The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غزة شئ

النسخ

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Teaching Methods الجامعة اإلسالمي ة غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة The Impact of Using Numbered Heads Together Strategy on Developing Communication Skills and Achievement Motive in Mathematics among Female Seventh Graders in Gaza إ عد اد الب اح ث ة سهاد فخري عادل النحال إ شر اف األ ست اذ الد كت ور عزو إسماعيل سالم عفانة ق دم هذا البح ث ا ست كمال ل م تطلبا ت الح صو ل ع لى در ج ة ال ماج ست ي ر ف ي ق سم المناه ج وط رق التدر يس ب ك لي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة أبريل 2016 م ربيع الثاني 1437 ه

2

3

4 ]المجادلة: آية 11[

5 ملخص الرسالة هدف الد ارسة: معرفة أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. أدوات الد ارسة: اختبار مها ارت التواصل الرياضي وبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ومقياس دافع اإلنجاز. عينة الد ارسة: وطبقت الد ارسة على عينة بلغ عددها )84( طالبة موزعات على فصلين د ارسيين من مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" التابعة لمديرية غرب غزة. منهج الد ارسة: اعتمدت الباحثة على المنهج التجريبي في د ارستها. أهم نتائج الد ارسة: 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 3. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات لصالح طالبات المجموعة التجريبية. أهم توصيات الد ارسة: بضرورة استخدام المعلمات الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أثناء التدريس لتحقيق التفاعل والنشاط في البيئة الصفية واعطاء الطالبات فرصة للتعبير عن آ ارئهن وأفكارهن الرياضية من أجل تنمية وتطوير تواصلهن الرياضي بكافة مها ارته ودافعهن لإلنجاز الرياضي. كلمات مفتاحية: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا مها ارت التواصل الرياضي دافع اإلنجاز الرياضيات. ب

6 Abstract Study Aim: Knowledge of the Impact of Using Numbered Heads Together Strategy on Developing Communication Skills and Achievement Motive in Mathematics among Female Seventh Graders in Gaza. Study tools: Testing the mathematical communication skills and observation card the mathematical communication skills and measurement of achievement motivation. The study sample: The study was applied to a sample numbered (84) student dispensers two semesters of AiRafedeen "A" Essential School of the Directorate of the west of Gaza. Research Methodology: Researcher relied on the experimental method in the study. The most important Conclusions: 1. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group to test the mathematical communication skills for the benefit of students in the experimental group. 2. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group in the observation card mathematical communication skills for the benefit of students in the experimental group. 3. There are statistically significant differences at (α = 0.01) between the mean level students the experimental group and the mean of their peers in the control group in achievement motivation in mathematics scale for the benefit of students in the experimental group. The most important Recommendations: The need to use the parameters of numbered heads together strategy while teaching to achieve interaction and activity in the classroom environment and give students a chance to express their opinions and mathematical ideas for the development of mathematical communication all his skills and motivation for mathematical achievement. Key words: Numbered heads together strategy, Mathematical communication skills, Achievement motivation, Mathematics. ت

7 اإل هداء إلى من بل غ الرسالة وأد ى األمانة ونصح األم ة إلى نبي الرحمة ونور العالمين إلى النبي سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم. إلى األكرم منا جميعا إلى أرواح الشهداء ألنهم مجد هذه روح عمي فاخر النحال. األمة وعنوان ك ارمتها وأخص بالذكر الشهيد إلى بسمة الحياة ورمز الحب والحنان إلى من كان دعا ؤها سر نجاحي وحنانها بلسم ج ارحي إلى ست الحبايب أمي الغالية أطال اهلل عمرك وأمدك اهلل بالصحة والعافية. إلى من كان سبب وجودي فهو نور عيني ومهجة قلبي وشمس دربي أبي الغالي أمدك بالصالحات. اهلل إلى من نذرت عمرها في أداء رسالة صنعتها من أو ارق الصبر وطرزتها في ظالم الدهر على س ارج األمل بال فتور أو كلل رسالة تعلم العطاء كيف يكون العطاء وتعلم الوفاء كيف يكون الوفاء إليك جدتي الغالية أم نعيم فأنت زهرة الحياة ونورها. إلى من بها أكبر وعليها أعتمد إلى من بوجودها اكتسب قوة ومحبة ال حدود لها إلى من عرفت معها معنى الحياة أختي الدكتورة سمر وفقك اهلل وسدد خطاك أتمنى لك السعادة في الدنيا واآلخرة. إلى من أعيش معهم وبجوارهم تلك القلوب الطيبة إخوتي يعقوب واسحاق وطارق وأوالدهم وأخواتي ارنيا ورشا وعائشة أتمنى لكم السعادة جميعا. وزوجاتهم إلى أصحاب القلوب الطاهرة الرقيقة والنفوس البريئة إلى رياحين حياتي خالي نعيم ومحمد وعمي ناظر وخالتي هيام ونعيمة أهل التقدير والمحبة واالحت ارم. إلى صديقاتي ورفيقات دربي في د ارستي ما زلتم بعمق القلب أحبابا وان غبتم وان غبنا فإن الحب ما غابا أتمنى لكم التوفيق جميعا. إلى من شجع العلم وأخذه نب ارسا في حياته ومهد إلي الطريق أمامي للوصول إلى ذروة العلم. ا إليهم جميعا أهدي ثمرة جهدي ارجية من اهلل القبول. الباحثة سهاد فخري النحال ث

8 الحمد هلل رب العالمين الحمد هلل ملء على سيدنا محمد خاتم األنبياء والمرسلين أما بعد... شكر وتقدي ر السماوات وملء األرض وملء ما بينهما والصالة والسالم فالحمد والشكر أوال وأخي ار هلل رب العالمين وانطالقا من قول رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم )من لم يشكر اهلل لم يشكر الناس( فإنه يطيب لي أن أتقدم بعد شكر اهلل عز وجل بالشكر والتقدير والعرفان إلى أستاذي الفاضل األستاذ الدكتور عزو عفانة المشرف المباشر على هذه الرسالة الذي مد لي يد العون والمساعدة والتشجيع على إنجاز هذه الرسالة وعلى ما قدمه لي من جهد وما أسداه إلي من نصح وتوجيه. كما أتقدم بجزيل الشكر للسادة عضوي لجنة المناقشة األستاذ الدكتور محمد عسقول واألستاذ الدكتور سهيل دياب حفظهما اهلل لقبولهما مناقشة هذه الرسالة بطيب نفس ورحابة صدر فج ازهما اهلل عني خير الج ازء. كما أتقدم بالشكر والعرفان إلى السادة أعضاء لجنة التحكيم ومالحظات قيمة أسهمت في إث ارء هذه الرسالة. لما قدموه لي من تعاون وارشاد كما أتوجه باالمتنان واالحت ارم لألستاذ الدكتور محمد عسقول لما أواله من اهتمام وتوجيه أثناء د ارستي لمرحلة الماجستير فله مني خالص الشكر والعرفان. والشكر الجزيل لألستاذة هيام الكومي واألستاذة أميمة وشاح على تفضلهما بقبول تدقيق الرسالة فج ازهما اهلل خير الج ازء. على والشكر موصول إلدارة مدرسة ال ارفدين األساسية "أ" ومدرسة مصعب بن عمير مساعدتهم لي على تسهيل مهمة تطبيق الرسالة. األساسية وأتقدم بالشكر والتقدير إلى الجامعة اإلسالمية على إتاحة الفرصة لنيل درجة الماجستير من خالل برنامج الد ارسات العليا. ممثلة في إدارتها وعمادة الد ارسات العليا وأخي ار أسأل اهلل العلي العظيم أن أكون قد وفقت في إنجاز الرسالة فما كان من توفيق فمن اهلل وحده وما كان من خطأ أو سهو أو زلل أو نسيان فمني ومن الشيطان وحسبي أنني اجتهدت والكمال هلل وحده و ما ت و ف يق ي إ ل ب الل ه ع ل ي ه ت و ك ل ت و ا ل ي ه أ ن ي ب ]سورة هود: أية 88[ الباحثة: سهاد فخري النحال ج

9 فهرس المحتويات إق ارر...أ ملخص الرسالة... ب...ABSTRACT ت اإل هد اء... ث شكر وتقدير... ج فهرس المحتويات... ح فهرس الجداول...ز فهرس األشكال والرسومات التوضيحية... ش فهرس المالحق...ص 1 الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة... الم قدمة...2 مشكلة الد ارسة... 6 فرضيات أهداف الد ارسة... 7 الد ارسة... 7 أهمي ة الد ارسة... 8 ح دود الد ارسة... 8 م صطلحات الد ارسة... 9 اإلطار الثاني: الفصل النظري المحور األول: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أوال : النظرية البنائية 11...CONSTRUCTIVISM THEORY مفهوم النظرية البنائية المنظور التاريخي للنظرية البنائية ح

10 مرتك ازت النظرية البنائية افت ارضات البنائية مبادئ النظرية البنائية دور المعلم في النظرية البنائية ثانيا : التعلم النشط ACTIVE LEARNING مفهوم التعلم النشط مبادئ التعلم النشط الطرق النشطة للتدريس...24 التخطيط للنشاط في التعلم النشط...25 ثالثا : التعلم التعاونيLEARNING 27...COOPERATIVE مفهوم التعلم التعاوني...28 المبادئ األساسية للتعلم التعاوني أسس وخطوات التعلم التعاوني أنواع التعلم التعاوني دور المعلم في التعلم التعاوني...34 ممي ازت التعلم التعاوني االست ارتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني اربعا : است ارتيجية الرؤوس المرقمة معاTOGETHER NUMBERED HEADS مفهوم است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أهداف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا م ارحل تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا دور المعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا دور المتعلم في است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أهمية است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا المحور الثاني: مها ارت التواصل الرياضي...47 خ

11 التواصل الرياضي 47...MATH COMMUNICATING مفهوم التواصل الرياضي أنماط التواصل الرياضي أوال : الق ارءة الرياضية ثانيا : الكتابة الرياضية...53 ثالثا : التمثيل الرياضي اربعا : المناقشة الرياضية...57 خامسا : االستماع الرياضي مها ارت التواصل الرياضي أساليب تقويم التواصل الرياضي...64 أوال : المهام المفتوحة والممتدة...65 ثانيا : تقييم األداء...66 ثالثا : المالحظة ر ابعا : سجالت العمل...67 خامسا : دافع المقابالت...68 سادسا : التعلم في مجموعات متعاونة سابعا : كتابات التالميذ أهمية التواصل في تعلم الرياضيات...69 دور المعلم في التواصل الرياضي المحور الثالث: دافع اإلنجاز اإلنجاز...73 مفهوم الدافعية مفهوم دافع اإلنجاز تصنيف الدوافع بعض النظريات المفسرة للدافعية ودافعية اإلنجاز...78 أوال : نظرية الحاجة لإلنجاز لماكليالند د

12 ثانيا : نظرية الوجود واالنتماء والنمو ثالثا : نظرية اتكنسون اربعا : نظرية ماسلو للحاجات خامسا : نظرية الهدف العوامل المسببة لدافعية اإلنجاز عند أتكنسون مكونات الدافعية لإلنجاز أسباب ضعف الدافعية لإلنجاز دور المعلم في زيادة الدافعية عند الطلبة الفصل الثالث: الد ارسات السابقة...89 المحور األول: الد ارسات التي تناولت است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا التعقيب على د ارسات المحور األول المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت مها ارت التواصل الرياضي...99 التعقيب على د ارسات المحور الثاني المحور الثالث: الد ارسات التي تناولت دافع اإلنجاز التعقيب على د ارسات المحور الثالث تعقيب عام على الد ارسات السابقة الفصل ال اربع : الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارس ة عي نة الد ارس ة مواد وأدوا ت الد ارس ة ضبط متغي ارت الد ارسة إج ارءات الد ارسة األساليب اإلحصائية المستخدمة ذ

13 الفصل الخامس : نتائج الد ارسة وتفسير ها أول : نتائج الد ارسة وتفسير ها أوال : إجابة السؤا ل األول ثانيا : إجابة السؤال الثاني ثالثا : إجابة السؤال الثالث اربعا : إجابة السؤال ال اربع خامسا : إجابة السؤال الخامس ثانيا : توصيات الد ارسة ثالثا : مقترحات الد ارسة قائمة المصادر والم ارجع أوال : قائمة المصادر والم ارجع العربية ثانيا : قائمة الم ارجع األجنبية مالحق الد ارسة ر

14 فهرس الجداول جدول )12(: قائمة مها ارت التواصل الرياضي ومؤش ارت تحقيقها جدول )14(: توزيع عينة الد ارسة جدول )24(: نتائج تحليل محتوى وحدة المجموعات عبر الزمن وعبر األف ارد جدول )34(: تصنيف األهداف والوزن النسبي لكل موضوع جدول )44(: جدول مواصفات اختبار مها ارت التواصل الرياضي معامالت االرتباط بين كل سؤال والدرجة الكلية لالختبار جدول )54(: جدول )64(: جدول معامل الصعوبة لكل فقرة من فق ارت االختبار )74(: معامل التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار جدول )84(: تصنيف أسئلة االختبار حسب مها ارت التواصل الرياضي مجالي بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ونسبتها المئوية جدول )94(: معامالت االرتباط بين كل فقرة مع الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة جدول )104(: جدول )114(: مجاالت مقياس دافع اإلنجاز ونسبته المئوية معامالت االرتباط بين كل فقرة مع الدرجة الكلية للمقياس جدول )124(: جدول )134(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة قبل تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا جدول )15(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي جدول )25(: مستويات حجم التأثير بالنسبة ل " D" ومربع إيتا "η2" جدول حجم تأثير االست ارتيجية على مها ارت التواصل الرياضي :)35( جدول )45(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي ز

15 جدول )55(: حجم تأثير االست ارتيجية على مهارتي التواصل الرياضي جدول )65(: نتائج اختبار "ت" لعينتين مستقلتين والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة في مقياس دافع اإلنجاز جدول )75(: حجم تأثير االست ارتيجية على مقياس دافع اإلنجاز س

16 فهرس األشكال والرسومات التوضيحية شكل )12(: خطوات است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا شكل )22(: التدرج الهرمي للحاجات اإلنسانية وفق نظرية الحاجات لماسلو...81 شكل )14(: التصميم التجريبي للد ارسة ش

17 فهرس المالحق قائمة بأسماء السادة محكمي قائمة المها ارت واالختبار وبطاقة المالحظة قائمة بأسماء السادة محكمي دليل المعلم قائمة بأسماء السادة محكمي مقياس دافع اإلنجاز تحليل محتوى وحدة المجموعات تحكيم دليل المعلم خطة تنفيذ است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على هيئة دروس قائمة مها ارت التواصل الرياضي خطاب تحكيم فق ارت اختبار مها ارت التواصل الرياضي خطاب تحكيم فق ارت خطاب تحكيم فق ارت بطاقة المالحظة مقياس دافعية اإلنجاز الصورة النهائية الختبار مها ارت التواصل الرياضي الصورة النهائية لبطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي الصورة النهائية لمقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات صور من تطبيق است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في الفصل خطاب لتسهيل مهمة الباحثة ص

18 األول الفصل اإلطار العام للد ارس ة 1

19 الم قدمة يشهد العالم بأسره تقدما ملحوظا من معرفة وعلم وثروة بشرية متعلمة قادرة األول الفصل اإلطار العام للد ارس ة في جميع المجاالت حيث تتميز األمم والمجتمعات بما تملكه على إحياء نفسها عن طريق قد ارتها من أجل تكوين مستقبلها مما يجعلها تواكب العصر حيث تعد العملية التعليمية التعلمية من أهم هذه المجاالت التي تحظى بتقدم واهتمام كبير لذلك يعد المعلم ا محور رئيسيا ا مؤثر في العملية التعليمية ال يمكن تجاهله أو االستغناء عنه والسيما المعلم الكفء الذي يعد مفتاحا رئيسا لنجاح العملية التعليمية. ولعل من أهم األدوار التي تقع على عاتق المعلم هو تحقيق األهداف التربوية المنشودة واكساب طلبته الخب ارت المتنوعة وهذا ما ويرغبهم فيه وأن يثير دافعية طالبه للتعلم يدفع المعلم الستخدام وسائط التواصل ومها ارته بحيث يؤهلهم الستخدامها فيما بينهم لتوصيل أفكارهم أنفسهم. ونظ ار مهمة للفرد والمجتمع وأن يحبب طلبته في العلم من أجل إكسابها للطالب وأن تكون هناك لغة رياضية للتعبير عن لتسليط الضوء على مادة الرياضيات من قبل الباحثين والتربويين وبالتالي وجب على المسئولين االهتمام بها وترقيتها باعتبارها مادة لتغيير الروتين السائد وجعل ها مادة حياة ألنها تدخل في حياة الفرد في جميع مجاالته وال يكاد مجال يخلو من فيها الرياضيات لذلك وجب علينا االهتمام بها بأكبر قدر ممكن ألن تقدمنا فيها يعني تقدمنا في المجاالت األخرى. وفي ظل التقدم الهائل الذي يشهده عالمنا اليوم في كافة المجاالت وتفرع العلوم وتشعبها إال أنه ال يمكن إهمال الدور األساسي الذي تلعبه الرياضيات في كافة مجاالت الحياة المختلفة من أجل ذلك فإن هناك جهودا كبيرة من أجل إصالح المناهج بصفة عامة ومناهج الرياضيات بصفة خاصة ومن هذه اإلصالحات ما نادت به و ازرة التعليم القطرية وو ازرة التعليم الكندية وما نادت به NCTM من معايير في العامين 1989 و 2000 من أجل االرتقاء بمستوى الرياضيات المدرسية حيث إن من معايير األداء التي ركز عليها المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات Mathematics( )National Council of Teachers of هو معيار التواصل الرياضي وذلك ألن الرياضيات لم تعد مجرد رموز ومصطلحات يقوم الطلبة بحفظها واسترجاعها بل إنها تعدت ذلك لتصبح لغة للتخاطب والحوار تقوم على أساس وقواعد خاصة لذلك فإن الرياضيات 2

20 ال يقتصر دورها على الحلول والكتابة بل أصبحت تتعدى ذلك كونها أداة للتواصل بكافة أشكالها سواء أكان ذلك بالكتابة الرياضية أو الق ارءة الرياضية أو االستماع الرياضي. )العتال 2012 م ص 2 ( أو التمثيل الرياضي أو التحدث الرياضي وبما أن الطالب يدرسون الرياضيات لتزيد من قدرتهم على حل مشكالتهم الرياضية ومساعدتهم على تطبيقها في مواقف الحياة اليومية وللتمكن من المها ارت األساسية وتنمية مقدرتهم على ق ارءة الجداول والرسوم البيانية بأشكالها المختلفة وإلنجاز مثل هذه األهداف منهم إد ارك لغة الرياضيات. )سدرة 1998 م ص 190 ( وغيرها يتطلب وهذا ما دفع الباحثة لالهتمام بالتواصل الرياضي لدى الطالبات والسعي من أجل إكسابه لهن وتنميته وأن يمتلكن الطالبات لغة الرياضيات واستخدامها للتعبير عن األفكار الرياضية ق ارءة وكتابة وتمثيال وتحدثا واستماعا في المواقف التي يتعرضن إليها. حيث أن هذه األنماط )الق ارءة الكتابة التمثيل التحدث االستماع( لها تأثير كبير في كشف التصو ارت الخطأ ومعالجتها حيث تفتح أمام الطالبة فرصة في امتالك تلك األنماط جميعها ومعرفة نوع المهارة التي معالجتها. تعاني الطالبة من الضعف فيها من أجل تنميتها ومساعدة المعلمة في وعلى الرغم من األهمية التي يحظى بها التواصل الرياضي إال أن معظم الطالبات لديهن ضعف في مها ارت التواصل الرياضي وهذا ما أكدته الشأن مثل د ارسة نتائج كثير من الد ارسات السابقة في ذلك متولي) 2005 م( والتي توصلت إلى أن ضعف الطالب الناتج عن الصفوف السابقة في كل من الق ارءة والكتابة الرياضية من بين األسباب التي أدت إلى وقوع الطالب في أخطاء شائعة بالصف الثاني اإلعدادي ولهذا نجد أن ضعف الطالب في مادة الرياضيات يرجع إلى معلم الرياضيات في المقام األول والذي كثي ار ما يجعل طالبه سلبيا مستقب ال فقد ال يعبر عما بداخله من أفكار وأن ممارسات معلمي الرياضيات ت هم ل النظر للرياضيات على أنها لغة اتصال وهذا ما دفع الباحثة للقيام بهذه الرسالة من أجل التوصل إلى عالج لهذا الضعف عند الطالبات. ويرى قاسم والنقبي ) 2005 م ص 204 ( أن عملية التواصل ليست باألمر اليسير الذي ال يحتاج إلى مجهود فقد يظن البعض أنها تتم داخل بيئة الصف بطريقة تلقائية والحقيقة أنها عملية معقدة ومركبة وتحتاج إلى إد ارك المعلم لجوانبها المختلفة كما تحتاج إلى امتالكه لمها ارت التواصل ومها ارت إدارية وال يقتصر األمر عند هذا الحد إنما على المعلم تنمية مها ارت التواصل لديه ولدى طالبه. 3

21 إن بالفرد إلى واإلنجاز أن هكذا نوع من التعليم يتطلب توافر ميل ودافع ورغبة للتعلم يسلك سلوك معين سواء كان والجانب الدافعي في التعلم قد يكون على األقل ثابتا المعرفي للفرد واست ارتيجية التعلم ويشير فالدافع هو كل ما يدفع ذهنيا أم حركيا فيكون بمثابة الباعث على العمل McClelland ألنه اربط الوصل بين األسلوب إلى أن دافعية اإلنجاز تكوين افت ارضي يعني الشعور المرتبط باألداء التقييمي حيث المنافسة لبلوغ معايير االمتياز وأن هذا الشعور يعكس مكونين أساسيين هما الرغبة في النجاح والخوف من الفشل خالل سعي الفرد لبذل أقصى جهده وكفاحه من أجل النجاح وبلوغ األفضل.) p.54 )McClelland,,1985 والقوة الدافعة لإلنجاز تساهم في المحافظة على مستويات أداء مرتفعة للطلبة دون م ارقبة خارجية ويتضح ذلك من خالل العالقة الموجبة بين دافعية اإلنجاز والمثابرة في العمل واألداء الجيد بغض النظر عن القد ارت العقلية للمتعلمين وبهذا تكون دافعية اإلنجاز وسيلة بالسلوك األكاديمي المرتبط بالنجاح أو الفشل في المستقبل. )قطامي وقطامي ص 200 ( جيدة للتنبؤ 1995 م وتعد الدافعية من أهم الموضوعات وذلك لمساهمتها في تفسير كثير من المشكالت السلوكية التي تصدر عن اإلنسان عندما يتبين لنا معرفة دوافعه ويجمع معظم المتخصصين بالد ارسات النفسية أن سبب النشاط اإلنساني وتنوعه يعود بالدرجة األولى إلى كثرة الدوافع واالهتمامات لدى اإلنسان فتعدد مثل هذه الحاجات أو الدوافع أو الرغبات وتنوعها يعمل على تنويع األنماط والخيا ارت السلوكية التي يقومون بها بغية تحقيق أهداف معينة أو إشباع دوافع معينة. )الزغلول والهنداوي 2002 م ص 289 ( وانطالقا من المسلمة التي تؤكد أنه ال تعل م دون دافع وأن كل سلوك و ارءه دافع وأن دافع اإلنجاز من الدوافع المكتسبة والمتعلمة حيث يتعلمه اإلنسان ويتشربه من البيئة م ص 3 ( وعلى الرغم من أهمية دافع اإلنجاز في تحقيق أهداف التعليم )أبو شقة إال أن معظم الطالبات لديهن فتور فيه وهذا ما أشار إليه األدب التربوي وما أكدت عليه نتائج كثير من الد ارسات السابقة فنجد أن ضعف الطالبات مدارسنا وصعوبة مادة معرفة سابقة وهذا في دافعيتهن الرياضيات مقارنة التعلم نحو ما دفع الباحثة للقيام بهذه الرسالة يرجع إلى وأسلوب التعليم طريقة بالمواد التعليمية األخرى وكون المادة ت اركمية من أجل عند الطالبات ومحاولة السعي لزيادة دافعيتهن نحو التعليم والتعلم. القائم في تحتاج تنمية مها ارت التواصل الرياضي 4

22 ومع نهاية القرن المنصرم بدأت العملية التعليمية التعلمية ومن هذه األصوات التعليمية بدال من المعلم الذي قاد العملية التعليمية قرون األصوات التربوية تنادي بضرورة إحداث تغيير في المطالبة بوضع الطالب ليكون محور العملية عدة مما أدى إلى ظهور أنماط من أساليب التعلم والتعليم مثل التعلم اإلكتشافي والتعلم الذاتي والتعلم اإلتقاني والتعلم التعاوني وغيرها وقد حظى كل أسلوب من أساليب التعلم السابقة بأنصار ومؤيدين وعلى الرغم من اختالف وجهات النظر بين المطبقين لهذه األساليب إال أن هناك ثمة اتفاق بينهم يقضي بضرورة التنويع في أساليب التعلم لمواجهة الظروف المتباينة في المواقف التعليمية التي بدأت تطالب التربويين بتطوير أساليب تعليمهم استجابة للتطور المعرفي والتغير في طبيعة المتعلمين فضال عن أن لكل أسلوب من األساليب السابقة أصول وقواعد وممي ازت ومعايير تجعله مناسبا في موقف تعليمي وغير مناسب في موقف آخر. وقد أثبتت الد ارسات أن التعليم يتقدم وتزداد كفايته في المواقف الجماعية الفردية فالمجموعات التي تتعاون فيما بينها تستثير سرعة التعلم وتزيد كفايته التعاون بالمجموعات الصغيرة أفضل منه في المجموعات الكبيرة من خالل تفاعلهم في الدرس. )خطايبة 2005 م ص 366 ( وقد فالتفاعل كما أثبتت الد ارسات أن بين أف ارد المجموعات ومع أن التعلم التعاوني يقوم أساسا على إش ارك الطالب المباشر في عملية التعلم إال أن تأكيد دور المتعلم ال يقلل من أهمية الدور الذي يقوم به المعلم لتحقيق األهداف على أكمل وجه ويتمثل دور المعلم في التخطيط واإلعداد لتنظيم الصف وادارته وتنظيم المهمات التعليمية والمالحظة الواعية لمشاركة أف ارد المجموعة الواحدة. )عبد وعشا 2009 م ص 69 ( وقد ظهرت الحاجة ملحة وضرورية في استخدام إحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني التي ترى الباحثة أنها تعلب دو ار جوهريا في تحقيق وتنمية واكتساب مها ارت التواصل الرياضي والدافع لإلنجاز الذي هو الحافز الجوهري األساس الذي ال غنى عنه في أي عمل يسعى اإلنسان لتحقيقه. تناولت بعض الد ارسات أثر استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير والتحصيل الد ارسي لدى الطالب كد ارسة كل من [أبو سلمية ) 2015 م( Hunter, Maheady, Haydon ) 2013 م( Baker الحمداني ) 2013 م( ) 2015 م( Miaz ) 2010 م( Bawn ) 2007 م( [ وأثبتت الد ارسات فعاليتها في التدريس في أغلب المواد العلمية واألدبية وغيرها من الد ارسات. 5

23 وتشترك است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في جوانب كثيرة مع طرق التعلم التعاوني األخرى إال أنها تؤكد على استخدام ب نيات معينة ص ممت لتؤثر في أنماط تفاعل الطالب وتكوين بدائل لبنيات الصف التقليدية باإلضافة إلى إكساب الطالب لمحتوى أكاديمي معين أو تدريسهم المها ارت الجماعية واالجتماعية وطورها كاجان لكي يدمج عددا أكبر من الطالب في تناول وفهم وم ارجعة محتوى الدرس. )األكلبي 2008 م ص 49 ( وهذا ما دفع الباحثة إلى بيان مدى تأثير است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز للطلبة لما لهذين العاملين من أثر في سير العملية التعليمية وتطويرها لتتوافق مع جوهر وهدف هذه العملية كون أن هذه االست ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني. وبذلك يتضح لدى الباحثة أن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على الطالبات تؤثر بشكل إيجابي وفعال في قدرتهن زيادة دافعهن لتنمية مها ارتهن في التواصل الرياضي واستمتاعهن بها و لإلنجاز نحو المهام التعليمية الموكلة إليهن وبالتالي يمكن القول أن استخدام است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تعليم وتعلم الرياضيات يساهم في عالج ضعف الطالبات في مها ارت التواصل الرياضي ويسهم أيضا في زيادة دافعية الطالبات التعليمية التعلمية. لإلنجاز وتحقيق األهداف وفي ض وء ما سبق تتمثل مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية: ما مها ارت التواصل الرياضي الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة ما المالمح األساسية الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا التي تؤثر على مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة هل توجد فروق ذات داللة طالبات المجموعة التجريبية إحصائية عند مستوى ومتوسط قريناتهن )0.05 α( مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل( بين متوسط درجات في المجموعة الضابطة في اختبار

24 )0.05 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α بين متوسط درجات.4 طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع( )0.05 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α بين متوسط درجات.5 طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات فرضيات الد ارسة 1. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة والكتابة والتمثيل(. 2. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة مها ارت التواصل الرياضي )التحدث واالستماع(. 3. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط قريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس دافع اإلنجاز في الرياضيات. أهداف الد ارسة تهدف الد ارسة إلى: معرفة مها ارت التواصل الرياضي الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف السابع األساسي..1 التعرف على المالمح األساسية الست ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. التعرف على أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل.2.3 وزيادة دافعية اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة. 7

25 أهمي ة الد ارسة تكمن أهمية الد ارسة في النقاط التالية: 1. تقدم هذه الد ارسة رؤية واضحة لتصميم منهاج الرياضيات في ضوء مها ارت التواصل الرياضي لمواكبة التطو ارت العلمية الحديثة في مجال التدريس. تفيد معلمي الرياضيات في التعرف على مها ارت التواصل الرياضي استخدامها في تدريس الرياضيات. وعلى ضرورة.2 3. تفيد المسئولين على وضع المناهج بحيث ت ارعى مها ارت التواصل الرياضي. تفيد 4. معلمي الرياضيات في التعرف على است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وعلى ضرورة استخدامها. تقدم 5. هذه الد ارسة إضافة مهمة إلى األدبيات التربوية المتصلة بط ارئق التدريس العامة وبخاصة إلى است ارتيجيات التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات. 6. تفيد هذه الد ارسة العاملين في حقل اإلش ارف التربوي في عقد دو ارت تدريبية للمعلمين من أجل تدريبهم على توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا في تنمية مها ارت التواصل الرياضي. تفيد الطالبات في زيادة دافعهن لإلنجاز بدون وجود رقابة خارجية عليهن وهذا يؤدي.7 إلى تحسين مستواهن العلمي والفكري وخاصة في الرياضيات. ح دود الد ارسة اقتصرت الد ارسة الحالية على ما يلي: طالبات الصف السابع األساسي بو ازرة التربية والتعليم بمدينة غرب غزة في مدرسة ال ارفدين األساسية "أ". وحدة "المجموعات" المقررة في كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي للفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي مها ارت التواصل الرياضي )الق ارءة الرياضية والكتابة الرياضية والتمثيل الرياضي والتحد ث الرياضي واالستماع الرياضي(. مكونات دافع اإلنجاز التي طرحها األستاذ التربوي في علم النفس األستاذ عبد المجيد. 8

26 م صطلحات الد ارسة عر فت الباحثة المصطلحات التالية إج ارئيا : أول : است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا هي است ارتيجية من است ارتيجيات التعلم التعاوني حيث تقوم المعلمة بتقسيم الطالبات إلى مجموعات وتأخذ كل مجموعة اسما للمجموعة وتأخذ كل طالبة أيضا في المجموعة رقما بحيث تت اروح كل مجموعة من )64( طالبات ثم تعمل المعلمة على شرح المهمة التعليمية باستخدام الوسائل التعليمية وأو ارق العمل المختلفة وبعدها تطرح المعلمة سؤاال مانحة وقتا للتفكير به حيث تفكر كل طالبة بالسؤال فرديا في بداية األمر وبعدها يضعن رؤوسهن مع بعض للتفكير سويا واالتفاق على اإلجابة ثم تحدد المعلمة رقما عشوائيا بإحدى طرق التعيين العشوائي وتطلب من الطالبات اللواتي يحملن الرقم الظاهر على المكعب من كل مجموعة تقديم إجاباتهن ثم تناقش المعلمة اإلجابة مع الطالبات وتتبادلن أدوار الحديث ثم تتأكد المعلمة من أن كل طالبة في المجموعة تتقن وتمتلك هذه اإلجابة. ثانيا : مها ارت التواصل الرياضي هو عبارة عن تبادل األفكار والمعلومات واآل ارء الرياضية بين الطالبات أنفسهن عن طريق الق ارءة والكتابة والتمثيل والتحدث واالستماع است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا. المعلمة وطالباتها وبين وذلك من خالل توظيف دافع اإلنجاز ثالثا : هو سعي الطالبة إلى تركيز جهدها وانتباهها ومثابرتها عند القيام باألعمال الفردية والجماعية من خالل است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا وقت وأقل جهد من أجل تحقيق الغايات. والتغلب على العقبات التي تواجهها بأسرع اربعا : طالبات الصف السابع األساسي الطالبات اللواتي تت اروح أعمارهن بين )1413( عاما ويجلسن على مقاعد مدارس محافظة غرب غزة. الد ارسة في 9

27 الفصل الثاني اإلطار النظري 10

28 الثاني الفصل اإلطار النظري هدفت الد ارسة الحالية للكشف عن أثر توظيف است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا على تنمية مها ارت التواصل ودافع اإلنجاز في الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي لذلك فإن الباحثة تتناول في هذا اإلطار ثالثة محاور التواصل الرياضي ودافع اإلنجاز. أساسية وهي: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا ومهار ات المحور األول: است ارتيجية الرؤوس المرقمة معا أول : النظرية البنائية Constructivism Theory عقل الفرد )اإلنسان( ليس صفحة بيضاء نكتب عليها ما نشاء بل لديه حواس يستقبل بها المثي ارت والخب ارت الخارجية ولكن البنائيين وبياجيه يؤكدون أن هذه األفكار غير كاملة وأن اإلنسان )المتعلم( ال يمكنه أن يكتسب المعرفة باعتماد حواسه فحسب فهي ليست الوحيدة المسؤولة عن تنسيق المعلومات داخل العقل والمتعلم ال يمكنه الفهم بواسطة االستماع والتلقي فحسب ولذا فإن الموقف التعليمي يجب أن يتضمن إحاطة المتعلم بمواقف معينة يضع عن طريقها تساؤالت ويخطط لإلجابة عنها بنفسه ويقارن بين ما توصل إليه هو وزمالؤه من نتائج ويأتي دور المعلم في مساعدة المتعلم ليبني معرفته عن طريق توجيه خب ارته. )الصادق 2001 م ص 44 ( وتقوم البنائية على فلسفة مفادها أنه إذا كان النبات يبني غذائه بنفسه أليس األجدر باإلنسان )المتعلم( أن يبني معرفته بنفسه ولعل المقولة أو الحكمة التربوية )أسمع فأنسى أرى فأتذكر أعمل فأفهم( قد يكون الجزء األخير منها يمثل قلب البنائية أي التعليم من أجل الفهم. )زيتون 2007 م ص 19 ( مفهوم النظرية البنائية يعد المنحنى البنائي من أحدث نظريات التعلم في تدريس الرياضيات واذ أخذ التركيز ينصب على ما بداخل عقل المتعلم حيثما يتعرض للمواقف التعليمية من تذكر ودافعية ومعالجة المعلومات وعن طريق استق ارء األدب التربوي والرؤى التي تدور حول مفهوم النظرية البنائية وجد عددا من التعريفات لها ولكنها لم تتضمن في طياتها تعريفا متفقا عليه من منظريها: 11

29 فيعرفها برلمتر وبيرل Perlmutterعلى & Burrell أنها عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعان جديدة داخل سياق معرفتهم اآلنية مع خبرتهم السابقة وبيئة التعلم إذ تمثل خب ارت الحياة الحقيقية والخبرة السابقة بجانب بيئة التعلم أو كما يختصرها Airasian & Walsh كل اير اسيان ووالش أنها الكيفية التي يتم من خاللها اكتساب العمليات العقلية وتطويرها واستخدامها أي هي عملية بناء معنى داخل أفكار الفرد )المتعلم( نتيجة الجهد الذي يبذله لفهم المفهوم أو الظاهرة أو الشيء أو الفكرة أو استخ ارج معنى منها )زيتون 2004 م ص 212 ( وقد توصف البنائية كشبكة عنكبوتية تنتشر في شتى المجاالت في التعليم المعاصر وهي كخريطة طريق تبين المالمح واألفكار والمعايير للتعلم والتعليم الفعال )زيتون 2007 م ص 14 ( أو هي ذلك الموقف الفلسفي الذي إن ما تدعى بالحقيقة ما هي إال بناء عقلي عند الذين يعتقدون أنهم تقصوها واكتشفوها. )الخليلي 1996 م ص 296 ( فالمنظور البنائي يمثل توليفا أو ت ازوجا بين عدد من األفكار المستقاة من مجاالت ثالثة )زيتون 2004 م ص 212 ( )عبد السالم 2001 م ص 103 ( هي: علم النفس المعرفي Psychology( :)Cognitive أسهم علم النفس المعرفي بفكرة أن العقل يكون نشطا في بناء تفسي ارته للمعرفة ويكون استدالالته منها والتركيز على األفكار المسبقة للمتعلمين وعالقتها بخب ارتهم الحياتية ومحاولة تغييرها وتعديلها لعدم مالءمتها لنظام مخططات البنية الذهنية وتظهر هذه األفكار عند حدوث عدم االت ازن المعرفي. علم نفس النمو Psychology( :)Developmental الذي أسهم بفكرة تباين تركيبات الفرد في مقدرته على التنبؤ تبعا لنموه المعرفي والتركيز على عملية التكيف وعدم االت ازن. علم اإلنسان األنثروبولوجيا )Anthropologist( والبنائية االجتماعية لفيجوتسكي Constructivism( :)Social الذي أسهم بفكرة أن التعلم يحدث بصورة طبيعية بوصفه عملية ثقافية مجتمعية يدخل فيها األف ارد كممارسين اجتماعيين إذ يعملوا معا إلنجاز مهام ذات معنى ويحلون مشكالتهم والبنائية االجتماعية نقلت بؤرة االهتمام إلى الخبرة االجتماعية للمتعلم وعليه ترى الباحثة أن البنائيين هم أقرب إلى االصالحيين التعليميين يعملون على تسهيل عملية االنتاج والتغيير )التعلم( كما جاء في الهويدي ) 2005 م ص 299 ( أن البنائية تؤكد ضرورة ربط التعلم الالحق بالتعلم السابق للمتعلمين وأن العنصر المفتاحي للنظرية البنائية يتمثل 12

30 بأن الناس يتعلمون عن طريق البناء الفعال لمعرفتهم وبمقارنة معلوماتهم الجديدة مع فهمهم القديم والعمل عن طريق كل هذه األشياء للوصول إلى فهم جديد. وينظر إلى النظرية البنائية من الناحية الفلسفية بأنها نظرية معرفية أو نظرية في المعرفة ابستمولوجيا )Epistemology( لها مبادئها وافت ارضاتها التي تقوم على مبدأ المعرفة وهي عملية بناء نشط من فرد مفكر وتشكيل معنى خاص عن طريق الخبرة وتتميز هذه المعرفة بأنها وظيفية وتكيفية. )زيتون 2007 م ص 32 ( ويعرفها الوهر بأنها نظرية تقوم على أن التعلم ال يتم عن طريق النقل اآللي للمعرفة من المعلم إلى المتعلم وانما عن طريق بناء المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء على خب ارته ومعرفته السابقة. )الوهر 2002 م ص 106 ( وتعرفها و ازرة التربية الع ارقية بأنها فلسفة التعلم التي تستند إلى الخبرة الذاتية للفرد والتي منها ينشأ مفهومه الخاص للعالم الذي يعيش فيه ويضع قوانينه الخاصة وأمثلته الذهنية والفكرية التي يستخدمها لكي يستوعب تجاربه وخب ارته. )و ازرة التربية الع ارقية 2005 م ص 6 ( وتعرفها الباحثة إج ارئيا بأنها هي نظرية أو رؤية لعملية التعلم التي تقوم على أن المتعلم يكون نشطا يبني معرفته الخاصة بنفسه بناء على خبرته السابقة بتوجيه من المعلم حيث تتطلب تفاعل المعرفة السابقة مع األفكار الحالية في سياق البيئة المحيطة التي تساعد المتعلم على بناء المعرفة بنفسه فالمعلومات المكتسبة ي محصها المتعلم بنفسه ليكون لها معنى بالنسبة إليه بحيث يحدث ات ازن في بنيته المعرفية. المنظور التاريخي للنظرية البنائية األساس البنائي أو اإلنشائي ألي هيكل جديد من الممكن تحقيقه عن طريق النضج والوعي والتجربة وانتشرت النظرية البنائية وازدادت تطبيقاتها التربوية في العقود األخيرة ولكن جذورها التاريخية ليست وليدة اليوم وباإلمكان مالحظة مظاهرها في كتابات سق ارط وأفالطون وأرسطو طاليس وأعمالهم عند حديثهم عن المعرفة للمدة من ) ق.م( فقد ذكر أوغسطيس في منتصف العقد الثالث بعد الميالد )أنه يتوجب على الناس عند بحثهم عن الحقيقة أن يعتمدوا على الخبرة الحسية( وأول بيان رسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر )1710( في مقولة الفيلسوف اإليطالي جمباتستا Giambattista إن اإلله يعرف 13

31 العالم ألنه هو الذي خلقه وما يستطيع الكائن البشري أن يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط وذكر جون لوك من القرن السابع عشر إلى القرن الثامن عشر أنه ليس هناك معرفة لدى اإلنسان تتجاوز نطاق خبرته وفي عام ) 1778 م( كتب الفيلسوف األلماني ايمانيول كنت Emmanuel Kant في كتابه الشهير نقد العقل الخالص يقول: يستطيع العقل اإلنساني أن يفهم فقط ما أنتجه هو نفسه وفقا لخططه الخاصة به وفسر أن التحليل المنطقي لألفعال واألشياء تؤدي إلى نمو المعرفة وأن خب ارت الفرد تولد معرفة جديدة. Brooks( Brooks & 1993 م ص 39 ( وقد توصل بستالوزي ) ( Pestalozzi إلى الكثير من االستنتاجات المماثلة لما توصل إليه جان بياجيه بعد مائة عام تقريبا ( ) الذي يعد مؤسس البنائية. Crowther( 1997 م ص 10 ( وقد يكون شيوع البنائية وانتشارها نتيجة لالنتقادات التي وجهت إلى النظرية السلوكية ففي السبعينيات ازداد الوعي بالفلسفة البنائية في أعمال هانسون Hanson وكوهن Khun والكتوش Lakatos وغيرهم وأشار Hanson من أوائل من أشار إلى أن التصو ارت العقلية إنما تكون عن طريق ربطها بالبنية العقلية للفرد أي إن من يحدد إد اركنا لألشياء والظواهر في البيئة هي معلوماتنا وخب ارتنا السابقة. )عبد السالم 2001 م ص ص ( ويؤكد الكثيرون أن البنائية نظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي يتمكن المعلمون من تدريس تالمذتهم بط ارئق توصف بأنها بنائية إذا كانوا على وعي ود ارية بالكيفية التي يتعلم بها هؤالء التالميذ ومن أبرز من تأثرت البنائية بآ ارئهم هم: جان بياجيه وجون ديوي وفيجوتسكي ويعد فان جالسرفيلد Vonمن Glasserfeld أبرز منظريها وواضع اللبنات األساسية للبنائية في عقد الثمانينيات والتسعينات كنظرية معرفية تمثل جوهريا المعتقدات حول المعرفة التي تبدأ من الحقيقة ثم المفاهيم وكيفية بنائها. )زيتون 2007 م ص 37 ( ظهرت البنائية كمنهج للتفكير منذ زمن بعيد عندما أحدث ديكارت نقلة في د ارسة العلوم الطبيعية بتطبيق النموذج الرياضي على الظواهر الطبيعية فيعد ذلك العلم الحديث بنائيا ألنه استهدف االهتداء إلى البناء الكامن و ارء الظواهر الطبيعية والتعبير عن هذا بلغة رياضية )أبو عاذرة 2012 م ص 147 ( إن البنائية هي تنظيم عملية التعلم على النحو الذي يتيح للمتعلم تكون بنيته المعرفية بنفسه وذلك عن طريق مواقف تعليمية تثير تفكيره مما يؤدي إلى إثارة بنيته المعرفية وتحفيزه لبذل نشاط مقصود للموائمة بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة في موقف التعلم وعن طريق 14

32 مساعدته في الحصول على المعلومات المناسبة للتوصل إلى حل القضية المطروحة مع توسيع المعرفة المكتسبة عن طريق التدريب على التطبيقات المرتبطة بمعرفته الجديدة وبذلك يتم إعادة تشكيل البنية المعرفية للمتعلم ويصبح تعلمه ذا معنى. )عاطف 2004 م ص ص 2322 ( وترى الباحثة أن األساس البنائي ألي هيكل جديد من الممكن تحقيقه عن طريق النضج والوعي وبالتالي فإن البنائية هي رؤية في نظرية التعلم ونمو المتعلم قوامها أن المتعلم يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قد ارت المتعلم الفطرية مع الخبرة التي يكتسبها. مرتك ازت النظرية البنائية أصبحت النظرة إلى التعلم كعملية معرفية اجتماعية نشطة تبنتها النظرية البنائية بتوجهاتها الفكرية المختلفة وبهذا تقوم النظرية البنائية على ثالثة مرتك ازت أو أعمدة أساسية هي: )زيتون 2007 م ص ص 4443 ( )الخليلي 1996 م ص ص 436 ( األول: يبنى المعنى ذاتيا من الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه وال يتم نقله من اآلخرين عن طريق التلقين بل يستند إلى فهمه الذاتي في تفسير ما يحدث اعتمادا على خبرته السابقة التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه لتشكيل معنا لمعرفته. الثاني: تشكيل المعاني عند الفرد )المتعلم( عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا إذ يبقى البناء المعرفي عند المتعلم متزنا ما دامت الخب ارت تأتي متفقة مع التنبؤات أما إذا كانت غير متفقة مع توقعاته التي بناها على ما لديه من ف هم سابق فيصبح بناؤه المعرفي غير متزن فينشط عقله إلعادة االت ازن فأمام المتعلم ثالثة خيا ارت: خيار البنية المعرفية القائمة أو السليمة :The Intact Schema Option وفي هذا ينكر المتعلم الخبرة الجديدة مدعيا أنها غير صحيحة أو تخدعه ويقدم مسوغات الستبعادها وهكذا ال يحدث تعلم جديد لدى المتعلم ويبقى كما هو عليه. خيار إعادة تشكيل البناء المعرفي :The Cognitive Restructuring Option وفي هذا الخيار يقوم المتعلم بتعديل البنية المعرفية لديه وذلك بالتواؤم مع )الخب ارت( المعرفة الجديدة واستيعابها وبالتالي يحدث التعلم. خيار الالمباالة :The Apathy Option في هذا الخيار ال يعبأ المتعلم بما يحدث وال يهتم بإدخال الخب ارت في بنائه المعرفي وينسحب من الموقف ولسان حاله يقول: ال

33 الثالث: أعرف وال أريد أن أعرف وبهذا ال يحدث تعلم نظ ار لتدني دافعية المتعلم للتعلم وهذا يتطلب من المعلم اختيار األنشطة والتجارب إلثارة دافعية التعلم واستغالل أخطاء المتعلم لتصحيحها. البنى المعرفية لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير إذ يتمسك بما لديه من معرفة مع أنها قد تكون خاطئة ألنها تقدم له تفسي ارت مقنعة بالنسبة إليه وهنا يتضح دور المعلم عن طريق تقديم األنشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات الخبرة وتبين الفهم إن كان ذلك موجودا عند المتعلم. تعلم فعلي الخاطئ وترى الباحثة من خالل المرتك ازت السابقة أن التعلم ليس آنيا فهو يستغرق وقتا ولحدوث يجب على المعلم انتقاء األنشطة والتمارين التي تستثير دافعيته للتعلم وتحفزه على امتالك المعرفة الجديدة وات ازنها مع معرفته السابقة مرة. ويجب على المتعلم أن ي ارجع أفكاره مرة بعد افت ارضات البنائية يتفق الكثير من المربين على أن الهدف النهائي للتعليم هو مساعدة التالميذ على أن يكونوا متعلمين مستقلين ومنظمين تنظيما ذاتيا ويستمد هذا الهدف الرئيس من افت ارضين: أحدهما: هو أن المعرفة ليست ثابتة عن طريق الخب ارت. كما أنها ال تنقل وانما تبنى في كل شخص على حد سواء واآلخر: أن المفهوم القائل بأن أهم شيء يمكن للتالميذ تعلمه هو كيفية التعلم. )أريندز 2005 م ص 31 ( ويعرض كل من زيتون وزيتون وزيتون االفت ارضات التي تعكس مالمح البنائية وكما يأتي: )زيتون وزيتون 1992 م ص 66 ( )زيتون 2004 م ص ص ( 1. التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه. تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية..2 تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته عن طريق عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين..3 16

34 الهدف من الفرد. 4. عملية التعلم إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى..5 إن التفاعل بين المعرفة الجديدة والمعرفة القبلية لدى المتعلم ي عد من أهم مكونات التعلم ذي المعنى. افت ارضين: ويذكر عبد السالم ) 2001 م ص ص ( أن النظرية البنائية تستند إلى الفت ارض األول: يتعلق باكتساب المعرفة وأن الفرد يبني معرفته اعتمادا على خبرته وال يستقبلها بصورة سلبية من اآلخرين وهذا االفت ارض يتضح بواسطة بعض المضامين المهمة باكتساب المعرفة التي من أهمها: أ. أن الفرد يبني معرفته وهي دالة لخبرته ونشاطه في التفاعل مع البيئة المحيطة بمعنى أن الخبرة هي المحور األساسي لهذه المعرفة. ب. أن المفاهيم واألفكار وغيرها من بنية المعرفة قد ال تنتقل من فرد إلى آخر بمعناها نفسه. الفت ارض الثاني: هو أن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي المحسوس وليس اكتشاف الحقيقة الوجودية المطلقة. ومن خالل ما سبق ترى الباحثة أن المعرفة الجديدة تتأثر بالخبرة أو المعرفة السابقة إلعادة بناء البنية المعرفية في ذهن المتعلم الناتجة من تعديل الصور الذهنية السابقة أو استبدالها أو حذفها والمعرفة النهائية تصبح معرفة سابقة مستقبال يستخدمها المتعلم في عملية التعلم الالحق ولذلك يجب على المتعلم أن يسعى إلى البحث عن ط ارئق جديدة للتفكير في العالم المحيط أكثر من االستقبال السلبي للمعلومات من البيئة فالمتعلم يكامل بين المعلومات الجديدة والبنية المعرفية السابقة لديه ليصل إلى مرحلة االت ازن. مبادئ النظرية البنائية يعتقد الكثير من التربويين البنائيين أن المعرفة يبنيها ذهن المتعلم بنفسه وتمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ومن أبرز مبادئ النظرية البنائية ما يأتي: )زيتون 2007 م ص ص 4544 ( 17

35 معرفة المتعلم السابقة هي محور االرتكاز في عملية التعلم وذلك أن الفرد المتعلم معرفته في ضوء خب ارته السابقة. يبني أن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا إذ يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية عن طريق تفاعل حواسه مع العالم الخارجي بتزويده بخب ارت تمكنه من ربط المعرفة الجديدة بما لديه على نحو يتفق مع المعنى العلمي الصحيح. ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية إذ يعاد تنظيم األفكار والخب ارت الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة. يحدث التعلم على أفضل وجه عندما يواجه الفرد المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقة واقعية. ال يبني المتعلم معرفته بمعزل عن اآلخرين بل يبنيها عن طريق التفاوض االجتماعي معهم. وترى الباحثة أن مبادئ النظرية البنائية تتفق على أن المعرفة السابقة للمتعلم ضرورية لحدوث التعلم الجديد الذي يبنى بشكل ذاتي من قبل المتعلم الذي يحدث تغيي ار في بنية المتعلم المعرفية وذلك عن طريق تعرض المتعلم لموقف تعليمي من خالل االنخ ارط مع المجتمع. دور المعلم في النظرية البنائية يتصف بناء المعرفة بأنه مدى الحياة وعملية شاقة تتطلب اشغاال جوهريا من المتعلم وأن المعرفة السابقة التي يمتلكها المتعلم تؤثر في قدرته على تعلم معرفة جديدة ويؤكد أن المعرفة السابقة وتكوين المعنى أساسيان في نظر المنحى البنائي في التعلم. )زيتون 2007 م ص 88 ( على الرغم من أن البنائية هي نظرية في التعلم ولكن التعلم والتعليم عمليتان متالزمتان ومتداخلتان ال انفصام بينهما ما دام هناك متعلم ومعلم وأن النظرية البنائية وضعت المتعلمين أمام تحديات تتعلق بترجمة األفكار البنائية إلى نظرية تدريس التي تساعد المتعلمين على بناء معارفهم وخب ارتهم فأصبح المعلم ميس ار ومسهال ومشجعا للمتعلمين لبناء معرفتهم وأن المنظور البنائي يتطلب تغي ارت جوهرية في سلوك المعلم وهذا يتطلب من المعلم البنائي القيام باألدوار اآلتية: )زيتون 2007 م ص ص 6661 ( توفير بيئة صفية بنائية تشمل الصفوف البنائية على المتعلم والمهام والمعلم والبيئة الصفية تتفاعل لبناء المعرفة عن طريق العمل في مجموعات تعاونية صغيرة يتناقشون ويقارنون وي ارجعون ويتفاوضون مع بعضهم ومع المجموعات األخرى وتتصف هذه البيئة بأنها.1 18

36 متمركزة حول المتعلم وتعتمد المنحى العملياتي بصورة ديمق ارطية والمعلم ميسر للعملية التعليمية تحت وقت كاف لبناء المعرفة الجديدة. تصميم است ارتيجيات وممارسات تدريسية بنائية تركز على التعلم أكثر من التدريس والتركيز على نشاط المتعلم والتوسع في ذلك وتهيئة مهام أو مشكالت حقيقية وتشجيع المتعلمين على المشاركة واالنشغال الدائم في حلها على نحو ذاتي في إطار التفاعل االجتماعي بين أف ارد المجموعة التعاونية وعدم الخوف من الفشل بوصفه جزءا من البيئة البنائية مع التركيز على العمليات العلمية ضمن الخبرة السابقة. توفير بيئة تعليمية وممارسات تعليميةتعلمية تنمي عمليات العلم. تشخيص خب ارت المتعلمين السابقة وربطها بالتعلم الجديد لبناء المعرفة المطلوبة التي يمكن دمجها في البناء المعرفي للمتعلم. التعرف على خصائص المتعلمين وبناء أنشطة ومهمات تالئم خصائصهم وقد ارتهم لغرض تطويرها ودور المعلم مي س ر ومعزز ويثير دافعيتهم للتفكير والبحث.. 6 اعتماد است ارتيجيات وأساليب للتقويم الحقيقي للتالميذ كالمالحظة والمقابلة وتقويم األداء والتقويم الذاتي وتقييم األق ارن ومحاولة التعرف على األفكار والمفاهيم الحالية التي يحملها المتعلمون لغرض تعزيزها أو إعادة بنائها وتحسين ممارسات التعليم. ولغرض تحقيق التعليم الفعال يتطلب من المعلم البنائي أن: Watts( )زيتون 2004 م ص 2 ( يشجع ويتقبل آ ارء المتعلمين واستقالليتهم. يسمح الستجابة المتعلمين بتعديل نماذج التعليم وتنظيم المحتوى واألنشطة. يستقي عن فهم المتعلمين يسعى لتطوير االستجابات األولية للمتعلمين. يشجع المتعلمين على الحوار معه وفيما بينهم. السابق للمفاهيم قبل ربطها بالمفاهيم الجديدة م ص 7 ( يهيئ الفرص لمشاركة المتعلمين في مواقف وخب ارت قد تتعارض مع فروضهم المبدئية ويشجعهم على المناقشة. يعطي المتعلمين وقتا كافيا للتفكير واد ارك العالقات واإلجابة عقب طرح األسئلة. يغذي حب االستطالع للمتعلمين عن طريق اعتماد النماذج التعليمية في التدريس. يصمم است ارتيجيات تساعد المتعلمين على تبني األفكار الجديدة ومعاملتها مع معرفتهم السابقة. 19

37 يصمم أنشطة صفية تساعد على بناء روابط مع مفاهيمهم السابقة ضمن عملية توليد األفكار واختيارها واعادة بنائها. يصمم األعمال التجريبية والمختبرية التي تمكن المتعلمين من بناء المعرفة عن طريق الخب ارت الفردية واالجتماعية عن العالم الطبيعي. يدعم شعار القليل كثير ألن الفهم العميق والمفصل لألفكار المحورية أفضل من السطحي. يعتمد على أساليب تقويمية جديدة وال يعتمد على األساليب التقليدية. يشجع جهد المتعلم ويحفزه للعمل من خالل المنظومة التعليمية. وترى الباحثة أن كل عمل يقوم به المعلم البنائي يجعل المتعلم مركز العملية التعليمية ويساعده للوصول وانجاز المهام التعليمية بنشاط وحيوية كما يعتبر المعلم مصد ار احتياطيا للمعلومات إذا لزم األمر ومشاركا في عملية إدارة التعلم وتقويمه باإلضافة إلى أنه مصدر يكتسب منه الطالب الخبرة. ثانيا : التعلم النشط Active learning التعل م النشط مصطلح عام يشير إلى عد ة نماذج تدريسية تركز على أن مسئولية التعل م تقع على عاتق المتعل مين ولقد أشاع بونويل وايسون هذا المدخل التدريسي وأصبحت هذه الكلمة المشهورة في الثمانينات تقري ار ل اربطة د ارسة التعليم العالي (ASHE) في التسعينات في هذا التقرير ناقشت اللجنة تشكيلة المنهجيات للترويج للتعل م النشط واقترح تقرير اربطة د ارسة التعليم العالي أن الطالب الذين ينشغلون بماد ة التعلم بشكل نشط من المرجح تذكرهم للمعلومات الحقا ويستطيعون استخدام تلك المعلومات في سياقات مختلفة. )بدوي 2010 م ص 244 ( يكونون تشير األدبيات التربوية إلى أن الطالب الذين يشاركون بنشاط في عملية التعلم سوف أكثر احتماال في تحقيق النجاح وأن الطالب عندما يشاركون بنشاط في عملية التعلم الخاصة بهم فإنهم يبدؤون في الشعور بالشجاعة واإلنجاز الشخصي وتحقيق الذات و ارتفاع مستوى االتجاه الذاتي ومفتاح جعل الطالب يشاركون بنشاط في التعل م تكمن في فهم أفضليات أساليب التعل م والتي يمكن أن تؤثر إيجابا أو سلبا على أداء الطالب كما أن تعديل المواد التعليمية لتلبية احتياجات مجموعة متنوعة من أساليب التعل م يمكن أن يعود بالفائدة على جميع الطالب. )بدوي 2010 م ص 143 ( 20

38 مفهوم التعلم النشط يشير سعادة وآخرون ) 2006 م ص 33 ( إلى التعلم النشط بأنه طريقة تعلم وتعليم في آن واحد يشترك فيها الطلبة بأنشطة متنوعة تسمح لهم باإلصغاء اإليجابي والتفكير الواعي والتحليل السليم لمادة الد ارسة حيث يتشارك المتعلمون في اآل ارء في وجود المعلم الميسر لعملية التعلم مما يدفعهم نحو تحقيق أهداف التعلم ويرى سيلبرمان )2006 )Silberman, أن التالميذ في التعلم النشط يستخدمون مها ارتهم بفاعلية ويدرسون األفكار جيدا ويعملون على حل المشكالت كما يطبقون منها في ضوء استيعابهم في جو من االستمتاع بعملية التعلم ألنهم يمارسون أنشطة تتناول قضايا حيوية متنوعة ذات صلة بما يجري حولهم من أحداث يومية تحفزهم على تحمل مسئولية اختيا ارتهم الفكرية عند المناقشة والحوا ارت أو القيام بالمسئوليات وقد قدم مايرز وجونز )2006 Jones, )Myyers مواصفات بيئة التعلم النشط بأنها تشجع الطالب على التحدث والتأمل العميق باستخدام تقنيات متعددة وتشجع المتعلمين على المشاركة في بناء نماذج تعلمهم ويرى لورنزن) Lorenzen, 2006 (أن التعلم النشط هو نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اإليجابية للمتعلم والتي من خاللها قد يقوم بالبحث مستخدما مجموعة من األنشطة والعمليات العلمية كالمالحظة ووضع الفروض والقياس وق ارءة البيانات واالستنتاج من أجل التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إش ارف المعلم وتوجيهه وتقويمه وتشير الدالئل إلى أن التعلم النشط يجعل الطلبة قادرين على اكتساب مها ارت معينة ومعارف واتجاهات محددة وهو تعليم يستمتع به المتعلم في استغ ارق واندماج وهو بذلك يحول العملية التعليمية إلى ش اركه ممتعة بين المعلم والمتعلم.)بدير 2012 م ص 35 ( ي عرف الحيلة ومرعي التعلم النشط أيضا بأنه التعليم ذو المعنى والمفيد ذو القيمة القابل للبقاء واالستم ارر واالستخدام في حياة المتعلم ال ارهنة والمستقبلية وهو التعلم المنتج اإلبداعي والذي يتصف بالعمق ويؤدي إلى استثمار كل اإلمكانات والطاقات الكامنة لدى الفرد استثما ار خالقا ومبدعا يساهم في تحسين نوعية حياة الفرد وحياة المجتمع في آن واحد )الحيلة ومرعي 1998 م(. وترى الباحثة أن التعلم النشط مرتبط بمفاهيم النظرية المعرفية والنظرية البنائية فالطلبة يتعلمون من خالل مشاركتهم في العملية التعليمية التعلمية حيث يفكرون ويتحدثون مما تعلموه 21

39 ويربطونه بحياتهم اليومية من خالل الممارسة الفعلية عن طريق التفاعل واالندماج بين المعلم والمتعلم وذلك من أجل تحقيق أهداف التعلم. مبادئ التعلم النشط تتمثل مبادئ التعلم النشط فيما يلي: )بدير 2012 م ص ص 3837 ( التعلم النشط هو الذي يشجع التفاعل بين المعلم والمتعلمين: تبين أن التفاعل بين المعلم والمتعلمين سواء داخل غرفة الصف أو خارجها يشكل عامال مهما في اشت ارك المتعلمين وتحفيزهم للتعلم بل يجعلهم يفكرون في قيمهم وخططهم المستقبلية. يشجع على التعاون بين المتعلمين: وجد أن التعلم يتعزز بصورة أكبر عندما يكون على شكل جماعي فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك والتعاون وليس التنافس واالنع ازل. يشجع على النشاط: وجد أن المتعلمين ال يتعلمون من خالل اإلنصات وكتابة المذك ارت وانما من خالل التحدث والكتابة عما يتعلمون وربطها بخب ارتهم السابقة بل وبتطبيقها في حياتهم اليومية. يقدم تغذية ارجعة سريعة: إن معرفة المتعلمين بما يعرفونه يساعدهم على فهم طبيعة معارفهم وتقييمها فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه )Metacongnition( وما يجب أن يتعلموه والى تقييم ما تعلموه وتحديد ما ال يعرفونه وهذا بدوره يؤدي إلى التركيز الشديد في موضوع التعلم. الممارسات التدريسية النشطة توفر وقتا كافيا للتعلم )زمن + جهد = تعلم(: تبين أن التعلم بحاجة إلى وقت كاف كما تبين أن المتعلمين بحاجة إلى تعلم مها ارت إدارة الوقت حيث أن مهارة إدارة الوقت تعتبر عامال مهما في التعلم النشط ويدرب على كيفية استغالل الوقت. التعلم النشط يضع توقعات عالية )توقع أكثر تجد تجاوبا أكثر(: وقد تبين أنه من المهم وضع توقعات عالية ألداء المتعلمين ألن ذلك يساعد المتعلمين على محاولة تحقيقها. التعلم النشط يبنى على أساس الذكاءات المتعددة لذلك يستخدم طرقا متعددة في التعلم:

40 يبين الذكاء المتعدد Multiple Intelligent اختالف الطلبة في أسلوب التعلم وذلك يتطلب ممارسات تدريسية ت ارعي ذلك التعدد واالختالف. 8. تغير دور المعلم في التعلم النشط: يكون دور المعلم هو الموجه والمرشد والمسهل للتعلم فهو ال يسيطر على الموقف التعليمي )كما في النمط الفوضوي( ولكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه وهذا يتطلب منه اإللمام بمها ارت هامة تتصل بطرح األسئلة واد ارك المناقشات وتصميم المواقف التعليمية المشوقة والمثيرة وغيرها ويكمن الدور األساسي في التخطيط لتوجيه الطالب ومساعدتهم على إعادة اكتشاف الحقائق مع م ارعاة تقبل مشاعر التالميذ ومدحهم إذا تطلب األمر أو الثناء على أفكارهم وتشجيعهم. يمثل التعلم في األصل طريقة نشطة وقد طرحت مكدونالد نظاما للتعلم توضح فيه كيفية تطبيق است ارتيجيات ومبادئ التعلم النشط داخل الحجرة الد ارسية وخارجها ولكي يكون الفرد متعلما فاعال فإن هناك واجبات معينة ال بد من إنجازها في أوقات محددة ضمن حلقة متواصلة من التعلم النشط وهنا فإنه ينبغي التركيز على أربعة من اإلطا ارت الزمنية ضمن النظام الد ارسي والتي تتمثل في اآلتي: )سعادة وآخرون 2006 م ص 51 ( قبل الحصة الد ارسية. داخل الحجرة الد ارسية وخالل الحصة. بعد انتهاء الحصة الد ارسية مباشرة. بعد الحصة بفترة أطول نسبيا. وفي ضوء المبادئ السابقة للتعلم النشط ترى الباحثة أن من أهم مبادى التعل م النشط تكمن في: الخبرة التي يمتلكها الطالب تؤهله لعبور جسر الخب ارت الجديدة التي سيكتسبها وسيبنيها إلى خب ارته. ممارسة المتعلم للمشكلة وأن يكون موضع مسئولية لحل المشكلة وأن يعتمد على نفسه وخب ارته في ذلك. تنمية تفكير المتعلم وتنمية روح اإلبداع وتوليد األفكار الجديدة من أجل التخلص من المشكلة وحلها. يوازن المتعلم بين المعلومات السابقة لديه واألفكار اإلبداعية التي يقترحها ليصل إلى تثبيت المألوف. 23