اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية وزارة التعليم العايل والبحث العلمي جامعة قاصدي مرابح ورقلة- كلية اآلداب واللغات قسم اللغة واألدب العريب تنمية

النسخ

1 اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية وزارة التعليم العايل والبحث العلمي جامعة قاصدي مرابح ورقلة كلية اآلداب واللغات قسم اللغة واألدب العريب تنمية المها ارت اللغوية لدى المتعلم اللغة العربية في التعليم االبتدائي عينة رسالة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه العلوم يف اللغة واألدب العريب ختصص: تعليمية اللغة العربية وتعلمها إعداد الطالبة: سعاد جخراب إشراف األستاذ الدكتور: عبد اجمليد عيساين نوقشت وأجيزت علنا بتاريخ: / / أعضاء جلنة املناقشة: د مشري بن انصر جامعة ورقلة رئيسا أ.د عيساين عبد اجمليد جامعة ورقلة مشرفا ومقررا عضوا مناقشا د. مسعود غريب جامعة ورقلة عضوا مناقشا د. دمحم مدور جامعة غرداية عضوا مناقشا د. الطاهر ابراهيمي جامعة غرداية د. نور الدين مهري جامعة الوادي عضوا مناقشا السنة الجامعية: 70/70

2

3 و ل ق د ن ع ل م أ ن ه م ي ق ول ون إ ن ا ي ع ل م ه ب ش ر ل س ان ال ذ ي ي ل ح د ون إ ل ي ه أ ع ج م ي و ه ذ ا ل س ان ع ر يب م ب ني سورة النحل اآلية: 0

4 شكري العظيم إىل اخلالق الكرمي وأسأله أن جيعل عملي يف ميزان احلسنات يل وأليب وأمي وزوجي وابنيت وأشياخي يف يوم الدين. أفضل الشكر واالمتنان إىل املشرف على هذا البحث األستا الدكتور عبد اجمليد عيساين على كل ما قد مه ليكتمل البحث. الشكر موصول إىل زوجي العزيز الذي ساندين إلكماله. شكرا خاص إىل األخت نوال مرابط وما بذلته من مساعدات وجمهودات لكتابة هذا البحث. شكر جزيل إىل نوار على تعاوهنا. سعاد جخراب

5 إىل روح والدي الطاهرة معلمي األول إىل من زرعت العلم يف نفوسنا *أمي* حفظها هللا إىل زوجي وابنيت *مليس* و *رهف* أصلح هللا يل وهلم الشأن واحلال إىل منكانت أنيسي وقت البحث *سهام* إىل من يشدون أزري يف حيايت * إخويت وأخوايت* إىل من تلقيت منهم العلم شيوخي وأساتذيت سعاد جخراب

6 إن الد ارسة تناولت موضوع الملخص "تنمية المها ارت اللغوية لدى المتعلم اللغة العربية في التعليم االبتدائي عينة " وعالجت التساؤالت التالية: ( االعتقاد ال ارسخ أن الطفل يمتلك القدرة على االستماع عند دخوله المدرسة ثم تنمو معه بشكل طبيعي كالمشي والكالم وهذا االعتقاد يعني االستماع ليس مهارة قابلة للتعليم والتدريب وبالتالي للنمو والتطور والتعليم وجهل بعض المعلمين لمفهوم االستماع وكيفية تدريسه وتنميته. ( عدم وجود منهج علمي لتعليم التحدث مثل بقية الفنون اللغوية األخرى كالق ارءة مثال أو بعض الفروع كالنحو أو النصوص أو البالغة ومن ثم يلقي هذا األمر عبئ ا كبير ا على معلمي اللغة العربية في تعليم هذا الفن فكيف يعلمونه وما المها ارت التي ينبغي عليهم تعليمها وبأية درجة يمكن تعليمها وما االست ارتيجيات التي يمكن توظيفها بشكل علمى مخطط لتنمية مها ارته كيف يمكن للمعلم أن يهيئ المناخ المناسب للتلميذ كي يكتسب خب ارت أثناء عمليات الق ارءة من خالل ) برنامج جيد للق ارءة يعمل على غرس الميول الق ارئية وتنميتها وامتالك المها ارت األساسية للق ارءة كالتعرف على الكلمة والفهم للمعنى ومعرفة االفكار الرئيسية لما يق أر 4( إن الكتابة مصطلح له عدة صور ذهنية فهل هو عملية أم مهارة وهل هو التهجي وهل هو خدش األشكال على أي سطح بالقلم وهل هو اإلنشاء وما مكان الخط في هذه المسألة كلها وأين مكان اإلمالء بأنواعه في مسألة الكتابة وغيرها من التساؤالت التي ساهمت في اختيارنا لهذه الد ارسة. وتطلب العمل على الموضوع خطة قوامها تمهيد وخمس فصول وخاتمة ففي التمهيد تناولنا طبيعة التعليم االبتدائي أهميته وفلسفته وأهدافه وأهم الخب ارت والمها ارت التي تعمل المدرسة االبتدائية على تأمينها لتالميذها في مبحث أول أما المبحث الثاني فتناول خصائص المتعلم. الوجدانية المعرفية والشخصية أما المبحث الثالث فتناول تعريف وتعليم اللغة واألسس العلمية واللغوية لبناء مناهج اللغة العربية في التعليم االبتدائي وتم عرض مناهج اللغة العربية في المدرسة الج ازئرية بالتحليل أما المصطلحات التي قامت عليها الد ارسة فتناولناها في مبحث اربع اشتملت على المصطلحات التالية: االستعداد والقدرة والمهارة والملكة.

7 وأعقب هذا التمهيد الفصل األول )االستماع( متناوال طبيعة االستماع في مبحث أول وأهداف ومستويات االستماع وفي مبحث ثان وأنواع االستماع واج ارءات تدريسه في مبحث ثالث والمبحث ال اربع الذي جاء فيه مها ارت االستماع أما الفصل الثاني )التحدث( فجاء في أربع مباحث تناول المبحث األول التحدث مفهومه وطبيعته والمبحث الثاني تناول خطوات تدريس المحادثة والتعبير الشفوي ومعوقاته أما المبحث الثالث فتناول مجاالت وأساليب التعبير الشفهي أما في المبحث ال اربع فتم التطرق إلى التعبير الكتابي التحريري أهميته وأساليبه وموضوعاته واالتجاهات األساسيات في تدريسه وتصويب الخطأ وأهم مها ارته. وجاء الفصل الثالث )الق ارءة( في أربع مباحث أوال : الق ارءة ومشكالتها في المدرسة االبتدائية ثانيا: االستيعاب الق ارئي ثالثا: القواعد )النحو( اربعا: التقويم اللغوي. أما الفصل ال اربع )الكتابة( فجاء في ثالثة مباحث هي:أوال:نشأة الكتابة ثانيا: الكتابة والخط العربي ثالثا: اإلمالء وعالمات الترقيم حيث احتوى على العديد من النماذج التطبيقية. أما الفصل الخامس فكان د ارسة ميدانية ألهم المشاكل التي تعترض معلم اللغة العربية في المدرسة االبتدائية وذلك بإحصاء النسب المئوية من خالل إستبانة ووضع النتائج في جدول والتعليق والتعليق على بنودها. ثم كانت خاتمة البحث التي ألقت الضوء على أهم ما جاء في الد ارسة ولخصت ما توصلنا إليه من نتائج. الكلمات المفتاحية: االستعداد والقدرة والمهارة والملكة مهارة االستماع مهارة التعبير )التحدث( مهارة الق ارءة مهارة الكتابة الكفايات التدريسية لمعلم اللغة العربية.

8 Résumé L étude avait pour thème "Développer les compétences linguistiques de l apprenant La langue arabe dans l'enseignement primaire comme échantillon" et a répondu aux questions suivantes: ) la croyance profonde que l enfant a la capacité d écouter lorsqu il entre à l école, puis grandit avec lui naturellement, par exemple en marchant et en parlant, et que cette croyance qui est l écoute n est pas une compétence d éducation et de formation, et par conséquent la croissance et le développement et l ignorance de certains enseignants du concept d écoute et de la façon de l enseigner et de le developer. ) L'absence d'une approche scientifique pour enseigner à parler comme le reste des autres arts linguistiques tels que la lecture ou certaines branches telles que les textes ou la rhétorique, et ensuite cela impose un lourd fardeau aux enseignants de langue arabe dans l'enseignement de cet art, comment saventils? Quelles compétences devraientils enseigner? Dans quelle mesure peuventils être enseignés? Quelles stratégies peuvent être utilisées scientifiquement pour développer ses compétences? )Comment l enseignant peutil créer un environnement approprié à l acquisition d expérience au cours de la lecture grâce à un bon programme de lecture qui inculque et développe les tendances en alphabétisation et possède les compétences de base en lecture telles que la reconnaissance de mots et la compréhension du sens et la connaissance des idées principales de ce qu il lit? 4) L'écriture est un terme avec plusieurs images mentales, estce un processus ou une compétence? Estce l'orthographe et estce qu'il gratte les formes sur n'importe quelle surface du stylo et estce l'expression, et quelle est la place du tracer dans toute cette affaire? Et où est l'orthographe de toutes sortes dans l'écriture? Et d'autres questions qui ont contribué à notre sélection de cette étude. Le travail sur le sujet nécessite un introduction en cinq points et une conclusion. Au début, nous avons traité de la nature de l enseignement primaire, de sa philosophie et de ses objectifs. La deuxième section traite des caractéristiques de l'apprenant, émotionnel, cognitif et personnel, Le troisième section concerne la définition et l enseignement de la langue, ainsi que les bases scientifiques et linguistiques de la construction de programmes d enseignement de la langue arabe dans l enseignement primaire. Les programmes d enseignement de la langue arabe ont été présentés à l école algérienne par analyse. Les termes utilisés dans l étude

9 ont été traités dans un quatrième sujet qui comprenait les termes suivants: aptitude, capacité, compétence et talent. Cette préface a été suivie par le premier chapitre (l écoute), traitant de la nature de l écoute dans la première section, des objectifs et des niveaux d écoute dans un deuxième section, types d'écoute et procédures de l'enseigner dans la troisième section et la quatrième section, qui comprenait les compétences d'écoute. Pour le deuxième chapitre (Parler) est composé de quatre sections, la première section, pour la première section traitait du concept et de la nature de la parole, la deuxième section traitait des étapes de l enseignement de la parole ; de l expression orale et de ses obstacles, la troisième section traite des domaines et des méthodes d'expression orale, quant au quatrième section traitait de l'expression écrite, de son importance, de ses méthodes et de ses sujets, ainsi que des tendances fondamentales en matière d'enseignement, de correction de ses erreurs et de ses compétences les plus importantes. Le troisième chapitre (la lecture) a été divisé en quatre sections. Premièrement: La lecture et ses problèmes à l école primaire, deuxièmement: La compréhension à la lecture, troisièmement: Les règles (la grammaire), quatrièmement: L évaluation linguistique. Le quatrième chapitre (écriture) est composé de trois parties: Premièrement: l'émergence de l'écriture, deuxièmement: L'écriture et la calligraphie arabe, troisièmement: L'orthographe et la ponctuation, qui contient de nombreux modèles appliqués. Pour le cinquième chapitre était une étude de terrain des problèmes les plus importants rencontrés par l enseignant de langue arabe à l école primaire, en comptant les pourcentages à l aide du questionnaire, en plaçant les résultats dans un tableau et en faisant des commentaires. La conclusion de la recherche a mis en évidence les principaux points de l étude et résumé nos conclusions. Mots clés: Aptitude, Capacité, Compétence, Talent, Compétence d'écoute, Compétence d expression (parler), Compétence de lecture, Compétence d écriture, Compétences pédagogiques du professeur de langue arabe.

10 Summary The study dealt with the «Development of the language skills of the learner in the Arabic language primary education sample», and treated the following questions: The firm belief that the child has the ability to listen when he enters school, then grow with him naturally like walking and talking, This belief means listening is not a skill for education and training, and thus to the growth and development of education and the ignorance of some teachers to the concept of listening and how to teach and develop. There is no scientific approach to teach to speak like the rest of the other linguistic arts such as reading or some branches such as texts or rhetoric, This places a great burden on Arabic teachers in teaching this art, How can they teach him? How can the teacher create the appropriate environment for the student to gain experience during the reading process through a good reading program that instills and develops literacy tendencies and possess the basic skills of reading, such as word recognition and understanding of the meaning and knowledge of the main ideas of what he reads? 4 Writing is a term that has several mental images, Is it a process or a skill? And where is the line in this whole matter? And other questions that contributed to our selection of this study. The work on the subject requires a plan of preparation, five chapters and a conclusion. In the preface, we discussed the nature, philosophy and objectives of primary education, and the most important experiences and skills that the primary school to provide for its students in the first subject The second topic addresses the characteristics of the learner. Emotional,Cognitive, and personal, the third topic deals with the definition and teaching of the language, and the scientific and linguistic foundations for the construction of Arabic language curricula in primary education. The curricula of the Arabic language were presented in the Algerian school by analysis, the terms on which the study was based were dealt with in a fourth section that included the following terms: readiness, and capacity, and skill, and the talent. This preface was followed by the first chapter, listening, dealing with the nature of listening in the first topic, objectives and levels of listening, and in the second section, types of listening and teaching procedures in the third subject, the fourth topic was listening skills, the second chapter speaks in four chapters,

11 the first topic dealt with its concept and nature, the second topic dealt with the steps of teaching speech and oral expression and its obstacles. The third topic deals with the fields and methods of oral expression. In the fourth subject, the written expression of the importance, methods, subjects and basic trends in teaching and correcting the mistake and its most important skills. The third chapter is the reading in four questions, first reading and problems in primary school, Second, reading comprehension, Grammar grammar, Fourth linguistic assessment. The fourth chapter of the writing came in three questions is the beginning of writing, Second writing and calligraphy,. Dictation and punctuation, Where it contained many applied models. The fifth chapter was a field study of the most important problems encountered by the teacher of the Arabic language in primary school by counting the percentages through the identification and placement of the results in the table and comment and comment on the items. This was the conclusion of the research, which highlighted the main points of the study and summarized our findings. Keywords: Aptitude, Ability, Competence, Talent, Listening skill Speech skill (Speaking) Reading skill Writing skills Teaching skills of Arabic language teacher.

12 مقدمة

13 مقدمة: بسملهللا والصالة والسالم على سيدان دمحم املبعوث رمحة للعاملني وعلى آله وصحبه وسل م : تسليم ا وبعد إن أبرز ما تعانيه اللغة العربية يف األوساط التعليمية يف خمتلف األطوار ضعف نقل املهارات اللغوية املتعلمني وتعليمها هلم وعدم وجود االهتمام الكايف لدى املعلمني واملتعلمني على الطريقة احلديثة يف تعليم أي السواء لتنميتها وتطويرها. لغة تركز تركيزا كبريا على تعليم مهاراهتا األساسية كمهارة االستماع إىل إن والتحدث والقراءة والكتابة وإ ا مل تكن هذه املهارات حمط االهتمام فلن تفيد دروس العربية شيئا ا ابل إال حفظ تلك القواعد وتردديها دون وعي أو توظيف هلا. اللغة طريق يف االستعمال وثقافة قوم وخصائص بيئة وتكوين عقل ومنط تفكري وأسلوب حتدث وهذا مجيعه ال ميكن لقواعد اللغة وال لكلماهتا أن تكسبه للناس بل إن القواعد اهتا والكلمات عينها ليست إال عناصر أو عالقات حتقق خصائص اللغة وتعىن معقد. وحمال أن تتطابق اللغات مجيعها ال يف القواعد وال أبغراض مستعملها حتد ث وكتابة وما خصائص اللغة احملددات من القواعد املشرتكة الكلمات وال يف ثقافة أصحاهبا كما أنه حمال أن تتنقل أعراف جمتمع لغوي إىل جمتمع لغوي آخر. إال كل يف االستعمال وال يف يولد الطفل مستعدا للتعلم فرتة كما يولد مزودا بكل البذور العقلية اليت ستنبت وتصبح قوى عقلية ع تساعده لى التنشئة وحتقيق الذات فقابلية التعلم إ ن فطرة مركوزة يف جبلة أمهية من اإلنسان واألكثر وتعليم يع لم وما ا نعلم وكيف نع لم فكان هاجسي تعليم الطفل يف املرحلة االبتدائية من حويل من أطفال أسريت فطرحت أسئلة على نفسي حمتوى تعليم اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية: هل هو مهارات أو معارف وكيف جيب أن يك ون معلم اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية كيف أتعامل مع هذا املتعلم كيف أم كنه اللغة العربية وكيف أمنيها منكافة مهارات فتمخضت عند هذه التساؤالت تساؤل اإلشكالية الرئيس كيف للمعلم أن يقف على املهارات اللغوية وكيف له أن ينميها ملتعلمي املرحلة االبتدائية وعليه شد ين هذا املوضوع: "تنمية املهارات اللغوية لدى املتعلم" اللغة العربية يف التعليم االبتدائي عينة اخلامس ابتدائي" وسبق يل وأن تطرقت يف أحد املباحث يف رسالة ماجستري أبخذ املرحلة االبتدائية كاملة. ) فاقرتح علي املشرف أستا ي "عبد اجمليد عيساين" وللوصول إىل هذا وحتقيق أهداف الدراسة عاجلنا بعض اإلشكاالت املتمثلة يف: "للمهارات اللغوية عند املتعلم يف الصف املواصلة يف هذا املوضوع مع توسيع العينة االعتقاد الراسخ أن الطفل ميتلك القدرة على االستماع عند دخوله املدرسة مث تنمو معه بشكل طبيعي كاملشي والكالم وهذا االعتقاد يعين أن وابلتايل للنمو والتطور وهذا جهل منكثري من املعلمني حلقيقة االستماع. اإلستماع ليس مهارة قابلة للتعلم والتدرب أ

14 مقدمة: ) ) )4 وخصائصها. وأساليبه وحتريره. عدم وجود منهج علمي لتعليم التحدث مثل بقية الفنون اللغوية األخرى كالقراءة مثال أو بعض الفروع كالنحو أو النصوص أو البالغة ومن مث يلقي هذا األمر عبئ ا كبري ا على معلمي اللغة العربية يف تعليم هذا الفن فكيف يعلمونه وما املهارات اليت ينبغي عليهم تعليمها وأبية درجة ميكن تعليمها وما االسرتاتيجيات اليت ميكن توظيفها بشكل علمي خمطط لتنمية مهاراته كيف ميكن للمعلم أن يهيئ املناخ املناسب للتلميذ كي يكتسب خربات أثناء عمليات القراءة من خالل برانمج جيد للقراءة يعمل على غرس امليول القرائية وتنميتها وامتالك املهارات األساسية للقراءةكالتعرف على الكلمة والفهم للمعىن ومعرفة األفكار الرئيسة ملا يقرأ إن الكتابة أشكال على مصطلح له عدة صور هنية فهل هو أي سطح ابلقلم اإلنشاء هي وهل معرفة أم مهارة وهل هي وخدش التهجي وما مكان اخلط يف هذه املسألة كلها وأين مكان اإلمالء أبنواعه يف مسألة الكتابة وغريها من التساؤالت اليت سامهت يف هذه الدراسة. وتطلب العمل خطة قوامها متهيد ومخسة فصول حيث تطرقت يف التمهيد إىل طبيعة املرحلة االبتدائية ويف الفصل األول تناولت االستماع من حيث طبيعته وأهدافه ومستوايته أنواعه وطرق تدريسه ومهاراته. أما الفصل الثاين فتناولت فيه التعبري من حيث مفهومه وطبيعته وخطواته ومعوقاته وتدريسه وجماالته ويف الفصل الثالث تناولت القراءة من حيث مشكالهتا واالستيعاب القرائي وتنوع املهارات اللغوية. وجاء الفصل الرابع حول الكتابة من حيث نشأهتا واخلط العريب واإلمالء وعالمات الرتقيم. وختمت ابلفصل اخلامس الذي تضمن دراسة ميدانية حول املشكالت اليت تواجه املعلم يف تدريس اللغة العربية و لك إبحصاء النسب املئوية من خالل استبانة ووضع النتائج يف جدول والتعليق على بنودها. وأخري ا توجت الدراسة خبامتة ألقت الضوء على أهم ما جاء يف الدراسة وخلصت النتائج املتوصل إليها. واقتضت طبيعة الدراسة املنهج الوصفي املناسب لطبيعة املوضوع الذي يستدعي الوصف الدقيق يف تعليم اللغة العربية للمرحلة االبتدائية وتتبعها من الصف األول إىل الصف اخلامس كما كان اهلدف املرسوم من هذه الدراسة هو املتابعة ابلتحليل لنمو املهارات اللغوية للمتعلم طيلة هذه املرحلة )االبتدائية( من خالل املهارات األربع للغة العربية من استماع وحتدث وقراءة وكتابة. بوصف هذه املهارات األربع وصفا علمي ا دقيقا. والبحث يف هذا اجملال استدعى االعتماد على جمموعة من املصادر واملراجع وكان من أمهها:»مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها«و»اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية«تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها«لسعدون حممود الساموك وهدى علي اجلواد الشمري و»اخلصائص«إلبن جين لطه علي حسني الدليمي وسعاد عبد الكرمي الوائلي و»املرجع يف لعلي سامي احلالق و»التعليم االبتدائي يف الوطن العريب«لتوفيق ب

15 مقدمة: مرعي وآخرون و»أسس تعلم اللغة وتعليمها«حلسين عبد الباري عصر و»تطوير مناهج تعليم اللغة«النظرية والتطبيق«لدوجالس بروان و»تعليم اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية«جلاك ريتشارد و»أساليب تدريس اللغة العربية بني لراتب قاسم عاشور ودمحم فؤاد احلوامدة و»مناهج اللغة العربية وطرائق وأساليب تدريسها«ملنصور حسن الغول و»مشكالت تعليم اللغة العربية حلول نظرية وتطبيقية«لعباس حمجوب و»املوجه الفين ملدرسي اللغة العربية«و»القراءة لعبد العليم إبراهيم و» ألا مهاراهتا ومشكالهتا يف املدرسة االبتدائية«ناذج اختبارات القراءة لتالميذ املدارس االبتدائية«مهاراهتا تدريسها تقوميها«ساليب مناهج و ناذج يف تعليم اللغة العربية«لنهاد املوسى لفهيم مصطفى و»مهارات القراءة قياس وتقومي مع لنفس املؤلف و»املفاهيم اللغوي عند االطفال أسسها لرشدي أمحد طعيمة و»مهارات التحدث«و»املهارات الكتابية من النشأة إىل التدريس«ملاهر شعبان عبد الباري...وكذا معاجم اللغة ك البن منظور. و»مهارات االستماع النشطلسان العرب«وقد صادفت البحث صعوابت مج ة شأنه يف هذا شأن البحوث والدراسات األكادميية كقلة الدراسات املتخصصة يف )املرحلة االبتدائية( يف اجلزائر يف الوقت الراهن وإن وجدت فإهنا تعاجل تعليم اللغة العربية يف املراحل املتقدمة أو املعلومات نفسها. ولع لي هبذا اجلهد املتواضع أكون قد سامهت ولو بقليل بدراسة لغوية فإن وفقنا فذاك فضل من ريب وإن أخطأان فحسبنا إخالص النية يف هذه احملاولة اليت تعد خطوة على الطريق حيث يقول القاضي الفاضل: "إين رأيت أنه ال يكتب إنسانكتااب يف يومه إال قال يف غده لو غ ري هذا لكان أحسن ولو زيدكذا لكان يستحسن ولو ق د م هذا لكان أفضل ولو ت رك هذا لكان أمجل وهذا من أعظم العرب وهو دليل على استيالء النقص على مجلة البشر". وال بد من أن أنو ه يف ختام املشرف األستا الدكتور"عبد اجمليد عيساين" هذه املقدمة إىل ماكان من خري معني عرفته ودقيق توجيه ألفته من أستا ي وهذا عهدي به راعيا للعلم وكلمته منذ أن تتلمذت على يدي ه يف مرحلة الليسانس وإىل غاية ما أمدين به من أسباب الرعاية والتوجيه يف هذه املرحلة ألطريه بعبارات التقدير واالمتنان والتقدير والعرفان ومن بعده البحث ورعايته ابلتوجيه والسؤال وهللا املستعان. وما هذه احملطة إال مناسبة جلنة املناقشة املوقرة لتكب د أعضائها عناء قراءة سعاد جخراب ورقلة يف: فيفري ج

16 متهيد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها

17 متهيد: )املهارات اللغوية يف تعليم العربية( املبحث األول:. طبيعة التعليم االبتدائي أمهيته وفلسفته وأهدافه.. أهم اخلربات واملهارات اليت تعمل املدرسة االبتدائية على أتمينها لتالميذها. املبحث الثاين:. خصائص املتعلم اخلصائص الوجدانية اخلصائص املعرفية اخلصائص الشخصية املبحث الثالث:. تعليم اللغة. تعريف اللغة. األسس العلمية واللغوية لبناء مناهج اللغة العربية يف التعليم االبتدائي. 4. عرض مناهج اللغة العربية يف املدرسة اجلزائرية. املبحث الرابع: املصطلحات اليت يقوم عليها البحث.. االستعداد. القدرة. املهارة 4. امللكة

18 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها متهيد: ولغريهم ال "املهارات اللغوية يف تعليم اللغة العربية" تتوان إن تعليم اللغة علم له حدوده وله مصادره وله أساليبه الفنية وأن األمم اليت هتتم بتعليم لغتها ألبنائها يف بذل أقصى جمهوداهتا لتطوير أنظمة هذا التعليم وحتسينه والسؤال الذي نطرحه على أنفسنا أين حنن من هذا وأين تعليم العربية مما تقدمه هذه األمم يف تعليم لغاهتا. الرئيسية حنن نعلم أن تعليم أي لغة من اللغات بشكل عام يهدف إىل اكساب الدارسني جمموعة من املهارات فمهارات اللغة العربية تتمثل أساسا يف مهارة االستماع مث مهارة القراءة مث الكتابة وهذه املهارات حتتاج إىل آليات لغوية فعلى مستوى املسموع واملقروء )املكتوب( اإلدراك والفهم مث اآلليات اليت تتحصل ابلقدرة على التعبري الشفهي والتعبري الكتايب. أو القراءة حيتاج املتعلم إىل آليات القدرة على وللوصول إىل تعليم لغوي سليم يف تعليم العربية واكتساب املتعلم إىل كل تلك املهارات بطريقة صحيحة وامتالك هذه املهارات كملكات لغوية جيب علينا مراعاة الرتتيب الصحيح هلذه املهارات. تعليم اللغة للدارسني هي متكينهم من الفهم واإلفهام كما يقول اجلاحظ يف كتابه البيان والتبيني فالغاية املقصودة من "إن مدار األمر والغاية اليت جيري إليها القائل والسامع إمنا هي الفهم واإلفهام. فأما الفهم فهو نوعان: فهم املسموع وفهم املقروء وأما اإلفهام فيتمثل يف التعبري الشفهي والكتايب وهذا هو الرتتيب الذي اختالف أنواعها". أيدته الطرق السمعية البصرية على فاكتساب اللغة هو اكتساب مهارة معينة ابلنسبة ملتعلم اللغة هو إكسابه مللكة معينة وهو احملور الذي ينصب عليه إشكال دراستنا هذه امللكة اليت تتمثل يف مهارة التصرف يف البىن اللغوية مبا يقتضيه حال اخلطاب وليس إكساب إحداها دون األخرى. املتعلم لعلم النحو أو علم البالغة. ويعتمد يف لك وسائل تعليمية متنوعة فال يقتصر هنا على فاملعروف عن تعليم اللغات أنه إيصال ملعطيات لغوية مادة وصورة والعمل على ترسيخها ولكنه يف الواقع أكثر تعقد ا من هذا التصور. فاملعرفة العملية للغة "ال تنحصر يف إحداث الكالم بل تتجاوز على إدراكه يف السماع والقراءة مث الرتسيخ ليس فقط حمصورا على حتصيل املعطيات يف حد اهتا بل يف خلق القدرة على التصرف فيها. فالتصرف هو العمل يف وات الكلم والرتاكيب وعلى هذا فاملعرفة العلمية ال النظرية للغة من حيث هي جهاز تنحصر يف إحكام االنتقال من كلمة إىل أخرى ومن صيغة إىل أخرى ومن تركيب إىل آخر بتفريع هذا من اك على مثال سابق. وجمموع هذه املثل هي األصول اليت يقتنيها املتعلم بكيفية ال شعورية مبمارسته املتكررة العملية للخطاب وابلتمارين البنيوية من جهة أخرى. فالعمل االكتسايب يف اللغة يكاد يكونكله * مترسا ورايضة مستمرة: كلما زادت وتواصلت زاد النمو اللغوي وقويت امللكة". * يقول ابن خلدون: "وهذه امللكة )...( إمنا حتصل مبمارسةكالم العرب وتكرره على السمع والتفطن خلواص تركيبه وليست حتصل مبعرفة القوانني العلمية يف لك اليت استنبطها أهل صناعة البيان فإن هذه القوانني إمنا تفيد علما بذلك اللسان وال تفيد حصول امللكة ابلفعل يف حملها." 7

19 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها املبحث األول: طبيعة التعليم االبتدائي أمهيته وفلسفته وأهدافه: قبله وما بعده إ التعليم االبتدائي يف أي نظام تعليمي معاصر جزء من كل وليس شيئ ا منفصال قائم ا بذاته مستقال عما إن الفكر الرتبوي احلديث تعد مجيع مراحل التعليم العام وحدة متماسكة هلا فلسفة واحدة وأغراض واحدة وإمنا تنفذ مبناهج خمتلفة وطرق خمتلفة وعلى مستوايت خمتلفة تبعا ملراتب التالميذ من النضج يف كل مرحلة ومن مث وجب أن متثل مراحل التعليمكلها وحدة عضوية متكاملة. ومراحل التعليم كلها جزء من نظام تربوي متكامل تلعب املدرسة فيه دورها يف مرحلة معينة وعلى شكل معني وتلعب فيه املؤثرات األخرى دورا ال يقل يف أمهيته عن دور املدرسة ومن مث أصبح إمهال التعليم غري املدرسي أثرا من آ ثر املاضي البائد رغم أن املدرسة عندهم تظل يف احلاضر واملستقبل هي العامل احلاسم يف تكوين. اإلنسان... إ أ كر اسم )التعليم االبتدائي( أو )املرحلة االبتدائية( أو )املدرسة االبتدائية( انصرف الذهن مباشرة إىل تلك املدرسة اليت تقبل األطفال من اخلامسة أو السادسة لتبقيهم فيها حىت سن العاشرة أو احلادية عشرة أو الثانية عشرة سواء التحق هؤالء قبلها ابحلضاانت ورايض األطفال أم ال وسواء أكانت هذه املدرسة هي مرحلة التعليم اإللزامي وحدها أو انتقلوا بعدها إىل مدرسة أخرى أو أكثر ليتموا املرحلة اإللزامية من التعليم. إ ا كانت عملية النمو تقود اإلنسان من مرحلة حياتية إىل املرحلة التالية فإن هذه املرحلةمرحلة التعليم االبتدائيتعد أخطر فرتة يف حياة اإلنسان ألهنا الفرتة الواقعة بني مرحلة الطفولة املبكرة. حيث يكون اإلنسان أشبه ابلعجينة أو )ابملادة األولية( القابلة للتشكيل وبني مرحلة البلوغ وهي تلك املرحلة من مراحل النمو الفسيولوجي العضوي اليت تسبق املراهقة وحتدد نشأهتا. 4 ويؤكد الكثري من علماء الرتبية أمهية املدرسة االبتدائية لألسباب التالية: يف املدرسة االبتدائية يكتسب التلميذ القدرات واملهارات والعادات واالجتاهات واملعلومات الالزمة له كإنسان. يف املدرسة االبتدائية يكتسب التلميذ وسائل حتصيل اخلربة واملعرفة من قراءة وكتابة وحساب. األساسية يف املدرسة االبتدائية حيصل التلميذ أوليات املعرفة وأسسها وهو قدر ليس ابلقليل مما يكون أساسا ضروراي للتعليم يف مراحل التعليم اليت تلي املدرسة االبتدائية. التعليم االبتدائي يف الوطين العريب توفيق مرعي وآخرون الشركة العربية املتحدة للتسويق والتوريدات القاهرة ط م ص. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه ص. 8

20 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها.4 املدرسة االبتدائية هي مدرسة كل مواطن على اعتبار أن إلزامية التعليم مبا أصبحت من املسلمات على حني تقل األعداد امللتحقة ابملراحل التالية ابلتدريج كلما صعدان يف السلم التعليمي خصوصا يف البالد النامية. إن فلسفة التعليم االبتدائي تسند إىل والرتبوية ونذكر منها: طائفة كبرية من املبادئ واالعتبارات االجتماعية والسياسية واالقتصادية إن شرعة حقوق الطفل اليت صدرت عام م وصادقت عليها عصبة األمم عام 4 م ومنظمة األمم املتحدة عام 4 م نقحها فيما بعد االحتاد الدويل لرعاية الطفل تنص على ضرورة أسباب النمو الطبيعي من النواحي املادية واخللقية والروحية لكافة األطفال يف العامل. تيسري تعترب القوى البشرية أمثن موارد الدولة لذلك وجبت رعاية وتربية وتعليم وتدريب األطفال منذ بداية حياهتم لالستفادة من هذه الرتبية يف تنمية طاقاهتم وقدراهتم ويؤدي هذا ابلتايل إىل تنمية اجملتمع. ملا كان األطفال ال يتمكنون من حيازة اخلربات احلضارية أو ما يسمى ابلرتاث عن طريق الوراثة من والديهم فال بد من تعليمهم وتدريبهم واكساهبم خالصة التجارب اإلنسانية وعلوم العصر اليت يعيشون فيه و لك إىل جانب تربيتهم وأتنيسهم اجتماعيا حىت ميكنهم التكيف والتفاعل مع قوى اجملتمع احمليطة هبم وكلما بكران يف هذه العملية أحتنا هلم الفرصة لكي يفهموا اجملتمع ويتعاملوا معه بنجاح وتظهر هنا أمهية اللغة بوصفها وسيلة لنقل الرتاث االجتماعي والثقايف إىل الصغار. إن حاجة الطفل إىل الكبار يف املراحل األوىل من حياهتم تستوجب من الكبار فهم ومراقبة ومساعدة هؤالء األطفال لضمان منوهم الطبيعي يف مرحلة هامة وأساسية من حياهتم وهذا يعين أتمني بيئة مناسبة ميكنهم فيها النمو والتعلم جبهدهم ونشاطهم الذايت ضمن إطار من الرعاية واالهتمام واملراقبة السليمة. الرتبية مدى احلياة هي األساس السليم للمواطنة الصاحلة البناءة لذلك وجب بذل الرعاية التامة لألطفال منذ حداثة عهدهم ليشبوا على هذه القيم اإلنسانية السامية انسجاما مع اجتاهات الرتبية اليوم حنو خلق الوعي بقيم دميقراطية واحلرية واالستقرار والسالم القائم على العدل والتعاون اخلري بني الشعوب. تتجه األسرة اليوم حنو تقليص واضح يف عدد أفرادها مما حيد من مدى ومشول البيئة االجتماعية لألطفال كما تتجه األسرة اليوم حنو املزيد من انشغال أفرادها يف أعمال إنتاجية خارج املنزل لتحسني وضعها االقتصادي. وال شك أن هذا االجتاه يعزز الدور اهلام الذي تلعبه املدارس االبتدائية ورايض األطفالكبيئة اجتماعية موسعة تعوض الكثري من القصور االجتماعي الناجم عن هذه املشكلة. التعليم االبتدائي يف الوطن العريب توفيق مرعي وآخرون املرجع السابق ص. 9

21 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها 7. إن استقالل معظم دول العامل واجتاهها حنو تنمية مواردها املالية والبشرية بسرعة قد أدى إىل انتشار الفرص التعليمية وإاتحتها لكافة األطفال مما استدعى أن تكون املرحلة االبتدائية إلزامية وال غىن عنها يف أي منطلق حنو مزيد من التعليم والتدريب.. إن اجلهود الكبرية اليت تبذهلا الدولوخاصة الناميةمنها ملكافحة األمية تستدعي أن تعزز و لك ابستيعاب املدارس االبتدائية لكافة األطفال ممن هم يف سن املدرسة االبتدائية وبذلك تضمن تلك الدول عدم فرز اجملتمعات ألعداد جديدة من األميني. أهم اخلربات واملهارات اليت تعمل املدرسة االبتدائية على أتمينها لتالميذها: إليك الرسم التوضيحي رقم )( يوضح لك: مهارات التعبري عن األفكار واالتصال مع الناس )لغة مفاهيم آراء( مهارات املعرفة العلمية والوظيفية يف احلياة اليومية )دراسات البيئة الطبيعية واالقتصادية والسياسية واالجتماعية( مهارات تروجيية ترفيهية تلوينية فنون موسيقى أدب هواايت مهارات حتصيل املعرفة )لغة حساب مواقف( مهارات االجتاهات السلوكية والقيم املرغوب فيها )مواقف مبادئ عقائد عادات( الرسم التوضيحي رقم )( التعليم االبتدائي يف الوطن العريب توفيق مرعي وآخرون املرجع السابق ص.

22 م متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها املبحث الثاين: خصائص املتعلم: اخلصائص النفسية للمتعلم أوالا: اخلصائص الوجدانية احلافز: "هو لك العامل الذي ميد السلوكأي سلوك مبا حيتاج إليها وهو العامل الذي خيرجه من العدم إىل الوجود ليسبغ عليه بعد لك من القوة بقدر ما يتصف به هو أو من الضعف ابدر الذي يتسم به". والشخص احملفز هو لك الذي حتركه حاجات وأهدافه يف اجتاه القيم بسلوك معني إ ن فالقوة املوجهة للسلوك التحصيلي للتلميذ أو لغريه من اإلجناز" طاليب املعرفة هي ما درج على تسميتها البعض من العلماء "بدافع و لك الدافع املكاسب الذي يقف وراء بذل املرء لكل ما حيتاج إليه التحصيل من جهود ولقد أرجعت "سوزان هارتز" أصل الدافع إىل رغبة ما يغرب يف إشباع حاجاته إىل الكفاءة أو السيطرة أو التفوق. فبقدر ما يكون مقدار إصراره عليه. وخري دليل على لك ما أورد بلوم يف كتابه املخصص هلذا املوضوع والذي قام بنشره سنة 5 م يستطيع املرء أن يتأكد ما أنتجه اجملتمع األمريكي من شباب يف ختصصات عدة كالفنون وعلم األعصاب والرايضية كانوا يتمتعون مبستوى عايل من التحفيز. "هوو" كما أشار إىل أن العوامل التحفيزية تبدو وكأهنا تقوم بدور أكرب من لك الذي يقوم به عوامل أساسية أخرى كاخلربة التقنية اليت يتمتع هبا املعلمون هذا على األقل ابلنسبة للبعض من مراحل منو الشخص. وتبدو الدراسة اليت قام هبا عامل النفس كوزيكي يف هذا اجملال أكثر من مفيدة ابلنسبة ملوضوعنا ألهنا مل تستطع تبيان العالقة اليت تربط ما بني التحفيز واإلجناز املدرسي فقط وإمنا ألهنا استطاعت أيض ا أن تشيد القاعدة اليت تقوم عليها إحدى أهم النظرايت احلديثة املتعلقة ابلتحفيز املدرسي. وترى هذه النظرية أن حتصيل التلميذ جيب أن يعتمد يف تفسريه على التفاعل القائم ما بني حوافز أساسية تنتظم وفق ثالثة نطق أو نطاقات متمايزة هي النطاق العاطفي نشري هنا ابلنطاق العاطفي إىل األسرة إ تعترب األسرة من أهم األسس والوسائل يف الرتبية اللغوية عند الطفل فكالم األم ابستمرار وجود ولطف مع صغريها. واي حبذا لو أمسعته ابلطريقة املالئمة ويف الوقت املناسب أصوات خمتلفة ومن األفضل أن تصحب لك اببتسامة ونظرة جتذب انتباه الطفل ومن األفضل كذلك أن تقود األم صغريها عن طريق الكلمةإىل إدراك الظواهر السمعية والصوتية املختلفة والتمييز بينها وهو ما أكده العامل ايراجوردن Gorden) (Ire بقوله :"تكلموا مع األطفال بصوت مرتفع عن كل األشياء اليت تروهنا أو تفعلوهنا علموهم أن كل النشاط وكل شيء له مسمى وإ ا حاولتهم أن تكلموهم بتمهل ووضوح فإن الفائدة اليت حيصل عليها الطفل ستكون أكثر نفعا" وكذلك النطاق الفكري والنطاق األخالقي فيؤكد "جان نطق التحفيز املختلفة وعالقتها ابلتحصيل املدرسي موالي بودخيلي دمحم ديوان املطبوعات اجلامعية اجلزائر دط 4 م ص 7. الرتبية اللغوية للطفل سرجيو سبيين ترمجة فوزي عيسى وعبد الفتاح حسن مراجعة وتقدميكاميليا عبد الفتاح دار الفكر العريب دط م ص 4. املرجع نفسه ص 5.

23 م متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها بياجية" (Jeqn Pqiget) :"أنه بدون اللغة اللفظية اليت تصبغ التفكري ابلصبغة االجتماعية يصبح من املستحيل نضج كاء الطفل بصورة كاملة فالكلمة املسموعة أو املنطوقة حتفز وتثري االهتمام وتوقظ املرء وتغزي ابلفضول وتساعد على تبادل املعلومات وتقابل وجهات للمكان الذي متنح فيه ولكي يتسىن للتلميذ املعرفة الدقيقة للشكل املطلوب واملرغوب من السلوك". مسات الشخصية: يقصد ابلشخصية أهنا جمموعة من اخلصائص اجلسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية الثابتة نسبيا واليت متيز الفرد عن غريه من الناس وحتدد أساليب تفاعله مع البيئة اليت يعيش فيها. وهبذا جند الفروق القائمة بني األفراد يف الصفات املختلفة أي الفروق يف نوع الصفة وليس يف الصفة اهتا فاختالف القدرة اللغوية عن القدرة يف النظرة ومعرفة التجارب الفردية لكل منا إن اللعب والعمل مع زميل أو مع جمموعات صغرية أي وجود الطفل يف موقف يساعده على التحدث مع الكبار أو مع أترابه يسهل عليه تعلم اللغة ويشبع رغباته وهو يف نفس الوقت يعد طريق ا مضموان لتطوير التفكري واللغة عنده. االجتماعي. وهبذا يتعلق النطاق األول ابآلابء واملعلمني واألقران وحيتوي على ثالثة حوافز هي احلنان والتقمص وامليل أما النطاق الثاين فيشمل على احلوافز املتعلقة ابلبحث عن االستقاللية والكفاءة واالهتمام. وأما النطاق الثالث واألخري أو النطاق األخالقي فيحتوي على حوافز الثقة واالمتثال واملسؤولية وقد ال يكون هذا النطاق أكثر من حاصل للتفاعل ما بني النطاقني األولني و لك وفقا ملا يراه " كوزيكي" ومن بني العوامل احملفزة ميكن أن نذكر ما يلي: املكافآت: إن الشخص إ أريد منه أن يعيد القيام ملا سبق وإن قام به من أنشطة أو أن يكرر سلوك ا من سلوكات كان قد أداه من قبل فإن كل ما يتوجب فعله هو تعزيز ما كر من األنشطة والسلوكات. وهذا التعزيز يكون يف كثري من األحيان عن طريق تقدمي املناسب من املكافآت. وهكذا تكون املكافآت ات طابع أخالقي كما قد تكون ات طابع اجتماعي وقد تكون خالف ا لذلك ات عالقة ابلنطاق العاطفي وهو األمر الذي يعين وجوب عدم االقتصار على نوعية واحدة من املكافآت مهما كانت قيمتها. لكافة الظروف واالحتياجات. املواءمة: وقيمة املكافآت تتوقف على التقدير اجليد ونعين هبا حسن االستخدام املكافآت من قبل األسر واملعلمني أو استخدامها االستخدام األنسب الذي يعين فيها يعنيه ضرورة مراعاة توقيت منح املكافآت وكذا ضرورة األخذ بعني االعتبار العددية مثال هو اختالف الرتبية اللغوية للطفل سرجيو سبيين ترمجة فوزي عيسى وعبد الفتاح حسن مراجعة وتقدميكاميليا عبد الفتاح مرجع سابق ص. علم النفس الرتبوي للمعلمني د.دمحم منسى دار املعرفة اجلامعية دط ص 7. نطق التحفيز املختلفة وعالقتها ابلتحصيل املدرسي موالي بودخيلي دمحم ديوان املطبوعات اجلامعية اجلزائر دط 4 م ص

24 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها يف نوع الصفة وقد أكد "فؤاد أبو حطب" م على أنه ال ميكن املقارنة بني الصفات املختلفة لدى األفراد نظرا لعدم وجود وحدة قياس مشرتكة. كما جند الفروق القائمة بني األفراد يف أي صفة واحدة أو يف خاصية حمددة وهذه الفروق ميكن تقديرها ابلنسبة لألفراد املختلفني نظرا ألن وحدة القياس واحدة لكل خاصية وهبذا نقول أن اخلصائص املختلفة لإلنسان النوع قابلة للقياس و لك جيعل الفروق الفردية يفكل خاصية يف الدرجة وليست يف. أيزايك": " وقد عرفها والذي حيدد توافقه الفرد لبيئته. وتتشكل من مجيع الواصفات واملكوانت اليت لك التنظيم الثابت والدائم إىل حد ما لطباع الفرد ومزاجه وعقله وبنية جسمه تعطي للشخص طابعا مميزا وحمددا من الناحيتني اجلسمية والسلوكية بكل ما حتمله كلمة السلوك من معاين وبكل ما ترمز إليه من عمليات نفسية خمتلفة. وتتضمن على سبيل املثال السمات الفكرية والعواطف واالجتاهات واالهتمامات والعقد والصراعات واآلليات الالشعورية ومن أهم تتميز به الشخصية مستا الثبات النسيب والتفاعل املستمر مع البيئة اليت تتواجد فيها. كما حددها" أيزايك"يف أبعاد فبخصوص البعد األول املتعلق ابالنبساطية واالنطوائية مت التوصل إىل أن هناك ارتباط ا وثيق ا بني االنبساطية والنجاح املدرسي املرحلة االبتدائية من الدراسة.ومع تقدم التلميذ يف دراسته وانتقاله إىل املستوايت العليا من هذه الدراسة تبدأ الصورة هذه يف التغري تدرجييا لتصبح االنطوائية أكثر ارتباطا ابالجناز الرتبوي من االنبساطية. لكن األمر ال يسري دائما على نفس هذا املنوال ألن طبيعة املواد املدروسة حتدد هي األخرى يف غالب تلك األحيان البعد الشخصي الذي يتناسب مع النجاح يف هذا املادة أو يف. إن االنبساطية أو االنطوائية قد تكون بعبارة أخرى متماشية مع التحصيل اجليد هلذه املادة لكنها تكون على العكس من لك عائق ا صعب االجتياز إ ا ما أقبل التلميذ على الدراسة مادة ثنية. وقد توصل كل من كل من اجملاالت اللغوية وما يتصل هبا من مهارات. "رايد ينغ وابانر" يف دراستهما إىل أن االنبساطيني أفضل من االنطوائيني يف كما جند دراسة أخرى قام هبا "رايد ينغ " مبعية "كوويل" واليت أابان من خالهلا أن التلميذات املنطوايت استطعن أن حيصلن على درجات أفضل من تلك اليت حصلت عليها مثيالهتن من املنتميات إىل البعد االنبساطي يف مادة القراءة. أما حينما يتعلق األمر ابلبعد الثاين واملتمثل يف: العصابية االتزان االنتقايل فإن الذي يبدو واضحا منذ املن البداية هو القلق و عالقة أكيدة وقوية ابلتحصيل املدرسي خفض السيما يف املرحلتني االبتدائية والثانوية والتأكيد على عالقة اخنفاض املردود الرتبوي يف هاتني املرحلتني دومنا سوامها فالبعد العصايب جيد تربيره يف تغري علم النفس الرتبوي للمعلمني مرجع سابق ص.

25 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها نوعية هذه العالقة فور االنتقال من املرحلتني املذكورتني إىل املراحل العليا من الدراسة ومن نتائج الدراسات يف هذا أن التالميذ الذين حتصلوا على درجات عالية يف مقياس العصابية كانت أفضل من تلك اليت حصل عليها غريهم من وي الدرجات املنخفضة يف هذا املقياس وهنا جيب عدم املسارعة إىل تعميم مثل هذه النتائج لك أن هناك من األعمال ما يدل على أن القلق عامل إجيايب لكن ابلنسبة لبعض املواد فقط الشيء الذي يعين أن البعض اآلخر منها ال يتطلب وال حيتاج ابلتايل إال بنسبة معقولة أو يسرية من. كما دلت دراسات أخرى عام 5 م على أن مرتفعي التحصيل ميتلكون مسات خاصة كارتفاع نسبة االهتمام ابلعمل الدراسي وعلى النقيض من لك كشفت الدراسة املذكورة أن منخفضي التحصيل يتميزون مبواصفات هي إىل السلبية أقرب منها إىل اإلجيابية كاالندفاعيةوهي مسة مزاجيةوالبحث عن اللذةومع هذا فقد توصل بعض الباحثني إىل أن نسبة السلبية كمشاعر عدم املوائمة والشعور ابلتفاهة والقلق الزائد. األكيد هنا هو والشيء أن وجود بعض املواصفات السلبية لدى املتعلم قد ال يكون كافيا وحده للحد من الدور اإلجيايب الذي تلعبه بعض اخلصائص الشخصية كالدافع االجناز. كما نشري إىل عامل آخر هو التقدير الذايت أو تقدير الذات. املتمثل يف تقومي الشخص اإلجيايب جملموع خصائصه الذهنية وكذا اجلسمية وعالقته ابلتحصيل املدرسي وما ميكن استخالصه هو أن الشخصية املتزنة وما تتسم به من مواصفات إجيابية تلعب دورا هاما وإجيابيا يف جمال التعلم واإلجناز. اثني ا ا: اخلصائص املعرفية: الذكاء: تطور مفهوم الذكاء منذ بداية القرن العشرين وحىت اآلن فقد كان ينظر إليه على أنه القدرة على اكتساب املعرفة أو القدرة على التعلم كما كان يعرف على أنه قدرة الفرد على التوافق مع املواقف اجلديدة هذا وقد مت حتديد مفهوم الذكاء على أنه قدرة عامة عند الفرد تساعده على التوافق مع نفسه ومع البيئة اليت يعيش فيها. فذكاء الطفل يعينه إىل حد ما على السرعة اليت تتهيأ هبا جهازه الصويت للنطق والتطلب كما يعطيه القدرة على استخدام لغة الكالم والربط بني أجزائه وفهمه والرد عليه واملشاركة فيه. وقد دلت الدراسات املتخصصة يف هذا اجملال أبن الطفل غري الذكي هو أبطأ يف الكالم من الطفل الذكي كما أنه أقل منه قدرة 4 على ربط الكلمات واحلديث جبمل وتراكيب لغوية سليمة. نطق التحفيز املختلفة وعالقتها ابلتحصيل املدرسي مرجع سابق ص 477. املرجع نفسه ص علم النفس الرتبوي للمعلمني مرجع سابق ص. 4 تنمية االستعداد عند األطفال يف األسرة والروضة واملدرسة عبد الفتاح أبو معال الشروق عمان ط م ص.

26 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها الذكاء كما يستخدمه املتخصصون يف علم النفس هو ما يصف الفروق الفردية يف السلوك املعريف عند األفراد وهو مفهوم عريف ويرى بعض العلماء أن الذكاء هو جمموعة من القدرات عقلية عامة واحدة فقد أكد "ثرستون" أن الذكاء عبارة عن قدرات منفصلة كما أكد "سبريمان" أن الذكاء عبارة عن قدرة عقلية عامة واحدة. ويعد "ألفريد بينيه" خيتلف عن الطفل السوي يف النمو العقلي أن الطفل أول من وضع مفهوم الواحدة يف القياس العقلي فقد افرتض أن الطفل املتأخر عقليا سوي أصغر منه سن ا وابلتايل يكون لكل فرد عمره عقلي معني. العقلي املتخلف عقليا يسلك يف االختبارات العقلية سلوك طفل ويقصد ابلعمر العقلي أنه متوسط درجات أفراد اجملتمع يف عمر زمين معني يف اختبارات الذكاء فالعمر سنوات هو متوسط درجات األطفال يف عمر يف اختبارات الذكاء وحيدد العمر العقلي أيضا مبجموع اإلجاابت الصحيحة على أسئلة اختبارات الذكاء اليت تناسب عمرا زمنيا معينا. وقد "ألفريد بينيه" األعمال اليت ينجح يف أدائها متوسط األفراد يف أعمار زمنية حمددة فإ ا أجاب الفرد على مجيع أسئلة اختبار يف الذكاء وحصل على درجة تقرتب من متوسط درجات األفراد عمره يف هذا االختبار يكون متوسط الذكاء وإ ا كانت الدرجة اليت حصل عليها هذا الفرد مرتفع الذكاء. ولقد أجريت دراسات عديدة لتحديد العمر العقلي املناسب الذي يكون فيه الطفل مستعد ا لغواي. واستقرت آراء أصحاهبا على أن احلد األدىن قد يكون ست سنوات وسبعة أشهر قد يكون حسب البعض منهم سبع سنوات. االستعداد: االستعداد من أهم العوامل النفسية اليت جيعل عملية التعلم حتقق أهدافها إ كيف نتصور أننا أوصلنا بعض املعلومات اليت يشتمل عليها الدرس املقدم دون يكون هذا األخري على استعداد اتم لتقبل هذه املعلومات وال بد من أن تعمل على أن هتيأ املتعلم نفسيا وحتاول جلب انتباهه وتركيزه على املادة املقدمة وجعله يستعد هلا استعداد يساعد على االستفادة ابإلضافة على مراعاة اختالف املواقف التعليمية ومدى استعداد املتعلم إىل جانب العوامل النفسية األخرى اليت تقدم احلديث عنها وهناك من علماء النفس من يفسر االستعداد على حسب املواصالت العصبية على أساس أن الوحدة العصبية موصلة اليت تكون على استعداد للتوصيل هذا التوصيل الذي يؤدي يف النهاية إىل حالة إشباع وارتياح أم عدم توصيلها للمعلومات إىل مراكز إىل إزعاج وإىل الفشل يف العملية التعليمة. االستعداد. من أصحاب هذا الرأي "ثوررندايك" املخ فإنه يؤدي الذي مسى أحد قوانينه وعدم االستعداد ال يؤدي إىل التعلم بل يؤدي إىل ضيق والضيق يؤثر يف النفس اإلنسانية وينفرها حبيث تصبح غري مستعدة للتعلم. ومن هنا جاءت احلاجة إىل التأكيد على أمهية االستعدادكعامل نفسي. املرجع نفسه ص.

27 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها أما االستعداد اللغوي عند الطفل جيول يف نفسه من خواطر وأفكار عند مساعه أو رؤيته أي شيء. يعين من يصل الطفل إىل مرحلة يكون فيها قادرا على التعبري عما ولعل االختالف يف حتديد احلد األدىن للعمر العقلي للطفل يعود إىل عوامل أخرى وأثرها يف حياة الطفل مثل عامل النمو اجلسمي وعامل اخلربات وغري لك من العوامل املتداخلة واليت ال ميكن فصلها عن بعضها إال من أجل تسهيل أمور الدراسة العملية هبذا اخلصوص. فالسؤال الصحيح الذي جيب أن يطرح هنا كيف يبدأ الطفل تعلم القراءة وما ا يقرأ. وهذا يعين أن طريقة املعلم وأسلوبه يف التعليم وما خيتار من مادة دراسية هو األساس الذي يقرر جناح األطفال أو فشلهم يف بدء تعلم اللغة. وال يعين هذا التقليل من أمهية العمر العقلي يف التعلم لكن جيب أن ال يكون املعيار األساسي الوحيد يف االستعداد لتعلم اللغة والقراءة لألطفال. إن عملية التعلم ليست عملية عقلية حمضة بل ال بد من االستعداد اجلسمي هلذه العملية هذا االستعداد البصري عامل أساسي يف جناح عملية التعلم ألهنا تتطلب من املتعلم رؤية صحيحة للكلمات واحلروف وكذلك استعداد املتعلم للسمع والنطق وماله من أمهية ابلغة يف عملية التعلم إ بواسطة استعدادات املتعلم اجليدة للسمع والنطق يستطيع أن يربط العالقة بني ما مسعه من كالم وقدرته على إظهار ما استقر يف مسعه من األصوات اللغوية وكذلك العالقة بني الكالم املسموع والقراءة فإ ا ما كان الطفل غري قادر على االستماع اجليد فإنه سيجد صعوبة يف ربط األصوات املسموعة ابلكلمات اليت يراها كما سيجد صعوبة ابلغة يف تعلم اهلجاء الصحيح ويف متابعة والدروس الشفوية ويف التمييز بني أساسيات الصوت وعناصره. أو ربط كالمه مبا يسمع من نطق اآلخرين فعلى املعلم أن يساعد املتعلمني الذين يشكون ضعف ا يف السمع بعرضهم للفحص الطيب وكذلك تعليمهم القراءة بطرق أتخذ حاالت ضعف السمع بعني االعتبار كالرتكيز على حاسة البصر أكثر من حاسة السمع قد يتعدى األمر أكثر من هذا فقد يكون الطفل سواي يف مسعه لكن ينقصه التمييز بني األصوات والتعرف على املتشابه منها وغري املتشابه. وقد يكون السبب يف لك مظهر من مظاهر الضعف يف النطق مثل احلاالت املوجودة عند األطفال يف نطق حرف الشني فيقولون:)مسس( بدال من )مشس( أو الراء الما فيقولون )ألنب( بدال من )أرنب( ضعف إىل هذا الصحة العامة للمتعلم فسوء حالة الطفل الصحيحة تتسبب يف تكرار غيابه عن املدرسة مما يضيع 4 عليه الكثري من احلروف أثناء تعلمها. أمهية الوسائل التعليمية يف عملية التعلم عامة ويف تعليم اللغة العربية خاصة أتليف دمحم وطاس املؤسسة الوطنية للمكاتب دط م ص. تنمية االستعداد اللغوي عند األطفال عبد الفتاح أبو معال مرجع سابق ص املرجع نفسه ص.7. 4 يراجع االستعداد اللغوي عند املتعلم تنمية االستعداد اللغوي عن األطفال يف األسرة والروضة واملدرسة د.عبد الفتاح أبو املعال الفصل األول ص 54.

28 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها كذلك االستعداد الشخصي واالنفعايل للمتعلم هذه االستعدادات ختتلف من املتعلم إىل آخر مما يعطينا مزجيا من املتعلمني منهم من لديه استعدادات للتعلم وآخر غري لك كما جند الدور الفعال لالستعدادات يف اخلربة والقدرات عن املتعلم ودورها يف عملية التعلم فالطفل املزود بقدر كبري من التجارب واخلربات تكون التعليمية أكرب من الطفل الذي جتاربه أقل هذه التجارب املتمثلة يف احملصول السابق للمتعلم من خربات وجتارب اليت إمن بيئته وأسرته. كذلك القانون اللغوي الذي دخل به املدرسة واملعاين واملفاهيم املزود هبا وقدرته على احلديث املتمثل يف وضوح النطق وسالمته وقدرة املتعلم على صياغة األفكار يف عبارات تتصف ابلبساطة والدقة. فاالستعداد قد يكون موجودا ولكن صاحبه جيهل كيف ينميه أو أنه ال يريد أن ينميه أو أنه ال جيد الفرصة لتنميته ولعلى االستعداد يكون حمدودا ورمبا يكون عند فرد أقل مما هو عليه فرد عند آخر وهذه كلها عوامل جتعل التفاوت ظاهرا والفوارق إ ن بني األفراد واضحة املتعلمني وعلى نوعية وصف االستعداد عند كل متعلم فيعمل على حصر وتصنيف مجيع حاالت املتعلمني يف الصف والتعامل من خالل هذه احلاالت للرفع من املستوى اللغوي خاصة عند املتعلمني. العوامل املؤثرة على النمو اللغوي عند الطفل: العوامل ه : هي ي تقريب ا نفس العوامل املؤثرة يف النمو بشكل عام وعلى النمو اللغوي على وجه اخلصوص أهم هذه العوامل الوراثية: كان االعتقاد أبن الوراثة هي وحدها املسؤولة عن النمو بشكله العام ولكن بعد التوجه االجتماعي يف دراسات الرتبية وعلم النفس وعلم االجتماع أثبتت األحباث أن البيئة هلا أثرها الفعال يف كثري من جوانب النمو وخصوص ا املكتسب منها ولكن تبقى الوراثة ات أتثري على منو الفرد اجلسمي واالنفعايل واالجتماعي أيض ا كما أن للوراثة أثرها يف النمو اللغوي من الناحية البيولوجية وليست من الناحية اإلجرائية يف اللغة فمثال يتأثر الطفل مث الشاب الكبري بوالديه أو أقاربه ابلنسبة لدرجة الصوت وشدته وقوته فقد يشبه صوت الفرد صوت أبيه أو عمه أو جده متاما كما يشبه أحدمها يف الشكل أو يف لون أو الشعر. لكن ال دخل للوراثة يف الثقافة واليت يعرب عنها ابللغة فقد يكون الوالد أو الوالدين أميني ولكن يكون مثقفا وعلى درجة عالية من التحصل اللغوي والتعبري اللغوي. يراجع االستعداد اللغوي عند املتعلم تنمية االستعداد اللغوي عن األطفال يف األسرة والروضة واملدرسة د.عبد الفتاح أبو املعال الفصل األول ص. طرق تدريس اللغة العربية د.زكرايء إمساعيل دار املعرفة اجلامعية قناة السويس الشاطيب دط 5 م ص. طرق تدريس اللغة العربية زكرايء إمساعيل مرجع سابق ص. 7

29 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها إن األثر النسيب للعوامل الوراثية والبيئية خيتلف عن أثرها يف تطور العديد من اخلصائص األخرى السيما السلوكية من االنبساط أو االنطواء أو التسامح أو العدوان. العوامل البيئية: يتأثر النمو اللغوي ابلعوامل البيئية مبعناها الواسع العوامل املادية كاألفراد والطبيعة املعنوية كالثقافة والعالقات االجتماعية. فالطفل يكتسب اللغة من والديه يف البداية مث تتسع دائرته املعرفية وتزداد ثروته اللغوية نتيجة احتكاكه ابجملتمع الواسع وبكل ما يتعلق هبذا اجملتمع وحييط به ولذلك بقدر ما حيتك الطفل هبذه البيئة بقدر ما يستفيد لغواي ليس هذا فحسب بل تلعب درجة االستجابة جلميع مظاهر اجملتمع دورها يف هذه الفائدة فالطفل الذي تكون استجابة سريعة ومتفاعلة يكون تعلمه بلغة أسرع من لك يتباطأ يف االستجابة أو يكون نشاطه أقل فاعلية. كما أن لدرجة ثقافة الوالدين وثقافة اجملتمع أثرها يف النمو اللغو للفرد فقد أثبتت الدراسات أن الوالدين املثقفني املتعلمني يصبغان صفاهتما الثقافية على أبنائهم ولكن هذا ليس شرط ا يف النمو اللغوي بل أنخذ هذه الظاهرة بشكلها العام إ مبا يكون الوالدان متعلمني ولكن أتثريمها عن أبنائهم يكون أقل من الضروري وهذه هي حاالت قليلة. كذلك أثبتت الدراسات أن وي الدخل العايل هلم أتثريهم على منو أطفاهلم اللغوي وتزيد من حصيلته اللغوية إ أن استخدام أجهزة اإلعالم والتسلية احلديثة كالتلفزيون والفيديو واأللعاب املختلفة واإلمكانيات أبنواعها تعمل على إثراء الطفل لغواي وتزويد من حصيلته اللغوية ومرة أخرى ال يعين أن وي الدخل احملدود أو القليل ليس هلم أتثري على منو أطفاهلم اللغوي ولكن كظاهرة عامة يؤدي االحتكاك بني الطفل واألجهزة احلديثة واإلمكانيات املتوفرة إىل النمو اللغوي السريع لدى الطفل وينعكس لك على ثروته اللغوية. ودرجة استخدام اللفظ والكلمات يف مجل مفيدة والطالقة يف اللفظ واإلجابة عن األسئلة فالوالدان املتفهمان املتحاابن يعيش بينهما الطفل يف هدوء واطمئنان وال يشغل ابله ابخلالفات بني األبويني كلما اشتعلت يف املنزل. والعالقات الصحية داخل املنزل تؤثر أتثريا كبريا على منو الطفل اللغوي فااللتهاابت املستمرة واألمراض املتحالفة تؤثر على جهاز السمع وجهاز النطق لذا نالحظ أن الطفل الذي يعاين من ظروف صحية سيئة يتأخر منوه اللغوي. التعليم االبتدائي يف الوطن العريب مرجع سابق ص. طرق تدريس اللغة العربية ز كرايء إمساعيل مرجع سابق 7. طرق تدريس اللغة العربية املرجع نفسه ص. 8

30 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها النضج: مل يسبق ألحد من البشر أن حتدث بلغة مفهومة حال والدته إال سيد املسيح عليه السالم الذي كلم الناس يف املهد بعد أن اهتمت والدته السيدة مرمي عليها السالم من قومها أبهنا أتت شيئ ا فراي فخاطبهم سيدان عيسى يف مهده فكانت أوىل عالمات النبوة وأوىل معجزاته عليه السالم قال تعاىل: ف أ ت ت ب ه ق و م ه ا حت م ل ه قال وا اي م ر مي لق د ج ئ ت ش ي ئا فر ااي )7( اي أ خ ت ه ارون ما ك ان أبوك ام رأ س و ء وم ا كان ت أم ك ب غ ياا ) ) فأش ار ت إل ي ه قالوا ك ي ف نك ل م م ن ك ان يف ال م ه د ص ب ياا )( قال إ ين ع ب د ا لل آاتين ال كت اب وجع لين نب ياا )( وجع ل ين مب ارك ا أ ي ن م اك ن ت وأ و ص اين اب لص ال ة و الز ك اة ما د م ت ح يا ا )( وب ارا ب و الد يت و مل جي ع ل ين ج ب ار ا شق يا ا ) ) و الس ال م ع ل ي ي و م و ل د ت وي و م أموت وي و م أ ب عث ح ياا )( ل ك عيسى اب ن م ر مي ق و ل احل ق ال ذي فيه مي ت ر ون. )4( يف هذه احلالة األوىل واألخرية اليت تكلم فيها طفل يف املهد وكانت أمرا من هللا تعاىل إلزالة الشكوك واألوهام من عقول بين إسرائيل ومن جهة أخرى إلثبات نبوة عيسى بن مرمي عليه السالم. ولكن الطفل بشكل عام ال ينطق احلروف إال بعد أن تتوافر الشروط البيولوجية واالجتماعية من حيث النمو ونضج األواتر الصوتية واالحتكاك أبفراد اجملتمع فطفل الثانية ال يستطيع تركيب مجلة مفيدة من كلمات مرتبة ولكن طفا اخلامسة يستطيع لك بعد أن يكون قد اكتسب كلمة على األقل من جمتمعه. كما أصبح النضج العقلي من اجلوانب اهلامة للنمو اللغوي ألن اللغة ترمجة حقيقية للفكر فالفكر تلمع يف الذهن مث ترتجم على ألفاظ فإ اكان الفكر قاصرا تكون اللغة قاصرة عن التعبري. وال يعين هذا أن كل ما يقال انبغ من الفكر أوال فاالتصال ابلبيئة وأب فراد اجملتمع والثقافة بشكل عام يؤدي إىل منو األفكار فالطفل الذي يرتك يف غابة ابلرغم من منوه العقلي وال يستطيع أن يفكر كاإلنسان الذي يعيش يف اجملتمع وبني أفراده فهناك النمو العقلي من الناحية البيولوجية والنمو الفكري اللغوي من الناحية الرتكيبية للغة إ أن األول مرتبط ابلنمو اجلسمي الداخلي والثاين مرتبط ابلنمو املكتسب فاالحتكاك ابجملتمع والبيئة والنمو العاطفي والنمو االجتماعي والصحة اجلسمية والعقلية كلها يف نضج الفكر ومن مث النمو اللغوي. ويتأثر النضج ابلعمر الزمين فإ ا توافرت الظروف السابقة لفرد بشكلها اجليد نضج فكرة ومنت لغته ابستمرار فطفل املرحلة االبتدائية ترتبط أفكاره ابحلسيات مث ينتقل إىل الربط بني احملسوسات واملعاين اجملردة مث يدرك املعاين اجملردة دون ارتباطها ابحلسيات يف هناية املرحلة اإلعدادية وبداية الثانوية. سورة مرمي اآلايت: 47. طرق تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص. 9

31 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها 4 التعلم: إ ا كانت اللغة املكتسبة فإهنا متعلمة أي يتعلمها الطفل من والديه وجيب أن تتوفر مجيع ظروف املتعلم وشروطه حىت يتم اكتساب اللغة بشكل الصحيح كالدافع مثال فإن له أثر ا كبري ا على تعلم اللغة وجيب أن نثري الدوافع لدى تالميذان لتعلم لغتهم القومية و لك بتحبيبها هلم وعدم تنفريها منها وإقناعهم أبهنا لغة القران الكرمي وجيب احلفاظ عليها و لك بتسيري املفاهيم كي يتم إدراك املعاين الصحيحة لألشياء فإ ا ما مت لك تقوى دوافع األفراد لتعلم اللغة واليت هي أداة التعبري األساسية. كما أن للعوامل املصاحبة للتعلم أثرها يف النمو اللغوي كالتدعيم واملكافآتكما عرفنا سابق اوتوفري الظروف املادية واملعنوية للمتعلمني فاإلطراء والثناء املستمرين يعمالن عمل الدواء للمريض من اجل الشفاء والعقاب املستمر يعمل على االنطواء واخلجل واهلروب من مواقف التعلم والطفل الذي يتوافر لديه اإلمكانيات املادية كأدوات الرسم واأللوان واجملسمات وتتاح له الفرصة للعمل واالحتكاك بعناصر البيئة من حدائق ومتاحف ومصانع ومزارع يكون منوه اللغوي أسرع بكثري من لك الذي يعتمد على التلقني وحده داخل حجرة الدراسة. اثلثاا: اخلصائص الشخصية: اجلنس: إن قضية الفروق بني اجلنسني بني الذكور واإلانث بني الرجل واملرأة قدمية قدم الفكر اإلنساين وقد كانت هذه الفروق تقوم على ما ميكن تسميته ابحلتمية البيولوجية على حد تعبري "ستيفن روز" فالفروق بني الذكور واإلانث مردها يف املقام األول لفروق بيولوجية بينهما تلك الفروق اليت تتضح جبالء عند الوصول إىل مرحلة البلوغ ما بصحبها من تغريات جسمية تعمل على إبراز وتعميق الفروق. إن الذي يدعو إىل االهتمام هبذه النقطة ابلذات هو البحث يف عالقة عامل اجلنس ابلتحصيل املدرسي كذلك هو التساؤل عما إ ا كانت األنثى ختتلف عن الذكر من القدرة على االستفادة من املناهج الدراسية املختلفة. وجممل ما قام به العلماء من دراسات يف هذا اجملال يبني أن التساؤل مشروع ووجيه كذلك فهناك من الدالئل ما يشري إىل أن اإلانث أضعف إجناز ا من الذكور خاصة حينما يتعلق األمر ببعض املواد الدراسية وهناك ابملقابل أدلة تفوق التلميذات على نظائرهن من التالميذ حىت إنكان هذا التفوق خاصا بعدد حمدود من املواد. ومن الدراسات اجلديرة ابالهتمام هنا تلك اليت قام هبا "كيلي" 7 م واليت متخضت عن تبيان وجود تفوق أكيد للذكور على اإلانث يف جمال العلوم وأجريت هذه الدراسة على 4 دولة والنتيجة أظهرت أن نقصا املرجع نفسه ص 7. مقدمة يف الفوارق الفردية أنسى دمحم أمحد قاسم مركز اإلسكندرية للكتاب القاهرة دط 4 م ص 4.

32 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها ما تعاين منه اإلانث يف جمال حتصيل العلوم ويالحظ لك حني الرجوع إىل املدارس أو املؤسسات التعليمية فنجد أن إقبال التلميذات على املواد العلمية قليلة ابملقارنة ابلتلميذات. كذلك الدراسة اليت قام هبا "هاجاريت" "Haggerty" واليت أكد من خالهلا يف مقال نشر سنة 7 م أنه استطاع أن يالحظ أن الذكور كانوا أفضل إجناز ا من البنات يف املواد العلمية وخاصة يف املهام اليت تتطلب مستوى عاليا من املهارة ومن بني أهم املؤلفات اليت كتبت يف هذا اجملال جند كتاب خاص من أتليف وجاكلني " مت نشره 74 مم وفيه مت التعرض ألكثر من ألفي دراسة )(. "جاكويب وقد هبت عدة دراسات إلىل أن الفوارق اجلنسية املتعلقة ابلقدرات اللفظية تعود إىل ميل الذكور التخلف عن اإلانث يف مادة القراءة ولكن هذا التخلف غالبا ما يتالشى بعد بلغ سن العاشرة. املكانة االجتماعية: لقد دلت التجارب على أن املستوى التحصيلي للتالميذ يتغري وفق ا للمكانة االجتماعية اليت حيتلوهنا وبعبارة أدق وفق للنوعية البيئة االجتماعية اليت يعايشوهنا. واملراد من البيئة االجتماعية عدد من املتغريات لعل من أبرزها الطبقة االجتماعية والظروف العائلية و لك قصد إعطاء صورة واضحة عن نوعية الدور الذي تقوم به يف هذا اجملال. من االعتقادات اليت ختطي ابلقبول لدى عدد غري قليل من العلماء لك االعتقاد الذي يذهب فيه أصحابه إىل أن إجناز األطفال املنحدرين من اسر فقرية غالبا ما يكون أقل مستوى من إجناز أقراهنم املنتمني إىل اسر ات خلفية اجتماعية واقتصادية راقية ومن البحوث اليت أجريت يف هذا امليدان دراسة توصل فيها "دوجالس" سنة "Douglas" 4 م إىل أن أبناء الطبقة الشغيلة وأبناء العمال اليدويني على وجه اخلصوص كانت نتائجهم املدرسية أضعف من نتائج أقراهنم ممن يشتغل آابءهم يف وظائف غري يديوة أي التأكيد على أن العامل األكثر ارتباط ا ابإلجناز العايل هو املكانة االجتماعية ومما ينبغي عدم إغفاله ابلنسبة ملوضوع أتثري التحصيل املدرسي ابلوضعية االجتماعية لألفراد التأكيد على أن الضعف الرتبوي الذي يعاين منه احملرمون اقتصاداي ال ميس مادة دون مادة وال ميداان دون ميدان أنه ضعف عام وختلف شامل يكاد يالحظ يف كل ما يدرسه التالميذ من مواضيع. ليس من الغريب أن يذهب بعض علماء النفس إىل القول أبن يف مقدورهم التنبؤ بتدهور النتائج املدرسية و لك ابالعتماد على البعض من املؤشرات كاخللفية االجتماعية للتالميذ مثال. "متت الربهنة فبالنسبة إليهم على...أنه ميكن التعرف بداية من أواخر السنة األوىل االبتدائية على أكثر من نصف التالميذ الذين سيفشلون يف مادة الرايضيات يف الصف السادس و لك ابالعتماد على مكانتهم االجتماعية وعلى نتائج اختبارات الذكاء وحتصيلهم يف مادة الرايضيات وقد رأى البعض نتيجة هلذا أن حتسني نوعية التمدرس من شأنه أن يزيل التأثري املذكور لالختالفات االجتماعية. إال أن هذا الرأي سرعان ما أابن عن قصوره وعدم جدواه و لك عندما مت

33 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها التأكد من أن العوامل املدرسية ليس يف مقدرها التعويض عن النقائص والتأثريات السلبية الناجتة عن االنتماء للطبقات االجتماعية الدنيا". إن التالميذ املنتمني إىل الطبقات االجتماعية الفقرية حمكوم عليهم إ ن أو على الغالبية منهم بتعبري أدق ابإلجناز الضعيف وليس يف املدارس االبتدائية فقط وإمنا املدارس الثانوية أيضا. وميكن إرجاع أسباب هذه االختالفات إىل ما يلي: أن النمو الذهين يتأثر وإىل حدكبري ابلظروف االجتماعية والبيئية واألفراد. أن األطفال املنتمني إىل الطبقات االجتماعية الدنيا عادة ما يكونون أقل استعدادا للتعامل والتفاعل مع اخلربات املدرسية من قراهنم األعلى منهم طبقة. وغالب ا ما يكون االستعداد هذا متمثال يف امتالك املهارة اللغوية املناسبة والالزمة للتحصيل. أم التالميذ وي اخللفيات االجتماعية املتدنية مييلون إىل االعتماد على وقائع احلياة العملية يف صياغة وشرح أفكارهم أكثر من اعتمادهم على اخلربة الرمزية. إنعدام التحفيز أو ضعفه نتيجة لسوء ما يعاين الطفل منه الطفل الفقري من جتارب مدرسية مؤملة يف الغالب أو حمبطة. انعدام التجهيزات املنزلية األساسية وضيق املكان والفرص الرتبوية احملدودة وبذلك ندرك أن سوء التحصيل الرتبوي الذي يعاين منه التالميذ املنحدرون من أصول اجتماعية متدنية ال ميكن إرجاعه على طبيعة الطبقة االجتماعية اليت ينتمون إليها وال إىل املكانة االجتماعية اليت حيتلوهنا إن الضعف الرتبوي هذا جيب أن يرجع وعلى العكس إىل األوضاع الصعبة اليت يتخبطون فيها ابستمرار ورغم كل هذه السلبيات اليت تلف حياة الطبقة الشغيلة وإىل حد اإلعاقة أحياان فمن املمكن الثور على من ال متنعه أوضاعه االجتماعية السيئة من النجاح بل ومن التفوق يف بعض األحيان على من هم أحسن منه حاال من الناحية االجتماعية. وبروسر" وهذا ما أابنت عنه األعمال اليت قام هبا كل من "وادج 7 م واليت استطاعا من خالهلا الكشف عن تفوق طفل من بني سبعة من األطفال احملرومني على نصف عدد من نظرائه من األطفال الغري حمرومني يف ماديت الرايضيات والقراءة. وهذا يعين أن االختالفات الطبقية ال تؤثر على مجيع التالميذ بنفس الطريقة كما يعين أن درجة التأثري تفاوت بتفاوت درجة الفقر أو احلرمان. نطق التحفيز املختلفة وعالقتها ابلتحصيل املدرسي مرجع سابق ص املرجع نفسه ص

34 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها اخلصائص النفسية واللغوية ملرحلة الطفولة املتأخرة: وهي املرحلة اليت تناسب تالميذ الصف اخلامس ابتدائي لذا كان لزاما علينا أن نتعرف على أهم اخلصائص النفسية للمتعلم يف هذه املرحلة وكذلك اخلصائص اللغوية اليت من شأهنا أن تساعدان على فهم شخصية هذا املتعلم ومن مثة وضع اخلطط التعليمية املناسب له. يزداد تطور النمو العام للطفل يف هذه املرحلة بصورة ملحوظة ويصل النمو احلركي للطفل يف هذه املرحلة لدورته وكثريا ما تعترب الفرتة املثلى للتعلم احلركي للطفل وينطبق لك يف املقام األول على الناحية النوعية للحركة نظر ا الفتقار الطفل لنواحي القوة والسرعة ولذا ميكن متييز األطفال الذي يتصفون ابلنمو العادي يف هذه املرحلة ابلرشاقة والشجاعة وسرعة االستجابة.كما يتوقف تطور منو النشاط العقلي واملعريف عند األطفال على التفاعل الوظيفي اخلالق لقدرات الطفل واستعداداته مع اخلربات املالئمة اليت تتوفر من خالل عمليات التعلم والرعاية والتوجيه فال بد للنمو العقلي من الرعاية وميكن تلخيص أهم املميزات العقلية للطفل يف هذه املرحلة مبا يلي: ال يستطيع الطفل التفكري اجملرد يف مشكلة معينة. تقل عملية متركز الطفل حول اته وحياول التقدم حنو إدراك مشاعر اآلخرين. متركز لغة الطفل يف هذه املرحلة حول املوضوعات االجتماعية. يهتم الطفل إبدراك العالقة بني اجلزء والكل كما يهتم بعمليات الرتتيب والتصنيف احملسوس. الطفل يف هذه املرحلة يهتم ابلتفكري املنطقي. وقد مسيت هذه ابسم مرحلة العمليات احملسوسة يف نظرية من اخلصائص أمهها: "جان بياجيه" وميكن متييز تفكري الطفل بعدد الالمتركز يف التفكري. الرتكيز على عدة مظاهر. القابلية واالنعكاس. التصنيف. أما اخلصائص اللغوية فتتميز يف هذه املرحلة كما عرفنا ابكتمال النمو احلسي عند الطفل مما يؤثر إجيابيا على عملية التعلم بشكل عام وتعلم بشكل خاص فطفل هذه املرحلة يستطيع السيطرة على عضالته الدقيقة وتكون قدرته على التمييز احلسي للموضوعات اخلارجية أكرب من ي قبل فمثال حتسن قدرة اإلبصار لديه تساعده على القراءة علم النفس النمو عصام نور سرية شباب اجلامعة اإلسكندرية دط 4 م ص 5. نطق التحفيز املختلفة وعالقتها ابلتحصيل املدرسي املرجع السابق ص.

35 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها بشكل افصل كما تساعده قوة عضالته الدقيقة على الكتابة بشكل أدق وحيتاج إىل التشجيع الكايف من معلميه ومن والديه كي يتقن املهارتني عالوة على مهارات التعبري واستخدام أساليب التفكري الصحيحة ومنها القدرة على االستنباط وإدراك الكليات إ أن منو اللغوي وسيطرته على اللغة يساعدانه على تصنيف األشياء ووضع املصطلحات حتت خاانت متاثلها يف الصنف أو النوع فمثال أنواع الفواكه وأنواع احلشرات الزواحف واحليواانت والسيارات...اخل بناء عليه ميكن أن يدرك يف اللغة أن هذه مجلة امسية وتلك مجلة فعلية وهكذا. كما يفرق بني اجلملة اخلربية واجلملة اإلنشائية وبني الفاعل واملفعول به واملبتدأ واخلرب فإنه يستطيع أن يضرب أمثلة عليها كما يستطيع أن يدرك معاين اخلري والشر واحلق والواجب واحلرية والنظام. من تلك نستطيع أن نستخلص أهم خصائص النمو اللغوي عند طفل هذه املرحلةكما يلي: تنمو لدى الطفل مهارات القراءة والكتابة ويكون تفكريه قائما على إدراك معاين األشياء و لك نتيجة التساع دائرة املعرفة واخلربة لديه واحتكاكه املباشر ابلعامل احمليط به. يستطيع أن مييز بني املرتادفات عن األضداد كما يستطيع تصنيف األشياء حسب النوع أو الفصيلة أو اجلنس. يزداد رصيده اللغوي يف هذه املرحلة نتيجة النمو العضلي واجلسمي والنفسي واالجتماعي حيث يصبح لديه ما ال يقل عن مخسة آالف كلمة. يقرأ الطفل يف هذه املرحلة كي يفهم ويعرب عما يقرأ كما يستطيع استخراج العناصر الرئيسية من موضوع القراءة. مييل إىل القراء الصامتة كي يفهم بشكل أفضل ورمبا يفضل القراءة على الكتابة ألن الثانية حتتاج إىل عمليات عقلية متداخلة كالتذكر والتخيل والتصور والتفكري. الوقوف أمام التوقف وإبداء التعجب واالستفهام. مييل الطفل إىل التعبري الشفوي وحيد متعة يف التعبري التمثيلي وخصوص ا أمام زمالء يف الفصل وهو جييد وخبصوص التعبري الكتايب يعرب التلميذ عن أفكاره ابجلمل لك ملا يكتسبه من ألفاظه وكلمات كثرية كما قد يكتب موضوعا إنشائيا وصفيا أو خاليا حسب ما يطلب منه ويستطيع اآلن أن يوازن بني قدرته على القراءة والتعبري الشفهي وبني قدرته على الكتابة حتريراي ولكنه يف نفس الوقت قد يصوغ يف اجلملة الواحدةكلمات أكثر من احملادثة الشفهية مبعىن يستطيع الطفل يف هذه املرحلة أن يعربكتابيا بشكل أفضل من التعبري الشفهي. طرق تدريس اللغة العربية زكرايء إمساعيل مرجع سابق ص 77.

36 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها املبحث الثالث:املناهج اللغوية يف املدرسة اجلزائرية أوالا:تعليم اللغة:. إن تعليم اللغة ليس لك الذي جيري يف قاعة الدرس و لك آخر املطاف يف عملية كاملة فاملدرس يستخدم كتبا مقروءة وأجهزة ووسائل تعليمية ويعمل وفق أسلوب معني وجدول زمين مصدر ويقو م تالميذه ابختبارات يصممها آخرون. إضافة إىل تلك نلفت االنتباه إىل مسائل عامة تتصل اتصاال وثيق ا مبوضوع تعليم اللغة وهي: اللغة إ ا كان علم يهدف إىل دراسة الكالم اإلنساين حمددا منهجه على أساس. العلم "موضوعية" فإن الطابع العام له كان طابعا "جتريداي" ألنه أصر مند "دي سوسري" أن يكون دراسه موجها للغة "يف اهتا" و "من أجل اهتا" ومن مت ندرك املقولة الكربى أن الوصف اللغوي وصف "مستقل" يف اته و"مكتف بذاته" سياقاهتا من أجل وضعها يف وهذا الطابع التجريدي كان نتيجة طبيعية لوصف الظواهر اللغوية يعزهلا من "تعميمات" تنظيم أمناطها. وقد استغرق علم اللغة يف هذا "اللغوي" التجريد وانتهى الوصف اللغوي إىل معادالت رايضية وابتعد بذلك عن كثري من الظواهر اليت تتصل ابإلنسان "كاالكتساب" اللغوي ودور اللغة يف اجملتمع حىت إن بعضهم اندى بعلم لغة آخر يكون أكثر إنسانية. وهذا الطابع التجريدي كان مثرة ملا أكده وصفي Descriptive وليس معياراي "دي سوسري" Descriptive أيض ا أول األمر من أن علم اللغة على أي أنه يصف الشيء مبا عليه وال يقدم معايري ملا ينبغي أن يكون عليه الشيء ولعلنا نذكر من بني ما وجه إىل النحو العريب من نقد يف العصر احلديث أنه حنو معياري وليس حنوا وصفيا. Bloomfled وهي ترى. شهد علم اللغة تغيريا جوهراي يف النظرية ومتايزت حىت اآلن نظريتان : النظرية البنائية: وهي اليت بدأت عند "دي سوسري" وازدهرت عند "بلوفليد" دراسة "املادة" اللغوية اليت أمامنا ابعتبارها الشيء احلقيقي "امللموس" مث ترى دراستها يف إطار "سلوكي" يؤكد أن أي فعل ال يفهم إال يف ضوء "املثري" Stimilus بطبيعة احلال إىل أن يكون املنهج البنائي منهجا استقرائيا 4 لك إىل القاعدة أ إىل. و "االستجابة" Inductive Response وقد أفضى لك يبدأ أوال جيمع "املادة" ويصل بعد النظرية علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية عبده الرجحي دار املعرفة اجلامعية دط ص. املرجع نفسه. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه ص.

37 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها أما النظرية الثانية فهي النظرية التحويلية التوليدية: وهي اليت ظهرت على أيدي Chomsky "تشومسكي" فرتى أن اللغة اإلنسانية أكرب نشاط ينهض به اإلنسان وهي: "اخلصيصة " األوىل لإلنسان ومن مث جيب الوصول إىل "طبيعة" هذه اللغة ال عن طريق "املادة" امللموسة الظاهرة أمامنا وإمنا عن طريق القدرات اإلنسانية الكامنة اليت ال تظهر على السطح ومن مث كان التوجه إىل دراسة Comptence ابعتبار أن لدىكل إنسان "قدرة" اللغوية "الفطرة" على اللغة وهي قدرة نظرية تولد مع اإلنسان وهذه القدرة ال بد أن تكون واحدة عند الناس مجيعا بطبيعة احلال ومن هنا فإن اللغات تتشابه يف أشياء كثرية أساسية مما يعرف اآلن "ابلكليات" اللغوية Unirensals ال ميكن أن تكون استجابة ملثري وإال كانت نشاط ا آلي ا وإمنا لغة إبداعية وهذه القدرة على اللغة تؤكد أن اللغة اإلنسانية Creative تتكون من عناصر حمددة ميكن حصرها لكنها تنتج مجال ال تنتهي عند حصر ومن مث فإن اإلنسان ينتج كل يوم مئات من اجلمل مل ينتجها من قبل وبعد لك أييت درس اللغوي "األداء" Performace وهو ما يتحقق أمامنا فعال لكنه ال ميكن فهمه إال يف ضوء معرفتنا ابلفطرة اللغوية من هنا ظهر مصطلح البنية العميقة Deepstructure والبنية السطحية. Svrface structure والذي يهمنا هنا أن هذا كله أفضى ابملنهج إىل عكس ما كان عليه الشأن يف النظرية البنائية اليت تتبع املنهج االستقرائي إ من الطبيعي أن النظرية التحويلية نظرية "عقلية" تبدأ "بنظرية"عن طبيعة اللغة مث حتدد نوع املادة وإجراءات التقعيد أي أهنا ات منهج استداليل Peductive هذا هو الشأن العام لعلم اللغة الذي له أتثري عميق يف تعليم اللغة. واستناد ا لنظرايت السابقة ميكن أن نعطي بعض التعاريف اللغة منها : اثني ا ا : تعريف اللغة: قد يكون من الطيش أن حناول تعريف اللغة تعريف ا كافي ا فعلماء اللغة والفيلولوجيا حياولون تعريف املصطلح منذ قرون لك أن التعريف تعبري مكثف عن نظرية والنظرية إمنا هي تعريف موسع. ومع لك فإن معلم اللغة حيتاج احتياجا قواي إىل أن يعرف مع أي "كيان" يتعامل وكيف تتطابق اللغة اليت يعلمها مع هذا "الكيان". ولنفرتض أنك مدرس لغة وأن صحفيا استوقفك يف الطريق وطلب منك أن تعرف اللغة يف مجلة أو مج لتني ال شك أنك سوف تنقب يف اكراتك عن تعريف معجمي منطي للغة واحلق أننا إ ا تتبعنا مثل هذه التعريفات فإننا لن خنلص إىل حياول اللغويون دراسته. "قبض الريح" ومع لك فإهنا تقدم خالصة عن الفهم ولننظر يف التعريفات التالية مما جنده يف املعاجم ويف الكتب اجلامعية التمهيدية: الشائع هلذا الكيان الذي علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية عبده الرجحي مرجع سابق ص.

38 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها اللغة نظام من رموز صوتية اعتباطية متكنكل الناس يف ثقافة معينة: من أن يتوصلوا ويتفاعلوا فيما بينهم. أو آخرين درسوا هذه الثقافة اللغة نظام صويت لالتصال يؤديه جهاز النطق والسمع يف أية مجاعة يستخدم رموزا صوتية حتمل معاين عرفية اعتباطية. اللغة أي نظام من رموز لغوية يستعملها عدد من الناس فيتمكنون من االتصال فيما بينهم. 4 اللغة نظام من رموز صوتية اعتباطية تستخدم يف االتصال اإلنساين. اللغة أية وسيلة صوتية أو غري صوتية لتوصيل الشعور والفكر والتعبري عنها وهي نظام من 5 متواضع عليها خاصة الكلمات أو اإلشارات اليت حتمل معاين ثبتة. عالمات اللغة وسيلة نظامية لتوصيل األفكار واملشاعر ابستعمال العالمات واألصوات واإلشارات وكلها متواضع عليه ويؤدي معاين مفهومه. 6 اللغة أكثر نظم الرموز اليت يتعامل هبا اإلنسان تركيبا وتعقيدا فإشارات املرور رموز ضوئية ولكنها حمدودة وبسيطة وقيمة هذه الرموز اللغوية كامنة يف اتفاق األطراف اليت تستعملها عليها وعلى 7 معانيها ولذا فالرموز اللغوية وسائل اتصال يف إطار اجلماعة اللغوية الواحدة. اللغة نظام معني من رموز ات داللة ومعىن ابلنسبة لألشياء واألحداث املوجودة يف البيئة وهي 8 األداة اإلنسانية الضرورية للتفكري واالتصال اجلماعي وتبادل األفكار بني األفراد. ويعرفها "ابن جين" 9 بعبارته:"حد اللغة أصوات يعرب هباكل قوم عن أغراضهم". أما النظرية الثالثة فتتحدث عن عالقة اللغة ابلتواصل وتسمى هذه النظرية ابلنظرية التواصلية أو النظرية االتصال حيث جند أن وظيفة االتصال هي الوظيفة الطاغية على اإلنسان مقارنة ابلوظائف األخرى وهذا يعود لطبيعة البشر االجتماعية فاإلنسان حيتاج يف حياته إىل التواصل مع اآلخرين يف حياته معهم. يقول فلويد بروكر حكمة من شخص آلخر. Floyde Brookre يف هذا السبيل أن االتصال هو عملية نقل معىن أو فكرة أو مهارة أو أسس تعليم اللغة وتعليمها أتليف دوجالس بروان ترمجة عبده الراجحي علي علي أمحد شعبان دار النهضة العربية للطباعة والنشر بريوت دط دس ص. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه ص. 5 املرجع نفسه ص. 6 املرجع نفسه ص. 8 7 مدخل إىل علم اللغة حجازي حممود دار الثقافة للنشر والتوزيع بريوت دط ص. علم النفس اللغوي عطية نوال املكتبة األكادميية القاهرة دط 5 م. 9 اخلصائص ايب الفتح عثمان بن جين حتقيق دمحم علي النجار دار الكتب املصرية دط دت ج ص. 7

39 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها لقد أخدت نظرية االتصال أبعادها العلمية من أن قدم شانون 99 Channon وهو عامل رايضي ومهندس يف املخابرات من مواليد الوالايت املتحدة األمريكية سنة األولية لنظرية االتصال مبشاركة النظرية الرايضية للتواصل م وقد وضع.Methematical Theory of Communication 99 Weaver األسس وساعدت هذه النظرية على االهتمام ابجلانب التواصلي يف اللغة اإلنسانية وأصبح االهتمام منصبا على عملية الرتميز وفك رموز الرسائل اللفظية يف مواقف خمتلفة ومن ههنا بدأ خباصة منو ج االحتماالت االهتمام إبسقاط املفاهيم الرايضية املستخدمة يف نظرية االتصال على النظام اللساين مما أدى إىل نظرية متكاملة هتتم ابلتواصل اللساين دون سواه. ويرتكز التواصل اللساين على العناصر املوضحة يف الشكل التايل: املرسل جهاز اإلرسال جهاز االلتقاط املرسل إليه مصدر اإلرسال يف التخاطب اللغوي هو املخاطب ال يتم إال ابلوضع الوضع منتهى اإلرسال يف التخاطب اللغوي هو املخاطب حتويل املعاين إىل ألفاظ ابالعتماد على الوضع التوضيع حتويل األلفاظ إىل املعاين ابالعتماد على الوضع شروط االتصال: حىت يتحقق االتصال يف جمال التعليم خباصة ال بد من توافر جمموعة شروط منها: معرفة املرسل حمليطه الطبيعي واالجتماعي معرفة حقيقية أي جيب أن يكون على علم ابلتحوالت العلمية والثقافية جملتمعه. جيب أن يكون املرسل على وعي عميق مبضمون الرسالة ومدى تعبريها عن الواقعكما هو موجود. دراسات يف اللسانيات التطبيقيةحقل تعليمية اللغات أمحد حساين ديوان املطبوعات اجلامعية ط م 4 ص 7. مبادئ يف اللسانيات التطبيقية خولة طالب اإلبراهيمي دار القصبة للنشر اجلزائر م ص. دراسات يف اللسانيات التطبيقيةحقل تعليمية اللغات أمحد حساين مرجع سابق ص 77. 8

40 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها العمل على ربط خربة املرسل وأثرها يف الوسط اخلارجي خبربة املستقبل للرسالة. 4 التأكد من التجانس التام يف النظام التواصلي بني املرسل واملستقبل. 5 جيب إعداد الوسيلة الناقلة أو الصلة إعداد دقيقا لتكون مهيأة جلمل اخلربات واملعلومات املراد نقلها من املرسل إىل املستقبل. األسس العلمية واللغوية لبناء مناهج اللغة يف التعليم االبتدائي: تعريف املنهاج لغة: هنج: طريق هنج: بني واضح وهو النهج قال أبو ؤيب: به رمجات بينهن حمارم هنوجكلبات اهلجائن فيح. ش ر عة و م ن هاج ا. وطرق هنجه وسبل منهج: كنهج: كاملنهج وجاء يف القرآن الكرمي قوله تعاىل: لكل وأهنج الطريق: وضح واستبان وصار هنجا واضحا بين ا قال يزيد بن احلداق العبدي: وانتهجت سبل املكارم واهلدى تعدى. أي تعني وتقوى. واملنهاج: الطريق الواضح واستنهج الطريق: صار هنجا ويف حديث العباس: عليه وسلم حىت كم على طريق انهجة أي واضحة بينه. وهنجت الطريق: أبنته وأوضحته يقال أعمل على ما هنجته لك. 4 وهنجت الطريق: سلكته وفالن يستنهج سبيل فالن أي يسلك مسلكه. مل ميت ج ع ل ن ا م ن ك م ولقد أضاء لك الطريق رسول هللا صلى هللا ترك اختلف املربون يف تعريفاهتم و لك حسب أتثري الفلسفات واألسس املعتمدة يف بناء املنهج وتبعا 5 لألحباث والدراسات يف جمال علم النفس الرتبوي واجملاالت الرتبوية األخرى وتبعا للتطورات العلمية اليت حلقت ابلعملية التعليمية عموما واملنهاج خصوصا ابلنسبة لألسس اليت يبين عليها املنهاج هي أربعة أسس الفلسفية األسس النفسية اليت تتناول الناحية اجلسمية والناحية العقلية واخللقية واالجتماعية واألسس االجتماعية واألسس 6 املعرفية. أسس منهج اللغة العربية: البد من الرتكيز على أربعة أمور هي: االستماع. املرجع نفسه ص 77. سورة املائدة اآلية: 4.. ابن منظور لسان العرب اإلمام للعالمة ايب الفضل جالل الدين دمحم بن مكرم ابن منظور اإلفريقي املصري دار صادر بريوت اجمللد الثاين ط 55 م ص 4 املرجع نفسه ص. 5 املنهج التعليمي والتدريس الفاعل د.سهيلة حمسنكاظم الفتالوي دار الشروق للنشر والتوزيع ط م ص. 6 ينظركتاب مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها سعدون حممود الساموك وهدى علي جواد الشمري دار وائل للنشر عمان 5 م ص

41 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها الكالم. القراءة. 4 الكتابة. ) أما وهذا يعين أن هناك مستمعا ومتكلما وكاتبا وقار ئ وهذا ما جيعلنا نرى أن مراعاة منطق اللغة ( وهنا اللغة العربية وخصائصها ووظائفها أمر مهم يف دراسة اللغة العربية أو تدريسها وهي ما جيب مراعاهتا يف ختطيط منهج اللغة العربية ورمسه.)االستماع والكالم والقراءة والكتابة( هي فنون اللغة وهي مهارهتا األساسية اليت ميكن أن ترتسخ عند املتعلم وحتدد إجادته وتقدمه يف املعارف األخرى. واملنهج كما هو معروف هو جمموع اخلربات واألنشطة اللغوية اليت تقدمها املدرسة للمتعلمني بقصد احتكاكهم هبذه اخلربات واألنشطة وتفاعلهم معهم. وأن تعديل سلوك املتعلم اللغوي وحتقيق النمو يف اللغة ومهاراهتا يعد لك من نتائج االحتكاك والتفاعل مع اخلربات واألنشطة اليت حيصل املتعلم عليها يف املدرسة. "جاك ريتشارد" فريى أن الوصول إىل برانمج املنهج اللغوي ابإلجابة عن األسئلة التالية: ما اإلجراءات اليت ميكن استخدامها لتحديد حمتوى الربانمج اللغوي ما هي حاجات املتعلمني كيف ميكن حتديد حاجات املتعلمني ما العوامل السياقية اليت جيب أخذها عند ختطيط الربانمج اللغوي لغوي جيد يكون بتطوير املنهج حيث يضع أصول تطوير ما طبيعة األهداف العامة واألهداف اخلاصة يف التدريس وكيف ميكن تطويرها ما العوامل اليت يتضمنها ختطيط املقرر والوحدات التنظيمية يف الدورة كيف ميكن توفري تدريس جيد يف أي برانمج ما القضااي اليت يتضمنها اختيار وتكييف وتصميم املواد التدريسية كيف ميكن قياس فعالية الربانمج اللغوي أن تطوير املنهج اللغوي يعد أحد جوانب حقل واسع يف النشاط الرتبوي حيث يركز تطوير املنهج على حتديد املعارف واملهارات والقيم اليت يتعاملها الطالب يف املدارس وعلى حتديد اخلربات اليت ينبغي توفريها من أجل حتقيق النواتج التعليمية املقصودة وعلى كيفية ختطيط التعليم والتعليمية املقصودة وعلى كيفية ختطيط التعليم والتعلم يف املدارس أو يف األنظمة التعليمية وقياسها وتقوميها فهو يشري إىل أحد حقول علم اللغة التطبيقي الذي مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها سعدون حممود الساموك وهدى علي جواد الشمري دار وائل للنشر عمان ط ص 7. تطوير مناهج اللغة العربية أتليف جاك ريتشارد ترمجة د.انصر بن عبد هللا بن غايل د.صاحل بن انصر الشويرخ النشر العلمي واملطابع اململكة العربية السعودية دط م ص.

42 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها يعاجل هذه القضااي ويصف جمموعة من العمليات ات العالقات املتبادلة اليت تركز على تصميم ومراجعة الربامج اللغوية وتطبيقاهتا وتقوميها. 4 املفهوم التقليدي للمنهاج: املقررات الدراسية اليت تقابل الكلمة االجنليزية املتعلمون دراستها يف مرحلة دراسية معينة. Syllabus املوضوعية بشكل مواد دراسية يطلب من املواد الدراسية اليت تتناول جمموع املعلومات واحلقائق واملفاهيم واألفكار اليت يدرسها املتعلمون يف أي جمال من جماالت املعرفة على مدار السنوات الدراسية يف خمتلف املراحل التعليمية املختلفة. 5 املفهوم احلديث للمنهاج: أعطى الرتبويون العديد من التعريفات املعاصرة للمنهاج التعليمي املنهاج التعليمي واملشار إليه ب: ويعرف "رالف اتيلور" RalphTyler Stenhouse Lawrence....4 هلا املدرسة من أجل بلوغ أهداف تربوية حمددة فاملنهج إ ن عند ومكوانت املنهج حددها يف منو جه الشهري يف أربعة أسئلة هي: ما األهداف الرتبوية اليت ينبغي أن تسعى املدرسة إىل حتقيقها ما اخلربات الرتبوية املمكن توفريها لتحقيق األهداف كيف ميكن تنظيم هذه اخلربات الرتبوية حىت تكون فعالة كيف ميكن معرفة ما إ ا كانت األهداف قد حتققت 7 م على أنه جمموعة اخلربات التعليمية اليت ختطط "رالف اتيلور"هو خطة وللخطة مكوانت وقد أعادت "هيدا اتاب" Hidataba صياغة املكوانت اليت جاء هبا "رالف اتيلور" وقدمتها على شكل 4 خمططكالتايل: األهداف الطرق احملتوى التقومي تطوير مناهج اللغة العربية أتليف جاك ريتشارد مرجع سابق ص. املنهاج التعليمي والتدريس الفاعل مرجع سابق ص. األسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية إعدادها تطويرها تقوميها د.رشدي طعيمة دار الفكر العريب دط م ص. 4 األسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية إعدادها تطويرها تقوميها رشدي طعيمة املرجع السابق ص.

43 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها 5 عرض منهاج اللغة العربية يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية: 5 الصف األول ابتدائي: يسعى منهاج اللغة أيف التعبري الشفوي والتواصل: العربية يف السنة األوىل من التعليم االبتدائي إىل حتقيق األهداف اآلتية: اعتماد ا على لغة املنشأ مادة أساسية ومنطلقا : يكتسب القدرة على التعبري العريب السليم. يصح ح املتعلم لغته وينظمها ويرتبها تدرجييا حيد د موقع األشياء من الفضاء الزماين واملكاين. يؤلف مجال قصرية ات داللة. يتدرب على أساليب التبليغ والتواصل. يكتسب القدرة على تنظيم الصورة الذهنية انطالق ا من الصورة اللغوية. بيف القراءة: يكتسب داللة الصورة. القدرة على القراءة اإلمجالية. النطق الصحيح لألصوات واحلروف. إدراك حدود الكلمات واجلمل. إدراك اجلمل املعرب ة عن داللة الصورة. إدراك شكل احلرف والنطق به حسب موقعه يف الكلمة. وصل األصوات بعضها ببعض. متكني التلميذ من معرفة األصوات املتصلة ابحلرف حبركاته القصرية والطويلة وصح ة نطقها. التمييز السريع بني احلرف املتشاهبة شكال واملختلفة لفظا. قراءة نصوص قصرية مسرتسلة. القراءة ابحرتام عالمات الوقف البسيطة. فهم املقروء. اإلجابة عن أسئلة تتصل مبضمون النص. مناهج السنة األوىل من التعليم االبتدائي مديرية التعليم األساسي طبعة جوان م ص.

44 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها جيف الكتابة والتعبري الكتايب: مسك القلم بطريقة صحيحة. رسم خطوط متنوعة )عموديةأفقيةمائلةمنحنية...(. كتابة احلروف منفردة. متييز احلروف ورمسها رمسا صحيحا الكتابة على السطر واحرتام أوضاع احلروف واجتاهاهتا. كتابة احلروف بتناسق وتناسب بني األحجام واملسافات. نسخ كلمات ومجل قصرية مع مراعاة املسافات الفاصلة بينها. ترتيب عناصر مجلة ترتيبا صحيحا ابدالكلمات أبخرى مناسبة للمعىن. ملء فراغات بكلمات مناسبة. كتابة مجلة انطالقا من مدلول صورة. اإلجابة عن سؤال إجابةكاملة انطالقا من عناصر السؤال. شطبكلمة غري مناسبة يف مجلة. على التايل: كتابة مجل قصرية مرتابطة حول موضوع واحد أو شريط مصو ر. أما فيما خيص جماالت التعلم وما فيها من كفاءات وأهداف فإن منهاج اللغة العربية لسنة األوىل فينص جمال اللغة الشفوية أفهم املسموع: ما معىن أن يقدر املتعل م على فهم املسموع الكفاءات أن يرد استجابة ملا مسع. أن يقدر على التمعن فيما يسمع بواسطة سند شفوي. أن يقدر على حتليل معامل لوضعية تواصلية. يرد على ما يسمع بكيفية مالئمة. يتفاعل مع ما يسمع لفظ ا أو إمياء. أهداف التعلم يعرف خصائص الكالم العريب من حيث أصواته وإيقاعية والتلفظ به ونغمه. يفهم ما يسمع بصفة عامة. يدرك املعىن الرئيسي ملا يسمع من الكالم. يدرك متاسك الكالم املسموع. يقدر القيم اليت حتملها التقاليد الشفوية. يستخلص مجلة من املعلومات مما يسمع. يتعرف من املتحدث أو من املتحدثون. مناهج السنة من التعليم االبتدائي مديرية التعليم األساسي طبعة جوان ص.

45 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها 4 أن يقدر على الرتيث ملا يسمع فيعمل تفكريه ويستعد للرد. يدرك ما يرتتب على التبادالت الكالمية. حيسن االستماع. يدرك مقاصد املتحدث. بتناول الكلمة: ما معىن أن يقدر املتعل م على تناول الكلمة الكفاءات أن يقدر على تبادل احلديث مع الغري. أن يكون حديثه مفهو ا ما. أن يقدر على التعبري عن ذاته 4 أن يقدر على نقلكالم غري بكيفيات خمتلفة. أهداف التعلم يصوغ الكالم حسب وضعية التواصل. يلعب دورهكطرف يف التحدث مع الغري. يستعمل املستوى اللغوي الذي يناسب املخاطبني. خياطب غريه من أجل االستعالم. يربط االتصال ابلغري بواسطة احلديث واإلشارة. يدافع عن رأيه بواسطة األمثلة والرباهني. يستعمل تراكيب اللغة الشفوية. يفصلكالمه بوضوح. يسرد احملفوظات الشعرية حبسن األداء. يكيف حديثه وإيقاعه وأداءه وصوته مع العناصر املادية لوضعية التواصل. يتناول الكلمة لتقدمي نفسه وتقدمي غريه. يبلغ عن غريه املعلومات. خيرب عن الوقائع واألحداث احلقيقية واخليالية مع مراعاة التسلسل الزماين. جمال اللغة الكتابية: فهم املكتوب أالقراءة: ما معىن أن يقدر املتعل م على القراءة أن يتمعن يف نص القراءة. الكفاءات أهداف التعلم يعرف نظام األصوات والضوابط واحلروف الكتابة العربية. يعرف قيمة عالمات الفصل والوصل. يتعرف يف النص على العناصر اليت يعرفها. يبين فرضيات حول املعاين. يبين فرضيات حول قراءات الكلمات غري مشكولة. حيسن سرعته يف القراءة وجيرؤ قبليا على ما أييت بعداي. أن يكيف قراءته مع أحد أهداف القراءة مع نط النص. يفهم أهم ما ورد يف النص مع السرعة يف القراءة أن يرتيث حني يقرأ لريتب أفكاره أو ليتهيأ للكالم. بالكتابة: ما معىن أن يقدر املتعل م على الكتابة الكفاءات أن يعرف ويتحكم يف خمتلف أشكال احلروف والضوابط للكتابة العربية. يعرف كيف يقرأ الستفاء املعلومات. يرتيث ليوضح أفكاره. يدرك مقاصد من خياطبه يف النص املقروء. يكتب من اليمني إىل اليسار. أهداف التعلم ميسك القلم أو السيالة والطبشور بشكل سليم. يعتدل يف جلوسه عند الكتابة والقراءة.

46 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها أن ينتج منصو ا صا حسب وضعية التواصل. أن ينتج نصو ا صا متنوعة األشكال. 4 أن يتحكم يف مستوايت اللغة الكتابية لغرض حتسني منتوجه الكتايب. دي رك العالقة بني احلروف واألصوات. ينقل احلروف واألصوات نقال سليما. ينقل الكلمات واجلمل واملنصوصات القصرية. يكتب على السطر وما بني السطور. يستعمل عالمات الوقف عن كتب. يربط العالقة بني النص واملوضحة. يلعب ابحلروف والضوابط إلنتاج منصوصات ات داللة. يستعمل املسودة أو اللوحة احلجرية لتجريبكتابية. يكتب الكلمات واجلمل حتت اإلمالء أو ميلي على غريه. يعيد استعمال مسوداته من أجل التحليل وتطوير طريقته يف الكتابة. يكتب ويعيد الكتابة عمال بتعليمات املعلم. ميارس يقظته على قواعد رسم الكتابة. يقدم املنصوص بشكل سليم بعد القيام بتصحيحه اتيا. يراجع املنصوص الذي ينتجه ويصححه وفق شبكة مقيسة للتقييم )مقاييس التعليم(. أما أهم الكفاءات واألهداف املستهدفة يف السنوات التعليمية للمرحلة اإلبتدائية ديوان املطبوعات املدرسية. املبحث الرابع: املصطلحات اليت يقوم عليها البحث: من املصطلحات اليت ترتدد بكثرة يف جمال تعليم اللغات )الثانية الثالثة الرابعة اخلامسة(. مصطلحات مثل: وامللكة لذلك سنعرض إبجياز مبا تتبناه هذه الدراسة من تعاريف لكل مصطلح. االستعداد: أنظر املناهج االستعداد والقراءة واملهارة يقصد به قدرة الفرد الكامنة يف جمال معني أو أكثر من اجملاالت على أن يتعلم بسهولة وسرعة وأبقل جمهود ممكن وبعبارة أخرى فإنه ميثل إمكانية الفرد للوصول إىل درجة من الكفاية عن طريق التدريب سواء أكان هذا الرتتيب مقصودا أو غري مقصود. ولإلسالم نظرة مستقلة يف مفهوم االستعداد يف مفهوم االستعداد فهو يرى أن اإلنسان خملوق مزدوج الطبيعة مزدوج االستعداد مبعىن أنه بطبيعة تكوينية مزود ابستعدادات متساوية للخري والشر ويعرب القرآن عن هذا االستعداد أو القدرة الكامنة اترة ابإلملامكما يف قوله تعاىل: و ن ف س وما س و اه ا )7( فأ هل مه ا ف ج ورها و ت ق واها املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعيمة دار الفكر العريب القاهرة دط م ص.

47 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها )( ق د أ ف ل ح م ن ز ك اه ا )( و ق د خاب م ن د س اه ا )( واترة أخرى ابهلداية: وه د ي ناه الن ج د ي ن ) ) وقوله تعاىل: إ ان ه د ي ناه الس بيل إ م ا شاك را و إ م اكف ور ا )(. وهذه الدراسة حتدد املهارات الواجب توفرها يف املتعلم عند دراسته اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية ترى أن االستعداد اللغوي ضروري يف تعلم املهارة اللغوية واكتساهبا. القدرة: Ability 4 هو كل ما يستطيع الفرد أداءه يف اللحظة الراهنة من أعمال عقلية أو حركية سواء كان لك نتيجة تدريب أو بدون تدريب كالقدرة على ركوب دراجة أو على تركيز قصيدة من الشعر أو الكالم بلغة أجنبية أو إجراء العمليات احلسابية. والقدرة اللغوية حتتل مكانة ابرزة يف التنظيم العقلي لإلنسان ولقد تتابعت الدراسة والبحوث "لرباون وستيفنسيون وكيلي "وثرستون" وغريهم يف إثبات وجودها "مؤكدة أن العامل اللغوي هو أكثر 5 العوامل مسؤولية عن الفروق بني األفراد يف النشاط العقلي املعريف" أم "تشومسكي" فيعترب القواعد النحوية والصرفية املدونة يف الكتب صورة خارجية لنظام سيكولوجي إدراكي عند أبناء اللغة يسميه "تشومسكي" ابلقدرة اللغوية. Competence 4 املهارة :Skill للمهارة تعريفات نذكر منها: 6 4 يعرفها "ابن منظور" يف لسان العرب ابحلذق يف الشيء. واملاير احلا ق بطل عمل وأكثر ما يوصف به السابح اجمليد. 4 يعرفها "دريفر" Driver يف قاموسه لعلم النفس أبهنا السهولة والسرعة والدقة )عادة( يف أداء عمل 7 حركي. 4 ويعرفها "مان" Munn أبهنا تعين الكفاءة يف أداء مهمة ما. ومييز بني نوعني من املهام: األول حركي والثاين لغوي ويطبق أبن املهارات احلركية هي: إىل حد ما لفظية وأن املهارات اللفظية تعبري يف جزء منها 8 حركية. سورة الشمس اآلية: 7. سورة البلد اآلية:. سورة اإلنسان اآلية:. 4 املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعمية مرجع سابق ص. 5 حتليل عملية الكالم عبد الرمحان أيوب جملة علم الفكر األلسنية اجمللد العشرون العد وزارة اإلعالم يف الكويت م ص 6 لسان العرب ابن منظور دار املعارف دط د س ص 4. 7 املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعمية مرجع سابق ص. 8 املرجع نفسه ص

48 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها الفرق بني القدرة واملهارة: القدرة عامة ويندرج حتتها عدد من املهارات فاملهارة جزء من مكوانت القدرة فالقدرة على القراءة تشتمل مثال على مهارات الفهم والسرعة والتحليل والنقد واحلكم واالستنتاج وغري لك من املهارات. 8 خصائص األداء اللغوي املاهر: يف ضوء التعريفات السابقة للمهارة ميكن اخلروج ابلصفات اليت تعترب خصائص مميزة للمهارة اللغوية. إن إطالق لفظ مهارة على عمل معني األداء اللغوي الذي هو موضوع دراستنا يعين ما يلي: أن األداء حركي معقد إىل حد ما. أن شكال من أشكال التعلم قد حدث. أن مثة تكامال يف السلوك نتج عن هذا التعلم. أن أداء هذا العمل يتسم ابليسر والسهولة إىل حد ما. أن احلركات الغربيةكانت دخيلة على األداء قلت إن مل تكن اختفت. أن األخطاء يف أداء هذا العمل بدأت تتناقض. أن األداء يصحبه قدرة على إدراك عالقات جديدة. أن القدرة على التطبيق تنمو بقوة وبدقة متزايدة. أن االداء أيخذ طريقه بسرعة مطردة. أن األداء مصحوب ابلثقة يف النفس والرضا عن العمل. أن األداء العملي يستند خلفه تصور واضح يف الذهن لطبيعة العمل وإجراءاته ونتائجه. أن هناك آتزرا بني خمتلف أعضاء اإلنسان أعضاء النطق وأعضاء احلس حيث أن املهارات اللغوية تتضمن مهارات إدراكية حركية عقلية والتآزر يعين استخدام هذه األعضاء املختلفة معا. أن هناك تنظيما لسالسل املثريات واالستجاابت يف أمناط أكرب هذا التنظيم ميكن تصوره يف شكل بناء هرمي فيه عناصر فرعية وأخرى أساسية ويعترب تعلم ما هو فرعي شرط ا الزم ا وسابقا لتعلم ما هو أساسي. ويعرفها عدة معان مرتبطة منها: "بورجروسيبورن" Borger Seaborne "أمال صادق" و و"فؤاد أبو حطب" أن لكلمة مهارة»اإلشارة إىل نشاط معقد معني يتطلب فرتة من التدريب املقصود واملمارسة املنظمة واخلربة املضبوطة وعادة ما يكون له وظيفة مفيدة مثل قيادة السيارات والكتابة على اآللة الكاتبة ويف هذا املعىن املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعمية مرجع سابق ص. املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعمية مرجع سابق ص. 7

49 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها جند الرتكيز على النشاط واإلجناز واملعاجلة الفعلية الواقعية«هذا على الرغم من أننا نتحدث أحياان عن املهارات االجتماعية واملهارات اللغوية...اخل. 5 امللكة: أما امللكة اللغوية فهي القدرة على االتصال فاإلنسان يعرب ويستمع إىل غريه يف نفس الوقت وال ميكن له أن حيسن هذا التبليغ إال إ ا كان حيسن التلقي وبناء على هذا فإن هذه األدوات اليت جتعل الذوات اخلفية تتصل ببعضها البعض ابملعلوماتكل هذا بفضل اللسان والقدرة على االتصال تسمى امللكة اللغوية. 6 امللكة عند ابن خلدون: امللكة صفة راسخة حتصل عن استعمال الفعل وتكرر مرة بعد أخرى حىت ترسخ صورته. أوال: حصوهلا على املستوى الرتكييب ابعتباره أن:»الرتاكيب اللغوية تعرب عن املعاين املقصودة للمتكلم فيتحقق هبا اإلفهام الصحيح ويراعى يف أتليفها املطابقة ملقتضى احلال وهذاكما يقول هو معىن البالغة«. امللكة عند تشومسكي: يقوم خالصة ما يراه )النحو الكلي( "تشومسكي" بصياغة هذه احلقائق ووصفها حيث يف نظرته إىل امللكة اللغوية أن فيها خصائص وصفها أبهنا عملية مادية»تسمح هذه اخلصائص للعقل اإلنساين أن يكتسب لغة من نوع خاص )...( كما تستبعد هذه اخلصائص نفسها بعض اللغات ألهنا ال ميكن تعلمها بواسطة )امللكة اللغوية( ورمبا كان ممكنا لإلنسان أن يفهم مثل هذه اللغة غري اإلنسانية ابستعمال استطعنا اكتشاف خصائص اللغوية( )امللكة فإنه سيكون يف استطاعتنا عندئذ أن نصوغ )ملكات أخرى( )...( وإ ا )اللغات اليت ال ميكن تعلمها أي اللغات اليت ال ميكن اكتساهبا بواسطة)امللكة اللغوية()...( ليس هناك شيء غييب يف هذاكله فأكثر ما قلته آنف ا ال يعدو أن يكون أمر ا من أمور املنطق أما تعيني مدى )امللكات( املتنوعة للعقل اإلنساين وحدودها 4 فأمر من أمور الواقع...«. 8 امللكة عند دي سوسري: بني يف الفصل الثالث الذي عقده "دي سوسري" يفكتاب )علم اللغة العام( لتعريف اللغة وبيان هدف )علم اللغة( يشري إىل )امللكة( عندما أراد أن يفرق اللغة وبيان هدف )علم اللغة( يشري إىل )امللكة( عندما أراد أن يفرق و )اللسان( )اللغة( حيث يقول:»ولكن ما للغة Langue ينبغي أن منيز بينها وبني اللسان البشري مفاهيم يف علم اللسان أتليف التوايت بن التوايت دار الوعي للنشر والتوزيع اجلزائر دط دت ص 5. مقدمة ابن خلدون أتليف العالمة ويل الدين عبد الرمحان بن دمحم ابن خلدون حتقيق عبد هللا دمحم الدرويش دار البلخي دمشق ط 4 م ص. امللكة اللسانية يف نظر ابن خلدون علم الكتب القاهرة دط 7 م ص 5. 4 امللكة اللغوية يف الفكر اللغوي العريب السيد الشرقاوي مؤسسة املختار للنشر والتوزيع القاهرة ط م ص. 8

50 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها Langage فاللغة جزء حمدد من اللسان مع أنه جزء جوهري ال شك )اللغة( نتاج اجتماعي )مللكة اللسان( وجمموعة من التقاليد الضرورية اليت تبناها جمتمع ما ليساعد أفراده على ممارسة هذه امللكة«. وأيخذ )اللسان الشفوي( )اللغة( "دي سوسري" بل يف منزله الصدارة يف دراسة يف الرد على هذا االعرتاض ليخلص إىل أن)الشيء الطبيعي( )ملكة إنشاء اللغة( أي نظام من اإلشارات املتميزة يرتبط أبفكار متميزة )اللسان( يساعدان على مناقشة مسألة أخرى عند اإلنسان ليس )...( وأقصد بذلك )...( إن وضع )ملكة النطق ابلكلمات( سواء أكانت طبيعية أم ال فممارسة هذه )امللكة( إ ن فالقول أبن اللغة تضفي كياان موحدا على )اللسان( ليس ابلشيء الغريب. من الواضح أن "دي سوسري" يف حديثه عن )امللكة اللغوية( وعالقتها ابللغة يهدف أساسا إىل إثبات أن به اجلزء الذي يعرتف )علم اللغة( ويتجه لدراسته من هذه امللكة املرتبطة )ابللسان(كما اصطلح هو على لك هذا اجلزء هو الذي يقبل الدراسة اللغوية ويستحقها أوكما عرب يف هناية حماضراته أن "اهلدف احلقيقي والوحيد )لعلم اللغة( هو أن تدرس )اللغة( يف حد اهتا ومن أجل اهتا" معىن لك أن )اللغة( من حيث كوهنا ظاهرة اجتماعية هي موضوع )علم اللغة( وهلذا فرق "دي سوسري" بينها وبني 4 )الكالم( الذي وصفه أبنه فردي و ثنوي وعرضي لدرجة ما ولذلك اختلف)الكالم( و)اللسان( عند "دي سوسري" عن اللغة )اللغة( اليت جعلها متجانسة 5 ونظام ا من "اإلشارات جوهره الوحيد الربط بني الصورة الصوتية". مفهوم امللكة اللغوية يف املصادر اللغوية واملعجمية يف الرتاث العريب: مما ال شك فيه أن التأريخ اللغوي للفظ أو مصطلح يف اللغة العربية أمر ليس ابهلني وال تتضح الصعوابت اليت تكتنف هذا العمل إال عندما يتوجه الباحث صوب املمارسة العملية لتتبع حياة لفظ أو مصطلح يف فكر العربية عرب العصور. ومهما يكن من أمر األسباب اليت أدت إىل هذه الظاهرة فإن البحث املتأين يف حياة اللفظ أو املصطلح املدروس يف تراث العربية وفكرها يؤتى مثارا توفر معلومات تفيد البحث اللغوي يف فكر العربية على الرغم من عدم اكتماهلا وتشتتها يف املظان يف غالب األحيان. وفيما يتصل مبصطلح )امللكة اللغوية( قد اتضح من املادة اليت توافرت للباحث عرب حماوالت لتتبع تطور هذا اللفظ وحتوله إىل مصطلح له معىن حمدد اتضح أنه ميكن التمييز بني عدة مالمح ابرزة يف حياة هذا 6 املصطلح. علم اللغة العام دي سوسري ترمجة يوسف عزيز بغداد م ص 7. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه 4. 5 مرجع نفسه ص 4. 6 امللكة اللغوية يف الفكر اللغوي العريب مرجع سابق ص 4. 9

51 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها فقد مر لفظ )ملكة( يف تراث العربية املتقدم مبرحلتني أساسيتني بدءا من تشكله األويل عرب أقدم النصوص اليت تبدى فيها اللفظ يف الرتاث الغوي وخباصة حديث رسول هللا هللا ىلص مث انتقال لك إىل املعاجم الرتاثية وتلك هي )املرحلة األوىل(. أما املرحلة الثانية فقد أخذا لفظ )امللكة( بعد ا فكراي جديد ا يف بوتقة التنظري العلمي لصياغة املصطلح املناسب ملسرية الفكر اللغوي يف العربية وقد ترك هذا البعد أثرا ما يف تناول املادة عندكثري من مفكري العربية مث اختذ املصطلح بعد ا أتصيليا معرفي ا وحضاراي كما يبدو عند كثري من مفكري العربية يعطي معجم )العني( للعالمة "اخلليل بن أمحد" مسة مهمة للفظ )ملكة( يف مرحلته القدمية لغواي يف بيان العالقة املتداخلة بني )امللكة ) و )اململوك( و)امللك( بكسر امليم قال: "واململوك: العبد أقر ابمللوكة والعبد أقرب ابلعبودة وأصوبة أن يقال: أقرب ابمللكة وابمللك". وورد يف لسان العرب البن منظور:"امللكة: م لكك واملم لك ة: س ل طان امللك يف رعي ته يقال: طالت مم لكت ه وساءت مم لكت ه وحسنت مملكته وع ظم ملكهكث ر ملكه ابن سيدة: امللك وامللك احتواء الشيء والقدرة على االستبداد به ملكه مي لك ه م لكا وم لكا األخرية عن الل حياين مل حيكمها غريه. وم لكة ومم لكة مملكة ومملكة كذلك ". 4 ويقول الفريوز يف القاموس "م ل كة وحمركة وملكة بضم الالم أو يث لت احتواه قادرا على االستبداد به". ويقول الفريوز أابدي يف القاموس "ملكة حمر كة ومملكة بضم الالم أو يثلث احتواه قادرا على االستبداد به ". ويف ات الصدد يتوجه ابن فارس قائال : "امليم والالم والكاف اصل صحيح يدل على قوة يف الشيء وصحة. يقال أملك عجينة: قو ى عجنه وشد ه. ومل كت الش يء: قويته )...( واألصل هذا مث قيل ملك االنسان الشيء ميلكه ملكا. واإلسم امللك ألن يده فيه قوية فامللك: ما ملك من مال واململوك العبد وفالن حسن امللكة أي أحسن الصنيع إىل ممالكيه وعبد مملكة : س يب ومل مي لك أبواه. وما لفالن موىل مالكة دون هللا تعاىل أي مل ميلكه إال هو". وكنا يف إمالك فالن أي أملكناه امرأته. وأملكناه مثل مل كناه. وامللك: املاء يكون مع املسافر ألنه إ ا 5 كان معه ملك أمره ويالحظ على نص ابن فارس يف )املقاييس( أمران: إعطاء معىنكلي ملادة )ملك( وهو )قوة يف الشيء( وهذا التعبري يرتجح عند الباحث أن له عالقة بصياغة مصطلح )امللكة( للتعبري عن وجود الشيء )ابلقوة( ووجوده )ابلفعل( كما يتضح لك يف املرحلة الثانية من تتبع حياة هذا املصطلح األمر الثاين يف النص املرجع نفسه ص 4. العني للخليل بن أمحد الفراهيدي حتقيق مهدي املخزومي وابراهيم السامرائي مؤسسة األعلمي للمطبوعات بريوت م ص /5. لسان العرب ابن منظور الدار التونسية للنشر والتوزيع اجلمهورية التونسية مراد يوسف البقاعي وابراهيم مشس الدين ونضال علي ط 4 ه 5 م ابب "ميم" مادة ملك 775/4. 4 الفريوز أابدي القاموس احمليط اهليئة املصرية العامة للكتاب دط ه 7 فضل ابب "ميم" "الكاف" ج ص. 5 مقاييس اللغة ابن فارس ماد: "ملك" 55/5.

52 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها )املقاييس( إشارة ابن فارس إىل انتقال مادة)ملك( وتبعا لذلك انتقال لفظ )ملكة( عرب ثالثة أطوار: أشار إىل الطور األول بقوله )األصل( هذا يعين أن قوله "أملك عجينة وشده" هو األصل األول واالستخدام اللغوي للمادة يف طورها املبدئي والطور الثاين: أشار إليه بقوله:"ملك اإلنسان الشيء... صحيحة" فقد أمللح إىل االنتقال إىل معىن أكثر مشوال وجتريد ا والطور الثالث: اإلنسان مع من يندرج حتت وصف مماليكه". تقاليب مادة وقد أشار "ابن جين" )ك ل م( فقال:"وأما)ك ل م( والشدة( واملستعمل منها أصول مخسة". واالسم امللك ألن يده فيه قويه ختصيص املصدر بسلوك )ملكة( )مملوك( وأشار إليه بقوله: "وفالن حسن امللكة أي حسن الصنيع إىل إىل تفسري هذا املصطلح عن معاجلته الفرق بني و)القول( )الكالم( فهذه حاهلا و لك أهنا حيث تقلبت فمعناها الداللة على وقد نظر ابن جين هلذه الظاهرة اللغوية يف بداية الباب الذي عقده لتناول مادة من خالل )القوة )ك ل م(و كر أن هذه الظاهرة اللغوية اليت يعاجلها هي البحث عن املعىن الكلي أو العام يف املشتقات اليت ميكن استنباط هذا الكلي منه وأن لك عنده مث حيدد يف اجلزء الثاين من "موضع يتجاوز قدر االشتقاق ويعلوه إىل ما فوقه". )اخلصائص( االشتقاق األكرب( قال: "هذا موضع مل يسمه أحد من أصحابنا غري أن املعىن ما يريد هبذا النوع من االشتقاق الذي جعل له اباب بعنوان: ( "أاب على"رمحه هللاكان يسعتني به وخيلد إليه مع إعواز االشتقاق األصغر لكنه مع هذا مل يسمه وإمنا كان يعتاده عن الضرورة ويسرتوح إليه 4 ويتعلل به" على أن ونظره "ابن جين" مل يفرتض أن ما مساه )االشتقاق األكرب( مستمر ومسيطر على كل مواد اللغة العربية بل مل يتبث هذه السيطرة لالشتقاق األصغر كذلك فهو حريص على أن يوضح أنه ال يدعى أن هذا 5 مستمر يف مجيع اللغة كما ال يدعى لالشتقاق األصغر هذا االستمرار "بل إ اكان لك هو يف القسمة سدس هذا أو مخسه متعدرا صعبا كان تطبيق هذا وإحاطة أصعب مذهب ا وأعز ملتمسا بل لوصح من هذا النحو وهذه الصنعة املادة الواحدة تتقلب على ضروب التقلب كان غريبا معجبا فكيف به وهو يكاد يساوق االشتقاق 6 األصغر". والذي يهمنا يف هذا السياق أن ما صنعه "ابن جين" "ابن فارس" من استخراج معىن كلي ملادة )ملك( وما أصله للمادة نفسها يف الباب األول من اخلصائص أن هذا كان مسلك ا لغواي معروف ا يف دراسة األلفاظ العربية وتلمس فهمها والروابط بينها ولقد كان صنيع اخلليل رمحه هللا يف استخدام التقاليب اللغوية يف امللكة اللغوية يف الفكر اللغوي العريب مرجع سابق ص. اخلصائص ابن جين تح دمحم علي النجار دار الكتب املصرية القسم األديب دط م ج ص. اخلصائص 5/ 4 اخلصائص /. 5 اخلصائص /. 6 اخلصائص /.

53 متهد: املرحلة االبتدائية طبيعتها وخصائصها صياغة معجم )العني( وكذلك ابن دريد يف اجلمهرة وما بذله ابن فارس من جهد كبري يف هذا الصدد يف كتابه )مقاييس اللغة( كل هذا كان حماولة لفهم ظاهرة لغوية تتصل خبصائص العربية يف االشتقاق وصياغة القانون الذي حيكم هذه الظاهرة. خنلص مما سبق إىل أن املعىن العام ملادة ملك وهو )القوة والشدة( حسيا معنواي قد التقى عليه إمامان من أئمة االشتقاق وفقه العربية متحاصران مها "ابن فارس" و"ابن جين" وأن هذا يدل يف املقام األول على أن هذا املعىن قد شاع قبلها ومن بعدها متعلقا مبادة )ملك( وأن صلة لفظ )امللكة( ابلقوة يف اخللق والطبع السجية يدخل يف لككما يفهم من نص ابن فارس املتقدم يف املقاييس. أما فيما خيص ابلقراءات القرآنية فقد نقل ابن جين يف: "احملتسب" قراءة لآلية من س ورة يس يف قوله تعاىل: ف س ب ح ان ال ذي بيد ه م لك وتك ل ش ي ء و إل ي ه ت ر ج ع ون )( قال: "ومن لك ق راءة طلحة وإب راهيم التيمي واألعمش )ملكهكل شيء( " قال أبو الفتح: معناهوهللا أعلمسبحان الذي بيده عظمةكل وقدرةكل شيء وهو من ملكت العجني إ ا أجدت عجنه فقويته بذلك ومنه امللك ألنه القدرة على اململوك ومنه امللك ألن به قوام األمور". امللكة اللغوية يف الفكر اللغوي العريب السيد الشرقاوي ص 7. املرجع نفسه ص 7. احملتسب يف تبيني وجوه شوا القراءات واإليضاح عنها ابن جين تح: عبد احلليم النجار وآخرون اجمللس األعلى اإلسالمية جلنة إحياءكتب السنة القاهرة 45 ه 4 م ج ص.

54 الفصل األول: مهارة االستماع

55 املبحث األول: طبيعة االستماع االستماع السماع اإلنصات الفروق الفردية يف القدرات السمعية بني األطفال. معوقات االستماع. املبحث الثاين: أهداف ومستوايت االستماع أهداف تعليم االستماع. تسلسل مستوايت الكفاءة يف مهارة االستماع. الدراسات السابقة حول االستماع. املبحث الثالث: أهم أنواع االستماع وطرق تدريسها. االستماع لالستمتاع والتذوق وطريقة تدريسه. االستماع الناقد وطريقة تدريسه. منو ج درس تطبيقي يف االستماع. بعض العوامل املؤثرة على تنمية االستماع. خطوات درس االستماع. أمهية تدريس االستماع. املبحث الرابع: مهارات االستماع. التكامل بني مهارات فنون اللغة. أهداف االستماع ومهاراته يف املرحلة االبتدائية. التمييز السمعي ومهاراته. التصنيف ومهاراته. استخالص الفكرة الرئيسية ومهاراهتا. التفكري االستنتاجي ومهاراته. احلكم على صدق احملتوى ومهاراته. تقومي احملتوى ومهاراته. خالصة الفصل

56 الفصل األول مهارة االستماع I طبيعة االستماع االستماع: عملية إنسانية واقعية مدبرة لغرض معني هو يف خمتلف حاالت التواصل وخباصة املقصود. اكتساب املعرفة تستقبل فيها األ ن أصوات الناس يف اجملتمع وحتلل فيها األصوات إىل ظاهرها املنطوق وابطنها وابطنها املعنوي وتشتق معانيها من خالل ما لدى الفرد من معارف سابقة وسياقات التحدث واملوقف الذي جيري فيه التحدث وبذلك تكون الصور الذهنية يف الدماغ البشري وهي إما صور مسموعة خالصة أو مسموعة مبصرة معا. ومن مث يكون أبنية املعرفة يف الذهن من خالل االستماع الذي البد فيه من االنصات األصلي من عملية االستماع كلها. غاية االستماع حمددة يف استيعاب املسموع ال التوقف عند جمرد السماع واالكتفاء به إنه عملية عميقة جتري فيها مناشط عقلية فيزيولوجية أمهها التعرف على املسموعات تفسريها أي خلع املعىن عليها. االستماع هو فهم الكالم أو االنتباه إىل شيء مسموع مثل االستماع إىل متحدث خبالف السمع الذي هو حاسة وآلته األ ن ومنه السماع وهو عملية فيزيولوجية يتوقف حدوثها على سالمة األ ن وال حيتاج إىل أعمال الذهن أو االنتباه ملصدر الصوت ومفردات االستماع هي: عدد الكلمات اليت يفهمها اإلنسان عندما يستمع إليها وتسمى أيضا املفردات السمعية وكلما كثر عدد هذه املفردات السمعية ساعد لك على تقدم املبتدئني يف القراءة. املعتاد أن تستخدم 75% أما مستوى الفهم االستماعي فهو أعلى مستوى يصل إليه فهم اإلنسان لنص يقرأ عليه ومن فأكثر من فهم أفكار النصكمعيار للحكم على هذا املستوى. ينبغي أن تقدم كافة املساعدات للطفل يف سنوات تعليمية يف املرحلة االبتدائية لكي يرتك الفوائد اجلمة الكامنة وراء كونه مستمعا جيدا وتدريبيه على االستماع املركز واالستماع النافذ وهذا يساعده يف تعلم كثري من األمور املثرية املفيدة مثل تنفيذ التعليمات إتباع التوجيهات بدقة وجتنب املواقف املؤ ية الضارة وقضاء أوقاته يف مرح وسعادة إ ا ما كان واعيا مبا يدور حوله. وابستمرار منو الطفل يقوده االستماع على التبادل الفعال لألفكار بينه وبني زمالئه يف احلوار واملناقشة وميكن تصميم عديد من املواقف اليت ختترب فيها مهارات التالميذ يف االستماع وما يتطلبه من قواعد ومدى حتقق األهداف املبتغاة له عن طريق االستماع إىل املذايع أو من معلميهم أو من التالميذ أنفسهم. ولقد كانت مهارة االستماع عند العرب من األمهية مبكان إ ا كانوا يرسلون أبناءهم إىل البادية لسماع اللغة من معينها ولقد اكتسب الرسول هللاىلص فصيح اللغة يف مضارب البدو وعند قيبلة بين سعد حيث رضع بني أبنائها وغادرها وعمره أربع سنوات فكان الرسول هللا ىلص ينرب اهلمزة يف حني قريش تلينها فلما سأل عنها قال:»أهنا لغة األخوال يف بين سعد«وهذا دليل على أثر السماع على اكتساب اللغة ولقد نقل العرب تراثهم الضخم عن قضااي يف تعليم اللغة العربية وتدرسيها حسين عبد الباري عصر املكتب العريب احلديث اإلسكندرية دط م ص 4. تعليم اللغة العربية بني النظرية والتطبيق حسن شحاتة الدار املصرية اللبنانية القاهرة ط 4 م ص 5. اللغة العربية تعلمها وتقومي تعلمها حسين عبد الباري عصر مركز اإلسكندرية للكتاب جامعة اإلسكندرية دط م ص 7

57 الفصل األول مهارة االستماع طريق الرواية والنقل وهي يف األصل طريقة مساعية إ أن نقل الرواية شفاهة كانت تعتمد على مساعها وال غرو إ ركز القرآن الكرمي على ضرورة تنمية حاسة السمع وفضلها علىكل احلواس حىت البصر ابعتبارها من أقوى احلواس اليت تساعد على إدراك املواقف وفهمها. يركز القرآن الكرمي على طاقة السمع وجيعلها األوىل بني اإلدراك والفهم اليت أودعها هللا سبحانه وتعاىل يف اإلنسان ويتضح لك يف قوله تعاىل: إ ن الس م ع و ال بصر و ال ف ؤ اد كل أولئك ك ان ع ن ه م س ئ وال )( قوله 4 كذلك: و ل و شاء ا لل لذ ه ب ب سم عه م وأ ب ص ار ه م وقوله أيضا: و ا لل أ خ رج ك م م ن ب طون أ م ه اتك م ال ت ع ل م ون 5 ش ي ئ ا وجع ل لكم الس م ع و األ ب صار و األ ف ئدة ل ع ل ك م ت ش ك ر ون )7( وقوله تعاىل: ل ي س كم ث له ش ي ء وه و 6 الس م يع ال ب صري )(. إن هذه الطاقة تتميز بقدر كبري من القوة والرهافة واحلساسية والدقة فتقديرا منا لنعمة هللا وشكره عليها أن نعتين هبا حق العناية وندرب أطفالنا وتالميذان على استخدامها بكفاءة يف حياهتم الرتبوية والتعليمية والثقافية واالجتماعية فهل حنن قادرين على القيام بذلك 7 ويدور يف نطاق االستماع عدة مصطلحات هي: السماع: جمرد التقاط األ ن لذبذابت صوتية من مصدرها دون إعارهتا أي انتباه فالسماع هو استقبال عرضي للرموز الصوتية أو للكلمات دون الرتكيز فيها أو االهتمام هبا واستقباهلا استقباال سلبا وهو عملية سهلة غري الذبذابت الصوتية. اإلنصات: معقدة تعتمد على فسيولوجية األ ن وسالمتها العضوية وقدرهتا على التقاط تركيز االنتباه على ما يسمعه اإلنسان من أجل حتقيق غرض معني أو من أجل فهم الرسالة اللغوية وحتليلها أو من أجل احلكم عليها أو تذوقها. من خالل العرض السابق يتضح أن السماع عملية فسيولوجية تولد مع اإلنسان وتعتمد على سالمة العضو املخصص هلا وهو األ ن يف حني يكون اإلنصات واالستماع مهارتني مكتسبتني والفرق بني اإلنصات واالستماع هو فرق وجود يف درجة الرتكيز واالنتباه للرسالة اللغوية وليس فرق ا يف وجود املهارة أو عدمها كما يتضح أن اإلنصات يعتمد اعتماد أحاداي على األصوات املنطوقة ليس غري بينما يتضمن االستماع ابإلضافة إىل طرق تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص. تدريس فنون اللغة علي أمحد م ذكور دار الفكر العريب القاهرة دط م. سورة امللك اآلية:. 4 البقرة اآلية:. 5 النحل اآلية: 7. 6 الشورى اآلية:. 7 مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة ط م ص 4.

58 الفصل األول مهارة االستماع اهتمامه ابألصوات املنطوقة وطريقة نطقها والرسالة اليت حتملها إىل ربط هذه األصوات ابإلمياءات احلسية واحلركية للمتحدث. 8 معوقات االستماع: أ. قد تتعرض عملية االستماع عدة معوقات يتصل بعضها ابلتلميذ أو ابملادة أو ابملعلم. معوقات خاصة ابلطالب )املستمعني(: رمبا يكون الطالب كمستمعني سببا يف فشل عملية التواصل اللغوي وابلتايل فشل عمل االستماع النشط أو اهلادف نتيجة وجود ما يلي: األعراض املرضية واجلسمية والفسيولوجيةكضعف السمع. األعراض النفسية والعقلية. عدم امليل للدراسة بصفة عامة أو لالستماع يف موقف معني بصفة خاصة. 4 ضعف الذكاء وغريها. 5 ضعف الذاكرة السمعية: على الطفل بطريقة لفظية أي القدرة على استدعاء املثريات السمعية اليت سبق عرضها وتتمثل يف القدرة على اسرتجاع أمساء األشياء والتعليمات وهتجئة الكلمات واسرتجاع تسلسل األحداث وأايم األسبوع والشهور واألرقام يف تسلسل منتظم إ ميكن أن تكون مشكالت النطق اليت يعاين منها الطفل سببها عدم قدرته على تذكر مثل تلك املثريات السمعية فلو مل يستطع الطفل تذكر الصوت أو متابعة األصوات فمن احملتمل أن ال يتمكن من تعلمه على حنو صحيح وتتضمن اختبارات الذاكرة مجال وكلمات وأعدادا ومقاطع ال معىن هلا ويتضمن إجراء هذه االختبارات عامة جعل الطفل يردد املثريات السمعية املقدمة له ويف حالة اخنفاض أداء الطفل عن املتوسط بناء على معايري االختبار ال بد من مالحظته لوضعه يف االعتبار مستقبال ومن بني هذه االختبارات املتاحة: تكرار األعداد لألمام واخللف وتذكر مجل من مقياس الذكاء ل:"ستانفورد بينيه". Flowers Wechsler. StandfordBient اختيار التخزين واإلرجاع السمعي قصري املدى تكرار اجلمل من مقياس الذكاء ل: "وكسلر" املدرسة واملدرسة االبتدائية. ما قبل مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع سابق ص. مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع نفسه ص 7. مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع نفسه ص 7. 7

59 الفصل األول مهارة االستماع ب. معوقات خاصة ابملواد الدراسية أو مبجال استماع الرسالة: أن تكون هذه املادة غري متمشية مع قدرات الطالب ومستوايهتمكأن تكون غريكافية خلرباهتم أو تكون مغايرة مليوهلم وغري مشبعة حلاجاهتم أو أن هتتم ابلكم فتطول أو تقتصر على الكيف فتسوء أو قد يكون جمال االستماع نفسه مما يثري اهتمام التالميذ وال حيفزهم على االنتباه o o o o o والرتكيز وإعمال العقل يف املسموع وال حىت التفاعل معه ومن مث يفشل التواصل بني الطرفني )املتحدث واملستمع( أو أن الرسالة موضع االتصال تتصف مبا يلي: اجلفاء العلمي الشديد. كثرة املصطلحات واملفاهيم العلمية غري املفهومة للمستمع. التجريد الشديد. الصعوبة والتعقيد. طويلة ابلقدرة الذي يعبث على ملل املستمع. خمتصرة اختصارا خملال مبضموهنا o غري واضحة ابلنسبة للمستمعني وابلنسبة للمتعلمني. o ج. معوقات خاصة ابملعلم )املتحدث ذاته(: قد يكون املتحدث أو املتكلم هو السبب احلقيقي يف فشل عملية االتصال حيث إنه: o o o o o o o o o o o o o غري متمكن من املادة أو املوضوع الذي يتحدث فيه فيجعل املستمع يصرف نظرة عنه. ضعف صوت املتكلم. التحدث بطريقة واحدة )الراتبة يف العرض(. ضعف مهارته يف توصيل املعلومة للمستمع. عدم مراعاته إلمكاانت وخربات وقدرات املستمعني. عدم االستعانة ابجلوانب املدعمة لعملية االتصال مثل: الصمت أحياان. عدم اختياره للوقت املناسب لعرض املوضوع. عدم حتديده للمكان املناسب لالتصال مع املستمع. جتاهل ميول املستمعني ورغباهتم واهتماماهتم. ال يراعي الفروق الفردية بني املستمعني. ال يراعي أقدار املستمعني ومكانتهم. اإلشارات اجلسمية االتصال غري اللفظي مثل عدم التنوع يف عرض الرسالة اليت يقدمها )طريقة رتيبة أو واحدة( أي ال ينوع من طرائق العرض. يتسم عرضه ابلنمطية وعدم استخدام الوسائل واألدوات املعينة. 8

60 الفصل األول مهارة االستماع o o االضطراابت يف عرض أفكار املوضوع. تكرار مجل أو عبارات يف املوضوع بشكل مستمر. املبحث الثاين: أهداف ومستوايت االستماع II أهداف ومستوايت االستماع: أهداف تعليم االستماع: إىل: o o o هنتم يف اجملال الرتبوي بصياغة اهلدف السلوكي ابعتبار أن عملية التدريس عملية مركبة هادفة وتفرض علينا احلاجة للتحديد والتشخيص والقياس ملا حنن فاعلون وإال كيف نقو م عملية التدريس وابلتايل تطويرها وعليه فإن حتديد األهداف السلوكية يساعد يف التنفيذ اجليد للمنهج على النحو التايل: تنظيم طرق وأساليب واسرتاتيجيات التدريس اليت تساير األهداف وحتقق نتائج التعليم املرغوبة. االختيار اجليد واملناسب لألنشطة التعليمية ومصادر التعلم لتحقيق هذه السلوكيات. تصميم وإعداد أساليب ووسائل التقومي املناسبة لنتائج التعلم املرغوبة فتحديد اهلدف بدقة يساعد يف تقوميه. وإ ا كان اهلدف السلوكي هو تغري يف سلوك املتعلم نتيجة مروره خبربات تعليمية هادفة فال بد من حتديد هذه األهداف كي نتمكن من تعليم فن االستماع تعليما هادف ا ومقصود ا حبيث يؤدي توصيف أهداف االستماع تغير: أي أن املتعلم قبل التعلم ال يستطيع األداء أو أن أداءه خطأ أو انقص ويصبح بعد التعلم قادر ا على االستماع اهلادف النشط الذي يثري خرباته معلوماته. سلوك: السلوك هو فعل ظاهر ميكن مالحظته ومن مث ميكن قياسه قياسا موضوعيا وفق أدوات قياس. مقننة o o يراد حدوثه: أنه مرغوب فيه وخمطط لتحقيقه أي أن املستمع يكتسب خربات انفعة ومفيدة من معلميه أو ممن حيادثهم. نتيجة للتعلم: يؤديه املتعلم بعد التعلم ألنه تعل م ال أثناء التعلم ليتعلم أي ميارس املتعلم عمليات ومراحل االستماع بشكل صحيح. أهداف تعليم االستماع يف الصف األول االبتدائي: أن يقلد التلميذ أصوات الطيور واحليواانت يف بيئته. أن يلتفت إىل املتكلم يف أثناء االستماع ويفهم ما يقوله. وتتضمن ما يلي: مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع سابق ص 7 مرجع نفسه ص. 9

61 الفصل األول مهارة االستماع o o o o o o o أن مييز كلمة خمتلفة يف أصواهتا بني عدة كلمات على وزن واحد. أن ينفذ تعليمات مرتبة حسب استماعه إليها. أن مييز كلمات خمتلفة يف أصواهتا من بني عدة كلمات خمتلفة معها يف البداية والنهاية. أن مييز أصوات احلروف حني يسمعها. أن مييز احلروف املتقاربة يف الصوت. أن مييز بني احلركات القصار واحلركات الطوال املسموعة. أهداف تعليم االستماع يف الصف الثاين االبتدائي: وتتضمن ما يلي: أن يصف الشخصيات اليت ورد كرها يف القصة اليت حكيت له. أن يذكر عنواان مناسبا للقصة اليت حتكى له o أن يعرب عن اجلملة أو الفكرة املسموعة أبسلوبه مشافهة. o o o o o o o o o o أن مييز بني أصوات التنوين يف الضم والفتح والكسر. أن يعيد حكاية قصة استمع إليها. أن يقبل على االستماع إىل اآلخرين حني يتحدثون. أهداف تعليم االستماع يف الصف الثالث االبتدائي: أن مييز الصفات املتعلقة ابألصوات )هادئ مرتفع حزين(. أن يلخص القصة اليت حكيت له يف بعض اجلمل. وتشمل على ما يلي: أن يعرب عن حديث معني يف جزء من القصة اليت استمع إليها. أن يكمل القصة املسموعة الناقصة. أن يصف مشاعره وأحاسيسه بعد االستماع لقصة مثرية أو حديث. أن مييز الكلمات املشرتكة يف بعض اجلمل.. أن يتجاوب انفعاليا أو حركيا مع املتحدث مع عدم مقاطعته o أن ينصت عند االستماع إىل النصوص الدينية. o o o o 4 أهداف االستماع يف الصف الرابع االبتدائي: وحيوي ما يلي: أن حيدد التلميذ الكلمات ات الوزن املتشابه من خالل مجلة تنطق له. أن يستخلص األفكار الرئيسية للموضوع الذي استمع إليه. أن يستخلص معىن الكلمة من سياق اجلمل املسموعة. مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع سابق ص. مرجع نفسه ص. مرجع نفسه ص.

62 الفصل األول مهارة االستماع o o o o o o o o o أن يتنبأ ابلنتائج من خالل استماعه لسلسل األحداث. أن يفرق بني اآلراء واحلقائق فيما استمع إليه. أن يلتقط األفكار اجلزئية مما يستمع. أن يلخص حديث ا استمع إليه.أن مييز بني الشعر والنثر بعد االستماع إليه. 5 أهداف االستماع يف الصف اخلامس االبتدائي: أن يعرب التلميذ عن احرتام من يتحدث إليه. أن جييد اإلنصات ملن يتحدث إليه. أن مييز بني األصوات اليت استمع إليها. ويضم ما يلي: أن يستخدم السياق يف فهم الكلمات اجلديدة عند استقباله هلا. أن يسرتجع بعض النصوص اليت استمع إليها من الذاكرة. III تسلسل مستوايت الكفاءة يف مهارة االستماع: املستوى األول: األصوات: الثروة اللغوية: : ال مييز بني األصوات بدقة أو يعرف بعضها فقط. ليست لديه مفردات أو لديه بعض املفردات احمللية وال يعرف شيئا عن التصريف واالشتقاق. النحو: ال يعرف شيئا منه. 4 الرتاكيب: ال يعرف قوانني اجلملة أو أنواعها. 5 األساليب: ال يعرف الفرق بني األساليب. 6 الفهم واجلمل احملفوظة أو مفردات من اللهجة يستمع فال يستوعب شيئا أو يفهم بعض املفردات واجلمل احملفوظة حيتاج إىل تكرار كثري وبسرعة بطيئة اللتقاط الكلمة. التواصل: احملفوظة. املستوى الثاين: األصوات: (. )ظ ال يستطيع التواصل ويستحيل عليه االشرتاك يف حمادثة ابلسرعة العادية خبالف اجلمل مييز بني مجيع األصوات بصورة عامة وخيلط بني األصوات املتقاربة نطقا مثل: )ط ت(و مهارات االستماع النشط ماهر شعبان عبد الباري مرجع سابق ص. مهارات اللغة العربية عبد هللا علي مصطفى دار املسري للنشر والتوزيع والطباعة عمان ط 4 4 م ص 57.

63 الفصل األول مهارة االستماع الثروة اللغوية: مفرداته حمدودة وتتعلق أبمور احلياة اليومية وحيتاج بشكل أساسي إىل استخدام املعجم ويدرك داللة بعض التصريفات ومعاين بعض أوزان االشتقاق. النحو: يدرك وجود النحو ولكنه ال يدرك أثره عند تغري مواقع الكلمات من حيث التقدمي والتأخري وال يتعرف على األخطاء إن وجدت. 4 الرتاكيب: يعرف اجلملة البسيطة وأركاهنا ويدرك قليال من أسس الرتاكيب. 5 األساليب: البالغية هلا. 6 الفهم : يدرك بعض الفوارق بني األساليب ويساعده النرب والتنغيم على لك ولكنه يدرك املعاين يستمع ويفهم أجزاء متناثرة من احلديث فغالبا ما يدرك موضوع احلديث وال يلم جبميع األفكار أي يستطيع فهم الفكرة العامة واألفكار الرئيسية فقط. التواصل: ميكنه االشرتاك يف حديث بسيط عن األمور األولية يف احلياة اليومية حيتاج كثري ا إىل التكرار أو إعادة الصياغة حيتاج إىل بطء يف احلديث إليه مع االلتزام مبستوى اجلملة البسيطة. املستوى الثالث: األصوات: الثروة اللغوية: مييز بني مجيع األصوات وال خيطئ يف أي منهما. يفهم املفردات اليت تغطي معظم جوانب احلياة اليومية وقليال من املصطلحات ال يستطيع سد الثغرات يف فهمة ملا يستمع إليه بتضمني معاين الكلمات اليت جيهلها ويعرف كثريا من قوانني الصرف ويستطيع فهم داللة كثري من املشتقات. النحو: يعرف إعراب أركان اجلملة وعدد قليل من املكمالت. 4 الرتاكيب: يعرف اجلملة البسيطة ولكنه جيهل كثريا من الرتاكيب األخرى. 5 األساليب: يفهم كثريا من األساليب ويفهم داللة النرب والتنغيم غالبا. 6 الفهم : يستمع إىل املوضوعات البسيطة فيفهمها بشكل عام ولكنه يعاين كثريا من الصعوابت يف فهم األفكار الفرعية بسبب جهله لكثري من الكلمات. التواصل: املعىن جبمل جديدة. املستوى الرابع: حيتاج إىل أن يوجه احلديث إليه بوضوح وبطء وحيتاج أحياان إىل التكرار أو إعادة صياغة الثروة اللغوية: مفرداته حسنة ويستطيع استنتاج معىن بعض الكلمات اليت ال يعرفها من السياق ومعرفته ابملصطلحات حمدودة ويدرك داللة معظم املشتقات وداللة مجيع التصريفات. النحو: يفهم داللة العالمة اإلعرابية على أركان اجلملة البسيطة إ ا جاءت يف موقعها التسلسلي تقدمي أو أتخري(. )دون

64 الفصل األول مهارة االستماع الرتاكيب: يدرك الفرق بني نوعي اجلملة البسيطة ويفهم عالقاهتا الداخلية. 4 األساليب: يعرف األساليب كثرية الدوران يف اللغة مثل االستفهام والنداء واالستثناء ولكنه ال يعرف املواقع اإلعرابية ألجزائها وال يعرف مجيع املعاين البالغية هلا. 5 الفهم : يستمع ويفهم املوضوعات البسيطة بكفاءة وفاعلية جيدة حبيث يتابع األفكار األساسية كلها لكنه يفقد بعض التفاصيل. 6 التواصل: التوضيح. املستوى اخلامس: الثروة اللغوية: لديه قدرة حمدودة على فهم ما يقدم ابلسرعة العادية ولذلك حيتاج أحياان للتكرار أو مفرداته جيدة يغطي جماالت متعددة وتشتمل على قليل من املصطلحات حيسن فهم اللغة بدون مصطلحات متخصصة إ يستطيع تعويض ما يفوته من عدم فهم بعض الكلمات ابستنتاج معناها ويتنبه إىل بعض األخطاء اللغوية ويصوب ما خيص بعض األخطاء الصوتية. النحو: يفهم داللة العالمة اإلعرابية على أركان اجلملة البسيطة سواء أتقدمت أم أتخرت يتنبه إىل بعض األخطاء اللغوية ويصوب ما خيص اجلملة البسيطة يف النحو. الرتاكيب: تعرتضه بعض املشاكل يف الرتاكيب وخاصة عندما تكون اجلملة مركبة. 4 األساليب: استخدامها يف املعىن. 5 الفهم: تعرتضه بعض املشاكل يف األساليب مثل أسلوب الشرط والتوكيد وما يرتتب على يستمع ويفهم املوضوعات املتوسطة بكفاءة وفاعلية جيدة يفهم األفكار الرئيسية ولكن تفوته بعض األفكار اجلزئية ويستطيع تقومي األفكار البسيطة ويوازن بينها ويستطيع إصدار حكم على بعضها. 6 التواصل: حيتاج للتكرار أو إعادة الصياغة قليال ويفهم بسهولة النصوص اليت تقدم بسرعة عادية. املستوى السادس: الثروة اللغوية: مفرداته جيدة ويستطيع أحياان أن يستنتج معاين الكلمات اليت ال يعرفها ويستطيع فهم كل أنواع التصريفات بطريقة سليمة كما يستطيع فهم داللة املشتقات مجيعها. النحو: يفهم داللة العالمات اإلعرابية على املواقع الوظيفية لكلكلمة. الرتاكيب: مييز بني الرتاكيب الصحيحة واخلاطئة ويصوب كثريا منها. 4 األساليب: مييز بني األساليب الصحيحة واخلاطئة ويصوب كثريا منها.

65 الفصل األول مهارة االستماع 5 الفهم : يفهم بعضا من املصطلحات املهنية حيسن االستماع إىل املوضوعات املتخصصة بكفاءة وفاعلية متوسطة ويظهر قدرة جيدة. 6 التواصل: حيتاج اندرا إىل التكرار أو التوضيح ويستطيع إعادة طرح املوضوع شفواي بوضوح أو يكتب ملخص ا له دون إضاعة فكرة من األفكار الرئيسية. املستوى السابع: الثروة اللغوية: يفهم مجيع الكلمات اليت يستمع إليها وخيمن مبعاين الكلمات اليت ال يعرفها من السياق ويفهم معظم الكلمات املتخصصة ويدرك بدقة األخطاء التصريفية واالشتقاقية ويستطيع تصويبها. النحو: يدرك كثريا من األخطاء النحوية ويستطيع تصويب معظمها. الرتاكيب: يفهم مجيع الرتاكيب اللغوية ويدرك ما فيها من أخطاء ويستطيع تصويبها. : 4 األساليب: يفهم مجيع األساليب اللغوية ويدرك ما فيها من أخطاء ويستطيع تصويبها. 5 الفهم حيسن االستماع إىل أنواع متعددة من النصوص بكفاءة وفاعلية جيدة ويفهم مجيع األفكار الرئيسية والفرعية ويفهم املوضوعات املتخصصة بكفاءة وقدرة جيدة ويقيم ما يسمع ويربطه خبربات سابقة ومييز بني اآلراء ويكون رأاي مؤيد ا أو معارض ا ويدرك هدف املتكلم غالب ا. 6 التواصل: املستوى الثامن: حيسن التواصل مع اآلخرين يف معظم امليادين وال حيتاج إىل تكرار ويفهم األسئلة ويستطيع اإلجابة عنها بدقة ووضوح. الثروة اللغوية: حيتاج يف ظروف خاصة إىل تكرار بعض املصطلحات املتخصصة أو شرحها ولكنه يفهم معظم املصطلحات يف ميدان ختصصه وال خيطئ يف فهم شيء من حيث التصريف أو االشتقاق وخيمن معاين معظم الكلمات من السياق. النحو: يدرك كثريا من األخطاء النحوية عند االستماع إليها ويستطيع تصويبكل ما تنبه إليه منها. الرتاكيب: ال يصعب عليه فهم شيء من الرتاكيب ويدرك األخطاء إن وجدت ويستطيع تصويبها. 4 األساليب: : يفهم مجيع األساليب املستخدمة يف الفصيحة املعاصرة ويفهم داللة كل منها ومعانيها البالغية ويفهم النرب والتنغيم بدقة اتمة. 5 الفهم حيسن االستماع إىل معظم األنواع من النصوص بكفاءة وفاعلية جيدتني ويفهم مجيع األفكار الرئيسية والفرعية وال يفوته شيء من التفاصيل وحيسن االستماع لتحقيق أهداف خاصة كاملشاركة والتفاعل ويدرك هدف املتكلم ويقيم اآلراء وحيسن توظيف ما يسمع يف خربات الحقة.

66 الفصل األول مهارة االستماع 6 التواصل: حيسن غالبا مناقشة اآلراء اليت استمتع إليها والتعليق عليها واالشرتاك يف حوار فعال من أجل الوصول إىل قناعة مشرتكة ويعطي إجاابت دقيقة عن األسئلة. املستوى التاسع: الثروة اللغوية: ال تعرتضه صعوبة يف الكلمات غري الفنية ويستطيع ختمني معاين الكلمات اليت ال يعرفها ويفهم معظم املصطلحات الفنية املتعلقة مبجال ختصصه وال يفوته شيء من التصريفات أو املشتقات. : النحو: يدرك األخطاء النحوية اليت يستمع إليها ويستطيع تصويبها طبقا لقاعدهتا املفهومة لديه. الرتاكيب: يفهم اجلمل مهما طالت ويدرك العالقات بينها وداللة أدوات الربط املستخدمة. 4 األساليب: مييز بني األساليب ويستطيع تصويب ما يقع فيها من أخطاء. 5 الفهم حيسن االستماع إىل مجيع أنواع املوضوعات العامة واملتخصصة وفهمها ويتقن ممارسة مجيع مهارات االستماع بدءا من تدوين املالحظات وانتهاء ابالستماع ألهداف خاصة. التواصل: حيسن فهم احلقائق واآلراء ومناقشتها والرد عليها يشرتك يف احلوار ويراعى أسسه بدقة ويفهم األسئلة وجييب عنها بدقة اتمة.

67 الفصل األول مهارة االستماع الدراسات السابقة حول االستماع: إليك اجلدول التايل الذي ميثل أهم الدراسات السابقة حول االستماع: عنوان الدراسة دراسة جتريبية للتحديد املهارات اللغوية يف فروع اللغة العربية ل: دمحم صالح الدين علي جماور. دراسة الند جرين Lund Geren أتثري التدريب على االستماع على مهارات املدرسني يف االستماع والنقاش. دراسة مايكل دون دراسة مسحية لتقرير مفهومات مديري املدارس حنو دورهم يف مساعدة املدرسني على تدريب مهارات االستماع يف املدرسة االبتدائية. 4 دراسة نوبويوكي وهي بعنوان: فحص مبدئي السرتاتيجيات االستماع الناجحة والفاشلة للطالب املبتدئني ابلكليات الياابنية اهلدف من الدراسة هو التوصل إىل املهارات اللغوية اليت تالءم تالميذ كل سنة دراسية من سنوات كل مرحلة تعليمية من مراحل التعليم العام. هو حتديد قيمة التدريب على االستماع عند املدرسني املتدربني املعدين للتدريب يف الدراسات االجتماعية واللغة االجنليزية والرايضيات والعلوم. هتدف هذه الدراسة إىل الوصول إىل تقومي قدرات مديري املدارس الذين يتولون أدوارا قيادية لتحسني تدريس مهارات االستماع يف املدرسة االبتدائية. هتدف الدراسة إىل الكشف عن اسرتاتيجية االستماع املنظور الناجحة والفاشلة لطالب الكليات الياابنية يف أكادميية القوات اجلوية األمريكية. أهم النتائج املتوصل إليها جيب الرتكيز يف املرحلة االبتدائية على املهارات التالية: التكيف والتهيؤ ملوقف االستماع. تتبع ما يسمع يف سهولة ويسر. فهم التلميذ لألفكار اليت يسمعها. 4 فهم اجلمل الطويلة عند االستماع. 5 االنتباه والرتكيز يف االستماع. التمييز بني الكلمات املسموعة ومعانيها. أكد كل املستفيدون من الدورة التدريبية يف االستماع قد حتسنت مهارات االستماع لديهم وأكد اجلميع ابستثناء واحد منهم أبن الدورة مكنتهم من االستماع بفاعلية للبياانت اليت يسمعوهنا يف العامل وقد املشاركني يف الدورة أبن يتلقى املدرسون قبل تعينهم تدريبا على االستماع الفعلي. ال توجد جهود موحدة ومتماثلة أو نظامية من قبل مديري املدارس للقيام أبدوار قيادية مساندة لتحسني تدريس مهارات االستماع يف املدارس العامة يف والية بنسلفانيا. تشري نتائج الدراسة يف هده الطريقة إىل أن الطالب الناجحني والفاشلني لديهم اسرتاتيجيات استماع وأن هناك بعض االختالفات حول ما يفعله الطالب لفهم الدروس الشفهية. أهم ما يتطلبه االستماع اجليد الثقة ابلنفس وتركيب الكلمات والبحث عن املعاين واملشاركة الفعالة أثناء عملية االستماع. مهارات االستماع يف اللغة العربية للمرحلة االبتدائية وطرق وأساليب تدريسها والتدريب عليها عفراء بدر إبراهيم رسالة ماجستري خمطوط جامعة امللك سعود 4 ه م ص.

68 الفصل األول مهارة االستماع املبحث الثالث: أهم أنواع االستماع وطرق تدريسها: هناك نوعني من االستماع ومها االستماع السريع االستجابة واالستماع الناقد )االستماع الناقد املتذوق( االستماع لالستمتاع والتذوق وطريقة تدريسه: أهم ما يتضمن هذا النوع من االستماع ما يلي: التمتع مبحتوى املادة املسموعة ومبا يقدمه املتكلم. االستجابة للجو العام للحديث. فهم استخدام أوضاع اجلسم واإلشارات واإلمياءات والتغري يف طبقة الصوت ونغمته. 4 تصور ختيالت مرئية ملا يقال ابأللفاظ )االستماع لالستمتاع والتذوق( وحيتاج تدريس هذا النوع من االستماع إىل بعض اإلجراءات اليت نقرتحها ملعلم املرحلة االبتدائية وهي: أن يعرف املتعلم الغرض من االستماع. التنبه إىل الكلمات غري املألوفة ومناقشتها لتضاف إىل حصيلة الطفل اللغوية كاملفردات املوجودة يف الشعر والقصص...إخل. اختيار املادة املسموعة من اهتمامات الطفل وهذا حىت نربط احملتوى املسموع مبا يدور يف هن الطفل من خربات ومعلومات. إعادة املقاطع اجلميلة يف االستماع على أ هان األطفال واليت أ ثرت اعجاهبم و لك الكتشاف أشياء أخرى شدت انتباه األطفال. االستماع الناقد وطريقة تدريسه: ويستخدم هذا النوع اإلجراءات التالية عند تدريسه:... يف ادراك الكلمة وفهم األفكار واستخدامها يف فهم احلديث وعلى املعلم أن يتبع أن يطلب من املتعلم تلخيص املسموع كتابة والعودة إىل املصادر للتأكد من املعلومات اليت مسعوها. أن يربط املتعلم ما يسمعه مبا يفهمه. أن يستخدم املتعلم ما فهمه من املسموع يف استنتاجاته وصناعته ألفكار جديدة. املفاهيم اللغوية عند األطفال أسسها مهاراهتا تدريسها وتقوميها حامد عبد السالم زهران دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة عمان ط ص 4. نفسه ص 4. 7

69 الفصل األول مهارة االستماع نوذج درس تطبيقي يف االستماع: املوضوع: حنان األم األهداف العامة: هي تقريبا واحدة يف مجيع دروس االستماع. تنمية القدرة على اإلنصات. تنمية القدرة على الفهم. تنمية القدرة على التذكر واالستيعاب. تنمية القدرة على متابعة املتحدث. تنمية القدرة على إدراك معاين الرتاكيب والتعبريات اللغوية. التدريب على تدوين املالحظات حول ما يسمعه املتعلم. تنمية القدرة على حتليل املسموع ونقده. تدريب على استخالص األفكار الرئيسية يف املوضوع وتذكرها. األهداف اخلاصة: أن يتعرف املتعلم مستوى حب األم ألبنائها. أن يدرك املتعلم مستوى تضحية األم ألبنائها. أن يوضح املتعلم حنان األم بلغته. أن يستوعب املتعلم معىن النص بعد االستماع إليه. أن يتدرب املتعلم على حسن االنصات. أن يتفاعل املتعلم مع ما يتضمنه املوضوع من صور تعرب عن حنان األم. أن يبدي املتعلمون آراءهم يف النص. أن يتذوق املتعلمون أسلوب النص. مراحل سري درس: يقدم املعلم الدرس )موضوع النص يدور حول األم( مث يهيء أ هان املتعلمني ويشد انتباههم لسماع النص يقول املعلم هيأت لكم اليوم نصا مجيال يتحدث عن ات لطاملا أحببتموها...يتحدث عن واحد من الذين خصهم هللا تعاىل بقوله: وقل ريب ارمحهماكما ربياين صغريا ويسهب املعلم يف التحدث عن األم ويعطي أمثلة من القرآن والسنة والشعر ويقول موضوعنا اليوم عما قال فيها الشاعر: األم مدرسة إذا اعددهتا *** أعددت شعبا طيب األعراق. الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية حمسن علي عطية دار الشروق للنشر والتوزيع عمان ط م ص. 8

70 الفصل األول مهارة االستماع قراءة النص: ينبه املعلم املتعلم إىل أنه جيب عليه اإلنصات واالستماع بدقة ويقطع مجيع األحاديث اجلانبية. قراءاة النص اآليت: أغرى ام رؤ يوم قال إأتين بف ف ا غالما جاه ال ؤاد أم ك اي ف فمضى وأغم د خنج لكن ه من ف رط سرعت ه ه فاست ن ع خيان درى فضي ىت ***** ***** را يف صدرها ***** ة مل أيهت ل خنج ره ليطع ن نفس اداه قل ب األم ال تذب 4 أسئلة للمناقشة: ح ف وى ***** ا ***** ه ***** ؤا ***** بنقوده حىت ين ال به الوط ر يف حلظة ولك الدراهم والد رر والقلب أخرجه وعاد على األثر فتدحرج القلب املعين إ عث ولد سواه منذ أتري خ البش ويظل فعله عربة ملن اعتب دي حبييب مرتني على األث ر ر ر ر ما ا طلب الرجل من الغالم مث يسمع اإلجابة من أكثر من طالب مث يسأل. مبا ا وعد الرجل الغالم إ ا ما جاء بفؤاد أمه مث يسأل املعلم الطلبة قائال. ما ا فعل الطفل بعد مساع طلب الرجل منه بعد أن جرأ الغالم على لك الفعل الشائن ما ا فعل ملا ا عاد مسرعا ما ا فعل قلب األم وما ا فعل قلب األم عندما رأى الغالم يستل خنجره ليطعن نفسه ملا ا أراد الغالم طعن نفسه يستمع املعلم إىل اإلجاابت وهكذا يكون قد مر على مجيع ما جاء يف النص من أفكار وحوار وبذالك يكون قد مكن الطلبة من استيعاب فكرة املوضوع وحوارات القصة. 4 التقومي:....4 يقوم املعلم ما حتقق من أهداف النص فيطرح األسئلة اآلتية: من يصف لنا حب األم لألبناء مبا ا تستدلون على حنان األم من خالل مساعكم النص من يتحدث عن مواقف األم مع األبناء. كيف عرب الشاعر عن مستوى حنان األم 5. هل تعتقدون أن النص مجيل 9

71 الفصل األول مهارة االستماع.6. الواجب املنزيل: من منكم يشعر أن النص أث ر يف نفسه ما هو رأيكم ابألسلوب الذي اتبعه الشاعر فؤاد بليبل يف هذا النص مطلوب منكم كتابة ما ال يقل عن صفحة واحدة عن األم وحناهنا وماهلا على األبناء أبسلوب مجيل. بعض العوامل املؤثرة على تنمية االستماع: أهم التوجهات العلمية األساسية لتنمية االستماع: لتنمية مهارة االستماع هناك توجهان أساسيان مها: التوجه األول: يرى أصحابه أن يتم تدريب التالميذ على مهارات االستماع يف وقت مستقبل يقصد إليه قصدا حبيث خيصص الوقت األكرب للتدريب على مهارات هذا الفن يف رايض األطفال ويستمر إىل املرحلة االبتدائية مث يقل االهتمام هبذا الفن رويد ا رويدا يف املرحلتني اإلعدادية والثانوية. التوجه الثاين: يرى أصحاب هذا التوجه أن يتم التدريب على االستماع ومهاراته من خالل التدريب على املهارات اللغوية األخرى والرأي الذي نراه يقول صاحب الكتاب أن مهارة االستماع هي أساس املهارات اللغوية مجيعا ألهنا الدعامة احلقيقية الكتساب اللغة بشكل صحيح فالقدرة على االستماع اجليد والفهم يتبعها ال قدرة على التحدث إكساب الفرد لغة احلديث. 4 خطوات درس االستماع: أ. ج. تتبعها القدرة على القراءة ووتتبعها القدرة على القراءة ينبغي أن يسري درس االستماع يف خطوات حمددة وفيما يلي تصور هذه الكتابة. اخلطوات: فاالستماع له دور يف هتيئة التالميذ لدرس االستماع وتتضمن هذه التهيئة أن يربز املعلم هلم أمهية االستماع وأن يوضح هلم طبيعة املادة العلمية اليت سوف يلقيها عليهم أو التعليمات اليت سوف يصدرها وأن حيدد هلم اهلدف الذي يقصده أي يوضح هلم مهارة االستماع الذي يريد تنميتها والتمييز بينهما وبني األفكار الثانوي ومتابعة سلسلة األحداث...اخل. عندهم مثل التقاط األفكار الرئيسية ب. تقدمي املادة العملية بطريقة تتفق مع اهلدف احملدد كأن يبطئ يف القراءة إن كان املطلوب تنمية مهارات معقدة أو أن يسرع فيها إن كان املطلوب تدريب التالميذ على اللحاق ابملتحدثني مسرعي احلديث! وهكذا. أن يوفر للتالميذ من األمور ما يراه الزما لفهم املادة العملية املسموعة فإ ا كان فيها كلمات صعبة أو اصطالحات ات دالالت معينة أوضحها وإ ا كان النص حوارا بني عدة شخصيات كتب أمساءهم املفاهيم اللغوية عند األطفال أسسها مهارهتا تدريسها وتقوميها حامد عبد السالم زهران املرجع السابق ص. املرجع نفسه ص.

72 الفصل األول مهارة االستماع و. د. ه. على السبورة أمامهم حىت ميكنهم الرجوع إليها كلما دعت احلاجة إىل لك وإ ا كان النص يشتمل على أفكار ات ارتباطات سابقة أو ات خلفية يلزم اإلملام هبا وجب شرح لك هلم وهكذا املهم أن يذلل املعلم أمام التالميذ مشكالت النص ابلطريقة اليت متكنهم من لك من تناوله. مناقشة التالميذ يف املادة اليت قرئت عليهم أو التعليمات اليت أصدرها ويتم لك عن طريق طرح أسئلة حمددة ترتبط ابهلدف املنشود. تكليف بعض التالميذ بتلخيص ما قيل وتقدمي تقرير شفوي لزمالئهم. تقومي أداء التالميذ عن طريق إلقاء أسئلة أكثر عمق ا وأقرب إىل اهلدف املنشود مما ميكن من قياس مستوى تقدمي التالميذ خبصوصه. 5 أمهية تدريس االستماع: لالستماع أمهية ولتدريسه أمهية أكثر إ ميكن القول أن االستماع يشكل القناة الرئيسية إىل فروع اللغة كافة فمن دونه ال يكون الكالم وال الكتابة ومن مث اإلجابة واكتمال دائرة التواصل...وعلى رأس كل لك الفهم ألن من ال يسمع ال يفهم فكيف جييب لفظا أو حظا! ويف لك فقد أشار "ابن خلدون" موضح ا أمهية االستماع يف حلقة جمموعة عناصر اللغة ودورها يف اكتساهبا أو إفسادها إ قال :"اعلم أن اللغة يف املتعارف هي عبارة املتكلم عن مقصوده. وتلك العبارة فعل لساين انشئ عن القصد إبفادة الكالم...فلما جاء اإلسالم وفارقوا احلجاز لطلب امللك...وخالطوا العجم تغريت تلك امللكة مبا ألقى إليها السمع من املخالفات اليت للمتعريين من العجم والسمع أو امللكات اللسانية ففسرت مبا ألقي إليها مما يغايرها جلنوحها إليه ابعتياد السمع"ابن خلدون". أييت دور االستماع يف عصران احلديث يف عمليات االتصال على حنو متزايد بعد أن أ مهل لفرتة طويلة فالفرد يف العصر احلديث يعيش يف عصر استخدام الربقيات املنقولة والتلفزيون وتسجيل األحاديث فالفرد يستطيع أن يدرك عن طريق املقاطع الصوتية أفكارا أرقى وأمسى مما يدركه ابلنظر الصوت وتعدده وشدته وتنوعه. من حيث اختالف درجة ويعد االستماع أداة رئيسية يف احلفاظ على املنطوق وجودة أدائه وصحة التلفظ به فقد حفظ الصحابة القرآن الكرمي ألهنم مسعوه مث نقلوه ملن بعدهم كما مسعوه فمن أراد بعدهم أن حيفظ القرآن سليما كما أنزل على الرسول عليه السالم أخذه من غريه تلقيا مث حفظ ا. االستماع مهارة من مهارات التعليم فعن طريق االستماع يكتسب الطفل لغته فالطفل يولد ولديه قدرات تؤهله لكي يعرب إال أنه ال يقوى على هذا األداء إىل أن تكتمل أجهزته الداخلية املختصة ابلكالم إىل درجة معينة من النصح. املهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة كامل عبد السالم الطروانة دار أسامة للنشر والتوزيع ط م ص 54.

73 الفصل األول مهارة االستماع يكتسب االستماع أمهيته من انحية ارتباطه ابلفهم يعزز لك تقدميه على ما عداه من آليات اللغة والفهم كالسمع والبصر...قال هللا تعاىل: كل موقع اجتمع السمع مع البصر والفؤاد...إ تقدم السمع عليهما. و ج ع ل ل ك م الس م ع و األ ب ص ار و األ ف ئ د ة ل ع ل ك م ت ش ك ر ون يف )7( إىل جانب دور االستماع يف عملية الفهم فقد مثل دورا رئيسيا يف عملية النطق إ من دونه ال يستطيع اإلنسان الكالم حيث يدعم لك تفسري اآلية السابقة فقال القرطيب: "أي اليت تتعلمون هبا وتدركون...وجعل لكم السمع لتسمعوا به األمر والنهي...واألفئدة لتصلوا هبا إىل معرفته وقد قيل: النطق ألن من مل يسمع مل يتكلم وإ ا وجدت حاسة السمع وجد حاسة النطق". العالقة بينهما. وجعل لكم السمع إثبات ويساعد االستماع املتعلم على توسيع ثروته اللغوية لكثرة ما يصل إىل مسعه من أصوات ومفردات. والثروة اللغوية اليت يضيفها االستماع تنعكس إجيااب على القراءة اليت تصبح سلسلة مرنة حيوية لفرط وشاهد القول إن للقراءة عالقة وثيقة بفن االستماع فالشخص الذي ال يسمع جيدا ال يكون قار ئ جيد ا ألن املهارات املكتسبة يف االستماع هي أيضا أساس النجاح يف تعلمم القراءة. ومينح االستماع مبهاراته فرصا للمتعلم ميارس من خالهلا أنشطة هنية يتعلم من خالهلا جمموعة من اخلربات واملواقف اجلديدة: اليت خيتربها بنفسه ويرى البعض أن لالستماع أمهية ابلغة يف عملية التعليم أكثر من القراءة خصوصا بعد تطور وسائل االتصال وتنوعها و لك يتطلب إتقان مهارة االستماع ووعي متطلباهتا. ويالحظ يف امليدان العملي أنه ابلرغم من األمهية الكبرية لفن االستماع وما حيققه من أهداف مهمة يف هتيئة املواقف التعليمية اليت متكن املتعلم من اكتساب مهارات متعددة إال أنه ال يزال من أكثر مهارات اللغة إمهاال. ومما يدل على خطورة إمهال االستماع يف مراحل التعليم العام ما كشفت عنه مراجعة أحد الباحثني لعدد من الدراسات ات العالقة من أن ضعف الطلبة يف حتصيل مهارات االستماع يف هذه املراحل كان املسؤول املباشر عن فشل بعضهم يف الدراسة اجلامعية وأن التأثري اخلطري هلذا الضعف فاق التأثري اته الناتج عن الضعف يف مهارات القراءة والكتابة. املبحث الرابع:مهارات االستماع: أوالا: التكامل بني مهارات فنون اللغة يبدو أن فنون اللغة األربعة تتكامل فيما بينها بعالقات يدركها املتعلم من خالل أدائه هلا كما أن العمليات العقلية املتضمنة يف هذه الفنون تعد قامسا مشرتكا بينها فضال على أن اللغة تعد ميداان ملمارستها لذا فعلى من ميارس عملية تعليم اللغة أن يكون واعيا أبن اللغة تعلم بصورة تكاملية مرتابطة وأن أي تقدم لدى املتعلم يف أي مهارة ينشأ عنه منو يف املهارات األخرى وأن أي إمهال ملهارة من مهاراهتا ميكن أن يؤدي إىل نقص سورة النحل اآلية 7. املهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة مرجع سابق ص 4.

74 الفصل األول مهارة االستماع يف املهارات األخرى فالطفل عند ما يدرك اللغة منذ البداايت فإن إدراكه هلا يكون بصورة متكاملة لذلك فإن تعليم اللغة ال يتم من خالل فصل مكوانهتا حيث يرى 9 Kami Manning أن تعلم اللغة يتم بشكل كلي حيث ترتابط مجيع تلك املكوانت وأن اللغة تكتسب من خالل دورها يف أتدية العديد من الوظائف وينبغي أن يتم لك من خالل مناخ شبيه بذلك الذي يتعلم من خالله الطلبة لغتهم الشفوية ومن مث فإن تعلم اللغة يتم من خالل القراءة والكتابة بوصفها مهارتني أساسيتني تستهدفها احللقة األوىل من التعليم وينبغي أن يتم تعليم اللغة وتعلمها من خالل مواد قرائية جتذب اهتمامات الطلبة وتتفق مع ميوهلم. ويضيف 99 Heald Taylor أن تعلم اللغة يتم بصورة كلية يف حجرة الدراسة عند ميارسها الطلبة ويستخدموهنا وأن التقدم احلاصل من استخدامها بصورة كبرية يعتمد على الدوافع األصلية يف املتعلم وتوافقها الشخصي معه أكثر من املكافآت اخلارجية ودفع اآلخرين وينظر إىل اللغة على أهنا غري قابلة للتجزئة على وجه الضرورة. ويتضح من خالل ممارسات التعلم أن مهارات كل فن من فنون اللغة يتأثر مبهارات الفن اآلخر إ توجد مهارات مشرتكة تفيد يف أكثر من فن من هذه الفنون كما توجد عوامل مشرتكة بني هذه الفنون وهذه املهارات حتتاج إىل املزيد من اإلدراك واالنتباه. والكتابة فالصالت بني فنون اللغة كثرية متنوعة. كما يفيد التميز السمعي لأللفاظ وتنظيم األفكار يف االستماع والقراءة وتتضح العالقة بني االستماع والقراءة يف أن ممارسة كل منهما يتطلب فهم الرسالة املستقبلة منطوقة كانت أم مكتوبة وأن ما حيدث لالستماع والقراءة إمنا يرتبط بوظائف احلاسة اليت يعتمد عليها كل فن منهما فإ ا وصل الرمز املستقبل املخ عن طريق األ ن استماعا أو عن طريق العني قراءة فإن معاجلة الرمز بعد لك تعد واحدة من حيث العمليات العقلية واهلدف احملدد. كما أن املهارات املكتسبة يف االستماع هي أيضا أساس للنجاح يف تعلم القراءة يف دقة ومهارة وطالقة وقد أثبتت البحوث أن هناك عالقة بني االستماع والقراءة وأن معامل االرتباط بينهما عال. وله داللة إحصائية. ولذا يعد إمهال االستماع وعدم العناية به عند بعض األطفال سببا من أسباب ضعفهم يف القراءة وتعد الكلمات األكثر سهولة يف القراءة هي الكلمات اليت مسعها الطفل وتكلم هبا من قبل. كما تتضح أيضا العالقة بني االستماع واحملادثة حيث إن النمو يف أي منهما يعين النمو يف اآلخر وإ ا ما تدرب املتعلم على أي منهما فإنه حيصل على قدرة أو كفاءة يف األخرى وخصوصا أن كل فرص تعلم االستماع توجد يف كل مواقف التحدث. اثني ا ا: اهلدف من االستماع وأهم مهاراته يف املرحلة االبتدائية: اهلدف هو وصف لتغري سلوكي يتوقع حدوثه من التلميذ ملروره خبربات لغوية متنوعة وتفاعله معها يف مواقف تعليمية خمططة ومن خصائص األهداف العامة السابقة أهنا تعبريات عامة واسعة تصف سلوك املتعلم املرغوب وتتسم ابملرونة يف صياغتها وحمتواها ويعرب عنها أبفعال غري قابلة للقياس املباشر. ومبا أن األهداف

75 الفصل األول مهارة االستماع اخلاصة وصف لسلوك حمدد ينتظر حدوثه يف شخصية التلميذ نتيجة ملروره خبربة تعليمية أو مبوقف تعليمي معني فهي إ ن عبارة عن النتيجة اليت حيصل عليها التلميذ فهي أهداف من خصائصها أهنا ميكن مالحظتها وقياسها ومعرفة مدى ما حتقق منها يف هناية الدرس ومناسبة ملستوى قدرات التالميذ وحمتويه على احلد األدىن لألداء ومتصلة بطبيعة املادة الدراسية. واألهداف اخلاصة ابالستماع مث حتديدها يف صورة مهارات لالستماع خاصة بكل صف من صفوف املرحلة االبتدائية وسوف تصنف مبا يتناسب مع وتتمثل أهداف االستماع يف جمموعة من املهارات والقدرات الرئيسية لالستماع األهداف العامة لالستماع. التمييز السمعي أمهها: ومهاراته والتصنيف ومهاراته واستخالص الفكرة الرئيسية ومهاراهتا والتفكري االستنتاجي ومهاراته واحلكم على صدق احملتوى ومهاراته وتقومي احملتوى ومهاراته تدريس فنون اللغة العربية علي أمحد مدكور دار الفكر العريب القاهرة دط م ص. لالستزادة أكثر حول املهارات والقدرات الرئيسية لالستماع ينظر. تدريس فنون اللغة العربية علي أمحد مذكور دار الفكر العريب القاهرة دط م ص.

76 الفصل األول مهارة االستماع خالصة الفصل: يكتسب الطفل اللغة أوال عن طريق االستماع فهو منط اللغة األول حيث يتعلم الكالم من خالل االستماع إىل حميطه ومن حوله من والديه وأفراد أسرته فيبدأ برتديد األصوات دون أن يفهم معناها فاالستماع هو الوسيلة األوىل لتعلم الكالم. ومبا أن اللغة تتألف من أربع مهارات رئيسية هي االستماع والتحدث والقراءة والكتابة ومهارة االستماع تتبوأ منزلة رفيعة بني هذه املهارات ألن التلميذ لن يكتسب أي من املهارات ولن يربع فيها ما مل يكن مستمعا جيد ا وابلتايل فإن إكساب الطفل مهارات االستماع وتنميتها هو الطريق إىل حتقيق الكفاءة يف التحدث والقراءة والكتابة وهذا يؤكد أن تعليم االستماع له أمهية يف تعليم اللغة اهتا. ولتفعيل عملية التعلم جيب أن نؤكد على جعل الطفل مستمعا جيدا ألن الكفاءة يف العديد من امليادين األكادميية ترتبط ارتبط ا وثيقا ابملهارة يف االستماع. وكما أن مهارة االستماع ضرورية لتنمية مهارات الطفل يف اللغة فإهنا أيض ا ضرورية يف املواد الدراسية األخرى كالعلوم والرايضيات والرتبية اإلسالمية وكافة املواد التعليمية. وتتضح لنا أمهية االستماع يف العملية التعليمية من خالل الوقت الذي يقضيه الطفل داخل القسم فهو يف حالة استماع دائم فالطفل يصغي ويستمع ملا يقوله املعلم أثناء شرحه لدرسه وتقدميه لتوجيهاته عن طريق لغته الشفوية اليت يثري هبا انتباه الطفل. املرحلة االبتدائية. وابلرغم من أمهية االستماع يف تنمية مهارات اللغة خاصة إال أنه مل حيتل املكانة اليت تتناسب مع أمهيته يف وابلنظر إىل منهاج تعليم اللغة العربية يف الطور االبتدائي نالحظ أن االستماع مهمل مقارنة مبهارات اللغة األخرى خاصة عند املمارسة واالستعمال فالقراءة هلا كتاب و موضوعات متعددة والكتابة هلا كتاب خاص يف الطور األول والثاين والثالث أما الرابع واخلامس فهي متارس يف حصص اإلمالء واخلط والتعبري ومهارة التحدث متارس يف حصص التعبري الشفهي وخالل مناقشة التالميذ أثناء شرح الدرس واحملفوظات تدرس مع القراءة أما االستماع فلم حيط بنفس االهتمام وال توجد له حصة مستقلة أو مقرر يدرس للتالميذ. للمعلم اعتقادات تربوية خاطئة حول االستماع منها صعوبة تدريس االستماع عدم إمكانية قياس مهاراته أن االستماع ميارس ضمن حصص اللغة العربية وميارس خارج القسم من خالل االستماع لإل اعة املدرسية مثال وأن مهارة االستماع تنمو بشكل طبيعي ودون تدريب أو تعليم مقصود وأن االستماع مهارة مشرتكة مع غريها وال يستوجب أن ختصص هلا حصص لتدريسها أو أوقات لتنميتها ونتيجة هلذه االعتقادات اخلاطئة فإن معظم املعلمني يهملون هذه املهارة وال خيصصون هلا حصة مستقلة كغريها من املهارات األخرى وكنتيجة هلذه االعتقادات اخلاطئة أيضا جند مدارسنا ال هتيئ التالميذ لالستماع وال تدرهبم على مهاراته بل إن ممارسة االستماع

77 الفصل األول مهارة االستماع يف مدارسنا تبتعد كل البعد عن املفهوم الصحيح لالستماع رغم مناداة بعض الرتبويني أبن حيضى االستماع بعناية خاصة يف مناهج اللغة العربية من منطلق أن اللغة ظاهرة صوتية واألصوات هي أول ما يكتسبه الطفل. وترتب على لك أن كثريا من التالميذ أصبحوا ال حيسنون االستماع وإ ينصرفون يف القسم عن االستماع أثناء املناقشة والشرح وإ ا استمعوا كان لك لفرتات قصرية وقد أدى كل لك إىل تدين مهارات االستماع لديهم ضعفهم الواضح يف مهارة االستماع وهو ما أشارت االستماع. إليه العديد من الدراسات اليت تناولت مهارة

78 الفصل الثاين: مهارة التعبير

79 املبحث األول: متهيد مفهوم التحدث التحدث مفهومه وطبيعته عالقة التحدث ابلكالم اجلانب األول: صحة املبىن واملعىن اجلانب الثاين: مطابقة الكالم للمقام احلديث مدخالن للتعليم احلديث اهلدف من التحدث أمهية الكالم )التحدث التعبري الشفوي(. أركان احملادثة..جماالت التحدث. املبحث الثاين: متهيد اختيار املوضوع عرض املوضوع. حديث الطالب معوقات الكالم. خطوات تدريس احملادثة والتعبري الشفوي ومعوقاته. اضطراابت النطق وعيوب الكالم. أسباب اضطراابت النطق وعيوب الكالم. أنواع عيوب الكالم وعالجها. تدريس التعبري. وظيفته. املبحث الثالث: جماالت وأساليب التعبري الشفهي I جماالت التعبري الشفوي وصوره.. أساليب التعبري الشفهي وموضوعاته. أوال: يف الصفوف األوىل ابتدائي )األول الثاين الثالث( ثنيا: يف الصفوف األخرية االبتدائية )الرابع واخلامس والسادس(.

80 . تصويب اخلطأ يف التعبري الشفهي. املبحث الرابع: أوال: أمهية التعبري الكتايب التعبري الكتايب التحريري ثنيا: أساليب التعبري الكتايب وموضوعاته. أساليب التعبري الكتايب يف الصفني األول والثاين االبتدائيني. أساليب التعبري الكتايب يف الصفني الثالث والرابع. أساليب التعبري الكتايب يف الصفني اخلامس والسادس. أنواع التعبري الوظيفي. ثلثا: اجتاهات أساسية يف تدريس التعبري الكتايب. رابعا: طريقة السري يف التعبري الكتايب يف الصفني )الثالث والرابع ) طريقة السري يف التعبري الكتايب يف الصفني )اخلامس السادس(. خامسا: تصويب اخلطأ يف التعبري الكتايب. سادسا: مهارات التعبري الكتايب خالصة الفصل

81 الفصل الثاين مهارة التعبير املبحث األول: متهيد: التحدث التحدث مفهومه وطبيعته هو املهارة الثانية من املهارات اللغوية اليت يكتسبها الطفل بعد االكتفاء من عملية االستماع وهذه املهارة هي املظهر احلقيقي لتحقيق التواصل بني الفرد ومجاعاته اللغوية فالتحدث هو املظهر احلقيقي للغة فإ ا كانت اللغة أصوات يعرب هبا كل قوم عن أغراضهم كما يقول ابن جين فإن الكالم هو اإلطار العام الذي يوظف هذه األصوات يف إنتاج الكلمات وال تنحصر مهمة املتحدث يف حديثه عن جمموعة من الكلمات أو اجلمل أو العبارات بل يسبق هذا كله تلك األفكار واألهداف اليت يريد املتحدث عرضها أمام املستمعني أبسلوب واضح وشائق فتواصل املتحدث مع اآلخر ال يتم ما مل حيدد املتحدث موضوعه بكفاءة. جمموعة من األفكار اليت يريد أن يتواصل هبا مع املتلقي. مفهوم التحدث: تعددت التعاريف اليت قدمها الباحثون اخليال من أجل أن يكون التعبري صوات له معىن " فيضمنه للتحدث فأرسطو يرى أن "التحدث نتاج صويت مصحوب بعمل أو هو عملية يتم من خالهلا إنتاج األصوات تصحبها تعبريات الوجه اليت تسهم يف عملية التفاعل مع املستمعني وهذه العملية نظام متكامل يتم تعلمه صوتيا ودالليا وحنواي بقصد نقل الفكرة أو املشاعر من املتحدث إىل اآلخرين. أو هو عملية تتضمن القدرة على التفكري واستعمال اللغة واألداء الصويت والتعبري امللمحي وهو نظام متعلم وأداء فردي يتم يف إطار التعليم نقال للفكر وتعبريا عن املشاعر. أو هو القدرة على التعبري الشفوي عن األفكار واملشاعر اإلنسانية واملواقف االجتماعية والسياسية واالقتصادية والثقافية بطريقة وظيفية أو إبداعية مع سالمة النطق وحسن اإللقاء. ويرى علي سامي احلالق أن التحدث هو قدرة الفرد على نقل وتوصيل املعلومات واخلربات واآلراء واالجتاهات إىل اآلخرين بطريقة منطقية جتد القبول واالستحسان عن املستمعني مع سالمة اللغة وحسن التعبري. والتحدث هو الوسيلة اللغوية األوىل اليت يستخدمها اإلنسان لنقل ما لديه من أفكار أو ما يدور يف نفسه من أحاسيس إىل اآلخرين والتحدث هو الوسيلة املقابلة لالستماع إ غالبا ما يقرتانن يف املوقف اللغوي فاملرء حنو نصف وقته يف االستماع وأقل من لك يف التحدث والتحدث هو وسيلتنا لتحقيق حياتنا االجتماعية وعلى الرغم من هذه األمهية الكبرية إال أن مدارسنا ال تليه العناية الكافية بل أحياان كثرية هتمله وال تدرب الطالب عليه بل إن بعض الناس يظن أننا لسنا حباجة إىل مثل هذا التدريب. من مشاكل التواصل. وهذا ما يوقعنا يف العديد املرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها علي سامي احلالق املؤسسة احلديثة للكتاب لبنان دط م ص 5. مهارات اللغة العربية عبد هللا علي مصطفى دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة األردن ط 4 45 ه 4 م ص. 7

82 الفصل الثاين مهارة التعبير واحملادثة هي الوسيلة األنسب واألكثر مباشرة لقضاء حاجات االتصال البشري وهي كذلك وسيلة املرء إلشباع حاجاته وتنفيذ متطلباته يف اجملتمع الذي يعيش فيه. والتحدث هو عملية يتم من خالهلا إنتاج األصوات مضافا إىل هذا اإلنتاج تعبريات الوجه املصاحبة للصوت واليت تسهم يف عملية التفاعل مع املستمعني وهذه العملية مركبة تتضمن العديد من األنظمة منها النظام الصويت والداليل والنحوي بقصد نقل الفكرة أو املشاعر من املتحدث إىل اآلخرين. عالقة التحدث ابلكالم: هناك من يعر ف الكالم على أنه التحدث وهلما نفس املعىن أبنه مهارة نقل املعتقدات واألحاسيس واالجتاهات واملعاين واألفكار واألحداث من املتحدث إىل اآلخرين بطالقة وانسياب مع صحة التعبري وسالمته يف األداء. ويعرف هدسون الكالم على أنه جمموع الوحدات اللغوية سواء أكانت طويلة أو قصرية ومستخدمة يف أغراض معينة لألغراض بعينها فالكالم اسم جامع لكل من النصوص املكتوبة واملنطوقة على حد سواء. فالكالم هو املظهر األساسي للغة حيث أن الكالم ميكن أن يتم بينما يباشر اإلنسان عمال آخر يدواي وميكن أن حيدث يف الظالم ولست يف حاجة إىل ضوء لتباشر عملية احلديث مع شخص آخر ولعل هذا السبب الذي حدا أبجدادان القدماء أن يفضلوا احلديث على غرية من طرق التفاهم مثل: اإلمياءات اليت رمبا كانت أسبق وجودا من الكالم والتعبري ابلصور الذي رمبا كان متأخرا يف الوجود وأدى إىل اخرتاع الكتابة وحىت عصر قريب جد ا كانت اللغة املكتوبة تتمتع مبيزتني ال توجدان يف اللغة املتكلمة: إهنا كانت ابقية بينما كانت املنطوقة زائلة وكان من املمكن نقلها عرب مسافات بعيدة على عكس املنطوقة أما اآلن فإن التسجيالت واألشرطة وغريها من األشكال األحاديث احملفوظة حتقق للغة املنطوقة ميزة االستمرار واالنتقال إىل آماد بعيدة حىت أن العلماء من يتساءل اآلن ما إ ا كان الوقت مل حين بعد ألن حتتفي لغة الكتابة وحتل حملها لغة احلديث ولكن ليس هناك حىت اآلن أي عالمة على احتمال حدوث لك قريبا وإن معرفة القراءة والكتابة لتنتشر اآلن بني أبناء الدول املختلفة يف نفس الوقت الذي تتضاعف فيه استعماالت اللغة املكتوبة. 4 ولذا يؤكد "فندريس" يف اختالف بني اللغة املكتوبة عن اللغة املتكلمة. والواقع أهنما ال خيتلطان أبدا ومن اخلطأ أن تظن أن النص املكتوب يعرب متثيال دقيق ا للكالم فلسنا على عكس ما يتصور كثري من الناس نكتب كما نتكلم بل إننا نكتب أو حناول أن نكتب كما يكتب غريان وإن أقل الناس ثقافة يشعرون مبجرد وضع أيديهم على القلم أبهنم يستعلمون لغة خاصة غري اللغة املتكلمة هلا قواعدها واستعماالهتا أن هلا ميداهنا وأمهيتها اخلاصني هبا وهذا الشعور له ما يربزه فاللغة املكتوبة هي الطابع املميز للغات املشرتكة واللغة املشرتكة فنون اللغة.املفهوماألمهيةاملعوقاتالربامج التعليمية فراس السلييت عامل الكتب احلديث للنشر والتوزيع األردن ط 4 ه م ص 7. علم اللغة االجتماعي هدسون عامل الكتب مصر ط م ص 7. أسس علم اللغة ماريوابي ترمجة: أمحد خمتار عمر عامل الكتب مصر ط م ص. 4 اللغة فندريس ترمجة: عبد احلميد الدوخلي ودمحم القصاص مكتبة األجنلو املصرية مصر دط م ص

83 الفصل الثاين مهارة التعبير بطبعها يف نزاع دائم مع اللغة املتكلمة ألن هذه األخرية يف خضوعها للتأثريات الفردية متيل دائما إىل االبتعاد عن املثل األعلى اليت حتتذ به اللغة املشرتكة واللغة املكتوية معرضة بدورها لضرابت اللغة املتكلمة ألن اللغة املشرتكة تعتمد يف مقاومتها على الكتابة أوال وقبل كل شيء ومن جهة أخرى تستعمل الكتابة يف التعبري عن كثري من اللغات اخلاصة بل ال وجود لبعض اللغات اخلاصة إال يف صورة مكتوبة وهلذا االعتبار أااي كان اخلالف بني الكالم والكتابة أمرا مقررا اتبتا. والكالم يف النحو هو ما ترتب منكلمتني أو أكثر وله معىن مفيد مستقبل وعليه فإن الكالم قد يكون حديث ا أو كتابة ومن مث فإن الكالم أمشل وأعم من التحدث فالكالم هو املظهر اخلارجي للغة جبانبيها الشفوي والكتايب ومن مث فإن التحدث وفق هذا املعىن جزء من الكالم ألنه يقتصر على اجلانب الصويت للغة دون الكتايب. الكالم يف أصل اللغة عبارة عن األصوات املفيدة وعند املتكلمني هو املعىن القائم ابلنفس الذي يعرب عنه أبلفاظ يقال يف نفسي كالم ويف اصطالح النحاة: اجلملة املركبة املفيدة أما التعريف االصطالحي للكالم فهو الكالم املنطوق الذي يعرب به املتكلم عما يف نفسه من هواجس وخواطر أو ما جيول خباطره من مشاعر وأحاسيس وما يزخر به عقله من رأي أو فكر وما يريد أن يزود به غريه من معلومات أو حنو لك بطالقة وانسياب فضال عن الصحة يف التعبري والسالمة يف األداء. ومهما يكن األمر فإن أي بناء للكالم ال يكون صحيحا سليما إال بصحة لبناته وتكاملها حىت يصري مؤهال ألن نطلق عليه مصطلح "مجلة أو عبارة أو فقرة" صحة الكالم وسالمته ال تتم إال ابكتمال ثالثة جوانب متصلة غري منفصلة. اجلانب األول: صحة املبىن واملعىن: أو ما شابه لك من مصطلحات. وحقيقة األمر أن ونعين بصحة املبىن أن يكون البناء صحيحا صوتيا وصرفيا وحنواي أي تركيبا وإمالئيا كذلك يف الكالم املكتوب وكل هذا مبقتضى من املتكلم والكاتب أن يكون عارف ا بقواعد هذه النظم اللغوية معرفة مناسبة بل مستوعب ا هلا وقادرا على اإلتيان هبا على وجه صحيح. فإ ا ما حتققت هذه الصحة صح املعىن ابلضرورة أي جاء مضمون البناء على وجه ي قيمة وفائدة حيصل عليها السامع أو القارئ وحيظى ابكتساهبا بل االستماع هلا أحياان وصحة البناء من هذين الطرفني املتصلني غري املنفصلني ميكن نعتها ابلصحة املطلقة أي جمرد الصحة اللغوية للبناء اليت تعىن متاسكه وصالحيته لإليصال والتوصيل بصورة من الصور. حنن "الصحة الداخلية" للنص ويطلق عليها عادة مصطلح "الفصاحة". وهذه الصحة اجملردة نسميها مهارات التحدث اهلملية واألداء ماهر شعبان عبد الباري مرجع سابق ص 5. مهارات يف اللغة والتفكري نبيل عبد اهلادي وآخرون مرجع سابق. فن الكالم كمال بشر دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع القاهرة دط م ص 7. 7

84 الفصل الثاين مهارة التعبير اجلانب الثاين: مطابقة الكالم للمقام: ليس كل كالم صحيح صحة لغوية مطلقة صاحلا ملقامه أو موفق ا يف أداء رسالته يف ظرفه وحاله. ففي هذه احلالة ينقص الكالم ضرب آخر من الصحة هي صحة اإليصال والتوصيل على وجه معني يقابل أغراض الكالم ويعىن مبقاصده هذا الضرب اآلخر من الصحة هو ما نسميه "الصحة اخلارجية" للنص وينعته علماء العربية مبطابقة الكالم ملقتضى احلال. هذان اجلانبان من الصحة )الصحة الداخلية والصحة اخلارجية( متكامالن وال يستغىن أحدمها عن اآلخر ويف غياب أحدمها غياب لواحد من الركنني األساسيني لصحة الكالم: الوظيفة أي كونه موفق ا أو مرشحا للقبول اجتماعي ا يف بيئته أي مطابقا مبقتضى احلال. اجلانب الثالث : صحة البناء وسالمة لبنائه لغوية وصحة هذا اجلانب الثالث من صحة الكالم و شقني أحدمها خاص ابلكالم املنطوق والثاين مرتبط ابلكالم أو ما يدعى يف عرف بعضهم "ابإللقاء" ومن املهم أن نعلم أن هذا الشق األول له أمهية ابلغة يف متام أو جتويد الصحتني الداخلية واخلارجية كلتيهما من املقررعند العارفني أن لكل منط من أمناط التأليف )البناء( من األداء الصويت يالءم بنيته ويفصح عن خواصه. وللتعجينة لون ثلث وهكذا...اخل وكذلك احلال ابلنسبة للصحة اخلارجية لوان خاصا الرتكيبة فالرتاكيب التقريرية لون ولالستفهامية لون آخر )مطابقةالكالم ملقتضى احلال( فمن متام هذه املطابقة أو جتويدها ألداء الكالم صوتيا أو نطقا على وجه مييز كل مقام عن صاحبه وفقا للظرف أو احلال املعينة يظهر لك مثال يف األلوان املوسيقية عند أداء األحاديث العامة واخلطب املنربية ونشرة األخبار وخماطبة الصغار أو النساء...اخل حيث تلمس أو يلمس العارفون فروق ا أو ألواان موسيقية.خمتلفة يناسب كل لون منها طبيعة املقام وظروفه اخلاصة. 4 احلديث: أما احلديث فهوكل ما يتحدث به منكالم وخرب ويقال: "احلديث و شجون" يتذكر به غريه ويطلق أيضا على كالم رسول هللا هللا ىلص ويف اصطالح املتحدثني: عليه احلديث ويراد به احلديث يقال حديث عهد بكذا قريب عهد به. قول أو فعل أو تقرير نسب إىل الرسول هللا ىلص ويطلق واحلديث اخلرب قليله وكثريه ومجعه أحاديث على غري القياس قال الفراء: نرى أن واحد األحاديث أحدوثة بضم اهلمزة والدال مث جعلوه مجعا للحديث واحلدوث ابلضم كون الشيء بعد أن مل يكن واببه دخل وأحدثه هللا فحدث واحلدث بفتحتني واحلدث ى بوزن الكربى واحلادثة واحلد ثن بفتحتني كل مبعىن واستحدث خربا وجد خربا جديد ا رجل حدث بفتحتني أي شاب فإن كرت السن قلت حديث السن وغلمان حد ثن أي أحداث مهارات يف اللغة والتفكري مرجع سابق ص. 7

85 خم و الفصل الثاين مهارة التعبير واحملادثة والتحادث والتحدث والتحديث معروفات واألحدوثة بوزن األعجوبة ما يتحدث به واحملدث بفتح الدال وتشديدها الرجل الصادق الظن. فاملقصود ابحلديث هو انتج التحدث أفكار تكون يف جمموعها خربا ومنها قوله تعاىل: ح د يث اجل نود )7( ف ر ع و ن و مث ود 5 مدخالن لتعليم احلديث: )التحدث عملية واحلديث انتج هذه العملية( ه ل أ ات ك ح د يث م وس ى )(. )( احلديث ميثل أحد وجهي االتصال اللفظي وهو عبارة عن رموز لغوية من كلمات أو ه ل أ ات ك وقوله: منطوقة تنقل بواسطتها األفكار واملشاعر واألحاسيس إىل اآلخرين عن طريق وسائل االتصال املتطورة ومن مثة فقد توصل علماء النفس إىل حتليل أتثري النقاش بني اجلماعات اإلنسانية حيث أكدوا أن النقاش ميكن أن يساعد يف تغيري موقف الفرد اجتاه بعض القضااي كما أن النقاش الفعال قادر على تغيري تصور الفرد عن بعض القضااي أو األمور اليت ت لم به ولكن يف بعض األحيان قد يفضي النقاش إىل التطرف يف املوقف ويتفوق احلديث املباشر عرب الوسائل املسموعة واملرئية يف نقل املعلومة أو استيعاهبا وتؤدي وسائل وجها للوجه على احلديث االتصال غري اللفظي دورا مميزا يف احلديث املباشر من خالل العديد من اخلصائص كاملظهر الشخصي للمتحدث واستخدام طبقات الصوت وحركات جسده ونظرات عينيه فجميعها تؤثر على مدى تقبل املستمع للرسالة ومدى اقتناعه هبا. ومن مث فإن التحدث احلر يلزم املتكلم أبمرين مها: استعمال اللغة استعماال صحيحا 4 التمييز بني العديد من األصوات اليت تنبه املستمع يف املواقف املختلفة وهلذا فقد أشار "دمحم صالح الدين جماور" إىل وجود مدخلني لتعليم فن التحدث مها: املدخل األول: املوقف االجتماعي: إن االتصال الشفهي أيخذ مكانه يف أنواع خمتلفة من املواقف كل حسب ظروفه اخلاصة واالتصال معنا أن نتحدث أو نكتب إىل آخر على أنه مشرتك معناه يف أمر ما وكل عمليات االتصال تتطلب مرسال ومستقبال ورسالة مشرتكة بينهما وكل موقف اجتماعي جيب أن يكون فيه متحدث ومستمع ولغة متكلمة لذا فإن هذه اللغة هي أداة التبادل فيما بينهما. تار الصحاح دمحم بن ايب بكر بن عبد القادر الرازي حتقيق دمحم خاطر مكتبة لبنان دط 5 م ص 57. سورة طة اآلية:. سورة الربوج اآلية: 7. 4 مهارات التحدث العملية واألداء مرجع سابق ص. 7

86 الفصل الثاين مهارة التعبير املدخل الثاين: املوقف التعليمي )االصطناعي(: حيث يقوم املعلم بتقسيم الطالب إىل مجاعات صغرية للتدريب على املهارة التحدث وحيدد هلم املعلم جمال احلديث ويتم تدريب الطالب على مهارات حمددة يف كل موقف ليصل الطالب يف النهاية إىل التحدث يف كافة املواقف الرمسية وغري الرمسية. والواقع أنه ال خالف عند تعليم مهارة التحدث يف استخدام كال املدخلني السابقني فهما مدخالن متكامالن حيث إن املعلم الكفء هو الذي يستطيع املزح بني املوقف التعليمي واملوقف االجتماعي الواقعي حىت يشعر الطالب أبن ما يتعلمونه من دروس لغوية له فائدة اجتماعية تتمثل يف حتقيق تواصل فعال بينه وبني اآلخرين أما املوقف التعليمي فهو أمر ال بد منه لسبب بسيط وهو أن مهارة التحدث ليست مهارة عفوية أو تلقائية تنمو ابلنمو أو ببلوغ املتكلم درجة من النضج اجلسمي واللغوي والعقلي تؤهله للتحدث بطالقة وإمنا هي مهارة تنمو بتدريب وتذبل أو متوت بعدم االهتمام والرعاية ومن مث وجب على املعلمني والباحثني الكشف عن طرائق واسرتاتيجيات حديثة لتنمية هذه املهارة بشكل قصدي ودقيق. 6 اهلدف تعليم التحدث: لفن التحدث جمموعة من الغاايت اليت يسعى لتحقيقها ومن أهم هذه الغاايت هي التواصل وتبادل املعلومات واخلربات مع اآلخرين كما أننا نستخدمه لتحليل األفكار واألفعال اليت يعرضها اآلخرون ونظرا ألمهية عملية التحدث فقد خصصت وزارة الرتبية والتعليم املصرية جمموعة من األهداف هلذا الفن يف املرحلة االبتدائية كما يلي: يف الصف األول االبتدائي: أأن يستخدم اللغة العربية الصحيحة يف مجل قصري. بأن يكتسب القدرة على حكاية القصة املبسطة. جأن يقدم التلميذ نفسه لآلخرين. دأن يستخدم العبارات املناسبة يف مواقف ومناسبات )األعيادزايرة املريض(. هأن يتعود النطق العريب السليم. وأن يصف شيأ يف منزلة أو فصله. يف الصف الثاين االبتدائي: أأن يتحدث التلميذ مع زمالئه عن شيء يف بيئته مباشرة أو ابلتلفزيون. بأن يقدم صديق ا أو قريب ا له إىل اآلخرين. جأن يقدم حتية الصباح يف اإل اعة املدرسية. مهارات التحدث العملية واألداء مرجع سابق. 7

87 الفصل الثاين مهارة التعبير دأن يصف شيأ يف بيته. هأن يعرب عن أحاسيسه جتاه األشياء يف اللغة العربية. يف الصف الثالث االبتدائي: أأن يتناقش مع زميله. حول حادثة أو موقف. بأن يلخص قصة أو موضوعا أو حوار استمع إليه بلغة فصيحة. جأن ينتقي األلفاظ والعبارات املختلفة ملن يتحدث إليهم. دأن يرتب أفكار قبل أن يتحدث. هأن يقدم التلميذ تقريرا شفهيا عن رحلة أو زايرة قام هبا. وأن يكمل قصة هلا بداية معينة. زأن يلتزم يف حديثه ابللغة العربية الصحيحة. يف الصف الرابع االبتدائي: أأن يلخص قصة أو موضوعا قرأه. بأن يعرض معلومات توصل إليها على زمالئه يف الفصل. جأن خيتار الكلمات واجلمل املناسبة للموقف. دأن يعرب شفواي عما جيول يف نفسه من مشاعر وأفكار. هأن يستخدم النربة املناسبة يف أثناء حديثه. يف الصف اخلامس اإلبتدائي: أأن يعرب عن احرتامه لآلخرين. بأن يالحظ الصورة ويعرب عنها. جأن يطوع نغمة صوته حسب املوقف. دأن يلقي نصا من الذاكرة إلقاء صحيحا )آية قرآنيةحديث ا شريف اشعر ا (. هأن جييب عن أسئلة تلقى عليه. وأن يلقي كلمة أو خطبة يف مناسبة اجتماعية أو دينية يف حدود رصيده اللغوي. زأن يسرد قصة من إبداعه وخياله. املتأمل يف أهداف هذه املرحلة أهنا قد خلطت بني مهارات التحدث وجماالت التحدث فاملهارة هي أداء أي عمل مبزيد من الدقة والسرعة مع االقتصاد يف الوقت واجلهد املبذول وهي هنا عملية النطق والتعبري ما بداخل الفرد وإمنا اجملال فهو اإلطار العام الذي تتحقق من خالله املهارة اجملال هو الوعاء الذي تظهر املهارة من خالله لذا وجدان بعض األهداف اليت تشري إىل: 7

88 الفصل الثاين مهارة التعبير أن يناقش التلميذ. أن يلخص حوارا. أن يسرد قصة. سادسا: أمهية الكالم )التحدثالتعبري الشفهي(....5 املتكلم أو املتحدث هو الذي يعرب شفواي عن شيء يرتد نقله إىل اآلخرين قد يكون لك تعليمات معينة أو رسالة شفوية أو مكاملة هاتفية أو حماضرة يلقيها أو درسا يقدمه إىل املتعلمني أو خطبة وهذه األشياء تشكل نسبة عالية من اللغة اليت حيتاج إليها اإلنسان يف حياته فإ ا أضفنا ما يتكلم به الطفل إىل أمه أو مربيته من أجل املناغاة أو قضاء حاجاته اليت يريدها وميكن أن نضيف أيض ا ما يردده التالميذ من أانشيد وحمفوظات وراء املعلمني واملعلمات من أجل تنمية مهارات النطق الصحيح للغة أو مواجهة مواقف تتطلب التعبري الشفوي من تالميذ املدارس ومعاهدة التعليم املختلقة من خالل لك تتضح أمهية هذا اجملال اللغوي فيما يلي: إيصال الرسالة اللغوية املطلوبة إىل اآلخرين. يريح اإلنسان عندما يعرب عما بنفسه أو يتكلم به إىل اآلخرين. به تدريب للمتحدثني )املتكلمنياملعبريين تعبريا شفواي( أمام اآلخرين دون هيبة أو خجل أو. على ما خبواطرهم من أفكار أو معلومات اضطراب 4. أيخذ بيد الدراسني من )التالميذ وتلميذات( التعليم العام الذين خيجلون من مواجهة املواقف العامة وخيرجهم من هذا اخلجل يعتربهم أثناء القراءة اجلهرية أو التعبري الشفهي. يعود التالميذ على التحدث وعرض أفكارهم على اآلخرين أو عرب اهلاتف وفق ما يلي: قواعد اللغة الصحيحة من حيث عالمات الوقف. قواعد اللغة العربية من حيث إخراج اخلروف من خمارجها الصحيحة. قواعد األسلوب العلمي يف الكالم والتحدث والتعبري الشفوي. مراعاة من يستقبل الكالم أو احلديث أو يسمح إىل تعبريه الشفوي من حيث املستوى اللغوي والثقايف واالجتماعي أي هنا تدريب للمتكلم على مراعاة مقتضى احلال فيما يصدره من لغته وإن لكل مقام مقال فإن من يتحدث عرب اهلاتف غري من يتحدث يف حماضرة أو جلسة مسر وكل لك غري الكالم من احملامى يف قاعات احملاكم أو احلديث يف مؤمترات علمية. انتقاء األلفاظ والعبارات والرتاكيب اللغوية املناسبة للمعاين اليت بتحدثها أو يتكلمها أو يعرب هبا إىل اآلخرين. ومن هنا يصبح مدرس اللغة العربية مطالبا بتدريب تالميذه على أن يفكروا ويتمتعوا قبل أن يتكلموا.. تدريس اللغة العربية علي إمساعيل املكتب العريب للمعارف ميدان احلجازمصر اجلديدة دط دت ص. 77

89 الفصل الثاين مهارة التعبير.7.. يدرب معلم اللغة العربية تالميذه وحباجة تالميذ املرحلة الثانوية على مراعاة اجلماليات البالغية يف اللغة العربية دون تكلف من املتكلم. إن تدريب التالميذ على مواقف الكالم والتحدث املتعددة يهيء بعضهم لألعمال اليت تناسب لك مثل: احملاماة الوعظواإلرشاداخلطابة...اخل إن حتري الصدق فيما يتكلم اإلنسان به أو يتحدثه أو يعرب يه إىل اآلخرين يزكي كالمه وجيعل طريقة إىل القلوب إىل اآلخرين مفتوحا ألنه يعلم أن الكلمة أمانة والصدق قيمة كربى يف القول بدونه ختتل موازين احلياة ولذلك حث هللا سبحانه وتعاىل عليه قال هللا تعاىل: ت ص ف أ ل س ن ت ك م ال ك ذ ب ه ذ ا ح ال ل و ه ذ ا ح ر ام ل ت ف ت ر وا ع ل ى ا لل ال ك ذ ب إ ن ال ذ ين ي ف ت ر ون ال ك ذ ب ال ي ف ل ح ون سابعا: أركان احملادثة )الكالم( يرى حمسن علي. )( الركن املعنوي. الركن اللفظي. الدافعية. عطية أن للمحادثة ثالثة أركان وهي: ويرى أن ال حمادثة دون معىن وال معىن من دون ألفاظ وال حمادثة من دون دافعية وحاجة. فالركن املعنوي يشري إىل احملتوى الفكري الذي حيتوي ال ت ق ول وا ل م ا ع ل ى ا لل عليه الكالم وهذا احملتوى هو األصل حمتوى هين يتكون يف نفس املتحدث نتيجة مثري داخلي أو خارجي ويتشكل من املعاين اليت يريد الفرد صياغتها يف ألفاظ والتعبري عنها بلغة مكتوبة أو منطوقة وهذا يعين أن الكالم يتطلب مادة أو شيئا يراد قوله فال قول بال معىن أو مادة أو مفهوم يراد قوله. وإن ما يراد قوله يستمد من مصدرين: األول: املالحظة املباشرة للعامل احمليط: الثاين: الكتب والوسائل: اليت تنقل صور عن عوامل غري موجودة لدى املتكلم أما الركن اللفظي فاملقصود به األلفاظ وتراكيبها فاأللفاظ هي اليت حتمل املعاين اليت تتولد يف الذهن ويراد التعبري عنها وإيصاهلا إىل املخاطب حاضرا كان أم غائبا إن توافر هذا الركن يعين توافر فنية القول وما يستلزم من التدريب على بناء اجلمل والرتاكيب اللغوية املعربة وحتقيق التوازن بني املعىن واملبىن وعدم اإلسراف والتكلف اللفظي. ويرى "عطية" أيضا أن هذين الركنني مرتابطان ومتداخالن فال ألفاظ من دون معاين وال معاين من دون ألفاظ فهما عنصران يتبادالن التأثري ومها معا يشكالن الرسالة اليت تصدر من املرسل لتصل إىل املستقبل سورة النحل اآلية:. املهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة كامل عبد السالم الطراونة دار أسامة للنشر والتوزيع عمان األردن ط م ص 4. املرجع نفسه ص 5. 78

90 الفصل الثاين مهارة التعبير وكالمها مهم يف التعبري والقصور يف أحدمها خيل ابلغاية فاألفكار ينبغي أن التعبري عنها واأللفاظ جيب أن تتواءم مع األفكار وتصلح حلملها ووضعها يف صورة تليق هبا. تكون واضحة يف الذهن ليسهل وعلى الرغم من اجلدل الذي دار حول ترجيح اللفظ على املعىن أو العكس فإن األلفاظ للمعاين جسمها واملعاين لأللفاظ روحها والعالقة بني املعاين واأللفاظ كالعالقة بني الروح واجلسد وإن كانت املعاين عاملية متوافرة إال أهنا كاملادة اخلام يستطيع الصانع أن يصنع منها أشكاال تعطيها بعد ا مجالي ا خالاب ال يرتقي إليه مجيع الصناع. ولتقريب الصورة فإن املعىن كقطعة من قماش يراد فصاهلا وخياطتها فستاان وإ ا ما أعطيت لثالثة خياطني فإن كل واحد منهم يعطيك شكال خمتلف ا عن اآلخرين مع أن القماش واحد وهكذا العالقة بني اللفظ واملعىن فاملعاين يف األ هان والعربة يف اختيار األلفاظ وتركيبها إلخراج املعىن ابلشكل املطلوب مع التنبيه على أن هذه العملية حتكمها عوامل كثرية يراها "عطية" منها: وضوح األفكار يف هن املتحدث. قوة املثرية التجربة. صدق العاطفة وسعة اخليال. احلصيلة اللغوية ومعرفة أساليب التعبري. طبيعة املوضوع )حمتوى الرسالة( الذي جيري احلديث فيه. بيئة االتصال اللفظي وزمانه ومكانه. أما الركن هدف االتصال والغرض منه. الثالث من أركان احملادثة الذي هو الدافعية فاملقصود هبا مستوى رغبة املتحدث واندفاعه للحديث عن املوضوع فال ميكن للمتحدث أن حيسن احلديث عن موضوع وحيسن اختيار ألفاظه من دون شعور داخلي يدفعه للحديث فإل ثرة الدافعية أمر مطلوب للحديث والدافعية ميكن توافرها من األول مواكبة املتكلم لروح العصر وحبه القرارات اخلارجية وطبيعة حياته األدبية. املوضوع ونوعه وصلته ابملتكلم ورغبة املتكلم يف احلديث عنه. اثمنا: جماالت التحدث ميارس الطلبة عملية احملادثة ضمن حدود املدرسة يف مواقف أمهها: خالل عاملني: والعامل الثاين هو طبيعة املهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة مرجع سابق ص 5. املرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها علي سامي احلالق املؤسسة احلديثة للكتاب طرابلس دط م ص. 79

91 الفصل الثاين مهارة التعبير 8 التعبري الشفوي أو اإلنشاء الشفوي: وهو أسبق وأكثر استعماال يف حياة الفرد من التعبري الكتايب حيث أنه أداة االتصال السريع بني األفراد وأداة التفاعل بينهم والبيئة احمليطة هبم ويعد التعبري الشفوي األساس الذي يبين عليه التعبري الكتايب وتتلخص أهداف التعبري الشفوي ابألغراض التالية: إثراء حصيلة الطلبة اللغوية من األلفاظ واألساليب اليت تسعفهم يف التعبري إضافة إىل متكنهم من توظيف هذه األلفاظ واألساليب توظيف ا سليم ا فيما يناسبها من جمرايت احلديث. رفدهم أبفكار ومعان مفيدة تتالءم ومستواهم العقلي وتعويدهم على ربط هذه األفكار وتسلسلها وترتيبها. متكينهم من طالقة اللسان وحسن األداء وإجادة النطق ومتثيل املعاين وخاصة عند إلقائها واحلديث عنها. تدريبهم على املواقف اخلطابية واالرجتال واإلفصاح عما يف سرائرهم بوضوح وجالء دون انفعال واضطراب وحفزهم على إبداء الرأي واحلرية يف احلديث. حتريرهم من املشكالت النفسية اليت تتمثل يف اخلجل واخلوف وعدو الثقة ابلنفس والتلعثم. تعويدهم سرعة اإلجابة وتقوية مالحظتهم ومترينه على االنطالق يف احلديث مع مراعاة الصحة والوضوح. االرتفاع أب واقهم األدبية والفنية لإلحساس جبوانب اجلمال يف اللغة العذبة والتعابري اجلميلة. 8 حكاية القصص والطرف والنوادر: وتدريبهم على اختيار الكلمات إن حكاية القصص والنوادر من املوضوعات احملببة إىل نفوس الطلبة ومن القصص ما هو هادف مفيد ميكن للمعلم أن يسوق من خالله ما يريد إىل عقول طلبته مما يسهم يف ختسني قدراهتم اللغوية. يقصون حكاية بسيطة أو طرفة فإهنا تدخل السرور إىل نفوسهم ونفوس زمالئهم. والنوادر وأهدافها املرجوة يف حصص التعبري الشفوي على املعلم أن يراعى ما يلي: فالطلبة عندما ولكي حتقق القصص والطرف أن تكون القصص انبعة من الطلبة ومن اختيارهم حبيث ال يفرض املعلم على الطلبة قصة مل حببوها إ سينصرفون عنها وال يستفيدون منها. أن تكون القصص هادفة تعلم قيما محيدة أو تعاجل مشكالت اجتماعية أو نفسية. من األفضل أن حتمل القصص واحلكاايت خربات شخصية وموافق اتية حيث إن لك يكون مناسبا لنقل اخلربات من املعلم إىل الطلبة أو من بعض الطلبة إىل زمالئهم. 8

92 الفصل الثاين مهارة التعبير 8 احملادثة: أن يتجنب املعلم إمساع الطلبة قصة ال يستمعون هبا أو تكرر مساعها مرات عديدة ألن لك يقتل يف نفوسهم الرغبة يف املتابعة. أن يرتك املعلم الطلبة على سجيتهم وأن جيعل مواقف التحدث طبيعية حىت يتري محاس الطلبة ويقوي رغبتهم يف التحدث الطلق. تعترب احملادثة من أهم ألوان النشاط اللغوي للصغار والكبار عن حد سواء حيث أهنا تساعد الطالب يف اخلروج من عزلته والتكيف ينبغي على املعلم الرتكيز على تنمية املهارات التالية: 48 املناقشة: o o o o o االجتماعي مع جمموعة الزمالء وتطلق اللسان من عقالة وحىت حتقق احملادثة أهدافها االنتباه والرتكيز عند االستماع للمتحدث. الطالقة يف التعبري. ترتيب األفكار وتواصلها. حسن اختيار األدلة واألمثلة والشواهد لتأكيد رأي أو دعم وجهة نظر. التحدث يف نقطة حمددة. املناقشة الصفية هي موقف خمطط يشرتك فيه الطلبة حتت إشراف املعلم وقيادته لبحث مشكلة حمددة بطريقة منظمة هبدف الوصول إىل حل لتلك املشكلة وحىت حتقق املناقشة أهدافها ينبغي على املعلم الرتكيز على تنمية املهارات التالية: 58 احلوار: القدرة على حتديد املشكالت املطروحة بوضوح ودقة. فهم األفكار املطروحة وحتليلها وتقويتها. اإلجابة املركزة عن األسئلة املطروحة. االلتزام مبوضوع املناقشة وعدم اخلروج عنه. تقبل آراء اآلخرين واحرتامها دون انفعال أو عصبية. اللياقة وحسن التصرف يف إدارة املناقشة. تدعيم األفكار املطروحة ابحلجج والرباهني والشواهد. يعد احلوار من أهم وسائل تطوير القدرة على التواصل الشفوي والتدرب عليه يكون عن طريق املمارسة اللغوية الفعلية يف املوافق احليوية وحىت حيقق احلوار أهدافه ينبغي على املعلم الرتكيز على تنمية املهارات التالية: القدرة على التفكري فيما يقال ابلسرعة املعقولة. 8

93 الفصل الثاين مهارة التعبير 68 اخلطابة: التمتع ابهلدوء واالتزان العاطفي للوصول إىل األهداف املرجوة. اإلنصات مبوضوعية يف حدود احلقائق املتاحة. املعارضة املنطقية واملوضوعية عدم التحيز األعمى. القدرة على التكيف بسرعة مع احلقائق والرباهني والشواهد واألفكار اجلديدة. مراجعة األفكار املطروحة يف بدايته ويف أثنائه. تعد اخلطابة من أهم أمناط النشاط اللغوي الشفوي ويقع على عاتق املدرسة االهتمام هبذا الفن وإاتحة الفرص للطلبة ملمارستها يف حصص التحدث اخلطابة أهدافها ينبغي على املعلم الرتكيز على تنمية املهارات التالية: 8 إلقاء الكلمات: القدرات الصوتية للطلبة. القدرة على تسلسل األفكار وحسن عرضها. والتعبري الشفوي ويف خمتلف األنشطة املدرسية اهلادفة وحىت حتقق اإلحاطة اجليدة ابملوضوع وتوفري املعلومات الالزمة له. الثقة ابلنفس. القدرة على مواجهة اجلمهور. اإللقاء هو القدرة على التعبري عما يعتلج يف النفس ابستخدام الصوت واحلركات واإلمياءات هبدف إفهام اآلخرين والتأثري فيهم وهي من املهارات اللغوية الشفوية املهمة اليت حيتاجها الفرد سواء يف أثناء فرتات الدراسة أو يف احلياة العملية وحىت حيقق اإللقاء أهدافه ينبغي على املعلم الرتكيز على تنمية املهارات التالية: االستهالل املناسب. وضوح الصوت حبيث يتمكن من مساعه للمستمعني كافة. استخدام الطبقة الصوتية املناسبة للموقف. االنفعال مع احلدث. توظيف الشواهد القرآنية واألحاديث النبوية والشعر واحلكم واألمثال توظيف ا مناسب ا. التحدث بشكل متصل ينبئ عن ثقة يف النفس دون توقف ينم عن عجز مستخدما اإلشارات املصاحبة للصوت يف توضيح املعىن. ضبط الكلمات ضبط ا صحيح ا. القدرة على ختم املوضوع جبمل قوية مؤثرة يف السامعني. 8

94 الفصل الثاين مهارة التعبير املبحث الثاين: خطوات تدريس احملادثة والتعبري الشفوي ومعوقاته التمهيد: ميكن تدريس التعبري الشفوي وفق اخلطوات التالية: يقوم املعلم ابلتمهيد ملوضوع التعبري الشفوي عن طريق عرض ما يشتاق إليه الطلبة وهتيئة أ هاهنم لذلك سواء بطرح األسئلة عليهم أو عرض الصور أو غري لك من الوسائل. اختيار املوضوع: إن اختيار موضوع التعبري الشفوي الذي يتحدث فيه الطلية يف درس التعبري الشفوي ميكن أن يكون: أمن قبل املعلم:حيث يقوم املعلم بتدوين عنوان املوضوع الذي سيطرحه على الطلبة وكتابة العناصر الرئيسية للموضوع على السبورة خبط واضح. بمن قبل الطلبة:حيث يقوم الطلبة ابختيار موضوع أو أكثر من املوضوعات اليت مييلون للحديث فيها ويتم تدوين عناوين هذه املوضوعات وعناصرها الرئيسية على السبورة خبط واضح مع مراعاة أن ال يزيد عدد هذه املوضوعات عن ثالثة. جعن طريق القصص القصرية: اليت يقوم الطلبة بقراءهتا يف أثناء الدرس ملدة زمنية مناسبة أو أن يقوم املعلم إبعطائهم هذه القصص لتكون واجبا بقرؤونه قبل حضورهم إىل غرفة الدرس أو أن يرتك للطلبة حرية اختيار بعض القصص اليت يسمعوهنا من آابئهم أو قرؤوها من مكتبة املدرسة أو مكتباهتم اخلاصة أو يف كتب املطالعة. عرض املوضوع: بعد أن يتم اختيار املوضوع الذي مييل الطلبة إىل احلديث فيه يقوم املعلم بتدوين عنوان املوضوع أو املوضوعات على السبورة مث يقوم بعرض املوضوع عن طريق: أطرح األسئلة: حيث يقوم املعلم بتوجيه جمموعة من األسئلة إىل الطلبة هبدف إلقاء الضوء على جوانب املوضوع املختلفة وسهولة الوقوف على األفكار الرئيسية فيه. بطرح املوضوع بصورة مشكلة: يقوم املعلم بعرض املوضوع بصورة مشكلة إ ا كان املوضوع التعبريي اجتماعي ا ومن مث يقوم بتحديد أبعاد هذه املشكلة ويرصد عناصرها الرئيسية على السبورة يف شكل نقاط وقد يتحدث عنها بشكل موجز ليثري اهتمام الطالب هبا. جاستخدام وسائل اإليضاح: حيتاج املعلم إىل وسائل إيضاح خمتلفة لتوظيفها يف عرضه ملوضوع التعبري الشفوي فيقوم بعرض الصور اليت توضح وتشوق الطلبة إليه كصور املناظر الطبيعية واآل ثر التارخيية وقد تكون هذه الوسائل صورا فوتوغرافية أو شرائح )الساليدات( أو األفالم السينمائية أو برجميات احلاسوب اليت تعاجل املشكلة موضوع التعبري ويفضل أن يسبق استعمال هذه الوسائل تقدمي جمموعة من األسئلة املكتوبة إما على السبورة أو موزعة على أوراق لإلبقاء على الطلبة متيقظني ومنتبهني يف أثناء عرض هذه الوسائل. 8

95 الفصل الثاين مهارة التعبير 4 حديث الطالب: ويتم لك على النحو اآليت: ينبغي على املعلم أن يتيح الفرصة لطالبه ليتحدثوا عن املوضوع التعبري الذي مت اختياره أمناقشة الطلبة يف العناصر الرئيسية للموضوع من حيث ترتيبها ترتيبا متسلسال طبيعيا ومنطقيا. بالطلب من أحد الطلبة احلديث يف عنصر من هذه العناصر مث يطلب األخرين التحدث يف بقية العناصر وينبغي عليه مساعدة الطالب املتحدث لتشجيعه على االستمرار يف احلديث. جبعد االنتهاء من احلديث يف جوانب املوضوع املختلفة يطلب املعلم من الطلبة احلديث يف املوضوع كله دفعة واحدة. 5 معوقات الكالم: مبا أن اهلدف الرئيسي للغة هو التواصل والذي يكون انجحا عليه أن يراعى الكثري من املهارات والعادات املصاحبة للكالم اجليد إال أنه أحياان ال تتم عملية التواصل ابلشكل الذي نريد ملعوقات تصاحب عملية الكالم وميكن أن نقسم معوقات الكالم إىل معوقات داخلية ومعوقات خارجية. فاملعوقات الداخلية هي املعوقات اليت تكون انبعة ومنبثقة من نفس املتكلم واليت تؤثر بصورة أو أبخرى على عملية التواصل اللغوي ونستطيع أن نعد عدم الثقة املتكلم بنفسه وخجله الزائد وعدم اجلرأة يف خماطبة اآلخرين وعدم توافر قدر من املفردات اللغوية اليت تتعلق مبضمون الكالم وعدم امتالك قدر من قواعد اللغة وكذلك للحالة الشعورية النفسية فقد جاء على لسان "موسى" عليه السالم عندما أمره هللا عز وجل أن يدعو فرعون إىل عبادة هللا وي ض يق ص د ر ي وال ي ن طلق لساين فأ ر س ل إ ىل هار ون )( واالنفعاالت ما يعد من معوقات الكالم إضافة إىل عدم القدرة على الكالم بصورة مسرتسلة متدفقة حيث إن السرعة يف الكالم هلا دور أساسي يف ضمان املشاركة اإلجيابية والطلبة حيتاجون إىل مساعدة أيض ا يف سرعة النطق حينما يكونون يف الصفوف بل إن هذه املهارة مهمة يف مرحلة مبكرة من عملية التكلم وتتفاوت سرعة النطق من شخص آلخر لعدة عوامل ولقد قيل أن املعدل الطبيعي لذلك هو ستة مقاطع يف الثانية وقيل إن زايدة قدرتنا وسيطرتنا على مدى النطق أمر هام يف تعبريان عن املعاين والرغبات ألن الوصول إىل شعور املتكلم بصعوبة الكالم وبطئة خيلق حالة صعبة من عدم االرتياح نفسيا وجسداي عنده ألنه قد يفقد قدرته على التواصل مع اآلخرين بنجاح وهلذا جيب أن يتم وضع خطة عالجية ملساعدة املتكلمني على التخلص من املعوقات الكالمية وخاصة بطيئ النطق وي فرتض أن نسبة التقدم يف النطق واللفظ هي جزء من الفحص االتصايل ومن املعوقات اخلارجية عدم نطق احلروق من خمارجها الصحيحة وأن يكون صوت املتكلم منخفض ا أو مرتفع ا وأن يبقى الصوت على وترية واحدة ال ينعم مبا يتفق ومعىن اجلملة حيث إن عالج عدم التنغيم مع السرعة يف الكالم حيث إن الرتكيز على مسألة فنون اللغة املفهوماألمهية املعو قاتالربامج التعليمية فراس السلييت مرجع سابق ص. سورة الشعراء اآلية. 8

96 الفصل الثاين مهارة التعبير السرعة يف بعض أجزاء احلصة يغري االنتباه بعيد ا على املوضوعات اللغوية والقواعدية ويسمح بظهور مهارة التسديد الطبيعي والتنغيم الصويت ومن املعوقات األخرى عدم استخدام األساليب اللغوية يف الكالم كاالستفهام والتعجب وأيض ا ال حيسن املتكلم استخدام اإلشارات واإلمياءات الدالة على املوقف الذي يتكلم فيه. وعلى املتكلم لكي يعيش يف ظل جمتمع إنساين متكامل يوصل أفكاره لآلخرين ويتفاعل معهم بكل إجيابية أن يتقن مهارات الكالم بشكل جيد ويتجنب الكثري من معوقاته واليت كما كران تعيق عملية االتصال ألن الكالم له وظائف عديدة وكثرية وقد تساعد على االتصال والتفاعل مع اآلخرين منها: أن يقوم الكالم ابلتحكم ابألنشطة اجلسدية والبشرية واجلهد البشري املبذول ويف التأثري على أفكار املتلقني ال على أفعاهلم واستخدامه لتأسيس العالقات والروابط االجتماعية أو حتسينها وقد أطلق على هذه الوظيفة مصطلح الودي( وأيضا استخدام الكالم للتعبري عن العواطف واملشاعر وقد يكون الكالم من أجل اته. 6 اضطراابت النطق وعيوب الكالم: )التواصل الكالم ظاهرة معقدة تصدر عن املتكلم وتستدعي عمل الكثري من األعضاء ابتداء من املخ انتهاء ابلشفتني ويعتمد جناح عملية الكالم على ترابط مناطق املخ مع اجلهاز السمعي واجلهاز جناحها على جناح الذكاء واإلدراك والعوامل االنفعالية األخرى. الكالمي ويساعد يصاب اإلنسان أبمراض عضوية ونفسية كثرية منذ والدته وختتلف هذه األمراض من حيث نوعها وحدهتا وأسباهبا وسبل الوقاية منها وعالجها إال أن بعض األمراض خيتلط فيها جمموعة من األسباب العضوية والنفسية واالجتماعية. وتتلخص أعراض صعوابت النطق يف أهنا اختالل يف التوازن احلركي بني أعضاء النطق املختلفة ونظرا لكثرة هذه األعضاء فإن صعوابت النطق كثرية وختتلف يف شدهتا ونوعها ابختالف درجة االضطراابت ونوع العضو البارز فيه لذلك جنذ بعض الصعوابت مثال مرتبطة ابنشقاق الشفة العليا أو نشوة األسنان أو غري لك. وتتجلى عيوب واضطراابت الكالم يف النقص امللفت للنظر يف الثروة اللغوية والنقص يف طريقة نطق األصوات يف املفردة فقد يلفظ السني ثء والنقص يف سرعة املتكلم وإخراج بعض األصوات من غري خمارجها املقررة هلا والنقص يف الطالقة اللغوية. إن أتخر الكالم عند األطفال أيخذ صورا وأشكاال عدة فهو إما أن يكون على شكل إحداث أصوات معدومة الداللة يقوم هبا الطفل كوسيلة للتخاطب والتفاهم وإما أن أتخذ مظهرا آخر فتجد الطفل وقد تقدمت به السن اليت تسمح له أن يستعمل اللغة استعماال ميسورا ولكنه ما زال يعرب عما يريده إبشارات وإمياءات خمتلفة ابلرأس أو اليدين مث إن هناك مظهرا ثلثا حيث يتعذر الكالم ابللغة املألوفة اليت تعودان مساعها بل إننا جندهم يستعملون لغة خاصة ليست ملفرداهتا أية داللة لغوية. فنون اللغة املفهوماألمهيةاملعوقاتالربامج التعليمية مرجع سابق ص. 8

97 الفصل الثاين مهارة التعبير وعرف اضطراب الكالم أبنه: اضطراابت تؤدي إىل أتخر الكالم أو إعاقته فال حيدث ابلصورة الطبيعية املعتادة اليت تعودت عليها األ ن فيصاب الكالم ابللعثمة أو التهتهة مما جيعله يشعر ابلضيق واحلرج أحياان فيتمنع عن احلديث أو قد يعمل على حتاشي املواقف االجتماعية. ساب ا عا: أسباب اضطراابت النطق وعيوب الكالم:. توجد عدة عوامل وأسباب تؤدي إىل عمليات اضطراابت النطق وعيوب الكالم ولعل أبرزها ما أييت: األسباب العضوية: حيث إن تلف أي عضو من األعضاء املساعدة يف الكالم قد يكون هو السبب يف اإلخالل بعملية الكالم بشكل أو آبخر كما أن إصاابت املخ تؤخر عمليات ارتقاء الكالم أو تسبب شىت العاهات الكالمية كأنواع احلبسة وغريها ومن األسباب العضوية أيض ا خلل اجلهاز العصيب املركزي واضطراب األعصاب املتحكمة ابلكالم وترجع بعض صعوابت النطق إىل أسباب جسمية كانشقاق.. سقف الفم أو سوء تركيب األسنان وكثريا ما تكون اإلعاقة السمعية سببا يف صعوبة النطق حيث حيرم األصم من مساع النمو ج الذي. يقلده األسباب االنفعالية: العام إن األزمات االنفعالية تزيد من الرتدد يف الكالم خالل سنوات ما قبل املدرسة وإن اللجلجة أو التهتهة مرتبطتان بتوافق الطفل االجتماعي واالنفعايل وتشري الدراسات إىل أن السبب لعيوب الكالم يرجع إىل العصبية والتو ثر االنفعايل وحدة املشاعر أو نتيجة ملشكالت انفعالية كفقدان الشعور ابألمان واالستقرار. األسباب االجتماعية والنفسية:تتداخل األسباب االجتماعية والنفسية مع بعضها مثال: القدرة السيئة يف الكالم تؤدي إىل حمكاة فقرية نتاجها بعض صور من صعوابت الكالم ومن األسباب األخرى إجبار الطفل األعسر على استخدام يده اليمىن بدال من اليسرى وأيض ا عدم توفق الطفل مع البيئة وتدليل الطفل كثريا أو إمهاله وتكون املدرسة أحياان مسؤولة عن ظهور اضطراابت الكالم لعدم الشعور ابألمن أو شعور الطفل ابلفشل مقارنة مع زمالئه. ويعتقد مجاعة التحليل النفسي أن عيوب الكالم ات أساس نفسي غالبا ما ترجع إىل التثبيت يف املرحلة الفمية وإىل لك االرتباط بني الكالم والنزاعات العدوانية حنو األبويني أتخذ صور من العض والقضم...اخل. إن املعيقات اليت تؤدي دورا رئيسيا يف التأخر اللغوي وتعلمه عند األطفال التأخر العقلي والعيوب اجلسمية واالنفعالية واستعمال لغات أخرى يف األسرة إمهال الوالدين لألطفال وعيوب البصر والسمع والعيوب العصبية. فنون اللغة املفهوماألمهيةاملعوقاتالربامج التعليمية مرجع سابق ص. 8

98 الفصل الثاين مهارة التعبير اثمناا: أنواع عيوب الكالم وعالجها: جرت عادة الباحثني أن يقسموا اضطراابت الكالم وعيوبه إىل قسمني رئيسني: عيوب السبب فيها عضوي وعيوب السبب فيها وظيفي وهناك تقسيم آخر ال يقوم على النظر إىل مصدر العلة بل يقوم على أساس املظهر اخلارجي للعيب الكالمي وتقسم عيوب الكالم من حيث املظهر إىل أربعة أقسام: أوال: عيوب تعبريية وتعرف ابالفيزاي. ثنيا: عيوب إيقاعية. ثلثا: عيوب نطقية. رابعا: عيوب صوتية. وسنذكر بعض ا من اشهر عيوب واضطراابت الكالم وعالجها. أتخر الكالم: واملقصود به أتخر الطفل يف الكالم عن أقرانه وحيدث لك تبعا للفروق الفردية اليت منها ما يتصل ابلقدرة العقلية أو بعوامل صحية إ أن طريقة التعامل معهم تؤدي دورا حساسا فالعنف واحلرمان والقهر يؤدي بقدر أو آبخر إىل التأخر. ابلكالم ولعالج هذه املرحلة جيب أوال دراسة أسباهبا وبعد لك تشخيصها تشخيصا دقيقا وبوسائل متعددة ومن مث البدء بعملية العالج حسب نوع احلالة فإ ا كان السبب انجم عن نقص عقلي فإنه يلجأ إىل عمل مترينات كالمية خمتلفة تتضمن مترينات على نطق احلروف والكلمات اجلمل أبساليب تدرجيية وإ ا كان السبب اخللل ابلقدرة السمعية فيكون العالج عمل مترينات صوتية وتشجيعية على تكرار هذه األصوات لتمرين أعضاء الكالم عنده وإ ا كان السبب نفسيا فإنه ينصح بتثقيف األهل نفسيا عن طريق تعاملهم مع الطفل املصاب من خالل أساليب اإلرشاد. النفسي االفيزاي: وهي عيوب تتصل بفقدان القدرة على التعبري واستعمال الرموز ويرجع مصدر العلة إىل إصاابت يف اجلهاز العصيب املركزي وختتلف االفيزايء من حيث النوع ابختالف موضع اإلصابة فاإلصابة يف الفص اجلبهي ينتج عنها افزاي حركية خالصة أما اإلصاابت يف الفص اجلداري فتنتج عنها اضطراابت حركية حسية معا ولالفيزايء منا ج منها : أحركية: تشمل فقدان القدرة على التعبري ابلكالم أو ابلكتابة ويف هذه احلالة يفقد املصاب القدرة على الكالم حىت ليقتصر حمصوله على كلمة واحدة مثل نعم أو ال. بحسية: وهي فقدان القدرة على فهم الكلمات املنطوقة وتشمل العمى السمعي والعمى اللفظي. جنسيانية: الكلمة البديلة. وفيها يتعذر تسمية األشياء املألوفة ولكن املصاب يدرك خطأه يف احملطة اليت ينطق فيها فنون اللغة املفهوماألمهيةاملعوقاتالربامج التعليمية مرجع سابق ص 4. 87

99 الفصل الثاين مهارة التعبير دكلية:وهي حركية وحسية اضطراابت يف قدرته على فهم معىن الكلمات املنطوق هبا. مع ا وهنا يفقد املريض رنه على التعبري والكالم والكتابة كما يعاين ومبا أن أكثر أنواع االفزاي انتشارا هي ما يتعلق ابلناحية التعبريية اللفظية فسنتطرق لعالج هذه احلالة وعالجها يقوم على فكرة التعليم الكالمي جديد وأيخذ العالج الكالمي يف هذه احلاالت إحدى طريقتني: من إما طريق اجلزء أو أما طريق الكل والرأي األفضل أن يكون العالج ابلطريقة الكلية ألهنا أسرع وكل ما حيتاج إليه املصاب هو وضع الشيء أمامه مث النطق ابمسه ونكرر النطق ابالسم مع اإلشارة إىل الشيء وهكذا حىت يستطيع املصاب نتيجة التكرار املستمر أن يعرف األصوات املنطوق هبا وربطها مبظهر الشيء اخلارجي وحيتاج املصاب جبانب هذه التمرينات إىل نوع آخر من التدريب إىل نوع آخر من التدريب يتصل ابللسان والشفاء واحللق. التأتأة: وهي تكرارات آلية غري منتجة للمقاطع أو هي إطالة لألصوات األوىل يف املقاطع أو الكلمات وهذا يعين أن التأأتة هي إبدال لبعض احلروف أو األصوات حبروف وأصوات أخرى فقد يبدل الطفل حرف السني ابلثاء والغني ابلعني وعالج هذه احلالة يكون تشجيع الطفل على الغناء أو العد واحلديث التلقائي مع نفسه وإطالق العنان للطفلكي يلعب مع أقرانه ليستعيد طريقته الطبيعية يف النطق. 4 اللجلجة: وهي سلسلة من الرتددات غري املنتظمة والتكرارات يف الكالم أو أهنا اإلعادة والتكرار غري اإلرادي للصوت أو املقطع أو الكلمة وهذا يعىن أن اللجلجة حركات ارتعاشية متكررة وتكون على شكل احتباس ابلكالم. ولعالج اللجلجة أسلواب نفسي وكالمي ويهدف العالج النفسي إىل الكشف عما حييط املصاب من فشل وإخفاق واليت هتدف إىل إعادة اتزانه االنفعاله وبناء على شخصيته من جديد أما العالج الكالمي فالعرض منه متكني املصاب من استعادة قدرته الكالمية يف املواقف املختلفة غرض ا شامال يستهدف مبدأين مها: أبث روح االستقرار يف نفس املتلجلج. بهتذيب كالمه وتقدميه من جديد. وإن التعاون بني العالج النفسي والكالمي حيقق وهناك أنواع أخرى الضطراابت النطق كظاهرة خوف الكالم املرضية واملقصود فيها أن املتكلم قد يصاب بعدم القدرة على املتكلم أو االضطراابت فيه عند وضعه يف موثق معني يسبب له اخلوف أو اخلجل الشديد ولعالج هذه الظاهرة دلت التحليالت اليت مث إجراؤها أن برانمج الفيديو التفاعلي كان له فاعلية كربى يف التغلب على ظاهرة خوف الكالم املرضية. إ أن االضطراابت عند األطفال كثرية أوهلا أمناط سلوكية متعددة مثل اضطراابت النطق والذي ينتج عن أسباب كثرية والذي يتمثل ابضطراابت عديدة كانعدام النطق والتأأتة والتأخر الكالمي واللجلجة واخلمخمة وما إىل لك. ومن اجلدير ابلذكر أن معظم هذه احلاالت ال حيمل دالالت مرضية وتشري أيضا أن أتخر الكالم 88

100 الفصل الثاين مهارة التعبير واضطرابه ليس ابلضرورة أن يصاحبه ختلق ا يف الذكاء ويعتمد عالج اضطراابت النطق وعيوب الكالم بشكل كبري على دور املدرسة واألسرة واجملتمع ولكن ولألسف جند مدارسنا عكس لك عكس لك فبذال من أن يكون للمدرسة دورا إجيابيا كبريا يف العالج جند أهنا عامل سليب يف لك فبذال من أن يساعد املعلم الطالب املصاب جنده أحياان يف كثري من احلاالت يستهزئ به أمام زمالئه مما يزيد حالته سواء. اتس ا عا:تدريس التعبري: التعبري: لفظا هو اإلابنة واإلفصاح عما جيول يف خاطر اإلنسان من أفكار ومشاعر حبيث يفهمه اآلخرون. التعبري يف اللغة مصدر الفعل"عرب " ابلتضعيف وأصل الفعل "عبر" قد جاء يف لساء العرب "البن منظور " تعبريها (. تعاىل: )عرب الرؤاي يعربها عربا وعبارة وغرب ها: وقد جاء الفعل املضارع "تعربون" فس رها أخرب مبا يؤول إليه أمرها...اخل واستعربه إايها: يف القرآن الكرمي هبذا املعىن سأله يف قصة يوسف عليه السالم يف قوله و ق ال ال م ل ك إ ين أ ر ى س ب ع ب ق ر ات مس ان أي ك ل ه ن س ب ع ع ج اف و س ب ع س ن ب ال ت خ ض ر و أ خ ر ايب سات اي أ ي ه ا ال م أل أ ف ت وين يف ر ؤ اي ي إ ن ك ن ت م ل لر ؤ اي ت ع ب ر ون. )4( والعابر الذي ينظر يف الكتاب فيعربه أي يعترب بعضه ييغض حىت يقع فهمه عليه ولذلك قيل: عرب الرؤاي واعترب فالن كذا. ويف احلديث الرؤاي ألول عابر والعابر: الناظر يف الشيء واملعترب املستدل ابلشيء على الشيء ويف احلديث كذلك للرؤاي كىن وأمساء فكنوها بكناهنا واعتربوها أبمسائها. مفهوم التعبري اصطال ا حا: فالتعبري يف االصطالح: أو ما تعورف عليه ابإلنشاء أحياان هو إفصاح اإلنسان بلسانه أو قلمه عما يف 4 نفسه من األفكار واملعاين. أو هو بعبارة أدبية فيض جيري خباطر الكاتب فيصو ر مدى انعكاس ما يراه أو ما يسمعه بعبارة فيها ألفاظ حتد د وأفكار توض ح ومعان ترتجم ما خيتلج يف الصدر من عواطف ومشاعر 5 وأحاسيس وبعبارة تربوية هو:»مهارة لغوية كلية يستخدم فيها املتعلم خصيلته اليت اكتسبها من أنظمة اللغة ومهاراهتا من استماع وحمادثة وقراءة وكتابة وغريها لتحديد موضوعات احلياة وتنظيمه ومتييز ما يناسبه وما ال 6 يناسبه واإلفصاح شفواي أوكتابة عن لك املوضوع«. مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها سعدون حممود الساموك هدى علي جواد الشمري دار وائل للنشر: األردن ط 5 م ص 4. ابن منظور دمحم بن املكرم بن أيب احلسن األنصاري حتقيق عبد هللا علي الكبري وآخرين دار املعارف دط دت مج 4 ج ص 7. سورة يوسف اآلية: 4. 4 فن الكتابة والتعبري عاطف فضل دمحم وآخرون دار امليسرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان ط 44 ه م ص. 5 املرجع نفسه ص. 6 فن الكتابة والتعبري عاطف فضل دمحم وآخرون مرجع سابق ص. 89

101 الفصل الثاين مهارة التعبير أو هو العمل املدرسي املنهجي الذي يسري على وفق خطة متكاملة للوصول ابلطالب إىل مستوى ميكنه من ترمجة أفكاره ومشاعره وأحاسيسه ومشاهداته وخرباته احلياتية شفاها وكتابة بلغة سليمة على وفق نسق فكري معني. التعبري هو تدفق الكالم على املتكلم أو قلم الكاتب فيصور ما حيس به أو ما يفكر به أو ما يريد أن يسأل أو يستوضح عنه والتعبري إطار يكشف خالصة املقروء من وفروع اللغة وآداهبا واملعارف املختلفة. أمهية التعبري: يرى اللغويون أن اهلدف النهائي من التدريس فروع اللغة املختلفة هو الوصول إىل متكني الطالب على التعبري بطالقة وسالمة مشافهة وكتابة لذلك فإن للتعبري أمهية كبرية يف حياة الفرد وكذلك يف حياة اجملتمع وميكن حصر أمهيته ابلنقاط اآلتية: أ. ميثل التعبري طريقة التصال الفرد بغريه سواء ابألفراد أو ابجملتمع. والتعبري يساعد يف حل مشكالت الفرد عن طريق ما يتبادله من اآلراء والفشل يف لك يؤدي إىل فقدان الثقة وأتخر النمو وتوسيع املشاكل. هو أداة تعليمية/تعلمية لذلك فإن عدم الدقة يؤدي إىل اإلخفاق يف حتقيق األهداف اليت ستأيت عليه أو أنه سيؤدي إىل عكس املطلوب والدقة تؤكد جناح الكفاءة وجناح العملية التعليمية/ التعلمية ولذلك عمل املعلم وبقية شرائح اجملتمع اليت حتتاج إىل دقة التعبري. 4 وبكونه أداة تعليمية/تعلمية فإنه إ ن غاية يف دراسة اللغة العربية بينما الفروع األخرى وسائل مساعدة )كالقراءة واخلط واإلمالء والنصوص واحملفوظات والقواعد( وهي مساعدة لكوهنا تسهم يف متكني الطالب على التعبري الواضح السليم. 5 للتعبري فوق لك وظيفته التقوميية فهو خيترب مهارة الطالب يف استعمال النحو واخلط واإلمالء وتسلسل األفكار واألساليب. 4 إضافة إىل ما مت كره جند أمهية التعبري تتجلىكذلك يف ما يلي: هو أكثر عناصر االتصال اللغوي استخداما يف حياة اإلنسان ويشكل نصف هذه العناصر فالكتابة واحملادثة ومها قوام التعبرياثنان من عناصر االتصال اللغوي األربعة فضال عن أن القراءة فيها نوع من التعبري واالستماع فيه تعبري ابحلركة أو االنفعال كذلك. ب. التعبري هو القالب الذي يصب فيه اإلنسان أمثن ما لديه من األفكار واملعاين. مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها سعدون دمحم الساموك هدى علي جواد الشمري مرجع سابق ص 4. املرجع نفسه ص 4. مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها مرجع سابق ص 5. 4 فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص. 9

102 الفصل الثاين مهارة التعبير ج. د. التعبري يرتبط ارتباط ا وثيق ا ابلتفكري فهما مظهران لعملية عقلية واحدة إ جيري التفكري ابملوضوعات واألشياء مث يعرب عنها ابلكالم أو احلديث مكتواب أو منطوق ا وهكذا فإن التعبري وسيلة إلظهار األفكار وبغريه تظل هذه األفكار حبسية الفكر. التعبري أهم أغراض الدراسة اللغوية على اإلطالق بل إنه الغاية من تعلم اللغة وتعليمها. 4 أسس التعبري: أ يقوم التعبري أاايكان شكله على أساسني مرتابطني مها: األساس املعنوي: التعبري عنها. ب األساس اللفظي: املعاين واألفكار. 5 خصائص التعبري اجليد:. وهو احملتوى الفكري الذي يتكون يف نفس اإلنسان من املعاين واملدركات اليت يريد وهو املظهر الذي يلوح من خالل اجلمل والرتاكيب واألساليب اليت يعرب يشرتط يف التعبري اجليد أن يتصف بصفات وخصائص فنية تتعلق ابلشكل واملضمون وأمهها: أن يكون موضوع التعبري مشوق ا وحيواي. هبا عن. أن يكون التعبري حيا صادرا عن إحساس وجتربة صادقني.. أن يكون التعبري واضحا ويتحقق لك بوضوح األفكار والعبارات وسالمتها وترتيبها وتسلسلها.. 4 أن يكون التعبري ا أسلوب مؤثر أن يتجلى بعنصر اجلمال الفين ويتحقق لك بعذوبة األلفاظ وانسجامها وحسن األداء وروعة اإليقاع وسالمة العبارة. أن ميتاز ابحلرية واالنطالق والبعد عن التكلف والتصن ع. أن يكون 6 مهارات التعبري: ا فكرة سامية وهدف نبيل. أن تظهر فيه دقة االقتباس واالستشهاد. سبق أن عرفنا أن التعبري أحد مهارات اللغة العربية األربع بل إنه أهم هذه املهارات والغاية النهائية من تعلم اللغة العربية وتعليمها ونظرا ألمهية التعبري فمن املستحسن كر بعض املهارات التفصيلية له ليجري الرتكيز ومنها عليها :. وضح األفكار وحتديدها وسالمتها وعدم وقوهتا. فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص 4. 9

103 الفصل الثاين مهارة التعبير متاسك العبارات وعدم تفككها. الواقعية والصدق يف تصوير املشاعر. تتابع األساليب يف نظام منطقي مقنع. سالمة األسلوب وخلو الكالم من األخطاء اللغوية والنحوية الشائعة. أنواع التعبري من حيث املوضوع: أ. البعد عن استعمال الكلمات العامية واأللفاظ املبتذلة. والصرفية وحتاشي الوقوع يف األخطاء تعبري وظيفي:وهو الذي يستعمل لألغراض الوظيفية واحلاجات اليومية كتعبري اإلشارات والتعليمات والنشرات كذلك يف كتابة وكذلك اإلعالانت. ب. تعبري إبداعي: االستثمارات والرسائل الرمسية كطلبات التعيني أو الطلبات الوظيفية األخرى يعرب فيه الكاتب عن أفكاره ومشاعره وآرائه وخواطره النفسية ويرى لك يف القصص واملسرحيات والتمثيليات وكذلك يف كتاابت السري الشخصية واملقاالت اليت نراها يف الصحف واجملالت أو يفكتب ومقاالت النقد أو ما شاء به لك. أما من حيث األداء فنجد نوعان مها: الشفوي أو الشفهي والتحريري الكتايب. أوالا: التعبري الشفوي: فهو يعكس التلقائية والطالقة من غري تكلف فالتعبري عن النفس مثال أمر ايت عند الطفل حيبه ومييل إليه وعلى املعلم أن يشجع عليه ويدفع التالميذ إىل الكالم والتعبري عما جتيش به أنفسهم من الطفولة وحىت يتم للطالب لك بصورة واضحة وطالقة طبيعية حني يكرب وينمو. 4 وهو القدرة على التفكري والتدبر يف الكالم املصو ر للعواطف اإلنسانية اليت ختتلج يف النفس ابللسان وابحلركة وابإلشارة جمتمعة يف وقت واحد ابتغاء اإلفهام والتأثر ابستخدام الكلمة استخداما مؤثرا يف جماالت االتصال ابجلماهري املختلفة: كاخلطبة واحملاضرة واإل اعة والتمثيل... وعليه فإن هناية النهاايت يف فن اإللقاء التأثري يف السامعني وقد عرف العرب القدماء فن اإللقاء يف حماولة تالوة القرآن الكرمي ومسوه التجويد ويعين اإلتيان مبا هو جيد عند النطق و لك إبعطاء كل حرف حقه مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. 4 مهارات الكتابة والتعبري أمحد اخلطيب نبيل حسني مراجعة وليد العنايت كنوز املعرفة األردن عمان ط 4 ه م ص 7. 9

104 الفصل الثاين مهارة التعبير من صفات اجلهر واهلمس واالنفجار واالحتكاك والرتقيق والتفخيم واملد والقصر وأداته اللسان ويعد املدخل أو التمهيد للتعبري التحريري وهو يستدعي عمليات عقلية معقدة هي: وظيفته: استحضار املعاين واألفكار. اختيار ما يناسب هذه املعاين واألفكار من األلفاظ والرتاكيب واألساليب. ربط اجلمل بعضها ببعض. مراعاة نسق الكالم يف تنظيم األفكار وتسلسل املعاين. ويرتبط التعبري الشفهي...4 ارتباط ا وثيق ا بفن اإللقاء الذي يهدف إىل تنظيم الصوت وتذهيبه وتطويره وجعله مران مطواعا حبيث يستجيب لكل املتغريات اليت تقتضيها احلالة اليت مير هبا امللقي وجلعل الكالم واضحا مسموعا سارا للسامع معربا عن تلك احلاالت ومما سبق ميكن حتديد وظيفة فن اإللقاء ومهماته ابآليت :. تطوير الصوت البشري من انحية القوة واإليصال ومن انحية الطبقات الصوتية املختلفة وتوسيع املدى الصويت. تطوير التلفظ من انحية الوضوح ومن انحية االعتناء ابلوقف. انحية سرعة الكالم وبطئه. تطوير اإلحساس ومن انحية املوسيقي الكالمية ومن ابلكالم من أجل خلق جسر عاطفي بني امللقي واملتلقي و لك عن طريق فهم مغزى الكالم وحتسس املشاعر تكتنفه ونقل تلك املشاعر إىل املتلقى. تطوير شخصية املتكلم من انحية األداء الصويت وتناسب أسلوب اإللقاء مع احلالة اليت مير هبا امللقي واملكان الذي هو فيه والزمان الذي مير به. ويرتبط ابإللقاء موضوعان أساسيان مها: اإليقاع والنرب. لنظام خاص أي هو دقات وسكنات تتابع مبيزان يف وقت حمدد. ويعرف اإليقاع أبنه حركات موزونة تتكرر وفق ا وكلما زاد الكاتب من سرعة إيقاع نصه دون مبالغة زادت اإل ثرة واجلا بية يف النص وقلت القدرة على االحتفاظ ابملعلومات. وكلما قلت سرعة اإليقاع قلت اإل ثرة واجلا بية وزاد شعور املستمع ابمللل والراتبة. ويتحكم يف اإليقاع: احملتوى والفكرة اليت يطرحها الكاتب ونوعية املستمع املتوقعة. وعلى الرغم أن من اإليقاع يغري من سرعته بني احلني واآلخر ولكنه يبقى يف كل حالة حمتفظ مبيزان ثبت. يتكرر وفق نظام ثبت واإليقاع موجود يف النثركالشعر مع فارق جوهري تتطابق يف النثر الوحدات اللغوية فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص 5. مهارات الكتابة والتعبري أمحد اخلطيب نبيل حسني مرجع سابق ص. 9

105 الفصل الثاين مهارة التعبير أما يف الشعر فضرورة املساواة بني الوحدات اإليقاعية كثريا ما تقتضي أن تنتهي وسط اللفظ دون أن تكمل اجلملة. أما النثر فيعين: إشباع العوامل اليت تؤثر يف النري املد التنغيم التأثري ابجملاورة. مقطع من املقاطع أبن يقوى أو يضعف مقابلة ابلعناصر اجملاورة. علىكل من أراد أن يلقي نصا أن يتنبه إىل األمور اآلتية: ومن أهم دراسة النص دراسة جيدة ومتعمقة. التأكد من سالمة النص لغة وحنوا وأن التعرف إىل املناسبة اليت قيل فيها النص. يكون الرتكيب غري متنافز. التعرف إىل أماكن الوقف واملواقع اليت تتطلب تغيري الصوت والسرعة والبط الوقوف على عالمات الرتقيم يف النص فهي تساعد على التعرف إىل الكلمات أو اجلمل اليت يتوجب عليه الوقوف عندها ومىت يطيل هذا الوقوف ومىت يعمل على تقصريه ومعرفة اجلمل اخلربية من اإلنشائية. التعرف إىل اجلمل والكلمات اليت حتتاج إىل تركيز. االنتباه إىل التخلص وهو جتنب التقاء الساكنني بكسر أو هلما إ ا كان صحيحا مثل:. التنبه إىل اإلبدال واإلعالل واإلدغام واإلظهار واإلخفاء والقلب والنرب والتنغيم. االنتباه إىل لفظ مهزة الوصل. مل يطل انتظاري االنتباه إىل املد واملد إطالة الصوت حبرف من حروف املد الثالث وهي األلف الساكنة املفتوح ما قبلها والواو الساكنة املضموم ما قبلها والياء الساكنة املكسور ما قبلها. التنبه إىل التفريق بني أمناط اجلمل هل اجلملة إتباثية أو انفية أو استفهامية وعلى العموم إلقاء النص حيتاج إىل دراسة حتليلية له ختتلف يف عمقها وسعتها من نوع معني إىل نوع آخر فالنص التمثيلي حيتاج إىل دراسة حياة الكاتب وفلسفته وآرائه ومسرحياته اليتكتبها ويف النص الشعري ال بد من فهم املناسبة ومعاين الكلمات ومعرفة وزن القصيدة الشعري. ويف اخلطبة ال بد من معرفة نوع اخلطبة ومناسبتها ومعرفة الناس الذين سيتوجه إليهم ومعرفة أجزاء تلك اخلطبة. وجيب تذكر أن لكل مقام مقاال. التوضيح: أي نطق الكلمات كاملة حبيث خترج احلروف من خمارجها التوضيح إىل: الصحيحة ويرجع عدم مهارات الكتابة والتعبري أمحد اخلطيب نبيل حسني مرجع سابق ص. 9

106 الفصل الثاين مهارة التعبير التنفس اخلاطئ أو التنفس الضعيف. عدم قدرة أدوات التشكيل عن العمل. اخلطأ يف خمرج احلرف أو يف تكوين احلرف. العيوب التشرحيية األخرى اليت قد تصيب أدوات التشكيل فتعطل عملها. املبحث الثالث: جماالت وأساليب التعبري الشفهي جماالت وأساليب التعبري الشفهي وصوره:... يستخدم اإلنسان التعبري الشفوي يف جماالت كثرية يف حياته فهو يستعمله يف: احملادثة واملناقشة ومها أهم ألوان النشاط للصغار والكبار وال شك أن احلياة احلديثة تقتضي لك. حكاية القصص والنوادر واحلكاايت. إلقاء الكلمات واخلطب واحملاضرات واألحاديث يف االجتماعات واللقاءات املختلفة. 4. إدارة االجتماعات والندوات واملؤمترات واملناظرات. 5. إعطاء التعليمات واألوامر إضافة إىل لك جند أيضا: اخلطابة. املخاطرة. التمثيل. املرافعة. البث اإل اعي والتلفزيوين. والتعبري الشفوي يستخدم أكثر من التعبري الكتايب يف حياة اإلنسان وله صوركثرية منها: التعبري احلر عما يشاهده اإلنسان ويتعرض له يف حياته. التعبري عن موضوع يقرؤه و لك ابلتعليق عليه ومناقشته واإلجابة عن أسئلة متعلقة به وتلخيصه. التعبري عن القصص املصورة أو سرد القصة املسموعة أو املقرؤة أو تكميل قصة انقصة. احلديث عن النشاطات واألعمال اليت ميارسها اإلنسان يف جماالت حياته املختلفة. التعبري عن األحداث والوقائع اليومية اليت مير هبا أو يسمع عنها أو يقرأ عنها. احلديث يف املناسبات واحملافل املختلفة وتبادل عبارات التحية والرتحيب والتعاريف وتقدمي النفس أو األشخاص اآلخرين. فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص. مهارات الكتابة والتعبري مرجع سابق ص. فن الكتابة والتعبري مرجع سابق ص 7. 9

107 يف الفصل الثاين مهارة التعبير أساليب التعبري الشفهي وموضوعاته: الطور األول ابتدائي: )األولالثاينالثالث(: خيتار املعلم مادة دروس التعبري الشفوي يف هذه الصفوف من بيئة الطفل اليت هي حمور شوقه ومراكز اهتمامه ومدار انتباهه فاملوضوعات جيب أن تدور حول حياته يف الدار من طعام ولعب وأسرة وحول خرباته خارج الدار يف الدار والشارع والسوق وتنتهي ابلقصة اليت تناسب مرحلة النمو العقلي له والطفل يف الصفوف الثالث األوىل مييل إىل التعبري عما حيسه أو يشاهده أو يتأثر به يف ألعابه ونواحي نشاطه كاللعب واملشاهدات واحلفالت والزايرات والرحالت والطيور واحليواانت ووسائل االنتقال كما أنه مييل إىل الصور والرسوم ومساع القصص وسردها والطفل ميال بطبعه إىل احلديث عن عمله وإىل إلقاء األخبار ولذلك ميكن القول أن للتعبري الشفوي أنواعا وأساليب خمتلفة منها: التعبري احلر واألخبار التعبري عن الصور رواية القصص السؤال واحملادثة التعبري الشفوي بعد القراءة وفيما يلي حديث عنكل نوع منها: التعبري احلر واألخبار: إن التعبري احلر واملناقشة من أهم ألوان النشاط اللغوي ابلنسبة للصغار والكبار. أما ابلنسبة للطفل فيجب أن يرتك حرا يتحدث أن عما يشوقه كاللعب اليت حيبها واحلفالت وما يقدم فيها من هدااي واحليواانت األلفية والطيور املختلفة واحلوادث اليومية والربامج التليفزيونية اليت يشاهدها. واألخبار هي اخلطوة األوىل يف التعبري وهي سهلة ابلنسبة للتلميذ: حديث ا حر ا عن جتارب عاشها قبل حضوره إىل املدرسة يف لك اليوم. ألننا ال نطالبه أبكثر من التحدث ومن أساليب تعليم التعبري احلر أن يطلب املعلم من عدد التالميذ أن خيربوا زمالءهم عما فعلوه أمس أو عما شاهدوا يف حيهم من األشياء أو احلوادث أو عما شاهدوه يف برامج التليفزيون أو يف طريقهم من احلي إىل املدرسة يف لك الصباح وعليه أن يساعدهم يف البداية بتوجيه األسئلة اليت تعينهم على ترتيب األفكار واحلوادث مثال: قال التلميذ: "جاء شرطي املرور". يسأله املعلم: "هلكتبت شيئا فيجب التلميذ" "نعم" كتبت اسم صاحب السيارة وأخذت الورقة منه. وسيجد املعلم أن التالميذ سرعان ما يتدفقون يف احلديث عن أنفسهم ونشاطهم وكل ما يتعلق هبم. خيصص املعلم هلذه األخبار اجلزء األول من احلصة األوىل )عشر دقائق( وقت الحق أن يرمسوا يف كراساهتم بعض املناظر اليت متثل األخبار اليت حكوها وأن يكون الوصف كلمة أو مجلة أو عدة أسطر حبسب تقدمهم يف الكتابة. وقد يطلب من التالميذ. يكتبوا وصف ا ملا رمسوا. يف وقد املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات زينكامل اخلويسكي دار املعرفة اجلامعية اإلسكندرية دط 4 ه م ص. املرجع نفسه ص 7. 9

108 الفصل الثاين مهارة التعبير وقد خيتار املعلم موضوعا من بيئة األطفال يكون وثيق الصلة حبياهتم اليومية وبعد أن يقدم له مبقدمة مناسبة يتحدث األطفال عنه حديث ا حر ا حبسب خرباهتم وجتارهبم والغرض من لك تشجيعهم على طالقة احلديث وتقريب لغتهم العامية من الفصيحة و لك أبن يصحح هلم األلفاظ العامية املستخدمة يف البيت ويعلمهم األلفاظ الصحيحة املقابلة هلا. وهو املوضوعات املناسبة اليت تصلح لذلك أسريت واجلريان والفواكه والعيد والسوق وسيجد املعلم أن بعض األطفال ال مييلون إىل إلقاء األخبار ومن واجبه أن يشجعهم على املشاركة يف النشاط اللغوي الذي يدور أمامهم. ومن أساليب اليت يتبعها املعلم أن يستمع خلرب واحد من التالميذ على انفراد مث ميدحه أمام زمالئه ويثين على خربه ويلقه على زمالئه ابلنيابة عنه ويكرر لك أكثر من مرة وبذلك يثري يف نفسه ويف نفوس غريه من زمالئه الشوق إىل احلديث ومن الضروري أال يقاطع املعلم التلميذ املتحدث حىت ينتهي من الكالم وحيسن أن يقف بعيد ا عنه ليشعر ابحلرية وال يشعر ابخلوف والرتدد. االستماع ويتعودوا عاداته احلسنة وآدابه ويتمرنوا عليها منذ الصغر. ومن الضروري أيض ا أن يكتسب األطفال مهارة ومن هذه العادات واآلداب إشعار املتحدث ابإلقبال عليه والرغبة يف االستماع له وجتنب مقاطعته حىت ينتهي من احلديث والنظر إليه وجتنب الكالم حينما يتكلم املتحدث وتوجيه األسئلة إليه بعد انتهائه من الكالم. التعبري عن الصور: أ. التعبري عن الصور لون من ألوان التعبري الشفهي الذي مييل إليه األطفال وقراءة الصور تدرب األطفال على دقة املالحظة وتوقظ فيهم قوة االنتباه والتفكري وللتعبري عن الصور عدة مستوايت كما أييت: يعرض املعلم على التالميذ جمموعة من الصور كل صورة مستقلة عن األخرى تدل على شيء واحد ويطلب منهم كر ما تدل عليه والتحدث عما يعرفون عنه مثل: خروف قلم خنلة. يوجه املعلم سؤاال للتلميذ: "ما الذي تراه يف الصورة األوىل". فيقول التلميذ:)أرى سيارة(. مث يوجه له سؤال آخر: ما ا تعمل أخرى(. السيارة لإلنسان فيقول التلميذ: )يركبها( سيارة حصان كلب ديك أو يقول: )يسافر هبا من مدينة إىل ب. يعرض املعلم على التالميذ جمموعتني من الصور تدل على أشياء. كل شيء يف اجملموعة له صلة أو عالقة بشيء يف اجملموعة الثانية ويطلب منهم كر الشيئني وتوضيح العالقة بينهما مثال: اجملموعة األوىل: مفتاح عصفور كوب خنلة. اجملموعة الثانية: ملعقة قفل متر عش. 97

109 الفصل الثاين مهارة التعبير ج. د. و. ه. يعرض املعلم على التالميذ صورا انقصة مثل: صورة كرسي بثالث أرجل صورة طائر بال منقار صورة يل أرنب أب ن واحدة صورة حصان بال. يتحدث التلميذ عن الصور ويذكر ما يكملها والسبب. يعرض املعلم على التالميذ جمموعة من الصور كل صورة تدل على أشخاص يقومون أبعمال أو أشياء تتحرك حبيث يكون التعبري عن الصورة جبملة مفيدة مثل: صورة طفل يركب دراجة صورة كلب يركض وراء قط صورة حصان جير عربة ويطلب من التالميذ التعبري عن كل صورة. يعرض املعلم صورة من الصور اجلذابة على التالميذ وبعد أن ينظروا إليها بعناية خيرج أحدهم أمام زمالئه وخيربهم عما تتضمنه فيقول مثال: "أرى يف الصورة دارا هلا ابب وثالث شبابيك أمام الدار حديقة فيها شجرة توت وخنلتان وجيلس حتت الشجرة رجل وزوجته وابنه وابنته وأرى يف الصورة كلبا يطارد قطة الرجل يشرب حليبا وزوجته تصب الشاي يف القدح والطفالن أيكالن اخلبز وجبنا مع الشاي " وبعد أن ينتهي التلميذ من التحدث يوجه من يشاء من التالميذ أسئلة إليه مثل : كيف عرفت أن الرجل يشرب حليب ا ألن الزجاجة اليت بيده زجاجة حليب. كيف عرفت أن الزوجة تصب الشاي يف القدح ألن القدح الذي بيدها قدح شاي. يعرض املعلم على التالميذ صورا متثل قصةكاملةكقصة القطة والفار كما أييت : صورة قط جالس. رواية القصة: صورة القط يسد الطريق على الفأر. صورة القط وهو يتسمع يف حذر. صورة القط وهو ميسك ابلفأر. صورة القط وهو يداعب القط كعادته قبل أن أيكله. صورة القط وهو أيكل الفأر. يعد درس القصة من الدروس املهمة ابلنسبة لألطفال ألنه يساعد على تنمية مهارة التعبري الشفوي فمادة القصة تشوق الطفل وإ ا أحسن اختيارها وتدفعه إىل االنتباه وتزيد حصيلته اللغوية بطريقة تلقائية كذلك: فاملعلم مطالب أبن حيكي لتالميذه يف املرحلة االبتدائية قصة كل أسبوع مث يستعملها يف التعبري مبختلف أنواعه حبسب تقدمهم يف الدراسة وبعد أن ختتار القصة املناسبة ملرحلة منو التالميذ تتبع اخلطوات اآلتية يف تدريس القصة. 98

110 الفصل الثاين مهارة التعبير أ. د. ه. إعداد القصة: أمكن لك(. حتفظ القصة وختتار هلا لغة مناسبة ملستوى التالميذ. وبفضل إعداد صورة أو رسم ( نإ ب. زمن سرد القصة: جيب أال يزيد زمن سرد القصة على عشر دقائق وكلما قصر الزمنكان خريا. ج. اجللوس للقصة: يرتب املعلم تالميذه ليجلسوا يف نصف دائرة يكون هو يف مركزها. و لك بتحريك مقاعدهم إنكان لك سهال أو اجللوس على احلشيش يف حديقة املدرسة حتت شجرة )إن وجدت(. مرحلة السرد: يبدأ املعلم يف سرد القصة والتالميذ يستمعون له دون مقاطعة أو سؤال وجيب على املعلم أال خيلط السرد أو يقطعه بعمل آخر كالكتابة على السبورة أو توجيه األسئلة أو التوضيح الذي ليس له....4 ضرورة حىت ينقطع جبل السرد أو انتباه التالميذ ومتابعتهم تسلسل حودث القصة التطبيق: بعد االنتهاء من سرد القصة يستثمر املعلم يف التعبري الشفوي و لك إبتباع األساليب التالية: يوجه إىل التالميذ أسئلة عن حوادث القصة أو أشخاصها. يطلب منهم إعادة سرد أجزاء منها مث إعادة سردها كلها. تستثمر القصة يف التعبري ابلرسم احلر فيطلب املعلم من التالميذ رسم بعض مناظرها وكتابة وصف حتت ما رمسوا حبسب تقدميهم يف الكتابة. بعد أن يفهم التالميذ القصة ويلموا حبوادثها ويتعرفوا أشخاصها يدرهبم املعلم على متثيلها. ويساعدهم يف إعداد بعض وسائل التمثيل البسيطة كالسيوف اخلشبية واللحي املصنوعة من القطن أو الصوف أو اخلزف. وال بد من مراعاة بعض املبادئ يف ممارسة هذا األسلوب من التعبري الشفوي فمن تلك املبادئ ما يلي: تشجيع األطفال بني حني وآخر على سرد القصص اليت يعرفوهنا. املناقشة بعد إمتام حكاية القصة وسردها وتدور املناقشة على النمط اآليت: ما أمجل جزء القصة ما أحسن شخصية فيها ما املعىن الذي تفهمه من هذه القصة ومبثل هذه األسئلة ميكن اإلملام ابلقصة واإلحاطة مبا فيها من أفكار هتذيبية وتثقيفية. إ ا كانت القصة صاحلة للتمثيل فعلى املعلم أن يدرب التالميذ على احلوار وإعدادهم لتمثيلها. قد يسرد املعلم قصة مالئمة وال يكمل سردها يطلب من التالميذ أن يكملوها أو يطلب منهم تلخيص قصة مث سردها. 5. يراعى التنوع يف حكاية القصص من واقعية وخيالية ونوادر وفكاهات. 99

111 الفصل الثاين مهارة التعبير..7 يوجد ارتباط قوي بني حكاية القصص وسردها وتعليم اآلداب ولذلك ينبغي أن حيكي املعلم القصص الشائقة اليت يتعلم األطفال من خالهلا حسن االستماع واالستمتاع واحلكم على القصة. وحيسن أن يعد األطفال إللقاء القصة قبل حكايتها أبن يستمع املعلم للتلميذ خارج الصف ويصحح له ما قد يكون يف قصة من كالم ال مربر له و لك يف احلاالت اليت يطلب فيها املعلم من التالميذ سرد القصص اليت يعرفوهنا. ومن األمثلة على القصة ما أييت: قصة الولد الصادق: هب مصطفى إىل مزرعة أبيه فوجد فأسا يهتم هبا وحيافظ. صغرية فأخذ يعزق هبا األرض فقطع شجرة مجيلة كان أبوه عليها ويف اليوم التايل هب األب وابنه إىل املزرعة فوجد األب الشجرة مقطوعة فقال: )لو عرفت الذي قطع هذه الشجرة لضربته على سوء فعله( جدا اي أيب( فسر أبوه من صدقه وعفا عنه ومل يعاقبه. حمادثة قصرية عن القصة:....4 ما اسم الولد أ. ب. ما ا قطع مصطفى ج. ملا ا عفا أبو مصطفى عن ولده ومل يعاقبه 4 ولعل أهم الفوائد الرتبوية اليت حتققها القصة لألطفال تتمثل يف أهنا: االستماع..5 ترفد السامع أو القارئ املتعة واللذة اليت تزيد من اإلقبال على املتعلم. فقال الولد: )أان الذي قطع الشجرة خطأ وإنين آسف تنمي ثروة الطالب اللغوية وتغين معجمه اللغوي مبا تتضمنه من مفردات وتعابري وتراكيب لغوية فرتفع مستوى لغة الطالب وهتذب أساليبهم وترقيها. تربط الطفل بعادات وتقاليد وقيم اجملتمع الذي يعيش فيه وتوحي له إبحرتامها وعدم اخلروج عنها فتساعده بذلك على التكيف مع جمتمعه. تيسر للطالب فهم كثري من احلقائق العلمية اليت ترويها القصة. وتزود الطفل ابملعلومات واملعارف اليت تضاف إىل خرباته ملا يف القصص من عناصر التشويق واإلغراء وحسن تطلع الطفل على عادات وتقاليد وقيم اجملتمعات اإلنسانية اجملتمعات املختلفة فيفيد من اجلوانب اإلجيابية منها ويتجنب السلبية. األخرى مما يتيح له جمال املقارنة بني عادات اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية طه علي حسني الدليمي سعاد عبد الكرمي الوائلي عامل الكتب احلديث عمان ط 4 ه م ص 45.

112 الفصل الثاين مهارة التعبير..7 تنمي خيال األطفال فهي تسمو خبياهلم ملا فيها من عنصر اخليال كما أهنا تعودهم الشجاعة يف مواجهة اآلخرين والتحدث مع اجلماهري وتتيح هلم تصور األشياء الطبيعية لتصوراهتم اليت ختتلف ابختالف مراحل النمو اإلدراكي اليت ميرون هبا. واألحداث على حنو يزيدهم وميتد إىل احلدود تشجيعهم على مواجهة زمالئهم يف مواقف تعبريية طبيعية يف املدرسة وخارجها والتحدث إليهم إضافة إىل غرس عادات حسنة حمببة كرعاية آداب احلديث مثال. ومن أهم أنواع القصة فنجد أهنا تقسم حسب مصدر مادهتا وموضوعاهتا إىل: القصة الواقعية: وهي لك النوع من القصص الذي يستمد حوادثه من واقع اجملتمع وتستمد مضامينها من أمناط حياة الناس وطرائق معيشتهم وأساليب تفكريهم. القصة اخليالية: وهي لك النوع الذي يستلهم حوادثه من اخليال بعيد عن الواقع وأتيت منا جه حتاكى متام احملاكاة تلك النما ج على األرض وعن طريق هذه القصة يستطيع القاصون أن يعاجلوا كثريا من القضااي االجتماعية والعلمية وغريها. املختلفة فهي: قصص األخالق واملثل العليا: أما أنواع القصص اليت ينبغي أن تقدم للتالميذ يف مراحل الدراسة وهي لك النوع من القصص الذي يرمي إىل غرس املثل العليا والفضائل يف النفوس والتحلي ابألخالق احلميدة وحتث على الصفات الطبية وتنمي فيهم العادات الكرمية كاحرتام الناس ومساعدهتم والتضحية من أجل املبادئ وترغبهم يف احلق والعدل ونصرهتما. القصص االجتماعية: وهتدف إىل تصوير أمناط خمتلفة من حياة الشرائح االجتماعية اليت تعيش يف جمتمع التلميذ بقصد التعرف على الطرائق املختلفة للتعامل مع اجملتمع. القصص التارخيية: وهي تلك القصص اليت أتخذ مادهتا من حقائق التاريخ ووقائعه وأحداثه يف فرتة زمنية حمددة وتقدم سري الرموز البشرية املشهورة يف األمة وهتدف هذه القصص إىل إحياء هؤالء األبطال يف نفوس الناشئة بقصد ختليدهم والتخلق أبخالقهم وصفاهتم. قصص البطولة واملغامر: وتتناول حياة الرحالة واملستكشفني واألشخاص الذين يساعدون يف كشف اجلرائم وتعقب اجملرمني اخلارجني على قيم اجملتمع ومثل هذه القصص ترمي إىل إشباع غريزة حب االستطالع عند الطلبة وإشباع ميوهلم يف املغامرة والبطولة وتشوقهم إىل متابعة األمور ولكن جيب أن يبتعدوا عن التهويل كما جيب أن ال تقدم فيها األمور مبسطة إىل درجة يبدو قيام األطفال هبا ممكنا. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية طه علي حسني الدليمي سعاد عبد الكرمي الوائلي مرجع سابق ص 45

113 الفصل الثاين مهارة التعبير ه. و. اختيار القصة: القصص الرمزي: هتدف إىل تقدمي النصح واإلرشاد واستخالص الدروس واملوعظة عن طريق اإلحياء والتلميح ال عن طريق الصراحة والقول املباشر. من املعروف أن لكل مرحلة هنائية مير هبا التلميذ خصائص عقلية ولغوية ختتلف ابلضرورة عن املرحلة اليت تسبقها أو اليت تليها فاألطفال بني الثالثة والسابعة يف الغالب مييلون إىل القصص اليت تراعي امتزاج اخليال ابلواقع الذي يعيشه الطفل أما حديثها فهو غري مألوف لديه ومع لك فهو يقبله ألنه يشبع رغبته يف اخليال غري البعيد عن واقع بيئتنا. ومييل الطالب بني السنة الثانية والثامنة عشرة إىل قصص املغامرة واجلرأة والتعرض لألخطار والقصص اليت تتناول جماهل احلياة وتكتشف وتتنبأ وتصور أعماق الكهوف وأغوار البحار وحياة الناس يف األماكن النائية أما الفتيان بني سن الثانية عشرة والثامنة عشرة وهي فرتة املراهقة فيميلون إىل قصص الغرام واليت جيب أن يقدم منها للمراهقني ما هو صاحل وبعيد عن اإلغراء ابلعالقات السيئة فتختار له قصص العفة والشرف والتضحية وبعد سن الثامنة عشرة أتخذ احلياة ابلتغري و لك بدخول الشاب أو الشابة يف معاركها ويف هذا الطور تتحكم البيئة والثقافة اليت يعيش فيها الشاب يف نوع القصص تدور حول املثل العليا هو الغالب عليه. شروط عامة تراعى يف القصة : اليت يقرأ ويظل امليل إىل القصص اليت أن تكون لغة القصة )مفرداهتا( وتراكيبها )أسلوهبا( مناسبني للغة التلميذ. أن يكون مضموهنا ومعناها مناسبني ملستوى التلميذ العقلي. أن تكون طبيعية يف بنائها بعيدة عن التكلف. أن تكون مناسبة يف طوهلا وقصرها ملستوى التالميذ العقلي. أن تزود التالميذ ابملعلومات واملعارف واخلربات اجلديدة. أن توحي للتالميذ بتمثل أمناط سلوكية محيدة. ز. أن تليب رغبات وميول وحاجات األطفال يف مراحل النمو املختلفة. إعداد القصة وتدريسها : لعل من املفيد أن يتذكر املعلم أن جناحه يف تدريس القصة يعتمد على قدرته على اختيار القصة املالئمة من حيث املضمون واللغة ملستوى إدراك تالميذه ومستواهم اللغوي وإعداد ما يلزم من وسائل وجتهيزات تعليمية مثل الصورة واملؤثرات الصوتيةأشرطة تسجل عليها بعض األصوات اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص 4. املرجع نفسه ص 4. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص 4.

114 الفصل الثاين مهارة التعبير اليت ختدم تقدمي القصة يفرض على طالبه حسن االستماع واإلصغاء واالجنذاب إليها واالستفادة منها ويسري املعلم يف تدريس القصة وفق اخلطوات اآلتية: التقدمي للقصة وهتيئة أ هان التالميذ هلا ويتم لك بوضع الطالب يف حالة استعداديه تثري فيهم اإلصغاء واالنتباه وتثري إىل موضوع القصة فينحصر تفكريهم يف لك االجتاه. اهتمامهم مما يؤدي إىل اسرتجاع معلوماهتم وتوجه انتباههم البدء بسرد القصة على أن يكون اإللقاء طبيعيا ال تكلف فيه وال صنعة مثال ملعناها مثري ا اهتمام الطالب وانتباههم ويتم لك بوضوح صوت املعلم وهدوئه يقتضيه. وتلوينه حسب ما املوقف حيرص املعلم كل احلرص أن ينتقي يف أثناء إلقاء القصة ما يتوافق مع الطالب من األساليب السليمة وأن ينفعل مع أحداثها ووقائعها مستخدما املناسب من احلركات والسكنات اليت تعرب عن السرور والفرح أو االستهجان أو االستفسار أو اإلقدام التعجب وغريها من األحاسيس واملشاعر. أو وبعد االنتهاء من سرد القصة يوجه املعلم جمموعة من األسئلة اليت تكشف عن مدى فهم التالميذ القصة واستيعاب مضامينها يكلف املعلم طالبه ابلتحدث عن مضمون القصة والتعبري عنها وقد يطلب من بعضهم التحدث يف جزء واحد منها إ ا كانت طويلة وتشمل جوانب وشخصيات متعددة وحىت يوفر الفرصة ألكرب عدد من الطالب ألخذ دور يف إلقائها. السؤال واجلواب واحملادثة: تصليح كثري من القصص للتمثيل وهي مناسبة طيبة إلشراك أكرب عدد ممكن من الطالب يف إلقاء القصة وتشجيعهم على الوقوف أمام اآلخرين دون خوف أو هتيب وتدريبهم التعبري الشفوي وملا يف هذا العمل من حبث للحركة والنشاط وحترر من الدروس التقليدية. إن هذا النشاط ميكن أن يبدأ من السنة األوىل : وأدوات اجلواب مثل: أين من مىت ما ا كم ما نعم ال.. قد يعرض املعلم على التالميذ صورة طائرة يف اجلو ويسأهلم: إ يتعلم التالميذ فيه استعمال أدوات االستفهام ما ا ترى يف هذه الصورة ما ا تالحظ يف الطائرة وأسلوب السؤال واجلواب يعد من قبيل احملادثة وهو األسلوب السهل الذي ميكن أن ميارسه املعلم مع صغار التالميذ ألنه حيقق االنطالق يف التعبري واحلرية فيه. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص.

115 الفصل الثاين مهارة التعبير واحملادثة تعين تبادل التفكري واألفكار يف املوضوع أو أكثر بني متحدثني اثنني أو أكثر وهنا تبدو كفاءة املتحدث اجليد واملستمع اجليد فليست املسألة حديث ا يلقى لكنه حمادثة يتبادل فيها اآلراء ووجهات النظر بني املتحدثني. واحملادثة أهم نشاط كالمي ميارسه الصغار والكبار على السواء هلذا كان ال بد أن حتتل مكانه ملحوظة يف دروس التعبري الشفوي. أ. وأتخذ بعض أساليب احملادثة مكاهنا عن طريق اهلاتف والتدرب على استعماله وعندما يتعلم األطفال استعمال اهلاتف يكونون سعداء وتدريب التالميذ على استعمال اهلاتف يف كياسة ولطف مسؤولية املدرسة وهو تدريب ممتع ومشوق هلم وميكن تدريب التالميذ على استعمال اهلاتف يف أحد املواقف اآلتية: التحادث مع أفراد األسرة. ب. التحادث مع أحد األشخاص الذين هلم عالقة ابألسرة. ج. ابملدرسة. تلميذ يتحادث مع زميل له يطلب منه املشاركة يف رحلة مدرسية أو يسأله عن أشياء هلا عالقة ومن الضروري تدريب التالميذ على استعمال عبارات اللطف والكياسة حني استعمال اهلاتف مثل: من فضلك أشكرك مع السالمة...إخل. احملادثة ما يلي: ويعد استعمال اهلاتف تدريبا عمليا ممتعا على فهم معاين أدوات االستفهام واجلواب ومن األمثلة على حمادثة بني تلميذين: عمر: أين تسكن اي يوسف يوسف: أسكن منزال يف شارع مجال عبد الناصر. عمر: ألك أخ يوسف: نعم يل أخ. عمر: ما اسم أخيك يوسف: امسه مصطفى. عمر: من يلعب معك يف املساء يوسف: دمحم جاران يلعب معي يف املساء. عمر: هل املدرسة بعيدة عن منزلكم يوسف: ال هي ليست بعيدة ولكنها قريبة.

116 الفصل الثاين مهارة التعبير عمر:كيف تصل إىل املدرسة. ا سيارة يوسف: أصل إليها ماشيا املدرسة عمر: يوسف: ألننا ال منلك سيارة. عمر: مىت تستيقظ من النوم. يوسف:أستيقظ من النوم يف الساعة السادسة صباحا عمر: ما ا تفعل بعد النهوض من النوم 4 التعبري الشفهي بعد القراءة: يوسف: أغسل يدي ووجهي ابملاء والصابون وألبس مالبسي املدرسية وأتناول الفطور. عمر: كم صديقا لك يف الصف يوسف: يل سبعة أصدقاء أنت واحد منهم. هلذا اللون أمهية يف تدريب التالميذ على التعبري الشفوي ومن األساليب املتبعة يف تعلمه ما يلي: يوجه املعلم أسئلة إىل التالميذ بعد القراءة لكي جييبوا عنها مستعملني اجلمل والعبارات اليت وردت يف الدرس )درس القراءة(. أ. يطلب املعلم من بعض التالميذ تلخيص الدرس تلخيصا يتناول األفكار األساسية واألفكار اجلزئية اثني ا ا: يف الطور الثاين ابتدائي )الرابع واخلامس( ج. ال ختتلف أساليب التعبري الشفهي يف هذه الصفوف عما أشران إليه الصفوف األوىل إال يف اختيار املوضوعات إ أن املوضوعات يف هذه الصفوف تكون أرقى وميكن أن تدور حول ما أييت: أن يتحدث التالميذ عما يقومون به من نشاط يوم ورحالت وما يشاهدونه يف برامج التلفزيون وما يشرتكون فيه من أعمال داخل املدرسة وخارجها. ب. التعبري عما يسمعونه من القصص وما يقرؤونه منها أبن يسردها التالميذ بعبارات جديدة وحتويل بعضها إىل متثيليات إ ا كانت صاحلة للتمثيل. إلقاء اخلطب والكلمات اليت تدور حول بعض احلاجات اليت تنشأ يف حياهتم اليومية ويراعى يف تدريبهم على إلقاء اخلطب والكلمات إكساهبم مهارات األداء اجليد والنطق احلسن واستخدام الكلمات املناسبة.

117 الفصل الثاين مهارة التعبير 5 تصويب اخلطأ يف التعبري الشفهي: أ. إىل أن يقع التالميذ يف تعبريهم الشفهي يف أخطاء تتطلب تصحيح ا وهلذا التصحيح قيمته الرتبوية فهو سبيل يفهم التلميذ خطأه ويعرف صوابه فإ ا عوجل التصحيح يف حكمه ودقة وروعيت األسس الرتبوية السليمة كان وسيلة إىل تقومي لسان التلميذ واستقامة أسلوبه يف التعبري. وحيسن أن يكون التصحيح عقب انتهاء التلميذ من حديثه وال ينبغي للمعلم أن يقاطعه أو يسمح لزمالئه مبقاطعته يف أثناء حديثه ألن الغرض األول من التعبري الشفوي تعويد التلميذ الطالقة يف الكالم وإكساهبم القدرة على القول يف غري تلعثم وال خوف. ومن األخطاء ما هو يسري هني ومنها ما يكون إدراك وجه اخلطأ فيه فوق مستوى األطفال ومثل هذه األخطاء ينبغي أن يتغاضى عنها املعلم. وجيري تصحيح األخطاء على النحو اآليت: أن يعقب حديث كل تلميذ وقفة قصرية هتدف إىل هتيئة الفرصة لعملية نقد يسرية يشرتك فيها املعلم والتالميذ فيتاح للتالميذ أن يعلقوا على حديث زميلهم من نواحيه املختلفة. ب. ويكون إصالح اخلطأ بتكرار الصواب يف أساليب خمتلفة حىت تثبت يف هن الطفل فإ ا كان اخلطأ عاما وشاع وقوع األطفال فيه فإن املعلم حياول أن يقدم هلا منا ج كثرية للتعبري الصحيح حبيث ينطق التالميذ هبذه النما ج وجيب على املعلم أن ال يكرر اخلطأ حبيث يسمعه التالميذ مرة ثنية منه بعد أن مسعوه من التلميذ الذي أخط أ. املبحث الرابع: التعبري الكتايب التحريري وهو ما يدونه الطلبة يف دفاتر التعبري من موضوعات وهو أييت بعد التعبري الشفهي ويبدأ الطالب مبمارسة هذا النوع من التعبري عندما يشتد عوده وتتكامل مهارته اليدوية على التعبري عما يف نفسه ويبدأ التعبري مع الطالب ابلتدرج فهو قد يبدأ إبكمال مجل انقصة أو تدوين أفكار تعرفها يف أانشيده أو تكملة قصة سبق أن اطلع عليها أو أتليف قصة من خياله. التعبري الكتايب أو التحريري هو فن من فنون اللغة العربية وهو مثل غريه من الفنون يعتمد على احتذاء النما ج اجليدة وعلى املرانة الكثرية ومعىن هذا أن يقرأ التلميذ كثريا ليطلع على منا ج األساليب اجليدة وأن يكتب كثريا حىت يستقيم له أسلوب جيد. مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها مرجع سابق س. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص 7.

118 الفصل الثاين مهارة التعبير وإكساب التالميذ مهارة التعبري التحريري ال يكون دفعة واحدة بل يكون ابلتدرج أيض ا إننا حني نبدأ ابلتعبري الكتايب يف الصفوف الثالثة والرابعة االبتدائية جيب أال نكثر منه وأال تكون التدريبات عليه طويلة وأن تكون موضوعاته مالئمة ألعمار التالميذ وتفكريهم وقدراهتم حىت يسهل عليهم التعبري عنها والكتابة فيها. وفيما يلي نتناول اجلوانب التالية للتعبري الكتايب: أوالا: أمهية التعبري الكتايب: أ. ال تقل أمهية التعبري الكتايب عن أمهية التعبري الشفهي بل أن التعبري الكتايب من أكثر مهوم مدرسي اللغة العربية فهم يعاونون كثريا يف تعليم طالهبم الكتابة الصحيحة الواضحة أبسلوب صحيح يكشف عن املعاين املقصودة وهنا يكمن الفرق اجلوهري بني التعبريين الشفهي والتحريري ففي احلديث ميكن أن يعدل املتحدث أفكاره ومراميه مباشرة أمام السامعني أما يف الكتابة فإنه ال ميكن أن يفهم الكاتبكل قارئ لكتاابته منفردا ومن هناكان لزاما علىكل طالب أن يتوخى الدقة والوضوح وحسن العرض والرتتيب ليأيت موضوعه متكامال. والتعبري التحريري يهيئ الفرصة للمعلم لكي يقف على مواطن الضعف يف تعبري تالميذه فيعمل على النهوض به ويتعرف وي املواهب اخلاصة يف الكتابة من تالميذه فيشجعهم للتعبري أمهيته الرتبوية وأمهيته االجتماعية وإليك توضيح لك: أمهيته الرتبوية: التعبري الكتايب من الناحية الرتبوية يقصد منه إقدرا التالميذ على الكتابة املعربة عن األفكار بعبارات صحيحة خالية من األخطاء بدرجة تناسب مستواهم اللغوي وتدريبهم على الكتابة أبساليب على جانب من اجلمال الفين املناسب وتعويدهم الدقة يف اختيار األلفاظ املالئمة وتنسيق األفكار وترتيبها ومجعها وربط بعضها ببعض. ب. أمهيته االجتماعية: التعبري الكتايب هو الوسيلة الوحيدة املدونة لالتصال بني الناس املقيمني يف أماكن بعيدة وجتديد العالقات وتقومييها بينهم وتبادل املصاحل معهم وعن طريقه ميكن احملافظة على الرصيد احلضاري والثقايف والعلمي واألديب ونقله إىل األجيال املقبلة ففيه تقوية الروابط الفكرية والثقافية بني األفراد واجلماعات. اثني ا ا:أساليب التعبري الكتايب وموضوعاته: من املشكالت اليت يلقاها التالميذ عند التعبري عما يف نفوسهم هي قلة حمصوهلم من األفكار فإ ا حتدث أحدهم أو كتب يف موضوع فسرعان ما ينصب معني أفكاره السطحية. وفقر التالميذ يف األفكار يرجع إىل قلة جتارهبم يف احلياة لذلك حناول سد هذا النقص إبطالعهم على جتارب اآلخرين عن طريق القصص والقراءة يف موضوعات شىت تتناول نواحي خمتلفة ومتعددة من املعرفة. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق 45. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص 7. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص. 7

119 الفصل الثاين مهارة التعبير أ. أساليب التعبري الكتايب يف الصفني األول والثاين االبتدائيني: يبدأ التعبري الكتايب عندما يتمكن الطفل من بعض مهارات اخلط واإلمالء وعندئذ ينبغي أن منرنه على كتابة مجل يرتبط بعضها ببعض ومن موضوعات التعبري الكتايب وأساليبه يف هذين الصفني ما أييت: يوميات التلميذ: عندما يصل األطفال إىل مرحلة الكتابة املستقلة يصبح يف إمكاهنم أن يسجلوا نشاطهم عن اليوم السابق وكتابة ما شاهدوه وفعلوه يف البيت والطريق. وهم يصلون عادة إىل هذا املستوى يف الصف الثاين مثال لك:» هب مع اباب وماما اشرتى يل أيب قميصا قابلت يف الطريق صديقي مصطفى وسلمت عليه رمست شجرة مث لونتها«. وصف الصور:يطالب هنا التالميذ بكتابة وصف إنشائي للصور اليت أمامه وهذا اإلنشاء الوصفي سيكون خطوة حنو التلخيص القصصي. تلخيص القصة: هذه روة التعبري الكتايب يف هذين الصفني واملفروض أن يكون األطفال قد. مسعوا عدد ا من القصص من املعلم وتدربوا على تلخيصها إبعادة سردها وبعد لك يطلب منهم املعلمكتابتها يفكراساهتم. تسلسل الصور )احلوادث( يعرض على التالميذ قصة مصور مسلسلة أبن يضع يف جيوب لوحة البطاقات أربعة مناظر أو مخسة حتكي ابلرتتيب قصة ويسأهلم عن كل منظر مث يطلب منهم كتابة اجلوانب يف كراساهتم. وبعد أن يتدربوا على هذا النوع من التعبري ميكن للمعلم أن يكتفي بعرض الصور ومناقشتها مث يطلب من التالميذ الكتابة مباشرة. ب. أساليب التعبري يف الصفني الثالث والرابع االبتدائيني: إن حمور التعبري يف هذين الصفني بنوعية الشفوي والكتايب هو بيئة التلميذ احمللية فاملوضوعات كلها تدور حول أعمال من صميم نشاط تلك البيئة وعن أشخاص مألوفة لدى التلميذ ومرتبطة بنشاطه وحياته وخربته وفيما أييت أمثلة املوضوعات التعبري وأساليبه اليت تعاجل شفواي وحتريرا يف الصفني املذكورين. الزراعة احلصاد الفواكه واخلضر فصول السنة األعياد االحتفاالت شهر رمضان السفر الشرطي املعلم الراعي اجلريان زايرة الطبيب السوق ليلة العيد اإل اعة املرئية وتوجد موضوعات وأساليب أخرى منها: القصة:تستغل القصة يف الصفني الثالث والرابع للتعبري الشفوي والتعبري الكتايب )التحريري( فبعد أن ينتهي املعلم من سرد القصة يطلب من التالميذ أن يعيدوا سردها وجييبوا عن أسئلة يوجهها إليهم عن بعض معانيها وحيللوا أشخاص القصة وبعد لك يتخذ منها موضوعا للتعبري الكتايب فيكتب ملخصا هلا.. عرض صور ألشكال من اإلنسان أو احليوان أو النبات أو ملواقف معينة ويطلب من التالميذ اإلجابة عن مثل هذه األسئلة اآلتية: 8

120 الفصل الثاين مهارة التعبير أ التعليمات: ما ا ترون يف هذه الصورة أين يعيش هذا احليوان أين يوجد هذا النبات ما ا يفعل هذا احليوان توجيه أسئلة للتالميذ عن شيء ما أمامهم أو عن شيء يقع يف بيئتهم أو عن قصة قرؤوها أو موضوع مر هبم والتالميذ يكتبون اإلجابة يف كراساهتم. استعمال كلمات يف مجل اتمة وحيسن اختيار هذه الكلمات مما يعرفه التلميذ ويستعملونه يف حياهتم. تكملة مجل انقصة بكتابة كلمة خيتارها التلميذ من كلمات أمامه أو أييت هبا من عنده ويتدرج املعلم يف إطالة اجلملة ويف حاجتها إىل كلمتني أو أكثر حىت يصل إىل تكملة قصة انقصة بكلمات يكتبها املعلم فوق القصة أو بكلمات من عند التالميذ ويكتب لك يف الكراسة وإليكم املثال التايل: أنقل القصة اآلتية وأمالء كل فراغ بكلمة مناسبة من الكلمات اليت فوق القصة مث ضع عنواان مناسبا للقصة. ب. الكلمات: )ابتالسلةاخلبزالدارأرنبااحلمامة (. ج. نص القصة: )وجدت احلمامة...يبكي أمام الباب... فسألته عن سبب بكائه فقال: أان جائع وصاحيب رجل خبيل يضع...يف سلة ويعلق...يف سقف الدار فقالت له:...:افتح يل...الدار أان أحضر لك اخلبز ففتح األرنب الباب برجله فطارت احلمامة ووقفت على السلة وأخذت منها اخلبز وألقته لألرنب وطارت(...7. اإلجابة عن أسئلة متنوعة أو عن أسئلة يف موضوع قرأه التلميذ. يتجنب األسئلة اليت جياب عنها بكلمة واحدة أو مجلة قصرية. وجيب على املعلم هنا أن كتابة بعض اجلمل عن أشياء يشاهدها التالميذ كاحلصان أو احلديقة أو املدرسة أو البيت أو حنو لك أوكتابة مجل عن األعمال اليت يؤديها: املعلم الفالح الطبيب...اخل. يكتب املعلم على السبورة عبارات مثل: "يف الشتاء يشتد الربد ويلبس الناس املالبس توية ثقيلة وينزل املطر غزيرا ويظهر فيه من الفواكه الليمون والربتقال وال يسبح فيه الناس شيف املسابح". ويطلب من التالميذ أن يضعواكلمة )الصيف( بذلكلمة )الشتاء( وأن يغريوا ما جيب تغريه يف اجلمل.. كتابة بعض اجلمل عن عمل يقوم به التلميذ أو عن شيء يشاهده. 9

121 الفصل الثاين مهارة التعبير ج.... عن قصة مسعوها..4 تدريب التالميذ على كتابة بطاقة هتنئة أو دعوة لزايرة أو حلضور حفلة عيد ميالد. استثمار موضوعاتكتاب القراءة يف تدريب التالميذ على التعبري. تدريب التالميذ عن تكوين أسئلة عن موضوعات قرؤوها أو عن إجاابت عرفوها أو تدريب التالميذ عن تلخيص فقرات مما مسعوا أو قرؤوا. كتابة إعالانت عن حفالهتم التمثيلية أو سباقاهتم الرايضية وسفراهتم ومشروعاهتم املختلفة..5 اإلدالء حبديث كامل متصل عما قرؤوه أو مسعوه أو كتابة لك حتريراي. أسالب التعبري يف الصف اخلامس االبتدائي: املدرسية يكون التالميذ يف هذين الصفني قد اكتسبوا القدرة اللغوية اليت تساعدهم على السيطرة على التعبري الكتايب إىل حد ما وال يعين هذا إغفال التدريب على التعبري الشفوي بل ال بد من يسري التدريب عليه جنبا إىل جنب مع التدريب على التعبري الكتايب ومن موضوعات التعبري الكتايب وأساليبه يف هذين الصفني ما يلي:... يكتب التالميذ إجاابت موسعة عن أسئلة يف موضوع قرأه. تلخيص قصة قرأها التالميذ. ملء األماكن اخلالية يف قصة أو موضوع بكلمات أو عبارات الكلمات من عنده( وإليكم املثال التايل:.4 تكملة قصة انقصة: التعليمات: أمأل الفراغات يف القصة اآلتية بكلمات مناسبة عنوان القصة: )الرجل األعمى ومصباحه(: )يكتب التلميذ نص القصة: "حيكى أن...أعمى خرج ليال من منزله وعلى كتفه جرة وبيده مصباح فلم يزل...حىت وصل إىل النهر و...جرته ابملاء ورجع وبينما هو راجع قابله يف الطريق رجل من أصحابه و...له ضاحك ا: اي هذا أنت... والليل والنهار عندك سواء فما ا تصنع ب... " "قال األعمى: ايكثري الفضول محلته ملثلك ليستضيء به وال يعثر يف الظلمة فيقع علي و...جريت". يعرض املعلم قصة تنقصها النهاية ويطلب من التالميذ قراءة القصة مث تكملتها مبا يتناسب معها أو تنقصها البداية ويطلب منهم وضع املقدمة. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص.

122 الفصل الثاين مهارة التعبير أوالا: تلخيص بعض ما قرأه التالميذ مع تدريبهم على كيفية التلخيص. أتليف قصة مع االستعانة ببعض املفردات والعبارات اليت يكتبها املعلم أمام التالميذ لتكون عوان هلم على أتليف القصة وبقدر ما تكون جماالت التعبري أقرب إىل التلميذ وفيها ما يشعره بوظيفتها يكون إقباله على الكتابة برغبته. كتابة جمموعة من األسطر عن منظر أو موقف سباق بني صفني أو حفلة مدرسية. حتويل بعض القصص إىل حوار متثيلي. الكتابة يف موضوعات خيتارها التلميذ أو املعلم من واقع احلياة أحداثها تشغل أ هان الناس كاملناسبات الدينية والوطنية والقومية. حياهتم اليومية. كتابة مذكرات عن املشاهدات والرحالت وما يراه التالميذ أو يسمعونه يف التعبري الوظيفي يتعلم التعبري يف جمال سيمارسه عندما خيرج إىل احلياة. هذا وأنواع التعبري الوظيفيكثرية أمهها: اخلطاابت: يقصد به التعبري عن مواقف اجتماعية يشعر فيها املتعلم أنه يف صورها املختلفة واخلطاابت جمال واقعي حيس به كل إنسان الفرد وفيها إشعار بوظيفة التعبري يف نظر التلميذ وللخطاابت أنواع أمهها: اثني ا ا: واجتماعي ال بد أن ميارسه اخلطاابت اخلصوصية: وتشمل خطاابت الشكر والتهنئة واالعتذار والدعوة والشكوى والسؤال عن الصحة والرد على الدعوى...اخل. اخلطاابت الرمسية: وتشمل طلب إجازة أو السؤال عن املوضوع وحترير طلبات تقدم للدوائر الرمسية. كتابة املالحظات: شيء مسعوه أو قرؤوه أو شاهدوه. التقارير: اثلثاا: وتعين تدريب التالميذ على أن يعتادوا تسجيل مالحظات يف مذكراهتم اخلاصة عن نشاط اجتماعي ميارسه أكثر يف حياهتم العملية ومن الضروري تدريب التالميذ عليه منذ البداية مثل كتابة تقرير عن معرض الصف ومعرض املدرسة أو احلفلة املدرسية. راب ا عا: كتابة الربقيات: وتشمل برقيات التهنئة والتعزية والشكر وحتديد مواعيد السفر. خام ا سا: اإليصاالت: وتشمل إيصال تسلم النقود أو الكتب...اخل.. الوصف واخليال: ويشمل موضوعات مثل: سفر إىل... حادثة شاهدهتا املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص.

123 الفصل الثاين مهارة التعبير اآل ثر. زايرة املتحف. اثلثاا:....4 اجتاهات أساسية يف تدريس التعبري الكتايب: إاثرة الرغبة عند التالميذ: عيد الفطر. إن التلميذ يستطيع أن يكتب يف موضوع ما إ ا ما شعر أنه حيتاج إىل املعلومات اليت يكتبها أو أن املعلم متحمس ملعرفتها فهو يكتب عن الرحلة إ ا ما استمتع هبا وهو يلخص قصة إ ا عرف أن هذا التلخيص سيسر به املعلم أو يقرأ أمام زمالئه. الرتكيز املالئم على الشكل واحملتوى: واحملتوى أيخذ يف حسبانه قيمة التفكري وأمهية األفكار املعرب عنها ويتضمن الشكل مهارات فإ ا ما عرف التلميذ كيف يفكر وأدرك الفكرة واألفكار اليت يعرب عنها وخطط لنسق الذي يوضع فيه انتقل بعد لك إىل كيفية العرض والصورة اليت يكون عليها واألساليب اليت ميكن أن تعاجل هبا الفكرة. الرتكيز على أن يقوم التلميذ ابملراجعة: إن تدريب التلميذ على مراجعة ما يكتب وإعادة النظر فيها من أهم العادات اليت جيب أن يعتادها إ سيتعلم بذلك أسلوب التصحيح والتقومي. التنظيم: إن كل تلميذ جيب أن يدرك أن األفكار لكي تعرض بصورة جيدة جيب أن تنظم حبيث تكون حمبوبة لدى القارئ والتنظيم يعين سرد احلقائق يف تسلسل معقول واالبتعاد عن النقاط اليت ترتبط ابملوضوع وجيب على املعلم أن يعرض على تالميذه منا ج للتنظيم اجليد تظهر فيها الفكرة يف تسلسل وتتابع ومن التنظيم اجليد مراعاة البداية والنهاية يف التعبري والسؤال هنا هل من الضروري استنتاج عناصر املوضوع وكتابتها على السبورة إن كثريا من املربني واملعلمني يؤمنون أبمهية وضع العناصر أمام التالميذ لتكون هلم مرشد ا وموجه ا ولتعينهم على االنسياب يف التعبري واالنطالق فيه. والواقع أن استنباط العناصر للتالميذ الضعاف يف التعبري عملية مفيدة هلم ولكن بشرط أن تكون عملية تدريبية تعليمية يقصد من ورائها تدريب التالميذ على استنتاج األفكار اليت سوف يعاجلوهنا أبنفسهم أما أن تكون نظاما متبعا يف كل درس من دروس التعبري فهذا يعوق تفكري التلميذ عن اإلبداع واالبتكار وجيعل األفكار املعروضة ليست من أفكاره فضال عن أهنا جتعل تفكري تالميذ الصف واحد ا فكل فرد له تفكريه اخلاص لذا فإن الضعاف من التالميذ يف حاجة إىل أن يتعلموا كيف حيددون أفكارهم حينما يكتبون وكيف حيددون نقاط املوضوع الذي سيكتبون فيه بشرط أن يكون لك يستقبلون يف معاجلة تعبريهم ابلصورة اليت تكشف عن قدرهتم يف هذا اجملال. عمال تعليميا حىت يكتسب التالميذ املهارة يف لك مث املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص 4.

124 الفصل الثاين مهارة التعبير راب ا عا: طريقة السري يف درس التعبري الكتايب: أيف الصفني الثالث والرابع: بعد مقدمة قصرية سجل عنوان الدرس على السبورة مث اطرح املوضوع للنقاش لنفرض أن املوضوع هو الذهاب إىل الطبيب فمقدمته هي سؤال التالميذ عمن شعر أبمل يف معدته أو شعر حبمى )ارتفاع درجة احلرارة( أو شعر إبسهال وما ا فعل للتخلص من األمل أو املرض لتصل إىل زايرة الطبيب وتسجيل عنوان الدرس على السبورة. أطلب من التالميذ أن يتحدثوا عن الذهاب إىل الطبيب عند الشعور ابملرض أو األمل )بعضهم يتحدث عن خربة شخصية وبعضهم يتحدث عن خربة غري مباشرة( وقو م حديث التالميذ من أخطاء وعامية وزودهم ابملفردات والعبارات املطلوبة فإ ا قال التلميذ: ( هبت إىل مكان الطبيب( مثال فأخربه أن العبارة هي:)عيادة الطبيب( وسجلها على السبورة وكذلك مثل:)السماعة الصيدلية الدواء...إخل(. اترك للتالميذ جماال ليتحدثوا عن مجيع النواحي اليت تتعلق بعمل الطيب ومواعيد تناول الدواء...وواجبك أنت أن تسد هذه الثغرات وغريها بتوجيه أسئلة مثل كيف دخلت عند الطيب وما ا قلت له ما ا سألك ما نوع العالج الذي وصفه لك الطبيب. وعن طريق هذه األسئلة عاجل النقص الكثري يف معلومات التالميذ وبعد أن تشعر أبن املوضوع قد استوىف نصيبه من البحث والنقاش اطلب من التالميذ الكتابة مث امجع الكراسات لتصحيحها. بيف الصف اخلامس : ختتلف الطريقة ابختالف املوضوع نفسه: فإ اكان املوضوع حرا وقد سبق للتالميذ أن انقشوه وأعدوه خارج الصف اتبع فيه ما يلي : حضر أ هان التالميذ مبقدمة قصرية مث اكتب عنوان املوضوع على السبورة. يتحدث التالميذ واحد ا بعد اآلخر وأنت تقوم حديثهم من أخطاء وعامية وتوجههم حنو العبارات الصحيحة وينبغي أن يتناول التوجيه لفت نظر التالميذ إىل مالحظة ما أييت يف أثناء الكتابة: تقسيم املوضوع إىل فقرات. استخدام عالمات الرتقيم وجودة اخلط. رسم الكلمات رمسا صحيحا مبا يتفق مع قواعد الرسم اإلمالئي. يبدأ التالميذ الكتابة ويف أثناء لك حترك بينهم لتوجيههم ومساعدة من حيتاج منهم إىل املساعدة. ا ملهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص.

125 الفصل الثاين مهارة التعبير ويف النهاية امجع الكراسات لكي تصححها بطريقة من الطرق اليت سنشري إليها يف ما بعد. أما إ ا كان املوضوع تسجيال ملا سبق أن حتدث التالميذ عنه يف دروس التعبري الشفوي فاتبع ما يلي: هيئ أ هان التالميذ للكتابة يف املوضوع بتوجيه بعض األسئلة إليهم أو مبطالبة بعضهم ابحلديث عنه لكي يتأكد من أن املوضوع ما زال حيا مائال يف أ هاهنم على أال يستغرق لك وقتا طويال من احلصة ليتسىن للتالميذ فيما بقى من الوقت أن ينتهوا من كتابة املوضوع يف كراساهتم. وقد يكون درس التعبري التحريري موضوعا جديدا ويف هذه احلالة ينبغي أن تستشري نشاط التالميذ حنو املوضوع عن طريق املناقشة يف فكرته وإ ثرة خرباهتم املتصلة به ليسهل على كل تلميذ أن يعاجله يف سهولة مث يكتبه يف كراسته ونشري يف هذا الصدد إىل أن التالميذ خيتلفون يف ميلهم ملوضوعات اإلنشاء وخيتلفون يف خرباهتم الشخصية واملكتسبة من القراءة وملراعاة هذه الفروق الفردية بني التالميذ حيسن ابملعلم أن: أ. ب. خام ا سا: تصحيح األخطاء خيصص من حني آلخر حصة مرة خيتار فيها كل تلميذ املوضوع الذي يروق له ويكتب فيه مباشرة دون نقاش. يراعى دائما عند اختيار موضوعات اإلنشاء أن يكون هناك جمال لالختيار بني عدد منها وأن تتنوع املوضوعات بني علمي وأديب وبني وصفي وخيايل حىت جيد كل تلميذ ما يالءم ميله. أو األغالط يف التعبري الكتايب: يقع التالميذ عند تعبريهم يف أخطاء تتطلب تصحيحا وهلذا التصحيح قيمته الرتبوية فهو سبيل إىل أن يفهم التلميذ خطأه ويعرف صوابه فإ ا عوجل التصحيح يف حكمة ودقة وروعيت األسس الرتبوية السليمة كان وسيلة إىل تقومي قلم التلميذ واستقامة أسلوبه يف التعبري. هذا وللتصويب أهداف وطرق نشري إليها يف اآليت: أهداف التصويب: الغرض من تصحيح اإلنشاء إرشاد التلميذ إىل اخلطأ حىت ال يقع فيه ثنية ولو أحسن املعلم التصويت وأحسن التلميذ إصالح اخلطأ لتضاءلت األخطاء أو تالشت فكيف حيسن املعلم والتلميذ التصويب على املعلم أن يقتصر يف تصحيحه على األخطاء الكبرية وأن يهتم ابملعىن واألسلوب وأن يرتك جماال للتلميذ لتصحيح أخطائه بنفسه وأن يراجع املعلم هذا التصحيح قبل تصحيح املوضوع اجلديد ليتأكد من أن التلميذ مل خيطئ يف التصويب. املهارات اللغوية تعبري حترير لغوايت تدريبات مرجع سابق ص.

126 الفصل الثاين مهارة التعبير أ. طريقة التصويب: إلصالح اخلطأ يف التعبري الكتايب طرق خمتلفة من أمهها طريقتان اثنان مها: ويالحظ اإلصالح املباشر: إن خري أسلوب لإلصالح املعلم يف قراءة املوضوع ويكون لك على النحو اآليت: هو الذي يتم مبشاركة التلميذ مير املعلم بني التالميذ وعندئذ جيد الفرصة مالئمة لالشرتاك مع كل تلميذ انتهى من الكتابة فيقرأ معه موضوعه ويوقفه على أخطائه ويطالبه إبصالحها يف احلال وتلك خري طريق لإلصالح ب. إصالح اخلطأ خارج الصف: ألن االتصال املباشر بني عقل املعلم وعقل التلميذ له أثره يف عالج أخطاء التلميذ والنهوض بلغته وأفكاره ومن عيوهبا أهنا صعبة التنفيذ إ ا كثر عدد التالميذ يف الصف وعندئذ يلجأ املعلم إىل الطريقة اآلتية. يف هذه الطريقة جيمع املعلم كراسات التالميذ ليصححها خارج الصف وله أن يكتب الصواب فوق اخلطأ إ ا كان التلميذ غري قادر على معرفة أخطائه وال االهتداء إىل اجلواب بنفسه فإ ا تبني له أن لك يف مقدور التلميذ اكتفى بوضع خط حتت اخلطأ ليندفع التلميذ إىل البحث بنفسه عن أخطائه ويتعرف صواهبا. أن مرونة املعلم وما عليه من حزم وإخالص مراعاة ظروف التالميذ ومستوايهتم يف الصف الواحد ويف الصفوف املختلفةهي األساس الصحيح ملا خيتاره من طريقة لتصحيح أخطاء التالميذ على أن يضع يف هنه دائما أنه ال قيمة للتصويب ما مل يقم التالميذ أنفسهم هبذا التصويب وأن يتأكد من أهنم قاموا إبصالح. أخطائهم وسوف تنكنشف للمعلم يف أثناء التصويب أخطاء منها ما هو فردي ومنها ما هو مشرتك. فأما اخلطأ الفردي فيجب أن يستثمر املعلم الفرصة املالئمة ملناقشته مع صاحبه وأما األخطاء الشائعة فيعد هلا سجال خاصا ليعاجل كال منها يف جماله املناسب فدرس القواعد جمال ملناقشة األخطاء النحوية الشائعة ودرس اإلمالء جمال ملناقشة األخطاء يف األسلوب وتكوين اجلمل وكيفية ربط بعضها ببعض اآلخر. ومن الضروري أن ينبه املعلم التالميذ يف كل مناسبة على رعاية نظافة الكراسات وجودة اخلط واستخدام عالمات الرتقيم ما أمكن لك حىت تصبح هذه عادة هلم. وعملية التصويب يف كراسات التعبري ينبغي أن ينظر إليها على أهنا عملية تتبع وتقومي مستمرة فهي مقياس لتقدم التالميذ ومنوهم اللغوي والتعبريي لذلك كان من الضروري أن ينتفع بنتائجها يف عالج التالميذ فإ ا كشفت عن قصور أو ضعف فعلى املعلم أن يتعرف لك ليتخذ الوسائل املالئمة لعالجه.

127 الفصل الثاين مهارة التعبير والبد من أن يالحظ املعلم أن النمو التدرجيي الذي يطرأ على كتابة التالميذ يف كراسات التعبري من حيث تقدم األفكار وترتيبها وحتسن األساليب وقلة األخطاء النحوية واإلمالئية دليل واضح على اهتمامه بعملية التصويب وانتفاع التالميذ هبا وعنايته بدراسة املوضوعات مع تالميذه وهضمها مما يساعدهم على االنطالق يف التعبري والعكس صحيح. ساد ا سا: مهارات التعبري التحريري )الكتايب(: إن هذا النوع من التعبري يسعى إىل تنمية املهارات اآلتية: قدرة املتعلم على وضع خطة ملا يكتب موضحا فيها هدفه وأسلوب حتقيقه. قدرة املعلم على حتديد أفكاره واستقصاء جوانبها ومراعاة ترتيبها وتكاملها. املهارة يف إخضاع منهج تعبري ملطالب املوقف وغايته. قدرة املتعلم على نقل صورة واضحة عن أفكاره يف أي مناسبة أتثر هبا. مراعاة املنطقة فيما يكتب تسلسال ا ودقة يف التنظيم والتصنيف القدرة على إيراد بعض عناصر اإلقناع يف التعبري أتييدا لرأي أو دعما لوجهة نظر. القدرة على استحضار األمثلة والشواهد املناسبة للموضوع ووضعها يف املوطن املالئم من التعبري. املهارة يف استخدام اإلجياز مع الوضوح واإلطناب مع االستقصاء والشمول يف املواقف املناسب. القدرة على الكتابة إىلكل فئة مبا يناسبها فكرا ولغة وأسلواب قدرة املتعلم على تقومي ما يكتبه ببيان ما يبدو فيه ومن ثغرات وطرق معاجلتها.. القدرة على الكتابة السليمة رمسا وتركيبا للجملة وبناء للعبارة الدقة يف استخدام عالمات الرتقيم. متكن املتعلم من الكتابة يف موضوع يهمه مستعين ا ببعض املراجع. متكن املتعلم من كتابة رسالة وظيفية يف شأن من شؤون احلياة اليومية يبسط فيه مراده ويدعنه مبا يؤيده. متكن املتعلم من وصف ظاهرة أو حادثة أو مشهد وصف ا شامال. قدرة املتعلم علىكتابة تقرير عن زايرة أو رحلة أو عملكلف القيام به. القدرة على الكتابة يف املناسبات االجتماعية والوطنية والقومية واإلنسانية. قدرة املتعلم على كتابة تعليق على ندوة حضرها أو حماضرة استمع إليها أو برانمج شاهده يف وفاء ونظام. متكن املتعلم من حتليل مشكلة اجتماعية بعرض أبعادها واستقصاء أسباهبا وأ ثرها. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص 45.

128 الفصل الثاين مهارة التعبير متكن املتعلم من تسجيل خالصة ملوضوع قرأه أو استمع إليه مع احلفاظ على أهم أفكاره وخصائصه. القدرة على تلخيص موضوع ما مع احلرص على اهلدف ودقة املعىن واإلحاطة ابلعناصر األساسية. 7

129 الفصل الثاين مهارة التعبير خالصة الفصل: قبل جاءت أمهية هذا الفصل يف كون مهارة التحدث هي املهارة اليت ميارسها املتعلم يف فرتة مبكرة من حياته هذه الفرتة اليت ال يستطيع فيها الطفل التمكن من اإلمساك ابلقلم والكتابة عما يدور خبلده أو تفكريه كما أنه مل يصل بعد إىل درجة النضج اجلسمي والعقلي اليت تؤهله ملمارسة النشاط الكتايب ممارسة كاملة يعكس مهارة التحدث اليت ميارسها يف سنينه األوىل بد ء ا ابملناغاة ولذا فإن الطفل يعتمد يف الدرجة األوىل على نشاطه اللغوي التحاقه ابملدرسة على التحدث واالستماع دون غريمها لالتصال ابآلخرين لذلك انقش هذا الفصل مفهوم التحدث وطبيعته مركزا على املراحل األوىل من حياة املتعلم مث يف عملية مستمرة واصل تطور عملية التحدث يف احملادثة والتعبري الشفهي للمتعلم يف املرحلة االبتدائية وخطوات تدريسهما والتعرف على جماالت وأساليب التعبري الشفهي مث واصلنا عملية التعبري إىل التعبري التحريري الكتايب لنربط العالقة بني الشفهي والكتايب للمتعلم. 8

130 الفصل الثالث: مهارة القراءة

131 املبحث األول: مشكالت القراءة يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية مفهوم القراءة. تنمية املهارات األساسية يف القراءة يف املدرسة اجلزائرية. القدرات القرائية ملتعلم املرحلة االبتدائية. تشخيص حاالت الضعف يف القراءة ملتعلم املدرسة االبتدائية 4. العيوب النطقية ملتعلم املرحلة االبتدائية وكيفية جتنبها. 5. درس منو جي يف القراءة يف املدرسة االبتدائية.. أساليب الفهم وتفسري املعاين يف املدرسة االبتدائية الدوافع املنشطة لنمو مهارات القراءة يف املدرسة االبتدائية. املبحث الثاين: االستيعاب القرائي القراءة واالستيعاب.. مهارات االستيعاب القرائي.. عمليات االستيعاب القرائي واسرتاتيجياته.. املؤثرات يف االستيعاب القرائي. 4. مراحل االستيعاب القرائي. 5. منا ج القراءة.. اجتاهات االستيعاب القرائي.. املبحث الثالث: تقومي املهارات اللغوية )استماع تعبري قراءة كتابة( متهيد. التقومي. أنواع التقومي. جماالت التقومي 4. االختبارات اللغوية. 5. مفهوم االختبار. عناصر االختبار اجليد 7. االختبارات التحصيلية يف اللغة العربية. أنواع االختبارات التحصيلية ومواصفاهتا..اختبارات التحدث.التقييم عن طريق اللعب..اختبارات القراءة خالصة الفصل

132 الفصل الثالث مهارة القراءة املبحث األول: مشكالت القراءة يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية مفهوم القراءة تعرض كثري من الدارسني والباحثني ملفهوم القراءة: القراءة عملية لغوية يعيد القارئ بوساطتها بناء معىن عرب عنه الكاتب يف صورة رموز مكتوبة هي األلفاظ مث يستخلص املعىن منها فيفهمه وحيلله ويفسره وينقده ويفيد به يف معاجلته شؤون حياته ومشكالته. وعرفها حسن شحاته بقوله إن القراءة عملية عقلية تفاعلية دافعية تشمل الرموز والرسوم اليت يتلقاها القارئ عن طريق عينيه وفهم املعىن والربط بني اخلربة السابقة وهذه املعاين واالستنتاج والنقد واحلكم والتذوق وحل املشكالت. وأفضل من عر ف القراءة هو قودمان لغوية" مكتوبة"األلفاظ". Good Man Paycholinguistic يقوم القارئ 7 م عام حيث يعرف القراءة أبهنا عملية "نفسية بوساطتها إبعادة بناء معىن عرب عنه الكاتب يف صورة رموز 4 والقراءة تعرف على الرموز الكتابية وفهم وتفسري ونقد وتوظيف ملا تدل عليه هذه الرموز والقراءة عملية عضوية نفسية عقلية يتم ترمجة الرموز املكتوبة )احلروف واحلركات والضوابط( إىل معاين مقروءة )مصوتة صامتة( 5 يف سلوكه الذي يصدر عنه يف أثناء القراءة أو بعد االنتهاء منها ويعرفها كال من "روبري فاليسون" و "دينال كوست" 6 على أهنا عملية حتديد احلروف اليت مت جتميعها لفهم العالقة بني ما هو مكتوب وماهو منطوق عملية إرسال بث بصوت مرتفع لنص مكتوب ويفرتض االنتقال من النظام الكتايب إىل النظام الصويت ومعرفة القوانني اليت تتحكم يف التبديل املكاين للكلمات واليت تكون فرعا يسمى ضبط اللفظ. على ماهو مكتوب ملعرفة. عملية حتريك العيون املضمون ومتحور مفهوم القراءة يف عقد السبعينيات من القرن املنصرم حول كون القراءة عملية آلية هتدف إىل التعرف إىل الرموز املكتوبة وفكها وجتميعها يف مقاطع صوتية مث يف كلمات وتطور هذا املفهوم بتطور الدراسات النفسية واللسانية سيما منها تلك القائمة على النظرية البنيوية واأللسنية والنصية واستقر على أن القراءة هي عملية معاجلة ملعلومة معوضة للوصول إىل معناها وهبذا املعىن حيصل تفاعل بني القارئ وما يقرأ وال خيفى الدور الذي 7 تفرضه هذه النظرية لنشاط القارئ يف بناء معىن ما يقرأه متفاعال مع نص وسياق. 6 7 فنون اللغة العربية. املفهوماألمهيةاملعوقاتالربامج التعليمية عامل الكتب احلديث األردن ط 4 ه م ص. املرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها علي سامي احلالق املؤسسة احلديثة للكتاب لبنان دط م ص. املهارات الفنية يف الكتابة والقراءة واحملادثة كامل عبد السالم الطراونة دار أسامة للنشر والتوزيع عمان ط م ص. 4 مهارات اللغة العربية عبد هللا علي مصطفى دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة األردن ط 4 4 م ص 7. 5 خصائص اللغة العرابية وطرائق تدريسها انيف حممود موف دار النفائس لبنان ط 5 م ص 7. تعليمة النصوص بني النظرية والتطبيق بشري ابرير عامل الكتب احلديث األردن ط 7 م ص. تعليمية اللغة العربية انطوان صياح وآخرون دار النهضة العربية لبنان ط م ص 5.

133 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. القراءة نشاط تتصل العني فيه بصفحة مطبوعة تشمل على رموز لغوية يستهدف الكاتب منها توصيل رسالة القارئ وعلى القارئ أن يفك هذه الرموز وحييل الرسالة من شكل مطبوع إىل خطاب خاص وال يقف األمر عند فك الرموز وفهم دالالهتا وإمنا يتعدى هنا إىل حماولة إدراك ما وراء هذه الرموز والقراءة بذلك عملية عقلية يستخدم اإلنسان فيها عقله وخرباته السابقة يف فهم وإدراك مغزى الرسالة اليت تنتقل إليه. تنمية املهارات االساسية يف القراءة يف املدرسة اجلزائرية: ال ميكن اعتبار اهلدف األساسي من تعليم القراءة هو فقط تنمية املهارات الضرورية الستخدامها يف فنون اللغة العربية بل هناك أهدافا أخرى لتعليم القراءة أمهها: أوالا نو املهارات األساسية للقراءة التعرف على الكلمات. ب. التاكد من معاين الكلمات. ج. د. ه. فهم وتفسري املواد املقروءة. إدراك العالقات بني الكلمات واجلمل والفقرات. القراءة يف صمت رمبا حيقق االقتصاد يف اجلهد والقت.. القراءة جهرا يف صحة وسالمة و. استخدام الكتب ومصادر املعلومات األخرى استخداما جيدا ز. ثنيا هتيئة الفرصة للتلميذ كي يكتسب خربات غنية من خالل االستمرار يف القراءة وال شك أن املدرسة االبتدائية عن طريق القراءةتستطيع تزويد التلميذ ابلكثري من اخلربات املتدرجة واملرتبطة حبياته. ثلثااالستمتاع ابلقراءة واإلقبال عليها بشغف من جانب التلميذ وميثل لك يف االختيار اجليد ملواد اليت ميكن أن يقرأها التلميذ. رابعاتنمية امليول القرائية لدى التلميذ: خامساكا حيث تعترب امليول القرائية من أهم العوامل اليت تقدم يف القراءة ويف اكتساب مهاراهتا...ويفيد التعرف على ميول التالميذ القرائية يف تنمية املهارات القرائية لديهم. تساب التلميذ حصيلة لغوية انمية من: املفردات والرتاكيب والعبارات واألساليب واملعاين واألفكار.. سادساتدريب التلميذ على أن يستفيذ مبا قرأه يف حياته الدراسية مث حياته العملية ويف أموره اخلاصة. القدرات القرائية ملتعلم املرحلة االبتدائية: جيملهاكمال بشر يف النقاط التالية: القدرة على القراءة السريعة. املهارات اللغوية مستوايهتا تدريسها صعوابهتا رشدي أمحد طعيمة دارالفكر العريب القاهرة دط ص 7. مهارات القراءة قياس وتقومي مع منا ج اختبارات القراءة لتالميذ املدارس االبتدائية فهيم مصطفى مكتبة الدار العربية للكتاب ط م ص. علم األصوات أتليفكمال بشر دار غريب للطباعة والنشر القاهرة دط م ص 5.

134 الفصل الثالث مهارة القراءة القدرة على القراءة الصامتة.القدرة على فهم املادة املقروءة وتشمل: أ.القدرة على معرفة األفكار الرئيسية للنص بالقدرة على فهم معاين الكلمات على معرفة األفكار التفصيلية للنص. القدرة على القراءة حلل املشكالت: عالقة مبادة املتعلم. القدرة على تذكر املادة املقروءة. القدرة على القراءة الدقيقة وتنفيذ التعليمات. القدرة على التصفح. 4 تشخيص حاالت الضعف يف القراءة ملتعلم املدرسة االبتدائية: ويتمثل جالقدرة على تنظيم عناصر املادة املقروءة دالقدرة ويقصد ابملشكالت هنا بعض املواقف اليت حتتاج إىل تفكري ات هذاالضعف أساسا يف العادات النطقية للمتعلم فعلى املعلم العمل على شيئني مهمني: أوهلما:التصويب بني عادات النطق احمللية املختلفة وتذويب الفروق بينهما قدر املستطاع و لك أمر له أهيته إ هو يدل على أن هناك نوعا من التقارب بني طبقات األمة الواحدة يف جماالت احلياة املتنوعة االجتماعية منها والثقافية. اثنيهما:ختليص اللغة املشرتكة من اآل ثر الصوتية ات الطابع احمللي الضيق وهذا األمر يف حد اته هدف سام يسعى إليه املصلحون دائما وخباصة يف عهود القوميات وفرتات النهضات حيث توجب عليهم الظروف العمل على تشكيل لغة قومية مشرتكة تصلح للتفاهم العام بني أبناء األمة الواحدة. 5 العيوب النطقية ملتعلم املرحلة االبتدائية وكيفية جتنبها: ونقصد هبا عيوب النطق يف الصوت وهو أمر يرجع إىل عدم االهتمام بنطق الكلمة العربية ومثال لك فقد ينطق البعض حرف الطاء نطقا يقرتب من حرف التاء واخلطورة هناك أن النطق وسالمته يتعلق ابلداللة فأي هتاون يف النطق يؤدي بدوره إىل خلل يف الداللة وهو أمر جد خطري على اللغة وقد تنطق كلمة طرف بتحويل الطاء إىل اتء فتصبح )ترق( والطرف: معناه: آخر الشيء أو أوله أما الرتف: فهو النعيم والبهجة وشتان ما بني املعنيني إضافة إىل مهزيت الوصل والقطع اليت تناساها الناطقون ابلعربية وأصبحت مهزة القطع تسيطر على النطق وأمهلت مهزة الوصل هنائيا. كذلك بذبة احلرف األخري من الكلمة ونطق حرف القاف نطق ا يرتاوح بني القاف والكاف وغريها من األخطاء النطقية اليت تسيئ للنطق السليم للعربية. فعلى األصوايت أن يفيد متعلم اللغة العربية يف اجلوانب اآلتية: الدراسة التفصيلية للغة واليت تقتضي دراسة حتليلية ملادهتا أو لعناصرها التكوينية ودراسة جتمعاهتا األصوات اللغوية أتليف إبراهيم أنيس مكتبة أجنلو املصرية دط م ص 57. الكلمة العربيةكتابتها ونطقها السيد عبد الغفار والسيد خليفة دار املعرفة اجلامعية االسكندرية دط 4 م ص 5. دراسة الصوت اللغوي أمحد خمتار عمر عامل الكتب 7 م ص 4.

135 الفصل الثالث مهارة القراءة الصوتية. وأكثر هذه الفروع اليت جيب على متعلم اللغة العربية دراستها من أجل التحليل الصويت هو علم الصرف وعلم األصوات إضافة إىل تعليم األداء وهو فن النطق والذي له أمهية ابلغة يف تعليم اللغة والذي يرتكز على علم االصوات بدرجة األوىل. وعلى معلم اللغة العربية اكتشاف حاالت الضعف يف القراءة بني تالميذه واكتشاف األسباب اليت تعوق القراءة لديهم ومن بني حاالت الضعف القرائي عند متعلم املرحلة اإلبتدائية جند ما يلي: التلميذ الذي نشأ يف أسرة غريقارئة ومل تشجعه على القراءة. التلميذ الذي أثرت عليه بيئة املدرسة ابلسلب ومن مث شعوره ابإلحباط يف تعلم القراءة. التلميذ الذي يعاين من مرض عضوي يؤثر على منوه وقدرته على العمل والتفكري يف تعليم القراءة. التلميذ الذي يعاين من مرض نفسي أو عقلي أو يعاين من صعوبة يف الكالم...كالفأفاة والتاأتة والبأابة والتهتهة. التلميذ الذي يعاين من مشكالت انفعالية أو عائلية أو شخصية متنعه من التقدم يف القراءة. وعلى املعلم أن يتعاون مع املتخصصني لتشخيص الضعف القرائي عند متعلميه وهناك أسئلة تساعده على لك من بينها: ما األسس النفسية اليت ميكن أن يراعيها املعلم أثناء تدريب التلميذ على برانمج إجيايب يف القراءة. ما مراحل النمو العقلي واجلسمي لتلميذ املدرسة االبتدائية اليت يعاين من ضعف مستوى قراءاته ما املواد اليت ميكن تقدميها للتلميذ الذي يعاين من الضعف يف القراءة ما معايري اختبارات قياس مهارات القراءة التعرف على الظروف البيئية اليت نشا فيها التلميذ وظروفه االجتماعية وعالقته أبفراد أسرته وزمالئه. التعرف على قدرة التلميذ العقلية وما االختبارات اليت ميكن تطبيقها عليه لقياس قدراته على القراءة. وعلى املعلم تشخيص متعلميه ابتباع األساليب التالية: مالحظة املعلم املستمرة ملتعلميه أثناء القراءة. مقارنة قراءات املتعلمني داخل الفصل. استخدام اختبارات قياس القدرة على القراءة. األخطاء اليت يرتكبها املعلمون يف طريقة تعليم القراءة. الضعف على املتعلم من أجل التقدم يف القراءة. وبعد عملية تشخيص الضعف القرائي من قبل املعلم عليه أن يتسلح بوسائل العالج اآلتية: القراءة مهاراهتا ومشكالهتا يف املدرسة االبتدائية فهيم مصطفى مرجع سابق ص 447. مرجع نفسه ص 447. املرجع نفسه ص 4.

136 الفصل الثالث مهارة القراءة ) ) )4 أن يضع املعلم تالميذه يف مواقف تثري انتبامهم مثل قراءة بعض فقرات من قصة هادفة كتبت يف صورة درامية مؤثرة. تكليف التالميذ اإلجابة عن عدد من األسئلة حول املواد اليت متت قراءهتا ومثل هذه األسئلة قد تكون دافعا النتباه التالميذ أثناء القراءة. ) مساعدة املعلم لتالميذه يف فهم واستيعاب املواد املقروءة و لك ابلتوضيح وتبسيط املفردات اليت قد يصعب عليهم فهمها. جتنب العوامل اخلارجية اليت قد يقع التلميذ حتت أتثريها مثل ختلفه عن حصص القراءة وعمره عند االلتحاق ابملدرسة تكرار غيابه عن املدرسة وزايدة كثافة التالميذ داخل الصف وعدم وجود معلم القراءة الواعي ملهمته. 6 درس نوذجي يف القراءة يف املدرسة االبتدائية: تعترب الطريقة الكلية أو )التكاملية( أو )الوحدة( من أحدث الطرق يف تعليم القراءة وهي الطريقة اليت تبنتها املدرسة االبتدائية اجلزائرية وتقوم هذه الطريقة بتعليم اجلملة واإلنطالق منها إىل الكلمات فاملقاطع فاحلروف بشكل حتليلي مت تعود لرتكب هذه احلروف يف مقاطع مث كلمات مث مجل وهذه الطريقة يف جمملها تبدأ بتعليم اجلملة وتنتهي بتعليم احلرف وتسمى ايضا النظرية التحليلية على أساس أن العملية اليت تعتمد عليها يف تعرف الكلمة هي حتليلها إىل أصوات. خطوات سري الدرس:.. ميهد املعلم للدرس ابأللعاب أو الصور أو القصص مث يعرض على التالميذ اجلمل والعبارات التامة السهلة واملمثلة لتلك الصور أو االلعاب بصورهتا الكلية. يسجل املعلم تلك اجلمل على السبورة حبروف كبرية ويطلب من التالميذ أتملها جيد ا مث يقرأ هذه اجلمل قراءة بطيئة مث يعيد قراءهتا ويردد معه التالميذ لفظها مث يقومون برمسها على ألواحهم مث على دفاترهم كأهنا رسم من املرسوم حىت تنطبع أشكاهلا متاما يف عقوهلم. ويكرر املعلم عرض الصورة أو النمو ج مع الصورة الكتابية حىت يصل التالميذ إىل درجة أهنم يستطيعون حتديد اجلملة املناسبة دون االستعانة مرة أخرى ابلصورة. تكون هذه اجلمل قصرية يف البداية مث أتخذ يف الطول ويطلب املعلم بعد قراءهتا قراءة واضحة كلمة كلمة من التالميذ قراءهتا واحد ا واحد ا حىت تثبت يف هن الطفل. عندما يتكون لدى الطفل رصيد من اجلمل اليت درسها جيد ا وحفظ أشكاهلا نلفت املعلم نظره إىل الكلمات املشرتكة بني اجلمل يكتشف املتعلم الكلمات املتشاهبة واملختلفة عن طريق مالحظة اجلمل ومقارنتها ببعضها.

137 الفصل الثالث مهارة القراءة مرحلة حتليل اجلملة: يعمل يف هذه املرحلة إىل تعريف املتعلم على الشكل العام للكلمة ويوضح له التفصيالت البارزة فيها بغية الوصول إىل تكوين رصيد كبري من الكلمات يستطيع أن يتعرف عليها مبجرد النظر إليها. عرض اجلمل:يعرض املعلم اجلمل التالية على املتعلم هبت إىل املدرسة. املدرسة قريبة. التالميذ حيب ون املدرسة. يستطيع املتعلم بعد قراءة اجلمل التعرف على الكلمة املشرتكة بني اجلمل وهي املدرسة. مرحلة حتليل الكلمة: يعرض على املتعلمكلمات تتشابه يف بعض مقاطعها ويطلب منه االنتباه للمقاطع املشرتكة بني تلك الكلمات ليجردها فيالحظ املتعلم مثال: )ساعي( و )راعي( )فاروق( أن مث يعرض املعلم كلمات مثل: )عدانن( و )علم( )فانوس( )عسل( تتشابه يف احلرف األول وكذلك يف ليقدم املعلم حرف العني على أنه الرمز للصوت الذي الحظه وهكذا يف بقية الكلمات حىت يعرفها معرفة جيدة حياول املعلم ابسرتجاع مجيع الكلمات اليت تعلمها املتعلم وسبق له دراستها. مث يتدرج املعلم مع املتعلم يف تركيب تلك احلروف اليت توصلوا إليها يف مقاطع فكلمات فجمل. أساليب الفهم وتفسري املعاين يف املدرسة االبتدائية: هناك أهداف عديدة جيب أن يبلغها التلميذ يف املدرسة االبتدائية حىت يصبح قار ئ جيدا. من هذه األهداف: القدرة على تفسري الرموز املكتوبة إىل معان والقدرة على القراءة مع الفهم واكتساب املهارة اليت تؤهل التلميذ لقراءة منا ج متنوعة. ومن أهم الصفات اليت جيب أن يتحلى هبا التلميذ ليصبح قار ئ جيد ا أن تكون لديه القدرة واملهارة اليت متكنه من إدراك الكلمات وفهم معناها كما أنه جيب أن يكون قادرا على متييز أشكال الكلمات ومعرفة عدد مقاطعها كل هذا لكي يستطيع قراءة ما يقعألول وهلةحتت بصره من الكلمات اجلديدة مبعانيها وكذلك لكي يستطيع أن يربط الرموز مبعانيها ومفاهيمها. فهم وينبغي على املعلم أن يعتين عناية كبرية أبساليب الفهم واالستيعاب وتفسري معاين الكلمات حيث ترتبط تلك األساليب مبهارات القراءة لتالميذ املدرسة االبتدائية )من الصف األول حىت الصف الرابع االبتدائي( كما جيب على املعلم أال يسمح للتالميذ بقراءة الكلمات أو اجلمل أو الفقرات دون فهم معناها...وال شك أن واستيعاب ما يقرأ يتوقف على فهم معاين الكلمات وتفسريها وأحياان فهم معاين الكلمات يستدعي تفسري بعض اجلمل ألن اجلملة املعقدة من حيث الرتكيبيصعب على التالميذ فهمها حىت لو عرفوا معىنكلكلمة فيها...وعلى املعلم بعد تفسري الكلمات واجلملأن ينتقل إىل تفسري املعىن من الفقرة املقروءة ألن التلميذ ولو مهارات القراءة قياس وتقومي مرجع سابق ص 44. 7

138 الفصل الثالث مهارة القراءة فهم معاين الكلمات واجلمل ال يستطيع أن يربط بني مجيع هذه املعاين...وفيما يلي نورد أساليب الفهم وتفسري املعاين يف اجلدول التايل: أساليب الفهم وتفسري املعاين: املهارة 4 5 األسلوب ابملشاه ابملرتادف األض ابلتعري ات دة داد ف ابالشتقاق وأصل الكلمة أو مصدرها الفهم وتفسير املعاني عرض الشيء نفسه أو عرض صورته مثل: األسد املفرتس أو احلصان األليف أو الكرسي الذي جنلس عليه أو الطبيب الذي يعاجل املريض. كلمة تطابق كلمة أخرى يف املعىن مثل: السارق اللص النار اللهب اجلريدة والصحيفة الشباك والنافذة الطفل والوليد كلمة عكس كلمة أخرى يف املعىن مثل: األسرة والعائلة الكرمي البخيل األبيض األسود القريب البعيد الذكي الغيب البارد الساخن حتديد معىن الشيء أبوصافه مثل: الشبل ابن األسد. العش هو بيت الطائر. الفارس الذي يركب احلصان األرض: كوكب نعيش عليه اخلريف: فصل من فصول السنة تتساقط فيه أوراق الشجر. اجلبان : إنسان غري شجاع ويشعر ابخلوف دائما. القرد: حيوانكثري احلركة وحيب التقليد. 8

139 الفصل الثالث مهارة القراءة 4 الدوافع املنشطة لنمو مهارات القراءة يف املدرسة االبتدائية: فيما يلي أهم الدوافع املنشطة اليت ميكن أن يتبعها املعلم وأمني املكتبة لنمو مهارات القراءة لدى تالميذ املدرسة االبتدائية اليت تعمل على تنشيط التالميذ وزايدة اهتمامهم مبجاالت القراءة املتنوعة: طرح بعض املشكالت والقضااي إل ثرة دافع التالميذ حنو القراءات املثمرة واجلادة. االهتمام ابألسئلة اليت يطرحها التالميذ وكذلك استفساراهتم حول موضوع معني أو قضية ما من خالل قراءاهتم. استثمار إ اعة املدرسة يف التعريف أبمهية القراءة. 4 التعريف بسري وتراجم املشاهري العرب وغريهم من غري العرب والذين تفوقوا يف حياهتم العلمية والعملية بسبب قراءاهتم وثقافاهتم. 5 التعريف أببرز وأشهر الكتب يف أكثر من جمال من جماالت املعرفة اإلنسانية. حتفيز التالميذ على القراءات اجلادة واملثمرة وتشجيعهم املستمر ابحلوافز املادية واألدبية وتنظيم املسابقات بني التالميذ من خالل إ اعة املدرسة ويف مكتبة املدرسة وإعالن أمساء الفائزين يف لوحة الشرف. 7 عقد جلسات لالستماع إىل مثرة القراءة املتميزة. املرجع نفسه ص 5. 9

140 الفصل الثالث مهارة القراءة املبحث الثاين: االستيعاب القرائي حسب النظرايت اللغوية احلديثة: تناولت نظرايت اللغة وعلم النفس االستيعاب ابلدراسة والبحث ومع تعدد التعريفات ووجهات النظر إال أن الباحثني واملهتمني يف هذا اجملال عدوا االستيعاب عملية من عمليات التفكري اليت تشري إىل النشاط الذهين اهلادف إىل اكتساب املعرفة وحتصيلها. إن االستيعاب عملية مركبة من عدد من املهارات. إن االستيعاب كذلك عملية معقدة تعتمد على اإلدراك العقلي أكثر من اعتمادها على اإلدراك احلسي. فعلى الرغم من أنه يبدأ حسيا لرموز الكلمات املكتوبة إال أنه يتطلب الرتكيز واالنتباه وحتليل العناصر وتركيبها. القراءة واالستيعاب: التعليم أن كان مفهوم القراءة مفهوما بسيط ا يعين القدرة على التعرف إىل الرموز والنطق هبا. إ كان اهلدف من يصبح الطالب قار ئ فتوسع هذا املفهوم البسيط إىل مفهوم أكثر تعقيدا ليشري إىل استخدام املقروء يف مواجهة املشكالت احلياتية أي يكون االستيعاب هو الغاية اجلوهرية من املقروء وأن يكون اهلدف من القراءة غايتها اجلوهرية. وهناك شروط االستيعاب القرائي الصحيح فعلى القارئ التعرف إىل معاين الكلمات يف النص اللغوي والقدرة على الربط بني الكلمات واجلمل ودمج لك بسلسلة من األفكار املرتابطة حبيث تكون هذه األفكار بشكل عام هي األفكار اليت أراد الكاتب التعبري عنها. وإن لك ال حيصل إال بتحديد املعاين بدقة وتتبع أفكار 4 الكاتب. 5 إن القارئ اجليد هو الذي عليه أن يتقن املهارات القرائية اليت تشمل إدراك الرموز ومعرفتها ولفظها بشكل سليم. املادة املقروءة ونقدها. والرتكيب والتقومي. وهو الذي يستوعب املعاين الظاهرة واخلفية واهلدف الذي يرمي إليه الكاتب. ي راد على لك تقييم وهنا يقوم القارئ مبجموعة من العمليات العقلية كالتذكر والفهم والتطبيق والتحليل أما القراءة فتنعكس على مهارات أخرىكاالستيعاب السماعي واحملادثة والكتابة. وأن لك يرتبط ارتباطا وثيق ا ابالستيعاب والتفسري ومعرفة األفكار الرئيسية واملعاين الضمنية والقدرة على تلخيص النقاط املهمة. 6 وهكذا ميكن القول أن االستيعاب القرائي هو حمصلة ما يستوعبه القارئ من املقروء مستفيدا من البين املعرفية لديه فهو يبدأ بفهم املعىن احلريف للرموز اليت يدركها وهذا ميثل )االستيعاب احلريف( ويفهم القارئ املفردات والعالقات فيما بينهما ويستخرج املعىن الوارد فيها ويفهم اجلمل كاملة والتنظيم الذي اتبعه الكاتب 5 اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية طه حسني الدليمي سعاد عبد الكرمي الوائلي عامل الكتب احلديث األردن ط 4 ه م ص. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه ص. ا ملرجع نفسه ص. 6 اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص.

141 الفصل الثالث مهارة القراءة ويدرك العالقات بني اجلمل ويتوج لك كله بفهم النص وهدف الكاتب منه وهذا هو )االستيعاب االستنتاجي( ويتوصل القارئ إىل استنتاجات من املقروء يف ضوء اخلربة السابقة للقارئ ويصدر األحكام على املقروء وينفذه وهذا هو )االستيعاب الناقد(. مهارات االستيعاب القرائي: لقد تعددت مهارات االستيعاب القرائي وتنوعت إ هب الرتبويون واملتخصصون مذاهب شىت يف بيان هذه املهارات ومنهم "روببنسون" الذي حددها ابآليت: توقع حمتوى النص املقروء قبل القراءة. حتديد الفكرة الرئيسية يف النص. تذكر تفاصيل معينة يف النص. إدراك العالقة بني الفكرة الرئيسية وتطبيقاهتا. تتبع تسلسل األحداث يف النص. االستبدال من النص والقراءة بني السطور. إدراك هدف الكاتب واجتاهاته. إن مهارات االستيعاب القرائي يف جمال الفهم تتمثل ابلقدرة على اختيار املعاين بني األفكار الرئيسية والفرعية وتتمثل أيض ا بفهم اجلمل املباشرة ومالحظة اخلصائص املنظمة للموضوع ونقد املوضوع من حيث الفكرة والغرض وحتديد وجهة نظر الكاتب وتعرف القاعدة وتطبيق املوضوع وتعرف اللغة اجملردة وشرحها. عمليات االستيعاب القرائي واسرتاتيجياته: لقد عينت الكتاابت والدراسات ابالستيعاب القرائي من حيث مهاراته وعملياته واسرتاتيجياته ووصفت طبيعة التفاعل بني النص والقارئ والعوامل املؤثرة فيه وقد قسم "أندرسون" عملية االستيعاب القرائي إىل ثالثة مراحل هي: مرحلة االستقبال احلسي: األلفاظ. مرحلة اإلابانة عن املعىن: : Perception Parsing وفيها حتول الرموز واإلشارات املكتوبة إىل ما ميثلها من : وفيها حتول األلفاظ إىل ما ميثلها من معان يف الذاكرة. مرحلة التوظيف: الذاكرة. :Utilization وتربط فيها املعاين واملعلومات املكتوبة ابملعلومات واملعاين املوجودة يف املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص.

142 الفصل الثالث مهارة القراءة 4 املؤثرات يف االستيعاب القرائي: يتأثر االستيعاب القرائي للنصوص خبصائص تتعلق ابلقارئ نفسه وابلكتاب املدرسي بنية النصوص وبطبيعتها وابلسياق العام للقراءة فعندما يقرأ القارئ نصا ويستوعبه فهو يؤدي مجلة من النشاطات قبل القراءة وأثناءها وبعدها. ويستخدم يف لك عددا من املهارات املعرفية وفوق املعرفية الستيعاب املعلومات النص. ويعتمد هذا االستيعاب على عدة عوامل منها:....4 اجلديدة يف مدى توافر اهلدف عند القارئ وطبيعة هذا اهلدف ألن اهلدف من القراءة حيدد املهارة القرائية وإسرتاتيجية االستيعاب املطلوبة. املستوى القرائي وثروته اللغوية أن يتفاوت االستيعاب القرائي من القارئ اجليد إىل القارئ الضعيف ويواجه القارئ الضعيف صعوابت يف تقييم استيعابه. املعرفة القبلية مبوضوع النص فالقارئ يستخدم معرفته السابقة يف فهم املعرفة اجليدة واستيعاهبا. ويرى البعض أن االختالف يف االستيعاب القرائي بني التالميذ يرد إىل تباين اهتماماهتم ابملوضوع الذي حيتويه النص إال أن الكثريين يرون أن معرفة التلميذ واهتماماته هلما أثر تراكمي. اإلسرتاتيجية اليت يستخدمها القارئ يف االستيعاب القرائي للنص إ يزداد استيعاب النص عندما يستخدم القارئ إسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية. 5 مراحل االستيعاب القرائي: يرى "أندريه" أن االستيعاب القرائي مير بعدد من املراحل وعلى ما أييت:.. مرحلة اإلدراك احلسي: إ يتضمن اإلدراك احلسي التعرف إىل األحرف والكلمات ومؤشرات سطح النص مبعىن فك رموز الكلمات من خالل استخراج السمات اإلمالئية والنحوية للمادة املقروءة. عملية التنشيط: تتعلق ابلبحث يف الذاكرة عن املعلومات املالئمة للحوافز املفكوكة ويتواجد هذا النشاط يف مستوايت معاجلة النص كافة فعملية متييز حرف تتطلب عملية تعرف إدراكية. ومن جهة أخرى ال جيري التنشيط حرف ا بعد حرف أو مقطع ا بعد مقطع وإمنا جتري العملية بشكل شامل. إ حيدث االسرتجاع يف الذاكرة ابلبحث عن معىن الكلمة أو جمموعة الكلمات اليت خضعت للتفكيك. وبذلك يسمح التنشيط بوضع معلومات القارئ املالئمة موضع التصرف. ويتعني االنتباه أكثر إىل هذا النشاط فالتنشيط يسبق املعاجلة اليت ستجري على املعلومة املقدمة فإ ا مل تستند هذه املعاجلة إىل املؤثرات اليت يقدمها النص. ومل جتد أساسا مهما هلا يف املعلومات فإن االستيعاب يكون سطحيا. املرجع نفسه ص. اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص.

143 الفصل الثالث مهارة القراءة االستدالل: وهو إسرتاتيجية إدراكية تستعمل املعلومات اليت لدى القارئ هبدف إثراء املعلومات املتضمنة يف النص أو إكماهلا أو حتويلها حبيث يسهل فهمها وحفظها. عدم الرتابط املنطقي أو االلتباس. التنبؤ: ولالستدالل وهو نشاط إدراكي يقوم على التكهن ابملعلومات اليت ما تزال غري متوافرة. التوصل إىل حتديد املعىن احلقيقي ملا يقرؤه القارئ. أجل متابعة القراءة. نشاط احلفظ: أمهية ابلغة يف اكتشاف وهذا النشاط هو إ يقدم مؤشرات تسهل اختيار التفسري األفضل من إن احلفظ ملدى طويل يتحقق أكثر ابلتصور الداليل فتذكر النص كله يتناقص بسرعة أكثر من التذكر املنسوب للمدلول. عرضة للنسيان. االنفعالية. نشاط االسرتجاع والعرض: وتوجد ثالثة عوامل تؤثر يف احلفظ هي: أما املعلومات حىت لو جرى ختزينها يف الذاكرة على الفوز فهي حداثة املعلومات وأمهيتها النسبية وقيمتها يقوم هذا النشاط على اسرتجاع املعلومات اليت خزنت يف الذاكرة بعد معاجلة معينة إ خيضع اسرتجاع املعلومات إىل حد كبري لنمط املعاجلة اجملراة والعوامل اليت تؤثر يف احلفظ. 6 ناذج القراءة:... لتوضيح ما جيري يف العقل اإلنساين أثناء تناوله للمادة املقروءة وضعت منا ج توضح لك وهي: النموذج اللوليب: ويوضح كيف تتدرج عملية القراءة من القدرة على فك الرموز )القراءة اآللية( اليت ال تتم القراءة بدوهنا إىل قراءة السطور )أخذ املعىن( إىل قراءة ما بني السطور. وحماولة إضفاء معان جديدة على النص من القارئ إىل قراءة ما وراء السطور استخدام القارئ املادة اليت بني يديه من أجل أن يستوحي حال ملشكلة خارجية تواجهه أو أن يكتب شيئ ا جديد ا ال يتصل ابملادة أو عندما يهدف إىل إصدار حكم على املادة املقروءة. نوذج املثري واالستجابة: ويعتمد على واحد من قوانني التعلم لثورندايك الذي مبوجبه يتعلم اإلنسان عن طريق املثري واالستجابة املباشرة له. إال أن العالقة بني املثري واالستجابة ليست مباشرة وال تتمثل خبط مستقيم يصل بينها بل أن هنالك خط ا نصف دائري بني سري عملية القراءة يف العقل والعوامل اليت يتأثر هبا املثري )الكلمة املكتوبة( اليت مبوجبها يتقرر نوع االستجابة أو رد فعل القارئ على املادة املقروءة. نوذج جراي: يرى جراي أن املرحلة األوىل من القراءة تكمن يف إدراك شكل الكلمة ونقلها بواسطة العني إىل الذهن ويف املرحلة الثانية حياول القارئ فهم املادة اليت قرأها مث يف املرحلة الثالثة حتدث استجابة من القارئ للمادة تعكس مدى فهمه وتقييمه هلا وأتيت املرحلة الرابعة اليت حيدث فيها استيعاب اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص.

144 الفصل الثالث مهارة القراءة.5 املعاين واملفاهيم واملصطلحات اليت قرأها فتدخل يف خمزن املعلومات املوجودة يف هن القارئ وتصبح جزء ا من معرفته.. 4 نوذج هارسمسيث:وهو يعتمد على عوامل ومعطيات داخلية أساسها الذكاء واملهارات اللغوية اليت متكن املتعلم من قواعد اللغة وخربة القارئ وجتاربه السابقة واعتقاداته حيث إن هذه العوامل جمتمعة تبلور التفكري وابلتايل تعكس القدرة على القراءة ومما يؤثر يف احلصيلة النهائية للقراءة املادة املقروءة والظروف املادية مثل اإلضاءة والتعب وحجم الصفحة واحلروف. نظرية العوامل حتت الطبقية هلوملز مركبات وعوامل القراءة. :Holms وبناء على هذه النظرية فإن املخ يقسم درجة صعوبة وتعتمد على حتليل عوامل مبركبات الذكاء للوصول إىل )لغرض تفسري عملية القراءة( إىل ثالثة أقسام أو طبقات دائرية حتوي كل طبقة كرايت صغرية وكل كورية مسؤولة عن قدرة من قدرات القراءة املتعدد زايدة على اتصال بني الكرايت يف الطبقة الواحدة ويف الطبقات املختلفة وكل طبقة مسؤولة من انحية أساسية من نواحي القراءة فمثال يف الطبقة العليا عوامل مثل: كلمات ثروة لغوية تتصل مبعىن معني واملقدرة على املقارانت اللغوية ويف الطبقة الوسطى عوامل تتصل ابملقدرة على التفكري املنطقي ونتيجة ومعلومات عامة وحسب هذه النظرية فإن العقل اإلنساين مسؤول عن فهم املقروء أما ال %5 من القدرة على %5 الباقية من املقدرة على النجاح يف القراءة فتعود إىل عوامل خارجية نفسية..6 نوذج جودمان: عملية القراءة بني أخذ معىن وإضفاء معىن حيث حاول بعض الباحثني تفسري عملية القراءة وكأهنا عملية تسري من أسفل إىل أعلى أي أهنا تسري من النص املكتوب إىل العقل وفيها حياول القارئ أن أيخذ املعىن أو الرسالة اليت من أجلها كتب النص وعندما نتعلم املواد اليت هلا طابع موضوعي علمي مثل: تعلم حقائق ومعلومات جديدة تسري وفق ا هلذا التفسري لعملية القراءة فهذا النمو ج يؤكد النص املكتوب وإن الفهم يبدأ مبعاجلة أصغر وحدة لغوية مث ابجتاه الوحدات األكرب مجل( )كلمات عبارات يباشر من اجلزء إىل الكل وتؤكد هذه النظرية أن معىن أي نص جيب أن يفك رموز من قبل القارئ وأن الطلبة يقرؤون عندما يتلفظون ابلكلمات يف الصفحة ومتهل مساعدة الطالب كقراءة إىل معرفة ما ا حيضر القارئ إىل املعلومات يف النص. أما التفسري اآلخر لعملية القراءة فيقول أهنا تسري من األعلى إىل األسفل وفيما يقوم القارئ بتفسري ما يقرأ وحتليله وإعطائه أبعادا رمبا ال تكون موجودة يف النص ومل يقصدها الكاتب وهي من املستقبل إىل املرسل ومسوقة Conceptdriven من الذهن إىل النص وهذا النوع من القراءة حيدث يف قراءة الكتب األدبية اليت ال يكتفي فيها القارئ مبا حيدث من أسفل إىل أعلى وابلتسليم مبا هو مكتوب وكأنه حقيقة هنائية بل حياول أتويل املعىن وحتليله وتقييمه. وهذا يتفق مع تفسري هنائي بل حياول أتويل املعىن وحتليله وتقييمه. وهذا يتفق مع تفسري

145 الفصل الثالث مهارة القراءة. "جودمان" للقراءة على أهنا لعبة افرتاضات نفسية لغوية.أي أنه يؤكد اخلربات اليت يلقيها القارئ على النص كاملعرفة السابقة واخلربات ويبدأ من الكل إىل اجلزء. النموذج التكاملي أو التفاعلي: وهو منو ج توضيحي يبني العالقة بني كل العوامل واملؤثرات اليت تشارك يف عملية القراءة وجيمع كل املركبات املختلفة للنما ج السابقة وهو يدمج بني منو جني فالقارئ يبني املعاين ابنتقائه للمعلومات من مجيع املصادر للمعىن ويقول جودمان: إن النص يستخدم كمدخل وله معىن كمخرج ولكن القارئ يقدم مدخال أيض ا بتفاعله مع النص وهو انتقائي لإلحياءات من النص منها. حيث خيتار منها ما هو ضروري لتكوين معىن وحسب هذا النمو ج فإن استجابة القارئ دالة حمصلة لعوامل كثرية تؤثر يف العقل وتبلور التفكري وتعطي الناتج النهائي للقراءة يف مستوايهتا: احلريف والتفسريي والتطبيقي من إدراك املعاين الواردة يف النص املكتوب واملقروء إىل أتويلها واستخالص ما يلزم منها إىل احلكم عليها وتقييمها أو استيحائها من أجل حل مشكلة خارجة عنها أو خلق شيء جديد من هذه النما ج املختلفة لتفسري عملية القراءة حسب هدف القارئ ومهارته يف القراءة. ثالثة أطلق عليها: ميكن القول إن القراءة متر يف مستوايت خمتلفة و لك واختلفت التسميات يف لك. "جراي" فقد قسم هذه املستوايت إىل قراءة السطور وقراءة ما بني السطور وقراءة ما وراء السطور وأطلق عليها آخرون اسم املستوى احلريف واملستوى التفسريي واملستوى التطبيقي وحنن نقوم ابلقراءة من النوع الثاين عندما حناول تفسري أو شرح أو حتليل النص وكذلك عندما يقوم القارئ ابستخالص نتائج من النص أو تفسري سلوك أو وصف مشاعر أو حتليل شخصيات وعندما يقوم القارئ بتقييم ما يقرأ ونقده أو يستعني ابلنص من أجل حل مشكلة خارجية أو كتابة عمل إبداعي فهذا القارئ يقرأ ما وراء السطور. 6 املستوى احلريف: ويتفق أغلب الباحثني على وجوده أو تسميته ويهتم هذا املستوى ابألفكار املنصوص عليها مباشرة والقارئ يهتم ابلسؤال اآليت )ما ا يقول املؤلف ( الرئيسية واسرتجاعها والفهم الكامل ملعاين الكلمة واجلملة والفقرة. يف هذا املستوى هلا جواب واحد صحيح. 6 املستوى التفسريي: ويتضمن االستيعاب احلريف التعرف إىل األفكار والتفاصيل وحيدد التسلسل املنطقي لألحداث. واألسئلة ويهتم ابملعاين األعمق وينبغي على القارئ فهم ما يقصده املؤلف وهذا يتطلب القراءة بني السطور وجيب على القراءة الوصول إىل فهم ليس موجودا يف النص وتركيب املعلومات من خربهتم مع املعلومات املوجودة اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص.

146 الفصل الثالث مهارة القراءة يف احملتوى القرائي. ويتضمن القدرة على تكوين استنتاجات واستدالالت منطقية ووصف العالقات واقرتاح عنوان جديد للنص ووضع تعميمات والتنبؤ ابلنتائج وفهم اللغة اجملازية. 6 املستوى التطبيقي: ويتضمن القدرة على مقارنة األفكار املتضمنة يف النص مع تلك املشتقة منه والقدرة على توظيف املقروء يف حل املشكالت وتعيني القيم املرتبطة بعالقات مع أفكار النص. وبعض التسميات مل تتطرق إىل هذا املستوى بعكس املستويني األولني إ أطلق عليه أو استبدل ابملستوى اإلبداعي فهو حماولة متأنية لتجاوز املعلومات املقروءة إلجياد طرق جديدة للنظر يف األفكار أو احلوادث أو الشخصيات اليت ميكن أن حتفز تفكريا وإنتاجا جديدين وقد أتخذ اإلنتاجية شكل فكرة جديدة أو قصة جديدة أو تصميم. وميكن طرح أسئلة مثل ما ا تقرتح ومبا ا تنصح كيف حتل مشكلة ابالستناد إىل ما قرأت. 46 املستوى الناقد: حيث يتطلب من القارئ إصدار أحكام على نوعية احملتوى وقيمته وصحته ويعتمد على القدرة على القراءة يف املستويني احلريف والتفسريي وجيب على القارئ الناقد امتالك القدرة على التعرف إىل هدف املؤلف ووجهة نظره ومتييز احلقيقة من الرأي وميكن طرح أسئلة مثل: ما رأيك ما موقفك ما هو حكمك. وميكن القول هنا أن هذه املستوايت املختلفة لفهم املقروءات ات مبىن هرمي وكل مستوى يعتمد على املستوايت اليت قبله. اجتاهات االستيعاب القرائي: هناك أربعة اجتاهات لالستيعاب القرائي: النقل: وقد سيطرت هذه النظ رة حىت أواخر الق رن التاسع وفيها الكاتب هو مصدر ومركز املعىن وقد كان التأكيد على استظهار وحف ظ امل واد وتس ميعها م ن ال ذاكرة ويش ري إىل أن الق ارئ ق د وص ل إىل رس الة املؤل ف وص وته )وما يقصده املؤلف(. وقد ازدادت أمهية هذا التص ور بعد عام م ليشمل حفظ الشعر القصصي والسري وح وادث التاريخ والعل وم اليت من خالهلا يتعلم التالميذ املستوايت املدنية ويكتسبون إرثهم الثقايف. وبناء عل ى ل ك ف إن مهم ة االس تيعاب القرائ ي جت اوزت االس تظهار إىل فه م مقص د املؤل ف ف املعىن يك ون ل دى الكات ب دور الق ارئ أن يس تنتج ه ذا املع ىن ويع رف الق ارئ ابملوق ف األخالق ي ومعلوم ات أخ رى ع ن الكات ب ك الفرتة الزمنية اليتكتب فيها النص وتوسع نطاق التدريس ليشمل ثالثة جوانب: ميكانيكي ة )نطق األلفاظ واللفظ الصحيح(. وعقلية )مساعدة الطلبة على فهم ما يقرءون( وبالغية الوصول إىل مشاعر )الكاتب وروحه(. وما ت زال هذه النظرة قائمة عند التقليديني حىت اآلن. 7 الرتمجة: يف هناي ة الق رن التاس ع عش ر تط ور مفه وم االس تيعاب القرائ ي وب دال م ن اكتش اف ص وت اجتاهات حديثة يف تدريس اللغة العربية مرجع سابق ص 5.

147 الفصل الثالث مهارة القراءة الكاتب صار القارئ يبحث ليحدد )ي رتجم( املع اين املتضمنة يف ال نص. وطبقا لذلك ف إن تعل يم االس تيعاب القرائ ي رك ز عل ى مه ارات ترمج ة ال نص إىل مع ىن وأص بحك ل م ن مه اريت الق راءة: مه ارة تع رف الكلم ة ومه ارة االس تيعاب )اختي ار األفك ار الرئيس ية يف ال نص إع ادة ص ياغة ال نص تع رف األدوات األدبي ة( نش اطات ص فية شائعة ومعتادة. إن اعتقاد أبن االستيعاب الفعال يعتمد على املهارات األساسية والتمرينات اليت تذكر حول حتديد األفكار الرئيسية وتفسري وتقرير عالق ات الس بب والنتيج ة ورس م االس تنتاجات والتخط يط والتلخ يص ميك ن أن تعد عوامل مهمة يف استيعاب النص. ويف دراسة حول التعليم يف املدرسة االبتدائية وجد Durkin صحيحة. "دولورز دراكني" Dolors أن ه ال يوج د تعل يم لالس تيعاب إمن ا تقي يم لالس تيعاب واهتم ام إبجاب ة الطلب ة إ ا كان ت ص حيحة أو غ ري التفاعل: يف أواخ ر الس بعينيات ب دأت النظ رة التفاعلي ة يف االس تيعاب القرائ ي أتخ ذ اهتم ام الب احثني يف القراءة وعل ى عك س اس تيعاب املع ىن ال ذي يقص ده الكات ب وتعل م امله ارات لتحري ر وإط الق املع ىن يف ال نص ف إن مفهوم التفاعل يعترب املعىن نتيجة للمعلومات املرمزة يف النص وللخربة واملعرفة الس ابقة عن د الق ارئ وم ن املع روف أن خ ربة الق ائ وخلفيت ه ت ؤثر يف إدراك ال نص وتوكي د املع اين وكلم ا ك ان هن اك تق ارب ب ني م ا تعلم ه امل تعلم وحمت وى ال نص وبنائ هك ان االس تيعاب أك رب. وتعل يم االس تيعاب القرائ ي م ن وجه ة نظ ر التفاع ل حيت وى عل ى تط وير اس رتاتيجيات ال تعلم وم ن النظ رايت ال يت تق ع ض من النظ رة التفاعلي ة ه ي الس يكما )املخط ط اإلدراك ي( لل تعلم الفعال ما وراء املعرفة. 4 التحول:ه ذا املفه وم لالس تيعاب القرائ ي يعط ي الق ارئ املس ؤولية الك ربى يف إنش اء املع ىن وخلق ه أثن اء استجابته للنص هذا الفهم ينطوي على نظريتني: نظرية استجابة القارئ وتقول: أن املعىن يف النص غري حمدد ألن ك ل ق ارئ حيض ر خبلفي ة خمتلف ة للتفاع ل م ع الق راءة والنظري ة األدبي ة مل ا بع د البنيوي ة وتف رتض أن النص وص مفتوح ة دائم ا لتغ ريات جدي دة يف ض وء الس ياقات واالجته ادات وال ذين اتبع وا نظري ة بع د البنيوي ة يقيم ون الق راءة م ن وجهات نظر خمتلفة وكذلك التحليل الناقد للنصوص تبعا ألغراضهم وه ؤالء الذين اتبع وا بعد البنيوية يقيم ون القراءة من وجهات نظر خمتلفة وكذلك التحليل الناقد للنصوص. 7

148 الفصل الثالث مهارة القراءة املبحث الكتابة(: متهيد: الثالث: تقومي املهارات اللغوية )مهارة االستماع مهارة التعبري مهارة القراءة مهارة يعد التق ومي من أهم املوض وعات احليوية واألساسية ات االرتباط املباشر جبميع عناصر العملية الرتبوية والتعليمي ة وال يت ال ميك ن االس تفتاء عنه ا فه و وس يلة ملعرف ة م ا حتق ق م ن األه داف املنش ودة يف العملي ة الرتبوي ة ووس يلة حتدي د م واطن الق وة والض عف بتش خيص املعوق ات ال يت حت ول دون الوص ول إىل األه داف والتق ومي ه و العنص ر أو اجلان ب امل تمم للعملي ة التعليمي ة حي ث يس تهدف التق ومي إص دار حك م عل ى م دى حتقي ق األه داف الرتبوي ة ودراس ة اآل ثر ال يت حت دثها بع ض العوام ل والظ روف يف تيس ري الوص ول إىل ه ذه األه داف أي أن إص دار احلكم يف التقومي الرتبوي بصفة عامة ميكن أن يتبع ه إج راء عمل ي يتعل ق بتحس ني العملي ة الرتبوي ة وه ذا األم ر يتبع ه ابلض رورة تط وير كاف ة عناص ر املنظوم ة التعليمي ة م ن تط وير األه داف التعليمي ة وتط وير املن اهج وتط وير اسرتاتيجيات التدريس تطوير النظام اإلداري وتطوير نظام التقومي اته. وحنن نع رف أن اللغة العربية تنض وي على أربعة مهارات أو ابألح رى أربعة فن ون لغوية فنان ميثالن فن االستقبال ومها: االستماع والق راءة والفنان اآلخ ران ميثالن اجلانب اإلنتاجي للغة ومها التحدث والكتابة ولكل فن بل لكل مهارة فرعية من هذه املهارات األربع أدوات قياسه اخلاصة به ومن هنا ت ربز أمهية االختبارات يف العملي ة التعليمي ة عام ة وعملي ة الت دريس خاص ة بوص فها األداة الكاش فة ع ن املق دار ال ذي حقق ه التالمي ذ يف ه ذا الفن أو اك كما أنه أداة تقدم للمعلم تعزيزا عما أجن زه من أهداف تربوية أو عما ميتلكه الطالب من ق درات أو من مهارات واليت متثل للمعلم نقطة بدء لتقدمي تدريبات أو أساليب تربوية لتنمية الفنون اللغوية املختلفة. التقومي: لغة: من جذر "ق.و.م" جاء يف لسان الع رب: ق وم: أقمت الشيء وقومته فقام مبعىن استقامة ]...[ واالستقامة: اعتدال الشيء واستواءه. ويف منجد اللغة واألعالم: ق وم الشيء عدله يقال قومته فتق وم: أي عدلته فتعدل وق وام األمر وقيامه: نظامه عمادة وما يقوم به وقوم املتاع وجعل له قيمة معلومة. مما تقدم يتضح أن مفهوم التقومي يفيد لغواي: إصالح اعوجاج الشيء وتقديره واحلكم عليه. اصطال ا حا: لقد تعددت تعاريف التق ومي من ط رف الباحثني وإ ا عدان إىل بعض ما كر منها فإن بل وم يذكر أن التقومي جمموعة منظمة من األدلة اليت تبني فيها إ ا جرت ابلفعل تغريات على جمموعة املتعلمني مع حتديد مقدار ودرجة لك التغيري على التلميذ مبفرده. لسان العرب لإلمام العالمة ايب الفضل مجال الدين دمحم بن مكرم ابن املنظور اإلفريقي املصري دار صادر بريوت لبنان ط ) 55 م( جملد ص 5. منو ج التدريس اهلادف أسسه وتطبيقاته دمحم الصاحل حثرويب دار اهلدى عني مليلة اجلزائر دط م ص. 8

149 الفصل الثالث مهارة القراءة ويعرف التقومي يف جمال الرتبية على أنه العملية اليت يتم هبا احلكم القيمي على مدى جن اح العملي ة التعليمي ة بكافة عناصرها على حتقيق األهداف املرجوة. أما التقومي يف جمال املدرسة فإنه عملية منظمة جلمع وحتليل املعلومات ح ول ال ربامج املتعلق ة ابمل تعلم واملعل م واإلدارة واملراف ق والوس ائل والنش اطات ال يت تش كل مبجموعه ا وح دة عملي ة التعلم والتعل يم و ل ك للتأك د م ن م دى حتقيق األهداف واختا القرارات بشأن هذا الربانمج. رديئة. هذه والتقومي هو عملية تفسري معلومات التقييم وإصدار أحكام عليها وبياانت التقييم يف اهتا ليس ت جي دة أو إهنا ببساطة تعكس ما جيري يف حجرة الدراسة.وتصبح هذه املعلومات ات معىن حني تق رر فحس ب أهن ا تعكس شيئا نقيمه مثل إجادة تلميذ للقسمة املطولة ومدى إتقانه هلا. والسؤال املفتاحي يف التقومي هو: هل يتعلم التالميذ ما نريدهم أن يتعلموه وهو أيض ا جمم وع اإلج راءات ال يت ي تم بواس طتها مج ع بي اانت خاص ة بف رد أو مبش روع أو بظ اهرة ودراس ة 4 البياانت أبسلوب علمي للتأكد من مدى حتقيق أهداف حمددة سلفا من أجل اختا قرارات معينة. أنواع التقومي: 5 إليك اجلدول التايل يلخص أنواع التقومي ومىت جيري وملا ا جيري وكيف جيري شكل التقويم متى جيري ملاذا جيري كيف جيري قب ل الفع ل التعل م ي أي حيص ل يف للوق وف عل ى مكتس بات القبلي ة تستخدم يف هذا النوع من التق ومي بداي ة عملي ة ال تعلم بداي ة الس نة للم تعلم قص د ت دارك النق ائص قب ل اختب ارات تشخيص ية حم ددة متت از الدراس ية قب ل الب دء يف عملي ة االنط الق يف ال تعلم والالح ق ابلصدق واملوضوعية. التدريس. والتع رف عل ى م واطن الق وة التقومي التشخصي )التمهيدي( والض عف ل دى التلمي ذ الس تخدام أس اليب تدريس ية مناس بة وك ذلك حتديد االستعدادات والقدرة واملهارة واملي ل لتوجي ه امل تعلم إىل اجمل االت املعرفية اليت تتناسب وقدارته. أثن اء الفع ل التعليم ي أي أثن اء متابع ة الطلب ة والتع رف عل ى تستخدم فيه أس ئلة خمتلف ة مرتبط ة التقومي التكويين )البنائي( املرحل ة التكويني ة أي أثن اء العملي ة ق دراهتم وم دى تق دميهم ولع الج ابأله داف امل راد حتقيقه ا كم ا التدريسية أثناء احلصة الصفية. نق ائص ال تعلم يف حينه ا أي قب ل يس تخدم يف التق ومي التك ويين 5 املنهاج التعليمي والتدريس الفاعل سهيلة حمسنكاظم الفتالوي ط م ص. القياس والتقومي الرتبوي واستخدامه يف جمال التدريس الصيفي نبيل عبد اهلادي دار وائل للنشر عمان األردن ط م ص. اجتاهات وجتارب معاصرة يف تقومي أداء التلميذ واملدارس جابر عبد احلميد جابر دار الفكر العريب القاهرة ط م ص. 4 األسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية إعدادها. تطويرها. تقوميها رشدي طعيمة دار الفكر العريب القاهرة دط م ص 5. ص 7. التقومي اللغوي طرقه ومعايريه يف املدرسة اجلزائرية السنة اخلامسة من التعليم االبتدائي عينة رسالة ماجستري خمطوط جخراب سعاد جامعة قاصدي مرابح م 9

150 الفصل الثالث مهارة القراءة التقومي اخلتامي )التجميعي( )التحصيلي( الفع ل التعليم ي أي بع د العملي ة التكويني ة ويك ون يف هناي ة الع ام الدراسي. االنتقال إىل وحدة تعليمية جديدة وتق ومي مس توى ال تحكم يف املستوايت مع التأكد من االستمرار يف اكتساب املعرفة. يكتس بك ل م ن املعل م وامل تعلم التغذية الراجعة. معرفة جوانب الق وة والضعف يف أداء املتعلم. وض ع درج ات هنائي ة م ن خالهل ا حتكم على حتصيل الطلبة لتأهيلهم إم ا مب نحهم ش هادة أو نقله م إىل قسم أعلى )قد يك ون احلكم أيضا رسوهبم(. قي اس الف روق ب ني األه داف املرجوة واحملققة. قي اس العالق ة ب ني عناص ر الفع ل التعليمي. اختبارات حمكية املرجع. تستخدم فيه أسئلة تركيبية وشاملة ت الءم األه داف العام ة م ن الت دريس كم ا تس تخدم في ه اختبارات معيارية املرجع. خصائص التقومي اجليد:.. ليكون التقومي جيدا جيب أن يتوفر على اخلصائص التالية: أن يكون التقومي هادفاا: التق ومي اهلادف هو الذي يبدأ أبغ راض واضحة حمددة فبدون حتديد األهداف واختا ها منطلقا لكل عمل ترب وي يك ون التق ومي عش وائيا ال يساعد يف إصدار أحكام سليمة أو اعتماد حلول مناسبة. أن يكون التقومي شامالا: التق ومي الشامل هو الذي يتن اول العملية التعليمي ة جبميع مكوانهتا وأبعادها ويتضمن اجملاالت اآلتية: أ. ج. مجيع األهداف الرتبوية والوجدانية واحلركية )األدائية(. ب. مجيع مكوانت املنهج سواء منها املقررات أو الط رق أو الوس ائل أو النش اطات أو العالق ات أو غريها. كل ما يؤثر يف العملية التعليمية سواء األهداف أو اخلطط أو املنهاج أو املتعلم ون أو املعلم ون أ اإلداري ون أو املب اين واملراف ق والوس ائل واملع دات والظ روف العائلي ة واالجتماعي ة والثقافي ة ال يت تؤثر يف عمل املدرسة وتتأثر به. املرجع يف تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها علي ساسي احلالق املؤسسة احلديثة للكتاب طرابلس لبنان دط م ص 44.

151 الفصل الثالث مهارة القراءة أن يكون التقومي مستمر ا: التقومي املستمر يالزم العملية التعليمية من البداية وحىت النهاية وإنه يب دأ أص ال ليكون عوان على هتيئة الظروف املناسبة للتعلم يف ضوء واقع املتعلمني. أن يكون التقومي دميقراطي ا ا: التق ومي ال دميقراطي يق وم على أساس اح رتام شخصية املتعلم ليك ون م دركا لغاايته ومؤمنا أبمهيته متقبال لنتائجه قبوال حسن ا بل ويشارك يف تقومي الفروق الفردية بني املتعلمني. أ. اته كم ا يق وم عل ى أس اس مراع اة أن يكون التقومي علمي ا ا: ميتاز التق ومي بسمات معينة تك ون ع وان على إصدار األحكام السليمة واختا القرارات املناسبة ومن أهم السمات ما أييت: الصدق: ويقصد به أن تكون أداة التقومي قادرة على قياس ما وضعت لقياسه. ب. الثبات: ويقصد به أن تعطي الوسيلة نتائج ثبتة نسبيا عند تك رار استخدامها. واملقاييس يف جمال العلوم الطبيعية تعطي نت ائج عل ى درج ة عالي ة م ن الثب ات أم املق اييس الرتبوي ة فتت أثر بكث ري من العوامل االجتماعية والنفسية لذلك يكتفي هبا بدرجات معقولة من الثبات. أن يكون التقومي موضوعي ا ا: ويقص د ابملوض وعية ع دم أتث ر نت ائج االختب ار ابلعوام ل الذاتي ةكاملزاجي ة واحلالة النفسية للقائم بعملية التقومي. ومن مظاهر املوضوعية أن ال ختتلف نتائج التق ومي من مق وم إىل آخر وال مع الشخص الواحد من وقت آلخر. أن يعتمد التقومي على وسائل وأساليب متعددة: تتض من العملي ة التعليمي ة مجي ع جوان ب اخل ربة ومس توايهتا وتتض من جوان ب النم و وأهداف ه املتنوع ة وه ي بك ل ل ك تتطل ب اس تخدام وس ائل وأدوات متنوعة. أن يكون التقومي مشرتا كا بني املقو م وبني من يقوم: جيب أن يع رف املتعلم ون اهلدف من التق ومي وأن يت دربوا عل ى عين ة م ن االختب ارات مث ال ب د م ن مناقش ة املعل م لطالب ه بنت ائج التق ومي ف ور تص حيح االختبارات وهذا حيقق ما يسمى بدميقراطية التقومي. أن يكون التقومي اقتصاد ا اي من حيث اجلهد والوقت والتكلفة: 4 جماالت التقومي أ. 4 تقومي األهداف التعليمية: يتم تقومي اهلدم من خالل عدة مستوايت: عالقة اهلدف ابلطالب واجملتمع وطبيعته ما يدرس. ب. مدى إجرائية اهلدف أو ختصصه. ج. د. مدى إمكانية حتقيق اهلدف. مدى تداخل أهداف منهج معني مع أهداف منهج آخر. ه. تصنيف األهداف وترتيبها.

152 الفصل الثالث مهارة القراءة و. ز. ح. مدى وضوح اهلدف. كيفية تسلسل األهداف ومراعاهتا ملستوايت النمو. مدى مشول األهداف ألنواع السلوك املختلفة ومستوايهتا. واجلدول التايل يوضح حتديد عناصر التقومي يف ضوء طبيعة األهداف التعليمية: األهداف األهداف املعرفية األهداف املهارية والوجدانية عناصر التقويم اسرتجاع احلقائق. توضيح املفاهيم. شرح املبادئ. حل التمارين. حتديد أهداف األداء. حتديد األداء. اختيار وهتيئة األدوات الالزمة لألداء. تسلسل خطوات األداء. دقة اإلجناز. سرعة اإلجناز. مراعاة صحة احملتوى التعليمي. مراعاة تعليمات اإلجناز. مشاركة تعليمات اإلجناز. مراعاة اإلمكانيات املدرسية والبيئية. أم ا ابلنس بة ألس اليب التق ومي فله ا ارتب اط وثي ق ابأله داف فك ل جم ال ل ه أس لوب مع ني لتق ومي فاجمل ال املعريف خيتلف عن الوجداين وخيتلفان عن املهاري. والشكل التايل يبني ارتباط أساليب التق ومي ابألهداف التعليمية للمنهاج. التقومي اللغوي طرقه ومعايريه يف املدرسة اجلزائرية السنة اخلامسة من التعليم االبتدائية عينة رسالة ماجستري خمطوط جخراب سعاد جامعة قاصدي مرابح م ص. التقومي اللغوي طرقه ومعايريه يف املدرسة اجلزائرية مرجع سابق ص.

153 الفصل الثالث مهارة القراءة األهداف التعليمية الجانب المعرفي المهاري الوجداني اختبار شفوي اختبار تحريري مقالية موضوعية مقننة اختبار األداء اختبار شفوية تحريرية. اختبا ارت أدائية ونفسية وسائل التقويم ومجاالته كما حتدد عناصر التق ومي ووسائله يف ض وء طبيعة اهلدف التعليمي ويبني اجلدول التايل: حتديد عناصر التقومي ووسائله يف ضوء األساليب التعليمية.

154 الفصل الثالث مهارة القراءة األهداف هدف معريف يعطي معلومات عن النص. جيد عالئق بني اجلمل. هدف مهاري يستعمل املسهالت التقنية )الفه رسالعناوين الفرعي ةالص ور واألش كال البياني ة( للبح ث يف الكتب. يس تخدم الق اموس للبح ث ع ن مع اين الكلمات اجليدة. هدف وجداين يعرب عن مشاعره وأتثريه و كرايته. يعرب عن ردود أفعاله. يعرب عن جتاربه. سرد كرايته. عناصر التقويم يعيد بناء املعلومات الواردة يف النص. يستعمل إسرتاتيجية القراءة ويقيم نفسه. القدرة على التعبري عن أفكاره. وسائل التقويم اختبار نظري )اختبار شفوي أم حتريري(. مالحظة. اختبار شفوي. اختبار شفهي. مالحظة. 4 االختبارات اللغوية متهيد: تعود عملية التقومي إىل العصور توفري مستحقاته ومستلزماته وحكمه يف لك التمييز واملفاضلة القدمية فاإلنسان دائما كان يسعى إىل حتسني أوضاعه وهذا عن طريق ومبرور الزمن وتعقد احلياة اجملتمعات البشرية أصبح من الضروري إجياد مراكز خاصة يتم فيها تقومي املتعلمني من قبل املقومني يف النشاطات املختلفة األمر الذي مهد إىل ظهور "املدرسة كمؤسسة اجتماعية اهتمت بنقل تراث السلف إىل اخللف وجعلت التقومي أيخذ شكال آخر يتم الرتكيز فيه على تقييم التحصيل الدراسي أبدوات وطرق ال ختلوا من الدقة" فالتقومي يف الصني كان يتم عن طريق وسائل تقومي حتريرية فكانت جترى االمتحاانت للطالب وكانت على درجة عالية من الصعوبة "وتتم هذه االمتحاانت على ثالثة مراحل تنتهي املرحلة الثالثة ابختيار الطلبة املمتازين الذين يعد إليهم ابلوظائف الراقية يف الدولة". وكانت االمتحاانت يف اجملتمع اليوانين واجملتمع الروماين تسري بنفس الطريقة الصينية" ففي اجملتمع اليوانين عرفوا االمتحاانت منذ عام 5 ق.م وكانت تطبق اختبارات وامتحاانت بدنية وعملية وحتريرية غاية يف التقومي والقياس النفسي الرتبوي أمحد دمحم الطيب املكتب اجلامعي احلديث مصر ط 999 م ص. التقومي والقياس النفسي الرتبوي أمحد دمحم الطيب مرجع سابق ص.

155 الفصل الثالث مهارة القراءة الصعوبة والقسوة وكانت جترى يف موضوعات الفلسفة واخلطابة واجلغرافيا والقراءة الرماية والفروسية والسباحة وغريها". أما عند العرب قدميا "اعتمدوا ابلدرجة األوىل على التسميع واألسئلة الشفهية عدا حاالت الكتابة واخلط العريب أما تقومي الشعراء فكان غالبا ما يتم يف األسواق األدبية اخلاصة كسوق عكاظ" وقد توفرت لدى العرب بعض املعايري للتحكيم. أما يف القرون الوسطى ونتيجة ملوجة الفتور اليت أصابت العلوم واملعارف يف تلك الفرتة فإن التقومي أخذ شكل األسئلة واإلجاابت الشفوية واستمر هذا إىل أواخر القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين حينها "بذلت جهود لقياس وظائف أكثر تعقيدا كاختبارات القراءة والتداعى اللفظي والذاكرة احلساب البسيط" فما بني م و 5 م اندى املختصون النفسانيون ورجال الرتبية ابلقياس والتقومي "فأهم ما ميز هذه الفرتة ظهور مقياس"بنيه" وظهور علماء النفس اإلجنليز واألمريكيني وظهور اختبارات التحصيل املقننة يف أغلب املوادكاختبار 4 "ستون" املقننة يف أغلب املوادكاختبار "ستون" املقنن يف احلساب واختبارات اهلجاء واملفردات اللغوية". وما بني عام 5 و م انتشر االستخدام الواسع لالختبارات يف التقومي وامتازت هذه املرحلة أيض ا بتصميم العديد من االختبارات يف خمتلف املهارات فسارع كل من رجال الرتبية وعلم النفس إىل تطبيق هذه االختبارات بدرجة كبرية جعلتهم ينسون الدقة الشيء الذي أدى إىل أن حتدث أخطاء يف تفسري نتائج االختبارات املتوصل إليها وامتازت هذه املرحلة بتطوير العديد من اختبارات الذكاء والتحصيل وما بني عام م و م أهم ما لوحظ يف هذه املرحلة هو ظهور النقد الذي دعى فيه رجال علم النفس واملربون إىل تعديل االختبارات ومراعاة الدقة يف تقنيتها وتطبيقها ومن عام م إىل م وصل التقومي والقياس إىل درجة عالية من الدقة والتمحيص "حيث اجته علم النفس والرتبية إىل استخدام القياس يف مقارنة الشخص بنفسه وبغريه أيضا ملساعدته على فهم إمكانياته وتوجيهه 5 حسب قدراته واستعداده" غري أن حركة القياس مل ختلو من التطرف واملبالغة يف استخدام االختبارات واملقاييس كما لو أن هذه املسألة أصبحت متثل غاية يف حد اهتا األمر الذي أدى إىل ظهور اجتاه مناهض يتمثل يف حركة التقومي اليت ظهرت يف العقد الرابع من القرن العشرين إ رأت هذه احلركة إىل أن االختبارات واملقاييس ال تعدو عن كوهنا وسيلة أو أداة مهما بلغت من الدقة وأكدت هذه احلركة على ضرورة حتديد األهداف التعليمية قبل كل شيء ألن حتديد األهداف يعد أرضية لالنطالق يف التقومي علم الرتبية التطبيقي املناهج وتكنولوجيا تدريسها وتقوميها أبو طالب دمحم السعيد دار النهضة العربية بريوت ط م ص 9. علم الرتبية التطبيقي مرجع سابق ص 9. اإلحصاء والقياس النفسي والرتبوي مقدم عبد احلفيظ ديوان املطبوعات اجلامعية دط 99 م ص التقومي والقياس النفسي والرتبوي رمزية الغريب مكتبة األجنلوا املصرية مصر 977 م ص 8. 5 املرجع نفسه ص

156 الفصل الثالث مهارة القراءة الصحيح والفعال كما أن حركة التقومي "دعت إىل استخدام طرائق املالحظة ابإلضافة إىل االختبارات علما حركة التقوميكانت استمرار حلركة القياس األوىل مع تطويرها وإدخال التعديالت والطرائق واألساليب التقنية". وما يهمنا يف هذا الفصل هو أمهية بناء نظرية يف تعليم اللغة العربية ابعتبارها القضية األساسية اليت تشغلنا يف هذا البحث عامة ويرجع لك العتباران أن أحسن معلم هو الذي يبتكر طرائق ووسائل تنبع من معرفة شاملة بعملية تعليم اللغة العربية مبجملها وتنبعكذلك من املعرفة مبا جيري داخل املعلم وداخل املتعلم وما حيدث بينهما من تفاعل وإ ا مل يتمكن املعلم من اختبار هذه املعارف يف الواقع فإهنا تظل يف هنه أفكارا جمردة. وال بد لذلك كله من أمرين: مث دعم عملي هلذه الفرضيات. االستيعاب الدقيق ألسس تعلم اللغة العربية وصياغة فرضيات تعلم اللغة العربية يف سياقات معينة ونستطيع أن نصل إىل هذا الدعم ابلقياس الدقيق لقدرة متعلم اللغة العربية يف مواقف معينة أي وضع النظرية موضع التنفيذ يف قاعة الدرس لكننا لن انجحة ومنظمة. مفهوم االختبار: هو طريقة منظمة نعرف صالحية النظرية إال إ ا قسنا جناح املتعلمني ابختبارات ونشاط ينجزه املتعلم يف مدة زمنية حمددة تستهدف التقدير املوضوعي لكافة املظاهر 4 املرتبطة ابلتعلم عن طريق جمموعة من األسئلة اليت يطلب من الدارس أن يستجيب هلا هبدف قياس مستواه يف 5 مهارة لغوية معينة ومدى تقدمه فيها اختارها معلم اللغة يف ضوء أهداف مرسومة القصد منها قياس درجة 6 مدى حتقق هذه األهداف وتعترب من أكثر الوسائل تداوال يف حقل تدريس اللغة العربية لتقيم مناهجها وحتديد 7 مستوى دارسيها واالختبار عبارة عن جمموعة من املثريات أعدت التقييس بطريقةكمية أوكيفية بعض املعطيات العقلية واخلصائص النفسية وقد يكون املثري هنا أسئلة شفهية أو تصويرية أو قد تكون سلسلة من األعداد أو 8 بعض األشكال اهلندسية أو النغمات املوسيقية أو صورا أو رسوما. الواقع أننا منارس عملية االختبار يفكل جمهود معريف تؤديه أدركنا لك أم مل ندرك فحني نقرأكتااب أو نستمع إىل نشرة األخبار أو نعد طعاما فإننا خنترب فرضيات ونصدر أحكاما. جديد )مضرب تنس مالبس جديدة صنع حلوى جديدة( وهكذا كل ما يقع حتت أيدينا من جنربه أي خنتربه وحني نصدر أحكاما فإمنا نصدرها 6 علم الرتبية التطبيقي أبو طالب دمحم السعيد مرجع سابق ص. حماضرة االختبارات مسعد زايد مركز التدريب الرتبوي السعودية يف: 7//04 م ص. امتحاانت اإلجناز واملتابعة زهري زايدي فرجاين القرشيشي إشراف عبد هللا املناعي وزارة الرتبية والتكوين تونس دط دت ص. 4 دروس يف اللسانيات التطبيقية صاحل بلعيد دار هومة اجلزائر ط دت ص 7. 5 تدريس اللغة العربية يف التعليم العام راشدي أمحد طعيمة أمحد السيد مناع دار الفطر العريب ط دت. امتحاانت اإلجناز واملتابعة زهري زايدي فرجاين القرشيشي مرجع سابق ص. 7 خصائص اللغة العربية وطرائق تدريسها انيف حممود معروف مرجع سابق ص. 8 قراءة يف التقومي الرتبوي أتليف خنبة من األساتذة مجعية اإلصالح االجتماعي والرتبوي اجلزائر ط 99 م ص 7.

157 ا الفصل الثالث مهارة القراءة بنا على منو ج من السلوك وهكذا دارس اللغة خيترب األشكال اللغوية كلما تكلم فيضع فرضيات عن كيفية ترتيب هذه األشكال وكيفية تعبريها عن وظائف معينة مث يصدر أحكاما بناء على التغذية الراجعة. أما املدارس فيكاد ميارس عليه االختبار يف كل حلظة إ تقع عينة على طالبه وهو يتكلم مث وهم يتكلمون فيصدر أحكاما على أدائهم ويزودهم مبا يرفع من قدرهتم. عناصر االختيار اجليد: الصدق: ويقصد به قياس االختبار ملا أعد قياس ما يهدف إىل قياسه. لقياسه وهو أكثر املعايري تعقيدا الصدق يعين أن االختبار جنح يف فاالختبار الصادق على للقدرة على القراءة هو الذي يقيس فعال القدرة على القراءة ال القدرة على رؤية املكتوب وال ما يتصل ابملوضوع من معلومات وقد يكون االختبار "عمليا" و" ثبتا" ميكن االعتماد عليه من حيث سهولة اإلجراء وتقدير الدرجات لكنه قد ال يكون صادقا كأن يطلب املدرس من تالميذه أن يكتبوا أكرب عدد من الكلمات يف عشر دقائق مث حيصي ما كتبوه فهو اختبار عملي لكنه غري صادق يف قياس القدرة الكتابية ألنه يغفل بعض العوامل اخلاصة ابلتعبري عن األفكار وتنظيمها. ويرى بعض الباحثني أن "اختبارات التمكن اللغوي املعيارية" مبا حتتويه من حتديد السياق ومن لغة تركز على القدرة املعرفية األكادميية وحتديد احلجم ليست اختبارات "صادقة" للتمكن اللغوي ألهنا ال تعرض لقدرة الدارس االتصالية. لثبات: أن يقصد به 4 االختبار يعطي نفس النتائج لنفس اجملموعة من األفراد إ ما طبق مرة أخرى يف نفس الظروف وبعد مسافة قصرية. وعلى هذا األساس فإن االختبار الذي يتغري وضع املتعلمني فيه كثريا ال يتسم 5 ابلثبات إىل جتانس درجات االختبار. ويعين ببساطة أن يعطي االختبار الدرجات نفسها لو أجري يف وقت الحق مثال لو أجري اختبار جملموعة واحدة من الطالب يف جلستني خمتلفتني يف وقتني خمتلفي فيفرتض أال يؤدي لك إىل اختالف نتيجة الطالب يف لك االختبار. وشبيه هبذا إعداد نسختني مماثلتني من اختبار ما بقصد حتفيز الدارس ألداء إحدامها فيجب أال يؤدي لك إىل اختالف نتيجة أي من اختبارين إ يفرتض أن حيصل الطالب على الدرجة نفسها 6 تقريبا ألي من نسخيت االختبار. أسس تعلم اللغة وتعلمها اتليف دوجالس بروان ترمجة عبده الراجحي وعلي علي أمحد أمحد شعبان دار النهضة العربية بريوت دط دت ص. حماضرة االختبارات مسعد زايد مرجع سابق ص. أسس تعلم اللغة وتعليمها دوجالس بروان مرجع سابق ص. 4 تدريس اللغة العربية يف التعليم العام رشدي أمحد طعيمة أمحد السيد مناع مرجع سابق ص. 5 املرجع نفسه ص. 6 أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي دوايت الوييد وآخرون ترمجة د.خالد عبد العزيز الدامغ النشر العلمي واملطابع جامعة امللك سعود الرايض دط 4 ه م ص 5. 7

158 الفصل الثالث مهارة القراءة ونعين بعيار الثبات أن االختبار ميكن االعتماد عليها ألنه مصوغ على أسس مطردة وقد ينقذ االختبار هذه املعيار نتيجة لصياغته اهتا أو نتيجة لطريقة تقديره الدرجات فإ ا أجرينا اختيار للتزجل على اجلليد مرة على ثلج خشن وأخرى على ثلج انعم فإن ثبات االختبار يكون مشكوك ا فيه وهذا ما حيدث أحياان يف اختبارات السماع اللغوي حني ال تكون الظروف مهيأة لالستماع اجليد كأن يكون هناك فرصة للتقدير الذايت للدرجات وال أن تكون هناك إرشادات واضحة ودقيقة حىت تكون النتائج موثوقا هبا. مهمة: تؤثر على ثبات االختبار ثالثة عوامل فاألشكال االختبارية وحمتوى األسئلة والزمن املمنوح لالختبار جيب أن تكون مجيعا مالئمة. مثال دلت يتضم حبوث االختبارات أن االختبار الذي ن وقت اكافي ا يعطي نتائج أثر ثباات من االختبار القصري الزمن. وعموم ا كلما كثرت أسئلة االختبار كان أكثر ثباات كما أن املؤثرات اإلدارية اإلجرائية مهمة يف عملية الثبات ويشمل لك وضع القاعة الدراسية يف أثناء االختبار وطريقة املعلم يف إدارة االختبار واإلشراف عليه. )النور وطريقة ترتيب املقاعد ووضوح التسجيل واهلدوء...اخل( ومن العوامل املؤثرة يف ثبات استجابة الطالب عوامل تعود إىل الطالب نفسه فيمكن مثال أن يتم احلد من تؤثر الطالب يف أثناء أداء االختبار عن طريق تدريبهم على أفضل اسرتاتيجيات أداء االختبارات احملور اجلوهري يف إعداد اختبارات اللغة واستخدامها هو تعيني العوامل املؤدية إىل اخلطأ املتوقع يف الدرجات اليت حصل عليها الطالب يف االختبار اللغوي ون مث حتقيق أتثري تلك العوامل ووصف هنينق )Hennig,987( عدد ا من العوامل اليت تؤثر سلبا يف ثبات النتائج حيث ثبت أن هذه املؤثرات تؤدي إىل تذبذب درجات االختبار وابلتايل فهي تنقص من. ثباته سهولة التطبيق: إن سهولة التطبيق ميزة أخرى مهمة لالختبار اجليد وأيلف املدرسون كثريا املتطلبات االختياربة اليت يسهل إجراؤها ومما حيتاجون إليه دائما هو التفكري يف الربط بني االختبار واجلوانب االختيارية اليت يسهل تطبيقها. فاالختبار اجليد جيب أن يكون سهل التطبيق ابلنسبة إىل املدرس وسهولة التطبيق تعين أال يكلف فوق ما ينبغي من نفقات مالية وأال يتجاوز الوقت احملدد وأن يتيسر فيه حتديد درجات اإلجابة وأن يتيح للطالب فرصة إلظهار قدراته. وكل اختبار خيرج عن لك ال يكون عمليا كأن يكون ابهظ التكاليف أو يتطلب عشر ساعات لإلجابة أو مراقبا لكل طالب أو وقتا طويال لتصحيحه أو يصعب حتديد الدرجات فيه إال ابالستعانة ابحلاسوب مثال. العلمية على القيمة احلقيقية لالختبار. كما أشار أوللرهي أن يكون ا قيمة تعليمية أي نستثمره يف رفع قدرة الدارسني: على تلقي املعلومات أي أن التعليم واالختبار مرتابطان فاالختبار "العملي" هو الذي ميكن أسس تعلم اللغة وتعلمها دوجالس بروان مرجع سابق ص. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي خالد عبد العزيز الدامغ مرجع سابق ص 7. أسس تعلم اللغة وتعلمها دوجالس بروان مرجع سابق ص 7. 8

159 الفصل الثالث مهارة القراءة املدرس من حتليل بياانته حتليال صحيحا جيعله أكثر فهما لتالميذه ومن مث أقدر على حتسني القدرة إضافة إىل متييزه ابلعلمية أي ال يتطلب جهد اكبري ا من املعلم سواء يف وضعه أو تطبيقه أو تصحيحه. 4 التمييز: ما بني األسباب. إىل إىل يشرتط يف االختبار اجليد أن مييز بني مستوايت الطالب املختلفة إ ا تراوحت درجات الطالب يف اختبار % فهذا اختبار ضعيف التميز وهذا يعين أن االختبار كان سهال جد ا لسبب من وإ ا تراوحت درجات الطالب يف اختبار آخر بني إىل % فهذا أيضا اختبار ضعيف التمييز إ ال بد أنه اختبار صعب جدا. االختبار اجليد تكون درجاته منتشرة على مدى واسع كأن يرتاوح بني بعض الطالب هم املمتازون عادة أخذوا درجات فوق % إىل 4 بعضهم أخذ بني إىل.وهذا يعين أن وبعضهم بني 7 وبعضهم دون 5 إىل 5 وبعضهم بني إىل وبعضهم بني 7 5 مثل هذا االختبار جيد التمييز إ فرز الطالب إىل عدة فئات وعدة مستوايت ولكي يكون االختبار مميزا ال بد أن تتفاوت األسئلة يف مستوى الصعوبة والدقة وبعضها سهل وبعضها متوسط الصعوبة وبعضها عال الصعوبة. بعضها 4 مباشرة وبعضها يتطلب كاء واستنتاج. 5 التمثيل: االختبار اجليد ميثل املادة الدراسية موضع االختبار متثيال متوازان. يتطلب تذكرا ا يغطي النقاط األساسية فيها ويكون عينة جيدة التمثيل للمادة ابلطبع ألي اختبار أن حيتوي مجيع املادة هذا أمر مستحيل ولكن املمكن واملطلوب هو أن تكون أسئلة االختبار موزعة على مجيع جوانب املادة 5 سابقة ويركز على األجزاء اجلديدة من املادةكلماكان لك ممكنا. ولتحقيق التمثيل هناك عدة طرق الطريقة األوىل هي طريقة املستجدات: اجلوانب اجلديدة يف املادة وتركيز االختبار على هذه اجلوانب اجلديدة أي األجزاء اليت درسها الطالب يف سنوات والطريقة الثانية هي الطريقة النسبية: تتطلب هذه الطريقة حصر نريد أن نضع اختبار ا يتكون من مائة بند موضوعي من كتاب ستكون من ثالث مائة صفحة على سبيل املثال هنا نضع بند ا واحدا من كل ثالث صفحات. وبذلك تتحقق درجة عالية من مشولية االختبار للمادة والطريقة الثالثة جتمع بني 6 الطريقتني األوليني: تركز املستجدات يف املادة مع توزيع هذه املستجدات بطريقة النسبية. املرجع نفسه ص 7. تدريس اللغة العربية يف التعليم العام رشدي أمحد طعيمة أمحد السيد مناع مرجع سابق ص. االختبارات اللغوية د.دمحم علي اخلويل دار الفالح للنشر والتوزيع األردن ط م ص. 4 املرجع نفسه ص. 5 املرجع نفسه ص. 6 االختبارات اللغوية دمحم علي اخلويل مرجع سابق ص. 9

160 الفصل الثالث مهارة القراءة 6 الوقت: االختبار اجليد يراعي عامل الوقت جيب أن يكون الوقت احملدد لالختبار كافيا للطالب املتوسط كي جييب عن أسئلة االختبار بكيفية مرحية قد يفشل االختبار إ ا كان وقته أقصر كثريا أو أطول كثريا من الوقت. الكايف حيرم الطالب من فرصة اإلجابة عن جزء من أسئلة االختبار والوقت األطول قد يؤدي إىل بعض الفوضى يف إدارة االختبار وإجرائه وقد يؤدي إىل حاالت من الغش. وابستطاعة املعلم أو الفاحص أن يقرر الوقت الكايف لالختبار عن طريق تقدير الوقت الكايف لإلجابة عن كل سؤال أو بند على حدة مع مراعاة احتساب الوقت ابلنسبة للطالب املتوسط وليس ابلنسبة للطالب املتفوق. ومن املعروف أن اخلطأ يف تقدير الوقت نوعان: خطأ الزايدة وخطأ النقص. وال شك أن اخلطأ األول أقل ضررا من اخلطأ الثاين: ضرر إعطاء وقت أطول من ضرر وقت أقل. التعليمات: جيب أن تكون تعليمات االختبار واضحة حمددة مكتوبة يف ورقة االختبار اهتا. تعليمات عامة ختص االختباركله يوجه عام وتعليمات خاصة بكل سؤال على حدة. من أمثلة التعليمات العامة: أجب عن مجيع األسئلة التالية. أجب عن مخسة أسئلة مما يلي. وقت االختبار ساعتان. 4 أجب على ورقة األسئلة اهتا. 5 أعد ورقة األسئلة وورقة اإلجابة. جيوز استخدام املعجم. والتعليمات نوعان: كل اختبار له ظروفه وأهدافه اخلاصة به وجيب أن تعكس التعليمات العامة خصوصيات لك االختبار. أما التعليمات اخلاصة فهي تبني حمتوى السؤال ومن أثلة التعليمات اخلاصة هي: اته وما املطلوب منه وأين يكتب اجلواب واحلدود الكمية للجواب اقرأ القطعة التالية وأجب عن أسئلة اليت بعدها يف الفراغ احملدد لكل جواب. ما مرادفكلكلمة مما يلي: أكتب اجلواب يف الفراغ احملدد. أكتب عن موضوعكذا فقرة تتكون من عشرة مجل ترتاوحكلماهتا بني إىل 5 كلمة. 4 اخرت اجلواب الصحيح وضع دائرة حول حرفه أي حول أ ب ج د. االختبارات اللغوية دمحم علي اخلويل مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. املرجع نفسه ص.

161 الفصل الثالث مهارة القراءة 8 التدريج: االختبار اجليد سهل التدريج بعيد عن التعقيد. وهذا يستدعي عدة أمور منها: أن يصمم املعلم مفتاحا لإلجاابت عند بناء االختبار اته يلتزم به عند التد ريج وهذا جيعل التدريج ا سهال ثبت ا موضوعي. دون مفتاح ال تكون طريقة التدريج واضحة حمددة ابلقدر الكايف املفتاح حيدد اجلواب املطلوب لكل سؤال أو بند. أن حيدد املعلم عند بناء االختبار درجة كل سؤال ودرجة كل بند فيه أي الدرجة النسبية مقارنة ابألسئلة األخرى يف االختبار اته ومن املرغوب فيه أن تظهر درجة كل سؤال أمام تعليماته يف ورقة األسئلة. هذا الظهور يعني الطالب يف التوزيع النسيب للوقت إ يقوده هذا إعطاء وقت أطول للسؤال ي الوزن األعلى. أن تتساوى أوزان األسئلة من حيث درجاهتا إ تساوت يف وقت اإلجابة. ال ختتلف األوزان النسبية لألسئلة إال لسبب ميكن الدفاع عنه. إ ا كان اختبار من مائة يتكون من مخسة أسئلة وكل سؤال يتكون من عشرين بند ا فاألوىل هنا أن يكون لكل سؤال درجة السؤال هنا من ولكل بند درجة واحدة وال مربر يف العادة ألن يكون الثاين من والثالث من 5 والرابع من 5 واخلامس من تساوي األوزان هو األوىل وال تفاوت بني األوزان إال إ اكانت هناك مربرات واضحة مقنعة. هذا التساوي حيقق سهولة التدريج وعدالة التوزيع معا. الشكل: االختبار اجليد و شكل منسق تراعى فيه األمور التالية: يبدأ مبعلومات املقدمة اليت تبني اسم املادة الدراسية واسم القسم ومدة االختبار واسم أستا املادة واسم املدرسة أو اجلامعة أو الكلية وتصنيف االختبار سنوي...اخل(. )هل هو شهري أم فصلي أم هنائي أم ينقسم االختبار على أجزاء وأسئلة وبنود واضحة التقسيم يتسلسل ترقيمها على حنو جيد وعلى سبيل املثال يستعان ابلكلمات لرتقيم األجزاء: اجلزء األول اجلزء الثاين...اخل. أما األسئلة فرتقم ابستخدام احلروف: أ ب ج...اخل. أما البنود فرتقم ابألرقام:...اخل. وتوضح خطوط فاصلة مزدوجة بنيكل جزء والذي يليه وال داعي خلطوط فاصلة بني بنود السؤال الواحد. االختبارات اللغوية دمحم علي اخلويل مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. االختبارات اللغوية دمحم علي اخلويل مرجع سابق ص.

162 الفصل الثالث مهارة القراءة تظهر ورقة اإلجابة )اليت قد تكون ورقة األسئلة اهتا( الفراغات احملددة لإلجاابت وقد تكون هذه الفراغات خطوطا مستقيمة كاملة أي سطورا كاملة أو أجزاء من سطور حسب طول اجلواب املتوقع. 4 يدقق االختبار طباعيا تدقيق ا وافي ا حىت خيلو من األخطاء الطباعية أو سواهاكيال تنشأ مشكالت يف أثناء إجراء. االختبار ألن الطالب يقاطعون عشرات املرات. االختبار طباعيا جيب أن يتم قبل توزيعه وال 5 الذي تكثر فيه األخطاء الطباعية أو سواها من األخطاء يفشل يف أثناء تطبيقه لتصحيح تلك األخطاء مما جيعلهم يف ارتباك شديد. بعد توزيعه. تدقيق يفضل أن يكون االختبار مطبوعا على أن يكون مكتواب خبط اليد لتحقيق قدرا أوفر من الوضوح والرتتيب واالتساق. ويالحظ تفاوت كبري بني املعلمني واملدارس االبتدائية عند وضع االمتحاانت سواء من حيث اختيار املواطن اليت جيب اختبار التالميذ فيها أو طريقة وضع السؤال صياغته أو املهارات اليت يقيسها وكذلك كيفية إعداد الورقة اإلمتحانية وما أكثر ما نلحظ نقصا يف البياانت اليت جيب أن تشمل عليها الورقة اإلمتحانية. انعكاسية االختبار: تعين انعكاسية االختبار التأثريات اإلجيابية أو السلبية الناجتة من االختبارات على التعليم والتعلم لألسف فإن الطالب واملدرسني يتصرفون إىل التفكري يف التأثري السليب لالختبار مثل "الربانمج املوجه إىل االختبار" ومن مث يعلم املدرسون ويدرس الطالب "ما حيتاجون إليه يف االختبار" أما التأثري االنعكاسي اإلجيايب لالختبار أو ما حيسن تسمية االنعكاسية اإلجيابية لالختبار املوج ه فهو مفيد لكل من الطالب واملدرسني واإلداريني والتأثري االنعكاسي اإلجيايب لالختبار ينبين عليه أن يصمم االختبار واملناهج على أهداف واضحة من الدراسة وجيب أن تكون تلك األهداف معروفة لكل من الطالب واملدرسيني والقائمني على االختبار. حيدد مدى تقدمهم حنو حتقيق تلك األهداف الدراسية فستكون هلم رغبة يف إمتامها. وإ ا أدرك الطالب االختبار وابختصار جيب أن يكون االختبار جزءا من جتربة كل من يشارك يف العملية التعليمية وسيكون التأثري االنعكاسي لالختبار إجيابيا عندما 4 يكون االختبار دافعا على تطبيق التعلم اجليد. الشفافية: الشفافية تعين وجود معلومات واضحة وموثوقة لدى الطالب عن االختبار. وتشمل هذه املعلومات أهداف التقومي واألشكال أو النما ج املستخدمة ووضع درجات لألقسام وللبنود وبيان الزمن احملدد إلهناء 4 املرجع نفسه ص. االختبارات اللغوية دمحم علي اخلويل مرجع سابق 4. املرجع نفسه ص 4. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي خالد عبد العزيز الدامغ مرجع سابق ص.

163 الفصل الثالث مهارة القراءة االختبار ومعايري التقييم والشفافية يف هذه اجلوانب تزيل التومهات والغموض احمليط بكنه االختبار وخيفف حمدودية العالقة بني التعليم والقياس. السرية: كذلك جيعل الطالب جزءا من عملية االختبار. يظن الكثري من املدرسني أن السرية مطلوبة فقط على مستوى االختبارات اليت جتري إال أن سرية االختبار جزء من كل الثبات والصدق ألي اختبار. على نطاق واسع وإ ا استخدم املدرس وقت ا وجهد ا إلعداد االختبار اجليد الذي يعكس أهداف الدراسة عكسا دقيق ا وصحيح ا فيحسن أن يستطيع إدارة االختبار واحلفاظ على سريته. وهذا مهم خاصة إ ا كانت التحليالت على أن البنود االختيارية واملشتتات وأقسام االختبار صادقة ومميزة. إن التوجهات الثقافية يف بعض األماكن من املعامل حنو "التعاون يف أداء االختبارات" متثل هتديدا لسرية االختبارات وميكن القول هنا إن هناك عالقة طردية بني إمكانية خروج حمتوى االختبار خارج نطاق املعنيني وإعطاء الطالب معلومات وافية حول االختبار. الغرض من االستخدام: كر ابمخان وابملار )Bachman, Palmer( حتقيق االختبار اهلادف الذي أعد من. إن أهم شيء جيب مراعاته يف تصميم وإعداد اختبارا للغة أجله لذلك فإن حتديد الغرض من استخدام االختبار يعد أهم ركن يف االختبار وقاال: "الغرض من استخدام االختبار أن يؤدي إىل نوع من القياس الذي ال يقتصر فقط على احلكم الذي نصدره على االختبارات اليت نعدها ونستخدمها بل إن هذا الغرض يتدخل يف كل جماالت إعداد االختبارات اليت نعدها ونستخدمها بل إن هذا الغرض يتدخل يف كل جماالت إعداد االختبار واستخدامه" ويستلزم معيار هدف استخدام االختبار عندمها أن تعد مجيع اختبارات اللغة وفق أهداف واضحة جملموعات 4 معينة وبناء على استخدامات لغوية حمددة. املوضوعية: 5 وهي عدم أتثر املتعلم بذاتية املعلم ومما يساعد عليها عي فهم املتعلمني ملوضوع االختبار مع وضوح 6 األسئلة املطلوبة فضال عن توفري الظروف املادية والنفسية للمتعلمني ألداء االختبار بصورة جيدة. 4 الشمولية: وهو أن يشمل االختبار األهداف املسطرة من أجله. املرجع نفسه ص. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي خالد عبد العزيز الدامغ مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. 4 أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي خالد عبد العزيز الدامغ مرجع سابق ص. 5 حماضرة االختبارات مسعد زايد مرجع سابق ص 5. 6 تدريس اللغة العربية يف التعليم العام رشدي طعيمة أمحد السيد مناع مرجع سابق ص.

164 الفصل الثالث مهارة القراءة أنواع االختبارات: هناك أنواع كثرية من االختبارات خيتص كل منها هبدف معني ويقيس كل منهما جوانب حمددة سواء كانت هذه االختبارات لغوية أو غري لغوية واالختبارات أنواع عديدة من حيث مضموهنا أي من حيث املادة اليت تقيسها. سنتحدث اآلن عن االختبارات اللغوية أي استخدام االختبارات لقياس القدرات اللغوية. واملهارات اللغوية األساسية للقياس. هي املهارات اليت حنن بصدد دراستها يف هذا البحث وهي: مهارة االستماع: هل يسمع الطالب جيد هل مييز بني األصوات هل مييز النربات املختلفة هل مييز التنغيمات املختلفة هل مييز نغمة اإلخبار هل مييز/س/عنص/عن/ز/عن/ث هل يفهم ما يسمع مهارة الكالم: هل يتكلم بطالقة بوضوح هل يتلعثم هل ينطق األصوات نطق ا صحي ا هل ينطق هل ينطق/ق ص ض ط ظ/نطق ا صحي ا هل يستخدم املفردات املناسبة يفكالمه مهارة القراءة: /ث/كأهنا/س/ هل يفهم ما يقرأ هل سرعة القراءة مقبولة هل يفرز األفكار الرئيسية عن غريها هل يفهم املفردات املقروءة هل مييز احلروف بعضها من بعض هل حيسن القراءة اجلهرية هل حيسن القراءة الصامتة 4 مهارة الكتابة: هل يكتب احلروف كتابة صحيحة هل خطه مقروء واضح هل يكتب كلمات صحيحة هل يكتب مجال صحيحة هل كتابته مفهومة هل يكتب فقرة سليمة هل بعضها ببعض هل يعرف كيف فقرته وحيدة الفكرة هل يربط مجل 4 يكتب خمططا للفقرة هل الرتقيم سليم هل النحو سليم هل اإلمالء سليم الفقرة هذه املهارة الغوية األساسية األربع: استماع كالم قراءة وكتابةكلها قابلة القياس واالختبار. وكل مهارة منها تتكون من عدة مهارات فرعية تندرج من السهل إىل الصعب ومن البسيط إىل املركب. مثال الكتابة مهارة كلية ولكن الرتقيم مهارة فرعية ضمن مهارة الكتابة مثال آخر الكالم مهارة كلية لكن وضوح نطق/ث ت س ص/ مهارة فرعية مثال ثلث: القراءة الصامتة مهارةكلية ولكن فرز املفاهيم الرئيسية يف الفقرة مهارة فرعية 5 وهكذا. حماضرة االختبارات مسعد زايد مرجع سابق ص 5. االختبارات اللغوية دمحم اخلويل مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. 4 االختبارات اللغوية دمحم اخلويل مرجع سابق ص. 5 املرجع نفسه ص.

165 الفصل الثالث مهارة القراءة كما تساعد اختبارات اللغة يف معرفة نقاط القوة والضعف يف مقدرة الطالب اللغوية مثال من خالل االختبار قد نكتشف أن الطالب ممتاز يف املهارة الشفوية لكنه ضعيف نوعا ما يف مهارة القراءة وفهم املسموع وكذلك تساعدان املعلومات احملصلة من االختبار أيضا ملعرفة الربامج أو املؤسسات التعليمية. صنف هنيق الطالب وهي: 7 سنة Henning ستة أنواع من املعلومات اليت ميكن أن تقدمها االختبارات عن التشخيص والتغذية اإلرجتاعية )التغذية الراجعة(. الكشف واالختبار. التصنيف. تقومي الربانمج. إجياد معايري للبحوث. تقييم احلاالت واالختالفات الشخصية واالجتماعية. وهناك طريقة أخرى للتصنيف واليت يقدمها كل من Well, Clapham Alderson سنة 5 م )ألديرسون وكالم و وول( حيث اختصروا أنواع االختبارات إىل اجملموعات الواسعة التالية: التصنيف واملتابعة والتحصيل والكفاية أو القدرة اللغوية والتشخيص. 5 اختبار التصنيف: هذا النوع من االختبارات يهدف إىل قياس املقدرة اللغوية لدى الطالب حىت يتم تصنيفهم يف املستوى املناسب ضمن الربانمج أو اجملموعة مثل االختبارات توضح املستوى األفضل الذي يستطيع الطالب أن يدرس فيه فغاية هذا النوع من االختبار بيين مصمم االختبار احملتوى على: على: أهداف الربانمج يف األول )بناء احملتوى على النظرايت العامة للمقدرة اللغوية( العلمية استخدام اختبارات مهارات جاهزة جيدة مثل اختبارات الدراسية ويف األخري )بناء احملتوى على أهداف الربانمج( أوال النظرايت العامة للمقدرة اللغوية أو وتفضل بعض املؤسسات Ielts & Toefl وتربطها مبصممي املناهج تعتمد االختبارات التصنيفية على ما سيتم تدريسه يف املؤسسات التعليمية ويف بعض املؤسسات يتم الطالب بناء على الرتتيب العام يف النتائج اليت حصلوا عليها سابق ا ويف بعضها اآلخر يصنف الطالب بناء على مستوايهتم املتعلقة بكل مهارة بعينها. وتستخدم نتائج اختبار أساسيات التقومي اللغوي مرجع سابق ص أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داوايت إلويد وآخرون مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص.

166 الفصل الثالث مهارة القراءة التصنيف ملعرفة هل حيتاج الدارس إىل مزيد من املهارات اللغوية قبل االلتحاق ابلربانمج أم أن إبمكانه أن يلتحق ابلربامج األكادميية مباشرة. 6 اختبار التشخيص: تقويتها وأشار يهتم هذا النوع من االختبارات ابلتعرف إىل جوانب اللغة اليت حيتاج الطالب إىل املزيد من الدعم يف )Mccan, Harris( فإن اختبار التشخيص يهتم ابلرسوب! )هاريس ومكان( إىل أنه: "بينما هتتم األنواع األخرى من االختبارات ابلنجاح فاملعلومات السلبية اجملنية من اختبار التشخيص مهمة إلعادة فاعلية الدراسة وإصالح ضعف الطالب. ولصعوبة إعداد اختبارات التشخيص تعد اختبارات التصنيف عامال وسيطا يف هذه املهمة". اختبار التقدم: يقيس هذا االختبار التقدم الذي حيققه الدارسون يف الربانمج وجترى مثل هذه االختبارات يف مراحل خمتلفة يف أثناء الدراسة ملعرفة ما تعلمه الطالب وغالبا تتم بعد استكمال أجزاء معينة من الربانمج. وعموم ا فيمدرس الصف هو الذي يعد اختبار التقدم وعادة يكون االختبار يف عناصر حمدودة اختبار التحصيللقلة املوضوعات املخربة كما أن األهداف املراد قياسها يف هذا االختبار حمدودة. 8 اختبار التحصيل: أهداف الدراسة. خبالف هذا النوع يشبه اختبار املتابعة يف أن اهلدف هو معرفة ما تعلمه الطالب ابلنسبة إىل النتائج املتوقعة من وغالبا ما جيري هذا االختبار يف نصف أو يف هناية الفرتة الدراسية وعموما فإن حمتوى اختبار التحصيل يعتمد على موضوعات أو أهداف الدراسة وهلذا االختبار صفة الرتاكمية حبيث يشمل موضوعات 4 مقتبسة من مجيع الربانمج الدراسي أو فرتة التعلم. سنعود إىل االختبارات التحصلية مبزيد من التفصيل. اختبار الكفاية اللغوية: ويهدف إىل قياس خالف ا الختبار التحصيل فإن اختبار الكفاية اللغوية ال يعتمد على مناهج أو برامج اللغوية معينة املقدرة اللغوية الكلية للطالب يف مستوايت خمتلفة وهو يفيدان يف التعرف إىل مستوى مقدرة الشخص املتقدم إىل االختبار يف مهارة لغوية فهدف هذا االختبار وصف ما يستطيع الطالب القيام به يف األداء اللغوي واجلهة املصممة هلذا النوع من االختبارات تكون غالبا جهة خارجية أو حمايدة كمؤسسة خدمات االختبارات التعليمية Esol على املستوى العايل مثل: Ets أو Toef يف كمربيج وقد أصبحت بعض اختبارات الكفاية اللغوية معيارا يستخدم األمريكي حيث يستخدم لقياس كفاية اللغة اإلجنليزية للطالب واألجانب املرجع نفسه ص. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داوايت إلويد وآخرون مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. 4 املرجع نفسه ص.

167 الفصل الثالث مهارة القراءة الذين يريدون الدراسة يف جامعات أمريكية واختبار بريطانيا أو يف اسرتاليا أو يف نيوزلندا. االختبارات التحصلية يف اللغة العربية: مفهوم االختبار التحصيلي: يستخدم مفهوم التحصيل Ielts Achievement الربيطايناالسرتايل املعد للذين يريدون الدراسة يف لإلشارة إىل درجة أو مستوى النجاح الذي حيرزه الطالب يف جمال دراسي عام أم ختصص فهو ميثل اكتساب املعارف واملهارات والقدرة على استخدامها يف مواقف حالية أو مستقبلية ويعد التحصيل هو الناتج النهائي للتعلم ويتأثر مستوى التحصيل واألداء بعوامل متعددة وتوجد وقت التعلم كما يكون هلا أتثري وسيط ما بني التعلم واستخدامات نواجته ويستخدم املعلمون مفهوم التحصيل لإلشارة إىل قدرة الطالب على حتقيق األهداف التعليمية للمواد الدراسية على الرغم من أن هذا يعد استخداما حمدودا للمفهوم. 4 أنواع االختبارات التحصيلية ومواصفاهتا: 4 االختبارات املقالية: o o o o وهي شائعة جدا يطلب من الطالب يف أسئلتها أن يناقش ويبدي الرأي ويعرض وينظم ويوجد االستجابة كما ختترب القدرة على التعبري وتنظيم األفكار كما ختترب مهارات الطلبة العقلية يف جمال التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والرتكيب والربط وعقد مقارانت ومهارات التفكري الناقد وتلمس حلول املشكالت ويتم استخدامها يف قياس مهارات التفكري املتعددة اليت جيب أن يكتسبها الطالب ويعمل املعلمون على تنميتها لديهم 4 من خالل اجملاالت الدراسية املختلفة مثل: تنظيم وإعادة تنظيم حقائق معطاة. إجراء مقارانت وحتديد أوجه االتفاق واالختالف بني ظواهر أو قضااي معينة. إجراء تطبيقات للمبادئ تتميز بعنصر اجلدة. التوصل إىل استنتاجات من بياانت أو معلومات معطاة. نقد قضااي معينة استنادا على حماكاة معطاة o اكتشاف مداخل جديدة حلل مشكالت أو مسائل معينة. o o o حتليل األفكار يف املوضوعات املختلفة. التعبري اللغوي التحريري. املرجع نفسه ص. االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية صالح الدين حممود عالم دار الفكر عمان ط م ص. مدخل إىل التدريس سهيلة حمسنكاظم الفتالوي دار الشروق للنشر والتوزيع عمان األردن ط م ص. 4 االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية مرجع سابق ص 55. 7

168 الفصل الثالث مهارة القراءة o o o كتابة التقارير وامللخصات واخلطاابت وغريها. اقرتاح آراء وتربيرها أبدلة منطقية مناسبة. تقييم نتائج التجارب. وهناك أيضا االختبارات الشبه مقالية: غري أهنا ال ختتلف يف جوهرها عن االختبارات املقالية. 4 االختبارات املوضوعية: عندما تقدمت األنشطة التعليمية ووسائلها أدى إىل مراجعة أساليب االختبارات التقليدية واستبداهلا ابختبارات تكون جوانب موضوعية أحسن مما كانت عليه فاالختبارات املوضوعية هي جمموعة من األسئلة ات اإلجاابت القصرية تساعد على قساس االستدعاء والتعرف وميكن اإلجابة يف الوقت املخصص للدرس. تقوم االختبارات املوضوعية على الطلب إىل املتعلم أن ينتقي إجابة من جمموعة من اإلجاابت أو أن يربط بني املفهوم الذي يسأل عنه ومفردة أو عبارة واردة يف جدول أو اختبار املفردة الصحية من املفردة اخلاطئة وتكون مبنية على أسس سليمة يسودها... التفكري املنطقي ألن االختبارات املوضوعية يراعى يف أسئلتها استبعاد اتية التلميذ بقدر اإلمكان كما يراعى فيها تقدير درجات إجاابت التلميذ واستيعاب أكثر لذاتية املدرس بقدر اإلمكان أيض ا وتكون أسئلتها مبسطة واضحة ترمي إىل التعرف على نوع من املعلومات اليت يعرفها التلميذ ومدى فهم التلميذ إايها أو التعرف على كل ما كونه التلميذ من مفاهيم وما تعلمه من قواعد عامة كما تكون وسيلة للحكم على سرعة تفكري التلميذ. إن هذه االختبارات تتجنب نقاط الضعف اليت وقعت فيها االختبارات التقليدية ألن االختبارات 4 املوضوعية تعتمد على املثري واالستجابة معها. 5 ولالختبارات املوضوعية ميزاتكثرية ميكننا عرضها يف ما يلي: إهنا توفر متثيال شامال للوحدات الدراسية مبا يفوق بكثري ما ميكن أن تقدمه االختبارات املقالية و لك لكثرة األسئلة اليت ميكن طرحها يف اختبار موضوعي واحد. إهنا متثل األهداف التعليمية متثيال شامال ودقيق ا و لك لتنوعها وكثرهتا مما يسمح بعدم إمهال أي منها وهذا غري متيسر يف االختبارات املقالية ألن طبيعتها ال تسمح هلا ابلتمثيل الواسع لألهداف التعليمية. إهنا تقيس قدرة املتعلم على التطبيق يف املواقف املتعددة نظرا لتنوع األسئلة ولعددها الوافر فهي تقيس يف الوقت عينه القدرة على التذكر والتطبيق واالكتشاف. 5 املناهج وأسسها وتنظيماهتا وتقومي أثرها عبد اللطيف إبراهيم مكتبة مصر القاهرة ط 4 م ص. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح دار النهضة العربية بريوت لبنان دط 4 ه املناهج وأسسها وتنظيماهتا وتقومي أثرها عبد اللطيف إبراهيم مرجع سابق. 4 قراءة يف التقومي الرتبوي أتليف خنبة من األساتذة مرجع سابق ص. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح مرجع سابق ص 5. م ص 5. 8

169 الفصل الثالث مهارة القراءة.4.5. إهنا تساعد املتعلم عن طريق تقليل الشك واإلهبام إ هي بطبيعتها حتصر املعلومات وتطلب من املتعلم أن خيتار يف ما بينها ال أن يبتكر جديد ا. إهنا تساعد املتعلم عن طريق توفري اجلهد الذي عليه أن يقوم به يف الصياغة كما يف االختبارات املقالية كما أهنا ال ختضع لإلطالة الكالمية إ من الضروري مبكان أن تكون صياغتها موجزة ودقيقة مبا ال يسمح ابإلكثار من التعبري اللغوي. يرغب املتعلم ابالختبارات املوضوعية ألن تصحيحها ثبت موضوعي ال خيضع ألي أتثري ايت كما أنه تصحيح سريع يقوم به املتعلم بنفسه. وال ختتفي أمهية أن يقوم املتعلم بنفسه بتصحيح اختباره وأن يتم له لك خالل فرتة وجيزة من الزمن بعد انتهائه من االختبار وإ ا كنا قد شرحنا ميزات االختبارات املوضوعية يف ما سبق فال مفر لنا من اإلشارة إىل بعض القصور الذي يعرتي النتائج اليت تعطينا إايها االختبارات املوضوعية وهي ما ميكن عرضه على الوجه اآليت: ال تقيس االختبارات املوضوعية القدرة على اختيار األفكار وتنظيمها وتوليفها وهي من العمليات العقلية العليا اليت على املتعلم إتقاهنا. يتهم البعض االختبارات املوضوعية يف أهنا تشجع احلفظ والتخمني. ال ميكن لالختبارات املوضوعية قياس قدرة املتعلم على الكتابة مهملة بذلك هدف ا أساسي ا من أهداف تعليم اللغة وكفاية أولية من كفايتها أال وهي الكفاية يف التعبري املكتوب. غري أن من األخطاء اليت يقع فيها املعلمني هو ثقتهم العمياء ابالختبارات املوضوعية وإقالهلم من استعمال االختبارات املقالية إال يف ما ندر أو العكس وهذه مسألة ال تفي ابلغرض الرتبوي املطلوب إ أن لكل نوع من هذه االختبارات مزااي وعيواب ونطاق استثمار كما أهنما ال يرتاكبان ومن الضروري ابلتايل استعمال النوعني يف الوقت عينة للحصول على تقومي مناسب صادق و ثبت للمتعلم. ولالختبارات املوضوعية مواصفات عديدة على املعلم أن يلتزم هبا عند وضعها وهي ميكن عرضه يف النقاط التالية: تالؤم نوع األسئلة املوضوعية مع مستوى املتعلمني العقلي فمتعلمون املرحلة االبتدائية يقبلون على متارين املطابقة ومتارين الصح واخلطأ القليلة البنود غري أهنم جيدون صعوبة يف فقرات االختبار من متعدد. وضوح األسئلة مبا يبعد عنها غموض اللفظي واإلهبام املفهومي وميكن تاليف الوقوع يف هذا اخلطأ عن طريق العمل املستمر على جعل الصياغة أكثر وضوحا للمتعلمني يف املستويني اللغوي واملفهومي اللذين تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص 7. املرجع نفسه ص 7. 9

170 الفصل الثالث مهارة القراءة..4.5 هم عليها ويتمكن املعلم من لك عن طريق مراقبة لغة املتعلمني وصياغتهم التعبريية الشفهية واملكتوبة على حد سواء. االبتعاد عن استعادة لغة لكتاب كما وردت فيه ألهنا تدفع إىل احلفظ الذي يشل قدراهتم على التفكري والرتقب ألنواع خمتلفة من األسئلة. االبتعاد عن ربط الفقرات ببعضها البعض ألن لك يزيد األسئلة صعوبة ويستهلك وقت املتعلم يف إعادة ما كان قد أمت العمل فيه. االقتصار على جواب واحد صحيح لكل سؤال ألنه من غري املسموح به وضع املتعلم يف حرية من أمره ابلنسبة إىل اإلجابة الصحيحة علما أن لك جيعل مهمة تصحيح األسئلة مهمة صعبة.. االمتناع عن استعمال اجلمل املنفية امتناعا اتما و لك ألن املتعلم قد ال ينتبه إىل صيغة النفي مما يوقعه يف اخلطأ عن غري قصد وإ ا كان ال بد من استعمال صيغة النفي اضطراراي فعلينا اإلشارة إليها عن طريق استعمال اخلط املميز طباعيا.. 7 االبتعاد عن كل ما يوحي ابإلجابة عن السؤال املطروح و لك يكون أبن نبتعد عن الصياغة اللغوية اليت قد توحي بذلك أو عن طريق ترتيب اإلجاابت الصحيحة يف املوقع عينه من السؤال أو موقع معاكس متام ا ملاكانت عليه اإلجابة الصحيحة يف السؤال السابق.. مراجعة األسئلة من قبل معلم آخر مل يشارك يف وضعها وهذا ما يؤمن تقوميا لصعوبتها متثيال أفضل للمضمون. معقولية اكرب ملشتتاهتا ودقة يف ميزان تصحيحها وهو ما توفره نظرة معلم آخر يعلم الصف عينه أو احللقة الدراسية عينها. وتشتمل االختبارات املوضوعية على عدة أنواع أمهها * 4 اختبارات اإلجابة القصرية: ما يلي: تتميز اختبارات اإلجابة القصرية يف أهنا تقوم على الطلب إىل املتعلم أن ميأل الفراغ املرتوك يف السؤال مبفردة اجلملة أو جبملة قصرية.... وأتخذ اختبارات اإلجابة القصرية أشكاال ثالثة هي: شكل السؤال املباشر. شكل اجلملة الناقصة اليت تتطلب اإلكمال. والشكل الذي يتطلب الرتابط بني قائمتني قائمة املقدمات وقائمة االستجاابت أو ما يسمى بتمارين املطابقة ولنأخذ مثاال على كل من هذه األشكال. * تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي مرجع سابق ص. اختبارات اإلجابة القصرية وتسمىكذلك يف بعض الكتب اختبار إكمال العبارات ويف أخرى تسمى أيضا اختبار التكملة.

171 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. الشكل املباشر: ما ا نسمي املفردة اليت نبدأ هبا الكالم يف اللغة العربية )املبتدأ(. ب. اجلملة الناقصة اليت تتطلب اإلكمال: اجلملة الفعلية يف اللغة العربية هي كل مجلة تبدأ ب :...)فعل( واجلملة اإلمسية هيكل مجلة تبدأ ب:...)ابسم(. ج. الرتابط بني قائمتني أو مترين املطابقة: أربط قائمة املقدمات بقائمة االستجاابت: اإلكثار من األفعال الدال على حالة. االلتزام ابألسلوب اخلربي. اإلكثار من اجلملة الفعلية اليت يغلب عليها الفعل املاضي. 4 اإلكثار من استعمال الصفات والنعوت. 5 اإلكثار من اجلمل اإلمسية واجلملة املوصولة. اإلكثار من أدوات الربط املتعلقة ابلزمان واملؤشرات املتصلة ابملكان. النمط السردي النمط الوصفي واإلجابة على هذا السؤال تكون على الوجه اآليت:....4 يربط النمط السردي ابألرقام: 5 والنمط الوصفي ابألرقام: 4 اختبارات اإلجابة القصرية ينبغي االلتزام ابلقواعد اآلتية: االبتعاد عن الفراغات الكثرية يف اجلملة ألن لك يؤدي إىل دفع املتعلم للتخمني. وهبدف الوصول إىل دفع املتعلم إىل صعوبة االختبار وإىل وضع الفراغات يف هناية مجلة االختبار و لك ألن وضعها يف بداية اجلملة جيعل االختبار صعبا ألن العديد من املتعلمني ال يتمتعون بذاكرة طويلة املدى. استعمال السؤال املباشر الذي حيدد ما هو مطلوب من املتعلم بوضوح فبدل أن تطرح سؤاال هبذه الطريقة: ما هو املصطلح النحوي الذي يعرف أبنه ما تعدى إليه فعل متعد معلوم نطرح السؤال على هذا الوجه: ما هو املفعول به االلتزام بطول موحد للفراغات ما أمكن لك لكي مننع املتعلم من اعتبار الفراغ مؤشرا على اإلجابة الصحيحة. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي مرجع سابق ص.

172 الفصل الثالث مهارة القراءة 5. االبتعاد عن إعطاء أي مؤشر حنوي يدل على نوع طبيعة اجلواب الصحيح كأن نوحي أن اإلجابة هي صيغة املفرد أو يف صيغة املثىن أو اجلمع.. االبتعاد عن مجل الكتاب املدرسي ألهنا جتعل الطالب يعتمد على اكرته وهذا ما ليس مقبوال فاالندفاعية مطلوبة من املعلم واملتعلم على حد سواء. 7. توخي اإلجابة القصرية واحملددة واملختصرة و لك على وقت املتعلم. يعرض يف هناية حديثنا عن االختبارات ات اإلجاابت القصرية بعض النما ج املصاغة من كتايب يف اللغة العربية السنة اخلامسة ابتدائي. فقرات من نوع السؤال املباشر: ما هو الفعل املاضي ما هو الفعل املضارع ما هو اجلملة التعجبية فقرات من نوع اجلمل الناقصة اليت تتطلب اإلكمال: يزأر مثل:... )األسود( يصهل مثل:... )اخليول( يثغو مثل:... )الكباش( ينقنق مثل:... )الضفادع( ينبح مثل:... )الكالب( فقرات الرتابط بني قائمتني أو متارين املطابقة: أربطكلكلمة مبا يناسبها: جبالكثبانحميططقسأمواجشواطئ. هبيةشاخمةهادئرمليةهائجةممطر. أربط ربطا صحي ا حا بني بنود القائمتني الواردتني أدانه: إن وأخواهتا امسها مرفوع خربها مرفوع كان وأخواهتا امسها منصوب خربها منصوب

173 الفصل الثالث مهارة القراءة أربط ربطاا صحي ا حا بني بنود القائمتني الواردتني أدانه: هو أنت أان هن ضر ينا حنن أنتما أننت مها رضيت رضيت رضي رضيت رضينت رضيتما رضيت هي رضيا 4 أربط ربطاا صحي ا حا بني بنود القائمتني الواردتني أدانه: املفعول به املفعول فيه املفعول ألجله التمييز املفعول املطلق املفعول معه سهرت ليلة حتت ضوء القمر. سعيت سعي األبطال. بلغتا الشاطئ وطلوع الفجر. طبقت املعادلة الرايضية. اجتهد رغبة يف النجاح. عاد من السفر موفقا. احلال ازداد العامل توضعا. 44 اختبارات الصواب واخلطأ: وتتطلب حتديد صحة أو عدم صحة عبارة معينة أو احلكم على صدق أو عدم صدق قضية حمددة أو التمييز بني احلقائق واآلراء وغري لك من اإلجاابت اليت تتطلب االختيار بني بديلني. وفيها يلعب اخلط والصدفة دورا كبريا مما ينبغي أن ال يزيد أسئلتها عن % 5 من جمموعة أسئلة االختبار وكلما كانت أقل فهو أفضل وقد يعمل للتخفيف من من عيوهبا أن يطلب املعلم من تصحيح اإلجاابت اخلاطئة أو تعليل أسباب اختياركال البديلني صح ( ) أو خطأ ) ( مع مالحظة أال يكون مفتاح التصحيح على منط ثبت مثل: ) االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية صالح الدين حممود عالم مرجع سابق ص 4.

174 الفصل الثالث مهارة القراءة ) حيث أن طالب قد يدرك لك ويعتمد عليهكأساس للتخمني يف التوصل إىل اإلجابة علم ا أهنا تعطي متثيال حملتوى املادة التعليمية اليت نرغب يف امتحان املتعلمني فيها ألنه إبمكاننا أن نضع يف اختبار واحد عددا كبريا من األسئلة موثوقا فهم املقروء وينبغي إتباع التوجيهات التالية عند إعدادها: أن تكتب األسئلة بلغة اقل صعوبة من اليت هي النص. أن تظهر األسئلة كما ظهرت يف النص. أن تكون املسالة األوىل سهلة ختفيف ا للصعوبة املوجودة يف النص. أن يتم استبعاد األلفاظ املطلقة مثل: "دائما" أو "أبد ". أن جتعل الطالب يبحثون عن اإلجابة الصحيحة بدال من أن لذلك. يكتبوا حرف ا يف مكان خمصص أن تتم زايدة خيار "ال يوجد" لزايدة التمييز أو لتخفيف التخمينات. ويعين لك أن املعلومات الالزمة لإلجابة عن هذا السؤال غري متوفرة يف النص. جيب اجتناب االختبار العشوائي أو موافقة السؤال للكلمات للعبارات يف النص. مراعاة استخدام مفردات وقواعد من موضوعات الدراسة لعبارات األسئلة. مراعاة أن منا ج أسئلة الصواب واخلطأ فعالة يف اختبار القراءة ولكنها ال تفيد يف فهم املسموع. الختبارات الصواب واخلطأ العديد من املميزات اليت ميكن عرضها يف ما يلي:... تقيس القدرة على التطبيق يف املواقف املتعددة اليت ترغب فيها من املتعلم أن يتأكد مما تعلمه. متثل األهداف التعليمية متثيال دقيق ا من خالل تنويع األسئلة حول حمتوى املادة التعليمية. تقيس العمليات العقلية العليا كالفهم والتطبيق والتفسري إ ا ما أحسن بناؤها. ونعرض بعض االختبارات الصواب واخلطأ اليت ميكن تطبيقها يف هناية سنة دراسية معينة. مدخل على التدريس سهيلة حمسن كاظم الفتالوي مرجع سابق ص 4. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داويت إلويد وآخرون مرجع سابق ص. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح مرجع سابق ص 5.

175 الفصل الثالث مهارة القراءة 54 اختبارات الصواب واخلطأ للسنة اخلامسة ابتدائي: وهي اختبارات ت عتمد لفهم النصوص وتقدم دائم ا بعد انتهاء الوحدة التعليمية يف الوقفة التقيمية. أأكتب يف كراسي مث أجيب ب: نعم أو ال كانت رسالة السالم حتمل توقيع الثوار. أراد النمر القضاء على اإلنسان. سافر األخر األكرب إىل القبيلة يف فصل الربيع. أخذت األخت أخاها األصغر و هبت تبحث عن أخيها الصغر. مات األخ الصغري جوعا. أصبح األخ الصغري سعيدا مع الذ ئب. نعم ال بأكتب يف كراسي مث أجيب ب: نعم أو ال نعم ال جرت قصة راحيل مع الرجل الغريب يف فصل الصيف. وجدت راحيل وابنتها رجال ميتا فوق الثلج. حول ثمر وعامر األرض إىل أرض مثمرة ومنتجة. رضي الرجل العجوز على سامر. قبل الصرصور أوامر امللكة. عرف الصرصوركيف جيمع مؤونة الشتاء. 64 اختبارات االختبار من متعدد: وتتطلب إجابة صحيحة أو أفضل اإلجاابت أو إجابة مركبة أو تفسريات لبياانت ومعلومة معطاة وتعد مفردات االختيار من متعدد أكثر مفردات هذا النوع استخداما ومالئمة لقياس معارف ومهارات تعليمية متنوعة من مستوايت معرفية خمتلفة كما تناسب طالب مجيع املراحل التعليمية ومن عيوب هذا النوع من األسئلة أهنا تقتصر على املستوى اللفظي لألداء كما أن هناك صعوبة يف إجياد عددكاف من) إىل ) 4 البدائل اليت تكونكلها قريبة يف األمهية والنسبة إىل اإلجابة الصحيحة إال أن هذه الصعوبة تتناىف مع زايدة اخلربة يف وضع كتايب يف اللغة العربية السنة اخلامسة من التعليم االبتدائي مرجع سابق. املرجع نفسه ص 44. االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية صالح الدين حممود عالم مرجع سابق ص 4.

176 الفصل الثالث مهارة القراءة مثل هذه األسئلة حيث تبين هذه االختبارات على الطلب حال وبني قائمة حلول مطروحة هلذه املشكلة يطلق عليها اسم االستجاابت أو االختبارات أو املشتتات. واختبار االختيار من متعدد أنواع منها: اختبار االختيار من متعدد ي اجلواب الصحيح الواحد. اختبار االختيار من متعدد ي اجلواب األمثل. اختبار االختيار من متعدد املبين على التشابه. اختبار االختيار من متعدد املعكوس. اختبار االختيار البديل. إن إعداد هذا النوع من األسئلة يعد من أصعب األنواع للمدرسني على الرغم من أن كثريا من الناس يظنون أبن هذه األسئلة سهلة اإلجابة إال أن مثل هذه األسئلة قد تستخدم لتحدي وظائف عقالنية وينبغي 4 على املدرسني أن ينتبهوا إىل املبادئ التالية عند إعداد هذا النوع من األسئلة: أال تتجاوز اخليارات األربعة. أن يكون الصحيح أو األصح إحداها فقط والباقي مشتتات. أن يتم لفت انتباه الطالب غري املتأكدين من اجلواب الصحيح إىل املشتتات. أن تتساوى اخليارات طوال وصعوبة. أن يكون بني املشتتات عالقة وصلة نوعا ما ( كأن تكون من أقسام الكالم نفسه أي مجيعها أمساء (. مثال أن تبسط لغة األجوبة لتالقي تشتت املهارات. أن يتم اختيار الصحيح أو األصح بناء على فهم املوضوع وأال تكون اإلجابة علمية خارج النص. مبنية على اخللفية عدم استخدام خيار ولكن ابلتأكد "ج" ورمبا "ب" و "أ" أو "شيء مما كر" أو "مجع ما كر" ليست "د". أن تصح مجيع األجوبة حنواي إال أن يكون حتديد هذه األخطاء جزءا متوقعا من الربانمج. أن يتساوى ظهور األجوبة الصحيحة يف مجيع األماكن. مدخل إىل التدريس د.سهيلةكاظم الفتالوي مرجع سابق ص. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح مرجع سابق ص. املرجع نفسه ص. 4 أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داويت إلويد وآخرون مرجع سابق ص 5.

177 الفصل الثالث مهارة القراءة التأكد من أن لكل مسألة جوااب واحد ا صحيح ا. اإلكثار من السياقات قدر املستطاع. إرجاع اخليارات على السؤال. عدم اخلروج من املوضوعات املقدمة. االبتعاد عن تسلسل العبارات حبيث تكون صحة اإلجابة على مسألة ما تعني اإلجابة الصحيحة ملسألة اتلية. 4 أنواع أخرى من االختبارات: اختبارات حمكية املرجع: يصمم االختبار حمكي املرجع ليساعد املخترب على تفسري درجة االختبار ابلرجوع إىل حمك حيدد مستوى املقدرة أو جمال احملتوى الذي ينوي االختبار فحصه يتم إعداد اختبار مرجعي احملك قبل عملية التعليم وتتوافق أهداف االختبار مع أهداف الدراسة ويف هذا االختبار يتم حتديد معيار أو درجة النجاح مسبق ا ويقاس أداء الطالب بناء على مستواه التعليمي أو مدى إتقانه ملا ق رر عليه يف الدراسة مسبق ا والصفة األساسية لالختبارات حمكية املرجع كوهنا مناسبة مسبقا لقياس قدرات مستوايت خمتلفة. ويعرف بذالك االختبار املرجعي احملك أبنه لك االختبار الذي يستخدم يف تقييم أداء الفرد ابلنسبة إىل حمك أو مستوى أداء مطلق دون احلاجة إىل مقارنة أدائه أبداء األفراد اآلخرين وميدان هذا النوع من االختبارات مبعلومات حمددة وتفصيلية عن حتصيل كل طالب يف موضوع دراسي االختبار مرجعي حمك تعرب عن مدى حتقيقه لألهداف التعليمية املرجوة. معني أو مهارة معينة. لذلك ودرجة الفرد يف فإن هذا النوع من االختبارات له قيمة تشخيصية لتحديد جوانب القوة والضعف يف حتصيل كل طالب جملموعة حمددة واملهارات وبذلك يكون أقرب إىل االختبارات اليت يكتبها لطالبه. اختبارات معيارية املرجع )املقننة(: يتم يف اختبارات معيارية املرجع حتديد معيار الدرجات املقبولة قبل إجراء االختبار على عدد كبري من اجملتمع اهلدف مث يتم بعد حتديد املعيار املقبول لألداء يف االختبار بعد إعداد االختبار وإجرائه حيث يتم يف االختبار معياري املرجع تفسري الدرجات ابلرجوع إىل أداء اجملموعة أو املعيار واملعيار املثايل لالختبار معياري املرجع جمموعةكبرية من الطالب يشاهبون األفراد الذين يصمم االختبار من أجلهم. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داويت إلويد وآخرون مرجع سابق ص 4. االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية صالح الدين حممود عالم مرجع سابق ص. أساسيات التقييم يف التعليم اللغوي داويت إلويد وآخرون مرجع سابق ص 4. 7

178 الفصل الثالث مهارة القراءة والتقنني هو األسلوب املنتظم الذي نتبعه عند تطبيق االختبار وتصحيحه لكي تكون املقارنة عادلة حيث تتوحد الشروط والظروف جلميع الطالب الذين يطبق عليهم االختبار. وهذا املطلب يعد شرط ا أساسي ا جلميع املشاهدات العلمية. مميزات االختبارات املقننة: إن الدافع األهم الختبار االختبارات املقننة هو امليزات اليت تتحلى هبا وهي تعود إىل ما يلي: القدرة الكبرية من املوضوعية والصدق والثبات الذي أيمن هلا عند إعدادها املختصة وهذه النسبة ترتاوح عادة ما بني %5 و %5 لعامل الثبات. القدرة الكبرية من الدقة والوضوح يف صياغة األسئلة والتمارين ويف وضع التعليمات اخلاصة إبجراء االختبار وتصحيحه. مشول االختبارات املقننة أكرب قدر ممكن من اجلوانب املطلوبة يف عمر معني. توفري وقت املعلمني وتكريسه ملسائل تربوية أخرى. يف املؤسسة الرتبوية واإلرشادات متكني املعلمني من مقارنة نتائج متعلميهم يف االختبارات التحصيلية اليت يضعوهنا أبنفسهم ابلنتائج أبنفسهم ابلنتائج اليت حيلها املتعلمون يف االختبارات املقننة مما حيف زها على العمل للوصول على النتائج املطلوبة. أ. هذا وتعترب االختبارات املقننة أفضل ما يالءم قياس الكفاايت التعليمية يف املناهج الدراسية كما تستثمر يف املقارانت بني الصفوف واملدارس. أنواع االختبارات املقننة: منيز األنواع اآلتية من االختبارات املقننة: اختبارات االستعداد: إىل املدرسة. ب. اختبارات االستعداد القرائي: ج. تعلم القراءة يف هناية صف الروضة األوىل. اختبارات املسح املقننة: وهي اليت تستعمل لقياس املهارات األساسية الضرورية لدخول املتعلم وهي االختبارات اليت تقيس مدى استعداد املتعلم لإلقبال على وهي اليت تسمح بتحديد أداء املتعلم التعليمي يف املواد الدراسية املختلفة ونظرا الختالف املناهج يف بعض املواد الدراسية بني بلد وآخر فإن اختبارات املسح املقننة تقتصر على اختبارات يف القراءة والرايضيات والعلوم. االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية صالح الدين حممود عالم مرجع سابق ص. تقومي تعلم اللغة العربية دليل عملي أنطوان صياح مرجع سابق ص. Language test contuction and evaluation, Alderson J.ch, Claphan c, et well. D, Cambridge eniversity press Cambridge

179 الفصل الثالث مهارة القراءة ونشري إىل أن هناك اختبارات املدرسة االبتدائية وأخرى للمدرسة الثانوية وتعود املعايري اليت جيب االستناد إليها الختبار مقنن إىل مدى مالءمة االختبار لقياس الكفاية املطلوب قياسها نسبة الثبات اليت يتمتع هبا سهولة إجراء االختبار وسهولة وضع العالقات وقلة النفقات املرتتبة على تطبيقيه. كما أنه من الضروري أن نلفت النظر إىل أن االختبارات املقننة ال جترى إال يف هناية حلقة دراسية وأن االلتزام ابلتعليمات واإلجراءات املنصوص عنها يف االختبار أمر يف غاية األمهيةكي يستطيع االعتماد على نتائجه ومقارنتها مع النتائج اليتكنا قد توصلنا إليها يف االختبارات التحصلية. 4 اختبارات االستماع: االستماع فن مركب يتضمن العديد من املهارات الفرعية منها: مهارات التمييز السمعي. مهارات فهم مسموع. مهارات االستماع الناقد. مهارات االستماع اإلبداعي. مهارات آداب االستماع. والقاسم املشرتك بنيكل املهارات السابقة أهنا مجيعا تقاس ابختبارات معرفية وتعد االختب ارات املوض وعية م ن أكث ر املوض وعات مناس بة لقي اس مه ارات االس تماع مل ا يت وافر فيه ا م ن ش روط املوض وعية والض بط وتتطل ب بناء مثلك هذه االختبارات إتباع اإلجراءات التالية:... حتديد املهارات موضع القياس: لكل اختبار من االختبارات اللغوية هدف حمدد يسعى إليه وعليه مبه ارات التميي ز الس معي هل ا ن وع حم دد م ن األس ئلة جي ب عل ى مص مم االختب ار أن يلتف ت إلي ه وك ذلك مهارات الفهم االستماعي وآداب االستماع حنت اج إىل قائمة تقدير متدرجة تتناسب مع طبيعة املهارة واخلالصة أن املهارة موضع القياس هي اليت حتدد طبيعة املوضوعات اليت ستكون وعاء للحكم على املهارات كما أهنا ستحدد نوع األسئلة وكيفية تصحيحها بشكل سليم. ه ذه إعداد جدول املواصفات: يعد ج دول مواصفات الركي زة األساس ية لتصميم وبن اء االختبارات بص فة عامة ويقوم جدول مواصفات االختبار على إل زام واضع االختبار مبراعاة مجيع املهارات موضع القياس وحتديد عدد األسئلة لكل مهارة بناء على معيار حمدد وواضح ملن يقوم ببناء هذا االختبار. وضع األسئلة اليت تقيس مهارات االستماع وحتديد تعليمات االختبار بشكل مبدئي: يتم يف هذه La validation des épreuves d évaluation selou l approch par competences dans Mesure est evaluation en eduction, Deketele J.N et Gérard F.N. (8) (0)6, 005. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص. 9

180 الفصل الثالث مهارة القراءة.4.5 املرحلة وضع أسئلة لقياس مهارات االستماع اليت يراد معرفة مدى متك ن الط الب منه ا عل ى أن يراع ى يف وضع هذه األسئلة التدرج من السهل إىل الصعب ومن البس يط إىل املرك ب عل ى أن تك ون ش املة لكاف ة املهارات املراد قياسها أما فيما يتعلق بتعليمات االختبار فتتناول ما يلي: تعريف الطالب واملعلم ابهلدف العام من االختبار. التنوي ه إىل إجاب ة الط الب ع ن مجي ع املف ردات االختباري ة ال واردة يف االختب ار وع دم ت رك مف ردة بال إجابة. االلتزام ابلزمن احملدد ابالختبار. اإلجابة يف الكراسة املخصصة لذلك. حتقق الباحث من وضوح كافة التعليمات وكيفية اإلجابة عن االختبار إجابة صحيحة. ضبط االختبار: ويف هذه املرحلة يتم حتقق الباحث من ضبط االختبار و لك ابلتحقق من صدقه وثباته بعرض ه عل ى اخل رباء واحملكم ني املتخصص ني يف اجمل ال إلق رار االختب ار والتحق ق م ن ص الحيته مل ا وض ع لقياسه. التجربة االستطالعية لالختبار: وهذه التجربة على درجة ابلغة من األمهية حيث حيدد الباحث فيها عدة أمور منها:.6. حتديد زمن االختبار. حساب معامل السهولة والصعوبة ملفردات االختبار. حساب ثبات االختبار. حساب الصدق االحصائي لالختبار. حساب معامل التمييز لالختبار. تعديل االختبار يف ضوء نتائج الدراسة االستطالعية: يف هذه املرحلة يتم تعديل بعض املف ردات اليت حتت اج إىل تع ديل أو ح ذف ل بعض املف ردات ألن املف ردة االختباري ة س هلة ج دا حبي ث أج اب عنه ا مجي ع الطالب أو أن املفردة صعبة جدا حبي ث مل يس تطع أح د اإلجاب ة عنه ا أو أن بع ض املف ردات االختباري ة ال متيز بني الطالب املتفوقني أو الطالب الضعاف. الوصول إىل الصورة النهائية لالختبار. اختبار مهارات التمييز السمعي: مه ارات التميي ز الس معي م ن امله ارات األساس ية لف ن االس تماع وق د يك ون ه ذا التميي ز عل ى مس توى األص وات أو عل ى مس توى رب ط الكلم ة املس موع ابلرس م اإلمالئ ي الص حيح هل ا أو إتب اع بع ض التعليم ات مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص. 7

181 ق ز الفصل الثالث مهارة القراءة الش فوية ال يت تلق ى علي ه أو التميي ز ب ني الفك رة الرئيس ة واألفك ار الفرعي ة وس وف ي ورد الباح ث جمموع ة م ن املفردات االختبارية اليت تقيس هذه املهارات كما يلي: املهارة األوىل: التمييز بني أصوات الكلمة: س حدد الكلمة اليت تتضمن احلرف احلاء مما يلي: أاجلمل بخال جحصان دكمال س حدد الكلمة اليت تتضمن احلرف التاء مما يلي: أطارق بطبق جضاق دمتر س حدد الكلمة اليت تتضمن احلرف الظاء فيما يلي: أزرافة بزلفى ج يل دظيب س 4 اخرت احلرف املطابق للحرف املسموع مما يلي: احلرف ط. ظ. البدائل )تطد( ) )ظ 4 ث. 5 ص. )كقس( )ثسص( )صثس( اإلجابة الصحيحة مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص. 7

182 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة الثانية: حتديد احلرف الذي تنتهي به بعض الكلمات: س كلمة شعبان تنتهي حبرف : بالنون أالباء دالثاء جالتاء س كلمة بيت تنتهي حبرف : بالنون أالباء دالثاء جالتاء س كلمة طارق تنتهي حبرف : بالقاف أالفاء دالطاء جالكاف س 4 كلمة الفلك تنتهي حبرف : بالقاف أالفاء دالطاء جالكاف س 5 كلمة شديد تنتهي حبرف : بالدال أالشني دالسني جاجليم 7

183 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة الثالثة: التمييز بني معاين الكلمات: س فرق بني أزواج الكلمات التالية: الكلمة األوىل فرد حاد وضع دب درب دليل دام أدين مدير حديد قدم قاد قلب قلب مقلب سابر سعيد سور سيف سب سد سفري سلف سفر رف فر فار ل فار ل نذر نذير منذور شذى فذ تل ترف الكلمة الثانية فرض حاض ودع ضب ضرب ضليل ضام أضىن مضري حضيض قضم قاض جلب كلب جملب صابر صعيد صور صيف صب صد صفري صلف صفر ظ فر ظفر ظفار ظل ظفار ظل نظر نظري منظور شظى فظ طل طرف معىن الكلمة األوىل معىن الكلمة الثانية مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 4. 7

184 الفصل الثالث مهارة القراءة تالوة تيار فاتر فنت رتب ستور بث شت جاء جيب حجيج عاج رج طالوة طيار فاطر فطن ربط سطور بط شط شاء شيب حشيش عاش رش س استمع إىل احلروف التالية: )ب ن ت( وحدد أنبت ببيت جبنت د نبت الكلمة املسموعة فيما سبق هي: س استمع إىل احلروف التالية: )س ب ع( وحدد الكلمة املسموعة فيما سبق هي: أعبس بسبعة جسبع دشبع س 4 استمع إىل احلروف التالية: )ق ص ر( وحدد الكلمة املسموعة فيما سبق هي: أصقر برقص جقصر دقرص س 5 استمع إىل احلروف التالية: )ع ر ش( وحدد الكلمة املسموعة فيما سبق هي: أعرش بقرش جعشر دشعر س استمع إىل احلروف التالية: )ش ع ب( وحدد الكلمة املسموعة فيما سبق هي: أعرش بعشب جبشع دشعب س 7 استمع إىل اجلمل التالية مث صلكلكلمة مبا يتمم اجلملة بشكل صحيح: مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 4. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 4. 7

185 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة الرابعة: حتديد الكلمة املسموعة بشكل صحيح: س استمع إىل أصوات الكلمات مث ضع عالمة يف اخلانة اليت تدل على الكلمة املطابقة للكلمة املعطاةكما يف املثال: مثال: ثوب مظلة قلب ظرف يل مشط )ثوبثوميوم( )مظلةمسلةسلة( )كلبقلبكيف( )ظرف رفظيب( )ظل يلقليل( )ظل يلقليل( س استمع إىل أصوات الكلمات مث ضع عالمة يف اخلانة اليت تدل على الصوت املطابق للكلمة: فستان رأس أرنب دفع مشى )فستان بستان( )كأسرأس( )أشربأرنب( )رفعدفع( )مشىوشى( املهارة اخلامسة: يذكركلمات على نفس وزن املسموعة: 7

186 الفصل الثالث مهارة القراءة س استمع إىل الكلمة التالية وختري الكلمة اليت على نفس وزهنا: عادل عمل محيد )منصور كرمي عاقل أكول(. )شرب دمحم هبة لئيم(. )عامل خبيل جمبور مرزوق( املهارة السادسة: التمييز بني احلروف اليت تنطق وال تكتب: س من بني الكلمات اآلتية كلمتان هبما حروف تنطق وال تكتب: )هذاأشياءهذهأستا.) س من بني الكلماتكلمتان هبما حروف تنطق وال تكتب حددمها: )الرمحنالويلالقاهرلكن(. املهارة السابعة: التمييز بني ( لأ س الالم يفكلمة )الصدق( : أمشسية بقمرية جحرف جر دحرف توكيد س من الكلمات اليت هبا الم قمرية : أالدكتور باملدرس جالسماء دالصالة ) الشمسية و) لأ ) القمرية: مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 4. 7

187 الفصل الثالث مهارة القراءة س ميز بني آل الشمسية وأل القمرية يف الشكل التايل: املهارة الثامنة: متييز الكلمة املختلفة بني عدةكلمات: س استمع إىل أصوات الكلمات وضع عالم ة يف اخلان ة ال يت ت دل عل ى الكلم ة املختلف ة ع ن الكلم ة املعط اة كم ا يف املثال: مثال: خري سيف فراشة صور قطة توت )خريخريخيل( )سيفصيفسيف(. )فراشةفرشفراشة(. )سورصورصور(. )قطةبطةقطة(. )توتصوتتوت(. س استمع إىل أصوات الكلمات وضع عالمة يف اخلانة اليت تدل على الكلمة املسموعة فيما يلي: الزراعة الساحل القضاء الزهر اجلرة البستان )املزارع املزرعة الزارع الزراعة(. )السواحل الساحل الساحلية السياحة(. )القضية القضااي القاضي القضاء(. )الزهرة الزهراء الزهر الظهر(. )الكرة الشر اجلر اجلرة(. )الفستان اإلنسان سفيان البستان(. 77

188 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة التاسعة: ربط الصوت ابلصورة املعربة عنه: س صل كل حرف من احلروف التالية ابلصورة املناسبة له. 78

189 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة العاشرة: حتديد احلرف املشرتك بني جمموعة من الكلمات: س ما احلرف املشرتك بني الكلمات اآلتية أأسد بسأل جقرأ د اب س ما احلرف املشرتك بني الكلمات اآلتية أجزر بخيبز جميزح زرافة س ما احلرف املشرتك بني الكلمات اآلتية أصندوق بصادق جبصل ديغوص س 4 ما احلرف املشرتك بني الكلمات اآلتية أعنب بيركع جلعبة دعامل املهارة احلادي عشرة: التمييز بني تنوين الضم والكسر والفتح: س ميز بني أنواع التنوين الثالثة )الضم الفتح الكسر( يف النمو ج التايل: 79

190 الفصل الثالث مهارة القراءة س استمع الكلمات اآلتية مث ضع الكلمات املنونة يف السلة املناسبة هلا: املهارة الثانية عشرة: حتديد مضاد الكلمة: س استمع للكلمات اآلتية مث ضع دائرة حول ضد الكلمةكما يف املثال: أضع دائرة حول ضد الكلمةكما يف املثال: ضدها الكلمة ن ق ع ش ر خ ي ر أ ك ره أو د أحب ر حب ت خ س ر ت اش ت ر ت ض ر أ ح ق د اب ع ت 8

191 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة الثالثة عشرة: التمييز بني التشديد ابلفتح والضم والكسر: س استمع للكلمات اآلتية مث ميز بني تشديد الضم والفتح فيما يلي: س استمع للكلمات اآلتية مث ميز بني تشديد الكسر والفتح فيما يلي: 8

192 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة الرابعة عشرة: التمييز بني حروف املد الثالثة : س استمع إىل الكلمات اآلتية وحدد حروف املد يفكلكلمة: 8

193 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة اخلامسة عشرة: التمييز بني التاء املفتوحة واملربوطة : س استمع للكلمات اآلتية وحدد حروف املد يفكلكلمة: اختبار مهارات فهم املسموع: فهم مسموع هو الغاية من عملية االستماع حيث يتضمن فهم املسموع تفاعل املستمع مع املتكلم من جهة ومع النص املسموع من جهة أخرى فالفهم االستماعي عملية بنائية تتطلب من املستمع القيام جبهد عقلي يتمثل يف التفاعل اإلجيايب بني الذات )املستمع( وبني املوضوع )النص املسموع( يف إطار سياق ثقايف للف رد ميثل مرجعي ة حي تكم إليه ا الف رد عن دما يص عب علي ه فه م املوض وع ول ذا فالغاي ة م ن عملي ة االتص ال ب ني املرس ل )املتح دث( وب ني املتلق ي )املس تمع(بص فة عام ةه ي حس ن تص ور الق ارئ للمع ىن وج ودة اس تعداد ال ذهن لالستنباط وهو ما نطلق عليه الفهم هذا الفهم ال يقتصر فقط على املعىن العام أو السطحي وإمنا يتضمن الفهم يف النص املسموع وهو ما يشار إليه مبا بني السطور وما وراء السطور ويتم لك من خالل اختا الذات م ع املوض وع ليك ونك ل منهم ا الوج ه املقاب ل لآلخ ر مبع ىن أن يبح ر املس تمع م ع ال نص املس موع ال ليح دد املعلومات السطحية أو املباش رة املتضمنة يف املوض وع فحسب وإمنا ليتفاعل املستمع مع املس موع تفاعال يصل هبما إىل حالة التوحد. 8

194 الفصل الثالث مهارة القراءة هللا. ولكي يتم قياس مهارات فهم املسموع بدقة جيب إتب اع اإلج راءات سالفة ال ذكر جيب مراعاهتا عند بناء االختبارات بداية من حتديد اهلدف من االختبار وانتهاء التالميذ كما يلي: النص املسموع: يوجد نوع غريب من األمساك انعم امللمس يدخل جسم امساك أخ رى عن طريق الفم وال يكاد يستقر يف داخلها حىت يتحول إىل وحش مفرتس ينهش جسم هذه الفريسة من الداخل وميتص دماءها وميضغ حلمها ويرتكها جوفاء متاما كأهنا قرب عائم ومن األمساك الغريبة أيضا ثعابني البحر إهنا خت رج من حب ريات مصر ع رب البح ر املتوس ط م ارة مبض يق جب ل ط ارق مث منتص ف احمل يط األطلس ي وتلتق ي م ع ثع ابني م ن أورواب وأمريك ا ويف املنطق ة تتك اثر الثع ابني وبع د ل ك تع ود ك ل فئ ة إىل املي اه ال يت ج اءت منه ا دون أن ختط ئ الطري ق ودون أن يعرف العلم احلديثكيف عرفت طريقها هااب وإاياب وهذا قليل منكثري من غرائب األمساك ال يعلم س رها إىل املهارة األوىل: حتديد معىن الكلمة: س عن دما ت دخل بع ض األمس اك الغريب ة جس م امس اك أخ رى فإهن ا ت نهش جس مها ومت تص دماءه ا كلم ة ت نهش يف العبارة السابقة معناها: أترتك بتضرب جأتكل دتدخل س كلمة إاياب تعين: أأوبة بتوية جرجوعا د هااب س معىن كلمة غرائب يف الفقرة السابقة تعين: أغريب بغربة جغارب د عجيب املهارة الثانية: اختيار العنوان املناسب للموضوع: س أفضل عنوان للفقرة السابقة هو: أغرائب البحار بأسرار البحار جغرائب األمساك د أنواع األمساك املهارة الثالثة: حتديد املعىن الضمين للموضوع: س الفقرة السابقة تذل على: أغرائب األمساء بقدرة هللا جخطورة األمساك د خطورة الثعابني 8

195 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. املهارة الرابعة: استنتاج بعض املعلومات من املسموع: س تعيش ثعابني البحر غالبا يف : أاملياه العذبة باملياه الراكدة جاملياه املاحلة د املياه النقية س تلتقي ثعابني البحر من أورواب وأمريكا ومصر يف: أحبريات مصر بمضيق جبل طارق جاحمليط األطلسي د البحر االبيض املتوسط املهارة اخلامسة: ترتيب أحداث املسموع وفق ترتيب وروده يف املسموع س رتب األحداث التالية وفقا لرتتيب ورودها يف النص املسموع : تعود الثعابني البحر إىل املياه اليت جاءت منها دون أن ختطئ طريقها. ب. تلتقي ثعابني البحر من مصر وأورواب يف احمليط األطلسي. ج. د. خترج الثعابني من حبريات مصر غلى احمليط األطلسي. متر الثعابني مبضيق جبل طارق. املهارة السادسة: التمييز بني احلقيقة والرأي فيما يلي: س ميز بن احلقائق واآلراء فيما يلي: من األمساك نوع انعم امللمس. هذه األمساك تدخل عن طريق الفم. هذه األمساك مجيلة وسريعة. تنهش حلم األمساك األخرى ومتتص دماءها. ثعابني البحر خترج من حبريات مصر. هذه الثعابني غري سامة. تلتقي مع ثعابني أورواب يف احمليط األطلسي. متر مبضيق جبل طارق. العبارة حقيقة رأي 8

196 الفصل الثالث مهارة القراءة املهارة السابعة: حتديد داللة بعض التعبريات الواردة يف املسموع: س حىت يتحول إىل وحش مفرتس هذه العبارة تذل على: أالرمحة بالقوة جاجلربوت د الشراسة س استخدام األفعال املضارعة من قبيل: يدخل يكاد يستقر ينهش ميتص ميضغ: أالسرعة بالبطء جاهلدوء د التلكؤ س وهذا قليل منكثري تعبري يدل على: أوضوح عامل البحار بغرابة عامل البحار جصعوبة عامل البحار د أتمل عامل البحار املهارة الثامنة: حتديد الفكرة الرئيسية للمسموع: س الفكرة الرئيسية للقفرة األوىل: أنعومة األمساك بشراسة االمساك جسرعة األمساك د مذاق االمساك س الفكرة الرئيسة للفقرة الثانية هي: أالتقاء الثعابني برحلة الثعابني ج هاب الثعابني د إايب الثعابني املهارة التاسعة: تذكر آخر مجلة وردت يف املسموع: س آخر مجلة وردت يف املسموع هي: أ. وهذا قليل منكثري من غرائب األمساك. ب. ال يعلم سرها إال هللا. ج. يوجد نوع غريب من األمساك. د. ويف هذه املنطقة تتكاثر الثعابني. املهارة العاشرة: تذكر أول مجلة مسعها الطالب: س أول مجلة مسعتها يف املوضوع السابق هي: أ. يوجد نوع غريب من األمساك. ب. إهنا خترج من حبريات مصر. ج. ينهش جسم هذه الفريسة من الداخل. 8

197 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. د. ويرتكها جوفاء متاما. املهارة احلادية عشرة : حتديد ما ورد يف املوضوع وما مل يرد فيه: س مجيع اجلمل اليت وردت يف املوضوع عدا واحدة: وهذا قليل من كثري من غرائب األمساك. ب. ال يعلم سرها إال هللا. ج. د. أ. إهنا خترج من حبريات مصر. تسري بسرعة كبرية عرب مضيق ابب املندب. املهارة الثانية عشرة: حتديد ما يرتبط ابملوضوع وما ال يرتبط به: س مجيع ما يلي ورد يف املوضوع املسموع ما عدا واحدة: األمساك انعمة امللمس. ب. اصطياد األمساك عمل انفع. ج. د. أ. ثعابني البحر ثعابني رحالة. شراسة بعض أنواع األمساك. املهارة الثالثة عشرة: حتديد هدف املتحدث: س اهلدف احلقيقي للمتحدث يف هذا املوضوع هو: التعريف ابألمساك. ب. التعريف ابلثعابني. ج. د. التعريف برحلة الثعابني. طالقة قدرة هللا. 4 اختبار مهارات االستماع الناقد: النص املسموع: االستماع الناقد نوع من أنواع االستماع ولقياس مهارات هذا النوع من االستماع سنورد املوضوع التايل: الفن ان إم ا أن يك ون فن اان أو ال ش يء عل ى اإلط الق ويف حال ة كون ه فن اان علي ه أن يتحم ل ك ل ش يء وحدته وغربته فتجربته اتية ومستقلة وال ميكن ألحد أو لقوة التدخل فيها. واألعمال اليت تبدع إما أن تكون فنا أوال شيء ويف إض فائنا عل ى العم ل الف ين ص فة اجل ودة ال إض افة يف ل ك وال يتع دى األم ر حينئ ذ حتص يل حاص ل فإم ا أن يقب ل العم ل كم ا ه و ك امال أو ي رفض كلي ة لك ن تقبل ه بتحفظ هو عني اخلطأ. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص

198 الفصل الثالث مهارة القراءة وهناك وجهات نظر خمتلف ة ت دور ح ول قيم ة الف ن بعض ها تقيم ه عل ى أن ه ن وع م ن املعرف ة وبع ض اآلخ ر ترده إىل نوع من أنواع اإلحساس والشعور الذايت واألرجح أن ه يرج ع إىل االثن ني مع ا ف الفن جيعلن ا نتع رف عل ى م ا حنس به من مشاعر يف احلياة دون أن نعيبها. فمشاكل السعي وراء الرزق كثريا ما تفقدان على اختبار مشاعران وإدراك حقيقتها بشكلها النقي حىت أنه ال ميكننا تبينها مع زمحة احلياة. والف ن فق ط ه و فرص تنا الوحي دة للتع رف عل ى أحاسيس نا م ن ح زن أو ف رح فكله ا اختالج ات تكش فها حساس ية الفن ان ويف اس تطاعة الفن ان أن يؤك دها ويظهره ا يف ش كلها املطل ق أض ف إىل ه ذا أنن ا م ع ض عف احلياة ال نرى هناية لألمور أو األحداث فكل شيء ميضي مع استمرارية الصراع اليومي أو جتدده. وكثريا ما تكون الظروف أو الصدف غري املتوقعة عوامل تشتت تبدد اإلحساس بوقع احلدث أضف إىل أن احلي اة مب ا حتتوي ه م ن الفوض ى والتن اقض ال تس اعدان عل ى تب ني االت زان واالنس جام كق انون مه م يف الك ون فم ع ال زمن ميض ي ك ل ش يء دون إط ار ميض ي ب ال هناي ة وإىل م ا ال هناي ة ورمب ا يك ون هذا ريع ة ل دى ال بعض إلدان ة الف ن أبن جي د م ن انطالق ة احلي اة يس جنها يف قوال ب ويف نط اق ق وانني حم ددة و ريع ة إلدان ة الفن ان ك ذلك أن يقودان بعيد ا عن واقع احلياة لك م األم ر عك س ل ك متام ا ف ال أح د يض ع يف اعتب اره أن احلي اة ه ي م رادف للف ن أو أن الفن ببساطة رؤية أكثر وض وحا وكماال لألشياء ولألحداث اليت اعتدان عليها لكننا ال نبينها مع ان دفاع. احلياة املهارة األوىل: حتديد داللة الرتكيب من خالل السياق: س مرادفكلمة ريعة هي: أمشكلة بسببا جإمناء د نتيجة س مرادف كلمة اختالجات هي: أاضطراابت الفنان بثقة الفنان جإميان الفنان د اعتقاد الفنان س معىن قولنا حتصيل حاصل هي: أاستنتاج بديهي بحتقيق اهلدف جمجع نتائج د التأكيد والثقة املهارة الثانية: حتديد العالقات بني اجلمل: مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 44. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص

199 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. س الفنان احلقيقي إما أن يكون فناان أو ال شيء على اإلطالق مبا قبلها هي: التمييز بني الفنان احلقيقي وأدعياء الفن. ب. التأكيد على أن العمل الفين حتكمه أصول. ج. د. أ. توصيف الفنان احلقيقي. احلكم على الفنان. س و ريعة إلدانة الفنانكذلك أن يقودان بعيدا عن واقع احلياة لكم األمر عكس لك متاما فال أحد يضع يف اعتباره أن احلياة هي مرادف للفن عالقة لكن األمر يعكس لك متاما تفيد : أاإلضراب باالستدراك جالتعليل د التفسري س العالقة بني الفن واحلياة يف رأي املتحدث هي: أن الفن مرادف متاما للحياة. ب. أن الفن ليس مطابقا للحياة. ج. د. أ. أن الفن عاجز عن تصوير احلياة. أن الفن نقيض احلياة املهارة الثالثة: تفسري وجهة نظر املتكلم: س مبا يعلل املتكلم عجز اإلنسان املعاصر عن اختيار مشاعره وإدراك حقيقتها كما هي: الظروف االقتصادية الصعبة. ب. العزوف عن العمل الفين. ج. د. أ. العجز عن حتقيق التوازن. االنشغال على كسب الرزق. س يتهم بعض املفكرين الفن أبنه: يبعد الناس عن حقائق األشياء. ب. يشغل الناس عن مشاكلهم االقتصادية. ج. د. يضع الوقت فيما ال طائل منه. يصرف الناس عما هو أهم وأوىل. املهارة الرابعة: حتديد هدف املتحدث: س ويف إضفائنا على العمل الفين صفة اجلودة ال إضافة يف لك يقصد املتحدث من العبارة السابقة: مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص

200 الفصل الثالث مهارة القراءة أ. أن العمل ميكن جتربته عند احلكم عليه وتقديره. ب. أن إطالق صفة اجلودة يزيد من قيمته الفنية. ج. النظر إىل العمل الفينككل متكامل عند تقوميه. د. ال ضرورة لتجويد الفن. س فكلها اختالجات تكشفها حساسية الفنان تدل العبارة السابقة على أن الفنان: أ. يردد مشاعر الناس. ب. يعيد صياغة مشاعر الناس. ج. يصور مشاعره اخلاصة. د. يدمج بني مشاعره ومشاعر الناس. املهارة اخلامسة: التمييز بني وجهات النظر: س يع رض املتحدث ل وجهيت نظر للفن ابعتباره فرعا من ف روع املعرفة ونوعا من أن واع األحاسيس والشعور الذايت حمور الفرق بني الوجهتني هو: أ. مستوى التفكري والوعي. ب. استخدام املنهج العلمي. ج. درجة الالشعور عند الفرد. د. االرتقاء ابملشاعر واألحاسيس. املهارة السادسة: حتديد التناقض يف املسموع: س الفنان جتربته اتية ومستقلة وال ميكن ألحد لق وة التدخل فيها فالفن جيعلنا نتع رف على ما حنس به من مشاعر يف احلياة دون أن نعيها مبقارنة العبارتني جند أهنما: أ. متناقضتان يف املعىن. ب. خمتلفتان يف املعىن. ج. متحد ثن يف املعىن. د. ال شيء مما سبق. املهارة السابعة: حتديد املعىن العام للمسموع: س تدل العباراتن السابقتان على أن الفن: أ. ضروري للفنان وللناس. ب. ضروري للفنان وحده. ج. ضروري للناس فقط. 9

201 الفصل الثالث مهارة القراءة د. غري ضروري ألحد. 5 اختيار مهارات االستماع التذوقي: االس تماع الت ذوقي م ن أن واع االس تماع ال يت تتطل ب م ن املس تمع االن دماج م ع فك ر املتح دث مش اركته انفعاليا فيما يقول: وحماولته املستمرة يف حتديد املعىن العام للموض وع عالوة على حتديد الص ور اجلمالية املتضمنة يف املسموع ولقياس هذا النوع من االستماع سنورد النمو ج : التايل النص املسموع: أ. إين خم ربكم ع ن ص احب يل م ألت من ه ي دي وطوي ت عل ى حب ه نفس ي فق د ك ان بص ريا ب ورد األم ور وصدورها يعرف من مطلعكل أمر ما يكون مقطعة وتق وم أدىن فراسة منه مقام البينة ويصيب ابلظن ما خيطئ غريه ابلعيان كان أكتم للسر إ ا ابحت األلسنة م ن اإلس رار مبص وهنا وانفرج ت ص دور الثق ات ع ن مكنوهن ا ك ان أملك ما يكون لنفسه إ ا رضي وحللمه إ ا غضب وجلده إ ا لعب كذلك كان صاحيب. املهارة األوىل: حتديد معىن الكلمة يف النص األديب: س معىن كلمة العيان يف النص السابق هي: املشاهدة. ب. اخلربة ج. د. الفهم. التبصرة س مرادف كلمة البينة هي: اإلابنة. أ. ب. اإلفصاح. ج. د. التعبري. الدليل. س مرادف كلمة ابحت هي: غضبت. أ. ب. أعلنت. ج. د. أ اعت. أعلنت. املهارة الثانية: حتديد األلفاظ املستوحاة من بيئة األديب: مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص. 9

202 الفصل الثالث مهارة القراءة : أ. س بصريا بورد األمور وصدورها تعبري يدل على: الذكاء الفطنة. ب. حسن التصرف. ج. د. أ. ضبط النفس. حسن اخللق. املهارة الثالثة: حتديد التالؤم بني األلفاظ واملعاين: س طويت يف قوله طويت على حبه نفسي توحي ب تنازع األصدقاء. ب. نكران الذات. ج. د. أ. تفاهم األصدقاء. االحتفاظ ابلصديق. س مألت منه يدي تعبري يدل على: اإلعجاب ابلصديق. ب. التحكم يف الصديق. ج. د. أ. االعتزاز ابلصديق. الثقة يف الصديق. املهارة الرابعة: حتديد العاطفة السائدة يف النص: س العاطفة السائدة يف النص السابق: حب الصديق. ب. كره الصديق. ج. د. أ. حسد الصديق. اإلعجاب ابلصديق. املهارة اخلامسة: حتديد القيم الشائعة يف النص س القيمة الشائعة يف النص السابق هي: األمن واألمان. ب. كتمان السر. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 4. مهارات االستماع النشط مرجع سابق ص 47. 9

203 الفصل الثالث مهارة القراءة ج. د. أ. االحتفاظ ابألصدقاء. الثقة يف اآلخرين. املهارة السادسة: توضيح مجاليات بعض الصور: س وضح اجلمال فيما يلي: انفرجت صدور الثقات عن مكنوهنا: الصدور املنشرحة. ب. الصدور مكمن األسرار. ج. د. أ. الصدور املفتوحة. الصدور صندوق به كنز. املهارة السابعة: حتديد أتثري بعض الكلمات يف املعىن: س اإلفادة اليت أفادهتا كلمتان اجلد واهلزل هو: تقوية املعىن. ب. لطاقة املعىن. ج. د. جزالة املعىن. ضعف املعىن. س كلمة مقطعه تدلل على: خربة صديقه. أ. ب. جهل صديقه. ج. د. علم صديقه. سذاجة صديقه. اثني ا ا: اختبارات التحدث ولتقييم كل أنواع التحدث املختلفة نضع اختبارات قابلة للقياس بتحديد املهارة ومستوى األداء وحتديد الدرجات وعلى املعلم حتديد جمموعة من البنود أو املعايري اليت تستخدم كمحكات للحكم على تعبري التالميذ ومن بني أهم أنواع هذه االختبارات جند: التحدث املقيد واملكثف واملتفاعل واملوسع فاختبارات التحدث املقيد يتم فيها تكرار األصوات والكلمات تكرارا أصم يقوم على حماكاة املتكلم األصلي. وكذلك من املمكن تقييم عملية التحدث من خالل احملاد ثت أو املناقشات اليت تتم بني طرفني واليت تظهر فيها التلقائية اليت تصاحب األداء الشفوي وعلى املعلم مالحظة هذا األداء والتحقق من توافر قدرات يف املتعلم كتوفر الكلمات اليت تفهم اآلخر فحوى الرسالة وحتديد املوضوع املثار للحديث وتسميته...اخل. اثلثاالتقييم عن طريق اللعب: 9

204 الفصل الثالث مهارة القراءة للعب دور أساسي يف منو الطفل عقليا ومعرفيا ففي اللعب يبدأ الطفل يف التعرف على األشياء وتصنيفها ويتعلم مفاهيمها ويعمم فيما بينها على أساس لغوي وهنا يؤدي نشاط اللعب دورا كبريا يف النمو اللغوي للطفل ويف تكو ن مهارات االتصال لديه ومن أنواع األلعاب اللغوية الشفوية جند: الكلمات املتقاطعة املعلومات الناقصة واملفقودة...اخل. راب ا عااختبارات القراءة: لعبة املفكر ألغاز وأمهها اختبار الالم الشمسية والالم القمرية واختبار التنوين واختبار املفرد واملثىن واملفرد للصفات واألمساء املفردة وكذلك اختبار إحلاق اتء التأنيث ابلفعل وإحلاقها أمر( يلي: ابالسم واختبارات األفعال )مضارع ماض وفيها يطلب املعلم من التالميذ عملية التحويل من مضارع إىل ماض أو من مضارع إىل أمر أو ماضي إىل أمر وغريها من التحويالت واختبارات أمساء اإلشارة والضمائر واألمساء املوصولة وأدوات االستفهام والكلمة وعكسها وحروف اجلر واهلمزة وكل منا ج االختبارات يف أشكال ورسومات تثري املتعلم. ومن أمثلة لك ما لإلطالع أكثر على منا ج متنوعة من اختبارات القراءة املوجهة للمرحلة االبتدائية ينظر كتاب مهارات القراءة قياس وتقومي مع منا ج اختبارات القراءة لتالميذ املدارس االبتدائية فهيم مصطفى مكتبة الدار العربية للكتاب القاهرة ط 4 ه م ص 7. وكتاب القراءة مهاراهتا ومشكالهتا يف املدرسة االبتدائية فهيم مصطفى مكتبة الدار العربية للكتاب القاهرة ط 4 ه م ص. 9

205 الفصل الثالث مهارة القراءة يطلب املعلم من التلميذ أن يضيف " لأ اختبار رقم :)( الالم الشمسية والالم القمرية التلميذ بتحديدها: مثل "مشسية"أم "قمرية" كما يف النمو ج األول: الكلمة ورق صقر ريشة سيارة بيت قرد سكني يد سبورة مشال مطر حليب قارب سباحة بساط الكلمة بعد إضافة " لأ الورق الصقر " إىلكلكلمة من الكلمات اآلتية مث يقرأها وبعد لك يق وم " مشسية قراءة الكلمة وحتديدها القمرية مهارات القراءة قياس وتقومي مرجع سابق ص. 9

206 الفصل الثالث مهارة القراءة اختبار رقم :)0( الالم الشمسية والالم القمرية " لأ " يطلب املعلم من التلميذ أن يرسم دائرة حول " لأ " القمرية ودائرة حول الشمسية يف كل كلمة من الكلمات اآلتية: " أرسم دائرة حول " لأ " القمرية أرسم دائرة حول " لأ الشمسية الزهرة الظبي الموز ال أرس الهالل الفيل الدواء السيف القلم الهاتف النخلة األسد الحوت الدلو الخروف الخبز الدب الدخان مهارات القراءة قياس وتقومي مرجع سابق ص 4. 9

207 الفصل الثالث مهارة القراءة يكتب التلميذ الصيغة املناسبة يف املكان اخلايل: القراءة مهارهتا ومشكالهتا يف املدرسة االبتدائية مرجع سابق ص 5 97

208 الفصل الثالث مهارة القراءة خالصة الفصل: هتدف القراءة إىل توثيق الصلة بني التلميذ واملواد القرائية ويف مقدمتها الكتاب )الكتاب املدرسي( وجتعله يقبل عليها برغبة ليستقي منها االفكار واملعلومات اليت تنمي قدراته وجتعله يستفيد مبا يقرأ ويستمتع به ويكتسب من خالله القدرات واملهارات لذلك ركز الفصل يف بدايته على القراءة ومشكالهتا يف املدرسة االبتدائية مث التعرف على عملية االستيعاب القرائي اليت تبدأ ابإلدراك احلسي الكلمات املكتوبة إىل إدراك عدد من املهارات املتمثلة يف الرتكيز واالنتباه وحتليل العناصر وتركيبها وتعد قواعد اللغة العربية العمود الفقري للقراءة وإن عملية االتصال اللغوي بني املتعلم واملعلم ختضع إىل سالمة القواعد النحوية. وللوصول ابملتعلم إىل السالمة اللغوية )خلو القراءة من اللحن( يكون بتقومي لغوي اثناء تعليم القراءة ابختبارات لغوية مناسبة ملستوى املتعلم )االبتدائي( وإبعطاء منا ج تطبيقية تعمل هذه النما ج على غرس امليول القرائية وتنميتها عند املتعلم إبكسابه املهارات األساسية للقراءة. 98

209 الكتابة الرابع: الفصل

210 املبحث األول: نشأة الكتابة. نشأة اللغة. عوامل التطور اللغوي أثر العوامل االجتماعية. أتثر اللغة بلغات أخرى. العوامل األدبية. انتقال اللغة من السلف على اخللف العوامل الطبيعية املبحث الثاين: مفهوم الكتابة العوامل اللغوية أصول الكتابة العربية أهداف الكتابة اخلط الكتابة واخلط العريب....4 مقدمة أوال: مفهوم اخلط 4 اتريخ اخلط العريب بعد اإلسالم 4 معوقات فعل الكتابة 4 أمهية اخلط 44 مهارات اخلط 54 تدريس اخلط العريب 4 مقرتحات يف تقومي تعليم اخلط العريب وتعلمه 74 مذكرة حتظري يف اخلط املبحث الثالث: اإلمالء وعالمات الرتقيم I مفهوم اإلمالء. القواعد األساسية للكتابة

211 . توجيهات املناهج املطورة حاليا للمدرسني.. الذاكرات األربع املوظفة يف دروس اإلمالء 4. عوامل التهجي الصحيح 5. الصلة بني اإلمالء وغريه.. أنواع اإلمالء يف املرحلة االبتدائية 7. أمهية اإلمالء وأهداف تدريسها.. تصحيح اإلمالء.. دروس إمالئية منو جية II عالمات الرتقيم أوال: املفهوم املعىن اللغوي أ. ب.املعىن االصطالحي ثنيا: عالمات الرتقيم وموضع استعماهلا. ثلثا :أمهية عالمات الرتقيم. رابعا: تدريبات شاملة على عالمات الرتقيم خالصة الفصل

212 الفصل الرابع مهارة الكتابة املبحث األول: نشأة الكتابة نشأة اللغة: السامية أشار جرجي زيدان إىل أن مجيع اللغات ترجع إىل إىل ترجع أصل واحد وحيث إن أهلها كانوا يف أصل واحد فاللغة العربية بوصفها إحدى اللغات أول أزماهنم يقطنون ما بني النهرين وهم اآلشوريون وأجدادهم وكانوا يتكلمون لغة واحدة لعلها اآلشورية مث قضت األحوال فهاجر بعضهم إما إلتماسا للرزق أو فرارا من احلرب إىل جزيرة العرب وأقاموا فيها وبتوايل االزمان تنوعت لغتهم تبعا لناموس االرتقاء فتولدت اللغة العربية واألمة العربية ومل تعرف كلمة )اللغة( طريقها إىل الظهور بني مفردات العربية إال بعد انتهاء ال قرن الثاين هجري وقد أطلقت آنذاك على ما مجعه الرواة من البادية عن العرب الفصحاء بعد فشوا اللحن...ومل يطلق على الرواة وهم القائمون بفنون اللغة لفظ )اللغوي( إال يف القرن الرابع بعد أن استفاض التصنيف يف اللغة ومتيزت العلوم العربية واستعجمت الدول فصار صاحب اللغة يعرف هبا...وخلف لك اللقب لقب الرواية وممن عرفوا به يف القرن الرابع أبو الطيب اللغوي وابن دريد االزهري وغريهم. ومن هنا يقول الدكتور ابراهيم أنيس "يظهر أن العرب القدماء يف العصور اجلاهلية وصدر اإلسالم مل يكونوا يعربون عما 4 نسميه حنن ابللغة إال بكلمة اللسان تلك الكلمة املشرتكة اللفظ واملعىن يف معظم اللغات السامية شقيقات اللغة العربية". وكما سأل ابن جين دراسا للغة عن سر النشأة االوىل للغة اإلنسان وحاول أن يقدم إجاابت عن لك فقد سأل سبب اختالف اللهجات العربية وحاول أن يقدم جوااب عن لك فكان من كالم أيب احلسن األخفش وكان أحد احتمالني: األول:" أن أول ما وضع منها على خالف وإن كان كله مسبوقا على صحة وقياس مث أحدثوا من بعد أشياء كثرية للحاجة إليها غري أهنا على قياس ما كان وضع يف االصل خمتلفا وإن كان كل واحد آخذا من صحة القياس حظا" ومل يعقب ابن جين على هنا الشق من الرأي بشيء وهو خمالف ملا عليه الدراسات اللغوية احلديثة كما سيأيت. الثاين: "أن يكون املوضوع االول ضراب واحدا مث راى من جاء من بعد أن خالف قياس االول إىل قياس ثن جار يف 5 الصحة جمرى األول". وهناك من يربط نشأة اللغة ابللهجات واللهجة لغة هي اللسان 6 يقال هلج ابألمر هلج ا: أولع به واعتاده...والل هجة والل هج ة: طرف اللسان والل ه جة واللهج ة جرس الكالم والفتح أعلى. ويقال فالن فصيح اللهجة عليها 7 واللهجة هي لغته اليت جبل عليها فإعتادها ونشأ والالم واهلاء واجليم اصل يدل على املثابرة على الشيء يطلق اسم اللغات السامية على طائفة من لغات األمم اليت تنسب إىل سام بن نوح عليه السالم وهذه اللغات هي: اللغات األكادية )اآلشورية والبابلية( واآلرامية والكنعانية )الفينيقية والعربية( العربية واليمنية القدمية واحلبشية وأول من استخدم هذا الوصف عاملا اللغات االملانيات تشلوتسر Schilozer وإيكوهرن Eichhorn يف آواخر القرن الثامن عشر ميالدي. املهارات الكتابية من النشأة على التدريس ماهر شهبان عبد الباري دار امليسرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان ط 4 ه م ص. اللهجات العربية نشأة وتطورا عبد الغفار حامد هالل مكتبة وهبه القاهرة ط 44 ه م ص. 4 4 اللهجات العربية ابراهيم أنيس دار الفكر العريب دط م ص. 5 الدراسات اللهجية والصوتية عند ابن جين حسام سعيد النعيمي دار الرشيد للنشر العراق دط م ص الصحاح اتج اللغة وصحاح العربية أتليف إمساعيل بن محاد اجلوهري حتقيق أمحد عبد الغفور عطار ج دار العلم للماليني بريوت ط 44 ه 4 م ص. 7 لسان العرب ابن منظور مادة هلج.

213 الفصل الرابع مهارة الكتابة ومالزمته...ومسي اللسان هلجة ألنه يلهج بلغة كالمه. و)اللهجة( اللسان أو طرفه...واللهجة طريقة من طرق االداء يف اللغة. واملصطلح اإلجرائي للهجة هي الصفات اللغوية املشرتكة بني أفراد بيئة ما وتكون هذه الصفات اللغوية املشرتكة بني مجيع أفراد هذه البيئة عن سواها من البيئات اليت تتكلم اللغة نفسها. وإن معرفتنا غري الوفرية ابللهجات القدمية هي السبب إىل حد بعيد يف أن اآلراء حول العالقات بني هذه اللهجات والعربية الفصحى تعترب من قبيل الظن والتخمني فنولدكه اعتقد أن الفروق بني اللهجات املنطوق هبا يف االجزاء الرئيسية من اجلزيرة العربية )وهي احلجاز وجند ويف منطقة الفرات( كانت بسيطة وإن قواعد اللغة االدبية قد أقيمت اعتمادا عليها كلها بشكل متساو وأما جويدي فقد اعتقد أن العربية ابلفصحى خليط من اللهجات املنطوقة يف جند واملناطق اجملاورة ولكنها ال تتطابق مع كل واحدة منها على حدة وأما انلينو فريبط نشوء العربية الفصحى مبملكة كندا حبيث اعتقد أهنا اللغة الدارجة اليت تنطبق هبا قبائل معد املتحالفة يف تلك الدول وأما فيشر فريى أن هناك تشاهبا ومتاثال بني العربية الفصحى وبني إحدى اللهجات ولكنه مل يعني هذه اللهجة. وهو مايتفق يف جوهرة مع رأي هارمتان وأما فولرز فأطلق افرتاضا مفاده أن العربية قد أقيمت قواعدها على وجه اخلصوص 4 على هلجات جند واليمامة اليت غريها الشعراء كثريا. ويف الوقت نفسه كانت جتري على األلسنة لغة خمتلفة يف سائر أحناء اجلزيرة وهي لغة السلف اليت حتضرت وأصبحت حديثة وهي اليت نزل هبا القرآن الكرمي وأعيدت كتابته أبسلوب العربية الفصحى وأما بروكلمان مثل فرت شتالني وآخرون قبله فيصرح أبن العربية الفصحى مل ت نطق قط ابلشكل الذي نعرفه ولكنه مل يناقش عالقتها ابللهجات وأما ليند بريج فيقول قد نطق هبا ولكن قواعدها الصرفية والنحوية قد تضخمت بسبب أعمال الشعراء 5 وأما إبراهيم أنيس فينكر أن العربية الفصحى تتطابق مع أي من اللهجات حيث يقول وتلك اللغة األدبية اليت خطب هبا اخلطباء وشعر هبا الشعراء ونزل هبا القرآن الكرمي مل تكن لغة ختاطب للناس يف حياهتم العامة...وهلذا رويت لنا اآل ثر األدبية القدمية يف لغة موحدة ال تشمل على خصائص من تلك اليت رويت عن 6 اللهجات العربية القدمية. وجند يف ابب القول على أصل اللغة أإهلام هي أم اصطالح البن جين فيقول:"واعلم فيما بعد أنين على تقادم الواقت دائم التقتري والبحث عن هذا املوضوع فأجد الدواعي واخلوال ج قوي ة التجا ب يل خمتلفة جهات التغول على فكري و لك أنين إ ا أتملت حال هذه اللغة الشريفة الكرمية اللطيفة وجدت فيها من احلكمة والدقة واإلرهاف والر قة ما ميلك علي جانب الفكر حىت يكاد يطمح به أمام ع ل وة الس حر. فمن لك مانبه عليه أصحابنا رمحهم ا لل ومنه ما حذوته على أمثاهلم فعرفت بتتابعه وإنقياده وبعد مراميه وآماده صح ة ما وف قو لتقدميه منه. ولطف ما أسعدو به وفرق هلم عنه وان ضاف إىل لك وارد األخبار املأثورة أبهنا من عند هللا جل وعز فقوى يف نفسي اعتقاد كوهنا توفيقا من هللا سبحانه وأهنا وحي. مث أقول يف ضد هذا:كما وقع ألصحابنا ولنا وتنبهوا أو تنبهنا على أتمل هذه احلكمة الرائعة الباهرة كذلك ال ننكر أن يكون هللا تعاىل قد خلق من قبلنا وإن بعد مداه عنا ماكان ألطف منا أ هاان وأسبوع خواطر وأجرأ جناان فأقف بني تني اخلل تني حسري ا وأكاثرمها فأنكفئ مكثورا. مقاييس اللغة ابن فارس مادة هلج. املعجم الوسيط مادة هلج. اللهجات العربية القدمية يفكتاب "معاين القرآن" لألخفش األوسط دراسة وصفية حتليلية رسالة ماجستري خمطوط علي عبد الرمحان موسى العجارمة جامعة الشرق األوسط م ص. 4 اللهجات العربية القدمية يف غرب اجلزيرة العربية تشيم رابني ترمجة وقدم له وعلق عليه عبد الكرمي جماهد دار الفارس للنشر والتوزيع عمان ط م ص 5. 5 اللهجات العربية القدمية يف غرب اجلزيرة العربية مرجع سابق ص 5 6 اللهجات العربية ابراهيم أنيس مرجع سابق ص

214 الفصل الرابع مهارة الكتابة وإن خطر خاطر فيما بعد يعل ق الكف إبحدى اجلهتني ويكفها عن صاحبتها قلنا به وابهلل التوفيق ويبدو من هذا أن ابن جين ال جيزم أبي من الرأيني اإلصالح أو التوقيف. ولكن علماء املسلمني يتبن ون وجهة نظر وهي أن بينهم إتفاقا أساس يرون فيه أن العربية االدبية تطابق اللغة اليت كان يتكلم هبا البدو وأن العريب البدوي هو احلكم النهائي للعربية الصحيحة وال يطاوعه لسانه على اخلطأ حىت ولو أراد لك. وكلما كان حظه من احلضارة وهناك من يرى أقلكان أفضل وأفضل متكلمي العربية أكثرهم إيغاال يف البداوة. أن العربية أم اللغات وأصلها األصيل وكل اللغات اآلرية والسامية واحلامية كان اصلها هلجات عربية تولدت وتطورت فيها بعد حبسب البيئات واحلاجيات مث تعمقتكلغات مستقلة على مر العصور. وهناك عدة عوامل لتطور اللغوي من بينها اتثر لغة بلغة أخرى كما حدث يف اللغة العربية فيتساءل هاشم الطع ان عن خصائص اللغة العربية القدمية وموطنها بعد انتشارها عن األكدية أو انتشار األكدية عنها ومييز بني مصطلحني اللغة العربية القدمية واللغة العربية الفصحى ويتساءل ايضا عن خروج لغة غنية مبفرداهتا احلضارية بعد آالف السنني وبشكل فجائي من قلب 4 اجلزيرة العربية واليت هنضت أبدب من أورع اآلداب إال أن اللغة العربية كانت أكثر قدرة من اللغات االخرى على االحتفاظ أبصالتها ولكن هذا ال يعين ابد ا أهنا مل تستفيد من أخواهتا الساميات أو اهنا مل تتأثر هبن ولو يف بعض هلجاهتا اليت تتكلم هبا بعض القبائل 5 العربية. عوامل التطور اللغوي: اللغة اخطر الظواهر اإلنسانية على اإلطالق كما أهنا حمل عناية وموضوع امتام فهمي ال تسري على حنو من املصادقة املطلقة وال ختبط يف تنقلها على ألسنة الناس خبط عشواء بل حيكمها يف هذا و اك قوانني تكاد ترتقي إىل مكانة القوانني الطبيعية ثباات وقوة. فاللغة كائن حي ألهنا حتيا على ألسنة املتكلمني هبا وهم من االحياء فهي تتطور وتتغري بفعل الزمان كما يتطور الكائن احلي ويتغري وهي ختضع ملا خيضع له الكائن احلي يف نشأته وتطوره وهي ظاهرة اجتماعية حتيا يف احضان اجملتمع وتستمد كياهنا 6 منه ومن عاداته وتقاليده وسلوك أفرادهكما تتطور بتطور اجملتمع. وابلنظر إىل أن فكرة التطور نقطة ارتكاز تقوم عليها الدراسة يف خمتلف فروع العلم ميكننا أن نفرتض أن اللغة يف تطور مستمر بتنازعها فيه عامالن متناقضان جتاهد اللغة يف االحتفاظ بتوازهنا بينهما هذان العامالن كما يرامها دار مستيرت A.Dar Mesteter أ. مها: احملافظة: وهي نزعة طبيعية عند احملدثني ابللغة تسعى إىل اإلبقاء عليهاكما عرفوها يف مجيع أنظمتها الصوتية والصرفية 7 والنحوية والداللية لكي ال تتغري وال ختتلف. 7 اخلصائص ايب الفتح عثمان بن جين حتقيق دمحم علي النجار دار الكتب املصرية ج دط دت ص 47. اللهجات العربية القدمية يف غرب اجلزيرة العربية أتليف تشيم رابني ترمجة وقدم له وعلق عليه د.عبد الكرمي جماهد مكتبة اإلسكندرية دط 5 م ص. اللغة العربية اصل اللغات كلها أتليف عبد الرمحان أمحد البوريين دار احلسن للنشر والتوزيع عمان ط 4 ه م ص 4. 4 ينظر األدب اجلاهلي بني هلجات القبائل واللغة املوحدة هاشم الطع ان اجلمهورية العراقية وزارة الثقافة والفنون دط دت ص 5 ما يليها. 5 اللغة العربية بني النص الرتاثي والنص احلداثي طانية حطاب جامعة مستغامن جملة حوليات الرتاث العدد م ص 7. 6 التح ريف اللغوي يف الشعر العريب القدمي مباركة مخقاين رسالة دكتوراء خمطوط جامعة قاصدي مرابح ورقلة م ص 7. الت حريف اللغوي يف الشعر العريب القدمي مباركة مخقاين رسالة دكتوراء خمطوط جامعة قاصدي مرابح ورقلة مرجع سابق ص 7.

215 الفصل الرابع مهارة الكتابة ب. التغيري: وهو قوة تعمل على دفع اللغة حنو التطور يف مجيع أنظمتها وعليه تكون يف صراع بينهما فإ ا متسكت ابلقدمي احملافظ مجدت وختلفت وإ ا ما فتحت صدورها للتطور من غري حدود ضاعت شخصيتها القائمة على االنتظام... حدد دمحم عطوات عوامل التطور ألية لغة يف ستة عوامل رئيسية هي: أثر العوامل االجتماعية: فاللغة تتأثر أميا أتثر حبضارة األمة ونظمها وتقاليدها وعقائدها واجتاهاهتا العقلية ودرجة ثقافتها ونظرهتا إىل احلياة وشؤوهنا االجتماعية العاملة وما إىل لك فكل تطور حيدث يف انحية من هذه النواحي يرتدد صداه يف أداة التعبري ولذلك تعد اللغات أصدق سجل لتاريخ الشعوب فكلما اتسعت حضارة األمة وكث رت حاجاهتا ومرافق حياهتا ورقي تفكريها وهتذبت اجتاهاهتا النفسية هنضت لغتها ومست أساليبها وتعددت فيها فن ون الق ول ودق ت مع اين مفرداهت ا القدمي ة ودخل ت فيه ا مف ردات أخ رى ع ن طري ق الوض ع واالش تقاق واالقتب اس للتعب ري ع ن املسميات واألفكار اجلديدة...اخل واللغة العربية اصدق شاهد على ما نقول فق د ك ان انتق ال الع رب م ن حي اة اجلاهلي ة إىل حضارة اإلسالم ومن النطاق العريب الضيق الذي امتازت به مدينتهم يف عص ر ب ين العب اس وك ان هل ذين االنتق اليني أجل األثر يف هنضة لغتهم ويف أساليبها واتساعها ملختلف فنون األدب وشىت مسائل العلوم. وللتدليل على أثر العامل السابق يف التطور اللغوي نورد بعض األمثلة ومن لك مثال: كلمة الصحيفة تعين الصحيفة اليت يكتب فيها وجتمع على ص حائف وص حف وص حف ويف التنزي ل " إ ن ه ذا ل ف ي الص حف األ وىل ص ح ف إ ب ر اه يم وموس ى" يع ين الكتب املنزلة وصحيفة الوجه بش ره اجللد والصحيفة الكتاب ومنه صحيفة املتلمس ومعناها الي وم تعين إحدى صحف األخبار أي أهنا اليوم مرادفة لكلمة اجلريدة وليست يف هذا املعىن احلديث خ روج عن املعىن األصيل لكلمة ولكنه ختصيص له. ومن لككلمة البأسكانت تعين يف األصل مث عمت داللتها واتسعت وأصبحت تعين الشدة مطلقا وعكس لك ما أصاب داللة كلمة مأمت فقد كانت هذا اللفظ يدل على اجتماع النساء يف خري أو شر مث ضاقت داللتها وحتددت فأصبح يعين هبا اجتماع النساء يف الشر فقط ومن لك ما يروي أن النيب هللاىلص قد تلفظ أبلفاظ مل يقلها أحد قبله كقوله: مات حتف أنفه وال ينتطح فيها عنزان واآلن محي الوطيس وإايكم وخضراء الدمن وغريها. أقدم أتثر اللغة بلغات أخرى إن أي احتكاك حيدث بني لغتني أو بني هلجتني أااي كان سبب هذا االحتكاك ومهما كانت درجته يؤدي ال حمالة إىل أتثر كل عامل منهما ابألخرى وإنه ملن املتعذر أن تظل لغة ما مبأمن من االحتكاك بلغة أخرى ولذلك كانت كل لغة من لغات العامل عرضة للتطور املطرد من هذا الطريق ولقد أتيح للعربية قبل اإلسالم ومن بعده فرص كثرية لإلحتكاك بلغات اخرى من فصيلتها ومن غري فصيلتها فقد توثقت العالقات املادية والثقافية من العصور بني العرب وجرياهنم اآلراميس يف الشمال فكان لزاما إ ن أن تثأثر اللغتان إحدامها ابألخرى وفقا عل لنواميس م اللغة ولقد ظهر للكثري من احملققني أن معظم الكلمات العربية الدالة على مظاهر احلياة احلضرية وما إليها مل تكن مألوفة يف البيئة العربية األوىل ومعظم الكلمات املتعلقة مبنتجات الصناعة وشؤون التفكري الفلسفي واملتصلة مبا وراء الطبيعة من اآلرامية )شيطان سكني سارية...اخل( ويبدو هذا التأثر يف اللهجات العربية البائدة. املرجع نفسه ص 7. املهارات الكتابية من النشأة إىل التدريس ماهر شعبان عبد الباري دار امليسرة للنشر والتوزيع والطباعة ط 4 ه م ص 7.

216 الفصل الرابع مهارة الكتابة. أ. ج..4 أ. العوامل األدبية: وتشمل هذه الطائفة مجيع ماجتود به القرائح من وسائل ومنتجات تؤدي إىل حفظ اللغة وتعليها وتوسيع نطاقها وتكملة نقصها وهتذيبها من نواحي املفردات والقواعد واألساليب وتسجيل أ ثرها واستخدامها يف خمتلف فروع الرتمجة والتأليف وتشتمل العوامل األدبية على جمموعة من العناصر األساسية منها: حركة التحديد يف اللغة وهذا األدابء أتثر وإنتاجهم األديب والعلمي. التحديد يبدو يف: والكتاب ابألساليب األجنبية واقتباسهم أو ترمجتهم ملفرداهتا ومصطلحاهتا وانتفاعهم أبفكار أهلها إحياء األدابء والعلماء لبعض املفردات القدمية املهجورة. إنشاء األدابء والعلماء أللفاظ جديدة فكثريا ما يلجئون إىل لك للتعبري عن أمور ال جيدون يف مفردات اللغة املستعملة وال يف مفرداهتا الدائر ما يعرب عنها تعبريا دقيق. ا ب. املؤلفات اللغوية وهي البحوث اليت ترمي غلى حفظ اللغة وضبطها وسالمة ختليدها والوقوف على خواصها واترخيها وآ ثرها. نشاط حركة التأليف والرتمجة. إنتقال اللغة من السلف إىل اخللف:ختتلف لغة اخللف يفكل أمة عن لغة السلف يف كثري من املظاهر ويرجع بعض أسباب هذا التطور إىل: أمور اجتماعيه: وهذه األمور ترجع إىل: النظم والتقاليد اليت يسري عليها اجملتمع يف تلقني األطفال اللغة كثرة استخدام الكبار خاصة. ب. العوامل الغري اجتماعية ترجع إىل:.5.6 أ. يف األسرة وتعليمهم إايها يف املدارس. يف جيل ما لبعض املفردات من غري ما وضعت له عن طريق التوسع أو اجملاز لدواع اجتماعية التطور الطبيعي املطرد ألعضاء النطق يف اإلنسان حيث إن كل تدور حيدث يف أعضاء النطق أو يف استعدادها يتبعه تطور يف أصوات الكلمات. األخطاء السمعية اليت تنشأ عن ضعف بعض األصوات اليت تؤدي إىل سقوط هذه األصوات يف أثناء انتقال اللغة من السلف إىل اخللف. العوامل الطبيعية: ترجع أهم مظاهر الطبيعية يف أمرين رئيسني مها: البيئة اجلغرافية و ثنيهما اختالف الشعوب بعضها عن بعض يف خواصها الوراثية املتعلقة أبعضاء النطق وال خيفي ما يرتتب على اختالف الشعوب هبذا الصدد من آ ثر خطرية يف التطور الصويت يف خمتلف اللغات ولعل ابرز مالمح هذا العامل ما جنده يف اختالف اللهجات العربية حيث نرى )هلجة العراق وهلجة جند واحلجاز وهلجة مصر وهلجة اليمن وهلجة السودان( ما بني هذه اللهجات من تباينات داللية وصوتية. العوامل اللغوية: إن بنية هذه اللغة ومتنها وأصواهتا وعناصر كلماهتا وقواعدها كل لك ينطوي على أمور اتية تعمل هي نفسها يف صورة آلية على التطور اللغوي وعلى توجيهه وجهة خاصة وتنقسم هذه العوامل من الناحية اللغوية إىل: عوامل تؤثر يف تطور األصوات:

217 الفصل الرابع مهارة الكتابة ب. تفاعل أصوات الكلمات بعضها مع بعض ويشمل هذا العامل: التفاعل بني األصوات الساكنة. التفاعل بني أصوات الني. موقع الصوت يف الكلمة. تناول األصوات وحلول بعضها حمل بعض. العوامل اللغوية املؤثرة يف الداللة وترجع إىل ما يلي: عوامل تتعلق مببلغ ارتباط الكلمة بنصيبها ومبلغ وضوح داللتها يف الذهن و لك أنهكلما كان مدلول الكلمة واضحا يف األ هان قل تعرضه للتغري. عوامل تتعلق أبصوات الكلمة فثبات أصوات الكلمة يساعد على ثبات معناه وتغريها يذلل أحياان السبيل إىل تغريه. عوامل تتعلق ابلقواعد فقد تذلل قواعد اللغة نفسها السبيل إىل تغري مدلول الكلمة وتساعد على توجيهه وجهة خاصة. مراحل تطور الكتابة العربية: عليه ستاركي لتحديد األصول املباشرة للكتابة العربية هناك ثالثة آراء: رأي يقول أن مصدرها الكتابة السراينية احلريية ويعتمد هذا الرأي على ما أورده البال ري مث على النقش الذي اعتمد Starcky والذي عثر عليه يف دير مسعان )غريب حلب( كما يعتمد على الرأي الصادر عن ابن الندمي أبنه انتقل من األنبار إىل احلرية ومنها إىل احلجاز عن طريق دومة احلندل وخيالف هذا الرأي حيي انمي وأبو الفرج العش وحجتهما أنه ليس بني أيديناكتابة سراينية من احلرية تؤكد هذا الرغم. وهناك رأي آخر يرى أن اخلط العريب مستمد من اخلط املسند احلمريي أو من فروعه اليت عرفت عند إلثموديني والصوفيني واللحيانيني. وحياول البعض أتكيد هذا الزعم ضمن حدود التأثري املشرتك يف حني أن أكثر العلماء ينفون هذا الرغم. أما الرأي الثالث الذي اتفق عليه اكثر الباحثني فهو أن الكتابة ظهرت يف جبيل انتقلت إىل اآلراميني واستعمل األنباط الكتابة اآلرامية وطو ور ها وامتد تطورها إىل العربية. ويؤكد هذا الرأي الثالث الكتاابت اليت ترجع إىل ما قبل اإلسالم وهي: كتابة أم اجلمال ليتمان Litmann جذمية )ملك تنوخ(. )يف بصرى الشام( مث ستاركي Starcky وترجع إىل هناية القرن الثالث ميالدي وهي شديدة القرب النبطية حىت إن من اعتربها بنطية وتتضمن دنه )هذا( نفسو ( ربق ) فهربو ( نب ) سلي ربو )مريب( اخلط العريب أصوله هنضته إنتشاره عفيفي البهنسي دار الفكر للطباعة والتوزيع والنشر دمشق ط 44 ه 4 م ص. 7

218 الفصل الرابع مهارة الكتابة الشكل رقم كتابة النمارة )حوران( اكتشفها دوسو وترجع إىل عام م وهي شاهدة قرب امرؤا القيس بن عمر وملك العرب وهي مؤرخة يف عام نبطي الذي يبدأ من أتسيس بصري الشام عام 5 م يعين أنه يرجع إىل عام م ويعتقد ستاركي أن هذه الكتابة نبطية بلغة عربية. الشكل رقم كتابة أم مجال الثانية درسها ليتمان وقدر اترخيها القرن السادس ميالدي ومع لك فإن األثر النبطي فيها واسع جدا وتتضمن العبارة التالية: "هللا غفرا ألتيم بن عبيدة كاتب العبيد أعلى بين عمري ينم عنه من " وهي كتابة عربية واضحة وإن كانت بعض احلروف قد رمست ابلنبطي. 8

219 الفصل الرابع مهارة الكتابة الشكل رقم كتابة زايد )شرقي حلب( وهي حمفورة على طنف كنيسة يواننية وأخرى سراينية وهي مؤرخة لعام 5 وهيكتابة عربية بدائية ات مالمح نبطية. سلوقي اي الشكل رقم 4 4 جران كتابة )اللجاهحوران( وهي ايضا عربية الكتابة ولكنها بدائية وترجع إىل عام نبطي 5 م وتتضمن العبارة التالية " انأ شرحبيل بن ظلمو بنيت ا املرطول سنة 4 م بعد مفسد خبري بعام". 9