الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة سعيدة-الدكتور موالي الطاهر كلية العلوم االجتماعية واالنسانية قسم العل

الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة سعيدة-الدكتور موالي الطاهر كلية العلوم االجتماعية واالنسانية قسم العلوم االجتماعية أطروحة مقدمة من طرف: حوكي بشرى لنيل شهادة الدكتوراه ل.م.د في علوم التربية تخصص: صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية موسومة ب: صعوبات التعلم األكاديمية و عالقتها بالقلق لدى تالميذالمرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية إعداد الطالبة: حوكي بشرى لجنة المناقشة: إشراف:.د منصوري مصطفى أ.د/ ماحي ابراهيم أستاذ التعليم العالي جامعة وهران 2 رئيسا أ.د/ منصوري مصطفى أستاذ التعليم العالي جامعة مستغانم مشرف ا ومقررا أ.د/ بكري عبد الحميد أستاذ التعليم العالي جامعة سعيدة عضوا مناقشا أ.د/ بشالغم يحيى أستاذ التعليم العالي جامعة تلمسان عضوا مناقشا د/ حدبي محمد أستاذ محاضر-أ- جامعة وهران 2 عضوا مناقشا د/ لكحل مصطفى أستاذ محاضر- أ- جامعة سعيدة عضوا مناقشا السنة الجامعية: 2018-2017

)286 ةرقبلا(

( سورة البقرة آية ) 286 شكر و تقدير فاذكروني أذكركم و اشكروا يل و ال تكفرون سورة البقرة الآية 152 فالشكر هلل هل املن ة و الفضل عىل توفيقه لنا يف بلوغ املرام. مث عرفاين لدلكتور / مصطفى منصوري عل قبوهل تبين ا إلرشاف و عىل ما قدمه يل من توجهيات و توصيات و تزويدي ابملادة العلمية وما منحنيه من هجده و فكره و وقته كام أأتقدم ابمتناين إاىل مجيع ا ألساتذة الكرام اذلين ارشفوا عيل خالل ادلراسة و ابخلصوص فامي بعد التدرج اب إلضافة أأتقدم جبزيل الشكر إاىل مدراء و معلمي و موظفي و أأولياء ا ألمور و تالميذ املدارس اليت أ جريت هبا ادلراسة اذلين رحبوا و سهلوا لنا القيام ابدلراسة امليدانية و إاىل لك من اكن عون يل لريى النور هذا العمل العلمي كام أأتقدم جبزيل الشكر و التقدير إاىل لك أأعضاء جلنة املناقشة عىل تفضلهم قبول مناقشهتا

ملخص الد ارسة تهدف هذه الد ارسة إلى الكشف المبكر وتشخيصها و معرفة طبيعة والدة الطفل للمعرضون )المعانات أو الذائقة الجنينية لصعوبات التعلم األكاديمية Souffrance Fœtale نقص األكسجين أو االختناق عند الوالدة والخدج Asphyxie Perinatale )Prématuré في عالقاتها بصعوبات التعلم األكاديمية ( ق ارءة وكتابة وحساب( كما تهدف إلى تبيان العالقة بين بصعوبات التعلم األكاديمية والقلق عند تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية. تكونت الد ارسة من مرحلتين أولى استطالعية من والية سيدي بلعباس للسنة الد ارسية من و التي تمت في ) 2015-2014( 37 أربعة مدارس ابتدائية بهدف التأكد من تناسب أدوات البحث وكذلك الختيار العينة المناسبة للد ارسة األساسية التي كانت عينة قصدية مكونة تلميذا من ذوي الوالدات غير الطبيعية الذين يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية واستخدم في هذه الد ارسة المنهج الوصفي ومنهج د ارسة الحالة على ثالث حاالت حالة من كل فئة من فئات الوالدة الغير طبيعية طبقت عليهم اختبار الذكاء )kohs( لكوس واختبار صعوبات التعلم األكاديمية واستمارة طبية لمعرفة طبيعة الوالدة لدى العينة المستهدفة اإلحصائية النتائج التالية: لبشير معمرية واختبار القلق -1 لنتائج الد ارسة عن طريق استعمال برنامج إن التالميذ المرحلة االبتدائية وقامت الباحثة بالمعالجة SPSS وتوصلت الد ارسة إلى الذين كانت والدتهم غير طبيعية يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية خاصة في صعوبات تعلم الرياضيات ثم تليها صعوبات الكتابة وبعدها صعوبات الق ارءة. -2 توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدة الغير الطبيعية.. أ

3- يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية والذين لديهم صعوبات التعلم األكاديمية من القلق. 4- توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين القلق وصعوبات التعلم األكاديمية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية. Abstract The study aims at an early detection and diagnosis of academic primary learners' learning difficulties and its relationship with the nature of their birth and anxiety. The study consists of two steps, the first one is explorative, it is composed of 1471 participants from four different primary schools of Sidi Bel Abbes (2014-2015) as a sample of research, so that to ensure that the research tools chosen would be suitable and appropriate with the selected sample of the study which consists of 37 pupils of abnormal births and learning disabilities. This study uses two research methods, the first one is descriptive and the second one consists of the case study of each category of the following abnormal births (fetal distress, prenatal asphyxia, premature). We also relied on a form to determine the nature of learners birth. Moreover, we used IQ test (Kohs cubes) on the selected sample to determine the level of learners IQ, then we used the learning difficulties test of Bachir Mamria and the anxiety test of Taylor modified to Algerian dialect. An application form based on medical requirements was also used. Test results reveals that pupils with abnormal births suffer from academic learning difficulties. The difficulty of mathematics ranked first, followed by the difficulty of writing in the second rank and the difficulty of reading in the third one with a very close average.in addition, learners with abnormal birth and learning difficulties suffer from anxiety. The study also shows that there is a correlation between anxiety and academic learning difficulties among primary school learners with abnormal births. Key words: learning difficulties, anxiety, abnormal births. In the light of these results, scientific contributions were made for the study and a number of suggestions were provided too. ب

Résumé L'étude vise au dépistage et diagnostique précoce des difficultés d'apprentissages des élèves du primaires et leur relation avec la nature de leur naissance et l anxiété. L'étude comporte deux phases, la première explorative, elle se compose d'un échantillon de 1471 élèves de quatre écoles primaires de sidi bel Abbes (2014-2015). Notre but par ceci est de s'assuré que les outils de recherche choisis sont appropries a un échantillon qui se compose de 37 élèves d'une naissance non naturelle et qui souffrent des difficultés d apprentissages. Dans cette étude on a utilisé trois méthodes, la première est descriptive et la deuxième consiste une étude de trois cas de chacune des catégories des naissances non naturelles (souffrance Fœtale, Asphyxie Périnatale et prématuré). En plus, une forme a été utilisé pour déterminer la nature des naissances de ces élèves, en suite le IQ test (cube de Kohs) a été appliqué sur l'échantillon choisi pour connaitre l' IQ de ces élèves. En outre, on a utilisé le test des difficultés d'apprentissage de Bachir Maamria et le test d'anxiété de Taylor modifiée au dialecte Algérien. Une application basée des données médicales des apprenants a été aussi utilisé. Et grâce a des tests d'hypothèse, on a constaté que les élèves d une naissance anormale soufrent des difficultés d apprentissage, alors vient la difficulté des calcule en premier lieu, suivi par des difficultés d'écriture en suite la lecture avec une moyenne très proche. On est arrive également a trouve une corrélation entre les difficultés d'apprentissages et l'anxiété chez les élèves des écoles primaires qui sont nés anormaux, On a aussi trouvée es Elèves des écoles primaire qui sont née anormaux et qui ont des difficultés d'apprentissages souffrent de l'anxiété. Mot clé: Les difficultés d'apprentissage, l'anxiété, naissance anormal. A la lumière de ce résultat, des contributions scientifiques ont été représenté pour l'étude, plus une série de proposition ont été suggérés. ت

فهرس المحتويات الموضوع الصفحة اهداء فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس االشكال المالحق المقدمة أ ز الفصل األول : مدخل الى الد ارسة 9 13 14 15 15 16 17 19 20 21 اشكالية الد ارسة فرضيات الد ارسة دوافع اختيار الموضوع اهمية الد ارسة اهداف الد ارسة حدود الد ارسة التعاريف االج ارئية الفصل الثاني الجزء االول : صعوبات التعلم النمائية و االكاديمية تمهيد I تعاريف مختلفة لصعوبات التعلم األكاديمية 21 1 تعريف صموئيل كيرك Samuel Kirk1962 ث

21 21 21 22 2 تعريف مايكلبست Myklebust 1963 3 تعريف باتمان Bateman 1965 4 تعريف ليرنر Lerner1976 5 تعريف هالهام و كوفمان Hallaham & Kauffman1976 22 6 تعريف مجلس ال اربطة الوطنية األمريكية لصعوبات التعلم 24 24 24 25 II صعوبات التعلم األكاديمية و المفاهيم المرتبطة بها 1 صعوبات التعلم األكاديمية والتأخر المدرسي 2 بطئ التعلم 3 اإلعاقة التعليمية 25 4 االضط ارب التعليمي 25 25 27 27 30 30 31 31 31 32 32 32 5 مشكالت التعلم III أسباب صعوبات التعلم 1 العوامل العضوية والبيولوجية 1 1 إصابة المخ المكتسبة 1 2 العوامل الو ارثية 1 3 العوامل الكيميائية 2 العوامل النفسية والعقلية 2 1 الوظائف النفسية األساسية 2 2 العوامل التربوية IV تصنيفات صعوبات التعلم 1 صعوبات التعلم النمائية 1 1 االنتباه ج

2 33 1 2 الذاكرة 35 35 1 3 اإلد ارك 1 4 التفكير 36 1 5 العالقة بين الصعوبات النمائية واالكاديمية 36 2 صعوبات التعلم األكاديمية 37 2 1 صعوبات الق ارءة Dyslexie 40 12 1 أسباب صعوبات الق ارءة 45 2 صعوبات الكتابة Dysgraphia 46 2 2 1 صعوبة انق ارئية الكتابة Dysorthographie( (La 46 22 2 صعوبات التهجئة ( الرسم اإلمالئي ) 48 48 50 51 53 55 22 3 مظاهر صعوبات تعلم الكتابة 22 4 أسباب صعوبات الكتابة 32 صعوبات الحساب Dyscalculie 32 1 مظاهر صعوبات التعلم الحساب 32 2 أسباب صعوبات تعلم الرياضيات V خصائص ذوي صعوبات التعلم االكاديمية 55 57 االنتباه و مستويات النشاط الدافعية لالنجاز 1 2 57 59 3 الحركة و نمو اإلد ارك 4 اللغة والفكر 59 5 النمو االنفعالي و االجتماعي 60 خالصة ح

61 الفصل الثاني الجزء الثاني : تشخيص صعوبات التعلم عند تالميذ المرحلة االبتدائية 62 62 62 تمهيد I مفهوم الكشف المبكر 1 الكشف المبكر لغرض التشخيص 63 2 أهمية الكشف المبكر لدى تالميذ المرحلة االبتدائية 64 65 65 67 3 دور المعلم في الكشف المبكر II تشخيص صعوبات التعلم 1 مفهوم التشخيص 2 محكات صعوبات التعلم 70 III االضط اربات المصاحبة الضط اربات التعلم 70 1 اضط ارب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد )TDH( 71 2 اضط ارب تيرنز Syndrome de Tiernez 72 3 متالزمة الهش )سهل الكسر( Syndrome de l' X fragile 72 4 اضط ارب توريت Syndrome de Gilles de La Tourette 72 73 5 اضط ارب الكفاءة االجتماعية 6 اضط ارب التواصل 74 7 الحبسة L phasie 77 80 82 84 85 8 االضط اربات الحركية 9 اضط ارب الجانبية وعالقاتها بصعوبات التعلم خالصة الفصل الثالث الجزء األول : الوالدات الغير طبيعية تمهيد خ

7 86 I م ارحل نمو الجهاز العصبي الجنيني 88 89 1 النشاط العصبي الحركي للجنين 2 النشاط العصبي الحسي للجنين 90 91 العوامل المؤثرة في النمو السليم بنية الدماغ 3 II 93 95 95 1 الجهاز العصبي المركزي 1 1 فصوص الدماغ 1 1 1 الفص الجبهي ( frontal )le lobe 95 11 2 الفصان الصدغيان Temporaux) (Lobes 96 97 11 3 الفصان الجداريان Pariétaux) ( les Lobes 11 4 الفصان القفويان Occipitaux) ( les Lobes 98 2 القشرة الدماغية Cérébral) (le Cortex 98 100 100 100 100 2 1 المنطقة الحركية 2 2 المنطقة الحسية 2 3 المنطقة البصرية 2 4 المنطقة السمعية 2 5 مناطق االرتباط بالدماغ 101 3 المهاد Thalamus) ( le 101 ( 4 المهيد l'hypothalamus) 102 5 التكوين الشبكي réticulée) ) la formation 103 6 الجهاز الحافي limbique) )le système 104 كيفية سمع الكلمة ثم كيفية كتبتها د

105 106 كيفية فهم األشياء الوالدة الغير الطبيعية 8 III 106 106 107 1 الوالدة العسيرة ( Dystocie )la 2 المعاناة الجنينية ( fœtale )la souffrance 3 نقص األكسجين ( )l Anoxie 108 4 االختناق أثناء الوالدة périnatale( )Asphyxie 107 109 (La Détresse( ( Les Prématurés) 5 الضائقة 6 الخدج 110 111 111 113 7 تأخر النمو البسيط عند الوالدة 8 التشوهات الخلقية البسيطة 9 اإلعاقة الحركية الدماغية خالصة 115 الفصل الثالث الجزء الثاني : القلق 116 116 117 119 120 121 124 124 125 126 126 تمهيد I مفهوم القلق 1 تعاريف القلق 2 األع ارض النفسية للقلق عند األطفال 3 الخوف والقلق 4 أسباب القلق II نظريات القلق 1 نظرية سيجموند فرويد 2 النظرية السلوكية 3 حسب المنظور السيكوسوماتي 4 حسب المنظور السيكوفيزيولوجي ذ

1 126 127 127 131 132 132 134 135 136 137 138 138 139 139 140 140 140 141 141 III مصادر القلق وعوامل ظهوره 1 العامل الو ارثي 2 العوامل النفسية 3 صعوبات التعلم االكاديمية مصد ار للقلق IV خصائص ذوي القلق 1 الخصائص المعرفية 2 الخصائص االنفعالية 3 الخصائص السلوكية خالصة الفصل ال اربع :إج ارءات الد ارسة الميدانية تمهيد I الد ارسة االستطالعية 1 أهداف الد ارسة االستطالعية 2 خطوات الد ارسة االستطالعية 3 عينة البحث االستطالعية 4 مكان الد ارسة االستطالعية واألساسية 5 مدة الد ارسة االستطالعية 6 أداة الد ارسة االستطالعية II الخصائص السيكومترية ألدوات الد ارسة 141 141 1 اختبار مكعبات kohs للذكاء 1 1 تعريف الذكاء 141 2 تعريف اختبار مكعبات Kohs 145 2 مقياس صعوبات التعلم األكاديمية ر

145 145 2 1 الخصائص السيكومترية للمقياس صعوبات التعلم األكاديمية 12 1 الصدق المقياس 147 ثبات المقياس 12 2 149 149 154 155 156 157 160 160 162 3 1 الخصائص السيكومترية لمقياس قلق األطفال 3 1 1 صدق مقياس قلق األطفال 3 1 2 ثبات مقياس قلق األطفال III الد ارسة األساسية 1 منهج الد ارسة 2 عينة الد ارسة األساسية 3 مدة الد ارسة األساسية 4 أدوات الد ارسة األساسية الفصل الخامس :عرض و تفسير و مناقشة نتائج فرضيات البحث 163 163 تمهيد I عرض نتائج اختبار الذكاء 165 II عرض و تفسير نتاج الفرضية األولى و فرضياتها الجزئية 165 171 172 1 عرض نتاج الفرضية األولى االساسية 1 1 عرض نتائج الفرضية الجزئية األولى 1 2 عرض نتائج الفرضية الجزئية الثانية 172 1 3 عرض نتائج الفرضية الجزئية الثالثة 173 2 مناقشة نتاج الفرضية األولى و فرضياتها الجزئية 190 190 III عرض و تفسير نتائج الفرضية الثانية 1 عرض نتائج الفرضية الثانية ز

1 191 195 195 200 202 202 203 209 210 213 213 213 215 220 2 مناقشة نتائج الفرضية الثانية IV عرض و تفسير نتائج الفرضية الثالثة 1 عرض نتائج الفرضية الثالثة 2 مناقشة نتائج الفرضية الثالثة V عرض وتفسير نتائج الفرضية ال اربعة 1 عرض نتائج الفرضية ال اربعة 2 مناقشة الفرضية ال اربعة د ارسة الحاالت تمهيد I د ارسة الحالة األولى 1 بيانات عامة عن الحالة األولى 2 تاريخ الحالة األولى 3 تحليل نتائج االختبا ارت المطبقة على الحالة األولى II الحالة الثانية 220 بيانات عامة عن الحالة الثانية 220 222 226 226 226 228 232 2 تاريخ الحالة الثانية 3 تحليل نتائج االختبا ارت الحالة الثانية III الحالة الثالثة 1 بيانات عامة عن الحالة الثالثة 2 تاريخ الحالة الثالثة 3 نتائج االختبا ارت المطبقة على الحالة الثالثة الخاتمة س

233 235 251 التوصيات قائمة الم ارجق المالحق ش

قائمة الجداول الرقم محتوى الجدول جدول رقم )01( يبين العوامل التي تنحصر تختها اسباب صعوبات الصفحة 26 01 27 جدول رقم )02( يبين العالقة االرتباطية بين الخصوبة وعمر األم 02 28 90 143 144 جدول رقم )03( يبين العالقة بين عمر األم ونسب تك ارر حاالت االضط اربات بين والمواليد. جدول رقم )04( يبين األنشطة العصبية للجنين في مختلف م ارحل تطوره جدول رقم )05( يمثل المتوسطات واالنح ارفات المعيارية لعينة التقنين تبعا لعمر) الختبار )Kohs جدول رقم )06( يمثل معايرة 11 قسم الختبار مكعبات Kohs 03 04 05 06 146 جدول رقم )07( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و المجموعة الدنيا لدى فئة الذكور في مقياس صعوبات التعلم األكاديمية. 07 146 جدول رقم )08( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و فئة اإلناث في استبيان صعوبات التعلم األكاديمية. المجموعة الدنيا لدى 08 147 جدول رقم )09( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و المجموعة الدنيا لدى فئة تالميذ الطور األول في مقياس صعوبات التعلم األكاديمية. 09 148 جدول رقم )10( يبين قيمة معامل ثبات الطور األول قبل وبعد التصحيح. مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على فئة تالميذ 10 148 جدول رقم )11( يبين قيمة معامل ثبات الطور الثاني قبل و بعد التصحيح. مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على فئة تالميذ 11 148 جدول رقم )12( يبين قيمة معامل ثبات الكلية للبحث قبل و بعد التصحيح. مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على العينة 12 150 جدول رقم )13( : يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي واألبعاد المنسوبة إليها. لمقياس القلق بين الفق ارت 13 151 الجدول )14( يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي بين الفق ارت والدرجة الكلية لمقياس 14 ص

152 154 155 158 القلق. الجدول رقم )15( يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي بين األبعاد الدرجة الكلية لمقياس القلق. جدول رقم )16( : يمثل الفروق بين متوسطات المجموعة الدنيا والعليا جدول رقم )17(: يوضح معامالت ثبات ألفا كرونباح لكل بعد. جدول رقم )18( يمثل عدد التالميذ العينة حسب كل مدرسة 15 16 17 18 158 159 160 163 164 166 166 167 168 جدول رقم )19( يوضح ترتيب عينة البحث حسب نوعية الوالدة. الجدول رقم ( 20( يوضح الفئة العمرية ألف ارد العينة جدول رقم )21( يمثل الوالدات الغير طبيعية من 2010 إلى 2015 جدول رقم )22( يمثل نتائج اختبار الذكاء على عينة الذكور. جدول رقم )23( يمثل نتائج اختبار الذكاء على عينة اإلناث. جدول رقم )24 ) يبين ترتيب كل من أبعاد صعوبات التعلم األكاديمية على حسب المتوسط الحسابي و االنح ارف المعياري. جدول رقم) 25 ( يوضح متوسط و االنح ارف المعياري عند عينة الذكور و االناث على مقياس صعوبات التعلم االكاديمية. جدول رقم )26 ) يبين نتائج تطبيق المقياس عند الذكور. جدول رقم ( 27( يبين نتائج تطبيق مقياس صعوبات التعلم عند االناث. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 169 جدول رقم )28 ) ذكور. يبين نتائج تطبيق مقياس صعوبات التعلم األكاديمية عند تالميذ إناث و 28 190 191 195 جدول رقم )29( يمثل االرتباط بين صعوبات التعلم االكاديمية و الوالدة غير الطبيعية. جدول رقم )30( يمثل االرتباط بين فئة الخدج و فئة نقص األكسجين. جدول رقم) 31 ( يبين المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري الختبار القلق عند فئات الوالدات غي ارلطبعية. 29 30 31 ض

195 197 199 جدول رقم )32( يمثل النسب المئوية و ما يقابلها من مستوى لقلق جدول رقم) 33 ( يبين نتائج اختبار القلق لدى الذكور في العينة. جدول رقم )34( يبين نتائج اختبار القلق لدى اإلناث في العينة 32 33 34 203 جدول رقم )35( يبين معامل االرتباط بين صعوبات التعلم األكاديمية و اختبار القلق 35 203 206 211 جدول رقم ) 36 (االرتباط بين صعوبات التعلم االكاديمية ( الق ارءة( و القلق جدول رقم )37 ) يمثل معدالت الفصلية لعينة البحث قبل وبعد التشخيص جدول رقم )38( لمقابالت الحاالت الثالث 36 37 38 213 الجدول رقم) 39 ( الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة االولى ومدتها 39 214 جدول رقم )40 ) يمثل الفحوص السيكولوجية والطبية 40 221 جدول رقم) 41( الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة الثانية ومدتها 41 221 جدول رقم )42( يمثل الفحوص السيكولوجية والطبية 42 227 جدول رقم) 43 ( الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة ومدتها 43 227 44 جدول رقم )44(: للفحوص السيكولوجية والطبية ط

قائمة األشكال الرقم الصفحة 23 45 الشكل رقم ( 1( يمثل مخطط لتعريف صعوبات التعلم الشكل رقم )2( يوضع المها ارت الالزمة لتعلم الق ارءة والكتابة. 01 02 47 03 الشكل رقم )3 ) يمثل النمودج المعرفي )المعالجة الكاملة المكتوبة حسب )coltheart 49 الشكل رقم )4( الجوانب البيولوجية و البيئية لتعلم الحركة 04 75 الشكل رقم )5( يمثل مناطق اللغة في الدماغ Broca( )Wernicke & 05 76 93 94 97 99 104 133 الشكل رقم )6( تك ون الجهاز العصبي عند الجنين. شكل رقم )7( يوضح تقسيمات الدماغ شكل رقم )8( يمثل السحايا: األم الجافية واألم العنكبوتية واألم الحنون الشكل رقم )9( يوضح فصوص الدماغ الشكل رقم )10( يوضح القشرة الحركية و الحسية الشكل رقم ( 11( يوضح البنية التشريحية للدماغ شكل رقم )12( يمثل العالقة بين سوء التوافق و التخلف الق ارئي 06 07 08 09 10 11 12 ظ

قائمة المالحق الملحق الصفحة 252 253 256 258 260 الملحق رقم )1( : استمارة معلومات عن طفلك الملحق رقم )2( : استبيان صعوبات التعلم األكاديمية الملحق رقم )3(: استمارة اختبار القلق عند األطفال الملحق رقم )4(: مفتاح تصحيح اختبار القلق ملحق رقم ( 05 (: لو ارقة تصحيح االختبار مكعبات كوس 261 ملحق رقم )06(: مفتاح تصحيح اختبار Kohs 263 الملحق رقم )07(: دليل محاور المقابالت 264 265 267 269 271 الملحق رقم) 08 (: اختبار اضط اربات قصور او عجز االنتباه الملحق رقم )09( : االختبا ارت الفرعية لإلد ارك و اضط اربات الذاكرة ملحق رقم )10( : نتائج اختبار صعوبات التعلم األكاديمية للحالة االولى ملحق رقم )11(: نتائج اختبار صعوبات التعلم االكاديمية للحالة الثانية الملحق رقم )12( : نتائج اختبار صعوبات التعلم األكاديمية للحالة الثالثة 273 ملحق رقم ( 13(: نتائج اختبار القلق للحالة األولى 275 ملحق رقم )14 (: اختبار القلق للحالة الثانية 177 279 ملحق رقم ( 15(: ملحق رقم )16( : اختبار القلق للحالة الثالثة نمودج عن كتابة تلميذ ذوي صعوبات التعلم 281 ملحق رقم ( 17( : استمارة معلومات عن الحالة األولى ع

282 283 ملحق رقم )18 ) : استمارة معلومات عن الحالة الثانية ملحق رقم )19 ) : استمارة معلومات عن الحالة الثالثة 284 ملحق رقم ( 20( : نتائج اختبار Kohs للحالة األولى 285 Kohs للحالة الثانية ملحق رقم ( 21(: نتائج اختبار 286 ملحق رقم )22 (: نتائج اختبار Kohs للحالة الثالثة 287 288 289 290 ملحق رقم )23( : اذن باستالم احصائيات عن الوالدات الغير طبيعية بالمؤسسة االستشفائية المتخصصة في طب النساء و التوليد ملحق رقم ( 24:( ترخيس باج ارء تربص من جامعة موالي ملحق رقم )25 (: ترخيس من مديرية التربية لوالية سيدي بلعباس إلج ارء العمل الميداني ملحق رقم ( 26(: تطبيقات البحث في البرنامج االحصائي.Spss غ

مقدمة تحرص األمم التي تسير في ركب التقدم على تنمية ثروتها البشرية من خالل اهتمامها بحاضر الطفل ومستقبله ومن مظاهر هذا االهتمام العناية بمستوى المتعلمين والتقليل من الصعوبات التي تواجههم خاصة في مرحلة التعليم االبتدائي إذ تعد نقطة تحول هامة في حياة الطفل حيث تنموا كفاءته النفسية والحركية والذهنية وتتبلور لديه عملية التفكير و يكتسب وسائل التعبير األساسية بم فيها اللغة الشفهية والكتابية والحسابية كما ينموا لديه الحس األخالقي وتتبين لديه بوادر الشخصية بالتعرف على القيم والمعايير االجتماعية واكتساب المها ارت المعرفية و التربوية التي تساعده على تخطي مشاكله. و لهذا تعد هذه المرحلة االبتدائية لبنة أساسية لم ارحل التعليم التالية وم ارحل العمر عموما و لهذا أي قصور في العملية التعليمية لهذه المرحلة سوفا يؤثر حتما على الم ارحل الالحقة للمسار الد ارسي ولبناء الشخصية. إن الفشل الد ارسي للتالميذ واقع مدرسي تعاني منه كل المجتمعات حتى المتقدمة ولكن بنسب منها متفاوتة وهذا ما تؤكده نتائج العديد من الد ارسات رغم اختالف توجهاتها والمقاربات التي تبنتها للبحث في أسباب الفشل المدرسي الذي يعد مشكلة معقدة ولهذا نجد منهم من يرجعها إلى ظروف اجتماعية واقتصادية التي تعاني منها العائلة والبعض اآلخر إلى عوامل بيداغوجية تتعلق بالب ارمج التربوية وطرق تدريسها أو بالمعلم أو بالمدرسة ككل وهناك فريق آخر من الباحثين يرجعها إلى الجوانب االنفعالية للطفل ونقص دافعتيه للتعلم و هناك من يردها إلى قدرة الطفل في اكتساب المها ارت األكاديمية وآخر إلى الخلل المعرفي أو ضعف في مستوى الذكاء فالتالميذ الذين يبلغون من العمر ثمانية أو تسعة سنوات وال يتمكنون من الق ارءة أو الكتابة او الحساب بشكل سليم سوف يخفقون في االمتحان ويتدنى تحصيلهم األكاديمي ومن ثم يرسبون وتك ارر إخفاقاتهم يؤدي بهم إلى الفشل المدرسي )منصوري 2008(. 1

ولكن هناك من الد ارسات منها د ارسة )1998( و )1995( أشارت "عواد" "السرطاوي" إلى وجود أطفال لديهم مستوى ذكاء وقد ارت عقلية عادية أو مرتفعة لكن لديهم صعوبات في التعلم وال يستطيعون مسايرة المناهج التربوية و من ثم يتدنى تحصيلهم الد ارسي و 10 قد ينتمون إلى فئة الفاشلين د ارسيا فقد أشار )غني 2010 : 144( أن هناك إلى %20 من األطفال السبب في صعوبة التعلم لديهم هو وجود اضط ارب منشأه اختالل وظيفي بالجهاز العصبي ويطلق عليه ''صعوبات التعلم'' ومعناه وجود مشكلة في التحصيل الد ارسي في واحدة من هذه المواد أو أكثر: الق ارءة/أو الكتابة/ أو الحساب (.)50 : 2016 منصوري وكحلول 23 وعلى الرغم من وجود المادة 85 من القانون التوجيهي للتربية الوطنية الصادر في يناير 2008 التي تنص على فتح أقسام للتعليم المكيف بالمدارس االبتدائية للتكفل بالتالميذ الذين يعانون تأخ ار مدرسيا أو صعوبات في التعليم إال أنه ال المفاهيم ت ازل محددة لذوي صعوبات التعلم مجهولة مما يجعل سوء انتقائهم وتحديدهم ووضعهم في أقسام خاصة يؤخر سبل التكفل بهم وهذا ارجع في اعتقاد الباحثة إلى أن أغلبية المعلمين ال يفرقون بين صعوبات التعلم األكاديمية والمفاهيم األخرى مثل التأخر المدرسي وبطء التعليم واإلعاقة التعليمية واالضط ارب التعليمي ومشكالت التعلم وهذا رغم وجود د ارسات أكاديمية في صعوبات التعلم األكاديمية في أغلب الجامعات الج ازئرية والد ارسة التي أنجزتها التعلم و معالجتها و ازرة التربية الوطنية من خالل دليل المعلم الستكشاف صعوبات بحكم برنامج التعاون المبرم بين و ازرة التربية الوطنية ومنظمة Unicef في الفترة ما بين 2006/2003 والذي كان يهدف إلى إعداد دليل يساعد المعلم على استكشاف صعوبات التعلم األكاديمية ومعالجتها وذلك في إطار برنامج التعليم المكيف )دليل المعلم 2004 : 4 ( ولكنه لم ينجح والي ازل تالميذونا من ذوي صعوبات التعلم يعانون من التهميش. 2

أما بالنسبة إلى الدول العربية فهناك من اهتم بهذا المجال مثل الكويت والسعودية التي أوضحت أن نسبة صعوبات الق ارءة والكتابة والحساب قد بلغت %20.6 وأخرى %16.5 )الزيات 2002 ( مصرية أجريت في )1993( قدرت فيها صعوبات الق ارءة ب ود ارسات أجنبية عديدة على سبيل المثال الد ارسة الكندية التي قامت بها جمعية كيبك 2006 الضط اربات التعلم (AOETA) عام أكدت فيها إن نسبة التالميذ ذوي صعوبات التعلم قد ارتفعت في كندا من %11.8 إلى %15.6 أما في فرنسا فإن نسبة انتشار صعوبات الق ارءة تت اروح بين %4 إلى %5 بالنسبة لشريحة عمرية معينة) laplante 2015( كما أشار &Gallagher(1983) Kirk إلى نسبة ذوي صعوبات التعلم تت اروح بين 15 الى %22 وهذا االختالف يرجع إلى األساليب المستخدمة في التشخيص وكذلك. ) إلى مجموعة من العوامل التي تميز كل مجتمع )عصفور وبد ارن 2013 : 56 وعليه البد من اكتشاف الصعوبات مبك ار وتشخيصها من أجل مساعدة الطفل المصاب بها ليتمكن من الوصول إلى المستوى التعليمي المطلوب للنجاح. و بما إن التعليم االبتدائي هو المرحلة التي يكتسب فيها الطفل المعرفة والممثلة في أساسياتها من الق ارءة والكتابة والحساب إضافة إلى معارف علمية أخرى طبيعية واجتماعية مما يجعل االهتمام بهذه الفئة ضرورة من الضرو ارت الملحة وحتى يتسنى للباحثين وللمعنيين الكشف والتشخيص المبكر ثم التكفل المناسب البد من معرفة األسباب وفي هذا الصدد قد تباينت اآل ارء و المداخل النظرية المفسرة لصعوبات التعلم حيث حاولت كل جهة تقديم إجابات لكثير من التساؤالت التي تناولت أسباب صعوبات التعلم األكاديمية فالمدخل النمائي يرى بأن الخلل يكمن في عملية النضوج و يعتبر أحد األسباب المؤدية لصعوبات التعلم و هذا ما أكد عليه سلنجر لند Slinger Land و يرى مدخل العمليات النفسية أن القصورفي العمليات المعرفية يعد مظه ار 1971 لالضط ارب الوظيفي وكذلك المشكالت األكاديمية لذوي صعوبات التعلم و يركز بالتالي 3

على أن التجهيز العقلي الذي يعتمد على العمليات اإلد اركية و قد ارت المالحظة والحكم الموضوعي في تناوله للظواهر التربوية والنفسية كما يقوم على التركيز المباشر على المشكلة أو االضط ارب في السلوك و محاولة العالج عن طريق إحالل أنماط سلوكية فعالة محل نمط السلوك غير الفعال وغالبا ما يسمى هذا المدخل بمدخل التمركز حول الطفل الن محور تركيزه يكون على تخطيط و إعداد الب ارمج الفردية للعالج والتكفل و ليس االعتماد على بعض التعميمات المحددة مسبقا أو يهتم بالسلوكيات التي تشكل.) 163-160: صعوبات التعلم للطفل )الزيات 1998 أما مدخل تجهيز المعلومات فيرد صعوبات التعلم إلى خلل أو اضط ارب في إحدى العمليات التي تظهر في التنظيم أو االسترجاع أو التصنيف في المعلومات في حين يرى مدخل علم النفس العصبي بأن إصابة الدماغ أو الخلل الدماغي البسيط من األسباب الرئيسية لصعوبات التعلم )كامل 1996 :44( وبمعنى أخر يحاول تحديد دور الدماغ في التفكير والسلوك عن طريق الد ارسة االمبريقية التجريبية للظاهرة المرتبطة بالتغي ارت العصبية الناشئة عن اإلصابة الدماغية أو المرض أو الخلل الوظيفي للنظام العصبي لدى األطفال و الكبار مع العلم أن الجهاز العصبي المركزي لألطفال مختلف تماما عن البالغين من حيث الخصائص الفيزيولوجية واإلمكانيات الوظيفية كما أن نمو نظام الجهاز العصبي لدى الطفل في حالة نضج منتظم بينما يتصف النظام العصبي لدي البالغين بما فيه الدماغ بالثبات أو االستق ارر النسبي )حمادي و الزبيدي 2015 ( لذلك فان حدوث أي خلل في الجهاز المركزي لدى المواليد ينعكس تماما في قصور أو خلل أو اضط ارب نمو الوظائف المعرفية اإلد اركية واللغوية واألكاديمية والمها ارت الحركية السلوكية بينما ما يصيب دماغ البالغ ينصرف عموما إلى فقدان المها ارت و المعارف السابق اكتسابها. 4

وخالل السنوات الخمس األخيرة توصل عدد من المتخصصين في علم النفس الفيزيولوجي العصبي أن العوامل الفيزيولوجية من األسباب الهامة في صعوبات التعلم األكاديمية من خالل اثر عدة عوامل مجتمعة أو منفردة في إحداث صعوبات التعلم والتي تبرز على صورة عوامل جينية أو عوامل الوالدة أو سالمة وظائف الدماغ وغيرها و أكد ذلك عدد من المتخصصين في الفيزيولوجيا العصبية حيث أشاروا إلى أن كل المعلومات و النتائج تشير إلى وجود فروق دالة بين التوظيف أو األداء الدماغي لألطفال ذوي صعوبات التعلم موضوع الد ارسة و أق ارنهم من ذوي التحصيل العادي ( الزيات 175 176 (. :1998 كما بينت الد ارسات التي أجريت على التوائم أن كال الطفلين التوأمين لديهما خلل في الق ارءة ما يثبت العوامل الجينية في صعوبات التعلم كما يوجد بعض االرتباطات المعينة لصعوبات التعلم ذات االرتباط بالعيوب الجينية غير الو ارثية سببها اختالل الصبغ الجيني والتي ال تنقل عبر األسر فعند مقارنة أداء األطفال ذوي الخلل الصبغي باألطفال العادين لوحظ وجود صعوبات تعليمية أشد عند األطفال ذوي الخلل الصبغي عنها عند األطفال العاديين )البطاينة وآخرون 2007 (. باإلضافة إلى العوامل ما قبل الوالدة وظروف الوالدة فالد ارسة التي قام بها نيسفاندر )Niswander &Gordon وزميله جوردن )1972 تؤكد أن عوامل ما قبل الوالدة سببا في وجود مشكالت عصبية والتي أدت إلى صعوبات التعلم في عينة الد ارسة. كذلك فإن فترت الوالدة ال تقل أهمية عن غيرها من األسباب وقد تكون سببا من أسباب صعوبات التعلم لدى األطفال فقد يتسبب ضرب ال أرس أثناء الوالدة أو استخدام آالت أو نقص األكسجين وغيرها من المشاكل التي تؤثر على الجهاز العصبي لدى األطفال والذي تبدو أثاره فيما بعد على صورة صعوبات في التعلم وكذلك بالنسبة 5

للعوامل التي يتعرض لها الطفل ما بعد الوالدة من سوء التغذية أو التعرض لألم ارض قد تلحق األذى في النمو العصبي لدى الطفل وتكون سببا من أسباب صعوبات التعلم. هذه األسباب وغيرها دفعت بالعالم أجيريا قي ار Ajuriaguerra" إلى اعتبار أن مصادر اكتساب المعرفة والمدركات التي تؤثر على فعالية تعليم المواد الد ارسية المختلفة سواء بشكل مباشر أو غير مباشر مثل الق ارءة والكتابة والحساب تعتمد أساسا على.) Ajuriaguerra et col, 1979 : 223 النضج العصبي العام ( و اعتبا ار لكل ما تقدم عن هذه المدارس و االتجاهات التي حاولت إيجاد تفسي ارت مختلفة و متعددة لصعوبات التعلم سوف تحاول الباحثة من جهتها تبني االتجاه النفسي الفيزيولوجي العصبي الذي له عالقة واضحة في الصيرورة المعرفية األساسية و اكتساب مها ارت أكاديمية ( الق ارءة و الكتابة و الحساب(. و استنادا لما ذكر سابقا حول الجانب النفسي الفيزيولوجي العصبي لصعوبات التعلم األكاديمية الذي يعاني منه األطفال ذوي صعوبات التعلم )كتابة و ق ارءة و حساب( جاءت هذه الد ارسة والتي قد اعتمدنا فيها على جانبين نظري و تطبيقي حيث يحتوي الجانب النظري على ثالثة فصول الفصل األول كان مدخال للد ارسة تطرقت فيه الباحثة إلى مشكلة الد ارسة و تساؤالتها و أهداف الد ارسة وأهميتها ومبر ارت القيام بها و كذلك المصطلحات اإلج ارئية للد ارسة. الفصل الثاني أما فينقسم إلى جزئيين األول فكان عنوانه صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية تناول صعوبات التعلم األكاديمية واإلنمائية و كل من التعريفات المختلفة و المفاهيم المرتبطة بها وأسبابها وخصائص ذوي صعوبات التعلم األكاديمية أما الجزء ب والمعنون الثاني تشخيص صعوبات التعلم عند تالميذ المرحلة االبتدائية حيث تناولنا مفهوم الكشف المبكر والتشخيص وأهميته ثم محكات التشخيص وبعدها تطرقنا إلى مجموعة من الصعوبات التعليمية العصبية التي تتداخل مع صعوبات التعلم األكاديمية 6

حتى يتسنى للمشخص التفريق والتمييز بين هذه الصعوبات و صعوبات التعلم األكاديمية. الفصل الثالث أما فهو بدوره ينقسم إلى جزئيين فاألول تحت عنوان الوالدات الغير طبيعية حيث تم فيه توضيح بنية الدماغ و مر احل نمو الجهاز العصبي الجنيني والعوامل المؤثرة في النمو السليم ثم تنظيم الجهاز العصبي المركزي حتى نتمكن من معرفة وظائفه ثم تطرقنا إلى الوالدات غير طبيعية وبعض االضط اربات التي تصيب المولد من ج ارء طبيعة هذه الوالدات الجزء الثاني أما بالقلق والمعنون فتطرقنا فيه إلى مفهوم القلق وأسبابه وأع ارضه ومصادره وفي األخير عرضنا خصائص ذوي القلق. الجانب التطبيقي أما فقد اشتمل على فصلين هما الفصل ال اربع وعنوانه إج ارءات الد ارسة الميدانية بما فيه إج ارءات الد ارسة االستطالعية ثم الد ارسة األساسية حيث تناولنا فيه المنهج المستخدم في هذه الد ارسة ثم عينة الد ارسة وخصائصها الديمغ ارفية وكيفية اختيارها كما تناولنا فيه أدوات الد ارسة ومبر ارت االستعانة بها وخصائصها السيكومترية. في حين تم عرض في الفصل الخامس نتائج الد ارسة الميدانية وتحليل ومناقشة نتائج الفرضيات بناءا على االطار النظري وأدبيات البحث و الد ارسات السابقة وخلصت الد ارسة إلى مجموعة من التوصيات واالقت ارحات. 7

I إشكالية الد ارسة II فرضيات الد ارسة III دوافع اختيار الموضوع IV أهمية الد ارسة V أهداف الد ارسة VI حدود الد ارسة VII التعاريف اإلج ارئية

I إشكالية الد ارسة قد يعجز بعض التالميذ عند التحاقهم بالمدرسة عن مسايرة )50 أق ارنهم من نفس عمرهم الزمني بالرغم من ذكائهم العادي أو أعلى من المتوسط فهم ال يعانون من ضعف عقلي أو جسمي أو اضط ارب أو حرمان نفسي أو ثقافي أو نقص في فرص التعلم :2009 المتمثلة في مجموعة من )عباس يطلق على هؤالء التالميذ تسمية ذوي صعوبات التعلم األكاديمية و المشكالت الد ارسية في مواضعها من الرئيسية ق ارءة و كتابة و حساب و التي تعيق تقدم التلميذ أكاديميا و قد تعود أسباب هذه المشكالت إلى اضط ارب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية األساسية كالفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة الكتابة و نذكر أوعدم القدرة على اإلصغاء الجيد أو صعوبات في التفكير الحساب و التهجيئة يرجع الباحثون أسباب. عدم التوازن في كيمياء الدم صعوبات التعلم األكاديمية الذي إلى أسباب فيزيولوجية مختلفة يسبب مشكلة سلوكية أو تعليمية معينة كذلك الو ارثة والعوامل جينية فلقد أوضحت نتائج الد ارسات التي قام Decker &Defries )1980( على ديكروزميله ديفرز بها عدد من عائالت كولو اردو والتي بحثت القدرة على الق ارءة حيث أعطيت اختبا ارت الق ارءة واالختبا ارت المعرفية التي طبقت على) 125 ( طفال من ذوي صعوبات التعلم وأسرهم وبعد إج ارء مقارنة أدائهم بأداء المجموعة الضابطة تبين وجود اختالف في األداء لدى التالميذ الذين لديهم خلل في الق ارءة بصورة واضحة وسليمة عن أداء أطفال المجموعة الضابطة مع والدي المجموعة الضابطة )عصفورو بد ارن 2013 : ) 41 و أما Lerner (2000( فيرجع صعوبات التعلم األكاديمية تمتمثل في الخلل العصبي أو التلف الطفيف للدماغ ألنه وجود اختالف واضح في أداء إلى أسباب فيزيولوجية و بما أن الدماغ هو العضو األكثر أهمية في الجهاز العصبي و هو بمثابة المحرك األساسي لجسم اإلنسان ذلك هو المسئول عن األنشطة الحركية و الفكرية و االنفعالية و الوجدانية و السلوكية التي يقوم بها اإلنسان ومنه فقد اهتمت علوم كثيرة بد ارسة الدماغ من بينها العلوم الطبية العصبية و النفسية العصبية و المعرفية و يعتبر الطبيب الفرنسي ( Dax Mark 9

1836( أول من بحث في مدى مسؤولية نصفيي الدماغ على أنشطة الجسم ( الزيات.)99:1998 و ( Wernicke )Karl و األب الروحي لعلم ثم جاءت بعده أعمال) )Paul Broca النفس العصبي ( Lashely )Karl Spenser و العالم األمريكي ( Orten )Samuel Torry الذي اكتشف إن صعوبات التعلم المتعلقة بالق ارءة و الكتابة هي اضط ارب ناشئ عن تأخر النضج نتيجة إخفاق احد نصفي الدماغ في السيطرة على النمو اللغوي للطفل ما أكدته الكثير من الد ارسات حيث يرى )1967 )Bateman )فيلوتينو 18:1987( و هو أن عدم القدرة على التعلم أو صعوبات التعلم ترجع إلى ما يسمى بنقص السيطرة ( 1981 )Kim & Reid إلى وجود الدماغية ( عبد الحميد :2002 )156 كما يشير ( األيمن و األيسر( و صعوبات التعلم عالقة بين اضط ارب وظائف نصفي الدماغ األكاديمية و نفس الفكرة أكد عليها كل من Kaplen( (. Gilger & فلقد ركزت على المشكالت الصحية و ) Kofman2007( Halhan & أما د ارسة المرضية كأسباب لصعوبات التعلم األكاديمية حيث أن االختالل العضوي و الفيزيولوجي خاصة في الجهاز العصبي و الدماغ و الناتج عن عوامل مرضية مثل )التهاب السحايا التسمم التهاب خاليا الدماغ و الحصبة األلمانية و نقص األكسجين ) أو تعاطي الوالدة كاختناق العقاقير و التدخين و الحوادث و سوء تغذية األم الحامل و كذلك مشاكل الجنين من ج ارء التواء الحبل السري الذي يعيق وصول كميات كافية من األكسجين باإلضافة إلى العوامل البيولوجية والبيئية هناك أيضا العوامل النيرولوجية للدماغ وو ارثية والعوامل المرتبطة بالكيمياء الحيوية و اال تماثل بين النصفين الكرويين لدماغ الوظيفي بين النصفين األيمن واأليسر.)اب ارهيم ويوسف 2007 ) أي عدم التوازن Smith( )Shteraus tinder & د ارسة عن االضط اربات إد اركية والتلبث ولقد أجرى السلوكي حيث نتج عنها الربط بين اإلصابات الدماغية والتخلف العقلي وصعوبات التعلم )1963 )Myklebust صعوبات التعلم األكاديمية إلى إصابات بسيطة في كما ارجع الدماغ.)عصفورو بد ارن 2013 ) :26 10

و تعتبر الوالدة غير الطبيعية هي إحدى أسباب صعوبات التعلم األكاديمية ألنه ينتج عنها تعرض الجنين إلى مشاكل فيز يولوجية وعصبية ترجع إلى تأثر جهازه العصبي المركزي بعوامل سلبية )سامة داخلية أو خارجية( التي تتعرض لها األم أثناء الحمل أو بعد الوضع باإلضافة إلى ظروف البيئة المحيطة بالجنين أثناء الوالدة فكل تتأثر بعضها البعض إذ انه يؤثر و يتأثر عند األجنة المولودين مبك ار او األعضاء باألعضاء وعلى سبيل المثال مشكلة الرضاعة الخدج )فهم يعانون كثي ار من مرور الحليب في قناة الهواء لعدم نضج جهازهم العصبي وعدم قدرتهم على المص ) كما ان الوليد لحظة والدته ال يملك تغطية النخاعين إال على تلك الخيوط العصبية القصيرة المسماة بالسيسائية واكتساء كافة أقسام الجهاز العصبي بالنخاعين هي عملية ال تتم بعد الوالدة مباشرة مما يستدعي العناية واالهتمام بالجنين والمولود وبالتالي بسالمة دماغه وصحته الجسمية والنفسية إذن األكاديمية )النابلسي 1988 (. فالمولود الذي كانت )a risque( سلبية واضط اربات نفسية يقاسي منها التلميذ ذو حاجة الطفل من هذه ويفقد الكثير من ثقته بنفسه والتي والدته غير طبيعية هو التلميذ تشكل معاناة معرض لصعوبات التعلم لما تخلفه وتتركه و ارءها من أثار ونتائج فتعد صعوبات التعلم األكاديمية مصد ار الصعوبات والمحيطون به و لتوتر ولقلق شديدين اللذان ينتجان من عدم إشباع االهتمام خالل سنوات د ارسته مما يجعله يتبنى مفهوما سالبا عن ذاته ويزداد شعوره بالقلق خاصة كلما مر احباطات متكررة نتيجة ضعف تحصيله الد ارسي من يعانون من صعوبات نمائية في اإلد ارك والتفكير. )عصفور وبد ارن 2013 ) 80% بتجربة فاشلة أو وجود تشوش معرفي من او خاصة لدى إذ أشارت د ارسة ( Bakala ) Kooray & إلى أن نسبة انتشار القلق و االكتئاب بلغت المعنونة ب.هؤالء لدى األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية التالميذ مجموعة من العالجات اما في د ارستهما اضط اربات القلق لذوي صعوبات التعلم األكاديمية و التي توصلت إلى أن يعانون من اضط اربات القلق التالية ( الهلع الفوبيا ) كما )355:2005 Kooray & Bakala ( اشارت إلى باإلضافة إلى د ارسة) 11

سافروكولين و رينولدز )2006 التي أشارت إلى إمكانية استخدام العالج المعرفي لذا التالميذ ذوي صعوبات التعلم من حيث قد ارتهم على إد ارك االنفعاالت و التمييز بين األفكار و المشاعر و السلوكيات و ذلك على تلميذا 59 ممن يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية و أظهرت الد ارسة إمكانية استخدام العالج المعرفي بالرغم من التشوهات المعرفية لديهم و كذلك المعارف السلبية عن الذات و استخدامهم لألساليب المعرفية الخاطئة مما ي ؤثر على تقديرهم لذواتهم و معاناتهم من االكتئاب و األفكار السالبة و زيادة معدالت القلق لديهم د ارسة كذلك و )فضة )Dagman & Jaoda, 2006) السيد احمد 2011(. بعنوان التدخل العالجي المعرفي السلوكي فعال مع ذوي صعوبات التعلم و اضط اربات القلق و من بينها الفوبيا و القلق االجتماعي و التي خلصت إلى أن فعالية العالج المعرفي السلوكي في التغلب على الفوبيات و اضط اربات القلق عبد الهادي (.)2010 * و بناء على ما تقدم يمكن صياغة الد ارسة التساؤالت التالية : 1 هل يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات التعلم األكاديمية و التي بدورها تتفرع الى تساؤالت فرعية : أ هل يعاني تالميذ المرحلة الق ارءة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات ب هل يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الكتابة ج هل يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الحساب هل هناك عالقة ارتباطية بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدة الغير طبيعية 2 3 هل يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية ذوي صعوبات التعلم األكاديمية من القلق 12

4 هل هناك عالقة ارتباطية بين القلق وصعوبات التعلم األكاديمية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية II فرضيات البحث تعتبر فرضيات البحث اإلجابات المحتملة عن التساؤالت التي طرحتها اشكاليات البحث حيث تم اشتقاق الفرضيات التالية: 1 يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات التعلم األكاديمية. ا يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الق ارءة. ب يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الكتابة. ج يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الحساب. 2 هناك عالقة ارتباطية ذات داللة الغير طبيعية. إحصائية بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدة 3 يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية ذوي صعوبات التعلم األكاديمية من القلق. 4 هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين القلق وصعوبات التعلم األكاديمية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية. III دوافع اختيار الموضوع يعتبر اختيار الباحثة لهذا الموضوع اختيا ار مقصودا وهذا لعدة أسباب وعوامل أهمها: 13

. أن هذه الد ارسة جاءت تكملة القلق لدى ذوي صعوبات التعلم األكاديمية. كذلك من اجل التقارب والن اغلب الد ارسات األكاديمية لالستفادة المحلية لد ارستها في الماستر التي تناولت بالد ارسة موضوع بين علم النفس المدرسي وعلم النفس الفيزيولوجي تغافلت عن الجانب الفيزيولوجي لذوي صعوبات التعلم وركزت على الجوانب األخرى كالجوانب التربوية و على على محكات التباعد ومحكات االستبعاد للتميز بين التالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية والتالميذ العادين. كما أن الباحثة أ اردت تدرس دور وأهمية العوامل الفيزيولوجية المتمثلة في العامل العصبي لدى تالميذ الذين كانت والدتهم غير طبيعية ويعانون من صعوبات التعلم األكاديمية. كما المبكر ان هذه الد ارسة الذي تسمح للباحثة بوضع النقاط المهمة للتنبؤ والكشف والتشخيص يجب على المختصين أن يوجهوا إليها اهتمامهم ويأخذوا االحتياطات الالزمة للوقاية منها و أخذها بعين االعتبار خاصة في مجتمعنا. أما بالنسبة الختيار تالميد المرحلة االبتدائية للصعوبات النمائية وهي صعوبات التعلم األكاديمية فهو ارجع لتفشي هذه الصعوبات عند وكذلك ألن صعوبات التعلم األكاديمية هي تحصيل حاصل التي تؤثر على مساره الد ارسي وبالتالي مستقبله أشارت اليه اللجنة القومية االستشارية لصعوبات التعلم في تقريرها عام) 1986 (. كما انه تم التركيز وهذا ما اطفال المرحلة االبتدائية ألنه كما هو معلوم أن سالمة مرحلة االبتدائية للطفل من االضط اربات تضمن سالمة المر احل التي تليها مرحلة تمهد لألخرى على اعتبار ان كل وكذلك أثبت علم النفس التحليلي أن مرحلة الطفولة المبكرة هي التي سوف تكون شخصية الطفل مستقبال. وبما أن تعليم األطفال عموما ي مثل القاعدة األساسية في تكوين شخصيتهم فان االهتمام بموضوع صعوبات التعلم األكاديمية هو ضرورة البد منها حتى نتوصل إلى تحقيق من الصحة النفسية المدرسية. جانب 14

IV أهمية الد ارسة تتجلى أهمية هذه الد ارسة في انها تتناول موضوع حديثا خاصة على المستوى المحلي إذ حسب اطالع الباحثة ال توجد د ارسات أكاديمية تناولت هذا الموضوع إذ عادة ما يتناول الباحثون موضوع صعوبات التعلم األكاديمية من ازوية علم النفس المعرفي او علم النفس المدرسي لكن معالجة هذا الموضوع من الجانب الفيزيولوجي نادرة وكذلك من خالل تناولها لفئة معينة من التالميذ و هم الذين كانت والدتهم غير طبيعية حتى يمكننا التعرف على مدى ارتباط هذه أسباب مع صعوبات التعلم األكاديمية والكشف المبكر على التالميذ المعرضين لها مستقبال قبل أن تصبح هذه الصعوبات إعاقة مستديمة تؤثر على الحياة النفسية واألكاديمية للتالميذ وبالتالي تسهل عملية التشخيص والتكفل الجيد بهم. وكما تجلت أهمية هذه الد ارسة في الطريقة والمنهج المتبع الذي اعتمدته الباحثة في تناولها لموضوع الد ارسة وهو المزج بين المنهجين الكمي والكيفي حتى يتكامال ويكون هناك تفسير عام وتحليل خاص. V أهداف الد ارسة تهدف هذه الد ارسة الى االهداف التالية : _ تسليط الضوء على فئات معينة من األطفال حتى ت أخذ بعين االعتبار من حيث التكفل بهم سواء نفسيا أو تربويا و هم فئة أطفال الذن تعرضوا للوالدة الغير طبيعية ( الخدج منقوصين األكسجين عند الوالدة والوالدة العسيرة ) مع العلم ان هذه الفئة مهمشة داخل والمنظومة التعليمية. على تحديد مدى معانات تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات التعلم األكاديمية. _ رصد عالقة معانات التالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية الذين كانت والدته غير طبيعية مع اضط ارب القلق وعلى أسبابه. 15

_ التشخيص والتكفل المبكر للتالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية من خالل التعرف على طبيعة والدتهم. _ تجنيب قدر اإلمكان األطفال من االضط اربات النفسية والتربوية والتعليمية وتخفيض نسبة انتشار صعوبات التعلم األكاديمية وتخفيف معاناتهم من خالل معرفة األسباب ومعالجتها منذ البداية قبل أن تتفاقم. - توجيه انتباه القائمين على العملية التعليمية و التربوية إلى هذه الفئة من اجل التعامل معها وفق خصائصها التعليمية و النفسية. - كذلك االستفادة من نتائج هذه الد ارسة في مجال التكفل النفسي و التربوي لبناء ب ارمج تالءم احتياجات هذه الفئة. VI حدود الد ارسة الحدود المكانية : تمت الد ارسة بأربعة مدارس بوالية سيدي بلعباس.. 2015 الحدود الزمنية: لقد تمت الد ارسة على ثالث م ارحل وهي: المرحلة األولى من 01 مارس 2015 إلى غاية 01 جوان.2016 21 2015 المرحلة الثانية من 20 سبتمبر فيفري إلى. 2016 5 2016 المرحلة الثالثة من 22 فيفري جوان إلى الحدود البشرية: شملت عينة الد ارسة )37( تلميذا وتلميذة من السنة األولى إلى الخامسة والمسجلين في السنة الد ارسية ) 2014 2015 ( و) 2015 2016 (. من البديهي و المنطقي قبل التطرق إلى تفاصيل الد ارسة يجدر بنا التعرض إلى بعض التعاريف اإلج ارئية األساسية : VII التعاريف االج ارئية 1 صعوبات التعلم األكاديمية صعوبات التعلم األكاديمية تشمل صعوبات )الق ارءة والكتابة والحساب ) ويعرفها أحمد عواد )1992( على أنها "مصطلح يصف مجموعة من التالميذ في الفصل الد ارسي 16

العادي يظهرون انخفاضا في التحصيل الد ارسي عن زمالئهم العاديين مع أنهم يتمتعون بذكاء عادي أو فوق المتوسط إال أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتعلقة بالتعلم كالفهم أو التفكير أو اإلد ارك أو االنتباه أو الق ارءة أو الكتابة أو التهجي أو النطقأو إج ارء العمليات الحسابية أو في المها ارت المتصلة بكل من العمليات السابقة ويستبعد من حاالت صعوبات التعلم ذوي اإلعاقة العقلية والمضطربون انفعاليا والمصابون بأم ارض وعيوب السمع والبصر وذوي اإلعاقات المتعددة ذلك أن إعاقتهم قد تكون سببا مباش ار للصعوبات التي يعانون منها " ) الف ار 2005 ). :9 و التي تالحظ من خالل عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد و بالتالي تؤثر على اكتساباته التعليمية في الم ارحل التالية و هي الصعوبات في الق ارءة و الكتابة و الحساب كما قيست في استبيان بشير معمرية المستخدم في الد ارسة وهي محصورة بين )20 و 41 ( درجة. 2 الوالدات غير الطبيعية األطفال الذين كانت والدتهم غير طبيعية هم األطفال الذين تعرضوا إلى مشكلة أثناء الوضع أو بعد الوالدة مباشرة أو الذين ولدوا قبل الوقت المحدد لهم وهو 37 أسبوع ويكون وزن المولود أقل من 200 غ وطوله أقل من 44 سم. )Francis Gold1993( 3 تعريف إج ارئي للقلق القلق هو الحالة من التوتر واالضط ارب التي تصيب الفرد نتيجة لرد فعل )مثير داخلي أو خارجي كالخوف من المستقبل( أو توقع تهديد خطر فعلي أو رمزي قد يحدث ويصاحبه خوف غامض وشعور مبهم يتوقع منه أذى أو مصيبة وهو شعور في غاية من االنزعاج والقلق بوسعه اإلخالل بالوظائف الفيزيولوجية. و يقاس في هذه الد ارسة بالدرجة التي يحصل عليها الفرد من خالل تطبيق مقياس القلق لألطفال )تايلور( حيث أن الدرجة ما بين )25-0( تعبر عن القلق عادي وضعيف وما بين )50-25( تعبر عن القلق الشديد. 17

4 التالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية هم التالميذ المتمدرسون في السنوات الخمس من المرحلة االبتدائية والذين يتميزون بذكاء متوسط أي )80( درجة فما فوق وال يعانون من أي مشاكل صحية أو حسية ويت اروح سنهم ما بين )6 11 ( سنة و يعانون من صعوبات في تعلم الق ارءة أو الكتابة أو الحساب أو جميعهم و الذين يتحصلون على )20( درجة فأكثر في اختبار صعوبات التعلم األكاديمية المطبق في د ارستنا. 18

I صعوبات التعلم األكاديمية و النمائية تعاريف مختلفة لصعوبات التعلم األكاديمية II صعوبات التعلم والمفاهيم المرتبطة بها III أسباب صعوبات التعلم IV تصنيفات صعوبات التعلم 1 صعوبات التعلم النمائية 2 صعوبات التعلم األكاديمية V خصائص ذوي صعوبات التعلم االكاديمية

تمهيد و مع خالل تتبع تاريخ صعوبات التعلم فقد بدأ االهتمام بهذا المجال في القرن )19( من قبل علماء الطب وبالتحديد عند العلماء المهتمين بما يعرف اآلن بأم ارض اللغة والكالم.)بدري )2005 كذلك ) الف ار 2005.( 9: كما أول مصطلح كانت ت عرف به صعوبات التعلم هو اإلصابة الدماغية أو المخية والذي حاز على القبول العام وكان "llgg" أول من أشار إلى اضط ارب اللغة الملفوظة الذي يتبع إصابة الدماغ ثم بعد ذلك "acorl" الذي قال أن التلف في النصف األيسر من الدماغ يؤثر على التعبير اللغوي وانتاج اللغة ولكن الفحوصات الطبية لم تظهر وجود إصابة دماغية لدى الكثير من الحاالت وحينها تم إعادة وصف هؤالء األطفال على أن لديهم خلال وظيفيا دماغيا بسيطا. كما ال يمكن التغاضي على اسهامات "جولدنشتاين" في ظهور مصطلح صعوبات التعلم وذلك من خالل د ارسته على المصابين في الدماغ بعد الحرب العالمية األولى حيث قام بد ارسة عدد من المشكالت مثل عدم القدرة على تحديد العالقة بين الشكل والخلفية و عكس األحرف وأخطاء النقل و غيره ثم قام عالم األعصاب "أورتون" nctoo " بد ارسة عجز الق ارءة التطوري عند األطفال )aixglsyl( وأسماها عمى الكلمات أو اإلبصار المقلوب وافترض أن مشكالت الق ارءة تعود الى خلل في سيطرة الدماغ بمعنى أن النصف األيسر الذي يسيطر أو يضبط اللغة ال يقوم بذلك عند الشخص الذي يعاني من عجز الق ارءة.)عصفور و بد ارن 2013 : ) 15 وفي الستينيات من القرن الماضي تأكد مصطلح صعوبات التعلم كما ظهرت الجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إب ارز مشكالته وتحسين الخدمات المقدمة للتالميذ الذين يواجهون هذا االضط ارب عند تلقيهم التعليم األكاديمي وكانت صياغة األولى لمصطلح صعوبات التعلم األكاديمية من قبل "كيرك") 1962 (. )كيرك وكالفانت 1988 ( 20

1 ثم جاء دور علماء التربية وعلماء النفس و المختصين في مجال التخلف العقلي بالذات في مجاالت اإلعاقة الخاصة في الكشف على حقل صعوبات التعلم عند األطفال المتمدرسين (. بطرس )18 :2009 * وقد ض بطت العديد من التعاريف لمصطلح صعوبات التعلم األكاديمية كما يلي : تعاريف I مختلفة لصعوبات التعلم األكاديمية تعريف صموئيل كيرك : Samuel Kirk 1962 صعوبات التعلم هي مفهوم يشير إلى تأخر أو اضط ارب أو تخلف في واحدة أو أكثر من عمليات الكالم اللغة الق ارءة الكتابة الهجاء واج ارء العمليات الحسابية األولية نتيجة لخلل وظيفي في الدماغ أو اضط ارب عاطفي أو مشكالت سلوكية ويستثنى من ذلك مشكالت في التعلم الناجمة عن اإلعاقة التخلف العقلي أو االضط ارب العاطفي أو الحرمان الثقافي بد ارن 2013 : األطفال الذين يعانون من السمعية أو البصرية أو الحركية أو إعاقات أو االقتصادي. )19 تعريف مايكلبست 2 :Myklebust 1963 عبارة عن اضط اربات نفسية عصبية في التعلم و في الجهاز العصبي المركزي للحوادث أو ألسباب نمائية. تعريف باتمان 3 وقد يكون السبب ارجعا إلى )القاسم 2000 ( :Bateman 1965 )عصفور و يعرف هذا العالم صعوبات التعلم على جاء تعريفه تعريف كيرك فأشار لذوي صعوبات التعلم على أنهم تعليميا واضحا بين مستوى باالضط اربات في العملية األساسية األداء أنها تحدث في أي سن وتنتج عن انح ارفات اإلصابة أو التعرض بأم ارض باستكمال النقاط التي ظهرت في األطفال الذين يظهرون اضط اربا العقلي المتوقع وبين المستوى الفعلي المرتبط التعيلمة.)خطاب 2006 : )13 تعريف ليرنر 4 :Lerner1976 لقد شمل تعريفها بعدين ( طبي وتربوي( حيث ركزت في البعد الطبي على األسباب الف ز يولوجية لصعوبات التعلم والتي أرجعتها إلى الخلل العصبي الوظيفي أو التلف الدماغي أما البعد التربوي فقد أشارت فيه إلى العجز 21

األكاديمي خاصة في مها ارت الق ارءة والكتابة والتهجيئة والمها ارت المتعددة وحسب هذه العالمة يرجع هذا العجز إلى عدم نمو القد ارت العقلية بصفة منتظمة ويتضح من خالل التباين الموجود بين التحصيل األكاديمي والقدرة العقلية للفرد وفي كلتا الحالتين تستبعد االضط اربات العقلية أو الحسية كسبب للصعوبات التعليمية.)كوافحة 2005 : 27( 5 تعريف هالهام و كوفمان :Hallaham & Kauffman 1976 تطرق الباحثان إلى وصف ذوي صعوبات التعلم بقولهم الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم هو ببساطة ذلك الذي ال يستطيع أن يتوصل إلى كامل إمكانياته الكامنة و من الممكن أن يكون هذا الطفل في جميع مستويات الذكاء ( أقل من المتوسط متوسط أعلى من المتوسط( ومن الممكن كذلك أن تكون عنده مشاكل في الد ارسة بعضها إد اركي وبعضها اآلخر غير إد اركي كما يمكن أن تصاحبه مشاكل انفعالية. )خطاب 2006 ( تعريف مجلس ال اربطة الوطنية األمريكية لصعوبات التعلم : 6 صعوبات التعلم عبارة عن مصطلح عام يضم مجموعة من االضط اربات التي تظهر لدى األف ارد في اكتساب و استخدام االستماع و الكالم و الق ارءة و الكتابة و االستدالل و القد ارت الرياضية إن هذه االضط اربات تظهر في أداء األف ارد و تنشأ من عوامل داخلية و ليست خارجية و من المفترض أنها ترجع بالدرجة األولى إلى وجود خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي الذي يمكن أن يصاحبه بعض المشكالت السلوكية و النفسية مثل ضبط الذات و اإلد ارك و التفاعل االجتماعي لكن هذه مشكالت السلوكية و النفسية ال تتس بب في حد ذاتها في صعوبات التعلم لدى األف ارد لكن صعوبات التعلم قد تكوم مصاحبة لبعض المشكالت األخرى على غ ارر الضعف و القصور العصبي و التأخر الد ارسي و االضط اربات االنفعالية أو االجتماعية أو بعض المؤث ارت البيئية مثل الفروق الثقافية او التعليم غير الكافي أو غير لمناسب أو العوامل النفسية.) الشرقاوي. ) 12 :2002 22

II صعوبات التعلم األكاديمية و المفاهيم المرتبطة بها 23

3 1 صعوبات التعلم األكاديمية والتأخر المدرسي لقد ارتبط مصطلح صعوبات التعلم بالتأخر الد ارسي لتماثل فئتي صعوبات التعلم والتأخر الد ارسي من حيث المشكالت الد ارسية وانخفاض التحصيل الد ارسي وهو ما يمثل المظهر الخارجي لكلتا قد أشار و صعوبات التعلم الفئتين. منصوري مصطفى )2008( ان وهي: األكاديمية إلى بعض النقاط يميز فيها التأخر الد ارسي عن القد ارت العقلية عند ذوي صعوبات التعلم هي في حدود المتوسط أو حين تكون لدى المتأخرين د ارسيا دون المتوسط. العوامل المؤدية صعوبات التعلم إلى التأخر الد ارسي كثيرة خارجية األكاديمية فهي الجهاز العصبي المركزي. _ قد تكون ي داخلية محضة و وداخلية ترجع أعلى بينما العوامل المؤدية إلى أساسا في إلى خلل في وظيفة ارفق التأخر الد ارسي ضعف في السمع أو البصر أو حرمان بيئي اجتماعي وقد سبب له بينما قد ت ارفق هذه العوامل صعوبات التعلم ولكنها ليست سببا لها. أما أوجه التشابه بينهما فهي أن كال من المتأخر د ارسيا والذي يعاني من صعوبات في التعلم يكون تحصيله المدرسي أدنى مما هو متوقع منه وال يوجد صعوبات التعلم دون التأخر الد ارسي أو على األقل دون مشاكل د ارسية )منصوري 2008(. بطئ التعلم 2 الطفل بطيء التعلم هو الذي تت اروح نسبة 84 و 70 ذكائه بين و ي ظهر تقدي ار منخفضا لذاته في مجال التعلم األكاديمي لكنه في المقابل ال يختلف عن بقية زمالئه في تقديره لذاته في جوانب أخرى و يزداد إتقان التعلم لديه عن طريق التك ارر الفئة الحدية. )العمايرة 97:2002 (. لذا يطلق عليهم أحيانا اإلعاقة التعليمية 24

المختلفة المعاق تعليميا هو الذي يعاني من نقص مع م ازولة سلوكه جسمي حسي عقلي مصطلح متوسطة أو االجتماعي اجتماعي 4 و االضط ارب و في بشكل بالرغم من التعلم على القدرة محاوالته السليم لما يعانيه الطفل من قصور في موسوعة التربية الخاصة يشار إلى أن اإلعاقة التعليمية يتعلق بتقديم الخدمات للتالميذ المتخلفين عقليا القابلين للتعلم التعليمي.)الوقفي 2003 ( المضطرب تعليميا هو الذي يعاني من اعتالل صحي أو إعاقة بدنية انخفاض في نسبة ذكائه مما ينتج عنه صعوبة البيئية و المنزلية من العوامل الرئيسية األكاديمية )السيد 133:2000(. 5 نقص مشكالت التعلم تعود مشكلة التعلم لدى التلميذ إلى التعلم ف ص ر في لعوامل خارجية أخرى التعليم غير او مما العوامل الكافي. )السيد.)145:2000 III أسباب صعوبات التعلم في أو ال ت ازل أسباب صعوبات التعلم غامضة ذلك اإلعاقة العقلية االكاديمية إال أن مسايرة المناهج حيث او بدرجة يعاني من تكون المشكالت يؤثر في انجا ازت الفرد االجتماعية و البيئة مجموعة ارجع إلى كالحرمان اقتصادي و من المتغي ارت األسرية حداثتها و الثقافي إضافة ولا تداخل بينها وبين التعاريف سابقة الذكر أجمعت على ارتباط صعوبات التعلم بإصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط. و لقد قسما الباحثين )بش و وانك( أسباب صعوبات التعلم إلى أربع م ارحل متدرجة زمنيا وهي: المرحلة األولى: أسباب أولية تتضمن األسباب الخ لقية واألسباب الم كتسبة. 25

المرحلة الثانية: مرحلة إصابة الدماغ نتيجة ألسباب المرحلة األولى ولألسباب أخرى كيميائية و انفعالية وأسباب متعلقة بعوامل النضج وأخي ار ألسباب متعلقة بعوامل الخبرة. المرحلة الثالثة: مرحلة الخلل الوظيفي في اإلد ارك المرحلة األولى و الثانية. والعمليات المعرفية نتيجة ألسباب المرحلة الربعة: مرحلة نتائج الخلل الوظيفي في اإلد ارك وتكوين المفاهيم والتذكر والتي تبدو في االضط اربات الفزيولوجية والنفسية واإلد اركية الخاصة بالتعلم.)عصفور وبد ارن 2013 : 62( الجدول رقم و )01( يبين العوامل التي تنحصر تختها اسباب صعوبات عوامل فيزيولوجية عوامل نفسية عوامل تربوية عوامل بيئية العامل الجيني اإلد ارك الحسي الفروق الفردية التغذية و الصحة و األمان 1 عوامل ما قبل الوالدة و أثنائها و بعدها التذكر ط رق التدريس التنبيه الحسي 2 خلل وظيفي طفيف في الدماغ صياغة المفاهيم تحقيق حاجات الطفل التعليمية التنبيه اللغوي 3 النضج القدرة على االنتباه شمولية المنهاج المحيط العاطفي و االجتماعي 4 سوء التغدية نجاح المعلمين 5 االختالالت االستقالبية االلتهابات و األم ارض 6 7 26

الحساسيات التهاب االدن الوسطى مشاكل النظر 8 9 10 ) 39 : )عصفورو 2013 بد ارن 1 العوامل العضوية والبيولوجية: 1 1 إصابة المخ المكتسبة: هي من أكثر األسباب المؤدية لصعوبات التعلم ويعود إلى التلف الدماغي أو العجز الوظيفي البسيط والمكتسب قبل وخالل أو بعد الوالدة. أ أسباب ما قبل الوالدة عمر األم : تشير الد ارسة االرتباطية الحديثة إلى أن لعمر األم دو ار مباش ار في نمو الطفل وأفضل عمر للخصوبة هو ما كان بين 20 35 سنة. الجدول رقم ويظهر )02( التالي العالقة االرتباطية بين الخصوبة وعمر األم: العمر بالسنوات معدل اإلنتاج )الخصوبة( % 100 24 عاما 20 % 93 29 عاما 25 % 85 34 عاما 30 % 69 39 عاما 35 % 35 44 عاما 40 % 5 45 عاما 49 27

أما الجدول رقم )03( التالي فيظهر العالقة بين عمر األم ونسب تك ارر حاالت االضط اربات بين المواليد. عمر األم نسبة حدوث االضط اربات 1900 1200 900 600 :1 :1 :1 :1 20 25 30 33 280 130 :1 :1 36 39 56 30 15 :1 :1 :1 42 45 48 الحالة الصحية والتغذية لألم الحامل: يؤثر نوع الغذاء الذي تتناوله األم الحامل وخاصة في المرحلة األولى من الحمل بشكل فاعل في الجنين ( نمو العظام( فنقص اليود يؤدي إلى التخلف العقلي واإلصابة بالفيروسات المعدية وخاصة الحصبة األلمانية في األشهر الثالثة األولى فقد تؤدي إلى الصمم واصابة العين بالمياه البيضاء والتخلف العقلي واالضط اربات العصبية و كذلك اضط اربات التمثيل الغذائي حيث أمكن التعرف اآلن على حوالي 90 الى 120 نوعا من األم ارض التي تصيب الجنين تكون نتيجة لذلك باإلضافة الى تعاطي بعض المواد الكيمائيةأو جرعات كبيرة من األنسولين أثناء شهور 28

الحمل األولى مما يؤدي إلى نقص شديد في السكر ينتج عنه إصابة الجنين بتخلف عقلي واضط اربات عصبية ( هالهان وآخرون 2007(. باإلضافة إلى تعرض األم الحامل ألشعة )X( وخاصة في األشهر الثالث األولى من الحمل فينجم على هذه األشعة تلف في الخاليا الدفاعية للجنين وبالتالي إلى اإلعاقة العقلية أو بسبب أم ارض أخرى كأم ارض اللوكيميا أو السرطان أو صغر حجم الدماغ وكذلك اختالف العامل ال اريزيسي بين األم والجنين والذي يسبب تسمم في الدم مما يؤدي كذلك إلى تلف أو خلل في خاليا الدماغية وتحدث مثل هذه الحاالت أثناء وبعد الوالدة. باإلضافة إلى التلوث البيئي الذي يمكن إن تؤثر في نمو الجهاز العصبي المركزي لدى الجنين فتتعرض األم الحامل لهذه العوامل وخاصة في االبيئة التي تزداد فيها نسب التلوث في الماء والهواء بالغا ازت و مخلفات المصانع. ( هالهان وآخرون 2007( ب أسباب أثناء الوالدة يمكن ذكر اهمها في : الوالدة العسرة التي تؤدي إلى االختناق )كالتواء الحبل السري على الجنين( واصابة الدماغ أثناء الميالد قد تؤدي إلى اإلعاقة العقلية كما قد تؤدي إلى الصرع. الوالدة المبكرة )الخدج( قبل اكتمال النمو وخاصة المواليد الذين يقل وزنهم عن 2500 غ ارم وكذلك الوالدة المتأخرة عن الطبيعي. اإلصابات نتيجة الستخدام األدوات الطبية الحادة عند الوالدة. نقص األكسجين أثناء عملية الوالدة. الصدمة الجسدية. التهاب السحايا. ج األسباب بعدة الوالدة يمكن ذكر اهمها في : إصابة ال أرس الشديدة باإلضافة إلى أم ارض الطفولة مثل الحصبة األلمانية والحمى القرمزية التي يمكن أن تؤثر في الدماغ وأج ازء من النظام العصبي. 29

التهاب الدماغ والتهاب السحايا. تأثير الفيروسات. حاالت التسمم ونقص الفيتامين. سوء التغذية والحرمان البيئي لهما عالقة بالخلل الوظيفي البسيط بالدماغ بعد خاصة الوالدة. )40:2010 الحوادث والصدمات. )الحاج 2 1 العوامل الو ارثية لقد أشار علماء الو ارثة إلى أن الو ارثة تتحكم في كثير من الخصائص الف ز يولوجية سواء كانت سلبية أو ايجابية و استدلوا ان واللغة و صعوبات التعلم قد أجريت صعوبات في الق ارءة لقانون الو ارثة )بطرس د ارسة اثبتوا لقد و متوارثة عند على بعض والكتابة والتهجئة أن هناك أم ارض بعض األسر األسر و ارثية تنتقل حيث و جدوا هناك من جيل ألخر منها صعوبات الق ارءة والكتابة 276.)25:2009 العوامل الكيميائية 3 1 كما هناك عوامل داخلية المنشأ كإف ار ازت الجسم لديهم فردا من نفس العائلة مما يقدم دليال بأنها تخضع لمواد كيميائية )الكيمياء الحيوية( وقد يكون ذلك متمثال بإف ار ازت الغدد الصماء التي تصب في الدم مباشرة وأخرى خارجية كالتلوث البيئي أو أكثر بعد الوالدة التلوث بمواد كميائية مثل )نبهان 81:2008 (. و ود ارسة تؤكد هذه المعطيات )جولد فالمخ يستمر في إنتاج خاليا و قد تكون هذه و شبكات عصبية جديدة وذلك لمدة عام الخاليا معرضة لبعض التفكك والتمزق الكانديوم والرصاص بسبب هذا االمر الذي يؤدي الى صعوبات التعلم د ارسة )ويل وباركيز 1977 ( ود ارسة )ب ازماتيكو 1977( كوبلوك )1975 عن األلوان الصناعية التي تضاف إلى الطعام التي تسبب نشاطا 30

2 ازئدا غير عاديا على التعلم )الف ار هذا النشاط ال ازئد يعد أحد الخصائص الرئيسية لألطفال غير قادرين.)16: 2005 العوامل النفسية والعقلية 2 1 2 الوظائف النفسية األساسية وتتمثل في اضط ارب اإلد ارك الحسي حيث تتصف ردود أفعال أطفال ذوي الصعوبات التعلم األكاديمية تجاه المثي ارت الحسية إما بالالمباالة أو بالتحسس المفرط بشكل يتناسب عكسيا مع شدة أو بساطة المثير أو التنبيه فقد تكون االستجابة أقل أو أكثر حدة من استجابة الطفل العادي في حال تعرضه للمثي ارت التي تكون محيطة به وفي بطء الفهم من خالل إدخال المعلومات لديهم بطريقة بطيئة ولذلك ال يكون لديهم القدرة على متابعة سير المحادثة داخل أو خارج الصف الد ارسي. ( هالهان وآخرون 2007( 2 العوامل التربوية عموما العوامل التربوية التنشئة االجتماعية التعليمية باإلضافة إلى المرتفعة أو المنخفضة الميول المعلم للتلميذ نحو مادة مدرسية و المدرسة والمنزل.)الحاج كذلك تشمل المناهج الموحدة عدم جاهزية و نقص مها ارت المعلمين التدريبية و حتى العوامل اختالف طرق التدريس و أقسام التدريس بما ي ناسب حاجيات المدرسية وأساليب التالميذ توقعات األهل والمعلمين المتمثلة في طول المنهج الد ارسي و مفضلة لعدم جاذبية المادة الد ارسية أو صعوبتها وسوء معاملة عدم م ارعاة المعلم للفروق الفردية بين التالميذ.)43 42 :2010 التعاون بين غياب و IV تصنيفات صعوبات التعلم التصنيف األكثر شيوعا هو الذي جاء به) كيرك و كالفنت ) يصنف صعوبات الذي التعلم الى صنفين هما : النمائية واألكاديمية. 31

1 1 صعوبات التعلم النمائية إلى تشير التي هي االضط ارب في الوظائف والمها ارت األولية التي يحتاجها الفرد بهدف التحصيل في الموضوعات األكاديمية كمها ارت العين واليد اإلد ارك والذاكرة والتناسق بين حركة و أيضا الصع وبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجها الطفل في التي تتناول العمليات ما قبل األكاديمية تحصيله األكاديمي كما يقصد بها تلك الصعوبات التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة باالنتباه والذاكرة والتفكير واللغة والتي يعتمد عليها التحصيل األكاديمي وتشكل أهم األسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد ويرجع الباحثون سبب وظيفية تخص الجهاز العصبي المركزي.) محمود 2002 32( : ويمكن تعريف هذه من 1 االنسان االنتباه العمليات على النحو التالي: اضط اربات إلى حدوثها هو القدرة على اختيار المثي ارت المناسبة والتي لها صلة بالموضوع من بين مجموعة المثي ارت الهائلة في كل وقت( )السمعية أكثر من مكونات االنتباه) ينقسم االنتباه من حيث منبهاته االنتباه ذاتها علينا االنتباه اين الالإ اردي: البصرية أو اإلحساس أو اللمسية بالحركة التي يصادفها و تحدث صعوبات التعلم نتيجة لقصور أو اضط ارب في واحد أو اليقظة العقلية االختيارية إلى أقسام ثالثة هي: أو االنتقائية. اإل اردي: االنتباه االعتيادي أو التلقائي: بها والتي الجهد والتركيز( حيث يحدث االنتباه حينما تفرض بعض المنبهات الخارجية أو الداخلية يحدث حينما نتعمد بإ اردتنا توجيه انتباهنا إنسان كل تتفق مع عاداته وميوله واهتماماته. دور اضط اربات االنتباه في صعوبات التعلم أثبتت لقد صعوبات التعلم وغيرهم من يبين العالقة إلى ينتبه. شيء ما إلى األشياء التي اعتاد من قبل االهتمام العديد من الد ارسات على افت ارض تباين أو اختالف األداء بين ذوي االطفال الهامة بين اضط اربات االنتباه وصعوبات التعلم العاديين على مختلف مقاييس االنتباه االنتقائي في والمتمثلة والذي مهامين رئيسيين 32

1 هما مهام االنتباه اإل اردي أو االنتقائي ومهام االنتباه طويل المدى. )الزيات 1998: )250 االنتباه اإل اردي أو االنتقائي: هو القدرة على االحتفاظ أو االستم ارر في االنتباه الى موضوع االنتباه في ظل وجود العديد من المشتتات وقد كشفت الد ارسات التي أجريت على االنتباه االنتقائي أن األطفال العاديين يحتفظون بعدد أكبر من المثي ارت المركزية إذا ما قورنت بأق ارنهم من ذوي صعوبات التعلم االكادمية بينما كان احتفاظ األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بالمثي ارت العارضة أكبر عددا من زمالئهم العاديين مما أدى بالباحثين الى االستنتاج بأن األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم لديهم قصور في االنتباه كما يغلب عليهم صعوبة في التمييز بين المثي ارت المركزية لموضوع االنتباه االنتقائي و المثي ارت العارضة ( ملحم 2006 210(. : االنتباه طويل المدى: هو االنتباه الممتد لفترة من الزمن وقد أجرى عدد من الباحثين د ارسات مستفيضة لمقارنة األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم باألطفال من ذوي اضطرب فرط النشاط مع قصور االنتباه على مهام قياس االنتباه طويل المدى )1986 )Richards & al )1990 )Tarnowski حيث أوضحت هذه الد ارسات أن األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم ليس لديهم قصور في أداء مهام االنتباه طويل المدى بينما أظهر األطفال من ذوي اضط اربات فرط النشاط وقصور االنتباه الكثير من األخطاء على مهام قياس االنتباه طويل المدى وكانت استجاباتهم للمثي ارت المصاحبة التي تقطع أمد االنتباه أو استم ارريته أطول. ( ملحم 2006 211(. : 2 الذاكرة وهي القدرة على استيعاب ما تم مشاهدته أو سماعه أو ممارسته أو تدريب عليه فاألطفال الذين يعانون من مشكالت واضحة في الذاكرة البصرية أو السمعية قد يكون محمود ( لديهم مشكلة في تعلم الق ارءة والتهجئة والكتابة واج ارء العمليات الحسابية )33 :2010 أ الذاكرة والتعلم 33

يشير مصطلح الذاكرة إلى الدوام النسبي آلثار الخبرة وهي دليل البد منه الستم ارر عملية التعلم وارتقائها. فإذا كان التعلم يشير إلى حدوث تعديالت تط أر على السلوك من ج ارء تأثير الخبرة السابقة فإن الذاكرة هي عملية تثبيت هذه التعديالت وحفظها وابقائها لالستخدام وهكذا يتفق عدد كبير من الدارسين المعاصرين للذاكرة والتعلم على أن العوامل التي تؤثر في التذكر واالحتفاظ واالسترجاع هي نفسها التي تؤثر في التحصيل واالكتساب كما أن الشروط التي تسهل التعلم هي نفسها التي تسير االحتفاظ وأن مستويات التذكر واالسترجاع هي نفسها مستويات التعلم من وجهة نظر معرفية. )بطرس 2009 :89( أما من وجهة نظر نظرية معالجة معلومات الذاكرة بصفة عامة على أنها نظام يتكون من مجموعة من الميكانيزمات التي تسمح بترميز المعلومات وتخزينها واسترجاعها أو استعادتها ومن هنا جاءت فكرة تقسيم الذاكرة إلى عدة أنواع الذاكرة السمعية والبصرية والذاكرة البيانية التي تشمل المعتقدات والقيم االجتماعية واألهداف التي يسعى الفرد لتحقيقها والذاكرة الداللية أو ذاكرة المعاني تتضمن مها ارت الفهم و الذاكرة العرضية وتتضمن الذكريات والخب ارت السابقة.)أبو الديار 19( 2012: ب م ارحل الذاكرة وخطواتها يمكن ذكر عدة م ارحل: مرحلة التسجيل أو الترميز: هي تحويل المعلومات الحسية كالصوت أو الصورة إلى نوع من الشفرة أو الرمز الذي تقبله الذاكرة وهذا ال يعني أنها تسجل كما هي بل يتضمن الترميز تحميلها أو ربطها بخبرتنا السابقة. مرحلة التخزين: وهي حفظ المعلومات التي تم ترميزها في الذاكرة أي تخزينها ويمكن أن تخزن المعلومات في الذاكرة على فت ارت زمنية مختلفة. مرحلة االسترجاع: وهي مرحلة سحب المعلومات من المخزن عند الحاجة اليها..)أبو الديار 2012( 1 3 اإلد ارك 34

يمكن تعريف اإلد ارك الحسي بأنه قدرة المرء على تنظيم التنبيهات الحسية الواردة إليه عبر الحواس المختلفة ومعالجتها ذهنيا في إطار الخب ارت السابقة والتعرف عليها واعطائها معانيها ودالالتها المعرفية المختلفة كما تتضمن ثالث عمليات رئيسية هي: العمليات الحسية: حيث يتضمن اإلد ارك الحسي تنبيه الخاليا المستقبلة بالمنبهات الفيزيائية الواقعة عليها من العالم الخارجي. العمليات الرمزية: وهي الصورة الذهنية والمعاني التي يثيرها اإلحساس. العمليات الوجدانية: أين اإلد ارك الحسي يتضمن ناحية وجدانية فنحن ال نرى الشيء فقط أو نتذكر الخب ارت السابقة المرتبطة به وانما نشعر أيضا بحالة وجدانية معينة إ ازءه فقد نفرح لرؤية شيئا ما أو قد ال نفرح وقد ت سر أو تغضب وقد تشعر برغبة في التقرب إليه أو االبتعاد عنه أي القيام بسلوك معين.) محمود 2002 :33( أما بخصوص العجز في العمليات اإلد اركية فتتضمن إعاقات في التناسق البصري الحركي والتمييز البصري والسمعي واللمس والعالقات المكانية وغيرها من العوامل اإلد اركية فاألطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم خاصة ما يتعلق منها باضط اربات اإلد ارك يجدون صعوبة ملموسة في الق ارءة والكتابة واد ارك الرسومات والرموز والحروف أي صعوبات إد ارك الكل والجزء. 1 4 التفكير هو عبارة عن تصور عقلي داخلي لألحداث واألشياء وهو وسيلة عقلية يستطيع اإلنسان إن يتعامل بها مع هذه األشياء والوقائع واألحداث من خالل العمليات المعرفية التي تتمثل في استخدام الرموز والمفاهيم والكلمات ومن أهم عناصر التفكير اإلنساني وأدواته هي الرموز والعالمات و الكلمات والصور الذهنية والمجردات أو المفاهيم و اللغة.) ملحم )233: 2006. أما بخصوص اضط اربات التفكير فتتألف من مشكالت في العمليات العقلية كالحكم و المقارنة و إج ارء العمليات الحسابية والتحقق والتقويم واالستدالل والتفكير الناقد و حل 35

1 المشكالت واتخاذ الق ار ارت و هو نشاط عقلي وعملية عقلية معرفية تعكس العالقات والروابط بين الظواهر أو األشياء أو األحداث في وعي اإلنسان وهو العملية التي ينظم بها العقل خب ارته بطريقة جديدة تحل مشكلة معينة أو إد ارك عالقة جديدة بين أمرين أو عدة أمور و التفكير بذلك ينتمي إلى أعلى مستويات التنظيم المعرفي وهو مستوى إد ارك العالقات) عالم 222:2004(. 5 العالقة بين الصعوبات النمائية واالكاديمية أن العالقة بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم األكاديمية هي عالقة السبب والنتيجة حيث تشكل األسس النمائية للتعلم المحددات الرئيسية للتعلم األكاديمي ويشار إلى أن هناك عالقة ارتباطية موجبة بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم األكاديمية و قد أثبتت الد ارسات أن % 95 من المدرسين يؤمنون بان صعوبات النمائية يجب أخذها بعين االعتبار مع األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية وهذا ما تؤكده خبرتهم كمدرسين مع هؤالء كما يؤكد العاملون في العيادات النفسية ان التحصيل األكاديمي غير المتوازن بين العمر العقلي والعمر الزمني للطفل يعود في حقيقته إلى صعوبات في العمليات النفسية األساسية )كوافحة 2005 (. 2 صعوبات التعلم األكاديمية وستتناول كل صعوبة على حدى باعتبارها المتغير التابع في الد ارسة الحالية Dyslexie 1 2 صعوبات الق ارءة صعوبات تعلم الق ارءة هي نوع من أنواع صعوبات التعلم األكاديمية وهي صعوبات نوعية مبنية على أساس اللغة يعرفها " لينرز " Liners بأنها صعوبة أساسية في اللغة تظهر في صعوبة حل رموز الكلمة وتعكس عدم كفاية في القدرة على تحليل أصوات الكلمة )عبيد 2009 : 100(. 36

و ت عرف أيضا بأنها صعوبة لغوية في النطق والتعبير الرمزي ولها خصائص متميزة حيث يعجز التلميذ عن اكتساب التعلم السليم والقدرة على التأويل واستيعاب الرموز الالزمة للق ارءة مع عدم وجود تخلف عقلي أو عجز في اإلد ارك بشكل عام )عبيد 2009 :.)101 وتسمية االختالف في المطلوبة للتعلم "Dyslexia" تركيبة سوء أصلها من اللغة اليونانية وتعني صعوبة مع الكلمات وسببها الدماغ الذي يتعامل مع تحليل اللغة و بالتالي يؤثر على المها ارت في الق ارءة يعانون منها بدرجة كبيرة حوالي كما الكتابة اإلمالء أم األرقام ويقدر عدد الناس الذين %10 من سكان العالم )بطرس )293 :2009 ت عرف حالة عجز أو عسر الق ارءة بأنها حالة من صعوبات التعلم ترجع إلى اضط اربات وظيفية في الجهاز العصبي المركزي أو ألسباب جينية أو و ارثية أو نتيجة اضط اربات في النضج العصبي الوظيفي عنها و يعبر بعدم القدرة أو العجز عن تعلم الق ارءة من خالل األساليب العادية للتدريس داخل الصف المدرسي )الزيات 1998: )434 الصعوبة مع العلم الفشل إلى أن الق ارءة في هي من أهم المها ارت التي ت علم في المدرسة وتؤدي هذه كثير من المواد التعليمية األخرى وحتى يستطيع الطفل من تحقيق النجاح في أي مادة يجب عليه أن يكون ا قادر )السعيدي- أ ا- على الق ارءة. )2009 وتتمثل العملية األساسية للق ارءة في المشغل الصوتي: المشغل الكتابي البصري: : يعمل كنظام إلنتاج الحديث و الذي يشمل على مخزن للمفردات. مخصص لتحليل الطباعة و الكتابة و التعرف على الكتابية المألوفة المشتملة على حروف مرتبطة و منفصلة و كلمات. المشغل الخاص بالمعنى: أساسي لإلد ارك و الفهم و هو عنها من خالل الحديث أو الفعل و يشتمل هذا النظام بالمعنى للمفاهيم اللفظية مظاهر صعوبات الق ارءة وم ارجع األشياء االشكال أصل للنوايا التي قد يتم التعبير على وتكوين التفسي ارت النحوية تحديد المالمح الخاصة )كامل 78:2003(. 37

يمكن ان نكتشف المظاهر التالية: العادات الق ارئية التي تتضمن الحركات االضط اربية عند الق ارءة الشعور بعدم األمان من النص و ت اربطه و.. فقدان مكان الق ارءة باستم ارر مما يسبب االرتباك و القيام بحركات أرس نمطية أثناء الق ارءة تعوق عملية جعل األخطاء ب أخطاء الحذف األدوات.)عبيد 2009 ( الق ارئية قريبة منه تمييز الكلمة Omission أثناء الكلمة و حذف كلمة من الجملة اإلضافة Insertion: هو ليس موجودا فيه اإلبدال Substitution: بحرف آخر في الجملة الواحدة التك ارر الق ارءة :Répétition الق ارءة أثناء الق ارءة. فقدان الم ارد الق ارءة مما يتعب العينين و يسبب الوقوع في : حيث يميل التلميذ إلى حذف بعض الحروف أو المقاطع من مثال )سافرت بالطائرة( التي قد يق أرها)سافر بالطائرة(. حيث يضيف التلميذ بعض الحروف مثال)سافرت بالطائرة( قد إلى الكلمات أو يق ارها)سافرت بالطائرة إلى أمريكا(. حيث يبدل التلميذ عند الق ارءة كلمة بكلمة قد يق أر كلمة )العالية ) بدال من )المرتفعة(. أخرى النص مما حرفا أو إذ يعمل التلميذ على إعادة كلمة معينة إذا توقف عندها في قد يق ار)غسلت األم الثياب( فيقول )غسلت األم...غسلت األم الثياب( األخطاء العكسية بدايتها Reversal Errors - تغيير مواقع األحرف ضمن الكلمة الواحدة و يق ار )برد( فيقول )درب( أو)رز( فيقول)زر(. : إذ يق أر التلميذ الكلمة من نهايتها بدال من التهجئة غير السليمة للكلمات التردد في الق ارءة لعدة ثوان عند الوصول إلى كلمات غير معروفة لديه. مثال كان الق ارءة السريعة غير الصحيحة التي تكثر فيها األخطاء و خاصة أخطاء الحذف خصوصا في الكلمات التي ال يستطيع ق ارءتها. الق ارءة البطيئة حتى يتمكن التلميذ من التعرف إلى رموز الكلمة و ق ارءتها مما يفقده تركيبة النص و المعنى الم ارد منه. 38

- استخدام عالمات الترقيم بطريقة غير مناسبة. )البطاينة و آخرون 2005 )148 : - أن يعكس نطق الكلمات أو األرقام التي يقرئها مثل ركب 56. بدال من 65 برك أو إلى إسقاط - أو عدم ق ارءة بعض الكلمات أو الجمل مثل من أعلى على... - أخطاء في نطق بعض الحروف صوتية سمعها ج )حمزة )إمالء( أخطاء في االستيعاب الق ارئي يمكن ذكر االخطاء التالية: أو :2008 الكلمات أو أخطاء في كتابة الحروف أو كلمات )62 عدم القدرة على معرفة األفكار الرئيسية للقطعة حتى يتمكن التلميذ من العامة للمادة المقروءة. عدم القدرة على فهم معاني الكلمات كلماتها و نقص الثروة اللغوية استيعاب الفكرة ارجع إلى ضعف في اللغة و العجز عن استعمال كل ذلك يؤدي إلى ضعف الق ارءة و عدم فهم التي تؤديها هذه األلفاظ إما وحدها أو في الجمل التي تدخل في تركيبها. المعاني عدم القدرة على تنظيم عناصر المادة المقروءة و الربط بينها و إد ارك العالقة بين أج ازئها وتقدير األهمية النسبية ألي جزء. عدم القدرة على معرفة األفكار التفصيلية للقطعة أن كما يمكن تكون أنماط أخرى لصعوبات الق ارءة وهي : صعوبة تمييز الكلمات البصرية صعوبة تسمية الحروف. صعوبة الربط بين الحرف )فهيم 43:1999(.. وصوته صعوبة تحليل الكلمات الجديدة.. صعوبة القدرة عل دمج الوحدات الصوتية للكلمة صعوبة نطق الوحدات الصوتية. صعوبة تتبع تسلسل الحروف من اليمين صعوبة غلق استخدام مؤش ارت السياق. أما من الناحية اإلكلينيكية إلى. اليسار. ) Pollet, 2014( فيمكن تقسيم صعوبات الق ارءة إلى مايلي: 39

صعوبات الق ارءة االنتباهية. صعوبات الق ارءة االهمالية. صعوبات الق ارءة حرف بحرف. صعوبات الق ارءة العميقة. صعوبات الق ارءة الشكلية. صعوبات الق ارءة السطحية.) الحاج 55 2010: 56( 12 1 أسباب صعوبات الق ارءة و يمكن أن تعزى صعوبات الق ارءة إلى العوامل اآلتية: ا اضط اربات اإلد ارك البصري ترتبط الق ارءة بالوسيط الحسي البصري الذي يسهل التعرف بالصورة التي ت مكن التلميذ من ق ارءة الكلمات و الجمل بسهولة في العادة من ج أزين رئيسيين هما : على الحروف و أشكالها و الجهاز البصري يتكون الجهاز الخلوي الكبير :Mangnocellular System 40 الذي يتكون من طبقتين ذات خاليا كبيرة تكونان في الداخل وتقوم خالياه بنقل و إرسال الصور المتعلقة بالحركة و العمق و الفروق الصغيرة وهي تنتهي في الجزء الخلفي من الفص الجداري ويكون هذا الجهاز في عملية الق ارءة نشيطا خالل )256 :2005 الجهاز الخلوي الصغير رمش Parvocellular System العين أو الحركة التتبعية للعين )شقي ارت : يتكون من أربع طبقات خارجية وهو الذي يقوم بنقل و إرسال المعلومات الخاصة باأللوان و التفاصيل الدقيقة حيث ينتهي في الجزء السفلي من الفص الصدغي يكون هذا الجهاز خالل عملية الق ارءة نشيطا خالل تثبيت العين كما يحدث في تمييز أو تحديد ومعرفة الرموز المطبوعة أو المكتوبة. كال الجهازين ي رحل المعلومات من الشبكية وجد صعوبات الق ارءة إلى القشرة البصرية في حالة و أن الجهاز ذو الخاليا الكبيرة غير منتظمة الترتيب وأن أجسام

خالياه هنا أصغر ومختلفة في الشكل والحجم مقارنة بالجهاز العادي وأما الخاليا الصغيرة فهي طبيعية ويحدث أثناء عملية الق ارءة سلسلة من حركات التثبيت تكون مفصولة بحركة رمشية من العين ويفترض أن الجهاز ذو الخاليا الكبيرة يمنع الجهاز ذو الخاليا الصغيرة من التقاط الصورة في كل حركة رمشية من العين وذلك للتأكد من أن االنطباع الذي يتكون من عملية تثبيت العين قد انتهى وبذلك ال يحدث تداخل بين هذه االنطباعات والترجمة أحيانا ال تعني الصورة. )شقي ارت 2005 :257( و اآللية تكم ن في قيام الفرد أثناء الق ارءة بعدد من حركات التثبيت تكون مفصولة بحركات رمشية من العين أي أن الجهاز الخلوي الكبير يقوم بعملية كف أو منع الجهاز الخلوي الصغير مع كل حركة رمش تقوم بها العين و ذلك للتأكد من أن الصورة التي تكونت لدى العين قد انتهت فال يحدث أي تداخل بين الصور التي تتم مشاهدتها أما في صعوبات الق ارءة فالجهاز الخلوي الكبير يفشل في عملية الكف المناسبة للجهاز الخلوي الصغير مما يجعل مدة وجود الصورة أطول بسبب عدم حدوث حركات الرمش و هذا يؤثر على عمليات الق ارءة بسبب بقاء الصورة المنطبعة لفترة أطول من المعتاد األمر الذي يسبب بقاء الصورة السابقة أثناء عملية التثبيت التابع لعملية الرمش. ( الظاهر 2004 ( كما ترتبط صعوبات الق ارءة ب : ضعف التمييز البصري عند التلميذ و الناجم عنه قصور في التعرف إلى الرموز اللغوية المختلفة عند مشاهدتها و التمييز فيما بينها ثم التوليف بينها لتؤلف الكلمات و الج مل. ضعف عملية اإلغالق البصري و الناجم عنها قصور من خالل إظهار جزء منها. في التعرف إلى الرمز أو األشياء ضعف إد ارك عالقات الكل بالجزء فبعض التالميذ يمكنهم إد ارك األشياء ككل واحد و ال يستطيعون إد ارك أج ازئها في حين أن البعض يمكنهم إد ارك األج ازء دون القدرة على إد ارك الكل )الظاهر 2004 (. :194 41

ب اضط اربات اإلد ارك لسمعي : هناك نظرية القت اهتماما كبي ار تسمى نظرية العجز في المعالجة الصوتية الكالمية ويشير مصطلح معالجة األصوات الكالمية إلى استخدام أو توظيف أسس وقواعد النظام الذي يلزم في تحويل الحروف وسلسلة الحروف إلى ما يقابلها صوتيا وهذه المعالجة مدعمة باألصوات الكالمية والوعي بالقدرة على التفريق بين الفونيمات المفردة أو أصوات الكالم. إن األطفال الذين يعانون من عسر الق ارءة التطوري يعانون من عجز تحويل مجموعة الحروف التي ت كون الكلمة إلى أصوات وتسمى أحيانا خلال في تحويل رموز الكلمة بمعنى آخر يعجز األطفال عن تحويل المثيالت العقلية لمجموعة الحروف المكونة لكلمة إلى الكلمة األصلية فاألصل في عملية الق ارءة هي ترميز للكلمة ثم تحويلها إلى تمثيالت عقلية وعندما نريد نطق هذه الكلمة فإننا نقوم بفك رموزها. ترتبط الق ارءة أيضا بالوسيط الحسي السمعي إذ ي سهل التعرف إلى الحروف وأصواتها و بالتالي نطقها نطقا سليما ثم القيام بعمليات م زج أصوات الحروف معا لت كو ن كلمة ذات داللة إضافة إلى امتالك التلميذ لمهارة تحليل الكلمات إلى أصولها أي الحروف و يتجلى القصور في اإلد ارك السمعي في عدم القدرة على التمييز بين األصوات اللغوية األساسية و عدم القدرة على تمييز التشابه و االختالف بين الكلمات و ضعف عملية اإلغالق السمعي الم ؤدية إلى قصور في التعرف إلى المقاطع و الكلمات من خالل سماع جزء منها )السعيد 2010 (. ج التمييز السمعي يتمثل التميز السمعي في : عدم القدرة على التمييز بين األصوات اللغوية. عدم القدرة على تمييز التشابه واالختالف بين الكلمات مثال ال يستطيعون التالميذ الذين يعانون من صعوبات الق ارءة التمييز بين الكلمات المتشابهة التي تختلف عن بعضها البعض في صوت واحد فقط مثل ( نام قام الم ) 42

عدم القدرة على تمييز الكلمة التي تبدأ بحرف السين لهذا فإن معظم االختبا ارت السمعية تعجز على قياس هذه القدرة. عدم القدرة على التمييز بين الكلمات ذات النغمة المتشابهة. صعوبة في التمييز بين األصوات العالية و المنخفضة أو بين أصوات الحيوانات أو أصوات السيا ارت وفي األصوات اللغوية مثل )ص ض س ش ) صعوبة في تمييز أصوات معينة )ب ت ث ) صعوبة في تمييز الصوت األول أو األخير في كل كلمة. الق ارءة العكسية للكلمات والحروف مثل ( سار بدال من أرس( وهناك من ي غيرون مواقع الحروف في الكلمة أو ينقلون صوتا من كلمة إلى كلمة مجاورة وكثي ار ما تفسر هذه الظاهرة بعدم القدرة على تمييز اليسار من اليمين وقد يختلف األطفال ذوي صعوبات التعلم في أحد أو أكثر من هاته الممي ازت اللغوية والسمعية.) بطرس 2009: 298- )300 د اضط اربات االنتباه التلقائي تؤثر كفاءة و فعالية عمليات االنتباه على كافة عمليات النشاط العقلي المصاحبة للق ارءة من إد ارك سمعي و إد ارك بصري و فهم لغوي و فهم ق ارئي و بالتالي فاضط ارب العمليات الوظيفي المعرفي لهذه عمليات االنتباه يؤثر تأثي ار سلبيا على النشاط )السعيد 2010 : 170(. ه اضط ارب الذاكرة: أوضحت الد ارسات التي أشار إليها أبو الديار) 2012 ( الخاصة باضط اربات الذاكرة أن التالميذ الذين يعانون من صعوبات الق ارءة يجدون صعوبة في االسترجاع التتابعي للمثي ارت المرئية كما أنهم ي حققون درجات منخفضة على اختبا ارت الذاكرة البصرية و ذلك نتيجة لعدم كفاءة عمليات االنتباه االنتقائي و قد تكون الوظائف العصبية و 43

المعرفية هي التي تقف خلف هذا الفشل و تمايز اضط اربات الذاكرة في نوعين كالهما يؤدي إلى صعوبات الق ارءة هما اضط اربات الذاكرة البصرية و اضط اربات الذاكرة السمعية.) أبو الديار 2012 ( و االضط اربات اللغوية الحصيلة اللغوية للتلميذ تؤثر بشكل على تعلمه و تفسيره للمادة المطبوعة أو المقروءة و فهمه لها فقد يفهم البعض اللغة المنطوقة أو المسموعة لكنهم ال يستطيعون استخدام اللغة في الكالم و التعبير و تنظيم األفكار و هذا يعكس بالضرورة انفصاال ملموسا بين الفكر و اللغة باإلضافة إلى سوء استخدام الكلمات و المفاهيم. )السعيد 2010(. شكل رقم) 2 (: يوضع المهارات الالزمة لتعلم القراءة والكتابة. المهارات البصرية رؤية الرمز تذكير البديل الصوتي القراءة المهارات السمعية سماع األصوات تذكير البديل الكتابي الكتابة.)228 )عبد العزيز السرطاوي وآخرون 2009: : 2 2 صعوبات الكتابة Dysgraphia الكتابة نشاط فكري ي عب ر فيه الفرد عن أفكاره و تجاربه إلى اآلخرين في صورة رموز لغوية يمكن لهم االطالع عليها و اإلفادة منها و تتطلب عملية الكتابة من الفرد ما يلي: القدرة على االحتفاظ ذهنيا بفكرة واحدة عند صياغتها بالكلمات و الج مل المعبرة عنها 44

امتالك الفرد لذاكرة بصرية و حركية كافية و فعالة ت مكنه من مواصلة األفكار و ت اربطها. القدرة على التآزر النفسي العصبي للعالقات بين حركة العين و اليد. الوصول إلى كتابة إبداعية سليمة في أفكارها و ت اربطها و داللتها و بنائها اللغوي النحوي و الصرفي باإلضافة إلى سالمة الخط و جماليته وفقا لخصائص وتسيمات الحروف الهجائية ) )عبيد 2009 ولتعلم الكتابة يتطلب الكفاءة في العديد من المها ارت الحركية مثل الحركي اإلد ارك والتآزر الحركي الدقيق الستخدام األصابع وتآزر حركة اليد والعين وغيرها من المها ارت )عبد العزيز السرطاوي وآخرون 2009(. و تعرف صعوبات الكتابة )Dysgraphie( حسب "أجورياڤي ار" "aricylailccl أنها انح ارف في رسم الكتابة وهذا ال يفسر إال بأن هناك صعوبة عصبية أو معرفية أو نقص في التعلم أو التدريب على الكتابة وتظهر في التفاصيل الموجودة في الحرف أو في (. فشل لرسم الحرف واستغ ارق وقت طويل بدون نجاح في كتابة مقروءة )1979 Ajuriaguerra والكتابة هي ليست مربوطة بسن الطفل أو بعدم ألدوات إمساكه إمكانية الكتابة وال يمكننا الحديث عن صعوبة الكتابة حتى سن السابعة وما فوق فإن الكتابة الغير مقروءة نرجعها دائما الضط ارب في اكتساب العالقات والربط بين الحروف أو اضط ارب في الحركة أو التناسق كما أن الحركي هناك صعوبة خاصة في رسم الحرف والكلمات إما التكبير أو التصغير و الكتابة بحروف منفصلة أو متصلة كذلك الكتابة بطئ ورسم الحرف بال شكل محدد وغير متناسق عدم التواصل الى اتباع السطر صعوبة استخدام.)44 : الف ارغ عند الكتابة.) Pollet 2014 43 : (La Dysorthographie( 22 1 صعوبة انق ارئية الكتابة إن اضط ارب انق ارئية الكتابة غالبا ما يكون مرف وقا بصعوبة الق ارءة و بما ان التشفير هو مصدر تعلم النحو وقواعد اللغة مما يؤدي إلى التعليم األتوماتيكي للكتابة و 45

أي خلل يصيب غير منظمة الكلمات الم ارد األفكار فواصل 22 2 عملية الشفير قد يؤدي الى صعوبة تنظيم األفكار وترتيبها فتكون الكتابة وفي هذه الحالة تتكون صعوبة االنق ارئية او صعوبة استخدام قواعد اللغة عند الكتابة او الى وكذلك واستفهام في تسلسل األحداث أو األشياء أو فتبرز أخطاء نحوية تشوه المعنى محدودية الكتابات ونقص المعاني مما يؤثر سلبا عند التعبير عن قد تؤدي الى وتعجب... مشكالت في آلية الكتابة :2014 Pollet( صعوبات التهجئة ( الرسم اإلمالئي (: )46 استخدام الترقيم على غ ارر و حيث أن التهجئة هي قدرة الفرد على ترميز الحروف و الكلمات بمعنى تحويل الصورة الذهنية الرمزية لحروف و كلمات من خالل و المتحرك اي الضم و الفتح و الكسر( وآخرون.)2009 و من صعوبات التهجئة الشائعة : عدم التمييز بين الحركات األصلية و المد ود. أصواتها المختلفة المكونة لها إلى صياغة مكتوبة )منها الساكن )عبد العزيز السرطاوي. عدم التمييز بين النون كحرف هجاء ونون التنوين عدم التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة. الشمسية. عدم التمييز بين إسقاط أو كتابة في "ال" الالم عدم التمييز بين شكلي كتابة األلف اللينة في النهاية نظ ار لوحدة الصوت. عدم التمك ن من حاالت كتابة الهمزة حسب موقعها في الكلمة. عدم التمييز بين الحروف المتشابهة من حيث المخارج و المختلفة في التفخيم و الترقيق. عدم التمكن من حاالت الحروف التي ت كتب متصلة بما قبلها و ما بعدها و الحروف )Coltheart التي ت كتب متصلة بما قبلها فقط. )ملحم 2002: شكل رقم )3(: )307 يمثل النموذج المعرفي )المعالجة الكلمة المكتوبة حسب كلمة مكتوبة Mot écrit المسار المفرداتي Voie lexicale 46 محلل بصري Analyseur visuel المسار الفونولوجي Voie phonologique

2 2 3 مظاهر صعوبات تعلم الكتابة من مظاهر صعوبات تعلم الكتابة يمكن ذكر: صعوبات خاصة في رسم الحروف و الكلمات أي صحيحا بحروف منفصلة التكبير أو محدد و غير متناسق أو منها صعوبة التصغير غير المناسبين لخاصية الحرف متصلة وفقا للسمات المميزة وعدم التوصل صعوبات استخدام الف ارغ عند الكتابة إلى رسم الحروف رسما كذلك صعوبة الكتابة والكتابة ببطء و رسم األحرف بال شكل إتباع السطر.)خير الز ارد 1998 و تخص عدم قدرة )36: الفرد على تنظيم الحروف و الكلمات بصورة متناسقة من حيث إعطاء الحجم الحقيقي للحرف و الكلمة مناسبة بين الحروف و الكلمات. ترك مسافة و ترجع هذه الصعوبة الى صعوبات في إد ارك العالقات المكانية الناتجة عن إد ارك بصري خاطئ للمكان.)خير الز ارد 1998 )36: 22 4 أسباب صعوبات الكتابة يمكن أن تعزى صعوبات الكتابة إلى مجموعة من العوامل نذكر أهمها: ا اضط اربات الضبط الحركي 47

ت عد مهارة التآزر الحركي البصري ضرورية لعمليات النسخ و التتبع للحروف و الكلمات و يعود اضط ارب الضبط الحركي إلى عجز في وظيفة الدماغ إذ أوضح "1965 "Myklbust أن بعض األطفال يعرفون الكلمة ال ارغبين في نسخها و يستطيعون ق ارءتها و كذا تحديدها عند عرضها لهم لكنهم غير قادرين على تنظيم و إنتاج األنشطة الحركية الالزمة لنسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة أي العجز عن تذكر التسلسل الحركي لكتابة الحروف و الكلمات)كامل 2003: 53(. شكل رقم) 4 (: يبين الجوانب البيولوجية والبيئية لتعلم الحركة النمو الحركي النمو االنفعالي مراحل النمو الحركي النمو المعرفي الجوانب البيولوجية والبيئية من خالل الحركة ب اضط اربات اإلد ارك البصري المكاني ب ين ) 1974) Strauss إلى أن االضط ارب في اإلد ارك البصري يؤدي إلى عدم تعلم الكتابة بالحروف المنفصلة و ذلك بسبب الميل لترك الف ارغات غير المناسبة بين الحروف و الكلمات و عكس الحروف من حيث الترتيب داخل الكلمة الواحدة مع صعوبة في مشاهدة شكل الكلمة ككل. )كامل 65:2003(. 48

ج اضط اربات الذاكرة البصرية يواجه ذوي صعوبات الكتابة صعوبة في استدعاء أو إعادة إنتاج الحروف و الكلمات من الحروف يعجز عن المالحظ عندما يحاول التلميذ تشكيل سلسلة من الذاكرة و او مسمياتها بالرغم من سالمة عن معرفة األشياء استدعائها من الذاكرة فيعجز الطفل.Visualagnssia بفقدان الذاكرة البصرية يدعى و هذا ما الحاسة البصرية )عبيد 2009 ( ومن الد ارسات السابقة على صعوبات الكتابة الد ارسة التي أج ارها (1984) Poplin حول قد ارت التعبير الكتابية عند ذوي صعوبات التعلم مقارنة بالطلبة العاديين و خلصت الد ارسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا في األداء الكتابي بين ذوي صعوبات التعلم من الصف الثالث ابتدائي و أق ارنهم العاديين و ذلك في المها ارت اآللية للغة من حيث النطق و التهجئة و استخدام اللغة )كوافحة 2003: ) 50 2 3 صعوبات الحساب Dyscalculie يقصد بصعوبات الحساب بأنها اضط ارب القدرة على تعلم المفاهيم الرياضية و إج ارء العمليات الحسابية المرتبطة بها وبعبارة أخرى هو صعوبة أو عجز عن إج ارء العمليات الحسابية األساسية )الجمع والطرح و الضرب والقسمة( وما يترتب عليها من مشكالت في د ارسة الكسور والجبر والهندسة وكل ما يتعلق بالرياضيات. ومن المعلوم ان الرياضيات هي علم عقلي مجرد فهي ال تبحث بالمحسوس لكنها تبحث في األرقام و النسب إذ يتم البحث فيها ضمن اتجاهين في األعداد على أنها رموز مجردة وفي األشكال الهندسية على أنها ن سب ومساحات باإلضافة إلى كونها علما ت اركميا تسلسليا يتطلب التوليف بين السابق و االحق )عصفورو بد ارن 2013 139( : وتقوم الرياضيات في أساسها على عمليات التفكير أي الطريقة التي يستخدمها الفرد أثناء حل ه المشكلة الرياضية و هذا يتطلب : 49

العقلية: المعرفة التي تتضمن الحقائق و المفاهيم و القوانين و النظريات بمعنى أن هذه المجموعة من العوامل تتضمن كافة المعارف العقلية الضرورية و الالزمة لحل المشكلة و التي بدونها ال يستطيع التلميذ أن يحل المشكلة. : است ارتيجيات الحل و تتعلق بالعمليات أو الخطوات التي يقوم بها الفرد مستخدما ) معارفه العقلية للوصول إلى الحل المطلوب للمشكلة )سالمة 289:2001 إن أي قصور يعتري المعرفة العقلية أو است ارتيجيات الحل يؤدي الى صعوبة في تعلم الرياضيات التي تتجلى مظاهرها في ما يلي: 2 3 1 مظاهر صعوبات التعلم الحساب لدى إن التالميذ الذين يعانون من صعوبات الحساب أو الرياضيات قد تظهر واحدة أو أكثر من هذه المظاهر: صعوبات التمك ن من الحقائق العددية الرياضية األساسية: حيث تبرز هذه المشكلة من خالل عدم القدرة على االحتفاظ ببعض العمليات الحسابية و خاصة فيما يتعلق بحقائق الجمع و الطرح و الضرب و القسمة. مفهوم األعداد و إن صعوبتها: إد ارك مفهوم األعداد يتطلب إد ارك مفهوم العد بعبارة... 3 2 1 واحد اثنان ثالثة... و استخدام األرقام بصورة متسلسلة مثل و إد ارك قيمة كل منها و الكمية التي يمثلها كل ت و رقم عرض التالميذ لصعوبات في إد ارك هذه المفاهيم و واستخدامها ي سهم في صعوبة تعلم الرياضيات و توظيفها ( عبيد عمليا. )174 :2009 صعوبات في المها ارت الحسابية البسيطة : و قد يواجه هؤالء التالميذ مشكالت عند إج ارء العمليات الحسابية التي تتطلب مها ارت بسيطة و تبدو هذه الصعوبة عند التالميذ بصورة متكررة برغم قد ارتهم الواضحة في إج ارء العمليات الرياضية المتقدمة و مثال ذلك أن يجد التلميذ صعوبة في عمليات العد أو الجمع أو الطرح وال نجد لديه صعوبة في ) 95 :2003 العمليات العليا مثل جمع الكسور و ضربها.) كوافحة 50

العد في الرياضيات يقوم وفق قواعد محددة مثل : *عد الشيء مرة واحدة فقط و استخدام األرقام في العد بدال من الحروف. *عد األشياء ال ي تطلب فيها الترتيب حيث يمكن البدء من اليمين إلى اليسار أو العكس العد عشوائيا أو تك ارر. دون و عليه ذ يو فالتالميذ صعوبة تعلم الرياضيات يواجهون مشكالت في إد ارك مفاهيم قواعد العد. االستدالل * صعوبة المجر د: يجد تالميذ ذوو صعوبات تعلم الحساب صعوبة في حل المشكالت ذات الصياغات اللفظية أو الكالمية. غير قادر على عمل مقارنات من حيث الحجم و الكمية و المسافة و الزمن. يجد صعوبة في فهم الرموز الرياضية او ترجمة معانيها مثل : < >... = يجد صعوبة في فهم المستوى التجريدي للرياضيات مثل المفاهيم و القوانين و العمليات. ) 337:2002 و االفت ارضات )ملحم. * االرتباك في تحديد االتجاه : كتابة األعداد بصورة معكوسة صعوبة تحديد مكان البدء بإج ارء العملية الحسابية خاصة.)الوقفي 2003 ( * اضط اربات االد ارك البصري : يجد صعوبة في التمييز بين األرقام مثل )6 9( و )31 13(. يجد صعوبة في ق ارءة األعداد متعددة األرقام مثل : 5423. 51

ضعف في التمييز بين األشكال الهندسية الرياضية مثل : معين متوازي المثلث بأنواعه. األضالع صعوبة في وضع األرقام أو الكسور العشرية أو الفاصلة في مكانها. * اضط اربات اإلد ارك السمعي : يجد صعوبة في كتابة األعداد أو الواجبات إمالئيا. يجد صعوبة في سماع أنماط األعداد. يجد صعوبات في العد من داخل سلسلة التتابع العددي. يجد صعوبات في إد ارك الت اركيب اللغوية الشفوية. يجد صعوبات في حل المشكالت اللفظية فهمها أو )البطاينة و آخرون 2005 : 336 337 (. 2 3 2 أسباب صعوبات تعلم الرياضيات ويمكن أن تعزى صعوبات الحساب إلى مجموعة من العوامل نذكر أهمها: ا اإلصابات الدماغية: إن إصابة الدماغ هي إحدى أسباب صعوبات الحساب حيث تؤثر االضط اربات التي تصيب الدماغ في اكتساب المها ارت الرياضية و قد أوضح الباحثون أنهم استطاعوا عزو وظائف معينة إلى اج ازء مختلفة من الدماغ بوسطة اختبار الصدمات المختلفة أو النتوءات و األو ارم المتنوعة حيث وجد الباحثون إن المنطقة الصدغية للجمجمة خلف وأعلى العين بها نتوء وبروز عند األطفال العباقرة في الحساب وان هناك م اركز معينة في دماغ اإلنسان مسؤولة عن إج ارء العمليات الحسابية وان إي خلل في هذه لألج ازء سوف يؤدي إلى ضعف في المها ارت الرياضية وقد استنتجت بعض الد ارسات من فحص جثث البالغين بعد الوفاة أن ضعف القدرة على الحساب قد ينشأ من إصابة في 52

العظم القذالي أو العظم الجداري أو االج ازء الصدغية لقشرة الدماغ وان األداء الرياضي او الحسابي الجيد يتطلب سالمة العديد من هذه المناطق القشرية مما تعكس مشكالت الحساب خلل وظيفي لدماغ.) عصفور وبد ارن 2013 : 141( ب عوامل متعلقة بالنظام التعليمي أفرزت عملية االهتمام بالعالمات كمؤشر لتحصيل العديد من الظواهر التربوية السلبية من بينها : انتشار الدروس الخصوصية و ت ارجع فعالية التعليم داخل الصف و انتشار الملخصات النمودجية. انخفاض معامالت تمييز األسئلة بين الذين يعرفون على وجه اليقين و بين الذين يعرفون على وجه التخمين و ذلك نتيجة اتساع قاعدة الحصول على الدرجات النهائية و مجاميع النهايات العظمى للمواد المختلفة. تعطيل العمليات العقلية لدى التلميذ و دورها في التجهيز النشط و التفعيل االيجابي.)339:2002 لعمليات تمثيل المعرفة ( ملحم ج عوامل متعلقة بالسياق النفسي االجتماعي : إن تقليص الوزن النسبي للرياضيات في المدارس التربوية و طرح مواد أخرى لتأخذ نفس الوزن النسبي للرياضيات دفع العديد من التالميذ إلى التحول عن اختيار الرياضيات الختيار ما يعادلها في الوزن هذا و تلعب الثقافة االجتماعية دو ار هاما و بار از في التأثير على تطلعات و طموح التلميذ و توجهه في الحياة فالتنافس القائم في هذا المجال يلقي بثقله على كاهله كل هذا يسهم في إمكانية زيادة صعوبة تعلم لرياضيات.) البطاينة و آخرون 177:2005( 53

د عوامل متعلقة بالتلميذ نذكر منها : عدم اهتمام التلميذ بالتوظيف الكمي الت اركمي للمعرفة الرياضية و تحصيلها اكتسابها أو اكتسابا ت اركميا تصاعديا. صعوبة اكتساب التالميذ للمفاهيم و العالقات و القواعد و القوانين الرياضية األساسية و انحسار ممارستها و البناء عليها و االحتفاظ بها لتصبح جزءا مهما في التعامل و التناول و المعالجة العقلية اليومية. االنص ارف إلى االهتمام بالمجاالت األكاديمية التي تشكل عبئا على نظم و عمليات التجهيز.) عصفوروبد ارن 2013 : 144( خصائص ذوي صعوبات التعلم االكاديمية V لقد حاول بعض الباحثين اإلحاطة بخصائص فئة صعوبات التعلم األكاديمية و و اكتشاف عدد متنوع من الخصائص ال تجتمع كلها لدى تلميذ واحد و يمكن تبيان هذه الخصائص في ما يلي : 1 االنتباه و مستويات النشاط : إن نقص االنتباه يتجلى في عدم القدرة على االستدعاء السريع لالنتباه و الصعوبات و االحتفاظ به مع تشتته عند دخول اي مثير خارجي دائرة انتباه الفرد مما يفقده القدرة على غربلة المثي ارت. أما النشاط ال ازئد فيتجلى في مجموعة من السلوكيات المشاهدة والتي تتسم بالحركة ال ازئدة عن الحد المسموح به و المعتاد مع خلوها من هدف واضح و صعوبة البقاء والثبات و هدوء في المكان لفترة طويلة لدى يالحظ على ذوي النشاط ال ازئد فقدان 54

االت ازن الحركي لتصرفاتهم في محيط حياتهم األسرية والمدرسية والمجتمعية علي 02:2005(. و من أع ارض النشاط ال ازئد وقصور االنتباه : و )النوبي الفشل في االنتباه الجديد للتفاصيل. صعوبة في االستماع عند المحادثة. صعوبة المتابعة من خالل التعليمات و ضعف تنظيم المهام و األنشطة. تجنب الجهود المدعمة و المهام التي تتطلب مجهودا عضلي سهولة السرحان والنسيان و قصر فترة االنتباه. وعقلي. سهولة االنجذاب إلى المثي ارت الخارجية بعيدا عن المهام قيد النجاز. أي التململ اهت ازز األرجل و ارتباك في الجلوس بخجل أو توتر عصبي. اضط ارب القلق والخوف. ثرثرة في الحديث و إصدار أصوات تحدث ضوضاء. التصرف بدون تفكير و كثرة حركات ال أرس و العينين. التسرع في المواقف التي تتسم بعدم الوضوح و اإلجابة على األسئلة قبل إتمامها. )اليوسفي 22:2005(. صعوبة في بداية المهام او اللعب أو أنشطة وقت الف ارغ و من الد ارسات التي اهتمت باالنتباه و مستوى النشاط و التروي و االندفاع لدى ذوي صعوبات التعلم د ارسة شوف )1973( Shove " التي بحث فيها أسلوب االندفاع و التروي لدى عينة من تالميذ ذوي صعوبة التعلم و عينة تالميذ عاديين مجموعها 152 تلميذا باستخدام اختبار ت ازوج األشكال المألوفة " Mfft " كأداة للقياس و تحليل التباين للمعالجة اإلحصائية فتبين وجود فروق دالة إحصائيا لصالح ذوي صعوبات التعلم في 55

بعد االندفاع وهذا ما توصل إليه وولف )1975( Wolf في د ارسته على عينة ذات 86 تلميذ مقسمة بين التالميذ العاديين و التالميذ ذوي صعوبات التعلم باستخدام نفس األداة و نفس األسلوب اإلحصائي إلى نفس النتيجة التي تؤكد وجود فروق دالة إحصائيا لصالح ذوي صعوبات التعلم في بعد االندفاع )السيد 2000 239( : 2 الدافعية لالنجاز يتأسس على النجاح أو الفشل الدائم في األنشطة الموكلة للفرد تعزيز دائم لقيمات ايجابية أو سلبية تقود إلى تحديد مستوى الثقة بالنفس و تساعد على تجسيد التقييم الذاتي باتجاهيه و على هذا األساس ي عتبر الدافع لالنجاز من أهم العوامل التي تلعب دو ار كبي ار في التحصيل األكاديمي باعتبار أن الفرق بين التحصيل الفعلي و اختبا ارت االستعداد دالة لدافعية االنجاز. ففي د ارسة جاكوبسن )1986( Jacobsen التي كانت على عينة 37 تلميذ ذوي صعوبة تعلم و 67 تلميذا عاديا من الصفين السابع و الثامن و ذلك لتقدير مركز الضبط و الدافع المعرفي كمكونين لدافع االنجاز باستخدام جدول مقابلة يختار منه التلميذ ما يعبر عن وجهة نظره بينت النتائج أن التالميذ العاديين اظهروا مركز ضبط داخلي في تحصيلهم األكاديمي أما ذوي صعوبات التعلم فأظهروا مركز ضبط خارجي و وجود ارتباط بين الدافع المعرفي المنخفض و صعوبات التعلم مما يعبر عن كون ذوي صعوبات التعلم مفتقرين للرغبة و المثابرة و الجد و االجتهاد في سبيل الحصول على المعرفة و تحقيق مستوى عال منها )السيد 260:2000(. 3 الحركة و نمو اإلد ارك ما يالحظ على الطفل ذو صعوبات التعلم في مجال الحركة عدم قدرته على مواءمة عضالته الكبيرة فيبدو مختل التوازن في أثناء حركته )المشي الركض القفز التسلق ( و كذلك عدم قدرته على مواءمة حركات عضالته الصغيرة و خاصة اليدوية ( التقاط 56

األشياء الدقيقة و اإلمساك باألشياء ) و قد يالحظ أن بعض األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم ترتبط عندهم الكثير من السلوكيات باضط ارب إد اركي ومن هذه السلوكيات : عدم قدرة الطفل على فرز انطباعاته الحسية و خلق إد ارك صحيح للعالم الخارجي بثبات إذ أن سيطرة التمثيل الحسي العملي على تفكير الطفل الستيعاب األشياء تحد من قدرته على إج ارء استبصار للربط بين السبب و النتيجة و العالقات األخرى. اضط ارب اإلد ارك فيما يخص االتجاهات الستة ( فوق تحت يمين يسار أمام خلف ) و يتجلى هذا في كتابة الحروف معكوسة و نسخ األرقام مقلوبة و بالتالي صعوبة في إتباع التعليمات. صعوبة التمييز بين الشكل و األرضية التي تظهر في العجز عن تحديد كلمة معينة في الجملة أو تحديد األماكن على الخريطة أو التمييز بين األشكال الهندسية. صعوبات في الربط بين الكل و الجزء و التي تتجلى في عدم القدرة على جمع مفردات األشياء التي يرونها في كل متكامل بسبب عدم القدرة على فهم العالقات في ما بينها. ضعف تآزر الوسائط الحسية و الذي يتجلى في عدم القدرة على ربط المعلومات الواردة من حاسة بعينها مع معلومة ترد عن طريق حاسة أخرى. ضعف اإلد ارك السمعي و الذي يعكسه العجز عن تمييز الحروف المتشابهة في النطق و الكلمات. ضعف الذاكرة السمعية والذي يعكسه العجز على االحتفاظ بالمعلومات و المعارف من اجل استخدامها في عملية التعلم. )كوافحة 136:2005( 4 اللغة والفكر: 57

إن نمو اللغة ي يس ر للفكر حدوثه و للمفاهيم تشكيلها و إث ارءها و على ضوء ذلك يسمى بلوغ المعرفة المها ارت التي تشمل اللغة و الفكر النمو المعرفي. إن كثي ار من األطفال ذوي صعوبات التعلم ال تؤدي انطباعاتهم الحسية إلى معلومات ذات معنى مفيد مما يؤدي إلى اختالل في نمو اللغة و في عمليات التفكير. )أبو مغلي )91:2002 و من مظاهر صعوبات اللغة لدى ذوي صعوبات التعلم صعوبة إد ارك أصوات اللغة و تمييزها بصريا و سمعيا مما يؤثر على االكتساب و التوظيف اللغوي بمظاهره األساسية )الكتابة الق ارءة الكالم االستماع ) وما يرتبط بذلك من مها ارت )التحليل التركيب التنظيم التدقيق االستيعاب...(. 5 النمو االنفعالي و االجتماعي تعتبر المرحلة األولى من حياة األطفال العاديين فترة انجا ازت نفسية كبيرة فالطفل تتشكل شخصيته المستقبلية في السنوات األولى من حياته أما ذوي صعوبات التعلم فيتصفون من الناحية االجتماعية و الفعالية بما يلي : التلبث - في النشاط بتك ارر نفس السلوك المنافي للحاجة. - صعوبة الضبط الذاتي و عدم تقدير نواتج السلوك حيال اآلخر. االنسحاب االجتماعي الذي يتجلى في الكسل و الالمباالة و التمركز حول الذات. - - االعتمادية ال ازئدة. العوز للذكاء االجتماعي إذ ال يلتقطون التلميحات الدقيقة و اإليحاءات. تدني مفهوم الذات و سلبيته. - - - اإلحساس بالعجز المت اركم من الفشل في الوصول بالنفس التي تولد التوتر الدائم إلى والقلق والشعور باالهانة. مستوى عام للتمكن وعدم الثقة )البطاينة وآخرين )81 :2005 58

خالصة نستخلص من هذا الجزء أن من خالل مفهوم صعوبات التعلم األكاديمية و خصائص التالميذ ذوي هذه الصعوبات قد ترجع إلى اختالف زوايا النظر و التركيز التي تعود إليها في مفهوم صعوبات التعلم األكاديمية على منحنيين أساسيين و المتمثلين في منحنى السبب الذي يركز على تحديد مصدرها و أسبابها و من ثم الكشف عنها مبك ار و المنحنى الثاني يركز على وصف و تحليل األنماط السلوكية و المعرفية المالحظة بغض النظر عن األسباب الكامنة و ارئها و قد ظهر منحنى ثالث للتوليف بينهما أي بين تحديد السبب و وصف األثر. كما يتضح في هذا الجزء المفاهيم العديدة المرتبطة و المتداخلة بمفهوم صعوبات التعلم األكاديمية فيوضح من هم التالميذ ذوي صعوبات تعلم الق ارءة و الكتابة و الحساب الذين من دون شك يتميزون بذكاء عادي و بدون أي إعاقة حسية أو عجز حركي و هم متمدرسين بصفة عادية. و لتسهيل د ارسة صعوبات التعلم فقد صنفت إلى صعوبات التعلم اإلنمائية و التي تتعلق بوظائف و عمليات عقلية و معرفية التي يحتاجها الطفل في تحصيله األكاديمي و صعوبات التعلم األكاديمية و التي هي موضوع الد ارسة التي و ض حت خصائص و أسباب كل منها كما توضح أن ذوي صعوبات التعلم مجموعة غير متجانسة الخصائص كما تبين أن القلق هو من أهم الخصائص االنفعالية لهذه الفئة و هو االمر الذي سوف نتعرض إليه الحقا. 59

تشخيص صعوبات التعلم عند تالميذ المرحلة االبتدائية I مفهوم الكشف المبكر II تشخيص صعوبات التعلم III االضطرابات المصاحبة الضط اربات التعلم

1 تمهيد إن الكشف عن ذوي صعوبات التعلم العامة بانواعها و األكاديمية خاصة ال يستدعي االنتظار حتى يبلغ الطفل المتمدرس السنة الثالثة من التعليم االبتدائي و هذا ما جاء في محك التباعد الذي انتقضه العديد من الباحثين كون هذه الطريقة تجعل المشكلة تستفحل و يصعب التدخل و التكفل بهم. ومن اجل اجتياز هذه الصعوبة و هذه الوضعية الصعبة التي تستنفذ جزء كبير من طاقته العقلية و االنفعالية البد من االهتمام بالكشف و التشخيص المبكر عن هذه الصعوبات حتى يمكن لطفل أن يتجنب الفشل المدرسي و يؤكد العلماء أن فعالية الب ارمج و األنشطة المعدة لعالج ذوي صعوبات التعلم تزيد كلما تم الكشف و التشخيص عنهم مبك ار و بالتالي التكفل و الوقاية و العالج ( جمال الخطيب (. 2004 I مفهوم الكشف المبكر يقصد بالكشف المبكر ذلك اإلج ارء التربوي الوقائي الذي يهدف إلى تحديد في مرحلة الطفولة المبكرة الجوانب غير المتطورة أو نواحي القصور لدى التالميذ األكثر عرضة لصعوبات التعلم مستقبال )قصور الصيرورة المعرفية( وهذا من خالل البحث خاصة في النواحي الفيزيولوجية وكل المشاكل الصحية التي بإمكانها أن تؤثر على النمو السليم للجهاز العصبي كطبيعة الوالدة ( هل والدته قبل األوان هل تعرض إلى حوادث أثناء الوالدة أو بعدها مباشرة ( ألن كل هذه العوامل يمكن أن تؤدي إلى خلل في وظيفة من وظائف الجهاز العصبي وبتالي تفتح المجال لصعوبات التعلم. الكشف المبكر لغرض التشخيص يهدف هذا النوع من الكشف إلى تحديد العالمات األولى للخلل الدماغي الوظيفي الذي يمكن أن يتسبب في تعرض الطفل بصعوبات التعلم األكاديمية ( عسر الق ارءة أو الكتابة أو الحساب ) وهذا ما يهتم به علم النفس العصبي اإلكلينيكي مستعمال وسائل 62

وتقنيات طبية حديثة مثل رسم الدماغ أو الرنين المغنطيسي )IMR( وكذا بطاريات االختبا ارت التي تقيس الخلل العصبي.) مفيدة 2011 79 80 ( : وللتمييز بين مفهوم الكشف المبكر البد من توضيح مفاهيم أخرى المرتبط به وهي: التحديد: هو استقصاء العالمات التحذيرية التي يبذلها بعض التالميذ داخل القسم ويمكن أن يقوم بهذه العملية المعلم بمساعدة أخصائي علم النفس المدرسي. الكشف: هو اإلج ارء الذي يلي التحديد ويكون على شكل تقويم موجز يطبق على الفئة التي تم تحديدها.)ابو الديار 2012 ( التشخيص : يأتي بعد مرحلة الكشف حيث أن التالميذ الذين تم تحديدهم على أنهم معرضين إلحدى الصعوبات وتم إخضاعهم إلى تقويم معمق وتفصيلي من أجل تحديد بدقة نوع الصعوبة وشدتها وكذا اقت ارح إج ارءات التدخل المناسبة. التقييم : الذي من خالله ت جمع المعلومات التي تسمح بتحديد مستوى التطور الحالي للتلميذ مقارنة بأق ارنه و هناك التقييم التشخيصي يهدف إلى التحقق من وجود حاجات خاصة وتحديد طبيعتها وأسبابها والتقييم العالجي و الذي يبدأ عند اتخاذ الق ارر بضرورة التدخل المبكر من اجل تقديم الخدمات الالزمة. )مفيدة 81( 2011: 2 أهمية الكشف المبكر لدى تالميذ المرحلة االبتدائية حظيت قضية الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم األكاديمية من تالميذ المرحلة االبتدائية باهتمام من قبل المربين واآلباء و النفسانيين وخاصة علم النفس المدرسي وكانت التطو ارت التي لحقت بعمليات التعلم وأساليبه ذات أثر ملحوظ في ت ازيد االهتمام بهذه الفئة خالل العقدين األخيرين من هذا القرن الماضي. ورغم تباين النظرة التي يقوم عليها الكشف المبكر إال أن هناك اتفاق بين فئات المهتمين بذوي صعوبات التعلم على أهميته بالنسبة لهم إذ أن الكشف عنهم يؤثر تأثي ار ايجابيا على فعالية الب ارمج العالجية المعدة لهم حسب )1978( Istonege و alrclc(1973) lt oloa lt واننا حين ال ل على االهتمام بالكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم االكاديمية إنما نهيأ األسباب لهؤالء األطفال حتى يكونوا تحت 63

ضغط اإلحباط المستمر واآلثار المدمرة للشخصية وابعادهم عن الل حاق بأق ارنهم وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع إلى باإلضافة الزيات (. )2002 أنه يعتبر الخطوة األولى في العالج وقد يندرج كوسيلة من وسائل العالج في البداية من حيث الترتيب ثم تنفيذ خطوات البرنامج بفعالية والن صعوبات االكاديمية التعلم التي يعاني منها الطفل تستنفذ جزءا عظيما من طاقاته العقلية واالنفعالية فت سبب له اضط اربات انفعالية أو توافقية تترك بصماتها على مجمل شخصيته فت بدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي واالنفعالي واالجتماعي ويكون أميل واالكتئاب واالنسحاب وتكوين صورة سالبة عن الذات.) إلى )214: الزيات 1998 االنطواء و مما يزيد من أهمية الكشف المبكر هو أن الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم هو من ذوي الذكاء العادي أو فوق المتوسط وربما العالي ومن ثم فإنه يكون أكثر وعيا بنواحي فشله الد ارسي وهذا الوعي يولد لديه أنواعا من التوت ارت النفسية و اإلحباطات التي تت ازيد تأثي ارتها االنفعالية بسبب عدم قدرته على التغيير (. 3 دور المعلم في الكشف المبكر: ابو الديار 2012( ي مثل حكم وتقدير المعلم للخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبؤية عالية االكاديمية حيث تشير معظم الد ارسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال والتي قامت على استخدام قوائم ومقاييس التقدير من طرف المعلمين ومنها د ارسة (1967 (Haring & Ridgway على أن تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المعلمين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم االكاديمية أكثر فاعلية من التحديد القائم على استخدام االختبا ارت الجماعية والفردية ويساند الطرح أن الباحثان ) Ferinden & Jacobson,1970( %80 هذا حيث تصل درجة التنبؤ ومستواه إلى من األطفال الذين تم تحديدهم باعتبارهم من ذوي صعوبات التعلم تأكد بالفعل أنهم يعانون من مشكالت تعلم.) مشاركة المختص مع المدرس مند األولي لمن يتوقع أن لديهم صعوبات تعلم التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم الزيات 1998: االكاديمية 227( ولهذا يجب بداية كل عام د ارسي في وضع خطة للقيام بالمسح االكاديمية لدى كل تلميذ و كذلك االشت ارك في عمليات واالشت ارك في الب ارمج إعداد 64

التربوية الفردية التي تتالءم مع خصائص واحتياجات كل تلميذ وذلك بالتنسيق مع لجنة صعوبات التعلم االكاديمية بالمدرسة باإلضافة إلى تقديم الخدمات التربوية الخاصة بالتالميذ ذوي صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم من خالل الب ارمج ال معدة والتنسيق مع المختص و األولياء.) الحاج 130( 2010: كما يجب على المعلم أن الصعوبات لهم يكون على اطالع و يساهم بدوره في تقييم خطورة هذه متفهم لطبيعة هؤالء األطفال وخصائصهم العقلية المعرفية واالنفعالية الدافعية والحركية المهارية وكذلك يجب على هؤالء المعلمين تجنب التأثر بتسمية صعوبة التعلم في تعاملهم مع هؤالء األطفال وتحديد توقعاتهم منهم وتفاعلهم معهم وأن يوازنوا بين خصائصهم تلك والحرص على تحقيق التقدم األكاديمي المالئم للنمو السوي لهؤالء األطفال وترسيخ االعتقاد لدى هؤالء األطفال بقابلية الصعوبات عالج تلك وبإمكان أن يصبحوا عاديين حتى تستمر رغبة الطفل ومحاوالته لتجاوز الصعوبة التي تعوق بلوغه حالة السواء نبهان.) )237 :2008 II عليهم تشخيص صعوبات التعلم إن التشابه بين مفهوم صعوبات التعلم و مفاهيم أخرى يقودنا إلى طرح السؤال األتي: كيف يمكننا تشخيص ذوي صعوبات التعلم األكاديمية و و تمييزهم عن غيرهم من األطفال صعوبات التعلم األكاديمية 1 مفهوم التشخيص و ماهية ما هي محكات التعرف االضط اربات التي تتداخل مع التشخيص في مجال اإلعاقة سواء كانت تربوية أو طبية هو الخطوة األولى في العالج و التأهيل و التعامل تعامال صحيحا مع اإلعاقة أو الصعوبة أو االضط ارب الذي يعانيه الطفل كما ي نظر إليه على انه عملية ثنائية األط ارف تتضمن الطفل و الفاحص باإلضافة إلى أدوات و وسائل الفحص و التشخيص هو ثالثة أنواع الوظيفي الذي يتضمن عملية الفهم النفسي العميق إلمكانات المفحوص و التشخيص التصنيفي الذي يعتمد على مجموعة من المحكات و أخي ار التشخيص الفارقي الذي يمكن الفاحص من التفريق بين صعوبات التعلم و االضط اربات المشابهة لها. 65

و بما أن العملية التشخيصية هي العملية األساسية التي تسبق تحديد أساليب التدخل العالجي ولهذا كلما أ جري التشخيص في وقت مبكر من عمر الطفل كان العائد من عملية التدخل ذا تأثير فعال على مردود الطفل. و يعتمد التشخيص التربوي و اإلكلينيكي على مالحظة جوانب و قد ارت و مها ارت معينة عند الطفل و في جميع م ارحل نموه و الصعوبات الخاصة التي يعاني منها و المظاهر غير العقلية في شخصيته فعلى سبيل المثال يحدد المختص في اللغة و الكالم مها ارت الطفل اللغوية و الكالمية و قدر اته على التواصل و نوعه الذي يقوم به و يستخدم في هذا اإلطار اختبا ارت لغوية خاصة و المختص بالعالج الطبي يحدد و يشخص الجانب الحركي عند الطفل وهكذا بالنسبة لالختصاصات األخرى.) ابو الديار )20 :2012 التشخيص الرسمي يقصد به االختبا ارت المقننة ذات معايير مرجعية لتقويم قد ارت التلميذ األكاديمية ( الق ارءة الكتابة و الحساب( و مستوى تحصيله فيها )عميرة 61( كما انه :2005 تشخيص تصنيفي و من أمثلة هذه االختبا ارت : اختبا ارت صعوبات التعلم األكاديمية ل )زيدان السرطاوي و فتحي الزيات و بشير.) المعتمد معمرية في هذه الد ارسة بطارية اختبار للتعرف على ذوي صعوبات التعلم من إعداد البحيري ) التي 2006( تعتبر من األدوات القيمة في تشخيص ذوي صعوبات التعلم األكاديمية حيث قام مصممها من منطلق التعريف اإلج ارئي الدليل التشخيصي و اإلحصائي الضط اربات النفسية. (DSM-IV) بطا رية االختبا ارت الشاملة التي تقيس مختلف المجاالت األكاديمية (Cognet & Marty,2007 :76) اختبار ديلر جوردن Daller Jordan )1998( الذي عر به محمود العبد اهلل و هو مكون من ثالث اختبا ارت ( اختبار شفوي لتحديد مستوى الق ارءة و اختبار كتابي لكشف 66

صعوبات الق ارءة البصرية و السمعية و اختبار بصري لكشف القدرة البصرية( واختبا ارت أخرى. التشخيص غير الرسمي تمثل االختبا ارت غير الرسمية ابسط الطرق و األساليب لتقويم صعوبات التعلم األكاديمية و التي تعتمد على المالحظة المباشرة للتلميذ خالل قيامه بوظائفه األكاديمية للكشف عن مستواه و قد ارته أو مها ارته التعليمية و يندرج تحتها التشخيص الوظيفي. كالفت و كيرك و ي ظيف تحدد مستوى الق ارءة و الكتابة و الحساب ( عميرة أن المعلم يستطيع استخدام أنواع مختلفة من األساليب التي 2005 الرسمي فوائد كبيرة مقارنة بالتشخيص الرسمي و نذكر منها : :61( و للتشخيص غير تمثيل عينة كبيرة و متنوعة من سلوك الق ارءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية يتطلب وقت اقل وبأقل تكلفة. يمكن استخدامه من قبل المعلم خالل فترة التدريس.) عبيد )105 :2009 2 محكات صعوبات التعلم للتميز والتشخيص بين صعوبات التعلم والمفاهيم اآلتية: ا محك التباعد أو التباين تعريف يمكن من معرفة المحكات البد األخرى التباعد بأنه انح ارف دال أو ملموس شديد أو حاد بين مستوى ذكاء التلميذ أو استعداداته الد ارسية أو قدرته أو إمكاناته العقلية بوجه عام من ناحية و اداءاته األكاديمية العامة أو النوعية الفعلية أو تحصيله األكاديمي الفعلي العام أو النوعي في ظل المدخالت التدريسية العادية وتتعدد نماذج التباعد المستخدم ومعادلتها الكمية كما أنها تتباين تباينا كبي ار على أن ابرز نماذج التباعد المستخدمة هي على النحو التالي : *التباعد القائم على انخفاض التحصيل الد ارسي * التباعد القائم على انخفاض التحصيل الد ارسي * التباعد القائم على انخفاض التحصيل الد ارسي العام. عن المعايير المحلية أو الوطنية. عن متوسط األق ارن داخل الفصل. عن االستعداد أو القد ارت أو الذكاء 67

* التباعد القائمة على تباين األداء على مقاييس القد ارت أو الذكاء أو تجهيز ومعالجة المعلومات. و من تم يصبح التلميذ في عداد ذوي صعوبات التعلم األكاديمية عندما يملك القدرة العقلية العامة ( نسبة الذكاء ) التي تمكنه من النجاح في الد ارسة ( االستعداد الد ارسي( مع قصور أو انح ارف أو تباعد دال في التحصيل األكاديمي )ق ارءة كتابة حساب( أو أي مجال أخر للضعف أو القصور يضعه في عداد ذوي صعوبات التعلم األكاديمية تحت مضلة التربية الخاصة ( الزيات ب و محك االستبعاد.)02: 2006 يقصد بذلك عدم إد ارج حاالت التخلف العقلي و اإلعاقات الحسية والحركية و كذلك عدم إد ارج حاالت االضط ارب االنفعالي باإلضافة إلى استثناء حاالت الحرمان البيئي و نقص فرص التعلم )الزيات ج.) 03 :2006 محك العمليات النفسية األساسية القانون إن التربوي الخاص بهذه الفئة يشير بوضوح إلى أن تدني التحصيل يكون نتيجة اضط ارب داخلي في إحدى العمليات النفسية األساسية و التي تعود إلى : القد ارت التي تكتسب بها المعلومات كاالستماع و النظر و اللمس المعلومات كاالنتباه و التميز و الذاكرة والقد ارت التي تعالج بها وتمثيل المعلومات و دمجها و تشكيل المفهوم وحل المشكالت إضافة إلى القد ارت الضرورية لالستجابة كالكالم و الحركة الجسمية) البطاينة و آخرون د.) 39:2005 محك التوجيه التربوي بناء على ما يحققه محكي التباعد و االستبعاد يتضمن نقص القدرة على التعلم بالطرق العادية و يأتي محك التوجيه التربوي الذي ال تصلح لهم ط ارئق التدريس المتبعة مع المعوقين انما يتعين توفير شكل آخر من التربية الخاصة من حيث )التشخيص والتصنيف والتعليم( وهناك عدة أسباب للتوجيه التربوي أكد صعوبات التعلم أبرزها: عليها قانون لذوي التربية 68

- لغاية اآلن لم يتم معرفة فيما إذا كانت العمليات العقلية غير الفعالة يمكن معالجتها مباشرة. - لم يتم تحديد العمليات النفسية التي تقف و ارء األنماط المختلفة لصعوبات التعلم. - عدم التأكد من تسارع وتيرة التقدم األكاديمي في حال تشجيع مسألة تدريب مناطق خاصة في الدماغ. - عدم التأكد من صدق الق ارر بتفضيل أحد الب ارمج التربوية على اآلخر اعتمادا على معرفة منطقة الدماغ ذات القصور الوظيفي ( ابو الديار 2012: 71( ه المحك النمائي هو الذي يفيد في تقصي معدل النضج الطبيعي لدى الفرد وذلك اعتمادا على: - ظروف الحمل و الوضع لدى األم أم ارضها و عالجاتها أثناءه مدته طبيعة عملية الوالدة الحالة الصحية للطفل عند الوالدة من حيث الوزن و الطول و محيط الجمجمة. - نمو الطفل بعد الوالدة من طبيعة الرضاعة مدتها الفطام التسنين المشي النطق و الكالم التغذية تحصين الطفل ضد بعض األم ارض كالحصبة و شلل األطفال و الدفتيريا. - صحة الطفل من عدم وجود عاهات أو إعاقات أو أم ارض الخلقية التحكم في عمليتي التبول و التبرز سالمة الحواس اضط اربات نفسية سلوكية إصابة عضوية مثل أم ارض الحساسية و الصرع و اليرقان. - المستوى األكاديمي و العقلي من التحصيل الد ارسي العام و المستوى في مواد الق ارءة و الكتابة و الحساب التواصل اللغوي التواصل االجتماعي األنشطة الفنية و الرياضية و مستوى القدرة العقلية لدى الطفل I. Q ( الز ارد 1999 (. 36 : III االضطرابات المصاحبة الضط اربات التعلم 69

1 إن صعوبات التعلم ال تحدث بسبب الحركية أو الذهنية أو حتى االنفعالية يمكن لصعوبات التعلم أن تتواجد مع إال الحاالت الحسية أو السمعية اإلعاقات البصرية أو أو أنها يمكن أن تت ازمن مع كل واحدة منها كما التالية: اضط ارب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد )TDH( ويعد من اضط اربات التعلم النمائية وهو من أشهر االضط اربات التي أن إذ الطفولة هناك حوالي %40 تشخص في من األطفال ذوي اضط اربات التعلم يظهرون اضط اربات نقص االنتباه واإلف ارط في النشاط ويكون هذا االرتباط نتيجة التداخل في التعريف حيث أن مفاهيم اضط اربات التعلم أو صعوبات التعلم واضط اربات نقص االنتباه مشتقة من مفهوم الخلل الوظيفي في ويعرف ضعف االنتباه في التركيز وانجذاب الدماغ.) Staes,1993 & )Delievre )GS avm. 1994, p 63( بأنه ضعف القدرة على الفرد ألي مثير خارجي ملهي عن المثير السابق في فترة ال تتجاوز الثواني ومن مظاهر ضعف االنتباه إنجازها في فترة محددة : فشل الطفل في إنهاء المهمة التي طلب منه وسهولة التشتت فيبدو الطفل وكأنه ال يسمع باإلضافة صعوبة التركيز في العمل المدرسي أو أي أنشطة أخرى أما بخصوص ( خطاب وحمزة 2008: أسباب اضط ارب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد اضط ارب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد أكدت بعض الد ارسات أن هناك عوامل بيولوجية اإلصابات الدماغية دماغ الدماغ. أو خلل في إف ارز و رغم مبهم عضوية بسبب القصور الوظيفي في الم اركز المسيطرة بعض التعقيدات التي تحدث أثناء الحمل والوالدة الغدة التيموسية إف ارز البحوث المستفيضة إلى )87 : )Glande Thymus( الناقالت العصبية أو خلل في وظيفة فال ازل قد و خاليا على االنتباه والحركة معا في قد تكون من العوامل المسببة لخلل في سواء بالزيادة أو النقصان وعوامل عضوية بيولوجية وعوامل ذاتية منها أخطاء في عمليات التطبع االجتماعي تكنولوجيات الكمبيوتر مع األشعة وكذلك عوامل جينية و ارثية المؤكد واستخدام و أن هناك عالقة 70

بين كيمياء الدماغ الكسواني 2002 (. والسلوك عامة اإلنساني والنشاط الحركي ال ازئد بصفة خاصة ( 2 اضط ارب تيرنز Syndrome de Tiernez هو اضط ارب تفقد فيه األنثى جزء من كرموزوم جوانب طبيعية مميزة لهذا االضط ارب متوسطة ونمط من اضط اربات التعلم غير اللفظية المكانية البصرية و )X( الزوجي و وجود إلى باإلضافة فإن أع ارض تيرنز ترتبط بوجود مها ارت لفظية إعاقات اختيارية في التوجهات في مجاالت الذاكرة مع انخفاض واضح في التحصيل في الحساب وخاصة في القدرة العددية والحساب العقلي والهندسة والمنطق. وفي د ارسة ذكرها MlcrlGGy aloylg إلى توصلت درجات متوسطة في اختبا ارت الحساب وعن مستوى أدنى المتعلقة بزميالتهن العاديات المفهومية مادة أنه حققت البنات ذوات أع ارض تيرنز بدرجتين من الصفوف الد ارسية وقد كشف تحليل مفصل لنقائص الحساب أن مجاالت والواقعية للحساب كانت تبدو أسهل بخالف العمليات الحسابية بينما كانت قد ارت الق ارءة والتهجي داخل الحدود العادية وأشارت النتائج التفسير وليست في فهم الق ارءة وأشارت كذلك والم ارهقين ذوي أع ارض تيرنز يتشابهون مع وضعف مرتبط باستخدام الد ارسات النوعية الضط اربات التعلم مجموعة من إلى إلى ضعف نسبي في قدرة أنه هناك البعض من األطفال ذوي صعوبات التعلم األطفال في الحساب المعلومات المكانية البصرية غير اللفظية وقد حددت نتائج األطفال لفظية مثل التوجهات المكانية البصرية أو في الوظائف الحركية ذوي نقص في غير المها ارت البصرية وقد وجد أن األطفال ذوي النقائص في المها ارت البصرية يعملون أخطاء غير لفظية أكثر في الحساب مثل سوء ق ارءة إشا ارت غير اللفظية عند ذوي صعوبات التعلم الحسابية أو جمع األرقام في صفوف الى %5 ب تقدر وانتشار اضط اربات التعلم ( Marcelli,1993 :78).%10 Syndrome de l' X fragile الهش متالزمة 3 )سهل الكسر( 71

)s( هي حالة حديثة التحديد تتضمن ذ ارعا ضعيفا يسببه الكروموزوم مع العلم ان االكتشاف قد تحدد في عام 1979 ومعظم الذكور الذين يرثون هذا االضط ارب يكون )s( عندهم تخلف عقلي طفيف %50 نسبته حيث ينقصهم كروموزوم على خالف ذلك كشفت بعض الد ارسات خاصة بالنتائج المعرفية والسلوكية لإلناث ذات هشاشة وجود لديهن نقص في المها ارت المكانية ولسن متخلفات عقليا أما بخصوص المها ارت الد ارسية فإن الضعف في الحساب يرجع إلى العامل الو ارثي فمن المحتمل أنه فيما يتعلق باألطفال على األقل المصابين باضط اربات التعلم في الحساب والوظائف المرتبطة فإن به أع ارض )s( الهشة قد تكون سببا ضمنيا يمس هذا االضط ارب بمعدل ذكر واحد من بين ( Demeur &Staes,1985). 4000 وأنثى واحدة من بين 7000 Syndrome de Gilles de La Tourette 4 اضط ارب توريت يتصف بالبداية المبكرة لتقلصات الإ اردية في الحركة وفي الصوت بسبب التغي ارت في الناقالت العصبية واضط ارب توريت اضط ارب معقد يرتبط عامة بحاالت أخرى ذات %50 صلة بصعوبات التعلم فقد أشارت التقارير أن حوالي إلى من األطفال ذوي ( Demeur &Staes,1985) اضطر اب توريت يعانون من صعوبات تعلم. %51 Delievre&Staes وفي د ارسة أشار إليها أخرى من عينة أن وجدت كذلك %21 الد ارسة كانت لديهم أدلة على اضط ارب التعلم و أن لديهم اضط اربات في مجالين أو أكثر والحظ بعض الباحثين بأن شدة اضط اربات التعلم لديهم تميل االنخفاض مع إلى مرور الوقت أي أنه يمثل التحسن المزيف وبالتالي صعوبات التعلم تعتبر أمر ضروريا. ( Delievre&Staes,1993 :94) 5 اضط ارب الكفاءة االجتماعية ان اضط ارب الكفاءة االجتماعية هو الوظيفة االجتماعية في خلل من يتضح و عدم التجانس خالل إظهار في نقائص في المها ارت االجتماعية بين الناس مع وجود اضط ارب في التعلم متفق مع فاهو اضط ارب انح ارف السلوك و نقص االنتباه واإلف ارط في و النشاط اضط ارب التوحد الطفيف واألطفال في هذه المجموعة لديهم عيوبا مرتبطة بالق ارءة والكتابة والتهجي وبعضهم لديهم مشاكل لغوية شديدة و هناك من يصف 72

هؤالء األطفال بذوي القلق واالكتئاب واالندفاعية واألفعال المتسلطة واضط ارب التعلم الغير اللفظي أو اضط ارب التعلم االنفعالي االجتماعي Sillamy,1996( (. ويتضمن أساس هذا االضط ارب عج از في تفسير وتشغيل المعلومات ذات طبيعة اجتماعية انفعالية وهؤالء األطفال يتميزون بعيوب في المها ارت المكانية البصرية وفي االنتباه والحساب و منهم األطفال الذين يبدون مدركين للقواعد ولكن عندهم صعوبة في تطبيق القواعد واستخدام المعلومات لتنظيم سلوكهم وهؤالء األطفال لديهم إعاقة في الوظائف التنفيذية وغالبا ما يكونوا غير منتظمين ولكن بدون قصد. )حمزة و خطاب )122 :2008 كما أن انتشار الخلل الوظيفي للتواصل االجتماعي بين التالميذ ذوي صعوبات التعلم يقدر بحوالي أكثر من الثلث وأظهرت إحدى الد ارسات التي أشار إليها حمزة )2008( أن معدل انتشاره بحوالي %38,3 لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ويوصف اضط ارب الكفاءة االجتماعية بعدم وجود عالقة ايجابية مع اآلخرين و غياب الدقة ولا تناسق العمري في مجال المعرفة االجتماعية مع غياب السلوكيات السيئة و غياب التكيف وسلوكيات اجتماعية فعالة واألطفال ذوي النقص في الكفاءة االجتماعية يواجهون مخاطر الرسوب المدرسي والمتاعب النفسية. وتقول األبحاث أن األطفال ذوي االضط اربات التعليمية يكونوا معرضين بوجه خاص لإلعاقة في الكفاءة االجتماعية وهذا االضط ارب صنفته اللجنة األمريكية الخاصة بإعاقات التعلم بأنه نوع من اضط اربات التعلم. ( حمزة و خطاب 2008 123( : 6 اضط ارب التواصل إن هذا االضط ارب يمس اضط اربات اللغة الشفهية بالخصوص و يؤثر بدوره على جوانب اللغة األخر و أن أغلبية األطفال ذوي اضط اربات التعلم توجد لديهم اضط اربات لغوية مشتركة ورغم أن ب ارمج البحوث تميز بين اضط اربات النمو األساسية للغة واضط اربات التعلم المكتسبة في المدرسة إال أن هذه التقسيمات تعتبر نظرية أكثر مما هي واقعية وأن اعتماد كفاءة اللغة المكتوبة على اللغة الشفهية أمر ثابت ويشير إلى أن اضط اربات التعلم المحددة األخرى ليس من المحتمل حدوثها في غياب نقص اللغة الشفهية 73

كما أن اضط اربات اللغة األولى لدى األطفال في سن ما قبل المدرسة معروف بأنها ترتبط مع صعوبات الحقة في الق ارءة والكتابة ( 2002,.)Bonnelle ومن المعتقد أن %80 من هؤالء األطفال من عمر المدرسة يتم تحديدهم على أنهم ذوو صعوبات الق ارءة ولقد كان من المقترح بأن صعوبات الق ارءة هي أكبر تصنيف داخل مجال صعوبات التعلم األكاديمية وتعتبر أيضا أع ارضا لمشكلة خاصة بفهم الجانب الهيكلي للغة وهذا ال أري النظري يتفق مع اكتشافات عدد من األبحاث التي قد حددت ووثقت المعوقات في مجال اللغة الشفهية والخاصة بالصورة وشكل الجمل والعبا ارت والنحو لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم ( 2002,.)Bonnelle 7 الحبسة LA phasie الحبسة الكالمية هي إعاقة الكالم والتعبير وتعرف بأنها حالة فقدان القدرة جزئيا أو كليا على استعمال األلفاظ والجمل اللغوية في التخاطب وهي إعاقة تتلخص فيما يأتي : قصور أو تعذر في تعبير الفرد عن أفكاره أو رغباته بالكالم وصعوبة في الق ارءة أو في الكتابة أو في تسمية األشياء وصعوبة في فهم كالم اآلخرين وهي أيضا خلل أو اضط ارب مركب في استخدام اللغة نتيجة إصابة أو تلف في خاليا قشرة الدماغ مما يؤدي الى معاناة الفرد إذ يجد صعوبة في فهم الرموز اللغوية المستعملة في التخاطب أو التواصل أو استخدامها وهي إعاقة مكتسبة غير و ارثية يمكن أن تصيب الفرد بغض النظر عن السن أو الجنس. )24: )Durieu,1969 ا الحبسة االستقبال أو الحبسة الحسية أو الحبسة االستقبالية و تنسب إلى العالم األلماني كارل فرنيك عام 1874 ويعاني المصاب فيها اضط اربات الكالم حيث يكون الكالم صحيحا من الناحية النحوية ومن حيث النطق ولكنه غير مفهوم أو عديم المعنى الن المنطقة المصابة متصلة بالجزء الخلفي األيسر من القشرة الصدغية و فيها تترجم الرموز اللغوية المسموعة أو المقروءة إلى معاني واذا حدث تلف في خالياها فالفرد هنا يمكن أن يق أر اللغة المكتوبة بشكل سليم لكن ال يفهم معنى ما يق أر كما ان المصابون بهذا الخلل عادة 74

ال يعانون من أي ضعف و ذلك ألن إصابة الدماغ هنا ليست في الجزء المسئول عن الحركة. :99(,1969 )Durieu ب أفزيا التعبير ( حبسة التعبير ) تسمى بحبسة بروكا نسبة إلى العالم الفرنسي بول بروكا كما تسمى بالحبسة الحركية أو الحبسة التعبيرية وتطلق على إعاقة الطفل وعجزه واضط اربه اللغوي في أثناء محاولته التعبير عن نفسه وعما يدور في ذاته من أفكا أرو في اإلجابة عن أسئلة توجه إليه أي تتميز بالتوقف والتجزئة والجهد عند الكالم و صعوبة االنتقال من صوت إلى صوت من أصوات الكلمات المكونة للجملة الواحدة ولكن نسبيا يكون الحفاظ على الفهم جيدا حيث تكون نتيجة لضرر في الجزء الخلفي األيسر للفص الجبهي و أبرزها ما يعرف بمنطقة "بروكا" حيث عادة ما يكون األطفال المصابين بحبسة بروكا يعانون من ضعف الجزء األيمن أو شلل اليد أو الساق وذلك ألن جزء الفص الجبهي األيسر مهم للحركة وخاصة حركة الجزء األيمن من الجسد. )1969, )Durieu ج الحبسة الحركية الواردة وفيها يتعثر الفرد المصاب في تحقيق التناسق والتسلسل والترتيب في حركات العضالت المشتركة في نطق بعض الرموز اللغوية أو الجمل الالزمة لالشت ارك في عملية الحديث أو التخاطب وهذه الحبسة تكون نتيجة إصابة المنطقة الحركية التي تقع في منتصف الدماغ من أعلى األذن اليمنى إلى األذن ليسرى وبالتالي تحد من استقبال اإلشا ارت العصبية.) أبو الديارو البحيري و محفوظي 2012 : 35( د الحبسة الداللية التي يحدث خاللها اضط ارب في فهم ما يسمع من كالم فال يستوعب معانه ويكون التلف قد أصاب أج ازء من الفصوص الدماغية الثالث )الجداري والصدغي والقفوي(..) أبو الديارو البحيري و محفوظي 2012 : 36( وللمزيد من التوضيح يمكن مشاهدة الشكل الذي يوضح فصوص الدماغ في الفصل اآلتي. ه_ حبسة الطفولة l Aphasie de l enfant 75

تصيب الجنين في مرحلة ما قبل الوالدة و تسمى الحبسة الجنينية l Aphasie و بعد الوالدة و تسمى حبسة حديثي الوالدة و l Aphasie Neonatale Embrionaire بعدما يتعرض الطفل إحدى إلى مسبباتها تبدأ وتظهر عندما يبدأ الطفل بالحديث أو الكالم اي بعد اكتسابه القدرة اللغوية و بالضبط بين سنتين و تسع سنوات في مرحلة اي االكتساب الجزئي الكلي للغة و أو نتيجة معاناة من تكون إصابة في الدماغ في بعض مناطق التحكم في اللغة حيث تتسبب في تعسر الق ارءة و الكتابة و طريقة التعبير ( Roger )Gil, 2006 : 51 من أسباب الحبسة لدى الطفل نذكر: طبيعة الوالدة عندما تكون عسيرة حيث يكون الدماغ هش و بالخصوص عند األطفال. الخدج مما يجعله أكثر عرضة للتلف و بالتالي عرضة لفقدان القدرة عن الكالم. التهابات المخ و األو ارم التي تصيب المخيخ األكسجين نقص الحاد في الدماغ و الت اركم المفرط للسوائل في الدماغ. أنواع و من الحبسات عند الطفل: الحبسة التعبيرية والحبسة االستقبالية و حبسة * النسيان و لحبسة الشاملة 52(, 2006 : Gil )Roger : الشكل رقم )05( يمثل مناطق اللغة في الدماغ Broca( )Wernicke & 76

8 _ ا االضط اربات الحركية عسر الحركة الطفولة إض ارب هو )Dyspraxies de l'enfant( في الوظيفة الجسمية في تنظيم الحيز الفضائي و ي شخص عياديا انه يخص األطفال الذين هم غير قادرين على تنفيذ بعض الحركات أو ينفذونها بصورة غير كأن سليمة او صعوبة في يجدون صعوبة في ارتداء المالبس وفي سياقة 7 سنوات أو 6 الد ارجة بعد المنظمة مثل الرياضة أو في نشاط الكتابي وهذا ما قد يؤدي من االضط اربات في صعوبات التعلم إلى ربط ح ازم الحذاء و كذلك فشل في و قفل أز ارر القميص وتشتد صعوباته في تطبيق الحركات وفي المقابل يمكن أن تكون وفيما يخص الفحص الطبي النيرولوجي في العمليات المنطقية الرياضية األغلب اختبار تقليد الحركات يكون في الغالب فاشل في شطر أو كليا يتضح من خالل الوجه رسم اختبار )La figure rey( أما في الجانب الوجداني يمكن تمييز صنفين من األطفال األول صعوبات حركية و السلوكي وكف في مواجهة المشكالت تظهر عليهم اضط اربات أكثر عمقا الفحص لغته سليمة خاليا يكون طبيعيا اما ولكن يمكن أن ) Delievre&Staes,1993 ( يعانون من هم الذين ي صنفون من ذوي االضط اربات النفس جسدية منهم من ينقصهم النضج وردود األفعال أما الصنف الثاني في المقابل في بناء الشخصية لديهم الذي يظهر من خالل اإلكلينيكي في تصرفاتهم الغريبة وفي صعوبات االتصال مع مجموعة األطفال أو 77

األق ارن مما ي بقي و هؤالء في االختبا ارت الشخصية يتبين أنهم خياليون ومواضيعهم سليمة غير مشوشة األطفال معرضون لالضط اربات ولا تكفل بهذه الفئة من األطفال يكون لهذا االضط ارب بالعالج الحسي الحركي النفسية ب بأنواعها الذهنية. على حسب شدة االضط اربات )Psychomotrice( ) Delievre&Staes,1993 : 98( عدم استق ارر الحس الحركي )اضط ارب الحس الحركي( والعالج التربوي الطفل عند النفسية المصاحبة والعالجات Instabilité ( )Psychomotrice هو اضط ارب عند األطفال قبل عن في ال و الحركة يعاني منه الذكور بنسبة التمدرس يستقر ما بين في مكانه %80 إلى %60 3 و سنوات 7 و 6 حتى و 4 يالمس كل ما يعترضه من المفحوصين و من كما و يظهر سماته ال يتوقف ال يصغي ألحد يرهق والديه أو مربيه هذه بعض األع ارض التي تشتكي منها العائلة والمربيين سن التمدرس 12 سنة و 10 إلى 6 بين أي ما عدم التركيز واالنتباه بدال من اضط ارب في السلوك التنتقل و أرسه حائما في السماء أصغى للمعلم وكان أكثر انتباها القطب الحركي وقطب مع اضط ارب عجز غائب عن محيطه عند ف الي )شارد( المعلمين حظون على انه كثرة الحركة ويمكنه أن يفعل و و ي صنف يعاني من لديه أحسن و إذا و يتكون هذه االضط ارب من قطبين رئيسيين هما عدم القدرة على االنتباه و هذا االضط ارب يتداخل الى حد بعيد االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد Marcelli,1993 :100- )TDH( )101 _ ج اضط ارب السلوك الحركي هناك صلة بين السلوك الحركي المرضي واضط اربات الحركة للمستوى األعلى من اضط اربات الحركة هو عمى الحركة على القيام بأي نشاط حركي هادف حسي أو حركي وهي كالتالي *العمى الحركي الذاتي و )Apraxia( : يكون وهي حالة : والمصطلح العام ويعني انعدام القدرة تنفيذا لتعليمات الجهاز العصبي ويصاحبه عجز فيها تتابع اإليماءات معقد سليم. وغير 78

* العمى الحركي التعبيري تتابع اإليماءات المعقد و *العمى الحركي البنائي األخرى : : وهي حالة تكون الحركات مضطرب. للمفردات البسيطة سليما وهي حالة اضط اربية مركبة تتضمن أنواع عمه )عمى حركة الر أسية العمى الحركي الموسيقي(. *العمى الحركي أحادي الجانب العمى الجبهي : غير أن السلوك الحركي يتضمن صعوبة المبادرة بالحركة ويطلق عليه )Le boulch,1984(. )Apraxifrontal ( * اضط اربات السلوك الحركي )المستوى األدنى( حالة :وهي إض اربات حركة الخلجات وتعني الفشل في التآزر الحركي وتحدث غالبا بعد حدوث تلف في المخيخ وهي كاآلتي: _الشلل النصفي : )Hémiplégie( وتحدث أيضا نتيجة إصابات العمود الفقري. _الشلل من جسمه. الكتابة. _الخذل : )Paralysie( وهي شلل في النص السفلي وهو حالة فقدان المريض للحركة أو : )Parisis( اهت از ازت غير إ اردية في إيقاع العضالت )الخالدي 2010 : شلل ضعيف وغير كامل )تشنجات( :)Choréa( 352 هي وارتجاف أو ارتعاش مستمر.)353 من اإلحساس جسم اإلنسان في جزء معين حركة غير سوية كالبطء الشديد في إض اربات حركية تشنجية تشابه اضط ارب زيادة و )باركنسون(. 9 اضط ارب الجانبية وعالقاتها بصعوبات التعلم 79

الجانبية هي السيطرة الوظيفية ألحد الجوانب من جسم في الحالة التي يستعمل فيها الفرد عضو من أعضاءه الفعل بدقة فائقة ان (.)Sillamy,1996( تعلم الق ارءة والكتابة االكتساب يكون في جانبيتهم جانبية االستق ارر في حين من حوالي كما ان من عادة يكتمل عادة ما بين سن سن اآلخر على اإلنسان العين اليد الرجل( 15 إلى 6 4 إلى 3 5 إلى 4 سنوات سنوات يبقى و هو % 40 سنوات 7 إلى 5 من % 30. وتظهر عند الحركي في مر احل و األطفال كما الذين يواجهون اضط اربات السن يوجد الذي سنوات تبدأ وهذا يتبين لتطبيق لكن بداية الجانبية فيه من األطفال لم تستقر بعد من تكون لديهم ازدواجية الجانبية صعوبات في التنظيم التعليم األولى وكذلك صعوبات في استعمال اللغة المقروءة والمكتوبة من المعروف أن نصف الدماغ األيسر يتحكم بالعمليات المنطقية والتحليلية كتعلم الرياضيات واللغة والمنطق في حين أن الدماغ األيمن يتحكم بالعمليات الوجدانية والتعبيرية كالفنون واآلداب صعوبات التعلم خاصة إذا ثبت حقا األيسر الجانب المعهود في الدماغ أن ومن هذا المنطلق يمكن أن تكون الجانبية هي سبب في "بروكا" منطقة في الدماغ غير متواجدة في وثبت أن وظائف النصف األيسر تغيرت إلى النصف األيمن ومن هنا يمكن أن نعتبر صعوبات التعلم هي نتيجة االضط ارب في الجانبية حيث ال ومن بين ازلت الد ارسات مستمرة بهذا الشأن.) الد ارسات بينت أن عملية تعلم الق ارءة تتضمن العديدة في هذا المجال نذكر نيكسون )22: 2000 د ارسة أورتون )Orton( التي انتقاء صورة من ذاكرة النصف المسيطر في حالة سيطرة احد نصفي الدماغ على األخر والتي تكتسب مبك ار عند الطفل ومن هنا ال يواجه الطفل أية صعوبة في تعلم الق ارءة أما إذا لم يتمكن الطفل في بداية تعلمه للق ارءة من تغليب إحدى الجهتين على األخرى فانه يواجه صعوبة في الق ارءة فيبقى متردد فأحيانا قد يتجه للجهة اليسرى وأحيانا قد يتجه للجهة اليمنى وفق تغلب احد نصفي الدماغ وهذا يؤدي إلى خلل وظيفي في اإلد ارك البصري والذاكرة البصرية لذلك نجد من مظاهر ذوي 80

صعوبات تعلم الق ارءة الخلط بين الحروف ذات الشكل المتشابه. ( Granjon )&Galifret,1984 كما أكدت نتائج د ارسة جاي بوند (1997).jay B إلى إن السبب في ظهور صعوبات تعلم الق ارءة عند التالميذ يرجع إلى إصابة إحدى جانبي الدماغ المسؤولة عن اللغة ومن المعروف أن الجانب األيسر هو المسئول عن ادائها وأكد على أن التالميذ ذوي صعوبات تعلم الق ارءة يعانون من عدم سيطرة الجهة اليسرى من الدماغ مما يدفعهم إلى استخدام الجانب األيمن وبالتالي يؤدي بهم إلى صعوبات في الق ارءة ويبقى بعض األطفال معرضين للجانبية الخاطئة )العسر( هم أكثر عرضتا لصعوبات التعلم.) Bonnelle,2002 :87( والقد أظهرت البحوث التي أشار إليها (Moscat &Daily 1984( هي مستقرة للع سريين الحقيقيين بنسبة % 4 والي مينين الحقيقيين بنسبة % 64 والمزدوجين ب % 32 كما ان والد ارسات على الجانبية تكون بالنسبة للعين واليد و الرجل فعندما تظهر الصعوبة الحركية التي ينجم عنها صعوبة الكتابة من المفروض أن يعالج الطفل بالعالج الفيزيائي )IlltirltyoO( أو الحسي حركي omotcyrl( )lclr من أجل تدريب وتقوية العضالت وفي حالة الجانبية الخاطئة أو العسر الخاطئ أي أن الطفل ي مني الجانبية ولكنه يستعمل اليد اليسرى في نشاطاته خاصة الكتابة وهذه العملية قد تسبب له مشاكل على مستوى الحركة والتعلم والبد على الطفل أن يعود إلى الجانبية الحقيقية حتى يتجنب كل االضط اربات &Galifret,1984(. )Granjon الخالصة 81

من خالل التشخيص حيث جاء ثم هذا الجزء تطرقت الباحثة إلى مفهوم الكشف المبكر و أهميته في تفسير محكات صعوبات التعلم من اجل تمييز فئة في المقدمة محك التباعد في األداء سواء كان خارجيا عمليات ذوي صعوبات التعلم ( مقارنة بين أداء الطفل و أق ارنه ) أو داخليا ( أي مقارنة بين التحصيل الفعلي و التحصيل المتوقع ) ثم محك االستبعاد لذوي اإلعاقات العقلية أو الحسية أو المضطربين انفعاليا أو المحرومين بيئيا أو ثقافيا أو اقتصاديا ثم محك العمليات النفسية ( االنتباه اإلدر اك الذاكرة التفكير اللغة الشفهية ) و التي تكون سببا في تدني التحصيل و الذي يؤكد على نقص القدرة على التعلم بالطرق العادية و المحك معدل النضج الطبيعي للطفل زيادة إلى صعوبات التعلم األكاديمية نذكر منها و اضط ارب " الكفاءة االجتماعية ومتالزمة تيرنز" و الحبسة بأنواعها ذلك االضط اربات المصاحبة محك التوجيه التربوي النمائي الذي يتقصى والمتداخلة مع اضط ارب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد و متالزمة "توريت" ثم التطرق إلى هشاشة العظام و االضط اربات الحركية اضط ارب التي قد تؤدي إلى صعوبات التعلم األكاديمية وبعدها إلى اضط ارب الجانبية وعالقته بصعوبات التعلم األكاديمية. نستخلص وما من هذا الجزء انه من المهم المبكر عن ذوي صعوبات التعلم األكاديمية البد من المناسب المصحح نفس حركي و اش ارك المعلم حتى الطبيب و من اجل حتى يتسنى التشخيص لنا الكشف و السليم التكفل بهم في الوقت و المختص النفسي و االرطوفوني و التربوي و المختص واحد هو إيجاد إست ارتيجية تكفلية عالجية مناسبة لكل حالة. في الجانب العصبي مشكلين نسقا لهدف 82

الدماغ و الوالدات غير الطبيعية I م ارحل نمو الجهاز العصبي الجنيني II بنية الدماغ III الجهاز العصبي المركزي الوالدات IV غير الطبيعية

تمهيد األسباب كثيرة تلك التي تؤدي إلى صعوبات التعلم لها الجنين كنقص تغذية األم أثناء الحمل أو األلمانية( و إصابتها منها إصابات ببعض األم ارض قبل الوالدة أو تعرضها للحوادث أو تناولها للعقاقير والكحول كل هذه العوامل يمكن أن تؤثر على الجهاز العصبي للجنين وتؤدي تضرره إلى يتعرض )مثل الحصبة وبتالي إلى نمو غير سليم الذي قد ي حدث صعوبات أو اضط اربات على المستوى المعرفي. لقد ركزنا في هذا الفصل من الد ارسة الجنينية و بنيته وتلك اإلصابات التي منها : تعرض الجنين إلى األكسجين خطر تعرض الدماغ االختناق إلى و غيرها ذهني على نمو الجهاز العصبي المركزي في المرحلة قد تؤثر على وظائفه )Asphixie périnatal( )Anoxie( المولود إلى إصابة أو حوادث أخرى أثناء الوالدة أو قبلها إلى مما يؤدي حين أو بعد الوالدة نذكر الذي يعيق عملية وصول تلف بعض الخاليا العصبية. (Détresse neurologique) fœtale) أي الوالدة العسيرة الوالدة قبل الموعدها اإلصابات كل والن النفسي الجسم إصابة أما الطبيعي والتي أرسه باآلالت الحديدية المستخدمة في عملية كتعرض مصدرها عادة الجنين أو حتى في بعض األحيان أو الخ دج بعد الوالدة عند تعرض الطفل باألم ارض الدماغية إلى ما يعرف بالمعانات الوالدة الجنينية ذائقة أو معاناة جنينية (Souffrance التواء الحبل السري )Distocie)..( Prématurer) إلى التي تختلف السقوط أو االرتطام. آثارها كل أعضاء الجسم تعمل في تناسق وتتأثر والجسدي وحدة متكاملة متناسقة مع بيئته الداخلية والخارجية العصبي فهو الجهاز و لو باختالف شدتها البعض بعضها ان الجانب النفسي.. الذي يسيطر على أجهزة الجسم المختلفة كذلك جانبي اإلنسان له الفضل في بما فيها تفاعل الضبط ولا تكييف وتنظيم عملياته الحيوية المختلفة اإل اردية وغير اإل اردية. )عكاشة 29(. 2008: I م ارحل نمو الجهاز العصبي الجنيني 84

يقتضي منا متابعة نمو التلقيح تنشأ البويضة المخصبة الجهاز العصبي والتي سوف منذ مرحلته األولى المتمثلة تنقسم لينجم عنها باإلخصاب )Plasmocyte) 23 زوج من الكروموزومات وتمايزها لتحصل بعد جدر الرحم الظاهرية منها واحد فقط جنسي وبعد أيام 5 ) ( أن عند بمحتواه تتابع الخاليا انقسامها على بويضة بالستوسية المتحوصلة التي تنغرس الحقا في وفي اليوم الثامن تتمايز لتكون طبقتين متمايزتين من الخاليا هما األدمة Ectoderme باالسطوانة الجنينة األدمة الباطنية و )Endoderme( )Disc Embryonnaire ( جديدة تفصل ما بينهما تسمى أدمة متوسطة ثالثي الطبقات تكونان ما يسمى اللتان ذات الطبقتين ثم تتشكل طبقة خلوية )Mésoderme( مباشرة يصبح بهذا الشكل أسطواني يبدأ الجهاز العصبي الجنيني بالتكون من األدمة الظاهرية من خالل تجويف في هذه األدمة وينشأ ما يسمى باألنبوب العصبي فتظهر في البداية الحويصالت األولية في المنطقة ال أرسية في األنبوب العصبي ومن هذه الحوصلة يتشكل القسم الدماغ األوسط األمامي أما القسم األسفل من الدماغ ثم تتحول والحوصلة الثالثة العصبي للنخاع الشوكي هي إلى ثالثية بحيث ت ألف حويصلة وسطى هي الدماغ الخلفي وهكذا يواصل الجهاز العصبي تمايزه المتبقي من األنبوب العصبي فهو )sternberg et brossard, 2007(. المسئول عن بقية أقسام الجهاز الشكل رقم )6( تك ون الجهاز العصبي عند الجنين. 85

وابتداء من األسبوع ال اربع يبدأ جسم الجنين بالظهور تدريجيا ومع بداية األسبوع الخامس تبدأ األط ارف العليا في الظهور أما األط ارف السفلى ففي نهاية األسبوع الخامس تبد بالتمايز ويبلغ طول الجنين حينها 3 سم و بعد نهاية األسبوع الخامس يبدأ تطور الخيوط العصبية الصاعدة والنازلة وتطور هذه الخيوط هو الطريق لتأمين الوصالت العصبية ما بين الجهاز العصبي المركزي وبقية أنحاء الجسم فمن خالل هذا التطور تتجسد عالقة الدماغ العصبية بجميع األعضاء والحواس. أما في الشهر ال اربع من الحياة الجنينية تكتمل هذه الوصالت العصبية ما بين الدماغ و بقية أعضاء الجسم وبهذا يكتمل الجهاز الحركي للجنين وهذا االكتمال يظهر من خالل مجموعة من الحركات العشوائية التي يقوم بها الجنين في هذا العمر الجنيني وهذه الحركات )تشعر بها األم( تعكس وجه من وجوه القدرة الدماغية وبالتالي مؤش ار أولى 86

1 للذكاء وهي دليل على النمو الطبيعي للجهاز العصبي بحركة جنينها ابتداء من الشهر ال اربع طبيبها المختص واج ارء عدد من الفحوصات األم عدم شعور وفي حالة فهو مؤش ار هاما يجب أن يدفع الحامل لم ارجعة )sternberg et brossard, 2007(. وفي المرحلة ما بين الشهرين ال اربع والخامس يتابع الجهاز العصبي تطوره نحو اكتمال شبكة الخطوط العصبية الدماغية والصحيح إن هذا االكتمال ال يتم قبل الشهر السابع إال أن هناك الكثير من الدالئل على كونه يخطوا خطوات واسعة قبل ذلك. sternberg et ( )brossard, 2007 النشاط العصبي الحركي للجنين هو النشاط الوحيد الذي استطاع الباحثون تحديد خطوط واضحة لتطوره إذ ا ن هذا التحديد يعتمد أساسا على الم ارقبة وال يحتاج إلى إيجاد وسائل اتصال مباشرة مع الجنين كما هو الحال في تحديد تطور الجهاز العصبي الحسي ومن النشاطات التي يقوم بها الجنين في المرحلة الجنينية نذكر مص األصبع وبعض ارتكاسات والبقية أخرى تظهر عند المولود بعد الوالدة. )2007 brossard, )sternberg et النشاط العصبي الحسي للجنين 2 حيث يبدأ في مرحلة مبكرة من التطور الجنيني بالوضع النفسي الجنين يتأثر لما الفيزيول وزجي. ألمه أ حاسة اللمس: األسبوع الخامس أن الجلد هو أقدم إحساس يبدأ و الذي في الجسم األنسجة يكاد يكون مكتمال ابتداء من اللمس لدى الجنين في الشهر الثاني من حياته داخل ويطورها ويتضح هذا من الرحم وبهذا فإنه يكون أول الحواس التي يتمرن عليها الجنين خالل إحالل حاسة اللمس لمساحة كبيرة من اللحاء الدماغي )القشرة الدماغية(.)النابلسي )42 :1988 حاسة السمع ب : )Corti Organ( هي األكثر استعماال المرتبط بالدماغ هو الذي يتلقى من طرف الجنين حيث أن عضو كورتي األحاسيس السمعية ويصبح جاه از 87

لممارسة دوره ابتداء من الشهر ال اربع للحمل أما األذن الداخلية للجنين فتبدأ في تمايزها في الشهر الخامس حتى يكتمل نموها في الشهر السابع أما الوصالت السمعية العصبية فهي تصبح جاهزة منذ الشهر السادس من الحمل وعلى هذا األساس قد ثبت للجنين ذاكرة سمعية و خير دليل على ذلك أن الباحثون ال حظوا بعد سنة من الوالدة أن الوليد يفتح عينه أو يتوقف عن البكاء بمجرد سماعه لما كانت تسمعه أمه وهو في بطنها في شهرها الخامس.)النابلسي 1988: 46( ج حاسة البصر: يبدأ الجنين بتحريك جفنيه فاتحا عينيه ومغمضهما ابتداء من الشهر ال اربع و يأتي ذلك مت ارفق مع الحركات العشوائية التي يبدأها الجنين في هذا العمر أما في الشهر الثامن فيستطيع الجنين إبقاء عينيه مفتوحتين وتحريك أرسه في مختلف االتجاهات وألنه يسبح في محيطه المظلم فان ذاكرته البصرية لن تتشبع سوى بالصورة المظلمة وهكذا فإن حاسة النظر ال تكون مكتملة على نقيض باقي الحواس التي يتدرب عليها الجنين داخل الرحم فتطور هذه الحاسة واستخدامها مرتبطا أساسا بدرجة تغطية مادة النخاعين لألعصاب البصرية. ويبدأ الجنين بإتباع الضوء في اليوم الثاني أو الثالث من الوالدة وبعد أسبوعين يصبح قاد ار على تحريك عينيه نحو األسفل كما يؤكد الباحثون قدرة الوليد على تمييز األلوان و الخصوص ألون األحمر Boulch,1984( )Le د حاسة الذوق : ابتداء من الشهر السادس للحمل يتأكد من ميل الجنين للسكريات )وذلك مع تكامل الوصالت العصبية لحاسة الذوق ( فادا ما قام الباحثون بزيادة نسبة السكرين في السائل النخطي Amniotique( )le liquide لوحظ أن عدد م ارت البلع عند الجنين يزداد في حين ينقص هذا العدد فيما لو ادمج زيت الخروع إلى هذا السائل مما يدلل على أن الحليمات الذوقية تكتمل قبل الوالدة. )2007 brossard, )sternberg et 88

ه حاسة الشم : إن هذه الحاسة هي األكثر غموضا إذ يكتفي اإلشارة إلى إن الوليد بعد يومين فقط من الرضاعة يستطيع التمييز بين ارئحة ثدي أمه عن ارئحة ثدي ام أرة أخرى. )النابلسي 1988: 50( رقم جدول )4( يبن األنشطة العصبية للجنين في مختلف م ارحل تطوره العمر باألسابيع داخل الرحم الحركات التي يقوم بها األم إحساس أسابيع يقوس جدعه ال تعي 10 أسبوع يبدأ عملية البلع ال تعي 14 أسبوع يقبض يد أصبعه ال تعي 15 أسبوع يتمرن على التنفس فيفتح قفصه الصدري ويغلقه ال تعي 16 أسبوع تبدأ الحركات العشوائية تعي بالحركات وتحسها 17 أسبوع تبدأ عملية مص المتناسقة األخرى األصبع والعمليات تعي وتحس لدرجة المضايقة 18 3 العوامل المؤثرة في النمو السليم إن الجهاز العصبي يتأثر بأي عوامل سلبية )داخلية أو خارجية( التي تتعرض لها األم وبما أنه على عالقة بمختلف أعضاء الجسم فهو يؤثر ويتأثر بهذه األعضاء و عدم اكتمال طبقة النخاعين ميالنين هذه المادة التي تقوم بحماية التشكيالت العصبية وعزلها )حمايتها(عن المؤث ارت الضارة فهذا يجعله عرضتا لإلصابة فالنخاعين يكون شبه معدوم لدى الجنين خاصة في الم ارحل األولى لتكوين الجهاز العصبي لهذا يكون أكثر عرضة لألخطار وكذلك فالوليد لحظة والدته ال يملك تغطية النخاعين إال على تلك الخيوط العصبية القصيرة )المسماة بالسيسائية( واكتساء كافة أقسام الجهاز العصبي بالنخاعين 89

تتم بعد الوالدة وتكتمل نهائيا قبل البلوغ وهذا ما يستوجب الحرص والمحافظة على هذا الجهاز في الم ارحل األولى من عمر الطفل Boulch,1984( )Le مما تقدم نستنتج أن العناية واالهتمام بالجهاز العصبي للجنين وبالتالي االهتمام بعقله ووظائفه المختلفة هي من األمور التي يجب متابعتها منذ الشهر األول للحمل. II بنية الدماغ ينقسم الدماغ البشري الخاليا العصبية و إلى العصبونات يحتويها الدماغ البشري أزيد من مع الخاليا العصبية األخرى العصبية كما أن هناك عدة مناطق متخصصة )slicoox( 100 يشمل كل منها على ماليين حيث يقدر عدد الخاليا العصبية التي بليون خلية عصبية لكل منها القدرة على االشتباك لتضمن التواصل بينها الوصالت العصبية التي تعتبر ويتفاوت عدد الوصالت بين الخاليا العصبية إذ مشكلين بما يسمى بالشبكات خ ارئط يت اروح عددها بين أو مم ارت التعلم ألف 500 إلى 50 وصلة عصبية تبعا لمكان وجودها في الدماغ أو لعمليات اإلثارة التي يتعرض إليها.) الجبوري و جهة و )2011 تتوقف قدرة الخلية العصبية على التعلم وذلك على عدد الوصالت التي تشترك أخرى فكلما ازدت عدد الوصالت التي تربط ازدت قدرتها على التعلم وتنفيذ الوظائف من خالل فيها مع الخاليا العصبية كل اإلثارة المتصلة بها الخلية من الخاليا العصبية أو التنشيط من جهة من باألخرى فالخلية العصبية تعد عديمة الفائدة وغير قادرة على التعلم لوحدها إذا لم يتم إثارتها أو تنشيطها لتشكيل وصالت عصبية مع الخاليا والن األخرى عملية التعلم تعتمد على عدد الوصالت العصبية بين الخاليا مستوى التنشيط واإلثارة لهذه الوصالت.) تتوقف بعمليات التعزيز )261 :2006 الزعول على عدد الخاليا العصبية التي يتم تشغيلها وتعزيزها اإلثارة لهذا و وعلى اذن القدرة تقوية هذه على وعلى التعلم الوصالت والتشغيل في حين أنها تضمحل وتضعف في حاالت عدم التشغيل أو إلى هنا اإلشارة تجدر أن المعلومات أثناء معالجتها من خلية تنقل 90

عصبية إلى أخرى بواسطة عملية توصيل كهروكيمائية )Electrochimique( حيث تمتاز الخاليا العصبية بالمرونة والتداخل والغ ازرة مما يتيح للمثي ارت الداخلية والخارجية باالتحاد معا لتكوين المم ارت) خ ارئط( واألنماط جديدة بين الخاليا المثارة ومن هنا نالحظ أن الدماغ عبارة عن توليفة كبيرة من الخاليا العصبية والوصالت أو المم ارت التي تجتمع بينها و تكون مركز التعلم إذ أنه فعال يسعى بانتظام للحصول على المعلومات ويعمل على تفسيرها وانتاج االستجابات المناسبة الصادرة من الحواس الخمس ويحرص الدماغ على أن يكون على اتصال دائم مع البيئة المحيطة سعيا و ارء تعلم كيفية أداء وظائفه على النحو الصحيح والمناسب فالدماغ البشري قابل للتغيير على مستوى التركيب والوظائف خالل م ارحل النمو تبعا لعوامل جينية أو عوامل بيئية وكذلك قد يكون هذا التغير عند حدوث عجز إلحدى وظائفه وهذا ما يسمى بالمرونة العصبية.) الزعول )2006 شكل رقم )7( يوضح تقسيمات الدماغ الدماغ 91

1 الجهاز العصبي المركزي ينقسم الجهاز العصبي الجانبي أو الطرفي إلى قسمين هما الجهاز العصبي المركزي والجهاز العصبي. الجهاز العصبي المركزي : يتكون من الدماغ والنخاع الشوكي وهو محمي بواسطة عظام الجمجمة والفق ارت بالنسبة للنخاع ألشوكي باإلضافة إلى أج ازء أخرى من السحايا والسائل النخاعي الدماغي الذي يحيط بالدماغ والنخاع الشوكي ويشكل وسادة لحمايته. : الجهاز العصبي الجانبي الطرفي أو ويتكون من األعصاب القحفية واألعصاب الشوكية والعقد الجانبية. 92

السحايا : Méninges( )Les هي األغشية التي تحيط بالدماغ والنخاع الشوكي تتكون )Dure-mère( الطبقة الخارجية تسمى األم الجافية طبقات تغطي الدماغ من ثالثة وتكون سميكة والطبقة الثانية الغشاء العنكبوتي )Arachnoïde( ويقع تحت األم الجافية mère( )Pie وهي متصلة ويكون ناعما واسفنجي والطبقة الثالثة تسمى األم الحنون وهناك ف ارغ تحت الغشاء بالدماغ والنخاع الشوكي بين األم الحنون والغشاء العنكبوتي العنكبوتي يكون مملوءا بالسائل النخاعي الدماغي. السائل النخاعي الدماغي : هو الذي يحيط بالدماغ والنخاع الشوكي يقلل من الصدمة التي تصيب هذا الجهاز وللدماغ حجريات متصلة مع بعضها تسمى البطينات وتكون مملوءة بالسائل النخاعي الدماغي.) 2007:443 Brossard, (Sternberg et شكل رقم: )8( السحايا يمثل )األم الجافية واألم العنكبوتية واألم الحنون( )86 )الجبوري 2011 : فصوص الدماغ 11 ينقسم الدماغ الى أربعة فصوص هي : )le lobe frontal ( 1 الفص الجبهي 1 1 93

يقع في المنطقة الجبهية تحت عظام الجمجمة مباشرة أي في مقدمة النصفين الكرويين و من أهم وظائفه تنظيم الحركات اإل اردية و اللغة كما يساهم في العمليات الذهنية و المجردة باإلضافة إلى النشاطات العقلية و المعرفية و عند إصابة هذا الفص بخلل او عطب يؤثر ذلك بشكل مباشر على مستوى تنظيم عمليات التفكير و االنتباه و التذكر و من بين اع ارض عطب الفص الجبهي المتعلقة باللغة نذكر الحبسة الكالمية (Aphasie) و هو اضط ارب لغوي ناتج عن خلل دماغي متمركز في منطقة اللغة أي منطقة بروكا (Broca) و التي سبق و تطرقنا إليها.)البياتي 2002 ( (Lobes Temporaux) الفصان الصدغيان 2 11 يقعان في منطقة الصدغ أعلى األذن و يشمالن م اركز استقبال المثي ارت السمعية وبعض م اركز تحليل المعلومات البصرية و لهما أيضا دور في تخزين الذاكرة و تتولى الفصوص الصدغية التعرف على األصوات كما يساهمان في التمييز على الحروف و الكلمات مثل )د ذ( و )س ص( كذلك لهما عالقة باالنفعاالت و صلة بالجهاز الحافي Limbique( )le système إذ هو ينظم السلوك العدواني و الجنسي. الفص الصدغي و االنفعاالت : يشير العلماء أن وجود م اركز النزوع العدواني و السلوك الجنسي في الفص الصدغي ألنه يتصل مباشرة في الجهة الداخلية مع الجهاز الحافي الذي يسيطر على تنظيم السلوك االنفعالي و بعض أعضاءه تشكل حلقة مع المهيد Hypothalamus) ( فتنظم و تنتج بعض المواد االكميائية التي تؤثر على الشهية و النزوع العدواني )التحدي او الهروب من المواجهة ) و السلوك الجنسي )الجبوري 2011 (. * و من اهم أع ارض إصابة الفص الصدغي : اضط ارب احساس االد ارك السمعي. اضط ارب اإلد ارك البصري. 94

اضط ارب في الذاكرة القريبة. اضط اربات اإلد ارك. اضط ارب في السلوك االنفعالي و الجنسي..) Wernicke اضط ارب في فهم اللغة ( حبسة اضط ارب في وظيفة األذن الداخلية يؤدي إلى خلل في التنظيم الدهليزي الموصل بين األذن الداخلية والمخيخ الذي يعد أهم أسباب صعوبات الق ارءة والذي سبق ذكره ( les Lobes Pariétaux) الفصان الجداريان 11 3 يقعان في أعلى وسط الدماغ و يشتمالن على مناطق استقبال األحاسيس من الجلد و التي تنتج عن لمس األشياء أو الضغط عليها أو التعرف على درجة ح اررتها أو برودتها و تعتبر العمليات التي تتوالها الفصوص الجدارية ذات طبيعة معقدة منها : التعامل مع المثي ارت اللمسية و البصرية )الجبوري 2011 (. المساهمة في عمليات الذاكرة المرتبطة بالعالقات المكانية. المساهمة في العماليات ذات العالقة باإلد ارك المكاني البصري. المساهمة في عمليات ترميز اللغة. إن إصابة المنطقة الجدارية تؤدي كذلك إلى اختالل السلوك حيث ي صعب على الم صاب التعرف على األماكن أو إد ارك العالقات المكانية أو تذكر األماكن المختلفة كما قد يتعرض إلى اضط ارب في الذاكرة الكالمية.)الجبوري 2011 ( ( les Lobes Occipitaux) الفصان القفويان 11 4 يقعان في المنطقة الخلفية من الدماغ أعلى الرقبة يحتوي الفص القفوي على المسا ارت الضوئية الخاصة بحاسة اإلبصار كما يتولى على وجه الخصوص استقبال األحاسيس و المعلومات البصرية و تحليليها و تفسيرها للم اركز العليا بالقشرة الدماغية و 95

تقوم بعض أج ازء الفصوص القفوية بترميز أو تشفير المعلومات البصرية مما يساعد على االحتفاظ بها في الذاكرة إذا حدث عطب في هذه المنطقة فان المعلومات البصرية تضطرب مما يحول دون اإلد ارك الواضح للمرئيات و يعيق عملية تخيل األشكال و المجسمات كما انه قد يسبب العمى أو ضعف في البصر.) محمد كامل 1994 : 70( الشكل رقم:) 9 ( يوضح فصوص الدماغ (le Cortex Cérébral) 2 القشرة الدماغية يبلغ سمك القشرة الدماغية عند اإلنسان حوالي 3 ملم تحيط بنصفي الدماغ يأخذ الحجم بعين االعتبار فالقشرة الدماغية عند اإلنسان أكبر منها عند أي كائن حي آخر وتتطور القشرة الدماغية من الداخل إلى الخارج أي أن الخاليا األولية في التطور تكون من منطقة البطنيات تهاجر مسافة قصيرة ثم تكون الطبقة األولى ثم الخاليا األخرى تكون 96

الطبقة الثانية وهكذا إذن آخر الخاليا التي تهاجر يجب أن تمر من خالل الخاليا التي سبقتها وبهذا تبنى مناطق قشرية.( 1989, &Gray ( Poirier إن القشرة الدماغية متميزة التنظيم لذلك فإن القشرة الخلفية الجدارية الصدغية تعتبر حسية واألمامية حركية كذلك كل فص من فصوص الدماغ يرتبط بوظيفة معينة والمناطق المت اربطة من القشرة الدماغية تكون مسئولة عن الوظائف األكثر تعقيدا (sternberg et brossard 2007 ( قد استطاعت الد ارسات التشريحية و الفيزيولوجية عن طريق إثارة و تنبيه بعض المناطق المعينة من القشرة الدماغية بتيار كهربائي و مالحظة االستجابات التي تحدث في المناطق القشرية التالية: المنطقة الحركية 1 : و هي تقع في الفص الجبهي امام الشق المركزي "روالند 2 "Rolando أي في التلفيف الجبهي ال اربع و تقوم بوظائف حركية إ اردية وكل منطقة من مناطق الجسم هي ممثلة في هذه المنطقة بطريقة عكسية أو بشكل مقلوب فنجد القدمين و الساقين في األعلى و اليدين و الشفتين و ال أرس في األسفل.)البياتي 2002 ( الشكل رقم: )10( يوضح القشرة الحركية و الحسية 97

98

2 2 المنطقة الحسية : و تقع في الفص الجداري خلف الفص المركزي مباشرة و تتعلق أساسا بإحساسات اللمس و بعض عناصر اإلحساس باأللم و اإلحساس بتغي ارت درجة الح اررة و الذوق. و تكون مناطق اإلحساس في اللحاء )القشرة( متعلقة بجزء معين من الجسم مقابلة بمنطقة حركية متعلقة بنفس الجزء من الجسم و تسمي هذه بمناطق اإلسقاط و الشكل السابق يوضح ذلك. 2007( (sternberg et brossard 2 3 المنطقة البصرية : تقع في مؤخرة الفص القفوي و تستقبل النبضات أو التنبيهات العصبية الواردة من العينين التي تنتهي إلى مركز اإلبصار من هذه المنطقة و تلفها يؤدي إلى عجز في التمييز بين المرئيات. 2 4 المنطقة السمعية: تقع في الفص الصدغي في داخل عمق الشق الجانبي Sylvius) (Fissure de و تسمى م اركز السمع حيث تنتهي فيها النبضات العصبية الواردة من األذنين. 2007( (sternberg et brossard 2 5 مناطق االرتباط بالدماغ : و هي منتشرة في كل القشرة الدماغية حيث تشغل هذه المناطق جزء كبي ار منها و يقع الجزء األكبر منها في الفص القفوي و هو المسؤول عن الربط بين األحاسيس البصيرة و السمعية و اللمسية و التنسيق بينها و يؤدي عطب هذا الجزء إلى فشل في الربط بين األفكار و الكلمات التي ي عبر عنها سواء كانت مكتوبة أو مسموعة أما المناطق الت اربطية األمامية التي يؤدي عطبها إلى التأثير بشكل سلبي على األحاسيس و المشاعر العليا المرتبطة بالمركبات الشخصية و بالطريقة التي يتم بها النظر إلى األشخاص و األشياء و إصدار الحكم عليها أما المنطقة الت اربطية الوسطى فيؤدي عطبها إلى التأثير بشكل سيئ على وضوح األلفاظ و على جودة الحديث. (sternberg et brossard 2007( 99

3 المهاد Thalamus) ( le هو جزء هام من أج ازء الجهاز العصبي المركزي بيضوي الشكل يتمركز بأعلى جدع الدماغ لونه رمادي متكون من خاليا عصبية يمثل المحطة التي تصل اليها االحساسات الواردة من مختلفة اعضاء الجسم و منه تخرج االشا ارت العصبية عبر مجموعة من المسا ارت و التوصيالت الى القشرة الدماغية حيث يتم اد اركها و اعطائها المعنى الخاص به اي تشفيرها كما يتم في المهاد االحساسات االنفعالية االولية ( االحساس باأللم بالح اررة و المشاعر الوجدانية المصاحبة لهاذه االحساسات ) و يعتبر المهاد بمثابة لوحة توزيع حيث يتلقى كل المسا ارت الحسية الصاعدة الى القشرة الدماغية و لهذا يعتبر البوابة او المدخل الى القشرة الدماغية كما انه يلعب دو ار هاما في عملية الوعي و اليقظة و االنتباه عن طريق ارتباطه بالتكوين الشبكي.) محمد كامل 1994 : 69( ( 4 المهيد l'hypothalamus) يقع تحت المهاد و تقع تحته مباشرة الغدة النخامية بالرغم انه يشغل حيز صغير من الدماغ اال انه على جانب كبير من االهمية حيث يرتب بالمناطق المسؤولة عن الوظائف الحشوية و الوعائية و االنفعالية لذلك فهو يسيطر على العديد من العماليات الحيوية التي تحدث داخل الجسم عن طريق مجموعة من األلياف العصبية التي تربطه بعدة أج ازء من الدماغ كما انه يتصل بالمهاد م القشرة الدماغية و التكوين الشبكي باإلضافة توجد به م اركز الجهاز العصبي الذاتي و يؤثر عن طريقة في القلب و الدورة الدموية و ضغط الدم و الجهاز الهضمي و التناسلي و سائر األحشاء كما تتواجد به م اركز تتعلق باالنفعاالت و الحاالت الشعورية المختلفة في اليقظة و النوم و م اركز تنظيم درجة الح اررة و ضبط عملية التمثيل الغذائي و السيطرة على الغدة النخامية التي تعتبر قائد لجميع الغدد الصماء عن طريق ما تفرزه هذه الغدة لهرمونات منشطة لبقية الغدد.) البياتي 2002( وظائف المهيد: يمارس سيطرته على السلوك عن طريق وظيفتين هما : 100

سيطرته على مجموعة من الخاليا العصبية الموجودة في جدع الدماغ و في الجهاز العصبي المركزي. وبما انه مركز السيطرة الرئيسي على وظائف الغدد الصماء من خالل سيطرته على الغدة النخامية. باإلضافة إلى التحكم في وظائف الجهاز العصبي الذاتي (, sympathique )parasympathique التحكم في درجة الح اررة الجسم واستق اررها عند مستواها الطبيعي c 37 ويتم ذلك عن طريق بعض خالياها التي تأثر في درجة ح اررة الدم بدقة فائقة والتحكم في ضغط الدم التحكم في اليقظة و النمو )اتصاله بالتكوين شبكي( التحكم في السلوك االنفعالي التصاله بالجهاز الحافي ( الحصان واللوزة( (hippocampe, corps ) amygdaloïde التحكم في عملية التذكر والتعلم )خاصة األحداث القريبة الذي يقع في جزءه الخلفي للغدة النخامية ( التحكم في إف ارز الماء )هو ينضم مستوى الماء في الدم )Poirier &Gray,1989(.) ) la formation réticulée) 5 التكوين الشبكي هو كتلة عصبية تجمع بين المادة البيضاء و الرمادية و هي عبارة عن خاليا عصبية و محاور و ألياف التي تمتد من النخاع الشوكي إلى النخاع المستطيل ثم جسر فارول و الدماغ المتوسط و تنتهي تحت المهاد ليرسل بدوره ألياف عصبية إلى القشرة الدماغية و يعرف هذا التكوين باسم الجهاز المنشط الرتباطه بعملية اليقظة و االنتباه أو المستوى التكاملي األعلى ألنه يستقبل كل المسا ارت الحسية التي يرسلها إلى القشرة كما انه يستقبل أيضا ألياف عصبية من القشرة الدماغية ليرسل إشا ارته إلى المخيخ و تحت المهاد و إلى الخاليا العصبية على كل المستويات بمعنى انه يزيد من معدل إشا ارته او ينقص منها أو يحول بينها و بين وصولها إلى قشرة الدماغ في حالة انشغال الدماغ بأمور أكثر أهمية و هذا ما ي فسر أسباب انتباه اإلنسان الى بعض المعلومات دون غيرها كما يتصل بجميع عناصر الجهاز الحافي ( البياتي 2002(. 101

وظيفة التكوين الشبكي : هي وظيفة تكاملية للمسا ارت الحسية الصاعدة الى النخاع الشوكي و إلى المهاد و منه إلى م اركز اإلحساس في الفص الجداري و الى الم اركز الت اربطية الحسية التي يتم فيها إد ارك هذه المحسوسات و صفتها هذه المسا ارت الحسية تبعث قبل وصولها الى المهاد اتصاالت عصبية جانبية من التكوين الشبكي و ذلك لتحديد شدة اإلثارة و الجانب الوجداني المصاحب لمختلف اإلحساسات و هو المسئول على تعامل الفرد مه المثي ارت الخارجية فهو النظام الدقيق الذي يستطيع تنبيه الجسم إلى كال ما يتعرض له و اتخاذ االحتياطات السريعة الالزمة فو ار و في حالة عطب هذا التكوين الشبكي يقي اإلنسان معظم وقته في غيبوبة ( البياتي 2002(. )le système limbique) 6 الجهاز الحافي هو عبارة عن م اركز عصبية متداخلة و التي تشمل منطقتين مهمتين المنطقة القشرية التي تشمل حصان البحر (hippocampe) و اللحاء المطوق ) cingulaire (gyrus اما المنطقة الثانية فهي المنطقة تحت القشرية و التي تشمل اللوزة amygdaloïde) (corps و المنطقة الفاصلة او الحجاب الحاجز septale) (aire و النواة المهيدية األمامية ويتصالن بالمنطقة الشمية التي بدورها تتفرع إلى مسا ارن األول يصل إلى معقد اللوزة حصان البحر و الثاني يصل إلى بعض مناطق القشرية الجبهية. واهم وظائفه استقبال المؤث ارت الشمية والمساهمة في السلوك اال اردي وردود الفعل العاطفية والذاكرة به م اركز الثواب والعقاب. )2007 (sternberg & brossard الشكل رقم: ( 11( يوضح البنية التشريحية للدماغ 102

كيفية 7 سمع الكلمة ثم كيفية كتبتها لكتابة كلمة ق أرت أو سمعت تشترك الم اركز العصبية لترديد الكالم والم اركز العصبية لكتابة الكالم والم اركز العصبية السمعية والم اركز العصبية البصرية وم اركز (Wernicke s) ورنيكي ومركز Brocas بروكا والمنطقة الحركية التي سبق وان وضحنها و هذه الم اركز جميع تشترك إلخ ارج صور الحروف والكلمة إلى حيز االستعمال والوجود )الخالدي وعبد العزيز 2010 (. وتكون آلية عمل هذه الم اركز كالتالي: تصل المشاعر الواردة من المحيط إلى الم اركز العصبية البصرية والسمعية عبر ألياف العصب البصري والعصب السمعي- لتنقلها هذه إلى الم اركز القشرية النفسية البصرية والسمعية وتقوم الم اركز النفسية السمعية والبصرية بربطها مع م اركز االرتباط لحركات الكالم والكتابة وتتكون في قشرة الدماغ )م اركز االرتباطية( للحركات المشتركة لمختلف العضالت الحركية التي تتداخل في عملية الكالم والكتابة وهذا التنبه للم اركز الحركية القشرية المجاورة التي تنبه عضالت اللسان والشفتين والحنجرة واليد ( يمنى ويسرى( لتتحرك حسب ما يجب عليها وتنطق وتخط المطلوب. )عكاشة 48( 2008: 8 كيفية فهم األشياء 103

إن إلى منطقة للصور ( الطفل الذي يبدأ في إد ارك مركز بروكا( المحسوس في قشرة الدماغ الممثلة أو حتى فكرة هذه األشياء. فلمعرفة القط مثال تتثبت المشاعر البصرية أوال ولا عالمة مميزة إن وجدت له في الدماغ السمعية )نغمة الصوت والتردد في الدماغ الحسية اللمسية ملموسة أو مرئية ليتعلم أسماء األشياء يجمع المشاعر الواردة في صور متكاملة ( لمس الحيوان أو حتى األلم من عضه( )الخالدي وعبد العزيز 2010 (. وجميع هذه المشاعر تت اربط في م اركزها الثابتة لتعطى المعنى الم ارد لشكل القط ولونه وتقاطيعه والسمة على شكل صور بصرية وتثبيت المشاعر على شكل صورة سمعية( وتتثبت المشاعر في الدماغ على شكل صور وتشكل نسيج معرفة واحدا ويأ تخريب في هذه الم اركز أو حتى إصابتها تؤدي إلى اضط اربات أو إعاقات مختلفة منها )العمى النفسي والصمم النفسي( أو فقدان اإلد ارك أو الذاكرة للصور البصرية والسمعية والحسية )مثل حسية بأنواعها التي تطرقنا لها من قبل( أما النظرية المعرفية )عكاشة.)19 :2008 (Cognitive) تعتمد على أن اإلد ارك يعتمد على جهاز من االحتماالت وليس على أساس عالقة المؤث ارت واالستجابات ولبد أن اإلد اركية لتطور العمليات يتعلم الفرد إست ارتيجية تقييم المنبهات الخارجية وستؤدي هذه اإلست ارتيجية إلى تكوين أنماط معرفة ثابتة في الدماغ ومن هنا يكتسب الفرد القدرة على فهم األشياء والتنبؤ واالحتماالت وكيفية االنتقاء والتركيز على أحد المنبهات واستبعاد المنبهات األخرى. وعند تكوين هذه الصورة المعرفية تبدأ عملية التغذية االرتجاعية Feed Back التي تعتمد على إعطاء استجابات وتبقى مؤث ارت بصفة دائمة تغذي هذا النمط المعرفي ولهذا إن حدث خلل في هذه التغذية االسترجاعية كما في حالة الحرمان الحسي وتوقفت الخارجية المؤث ارت تبدأ الصورة المعرفية في التشويش ومن هنا يضطرب اإلد ارك. )الخالدي وعبد العزيز 2010 (. أما النظرية الفيزيولوجية تعتمد على الوظيفة الحيوية للتكوين الشبكي واإلبوتالموس وتأثيرهما على الجهاز العصبي المركزي فيقوم التكوين الشبكي بتصفية وحجز وتنقية كل 104

المنبهات الداخلية للجهاز العصبي ومن هنا يعطي اليقظة التامة لقشرة الدماغ.) الخالدي عبد العزيز 2010 ( III هي الوالدات كل والدة غير طبيعية الطبيعية 37 تكون بعد أسبوع أي أكثر من 259 الشهرية األخيرة مع األخذ بعين االعتبار وزن المولود الذي يفوق 3,5 كغ حتى 2,5 كغ وطوله أكبر من 44 ولم يظهر عليه أي مرض مباشرة بعد الوالدة معدل سم دون تعرضه إلى ويكون محيط أرسه يوم من بداية يوم العادة 2500 غ ما يعادل ( 2 سم يزداد 34 سم حتى يغلق الدماغ. )F.Gold,1993 :22) أي صدمة أثناء الوالدة في الجمجمة( وهناك عدة حاالت غير طبيعية للوالدة نذكر منها : )la Dystocie ( 1 الوالدة العسيرة هي الوالدة التي تحدث بشكل طبيعي و لكن تكمن الصعوبة إما من طرف الجنين أو األم و على سبيل المثال حوض ضيق عند األم أو مولود ازئد الوزن وأ جنين في وضعية غير طبيعية وضعية الجلوس مما يستدعي تدخل ج ارحي حتى ال تكون هناك عواقب على صحة المولود ) :31,1996 Landrieu )Tardieu & )la souffrance fœtale 2 المعاناة الجنينية ( هي حالة نقص األكسجين أو عدم كفاية الطاقة للجنين و الحمل أو الوالدة و ترجع أسبابها إلى ثالث مستويات : قد تحدث هذه الحالة أتناء على مستوى األم الحامل في حالة م ارض القلب و األوعية الدموية أو ارتفاع ضغط الدم أو تسمم الدم من ج ارء الحمل و كذلك تحدث من ج ارء تفكك المشيمة أو تورمها من الخلف بسبب تقلصات الرحم غير طبيعية باإلضافة إلى التواء أو تقطع الحبل السري أو تخثر الدم. 105

على مستوى الحمل و يرجع ذلك إلى مشكلة في تزويد الجنين باألكسجين عبر في دم من خالل الحبل السري. على مستوى الجنين أين نقص األكسجين بسبب عدم التوافق بين دم األم و دم الجنين مما يؤدي الى تحطم كريات الدم الحم ارء مما يعرض الجنين إلى فقر الدم أو الوالدة العسيرة ( dystocie )la التي سبق وان تطرقنا لها. و تتمثل عواقب المعاناة الجنينية في أمرين إما إن ال تحدث مشاكل على صحة الجنين و المولود إذا تم الكشف والتشخص مبك ار وقد ت ؤدي إلى تأخر في النمو في المرحلة الجنينية إذا لم يتم الكشف عنها مبك ار و في أسوء األحوال والدة الجنين ميت. )Tardieu & Landrieu,1996 :60) )l Anoxie ( 3 نقص األكسجين هو نقص أو انخفاض كمية األكسجين التي يوزعها الدم على األنسجة و يرجع ذلك إما فشل عضلة القلب أو أم ارض الرئة أو فقر الدم مما يحدث تلوين البشرة باللون األزرق البنفسجي la Cyanose مع العلم إن نقص األكسجين إذا أصاب الدماغ فان هذا األخير ال يتحمل طويال و سرعان ما يؤدي إلى فقدان الوعي أو الغيبوبة (Poirier &Gray, 1989 :169) )Asphyxie périnatale( االختناق أثناء الوالدة 4 و يتمثل في ضعف شديد في التبادل الغازي الرحمي المشيمي و يمثل حوالي الوالدات العادية ( إي في يعادل وقتها المحدد ) %5 % 40 من الحاالت فشل األجهزة من و من عواقب هذا االختناق التهاب الدماغ بما المختلفة للجسم مثل الجهاز التنفسي ب 60 % من الحاالت و االضط اربات العصبية من تصيب المواليد الجدد في اإلكلينيكية في اضط ارب % إلى 15 25 ساعة 48 المنعكسات األولى الشرطية. من الوالدة و من بين من الحاالت أهم التي األع ارض 106

5 : و هناك عدة مستويات الناتجة عن االختناق وهي الوالدة أثناء إن التهاب الدماغ البسيط الذي يزول ويمكنه ان يشفى خالل 48 ساعة بعد الوالدة عندا ما يتلقى العناية أالزمة ومنه ال يتأثر وال يؤثر على بقي أجهزة الجسم. االلتهاب الدماغي المتوسط الذي ينتج عنه ضعف اليقظة و اضط اربات حركية و تشنجات متكررة. التهاب الدماغ الشديد الذي يؤول إلى مضاعفات خطيرة أو الوفاة في اغلب األحيان (Poirier &Gray, 1989 :171( الضائقة Détresse( (La يوجد ثالث وظائف رئيسة تتداخل في ما بينها و هي وظيفة الدورة الدموية التي يقوم بها القلب و وظيفة الجهاز النفسي التي تقوم بها الرئتين و الوظيفة العصبية التي يقوم بها الدماغ ومنه فان كل إصابة ألحد هذه الوظائف الحيوية الثالث سوف يؤثر مباشرة على الوظائف الحيوية األخرى ( مبدأ التفاعل بين الوظائف الحيوية ) و على سبيل المثال النزيف الدموي الذي يحدث ضائقة دورية أو circulatoire" "Detresse و هي منع الكمية المعتادة من األكسجين للوصول إلى الدماغ و التي تتسبب في معاناة عصبية أو Detresse neurologique و هذه األخيرة لها تأثير مباشر على عمل الرئتين و بالتالي االنتقال من التنفس العادي إلى غير عادي إي السريع أو البطيء أو ما يعرف بالضيق في التنفس أو" "Detresse respiratoire و كمثال أخر فبإمكان إصابة الدماغ إن تحدث تغيرفي األوامر التي تتحكم في الدو ارت السالفة الذكر مما ينتج عنها االضط اربات التالية: كما يمكن إن تكون هذه الضائقة نتيجة عسر في الوالدة )Dystocie( مما ينتج عنها ضائقة دماغية لحديثي الوالدة أو) )Détresse cérébrale chez le nouveau né. )Souffrance fœtale aigue كما يمكن ان ت ارفق هذه الضائقة المعاناة الجنينية الحادة) 107

كما يمكن إن تحدث من ج ارء التهابات الدماغ و نقص األكسجين Encéphalopathie.)Tardieu & Landrieu 61,1996 :62 ).ischémique anoxique ( 6 الخدج Prématurés) Les تعتبر الوالدة سابقة ألوانها عندما تحدث قبل األسبوع 37 من الحمل و هناك عدة عوامل تؤدي إلى الوالدة المبكرة منها عمر األم مشكل في ضغط الدم عند األم مرض السكري المصاحب للحمل و بعض المشاكل المتعلقة بالجنين مثل القزمة و التشوهات الخلقية كما إن هناك عوامل أخرى مثل تمدد عنق الرحم قبل األوان و بعض العادات غي ارلمحمودة في مرحلة الحمل مثل التدخين ول كحول (27: (Gold,1993 نذكرها وهناك الوالدة المبكرة العفوية و المصطنعة طبيا لضرورة صحية لالم الجنين و أو : الوالدة المبكرة مابين 33 و 36 أسبوع ح ثي لم يكتمل نضج الجهاز التنفسي عند الجنين مما يؤدي الى صعوبة في الحفاظ على الح اررة المعتدلة لجسم الجنين مع القدرة على الرضاعة مع صعوبة في البلع و التنفس و المص بطريقة متناسقة حيث يتعب بسرعة و عادة ما يكون وزن الجنين ما بين 2499 و 1500 غ ارم و يعد مولود قليل الوزن و ينتج عن هذا النوع من الوالدة من 2 ا ى 5 ل م ارت أكثر في التعرض إلى مشاكل في النمو مقارنة مع األطفال ذوو والدة طبيعية. الوالدة المبكرة المتوسطة حيث تكون الوالدة بين 29 و 32 أسبوع وفي هذه المرحلة لم يتم نضج في التحكم الطبيعي في التنفس بل يتوقف هذا األخير في الكثير من األحيان ومنه يلزمهم الكثير من األكسجين كما تلزمهم الحضانة ألنه ال يستطيع الحفاظ على درجة ح اررته و كذلك الرضاعة بشكل سليم و يتم تغذيته ألول مرة عن طريق أنبوب التغذية يمر من األنف أو الفم إلى البطن و يرجع هذا إلى انعدام الجهد المطلوب في االمتصاص و االبتالع و عادة ما يكون وزن الجنين ما بين 1499 و 1000 غ ارم و 108

7 50 يعتبر مولود ذو وزن قليل جدا مما يجعله إلى عرضتا مشاكل صحية بنسبة إلى مقارنة مع األطفال المولودين عاديا. % 80 الوالدة المبكرة جدا و تكون قبل 28 أسبوع من الحمل يكون الجنين غير قادر على التنفس و التغدية بمفرد و بالتالي يلزم وضعه في جهاز تنفسي وريدي اصطناعي و عادة ما يكون وزن الجنين ما بين 999 و 750 غ ارم و إن كان اقل يسمى مايكرو مولود أو Micronate ومنه يتلقى العديد من األدوية لكثرة مشاكله الصحية كما أنه األكثر عرضة لمضاعفات صحية في المستشفى حيث عادة ما يتعرض إلى الوفاة أو عواقب صحية وخيمة. 28-29), 1993 :.(F.Gold تأخر النمو البسيط عند الوالدة : يمكن الحديث عن هذا التأخر عندما يكون الوزن او الحجم اقل من معايير النمو بالنسبة لعمر و جنس المولود و ليس هناك عالقة بين تأخر النمو و األطفال الخدج أو بين المتأخرين في النمو قبل الوالدة فالتقييم يكون ابتداء من الوالدة و أسباب هذا التأخر تتمثل في صعوبة في الرضاعة الطبيعية أو الحساسية ( االرتجاع المعدي المريئي) œsophagiens ( reflux gastro واألم ارض التي تحول دون فعالية امتصاص المواد الغذائية و بعض األدوية والتوتر و القلق عند األم الذي يشعر بيه المولود و يستجيب له عن طريق فقدان الشهية. 187), 1993 : F.Gold ( 8 التشوهات الخلقية البسيطة: 109

هناك عددا من الضط اربات التي تنعكس على النمو العصبي الغير سوي منها التشوهات الخلقية و االضط اربات اإلنمائية للدماغ و التي تهمنا في هذه الد ارسة هي التشوهات البسيطة التي ال تأثر تأثي ار بالغا على المولد نذكر منها : )hydrocéphalie légère( أ استسقاء الدماغ الطفيف الذي يحدث خالل فترة النمو و يمكن في القشرة الفرعية إما تلف إلى يؤدي أن أو القشرة الدماغية و وظائفها و ينتج بسبب الزيادة لت اركم السائل النخاعي الدماغي و كلما ازد حجم هذا السائل كلما ازد الضغط داخل القحفي و التوسع في بطينات الدماغ و بالتالي زيادة الخطورة و يمكن تكون خ لل أثناء في الحمل األوعية و يمكن لهؤالء إن أو صعوبات في اإلد ارك. الوالدة أثناء الدموية للدماغ و أو أو يحدث بشكل ثانوي األم ارض و هذه أخرى إلم ارض بعدها و تشمل التهاب السحايا و التهاب الدماغ وأكياس أو ارم ) واالضط اربات الجينية...الخ. يعانون من مشاكل في وظائفهم المعرفية كالذاكرة العاملة و اللفظية و )Tardieu & Landrieu,1996 :71 )Spina bifida) ب السنسنة المشقوقة أو الصلب المشقوق هي تشوه في األنبوب العصبي في الجهاز البدائي الذي يصيب الجنين في األسبوع ال اربع للحياة الجنينية و يظهر هذا التشوه أسفل الظهر على شكل نهاية ذيلية في المنطقة العجزية la région du Sacrum و ينتج عن ذلك غياب الناتئة الشوكية l Hypophyse epineuse لفقرة او عدة فقرت و تصيب بمعدل 1 من 2000 مولود و %12 من هؤالء تتسبب لهم في إعاقة خفيفة أحينا أخرى تؤثر في األعصاب القطنية العجزية ( les )nerfs lonbo- sacré مما تؤدي إلى عدم اكتمال نمو الفق ارت القطنية التي تزود وظيفة العضالت ( الورك الركبة الساق و القدم ( كما تؤثر على حركة الجهاز الهضمي و السيطرة على المثانة ( تعصب المثانة و العضلة العاصرة ) و العضلة العاصرة الشرجية و وظائف األعضاء التناسلية للجنسين. (Hadad &.Langer 2001 :179) 110

)la fente labiale) الشفة المنشطرة ج تتمثل في انشطار جزئي للشفة العليا في جانبها األيسر عادة سببه عدم االتساق األنسجة الجنينية و يمكن عالجها ج ارحيا من دون أثار جانبية باإلضافة إلى إمكانية انشطار الشفة العليا على الجهتين إي اليمنى و ليسرى على شكل شفة أرنبية ( de bec.)lièvre )la fente labio- palatine( المنشطر الحنك د يتمثل زيادة على ما سبقه في امتداد االنشطار آلى جهة عظم الحنك مما يحدث تواصل بين الجيوب األنفية و الفم فيسمح بمرور السوائل و الغداء إلى األعلى أي إلى الجوب األنفية و يعرضها إلى التعفن و تعتبر الشقة المنشطرة أكثر شيوعا عن الحنك المنشطر بحوالي % 80 كذلك يمكن عالج الحنك المنشطر عبر الج ارحة لكن تؤدى هذه األخيرة إلى صعوبة في النطق )2001, Langer )Hadad & اإلعاقة 9 الحركية الدماغية: هي حالة مرضية تعود إلى تشوه ال تطوري على مستوى الجهاز العصبي تأتي قبل أو أثناء أو بعد الوالدة تنجم عنها اضط اربات حركية وهي إصابة عصبية تتميز بضرر في الدماغ يؤدي الى فقدان أو ضعف في الوظائف الحركية مثل المتصلبات ( إف ارط عضلي ) واضط اربات في التنسيق الحسي الحركي )349 1983, : )Norbert يمكن تعريفها على أنها تغير غير طبيعي يط أر على الحركة أو الوظائف الحركية ينجم عنه تشوه أو إصابة األنسجة العصبية الموجودة في الجمجمة وهو أيضا مجموعة من األع ارض تتمثل في ضعف الوظائف العصبية ينتج عن خلل في الجهاز العصبي المركزي أو خلل في نموه كما تعتبر اإلعاقة الحركية الدماغية اضط ارب ينجم من خلل في الدماغ ويظهر على شكل عجز يصاحبه غالبا اضط اربات حسية حركية أو انفعالية وأحيانا معرفية )الكسواني 2002( 111

شلل العضالت مع وجود حركات إلى يؤدي تلف الجهاز العصبي أو إن إصابة الإ اردية مفاجئة وتيبس وتشنج لدى معظم المرضى المصابين وقد يصاحب أحيانا هذا النوع من اإلعاقة تأخ ار عقليا أو نوبات من الصرع واختالل في اإلحساس في األج ازء تشوه في الشكل العام للمريض وفي حركة إلى المصابة الشيء الذي يؤدي المفاصل.)عولة :2007 )91 الخالصة 112

نستخلص من هذا الجزءان كل ما يتعرض له الجنين في رحم أمه و عند الوالدة أو بعدها من اضط اربات عصبية أو أم ارض أو حوادث قد تؤثر على نموه بصفة عامة و على جهازه العصبي بصفة خاصة ولهذا فلبد من: أخد الحيطة والحذر بتوفير أفضل الظروف والتدابير أثناء الوالدة والتي تؤدي إلى التحكم في العديد من العوامل مثل تفادي اإلصابة الجسمية. تجنب إصابة الجهاز العصبي المركزي إثناء الوالدة يحدث في حاالت نقص األكسجين إلى دماغ الوليد. أو قبلها أو بعدها بقليل وذلك كما تجنب اإلصابة الدماغية أو التلف الدماغي الناتج عن استخدام األدوات الطبية أو االرتطام أثناء عملية الوالدة. أن تكون هناك عناية ازئدة باألطفال في سن مبكرة. د ارسة أفضل حاالت الدماغي. أو شروط الضبط لإلم ارض الطفولة والحوادث التي تسبب التلف التشخيص والعالج المبكر للمشكالت العضوية والنفسية والتعليمية التي يمكن أن يتعرض لها األطفال أو تعرضوا لها بالفعل في سن مبكرة. االبتعاد عن سوء تغذية األم أثناء فترة الحمل وعن الضغوط النفسية. عدم تعاطي األدوية بكثرة أثناء فترة الحمل. وبما أن نظام الجهاز العصبي المركزي والمحيطي هو نسق أي مجموعة من األجهزة تسعى لهدف واحد إلى وأي خلل أو مشكل أو اضط ارب في خلل في نظام النسق كله وبالتالي في تحقيق الهدف. إلى أشرنا قد كما إحدى هذه األجهزة يؤدي أن العمليات النفسية تعتمد على ت اربط وسالمة العملية حتما الفيز يولوجية والكيميائية والكهربائية داخل الدماغ حيث إن كل أعضاء الجسم تعمل لتعطي الدماغ 113

التغذية الالزمة أي أن كل أعضاء الجسم تعمل في تناسق وتتأثر بعضها البعض لذا فالنفس والجسم وحدة متكاملة متناسقة ال يمكن فصلهما ولهذا تطرقنا لبعض وظائف الجهاز العصبي وبعض اضط ارباته ثم الى الوالدات غير طبيعية التي قد تحدث خلل وظيفي لجهاز العصبي وبتالي تؤثر على الجانب المعرفي والحركي الذي قد يعيق العملية التعليمة بصف عادية وبتالي إلى صعوبات التعلم. 114

القلق I مفهوم القلق II نظريات القلق III مصادر القلق وعوامل ظهوره IV خصائص ذوي القلق

تمهيد تعتبر صعوبات التعلم مشكلة نفسية تؤثر على الطفل ووالديه وأسرته مما يستلزم التدخل التربوي والعالجي واستخدام تقنيات اإلرشاد والعالج النفسي المالئم في تخفيف معاناة هؤالء التالميذ وهذا ما يجعل صعوبات التعلم األكاديمية أيسر بكثير في عالجها من عالج االضط اربات النفسية الناجمة عنها ( جميل الصامدي 1997: 196(. في البداية نتساءل : هل يحتاج ذوي صعوبات التعلم إلى خدمات العالج النفسي أي هل ثمة اضط اربات نفسية تصيبهم على المستوى االنفعالي كي يحتاجون إلى تقديم خدمات العالج النفسي لهم ناهيك عن كون محكات التشخيص لفئة صعوبات التعلم األكاديمية تتضمن محك االستبعاد والذي وفقا له يتم استبعاد من يعانون من أي اضط اربات انفعالية شديدة وهذا ال يمنع من االهتمام بالجانب النفسي لفئة ذوي صعوبات التعلم األكاديمية و تقديم ب ارمج تحسين جودة الحياة وارشاد لهم تارة و عالج اضط اربات النفسية التي نالت منهم تارة أخرى مثل القلق واالكتئاب والفوبيا والهلع والوسواس القهري واالكسيزيميا )العجز عن التعبير عن المشاعر(. ( محمود فضة و سيد احمد 2011 : 890( كما أن كل العمليات النفسية تعتمد على ت اربط وسالمة العملية الفزيولوجية والكيميائية والكهربائية داخل الجسم حيث إن كل أعضاء الجسم تعمل لتعطي الدماغ التغذية الالزمة أي أن كل أعضاء الجسم تعمل في تناسق وتتأثر ببعضها البعض لذا فالنفس والجسم وحدة متكاملة متناسقة ال يمكن فصلهما. I مفهوم القلق القلق هو حالة مستمرة من التوتر الشامل نتيجة توقع تهديد خطر فعلي أو رمزي قد يحدث ويصاحبه خوف غامض وشعور مبهم يتوقع منه أذى أو مصيبة وهو شعور في غاية من االنزعاج والقلق بوسعه اإلخالل بالوظائف الفيزيولوجية كما يمكنه أن يحدث 116

تشنج في المعي وزيادة في حموضة إسهال إمساك خفقان في القلب انزعاج نفسي أو تعرق في اليدين والوجه و زيادة على ذلك شدة اليقظة واالنتباه والقيام بحركات مضطربة قلقة في األصابع واليدين والقدمين وينام نوما مشوشا تتخلله األحالم المزعجة. وهو الشعور الدائم بالخوف والتوتر ويعتبر القلق أحيانا عرضا طبيعيا كالقلق الذي يعانيه التالميذ قبل االمتحانات ولكن أحيانا يشتد القلق ويؤثر على نشاط الفرد وال يعرف له سبب مباشر وعادة ما يصاحب القلق أع ارض تنبيه في الجهاز العصبي الالإ اردي من جفاف الحلق وسرعة دقات القلب والعرق البارد وارتعاش األط ارف واختناق في الرقبة...الخ ويظهر هذا العرض خصوصا في القلق النفسي ولكنه يصاحب معظم األم ارض أو االضط اربات النفسية والعقلية والجسمية. )عبد الواحد 2011: 271(. 1 تعاريف القلق ويوجد نوعان من القلق الطبيعي والنفسي المرضي فالقلق الطبيعي هو الذي يحدث قبل مواقف جديدة على الفرد وهو قلق وقتي وال يحتاج إلى عالج إال إذا أثر على إنتاج وقدرة الفرد أما القلق النفسي المرضي فهو نوع من الخوف المستمر عن الحاضر والمستقبل وتضخيم األمور والتشاؤم ويحتاج هذا االضط ارب إلى العالج النفسي والى فهم العوامل البيئية واذا اشتدت حدته أكثر يقدم له العالج الطبي الدوائي. )عكاشة.)241 :2008 ويعرف القلق أيضا على انه حالة انفعالية مضيقة ترد عادة إلى محاولة العيش في الحاضر والمستقبل في وقت واحد متطابقا كما أنها حالة خوف والخوف يتطلب العمل في تخفيفه من حيث أن كالهما )الخوف والقلق( يتعلق بشيء ما لم يتم وقوعه بعد ذلك فإن القيام بأي تصرف يكون أم ار مستحيال ويعمل تخطيط الدقيق لألحداث الممكن وقعها عمال للحيلولة دون حدوث القلق )أبو النيل 71:1994(. 117

ويرى "هيلغ ارد "Helgarde أن القلق يشير إلى حالة من توقع الشر أو الخطر وعدم ال ارحة واالستق ارر وعدم سهولة الحياة الداخلية للفرد هومزل. في حين يعرف "مازلت "Mazat و" Homzel بموضوع غير محدد. ويشير "سوين" " القلق بمثابة وجدان غامض له عالقة إما مع انتظار خطر مرتبط.)37 ( موسي :2001 1989 إلى أن القلق عبارة عن حجر ال ازوية في كل نوع من أنواع األم ارض النفسية ويعني وجوده نذي ار بالخطر يهدد أمن الفرد وسالمته النفسية وتقديره لذاته واحساسه بالسعادة والرضا وهو أمر مصاحب للص ارع كما أنه مرتبط بعالمات فيزيولوجية.)159: )عيساوي 1997 أما القلق عند "فرويد" فهو حالة من الخوف الغامض الشديد الذي يمتلك الفرد له الكثير من الكدر والضيق واأللم فالقلق يتربص الفرد من أمور الحياة اليومية كما ان ويسبب لكي يتعلق بأي فكرة أو أي أمر الشخص القلق يزعجه الصوت الضعيف والحركة البسيطة تثيره كما أن الفرد يفقد الثقة بنفسه والقدرة على التركيز لذلك يصعب عليه أحيانا أن يفهم ما يدور حوله فهما واضحا )فرويد. أما من الناحية الفزيولوجية يعرف القلق على انه بالتوتر الداخلي والخوف المستمر ومن أسبابه السيمتاوي والبارسمبتاوي وخاصة سمبتاوي. )97 :1997 اضط ارب انفعالي يتميز بالشعور الفزيولوجية هو نشاط الجهازين (Simpatic) ومركزه األعلى في الدماغ في الهيبوتالموس وهو وسط دائرة األلياف العصبية الخاصة باالنفعال تؤدي هذه األجهزة نشاطها من خالل هرمونات عصبية واألساس الفز يولوجي للقلق هو زيادة في إثارة القشرة الدماغية من تنبيهات لتكوين الشبكي مع بطء وصعوبة التكييف للمؤث ارت البيئية المختلفة )عكاشة.)315 :2008 118

األع ارض 2 النفسية للقلق عند األطفال مشاعر الطفل نحو األمن دقيقة ورقيقة إن أي مفاجأة على سبيل المثال تقلقه وفي سن الثالثة يظهر القلق على األطفال على شكل خوف من األذى الجسدي أو فقدان الحب األبوي وكذلك من عدم قدرتهم على التكيف مع األحداث وفي الطفولة المبكرة تكون حياة األطفال خيالية من األخطار وبتالي من احتمال ظهور القلق لديهم ويزداد القلق عند األطفال من سن الثانية الى السادسة من العمر وهذا ارجع لتعرض األطفال إلى مواقف كثيرة وجديدة وكذلك عندما يفكر األطفال بخطر حقيقي أو خيالي. إن أع ارض القلق عند األطفال تبدو على شكل رجفة أو رعشة أو بكاء أو ص ارخ أو ذهول أو السهاد أو الكوابيس أو قلة األكل أو العرق أو الغثيان أو صعوبة التنفس أو الصداع أو الشقيقة أو اضط ارب في المعدة وهذه األع ارض تكون هي نفسها حتى لو كان قلقه حقيقي أو غير حقيقي )العزة 61:2002(. ومن أهم أع ارض القلق العصبي شدة التوتر مع الخجل وزيادة الحساسية والطفل القلق كثي ار ما يحمل معه مثي ارت ص ارعاته التي هي في جوهرها شعور قوي بعدم األمن الناشئ عن تهديد النزوعاته ولرغباته الالشعورية غير المرغوبة أو المؤذية مما يعقوه عن الحياة اليومية وهو يتألم بسرعة ويخشى الفشل ولذلك يكون مترددا ( يونس : 2002.)393 فهناك ضغط أو شدة يشعر بها صاحب القلق ويشعر معها بالكدر ويظاهر هذا الشعور مرفقا بالشعور بالعجز والشعور بالعزلة واالنف ارد والعدوانية. كما يوجد عنده مخاوف ال يستطيع تسميتها أو اإلشارة إلى عواملها المباشرة وحين يتأكد المعالج النفسي من هذه الظاهرة فإنه يقدر عادة وجود القلق يطفو بحرية ويسمى هذا النوع حالة القلق و يفقد صاحبه ثقته بنفسه كما يلحق ذلك وجود صعوبة في تركيز 119

االنتباه لديه ويشعر بالضيق ويصبح سريع التهيج غير مستقر وقد تنتابه نوبات بكاء أو نوبات عدوانية وكثي ار ما ينفس عن التوتر بمظاهر سيكوسوماتية ( عيساوي :81( 1997 3 الخوف والقلق القلق يختلف عن الخوف حيث يشير القلق إلى حالة نفسية تحدث حين يشعر الفرد بوجود خطر يتهدده وهو ينطوي على توتر انفعالي تصاحبه اضط اربات فز يولوجية مختلفة بينما يشير الخوف إلى حالة نفسية توجد عند الفرد حين يتهدده خطر ما وينطوي أيضا على توتر انفعالي واضط اربات فز يولوجية مختلفة ويمكن توضيح أوجه االختالف بين القلق والخوف في النقاط التالية : - مصدر القلق ليس له وجود في العالم الخارجي ويكتنفه الغموض بينما مصدر الخوف أمور خارجية يواجهها الفرد. - يكون القلق على مستوى الالشعور أما الخوف فيكون على مستوى الشعور. - يبقى القلق غالبا رغم زوال مثيره والخوف يزول بزوال مثيره. القلق - دائم ال يتناسب مع موضوعه أما الخوف متناسب من حيث الشدة مع موضوعه. - ينشأ القلق كرد فعل لوضع محتمل غير قائم ولكنه متوقع بينما الخوف ينشأ كرد فعل لوضع مخيف قائم فعال... توجد في القلق ص ارعات بينما الخوف ال توجد فيه ص ارعات استجابة القلق تدوم طويال أما الخوف فاستجابته عابرة مؤقتة - - - اإلثارة التي تركها القلق على الجسد أقوى عمقا وتأثي ار بينما في الخوف ال تكون اآلثار خطرة. ( الكحيمي وآخرون :2007 )67 120

4 أسباب القلق دلت األبحاث الحديثة على وجود اضط اربات كيميائية في كثير من مرضى االضط اربات النفسية والتعليمية خاصة وأن اكتشاف هذه االضط اربات في بادئ األمر أي في بدايته منذ الوالدة و كذلك تجنب بعض الطعام الذي يؤدي إلى هذا االضط اربات مع بإعطاء عالج خاص ومناسب هذا قد يؤدي إلى نشأة سوية للطفل ولهذا لبد من فحص النفسي لطفل عند الوالدة ألنه يعد من المبادئ األولية للصحة النفسية والمعرفية كما أن البحث في احتمال وجود هذه االضط اربات الكيميائية والعصبية هو من الضروريات حتى نتمكن من عالج هذه االضط اربات قبل أن تشتد وتزيد حدتها وبتالي يصعب التكفل بها و عالجها و كذلك وجود صبغيات ازئدة أو ناقصة في الخاليا تعد من أسباب االضط اربات النفسية كما هو الحال عند المتالزمات )عبد الواحد 2011(. هناك جملة من األسباب ونذكر منها : - االستعداد الو ارثي وقد تختلط العوامل الو ارثية بالعوامل البيئية. - االستعداد النفسي والمتمثل في الضعف النفسي العام الشعور بالتهديد الداخلي أو الخارجي التوتر النفسي الشديد األزمات والصدمات النفسية الشعور بالذنب والخوف من العقاب وتوقعه مخاوف الطفولة الشديدة الشعور بالعجز والنقص قد يؤدي فشل المستمر و الكبت إلى القلق بسبب التهديد الخارجي الذي يواجه الفرد أو لطبيعة الضغوط الداخلية التي تسببها الرغبات الم لح ة ومن األسباب النفسية الص ارع بين الدوافع واالتجاهات واإلحباط وأيضا االفتقار لألمن فالسبب الرئيسي للقلق هو انعدام الشعور الداخلي باألمن عند الطفل وكذلك فإن الشكوك تعتبر مصد ار آخر ( العزة 2002:.)67 - عدم الثبات في معاملة الطفل سواء كان المعلم في المدرسة أو األب في البيت واللذان يتصفان بعدم الثبات في معاملته يكونان سببا آخر في القلق عنده. 121

- الكمال والمثالية عندما تكون توقعات الكبار من األطفال أن تكون انجا ازتهم هامة وغير ناقصة تشكل مصد ار من مصادر القلق عندهم ويأتي قلق األطفال بسبب عدم قيامهم بالعمل المطلوب منهم بشكل تام. - اإلهمال حيث يشعر األطفال عادة بأنهم غير آمنين عندما ال تكون هناك حدود واضحة كما إن حاجتهم إلى الثقة والخبرة ي شع ارن األطفال بالضياع وبالت ارجع إنهم يفتقرون إلى توجيه سلوكياتهم لتصبح تسر اآلخرين وتسر هم أنفسهم حيث أنهم يبحثون عن حدود يحددها لهم الكبار وبعض األطفال يتصرفون كما لو أنهم يرغبون في أن ي عاقبوا من أجل أن يعرفوا رد فعل الكبار الواضح.)دويدار 1992 ( - إن النقد الموج ه من الرفاق وال ارشدين لألطفال يجعلهم يشعرون بالقلق والتوتر وبالشكوك في أنفسهم كما إن التحدث عنهم وعن سيرتهم يقودهم إلى القلق الشديد خاصة إذا عرف األطفال بأن اآلخرين يقومون بعملية تقييم لهم أو محاكمتهم بطريقة ما وكذلك فإن االختبا ارت الم اروغة أو قيامهم بأداء معين يمكن أن يثير القلق لديهم. - بعض ال ارشدين يحملون المسؤولية لألطفال كما لو كانوا كبا ار وهذا النوع من النضج الذي يكون قبل أألوانه يكون سببا في القلق عندهم وعندما نتكلم مع األطفال عن مشاكلنا كآباء فإن موجات من القلق سوف تجتاحهم ألنهم سوف يقلقون في المستقبل وسوف يشعرون بالتعب واإلعياء كما لو أنهم يريدون القيام بعمل ما لمساعدتنا وحتى األوالد األذكياء و الذين يشعرون بأنهم مغمورون بالحب إال أن مشاكل الكبار تشو شهم وتقلقهم..)دويدار 1992 ( - يشعر األطفال بالقلق عندما يعتقدون بأنهم قد ارتكبوا خطأ وتصرفوا بشكل غير معقول ومالئم وبعض األطفال يشعرون بالقلق بمجرد أنهم يتخيلون ضرب اآلخرين أو التسبب باآلم لهم حيث أنهم ال يميزون بين مجرد التفكير والقيام بالعمل وكذلك األطفال المماطلين يقلقون بدال من أن يعملوا حيث يستحوذ عليهم القلق. 122

- يكون األطفال على الغالب قلقين كآبائهم يتعلم األطفال كيف يقلقون وكيف يبحثون عن الغضب من خالل م ارقبة آبائهم وهم يعاملون مع المواقف بكل توتر واهتمام. ( العزة )2002 لقد أظهرت بحوث "Mead" عن عشائر األ اربش "بغينيا الجديدة" وهم سكان الجبال أنهم يختلفون في تصو ارتهم عن الطفولة مقارنة بجي ارنهم المندوكومور سكان الوادي ففي الوقت الذي يبدو فيه سكان الجبال أكثر تعلقا بأطفالهم و أشد عطفا عليهم نجد سكان الوادي لديهم ال مباالة في معاملة األطفال وهذا ما أظهر أن أطفال أ اربيشيين واثقين من أنفسهم مقابل أطفال "مندوكوموريين" الذين يعانون من اضط ارب القلق سببه سوء المعاملة ( الشربيني 2003 :251(. وفي د ارسة عن القلق لدى األطفال الفلسطينيين في قطاع غزة " د ارسة مقارنة بين المواطنين والالجئين ": هدفت الد ارسة لمعرفة القلق لدى الطفل الفلسطيني وكذلك مقارنة المستويات المختلفة للقلق لدى األطفال الفلسطينيين ممن يقنطون مخيمات الالجئين وبين األطفال المواطنين الذين يقنطون قطاع غزة وهذه الد ارسة تلقي الضوء على مرحلة الطفولة كمرحلة هامة في حياة الفرد كما أنها تلقي الضوء على الواقع النفسي لألطفال من خالل ظاهرة القلق وذلك تبعا للكيفية التي يتشكل عليها هذا الواقع النفسي تكونت عينة الد ارسة من 840 تلميذا من الذكور و اإلناث في المدارس االبتدائية وأستخدم الباحث اختبار" تايلور" للقلق واختبار الذات ود ارسة الحالة وتم التوصل إلى أن القلق يرتفع لدى األطفال الفلسطينيين ذكو ار واناثا القطنيين في المخيمات وقد فسرت هذه النتيجة على ضوء الواقع االجتماعي والنفسي العنيف الذي يعيشونه انه سببا في اضط ارب القلق ( أبو زيد 117:2003 (. II نظريات القلق 123

1 نظرية سيجموند فرويد يعتبر موضوع القلق من المواضيع الهامة التي شغلت بال العديد من الباحثين وقد عالجوه تبعا التجاهاتهم النظرية وطبقا للمتغي ارت التي تميز نظرياتهم ما يثير القلق لدى "فرويد" Freud "هو التنبيه ال ازئد )تذكر النظرية المبكرة "لفرويد" أن القلق ينتج عن إعاقة الدوفعا الجنسية ولكنه عد لها ووسعها واعتبر أن القلق ينتج من الص ارع بين قوتين في النفس قوة الغ ارئز التي عبر عنها ب )الهو( والقوة المقابلة لها وهي قوة المعايير االجتماعية واألخالقية والتي تعتبر قوة اردعة المعاقبة والتي يعبر عنها بالذات العليا وهي )األنا( اتجاه )الهو والذات العليا( أي أن الطفل نفسه يشعر بالضعف والعجز عن التصرف السليم والتوافق مع الواقع الخارجي نتيجة وقوعه تحت ضغط قوتين متصارعتين )آغا )51 :2003. كما أرجع القلق إلى عملية الميالد إذ أن الطفل يتعرض لصدمة أثناء الميالد ويجد نفسه مستقال عن أمه التي كان يعتمد عليها اعتمادا كليا وفي حالة غياب األم وعدم اإلشباع وزيادة التوتر الناشئ عن الحاجة كله يجعل القلق يتكرر بشكل جديد و ظهور القلق عبر م ارحل نمو الطفل من خالل الخوف من االنفصال وافتقاد الموضوع الذي يتصل به الطفل )فرويد 98( 1997:. ويقف "إيريك فروم "Erik Fromim عند اعتمد الطفل على والديه من جهة ونزوعه إلى االستقالل من جهة أخرى في فهم أصول القلق ألن الطفل ينزع إلى االستقالل مع نموه ويميل نحو ما يسميه "فرويد" باالنف ارد ولكن اعتماده على أمه ووالده كذلك كان يوفر له األمن والطمأنينة أما مواجهة العالم مستقال فتكشف له عن عجزه وتولد بالتالي القلق لديه. وهكذا يكون القلق األول وليد عن شعور الطفل بعجزه أمام الظروف العالم الخارجي حيث ينزع إلى االستقالل واالنف ارد فالطفل الذي يريد إنجاز أعماله مستقال عن والديه يواجه أحيانا بعد االستحسان والقسوة والشدة وهنا ينشأ كبت للرغبات واالمتناع عن بعض 124

ما يريد فعله وهذا ما يكون مصدر األول للقلق إذ يصبح بين ص ارع إنجاز ما يريد وتحمل آثار فقد اآلخرين)مصطفى خليل 83:2000(. 2 النظرية السلوكية فالقلق حسب النظرية السلوكية وحسب "وطسن" فالقلق عبارة عادات خاطئة يكتسبها الفرد في مرحلة من م ارحل نموه هذه العادات التي تصبح على شكل سلوكيات تعزز عن طريق التعلم ويرى السلوكيون أن القلق استجابة قد تنتج عن القلق العادي تحت ظروف أو مواقف تتم االستجابة عليها بعد ذلك.)نصر حجازي 2009 ( ويشير كل من "شافر "Chafer من السلوكية الجديدة أن القلق ال يختلف عن الخوف )الفوبيا( وكل ما في األمر أن القلق أصبح هائما منتش ار يتجه ليعم الخوف في مثي ارته البيئية. كما يرى موروMoro وهو أيضا من أصحاب السلوكية الجديدة بأن الشخص العصابي العاجز وليست لديه إمكانية داخلية تساعده على تلبيت المطالب النمائية لبناء الشخصية متكاملة تولد في نفسه ص ارعات و إحباطات تثير فيه القلق )عبد الواحد.)281 :2011 إذن فالقلق حسب هذا المنظور السلوكي يعتبر استعداد يهيئ الفرد إلد ارك عدد كبير من الظروف أو المواقف غير الخطرة موضوعيا على أنها خطرة ومهددة وهو مرتبطة بمواقف أو أشياء تكون ناتجة عن ت ازوج المركبات االنفعالية لردود األفعال الفطرية للحماية أو لمواجهة مثي ارت حيادية في األصل بوساطة االشت ارط الكالسيكي )نصر حجازي 2009 (. 3 حسب المنظور السيكوسوماتي 125

يقول ارئد المدرسة السيكوسوماتية "بيار مارتي "Pierre Marty أن القلق الذي يسببه مرض يكون بمثابة نكوص نفسي يعيشه المصاب بسبب إصابته السيكوسوماتية كما يمثل القلق رجوع جزئي للمصاب إلى التثبيتات الوظيفية القديمة إذ يظهر على شكل مرضي ولكنه في الحقيقة يحمي نفسية الفرد من االنهيار. وعلى هذا األساس يعتبر القلق حجر ال ازوية في الطب السيكوسوماتي حيث يعتبر من أهم األسباب المؤدية إلى األم ارض العضوية المزمنة )كريستان برنارد( إذ وجد أن أكثر من %55 من إصابات العالم في سنة 1979 تعود أمرضها الجسدية إلى القلق ( عيساوي 1987 : 89(. 4 حسب المنظور السيكوفيزيولوجي والذي فسر القلق في ضوء المثي ارت والعوامل الو ارثية والعصبية الحيوية الجهاز العصبي المركزي الناقلة واالضط اربات الحشوية نشاط و واالضط اربات في جهاز األعصاب واألعصاب المعدلة )ارتفاع انتاج النو أردرينالين السيروتونين األندورفينات( باإلضافة إلى اضط اربات في الجهاز الهرموني)ارتفاع الكاتيكوالمين( البيوكيميائية )ارتفاع األحماض الدسمة( حجازي 2009 ( باالضط ارب الهرموني فها هي د ارسة بريتشارد وتأثره أيضا بمستقبالت ألفا لألستروجين و تغير على المستوى النفسي والعكس صحيح. مع ردود األفعال واف ارط عام في النشاط العقلي )نصر آخرين )2002( والتي تشير إلى تأثر القلق كما توضح تأثر القلق باضط اربات نشاط الموصالت العصبية فكل تغير يحدث على مستوى الفزيولوجي يقابله III مصادر القلق وعوامل ظهوره األسباب التي تجعل الطفل يشعر بالقلق والتي سبق وان ذكرناها على سبيل المثال عندما يعجز الطفل عن التعبير بحرية عن دوافعه الجنسية أو العدوانية وقد يشعر الطفل 126

بالقلق كذلك من احتمال تناقص حب والديه له نتيجة ميالد مولد جديد كما أنه يوجد أسباب متعددة تثير القلق لدى األطفال وقد عدد العلماء النفس مصادر القلق كالتالي: 1 العامل الو ارثي ولقد تبين في أواخر العقد المنصرم وأوائل األلفية الثالثة حيث تبين تأثير عامل الو ارثة حتى في االضط اربات النفسية والعصبية وهذه ليست وجهة نظر خاصة بل ثمة د ارسات أكدت ذلك فقد وجد )نريزو وآخرين 1987( Noyes et Al نسبة تك ارر عالية الضط ارب القلق بين األف ارد الذين تربطهم معا صلة قربى وتوضح األبحاث التي تمت في التوائم المتماثلة الذين ينحدرون من آباء لديهم قلق ارتفاع نسبة القلق لديهم مما يوحي بفكرة تأثير هذا االضط ارب بالعوامل الو ارثية وتقدر الد ارسات التي تناولت األساس البيولوجي للقلق أن نسبة إسهام العوامل الو ارثية تت اروح بين %30-19 )عبد المعطي 2001 :368( كما أكدت د ارسة )إيلي )1999Eley عن تأثير الو ارثة في انتقال اضط ارب القلق عبر األجيال )عكاشة 2008 : 315(. 2 العوامل النفسية وهي متعددة ومتشعبة وتشمل جميع العوامل النفسية سواء كانت داخلية او خارجية وهي كاالتي: إصابة احد الوالدين بالقلق: المضطربان. إذ ينتقل القلق إلى األطفال نتيجة لتصرفات األم و األب التهديد المستمر للطفل و عقابه: فكثرة تهديد الطفل من قبل الوالدين وكثرة التوبيخ أو الوعيد تجعل الطفل يعتقد أنه واقع ال محالة تحت طائلة العقاب فضال عما تسببه قسوة الوالدين من جرح نفسي يؤدي إلى ظهور القلق لدى الطفل فلقد أثبتت د ارسات عديدة ذلك نذكر منها د ارسة والكر Walker 1991 وكذلك د ارسة أبرين وفريك 1992 التي أثبتت أن قلق األطفال يزداد في ظل االستجابات العقاب أكثر من استجابات الثواب وكان 127

ذلك على عينة قوامها )132( طفال بواقع )62( طفال كعينة تجريبة و) 40 ( طفال كعينة ضابطة بمدى عمري يت اروح ما بين )10-6( سنواتFrick O Brien et )أبو زيد.)23 :2003 مشاعر الطفل نحو الوالدين: مواقف الخطر من فقد موضوع الحب أو فقد أعضاء التناسلية أو قلق خصاء ووجود بقايا تثبيتات مرتبطة بالموقف األوديبي و استهجان األنا األعلى أو التعرض لمواقف إحباطية تتصل بإشباع دوافعه األولية والنفسية خاصة السلوك الجنسي والميل للعدوان)عصام نور 2006 (. التعرض لمواقف اإلحباط: فكثي ار ما يعاني الطفل من القلق نتيجة حرمانه من م ازولة أشياء كثيرة يتمنى إشباعها مثل رغبة الطفل في مص األصابع أو رغبته في امتالك األم باالضافة الى المحبطات التي تصدر عن اهتمام األسرة الشديد باإلنجاز أوالدهم وعدم رضاهم حتى عندما يكون أداء الطفل مناسبا وتفرض هذه األسر انجا از أعلى من قد ارت أطفالهم)عبد المعطي :2001 )369. وثمة د ارسات عديدة قد أوضحت الدور الذي يلعبه اإلحباط وأنماطه المختلفة في بذور القلق ونموه وزيادته لدى األطفال وما أكثر إحباطات األطفال فتأخر أحد الوالدين عن ش ارء قطعة حلوى للطفل يشكل إحباطات لديه فما بال اإلحباطات النفسية المدعمة بالتوتر والكدر واإلساءة والمعاناة والمشقة ما شابه ذلك. ومن تلك الد ارسات الموضحة لذلك د ارسة والكر مع اآلخرين 1991( al, )Welker & )أبو زيد )29 :2003. الص ارع النفسي لدى الطفل: وهو ينشأ عن عجز الطفل عن مواجهة رغبات الهو وارضاء األناء األعلى ونتيجة لذلك يصبح الطفل عاج از عن التصرف والسيطرة على الص ارع مما يوقعه فريسة للقلق والذي ينشأ عن ص ارع نفسي داخلي بين رغبة الطفل في إشباع دوافعه وحاجاته الطفولية وخوفه في الوقت نفسه من فقدان حب الوالدين إذا تحقق هذا اإلشباع غير المشروع أو الذي يتعارض مع الظروف البيئية واالجتماعية واألخالقية والطفل يشعر بأن األب مصدر الحماية والعطف واألمان لذا يجب احت ارمه 128

وفي نفس الوقت يرغب في السيطرة في التمرد على والديه لما يفرضانه عليه من قيود واحباطات ولما كان الطفل ال يستطيع معادات الوالدين فإنه يلجأ إلى كبت العدوان في الالشعور ويميل إلى الخنوع واالنقياد واالنصياع ألوامر الغير وتستولي عليه مشاعر القلق. أدلر )سليم 2003 )10: الشعور بعدم األمان نتيجة القصور العضوي أو عوامل صحية وفيزيقية: فقد يحدث القلق نتيجة لتصور الطفل الجسمي والفي ز يولوجي خاصة في حاالت اإلعاقة البدنية والحسية أو نتيجة لقصور نفسي يرجع إلى نوع التربية والتنشئة االجتماعية فلقد أرجع Adler القلق وعدم الشعور باألمن إلى شعور الطفل بالقصور والعجز العضوي والبدني والقصور المعنوي واالجتماعي حيث أوضح سلفرمان وآخرون ( et Silverman )al, 1999 أن الصحة الذاتية هي من المناطق المحظورة لدى الطفل ألن أي خلل يعتريها ينجم عنه قلق لدى الطفل. األدوية )عبد المعطي 2001.)370 : كذلك الحال فيما يتعلق بالبلوغ الوشيك من بين المثي ارت الفيزيقية لقلق األطفال caffeine برنشتين ( والمكيفات مثل )الشاي والقهوة والشيكوالته( والسبب وهذه الزيادة والمخد ارت والخمور تزيد أن من شأنها هنا هو تناول زيادة عقار الكافيين لديهم معدالت القلق وهذا ما أوضحته د ارسة )Bernsetein 1994 هذا فضال عن تأثير عوامل إدمان األطفال للعقاقير )أبو زيد 2003.)33 : Bek عوامل ومثي ارت معرفية: "وأتباعه إلى إن تأثير العوامل المعرفية على القلق هو األمر الذي دعا"بيك اتباع العالج المعرفي لالضط اربات الوجدانية ومن بينها القلق للتعامل معها إنطالقا من مبدأ أن االضط ارب يبدأ من المعرفة وتأثيرها بنيت هذه المعرفة إلصالح تأثيرها المعرفية ومتغي ارتها على قلق األطفال مثل د ارسة "كومينيان والعالج يبدأ من إعادة وثمة د ارسات عديدة قد أوضحت تأثير العوامل أوضحت تأثير عامل االستدالل المعرفي السالب لقلق األطفال. 1993" التي Commian )2008 ( خطاب و حمزة 129

األسرة والمعاملة الوالدية والتنشئة االجتماعية: إدمان األسرة هو عامال من مثي ارت قلق األطفال وسبب له ود ارسات عديدة منها د ارسة الجبالي "GUEBALY "1992 والتي توصلت إلى ارتفاع قلق أبناء الذين أحد الوالدين أو كالهما مدمن الكحول أو المخد ارت و كذلك إصابة أحد األف ارد األسرة بمرض وخاصة إذا أصيب الوالدين فيزداد قلق األطفال بالتبعية قلقا على مستقبلهم هذا ما أكدته د ارسة ( ديو ار 1991 Dura, ) ود ارسة )هاماما Hamam,2000 ) أكدت ارتفاع قلق األطفال أيضا حين أصيبت أحد األشقاء بمرض عضال مثل السرطان )عصام نور 2006 (. المدرسة بوصفها العامل النفسي البيئي الثاني في حياة الطفل: يؤكد "سلفرمان" واآلخرين "Sliverman" 1995 على تأثير عامل المدرسة بوصفها عامال من عوامل قلق األطفال حيث المدرسة تحرم الطفل من اللعب والترفيه والالمسؤولية التي كان يحيا فيها في المنزل كما أنها تحرمه من اللعب مع الوالدين وكذلك التغيب عنهما يثير لديه قلق االنفصال باالضافة الى المنافسة في الد ارسة والغيرة والتهكم والسخرية واالضطهاد وتص يد األخطاء والعقاب المدرسي وااللت ازم المدرسي وضرورة اإلنصات ألوامر المدرسة وتعليماتها وهي أوامر لم يتعود الطفل عليها والتحصيل والنجاح والرسوب كلها تعد مقلقات للطفل وكم من أطفال بدوا أسوياء أو ما يشبه ذلك حتى التحقوا بالمدرسة ظهرت عليهم أع ارض لم تكن ملحوظة من قبل ويبدأ العد التنازلي لظهور اضط ارب كان كامنا لدى الطفل أظهرته خبرة المدرسة التي تعد صدموية لدى بعض األطفال خاصة الذين تجرعورال جرعة ازئدة من الحرية المطلقة والتدليل المسرف واالهتمام المفرط والتنشئة االجتماعية غير السوية.)25: )أبوزيد 2003 صعوبات التعلم األكاديمية مصد ار للقلق 3 130

من خالل كل ما توضح من قبل و من ما ال شك فيه ان هناك مصادر متعددة للقلق عند الطفل في هذه المرحلة و تأتي في المقدمة صعوبات التعلم كمصدر للقلق الن اي صعوبة تعلم في اي مادة من المواد الد ارسية تشكل نقطة مهمة في حياة المتعلم و عادة ما تسبب له القلق و التوتر و فقدان الدافعية و االهتمام وكل ذلك ضروري النجاز المهام الد ارسية حيث أغلبية األطفال ذوي صعوبات التعلم يتواجد لديهم القلق حيث أظهرت إحدى الد ارسات أن معدل انتشاره هو حوالي المرحلة االبتدائية 38,3.) حيث اتفق فريق االكتئاب و االندفاعية و األفعال المتسلطة من الباحثين عند على وجود اضط اربات الذين األطفال بالق ارءة و الكتابة والتهجئة وبعضهم لديهم مشاكل لغوية شديدة 122 : 2008 و تشير العديد من الد ارسات و البحوث لالف ارد ذوي صعوبات التعلم )ففي د ارسة أن إلى % لدى التالميذ في القلق و لديهم عيوبا مرتبطة ( خطاب و حمزة القلق يعد من الخصائص االمعرفية Marlene 1982 و Margerit & Zak و 1984 عوض اهلل توصلت Fing 1985 إلى Stain & Hoover و 1993 أن التعلم مقارنة بأق ارنهم العاديين. و عبد الرحمان بدوي 1997 باالضافة الى نارمان رفاعي و محمود و امتثال نبيه ) نجد 2004 أنها التالميذ ذوي صعوبات التعلم يتصفون بارتفاع مستوى القلق تجاه مهام كما استخلصت انور الشرقاوي في 1983 من خالل د ارسته التحليلية التي تناولت بعض خصائص الشخصية و ابعاد السلوك االجتماعي لذوي صعوبات التعلم عددا من الخصائص التي تميزهم و من ما سبق نستنتج من بينها ارتفاع مستوى القلق لديهم أن صعوبات التعلم و الشك في واالجتماعية و االنفعالية من )عبد الواحد قلق بمظاهره المتعددة من الصفات المميزة أن األمور معرفة مستواه لدى ذوي المهمة لمساعدة هذه الفئة. صعوبات.)286 :2011 التعلم ذوي لألطفال األكاديمية IV خصائص ذوي القلق 131

نورد في ما يلي بعض الخصائص التي اسفرت عنها بعض الد ارسات السابقة : 1 الخصائص المعرفية ا الذكاء : ال توجد نسبة محددة من الذكاء يندرج تحتها األطفال المضطربون فاختبا ارت الذكاء تقيس أداء الطفل لواجبات معينة ومن المحتمل أن يتدخل السلوك الغير مالئم للطفل القلق في أداء االختبار فيؤثر هذا على النتيجة النهائية و يكون السبب في هذه الحالة هو اضط ارب القلق وليس انخفاض نسبة الذكاء )القاسم وآخرون 2000:. ) 114 ب الفهم و االستيعاب : بعض المضطربين غير قادرين على فهم المعلومات التي ترد من البيئة يستطيع هؤالء لفظ الكلمات و سلسلة من الكلمات مسلسلة من الكلمات مكونين جملة لقصة معينة ولكن لديهم فهم قليل لهذه القصة يستطعون حل مسائل حسابية بسيطة باستخدام مها ارت حسابية ميكانيكية و ال يستطيعون فهم النتائج عير قادرين على إعادة نص معين و تفسير القصص و المسائل و االتجاهات مع ذلك يستطيعون إعادة المادة وتك ارر ما سبق. ج الذاكرة : بعض المضطربين لديهم مها ارت ذاكرة ضعيفة فال يستطيعون تذك ر موقع ممتلكاتهم الشخصية مثل المالبس و األدوات وموقع صفوفهم وكذلك قوانين السلوك )احمد يحي 2003.) 93: د التحصيل الد ارسي: و يطلق عليه قلق االنجاز و يتعلق بالتحصيل الد ارسي و االنجاز األكاديمي كالق ارءة والحساب و الرياضيات و يثار بمثي ارت الموقف التعليمي و تحصيل المدرسي لدى الطفل سواء كان منفردا أو مع زمالئه في الفصل الد ارسي و في هذا السياق توصل ( ديفي ) Davie 1972 إلى وجود عالقة بين القدرة الق ارئية سوء التوافق حيث أن 10/4 متخلفين في الق ارءة كانوا يتميزون بمشاكل سلوكية مقارنة إلى 10/1 132

لفئات أخرى و عندما تابع "ديفي " هؤالء التالميذ إلى سن الحادية عشر الحظ أن العالقة بين التكي ف االجتماعي و المنجز في الق ارءة بقيت قوية كما كانت. إن هذه العالقة بين القلق و التحصيل الد ارسي جعلت النقاش دائر في و قد وضح " ديفي" ذلك من خالل الشكل االتي : يسبب اآلخر أيهما شكل رقم )12(: يمثل العالقة بين سوء التوافق و التخلف الق ارئي) قحطان 2004 )106: انتباه ضعيف سوء التوافق عالقة ضعيفة مع العلم التخلف الق ارئي القلق ال ازئد الشعور بالخيبة التخلف الق ارئي القلق االبوي او الرفض سوء التوافق التعويض المفرط ه أن أي تشتت االنتباه قبل المشرف : عدم القدرة على المتابعة وتركيز االنتباه على المهمات المدرسية هذا السلوك يتضمن عدم االهتمام بالمهمة عدم االهتمام بالتوجيهات المعطاة من وانشغال البال وأحالم اليقظة) قاسم و آخرون 118:2000 (. 133

و مفهوم ذات سيئ و متدني : و هو إد ارك الشخص لذاته بحيث يكون غير متقبل بالمقارنة مع فعالية الذات و مثل هؤالء األف ارد تكون لديهم حساسية مفرطة ضد النقد وال تكون لديهم الرغبة في االنخ ارط في كثير من النشاطات ( أحمد يحي 96:2003(. 2 الخصائص االنفعالية ا المشاكل الدافعية : تتضمن الدافعية أن يكون لدى الفرد سبب ايجابي لممارسة نشاط معين عدد قليل من األطفال ال يتحمسون لممارسة النشاطات في المدرسة االبتدائية ولكن عندما يكبر بعضهم يفقد الحماس للمدرسة وهذا هو السبب و ارء عدم ظهور الدافعية لديهم يمكن أن يكون في عدم فهمهم للنشاط أو الخوف من النشاطات الجديدة أو المختلفة )أحمد يحي 100:2003(. ب عدم النضج االجتماعي : يقصد به السلوك غير المناسب للمرحلة العمرية و يظهر عندما يكون األطفال في وضع غير مألوف أو مضغوط يتميز هذا السلوك بمحدودية ميكانيزمات االستجابة االجتماعية المتواجدة لالستعمال الفوري و من صفاتهم انهم يحبذون األصغر أو األكبر منهم سنا. )نصر حجازي 2009 ( ج العالقات الشخصية غير فعالة : التأكيد هنا هو على تعامل الطفل مع اآلخرين إذ يوصف بأله ال يعرف السلوك المطلوب غير قادر على اداء السلوك المتعارف عليه في المهمة غير قادر على استعاب سلوكات اآلخرين و غالبا ما يستجيب بشكل غير مناسب ليست لديهم خب ارت اجتماعية خاصة في مواقف محددة يستجيب بشكل مرضي بسبب الخوف و القلق و االضط ارب و عدم الشعور باألمان ( الطواب.)281:2003 3 الخصائص السلوكية ا السلوك الهادف الى جدب االنتباه : وهو أي سلوك لفظي او غير لفظي يستخدمه الطفل لجدب انتباه اآلخرين و السلوك عادة ما يكون غير مناسب للنشاط الذي يكون 134

الطفل بصدد و تتضمن هذه األنماط السلوكية الص ارخ المرح الصاخب التهريج القيام بحركات جسدية... ب السلوك الفوضوي: يتمثل بالكالم الغير مالئم كالضحك و الضرب بالقدم و سلوكيات أخرى تعيق النشاطات المدرسية. ج العدوان الجسدي : يتمثل في سلوكيات جسدية عدائية ضد الذات و اآلخرين. د عدم االستق ارر :يعود إلى الم ازج المتقلب. ه االندفاع : و هو االستجابة الفورية ألي مثير بحيث تظهر هذه االستجابة على شكل ضعف في التفكير ضعف في التخطيط و االستجابات تكون سريعة و غير مالئمة ومتكررة ونتائج االستجابات تكون خاطئة.)مريم سليم 2003 ( و النشاط الحركي ال ازئد: أألحيان. زيادة في النشاط عن الحد المطلوب بشكل مستمر في بعض ز السلبية :هي المقاومة المتطرفة والمستمرة لالقت ارحات و النصائح و التوجيهات المقدمة من قبل اآلخرين و هذه المقاومة تتمثل في عدم الرغبة في أي شيء دائما يقولون ال االستمتاع بعدد محدود من النشاطات يدل الجواب على عدم السعادة سواء في المدرسة أو في برنامج معين أو مع اآلخرين ( خولة 2003: 97(. الخالصة و مما سبق نستنتج أن قلق بمظاهره المتعددة من الصفات المميزة لألطفال ذوي صعوبات التعلم األكاديمية وله أثار تكمن في تشتيت التفكير و عدم القدرة على التركيز أو اتخاذ الق ارر في مواضيع شتى وقد يكون عقبة في طريق التعليم كما يؤدي إلى الشعور بالعجز و فقدان األمن و عدم الرضا و قد يؤدي إلى أم ارض جسمية متعددة التي بدورها تؤدي إلى اضط اربات نفسية و معرفية و اذا ازدت حدة القلق قد تؤدي إلى 135

مشاكل في الشخصية و في عالقته مع اآلخرين فينعزل الفرد عنهم و يؤثر كذلك القلق على مستوى مردود الفرد في كل المجاالت. الشك في إن معرفة مستوى القلق لذوي صعوبات التعلم من لهم في التغلب على مشاكلهم النفسية و التعليمية. األمور المهمة و المساعدة 136

I الد ارسة االستطالعية - - - - - أهداف الد ارسة االستطالعية خط وات الد ارسة االستطالعية عينة الد ارسة االستطالعية اإلطار الزمني و المكاني للد ارسة االستطالعية و االساسية أداة بحث الد ارسة االستطالعية II - - - منهج الد ارسة عينة الد ارسة األساسية مدة الد ارسة األساسية - أدوات الد ارسة األساسية الخصائص السيكومترية ألدوات الد ارسة III الد ارسة األساسية

تمهيد بعد أن تناولت الباحثة في الفصول السابقة مختلف الجوانب النظرية لموضوع الد ارسة انتقلت إلى الجانب التطبيقي والذي سيتم فيه عرض اإلج ارءات المنهجية المتبعة من منهج الد ارسة وصف مجتمع وعينة الد ارسة و أداوتها ومكان وزمانها و إج ارءات التطبيق واألساليب اإلحصائية المطبقة في هذه الد ارسة. I الد ارسة االستطالعية 1 أهداف الد ارسة االستطالعية لقد سعت الباحثة من خالل الد ارسة االستطالعية الى تحقيق اهداف البحث التالية : البحث عن الوالدات غير الطبيعية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية عملية انتقاء التالميذ الذين كانت والدتهم غير طبيعية الذين تتوفر فيهم خصائص ذوي صعوبات التعلم األكاديمية تشخيص عينة الد ارسة األساسية ( ذوي صعوبات كانت والدتهم غير طبيعية. الق ارءة الكتابة و الحساب( و الذين زيارة المؤسسة االستشفائية المتخصصة في طب النساء و التوليد إحصائيات الوالدات الغير طبيعية. الحصول على غاية اختبار أدوات البحث بغرد معرفة مدى صالحيتها للد ارسة األساسية. التعرف على ميدان البحث خاصة ما تعلق بتوقيت التدريس و كيفية تقسيم نشاط التالميذ في المدرسة. 138

2 خطوات الد ارسة االستطالعية نظ ار للصعوبة التي يواجهها الكثير من الباحثين و المتعلقة بصعوبة التشخيص الدقيق للتالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية و تمييزهم عن المتأخرين د ارسيا وبطئوا التعلم و ذوي المشكالت التعليمية و اإلعاقات حاولت الباحثة وضع خطة تشخيصية لهؤالء التالميذ و قد كانت على النحو التالي : المقابلة : حيث قامت الباحثة بسلسلة من المقابالت النصف موجهة مع المعلمين و المعلمات في مختلف المستويات الد ارسية الموجودة في المرحلة االبتدائية و قد تضمنت المقابالت عدة محاور كما هو موضح في الملحق رقم 07. الدفاتر المدرسية و الصحية لتالميذ العينة : بعد تحديد العينة محل الد ارسة قامت الباحثة باالطالع على مختلف الدفاتر للتالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم للتعرف على المالمح الد ارسية لهم و هذه الدفاتر هي : الدفتر المدرسي : و يتضمن المعدالت الت اركمية للتلميذ في مختلف المواد الد ارسية التي يتلقاها و ذلك مند السنة األولى ابتدائي إلى غاية السنة الخامسة و قد استخدمت الباحثة هذا الدفتر للتعرف على مسار و سوابق التلميذ في مواد الق ارءة و الكتابة و الحساب خالل سنواته الد ارسية. ك ارس القسم : يتضمن أنشطة التلميذ الفردية من كتابة و تعبير و حساب و قد استخدمت الباحثة هذا الك ارس للتعرف على أهم األخطاء التي يرتكبها التلميذ في األنشطة المذكورة. الدفتر الصحي للتلميذ : نظ ار النعدام وجود طبيب على مستوى المدارس االبتدائية قامت الباحثة باالطالع على الدفاتر الصحية للتالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم ذلك للتأكد من خلوهم من اية إعاقات حركية او حسية كما اعتمدت على المعلومات المقدمة من طرف المدرسين لهؤالء التالميذ و أوليائهم و ذلك بهدف تطبيق محك االستبعاد. 139

عينة 3 الد ارسة االستطالعية: نظ ار لطبيعة العملية تم اختيار العينة على أساس خاصية بحيث اخترنا إحدى المقاطعات التعليمية بوالية سيدي بلعباس مدارس ابتدائية مستثنى منهم أقسام التحضيري الوالدات غير الطبيعية التي 4 تشتمل على 437 ومدرسة " عسولي عبد القادر" و 506 بها 468 تلميذ ومدرسة" قوميري محمد " ذات نذكر 397 مدرسة "حمام هنية" تلميذ عدد تالميذها ومدرسة "فرعون ميلود" بها تلميذ واخترنا أن تكون العينة كلها وزعت عليهم استمارة في الد ارسة االستطالعية أي 1471 تلميذا من 4 مدارس حيث ذات اساس طبي لمعرفة نوعية الوالدة أي طبيعية او غير طبيعية وحتى يتسنى للباحثة تحديد العينة التي كانت كما يلي : صعوبات التعلم و 37 04 كما استثنينا المواليد الذين كانت والدتهم غير مواصفات العينة. 4 5 تلميذا كانت والدتهم غير طبيعية و يعانون من تالميذ لديهم والدة غير طبيعية و ال يعانون من صعوبات التعلم مكان الد ارسة االستطالعية واألساسية طبيعية و يعانون من إعاقات و ليس لديهم لقد تمت الدارسة االستطالعية في األربعة مدارس المذكورة سابقا بعد حصول الباحثة على تصريح من مديرية التربية الوطنية و كان ذلك بمساعدة مد ارء المد ارس علما بان هذه المدارس اليوجد فيها نفساني أو تربوي. مدة الد ارسة االستطالعية استغرقت مدة الد ارسة 03 أشهر وتم فيها التعرف على الطاقم البيداغوجي وتوزيع االستما ارت لتحديد عينة التالميذ الذين لديهم والدة غير طبيعية والتعرف عليهم و كذلك التحقق من الخصائص السيكومترية ألدوات الد ارسة األساسية من صدق و ثبات للتأكد من صالحيتهم للد ارسة إلى غاية األساسية و التي تمت في المرحلة األولى من 2015 مارس 01 01 جوان 2015. 140

1 6 أداة الد ارسة االستطالعية عبارة عن استمارة ذات أساس طبي أسئلتها مقترحة من طرف طبيب مختص في الوالدات (Néonatologue) و التي سوف نقدمها الحقا في المالحق. II الخصائص السيكومترية ألدوات الد ارسة من اجل تحقيق أهداف الد ارسة استخدمت الباحثة اربع أدوات هم : االستمارة التي تم على أساسها اختيار العينة الموضحة سابقا و التي ال تحتاج إلى خصائص سيكومترية أما األدوات التي استعملت في الد ارسة األساسية فقد تمثلت في اختبار الذكاء "مكعبات " Kohs و مقياس لصعوبات التعلم األكاديمية " لبشير معمرية " و اختبار القلق عند األطفال " تايلور" معدل باللهجة الج ازئرية و التي سوف نستعرض خصائصها السيكومترية. 1 اختبار مكعبات kohs للذكاء 1 1 تعريف الذكاء هو القدرة على الفهم و االستيعاب و حل المشكالت و التكيف بسرعة للحاالت و األوضاع الجديدة و التعلم من الخب ارت و التجارب المختلفة و هو كذلك درجة القدرة كما تبدو من خالل أداء الفرد في االختبا ارت المعدة بهدف قياس النمو العقلي.)ملحم 2006 )86 : Kohs 2 تعريف اختبار مكعبات تم تطويرها من قبل عالم النفس Kohs" "Samuel في مكعبات اختبار Kohs 1920 و قد ورد اإلطار النظري و كذلك مجموعة البيانات المتعلقة بتوحيد و تفسير النتائج التي تم الحصول عليها من خالل هذا االختبار في د ارسة ن شرت عام 1923 و بعد سنوات قليلة ادمج Wechsler اختبار المكعبات لقياسات wisc 1 و wais 2 1 - Wechsler intelligence scale for cheldren 2 - Wechsler adult intelligence scale 141

األمر الذي جعل من اختبار هذه المكعبات أكثر تداول و نجاعة لقياس الذكاء عند األطفال حيث ثبت أن معامل االرتباط بين اختباري Kohs و Binet هو 60 إلى 80. يهدف اختبار Kohs إلى تقويم الفكر المجرد والتصو ارت التحليلية والتنسيق البصري باإلضافة إلى التقويم المكاني كما يستخدم كاختبار النمو و الذكاء و يتطلب هذا االختبار قد ارت بصرية و مهار ارت التنسيق مما يستدعي استخدام التخيل اي نصف الكرة اليمين من الدماغ و عالوة على ذلك فقد اظهرت ابحاث اخرى العالقة بين اللوزة اليمنى و الذاكرة البصرية الفضائية مما يجعل هذا االختبار قليل التأثر بالعامل الثقافي و االجتماعي في تقويم الفكر المجرد كما ي فيد هذا االختبار في قياس النموالعقلي المعرفي و يسمح بالتشخيص الناجع للتخلف العقلي ( 3 2007, :.)CREAPSY و يتضمن اختبار 16 Kohs مكعب ملون باالصفر و االبيض و االحمر و االزرق كما يحتوي على 17 بطاقة ألشكال مختلفة تتدرج على حسب صعوبتها حيث ينتقل الطفل المفحوص في تنفيده للنمادج من األسهل الى األصعب و يعتمد هذا التنفيد على عامل الزمن المحصور بين 20 و 45 دقيقة و يناسب هذا االختبار االطفال ابتداء من ثالث سنوات ( 8,2007 : CREAPSY ) جدول رقم )5( يمثل المعدل المتوسط واالنح ارف المعياري الختبار Kohs 142

143 رمعلا سنجلا ددعلا لدعملا فرا حنلاا يرايعملا طسوتملا 5 تاونس ذ 117 41 4 24 5 2 أ 113 45 3 04 4 2 6 تاونس ذ 112 04 12 72 10 8 أ 123 08 10 90 11 7 7 تاونس ذ 126 18 20 84 16 17 أ 118 50 15 40 12 13 8 تاونس ذ 140 62 28 80 20 24 أ 104 18 19 92 15 17 9 تاونس ذ 122 70 38 44 25 33 أ 131 10 31 40 22 26 10 تاونس ذ 118 06 50 04 29 45 أ 114 70 42 44 26 37 11 ةنس ذ 141 76 69 76 34 65 أ 156 68 54 92 31 46

Kohs جدول رقم )6( يمثل معايرة 11 قسم الختبار مكعبات اتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتت تتتتتتتتتتتتتتتت 2 مقياس صعوبات التعلم األكاديمية : 144

ت" 13 بندا. يتكون من 41 صعوبة تعلم أكاديمية موز عة كما يلي : - من 1 إلى 13: صعوبات تعلم أكاديمية في الق ارءة أي 13 بندا. إلى 26 - من 14 :صعوبات تعلم أكاديمية في الكتابة أي 15 بندا. إلى 41: صعوبات تعلم أكاديمية في الرياضيات أي - من 27 و تم إعداد هذا المقياس بعد االطالع على بعض الم ارجع التي تناولت الموضوع. تصحيح المقياس: تم تصحيح المقياس بطريقتين: - حساب تك ارر كل صعوبة لدى أف ارد العينة. - منح درجة واحدة على كل صعوبة يتب ين وجودها لدى كل تلميذ بمفرده. 12 1 2 1 الخصائص السيكومترية للمقياس صعوبات التعلم األكاديمية. الصدق المقياس لحساب صدق مقياس صعوبات التعلم األكاديمية استخدمت الباحثة الصدق التمييزي و ذلك بأسلوب المقارنة الط رفية أين أخذنا %27 من درجات االمقياس على التوزيع و %27 من درجات االمقياس أدنى التوزيع و حسبنا الداللة اإلحصائية لقيمة " للفرق بين متوسطي المجموعتين ذلك لدى الفئات األربعة للعينة. ا تالميذ الطور األول )ذكور و إناث ) ن= 64. بأخذ %27 من طرفي التوزيع يكون حجم كل مجموعة 17. جدول رقم :)7( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و المجموعة الدنيا لدى فئة تالميذ الطور األول في مقياس صعوبات التعلم األكاديمية 145

المجموعات المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ة ت القيم مستوى الداللة 0,01 27,227 2,525 2,350 30,117 6,647 مقياس صعوبة التعلم األكاديمية المجموعة العليا المجموعة الدنيا ب تالميذ الطور الثاني )ذكور و إناث ) ن= 66 بأخذ %27 من طرفي التوزيع يكون حجم كل مجموعة %18 من طرفي التوزيع و يكون حجم كل مجموعة 17. جدول رقم: )8( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و المجموعة الدنيا لدى فئة تالميذ الطور الثاني في مقياس صعوبات التعلم األكاديمية. استبيان المجموعات المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري "ت" قيمة مستوى الداللة 0,01 15,996 3,303 4,183 30,611 9,944 صعوبة التعلم األكاديمية المجموعة العليا المجموعة الدنيا. 35 ج: العينة الكلية للطورين و الجنسين: ن= 130 بأخذ %27 من طرفي التوزيع يكون حجم كل مجموعة 146

جدول رقم: )9( يبين قيمة "ت" لداللة الفرق بين المجموعة العليا و المجموعة الدنيا لدى عينة البحث الكلية في مقياس صعوبات التعلم األكاديمية. المجموعات المتوسط االنح ارف قيمة مستوى مقياس الحسابي المعياري "ت" الداللة 0,01 27,854 2,962 2,583 30,371 6,171 صعوبة التعلم األكاديمية المجموعة العليا المجموعة الدنيا من خالل الجداول السابقة ت بين لنا أن قيمة "ت" دالة إحصائيا عند مستوى 1 0,0 و منه يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى الداللة 0,01 بين المجموعتين العليا و الدنيا لدى الفئات األربعة للعينة و العينة الكلية و بناء عليه نقول أن مقياس صعوبات التعلم األكاديمية المطبق في هذه الد ارسة استطاع أن ي ميز بين المجموعات ذات الدرجات العليا و المجموعات ذات الدرجات الدنيا فهو صادق و بتالي يقيس فعال ما وضع لقياسه. 2 1 2 ثبات المقياس تم حساب ثبات المقياس بأسلوب التجزئة النصفية أي معامل االتساق الداخلي حيث قمنا بتجزئة المقياس إلى نصفين : العبا ارت الفردية مقابل العبا ارت الزوجية فبعد تطبيق المقياس و تصحيحه تح صل كل فرد على درجتين إحداهما على النصف الفردي و ثانيهما على النصف الزوجي ثم ح سب معامل االرتباط الخطي بين النصفين بمعادلة " بيرسون " مما أعطانا معامل ثبات نصف المقياس فقط و ص ح ح الطول باستخدام معادلة ) سبيرمان بروان ( Spearman Brown وذلك لدى الفئات األربعة للعينة. : ( ) ا تالميذ الطور األول ذكور و إناث 147

جدول رقم: )10( يبين قيمة معامل ثبات مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على فئة تالميذ الطور األول قبل وبعد التصحيح. معامل الثبات قبل التصحيح معامل الثبات بعد التصحيح **0,940 **0,887 **دالة عند مستوى 0,01 ب تالميذ الطور الثاني ) ذكور و إناث ( : جدول رقم: )11( يبين قيمة معامل ثبات مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على فئة تالميذ الطور الثاني قبل و بعد التصحيح. معامل الثبات قبل التصحيح معامل الثبات بعد التصحيح **0,913 **0,841 **دالة عند مستوى 0,01 ج العينة الكلية للطورين و الجنسين : جدول رقم: )12( يبين قيمة معامل ثبات مقياس صعوبات التعلم األكاديمية على العينة الكلية للبحث قبل و بعد التصحيح. معامل الثبات قبل التصحيح معامل الثبات بعد التصحيح **0,927 **0,865 ** دالة عند مستوى 0,01 يتضح من قيمة معامل الثبات في الفئات األربعة للعينة الكلية أنها دالة إحصائيا عند مستوى 0,01 أي أن االستبيان يتمتع بدرجة عالية من الثبات واتضح أنه يتمتع أيضا بدرجة عالية من الصدق تؤدي إلى الوثوق في نتائج ما يقسيه إذن فاالستبيان ي عطي الثقة الستخدامه في د ارستنا هذه. 148

3 تعريف اختبار القلق: هو اختبار القلق عند األطفال لتايلور "CMAS" معدل باللهجة الج ازئرية فهذا االختبار يعبر عن درجة الخوف والقلق عند الطفل من خالل األسئلة التي وضعت فيه وطريقة التصحيح مفصلة في المالحق. 1 3 الخصائص السيكومترية لمقياس قلق األطفال 3 1 1 صدق مقياس قلق األطفال قامت الباحثة بحساب صدق مقياس قلق األطفال اعتمادا على طريقتين من طرق حساب الصدق وهي طريقة التناسق الداخلي وتشمل إتساق الفق ارت مع البعد التي تنتمي إليه واتساق الفق ارت مع الدرجة الكلية واتساق األبعاد مع الدرجة الكلية وطريقة المقارنة الطرفية وسيتم عرض النتائج لكل طريقة فيما يلي : أ - صدق االتساق الداخلي : تم حساب صدق اإلتساق الداخلي لمقياس قلق األطفال فجاءت النتائج كالتالي : صدق اإلتساق الداخلي بين الفق ارت واألبعاد المنسوبة إليها : تم حساب مدى اإلتساق الداخلي للفق ارت مع األبعاد المنسوبة إليها والجدول التالي يوضح ذلك : جدول رقم: )13( يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي لمقياس القلق بين الفق ارت واألبعاد المنسوبة إليها. األبعاد الفق ارت معامل الصدق )االرتباط مع البعد( 0. 79** 8 البعد األول: 149

0. 81** 10 أع ارض القلق العام 0. 82** 13 0. 71** 14 0. 73** 18 0. 62** 19 0. 51** 4 البعد الثاني : 0. 79** 0. 79** 11 21 المشاعر الذاتية القلق 0. 96** 3 البعد الثالث : 0. 80** 0. 93** 7 12 األع ارض النفسية والعضوية للقلق. 0. 97** 20 0. 50** 1 البعد ال اربع: 0.53** 0.68** 9 22 الجوانب المعرفية للقلق 0.82** 6 البعد الخامس: 0.49** 0.80** 0.69** 15 16 17 القلق اإلجتماعي واألع ارض الجسمية 0.92** 2 البعد السادس: األرق والتوتر 0.84** 5 0.87** 23 **دال عند مستوى 0.01 150

- يبين الجدول رقم )12( معامالت الصدق الخاصة بدرجات الفق ارت بأبعادها والتي تت اروح مابين )**0.49 **97.0) حيث أظهرت النتائج داللة الفق ارت بأبعادها عند مستوى الداللة عند. 0.01 صدق اإلتساق الداخلي بين الفق ارت والدرجة الكلية: تم حساب مدى اإلتساق الداخلي للفق ارت مع الدرجة الكلية لمقياس القلق. الجدول رقم :)14( التالي يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي بين الفق ارت والدرجة الكلية لمقياس القلق. رقم الفقرة 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 معامل الصدق )االرتباط مع الدرجة الكلية( 0. 61** 0.59** 0.59** 0.59** 0.61** 0.46** 0.47** 0.39** 0.38** 0.50** 0.36** 0.44** 0.56** 0.59** 151

0.32** 0.53** 0.63** 0.32** 0.66** 0.51** 0.55** 0.20** 0.43** 15 16 17 18 19 20 21 22 23 **معامل االرتباط دال إحصائيا عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول رقم )14( أن معامالت الصدق الخاصة بدرجات الفق ارت مع الدرجة الكلية للمقياس القلق كان إرتباطا داال إحصائيا حيث كانت كل قيم معامالت اإلرتباط دالة إحصائيا عند مستوى الداللة 0.01 ويالحظ أن العبارة رقم )22( كان معامل إرتباطها ضعيف أي أقل من )0.3( صدق اإلتساق الداخلي بين األبعاد والدرجة الكلية : تم حساب مدى اإلتساق الداخلي لألبعاد مع الدرجة الكلية. 152

والجدول رقم: لمقياس القلق. )15( يوضح معامالت صدق اإلتساق الداخلي بين األبعاد الدرجة الكلية البعد 1 البعد 2 البعد 3 البعد 4 البعد 5 البعد 6 الدرجة الكلية 0.77** 0.26** 0.41** 0.39** 0.10 1**0.6 البعد 1 1 0.59** 0.11 0.22** 0.43** 0.02 1 البعد 2 0.51** 0.00-0.29** 0.47** 1 البعد 3 0.78** 0.14 0.75** 1 البعد 4 0.75** 0.37** 1 البعد 5 0.46** 1 البعد 6 1 الدرجة الكلية **دال عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول السابق أن إرتباط ابعاد مقياس القلق بعضها البعض وارتباطها بالدرجة الكلية كلها ذات دالله إحصائية عند مستوى 0.01 وقد ت اروحت معامالت اإلرتباط ما بين )0.78** 0.46**( ب صدق المقارنة الطرفية تم حساب صدق المقارنة الطرفية للمقياس وذلك من خالل إستخ ارج الدرجات الخام %27 الدنيا والعليا من طرفي التوزيع وحساب أيضا المتوسط واإلنح ارف المعياري للمجموعتين وايجاد قيمة "ت" للداللة على الفرق بين المجموعتين الدنيا والعليا كما هو موضح في الجدول التالي : 153

جدول رقم: )16( يمثل الفروق بين متوسطات المجموعة الدنيا والعليا المجموعة المتوسط اإلنح ارف "ت" المحسوبة الحرية درجة "ت" الجدولية مستوى الداللة 0.01 2.61 84 36.46 2.25 3.02 32.23 54.23 الدنيا العليا - من خالل الجدول السابق يتبين أن قيمة "ت" : )36.46( ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة 0.01 وهذا يشير إلى فروق ذات داللة بين أداء المجموعتين الدنيا والعليا ومنه يمكن اعتبار أن اختبار القلق صادق ويقيس فعل لما وضع لقياسه. 3 1 2 ثبات مقياس قلق األطفال قامت الباحثة بحساب ثبات مقياس قلق األطفال في الد ارسة الحالية بناء على طريقتين هما طريقة إعادة اختبار بحساب معامل ارتباط "بيرسون" وطريقة حساب الثبات بمعامل "ألفا كرونباخ" للمقياس ككل ولكل بعد من المقياس وكانت النتائج كآلتي: : أ ثبات إعادة االختبار بعد تطبيق مقياس القلق على عينة أساسية قوامها 160 تلميذ وتلميذة حيث تم تطبيق اإلج ارء األول و بعد مرور 15 يوم تم تطبيق اإلج ارء الثاني على نفس العينة وبعد حساب ثبات إعادة اإلختبار قدر معامل بيرسون ب **0.89 عند مستوى الداللة 0.01 وهنا يمكن إعتبار أن اإلختبار يتمتع بثبات مرتفع. ب حساب الثبات بمعامل ألفا كرونباخ : معامل ألفا كرونباح للمقياس ككل : تم حساب ثبات المقياس بمعامل ألفا كرونباخ للمقياس ككل فقدر معامل الثبات ب 0.73 : 154

وهذه النتيجة تدل على إرتفاع ثبات المقياس. معامل ألفا كرونباح لكل بعد من المقياس : تم حساب معامل ألفا كرونباخ لكل بعد من المقياس والجدول التالي يوضح ذلك: جدول رقم: )17( يوضح معامالت ثبات ألفا كرونباح لكل بعد رقم البعد البعد األول البعد الثاني البعد الثالث البعد ال اربع البعد الخامس البعد السادس معامل ألفا 0.78 0.77 0.84 0.78 0.77 0.85 - من خالل الجدول نالحظ أن معامل الثبات لكل بعد مرتفع حيث يت اروح ما بين و 0.85( وهذا يدل على ثبات اإلختبار. 0.77( III الد ارسة األساسية 1 منهج الد ارسة وضعت الباحثة مجموعة من األهداف لهذه الد ارسة وهذه األهداف الرئيسية تتمثل في التعرف على أسباب صعوبات التعلم األكاديمية و إلى كيفية الكشف عنها وتشخيصها بين تالميذ التعليم االبتدائي الخاصة بفئة األطفال الذين كانت والدتهم غير طبيعية و تأثير هذه الصعوبات على الحالتهم النفسية متمثلة في القلق. 155

من خالل هذه الدارسة أ اردت الباحثة أن تؤكد أهمية المحك العصبي ( Neurologique ) الذي يتم على أساسه تشخيص صعوبات التعلم عامة وصعوبات التعلم األكاديمية بشكل خاص وذلك بإتباع المنهج الوصفي التحليلي بشقيه الكمي والكيفي وكذلك القيام بد ارسة درجات القطع لتأكد من وجود خاصية صعوبات التعلم األكاديمية من عدمها وكذلك نسبة القلق. و في هذه الد ارسة تم اقت ارح فرضية مفادها أن الوالدة الغير طبيعية مرتبطة بصعوبات التعلم األكاديمية وأخرى تخص نسبة ارتفاع القلق لدى هذه الفئة حتى يتضح وضعهم النفسي ألن القلق اضط ارب مشترك مع جميع االضط اربات النفسية ومن الناحية اإلحصائية اعتمدت الباحثة على درجة االنتشار ومعامل االرتباط ومنهج تحليل محتوى في تحقيق الهدف المتمثل في معرفة هل تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية و اضط ارب القلق ذلك من خالل تطبيق مقياس لصعوبات التعلم األكاديمية واختبار القلق على عينة التي تضم 37 تلميذا من 03 فئات من الوالدات الغير طبيعية المتمثلة في: ) * االختناق عند الوالدة او نقص األكسجين عند الوالدة Périnatale( Asphyxie الوالدات العسيرة foetale( )Sufferance و الوالدة المبكرة الخ دج.)Prématuré( وتكملة ألهداف الد ارسة تم تطبيق منهج د ارسة الحالة على ثالث حاالت واحدة من كل مجموعة اي من عسر الوالدات و الخ دج و ذوي االختناق أخذت هذه الحاالت من عينة الد ارسة لتدعيمها و اتمام كيفية تشخيص حاالت ذوي صعوبات التعلم األكاديمية و كذلك للتعمق أكثر في متغي ارت الد ارسة و تدعيم المنهج الوصفي بالمنهج د ارسة الحالة و التكامل بينهما الن الفرد لديه سمات ينفرد بها وأخرى يشترك بها مع غيره. كما اعتمدت الباحثة على المقابلة و المالحظة العيادية حيث اطلعت على الملفات الصحية لكل حالة من اجل التأكد من المواصفات المطلوبة في الد ارسة ثم االطالع على السجالت الد ارسية من خالل دفاتر القسم و االمتحان و دفتر المعلم الخاص 156

بمعدالت التالميذ و هذا للتأكد أكثر من وجود أع ارض صعوبات التعلم األكاديمية التي تطرقنا إليها في خطوات الد ارسة. إن األدوات المستعملة في د ارسة الحالة هي المالحظة الغير مقننة على جميع أف ارد العينة لرصد أي سلوك أو ظاهرة أو حادثة معينة دون محاولة ضبط الشروط التي تحدث فيها مع تسجيل جوانب ذلك السلوك أو خصائصه بهدف الكشف عن أسبابه. و بعدها أجرت الباحثة المقابلة العيادية مع األمهات و مع المعلمين و مع التالميذ أنفسهم بهدف الحصول ما أمكن من معلومات و تقليل من ظاهرة المقاومة و ذلك بالتعود على الباحثة و بناء عالقة الثقة. كما ط ب تق االختبا ارت الرئيسية و هي مقياس صعوبات التعلم األكاديمية و اختبار القلق و اختبار الذكاء و تطبيق اختبا ارت فرعية للذاكرة و اإلد ارك و االنتباه و التي سوف نعرضها في المالحق. و تم تطبيق برنامج "SPSS" و درجة القطع التي هي التعبير األدنى عن المستوى الفاصل بين التمكن من عدمه و ت ستخدم درجة القطع في تصنيف المفحوصين إلى مجموعتين أحدهما تمثل من توفرت فيهم خاصية صعوبات التعلم االكاديمية و الثانية من لم تتوفر فيهم الخاصية و تندرج تحت األسلوب اإلحصائي هو أسلوب التحكم وأسلوب المقارنة بين نتيجتين وتحسب عن طريق المتوسط الحسابي + االنح ارف المعياري.) بشير معمرية 2007( 2 عينة الد ارسة األساسية العينة غير احتمالية نمطية المالئمة وهي مختارة على أساس أسلوب معاينة تحكيمي بمعنى أن اختيارها يتم عن قصد ألنه يعتقد أن هناك أكثر من دليل على أنها ت مثل المجتمع المستهدف و مقصود الذي تتوفر فيه خصائص معينة )محمد م ازيان : 2008 164( أما حجم العينة يعتبر مناسبا ألن حجم العينة األصلي هو صغير جدا. 157

ا خصائص العينة األساسية: هم التالميذ من ذوي الوالدة غير الطبيعية )االختناق عند الوالدة( )نقص األكسجين( الخدج و )الوالدات العسيرة( بشرط أن ال يكون التلميذ يعاني من إعاقة عقلية أو حسية أو أي حرمان ثقافي أو بيئي وأن يكون ذكاءه فوق 80 أي متوسط او ما فوق المتوسط ويعانون من صعوبات التعلم األكاديمية. : جدول رقم )18( يمثل عدد التالميذ العينة حسب كل مدرسة المدارس المدرسة حمام هنية المدرسة عسولي عبد القادر المدرسة فرعون ميلود المدرسة قوميري محمد المجموع إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور 37 8 5 4 2 1 5 5 7 13 6 6 12 التالميذ المجموع جدول رقم )19(: يوضح ترتيب عينة البحث حسب نوعية الوالدة. الوالدات الغير طبيعية )العسيرة( عدد الذكور عدد االناث المجموع 158

20 10 :Soufrance fœtale الضائقة 10 9 4 :Prematuré الخدج 5 8 3 5 :Asphyxie اختناق 37 17 20 المجموع ب الفئات العمرية: :)20 الجدول رقم ( يوضح الفئة العمرية ألف ارد العينة. حجم العينة 12 14 11 37 الفئة العمرية 2008 2009 2006 2007 2004 2005 المجموع جدول رقم )21(: يمثل مواليد غير طبيعيين المؤسسة االستشفائية المتخصصة في طب النساء و التوليد بوالية سيدي بلعباي من 2010 إلى 2015 159

Asphyxie Detress Cerebral Premature hydrocephalé Fente palatine Retard de croissance Spin - bifida 2010 69 09 245 43 08 30 01 2011 127 111 352 02 08 27 05 2012 67 27 349 04 07 31 02 2013 31 17 158 07 11 35 03 2014 38 49 282 03 04 29 03 2015 35 59 242 12 02 84 02 Total 367 272 1628 71 40 236 16 يمكن اخد بعين االعتبار هذه النسب من المواليد الذين هم معرضون الى اضط اربات معرفية و في العمليات النفسية و بالتالي صعوبات التعلم بانواعها و يمكن ان تكون د ارسات اخرى عن باقي الفئات المذكورة اعاله. 3 مدة الد ارسة األساسية: بدأت الباحثة د ارستها األساسية في 20 من شهر سبتمبر مع الدخول المدرسي واستغرقت كل الموسم الد ارسي, وانقسمت إلى م ارحل: المرحلة األولى هي مرحلة الد ارسة االستطالعية و التي كانت من 01 مارس 2015 إلى غاية 01 جوان 2015 المرحلة الثانية للد ارسة بدأت من 20 سبتمبر 2015 إلى 21 فيفري 2016. تم فيها تطبيق اختبار الذكاء وتصحيح وتطبيق اختبار صعوبات التعلم األكاديمية. المرحلة الثالثة للد ارسة بدأت من 22 فيفري 2016 إلى 5 جوان 2016 و تم فيها تطبيق اختبار القلق و د ارسة الحاالت. 4 أدوات الد ارسة األساسية 160

لقد طبقت ثالث اختبا ارت في هذه الد ارسة أولها اختبار الذكاء Kohs الذي تم التعريف به سابقا وهذا من اجل معرفة القد ارت العقلية لدى عينة البحث ثم طبق عليهم اختبار صعوبات التعلم األكاديمية الم كون تكون من 41 صعوبة منها 13 صعوبات تعلم أكاديمية في الق ارءة و 13 صعوبات تعلم أكاديمية في الكتابة و 15 صعوبات تعلم أكاديمية في الحساب لمعرفة أين تكمن الصعوبة و ثالثا طبق اختبار القلق عند األطفال لتايلور "CMAS" معدل باللهجة الج ازئرية فهذا االختبار يعبر عن درجة الخوف والقلق عند الطفل و هل يعانون من هذا االضط ارب النفسي من خالل األسئلة التي وضعت فيه علما بان هذه المقاييس قد فصلت في د ارسة الخصائص السيكومترية ألدوات الد ارسة و كذلك د ارسة الحالة لثالث تالميذ من كل فئة و اختبا ارت أخرى فرعية لتكملة د ارسة الحالة و سوف نعرض هذه االختبا ارت الفرعية في قائمة المالحق. 161

I عرض نتائج اختبار الذكاء II عرض وتفسير النتائج الفرضية األولى و فرضياتها الجزئية عرض و تفسير نتائج الفرضية الثانية عرض و تفسير نتائج الفرضية الثالثة عرض و تفسير نتائج الفرضية ال اربعة III IV V

تمهيد بعد تطبيق أدوات الد ارسة على عينة الد ارسة سوف تعرض الباحثة خالل هذا الفصل عرض و تفسير و مناقشة نتائج فرضياتها و ذلك بعد معالجتها إحصائيا. I عرض نتائج اختبار الذكاء حتى تستوفي العينة شروط وجود خاصية صعوبات التعلم األكاديمية البد من معرفة نسبة ذكاء كل فرد منها مما يتسنى للباحثة استثناء النسب الضعيفة التي توحي على بطئ في التعلم أو التخلف الذهني و من هنا سوف نعرض نتائج اختبار الذكاء على كل العينة الد ارسة بعدما تم استبعاد النسب الضعيفة. جدول رقم )22(: يمثل نتائج اختبار الذكاء على عينة الذكور. نسبة النتيجة العينة السنة الد ارسية الذكاء السنة االولى ابتدائي 145 ذكاء متفوق 1 السنة االولى ابتدائي 109 ذكاء عادي 2 السنة الثانية ابتدائي 104 ذكاء عادي 3 السنة الثانية ابتدائي 109 ذكاء عادي 4 السنة الثانية ابتدائي 106 ذكاء عادي 5 السنة الثانية ابتدائي ذكاء تحت المتوسط 82 6 السنة الثانية ابتدائي 134 ذكاء متفوق 7 السنة الثانية ابتدائي 105 ذكاء عادي 8 السنة الثالثة ابتدائي 111 ذكاء عادي 9 السنة الثالثة ابتدائي 102 ذكاء عادي 10 163

السنة الثالثة ابتدائي 82 ذكاء تحت المتوسط 11 السنة الثالثة ابتدائي 107 ذكاء عادي 12 السنة ال اربعة ابتدائي 100 ذكاء عادي 13 السنة ال اربعة ابتدائي 101 ذكاء عادي 14 السنة ال اربعة ابتدائي 90 ذكاء عادي 15 السنة ال اربعة ابتدائي 131 ذكاء متفوق 16 السنة ال اربعة ابتدائي 100 ذكاء عادي 17 السنة الخامسة ابتدائي 100 ذكاء عادي 18 السنة الخامسة ابتدائي 103 ذكاء عادي 19 السنة الخامسة ابتدائي 103 ذكاء عادي 20 جدول رقم )23(: يمثل نتائج اختبار الذكاء على عينة اإلناث. العينة السنة الد ارسية نسبة الذكاء النتيجة السنة االولى ابتدائي 96 ذكاء عادي 1 السنة االولى ابتدائي 130 ذكاء متفوق 2 السنة االولى ابتدائي 120 ذكاء متفوق 3 السنة االولى ابتدائي 91 ذكاء عادي 4 164

السنة الثانية ابتدائي 97 ذكاء عادي 5 السنة الثانية ابتدائي 102 ذكاء عادي 6 السنة الثانية ابتدائي 97 ذكاء عادي 7 السنة الثالثة ابتدائي 96 ذكاء عادي 8 السنة الثالثة ابتدائي 97 ذكاء عادي 9 السنة ال اربعة ابتدائي 98 ذكاء عادي 10 السنة ال اربعة ابتدائي 136 ذكاء متفوق 11 السنة ال اربعة ابتدائي 91 ذكاء عادي 12 السنة ال اربعة ابتدائي 128 ذكاء متفوق 13 السنة ال اربعة ابتدائي 91 ذكاء عادي 14 السنة ال اربعة ابتدائي 98 ذكاء عادي 15 السنة الخامسة 111 ابتدائي ذكاء عادي 16 السنة الخامسة ابتدائي 118 ذكاء عادي 17 ولقد ثب ت أن أف ارد العينة ذو ذكاء متوسط وفوق المتوسط ومنه فهم يناسبون موضوع الد ارسة. II عرض و تفسير نتاج الفرضية األولى و فرضياتها الجزئية 1 عرض نتاج الفرضية األولى االساسية تنص الفرضية األولى األساسية أنه : يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات التعلم األكاديمية. 165

وللتحقق من هذه الفرضية اعتمدت الباحثة على نتائج مقياس صعوبات التعلم األكاديمية و على حساب المتوسطات و االنح ارف المعياري لكل بعد و ترتيبها لفئات العينة الذكور و اإلناث فقمنا بحساب األو ازن لكل بعد والنسبة المئوية لجميع األبعاد و ) هذا على النحو التالي: النسبة المئوية لجميع األبعاد هي) عدد الدرجات عدد األسئلة ) )معمرية 2007 درجة القطع لمعرفة مدى وجود الخاصية من عدمها )صعوبات التعلم األكاديمية(. ثم جدول رقم )24 ) : يبين ترتيب كل من أبعاد صعوبات التعلم األكاديمية على حسب المتوسط الحسابي و االنح ارف المعياري. أبعاد الصعوبات الرتب المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري 3,19 7,86 صعوبة الحساب 1 3,31 7,27 صعوبة الكتابة 2 3,31 7,00 3 صعوبة الق ارءة 6,67 22,11 صعوبات التعلم األكاديمية جدول رقم) 25 (: يوضح متوسط و االنح ارف المعياري عند عينة الذكور و اإلناث على مقياس صعوبات التعلم األكاديمية. المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري أف ارد العينة 05,82 24,85 24, 85 18,88 الذكور اإلناث 166

ا عرض نتائج مقياس صعوبات التعلم األكاديمية عند الذكور :) جدول رقم )26 يبين نتائج تطبيق المقياس عند الذكور. العينة صعوبة الق ارءة صعوبة الكتابة صعوبة الحساب المجموع 22 7 7 8 1 27 9 8 10 2 21 6 9 6 3 25 12 9 4 4 30 9 9 12 5 19 10 3 6 6 23 5 11 7 7 31 10 12 9 8 33 12 9 12 9 34 13 11 10 10 30 5 13 12 11 20 7 8 5 12 20 6 8 6 13 25 11 8 6 14 20 4 8 8 15 13 5 6 2 16 31 11 9 11 17 27 10 7 10 18 24 7 4 13 19 29 12 6 11 20 523 186 165 المجموع 172 167

يتبين لنا من الجدول رقم )26( ان صعوبة الحساب تحتل المرتبة األولى عند الذكور ثم تليها صعوبة الق ارءة في المرتبة الثانية و صعوبة الكتابة في المرتبة الثالثة. ب عرض نتائج مقياس صعوبات التعلم األكاديمية عند اإلناث جدول رقم ( 27(: يبين نتائج تطبيق مقياس صعوبات التعلم عند اإلناث. صعوبة صعوبة صعوبة المجموع العينة الق ارءة الكتابة الحساب 30 10 8 12 1 21 7 9 5 2 16 7 4 7 3 16 8 2 6 4 34 13 11 10 5 17 11 2 4 6 25 8 7 10 7 13 5 6 2 8 12 8 2 2 9 17 3 11 3 10 23 11 8 4 11 12 7 2 3 12 20 4 8 8 13 24 7 10 7 14 23 4 13 6 15 27 10 8 9 16 16 9 4 3 17 326 132 115 المجموع 101 168

يتبين لنا من الجدول رقم )27( ان صعوبة الحساب تحتل المرتبة األولى عند اإلناث ثم تليها صعوبة الكتابة في المرتبة الثانية و صعوبة الق ارءة في المرتبة الثالثة. ج عرض نتائج مقياس صعوبات التعلم األكاديمية عند ( ذكور و إناث( جدول رقم )28 (: يبين نتائج تطبيق مقياس صعوبات التعلم األكاديمية عند تالميذ إناث و ذكور. العينة صعوبات الق ارءة صعوبات الكتابة صعوبات الحساب المجموع 22 7 7 8 1 27 9 8 10 2 21 6 9 6 3 25 12 9 4 4 30 9 9 12 5 30 10 8 12 6 21 7 9 5 7 16 7 4 5 8 16 8 2 6 9 19 10 3 6 10 23 5 11 7 11 31 10 12 9 12 33 12 9 12 13 34 13 11 10 14 17 11 2 4 15 169

25 8 7 10 16 18 6 2 10 17 30 5 13 12 18 20 7 8 5 19 20 6 8 6 20 25 11 8 6 21 20 4 8 8 22 13 5 6 2 23 12 8 2 2 24 17 3 11 3 25 23 11 8 4 26 12 7 2 3 27 20 4 8 8 28 23 11 8 4 29 31 11 9 11 30 27 10 7 10 31 24 7 4 13 32 29 12 6 11 33 24 7 10 7 34 23 4 13 6 35 27 10 8 9 36 16 9 4 3 37 844 306 273 المجموع 265 حيث يبين لنا الجدول أن صعوبة الحساب تحتل المرتبة األولى ثم تليها صعوبة الكتابة في المرتبة الثانية و صعوبة الق ارءة في المرتبة الثالثة. 170

و قمنا بحساب أو ازن كل ب عد حتى تتضح معاناة هؤالء التالميذ. 37 27 النسبة المئوية لجميع األبعاد هي عدد الدرجات عدد األسئلة أو تقاربها هم وهي من 20,58 20,58 = 844 وزن األبعاد = 41 عدد التالميذ الذين تفوق عدد درجاتهم %72 ( 27 100 = %72( وهذه نسبة معتبرة تدل على معاناة التلميذ. 37 ولحساب درجة القطع يستوجب: المتوسط الحسابي + االنح ارف المعياري لكل من الق ارءة والكتابة و الحساب. هي 7 ما يقابلها الق ارءة : م + ع = اي ما يقابلها 10,64 =3,64 = % +7 18,91 3,31 + 27 الكتابة : عدد الدرجات التي يفوق هذه القيمة 10,58.عدد الدرجات التي يفوق هذه القيمة هي 7 11,05 = 3,19 + % 7,86 18,91 الحساب : اي ما يقابلها عدد الدرجات التي يفوق هذه القيمة هي اي 9 % 24,32 يوجد إذن * والكتابة والحساب. 37 من 23 %62 = 100 23 ولحساب النسبة المئوية 37 على أن العينة تعاني من صعوبات التعلم األكاديمية. تلميذا يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية الق ارءة والنسبة تفوق 50 % مما يدل 1 1 عرض نتائج الفرضية الجزئية األولى يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الق ارءة. و من اجل التحقق من هذه الفرضية اعتمدت الباحثة على حساب وزن البنود لبعد 26 6,46 265 الق ارءة و النسبة المئوية: وزن البعد الق ارءة هو 41 عدد التالميذ الذين تفوق عدد درجاتهم 6,46 أو تقاربها هم 37 من 0,70 26 37 النسبة هي %70. أي 171

* 2 1 هذه النتيجة تدل على معاناة التالميذ من صعوبات الق ارءة. عرض نتائج الفرضية الجزئية الثانية يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الكتابة. و من اجل التحقق من هذه الفرضية اعتمدت الباحثة على حساب وزن البنود لبعد الكتابة و النسبة المئوية : 26 6,65 273 وزن البنود لبعد الكتابة هو 41 عدد الدرجات التي تفوق 6,65 هم هي من 70 = 100 0,70 29 37 :37.%70 *هذه النتيجة تدل على معاناة التالميذ من صعوبات الكتابة. 1 3 عرض نتائج الفرضية الجزئية الثالثة يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية من صعوبات الحساب من اجل التحقق من هذه الفرضية اعتمدت الباحثة على حساب وزن البنود لبعد الحساب و النسبة المئوية : 7,46 306 وزن البعد: 41 عدد الدرجات التي تفوق 7,46 هي نسبة معتبرة. البعد الثالث الحساب هو أو تقاربها هي 100 0,72 = 27 37 %72 و 11,05 = 3,19 + 7,86 * و إن هذه النتيجة تدل على معاناة عينة الد ارسة من صعوبات الحساب حيث أن عدد التالميذ الذين لديهم صعوبة الحساب تفوق المتوسط و تحتل المرتبة األولى. من خالل عرض نتائج الفرضيات الجزئية الثالثة يتبين أن النتائج جاءت متقاربة مما يدل على أن هناك عالقة قوية بين معاناة عينة األكاديمية مجتمعة و منفردة. الد ارسة من صعوبات التعلم 172

2 مناقشة نتاج الفرضية األولى و فرضياتها الجزئية سيتم مناقشة الفرضية األولى من خالل فرضيتها الجزئية والتي توصلت إلى أن تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية يعانون من صعوبات التعلم األكاديمية و المتمثلة في الق ارءة والكتابة والحساب. من خالل ما عرضناه فلقد تبين أن أسباب صعوبات التعلم األكاديمية متعددة منها الو ارثية وأسباب فزيولوجية عصبية التي سلطنا عليها الضوء في هذه الد ارسة حيث يتبين ان التعلم السوي يتطلب نموا سليما ونضجا كافيا لذلك فان أي خلل أو اضط ارب في جوانب النمو لدى األطفال ينعكس سلبا على التعلم لديهم في المستقبل و الذي يشمل جميع م ارحل نمو الطفل المختلفة التي تبدأ من فترة الحمل األولى للجنين ثم مرحلة الوالدة وما بعدها ولقد بينت هذه الد ارسة أن الوالدات غير طبيعية بما فيها فئة نقص األكسجين والوالدة المتعسرة هي مرتبطة بصعوبات التعلم األكاديمية أو واحدة منها أما فئة الخدج فلم يثبت بعد عالقتها أو ارتباطها بصعوبات التعلم األكاديمية أو بقصور في الجانب المعرفي في الد ارسة الحالية و حتى في الد ارسات التي سبقتها وهذا على حسب اطالع الباحثة. ومن بين الد ارسات التي أوضحت أن الوالدات غير طبيعية احتمال أن تكون سببا من أسباب صعوبات التعلم د ارسة التي قام بها "نيسفاندر" وزميله "جوردن" ( Niswander Godon,1972 &( والتي توصلت إلى وجود مشكالت عصبية لدى عينة الد ارسة)عصفور وبد ارن 2013: 42( ولمزيد من توضيح يمكن م ارجعة الت ارث النظري من هذه الد ارسة. ولقد تبين كذلك من خالل البيانات المحصل عليها باستعمال المتوسطات و االنح ارف المعياري ألبعاد صعوبات التعلم األكاديمية ( الق ارءة الكتابة الحساب ) وكذلك النتائج المحصل عليها من خالل مقياس صعوبات التعلم لدى تالميذ العينة من التعليم االبتدائي التي أظهرت ما يلي: 173

7, أن البعد الثالث المتعلق بصعوبات الحساب يحتل المرتبة األولى بمتوسط 86 و 3 وانح ارف معيلري ب 19, يحتل البعد الثاني المتعلق بصعوبات الكتابة المرتبة كما 3, 31 7 الثانية بمتوسط 27, و انح ارف معياري ب يحتل البعد األول المتعلق 3,64 7, بالق ارءة المرتبة الثالثة بمتوسط 00 و انح ارف معياري ب مما يدل على أن هناك عالقة قوية بين معاناة عينة الد ارسة من صعوبات التعلم األكاديمية مجتمعة و منفردة. كما ان نتائج الفرضية الجزئية الثالثة جاءت تدل على معانات أف ارد العينة من صعوبة الحساب حيث بلغت نسبة هذا الخير %72 وهي نسبة معتبرة. و يمكن أن نفسر هذه النتيجة بعدم تجاوب التالميذ عامة وهذه الفئة خاصة مع البرنامج التعليمي في مادة الحساب وهذا ما توضح لي من خالل بحثي الميداني واحتكاكي بالتالميذ فهم مطالبون بترتيب و مقارنة األعداد الطبيعية و إد ارك العالقات الحسابية بين األعداد و معرفة اآلليات التي تعتمد عليها عمليات الجمع و الطرح و القسمة كذلك ق ارءة وكتابة األعداد العشرية و حل المشكالت و استعمال الوحدات البسيطة لقياس الطول و المساحة والكتلة و السعة و ال حجم و إد ارك العالقات بينها و تعيين األشكال الهندسية المختلفة وانشائها باستخدام أدوات مختلفة وخاصة لدى السنوات. األولى من التعليم االبتدائي (Poulet 2014 ولقد أوضحت ) أن عجز التالميذ عن االنتقال من المحسوس إلى المجرد الذي ينجم عنه قصور في تكوين األعداد المجردة في الذهن و قصور في فهم العالقات بين األعداد المتتالية و القيام بعمليتي التحليل و التركيب و بالتالي في القياس المتولد عن خلل في اقت ارن الممارسة العملية بالمشاهدة الحسية تدرجا من وحدات قياس النقود و الطول و الوزن و المساحة و الحجم وهذه المتطلبات تتدرج في التعقيد بالتدرج Poulet, في االنتقال من صف د ارسي إلى صف أعلى و بالتالي الصعوبة فيها.. ( 2014 :47) 174

و في هذا الصدد أوضحت د ارسة " سكامب (1979) Skemp " حيث بينت وجود ثالث درجات من الفهم التي يمكن إن تسبب صعوبة في فهم العمليات الحسابية و هي: أي القدرة فهم الوسائل: لماذا يطبق هذا القانون. على التذ كر و تطبيق قانون مالئم لحل مسألة ما دون معرفة الفهم العقالني : الفهم المنطقي إي القدرة على استنتاج طريقة من عالقات رياضية أكثر تعميما. : أي القدرة على الربط بين األفكار الرياضية و تركيبها. و هذه الدرجات الثالث من الفهم تتوزع على التالميذ بدرجات متفاوتة )بني هاني.) 2008 وبما أن تنظيم المعلومات في القد ارت العقلية هو السبب الرئيسي لصعوبات التعلم و خاصة األكاديمية منها ( الق ارءة و الكتابة و الحساب( وهذا ما بينته د ارسة "ربيع حمادي " و "عبيد الزبيدي" لسنة 2015 التي هدفت إلى كشف القد ارت العقلية وفق النموذج الرباعي المعلوماتي لذوي صعوبات تعلم الحساب حيث تكونت عينة البحث من 389 تلميذ و قد توصل البحث إلى جملة من النتائج منها ان اغلب التالميذ يعانون من سوء تنظيم المعلومات و بالخصوص في مستوى الوحدات و الفئات و العالقات. )حمادي و الزبيدي 2015( و ي عد النموذج الرباعي من النماذج التي اهتمت بالقد ارت العقلية و كيفية قياسها من خالل أربعة أبعاد هي ( متغي ارت األحكام القبلية ومتغي ارت المعلومات و متغي ارت التنفيذ و متغي ارت التقويم ) و الن اغلب النماذج التصنيفية التي كانت قائمة في الب ارمج التعليمية العالمية تعتمد على تقسيم "سيبرمان" و "جيليفورد" و "بلوم" و "هيرماند" كلها كانت تعتمد على التنظيم التأملي و المنطقي التي اتفقت مع تعريف "فرنون" للقد ارت العقلية وبما انه هناك فروق فردية بين األف ارد و تطور فكري و منطقي للقد ارت العقلية فهذا يستلزم أن تكون هناك نماذج ت ارعي هذه االختالفات في التحصيل و مستوى الذكاء 175

وتهتم بالتقدم العلمي و التكنولوجي و الذي حفز و نشط مناطق جديدة و عديدة من الدماغ خاصة عند األطفال. )حمادي و الزبيدي تمتد و بحسب د ارسة )148 :2015 (Deshler, ellis et lenz, 1996) غالبا تبدأ صعوبات التعلم الحساب منذ المرحلة االبتدائية وتستمر حتى المرحلة الثانوية وربما بداية المرحلة الجامعية و هي الد ارسة التي توافقت مع د ارسة Miller, (Miller,,1996 Mercer et 1992, Jonnson et Blalock من والتي تبين ان تأثير مشكالت صعوبات تعلم الحساب مسيرة الطالب األكاديمية إلى التأثير عليه في كل حياته. )الزيات 1998 )546: ويجمع الباحثون في مجال صعوبات تعلم الحساب على أن المنهج المقرر لتدريس الحساب للتالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية ال يخصص له الوقت الكافي في من حيث الممارسة الموجهة والتطبيقات التدريسية التي تصل بهؤالء التالميذ إلى التالميذ العاديين و و 1989) Miller, (Cawley et تدريسه مستوى الذي توضح في د ارسة (1994 Fleischna, (Carnine,,1991 أن المعرفة الحسابية لدى تالميذ ذوي صعوبات التعلم تتحسن بمعدل سنة واحدة لكل سنتين من سنوات المدرسة بمعنى أن تقدم هؤالء التالميذ ال يتجاوز معدله ويرجع أسباب % 50 ذلك من معدل كل من التقدم العادي.)الزيات 2008 ( )الزيات و 1992, Gordon, Rourke 1993, )Barody Ginsburg 1991 المفاهيم انه و الرياضية أما 1989) Thornton, (Bley et إلى أن العمليات الحسابية هي اضط ارب نوعي في تعلم يرتبط باضط اربات وظيفية في الجهاز العصبي. فيرجع اكتساب مفاهيم العالقات المكانية أو على األقل العديد منها الى عمر ما قبل المدرسة ولكن بالنسبة لألطفال ذوي صعوبات التعلم األكاديمية فغالبا ما يكتسبون صعوبات تعلم الحساب بسبب ارتباكاتهم واضط ارباتهم وعدم تمييزهم بين مفاهيم مثل : أعلى أدنى فوق تحت قمة قاع عالي منخفض ويمكن 176

أن يتداخل اضط ارب العالقة المكانية مع فهم األطفال لهذه المفاهيم )الزيات 1998 : )550 و في هذا الصدد جاءت د ارسة Cawley, Baker et Urbany, Bley et Thornton, 1982 التي بينت أن صعوبات الحساب تتمثل في عدم قدرة التالميذ على تمثيل محددات المسألة أو المشكلة أو ترجمة هذه الصياغات أو الت اركيب اللغوية للصياغات أو معادالت إلى قيم أو مفاهيم رياضية أو حسابية وأكثر هذه الصعوبات شيوعا وانتشا ار هي حل المسائل كما ت رجع إلى االفتقار للمفاهيم المرتبطة باالتجاه والزمن. )السرطاوي واخرون باالضافة الى درسة ) 1992 (Bley et Thornton 1989, Torgesen 1989) و التي أرجعت سبب صعوبة الحساب إلى قصور أو إض اربات في عمليات الذاكرة أو نظام تجهيز ومعالجة المعلومات في فهم حقائق النظام العددي والقواعد التي تحكمه لكنهم يجدون صعوبات في استرجاع عدد من هذه الحقائق بالسرعة أو الكفاءة أو الفاعلية والتالميذ الذين ال يتعاملون مع هذه الحقائق للنظام العددي عند مستوى اآللية هم يستنفذون الكثير من الوقت والجهد في إج ارء العديد من األنماط المختلفة للعمليات الحسابية.) ابو الديار 2012( وتعد الذاكرة البصرية من أكثر العمليات المعرفية أهمية بالنسبة لكبار الطالب في تعلم الهندسة بأنواعها )الزيات )553 ولقد أرجعها كل من 1996, (Deshler et Dl :1998 Lenz Ellis et Scanlon, 1996, Miller 1996, Hwtchinson 1993, Rivera 1993) إلى اضط اربات أو قصور في است ارتيجيات تعلم الحساب ومن بين الخصائص الملموسة التي تشيع بين تالميذ ذوي صعوبات تعلم الحساب إست ارتيجية التصور العقلي أو البصري للمشكلة وتحديد العناصر المفقودة في المشكلة وكيفية الوصول إليها وأن ذوي صعوبات التعلم األكاديمية غالبا ما يتصفون بالبطء والتردد في اشتقاق أو اختيار االست ارتيجيات المالئمة وخاصة تلك المتعلقة باسترجاع المعلومات والحقائق والد ارسات الرياضية. )554 :1998 )الزيات 177

كما ان الباحثان دهان وبثورت Butteworth) (Dehaen et الحساب األولية إلى خلل في النظام الدماغي. يرجعون صعوبة أما د ارسات روك ود ارسة موفي وسلفا (Rouke, etude de share, Moffit et Silva) ترجع وتب ين أن صعوبات الحساب الثانوية مرتبطة بذاكرة العاملة والى صعوبة في الفضاء البصري (Visio-Spatial) والمعرفي غير اللفظي.( 49 (Poulet, 2014 : اما في د ارسة هدفت إلى تدريب األطفال ذوي صعوبات التعلم األكاديمية واألطفال العادين على مها ارت التنظيم المنطقي قام موناهان (2000 (Monhan باختيار عدد من أطفال الصف الثالث إلى التاسع و التي شملت 44 طفل منهم ستة أطفال من ذوي صعوبات التعلم ومن خالل تطبيق برنامجه تبين له أن سبب صعوبة الحساب هي خلل في وظيفة الدماغ في التحليل والتنظيم المنطقي )بطرس 415(. 2009: ولقد ارجع كل من قيس نعيم عصفور و احمد إسماعيل بد ارن )2013( أسباب صعوبات الحساب الى االضط اربات التي تصيب الدماغ و تؤثر في اكتساب المها ارت الحسابية واستدال بالبحوث التي أجريت على الوظائف المختلفة للدماغ بوساطة اختبار الصدمات المختلفة واشعاعات التي تكشف عن األو ارم و النتوءات الموجودة في الدماغ حيث وجد و ان المنطقة الصدغية للجمجمة خلف وأعلى العين يوجد بها نتوء عند األطفال العباقرة في الحساب وان هناك م اركز معينة في الدماغ مسؤولة عن إج ارء العمليات الحسابية وان أي خلل في هذه األج ازء سوف يؤدي الى ضعف في المها ارت الحسابية باالضافة الى بعض الد ارسات التي أجريت على البالغين بعد الوفاة حيث ضعف القدرة على الحساب قد تنشأ من إصابة في العظم الجداري أو األج ازء الصدغية لقشرة الدماغ وان األداء الجيد العمليات الحسابية يتطلب سالمة العديد من المناطق القشرية)عصفور و بد ارن 2013: 141( وللمزيد من التوضيح يمكن م ارجعة الجانب النظري من هذه الد ارسة. 178

و في د ارسة "بارون" Barron 1992 فاهتمت بد ارسة األداء الحسابي والوظائف المعرفية لدى عينة من التالميذ العاديين وعينة مماثلة من تالميذ ذوي صعوبات تعلم الحساب ذوي نسب الذكاء المتوسطة ممن يت اروح أعمارهم 10 سنوات بهدف تفسير الفروق بين المجموعتين في سير النموذج النيرو سيكولوجي كما سعت الد ارسة إلى التحقق من هدف إضافي يتمثل في تحديد ووصف أنماط أداءهم الخاصة على مقاييس حسابية ( حل المسألة تكوين المفهوم الرياضي والوظائف المعرفية والمتمثلة في اللغة والقدرة البصرية المكانية واالنتباه( وطبقت في هذه الد ارسة مقابالت تشخيصية و تسعة مقاييس مستقلة للقد ارت المعرفية التي طبقت تطبيقا فرديا على األطفال في مجموعة العاديين واألطفال ذوي صعوبات الحساب فلوحظ انخفاض دال عن أداء األطفال العاديين على مقاييس االنتباه والتناسق الحركي كما أظهرت النتائج أن األطفال ذوي صعوبات تعلم الحساب اقل مهارة ودقة و النتيجة كانت أن صعوبة تعلم الحساب ترجع إلى اضط ارب الوظائف الدماغية التي تتحكم في العمليات المعرفية.) حمدي و الزبيدي 2015( أما د ارسة "عواد" )1992( والتي هدفت إلى تشخيص وعالج صعوبات الحساب لدى عينة قوامها 60 تلميذ وتلميذة في الصف الثالث ابتدائي وقد توصلت الد ارسة إلى نسبة صعوبات الحساب تصل الحد %19,28 من تالميذ العينة و أن أهم الصعوبات هي الصعوبات اإلد اركية في التفرقة بين األعداد المتشابهة والرموز الرياضية كما وجدت أربعة عوامل مرتبطة بهذه الصعوبة وهي عوامل البيئية وعوامل عصبية و صحية و نفسية ( قصور في االنتباه واإلد ارك التسرع والقلق ) وعوامل خاصة بالميل إلى مادة د ارسية )بنفليس 2011 19( : على خالف د ارسة "روفيت (1994) Rovet " التي جاءت بنتيجة مختلفة عن صعوبات التعلم الحساب بأنها مستقلة االستقالل التام عن الصعوبة المكانية. و تشير الد ارسات و البحوث العديدة بين تالميذ المرحلة االبتدائية كما جاء الى حجم شيوع و انتشار صعوبات تعلم الحساب في الدليل( DSM-IV ) التشخيصي بخصوص 179

االضط ارب في الحساب أنه يصيب من إلى % 6 من األطفال وتكون الذكور أكثر من 1 اإلناث وتشمل هذه الصعوبة في العمليات التسلسلية وفي حل المشكالت الرياضية والهندسية وتأخر في فهم النص المخصص لرياضيات مقارنة مع أق ارنه من نفس العمر. )47 )الزيات 2008: و لقد توضح أن صعوبة الحساب مرتبطة بصعوبات الكتابة و الق ارءة حيث أوضح المقال الثاني لقانون اإلعاقة الخاصة المعرفية في فب ارير 2015 المتضمن تعريف 11 اإلعاقة الخاصة المعرفية على أنها التنظيم الفكري و العقلي أو النفسي أو االثنين معا. كما صرحت )2014( أن أغلبية التالميذ الذين يعانون من صعوبة الق ارءة Pollet يعانون من صعوبة الحساب و في اغلب األحيان نجدهما مقترنتان., Pollet ). 2014 : 90) وقد توصل) 1989 ( lovitt إلى تأثير صعوبات تعلم الحساب على العديد من مجاالت صعوبات التعلم األكاديمية األخرى حيث ارتبط الفشل المتكرر في حل العملية الحسابية بصعوبات في الق ارءة واللغة والكتابة اليدوية. كما اكد ميشال مازو Mazeau) (Michele أن صعوبات الحساب تعد من صعوبات التعلم األكاديمية وهو اضط ارب معرفي يمس اضط اربات اإلد ارك البصري وضعف في المها ارت اللغوية واض ارب في المها ارت التنفيذية وهي ناذ ار ما تكون معزولة عن الصعوبات األخرى وغالبا ما تكون م ارفقا لصعوبات الق ارءة ب %50 وم ارفقا الضط ارب االنتباه واالضط ارب البصري ب %25 ولهذا يستبعد بعض الباحثين )Poulet, 2014: 48 ( أن يوجد صعوبات تعلم الحساب حقيقيةpure Dyscalculie. و أظهرت د ارسة "بو ارلي ميزوني " التي تبين أن صعوبتا الكتابة و Maisonny B الق ارءة هما مقترنتان ويرجعا إلى عدم قدرة الطفل على تحديد جانبية موحدة على جسمه و يظهر ذلك حسب أريها من خالل األع ارض و المؤش ارت المالحظة على الق ارءة و الكتابة 180

لدى األطفال و المتمثلة في حذف أو قلب الحروف أو الكلمات ( دب ارسو 2014:.)279 د ارسة " Aguriaguerra" و الذي ربط صعوبة الق ارءة و الكتابة باضط اربات أدائية ذات أصل وظيفي عصبي أي جانبية سيئة او اضط ارب على مستوى التصور الجسدي و البنية المكانية و الزمنية.( 1984 : (Aguriaguerra كما أظهرت بعض الد ارسات األخرى أن القصور في تطور واكتمال النضج في الجهاز العصبي أو أج ازء منه أثناء مرحلة النمو مرده إلى خلل أو قصور أو تعثر في مرحلة تكوين أنسجة الجهاز العصبي وخاصة في المرحلة الجنينية أثناء مرحلة الحمل وبعد الوالدة والذي يعد عامال مسببا إلحدى صعوبات التعلم "جاال بوردا" او تعود إلى عوامل جينية مباشرة أو غير مباشرة األكاديمية وهذا ما يؤكده العالم واما إلى عوامل كيميائية أو صدمات أو هرمونية تحد من اكتمال تكوين أو قصور نمو أج ازء محددة من الجهاز العصبي أثناء فترة الحمل أو في الطفولة المبكرة فتؤدي إلى صور مختلفة من إعاقات التعلم أو االتصال أو فقد القدرة على التركيز بل قد تصل الى التأثير سلبيا على وظائف جهاز المناعة. )حمزة توصلت و قد.)79 :2008 م اركز البحوث مؤخ ار في العقد األخير التي أنشئت من اجل د ارسة إعاقات التعلم في الواليات المتحدة االمريكية وانجلت ار إلى قصور C.V وهو تلف أو قصور في نمو بعض الخاليا من قشرة الدماغ التنظيم الدهليزي في في النصف األيسر وهذا لتشابه بين بعض أع ارض الديسلكسيا وأع ارض الخلل الوظيفي لألذن الداخلية والتنظيم الدهليزي C.V الموصل بين األذن الداخلية والمخيخ المكاني والتآزر الحركي واضط ارب حركة العين( الحاالت التي عرضناها في در استنا من خالل اختبا ارت فرعية لالد ارك )مثل قصور اإلد ارك وهو ما قد ظهر و توضح حقيقة في. 181

و في هذا الصدد أكد مركز كورنيل للسمع تابع لجامعة نيويورك والتي أكدت اعتبار القصور الوظيفي لألذن الداخلية والتنظيم الق ارءة. )حمزة 2008:81( الدهليزي من أهم العوامل المسببة لصعوبة كذلك في بحوث الم اركز السابقة عن صعوبات التعلم أظهرت أن عدد كبير من األطفال الذكور الذين يعانون من اضط ارب مصابون بتخلف عقلي )X( كروموزوم يت اروح بين الشديد أو البسيط كما يعاني الكثير منهم من أنواع من االضط اربات السلوكية كالنشاط ال ازئد TDHA وعدم القدرة على االنتباه والتركيز أو نوبات الغضب والعدوان االنفعالي والبعض منهم يعاني من التوحد أو صعوبات تعلم ويقل بدرجة كبيرة عند البنات في خاليا اإلناث حيث يكون تأثيرها أقل حدة وقد يعلل ذلك بأن وجود كروموزوم )X( (XX) يخفض من تأثير الكر وموسوم )X( )75 آخر سليم المصاب. )حمزة 2008: ولقد تبين من خالل هذه الد ارسة ان الكتابة هي القدرة الحركية الدقيق المدعمة باإلد ارك البصري وتصور ذهني ثابت لشكل الحرف وهي عبارة عن جهاز متكامل لرموز نظرية تتطلب بذل جهد وتآزر بين وظيفة العين وحركة اليد والذاكرة كما ان تخطيط الحرف يحتاج إلى تركيز على الشكل والصوت والربط بينهما في وقت واحد وذلك للتعبير عن المفاهيم والمعاني إذن هي مهارة عقلية تتضمن القدرة على تحول الرموز الصوتية مسموعة إلى رموز كتابية مرئية. و من خالل د ارستنا الحظنا بان بعض التالميذ يقومون بالكتابة بنفس الطريقة التي يتكلمون بها فإذا كان هناك حذف لبعض األصوات في الكلمات والجمل يكون هناك حذف في الكتابة فهذا يشير إلى عدم تطور الوعي الفونولوجي لهذه األصوات من جهة والنضج الجسمي و الذهني من جهة أخرى وقد يستخدم الطفل يده في الكتابة في سن مبكر فيؤدي إلى إحدى الصعوبات. 182

و سوف نستعرض بعض الد ارسات التي تصب في موضوع نذكر د ارسة "دينو" و "شينج" (1979) Chiang Dino et والتي حاولت د ارسة طبيعة األخطاء الناشئة عن صعوبات التفرقة بين الحروف المعكوسة لدى بعض األطفال مثل صعوبة التفرقة بين الحروف الالتينية (b ( p q d وذلك بهدف التحقق مما إذا كانت هذه األخطاء تعتبر بمثابة مؤش ارت تشخيصية لوجود خلل وظيفي معين أم أنها تعتبر بمثابة نماذج سلوكية منتظمة نتيجة أخطاء التدريب والممارسة وقد كشفت نتائج الد ارسة عن تناقض حاد في األخطاء لدى عينة الد ارسة حينما ق دم لألطفال بعض الحوافز على األداء الناجح وفي بعض المواقف لم يرتفع عدد األخطاء حينما س حبت منهم هذه الحوافز وبذلك تؤكد هذه النتائج على أن هذه الظاهرة ناشئة عن أخطاء في الممارسة يمكن تعديلها بواسطة التدريب الصحيح أكثر منها مؤش ارت على وجود خلل عصبي أو إد اركي.)الشرقاوي 1987 :111( كما جاءت د ارسة "علي تعوينات" في )1987( بعنوان صعوبات التعلم ق ارءة اللغة العربية وكتابتها واهتمت بد ارسة الصعوبات التي يواجهها تالميذ الطور الثاني في كتابة وق ارءة الغة العربية وخل صت النتائج بالنسبة لصعوبات تعلم الكتابة إن التالميذ يعانون من الصعوبات التالية : عدم إد ارك مفهوم المصطلح اللغوي وعدم فهم وظيفة المصطلح و الخلط بين وظائف القواعد النحوية المتقاربة والمتشابهة كالمنصوب والمرفوعات.)بن فليس 2011 ) 18 : ود ارسة Michel Fayol & Michel Zorman & Bernard Lété توضح مدى االرتباط بين الق ارءة السليمة والكتابة فيما يلي: %21 يحسن الق ارءة ويحسن الكتابة بدون اخطاء %17,6 ضعيف في الق ارءة وضعيف في االمالء والكتابة %4 يحسن الق ارءة وضعيف في االمالء والكتابة (Isabelle Poulet, 2014 : 46). % ضعيف في اللغة ويحسن الكتابة 4 183

هناك ثالث مها ارت أو قد ارت فرعية هامة للغة المكتوبة في التعبير الكتابي والتهجئة والكتابة اليدوية والتي تتكامل بعضها البعض لتشكل المهارة أو القدرة الكلية للكتابة تتداخل الصعوبات التي يكتسبها الطفل في هذه المها ارت أو القد ارت الفرعية لتتبادل التأثير والتأثر منتجة صعوبات مركبة ومن هذا المنطلق فقد قام "هفميستر" (1989) Hofmeister بإنشاء قائمة من ستة أسباب تقف خلف الحكم على تقويم مها ارت الكتابة من حيث الضعف واألخطاء التي يتعين تجنبها خالل عمليات التدريس لذوي صعوبات تعلم الكتابة وهي : عدم اإلش ارف المباشر من قبل المدرس خالل ممارسة الطفل الكتابة وخاصة عند تكوينه واكتسابه لهذه المها ارت. عدم إمداد الطفل بتغذية فورية مرتدة لتصحيح األخطاء وقبل أن تصبح عادة مكتسبة. الفشل في إمداد الطفل بنماذج دقيقة وصحيحة للحروف المختلفة في عالقتها بالكلمات أي مواقع الحروف في الكلمات )أول الكلمة وسط الكلمة نهاية الكلمة... إلخ(. تك ارر عدم التمييز بين الحروف الصحيحة والحروف الخاطئة أو إهمال التمييز بينها من قبل المدرسين أو تجاهلها ومن ثم يكتسب الطفل كتابة الحروف على نحو غير دقيق. عدم التأكيد على استخدام تكتيك تحليل األخطاء وعدم التمييز بين األخطاء التي ترجع إلى القواعد اإلمالئية واألخطاء التي ترجع إلى القواعد النحوية. عدم التأكيد على سوء تقدير المسافات بين الحروف وبعضها البعض وبين الكلمات المكونة للجمل مما يدل على ان الكتابة تعتمد على نواحي عديدة من الوظائف الدماغية منها التكوين المعرفي للتلميذ الذي يضم االنتباه و الذاكرة و القواعد النحوية اللغوية. الزيات (2008( 184

ويرى (1999) Deuel و أن صعوبات الكتابة أو اضط ارب الكتابة يعكس اضط اربا في العديد من المها ارت أو القد ارت األخرى ويرجعها إلى صعوبة التحكم في العضالت الصغيرة أو الدقيقة وهذه تقف أمام قدرة الطفل على ضبط التآزر الحركي لألصابع التي تعتمد عليها كتابة الحروف أو األشكال أو الصيغ والكلمات و هي كذلك نتيجة عدم قدرة الطفل على نقل المدخالت البصرية إلى مخرجات من الحركات الدقيقة للكتابة وقد تكون في صعوبات األنشطة التي تتطلب الحركة واإلد ارك المكاني. تشير الد ارسات والبحوث ان أطفال ذوي صعوبات التعلم يجدون صعوبات ملموسة في الكتابة المتصلة ويكتسبونها في العامل زمني أو صف د ارسي متأخر عن أق ارنهم )517 العاديين.)الزيات 2008: وفي د ارسة أخرى يرجع السبب في صعوبات الكتابة الى نتيجة سوء أو نقص التغذية التي ينشأ عنها قصر نظر الذي يؤدي إلى ضعف قد ارتهم البصرية التي تعيق تمي يزهم لبعض الحروف أو الكلمات فيكتبون بعض الحروف قريبة جدا من الحروف األخرى أو فوقها مما ينتج كتابة غير مقروءة أو غير مفهومة. )السرطاوي واخرون 1992 ( إن د ارسة (1989 (Lerner أن األطفال الذين لديهم اضط ارب أو صعوبة ود ارسة 1982) (Carpenter et Miller توصال إلى في التعرف على الكلمات خالل عملية الق ارءة تكون لديهم مشكالت أو صعوبات في مها ارت التهجيئة وكما أنه يوجد بعض األطفال يكون قادرين على ق ارءة الكلمات لكنهم ال يستطيعون تهجئتها. وقد وجد يمكنهم ال Boder (1971) أن األطفال الذين لديهم صعوبات شديدة في الق ارءة أن ينجحوا في تهجئة نصف الكلمات التي يقرئونها وربما أقل من نصفها حيث ال يظهر لهم سوى نصف الحرف هذه الكلمات.) )2013 ڤالب أما الد ارسات القائمة على المالحظة اإلكلينيكية فترى أن األطفال العاديين يمكنهم %100 إلى 70 تهجئة من من مفردات العمر الزمني والصف على نحو صحيح بينما ال يستطيع األطفال ذوي صعوبات الد ارسي الذي ينتمون إليه )الق ارءة والكتابة( تهجئة أكثر 185

من 20 إلى %30 من العمر الزمني والصف الد ارسي الذي ينتمون إليه على نحو صحيح ولمزيد من التفاصيل نرجع إلى ت ارث النظري. )السرطاوي 1992 ( ولكي يستطيع الطفل التهجئة يجب أن يكون قاد ار على ق ارءة الكلمة وأن يكون لديه المعرفة والمهارة في إد ارك العالقات الغوية وتحليل الت اركيب اللفظية للكلمات ومن هذه المها ارت : تعميم العالقة الغوية تصور الكلمات تحويل أو صياغة الصور الذهنية إلى رموز مكتوبة ومقروءة وهي تنشأ من مشكالت في الذاكرة البصرية والذاكرة السمعية والتمييز السمعي والبصري والمها ارت الحركية التي تنجم عن خلل وظيفي في الجهاز العصبي و هذا ما توضح في هذه الد ارسة كما سبق وان ذكرنا وأما بخصوص التعبير الكتابي فإن العديد من التالميذ ذوي صعوبات التعلم يتقدمون في الم ارحل التعليمية مع افتقارهم الحاد والملموس إلى القدرة على التعبير الكتابي وصياغة أفكارهم والتعبير عن ذواتهم باإلضافة إلى محدودية قد ارتهم على إنتاج الكلمات والجمل والتعبي ارت. )الزيات )2007 و بما أن صعوبة الق ارءة هي إحدى صعوبات التعلم األكثر د ارسة ألنها أكثر تأثي ار على التعليم االبتدائي ومن خالل هذه الد ارسة اتضح أن هذه الصعوبة تتأثر بالصعوبات األخرى وقد احتلت المرتبة الثالثة بالرغم من ان الفرق بين الصعوبات الثالث كان ضئيل وهذا يدل على التداخل فيما بينها. فالعديد من البحوث و الد ارسات دعمت هذه الفرضية وأكدت صحتها حيث جاء في د ارسة عن خلل في الجهاز المركزي لدماغ أن نصفي الدماغ عند ذوي عجز الق ارءة يظه ار بصورتين فيكونا إما متماثالن في الجهتين أو تكون الجهة اليمنى أكبر وتشير بعض الد ارسات األخرى إلى وجود خلل في النمو العصبي لهذا الجزء منذ الوالدة وكذلك هناك منطقتان هما الجسم الجاسئ callosum) (corpus و الفص األمامي frontal) Lobe )حيث وجدت بعض الد ارسات أن الجزء األمامي والجزء الخلفي من الجسم الجاسئ إما متشابه أو مختلف لنفس المناطق عند الذين يعانون من عجز الق ارءة 186

وتفسير ذلك انه إذا كان هناك خلل في الجسم الجاسئ فان هذا يؤدي إلى خلل في انتقال المعلومات بين نصفي الدماغ وبالتالي خلل في التكامل بينهما. أما بخصوص القشرة في الفص األمامي فأن بعض الد ارسات أشارت إلى أن األطفال الذين يعانون من عجز الق ارءة واضط ارب في االنتباه والنشاط ال ازئد تكون القشرة لديهم أصغر في كال الفصين األماميين مقارنة مع األطفال العاديين.)الشقي ارت 2009: )258 و د ارسة العالم Leslie في (1985) إذ الحظ عدة اضط اربات في األداء الحركي اليدوي سواء في استعمال اليد الواحدة أو كلتا اليدين عند ذوي صعوبة الق ارءة و قارن هذا العالم مجموعة من األطفال المصابون بصعوبة الق ارءة و مجموعة أخرى ضابطة فوجد بان المجموعة األولى أظهرت تأخ ار في تناسق اليد اليمنى بالنسبة للمجموعة الضابطة و هذا ما يؤيد ما جاء في الفرضية و التي ترجح وجود خلل في النصف المخي األيسر عند ذوي صعوبة الق ارءة الن هذا الجانب من الدماغ هو المسؤول على التحكم في المها ارت الحركية الدقيقة و التخطيط اإليقاعي للنشاط الحركي.) دب ارسو )280 :2014 أما مركز تقييم نمو الطفل التابع للمركز الطبي بجامعة إنديانا بمدينة Indianapolis بالواليات المتحدة األمريكية أوضح بأن صعوبات التعلم عامة وصعوبة الق ارءة خاصة هي حالة قصور في القدرة على الق ارءة الصحيحة بالدرجة التي يتقنها أق ارن الطفل من الذين هم في مثل عمره ومرحلته التعليمية وتحدث نتيجة عوامل عضوية عصبية Neurological أو و ارثية أثناء مرحلة النمو الجنينية نتيجة قصور في نمو الجهاز العصبي المركزي وبصفة خاصة في مرحلة تكوين خاليا قشرة المخ Cortex وبالذات في الم اركز التي تتحكم بوظائف الق ارءة والتعلم التي تتكون خالياها بدءا من األسبوع الثامن حتى األسبوع الخامس عشر من مرحلة الحمل و التي قد تتلف خالياها نتيجة عوامل اإلصابة ببعض األم ارض الفيروسية أو البكتيرية أو التلوث بمواد 187

كيميائية )حمزة والخطاب )كالرصاص و الزئبق( أو مواد إشعاعية أو بعض العقاقير أو التدخين السلبي.)54-53 2008: اما د ارسة "بن سلطانة" في )2004( و هي د ارسة أكاديمية في علم النفس الفيزيولوجي في ميدان بيولوجيا السلوك وتتعلق الد ارسة بالميكانيزمات التي تتدخل في البناء الحركي للحركات البصرية من نوع النافضات أو القف ازت Saccades أثناء الق ارءة باللغة العربية وهذا عند عينة من األطفال الج ازئريين المتمدرسين واعتمدت الباحثة في توجيه د ارستها على ثالثة محاور: يتعلق المحور األول بد ارسة المعايير الطباعية (Arrangements ( typographiquesالتي توصلت على أساسها إلى النموذج الطباعي الذي من شأنه أن يوصل الق ارءة إلى أقصى درجات الفعالية والحظت الباحثة أن النصوص المقدمة في الكتب المدرسية في الج ازئر تبتعد عن هذه المعايير ويتعلق المحور الثاني بظاهرة التشكيل في العربية وأهميتها والتي في مرحلة من م ارحل التعليم يتم االستغناء عنها وهذا بد ارسة مقارنة بين نصوص مشكلة وغير مشكلة أما المحور الثالث فيتعلق بد ارسة عرضية حسب فئات عمرية ومستويات د ارسية تهدف إلى التأكيد على دور حركات العينين في التعلم خاصة في الطور األول من المرحلة االبتدائية وذلك باستعمال التسجيل التقني وطريقة المالحظة المباشرة بالتصوير الفيديو واستعمال تقنية الخاليا الضوئية الكهربائية الكتشاف أثر العوامل السابقة الذكر على المعايير البصرية فتوصلت إلى نتائج تقنية يمكن استعمالها إلخ ارج النصوص المقدمة ضمن البرنامج التدريبي وهي أن يكون خط الكتابة 23 والمسافة بين الكلمات 0,4 بين السطور 1,4 وطول السطر ب 12,5 وقد انطلقت الباحثة من مجموعة من العوامل وهذه العوامل كلها هي مهمة حتى تجنب العبء اإلد اركي البصري chargeولقد perspective visuelle توصلت إلى إثبات تأثير هذه العوامل على المعايير البصرية أثناء الق ارءة )ڤالب 33- : 2013 34( و هذا ما قد تبين من خالل د ارستنا على تالميذ العينة و الذي توضح من خالل مكعبات kohs حيث لم يجد التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم تعقيدات و 188

أعباء في اد اركاتهم البصرية في االختبار السابق ذكره على اختالف انهم وجدوا هذه التعقيدات و األعباء في اإلد ارك البصري حين الق ارءة. ولقد نشرت مجلة العلوم Science" " Magazine مجلد رقم )11 263 فب ارير سنة 1994( ملخصا لبعض البحوث الميدانية الحديثة التي عن العوامل المسببة لصعوبة الق ارءة وقد قارن الباحث Pennintione وحدد مدى االرتباط بين درجات آالف من األطفال على أحد االختبا ارت المقننة لمها ارت الق ارءة وبين الرموز الجينية لهؤالء األطفال وتمكن من التحديد التقريبي لمنطقة من الشريط الو ارثي DNA التي يقع عليها المورث المسبب لصعوبة الق ارءة وهو يقع على الكروموزوم رقم )6( الذي بسببه يعاني الماليين من البشر من غياب القدرة على اكتساب واستخدام المها ارت اللغوية.ومن خالل هذه الد ارسة يتبين انه من أممكن ان تكون االضط اربات االجينية هي احدى مسبيبات صعوبة الق ارءة على سبيل المثال متالزمة )x( و أكثر تفصيال يمكن الرجوع إلى األشكال التوضيحية المبينة في الجانب النظري لهذه المذكرة. وأقرت نتائج أخرى لبحوث سابقة أجريت في م اركز البحوث السيكوعصبية لم ارحل النمو في جامعة "جورجيا" بالواليات المتحدة االمريكية حيث وجد العالم "جورج هند George.W Hind "وشريكه في البحث Defnies أن الجينات المسببة لصعوبة الق ارءة تقع على الكروموزوم السادس والخامس عشر والجديد أن بحث Pennigtonأوضح أن هذه الكروموزومات تقع في المنطقة من الشريط الو ارثي DNA ا لتي تتحكم في وظائف الجهاز المناعي لإلنسان Human Immune System وهذا يستدعي التساؤل عما إذا كان هناك ارتباط بين وجود الجينات المسببة لصعوبة الق ارءة وكذلك تفسير معاناة معظم أطفال ذوي صعوبات التعلم من أع ارض قصور المناعة مثل: )حاالت الربو والحساسية والحمى وغيرها( و من خالل ما عرضناه واستنتجنه بالنسبة ألف ارد الد ارسة تبينا لنا أن أهمية إد ارك مها ارت إج ارء العمليات الحسابية وأنها ال تقل أهمية عن مها ارت الق ارءة والفهم الق ارئي والكتابة والتعبير الكتابي ولهذا البد أن يشتمل التقويم النفسي التربوي المتخصص على 189

المها ارت الرياضية و مهارة العد والمها ارت األساسية األربع )الجمع الطرح الضرب القسمة( والمسائل اللفظية الحسابية والمعرفة بالقيم والمعرفة بالمنزلة الحسابية كما أن الدالالت العلمية تشير أن صعوبات تعلم الحساب ما لم تعالج تترك بصماتها على حياة الفرد اليومية كما أن المجتمع ال يتقبل فكرة أن يكون بعض أف ارده ذوي صعوبات تعلم الحساب ألنه من المفترض أن تكون من األمور الطبيعية ولهذا تثير درجة عالية من القلق أما صعوبات الق ارءة المجتمع يتقبلها ألنها غير متداولة بشكل واسع. III عرض و تفسير نتائج الفرضية الثانية 1 عرض نتائج الفرضية الثانية تنص الفرضية على وجود عالقة ارتباطيه دالة إحصائيا بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدة الغير طبيعية. جدول رقم )29( : يمثل االرتباط بين صعوبات التعلم األكاديمية و الوالدة غير الطبيعية. صعوبات صعوبات صعوبات صعوبات الق ارءة الكتابة الحساب التعلم 0,33* 0,05 0,05 ال يوجد 0,18 ال يوجد 0,38* 0,05 نقص األكسجين معامل االرتباط مستوى الداللة 0,72** 0,01 0,06 ال يوجد 0,07 ال يوجد 0,34* 0,05 عسر الوالدة معامل االرتباط مستوى الداللة 0,03 ال يوجد 0,06 ال يوجد 0,03 ال يوجد 0,17 ال يوجد الخ دج معامل االرتباط مستوى الداللة 22,11 7,86 7,27 المتوسط الحسابي 7,00 6,67 3,19 3,31 3,64 االنح ارف المعياري 190

يوجد ارتباط دال إحصائيا بين صعوبات التعلم األكاديمية عند فئة نقص األكسجين عند مستوى الداللة 0,05 ويوجد ارتباط دال إحصائيا التعلم األكاديمية عند فئة الوالدة المتعسرة عند مستوى الداللة 0,1 أما فئة الخدج فلم يثبت وجد ارتباط دال إحصائيا بينها وبين صعوبات التعلم األكاديمية. جدول رقم )30( : يمثل االرتباط بين فئة الخدج و فئة نقص األكسجين. معامل االرتباط مستوى الداللة االختبار 0,05 0,41 الخدج نقص االكسجين يوجد ارتباط دال إحصائيا بين فئة الخدج و فئة نقص األكسجين عند مستوى الداللة.0,05 2 مناقشة نتائج الفرضية الثانية سيتم مناقشة الفرضية الثانية و التي توصلت إلى ان هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدة الغير طبيعية. من خالل الد ارسة توصلت الباحثة انه يمكن الكشف والتنبؤ بالصعوبات اإلنمائية واألكاديمية خاصة عن طريق معرفة طبيعة الوالدة وظروفها وهذا من خالل الفحص النفس الحركي و باألخص فحص االرتكاسات األولية التي من المفروض أن يقوم بها األخصائي النفسي لكل مولود جديد بمعية الطبيب المختص في المواليد الجدد Néonatologie فمن هنا يمكن أن تكتشف أهم االضط اربات النفس عصبية و النفس حركية و المعرفية على سبيل المثال صعوبات التعلم اضط ارب التوحد و التخلف الذهني الطفيف. فالمتابعة قصيرة المدى من طرف المختصين تسمح للطفل أن يتفادى العديد من المشاكل واالضط اربات النفسية والمعرفية وكذلك الفزيولوجية والتخفيف من حدتها والتغلب عليها والتي إذا ما ت ركت استفحلت وصعب التكفل بها او حتى عالجها وهذا ما 191

يستدعي منا أن ننوه بضرورة االهتمام بهذه الفحوصات من طرف المختص النفسي خاصة والمختص الطبي عامة وضرورة إشعار الولدين وخاصة األم بضرورة التكفل بوليدها من طرف المختص النفسي. ومن خالل احتكاكي بالوسط الصحي لألطفال تعرفت على حاالت عديدة و من بينهم حالة طفل ولد باستسقاء في الدماغ طفيف الذي لم ي عالج في حينه والذي عولج في سن التاسعة مما مكنه من متابعة د ارسته االبتدائية لكنه كان يعاني من صعوبات تعلم طفيفة التي سمحت له بمتابعة د ارسته المتوسطة ولهذا من الضروري التنبيه إلى ضرورة تدوين طبيعة الوالدة وكل مشاكل الطفل عند الوالدة في الدفتر الصحي. وفيما يخص بحثنا فقد ركزنا على االسباب التي تحدث خالل فترة الوالدة و بالخصوص تلك الظروف التي تؤثر على المولود خالل مرحلة الوالدة أو قبلها بفترة قصيرة جدا و التي تتضمن نقص األكسجين او إصابات الوالدة الناتجة عن استخدام األدوات الطبية الحادة باإلضافة الى الوالدة المبكرة والمتعسرة و في هذا الصدد فهناك بعض الد ارسات التي اهتمت باألسباب المؤدية لصعوبات التعلم في هذا المجال و التي ارجعتها إلى التلف الدماغي أو العجز الوظيفي البسيط والمكتسب قبل وخالل أو بعد الوالدة بإلضافة إلى العوامل الجينية و نقص تغذية األم خالل فترة الحمل واألم ارض التي تصيب األم الحامل وكل األسباب التي ذكرنها في الجزء النظري. )بطرس )22:2009 و يمكن تفسير هذه النتيجة على أن الوالدة العسيرة والمشاكل الفيزيولوجية التي يتعرض لها المولود و االضط اربات الجنينية هي من اسباب صعوبات التعلم وهذا يتفق مع د ارسة كل من إسماعيل صالح الف ار )التشخيص المبكر لصعوبات التعلم لدى أطفال الروضة من وجهة نظر التربية الخاصة( و الد ارسة المقدمة لمؤتمر العربي للتربية الخاصة )الواقع والمأمول( الذي قامت بها الجامعة األردنية كلية التربية من 26-27/4/2009(. )مثال عبد اهلل غني ) 2010 و للمزيد من المعلومات يمكن م ارجعة محور الد ارسات السابقة في الت ارث النظري. 192

وبما ان الجانب النفس العصبي الذي انطلقنا منه يعزو اسباب بعض صعوبات التعلم الى وجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل ففي بعض الحاالت يتفاعل الجهاز المناعي لألم مع الجنين كما لو كان جسما غريبا فيهاجمه وهذا التفاعل يؤدي إلى اختالل في نمو الجهاز العصبي للجنين وكذلك قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الوالدة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ لألكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى اعاقة عمل الدماغ و موت بعض الخاليا العصبيى المركزية وكذلك الوالدة المبكر عند الخدج تعتبر سببا آخر ألن نمو الجهاز العصبي لم يكتمل بعد بما فيه األجهزة األخرى. )عبد اهلل غني ) 2010 وكما أوضحنا سابقا أن الدماغ يستمر في إنتاج خاليا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الوالدة وهذه الخاليا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخاليا العصبية وهناك مادتا الكانديوم والرصاص وهي من مواد ملوثة للبيئة و تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الد ارسات ان الرصاص الناتج عن احت ارق البنزين والموجود كذلك في مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.)نبهان :81( 2008 في د ارسة( 1989 ) flower Etal مقارنة بين األف ارد الذين يعانون من صعوبات التعلم مع األف ارد األسوياء وجد العلماء بعض االختالفات في تركيب ووظائف المخ فعلى سبيل المثال وجد هناك اختالفات في بعض مناطق المخ وخاصة المخيخ في المنطقة الصدغية وهي منطقة المسؤولة عن اللغة ولقد أوضحنا هذا في الجانب النظري وقد وجد أن هذه التركيبات المخية تكون متساوية على كل من فصي المخ عند األف ارد الذين يعانون من عسر الق ارءة ولكن عند األف ارد األسوياء تكون تلك التركيبات المخية أكبر في الناحية اليسرى عنها في الناحية اليمنى )نبهان 2008 :82(. وقد حدد )1960( Myklebust ان اللغة باعتبارها سلوكا رمزيا حيث تستخدم الكلمات كرموز للتعبير عن األفكار والمشاعر واالنفعاالت واألشياء المسماة وقد 193

افترض خمس م ارحل نمائية للتجريد هي اإلحساس واإلد ارك والتصور والرمزية و المفاهيمية وكل منها يرتبط مباشرة بالخبرة كما يرى ان سالمة كال من الجهاز العصبي الطرفي أو المحيطي والجهاز المركزي ضروريات للنمو اللغوي السوي و في د ارسته على األطفال الذين أصيبوا بجروح واضحة في المخ واصابات دماغية و االطفال المولودين بأو ازن صغيرة أي أقل من 1.5 كغ الذين استوجبوا العناية المركزة اظهرت الد ارسة انهم يعانون من مشكالت وصعوبات في التعلم ترجع إلى نموهم العصبي.)الزيات 37:1998( و يرى "أورتون" )1928( "ديالكانو" )1963( إلى أن حالة عدم القدرة على التعلم ترجع إلى ما يسمى بنقص السيطرة المخية ويرى "ست اروس ولهيتين" أن التلف المخي البسيط هو السبب الذي يكمن خلف عدم القدرة على التعلم ويذهب كل من "سميث "و "كاريجان" في) 1959 ( إلى أن عدم القدرة على التعلم ترجع إلى حالة االضط ارب الهرموني والكيميائي الحيوية للجسم اما "أوسلون" )1940( فيرجعها إلى تأخر النمو العام بينما يذهب "جان" )1945( و "فابيان" )1951( و "فورهاوس" إلى أن ذلك يرجع إلى عدم الوصول إلى حالة النمو الكامل من الناحية الوظيفية كما هو بالنسبة للخدج بينما "إيستس" )1947( و "هاريس" )1957( يذهبان إلى أن صعوبات التعلم ترجع إلى اإليقاع المتباطئ للنضج العصبي العضلي كما تشير التقدي ارت إلى أن اضط اربات التعلم ذات األساس العصبي موجودة بين األطفال في سن المدرسة بنسبة تت اروح بين %5 و %20 )صالح الف ار :2005 15(. ومن هنا نستخلص ان كل الد ارسات التي في هذه المناقشة انها تتوافق مع فرضيتنا. عرضناها سابقا في الفصل النظري وحاليا IV عرض و تفسير نتائج الفرضية الثالثة 1 عرض نتائج الفرضية الثالثة 194

تنص الفرضية على أنه يعاني تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية والذين لديهم صعوبات التعلم األكاديمية من القلق. و هناك نسبة قلق متوسطة لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية و هذا يتوضح من خالل النتائج التالية. جدول رقم) 31 (: يبين المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري الختبار القلق عند فئات الوالدات غي ارلطبعية. نتائج اختبار القلق المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري 0,78 1,16 0,76 1,13 0,59 1,40 نقص االكسجين عسر الوالدة الخ دج جدول رقم )32(: يمثل النسب المئوية و ما يقابلها من مستوى لقلق النسب مئوية مستوى القلق من 10 الى 20 % من 20 الى % 30 من 30 الى % 40 منخفض جدا منخفض اقل من متوسط من 40 الى % 60 متوسط من 60 الى % 70 من 70 الى % 80 من % 80 فما فوق يفوق المتوسط شديد شديد جدا وللتأكد من هذه الفرضية قامت الباحثة بد ارسة نسب القلق عند الذكور و اإلناث. أ نتائج اختبار القلق عند ذكور العينة 195

نوضح من خالل هذا الجدول نسبة القلق و الدرجة التائية و شدة القلق لكل تالميذ العينة الكلية. جدول رقم) 33 ( : يبين نتائج اختبار القلق لدى الذكور في العينة. العينة نسبة القلق درجة التائية شدة القلق 42,6 متوسط %21,79 1 57,5 ازئد على المتوسط % 77,35 2 اقل من المتوسط 37,1 % 9,84 3 53 9, ازئد على المتوسط % 65,39 4 75,8 درجة شديدة % 99,57 5 46,1 متوسط % 35,02 6 75,8 درجة شديدة %99,57 7 71 درجة شديدة %98,20 8 71 درجة شديدة %98,20 9 53,9 المتوسط %65,39 10 50,3 متوسط %51, 26 11 75,8 درجة شديدة %99,57 12 65,4 درجة شديدة %93,85 13 42,2 اقل من المتوسط %21,79 14 196

57,5 ازئد على المتوسط % 77,35 15 42,2 اقل من المتوسط % 21,79 16 75,8 درجة شديدة % 99,57 17 46,1 اقل من المتوسط 35,02% 18 53,9 ازئد على المتوسط % 65, 39 19 60,5 درجة شديدة % 85,39 20 يبين انا الجدول ان 14 تلميد تفوق نسب القلق لديهم عن المتوسط و منهم 09 تالميد تفوق نسبتهم الدرجة الشديدة و 06 تالميذ اقل من المتوسط منهم 04 درجة ضعيفة. * نالحظ أن أغلبية الذكور تكون شدة القلق لديهم ازئدة من المتوسط ب نتائج اختبار القلق عند اناث العينة نوضح من خالل هذا الجدول نسبة القلق و الدرجة التائية و شدة القلق لكل تلميذات العينة الكلية. جدول رقم )34( : يبين نتائج اختبار القلق لدى اإلناث في العينة. 197

العينة نسبة القلق درجة التائية شدة القلق 57,1 درجة شديدة %76,3 1 57,5 درجة شديدة %77,35 2 57,1 درجة شديدة %76,3 3 46,2 اقل من المتوسط %35,26 4 60,5 درجة شديدة %85,3 5 50,3 درجة متوسطة %51,11 6 54 ازئد على المتوسط %65,55 7 30 درجة اقل من المتوسط %20,32 8 46,20 درجة اقل من المتوسط %35,26 9 50,30 درجة متوسطة %51,11 10 50,30 درجة متوسطة %51,11 11 50,40 درجة متوسطة %51,26 12 46,20 اقل من المتوسط %35,26 13 63,7 درجة شديدة %91,53 14 54 ازئد على المتوسط %65,55 15 46,30 اقل من المتوسط %35,26 16 65,40 درجة شديدة %93,86 17 يوجد 12 تلميذة نسبة القلق لديهم تفوق %50 و تلميذتان تفوق نسبة اقلق عندهما %90 و خمس تلميذات تفوق نسبة القلق لديهن اقل من المتوسط إذن نسبة القلق 198

عند اإلناث منخفضة مقارنة بالذكور و لكن تعتبر نسبة معتبرة إذن اإلناث يعانون من القلق. 2 مناقشة نتائج الفرضية الثالثة سيتم مناقشة الفرضية الثالثة و التي توصلت الى ان هناك نسبة قلق متوسطة لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية. وهذا يتضح من خالل نسبة القلق لدى تالميذ المرحلة االبتدائية الذين كانت والدتهم غير طبيعية والذين لديهم صعوبات التعلم األكاديمية وهذا يمكن تفسيره بما يسمى باالنعكاس األكاديمي فالقلق انعكاس لصعوبة التعلم األكاديمية لدى التلميذ باعتبارها نتيجة حتمية لإلحباط المستمر الناجم عن عدم قدرة التلميذ على القيام بالمتطلبات األكاديمية و فشله المستمر في التحصيل كما يمكن تفسير هذه النسبة مرتفعة من خالل تحليل القلق هو حالة انفعالية و توتر يضغط من الداخل و هو من هذه الناحية يحمل الصبغة التي يحملها كل من الغضب و الخوف و الحزن فهو حالة مكدرة انه مؤلم ومزعج ومضايق و يظهر ذلك في سعي الطفل إلى الخالص منه و إبعاده عن نفسه ويستعمل في ذلك حيل دفاعية قد تكفيه و قد تنهار أحيان أخرى وهذا ما ظهر عند عينة الد ارسة. كما انه تبين لنا من خالل هذه الد ارسة انه يوجد عالقة كبيرة بين مستوى الذكاء والقلق عند التالميذ ذوي صعوبات التعلم األكاديمية حيث تبين انه كلما كان مستوى الذكاء أعلى كانت درجة القلق مرتفعة حتى عندما تكون الصعوبة ضئيلة وهذا ما يدل على درجة الوعي التلميذ بمشكلته التعليمية وبمستقبله الد ارسي وانه منشغل بإيجاد حال لهذه المشكلة وهذا ما هو موضح من خالل جداول النتائج التي تحوي نسب الذكاء ونسب القلق ودرجات صعوبات التعلم. وفي ذات الصدد جاءت د ارسة "وستوود" (1997) Wood West تفسر هذه النتيجة إلى خب ارت الماضي ومعنى ذلك أن الطفل الذي يعاني من صعوبة في التعلم يعاني من مشكالت ذاتية وأسرية ومن مشكالت مرتبطة بزمالئه في الفصل وخارجه من جماعة 199

األق ارن ومرتبطة بعالقته بالمدرسين وغير ذلك قد تفضي بدورها إلى المزيد من الصعوبات التعلم مما يوضح خطورة صعوبات التعلم على مناحي الحياة االجتماعية عامة فضال عن آثارها السالبة على المتعلم الذي تنتابه فكرة تؤثر بشكل كبير على مفهومه لذاته فيكره مادة ما ثم يتجنبها ألنه ال يقدر لوحده تخطي هذه المحنة بدون برنامج يساعده. "أدوير" د ارسة التعلم ومستقبل الخدمات. Odwyer.M (2000) والتي تحمل عنوان الطب النفسي لصعوبات إشارة إلى االضط اربات النفسية تنتشر لدى ذوي صعوبات التعلم مقارنة بالفئات األخرى وأن هناك قلة من المتخصصين في التعامل مع ذوي صعوبات التعلم حتى وصلت النسبة إلى متخصص واحد لكل مائة من البشر. النسبة الدولية للقلق والوسواس القهري 3.5 %عام وبلغت 1989 ونصحت الد ارسة بضرورة وجود كليات متخصصة في صعوبات التعلم لتخريج األطباء والممرضين والمتخصصين في علم النفس لفئة صعوبات التعلم.) وتشير د ارسة (1991) Smith محمود فضة رجب سيد احمد.) 896 : 2011 التي أجريت على قلق الرياضيات لدى تالميذ ذوي صعوبات التعلم على أن هذا القلق هو انفعال ثابت مصاحب ألدائهم ومعالجاتهم للمشكالت الرياضية وحل المسائل الحسابية و يعبر بعض التالميذ عن مستوى القلق الرياضيات لديهم بأن تفقدهم القدرة على التعبير والتفكير ويشعرون أنهم فاقدون االت ازن خاصة في المواقف االختبارية ويستنتج أن قلق الرياضيات وصعوبات التعلم األكاديمية هو انفعال مكتسب نتيجة تك ارر مرور الفرد بخب ارت مؤلمة بسبب فشله في حل المشكالت الرياضية أو المسائل أن كما الحسابية. )الزيات )555 1988 قلق الرياضيات يمثل متغي ار انفعاليا ينشأ عن رد فعل تجاه الرياضيات ويعبر عنه التالميذ من خالل أنماط متباينة من االنفعال الخوف أو القشعريرة أو تجمد األط ارف أو زيادة إف ارز العرق أو ارتفاع ضغط الدم أو إسهال أو الدوار كل هذا أو بعضه يحدث لبعض األف ارد عندما يواجهون بمشكلة رياضية موقف ضاغط أو االختبار. 200

وربما يرجع منشأ القلق إلى الخوف من الفشل المدرسي و على سبيل المثال قلق الرياضيات الذي يقف أمام أداء بعض التالميذ لحل المشكالت الرياضية أو المسائل الحسابية كما أنه خاصة يؤدي إلى تكوين وتنمية اتجاهات سالبة نحو الرياضيات خاصة أو صعوبات تعلم أخرى عامة. د ارسة "ساغر و هولين و رينولدز" )2006( بعنوان إمكانات العالج المعرفي لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بحثت الد ارسة في إمكانية معالجة القلق باستخدام العالج المعرفي مع تالميذ ذوي صعوبات التعلم من حيث قدرتهم على إد ارك االنفعاالت والتمييز بين األفكار والمشاعر والسلوكيات وذلك على عدد 59 ممن يعانون من صعوبات التعلم وأظهرت الد ارسة على اضط اربات النفسية التي يعانون منها وخاصة القلق وعلى إمكانية استخدام العالج المعرفي.) أمان محمود و سامية صابر 2004( ولهذا فان تخفيف من شدة االنفعاالت ومن القلق الذي يعد اضط ارب نفسي يعق الطفل على نموه المعرفي والجسمي والنفسي و االجتماعي السليم هي من الضرورية التكفل وخاصة عند ذوي صعوبات التعلم حتى يتسنى لهم متابعة د ارستهم والتقدم نحوى مستقبل أفضل والخروج من دائرة ذوي االحتياجات الخاصة إلى األف ارد طبعين وناجحين. V عرض وتفسير نتائج الفرضية ال اربعة 1 عرض نتائج الفرضية ال اربعة تنص على أنه هناك عالقة ارتباطية دال إحصائيا صعوبات التعلم األكاديمية لدى التالميذ الذين كانت والدتهم غير طبيعية و القلق. جدول رقم )35(: االرتباط بين صعوبات التعلم األكاديمية و القلق 201

االختبار صعوبات التعلم قلق معامل االرتباط مستوى الداللة 0,05 0,4 * يوجد ارتباط بين صعوبات التعلم األكاديمية و القلق عند مستوى الداللة 0,05. جدول رقم: )36( االرتباط بين صعوبات التعلم االكاديمية ( الق ارءة( و القلق معامل االرتباط مستوى الداللة االختبار 0,05 0,36 صعوبة الق ارءة القلق *.0,05 يوجد ارتباط بين صعوبات التعلم االكاديمية ( الق ارءة( و القلق عند مستوى الداللة 2 مناقشة الفرضية الرابعة سيتم مناقشة الفرضية ال اربعة و التي توصلت الى على أنه هناك عالقة ارتباطية دال إحصائيا صعوبات التعلم األكاديمية لدى التالميذ الذين كانت والدتهم غير طبيعية و القلق.. ان اضط ارب القلق يحدث قبل اي مواقف جديدة على الطفل وهو يؤثر على إنتاج وقد ارت الطفل فهو نوع من الخوف المستمر من الفشل وبما أن صعوبات التعلم األكاديمية تسبب لطفل الخوف من الفشل فهذا يدل ارتباطهما و تأثير كل من هما على 202

األخر فقد يعيق القلق الطفل على تحصيله الد ارسي كما قد تؤدي صعوبات التعلم األكاديمية إلى القلق وقد يكونا مقترنتان لقد دلت األبحاث الحديثة على وجود اضط اربات كيميائية والعصبية في الكثير من االضط اربات النفسية والتعليمية والتي تظهر منذ الوالدة سببها االضط اربات الكيميائية والعصبية قد تكون مقترنتان للمزيد من الشرح نرجع إلى الت ارث النظري. * ومن خالل د ارستنا توضح هذا االرتباط وتبين انه من الضروري د ارسة الجانب النفسي عند الطفل خاصة عند د ارسة الجانب األكاديمي ألنه ال يمكن الفصل بينهما. و هو ما بينته د ارسة "فالينن و ماتويس و هولينز" flyn, Matthews, hollims (2002) بعنوان صدق التشخيص الضط اربات الشخصية لدى ذوي صعوبات التعلم والمشكالت السلوكية الحادة والتي هدفت إلى اكتشاف مدى انتشار اضط اربات الشخصية لدى ذوي صعوبات التعلم ممن يعانون من اضط اربات سلوكية و كانت العينة مكونة من 36 شخص يعانون من صعوبات التعلم واستخدمت الد ارسة التقييم المعياري للشخصية (SAP) وأظهرت الد ارسة أن %92 من عينة الد ارسة بلغ ليدهم اضط اربات التالية )االعتمادية التجنب اضط ارب انفعالي والقلق( وخلصت الد ارسة إلى صدق المقاييس التي تناولت اضط اربات الشخصية ذوي صعوبات التعلم األكاديمية.) فضة و سيد احمد :896( 2011 ود ارسة "ألكسندر وكوروري" )2003( و التي هدفت إلى تشخيص اضط اربات الشخصية لدى ذوي صعوبات التعلم األكاديمية وأظهرت النتائج أن نسبة %92 ممن يعانون من صعوبات التعلم يعانون من اضط اربات في الشخصية و يحتاجون إلى تدخل نفسي بينما %22 منهم يتعايشون مع مشكالتهم )مشكالت في التواصل اضط اربات في التفكير واالنفعال بما فيه من توتر وقلق(. كما جاءت د ارسة " سمايلي" (2009) Smiley بعنوان نسبة انتشار مشكالت الصحة النفسية لدى ذوي صعوبات التعلم األكاديمية و استخدمت الد ارسة مقياس 203

االضط اربات االنفعالية وقائمة السلوك غير ألتكيفي و مقياس االضط اربات النمائية وشملت عينة الد ارسة عينة مكونة من 402 فرد من ذوي صعوبات التعلم األكاديمية وأظهرت النتائج أن %46 من العينة يعاني من اضط اربات نفسية وسلوكية واضط اربات الوجدانية و قد بلغت نسبة %10 من أع ارض القلق و %4 اضط اربات السلوك %2.5 من االكتئاب. األمر ذاته أوضحته كذلك د ارسة "كوورى و باكاال" (2009) bakala Cooray بعنوان اضط اربات القلق لدى ذوي صعوبات التعلم األكاديمية وكانت النتائج أن ذوي صعوبات التعلم يعانون من اضط اربات القلق اآلتية )الهلع الفوبيا الوسواس القهري( كما أشارت الد ارسة إلى أن التحصين التدرجي والعالج بالغمر من العالجات الناجحة للوسواس القهري والفوبيا االجتماعية وكذلك العالج المعرفي والسلوكي. وجاءت د ارسة "داجنان و جاهودا" (2006 (Dognan and Jahoda بعنوان التدخل العالجي المعرفي السلوكي مع ذوي الصعوبات التعلم و اتضح ان اضط ارب القلق هو من بين االضط اربات التي كانت منتشرة بين هؤالء باالضافة الى اضط اربات الفوبيا والقلق االجتماعي واض اربات الوسواس القهري. وفي د ارسة فان است ارلين وهولت وبو ارس Bouras. Vanstraelean.M, holt.get (2006) بعنوان صعوبات التعلم والمشكالت النفسية. بحثت هذه الد ارسة عن نسبة المشكالت النفسية لدى ذوي صعوبات التعلم مثل اضط اربات األكل والقلق واالضط اربات الوجدانية و اضط ارب الوسواس القهري والذي بلغت نسبته %3.5 لدى ذوي صعوبات التعلم العميقة والمتوسطة )فضة و سيد احمد :898(. 2011 ويتضح مما سبق حاجة ذوي صعوبات التعلم إلى الرعاية والمساندة النفسية وخدمات العالج النفسي إذ ظهر جليا أنهم يعانون من عدد من االضط اربات.) أمان محمود و سامية صابر : 2004 8 )21 204

و خلصت الد ارسة الى ان العالقة الموجودة بين اضط ارب القلق وصعوبات التعلم األكاديمية هي ذات جذور في العالقات التي تقوم بين األطفال ووالديهم في الم ارحل المبكرة من الحياة هؤالء التالميذ فعندما تصبح مطالب اآلباء من أبنائهم أعلى مما يستطيعون أداءه وعندما يستخدم اآلباء في سبيل ذلك العقاب والتهميش وعندما يق يم اآلباء ما ينجزه أبناءهم تقيما سلبيا كما أنهم يوبخونهم على ما يصدر عنهم من نتائج مدرسية ضعيفة فتصبح معاملتهم لهم تتسم بالتذبذب وعدم االستق ارر فالحتمال األكبر أن يصاب األبناء عندئذ بالقلق. في نهاية هذه المناقشة قدمت هذه النتائج التي تبين أن الطفل يتفاعل بسرعة فبمجرد احتكاكنا به واظهار االهتمام بمشكلته و تشجعيه على التغلب عليها فهذا جعل أغلبية التالميذ العينة يستعيدون ثقتهم بأنفسهم وتحفز لديهم دافعية لالنجاز وهذا ما تبين من خالل تحسن نتائجهم الد ارسية في الفصل الثاني برغم من أنهم لم يتعرض إلى إي برنامج عالجي فالطفل بشكل عام والتلميذ بشكل خاص يحتاج إلى العناية واالهتمام من طرف األسرة والمدرسة والمختص النفسي واكبر ذليل على ذلك تلك النتائج الموضحة في الجدول كما أنها دليل على أن أي مجهود يقدم لطفل حتى ولو كان بسيط يعطي مفعول. و من خالل الجدول التالي تتوضح المعدالت الفصلية لتالميذ العينة قبل وبعد المعاينة. :) جدول رقم )37 يمثل معدالت الفصلية لعينة البحث قبل وبعد التشخيص عينة البحت 1 2 3 4 معدل الفصل االول قبل التشخيص 3,27 / 5,83 6,75 معدل الفصل الثاني بعد التشخيص 4,64 2.03 6,73 6,85 205

206 5 5,43 5,50 6 4,58 4,68 7 / 7,06 8 2,83 3,79 9 5,53 6,44 10 5,10 6,16 11 7,44 8,21 12 6,72 7,81 13 7,88 8 14 7 7,25 15 5,16 5,43 16 3,25 3,73 17 5,40 6,19 18 6,28 6,81 19 / 5,08 20 5,83 8,25 21 4,21 5,15 22 6,19 6,48 23 6 7 24 6,33 7,27 25 6,22 8,7 26 5,05 5,42 27 1,33 2,75

5,38 6,62 4,87 5,31 4,03 5,66 6,33 4,07 4,89 5,06 4,72 6,50 3,68 5,22 2,18 4,84 5,24 / / / 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 و تشير التقارير في الوقت ال ارهنة عند التي اهتمت بذوي صعوبات التعلم االكاديمية الى ان %45 من هؤالء الذين تت اروح اعمارهم ما بين 6 الى 12 سنة يتلقون تعليمهم في الصفوف العادية و % 16 فقط يتلقون تعليمهم في الصفوف الخاصة المنفصلة أما % 39 المتبقية يتلقون تعليمهم في غرف المصادر و لهذا ي عد التالميذ ذوي صعوبات التعلم االكاديمية من افضل المرشحين لتلقي الخدمات التعليمية في الصفوف العادية و ذلك مقارنة مع فئات التربية الخاصة االخرى الذين ي شكلون نسبة اكبر كما ان المشكالتهم االكاديمية و السلوكية تعد اقل شدة مقارنة مع التالميذ المعوقين عقليا او المضطربين سلوكيا لدا فانه من المنطقي ان يجري دمج تالميذ صعوبات التعلم في الصفوف العادية بعد التكفل بهم و يتوقف ذلك على درجة الصعوبة لديهم.) عصفور و بد ارن 2013 )184 : وبعد نهاية المناقشة سوفا نستعرض د ارسة الحاالت للمزيد من التفسير والوضوح. 207

208

تمهيد إن د ارسة الحالة أداة قيمة تكشف لنا عن وقائع حياة أطفل موضوع الد ارسة منذ ميالده حتى المشكلة ال ارهنة كما انها تعطينا فهما شامال عن الطفل وعالقته بماضيه وحاضره في بيئته و يتحقق ذالك التكامل في المعلومات المستمدة من استجابات الطفل ال ارهنة و من خب ارته السابقة ومن نتائج االختبا ارت وهذه المعلومات يجب أن تجمع بطريقة متكاملة حتى تكون الصورة واضحة عن شخصيته وعن المشكلة التي يواجهها ألن الطفل يشترك في خصائص وسمات مع اقرنه واخرى ينفرد بها ( الفروق الفردية(. وتتشكل خطوات منهج د ارسة الحالة باختصار من: البحث في التاريخ االجتماعي والسيكولوجي والصحي أو الطبي للحالة. أما بخصوص الحاالت المدروسة فهي حاالت مأخوذة من عينة الد ارسة وهذا من اجل تنبين ضرورة د ارسة الحالة في معرفة أسباب االضط ارب او الصعوبة و في التشخيص ومن ثم العالج او التكفل وهي حالة من كل فئة والتي سوفا نعرضها على التوالي وسوفا نبدأ بعرض جدول المقابالت للحاالت الثلث. جدول رقم )38(: لمقابالت الحاالت الثالث 210

المقابالت المكان الهدف من المقابالت تاريخها مدتها الحالة األولى في 90 2016/02/25 الحالة الثانية في 2016/04/10 الحالة الثالثة في األولى داخل قسمه التعرف على الطفل ومالحظته في القسمه مع زمالئه وجمع بعض البيانات من المعلمة. د 2016/05/08 الحالة االولى في 45 2016/02/29 الحالة الثانية في 2016/04/14 الحالة الثالثة في الثانية داخل قسم فارغ مقابلة الطفل على انف ارد ومعرفة مدى استبصاره بمشكلته وكيفية التعبير عن نفسه. د 2016/05/10 45 الثالثة داخل قسم فارغ مع األم وجمع المعلومات عنها وعن والدة الطفل وحياته وهل األم والوالدين يفهمون ماذا يعاني منه وما هي مشكلته وكيفية التعامل معها. الحالة االولى في 2016/03/07 الحالة الثانية في 2016/04/17 الحالة الثالثة في 2016/05/12 د الحالة االولى في 60 د 2016/03/17 الحالة الثانية في 2016/04/18 الحالة الثالثة في ال اربعة داخل قسم فارغ تطبيق اختبار الذكاء مكعبات Kohs ومحاولة معرفة قدرته العقلية والمعرفية. 2016/05/19 211

الحالة االولى في 40 2016/02/21 الحالة الثانية في 2016/04/25 الحالة الثالثة في الخامسة داخل قسم فارغ تطبيق اختبار صعوبات التعلم ومحاولة تفسيرها. د 2016/05/26 60 د السادسة داخل قسم فارغ تطبيق االختبا ارت النفسية قلق تايلور ومعرفة النواحي النفسية وهل يعاني من اضط اربات أو مشاكل نفسية أخرى. الحالة االولى في 2016/03/24 الحالة الثانية في 2016/04/28 الحالة الثالثة في 2016/06/02 212

I د ارسة الحالة األولى 1 بيانات عامة عن الحالة: االسم و اللقب: س ذكر الجنس: 09 : تاريخ الميالد: 2006/06/23 الزمني العمر سنوات. ( 2016/2015 السنة الد ارسية : السنة الثالثة ابتدائي(. المسكن : بوالية سيدي بلعباس. 2 عدد اإلخوة : ذكور وهو األكبر. 06 سن الدخول المدرسي : سنوات و كرر السنة. الوضعية االقتصادية لألسرة: متوسطة الدخل 2 تاريخ الحالة: سن األم عند الوالدة كان 26 سنة تعرضت الى بعض الضغوط النفسية في فترة حملها مما أدى بوالدة مبكرة قبل الموعد بشهرين )02( أي في الشهر السابع من الحمل ( هو طفل خديج ) بقي في الحاضنة لمدة شهرين حتى 09 أشهر ورضاعته كانت غير طبيعية تلقيحه كان عاديا في األوقات المحددة لها تعرض إلى الكثير من األم ارض التي سوفى نعرضهى في الجدول التالي. 213

الجدول رقم) 39 ( : الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة االولى ومدتها نوع المرض عمره عند اإلصابة مدة المرض شدة المرض 03 في الجهاز التنفسي والهضمي في الشهر األول شهور شديدة 10 06 نزالت البرد المتكررة )الحمى( أشهر أشهر متوسطة 05 الحساسية سنتين )02( سنوات شديدة ضعف البصر 06 سنوات بمالزمة النظار ات متوسطة :) جدول رقم )40 يمثل الفحوص السيكولوجية والطبية اإلبصار حدة العين اليمنى: ضعيفة 10/6 العين اليسرى: ضعيفة 10/4 حدة السمع األذن اليمنى: سمع عادي األذن اليسرى:سمع عادي اليد اليمنى: استخدام عادي. استخدام اليدين و القدمين اليد اليسرى: استخدام المتوسط. القدم اليمنى: استخدام طبيعي. القدم اليسرى: استخدام طبيعي. القد ارت العقلية العامة اسم االختبار: مكعبات كوس 101 )الذكاء( النتيجة: ذكاء عادي: القد ارت الحركية طبيعية ويمارس الرياضة يجد صعوبة في الحركات الدقيقة كالكتابة ال يستطيع توضيح 214

الحروف. اسم االختبار: اختبار تايلور لألطفال المعدل النواحي النفسية )القلق( بلهجة ج ازئرية النتيجة: درجة شديدة من القلق يعاني من تبول الإ اردي وضعيف أحيانا تقديره الذاتي متوسط و لديه شخصية انسحابية التوافق النفسي و االجتماعي في بعض الم ارت. يحب أن يظهر بمظهر جميل. هو إنسان متعاون في البيت والمدرسة وودود مع أخيه ومع أصدقائه. ليس متكيف مدرسيا يكره الد ارسة ويود أن التكيف المدرسي يتغير نظامها التعليمي. لديه أصدقاء ولكن يتذمر من نظرتهم إليه. 3 تحليل نتائج االختبا ارت المطبقة على الحالة أ اختبار صعوبات التعلم: لقد أظهرت نتائج االختبار ما يلي 12 صعوبة من أصل 13 صعوبة في الق ارءة تقريبا ال يدرك الحروف جيدا و لكن في صعوبة الكتابة 9 صعوبات من أصل 13 صعوبة. أما فيما يخص الحساب فهو يعاني 12 صعوبة من أصل 15 صعوبة ومنه نستنتج أن هذا الطفل يعاني من 33 صعوبة من أصل 41 وهي نسبة % 80,48 بالنسبة الختبار الصعوبات األكاديمية المقترح في هذه األطروحة وهذا يدل على الدرجة المرتفعة والمعاناة الكبيرة في المواد األكاديمية الموجودة في المقرر وبرنامج التعليم االبتدائي مما 215

يستدعي برنامجا مخصصا لهذه الحالة حتى تمكنه من االلتحاق بأق ارنه وخاصة أنه ذو ذكاء عادي )101( الذي اختبرناه باختبار الذكاء )مكعبات.)Kohs زيادة على هذا فبخصوص معدالته الفصلية نذكر نتائجه في الفصل األول كانت على نحو معدل اللغة 3 ومعدل الرياضيات 2,1 والمعدل العام هو 3,68 أما في الفصل الثاني فكانت معدالته متقاربة ففي اللغة 4,02 والرياضيات 3,02 والمعدل العام 4,87 ونالحظ هنا تحسنا طفيفا وهذا يدل على أن بإمكانه التحسن أكثر حتى يصل إلى معدل 5 من.10 ب نتائج اختبار القلق الحالة تعاني من قلق شديد عدد درجاته في اختبار القلق كانت 22 من 37 بند ونسبته كانت %98,20 ولقد اتضح من خالل االختبار أنه يعاني من اضط اربات بسيكوماتية تظهر على شكل اضط اربات فيزيولوجية مثل صعوبة التنفس في بعض األحيان األرق أي صعوبة النوم وأوجاع في المعدة وتعرق اليدين في بعض األحيان أما فيما يخص عالقته باآلخرين يظهر أنه يحب كل الناس ولكنه ال يتلقى منهم نفس الحب واالحت ارم والتقدير وهذا ما يجعله انسحابيا في بعض األحيان ويحس أنه وحده حتى وهو معهم كما أنه يغضب في أغلبية األوقات ولكنه ال يظهر غضبه للجميع يكتمه في نفسه ويحس أن األطفال اآلخرين سعداء أكثر منه كذلك يعاني من الخوف الشديد المجهول المصدر ويحلم بأحالم مخيفة كما أنه يعاني من التبول الالإ اردي( وهذا ما يجعل تقديره الذاتي ينخفض مع أنه يحب ذاته ويحب الظهور بمظهر جميل وال يحب أن تظهر عيوبه أمام الناس وخاصة أصدقاءه باإلضافة إلى انه يفكر في مستقبله بمخيفة ولكنه ال يبدي اهتماما كبي ار ألنه ال يحب أن يتعب كثي ار حتى يتخطى مشاكله التعليمية والنفسية وهذا ارجع ألنه لم ينضج كفاية أي أنه ال ازل يحتاج إلى النضج النفسي واالنفعالي معا. ومن هنا فإن هذا الطفل الذي ش خص من الناحية المعرفية والنفسية واتضح أنه يعاني من صعوبات التعلم ومن اضط اربات نفسية وخاصة القلق فإنه يستدعي التكفل والمتابعة 216

من طرف المختص النفسي حتى يتمكن من مواصلة حياته بصورة عادية خالية من المعاناة. ج اختبار اضط اربات اإلد ارك البصري * التمييز بين الشكل واألرضية : يفقد مكان المتابعة في الق ارءة في الصفحة التي أمامه..6542 يجد صعوبة في ق ارءة األعداد المتعددة األرقام مثل: * التمييز البصري : يجد صعوبة في التمييز بين اليسار واليمين. يجد صعوبة في التمييز بين الحروف )ذ ز( )ف ق( )ط ظ( ) x + ( يجد صعوبة في التمييز بين رموز العمليات * العالقات المكانية : تداخل أو خلط بين مفهومي )قبل وبعد( يجد صعوبة في التتابع الزمني لعقارب الساعة. يجد صعوبة في التعامل مع المجموعات أو الفئات. د اضط اربات اإلد ارك السمعي : يجد صعوبة في إد ارك الت اركيب اللغوية الشفهية. يجد صعوبة في الكتابة اإلمالئية. يجد صعوبة في سماع أنماط األعداد. ه اختبار الذاكرة: 217

*الذاكرة قصيرة المدى غير قادر على االحتفاظ بالمعلومات الجديدة. ينسى خطوات الحل أو التتابع العددي. غير قادر على االحتفاظ بمعنى الرموز. * الذاكرة طوية المدى يعمل ببطء ويأخذ وقت في استرجاع الحقائق الرياضية. أداؤه ضعيف عند م ارجعته للدروس السابقة. ينسى خطوات حل المشكالت المتعلقة بالدروس السابقة. ال يستكمل جميع الخطوات في حل المشكالت متعددة الخطوات الفتقاده التفكير المنطقي التتبعي. و اختبار االنتباه * عجز االنتباه غالبا ما يبدو عليه أنه غير منصت. طويل. لديه صعوبة في التركيز على العمل المدرسي أو المهام األخرى التي تتطلب انتباه يسهل تشتت انتباهه. * االندفاعية يقوم باألشياء أو بفعل قبل أن يفكر. 218

يحتاج إلى الكثير من اإلش ارف والمتابعة. يجد صعوبة في تنظيم الواجبات. *الفرط في النشاط. ال يستطيع انتظار دوره في حالة اللعب. يتحرك خالل نومه. II الحالة الثانية 1 بيانات عامة عن الحالة 219

: االسم و اللقب :ع الجنس انثى 08 : 2007-03 تاريخ الميالد: 07- العمر الزمني سنوات (2016/2015 السنة الد ارسية : السنة ال اربعة من المرحلة االبتدائية (. 06 سن الدخول المدرسي : سنوات و لم تكرر السنة المسكن : سيدي بلعباس. اإلخوة عدد : أربعة و هي أصغرهم الحالة االقتصادية لألسرة: ميسورة. 2 تاريخ الحالة سن األم عند الوالدة 44 سنة مرحلة الحمل كانت صعبة ألن األم كانت مريضة بالقلب وهذا المرض مزمن ليس بسبب الحمل تعرضت إلى بعض األم ارض ولكن ليست خطيرة على الجنين الوالدة كانت عسيرة مما أدى بمعاناة المولودة وتزويدها باألكسجين ولكن ليس لمدة كبيرة نموها الحس حركي كان طبيعي في حدود المتفق عليه التلقيح كان عاديا في أوقاته المحددة تعرضت إلى البعض من األم ارض التي سوفا نستعرضها في الجدول التالي. الجدول رقم) الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة الثانية و مدتها : )41.نوع المرض عمرة عند اإلصابة مدة المرض شدة المرض صعوبة في عند الوالدة أسبوع خفيفة 220

التنفس 5 شهرين )02( اضط اربات الجهاز التنفسي أشهر متوسطة 6 الحساسية أشهر حتى الوقت الحالي متوسطة. مالحظة: بنية جسمية قوية معتدلة القامة جدول رقم )42(: يمثل الفحوص السيكولوجية والطبية حدة اإلبصار حدة السمع استخدام القدمين واليدين العين اليمنى: C.V 10/09 العين اليسرى: C.V 10/07 األذن اليسرى: سمع عادي األذن اليمنى: سمع عادي القدم اليمنى: استخدام طبيعي اليد اليمنى: استخدام طبيعي و ضئيل القدم اليسرى: استخدام طبيعي اليد اليسرى: استخدام دقيق تعتبر جانبية اتجاه اليسار القدرة الحركية القدرة العقلية العامة التوافق النفسي واالجتماعي الناحية النفسية حركة طبيعية عموما مع الكتابة بخط واضح وكبير. اسم االختبار: مكعبات كوس النتيجة: ذكاء 132 اي موهوبة لها قدرة على التعلم وعلى مسايرة زمالئها إذا توفر البرنامج المساعد أو التكفل المناسب. عدوانية وانفعالية خاصة في المنزل و لكن انسجاما مع زميالتها في القسم ودودة و تحب ان تظهر بمظهر انيق تبين هذا من خالل المقابلة العيادية مع الوالدين. اسم االختبار:اختبار القلق تايلور لألطفال المعدل 221

باللهجة الج ازئرية النتيجة: نسبة متوسطة من القلق التكيف المدرسي تحب الد ارسة و لديها صديقات تحب المعلمة وتريد أن تعمل وأن تشارك في لقسم لديها دافعية في اإلنجاز منتظمة في العموم )أدوات ك ارريس إجاباتها صحيحة(. 3 تحليل نتائج االختبا ارت الحالة أ نتائج اختبار صعوبات التعلم لقد أظهرت نتائج االختبار على 8 صعوبات من أصل 13 صعوبة في الق ارءة وفي صعوبات الكتابة صعوبتان من أصل 13 إذن ليس لديها صعوبة في الكتابة وتكتب بصورة سليمة أما فيما يخص الحساب فهي تعاني 10 صعوبات من أصل 15 صعوبة إذن تحتل صعوبة الحساب المرتبة األولى ثم تليها الق ارءة وفي اإلجمال 20 صعوبة من أصل 41 صعوبة بنسبة %48,72 بالنسبة الختبار صعوبات التعلم األكاديمية المقترح في هذه األطروحة وهذا يدل على الدرجة التي تعاني منها في المواد األكاديمية الموجودة في مقرر برنامج التعليم االبتدائي برغم من أن ذكاءها يفوق المتوسط ويقدر ب 132 الذي قسناه باختبار الذكاء )مكعبات )Kohs زيادة على هذا فمعدالتها بالنسبة للفصل األول في مادة اللغة 3,5 من 10 وفي الرياضيات 3,5 والمعدل العام 5,22 وفي الفصل الثاني في مادة اللغة 4,5 والرياضيات 4 والمعدل العام 5,34 وهي في المعدل ولكن هذا ال يسمح لها بالتقدم في مسارها التعليمي. ب نتائج اختبار القلق الحالة تعاني درجة متوسطة من القلق عدد درجاتها على اختبار القلق كانت 18 من 37 بند ونسبتها كانت %76,3 وهذا ما يدل على معاناتها النفسية ودرجة القلق لديها 222

كما أنه اتضح لنا من خالل االختبار أنها تعجز عن التفكير أحيانا وتغضب بسرعة خاصة عندما تمشي األمور ضد مصلحتها أو عندما ت رفض طلباتها وهذا ألنها هي مدللة األسرة تصرح أنها تخاف من عدة أشياء وتحلم أحالما مخيفة أحيانا كما أنها تعاني من األرق وتنام بصعوبة مما يؤدي بها إلى التعب واإلرهاق وتقول أنها قلقة لديها بعض المخاوف وتعاني من تبول الإ اردي. أما فيما يخص بعالقاتها مع اآلخرين فلها عالقة طيبة مع الكثير من األصدقاء تقديرها الذاتي متوسط ال بأس به وهي اجتماعية تحب الناس وهي محبوبة من طرف زميالتها لكن ال ت ظهر نقاط ضعفها ومنها التبول الالإ اردي تعتني بمظهرها الخارجي وهذا يظهر في تصرفاتها إنها ال تبالي بوضعها بالرغم من معاناتها فالطفلة تعاني من الناحية المعرفية والتعليمية من صعوبة التعلم والنفسية من القلق فهذا يستدعي التكفل والمتابعة العاجلة من طرف المختص حتى تتمكن من متابعة د ارستها األكاديمية بنجاح وبصورة طبيعية. ج اضط اربات اإلد ارك البصري *التمييز بين األرضية والشكل :.6542 ال ينتهي حل للمشكالت على صفحة واحدة. تجد صعوبة في ق ارءة األعداد المتعددة األرقام مثل: * التمييز البصري: تجد صعوبة في التمييز بين اليسار واليمين. * العالقات المكانية : ( تجد صعوبة في استخدام األعداد في خط واحد عند قيامها بالعمليات والضرب والقسمة( الجمع والطرح 223

تجد صعوبة في الخصائص االتجاهية للعمليات الحسابية والتي تالحظ عند حل للمشكالت الحمل واالستالف واليمين واليسار. د اضط ارب اإلد ارك السمعي تجد صعوبة في حل المشكالت اللفظية والشفهية أو فهمها. تجد صعوبة في الكتابة اإلمالئية. ه اختبار الذاكرة * ذاكرة طويلة المدى: تعمل ببطئ وتأخذ وقتا في االسترجاع. أداؤها ضعيف عند م ارجعتها للدروس السابقة وتخلط بينها. تنسى خطوات حل المشكالت المتعلقة بالدروس السابقة. تجد صعوبة في حل المشكالت اللفظية المتعددة. تفتقد لخطوات التفكير المنطقي التتبعي. * الذاكرة قصيرة المدى تنسى خطوات الحل او التتابع في حل المسائل و اختبار االنتباه * عجز االنتباه : غالبا تبدو أنها غير منصتة. 224

لديها صعوبة في التركيز على العمل المدرسي أو المهام األخرى التي تتطلب انتباه طويل المدى أو استم ارر االنتباه لفترة ممتدة. تجد صعوبة في التوقف عن اللعب. * االندفاعية: لديها صعوبة في تنظيم العمل. تحتاج إلى الكثير من اإلش ارف أو المتابعة. غالبا تتصرف قبل أن تفكر. III الحالة الثالثة 1 بيانات عامة عن الحالة : انثى االسم و اللقب : ص الجنس 225

08 : 2007-01 تاريخ الميالد: 27- العمر الزمني سنوات ( 2016/2015 السنة الد ارسية : السنة ال اربعة من المرحلة االبتدائية(. 05 سن الدخول المدرسي : سنوات و لم تكرر السنة المسكن : سيدي بلعباس. عدد االخوة : ثالث و هي اكبرهم الحالة االقتصادية لألسرة: ميسورة. 2 تاريخ الحالة سن األم عند الوالدة 19 سنة مرحلة الحمل كانت صعبة ألن الجنين كان مهدد بالسقوط كما أن األم كانت ضعيفة وتعاني من فقر الدم مما أدى بها إلى دخول المستشفى عدة م ارت. طبيعة الوالدة: كانت متعسرة مما أدى إلى كسر ذ ارع المولودة ثم إدخالها إلى الحاضنة للتزويد باألكسجين وبقيت فيها مدة 20 يوما كما الزمت األم كذلك المستشفى ألنها كانت تعاني من فق ارلدم. م ارحل نموها الحس حركي كانن طبيعيا رضاعة غير طبيعية التلقيح كان عاديا في أوقاته المحددة تعرضت إلى العديد من األم ارض التي سوفا نستعرضها في الجدول التالي. الجدول رقم) 43 (: الذي يوضح أهم األم ارض التي أصيبت بها الحالة و مدتها نوع المرض كسر في الذ ارع عمره عند إلصابة عند الوالدة مدة المرض 3 أشهر 226

20 نقص األكسجين عند الوالدة يوم 5 فقر في الدم في الشهر الثاني أشهر 6 اضط اربات الجهاز التنفسي من الشهر األول أشهر 5 اضط اربات في الجهاز الهضمي الشهر الخامس سنوات حتى 4 الحمى المتكررة سنتين سنوات حتى 8 التهاب اللوزتين 3 سنوات سنوات حتى ضعف البصر 3 سنوات حتى الوقت الحالي مالحظة : بنية جسمية ضعيفة معرضة لألم ارض. جدول رقم )44(: للفحوص السيكولوجية والطبية حدة اإلبصار حدة السمع العين اليمنى: 10/7 العين اليسرى: 10/7 األذن اليسرى: سمع عادي األذن اليمنى :سمع عادي القدم اليمنى: استخدام طبيعي. استخدام القدمين واليدين اليد اليمنى: استخدام طبيعي تستخدم اليمنى في الكتابة. القدم اليسرى: استخدام طبيعي. اليد اليسرى: : استخدام طبيعي حركة ضعيفة وضئيلة االستخدام الحركية القدرة حركات متناسقة وطبيعية في العموم تمارس الرياضة وتحب الرسم ال تجد صعوبة في الحركات الدقيقة تكتب بشكل سليم. القدرة العقلية العامة اسم االختبار: مكعبات كوس )الذكاء( النتيجة: ذكاء 98 ذكاء عادي النواحي النفسية التوافق النفسي اسم االختبار: اختبار القلق النتيجة: درجة متوسطة من القلق انفعالية وعدوانية خاصة في المنزل و لها صديقات و عالقات 227

واالجتماعي طيبة مع اق أرنها من األقارب كما أنها تحب الذهاب إلى المسجد. التكيف المدرسي تحب الد ارسة لديها صديقات تتردد على المسجد لحفظ القرآن تحب المعلمة وتشارك في القسم إجاباتها مجملها صحيحة. 3 نتائج االختبا ارت المطبقة على الحالة أ نتائج اختبار صعوبات التعلم لقد أظهرت نتائج اختبار صعوبات التعلم 12 صعوبة من أصل 12 صعوبة في الق ارءة و في الكتابة 9 صعوبات من أصل 13 صعوبة أما في ما يخص الحساب فالحالة تعاني من 9 صعوبات من أصل 15 صعوبة بالنسبة لالختبار المقدم مما يجعل صعوبة الق ارءة تحتل المرتبة األولى فالحالة يصعب عليها الق ارءة و تتعب حينما تق أر فقرة كاملة من النص بطيئة في ق ارءتها ال تميز بين الحروف المتشابهة لفظا و المختلفة رسما أثناء الق ارءة مثل )حصد و حسد( تحذف و تضيف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية تفقد مكان الق ارءة باستم ارر تعيد ق ارءة الكلمة أكثر من مرة تغير مواقع الحروف و تبدل الكلمة باخرى كل ذلك يمثل أهم الصعوبات في جانب الق ارءة أما بخصوص الحساب فيصعب عليها ترتيب األعداد المركبة تجد صعوبة في إج ارء العمليات الحسابية المعقدة تجد صعوبة في استخدام قواعد الحساب على العموم. الحالة تعاني من صعوبات التعلم األكاديمية بنتيجة 30 صعوبة من أصل 41 أي بنسبة %73 مما يدل عل المعانات الكبيرة التي تواجهها الحالة في إتباع المنهج المقرر و برنامج التعليم االبتدائي مما يستدعي التكفل السريع بها و خاصة أنها ذات ذكاء عادي زيادة على أنها تريد أن تتابع د ارستها فبمجرد تدخلنا البسيط لتشخيصها هذا ما ازد من دفعيتها لالنجاز فتحسنت نتائجها مقارنة بالفصل األول فكان معدلها العام 2,18 و 228

أصبح في الفصل الثاني 4,03 التعليمي بدون تكفل. ب اختبار القلق و لكن بالرغم من هذا ال يمكنها التقدم في مسارها الحالة تعاني درجة متوسطة من القلق عدد درجاتها على اختبار القلق كانت 18 من 37 و نسبتها كانت % 76,3 و هذا ما يدل على معاناتها النفسية كما انه اتضح لنا من خالل تحليل هذا االختبار انها تعجز عن التفكير أحيانا و تتحسس من عجزها أمام زمالئها باالضافة انها تعاني من ضيق في التنفس في بعض األحيان ج ارء قلقها و حيرتها كما تعاني من مخاوف متعددة و تصرح أنها تحلم أحالم مخيفة و تحس نفسها وحيدة بالرغم من وجود صديقاتها من حولها و عالقتها الطيبة معهم تقديرها الذاتي متوسط تحب أن تظهر بمظهر جميل كما أنها تستحي من عجزها عن الق ارءة و تركيزها ضعيف تخفيه أمام زميالتها بالمسجد الذين ال ي ازولون معها الد ارسة في نفس المدرسة و هي تعاني من بعض االضط اربات البسيكوسوماتية كأوجاع المعدة و تعرق باليدين. كل هذا و أكثر تعانيه هذه الطفلة فهي تعاني من الناحية األكاديمية و من الناحية النفسية مما يستدعي التكفل و المتابعة العاجلة من طرف المختصين و األسرة حتى تتمكن من متابعة د ارستها و متابعة حياتها بنجاح و بصورة طبيعية. ج اختبا ارت اضط ارب اإلد ارك البصري * التمييز بين الشكل واألرضية: ال تنهي حل المشكلة على صفة واحدة. * التمييز البصري: تجد صعوبة في التمييز بين الحروف )ف ق( )ع غ( )ح ج(. 229

* د تجد صعوبة في التمييز بين اليمين واليسار. العالقات المكانية: تجد صعوبة في الكتابة ورسم األشكال. الخلط بين مفهومي قبل وبعد. اضط اربات اإلد ارك السمعي: تجد صعوبة في كتابة الحروف الشفهية واإلمالئية. تجد صعوبة في كتابة األعداد أو الواجبات اإلمالئية. ه اختبار الذاكرة * الذاكرة قصيرة المدى: غير قادرة على تذكر أشكال الحروف. غير قادرة على احتفاظ بمعنى الرموز. * الذاكرة بعيدة المدى: أداؤها ضعيف عند م ارجعة الدروس السابقة. لديها صعوبة في تسلسل الحروف أثناء الكتابة. و اختبار االنتباه * عجز االنتباه: 230

تفشل في إنهاء األعمال. يسهل تشتت انتباهها. تجد صعوبة في التوقف عن اللعب. * االندفاعية: تتصرف غالبا أو تقوم بأشياء قبل أن تفكر. تتحول بسرعة من نشاط إلى آخر. تجد صعوبة في ترتيب األفعال وتنظيم العمل. الفرط في * النشاط: تجد صعوبة في انتظار دورها أثناء اللعب. تجد صعوبة في طويال. الجلوس يوجد العديد من نماذج د ارسة الحالة فمنها ما يفيد التشخيص يفيد منها ما و مالحظة : التشخيص والعالج فهو النموذج اما هذا مفيد أكثر لتشخيص. 231

الخاتمة إن علم النفس المتخصص في صعوبات التعلم سواء األكاديمية أو اإلنمائية يعمل على إيجاد الطرق و التفاسير العلمية وفق است ارتيجيات تأخذ بعين االعتبار أهم المعطيات النظرية و نتائج الد ارسات التي تناولت هذه المادة بالد ارسة و التفسير كما انه يعتبر عملية تقييم بهدف التشخيص ثم التكفل العالجي. لقد أردنا من خالل هذه الد ارسة التي تعتبر امتداد لد ارسات أكاديمية سابقة حيث حاولنا من خاللها طرح جملة من األسئلة تتعلق أساسا بعملية تحديد األسباب و تفسير و تشخيص الضط اربات صعوبات التعلم األكاديمية و من ثم توضيح ضرورة التكفل بها و كذلك للوصول إلى األهداف المحددة و أهمها معرفة العالقة بين صعوبات التعلم األكاديمية والوالدات الغير طبيعية و هذا من اجل تمكين المختص من الكشف و التشخيص المبكر و السليم لهذه الفئة و بالرغم من تواجد د ارسات متعددة في مجال صعوبات التعلم بنوعيها إال انه ال ت ازل الكثير من الجوانب المتعلق بها ال يجد لها الباحثون تفسي ارت مقنعة و نهائية و محاولة منا لفهم و تدعيم عملية الكشف و التشخيص التي ال ت ازل تشهد صعوبة في مجتمعنا بدليل انه مؤخ ار بمدينة وه ارن جيء بمختصين من انجلت ار حتى يساهموا في تطوير و تجديد معارف المختصين في علم النفس حيث صرحوا بأنه يوجد فئة قليلة من المختصين تجيد تشخيص صعوبات التعلم و التوحد و أن أغلبية المختصين يخطئون في هذه العملية.) d'oran Le Quotidien.)le 27-10 - 2016 و من خالل النتائج المتوصل اليها في هذه الد ارسة تبين لنا ان تناول المنهج الكمي )االحصائي( يتطلب ان يكون مدعما بتناول المنهج العيادي الكيفي من اجل اظهار خصوصية ذوي صعوبات التعلم االكاديمية او النمائية على السواء المتمثلة في الفروق الفردية بينهم وحتى نتمكن في التحكم في كثير من المعطيات و الن عملية التشخيص عملية معقدة فهي تحتاج الى تجديد المفاهيم والتفسير العالقات و التع مق في تحليل 233

األسباب و د ارسة البيئة المحيطة لالضط ارب و المزيد من الد ارسات النه من المعلوم ان الدليل التشخيس DSM هو دائما في التحين و التجديد. توصيات أوال: على المستوى البيداغوجي من الضروري وضع جيل جديد من الب ارمج األكاديمية المقررة للسنوات األولى من التعليم االبتدائي ت ارعى من خالله صعوبات التعلم األكاديمية. تحسيس و توعية المعلمين بخطورة صعوبة التعلم االكاديمية على المستوى التعليمي و النفسي عند االطفال مرحلة االبتدائية. يوصى بعقد دو ارت تكوينية و اقت ارح ب ارمج و ورشات تدريسية للمعلمين حول صعوبات التعلم و كل العمليات المعرفية و سيرورتها لدى التالميد حتى يتسنى لهم التعامل معهم و تدريسهم و كدى االرتقاء بالخدمات التعليمية المناسبة. و بما ان المعلمين هم اكثر العناصر اسهاما في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم االكاديمية فمن الضروري اش اركهم في وضع و تنفيد الب ارمج التكفلية و العالجية اذا ما وجدت. ضرورة فتح فصول خاصة لتدريب و تعليم االطفال ذوي صعوبات التعلم االكاديمية بالمدارس الن التجربة الميدانية اثبتت عدم قدرتهم على متابعة الد ارسة بشكل عادي. توفير المتابعة و التكفل المتخصصة لهؤالء التالميذ داخل المدرسة االبتدائية. ثانيا : على المستوى األسري يوصى بضرورة عقد اجتماعات تنسيقية وتواصلية بين أولياء األمور ومعلمي أبنائهم بحضور أخصائي نفسي لمتابعة حالة أبناءهم. 234

يوصى األولياء بضرورة متابعة ابناءهم منذ لوالدة بغرض الكشف المبكر ألي نوع من اضط اربات. يوصى بتحسيس وتثقيف االولياء من طرف المختصين النفسانين والتربوين عن طريق وسائل االعالم. ثالثا: على مستوى البحث العلمي البد من بحوث ود ارسات أخرى في صعوبات التعلم بأنواعها عند كل فئات الوالدة الغير طبيعية من الناحية النفسية والمعرفية. ضرورة فتح تخصصا تطبيقية تكملة لتخصصات األكاديمية حتى نمكن المختصين النفسانيين المتخرجين من التكفل بهؤالء األطفال. )UDS اربعا: على مستوى الصحة المدرسية )وحدات الكشف والمتابعة الصحية ضرورة توظيف االخصائين النفسانيين واالرطوفونين المؤهلين للكشف والتشخيص والعالج عن ذو صعوبات التعلم األكاديمية أو تأهيل االخصائين التبعين لها وبعقد دو ارت تدريبية. يوصى بأهمية وضرورة التنسيق بين الطبيب واألخصائي النفسي والمدرسي في متابعة الطفل من النواحي النفسية والتربوية والصحية. يوصى بإعداد نماذج واستما ارت للخطط فردية تشخيصية وعالجية وكذلك ملف متابعة خاص بكل طفل بما فيه من تحسن اوعدمه في مستواه التعليمي. من الضروري القيام بإحصائيات سنوية خاصة بكل مقاطعة لجميع االضط اربات النفسية والتربوية. 235

قائمة الم ارجع اوال : الم ارجع باللغة العربية احمد السعيدي - ا- )2009(.برنامج تدريبي لعالج صعوبات تعلم الق ارءة. اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.عمان األردن. دار احمد محمد عولة )2007(. علم اضط اربات اللغة و الكالم و الصوت. الطبعة الثانية دار هومة للطباعة و النشر و التوزيع عين مليلة الج ازئر. إب ارهيم سليمان عبد الواحد يوسف )2007(. علم النفس العصبي المعرفي. الطبعة األولى.. المخ و صعوبات التعلم رؤية في إطار المكتبة األنجلو مصرية. القاهرة مصر أبو الديار مسعد ( 2012(. القياس و التشخيص لذوي صعوبات التعلم. الطبعة األولى. سلسلة إصدا ارت مركز تقويم و تعليم الطفل الكويت. أبو الديار مسعد ( 2012(. الذاكرة العامة و صعوبات التعلم. دون طبعة سلسلة إصدا ارت مركز تقويم و تعليم الطفل. الكويت. أبو الديار مسعد جار البحيري عبد الستار محفوظي )2012(. قاموس مصطلحات صعوبات التعلم و مفرداتها. الطبعة الثانية. مركز تقويم وتعليم الطفل الكويت... ابو زيد مدحت) 2003 ( األطفال قلق )علم نفس الطفل(. الجزء األول دار المعرفة القاهرة. الجامعية أحالم حسين محمود )2010(. صعوبات التعلم بين التنظيم و التشخيص و العالج. الطبعة األولى. مركز اإلسكندرية للكتاب مصر. 237

احمد احمد عواد )1998(. ق ارءات في علم النفس التربوي و صعوبات التعلم. دون طبعة.المكتب العلمي للكمبيوتر. اإلسكندرية مصر. احمد الظاهر قحطان )2004( تعديل السلوك. الطبعة الثانية.دار وائل لنشر والتوزيع.. عمان األردن. احمد اليوسفي مشيرة عبد الحميد )2005(. النشاط ال ازئد لدى األطفال)سلسلة اش ارقات تربوية تصدر عن المركز العربي للتعليم والتنمية( المكتب الجامعي للحديث الكتاب الثاني مصر.. )2008 أحمد عبد الكريم حمزة ( سيكولوجية عسر الق ارءة )الديسليكسية(. الطبعة دار المسيرة األولى.. األردن. عمان احمد عبد الكريم حمزة و محمد احمد الخطاب )2008(. تعليم الطفل بطيء التعلم ( التعريف و األصناف األسباب و التشخيص و العالج (. الطبعة األولى. دار الثقافة األردن....)2008( احمد عكاشة طارق عكاشة علم النفس الفزيولوجي الطبعة الثانية المكتبة األنجلو المصرية القاهرة. مصر أديب محمد الخالدي مفتاح محمد عبد العزيز )2010(. الطبعة األولى. دار وائل للنشر والتوزيع. عمان األردن. علم النفس العصبي. أسامة محمد البطاينة و آخرون )2005(. الممارسة(.الطبعة األولى. دار المسيرة. عمان األردن صعوبات التعلم )النظرية و. أسامة البطاينة و رشدان مالك و السبايلة عبيد و الخطاطبة عبد المجيد) 2007 (. صعوبات التعلم النظرية و الممارسة الطبعة األولى. دار المسيرة. عمان األردن. 238

إسماعيل صالح الف ار ) 2005 (.التشخيص المبكر لصعوبات التعلم لدى اطفال الروضة من وجهة التربية الخاصة. مؤتمر التربية الخاصة العربي الجامعة األردنية. بتاريخ 26 2005/4/27.. الحاج هدى عبد الرحمان و العيساوي عبد اهلل )2004(. أطفالنا دون طبعة. مكتبة العبيكان. الرياض المملكة العربية السعودية. و صعوبات التعلم السرطاوي زيدان ) 1987 (.المعوقون أكاديميا و سلوكيا )خصائصهم و أساليب تربيتهم (. دون طبعة. دار العالم للكتاب. الرياض المملكة العربية السعودية. السرطاوي زيدان احمد السرطاوي كمال سيسالم ) 1992 (.المعاقون أكاديميا مكتبة الصفحات الذهبية.الرياض المملكة العربية السعودية. وسلوكيا.. السعيد هال) 2010 (.صعوبات التعلم بين النظرية والتطبيق الطبعة األولى. مكتبة االنجلو المصرية مصر... ب السعيدي احمد ) 2009 (.مدخل إلى الدسليكسيا دار اليازوري دون طبعة العالمية للنشر و التوزيع عمان األردن. الطواب محمود و محمد عبد الحميد منسي ) 2003 (.علم النفس النمو للطفل. دون طبعة. دار النور للطباعة و الكمبيوتر مصر. الظاهر قحطان )2004(. صعوبات التعلم والتوزيع القاهرة مصر. األكاديمية الطبعة األولى دار وائل للنشر العزة سعيد حسني )2002(. التربية الخاصة لألطفال ذوي االضط اربات السلوكية. الثقافة للنشر والتوزيع عمان األردن. دار 239

أمان محمود وسامية صابر )2004(. بعض الخصائص النفسية والسلوكية للتالميذ ذوي صعوبات التعلم.العدد. 19 مجلة الطفولة العربية. الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية الكويت..)2002( يونس انتصار السلوك اإلنساني.دون طبعة. المكتبة الجامعية اإلسكندرية مصر. أنور الشرقاوي ( سبتمبر 2002 (. صعوبات التعلم )المشكلة و األع ارض و الخصائص (. العدد 63. مجلة علم النفس. تصدر عن الهيئة المصرية العامة للكتاب. أنور محمد الشرقاوي) 1987 (. د ارسة لبعض العوامل المرتبطة بصعوبات تالميذ المرحلة االبتدائية. الطبعة الثانية. المكتبة االنجلو مصرية. القاهرة التعلم لدى مصر. إيمان علي عباس هناء رجب حسن )2009(.صعوبات التعلم بين النظرية و التطبيق ( برنامج متكامل ) دون طبعة دار المناهج للنشر و التوزيع عمان األردن.. بطرس حافظ بطرس )2009(. تدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم األولى الطبعة دار المسيرة عمان األردن. تيسير مفلح كوافحة )2003(. صعوبات التعلم و الخطة العالجية المقترحة. األولى دار المسيرة عمان األردن. الطبعة. )2005(. تيسير مفلح كوافحة.مقدمة في التربية الخاصة.الطبعة الثانية دار المسيرة عمان. األردن جمال الخطيب )2004(. تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في المدرسة العادية)مدخل إلى مدرسة للجميع(.الطبعة األولى. دار وائل للنشر. عمان األردن. جمال الخطيب منى الحديدي )2004(. التدخل المبكر)التربية الخاصة في الطفولة المبكرة ). الطبعة الثانية.دار الفكر. عمان األردن. 240

.)2000( جمال مثقال قاسم االضط اربات السلوكية.الطبعة األولى.دار صفاء. عمان األردن. جمال مثقال و مصطفى قاسم )2000(. صفاء للنشر و التوزيع عمان األردن. أساسيات صعوبات التعلم. دون طبعة دار جميل محمود الصامدي )1997(. صعوبات التعلم و الرشاد النفسي و التربوي. المجلد الثاني. المؤتمر الدولي ال اربع لمركز اإلرشاد النفسي. جامعة عين شمس القاهرة مصر. حسن علي سالمة )2001(. الثانية دار الفجر مصر. طرق تدريس الرياضيات بين النظرية و التطبيق. الطبعة حسن مصطفى عبد المعطي )2001(. االضط اربات نفسية في الطفولة والم ارهقة- األسباب والتشخيص والعالج. الطبعة األولى. دار القاهرة للكتاب القاهرة مصر. حمدان محمود فضة سليمان رجب السيد احمد ( من 17 الى 18 يوليو 2011( العالج النفسي لذوي صعوبات التعلم المؤتمر العالمي األول قسم الصحة النفسية كلية التربية جامعة بنها العربية السعودية. خديجة بن فليس ( 2010/2009(. أنماط السيادة النصفية للمخ و اإلد ارك و الذاكرة البصريين د ارسة مقارنة بين تالميذ دوي صعوبات التعلم الكتابة و الرياضيات و التالميذ العاديين أطروحة دكتو اره في علم النفس التربوي جامعة اإلخوة منتوري. قسنطينة. خطاب عمر محمد )2006(. مقاييس في صعوبات التعلم. الطبعة األولى. مكتبة المجتمع العربي للنشر و التوزيع عمان األردن.. الطبعة األولى. خليل إب ارهيم البياتي )2002(. علم النفس الفيزيولوجي دار وائل األردن. عمان للنشر. 241

خولة احمد يحي ) 2003 (.االضط اربات السلوكية واالنفعالية الطبعة الثانية دار الفكر. عمان األردن. دب ارسو فطيمة )2014/2013(.اضط ارب التصور الجسدي و عالقته بصعوبات تعلم الق ارءة و الكتابة عند الطفل ( د ارسة عيادية على ستة حاالت من المرحلة االبتدائية بوالية بسكرة(. اطروحة دكتو اره في علم النفس العيادي. جامعة فرحات عباس. سطيف 2 الج ازئر. دجين نيكسون )2000(. مساعدة االطفال على مواجهة التلعثم.الطبعة االولى.ترجمة مركز التعريب و البرمجة. لبنان. بيروت دليل المعلم ( 2004 (.استكشاف صعوبات التعلم و معالجتها. و ازرة التربية الوطنية المديرية الفرعية للتعليم المتخصص الج ازئر دويدار عبد الفتاح ) 1992 (.سيكولوجية العالقة بين مفهوم الذات والتجاهات. ارضي الوقفي ) 2003 (.صعوبات التعلم ( النظري و التطبيقي (. الطبعة الغاولى. كلية االميرة ثروت. عمان األردن. ربيع حمادي نورس كريم عبيد الزبيدي )شباط 2015(. القد ارت العقلية على وفق النموذج الرباعي المعلوماتي لذوي صعوبات تعلم الرياضيات لدى طلبة الصف الثاني متوسط. مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية و اإلنسانية. العدد. 19 جامعة بابل الع ارق....)2004( رجاء محمود أبو عالم و تطبيقاته أساسه التعلم دار األولى الطبعة. األردن عمان المسيرة. رشاد عبد العزيز موسي ) 2001 (.أساسيات الصحة النفسية و العالج النفسي. دون طبعة. دار النهضة العربية. بيروت لبنان. 242

سامي محمد ملحم ) 2006 (.سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية والتطبيقية. الطبعة الثانية. دار المسيرة للنشر و التوزيع.عمان األردن..... سامي محمد ملحم )2010(. صعوبات التعلم دار المسيرة دون طبعة عمان األردن. سليمان السيد عبد الحميد) 2002 (. فعاليات برنامج في عالج اإلد ارك البصري و تحسين مستوى الق ارءة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم مجلة الد ارسات التربوية و االجتماعية كلية التربية. جامعة حلوان مصر. سليمان السيد عبد الحميد )2000(. صعوبات التعلم )تاريخها مفهومها تشخيصها عالجها(. سلسلة الفكر العربي في التربية الخاصة. الطبعة األولى. دار الفكر العربي القاهرة. سليمان عبد الواحد اب ارهيم )2013(.االتجاهات الحديثة في صعوبات التعلم النوعية. الطبعة األولى. دار أسامة للنشر و التوزيع. عمان األردن. سليمان عبد الواحد يوسف )2011(. صعوبات التعلم االجتماعية واالنفعالية. األولى. دار المسيرة للنشر والتوزيع. عمان األردن. الطبعة سميح أبو مغلي حابس سليمان العواملة مصطفى الفار) 2002 (.طرق تعليم الق ارءة والكتابة لألطفال.دار األهلية للنشر و التوزيع. عمان األردن.. )1997( سيجموند فرويد الكف و العرض و القلق ترجمة عثمان نجاتي.الطبعة.. الثالثة. ديوان المطبوعات الجامعية الج ازئر. الثانية.. عبد الرحمان العيساوي )1997( الطب النفسي الطبعة دار النهضة العربية للطباعة و النشر. لبنان. بيروت 243

عبد العزيز السرطاوي واخرون )2009(. تشخيص صعوبات الق ارءة و عالجها. الطبعة االولى. دار وائل للنشر. عمان االردن. عبد المجيد سيد احمد منصور زكريا احمد الشربيني يسرية صادق )2003(. الطفل و مشكالته النفسية و التربوية و االجتماعية ( االسباب و طرق العالج(. دار قباء للطباعة و النشر. القاهرة مصر. عبد الوهاب محمد كامل ( وائل للنشر و التوزيع. عمان 1994(.علم النفس الفزيولوجي. الطبعة الثانية. دار االردن.. عبيد ماجدة السيد )2009(. صعوبات التعلم وكيفية التعامل طبعة األولى معها. دار الصفاء عمان االردن. عصام نور) 2006 (.سيكولوجية الطفل. الجامعة. الطبعة األولى اسكندرية مصر:مؤسسة شباب علي عميرة )2009(. صعوبات تعلم الكتابة و الق ارءة و التوزيع. عمان االردن.. دون طبعة.مكتبة الفالح للنشر علي محمود كاظم الجبوري ) 2011 (.علم صفاء للتوزيع والنشر.عمان األردن. النفس الفسيولوجي.الطبعة األولى.دار عماد عبد الرحيم الزعول )2006(. نظريات التعلم.دون طبعة. دار الشروق للنشر و االردن. عمان التوزيع. عمر محمد خطاب )2006(. مقاييس في صعوبات التعلم المجتمع العربي للنشر والتوزيع عمان األردن..الطبعة األولى.مكتبة عميرة صالح علي ( 2005(. صعوبات تعلم الق ارءة و الكتابة ( التشخيص و العالج(. الطبعة االولى. مكتبة الفالح للنشر و التوزيع. عمان االردن. 244

فتحي مصطفى الزيات )2006(. القيمة التنبؤية لتحديد و تشخيص صعوبات التعلم بين نمادج التحليل الكمي و نمادج التحليل الكيفي. بحث مقدم في المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم االمانة العامة للتربية الخاصة. و ازرة التربية و التعليم. البياض المملكة العربية السعودية. من 19 الى 22 نوفمبير 2006. فتحي مصطفى الزيات )1998(. صعوبات التعلم األسس النظرية و التشخيصية و العالجية. الطبعة األولى. المطبوعات الجامعية. المنصورة مصر. فتحي مصطفى الزيات )2000(.الخصائص االنفعالية لدى ذوي صعوبات التعلم عند تالميذ المرحلة االبتدائية.العدد الثاني مجلة ام القرى مصر. فتحي مصطفى الزيات )2007(. أهمية الكشف المبكر محاضرة أطفال الخليج. اطفال الخليج لذوي االحتياجات الخاصة. العدد 5. الكويت. مجلة.)2008( فتحي مصطفى الزيات قضايا معاصرة في صعوبات التعلم.دون طبعة. دار النشر للجامعات. مصر فيصل حمد خير الز ارد )1998(. دليل تشخيص صعوبات التعلم النمائية و األكاديمية لدي تالميذ المرحلة االبتدائية. العدد 34 المجلد 9 نيسان ابريل. مجلة الثقافة النفسية المتخصصة. دار النهضة العربية بيروت. فيصل محمد خير الز ارد )1999(. استبيان تشخيص حاالت فرط الحركة و نقص االنتباه و االندفاعية لدى األطفال. العدد. 37 دار النهضة العربية. بيروت لبنان.. 06.. فيلوتينو ف.ر )1987(. عسر الق ارءة. مجلة العلوم المجلد ثالث العدد ڤالب صليحة )2012/ (. 2013 عسر الق ارءة في الوسط العيادي المدرسي الج ازئري) تناول معرفي لساني في التعريف و التشخيص و التدريب من خالل تعيير اختبار تقييم الق ارءة و اقت ارح برنامج للفحص و التدريب على الق ارءة. أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتو اره العلوم في االرطفونيا. جامعة الج ازئر 2. 245

قيس نعيم عصفور احمد إسماعيل بد ارن )2013(. صعوبات التعلم األكاديمية. الوصف و العالج. الطبعة األولى. دار الفكر. عمان األردن. كيرك و كالفنت )1988(. صعوبات التعلم األكاديمية و النمائية. ترجمة زيدان السرطاوي و عبد العزيز السرطاوي. مكتبة الصفحات الذهبية. الرياض السعودية. المملكة العربية.. 2010(. صعوبات ( مثال عبد النبي نيسان التعلم لدى األطفال العدد العاشر مجلة. اطفال الخليج 4.العدد الكويت..) (.)1988( محمد احمد النابلسي ذكاء الجنين سلسلة علم نفس الطفل الطبعة.. األولى. دار النهضة العربية للطباعة و النشر لبنان بيروت محمد النوبي محمد علي ( 2005 (.اختبار اضط ارب االنتباه المصحوب بالنشاط ال ازئد في مجال اإلعاقة السمعية و العاديين.الطبعة األولى. سلسلة اختبا ارت التربية الخاصة و العاديين. المكتبة االنجلو المصرية القاهرة محمد حسن العمايرة )2002(. المشكالت الصفية ( مظاهرها عالجها( و وأسبابها الطبعة األولى. دار المسيرة األردن..عمان محمد عبد الرحمن الشقي ارت ( 2005(. مقدمة في علم النفس العصبي. الطبعة األولى دار الشروق للنشر و التوزيع. عمان األردن... )2003 محمد علي كامل (. صعوبات التعلم بين الفهم و المواجهة دون طبعة مركز االسكندرية للكتاب. مصر. اال ازريطة محمد مزيان )2008(. مبادئ في البحث النفسي و التربوي الغرب للنشر و التوزيع.وه ارن الج ازئر.. الطبعة الثانية. دار 246

...)2008( محمد يحيى نبهان الفروق الفردية و صعوبات التعلم دون طبعة دار األردن. عمان للنشر اليازوري... محمود احمد عبد الكريم الحاج :)2010(. الصعوبات التعليمية دون طبعة دار اليازوري. األردن. عمان..)2003( محمود الطواب محمد عبد الحليم منسي علم نفس النمو للطفل دار. النور للطباعة و الكمبيوتر. مصر القاهرة م اركب مفيدة )2011/2010(. الكشف المبكر عن صعوبات التعلم المدرسي لدى تلميذ المرحلة االبتدائية ( نموذج صعوبات الق ارءة مقاربة معرفية(. رسالة ماجستير في علم النفس المدرسي. جامعة باجي مختار عنابة. مريم سليم) 2003 (.تقدير الذات والثقة بالنفس.الطبعة األولى.دار النهضة.بيروت لبنان. العربية لنشر.. مصطفى رياض بدري )2005(. صعوبات التعلم األكاديمية دار الصفاء.دون طبعة. األردن. عمان مصطفى فهيم )1999(. مها ارت الق ارءة قياس و تقويم مع اختبا ارت الق ارءة المدارس االبتدائية. الطبعة األولى. مكتبة الدار العربية القاهرة. لتالميذ. )2008( منصوري مصطفى.التأخر الد ارسي الطبعة األولى دار الغرب للنشر و الج ازئر. التوزيع منصوري مصطفى وكحلول بلقاسم ( 2016(. التالميذ الذين إلتحقوا بالمدرسة قبل سن التمدرس صعوبات التعلم األكاديمية لدى مجلة العلوم النفسية والتربوية. العدد ( 3 )1 247

نادر يوسف الكسواني) 2002 (.الشلل الدماغي التطوري الحركي واإلد اركي العناية والشلل الدماغي. عمان األردن..مؤسسة نبيل عبد الهادي عمر نصر اهلل سمير الشقيري )2010(. الطبعة الثانية. دار وائل للنشر. عمان االردن. بطئ التعلم و صعوبته نصر حجازي سناء) 2009 (. المسيرة للنشر والتوزيع..عمان علم النفس اإلكلينيكي لألطفال. األردن. الطبعة األولى.دار هالهان دانيال كوفمان جيمس لويد جون ويس مارجريت مارتشيز الي ازبيث )2007(. صعوبات التعلم )مفهومها طبيعتها التعلم العالجي(. ترجمة عادل عبد اهلل محمد. الطبعة األولى. دار الفكر للنشر عمان األردن وجدان عبد العزيز الكحيمي حمام فادية كامل مصطفى على احمد السيد )2007( الصحة النفسية للطفل و الم ارهق. مكتبة ال ارشد. الرياض المملكة العربية السعودية. وليد بني هاني )2008(. صعوبات التفكير )انشطة تطبيقية و طرق عملية لمعالجة صعوبات التعلم (. الطبعة االولى. دار الثقافة و النشر. عمان األردن.... )2000 ( فاروق الروسان د ارسات و بحوث في التربية الخاصة األولى الطبعة. األردن عمان الفكر دار. فاروق الروسان )2007(. سيكولوجية األطفال غير العاديين الخاصة(. الطبعة السابعة. دار الفكر عمان. )مقدمة في التربية ثانيا : الم ارجع باللغة الفرنسية - Ajuriaguerra (1984),psychopathologie de l enfant. Masson. Paris. - Roger Gil (1996). Neuropsychologie. Masson- Paris. 248

- Ajuriaguerra et All (1979).L ecriture de l enfant l evolution de l ecriture et ses difficultés. 3 em edition, Delachaux et Niestel. Paris. - Bonnelle.M (2002). La Dyslexie en médecine de l enfant. Sodal. marseille - France - Cognet Georges & François Marty (2007). Introduction a la psychologie scolaire. Dunod - Belgique. - Collette Durieu (1969). La rééducation Des aphasiques Editeur,Charles - Cooray & Bakala (2005). Anxiety Disorders in People with Learning - Creapsy (2007). centre de recherche d edition et d application psychologique. edition du centre de psychologie appliquee.3 em trimestre. - Daniel Marcelli (2005). Psychopathologie de l enfant. 4 em édition, Masson - Paris. - Defievre. B & L.Stars (1993), la psychomotricité au servise de l enfant notion et application pédagogique.2 em édition Belin - France - Demeur. A & Staes.L (1985),Psychomotricité education et rééducation.edition de Boeck, Bruxelles - Belgique. - Dessart, n.disabilities, Advances in psychiatric Treatment, 11.Galerie Des Princes - Bruxelles - Francis Gold (1993).Fœtus et nouveau- né de faible poids. Masson-Paris. - Grajon. N & Galifret. F. cité par R. Dailly (1984). Literalisation et Literalité chez l enfant. mardaga - Bruxelles - Isabelle Poulet (2014). les Troubles Spécifique des Apprentissages a l,ecole et au college. 2 em edition, Chronique Sociale. lyon - France. - Joseph Haddad, Bruno Langer (2001), Médecine Fœtale et Néonatale, Springer Verlag - Paris. - landrieu. P & Tardieu. M (1996). Nerologie pédiatrique.masson - Paris. - laplante.l association quebecoise des troubles d'apprentissages 2015. 249

- Le Boulch. Z (1996), le développement psychomoteur de la naissance à six ans.f S F. Paris France. - le journal de Montréal. Trouble de l apprentissage 20 /08 /2014. - Lussier. F & Lessus. F :(2005), Neropsychologie de l enfant, Trouble de Développent et d Apprentissage. Masson- Paris. - Nober Sillamy (1996), Dictionnaire de la Psychologie. librairie Larousse - Canada. - Poitier.J & Gray.F (1989). Manuel de Neuropathologie. troisieme édition. Masson - Pris. - Psychologie Cognitive du laboratoire à la vie quotidienne. Bibliothèque National. 1 er edition - Paris. - Robertz Stenrnberg ( 2007). Traduction d Alain Brossard. Manuel de Psychologie Cognitive, du laboratoire de la vie Quotidienne. Bibliotheque Nationale- Paris. - Silingworth, traduit par Z. Eizenbaum :(1978), Abrège du développent psychomoteur de l enfant.masson - Paris - SilingWorth (1978). Traduit par F Esizenbaum, Abrégé du Developpent Psychomoteur de l enfant, Masson- Paris. - Verber F & Ringard j ( 2002). Plan d action pour les enfants. Masson.Paris. -http://www.lequotidienoran.com/index.php?news = 5235182 & archive date=2016-10-27 250

الملحق رقم )1(: اسمارة معلومات عن طفلك استمارة معلومات : : : : مدرسة االسم و اللقب تاريخ الميالد السنة الد ارسية سيدتي المحترمة أشكرك مسبقا على تعاونك من خالل اإلجابة المبسطة ب "" أم "ال" على جملة األسئلة المبينة أدناه التي تفيدنا في مساعدة طفلك لمعرفة حالته النفسية و الجسمية. األسئلة ال - هل كان طفلك مرغوب في حمله هل مدة حملك كانت 9 أشهر كاملة - هل مدة حملك كانت أقل من 9 أشهر - هل هي 7 أشهر - عند الوالدة هل سمعت صوت طفلك مباشرة هل أدخل طفلك إلى الحاضنة لتزويده باألكسجين - - -هل تعرض طفلك إلى أم ارض بعد الوالدة - هل كانت الوالدة عسيرة وكان لها أثر على طفلك بعد الوالدة. 252

الملحق رقم )2( : استبيان صعوبات التعلم األكاديمية استبيان صعوبات التعلم األكاديمية اسم ولقب التلميذ: العمر: ذكر )..( أنثى)..( مقر عمل المعلم /المعلمة المستوى التعليمي: أيها المعلم الفاضل بعد التحية والتقدير و االحت ارم : يوجد تالميذ يعانون من مشكالت تعيقهم عن التحصيل في مستوى زمالئهم تتعلق بالق ارءة والكتابة والرياضيات و تسمى هذه المشكالت نفسيا و تربويا : "صعوبات التعلم األكاديمية" و أسعى باستخدام القائمة اآلتية إلى جعل المعلومات حول التالميذ الذين يعانون من هذه الصعوبات وقد احتكمت إليكم العتقادي ألنكم اقدر الناس على التعرف على هذه الصعوبات لدى تالميذكم بوصفكم أكثر األشخاص تفاعال مع هؤالء التالميذ د ارسيا و نفسيا و تربويا لذا فإنني آمن في حسن تعاونكم معي من اجل تطوير البحث التربوي في وطننا "الج ازئر" و أعلمكم بان هذا البحث الذي تساهمون فيه بتعاونكم الصادق سأقدمه لنيل شهادة "ماستير" بادن و اهلل المطلوب منكم ان تق أر قائمة صعوبات التعلم األكاديمية اآلتية ثم تعينون التلميذ الذي توجد عنده هذه الصعوبة فتدونون اسمه و عمره وجنسه في اعلى هذه الورقة باإلضافة الى مستواه التعليمي ثم تعيدون ق ارءة القائمة وتضعون عالمة )x( أمام الصعوبات التي تعرفون أنها موجودة عند هذا التلميذ وتضعون لكل تلميذ ورقة خاصة به. ارجو تعاونكم الصدق معي من اجل انجاح هذا البحث بطريقة سليمة وجيدة. مني كل تقبلوا الشكر والتقدير صعوبة التعلم األكاديمية هل توجد صعوبة 253

ال يستطيع ق ارءة الكلمات يتعب عندما يق أر فقرة كاملة من النص بطيء في ق ارءته الصامتة يرفض الق ارءة عندما يطلب المعلم منه ذلك ال يميز بين الحروف المتشابهة لفظا و المختلفة كتابة أثناء الق ارءة مثل )حصد/حسد( يحذف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يضيف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يفقد مكان الق ارءة باستم ارر يعيد ق ارءة الكلمة اكثر من مرة -1-2 -3-4 -5-6 -7-8 -9 10 -يق أر الكلمة معكوسة من نهايتها مثل ( درب بدال من برد( 11- يغير مواقع األحرف في الكلمة الواحدة مثل )بشر بدال من شرب( 12 -يبدل كلمة بأخرى مثل )كان بدال من عاش ) أثناء الق ارءة الجهرية 13 -ال يتعرف بسهولة على الكتابة أثناء الق ارءة الجهرية 14 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نسخا مثل )ر ز / د ذ/ت ث( 15 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نطقا و المختلفة كتابة مثل )دعى/رمى( 16 -يحتاج إلى وقت طويل إلكمال العمل الكتابي 17 -ال يمسك ادوات الكتابة بشكل صحيح 18 -ال يترك الف ارغات المناسبة في الورقة 19 -يتعب عندما يكتب فقرة طويلة 20- يكتب بخط رديء 21 -ال يتتبع السطر أثناء الكتابة 22 -يرتكب أخطاء في ترتيب الكلمات في الجملة أثناء النسخ 23 -ال ينقط الحروف أثناء الكتابة 24 -ال يكتب الكلمات ذات الحروف الكثيرة بشكل سليم 25 -يكتب كلمات غير كاملة 26 -ينسى كتابة كلمات عندما تملى عليه 27 -يصعب عليه ترتيب األعداد المركبة مثل )11684 2431 2672( 28 -يصعب عليه السير في عدة خطوات متسلسلة ضمن الطريقة 29 -يجد صعوبة في ترجمة المفاهيم الحسابية إلى معانيها مثل ( آحاد عش ارت )... 30 -ال يستطيع كشف العالقات الموجودة بين عددين مثل المضاعفات و القواسم 254

31 -ال يميز بين األعداد المتشابهة مثل )12 21( )9 6(... 32 -اليميز بين الرموز الرياضية مثل < >... 33 -ال يجري عمليات الترتيب التصاعدي و الترتيب التنازلي 34 -يجد صعوبة في استبدال الرموز العددية بالرموز الجبرية مثل )2 ترمز الى س( 35 -ال يستطيع التفريق بين االحجام والسعات و االو ازن 36 -يجد صعوبة في العد التسلسلي 37 -يصعب عليه اج ارء العمليات الحسابية كالجمع و الطرح و الضرب و القسمة 38 -يجد صعوبة في رسم االشكال الهندسية 39 -ال يستطيع التعرف على العالقات الموجودة بين االشكال الهندسية 40 -يجد صعوبة في حفظ قواعد الحساب مثل قاعدة حساب محيط القرص 41 -يجد صعوبة في استخدام قواعد الحساب مثل تطبيق قاعدة حساب مساحة المستطيل الملحق رقم )3(: استمارة اختبار القلق عند األطفال 255

االسم...المدرسة... السنة الد ارسية...تاريخ الميالد... الجنس)ذكر-انثى(...الجنسية... تعليمات اق أر كل عبارة من العبا ارت بدقة و ضع دائرة حول كلمة إذا وجدت أنها تنطبق عليك )او انها حقيقة بالنسبة لك(-أو ضع دائرة حول كلمة ليست حقيقة بالنسبة لك(. ال- إذا وجدتها ال تنطبق عليك )أو أنها مانقد رش نفكر ال -1 نكون 2- منارفي كي االمور تمشي ضد مصالحتي ال نشوف الناس يقدرو يخدمو بسهولة خير مني ال -3 نبغي كل واحد نعرفه ال -4 شعال من خطرة مانقدرش نتنفس ال -5 6- نكون مقلق ب ازف ال نخاف من ب ازف صوالح ال -7 انا دايما مليح وحنين ال -8 بلخف نتنارف ال -9 ارني مقلق وخايف ب ازف ملي غادي يقولوهلي امي و ابي ال -10-11 -12-13 نحس بلي الناس يكرهو طريقتي اي ضدي انا دايما متخلق )عاقل( ما نقدرش نرقد بلخف في الليل ال ال ال ارني مقلق من نظرة الناس لي ال -14-15 -16 نحس روحي وحيد كي نكون مع الناس انا ديما شباب و زين 17- شعال من خطرة نحس بمرض في المعدة ال ال ال ال ال -18-19 نزعف بالخف نحس بلي يدي عرقانة انا دايما مليح مع الناس ال -20-21 نحس روحي تعبان شعال من خطرة ال 22- ارني مقلق و نخمم في لي غدي يص ار في المستقبل ال 256

-23 االطفال لخرين سعداء كثر مني ال -24-25 -26-27 نقول الحق في كل وقت نزعف بلخف كي يرفضولي طلب احلم أحالم مخيفة نحس واحد من الناس غادي يقولي م اركش تخدم نشان ال ال ال ال -28 أنا عمري ما غضبت ال 29- خط ارتش نوض خايف ال -30 نكون مقلق مهموم كي نروح نرقد في الليل ال -31 ما نقدرش نركز في ق اريتي ال -32 انا دايما نقول لي الزمني نقوله ال -33 ان نتحرك ب ازف كي نكون مجمع على كرسي ال -34-35 -36-37 انا مقلق ب ازف من الناس يعملون ضدي انا عمري ما نكذب انا شعال من خطرة نكون مقلق و نحس بلي حاجة اريحة تص ارلي ال ال ال ال النتائج مج A الدرجة التائية: مج L الدرجة التائية: الخالصة : الملحق رقم )4(: مفتاح تصحيح اختبار القلق 257

في تحديد موقع الحاالت التي يريد الكشف عن مستوى القلق لديها يجب ان يحسب درجة الفرد بعد تطبيق المقياس ثم ينظر في جدول المعايير حسب جنس المفحوص و يحدد الفئة التي تنتمي لها مع م ارعاة الحدود النسب التالية : النسبة المئوية من 10 إلى اقل من 20 تشير إلى درجة منخفضة جدا من القلق النسبة المئوية من 20 إلى اقل من 30 تشير إلى درجة منخفضة من القلق النسبة المئوية من 30 إلى اقل من 40 تشير إلى درجة اقل من المتوسط من القلق النسبة المئوية من 40 الى اقل من 60 تشير إلى درجة متوسط من القلق النسبة المئوية من 60 إلى اقل من 70 تشير إلى درجة ازئد عن المتوسط من القلق النسبة المئوية من 70 إلى اقل من 80 تشير إلى درجة شديدة من القلق النسبة المئوية من 80 فما فوق تشير إلى درجة شديدة جدا من القلق و فيما يلي جدوالن يوضحان الفئات و التك ار ارت و الدرجات المعيارية لكل من عينة البنين و البنات: أ- عينة البنين: الجدول يوضح الفئات و التك ار ارت و التك ارر المتجمع الصاعد و الدرجات التائية ب- عينة البنات النسبة التجمع الدرجات فئات التك ار ارت الصاعد التائية الدرجات 0,52 23,4 10 10 2-1 2,43 30,2 46 36 4-3 9,84 37,1 186 140 6-5 21,79 42,2 412 226 8-7 35,02 46,1 662 250 10-9 51,26 50,3 969 307 12-11 65,39 53,9 1236 267 14-13 77,35 57,5 1463 227 16-15 85,39 60,5 1614 151 18-17 93,86 65,4 1774 160 20-19 98,20 71 1856 82 22-21 99,57 75,8 1882 26 24-23 99,89 78,9 1888 6 26-25 99,99 87,2 1890 2 28-27 1890 1890 258

الجدول يوضح فئات الدرجات و التك ار ارت و التك ارر المتجمع الصاعد و الدرجات التائية المقابلة. فئات الدرجات لتك ار ارت التجمع الصاعد النسبة الدرجات التائية 25,1 30 37,5 42,3 46,2 50,3 54 57,1 60,5 63,7 70,1 75,2 78,5 87,3 0,53 2,32 10,68 22,01 35,26 51,11 65,55 76,03 85,29 91,53 97,82 99,41 99,78 99,99 12 44 202 416 677 966 1239 1437 1612 1730 1849 1876 1886 1890 1890 12 32 158 214 261 289 273 198 175 118 119 30 7 4 1890 2-1 4-3 6-5 8-7 10-9 12-11 14-13 16-15 18-17 20-19 22-21 24-23 26-25 28-27 05 ملحق رقم ( (: لو ارقة تصحيح االختبار مكعبات Kohs 259

TEST DES CUBES DE KOHS Feuille de Notation Nom Prénoms Examiné le.. Niveau scolaire Né le Examinateur..Age.. Ans.mois Numéro du Dessin I II III IV V VI VIII VII IX XI X XII XIV XIII XV XVI XVII Temps passé................................................... Note Totale : Points 3 5 6 7 7 7 8 7 9 8 9 9 9 9 9 10 11 Limites de temps successives et attributions correspondantes de points Tempslimitlimite Temps- Points Points 0 20 --- --- 2 0 30 --- --- 4 0 20 5 0 35 4 0 30 6 1 00 5 0 35 6 1 05 5 0 35 6 1 00 5 0 40 7 0 55 6 0 40 6 1 10 5 0 55 8 1 10 7 1 45 7 2 30 6 1 55 8 2 10 7 2 25 8 2 40 7 2 25 8 2 40 7 2 20 8 2 33 7 2 40 8 3 00 7 2 40 9 3 05 8 2 40 10 2 55 9 Temps maximum 1 30 2 00 3 30 3 00 3 30 4 00 Points accordés................................................... Observations : ملحق رقم) 06 (: مفتاح تصحيح اختبار Kohs 260

261 )روكذ ( ينهدلا رمعلا ىلإ طاقنلا ليوحت طيقنتلا رمعلا طيقنتلا رمعلا ةنسلا رهشلا ةنسلا رهشلا 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 5 6 7 8 9 0 2 4 6 8 10 0 1 3 4 5 7 8 9 11 0 2 3 5 7 8 10 0 1 3 4 5 7 8 9 11 0 1 2 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9 10 11 0 1 1 2 2 3 4 4 5 5 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 0 )ثانا ( ينهدلا رمعلا ىلا طاقنلا ليوحت

262 طيقنتلا رمعلا طيقنتلا رمعلا ةنسلا رهشلا ةنسلا رهشلا 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 5 6 7 8 9 0 2 5 7 10 0 2 4 6 8 10 0 3 6 9 0 1 3 4 5 7 8 9 11 0 1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 10 11 0 1 3 4 5 7 8 9 11 0 مقر قحلملا تلاباقملا رواحم ليلد )07( :

محور المقابالت العيادية مع المعلمين معلومات عامة عن الحالة و سلوكها داخل القسم أسئلة حول الجانب المعرفي و قد ارت التلميذ معلومات عن نوعية صعوبات تعلم الق ارءة و الكتابة و الحساب محور المقابالت العيادية مع الحالة معلومات شخصية معلومات عن د ارستها و مستواها الد ارسي و الصعوبات التي تواجهها معلومات عن حالتها النفسية و م ازجها و امنياتها اسئلة عن العالقات مع األق ارن و العالقات األسرية محاور المقابلة العيادية مع االمهات معلومات شخصية حول الحالة معلومات عامة عن االسرة و مستواها االقتصادي معلومات عن السوابق المرضية للعائلة سواء من الناحية العضوية او النقسية ظروف الحمل و الوالدة و األم ارض التي تعرضت لها االم أثناء الحمل و األم ارض التي تعرض لها الطفل عند الوالدة معلومات عن مستوى و المشاكل الد ارسية لدى الحالة معلومات عن العالقات العائلية و االجتماعية لدى الحالة الملحق رقم) 08 (: اختبار اضط اربات قصور أو عجز االنتباه 263

محك الدليل التشخيصي اإلحصائي ( الطبعة الثالثة ) الفق ارت تعليمة :لعجز االنتباع يوجد ثالثة على االقل من ما يلي ال يفشل في انهاء االشياء غالبا يبدو انه غير منصت يسهل تشتيته لديه صعوبة في التركيز على العمل المدرسي او المهام االخرى التي تتطلب انتباه طويل المدى او استم ارر في االنتباه لفترة ممتدة يجد صعوبة في ايقاف نشاط اللعب او التوقف عن اللعب تعليمة : لوجود االندفاعية البد من وجود ثالثة على االقل من ما يلي غالبا يتصرف او يفعل قبل ان يفكر يتحول سريعا بصورة مفرطة من نشاط الى آخر لديه صعوبة في تنظيم العمل ( هذه ال ترجع بالضرورة الى قصور معرفي( يحتاج الى الكثير من االش ارف او المتابعة كثير ما يطلب الخروج من الفصل يجد صعوبة في انتظار دوره في اللعب او المواقف الجماعية تعليمة : لوجود فرط في النشاط يوجد على االقل اثنتان من ما يلي يجري او يقفز على االشياء بصورة مفرطة ( ال يهدأ( يجد صعوبة في ان يجلس ساكنا او هادئا ( قلق و متململ دائما ) يجد صعوبة في الجلوس على مقعده ا وان يظل جلسا يتحرك بصورة مفرطة خل النوم دائم الحركة او الفعل كما لو كان به محرك مالحظة: تظهر هده األع ارض قبل سن السابعة و فترة ديمومتها ستة أشهر على األقل وال ترجع هده األع ارض إلى انفصام أو اضط اربات انفعالية أو تأخر عقلي. الملحق رقم )09( : االختبا ارت الفرعية لإلد ارك و اضط اربات الذاكرة 264

1989 االختبا ارت الفرعية لإلد ارك و اضط اربات الذاكرة لفتحي الفق ارت الزيات الطبعة األولى ال تعليمة :اضط اربات االد ارك البصري ( التمييز البصري بين الشكل و االرضية( يفقد مكان المتابعة في الق ارءة او الكتابة في الصفحة التي أمامه ال ينهي حله للمشكالت على صفحة واحدة يجد صعوبة في ق ارءة األعداد المتعددة األرقام مثل 51687 يجد صعوبة في التمييز بين االرقام مثل) ( 9 6 )16 19( و الحروف مثل )ط ظ( )ف ق( )ع غ(... يجد صعوبة في تمييز النقود و رموز العمليات و عقارب الساعات و اليسار و اليمين تعليمة :اضط اربات االد ارك البصري ( التمييز بين العالقات المكانية ) يجد صعوبة في استخدام خط االعداد في الجمع و الطرح و الضرب و القسمة يجد صعوبة في نسخ االشكال او المشكالت يجد صعوبة في الكتابة على الخط المستقيم تداخل او خلط بين مفهومي )قبل /بعد ) يجد صعوبة في التتابع العددي او التتباع الزمني لعقارب الساعة يجد صعوبة في الخصائص االتجاهية للعمليات االحسابية ( االستالف...( يضع االرقام او الكسور العشرية او الفاصلة في غير مكانها يجد صعوبة في التعامل مع المجموعات او الفئات يجد صعوبة في التمييز بين االعداد الموجبة و السالبة اضط اربات االد ارك السمعي يجد صعوبة في ادرك الت اركيب اللغوية الشفهية يجد صعوبة فيحل المشكالت اللفظية الشفهية او فهمها غير قادر على العد من داخل سلسلة التتابع العددي يجد صعوبة في كتابة االعداد او الواجبات االمالئية يجد صعوبة في سماع انماط االعداد اضط اربات الذاكرة ( ذاكرة قصيرة المدى ) غير قادر على االحتفاظ بالحقائق الرياضية او المعلومات الجديدة ينسى خطوات الحل او التتابع العددي غير قادر على االحتفاظ بمعنى الرموز 265

اضط اربات الذاكرة ( ذاكرة طويلة المدى ) يعمل بطئ و يأخد وقت في استرجاع الحقائق ادائه ضعيف عند م ارجعته للدروس السابقة و يخلط بينهما ينسى خط ارت الحل المشكالت المتعلقة بالدروس السابقة يجد صعوبة في معرفة الوقت او التعرف عليه من خالل الساعة ال يستكمل جميع الخطوات في حل المشكالت المتعددة الخطوات يجد صعوبة في حل المشكالت اللفظية المتعددة الخطوات الفتقاده التفكير المنطقي اضط اربات الحركة يكتب االعدد معكوسة يكتب ببطئ و غير دقيق لديه صعوبة في كتابة االعداد على مسافات مفككة ملحق رقم )10( : نتائج اختبار صعوبات التعلم األكاديمية للحالة االولى 266

ال- صعوبة التعلم األكاديمية هل توجد صعوبة ال يستطيع ق ارءة الكلمات يتعب عندما يق أر فقرة كاملة من النص بطيء في ق ارءته الصامتة يرفض الق ارءة عندما يطلب المعلم منه ذلك ال يميز بين الحروف المتشابهة لفظا و المختلفة كتابة أثناء الق ارءة مثل )حصد/حسد( يحذف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يضيف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يفقد مكان الق ارءة باستم ارر يعيد ق ارءة الكلمة اكثر من مرة ال -1-2 -3-4 -5-6 -7-8 -9 10 -يق أر الكلمة معكوسة من نهايتها مثل ( درب بدال من برد( 11 -يغير مواقع األحرف في الكلمة الواحدة مثل )بشر بدال من شرب( 12 -يبدل كلمة بأخرى مثل )كان بدال من عاش ) أثناء الق ارءة الجهرية يتعرف بسهولة على الكتابة أثناء الق ارءة الجهرية 13 14 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نسخا مثل )ر ز / د ذ/ت ث( 15 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نطقا و المختلفة كتابة مثل )دعى/رمى( 16 -يحتاج إلى وقت طويل إلكمال العمل الكتابي 17 -ال يمسك ادوات الكتابة بشكل صحيح 18 -ال يترك الف ارغات المناسبة في الورقة 19 -يتعب عندما يكتب فقرة طويلة 20 -يكتب بخط رديء 21 -ال يتتبع السطر أثناء الكتابة 22 -يرتكب أخطاء في ترتيب الكلمات في الجملة أثناء النسخ 23 -ال ينقط الحروف أثناء الكتابة 24 -ال يكتب الكلمات ذات الحروف الكثيرة بشكل سليم 25 -يكتب كلمات غير كاملة 26 -ينسى كتابة كلمات عندما تملى عليه 27 -يصعب عليه ترتيب األعداد المركبة مثل )11684 2431 2672( 28 -يصعب عليه السير في عدة خطوات متسلسلة ضمن الطريقة 29 -يجد صعوبة في ترجمة المفاهيم الحسابية إلى معانيها مثل ( آحاد عش ارت ال ال ال ال 267

ال- )... 30 -ال يستطيع كشف العالقات الموجودة بين عددين مثل المضاعفات و القواسم 31 -ال يميز بين األعداد المتشابهة مثل )12 21( )9 6(... 32 -اليميز بين الرموز الرياضية مثل < >... ال يجري عمليات الترتيب التصاعدي و الترتيب التنازلي 33 34 -يجد صعوبة في استبدال الرموز العددية بالرموز الجبرية مثل )2 ترمز الى س( 35 -ال يستطيع التفريق بين االحجام والسعات و االو ازن 36 -يجد صعوبة في العد التسلسلي 37 -يصعب عليه اج ارء العمليات الحسابية كالجمع و الطرح و الضرب و القسمة 38 -يجد صعوبة في رسم االشكال الهندسية 39 -ال يستطيع التعرف على العالقات الموجودة بين االشكال الهندسية 40 -يجد صعوبة في حفظ قواعد الحساب مثل قاعدة حساب محيط القرص 41 -يجد صعوبة في استخدام قواعد الحساب مثل تطبيق قاعدة حساب مساحة المستطيل ال ال النتيجة: 33 صعوبة ملحق رقم )11(: نتائج اختبار صعوبات التعلم االكاديمية للحالة الثانية صعوبة التعلم األكاديمية هل توجد صعوبة 268

ال يستطيع ق ارءة الكلمات يتعب عندما يق أر فقرة كاملة من النص بطيء في ق ارءته الصامتة يرفض الق ارءة عندما يطلب المعلم منه ذلك ال يميز بين الحروف المتشابهة لفظا و المختلفة كتابة أثناء الق ارءة مثل )حصد/حسد( يحذف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يضيف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يفقد مكان الق ارءة باستم ارر يعيد ق ارءة الكلمة اكثر من مرة ال ال ال ال ال -1-2 -3-4 -5-6 -7-8 -9 10 -يق أر الكلمة معكوسة من نهايتها مثل ( درب بدال من برد( يغير مواقع األحرف في الكلمة الواحدة مثل )بشر بدال من شرب( -11 12 -يبدل كلمة بأخرى مثل )كان بدال من عاش ) أثناء الق ارءة الجهرية 13 -ال يتعرف بسهولة على الكتابة أثناء الق ارءة الجهرية 14 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نسخا مثل )ر ز / د ذ/ت ث( 15 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نطقا و المختلفة كتابة مثل )دعى/رمى( 16 -يحتاج إلى وقت طويل إلكمال العمل الكتابي 17 -ال يمسك ادوات الكتابة بشكل صحيح 18 -ال يترك الف ارغات المناسبة في الورقة 19 -يتعب عندما يكتب فقرة طويلة ال ال ال ال ال ال يكتب بخط رديء ال -20 21 -ال يتتبع السطر أثناء الكتابة 22 -يرتكب أخطاء في ترتيب الكلمات في الجملة أثناء النسخ 23 -ال ينقط الحروف أثناء الكتابة 24 -ال يكتب الكلمات ذات الحروف الكثيرة بشكل سليم 25 -يكتب كلمات غير كاملة 26 -ينسى كتابة كلمات عندما تملى عليه 27 -يصعب عليه ترتيب األعداد المركبة مثل )11684 2431 2672( 28 -يصعب عليه السير في عدة خطوات متسلسلة ضمن الطريقة 29 -يجد صعوبة في ترجمة المفاهيم الحسابية إلى معانيها مثل ( آحاد عش ارت )... 30 -ال يستطيع كشف العالقات الموجودة بين عددين مثل المضاعفات و القواسم ال ال ال ال ال 269

31 -ال يميز بين األعداد المتشابهة مثل )12 21( )9 6(... 32 -اليميز بين الرموز الرياضية مثل < >... 33 -ال يجري عمليات الترتيب التصاعدي و الترتيب التنازلي 34 -يجد صعوبة في استبدال الرموز العددية بالرموز الجبرية مثل )2 ترمز الى س( 35 -ال يستطيع التفريق بين االحجام والسعات و االو ازن 36 -يجد صعوبة في العد التسلسلي 37 -يصعب عليه اج ارء العمليات الحسابية كالجمع و الطرح و الضرب و القسمة 38 -يجد صعوبة في رسم االشكال الهندسية 39 -ال يستطيع التعرف على العالقات الموجودة بين االشكال الهندسية 40 -يجد صعوبة في حفظ قواعد الحساب مثل قاعدة حساب محيط القرص 41 -يجد صعوبة في استخدام قواعد الحساب مثل تطبيق قاعدة حساب مساحة المستطيل ال ال ال ال النتيجة: 20 صعوبة الملحق رقم )12( : نتائج اختبار صعوبات التعلم األكاديمية للحالة الثالثة صعوبة التعلم األكاديمية ال يستطيع ق ارءة الكلمات هل توجد صعوبة -1 270

يتعب عندما يق أر فقرة كاملة من النص بطيء في ق ارءته الصامتة يرفض الق ارءة عندما يطلب المعلم منه ذلك ال يميز بين الحروف المتشابهة لفظا و المختلفة كتابة أثناء الق ارءة مثل )حصد/حسد( يحذف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يضيف كلمات أثناء الق ارءة الجهرية يفقد مكان الق ارءة باستم ارر يعيد ق ارءة الكلمة اكثر من مرة -2-3 -4-5 -6-7 -8-9 10 -يق أر الكلمة معكوسة من نهايتها مثل ( درب بدال من برد( ال يغير مواقع األحرف في الكلمة الواحدة مثل )بشر بدال من شرب( -11 12 -يبدل كلمة بأخرى مثل )كان بدال من عاش ) أثناء الق ارءة الجهرية 13 -ال يتعرف بسهولة على الكتابة أثناء الق ارءة الجهرية 14 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نسخا مثل )ر ز / د ذ/ت ث( 15 -ال يميز بين الحروف المتشابهة نطقا و المختلفة كتابة مثل )دعى/رمى( 16 -يحتاج إلى وقت طويل إلكمال العمل الكتابي 17 -ال يمسك ادوات الكتابة بشكل صحيح 18 -ال يترك الف ارغات المناسبة في الورقة 19 -يتعب عندما يكتب فقرة طويلة ال يكتب بخط رديء -20 21 -ال يتتبع السطر أثناء الكتابة 22 -يرتكب أخطاء في ترتيب الكلمات في الجملة أثناء النسخ 23 -ال ينقط الحروف أثناء الكتابة 24 -ال يكتب الكلمات ذات الحروف الكثيرة بشكل سليم 25 -يكتب كلمات غير كاملة 26 -ينسى كتابة كلمات عندما تملى عليه 27 -يصعب عليه ترتيب األعداد المركبة مثل )11684 2431 2672( 28 -يصعب عليه السير في عدة خطوات متسلسلة ضمن الطريقة 29 -يجد صعوبة في ترجمة المفاهيم الحسابية إلى معانيها مثل ( آحاد عش ارت )... 30 -ال يستطيع كشف العالقات الموجودة بين عددين مثل المضاعفات و القواسم 31 -ال يميز بين األعداد المتشابهة مثل )12 21( )9 6(... ال ال ال ال ال 271

32 -اليميز بين الرموز الرياضية مثل < >... 33 -ال يجري عمليات الترتيب التصاعدي و الترتيب التنازلي 34 -يجد صعوبة في استبدال الرموز العددية بالرموز الجبرية مثل )2 ترمز الى س( 35 -ال يستطيع التفريق بين االحجام والسعات و االو ازن 36 -يجد صعوبة في العد التسلسلي 37 -يصعب عليه اج ارء العمليات الحسابية كالجمع و الطرح و الضرب و القسمة 38 -يجد صعوبة في رسم االشكال الهندسية 39 -ال يستطيع التعرف على العالقات الموجودة بين االشكال الهندسية 40 -يجد صعوبة في حفظ قواعد الحساب مثل قاعدة حساب محيط القرص 41 -يجد صعوبة في استخدام قواعد الحساب مثل تطبيق قاعدة حساب مساحة ال ال ال ال المستطيل النتيجة: 30 صعوبة ملحق رقم ( 13( : نتائج اختبار القلق للحالة األولى مانقد رش نفكر نكون منارفي كي االمور تمشي ضد مصالحتي نشوف الناس يقدرو يخدمو بسهولة خير مني ال -1-2 -3 272

نبغي كل واحد نعرفه شعال من خطرة مانقدرش نتنفس نكون مقلق ب ازف نخاف من ب ازف صوالح انا دايما مليح وحنين بلخف نتنارف ارني مقلق وخايف ب ازف ملي غادي يقولوهلي امي و ابي ال ال -4-5 -6-7 -8-9 -10-11 نحس بلي الناس يكرهو طريقتي اي ضدي -12 انا دايما متخلق )عاقل( -13 ما نقدرش نرقد بلخف في الليل ارني مقلق من نظرة الناس لي -14-15 -16 نحس روحي وحيد كي نكون مع الناس انا ديما شباب و زين 17- شعال من خطرة نحس بمرض في المعدة -18-19 نزعف بالخف نحس بلي يدي عرقانة انا دايما مليح مع الناس ال -20-21 نحس روحي تعبان شعال من خطرة ارني مقلق و نخمم في لي غدي يص ار في المستقبل -22 ال ال ال -23-24 -25-26 -27-28 االطفال لخرين سعداء كثر مني نقول الحق في كل وقت نزعف بلخف كي يرفضولي طلب احلم أحالم مخيفة نحس واحد من الناس غادي يقولي م اركش تخدم نشان أنا عمري ما غضبت 29- خط ارتش نوض خايف -30-31 -32 نكون مقلق مهموم كي نروح نرقد في الليل ما نقدرش نركز في ق اريتي انا دايما نقول لي الزمني نقوله 273

ال -33 ان نتحرك ب ازف كي نكون مجمع على كرسي ال ال -34-35 -36-37 انا مقلق ب ازف من الناس يعملون ضدي انا عمري ما نكذب انا شعال من خطرة نكون مقلق و نحس بلي حاجة اريحة تص ارلي النتائج نسبة القلق :98,20 الدرجة التائية: 71 الخالصة : درجة شديدة من القلق ملحق رقم )14 ) :اختبار القلق للحالة الثانية مانقد رش نفكر نكون منارفي كي االمور تمشي ضد مصالحتي نشوف الناس يقدرو يخدمو بسهولة خير مني -1-2 -3 274

نبغي كل واحد نعرفه شعال من خطرة مانقدرش نتنفس نكون مقلق ب ازف ال ال -4-5 -6 7- نخاف من ب ازف صوالح انا دايما مليح وحنين بلخف نتنارف ارني مقلق وخايف ب ازف ملي غادي يقولوهلي امي و ابي -8-9 -10-11 نحس بلي الناس يكرهو طريقتي اي ضدي ال انا دايما متخلق 12- )عاقل( -13 ما نقدرش نرقد بلخف في الليل ارني مقلق من نظرة الناس لي ال -14 15- نحس روحي وحيد كي نكون مع الناس ال -16 انا ديما شباب و زين 17- شعال من خطرة نحس بمرض في المعدة ال 18- نزعف بالخف -19 نحس بلي يدي عرقانة انا دايما مليح مع الناس -20-21 نحس روحي تعبان شعال من خطرة ارني مقلق و نخمم في لي غدي يص ار في المستقبل -22-23 -24-25 -26-27 -28 االطفال لخرين سعداء كثر مني نقول الحق في كل وقت نزعف بلخف كي يرفضولي طلب احلم أحالم مخيفة نحس واحد من الناس غادي يقولي م اركش تخدم نشان أنا عمري ما غضبت 29- خط ارتش نوض خايف ال ال ال -30-31 -32 نكون مقلق مهموم كي نروح نرقد في الليل ما نقدرش نركز في ق اريتي انا دايما نقول لي الزمني نقوله 275

ال -33 ان نتحرك ب ازف كي نكون مجمع على كرسي -34-35 -36-37 انا مقلق ب ازف من الناس يعملون ضدي انا عمري ما نكذب انا شعال من خطرة نكون مقلق و نحس بلي حاجة اريحة تص ارلي ال النتائج نسبة القلق :76,3 الدرجة التائية: 57,1 الخالصة : درجة متوسطة من القلق ملحق رقم ( 15( : اختبار القلق للحالة الثالثة مانقد رش نفكر -1 نكون منارفي كي االمور تمشي ضد مصالحتي -2 276

نشوف الناس يقدرو يخدمو بسهولة خير مني نبغي كل واحد نعرفه شعال من خطرة مانقدرش نتنفس نكون مقلق ب ازف نخاف من ب ازف صوالح انا دايما مليح وحنين بلخف نتنارف ارني مقلق وخايف ب ازف ملي غادي يقولوهلي امي و ابي ال -3-4 -5-6 -7-8 -9-10 -11 نحس بلي الناس يكرهو طريقتي اي ضدي ال -12 انا دايما متخلق )عاقل( ال -13 ما نقدرش نرقد بلخف في الليل ارني مقلق من نظرة الناس لي ال -14-15 -16 نحس روحي وحيد كي نكون مع الناس انا ديما شباب و زين 17- شعال من خطرة نحس بمرض في المعدة -18-19 نزعف بالخف نحس بلي يدي عرقانة انا دايما مليح مع الناس -20-21 نحس روحي تعبان شعال من خطرة ارني مقلق و نخمم في لي غدي يص ار في المستقبل ال -22 ال ال -23-24 -25-26 -27-28 االطفال لخرين سعداء كثر مني نقول الحق في كل وقت نزعف بلخف كي يرفضولي طلب احلم أحالم مخيفة نحس واحد من الناس غادي يقولي م اركش تخدم نشان أنا عمري ما غضبت 29- خط ارتش نوض خايف ال -30-31 نكون مقلق مهموم كي نروح نرقد في الليل ما نقدرش نركز في ق اريتي 277

ال ال ال ال -32-33 -34-35 -36-37 انا دايما نقول لي الزمني نقوله ان نتحرك ب ازف كي نكون مجمع على كرسي انا مقلق ب ازف من الناس يعملون ضدي انا عمري ما نكذب انا شعال من خطرة نكون مقلق و نحس بلي حاجة اريحة تص ارلي النتائج نسبة القلق :76,3 الدرجة التائية: 57,1 الخالصة : درجة متوسطة من القلق 278

ملحق رقم )16( : نموذج عن كتابة تلميذ ذوي صعوبات التعلم 279