جامعة نزوى كلية العلوم واآلداب قسم التربية والد ارسات اإلنسانية واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي واإلش ارفية بسلطنة عمان. للمها ارت اإلدا

النسخ

1 جامعة نزوى كلية العلوم واآلداب قسم التربية والد ارسات اإلنسانية واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي واإلش ارفية بسلطنة عمان. للمها ارت اإلدارية رسالة ماجستير مقدمة من الطالب / سالم بن عبدهللا بن سالم الحارثي وذلك استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في التربية تخصص إدارة تعليمية. لجنة اإلشراف د/ حسام الدين السيد )مشرفا رئيسا( د/ محمد سليمان الجرايدة )عضوا( أ.د/ عبدالمجيد بنجاللي )عضوا( 2015 م

2 اإلهداء إلى القلب الحنون والشمعة المضيئة في حياتي...إلى من كانت دعواتها سر نجاحي والدتي الغالية.. أمد اهلل في عمرها ورزقني برها. إلى من أفنى عمره في سبيل تربيتي وتعليمي... إلى من أحاطني بكريم رعايته وتوجيهه ودعواته... والدي الغالي أمد اهلل في عمره ورزقني بره. إلى إخوتي األع ازء ( أحمد محمد سعيد سيف حمد ارشد ) الذين كان لهم الدور في تشجيعي ودعمي. إلى أخواتي الغاليات )أم الخطاب أم مريم (...حفظهن اهلل ورعاهن. إلى رمز التضحية والوفاء...إلى من سكنت قلبي لألبد...زوجتي المخلصة. إلى أملي في الغد أبنائي... ( عبداهلل ارشد ناصر ابتهال ) إلى كل طالب علم. إلى كل صديق عزيز. أهديكم هذا الجهد المتواضع سائال المولى عزوجل أن ينفع به ويجعله خالصا لوجهه الكريم. الباحث أ

3 الشكر والتقدير الحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات والذي أنعم علينا بجزيل الهبات والصالة والسالم على خير البريات محمد بن عبداهلل عليه أفضل الصلوات وبعد: فيطيب لي وقد من المولى - تبارك وتعالى - على بإتمام هذه الد ارسة أن أرد الجميل إلى أهله وأنسب الفضل ألصحابه فالشكر للمولى جل شأنه الذي قدر فيسر فله الحمد والثناء بما هو أهله حمدا وثناء يليقان بكريم وجهه وعظيم سلطانه. ثم أتقدم بجزيل الشكر والتقدير مفعما باالحت ارم وعظيم االمتنان إلى والدي حفظهما اهلل ومتعهما بالصحة والعافية ورزقني برهما وأسعدني بهما إنه سميع مجيب على ما قدماه لي بفضل اهلل عز وجل من حسن التربية وعظيم الحنان والرعاية ولن أجزيهما على ما قدماه ولكن أسال اهلل أن يعينني على برهما آمين. كما أتقدم بجزيل الشكر والتقدير للصرح الشامخ جامعة نزوى العريقة إذ أتاحت لي إكمال د ارستي والشكر موصول إلى كلية العلوم واآلداب ممثلة بقسم التربية والد ارسات اإلنسانية والذي فتح ذ ارعيه ألبنائه طالب الد ارسات العليا وأخص بالشكر رئيس القسم األستاذ الدكتور/ سامر رضوان وأعضاء الهيئة التدريسية الذين قاموا بتدريسي خالل فترة الد ارسة المنهجية على ما بذلوه ويقدمونه لطلبة العلم من علم ومعرفة. وبأصدق العبا ارت وأوفاها وأرقها أقدم عظيم شكري وجزيل امتناني للفاضل الدكتور / حسام الدين السيد محمد حفظه اهلل مشرف الرسالة الذي كان لتوجيهاته السديدة ومالحظاته الدقيقة واقت ارحاته الثرية وسعة صدره األثر البالغ في إخ ارج هذه الد ارسة بهذه الصورة بدء من والدة فكرة الد ارسة ومرو ار بإعداد خطتها وتنفيذها ووصوال لنتائجها وتوصياتها ومهما أسهبت في عبا ارت الشكر والثناء ألستاذي رعاه اهلل فإن كلمات الشكر والتقدير لتقف عاجزة عن التعبير بما يختلج في نفسي تجاهه أسأل المولى عزوجل أن يبارك فيه وفي علمه وأن يبقيه منا ار للعلم ولطلبة العلم والشكر موصول لكل من الفاضل الدكتور/ محمد سليمان ب

4 الج اريدة والفاضل الدكتور/ عبدالمجيد بنجاللي اللذان كان لهما الفضل في متابعة إج ارءات الد ارسة من بدايتها إلى نهايتها. كما أتقدم بجزيل الشكر والتقدير مفعما باالحت ارم وعظيم التقدير لكل من الفاضلة الدكتورة / رنا طلعت السمادي من جامعة نزوى والفاضل الدكتور/ خلفان بن ناصر الجابري من جامعة السلطان قابوس والفاضل الدكتور/ علي بن خميس العلوي من جامعة نزوى اللذين تفضلوا بقبول مناقشة هذه الد ارسة وسيكون لملحوظاتهم القيمة التي ستكون محل عنايتي واهتمامي- األثر اإليجابي في إخ ارج هذه الد ارسة بالصورة المنشودة. والشكر موصول لجميع أعضاء قسم اإلش ارف اإلداري بدائرة تطوير األداء المدرسي في المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية على ما قدموه لي من نصائح وتوجيهات ساهمت في إخ ارج هذه الد ارسة لترى النور. كما أتقدم بجزيل الشكر والتقدير لألخ العزيز الفاضل / ياسر بن حمود بن ارشد السمري المشرف اإلداري األول في قسم اإلش ارف اإلداري بدائرة تطوير األداء المدرسي على ما أسداه لي من نصح وا رشاد طيلة فترة د ارستي بالجامعة والشكر موصول لألخ العزيز الفاضل/ سالم بن سعيد بن سالم الشكيلي المشرف اإلداري بالمديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة جنوب الباطنة على تعاونه معي وم ارجعته لقواعد اللغة العربية لهذا البحث كما أقدم شكري للهيئة التدريسية في جامعة السلطان قابوس وو ازرة التربية والتعليم على إسهامهم في تحكيم أداة الد ارسة كما أشكر كل من أسهم في مساعدتي بتوجيه أو نصح أو مشورة مما كان له األثر الطيب في إخ ارج هذه الد ارسة في صورتها النهائية. الباحث: سالم بن عبداهلل بن سالم الحارثي. ت

5 فهرس المحتويات المحتوى اإلهداء شكر وتقدير فهرس المحتويات قائمة الجداول ملخص الد ارسة باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة اإلنجليزية الفصل األول: االطار العام للد ارسة. المقدمة: مشكلة الد ارسة: أهداف الد ارسة. أهمية الد ارسة : حدود الد ارسة : مصطلحات الد ارسة: الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة. أوال : االطار النظري: رقم الصفحة أ ب ت ث ح خ- د ذ ر المحور األول: تعريف اإلدارة المدرسية وأدوارها. 1- تعريف اإلدارة المدرسية. 2- أدوار مدير المدرسة. المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة اإلدارية واإلش ارفية. أوال : مها ارت مدير المدرسة اإلدارية: 1- مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية. 2- مهارة التفكير االست ارتيجي. 3- مهارة توظيف التخطيط االست ارتيجي في الخطة المدرسية. 4- مهارة توظيف إدارة التغيير في تطوير األداء المدرسي. 5- مهارة بناء فرق العمل لخدمة العملية التعليمية التعلمية. 6- مهارة تقييم وتطوير أداء المعلمين. ث

6 16 15 مهارة إش ارك أولياء األمور في إدارة التغيير مهارة إش ارك المعلمين في إدارة التغيير مهارة توظيف الثقافة المدرسية. 18 مهارة تفعيل التواصل االست ارتيجي ثانيا : مها ارت مدير المدرسة اإلش ارفية. المحور الثالث: إعداد وتأهيل مدير المدرسة وبعض النماذج العربية واألجنبية في إعداد مدير المدرسة أوال : تعريف التدريب. ثانيا : تجارب بعض الدول في إعداد مدير المدرسة تجربة جمهورية مصر العربية في إعداد مدير المدرسة تجربة نيوزيلندا في إعداد مدير المدرسة تجربة الواليات المتحدة األمريكية في إعداد مدير المدرسة تجربة إنجلت ار في إعداد مدير المدرسة. المحور ال اربع: تجربة سلطنة عمان في إعداد مدير المدرسة. 28 أوال: دورة اإلدارة المدرسية. 29 ثانيا: دبلوم اإلدارة المدرسية ثالثا: برنامج ماجستير اإلدارة التربوية بجامعة السلطان قابوس اربعا: برنامج بكالوريوس اإلدارة التربوية بجامعة السلطان قابوس برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. خامسا: ثانيا: الد ارسات السابقة الد ارسات العربية التي تناولت المها ارت اإلدارية لمدير المدرسة الد ارسات األجنبية التي تناولت المها ارت اإلدارية لمدير المدرسة الد ارسات العربية التي تناولت المها ارت اإلش ارفية لمدير المدرسة الد ارسات العربية المشتركة التي تناولت المها ارت اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة الد ارسات األجنبية المشتركة التي تناولت المها ارت اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة التعليق على الد ارسات السابقة. ج

7 الفصل الثالث: منهجية الد ارسة واج ارءاتها. أوال : منهج الد ارسة. ثانيا: مجتمع الد ارسة. ثالثا : عينة الد ارسة. اربعا : أداة الد ارسة. خامسا : صدق أداة الد ارسة. سادسا: ثبات أداة الد ارسة. سابعا: متغي ارت الد ارسة. ثامنا: المعالجة اإلحصائية. الفصل ال اربع: نتائج الد ارسة. أوال : النتائج المتعلقة بالسؤال األول. ثانيا : النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني. الفصل الخامس: مناقشة نتائج الد ارسة وتفسيرها. أوال : مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول. ثانيا : مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني. ثالثا : التوصيات والمقترحات. الم ارجع المالحق. ح

8 رقم الجدول قائمة الجداول. عنوان الجدول المقارنة بين القيادة واإلدارة. مواضيع مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية. مواضيع مهارة التفكير االستراتيجي. مواضيع مهارة التخطيط االستراتيجي. مواضيع مهارة إدارة التغيير. مواضيع مهارة بناء فرق العمل. مواضيع مهارة تقييم أداء المعلمين. مواضيع مهارة إشراك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. مواضيع مهارة مشروع دراسة جلوب. مواضيع مهارة التواصل االستراتيجي. مواضيع مهارة إشراك المعلمين في إدارة التغيير. توزيع مجتمع الدراسة من المعلمين والمعلمات على المحافظات التعليمية حسب النوع لكل محافظة تعليمية بالنسبة لمجتمع الدراسة مع بيان عدد المدارس ونوعها بالنسبة لكل محافظة. توزيع أفراد عينة الدارسة حسب النوع والنسبة المئوية وفق متغير المحافظة. توزيع أفراد عينة الدراسة وفق متغيرات الدراسة ثبات محاور االستبانة حسب معامل ألفا كرونباخ. معيار الحكم على المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد عينة الدراسة. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) لتقديرات أفراد عينة الدراسة على المحاور الثمانية للدراسة. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور األول " مهارات مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة" من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور الثاني " مهارات مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االستراتيجي" من خ رقم الصفحة

9 وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور الثالث " مهارات مدير المدرسة في تفعيل التواصل االستراتيجي" من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور الرابع " مهارات مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية " من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور الخامس " مهارات مدير المدرسة في بناء فرق العمل " من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور السادس " مهارات مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء العاملين " من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور السابع " مهارات مدير المدرسة في إدارة التغيير " من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفقرات المكونة للمحور الثامن " مهارات مدير المدرسة في إشراك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية " من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا. المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار )ت( لتقديرات أفراد عينة الدراسة على محاور الدراسة وفقا لمتغيرات النوع ( ذكر/ أنثى (. تحليل التباين األحادي )ANOVA( لتقديرات أفراد عينة الدراسة على محاور الدراسة وفقا لمتغير الخبرة. تحليل التباين األحادي:) )one way analysis of variance للمقارنة بين تقديرات أفراد عينة الدراسة لمحاور الدراسة وفقا لمتغير المؤهل العلمي. تحليل التباين األحادي )ANOVA( لتقديرات أفراد عينة الدراسة على محاور المجال األول وفقا لمتغير المحافظة التعليمية. اختبار ( )LCD للمقارنة البعدية للتحقق من مصدر الفروق في تقدير عينة الدراسة وفق متغير المحافظة التعليمية د

10 ملخص الد ارسة باللغة العربية واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية بسلطنة عمان. هدفت الد ارسة إلى تحديد واقع تطبيق مديري المدارس للمهارات اإلدارية واإلشرافية في مدارس األساسي بعد ما التعليم بسلطنة عمان في المحافظات التالية )مسقط جنوب الباطنة الداخلية( والكشف عن الفروق في متوسطات استجابات أف ارد العينة وفقا لمتغي ارت النوع والمؤهل العلمي والخبرة والمحافظة حول ممارسات مديري المدارس للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة ) المدرسية ولتحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام المنهج الوصفي وتصميم استبانة تضمنت )60 فقرة موزعة على المحاور الثمانية للد ارسة وتم تطبيق االستبانة على عينة مكونة من )618( توصلت SPSS معلما ومعلمة وبعد معالجة البيانات إحصائيا باستخدام الرزمة اإلحصائية الد ارسة إلى العديد من النتائج أهمها : أن واقع تطبيق مديري المدارس للمهارات اإلدارية واإلشرافية في مدارس التعليم ما بعد األساسي بسلطنة عمان جاء بدرجة عالية في جميع محاور الد ارسة ما عدا محوري )مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي ومها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية( فقد جاءت بدرجة متوسطة كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير النوع لصالح اإلناث في محوري مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي ومها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية كما أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المحافظات التعليمية التالية وهي محافظة جنوب الباطنة في تقديرهم لمها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي ومحافظتي الداخلية وجنوب الباطنة في تقديرهم لمها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغي ارت الخبرة والمؤهل العلمي وتقترح الد ارسة إج ارء د ارسة في التنمية المهنية لمديري مدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان في ضوء خب ارت بعض الدول واج ارء د ارسة في تطوير اإلش ارف التربوي في سلطنة عمان في ضوء خب ارت بعض الدول واجر اء د ارسة تقويمية لبرنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. ذ

11 Abstract Post Basic School Administration and Supervision Competencies Application in Oman. The study aims at identifying the first phase of the Post Basic School Administration and Supervision Competencies Application in the following districts (Muscat, South Batinah, the Interior) and at revealing the differences in the response of the participants according to the variables related to gender, the educational qualification, experience, and district regarding the reality of the School Administration and Supervision Competencies Application. To achieve the aims of the study, a descriptive approach has been opted for. A survey of 60 sections concerning the 8 chapters of the study has been given and applied on 618 teachers, males and females. After the statistical analysis of the results using the statistical bundle SPSS, the study revealed the following findings: The Post Basic School Administration and Supervision Competencies Application scored high percentages at all levels of the study except at two that scored average: (Headmaster competencies in strategic planning, headmaster competencies in implementing school culture). The findings have also revealed statistical differences related to gender in favor of the females in the headmaster competencies in strategic planning, and in the headmaster competencies in engaging parents in the strategic decision making. The findings have also revealed statistical differences particular to the South Batinah region in their estimation of the headmaster s competencies in the strategic planning implementation, and to the Interior and the South Batinah regions in their estimation of the headmaster s competencies in implementing the school culture. The findings have also revealed no statistical differences related to experience and educational qualification. The study suggests carrying out another study on the professional development for basic school headmasters in Oman, and another study on the development of educational supervision in Oman, taking advantage of other countries. ر

12 الفصل األول: االطار العام للد ارسة.

13 األول الفصل اإلطار العام للد ارسة المقدمة: تعتبر المدرسة من مكونات المجتمع المحلي وركيزة أساسية من ركائز التقدم والتنمية والتي من أهدافها تنشئة جيل واع وقادر على قيادة مسيرة التنمية المعرفية في المجتمع وال يتأتى ذلك إال من خالل إدارة حكيمة وواعية بمتطلبات واحتياجات المجتمع المدرسي والمحلي. وتأسيسا على ذلك يجب أن يتصف مدير المدرسة بصفات القيادة واإلدارة الحكيمة من أجل تحقيق األهداف التربوية وفق السياسة التربوية الشاملة وذلك ألنه يتولى إدارة المؤسسة التربوية وما يتم فيها من تنظيم المدخالت في الموارد البشرية والمادية ومتابعة العمليات في اإلعداد والتنظيم والتقييم ويحرص على أن تكون المخرجات ذات جودة وتخدم العملية التعليمية التعلمية. وبما أن مدير المدرسة هو المسؤول المباشر عن اإلدارة المدرسية لذلك لم يعد عمله يقتصر على النواحي اإلدارية وما تتطلب من تخطيط وتنظيم وتوجيه ومتابعة ورقابة وتقويم بل أصبح يعني بالنواحي الفنية واالجتماعية وبكل ما يتصل بالطلبة والعاملين في المدرسة والمناهج الد ارسية وأساليب اإلش ارف التربوي وأنواع التقويم بل وبالبيئة المدرسية بكاملها غايته في ذلك تحسين العملية التعليمية والتربوية في المدرسة.)خالد 13( : 2006 ويتحقق نجاح وفعالية المدرسة بتوفر المها ارت اإلدارية والفنية لمدير المدرسة من أجل إعداد مدرسة المجتمع وفق السياسات واألهداف التربوية في و ازرة التربية والتعليم ومن أجل إنشاء جيل واع مخلص بأهمية العملية التعليمية التعلمية في خدمة الوطن والمواطن وذلك من خالل الدور الفعال الذي يقوم به مديري المدارس بتوظيفهم للمها ارت اإلدارية والفنية المكتسبة في البيئة المدرسية ألن مدير المدرسة هو القائد الفعال الذي يلعب كل األدوار المطلوبة منه بشكل متميز في مختلف المواقف التي تخلقها الظروف والمتغي ارت )عليان 2007(. وقد عنيت و ازرة التربية والتعليم بهذا األمر وأخذت على عاتقها تطوير أداء إدا ارت المدارس في شتى المجاالت ليواكب التطور العلمي الحديث في مجال اإلدارة المدرسية الحديثة وكان من أهم هذه المجاالت التجديد والتطوير في أداء مديري المدارس حيث تطلب ذلك تدريبهم على تطبيق التغيي ارت والتجديدات التربوية الحديثة في مجال اإلدارة المدرسية اعتمادا على قد ارتهم وخب ارتهم الميدانية الثرية حتى يتم إعداد مدير المدرسة إعدادا يتواكب مع متطلبات العصر الحديث ويمتلك مجموعة من 1

14 االست ارتيجيات والمها ارت التي يستطيع من خاللها أن يدير مدرسته بعدة طرق علمية حديثة ومتنوعة دون االعتماد على طريقة واحدة. ومن أجل تحقيق هذه األهداف لتطوير أداء والعشرين قامت اإلدارة واإلش ارف مؤسسة مع و ازرة التربية والتعليم في اإلدارة المدرسية سيوارد العالمية )seword( رسميا بق ارر و ازري )2007/294( ملحق )1( بعقد دور ات ومشاغل مديري المدارس نحو قيادة مدارسهم في القرن الحادي تدريبية لتدريب مديري المدارس على مها ارت مثل برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية في العام الد ارسي بالتنسيق 2005/2004 م حيث تم اعتماد البرنامج والحاق بعض مديري المدارس من حملة الدبلوم بدو ارت تدريبية في جامعة السلطان قابوس للحصول على مؤهل البكالوريوس في اإلدارة التربوية وا يفاد بعض مديري المدارس إلى المملكة المتحدة لاللتحاق بدو ارت تدريبية في القيادة التربوية) و ازرة التربية والتعليم 2014 ب(. مشكلة الد ارسة: أشارت نتائج بعض الد ارسات السابقة إلى وجود قصور في مها ارت اإلدارة واإلش ارف لدى مديري المدارس بسلطنة عمان مثل مثل الممارسات من عدد د ارسة التخطيط العبري وبناء )2009 ( العمل فرق التي لدى كشفت مديري في القصور نواحي بعض وجود عن المدارس وباإلضافة إلى ذلك أوصت بعض الد ارسات بضرورة االهتمام ببعض مجاالت اإلدارة واإلش ارف لدي مديري المدارس مثل الكعبي بتوفير )2008( رؤية التي واضحة أوصت لديهم باالرتقاء العمل لتطوير بمستوى االهتمام بفرق العمل في تطوير اإلدارة المدرسية. الق ارر اتخاذ بالمدرسة ود ارسة وبناء على ما سبق تتحدد مشكلة الد ارسة في السؤالين اآلتيين: لدى السالمي المدارس مديري )2010( ال التي سيما أوصت فيما د ارسة يتعلق بضرورة 1- ما واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي ل مل هارات اإلدارية واإلشرافية بسلطنة عمان 2- هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة لمتغي ارت النوع الخبرة المؤهل الد ارسي المحافظة التعليمية أهداف الد ارسة. 1( التعرف على )α 0.05( في استجابات أف ارد العينة تعزى واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي للمهارات اإلدارية واإلشرافية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين والمعلمات في سلطنة عمان. 2( التعرف إلى أي مدى توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( في استجابات أف ارد العينة تعزى لمتغي ارت النوع الخبرة المؤهل الد ارسي المحافظة التعليمية. 2

15 أهمية الد ارسة : تتحدد أهمية هذه الد ارسة في أنها: 1( يمكن أن تساعد في تحديد واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي للمهارات اإلدارية واإلشرافية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات في سلطنة عمان. 2( يمكن أن تساعد القائمين على العملية التربوية في وضع خطط وب ارمج لتدريب مديري المدارس على األساليب التي يمكن اتباعها في تطوير العمل اإلداري مستقبال. حدود الد ارسة : 1- الحدود الموضوعية : سعت الد ارسة الحالية إلى تحديد واقع تطبيق مديري المدارس للمهارات اإلدارية واإلشرافية في مدارس التعليم ما بعد األساسي من وجهة نظر المعلمين والمعلمات في سلطنة عمان وذلك من خالل أربعة محاور وهي: تعريف اإلدارة المدرسية وأدوارها ومها ارت مدير المدرسة اإلدارية واإلش ارفية من واقع تطبيق برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية وتدريب مدير المدرسة وتجربة سلطنة عمان في إعداد مدير المدرسة. 2- الحدود الزمنية: تم تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 2014 م. 2013/ 3- الحدود البشرية: اقتصرت الد ارسة على معلمي ومعلمات مدارس التعليم ما بعد األساسي في المدارس الحكومية بسلطنة عمان. 4- الحدود المكانية : شملت الد ارسة المحافظات التعليمية اآلتية )مسقط - الداخلية -جنوب الباطنة(. مصطلحات الد ارسة: - برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف: هو برنامج تدريبي تم تنفيذه وتفعيله في المحافظات التعليمية في العام الد ارسي 2007/2006 م يشتمل على مجموعة من الموضوعات اإلدارية واإلش ارفية بهدف تمكين مديري المدارس من بعض المها ارت التي تساعدهم على تفعيل أدوارهم ومهامهم لخدمة العملية التعليمية التعلمية داخل وخارج المدرسة وال ي ازل تنفيذه مستم ار )و ازرة التربية والتعليم. ) مدارس التعليم ما بعد األساسي: هي مرحلة التعليم التي تأتي بعد مرحلة التعليم األساسي وتشمل هذه المرحلة على الصفين الحادي عشر والثاني عشر)و ازرة التربية والتعليم 2006(. 3

16 الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة.

17 الفصل الثاني اإلطار النظري والد ارسات السابقة مقدمة: يتناول هذا الفصل عرضا لإلطار النظري والد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة وذلك على النحو اآلتي: أوال : االطار النظري. وقد اشتمل اإلطار النظري على أربعة محاور هي: اإلدارة المدرسية وأدوارها ومها ارت مدير المدرسة اإلدارية واإلش ارفية وتدريب مديري المدارس والنماذج العربية والعالمية في هذا الشأن وتجربة سلطنة عمان في إعداد مديري المدارس وذلك على النحو اآلتي: المحور األول: تعريف اإلدارة المدرسية وأدوارها ويتضمن المواضيع التالية: اإلدارة تعريف أوال : المدرسية. إن تعريف اإلدارة المدرسية يختلف من مفكر آلخر في التربية والتعليم وبالتالي فإن التعريفات التي سترد في هذا البحث إنما تعبر عن وجهة نظر المفكرين في خضم التطور الفكري والمستجدات التربوية الحديثة وما استجد من إدا ارت حديثة في ظل العولمة الحديثة. فقد ذكر العمايرة )2012: ص 77( بأن اإلدارة المدرسية تعتبر موضوعا متخصصا من موضوع أكثر شموال وهو اإلدارة العامة ووضع اإلدارة المدرسية كاإلدارة العامة في مسألة اتخاذ الق ارر وتنفيذه على الوجه األكمل ويعرف العمايرة )2002 : ص ) 28 اإلدارة على أنها " حصيلة العمليات التي يتم بواسطتها وضع اإلمكانات البشرية والمادية في خدمة أهداف عمل من األعمال واإلدارة تؤدي وظيفتها من خالل التأثير في سلوك األف ارد " وعرف عطوي) 2012: ص 18( اإلدارة المدرسية بأنها عملية تخطيط وتنسيق وتوجيه لكل عمل تعليمي أو تربوي يحدث داخل المدرسة من أجل تطوير وتقدم التعليم فيها. ويرى النعيمي )2010: ص 52( اإلدارة المدرسية بأنها أداة اإلدارة التربوية لتحقيق أهدافها المتمثلة في إحداث التغي ارت المرغوبة في سلوك التالميذ وفي ط ارئق تفكيرهم. وتطرق حمدان )2007( إلى تعريف اإلدارة المدرسية بأنها "جميع تلك الجهود المنسقة التي يقوم بها مدير المدرسة مع جميع العاملين معه من مدرسين وا داريين بغية تحقيق األهداف التربوية داخل المدرسة "ويؤيده في ذلك كل من )الجفيمان وأبو ناصر 2012(. 4

18 5 وعرفها معايفه وآخرون )2012( بأنها جميع الجهود واألنشطة والعمليات الوظيفية التي يقوم بها المدير والعاملين معه من أجل تحقيق األهداف المنشودة بما يتفق وأهداف المجتمع والدولة. ويرى مساد )2005( بأن اإلدارة المدرسية تعني " جميع الجهود واإلمكانيات والنشاطات التي تبذل من أجل تحقيق األهداف التربوية تحقيقا فعاال متطو ار ". وعرف طافش )2004( اإلدارة المدرسية بأنها "مجموعة من العمليات التربوية المتكاملة ينفذها نخبة من التربويين المؤهلين تأهيال نظريا وعمليا عاليا لتحقيق أهداف التربية". ويعرف المعايطة )2007( اإلدارة المدرسية بأنها" عملية تخطيط وتنسيق وتوجيه لكل عمل تعليمي أو تربوي يحدث داخل المدرسة من أجل تطور وتقدم التعليم فيها". لذلك لم يعد عمل مدير المدرسة مقتص ار على النواحي اإلدارية وما ومتابعة ورقابة وتقويم تتطلب من تخطيط وتنظيم وتوجيه بل أصبح يعني إلى جانب ذلك بالنواحي الفنية واالجتماعية وبكل ما يتصل بالطالب والعاملين في المدرسة )خالد 2006: ص 13(. وخالصة لما سبق ذكره فإن التعريفات التي وردت في تعريف اإلدارة المدرسية نالحظ أنها تركز على الممارسات اإلدارية المتمثلة في التخطيط والتنظيم والتنسيق والتوجيه وتهتم بالنواحي الفنية واالجتماعية وبكل ما يتصل بالطلبة والعاملين في المدرسة بما يخدم العملية التعليمية التعلمية. ثانيا : أدوار مدير المدرسة. اإلدارة المدرسية إن القد ارت واإلمكانات التي تؤهله الممارسات اإلدارية واإلش ارفية بأنشطتها وفعالياتها الداخلية أو الخارجية مرهون نجاحها بمدير يمتلك لقيادة ذلك النجاح إيمانا منه بالمفهوم الحديث لإلدارة من خالل عدد من الالزمة لتنسيق الجهود وتحقيق األهداف وال تكون االجتماعية والسياسية والثقافية للمجتمع وليس بمنأى عن المرونة في الحركة والعمل أيضا. عادي ويرى أحمد )2001( أن مدير المدرسة في القرن الحادي والعشرين يجب ومثقفا ومطلعا ومالحقا للمؤتم ارت التجدد واالستم ارر خالل عطلة نهاية العام الد ارسي لمدارس القرن الحادي والعشرين على االتصال والمرونة والعقل المتفتح أن بمنأى عن الفلسفة يكون مدي ار غير ينمي خبرته عن طريق عقد ندوات ودو ارت تدريبية من سماتها وأن يتمتع هذا المدير بخصائص القيادة التربوية ومنها الشخصية المتكاملة المتزنة والرؤيا المستقبلية وبعد النظر والقدرة واالهتمام بالموارد البشرية العاملة معه وتفهم السياسة التعليمية. ومن أدوار مدير المدرسة خلق المناخ المدرسي المناسب على أساس من االستق ارر والطمأنينة والثقة والحرص على التعاون والمودة واأللفة )شديفات : 2001 ص 11(. أدوار ومن مدير المدرسة إدارة المدرسة بكفاءة حتى يتهيأ الموقف التعليمي الجيد واإلش ارف المعلمين حتى يضطرد نمو أداء المعلمين في أداء وظائف التعليم وتوجيه نمو الطلبة )المحبوب على 2000 : ص )121 وقد أكد على ذلك ما أوصت به د ارسة بلبيسي )2007( بأهمية على االهتمام بالنمو المهني للمعلمين من خالل إش اركهم في المؤتم ارت العلمية واألبحاث. تشجيع مديري المد ارس

19 إن الحسنة مدير المدرسة عندما يمارس دوره المنوط به للتابعين إيجابي فاعل )الطويل 1999(. مسؤولة عليه مدركا وواعيا لعاداتهم وتقاليدهم وأع ارفهم ويرى حمدان )2007( بأن اإلدارة المدرسية لم تعد أن يتبع أسلوب الحكمة في التعامل وأن يكون القدوة وقيمهم واحت ارم آ ارئهم ليسود المدرسة مناخ مسؤولة فقط عن الطفل داخل المدرسة بل هي عنه خارج المدرسة أيضا في كثير من الحاالت التي يخشى على األطفال منها داخل المدرسة وذلك عند تسرب العدوى من خارج المدرسة لداخلها. ومن واجبات مدير المدرسة واجبات إدارية تتعلق بتيسير المدرسة إداريا وواجبات فنية تتعلق بتحسين العملية التربوية في المدرسة وواجبات اجتماعية تتعلق بتوجيه الحياة االجتماعية وتحسين المناخ النفسي واالجتماعي والعالقات االجتماعية في المدرسة وخدمة البيئة المحيطة بالمدرسة )البدري وترى.) الب ارهيم )2007( أن مدير المدرسة قائد تربوي يعنى بوضع الرؤية االستش ارفية )Vision( لمدرسته ووضع األهداف والتخطيط لبلوغها بالعمل بروح الفريق وان له ا أدوار أساسية تتمثل في أنه : صاحب رؤية واضحة ورسالة طموحة ودائم التفكير وعلى استعداد للتطوير والتغيير. مخطط قادر على وضع خطط تربوية وتنفيذها وتقويمها. قائد فريق عمل يعمل بمبدأ المشاركة ويتمتع بالمرونة والشفافية. معلم أول يتفهم احتياجات عمليتي التعليم والتعلم ويعمل على تلبيتها. مشرف مقيم يعمل باستم ارر على رفع مستوى معلميه وتحسين أدائهم. مربي قدوة لزمالئه في المدرسة وخارجها. مدرب مؤهل يوفر فرص النمو المهني لجميع العاملين في المدرسة. صانع المناخ األسري من خالل تنمية العالقات اإلنسانية في مدرسته. القاضي العادل الذي يمتلك قدرة عالية لحل المشكالت واعتماد مبدأ العدالة واإلنصاف وعدم التحيز وقد بينت د ارسة الزه ارني )2013( أهمية المهنية لمعلمي المدارس المتوسطة. ويرى جيف هونز) 2006 : ص 51( بأنه يجب على وأكدت على ذلك د ارسة بلبيسي )2007( التي أوصت بأهمية السلطة ومشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت. دور اإلدارة المدرسية في تجويد ب ارمج التنمية مديري المدارس أن يقوموا بتبديل أدوارهم وتوحيدها تشجيع مديري المد ارس على تفويض إلى وصنف دياب )2001( األدوار اإلدارية الالزمة في المدرسة ستة مجموعات وهي : 1- شؤون الهيئة الطالبية. 2- عالقة الطالب بالبيئة. 3- عالقة المدرسة بالمجتمع. 6

20 4- شؤون التدريس والمناهج الطبيعية. 5- أعضاء الهيئة العاملة بالمدرسة. 6- التمويل والموارد الطبيعية. وقد تطرق مطاوع ) 2003 (على أن من أهم أدوار مدير المدرسة أن يكون رمز للجماعة واستم اررها في أداء مهمتها وأن يكون صورة لألب. ويتضح من العرض السابق أن أدوار مدير المدرسة تتركز في على مجالين هما اإلدارة واإلش ارف لكون مدير المدرسة مشرف مقيم من ناحية ومن ناحية أخرى كونه القائد اإلداري الذي يدير العملية التعليمية التعلمية وما يتعلق بها من تهيئة البيئة التعليمية للطلبة وتهيئة المناخ األسري االجتماعي بين المعلمين فيما بينهم وبين إدارة المدرسة والمجتمع بحيث أن هذه األدوار ال تتعدى المجاالت الثالث التي تم رسمها وتصميمها وتنفيذها في خطة المدرسة وهي اإلدارة والتعليم والتعلم. 7

21 المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة اإلدارية واإلش ارفية. : ويتضمن هذا المحور الجوانب اآلتية : أوال : مها ارت مدير المدرسة اإلدارية وتتضمن 1- مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية. إن قيام مدير المدرسة بممارسة مهامه اإلدارية واإلش ارفية يجب أن تكون وفق الموقف الذي يكون فيه فأحيانا يكون قائدا تربويا وأحيانا يكون إداريا بحتا في البيئة المدرسية لذا وجب عليه أن يوظف اإلدارة الحديثة بكل ما تحمل من عناوين وفق المستجدات التربوية الحديثة مقابل ممارسة اإلدارة التقليدية في المواقف اإلدارية البحتة لذلك يرى العمايرة )2012( بأنه عند تنفيذ السلطة لكل من المدير والقائد فإن رجل اإلدارة يمارس سلطته بحكم ما يخوله له مركزه ووظيفته أما القائد فإنه يستمد سلطته من قوة تأثيره في اآلخرين. وفي هذا المحور نستوضح أوجه المقارنة بين القيادة واإلدارة في البيئة المدرسية من خالل أدوار مدير المدرسة القيادية واإلدارية حيث تباينت وجهات النظر في التفريق بين القيادة واإلدارة في البيئة المدرسية فرجل اإلدارة معني بالحاضر أما القائد فيهتم ويسعى باستم ارر للتطوير والتغيير)العمايرة.)2012 ويرى عطوي )2012: ص 70( بأنه ليس من الضروري أن يكون كل مدير قائدا وانما يصبح المدير قائدا إذا أمكنه اكتساب النفوذ الالزم له من عالقته بأف ارد الجماعة باإلضافة إلى السلطة المخولة له بالمنصب الذي يشغله كما أن القائد قد يصبح مدي ار إذا ما حصل على منصب إداري رسمي في الجماعة التي يقودها ويؤمن بالقيادة الموقفية من حيث أنه الشخص نفسه في موقف ما قائدا وفي موقف آخر إداريا ويقارن بين اإلدارة والقيادة من خالل النقاط التالية في الجدول )1(. 8

22 المقارنة بين واإلدارة. القيادة جدول )1( اإلداري القائد يخطط أكثر مما ينفذ. ينفذ أكثر مما يخطط. يقتصر عمل المدير على تنسيق نشاط األف ارد يقوم القائد بالتأثير في نشاطات األف ارد وسلوكهم )المعلمين ) لتحقيق األهداف المحددة. لتحقيق األهداف العامة للمؤسسة. يحاول الحفاظ على الوضع ال ارهن وليس له دور يحاول تغيير الواقع وتجديده فهو داعية للتغيير. في تغييره فهو عنصر من عناصر االت ازن. يفكر في الحاضر أكثر مما يفكر في المستقبل. يفكر في المستقبل أكثر مما يفكر الحاضر. يبتكر ويبدع ويجدد. يعمل وفق خطوات محددة سلفا. سلطته رسمية يستمدها من القوانين والتشريعات سلطته غير رسمية في الغالب ويستمدها من قدرته على التأثير على األف ارد للتعاون والعمل المشترك. والنظم التي تحكم المؤسسة تقوم القيادة على النفوذ والقدرة على التأثير. اإلدارة مفروضة على الجماعة. اإلدارة هي التي تحدد األهداف دون أي اعتبار يشارك األف ارد القيادة في تحديد األهداف. لمشاركة األف ارد. وبخصوص الدور لكل من المدير والقائد فإن رجل القيادة عليه القيام بمهمة الجانب التنفيذي الواقعي ومهمة التخطيط واإلبداع المستقبلي )العمايرة 2012(. وبخصوص مواصفات القيادة المدرسية في القرن الحادي والعشرين فإنه يتطلب من مديري المدارس في األلفية الجديدة مواجهة التحديات والتشجيع لرؤية مشتركة واعطاء اآلخرين إمكانية األداء وتحفيزهم ألن مدير المدرسة يجب أن يفهم األعمال الخفية للمدرسة على مستوى التفاصيل العملية لكي يكون فعاال )جاي وآخرون 2011(. ويرى النعيمي ( 2010( بأن القيادة التربوية هي عقل اإلدارة التربوية وعينها أي أن القائد يجمع بين مهام التنفيذ ومهام التخطيط والتوجيه. وذكر حمدان )2007( المها ارت اإلدارية وحددها في عدة نقاط نوجزها فيما يلي: 1- أن يكون واسع االطالع مبتك ار وذكيا وأن يتصرف بسرعة إليجاد الحلول المناسبة للمشكالت الطارئة. 2- أن يكون إنسانا سويا مثقفا ثقافة عالية. 3- أن يكون مرنا في تصرفاته يجمع بين الحزم واللين سريع البت في األمور. وجمع الحريري )2007( بين األمرين حيث وضح دور مدير المدرسة في القيادة التربوية في مدرسة المستقبل ببذل الجهد الدائم لمساعدة المرؤوسين على تحسين وتطوير مستوى األداء لديهم حيث وصف 9

23 مدير المدرسة كقائد إداري يجب أن يتفوق على الجماعة التي يقودها من حيث الذكاء والقدرة العلمية واالستقالل في تولي المسؤولية والنشاط االجتماعي وصنف األدوار اإلدارية لمدير المدرسة إلى عدة مستويات وحصرها في التخطيط والتنظيم والتوجيه والرقابة. 2- مهارة التفكير االست ارتيجي : ال يمكن الحديث عن االست ارتيجية بمعزل عن المستقبل وال يمكن الحديث عن القيادة بمعزل عن التفكير وعليه فإن التفكير االست ارتيجي أسلوب يمكن من خالله توجيه المؤسسة التربوية بكل أنشطتها وتكوين رؤية مختلفة للعوامل الداخلية والخارجية القادرة على خدمة التغيير المطلوب في البيئة المحيطة والوصول إلى تحقيق األهداف الرئيسية من منظور جديد مركز بصورة أساسية على المستقبل. وقد بينت د ارسة يون )Huen 2000( أن صياغة الهدف والرؤية في التفكير االست ارتيجي كان لهما تأثير أكبر نحو االلت ازم المهني للمعلمين عن األبعاد األخرى للقيادة التحويلية حيث يمكن طرح مجموعة من التساؤالت حول مهام ورؤية المدرسة للمستقبل وهي: كيف تنظر المدرسة إلى المستقبل ما هي فلسفة التوجيه والمهام المستخدمة ماذا نرغب من مجتمعنا أن يكون بعد خمس أو عشر سنوات من اآلن ما الدور الذي سنلعبه أو نقوم به ما الموارد التي ستكون متوفرة لدينا وللتأكيد على الموضوعات المتعلقة بمهارة التفكير االست ارتيجي فإن أبو النصر )2009( يرى أن التفكير االست ارتيجي يتمثل في الرؤية وهي حلم تسعى المنظمة إلى تحقيقه بمعنى أنها تصور للصورة الذهنية المستقبلية للمنظمة والرؤية الناجحة هي الرؤية التي تكونت باإلحساس والشعور والتفكير االبتكاري. وبما يتعلق بالمتطلبات األساسية لتقييم التفكير االست ارتيجي مع طرح السمات المعتادة للمدارس فإن المكاوي )2012( يرى بأن التفكير االست ارتيجي واستعماله في اإلدارة المدرسية يكون باالهتمام بالوسائل واألهداف بشكل شمولي بحيث تنتقل رؤية المؤسسة الجامعية إلى عقل وضمير ووجدان القائمين على رسالتها على اختالف مستوياتهم التنفيذية واإلدارية. أما فيما يتعلق بسمات التفكير االست ارتيجي األساسية للمدارس المتمحورة حول الطالب فقد حدد هاريسون )Harrison,2012( مهارة التفكير االست ارتيجي بأنها تكمن في القدرة على تكوين الرؤية الشمولية للمنظمة ككل والقدرة على التعامل مع اآلخرين. ويرى القاضي )2010( بأن التفكير االست ارتيجي يتمثل في : 1- أن اإلدارة األكثر است ارتيجية تبدأ بالتفكير االست ارتيجي. 2- التفكير االست ارتيجي يقوم على احتمال السير في اتجاهين في آن واحد. 3- إن عملية اتخاذ الق ارر تعتبر في المقام األول عملية ذهنية. 4- إن مهمة متخذ الق ارر هي عدم االكتفاء بالنظرة القدرية وتوقع حدوث المستقبل من تلقاء نفسه بل جعل المستقبل بالشكل الذي يرغب فيه بأكبر قدر ممكن. 10

24 ويؤكد توفيق )2008( بأن التفكير االست ارتيجي يعني النظر إلى األمام ولكن في الواقع ال يمكنك النظر إلى األمام إال إذا نظرت إلى الخلف ألن النظرة السليمة نحو المستقبل تكمن جذورها في تفهم الماضي. 3- مهارة توظيف التخطيط االست ارتيجي في الخطة المدرسية: التخطيط للبرنامج المدرسي له أهمية بالغة في تحقيق األهداف ذلك أن الخطة التي يضعها مدير المدرسة تساعد على اختصار الوقت والجهد ففيها يتم تحديد األهداف والوسائل واإلج ارءات الكفيلة بتحقيق تلك األهداف وتكمن أهمية التخطيط التربوي بوصفه أحد عمليات اإلدارة المهمة في تحديد مسا ارت العمل واختصار الجهد والوقت واختصار الزمن في عملية التطوير ) فهمي 2000(. ويهدف التخطيط التربوي إلى تحقيق أهداف أعدت لها الخطة على تنوعها ويتضمن التخطيط أبعادا مختلفة كما ذكرها أبو العينين وخليل بركات) 2003 ( منها المجال والتخصص والبعد الزمني والبعد الجغ ارفي. وكذلك يرى الجبر) 2002 ( الوارد في المساعيد )2010( بأن المدير الناجح هو المدير الذي يصنع الخطة المستقبلية للمدرسة ويستثمر من خاللها كل المواقف التي يواجهها ويضمنها كذلك ثمرة تجاربه وممارساته اإليجابية حتى لو لم يستمر هو في العمل في المدرسة وقد أكدت على ذلك د ارسة العامودي )2011( التي أوصت بأهمية تدريب مديري المدارس على م ارحل بناء الخطط التطويرية حتى يتمكنوا من تنفيذها في مدارسهم. ويتمكن مدير المدرسة من تجاوز الكثير من الصعوبات ومعيقات العمل التربوي ألن التخطيط ليس غاية في حد ذاته وانما هو وسيلة لتحقيق األهداف التربوية )عطوي 2012(. وبتعريف التخطيط االست ارتيجي وعالقته بالتخطيط اإلج ارئي فقد عرف الحر) 2005 ( الوارد في القاضي )2010( بأن التخطيط االست ارتيجي هو ق ار ارت ذات أثر مستقبلي وعملية مستمرة ومتغيرة ذات فلسفة إدارية ونظام متكامل )هياكل +موازنات + نظم + ب ارمج تنفيذية + إج ارءات...( ومها ارت تفعيله في المدارس والمهارة عند المسئول االست ارتيجي كما وضحها توفيق) 2008( تكمن أساسا في عملية صياغة سلسلة من اإلج ارءات على أساس افت ارض مبني بناء سليما وال يتوقف األمر على إمكانية التنفيذ وحدها مع شرح نوع االتصال المتعلق بالتغيير ومها ارت مدير المدرسة في اإلدارة المدرسية تكون ناجحة إذا كان لديه مها ارت في التخطيط االست ارتيجي كما ذكرها داؤود) 2013( بأن التخطيط بتوقع حالة المستقبل واالستعداد لمواجهة متغي ارت هذا المستقبل وبالتالي يجعله ماه ار في اإلدارة المدرسية االست ارتيجية أما تحليل ( swot ) وهي است ارتيجية التفكير االست ارتيجي لتطوير األداء بالمدارس فقد اعتمدت هذه االست ارتيجية على التحليل الداخلي لنقاط القوة والضعف والتحليل الخارجي للفرص المتاحة والتهديدات حيث ذكر المغربي )1999( الوارد في أمبوسعيدي )2012( بأن التحليل الداخلي هو الوسيلة التي تؤدي إلى انتهاز الفرص وتجنب المخاطر مع شرح لمي ازت تحليل) ) SWOt الذي يمثل اختصار 11

25 ألربع مكونات رئيسية لها كما وضحها عوض) 2004 ( وهي نقاط القوة )Strengths( ونقاط الضعف )Threats( والتهديدات )Opportunities( والفرص )Weaknesses( وكذلك ألن نجاح المدرسة يتوقف على مدى د ارسة وتحليل العوامل البيئية المؤثرة ومحاولة االستفادة من اتجاهاتها ودرجة تأثير كل منها ويتمثل ذلك في التعليمية )العويسي 2011(. وقد عرف المغربي وغريبة تحديد طبيعة المجتمع والظروف المتغيرة الخاضعة للتغير والتي تؤثر في العملية :2006( ص )111 والشامل للوضع المثالي الذي يجب أن تكون التخطيط االست ارتيجي بأنها "عملية التفكير المتعمق عليه المنشاة في المستقبل البعيد ورسم محطات مختلفة لهذا المستقبل ثم التخطيط لالستفادة من الفرص المتاحة وتجنب أو تقليل مخاطر هذا المستقبل" مع التركيز كما ذكرت د ارسة العامودي )2011( على أهمية عناية المدرسة ببيئة التعلم ودعم التقنية إلنجاح التخطيط االست ارتيجي. ولذلك وجب عليه أن يمتلك مها ارت است ارتيجية عند قيادته للمدرسة حيث ذكر هاريسون )Harrison,2012( بأن أعمال المدير االست ارتيجي غير روتينية وغير متكررة وأن أعمالهم تتطلب قد ارت متميزة في التفكير والتشخيص والتحليل وتقييم البدائل وحدد المها ارت اإلدارية التي يتوجب على القائد التربوي امتالكها ومن أهمها: النجاح في تخطيط العمل وتنظيمه وتوجيهه وتقويمه وتوقعه للقضايا المستقبلية. تحمل المسؤولية والثقة بالنفس. القدرة على تحقيق الرضا والطموح لكل أف ارد المدرسة. االهتمام باآلخرين. القدرة على المبادرة واالبتكار واإلبداع. القدرة على االتصال والتواصل مع اآلخرين. قيادة عمليات التغيير والتطوير بشكل سلس. التأثير على العاملين في المدرسة. مهارة توظيف إدارة التغيير في تطوير األداء المدرسي: إدارة التغيير هي من المفاهيم التربوية الحديثة في اإلدارة وقد تطورت خالل العقدين العشرين و ما ت ازل في طور البناء و التبلور. فإدارة عمل من مقاومة أداة التغيير هي مستمر بهدف زيادة قدرة الفئات لتقنين التغي ارت العشوائية المقاومة المؤسسة على وهي للتغيير التي تنشأ إدخال عن رغبات فردية أهواء أو التغي ارت وحل المشكالت الناجمة األخيرين شخصية من القرن وتعتبر عنه والتخفيف عملية تشمل سلوكيات األف ارد وهياكل التنظيم ونظم األداء وتقويمها والتكنولوجيا والسياسات التي تؤثر في العاملين وتعدل مسا ارتها بغرض التفاعل والتكيف مع البيئة المحيطة واعطاء حوافز تكفل نجاح عملية التغيير. 12

26 إن إدارة التغيير كما يعرفها سو ازن وهولينجر (Susan Talley &Hollinger, 1998) الهادف والمخطط الذي يهدف إلى إحداث إصالح في جميع جوانب ومجاالت المدرسة اإلدارة المدرسية في مواجهة األوضاع الجديدة والتغي ارت الحاصلة في البيئة المدرسية " ويرى المكاوي )2012( بأن إدارة التغيير تتطلب ا تغيير المدير والمرؤوسين 13 العمل أدوار في جذري ا هي" ذلك التغيير لتحسين فعالية ومن ثم العالقة بين وبالنسبة لدور المدير يتطلب التحول من التحكم والتوجيه إلى الثقة والتفويض بالنسبة لدور المرؤوسين فيتطلب التحول من اتباع التعليمات والقواعد إلى المشاركة في اتخاذ الق ار ارت. إن إدارة التغيير من أما المها ارت األساسية لدى مدير المدرسة في إدارته للعاملين في البيئة المدرسية وفق الرغبة واالحتياج الفعلي الناتج من القلق والتوتر نحو جانب من جوانب اإلدارة المدرسية التي تحتاج إلى تغيير وتطوير نحو األفضل وتقع أحداث التغيير لألف ارد سواء رغبوا في ذلك أو لم يرغبوا وسواء تعلموا واستفادوا من هذه الخبرة أم ال فان هذا ارجع لهم )ديفيز وآخرون 2007(. وتطرق الحريري )2007( إلى مهارة إدارة التغيير في الحقل التربوي حيث أوضح إذا كان التغيير ناجحا أم ال وهي: بد أن أن تكون لدى القائد است ارتيجية قوية ومدعمة للتغيير. 2 -أن تكون لدى القائد القدرة على تطوير الموظفين. 3 -أن تكون لدى القائد عمليات مركزة خارجيا. وجود ويرى أبو النصر )2009( بأن القيادة التحويلية هي القيادة التي تحب التغيير يسترشدون بنمط القيادة التحويلية. وحدد داود) 2013 ( مها ارت قيادة التغيير في : التفكير اإلبداعي. فن التعامل مع المشكالت واألزمات. التوجيه والتحفيز. الرقابة وتقييم األداء. وأهمية إدارة التغيير تكمن كما حددها )عرفة 2012( في النقاط التالية: 1- الحفاظ على الحيوية الفاعلة. 2- تنمية القدرة على االبتكار. 3- إزكاء الرغبة في التطوير. 4- التوافق مع المتغي ارت. 5- الوصول إلى درجة أعلى من القوة واألداء. الب ارهيم وأكدت ثالثة عوامل تبين وقادة المستقبل ال )2007( بقولها إن مدرسة المستقبل هي قاطرة المستقبل وهي مؤسسة التغيير والتطوير فإذا وضعنا في هذه القاطرة ما تحتاجه من الوفود المالئم لطبيعة الرحلة )مسافة وزمنا ومكانا (. يستطيع أن نقول إن المستقبل الذي نريده يمكن أن نصنعه بإ اردة اهلل.

27 مهارة بناء فرق العمل لخدمة العملية التعليمية التعلمية: -5 فريق العمل هم مجموعة من األف ارد يشتركون في أداء عمل موحد ويتحمل كل فرد منهم مسئوليات ومهام جزئية معينة في هذا العمل ولدى أف ارد الفريق التعاطف واالنتماء الذي يساعدهم على سهولة األداء والرضا عن هذا العمل. وفريق العمل مع وجود نوع من التفاعل والتداخل بين األعضاء يتوقف على طبيعة المهمة الموكلة إليه ألدائها وكذلك مقدرة كل فرد من أف ارد الفريق على إنجازها إتباعا لقوله صلى اهلل عليه وسلم " المؤمن للمؤمن كالبنيان يشد بعضه بعضا" متفق عليه. وعرف ويليام (1982 (wiliams, إدارة فريق العمل على أنها " قدرة قائد الفريق على التأثير في أعضائه وتوجيههم نحو تحقيق األهداف المنشودة وايمانه بقد ارتهم على قيادة أنفسهم تجاه تحقيق إنجا ازت عالية للمؤسسة ". ومما يؤكد على أهمية امتالك مدير المدرسة مهارة بناء فرق العمل في المدرسة ما ذكره الحريري )2007( في المها ارت التي يحتاجها القائد اإلداري في مدرسة المستقبل " القدرة على تكوين فريق عمل مت اربط على تحقيق األهداف التربوية المحددة ". وحدد داود) 2013 ( مها ارت بناء فريق العمل في : - اختيار الشركاء. - فن معالجة الخالفات. - مها ارت الحوار البناء. 6- مهارة تقييم وتطوير أداء المعلمين. إن تقويم أداء المعلمين من المها ارت األساسية لدى مدير المدرسة ألنه يتوقف عليه سير المنهاج الد ارسي بالشكل السليم وحسب المخطط له من قبل القائمين على العملية التعليمية وعليه فإنه يتوجب على مدير المدرسة أن تكون لديه المها ارت الفعالة في تقييم أداء المعلمين ومن الجوانب التي يتم تقييمها في المعلم )عطوي 2012(: 1- يخطط لعمله تخطيطا شامال ومستم ار. 2- ينوع في الوسائل وأساليب التدريس. 3- يستخدم لغة سليمة. 4- يثير التفاعل الصفي بطريقة إيجابية. 5- يشجع على التعبير الحر ويعزز االستجابات. إن تقييم أداء المعلمين من وجهة نظر ال ارسبي) 2013( هو المسائلة التربوية وحددتها في المسائلة المهنية للمعلمين من قبل مدير المدرسة المتمثلة في قدرة المعلم على توفير العمل األكاديمي الفعال للطلبة وايجاد البيئة التعليمية التعلمية المثيرة للدافعية. 14

28 ويعتبر إش ارف مدير المدرسة للمعلمين من ضمن أهدافه األساسية 15 ألن الهدف هو تقييم التدريس مع إيجاد نظام للتقويم المستمر للعمل والعاملين في المدرسة ومتابعتهم ف اردى ومجموعات)عابدين.)2005 ويؤكد عرفة )2012( بأنه ال بد في ظل هذا الوضع الجديد دو ار المعلمين وتقديرهم ألنه يساعد في إن من أن تتم عملية التقييم من خالل مختلف المصادر ويلعب المدير أقل من دوره في الماضي لتقييم العاملين وكذلك دوره في تحفيز إثارة دوافع الفرد وبالتالي في تحديد مستوى وشكل سلوكه وذلك بإتاحة الفرصة أمامه إلشباع الحاجات التي تحرك دوافعه )سعيد 1994(. 7- مهارة إش ارك أولياء األمور في إدارة التغيير. من أهداف مدير المدرسة الناجح خلق بيئة مشوقة بمشاركة أولياء األمور في تعليم الطالب حيث يعامل المدرسين أولياء األمور باحت ارم متبادل ويتم قبول وجهات النظر واآل ارء إيجاد الحلول ويفهم اآلباء مدى أهمية العالقة بينهم وبين المدرسة لما المدرسة وأهدافها التي تسعى لتحقيقها المساعيد) 2010 ( المستويات المختلفة للمدرسة من خالل استشارة ممثلي تتيح وتناقش من أجل من فرصة لتدعيم توقعات ويتم إش ارك أولياء األمور في اتخاذ الق ارر في أولياء األمور في السياسة التعليمية وقضايا تطوير المدرسة بما في ذلك إش ارك ممثلي أولياء األمور في اللجان والمجموعات االستشارية ويكمن دور مدير المدرسة في التحفيز ومهارة حل الخالف والتفاوض والتفويض وبناء الفريق المقابلة وا جادة واالستشارة واالتصال الشفوي ومهارة العمل مع الجماعة واالتصال الكتابي جونز )1988, )jones. ولكي يكون المدير على ثقة وقادر على تنفيذ مهام المدرسة وللتأكيد على تقوية العالقة بين المدرسة والمجتمع فإن خليفة )2012( يرى أن تطوير المدرسة وتحقيق المدرسة إدارة من خالل وليس في ذهاب المدير للمجتمعات أهداف لكون المدرسة في المجتمع أعضاء وجلب الش اركة المجتمعية للمجتمع والمدرسة منصور )2011( بضرورة المجتمع والدعوة أهدافها وألنه يرى أن تحقيق إلى المدرسة أهداف إلى يكون من خالل قيادة المجتمع المدرسة يكمن أهداف ووضع قضايا المجتمع في مركز مجتمعية وأكدت على ذلك در اسة زيادة مشاركة المجتمع المحلي في أمور المدرسة من خالل منح مديري المدارس صالحيات تزيد من حجم تعامل المدرسة مع المجتمع المحلي. وقد أكد على ذلك أيضا وبإش ارك أولياء األمور جولكان )2012 )Gulkan, حيث ركز على أهمية وضع رؤية تنموية للمدرسة والبيئة المدرسية لكي تكون القدرة القيادية التعليمية تشجيع مشاركة أولياء األمور كمتطوعين لدعم أنشطة المدرسة من للمدير أقوى أجل الطالب ألنه ابن وعلى أن يتم األسرة وا نب المدرسة ومن حقه أن يجد الجو الطبيعي الذي يجعله يحس أن هاتين المؤسستين االجتماعيتين تتعاونان في سبيل رعايته )عطوي 2012(. أما بخصوص الدور الواجب على أولياء األمور أن يفعلوه إلعداد الطالب للقرن الحادي والعشرين فقد أكدته الجمعية الوطنية لرؤساء المدارس الثانوية للواليات المتحدة األمريكية )2004 )NAssP, الواردة

29 في المساعيد )2010( حيث نبهت على أهمية وأولياء األمور والطالب في عملية اتخاذ الق ارر تطوير الهيكل التنظيمي للمدرسة لتتضمن المعلمين بينما يرى أبو النصر )2009( بأن التوافق مع المجتمع هو إحدى العمليات االجتماعية التي تتمثل في تحقيق عالقة منسجمة نسبيا بين الفرد ونفسه ومع المجتمع المحيط به )جماعة األسرة جماعة العمل ثقافة المجتمع(. ومن ابرز النشاطات التي يمكن تفعيلها بين المدرسة والمجتمع ما ذكره ( بربخ 2012(: 1- تكوين الفرق الرياضية المشتركة. 2- تخطيط رحالت مشتركة من الطلبة وأف ارد المجتمع وعلى مستوى األسر. 3- مساهمة المدرسة مع ش ارئح من أف ارد المجتمع لتنظيم ب ارمج محو األمية. 4- دعوة اآلباء واألمهات وضيوف من غيرهم لزيارة طلبة المدرسة في صفوفهم وفق تخطيط محكم لالطالع بأنفسهم على ما تبذله المدرسة والمعلمون من جهود. 8- مهارة إش ارك المعلمين في إدارة التغيير. تعد المدرسة اليوم هي المؤسسة التربوية األكثر ارتباطا وأث ار في البيئة المجتمعية والمؤسسية المحيطة بها وأصبحت مدخالتها وعملياتها ومخرجاتها تتأثر إلى درجة كبيرة بالنظريات اإلدارية وممارسات القادة التربويين وقدرتهم على حفز العاملين ورفع درجة انتمائهم وسلوكهم التنظيمي )الدغيم 2008(. فالقيادة العقالنية هي التي تهيئ جوا مريحا للعمل يساعد المرؤوسين على فهم طبيعة المهام الموكل إليهم والقيام بكثير )الحريري وا لحاقا.)2007 لما سبق ذكره فقد من العمليات والممارسات اإلدارية التي تعكس اتجاهاتهم وقيمهم نحو العمل أكد عرفة )2012( بأن إش ارك العاملين في اإلدارة يعتبر حاف از إيجابيا معنويا حيث يتيح الفرصة للعاملين بالمشاركة بآ ارئهم وأفكارهم في التخطيط لتطوير المنتج مما يشعرهم بالرضا واالنتماء للمنظمة ويرى المكاوي) 2012 ( بأن إش ارك الموظفين في النفوذ والسلطة الهدف منه هو إكسابهم إحساسا بالمسئولية الشخصية عن العمل والنتائج. وركز جولكان )2012 )Gulkan, على أهمية امتالك مديري المدارس الرغبة والموهبة في التواصل مع البيئة المحيطة وأن يقوموا ببعض األنشطة الخارجية عن النطاق الرسمي واش ارك الطلبة والمعلمين وأولياء األمور لعمل أهداف المدرسة والتحضير لبرنامج المدرسة. بينما يرى أبو تحديد الهدف الذي من اتخاذ الق ارر. أجله النصر )2009( بأن نجاح القائد في وظيفته القيادية هو نجاحه في إش ارك العاملين في يتخذ الق ارر ويجب أن ال يفرض الهدف على الجماعة دون المشاركة في وقد أشار نواف كنعان )1995( الوارد في عابدين )2005( بأن مشاركة المعلمين في إدارة التغيير المتمثل في اتخاذ الق ار ارت له فوائد عامة وهي : 1- إتاحة المجال للمرؤوسين للتعبير عن آ ارئهم. 16

30 2- خلق مناخ مالئم يشجع على التغيير وينمي القيادات اإلدارية. 3- تحقيق الثقة المتبادلة بين المرؤوسين وا قامة عالقات إنسانية بينهم. 4- المساعدة في ترشيد عملية اتخاذ الق ارر وتحسين نوعية الق ار ارت المتخذة. وهذا ما أكدته د ارسة الزه ارني )2013( التي أوصت بأهمية زيادة الدعم المخصص للتنمية المهنية للمعلمين وا دخال الحوافز ضمن خطة التنمية المهنية مع تدريب مديري المدارس على تطوير أداء المعلمين مهنيا. شيلبي أما وآخرون) 2012 al, )Shelby, et فيرون وقوية من إعداد قائد المدرسة أنه يمكن أن تغير الواقع وتسن ب ارمج مبتكرة فعالة وقد أكدوا على أن نهج التطوير المستمر في نظام القيادة واإلدارة المدرسية نظام صعب ومعقد وأن تطوير الب ارمج ليس شيئا سهل التطبيق ولكنه عملية مستمرة ويرون أننا سنحتاج إلى النضج في استخدامنا للعمليات وتنمية الوعي بالذات وتوفير مصادر المعلومات والروتين وأنه ستكون هناك مناطق جديرة باالهتمام في الحقل المدرسي إذا كان الهدف األساسي هو إعداد قادة المدارس لتطوير تعلم الطالب بطريقة ملموسة وقابلة للقياس في ضوء احتياجات المدرسة. 9- مهارة توظيف الثقافة المدرسية. الثقافة المدرسية هي منظومة من القيم والمعايير والمعتقدات والمبادئ والممارسات التي تكونت في المدرسة مع الوقت نتيجة لتفاعل مجتمع المدرسة- للمشاكل والتحديات التي تواجههم المدارس يتصرفون طبقا لمبادئ مدارس إدا ارت الذين تت اروح اإلناث أعمارهم من اإلدارة والمعلمين والطالب- مع بعضهم وحلهم ويرى سونار وتابانشلي )2012 Tabancali, )Sunar & أن مديري األخالق إلى بالركون االحت ارم والتسامح أكثر وأفضل من تصرف إدا ارت مدارس الذكور بين )25-21( اإلدارة فإن المعلمين األقل خبرة وذلك في موضوع المسؤولية. ويرى فايرستون وري في تقليل الظلم أو اإلحساس بالظلم اهتمام ولديهم اقتناع األساليب خالل معهم تتعامل 2005( Rieh, )firestone & بأن وأن الجميع له تقديره بالتعليم ويؤكد على وجود است ارتيجية الرسمية مثل الضغط التمييز ضد أي مجموعة من الطلبة. ولتطوير والنظام والقواعد وبالتالي ويؤكدون على أن تصرف أما من ناحية الخبرة فإن المعلمين بنوع مناسب من االحت ارم على عكس االلت ازم فإن كل ذات أهمية وهي بطريقة تحقق األخالقي لقادة المدارس الطلبة األمان الثقافة التنظيمية للعمل المدرسي من قبل اإلدارة المدرسية يشعرون يساعد أنهم موضع مخاطبة ثقافة الطالب من تقوم على وال للطالب فقد ذكر سبيلنس وكيم )2013, Kim )splines& أن القيادات الرسمية للمدرسة التي تعمل طول الدوام الرسمي لها أثر إيجابي على المعلمين بعكس القيادات الرسمية التي تعمل في جزء من العمل تمثل السياسة الحكومية وبالتالي يقترحون تطوير المعايير التنظيمية للعمل المدرسي. وذلك لكون هذه القيادات المدرسية 17

31 11- مهارة تفعيل التواصل االست ارتيجي. يعتبر التواصل تقنية إج ارئية أساسية في فهم التفاعالت البشرية وتفسير النصوص والخب ارت اإلعالمية وكل ط ارئق االتصال واإلرسال وبالتالي يمكن الجزم بالقول أن التواصل أصبح علما بذاته له تقنياته قائما ومقوماته الخاصة وأساليبه وأشكاله المحددة له وقد أوصت د ارسة منصور) 2011 ( على أهمية على تحسين بيئة االتصال المدرسية وتنظيمها وتفعيلها في جميع أوجه االتصال الممكنة. وكذلك أكدت د ارسة ح ارحشة )2009( على العمل أهمية توفير مناخ وجو مالئم لمديري المدارس يسمح بتعزيز ممارسة عملية االتصال اإلداري من خالل إعادة النظر في الب ارمج التدريبية التي تقدم لهم لتوفير الخبرة الكافية لديهم في عملية االتصال اإلداري. تعتبر مهارة التواصل االست ارتيجي خاص والمجتمع المحلي بشكل عام البوابة التعليمية والنش ارت والبريد اإللكتروني والمجالت التي تصدرها المدرسة والتخاطب بما يخدم المدرسة من المها ارت األساسية الواجب تفعيلها في البيئة المدرسية بشكل وذلك من خالل التركيز على أهمية تفعيل التقنيات الحديثة مثل ونظام الم ارسالت وغيرها من اإللكتروني وتوظيف المذك ارت الداخلية الحديثة التي األساليب تتبنى والكتيبات لغة الحوار والنقاش واآلخرين وبما يساعد في تقييم المنهجية المتبعة في تفعيل التواصل الفعال من خالل تفعيل نماذج التقييم بما يخدم العملية التعليمية التعلمية )قسم اإلش ارف اإلداري ثانيا: مها ارت مدير المدرسة اإلش ارفية. تمثل المسؤوليات الفنية لمدير المدرسة جانبا من مهماته القيادية الموجهة نحو العمل على.)2009 تحسين العملية التعليمية التعلمية من خالل ممارسة مهمات تتكامل في أهدافها مع المهمات اإلدارية وصوال إلي تحقيق األهداف بأقصى درجة من الفاعلية وقد أكدت على ذلك د ارسة العامودي )2011( التي أوصت بأهمية تفعيل الدور اإلشرافي لمدير المدرسة في الميدان التربوي واإلدارة المدرسية الحديثة لم تعد عملية روتينية تركز على تسيير شؤون المدرسة بل أصبحت وسيلة هدفها تحقيق العملية التربوية واالجتماعية وهي نظام إش ارفي تكاملي شمولي يهتم بجميع مكونات الموقف التعليمي وعلى مدير المدرسة تنظيم العالقة بين المدرسة على )الخطيب ويعد إش ارف واإلسهام توجيه والمجتمع التعلمي النهوض بالنظام التربوي ليستطيع مجا ارة عصر المعلوماتية والمعرفة في اإلش ارف تربوي في.)2005 حل المعلمين التربوي فعال أحد يعمل المشكالت وا رشادهم العناصر على أثناء التي الهامة تحسينها تواجه الخدمة في وتوجيه تنفيذها لمواجهة منظومة اإلمكانات بالصورة التغي ارت بمدخالته وعملياته ومخرجاته من خالل مواكبة التطوير التربوي الذي التربية المرجوة العالمية والتعليم البشرية حيث والمادية يقع المعاصرة والسياسة على في يركز أحدث المستويات العالمية فيها التربوية وحسن اإلش ارف المعرفة إلى تحتاج استخدامها عبء التربوي العلمية المعاصرة 18

32 العلمية المعرفة في ولكون مدير المدرسة مشرف ا تربوي ا 19 مقيم ا يعمل ويساعد على بناء الروح المعنوية العالية بين المعلمين من خالل تشجيعهم على النمو المهني كوسيلة لبلوغ أهداف المدرسة ونمو تالميذهم وتقدمهم.)الخواجا يعد الفنية حسن ويعد مدير ويقوم فإنه يعرف أهمية الحقائق ويعمل على مقابلة حاجات المعلمين والتالميذ ورفع معنوياتهم 2003 :ص )94 هو المدرسة بالمشاركة سير العملية اإلداري في التعليمية األول متابعة في تنفيذ مدرسته توجيهات بالمدرسة واتباع وهو الخطط المسؤول مشرفي المواد والمناهج عن وهو اإلش ارف التعليمية المسؤول على المدرسين واللوائح التربية أمام والقوانين الو ازرة والمدير يمثل السلطة التنفيذية في المدرسة في نطاق اختصاصه )البدري 2005(. ومعرفة المهني المدرسة مدير إمكانيات واألكاديمي مشرفا المعلمين تربويا المهنية لتحقيق األهداف المسؤول وهو مقيما وحاجاتهم العملية التربوية مدير المدرسة في مجال اإلش ارف التربوي حدد وقد عن لتوجيههم إدارة المدرسة عطوي) يمكن إيجازها فيما يلي: التوجيه 2001 وتوفير السليم : ص البيئة والذي ) االتصال والتفاعل: في والتعليم التي التعليمية يتناسب عددا مع من النواحي عن تنشرها للطالب التكامل مها ارت لتكون عملية االتصال في جو صحي يشعر معه المعلمون باألمن والطمأنينة. 2 -الكفايات الفنية مثل: تحليل عملية التعليم والتعلم واستخدام األساليب اإلش ارفية المتنوعة بشكل متقن. 3 -التخطيط الد ارسي: تحليل مادة التعلم وتحديد األهداف السلوكية وأساليب تحقيقها ووسائل تقويمها. 4 -تنمية المعلمين: مساعدتهم على النمو المهني واد ارك أدوارهم المتغيرة. 5 -العمل مع الجماعات: تنظيم العمل في مجموعات صغيرة أو كبيرة. 6 -التربية المستمرة: أي ممارسة التوجيه الذاتي والحرص على النمو المهني المستمر. 7 -تطوير المناهج : د ارستها وتحليلها وتقويمها. 8 -التقويم: استخدام وسائل تقويمية متنوعة. 9 -التغيير والتطوير: وضع االست ارتيجيات المناسبة لذلك والقدرة على استخدام أساليب البحث العلمي. كفايات - 10 العالقات من الشورى والعدالة إىل كفايات العالقات اإلنسانية: العامة: التعامل على القدرة المعلمين مع تأييد كسب كأشخاص البيئة رجال حاجات لهم المحلية المدرسي حيث حدد نشوان وجميل) 2004 ( مها ارت مدير المدرسة اإلش ارفية مها ارت للمعلمين واإلش ارف االتصال ومساعدتهم وقيام التربوي والتواصل إعداد في العالقات جميع مع االختبا ارت اإلنسانية أط ارف الطيبة العملية واكسابهم معهم التعليمية االتجاهات على والقدرة أي مشروعة معهم والعمل تقوم على أساس العمل لتطوير بصفته مشرفا تربويا مقيما مها ارت اإليجابية إث ارء نحو المنهاج النمو زيادة اإلدارة التربوي المهني التعليمية وتحسين طرق التعلم ومالحظة المواقف الصفية وتحسينها وتوفير األدوات والوسائل التي تساعد المعلم في عمله والقدرة على إقامة عالقات إيجابية مع البيئة المحلية. ومن المها ارت اإلش ارفية كما ذكرها ( ربيع 2006(:

33 1- رسم السياسات العامة للمدرسة. 2- التخطيط للعملية التعليمية. 3- العمل على نمو التالميذ من جميع الجوانب. 4- العمل على تطوير المعلم مهنيا. ومن أهم األعمال التي تتطلب المها ارت اإلش ارفية في اإلدارة التعليمية )العمايرة 2012 :ص.)104 أ- مها ارت تتعلق بالتعليم. ب-مها ارت تتعلق بالتالميذ ونموهم المتكامل. ج- مها ارت تتعلق بتطوير المعلمين مهنيا. د- مها ارت تتعلق بالمدرسة. ه- مها ارت تتعلق بالتخطيط الد ارسي. و- مها ارت تتعلق بالتقويم. ز- مها ارت التعامل مع البحوث و الد ارسات اإلج ارئية. ح- مها ارت رسم السياسة التعليمية العامة للمدرسة. وأشار النعيمي )2010: ص 68( إلى المها ارت اإلش ارفية بأنها جملة األساليب والطرق العملية والفنية التي يتبعها اإلداري عند ممارسته لمهامه أما السويدان والعدلوني )2000( فقد ذكر على أن المها ارت اإلش ارفية تشتمل على التنظيم والتنفيذ واتخاذ الق ار ارت وحل المشكالت. أما حريز) 2007 : ص 71( فقد حددها في الفهم والب ارعة في إنجاز المهام المحددة وأكدها الحريري )2007( في المعرفة المتخصصة في اإلدارة والتربية وما يرتبط بهما من حقائق ومفاهيم وأسس متوافرة لمدير المدرسة وأنه يمكن الحصول عليها بالد ارسة والخبرة والتدريب وأكد كذلك على أن من مقومات نجاح مدير المدرسة المعرفة العميقة ألسس اإلدارة والقيادة التربوية الحديثة. وحدد معايفه وآخرون) 2012 ( مها ارت مدير المدرسة اإلش ارفية في توفر قدر ضروري من المعلومات واألصول العلمية والفنية التي ستطلبها نجاح العمل اإلداري. وحدد هاريسون )Harrison,2012( المها ارت اإلش ارفية بأنها اكتساب مهارة اللغة والمحاسبة واستخدام الحاسوب. وصنف مرسي )1995( مها ارت مدير المدرسة اإلش ارفية إلى عدة أصناف منها مها ارت تتعلق بالتعليم وتطوير المنهج ومها ارت تتعلق بالتالميذ ومها ارت تتعلق لهيئة العاملين فمثال المها ارت التي تتعلق بالتعليم وتطوير المنهج تتمركز في التعرف على االتجاهات االجتماعية والسياسية واالقتصادية وفي تشكيل المنهج لتقابل احتياجات التالميذ وفي تقدير القيمة التربوية لمختلف أنواع الخب ارت واألنشطة وتطرقت د ارسة اليحمدي )1998( إلى أن أكثر المهام اإلش ارفية التربوية التي يقوم بها مدير المدرسة هي 20

34 )الزيا ارت الصفية ومتابعة الحضور واالنص ارف ومتابعة األنشطة المدرسية وتوزيع المعلمين على لجان األنشطة المدرسية(. مهنيا وأوضح السويد) 1995 ( مها ارت مدير المدرسة أثناء إسهام في اإلش ارفية مدير المدرسة بإنماء المدرسين العمل في حدود اإلمكانات المتاحة وذلك عن طريق تشجيع المدرسين على الق ارءة التربوية التي لها عالقة بعملهم وتشجيعه المعلمين على تبادل الزيا ارت الصفية فيما بينهم بأن يكون لز اما على مدير المدرسة أن يتناول الفكرة في اجتماعه مع الهيئة التدريسية مستعينا ببعض المدرسين الذين يجد عندهم الج أرة والشجاعة في خوض غمارها. 21

35 المحور الثالث: إعداد وتأهيل مديري المدارس وبعض النماذج العربية واألجنبية في إعداد مدير المدرسة. يحظى اإلنماء المهني لمديري المدارس أهمية كبيرة لدى رجال التربية والتعليم وذلك لمواكبته متغي ارت التطور العلمي الحديث في مجال اإلدارة المدرسية في ضوء الثورة المعرفية والتطور التكنولوجي. وقد اكتسب مجال تدريب مديري المدارس في القرن الحادي والعشرين أهمية كبيرة ومت ازيدة ألن مؤش ارت النجاح والفاعلية لدى أي مجتمع يعتمد على مدى تقبله واستجابته للمستجدات الحديثة في مجاالت المعرفة والتكنولوجيا لذلك لقي التدريب أهمية كبرى لدى المسؤولين التربويين في الحقل التربوي وذلك لما له من انعكاسات إيجابية مها ارت في اإلدارة واإلش ارف والعشرين كفاءة بما يتواكب وتطويرها تعود على المستهدفين في التدريب وبالتالي فإن تدريب مديري المدارس على في اإلدارة المدرسية يعني إعدادهم لقيادة وا دارة مدارس القرن الحادي مع مستجدات العصر الحديث وذلك حتى يتم إعداد عالية في اإلدارة واإلش ارف واكسابهم مها ارت متنوعه في هذا الجانب األخيرة المعاهد التي تقوم بتدريب مد ارء المدارس ومن خالل ما سبق فإننا واألجنبية العربية أوال : تعريف التدريب. سنتناول بينها فيما تختلف مدارس ذوي مديري لذلك انتشرت في اآلونة في مستوى األداء والتنظيم والمتابعة في هذا المبحث تعريفا مبسطا للمدرب والتدريب مع ذكر بعض النماذج التي تناولت إعداد مدير المدرسة وتدريبه للحقل التربوي من خالل المحاور اآلتية : يعتبر التدريب إحدى الوسائل الرئيسية المستخدمة لنقل المعرفة والمها ارت ومن أجل إحداث تغيير في السلوك واالتجاهات يكون التفاعل بين المدرب والمتدرب وفي العصر الحديث أصبح جزءا من التنمية اإلدارية تسعى لرفع مستوى القدرة اإلدارية وتبسيط نظام العمل المدرسي ومساعدة العاملين على التكيف مع البيئة المدرسية وبالتالي فإن اإلنفاق من قبل و از ارت التربية والتعليم في الدول العربية واألجنبية على التدريب أصبح استثما ار في أرس المال البشري. والتدريب وان تعددت مفاهيمه فإن معظم نتائج الد ارسات والبحوث اتفقت على جوهر تعريف التدريب بوصفه استثما ار بشريا فقد عرفه حمور) 2007 : ص 40( بأنه عملية مستمرة تتميز بالتخطيط والمرونة والتكيف لمقابلة احتياجات المنظمة. وقد عرف خليل )2007( المدرب بأنه الشخص الذي يعمل مع القيادات التربوية ويحاول تغييرها وتطويرها ومساعدتها لتنمية مها ارتها ومدها بالتعزيز الالزم والتغذية ال ارجعة وأن التنمية المهنية هي نظام لتحسين وتطوير وتوسيع المعرفة والمها ارت وتتضمن تنمية القد ارت الفردية الضرورية لإلنجاز األمثل للواجبات الوظيفية والمهنية أثناء الحياة الوظيفية. 22

36 ويعرف الحمامي )1999: ص 13( التدريب بأنه "إج ارء منظم من شأنه أن يزيد من معلومات ومها ارت الفرد لتحقيق هدف محدد ومقرر من قبل" ويعرف بدوي) 1984 : ص 359( التدريب بأنه "إعداد الشخص لالستخدام والترقي في أي فرع من فروع النشاط ومساعدته في اإلفادة من قد ارته حتى يحقق لنفسه وللمنشأة التي سيعمل فيها وللمجتمع أكثر ما يمكن تحقيقه من م ازيا". وعرف مرسي) 2005 : ص المهني" ( التدريب بأنه " األنشطة الموجهة أساسيا أو كليا لتحسين األداء ويعتبر التدريب أحد المداخل الرئيسية لإلصالح اإلداري ورفع كفاية العاملين لذلك كان من الضروري أن ي ارعى في الب ارمج التدريبية ما يلي: )عبدالغفار 1999(: إج ارء د ارسة استطالعية للتعرف على االحتياجات التدريبية للمتدربين والتعريف بالبرنامج التدريبي والقائمين به. توفير حوافز مادية للمتدربين واتخاذ إج ارءات حازمة لمن يتخلف عن التدريب. االستعانة بمديري مدارس متميزين عند وضع الب ارمج التدريبية مع المسئولين عن عملية التدريب حتى تكون الب ارمج مناسبة الحتياجات المتدربين الفعلية. ي ارعى شمولية الب ارمج التدريبية للمها ارت المختلفة الالزمة للوظائف القيادية بالمدرسة. إنشاء م اركز تدريب إقليمية في المحافظات التعليمية أو بالجامعات اإلقليمية لتسهيل عملية التدريب. اإلعالن عن بعثات قصيرة األجل للجامعات األوروبية لجذب العناصر المتميزة للوظائف القيادية بالمدرسة. االهتمام بإج ارء زيا ارت ميدانية لعينة من مديري المدارس النموذجية لمعرفة األعمال اليومية والمواقف التي تقابل مدير المدرسة وطرق حلها لذلك كان التدريب والتعليم المستمر لمديري المدارس هما األسلوب الفعال لمواكبة تطو ارت القرن الحادي والعشرين بكل مكوناته ومتطلباته المعرفية والمهارية وفق االحتياجات التدريبية لمديري المدارس وتزويدهم بالخب ارت الجديدة الالزمة لتنمية مها ارتهم وقد ارتهم النفسية واالجتماعية من قبل المختصين التربويين ذوي الكفاءة العالية )إب ارهيم 2009(. لذلك يجب أن يتم التدريب بشكل فاعل بحيث يسهم بجدية في تحسين وتطوير األداء وأن يكون تصميم البرنامج التدريبي من الدقة والفعالية بحيث يتمكن المتدربون من ترجمة البرنامج إلى خطط وأفعال محددة لتطوير وتحسين أداءهم)اللواتيا 2005(. وقد أكدت د ارسة الجهني )2008( بأن أبرز االحتياجات التدريبية في بعد المها ارت اإلدارية إدارة الوقت واتقان مها ارت التطوير الذاتي واتقان مهارة إدارة األولويات وأن ابرز االحتياجات التدريبية في بعد 23

37 المها ارت اإلنسانية إتقان طرق إدارة الخالفات والقدرة على تحفيز العاملين بالمدرسة وأن أبرز االحتياجات التدريبية في بعد المها ارت الفنية اإللمام بأساليب اإلش ارف الحديثة واإللمام بأساليب تقويم أداء العاملين في المدرسة وقد أكدت د ارسة العمري )2008( بضرورة التركيز على االحتياجات التدريبة الفعلية وتزويدهم بدليل إج ارئي يتضمن المجاالت اإلدارية والفنية المتعلقة بعملهم واتاحة أكبر قدر ممكن من الوقت لمتابعة األمور الفنية واإلش ارفية ومما يؤكد على ذلك د ارسة القباطي) 2010 ( التي أوصت بأهمية قيام قطاع التدريب والتأهيل بتشكيل فريق من المختصين بمجال التدريب اإلداري يعمل على رسم السياسة التدريبية لمد ارء المدارس واإلش ارف عليها. ويرى بوش وآخرون )2011 al. )Bush, et أن تقديم برنامج القيادة المدرسية كان ق ار ار شجاعا وخياليا مؤكدا على أهمية دور القيادات في قيادة وا دارة المدارس ويعتبر هذا ج أز من االتجاه العالمي في إعداد قيادة محددة للقادة الحاليين الذين لديهم الطموح ويؤكد أيضا أن المبادرة والمرونة يتطلب أن تقود وتدير المدارس في فت ارت يمألها التغير السريع مؤكدا عىل أن اإلعداد يجب أن يسير جنبا إلى جنب مع تدريب المديرين لكي تواجه المتطلبات. ومن أجل ذلك حرصت و از ارت التربية والتعليم في الدول العربية واألجنبية على تطوير الكوادر اإلدارية بالمدارس من خالل الب ارمج التدريبية التي تتناسب مع م ارحل التطور العلمي الحديث وسنستعرض في المحور الثاني تجارب بعض الدول العربية واألجنبية في تدريب مديري المدارس واعدادهم للحقل التربوي لقيادة العملية التعليمية التعلمية. ثانيا: تجارب بعض الدول في إعداد مدير المدرسة. اإلدارة المدرسية ينظر لها على أنها علم له أصوله وقواعده وهو علم اجتماعي يقوم على أساس من األصول العلمية لعلم االجتماع واالقتصاد وعلم النفس وعلم السياسة واإللمام بالقانون والتاريخ والجغ ارفيا واإلحصاء والممارسة )بد ارن 2006: ص (. ولذلك قامت بعض الدول بإخضاع القيادات اإلدارية المدرسية لب ارمج تدريبية لتأهيلهم لتولي القيادة المدرسية ومن هذه النماذج نذكر منها: 1- تجربة جمهورية مصر العربية في تدريب القيادات التربوية: بعد اختيار مدير المدرسة الثانوية الصناعية في مصر يخضع لبرنامج تدريبي على نوعين هما: )و ازرة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية 2006(. النوع األول: برنامج التدريب المحلي لوظيفة مدير مرحلة وما في مستواه من تعليم فني: يهدف هذا البرنامج إلى إكساب مديري المدارس خب ارت إلدارة العملية التعليمية لمدة ستة أيام بواقع )36( ساعة تدريبية يتم ترقيتهم بعدها لوظيفة مدير مرحلة وما في مستواه من تعليم فني ويكون في المديريات 24

38 التعليمية بالمحافظات وتحتوي الحقيبة التدريبية على الموضوعات التالية )واجبات ومسؤوليات نظار/مديري المدارس وفقا للقوانين مشروع أرس المال مشروع الموازنة ومصادر التمويل بالتعليم الفني التخطيط وأثره في تحقيق أهداف التعليم الفني نظم المعلومات اإلدارية وتكنولوجيا التعليم شؤون الطلبة واالمتحانات ) بواقع 6 ساعات تدريبية لكل موضوع. النوع الثاني: برنامج التدريب المحلي لوظيفة مدير إدارة مدرسة ثانوية فنية: يهدف هذا البرنامج إلى إكساب المستهدفين خب ارت سلوكية وا دارية وفنية إلدارة العملية التعليمية لمدة )6( أيام تدريبية بواقع )36( ساعة تدريبية والمستهدفين في البرنامج هم )مدير مرحلة موجه أول مدير إدارة مدرسة ثانوية فنية( وتحتوي الحقيبة التدريبية للبرنامج على الموضوعات التالية) نظم المعلومات اإلدارية وتكنولوجيا التعليم حقوق وواجبات العاملين مشروع أرس المال التخطيط وأثره في تحقيق أهداف التعليم الفني مشروع الموازنة ومصادر التمويل بالتعليم الفني تنمية المها ارت السلوكية للمديرين( بواقع )6( ساعات تدريبية لكل موضوع بحيث يشترط حضور المتدرب في البرنامج بنسبة تدريب على اللغة اإلنجليزية و) 6 ( أيام أخرى للتدريب على الحاسب اآللي. ويتم تقويم المتدربين من خالل اختبار تحريري مقدر له درجة أخرى توزع على النحو اآلتي: الشخصية )إب ارهيم %75 وحضور )6( أيام %50 من الدرجة باإلضافة إلى %50.)290 : تجربة نيوزيلندا في إعداد مدير المدرسة: %30 على البحث في مجال الوظيفة و %20 للمقابلة قامت و ازرة التربية النيوزيلندية بإعداد مستويات معيارية للقيادة واإلدارة المدرسية بهدف تطوير وا عداد وتدريب القيادات التربوية والمدرسية وذلك من خالل إعداد برنامج المديرين الجدد الذي بدأ في إبريل من العام 2002 م بمشاركة )198( متدرب من مديري المدارس بنيوزيلندا لمدة )4( سنوات يحصل بعدها المتدرب على مؤهل الماجستير في القيادة التربوية والمدرسية ويتولى متابعة تنفيذ البرنامج و ازرة التربية النيوزيلندية بالتعاون مع مكتب الم ارجعة التربوية التابع لو ازرة التربية ومركز تخطيط تنمية المدير والمعهد التربوي النيوزيلندي وثالث جامعات هي جامعة أوكالند وجامعة وايكاتو وجامعة ماسي ويشترط في قبول المديرين الجدد أن يكون قد قضى في سلك التدريس لمدة ال تقل عن )5( سنوات ويكون تنفيذ البرنامج لمدة عام د ارسي كامل يمر بأربعة م ارحل هي ( الفصول السكنية والرقابة والتعليم اإللكتروني والبحث ) بواقع )3( اشهر لكل مرحلة ويتضمن محتوى البرنامج على )3( وحدات د ارسية هي ( المدرسة المعلمة والمدرسة المطورة والمدرسة الفعالة ( ويتم تقويم المتدربين بأعضاء من الجامعات باإلضافة إلى الم ارقبين حيث يتم تقويم المعارف والمها ارت والخب ارت التي اكتسبها المتدربون مع 25

39 التقويم الشامل لكل الم ارحل حيث يتم فحص ملفات إنجاز كل المتدربين والمها ارت والمعارف والخب ارت.) التي اكتسبوها والمهام والعمال والمشروعات التي تم تكليفهم بها.)إب ارهيم 2011: 3- تجربة بعض الواليات المتحدة األمريكية في إعداد مدير المدرسة: ازدادت الحاجة إلى إعداد القيادات المدرسية بالواليات المتحدة األمريكية وذلك بسبب التقدم التكنولوجي الذي مثل تحديا كبي ار لإلدارة المدرسية حيث أصبحت تكنولوجيا التعليم جزءا ال يتج أز من العملية التعليمية حيث أصبحت القيادات المدرسية على عالقة وثيقة بالتكنولوجيا وبالتالي تنظر اإلدارة األمريكية إلى اإلدارة المدرسية نظرة مهنية وبناء عليه انتشرت ب ارمج اإلدارة التربوية أو اإلدارة المدرسية األكاديمية وقد أوضح مرسي )2009( بأن ب ارمج اإلعداد لإلدارة المدرسية في أمريكا ترتكز على تنمية وزيادة الخب ارت لمديري المدارس بحيث يشمل المحتوى التدريبي إلعداد الشخص اإلداري على ثالث مجاالت هي: أوال: المجال األكاديمي التخصصي في اإلدارة والتوجيه ويتخصص في د ارسة القوانين واللوائح والتشريعات المدرسية والشؤون اإلدارية ومشكالتها في التعليم والقيادة واتخاذ الق ارر وحلقات المناقشة والخبرة الميدانية والتطبيقية والعملية. ثانيا: المجاالت االختيارية وتتمثل في اختيار مقرر أو مقررين من مقر ارت علم النفس التربوي والقياس والمناهج وطرق التدريس والتوجيه واإلرشاد واألصول االجتماعية والفلسفية والتاريخية. ثالثا: المجاالت المختلفة في التخصصات المختلفة بحيث يختار المتدرب أربعة مقر ارت من المقر ارت التالية )اإلدارة العامة التمويل العالقات المجتمعية األنثروبولوجيا وعلم االجتماع علم النفس والعالقات مع المؤسسات والد ارسات الحضرية وا دارة األعمال( ومدة هذا البرنامج )60( ساعة تدريبية منها )12( ساعة للمعارف األساسية )مرسي 2009(. ففي والية نيويورك بجامعة هارفرد يتم إعداد برنامج تدريبي ميداني ومقر ارت د ارسية متخصصة في التربية مدته )60( ساعة تدريبية يحصل المتدرب على دبلوم في اإلدارة التعليمية يتضمن على )تحليل مشاكل اإلدارة التعليمية جوانب علم االجتماع والعالقات االجتماعية د ارسة الحاالت في اإلدارة التعليمية بحث ميداني اجتماعي إعداد د ارستين أو واحدة على األقل عن نظم التعليم القيام بمسؤولية إدارية فردية تعادل وزن العمل في الفصل الد ارسي د ارسة مقررين اختياريين على األقل من المقر ارت التي تقدمها الكليات األخرى للجامعة(. وفي والية كاليفورنيا كما ذكر هايسكن )2003 )Zhixin, يشترط على األف ارد الذين سيتولون اإلدارة في مجال التعليم أن يجتازوا برنامج تدريبي يتكون من خمس مجاالت هي ( البيئة التنظيمية والثقافية ديناميكية إدارة القضايا االست ارتيجية أخالقيات القيادة تحليل وتطوير السياسة العامة إدارة نظم 26

40 ص المعلومات والموارد البشرية والمالية( ويشترط فيمن يرغب االلتحاق بالبرنامج أن يكون لديه خبرة في التدريس مدتها خمسة أعوام ومدة البرنامج )6( أشهر بواقع )300( ساعة تدريبية )إب ارهيم : 2011.)269-4 تجربة إنجلت ار في إعداد مدير المدرسة : في إنجلت ار تمنح الحكومة المركزية لتحسين اإلدارة ومها ارت القيادة للمدرسين األوائل والمهنيين الكبار تقدير االمتياز أو الجودة في التعليم ومنحة مالية مقدارها 2500 جنيه إسترليني في السنتين األوليين من تعيينهم كي يتمكنوا من زيادة فاعليتهم وأدائهم المهني بصورة أفضل على المستوى الجامعي مما ساعد في زيادة الطلب على ب ارمج اإلدارة التعليمية )هايسكن Zhixin, 2003 :ص 51(. وقد ذكر مرسي )2009( بأن اإلدارة الحديثة في المملكة المتحدة تعتمد على استخدام األساليب النموذجية للمسابقات في اختيار منصب اإلدارة وهي) االمتحانات القصيرة ذات اإلجابة القصيرة واالمتحانات لقياس السمات الشخصية والمقابالت الشخصية( وتقوم بعض المؤسسات التربوية في تنظيم وتدريب مديري المدارس من ضمنها)ال اربطة الوطنية لمديري المدارس و اربطة مديري المدارس الثانوية والجمعية البريطانية للقيادة التربوية واإلدارية )BELMAS( والمركز الوطني لتأهيل القيادة المهنية )NPQH( )بوالم :2002 ص.)519 ومن الب ارمج التي تشرف عليها اإلدارة التربوية في بريطانيا وتهتم بتطوير أداء مديري المدارس أثناء الخدمة من ضمنها )حمادات :) برنامج lamp( )Head الذي يوفر) 2500 ( باوند سنويا لكل مدير مدرسة يصرفها في أول عامين له في اإلدارة المدرسية كدعم من اإلدارة الحكومية لتطوير مها ارتهم القيادية في الحقل التربوي. برنامج بيئة المعلومات إلعداد قادة المدارس أثناء الخدمة )IESLP( حيث يقدم خدمة كمبيوترية شبكية لمديري المدارس يتمكن من خاللها مدير المدرسة أن يطور مها ارته في تحليل وصنع الق ار ارت وتساعده في تحليل المعلومات واستخدام األبحاث على األنترنت واستخدام نظام التصفح. برنامج التأهيل الوطني للمديرين )NPQH( وهذا البرنامج مصمم لمساعدي مديري المدارس بهدف إعدادهم وتأهيلهم لمساعدة مديري المدارس ويتضمن البرنامج الموضوعات التالية )التدريس والتعلم كادر القيادة واإلدارة التطوير الفعال للكادر اإلداري (. برنامج الكلية الوطنية للقيادة المدرسية )NCSL( ويقوم بتدريب مديري المدارس على القيادة التربوية من خالل خمس م ارحل كما حددها بوالم )2002( وهي )القيادة الناشئة القيادة ال ارسخة مدخل إلى الرئاسة القيادة المتقدمة للمديرين القيادة االستشارية(. 27

41 المحور ال اربع : تجربة سلطنة عمان في تدريب مديري المدارس على القيادة واإلدارة التربوية. لقد سعت و ازرة التربية والتعليم خالل السنوات الماضية في تدريب مديري المدارس على القيادة واإلدارة المدرسية وذلك من خالل الب ارمج والدو ارت التدريبية التي يتم تقديمها للكوادر اإلدارية والفنية بهدف إكسابهم مها ارت في اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية ليتمكنوا من قيادة مدارسهم وفق السياسة العامة لو ازرة التربية والتعليم وسنتناول في هذا المبحث الدو ارت والب ارمج التدريبية التي قدمت لمديري المدارس والتي ما ازلت تقدم لهم من قبل و ازرة التربية والتعليم وذلك على النحو اآلتي : أوال: دورة اإلدارة المدرسية )و ازرة التربية والتعليم 1992(. هدفت هذه الدورة إلى مساعدة مديري المدارس على اكتساب المهار ات اإلدارية والفنية الالزمة لهم لتأهيلهم ومساعدتهم في تحمل مسؤولياتهم بكفاءة واقتدار في إدارة مدارسهم وفق المنحى النظامي التكاملي الذي يدمج بين التعليم المباشر والتعليم عن بعد وكانت تنفذ هذه الدورة لمدة سنة تدريبية كاملة على مدار عام د ارسي كامل بواقع )160( ساعة تدريبية في) 40 ( حلقة د ارسية / مشغال تربويا و) 160 ( ساعة د ارسية ذاتية بمعدل )4( ساعات لكل حلقة د ارسية ومشغل تربوي و) 320 ( ساعة تطبيق عملي في الحقل التربوي بالمدارس بمعدل )8( ساعات لكل حلقة د ارسية ومشغل تربوي وتقدم هذه الدورة لمديري المدارس ومساعديهم في م ارحل التعليم المختلفة أثناء الخدمة وتعتبر هذه الدورة من اقدم الدو ارت التي قدمت لمديري المدارس وقد تم االنتهاء من تنفيذها في العام الد ارسي وقد احتوت مواضيع دورة اإلدارة المدرسية على: /1994 م. الدورة ومنحاها النظامي التكاملي وبرنامجها التدريبي ومتطلباتها)الد ارسة الذاتية والتعليم المستقل ومهمات مدير المدرسة العماني وكفاياته( التربوية. مدير المدرسة قائد إداري ومشرف تربوي مقيم. مدير المدرسة ورعاية شؤون الطالب. مدير المدرسة وتنظيم التعليم والتعلم. مدير المدرسة والمناهج المدرسية. مدير المدرسة والتسهيالت المادية المساندة للعملية التربوية. مدير المدرسة وشؤون العاملين فيها. مدير المدرسة ونظام التقويم والمتابعة. مدير المدرسة ونظام التواصل فيها والعالقات العامة خارجها مع المجتمع المحلي واإلدارة 28

42 ثانيا: دبلوم اإلدارة المدرسية بجامعة السلطان قابوس )قسم األصول واإلدارة التربوية بدأ تنفيذ هذا الدبلوم.) في العام الد ارسي 2001/2000 م إلى العام الد ارسي 2011/2010 م بالتعاون بين كلية التربية بجامعة السلطان قابوس وو ازرة التربية والتعليم لمدة عام د ارسي كامل لمديري المدارس ومساعديهم بهدف إكسابهم قاعدة معرفية في الجوانب اإلدارية والفنية وتعميق فهمهم لواجباتهم اإلدارية والمهنية وا كسابهم مها ارت وأساليب للقيام بأعمالهم بكفاءة واقتدار وتدريبهم على استخدام التكنولوجيا في العمل المدرسي ومدة الدبلوم عام د ارسي كامل بواقع )30( ساعة معتمدة موزعة على فصلين د ارسيين. وقد احتوت الحقيبة التدريبية لدبلوم اإلدارة المدرسية بجامعة السلطان قابوس على الموضوعات التالية: -10 األصول الفلسفية واالجتماعية للتربية. اإلدارة المدرسية واتجاهاتها الحديثة. اإلش ارف التربوي. التخطيط التربوي. مناهج البحث التربوي. سيكولوجية اإلدارة المدرسية. القياس والتقويم التربوي. التوجيه واإلرشاد المدرسي. تصميم المناهج وتطورها. الحاسب اآللي وتطبيقاته التربوية. ثالثا: برنامج ماجستير اإلدارة التربوية بجامعة السلطان قابوس)قسم األصول واإلدارة التربوية.)2114 بدا تنفيذ هذا البرنامج في العام الد ارسي 2001/2000 م ويطرح هذا البرنامج في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس ضمن ب ارمج الماجستير بالتعاون مع و ازرة التربية والتعليم ويستهدف العاملين في مجال اإلدارة التربوية على مستوى المدرسة والمحافظة التعليمية واإلدارة المركزية بو ازرة التربية والتعليم ويهدف إلى تزويد الدارسين بقاعدة معرفية في مجاالت اإلدارة التربوية واإلش ارف التربوي والتخطيط التربوي وتعريفهم بكفايات العمل التربوي واإلداري وا كسابهم مها ارت وطرق البحث في اإلدارة التربوية ومساعدتهم في تحليل المشكالت اإلدارية التربوية ومدة البرنامج عامين د ارسيين كاملين بواقع )24( ساعة تدريبية معتمدة موزعة على فصلين د ارسيين بواقع )4( مقر ارت لكل فصل إضافة إلى سنة د ارسية كاملة إلعداد رسالة أو مشروع بحثي. وتحتوي موضوعات/ مقر ارت برنامج الماجستير في اإلدارة التربوية في الفصل الد ارسي األول على الموضوعات التالية: 29

43 األصول الفلسفية واالجتماعية للتربية. 1- اإلدارة التربوية والمدرسية. 2- التخطيط التربوي. 3- مناهج البحث في التربية وعلم النفس. 4- وتحتوي موضوعات/ مقر ارت برنامج الماجستير في اإلدارة التربوية في الفصل الد ارسي الثاني على الموضوعات التالية: ق ارءات في اإلدارة التربوية باللغة اإلنجليزية. 1- اإلش ارف التربوي. 2- التربية وتنمية المجتمع العماني. 3- إحصاء نفسي وتربوي. 4- اربعا: بكالوريوس اإلدارة التربوية بجامعة السلطان قابوس )قسم األصول واإلدارة التربوية 2114(. بدأ تنفيذه في العام الد ارسي 2004/2003 م بالتعاون بين كلية التربية بجامعة السلطان قابوس وو ازرة التربية والتعليم ويهدف إلى رفع مؤهالت العاملين الحاصلين على دبلوم الكليات المتوسطة في الحقل التربوي وحصولهم على مستوى درجة البكالوريوس ويهدف أيضا إلى تنمية الخب ارت والكفايات اإلدارية واإلش ارفية والمهنية لدى مديري المدارس ومساعديهم من خالل تقوية القاعدة المعرفية اإلدارية واإلش ارفية والمهنية لدى الدارسين وتعميق االتجاهات اإليجابية نحو مهنة اإلدارة المدرسية وتدريبهم على استخدام التكنولوجيا الحديثة في العمل اإلداري ومدة هذا البرنامج عامين د ارسيين كاملين موزعة على )8( فصول د ارسية تحتوي على مقر ارت د ارسية متنوعة. ويحتوي البرنامج على الموضوعات التالية: 1- موضوعات الفصل األول:)مقدمة في اإلحصاء التربوي النظريات األساسية في اإلدارة علم اجتماع التربية أو التعليم والتنمية االتجاهات الحديثة في التربية اللغة اإلنجليزية 2 االتجاهات الحديثة في تطوير المناهج (. 2- موضوعات الفصل الثاني:) مقدمة في اإلحصاء اآللي مدخل في التخطيط التربوي إدارة المؤسسات التربوية أو إدارة منظمات المجتمع المحلي القياس النفسي والتقويم التربوي نظام التعليم في عمان والخليج اإلدارة المدرسية(. 3- موضوعات الفصل الثالث:)اقتصاديات التعليم االتجاهات الحديثة في اإلدارة التربوية سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة(. 30

44 4- موضوعات الفصل ال اربع: )تكنولوجيا التعليم والمعلومات اإلدارة التربوية من منظور إسالمي السياسات والتشريعات التربوية تطبيقات الحاسب اآللي في اإلدارة التربوية اإلش ارف التربوي اتجاهات حديثة في طرق التدريس(. 5- موضوعات الفصل الخامس:)القيادة التربوية البحث التربوي إدارة الموارد البشرية السلوك التنظيمي في المؤسسات التربوية تعليم الكبار والتربية المستمرة(. 6- موضوعات الفصل السادس:)التقويم المدرسي الشامل مستقبليات التعليم التنمية المهنية للعاملين(. خامسا: برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية بسلطنة ع مان. حرصت و ازرة التربية والتعليم ممثلة بالمديرية العامة لتنمية الموارد البشرية عامة ودائرة تطوير األداء المدرسي خاصة في تطوير الب ارمج التدريبية إلدا ارت المدارس وا ث ارئها بما هو جديد ومفيد ومواكب للمستجدات التربوية الحديثة من أجل رفد المدارس بإدا ارت على مستوى عال من الكفاءة والمعرفة في تطوير األداء بمدارسهم. ويهدف إلى ويستهدف هذا البرنامج مديري المدارس ومساعدوهم في المدارس الحكومية بسلطنة عمان تعريف المستهدفين بكيفية توظيف اإلمكانات المادية والبشرية للمدرسة للرقي بمستوى األداء وتحقيق األهداف المنشودة من التربية والتعليم لدى المستهدفين في مجال والبشرية بالمدرسة للرقي بمستوى األداء واكساب ويهدف أيضا إلى تنمية المعارف والمها ارت واالتجاهات الكفايات والمعارف والمها ارت التي تساهم في توظيف اإلمكانات المادية مديري المدارس ومساعديهم المها ارت الالزمة لتفعيل دورهم في تطوير األداء المدرسي وتنمية المعارف المهنية الالزمة لتجويد مخرجات العملية التعليمية لدى مديري المدارس ومساعديهم وتطوير أداء الكفاءة والمعرفة اإلدارية والفنية المهنية الذاتية. واكساب ولكي يعتمد البرنامج رسميا فقد صدر مديري المدارس ومساعديهم مديري المدارس ومساعديهم برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية ليكونوا على مستوى عال من أساليب تقنية جديدة ومبتكرة للتنمية الق ارر الو ازري رقم )2007/294( بخصوص اعتماد ملحق )1( والق ارر الو ازري رقم) 2007/330 ( بخصوص تشكيل لجنة إلدارة مشروع تطوير مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية والق ارر الو ازري رقم) 2007/172 ( بخصوص إعادة تشكيل لجنة إلدارة المشروع ملحق )3(. ولتنفيذ الخطة التنفيذية للبرنامج ملحق )2( قام فريق من المدربين ذوي الخبرة والكفاءة من شركة سيوارد العالمية بالتنسيق مع و ازرة التربية والتعليم بتدريب عدد )24( من مديري المدارس بالمحافظات التعليمية مركزيا في مركز التدريب الرئيسي بالو ازرة بعدها قام فريق التدريب المحلي بالمحافظات التعليمية بنقل أثر 31

45 التدريب والتعليم األولى ( إلى وقد مديري المدارس في المحافظات التعليمية بإش ارف فريق التدريب الرئيسي من و ازرة التربية تم تنفيذ التدريب مركزيا لمديري المدارس في ديوان عام الو ازرة في الفت ارت التالية: 2007/2/14-3 م( والفترة الثانية ) 2007/3/28-17 م( والفترة الفترة الثالثة )4/ /5/9 م( وتم تنفيذ التدريب الالمركزي في المحافظات التعليمية وفق برنامج زمني محدد بالتنسيق بين دوائر ديوان عام الو ازرة وأقسام تطوير األداء المدرسي في المحافظات التعليمية )قسم اإلش ارف اإلداري 2007(. وقد تم تشكيل لجان وفرق لمتابعة تنفيذ عمل البرنامج التدريبي لتدريب إدا ارت المدارس على النحو التالي: )أ( اللجنة اإلش ارفية: برئاسة نائب مدير عام المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية وعضوية كل من: الفاضل/مدير دائرة تطوير األداء المدرسي. الفاضل/ نائب مدير دائرة تطوير األداء المدرسي. الفاضلة/ نائبة مدير مركز التدريب الرئيسي للشئون الفنية الفاضلة/ رئيسة قسم متابعة األداء المدرسي. -الفاضل/ رئيس قسم اإلش ارف اإلداري منسق المشروع. ومن اختصاصات اللجنة اإلش ارفية اإلش ارف العام على تنفيذ الخطط العامة والتفصيلية لمشروع البرنامج التدريبي لتدريب مديري المدارس واتخاذ كافة اإلج ارءات والتدابير الالزمة لذلك بالتنسيق والمتابعة مع فريق التدريب المركزي ومن مهام اللجنة اإلش ارفية ما يلي: وفرق التدريب المحلية بالمحافظات التعليمية والجهات المعنية األخرى. الم ارجعة المستمرة للجوانب الفنية واإلدارية والمالية لتنفيذ المشروع وتطويرها بما يوائم مع احتياجات التنفيذ. تيسير إج ارءات مد م اركز التدريب بالمحافظات التعليمية وتعزيزها بمتطلباتها. تذليل الصعوبات وحل المشكالت التي قد تواجهها أثناء عملية التنفيذ. متابعة نتائج تدريب مديري المدارس في مدارسهم عن طريق المدرسي. توجيه سائر اللجان والفرق المعنية بما يحقق األهداف المرجوة. التقارير المرفوعة من أقسام تطوير األداء إعداد الموازنة المالية السنوية الالزمة لتنفيذ المشروع من خطة اإلنماء المهني لعام 2009 م

46 )ب( فريق التدريب المركزي برئاسة الفاضل/ نائب مدير دائرة تطوير األداء المدرسي وعضوية كل من أعضاء فريق التدريب الرئيسي لمشروع تطوير مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. ومن اختصاصات فريق التدريب المركزي ما يلي: 1- وضع خطط التدريب لمشروع البرنامج التدريبي لمديري المدارس ومساعديهم. 2- م ارجعة البرنامج التدريبي لمشروع تدريب مديري المدارس ومساعديهم. 3- تدريب المستهدفين بالمحافظات التعليمية. 4- م ارجعة المادة التدريبية في ضوء المالحظات ا لواردة من القائمين على التنفيذ والمدربين واج ارء التعديالت ا لالزمة لتلك المادة بما يحقق أهداف المنشودة. 5- القيام بزيا ارت دورية للمحافظات التعليمية للمتابعة وتقديم الدعم الالزم. 6- اقت ارح مواعيد تدريب مديري المدارس واعداد البرنامج التنفيذي للحقيبة التدريبية. 7- تقييم الب ارمج التدريبية المتعلقة بتنفيذ المشروع بالمحافظات التعليمية. وقد تضمن محتوى البرنامج التدريبي عشرة مواضيع تدريبية تناولت كافة الجوانب اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة وهي كالتالي.)و ازرة التربية والتعليم 2014(: 1- الموضوعات التي تناولتها مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية في الحقيبة التدريبية للبرنامج كما هي موضحة في الجدول )2(: جدول ( 2( مواضيع مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية. مواضيع مهارة توظيف اإلدارة الحديثة مقابل اإلدارة التقليدية. م أن يكون استغاللهم لوقتهم بالقيادة بنسبة %75 وفي اإلدارة بنسبة %25 وذلك بهدف التمييز بين القيادة واإلدارة. 1 أهمية االنتقال من اإلدارة السلبية. إلى اإلدارة القيادة المدرسية من خالل التركيز على الرؤية والرسالة مع توضيح نقاط الضعف في 2 مواصفات هامة للقيادة المدرسية في القرن الحادي والعشرين. 3 الموضوعات التي تناولتها مهارة التفكير االست ارتيجي كما هي موضحة في الجدول )3(. جدول )3( مواضيع مهارة التفكير االست ارتيجي م مواضيع مهارة التفكير االست ارتيجي. تعريف التفكير االست ارتيجي ولماذا نحتاج إليه في مدارسنا. والمتطلبات األساسية لتقييم التفكير االست ارتيجي. السمات المعتادة للمدارس. افت ارضات التفكير االست ارتيجي للمدارس المتمحورة حول الطالب. سمات التفكير االست ارتيجي األساسية للمدارس المتمحورة حول الطالب.

47 3- الموضوعات التي تناولتها مهارة التخطيط االست ارتيجي كما هي موضحة في الجدول )4(. جدول ( 4( مواضيع مهارة التخطيط االست ارتيجي. مواضيع مهارة التخطيط االست ارتيجي م مقارنة التخطيط االست ارتيجي مقابل التخطيط اإلج ارئي. 1 مهارة دورة حياة المؤسسة في التخطيط االست ارتيجي. 2 عناصر الخطة االست ارتيجية المتضمنة الرؤية المستقبلية ورسالة المدرسة وقيمها. 3 األهداف االست ارتيجية التحويلية. 4 مقاييس النتيجة لألهداف االست ارتيجية. 5 صفات عملية التخطيط االست ارتيجي. 6 نماذج من التخطيط االست ارتيجي مثال برنامج الجودة الوطني لبالدريدج المتمثلة في معايير تربوية 7 است ارتيجية التخطيط العكسيBWMS. 8 تحليل) ) swot وهي است ارتيجية التفكير االست ارتيجي لتطوير األداء بالمدارس الموضوعات التي تناولتها مهارة إدارة التغيير كما هي موضحة في الجدول )5(. جدول )5( مواضيع مهارة إدارة التغيير. م مواضيع مهارة إدارة التغيير. أهمية فهم االختالف بين التغيير التدريجي والتغيير معرفة التغيير التدريجي وفهم عملية التغيير. التحويلي. 1 2 مهارة التواصل الفعال من أجل التغيير. 3 مهارة تجنب تحمل مشكالت اآلخرين. 4 است ارتيجيات التطوير التي يتم استخدامها من قبل المديرين الناجحين. وضع توقعات الكبيرة للطالب. 5 6 إش ارك العاملين في القيادة المدرسية وتشجيعهم للتعاون بين اإلدارة والمعلمين. 7 استخدام معلومات التقييم لدعم نجاح الطالب وتركيزهم على الطالب. أهمية الد ارسة في البيت مع توظيف لألنظمة واللوائح للتطوير. كيفية إقناع اآلخرين بالتغيير من خالل استخدام أنواع السلطة وهي سلطة المكافأة والسلطة القسرية نتائج وسلطة البحوث الخبيرالتي والسلطة تمت في المماثلة إدارة والسلطة التغيير في التشريعية. المدارس. 34

48 5- الموضوعات التي تناولتها مهارة بناء فرق العمل كما هي موضحة في الجدول )6(. جدول )6( مواضيع مهارة بناء فرق العمل. م م مواضيع مهارة بناء فرق العمل. أهداف العمل في فريق وم ارحل بناء ونمو فريق العمل. قواعد وأسس العمل في فريق. الم ازيا التي يحصل عليها المعلمون من عملهم كفريق. مهارة استخدام اإلدارة الموقفية في التعامل مع المعلمين. مهارة إدارة الوقت وتفويض الصالحيات. إش ارك المعلمين في صنع الق ارر وخطة التغيير التحويلي. مهارة بناء فرق العمل كحلقات الجودة في البيئة المدرسية. 6- الموضوعات التي تناولتها مهارة تقييم أداء المعلمين كما هو موضح في الجدول )7( مواضيع مهارة آلية جدول )7( مواضيع مهار تقييم أداء المعلمين. تقييم وتطوير أداء العاملين تقويم المعلم من خالل أدلة إرشادية لتقييم المعلم. التركيز على مها ارت التدريس الفعالة وطرح أنواع نماذج التقويم. أهداف تقويم المعلمين من خالل التقويم التكويني والتقويم الختامي. أبعاد تقويم المعلم. المبادئ اإلرشادية لنظام تقويم المعلم. تطوير المعلم من خالل م ارجعة مبادئ تعليم الكبار )تدريب المعلمين (. اإلش ارف التشخيصي وخطواته واجتماع ما قبل المالحظة. مهمة مدير المدرسة من خالل المالحظة. المشاكل المشتركة بين المشرف والمدير في تقويم المعلمين. مداخل عقد االجتماعات وهي المدخل واإلش ارف التدريبي. غير التوجيهي والمدخل التعاوني والمدخل التوجيهي خصائص التدريب اإلش ارفي بين األق ارن. مسؤولية المدير في اإلش ارف التدريبي لألق ارن. خصائص الزيا ارت التفقدية الروتينية الالرسمية وزيا ارت تفقدية روتينية. خطوات تدريس الحصة النموذجية. 35

49 م الموضوعات التي تناولتها مهارة إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية كما هو موضح في الجدول )8(. جدول )8( مواضيع مهارة إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. مواضيع مهارة إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. عالقة المدرسة بأولياء األمور. مها ارت التواصل مع أولياء األمور ومساعدتهم من خالل توفير الدعم األسري المتمثل في تنمية ودعم مها ارت متابعة األسرة لألبناء. التركيز على الخبرة المتبادلة مع المجتمع من خالل مساعدة أولياء األمور على فهم أطفالهم. مساعدة األسر على التكيف مع الض ارء أو مع خسارة أحد أف اردهم مع تحسين حضور الطالب للمدرسة. أهمية أن ولي األمر يلعب جزءا مهما في مساعدة الطالب على التعلم. واش اركهم في المتطوعين والتركيز على أولياء األمور بهم مشاركة أولياء األمور من حيث الترحيب المدرسة. التعاون مع المصادر األخرى من خالل التعلم من المجتمع وتعليم المجتمع والعمل كمثقف عام. التعرف على مصادر متعددة بهدف مساعدة التالميذ واالرتباط مع مصادر تمويلية أخرى. 36

50 الموضوعات التي تناولتها مهارة تفعيل الثقافة المدرسية المتمثلة في)دراسة جلوب( في الجدول )9(. جدول )9( مواضيع مهارة مشروع د ارسة جلوب. كما هو موضح -8 م مواضيع مهارة مشروع د ارسة جلوب مديري المدارس مصممين للثقافة المدرسية. العالقات بين الثقافة المجتمعية والثقافة التنظيمية والقيادة الفعالة. أبعاد الثقافة المجتمعية والمؤسسية. درجة ميل المجتمع لتفادي الغموض المتمثل في اعتماد مجتمع أو مؤسسة أو مجموعة على قواعد وعادات وعمليات متتابعة اجتماعية محددة. درجة تقبل المجتمع للسلطة وتوزيعها في المستويات المختلفة والدرجة التي يتوقع الناس أن تكون السلطة موزعة بشكل غير متساو. الميل لتغليب الوالء للجماعة على المصلحة الفردية. ودرجة تشجيع الثقافة للتقسيم الجماعي للموارد ومدى تقبل العمل الجماعي والعمل على المساواة بين الجنسين. درجة التوجه نحو إثبات الذات والتوجه نحو المستقبل والتوجه نحو تطوير األداء والتوجه نحو اإلنسان. األنماط الستة للقيادة وفق د ارسة جلوب. القيادة لتشكيل ولتغيير الثقافة المدرسية. دور مدير المدرسة كمصمم للثقافة وكميسر للتغيير الثقافي. تعريف الثقافة المدرسية العمانية مع شرح لخريطة الثقافة المدرسية مكونات الثقافة المدرسية ولماذا من المهم فهم الثقافة المدرسية تقييم مدير المدرسة لثقافة مدرسته والصفات العامة للثقافات المدرسية الناجحة مع ذكر أمثلة لعناصر الثقافة المدرسية السلبية. الرؤية والرسالة التي تصفها إدارة المدرسة في خطة المدرسة تعكس قيم الثقافة المدرسية المتضمنة العادات والم ارسيم والتقاليد والمصنوعات والرموز والعالمات. أهمية تقييم الثقافة المدرسية من خالل أن مدير المدرسة مصمما للثقافة فهو مسهل للتغيير. 37

51 9 -الموضوعات التي تناولتها مهارة توظيف التواصل االست ارتيجي كما هو موضح في الجدول) 10 (. جدول )10( مواضيع مهارة التواصل االست ارتيجي. م مواضيع مهارة التواصل االست ارتيجي. أساسيات التواصل ومع من يتواصل مديرو المدارس ولماذا 1 الدور الرئيسي لمدير المدرسة في تفعيل التواصل من أجل التغيير. معايير توصيل رسالة التغيير التحويلي. 2 3 أدوار 4 اإلدارة االست ارتيجية في تفعيل التواصل. األسئلة التي يمكن طرحها على اآلخرين. تأثير مدير المدرسة من خالل اللغة. مها ارت التواصل في مقاومة وتغيير النظرة التشاؤمية الموضوعات التي تناولتها مهارة إش ارك المعلمين في إدارة التغيير كما هو موضح في الجدول )11(. جدول )11( مواضيع مهارة إش ارك المعلمين في إدارة التغيير. م مواضيع مهارة إش ارك المعلمين في إدارة التغيير أهمية إش ارك المعلمين في إدارة التغيير. اتخاذ الق ار ارت المشتركة من خالل التصويت مقابل اإلجماع. إتقان مها ارت عقد االجتماعات الفعالة. اإلدارة توظيف الموقفية في التخلص من المشاكل. 4 مساعدة اآلخرين على العمل وتفادي تحمل مشكالت اآلخرين. 5 وعليه فإن الب ارمج التدريبية التي تقدم لمديري ومدي ارت المدارس في و ازرة التربية والتعليم تختلف عن غيرها من الب ارمج الخارجية بما تحتويه من مها ارت إدارية واش ارفية وبما يتضمنه من أساليب وأنشطة ومها ارت تدريبية وبما يتوافق مع االحتياجات التدريبية للمستهدفين وفق الثقافات التربوية المختلفة في البيئات التربوية المتنوعة بحيث ينعكس أثره اإليجابي على الحقل التربوي. 38

52 ثانيا: الد ارسات السابقة. قام الباحث بتصنيف الد ارسات العربية واألجنبية وفق المها ارت اإلدارية والمها ارت اإلش ارفية لمدير المدرسة مع تصنيف الد ارسات المشتركة بين المها ارت اإلدارية والمها ارت اإلش ارفية وذلك على النحو التالي: 1- الد ارسات العربية التي تناولت المها ارت اإلدارية لمدير المدرسة: أجرى الثبيتي )2013( د ارسة هدفت إلى التعرف على الواقع الفعلي لدرجة ممارسة مديري المدارس الثانوية لمحافظة الطائف إلدارة التغيير وقد استخدمت المنهج الوصفي لتحقيق هدف الد ارسة واالستبانة كأداة الد ارسة التي طبقت على عينة الد ارسة وعددهم )450( معلما بمدارس محافظة الطائف ولقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية إلدارة التغيير بمحافظة الطائف كانت بدرجة عالية مع وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير سنوات الخبرة لصالح من خبرتهم )5 سنوات فأقل( وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي. وهدفت د ارسة أمبوسعيدي )2012( إلى التعرف على األسس الفكرية للتخطيط االست ارتيجي وتحديد الممارسات التخطيطية الواجب تطويرها لدى الممارسين في ضوء مدخل التخطيط االست ارتيجي ولتحقيق هذه األهداف استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي ولجمع لمعلومات والبيانات استخدمت االستبانة كأداة للد ارسة والتي طبقت على عينة الد ارسة وعددها) 90 ( مدير مدرسة و) 954 ( معلما من مختلف المحافظات التعليمية وكانت أبرز نتائج الد ارسة أن الممارسات التخطيطية في مجال صياغة الرؤية والرسالة للمدرسة حصلت على درجة عالية في مدارس التعليم األساسي ودرجة متوسط في مدارس التعليم ما بعد األساسي مع وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المحافظة التعليمية لصالح محافظة الداخلية. وجاءت د ارسة المعشني )2012( بهدف معرفة درجة ممارسة مديري المدارس للقيادة التحويلية وأثرها في تنمية القد ارت اإلبداعية لمعلمي مدارس التعليم األساسي الحلقة الثانية بمدينة صاللة وقد استخدمت المنهج الوصفي لتحقيق أهداف الد ارسة واالستبانة كأداة لجمع المعلومات والبيانات والتي طبقت على) 100 ( مدير مدرسة حيث توصلت نتائج الد ارسة إلى أن مديري المدارس يتمتعون بسمات القائد التحويلي بدرجة كبيرة وجاءت العناصر حسب قوتها كالتالي )االعتبار الفردي تأثير الكاريزما حافز اإللهام االستثارة الفكرية ( وأن القد ارت اإلبداعية لدى المعلمين مرتفعة. بينما قام القرني )2012( بد ارسة سعت إلى التعرف على مدى وضوح مفهوم التخطيط االست ارتيجي في مدارس التعليم العام بمحافظة الطائف ولتحقيق هذا الهدف استخدم المنهج الوصفي واستخدم االستبانة كأداة للد ارسة للوصول إلى البيانات والمعلومات حيث تم تطبيقها على عينة الد ارسة وهم جميع مديري 39

53 مدارس التعليم العام الحكومية بنين بمحافظة الطائف وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجة تأييد مديري المدارس لمتطلبات التخطيط االست ارتيجي كانت بدرجة عالية جدا وبمتوسط حسابي مقداره )86 75( وأن تحليل )SWOT( في الخطة االست ارتيجية جاء في الترتيب األخير من وجهة نظر عينة الد ارسة. أما د ارسة العامودي )2011( المدرسي فقد سعت إلى التعرف على درجة توفر متطلبات التخطيط االست ارتيجي ودرجة أهميتها في مدارس المرحلة الثانوية بمدينة مكة المكرمة ولتحقيق هذا الهدف استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي وللوصول إلى النتائج والبيانات استخدمت أداة االستبانة التي طبقت على عينة الد ارسة وهم )54( مدير مدرسة و) 96 ( وكيل مدرسة و) 61 ( مرشد ا التعليمية بمدينة مكة االست ارتيجي بينما المدرسي و) 304 ( معلم ا في مدارس اإلدارة المكرمة وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أهمية توفر القيادة الفاعلة إلنجاح التخطيط مع التركيز والعناية المدرسية ببيئة التعلم ودعم التقنية إلنجاح التخطيط االست ارتيجي وأن مشاركة المجتمع المدرسي له أهمية عالية جدا إلنجاح التخطيط االست ارتيجي المدرسي. د ارسة السالمي )2010( فكانت تهدف إلى الوقوف على واقع ممارسة استخدام أسلوب فرق العمل في تطوير اإلدارة المدرسية في مدارس التعليم األساسي في سلطنة عمان مستخدمة الوصفي لتحقيق هذا الهدف واالستبانة كأداة عينة الد ارسة المكونة من )68( ا مدير للد ارسة ومديرة و) 62 ( مساعد ا أولى و) 77 ( أخصائي أنشطة مدرسة وأخصائية أنشطة مدرسية المنهج لجمع المعلومات والبيانات والتي طبقتها على ومساعدة و) 90 ( معلم ا وتوصلت نتائج مديري المدارس والمساعدين والمعلمين األوائل وأخصائي األنشطة المدرسية في د ارستها أول ومعلمة أن إلى مدارس التعليم األساسي يمارسون أسلوب فرق العمل بدرجة عالية وأن التغي ارت العالمية من تكنولوجيا واتصاالت ومعلومات وتحديات فرضت طبيعتها على الدول ووجهتها نحو التغيير والتحسين في نظمها التعليمية. وجاءت بسلطنة عمان د ارسة السعدي )2010( لتقف على متطلبات تطبيق التخطيط االستر اتيجي بمرحلة التعليم العام ولتحقيق هذا الهدف استخدمت المنهج الوصفي التحليلي وللوصول إلى البيانات والمعلومات استخدمت أداة االستبانة التي طبقت على عينة الد ارسة وعددها) 300 ( من مديري مدارس ومديريات ثالث محافظات تعليمية حيث توصلت نتائج الد ارسة إلى عدم وجود تبصر ووعي كاف لدى مديري المدارس حول التخطيط االست ارتيجي اإلعداد وآلية له وتطبيقه في المدارس وأنه يوجد توجه من قبل الو ازرة إلى تبني التخطيط االست ارتيجي في عملية التخطيط المدرسي من خالل خطة المدرسة المبنية على مدخل التخطيط االست ارتيجي. أما د ارسة القباطي) 2010 ( فقد هدفت إلى تحديد مستوى االحتياجات التدريبية لمديري مدارس الثانوية العامة من وجهة نظر المديرين والوكالء والمعلمين في مدينتي صنعاء وعدن ولتحقيق هذا الهدف 40

54 استخدم الباحث المنهج الوصفي ولجمع المعلومات والبيانات استخدم أداة االستبانة التي طبقها على عينة الد ارسة من مدينتي صنعاء وعدن وهم )80( مدير مدرسة و) 142 ( مساعد مدير و) 1243 ( معلما وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى وجود احتياجات تدريبية لمديري المدارس الثانوية في صنعاء وعدن بدرجة عالية في جميع مجاالت االستبانة مع عدم وجود فروق من ناحية الخبرة والنوع وسنوات الخبرة من قبل عينة الد ارسة حول مجاالت االستبانة. كما أجرى إب ارهيم )2009( د ارسة هدفت إلى اقت ارح نظام إلعداد مديري مدارس التعليم قبل الجامعي العام بمصر في ضوء خب ارت بعض الدول واتبع الباحث أسلوب تحليل النظم لمعرفة شبكات التفاعل داخل المؤسسة التربوية من خالل د ارسة الظروف والعوامل المتعلقة بالقضايا بطريقة مباشرة كما استخدم المنهج المقارن للمقارنة بين نظام إعداد مديري مدارس التعليم قبل الجامعي في مصر وبعض دول العالم وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أنه توجد سيطرة كاملة من قبل السلطات التعليمية المحلية والمركزية على ب ارمج إعداد مديري المدارس وقلة اإلبداع واالبتكار وقلة التركيز على جودة األداء وتركيز ب ارمج التدريب على أسلوب المحاضرة والتقييم يتركز على االجتماعات والمقابالت دون االعتماد على األساليب الحديثة مثل المالحظات والزيا ارت الميدانية وملفات اإلنجاز. وسعت د ارسة ح ارحشة )2009( إلى قياس درجة ممارسة االتصال لدى مديري المدارس في مدينة أربد من وجهة نظر المعلمين حيث استخدمت المنهج الوصفي لتحقيق هدف الد ارسة وللوصول إلى المعلومات والبيانات فقد استخدمت االستبانة كأداة للد ارسة التي طبقت على عينة الد ارسة وعددهم )534( معلما ومعلمة في مدارس مدينة أربد وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس في مدينة أربد كانت بدرجة عالية مع وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح الد ارسات العليا في تقديرهم لدرجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور في تقديرهم لدرجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس. وكذلك د ارسة العمري )2008( فقد هدفت إلى التعرف على الحاجات التدريبية المتعلقة بالجوانب اإلدارية والفنية في ظل االتجاهات المعاصرة لمديري مدارس التعليم العام الحكومي بمحافظة جدة التعليمية ولتحقيق هذا الهدف استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ولجمع المعلومات والبيانات قام بتصميم استبانة طبقها على عينة الد ارسة وهم )350( مدير مدرسة وكان من أبرز نتائج د ارسته وجود احتياجات تدريبية في الجانبين اإلداري والفني بدرجة عالية مع وجود فروق ذات داللة إحصائية وفقا لمتغي ارت المؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة. 41

55 أما د ارسة الجهني )2008( فقد هدفت إلى تحديد االحتياجات التدريبية لمديري مدارس التعليم العام بمدينة ينبع الصناعية ولتحقيق هدف الد ارسة استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي وقام الباحث بتصميم استبانة لجمع المعلومات والبيانات حيث طبقها على )15( مدير مدرسة و) 35 ( وكيال يمثلون مجتمع الد ارسة وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن أبرز االحتياجات التدريبية في بعد المها ارت اإلدارية إدارة الوقت وا تقان مها ارت التطوير الذاتي وا تقان مهارة إدارة األولويات وأن أبرز االحتياجات التدريبية في بعد المها ارت اإلنسانية إتقان طرق إدارة الخالفات والقدرة عل تحفيز العاملين بالمدرسة وأن أبرز االحتياجات التدريبية في بعد المها ارت الفنية اإللمام بأساليب أداء العاملين في المدرسة. اإلش ارف الحديثة واإللمام بأساليب تقويم وسعت د ارسة بلبيسي )2007( إلى التعرف على درجة ممارسة المهام القيادية لدى مديري ومدي ارت المدارس الثانوية الحكومية في محافظات الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين فيها والمديرين أنفسهم ولتحقيق هذا الهدف استخدمت المنهج الوصفي واالستبانة كأداة للد ارسة التي طبقت على عينة الد ارسة وهم )107( من مديري المدارس و) 635 ( معلما ومعلمة في مدارس محافظة الضفة الغربية وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجة ممارسة المهام القيادية لدى مديري المدارس الثانوية الحكومية كان بدرجة كبيرة جدا في المجال اإلداري ومجال العالقة مع المجتمع المحلي الطلبة مع ومجال لصالح الذكور. وفي د ارسة تقويمية أجرت وجود فروق ذات داللة إحصائية في مجال العالقات اإلنسانية لمتغير النوع القبطان )2006( د ارسة هدفت العام لمهامهم في ضوء المستجدات التربوية بسلطنة عمان استخدمت إلى تقويم ممارسات مديري مدارس التعليم فيها المنهج الوصفي لتحقيق هذا الهدف واالستبانة كأداة الد ارسة الستخ ارج النتائج التي تكونت من )56( فقرة تم تطبيقها على عينة الد ارسة وهم )137( من مديري ومدي ارت مدارس التعليم العام ومن الموجهين اإلداريين من) 6 ( محافظات وقد تعليمية توصلت نتائج الد ارسة إلى أن الممارسات القيادية التي يقوم العام في سلطنة عمان تقع ضمن المستويين )المرتفع والمتوسط( ت اروحت بين ( الممارسات الفنية ت اروحت بين 3( )66 كما قام واإلدارية التي يقوم بها مديرو بها مديرو مدارس التعليم اللواتيا )2005( مديري مدارس التعليم مدارس التعليم أداة الد ارسة على )94( ا مدير بد ارسة األساسي هدفت إلى 66( وأن المدارس تقع في المستويين )المرتفع والمتوسط( معرفة جوانب القوة وجوانب الضعف في برنامج تدريب في سلطنة عمان من وجهة نظر المديرين الجدد المرشحين إلدا ارت األساسي وقد استخدم في الد ارسة المنهج الوصفي لتحقيق هدف الد ارسة وتمثلت االستبانة وبطاقة المالحظة وبطاقة المقابلة ومديرة منهم )44( مديرة مدرسة لمدارس الحلقة الحلقة الثانية في جميع المحافظات التعليمية و) 6 ( والتي طبقها على عينة الد ارسة وهم األولى و) 50 ( من مديري مدارس من القيادات التدريبية و) 20 ( مدربا وخلصت وقد 42

56 نتائج الد ارسة إلى أن المدارس الوظيفية ويستخدم البرنامج التدريبي يتضمن جوانب قوة تتمثل في أدوات عرض حديثة وتخطيط وتصميم جيد للبرنامج أنه يلبي احتياجات مديري ويتضمن جوانب ضعف تمثلت في عدم توفر خب ارت تدريبية الزمة في التدريب وكثرة أعداد المتدربين والفترة الزمنية القصيرة واعتماد المدربين على الجانب النظري في التدريب وضيق الوقت المخصص للجلسة التدريبية وعدم تهيئة القاعة التدريبية بشكل جيد الد ارسة بضرورة وجود فلسفة تقودها وحيوي وأن التدريب الفعال يمكن أن العليا مفادها اإلدارة وضعف تأهيل المدربين للتدريب وقد أداء أن يسهم بجدية في تحسين وتطوير أوصت مديري المدارس والعاملين مهم األداء وأن البرنامج التدريبي من الدقة والفعالية بحيث يتمكن المتدربون من ترجمة البرنامج محددة لتطوير وتحسين أداءهم. إلى يكون تصميم خطط وأفعال ومن أهم توصيات الد ارسة التركيز على االحتياجات التدريبة الفعلية وتزويدهم بدليل إج ارئي يتضمن المجاالت اإلدارية والفنية المتعلقة بعملهم وا تاحة أكبر قدر ممكن من الوقت لمتابعة األمور الفنية اإلش ارفية والتوسع في الدو ارت التدريبية المقدمة لمديري المدارس في مجاالت تنمية المعلمين مهنيا. 2- الد ارسات األجنبية التي تناولت المها ارت اإلدارية لمدير المدرسة: هدفت د ارسة ماثيو) 2006 )Mathio, إلى الحصول على فهم لق ار ارت وتصرفات مديري المدارس المتعلقة بالفرق التعليمية متعددة فروع العلم المقابلة والمالحظة كأداة للد ارسة وقد من مديري المدارس المتوسطة تمت مقابلتهم باتخاذ الق ار ارت الهامة قبل تكوين فرق العمل للمدرسة واحتياجات الطالب. بينما هدفت د ارسة نولز ( استخدمت المنهج الوصفي لتحقيق الهدف واستخدمت أسلوب للحصول على النتائج والبيانات التي طبقتها على عينة الد ارسة وهم )5( وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى أن مديري المدارس لم يقوموا ولم يحددوا المهام اعتمادا على تقييم صحيح وموثوق فيه )Knowles, 2001 إلى التعرف على العالقة بين المدرسة ومؤسسات المجتمع المحلي حيث استخدم المنهج الوصفي لتحقيق هدف تطبيقها في )85( مدرسة في والية ميسوري األمريكية وتوصلت نتائج الد ارسة واالستبانة كأداة الد ارسة التي تم د ارسته في التعامل مع المجتمع المحلي كان إيجابيا ويهتم بقضايا المجتمع المحلي. إلى أن دور مدير المدرسة وسعت د ارسة شيمج Scheming 1991( ) إلى معرفة التفاعل بين المجتمع المحلي ومجالس المدارس واستخدمت أسلوب د ارسة الحالة لتحقيق أهداف الد ارسة واستخدمت أداة المقابلة للحصول عل البيانات والتي طبقت على )15( عضوا من أعضاء المجالس المدرسية وقد توصلت نتائج الد ارسة إلى األحداث التي تحيط بق ار ارت إدارة المحلي في الق ارر لتطوير المدرسة. المدرسة ترتبط بنظرية عدم الرضا وتأكيدها بضرورة إش ارك أن المجتمع 43

57 Pashiardis&Tsiakkiros,2002 وقد هدفت د ارسة باشياردس وتسياكيروس) (إلى معرفة مدى إمكانية تطبيق عمليات التخطيط االست ارتيجي في النظام التعليمي في قبرص حيث استخدمت أسلوب المنهج الوصفي لتحقيق الهدف وللوصول إلى النتائج والبيانات استخدمت أداة أسلوب د ارسة الحالة التي طبقت في قبرص معتمدة على تحليل تطور النظام التعليمي في قبرص واستع ارض وتحليل األدبيات التي تناولت مفاهيم التخطيط االست ارتيجي للنظم التربوية وتوصلت نتائج د ارسة الحالة إلى ضرورة وجود غايات است ارتيجية بعيدة المدى للمنظمات التربوية وان تحقيق الغايات يتطلب وجود تخطيط است ارتيجي يعمل على تحسين نوعية التعليم. 3- الد ارسات العربية التي تناولت المها ارت اإلش ارفية لمدير المدرسة: هدفت د ارسة الزه ارني )2013( إلى تحديد درجة دور اإلدارة المدرسية في تجويد ب ارمج التنمية المهنية لمعلمي المدارس المتوسطة بمحافظة جدة واستخدمت الد ارسة المنهج الوصفي لتحقيق هذا الهدف واستخدمت االستبانة كأداة الد ارسة التي طبقت على عينة الد ارسة وهم )136( مدير مدرسة بالمدارس الحكومية في مدينة جدة وقد توصلت نتائج أما در استه التنمية المهنية لمعلمي المدارس المتوسطة كان بدرجة كبيرة وأن المدرسية في تجويد ب ارمج التنمية المهنية للمعلمين كانت بدرجة كبيرة. د ارسة البارقي )2013( فقد إلى أن واقع دور اإلدارة المدرسية في تجويد ب ارمج وجود المعوقات التي تعيق اإلدارة هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة مدير المدرسة لمهامه مشرفا مقيما في ضوء تحديات العولمة من وجهة نظر مديري ومعلمي المرحلة الثانوية في محافظة جدة ولتحقيق هذا الهدف استخدم المنهج الوصفي واالستبانة كأداة الد ارسة معلما و) 104 ( مدي ار و) 203 ( وكيال وكان من أبرز والتي طبقت على عينة الد ارسة وهم) 380 ( نتائج الد ارسة أن درجة ممارسة مديري المدارس لمهامهم كمشرف مقيم في ضوء تحديات العولمة المتعلقة بالطالب والمعلمين كانت بدرجة عالية وأن درجة ممارسة مديري المدارس والمجتمع المحلي كانت بدرجة متوسطة مع لمهامهم كمشرف مقيم في ضوء تحديات العولمة المتعلقة بأولياء األمور وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة لصالح من خبرتهم )5 سنوات فأقل ) ولمتغير المؤهل العلمي لصالح حملة الد ارسات العليا. بينما قام التطويري إلى النتائج صمم القاسم )2010( بد ارسة بالمدارس الحكومية في محافظة جدة استبانة طبقها هدفت إلى معرفة دور مديري المدارس في تفعيل اإلش ارف حيث استخدم المنهج الوصفي المسحي وللوصول على )800( مشرف ومدير ومعلم من العاملين في مدارس التعليم العام الحكومية للبنين التابعة إلدا ارت التربية والتعليم بمحافظة جدة وتوصلت نتائج هذه الد ارسة 44

58 إلى أن دور مديري المدارس في تفعيل اإلش ارف التطويري في مدارس التعليم العام الحكومية بمحافظة جدة من وجهة نظر المشرفين التربويين كان بدرجة متوسطة وأن دور مديري المدارس في تفعيل اإلش ارف التطويري في مدارس التعليم العام الحكومية بمحافظة جدة من وجهة نظرهم كانت عالية جدا. وأجرى العجمي )2008( د ارسة هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره في التنمية المهنية لمعلمي التعليم األساسي في سلطنة عمان ولتحقيق هذا الهدف استخدم المنهج الوصفي وللوصول إلى البيانات والمعلومات استخدم أداة االستبانة التي طبقها مدي ار ومديرة و) 1985 ( معلما على عينة ومعلمة بمدارس التعليم األساسي وتوصلت نتائج الد ارسة وعددهم )237( د ارسته إلى أن درجة تقدير مديري المدارس لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين كانت بدرجة كبيرة بينما يرى المعلمون بأن ممارسات مديري المدارس كانت بدرجة متوسطة مع عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة تقدير مديري المدارس لممارساتهم لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين يعزى لمتغير الخبرة والمؤهل ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين تقدي ارت مديري المدارس لدرجة ممارستهم لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين يعزى لمتغير النوع لصالح اإلناث. أما د ارسة المدهرش )2006( فقد لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين من وجهة نظر المعلمين هدفت إلى التعرف على مدى امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف مستخدمة الد ارسة وللوصول إلى المعلومات والبيانات استخدمت أداة االستبانة التي طبقتها وعددهم )474( معلما المنهج الوصفي لتحقيق هدف على عينة الد ارسة في مدارس محافظة طريف وتوصلت نتائج الد ارسة إلى أن درجة امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين كانت بدرجة كبيرة وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير النوع والمؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة في تقدير عينة الد ارسة لمدى امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين. وتطرقت د ارسة اليحمدي )1998( إلى التعرف على واقع الممارسات اإلش ارفية التربوية لمديري المدارس اإلعدادية والثانوية في سلطنة عمان المتعلقة بعملية النمو المهني للمعلمين ولتحقيق هدف الد ارسة استخدم المنهج الوصفي استبانة طبقها وصمم و) 584 ( من معلمي المدارس وقد توصلت نتائج يمارسها مديرو على عينة الد ارسة وعددهم )70( من مديري المدارس د ارسته إلى أن أكثر المهام اإلش ارفية التربوية التي المدارس هي )الزيا ارت الصفية ومتابعة الحضور واالنص ارف ومتابعة األنشطة المدرسية وتوزيع المعلمين على لجان األنشطة المدرسية( وأن مديري المدارس هي )توجيه المعلمين لالستفادة من الب ارمج اإلذاعية والتلفزيونية تحليل وحدات د ارسية(. أقل المهام اإلش ارفية التربوية التي يمارسها ومساعدة المعلمين في 45

59 كما هدفت د ارسة الصبحي( التوجيهي الدور إب ارز إلى 1994( المدرسة مدير عمل مهام في التربوي الثانوية وتأكيد دوره كموجه تربوي مقيم والتعرف على آ ارء المعلمين حول مدى ممارسة مديري المدارس الثانوية موجهين بمدينة تربويين جدة المعلومات والبيانات الحكومية مسؤولياتهم بلغت بمدينة المتعلقة لمسؤولياتهم مقيمين جدة وقد تجاه واستخدمت والتي طبقت بشؤون على مجاالت المنهج عينة العمل الوصفي الد ارسة توصلت نتائج الد ارسة إلى بلغت عالية بنسبة المعلمين التربوي أن داخل لتحقيق الهدف المكونة مديري المدرسة من (264) %87 %86 متوسطة بنسبة المدرسي المنهج بتنفيذ والمتعلقة بأولياء األمور والمجتمع المحلي بنسبة متوسطة بلغت %81. المدارس بلغت والمتعلقة واالستبانة الثانوية وخارجها معلما بشؤون %84-4 هدفت د ارسة كأداة بمدينة والمتعلقة وذلك للد ارسة بالمدارس الطالب جدة بتنظيم الد ارسات العربية المشتركة التي تناولت المها ارت اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة: بنسبة بوصفهم لجمع الثانوية يمارسون عالية العالقات السفياني )2012( إلى التعرف على درجة مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت المدرسية المتعلقة بشؤون الطالب والمعلمين والمناهج وطرق تنفيذها والمجتمع المحلي والم ارفق المدرسية واألمور المالية وقد استخدم المنهج الوصفي لتحقيق عينة الد ارسة وعددهم توصلت نتائج توجد سنة (. كما قام أن إلى در استه على طبقها للد ارسة كأداة االستبانة وصمم الد ارسة هدف )380( من معلمي المدارس الحكومية الثانوية النهارية بمحافظة الطائف وقد درجة مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت المدرسية كانت ضعيفة وأنه فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير سنوات الخبرة لصالح المعلمين الذين تزيد خبرتهم عن )15 منصور )2011( بد ارسة هدفت إلى التعرف على درجة امتالك مديري المدارس الحكومية لمها ارت االتصال اإلداري وعالقتها بالقدرة على حل المشكالت من وجهة نظر المعلمين في مديريات شمال الضفة الغربية وللوصول إلى تحقيق هذا المعلومات والبيانات استخدم أداة االستبانة التي طبقها معلمي المدارس الحكومية بالضفة الغربية وقد توصلت نتائج الهدف استخدم المنهج الوصفي وللوصول إلى على عينة الد ارسة وعددهم )465( معلما د ارسته مستوى عال من مها ارت االتصال اإلداري وحل المشكالت وأنه توجد لمتغير النوع لصالح اإلناث في متوسطات استجاباتهم في مجالي االتصال واالتصال مع المعلمين والطلبة مع وجود فروق ذات داللة إحصائية من إلى أن مديري المدارس يمتلكون تعزى فروق ذات داللة إحصائية تعزى مع مديرية التربية والتعليم لمتغير المؤهل العلمي لصالح حملة البكالوريوس في متوسطات استجاباتهم لمجاالت االتصال مع مديرية التربية والتعليم واالتصال مع المجتمع المحلي وأولياء األمور. وجاءت د ارسة الحمادي ( ) بهدف 2008 لمديري مدارس التعليم العام بمحافظة جنوب الباطنة التعرف على األداء الوظيفي للمعلمين وعالقته بالنمط القيادي ولتحقيق هذا الهدف استخدم المنهج الوصفي 46

60 وللوصول إلى النتائج والبيانات صمم استبانه العام بمحافظة جنوب الباطنة وتوصلت نتائج طبقها د ارسته على عينة الد ارسة وهم جميع معلمي مدارس التعليم إلى أن األنماط القيادية السائدة بين مديري ومدي ارت مدارس التعليم العام في جنوب الباطنة هي على الترتيب : النمط الديمق ارطي ثم النمط الديكتاتوري ثم النمط التسيبي وأنه توجد عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية بين النمط الديمق ارطي ومستوى األداء الوظيفي للمعلمين والمعلمات في مدارس التعليم العام بجنوب الباطنة. وفي د ارسة تقويمية أجرى قواسمة )2003( د ارسة من قبل معلمي المدرسة في دولة البحرين واستخدم واالستبانة كأداة معلم ا للد ارسة هدفت إلى تقويم األداء الوظيفي لمدير المدرسة لمهامه في د ارسته المنهج الوصفي لتحقيق الهدف لجمع المعلومات والبيانات حيث تم تطبيقها على عينة الد ارسة وعددهم )432( بالمدارس االبتدائية واإلعدادية بمملكة البحرين وقد توصلت نتائج د ارسته إلى أن درجة مستوى األداء الوظيفي لمدير المدرسة قد جاء بدرجة منخفضة وذلك العتماده على مساعدين في القيام بمهامه بالمدرسة مع وجود قصور من قبل مديري المدارس في إد اركهم لفعاليات الموقف التعليمي وأن مديري المدارس يظهرون المستوى األفضل في األداء الوظيفي للمهام واألعمال التي تأخذ الطابع الرسمي. كما أجرى الحياري )1998( د ارسة هدفت اإلدارة المدرسية في خدمة المجتمع المحلي من وجهة نظرهم أما الد ارسة فقد صمم أداة الد ارسة استبانة ومعلمة في مديرية التربية والتعليم بمحافظة إلى التعرف على تصو ارت معلمي المدارس الثانوية لدور مستخدمة المنهج الوصفي لتحقيق أهداف تم تطبيقها على عينة الد ارسة المكونة من ( إربد وتوصلت نتائج الد ارسة إلى مجال البيئة المحلي جاء في المرتبة األولى ومجال خدمة المجتمع المحلي خدمة أف ارد األسرة جاء في المرتبة المعلمين مع الثالثة من وجود فروق ذات داللة إحصائية حيث اهتمام مديري المدارس تعزى أن جاء في 200( معلم دور اإلدارة المدرسية في المرتبة الثانية ومجال بهذه المجاالت من وجهة نظر لمتغير النوع لصالح الذكور في تقديرهم لدور اإلدارة المدرسية في خدمة المجتمع المحلي وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى والمؤهل الد ارسي في تقدير أف ارد عينة الد ارسة لدور اإلدارة المدرسية في خدمة المجتمع المحلي. لمتغي ارت الخبرة 5- الد ارسات األجنبية المشتركة التي تناولت المها ارت اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة: هدفت د ارسة بارنيت وآخرون ( al,2001 ( Barnet et فقد هدفت إلى معرفة العالقة بين أنماط القيادة التحويلية والتبادلية والالقيادة لمديري المدارس الثانوية في والية نيو ساوث ويلز حيث استخدمت أسلوب المنهج الوصفي لتحقيق هذا الهدف وللوصول إلى النتائج والبيانات استخدمت أداتين هما: األولى عبارة عن نماذج تقارير التعلم النوعي المطورة بواسطة ماهر وآخرون في عام 1996 م والتي استنتجوا من خاللها أن نمط القيادة التحويلية كان له ارتباط ذات داللة سلبية بثقافة تعلم الطالب في عاملي الرؤية واإللهام والثانية عبارة عن استبانة القيادة متعددة العوامل )MLQ( استنتجوا من خاللها أن المعلمين يبذلون جهدا إضافيا في تفعيل نمط القيادة التحويلية. 47

61 أما د ارسة يون )Huen 2000( فقد هدفت إلى معرفة تأثير القيادة التحويلية لمديري المدارس على الت ازم المعلمين نحو التغيير في المدارس االبتدائية في هونج كونج في عام 1998 م وقد استخدمت هذه الد ارسة المنهج الوصفي لتحقيق والبيانات والتي طبقت على هدف الد ارسة عينة الد ارسة كما استخدمت وهم )1140( معلما االستبانة كأداة للد ارسة للوصول إلى النتائج وتوصلت نتائج الد ارسة إلى هذه أن إد ارك المعلمين للقيادة التحويلية لمديري المدارس أدى إلى زيادة الت ازمهم نحو التغيير وأن عوامل الهدف والرؤية كان لهما تأثير أكبر نحو االلت ازم المهني للمعلمين عن األبعاد األخرى للقيادة التحويلية. التعليق على الد ارسات السابقة: من خالل استع ارض الد ارسات السابقة يتضح حظي باهتمام عدد من المدرسية : أوال الباحثين أن موضوع المها ارت اإلدارية نظ ار ألهمية هذه المها ارت التي يمارسها مديرو ومن خالل العرض السابق للد ارسات السابقة يمكن مالحظة ما يلي: أجمعت الد ارسات السابقة واإلش ارفية لمدير المدرسة قد المدارس في اإلدارة مثل د ارسة بلبيسي )2007( ود ارسة ح ارحشة )2009( ود ارسة منصور )2011( ود ارسة السفياني) 2012 ( ود ارسة بارنيت وآخرون al,2001( )Barnet et ود ارسة الحمادي )2008( على أهمية المهار ات اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية كما أجمعت مثل د ارسة أمبوسعيدي )2012( ود ارسة القرني )2012( ود ارسة السعدي )2010( على الد ارسات السابقة أهمية مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي والتواصل االست ارتيجي وتوظيف الثقافة المدرسية وبناء فرق العمل وتقييم أداء العاملين وكذلك أجمعت ود ارسة نولز) 2001 )Knowles, ود ارسة الحياري )1998( في إدارة التغيير. الد ارسات السابقة مثل د ارسة شيمج )schmineg 1991( ثانيا : االستفادة من الد ارسات السابقة في موضوع الد ارسة الحالية بما يلي : على أهمية إش ارك المعلمين وأولياء األمور التعرف على المنهجية البحثية المتبعة واالستفادة منها بما يتناسب مع الد ارسة الحالية. - - تحليل الد ارسات السابقة والتعرف إلى ما توصلت إليه من نتائج. التعرف على أداة الد ارسة المستخدمة في كل د ارسة من الد ارسات السابقة حيث ذلك ساعد أن - كثي ار في بناء الد ارسة الحالية. األساليب د ارسة اإلحصائية المتبعة من أجل اختيار ما يتناسب مع الد ارسة الحالية. - - المقارنة بين نتائج الد ارسة الحالية ونتائج الد ارسات السابقة. 48

62 االستفادة من الم ارجع التي استعان بها الباحثون. - ثالثا: أوجه التشابه واالختالف بين د ارسة الباحث والد ارسات السابقة: العينة: 1- المعلمين إلى جانب فئات والطالب -2-3 تتشابه هذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة من حيث العينة إال أخرى أن مثل المشرفين التربويين ومديري المدارس وأولياء أما عينة هذه الد ارسة فقد اقتصرت على المعلمين والمعلمات فقط. األداة: كثير من الد ارسات السابقة اعتمدت على أدوات النوعية ود ارسة الحالة والد ارسة الحالية اعتمدت على أداة االستبيان فقط. المعالجة : اإلحصائية تتشابه هذه الد ارسة مع معظمها ركز على الطلبة أمور مثل االستبيان والمقابلة وأساليب م ارقبة الكثير من الد ارسات السابقة في استخدام أساليب إحصائية متشابهة مثل : التك ار ارت والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار )ت( لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين المتوسطات وتحليل التباين األحادي للمتوسطات وفي هذه الد ارسة استخدم الباحث حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات واختبار )ت( لمعرفة الفروق ذات الداللة اإلحصائية واختبار )LSD( للمقارنات البعدية للفروق بين المجموعات. بين المتوسطات وتحليل التباين والمقارنة البعدية المعيارية األحادي -4 تختلف هذه الد ارسة عن الد ارسات السابقة في ركزت أنها على المها ارت اإلدارية واإلش ارفية لمدير المدرسة في اإلدارة المدرسية كما أنها تتميز بأنها أول د ارسة تتناول واقع تطبيق مديري المدارس للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية من وجهة نظر معلمي األساسي في سلطنة عمان على حد علم الباحث. ومعلمات مدارس التعليم ما بعد 49

63 الفصل الثالث: منهجية الد ارسة وا ج ارءاتها.

64 الفصل الثالث منهجية الد ارسة وا ج ارءاتها يتناول هذا الفصل شرحا لمنهجية الد ارسة وا ج ارءاتها ومجتمعها وعينتها وأداتها من حيث تصميمها وا ج ارءات التحقق من صدقها وثباتها ومتغي ارت الد ارسة باإلضافة إلى اإلحصائية المستخدمة في معالجة البيانات ثم تحليل النتائج. أوال : منهج الد ارسة : األساليب اعتمدت هذه الد ارسة على المنهج الوصفي لفهم وتحليل الجوانب المختلفة للظاهرة باعتبار هذا المنهج مالئم لطبيعة موضوع الد ارسة موضوع الد ارسة ثم القيام بتحليلها وتفسيرها وذلك بهدف تحديد التعليم ما بعد األساسي إذ يساعد على جمع المعلومات والبيانات حول المشكلة واقع للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية. مدارس مديري تطبيق الد ارسة: مجتمع ثانيا: تكون مجتمع الد ارسة من جميع المعلمين والمعلمات العاملين في مدارس التعليم ما بعد األساسي )أي المدارس التي تشتمل على الصفين الحادي عشر والثاني عشر فقط ) في سلطنة عمان كما هو موضح في الجدول )12(. 50

65 )12 جدول ( توزيع مجتمع الد ارسة من المعلمين والمعلمات على المحافظات التعليمية حسب النوع لكل محافظة. م المحافظة التعليمية عدد المعلمين والمعلمات ذكور إناث المجموع مسقط جنوب الباطنة الداخلية شمال الباطنة شمال الشرقية الشرقية جنوب الظاهرة ظفار الوسطى مسندم البريمي المجموع ثالثا : عينة الد ارسة : تم اختيار عينة الد ارسة بطريقة عشوائية من ثالث محافظات تعليمية من مجموع) 11 ( محافظة بسلطنة عمان وهي) الباطنة وجنوب مسقط المحافظات) 7490 ( معلما ومعلمة كما هو موضح بالجدول )13(. والداخلية( وبلغ عدد المعلمين والمعلمات بهذه 51

66 جدول )13( توزيع عينة الد ارسة من المعلمين والمعلمات على المحافظات التعليمية الثالث )مسقط جنوب الباطنة الداخلية ) حسب النوع والنسبة المئوية لكل محافظة تعليمية بالنسبة لعينة الد ارسة لكل محافظة. المحافظة التعليمية عدد المعلمين والمعلمات ذكور إناث المجموع عينة الد ارسة بنسبة % مسقط جنوب الباطنة الداخلية اإلجمالي وقد تم اختيار عينة عشوائية مكونة من )618( معلما الد ارسة كما يوضح الجدول )14( ومعلمة أي ما يقارب )%10( من مجتمع جدول )14( توزيع أف ارد عينة الدارسة وفق متغي ارت الد ارسة. متغي ارت الد ارسة فئات المتغير العدد اإلجمالي النسبة المئوية % 56.4 % النوع ذكر أنثى % 12.2 % سنوات الخبرة 5 10 سنوات % 53.7 فاكثر % 4.6 % المؤهل دبلوم بكالوريوس % 5.3 د ارسات عليا 33 % 29.6 % المحافظة مسقط جنوب الباطنة % 35.7 الداخلية

67 اربعا : أداة الد ارسة : تمثلت أداة الد ارسة في استبانة من إعداد الباحث وتم بناؤها في صورتها األولية المكونة من )76( فقرة ملحق )5( من خالل االستعانة باإلطار النظري الوارد في الد ارسة وبعض الد ارسات السابقة وتكونت األداة في صورتها النهائية من ج أزين : الجزء األول: تضمن مصطلحات الد ارسة والبيانات المتعلقة بالمتغي ارت الديموغ ارفية وهي النوع والخبرة والمؤهل والمحافظة. الجزء الثاني: تضمن فق ارت االستبانة التي تم توزيعها على ثمانية محاور لتحديد مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي واقع للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية. تطبيق خامسا: صدق أداة الد ارسة: للتحقق من صدق االستبانة تم عرض االستبانة بصورتها األولية على مجموعة مكونة من )11( محكما من األساتذة أعضاء هيئة التدريس في جامعة نزوى وجامعة السلطان قابوس باإلضافة إلى متخصصين من ذوي العالقة والخبرة في و ازرة التربية والتعليم ويوضح الملحق )4( قائمة بأسماء المحكمين لألداة وتخصصاتهم وجهة عملهم وذلك إلبداء ر ارئهم ومالحظاتهم عن االستبانة من حيث مدى دقة الصياغة وسالمة اللغة ووضوح المعنى للفق ارت ومدى ارتباط الفق ارت بالمجال الذي تنتمي إليه وبناء على مالحظاتهم تم االتفاق مع المشرف على الد ارسة بإج ارء التعديالت المقترحة بما يتالءم وأهداف الد ارسة وفي ضوء مقترحات المحكمين ألداة الد ارسة في صورتها األولية تم اعتماد )60( فقرة في أداتها النهائية والتي يوضحها الملحق )6(. سادسا: ثبات أداة الد ارسة: للتأكد من ثبات األداة فقد تم تطبيقها على عينة عشوائية من أف ارد مجتمع الد ارسة تكونت من )40( معلما ومعلمة وكانت العينة المختارة من خارج العينة األصلية للد ارسة وبعد تفريغ االستجابات تم حساب ثبات األداة لجميع محاور االستبانة باستخدام معادلة ألفا كرونباخ ( )Cronbach Alpha حيث ت اروحت قيم معامل الثبات للمحاور بين )0 919 %( و) %( أما بالنسبة لالستبيان ككل فقد بلغ معامل الثبات الكلي : )0.966 %( والجدول )15( يوضح ذلك: 53

68 جدول )15( ثبات محاور االستبانة حسب معامل ألفا كرونباخ. م محاور االستبانة عدد العبا ارت معامل ألفا كرونباخ المحور األول : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة االست ارتيجي. في تفعيل التخطيط المحور الثالث: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي المحور ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية الثبات الكلي لمحاور االستبانة يتضح من الجدول )15( أن معامل الثبات مرتفع وكاف العتبار األداة ثابتة مما يدل على صالحية األداة للتطبيق. سابعا: متغي ارت الد ارسة : تضمنت الد ارسة المتغي ارت الديموغ ارفية التالية: 1- النوع وله مستويان) ذكر أنثى (. 2- المؤهل العلمي وله ثالث مستويات ( دبلوم بكالوريوس د ارسات عليا (. 3- الخبرة ولها ثالث مستويات ( سنة إلى أقل من خمس سنوات خمس سنوات إلى أقل من عشر سنوات عشر سنوات فأكثر (. 4- المحافظة التعليمية ولها ثالث مستويات ( مسقط جنوب الباطنة الداخلية (. ثامنا: المعالجة اإلحصائية: تمت معالجة البيانات التي جمعت من خالل استخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ( )spss في إج ارء المعالجات اإلحصائية الالزمة للبيانات المستخلصة وكان ذلك على النحو اآلتي :

69 استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية مجاالت الد ارسة ولفق ارت االستبانة ككل ثم رتبت تنازليا لمعرفة للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في كل محور من محاور الد ارسة. الستجابات المعلمين لكل محور من تطبيق واقع استخدام اختبار ( )T-Test لعينتين مستقلتين من متغيري النوع ( ذكر وأنثى (. تحليل التباين األحادي ( )One Way Anova والمؤهل العلمي والمحافظات الثالث. مديري المدارس لمعرفة اثر متغي ارت سنوات الخبرة استخدام اختبار ( )LSD للمقارنات البعدية لمعرفة الفروق بين المجموعات. 55

70 ال اربع: الفصل نتائج الد ارسة.

71 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة يتناول هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة الميدانية وفقا لتسلسل أسئلتها وذلك بعد معالجتها إحصائيا وتمثل هذه النتائج وجهات نظر أف ارد العينة وفقا لمحاور أداة الد ارسة وفيما يلي عرضا لتلك النتائج والبيانات اإلحصائية المتعلقة بها. والحكم على المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة ولتوفير مقارنات بين تلك االستجابات اعتمد الباحث على معيار للحكم على النتائج كما يوضحه الجدول )16(. جدول )16( معيار الحكم على المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة. مدى المتوسط الحسابي الممارسة درجة عالية جدا عالية متوسطة منخفضة منخفضة جدا استمد هذا المعيار من الحدود الحقيقية لألعداد الصحيحة ( ( التي تمثل تدرجات المقياس المستخدم. أوال : النتائج المتعلقة بالسؤال األول : ما عمان واقع تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي للمهارات اإلدارية واإلشرافية بسلطنة ولإلجابة على هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية )الرتبة( لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على كل محور من محاور مدارس التعليم ما بعد األساسي المعلمين للمها ارت اإلدارية والمعلمات والجدول )17( يوضح ذلك. واإلش ارفية مديري تطبيق واقع في اإلدارة المدرسية من وجهة نظر 56

72 الرتبة 57 جدول )17( أف ارد عينة م 1 1 محاور المحور الحديثة. واقع المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) لتقدي ارت الد ارسة على المحاور الثمانية للد ارسة مرتبة تنازليا وفق قيمة المتوسط الحسابي لكل محور. تطبيق مديري مدارس التعليم ما بعد األساسي للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية. األول: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية المحور الثالث: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير المحور المدرسية. ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. المتوسط العام يتضح من الجدول )17( بأن المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية )الرتبة( لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على المحاور الثمانية للد ارسة قد ت اروحت بين ( كحد أعلى و) الترتيب ) ( كحد أدنى وهو يقع في المستوى )العالي والمتوسط ( أما من حيث التنازلي للمحاور فقد جاء محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة في المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.29( وانح ارف معياري )0.63( وهو في المستوى )العالي ) وجاء محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي في المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )3.29( وانح ارف معياري )0.43( وهو في المستوى )المتوسط ) أما بالنسبة للمتوسط العام لالستبانة فقد جاء بمتوسط وقدره )3 92( وانح ارف معياري وقدره )0 50( وهو يقع في المستوى )العالي(. الدرجة عالية عالية عالية عالية عالية عالية متوسطة متوسطة عالية

73 وللمزيد من التعمق في تحليل بيانات الد ارسة تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة على كل فقرة من فق ارت المحاور كال على حدة وذلك بناء على التقدي ارت التي أدلى بها أف ارد عينة الد ارسة وذلك على النحو اآلتي: المحور األول : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. يوضح الجدول) 18 ( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور األول " أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة" من وجهة نظر جدول )18( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور األول " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة" مرتبة تنازليا. المتوسط االنح ارف الدرجة الفقرة م الحسابي المعياري عالية جدا 3 تتوفر في مدير المدرسة الدافعية للعمل عالية 4 يتميز بسرعة األداء عند تنفيذه لمهامه اإلش ارفية. الرتبة عالية يعمل على حل المشكالت اإلدارية في المدرسة في الوقت المناسب. 6 عالية يتميز بدقة األداء عند تنفيذه لمهامه اإلش ارفية. 5 عالية ي ارعي العدالة عند تعامله مع المعلمين. 2 عالية يمارس اإلدارة الديمق ارطية في تعامله مع العاملين بالمدرسة. 1 يتضح من الجدول )18( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة قد جاءت بمتوسط حسابي ت اروح بين ) ( وبانح ارفات معيارية ت اروحت بين ) ) وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور قد ت اروحت بين العالية جدا والعالية حيث أن الفقرة ذات الرتبة األولى المتعلقة " بتوفر الدافعية للعمل في مدير المدرسة " تندرج في المستوى)العالية جدا( أما باقي الفق ارت في المحور والتي جاء ترتيبها من الثاني إلى السادس فإنها تندرج في المستوى ( العالي (. 58

74 المحور الثاني : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. يوضح الجدول )19( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الثاني " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي" من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )19( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الثاني " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي" من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. م الرتبة الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الدرجة 0.84 يقوم بوضع الخطة المدرسية وفق رؤية ورسالة المدرسة عالية يخطط لمهامه اإلش ارفية على أسس علمية. عالية 6 2 عالية يستخدم التخطيط التعاوني التشاركي في تطوير األداء المدرسي. 5 متوسطة يمارس مها ارت إعداد عناصر الخطة االست ارتيجية يخطط لتطوير األداء المدرسي لمدة زمنية تتفاوت بين القصيرة متوسطة والمتوسطة والبعيدة. متوسطة يقوم بالتخطيط االست ارتيجي وفق االحتياجات المدرسية. متوسطة يوظف است ارتيجية التخطيط العكسي. متوسطة يوظف مها ارت )دورة حياة المؤسسة( في التخطيط االست ارتيجي. متوسطة يركز في التخطيط االست ارتيجي على رفع مستوى التحصيل لدى الطالب. متوسطة يمارس مهارة )السلطة مع ) في التخطيط االست ارتيجي. متوسطة يستخدم تحليل )SWOT( في تطوير األداء المدرسي. يتضح من الجدول )19( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي قد جاءت بمتوسط حسابي ت اروح بين ) ( وبانح ارفات معيارية ) ) أي بدرجة ممارسة بين العالية والمتوسطة حيث أن الفق ارت والتي جاء ترتيبها من األول إلى الثالث قد جاءت في المستوى )العالي( والفق ارت التي جاء ترتيبها من ال اربع إلى الحادي عشر قد جاءت في المستوى )المتوسط(

75 المحور الثالث: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي. يوضح الجدول )20( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الثالث " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي" من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )20( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الثالث " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي" من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا الرتبة المتوسط االنح ارف الدرجة م الفقرة الحسابي المعياري عالية يستخدم أساسيات التواصل لدفع كل فرد نحو بذل أفضل ما في وسعه لخدمة المدرسة. عالية يهتم بالتواصل االست ارتيجي مع الجميع من خالل أساليب تواصل متعددة. يستخدم أدوار اإلدارة االست ارتيجية في التواصل االست ارتيجي عالية عالية يوظف مها ارت التواصل االست ارتيجي في تغيير بعض األفكار المقاومة للتغيير. يتضح من الجدول )20( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي قد جاءت بمتوسط حسابي ت اروح بين ) ( وبانح ارفات معيارية ت اروح بين ) ( وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور تندرج كلها في المستوى " العالي ". 60

76 المحور ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية. يوضح الجدول )21( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور ال اربع " مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )21( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور ال اربع " مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. " من وجهة نظر الفقرة م الرتبة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الدرجة ي ارعي مصلحة المجموعة على مصلحة الفرد عالية يركز على تفويض السلطة المختلفة في البيئة المدرسية. وتوزيعها في المستويات عالية يركز على أن تكون البيئة المدرسية مجتمع للتعلم متوسطة يوظف ( د ارسة جلوب ) في تطويره ألداء المدرسة متوسطة يهتم بالثقافة التنظيمية للمدرسة ويقوم بتقييمها باستم ارر متوسطة يتجنب أسلوب المعلمين. مع تعامله عند السلبي النقد 1.15 متوسطة يتضح من الجدول )21( أن تقدي ارت عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية قد ت اروحت بين ) ( وبانح ارفات معيارية ت اروحت بين 1.15( وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور تندرج في المستوى " العالي والمتوسط " ( 61

77 المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل. يوضح الجدول )22( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الخامس " مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )22( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور الخامس " مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. المتوسط االنح ارف الدرجة الحسابي المعياري الفقرة م الرتبة عالية يتقبل آ ارء المعلمين واقت ارحاتهم. 7 1 عالية يوظف االجتماعات الفعالة مع المعلمين في إدارة التغيير. 8 2 عالية يركز على تفويض الصالحيات في بناء فرق العمل. 6 3 عالية يهتم بإدارة الوقت في بناء فرق العمل. 5 4 عالية يستخدم أسلوب فرق العمل عند حله للمشكالت المدرسية. 1 5 عالية يقوم بمتابعة وتقييم فرق العمل. 3 6 عالية يركز على استفادة المعلمين من الم ازيا التي يحققها عملهم كفريق. 4 7 عالية يستخدم اإلدارة الموقفية في تعامله مع المعلمين. 9 8 عالية يعمل على إش ارك المعلمين في صنع الق ارر عالية يجيد مها ارت بناء الفرق كحلقات الجودة في البيئة المدرسية يتضح من الجدول )22( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل قد جاءت بمتوسط حسابي ت اروح بين ) ( وبانح ارفات معيارية ت اروحت بين) ) وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور تندرج كلها في المستوى " العالي". 62

78 المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين. يوضح الجدول )23( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السادس " مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء العاملين " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )23( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السادس " مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء العاملين " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. م الرتبة الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الدرجة عالية يستخدم المبادئ اإلرشادية لنظام تقويم المعلمين. 3 1 عالية يركز على أنواع تقويم المعلم المتمثلة في التقويم التكويني والتقويم الختامي. 2 2 عالية يستخدم اإلش ارف التشخيصي في تقييم أداء المعلمين. 4 3 يستخدم معلومات التقييم لدعم نجاح الطلبة في تقييم عالية أداء المعلمين. 7 4 عالية يختار أدوات القياس العلمية عند تنفيذه ألساليب التقويم. 1 5 عالية يستخدم اإلش ارف التدريبي في تقييم أداء المعلمين. 5 6 عالية يستخدم الزيا ارت التفقدية الروتينية غير الرسمية في تقييم أداء المعلمين. 6 7 يتضح من الجدول )23( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء العاملين قد ت اروحت بين ) ( وبانح ارفات معيارية ت اروحت بين ) 1.01 وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور تندرج كلها في المستوى " العالي ". )

79 المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير. يوضح الجدول )24( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السابع " مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )24( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السابع " مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. المتوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري الممارسة الفقرة م الرتبة عالية يوظف األنظمة واللوائح لتطوير األداء بالمدرسة. 7 1 عالية يتواصل مع اآلخرين من أجل اإلعداد للتغيير في العمل. 3 2 يستخدم أنواع وأساليب مختلفة من أجل إقناع اآلخرين عالية بالتغيير. 8 3 عالية يساعد العاملين على الوصول للبيانات والمعلومات لخدمة العملية التعليمية التعلمية عالية يشارك العاملين ويتواصل معهم فيما يتعلق بعملية التغيير. 5 5 عالية يركز على نتائج إش ارك المعلمين في إدارة التغيير. 9 6 عالية يوظف االجتماعات الفعالة في توصيل رسالة التغيير التحويلي. 4 7 عالية يضع توقعات واقعية ألداء الطلبة. 2 8 عالية يفهم االختالف بين التغيير التدريجي والتغيير التحويلي. 1 9 متوسطة يتجنب تحمل مشكالت اآلخرين يتضح من الجدول )24( أن تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محور مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير قد جاءت بمتوسط حسابي ت اروح بين ) ( وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور من الرتبة األولى إلى الرتبة التاسعة تندرج كلها في المستوى " العالي " ما عدا الفقرة العاشرة جاءت في المستوى ( المتوسط(. 64

80 المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. يوضح الجدول )25( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السابع " مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. جدول )25( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واألهمية النسبية ( الرتبة ) للفق ارت المكونة للمحور السابع " مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية " من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة مرتبة تنازليا. المتوسط االنح ارف درجة الحسابي المعياري الممارسة الفقرة م الرتبة عالية يعتبر ولي األمر جزء مهم في مساعدة الطالب على التعلم. 3 1 عالية يتواصل مع أولياء األمور بشكل منتظم. 1 2 عالية تعجبني طريقة استقباله للمتطوعين. 4 3 عالية يساعد أولياء األمور على فهم فلسفة التعليم في المدرسة. 5 4 عالية يركز على الخبرة المتبادلة مع المجتمع. 6 5 عالية يساعد في توفير الدعم األسري لدعم وتنمية مها ارت متابعة األسرة لألبناء. 2 6 يتضح من الجدول )25( أن جميع فق ارت المحور الثامن المتعلقة بمها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية قد ت اروحت بين ) ( وهذا يعني أن فق ارت هذا المحور تندرج كلها في المستوى " العالي ". 65

81 ثانيا : النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني : هل يوجد اختالف بين آ ارء بعد األساسي للمها ارت اإلدارية المعلمين والمعلمات في واإلش ارفية 66 واقع تحديد في اإلدارة المدرسية المتغي ارت التالية ( النوع الخبرة المؤهل الد ارسي المحافظة ( لإلجابة عن هذا السؤال سيتم عرض كل متغير أوال : يوضح متغير النوع. على حدة وذلك مديري مدارس تطبيق التعليم ما بسلطنة عمان يعزى إلى على النحو اآلتي: الجدول )26( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار)ت( لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محاور الد ارسة وفقا لمتغير النوع ( ذكر/ أنثى (. جدول )26( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار)ت( لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على محاور الد ارسة وفقا لمتغير النوع ( ذكر/ أنثى (. محاور الد ارسة المحور األول: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة التخطيط االست ارتيجي. المحور الثالث: التواصل االست ارتيجي. في تفعيل مها ارت مدير المدرسة في تفعيل المحور ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية. المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل. المحور السادس: وتطوير أداء المعلمين. مها ارت مدير المدرسة في تقييم المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير المحور الثامن: أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. مها ارت مدير المدرسة في إش ارك المتوسط العام النوع ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى المتوسط الحسابي 4.19 االنح ارف المعياري 0.63 قيمة )ت( مستوى الداللة ,85 4,

82 يتضح من جدول )26( وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α =0.05 ) في تقدي ارت عينة الد ارسة على محاور الد ارسة تعزى لمتغير النوع لصالح اإلناث في المحور األول والذي نصه " المدرسة في إدارة التغيير" في اإلدارة المدرسية." مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة " والمحور السابع والذي نصه " مها ارت مدير والمحور الثامن والذي نصه " مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور 67

83 ثانيا: متغير الخبرة. يوضح الجدول )27( تحليل التباين األحادي:) )One - Way ANOVA للمقارنة بين تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة لمحاور الد ارسة وفقا لمتغير الخبرة: ) تحليل التباين )One - Way ANOVA للمقارنة بين تقدي ارت األحادي:) أف ارد 27 جدول ( عينة الد ارسة لمحاور الد ارسة وفقا لمتغير الخبرة. محاور الد ارسة مصدر التباين مجموع درجات متوسط قيمة )ف( مستوى المربعات الحرية المربعات المحسوبة الداللة المحور األول : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثاني : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثالث :مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور ال اربع : مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. بين المجموعات داخل المجموعات المتوسط العام بين المجموعات داخل المجموعات 68

84 يتضح من جدول )27( أن قيمة )ف( المحسوبة غير دالة إحصائيا في جميع محاور الد ارسة مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقدير أف ارد عينة الد ارسة تعزى لمتغير سنوات الخبرة الوظيفية. 69

85 متغير المؤهل ثالثا: العلمي. يوضح الجدول) 28 ( تحليل التباين األحادي:) )one- way anova للمقارنة بين تقدي ارت عينة الد ارسة لمحاور الد ارسة وفقا لمتغير المؤهل الد ارسي: أف ارد جدول )28( تحليل التباين األحادي:) )one- way anova للمقارنة بين تقدي ارت الد ارسة لمحاور الد ارسة وفقا لمتغير المؤهل الد ارسي. أف ارد عينة محاور الد ارسة مصدر التباين مجموع درجات متوسط قيمة )ف( مستوى المربعات الحرية المربعات المحسوبة الداللة المحور األول: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثاني : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثالث: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير. المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية بين المجموعات داخل المجموعات بين المجموعات داخل المجموعات

86 يتضح من الجدول )28( أن قيمة ( ف ) المحسوبة غير دالة إحصائيا في جميع محاور الد ارسة مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقدير أف ارد عينة الد ارسة تعزى لمتغير المؤهل العلمي. 71

87 اربعا: متغير المحافظة. يوضح الجدول )29( تحليل التباين األحادي ( variance )one way analysis of للمقارنة بين تقدي ارت المعلمين والمعلمات وفقا لمتغير المحافظة : جدول )29( تحليل التباين األحادي ( variance )one way analysis of للمقارنة بين تقدي ارت المعلمين والمعلمات وفقا لمتغير المحافظة. محاور الد ارسة مصدر التباين مجموع درجات متوسط قيمة )ف( مستوى المربعات الحرية المربعات المحسوبة الداللة المحور األول: مها ارت مدير اإلدارة تفعيل في المدرسة الحديثة. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثاني: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثالث: مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي. بين المجموعات داخل المجموعات المحور ال اربع: مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية بين المجموعات داخل المجموعات المحور الخامس: مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السادس: مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين. بين المجموعات داخل المجموعات المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير. بين المجموعات داخل المجموعات المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. بين المجموعات داخل المجموعات 72

88 يتضح من الجدول )29( أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في تقدير عينة الد ارسة تعزى المحافظة في لمتغير الثاني المحور والذي نصه" مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط " االست ارتيجي" والمحور ال اربع والذي نصه "مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية وللتحقق من مصدر هذه الفروق تم استخدام اختبار) )LCD للمقارنة البعدية والجدول )30( يوضح ذلك. جدول )30( اختبار) )LCD للمقارنة البعدية للتحقق من مصدر الفروق في متغير المحافظة. محاور الد ارسة متغير المحافظة المتوسط مسقط متغير المحافظة الداخلية جنوب الباطنة المحور األول : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. مسقط الداخلية جنوب الباطنة المحور الثاني : مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي. مسقط الداخلية جنوب الباطنة المحور الثالث :مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التواصل االست ارتيجي. مسقط الداخلية جنوب الباطنة المحور ال اربع : مها ارت مدير المدرسة مسقط في توظيف الثقافة المدرسية. الداخلية 0.00 جنوب الباطنة المحور الخامس: مها ارت مدير مسقط المدرسة في بناء فرق العمل. الداخلية جنوب الباطنة المحور السادس: مها ارت مدير مسقط المدرسة في تقييم وتطوير أداء الداخلية المعلمين. جنوب الباطنة المحور السابع: مها ارت مدير المدرسة مسقط في إدارة التغيير الداخلية جنوب الباطنة المحور الثامن: مها ارت مدير المدرسة مسقط في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة الداخلية المدرسية جنوب الباطنة 73

89 يتضح من الجدول )30( أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في أف ارد تقدير عينة الد ارسة تعزى لمتغير المحافظة في محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي لصالح محافظة مسقط ومحور مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية لصالح محافظتي مسقط والداخلية. 74

90 الفصل الخامس: مناقشة نتائج الد ارسة وتفسيرها.

91 يتناول هذا الفصل مناقشة باإلجابة عن السؤالين األول والثاني. أوال الفصل الخامس مناقشة نتائج الد ارسة وتفسيرها. النتائج التي توصلت إليها : مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول والذي نصه : الد ارسة بالتحليل والتفسير واقع تطبيق مديري ما وتتعلق هذه النتائج مدارس التعليم ما بعد األساسي للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات في سلطنة عمان أشارت أن نتائج الد ارسة للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية معياري قدره )0 50 المتوسط الحسابي العام الستجابات المعلمين والمعلمات لممارسات مدير المدرسة في اإلدارة المدرسية قد جاء بمتوسط حسابي وقدره )3 92 ) ) وهو يقع في المستوى العالي حيث حصل المحور األول والذي نصه " وبانح ارف مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة" على متوسط حسابي وقدره )4 29( وهو يقع في المستوى ( مديري المدارس أن وهذا يعني العالي ( لهم دور كبير في ممارسة التعليمات والتوجيهات الصادرة من و ازرة التربية والتعليم ويعزى ذلك كونه معلما توظيف اإلدارة الحديثة في في تفعيل اإلدارة الحديثة إلى خبرة مديري المدارس في تفعيل اإلدارة الحديثة من خالل المهام واألدوار المنوطة اليهم وفق في البيئة المدرسية الخبرة التربوية السابقة وهي ثم معلم أول ثم مساعد مدير مدرسة ثم مدير مدرسة كل ذلك ساعد مديري المدارس على لمديري المدارس المركزية والالمركزية اإلدارة المدرسية وكذلك الب ارمج التدريبية التي تقدمها و ازرة التربية والتعليم ساعدت في تفعيل اإلدارة الحديثة المدرسة واألسرة والمجتمع المحلي الذي بدأ تنفيذه في العام الد ارسي مثل )برنامج التواصل بين 2010/2009 م( وبرنامج تدريب المساعدين الجدد في المحافظات التعليمية وبرنامج تدريب مديري المدارس الجدد قسم تدريب الموظفين )2010( وأيضا مشروع اإلدارة الذاتية المطبق في بعض إدا ارت المدارس بالمحافظات التعليمية والذي تم تنفيذه وفق الق اررين الو ازريين رقم )2006/21( ورقم )2006/179( ملحق ) 12 و 13 ( وما يتضمنه من تفويض الصالحيات في بعض األمور اإلدارية والفنية بما يتعلق بالبيئة المدرسية الحلول المناسبة من قبل مديري وذلك بغية إيجاد المدارس للمعوقات التي تواجههم أثناء ممارساتهم للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية في اإلدارة المدرسية كل ذلك ساعد مديري المدارس في تطوير اإلدارة المدرسية في البيئة المدرسية إال أن مهارة التخطيط االست ارتيجي في العمل اإلداري المدرسي لم يكن لها مستوى من األولوية القصوى واالهتمام األكبر لدى مديري المدارس من وجهة نظر عينة الد ارسة حيث حصل المحور الثاني والذي نصه " مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي ) وهو يقع في المستوى) المتوسط( مهارة التخطيط االست ارتيجي " على متوسط حسابي وقدره )3.29 وقد يعود السبب في ذلك إلى قلة خبرة مديري المدارس بتوظيف في العمل المدرسي وربما يكون بسبب ضعف الجانب التدريبي لمديري 75

92 المدارس من الجهات التي قامت بتدريب مديري المدارس على هذه المهارة التدريبية المقدمة في هذا المجال لمديري المدارس. وقد اتفقت نتيجة 76 وربما يكون في قلة الب ارمج هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة كل من الصبحي )1994( ود ارسة القبطان )2006( في تقدير عينة الد ارسة إلى أن مديري المدارس يمارسون مسؤولياتهم بشكل عام مع المعلمين والطالب بدرجة عالية جدا وان ممارساتهم القيادية تقع بين المرتفع والمتوسط كما اتفقت مع در اسة السعدي )2010( التي أكدت على عدم وجود تبصر ووعي كاف لدى مديري المدارس حول التخطيط االست ارتيجي وآلية اإلعداد له وتطبيقه في المدارس. وفيما يلي مناقشة نتائج الد ارسة حسب ترتيب مجاالتها وذلك بتناول أعلى وأدنى الفق ارت حسب استجابة أف ارد عينة الد ارسة لكل مجال من مجاالت الد ارسة: أوال لقد : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور تفعيل اإلدارة الحديثة : النتائج أظهرت كما يتضح من الجدول )17(- حسابي يت اروح بين )4.50( كحد أعلى و ( والعالية أن إلى أن 4.16( كحد حيث أن " فق ارت هذا المحور قد حصلت على متوسط أدنى والتي تندرج في المستوى " العالية جدا الفقرة )3( والتي نصها " تتوفر في مدير المدرسة الدافعية للعمل " قد جاءت في الترتيب األول وحصلت على متوسط حسابي قدره )4.50( ويقابلها في المستوى " عالية جدا " ويعزى ذلك مديري المدارس في بداية العام الد ارسي يتولد لديهم اإلحساس بالمسؤولية والرغبة األكيدة في العمل المدرسي وكذلك امتالكهم مها ارت القيادة واإلدارة لعدد كبير من المعلمين واإلداريين والطالب في مساحة المدرسة مع الصالحيات الممنوحة لديهم المدارس من خالل مشروع اإلدارة الذاتية. وتطبيق اإلدارة العليا نظام الالمركزية في بعض وجاءت الفقرة )1( والتي نصها " يمارس اإلدارة الديمق ارطية في تعامله مع العاملين بالمدرسة " في الترتيب األخير من وجهة نظر عينة الد ارسة وحصلت على متوسط حسابي وقدره )4.16( يقابله في المستوى درجة "عالي " وقد يعود السبب في ذلك إلى أن مديري المدارس يمارسون المهام اإلدارية والفنية في المدرسة من خالل ما تفرضه عليهم التعاميم والنش ارت التوجيهية الصادرة من مكاتب مديري عموم المحافظات التعليمية وفق قانون الخدمة المدنية بحث ال تترك مجاال لمديري المدارس الحرية اإلدارة المدرسية وكذلك تخوف مديري المدارس من المحاسبية قبل اإلدارة العليا في حالة اإلدارية والفنية المعتادة في اإلدارة المدرسية. عند قيامهم بفتح مجال الديموق ارطية للمعلمين الوقوع في إدارية أخطاء في واإلبداع أو فنية من وبالتالي يقومون بممارسة مهامهم وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة الصبحي )1994( والتي توصلت إلى أن مديري المدارس يمارسون مسؤولياتهم مع المعلمين بنسبة عالية بلغت )87 % ( كما اتفقت مع د ارسة القبطان )2006( والتي توصلت إلى أن الممارسات القيادية لمديري المدارس تقع بين وأن الممارسات الفنية واإلدارية تقع بين المرتفع والمتوسط بنسب )3.84 و 2.66(. المرتفع والمتوسط

93 وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة الحمادي )2008( التي أكدت على النمط السائد في مدارس جنوب الباطنة هو النمط الديمق ارطي ويأتي في المرتبة األولى واختلفت أيضا مع د ارسة قواسمة) 2003 ( التي وضحت أن درجة مستوى األداء الوظيفي لمدير المدرسة قد جاء بدرجة منخفضة. لقد ثانيا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مهارة تفعيل التخطيط االست ارتيجي : - النتائج أظهرت كما يتضح من الجدول )20( أن فق ارت هذا المحور قد حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.30( كحد أعلى و) 2.73( كحد أدنى والتي تندرج في المستوى " العالي والمتوسط" فقد حصلت الفقرة )1( والتي نصها " يقوم بوضع الخطة المدرسية وفق رؤية ورسالة المدرسة " على الترتيب األول من وجهة نظر عينة الد ارسة وهذا يعني مديري أن المدارس يقومون بوضع وتصميم الخطة المدرسية ألنه يجب عليهم رسم سياسة العمل المدرسي لعام د ارسي كامل من خالل صياغة األهداف واست ارتيجيات تنفيذها في الخطة المدرسية وفق رؤية ورسالة المدرسة في بداية العام الد ارسي وجاءت الفقرة )4( والتي نصها " يستخدم تحليل) )swot في تطوير األداء المدرسي " في الترتيب األخير من وجهة نظر عينة الد ارسة وقد يعود السبب في ذلك إلى قلة خبرة مديري المدارس في تفعيل هذه المهارة في اإلدارة المدرسية المتمثلة في قيام مديري المدارس بحصر نقاط القوة والضعف والفرص المتاحة والتحديات في البيئة المدرسية وقد يعود السبب إلى ضعف كفاية التدريب من قبل المدربين الرئيسيين في المحافظات التعليمية في تدريب مديري المدارس لمهارة تحليل.)swot( وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة لهما تأثير أكبر د ارسة مع يون )Huen 2000( نحو االلت ازم المهني للمعلمين عن األبعاد األخرى للقيادة التحويلية القرني )2012( التي بينت أن تحليل وجهة نظر عينة الدراسة. التي بينت أن عوامل الهدف والرؤية كان كما اتفقت مع د ارسة )SWOT( في الخطة االستراتيجية جاء في الترتيب األخير من وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة باشياردس وتسياكيروس ( Tsiakkiros& )Pashiardis, 2002 التي خلصت إلى ضرورة وجود غايات است ارتيجية بعيدة المدى للمنظمات التربوية وأن تحقيق الغايات يتطلب وجود تخطيط است ارتيجي يعمل على تحسين نوعية التعليم. لقد ثالثا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور تفعيل التواصل االست ارتيجي : أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور 77 كما يتضح من الجدول )21( حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.31( كحد أعلى و )4.07( كحد المستوى "العالي " فقد حصلت الفقرة )1( والتي نصها " يستخدم أساسيات أفضل ما في وسعه لخدمة المدرسة" على الترتيب األول وهذا يعني أن أن فق ارت هذا المحور قد أدنى وكلها تندرج في التواصل لدفع كل فرد نحو بذل مديري المدارس يمارسون مهارة التواصل واالتصال مع العاملين بالمدرسة ومع أولياء األمور ومؤسسات المجتمع المحلي من خالل مهامهم وأدوارهم االعتيادية المكلفين بها سواء من خالل المجالس واللجان المدرسية ويحرصون على تنويع

94 االتصال مع أشكال اآلخرين وباألخص أولياء األمور على تقديم الفقرة )4( والتي نصها "يوظف مها ارت التواصل االست ارتيجي في تغيير بعض على الترتيب األخير التجديد والتغيير بين العاملين من أفضل الخدمات للمدرسة وقد حصلت األفكار المقاومة للتغيير" من وجهة نظر عينة الد ارسة ويعزى ذلك إلى عدم قيام مديري المدارس بنشر مدارسهم بالطريقة التي يرونها مناسبة بحيث ال يعكر الجو المدرسي االتصال والتواصل الذي يمارسه مديرو أن تكون هناك رغبة في التجديد أفكار أجل التطوير بالمدرسة وأن مديري المدارس يحرصون على إدارة أي مشاكل خالل اليوم الد ارسي وأن المدارس ال يتعدى نطاق البيئة المدرسية واإلدارة العليا فقط واإلبداع في اإلدارة المدرسية. بدون وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة منصور) 2011 ( التي بينت أن مديري المدارس يمتلكون مستوى عال من مها ارت االتصال اإلداري وحل المشكالت كما اتفقت مع د ارسة ح ارحشة )2009( التي وضحت أن مديري المدارس لديهم مها ارت عالية في االتصال اإلداري. اربعا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية : لقد أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور كما يتضح من الجدول )22(- أن فق ارت هذا المحور قد حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )3.98( كحد أعلى و )3.02( كحد أدنى وكلها تندرج في المستوى " العالي والمتوسط " حيث حصلت الفقرة رقم )5( والتي نصها " ي ارعي مصلحة المجموعة على مصلحة الفرد " على الترتيب األول من وجهة نظر عينة الد ارسة وهذا يعني أن مديري المدارس يركزون من خالل مهامهم وممارساتهم في توظيف الثقافة المدرسية بتركيزهم على مصلحة المعلمين بشكل عام دون التركيز على فرد بذاته واهتمامهم بمصلحة المدرسة ككل تعتبر من ضمن أولويات اإلدارة المدرسية من خالل االهتمام باألنشطة والب ارمج التربوية الهادفة التي تخدم المعلمين مثل برنامج اإلنماء المهني وتنظيم فرق العمل واللجان المدرسية وحصلت الفقرة )3( والتي نصها " يتجنب أسلوب النقد السلبي عند تعامله مع المعلمين "على الترتيب األخير من وجهة نظر عينة الد ارسة وقد يعود السبب في ذلك إلى حرص مديري المدارس على أن يكون لممارساتهم اإلدارية واإلش ارفية لها أثر إيجابي في نفوس القائمين على العملية التعليمية التعلمية وأن تكون لق ار ارتهم أثر إيجابي في نفوس المعلمين وأن تكون مالحظاتهم لهذه الق ار ارت ذات نقد بناء وتؤدي إلى تطوير المدرسة. لقد خامسا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل : أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور 78 كما يتضح من الجدول )23(- أن حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.28( كحد أعلى و )4.06( كحد فق ارت هذا المحور قد أدنى والتي تندرج في المستوى " العالي "حيث حصلت الفقرة )7( والتي نصها " يتقبل آ ارء المعلمين واقت ارحاتهم " على الترتيب األول وهذا يعني أن مديري المدارس يقومون بتوظيف فرق العمل في خدمة العملية التعليمية التعلمية من خالل اللجان المدرسية المنبثقة من دليل عمل اإلدارة المدرسية الصادر من و ازرة التربية والتعليم بحيث

95 تقوم فرق العمل بمهامها من خالل االجتماعات المتكررة بينها وبين اإلدارة المدرسية ومن خالل تفويض الصالحيات التي يفوضها مدير المدرسة لهذه اللجان للقيام بمهامها مع المتابعة المستمرة والتقييم وتحفيز ماديا ومعنويا وفق الخدمات واإلنجا ازت التي يالحظها في البيئة المدرسية وال يتأتى ذلك إال بتقبل مدير المدرسة آل ارء المعلمين واقت ارحاتهم بما يخدم ويساعد في تقدم اإلدارة المدرسية المتمثلة في توظيف فرق العمل وحصلت الفقرة )2( والتي نصها " يجيد مها ارت بناء فرق العمل كحلقات الجودة في البيئة "على الترتيب المدرسية األخير من وجهة نظر عينة الد ارسة وقد يعود السبب في ذلك إلى قلة اهتمام مديري المدارس بالجودة في األداء المدرسي من حيث اللجان التي يتم تشكيلها وفق دليل عمل اإلدارة المدرسية وعددها )11( لجنة حيث يفترض أن تكون هذه اللجان مكملة لبعضها البعض في العمل المدرسي وأن تشكل حلقات جودة في كل مهمة موكلة إليها من قبل إدارة المدرسة. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة السالمي )2010( التي المدارس ومساعديهم أظهرت وأخصائي األنشطة المدرسية يمارسون أسلوب فرق العمل بدرجة عالية. وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة ماثيو) 2006 )Mathio, التي أن أظهرت مديري أن مديري المدارس لم يقوموا باتخاذ الق ار ارت الهامة قبل تكوين فرق العمل وأن مديري المدارس لم يحددوا المهام اعتمادا على تقييم صحيح وموثوق فيه للمدرسة واحتياجات الطالب كما اختلفت مع د ارسة السفياني )2012( التي أظهرت أن درجة مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت المدرسية كانت ضعيفة. سادسا: مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين : لقد أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور كما يتضح من الجدول )24(- أن فق ارت هذا المحور قد حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.15( كحد أعلى و) 3.91 ( كحد أدنى وكلها تندرج في المستوى " العالي " حيث حصلت الفقرة )3( والتي نصها " يستخدم المبادئ اإلرشادية لنظام تقويم المعلمين " على الترتيب األول وهذا يعني أن مديري المدارس يمارسون مهامهم وأدوارهم االعتيادية بما يتعلق بتقييم المعلمين وتطوير أدائهم من خالل اتباع موجهات تقييم المعلمين في دليل تقييم المعلمين الصادر من و ازرة التربية والتعليم واستخدامهم نوع التقويم التكويني والختامي بشكل أكبر مع توظيف اإلش ارف التشخيصي وهو زيارة المعلمين في صفوفهم الد ارسية وحصلت الفقرة )6( والتي نصها " يستخدم الزيا ارت التفقدية الروتينية غير الرسمية في تقييم أداء المعلمين " على الترتيب األخير وهذا يدل على أن مديري المدارس يفضلون الزيارة اإلش ارفية للمعلم القائمة على استخدام التقويم التكويني والختامي المعتاد في المدارس بدون التطرق إلى األساليب الحديثة القائمة على النقاش والحوار بعد كل زيارة إش ارفيه والجلوس باستم ارر مع المعلمين في غرف المعلمين ومتابعة سلوكياتهم وأنشطتهم وابداعاتهم للبيئة الصفية وتقييم ذلك حسب الواقع الحقيقي للبيئة الصفية ومن خالل توظيف التقانة الحديثة وتوظيف 79

96 الوسائل التعليمية بشكل فعال وبشكل مستمر مع توظيف اإلش ارف التدريبي واختيار القياس والتقويم. العلمية في األدوات وقد اتفقت نتيجة هذا الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة اليحمدي المدارس يركزون على الزيا ارت الصفية كأج ارء إداري )1998( التي بينت مديري أن فقط وأنهم يقومون بمتابعة أعمال المعلمين في تحضير الدروس بشكل روتيني فقط كما اتفقت مع د ارسة المدهرش )2006( التي أكدت على أن مديري المدارس يمتلكون مها ارت عالية في تقويم األداء الوظيفي للمعلمين. وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة القاسم )2010( التي دور أن على أكدت مديري المدارس في تفعيل اإلش ارف التطويري في مدارس التعليم العام الحكومية بجدة كان بدرجة متوسطة. لقد سابعا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مها ارت مدير المدرسة في توظيف إدارة التغيير : أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور كما يتضح من الجدول )25( حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.24( كحد أعلى و )3.26( كحد "العالي والمتوسط أن فق ارت هذا المحور قد أدنى وتندرج في المستوى " حيث حصلت الفقرة )7( والتي نصها " يوظف األنظمة واللوائح لتطوير األداء بالمدرسة" على الترتيب األول وهذا يعني القيام بها المدرسية أن مديري المدارس أثناء قيامهم بالمهام واألدوار الموكلة إليهم فإنهم يحرصون على تفعيل األنظمة واللوائح المدرسية مع التواصل مع الفئات األخرى في البيئة وتوظيفهم االجتماعات إلقناع اآلخرين التعليمات الصادرة في دليل عمل اإلدارة المدرسية وحصلت مشكالت اآلخرين " فقد جاءت في الترتيب بأهمية التطوير في إدارة المدرسة كما هو محدد لهم في األخير وقد يعود السبب الفقرة )6( والتي نصها " يتجنب تحمل أن في ذلك مديري المدارس يكونون حريصين جدا باالهتمام بمشاكل المدرسة المختلفة مثل غياب المعلمين وحصص االحتياط المفاجئة كانقطاع المياه عن المدرسة وتأخر األمور الذين يريدون مدير المدرسة فقط ومتابعتها وسائل النقل بأول أوال السلطة للعاملين بالمدرسة وتوعيتهم بأهمية تحمل مسؤولية أي خطأ واألزمات المدرسية في نقل الطالب واستقبال أولياء مع وجود ضعف في تفعيل والمجالس بالمدرسة على تحمل تبعات المسؤولية في تحقيق أهدافها بالمدرسة. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة المعشني )2012( التي المدارس يتمتعون بسمات القائد التحويلي بدرجة كبيرة كما اتفقت مع د ارسة مهارة تفويض يقع من قبلهم وكذلك توعية اللجان يون بأن مديري أثبتت )Huen 2000( التي أظهرت أن إد ارك المعلمين للقيادة التحويلية لمديري المدارس أدى إلى الت ازمهم نحو التغيير كما اتفقت مع د ارسة الثبيتي )2013( التي بينت عالية. أن درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية إلدارة التغيير كانت بدرجة 80

97 وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة بارنيت وآخرون al,2001( )Barnet et التي أكدت على أن نمط القيادة التحويلية كان لها ارتباط ذات داللة سلبية بثقافة تعلم الطالب في عاملي الرؤية واإللهام. ثامنا : مناقشة النتائج المتعلقة بمحور مها ارت مدير المدرسة في إش ارك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية : لقد أظهرت النتائج المتعلقة بهذا المحور كما يتضح من الجدول )26(- أن فق ارت هذا المحور قد حصلت على متوسط حسابي يت اروح بين )4.39( كحد أعلى و) 4.16 ( كحد أدنى وكلها تندرج في المستوى "العالي" حيث حصلت الفقرة )3( والتي نصها " يعتبر ولي األمر جزءا مهما في مساعدة الطالب على التعلم " على الترتيب األول وهذا يعني أن مديري المدارس يقومون بإش ارك أولياء األمور واألهالي في اإلدارة المدرسية والتواصل معهم من خالل تفعيل لجان مجالس اآلباء / األمهات ومن خالل األنشطة والفعاليات والب ارمج الثقافية التربوية ومن أمثلتها آ ارء أولياء األمور في اإلدارة المدرسية في برنامج تطوير األداء المدرسي المطبق في جميع مدارس السلطنة وجاءت الفقرة )2( والتي نصها " يساعد في توفير الدعم األسري لدعم وتنمية مها ارت متابعة األسرة لألبناء" في الترتيب األخير وقد يعود السبب في ذلك إلى أن مديري المدارس لم يكن اهتمامهم كبي ار بمهارة تفعيل دور أولياء األمور في خدمة العملية التعليمية التعلمية من خالل أبنائهم ألن هذه المهارة تستدعي قيام مديري المدارس في داخل المدرسة على مساعدة أولياء األمور من خالل األنشطة والب ارمج والفعاليات مع تفعيل لجان مجالس اآلباء واألمهات الموجهة نحو توعيتهم بأهمية مساعدة أبنائهم في المذاكرة واالستذكار وتهذيب السلوك وتنمية القيم األخالقية واالجتماعية على أن تشمل متابعتهم أيضا تفعيل دور المساجد والمجالس الموجودة خارج المدرسة في المجتمع المحلي واش ارك مؤسسات المجتمع المحلي في تبادل الخدمات بين المدرسة وأولياء األمور. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة نولز )2001 )Knowles, التي بينت أن مدير المدرسة كان إيجابيا في التعامل مع المجتمع المحلي واالهتمام بقضايا المجتمع المحلي كما اتفقت مع د ارسة الحياري) 1998 ( التي أظهرت أن اهتمام اإلدارة المدرسية لمجال البيئة المحلية كان بدرجة كبيرة كما اتفقت مع د ارسة بلبيسي) 2007 ( التي بينت أن درجة ممارسة المهام القيادية لدى مديري المدارس الثانوية الحكومية كان بدرجة كبيرة جدا في مجال العالقة مع المجتمع المحلي. وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المحور مع د ارسة شيمج Scheming 1991( ) والتي أكدت على ضرورة إش ارك المجتمع المحلي في ق ار ارت تطوير المدرسة كما اختلفت مع د ارسة الصبحي )1994( والتي أوضحت أن مديري المدارس يمارسون مسؤولياتهم المتعلقة بتنظيم العالقات مع أولياء األمور والمجتمع المحلي بنسبة متوسطة بلغت )%81(. 81

98 )1 ثانيا : مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني : هل يوجد اختالف بين آ ارء األساسي للمها ارت اإلدارية المعلمين واإلش ارفية واقع في تحديد والمعلمات لمتغي ارت:) النوع الخبرة المؤهل الد ارسي المحافظة التعليمية ( مناقشة النتائج المتعلقة بمتغير النوع : أظهرت لقد نتائج اختبار -)T-Test( على مستوى الداللة )a=0.05( لصالح اإلدارة الحديثة مديري مدارس تطبيق التعليم ما بعد في مدارس التعليم ما بعد األساسي في سلطنة عمان يعزى كما يوضحها الجدول )28(- وجود فروق ذات داللة بالنسبة للمتوسط العام لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة اإلناث في محاور الد ارسة التالية وهي المحور األول والذي نصه" إحصائية تعزى لمتغير النوع مها ارت مدير المدرسة في تفعيل " حيث حصلت على متوسط حسابي وقدره )4.42( مقابل )4.19( للذكور وقد يعزى ذلك إلى أن المعلمات يدركن أهمية المسؤولية الملقاة على عاتق اإلدارة المدرسية التربوية الحديثة التي أ تطر أكثر من الذكور الذكور وكذلك المنافسة بين مدارس في الحقل التربوي ما بين الفينة وارتفاع المستويات التحصيلية لمدارس اإلناث في تفعيل الب ارمج مع تقديرهن للمستجدات واألخرى ويقمن بتفعيلها بالشكل المطلوب اإلناث الو ازرة أكثر من مدارس الذكور وفي المحور السابع والذي نصه " " فقد حصلت على متوسط حسابي وقدره مقابل )4.12( في التعليم ما بعد األساسي أكثر من واألنشطة )3.95( التربوية التي تأتي من ديوان عام مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير للذكور ويعزى ذلك إلى أن مدي ارت المدارس يقمن بالتجديد والتطوير في اإلدارة المدرسية بشكل خاص وفي الحقل التربوي بشكل عام بما يخدم العملية التعليمية التعلمية إضافة إلى ذلك ما شهدته مدارس اإلناث من االلت ازم والتقيد باألنظمة واللوائح في فترة اإلض اربات عن التدريس حيث كان لمدارس اإلناث السمعة الطيبة وااللت ازم باللوائح واألنظمة والق ار ارت المنظمة للعمل المدرسي. وفي المحور الثامن والذي نصه "مهارة مدير المدرسة في إش ارك حصلت على متوسط حسابي وقدره )4.12( مقابل )3.95( للذكور وقد مدي ارت المدارس بمجالس األمهات وتفعيل التعليمية التعلمية وتفعيل األنشطة أدوارهن أولياء األمور في اإلدارة المدرسية" يعود السبب في ذلك إلى اهتمام واللجان المنبثقة من هذه المجالس في خدمة العملية والب ارمج التربوية التي تشارك فيها األمهات مثل الخيرية األسواق والجمعيات التعاونية واللقاءات التربوية مع األمهات ومشاركة جمعيات الم أرة العمانية في فعاليات مدارس اإلناث. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع ذات داللة إحصائية تعزى د ارسة منصور )2011( التي أظهرت وجود فروق لمتغير النوع لصالح اإلناث في متوسطات استجاباتهم في مجالي االتصال مع مديرية التربية والتعليم واالتصال مع المعلمين والطلبة كما اتفقت مع د ارسة العجمي )2008( التي وضحت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين تقدي ارت مديري المدارس لدرجة ممارستهم لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين تعزى لمتغير النوع لصالح اإلناث. 82

99 وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة الحياري )1998( التي أكدت على وجود فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة )a=0.05( يعزى لمتغير النوع لصالح الذكور في تقديرهم لدور اإلدارة المدرسية في خدمة المجتمع المحلي كما اختلفت مع د ارسة بلبيسي )2007( التي بينت وجود فروق ذات داللة إحصائية في مجال العالقات اإلنسانية لمتغير النوع لصالح الذكور كما اختلفت مع د ارسة ح ارحشة) 2009( التي أكدت على وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير النوع لصالح الذكور في تقديرهم لدرجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس. مناقشة النتائج المتعلقة بمتغير الخبرة : لقد أظهرت نتائج اختبار )ANOVA( - كما يوضحها الجدول رقم )34( في تقدير عينة الد ارسة لمحاور الد ارسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير الخبرة ويعزى ذلك إلى أن مديري المدارس أثناء ممارساتهم اإلدارية واإلش ارفية يتعاملون مع جميع فئات المعلمين سواسية بدون التركيز على فئة دون أخرى من حيث الخب ارت الزمنية للمعلمين وأن التعامل معهم يكون حسب الجهد الذي يبذله المعلم في الحقل التربوي والبيئة المدرسية لخدمة العملية التعليمية التعلمية. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة المدهرش )2006( التي أكدت على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة في تقدير عينة الد ارسة لمدى امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين كما جاء في المحور السادس وهو مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين كما اتفقت مع د ارسة العجمي )2008( التي بينت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة تقدير مديري المدارس لممارساتهم لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين يعزى لمتغير الخبرة كما جاء في المحور السابع وهو مها ارت مدير المدرسة في إدارة التغيير. )2 وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة السفياني )2012( التي وضحت وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير الخبرة لمن تزيد خبرتهم عن )15 سنة فما فوق ) في تقديرهم لدرجة مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت المدرسية وذلك كما جاء في المحور الخامس وهو مها ارت مدير المدرسة في بناء فرق العمل كما اختلفت مع د ارسة القاسم )2010( التي وضحت وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير الخبرة لصالح من خبرتهم )15 سنة فأكثر ) في تقديرهم لدور مير المدرسة في تنمية كفاءة المعلمين مهنيا وذلك كما جاء في المحور السادس وهو مها ارت مدير المدرسة في تقييم وتطوير أداء المعلمين كما اختلفت مع د ارسة امبوسعيدي )2012( التي بينت وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( لصالح الخبرة )5-1 سنوات فأقل( في تقديرهم لدرجة توافر ممارسات التخطيط االست ارتيجي 83

100 لمديري المدارس وذلك كما جاء في المحور الثاني وهو مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي كما اختلفت مع د ارسة البارقي )2013( التي أكدت بوجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة لصالح من خبرتهم )5 سنوات فأقل( في تقديرهم لدرجة ممارسة مدير المدرسة لمهامه مشرفا مقيما في ضوء تحديات العولمة وذلك كما جاء في المحور األول وهو مها ارت مدير المدرسة في تفعيل اإلدارة الحديثة. لقد 3( مناقشة النتائج المتعلقة بمتغير المؤهل الد ارسي: أظهرت إحصائية نتائج اختبار -)T-Test( كما يوضحها الجدول )36(- عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى إلى متغير المؤهل الد ارسي عدم وجود فروق ذات داللة وهذا يدل على بين إجماع المعلمين والمعلمات من حملة المؤهالت الد ارسية المختلفة على تحديد مها ارت مديري المدارس من خالل تحديد واقع تطبيق مديري المدارس للمها ارت اإلدارية واإلش ارفية تأثير متغير المؤهل الد ارسي على استجابات عينة الد ارسة في اإلدارة المدرسية في وذلك بمعرفة مدى ممارسات مديري المدارس للمها ارت المكتسبة من البرنامج وقد تكون هذه النتيجة منطقية ألن كافة المعلمين والمعلمات من حملة المؤهالت الد ارسية المختلفة يشاهدون ممارسات مديري المدارس أثناء قيامهم بأدوارهم ومهامهم اإلدارية واإلش ارفية في البيئة المدرسية وذلك ألن معاملة مدير المدرسة للمعلمين واحدة وكذلك سعي مديري المدارس إلى مد جسور الثقة والشفافية في التعامل مع كل المعلمين في المدرسة. وقد اتفقت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة المدهرش )2006( التي بينت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي في تقدير عينة الد ارسة لمدى امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين كما اتفقت مع د ارسة العجمي )2008( التي أظهرت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة تقدير مديري المدارس لممارساتهم لدورهم في التنمية المهنية للمعلمين يعزى لمتغير المؤهل..وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة القاسم )2010( التي بينت وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير المؤهل الد ارسي لذوي المؤهل العلمي التربوي المرتفع في تقديرهم لدور مدير المدرسة في تنمية كفاءة المعلمين مهنيا من وجهة نظر المعلمين كما اختلفت مع د ارسة البارقي )2013( التي بينت العلمي لصالح حملة الد ارسات العليا في ضوء تحديات تعزى إحصائية في تقديرهم لدرجة ممارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل مديري المدارس لمهامهم كمشرف مقيم العولمة وكذلك اختلفت مع د ارسة منصور )2011( التي بينت وجود فروق ذات داللة لمتغير المؤهل العلمي لصالح حملة البكالوريوس في متوسطات استجاباتهم لمجاالت االتصال مع مديرية التربية والتعليم واالتصال مع المجتمع المحلي وأولياء األمور كما اختلفت مع در اسة 84

101 ح ارحشة )2009( التي أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح الد ارسات العليا في تقديرهم لدرجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس. 4( مناقشة النتائج المتعلقة بمتغير المحافظة: لقد أظهرت نتائج اختبار )T-Test( كما يوضحها الجدول )40( إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير المحافظة التعليمية لصالح محافظة جنوب الباطنة في محور مها ارت مدير المدرسة في تفعيل التخطيط االست ارتيجي وقد يعود ذلك لكون محافظة جنوب الباطنة من المحافظات التي كان لها السبق والتميز في تنفيذ مشروع اإلدارة الذاتية وبالتالي ارتفاع مستوى مها ارت مديري المدارس في التخطيط االست ارتيجي للشئون اإلدارية والمالية مما أدى فيما بعد إلى نشر ثقافة اإلدارة الذاتية في باقي المحافظات التعليمية. وقد اختلفت نتيجة هذه الد ارسة المتعلقة بهذا المتغير مع د ارسة امبوسعيدي )2012( التي خلصت على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( لصالح محافظة الداخلية في تقدير عينة الد ارسة لدرجة ممارسات مديري المدارس للتخطيط االست ارتيجي وتوظيفه في اإلدارة المدرسية. أما في محور مها ارت مدير المدرسة في توظيف الثقافة المدرسية فقد ظهرت فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )a=0.05( تعزى لمتغير المحافظة التعليمية لصالح محافظتي جنوب الباطنة والداخلية وقد يعود ذلك إلى امتالك مديري مدارس هاتين المحافظتين إلى مها ارت في تصميم الثقافة المدرسية بشكل يتوافق مع المستجدات التربوية الحديثة وبما يتالءم مع احتياجات العاملين في الحقل التربوي وفق اللوائح واألنظمة المعمول بها في نظام اإلدارة الذاتية وكذلك الربط بين الثقافة التنظيمية في اإلدارة المدرسية والثقافة المجتمعية في المجتمع المحلي بما يؤدي إلى تفعيل أدوار مجالس اآلباء واألمهات وفق العادات والتقاليد اإلسالمية في كلتا المحافظتين من أجل إيجاد بيئة ثقافية مدرسية فاعلة. 85

102 . ثالثا: التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي توصلت إليها الد ارسة توصي بمجموعة من التوصيات وهي كالتالي: تكثيف الدو ارت التدريبية لمديري المدرسية في المحافظات التعليمية. المدارس بما يتعلق بمهارة تحليل )SWOT( وتوظيفها في اإلدارة إد ارج مهارة دورة توظيف مهارة التخطيط العكسي في التخطيط للخطة المدرسية لمديري المدارس في خطة اإلنماء المهني الالمركزية بالمحافظات التعليمية. تكثيف الدو ارت التدريبية لمديري المدارس في توظيف مهارة د ارسة )جلوب( في تطوير اإلدارة المدرسية في خطة اإلنماء المهني الالمركزية بالمحافظات التعليمية. تكثيف الدو ارت التدريبية لمديري المدارس في خطة اإلنماء المهني الالمركزية بالمحافظات التعليمية بما يتعلق بتوظيف مهارة استخدام الزيار ات التفقدية الروتينية الالرسمية أثناء تقييمهم ألداء المعلمين. تكثيف الدو ارت التدريبية لمديري المدارس بما يتعلق بمهارة تفويض السلطة وتحمل المسؤولية لجميع العاملين بالمدرسة مع تدريبهم على فهم االختالف بين التغيير التدريجي والتغيير التحويلي وكيفية توظيفه في البيئة المدرسية في خطة اإلنماء المهني الالمركزية بالمحافظات التعليمية بحوث ود ارسات مقترحة: - - تطوير اإلش ارف التربوي في سلطنة عمان في ضوء خب ارت بعض الدول. د ارسة تقويمية لبرنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية في سلطنة عمان. 86

103 الم ارجع أوال: الم ارجع العربية. إب ارهيم حسام الدين السيد.) 2009 (.نظام مقترح إلعداد مديري مدارس التعليم قبل الجامعي بجمهورية مصر العربية في ضوء خب ارت بعض الدول. المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية القاهرة. إب ارهيم حسام الدين السيد.) 2011 (. تطوير برنامج إعداد مديري مدارس التعليم قبل الجامعي في جمهورية مصر العربية في ضوء خب ارت بعض الدول. مجلة كلية التربية جامعة بني سويف )62(1 أبو العينين خليل ويحيى محمد وبركات محمد.) 2003 (. عمان األردن : دار الفكر. األصول الفلسفية للتربية: ق ارءات ود ارسات. أبو النصر مدحت محمد.) 2009 (.قادة المستقبل القيادة المتميزة الجديدة. مصر: القاهرة المجموعة العربية للتدريب والنشر. أحمد أحمد.) 2001 (.اإلدارة المدرسية في األلفية الثالثة. اإلسكندرية مصر: مكتبة المعارف الحديثة. أمبوسعيدي منى بنت سالم.) 2012 (.تطوير إدارة مدارس التعليم األساسي في ضوء مدخل التخطيط االست ارتيجي بسلطنة عمان. البارقي محمد عبداهلل محمد.) 2013 (. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة نزوى سلطنة عمان. درجة ممارسة مدير المدرسة لمهامه مشرفا مقيما في ضوء تحديات العولمة من وجهة نظر مديري ومعلمي المرحلة الثانوية في محافظة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. بد ارن شبل.) 2006 (.األصول الفلسفية واالجتماعية لإلدارة المدرسية. اإلسكندرية: دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر. البدري طارق عبد الحميد.) 2005 (.االتجاهات الحديثة لإلدارة عمان األردن: دار الثقافة للنشر. المدرسية في تنمية القيادة التدريسية. البدري طارق عبدالحميد.) 2001 (.األساليب القيادية واإلدارية في المؤسسات التعليمية. دار الفكر للنشر. عمان األردن: بدوي أحمد زكي.) 1984 (. معجم مصطلحات العلوم اإلدارية. القاهرة مصر: دار الكتاب المصري. 87

104 الب ارهيم سعاد بنت إب ارهيم.) 2007 (.القيادة التربوية الميدانية وأدوارها المأمولة في المدرسة. ورقة عمل مقدمة في اللقاء الثاني عشر لإلش ارف التربوي والمنعقدة بمنطقة تبوك في الفترة 12-14/ / م اإلدارة العامة لإلش ارف التربوي تبوك السعودية. بربخ فرحان حسن.) 2012 (.المدرسة والمجتمع. عمان األردن: دار أسامة للنشر والتوزيع. بلبيسي فاتنة جميل محمد.) 2007 (.درجة ممارسة المهام القيادية لدى مديري ومدي ارت المدارس الثانوية الحكومية في فلسطين. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح الوطنية فلسطين. بوالم ريموند.) 2002 (. األهمية القصوى للقيادة على جميع المستويات في إدارة التغيير التربوي. ورقة عمل مقدمة في المؤتمر الدولي حول تطوير التعليم الثانوي خالل الفترة )24-22/ 2002 م 12/ ) و ازرة التربية والتعليم سلطنة عمان. توفيق عبدالرحمن.) 2008 (.التخطيط االست ارتيجي هل يخلو المستقبل من المخاطر.ط )3( مصر: مركز الخب ارت المهنية لإلدارة "بميك". الجيزة الثبيتي سلطان بن سعود.)2013(. ممارسة مدير المدرسة إلدارة التغيير وعالقته بااللت ازم التنظيمي للمعلمين بالمدارس الثانوية بمحافظة الطائف من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى السعودية. جاي مار ازنو وتيموثي ووترز وب اريان أي ماكنتلي.) 2011 (.القيادة المدرسية الناجحة من البحوث إلى النتائج الطبعة الثانية )ترجمة هال نافع الخطيب( ط 2 السعودية: دار العبيكان للنشر. الجفيمان عبداهلل وأبو ناصر فتحي.) 2012 (.اإلدارة والسياسة التربوية في مجال الموهوبين والمبدعين. عمان األردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. الجهني أحمد بن عطا اهلل حمدان.) 2008 (. التدريبية. رسالة ماجستير غير منشورة التدريب اإلداري لمديري المدارس في ضوء احتياجاتهم كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. ح ارحشة فواز ياسين.) 2009 (.درجة ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس من وجهة نظر المعلمين في مدينة اربد. مجلة العلوم اإلنسانية الجامعة الهاشمية األردن 7 )42(. الحريري ارفدة عمر.) 2007 (.إعداد القيادات اإلدارية لمدارس المستقبل في ضوء الجودة الشاملة. البحرين كلية التربية جامعة البحرين: دار الفكر. حريز سامي.) 2007 (. المهارة في مواجهة التحديات الجامعة األردنية دار البداية.. األردن: حمادات محمد حسن محمد.) 2006 (.القيادة التربوية في القرن الجديد. عمان األردن: والتوزيع. دار الحامد للنشر 88

105 الحمادي عيسى بن صالح.) 2008(. األداء الوظيفي للمعلمين وعالقته بالنمط القيادي لمديري مدارس التعليم العام بمنطقة الباطنة جنوب.رسالة ماجستير غير منشورة معهد البحوث والد ارسات العربية جامعة الدول العربية القاهرة مصر. الحمامي محمد محمد.) 1999 (.التدريب أثناء الخدمة في المجال التربوي. القاهرة: مركز الكتاب للنشر. حمدان محمد.) 2007 (.مشكالت اإلدارة المدرسية والطرق الحديثة لعالجها. دار كنوز األردن: عمان المعرفة للنشر والتوزيع. حمور ميرغني عبدالعال.) 2007 (. الوطن. التدريب اإلداري تحديد االحتياجات.التخطيط واألساليب. جريدة الحياري حسن.) 1998 (.تصو ارت معلمي المدارس الثانوية لدور اإلدارة المدرسية في تنمية المجتمع المحلي من وجهة نظرهم. مجلة أبحاث اليرموك 1)14( خالد نزيه.) 2006 (.الجودة في اإلدارة التربوية والمدرسية واإلش ارف للنشر والتوزيع. التر بوي. عمان األردن: دار أسامة الخطيب أمل.) 2005 (.اإلدارة المدرسية فلسفتها أهدافها تطبيقاتها. عمان األردن: دار قنديل للنشر. خليفة محمد.) 2012 (.المدير كقائد مجتمع. نموذج مجدد في القيادة المدرسية الناجحة لمدرسة حضرية. استرجع من الشبكة العالمية من موقع خليل نبيل سعد.) 2007 (. التنمية المهنية للقيادات التربوية ورقة عمل مقدمة في المؤتمر الخامس عشر الجمعية المصرية للتربية المقارنة مركز تطوير التعليم الجامعي. الخواجا عبد الفتاح محمد سعيد.) 2003 (.تطوير اإلدارة المدرسية والقيادة التربوية. الثقافة للنشر والتوزيع. عمان األردن: دار داود علي سعد محمد.) 2013 (.العملية اإلدارية ومدارس وأساليب اإلدارة. أكاديمية السادات للعلوم اإلدارية اإلسكندرية مصر: دار التعليم الجامعي للطباعة والنشر والتوزيع. فاعلية برنامج تدريبي قائم على المعلوماتية و تكنولوجيا عبدالكريم حماد. )2008(. أحمد الدغيم االتصال لتنمية الكفايات اإلدارية للقادة التربويين في و ازرة التربية والتعليم في دولة اإلما ارت عمان دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا العربية المتحدة. رسالة األردن. دياب إسماعيل.) 2001 (.اإلدارة المدرسية. مصر: جامعة اإلسكندرية دار الجامعة الجديدة للنشر. 89

106 ديفيز برنت وأليسون ليندا وباورنج كريستوفر وكار.) 2007 (.القيادة المدرسية في القرن الحادي والعشرين تطوير مدخل است ارتيجي.) ترجمة طه أبو موسى ومحمد عبد الحميد محمد 2009( القاهرة مصر: دار الكتاب الجامعي. ال ارسبي زهرة بنت ناصر.) 2013 (.تصميم أنموذج مسائلة األداء في النظام التربوي. عمان الخليج للنشر والتوزيع. األردن: دار ربيع هادي مشعان.) 2006 (.المدير المدرسي الناجح. األردن مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع. الزه ارني حسن بن عوضة.) 2013 (. دور اإلدارة المدرسية في تجويد ب ارمج التنمية المهنية لمعلمي المدارس المتوسطة بمحافظة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. السالمي شمسة بنت محمد.) 2010(. تصور مقترح لتطوير اإلدارة المدرسية بمدارس التعليم األساسي في سلطنة عمان باستخدام أسلوب فرق العمل. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. السعدي عصرية بنت ضاوي بن صالح.) 2010 (. متطلبات تطبيق التخطيط االست ارتيجي في مرحلة التعليم العام بسلطنة عمان. رسالة ماجستير غير منشورة معهد البحوث والد ارسات العربية القاهرة. سعيد صالح عودة.) 1994 (األف ارد. ط اربلس لبنان: الجامعة المفتوحة. السفياني ماجد بن سفر.) 2012 (.درجة مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت المدرسية د ارسة ميدانية من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية بمحافظة الطائف. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى السعودية.. السعودية: السويد فائز.) 1995 (. خبرتي في اإلدارة المدرسية مكتبة العبيكان. السويدان والعدلوني.) 2000 (.القيادة في القرن الحادي والعشرين. السعودية: قرطبة لإلنتاج الفني. شديفات يحيى.) 2001 (.درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تعليمي في مدارس البادية الشمالية الشرقية من وجهة نظر المعلمين في األردن مجلة أبحاث اليرموك: األردن سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية 17)2-1( الصبحي عبدالرحمن عيد.) 1994 (.ممارسات مدير المدرسة الثانوية لمسؤولياته كموجه تربوي مقيم كما يدركها المعلمون بمدينة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى مكة المكرمة السعودية. 90

107 طافش محمود.) 2004 (.اإلبداع في اإلش ارف التربوي واإلدارة المدرسية. للنشر والتوزيع. األردن: دار الفرقان عمان الطويل هاني عبد الرحمن صالح.) 1999 (.اإلدارة التعليمية مفاهيم وآفاق. للنشر. عمان األردن: دار وائل عابدين محمد عبد القادر.) 2005 (.اإلدارة المدرسية الحديثة. األردن: عمان دار الشروق للنشر والتوزيع. العامودي علي بن حسين بن أحمد.) 2011 (. درجة توفر متطلبات التخطيط االست ارتيجي المدرسي ودرجة أهميتها وذلك من وجهة نظر الهيئة التعليمية في المرحلة الثانوية بمدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. عبدالغفار أحالم رجب.) 1999 (. اختيار وا عداد مدير المدرسة الثانوية وتدريبه "د ارسة تحليلية". التربية ببنها جامعة عين شمس. كلية العبري نص ارء بنت علي.) ( واقع الممارسات اإلدارية لمديري مدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان في ضوء متطلبات مدرسة المستقبل. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. العجمي هاني بن صالح بن علي.) 2008 (.دور مدير المدرسة في التنمية المهنية للمعلمين بمدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. عرفة سيد سالم.) 2012 (.اتجاهات حديثة في إدارة التغيير. عمان األردن: دار ال ارية للنشر والتوزيع. عطوي جودت عزت.) 2012 (.اإلدارة المدرسية الحديثة )مفاهيمها النظرية وتطبيقاتها العملية(. األردن: ط 5 دار الثقافة للنشر والتوزيع. عطوي جودت عزت.) 2001 (.اإلدارة المدرسية الحديثة )مفاهيمها النظرية وتطبيقاتها العملية(. األردن: الدار العلمية الدولية ودار الثقافة للنشر والتوزيع. عمان عمان عليان ربحي مصطفى.) 2007 (.أسس اإلدارة المعاصرة. األردن: جامعة البلقاء التطبيقية دار صفاء للنشر والتوزيع. العمايرة محمد.) 2002 (.مبادئ اإلدارة المدرسية. عمان األردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. العمايرة محمد حسن.) 2012 (.مبادئ اإلدارة المدرسية. عمان والطباعة. األردن: ط 4 دار المسيرة للنشر والتوزيع 91

108 العمري ذياب بن عبدالرحمن بن سعيد.) 2008 (.الحاجات التدريبية اإلدارية والفنية لمديري مدارس التعليم العام في ظل االتجاهات المعاصرة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. عوض محمد احمد.) 2004 (.اإلدارة االست ارتيجية األصول واألسس العلمية. اإلسكندرية الدار مصر: الجامعية. العويسي رجب بن محمد.) 2011 (.التخطيط االست ارتيجي لمدير المدرسة العصري. اإلما ارت العين العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. فهمي محمد.) 2000 (. التخطيط االست ارتيجي أسسه وأساليبه ومشكالته. القاهرة مصر: مكتبة األنجلو المصرية. القاسم منصور بن محمد.) 2010 (.دور مديري المدارس في تفعيل اإلش ارف التطويري بالمدارس الحكومية في محافظة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. القاضي المكاشفي عثمان دفع اهلل.) 2010 (.التخطيط االست ارتيجي للتربية والتعليم. دسوق السودان: العلم واإليمان للنشر والتوزيع. القباطي عثمان سعيد احمد.) 2010 (.تصميم برنامج تدريبي لمديري مدارس التعليم الثانوي العام حسب احتياجاتهم التدريبية. أطروحة دكتو اره غير منشورة كلية التربية جامعة دمشق سوريا. القبطان صديقه بنت تقي. )2006(. تقويم ممارسات مديري مدارس التعليم العام لمهامهم في ضوء المستجدات التربوية بسلطنة عمان. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. القرني عبدالخالق بن محمد بن مانع.) 2012 (.التخطيط االست ارتيجي في مدارس التعليم العام بمحافظة الطائف. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. قسم اإلش ارف اإلداري.) 2014 (.الخطة التدريبية لبرنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية دائرة تطوير األداء المدرسي و ازرة التربية والتعليم. قسم اإلش ارف اإلداري.) 2009 (.برنامج التواصل بين المدرسة واألسرة والمجتمع المحلي لتنمية الموارد البشرية دائرة تطوير األداء المدرسي و ازرة التربية والتعليم. المديرية العامة قسم األصول واإلدارة التربوية.) 2014 (.الد ارسة الذاتية لقسم األصول واإلدارة التربوية. جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. كلية التربية 92

109 قسم تدريب الموظفين.) 2010 (. برنامج اإلنماء المهني للمحافظات التعليمية الموارد البشرية دائرة التأهيل والتدريب و ازرة التربية والتعليم. المديرية العامة لتنمية قواسمة احمد.) 2003 (.تقويم األداء الوظيفي لمدير المدرسة لمهامه من وجهة نظر المعلمون في دولة البحرين. د ارسات الجامعة األردنية )العلوم التربوية( 1)30( الكعبي فاطمة بنت عبداهلل.)2008(. تطوير فاعلية أداء مديري مدارس التعليم األساسي بسلطنة عمان في ضوء معايير الجودة الشاملة رسالة ماجستير غير منشورة معهد البحوث والد ارسات العربية جامعة الدول العربية جمهورية مصر العربية. اللواتيا علي.) 2005 (.د ارسة تقويمية لبرنامج تدريب مديري مدارس التعليم األساسي في سلطنة عمان. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. المحبوب عبد الرحمن إب ارهيم. ) 2000 (.كفاءة أداء مديري المدارس الثانوية في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات. المجلة التربوية 15) 57( المدهرش حابس بن عبداهلل.) 2006 (. مدى امتالك مديري المدارس بمحافظة طريف لمها ارت تقويم األداء الوظيفي للمعلمين من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة اليرموك األردن. مرسي محمد منير.) 1995 (.اإلدارة المدرسية الحديثة. القاهرة جمهورية مصر العربية: عالم الكتب. مرسي محمد أبو حسيبة.) 2009 (.تطوير أساليب اختيار مديري المدارس في ضوء بعض االتجاهات العالمية. القاهرة جمهورية مصر العربية: دار العلم واإليمان للنشر والتوزيع. مرسي محمد منير.) 2005 (.اإلدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها. القاهرة: عالم الكتب. مساد عمر حسن.) 2005 (.اإلدارة التعليمية. عمان األردن: دار صفاء للنشر والتوزيع. المساعيد مفضي بن عايد.) 2010 (. جليس الزمان للنشر والتوزيع. فعالية األداء المؤسسي للمدارس الثانوية. عمان األردن: دار 2 ج 1 مصطفى إب ارهيم وآخرون.) 1972 (.المعجم الوسيط. 2 ط القاهرة: مجمع اللغة العربية اإلدارة العامة للمعجمات وا حياء الت ارث. مطاوع إب ارهيم.) 2003 (. اإلدارة التربوية في الوطن العربي. القاهرة مصر: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. المعايطة عبدالعزيز عطا اهلل.) 2007 (.اإلدارة المدرسية في ضوء الفكر اإلداري المعاصر. عمان األردن: دار الحامد. 93

110 معايفه عادل والحويلة عبد المحسن واندو ارس المستقبل. أربد األردن: عالم الكتب الحديث. ارمي.) 2012 (.اإلدارة التربوية الفاعلة ومدرسة المعشني خيار بنت علي.) 2012 (.أثر القيادة التحويلية في تنمية القد ارت اإلبداعية غير منشورة كلية التجارة والعلوم اإلدارية جامعة نزوى سلطنة عمان. رسالة ماجستير المغربي عبدالحميد وغريبة رمضان.) 2006 (.التخطيط االست ارتيجي لقياس األداء المتوازن 2 الرياض المملكة العربية السعودية: مكتبة الشقري. ط المكاوي عاطف عبداهلل.) 2012 (.أنواع المديرون. القاهرة مصر: مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع. منصور محمد توفيق محمود.) 2011 (. درجة امتالك مديري المدارس الحكومية لمها ارت االتصال اإلداري وعالقتها بالقدرة على حل المشكالت من وجهة نظر المعلمين في مديريات شمال الضفة الغربية. رسالة ماجستير غير منشورة كلية الد ارسات العليا جامعة النجاح الوطنية فلسطين. نشوان يعقوب حسين ونشوان جميل عمر.) 2004 (.السلوك التنظيمي في اإلدارة واإلش ارف التربوي. ط 2 عمان األردن: دار الفرقان للنشر والتوزيع. النعيمي شهر ازد محمد شهاب.) 2010 (.بناء برنامج تطويري في ضوء تقويم أداء مها ارت القيادة اإلدارية والتربوية عمان األردن: دار صفاء للنشر والتوزيع. هاريسون ديفيد.) 2012 (.اإلدارة االست ارتيجية.)ترجمة للنشر والتوزيع. عالء الدين ناطورية( عمان األردن: دار زه ارن هونز جيف.) 2006 (.المها ارت اإلدارية في المدارس.مرجع للقيادات اإلدارية.)ترجمة نهير منصور نصر اهلل وفواز فتح اهلل ال ارميني( غزة فلسطين: دار الكتاب الجامعي. و ازرة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية.) 2006 (. استمارة تخطيط برنامج تدريبي محلي لمدير مدرسة ثانوية فنية وما في مستواه 2007/2006 م مصر : اإلدارة العامة للتدريب. و ازرة التربية والتعليم.) 1992 (.البرنامج التدريبي المطور لدورة اإلدارة المدرسية. مسقط سلطنة عمان. و ازرة التربية والتعليم.) 2006 (.برنامج التعليم ما بعد األساسي. سلطنة عمان. الصفين الحادي عشر والثاني عشر و ازرة التربية والتعليم.) 2014 أ(.برنامج مها ارت اإلدارة واإلش ارف في لتنمية الموارد البشرية دائرة تطوير األداء المدرسي. اإلدارة المدرسية المديرية العامة و ازرة التربية والتعليم.) 2014 ب(.دليل اإلنماء المهني والد ارسات التأهيلية. مسقط سلطنة عمان. 94

111 اليحمدي حمد بن هالل بن حمود.) 1998 (.مدى ممارسة مديري المدارس اإلعدادية والثانوية في سلطنة عمان لدورهم كمشرفين تربويين مقيمين. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية والعلوم اإلسالمية جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. ثانيا: الم ارجع األجنبية. Barnet, K, McCormick, J &Conner's, R. (2001).Transformational Leadership in schools: Panacea, placebo or problem. Journal of Educational Administration, 39(1), Bush, et al. (2011). School leadership Program. (Preparing new Principals in South Africa), The ASE: South African Journal of Education, Vol 31, p Firestone & Rieh. (2005).Anew Agenda for Research in educational. Teachers College, Columbia University: America. Huen, Y. (2000).Transformational Leadership and Hong Kong Teachers Commitment to Change. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto: Canada. Jolkan, Murat. (2012).Research on Instructional Leadership Competencies of School Principals..Asst. Prof. Dr. Gazi University. Faculty of Technical Education Department of Educational Sciences Ankara- Turkey. Jones, A. (1988).leadership for tomorrow's school. England: Bosil Blackwell ltd. Knowles, B. (2001).The Relationship between Communication Behavior and School Effectivesess. Dissertation Abstract International. Vol. 46. No A. Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000).The effect of transformational Leadership on organizational conditions and student engagement with school. Retrieved May 30, 2002, from The University of Hong Kong, Center for Educational Leadership (CEL) Website: 95

112 Mathio J. Jenifer. (2006).Decisions and actions of middle schools principals in leading and managing the teams of teaching specialties. PH.D. University of Newjercy. Scheming, A. (1991). The Politics of School Board-Community Interaction: A case Study of High School Construction Project (Doctoral Dissertation, Temple University 1990).Dissertation Abstracts International, 51. (10), P Shelby, et all.(2012). The Ed.D.P program at the University of Illinois at Chicago: using continuous improvement to promote school leadership preparation planning and changing Vol.(43), No. 1/2, 2012, pp Spillane & Kim. (2013).An exploratory Analysis of Formal School leaders positioning in Instructional Advice and information network in elementary schools. American Journal of Education, Vol. 119, No. 1 (November 2012), pp SU, Zhixin, et al.(2003). Professional preparation and Development of school leader in Australia and the USA, international Education Journal, vol.4, No.1,2003,p.50, Sunar & Tabancali. (2012). Ethic behaviours of school administrations. College of Education, University Dovntbac Technique: Istanbul, Dar United Elsevier, Turkey. Susan Talley and D. Hollinger. (1998).Tools for schools: school reform models supported by the National Institute on the Education of At-risk Students. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, Washington, DC. Tsiakkiros, A. & Pashiardis, P. (2002).Strategic planning and Education: The Case of Cyprus. The International Journal of Educational Management.16 (1),

113 William G. (1982).Team building: current issue, and new attematives. 3rd. ed. Massachusetts, Addison Wesley publishing co. ثالثا: المواقع اإللكترونية : library/uqu_msgs_all Leithwood JEA.htm nun, com, dissertation fulleit

114 رقم الملحق قائمة المالحق عنوان الملحق الق ارر الو ازري رقم )2007/294 ) باعتماد مشروع تطوير مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. الق ارر الو ازري رقم )2007/220( بتشكيل لجنة إلدارة مشروع تطوير مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. الق ارر الو ازري رقم )2010/172( بإعادة تشكيل لجنة إدارة مشروع تطوير مها ارت اإلدارة واإلش ارف في اإلدارة المدرسية. قائمة المحكمين. االستبانة بصورتها المبدئية. االستبانة بصورتها النهائية. خطاب جامعة نزوى لمن يهمه األمر بتسهيل مهمة الباحث. خطاب المكتب الفني للد ارسات والتطوير إلى المديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة مسقط. خطاب المكتب الفني للد ارسات والتطوير إلى المديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة الداخلية. خطاب المكتب الفني للد ارسات والتطوير إلى المديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة جنوب الباطنة. مشروع ق ارر اإلدارة الذاتية. رقم الصفحة

115 ملحق ( 1 ) 99

116 ملحق ( 2 ) 100

117 101

118 \ 102

119 ملحق )3( 103

120 104

121 م ملحق ( 4 ) قائمة بأسماء المحكمين ألداة الد ارسة: المؤسسة العلمية التخصص المؤهل االسم جامعة السلطان قابوس اإلش ارف التربوي دكتو اره امل الكيومي جامعة السلطان قابوس اإلدارة التعليمية دكتو اره سو ازن محمد المهدي جامعة السلطان قابوس اإلدارة التربوية دكتو اره ارشد بن سليمان الفهدي جامعة السلطان قابوس اإلدارة التعليمية دكتو اره محمد عبدالحميد الشين جامعة السلطان قابوس مناهج وطرق دكتو اره محمد بن سعيد الغافري تدريس جامعة السلطان قابوس اإلدارة التربوية دكتو اره سالم بن سليم الغنبوصي جامعة نزوى اإلدارة التربوية دكتو اره محمد سليمان الج اريدة جامعة نزوى اإلدارة التعليمية دكتو اره علي خميس علي جامعة نزوى اإلدارة التعليمية دكتو اره عبدالعزيز المعايطة و ازرة التربية والتعليم اإلدارة والتخطيط دكتو اره ناصر بن سالم بن ناصر والسياسة التربوية الغنبوصي و ازرة التربية والتعليم اإلدارة التربوية دكتو اره ارشد بن حمد بن سعيد العلوي و ازرة التربية والتعليم اإلدارة التربوية ماجستير ياسر بن حمود بن ارشد السمري 105

122 ) االستبانة في صورتها المبدئية. ملحق ( 5 جامعة نزوى كلية العلوم واآلداب قسم التربية والدراسات اإلنسانية الفاضل / الدكتور :... احملرتم التخصص/...املسمى الوظيفي احلايل/... الموضوع: تحكيم استبانة يقوم الباحث بإعداد دراسة للحصول على درجة املاجستري يف الرتبية/ اإلدارة التعليمية بعنوان: واقع تطبيق مديري المدارس لبرنامج مهارات اإلدارة واإلشراف في مدارس التعليم ما بعد األساسي بسلطنة عمان. وهذه الدراسة حتتاج إىل إعداد أداة للكشف عن واقع تطبيق مديري املدارس لربنامج مهارات اإلدارة واإلشراف يف اإلدارة املدرسية من وجهة نظر معلمي مدارس التعليم ما بعد األساسي باحملافظات التالية: مسقط وجنوب الباطنة والداخلية ونظرا خلربتكم الواسعة يف هذا اجملال يشرفين أن أضع بني أيديكم هذه االستبانة اليت تشكل أداة الدراسة امليدانية يف صورهتا األولية هبدف حتكيمها قبل تطبيقها ميدانيا. لذا أرجو منكم التكرم باالطالع على فقرات هذه االستبانة وإبداء رأيكم فيها من حيث دقة العبارات ومناسبتها ملوضوع الدراسة ومدى انتمائها جملاالت الدراسة اليت وردت فيها وذلك بوضع عالمة ) ( أمام االختيار املناسب وان كان لكم أية مقرتحات أخرى ختدم الدراسة أرجو التكرم بذكرها. علما بأن االستبانة مكونة من جمالني رئيسيني على النحو التايل: اجملال األول: مهارات اإلدارة واإلشراف يف اإلدارة املدرسية وتتكون من ( 9 ) حماور. اجملال الثاين: املعوقات اليت تواجه مديري املدارس يف توظيفهم للمهارات املكتسبة من برنامج مهارات اإلدارة واإلشراف يف اإلدارة املدرسية وتتضمن ( 11( فقرة. شاكرين لكم حسن تعاونكم معنا الباحث سالم بن عبداهلل بن سالم الحارثي 106

123 أوال: البيانات العامة: النوع : ) أنثى ( ) ذكر ( الخبرة: ) 00 فأكثر ( ) 6 00 سنوات ( ) -0 5 سنوات ( المؤهل: ) بكالوريوس ( ) دبلوم ( ) غير ذلك ( ) دراسات عليا ( 107

124 ثانيا : فقرات االستبانة: المجال األول: مهارات اإلدارة واإلشراف في اإلدارة المدرسية. رأي المحكم المهارات االنتماء للمحور ال تنتمي تنتمي الصياغة اللغوية غيدددددددددددددددددددر مناسبة مناسبة التعدددددددديل المقترح المحدددددددور األول : تفعيدددددددل اإلدارة الحديثدددددددة مقابدددددددل اإلدارة التقليدية يمارس مدير المدرسة اإلدارة الديمقراطية في تعامله مع العاملين بالمدرسة. تعاملده مدع عندد العدالدة يراعدي مددير المدرسدة المعلمين. تتوفر في مدير المدرسة الدافعية للعمل يتميدز مددير المدرسدة بسدرعة األداء عندد تنفيد ه لمهامه اإلشرافية يتميز مدير المدرسة بدقة األداء عند تنفي ه لمهامه اإلشرافية. يقدر مدير المدرسة في تحديد ثقافة المشكالت المحور الثاني : التفكير االستراتيجي يقددوم مدددير المدرسددة بوضددع الرةيددة ورسددالة المدرسددة بندددددداء علددددددى التفكيددددددر الدددددددقيق للخطددددددة المسددددددتقبلية للمدرسة. يخطد مددير المدرسدة فدي تطدوير األداء المدرسدي آلفددددان ةمنيددددة أطددددول ) 5-3 (سددددنوات ومرونددددة علددددى المدى القصير. يوظف مدير المدرسة استراتيجية التخطي

125 العكسي. يسددددتخدم مدددددير المدرسددددة تحليددددل )swoc( فددددي تطوير األداء المدرسي. يستخدم مدير المدرسة التخطي التعاوني التشاركي في تطوير األداء المدرسي. 4 5 المحور الثالث :التخطي االستراتيجي يقوم مدير المدرسدة علميدة أسد علدى بدالتخطي اإلشرافية. مهامه أداء في 0 يقددوم مدددير المدرسددة بددالتخطي االسددتراتيجي وفددق االحتياجات والرغبة في التغيير. 2 يوظف مدير المدرسة مهارات ( دورة حياة المؤسسة ) في التخطي االستراتيجي. 3 يمارس مدير المدرسة االستراتيجية. مهارات إعداد عناصر الخطة 4 يمدددارس مددددير المدرسدددة مهدددارة )السدددلطة مدددع ) فدددي التخطي االستراتيجي. 5 يركز مدير المدرسة ةيادة تعلم الطلبة. في التخطي االستراتيجي على 6 المحور الرابع: التواصل االستراتيجي يسدتخدم مددير المدرسدة أساسديات التواصدل لددفع كدددل فدددرد نحدددو بددد ل أفضدددل مدددا فدددي وسدددعه لخدمدددة المدرسة. يهتم مدير المدرسة بالتواصل االستراتيجي مع جميع المستفيدين المختلفين من خالل أساليب

126 تواصل متعددة. يسددتخدم مدددير المدرسددة أدوار اإلدارة االسددتراتيجية في التواصل االستراتيجي. 3 يوظددددددددددف مدددددددددددير المدرسددددددددددة مهددددددددددارات التواصددددددددددل االسدددتراتيجي فدددي تغييدددر النؤدددرة التشددداةمية فدددي إدارة التغيير بالمدرسة. 4 المحور الخام : توظيف الثقافة المدرسية. يتجندب مددير المدرسدة أسدلوب تعامله مع المعلمين. عندد السدلبي النقدد 0 يفهم مدير المدرسة الثقافة التنؤيمية للمدرسة ويقوم بتقييمها باستمرار. 2 يوظف مدير المدرسدة ألداء المدرسة. ( دراسدة جلدوب ) فدي تطدويره 3 يركددز مدددير المدرسددة علددى تقبددل المجتمددع للسددلطة وتوةيعهددددددا فددددددي المسددددددتويات المختلفددددددة فددددددي البي ددددددة المدرسية. 4 يراعدددي مددددير المدرسدددة مصلحة الفرد. مصدددلحة المجموعدددة علدددى 5 يركدز مددير المدرسدة علدى أن تكدون البي دة المدرسدية مجتمع للتعلم وليست مصنع للتعلم. 6 المحور السادس: بناء فرن العمل يسدتخدم مددير المدرسدة أسدلوب فريدق العمدل عندد حله للمشكالت المدرسية. يجيد مدير المدرسة مهارات بنداء الفدرن كحلقدات الجودة في البي ة المدرسية. يقوم مدير المدرسة بمتابعة بناء وتقييم فرن العمل

127 يركدددز مددددير المدرسدددة علدددى اسدددتفادة المعلمدددين مدددن المزايا التي يحققها عملهمكفريق. 4 يهددتم مدددير المدرسددة بددردارة الوقددت فددي بندداء فدددرن العمل. 5 يركددز مدددير المدرسددة علددى تفددويص الصددالحيات فددي بناء فرن العمل. 6 يتقبل مدير المدرسة آراء المعلمين واقتراحاتهم. 7 يوظددددف مدددددير المدرسددددة االجتماعددددات الفعالددددة مدددددع المعلمين في إدارة التغيير. يركز مدير المدرسة على النتائج من إشراك المعلمين في إدارة التغيير ولي على األنشطة. 8 9 يسدتخدم مددير المدرسدة مع المعلمين. اإلدارة الموقفيدة فدي تعاملده 00 يعمل مدير المدرسة على إشراك المعلمين في صنع القرار. 00 المحور السابع : تقييم أداء المعلمين وتطويره يختدار مددير المدرسدة أدوات تنفي ه لألساليب اإلشرافية. عندد العلميدة القيداس 0 يركز مدير المدرسة على أبعاد تقويم المعلم المتمثلة في التقويم التكويني والتقويم الختامي. 2 يسددتخدم مدددير المدرسدددة المبدداد تقويم المعلمين. اإلرشددادية لنؤدددام 3 يسدتخدم مددير المدرسدة تقييم أداء المعلمين. اإلشدراف التشخيصدي فدي 4 يستخدم مدير المدرسة اإلشراف التدريبي فدي تقيديم أداء المعلمين

128 يسدتخدم مددير المدرسدة الزيدارات التفقديدة الروتينيدة الالرسمية في تقييم أداء المعلمين. يسدددتخدم مدددددير المدرسددددة معلومدددات التقيدددديم لدددددعم نجاح الطلبة في تقييم أداء المعلمين. 6 7 المحور الثامن: إدارة التغيير يفهم مدير المدرسة والتغيير التحويلي. االختالف بين التغيير التدريجي 0 يضع مدير المدرسة توقعاتكبيرة لكل الطلبة. يتواصل مدير المدرسة مع اآلخرين من أجل اإلعداد للتغيير في العمل. يوظف مدير المدرسة االجتماعات الفعالة في توصيل رسالة التغيير التحويلي يشارك مدير المدرسة يتعلق بعملية التغيير. العاملين ويتواصل معهم فيما 5 يساعد مدير المدرسة اآلخرين على العمل وتفادي تحمل مشكالت اآلخرين. يوظددددف مدددددير المدرسددددة األنؤمددددة واللددددوائط لتطددددوير األداء بالمدرسة. يسددتخدم مدددير المدرسددة األنددواع المختلفددة للسددلطة من اجل إقناع اآلخرين بالتغيير. يركز مدير المدرسة على النتائج من إشراك المعلمين في إدارة التغيير ولي على األنشطة. يساعد مدير المدرسة العاملين على الوصول للبيانات والمعلومات لخدمة العملية التعليمية التعلمية المحور التاسع :إشراك أولياء األمور في اإلدارة المدرسية. 112

129 يتواصل مدير المدرسة مع أولياء األمور بشكل منتؤم ومتبادل وذا معنى. يسددداعد مددددير المدرسدددة فدددي تدددوفير الددددعم األسدددري لدعم وتنمية مهارات متابعة األسرة لألبناء. يعتبدددر مددددير المدرسدددة ولدددي األمدددر جدددزء مهدددم فدددي مساعدة الطالب على التعلم. يحسدن مددير المدرسدة فدي اسدتقبال المتطدوعين مدن أولياء األمور في خدمة المدرسة يساعد مدير المدرسة التعليم في المدرسة. يركدددز مددددير المدرسدددة المجتمع. أولياء األمدور فدي فهدم فلسدفة علدددى الخبدددرة المتبادلدددة مدددع

130 المجددال الثدداني : المعوقددات التددي تواجدده مددديري المدددارس فددي تددوظيفهم للمهددارات المكتسددبة مددن برنددامج مهددارات اإلدارة واإلشراف في اإلدارة المدرسية. رأي المحكم م المعوقات االنتماء للمحور ال تنتمي تنتمي الصياغة اللغوية غيددددددددددددددددر مناسبة مناسبة التعددددددددددددددددددديل المقترح الجودة الشاملة ضعف التزام اإلدارة العليا بتطبيق مباد 0 وجود عناصر ثقافية سلبية في المدرسة. 2 الجهددد المبدد ول مددن مدددير المدرسددة بددالتخلن مددن الثقافددة 3 المدرسية الغير مرغوب فيها ضعيف. مقاومة المعلمين لبرامج تحسين الجودة في المدرسة. 4 واتخاذ القدرارات مدن قبدل اإلدارة المركزية في رسم الخط 5 العليا. الصددعوبة فددي ترتيددب أولويددات الخدددمات التددي يقدددمها مدددير 6 للمدرسة المدرسة قلة توفر الكدوادر المؤهلدة فدي مجدال الجدودة الشداملة فدي 7 اإلدارة المدرسية. التدي يكلدف بهدا مدديري والفنيدة اإلداريدة األعبداء كثدرة 8 المدارس. جمود األنؤمة واللوائط بمديريات التربية والتعليم. 9 ضعف الصالحية الممنوحة لمديري المدارس. 00 المثدالي والد ي يسترشدد بده لجدودة األداء االفتقار للنمدوذ 00 المدرسي مالحؤات أخرى أذكرها من فضلك: وشكرا على حسن تعاونكم 114

131 ملحق )6( االستبانة بشكلها النهائي. جامعة نزوى كلية العلوم واآلداب قسم التربية والدراسات اإلنسانية دراسة بعنوان: المدارس مديري تطبيق واقع لبرنامج مهارات اإلدارة واإلشراف في مدارس التعليم ما بعد األساسي بسلطنة عمان. الباحث سالم بن عبداهلل بن سالم الحارثي إشراف الفاضل الدكتور محمد حسام الدين مطلب تكميلي لنيل درجة الماجستير في اإلدارة التربوية العام الدراسي 2004/2003 م 115