The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Deanship Faculty of Education Master of Curricula and Methodology الجامعة اإلسالمي ة غزة عمادة ا

النسخ

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Deanship Faculty of Education Master of Curricula and Methodology الجامعة اإلسالمي ة غزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير مناهج وطرق تدريس أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة The Impact of Differentiated Instruction on Developing some Mathematics Skills and Attitude towards it among Eighth Female Graders in Gaza إعداد الباحثة أريج نافذ محمود رحمة األستاذ الدكتور/ إش ارف عزو إسماعيل عفانة استكما اال البحث هذا ق دم لمتطلبات درجة على الحصول الماجستير في مناهج وطرق تدريس الرياضيات بغزة اإلسالمية امعة ا جل في التربية بكلية 0341 ه سبتمبر/ 7102 محرم/ م

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة The Impact of Differentiated Instruction on Developing some Mathematics Skills and Attitude towards it among Eighth Female Graders in Gaza. أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis unless otherwise referenced is the researcher's own work and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: أريج نافذ محمود رحمة 1027/09/01 أ

3

4 الد ارسة ملخص هدف الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة. الد ارسة: أد وات اختبار مها ارت الرياضيات مقياس اتجاه نحو الرياضيات. عينة الد ارسة: اشتملت عينة الد ارسة على )70( طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي في مدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات للعام الد ارسي 1022/1022 م. الد ارسة: منهج الباحثة اعتمدت المنهج الوصفي التحليلي لتحليل الوحدة موضع الد ارسة والمنهج التجريبي لتنفيذ تجربة الد ارسة. أهم نتائج الد ارسة: توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 = α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة الرياضيات. ال توجد فروق التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 في االختبار البعدي لمها ارت )α متوسط درجات بين = طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات..2.1 أهم توصيات الد ارسة: عقد دو ارت وورش عمل مستمرة لمعلمي الرياضيات لتدريبهم على كيفية توظيف است ارتيجيات التدريس المتمايز في الرياضيات بالتعاون مع أساتذة من كليات التربية لإلش ارف على أدائهم وتقييم مدى نجاحهم في تطبيق التدريس المتمايز وتقديم التوجيهات لهم. كلمات مفتاحية: التدريس المتمايز مها ارت الرياضيات االتجاه نحو الرياضيات. ت

5 Abstract The objective of the study: This study aims to show the effect of employing differentiated instruction for developing some mathematics skills and the attitude toward mathematics among the eighth grade female students in Gaza. Study tools: Mathematics Skills Test, and Attitude toward Mathematics Scale. Sample of the study: The sample of the study consisted of 70 female students from the eighth grade in Fahmi Al-Jerjawi elementary school for girls for the academic year 2015/2016. Study methodology The researcher adopted the analytical descriptive approach for the analysis of the unit under study, and the empirical approach for the implementation of the study experiment. The most important findings of the study: 1. There are statistically significant differences at the level a=0.05 between the mean scores of the experimental group members and their peers in the control group in the post-test mathematics skills. 2. There are no statistically significant differences at the level of a=0.05 between the mean scores of the experimental group members and their peers in the control group in the attitude toward mathematics scale. The most important recommendations of the study: Holding continuous courses and workshops for mathematics teachers to train them on how to employ differentiated instruction strategies in mathematics in cooperation with professors from the faculties of education to supervise their performance and evaluate their success in applying differentiated instruction and providing guidance to them. Keywords: Differentiated Instruction, Math Skills, Attitude toward Mathematics. ث

6 ب س م الل ه الر ح م ن الر ح يم }ي ر ف ع الل ه ال ذ ين آ م ن وا م ن ك م و ال ذ ين أ وت وا ال ع ل م د ر ج ات و الل ه ب م ا ت ع م ل ون خ ب ير { [المجادلة: 22 ] ج

7 اإلهداء وفق ه الغاية فط ن كل مر ب إلى الرسالة فأدى األمانة... أهدي جهدي المتواضع ح

8 وتقدير شكر الحمد لله وكفى وصالة وسالما على عبده الذي اصطفى ومن سار على دربه واقتفى. أحمد الله الذي من علينا بنعمة العقل وجعلنا من عباده طالبي العلم والحلم. ورزقنا سعة في العلم وبركة في الوقت وي منا في الكسب ورحابة الصدر والصبر فكان لهذه الرسالة المتواضعة أن ترى النور. وال يسعني في هذه وكان عونا وسندا لي في إنجاز الكلمات هذه إال أن أسطر عظيم شكري وامتناني لكل من كان له فضل وبداية الرسالة. شكري لبيتي الثاني جامعتي الغ ارء الجامعة اإلسالمية وعمادة البحث العلمي والد ارسات العليا وكلية التربية لما قدموا من جهد وعطاء. وأخص هذه الد ارسة. كما أتقدم محمد جودة( بالشكر الجزيل األستاذ الدكتور )عزو بجزيل الشكر لألستاذين الفاضلين لتفضلهما بقبول مناقشة هذه الرسالة جهد وعناية في تصويب الد ارسة وتوجيه الباحثة. ومعلمين وال عفانة( إسماعيل لتفضله باإلش ارف على )محمد عبد الفتاح عسقول( و)موسى فلهم جميعا كل التقدير واالحت ارم لما بذلوا من كما أثمن جهد السادة محكمي أدوات الد ارسة من أساتذة أفاضل ومشرفين تربويين فلهم كل الشكر لما أسدوا أن أقدم يفوتني مع الباحثة في تطبيق د ارستها من توجيه واهتمام ولما قدموا من نصح وإرشاد. الشكر لمدرسة فهمي الجرجاوي األساسية للبنات لما أبدته من تعاون فكل الشكر إلدارتها وهيئتها التدريسية الفاضلة األستاذة ناريمان أهل والمعلمة الفاضلة إيناس يونس فلهم منا جل الثناء. كما أوجه وافر شكري لكل من كان يد عون فالكلمات ال تفيهم حقهم والسطور ال تكفي ذكرهم وأخص بالذكر مديرتها أو قدم كلمة خير حتى كانت هذه الرسالة فج ازهم الله خير الج ازء وأعظم لهم العطاء. وختاما أسال الله أن أكون قد ألهمت الصواب في د ارستي هذه وما توفيقي إال بالله. الباحثة/ أريج نافذ رحمة خ

9 فهرس المحتويات إق ارر... أ نتيجة الحكم...ب ملخص الد ارسة...ت ABSTRACT...ث اإلهداء... ح شكر وتقدير... خ فهرس المحتويات... د فهرس الجداول... س فهرس األشكال والرسومات التوضيحية... ص. فهرس المالحق...ض الفصل األول اإلطار العام للد ارسة... 1 مقدمة:. 2 مشكلة الد ارسة:... 4 فروض الدارسة:... 2 أهداف الد ارسة:... 2 أهمية الد ارسة:... 2 حدود الد ارسة:... 2 مصطلحات الد ارسة:... 7 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة... 8 المحور األول: التدريس المتمايز:... 9 مدخل إلى التدريس المتمايز:... 9 مفهوم التدريس المتمايز: المبادئ واألسس التي يقوم عليها التدريس المتمايز: االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز:...24 أهمية التدريس المتمايز وممي ازته:...22 أهداف التدريس المتمايز: د

10 مسوغات ودوافع التدريس المتمايز: مجاالت التدريس المتمايز: أشكال التدريس المتمايز:...29 است ارتيجيات التدريس المتمايز: است ارتيجية المجموعات المرنة 12...:Flexible Grouping است ارتيجية األنشطة المتدرجة :Tiered Activities...11 العوامل المؤثرة في اختيار االست ارتيجية المناسبة للتدريس المتمايز:...11 خطوات التدريس المتمايز: تحديات وصعوبات التدريس المتمايز: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي: الفرق بين التدريس المتمايز وتفريد التعليم: أدوار كل من المعلم والمتعلم واإلدارة المدرسية وأولياء األمور في تحقيق أهداف التدريس المتمايز:.12 المحور الثاني: مها ارت الرياضيات: تعريف الخوارزميات والمها ارت الرياضية: أهمية تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها: أسباب ضعف الطلبة في اكتساب المها ارت الرياضية:...11 المبادئ التربوية والنفسية في تعليم المها ارت الرياضية: است ارتيجيات تدريس المها ارت الرياضية: خطوات أو تحركات تدريس المها ارت الرياضية:...11 التدريب على المها ارت الرياضية:...14 المبادئ األساسية للتدريب الفعال: تنمية المها ارت الرياضية: م ارحل تعلم المها ارت الرياضية وتأديتها: المحور الثالث: االتجاه نحو الرياضيات:...12 تعريف االتجاه 17...:Attitude خصائص االتجاهات: المكونات األساسية لالتجاهات: وظائف االتجاهات:...19 طرق التعبير عن االتجاهات: ذ

11 طرق قياس االتجاهات: الفصل الثالث الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت التدريس المتمايز: التعقيب على المحور األول: المحور الثاني: د ارسات تناولت مها ارت الرياضيات:...20 التعقيب على المحور الثاني: المحور الثالث: د ارسات تناولت االتجاه نحو الرياضيات: التعقيب على المحور الثالث:...20 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: مدى استفادة الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة:...24 الفصل الرابع الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارسة: تصميم الد ارسة: عينة الد ارسة:...27 أدوات الد ارسة: أوال: أداة تحليل المحتوى: ثانيا: اختبار مها ارت الرياضيات:...70 ثالثا: مقياس االتجاه نحو الرياضيات: مواد الد ارسة )دليل المعلم(: ضبط متغي ارت الد ارسة الدخيلة: أوال: ضبط متغير العمر للطالبات: ثانيا: ضبط التحصيل السابق في الرياضيات:...24 ثالثا: التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات ومقياس االتجاه نحو الرياضيات: خطوات الد ارسة:...22 المعالجة اإلحصائية: الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها ر

12 إجابة السؤال األول وتفسيرها: إجابة السؤال الثاني وتفسيرها: إجابة السؤال الثالث وتفسيرها:...29 إجابة السؤال ال اربع وتفسيرها: تعقيب عام على نتائج الد ارسة:...94 توصيات الد ارسة:...92 مقترحات الد ارسة: المصادر والم ارجع المالحق ز

13 الجداول فهرس جدول )1.2(: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي من وجهة نظر كوجك وآخرون ) 1002 م(...12 جدول )1.1(: الفرق بين التدريس التقليدي والتدريس المتمايز من وجهة نظر عطية ) 1009 م( جدول )4.2(: توزيع أف ارد عينة الد ارسة جدول )4.1(: قائمة مها ارت الرياضيات في الوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي...22 جدول )4.1(: نتائج تحليل المحتوى ومعامل ثبات التحليل جدول )4.4(: جدول مواصفات االختبار القبلي / البعدي للوحدة السابعة )حساب المثلثات( للصف الثامن األساسي جدول )4.2(: معامل الصعوبة لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات جدول )4.2(: معامل التمييز لفق ارت اختبار مها ارت الرياضيات جدول )4.7(: معامل االرتباط لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية له جدول )4.2(: مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته األولية جدول )4.9(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته األولية...72 جدول )4.20(: معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت البعد والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه...79 معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس في صورته النهائية...20 مواصفات مقياس االتجاه نحو الرياضيات في صورته النهائية...22 جدول )4.22(: جدول )4.21(: جدول )4.21(: معامل ثبات كل بعد من أبعاد مقياس االتجاه نحو الرياضيات والمقياس ككل في صورته النهائية جدول )4.24(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير العمر...21 جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة لضبط متغير التحصيل السابق في الرياضيات...24 جدول )4.22(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي الختبار مها ارت الرياضيات...22 جدول )4.27(: المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لمقياس االتجاه نحو الرياضيات...22 س

14 جدول )2.2(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الرياضيات...29 جدول )2.1(: قيمة "ت" وقيمة Η2 إليجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات جدول )2.1(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه نحو الرياضيات البعدي...91 ش

15 األشكال فهرس والرسومات التوضيحية شكل )1.2(: الفرق بين التدريس التقليدي وتفريد التدريس والتدريس المتمايز شكل )4.2(: التصميم التجريبي للد ارسة ص

16 فهرس المالحق ملحق رقم )2(: كتاب تحكيم أدوات الد ارسة ملحق رقم )1(: قائمة أسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة ملحق رقم )1(: الصورة األولية الختبار مهار ات الرياضيات القبلي/ البعدي ملحق رقم )4(: الصورة النهائية الختبار مها ارت الرياضيات القبلي/ البعدي ملحق رقم )2(: الصورة األولية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات ملحق رقم )2(: الصورة النهائية لمقياس االتجاه نحو الرياضيات ملحق رقم )7(: دليل المعلم ض

17 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة 1

18 الفصل األول اإلطار العام للد ارسة مقدمة: تتطلع األمم الناهضة إلحداث تغيير منظم في مجتمعاتها لمواكبة مقتضيات وضرو ارت العصر. وفي ظل االنفجار المعرفي والتقدم التكنولوجي الهائل يتفاوت األف ارد على اختالف أماكنهم وتخصصاتهم واهتماماتهم في مواكبة ذلك. وتتباين المؤسسات التربوية في دورها لمسايرة هذا التقدم وإلحاق األف ارد بهذا الركب. وتعتبر الرياضيات جزءا من هذا االنفجار المعرفي فلقد كانت الرياضيات وما ازلت ملكة العلوم وهي جديرة باالهتمام كونها تمثل جزءا رئيسا من فكر العصر وهي تشكل جانبا من ثقافتنا وأداة تواصل لتقدمنا. ولقد حظيت الرياضيات والت ازل بثقة ويقين معظم العلماء لدقتها وص ارمتها لبحث خالق تدفع إليه حاجات اجتماعية واقتصادية فضال عن أنها تمد العلم العقلي للظواهر الطبيعية )عفانة والسر وأحمد والخزندار 1021 م ص 29 (. المدرسية ومسائل فهي مجال الطبيعي بالتنظيم ولكي تحظى الرياضيات بأهميتها البد أن نولي المعرفة الرياضية اهتماما في المناهج وأن يكون طلبتنا على قدر كاف من اإللمام بمكوناتها من مفاهيم وتعميمات ومها ارت بحيث يساعدهم في أداء كثير من أعمالهم اليومية. ويرى أبو زينة ) 1020 م ص ص ( أن من أهداف تدريس الرياضيات في مرحلة التعليم األساسي أن يكتسب المتعلم المفاهيم والمها ارت والكفايات األساسية التي تمكنه من توظيفها واستخدامها في حياته اليومية وفي تعامله مع اآلخرين وأن يتعرف على مجاالت تطبيقات الرياضيات في الحياة اليومية وفي عصر العلم والتكنولوجيا. كما يهدف إلى تنمية اتجاهات وعادات سليمة كالنظام والتركيز والصبر والثقة بالنفس والتعاون وحسن التصرف في المواقف المختلفة وهذا ينمي اتجاهات إيجابية نحو الرياضيات وتذوق جمالها. إن تعلم الرياضيات يؤدي إلى أكثر من مجرد إجادة للمها ارت األساسية فهو يجهز الطلبة بوسائل مصغرة وقوية للتواصل كما يزودهم بإطار وأدوات للتفكير وتبرير االستنتاجات مما يمكنهم 1

19 من توظيف تعلمهم في حياتهم اليومية والمستقبلية وفي مواقع العمل )بدوي 2002 م ص 22 (. ويلعب تعلم المها ارت الرياضية دو ار مهما في تعلم الرياضيات فضعف الطلبة في بعض المها ارت يقيد تقدمهم في الرياضيات. وليس معنى هذا أن ينصب اهتمام المعلمين على تدريس المها ارت فحسب بل ال بد من م ارعاة التوازن بين التدريب الكافي لتعليم الطلبة المها ارت الرياضية وبين تدريس المفاهيم والتعميمات )برهم 2002 م ص 11 (. ويعتقد البعض أن تعلم المها ارت الرياضية أضحى غير ضروري بسبب التقدم التكنولوجي إذ يمكن للحاسوب واآلالت الحاسبة أن تقوم بهذه المهمات بسهولة وسرعة. وبرغم ما سبق إال أن تدريس المها ارت الرياضية واكتسابها ال ي ازل ضروريا فهي تساعد المتعلم على الفهم الواعي وتوفر الوقت والجهد وتعينه على إنجاز مهامه الحياتية )أبو زينة 1022 م ص 122 (. حساب المثلثات ويعد أحد فروع الهندسة وتعتبر مها ارت حساب المثلثات من المها ارت الصعبة نسبيا لدى المتعلمين الرتباطها بالرموز المجردة التي يصعب تمثيل بعضها بمحسوسات لتقريبها ألذهان المتعلمين المعلم والمتعلم. لذا نجد أنها تحتاج مزيدا من الجهد والوقت في وال شك أن للمعلم دو ار في مساعدة المتعلمين على اكتساب المها ارت التدريس الجيدة البد أن ت ارعي الفروق الفردية بين المتعلمين اإليجابية كونها أحد أهداف تدريس الرياضيات في التعليم والتعلم لكل من إذ إن طريقة كما تنمي لديهم االتجاهات مرحلة التعليم األساسي. والقيم إن التحدي الذي يواجه المعلم كيف يعل م طلبته ولكل قد ارته واهتماماته ودوافعه المختلفة. إن تقديم تعليم متمايز لهم يعتمد على ضرورة معرفة كل طالب وعلى قدرة المعلم على معرفة است ارتيجيات مالئمة لتدريس كل طالب )عبيدات وأبو السميد 1007 م ص 227 (. ويرى الصادق ) 2001 م ص المخرجات المطلوبة 202( أنه ال توجد است ارتيجية واحدة بعينها تصلح لتحقيق كما ال توجد أفضلية مطلقة لطريقة على غيرها وإنما هناك است ارتيجيات وطرق أفضل من غيرها ويرجع ذلك لعدة عوامل منها مستوى الطلبة والمرحلة النمائية لهم والوسائل التعليمية المتاحة. ويؤكد بدوي ) 2002 م ص 22 ( أهمية أن يدمج المعلمون تشكيلة است ارتيجيات التدريس مما يضمن أن كل الطلبة لديهم الفرص للتعلم والبد من توفير خيا ارت في نشاطات التعليم وتحدي الطلبة بمستوى مالئم في ضوء استعداداتهم واهتماماتهم كما يمكن استخدام تشكيلة من 2

20 التجمعات الطالبية لتلبية حاجات كل طالب والبعد عن استخدام مجموعات ال تتغير أبدا. وال شك أن اختيار طريقة أو است ارتيجية التدريس المناسبة من أهم عوامل نجاح عملية التدريس. فالبد أن تناسب الطريقة مستوى الطلبة وتتفق مع ميولهم وقد ارتهم الفردية بينهم وأن تعتمد على إيجابية الطالب ومشاركته الطلبة )أبو الحديد 2013 م ص 22 (. وأن ت ارعي الفروق كما تنمي االتجاهات اإليجابية لدى ويؤكد عبيد ) 1004 م ص 72 ( أن تكوين االتجاهات اإليجابية نحو الرياضيات أحد األهداف األساسية لتعليم وتعلم الرياضيات. وعليه البد لمعلم الرياضيات أن يسعى أن يكون طلبته محبين للرياضيات ولديهم الدافعية الذاتية لد ارستها حيث تحدث عالقة تبادلية إيجابية بين العقل والوجدان تعمل على استم اررية التعلم وعمق الفهم بما يجعل من الطلبة مفكرين مبدعين. إن التدريس المتمايز الذي يرمي لتحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإج ارءات وعمليات وأدوات مختلفة كفيل بأن يساعد المتعلم على تعلم أفضل )عطية 1009 م ص 114 (. فالتدريس المتمايز يهدف إلى رفع مستوى جميع المتعلمين آخذا باعتباره خصائصهم وخب ارتهم السابقة )عبيدات وأبو السميد 1007 م ص 227 (. وتلجأ بعض اإلدا ارت المدرسية إلى نظام التشعيب حيث يصنف الطلبة حسب مستوياتهم دون أن يشعر الطلبة بذلك. ويوضع المتفوقون في شعبة ويعهد لتدريسهم للمعلمين المتميزين والضعاف في شعبة أخرى ويقوم بتدريسهم معلمون ذوو اختصاص والمتوسطون في شعبة ثالثة. وقد عارض بعض الخبر اء التربويين هذه الفكرة إال أنها قد تنجح إذا تمت متابعة التنفيذ بوعي كما أشار بذلك الشقي ارت ) 1009 م ص 211 (. ويرى عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص ص ( وعطية ) 1009 م ص ص ( أن التدريس المتمايز يأخذ أشكاال عدة فقد يكون التدريس وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة وقد يكون وفقا ألنماط المتعلمين فمنهم السمعي والبصري والحركي والحسي واللفظي وقد يأخذ شكل التعلم التعاوني إذا ارتأى المعلم تنظيم المهام وتوزيعها وفق اهتمامات المتعلمين. وال يقتصر التمايز في التدريس على مجال واحد واالست ارتيجيات مصادر التعلم في حين يطلب من آخرين مخرجات أكثر عمقا. فقد يتمايز التدريس في األهداف األساليب والمخرجات كأن يكتفي بمخرجات محدودة يحققها بعض الطلبة 3

21 وقد أكدت العديد من الد ارسات على أهمية توظيف التدريس المتمايز ومن هذه الد ارسات بال د ارسة Bal ) 1022 م( ود ارسة حسن ) 1022 م( ود ارسة النبهان والكنعاني ) 1022 م( ود ارسة األحمد والجهيمي ) 1022 م( ود ارسة الزبيدي ومجيد ) 1022 م( ود ارسة محمد ) 1022 م( ود ارسة Muthomi & Mbugua ال ارعي ) 1024 م( ود ارسة المهداوي ) 1024 م( ود ارسة موثومي ومبوغا Bhlool ) 1024 م( ود ارسة نصر ) 1024 م( بهلول ود ارسة ) 1021 م( ود ارسة لطفي ) 1021 م( ود ارسة الحليسي وقد ) 1021 م( أظهرت نتائج هذه الد ارسات أن التدريس المتمايز كان فعاال. وفي ضوء ما سبق ذكره ترى الباحثة في مدخل التدريس المتمايز است ارتيجياته لتنمية مها ارت أمر الرياضيات حساب المثلثات يستحق الد ارسة والبحث لدى طالبات الصف الثامن األساسي ال سيما تدريسها للطلبة من الصف الثامن األساسي كما التالية. الد ارسية مشكلة الد ارسة: إذا علمنا أن إحدى وتوظيف واالتجاه نحو مها ارت حساب المثلثات تحتل جزءا من منهاج الرياضيات يبدأ في السنوات إن اكتساب المتعلم للمها ارت الرياضية يساعده على فهم الرياضيات فهما واعيا كما يساعده على توفير الوقت والجهد وحل المشكالت المختلفة حال علميا سليما. وتعتبر مها ارت حساب المثلثات من المها ارت الصعبة نسبيا الرتباطها بالرموز المجردة والتي يصعب تمثيل بعضها بمحسوسات لتقريبها لذهن المتعلم. ويبدأ تدريس هذه المها ارت للطلبة في الصف الثامن األساسي وتحتل حي از ال بأس به من محتوى منهاج الرياضيات بدءا من المرحلة اإلعدادية حتى المرحلة الجامعية. إذا وتعد البداية التي يبدأ تعلم المتعلم فيها لمفهوم أو مهارة جديدة مؤش ار لمزيدا من النجاحات كانت البداية قوية متينة سليمة منه تنويع وهذا يتطلب من المعلم مزيدا من الجهد والوقت كما يتطلب ط ارئق التدريس والوسائل التعليمية وم ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين من خالل المهام واألنشطة المتنوعة وصوال لمخرجات تعليمية واحدة وهذا ما يقوم عليه التدريس المتمايز وبهذا يمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيسي اآلتي: ما أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة 4

22 الرئيسي السؤال من ويتفرع األسئلة الفرعية اآلتية: ما مها ارت الرياضيات الم ارد تنميتها لدى طالبات ما خطوات التدريس المتمايز المقترحة لتنمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي بعض الصف الثامن األساسي مها ارت الرياضيات نحوها واالتجاه هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة لمها ارت ال رياضيات في االختبار البعدي هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات فروض الدارسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية لمها ارت ال رياضيات. وقريناتهن في المجموعة الضابطة في االختبار البعدي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.02 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس االتجاه البعدي نحو الرياضيات..2.1 أهداف الد ارسة: إلى تحقيق الد ارسة هذه تهدف األهداف التالية: تحديد مها ارت الثامن األساسي. الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة. بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية االتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة

23 الد ارسة: أهمية يلي: فيما الد ارسة أهمية تكمن تقدم هذه الدارسة مادة تعليمية معدة في ضوء بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز يمكن أن يفيد منها الطالب والمعلمون والمشرفون والباحثون. تسعى هذه الد ارسة للمساهمة في تحسين طرق تدريس حساب المثلثات للصف الثامن األساسي من خالل توظيف بعض است ارتيجيات التدريس المتمايز استجابة لالتجاهات الحديثة التي تدعو لتطوير وتحسين عناصر التدريس. تأمل الباحثة أن تثري هذه الد ارسة المكتبة العربية كونها تتناول مدخال حديثا في التدريس خاصة في مجال الرياضيات حدود الد ارسة: التزمت الباحثة في هذه الد ارسة بالحدود التالية: الحد البشري: تم تطبيق هذه الد ارسة على طالبات الصف الثامن األساسي. الحد الزماني: تم تنفيذ الد ارسة خالل الفصل الد ارسي الثاني للعام 1022/1022 م. الحد المكاني: تم تطبيق هذه الد ارسة في مدرسة )فهمي الجرجاوي األساسية للبنات( التابعة لمديرية شرق غزة بو ازرة التربية والتعليم. الحد الموضوعي: تقتصر مها ارت الرياضيات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي على المها ارت المتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي. كما تقتصر الد ارسة على توظيف است ارتيجيتين من است ارتيجيات التدريس المتمايز وهما است ارتيجية المجموعات المرنة Flexible groups وهي مجموعات مختلفة يشكلها المعلم في ضوء أهداف التعلم وخصائص المتعلمين وقد تكون المجموعة متجانسة القد ارت أو الميول وقد يختلفون في أنماط التعلم أو الميول أو الخب ارت السابقة ويمكن للمتعلمين تشكيل المجموعات التي يرغبون وقد يعمل المتعلم مع زميل واحد أو بمفرده ويسمح فيها بانتقال المتعلم من مجموعة ألخرى تبعا الحتياجاته التعليمية ويتم تقييم المتعلم بشكل منفرد وفقا لمستوى

24 اإلنجاز الذي حققه. واست ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities وتستخدم عندما تختلف المستويات المعرفية أو المهارية للمتعلمين فهذا االختالف ال يؤهلهم لتناول المعرفة أو المهارة من نقطة بداية واحدة بل يدعو لتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات بحيث يبدأ كل متعلم من النشاط المالئم لمستواه ويتدرج في األنشطة وفق سرعته ليصل في النهاية إلى مستوى متميز. مصطلحات الد ارسة: التدريس المتمايز :Differentiated Instruction تعرف الباحثة التدريس المتمايز إج ارئيا بأنه مدخل تدريسي ي ارعي اختالف قد ارت الطلبة وخصائصهم من خالل التمايز في إج ارءات التدريس وذلك بتوظيف االست ارتيجيات المناسبة للموقف التعليمي وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. مها ارت الرياضيات :Mathematics Skills تعرفها الباحثة بأنها المها ارت المتضمنة في وحدة )حساب المثلثات( وهي الوحدة السابعة من كتاب الرياضيات الجزء الثاني المقرر للصف الثامن األساسي وهي المها ارت المتعلقة بإيجاد النسب المثلثية األساسية لقياسات ال ازوية الحادة وما يرتبط بها من حل المعادالت المثلثية وحل المثلث القائم ال ازوية وتوظيف ذلك في حل أسئلة منتمية على زوايا االرتفاع واالنخفاض. االتجاه نحو الرياضيات :Attitude towards Mathematics هو شعور الطالبة العام والثابت نسبيا بالقبول أو الرفض نحو مادة الرياضيات وتعرفه الباحثة إج ارئيا بأنه مجموع استجابات الطالبة على مفردات مقياس االتجاه نحو الرياضيات والتي يعبر عنها بالدرجة الكلية التي تحصل عليها الطالبة. 2

25 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة 8

26 الفصل الثاني اإلطار النظري للد ارسة تحسين إن الطموحات التربوية العملية والتحديات في آن واحد تضع المربين على اختالف مستوياتهم أمام مسئولية وتطوير است ارتيجيات تربوية متكاملة حيث تغيرت النظرة إلى العملية التعليمية جملة وتفصيال وتغير دور كل من المعلم والمتعلم. ويجدر بالمعلم مواكبة كل ما هو جديد وثبت نفعه لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارسنا م ارعيا اختالف احتياجات الطلبة وتنوعها ومدركا لفلسفة التعلم النشط وأن المتعلم محور العملية التعليمية سعيا لتزويدهم بالمعارف النافعة وتسليحهم بالقيم والمها ارت الحياتية وفقا لقد ارته وخصائصه واهتماماته ليتمكن كل طالب من تحقيق أفضل مستويات النجاح وفي هذا الفصل تستقصي الباحثة أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات واالتجاه نحوها. وتتناول في هذا الفصل المحاور الثالثة التالية: التدريس المتمايز. مها ارت الرياضيات. االتجاه نحو الرياضيات. المحور األول: التدريس المتمايز: من رحمة الله تعالى بعباده وعنايته بهم أن جعل التفاوت واالختالف سنة في أرضه قال تعالى: }و م ن آ ي ات ه خ ل ق الس م او ات و ال أ ر ض و اخ ت ل اف أ ل س ن ت ك م و أ ل و ان ك م إ ن ف ي ذ ل ك ل آ ي ات ل ل ع ال م ين { ]الروم: 11[. وقال أيضا: }و ه و ال ذ ي ج ع ل ك م خ ل ائ ف ال أ ر ض و ر ف ع ب ع ض ك م ف و ق ب ع ض د ر ج ات ل ي ب ل و ك م ف ي م ا آ ت اك م إ ن ر ب ك س ر يع ال ع ق اب و إ ن ه ل غ ف ور ر ح يم { ]األنعام: 222[. وقد جاءت إشا ارت عدة في السنة النبوية تؤكد تمايز األف ارد واختالف قد ارتهم وضرورة م ارعاة هذا االختالف عند التعامل مع األف ارد. مدخل إلى التدريس المتمايز: اختلف التربويون في تحديد طبيعة التدريس المتمايز من حيث كونه طريقة تفكير في التعليم والتعلم أو نظرية تعليم أو نظام تعليم أو طريقة تدريس أو است ارتيجية تعليم. كما تعددت مسميات التدريس المتمايز فنجد بعض التربويون قد أطلق عليه التعليم المتمايز مثل عبيدات وأبو 9

27 السميد ) 1007 م( وعطية ) 1009 م( المتنوع في حين أطلقت عليه كوجك وآخرون ) 1002 م( التعليم وأطلق عليه آخرون التدريس المتباين. ولكنها جميعها تشير إلى مفهوم واحد وهو م ارعاة قد ارت المتعلمين ومستوياتهم المختلفة. ويذكر الحليسي ) 1021 م ص ص ( أن ولكن لم يمارسه المعلمون بالشكل المطلوب جهال ألسباب عديدة. فقد مفهوم التدريس المتمايز وجد منذ القدم أو عج از عن تطبيقه في الفصول الد ارسية عثر على بعض الكتابات المتعلقة بالتعليم لدى المصريين واليونانيين القدماء والتي تدعو إلى االهتمام بالتعليم الذي يلبي االحتياجات المختلفة للمتعلمين. ومع تطور األبحاث في مجال الذكاء وأبحاث الدماغ وزيادة المطالبة بجودة التعليم برز مثل هذا المفهوم. ويشير المهداوي ) 1024 م ص 11 ( إلى أن التعليم المتمايز وجد منذ عقدين من الزمن ولكنه كان مخصصا للطالب الموهوبين والفائقين عقليا ثم استخدم في التربية الخاصة وبعد ذلك تم استخدامه مع جميع الطلبة. مفهوم التدريس المتمايز: يؤكد علماء التربية وعلم النفس أن المتعلمين يتفاوتون ويتمايزون في جوانب كثيرة ومرد هذه االختالفات عوامل عديدة منها الخبرة السابقة والدافعية والقد ارت والخصائص والميول والبيئة المنزلية واألساليب التي يتعلمون بها. ووصوال إلى تلبية احتياجات المتعلمين المتنوعة البد من مدخل يحقق هذا الهدف وهذا نجده في التدريس المتمايز. وفيما يلي بعض التعريفات التي تناولت التدريس أو التعليم المتمايز: عرف حسن ) 1022 م ص 421 ( التعليم المتمايز بأنه است ارتيجية تسعى إلى رفع مستوى تحصيل الطلبة والذين تختلف قد ارتهم وامكانياتهم وصوال إلى هدف واحد. وتعرف الزبيدي ومجيد ) 1022 م ص 20 ( التعليم المتمايز بأنه " إج ارءات تدريسية تأخذ بعين االعتبار خصائص الطلبة وقد ارتهم وميولهم والكيفية التي يفضلون في التعلم للوصول إلى نواتج تعلم واحدة ". به". وعرف محمد ) 1022 م ص 112 ( مدخل التدريس المتمايز بأنه " مدخل تدريسي يقوم على إج ارء تعديالت في أحد عناصر التدريس )المحتوى أو اإلج ارءات أو المنتج( وفقا لمصادر التنوع داخل كل متعلم في الفصل الد ارسي من حيث ميوله أو استعداداته أو بروفيل التعلم الخاص 01

28 ويعر ف ال ارعي ) 1024 م ص 29 ( است ارتيجية التعليم المتمايز بأنها " مجموعة من الطرق والوسائل واألنشطة المتنوعة التي يستخدمها المعلم في عملية التعليم لتلبية االحتياجات المختلفة عند جميع الطالب من خالل التعامل مع كل مستوى بأسلوب مناسب له لتحقيق تكافؤ الفرص التعليمية عند جميع الطالب ورفع كفاءة وجودة العملية التعليمية". ويعرف المهداوي ) 1024 م ص 2 ( التدريس المتمايز بأنه " مجموعة است ارتيجيات تعليمية تتمركز حول المتعلم وتأخذ بعين االعتبار التمايز واالختالف الموجود بين طالب الصف الواحد وتعمل هذه االست ارتيجية على تلبية االحتياجات واالهتمامات والميول المختلفة للطالب". تعليمية مناسبة يأخذ التعليم وتعر فه نصر ) 1024 م ص 74 ( بأنه "است ارتيجية تعليمية حديثة تهدف إلى خلق بيئة لجميع الطالب تلبي قد ارتهم واحتياجاتهم واهتماماتهم بطرق مختلفة. ويمكن أن المتمايز أشكاال وأساليب تعليمية مختلفة مثل التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة والتدريس وفق أنماط المتعلمين والتعلم التعاوني. ويمكن للمعلم الذي يعمل وفق مبادئ التعليم المتمايز أن يمايز بين األهداف والمحتوى والناتج". وعرفه الحليسي ) 1021 م ص 47 ( بأنه " استر اتيجية تعليمية حديثة تتمركز حول المتعلم وتأخذ بعين االعتبار التمايز واالختالف الموجود بين تالميذ الفصل الواحد. وتعمل هذه االست ارتيجية على تلبية االحتياجات واالهتمامات والميول المختلفة للتالميذ حيث يبدأ المعلم من حيث الوضع الذي يكون عليه التلميذ وليس من مقدمة دليل المنهج. ويمكن أن يأخذ التعليم المتمايز أشكال وأساليب تعليمية مختلفة مثل التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة والتدريس وفق أنماط المتعلمين والتعلم التعاوني. ويمكن للمعلم الذي يعمل وفق مبادئ التعليم المتمايز أن يمايز بين األهداف والمحتوى والناتج". ويرى واتس تاف وبروتش وماريناك وماك دونالد وووكر داهاوس Watts Taffe, ( )Broach, Marinak, McDonald Connor, and Walker Dalhouse, 2012, 303 أن التدريس المتمايز ليس است ارتيجية واحدة وأنه مدخل يجمع بين عدة است ارتيجيات وهو تدريس تجاوبي يتيح لكل طالب الحصول على نفس المنهج من خالل إعطائهم مداخل ومهام ومخرجات تعلم صممت وفقا لحاجاتهم التعليمية. 00

29 وعرف الشقي ارت ) 1009 م ص 210 ( التعليم المتمايز بأنه " تعليم ي ارعي قد ارت وخب ارت جميع فئات المتعلمين في غرفة الصف ويعمل لزيادة تحصيلهم وتنمية قد ارتهم بدرجة مقبولة من األداء من خالل التعامل مع كل مستوى بأسلوب مالئم لقد ارته وخب ارته السابقة". وعرف عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 227 ( التعليم المتمايز بأنه " تعليم يهدف إلى رفع مستوى جميع الطلبة وليس الطلبة الذين يواجهون مشكالت في التحصيل. إنه سياسة مدرسية تأخذ باعتبارها خصائص الفرد وخب ارته السابقة وهدفها زيادة إمكانات وقد ارت الطالب. إن النقطة األساسية في هذه السياسة هي: توقعات المعلمين من الطلبة واتجاهات الطلبة إمكاناتهم وقد ارتهم. إنها سياسة لتقديم بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلبة". وعرفه عطية ) 1009 م ص 114 ( بأنه " نظام تعليمي يرمي إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإج ارءات وعمليات وأدوات مختلفة وبذلك يلتقي مع است ارتيجية التدريس بالذكاءات المتعددة التي تعد شكال من أشكاله أو است ارتيجية من االست ارتيجيات التي يتم بها". كما ذكرت كوجك وآخرون ) 1002 م ص 14 ( عدة تعريفات لتنويع التدريس أحدها "ابتكار طرق متعددة توفر للتالميذ على اختالف قد ارتهم وميولهم واهتماماتهم واحتياجاتهم التعليمية فرصا متكافئة لفهم واستيعاب المفاهيم واستخدامها في مواقف الحياة اليومية كما تسمح للتالميذ بتحمل مسئولية تعلمهم من خالل تعليم وتعلم األق ارن والتعلم التعاوني". ويذكر كورلي )13 )Corley,,2005 أن التدريس المتمايز مدخل يمكن المعلمين من التخطيط است ارتيجيا لتلبية احتياجات كل الطلبة وهو مبني على االعتقاد بأن هناك تباين بين المتعلمين وعلى المعلم االستجابة الحتياجاتهم المختلفة. وبالنظر إلى التعريفات السابقة نجد أن البعض يعرف التدريس أو التعليم المتمايز بأنه است ارتيجية مثل حسن ) 1022 م( ونصر ) 1024 م( والحليسي ) 1021 م( بينما يرى آخرون أنه مدخل تدريسي يجمع عدة است ارتيجيات وليس است ارتيجية واحدة مثل محمد ) 1022 م( والمهداوي ) 1024 م( وواتس تاف وآخرون al,2012( (Watts Taffe et وكورلي.)Corley,2005( وترجح الباحثة أن التدريس أو التعليم المتمايز مدخل تدريسي يوظف فيه عدة است ارتيجيات تدريسية وليس است ارتيجية واحدة بعينها. وترى الباحثة بأن جميع التعريفات السابقة اتفقت فيما بينها في أن الهدف من التدريس أو التعليم المتمايز هو رفع مستوى جميع الطلبة وصوال لتحقيق مخرجات تعليمية واحدة مع األخذ بعين االعتبار اختالف الطلبة في القد ارت واالهتمامات. 01

30 وتعرف الباحثة التدريس المتمايز بأنه مدخل تدريسي ي ارعي اختالف قد ارت الطلبة وخصائصهم من خالل التمايز في إج ارءات التدريس وذلك بتوظيف االست ارتيجيات المناسبة للموقف التعليمي وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. المبادئ واألسس التي يقوم عليها التدريس المتمايز: ال يعتبر التدريس المتمايز -رغم حداثة المصطلح اتجاها حديثا في التربية ولكنه ت اركم معرفي وممارسات أثبتت جدواها عبر سنوات عديدة. كما أنه امتداد المتعلم محو ار لعملية التعليم والتعلم )كوجك وآخرون 1002 م ص 12 (. للفلسفات التربوية التي ترى ويؤكد فرير )2007 )Ferrier, أن التدريس المتمايز يقوم على النظرية البنائية وهو وسيلة لتلبية احتياجات كل الطلبة داخل الفصل. وتذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( مجموعة من يقوم عليها التدريس المتمايز على النحو التالي: المبادئ واألسس التي أوال: األسس القانونية: وأهمها ما تنص عليه وثائق حقوق اإلنسان من حق كل طفل في الحصول على تعليم عالي الجودة يتناسب مع قد ارته وخصائصه دون تمييز بسبب النوع أو المستوى االقتصادي أو االجتماعي أو القد ارت الذهنية والبدنية أو غيرها. ثانيا: األسس النفسية: كل طالب قابل للتعلم وقادر عليه. يتعلم الطلبة بطرق مختلفة. الذكاء متنوع ومتعدد األنواع وتتفاوت درجاته لدى األف ارد. يستقبل المخ البشري المعلومات ويسعى للفهم والوصول إلى معناها. يحدث التعلم بصورة أفضل في حاالت التحدي المناسب والمعقول. يسعى اإلنسان دائما للنجاح والتميز. تقبل االختالفات بين الفرد واآلخرين

31 ثالثا: األسس التربوية: المعلم منسق وميسر لعملية التعلم وليس ديكتاتو ار. المتعلم محور العملية التعليمية والتعلم هو الهدف األساسي للتدريس. التركيز على األفكار والمفاهيم الكبيرة لموضوع التعلم ال التفاصيل التي ال تضيف قيمة علمية. يهدف التدريس إلى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعنى بحيث يستطيع المتعلم استخدام وتوظيف المعرفة في مواقف متعددة. ال يهدف التدريس الفعال إلى ملء مخ الطالب بمعلومات غير مت اربطة وغير مرتبطة بحياة الطالب ثم استدعائها في االمتحان كمؤشر ودليل على التعلم. التقييم الشامل والمستمر هو وسيلة اكتشاف احتياجات الطلبة وتعرف قد ارتهم وميولهم وأنماط تعلمهم وتحديد االختالفات بينهم لتوجيه التدريس لمواءمة هذه االختالفات. الفصل الد ارسي يمثل مجتمعا بين أف ارده اختالفات ولكنهم يعيشون في تكامل ويتعاملون مع بعضهم البعض تبعا للعمل المطلوب ومدى تقارب أو تباعد قد ارتهم وميولهم. من أهم أسس التعليم المتمايز المشاركة الفعالة واإليجابية للطالب. وعلى الطلبة تعرف قد ارتهم وأنماط تعلمهم والمشاركة في وضع األهداف في ضوء هذه الخصائص واالجتهاد في تحقيق تلك األهداف ثم تقييم إنجا ازتهم ومدى تحقيقهم لألهداف المنشودة وتجمل الباحثة ما سبق ذكره بأن التدريس المتمايز يقوم على أساس أن المتعلم محور العملية التعليمية وله الحق في الحصول على تعليم يناسب قد ارته وخصائصه سعيا لتحقيق النجاح بمساعدة من حوله. االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز: ذكر عطية المتمايز وهي: ) 1009 م ص 114 ( مجموعة من االفت ارضات التي يقوم عليها التدريس يختلف الطلبة عن بعضهم البعض في المعرفة السابقة الخصائص والميول البيئة المنزلية أولويات التعلم وما يتوقعون منه القد ارت والمواهب األساليب التي يتعلمون بها ودرجة االستجابة والتفاعل مع التعليم..2 01

32 عدم قدرة المعلمين على تحقيق المستوى المطلوب من التعلم لجميع الطلبة باستخدام طريقة واحدة في التدريس. عدم وجود طريقة تدريس تناسب جميع الطلبة. التدريس المتمايز يوفر بيئة تعليمية مناسبة لجميع الطلبة كونه يقوم على أساس تنويع الط ارئق واإلج ارءات واألنشطة مما يمكن كل طالب من بلوغ األهداف المطلوبة بالطريقة واألدوات والنشاط المالئم له وترى الباحثة أنه رغم تعدد المبادئ واألسس واالفت ارضات التي يقوم عليها التدريس المتمايز إال أنها جميعا تصب في كون الطلبة مختلفين ومتفاوتين في قد ارتهم وميولهم وخصائصهم مما يؤثر على قدرتهم ورغباتهم وسرعتهم في التعلم وما يفضلونه من طرق تعليم وتعلم مما يحتم وجود تدريس تجاوبي يلبي احتياجات الطلبة وهذا نجده في التدريس المتمايز. أهمية التدريس المتمايز وممي ازته: هناك جوانب عدة تؤكد أهمية التدريس المتمايز الحليسي أوردها ) 1021 م ص 24 ( و المهداوي ) 1024 م ص 19 ( وتوجزها الباحثة فيما يلي: يعزز التدريس المتمايز مبدأ )التعليم حق للجميع( وعبارة )المقاس الواحد ال يصلح للجميع(. ي ارعي األنماط المختلفة للتعلم )سمعي بصري منطقي اجتماعي حسي(. يشبع ميول واتجاهات الطلبة مما يعزز الدافعية ويرفع مستوى التحدي لديهم وينمي االبتكار ويكشف اإلبداع. يقوم على التكامل بين االست ارتيجيات التعليمية المختلفة. يحقق شروط التعلم الفعال. ويذكر ال ارعي ) 1024 م ص 11 ( بعض ممي ازت التدريس المتمايز منها: يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقييم بصورة أفضل. يطابق متطلبات المناهج بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح الطلبة. ينال رضا المتعلمين ورضا المعلمين. ويذكر التدريس المتمايز أن على إتقان يعمل توملينسون 26( )Tomlinson, 2008, الطلبة للمحتوى ويساعدهم على تكوين شخصيتهم. 01

33 وترى الباحثة أن التدريس يقدم المتمايز فرص تعليمية متنوعة تتوافق مع تنوع واختالف قد ارت وخصائص المتعلمين من خالل توظيف است ارتيجيات متعددة مما يؤدي إلى تعلم أفضل. أهداف التدريس المتمايز: ص (: يؤكد التدريس المتمايز على مجموعة من األهداف منها )الحليسي 1021 م ص تطوير مهمات تتسم بالتحدي واالحتواء لكل طالب. تطوير أنشطة تعليمية تعتمد على الموضوعات والمفاهيم الجوهرية والعمليات والمها ارت. توفير مداخل مرنة لكل من المحتوى وطرق التدريس والمخرجات. االستجابة لمستويات استعداد الطلبة واحتياجاتهم واهتماماتهم وتفضيالتهم في عملية التعلم والمواءمة بينها. توفير الفرص للطلبة للعمل وفق طرق تدريس مختلفة. التوافق مع معايير ومتطلبات المنهج لكل متعلم. تكوين صفوف د ارسية تتسم بالمتعلم المستجيب والمعلم المسهل. يعد الطالب للقيام بمهمات حياتية واقعية متوقعة وغير متوقعة. يساعد المعلمين على توفير تعلم لجميع الطلبة من خالل إيجاد تجارب تعلم مختلفة. يساعد الطلبة على تحقيق الدرجة القصوى للتعلم م ارعيا اختالف أنماط تعلمهم وميولهم وقد ارتهم. يسمح للمعلمين باختيار الممارسات األفضل المستندة إلى البحث في سياق ذي معنى بالنسبة للتعلم. يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقويم المالئم والفعال. يضيف است ارتيجيات تعليمية جديدة للمعلمين من خالل تقديم تقنيات لمساعدة المعلمين في التركيز على أساسيات المنهاج الد ارسي. يقدم للمديرين والمعلمين والطالب وأولياء األمور نظام تعليمي شامل أكثر فاعلية في تحقيق متطلبات االختبار عالي المستوى. يلبي متطلبات المنهج الد ارسي بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح الطالب. 01

34 مسوغات ودوافع التدريس المتمايز: ذكرت كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( عدة مسوغات تجعلنا بحاجة إلى تطبيق التدريس المتمايز في مدارسنا توجزها الباحثة في النقاط التالية: م ارعاة لطبيعة الطلبة حيث االختالف بينهم في القدرة والسرعة والرغبة في التعلم وما يفضلونه من طرق تعليم وتعلم. الت ازما بقوانين حقوق اإلنسان التي تنص على أن لكل فرد حق في الحصول على تعليم متميز دون تفرقة بين المتعلمين سواء على أساس القد ارت الثقافات أو المستوى االقتصادي... تحقيقا وتأكيدا لما توصلت إليه بحوث ود ارسات المخ البشري وكيف يحدث التعلم ومنها نظرية الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم. التدريس المتمايز وسيلة لجعل المتعلم محو ار للعملية التعليمية. يخلق التدريس المتمايز الدافعية لدى المتعلم كونه يعتمد على التحدي اإليجابي للمتعلم. يسهم في حل بعض مشكالت التعليم مثل ازدحام الفصول الد ارسية قلة اإلمكانات وبعض مشكالت النظام المدرسي. ويضيف الحليسي ) 1021 م ص 20 ( أن من دوافع التدريس المتمايز أنه يحقق مبدأ تكافؤ الفرص والعدالة بين الطلبة ويحقق النمو المتوازن للفئة العمرية للطلبة. وترى الباحثة أن أهم مسوغ لتطبيق التدريس المتمايز في مدارسنا هو م ارعاة مستويات الطلبة إذ يشتمل الصف الد ارسي التقليدي في مدارسنا على طلبة تتفاوت مستوياتهم فمنهم الموهوبين وذوي صعوبات التعلم وبعضهم مرتفعي التحصيل وآخرين متدني التحصيل. وحتى يحصل جميع طلبة الصف على تعليم يلبي رغباتهم ويساعدهم على التعلم البد من مدخل ي ارعي اختالفاتهم نجده في التدريس المتمايز. مجاالت التدريس المتمايز: يمكن أن يتم التمايز في أي خطوة من خطوات التدريس وفيما يلي بيان لذلك كما عطية ) 1009 م ص 117 ( وعبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 212 (: ذكرها مجال األهداف: حيث يضع المعلم أهدافا متمايزة للطلبة كأهداف معرفية وأخرى تحليلية م ارعيا بذلك الفروق الفردية حسب مستوياتهم العقلية..2 01

35 مجال األساليب: كأن يكلف طلبة بمهام في التعلم الذاتي مثل عمل مشروعات در اسات ذاتية حل مشكالت وآخرين بأعمال يدوية مناقشات وحوا ارت وبذلك يمايز بينهم حسب اهتماماتهم. مجال المخرجات: من آخرين مخرجات مجال مصادر التعلم: كأن يكتفي بمخرجات محدودة يحققها بعض الطلبة أكثر عمقا. في حين يطلب يتفاوت الطلبة في تفاعلهم وانجذابهم إلى مصادر التعلم ويمكن استخدام التمايز من خالل إغناء بيئة التعلم بمصادر تعلم متنوعة وتنظيمها بطريقة توفر أفضل مستوى من الجذب للطلبة. مجال التقويم: يمكن استخدام التمايز من خالل توفير أساليب وأدوات قياس مختلفة تتكامل مع بعضها في قياس األهداف أو مخرجات التعلم الم ارد تحقيقها ويؤكد عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 212 ( أن االكتفاء بالتميز في األهداف ال يحقق الغرض ألن الهدف من التدريس المتمايز تقديم تعليم لكل الطلبة لذا البد من استثمار تمثيالت الطلبة وإمكاناتهم ومجاالت قوتهم لتدعيم مجاالت ضعفهم. وترى كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( مجاالت أو عناصر التدريس المتمايز قد تكون في المحتوى أو العمليات أو المنتج أو بيئة التعلم أو طرق وأدوات التقويم أو من خالل استخدام التكنولوجيا. وتختلف كوجك وآخرون ) 1002 م( مع عطية ) 1009 م( وعبيدات وأبو السميد ) 1007 م( في أن مجال األهداف ال يمكن التنويع فيه بمعنى أن يحقق بعض الطلبة أهدافا معينة والبعض أهدافا أخرى. وذلك ألن هذا عكس المستهدف من تنويع التدريس الذي يهدف إلى مساعدة جميع الطلبة على اختالف قد ارتهم واهتماماتهم وذكاءاتهم... في الوصول إلى تحقيق جميع األهداف المقررة والمخططة مسبقا. فال يجب وال يمكن تنويع األهداف ولكن يمكن تنويع الطرق التي تتبع لتحقيقها. ومما سبق ترى الباحثة أن التمايز في العملية التدريسية ال يقتصر على عنصر أو مجال بعينه بل يتسع ليشمل جميع عناصر ومجاالت التدريس. ويتمثل نجاح توظيف التدريس المتمايز بحسن اختيار المعلم للعنصر أو المجال األنسب تبعا للموقف التعليمي. 01

36 أشكال التدريس المتمايز: يتخذ التدريس المتمايز أشكاال متعددة ذكرها عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 210 ( وعطية ) 1009 م ص 112 ( وكوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( منها: التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة: وفيه ي ارعى تفضيالت الطلبة وذكاءاتهم المتنوعة. التدريس وفق أنماط المتعلمين: حيث يصنفهم علماء النفس التربوي إلى: سمعي بصري حركي ويضيف بعضهم نمطا حسيا..2.1 ويذكر عطية ) 1009 م ص 112 ( تصنيفا آخر باإلضافة إلى السابق وهو تصنيف الطلبة إلى طلبة تحليليين وطلبة كليين. وتذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص 71 ( نمطا آخر من أنماط تعلم الطلبة كعمليات عقلية داخل المخ وفقا للعمليات التي يقوم بها المتعلم للتعامل مع ما يستقبله من معلومات حيث هناك أربعة أنماط لتعلم شيء جديد: نمط يعتمد على الحواس في استقبال المعلومة ثم يخضعها للتفكير والتحليل كي يفهمها ويتقبلها أو يرفضها. نمط يعتمد على الحواس في استقبال المعلومة ثم يلجأ إلى مشاعره للحكم عليها وفي ضوء ذلك يفهمها ويتقبلها أو يرفضها. نمط يعتمد على الحدس في استقبال المعلومة ثم يخضعها للتفكير والنقد ليفهمها ويتخذ موقفا تجاهها. نمط يعتمد على الحدس في استقبال المعلومة ويعتمد على مشاعره للحكم عليها وفهمها واتخاذ موقف تجاهها. التعلم التعاوني: وفيه ي ارعى تنظيم المهام وتوزيعها وفق اهتمامات الطلبة وتمثيالتهم المفضلة..1 ويذكر الشقي ارت ) 1009 م ص 212 ( أن من أنماط التدريس المتمايز التي قد يتخذها است ارتيجية التعلم الزمري حيث يقسم الصف إلى مجموعات يتفاوت مستوى أف اردها جميعهم بما يسمح باستفادة الطالب الضعيف من الطالب المتفوق. يتعاون حيث 09

37 ومن واقع التجربة الميدانية ترى الباحثة أن المعلم قد يجمع بين عدة أشكال أو أنماط للتدريس المتمايز في الدرس الواحد وصوال لتحقيق األهداف المنشودة. وعلى المعلم أن يتوقع كل شيء وأن يكون مستعدا لالستجابة لما هو غير متوقع عند وضع خطة التدريس فاستجابة الطالب عملية مركبة وعلى المعلم أن يكيف التدريس في ضوء الموقف التعليمي واحتياجات الطالب. است ارتيجيات التدريس المتمايز: يرتكز التدريس المتمايز على مجموعة من االست ارتيجيات التدريسية التي تتيح اختيا ارت تعلمية متنوعة تتناسب مع قد ارت واحتياجات واهتمامات الطلبة. وفيما يلي بيان لبعض ما ورد في األدبيات التي اطلعت عليها الباحثة والتي تناولت التدريس المتمايز: است ارتيجية أركان وم اركز التعلم Learning Centers است ارتيجية ضغط المحتوى Compacting The Curriculum است ارتيجية عقود التعلم Learning Contracts است ارتيجية األنشطة الثابتة Anchor Activities است ارتيجية تعدد اإلجابات الصحيحة Allowing for Multiple Right Answers است ارتيجية حل المشكالت Problem Solving است ارتيجية د ارسة الحالة Case Studies است ارتيجية فكر ازوج شارك Think, Pair, Share است ارتيجية لوحة الخيا ارت Choice Board المحطات Stations األجندات Personal Agendas التعليم المركب Complex Instruction الد ارسات المدارية Orbital Studies البحث الجماعي Group Investigation الد ارسات المستقلة Independent Study است ارتيجية التفضيالت األربعة 4MAT حقائب التعلم Learning Packages است ارتيجية التكعيب Cubing 11

38 است ارتيجية المجموعات المرنة Flexible Grouping است ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities وقد قامت الباحثة بتوظيف است ارتيجيتي المجموعات المرنة Flexible Grouping واست ارتيجية األنشطة المتدرجة Tiered Activities ضمن التدريس المتمايز في الد ارسة الحالية كونها االست ارتيجية األنسب التي تمكن من تفصيل األنشطة التعليمية بما يتناسب مع احتياجات الطلبة وقد ارتهم ويتحقق من خاللها األهداف المنشودة لجميع الطلبة. وتوجز الباحثة أهم ممي ازت هاتين االست ارتيجيتين فيما يلي: است ارتيجية المجموعات المرنة :Flexible Grouping تذكر كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( أن هذه االست ارتيجية تستند على أساس مهم هو أن كل طالب في الفصل عضو في مجموعات مختلفة متعددة يشكلها المعلم في ضوء أهداف التعليم والتعلم وخصائص الطلبة. ويمكن للطالب االنتقال من مجموعة إلى أخرى تبعا الحتياجاته التعليمية. ويتم تهيئة وإعداد المكان وتزويده بمصادر تعلم مناسبة لكل مجموعة تتناسب مع طبيعة المحتوى المطروح وتتالءم مع خصائص الطلبة. وعلى المعلم متابعة الطلبة من خالل االنتقال والتجول بين المجموعات وعليه تقييم كل طالب بشكل منفرد وفقا لمستوى اإلنجاز الذي حققه. ويختلف أساس تشكيل المجموعات تبعا للموقف التعليمي فقد تكون المجموعة متجانسة القد ارت أو الميول أو االستعدادات. وقد يكون أف ارد المجموعة مختلفين في أنماط التعلم أو الخب ارت السابقة أو الميول. وقد يشكل الطلبة المجموعات التي يرغبون العمل فيها الطالب قد يعمل مع زميل واحد أو يعمل بمفرده. ومن ممي ازت هذه االست ارتيجية: أو يحددها المعلم بنفسه. كما أن تتيح للطلبة المشاركة في تنسيق وترتيب غرفة الصف واتخاذ الق ارر. توفر فرص للتعارف عن قرب بين جميع طلبة الصف وتمنع التكتل بين الطلبة. تكسب الطلبة مها ارت العمل في فريق وتقبل آ ارء اآلخرين ومها ارت التفاوض وحل الخالفات بطرق حضارية. 10

39 تسمح للطلبة بد ارسة موضوع معين من وجهات نظر متعددة من خالل هذه المجموعات. تتيح فرص تعليم وتعلم األدوار مع تبادل األدوار من موضوع آلخر. تساعد مرونة تشكيل المجموعات المعلم في مالحظة سلوك الطلبة في المجموعات المختلفة. ولضمان نجاح تطبيق است ارتيجية المجموعات المرنة ي ارعي ما يلي: وضوح ودقة التعليمات التي يقدمها المعلم للطلبة قبل البدء في العمل. مالحظة الطلبة أثناء العمل والتدخل للمساعدة إذا لزم األمر. إدارة حاسمة من المعلم ومشاركة الطلبة في تحمل مسئولية النظام والت ازم قواعد السلوك داخل الصف المتفق عليها. است ارتيجية األنشطة المتدرجة :Tiered Activities ترى كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( أن هذه االست ارتيجية تستخدم عند اختالف مستوى الطلبة المعرفي أو المهاري عند تعلم الطلبة لنفس المفاهيم أو أداء مها ارت معينة فهذا االختالف ال يؤهلهم لالنطالق من نقطة بداية واحدة أو في نفس الوقت المحدد لجميع الطلبة. وهذا يدعو المعلم لتصميم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات تمكن كل طالب من البدء بالنشاط المناسب لمستواه المعرفي أو المهاري ويتدرج في األنشطة وفق سرعته وتحت إش ارف من المعلم ليصل في النهاية إلى مستوى متميز. وكلما كان النشاط متوافقا مع ميول واستعدادات الطلبة كلما حفزهم إلكمال النشاط واالنتقال إلى نشاط أعلى في المستوى. ويقع على المعلم في هذه االست ارتيجية تصميم األنشطة وتسكين الطلبة في النشاط المناسب لمستواهم والمتابعة المستمرة للطلبة. وهناك أربع طرق لتصميم األنشطة متدرجة المستوى: تصميم أنشطة تختلف في درجة التحدي التي يواجهها بلوم لبناء أنشطة تتفاوت على درجات السلم المعرفي. الطالب: وفيها يستخدم تصنيف تصميم أنشطة متدرجة في مستوى التعقيد: وفيها يختلف مدى تقدم العمل المطلوب من المجموعات وال يقتصر االختالف على كم العمل المطلوب

40 تصميم أنشطة متدرجة المستوى وفقا لما يتوفر من مصادر: نظ ار الختالف كم المعرفة التي يمتلكها الطلبة عن موضوع ما يصمم للطلبة مهام متدرجة بناء على معارفهم السابقة. تصميم أنشطة متدرجة في العمليات المطلوب القيام بها..1.4 العوامل المؤثرة في اختيار االست ارتيجية المناسبة للتدريس المتمايز: ومن تخضع عميلة اختيار االست ارتيجية لمجموعة من الضوابط العلمية التي تعكس خبرة المعلم. هذه الضوابط كما ذكرتها )كوجك وآخرون 1002 م ص 244 (: وضوح األهداف التعليمية. معرفة المعلم بخصائص الطلبة. رصد اإلمكانات المتاحة. تحديد الزمن المناسب. ما يتقنه المعلم من مها ارت عند تطبيق االست ارتيجية. ويمكن للمعلم استخدام أكثر من است ارتيجية لمقابلة طبيعة االختالفات بين مجموعات الطلبة. خطوات التدريس المتمايز: يذكر عطية ) 1009 م ص 112 ( عدة خطوات البد من م ارعاتها عند تطبيق التدريس المتمايز وتتمثل هذه الخطوات بما يلي: 2. إج ارء التقويم القبلي لتحديد المعارف السابقة القد ارت والمواهب الميول والخصائص الشخصية أسلوب التعلم المالئم الخلفيات الثقافية. 1. تصنيف الطلبة في مجموعات في ضوء نتائج التقويم القبلي على وفق ما بين أعضاء كل مجموعة من قواسم مشتركة. 1. تحيد أهداف التعلم. 4. اختيار المواد واألنشطة التعليمية ومصادر التعلم وأدوات التعليم. 2. تنظيم البيئة التعليمية بطريقة تستجيب لجميع المجموعات. 2. اختيار است ارتيجيات التدريس المالئمة للطلبة أو المجموعات. 7. تحديد األنشطة التي تكلف بها كل مجموعة. 2. إج ارء عملية التقويم بعد التنفيذ لقياس مخرجات التعلم. 11

41 ويذكر عبيدات وأبو السميد ) 1007 م ص 229 ( عدة خطوات يجب م ارعاتها عند تطبيق التدريس المتمايز وهذه الخطوات هي: تحديد المعلم لمها ارت وقد ارت كل طالب )ماذا يعرف كل طالب وماذا يحتاج (. اختيار است ارتيجية التدريس المالئمة. تحديد المهام التي سيقوم بها الطلبة لتحقيق أهداف التعلم. ويقترح الباحثة فيما يلي: الشقي ارت ) 1009 م ص ص ( خطوات للتدريس المتمايز إعداد خطة درسية تشمل أنشطة وأساليب تالئم مستويات الطلبة والمتوسطين والضعاف وي ارعي فيها: تنوع األهداف وفق مستويات بلوم المعرفية. تنوع است ارتيجيات التدريس حسب اهتمامات الطلبة. تنوع المخرجات المتوقعة فيقبل من الطلبة اإلنجاز وفق قد ارتهم. تحديد است ارتيجية التدريس المناسبة لكل فئة والنشاط الذي يالئم ميول أف اردها. تنويع األنشطة والمهام بما يكفل إشباع حاجات الطلبة. إج ارء اختبار تشخيصي لتحديد مواضع الضعف ومعالجتها. توجزها الثالثة المتفوقين تحديات وصعوبات التدريس المتمايز: من خالل اطالع الباحثة على األدبيات والد ارسات السابقة التي تناولت التدريس المتمايز ومن خالل تطبيق الباحثة للتجربة ميدانيا تبين وجود تحديات وصعوبات تواجه تطبيق التدريس المتمايز تجملها الباحثة فيما يلي: يحتاج تطبيق التدريس المتمايز إلى وقت طويل لتقييم احتياجات وميول واستعدادات الطلبة ولتصميم األنشطة المناسبة لكل الطلبة. إدارة الصف وتحول المعلم من مصدر المعرفة إلى ميسر للتعلم تمثل تحديا. حاجة المعلمين للتدريب على استخدام االست ارتيجيات المناسبة. الحاجة إلى تنظيم خاص لبيئة التعلم. عدم قناعة بعض المعلمين بالتدريس المتمايز وعدم وضوح الفرق لديهم بينه وبين التعليم التقليدي وعدم رغبة البعض في التغيير خوفا من الفشل أو لقلة الخبرة أو لعدم االرتياح إلدارة صف مرن أو لعدم وجود نماذج يمكن االرتكاز عليها. 11

42 ازدحام الصف بأعداد كبيرة من الطلبة تمثل تحديا كبي ار. قلة المصادر والموارد. االفتقار إلى نظام متطور لتسجيل إنجا ازت وتقدم وصعوبات التعلم لدى الطلبة والتشديد على نتائج االختبا ارت يحول دون تقويم الطلبة موضوعيا. عدم تعاون أولياء األمور مع المعلم واإلدارة المدرسية يمثل أحد المعيقات. تحتاج جهدا إضافيا من المعلم في التخطيط والتنفيذ والتقويم افتقار مساندة وتعاون اإلدارة المدرسية مع المعلم أو الطلبة المتمايز. ليالئم كل فئات المتعلمين. يحد من نجاح تطبيق التدريس الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي: توضح كوجك وآخرون ) 1002 م ص ص ( عدة فروقات تميز التدريس المتمايز عن التدريس التقليدي كما في جدول )1.2(: جدول )1.2(: الفرق بين التدريس المتمايز والتدريس التقليدي من وجهة نظر كوجك وآخرون ) 1002 م( التدريس التقليدي عمليات التنويع إن قام بها المعلم غير مخطط لها مسبقا ويفهمون أهدافها. وليست متكررة يتعود عليها الطلبة توضع الخطط وما يصمم من أنشطة لتناسب الطالب المتوسط لذا ال تلبي احتياجات الطالب فوق أو دون المتوسط. غالبا يتم تقويم الطلبة في نهاية الدرس. مصادر التعلم موحدة ومحددة وال توجد فرص ليختار الطلبة مصادر التعلم المفضلة لهم. التدريس المتمايز تصمم ويخطط لألنشطة المتنوعة مسبقا لتتالءم مع قد ارت واهتمامات الطلبة وتتنوع األنشطة بحيث تنفذ بعضها في مجموعات صغيرة أو ثنائيات أو بشكل فردي. يعتمد المعلم على تعرف قد ارت وميول واستعدادات الطلبة وأنماط تعلمهم وفي ضوئها يخطط وتصمم األنشطة المتنوعة. عملية التقويم مستمرة وعلى أساس نتائجها يتعرف المعلم على مستوى الطلبة ويخطط لتلبية احتياجاتهم. مصادر التعلم متعددة وتتاح الفرصة للطلبة الختيار ما يفضلونه. 11