The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Deanship Faculty of Education Master of Curricula and Methodology الجامعة اإلسالمي ة غزة عمادة ا

النسخ

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Deanship Faculty of Education Master of Curricula and Methodology الجامعة اإلسالمي ة غزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير مناهج وطرق تدريس أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة The Impact of Differentiated Instruction on Developing some Mathematics Skills and Attitude towards it among Eighth Female Graders in Gaza إعداد الباحثة أريج نافذ محمود رحمة األستاذ الدكتور/ إش ارف عزو إسماعيل عفانة استكما اال البحث هذا ق دم لمتطلبات درجة على الحصول الماجستير في مناهج وطرق تدريس الرياضيات بغزة اإلسالمية امعة ا جل في التربية بكلية 0341 ه سبتمبر/ 7102 محرم/ م

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة The Impact of Differentiated Instruction on Developing some Mathematics Skills and Attitude towards it among Eighth Female Graders in Gaza. أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis unless otherwise referenced is the researcher's own work and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: أريج نافذ محمود رحمة 1027/09/01 أ

3

4 الد ارسة ملخص هدف الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة. الد ارسة: أد وات اختبار مها ارت الرياضيات مقياس اتجاه نحو الرياضيات. عينة الد ارسة: اشتملت عينة الد ارسة على )70( طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي في مدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات للعام الد ارسي 1022/1022 م. الد ارسة: منهج الباحثة اعتمدت المنهج الوصفي التحليلي لتحليل الوحدة موضع الد ارسة والمنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. أهم نتائج الد ارسة: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 = α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة الرياضيات. ال توجد فروق التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 في االختبار البعدي لمها ارت )α متوسط درجات بين = طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات..2.1 أهم توصيات الد ارسة: عقد دو ارت وورش عمل مستمرة لمعلمي الرياضيات لتدريبهم على كيفية توظيف است ارتيجيات التدريس المتمايز في الرياضيات بالتعاون مع أساتذة من كليات التربية لإلش ارف على أدائهم وتقييم مدى نجاحهم في تطبيق التدريس المتمايز وتقديم التوجيهات لهم. كلمات مفتاحية: التدريس المتمايز مها ارت الرياضيات االتجاه نحو الرياضيات. ت

5 Abstract The objective of the study: This study aims to show the effect of employing differentiated instruction for developing some mathematics skills and the attitude toward mathematics among the eighth grade female students in Gaza. Study tools: Mathematics Skills Test, and Attitude toward Mathematics Scale. Sample of the study: The sample of the study consisted of 70 female students from the eighth grade in Fahmi Al-Jerjawi elementary school for girls for the academic year 2015/2016. Study methodology The researcher adopted the analytical descriptive approach for the analysis of the unit under study, and the empirical approach for the implementation of the study experiment. The most important findings of the study: 1. There are statistically significant differences at the level a=0.05 between the mean scores of the experimental group members and their peers in the control group in the post-test mathematics skills. 2. There are no statistically significant differences at the level of a=0.05 between the mean scores of the experimental group members and their peers in the control group in the attitude toward mathematics scale. The most important recommendations of the study: Holding continuous courses and workshops for mathematics teachers to train them on how to employ differentiated instruction strategies in mathematics in cooperation with professors from the faculties of education to supervise their performance and evaluate their success in applying differentiated instruction and providing guidance to them. Keywords: Differentiated Instruction, Math Skills, Attitude toward Mathematics. ث

6 ب س م الل ه الر ح م ن الر ح يم }ي ر ف ع الل ه ال ذ ين آ م ن وا م ن ك م و ال ذ ين أ وت وا ال ع ل م د ر ج ات و الل ه ب م ا ت ع م ل ون خ ب ير { [المجادلة: 22 ] ج

7 اإلهداء وفق ه الغاية فط ن كل مر ب إلى الرسالة فأدى األمانة... أهدي جهدي المتواضع ح

8 وتقدير شكر الحمد لله وكفى وصالة وسالما على عبده الذي اصطفى ومن سار على دربه واقتفى. أحمد الله الذي من علينا بنعمة العقل وجعلنا من عباده طالبي العلم والحلم. ورزقنا سعة في العلم وبركة في الوقت وي منا في الكسب ورحابة الصدر والصبر فكان لهذه الرسالة المتواضعة أن ترى النور. وال يسعني في هذه وكان عونا وسندا لي في إنجاز الكلمات هذه إال أن أسطر عظيم شكري وامتناني لكل من كان له فضل وبداية الرسالة. شكري لبيتي الثاني جامعتي الغ ارء الجامعة اإلسالمية وعمادة البحث العلمي والد ارسات العليا وكلية التربية لما قدموا من جهد وعطاء. وأخص هذه الد ارسة. كما أتقدم محمد جودة( بالشكر الجزيل األستاذ الدكتور )عزو بجزيل الشكر لألستاذين الفاضلين لتفضلهما بقبول مناقشة هذه الرسالة جهد وعناية في تصويب الد ارسة وتوجيه الباحثة. ومعلمين وال عفانة( إسماعيل لتفضله باإلش ارف على )محمد عبد الفتاح عسقول( و)موسى فلهم جميعا كل التقدير واالحت ارم لما بذلوا من كما أثمن جهد السادة محكمي أدوات الد ارسة من أساتذة أفاضل ومشرفين تربويين فلهم كل الشكر لما أسدوا أن أقدم يفوتني مع الباحثة في تطبيق د ارستها من توجيه واهتمام ولما قدموا من نصح وإرشاد. الشكر لمدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات لما أبدته من تعاون فكل الشكر إلدارتها وهيئتها التدريسية الفاضلة األستاذة ناريمان أهل والمعلمة الفاضلة إيناس يونس فلهم منا جل الثناء. كما أوجه وافر شكري لكل من كان يد عون فالكلمات ال تفيهم حقهم والسطور ال تكفي ذكرهم وأخص بالذكر مديرتها أو قدم كلمة خير حتى كانت هذه الرسالة فج ازهم الله خير الج ازء وأعظم لهم العطاء. وختاما أسال الله أن أكون قد ألهمت الصواب في د ارستي هذه وما توفيقي إال بالله. الباحثة/ أريج نافذ رحمة خ

9 فهرس المحتويات إق ارر... أ نتيجة الحكم...ب ملخص الد ارسة...ت ABSTRACT...ث اإلهداء... ح شكر وتقدير... خ فهرس المحتويات... د فهرس الجداول... س فهرس األشكال والرسومات التوضيحية... ص. فهرس المالحق...ض الفصل األول اإلطار العام للد ارسة... 1 مقدمة:. 2 مشكلة الد ارسة:... 4 فروض الدارسة:... 2 أهداف الد ارسة:... 2 أهمية الد ارسة:... 2 حدود الد ارسة:... 2 مصطلحات الد ارسة:... 7 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة... 8 المحور األول: التدريس المتمايز:... 9 مدخل إلى التدريس المتمايز:... 9 مفهوم التدريس المتمايز: المبادئ واألسس التي يقوم عليها التدريس المتمايز: االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز:...24 أهمية التدريس المتمايز وممي ازته:...22 أهداف التدريس المتمايز: د

10 مسوغات ودوافع التدريس المتمايز: مجاالت التدريس المتمايز: أشكال التدريس المتمايز:...29 است ارتيجيات التدريس المتمايز: است ارتيجية المجموعات المرنة 12...:Flexible Grouping است ارتيجية األنشطة المتدرجة :Tiered Activities...11 العوامل المؤثرة في اختيار االست ارتيجية المناسبة للتدريس المتمايز:...11 خطوات التدريس المتمايز: تحديات وصعوبات التدريس المتمايز: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي: الفرق بين التدريس المتمايز وتفريد التعليم: أدوار كل من المعلم والمتعلم واإلدارة المدرسية وأولياء األمور في تحقيق أهداف التدريس المتمايز:.12 المحور الثاني: مها ارت الرياضيات: تعريف الخوارزميات والمها ارت الرياضية: أهمية تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها: أسباب ضعف الطلبة في اكتساب المها ارت الرياضية:...11 المبادئ التربوية والنفسية في تعليم المها ارت الرياضية: است ارتيجيات تدريس المها ارت الرياضية: خطوات أو تحركات تدريس المها ارت الرياضية:...11 التدريب على المها ارت الرياضية:...14 المبادئ األساسية للتدريب الفعال: تنمية المها ارت الرياضية: م ارحل تعلم المها ارت الرياضية وتأديتها: المحور الثالث: االتجاه نحو الرياضيات:...12 تعريف االتجاه 17...:Attitude خصائص االتجاهات: المكونات األساسية لالتجاهات: وظائف االتجاهات:...19 طرق التعبير عن االتجاهات: ذ

11 طرق قياس االتجاهات: الفصل الثالث الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت التدريس المتمايز: التعقيب على المحور األول: المحور الثاني: د ارسات تناولت مها ارت الرياضيات:...20 التعقيب على المحور الثاني: المحور الثالث: د ارسات تناولت االتجاه نحو الرياضيات: التعقيب على المحور الثالث:...20 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: مدى استفادة الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة:...24 الفصل الرابع الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارسة: تصميم الد ارسة: عينة الد ارسة:...27 أدوات الد ارسة: أوال: أداة تحليل المحتوى: ثانيا: اختبار مها ارت الرياضيات:...70 ثالثا: مقياس االتجاه نحو الرياضيات: مواد الد ارسة )دليل المعلم(: ضبط متغي ارت الد ارسة الدخيلة: أوال: ضبط متغير العمر للطالبات: ثانيا: ضبط التحصيل السابق في الرياضيات:...24 ثالثا: التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات: خطوات الد ارسة:...22 المعالجة اإلحصائية: الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها ر

12 إجابة السؤال األول وتفسيرها: إجابة السؤال الثاني وتفسيرها: إجابة السؤال الثالث وتفسيرها:...29 إجابة السؤال ال اربع وتفسيرها: تعقيب عام على نتائج الد ارسة:...94 توصيات الد ارسة:...92 مقترحات الد ارسة: المصادر والم ارجع المالحق ز

13 الجداول فهرس جدول )1.2(: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي من وجهة نظر كوجك وآخرون ) 1002 م(...12 جدول )1.1(: الفرق بين التدريس التقليدي والتدريس المتمايز من وجهة نظر عطية ) 1009 م( جدول )4.2(: توزيع أف ارد عينة الد ارسة جدول )4.1(: قائمة مها ارت الرياضيات في الوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي...22 جدول )4.1(: نتائج تحليل المحتوى ومعامل ثبات التحليل جدول )4.4(: جدول مواصفات االختبار القبلي / البعدي للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي جدول )4.2(: معامل الصعوبة لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات جدول )4.2(: معامل التمييز لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات جدول )4.7(: معامل االرتباط لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية له جدول )4.2(: مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته األولية جدول )4.9(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته األولية...72 جدول )4.20(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت البعد والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه...79 معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته النهائية...20 مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته النهائية...22 جدول )4.22(: جدول )4.21(: جدول )4.21(: معامل ثبات كل بعد من أبعاد مقياس االتجاه نحو الرياضيات والمقياس ككل في صورته النهائية جدول )4.24(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير العمر...21 جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير التحصيل السابق في الرياضيات...24 جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات...22 جدول )4.27(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات...22 س

14 جدول )2.2(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات...29 جدول )2.1(: قيمة "ت" وقيمة Η2 إليجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات جدول )2.1(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه نحو الرياضيات البعدي...91 ش

15 األشكال فهرس والرسومات التوضيحية شكل )1.2(: الفرق بين التدريس التقليدي وتفريد التدريس والتدريس المتمايز شكل )4.2(: التصميم التجريبي للد ارسة ص

16 فهرس المالحق ملحق رقم )2(: كتاب تحكيم أدوات الد ارسة ملحق رقم )1(: قائمة أسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة ملحق رقم )1(: الصورة األولية الختبار مهار ات الرياضيات القبلي/ البعدي ملحق رقم )4(: الصورة النهائية الختبار مها ارت الرياضيات القبلي/ البعدي ملحق رقم )2(: الصورة األولية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات ملحق رقم )2(: الصورة النهائية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات ملحق رقم )7(: دليل المعلم ض

17 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة 1

18 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة مقدمة: تتطلع األمم الناهضة إلحداث تغيير منظم في مجتمعاتها لمواكبة مقتضيات وضرو ارت العصر. وفي ظل االنفجار المعرفي والتقدم التكنولوجي الهائل يتفاوت األف ارد على اختالف أماكنهم وتخصصاتهم واهتماماتهم في مواكبة ذلك. وتتباين المؤسسات التربوية في دورها لمسايرة هذا التقدم وإلحاق األف ارد بهذا الركب. وتعتبر الرياضيات جزءا من هذا االنفجار المعرفي فلقد كانت الرياضيات وما ازلت ملكة العلوم وهي جديرة باالهتمام كونها تمثل جزءا رئيسا من فكر العصر وهي تشكل جانبا من ثقافتنا وأداة تواصل لتقدمنا. ولقد حظيت الرياضيات والت ازل بثقة ويقين معظم العلماء لدقتها وص ارمتها لبحث خالق تدفع إليه حاجات اجتماعية واقتصادية فضال عن أنها تمد العلم العقلي للظواهر الطبيعية )عفانة والسر وأحمد والخزندار 1021 م ص 29 (. المدرسية ومسائل فهي مجال الطبيعي بالتنظيم ولكي تحظى الرياضيات بأهميتها البد أن نولي المعرفة الرياضية اهتماما في المناهج وأن يكون طلبتنا على قدر كاف من اإللمام بمكوناتها من مفاهيم وتعميمات ومها ارت بحيث يساعدهم في أداء كثير من أعمالهم اليومية. ويرى أبو زينة ) 1020 م ص ص ( أن من أهداف تدريس الرياضيات في مرحلة التعليم األساسي أن يكتسب المتعلم المفاهيم والمها ارت والكفايات األساسية التي تمكنه من توظيفها واستخدامها في حياته اليومية وفي تعامله مع اآلخرين وأن يتعرف على مجاالت تطبيقات الرياضيات في الحياة اليومية وفي عصر العلم والتكنولوجيا. كما يهدف إلى تنمية اتجاهات وعادات سليمة كالنظام والتركيز والصبر والثقة بالنفس والتعاون وحسن التصرف في المواقف المختلفة وهذا ينمي اتجاهات إيجابية نحو الرياضيات وتذوق جمالها. إن تعلم الرياضيات يؤدي إلى أكثر من مجرد إجادة للمها ارت األساسية فهو يجهز الطلبة بوسائل مصغرة وقوية للتواصل كما يزودهم بإطار وأدوات للتفكير وتبرير االستنتاجات مما يمكنهم 1

19 من توظيف تعلمهم في حياتهم اليومية والمستقبلية وفي مواقع العمل )بدوي 2002 م ص 22 (. ويلعب تعلم المها ارت الرياضية دو ار مهما في تعلم الرياضيات فضعف الطلبة في بعض المها ارت يقيد تقدمهم في الرياضيات. وليس معنى هذا أن ينصب اهتمام المعلمين على تدريس المها ارت فحسب بل ال بد من م ارعاة التوازن بين التدريب الكافي لتعليم الطلبة المها ارت الرياضية وبين تدريس المفاهيم والتعميمات )برهم 2002 م ص 11 (. ويعتقد البعض أن تعلم المها ارت الرياضية أضحى غير ضروري بسبب التقدم التكنولوجي إذ يمكن للحاسوب واآلالت الحاسبة أن تقوم بهذه المهمات بسهولة وسرعة. وبرغم ما سبق إال أن تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها ال ي ازل ضروريا فهي تساعد المتعلم على الفهم الواعي وتوفر الوقت والجهد وتعينه على إنجاز مهامه الحياتية )أبو زينة 1022 م ص 122 (. حساب المثلثات ويعد أحد فروع الهندسة وتعتبر مها ارت حساب المثلثات من المها ارت الصعبة نسبيا لدى المتعلمين الرتباطها بالرموز المجردة التي يصعب تمثيل بعضها بمحسوسات لتقريبها ألذهان المتعلمين المعلم والمتعلم. لذا نجد أنها تحتاج مزيدا من الجهد والوقت في وال شك أن للمعلم دو ار في مساعدة المتعلمين على اكتساب المها ارت التدريس الجيدة البد أن ت ارعي الفروق الفردية بين المتعلمين اإليجابية كونها أحد أهداف تدريس الرياضيات في التعليم والتعلم لكل من إذ إن طريقة كما تنمي لديهم االتجاهات مرحلة التعليم األساسي. والقيم إن التحدي الذي يواجه المعلم كيف يعل م طلبته ولكل قد ارته واهتماماته ودوافعه المختلفة. إن تقديم تعليم متمايز لهم يعتمد على ضرورة معرفة كل طالب وعلى قدرة المعلم على معرفة است ارتيجيات مالئمة لتدريس كل طالب )عبيدات وأبو السميد 1007 م ص 227 (. ويرى الصادق ) 2001 م ص المخرجات المطلوبة 202( أنه ال توجد است ارتيجية واحدة بعينها تصلح لتحقيق كما ال توجد أفضلية مطلقة لطريقة على غيرها وإنما هناك است ارتيجيات وطرق أفضل من غيرها ويرجع ذلك لعدة عوامل منها مستوى الطلبة والمرحلة النمائية لهم والوسائل التعليمية المتاحة. ويؤكد بدوي ) 2002 م ص 22 ( أهمية أن يدمج المعلمون تشكيلة است ارتيجيات التدريس مما يضمن أن كل الطلبة لديهم الفرص للتعلم والبد من توفير خيا ارت في نشاطات التعليم وتحدي الطلبة بمستوى مالئم في ضوء استعداداتهم واهتماماتهم كما يمكن استخدام تشكيلة من 2

20 التجمعات الطالبية لتلبية حاجات كل طالب والبعد عن استخدام مجموعات ال تتغير أبدا. وال شك أن اختيار طريقة أو است ارتيجية التدريس المناسبة من أهم عوامل نجاح عملية التدريس. فالبد أن تناسب الطريقة مستوى الطلبة وتتفق مع ميولهم وقد ارتهم الفردية بينهم وأن تعتمد على إيجابية الطالب ومشاركته الطلبة )أبو الحديد 2013 م ص 22 (. وأن ت ارعي الفروق كما تنمي االتجاهات اإليجابية لدى ويؤكد عبيد ) 1004 م ص 72 ( أن تكوين االتجاهات اإليجابية نحو الرياضيات أحد األهداف األساسية لتعليم وتعلم الرياضيات. وعليه البد لمعلم الرياضيات أن يسعى أن يكون طلبته محبين للرياضيات ولديهم الدافعية الذاتية لد ارستها حيث تحدث عالقة تبادلية إيجابية بين العقل والوجدان تعمل على استم اررية التعلم وعمق الفهم بما يجعل من الطلبة مفكرين مبدعين. إن التدريس المتمايز الذي يرمي لتحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإج ارءات وعمليات وأدوات مختلفة كفيل بأن يساعد المتعلم على تعلم أفضل )عطية 1009 م ص 114 (. فالتدريس المتمايز يهدف إلى رفع مستوى جميع المتعلمين آخذا باعتباره خصائصهم وخب ارتهم السابقة )عبيدات وأبو السميد 1007 م ص 227 (. وتلجأ بعض اإلدا ارت المدرسية إلى نظام التشعيب حيث يصنف الطلبة حسب مستوياتهم دون أن يشعر الطلبة بذلك. ويوضع المتفوقون في شعبة ويعهد لتدريسهم للمعلمين المتميزين والضعاف في شعبة أخرى ويقوم بتدريسهم معلمون ذوو اختصاص والمتوسطون في شعبة ثالثة. وقد عارض بعض الخبر اء التربويين هذه الفكرة إال أنها قد تنجح إذا تمت متابعة التنفيذ بوعي كما أشار بذلك الشقي ارت ) 1009 م ص 211 (. ويرى عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص ص ( وعطية ) 1009 م ص ص ( أن التدريس المتمايز يأخذ أشكاال عدة فقد يكون التدريس وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة وقد يكون وفقا ألنماط المتعلمين فمنهم السمعي والبصري والحركي والحسي واللفظي وقد يأخذ شكل التعلم التعاوني إذا ارتأى المعلم تنظيم المهام وتوزيعها وفق اهتمامات المتعلمين. وال يقتصر التمايز في التدريس على مجال واحد واالست ارتيجيات مصادر التعلم في حين يطلب من آخرين مخرجات أكثر عمقا. فقد يتمايز التدريس في األهداف األساليب والمخرجات كأن يكتفي بمخرجات محدودة يحققها بعض الطلبة 3

21 وقد أكدت العديد من الد ارسات على أهمية توظيف التدريس المتمايز ومن هذه الد ارسات بال د ارسة Bal ) 1022 م( ود ارسة حسن ) 1022 م( ود ارسة النبهان والكنعاني ) 1022 م( ود ارسة األحمد والجهيمي ) 1022 م( ود ارسة الزبيدي ومجيد ) 1022 م( ود ارسة محمد ) 1022 م( ود ارسة Muthomi & Mbugua ال ارعي ) 1024 م( ود ارسة المهداوي ) 1024 م( ود ارسة موثومي ومبوغا Bhlool ) 1024 م( ود ارسة نصر ) 1024 م( بهلول ود ارسة ) 1021 م( ود ارسة لطفي ) 1021 م( ود ارسة الحليسي وقد ) 1021 م( أظهرت نتائج هذه الد ارسات أن التدريس المتمايز كان فعاال. وفي ضوء ما سبق ذكره ترى الباحثة في مدخل التدريس المتمايز است ارتيجياته لتنمية مها ارت أمر الرياضيات حساب المثلثات يستحق الد ارسة والبحث لدى طالبات الصف الثامن األساسي ال سيما تدريسها للطلبة من الصف الثامن األساسي كما التالية. الد ارسية مشكلة الد ارسة: إذا علمنا أن إحدى وتوظيف واالتجاه نحو مها ارت حساب المثلثات تحتل جزءا من منهاج الرياضيات يبدأ في السنوات إن اكتساب المتعلم للمها ارت الرياضية يساعده على فهم الرياضيات فهما واعيا كما يساعده على توفير الوقت والجهد وحل المشكالت المختلفة حال علميا سليما. وتعتبر مها ارت حساب المثلثات من المها ارت الصعبة نسبيا الرتباطها بالرموز المجردة والتي يصعب تمثيل بعضها بمحسوسات لتقريبها لذهن المتعلم. ويبدأ تدريس هذه المها ارت للطلبة في الصف الثامن األساسي وتحتل حي از ال بأس به من محتوى منهاج الرياضيات بدءا من المرحلة اإلعدادية حتى المرحلة الجامعية. إذا وتعد البداية التي يبدأ تعلم المتعلم فيها لمفهوم أو مهارة جديدة مؤش ار لمزيدا من النجاحات كانت البداية قوية متينة سليمة منه تنويع وهذا يتطلب من المعلم مزيدا من الجهد والوقت كما يتطلب ط ارئق التدريس والوسائل التعليمية وم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من خالل المهام واألنشطة المتنوعة وصوال لمخرجات تعليمية واحدة وهذا ما يقوم عليه التدريس المتمايز وبهذا يمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيسي اآلتي: ما أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة 4

22 الرئيسي السؤال من ويتفرع األسئلة الفرعية اآلتية: ما مها ارت الرياضيات الم ارد تنميتها لدى طالبات ما خطوات التدريس المتمايز المقترحة لتنمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي بعض الصف الثامن األساسي مها ارت الرياضيات نحوها واالتجاه هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة لمها ارت ال رياضيات في االختبار البعدي هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات فروض الدارسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية لمها ارت ال رياضيات. وقريناتهن في المجموعة الضابطة في االختبار البعدي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات..2.1 أهداف الد ارسة: إلى تحقيق الد ارسة هذه تهدف األهداف التالية: تحديد مها ارت الثامن األساسي. الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة. بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية االتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

23 الد ارسة: أهمية يلي: فيما الد ارسة أهمية تكمن تقدم هذه الدارسة مادة تعليمية معدة في ضوء بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز يمكن أن يفيد منها الطالب والمعلمون والمشرفون والباحثون. تسعى هذه الد ارسة للمساهمة في تحسين طرق تدريس حساب المثلثات للصف الثامن األساسي من خالل توظيف بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز استجابة لالتجاهات الحديثة التي تدعو لتطوير وتحسين عناصر التدريس. تأمل الباحثة أن تثري هذه الد ارسة المكتبة العربية كونها تتناول مدخال حديثا في التدريس خاصة في مجال الرياضيات حدود الد ارسة: التزمت الباحثة في هذه الد ارسة بالحدود التالية: الحد البشري: تم تطبيق هذه الد ارسة على طالبات الصف الثامن األساسي. الحد الزماني: تم تنفيذ الد ارسة خالل الفصل الد ارسي الثاني للعام 1022/1022 م. الحد المكاني: تم تطبيق هذه الد ارسة في مدرسة )فهمي الجرجاوي األساسية للبنات( التابعة لمديرية شرق غزة بو ازرة التربية والتعليم. الحد الموضوعي: تقتصر مها ارت الرياضيات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي على المها ارت المتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي. كما تقتصر الد ارسة على توظيف است ارتيجيتين من است ارتيجيات التدريس المتمايز وهما است ارتيجية المجموعات المرنة Flexible groups وهي مجموعات مختلفة يشكلها المعلم في ضوء أهداف التعلم وخصائص المتعلمين وقد تكون المجموعة متجانسة القد ارت أو الميول وقد يختلفون في أنماط التعلم أو الميول أو الخب ارت السابقة ويمكن للمتعلمين تشكيل المجموعات التي يرغبون وقد يعمل المتعلم مع زميل واحد أو بمفرده ويسمح فيها بانتقال المتعلم من مجموعة ألخرى تبعا الحتياجاته التعليمية ويتم تقييم المتعلم بشكل منفرد وفقا لمستوى

24 اإلنجاز الذي حققه. واست ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities وتستخدم عندما تختلف المستويات المعرفية أو المهارية للمتعلمين فهذا االختالف ال يؤهلهم لتناول المعرفة أو المهارة من نقطة بداية واحدة بل يدعو لتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات بحيث يبدأ كل متعلم من النشاط المالئم لمستواه ويتدرج في األنشطة وفق سرعته ليصل في النهاية إلى مستوى متميز. مصطلحات الد ارسة: التدريس المتمايز :Differentiated Instruction تعرف الباحثة التدريس المتمايز إج ارئيا بأنه مدخل تدريسي ي ارعي اختالف قد ارت الطلبة وخصائصهم من خالل التمايز في إج ارءات التدريس وذلك بتوظيف االست ارتيجيات المناسبة للموقف التعليمي وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. مها ارت الرياضيات :Mathematics Skills تعرفها الباحثة بأنها المها ارت المتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي وهي المها ارت المتعلقة بإيجاد النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة وما يرتبط بها من حل المعادالت المثلثية وحل المثلث القائم ال ازوية وتوظيف ذلك في حل أسئلة منتمية على زوايا االرتفاع واالنخفاض. االتجاه نحو الرياضيات :Attitude towards Mathematics هو شعور الطالبة العام والثابت نسبيا بالقبول أو الرفض نحو مادة الرياضيات وتعرفه الباحثة إج ارئيا بأنه مجموع استجابات الطالبة على مفردات مقياس االتجاه نحو الرياضيات والتي يعبر عنها بالدرجة الكلية التي تحصل عليها الطالبة. 2

25 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة 8

26 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة تحسين إن الطموحات التربوية العملية والتحديات في آن واحد تضع المربين على اختالف مستوياتهم أمام مسئولية وتطوير است ارتيجيات تربوية متكاملة حيث تغيرت النظرة إلى العملية التعليمية جملة وتفصيال وتغير دور كل من المعلم والمتعلم. ويجدر بالمعلم مواكبة كل ما هو جديد وثبت نفعه لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارسنا م ارعيا اختالف احتياجات الطلبة وتنوعها ومدركا لفلسفة التعلم النشط وأن المتعلم محور العملية التعليمية سعيا لتزويدهم بالمعارف النافعة وتسليحهم بالقيم والمها ارت الحياتية وفقا لقد ارته وخصائصه واهتماماته ليتمكن كل طالب من تحقيق أفضل مستويات النجاح وفي هذا الفصل تستقصي الباحثة أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها. وتتناول في هذا الفصل المحاور الثالثة التالية: التدريس المتمايز. مها ارت الرياضيات. االتجاه نحو الرياضيات. المحور األول: التدريس المتمايز: من رحمة الله تعالى بعباده وعنايته بهم أن جعل التفاوت واالختالف سنة في أرضه قال تعالى: }و م ن آ ي ات ه خ ل ق الس م او ات و ال أ ر ض و اخ ت ل اف أ ل س ن ت ك م و أ ل و ان ك م إ ن ف ي ذ ل ك ل آ ي ات ل ل ع ال م ين { ]الروم: 11[. وقال أيضا: }و ه و ال ذ ي ج ع ل ك م خ ل ائ ف ال أ ر ض و ر ف ع ب ع ض ك م ف و ق ب ع ض د ر ج ات ل ي ب ل و ك م ف ي م ا آ ت اك م إ ن ر ب ك س ر يع ال ع ق اب و إ ن ه ل غ ف ور ر ح يم { ]األنعام: 222[. وقد جاءت إشا ارت عدة في السنة النبوية تؤكد تمايز األف ارد واختالف قد ارتهم وضرورة م ارعاة هذا االختالف عند التعامل مع األف ارد. مدخل إلى التدريس المتمايز: اختلف التربويون في تحديد طبيعة التدريس المتمايز من حيث كونه طريقة تفكير في التعليم والتعلم أو نظرية تعليم أو نظام تعليم أو طريقة تدريس أو است ارتيجية تعليم. كما تعددت مسميات التدريس المتمايز فنجد بعض التربويون قد أطلق عليه التعليم المتمايز مثل عبيدات وأبو 9

27 السميد ) 1007 م( وعطية ) 1009 م( المتنوع في حين أطلقت عليه كوجك وآخرون ) 1002 م( التعليم وأطلق عليه آخرون التدريس المتباين. ولكنها جميعها تشير إلى مفهوم واحد وهو م ارعاة قد ارت المتعلمين ومستوياتهم المختلفة. ويذكر الحليسي ) 1021 م ص ص ( أن ولكن لم يمارسه المعلمون بالشكل المطلوب جهال ألسباب عديدة. فقد مفهوم التدريس المتمايز وجد منذ القدم أو عج از عن تطبيقه في الفصول الد ارسية عثر على بعض الكتابات المتعلقة بالتعليم لدى المصريين واليونانيين القدماء والتي تدعو إلى االهتمام بالتعليم الذي يلبي االحتياجات المختلفة للمتعلمين. ومع تطور األبحاث في مجال الذكاء وأبحاث الدماغ وزيادة المطالبة بجودة التعليم برز مثل هذا المفهوم. ويشير المهداوي ) 1024 م ص 11 ( إلى أن التعليم المتمايز وجد منذ عقدين من الزمن ولكنه كان مخصصا للطالب الموهوبين والفائقين عقليا ثم استخدم في التربية الخاصة وبعد ذلك تم استخدامه مع جميع الطلبة. مفهوم التدريس المتمايز: يؤكد علماء التربية وعلم النفس أن المتعلمين يتفاوتون ويتمايزون في جوانب كثيرة ومرد هذه االختالفات عوامل عديدة منها الخبرة السابقة والدافعية والقد ارت والخصائص والميول والبيئة المنزلية واألساليب التي يتعلمون بها. ووصوال إلى تلبية احتياجات المتعلمين المتنوعة البد من مدخل يحقق هذا الهدف وهذا نجده في التدريس المتمايز. وفيما يلي بعض التعريفات التي تناولت التدريس أو التعليم المتمايز: عرف حسن ) 1022 م ص 421 ( التعليم المتمايز بأنه است ارتيجية تسعى إلى رفع مستوى تحصيل الطلبة والذين تختلف قد ارتهم وامكانياتهم وصوال إلى هدف واحد. وتعرف الزبيدي ومجيد ) 1022 م ص 20 ( التعليم المتمايز بأنه " إج ارءات تدريسية تأخذ بعين االعتبار خصائص الطلبة وقد ارتهم وميولهم والكيفية التي يفضلون في التعلم للوصول إلى نواتج تعلم واحدة ". به". وعرف محمد ) 1022 م ص 112 ( مدخل التدريس المتمايز بأنه " مدخل تدريسي يقوم على إج ارء تعديالت في أحد عناصر التدريس )المحتوى أو اإلج ارءات أو المنتج( وفقا لمصادر التنوع داخل كل متعلم في الفصل الد ارسي من حيث ميوله أو استعداداته أو بروفيل التعلم الخاص 01

28 ويعر ف ال ارعي ) 1024 م ص 29 ( است ارتيجية التعليم المتمايز بأنها " مجموعة من الطرق والوسائل واألنشطة المتنوعة التي يستخدمها المعلم في عملية التعليم لتلبية االحتياجات المختلفة عند جميع الطالب من خالل التعامل مع كل مستوى بأسلوب مناسب له لتحقيق تكافؤ الفرص التعليمية عند جميع الطالب ورفع كفاءة وجودة العملية التعليمية". ويعرف المهداوي ) 1024 م ص 2 ( التدريس المتمايز بأنه " مجموعة است ارتيجيات تعليمية تتمركز حول المتعلم وتأخذ بعين االعتبار التمايز واالختالف الموجود بين طالب الصف الواحد وتعمل هذه االست ارتيجية على تلبية االحتياجات واالهتمامات والميول المختلفة للطالب". تعليمية مناسبة يأخذ التعليم وتعر فه نصر ) 1024 م ص 74 ( بأنه "است ارتيجية تعليمية حديثة تهدف إلى خلق بيئة لجميع الطالب تلبي قد ارتهم واحتياجاتهم واهتماماتهم بطرق مختلفة. ويمكن أن المتمايز أشكاال وأساليب تعليمية مختلفة مثل التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة والتدريس وفق أنماط المتعلمين والتعلم التعاوني. ويمكن للمعلم الذي يعمل وفق مبادئ التعليم المتمايز أن يمايز بين األهداف والمحتوى والناتج". وعرفه الحليسي ) 1021 م ص 47 ( بأنه " استر اتيجية تعليمية حديثة تتمركز حول المتعلم وتأخذ بعين االعتبار التمايز واالختالف الموجود بين تالميذ الفصل الواحد. وتعمل هذه االست ارتيجية على تلبية االحتياجات واالهتمامات والميول المختلفة للتالميذ حيث يبدأ المعلم من حيث الوضع الذي يكون عليه التلميذ وليس من مقدمة دليل المنهج. ويمكن أن يأخذ التعليم المتمايز أشكال وأساليب تعليمية مختلفة مثل التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة والتدريس وفق أنماط المتعلمين والتعلم التعاوني. ويمكن للمعلم الذي يعمل وفق مبادئ التعليم المتمايز أن يمايز بين األهداف والمحتوى والناتج". ويرى واتس تاف وبروتش وماريناك وماك دونالد وووكر داهاوس Watts Taffe, ( )Broach, Marinak, McDonald Connor, and Walker Dalhouse, 2012, 303 أن التدريس المتمايز ليس است ارتيجية واحدة وأنه مدخل يجمع بين عدة است ارتيجيات وهو تدريس تجاوبي يتيح لكل طالب الحصول على نفس المنهج من خالل إعطائهم مداخل ومهام ومخرجات تعلم صممت وفقا لحاجاتهم التعليمية. 00

29 وعرف الشقي ارت ) 1009 م ص 210 ( التعليم المتمايز بأنه " تعليم ي ارعي قد ارت وخب ارت جميع فئات المتعلمين في غرفة الصف ويعمل لزيادة تحصيلهم وتنمية قد ارتهم بدرجة مقبولة من األداء من خالل التعامل مع كل مستوى بأسلوب مالئم لقد ارته وخب ارته السابقة". وعرف عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 227 ( التعليم المتمايز بأنه " تعليم يهدف إلى رفع مستوى جميع الطلبة وليس الطلبة الذين يواجهون مشكالت في التحصيل. إنه سياسة مدرسية تأخذ باعتبارها خصائص الفرد وخب ارته السابقة وهدفها زيادة إمكانات وقد ارت الطالب. إن النقطة األساسية في هذه السياسة هي: توقعات المعلمين من الطلبة واتجاهات الطلبة إمكاناتهم وقد ارتهم. إنها سياسة لتقديم بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلبة". وعرفه عطية ) 1009 م ص 114 ( بأنه " نظام تعليمي يرمي إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإج ارءات وعمليات وأدوات مختلفة وبذلك يلتقي مع است ارتيجية التدريس بالذكاءات المتعددة التي تعد شكال من أشكاله أو است ارتيجية من االست ارتيجيات التي يتم بها". كما ذكرت كوجك وآخرون ) 1002 م ص 14 ( عدة تعريفات لتنويع التدريس أحدها "ابتكار طرق متعددة توفر للتالميذ على اختالف قد ارتهم وميولهم واهتماماتهم واحتياجاتهم التعليمية فرصا متكافئة لفهم واستيعاب المفاهيم واستخدامها في مواقف الحياة اليومية كما تسمح للتالميذ بتحمل مسئولية تعلمهم من خالل تعليم وتعلم األق ارن والتعلم التعاوني". ويذكر كورلي )13 )Corley,,2005 أن التدريس المتمايز مدخل يمكن المعلمين من التخطيط است ارتيجيا لتلبية احتياجات كل الطلبة وهو مبني على االعتقاد بأن هناك تباين بين المتعلمين وعلى المعلم االستجابة الحتياجاتهم المختلفة. وبالنظر إلى التعريفات السابقة نجد أن البعض يعرف التدريس أو التعليم المتمايز بأنه است ارتيجية مثل حسن ) 1022 م( ونصر ) 1024 م( والحليسي ) 1021 م( بينما يرى آخرون أنه مدخل تدريسي يجمع عدة است ارتيجيات وليس است ارتيجية واحدة مثل محمد ) 1022 م( والمهداوي ) 1024 م( وواتس تاف وآخرون al,2012( (Watts Taffe et وكورلي.)Corley,2005( وترجح الباحثة أن التدريس أو التعليم المتمايز مدخل تدريسي يوظف فيه عدة است ارتيجيات تدريسية وليس است ارتيجية واحدة بعينها. وترى الباحثة بأن جميع التعريفات السابقة اتفقت فيما بينها في أن الهدف من التدريس أو التعليم المتمايز هو رفع مستوى جميع الطلبة وصوال لتحقيق مخرجات تعليمية واحدة مع األخذ بعين االعتبار اختالف الطلبة في القد ارت واالهتمامات. 01

30 وتعرف الباحثة التدريس المتمايز بأنه مدخل تدريسي ي ارعي اختالف قد ارت الطلبة وخصائصهم من خالل التمايز في إج ارءات التدريس وذلك بتوظيف االست ارتيجيات المناسبة للموقف التعليمي وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. المبادئ واألسس التي يقوم عليها التدريس المتمايز: ال يعتبر التدريس المتمايز -رغم حداثة المصطلح اتجاها حديثا في التربية ولكنه ت اركم معرفي وممارسات أثبتت جدواها عبر سنوات عديدة. كما أنه امتداد المتعلم محو ار لعملية التعليم والتعلم )كوجك وآخرون 1002 م ص 12 (. للفلسفات التربوية التي ترى ويؤكد فرير )2007 )Ferrier, أن التدريس المتمايز يقوم على النظرية البنائية وهو وسيلة لتلبية احتياجات كل الطلبة داخل الفصل. وتذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( مجموعة من يقوم عليها التدريس المتمايز على النحو التالي: المبادئ واألسس التي أوال: األسس القانونية: وأهمها ما تنص عليه وثائق حقوق اإلنسان من حق كل طفل في الحصول على تعليم عالي الجودة يتناسب مع قد ارته وخصائصه دون تمييز بسبب النوع أو المستوى االقتصادي أو االجتماعي أو القد ارت الذهنية والبدنية أو غيرها. ثانيا: األسس النفسية: كل طالب قابل للتعلم وقادر عليه. يتعلم الطلبة بطرق مختلفة. الذكاء متنوع ومتعدد األنواع وتتفاوت درجاته لدى األف ارد. يستقبل المخ البشري المعلومات ويسعى للفهم والوصول إلى معناها. يحدث التعلم بصورة أفضل في حاالت التحدي المناسب والمعقول. يسعى اإلنسان دائما للنجاح والتميز. تقبل االختالفات بين الفرد واآلخرين

31 ثالثا: األسس التربوية: المعلم منسق وميسر لعملية التعلم وليس ديكتاتو ار. المتعلم محور العملية التعليمية والتعلم هو الهدف األساسي للتدريس. التركيز على األفكار والمفاهيم الكبيرة لموضوع التعلم ال التفاصيل التي ال تضيف قيمة علمية. يهدف التدريس إلى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعنى بحيث يستطيع المتعلم استخدام وتوظيف المعرفة في مواقف متعددة. ال يهدف التدريس الفعال إلى ملء مخ الطالب بمعلومات غير مت اربطة وغير مرتبطة بحياة الطالب ثم استدعائها في االمتحان كمؤشر ودليل على التعلم. التقييم الشامل والمستمر هو وسيلة اكتشاف احتياجات الطلبة وتعرف قد ارتهم وميولهم وأنماط تعلمهم وتحديد االختالفات بينهم لتوجيه التدريس لمواءمة هذه االختالفات. الفصل الد ارسي يمثل مجتمعا بين أف ارده اختالفات ولكنهم يعيشون في تكامل ويتعاملون مع بعضهم البعض تبعا للعمل المطلوب ومدى تقارب أو تباعد قد ارتهم وميولهم. من أهم أسس التعليم المتمايز المشاركة الفعالة واإليجابية للطالب. وعلى الطلبة تعرف قد ارتهم وأنماط تعلمهم والمشاركة في وضع األهداف في ضوء هذه الخصائص واالجتهاد في تحقيق تلك األهداف ثم تقييم إنجا ازتهم ومدى تحقيقهم لألهداف المنشودة وتجمل الباحثة ما سبق ذكره بأن التدريس المتمايز يقوم على أساس أن المتعلم محور العملية التعليمية وله الحق في الحصول على تعليم يناسب قد ارته وخصائصه سعيا لتحقيق النجاح بمساعدة من حوله. االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز: ذكر عطية المتمايز وهي: ) 1009 م ص 114 ( مجموعة من االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس يختلف الطلبة عن بعضهم البعض في المعرفة السابقة الخصائص والميول البيئة المنزلية أولويات التعلم وما يتوقعون منه القد ارت والمواهب األساليب التي يتعلمون بها ودرجة االستجابة والتفاعل مع التعليم..2 01

32 عدم قدرة المعلمين على تحقيق المستوى المطلوب من التعلم لجميع الطلبة باستخدام طريقة واحدة في التدريس. عدم وجود طريقة تدريس تناسب جميع الطلبة. التدريس المتمايز يوفر بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلبة كونه يقوم على أساس تنويع الط ارئق واإلج ارءات واألنشطة مما يمكن كل طالب من بلوغ األهداف المطلوبة بالطريقة واألدوات والنشاط المالئم له وترى الباحثة أنه رغم تعدد المبادئ واألسس واالفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز إال أنها جميعا تصب في كون الطلبة مختلفين ومتفاوتين في قد ارتهم وميولهم وخصائصهم مما يؤثر على قدرتهم ورغباتهم وسرعتهم في التعلم وما يفضلونه من طرق تعليم وتعلم مما يحتم وجود تدريس تجاوبي يلبي احتياجات الطلبة وهذا نجده في التدريس المتمايز. أهمية التدريس المتمايز وممي ازته: هناك جوانب عدة تؤكد أهمية التدريس المتمايز الحليسي أوردها ) 1021 م ص 24 ( و المهداوي ) 1024 م ص 19 ( وتوجزها الباحثة فيما يلي: يعزز التدريس المتمايز مبدأ )التعليم حق للجميع( وعبارة )المقاس الواحد ال يصلح للجميع(. ي ارعي األنماط المختلفة للتعلم )سمعي بصري منطقي اجتماعي حسي(. يشبع ميول واتجاهات الطلبة مما يعزز الدافعية ويرفع مستوى التحدي لديهم وينمي االبتكار ويكشف اإلبداع. يقوم على التكامل بين االست ارتيجيات التعليمية المختلفة. يحقق شروط التعلم الفعال. ويذكر ال ارعي ) 1024 م ص 11 ( بعض ممي ازت التدريس المتمايز منها: يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقييم بصورة أفضل. يطابق متطلبات المناهج بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح الطلبة. ينال رضا المتعلمين ورضا المعلمين. ويذكر التدريس المتمايز أن على إتقان يعمل توملينسون 26( )Tomlinson, 2008, الطلبة للمحتوى ويساعدهم على تكوين شخصيتهم. 01

33 وترى الباحثة أن التدريس يقدم المتمايز فرص تعليمية متنوعة تتوافق مع تنوع واختالف قد ارت وخصائص المتعلمين من خالل توظيف است ارتيجيات متعددة مما يؤدي إلى تعلم أفضل. أهداف التدريس المتمايز: ص (: يؤكد التدريس المتمايز على مجموعة من األهداف منها )الحليسي 1021 م ص تطوير مهمات تتسم بالتحدي واالحتواء لكل طالب. تطوير أنشطة تعليمية تعتمد على الموضوعات والمفاهيم الجوهرية والعمليات والمها ارت. توفير مداخل مرنة لكل من المحتوى وطرق التدريس والمخرجات. االستجابة لمستويات استعداد الطلبة واحتياجاتهم واهتماماتهم وتفضيالتهم في عملية التعلم والمواءمة بينها. توفير الفرص للطلبة للعمل وفق طرق تدريس مختلفة. التوافق مع معايير ومتطلبات المنهج لكل متعلم. تكوين صفوف د ارسية تتسم بالمتعلم المستجيب والمعلم المسهل. يعد الطالب للقيام بمهمات حياتية واقعية متوقعة وغير متوقعة. يساعد المعلمين على توفير تعلم لجميع الطلبة من خالل إيجاد تجارب تعلم مختلفة. يساعد الطلبة على تحقيق الدرجة القصوى للتعلم م ارعيا اختالف أنماط تعلمهم وميولهم وقد ارتهم. يسمح للمعلمين باختيار الممارسات األفضل المستندة إلى البحث في سياق ذي معنى بالنسبة للتعلم. يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقويم المالئم والفعال. يضيف است ارتيجيات تعليمية جديدة للمعلمين من خالل تقديم تقنيات لمساعدة المعلمين في التركيز على أساسيات المنهاج الد ارسي. يقدم للمديرين والمعلمين والطالب وأولياء األمور نظام تعليمي شامل أكثر فاعلية في تحقيق متطلبات االختبار عالي المستوى. يلبي متطلبات المنهج الد ارسي بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح الطالب. 01

34 مسوغات ودوافع التدريس المتمايز: ذكرت كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( عدة مسوغات تجعلنا بحاجة إلى تطبيق التدريس المتمايز في مدارسنا توجزها الباحثة في النقاط التالية: م ارعاة لطبيعة الطلبة حيث االختالف بينهم في القدرة والسرعة والرغبة في التعلم وما يفضلونه من طرق تعليم وتعلم. الت ازما بقوانين حقوق اإلنسان التي تنص على أن لكل فرد حق في الحصول على تعليم متميز دون تفرقة بين المتعلمين سواء على أساس القد ارت الثقافات أو المستوى االقتصادي... تحقيقا وتأكيدا لما توصلت إليه بحوث ود ارسات المخ البشري وكيف يحدث التعلم ومنها نظرية الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم. التدريس المتمايز وسيلة لجعل المتعلم محو ار للعملية التعليمية. يخلق التدريس المتمايز الدافعية لدى المتعلم كونه يعتمد على التحدي اإليجابي للمتعلم. يسهم في حل بعض مشكالت التعليم مثل ازدحام الفصول الد ارسية قلة اإلمكانات وبعض مشكالت النظام المدرسي. ويضيف الحليسي ) 1021 م ص 20 ( أن من دوافع التدريس المتمايز أنه يحقق مبدأ تكافؤ الفرص والعدالة بين الطلبة ويحقق النمو المتوازن للفئة العمرية للطلبة. وترى الباحثة أن أهم مسوغ لتطبيق التدريس المتمايز في مدارسنا هو م ارعاة مستويات الطلبة إذ يشتمل الصف الد ارسي التقليدي في مدارسنا على طلبة تتفاوت مستوياتهم فمنهم الموهوبين وذوي صعوبات التعلم وبعضهم مرتفعي التحصيل وآخرين متدني التحصيل. وحتى يحصل جميع طلبة الصف على تعليم يلبي رغباتهم ويساعدهم على التعلم البد من مدخل ي ارعي اختالفاتهم نجده في التدريس المتمايز. مجاالت التدريس المتمايز: يمكن أن يتم التمايز في أي خطوة من خطوات التدريس وفيما يلي بيان لذلك كما عطية ) 1009 م ص 117 ( وعبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 212 (: ذكرها مجال األهداف: حيث يضع المعلم أهدافا متمايزة للطلبة كأهداف معرفية وأخرى تحليلية م ارعيا بذلك الفروق الفردية حسب مستوياتهم العقلية..2 01

35 مجال األساليب: كأن يكلف طلبة بمهام في التعلم الذاتي مثل عمل مشروعات در اسات ذاتية حل مشكالت وآخرين بأعمال يدوية مناقشات وحوا ارت وبذلك يمايز بينهم حسب اهتماماتهم. مجال المخرجات: من آخرين مخرجات مجال مصادر التعلم: كأن يكتفي بمخرجات محدودة يحققها بعض الطلبة أكثر عمقا. في حين يطلب يتفاوت الطلبة في تفاعلهم وانجذابهم إلى مصادر التعلم ويمكن استخدام التمايز من خالل إغناء بيئة التعلم بمصادر تعلم متنوعة وتنظيمها بطريقة توفر أفضل مستوى من الجذب للطلبة. مجال التقويم: يمكن استخدام التمايز من خالل توفير أساليب وأدوات قياس مختلفة تتكامل مع بعضها في قياس األهداف أو مخرجات التعلم الم ارد تحقيقها ويؤكد عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 212 ( أن االكتفاء بالتميز في األهداف ال يحقق الغرض ألن الهدف من التدريس المتمايز تقديم تعليم لكل الطلبة لذا البد من استثمار تمثيالت الطلبة وإمكاناتهم ومجاالت قوتهم لتدعيم مجاالت ضعفهم. وترى كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( مجاالت أو عناصر التدريس المتمايز قد تكون في المحتوى أو العمليات أو المنتج أو بيئة التعلم أو طرق وأدوات التقويم أو من خالل استخدام التكنولوجيا. وتختلف كوجك وآخرون ) 1002 م( مع عطية ) 1009 م( وعبيدات وأبو السميد ) 1007 م( في أن مجال األهداف ال يمكن التنويع فيه بمعنى أن يحقق بعض الطلبة أهدافا معينة والبعض أهدافا أخرى. وذلك ألن هذا عكس المستهدف من تنويع التدريس الذي يهدف إلى مساعدة جميع الطلبة على اختالف قد ارتهم واهتماماتهم وذكاءاتهم... في الوصول إلى تحقيق جميع األهداف المقررة والمخططة مسبقا. فال يجب وال يمكن تنويع األهداف ولكن يمكن تنويع الطرق التي تتبع لتحقيقها. ومما سبق ترى الباحثة أن التمايز في العملية التدريسية ال يقتصر على عنصر أو مجال بعينه بل يتسع ليشمل جميع عناصر ومجاالت التدريس. ويتمثل نجاح توظيف التدريس المتمايز بحسن اختيار المعلم للعنصر أو المجال األنسب تبعا للموقف التعليمي. 01

36 أشكال التدريس المتمايز: يتخذ التدريس المتمايز أشكاال متعددة ذكرها عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 210 ( وعطية ) 1009 م ص 112 ( وكوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( منها: التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة: وفيه ي ارعى تفضيالت الطلبة وذكاءاتهم المتنوعة. التدريس وفق أنماط المتعلمين: حيث يصنفهم علماء النفس التربوي إلى: سمعي بصري حركي ويضيف بعضهم نمطا حسيا..2.1 ويذكر عطية ) 1009 م ص 112 ( تصنيفا آخر باإلضافة إلى السابق وهو تصنيف الطلبة إلى طلبة تحليليين وطلبة كليين. وتذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص 71 ( نمطا آخر من أنماط تعلم الطلبة كعمليات عقلية داخل المخ وفقا للعمليات التي يقوم بها المتعلم للتعامل مع ما يستقبله من معلومات حيث هناك أربعة أنماط لتعلم شيء جديد: نمط يعتمد على الحواس في استقبال المعلومة ثم يخضعها للتفكير والتحليل كي يفهمها ويتقبلها أو يرفضها. نمط يعتمد على الحواس في استقبال المعلومة ثم يلجأ إلى مشاعره للحكم عليها وفي ضوء ذلك يفهمها ويتقبلها أو يرفضها. نمط يعتمد على الحدس في استقبال المعلومة ثم يخضعها للتفكير والنقد ليفهمها ويتخذ موقفا تجاهها. نمط يعتمد على الحدس في استقبال المعلومة ويعتمد على مشاعره للحكم عليها وفهمها واتخاذ موقف تجاهها. التعلم التعاوني: وفيه ي ارعى تنظيم المهام وتوزيعها وفق اهتمامات الطلبة وتمثيالتهم المفضلة..1 ويذكر الشقي ارت ) 1009 م ص 212 ( أن من أنماط التدريس المتمايز التي قد يتخذها است ارتيجية التعلم الزمري حيث يقسم الصف إلى مجموعات يتفاوت مستوى أف اردها جميعهم بما يسمح باستفادة الطالب الضعيف من الطالب المتفوق. يتعاون حيث 09

37 ومن واقع التجربة الميدانية ترى الباحثة أن المعلم قد يجمع بين عدة أشكال أو أنماط للتدريس المتمايز في الدرس الواحد وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. وعلى المعلم أن يتوقع كل شيء وأن يكون مستعدا لالستجابة لما هو غير متوقع عند وضع خطة التدريس فاستجابة الطالب عملية مركبة وعلى المعلم أن يكيف التدريس في ضوء الموقف التعليمي واحتياجات الطالب. است ارتيجيات التدريس المتمايز: يرتكز التدريس المتمايز على مجموعة من االست ارتيجيات التدريسية التي تتيح اختيا ارت تعلمية متنوعة تتناسب مع قد ارت واحتياجات واهتمامات الطلبة. وفيما يلي بيان لبعض ما ورد في األدبيات التي اطلعت عليها الباحثة والتي تناولت التدريس المتمايز: است ارتيجية أركان وم اركز التعلم Learning Centers است ارتيجية ضغط المحتوى Compacting The Curriculum است ارتيجية عقود التعلم Learning Contracts است ارتيجية األنشطة الثابتة Anchor Activities است ارتيجية تعدد اإلجابات الصحيحة Allowing for Multiple Right Answers است ارتيجية حل المشكالت Problem Solving است ارتيجية د ارسة الحالة Case Studies است ارتيجية فكر ازوج شارك Think, Pair, Share است ارتيجية لوحة الخيا ارت Choice Board المحطات Stations األجندات Personal Agendas التعليم المركب Complex Instruction الد ارسات المدارية Orbital Studies البحث الجماعي Group Investigation الد ارسات المستقلة Independent Study است ارتيجية التفضيالت األربعة 4MAT حقائب التعلم Learning Packages است ارتيجية التكعيب Cubing 11

38 است ارتيجية المجموعات المرنة Flexible Grouping است ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities وقد قامت الباحثة بتوظيف است ارتيجيتي المجموعات المرنة Flexible Grouping واست ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities ضمن التدريس المتمايز في الد ارسة الحالية كونها االست ارتيجية األنسب التي تمكن من تفصيل األنشطة التعليمية بما يتناسب مع احتياجات الطلبة وقد ارتهم ويتحقق من خاللها األهداف المنشودة لجميع الطلبة. وتوجز الباحثة أهم ممي ازت هاتين االست ارتيجيتين فيما يلي: است ارتيجية المجموعات المرنة :Flexible Grouping تذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( أن هذه االست ارتيجية تستند على أساس مهم هو أن كل طالب في الفصل عضو في مجموعات مختلفة متعددة يشكلها المعلم في ضوء أهداف التعليم والتعلم وخصائص الطلبة. ويمكن للطالب االنتقال من مجموعة إلى أخرى تبعا الحتياجاته التعليمية. ويتم تهيئة وإعداد المكان وتزويده بمصادر تعلم مناسبة لكل مجموعة تتناسب مع طبيعة المحتوى المطروح وتتالءم مع خصائص الطلبة. وعلى المعلم متابعة الطلبة من خالل االنتقال والتجول بين المجموعات وعليه تقييم كل طالب بشكل منفرد وفقا لمستوى اإلنجاز الذي حققه. ويختلف أساس تشكيل المجموعات تبعا للموقف التعليمي فقد تكون المجموعة متجانسة القد ارت أو الميول أو االستعدادات. وقد يكون أف ارد المجموعة مختلفين في أنماط التعلم أو الخب ارت السابقة أو الميول. وقد يشكل الطلبة المجموعات التي يرغبون العمل فيها الطالب قد يعمل مع زميل واحد أو يعمل بمفرده. ومن ممي ازت هذه االست ارتيجية: أو يحددها المعلم بنفسه. كما أن تتيح للطلبة المشاركة في تنسيق وترتيب غرفة الصف واتخاذ الق ارر. توفر فرص للتعارف عن قرب بين جميع طلبة الصف وتمنع التكتل بين الطلبة. تكسب الطلبة مها ارت العمل في فريق وتقبل آ ارء اآلخرين ومها ارت التفاوض وحل الخالفات بطرق حضارية. 10

39 تسمح للطلبة بد ارسة موضوع معين من وجهات نظر متعددة من خالل هذه المجموعات. تتيح فرص تعليم وتعلم األدوار مع تبادل األدوار من موضوع آلخر. تساعد مرونة تشكيل المجموعات المعلم في مالحظة سلوك الطلبة في المجموعات المختلفة. ولضمان نجاح تطبيق است ارتيجية المجموعات المرنة ي ارعي ما يلي: وضوح ودقة التعليمات التي يقدمها المعلم للطلبة قبل البدء في العمل. مالحظة الطلبة أثناء العمل والتدخل للمساعدة إذا لزم األمر. إدارة حاسمة من المعلم ومشاركة الطلبة في تحمل مسئولية النظام والت ازم قواعد السلوك داخل الصف المتفق عليها. است ارتيجية األنشطة المتدرجة :Tiered Activities ترى كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( أن هذه االست ارتيجية تستخدم عند اختالف مستوى الطلبة المعرفي أو المهاري عند تعلم الطلبة لنفس المفاهيم أو أداء مها ارت معينة فهذا االختالف ال يؤهلهم لالنطالق من نقطة بداية واحدة أو في نفس الوقت المحدد لجميع الطلبة. وهذا يدعو المعلم لتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات تمكن كل طالب من البدء بالنشاط المناسب لمستواه المعرفي أو المهاري ويتدرج في األنشطة وفق سرعته وتحت إش ارف من المعلم ليصل في النهاية إلى مستوى متميز. وكلما كان النشاط متوافقا مع ميول واستعدادات الطلبة كلما حفزهم إلكمال النشاط واالنتقال إلى نشاط أعلى في المستوى. ويقع على المعلم في هذه االست ارتيجية تصميم األنشطة وتسكين الطلبة في النشاط المناسب لمستواهم والمتابعة المستمرة للطلبة. وهناك أربع طرق لتصميم األنشطة متدرجة المستوى: تصميم أنشطة تختلف في درجة التحدي التي يواجهها بلوم لبناء أنشطة تتفاوت على درجات السلم المعرفي. الطالب: وفيها يستخدم تصنيف تصميم أنشطة متدرجة في مستوى التعقيد: وفيها يختلف مدى تقدم العمل المطلوب من المجموعات وال يقتصر االختالف على كم العمل المطلوب

40 تصميم أنشطة متدرجة المستوى وفقا لما يتوفر من مصادر: نظ ار الختالف كم المعرفة التي يمتلكها الطلبة عن موضوع ما يصمم للطلبة مهام متدرجة بناء على معارفهم السابقة. تصميم أنشطة متدرجة في العمليات المطلوب القيام بها..1.4 العوامل المؤثرة في اختيار االست ارتيجية المناسبة للتدريس المتمايز: ومن تخضع عميلة اختيار االست ارتيجية لمجموعة من الضوابط العلمية التي تعكس خبرة المعلم. هذه الضوابط كما ذكرتها )كوجك وآخرون 1002 م ص 244 (: وضوح األهداف التعليمية. معرفة المعلم بخصائص الطلبة. رصد اإلمكانات المتاحة. تحديد الزمن المناسب. ما يتقنه المعلم من مها ارت عند تطبيق االست ارتيجية. ويمكن للمعلم استخدام أكثر من است ارتيجية لمقابلة طبيعة االختالفات بين مجموعات الطلبة. خطوات التدريس المتمايز: يذكر عطية ) 1009 م ص 112 ( عدة خطوات البد من م ارعاتها عند تطبيق التدريس المتمايز وتتمثل هذه الخطوات بما يلي: 2. إج ارء التقويم القبلي لتحديد المعارف السابقة القد ارت والمواهب الميول والخصائص الشخصية أسلوب التعلم المالئم الخلفيات الثقافية. 1. تصنيف الطلبة في مجموعات في ضوء نتائج التقويم القبلي على وفق ما بين أعضاء كل مجموعة من قواسم مشتركة. 1. تحيد أهداف التعلم. 4. اختيار المواد واألنشطة التعليمية ومصادر التعلم وأدوات التعليم. 2. تنظيم البيئة التعليمية بطريقة تستجيب لجميع المجموعات. 2. اختيار است ارتيجيات التدريس المالئمة للطلبة أو المجموعات. 7. تحديد األنشطة التي تكلف بها كل مجموعة. 2. إج ارء عملية التقويم بعد التنفيذ لقياس مخرجات التعلم. 11

41 ويذكر عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 229 ( عدة خطوات يجب م ارعاتها عند تطبيق التدريس المتمايز وهذه الخطوات هي: تحديد المعلم لمها ارت وقد ارت كل طالب )ماذا يعرف كل طالب وماذا يحتاج (. اختيار است ارتيجية التدريس المالئمة. تحديد المهام التي سيقوم بها الطلبة لتحقيق أهداف التعلم. ويقترح الباحثة فيما يلي: الشقي ارت ) 1009 م ص ص ( خطوات للتدريس المتمايز إعداد خطة درسية تشمل أنشطة وأساليب تالئم مستويات الطلبة والمتوسطين والضعاف وي ارعي فيها: تنوع األهداف وفق مستويات بلوم المعرفية. تنوع است ارتيجيات التدريس حسب اهتمامات الطلبة. تنوع المخرجات المتوقعة فيقبل من الطلبة اإلنجاز وفق قد ارتهم. تحديد است ارتيجية التدريس المناسبة لكل فئة والنشاط الذي يالئم ميول أف اردها. تنويع األنشطة والمهام بما يكفل إشباع حاجات الطلبة. إج ارء اختبار تشخيصي لتحديد مواضع الضعف ومعالجتها. توجزها الثالثة المتفوقين تحديات وصعوبات التدريس المتمايز: من خالل اطالع الباحثة على األدبيات والد ارسات السابقة التي تناولت التدريس المتمايز ومن خالل تطبيق الباحثة للتجربة ميدانيا تبين وجود تحديات وصعوبات تواجه تطبيق التدريس المتمايز تجملها الباحثة فيما يلي: يحتاج تطبيق التدريس المتمايز إلى وقت طويل لتقييم احتياجات وميول واستعدادات الطلبة ولتصميم األنشطة المناسبة لكل الطلبة. إدارة الصف وتحول المعلم من مصدر المعرفة إلى ميسر للتعلم تمثل تحديا. حاجة المعلمين للتدريب على استخدام االست ارتيجيات المناسبة. الحاجة إلى تنظيم خاص لبيئة التعلم. عدم قناعة بعض المعلمين بالتدريس المتمايز وعدم وضوح الفرق لديهم بينه وبين التعليم التقليدي وعدم رغبة البعض في التغيير خوفا من الفشل أو لقلة الخبرة أو لعدم االرتياح إلدارة صف مرن أو لعدم وجود نماذج يمكن االرتكاز عليها. 11

42 ازدحام الصف بأعداد كبيرة من الطلبة تمثل تحديا كبي ار. قلة المصادر والموارد. االفتقار إلى نظام متطور لتسجيل إنجا ازت وتقدم وصعوبات التعلم لدى الطلبة والتشديد على نتائج االختبا ارت يحول دون تقويم الطلبة موضوعيا. عدم تعاون أولياء األمور مع المعلم واإلدارة المدرسية يمثل أحد المعيقات. تحتاج جهدا إضافيا من المعلم في التخطيط والتنفيذ والتقويم افتقار مساندة وتعاون اإلدارة المدرسية مع المعلم أو الطلبة المتمايز. ليالئم كل فئات المتعلمين. يحد من نجاح تطبيق التدريس الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي: توضح كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( عدة فروقات تميز التدريس المتمايز عن التدريس التقليدي كما في جدول )1.2(: جدول )1.2(: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي من وجهة نظر كوجك وآخرون ) 1002 م( التدريس التقليدي عمليات التنويع إن قام بها المعلم غير مخطط لها مسبقا ويفهمون أهدافها. وليست متكررة يتعود عليها الطلبة توضع الخطط وما يصمم من أنشطة لتناسب الطالب المتوسط لذا ال تلبي احتياجات الطالب فوق أو دون المتوسط. غالبا يتم تقويم الطلبة في نهاية الدرس. مصادر التعلم موحدة ومحددة وال توجد فرص ليختار الطلبة مصادر التعلم المفضلة لهم. التدريس المتمايز تصمم ويخطط لألنشطة المتنوعة مسبقا لتتالءم مع قد ارت واهتمامات الطلبة وتتنوع األنشطة بحيث تنفذ بعضها في مجموعات صغيرة أو ثنائيات أو بشكل فردي. يعتمد المعلم على تعرف قد ارت وميول واستعدادات الطلبة وأنماط تعلمهم وفي ضوئها يخطط وتصمم األنشطة المتنوعة. عملية التقويم مستمرة وعلى أساس نتائجها يتعرف المعلم على مستوى الطلبة ويخطط لتلبية احتياجاتهم. مصادر التعلم متعددة وتتاح الفرصة للطلبة الختيار ما يفضلونه. 11

43 التدريس التقليدي يلتزم جميع الطلبة بامتحان موحد ويتحدد مستقبلهم بمدى نجاحهم في اجتياز هذا االمتحان. التدريس المتمايز تتنوع أساليب التقييم ويتمكن الطالب من إثبات إلمامه وفهمه للمادة العلمية بأكثر من طريقة دون اإلخالل بالمستوى التعليمي واالهداف التي يجب أن يحققها كل طالب. ويقارن عطية ) 1009 م ص 112 ( بين التدريس التقليدي والتدريس المتمايز من جوانب أخرى كما يوضحها جدول )1.1(: جدول )1.1(: الفرق بين التدريس التقليدي والتدريس المتمايز من وجهة نظر عطية ) 1009 م( التدريس المتمايز التدريس التقليدي يسعى إلى تحقيق مخرجات تعلم واحدة بأنشطة يسعى إلى تحقيق مخرجات واحدة بأنشطة وإج ارءات وعمليات متنوعة ت ارعي اختالف تعليم وإج ارءات واحدة مع جميع الطلبة. الطلبة في المعرفة والخب ارت السابقة والثقافة والقد ارت و... تتضمن خطة الدرس أهدافا واحدة يصمم الدرس بأهداف واحدة واست ارتيجية واست ارتيجيات تدريس وإج ارءات وأنشطة تدريس واحدة وأسلوب تقويم واحد. متنوعة. است ارتيجيات التدريس تنال رضا الطلبة كونها است ارتيجية التدريس ال تنال رضا جميع الطلبة تستجيب لمتطلباته ولهذا تتوافر فيها معايير وال يمكن اتصافها بمعايير الجودة الشاملة. الجودة الشاملة. الفرق بين التدريس المتمايز وتفريد التعليم: توضح كوجك وآخرون ) 1002 م ص 19 ( الفرق بين التدريس المتمايز وتفريد التعليم Individualizing Instruction في النقاط التالية: التدريس المتمايز ال يركز على كل طالب منفردا ويضع له برنامجا خاصا ولكن من خالل تعرف قد ارت وميول الطلبة وباستخدام است ارتيجية المجموعات المرنة يوزع المعلم الطلبة في مجموعات صغيرة أو يعمل كل طالب مع زميل له وذلك وفقا لمحور التشابه بين الطلبة. وهذه المجموعات ال تكون ثابتة طوال العام وتختلف من موضوع آلخر 11

44 وتستمر لفترة زمنية وفقا لألهداف التي يريد أن يحققها المعلم مع الطلبة ثم يعود الفصل للعمل الجماعي وبهذا ال يفقد الطلبة إحساسهم باالنتماء للفصل وبأنهم أعضاء في مجتمع متكامل بين أف ارده كثير من التشابه واالتفاق وبينهم بعض االختالفات. أما تفريد التعليم الذي يرتكز على أساس أن الطلبة من عمر واحد في فصل واحد مختلفون. ولكل منهم قد ارته وميوله ونمط تعلمه. وعلى المعلم أن يبدأ مع كل طالب وفقا لهذه الخصائص واالختالفات. وفيه يلتزم كل طالب بالبرنامج الذي تم تخطيطه خصيصا له طوال العام. ويرى عطية ) 1009 م ص 112 ( أن الفرق بين التعليم المتمايز وتفريد التعليم يكمن في أن المعلم عندما يقصد م ارعاة الفروق الفردية فإنه يقدم المادة نفسها بالطريقة نفسها لكنه يقبل مخرجات تعلم مختلفة في حين يسعى بالتدريس المتمايز إلى تحقيق المخرجات نفسها باستخدام مهمات وإج ارءات مختلفة. وهذا يعني أن التدريس المتمايز ال يتطلب تغيير مناهج التعليم وإنما تنويع أساليب تنفيذها. ويمكن توضيح الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي والتدريس الذي ي ارعى فيه الفروق الفردية بين الطلبة كما بينه عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 229 ( في شكل )1.2(: التدريس التقليدي تفريد التدريس التدريس المتمايز يقدم مثير )هدف( واحد يقدم مثير )هدف( واحد يقدم مثير )هدف( واحد يكلف الطلبة بمهمة واحدة يكلف الطلبة بمهمة واحدة يكلف الطلبة بمهمات مختلفة يحقق الطلبة نقس المخرجات يحقق الطلبة مخرجات مختلفة حسب مستوياتهم يحقق الطلبة نقس المخرجات شكل )1.2(: الفرق بين التدريس التقليدي وتفريد التدريس والتدريس المتمايز 11

45 أدوار كل من المعلم والمتعلم واإلدارة المدرسية وأولياء األمور في تحقيق أهداف التدريس المتمايز: إن نجاح تطبيق التدريس المتمايز ال يتوقف على دور المعلم فحسب بل البد من تكاتف وتعاون الجميع سعيا لتحقيق األهداف المنشودة ويتمثل ذلك بدور كل من الطالب والمعلم واإلدارة المدرسية وأولياء األمور وقد ذكرت كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( دور كل منهم توجزه الباحثة فيما يلي: دور المعلم: المعلم ذو دور إيجابي خاصة أن التدريس المتمايز يتطلب منه جهدا خارج الفصل يتمثل في عمليات التخطيط أكثر مما يتطلب داخل الفصل. التعرف على قد ارت وميول وأنماط تعلم الطلبة. وضع خطة عامة لسير الد ارسة خالل الفصل الد ارسي ثم التخطيط للوحدات التدريسية ثم الدروس. شرح نظرية التدريس المتمايز للطلبة وألولياء األمور وإقناعهم حتى يشعروا بأنهم مشاركين في العملية التعليمية وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. التعاون مع زمالئه المعلمين واإلفادة من خبرتهم والتعاون مع اإلدارة المدرسية لدعم األنشطة المختلفة. حسن إدارة الزمان والمكان بمعاونة الطلبة حتى ال تطغى فت ارت تطبيق التدريس المتمايز على فت ارت معاملة الفصل كوحدة متكاملة. متابعة الطلبة وتقديم المساعدة لهم في الوقت المناسب وتشجيع المجتهد وتوجيه اآلخرين. تقييم أداء وإنجا ازت كل طالب للوقوف على احتياجاتهم ومعرفة نقاط القوة والضعف لديهم. دور الطالب: أن يعي الطالب فكرة التدريس المتمايز ويستوعب ما يدور في الفصل من إج ارءات ويقتنع بها وأنها لصالحه وتمكنه من تعلم أفضل. المشاركة اإليجابية وم ارعاة الدقة والصدق واألمانة في تقديم البيانات والمعلومات التي تساعد المعلم على تعرف أنماط تعلم الطلبة وأنواع ذكاءاتهم و... 11

46 تقبل فكرة اختالف المهام واألنشطة التي يقدمها المعلم لبعض الطلبة فهي ليست تفضيال ولكن لمساعدة كل منهم على تحقيق أعلى درجات النجاح في ضوء خصائصه. وهكذا ال يفقد الطالب روح االنتماء والوالء للفصل ككل. التعود على كثرة وتنوع عمليات التقييم وأساليبه وأدواته فهذا يساعد المعلم على تعرف قد ارت الطلبة حتى يوجهها توجيها سليما نحو األهداف المنشودة. أن يبذل الطالب أقصى جهده لتحقيق األهداف المنشودة وأن يكون مباد ار متعاونا مع زمالئه. أن يثق الطالب بنفسه وقدرته على تحقيق المطلوب وقبل التحدي وبذل الجهد لالرتقاء لألفضل. وعلى المتفوقين تجنب الغرور ومحاولة االندماج مع زمالئهم في مختلف األنشطة وحسن استثمار الوقت واالستمتاع بتقديمهم المساعدة لزمالئهم سواء في األعمال الفردية أو الجماعية. دور اإلدارة المدرسية: أن يكون مدير المدرسة على وعي وفهم بالتدريس المتمايز وأهدافه ومتطلباته للمعلمين الظروف ويوفر المناخ المدرسي الداعم والمشجع لتنفيذ التدريس المتمايز. ذلك استعداده إلحداث بعض التغيي ارت في شكل الفصل وترتيبه المدرسية ليكون أكثر مرونة توفير م ارجع ومصادر متنوعة في المكتبة. فييسر ومن جدول الحصص مشاركة المعلم في مخاطبة أولياء األمور بخصوص تنفيذ التدريس المتمايز مع أبنائهم وإقناعهم بالفكرة ودعمها والعمل على إنجاحها. تشجيع المعلمين الذين يجربون است ارتيجيات حديثة في التدريس نشر تلك والعمل على األفكار بين المعلمين. وعليه توفير فرص لتدريب المعلمين على است ارتيجيات التدريس المتمايز من مصادر مسئولة. يسمح مدير المدرسة بعقد لقاءات وندوات للمعلمين في المدرسة للتعريف بفكرة التدريس المتمايز وطرق تطبيقها ويقوم بذلك أحد المعلمين الذين طبقوا التجربة بنجاح. وعلى المدير متابعة المعلمين عند أول تطبيق لها وتقديم المساعدة والمشورة لهم. توفير الم ارجع والنماذج التي يستفيد منها المعلمون في فهم فكرة التدريس المتمايز وطرق تنفيذه. 19

47 دور أولياء األمور: اقتناع أولياء األمور بفكرة التدريس المتمايز وأنها تصب في مصلحه أبنائهم ودعمها لتحقيق األهداف المنشودة. تقديم مقترحاتهم ورغباتهم بالنسبة ألوالدهم في بداية السنة الد ارسية. إن معرفة أولياء األمور ألبنائهم أعمق من معرفة المعلم وهناك الكثير مما يفيد المعلم من هذه المعرفة العميقة وكذلك يعرف المعلم عن الطالب بطرق ال يستطيع أن يعرفها ولي األمر. إن تكامل األدوار في هذا الجانب لتتسع معرفة الطرفين يفيد في التعرف على اهتمامات وميول وقدر ات الطالب و... سعيا لتحقيق األهداف المنشودة. يتضح من العرض السابق أن التدريس المتمايز مدخل تدريسي يسعى لتلبية احتياجات الطلبة داخل الفصل الواحد. وهو ال يقوم على است ارتيجية واحدة بل عدة است ارتيجيات تدمج معا حسب الموقف التعليمي لتناسب احتياجات الطلبة التعليمية المتنوعة. ولمواجهة التحديات والصعوبات التي تقف عائقا أمام نجاح تطبيقه البد من تعاون الجميع سعيا لتحقيق األهداف المنشودة. المحور الثاني: مها ارت الرياضيات: إن لتعلم المها ارت وتعليمها أهمية خاصة على الرغم من انتشار اآلالت الحاسبة والحواسيب والتي يمكنها القيام بكثير من المها ارت دون عناء فهي تساعد الفرد على فهم األفكار والمفاهيم الرياضية فهما واعيا. كما إن إتقان المها ارت يوجه تفكير الفرد وجهده ووقته بشكل أفضل مما يسهل عليه حل المشكالت وينمي قدرته اإلنتاجية على حل المسائل. أضف إلى ذلك أن بعض المواقف الحياتية ال تحتاج اآللة الحاسبة بل تحتاج لحسابات أولية بسيطة يمكن إنجازها ذهنيا )الخطيب 1009 م ص 122 (. ولم يعد تقسيم المعرفة الرياضية إلى فروعها التقليدية كالحساب والجبر والهندسة واإلحصاء... مقبوال هذه األيام )الخطيب 1022 م ص 272 (. وقد صنف التربويون المعرفة الرياضية بصورة تظهر وحدة البناء الرياضي إلى: المفاهيم والمصطلحات. المبادئ والتعميمات

48 الخوارزميات والمها ارت. التطبيقات والمسائل الرياضية..1.4 وتتصل هذه اللبنات األساسية للرياضيات اتصاال وثيقا لتشكل بنيان الرياضيات المتكامل. فالمفاهيم أساس تكوين الخوارزميات والمها ارت ومجموعة الخوارزميات والمها ارت يمكن أن تؤدي لتكوين المبادئ والتعميمات والتطبيقات والمسائل الرياضية تدعم تعلمها )أبو أسعد 1009 م ص 229 (. تعريف الخوارزميات والمها ارت الرياضية: تعرف الخوارزمية Algorithm بأنها الطريقة الروتينية للقيام بعمل ما. وتعرف المهارة Skill بأنها القدرة على القيام بعمل شيء ما بسرعة ودقة وإتقان. أهمية تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها: يعد اكتساب المها ارت الرياضية هدفا أساسيا من أهداف تدريس الرياضيات في جميع الم ارحل التعليمية )حمزة والبالونة 1022 م ص 247 (. ويذكر الخطيب ) 1022 م ص 122 ( وأبو أسعد ) 1009 م ص 229 ( جملة من األسباب التي تؤكد على ضرورة تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها منها: يساعد اكتساب المها ارت الرياضية المتعلم على فهم الرياضية فهما واعيا. األفكار والمفاهيم والتعميمات يوجه تفكير المتعلم وجهده ووقته بشكل أفضل في المواقف التي يواجهها مما يسهل عليه حل المشكالت وينمي قدرته اإلنتاجية على حل المشكالت. يزيد معرفة المتعلم بخصائص األعداد والعمليات المختلفة عليها للنظام العددي والبنية الرياضية عموما. ويعمق فهم الطالب

49 أسباب ضعف الطلبة في اكتساب المهارات الرياضية: أ ورد الخطيب ) 1022 م ص 129 ( وأبو أسعد ) 1009 م ص 229 ( وحمزة والبالونة ) 1022 م ص 221 ( عدة أسباب أدت إل ضعف الطلبة في اكتساب المها ارت الرياضية منها: قلة الوقت الكافي للتدرب على المها ارت. قصور فهم المفاهيم والتعميمات الرياضية التي تقوم عليها المهارة. التطور التكنولوجي وظهور الحاسبات ونحوها أدى إلى قلة اهتمام بعض المتعلمين باكتساب المها ارت الرياضية. عدم استخدام أساليب فعالة في تدريس المها ارت الرياضية. االفتقار إلى المتعة واالستعداد لدى المتعلم تجاه الرياضيات. ضعف قدرة الطلبة على التعامل مع األفكار المجردة والرموز وقلة االهتمام بإنجاز الكفايات الحسابية الضرورية المبادئ التربوية والنفسية في تعليم المهارات الرياضية: إن تعليم المها ارت الرياضية يتطلب تخطيطا جيدا والبد من م ارعاة جملة من المبادئ التربوية والنفسية لتحيق تعلم أفضل )الخطيب 1022 م ص 120 ( وهي: التركيز على تنمية المهارة نفسها. أن تكون المهارة ذات أهمية للمتعلم وأن تتوفر لديه الرغبة في التعلم. يمكن قياس المهارة وتحسينها عن طريق تغيير في سلوك المتعلم. االنتقال من المها ارت البسيطة إلى المها ارت األعقد وفق خطة منظمة يؤدي إلى تعلم أفضل. أن تكون المها ارت جزءا من نشاط تعليمي وليست بشكل منفصل. التدريب الموزع والتدريجي في تعلم المها ارت الرياضية الصعبة والمعقدة. التخطيط الجيد والدقيق لتعليم المها ارت الرياضية. احت ارم المتعلم وإش اركه باستم ارر في تنظيم تعلمه

50 است ارتيجيات تدريس المهارات الرياضية: يعتمد استخدام االست ارتيجية على طبيعة المهارة ودرجة تعقيدها ) 1001 م ص 212 ( أن لتدريس المها ارت الرياضية است ارتيجيتين هما: وقد ذكر عقيالن است ارتيجية الكل: وفيها يتم ممارسة المهارة ككل وكوحدة واحدة وعلى المعلم توجيه انتباه الطلبة إلى تعلم التسلسل المناسب لمكونات المهارة. است ارتيجية األج ازء: وفيها تدرس األج ازء التي تتكون منها المهارة ويتم التدريب على كل جزء لوحده..2.1 وقد يلجأ المعلم عند تدريس بعض المها ارت الرياضية للجمع بين االست ارتيجيتين. أو تحركات خطوات تدريس المهارات الرياضية: يقوم المعلم عند تدريسه للمها ارت الرياضية بمجموعة من التحركات وهي أفعال هادفة متسلسلة ومتتابعة بانتظام ومن هذه التحركات )عفانة وآخرون 1021 م ص ص (: التمهيد للمهارة: وفيها يتم تسمية المهارة وجذب انتباه الطلبة بالحديث عن أهداف تعلم المهارة وأهمية تعلمها. مناقشة المتطلبات السابقة: حيث يتم م ارجعة المفاهيم والمبادئ والتعميمات والمها ارت الجزئية التي تعتمد عليها المهارة الجديدة. تقديم المهارة )عرض المهارة من خالل مثال(: حيث يقدم المعلم المهارة من طرح سؤال أمام الطلبة وحله مرتبا منظما بخطوات واضحة. ويعتبر البدء بمثال يوضح المهارة أفضل من البدء بالصورة المجردة للمهارة. تفسير المهارة )تنمية المهارة من خالل مزيد من األمثلة(: بحيث تشمل هذه األمثلة كل المتطلبات السابقة للمهارة والتي قد تواجه الطالب. التبرير: حيث يؤكد المعلم على مجموعة مبادئ يرتكز عليها في القيام بالمهارة وتعطي النتيجة الصحيحة وهي قائمة على تعميم رياضي مقبول. تحرك جعل الطلبة ينم ون خوارزمية المهارة: حيث ينمي الطلبة نفس الخوارزمية من خالل حل مزيد من األمثلة الجديدة واشتقاق خوارزمية الحل من الحاالت الخاصة

51 ممارسة المهارة )تحرك التدريب(: حيث يطور الطلبة قد ارتهم على إتمام العمل بسرعة ودقة من خالل ممارسة التمرينات بكثرة مع توافر التغذية ال ارجعة. التقويم البعدي: وهو تقويم مستوى تمكن الطلبة من المهارة ويقصد بذلك قياس قدرة الطالب على استعمال المهارة وتطبيقها في مواقف مختلفة..7.2 شحاتة ويرى ) 2999 م ص 100 ( أن خطة التدريس الفعلي للمها ارت تتضمن خمس م ارحل على الترتيب: تحليل المهارة. تقدير السلوك األولي للمتعلم. التدريب على وحدات وعناصر المها ارت أو القد ارت األولية. وصف وعرض المهارة للمتعلم. ممارسة المتعلم للمهارة وينبغي على المعلم عند تحليل أية مهارة أن يراعي األمور التالية )الخطيب ص 451 (: 4011 م 2. تحديد أهمية المهارة. 1. تحديد خطوات التدرج المنطقي لتأدية المهارة. 1. وصف طريقة تأدية المهارة بدقة وتدرج. 4. تحديد درجة قبول األداء المناسب استنادا إلى معايير ثابتة. التدريب على المها ارت الرياضية: إن تعلم شيء ما قد يتم من خالل مالحظة وتقليد اآلخرين ومع ذلك يجب أال نستنتج أن التقليد المتبوع بالتدريب هي أفضل طريقة للوصول إلى المهارة فبدون معرفة بعض النظريات والمبادئ قد يصبح التدريب مضيعة للوقت. إن إد ارك المتعلم للمعارف المتصلة بالمهارة تمكنه من تنميتها بطريقة ذات معنى له وبهذا يصبح أداؤه للمهارة قائما على الفهم وليس مثل أداء اآللة )برهم 1002 م ص 27 (. ويرى الخطيب ) 1022 م ص 124 ( أن التدريب هو الوسيلة الرئيسية لتعلم المها ارت الرياضية واكتسابها. والبد أن يسبق ذلك المعرفة الواعية والسليمة لدى المتعلم بالمفاهيم والمبادئ 11

52 الرياضية التي ترتبط بالمهارة. وحتى يمتلك الطالب المهارة بحث يصبح بدقة وسرعة وإتقان البد من تدريب فعال. المبادئ األساسية للتدريب الفعال: قاد ار على القيام بالعمل حتى يكون التدريب فعاال ذا اتجاهات إيجابية البد من م ارعاة المبادئ األساسية التالية )الهويدي 1002 م ص 11 (: التعزيز: حيث تعزز اإلجابة الصحيحة مباشرة وال يعزز السلوك غير المرغوب. التغذية ال ارجعة: وهي تفيد في معرفة مدى التقدم الذ وصل إليه المتعلم تعديل مساره ألنها تأتي بعد األداء مباشرة. التدريب الموزع: حيث يفضل أن تكون فترة التدريب على المهارة قصيرة على عدة فت ارت ألنه يساعد المتعلم على منها العمر القدرة واالستعداد للتدريب. كما تفيد في ويوزع التدريب التذكر. وتعتمد فترة التدريب على عدة عوامل التنويع في التدريب: بحيث تنوع األساليب حتى يكون التدريب مشوقا ذا معنى. تنمية المها ارت الرياضية: من أجل تنمية سليمة للمها ارت الرياضية البد من أخذ م ارعاتها عند التدريب على المها ارت الرياضية لتحقيق نتائج إيجابية االعتبا ارت التالية )عفانة وآخرون ص 212 ( و)أبو أسعد 1020 م ص 271 ( و)حمزة والبالونة 1022 م ص 221 (: والتي البد من 1021 م اختيار المكان والزمان المناسب. التدريب على الحلول الصائبة وليس الخاطئة وهذا يستلزم متابعة أخطاء الطلبة وعالجها أوال بأول. يجب التدريب بعد الفهم واالستيعاب وأن يؤدى التدريب مع التفكير والتبصر كي ال يصبح تك ار ار ميكانيكيا. أصالة التفكير حيث يشجع المعلم الطلبة على التفكير بحلول جديدة. تفريد التدريب وفق قد ارت واستعدادات الطلبة. توزيع فت ارت التدريب بال إس ارف. توجيه وإرشاد الطلبة وإعالمهم بمدى تقدمهم وتحسنهم

53 2. أال يكون التدريب عقابا بل تحسين وتطوير وال يشبه ممارستنا اليومية كالمشي وقيادة السيارة والتحدث. 9. يعطى التدريب ضمن تمارين ذات معنى وفي صورة أنشطة متنوعة مثل األلعاب تدريبات شفهية أو كتابية. 20. إثارة الدافعية للتعلم من خالل التشجيع والدعم النفسي والتوجيه السليم. م ارحل تعلم المهارات الرياضية وتأديتها: يتضمن تعلم أي مهارة رياضية سواء كانت معرفية أو أدائية أو وجدانية أربع م ارحل ذكرها )الخطيب 1022 م ص 129 ( وهي: مرحلة الوعي بالحاجة إلى المهارة. مرحلة استحضار متطلبات المعرفة السابقة للمهارة. مرحلة اإلعداد ألداء المهارة. مرحلة األداء النموذجي للمهارة ويرى شحاتة ) 2999 م ص 100 ( أن تعلم مهارة معقدة يتطلب مرور المتعلم بثالث م ارحل وهي اإلد ارك التثبيت واالستقالل. وهذه الم ارحل متداخلة وانتقال المتعلم من مرحلة ألخرى عملية مستمرة. وتؤكد الباحثة على ضرورة تطوير وتحديث ط ارئق تدريس الرياضيات ومها ارتها. فطبيعة الرياضيات تتطلب مداخل عدة لتساعد على إد ارك العالقات المت اربطة بين لبناتها من حقائق ومفاهيم وتعميمات ومها ارت بما يحقق فعالية عمليتي التعليم والتعلم. المحور الثالث: االتجاه نحو الرياضيات: يشكو معظم الطلبة من مادة الرياضيات وصعوبتها ويرونها مادة غير محبوبة لديهم. وبالتأكيد ينعكس ذلك سلبا على تحصيلهم وتقدمهم فيها. وتلعب االتجاهات دو ار مهما في عملية التعلم فالطالب الذي يتمتع باتجاه إيجابي نحو تعلم شيء ما نجده يحقق نجاحا أكبر مما لو كان اتجاهه سلبيا. 11

54 ويذكر الكبيسي وعواد ) 2011 م ص ص ( أن مؤث ارت البيئة والمحيط تلعب دو ار مهما في ذلك. وليس المطلوب أن ندفع الطالب إلى حب الرياضيات ولكن علينا التنبه لكل ظرف يمكن أن يولد النفور من الرياضيات أو الت ارجع في تعلمها. وأن توقف مسيرة التعلم. كما يستحسن وجود طرق تجعل د ارستها أكثر قبوال و ارحة المعلم تلعب دو ار كبي ار في هذا المجال. نجتهد في إ ازلة العوائق التي قد وال ريب أن خبرة تعريف االتجاه :Attitude يعرف البورت Allport االتجاه بأنه حالة من االستعداد العقلي والعصبي انتظمت من خالل الخبرة الخارجية وتمارس تأثي ار توجيهيا أو ديناميا على استجابات الفرد نحو كل الموضوعات والمواقف المتعلقة بها )فرج 1007 م ص 794 (. ويذكر زيتون ) 2922 م ص 21 ( عدة تعريفات لالتجاه وردت في د ارسات وبحوث تربوية نفسية مختلفة أوردها كالتالي: االتجاه هو استعداد ذهني يجعل الفرد يتصرف بصورة معينة في المواقف حيال األحداث والقضايا المختلفة. االتجاه هو استجابة الفرد لموضوع ما وذلك من حيث تأييده لهذا الموضوع إيجابا أو سلبا. االتجاه هو معنى يربط الفرد بموضوع أو قضية او فكرة ما ويؤثر هذا المعنى في قبول أو رفض الفرد له. االتجاه هو تكوين افت ارضي تعبر عنه مجموعة من االستجابات المنسقة فيما بينها سواء في القبول أو الرفض. االتجاه هو عدد من العمليات االنفعالية والمعرفية والدافعية التي انتظمت في صورة دائمة وأصبحت تحدد استجابة الفرد قبوال أو رفضا لجانب من جوانب بيئته. االتجاه هو تنظيم مكتسب لصفة الثبات واالستم ارر النسبي للمعتقدات التي يعتقدها الفرد نحو موقف أو موضوع ما ويهيئه لالستجابة باستجابة تكون لها األفضلية عنده. االتجاه هو استعداد نفسي أو تهيؤ عقلي عصبي لالستجابة بالقبول أو الرفض نحو موضوعات أو مواقف أو أشخاص أو أشياء أو رموز في البيئة التي تستثير هذه االستجابة. 11

55 ويذكر عبيد ) 1004 م ص 79 ( أن البعض يرى أن االتجاه يكون نحو قضية جدلية ويفضل استخدام مصطلح الميل بالنسبة لما يسمى باالتجاه نحو الرياضيات بمعنى االستعداد الوجداني لالنجذاب نحوها. وترى الباحثة أن التعريفات السابقة لالتجاه وإن اختلفت لفظا نسبيا إال أن المعنى المتضمن متقارب. فجميع التعريفات تؤكد أن الجانب األساسي لالتجاه هو الجانب الوجداني الذي يرتبط بجانب معرفي لدى الفرد ويعبر عنه باستجابة الفرد نحو موضوع االتجاه قبوال أو رفضا. وتعرف الباحثة االتجاه نحو الرياضيات بأنه شعور الطالبة العام والثابت نسبيا بالقبول أو الرفض نحو مادة الرياضيات ويعرف إج ارئيا بأنه مجموع استجابات الطالبة على مفردات مقياس االتجاه نحو الرياضيات والتي يعبر عنها بالدرجة الكلية التي تحصل عليها الطالبة. ويذكر الشيباني ) 2971 م ص 24 ( أن االتجاه أعم وأشمل في معناه من الميل فاالتجاه ال يقتصر على مجرد النشاط الذي يميل بالفرد نحو موضوع ما بل يتسع ليشتمل على مجرد تهيؤ الفرد لهذا الميل. كما أن الفرد حال تعبيره عن ميله يكون شاع ار بهذا الميل أما حال تعبيره عن اتجاهه قد ال يكون شاع ار وال معترفا بوجود هذا االتجاه لديه. فالميل واالتجاه كالهما يؤثر في استعداد الفرد وطريقة استجابته وبينهما تأثير متبادل. خصائص االتجاهات: التالي: يمكن تحديد خصائص االتجاهات كما ذكرها ملحم ) 1002 م ص 212 ( على النحو مكتسبة وليست موروثة. قابلة للقياس والتقويم من خالل السلوك المالحظ. مرتبطة بمثي ارت ومواقف اجتماعية ويشترك فيها عدد من األف ارد أو الجماعات. يمكن التعبير عنها بعبا ارت تشير إلى نزعات انفعالية. نزعة فردية ال تشكل جزءا من ثقافة المجتمع. يمكن إخفاؤها. يصعب التعبير عنها باعتبارها نزعات إنسانية وردود فعل عاطفية للفرد نحو األشياء أو األف ارد. تتعدد وتختلف حسب المثي ارت المرتبطة بها. 11

56 9. توضح وجود عالقة بين الفرد وموضوع االتجاه. 20. قد تكون إيجابية أو سلبية أو ال تكون. 22. قد تكون محدودة أو معممة )عامة(. 21. تتفاوت في وضوحها وجالئها فمنها ما هو واضح المعالم ومنها ما هو غامض. 21. لها صفة الثبات واالستم ارر النسبي ولكن يمكن تعديلها وتغييرها تحت ظروف معينة. 24. قد تكون قوية وتظل قوية على مر الزمن وتقاوم التعديل وقد تكون ضعيفة يمكن تعديلها وتغييرها. المكونات األساسية لالتجاهات: يذكر زيتون ) 2922 م ص 24 ( ومنسي ) 2992 م ص 109 ( أن االتجاه مفهوم مركب يتكون من ثالث مكونات متداخلة ومتكاملة وهي: المكون المعرفي: ويتضمن مجموعة المعارف والمعتقدات المرتبطة بموضوع االتجاه. المكون الوجداني )االنفعالي(: ويتضمن شعور الفرد باالرتياح أو عدمه بالحب أو الك ارهية بالتأييد أو الرفض لموضوع االتجاه. المكون النزوعي: ويتضمن مجموعة األنماط السلوكية العملية أو االستعدادات السلوكية التي تتسق مع المعارف واالنفعاالت المرتبطة بموضوع االتجاه. كما يتمثل بالكيفية والطريقة التي يجب أن يسلكها الفرد وقد تختلف هذه المكونات األساسية في درجة قوتها واستقالليتها. ويعتبر المكون الوجداني )االنفعالي( أهم مكونات االتجاه كونه يتضمن الموقف التفضيلي أو النزعة ألن يكون الفرد مع أو ضد موضوع االتجاه من جهة والتالي النزوع للسلوك العملي الذي يتسق مع االنفعاالت المتعلقة بموضوع االتجاه من جهة أخرى )زيتون 2922 م ص 22 (. وظائف االتجاهات: لالتجاهات أربع وظائف ذكرها الداهري والكبيسي )د. ت ص 211( وهي: وظيفة تكيفية: حيث تساعد الفرد في تحقيق أهدافه وتزوده بالقدرة على التوافق مع المواقف الجديدة. وظيفة تنظيمية: حيث تكسب الفرد معايير وأطر مرجعية لتنظيم خب ارته

57 وظيفة دفاعية: فعندما تتولد لدى الفرد اتجاهات جديدة تقوم بوظيفة الدفاع عن الذات عند إحداث تغي ارت في البيئة. تساعد الفرد في الحصول على المعرفة الكتساب معان للعالم المحيط به..1.4 طرق التعبير عن االتجاهات: يتم التعبير عن االتجاهات بطريقتين ذكرهما منسي ) 1221 م ص 202 ( وهما: طرق لفظية: وتنقسم إلى نوعين هما: أ. طريقة لفظية تلقائية: وذلك حينما يعبر الفرد عن اتجاهه نحو موضوع ما بص ارحة أو ضمنا في حديثه مع اآلخرين دون أن يسأله أحد عن ذلك. ب. طريقة لفظية مستثارة: وذلك عندما يعبر الفرد عن اتجاهه نتيجة لسؤال يوجه إليه. طريقة عملية: حينما يعبر الفرد عن اتجاهه بشكل عملي في سلوكه..2.1 طرق قياس االتجاهات: على الرغم من أن االتجاهات ليست سهلة القياس مقارنة بقياس المعارف إال أنه يمكن قياسها وتقديرها من خالل مقاييس االتجاهات ما دام أنها تتضمن الموقف التفضيلي في فق ارت المقياس. وتقاس االتجاهات بأساليب مختلفة يمكن حصرها بشكل عام بما يلي كما ذكرها زيتون ) 1288 م ص 20 (: قياس االستجابات اللفظية لألف ارد أو ما يسمى بقياس االتجاهات المعلنة ومنها مقياس ليكرت.Likert قياس االستجابات المالحظة لألف ارد أو مما يعرف بقياس االتجاهات المالحظة إ ازء موضوع االتجاه حيث يصعب على الفرد التعبير عن اتجاهه لفظيا..2.1 ويعتبر مقياس ليكرت أكثر المقاييس استخداما في قياس االتجاهات فهو يمتاز بالسهولة النسبية في التصميم والتطبيق والتصحيح. كما أنه شامل ودقيق نسبيا وبالتالي نتائجه أكثر ثباتا )زيتون 0911 م ص 91 (. كما أن من أهم سمات مقياس ليكرت سهولة التحويل إلى أرقام مما يسهل مقارنة األف ارد ببعضهم البعض )الريماوي 1111 م ص 110 (. ومما سبق يتضح أن االتجاه متغير غير موروث بل مكتسب وقابل للتنمية. وتلعب ط ارئق التدريس التي يوظفها المعلم دو ار مهما في تحقيق األهداف المنشودة. فلم يعد كافيا أن 11

58 يحصل الطلبة على المعارف العلمية فحسب بل البد من تنمية االتجاهات اإليجابية لديهم بما يدفع الطلبة لالست ازدة واإلفادة منها في حياتهم. وتؤكد الباحثة على أهمية تنمية االتجاهات اإليجابية نحو الرياضيات ومها ارتها في م ارحل الد ارسة المختلفة فاالتجاه مكتسب ويمكن تعديله تبعا للظرف الذي يتعرض له. وعلى الرغم من التقدم العلمي والتكنولوجي الهائل والذي يمكنه أن يعوض ويجبر ضعف الفرد في بعض المها ارت الرياضية باالستعانة باستخدام الحاسوب أو اآلالت الحاسبة إال أن تعلم مها ارت الرياضيات وإتقان األساسي منها يعد ضرورة لتسيير وحل المشاكل التي قد تعترض الفرد في المواقف الحياتية اليومية. ويقع على المعلم الدور األهم في تشجيع الطلبة وحثهم على حب الرياضيات ومساعدتهم على تحقيق أفضل النتائج فيها. ويعد تنويع ط ارئق التدريس واست ارتيجياتها أحد السبل لذلك وترى الباحثة في التدريس المتمايز والذي ي ارعي احتياجات الطلبة المتنوعة واهتماماتهم المختلفة وخصائصهم المتباينة مفتاحا لذلك. وقد استفادت الباحثة من اإلطار النظري في الجوانب التالية: وضع تصور عام لتدريس المها ارت الرياضية باستخدام مدخل التدريس المتمايز. إعداد دليل المعلم وفق است ارتيجيتي المجموعات المرنة واألنشطة المتدرجة. التعرف إلى خصائص الطلبة وتصنيفهم في ضوء خب ارتهم السابقة من خالل االطالع على درجات تحصيلهم في مادة الرياضيات في نهاية الفصل الد ارسي السابق وتطبيق اختبار قبلي. تنظيم البيئة الصفية بالشكل األمثل بما يناسب تنفيذ مدخل التدريس المتمايز وبما يساعد الطلبة على تعلم أفضل. تحديد العقبات والتحديات التي قد تظهر خالل تنفيذ تجربة الد ارسة والتعاون مع اإلدارة المدرسية لتذليلها. 10

59 الفصل الثالث الد ارسات السابقة 11

60 الفصل الثالث الد ارسات السابقة هدفت هذه الد ارسة إلى بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات والمتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة وقد قامت الباحثة باالطالع على مجموعة من الد ارسات السابقة في هذا المجال وتم تصنيف تلك الد ارسات إلى ثالثة محاور: المحور األول: د ارسات تناولت التدريس المتمايز. المحور الثاني: د ارسات تناولت مها ارت الرياضيات. المحور الثالث: د ارسات تناولت االتجاه نحو الرياضيات. المحور األول: د ارسات تناولت التدريس المتمايز: بال د ارسة Bal ) 4015 م(:.1 هدفت هذه الد ارسة التحصيل الد ارسي لطلبة الد ارسة على )11( طالبا وطالبة للتعرف إلى أثر مدخل التدريس المتمايز في مجال تعليم الجبر على الصف السادس. وقد استخدم الباحث المنهج من ذوي المستوى الصف السادس في إحدى مدن أضنة بتركيا وتجريبية وعددهم )11(. وقد أعد الباحث وقد مفتوحة. توصلت الد ارسة إلى تم توزيعهم أد وات التجريبي. واشتملت عينة االقتصادي واالجتماعي المتدني من طلبة الد ارسة كما أبدى الطلبة تحسنا إيجابيا في الجانب المعرفي والوجداني. إلى مجموعتين ضابطة وعددهم )11( وتمثلت باختبار الجبر ومقابلة شبه أن مدخل التدريس المتمايز ازد من نجاح الطلبة في الجبر د ارسة حسن 4. ) 4015 م(: هدفت هذه الد ارسة في مادة تاريخ الفن. طالبا للتعرف إلى أثر التعليم المتمايز في تحصيل طلبة قسم التربية الفنية وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( وطالبة من طلبة المرحلة الثانية في قسم التربية الفنية في كلية الفنون الجميلة في جامعة ديالي تم توزيعهم مناصفة بين المجموعة التجريبية والضابطة. وتمثلت أداة الد ارسة باختبار تحصيلي لقياس مستوى المعلومات النظرية والعلمية والفنية حول مادة تاريخ الفن. وقد توصلت 11

61 الد ارسة إلى فاعلية استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في رفع مستوى تحصيل طلبة قسم التربية الفنية في مادة تاريخ الفن. د ارسة صيام والناطور Siam & Al-Natour ) 4015 م(:.3 هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد ممارسات التدريس المتمايز التي يستخدمها معلمو األردن والتحديات التي تواجههم عند تدريس الطلبة ذوي صعوبات التعلم في عمان. وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي. واشتملت عينة الد ارسة على )091( معلما للصفوف من الثاني حتى الثامن. وقد استخدم الباحثان التحليل الكمي لتحليل استبانة مكونة من )1( مجاالت و) 11 ( فقرة والتحليل الكيفي للمقابالت مع المعلمين. وقد أظهرت نتائج الد ارسة انخفاض متوسط درجات المجاالت الستة وفق ارتها الداخلية كما أظهر تحليل ANOVA عدم وجود فرق دال إحصائيا يعزى لمتغير خبرة المعلم بينما ظهر فرق دال إحصائيا يعزى لمتغير نوع المدرسة بأفضلية للمدارس الخاصة. أما التحديات الرئيسية التي وجدتها الد ارسة فهي ضعف الدعم اإلداري وتدني مساندة أولياء األمور ونقص الوقت وقلة مصادر التعلم. د ارسة المغربي ) 4015 م(:.2 هدفت هذه الد ارسة في التعليم المتمايز. وقد استخدمت الباحثة المنهج لبناء قائمة مواصفات معيارية ينبغي م ارعاتها لتفعيل دور التكنولوجيا الوصفي التحليلي. واشتملت عينة الد ارسة على الوثائق والكتب والد ارسات المتخصصة واألدبيات في مجال التعليم المتمايز والتكنولوجيا. وتمثلت أداة الد ارسة بقائمة المواصفات المعيارية الالزمة لتفعيل دور التكنولوجيا في التعليم المتمايز. وقد توصلت الد ارسة إلى تحديد قائمة المواصفات المعيارية وتكونت من )1( مجاالت و )11( مواصفة. د ارسة النبهان والكنعاني ) 4015 م(:.6 هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف إلى فاعلية التدريس باستخدام است ارتيجيتي الدعائم التعليمية والتعليم المتمايز في تحصيل طالب الصف الثاني متوسط في مادة الفيزياء. وقد استخدم الباحثان المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبا في الصف الثاني متوسط في متوسطة فجر اإلسالم للبنين تم توزيعهم إلى ثالث مجموعات اثنتين تجريبيتين تم تدريس إحداهما باستخدام است ارتيجية الدعائم التعليمية واألخرى باستخدام است ارتيجية التعليم المتمايز والثالثة ضابطة درست بالطريقة التقليدية. وقد أعد الباحثان اختبا ار تحصيليا كأداة للد ارسة. وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات التحصيل للطالب في مادة الفيزياء لصالح 11

62 طالب المجموعتين التجريبيتين التحصيل للطالب في المجموعتين التجريبيتين. ولم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات د ارسة 5. األحمد والجهيمي ) 4016 م(: هدفت هذه الد ارسة في تنمية االستيعاب المفاهيمي في مادة األحياء الرياض. وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه (50) عىل طالبة وزعن مناصفة للتعرف إلى فاعلية است ارتيجية التعليم المتمايز ليمثلن وفق نموذج الفورمات لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. واشتملت عينة الد ارسة المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. وقد قامت الباحثة ببناء اختبار االستيعاب المفاهيمي عند مستوى )التحليل والتركيب والتقويم( كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الزبيدي ومجيد ) 4016 م(:.8 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر است ارتيجية التعليم المتمايز البديلة للمفاهيم الجغر افية عند طالبات الصف األول المتوسط. وقد استخدمت التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على المنصور بالع ارق. وقد قامت الباحثتان طالبة (40) ببناء اختبار من مدرسة في تعديل التصو ارت الباحثتان متوسطة سيناء النهارية المنهج بمدينة تشخيصي لتشخيص المفاهيم ذات التصور البديل واختبار بعدي كأد وات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل البعدي بين متوسط درجات الطالبات باستخدام است ارتيجية التعليم المتمايز. لصالح المجموعة التجريبية التي درست د ارسة محمد 8. ) 4016 م(: هدفت هذه الد ارسة للكشف عن فاعلية مدخل التدريس المتمايز في تدريس العلوم على تنمية المفاهيم العلمية واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ الصف الخامس بالمملكة العربية السعودية. وقد استخدم الباحث المنهج بن حضير االبتدائية في منطقة جا ازن. االتجاه نحو العلوم كأد وات التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على للد ارسة. في القياس البعدي الختبار المفاهيم العلمية بين وقد قام الباحث ببناء اختبار (40) طالبا من مدرسة أسيد المفاهيم العلمية ومقياس وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية كما أظهرت نتائج الد ارسة عدم وجود 11

63 فرق دال إحصائيا في القياس البعدي لمقياس االتجاه نحو العلوم بين المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة. متوسط درجات الطالب في د ارسة ال ارعي 6. ) 4012 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فعالية است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي لتحليل المحتوى والمنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. واشتملت عينة الد ارسة على (80) طالبا من مدرسة سعد بن أبي وقاص )أ( للبنين بغزة التي تم اختيارها قصديا وتم اختيار صفين عشوائيا ليمثل أحدهما المجموعة التجريبية واآلخر المجموعة الضابطة. وقد قام الباحث ببناء أداة تحليل محتوى واختبار المفاهيم الرياضية ومقياس ميل الطالب نحو الرياضيات كأدوات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة فعالية است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي حيث وجدت فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة المهداوي ) 4012 م(:.10 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام است ارتيجية التدريس المتمايز في تنمية التحصيل لمقرر األحياء لدى طالب الصف الثاني الثانوي. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (50) طالبا من مدرسة األمير سعود بن عبد المحسن بمحافظة الليث حيث تم اختيارهم قصديا. وقد قام الباحث ببناء اختبار تحصيل كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية لدى طالب الصف الثاني الثانوي في اختبار التحصيل البعدي لصالح المجموعة التجريبية. Muthomi & Mbugua د ارسة موثومي ومبوغا ) 4012 م(:.11 ع ىل هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام التعليم المتمايز على التحصيل في الرياضيات لدى طالب المرحلة الثانوية بكينيا. وقد استخدم الباحثان المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة (374) طالبا من )1( مدارس ثانوية بمقاطعة ميرو بكينيا تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية البسيطة. وقد قام الباحثان ببناء اختبار تحصيل في الرياضيات كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية. 11

64 د ارسة نصر ) 4012 م(:.14 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فاعلية استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارتي الق ارءة والكتابة لدى تالميذ الصف الثاني االبتدائي في مقرر اللغة العربية. وقد استخدم الباحثة المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (70) طالبا وطالبة من مدرسة رفح االبتدائية )د( المشتركة لالجئين. وقد قامت الباحثة ببناء اختبار لقياس المها ارت الق ارئية والكتابية كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة فاعلية استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارتي الق ارءة والكتابة لدى تالميذ الصف الثاني االبتدائي في مقرر اللغة العربية حيث وجدت فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في اختبار مقياس المها ارت الق ارئية والكتابية لصالح المجموعة التجريبية. بهلول د ارسة Bhlool ) 4013 م(:.13 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تحسين مها ارت فهم الق ارءة لدى طالب الصف التاسع في مبحث اللغة اإلنجليزية في مدارس األونروا بغزة. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. واشتملت عينة الد ارسة على (70) طالبا من مدرسة ذكور غزة الجديدة اإلعدادية )ج( لالجئين. وقد استخدم الباحث كأدوات للد ارسة استبيانا للمعلمين لتحديد أهم مها ارت الق ارءة الفاهمة للصف التاسع واختبار تحصيل. وقد أظهرت النتائج أن استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز كان فعاال في تحسين مها ارت فهم الق ارءة لدى طالب الصف التاسع. د ارسة لطفي ) 4013 م(:.12 هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء فعالية برنامج قائم على التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الحياة األسرية لدى طالب الجامعة. وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي إلعداد قائمة بمها ارت الحياة األسرية والمنهج التجريبي ذي المجموعة الواحدة. واشتملت عينة الد ارسة على طالبا (22) وطالبة من طلبة جامعة قناة السويس. وقد استخدمت الباحثة كأدوات للد ارسة قائمة مها ارت الحياة األسرية والتي تكونت من )1( مها ارت رئيسية وتفرعت منها )01( مهارة فرعية وكذلك اختبار مواقف لقياس مها ارت الحياة األسرية. وقد أظهرت النتائج على التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الحياة األسرية لدى طلبة الجامعة. فعالية البرنامج القائم 11

65 د ارسة الحليسي ) 4014 م(:.16 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الد ارسي في مقرر اللغة اإلنجليزية لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (50) طالبا من مدرسة عمار بن ياسر االبتدائية بمحافظة القنفذة. وقد قام الباحث ببناء اختبار تحصيل كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل البعدي بين متوسط درجات الطالب لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية التعليم المتمايز. التعقيب على المحور األول: بالنسبة لألهداف: تعددت أهداف الد ارسات السابقة التي تناولت التدريس أو التعليم المتمايز كمتغير مستقل ولكن إجماال هدفت الد ارسات ذات المنهج التجريبي إلى التعرف إلى أثر أو فعالية التدريس المتمايز على التحصيل أو االستيعاب المفاهيمي أو تنمية مفاهيم أو مها ارت. هدفت الد ارسات الوصفية إلى تحديد ممارسات التدريس المتمايز التي يستخدمها المعلمون والتحديات التي تواجههم عند تدريس الطلبة Natour كد ارسة صيام والناطور Al- Siam & ) 1101 م( أما د ارسة المغربي ) 1101 م( فهدفت إلى بناء قائمة مواصفات معيارية ينبغي م ارعاتها لتفعيل دور التكنولوجيا في التعليم المتمايز. للمنهج: اتبعت جل الد ارسات السابقة المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة باستثناء د ارسة صيام والناطور Siam & Al-Natour ) 1101 م( والمغربي ) 1101 م( فاتبعت المنهج الوصفي التحليلي. أما د ارسة نبهان والكنعاني ) 1101 م( فاتبعت المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعتين التجريبيتين وثالثة ضابطة نظ ار لوجود متغيرين مستقلين في الد ارسة. واتبع موثومي ومبوغا Muthomi & Mbugua ) 1101 م( المنهج التجريبي مع وجود أربع مجموعات اثنتين ضابطتين واألخريين تجريبيتين. بالنسبة 11

66 أما د ارسة لطفي اختبار قبلي بعدي. ) 1101 م( فاتبعت المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعة الواحدة مع بالنسبة للعينة: تنوعت عينة الد ارسة في الد ارسات السابقة في المرحلة الد ارسية أو العمرية ما بين المرحلة االبتدائية واإلعدادية والثانوية والجامعية. كما تنوعت في جنس عينة الد ارسة فبعضها اقتصر على جنس دون آخر والبعض اآلخر شمل الجنسين. أما حجم العينة في الد ارسات ذات المنهج التجريبي فت اروحت ما بين.)11( أما )11( د ارسة لطفي ) 1101 م( فعدد العينة )11( نظ ار لطبيعة الفئة المستهدفة وهي طلبة المرحلة أما الجامعية. د ارسة صيام والناطور معلما نظ ار لكون الد ارسة وصفية كيفية. بينما عينة د ارسة Siam & Al-Natour ) 1101 م( فالعينة )091( موثومي ومبوغا Muthomi & Mbugua ) 1101 م( فكانت )111( لطبيعة الد ارسة. وبالنسبة للفئة التي تناولتها عينة الد ارسات السابقة فقد كانت الطلبة باستثناء د ارسة صيام والناطور Siam & Al-Natour ) 1101 م( فكانت المعلمون ود ارسة المغربي ) 1101 م( حيث مثلت الوثائق والكتب والد ارسات المتخصصة واألدبيات في مجال التعليم المتمايز والتكنولوجيا عينة الد ارسة. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تمثلت أدوات الد ارسة التي وأضاف بعضهم إلى االختبار أداة أخرى أعدها باحثو الد ارسات السابقة في معظمها باالختبا ارت مقابلة شبه مفتوحة مثل Bal بال كد ارسة ) 1101 م( مقياس اتجاه كد ارسة محمد ) 1101 م( مقياس ميل كد ارسة ال ارعي ) 1101 م( استبانة للمعلمين مثل د ارسة بهلول Bhlool ) 1101 م(. أما د ارسة صيام والناطور Siam & Al-Natour ) 1101 م( فاستخدم الباحثان االستبانة ولا مقابلة كأدوات لجمع البيانات. واستخدمت المغربي ) 1101 م( ) 1101 م( فاستعانت بقائمة مها ارت أعدتها قائمة مواصفات معيارية واختبار مواقف لقياس كأداة للد ارسة. أما لطفي هذه المها ارت. 19

67 بالنسبة لنتائج الد ارسة: أظهرت نتائج الد ارسات السابقة والتي اتبعت المنهج التجريبي فعالية استخدام التدريس المتمايز في تنمية المها ارت الرياضية وتحسين التحصيل باستثناء د ارسة محمد ) 1101 م( حيث أظهرت النتائج أن مدخل التدريس المتمايز كان فعاال في تنمية المفاهيم العلمية وأن هذا المدخل لم يظهر تحسنا في االتجاه نحو العلوم. المحور الثاني: د ارسات تناولت مها ارت الرياضيات: د ارسة علوان 1. ) 4015 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر توظيف است ارتيجية السقاالت التعليمية في تنمية مها ارت حل المسألة الرياضية لدى طالبات الصف السابع األساسي. وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبة من طالبات الصف السابع األساسي في مدرسة ج ارر القدوة الثانوية للبنات بمحافظة خانيونس وهن يمثلن صفين تم اختيارهما عشوائيا. وقامت الباحثة ببناء اختبار مها ارت حل المسألة الرياضية كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت حل المسألة الرياضية لصالح طالبات المجموعة التجريبية. د ارسة العكة 4. ) 4012 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فاعلية التدريس باستخدام دورة التعلم الخماسية وقبعات التفكير الست في تنمية مها ارت حل المسائل الهندسية لدى طالب الصف الثامن بغزة. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )011( طالبا من مدرسة معاذ بن جبل األساسية العليا للبنين حيث اختيرت المدرسة قصديا وتم اختيار )1( شعب من الصف الثامن من أصل )1( عشوائيا لتمثل شعبتان مجموعتين تجريبيتين والثالثة ضابطة. وقد قام الباحث ببناء اختبار مها ارت حل المسائل الهندسية كأداة للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية حيث تفوقت المجموعتان التجريبيتان على المجموعة الضابطة في مها ارت )تحديد المعطيات تحديد المطلوب وضع خطة الحل تنفيذ خطة الحل التحقق من صحة الحل( في حين لم تظهر النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعات الثالث في مهارة رسم المسألة الهندسية كما أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست 11

68 باستخدام قبعات التفكير الست على المجموعة التجريبية التي درست باستخدام دورة التعلم الخماسية في المها ارت السابقة. د ارسة فرج الله ) 4013 م(:.3 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام األلعاب التربوية في اكتساب بعض المها ارت الرياضية لدى الطلبة منخفضي التحصيل في الصف ال اربع األساسي في المحافظة الوسطى بقطاع غزة. وقد استخدم الد ارسة على وقد في طالبا (63) الباحث المنهج من وطالبة الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي. واشتملت عينة الطلبة الملتحقين ببرنامج التعليم الصيفي في مدرسة النصي ارت المشتركة )و( التابعة لوكالة الغوث بمحافظة الوسطى حيث تم اختيار المدرسة قصديا. تمثلت أدوات الد ارسة باختبار مها ارت رياضية. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة االختبار التحصيلي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة مصلح 2. ) 4013 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر توظيف است ارتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة في تنمية مها ارت حل المعادالت والمتباينات الجبرية واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف التاسع في المحافظة الوسطى. وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (55) طالبة من مدرسة رودلف فالتر األساسية المشتركة بمحافظة الوسطى التي تم اختيارها قصديا. وقد قامت الباحثة ببناء أدوات الد ارسة وتمثلت باختبار مها ارت حل المعادالت الجبرية واختبار مها ارت حل المتباينات الجبرية كما أعدت مقياس االتجاه نحو الرياضيات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت حل المعادالت الجبرية واختبار مها ارت حل المتباينات الجبرية ومقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أبو سك ارن ) 4014 م(:.6 هدفت هذه الد ارسة للكشف عن فاعلية استخدام خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت حل المسألة الهندسية واالتجاه نحوها لدى طالب الصف الثامن األساسي. وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبا من طالب الصف الثامن األساسي في مدرسة حطين األساسية بغزة. وقام الباحث ببناء أداتي الد ارسة وهما اختبار مها ارت حل المسألة الهندسية 10

69 ومقياس االتجاه نحو الهندسة. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت حل المسألة الهندسية وكذلك مقياس االتجاه نحو الهندسة لصالح المجموعة التجريبية. الحربي د ارسة 5. ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء أثر استخدام برنامج تعليمي تعلمي محوسب في تنمية مها ارت التقدير في الرياضيات لدى طالب الصف ال اربع بمدينة حائل بالمملكة العربية السعودية. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (83) طالبا بالصف ال اربع تم اختيارهم بطريقة عنقودية قصدية. وقد قام الباحث بإعداد أداة الد ارسة وتمثلت ببناء اختبار مها ارت التقدير في الرياضيات. وأظهرت درجات طالب المجموعة نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التقدير في الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. كما أظهرت نتائج الد ارسة المتعلقة بمستوى التحصيل أن الطالب متوسطي التحصيل في المجموعة التجريبية أفضل من نظائرهم في المجموعة الضابطة بينما لم توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب ذوي التحصيل المرتفع وكذلك الطالب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين. 8. د ارسة الشافعي ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر تدريس برنامج مقترح قائم على المتشابهات لتنمية مها ارت حل المسألة الرياضية لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة. واتبعت الباحثة المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبة ممثلة بشعبتين إحداهما في مدرسة السيدة رقية األساسية للبنات حيث كانت المجموعة التجريبية واألخرى في مدرسة مصطفى حافظ )أ( للبنات حيث المجموعة الضابطة. وقامت الباحثة ببناء اختبار مها ارت حل المسألة الرياضية كأداة للد ارسة. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمها ارت حل المسألة الرياضية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أبو غ ازلة ) 4010 م(:.8 هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد مدى اختالف أداء طالبات الصف التاسع األساسي في تحليل األنواع المختلفة للمقادير الجبرية باختالف النماذج التدريسية الثالثة المستخدمة وهي 11

70 )التمثيل الهندسي الطريقة العكسية " فك األقواس" طريقة العرض( كذلك المقارنة بين أداء طالبات ذوات التحصيل المرتفع من حيث الدرجة الكلية لمها ارت التحليل باختالف األساليب التدريسية المتبعة وبالمثل بالنسبة للمقارنة بين أداء طالبات ذوات التحصيل المنخفض. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )011( طالبة من مدرسة ابن سينا األساسية للبنات بنابلس موزعين على ثالثة فصول د ارسية. وقد أعد الباحث كأدوات للد ارسة أداة تحليل المحتوى الهندسي والجبري كما قام ببناء اختبار م ارحل التفكير الهندسي والجبري. وقد أظهرت نتائج الد ارسة تفوق أسلوبي النماذج الهندسية والطريقة العكسية على أسلوب طريقة العرض بالنسبة للمها ارت الفرعية التالية )التحليل بالتقسيم تحليل مجموع مكعبين تحليل المها ارت الكلية بوجه عام( النماذج الهندسية كما أظهرت تفوق الطالبات )ذوات التحصيل المنخفض( اللواتي استخدمن أسلوب الطريقة العكسية وطريقة العرض على حساب زميالتهن الطالبات )ذوات التحصيل المنخفض( اللواتي استخدمن كما ال توجد فروق دالة إحصائيا بين ترتيب الطالبات ذوات التحصيل المرتفع في المجموعات الثالث تبعا لألساليب التدريسية المستخدمة. د ارسة قنن 6. ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى الرياضيات لدى طالب الصف العاشر األساسي أثر برنامج محوسب لتنمية مها ارت الرسم البياني في بغزة. وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبا من طالب الصف العاشر في مدرسة هارون الرشيد الثانوية )ب( تم اختيارها قصديا. وقام الباحث ببناء اختبار لقياس مها ارت الرسم البياني كأداة للد ارسة. وتوصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في اختبار مها ارت الرسم البياني لصالح المجموعة التجريبية. سيف د ارسة ) 4002 م(:.10 هدفت هذه الد ارسة للكشف عن مدى فعالية است ارتيجية تدريس األق ارن في تنمية مها ارت الطرح واالتجاه نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة االبتدائية بدولة الكويت. وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة االبتدائية بنين. وقد للد ارسة. و أظهرت على )11( طالبا بالصف ال اربع في مدرسة الفنطاس قامت الباحثة ببناء اختبار تحصيلي ومقياس اتجاه نحو الرياضيات كأدوات نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب 11

71 المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. التعقيب على المحور الثاني: بالنسبة لألهداف: تمحورت أهداف الد ارسات السابقة حول استقصاء أثر برنامج تعليمي أو برنامج محوسب أو است ارتيجية ما على بعض مها ارت الرياضيات كمهارة حل المسألة الرياضية حل المسألة الهندسية مها ارت الرسم البياني بينما هدفت د ارسة أبو غ ازلة مها ارت حل المعادالت والمتباينات الجبرية مها ارت الطرح. إلى ) 1101 م( مهارة مها ارت التقدير تحديد مدى اختالف أداء طالبات الصف التاسع األساسي في تحليل األنواع المختلفة للمقادير الجبرية باختالف النماذج التدريسية الثالثة المستخدمة وهي )التمثيل الهندسي العرض(. للمنهج: الطريقة العكسية "فك األقواس" اتبعت الدر اسات السابقة المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعتين باستثناء د ارسة أبو غ ازلة ) 1101 م( وكذلك د ارسة العكة ) 1101 م( طريقة التجريبية والضابطة المنهج التجريبي تصميم المجموعات الثالث اثنتين تجريبيتين والثالثة ضابطة. حيث اتبع الباحث بالنسبة بالنسبة للعينة: اقتصرت عينة الد ارسة في الد ارسات السابقة على المرحلة األساسية حيث شملت المرحلة االبتدائية واإلعدادية وتميزت عينة د ارسة قنن ) 1101 م( بأنها طلبة الصف العاشر. كما تنوعت في جنس عينة الد ارسة حيث اقتصر على جنس دون آخر باستثناء د ارسة فرج الله ) 1101 م( حيث شملت الجنسين. أما حجم العينة في الد ارسات السابقة فقد كان متقاربا حيث ت اروح حجمها ما بين )11( )11(. أما د ارسة أبو غ ازلة ) 1101 م( والعكة ) 1101 م( فقد ازد حجم العينة على )011( ألن الباحثان اتبعا المنهج التجريبي تصميم المجموعات الثالث. 11

72 وبالنسبة للفئة التي تناولتها عينة الد ارسات السابقة فقد كانت الطلبة في الصفوف العادية باستثناء د ارسة فرج الله ) 1101 م( حيث تناولت الطلبة منخفضي التحصيل في الصف ال اربع األساسي والملتحقين ببرنامج التعليم الصيفي. بالنسبة ألدوات الد ارسة: استعان باحثو الد ارسات السابقة باالختبا ارت كأداة لد ارستهم لمناسبتها لطبيعة الهدف. وأضافت د ارسة مصلح ) 1101 م( ود ارسة أبو سك ارن ) 1101 م( ود ارسة سيف ) 1111 م( مقياس االتجاه إلى االختبار كونها تناولت إحدى مها ارت الرياضيات واالتجاه نحو الرياضيات كمتغيرين تابعين في الد ارسة. بالنسبة لنتائج الد ارسة: أظهرت نتائج الد ارسات السابقة في مجملها وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات أف ارد المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في اختبار المها ارت بصفة عامة لصالح المجموعة التجريبية. الثالث: المحور د ارسات تناولت االتجاه نحو الرياضيات: Karabacak, Eksioglu, and Karakıs د ارسة ) 4015 م(: 1. كا ارباكاك واكسيوجلو وكا اركس هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى األسباب التي تؤثر على اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات. وقد اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي. واشتملت عينة الد ارسة على )011( طالبا في الصف السادس في مدينة ازمير بتركيا حيث تم اختيار العينة بطريقة قصدية. واستخدم الباحث كأداة للد ارسة مقياس اتجاه نحو الرياضيات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة أن الطلبة مرتفعي التحصيل لديهم اتجاهات أفضل نحو الرياضيات أكثر من الطلبة منخفضي التحصيل كما أظهرت النتائج عدم وجود عالقة بين اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات وبين مستوى دخل العائلة التعليمي للوالدين عمل الوالدين طريقة تدريس المعلم. المستوى 11

73 كونتاز د ارسة Kontas ) 4015 م(:.4 هدفت هذه الد ارسة لتحديد أثر المواد التعليمية الحسية في تحصيل الطلبة في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها. وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )11( طالبا في الصف السابع في إحدى المدارس النظامية في المنطقة الجنوبية الشرقية في تركيا. وتمثلت أداتا الد ارسة باختبار تحصيل في الرياضيات ومقياس اتجاه نحو الرياضيات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في اختبار التحصيل في كل من المجموعة التجريبية والضابطة لصالح التطبيق البعدي كما ظهرت فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة الضابطة وأق ارنهم في المجموعة التجريبية في مقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة القيسي ) 4012 م(:.3 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام نموذج مار ازنو للتعلم في التفكير الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالب المرحلة األساسية في محافظة الطفيلة. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على (70) طالبا من طالب الصف السابع بمدرسة الطفيلة األساسية للبنين. وقد قام الباحث ببناء اختبار في التفكير الرياضي ومقياس اتجاه نحو الرياضيات كأدوات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في اختبار التفكير الرياضي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة المغربي ) 4012 م(:.2 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى مستوى توظيف طلبة الصف السابع األساسي لعمليات التفكير وفق نموذج مار ازنو وعالقته بالتحصيل واالتجاهات نحو الرياضيات. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي للكشف عن ذلك. واشتملت عينة الد ارسة على (184) طالبا وطالبة حيث اختيرت مدرستان قصديا في محافظة الخليل. وقد قام الباحث ببناء اختبار لعمليات التفكير واختبار تحصيل ومقياس اتجاه نحو الرياضيات كأدوات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين امتالك عمليات التفكير والتحصيل في الرياضيات كما وجدت عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بين امتالك عمليات التفكير واالتجاه نحو الرياضيات. 11

74 د ارسة دياب 6. ) 4011 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام است ارتيجية مقترحة لحل المسائل الهندسية على تحصيل طالب الصف الثامن األساسي واتجاهاتهم نحو الرياضيات. وقد اتبع الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )91( طالبا من مدرسة ذكور صالح الدين اإلعدادية بمدينة غزة حيث اختيرت المدرسة بطريقة قصدية. وتمثلت أداتا الد ارسة باختبار تحصيلي ومقياس اتجاه نحو الرياضيات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية بينما لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مقياس االتجاه تحو الرياضيات. د ارسة الدهش 5. ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فاعلية برنامج لألنشطة التعليمية قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تنمية التفكير الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالب المرحلة المتوسطة بمدارس منطقة الرياض. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي لتحليل المحتوى وبناء إطار نظري حول متغي ارت البحث مع تحديد وتوصيف ط ارئق توظيف نظرية الذكاءات المتعددة في عملية التدريس والمنهج التجريبي ذا التصميم القبلي البعدي لمجموعتين. وشا تملت عينة الد ارسة على (60) طالبا من مدرسة متوسطة المجمعة التي تم اختيارها عشوائيا من منطقة الرياض. وقد قام الباحث ببناء اختبار التفكير الرياضي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات كأدوات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في اختبار التفكير الرياضي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة دياب 8. ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى أثر استخدام الخ ارئط المفاهيمية في تعليم وحدة الهندسة لطلبة الصف الثامن األساسي على تحصيلهم الد ارسي فيها واتجاهاتهم نحو الرياضيات. استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على طالبا )011( وقد وطالبة في مدارس غرب غزة حيث اختيرت المدرستان قصدا وتم اختيار شعبتين في كل مدرسة عشوائيا. الباحث بإعداد أداتي الد ارسة وهما االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات. قام وقد و أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية 11

75 والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة عبد الحميد وعبد العال والور ) 4010 م(:.8 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى مستويات التفكير الهندسي وعالقتها باالتجاه نحو الرياضيات والتحصيل في مادة الهندسة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )091( طالبا من طالب الصف الثامن بمدرسة المنصورة اإلعدادية الحديثة بنين بمدينة المنصورة. أما أداتا الد ارسة فهما اختبار التفكير الهندسي لفان هيل ومقياس االتجاه نحو الرياضيات. وأظهرت نتائج الثاني من الد ارسة أن معظم الطالب لم يتخطوا المستوى مستويات التفكير الهندسي في حين لم يبلغ أحدهم أي من المستويين ال اربع والخامس. كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية طردية دالة بين التحصيل في مادة الهندسة ومستويات التفكير الهندسي وكذلك توجد عالقة ارتباطية طردية دالة بين التحصيل في مادة الهندسة واالتجاه نحو الرياضيات كما توجد عالقة ارتباطية طردية دالة بين مستوى التفكير الهندسي واالتجاه نحو الرياضيات كما أظهرت النتائج امكانية التنبؤ بالتحصيل في مادة الهندسة من خالل التفكير الهندسي أو االتجاه نحو الرياضيات أو كليهما لدى طالب الصف الثامن. د ارسة الوليلي 6. ) 4010 م(: هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فعالية برنامج تعليمي قائم على الذكاءات المتعددة في تنمية التحصيل الد ارسي واالتجاه نحو الرياضيات لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بمرحلة التعليم األساسي. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي للتعرف على حالة تالميذ العينة ونسبة ما يمتلكونه من الذكاءات المتعددة المتعلقة بتعلم الرياضيات وكذلك للتعرف على الوحدة الد ارسية المحددة من محتواها تحليل خالل الد ارسة على (67) األساسي. وقد كما استخدم المنهج التجريبي طالبا في الصف الثاني اإلعدادي في إعداد وتطبيق الد ارسة. واشتملت عينة من مدرسة ميت حمل الجديدة للتعليم قام الباحث ببناء أدوات الد ارسة المتمثلة بقائمة مالحظة لتقييم الذكاءات المتعددة المتعلقة بتعلم الرياضيات لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالصف الثاني اإلعدادي واختبار تحصيل ومقياس اتجاه نحو الرياضيات كما استخدم اختبار القدرة العقلية مستوى )01-01( لنلسون والماك. وقد أظهرت نتائج الد ارسة فعالية البرنامج التعليمي القائم على الذكاءات المتعددة في تنمية التحصيل الد ارسي واالتجاه نحو الرياضيات حيث وجدت فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. 11

76 د ارسة العنزي ) 4006 م(:.10 هدفت هذه الد ارسة است ارتيجيات حل المشكالت الرياضية للتعرف إلى فاعلية برنامج في الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبهم. وقد استخدم المجموعة الواحدة )01) على عددهم )091( ذا تدريبي إلكساب معلمي الرياضيات تنمية القدرة على حل المشكالت الرياضية والتفكير الباحث المنهج التجريبي ذا تصميم االختبار القبلي البعدي في إعداد وتطبيق الد ارسة. واشتملت عينة الد ارسة معلمين من معلمي الرياضيات للصف السادس االبتدائي وجميع طالبهم حيث بلغ طالبا. وقد قام الباحث ببناء أدوات الد ارسة المتمثلة المشكالت واختبار التفكير الرياضي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات. باختبار القدرة على حل وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في األداء القبلي واألداء البعدي في كل من اختبار القدرة على حل المشكالت الرياضية واختبار التفكير نحو الرياضيات لصالح التطبيق البعدي للبرنامج التدريبي المقترح. الرياضي ومقياس االتجاه د ارسة المالكي ) 4006 م(:.11 هدفت هذه الد ارسة للتعرف إلى فاعلية برنامج تدريبي مقترح في إكساب معلمي الرياضيات بعض مها ارت التعلم النشط وفاعليته في تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات. وقد اتبع الباحث المنهج الوصفي لتحليل المحتوى والمنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. واشتملت عينة الد ارسة على )01( معلما من معلمي الرياضيات للصف الخامس االبتدائي اختيروا بشكل عشوائي و) 111 ( طالبا وهم طالب المعلمين الذين تم اختيارهم وحضروا البرنامج التدريبي حيث تم اختيار فصولهم عشوائيا. وتمثلت أدوات الد ارسة ببطاقة مالحظة لتحديد مدى تمكن معلمي الرياضيات من مها ارت التعلم النشط واختبار تحصيلي ومقياس اتجاه نحو الرياضيات. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط أداء معلمي الرياضيات في مقياس األداء لمها ارت التعلم النشط قبل تعرضهم للبرنامج التدريبي المقترح وبعده لصالح التطبيق البعدي كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط أداء طالب الصف الخامس في األداء القبلي والبعدي لالختبار التحصيلي وكذلك مقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح التطبيق البعدي كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة بين متوسط درجات طالب الصف الخامس في االختبار التحصيلي البعدي وبين مقياس االتجاه نحو الرياضيات البعدي. 19

77 د ارسة العبسي ) 4008 م(:.21 هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء أثر طريقة قواعد التصحيح في تقييم األداء وأثرها في تحصيل واتجاهات طلبة الصف العاشر نحو مادة الرياضيات. وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي. واشتملت عينة الد ارسة على )011( طالبا في الصف العاشر األساسي في منطقة إربد التعليمية باألردن حيث تم اختيارها بطريقة عنقودية قصدية لتمثل ثالث مجموعات األولى تجريبية تعرضت للتقويم باستخدام قواعد التصحيح التحليلية والثانية تجريبية تعرضت للتقويم باستخدام قواعد التصحيح الكلية والثالثة ضابطة تعرضت للتقويم بالطريقة التقليدية. وقد قام الباحث بإعداد اختبار تحصيل ومقياس اتجاه نحو الرياضيات كأدوات للد ارسة. وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لتطبيق طريقة التقويم لصالح المجموعة التجريبية األولى والثانية في كل من اختبار التحصيل ومقياس االتجاه نحو الرياضيات إحصائية بين طلبة المجموعتين التجريبيتين التعقيب على المحور الثالث: بالنسبة لألهداف: األولى والثانية. فيما لم توجد فروق ذات داللة هدفت بعض الد ارسات السابقة إلى بيان أثر برنامج أو است ارتيجية أو طريقة ما على االتجاه نحو الرياضيات كمتغير تابع وحيد وتناولت بعضها متغي ار تابعا آخر باإلضافة لالتجاه نحو الرياضيات. وقفت د ارسة كا ارباكاك وآخرون (2016 al., )Karabacak et على التعرف إلى األسباب التي تؤثر على اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات. بينما هدفت د ارسة المغربي ) 1101 م( إلى التعرف إلى مستوى توظيف الطلبة لعمليات التفكير وفق نموذج مار ازنو وعالقته بالتحصيل واالتجاهات نحو الرياضيات. أما د ارسة عبد الحميد وآخرون ) 1101 م( فقد هدفت للتعرف إلى مستويات التفكير الهندسي وعالقتها باالتجاه نحو الرياضيات والتحصيل في مادة الهندسة لدى الطلبة. بالنسبة للمنهج: اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي وتباينوا في اختيار التصميم المتبع تبعا لطبيعة هدف الد ارسة فمثال اتبعت د ارسة العبسي ) 1111 م( تصميم المجموعات الثالث 11

78 اثنتين تجريبيتين والثالثة ضابطة واتبعت د ارسة العنزي ) 1119 م( تصميم المجموعة الواحدة ذات االختبار القبلي والبعدي. أما د ارسة كا ارباكاك وآخرون (2016 al., )Karabacak et ود ارسة المغربي ) 1101 م( فاتبعت المنهج الوصفي التحليلي. واتبعت د ارسة الوليلي ) 1101 م( المنهج الوصفي للتعرف على حالة طلبة العينة ونسبة ما يمتلكونه من الذكاءات المتعددة المتعلقة بتعلم الرياضيات وكذلك للتعرف على الوحدة الد ارسية المحددة من خالل تحليل محتواها كما استخدم المنهج التجريبي في إعداد وتطبيق الد ارسة. بالنسبة للعينة: اقتصرت عينة الد ارسة في الد ارسات السابقة على المرحلة األساسية حيث شملت المرحلة االبتدائية واإلعدادية وتميزت عينة د ارسة العبسي ) 1111 م( بأنها طلبة الصف العاشر. كما تنوعت في جنس عينة الد ارسة حيث اقتصر بعض الد ارسات على جنس دون آخر وشملت عينة الد ارسات األخرى الجنسين كد ارسة المغربي ) 1101 م( ودياب ) 1101 م(. أما حجم العينة في الد ارسات المتبع على النحو التالي: السابقة فقد تباينت تبعا لهدف الد ارسة والمنهج والتصميم الد ارسات ذات المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة تقاربت في حجم العينة باستثناء د ارسة دياب العينة حجم حيث بلغ ) 1101 م( )011( لكونها شملت الجنسين ود ارسة عبد الحميد وآخرون ) 1101 م( التي بلغ حجم العينة فيها )091( نظ ار لطبيعة هدف الد ارسة. أما د ارسة العبسي ) 1111 م( فبلغ حجم العينة )011( ألن الباحث اتبع المنهج التجريبي تصميم المجموعات الثالث اثنتين تجريبيتين والثالثة ضابطة. وتميزت د ارسة العنزي ) 1119 م( ود ارسة المالكي حيث جمعت ) 1119 م( بين المعلمين وطلبتهم في الد ارسة حيث بلغ حجم عينة الد ارسة )091/01( و) 111/01 ( على الترتيب. تقارب حجم العينة في د ارسة كا ارباكاك وآخرون (2016 al., )Karabacak et ود ارسة المغربي ) 1101 م( حيث بلغ )011( و) 011 ( على الترتيب حيث اتبعت الد ارستان المنهج الوصفي التحليلي. 10

79 وبالنسبة للفئة التي تناولتها عينة الد ارسات السابقة فقد كانت الطلبة باستثناء د ارسة العنزي ) 1119 م( ود ارسة المالكي ) 1119 م( حيث جمعت بين المعلمين وطلبتهم. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تمثلت أدوات الد ارسة في معظم الد ارسات السابقة باالختبا ارت ومقاييس االتجاه لمناسبتها لهدف الد ارسة وأضافت د ارسة الوليلي ) 1101 م( قائمة مالحظة لتقييم الذكاءات المتعددة المتعلقة بتعلم الرياضيات د ارسة المالكي ) 1119 م( مها ارت التعلم النشط. انفردت د ارسة كا ارباكاك وآخرون االتجاه نحو الرياضيات فقط أداة الد ارسة. واختبار القدرة العقلية مستوى )01-01( لنلسون. كما أضافت بطاقة مالحظة لتحديد مدى تمكن معلمي الرياضيات من )Karabacak et al., 2016) حيث مثل مقياس بالنسبة لنتائج الد ارسة: أظهرت نتائج معظم الد ارسات السابقة في مجملها تفوق أف ارد المجموعة التجريبية على أق ارنهم في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه نحو الرياضيات باستثناء د ارسة دياب ) 1100 م( حيث لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مقياس االتجاه تحو الرياضيات. أظهرت كل من د ارسة كا ارباكاك وآخرون (2016 al., )Karabacak et ود ارسة المغربي ) 1101 م( ود ارسة عبد الحميد وآخرون ) 1101 م( ود ارسة المالكي ) 1119 م( إجماال وجود عالقة ارتباطية طردية بين التحصيل واالتجاه نحو الرياضيات. أظهرت د ارسة كا ارباكاك وآخرون (2016 al., )Karabacak et عدم وجود عالقة بين اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات وبين مستوى دخل العائلة عمل الوالدين طريقة تدريس المعلم. المستوى التعليمي للوالدين 11

80 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: بعد اطالع الباحثة على الد ارسات السابقة والتي تناولت التعليم أو التدريس المتمايز كمتغير مستقل والد ارسات التي تناولت إحدى مها ارت الرياضيات كمتغير تابع وكذلك الد ارسات التي تناولت االتجاه نحو الرياضيات كمتغير تابع فقد وجدت الباحثة ما يلي: تتفق الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي تناولت التعليم المتمايز كمتغير مستقل واتبعت المنهج التجريبي في أن الهدف من الد ارسة يكمن في استقصاء أثر توظيف التعليم أو التدريس المتمايز على متغير تابع. اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي ذو تصميم المجموعتين والضابطة وهذا ما اتبعته أيضا الد ارسة الحالية. التجريبية كما اتفقت الد ارسة الحالية في أدوات الد ارسة التي أعدتها حيث تمثلت باختبار ومقياس اتجاه. تكونت عينة الد ارسة في بعض الد ارسات السابقة من طلبة المرحلة اإلعدادية الصف الثامن. وهي نفس العينة التي درستها الباحثة. وبالتحديد إجماال أشارت نتائج الد ارسات السابقة التي تناولت التعليم أو التدريس المتمايز كمتغير مستقل فاعلية توظيف التعليم أو التدريس المتمايز. كما أظهرت نتائج الد ارسات السابقة التي تناولت االتجاه نحو الرياضيات وجود عالقة ارتباطية طردية بين التحصيل واالتجاه نحو الرياضيات وكذلك الضابطة في مقياس االتجاه نحو الرياضيات. تفوق أف ارد المجموعة التجريبية على أق ارنهم في المجموعة ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في النقاط التالية: تناولت أثر توظيف التدريس المتمايز على مها ارت الرياضيات المتمثلة بمها ارت حساب المثلثات. اشتملت عينة الد ارسة على طالبات الصف الثامن األساسي في محافظة غزة. 11

81 مدى استفادة الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة: استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة فيما يلي: االطالع على األدبيات والم ارجع التي استعانت بها الد ارسات السابقة واالستفادة منها في إعداد اإلطار النظري للد ارسة. صياغة فرضيات الد ارسة. تحديد منهج الد ارسة والتصميم المناسب. بناء أدوات الد ارسة وإج ارءات تطبيقها. اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة لمعالجة البيانات ومناقشة نتائج الد ارسة وتفسيرها. االنطالق مما انتهت إليه الد ارسات السابقة واالستفادة من نتائجها مما يطمئن إلى إج ارء الد ارسة الحالية. 11

82 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات 11

83 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات يتناول هذا الفصل عرضا إلج ارءات الد ارسة حيث تهدف الد ارسة الحالية إلى التعرف إلى أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة الد ارسة متغي ارت الد ارسة اإلحصائية للبيانات. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة وتتمثل هذه اإلج ارءات بمنهج الد ارسة أدوات الد ارسة وكيفية التحقق من صدقها وثباتها المنهج الوصفي التحليلي لتحليل السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي مجتمع وعينة طرق المعالجة وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة وذلك لتحديد المهار ات الم ارد تنميتها لدى الطالبات. كما استخدمت الباحثة المنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. تصميم الد ارسة: تم التي قامت الباحثة باختيار مجموعتين وتم اختيار إحداهما عشوائيا لتمثل المجموعة الضابطة باستخدام بعض الرياضيات تدريس أف اردها بالطريقة التقليدية واألخرى است ارتيجيات التدريس المتمايز. ومقياس االتجاه نحو الرياضيات مثلت المجموعة التجريبية التي درس أف اردها وطبق عليهما االختبار البعدي لمها ارت وعليه يكون تصميم الد ارسة )اختبار بعدي لمجموعتين تجريبية وضابطة(. والشكل )1.0( يوضح التصميم التجريبي للد ارسة. شكل )4.2(: التصميم التجريبي للد ارسة 11

84 ويمثل المتغير المستقل في الد ارسة بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز. أما المتغير التابع والم ارد التعرف إلى أثر توظيف بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز عليه فهو تنمية المها ارت الرياضية وكذلك االتجاه نحو الرياضيات. عينة الد ارسة: شمل مجتمع الد ارسة جميع طلبة الصف الثامن األساسي في مدارس مديرية شرق غزة في الفصل الد ارسي الثاني للعام 1101/1101 م. أما عينة الد ارسة فتكونت من )11( طالبة من طالبات مدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات التابعة لمديرية شرق غزة وتم اختيار المدرسة قصديا لما أبدته إدارة المدرسة من تعاون مع الباحثة. وتم اختيار شعبتين عشوائيا بطريقة القرعة من الشعب األربع للصف الثامن ثم ع ينت إحدى الشعبتين عشوائيا بطريقة القرعة لتمثل المجموعة الضابطة والشعبة األخ ىر المجموعة التجريبية. ويبين جدول )1.0( أعداد أف ارد عينة الد ارسة. جدول )4.2(: توزيع أف ارد عينة الد ارسة العدد المستبعد العدد المسجل المجموعة الشعبة 1 42 التجريبية ثامن )2( 9 40 الضابطة ثامن )4( المجموع العدد المتبقي ويرجع السبب في استبعاد العدد المشار إليه في جدول )1.0( من طالبات المجموعة التجريبية أو الضابطة إلى عدم مشاركتهم في التطبيق القبلي أو البعدي الختبار مها ارت الرياضيات أو مقياس االتجاه نحو الرياضيات. أدوات الد ارسة: تحقيقا لهدف الد ارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الد ارسة والتي تمثلت بأداة المحتوى واختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات. تحليل أوال: أداة تحليل المحتوى: قامت الباحثة بتحليل محتوى وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي وذلك لتحديد المها ارت الم ارد تنميتها وفق الخطوات التالية: 11

85 أ. الهدف من التحليل: تحديد قائمة المها ارت الم ارد تنميتها لدى الطالبات والمتضمنة في وحدة حساب المثلثات وهي الوحدة السابعة كتاب من الرياضيات الجزء الثاني المقرر.1022/1022 للصف الثامن األساسي للعام الد ارسي ب. عينة التحليل: وتتمثل بالوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي وفقا للخطة الد ارسية للفصل الد ارسي الثاني للعام 1022/1022 )المتطابقات المثلثية(. حيث أ لغي الدرس ال اربع ج. وحدة التحليل: تم اعتماد المهارة التي يتضمنها النشاط أو التدريب أو المثال أو التمارين والمسائل التي وردت في وحدة حساب المثلثات. د. ضوابط عملية التحليل: اقتصر التحليل على المحتوى العلمي للكتاب المدرسي ولم يشتمل على النش ارت الو ازرية أو الكتب المساندة إن وجدت. ه. نتائج التحليل: نتج عن عملية تحليل محتوى وحدة حساب المثلثات )27( مهارة. ويوضح جدول )4.1( قائمة هذه المها ارت. جدول )4.1(: قائمة مها ارت الرياضيات في الوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي الدرس الدرس األول: النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة الدرس الثاني: النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة الدرس الثالث: إيجاد النسب المثلثية المهارات إيجاد النسب المثلثية )جا جتا ظا( ل ازوية حادة في مثلث قائم ال ازوية معلوم أطوال أضالعه. إيجاد النسب المثلثية ل ازوية حادة في مثلث قائم ال ازوية مجهول أحد أضالعه. إيجاد النسب المثلثية للزوايا الخاصة إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي نسب مثلثية لزوايا خاصة. 2. إثبات صحة متطابقات تحتوي نسب مثلثية لزوايا خاصة. 2. إيجاد النسب المثلثية ل ازوية حادة باستخدام جداول النسب المثلثية. إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي المثلثية. نسب مثلثية النسب جداول باستخدام لزوايا إيجاد قيمة ازوية معلوم إحدى نسبها المثلثية باستخدام جداول النسب المثلثية. 11

86 المهارات 9. إيجاد النسب المثلثية ل ازوية حادة باستخدام اآللة الحاسبة. اآللة باستخدام لزوايا نسب مثلثية إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي 20. الحاسبة. إيجاد قيمة ازوية معلوم إحدى نسبها المثلثية باستخدام اآللة الحاسبة. 22. حل معادالت مثلثية على صورة المعادلة الخطية. 21. حل معادلة مثلثية على صورة عبارة تربيعية. 21. حل المثلث القائم ال ازوية إذا علم منه طول ضلع وقياس ازوية حادة. 24. حل المثلث القائم ال ازوية بمعلومية طوال ضلعين فيه. 22. توظيف حل المثلث القائم ال ازوية في حل مسائل لفظية حل مسائل لفظية من خالل توظيف حل المثلث القائم ال ازوية وزوايا االرتفاع واالنخفاض. الدرس الدرس الخامس: المعادالت المثلثية الدرس السادس: حل المثلث القائم ال ازوية الدرس السابع: زوايا االرتفاع واالنخفاض و. صدق التحليل: للتحقق من صدق أداة تحليل المحتوى تم عرضه ملحق رقم )2( على مجموعة من المحكمين ملحق رقم )1( فيما يعرف بالصدق الظاهري لألداة أو صدق المحكمين. وقد أخذت الباحثة بآ ارء المحكمين وتم تعديل تحليل المحتوى وفق ما اتفق المحكمون على تعديله. التحليل: ثبات ز. للتحقق من ثبات تحليل المحتوى قامت الباحثة بتحليل محتوى وحدة حساب المثلثات للمرة األولى وتوصلت إلى قائمة المها ارت الم ارد تنميتها وعددها )22( مهارة ثم أعادت تحليل الوحدة مرة أخرى بعد مضي أسبوعين على تاريخ التحليل األول فيما يعرف بالثبات عبر الزمن ونتج عن التحليل الثاني )27( مهارة. وبمقارنة نتائج التحليلين واستخدام معادلة هولستي )طعيمة 2927 م ص 272 (: CR = 2M N1+N2 19

87 حيث :CR معامل ثبات التحليل M: نقاط االتفاق بين التحليلين N1: عدد عناصر التحليل األول N2: عدد عناصر التحليل الثاني وجد أن معامل ثبات التحليل وهو ويوضح جدول )4.1( ذلك. معامل ثبات مرتفع يطمئن الباحثة إلى صحة التحليل. معامل ثبات التحليل جدول )4.1(: نتائج تحليل المحتوى ومعامل ثبات التحليل نقاط االتفاق نتائج التحليل الثاني نتائج التحليل األول ثانيا: اختبار مها ارت الرياضيات: بعد قيام الباحثة بتحليل محتوى الوحدة السابعة )حساب المثلثات( من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي وتحديد مها ارت الرياضيات الم ارد تنميتها لدى الطالبات قامت الباحثة بإعداد االختبار وفق الخطوات التالية: أ. تحديد الهدف من االختبار: يهدف االختبار إلى قياس مدى امتالك طالبات الصف الثامن األساسي للمها ارت المتعلقة بحساب المثلثات والمتضمنة في الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات. ب. إعداد جدول مواصفات االختبار: قامت الباحثة بإعداد جدول المواصفات كما هو موضح في جدول )1.1( تم إعداد االختبار وصياغة فق ارته. وفي ضوئه جدول )4.4(: جدول مواصفات االختبار القبلي / البعدي للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي النسبة عدد الفق ارت المهارات % إيجاد النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة % إيجاد النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة %4.2 2 إيجاد النسب المثلثية باستخدام اآللة الحاسبة أو الجداول المثلثية* %9.2 1 حل المعادالت المثلثية 11

88 المهارات حل المثلث القائم ال ازوية حل أسئلة منتمية لزوايا االرتفاع واالنخفاض المجموع عدد الفق ارت النسبة %11.1 %9.2 %200 *مالحظة/ ال يسمح للطالبات باستخدام اآللة الحاسبة في االمتحان وال تتوفر جداول النسب المثلثية لذا تم استثناء كل ما يتعلق بذلك وقد وردت هذه المها ارت في الدرس الثالث لذا اقتصر جدول المواصفات على سؤال واحد ال تتطلب اإلجابة عنه استخدام اآللة الحاسبة أو جداول النسب المثلثية. ج. صياغة فقرات االختبار: ارعت الباحثة عند صياغة فق ارت االختبار ما يلي: انتماء الفق ارت لموضوعات الوحدة. قياس فق ارت االختبار لألهداف الم ارد قياسها. سالمة الفق ارت علميا ولغويا ووضوحها. مناسبة الفق ارت لمستوى الطالبات العقلي والعمري. د. عرض االختبار على السادة المحكمين: بعد إعداد االختبار تم عرضه على السادة المحكمين إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم على االختبار وفق ارته فيما يعرف بصدق المحكمين أو الصدق الظاهري لالختبار. وفي ضوء آ ارئهم تم تعديل صياغة بعض الفق ارت وحذف فق ارت وإضافة أخرى حيث اشتمل االختبار على ثالثة أنواع من األسئلة الموضوعية تمثلت بسؤال تحديد الصواب أو الخطأ سؤال اإلكمال وسؤال االختيار من متعدد وبلغ عدد فق ارت االختبار )10( فقرة. ويوضح ملحق رقم )1( االختبار في صورته األولية. ه. تطبيق االختبار على العينة االستطالعية: تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية من طالبات الصف الثامن األساسي في المدرسة وعددهن )11( طالبة وذلك بهدف تحديد الزمن المناسب لالختبار الصعوبة ومعامل التمييز لفق ارت االختبار حساب صدق االختبار وثباته. نفس تحديد معامل 10

89 و. تحديد زمن االختبار: تم تحديد الزمن المناسب لالختبار من خالل حساب المتوسط الحسابي لزمن انتهاء أول طالبة وزمن انتهاء آخر طالبة حيث انتهت أول طالبة من االختبار خالل )11( دقيقة وانتهت آخر طالبة من االختبار بعد مضي )11( دقيقة وبهذا يكون المتوسط الحسابي لهما )11( دقيقة. وهو الزمن المناسب إلجابة االختبار. ز. معامل صعوبة فقرات االختبار: تم تصحيح االختبار الذي قدمته طالبات العينة االستطالعية لكل فقرة من فق ارته. وبهذا تكون درجة االختبار الكلية )12(. من فق ارت االختبار تم تطبيق المعادلة التالية )أبو دقة 1002 م ص 270 (: حيث رصدت درجة واحدة ولحساب معامل صعوبة كل فقرة معامل الصعوبة للفقرة = عدد الالتي أجبن عن الفقرة إجابة خاطئة عدد الالتي حاولن اإلجابة عن ال فقرة ويشير الكبيسي ) 1007 م ص 270 ( إلى أن أفضل معامل صعوبة للفقرة هو )0.2(. وأن نسبة معامالت الصعوبة تكون مقبولة إذا كان المدى لها ) (. لذا تهدف الباحثة من حساب معامل صعوبة كل فقرة من فق ارت االختبار إلى حذف الفق ارت التي يقل معامل صعوبتها عن )0.1( أو يزيد عن )0.2(. وبعد تحليل نتائج اختبار العينة االستطالعية وحساب معامل صعوبة كل فقرة من فق ارت االختبار وجد أن معامل صعوبة كل الفق ارت مناسبة باستثناء الفقرة )00( حيث وجد معامل صعوبتها )1.11( لذا تم حذفها وبهذا يصبح عدد فق ارت االختبار )11( فقرة. ويبين جدول )1.1( معامل صعوبة كل فقرة من فق ارت االختبار. الفقرة معامل الصعوبة جدول )4.2(: معامل الصعوبة لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات الفقرة معامل معامل الفقرة الصعوبة الصعوبة

90 الفقرة معامل الصعوبة الفقرة معامل الصعوبة الفقرة معامل الصعوبة الدرجة الكلية لالختبار وبعد حذف الفقرة )00( يكون معامل الصعوبة لالختبار ككل )1.11( فق ارت االختبار مقبولة. ولذا فإن جميع ح. معامل تمييز فق ارت االختبار: تم 1101 م ص 19 (: حساب معامل تمييز كل فقرة من فق ارت االختبار باستخدام المعادلة التالية )الع ازوي معامل التمييز للفقرة = عدد من أجبن إجابات صحيحة من الفئة العليا عدد من أجبن إجابات صحيحة من الفئة الدنيا عدد الطالبات في إحدى الفئتين حيث يأخذ معامل التمييز القيم من )-0( إلى )+0( وكلما اقتربت القيم الموجبة من الواحد دل ذلك على قدرة تمييز عالية. وإذا كان معامل التمييز سالبا تحذف الفقرة إما إذا كانت قيمته )1.09-1( فإن الفقرة ضعيفة وينصح بحذفها او تعديلها وإذا كانت قيمته ) ( فإن الفقرة ذات قدرة تمييز مقبولة وينصح بتحسينها وإذا ازدت قيمة معامل التمييز عن )1.19( فإن الفقرة ذات قدرة تمييز عالية. ونظ ار لكون عدد طالبات العينة االستطالعية قليل نسبيا )أقل من 011( تم تقسيم طالبات العينة االستطالعية إلى فئتين بناء على درجة االختبار الفئة العليا ومثلت )%11( من الطالبات وعددهن )01( وهن من حصلن على أعلى الدرجات في االختبار والفئة الدنيا ومثلت )%11( من الطالبات وعددهن )01( وهن من حصلن على أقل الدرجات. وبتطبيق المعادلة السابقة تم حساب معامل تمييز كل فقرة من فق ارت االختبار كما يوضحها جدول )1.1(. جدول )4.2(: معامل التمييز لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز

91 الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الفقرة معامل التمييز الدرجة الكلية لالختبار التمييز وقد وجد أن معامل تمييز كل فقرة من فق ارت االختبار مناسب حيث لم تقل قيمة ألي فقرة عن )1.1(. كما وجد أن معامل التمييز لالختبار ككل هو )1.11(. معامل االختبار: صدق ط. قامت الباحثة بالتأكد من صدق االختبار بطريقتين هما: صدق المحكمين: تم عرض االختبار على السادة المحكمين للتأكد من صدقه فيما يعرف بصدق المحكمين أو الصدق الظاهري لالختبار. صدق االتساق الداخلي: االستطالعية والتي تم التحقق منه بعد تحليل نتائج االختبار المطبق بلغ عددها )11( طالبة. وباستخدام Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) البرنامج العينة على اإلحصائي تم حساب معامل ارتباط بيرسون لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية له. ويتضح من جدول )4.7( أن جميع فق ارت االختبار ترتبط بالدرجة الكلية له ارتباطا موجبا داال إحصائيا عند مستوى دالة )0.02( أو )0.02(..0.7 جدول )4.7(: معامل االرتباط لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية له معامل مستوى معامل مستوى رقم الفقرة االرتباط الداللة االرتباط الداللة رقم الفقرة

92 معامل مستوى معامل مستوى رقم الفقرة االرتباط الداللة االرتباط الداللة رقم الفقرة حيث إن قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.149( وقيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.449(. وبهذا تكون الباحثة قد تأكدت من صدق االتساق الداخلي على عينة الد ارسة. لالختبار مما يطمئن لتطبيقه ثبات االختبار ي. قامت الباحثة بالتأكد من ثبات اختبار مها ارت الرياضيات باستخدام الطريقتين التاليتين: 1. طريقة التجزئة النصفية: التجزئة النصفية قامت الباحثة بالتأكد من ثبات االختبار باستخدام طريقة حيث تم تقسيم فق ارت االختبار إلى نصفين الفق ارت ذات األرقام الفردية والنصف الثاني تمثله وباستخدام البرنامج اإلحصائي معامل ارتباط بيرسون تصحيح SPSS Pearson تم حساب بين نصفي االختبار معامل ارتباط بيرسون باستخدام معادلة سبيرمان- Spearman-Brown Spilt Half )عفانة 1021 م ص 4 (: األول تمثله النصف الفق ارت ذات األرقام الزوجية معامل الثبات حيث وجد أن يساوي )0.797( وبعد ب ارون للتجزئة النصفية معامل ثبات االختبار = ضعف معامل ارتباط نصفي االختبار + 1 معامل ارتباط نصفي االختبار وجد أن معامل الثبات يساوي )0.227( وهو معامل ثبات عا ل مما يطمئن إلى االختبار تطبيق على عينة الد ارسة. 4. معادلة كودر-ريتشاردسون :Kuder-Richardson 40 تعد هذه الطريقة من أفضل الطرق في ايجاد معامل االتساق الداخلي لالختبار )عفانة 1021 م ص 7 ( حيث: 11

93 معامل ثبات االختبار = ( عدد فق ارت االختبار عدد فق ارت االختبار 1 مجموع نسبة اإلجابات الصحيحة( 1 نسبة اإلجابات الصحيحة ( التباين الكلي لدرجات االختبار ) - 2 ( ) وقد وجد أن معامل ثبات االختبار يساوي )0.220( وهو معامل ثبات يطمئن الباحثة إلى تطبيق االختبار على عينة الد ارسة. مما عا ل وهكذا بعد أن تأكدت الباحثة من مناسبة معامل الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار مها ارت الرياضيات بعد حذف الفق ارت التي تم اإلشارة إليها سابقا والتأكد من صدقه وثباته أصبح االختبار في صورته النهائية ملحق رقم )1(- مكونا من )11( فقرة. ثالثا: مقياس االتجاه نحو الرياضيات: قامت الباحثة بإعداد مقياس اتجاه نحو الرياضيات معتمدة سلم التقدير الخماسي لالستجابات وفق مقياس ليكرت ويعتبر أكثر المقاييس استخداما في قياس االتجاهات. وقد استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة واألدبيات التي تناولت مقاييس االتجاه في تحديد وصياغة أبعاد وفق ارت مقياس االتجاه نحو الرياضيات. وقد ارعت الباحثة في إعدادها لمقياس االتجاه األمور التالية كما أشار إليها زيتون ) 0911 م ص ص (: تنوعت فق ارت المقياس بين فق ارت إيجابية وأخرى سلبية ترتبط بالموضوع الم ارد قياسه والتوازن بينهما حيث بلغت نسبة الفق ارت السلبية )%11( من إجمالي عدد فق ارت المقياس في صورته األولية ملحق رقم )1(. وزعت الفق ارت السلبية عشوائيا في المقياس حتى ال تميز الطالبة االتجاه العام للموضوع الم ارد قياسه. ارعت الباحثة أن يكون عدد فق ارت المقياس مناسبا ويفي بالغرض وقد بلغ عدد فق ارت المقياس في صورته األولية )11( فقرة. عند صياغة فق ارت المقياس ارعت الباحثة أن تكون: أ. الفق ارت قصيرة واضحة المعنى سهلة اللغة. ب. الفق ارت غير مصوغة بالماضي. ج. تحتوي الفقرة على فكرة واحدة أي بسيطة غير مركبة. د. ال تعبر فق ارت المقياس عن حقيقة. 11

94 ه. و. ز. فق ارت المقياس عبارة عن جمل انفعالية أو اعتقادية. تضمنت الفق ارت المكونات الفرعية لالتجاه. االعتدال في استخدام بعض الكلمات مثل: فقط كثي ار جميع... وقد تكون المقياس من خمسة أبعاد يوضح ذلك. وكل بعد يشمل فق ارت إيجابية وسلبية. والجدول )1.1( جدول )4.2(: مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته األولية عدد الفق ارت الكلي عدد الفق ارت السالبة عدد الفق ارت الموجبة أبعاد المقياس االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات االتجاه نحو معلم الرياضيات المجموع 100% 36% 64% الوزن النسبي الوزن النسبي %20 %20 %16 %24 %20 %100 الصدق الظاهري لمقياس االتجاه نحو الرياضيات: للتحقق من الصدق الظاهري لمقياس االتجاه الذي أعدته الباحثة تم عرضه على مجموعة من المختصين فيما يعرف بصدق المحكمين أو الصدق الظاهري وذلك إلبداء آ ارئهم ومالحظاتهم على المقياس وأبعاده وفق ارته من حيث العدد والصياغة ومدى انتماء الفق ارت إلى البعد وموضوع االتجاه. وفي ضوء آ ارء ومالحظات المختصين التي أشاروا إليها قامت الباحثة بتعديل المقياس وتعديل صياغة بعض فق ارته. صدق االتساق الداخلي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات: للتحقق من صدق االتساق الداخلي لفق ارت مقياس االتجاه قامت الباحثة بتطبيق مقياس االتجاه على طالبات العينة االستطالعية. وباستخدام البرنامج اإلحصائي SPSS تم حساب معامل ارتباط بيرسون لكل من: 11

95 أ. معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس. ب. معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت البعد والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه. ج. معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس. وفيما يلي توضيح لما سبق ذكره: أ. معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس: يتضح من والدرجة الكلية للمقياس. جدول )1.9( معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس في صورته األولية جدول )4.9(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته األولية معامل االرتباط رقم الفقرة معامل مستوى مستوى رقم الفقرة االرتباط الداللة الداللة غير دالة دالة عند مستوى دالة 0.02 ولكن معامل االرتباط سالب غير دالة

96 حيث إن قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي وقيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.449(. يالحظ من )0.149( جدول )1.9( أن جميع فق ارت المقياس ترتبط بالدرجة الكلية للمقياس ارتباطا داال إحصائيا عند مستوى داللة )1.10( أو )1.11( باستثناء الفق ارت )1 ترتبط بالدرجة الكلية للمقياس أو ترتبط ارتباطا سالبا 01 )11( فقرة. 11( فهي ال لذا تم حذفها ليصبح عدد فقر ات المقياس ب. معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت البعد والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه: يتضح من جدول )1.01( أن كل فقرة من فق ارت المقياس ترتبط بالدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه ارتباطا داال إحصائيا عند مستوى داللة )1.10( أو )1.11(. والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه مستوى الداللة معامل االرتباط جدول )4.20(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت البعد البعد االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع ب الرياضيات الفقرة

97 مستوى الداللة معامل االرتباط الفقرة البعد االتجاه نحو معلم الرياضيات حيث إن قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.149( وقيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.449(. ج. معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس: يتضح من جدول )4.22( ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الكلية للمقياس ارتباطا داال إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. جدول )4.22(: معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته النهائية مستوى الداللة معامل االرتباط أبعاد المقياس االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات االتجاه نحو معلم الرياضيات حيث إن قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.149( وقيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية )12( ومستوى داللة )0.02( تساوي )0.449(. مما سبق يتضح أن كل فقرة من فق ارت المقياس ترتبط بالدرجة الكلية للمقياس وكذلك بالبعد الذي تنتمي إليه كما يرتبط كل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الكلية للمقياس ارتباطا موجبا داال إحصائيا عند مستوى دالة )0.02( أو )0.02( باستثناء الفق ارت التي تم اإلشارة إليها وعددها )1( والتي تم حذفها. وبهذا تكون الباحثة قد تأكدت من صدق االتساق الداخلي لمقياس االتجاه مما يطمئن لتطبيقه على عينة الد ارسة. 11

98 وبعد حذف الفق ارت الثالثة وتعديل مقياس االتجاه نحو الرياضيات أصبح في صورته النهائية -ملحق رقم )2( مكونا من )11( فقرة ويوضح جدول )4.21( مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته النهائية. جدول )4.21(: مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته النهائية عدد الفق ارت الكلي عدد الفق ارت السالبة عدد الفق ارت الموجبة أبعاد المقياس االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات االتجاه نحو معلم الرياضيات المجموع %100 %36 %64 الوزن النسبي الوزن النسبي %23 %18 %14 %23 %23 %100 ثبات مقياس االتجاه نحو الرياضيات: قامت الباحثة بالتأكد من ثبات مقياس االتجاه نحو الرياضيات باستخدام طريقة التجزئة النصفية وكذلك معادلة كرونباخ ألفا وفيما يلي بيان ذلك: أوال: طريقة التجزئة النصفية: تحققت الباحثة من ثبات مقياس االتجاه نحو الرياضيات باستخدام طريقة التجزئة النصفية حيث تم تجزئة فق ارت المقياس إلى نصفين النصف األول ويمثله الفق ارت ذات األرقام الفردية النصف الثاني ويمثله الفق ارت ذات األرقام الزوجية. وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين النصفين فوجد أنه )0.720( وبعد تصحيح معامل ارتباط بيرسون باستخدام معادلة سبيرمان- للتجزئة النصفية Spearman-Brown Spilt Half )عفانة 1021 م ص 4 (: بر اون معامل ثبات المقياس = ضعف معامل ارتباط نصفي المقياس + 1 معامل ارتباط نصفي المقياس 10

99 وجد أن معامل الثبات يساوي )0.272( وهو معامل ثبات عا ل ويطمئن الباحثة إلى ثبات مقياس االتجاه نحو الرياضيات بحيث يمكن تطبيقه على عينة الد ارسة. :Cornbach Alpha ثانيا: معادلة )( ألفا كرونباخ قامت الباحثة بحساب معامل ثبات مقياس االتجاه كرونباخ ألفا )عفانة 1101 م ص 1 (: نحو الرياضيات باستخدام معادلة ) - 2 ( ) عدد أبعاد المقياس عدد أبعاد المقياس 1 مجموع تباين األبعاد المكونة للمقياس التباين الكلي للمقياس ( = فوجد أنه يساوي )1.911( وهو معامل ثبات عا ل. ويوضح جدول )1.01( كل بعد من أبعاد مقياس االتجاه نحو الرياضيات والمقياس ككل. معامل ثبات معامل ثبات كل بعد من أبعاد مقياس االتجاه نحو الرياضيات والمقياس ككل في صورته النهائية أبعاد المقياس االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات االتجاه نحو معلم الرياضيات المقياس ككل معامل الثبات جدول )4.21(: مواد الد ارسة )دليل المعلم(: بعد إطالع الباحثة على الد ارسات السابقة واألدب التربوي المتعلق بالتدريس المتمايز ودليل المعلم لمبحث الرياضيات للصف الثامن األساسي قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم لوحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي -ملحق رقم )1( -وقد اشتمل الدليل على ما يلي: مقدمة. تعريف التدريس المتمايز واست ارتيجياته المقترحة. توجيهات عامة لنجاح توظيف التدريس المتمايز. األهداف العامة لتدريس الوحدة

100 عدد الحصص المقترحة وتوزيع الدروس. خطة الدروس وتشمل )األهداف السلوكية المتطلبات السابقة إج ارءات التدريس التقويم(. أو ارق العمل. الم ارجع العلمية المقترحة ضبط متغي ارت الد ارسة الدخيلة: ضمانا لسالمة نتائج الد ارسة ووصوال لنتائج قابلة للتعميم قامت الباحثة بالتأكد من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة قبل بدء تطبيق الد ارسة من خالل ضبط المتغي ارت الدخيلة التي يمكن أن تؤثر على نتائج الد ارسة وقد تمثل ذلك فيما يلي: ضبط متغير العمر للطالبات. ضبط التحصيل السابق في الرياضيات. التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات وفيما يلي توضح الباحثة كيف تأكدت من تكافؤ المجموعتين المتغي ارت التي سبق ذكرها: أوال: ضبط متغير العمر للطالبات: التجريبية والضابطة في حصلت الباحثة على تاريخ ميالد طالبات عينة الد ارسة من سجل أحوال الطالبات المدرسي للعام الد ارسي 1101/1101. وتم حساب أعمار الطالبات في يوم 1101/10/10 وللتأكد من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر استخدمت الباحثة اختبار "ت" لعينتين مستقلتين كما يظهر ذلك في جدول )1.01(. جدول )4.24(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير العمر المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ت" مستوى الداللة غير دالة التجريبية إحصائيا الضابطة حيث إن قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( 11

101 يتضح من جدول )1.01( أن قيمة "ت" المحسوبة وتساوي )0.111-( أقل من قيمة "ت" الجدولية وتساوي )0.991( عند مستوى داللة )1.11(. وبالتالي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )1.11( بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة تعزى لمتغير العمر. ثانيا: ضبط التحصيل السابق في الرياضيات: باالطالع على درجات تحصيل طالبات عينة الد ارسة في مادة الرياضيات في نهاية الفصل الد ارسي األول للعام 1101/1101 وباستخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين تم التأكد من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل السابق في الرياضيات كما يتضح ذلك في جدول )1.01(. جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير التحصيل السابق في الرياضيات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ت" مستوى الداللة غير دالة التجريبية إحصائيا الضابطة حيث إن قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( يتضح من جدول )1.01( أن قيمة "ت" المحسوبة وتساوي )1.319( أقل من قيمة "ت" الجدولية وتساوي )0.991( عند مستوى داللة )1.11(. وبالتالي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )1.11( بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة تعزى لمتغير التحصيل السابق في الرياضيات. ثالثا: التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات: تم تطبيق اختبار مها ارت الرياضيات وكذلك مقياس االتجاه نحو الرياضيات على طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة تطبيقا قبليا للتأكد من تكافؤهما. وباستخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين يتضح من جدول )1.01( أن قيمة "ت" المحسوبة وتساوي )1.119( أقل من قيمة "ت" الجدولية وتساوي )0.991( عند مستوى داللة )1.11(. وبالتالي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )1.11( في التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة. 11

102 جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في المجموعة التجريبية الضابطة العدد 39 التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات المتوسط الحسابي 2.42 االنح ارف المعياري 1.14 قيمة "ت" مستوى الداللة غير دالة إحصائيا حيث إن قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( كما يتضح من جدول )1.01( أن قيمة "ت" المحسوبة وتساوي )0.915( أقل من قيمة "ت" الجدولية وتساوي )0.991( عند مستوى داللة )1.11(. وبالتالي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )1.11( في التطبيق القبلي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة. جدول )4.27(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في المجموعة التجريبية الضابطة حيث إن العدد 39 التطبيق القبلي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ت" مستوى الداللة غير دالة إحصائيا قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( مما سبق يتضح أن طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة متكافئتان في متغير العمر والتحصيل السابق في الرياضيات والتطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات. وبهذا يمكن للباحثة تجريب وتطبيق الد ارسة على العينة المختارة. خطوات الد ارسة: اتبعت الباحثة الخطوات التالية لتنفيذ تجربة الد ارسة: على االطالع الد ارسات السابقة واألدب التربوي ذي الصلة. تحليل محتوى الوحدة السابعة )حساب المثلثات( من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي لتحديد المها ارت الم ارد تنميتها لدى الطالبات. إعداد أدوات الد ارسة وقد تمثلت باختبار مها ارت إعداد دليل المعلم والذي يتضمن خطوات التدريس المتمايز المقترحة. الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات

103 2. تحكيم أدوات الد ارسة وإج ارء التعديالت الالزمة في ضوء ما اتفق المحكمون على تعديله. 2. التأكد من صدق وثبات أدوات الد ارسة من خالل تطبيقها على عينة استطالعية وإج ارء التعديالت الالزمة. 7. اختيار عينة الد ارسة والبالغ عدد أف اردها )70( طالبة من مدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات وتعيين المجموعتين التجريبية والضابطة عشوائيا من بين )4( شعب للصف الثامن األساسي. 2. تطبيق اختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه تطبيقا قبليا على عينة الد ارسة )المجموعة التجريبية والضابطة( للتأكد من تكافؤ المجموعتين. 9. تنفيذ تجربة الد ارسة حيث ستدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية والمجموعة التجريبية باستخدام است ارتيجيتي المجموعات المرنة واألنشطة المتدرجة ضمن التدريس المتمايز. وقد استغرق تطبيق الد ارسة )4( أسابيع بواقع )2( حصص أسبوعيا. 20. بعد االنتهاء من تدريس الوحدة تم تطبيق اختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات تطبيقا بعديا على عينة الد ارسة. 22. جمع البيانات وتحليل النتائج وتفسيرها وفي ضوئها و ضعت التوصيات. المعالجة اإلحصائية: استعانت الباحثة باألساليب اإلحصائية التالية خالل إج ارء الد ارسة: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية. اختبار )ت( لعينتين مستقلتين. حساب حجم التأثير. 11

104 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها 11

105 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها يتناول هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة التي توصلت إليها الباحثة والتي تتعلق باإلجابة على سؤال الد ارسة الرئيسي وهو "ما أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مهارات الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة ". واإلجابة على األسئلة المتفرعة منه. وبعد تطبيق الد ارسة وجمع بياناتها وتحليلها باستخدام برنامج التحليل اإلحصائي SPSS تضع الباحثة في هذا الفصل ما توصلت إليه الد ارسة من نتائج وما ت اره تفسي ار لها. وفي ضوئها تقدم الباحثة جملة من التوصيات والمقترحات. إجابة السؤال األول وتفسيرها: لإلجابة عن السؤال األول ونصه: ما مهارات الرياضيات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي قامت الباحثة بتحديد المها ارت الم ارد تنميتها لدى الطالبات وتتعلق بوحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي. وقد سبق اإلشارة إليها في الفصل ال اربع حيث نتائج تحليل المحتوى. إجابة السؤال الثاني وتفسيرها: وينص السؤال الثاني على: ما خطوات التدريس المتمايز المقترحة لتنمية بعض مهارات الرياضيات طالبات الصف الثامن األساسي واالتجاه نحوها لدى وقد تمت اإلجابة عن هذا السؤال من خالل دليل المعلم ملحق رقم )1( -الذي يوضح خطوات التدريس المتمايز المقترحة وكذلك من خالل الفصل الثاني حيث اإلطار النظري للد ارسة. 11

106 إجابة السؤال الثالث وتفسيرها: وينص السؤال الثالث على: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.06 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات ولإلجابة عنه تم صياغة الفرضية التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.06 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات. وللتحقق من صحة الفرضية السابقة تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين بعد حساب متوسط الدرجات واالنح ارف المعياري لطالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت الرياضيات البعدي للتعرف إلى الداللة اإلحصائية للفروق بين متوسط درجات الطالبات في المجموعتين. والجدول )1.0( يوضح نتائج هذه الفرضية. جدول )2.2(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات مستوى المتوسط االنح ارف قيمة "ت" المجموعة العدد الداللة الحسابي المعياري التجريبية دالة إحصائيا الضابطة حيث إن قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( وقيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )1.22(. يتضح من جدول )1.0( أن المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في اختبار مها ارت الرياضيات البعدي قد بلغ )01.11( وللمجموعة الضابطة )00.11(. وقد بلغت قيمة "ت" المحسوبة )1.191( وهي أكبر من قيمة "ت" الجدولية وتساوي )1.11( عند مستوى داللة )1.10( وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة )1.10(. 19

107 وبناء على ما سبق إحصائية عند مستوى داللة )1.10 وقريناتهن في المجموعة الضابطة = فإن الفرضية الصفرية مرفوضة حيث بين α( ذات داللة فروق وجدت متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات. وتشير النتائج السابقة إلى فعالية توظيف التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي تعلم الطالبات في مجموعات متعاونة تمايزت حسب قد ارتهن في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات. وترى الباحثة أن وتصميم أنشطة تعليمية متدرجة أدى إلى تجاوب الطالبات مع المادة التعليمية مما سهل عليهن اكتساب المها ارت المتضمنة في المحتوى. حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات: قامت الباحثة بحساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي باستخدام المعادلة التالية )عفانة 1111 م ص 11 (: حيث t قيمة "ت" df درجة الحرية فإذا كانت 0.02 t 2 η 2 = t 2 +df قيمة حجم التأثير > η فإن حجم التأثير يكون صغي ار وإذا كانت > η 2 η فإن حجم التأثير متوسط وإذا كانت 0.24 لدى طالبات η 2 فإن حجم التأثير كبير. ويوضح جدول )1.1( حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات الصف الثامن حيث بلغت قيمة مربع إيتا للتطبيق البعدي الختبار مها ارت الرياضيات في فروق المتوسطات المعيارية للمجموعتين التجريبية والضابطة )1.011( وهي أكبر من )1.01( لذا فإن حجم التأثير لتلك الفروق كبير. جدول )2.1(: قيمة "ت" وقيمة η2 إليجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات الدرجة الكلية درجة الحرية df قيمة "ت" قيمة مربع إيتا η حجم التأثير كبير 91

108 وتعزو الباحثة ظهور النتائج على النحو السابق إلى األسباب التالية: استخدام التدريس المتمايز ساعد الطالبات على اكتساب المها ارت كونه ي ارعي استعدادات الطالبات أنماط تعلمهن ميولهن واهتماماتهن حيث تجد االستجابة لهذه المتغي ارت من خالل تنويع تقديم المحتوى. إيجابية الطالبات في الموقف التعليمي واعتمادهن على ذاتهن في اكتساب المهارة وقدرتهن على التعلم التعاوني وتفاعلهن من خالل العمل في مجموعات. استخدام است ارتيجيتي المجموعات المرنة واألنشطة المتدرجة والتي تالئم قد ارت الطالبات وتتيح المجال لهن باإلدارة الذاتية نسبيا. وتتفق نتيجة الد ارسة الحالية مع د ارسة كل من ) 1101 م( د ارسة النبهان والكنعاني ) 1101 م( د ارسة Bal بال ) 1101 م( د ارسة حسن األحمد والجهيمي ) 1101 م( د ارسة الزبيدي ومجيد ) 1101 م( د ارسة محمد ) 1101 م( د ارسة ال ارعي ) 1101 م( د ارسة المهداوي ) 1101 م( د ارسة بهلول موثومي ومبوغا Muthomi & Mbugua Bhlool نتائج هذه الد ارسات ) 1101 م( د ارسة لطفي ) 1101 م( فاعلية استخدام التدريس المتمايز. ) 1101 م( ود ارسة الحليسي د ارسة نصر ) 1101 م( ) 1101 م( د ارسة حيث أظهرت السؤال إجابة الرابع وتفسيرها: لإلجابة عن السؤال ال اربع ونصه: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.06 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات تم صياغة الفرضية التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.06 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات. وللتحقق من صحة الفرضية السابقة تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين بعد حساب متوسط الدرجات واالنح ارف المعياري لطالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه 90

109 نحو الرياضيات للتعرف إلى الداللة اإلحصائية للفروق بين متوسط درجات الطالبات في المجموعتين. والجدول )1.1( يوضح نتائج هذه الفرضية. جدول )2.1(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه نحو الرياضيات البعدي مستوى المتوسط االنح ارف قيمة "ت" البعد المجموعة العدد الداللة الحسابي المعياري االتجاه نحو أهمية الرياضيات االتجاه نحو طبيعة الرياضيات االتجاه نحو تعلم الرياضيات االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات االتجاه نحو معلم الرياضيات الدرجة الكلية للمقياس التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة غير دالة إحصائيا غير دالة إحصائيا غير دالة إحصائيا غير دالة إحصائيا غير دالة إحصائيا غير دالة إحصائيا حيث إن قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )2.992( وقيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )22( ومستوى داللة )0.02( تساوي )1.22(. ويتضح من جدول )2.1( ما يلي: بالنسبة للبعد األول )االتجاه نحو أهمية الرياضيات(: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات )29.42( وللمجموعة الضابطة )22.27(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )0.229( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. بالنسبة للبعد الثاني )االتجاه نحو طبيعة الرياضيات(: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات 91

110 )21.21( وللمجموعة الضابطة )22.29(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )1.152( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. بالنسبة للبعد الثالث )االتجاه نحو تعلم الرياضيات(: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات )20.42( وللمجموعة الضابطة )20.94(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )0.271-( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. بالنسبة للبعد ال اربع )االتجاه نحو االستمتاع بالرياضيات(: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات )27.74( وللمجموعة الضابطة )22.27(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )0.722( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. بالنسبة للبعد الخامس )االتجاه نحو معلم الرياضيات(: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات )22.29( وللمجموعة الضابطة )27.11(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )0.271-( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. بالنسبة للدرجة الكلية للمقياس: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات )72.44( وللمجموعة الضابطة )72.29(. وبلغت قيمة "ت" المحسوبة )0.122( وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.02(. وبناء على ما سبق فإن إحصائية عند مستوى داللة )1.11 الفرضية الصفرية مقبولة )α بين = وقريناتهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لدى طالبات وتشير النتائج السابقة إلى الصف الثامن األساسي. حيث ذات داللة ال توجد فروق متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات. أن توظيف التدريس المتمايز لم ينم االتجاه نحو الرياضيات وتتفق نتيجة الد ارسة الحالية مع د ارسة محمد ) 1101 م( حيث أشارت إلى توظيف التدريس المتمايز في تنمية االتجاهات نحو العلوم لدى الطلبة. فاعلية عدم 91

111 وتعتقد الباحثة أن عدم فاعلية توظيف التدريس المتمايز في تنمية اتجاهات الطالبات نحو الرياضيات يرجع إلى األسباب التالية: طبيعة الوحدة المختارة )حساب المثلثات( حيث يغلب عليها الجانب التجريدي ويقل فيها األمثلة المحسوسة القريبة من ذهن الطالبات مما يقلل جانب االستمتاع لديهن. تقتصر وحدة )حساب المثلثات( على ذكر أمثلة ترتبط بالواقع ذات مستوى أبعد وأعلى من واقع حياة الطالبات مما يقلل اتجاهاتهم نحو أهمية الرياضيات. عدم مالءمة البيئة المدرسية لتطبيق است ارتيجيات التدريس المتمايز وقلة التجهي ازت الصفية مما يؤثر سلبا على الطالبات. ضيق زمن الحصة الد ارسية واقتصار معظم الوقت على إنجاز المادة العلمية مما يعيق انخ ارط المعلمة مع الطالبات والتعرف عليهن ومشاركتهن اهتماماتهن. تعقيب عام على نتائج الد ارسة: من خالل تجربة الد ارسة الحظت الباحثة ما يلي: توظيف التدريس المتمايز يعمل على رفع مستوى الدافعية والتحدي لدى الطالبات كما يزيد ثقتهن بأنفسهن أثناء أدائهن المهام في مجموعات متعاونة. تكمن أهمية التدريس المتمايز في كونه يقوم على التكامل بين عدة است ارتيجيات توظف تبعا للموقف التعليمي مما يحقق أفضل النتائج. في تطبيق است ارتيجيات التدريس المتمايز يزداد التركيز على تنمية مها ارت الطالبات وتشجيعهن على استخدام مختلف المصادر لتحقيق األهداف المنشودة. في التدريس المتمايز يتاح للطالبات التواصل في جميع االتجاهات سواء بين الطالبة وزميالتها من خالل العمل في مجموعات أو بين الطالبة والمعلمة مما يخلق جوا من الطمأنينة واالرتياح أثناء التعلم. يتطلب توظيف التدريس المتمايز مجهودا أكبر من المعلم كما يحتاج خبرة وحسن إعداد لألنشطة المتدرجة ووقت أطول في إعدادها وتطبيقها. ليس من السهولة تغيير اتجاهات الطالبات نحو الرياضيات في غضون أسابيع فاألمر ت اركمي ويحتاج تعاون الجميع في جميع الم ارحل الد ارسية. 91

112 توصيات الد ارسة: في ضوء نتائج الد ارسة توصي الباحثة بما يلي: عقد دو ارت وورش عمل مستمرة لمعلمي الرياضيات لتدريبهم على كيفية توظيف است ارتيجيات التدريس المتمايز في الرياضيات فالثمرة المرجوة ال تتحقق في ورشة عمل تعقدها إدارة المدرسة بل تتطلب ب ارمج تدريبية مدروسة ومخططة ومتدرجة تمتد ألسابيع أو شهور. تزويد دليل المعلم بإرشادات حول كيفية تنفيذ الدروس باستخدام است ارتيجيات التدريس المتمايز. تعاون إدارة المدرسة واالتفاق مع أساتذة من كليات التربية لإلش ارف على أداء معلمي الرياضيات وتقييم مدى نجاحهم في تطبيق التدريس المتمايز وتقديم التوجيهات واإلرشادات الالزمة لهم. توفير البيئة المدرسية المالئمة والتجهي ازت الصفية والمتطلبات المادية قبل الشروع بتطبيق است ارتيجيات التدريس المتمايز. مقترحات الد ارسة: إج ارء د ارسات تستقصي أثر است ارتيجيات التدريس المتمايز في تعليم الرياضيات لذوي صعوبات التعلم. إج ارء د ارسات تهدف إلى تحديد ممارسات التدريس المتمايز التي يستخدمها المعلمون في تدريسهم والتحديات التي تواجههم عند تدريس طلبتهم. إج ارء د ارسات تستقصي أثر بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز خالف المستخدمة في هذه الد ارسة لمعرفة أثرها في تنمية التفكير البصري أو الناقد وغيرها من أنماط التفكير. 91

113 المصادر والم ارجع 91

114 المصادر والم ارجع القرآن الكريم أوالا: الم ارجع العربية: األحمد نضال والجهيمي أمل. ) 1022 م 7-2 مايو(. فاعلية است ارتيجية التعليم المتمايز وفق نموذج الفورمات في تنمية االستيعاب المفاهيمي في مادة األحياء للصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض. ورقة مقدمة إلى مؤتمر التميز في تعليم وتعلم العلوم والرياضيات األول " توجه العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات )STEM( " السعودية: جامعة الملك سعود. أبو أسعد صالح. ) 2009 م(. أساليب تدريس الرياضيات. ط 1. عمان: دار الشروق. بدوي رمضان. ) 2007 م(. تدريس الرياضيات الفعال من رياض األطفال حتى السادس االبتدائي. ط 1. عمان: دار الفكر. برهم نضال. ) 2005 م(. طرق تدريس الرياضيات. ط 1. عمان: مكتبة المجتمع العربي. توملينسون كارول. ) 2005 م(. الصف المتمايز االستجابة الحتياجات جميع طلبة الصف )ترجمة مدارس الظه ارن األهلي(. ط 1. الدمام: دار الكتاب التربوي. أبو الحديد فاطمة. ) 2013 م(. طرق تعليم الرياضيات وتاريخ تطورها. ط 1. عمان: دار صفاء. الحربي عبد الله. ) 1020 م(. التقدير في الرياضيات لدى التدريس )222( اثر استخدام برنامج تعليمي تعلمي محوسب في تنمية مها ارت تالميذ الصف ال اربع بمدينة حائل. د ارسات في المناهج وطرق حسن عمار. ) 1022 م(. أثر التعليم المتمايز في تحصيل طلبة قسم التربية الفنية في مادة تاريخ الفن. مجلة ديالي )72(

115 الحليسي حمزة معيض. ) 1021 م(. أثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الد ارسي في مقرر اللغة اإلنجليزية لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي منشورة(. جامعة أم القرى السعودية. عمان: الخطيب عمان: )رسالة ماجستير غير محمد والبالونة فهمي. ) 2011 م(. مناهج الرياضيات واست ارتيجيات تدريسها. دار جليس الزمان. خالد. ) 2009 م(. الرياضيات المدرسية مناهجها تدريسها والتفكير الرياضي. مكتبة المجتمع العربي. ط 1. ط 1. الخطيب الحامد. محمد. ) 2011 م(. مناهج الرياضيات الحديثة تصميمها وتدريسها. ط 1. دار عمان: الداهري صالح والكبيسي وهيب. )د.ت(. علم النفس العام. ط 1. األردن: دار الكندي. أبو دقة سناء. ) 2008 م(. القياس والتقويم الصفي المفاهيم واإلج ارءات لتعلم فعال. ط 2. مكتبة آفاق. غزة: الدهش عبد الله. ) 1020 م(. فعالية برنامج لالنشطة التعليمية قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتحدة في تنمية التفكير الرياضي و االتجاه نحو الرياضيات لدى طالب المرحلة المتوسطة بمدارس منطقة الرياض. مجلة كلية التربية: التربية وعلم النفس جامعة عين شمس 1)14( دياب سهيل. ) 1020 م(. أثر استخدام الخ ارئط المفاهيمية في تعليم وحدة الهندسة لطلبة الصف دياب الثامن االساسي على تحصيلهم الد ارسي فيها و والد ارسات التربوية الفلسطينية )24( سهيل. ) 1022 م(. اتجاهاتهم نحو الرياضيات. مجلة البحوث اثر استخدام است ارتيجية مقترحة لحل المسائل الهندسية على تحصيل طالب الصف الثامن االساسي واتجاهاتهم نحو الرياضيات. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات 2)14(

116 ال ارعي أمجد. ) 1024 م(. فعالية است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على اكتساب المفاهيم الرياضية والميل نحو الرياضيات لدى طالب الصف السابع األساسي ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة الريماوي محمد. ) 2006 م(. علم النفس العام. ط 2. عمان: دار المسيرة. الزبيدي صباح ومجيد زينب. ) 1022 م(. أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم الجغ ارفية عند طالبات الصف األول المتوسط. مجلة البحوث التربوية والنفسية )42( زيتون عايش. ) 1988 م(. االتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم. )د.ط(. األردن: الجامعة األردنية. أبو زينة أبو زينة فريد. ) 2011 م(. مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها. ط 1. عمان: مكتبة الفالح. فريد. ) 2010 م(. تطوير مناهج الرياضيات المدرسية وتعليمها. ط 1. عمان: دار وائل. أبو سك ارن محمد. ) 1021 م(. فاعلية استخدام خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت حل المسألة الهندسية واالتجاه نحوها لدى طالب الصف الثامن األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة..19 سيف خيرية. ) 1004 م(. فعالية است ارتيجية تدريس االق ارن في تنمية مها ارت الطرح واالتجاه نحو الرياضيات لدى تالميذ المرحلة االبتدائية لدولة الكويت. المجلة التربوية 22)71( 22- الشافعي شحاتة لمياء. ) 1020 م(. برنامج مقترح قائم على المتشابهات لتنمية مها ارت حل المسألة الرياضية لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. محمد. ) 2999 م(. أثر است ارتيجية مقترحة على تنمية بعض المها ارت الرياضية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية و اتجاهاتهم نحو الرياضيات. د ارسات في المناهج و طرق التدريس )29(22 99

117 الشقي ارت عمان: محمود. ) 2009 م(. است ارتيجيات التدريس والتقويم: مقاالت في تطوير التعليم. ط 1. دار الفرقان. الشيباني عمر. ) 1973 م(. األسس النفسية والتربوية لرعاية الشباب. )د.ط(. بيروت: دار الثقافة. الصادق اسماعيل. ) 2001 م(. طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات. ط 1. الفكر العربي. دار القاهرة: طعيمة رشدي. ) 2927 م(. تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية. ط 2. القاهرة: دار الفكر العربي. عبد الحميد عبد الجواد وعبد العال فؤاد والور أحمد. ) 1020 م(. مستويات التفكير الهندسي وعالقتها بالتجاه نحو الرياضيات والتحصيل في مادة الهندسة لدى تالميذ المرحلة االعدادية. مجلة كلية التربية بالمنصورة 2)74( العبسي محمد. ) 1007 م(. طريقة قواعد التصحيح في تقييم األداء و أثرها في تحصيل واتجاهات طلبة الصف العاشر نحو مادة الرياضيات. مجلة العلوم التربوية قطر )21( عبيدات ذوقان وأبو السميد سهيلة. ) 1007 م(. است ارتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين دليل المعلم والمشرف التربوي. ط 2. عمان: دار الفكر. عبيد وليم. ) 1004 م(. تعليم الرياضيات لجميع األطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير. ط 2. عمان: دار المسيرة. الع ازوي رحيم. ) 2013 م(. المنهل في العلوم التربوية : القياس والتقويم في العملية التدريسية. )د.ط(. عمان: دار دجلة. عطية محسن. ) 1009 م(. الجودة الشاملة والجديد في التدريس. ط 2. عمان: دار صفاء. عفانة عزو. ) 1000 م(. حجم التاثير و استخداماته في الكشف عن مصداقية النتائج في البحوث التربوية و النفسية. مجلة البحوث و الد ارسات التربوية الفلسطينية )1(

118 عفانة عزو. ) 1021 م(. إعداد المعلم الفلسطيني لتوظيف اإلحصاء في عمليات التقويم. كلية عفانة التربية الجامعة اإلسالمية غزة. عزو والسر خالد وأحمد منير والخزندار نائلة. ) 2012 م(. است ارتيجيات تدريس الرياضيات في م ارحل التعليم العام. ط 1. عمان: دار الثقافة. عقيالن إب ارهيم. ) 2002 م(. مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها. ط 2. عمان: دار المسيرة. العكة علوان أحمد. ) 1024 م(. فاعلية التدريس بدورة التعلم الخماسية والقبعات الست في تنمية مها ارت حل المسائل الهندسية لدى طالب الصف الثامن بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. رنا. ) 1022 م(. أثر توظيف است ارتيجية السقاالت التعليمية في تنمية مها ارت حل المسألة الرياضية لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. العنزي متعب. ) 1009 م(. فاعلية برنامج تدريبي إلكساب معلمي الرياضيات است ارتيجيات حل المشكالت الرياضية على تنمية القدرة على حل المشكالت الرياضية والتفكير الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبهم. مجلة الق ارءة والمعرفة 41)92( أبو غ ازلة حسام. ) 1020 م(. طريقة النماذج الهندسية والطريقة العكسية في مها ارت تحليل المقادير الجبرية وأثرها في تحصيل طالبات الصف التاسع األساسي بمحافظة نابلس في فلسطين. مجلة جامعة األزهر بغزة: سلسلة العلوم اإلنسانية 14)2( فرج الله عبد الكريم. ) 1021 م(. أثر استخدام األلعاب التربوية في اكتساب بعض المها ارت الرياضية لدى التالميذ منخفضي التحصيل في الصف ال اربع األساسي بالمحافظة الوسطى بقطاع غزة. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات التربوية والنفسية 2)2( فرج صفوت. ) 2007 م(. القياس النفسي. ط 6. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. 202

119 قنن عمرو. ) 1020 م(. أثر برنامج محوسب لتنمية مها ارت الرسم البياني في الرياضيات لدى طالب الصف العاشر األساسي بغزة غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية القيسي تيسير. ) 1024 م(. أثر استخدام نموذج مار ازنو للتعلم في التفكير الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالب المرحلة األساسية في محافظة الطفيلة. المجلة الدولية التربوية المتخصصة )21( الكبيسي عبد الواحد. ) 2007 م(. القياس والتقويم تجديدات ومناقشات. ط 1. عمان: دار جرير. الكبيسي عبد الواحد وعواد تحرير. ) 2011 م(. تعليم الرياضيات: رؤى حديثة. ط 1. مكتبة المجتمع العربي. عمان: كوجك كوثر والسيد ماجدة وخضر صالح الدين وفرماوي فرماوي وعياد أحمد وأحمد علية وفايد بشرى. ) 1002 م(. تنويع التدريس في الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي. بيروت: مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية. لطفي إيمان. ) 1021 م(. فعالية برنامج قائم على التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الحياة األسرية لدى طالب الجامعة )رسالة دكتو اره غير منشورة(. جامعة قناة السويس مصر. المالكي محمد عبد الملك. ) 1009 م(. فاعلية برنامج تدريبي مقترح على إكساب معلمي الرياضيات بعض مها ارت التعلم النشط وعلى تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات. مجلة الق ارءة والمعرفة 22)92( حاتم. ) 1022 م(. فاعلية مدخل التدريس المتمايز في تدريس العلوم على تنمية المفاهيم العلمية واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ الصف المرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية. مجلة التربية العلمية 22)2( مصلح صابرين. ) 1021 م(. أثر توظيف است ارتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة في تنمية مها ارت حل المعادالت والمتباينات الجبرية واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف التاسع في المحافظة الوسطى )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة األزهر غزة. 201

120 المغربي سامية. ) 1022 م(. والبحوث )1( المغربي ملحم نبيل. ) 1024 م(. تفعيل دور التكنولوجيا في التعليم المتمايز. مجلة عجمان للدر اسات مستوى توظيف طلبة الصف السابع األساسي لعمليات التفكير وفق نموذج مار ازنو وعالقته بالتحصيل واالتجاهات نحو الرياضيات. مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات التربوية والنفسية 1)2( سامي. ) 2006 م(. سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية والتطبيقية. ط 2. عمان: دار المسيرة. منسي محمود. ) 1991 م(. علم النفس التربوي للمعلمين. ط 1. )د.م(: دار المعرفة الجامعية. المهداوي فايز. ) 1024 م(. أثر استخدام است ارتيجية التدريس المتمايز في تنمية التحصيل لمقرر األحياء لدى طالب الصف الثاني الثانوي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرى السعودية. النبهان مسلم والكنعاني عبد الواحد. ) 1022 م(. فاعلية است ارتيجيتي الدعائم التعليمية والتعليم نصر المتمايز في تحصيل طالب الصف الثاني متوسط في مادة الفيزياء )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة القادسية. مها. ) 1024 م(. فاعلية استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارتي الق ارءة والكتابة لدى تالميذ الصف الثاني االبتدائي في مقرر اللغة العربية منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير الهويدي الجامعي. زيد. ) 2006 م(. أساليب واست ارتيجيات تدريس الرياضيات. ط 1. دار الكتاب العين: الوليلي اسماعيل. ) 1020 م(. فعالية برنامج تعليمي قائم على الذكاءات المتعددة في تنمية التحصيل الد ارسي واالتجاه نحو الرياضيات لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بمرحلة التعليم األساسي. مجلة كلية التربية بالمنصورة 2)71(

121 ثانيا: الم ارجع األجنبية: Bahlool, A. (2013). The effect of differentiated instruction strategy on developing ninth graders' English reading comprehension skills at Gaza UNRWA schools (Unpublished Master s Thesis). Islamic University, Gaza. Bal, A. P. (2016). The Effect of the Differentiated Teaching Approach in the Algebraic Learning Field on Students Academic Achievements. Eurasian Journal of Educational Research, 16(63). Corley, M. A. (2005). Differentiated instruction. Focus Basics: Connect Res Pract, 7(C), Ferrier, A. M. (2007). The effects of differentiated instruction on academic achievement in a second-grade science classroom (Doctoral dissertation, Walden University). Karabacak, K., Eksioglu, S., & Karakıs, N. (2016). Examination of attitudes of secondary school 6th class students related to their attitudes towards maths in the frame of several variables. Journal of Human Sciences, 13(1), Kontas, H. (2016). The Effect of Manipulatives on Mathematics Achievement and Attitudes of Secondary School Students. Journal of Education and Learning, 5(3), Muthomi, M. W., & Mbugua, Z. K. (2014). Effectiveness of differentiated instruction on secondary school student's achievement in mathematics. International Journal of Applied, 4(1), Siam, K., & Al-Natour, M. (2016). Teacher s Differentiated Instruction Practices and Implementation Challenges for Learning Disabilities in Jordan. International Education Studies, 9(12), 167. Tomlinson, C. A. (2008). Goals of Differentiation. Educational Leadership. 204

122 Watts Taffe, S., Broach, L., Marinak, B., McDonald Connor, C., & Walker Dalhouse, D. (2012). Differentiated instruction: Making informed teacher decisions. The Reading Teacher, 66(4),

123 المالحق 202

124 ملحق رقم )0(: كتاب تحكيم أدوات الدراسة بسم الله الرحمن الرحيم السيد/ة... الفاضل/ة الموضوع: تحكيم أدوات د ارسة الدرجة العلمية / مكان العمل / تقوم الباحثة بد ارسة بعنوان " أثر التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة " لنيل درجة الماجستير في التربية قسم مناهج وط ارئق تدريس في الجامعة اإلسالمية بغزة. يرجى التكرم بإبداء مالحظاتكم وآ ارئكم على أدوات الد ارسة: تحليل محتوى للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي. اختبار مها ارت الرياضيات )قبلي / بعدي( للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي. مقياس االتجاه نحو الرياضيات من حيث: مدى صحة فق ارت أدوات الد ارسة علميا. مدى تمثيل فق ارت االختبار للمها ارت المتضمنة في المنهاج الد ارسي. دقة العبا ارت وسالمة اللغة. وضوح الفق ارت ومناسبتها كما وكيفا. وتفضلوا بقبول فائق االحت ارم والتقدير الباحثة أريج نافذ رحمة 207

125 أداة تحليل المحتوى قامت الباحثة باتباع الخطوات التالية لتحليل محتوى الوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي: تحديد المحتوى العلمي )عينة التحليل(: وتتمثل بالوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي وفقا للخطة الد ارسية لهذا العام حيث ألغي الدرس ال اربع )المتطابقات المثلثية(. الهدف من التحليل: يهدف تحليل المحتوى إلى تحديد المها ارت المتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( ومن ثم االستعانة بها في بناء اختبار مها ارت الرياضيات وقد شمل التحليل جميع ما ورد في الوحدة من أنشطة وتدريبات وأمثلة وتمارين ومسائل باستثناء ما تمت اإلشارة إلى أنه ملغي وفقا للخطة الد ارسية. وفي الجدول أدناه قائمة بمها ارت الرياضيات التي تم تحديدها. قائمة مها ارت الرياضيات في الوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي الدرس الدرس األول: النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة الدرس الثاني: النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة الدرس الثالث: إيجاد النسب المثلثية المهارات إيجاد النسب المثلثية )جا جتا ظا( ل ازوية حادة في مثلث قائم ال ازوية معلوم أطوال أضالعه. النسب إيجاد أضالعه. المثلثية ل ازوية حادة في مثلث قائم ال ازوية إيجاد النسب المثلثية للزوايا الخاصة إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي نسب مثلثية لزوايا خاصة. إثبات صحة متطابقات تحتوي نسب مثلثية لزوايا خاصة. مجهول أحد إيجاد النسب المثلثية ل ازوية حادة باستخدام جداول النسب المثلثية. إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي النسب المثلثية. نسب مثلثية جداول باستخدام لزوايا إيجاد قيمة ازوية معلوم إحدى نسبها المثلثية باستخدام جداول النسب المثلثية

126 المهارات 9. إيجاد النسب المثلثية ل ازوية حادة باستخدام اآللة الحاسبة. 20. إيجاد قيمة مقدار جبري يحتوي نسب مثلثية لزوايا باستخدام اآللة الحاسبة. 22. إيجاد قيمة ازوية معلوم إحدى نسبها المثلثية باستخدام اآللة الحاسبة. 21. حل معادالت مثلثية على صورة المعادلة الخطية. 21. حل معادلة مثلثية على صورة عبارة تربيعية. حل المثلث القائم ال ازوية إذا علم منه طول ضلع وقياس ازوية 24. حادة. حل المثلث القائم ال ازوية بمعلومية طوال ضلعين فيه. 22. توظيف حل المثلث القائم ال ازوية في حل مسائل لفظية. 22. حل مسائل لفظية من خالل توظيف حل المثلث القائم ال ازوية 27. وزوايا االرتفاع واالنخفاض. الدرس الدرس الخامس: المعادالت المثلثية الدرس السادس: حل المثلث القائم ال ازوية الدرس السابع: زوايا االرتفاع واالنخفاض مالحظة: تم بناء اختبار مها ارت الرياضيات للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي في ضوء قائمة المها ارت المحددة سابقا مع مالحظة أن المها ارت المتضمنة في الدرس الثالث )إيجاد النسب المثلثية( والتي تتطلب استخدام جداول النسب المثلثية واآللة الحاسبة تم استثناؤها من االختبار نظ ار لصعوبة توفير جداول النسب المثلثية للطالبات في االختبار كما أن جداول النسب المثلثية واآللة الحاسبة تعتبر عامال مساعدا لمعرفة النسب المثلثية للزوايا الخاصة لذا يمنع استخدامها. 209

127 ملحق رقم )7(: قائمة أسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة م. االسم الدرجة العلمية مكان العمل - عزو اسماعيل عفانة أستاذ دكتور الجامعة اإلسالمية غزة 1 - محمد سليمان أبو شقير أستاذ مشارك الجامعة اإلسالمية غزة 2 - عبد الكريم موسى فرج الله أستاذ مشارك جامعة األقصى غزة 3 - أحمد عبد الله الكحلوت أستاذ مشارك جامعة القدس المفتوحة شمال غزة 4 جهاد أبو جاسر دكتو اره مشرف تربوي للرياضيات في شمال غزة مديرية 5 - مدرسة تابعة لوكالة الغوث هشام حامد أبو شرخ ماجستير إدارة تربوية معلم رياضيات 6 إيناس يونس بكالوريوس تربية رياضيات معلمة رياضيات مدرسة تابعة للحكومة 7 ابتهال جودة بكالوريوس تربية رياضيات معلمة رياضيات مدرسة تابعة للحكومة 8 حسن علي رؤية بكالوريوس تربية رياضيات معلمة رياضيات مدرسة تابعة لوكالة الغوث 9 220

128 ملحق رقم )4(: الصورة األولية الختبار مها ارت الرياضيات القبلي/ البعدي االختبار القبلي / البعدي للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي الصف اسم الطالبة الشعبة اسم المدرسة ضعي إشارة )( أمام العبارة الصواب وإشارة )( أمام العبارة الخطأ: الدرجة 1 2 ( ) جتا س = ( ) جا = 20 1 جا.10 تسمى معادلة مثلثية. ( ) جتا < 72 جتا.42 ( ) حل المثلث القائم يعني معرفة مجموع أطوال أضالعه. ( ) في المثلث الذي قياسات زواياه طول الوتر يساوي ضعف طول الضلع المجاور لل ازوية. 20 ( ) جا = 12 جا سم س 8 سم 1 سم أكملي ما يلي: في الشكل المقابل:.7 جتا س =....2 جا س =....9 ظا س =... د جتا = 46 جا... في الشكل المقابل ازوية انخفاض النقطة ج من النقطة أ هي... أ ج 90 فإن ظا ع =... س ص ع ل شبه منحرف قياس ازوية ص = ب سم ل س 10 سم 222 ص ع 20 سم

129 في حل المثلث أ ب ج يكون: األضالع الزوايا ج 4 سم أ 2 سم ب اختاري اإلجابة الصحيحة: من نقطة على بعد 8 50 فإن ارتفاع البرج أ. 4 ج. 22 م من قاعدة برج أرسي وجد شخص أن ازوية ارتفاع قمة البرج... ب. 4 2 د هي... ب. 2 + حتا قيمة المقدار جا 30 أ. ج. ظا د حل المعادلة 2 جا 4 س جا س + = صفر حيث س ازوية حادة هو.41 ب. 42 أ ج. 10 د. تمنياتي لك بالتوفيق والنجاح 221

130 ملحق رقم )3(: الصورة النهائية الختبار مها ارت الرياضيات القبلي/ البعدي االختبار القبلي / البعدي للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي الصف اسم الطالبة الشعبة اسم المدرسة ضعي إشارة )( أمام العبارة الصواب وإشارة )( أمام العبارة الخطأ: الدرجة 1 2 ( ) جتا س = ( ) جا = 20 1 جا.10 تسمى معادلة مثلثية. ( ) جتا < 72 جتا.42 ( ) حل المثلث القائم يعني معرفة مجموع أطوال أضالعه. ( ) في المثلث الذي قياسات زواياه طول الوتر يساوي ضعف طول الضلع المجاور لل ازوية. 20 ( ) جا = 12 جا سم س 8 سم 1 سم أكملي ما يلي: في الشكل المقابل:.7 جتا س =....2 جا س =....9 ظا س =... = جا جتا فإن ظا ع = س ص ع ل شبه منحرف قياس ازوية ص = 12 سم ل س 10 سم ص ع 20 سم 221

131 في حل المثلث أ ب ج يكون: األضالع الزوايا ج 4 سم أ 2 سم ب اختاري اإلجابة الصحيحة: من نقطة على بعد 8 50 فإن ارتفاع البرج أ. 4 ج. 22 م من قاعدة برج أرسي وجد شخص أن ازوية ارتفاع قمة البرج... ب. 4 2 د هي... ب. 2 + حتا قيمة المقدار جا 30 أ. ج. ظا د حل المعادلة 2 جا 4 س جا س + = صفر حيث س ازوية حادة هو.40 ب. 42 أ ج. 10 د. تمنياتي لك بالتوفيق والنجاح 224

132 ملحق رقم )5(: الصورة األولية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات بسم الله الرحمن الرحيم عزيزتي الطالبة: يرجى ق ارءة التعليمات التالية قبل البدء باإلجابة: فيما يلي مجموعة من الفق ارت تهدف إلى قياس مستوى اتجاهك )اهتمامك( نحو الرياضيات. جميع اإلجابات صحيحة لذا أجيبي وفق ما يتطابق مع اتجاهك نحو الرياضيات. أجيبي على جميع الفق ارت والمكونة من 12 فقرة وال تتركي أي فقرة دون إجابة. نتائج هذا المقياس ستكون ألغ ارض البحث العلمي فقط ولن تؤثر على معدلك الد ارسي. ضعي إشارة )) تحت العمود الذي ترينه مناسبا التجاهك مثال: م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة 2. أحب الذهاب إلى المدرسة ولك جزيل الشكر 222

133 اسم الطالبة/... الصف/... م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة 2. أعتقد أن الرياضيات ضرورية لجميع الطالبات. أعتقد أن للرياضيات دور كبير في معظم االكتشافات العلمية أعتقد أن هناك فائدة للرياضيات في حياتنا اليومية. أرى أنني سأستفيد من د ارسة الرياضيات في تنظيم أمور حياتي..4 أرى أنه ال حاجة لوجود الد ارسي. الرياضيات في المنهج.2 2. أبذل في د ارسة الرياضيات جهدا كبي ار. 7. أرى أن الرياضيات مادة صعبة. 2. أعتقد أنني أستطيع د ارسة الرياضيات بمفردي. أعتقد أن الطالبات يمكنهن تعلم الرياضيات بسهولة..9 أشعر أنني سأحصل على درجات عالية في الرياضيات. مادة.20 أشعر أن تعلم الرياضيات يعيق لدي طرق التفكير السليم أفضل االبتعاد عن تعلم الرياضيات مستقبال. أرى أن تعلم الرياضيات يكسبني مها ارت تساعدني في تعلم المواد األخرى أفضل تعلم الرياضيات على المواد األخرى. أستمتع 22. في حصة الرياضيات وأنتظرها بشوق. 22. أشعر بالملل والتعب عندما أدرس الرياضيات. 222

134 م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة 27. أرتاح كثي ار بدروس الرياضيات وحل الواجبات فيها. 22. أتمنى أن تلغى حصص الرياضيات. أحس بالرضا عندما أتطوع لمساعدة زميالتي في حل مسائل الرياضيات..29 أشعر 10. بالفخر عندما أجيب عن مسائل الرياضيات. 12. أشعر بالفرح عند غياب معلمة الرياضيات. 11. أحترم معلمة الرياضيات وأعتبرها قدوتي. أعتقد أنني أواجه صعوبة في الفهم من معلمة الرياضيات..11 أرى أن معلمة الرياضيات تجعل مادة الرياضيات مثيرة ومشوقة أتمنى أن أصبح معلمة للرياضيات في المستقبل. 227

135 ملحق رقم )6(: الصورة النهائية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات بسم الله الرحمن الرحيم عزيزتي الطالبة: يرجى ق ارءة التعليمات التالية قبل البدء باإلجابة: فيما يلي مجموعة من الفق ارت تهدف إلى قياس مستوى اتجاهك )اهتمامك( نحو الرياضيات. جميع اإلجابات صحيحة لذا أجيبي وفق ما يتطابق مع اتجاهك نحو الرياضيات. أجيبي على جميع الفق ارت والمكونة من 12 فقرة وال تتركي أي فقرة دون إجابة. نتائج هذا المقياس ستكون ألغ ارض البحث العلمي فقط ولن تؤثر على معدلك الد ارسي. ضعي إشارة )) تحت العمود الذي ترينه مناسبا التجاهك مثال: م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة 2. أحب الذهاب إلى المدرسة ولك جزيل الشكر 222

136 اسم الطالبة/... الصف/... م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة 2. أعتقد أن الرياضيات ضرورية لجميع الطالبات. أعتقد أن للرياضيات دور كبير في معظم االكتشافات العلمية..1 أعتقد أن هناك فائدة للرياضيات في حياتنا اليومية..1 أرى أنني سأستفيد من د ارسة الرياضيات في تنظيم أمور حياتي..4 أرى أنه ال حاجة لوجود الرياضيات في المنهج الد ارسي أرى أن الرياضيات مادة صعبة. 7. أعتقد أنني أستطيع د ارسة الرياضيات بمفردي. أعتقد أن الطالبات يمكنهن تعلم الرياضيات بسهولة..2 أشعر أنني سأحصل على درجات عالية في مادة الرياضيات..9 أشعر أن تعلم الرياضيات يعيق لدي طرق التفكير السليم أفضل االبتعاد عن تعلم الرياضيات مستقبال. أرى أن تعلم الرياضيات يكسبني مها ارت تساعدني في تعلم المواد األخرى أستمتع في حصة الرياضيات وأنتظرها بشوق. 24. أشعر بالملل والتعب عندما أدرس الرياضيات. 229

137 م. الفقرة موافق بشدة موافق ال أدري معارض معارض بشدة أرتاح كثي ار بدروس الرياضيات وحل الواجبات فيها أتمنى أن تلغى حصص الرياضيات. أحس بالرضا عندما أتطوع لمساعدة زميالتي في حل مسائل الرياضيات أشعر بالفرح عند غياب معلمة الرياضيات. أحترم معلمة 29. الرياضيات وأعتبرها قدوتي. أعتقد أنني أواجه صعوبة في الفهم من معلمة الرياضيات..10 أرى أن معلمة الرياضيات تجعل مادة الرياضيات مثيرة ومشوقة أتمنى أن أصبح معلمة للرياضيات في المستقبل. 210

138 ملحق رقم )2(: دليل المعلم بسم الله الرحمن الرحيم ا حل مد لله الذي علم بالقلم علم اإلنسان ما لم يعلم والصالة والسالم على النبي األمي من أحاطته عناية الرحمن فكان ألمته أعظم مرب. عزيزي المعلم / عزيزتي المعلمة: نضع بين يديك دليال لتدريس الوحدة السابعة )حساب المثلثات( من كتاب الصف الثامن األساسي ليكون مرشدا يستعان به لتدريس الوحدة تحقيقا لألهداف المنشودة. وقد تم إعداده في ضوء است ارتيجيات التدريس المتمايز المقترحة. ويشتمل الدليل على التالي: مقدمة. تعريف التدريس المتمايز واست ارتيجياته المقترحة. توجيهات عامة لنجاح توظيف التدريس المتمايز. األهداف العامة لتدريس الوحدة. عدد الحصص المقترحة وتوزيع الدروس. خطة الدروس وتشمل )األهداف السلوكية المتطلبات السابقة إج ارءات التدريس التقويم(. أو ارق العمل. الم ارجع العلمية المقترحة مقدمة في ظل التقدم العلمي والتكنولوجي المتسارع وحيث تحتل الرياضيات جزءا من هذا التقدم يقع على عاتق المعلم مهمة إعداد الجيل المتسلح بالعلم النافع ليخدم مجتمعه وأمته. ولكي يكون المعلم على قدر المسئولية البد أن يواكب ويطلع على كل جديد في ميدان التربية ومن ذلك ط ارئق واست ارتيجيات التدريس المختلفة التي أثبتت الد ارسات واألبحاث جدواها وفاعليتها في تحسين تعلم الطلبة. 212

139 وال يخفى على معلم الرياضيات أهمية المها ارت الرياضيات وأهمية امتالك الطلبة المها ارت األساسية منها مهما تقدمت التكنولوجيا الحديثة التي يمكن أن تجبر ضعف الطلبة. وفي هذا الدليل نعرض بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز والذي يسعى لتحقيق األهداف المرجوة من خالل إج ارءات وعمليات تساعد المتعلم على تعلم أفضل آخذا بعين االعتبار خصائص وخب ارت الطلبة السابقة. تعريف التدريس المتمايز واست ارتيجياته المقترحة: التدريس المتمايز هو مدخل تدريسي ي ارعي اختالف قد ارت الطلبة وخصائصهم من خالل التمايز في إج ارءات التدريس وذلك بتوظيف االست ارتيجيات المناسبة للموقف التعليمي وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. أما االست ارتيجيات التدريسية المقترحة فهي: است ارتيجية المجموعات المرنة :Flexible Grouping مختلفة تستند هذه االست ارتيجية على أساس مهم هو أن كل طالب في الفصل عضو في مجموعات متعددة يشكلها المعلم في ضوء أهداف التعليم والتعلم وخصائص الطلبة. ويمكن للطالب االنتقال من مجموعة إلى أخرى تبعا الحتياجاته التعليمية. ويتم تهيئة وإعداد المكان وتزويده بمصادر تعلم مناسبة لكل مجموعة تتناسب مع طبيعة المحتوى المطروح وتتالءم مع خصائص الطلبة. وعلى المعلم متابعة الطلبة من خالل االنتقال والتجول بين المجموعات وعليه تقييم كل طالب بشكل منفرد وفقا لمستوى اإلنجاز الذي حققه. ويختلف أساس تشكيل المجموعات تبعا للموقف التعليمي فقد تكون المجموعة متجانسة القد ارت أو الميول أو االستعدادات. وقد يكون أف ارد المجموعة مختلفين في أنماط التعلم أو الخب ارت السابقة أو الميول. وقد يشكل الطلبة المجموعات التي يرغبون العمل فيها الطالب قد يعمل مع زميل واحد أو يعمل بمفرده. أو يحددها المعلم بنفسه. كما أن 211

140 ومن ممي ازت هذه االست ارتيجية: تتيح للطلبة المشاركة في تنسيق وترتيب غرفة الصف واتخاذ الق ارر. توفر فرص للتعارف عن قرب بين جميع طلبة الصف وتمنع التكتل بين الطلبة. تكسب الطلبة مها ارت العمل في فريق وتقبل آ ارء اآلخرين ومها ارت التفاوض وحل الخالفات بطرق حضارية. تسمح للطلبة بد ارسة موضوع معين من وجهات نظر متعددة من خالل هذه المجموعات. تتيح فرص تعليم وتعلم األدوار مع تبادل األدوار من موضوع آلخر. تساعد مرونة تشكيل المجموعات المعلم في مالحظة سلوك الطلبة في المجموعات المختلفة. ولضمان نجاح تطبيق است ارتيجية المجموعات المرنة ي ارعي ما يلي: وضوح ودقة التعليمات التي يقدمها المعلم للطلبة قبل البدء في العمل. مالحظة الطلبة أثناء العمل والتدخل للمساعدة إذا لزم األمر. إدارة حاسمة من المعلم ومشاركة الطلبة في تحمل مسئولية النظام والت ازم قواعد السلوك داخل الصف المتفق عليها. است ارتيجية األنشطة المتدرجة :Tiered Activities تستخدم هذه االست ارتيجية عند اختالف مستوى الطلبة المعرفي أو المهاري عند تعلم الطلبة لنفس المفاهيم أو أداء مها ارت معينة فهذا االختالف ال يؤهلهم لالنطالق من نقطة بداية واحدة أو في نفس الوقت المحدد لجميع الطلبة. وهذا يدعو المعلم لتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات تمكن كل طالب من البدء بالنشاط المناسب لمستواه المعرفي أو المهاري ويتدرج في األنشطة وفق سرعته وتحت إش ارف من المعلم ليصل في النهاية إلى مستوى متميز. وكلما كان النشاط متوافقا مع ميول واستعدادات الطلبة كلما حفزهم إلكمال النشاط واالنتقال إلى نشاط أعلى في المستوى. ويقع على المعلم في هذه االست ارتيجية تصميم األنشطة وتسكين الطلبة في النشاط المناسب لمستواهم والمتابعة المستمرة للطلبة. 211

141 وهناك أربع طرق لتصميم األنشطة متدرجة المستوى: تصميم أنشطة تختلف في درجة التحدي التي يواجهها بلوم لبناء أنشطة تتفاوت على درجات السلم المعرفي. الطالب: وفيها يستخدم تصنيف تصميم أنشطة متدرجة في مستوى التعقيد: وفيها يختلف مدى تقدم العمل المطلوب من المجموعات وال يقتصر االختالف على كم العمل المطلوب. تصميم أنشطة متدرجة المستوى وفقا لما التي يمتلكها الطلبة عن موضوع ما السابقة. تصميم أنشطة متدرجة في العمليات المطلوب القيام بها. يتوفر من مصادر: نظ ار الختالف كم المعرفة يصمم للطلبة مهام متدرجة بناء على معارفهم العوامل المؤثرة في اختيار االست ارتيجية المناسبة للتدريس المتمايز: ومن تخضع عميلة اختيار االست ارتيجية لمجموعة من الضوابط العلمية التي تعكس خبرة المعلم. هذه الضوابط: وضوح األهداف التعليمية. معرفة المعلم بخصائص الطلبة. رصد اإلمكانات المتاحة. تحديد الزمن المناسب. ما يتقنه المعلم من مها ارت عند تطبيق االست ارتيجية. توجيهات عامة لنجاح توظيف التدريس المتمايز: ضمانا لنجاح توظيف است ارتيجيتي التدريس المتمايز على المعلم / المعلمة م ارعاة األمور التالية: التخطيط الجيد للدروس وتنويع إج ارءات التدريس م ارعاة الختالف الطلبة في طريقة تعلمهم. يمكن للمعلم الجمع بين است ارتيجيتي المجموعات المرنة واألنشطة المتدرجة أو االقتصار على إحداهما. وفي هذا الدليل تم توظيف است ارتيجية المجموعات المرنة خالل جميع 214

142 دروس الوحدة أما است ارتيجية األنشطة المتدرجة فقد و ظفت في الدروس التي أمكن تصميم أنشطتها تبعا لمستويات الطلبة. يهتم التدريس المتمايز بالكيف ال بالكم لذا البد أن ي ارعي المعلم عند إعداده ألو ارق العمل أن تتدرج مستوياتها وتختلف أهدافها ال أن تتعدد أو ارق العمل لتحقيق ذات الهدف وإن اختلفت شكال. التنويع في تصميم األنشطة فبعضها يتطلب قيام الطالب باإلجابة عنها بمفرده وبعضها يتطلب اشت ارك المجموعة في اإلجابة عنها تبعا توفير مصادر تعلم متعددة ومتنوعة. لطبيعة الدرس. التدريس المتمايز خليط من التدريس الجماعي والتدريس في مجموعات صغيرة والتدريس الفردي وعليه ي ارعى الطلبة إعادة ترتيب وتنظيم الفصل تبعا للموقف التعليمي. ويفضل تقسيم إلى مجموعات وفقا لمستوى التحصيل )ذوي التحصيل المرتفع ذوي التحصيل المتوسط ذوي المجموعة التي يرغبون التحصيل المنخفض(. وأحيانا تبعا للموقف التعليمي. يترك للطلبة قد حرية االنضمام إلى التدريس المتمايز عملية تفاعلية متبادلة بين المعلم والمتعلم وهذا يتطلب تطبيق أنماط مختلفة في إدارة الفصل. األهداف العامة لتدريس الوحدة: تعريف النسب المثلثية لل ازوية الحادة. حساب النسب المثلثية لل ازوية الحادة. ذكر قيم النسب المثلثية للزوايا الخاصة إيجاد قيمة متطابقات مثلثية. إيجاد قيمة النسب المثلثية ل ازوية معطاة باستخدام الجداول المثلثية وباستخدام اآللة الحاسبة. إيجاد قيمة ازوية حادة إذا علم إحدى نسبها المثلثية باستخدام الجداول المثلثية وباستخدام اآللة الحاسبة. حل المعادالت المثلثية. حل المثلث القائم ال ازوية باستخدام النسب المثلثية لل ازوية الحادة. تعريف زوايا االرتفاع واالنخفاض

143 حل مسائل تطبيقية على زوايا االرتفاع واالنخفاض..20 عدد الحصص المقترحة وتوزيع الدروس: الدرس الدرس األول: النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة الدرس الثاني: النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة الدرس الثالث: إيجاد النسب المثلثية الدرس الخامس: المعادالت المثلثية الدرس السادس: حل المثلث القائم ال ازوية الدرس السابع: زوايا االرتفاع واالنخفاض مجموع الحصص عدد الحصص

144 خطة الدروس التقويم مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدة من لديهم تساؤالت. سؤال )2( ص )27( سؤال )1( ص )22( للمتفوقين: سؤال )2( ص )22( النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. إج ارءات التدريس المتطلبات السابقة والبند االختباري لها يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات. يبسط نسب معطاة. يجد طول ضلع مجهول في مثلث قائم ال ازوية باستخدام نظرية فيثاغورس. البند االختباري/ 2. بسط النسب التالية في يوضح المعلم للطلبة مفهوم جيب ال ازوية الحادة أبسط صورة: في المثلث القائم ال ازوية جد طول الضلع المجهول: )أ( جاج جتاج يوزع المعلم على الطلبة نشاط رقم )2( ويطلب منهم العمل في مجموعات. يناقش المعلم مع الطلبة نشاط رقم )2( وما توصلوا إليه من مالحظات. وكذلك جيب تمام ال ازوية الحادة وأنها نسبة ثابتة. يطرح المعلم على الطلبة األمثلة التالية: جد المطلوب: الدرس األول المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يحدد الضلع المقابل والضلع المجاور ل ازوية حادة والوتر في مثلث قائم ال ازوية. يستنتج أن )المقابل/ الوتر( قيمة ثابتة تسمى جيب ال ازوية ويرمز لها )جاس(. يستنتج أن )المجاور/ الوتر( قيمة ثابتة تسمى 217

145 الدرس األول النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة. المصادر والوسائل التعليمية الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. االست ارتيجية المقترحة است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. األهداف السلوكية المتطلبات السابقة والبند االختباري لها إج ارءات التدريس التقويم جيب تمام ال ازوية ويرمز أ )أ( أ لها )جتاس(. يجد النسب المثلثية )جا جتا( ل ازوية معطاة. )ب( جاأ جتاج )ب( ج ج واجب بيتي: سؤال )2( ص )22( نشاط بحثي: اكتب بحثا عن أحد الشخصيات العربية اإلسالمية الذين برعوا في 10 سم 8 سم 12 سم ج ع 1 سم ب أ 2 سم ب 10 سم 8 سم 12 ب س 2 سم ص علم حساب المثلثات. 212

146 النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. المتطلبات السابقة والبند إج ارءات التدريس االختباري لها يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات ويستكمل معهم نشاط رقم )2( ويطلب منهم إيجاد قيمة )المقابل/ المجاور( ويناقشهم في النتيجة التي توصلوا إليها. يوضح المعلم للطلبة مفهوم ظل ال ازوية الحادة وأنها يجد جا جتا ازوية معطاة نسبة ثابتة. في مثلث قائم ال ازوية. يطرح المعلم على الطلبة األمثلة التالية: البند االختباري/ سؤال )4( ص جد المطلوب: )أ( ظاج ظاج )ب( ظاأ ظاج )22( أ أ التقويم مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدة من لديهم تساؤالت. سؤال )2 1( ص )90( واجب بيتي: ورقة عمل )2( 2 سم 10 سم 1 سم ج 12 سم ب ج 8 ب الدرس األول المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يستنتج أن )المقابل/ المجاور( قيمة ثابتة تسمى ظل ال ازوية ويرمز لها )ظاس(. يجد النسب المثلثية )جا جتا ظا( ل ازوية معطاة. 219

147 الدرس الثاني النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة. المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. األهداف السلوكية المتطلبات السابقة والبند االختباري لها إج ارءات التدريس التقويم يربع أعداد حقيقية. يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات. يوزع المعلم على الطلبة نشاط رقم )1( ويطلب منهم العمل في مجموعات. يطرح المعلم على الطلبة األمثلة التالية: جد قيمة: 2. جا 10 جتا 20 يجد النسب المثلثية ل ازوية معطاة. البند االختباري/ 1 ) 2 7 ( 1 ) جد قيمة ما يلي:). 1 ) في المثلث القائم ال ازوية جد جاأ جتاأ ظاأ أ 10 سم ( يستنتج النسب المثلثية لل ازويتين التي قياسهما يجد قيمة مقادير تحتوي نسب مثلثية لل ازويتين التي قياسهما ظا جا = صفر بين أن 2 جتا 4 مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدة من لديهم تساؤالت. تدريب )2( ص )91( تدريب )1( ص )91( واجب بيتي: تمارين ومسائل س) 2 فرع ب( ص) 94 ( توزع ورقة العمل )1( على الطلبة بناء على تدريب )1( ص )91( 8 سم ب ج المهمات بحيث يأخذ الطلبة منخفضي 210

148 الدرس الثاني المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. إج ارءات التدريس المتطلبات السابقة والبند االختباري لها التحصيل المهمة رقم )2( متوسطي التحصيل المهمة رقم )1( مرتفعي التحصيل المهمة رمق.)1( التقويم يجد قيم مقدار يحتوى على نسب يذكر النسبة بين أطوال أضالع المثلث الذي قياسات زواياه يستنتج النسب المثلثية لل ازوية التي قياسها 42. مثلثية ل ازوية البند االختباري/ جد قيمة ما يلي: جتا 10 جا 20 + جا 10 جتا 20 + ظا 10 ظا 20 يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات ويوزع عليهم ورقة العمل )1( ويطلب منهم حل التدريب ويؤجل حل التمرين بعد النقاش. يناقش المعلم مع الطلبة ورقة العمل )1( بحيث يصل الطلبة إلى المالحظات )2( )1( المذكورة في الكتاب ص) 91 ( ثم يطلب منهم حل التمرين. مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدة من لديهم تساؤالت. جد قيمة: 42 جا 10 أ. ظا 1 ب. جا 10 + جتا 20 + ظا

149 التقويم النسب المثلثية لبعض الزوايا الخاصة. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. إج ارءات التدريس المتطلبات السابقة والبند االختباري لها يعرض المعلم نشاط رقم )1( على السبورة الدرس الثاني المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يجد قيمة مقادير تحتوي نسب مثلثية للزوايا الخاصة. يبرهن صحة متطابقة معطاة. ويناقش الطلبة في الحل حتى يصل مع التالميذ إلى النسب المثلثية لل ازوية 42. يطرح المعلم األمثلة التالية: جد قيمة: واجب بيتي: تمارين ومسائل س) 2 ج( ص) 94 ( فرع أ أ. جتا 1 جتا 1 ب. ظا 42 حتا 42 = 26 + جا 4 50 جتا 4 30 بين أن جا 4 جا

150 المتطلبات السابقة والبند االختباري لها إيجاد النسب المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة. يجد قيم مقدار يحتوى على نسب مثلثية ل ازوية يعر ف ال ازويتان المتتامتان. يجمع أو يطرح كسور عشرية. البند االختباري/ جد قيمة ما يلي: 1 جا + 42 جتا 20 + جا 10 أكمل: إج ارءات التدريس يعرض المعلم على السبورة الجداول المثلثية ويوضح للتالميذ كيفية استخدامها إليجاد النسب المثلثية ل ازوية معطاة. يطرح المعلم األمثلة التالية: أ. باستخدام الجداول المثلثية جد قيمة: جا ب. جتا ج. د. ه ظا 71 جا + 14 جتا 21 ظا 40 جا 19 التقويم مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدتهم في كيفية استخدام الجداول المثلثية. تمارين ومسائل س) 2 ( ص) 92 ( الدرس الثالث المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يجد النسب المثلثية ل ازوية معطاة باستخدام الجداول المثلثية. يجد قيمة مقادير تحتوي نسب مثلثية لزوايا حادة باستخدام الجداول المثلثية. 211

151 الدرس الثالث المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية التقويم إيجاد النسب المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة. المتطلبات السابقة والبند إج ارءات التدريس االختباري لها أ. متممة ال ازوية 12 هي ال ازوية... ب. ازوية 40 تتمم ازوية... جد ناتج: أ ب يحدد العالقة بين قيمة ازوية حادة ونسبها المثلثية. من خالل مناقشة المعلم للطلبة لقيم النسب المثلثية في الجداول المثلثية يصل معهم للمالحظات الموضحة في الكتاب ص 92. ضع > أو < أو = فيما يلي: أ. جا جا 21 ب. حتا جتا 71 ج. ظا ظا

152 إيجاد النسب المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة. المتطلبات السابقة والبند إج ارءات التدريس االختباري لها يطرح المعلم التدريب التالي: باستخدام الجداول المثلثية جد قيمة: أ. جا 12 جتا 22 ب. جتا 72 جا 22 ما العالقة بين ال ازويتين في كل حالة ماذا تستنتج يوضح المعلم للطلبة كيفية استخدام اآللة الحاسبة إليجاد النسب المثلثية ل ازوية معطاة. يطرح المعلم األمثلة التالية: باستخدام اآللة الحاسبة جد قيمة: أ. جا التقويم مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدتهم في كيفية استخدام اآللة الحاسبة. تدريبات صفية س) 2 ( ص) 99 ( الدرس الثالث المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يستنتج أن جيب ال ازوية يساوي جيب تمام ال ازوية المتممة لها. يجد النسب المثلثية ل ازوية معطاة باستخدام اآللة الحاسبة. يجد قيمة مقادير تحتوي نسب مثلثية لزوايا حادة باستخدام اآللة الحاسبة.

153 إيجاد النسب المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة. المتطلبات السابقة والبند إج ارءات التدريس االختباري لها ب. جتا 22 ج. ظا 71 د. جا + 17 جتا - 22 ظا 17 يوضح للمعلم للطلبة كيفية استخدام الجداول المثلثية إليجاد قيمة ازوية مجهولة إذا علم قيمة إحدى نسبها المثلثية. يطرح المعلم المثال التالي: باستخدام الجداول المثلثية جد قيمة ال ازوية عندما: أ. جا ه= ب. جتا ه = ج. ظا ه = التقويم تمارين ومسائل س) 1 ( ص) 92 ( الدرس الثالث المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يجد قيمة ازوية إذا عرفت إحدى نسبها المثلثية باستخدام الجداول المثلثية أو اآللة الحاسبة.

154 الدرس الثالث المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية إيجاد النسب المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة. المتطلبات السابقة والبند إج ارءات التدريس االختباري لها يوضح للمعلم للطلبة كيفية استخدام الجداول المثلثية إليجاد قيمة ازوية مجهولة إذا علم قيمة إحدى نسبها المثلثية. يطرح المعلم المثال التالي: باستخدام اآللة الحاسبة جد قيمة ال ازوية عندما: أ. جا ه= ب. جتا ه = ج. ظا ه = واجب بيتي: التقويم تدريبات صفية س) 1 ( ص) 99 ( 217

155 المعادالت المثلثية. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. المتطلبات السابقة والبند االختباري لها يجد قيمة ازوية إذا عرفت إحدى نسبها المثلثية باستخدام الجداول المثلثية أو اآللة الحاسبة. يحل معادالت خطية. يحل معادالت تربيعية. البند االختباري/ جد قيمة ه في الحاالت التالية: أ. جا ه = ب. ظا ه = ورقة عمل )2( بحيث ت وزع المهمات تبعا لمستوى الطلبة )الطلبة منخفضي التحصيل المهمة رقم )2( متوسطي التحصيل المهمة رقم )1( مرتفعي التحصيل المهمة رقم )1((. إج ارءات التدريس يناقش المعلم مع الطلبة حل ورقة العمل )4( ومنه ينطلق لتعريف المعادلة المثلثية وإعطاء أمثلة معادالت مثلثية. يطرح المعلم األمثلة التالية: 1 جتاس 2- = صفر 1 ظاس + 2 = 1 ظاس 1+ 2 جاس- 2 ( )جاس- 0=)2 1 ظا س =2 ( 1 ظا 1 س = 1 ظاس - 2 لحل التقويم مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدتهم في حل ورقة العمل. تدريبات صفية س) 2 1 ( ص) 201 ( تمارين ومسائل س) 2 فرع ب( ص) 201 ( واجب بيتي: تمارين ومسائل س) 2 فرع أ( )1( ص) 201 ( الدرس الخامس المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يحل معادالت مثلثية. 212

156 الدرس السادس المصادر والوسائل التعليمية حل المثلث القائم ال ازوية الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل اآللة الحاسبة. االست ارتيجية المقترحة است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. األهداف السلوكية المتطلبات السابقة والبند االختباري لها إج ارءات التدريس التقويم يجد قيمة مجهول في تناسب معطى. يعطي المعلم أمثلة لمثلثات قائمة ال ازوية موضحا فيها أطوال أضالع المثلث زواياه. ومنها ورقة عمل )2( فرع )أ( حيث توزع المهمات تبعا لمستويات الطلبة. يحل المثلث القائم ال ازوية إذا البند االختباري/ قيمة س في جد ينطلق للمقصود بحل المثلث مالحظة أداء الطلبة خالل ع لم فيه طول ضلع وقياس ازوية الحاالت التالية: القائم ال ازوية. عملهم في مجموعات يعطي المعلم المثال التالي: حل المثلث س ص ع القائم ال ازوية في ص ازوية س = 20 س ص = 2 سم. 2 5 = 4 س = 5 3 حادة. س 6 ومساعدتهم في حل ورقة العمل. واجب بيتي: تمارين ومسائل س) 2 1 ( ص) 207 ( 219

157 الدرس السادس المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية حل المثلث القائم ال ازوية الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. المتطلبات السابقة والبند االختباري لها إج ارءات التدريس يستذكر المعلم مع الطلبة الحالة السابقة لحل المثلث القائم ال ازوية ويوضح لهم الحالة التقويم ورقة عمل )2( فرع )ب( حيث توزع المهمات تبعا لمستويات الطلبة. مالحظة أداء الطلبة خالل عملهم في مجموعات ومساعدتهم في حل ورقة العمل. واجب بيتي: تدريبات صفية س) 1 ( ص) 207 ( الثانية. يعطي المعلم المثال التالي: حل المثلث أ ب ج القائم ال ازوية في ب أ ب = 10 سم ب ج = 22 سم. يحل المثلث القائم ال ازوية إذا ع لم فيه طوال ضلعين. يحل أسئلة تطبيقية على حل المثلث القائم ال ازوية. يضرب كسر عشري في عدد صحيح. يقرب ألقرب عدد صحيح. يوضح المعلم للطلبة من خالل أمثلة تطبيقية أهمية حل المثلث القائم ال ازوية. تمارين ومسائل س) 1 ( ص) 207 (. واجب بيتي: تمارين ومسائل س) 4 ( ص) 207 (. 240

158 الدرس السادس المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية التقويم حل المثلث القائم ال ازوية الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. إج ارءات التدريس المتطلبات السابقة والبند االختباري لها يشرح المعلم مثال )1 1( ص البند االختباري/ 202 من الكتاب المقرر جد ناتج موضحا بالرسم. قرب ألقرب عدد صحيح: أ. ب ج. 242

159 التقويم تدريبات صفية س) 2 ( ص) 220 ( تمارين ومسائل س) 1 ( ص) 220 ( واجب بيتي: ورقة عمل )2( وتوزع المهمات حسب مستوى الطلبة. زوايا االرتفاع واالنخفاض. الكتاب المقرر السبورة والطباشير أو ارق عمل اآللة الحاسبة. است ارتيجية المجموعات المرنة است ارتيجية األنشطة المتدرجة. إج ارءات التدريس المتطلبات السابقة والبند االختباري لها يحل المثلث القائم ال ازوية. البند االختباري/ حل المثلث ه و ن يعرض المعلم أمثلة لزوايا االرتفاع واالنخفاض موضحا ذلك بالرسم على السبورة ليتوصل الطلبة إلى المفهوم بأنفسهم. يتناول المعلم أهمية زوايا االرتفاع واالنخفاض مع ذكر بعض تطبيقاتها في الحياة. يطلب المعلم من الطلبة ذكر تطبيقات قد القائم ال ازوية في و وفيه ازوية ه = تجول بخاطرهم كمثال على زوايا االرتفاع 10 طول الضلع و ن = 1 سم. واالنخفاض. يشرح المعلم مثال )2 1( ص) 209 ( من الكتاب المقرر موضحا ذلك بالرسم. الدرس السابع المصادر والوسائل التعليمية االست ارتيجية المقترحة األهداف السلوكية يعرف مفهوم ازوية االرتفاع أو االنخفاض. يحل أسئلة منتمية. 241

160 األنشطة وأو ارق العمل 241

161 نشاط رقم )1( النسب المثلثية األساسية للزاوية الحادة مجموعة... أعضاء المجموعة: