهوم المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. المجموعة المنتهية 3. مجموعة األعداد الفردية. 233

251 4. مجموعة البشر الذين يعيشون على سطح القمر. نناقش مع الطالبات األسئلة التالية: ماذا تالحظين ماذا نسمي المجموعة التي يمكن عد عناصرها )يمكن حصر عناصرها( عرفي ماذا نسمي المجموعة التي ال يمكن حصر المجموعة جميع عناصرها وال يمكن االنتهاء من عد غير عناصرها المنتهية هل المجموعة الخالية منتهية وبناء على ذلك فإنه يمكن تعريف: المجموعة المنتهية: هي المجموعة التي يمكن حصر عناصرها أو يمكن االنتهاء من عد عناصرها وبالتالي يكن التعبير عنها بكتابة عناصرها. أما المجموعة غير المنتهية: هي المجموعة التي ال يمكن حصر عناصرها أو ال يمكن االنتهاء من عد جميع عناصرها وبالتالي ال يمكن التعبير عنها بطريقة كتابة عناصرها وتكتب المجموعة غير المنتهية في العادة بطريقة الصفة المميزة. تدريب: تذكر أمثلة لمجموعات منتهية وأخرى غير منتهية اذكري أمثلة لمجموعات منتهية وأخرى غير منتهية تحل التدريب بصورة فردية والمناقشة مع المجموعة بصورة جماعية. رصد اإلجابات الصحيحة. 234

252 تدريب: أي المجموعات اآلتية منتهية وأيها غير منتهية مع ذكر السبب: 1. مجموعة فصول السنة. 2. مجموعة األعداد الزوجية التي أكبر من.5 3. مجموعة عوامل العدد س = }السبت األحد... الجمعة{ تدريب: ضعي اإلشارة المناسبة ) ( أو ) ( فيما يلي : 1. ( ) المجموعة المنتهية يمكن حصر عناصرها. تميز بين المجموعات المنتهية والمجموعة غير المنتهية تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. رصد اإلجابات الصحيحة. ( ) مجموعة األشهر الميالدية هي.2 مجموعة منتهية. ( ) مجموعة مضاعفات العدد 10 هي.3 مجموعة منتهية. هي مجموعة غير منتهية. ) (.4 } { ( ) ص =.5 مجموعة منتهية. نشاط بيتي: التأكد من عبري عن ثالث مجموعات منتهية وثالث تحل المسائل صحة مجموعات غير منتهية الرياضية طريقة بطريقة الحل أثناء صحيحة. متابعة الحل. 235

253 المادة:... اليوم:... الموضوع / العمليات على المجموعات العملية األولى )تقاطع المجموعات( الحصة:... التاريخ:.../.../ 2015 م األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم تقاطع مجموعتين. 2( أن تكتب مجموعة التقاطع لمجموعتين معلومتين. 3( أن تمثل مجموعة التقاطع لمجموعتين بأحد أشكال فن. 4( أن ت عر ف مفهوم المجموعتين المنفصلتين )المتباعدتين(. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب المجموعة بطريقة السرد. أكتبي مجموعة أحرف كلمة القدس.1 أن تمثل مجموعة بشكل فن. بطريقة السرد.2 مثلى المجموعة س = }السبت األحد... الجمعة{ بشكل فن الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. ت عرف مفهوم تقاطع مجموعتين تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب مناقشة المثال التالي: تأملي الشكل المقابل: األساسي. عرفي التقاطع بين مجموعتين 236

254 تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل مالحظة أكتبي المجموعات س ص ع بطريقة السرد ما هي مجموعة العناصر المشتركة المجموعات األخرى أيضا. مدى مشاركة الطالبات. ماذا تسمى المجموعة ع )س تقاطع ص أو ص تقاطع س( كيف تكتب بالرموز )س ص أو ص س ) أكتبي س ص بالصفة المميزة س ص = }أ: أ س ص } و أ عرفي مجموعة تقاطع المجموعتين س و ص س ص: هي مجموعة العناصر المشتركة في س و ص معا. هي المجموعة التي تنتمي عناصرها لكل من المجموعتين س و ص معا. تعميم: س ص س وكذلك فإن س ص ص تدريب: إذا كانت أ = 1{ }4 3 2 ب = 3{ }6 5 4 فجدي أ ب تكتب مجموعة التقاطع لمجموعتين معلومتين تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. 237

255 رصد اإلجابات الصحيحة. مناقشة المثال التالي: إذا كانت س = مجموعة أرقام العدد ص = { أ: أ عدد فردي محصور بين } 82 فأوجدي س ص ثم مثلي المجموعتين س ص بأحد أشكال فن س = 3{ } ص = 3{ }7 5 س ص = 3{ }7 5 ماذا تالحظين ص س تعميم: إذا كانت س ص فإن س ص = س. وكذلك إذا كانت ص س فإن س ص = ص. تدريب: إذا كانت أ = }2 5{ 9 8 ب هي مجموعة أرقام العدد 95 فجدي أ ب مع التمثيل بأحد أشكال فن 238

256 تمثل مجموعة التقاطع لمجموعتين بأحد أشكال فن تدريب: ظللي إن أمكن س ص في كل من األشكال التالية: تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل. مناقشة المثال التالي: 6 }4 ص = 5{ 3 2 إذا كانت س = }1 }7 فجدي س ص مع التمثيل بأحد أشكال فن مالحظة ما نالحظ أن س ص = { } يقال للمجموعتين س ص بأنهما منفصلتان )متباعدتان( إذا كان س ص = ص س = ت عرف مفهوم المجموعتين المنفصلتين )المتباعدتين( يعرض والمناقشة مع المعلمة في األمثلة. مالحظة مدى مشاركة الطالبات. )أي ال يوجد عناصر مشتركة بينهما( تدريب: عرفي المجموعتين المنفصلتين )المتباعدتين( تدريب: إذا كان أ =}األحد اإلثنين الثالثاء{ ب = }السبت األربعاء الخميس{ فجدي أ ب مع التمثيل بأحد أشكال فن 239

257 نشاط بيتي: أكتبي كال مما يلي بطريقة السرد: ص. 1. المجموعة س ص ع. 2. س ص 3. س ع ع 4 5. ع ع ص تحل التأكد من المسائل صحة الرياضية طريقة بطريقة الحل أثناء صحيحة. متابعة الحل في الحصة القادمة

258 الموضوع / العمليات على المجموعات العملية الثانية )اتحاد المجموعات( الحصة:... المادة:... اليوم:... التاريخ:.../.../ 2015 م األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم اتحاد مجموعتين. 2( أن تكتب مجموعة االتحاد لمجموعتين معلومتين. 3( أن تمثل مجموعة االتحاد لمجموعتين بأحد أشكال فن. المتطلبات األساسية البنود الختبارية }3 ب = 2{ 2 أن تجد تقاطع مجموعتين معلومتين. إذا كانت أ= }1.1 أن تمثل تقاطع مجموعتين بأحد 3 4{. جدي أ ب مع التمثيل بأحد.2 أشكال فن. أشكال فن. الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. ت عرف مفهوم اتحاد مجموعتين مناقشة المثال التالي: إذا كانت س = }السبت األحد االثنين الجمعة{ و ص = }الثالثاء األربعاء الخميس الجمعة{ تشارك في المناقشة في إطار المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. 241

259 مالحظة مدى مشاركة الطالبات. تكتب مجموعة االتحاد لمجموعتين معلومتين مثلي س ص بأحد أشكال فن نالحظ بأن المجموعتين يتقاطعان في عنصر الجمعة ولكن جميع العناصر في كل من س ص تمثل مجموعة أيام األسبوع وتسمى هذه المجموعة مجموعة اتحاد المجموعتين س ص وتكتب ع= س U ص = ص U س وتق أر س اتحاد ص ع = }السبت األحد االثنين الثالثاء األربعاء الخميس الجمعة{ تعميم: اتحاد مجموعتين س ص هي المجموعة التي تنتمي عناصرها إلى س أو إلى ص أو إلى كليهما دون تك ارر العناصر المشتركة وتكتب بالصفة المميزة: ص U س = س U ص = }ب: ب س أو ب ص{. تدريب: إذا كانت س= 2{ }8 7 5 ص 9{= 7 8 }11 فجدي س U ص مع التمثيل بأحد أشكال فن مناقشة المثال التالي: إذا كانت س=} 1 } ص=} 2 }4 3 مثلي المجموعتين بأحد أشكال فن جدي س U ص التأكد من صحة طريقة الحل. 242

260 تحل المسألة الرياضية بطريقة رصد صحيحة. اإلجابات ولإلجابة عن هذا المثال: الصحيحة. نالحظ أن ص س وبالتالي فإن }5 = س س U ص = 1{ تعميم: إذا كانت ص س فإن س U ص = س. س U س = س. س U = س. تدريب: أكتبي س U ص في المجموعات اآلتية: التأكد من صحة تمثل مجموعة االتحاد لمجموعتين مرسومتين تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. طريقة الحل. بشكل فن 243

261 نشاط بيتي: السؤال األول: أكتبي المجموعة التي تمثل الجزء المظلل: السؤال الثاني: إذا كانت المجموعة س حروف كلمة فلسطين والمجموعة ص حروف كلمة حطين فأوجدي س U ص إذا كانت المجموعة س هي األعداد الزوجية المحصورة بين )0 20( والمجموعة ص هي األعداد األولية المحصورة بين 0( )20 فأوجدي س U ص تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. 244

262 الموضوع / العمليات على المجموعات العملية الثالثة )طرح )فرق( مجموعتين( الحصة:... المادة:... التاريخ:... /.../ 2015 م اليوم:... األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم طرح )فرق( مجموعتين. 2( أن تستنتج أن س ص ص س. 3( أن تجد مجموعة الفرق بين مجموعتين. 4( أن تمثل فرق مجموعتين بأحد أشكال فن. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تكتب مجموعة تقاطع مجموعتين. إذا كانت س = }1.1 }7 3 }5 و ص = 2{ 2. أن تكتب مجموعة اتحاد مجموعتين. أن تمثل تقاطع مجموعتين بأحد أشكال فن. فجدي س ص س U ص.3 أن تمثل اتحاد مجموعتين بأحد أشكال فن. مع التمثيل بأحد أشكال فن.4 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم ت عر ف تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة مفهوم طرح معا كما في السابق. )فرق( تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. مجموعتين. مناقشة المثال التالي: }4 3 2 إذا كانت س = }1 تشارك في }6 5 4 ص = 3{ المناقشة في إطار 245

263 المجموعة ومن خالل المجموعات األخرى أيضا. مالحظة مدى مشاركة الطالبات. فما هي مجموعة العناصر الموجودة في س وغير الموجودة في ص نالحظ أن مجموعة العناصر الموجودة في س وغير الموجودة في ص هي ع = }1 2{ ماذا نالحظ نالحظ أن عناصر المجموعة الجديدة ع تنتمي إلى س فقط وال تنتمي إلى المجموعة ص وتسمى مجموعة الفرق بين المجموعتين س ص وتكتب ع = س ص )تق أر س فرق )ناقص( ص( تعميم: س ص = }أ: أ ص س = }ب: ب س و أ ص{ ص و ب س{ مثال: إذا كانت س= 3{ } ص = 12{ }16 14 فما هي مجموعة العناصر التي تنتمي إلى ص وال تنتمي إلى س ص س = }14 16{ وكذلك فإن: ص س =} ب: ب ص و ب س } هل س ص = ص س تستنتج أن س ص ص س. نالحظ أن س ص ص س )حيث س ص( 246

264 تعميم: إذا كان س = ص فإن. س ص = ص س = تدريب: 3 } و ص =} إذا كانت س =}2 7{ فجدي كال مما يلي: 5 1. س ص 2 تجد مجموعة الفرق بين مجموعتين س ص. 3. مثلي المجموعتين س ص بأحد أشكال فن. تدريب: } إذا كانت س = }1 } ص = 3{ } ع = 7{ فجدي كال مما يلي: 1. س ص 2. ع س ص. 3 ص. من التأكد صحة طريقة الحل. تحل المسألة الرياضية بطريقة رصد صحيحة. اإلجابات الصحيحة. س ع 4..5 س )س U ص( ع.6 )س ص( ع.7 تمثل فرق مجموعتين بأحد أشكال فن تدريب: ظللي المجموعة المطلوبة في كل منها: التأكد من صحة طريقة الحل. 247

265 تحل المسألة الرياضية بطريقة صحيحة. رصد اإلجابات الصحيحة. تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. تدريب: إذا كانت أ = }1 4{ 3 2 و ب = مجموعة أرقام العدد فجدي كال مما يلي: 1. س ص 2 ص. س 3. مثلي المجموعتين بأحد أشكال فن. 4. ظللي س ص نشاط بيتي: إذا كانت س = }ب: ب أحد عوامل العدد 14{ ص = 1{ } فجدي كال مما يلي: 1. س ص 2 ص. س 3. مثلي المجموعتين بأحد أشكال فن. 4. ظللي س ص.5 س.6 س 248

266 /.../ 2015 م الموضوع / المادة:... اليوم:... المجموعة الكلية والمجموعة المتممة الحصة: التاريخ: األهداف السلوكية: 1( أن ت عر ف مفهوم المجموعة الكلية. 2( أن ت عر ف مفهوم المجموعة المتممة. 3( أن تكتب المجموعة المتممة لمجموعة معطاة. 4( أن تمثل المجموعة المتممة بأحد أشكال فن. المتطلبات األساسية أن تكتب المجموعة بطريقة أن تجد فرق مجموعتين. السرد. البنود الختبارية عبري عن المجموعة ك بطريقة كتابة عناصر المجموعة )السرد(: ك = }ب: ب أحد أشهر السنة الميالدية{ إذا كانت س = 3{ } ص = 9{ } فجدي س ص.1.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم ت عر ف تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة تشارك في معا مفهوم كما في السابق. المناقشة في المجموعة تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب إطار الكلية األساسي. المجموعة عرفي مناقشة المثال التالي: ومن خالل المجموعة إذا كانت ك = }ب: ب أحد أيام األسبوع{ المجموعات الكلية وكانت س = }االثنين الثالثاء{ األخرى أيضا. 249

267 أكتبي عناصر المجموعة ك بطريقة السرد ماذا تالحظي بالنسبة لعناصر المجموعة س وعليه فإن: ك = }السبت األحد اإلثنين الثالثاء األربعاء الخميس الجمعة{ س = }اإلثنين الثالثاء{ ونالحظ مما سبق أن كل عنصر في المجموعة س ينتمي إلى المجموعة ك أي أن س ك. ونقول إن المجموعة ك هي المجموعة الكلية بالنسبة للمجموعة س: ونستنتج أنه إذا كانت ك هي المجموعة الكلية في سؤال ما فإن: جميع العناصر التي تنتمي للمجموعات الجزئية تنتمي إلى ك. جميع المجموعات الواردة في السؤال مجموعات جزئية من ك. ت عرف مفهوم المجموعة المتممة المجموعة ك ثابتة في السؤال الواحد ولكنها تتغير من سؤال لآلخر. وتسمى مجموعة العناصر الموجودة في ك وغير الموجودة في س بمتممة المجموعة س بالنسبة ل ك. وتكتب س = ك س )وتق أر متممة المجموعة س تساوي ك فرق س ) عرفي المجموعة المتممة مالحظة مدى مشاركة الطالبات. 250

268 تعميم: س } س = ك س = }أ: أ ك أ تدريب: إذا كانت ك = }1 تحل المسألة التأكد من }9 }6 5 4 تكتب س = }3 الرياضية صحة طريقة }8 7 6 المجموعة ص = }5 بطريقة الحل. المتممة فجدي كال مما يلي: صحيحة..1 2 ص..3 لمجموعة معطاة س س U س رصد اإلجابات الصحيحة. 4. س س تدريب: ظللي حسب المطلوب: التأكد من تمثل صحة طريقة المجموعة ص س الحل. المتممة تحل المسألة بأحد الرياضية أشكال بطريقة فن ص صحيحة. رصد اإلجابات الصحيحة. 251

269 ص. ص. تدريب: اعتمادا على الشكل المقابل أوجدي كال مما يلي: ك س س تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في الحصة القادمة. 6. ص س 7. ص U س نشاط بيتي: إذا كانت ك = 1{ } س = مجموعة األعداد الفردية األقل من 6 ص = مجموعة األعداد الزوجية األقل من 6 فجدي كال مما يلي: 1. س 2 ص. 3. س 4 ص. 5. ك.6 7. ص U س 8. ص س 252

270 الموضوع / قانونا ديمورغان... المادة:... الحصة: 2015 /... /... اليوم:... التاريخ: م األهداف السلوكية: 1( أن تستنتج قانوني ديمورغان. 2( أن تستخدم قانوني ديمورغان. المتطلبات األساسية البنود الختبارية أن تجد المجموعة المتممة لمجموعة إذا كانت ك هي مجموعة أحرف كلمة.1 معطاة. فلسطين س هي مجموعة أحرف كلمة أن تمثل المجموعة المتممة بأحد أشكال فن. فطين أوجدي س مع التمثيل بأحد أشكال فن.2 الوسائل التعليمية التعلمية: الكتاب المقرر الكتاب المساند المادة الخاصة الك ارسات السبورة. األهداف السلوكية األنشطة التعليمية التعلمية والخب ارت دور المعلم دور الطالب التقويم تقسيم الطالبات حسب است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا كما في السابق. تمهيد: مناقشة البنود االختبارية للمتطلب األساسي. تشارك في مناقشة المثال التالي: المناقشة في إذا كانت ك = }1 إطار المجموعة مالحظة } ومن خالل مدى }6 4 س = 2{ }5 3 تستنتج ص = }1 المجموعات مشاركة قانوني فأوجدي كال مما يلي: األخرى أيضا. الطالبات..1 ديمورغان س 253

271 2 ص. س ص س U ص س U ص س ص فماذا تالحظين نستنتج أن: )قانونا ديمورغان( س U ص = س ص س ص = س U ص تدريب: إذا كانت ك = { ب: ب عدد طبيعي محصور } بين 101 التأكد من }6 5 س = 4{ صحة }8 7 ص = 6{ تستخدم فأوجدي كال مما يلي: تحل المسألة طريقة قانوني 1. ك الرياضية بطريقة الحل..2 3 ص..4 ديمورغان س س U ص صحيحة. رصد اإلجابات الصحيحة. 5. س ص 254

272 نشاط بيتي: } إذا كانت ك = }1 س = 3{ }6 5 4 ص = 5{ }8 7 6 فجدي كال مما يلي: 1. ك 2. س ص. 3 تحل المسائل الرياضية بطريقة صحيحة. التأكد من صحة طريقة الحل أثناء متابعة الحل في س U ص س ص الحصة القادمة

273 ملحق رقم) 7 ( قائمة مها ارت التواصل الرياضي مها ارت التواصل الرياضي الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التحدث الرياضي مؤش ارت تحقيق المهارة من المتوقع أن تكون الطالبة قادرة على أن: تستخدم الرموز والمصطلحات والنظريات والقوانين والمفردات الرياضية في حل مشكالت رياضية. تميز الصياغات المتكافئة وغير المتكافئة لنفس النص العلمي. تفسر الرسومات الرياضية التي يتضمنها النص الرياضي. تذكر أسماء كل من المفاهيم والمصطلحات الرياضية المستخدمة. توضح التعميمات الرياضية المستخدمة. تعيد كتابة النصوص الرياضية بلغتها الخاصة بشكل واضح ومت اربط. تفسير العالقات الرياضية التي تظهرها الرسومات أو الصور أو األشكال. ت كمل بعض البيانات على الرسومات والجمل أو الصياغات الناقصة. تعطي أمثلة صحيحة على المفاهيم الرياضية. تعطي أمثلة عددية صحيحة على عالقة رياضية. تستخدم لغتها الخاصة لتقريب المفاهيم واألفكار الرياضية. ت برر اإلجابة مقنعة اآلخرين بها. تنطق التعريفات والمفاهيم والمصطلحات الرياضية بصورة سليمة. تعيد صياغة أفكار ومعلومات المتحدثة بطريقة مختلفة لتوصيل المعنى. 256

274 الستماع الرياضي تستخدم اللغة الرياضية في وصف بعض األشكال التوضيحية أو التخطيطية والرسومات والجداول والتعبير عن أفكارها والعالقات المتضمنة بها شفهيا. تختار األلفاظ والكلمات التي تصف المصطلحات العلمية بدقة ووضوح حتى تستطيع المستمعة استيعابها وفهمها. ت رتب وت سلسل األفكار الرياضية منطقيا أثناء التحدث. تقنع زميالتها أثناء التحدث وتدعم أفكارها. ت علل اختيار إجابتها لموقف رياضي. ت علل اختيارها لألمثلة على أفكار أو عالقات رياضية. تستمع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة. ت نفذ التوجيهات التي تستمع إليها من المعلمة على نحو صحيح. ت ركز وتنتبه لموضوع الحديث وخاصة في النقاط الصعبة وتدو ن أهمها. تستخلص بعض األمثلة الرياضية من موضوع الحديث. تنقد األفكار الرياضية وتلخص ها من التي تذكرها المتحدثة. تحلل النقاط واألفكار الرياضية الهامة التي تذكرها المتحدثة إلى أفكار رئيسية وأخرى فرعية. تنفذ التوجيهات واإلرشادات وآ ارء المتحدثة وتعليقاتها أثناء التحدث. تتحقق من دقة المعاني لبعض المعلومات العلمية التي تذكرها المتحدثة. تنصت للمفاهيم أو التوضيحات أو التبري ارت أو التمثيليات التي يستعان بها أثناء التحدث. تفسر بعض الرموز الرياضية التي تستخدمها المتحدثة أو تستعين بها. 257

275 التمثيل الرياضي ت ترجم ما تمثله الرسوم واألشكال إلى رموز عددية أو رموز جبرية. ت ترجم المسائل اللفظية إلى صور أو أشكال توضيحية أو جداول للمعلومات أو رموز ومعادالت جبرية. ت ترجم الصيغ اللفظية إلى رسوم وأشكال هندسية على نحو صحيح. تحدد الصياغات المتكافئة لنفس النص الرياضي. توضح التعميمات الرياضية المستخدمة إلى أشكال ورسومات توضيحية. 258

276 ملحق رقم) 8 ( The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غ زة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور/ األستاذ:...حفظه اهلل ورعاه الدرجة العلمية:... مكان العمل:... السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته الموضوع: استطالع آ ارء السادة أعضاء لجنة التحكيم حول فق ارت اختبار مها ارت التواصل الرياضي لوحدة المجموعات تحية طيبة وبعد يشرفني دعوة سيادتكم التفضل بتحكيم اختبار مها ارت التواصل الرياضي من أجل تطبيقه على طالبات الصف السابع األساسي وذلك ضمن رسالة بعنوان "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة" من أجل الحصول على درجة الماجستير من الجامعة اإلسالمية بغزة من أجل ذلك قامت الباحثة ببناء اختبار مها ارت التواصل الرياضي من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي "الجزء األول" والتي بعنوان "المجموعات". لذا أرجو من سيادتكم التفضل علي بتحكيم االختبار وذلك من حيث: مدى تمثل االختبار لمها ارت التواصل الرياضي. مدى تغطية فق ارت االختبار للمحتوى التعليمي. مدى الصحة العليمة واإلمالئية لفق ارت االختبار. وأخي ار تسعد الباحثة أن تتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم في خدمة البحث العلمي والمساهمة في تحسين وتطوير تدريس الرياضيات واالرتقاء بمستوى الطالبات. مع خالص شكري وتقديري الباحثة: سهاد فخري النحال 259

277 اختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الكتابة التمثيل( الخاص بوحدة المجموعات: الدرس مستوى المهارة األسئلة التعديل اقرئي عناصر مجموعة حروف كلمة القدس: )1 أ. { أ ل س د } ب. { أ ل ق } ج. { أ ل ق د س } د. { ق د س } 2( اقرئي طريقة "التعبير عن المجموعة بكتابة عناصرها" بتسميات أخرى مثل: الق ارءة الرياضية أ. طريقة الحصر. ب. طريقة السرد. ج. طريقة القائمة. د. جميع ما سبق صحيح. 3( اكتبي المجموعة ص= { الصيف الخريف الربيع } بطريقة الصفة المميزة: الدرس األول: المجموعة وعناصرها أ. { ب أحد فصول السنة } الشتاء ب. { ب : ب أحد فصول السنة } ج. { فصول السنة } الكتابة د. { ب : ب الصيف والخريف والشتاء والربيع } } 12 الرياضية 4( اكتبي المجموعة س= { أ: أ أحد عوامل العدد بطريقة السرد: } أ. { } ب. { } ج. { } د. { 260

278 اكتبي المجموعة ص= { ف ل س ط ي ن } بطريقة الصفة المميزة: أ. ص = { أ : أ أحرف كلمة فطين } ب. ص = { ب : ب أحرف كلمة حطين } ج. ص = { كلمة فلسطين } د. ص = { ب : ب أحرف كلمة فلسطين } عبري عن المجموعة ع وهي مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين العددين بطريقة التمثيل بأحد أشكال فن: )5 )6 أ. ب. التمثيل الرياضي ج. د. 6 عبري عن المجموعة س وهي مجموعة عوامل العدد بأحد أشكال فن: )7 أ. 261

279 ب. ج. د. الدرس الثاني: المجموعة الجزئية )االحتواء( الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي 8( إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص: أ. المجموعة ص تنتمي إلى المجموعة س. ب. المجموعة ص جزئية من المجموعة س. ج. المجموعة س تنتمي إلى المجموعة ص. د. المجموعة س جزئية من المجموعة ص. 9( إذا كان العدد 3 { 6 س } 12 9 فإن قيمة س تساوي: أ. 6 ب. 12 ج. 9 د. 3 10( عبري عن الشكل المجاور: أ. م ن ب. ن م ج. ن م د. ن م 262

280 الدرس الثالث: تساوي المجموعات الدرس ال اربع: المجموعات الخالية الدرس الخامس: المجموعة المنتهية والمجموعة غير المنتهية الكتابة الرياضية الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية التمثيل الرياضي الكتابة الرياضية 11( جدي العالقة بين المجموعتين س و ص إذا كانت س ص و ص س : أ. س ص ب. س ص ج. س= ص د. ص س 12( اقرئي رمز المجموعة الخالية : أ. باي ب. فاي ج. هاي د. داي 13( اكتبي جميع المجموعات الجزئية للمجموعة { س ن } : أ. { { س } { ن } { س ن } } ب. { { س } } ج. { { ن س } } د. { { س } { ن } { س ن } } 14( عبري عن المجموعة الخالية التي ل تحتوي على عناصر على صورة: أ. { } ب. ج. }0{ د. أ وب صحيح 15( حددي المجموعة المنتهية من المجموعات التالية: أ. مجموعة األعداد الزوجية التي أكبر من 10 ب. مجموعة األعداد الفردية التي أكبر من 6 ج. مجموعة األعداد األولية التي أكبر من 15 د. س = { السبت األحد... الجمعة } 263

281 الدرس السادس: العمليات على المجموعات الق ارءة الرياضية الكتابة الرياضية 16( إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص: أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. 17( إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س U ص: أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. 18( إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص : أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. 19( إذا كانت س مجموعة أرقام العدد 2643 و ص هي مجموعة عوامل العدد 6 فجدي س ص : { 3 } 2 4 أ. ب. { 3 } 2 ج. { 3 } { 3 } 6 2 د. اكتبي المجموعتين س و ص رياضيا إذا كانت س 20( ص مجموعتين منفصلتين )متباعدتين(: س U ص = ص U س = أ. ب. س ص = ص 264

282 } ج. س ص = ص س = د. ص س = س 21( اكتبي العالقة بين المجموعتين س وص إذا كانت س ص مجموعتين وكان س U ص = س: أ. ص س ب. س ص ج. س و ص منفصلتان د. س و ص متقاطعتان )22 إذا كانت س = { 2 } 4 3 ص = { فاكتبي س U ص: أ. { 2 } ب. { 2 } ج. { 1 } د. { 2 } )23 إذا كانت س = { 8 } فاكتبي س تساوي: أ. { 8 } 12 3 ب. { 3 } 5 ج. { 8 } 12 د. { 12 } ( عبري عن الصيغة الرياضية س U ص من بين األشكال التالية هو: التمثيل الرياضي أ. 265

283 ب. ج. د. عبري عن الصيغة الرياضية س ص من بين األشكال التالية هو: )25 أ. ب. ج. د. 266

284 عبري عن الصيغة الرياضية س األشكال التالية هو: ص من بين )26 أ. ب. ج. د. 27( اقرئي الرمز س : الدرس السابع: المجموعة الق ارءة الرياضية أ. المجموعة الكلية س ب. فرق المجموعة س ج. المجموعة الجزئية س د. متممة المجموعة س )28 الكلية إذا كانت المجموعة الكلية : } 6 و والمجموعة المتممة الكتابة الرياضية ك = { س = { 3 } أ. { 1 } 2 فاكتبي س } ب. { 267

285 } ج. { د. { } 29( اكتبي متممة المجموعة ص بصورة رياضية ص تساوي: أ. ك ص ب. ص ك ج. ك ك د. ك س عبري عن الصيغة الرياضية س ص من بين )30 األشكال التالية هو: أ. ب. التمثيل الرياضي ج. د. انتهت األسئلة

286 ملحق رقم) 9 ( The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غ زة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس السيد الدكتور/ األستاذ:...حفظه اهلل ورعاه الدرجة العلمية:... مكان العمل:... السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته الموضوع: استطالع آ ارء السادة أعضاء لجنة التحكيم حول بطاقة المالحظة تحية طيبة وبعد يشرفني دعوة سيادتكم التكرم بتحكيم بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي من أجل تطبيقه على طالبات الصف السابع األساسي وذلك ضمن رسالة بعنوان "أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة" من أجل الحصول على درجة الماجستير من الجامعة اإلسالمية بغزة ومن أجل ذلك قامت الباحثة ببناء بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي "الجزء األول" والتي بعنوان "المجموعات". لذا أرجو من سيادتكم التفضل على بتحكيم بطاقة المالحظة وذلك من حيث: مدى وضوح الصياغة. مدى مناسبة فق ارت بطاقة المالحظة. مدى انتماء الفق ارت إلى كل من البعدين. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت بطاقة المالحظة. وأخي ار تسعد الباحثة أن تتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم في خدمة البحث العلمي والمساهمة في تحسين وتطوير تدريس الرياضيات واالرتقاء بمستوى الطالبات. مع خالص شكري وتقديري الباحثة: سهاد فخري النحال 269

287 الجامعة اإلسالمي ة غ زة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس ملحق رقم) 10 ( The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods السيد الدكتور/ األستاذ:...حفظه اهلل ورعاه الدرجة العلمية:... مكان العمل:... السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته الموضوع: استطالع آ ارء السادة أعضاء لجنة التحكيم حول مقياس دافعية اإلنجاز تحية طيبة وبعد يشرفني دعوة سيادتكم التكرم بتحكيم مقياس دافعية اإلنجاز من أجل تطبيقه على طالبات الصف السابع األساسي وذلك ضمن رسالة بعنوان أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة من أجل الحصول على درجة الماجستير من الجامعة اإلسالمية بغزة ومن أجل ذلك قامت الباحثة ببناء مقياس دافعية اإلنجاز. لذا أرجو من سيادتكم التكرم ع يل بتحكيم المقياس وذلك من حيث: مدى وضوح الصياغة. مدى مناسبة فق ارت المقياس. مدى انتماء الفق ارت إلى كل بعد من األبعاد السبعة. مدى الصحة العلمية واإلمالئية لفق ارت المقياس. وأخي ار تسعد الباحثة أن تتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم في خدمة البحث العلمي والمساهمة في تحسين وتطوير تدريس الرياضيات واالرتقاء بمستوى الطالبات. ا مع خالص شكري وتقديري الباحثة فخري النحال سهاد 270

288 ملحق رقم) 11 ( بسم اهلل الرمحن الرحيم )الصورة النهائية لختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( في وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي الفصل الد ارسي األول( اسم الطالبة /... الصف /... أختي الطالبة/ السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته بين يديك اختبار يقيس مها ارت التواصل الرياضي في موضوعات وحدة المجموعات في مادة الرياضيات للصف السابع األساسي "الفصل األول" حيث يتكون االختبار من ثالثة مجاالت لكل مجال عدة أسئلة وقبل البدء باإلجابة عليك ق ارءة التعليمات التالية: تعليمات الختبار: يتكون االختبار من )30( سؤاال وزمن اإلجابة) 40 ( دقيقة. يتكون كل سؤال في هذا االختبار من عبارة يليها أربع إجابات من بينها إجابة واحدة صحيحة فقط. الرجاء ق ارءة كل سؤال بعناية ودقة قبل اإلجابة عنه حتى تفهمي المطلوب جيدا. يرجى اإلجابة عن األسئلة بدقة دون ترك أي سؤال من األسئلة دون إجابة. إذا رغبت في تغيير إحدى إجاباتك تأكدي من محو إجابتك السابقة. إذا لم تستطيعي اإلجابة على السؤال اتركيه وانتقلي إلى السؤال الذي يليه ثم عودي إليه مرة أخرى. درجتك في االختبار عبارة عن مجموع إجاباتك الصحيحة. مع تمنياتي لكن بالتوفيق والنجاح... الباحثة سهاد فخري النحال 271

289 عزيزتي الطالبة/ اختاري اإلجابة الصحيحة فيما يلي: السؤال األول/ اقرئي عناصر مجموعة حروف كلمة القدس: أ. { أ ل س د } ب. { أ ل ق } ج. { أ ل ق د س } د. { ق د س } السؤال الثاني/ اكتبي المجموعة ص= { الصيف الخريف الشتاء الربيع } بطريقة الصفة المميزة: أ. { ب أحد فصول السنة } ب. { ب : ب أحد فصول السنة } ج. { فصول السنة } د. { ب : ب الصيف والخريف والشتاء والربيع } السؤال الثالث/ عبري عن المجموعة ع وهي مجموعة األعداد الزوجية المحصورة بين العددين بطريقة التمثيل بأحد أشكال فن: أ. ب. ج. د. 272

290 السؤال ال اربع/ إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص : أ. المجموعة ص تنتمي إلى المجموعة س. ب. المجموعة ص جزئية من المجموعة س. ج. المجموعة س تنتمي إلى المجموعة ص. المجموعة س جزئية من المجموعة ص. د. السؤال الخامس/ جدي العالقة بين المجموعتين س و ص و ص س : إذا كانت س ص س ص أ. ب. س ص ج. س= ص ص س د. السؤال السادس/ اكتبي جميع المجموعات الجزئية للمجموعة { س ن } : { { س } { ن } { س ن } } أ. { { س } } ب. { { ن س } } ج. { { س } { ن } { س ن } } د. السؤال السابع/ عبري عن الشكل المجاور: م ن أ. ب. ن م ج. ن م م ن د. السؤال الثامن/ اقرئي رمز المجموعة الخالية : باي أ. ب. فاي ج. هاي داي د. 273

291 السؤال التاسع/ عبري عن الصيغة الرياضية س U ص من بين األشكال التالية هو: أ. ب. ج. د. أ. السؤال العاشر/ اقرئي الرمز س : المجموعة الكلية س ب. فرق المجموعة س ج. د. المجموعة الجزئية س متممة المجموعة س السؤال الحادي عشر/ صورة: أ. عبري عن المجموعة الخالية التي ل تحتوي على عناصر على } { ب. ج. }0{ د. أ وب صحيح 274

292 السؤال الثاني عشر/ إذا كانت س مجموعة أرقام العدد 2643 و ص هي مجموعة عوامل العدد 6 فجدي س ص : أ. { 3 } 2 4 ب. { 3 } 2 ج. { 3 } د. { 3 } 6 2 السؤال الثالث عشر/ عبري عن الصيغة الرياضية س ص من بين األشكال التالية هو: أ. ب. ج. د. السؤال ال اربع عشر/ أ. ك ص ب. ص ك ج. ك ك د. ك س اكتبي متممة المجموعة ص بصورة رياضية ص تساوي: 275

293 } { = السؤال الخامس عشر/ إذا كانت المجموعة الكلية ك } فاكتبي س : والمجموعة س = { أ. { 1 } 2 ب. { 1 } } { } { ج. د. السؤال السادس عشر/ عبري عن الصيغة الرياضية س هو: ص من بين األشكال التالية أ. ب. ج. د. } فاكتبي السؤال السابع عشر/ إذا كانت س = { س تساوي: } أ. { } 5 3 ب. { } 12 8 ج. { } د. { 276

294 السؤال الثامن عشر/ إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص: أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. السؤال التاسع عشر/ عبري عن المجموعة س وهي مجموعة عوامل العدد 6 بأحد أشكال فن: أ. ب. ج. د. السؤال العشرون/ إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س ص : أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. 277

295 السؤال الواحد والعشرون/ اكتبي المجموعتين س و ص رياضيا إذا كانت س ص مجموعتين منفصلتين )متباعدتين(: أ. س U ص = ص U س = ب. س ص = ص ج. س ص = ص س = د. ص س = س السؤال الثاني والعشرون/ إذا كانت س = { 2 } 4 3 ص = { 9 } 2 5 فاكتبي س U ص: أ. { 2 } ب. { 2 } ج. { 1 } د. { 2 } السؤال الثالث والعشرون/ إذا كانت س ص مجموعتين فاقرئي الصيغة الرياضية س U ص: أ. المجموعة س تقاطع المجموعة ص. ب. المجموعة س اتحاد المجموعة ص. ج. المجموعة س فرق المجموعة ص. د. المجموعة ص فرق المجموعة س. السؤال ال اربع والعشرون/ اكتبي المجموعة س= { أ: أ أحد عوامل العدد } 12 بطريقة السرد: أ. { 7 } ب. { 1 } ج. { 12 } د. { 1 }

296 السؤال الخامس والعشرون/ اقرئي طريقة "التعبير عن المجموعة بكتابة عناصرها" بتسميات أخرى مثل: أ. طريقة الحصر. ب. طريقة السرد. ج. طريقة القائمة. د. جميع ما سبق صحيح. السؤال السادس والعشرون/ اكتبي المجموعة ص= { ف ل س ط ي ن } بطريقة الصفة المميزة: أ. ص = { أ : أ أحرف كلمة فطين } ب. ص = { ب : ب أحرف كلمة حطين } ج. ص = { كلمة فلسطين } د. ص = { ب : ب أحرف كلمة فلسطين } السؤال السابع والعشرون/ إذا كان العدد 3 { 6 س } 12 9 فإن قيمة س تساوي: أ. 6 ب. 12 ج. 9 د. 3 السؤال الثامن والعشرون/ اكتبي العالقة بين المجموعتين س و ص إذا كانت س ص مجموعتين وكان س U ص = س: أ. ص س ب. س ص ج. س و ص منفصلتان د. س و ص متقاطعتان السؤال التاسع والعشرون/ حددي المجموعة المنتهية من المجموعات التالية: أ. مجموعة األعداد الزوجية التي أكبر من 10 ب. مجموعة األعداد الفردية التي أكبر من 6 ج. مجموعة األعداد األولية التي أكبر من 15 د. س = { السبت األحد... الجمعة } 279

297 السؤال الثالثون/عبري عن الصيغة الرياضية س ص من بين األشكال التالية هو: أ. ب. ج. د. انتهت األسئلة

298 ملحق رقم) 12 ( بسم اهلل الرمحن الرحيم )الصورة النهائية لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث والستماع( في وحدة المجموعات من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي الفصل الد ارسي األول( اسم الطالبة /... الصف /... أختي المعلمة/ السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته بين يديك بطاقة مالحظة تقيس مها ارت التواصل الرياضي في موضوعات وحدة المجموعات في مادة الرياضيات للصف السابع األساسي "الفصل األول" حيث تتكون بطاقة المالحظة من مجالين لكل مجال عدة فق ارت وقبل البدء بالمالحظة علي ك ق ارءة التعليمات التالية: تعليمات بطافة المالحظة: الحظي أنه ال توجد إجابات صحيحة واجابات خاطئة ولكن الصحيح هو ما يعبر عن مدى تك ارر السلوك المالحظ. حددي مدى موافقتك على كل عبارة من العبا ارت وذلك بوضع إشارة ) ( تحت الدرجة التي تعبر عن مالحظتك للطالبة نحوها. على سبيل المثال: قليلة كبيرة كبيرة متوسطة قليلة جدا جدا مؤش ارت األداء م تستخدم ألفاظ رياضية عند التعبير عن وجهة نظرها. 1 اإلجابة على هذه العبارة تدل على أنك الحظتي أن الطالبة تكرر استخدامها لأللفاظ الرياضية بصورة كبيرة. وأخي ار تسعد الباحثة أن تتوجه بخالص الشكر والتقدير لحسن تعاونكم في خدمة البحث العلمي والمساهمة في تحسين وتطوير تدريس الرياضيات واالرتقاء بمستوى الطالبات. مع خالص شكري وتقديري الباحثة: سهاد فخري النحال 281

299 درجة ظهور األداء الرقم مؤش ارت األداء كبيرة جدا قليلة متوسطة كبيرة قليلة جدا أول : التحدث الرياضي تستخدم لغتها الخاصة لتقريب المفاهيم واألفكار الرياضية. ت برر اإلجابة مقنعة اآلخرين بها. تنطق التعريفات والمفاهيم والمصطلحات الرياضية بصورة سليمة. تعيد صياغة أفكار ومعلومات المتحدثة مختلفة لتوصيل المعنى. بطريقة تستخدم اللغة الرياضية في وصف بعض األشكال التوضيحية أو التخطيطية والرسومات والجداول والتعبير عن أفكارها والعالقات المتضمنة بها شفهيا. تختار األلفاظ والكلمات التي تصف المصطلحات العلمية بدقة ووضوح حتى استيعابها وفهمها. تستطيع المستمعة ت رتب وت سلسل األفكار الرياضية منطقيا أثناء التحدث. تقنع زميالتها أثناء التحدث وتدعم أفكارها. ت علل اختيار إجابتها لموقف رياضي. ت علل اختيارها رياضية. لألمثلة على أفكار أو عالقات

300 درجة ظهور األداء الرقم مؤش ارت األداء كبيرة جدا قليلة متوسطة كبيرة قليلة جدا ثانيا : الستماع الرياضي تستمع إلى ألفاظ رياضية منطوقة بصورة صحيحة. ت نفذ التوجيهات التي تستمع إليها من المعلمة على نحو صحيح. ت ركز وتنتبه لموضوع الحديث وخاصة في النقاط الصعبة وتدو ن أهمها. تستخلص بعض األمثلة الرياضية من موضوع الحديث. تنقد األفكار الرياضية وتلخص ها من التي تذكرها المتحدثة. تحلل النقاط واألفكار الرياضية الهامة التي تذكرها المتحدثة إلى أفكار رئيسية وأخرى فرعية. تنفذ التوجيهات واإلرشادات وآ ارء المتحدثة وتعليقاتها أثناء التحدث. تتحقق من دقة المعاني لبعض المعلومات العلمية التي تذكرها المتحدثة. تنصت للمفاهيم أو التوضيحات أو التبري ارت أو التمثيليات التي يستعان بها أثناء التحدث. تفسر بعض الرموز الرياضية التي تستخدمها المتحدثة أو تستعين بها

301 ملحق رقم) 13 ( بسم اهلل الرمحن الرحيم )الصورة النهائية لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات حسب مقياس ليكرت( اسم الطالبة /... الصف /... أختي الطالبة/ السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته بين يديك مقياس يقيس دافع اإلنجاز في مادة الرياضيات للصف السابع األساسي "الفصل األول" حيث يتكون المقياس من سبعة مجاالت لكل مجال عدة عبا ارت والتي قد توافقين على بعضها بينما ال توافقين على البعض اآلخر لذا تأمل الباحثة منك التعاون والص ارحة عند اإلجابة على فق ارت المقياس علما بأن ما ستكتبينه سيكون س ار ولن يستخدم إال لغرض البحث العلمي وقبل البدء باإلجابة عليك ق ارءة التعليمات التالية: تعليمات المقياس: اقرئي كل عبارة بدقة وتمعن. الحظي أنه ال توجد إجابات صحيحة واجابات خاطئة ولكن الصحيح هو ما يعبر عن أريك. حددي مدى موافقتك على كل عبارة من العبا ارت الدرجة التي تعبر عن شعورك نحوها. وذلك بوضع إشارة ) ( تحت على سبيل المثال: درجة ظهور األداء الرقم مؤش ارت األداء كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة قليلة جدا 1 أحب النشاط والمثابرة في الحصة. إجابتك على هذه العبارة تدل على أنك تحبين النشاط والمثابرة في حصة الرياضيات بدرجة كبيرة. ا مع تمنياتي لكن بالتوفيق والنجاح... الباحثة سهاد فخري النحال 284

302 واألن عزيزتي الطالبة/ اقرئي الفق ارت جيدا وأجيبي عنها بعناية: درجة ظهور األداء الرقم مؤش ارت األداء كبيرة جدا كبيرة قليلة متوسطة قليلة جدا أول : التطلع للنجاح أجد نفسي شاردة الذهن في الحصة. أنا متشائمة في الحصة. أستفسر من المعلمة ما لم أفهمه في الحصة. أحب الد ارسة ألنها ترضي طموحي ثانيا : التفوق عن طريق بذل الجهد والمثابرة أبذل الكثير من الجهد من أجل التفوق في د ارستي. أحب المشاركة في األنشطة الصفية. أستغرق وقتا طويال في د ارستي ألتفوق فيها ثالثا : اإلنجاز عن طريق الستقالل عن اآلخرين في مقابل العمل مع اآلخرين بنشاط أشعر أن عالقتي مع زميالتي أهم من االنتباه في الحصة. تشجعني المعلمة على الد ارسة. أعتقد أن الد ارسة مسئولية كبيرة ال أستطيع تحملها. اختار التمارين والتدريبات التي تتصف بالتنافس والتحدي اربعا : القدرة على إنجاز األعمال الصعبة بالتحكم فيها والسيطرة على اآلخرين أشعر بالملل في بعض الحصة. أعتقد أن ما أتعلمه في الحصة غير مهم في حياتي. أفضل الموضوعات الد ارسية التي تحتاج إلى تفكير. أجد صعوبة في فهم المادة التعليمية. يزداد اص ارري لحل التمرين الصعب

303 درجة ظهور األداء الرقم مؤش ارت األداء كبيرة جدا كبيرة قليلة متوسطة قليلة جدا خامسا : النتماء إلى الجماعة والعمل من أجلها أنتبه للشرح في الحصة. أشعر بالسعادة بالمشاركة في المحاورة والنقاش في الحصة. أركز في الحصة على شرح المعلمة. أتهاون في إنجاز األعمال الصفية سادسا : تنظيم األعمال وترتيبها بهدف إنجازها بدقة واتقان. أعتقد أن الوقت يمر بطيئا في الحصة. أؤدي واجبي بإتقان. أقوم بواجباتي مهما كلفني ذلك من وقت أو جهد. أقوم بأداء التمارين الصفية في وقتها المحدد سابعا : م ارعاة التقاليد والمعايير الجتماعية المرغوبة أو مسايرة الجماعة والسعي لبلوغ مكانة مرموقة اآلخرين. بين أنزعج عندما أحصل على درجة منخفضة في االمتحان. أسعى ألكون بمستوى زميالتي المتفوقات. أقوم بالكثير من التحديات الصفية مع زميالتي في الفصل

304 ملحق رقم) 14 ( صور من تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في الفصل 287

305 ملحق رقم) 15 ( خطاب لتسهيل مهمة الباحثة 288