واقع التعليم العايل يف سوريا قبل عام 2011

واقع التعليم العايل يف سوريا قبل عام 2011

تمهيد يسر المجلس الثقايف الربيطاين ومجلس دعم األكاديميين المعرضين للخطر( كارا) أن جهودنا المشرتكة قد أثمرت عن إعداد هذا التقرير حول واقع التعليم العايل يف سورية خالل الفرتة اليت سبقت اندالع الحرب فيها.ونود أن نشدد يف هذا السياق عىل الزتامنا بالعمل والتعاون مع الباحثين والعلماء الذين تأثروا نتيجة هذا الزناع واضطرتهم ظروف الحرب إىل الزنوح عن وطنهم حيث لم يشهد العالم بأسره حربا كان لها بالغ األثر عىل الجامعات وكوادرها التدريسية وطلبتها كتلك اليت تشهدها سورية وهو أثر امتدت تداعياته إىل الدول المجاورة وطال شرائح عديدة من طلبة المستقبل يف سوريا وخارجها. كما نود أن نشدد عىل أن الزتامنا يف المجلس الثقايف الريطاين و كارا بتقديم الدعم والمساندة الالزمة لألكاديميين والطلبة المتأثرين بهذا الصراع ال يقتصر عىل أوقات الحرب فحسب بل يشمل أيضا مرحلة التعامل مع نتائجها وعواقبها.ويتضمن ذلك العمل عىل ضمان استمرار برامج المنح الدراسية وتقديم الدعم لها طيلة فرتة األعمال العدائية باإلضافة إىل بذل الجهود الالزمة يف سبيل إعادة بناء منظومات التعليم العايل حالما تسمح الظروف بذلك.ولقد تم تصميم الدراسة الحالية لتمث ل منطلقا أساسيا يتيح أمام الجهات المعني ة العمل يف مجال إعادة إعمار وتأهيل نظام التعليم العايل السوري يف المستقبل ومنح الفرصة لفهم واقع هذا القطاع بشكل أفضل. وال بد لنا أن نشدد عىل أن إتاحة هذا التقرير عىل نطاق واسع أمر بالغ األهمية لمساعدة األكاديميين السوريين المشاركين يف هذه العملية إلطالع شركائهم الدوليين عىل مثل هذه الجهود. ونود أن نعرب عن عميق امتناننا لمؤلفي هذا التقرير لنجاحهم يف إجراء هذه الدراسة الدقيقة والحساسة حيث استعانت كارا بأعضاء هذا الفريق نفسهم من الخرباء إلعداد تقرير آخر حول وضع التعليم العايل يف سورية ما بعد عام 2011 وقد توىل مهمة إنجاز هذا العمل أكاديميون سوريون يعيشون يف دول اللجوء بالتعاون مع زمالء لهم يف المملكة المتحدة بقيادة الربوفيسورة كولين ماكلولين يف كلية الرتبية بجامعة كامربيدج.ويعد هذا التعاون مثاال نموذجيا للعمل الذي يضلع به برنامج كارا سورية الذي يهدف إىل بناء فرق وشبكات تعاون دولية وإتاحة الفرصة أمام الباحثين السوريين الكتساب مهارات وأساليب إجراء البحوث العلمية الحديثة. ولقد دأب المجلس الثقايف الربيطاين عىل إجراء البحوث بنفسه أو انتداب جهات أخرى للقيام بها بالشراكة مع أطراف ومؤسسات عديدة كمفوضية األمم المتحدة السامية لشؤون الالجئين و كارا وذلك بهدف فهم تأثري الزناعات وعمليات الزنوح عىل جيل الشباب ممن هم يف سن التعليم العايل والوقوف عىل التحديات اليت يواجهونها والتعر ف عىل أمالهم وتطلعاتهم المستقبلية والفرص ايل أتيحت لهم وتمكنوا من تسخريها واالستفادة منها يف ظل الظروف الصعبة اليت يمرون بها.ونأمل أن تساهم هذه الدراسات واألنشطة المصاحبة لها يف دعم الجهود المستقبلية للعديد من هؤالء الشباب يف سبيل إعادة بناء بلدهم عندما تنتهي الحرب حيث سيكون األكاديميون السوريون أنفسهم أينما هم اآلن يف دول اللجوء يف مقد مة من يتولون مهمة تدريب وتأهيل الجيل الجديد من المعلمين واألطباء والمهندسين وغريهم من المتخصصين والمهنيين الذين ستقع عىل عاتقهم مسؤولية إعادة بناء البالد.كما سيكون األكاديميون يف طليعة من يتولون مهمة إرساء المعايري الالزمة لمساعدة سورية عىل استعادة مكانتها يف المجتمع الدويل. وختاما نشعر بتواضع جهودنا أمام الجهود الكبرية ايل بذلها الباحثون السوريون يف سبيل نجاح هذا المشر وع وننحين أمام تطلعات هذا الجيل من طلبة وباحثين مستقبليين وإصرارهم عىل تحقيق التمي والنجاح وذلك بالرغم من هذا الصراع الذي طال أمده وأثره البالغ عليهم ويحدونا األمل أن يكون لمساهمتنا من خالل هذا البحث دور ما يف صياغة مستقبل واعد لسورية ولنظام التعليم العايل فيها ولعلمائها وباحثيها وجميع مواطنيها. Page 02 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

األستاذة الجامعية جو بيل مديرة برامج التعليم والمجتمع )المجلس التنفيذي( المجلس الثقايف الربيطاين السيدة آن لونسديل حاصلة عىل وسام اإلمرباطورية الربيطانية برتبة قائد رئيسة مجلس دعم األكاديميين المعرضين للخطر )كارا( آذار/ مارس 2018 Page 03 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

المؤلفون المشاركون المساعدة التحريرية ماري جين دروموند خدمات بحوث المكتبات ماريا خواجة الخدمات اإلدارية ياسمين فيكتوريا ريكس كريستوف هارتويغ لين فيليبس فريق كلية الرتبية يف جامعة كامربيدج جو آن ديالبو اولينا فميار كولين ماكلولين زينة العظمة مىن جربيل الباحثون السوريون المشاركون عبدالحافظ عبدالحافظ شاهر عبد اللطيف م سل م عبد طاالس سمري العبد الله زياد اإلبراهيم عمار المحمد االبراهيم وسام العقلة تيسري برمو حمود حاج حمود بكري كعدان عدنان رشيد مامو عدنان سنو فاتح شعبان Page 04 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

المحتويات 04 الم لخ ص التنفيذي 07 التدريس والمناهج والتقييم 10 القسم 1: مقدمة 16 القسم 2: بناء القدرات كمنهجية للبحث 23 القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج 25 الجزء 1: اإلصالح والمهمة والحكم 38 الجزء 2: التدريس والبحث 49 الجزء 3: قبول الطالب والتقدم Page 05 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

المحتويات 61 المراجع 66 الملحق )أ(: بناء القدرات كمنهج بحث 71 الملحق )ب(: مراكز البحوث والمعاهد التابعة للجامعات وغري التابعة لها: 73 الملحق )ج(: أمثلة عن هياكل الجداول الزمنية اليت تم وضعها يف ورشة العمل األوىل 75 الملحق )د(: خطة المقابالت للكادر التدرييس يف الجامعة 77 الملحق )ه( خطة المقابالت لطالب الجامعة 79 الملحق )و(: وثائق السياسات اليت استعرضها فريق البحث السوري باللغة العريب قائمة الجداول الجدول 1.1: مفتاح خريطة توز ع مؤسسات التعليم العايل يف سورية بين عايم 2011-1910 12 الجدول 2.1: األساليب الم ت بعة 20 الجدول 2.2: عدد أعضاء الكادر التدرييس والطالب يف سورية وفقا لنوع الجامعة )حكومية/ خاصة( ونوع الجنس 20 الجدول 2.3: عدد أعضاء الكادر التدرييس والطالب يف سورية وفقا لتوزعهم يف المناطق 20 )اليت يسيطر عليها النظام/ غري الخاضعة لسيطرة النظام( ونوع الجنس الجدول 2.4: إجمايل عدد المشاركين يف المقابالت من داخل سورية وخارجها وفقا لنوع الجنس 20 الجدول 3.1: معدالت االلتحاق بالتعليم العايل حسب نوع المؤسسة التعليمية يف العام 2010-2009 53 الجدول 3.2: أعداد طالب الدراسات العليا يف الجامعات الحكومية يف سورية يف العام 2011-2012 53 الجدول 3.3: القرارات والمراسيم المرتبطة برتتيبات توسيع نطاق فرص الوصول إىل التعليم العايل 56 قائمة األشكال والرسوم البيانية الشكل 1.1: خريطة توز ع مؤسسات التعليم العايل يف سورية خالل الفرتة الممتدة بين عايم 2011-1910 11 الشكل 1.2: األحداث الرئيسية يف مسرية تطوير التعليم العايل يف سورية 1903-2001 13 الرسم البياين 2.1: عدد أعضاء الكادر التدرييس الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم 20 العايل يف سورية قبل 2011 وفقا لنوع التخصص الرسم البياين 2.2: عدد الطالب الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة 21 التعليم العايل قبل عام 2011 وفقا لنوع التخصص الدرايس قائمة الصور الموجزة 25 الصورة الموجزة 3.1: إدخال التقنيات الرقمية إىل قطاع التعليم العايل 33 الصورة الموجزة 3.2: مراكز ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي يف الجامعات الحكومية 36 الصورة الموجزة 3.3: الثقافات السياسية هيئات تمثيل الطالب يف التعليم العايل السوري 43 الصورة الموجزة 3.4: نمط التدريس والتواصل 46 الصورة الموجزة 3.5: الجامعة االفرتاضية السورية 52 الصورة الموجزة 3.6: "مستوى التعليم كان ضعيفا جدا يف القرى" 68 الصورة الموجزة 3.7: أسلوب تنظيم المهام الذي تم تشجيع المشاركين يف ورشة العمل عىل اعتماده Page 06 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

الم لخ ص التنفيذي الم لخ ص التنفيذي يرتكز هذا الم لخ ص عىل النتائج الواردة يف القسم 3 واألفكار الرئيسية اليت نوقشت فيه. ويمث ل هذا التقرير ثمرة بحث تعاوين قام به فريق من كلية الرتبية يف جامعة كامربدج ومجموعة من الباحثين السوريين المشاركين الذين عملوا سابقا يف الجامعات السورية ونزحوا حاليا إىل تركيا. وشملت الدراسة إجراء مقابالت مع )19( أكاديميا سوريا يعيشون يف دول اللجوء يف تركيا إىل جانب )48( من أعضاء الكادر التدرييس والطالب الذين ما يزالون يعملون أو يدرسون داخل سورية والذين تم إجراء المقابالت معهم عن بعد من قبل الباحثين السوريين المشاركين وذلك حول حالة وظروف قطاع التعليم العايل يف سورية قبل عام 2011. الباب األول: اإلصالح والرسالة والحوكمة تقييد صالحيات اتخاذ القرارات ضمن المؤسسات اتجاهات اإلصالح والحوكمة يف األكاديمية. الدراسات والمؤلفات السابقة دور األجهزة األمنية يف تقويض عمليات اإلصالح قوة هياكل الرقابة الحكومية وهيمنتها عىل الحياة الطالبية. والحوكمة والتغيري يف قطاع التعليم العايل ضمان الجودة الحوكمة المؤسسية المكب لة بالقيود التنظيمية والرقابة الشديدة. الباب الثاين: التدريس والبحث العلمي المسائل المتعلقة بالتوظيف االفتقار إىل الشفافية إىل جانب سيطرة المحسوبية مما أدى إىل تفاقم المخاوف والشكاوى والتظل مات لدى الطالب واألكاديميين. اتجاه واضح نحو التوسع يف هذا القطاع عىل حساب تحسين الجودة. دور األجهزة األمني ة من بين المواضيع المطروحة دائما ولعل ها الفكرة الرئيسية األبرز كان دور أجهزة األمن الوطين السوري يف إعاقة عملية إصالح التعليم العايل وتقويض مبادئ الشفافية والعدالة ضمن هذا القطاع. كما كان هناك أيضا اتفاق واسع النطاق حول المشاكل الناجمة عن تدخالت الحزب الحاكم يف عملية اتخاذ القرار عىل مستوى الجامعات وخاصة عىل مستوى قبول الطالب وتعيين أعضاء الكادر التدرييس وم ن ح الزمالة والبعثات الدراسية. ضمان الجودة كانت هذه إحدى األفكار الرئيسية المشرتكة يف البيانات ولكن كان هناك اختالف كبري بين آراء أعضاء الكادر التدرييس والطالب حول معىن ضمان الجودة سواء كان لها أثر يف ظروف العمل أو ما إذا كانت موجودة أصال. فعىل سبيل المثال قرن بعض من أ جريت معهم المقابالت ضمان الجودة بتوفر الموارد يف حين أشار آخرون إىل العدد المنصوص عليه لساعات التواصل مع الطالب واليت كانت من وجهة نظرهم متوافقة مع المعايري الدولية لضمان الجودة كتلك اليت تنص عليها اتفاقية بولونيا )اتفاقية إصالح التعليم 1999(. واتفق معظم المشاركين عىل أنه بالرغم من أن محاوالت ضمان الجودة تم شرحها وتوضيحها بالتفصيل يف وثائق السياسة التعليمية إال أنه نادرا ما كان يتم وضعها موضع التنفيذ. التدريس والمناهج والتقييم العقبات الرئيسية أمام البحث العلمي الموارد والبنية التحتية الباب الثالث: قبول الطالب وتقد مهم قبول الطالب فرص وصول الطالب إىل التعليم العايل قابلية الطالب للتوظيف اإلصالح والحوكمة كان الدفع باتجاه إصالح قطاع التعليم العايل يف سورية منذ عام 2011 استجابة لنقص االستثمارات بين عايم 1980 و 2000 ونتيجة للضغوطات اليت مارستها مؤسسات وهيئات خارجية كالبنك الدويل وذلك بهدف توسيع فرص التعليم العايل وإصالح المناهج الدراسية يف الوقت نفسه. كما كان الهدف من تحديث هذا القطاع أيضا توسيع نطاق االلتحاق بالتعليم العايل ومواءمته مع احتياجات سوق العمل ووضع برنامج لضمان الجودة يف مؤسساته. وتؤكد البيانات الواردة من الباحثين المشاركين واألشخاص الذين أجروا معهم المقابالت عىل أهمية عدد من التحديات وتأثريها يف فرص نجاح اإلصالحات يف هذا القطاع: Page 07 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

الم لخ ص التنفيذي العقبات الرئيسية أمام البحث العلمي شملت المعو قات الرئيسية اليت تعوق البحث العلمي كال من محدودية التمويل المتاح للبحوث وغياب المنظومة البحثية المتطورة والركود الوظيفي وزيادة أعباء التدريس واستخدام البحوث كوسيلة للحصول عىل الرتقية وغياب فرص التعاون مع الجامعات األجنبية إضافة إىل عدم وجود أشكال ونماذج مالئمة من التدريب عىل إجراء البحوث العلمية. لم يكن ينظر إىل البحث العلمي عادة باعتباره وظيفة األكاديميين. وقد قامت مؤسسات منفصلة بإجراء البحوث يف مجاالت معي نة حددتها الحكومة. عىل الرغم من أنه كانت هناك بعض االستثناءات إال أن غالبية المشاركين يف الدراسة اتفقوا عىل عدم قابلية إجراء البحوث وغياب التقليد والع رف المؤسيس يف استخدام البحث العلمي لمعالجة المشاكل االجتماعية. ساهم النظام بفعالية يف تثبيط مثل هذه األنواع من البحوث عرب السيطرة األيديولوجية والرقابة الذاتية. كما أشارت التقارير إىل أن العديد من المحاضرين لم يقوموا بمزيد من األبحاث بعد نيلهم درجة الدكتوراه. الموارد والبنية التحتية هناك عالقة واضحة بين توافر الموارد وجودة التدريس والتعل م. وعىل الرغم من التأكيد عىل القيام باإلصالحات بما يف ذلك الحاجة إىل ضخ االستثمارات إال أن انخفاضا حادا طرأ عىل مستوى معدالت اإلنفاق عىل التعليم العايل بعد عام 2000 واليت ق د ر أنها إحدى أقل نسب إجمايل اإلنفاق الحكويم وحصص الناتج المحيل اإلجمايل عىل مستوى العالم. تشري الدراسات إىل أن نصيب الفرد من اإلنفاق العام عىل التعليم العايل يف سورية يف عام 2011 كان أقل بكثري من المتوسط الذي حددته منظمة التعاون االقتصادي والتنمية )OECD( يف حين ال تتوافر بيانات موثوقة حول معدالت االستثمار أو اإلنفاق يف الجامعات الخاصة. كما تشري الدراسات أيضا إىل وجود مستوى عال من عدم المساواة يف التمويل ضمن قطاع التعليم العايل يف سورية. ففي الوقت الذي كانت تعمل فيه الحكومة عىل توسيع نطاق خيارات التعليم العايل المتاحة فإنها كانت تقوم بتخفيض التمويل المخصص لمرحلة التعليم ما بعد الثانوي. عىل الرغم من أن العديد من المشاركين يف الدراسة اعتقدوا أن الموارد والبنية التحتية المتوافرة يف الجامعات الخاصة كانت أفضل لكن بعض أعضاء الكادر التدرييس أفادوا أنه نادرا ما كان يتم استخدام هذه الموارد يف حال توافرها إذ لم يكن باستطاعتهم استخدام األجهزة والمعد ات الحديثة الموجودة بحوزة زمالئهم وذلك ألن مستوى التعاون بين الفرق العلمية والمختربات لم يكن متطورا بشكل جيد. وبشكل عام كشفت البيانات إجماال عن عدم المساواة يف توزيع الموارد والبنية التحتية عىل مستوى قطاع التعليم العايل ككل. المسائل المتعلقة بالتوظيف كانت س م تا األجور المنخفضة و"هجرة العقول" الناتجة عنها واللتان تغري حالهما رأسا عىل عقب بعد صدور قانون تنظيم الجامعات لعام 2006 كما ذكرت التقارير من السمات الرئيسية لمشهد التعليم العايل يف سورية يف مطلع األلفية الجديدة. ومع ذلك كان للحكومة المركزية تأثري كبري يف تعيين أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات وخاصة عىل مستوى الوظائف القيادية. ولعل من أوضح المؤشرات عىل ذلك تعيين جميع رؤساء الجامعات سواء يف الجامعات الحكومية أو يف الجامعات الخاصة من قبل وزارة التعليم العايل. وقد شك لت هذه الممارسة تحديا رئيسيا لإصالحات المنصوص عليها يف المراسيم ذات الصل ة بالجامعات والمتعلقة بإعطاء قدر أكرب من االستقاللية يف إجراءات التعيين. كما تم تسليط الضوء عىل ممارسة المحسوبية عىل مستوى التوظيف والمنح الدراسية وفرص الدراسة يف الخارج والرتقية يف الوظيفة. وقد شدد المشاركون من المناطق اليت ال تخضع لسيطرة النظام عىل هذه النقطة بشكل أكرب مقارنة بنظرائهم الموجودين يف أجزاء أخرى من الدولة. وتباينت اآلراء حول ما إذا كان الجيل القديم من األساتذة الجامعيين يشك ل عقبة أمام تحقيق جودة التعليم بسبب عدم مرونته ونهجه المزتم ت والصارم يف العمل أو عىل العكس أكانت معرفتهم العميقة بالتخصصات والمقررات الدراسية تشك ل شرطا أساسيا لتحقيق جودة التعليم. أشار بعض طالب الجامعات الحكومية إىل عدم التوازن يف نسبيت الجنسين عىل مستوى موظفي الجامعة حيث كان الكادر التدرييس يف بعض الجامعات بأكمله من األساتذة الذكور. التدريس والمناهج والتقييم أفاد المشاركون يف الدراسة أن أساليب التدريس والتقييم والمناهج الدراسية يف الجامعات السورية قبل عام 2011 كانت "جامدة" و "نظرية" و"عفا عليها الزمن". كانت تتم الموافقة عىل اعتماد الكتب الدراسية من قبل الحكومة السورية وإدارة الجامعة بحيث تتماىش المناهج مع سياسات الحزب الحاكم واليت ال تسمح باعتماد نهج االبتكار واالبداع المعريف أو التطور ضمن التخصصات المختلفة. وشك لت المدر جات والقاعات الدراسية المزدحمة يف الجامعات الحكومية مصدر استياء بالنسبة لكل من أعضاء الكادر التدرييس والطالب عىل حد سواء وهذا بدوره شكل عقبة أمام تطوير عالقات إيجابية فيما بينهم. وأشار معظمهم إىل أن التواصل كان ضعيفا وغالبا ما يتم عن بعد ووفق نظام هريم صارم وإن كانت هناك بعض االستثناءات. وتباينت اآلراء حول قيمة فرص المنح الدراسية يف الخارج. فبالنسبة للبعض كان توفر هذه الفرص دليال عىل التطور التعليمي. أم ا بالنسبة آلخرين فقد أدت االستعانة بدول أخرى لتوفري فرص التطوير المهين خارج البالد إىل حدوث انقسامات أيديولوجية بين الذين تلقوا تعليمهم يف دول حلف وارسو ومحليا ويف بقية دول العالم. ومن الجدير بالذكر أيضا أن كافة التقارير أشارت إىل أن غياب الزيارات الميدانية وفرص البحث العلمي شك لت عقبات رئيسية أمام تطوير جودة التدريس والتعل م. Page 08 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

الم لخ ص التنفيذي قبول الطالب تشري الدراسات السابقة وتقارير السياسة التعليمية الرسمية حول قبول الطالب إىل أن قرارات القبول الجامعي كانت ت تخذ بناء عىل المفاضلة حيث يتنافس المتقدمون عىل المقاعد المتاحة بناء عىل مجموعهم العام يف شهادة الدراسة الثانوية )البكالوريا( والقدرة االستيعابية لكل تخصص. مع ذلك أشار المشاركون يف الدراسة إىل وجود بعض أوجه عدم المساواة يف معايري القبول الجامعي واليت تتعلق باالنتماءات السياسية للطالب والموقع الجغرايف. وبحسب ما ورد فقد تمكن بعض الطالب من االلتحاق بمرحلة التعليم العايل نتيجة النتسابهم للحزب الحاكم. وشدد المشاركون يف الدراسة عىل سيطرة أجهزة األمن عىل حياة الطالب من لحظة دخولهم الجامعة وحى تخرجهم منها. كما كان هناك اختالف بين معايري القبول لدى كل من الجامعات الحكومية والخاصة حيث كانت الجامعات الخاصة تقبل الطالب ذوي الدرجات األدىن ويعتمد القبول فيها بالكامل عىل تسديد الرسوم الدراسية. نظرا النخفاض أعداد الطالب المسجلين يف الجامعات الخاصة فقد كان ينظر إليها عىل أنها توفر مستويات أكرب من الدعم والمساندة لهم مقارنة بالجامعات الحكومية. وعىل الرغم من أن معيار الجودة كان من وجهة نظر أعضاء الكادر التدرييس العاملين يف القطاع العام عامال حاسما يف اختيار الطالب للجامعات إال أن بعض الطالب قالوا إن دخل األسرة والخيارات الوظيفية والموقع الجغرايف للمؤسسة التعليمية كانت جميعها معايري ترجح الكفة عىل كف ة الجودة عند اتخاذهم قرار اختيار الجامعة اليت سيلتحقون بها. وتشري إحدى النتائج األخرى أيضا إىل أن المناطق الشرقية من سورية تبدو مهملة اقتصاديا وتعليميا مع انخفاض كبري يف مستويات التمويل المخصص لها مقارنة بالمناطق األخرى فضال عن أن معايري االلتحاق بالجامعات بالنسبة لطلبتها أدىن من نظرياتها يف العاصمة. كما كان هناك اختالف حول نسب الذكور واإلناث الملتحقين بالجامعات حيث زعم البعض أن أعداد الطالب الذكور أكرب يف حين شدد آخرون عىل أن النسب متساوية إىل حد ما. فرص وصول الطالب إىل التعليم العايل كان تطبيق مبدأ المساواة بين الطالب يف فرص الوصول إىل مرحلة التعليم العايل أمرا معقدا مع افتتاح الجامعات الخاصة اليت تتقاضى رسوما دراسية وتتيح متطلبات أدىن للقبول إىل جانب استحداث هياكل رسوم جديدة للجامعات الحكومية تتيح أمام الطالب الحاصلين عىل درجات متدنية يف الشهادة الثانوية خيار الدراسة يف أقسام محددة من هذه الجامعات مقابل دفع رسوم دراسية. وقد أفاد المشاركون يف الدراسة أن قيمة رسوم الدراسة يف الجامعات الحكومية تقد ر ب 20 دوالرا أمريكيا سنويا. وقد خلقت هذه التوليفة من فرص التعليم الحكومية والخاصة حالة من عدم المساواة االجتماعية ألن الطالب المنحدرين من العائالت األكر ثراء كانوا يف وضع أفضل يمك نهم من دفع الرسوم األعىل. ورأى المشاركون بأن مصطلح "المساواة يف فرص الوصول إىل التعليم العايل" ال معىن له عند الحديث عن التعليم العايل يف سورية. وعىل الرغم من الخصخصة وزيادة عدد الجامعات إال أن اإلصالحات لم تنجح أيضا يف التعامل مع األعداد المزتايدة للطالب حيث أصبحت القاعات الدراسية يف بعض الجامعات مكتظة للغاية مما فاقم من الشكاوى االقتصادية والسياسية ضمن أطياف معي نة من الطالب. قابلية توظيف الطالب تشري بيانات المقابالت إىل أن فرص التوظيف يف سورية قبل عام 2011 كانت محدودة وأن معدالت هجرة أصحاب الكفاءات والمؤهلين من أعضاء الهيئة التدريسية والطالب كانت يف ازدياد. ولم تكن تخصصات وبرامج التعليم العايل المتوفرة عىل ما يبدو قادرة عىل إعداد الطالب وتأهيلهم للحصول عىل وظائف. وقد أفاد مشارك واحد فقط أنه ال يوجد تميي لدى االنتقال إىل سوق العمل ولكن وجهة النظر هذه تناقضت بشكل صارخ مع آراء غالبية المشاركين الذين أشاروا إىل وجود أشكال من التميي الدائم والعالقة الضعيفة بين برامج وتخصصات التعليم العايل من جهة وفرص التوظيف المتاحة يف سوق العمل من جهة أخرى األمر الذي يشري إىل أن الدور الذي تلعبه الجامعة يف إعداد الطالب وتسهيل التحاقهم بسوق العمل يكاد ال يذكر. Page 09 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة القسم األول: مقد مة األهداف والغايات سيلعب التعليم العايل دورا رئيسيا يف إعادة بناء الدولة السورية اليت مزقتها أكرث من سبع سنوات من الحرب والدمار وسيكون دوره بالغ األهمية عىل صعيد إعادة بناء حياة أولئك الذين لم يغادروها ومن سيعودون إليها. نأمل كأعضاء يف الفريق البحيث المشرتك من جامعة كامربيدج وسورية والذي توىل مهمة إنجاز هذا المشروع أن يساهم هذا التقرير يف عملية إعادة اإلعمار وذلك عن طريق إثراء النقاش حول خطط اإلصالح يف المستقبل. فالهدف من القيام بهذا المشروع يتمث ل يف: مساعدة األكاديميين السوريين النازحين 1 الذين يعيشون يف تركيا عرب إجراء بحث تعاوين مع زمالئهم يف كلية الرتبية بجامعة كامربيدج والذي سيساهم بدوره يف تطوير قدراتهم البحثية من خالل تعريفهم وإشراكهم يف إجراء دراسة بحثية نوعية حول التعليم العايل يف سورية - )ستتم اإلشارة لهم من اآلن فصاعدا باسم الفريق البحيث السوري أو الباحثين المشاركين(. مساعدة األكاديميين السوريين يف دول اللجوء عىل مواصلة إسهاماتهم يف العمل عىل مواجهة التحديات اليت تواجه سورية. إثراء عمليات التخطيط االسرتاتيجي المتعلقة بمستقبل قطاع التعليم العايل يف سورية عرب توفري دراسة تشمل معلومات أساسية حول واقع هذا القطاع يف سورية يف الفرتة اليت سبقت اندالع األزمة يف عام 2011. لقد تم إنجاز هذا العمل يف عام 2017 وخالل فرتة زمنية قصرية نسبيا )بين شهري حزيران/يونيو وتشرين األول/ أكتوبر 2017( وذلك بتكليف من مجلس دعم األكاديميين المعر ضين للخطر )كارا( وبدعم مايل من المجلس الثقايف الربيطاين. وسنأيت عىل شرح األسلوب الذي اتبعناه يف العمل سوي ة عىل هذا المشروع بالتفصيل يف القسم الثاين. ونورد فيما ييل ملخصا مختصرا عن منهجنا العام: عقدنا ورشيت عمل مع الفريق البحيث السوري يف تركيا حيث قمنا بتدريس طرق تصميم البحث النوعي وأساليب تحليل النتائج وسعينا من خالل هاتين الورشتين إىل تعزيز وتطوير معلوماتهم حول المنهجيات النوعية والتعليم العايل بشكل عام. واستخدمنا ورشيت العمل هاتين لمساعدة الباحثين السوريين يف التحضري للمقابالت اليت سيتم إجراؤها عن بعد حول التعليم العايل يف سورية قبل وبعد عام 2011 مع أكاديميين سوريين آخرين من ذوي األقدمية والمعنيين الذين ما يزالون يعملون ويدرسون داخل سورية وذلك سواء ضمن مؤسسات التعليم العايل التابعة للنظام أو غري التابعة له. هناك تقريران منفصالن: أحدهما يشمل الفرتة الزمنية الممتدة حى عام 2011 واآلخر يشمل ما بعد عام 2011. يضم التقرير األول مقابالت أجراها كل من الفريق البحيث السوري وفريق جامعة كامربيدج إضافة إىل نتائج مراجعة مكتبية مكثفة لإنتاج الفكري والمؤلفات اليت تناولت التعليم العايل يف السياق السوري بقيادة فريق جامعة كامربدج. كما أنه يعتمد بشكل أكرب عىل استعراض الدراسات والمؤلفات السابقة حيث إن البيانات التجريبية مرتبطة بشكل أكرب بفرتة ما بعد 2011. يف حين ي رك ز التقرير الثاين عىل فرتة الزناع بين عايم 2011 و 2017 حيث اعتمد عىل إفادات األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت نظرا لقل ة األبحاث المتاحة حاليا. تعقيدات إجراء البحوث يف مناطق الصراعات عىل الرغم من أن فكرة دراستنا قد تبدو للوهلة األوىل واضحة وبسيطة إال أن حقيقية عملنا عىل هذا المشروع كانت خالف ذلك. وكما كتب "برونزفيل-إيفانس" و"مور" حول مشروع مماثل قامت به مؤسسة "كارا" يف العراق فإن 2 هذا المشروع لم يكن "مجرد واجب درايس أكاديمي عادي". لقد عاىن المشاركون يف ورشة عملنا من صعوبات سبقت اندالع األزمة يف عام 2011 ومن صدمات تلتها. وكان الوضع الذي وجدوا أنفسهم فيه يف وقت إجراء هذه الدراسة معقدا ويتطلب منهم الوقت والجهد عىل الصعيدين الشخصي والمهين. وكانت مهمتنا األوىل هي تشكيل فريق العمل وإقامة عالقات بطرق من شأنها إتاحة الفرصة لمناقشة القضايا الصعبة: فلم يكن لدينا وقت كاف للتواصل لتحقيق أهدافنا المتوخاة مما فرض بدوره تحديات أخرى. اتسم الجو العام للبحث بالقلق: فقد كان الناس يتخو فون من عواقب المشاركة يف البحث واألضرار المحتملة اليت قد يسببها ذلك لهم ولغريهم كما كانوا قلقين أيضا من احتمال تجاهل نتائج هذا المشروع. وأبرزت األساليب اليت كنا قد اخرتناها العديد من القضايا المتعلقة بالسالمة والمخاطر واألخالقيات. بالرغم من ذلك قمنا بتصميم مجموعة من المهام البحثية ومهام بناء القدرات حيث تم إجراء 117 مقابلة مع األشخاص المشاركين يف البحث من العاملين يف قطاع التعليم العايل يف سورية حاليا )48 من أعضاء الكادر التدرييس و 76 طالبا وطالبة( فضال عن مجموعات النقاش المرك ز والمقابالت الفردية مع 91 من األكاديميين السوريين النازحين يف تركيا. وسنأيت عىل شرح تفاصيل منهجية البحث يف القسم الثاين ويف الملحق أ. 1. Iتشري كلمة نازحين يف هذا التقرير إىل كال من النازحين داخل الدولة وخارجها. 2. Brunskell-Evans & Moore 2012, p.ix. Page 10 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة لمحة موجزة عن التعليم العايل يف سورية تغريت مالمح التعليم العايل يف سوري منذ بداية هذا القرن فلم يكن هناك حى عام 2001 سوى أربع جامعات حكومية إىل أن مهدت التشريعات الجديدة الطريق لظهور الجامعات الخاصة وتوسع هذا القطاع بمعدل خمسة أضعاف عىل مدى العقد الذي تيل ذلك العام. بحلول عام 2011 باشرت 16 جامعة خاصة عملها من أصل 20 جامعة خاصة مرخصة إىل جانب إنشاء الجامعة االفرتاضية السورية الحكومية يف عام 2002 وجامعة حكومية جديدة يف دير الزور يف عام 2007 )انظر الملحق /ب/ لالطالع عىل قائمة بالبحوث الجامعية وغري الجامعية(. وتوضح الخريطة والجدول الزمين أدناه األحداث الرئيسية يف هذا التطور وتظهر الخريطة التوز ع الجغرايف لمؤسسات التعليم العايل يف سورية قبل عام 2011 )الشكل 1.1 والجدول 1.1(. 3 الشكل 1.1: خريطة توز ع مؤسسات التعليم العايل يف سورية خالل الفرتة الممتدة بين عايم 1910-2011 شرح األرقام والرموز الظاهرة عىل هذه الخريطة م بي ن يف الجدول 1.1. 3. مشتقة من خرائط جوجل مفتوحة المصدر عرب األنرتنت وما أضافه المشاركون إليها يف ورشة العمل. Page 11 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة الجدول 1.1: مفتاح خريطة توز ع مؤسسات التعليم العايل يف سورية بين عايم - 1910 2011 اسم الجامعة أو الرمز المعهد جامعة دمشق 1910 )دمشق( 4 1 جامعة حلب 1958 )حلب( 2 جامعة تشرين 1971 )الالذقية( 3 جامعة البعث 1979 )حمص( 4 الجامعة االفرتاضية السورية 2002 )افرتاضية( 5 جامعة الفرات 2006 )دير الزور( 6 المعهد العايل للفنون المسرحية 1977 )دمشق( 1 المعهد العايل للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا )HAIST( 1983 2 المعهد العايل للموسيقا 1990 )دمشق( 3 المعهد العايل إلدارة األعمال )HIBA( 2001 )دمشق( 4 المعهد الوطين لإدارة العامة )INA( 2002 )التل( 5 المعهد العايل إلدارة المياه 2009 )حمص( 6 األكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا والنقل البحري 2001 )الالذقية حرم الجامعة المصرية يف االسكندرية( 1 جامعة القلمون الخاصة 2003 )ريف دمشق ديرعطية( 2 جامعة قرطبة الخاصة )المأمون سابقا ( 2003 )حلب( 3 جامعة االتحاد 2003 )الرقة( 4 الجامعة السورية الخاصة 2005 )دمشق( 5 الجامعة الدولية للعلوم والتكنولوجيا 2005 )درعا( 6 الجامعة العربية الدولية 2005 )درعا( 7 جامعة الوادي الدولية 2005 )حمص( 8 الجامعة الوطنية الخاصة 2006 )حماة( 9 جامعة األندلس للعلوم الطبية 2006 )طرطوس( 10 جامعة الجزيرة الخاصة 2007 )دير الزور( 11 جامعة الرشيد الدولية الخاصة للعلوم والتكنولوجيا 2007 )درعا( 5 12 جامعة حكومية معهد عايل حكويم جامعة خاصة جامعة قاسيون الخاصة تأسست عام 2007 وبدأت العمل عام 2013 )درعا( 13 جامعة إيبال 2007 )ادلب( 14 جامعة الحواش الخاصة 2008 )حمص( 15 جامعة الريموك الخاصة 2008 )درعا( 16 جامعة الشهباء )الخليج سابقا ( 2008 )حلب( 17 األكاديمية العربية لألعمال اإللكرتونية 2009 )حلب( 6 18 مستشفى تعليمي الجامعة العربية للعلوم والتكنولوجيا 2009 )حماة( 19 جامعة الشام الخاصة 2011 يف ريف دمشق )التل( 10 جامعة بالد الشام للعلوم الشرعية 2011 )دمشق( 21 جامعة المنارة 2016 )طرطوس( 22 مستشفى المواساة 1958 )دمشق( 1 مركز جراحة القلب الجامعي 1974 )دمشق( 2 مستشفى حلب الجامعي 1974 )حلب( 3 مستشفى األطفال الجامعي 1978 )دمشق( 4 مستشفى االسد الجامعي 1983 )الالذقية( 5 مستشفى االسد الجامعي )دمشق( 6 مستشفى األمراض الجلدية والزهرية الجامعي 1991 )دمشق( 7 مستشفى جراحة الفم والفكين الجامعي 1995 )دمشق( 8 مستشفى التوليد وأمراض النساء 2000 )دمشق( 9 مستشفى تشرين الجامعي 2000 )الالذقية( 10 مستشفى الكندي الجامعي 2001 )حلب( 11 مستشفى التوليد وأمراض النساء 2001 )حلب( 12 مستشفى أمراض وجراحة القلب الجامعي 2005 )حلب( 13 مستشفى البريوين الجامعي 2006 )دمشق( 14 4. تأسست جامعة دمشق يف عام 1923 من خالل دمج كلية الطب )اليت تأسست يف عام 1903( ومعهد القانون )الذي أنشئ يف عام 1913(. وحى عام 1958 عرفت جامعة دمشق بالجامعة السورية 5. العنوان المؤقت يف وقت جمع البيانات - دمشق. 6, العنوان المؤقت يف وقت جمع البيانات - دمشق. Page 12 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة الشكل 2.1: األحداث الرئيسية يف مسرية تطوير التعليم العايل يف سورية 1903-2011 1903 1913 1919 1923 1928 1946 1958 1959 1966 1971 1979 1986 1995 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2009 2010 2011 1 2 3 4 5 6 7 8 9 01 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1903: تأسيس مدرسة الطب. 1913: تأسيس مدرسة الحقوق يف بريوت ونقلها إىل دمشق يف عام 1914. 1919: مجانية التعليم الجامعي. 1923: سميت مدرسة الحقوق معهد الحقوق وتم ضم ه إىل جانب كل من مدرسة الطب والمجمع العريب ودار اآلثار العربية لتشكيل الجامعة السورية. 1928: إنشاء كلية لآلداب تحت إدارة الجامعة السورية )سميت يف األصل مدرسة الدروس األدبية العليا وتغري اسمها إىل مدرسة اآلداب العليا عام 1929 قبل إغالقها يف عام 1936/1935(. 1946: تم إنشاء كليات ومعاهد التعليم العايل ضمن مجموعة من التخصصات الجديدة. 1958: بدء العمل بقانون جديد إلنشاء جامعات يف اإلقليمين الشمايل والجنويب يف الجمهورية العربية المتحدة وتعديل اسم الجامعة السورية ليصبح "جامعة دمشق". وتم إحداث جامعة جديدة يف اإلقليم الشمايل باسم "جامعة حلب". 1959: تأسست كلية الفنون الجميلة يف دمشق وأصبحت جزءا من جامعة دمشق عام 1972. 1966: تأسيس وزارة التعليم العايل. 1971: تأسيس جامعة الالذقية وتغيري اسمها الحقا ليصبح "جامعة تشرين" يف عام 1975. 1979: تأسيس جامعة البعث بحمص. 1986: إيفاد مجموعة من المعيدين إىل دول أوروبا الشرقية للتدريب. 1995: إدخال تكنولوجيا المعلومات إىل الجامعات. 2001: صدور المرسوم التشريعي رقم 36 الخاص بتنظيم المؤسسات التعليمية الخاصة لمرحلة ما بعد الدراسة الثانوية. 2002: مرسوم تشريعي بإنشاء الجامعة االفرتاضية والمعهد العايل إلدارة األعمال. 2003: جامعة القلمون تصبح أول جامعة خاصة يف سورية. 2004: زيادة التوسع يف الجامعات الخاصة وبعض الجامعات الحكومية وإصدار قانون البعثات العلمية الجديد. 2005: إدخال التكنولوجيا الحيوية يف المختربات. 2006: صدور قانون تنظيم الجامعات وقانون التفرغ العلمي. 2007: صدور المرسوم التشريعي رقم 52 الذي نص عىل تعيين الخريجين األوائل كمعيدين. 2009: صدور المرسوم التشريعي رقم 49 الذي نص عىل إحداث صندوق دعم البحث العلمي والتطوير التقاين للتعليم العايل. 2010: تعديل المرسوم ربع السنوي )اعتماد ثالث دورات امتحانيه يف السنة بدال من دورتين(. 2011: قانون جديد يهدف إىل ربط التعليم العايل بسوق العمل. بداية الثورة وفرار العديد من األكاديميين والطالب. السياق االجتماعي السيايس بخالف نظرائه يف الدول العربية األخرى يمكن اعتبار التعليم العايل يف سورية قبل بداية الصراع يف عام 2011 أحد القطاعات اليت كانت تمر بمرحلة من التغيري واإلصالح الجوهريين. 7 ولكن ال يوجد هناك الكثري من األبحاث النوعية حول هذا الموضوع فمعظم ما هو متوفر عبارة عن تقارير توصيفية لظروف التعليم العايل يف سورية يف إطار تاريخي أو تأمالت يف حال التعليم العايل يف سورية تستند إىل تقارير تميل بشكل أكرب إىل طابع السرد القصصي والمستقاة من الوسائل اإلعالمية وتقارير المنظمات غري الحكومية والتقارير اليت كتبها أكاديميون يف دول اللجوء. وعىل الرغم من أن التعليم العايل قد شهد إصالحات مهمة يف السنوات األخرية يف كافة أنحاء العالم إال أن الحالة السورية تميت بمجموعة من الس مات الممية فقد كانت الهياكل المؤسسية وممارساتها يف قطاع التعليم العايل السوري تحت ضغوط قوية ويف كثري من األحيان متناقضة من قبل الرقابة والتشريعات الحكومية وذلك إىل جانب تأكيدات عىل صلة الدولة بأهدافها العلمانية بشكل عام باإلضافة إىل طموحات قومية قائمة منذ أمد بعيد الستخدام التعليم العايل كأداة لتعزيز السلطة السياسية. ويف سعيها لتحقيق االستقرار السيايس لطالما و صفت السلطة يف سورية بأنها سلطة استبدادية ضمن المنطقة العربية ونتيجة لهذه الظروف السياسية كانت هنالك 8 صعوبة يف تحقيق إصالح يف قطاع التعليم العايل. يف عام 2015 كتب كل من "ديفيد هاردي" رئيس الرابطة األوروبية للتعليم عن بعد و"روجر مزن" أحد كبار المستشارين التعليميين لدى المجلس الثقايف الربيطاين مقاال تناوال فيه اإلصالحات يف المناطق اليت تسيطر عليها الحكومة يف الجمهورية العربية السورية. 9 كان هناك يف ذلك الوقت تقييم واسع لحالة اإلصالح يف قطاع التعليم العايل السوري مع بعض االعرتاف بجهود الرئيس األسد كما أشارا إىل وجود عدد من التحديات )مثل نسب الطالب/ أعضاء الكادر التدرييس عدم حضور الطالب األكاديميون الذين تلقوا تدريبهم يف دول االتحاد السوفيايت والكتلة الشرقية عملية التعليم اليت تحركها المصالح السياسية عوضا عن تلبية االحتياجات األوسع لسوق العمل واليت ساهمت بمجملها يف الحد من تحقيق أي تقدم حقيقي يف عملية اإلصالح(. ويف حين أن المقالة كانت ترك ز بشكل واضح عىل سورية واألسد فإن المزاعم قبل عام 2010 تتعارض مع العمل لتقييم مستوى الجودة واليت قام بها برنامج التعاون العابر ألوروبا للدراسات الجامعية "تمبوس" )2010( وبرنامج األمم المتحدة اإلنمايئ والمكتب اإلقليمي للدول العربية )2009(. 7. Beck 2010; Beck & Wagner 2010; Bok 2003; Van Buer 2010a, 2010b, 2010c; Buckner 2013; Chaaban 2008, 2009; Ministry of Higher Education 2010; Munkkel, Ellawy, Shwiekh & Wagner 2010; TEMPUS 2010; Sanyal 1998; Street, Kabbani & Al-Oraibi 2006; UNESCO 2009; UNDP 2003; World Bank 2010, 2011; Wahed 2010; Wagner 2010. 8. Azzi 2017. 9. Hardy & Munns 2015. Page 13 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة أدى بدوره إىل زيادة مستويات زعزعة األمن الوظيفي وتقييد 20 خيارات التوظيف المتاحة. ويقول,Mazawi( 2000, 2005( إن قطاع التعليم العايل يف سورية خضع لسياسة تعريب شاملة استهدفت كافة جوانبه قبل هذه اإلصالحات. بالنسبة للبعض وكما يؤكد,Mazawi 2005(( فقد كان ي نظر إىل هذا التعريب عىل أنه جزء من اسرتاتيجية إنهاء االستعمار واليت تهدف إىل النأي بالتعليم العايل السوري عن الغرب والحد من استخدام اللغة اإلنجليية كوسيلة اتصال تعليمية. ولكن استمرت الضغوط يف التصاعد يف كافة أنحاء العالم العريب حيث هيمن التدهور االقتصادي وارتفاع حد ة المنافسة عىل المشهد االقتصادي يف أواخر الثمانينيات والتسعينيات. وقد الحظ البنك الدويل أن "بلدان الشرق األوسط بحاجة إىل إصالح شامل ألنظمتها التعليمية لتلبية احتياجات عالم تزتايد فيه معدالت التنافسية وإطالق العنان للطاقات والقدرات الكامنة لدى الشريحة الكبرية والمتنامية من سك انها الشباب". 21 كما الحظ,Romani( 2009( أنه خالل هذه الفرتة ومع تزايد حد ة المنافسة يف مجال التعليم العايل عالميا واالنتشار السريع للنماذج الليربالية الجديدة المتطورة للتعليم العايل عرب العالم العريب )خاصة يف المملكة العربية السعودية وقطر( كان التعليم العايل يف سورية بالمقابل يعاين من الركود وكان االقتصاد متقلبا عىل الرغم من بعض النمو يف الناتج المحيل اإلجمايل. 22 ونتيجة لذلك كان هناك قصور يف األداء عىل مستوى بناء القدرات البشرية وتقدم يسري عىل صعيد توسيع نطاق توفري التعليم العايل والمشاركة بالمقارنة مع المناطق األخرى عربيا وعالميا. كما كان التعليم العايل السوري أقل نجاحا يف تدويل التعليم مقارنة بالدول النامية األخرى يف المنطقة. فعىل سبيل المثال ال يوجد يف سورية أي حرم جامعي تابع لجامعة أمريكية بخالف ما هو عليه الحال بالنسبة لدولة قطر أو اإلمارات العربية المتحدة كما أن نسبة شراكاتها الدولية أقل من نظرياتها لدى غالبية دول مجلس التعاون الخليجي وال توجد فيها جامعات أمريكية عريقة كتلك اليت تحتضنها بريوت أو القاهرة. 23 وعالوة عىل ذلك عاىن قطاع التعليم العايل السوري من المشاكل ذاتها اليت عاىن منها نظراؤه يف المنطقة كما وصفها,Romani( 10. See also Hinnebush 2012; Hinnebusch & Zintl 2015. تحديد هذه القضايا يف المؤلفات واإلنتاج الفكري المتصل بالتعليم العايل والمنطقة العربية بشكل عام. كما يؤك د )2005 Mazawi 2011( فقد كان التعليم العايل أداة جوهرية لبناء الدولة واست خدمت يف بعض األحيان كآلية لحشد الدعم للنظام يف العديد من الدول العربية. 10 وعالوة عىل ذلك تأثرت سورية بشكل كبري بالصراعات السياسية عىل مستوى المنطقة عىل مر الزمن فضال عن األثر التاريخي لجماعة اإلخوان المسلمين 11 والركود يف قطاع التعليم. ال شك أن سورية ليست الدولة الوحيدة اليت تأثرت بهذه األحداث ولكن التعليم العايل فيها تأثر بشكل خاص بالصراعات الجيوسياسية واإلقليمية والطائفية القائمة منذ أمد بعيد سواء العسكرية منها أو السياسية. 12 تشري إحدى التحديات الهام ة اليت ورد ذكرها يف الدراسات والمؤلفات السابقة يف مجال علم االجتماع السيايس والمتعلقة بالتعليم العايل إىل الدور الذي لعبه تدفق أعداد كبرية من الشبان الذين فروا من الصراعات اليت دارت رحاها يف لبنان وفلسطين والعراق والذي شك ل بدوره عبئا إضافيا عىل الموارد العامة المحدودة أصال فضال عن تزايد معدالت البطالة يف صفوف الشباب. فعىل سبيل المثال أشارت تقديرات الحكومة السورية والمفوضية العليا لشؤون الالجئين إىل أن سورية كانت قد استقبلت نحو مليون الجئ عرايق بحلول عام 13 2010. كما أد ت الصراعات اإلقليمية إىل زيادة الضغوط عىل كافة خدمات القطاع التعليمي وال سيما بالنسبة للشب ان الذين يسعون إىل االلتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي والربامج االنتقالية والتدريب المهين والتعليم العايل وسوق العمل. فقبل اندالع األزمة السورية كانت هناك بعض المؤشرات عىل أن إطالق برامج االنتقال الالزمة وبرامج توسيع قطاع التعليم ما بعد الثانوي والمهين أضحت قيد التنفيذ. عىل الرغم من المشكالت السابقة فإن الضغوط االقتصادية العالمية عىل التعليم العايل يف سورية كانت تزتايد قبل عام 2011 حيث كانت ال تقتصر عىل جهات وعوامل محددة ولكنها كانت بمعظمها تتم عن طريق هيئات خارجية ومنظمات غري حكومية تعمل بشكل مستقل عن الحكومة ومن خالل رفع مستويات المنافسة يف المنطقة. ويف واقع األمر شجعت مجموعة من المؤسسات الخارجية كالبنك ال دويل 14 وبرنامج األمم المتحدة اإلنمايئ 15 قبل عام 2000 الحكومة السورية بغية الوصول إىل نموذج توس عي للتعليم العايل بهدف استيعاب األعداد المزتايدة من فئة الشباب الذين يسعون إىل االلتحاق بالتعليم العايل. 16 كما كان هناك أيضا ضغط خارجي لالنتقال إىل خصخصة قطاع التعليم العايل وإحداث تغيريات يف المناهج الدراسية بحيث تتيح للطالب اكتساب المهارات الضرورية اليت تمك نهم من التوظيف وذلك 17 يف ظل سوق عمل متغرية وضمن السياق األوسع للعولمة. وتنبغي اإلشارة إىل أن إصالح التعليم العايل كان جزءا من مجموعة أوسع من اإلصالحات االقتصادية يف سورية. فعىل سبيل المثال تم إصالح القانون المصريف السوري عرب تخفيض ضرائب الشركات يف عام 2003 من 65 يف المائة إىل 35 يف المائة 18 وذلك بهدف تيسري فرص االستثمار الخاص يف الدولة. وكان ي نظر إىل االستثمار الخاص يف قطاع التعليم العايل باعتباره سبيال نحو استحداث تحو ل يف االقتصاد السيايس يف سورية وفقا لتقارير متالحقة للمنظمات غري الحكومية ومراكز األبحاث فقد هدف إصالح هياكل إدارة قطاع التعليم العايل إىل تحويل اقتصاد السوق االشرتاكي للدولة السورية ليصبح هيكال اقتصاديا أكر تنوعا وشبه مخصخص. ولم تستثمر سورية بين عايم 1980 و 2000 بشكل كبري يف مجال توسيع قطاع التعليم العايل ووفقا للبنك الدويل فقد شهدت الدولة إحدى أقل معدالت التوس ع يف هذا القطاع عىل مستوى العالم. 19 عالوة عىل ذلك وبعد عقود من الركود أد ت بداية توسيع قطاع التعليم العايل ابتداء من عام 2001 إىل رفع مستوى اآلمال والضغوط بالنسبة لألكاديميين والطالب ومؤسساتهم. وقد تزامنت هذه التطورات مع اضمحالل قوانين حماية الموظفين مما 11. تجدر اإلشارة إىل أنه ال ينبغي الخلط بين كل من اإلخوان المسلمين وتنظيم الدولة يف العراق والشام )داعش( إذ تم إنشاء داعش عام 2014 وقبل ذلك كانت عبارة عن تنظيم صغري يف العراق )غري معروف يف سورية( يسمى "جماعة التوحيد والجهاد". وقد ظهر التنظيم يف سورية كنتيجة لحرب العراق ونما وازدهر يف سورية عىل عكس جماعة اإلخوان المسلمين اليت ليس لها ارتباط بالنسيج االجتماعي يف الدولة. 12. See Anderson 2011, Avery & Said 2017 and Tinti 2017. 13. UNHCR 2010. 14. World Bank 2008a, 2008b. 15. UNDP 2003, 2006, 2009. See also Romani 2009. 16. Buckner 2011; Buckner & Saba 2010; Kabbani 2009; Kabbani & Kothari 2005; Salehi-Isfahani & Dhillon 2008. 17. See Johnstone, Arora & Experton 1998; Rieke 2010. 18. Buckner 2013. 19. World Bank 2008a, 2008b: Buckner 2011, 2013; Kabbani & Salloum 2011. 20. See Buckner 2013. 21. World Bank 2008a, p.1; see also Beck & Wagner 2010. 22. Shafiq, Mason, Seybolt and DeLuca 2014. 23. ورد ذكر وجود جامعة تسمى "جامعة اإلخالص األمريكية" يف الرقة عام 2015 ولكن ال يوجد لها موقع رسمي عىل اإلنرتنت أو أي توثيق رسمي. Page 14 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم األول: مقد مة :إن ضعف التعليم العايل يف العالم العريب وقصوره فيما يتعل ق بقدرته عى تلبية االحتياجات االجتماعية أمر تم استنكاره والتنديد به لعقود. تعد المغاالة يف تقدير قيمة التدريس الجامعي وضعف مستوى البحوث العلمية والمبالغة يف اإلكثار من التخصصات األكرث جاذبية )مما أدى إىل فقدانها قيمتها( إضافة إىل ما نجم عن ذلك من زيادة يف نسبة البطالة بين صفوف الخريجين وهجرة أصحاب الكفاءات من المتمي ين وذوي الخرات وعدم توفر التدريب المهي من أهم المشكات الهيكلية الي يعاين منها 24 قطاع التعليم العايل يف العالم العريب. وورد يف وثيقة لألمم المتحدة ن شرت يف عام 2003 ما ييل: أبرز تقرير التنمية البشرية العربية لعام 2002 الصادر عن برنامج األمم المتحدة اإلنمايئ الدور الرئيي الذي يلعبه التعليم كقوة من شأنها تسريع وترة التغير والتنمية والتقدم ودعا إىل إجراء "مراجعة جذرية ألنظمة التعليم يف البلدان العربية". عدم وجود نظام قوي لضمان الجودة يف التعليم العايل هو نقطة ضعف يف العالم العريب" ودعا إىل إتخاذ خطوات عملية يف ثاثة مجاالت رئيسية هي: "تعزيز القدرات البشرية وخلق تآزر قوي بين التعليم والنظام االجتماعي االقتصادي إضافة إىل صياغة برنامج إلصاح 25 التعليم عى المستوى القويم العريب". وضمن السياق القويم العريب جاء ترتيب سورية يف عام 2010 يف ذيل القائمة فيما يتعلق بمدى نجاحها يف تحسين جودة التعليم العايل 26 وخاصة فيما يتعلق بمعدالت تمويلها لهذا القطاع إىل جانب سجل من اإلصالحات الفاشلة. وعالوة عىل ذلك لم يتم إدراج مؤسسات التعليم العايل يف سورية ضمن مؤشر تصنيف مؤسسات التعليم العايل يف العالم ألن سجالت التصنيف والتقويم الداخيل فيها اعت ربت مصادر غري موثوقة للحصول عىل المعلومات 27 ألغراض التقويم من قبل وكالة التصنيف يف العالم العريب وباختصار شك ل ما تم توثيقه كتوتر كبري قبل عام 2011 يمث ل معركة حول تعريف التعليم العايل وتنظيمه والسيطرة عليه بين الدولة وبين ما يشري إليه,Mazawi 2005(( ب "عراقيل العولمة" يف االقتصاد السيايس العالمي التنافيس األوسع نطاقا للتعليم العايل. وبالنسبة ل,Mazawi 2011(( "فإن كال من التبعية السياسية والتحرر االقتصادي يتغذى عىل اآلخر... فخضوع الدولة السيايس لمؤسسات التعليم العايل ي ثب ط ظهور قيادة أكاديمية حقيقية ويعزز األساليب السلطوية االستبدادية يف صناعة القرار" )ص. 3(. ويذهب إىل القول بأن إصالحات التعليم العايل واليت هدفت إىل تعزيز التقدم االقتصادي وتشجيع المساءلة والكفاءة قد تم ت دون القيام بتحسينات موازية عىل مستوى الحرية األكاديمية أو االستفهام حول أشكال الحوكمة الخاضعة للرقابة الشديدة. وهنا تكمن ربما المفارقة الجوهرية اليت تنطوي عليها أدبيات التعليم العايل المتعلقة بالركود وهي أن تعزيز التوسع األفقي لم يؤد إىل خلق نظام تعليم عال أقوى وأكر استقاللية وفاعلية وقابلية للخضوع للمساءلة يف سورية. 24. Romani 2009, p.2. The government of Syria is responsible for the supervision of all HE institutions (public, private, and HE institutes). This is accomplished by the Ministry of Higher Education (MoHE) and the Higher Education Council (HEC). 25. UNDP 2003, p. 8; See also UNDP 2006. 26. See Kabbani & Salloum 2011. 27. See, for example, https://www.timeshighereducation.com/student/where-tostudy/study-in-syrian-arab-republic; and http://www.qs.com/higher-educationworld-2016-qs-world-university-rankings-arab-region Page 15 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. القسم 2 القسم الثاين: استخدام بناء القدرات كمنهجية للبحث منهج بناء القدرات والبحث العلمي سنوض ح يف هذا القسم القضايا الرئيسية المتصلة بمنهجية البحث وسنقدم المزيد من التفاصيل يف الملحق أ. شك لت طرائق البحæث النوعية أولوية بالنسبة لنا حيث أردنا أن ننخرط يف مشروع تعاوين كن ا قد صممناه بحيث يتيح لنا تحقيق ما انتدبتنا "كارا" للقيام به وهو: مساعدة األكاديميين السوريين عىل مواصلة إسهاماتهم األكاديمية وبناء عالقاتهم المهنية بحيث يشاركون بفعالية يف مواجهة التحديات اليت تواجه سورية يف المستقبل. إتاحة الفرصة لبناء القدرة عىل التعل م العميل عرب استخدام البحث العلمي كوسيلة لبلوغ هذه الغاية. إنجاز أبحاث ذات جودة عالية للتأثري يف صن اع السياسات والمخططين الذين سيعملون عىل مسألة التعليم العايل يف المستقبل. ومن بين األهداف األخرى أيضا كان إشراك الباحثين المشاركين كمساعدين يف عملية جمع البيانات اإلضافية وتحليلها وكتابة التقارير البحثية. إن الممارسات اليت يتم اعتمادها للقيام بأي شكل من أشكال البحث العلمي يف بيئة الزناعات الحادة هي معقدة للغاية ويمكن أن تشك ل خطرا عىل المشاركين بمن فيهم أولئك الذين يعيشون يف دول اللجوء وهو ما يؤدي إىل خلق الكثري من الصعوبات لجهة تصميم البحث وإجرائه وكذلك بالنسبة لألشخاص المعنيين به. وكان التصميم العام عىل النحو اآليت: تم عقد ورشيت عمل يف تركيا )3 6 حزيران/يونيو و 18-14 تموز/يوليو 2017( قام خاللها فريق جامعة كامربيدج بشرح مراحل إجراء البحوث النوعية خطوة بخطوة ووضع خطة البحث التعاوين بما ينسجم مع حالة ووضع ومستوى جودة التعليم العايل يف سورية بعد عام 2011 بالتعاون مع الباحثين السوريين المشاركين. 1. تناولت الورشة األوىل طبيعة البحث النوعي والمخططات الزمنية ورسم الخرائط واألساليب المقرتحة إلجراء المقابالت. وقد تم تصميم أدوات المقابالت بشكل جماعي حيث ساهم الباحثون السوريون يف تصميم كل من الخرائط الجغرافية والجداول الزمنية. كما حددوا مع من ستتم المقابالت والوثائق اليت يمكنهم الحصول عليها واليت يمكن استخدامها إلثراء المشروع يف إطار االستعراض العام للمؤلفات اليت تناولت هذا الموضوع. 2. قام فريق كامربدج أيضا بإجراء البحث من خالل تنظيم مجموعة نقاش مرك ز ومقابالت فردية مع المشاركين. 3. أجرى الباحثون السوريون المشاركون خالل الفرتة الممتدة بين ورشيت العمل مقابالت مع مجموعة من أعضاء الكادر التدرييس والطالب الذين كانوا ال يزالون يف مرحلة التعليم العايل يف سورية باإلضافة إىل عدد قليل ممن غادروا البالد مؤخرا. وقد كان المعيار الرئييس الختيار الذين أجريت معهم المقابالت هو أن يكون لديهم خربة ليست ببعيدة بواقع التعليم العايل يف سورية حاليا. وتم إجراء المقابالت إما عن بعد أو يف تركيا. 4. تم عقد ورشة العمل الثانية يف تركيا حيث تم الرتكي فيها عىل تحليل البيانات وكتابة التقرير. 5. كما تم إجراء مشاورات مستفيضة مع الباحثين المشاركين 28 بعد اختتام ورشيت بناء القدرات. البحث العلمي يف سياق الصراع واللجوء إن إجراء البحث يف ظل وجود بعض المشاركين فيه يف دول اللجوء جعل فريق البحث أمام اعتبارات جوهرية وخاصة تلك ذات الطبيعة الفلسفية والمنهجية والعملية واألخالقية اليت كان ال بد من معالجتها. المسائل الفلسفية والمنهجية ينبغي أن ي نظر إىل السياق الحايل من وجهة نظر تاريخية وجغرافية لضمان فهمه من وجهات النظر اإلقليمية والوطنية والعالمية. كنا متنب هين إىل قضية عدم وضع تصو ر للتعليم العايل من وجهة نظرنا التاريخية الخاصة 29 أو فرض الم ث ل واألفكار اليت نعتقد بها. لذلك كان من المهم الحصول عىل تلك المعلومات من مصدرها األسايس عرب االطالع عىل تجارب السوريين أنفسهم يف مجال التعليم العايل وخرباتهم عىل صعيد السلوك المهين. كما كنا بحاجة أيضا إىل دراسة مواصفات الموقع اإللكرتوين أو الوثائق المأخوذة من الصفحات اإللكرتونية للجامعات 30 والبحث بشكل موس ع وأشمل ضمن الدراسات والمؤلفات ذات الصلة عالميا. ويف الواقع ذكر كافة الباحثين المشاركين يف الدراسة واألشخاص الذين أجريت معهم المقابالت أن وثائق الدولة لم تكن مصدرا موثوقا للحصول عىل المعلومات لذلك تم البحث عن غريها من المصادر األخرى كاألدلة أو الشهادات مع التأكيد عىل أننا لم نقبلها هي األخرى دون مناقشة ودراسة متأنية. 28. أنظر الجدول 1.2: الطرق المستخدمة. 29. Barakat 1993; Buckner 2011. 30. تم تقييم جميع المصادر بدقة ونحن ندرك أن الوثائق الرسمية أو الوطنية )بما يف ذلك أوصاف الجامعات( قد تم تقييمها جميعا من أجل المصداقية. ولتحقيق التوازن يف ذلك فقد جري التحليل الوثائقي لألدبيات والدراسات السابقة عىل أوسع نطاق ممكن قياسا بنطاق المشروع. The State of Higher Education in Syria pre-2011 Page 16

Section 2: Capacity building as a research methodology. يشدد) 1993,Barakat ( عىل توافر شرط ثان إلجراء البحوث وصياغة المفاهيم المتعلقة بها يف العالم العريب وهو: الحاجة إىل النظر إىل المجتمع السوري بصفته مجتمعا متغري ا ال ثابتا )بغض النظر عن السياسة( ورؤية هذه التغيريات كسلسلة من حاالت القالقل واألحداث المهمة وال ص دم ات ال داخ ل ي ة وال خ ارج ي ة 31 اليت لعبت دورا يف تعزيز جودة التعليم العايل أو تراجعها حيث يوض ح ذلك بالقول: يتم تفسري قوى التغيري يف سياق التناقضات الداخلية والخارجية والتحديات التاريخية المتجددة والصدامات مع المجتمعات األخرى واكتشاف وتطوير موارد جديدة واالخرتاعات المبتكرة أو المقتبسة. ويف هذه العملية شك ل الغرب تحديا أكرث من كونه نموذجا يحتذى به.) Barakat p.13( 1993, كان من المهم تجنب "إضفاء ماهي ة محددة" عىل السوريين والمجتمعات السورية والعربية من حيث صلتها بالتعليم العايل بشكل عام. ومن جهة أخرى حاولنا أن نزيد من مستوى فهمنا لقوى التغيري وأية صدمات محتملة للنظام العام والمناطق. واستلزم ذلك إيجاد مقاربة تعالج هذه القضايا بالمعىن األوسع. وكان هدفنا الثالث هو الحرص عىل فهمنا للعالقة الجوهرية بين التعليم العايل والهياكل االجتماعية وهياكل القوة القائمة. أم ا المسألة األخرية اليت حفزتنا عىل التفكري مليا يف أساليب وطرائق البحث فتتعلق بطبيعة الظروف السائدة للزناع وقمع فرص الحوار المدين واألشكال المتنوعة من المحسوبية السائدة يف العالم العريب واليت نتج عنها اإلحساس الكبري بالخوف والعزلة والغربة لدى األكاديميين السوريين يف دول اللجوء. وكان من الجوانب المهمة األخرى يف التخطيط لهذا البحث ضرورة األخذ بعين االعتبار وجهات النظر المختلفة للباحثين السوريين المشاركين وتخصصاتهم ومجاالت خرباتهم المتنوعة واليت كانت بمعظمها يف مجال العلوم والدراسات التطبيقية. أم ا عن الربامج التدريبية اليت خضعوا لها سابقا يف مجال العلوم االجتماعية واإلنسانية فهي إن وجدت فقد كانت قليلة. أخالقيات البحث وعدم الكشف عن هوية المشاركين والحفاظ عىل الخصوصية كانت هناك حاجة ماسة إىل اعتماد معايري أخالقية عالية أثناء إجراء هذا البحث االجتماعي حيث تم ت مراعاة المبادئ األساسية للعدالة والمسؤولية العامة واالحرتام باإلضافة إىل الحرص عىل حماية األشخاص المعنيين بالبحث من التعر ض لألذى والضرر. وتمحور تركينا حول الحاجة إىل عدم الكشف عن هوية كافة المشاركين يف هذه الدراسة أي ا كانت صفتهم والحرص عىل أن يكونوا عىل علم تام بغاية البحث والعمليات والظروف المحيطة به وذلك لضمان حماية خصوصيتهم والحفاظ عىل كرامتهم وهوي اتهم الثقافية واستقالليتهم الشخصية يف جميع األوقات. 32 إن العيش يف مناطق الزناعات أو كون بعض المشاركين من طاليب اللجوء أو الالجئين أو النازحين أدى إىل ظهور مخاوف أخالقية ذات أبعاد خاصة تختلف عم ا يواجهه الباحثون عادة عند إجراء المشاريع البحثية يف بيئات وأوضاع مستقرة. وكان اعتماد معايري األمن والثقة والحفاظ عىل خصوصية المشاركين وإقامة عالقة جيدة معهم شروطا جوهرية لنجاح الدراسة. وشملت اتفاقيات الحفاظ عىل خصوصية وس رية أية أبحاث إضافية قد يقوم بها الباحثون المشاركون مع غريهم. كما كانت هناك مجموعة من االعتبارات األخالقية تتعلق بالمؤسسات والجهات الممو لة والشركاء يف هذا المشروع والقائمين عىل استقطاب المشاركين وأفراد األسرة والمجتمع. سعى أعضاء فريق جامعة كامربيدج إىل استعراض هذه القضايا من خالل االعتماد عىل معايريهم األكاديمية إلجراء األبحاث وكذلك التباحث والنقاش المعم ق مع الشركاء والباحثين المشاركين وذلك وفقا إلرشادات المبادئ التوجيهية لرابطة األبحاث الرتبوية الربيطانية )بريا( حول أخالقيات البحث العلمي. ونتيجة لذلك فقد تم تخصيص قدر كبري من الوقت لشرح أساليب حل المشكالت اليت تحدث يف أماكن عمل أعضاء الفريق واستخالص المعلومات حول كيفية االستجابة للتحديات 33 األخالقية. القيود العملية - مسائل الثقة كانت مسألة الثقة حاضرة يف كل زمان ومكان. فعىل سبيل المثال شملت العوامل الرئيسية اليت أث رت يف المقابالت مشاعر الخوف والرتدد وانعدام الثقة اليت عاىن منها الباحثون المشاركون يف المشروع وكيفية تصو رهم للطريقة اليت سينظر فيها إليهم داخل سورية وخارجها وعدم إيمان الباحثين المشاركين واألشخاص الذين أجريت معهم المقابالت يف الفوائد المحتملة لهذا البحث باإلضافة إىل افتقار من أجريت معهم المقابالت للمعلومات حول بعض القضايا المطروحة كما نظر األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت يف سورية غالبا إىل أسئلة المقابلة عىل أنها شكل من أشكال االستجواب أو التحقيق وذات صلة باألجهزة األمنية وهو األمر الذي ينبغي أخذه بعين االعتبار عند إجراء البحوث يف مناطق الزناع. وكما ذكرنا سابقا ففي ظروف البحث اليت يكون فيها التعليم العايل خاضعا للرقابة الشديدة وحيث تكون مشاعر األمن والخطر تجارب محوري ة فإن إيجاد طرق وأساليب مبتكرة للحصول عىل أدلة موثوقة حول مسائل التعليم العايل يعد أحد االعتبارات اليت ينبغي إيالؤها اهتماما بالغا. 31. Sutoris 2016. 32. ESRC 2015. 33. Neale & Hanna 2012. Page 17 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. القضايا العملية المنبثقة من السياق البحيث يف ضوء المسائل األمنية اليت تكتنف المقابالت وعىل الرغم من أنه تم تصميم أسئلة المقابلة بحيث يتم إجراؤها إما وجها لوجه أو عن بعد إال أن غالبية المقابالت اليت كان من المخطط إجراؤها عن بعد أجريت يف الواقع عىل شكل أسئلة وأجوبة مكتوبة وذلك من أجل ضمان عدم الكشف عن الهوية المشاركين فيها وحرصا عىل حمايتهم وحماية الباحثين المشاركين. وبالتايل فض ل الباحثون المشاركون يف المشروع صيغة األجوبة المكتوبة )مستفيدين من التدريب الذي تلقوه يف مجال تدوين المالحظات( ألنها جعلت الذين أجريت معهم المقابالت يشعرون بمستوى أكرب من األمان يف ظل هذه الظروف االستثنائية. أم ا لو كانت الظروف مثالية فكان سيتم إجراء المقابالت باالعتماد عىل قدر أكرب من التحاور عرب استخدام أسلوب المحادثة والدردشة بدال من الطرح المباشر لألسئلة. ويعد إرسال أسئلة المقابلة عىل شكل استبيان أسلوبا مختلفا عن استخدام أسلوب المقابلة ذات األسئلة المفتوحة اليت ليس لها إجابات محددة مسبقا واليت يمكن للمحاو ر فيها تغيري ترتيب األسئلة أو القيام بسرب أكر عمقا بغية االستجابة لموضوعات طارئة غري متوقعة أو الرد عىل مسألة فريدة تتعلق بشخص بعينه أو مجموعة من األشخاص المحاو رين. وقد كانت هذه النقطة األخرية إحدى المسائل الهام ة ألنه ينبغي عىل الذين يجرون المقابالت أن يكونوا مدركين للمخاوف االجتماعية والتجارب الحقيقية اليت عاشها األشخاص الذين يحاورونهم ومخاوفهم من البوح بأفكارهم وآرائهم حول التعليم العايل يف سورية بأمانة وصراحة. طبيعة األسئلة وخصائصها وصياغتها أجريت المقابالت إما بشكل مباشر عرب شبكة اإلنرتنت باستخدام تطبيقات رقمية أو عن طريق إرسال قائمة باألسئلة للمشاركين الذين قاموا بدورهم بالرد عليها وإرسال إجاباتهم عرب تسجيلها صوتيا أو كتابيا. حيث قام بعض المحاو رين باستخدام قائمة األسئلة وطرحها بأسلوب االستبيان عوضا عن استخدامها كمجرد إطار للمقابلة األمر الذي أدى يف بعض الحاالت إىل إجابات مختصرة وقصور يف البيانات عن توفري المعلومات الكافية كما كان ينبغي. وقد أدرك بعض الباحثين المشاركين يف ورشة العمل أن بعض أسئلة المقابلة كانت غري واضحة إىل جانب مشكالت تتعلق بالرتجمة والتكرار. وكانت بعض األسئلة طويلة جدا حيث ذكر كثريون أنه لم يكن لديهم وقت كاف لطرحها جميعها واقرتحوا أنه كان من األفضل السعي للحصول عىل إجابات مختصرة جدا واليت كان يمكن أن يكون لها تأثري عىل المحتوى وأي تفسري للبيانات. كما أثبتت اإلفادات الشفهية أنها أكر إسهابا وثراء لكن شك لت كيفية تفسريها أيضا تحدي ا بالنسبة لهم. وذكر الباحثون المشاركون يف ورشة العمل أنهم لم يتمكنوا من تطبيق كافة تقنيات وطرق إجراء المقابالت اليت تعلموها يف ورش العمل وشعروا بالرتدد وعدم الثقة حيال كيفية القيام بذلك دون مستوى أعىل من الخربة. ولم يكن هذا مفاجئا ألن الدورات التدريبية كانت قصرية المدة. وعىل الرغم من أن هذا النوع من القيود مث ل تحديا سواء بالنسبة لنا أم بالنسبة للباحثين المشاركين إال أن توفري فرص تدريب وتأهيل إضافية كان خارج نطاق أهداف هذا المشروع. Page 18 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. مل خص أساليب وعي نة البحث نورد يف هذا القسم الفرعي ملخصا لعي نة وأساليب البحث المستخدمة يف هذا المشروع. الجدول 2.1: األساليب الم ت بعة 1. ورشتا عمل لبناء القدرات حول البحث النوعي وطرق إجراء المقابالت )ورشة العمل األوىل( وتحليل البيانات )ورشة العمل الثانية( حيث تضم نتا األنشطة التالية حول جمع البيانات وبناء القدرات: تمارين حول الخرائط والمخططات الزمنية وفقا لمنهجية "العرض الزمين لألحداث" )Timescapes( الخاصة بمجلس البحوث االقتصادية واالجتماعية )ESRC( 34 )تفاصيل أساليب البحث يف الملحق أ(. 2. مقابالت مع أكاديميين نازحين يقيمون حاليا يف تركيا )19 مشاركا جميعهم من الذكور(. 3. مجموعة نقاش مرك ز واحدة تضم 12 مشاركا من األكاديميين النازحين وجميعهم من الذكور. 4. مقابالت 35 مع 117 مشاركا من داخل سورية من 11 جامعة سورية. قائمة بأسئلة المقابلة يف الملحقين )د( و)ه(. تلخيص الوثائق المكتوبة باللغة العربية. كتابة المشاركين يف ورشة العمل حول السمات )المحاور( الرئيسية اليت تم ت صياغتها خالل ورشة العمل األوىل واستعراض الدراسات والمؤلفات ذات الصلة. وشملت عي نة البحث مجموعتين من األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت: 1. )19( أكاديميا نازحا يقيمون يف تركيا حاليا. 2. )117( مشاركا يقيمون يف سورية منهم موظفون عىل رأس عملهم )14 من أعضاء الكادر التدرييس( أو يدرسون )76 من الطالب( وذلك يف 11 جامعة )7 حكومية و 4 خاصة( يف سورية واليت تتوزع يف المناطق اليت يسيطر عليها النظام )8 جامعات( والمناطق غري الخاضعة لسيطرته )3 جامعات(. الجدول 2.2: عدد أعضاء الكادر التدريي والطالب يف سورية وفقا لنوع الجامعة )حكومية/ خاصة( ونوع الجنس نوع الجامعة كادر تدرييس ذكور كادر تدرييس إناث الطالبات اإلناث الطالب الذكور إجمايل الكادر التدرييس حكومية 70 22 48 35 4 31 خاص ة 6 3 3 6 1 3 اإلجمايل 76 25 51 41 5 36 إجمايل عدد الطالب الجدول 2.3: عدد أعضاء الكادر التدريي والطالب يف سورية وفقا لتوزعهم يف المناطق )اليت يسيطر عليها النظام/ غري الخاضعة لسيطرة النظام( ونوع الجنس كادر تدرييس إناث كادر تدرييس ذكور المنطقة اليت تقع فيها الجامعة الطالبات اإلناث الطالب الذكور إجمايل الكادر التدرييس 56 20 36 27 3 24 تحت سيطرة النظام 20 5 15 14 2 12 خارج سيطرة النظام اإلجمايل 76 25 51 41 5 36 إجمايل عدد الطالب وقد تم إجراء مقابالت مع 19 من األكاديميين النازحين يف تركيا من قبل ثالثة أعضاء من فريق أبحاث جامعة كامربيدج. كما قام الفريق نفسه بتنظيم مجموعة نقاش مرك ز واحدة ضم ت 12 من األكاديميين النازحين تم اختيارهم من ذات العينة السابقة. يف حين تم إجراء 117 مقابلة داخل سورية باستخدام الوسائل الرقمية )التطبيقات أو الربيد اإللكرتوين( واليت أجراها 11 باحثا سوريا. وتراوح عدد المقابالت اليت أجراها كل باحث من 2 إىل 17 مقابلة. ويوض ح الجدول التايل 2.4 إجمايل عدد األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت ونوع جنسهم. الجدول 2.4: إجمايل عدد المشاركين يف المقابالت من داخل سورية وخارجها وفقا لنوع الجنس عدد الجامعات* عدد المشاركين يف المشروع اإلناث الذكور 11 117 30 87 36 يف سورية 3 19 0 19 37 األكاديميون النازحون 11* 136 30 106 اإلجمايل * ثالث مشرتكة بين المشاركين 34. Hanna & Lau-Claydon 2012; Neale 2012; Neale & Hanna 2012. 36. تمت اإلشارة إىل الكادر والطالب برقم الجامعة مع اإلشارة إىل نوع الجنس أيضا. 37. تمت اإلشارة إليهم بأنهم األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت وباألرقام من 1 إىل 19. 35. قام بعض المشاركين يف ورشات العمل بإرسال جدول مقابلة عىل شكل استبيان وقد أضاف ذلك مزيدا من التعقيدات المنهجية واللوجستية يف المشروع. Page 19 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. المشاركون من داخل سورية أد ت التحديات الناتجة عن الحساسيات الخاصة المرتبطة بجمع البيانات من المشاركين يف سورية 38 إىل عدم توازن يف عي نة البحث لجهة مدى تمثيلها للجنسين حيث شملت 30 مشاركة من اإلناث )5 من أعضاء الكادر التدرييس و 25 طالبة( يف مقابل 87 مشاركا من الذكور )36 من أعضاء الكادر التدرييس و 51 طالبا (. وبالنسبة للمشروع ككل اختلف تمثيل الجامعات اختالفا كبريا. فعىل سبيل المثال كان هناك 35 مشاركا من إحدى الجامعات )الجامعة 10 4: من أعضاء الكادر التدرييس و 25 من الطالب( ومشارك واحد فقط من جامعة أخرى )الجامعة 3: طالب واحد(. وكان هناك 35 من أعضاء الكادر التدرييس و 70 من الطالب من الجامعات الحكومية و 6 من أعضاء 39 التدرييس و 6 من الطالب شاركوا من الجامعات الخاصة. وبالمجمل كان هناك 27 من أعضاء الكادر التدرييس و 56 من الطالب من المناطق اليت يسيطر عليها النظام مقابل 14 من أعضاء الكادر التدرييس و 20 من الطالب من المناطق غري 40 الخاضعة لسيطرة النظام. ومن أصل العدد اإلجمايل للمشاركين يف المقابالت من داخل سورية والذي بلغ 117 شخصا )87 من الذكور و 30 من اإلناث( وصل عدد الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم العايل يف سورية قبل عام )40( 2011 شخصا من الذكور )29 من أعضاء الكادر التدرييس و 12 طالبا ) و 8 من اإلناث )4 من أعضاء الكادر التدرييس و 4 طالبات( فقط حيث تم إدراج إجابات هؤالء المشاركين ال 48 من سورية يف هذا التقرير. الرسم البياين 2.1: عدد أعضاء الكادر التدريي الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم العايل يف سورية قبل 2011 وفقا لنوع التخصص عدد أعضاء الكادر التدرييس وفقا لنوع التخصص 5 4 3 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 علم االجتماع الصيدلة الحقوق الشريعة التاريخ الجغرافيا أدب إنكليي اللغة االنكليية الهندسة اقتصاد هندسة حاسوب أدب عريب هندسة زراعية الكادر الكادر مث ل أعضاء الكادر التدرييس المشاركين يف المقابالت من الجامعات السورية والذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم العايل قبل عام 2011 ما مجموعه 31 تخصصا موضحا يف الرسم البياين 2.1. يف حين مث ل الطالب المشاركون من الجامعات السورية الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم العايل قبل عام 2011 ما مجموعه 12 تخصصا موضحين يف الرسم البياين 2.2. 38. تمت اإلشارة إىل نوع جنس األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت يف حين لم ي ذكر عدد السنوات اليت قضوها يف التدريس أو الدراسة أو تخصصاتهم وذلك للحفاظ عىل السرية. 39. انظر الجدول 2.2. 40. انظر الجدول 2.3. Page 20 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. الرسم البياين 2.2: عدد الطالب الذين أجابوا عىل األسئلة المتعلقة بحالة التعليم العايل قبل عام 2011 وفقا لنوع التخصص الدرايس عدد الطالب وفقا لنوع التخصص 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 إحصاء العلوم السياسية طب األسنان الصيدلة اللغة االنكليية الرتبية واللغة االنكليية الفيياء الطب األدب االنكليي التاريخ الزراعة اللغة العربية المشاركون من خارج سورية ستتم اإلشارة إىل األشخاص الذين شاركوا يف المقابالت من خارج سورية ضمن هذا التقرير باسم: "الم شارك" مع إعطائهم أرقاما من 1 إىل 19 بغية تمييهم. وقد عملت عي نة المشاركين من خارج سورية يف 3 جامعات حكومية يف سورية سابقا. وإىل جانب ذلك عمل العديد منهم أيضا يف جامعات خاصة حيث كان العمل يف الجامعات الحكومية والخاصة بشكل متوازي من الممارسات الشائعة يف سورية قبل عام 2011. كما مث ل المشاركون 14 تخصصا مختلفا. وكان بعضهم قد حصل عىل منح دراسية وسعى للحصول عىل فرص للتطوير المهين أو التوظيف يف الخارج لذلك كان العديد منهم يف عام 2011 يدرسون أو يعملون خارج سورية إم ا يف إطار برامج البعثات العلمية أو الزمالة. ويف كلتا الحالتين فقد توقف الدعم المايل عنهم مع بداية األزمة. وخالل فرتة إجراء المقابالت كان البعض منهم عاطلين عن العمل يف حين لم تتمكن غالبية العاملين منهم من الحصول عىل عمل يف مجاالت تخصصهم. تأمالت الباحثين المشاركين يف عملية إجراء المقابالت لهذه الدراسة األمن كانت التحديات والصعوبات الرئيسية مرتبطة بمسألة األمن واليت مث لت إم ا تهديدا للشخص نفسه أو لآلخرين. وأفاد المشاركون يف المقابالت من داخل سورية بأن لديهم خربة يف مجال األبحاث اليت أجرتها بعض المنظمات األخرى كالجامعات والمنظمات غري الحكومية والهيئات الحكومية. ورأى بعضهم أن تلك المشاريع جرى تصميمها بإهمال وكانت تشك ل خطورة عىل المشاركين فيها أو أنه لم يتم استخالص المعلومات من المشاركين فيها بشكل كاف أو استشارتهم بشأنها. وكان هناك شعور واضح بعدم الثقة ب "البحث العلمي". وعىل ضوء تجربتهم الشخصية يف مناطق الزناع وما نقلته لنا البحوث اليت تم إجراؤها يف هذا النوع من البيئات 41 فإن هذا اإلحساس بالقلق أو الخوف ليس أمرا غريبا سواء خالل فرتات الزناع أو ما بعدها. النظر إىل البحث العلمي باعتباره مسعا منطقيا وجاد ا كان من بين التحديات األخرى أيضا أن العديد من األشخاص الذين كان من المحتمل مقابلتهم كانوا مرتابين ومشككين بشدة يف قيمة البحث العلمي. فعىل سبيل المثال رأى البعض أن نتائج جهودهم ومشاركتهم ستكون ضعيفة أو معدومة حيث ق د مت وعود كثرية للعديد منهم من قبل أطراف خارجية يف الماضي ولم يتم الوفاء بها. وأفاد الباحثون المشاركون بأن العديد من منظمات المجتمع المدين استغلت وضع الطالب وأعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات لتحقيق غاياتها الخاصة مما أدى إىل فقدان الثقة يف هذا النوع من الهيئات. وقد أثر هذا العامل البارز يف المقابالت بل وساهم أحيانا يف تقويضها. جودة البيانات تم ت مناقشة مسألة جودة البيانات يف ورشة العمل حيث أفاد أحد الباحثين المشاركين بأنها تمث ل "مشكلة جوهرية... حيث قي د الشعور بالخوف معظم الطالب وبالتايل كانت إجاباتهم موحدة ومثالية حى عندما لم يكونوا مقتنعين بها": كانوا غالبا ما يعطون إجابات هم أنفسهم ال يصد قونها. فعىل سبيل المثال بالنسبة للسؤال المتعلق بشروط السكن الجامعي: يتم تخصيص غرفة واحدة فقط لكل ثمانية طالب وال يمكن قبولهم يف السكن إال عرب العالقات الشخصية والمعارف. وال يتم توفري الخدمات لهم حىت أنهم يضطرون إىل شراء مياه الشرب بالجالون. وبالرغم من ذلك شددوا يف إجاباتهم عىل أن السكن الجامعي كان رائعا وممتازا كما لو أنهم كانوا يعيشون يف أحد المنتجعات. فالمشكلة إذا تكمن يف طريقة تفكريهم وليس فيما إذا كانت اإلجابات صحيحة أم خاطئة. )مناقشات ورشة العمل الثانية( ويف هذه الحالة يساهم هذا النوع من الردود واإلجابات المرغوبة اجتماعيا بال شك يف التقليل من قيمة البيانات وجودتها. 41. See Jebril 2017.. Page 21 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 2: Capacity building as a research methodology. اكتساب مهارات الباحث العلمي رأى العديد من الباحثين المشاركين أنهم اكتسبوا معارف ومعلومات جوهرية حول عمليات وممارسات البحث النوعي وخاصة عملية إجراء المقابالت وتحليل البيانات ورأوا أن تجربة إجراء المقابالت مك نتهم من صقل مهاراتهم واالنخراط يف هذه التجربة وتعل م إدارة الوقت واستغالله يف آن معا فقد أجرى أحدهم 14 مقابلة منفردا. واتفق آخرون عىل أن عملية جمع البيانات النوعية وتحليلها كانت قي مة وشديدة الد قة عىل حد سواء. يف حين ثم ن آخرون التجربة الحقيقية الصادقة لعملية إجراء المقابالت عموما والب عد اإلنساين إلجرائها بشكل شبه منتظم إىل جانب إدراك وتفه م واضح لمعاناة اآلخرين وأعبائهم يف ظل الظروف القسرية اليت مر وا بها. وبالنسبة للبعض كانت هذه تجربة جديدة منحتهم شعورا بالحرية. وقد عزا أحد الباحثين ذلك إىل اآليت: يف سورية حيث كنت عضوا يف هيئة التدريس لدى إحدى الجامعات الحكومية يتعل م األكاديميون القمع ألنه كان يمارس ضدهم ممن هم أعىل منهم رتبة يف الس لم الوظيفي وكان يتم إسقاط ذلك عىل طريقة تعاملنا مع الطالب. ولكن تعلمنا من خالل هذه المقابالت اإلصغاء إىل اآلخرين والشعور بأعبائهم بخالف ما كان عليه الحال يف عصرنا. ومن هنا تكتسب هذه التجربة أهمية بالنسبة يل شخصيا ومهنيا. )مناقشات ورشة العمل الثانية( لقد شك لت الطبيعة المعقدة والسمات الخاصة إلجراء البحوث يف ظروف الزناع وخاصة عندما يكون الناس مشردين وخائفين تجربة تعل م مستمرة بالنسبة للباحثين المشاركين السوريين وأعضاء فريق جامعة كامربيج عىل حد سواء. Page 22 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Section 3: Syrian Higher Education pre 2011 - The findings القسم 3 القسم الثالث: التعليم العايل السوري قبل عام - 2011 النتائج سعينا كمجموعة من الباحثين عرب االستفادة من المؤلفات السابقة وبيانات المقابالت إىل إرساء االتجاهات واألنماط الناشئة وتحديد القضايا الرئيسية المتعلقة بحالة وظروف التعليم العايل يف سورية قبل عام 2011 ومناقشتها ضمن الفئات اآلتية: اإلصالح والرسالة والحوكمة والتدريس والبحوث وقبول الطالب وتقد مهم وذلك عىل مدى فرتة تمتد إىل ما يقارب العشرين عاما.. المصادر والتعاريف من المهم أن نوضح أننا ال نستطيع النقل إال عن المصادر اليت تم نشرها )بأي شكل من أشكال النشر( بدال من االدعاء بأن لدينا أدلة واضحة عىل الجهود المبذولة يف مجال اإلصالح ونتائجها حيث إن هذه الجهود لم تتم دراستها بفعالية كأبحاث رسمية عىل حد علمنا. ومن الصعب تحديد األنماط القابلة للتميي واإلدراك بمستويات عالية من الزناهة. ولقد قمنا يف مرحلة استعراضنا لإنتاج الفكري والمؤلفات السابقة باللجوء إىل استخدام وثائق ومؤلفات غالبيتها من سورية ومن مواقع وحسابات إلكرتونية ذات صلة بمناسبات وفعاليات تناولت موضوع اإلصالح - كتقارير األمم المتحدة والمنظمات غري الحكومية ونظرة عام ة عىل جهود اإلصالح اليت تم نشرها من قبل بعض المتعاونين األجانب الذين يعملون مع األكاديميين السوريين. 42 وهذه التقارير عبارة عن دراسات حالة للمؤسسات وتقييم لسياسات وبرامج اإلصالح وهي يف معظمها تميل بشكل كبري إىل طابع السرد القصصي )كالعروض التقديمية أو التقارير عىل شبكة اإلنرتنت أو ملخصات لبعض األشخاص الذين لعبوا دورا رئيسيا خالل فرتات اإلصالح من داخل سورية أو تأمالت أثناء وجودهم يف دول اللجوء( وال تمث ل بشكل كاف أي جهود وطنية عىل مستوى سورية. ولمواجهة هذا التحدي سعينا حيثما أمكن إىل ردم هذه الهو ة يف اإلنتاج الفكري الحايل حول هذا الموضوع عرب إجراء مقابالت فردية وجماعية. ولذلك يجب االعرتاف منذ البداية بأن هناك تحديات محددة أمام صياغة اد عاء نهايئ حول االتجاهات عىل أنهيمكن تعميمها عىل مستوى سورية حيث إنها تختلف بشكل كبري عرب أنحاء الدولة )كما تشري إىل ذلك المؤلفات واإلنتاج الفكري يف هذا المجال وجميع الذين قدموا شهادات لنا(. ومن الصعب بنفس القدر أيضا قياس التأثري المصاحب لها عىل حالة التعليم العايل بدق ة. حيث توجد مجموعة متنوعة من العوامل تساهم يف خلق هذه التحديات: 42. See, for example, Van Buer, Wagner & Guasch 2010. المصادر والتعاريفبنية القسم يتألف هذا القسم من ثالثة أبواب تشتمل عىل عشرة أفكار رئيسية: الباب األول: اإلصالح والرسالة والحوكمة اتجاهات إصالح وحوكمة قطاع التعليم العايل يف المؤلفات والدراسات السابقة. دور األجهزة األمنية يف تقويض عمليات اإلصالح والحوكمة والتغيري يف قطاع التعليم العايل. ضمان الجودة. الباب الثاين: التدريس والبحث العلمي المسائل المتعلقة بالتوظيف. التدريس والمناهج والتقييم. العقبات الرئيسية أمام البحث العلمي. الموارد والبنية التحتية. الباب الثالث: قبول الطالب وتقد مهم قبول الطالب. فرص وصول الطالب إىل التعليم العايل. قابلية الطالب للتوظيف. وقد برزت هذه األفكار الرئيسية نتيجة الستعراض البحوث الحالية والمؤلفات غري الرسمية والبحث التعاوين الذي أجراه فريق جامعة كامربدج والباحثون السوريون المشاركون. ويبدأ كل قسم من األقسام السابقة بلمحة عامة موجزة حول المؤلفات واإلنتاج الفكري الحايل المتعلق باتجاه محدد والموضوعات الفرعية المرتبطة به وتليها مجموعة من الرؤى واألفكار اليت حصلنا عليها من المقابالت حيثما أمكن ذلك. أم ا يف الحاالت اليت كان يستذكر فيها األكاديميون النازحون تجاربهم خالل سنوات دراستهم كطالب فقد تم إدراج ردودهم ضمن فئة "وجهات نظر الطالب". ويف النهاية يتم اختتام كل قسم من األقسام الرئيسية بملخص للقضايا الناشئة نتيجة الستعراض المؤلفات السابقة ذات الصلة وبيانات المقابالت. The State of Higher Education in Syria pre-2011 Page 23

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج 1 عدم تجانس الربامج الدراسية والجهود المختلفة والتقارير المتضاربة يف البيانات الرسمية فضال عن قلة عدد أو عدم وجود أية تقارير حول جهود اإلصالح عىل الرغم من توثيقها يف المراسيم الصادرة عن مصادر حكومية رسمية. 2 الصعوبات يف محاولة تتب ع مسار االختالفات بين الجامعات الخاصة والحكومية وتباين البيانات واإلحصائيات المتينة حول هذه االختالفات ووجهات النظر المتضاربة بين المشاركين. 3 صعوبة الحصول عىل سجالت وقاعدة بيانات قوية وغنية من المصادر الحكومية إضافة إىل تحدي المصادر غري الموثوقة. 4 كم المعلومات اليت يشعر المشاركون يف المقابالت باالرتياح حيال مشاركتها ومعرفتهم المحدودة أحيانا بما يمكن أن يحدث عىل النطاق الضي ق لعمليات اإلصالح والحوكمة والرسالة يف السياقات المحلية المختلفة والمتنوعة لقطاع التعليم العايل يف سورية. 5 رغبة العديد من المصادر األجنبية )كالبنك الدويل( يف إبراز واقع التعليم العايل يف سورية من خالل اإلشارة إىل جهود اإلصالح يف بعض التقارير ولكن يف ظل غياب أو وجود كم قليل من عمليات التقويم المنجزة خارجيا عىل حد علمنا يف بداية اندالع األزمة. 6 الرتكز الكبري يف العديد من التقارير عىل الجوانب الوصفية بدال من التحليل التفصييل ألي مشروع من مشاريع التوسع األفقي للتعليم العايل واليت كان هدفها تلبية االحتياجات السياسية والمدنية عىل نطاق أوسع يف سورية. وتشمل هذه االحتياجات عىل سبيل المثال الرغبة يف إجراء مناقشات ذات شفافية ومعايري أخالقية أعىل حول المشاركة واالنخراط المدين وإطالق المزيد من مناهج وبرامج العلوم االجتماعية اليت ترك ز عىل النواحي الديمقراطية بشكل أكرب وإيجاد روابط بمعايري المساواة والحراك االجتماعي بالنسبة لشرائح الشعب األكر حرمانا عىل مستوى قطاع التعليم العايل السوري وضمان تمتعهم بها. Page 24 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الجزء 1: اإلصالح والمهمة والحكم بات قياس مستوى الجامعات حاليا يعتمد بشكل أكرب من أي وقت مضى عىل مقارنتها ليس بمنافساتها عىل المستوى الوطين فحسب بل 43 أيضا عىل مستوى العالم بأسره اتجاهات إصالح وحوكمة قطاع التعليم العايل يف الدراسات والمؤلفات السابقة بصورة عام ة منذ عام 2001 فصاعدا كان هناك تركي عىل مجموعة كبرية من اإلصالحات يف مجال التعليم العايل يف سورية وقد سعت العديد من هذه اإلصالحات إىل ربط التعليم العايل مع متطلبات واحتياجات سوق العمل وتوسيع هذا القطاع وإعادة النظر أو إعادة صياغة بيان رسالة الجامعات وأهدافها. وعند استعراضنا لإنتاج الفكري والمؤلفات اليت تناولت التعليم العايل يف سورية قبل عام 2011 يصبح من المستحيل التحدث عن بيانات الرسالة والقيم والحوكمة دون مناقشة خطط إصالح حوكمة قطاع التعليم العايل واليت كانت سمتها األساسية ترتبط عموما بالتوسع األفقي وإيجاد هياكل حوكمة ذات مستوى أقل من المركزية. فعىل سبيل المثال كان المرسوم التشريعي رقم 36 الصادر يف عام 44 2001 من أكر المراسيم قو ة وتأثريا عىل مستوى إصالح حوكمة التعليم العايل يف سورية حيث أقر افتتاح الجامعات الخاصة وطب ق جزئيا مبدأ الالمركزية اإلدارية يف قطاع التعليم العايل و"السلطة السيادية" للجامعات الخاصة. ومن الوثائق الهام ة األخرى كان قانون تنظيم الجامعات لعام 45 2006 والذي يتعلق بأداء كافة الجامعات الحكومية حيث مث ل تصحيحا لقانون سابق وهدف إىل توفري قدر أكرب من االستقاللية لهذه الجامعات 46 كتوسيع نطاق عملية اتخاذ القرار بالنسبة لرؤساء الجامعات.وبالعودة إىل بيانات المقابالت يبدو أن م ث ل االستقاللية واالنفتاح يف قطاع التعليم العايل شك لت بالنسبة للمشاركين تجربة مختلفة. فعىل سبيل المثال أشار الم شارك 8 إىل مالحظة مهمة حول انفتاح هذا القطاع يف سورية يف مطلع األلفية الجديدة: يف الواقع كان عصر بشار األسد أكرث انفتاحا مقارنة بوالده. فقد كانت هناك العديد من المبادرات لتحسين قطاع التعليم العايل وإعادة الكفاءات المحلية إىل الباد. وقد استغرقت صياغة تفاصيل القوانين ذات الصلة خمس سنوات امتدت بين عايم 2000 و 2005 حيث تم عقد العديد من المؤتمرات والندوات واالجتماعات لتحقيق ذلك. )الم شارك 8( كانت التوقعات يف بداية الفرتة الرئاسية األوىل لبشار األسد تشري بقوة إىل بداية حقبة جديدة من اإلصالح يف مجال التعليم العايل عرب االستفادة من التطورات التقنية. 47 ولكن ووفقا للعديد من األشخاص الذين تم ت مقابلتهم كان تحقيق االستقالل الذايت واإلصالح ضمن هذا القطاع أمرا صعبا أو مستحيال. فعىل سبيل المثال تشري المعلومات الواردة من المشاركين يف المقابالت إىل وجود مستويات عالية جدا من اخرتاق األجهزة األمنية لقطاع التعليم العايل يف سورية. أم ا من حيث المراسيم الرسمية والتقارير الوصفية فيبدو أن هذه اإلصالحات كانت جزءا من مشهد اإلصالح السوري بعد عام 1002 إال أن تقييم إنجازها بصورة كاملة يعد مهمة أكر صعوبة. لصورة الموجزة 3.1: إدخال التقنيات الرقمية إىل قطاع التعليم العايل يف البداية حاول بشار األسد عندما أصبح رئيسا للبالد إجراء تغيرات وتحسينات وخاصة يف قطاع التعليم. وحى قبل وصوله إىل السلطة قام بجلب أجهزة الحاسوب إىل البالد وتأسيس ما يسمى بالجمعية السورية للمعلوماتية حيث كان المشرف المباشر عليها. وكنا كشعب سوري متفائلين جدا ألنه تلقى تعليمه يف الخارج ودرست زوجته يف المملكة المتحدة. كما كنا نأمل بأن يقوم بتحسين األوضاع يف البالد. ومن المعلوم أنه قبل عام 2000 لم يكن الناس يف سورية يمتلكون أجهزة تلفاز رقمية بل إن الهواتف المحمولة لم يكن مسموحا بها. ولم يتم السماح باقتناء الكثر من األجهزة اإللكرتونية كأجهزة الحاسوب. ولكن حاول بشار بعد وصوله إىل السلطة إدخال بعض التحسينات وكان تأسيس الجامعة االفرتاضية إحداها. )الم شارك 9( وكان التطل ع إىل تحقيق مزيد من االستقاللية لمؤسسات التعليم العايل من بين األبعاد األخرى للخطاب اإلصالحي. فعىل سبيل المثال كما يشري )2010,Ayoubi ) إىل انه تم تصميم قانون تنظيم الجامعات بهدف تعزيز استقالليتها وزيادة مستوى الالمركزية اإلدارية يف القطاع العام وخاصة عىل صعيد ضمان حرية أكرب لدى تعيين أعضاء الكادر التدرييس وإقرار الرتقيات ونظام تعليم عايل أكر انفتاحا وذلك بتأثري من الجهات الممولة كاالتحاد األورويب والهيئة األلمانية للتبادل العلمي )داد( والمجلس الثقايف الربيطاين. ولكن ندرة البحوث التجريبية المتينة تجعل من الصعب التأكد من ظهور أية أشكال جديدة من االستقاللية المؤسسية أو الشفافية عىل الصعيد الوطين وقد أشار العديد من المشاركين يف هذه الدراسة إىل أن هذه التأكيدات كانت مجر د كالم نظري ليس له أثر عميل. يف الوقت نفسه تشري المؤلفات السابقة اليت تناولت هذا الموضوع إىل أن عملية التحديث األوسع نطاقا شجعت اإلصالح يف قطاع التعليم العايل بأكمله مع الرتكي بشكل خاص عىل توسيع نطاق االلتحاق بالتعليم العايل وتلبية احتياجات سوق العمل وضمان الجودة. وقد حدد )2010,Ayoubi ) قائمة بأولويات اإلصالح يف مجال التعليم العايل يف سورية لما قبل عام 2011 حيث ينظر إىل كل منها عىل أنه أحد األبعاد الجوهرية لعملية اإلصالح: 1. افتتاح مؤسسات جديدة لتلبية احتياجات الطالب يف الدولة وضمان توظيف العائدين من الدراسة يف الخارج 2. تطوير سياسات جديدة للقبول بحيث تليب المعايري األكاديمية العالية واحتياجات الطالب ومتطلبات التنمية الوطنية 3. النهوض بالمناهج الدراسية الحالية وتطوير مجموعة من القوانين والقواعد ذات مستوى أكرب من المرونة يف مجايل التقييم والتدريس لتلبية متطلبات السوق 43. Times Higher Education 2013. See also UNESCO 2007, UNESCO 2009; UNDP 2003. 44. أنظر الملحق )و(. 45. See Van Buer, Wagner & Gausch 2010; Hassan Sheik 2013; Mualla 2002. 46. Teuscher & Rieke 2010; Teuscher, El-Khayat, Moussa, Kaskous & Sumainah 2010; Peisl & Wagner 2010. 47. See Hardy & Munns 2015. Page 25 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج 4. مواصلة تطوير برنامج لضمان الجودة ونظام لالعتماد األكاديمي 5. استحداث برامج للتطوير المهين ألعضاء الكادر التدرييس بهدف رفع مستوى مهاراتهم 6. تحديث البيئة العلمية وتطوير المخابر الحديثة والمجهزة والمكتبات الجديدة واعتماد معايري متمية يف مجال تقنية المعلومات 7. إجراء مراجعة لبيئات البحث األكاديمي وتعزيز برامج الدراسات العليا وإثراؤها 8. االرتقاء بمؤسسات التعليم ما بعد الثانوي كالتعليم المهين وغريه من أشكال التدريب التعليمي 9. إعادة هيكلة القطاع لفتح المجال الستخدام نظم 48 معلومات إدارية م حد ثة. ولكن عىل الرغم من محاوالت اإلصالح هذه يشري,VanBuer a2010( إىل صعوبة التكي ف مع فلسفة الالمركزية اإلدارية باعتبارها إحدى األبعاد اإلصالحية لحوكمة التعليم العايل يف سورية وذلك بسبب: أن الرتكز عىل االستقاللية يتطلب تعديالت محددة عىل الفلسفة والذي ينشأ من مركزية عملية صنع القرار ويؤدي إىل تنسيق ودعم التنمية الفردية عىل المستويات الوزارية. يمكن اعتبار منح االستقاللية للجامعات أمرا نادرا )يف سورية( حىت اآلن خاصة بالمقارنة مع ما يسمى بمشهد التعليم العايل األورويب. ي ظهر إطار العمل الحايل لقطاع التعليم العايل يف سورية لعام 2006 أننا أمام مؤسسة إدارية ال تزال ذات توج ه مركزي للغاية وتتأثر 49 بصورة خاصة بالشخص الذي يتوىل مهام وزير التعليم العايل. وبغض النظر عن التحديات اليت ذ كرت لجهود اإلصالح فقد تم توثيق محاوالت العديد من الباحثين والمثقفين من بينهم ( Mualla, Weal 2010( الرئيس السابق لجامعة دمشق والذي نشر وجهة نظره الخاصة حول تغيري هياكل اإلدارة. ويشري معال إىل المبادرات اليت تم طرحها كإصالحات يف مجال الحوكمة عرب القوانين والمراسيم واليت تم توثيق بعضها أيضا خالل تدريباتنا عىل تصميم الجدول والمخططات الزمنية. 50 ففي عام 2002 كتب معال,Mulla( 2002(: ينص قانون تنظيم الجامعات يف سورية عىل أن الجامعات تهدف إىل تحقيق التقدم يف مجاالت العلوم والتقانة والعلوم اإلنسانية والفنون بحيث يساهم ذلك يف تحقيق التنمية االجتماعية واالقتصادية للجمهورية العربية السورية. وينص القانون عىل أنه يمكن تحقيق هذه األهداف من خالل اآليت: إعداد متخصصين مؤهلين تأهيال عاليا يف شىت مجاالت العلوم واإلنتاج والخدمات. النهوض والمشاركة يف إجراء البحوث العلمية اليت تسهم يف تحقيق التقدم العلمي والتقين وخاصة تلك اليت تهدف إىل إيجاد الحلول لمختلف القضايا والمشكالت اليت تواجه التنمية االجتماعية واالقتصادية يف الجمهورية العربية السورية والوطن العريب. تطوير وسائل البحث والتعليم وأصول التدريس وأساليبها بما يف ذلك تأليف وترجمة الكتب الجامعية وإحداث المختربات الالزمة لدعم البحث العلمي ] [. تعزيز التعليم المستمر ودورات التدريب. تطوير الشخصية العلمية للطالب وتوجيههم نحو االختيار األمثل لألنشطة اليت سيمارسونها يف المستقبل. تشجيع األنشطة الثقافية والفنية واالجتماعية والرياضية. توثيق الروابط الثقافية والعلمية مع الجامعات والمؤسسات العلمية العربية واألجنبية. تحقيق أعىل مستوى من التفاعل بين الجامعات من خالل مؤسسات التعليم العايل المختلفة ومن خالل المؤسسات 51 والمنظمات االجتماعية واالقتصادية. ولكن المشاركين يف بحثنا شككوا يف مدى تنفيذ هذه اإلصالحات والتغيريات خالل الفرتة الممتدة بين عايم 2001 و 2010. لدينا يف سورية أفضل دستور يف العالم. ولكن المشكلة الحقيقية تكمن يف تطبيق ]هذه المبادرات[ وتنفيذها عى أرض الواقع. )الم شارك 3( كما أن المراجعة المكتبية اليت أجريناها حول جهود إصالح التعليم العايل يف سورية يف العقود األوىل من األلفية تدعم أيضا فكرة التباين يف تطبيق هذه اإلصالحات وتنفيذها وهذا قد ي فس ر إىل حد ما أسباب وجود اختالفات يف الرأي بين المشاركين يف الدراسة. فعىل سبيل المثال لم يتم فهم جهود اإلصالح بنفس الطريقة عىل مستوى قطاع التعليم العايل وال حى األفكار المتعلقة بتحسين هذا القطاع ورفع مكانته يف أماكن أخرى إقليميا أو عالميا. ويشري Hassan(,Sheik 2013( إىل أن عناصر التعليم العايل عايل الجودة تشمل: أصول التدريس والمناهج الدراسية والبحوث العلمية وكادر الموظفين والطالب والبنية التحتية والخدمات وصوال إىل المجتمع والبيئة األكاديمية. بعد عام 2013 شدد la(,hessan 2016( بأن عناصر وأبعاد التعليم العايل هذه يجب أن تليب أيضا احتياجات سوق العمل وهي تمث ل يف نهاية المطاف مؤشرات عىل أن هذا التعليم يتمتع بمستوى أعىل من االعرتاف دوليا. ولكنه يشري أيضا إىل أن المناهج القديمة والرتكي عىل مستوى أقل من التوسع التقين يف مجاالت العلوم والتوسع األفقي يف مجال العلوم اإلنسانية من خالل زيادة عدد الطالب )وليس المقررات التعليمية اليت ترك ز عىل العدالة أو الرتبية المدنية( والرتكز عىل التعل م عن طريق الحفظ عن ظهر قلب والتعليم التلقيين جميعها دالئل تشري إىل غياب التأهيل واإلعداد يف قطاع التعليم العايل يف سورية للتحو ل نحو اقتصاد المعرفة المعولم. كما كان هناك أحد االتجاهات المرتبطة باالعرتاف بضرورة إصالح بيان رسالة التعليم العايل بحيث يعكس التطورات الجديدة يف مجال إصالح المناهج الدراسية ويتيح االستفادة من التعاون الدويل للحصول عىل المشورة من قطاعات التعليم العايل يف الدول األخرى من العالم. ويف الواقع أشارت العديد من مجالس التعليم األوروبية إىل مثل هذه الجهود إىل حد كبري يف المناطق ذات الحظوة لدى النظام يف سورية. 52 فعىل سبيل المثال يبدو أنه كانت هناك بعض المبادرات للجامعات واليت تم تصميمها للرتكي عىل الحاجة إىل "اقتصاد جديد قائم عىل المعرفة" والتحالفات االسرتاتيجية واتفاقيات التعاون وقضايا التنقل األكاديمي 53 الخارجي ألغراض الدراسة وتدويل التعليم. 50. أنظر الملحق )ج(. 48. As cited in Ayoubi 2010, p.301. 49. Van Buer 2010a, p. 241. 51. As cited in Mualla 2002, pp.7 8. 52. See Mualla 2002, 2010. 53. Al-Shalabi 2011; Konrad & Fiorioli 2010. Page 26 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ويقدم كل من Van( dna 2010,Gausch and Wagner,Beur,Al-Shalabi 2011( لمحات عامة عن هذه الجهود عرب اإلشارة إىل "الخطة الخمسية" العاشرة اليت بدأت يف عام 2006. وقد ص ممت هذه الخطة لدعم بناء اقتصاد جديد قائم عىل المعرفة إقليميا وعالميا من خالل عملية إصالح التعليم العايل. وخالل هذه المحاولة من أجل بناء هيكلية إدارية جديدة وتبادل جديد للمعرفة أفادت وزارة التعليم العايل السورية أنه تم تحقيق عدد من اإلنجازات يف مجال التعليم العايل واليت تضمنت افتتاح كليات جديدة يف عد ة مدن يف أنحاء سورية باإلضافة إىل محاوالت الستحداث نماذج جديدة لتجارب اإلدارة األكاديمية والطالبية. 54 وتشري بعض التقارير إىل أن هذه اإلجراءات ساهمت يف ظهور بيانات رسائل أكر تنوعا يف قطاع التعليم العايل الخاص. واألهم من ذلك فقد دعا مجلس التعليم العايل 55 يف عام 2005 الجامعات إىل إجراء تقييم ذايت لربامجها الدراسية. وقد أفاد,Al-Shalabi( )2011 وكذلك,Kayyal( )b2010,a2010 أن ه تم تنفيذ ذلك لتقييم األداء الحايل للعمليات األكاديمية واإلدارية وذلك لتسليط الضوء عىل نقاط الضعف ووضع مشاريع خطط للتحسينات والتغيريات المستقبلية. وتتم اإلشارة إىل جامعة دمشق كدراسة حالة حيث تم إجراء عدد من االستبيانات وتنظيم مجموعات النقاش المرك ز من أجل إعادة صياغة بيان رسالة الجامعة. وأشارت التقارير أيضا إىل أنه تم إجراء مشاورات متنوعة وواسعة النطاق لألطراف المعنية )شملت الطالب وأعضاء الكادر التدرييس والمحاضرين( إىل جانب االستبيانات واليت وف رت معلومات حول القيود اليت تعيق العمل اإلداري واألكاديمي. وساهم هذا العمل يف تعديل بيان رسالة جامعة دمشق لتلبية المتطلبات التالية: ينبغي أن تعكس رسالة الجامعة ضرورة دعم عملية التنمية االجتماعية واالقتصادية للمجتمع السوري واالستثمار يف الشعب السوري وأن تعزز التطوير التنظيمي والتعاون الدويل لتحسين جودة وتجربة التعليم بصورة شاملة. ووفقا لكي ال,Kayyal( b2010( a2010, تم تبين هذه الرسالة والرتكي عليها لدعم تأسيس مركز ضمان الجودة يف جامعة دمشق وقامت مجموعة من الكليات الرائدة بإجراء عمليات التقويم الذايت ووضع خطط عمل متطورة ترتبط بمكتب رئيس الجامعة )أيضا ذ كرت يف إطار ضمان الجودة(. وتم تحديد عدد من البنود الرئيسية باعتبارها ذات أهمية جوهرية لصياغة بيان رسالة جديد للجامعة. وذكر,Mualla( 2002( يف الصفحة )7-8( أن الخطط كانت قيد التنفيذ خالل الفرتة الممتدة بين عايم 2006 إىل 2009 بهدف تحسين مكانة التعليم العايل وجودته وذلك إىل جانب توفري بعض الدعم 56 لهذا العمل من قبل المجلس الثقايف الربيطاين النهوض بالمناهج الدراسية الحالية وتطوير مجموعة من القوانين والقواعد ذات مستوى أكرب من المرونة يف مجايل التقييم والتدريس لتلبية متطلبات السوق وقد ذكر أحد الباحثين المشاركين دراسة مماثلة أجراها Hassan(,Sheik 2013( والذي حدد أهمية دور رأس المال المعريف كما عرب عنه عمداء الجامعات السورية الساعية إىل تحقيق االبتكار يف مجال التعليم العايل. وقد قام Hassan(,Sheik 2013( بإجراء استبيان شمل 95 عميدا )من الذكور حصرا ) وتوص ل إىل نتيجة مفادها أن نحو 90 منهم عربوا عن رغبتهم يف تحقيق االبتكار ورأوا أن رأس المال المعريف يعترب هاما لتحقيق االبتكار يف مجال التعليم العايل مستقبال. ونؤكد مجددا عىل أنه لم يتم ذكر أية تقارير قوية موثوق بها للتثب ت من تحقيق أي من هذه االبتكارات يف كافة أنحاء البالد. ويف حين أن هناك القليل من األدلة الموث قة حول نجاح اإلصالحات أشارت التقارير إىل حوكمة التعليم العايل مع بدء عملية التحو ل قبل عام 2001 واالنتقال من مقاربة اشرتاكية ذات توج ه استبدادي يف المقام األول إىل نظام تعليم عال شبه عام/ خاص والذي ي شار إليه أحيانا يف بعض الدراسات والمؤلفات ذات الصلة بالحوكمة االستبدادية الحديثة. ففي عام 1970 قام انقالب سيايس أ طلق عليه اسم الحركة التصحيحية بدعم "التوج ه الطائفي االشرتاكي" لقطاع التعليم العايل وبالتايل لم يتم إضفاء الشرعية إال عىل مؤسسات التعليم العايل الحكومية يف عهد الرئيس السابق حافظ األسد )امتد حكمه بين عايم 2000-1970(. وبقيت المخططات المستقبلية لخصخصة هذا القطاع هامشية بالنسبة لمجال اإلصالحات األوسع حى وفاته. وبعد مرور عشرين عاما عىل عمليات اإلصالح المنظمة لقطاع التعليم العايل عالميا ونتيجة للكساد االقتصادي يؤك د Hassan(,Sheik 2013( عىل أن فرتة التسعينيات وأوائل العقد األول من القرن الحايل شك لت المرحلة اليت أثرت بقوة يف قرارات التحضري لخصخصة واسعة النطاق لهذا القطاع وتوسيع نطاق المشاريع الخاصة األساسية. 57 وقد تم ت عملية اإلصالح هذه تحت ضغط من البنك الدويل والعديد من المنظمات والهيئات األجنبية األخرى حيث ص ممت بهدف خلق االستقرار يف المنطقة العربية ولكنها أد ت يف نهاية المطاف إىل استياء كبري بين صفوف الطالب وارتفاع كبري يف معدالت البطالة أيضا. 58 وتزامنت هذه الخطوة مع تحو ل عام باتجاه إبرام اتفاق مع االتحاد األورويب وتحركات نحو تعزيز تحرير التجارة وافتتاح سوق األوراق المالية عام 2008 ومفاوضات جديدة لقطاع التعليم العايل السوري مع 59 مؤسسات التعليم العايل األوروبية. 54. انظر إىل المراسيم المتعلقة بالتعليم يف الملحق )و(. 55. يقع مجلس التعليم العايل يف وزارة التعليم العايل ويتم تعيين أعضائه من قبل رئيس الوزراء يف بداية كل عام درايس ويرأسه وزير التعليم العايل. ويمتلك المجلس سلطة غري محدودة يف تقرير وتنفيذ وتقييم سياسة التعليم العايل وهو الجهة الرئيسية المسؤولة عن إصدار القوانين واألنظمة اليت تحكم قطاع التعليم العايل يف سورية. 2017( )European Commission, February 56. See Mualla 2010. 57. Hassan Sheik 2013. 58. للحصول عىل نظرة عامة وشاملة عىل هياكل حوكمة قطاع التعليم العايل يف سورية انظر عىل سبيل المثال: 59. Hassan Sheik 2013; Beck & Wagner 2010. Page 27 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ويتمث ل أحد االتجاهات الرئيسية يف حركة إصالح التعليم العايل يف سورية يف صالتها الواضحة مع عمليات إعادة هيكلة وإصالح مجاالت أخرى من الحياة االجتماعية واالقتصادية كارتفاع معدالت التجارة والمفاوضات الجديدة لهذا القطاع مع هيئات التمويل األجنبية )كالمجلس الثقايف الربيطاين واالتحاد األورويب والهيئة األلمانية للتبادل العلمي "داد"( والتغري ات يف قانون سوق العمل وصعود طبقة رو اد األعمال يف سورية. ويف حين أن هذه االتجاهات موث قة يف المؤلفات والدراسات السابقة ذات الصلة ولكن تجدر اإلشارة إىل أن األشخاص الذين تمت مقابلتهم يف إطار هذا المشروع قد أفادوا بأن نتائجها كانت متناقضة. ومن المهم بنفس القدر أيضا أن نشري إىل أنه ربما كان هناك يف بعض الحاالت نقص يف المعلومات لدى المشاركين حول جهود اإلصالح عىل المستوى الوطين والذي قد يكون مرتبطا بالتطورات الطائفية المزتايدة والصراعات المرتبطة بها قبل عام 2011 واليت ساهمت يف تقويض أي عملية تقييم فعالة لمثل هذه الجهود وخاصة عندما تكون الموارد الحكومية المخصصة لتقييم عملية اإلصالح قليلة جدا أو معدومة. فعىل سبيل المثال وصف بعض المشاركين رسالة الجامعة بأنها كانت "تعليمية وإنسانية" قبل عام 2011 )الجامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ والجامعة 2 _كادر تدرييس 3 _أ( وذلك فيما يتعلق بتلك المناطق اليت لم تكن خاضعة لسيطرة النظام خالل فرتة جمع البيانات. يف حين كانت اإلجابات األخرى واليت تتماىش مع تقارير مراكز األبحاث أو تقارير عىل شبكة اإلنرتنت كتبها أكاديميون سوريون يعيشون حاليا يف دول اللجوء ومساعدون أوروبيون 60 تنتقد بشدة مثل هذه التغيريات وتسل ط الضوء عىل المناهج الدراسية القديمة والمحاوالت الفاشلة لربط نتائج التعلم باحتياجات سوق العمل: كانت رسالة الجامعة قبل عام 2011 تتمث ل يف تزويد الطالب بكتب ومقررات دراسية تحتوي معارف ومعلومات قديمة إىل جانب بعض المحاوالت غري الجادة لربط الجامعة بسوق العمل من خالل تدريب الطالب عىل بعض المهارات اليت قد يحتاجونها يف كل من أسواق العمل محليا وعالميا. )الجامعة 6 _كادر تدريي 1 _ذ( واألهم من ذلك لم تبدأ العديد من جهود اإلصالح اليت اشتملت عىل التعاون الدويل حى منتصف العقد األول من القرن الحايل وبالتايل ربما لم يكن من السهل تقييمها عىل الصعيد الوطين قبل بداية األزمة مباشرة. أم ا تقييمها بعد عام 2011 فال بد أنه كان عىل األرجح أمرا مستحيال. ويشري أحد المشاركين إىل أن ه لم يطرأ أي تغيري عىل جهود اإلصالح ومهامه منذ مطلع القرن العشرين وخاصة فيما يتعلق باستقاللية التعليم العايل وذلك بسبب االلزتام الصارم بالهرمية اإلدارية. كانت رئاسة الجامعة قبل عام 2011 تشك ل مركز صنع القرار بالتشاور مع أعضاء حزب البعث المعروف بتكريس حكم الفرد الواحد والتفر د باتخاذ القرارات السياسية واالقتصادية واإلدارية. )الجامعة 5 _كادر تدريي 8 _ذ( وتبدو وجهات النظر هذه مت سقة مع وجهات النظر اليت ذ كرت يف دراسات أخرى تناولت التحديات الدائمة والمزمنة اليت كانت تقو ض جهود اإلصالح قبل عام 2011. فعىل سبيل المثال أفاد Buer( )c2010,b2010,a2010,van أن هيكل إدارة التعليم العايل يف سورية الخاضع للسيطرة والرقابة الشديدة ساهم يف تقويض جهود اإلصالح واسعة النطاق بعد بذل جهود كبرية يف هذا المجال امتدت عىل مدى عقد كامل من الزمن. كما أشار مشارك آخر يف الدراسة يف معرض تعليقه عىل طبيعة هيكل إدارة الجامعة قبل عام 2011 باأليت: كانت الجامعة تدار من قبل مجلس الجامعة الذي يضم رئيس الجامعة ونوابه وعمداء كافة الكليات وكبار الموظفين. وكان المجلس مسؤوال عن اتخاذ جميع القرارات المتعلقة بالجامعة باستثناء القرارات الهيكلية كإنشاء الكليات الجديدة واليت كانت تتخذها وزارة التعليم العايل ومجلس التعليم العايل. )الجامعة 4 _كادر تدريي 5 _ذ( أيدت مناقشات مجموعة الرتكي المشاركة يف الدراسة هذا الطرح من خالل التأكيد عىل أن مستوى الالمركزية اإلدارية يف التعليم العايل كان ضعيفا جدا أو معدوما. وردا عىل السؤال المتعلق بمدى توافر أي دعم مايل للجامعات محليا نتيجة لعملية اإلصالح أجاب أحد المشاركين: "ال فالنظام يف سورية مركزي والروات كلها تذهب إىل العاصمة دمشق." ويبدو أن هذا هو الحال بغض النظر عن نوع الجامعة وذلك ألن "كافة الجامعات الحكومية والخاصة تعمل تحت إشراف وزارة التعليم العايل". وتتفق هذه النتائج األخرية مع ورقة عمل Hessan(,Al 2016( حول فهم المركزية اإلدارية يف قطاع التعليم العايل قبل اندالع األزمة السورية عام 2011. وتشري هذه النتائج إىل أنه عىل الرغم من الرتكي عىل األفكار االقتصادية المرتبطة برأس المال البشري والضغوط العالمية للقيام باإلصالحات وتعزيز ن ظ م التقييم وضمان الجودة يف بداية القرن الحادي والعشرين ولكن لم تكن هناك أدلة كافية تشري إىل تنفيذ أية إصالحات واسعة النطاق. ويؤكد Wagner(,Beck and 2010( عىل أن سورية كانت ال تزال تركز عىل اعتماد "أسلوب اإلدارة الهرمية الفوقية والذي ساهم بشكل كبري يف الحد من مستوى االستقالل المؤسسايت" )ص. 35( وبأنه كان ينظر إىل الهياكل المركزية عىل أنها معو قات تعرقل تنفيذ أية إصالحات تحررية محتملة بما يف ذلك عملية إصالح بيان رسالة الجامعة بحيث يتيح تحقيق مزيد من االستقاللية. ويؤي د,Mazawi( 2000, 2005, 2004, 2011( هذا الرأي مؤكدا عىل أنه يف سياق التعليم العايل يف العالم العريب بشكل عام تفر دت النخب الحاكمة باتخاذ قرارات التعيين يف المناصب القيادية لهذا القطاع وضم ت مجالس الجامعات يف عضويتها أعضاء كانوا يف كثري من األحيان "معينين بقرار وزاري" األمر الذي ساهم يف تقويض تحقيق مبدأ االستقاللية الذي أشارت إليه مراسيم اإلصالح السابقة. 60. See Van Buer 2010a.` Page 28 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج وأشارت الدراسة اليت أجرتها Khalifa(,Ayoubi and 2015( إىل االختالف البسيط يف أنماط القيادة عرب قطاع التعليم العايل عموما وذلك ألن المؤسسات العامة والخاصة تعمل بالضرورة ضمن السياقات السياسية واالقتصادية واالجتماعية السائدة يف سورية ومعظم ذوي المناصب القيادية )إن لم يكن جميعهم( يف قطاع التعليم العايل الخاص كانوا يعملون سابقا يف قطاع التعليم العايل الحكويم. ويفسر هذا أيضا األسباب اليت جعلت من الصعوبة بمكان تحقيق قدر أكرب من التحوالت يف الثقافة األكاديمية عىل صعيد مفاهيم المواطنة واالندماج والتنوع والعدالة. دور األجهزة األمنية يف تقويض عمليات اإلصالح يف قطاع التعليم العايل كان من بين المواضيع المطروحة دائما ولعل ها الفكرة الرئيسية األبرز الدور الذي تلعبه أجهزة األمن الوطين السوري )المخابرات( 61 يف إعاقة عملية إصالح التعليم العايل وتقويض مبادئ الشفافية والعدالة ضمن هذا القطاع. وخلص تقرير مشرتك نشرته مبادرة جامعة كاليفورنيا ديفيس لحقوق اإلنسان ومعهد التعليم الدويل 62 إىل أن "العضوية يف الحزب تعد يف أغلب الحاالت ولكن ليس دائما أحد الشروط المسبقة بالنسبة ألعضاء الهيئة التدريسية للحصول عىل الرتقية والمناصب القيادية يف الكليات." وأشارت هاتان المؤسستان يف التقرير نفسه إىل: "استخدام الجامعات السورية عموما للحفاظ عىل حالة االستقرار وحشد الدعم السيايس ]...[ وانعدام الحرية األكاديمية يف الجامعات." وقد تم توثيق هذا النهج الهريم الفويق يف إدارة قطاع التعليم العايل عىل أنه مرتبط بشكل أسايس بالبيئة السياسية السائدة يف سورية واليت تعترب مرتبطة بالهياكل األمنية الظاهرة والخفية اليت تسيطر عىل هذا القطاع 63 بقيادة حزب البعث: تتوىل قيادة الحزب إدارة العملية التعليمية... وتدير وزارة التعليم العايل التعليم الجامعي وتشرف عليه حيث ترتبط بفروع حزب البعث داخل الجامعات. ووفقا لنص الدستور السوري يعترب الكثري أن مكاتب حزب البعث تتوىل إدارة كافة جوانب التعليم العايل بدءا من وضع السياسة التعليمية إىل تحديد الهياكل المؤسسية ووصوال إىل إقرار التعيينات يف المناصب التعليمية العليا واليت تخضع كذلك لموافقة األجهزة األمنية ورئاسة الجمهورية... ولتعزيز الصلة بين قطاع التعليم وحزب البعث تم تأسيس منظمات تعليمية غري رسمية الستكمال أهداف النظام التعليمي الرسمي وذلك حىت قبل أن يعزز الميثاق الوطين والدستور هذه العالقة. وتتمي هذه المجموعات بهياكل تنظيمية وأطر قانونية ومالية مستقلة. ويشمل نطاق عملها شريحة واسعة من الطالب من سن السادسة وحىت سن الرابعة والعشرين بهدف دعم صياغة أهداف السياسة التعليمية الرسمية واليت ت ختصر يف تعزيز ايمان الشباب بأهداف الحزب يف "الوحدة والحرية واالشرتاكية" -Ai(.)2016 Maaloli ينظر الكثريون إىل هذه المنظمات كمنظمة طالئع البعث باعتبارها إحدى الطرق اليت يتم عربها استغالل التعليم لتكريس أهمية الحزب السياسية المركزية وكذلك الحكومة وتعزيز مفهوم الوالء لدى الطالب واألكاديميين يف قطاعات التعليم المختلفة: 64 تركزت أنشطة هذه المنظمات اليت تضم عدد كبريا من األعضاء عىل الوالء للحزب وربط تعليم الشباب باألهداف السياسية السورية. ووفقا,Al-Maaloli( 2016( فإن عدد أعضاء منظمة طالئع البعث المسجلين خالل الفرتة الممتدة من عام 1974 إىل عام 1990 وصل إىل /16,956,746/ طفل. 65 ويمكن اعتبار االلزتام تجاه هذا النوع من المنظمات واألنشطة اليت تقوم بها كأحد الممارسات 66 اليت تستخدم "للتأكيد عىل الصورة الخري ة للنظام". وتماشيا مع هذه الربامج التعليمية يمكن للمرء أن يجادل بأن األهداف السياسية الوطنية لسورية لم تكن منفصلة عن أهداف إدارة قطاع التعليم عموما ويبدو أن قطاع التعليم العايل ال يمث ل استثناء. لذلك عىل الرغم من أنه تم ت اإلشارة إىل مبدأ االستقاللية نظري ا يف قرارات اإلصالح إال أن بعض التقارير أفادت بتعيين أكاديميين مرتبطين بالهيئات والمؤسسات األمنية 67 وبأكاديميين محسوبين عىل النظام يف مناصب إدارية رئيسية يف المجال التعليمي. واستمر اعتماد هذا النهج يف المناطق اليت يسيطر عليها النظام. 68 كما زعمت تقارير عىل شبكة اإلنرتنت أن مسؤويل األمن كانوا يسيطرون عىل مناصب التعليم العايل بما يف ذلك السيطرة عىل جوانب الخدمات الطالبية والصالحيات ضمن تركيبة القبول المركزي للجامعة باإلضافة إىل وجودهم الفعيل ضمن الجامعات بصورة منتظمة. واستفاض المشاركون يف المقابالت يف الحديث عن الدور الكبري والعدواين الذي لعبته األجهزة األمنية عىل صعيد التدخل يف قطاع التعليم العايل والحياة الطالبية. ومن الجدير بالذ كر أن الدور المركزي الذي لعبته قوات األمن عىل مستوى نظام التعليم العايل يعترب عامال مهما جدا سواء يف ماضي التعليم العايل السوري أو تاريخه الحديث. فعىل سبيل المثال رأى العديد من المشاركين أنه حى بعد عام 2001 "كان هناك جو من االستبداد وخنق الحريات ساهم يف كبت اإلبداع يف قلوب الشباب" )الجامعة 10_ كادر تدرييس 5 _ذ(. وأكد مشارك آخر أن : "التفكري الحر لم يكن ممكنا يف ذلك الوقت وغري ممكن حاليا أيضا " )الجامعة 4 _كادر تدرييس 7 _ذ(. وبالمثل لخ ص الم شارك 7 الضغوط السياسية عىل النحو اآليت: ال توجد معارضة يف سورية. إذا لم تكن مع حزب البعث فستوضع يف السجن بسبب أفكارك المعارضة. وإذا حالفك الحظ يف بعض األحيان فيمكنك الهروب إىل خارج الباد. وكل هذا لمجر د التعبر عن أفكارك أو آرائك المعارضة. )الم شارك 7 كما تم ت ممارسة الرقابة السياسية عىل الجامعات من خالل االتحاد الوطين لطالب سورية. وعىل الرغم من ارتباطه بوزارة التعليم العايل إال أنه يعمل لصالح "جهاز المخابرات أو جهاز األمن العام". وتم تسليط الضوء عىل أهمية هذا النوع من المنظمات الطالبية يف الدراسات والمؤلفات ذات الصلة 69 واإلشارة إىل دورها القوي يف صياغة ثقافة األمن يف الجامعات. 61. مصطلح باللغة العربية يستخدم يف كثري من األحيان لإشارة إىل قوات األمن السورية )ويف بعض الدول العربية(. 62. See Watenpaugh & Fricke 2013; Watenpaugh, Fricke & King 2014. 63. See Al-Maaloli 2016, p.1. 64. تم تصميم برنامج طالئع البعث ألطفال المدارس االبتدائية واليافعين والشباب بعد الربنامج المدريس وذلك لتشجيع الوحدة الوطنية وأهداف الدولة االشرتاكية see( Beck.)2010 Wagner & 65. See http://www.syrianpioneers.org.sy/node/24; see also Al-Maaloli (2016).. 66. Mazawi 2011, p.2. 67. See Bergman 2013. 68. See Polk 2013. 69. See Al-Maaloli 2016.. Page 29 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج كان هناك قسم خاص داخل إدارة المخابرات يسمى فرع الجامعة. ويوجد يف كل كلية ممثل واحد أو أكرث لهذا الفرع. وتتمث ل مهمتهم يف مراقبة الوضع األمين داخل الكلية. ويطلبون يف بعض األحيان معلومات عن أحد الطالب أو أعضاء الكادر التدريي. وال بد لكافة األمور المتعلقة بأي وضع أمين أن تتم عن طريق فرع الجامعة وبالتعاون مع حزب البعث والذي له فروع يف سائر الكليات الجامعية. )الم شارك 9( ووصف الم شارك 15 القواعد اليت تقوم عليها ممارسات النظام وخاصة فيما يتعلق بتجنيد أعضاء الكادر التدرييس والطالب من قبل قوات األمن لممارسة الرقابة عىل أنشطة زمالئهم: البعض منهم ]الذين يتم تجنيدهم من قبل قوات األمن[ يكتبون التقارير عن زمائهم وزمياتهم مما يؤدي إىل سجنهم أو طردهم من الجامعة. وقد حدث ذلك يف قسمنا قبل اندالع األزمة يف عام 2008. )الم شارك 15( وأفاد آخرون أن هذه الثقافة األمنية المنتشرة كانت مرتبطة باالستحواذ عىل المناصب الرئيسية يف قطاع التعليم العايل يف سورية. فعىل سبيل المثال أشار الم شارك 7 إىل أن المناصب الهام ة يف سورية شغلتها النخبة من الطائفة العلوية و "كل يشء كان يهيمن عليه إما العلويون أو أجهزة األمن اليت كان معظم أفرادها من العلويين." وبالمثل كان الم شارك 6 عىل ثقة تام ة بأن "السياسة السورية دم رت التعليم" وأن "إقحام السياسة يف الجامعة" مث ل مشكلة كبرية جدا. ومن وجهة نظره كانت التعيينات ال تعتمد عىل "مقدرة الشخص عىل القيام بعمل ممتاز وإنما كانت وجهات نظر المتقدمين للوظيفة ومعتقداتهم الطائفية محط الرتكي فقط )الم شارك 6(." وأفاد مشارك آخر بأن " التعيينات كانت تعتمد قبل عام 2011 عىل مدى الوالء الحزيب ونتائج الدراسة األمنية ورأي حزب البعث" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ( ونادرا ما كانت تستند التعيينات إىل معايري علمية )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ(. كان مستوى العمل والكفاءة يف مختلف التخصصات منخفضا للغاية ألن التعيينات اإلدارية كانت تعتمد عى المحسوبية والقرارات االستبدادية. ] [ وكانت دورات التطوير المهي حكرا عى أشخاص معينين فضا عن أن االستفادة من فرص التبادل األكاديمي يف حال توفرها كانت تتوقف عى مدى الوالء الحزيب. )الجامعة 5 _كادر تدريي 8_ وعاود المشاركون يف الدراسة الحديث مرارا وتكرارا عن موضوع استخدام األجهزة األمنية كوسيلة للتحكم والسيطرة. كما سلطوا الضوء عىل المخاوف اليت عايشها الطالب نتيجة لذلك وأشاروا إىل أمثلة عن الفساد يف هذا المجال. وعل ق الم شارك 13 عىل هذا الموضوع بالقول: هناك مستوى أكرب من التحك م والسيطرة ]يف الجامعات الحكومية[ حيث ال يشعر الطالب بالحرية ويخشون دائما من قوات األمن اليت يمكن أن تدخل قاعات المحاضرات وتعتقلهم. وأعتقد أنه ينبغي أن تكون كل جامعة قادرة عىل منع الجهات والقوى األخرى من السيطرة عليها والتحكم بها. )الم شارك 13( كما أشار كل من الم شارك 3 والم شارك 9 إىل التحديات المرتبطة بالفساد واالبزتاز: هناك قضايا تتعلق بالفساد الشامل بما يف ذلك الفساد المايل. فعىل سبيل المثال ط لب من أستاذين جامعيين 70 يف عايم 2006-2007 تقديم االستقالة عندما تم اكتشاف أنهما تقاضيا أمواال من الطالب مقابل منحهم درجة النجاح يف االختبارات. فالجامعة طلبت منهم االستقالة بدال من أن تقوم بإقالتهما وذلك حفاظا عىل سمعتها ومكانتها الرفيعة. )الم شارك 9( وأفاد الم شارك 6 أنه من بين ال 45 معيدا الذين تم إيفادهم للدراسة يف الخارج كان 20-30 منهم فقط موظفين يف الجامعة حيث "تم إيفاد اآلخرين نتيجة للمحسوبية" )الم شارك 6(. وبالمثل أفاد عضو الكادر التدرييس 8 من الجامعة 5 أن ه: كانت هناك قبل عام 2011 ثغرات وتباين واسع عى مستوى ]شغل الوظائف[ حيث كان تعيين األكاديميين يعتمد عى عاقتهم مع رئيس الجامعة وعميد الكلية الي تخرجوا منها. ولم تضم قوائم االختصاصيين الموصى بتعيينهم إال أسماء أولئك الذين كانت تربطهم عاقة قوية مع رئيس الجامعة والعميد. )الجامعة 5 _كادر تدريي 8 _ذ( وقد امتدت هذه الممارسات إىل مجاالت البعثات العلمية وفرص التطوير المهين وتعارضت مع ما تقتضيه معايري الشفافية والمعايري األخالقية للتنقل األكاديمي ألغراض التعل م والدراسة داخل الدولة أو خارجها والقائمة أساسا عىل مبدأ الجدارة واالستحقاق: كان يتم منح 90 يف المائة من البعثات العلمية الداخلية والخارجية للعلويين أو الذين كانوا عىل عالقة قوية بهم وكانوا يحصلون عىل منحة للدراسة يف الخارج ووظيفتهم مضمونة لدى عودتهم إىل سورية عىل الرغم من وجود مرشحين أكرث كفاءة منهم. لقد كانت عملية منظمة خ طط لها بعناية داخل هذه الدائرة الضي قة المغلقة بدءا من الحصول عىل المنحة الدراسية ووصوال إىل مرحلة التوظيف. )الم شارك 15( وقد تم التأك د من صحة هذه اإلفادات من قبل مشاركين آخرين وبدا أن هذه الممارسات كانت شائعة جدا قبل اندالع الزناع: "قبل عام 2011 كان يتم اتخاذ القرارات من قبل إدارة الجامعة بعد موافقة األجهزة األمنية )الجامعة 7 _كادر تدرييس 3 _ذ( و"كان مستوى التعليم منحدرا حى قبل عام 2011 وذلك نتيجة لتدخل قوات األمن واإلدارة" )الجامعة 7_ كادر تدرييس 3 _ذ(. 70. هنا ويف االقتباسات الالحقة تشري كلمة أستاذ إىل كل من األكاديميين الذين هم بمرتبة أستاذ أو إىل الكادر التدرييس بشكل عام. Page 30 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ال يوجد فرق كبر بين الجامعات الحكومية والخاصة فجميعها تنمي إىل نفس المنظومة وحى الجامعات الخاصة يسيطر عليها النظام أيضا. )الم شارك 13( ضمان الجودة تشري الكثري من الدراسات والمؤلفات السابقة حول عمليات التقويم يف قطاع التعليم العايل المتغري يف سورية إىل مفهوم ضمان الجودة والذي يستخدم بمعىن أن يوف ر التعليم العايل مستوى من الجودة يمكن ضمانه عرب ممارسات العمل التعليمي اليت تعكس اهتمامات الجهات المعني ة وتليب احتياجاتها. وألغراض هذا البحث فإن مصطلح "ضمان الجودة" يتعلق إما باالعتماد األكاديمي للتعليم العايل والجهود التعاونية يف سبيل إعادة بناء هياكل التقويم يف هذا القطاع أو بإصالح برامج الدرجات العلمية لجعلها منافسة لنظرياتها عالميا ومتوافقة مع هياكل الم ساءلة الالزمة إلتاحة فرصة المنافسة أمام الطالب السوريين دوليا. 72 ولذلك فإن ضمان الجودة سيتطلب اعتماد نماذج حديثة للمناهج الدراسية وأساليب جديدة للتدريس وأشكال التقويم الخارجي من أجل تمكين اعتماد 73 الربامج. واعتمادا عىل المصادر المتاحة المدعومة بالوثائق تبي ن أن ه كانت هناك محاوالت واضحة لإصالح يف مجال ضمان الجودة. 74 فعىل سبيل المثال تم يف عام 2007 عقد اجتماع ضم كال من وزارة التعليم العايل وجمعية العلوم االقتصادية السورية للوقوف عىل التحديات اليت تواجه التعليم العايل يف سورية. ويف عام 2007 أيضا ألقى وزير التعليم العايل محاضرة تناول فيها التحديات اليت تواجه سياسات التعليم العايل يف سورية إىل جانب رؤية الحكومة السورية ورسالتها وأهدافها االسرتاتيجية وسياساتها يف هذا القطاع. كما أجم ل السياسات المت بعة لمواجهة هذه التحديات وتحقيق األهداف المرجو ة عىل مستوى القبول وضمان الجودة واالعتماد والمعاهد المتوسطة واحتياجات سوق العمل والقدرات المهنية لألكاديميين. 75 ومعظم ما تم ذكره حول جهود اإلصالح يرك ز عىل جامعة دمشق. وتم التحقق من محاوالت اإلصالح هذه عىل األقل جزئيا من خالل تدريباتنا عىل تصميم الجدول والمخططات الزمنية لهذه الدراسة 76 ومناقشات مجموعات الرتكي والمالحظات الميدانية اليت دو نها فريق البحث. 71. Van Buer 2010a, 2010b, 2010c; Mazawi 2005; Buckner 2013; Yahia & Turkmani 2011. 72. See also Abrahart, Kaur & Tzannatos 2002; Ayoubi 2010; Azmeh 2014, 2017; Bared 2010; Bashshur 1997. وأشار المشاركون يف المقابالت إىل ضعف الحوكمة عىل الرغم من المستويات العالية من السيطرة الحزبية. وتم التأكيد أيضا عىل وجود رابط بين المعايري الضيقة المعتمدة إلتخاذ القرارات الشاملة ومستوى مهارات وكفاءات الموظفين الذين يشغلون المناصب الجامعية الرئيسية: كان ضعف الحوكمة الجامعية ناتجا عن غياب مبدأ المشاركة حيث كانت القرارات ت تخذ دون أي مناقشة. ونتيجة لذلك كان يتم إلغاؤها يف العديد من الحاالت بعد أسبوع أو أسبوعين أو ثاثة أسابيع وذلك عندما يصبح ظاهرا للجميع أنها كانت قرارات خاطئة. وكان هذا مجاال للخاف الدائم. فلم يكن األشخاص القائمين عى اتخاذ القرارات مؤهلين للقيام بهذه المهمة حيث يتم اختيار رئيس الجامعة عى أساس االعتبارات السياسية ال المؤهات األكاديمية. واألمر نفسه كان ينطبق أيضا عى العمداء ورؤساء األقسام. )الم شارك 13( ومجددا وكما هو الحال بالنسبة للجوانب األخرى للحوكمة بدا أن آراء المشاركين حول مسألة إدارة الجامعة تؤكد وجود مخاوف أكرب بشأن سيطرة الحزب الحاكم عىل عملية صنع القرار. وقد أدى تعزيز هذه السيطرة السياسية إىل تضاؤل كبري يف هيكل تمويل التعليم العايل وتفاوتات وفوارق مالية عىل مستوى الدولة. وشملت العوامل الرئيسية اليت أثرت يف هذه األشكال من السيطرة السياسية كال من الصراعات المشرتكة يف المنطقة والضغوطات من أجل تحقيق التحديث والنقص يف تمويل عمليات اإلصالح. وهذه النتائج م ثبتة يف المؤلفات والدراسات السابقة اليت تناولت 71 واقع التعليم العايل يف الدول العربية األخرى. وعىل الرغم من اإلشارة إىل وجود اختالفات يف هياكل الحوكمة لدى القطاعين العام والخاص ولكن يبدو أن الرتكيبة اإلدارية الهرمية الفوقية بقيت عىل حالها يف القطاع الخاص بالرغم من الطابع التجاري لتمويله. وقد قد م أحد المشاركين يف المقابالت وصفا عام ا لهذا الهيكل اإلداري: الجامعات الخاصة هي شركات مسجلة ومرخصة وفقا لقانون الشركات التجارية الذي يحدد إىل من تعود ملكية الجامعة إىل جانب مجلس إدارة مكو ن من مالكي األسهم يف الشركة. ويشرف مجلس اإلدارة عىل السياسات المالية والعامة للجامعة وذلك إىل جانب مجلس أصغر لألمناء والذي يتم تشكيله من بعض أعضاء مجلس اإلدارة حيث يتوىل مسؤولية أمور أخرى كالمزانيات واستحداث المباين الجديدة )الجامعة 9 _كادر تدريي 1 _ذ(. ويتابع المشارك حديثه حول مسؤوليات مجلس األمناء بالقول: يتوىل مجلس األمناء مهمة تعيين الع مداء ورئيس الجامعة. يف حين يتوىل مجلس الجامعة والمكو ن من عمداء الكليات ورئيس الجامعة مسؤولية تنفيذ السياسات العامة والجامعية اليت يضعها مجلس األمناء باإلضافة إىل المسائل المتعلقة بالتدريس والمناهج الدراسية ومراقبة مدى الزتام الموظفين تجاه الجامعة وأهدافها. كما أنه مسؤول أيضا عن التواصل مع الطالب واإلشراف عىل العمليات األكاديمية/ التعليمية واالمتحانات )الجامعة 9 _كادر تدريي 1 _ذ(. وعىل الرغم من وجود فروقات واضحة بين الجامعات ولكن كانت هناك دالئل عىل أن الرتكيبة اإلدارية الفوقية للجامعات الحكومية هي ذاتها موجودة يف القطاع الخاص. وعىل سبيل المثال فإن اإلفادات اليت قدمها أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات الخاصة من بين المشاركين يف هذه الدراسة يف معرض تعليقهم عىل االختالفات الموجودة بين الجامعات الحكومية والخاصة يف سورية أعادت التأكيد عىل حقيقة مفادها أن كال هذين النوعين من المؤسسات يخضعان لسلطات وزارة التعليم العايل. 73. تم تأكيد ذلك أيضا من قبل من أجريت معهم المقابالت والذين قالوا إن المناهج الدراسية كانت قديمة وتتبع األسلوب الشيوعي يف التعليم مع تقييم قليل للربامج أو حى بدون ذلك. 76. انظر الملحق )ج(.. 74. See also Mualla 2002. 75. Al-Shalabi 1102; UNESCO 2102; Mualla 2002, 0102. Page 31 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج وعىل الرغم من وجود تقارير يف الدراسات والمؤلفات الدولية تشري إىل التحرك باتجاه معالجة مسألة ضمان الجودة يف قطاع التعليم العايل يف سورية إال أن عددا قليال من الجامعات استفاد منها عىل مستوى المناهج الدراسية والبحث العلمي والتقويم. فعىل سبيل المثال أشار كل من Wagner(, Peisi and 2010( إىل إدخال أسلوب "التعل م القائم عىل حل المشكالت" يف تدريس طالب درجة اإلجازة يف الهندسة الزراعية وذلك لضمان االرتقاء بجودة التدريس ومخرجات الطالب ولكننا ال نعلم ما إذا كان هذا األسلوب قد تم تنفيذه بالفعل. ولو افرتضنا تطبيقه فكيف تم تقييم نتائجه وما مدى التحقق من فعاليته مع مرور الوقت وعالوة عىل ذلك وكما يشري Buer( a2010(,van فقد تم التصدي للعديد من مبادرات اإلصالح وغالبا ما كان اعتماد معايري الجودة مقي دا بأشكال تقليدية من المركزية البريوقراطية داخل وزارة التعليم العايل ومعارضي اإلصالح. وأشارت االتجاهات العامة يف الدراسات والمؤلفات ذات الصلة إىل الرتكي عىل أسلوب التعل م عن طريق الحفظ عن ظهر قلب والتكرار والتذك ر والنقص يف المهارات المعرفية واإلدراكية العليا والتعديالت الطفيفة اليت طالت نظام تقييم الطالب بمرور الوقت. كما تم تسليط الضوء عىل الطبيعة المركزية للبريوقراطية باعتبارها مصدر قلق بالغ وإن لم يكن ذلك بشكل علين إىل جانب اإلشارة إىل القيود المفروضة عىل تطوير المناهج الدراسية الحديثة ومستوى ضئيل جدا أو معدوم من الحرية األكاديمية. وكما ورد يف التقارير األخرى المتعددة المصادر فإن عدم تعاون الجامعات فيما بينها عىل مستوى توفري الربامج التدريبية ألعضاء الكادر التدرييس يف مجال التدريس والتعل م ي عترب أيضا من القضايا اليت تبعث عىل القلق. وتشمل االتجاهات األخرى ذات األهمية الخاصة المتعلقة بضمان الجودة مسألة رضا الطالب. وتشري إحدى األبحاث النادرة حول رضا الطالب يف سورية إىل أهمية الصورة العامة للجامعة ودورها يف توفري "جودة الخدمة". وينبثق هذا التصو ر المحدد للجودة بوصفها خدمة ترتكز عىل العميل - من أحد نماذج كليات إدارة األعمال. وأفاد المؤلفان اللذان أجريا الدراسة بأن سورية شهدت تغري ات جذرية عىل مستوى التعليم العايل عىل مدى عقد من الزمن مع ارتفاع كبري جدا يف عدد المؤسسات العاملة يف القطاع الخاص وما صاحب ذلك من زيادة يف أعداد الطالب. فعىل سبيل المثال يشري Alnazer(,Dib and 2013( إىل أن عدد الجامعات الخاصة ارتفع من 3 جامعات يف عام 2004 إىل 17 جامعة يف عام 2013 ويشددان عىل أن : الهدف من التعليم العايل الخاص يتمث ل يف توفري خارطة طريق بديلة لاللتحاق بمرحلة التعليم ما بعد الثانوي بالنسبة للذين فشلوا يف الحصول عىل القبول يف الجامعات الحكومية وينوون االلتحاق بالتعليم العايل محليا. ولذلك يصبح تحليل مدى رضا الطالب عن مستوى التعليم العايل أمرا جوهريا حيث يمكن لمؤسسات التعليم العايل االستفادة ]...[ بشكل كبري من 77 مؤسسة تتمتع بنوع من المزايا التنافسية. ويحدد المؤلفان "التسويق عرب الكالم الشفهي" عوضا عن عمليات تقويم التعليم العايل إىل جانب توافر األدلة عىل اكتساب "عمالء جدد" وخفض معدالت التناقص يف أعدادهم كعوامل تلعب دورا محوريا يف تحسين مستوى رضا الطالب. كما يشريان إىل أن ترسيخ الوالء للعالمة التجارية كان وسيلة ممية ساهمت يف زيادة الفوائد المالية واعتربت مهمة بالنسبة للطالب. وقد قام الباحثان باستطالع آراء الطالب وتحديد عد ة عوامل شملت البيئة المادية للجامعة ومستويات التفاعل والدعم بين الطالب وأعضاء هيئة التدريس والتغذية الراجعة والتقييم والممارسات اإلدارية باعتبارها تلعب دورا أساسيا يف تحسين مستوى رضا الطالب. وعىل الرغم من عدم قياس كافة هذه العوامل فقد كان ي نظر إىل جودة الخدمة من منظار الخصخصة حيث تتمث ل الس مة الممية للطالب يف اعتبارهم عمالء يدفعون رسوما مالية. بينما كان يتم تحديد هدف تعزيز جودة التعليم العايل كأحد األهداف المرجو ة كان ينظر إليه من منظار تجاري دون التفكري كثريا يف الجوهر. كما أفاد الطالب أيضا بأنه لم تتم تلبية العديد من المتطلبات األكاديمية واحتياجات العمل 78 يف قطاع التعليم العايل السوري. وقد قد مت,Buckner( 2013( مزيدا من األدلة عىل عدم رضا الطالب 79 حيث أجرت بحثا حول هذا الموضوع شمل 22 طالبا وطالبة سوريين )تراوحت أعمارهم بين 18 و 32 عاما ( يف دمشق عام 2009. وأظهرت نتائج دراستها أن المصادر الرئيسية لسخط الطالب وعدم رضاهم كانت تنبع من وجود أنماط واضحة جدا من سيطرة الدولة عىل التعليم ومن تجربة التعليم العايل عموما. 77. Dib & Alnazer 2013, p. 285. 78. See also Al-Fattal 2008; Butter 2016; Chen 2005; Ismail, Alli, Abdullah & Parasuraman 2009; Romani 2009; Wilkens 2011. 79. See Central Bureau of Statistics 2004 9. Page 32 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج وتناول بحثها عىل وجه الخصوص مدى قيام الدولة بالتحكم المطلق بمسارات حياة الطالب أو توجيهها عرب التحكم يف اختيارهم للجامعة والتخصص ومساراتهم الوظيفية المستقبلية. وقد تم تأكيد هذه الممارسات من قبل القائمين عىل دراسة المخرجات التعليمية لخريجي الجامعات الذين يسعون إىل االنتقال إىل سوق العمل بنجاح. وعىل سبيل المثال ووفقا ل,Wilkens( 2011( وكذلك Salloum(,Kabbani and 2011( 80 فقد أدى تطبيق نموذج التعليم العايل الخاص الربحي إىل انخفاض مستوى جودة التعليم نظرا لعدم وجود عمليات تقييم فعالة لمناهج الجامعات واليت اعتربت أقل أهمية مقارنة بهامش الربح: "عىل الرغم من وجود بعض االستثناءات إال أنه ي نظر إىل المؤسسات التعليمية الخاصة الجديدة عىل أنها تساهم بشكل أكرب يف تقويض معايري الجودة والعدالة االجتماعية" و"تقوم بتخريج أشخاص بتكاليف شخصية باهظة دون اكتسابهم المعارف والمهارات الالزمة لتحقيق النجاح". 81 ومن الجدير بالذكر أن محليل السياسات التعليمية يؤيدون هذا الطرح حيث ذكروا أن جودة قطاع التعليم العايل شك لت موضع نقد مؤسسايت كبري. ويرجع ذلك يف المقام األول إىل أن توس ع قطاع التعليم العايل يف سورية لم يثمر عن دمج الشباب يف مجاالت سوق العمل 82 باإلضافة إىل أن المناهج الدراسية لم تتماىش مع احتياجات سوق العمل ولم يتمكن الشباب من اتخاذ القرارات 83 المتعلقة بعملهم أو مستقبلهم االقتصادي بحرية. وحدثت تطورات رئيسية عىل مستوى السياسات التعليمية هدفت إىل تأسيس منظومة لضمان الجودة يف الجامعات الحكومية بين عايم 2005 و 2007. ونجمل هذه التطورات يف الصورة الموجزة 3.2 أدناه. الصورة الموجزة 3.2: مراكز ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي يف الجامعات الحكومية بدأ مجلس التعليم العايل يف عام 2005 بتبين سلسلة من القرارات اليت وضعت المبادئ األساسية إلنشاء مراكز لضمان الجودة واالعتماد يف مؤسسات التعليم العايل. ويف عام 2007 أدى العدد المزايد من المؤسسات التعليمية الخاصة والمنافسة الناجمة عن ذلك بين الجامعات والمؤسسات الحكومية والخاصة لجذب الطالب إىل إحداث مراكز لضمان الجودة يف الجامعات الحكومية. كما صدر المرسوم رقم 300 لعام 2007 والقاضي بتشكيل لجنة اعتماد للجامعات الخاصة تحت اسم "اللجنة الفنية للجامعات الخاصة" والمرسوم رقم 31 لعام 2007 الذي حدد قواعد االعتماد العلمي ومعاير منحه للجامعات الخاصة. )الجامعة 10 _كادر تدرييس 2 _ذ( أم ا آراء الطالب ووجهات نظرهم حول مسألة ضمان الجودة فقد وض حها األكاديميون السوريون النازحون عرب استذكارهم حياتهم الطالبية يف سورية. وقد اتفقت غالبية اإلجابات مع تلك اليت تم توثيقها يف القسم الفرعي السابق كافتقار برامجهم الدراسية للجانب التطبيقي العميل: "لم يكن المستوى األكاديمي جيدا جدا وال سيئا جدا كان بين بين وذلك ألن الجوانب التطبيقية اليت تعد األكر أهمية كانت ضعيفة للغاية )الم شارك 18(. كما تم ت اإلشارة أيضا إىل الكم الهائل من المعلومات اليت كان ي طلب من الطالب تعلمها وهو نهج برره مشارك واحد بالقول: قضى المرسوم الجمهوري 2007 / 30 بإنشاء لجنة التعادل للجامعات الخاصة تحت إسم "اللجنة التقنية للجامعات الخاصة" ثم نص المرسوم الجمهوري 2007/31 عىل القوانين الناظمة للتعادل العلمي ومعايري منحه للجامعات الخاصة (. الجامعة 10 المدرس رقم ) 2 أعطت مجموعة من األكاديميين النازحين وجهات نظر الطالب حول ضمان الجودة يف الجامعات السورية بالعودة لحياتهم الجامعية. وقد توافقت معظم هذه اإلجابات مع تلك الموثقة يف الفقرة السابقة: كنقص التطبيقات العملية يف برامجهم الدراسية كما قال المشارك رقم " 18 لم يكن المستوى األكاديمي جيدا ألن المكونات التطبيقية األكر أهمية يف دراستنا كانت ضعيفة جدا. كما ذكر بعض من قابلناهم الكم الهائل من المعلومات اليت يتوجب عىل الطالب حفظها. كانت كل ماد ة )مقرر( تتألف من اثنيت عشرة محاضرة مدة كل منها ساعتان وكان لمعظمها أيضا قسم عمي. وكان كم المعلومات جيدا جدا. وعندما سافرت إىل الخارج قمت بمقارنة المحاضرات اليت كنا نحضرها يف سورية مع تلك الموجودة يف الدولة اليت حصلت فيها عىل الزمالة. عندها قلت لنفي "حسنا أمتلك كم ا كبريا من المعلومات حىت لو كانت قديمة وتحتاج للتحديث إال أنها ماتزال مفيدة". )الم شارك 13( وتباينت آراء ووجهات نظر المشاركين من المناطق اليت يسيطر عليها النظام والمناطق غري الخاضعة لسيطرته حول مسألة ضمان الجودة بشكل كبري. فقد أكد المشاركون من المناطق غري الخاضعة لسيطرة النظام عىل غياب المبادرات االسرتاتيجية قبل عام 2011: لم تكن هناك قبل عام 2011 أية مبادرات اسرتاتيجية أو انفتاح عى العالم الخارجي أو محاوالت لاستفادة من تجارب الجامعات ومراكز األبحاث األخرى وذلك بسبب إهمال مجلس البحث العلمي التابع لوزارة التعليم العايل ونتيجة للقرارات العلمية الي كان يتم اتخاذها لتحقيق الفائدة للبعض عى حساب األكاديميين. )الجامعة 5 _كادر تدريي 8 _ذ( وأشار المشارك ذاته إىل أن صانعي السياسات التعليمية كانوا أكر اهتماما بتوسيع التعليم عىل حساب الجودة: "كانت السياسة التعليمية ترك ز عىل الكم بدال من النوع" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ(. وقد تم توثيق هذا االتجاه كأحد األنماط الثابتة يف كافة الدراسات والمؤلفات ذات الصلة وينظر إليه أحيانا عىل أنه عملية توس ع أفقي وانكماش. ويشري مصطلح "االنكماش" هنا إىل تقل ص خيارات التخصصات الدراسية كإلغاء بعض التخصصات وتقليل المبادرات االسرتاتيجية والدعم عىل سبيل المثال. 84 وكما ورد يف هذا التقرير فقد كان هذا يحدث بالزتامن مع 85 تزايد وترية التوس ع األفقي دون توافر التمويل الكايف. وتشري اإلجابات عىل األسئلة المتعلقة بمدى فعالية نظام ضمان الجودة عىل مستوى الجامعات إىل مشكلة تنفيذ السياسة التعليمية: 80. See also Chaaban 2009. 81. Wilkens 2011, p. 5. 82. Al-Fattal & Ayoubi 2013; Al-Fattal 2008; Alatas 2003; Butter 2016; European Training Foundation 2003; Kabbani & Kothari 2005. 83. See Mazawi 2005; Rugh 2002. 84. See Buckner 2013. 85. See Kabbani & Salloum 2011. Page 33 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج من الناحية النظرية كان هناك نظام لضمان الجودة لكنه لم يكن فعاال من الناحية العملية. كما كان هناك مكتب وشخص مسؤول عنه. لكننا لم نره أبدا ولم نشهد أي تأثر لضمان الجودة عى مستوى الجامعة. )الم شارك 19( ولم يتم تطبيق معايري ضمان الجودة يف الجامعة سواء قبل عام 2011 أو بعده. )الجامعة 5 _كادر تدريي 8 _ذ( وكانت هناك لجنة لضمان الجودة قبل عام 2011 ولكنها لم تكن تعمل عىل النحو المطلوب لتحقيق النجاح. )الجامعة 5_ كادر تدريي 9 _ذ( كما تم التأكيد عىل الصلة المباشرة بين ضمان الجودة وضعف تمويل البحث العلمي: كان نظام ضمان الجودة ضعيف المستوى وال أعتقد أنه ما يزال موجودا حاليا ألن أي أكاديمي يرغب يف خدمة المجتمع يحتاج إىل المواد الالزمة والتمويل واالهتمام بالبحث العلمي. )الجامعة 4 _كادر تدريي 7 _ذ( وكان الشعور باإلحباط عند غياب معايري ضمان الجودة أو عدم فهمها بشكل جيد من بين الجوانب األخرى اليت برزت ضمن اإلجابات فضال عن عدم تشجيع التطوير المهين مما أثر بدوره يف القدرة عىل العمل بكفاءة وفعالية: "عندما يتم تقدير جهود األشخاص الذين ال يستحقون التقدير وال تقد ر جهودك فإنك ستشعر باإلحباط وسيرتاجع مستوى أدائك." )الجامعة 2 _كادر تدرييس 3 _أ( واختلف المشاركون يف فهمهم لتعريف ضمان الجودة حيث أشار أحدهم إىل أن "جودة التعليم تعين مراقبة حضور المحاضرين والطالب" )الجامعة 6 _كادر تدرييس 1 _ذ( يف حين ذكر آخر أن ضمان الجودة "يتعلق بنسبة عدد المدرسين إىل عدد الطالب والقيمة المفيدة لألبحاث المنشورة" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ(. ورأى مشارك آخر أن ضمان الجودة: "أثر يف الزتامنا بجودة المنهاج الذي كان يتم تدريسه وعدد الساعات اليت كنا نعملها ومستوى االمتحانات" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 2 _ذ(. أم ا بالنسبة لعضو الكادر التدرييس رقم 5 من الجامعة 4 فقد أتاح له ضمان الجودة "إجراء بحث علمي بطريقة أفضل للحصول عىل ترقية". كما أثىن عضو الكادر التدرييس رقم 2 من الجامعة 10 عىل ضمان الجودة بالقول: "كان له تأثري إيجايب... كنا ملزتمين بمجموعة من المعايري واللوائح واألنظمة كتلك اليت تحكم الرتقية األكاديمية." ويبدو أن وجهيت النظر األخريين كانتا االستثناء حيث كانت الغالبية تويل اهتماما أكرب بساعات التدريس ومعايري البحث واالمتحان بدال من مخطط للتقويم الشامل للتأكد من الجودة عىل مستوى الدولة ورفع مكانة الجامعات السورية عىل المستوى الدويل. كما كانت هناك أيضا تحديات مرتبطة بكيفية فهم المشاركين لضمان الجودة إىل جانب التفسريات المتعارضة كنتيجة حتمية. ولكن من الواضح جدا أن ه كانت تسود حالة من الشعور باالستياء من نواح كثرية لدى الطالب وأعضاء الكادر التدرييس وهذا االستياء تؤكده بشد ة األبحاث والمؤلفات السابقة اليت تناولت هذا الموضوع واليت أشارت إىل أهميته يف بلورة االحتجاجات الطالبية اليت 86 بدأت يف عام 2011. دور الطالب يف عملية اتخاذ القرارات والفساد المستشري عىل مستوى فرص الحصول عىل التعليم العايل والتنقل األكاديمي داخل البالد وخارجها ألغراض التعل م والدراسة من بين االتجاهات األخرى اليت برزت يف الدراسات والمؤلفات السابقة وأك د عليها معظم المشاركين كان التحدي المتمثل يف فرص الحصول عىل التعليم العايل والتنقل األكاديمي داخل البالد وخارجها ألغراض التعل م والدراسة يف مواجهة الفساد المستشري. وي شري نمط إجابات المشاركين عموما إىل أن الفساد وخاصة عرب شبكات النخبة كان ظاهرة بارزة قبل عام 2011. فعىل سبيل المثال ذكر الم شارك 17 ماييل: مث ل الفساد اإلداري أحد المظاهر السيئة حيث كان يؤدي عىل سبيل المثال إىل صعوبات يف حصول الطالب عىل غرفة يف السكن الجامعي دون استخدام العالقات الشخصية والمعارف. لذلك إذا كنت فقريا وليس لديك معارف فلن تحصل عىل أية خدمات كطالب )الم شارك 17(. وقد م الم شارك 18 مثاال عىل قوة العالقات الشخصية ودورها يف الحصول عىل البعثات العلمية وتحديد الخيارات المتاحة للدراسة يف الخارج: أردت الحصول عىل بعثة علمية للدراسة يف المملكة المتحدة لكنهم قالوا يل: "ال يمكنك ذلك ألنها مكلفة للغاية بالنسبة لنا". لذا قبلت بأن يتم إيفادي إىل دولة أخرى. ولكن حصل بعض أصدقايئ الذين كانت لهم عالقات شخصية ومعارف يف الجامعة عىل منح دراسية إىل المملكة المتحدة. نحن نسميها "الواسطة" ]...[. هذا ليس عدال. )الم شارك 18( وبدا أن العالقات الشخصية والحزبية ذات أهمية كبرية بالنسبة للطالب وتم تسليط الضوء عىل الدور الهام الذي يلعبه االتحاد الوطين لطالب سورية يف هذا الصدد. ونورد يف الصورة الموجزة التالية 3.3 وصفا لدور هذا االتحاد والهيئة اإلدارية الممثلة للطالب يف الكليات حيث يربز تطابقهما وعدم وجود أي اختالف بينهما. 86. See Buckner 2011, 2013. Page 34 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الطالب يف عملية اتخاذ القرارات والفساد المستشري عىل مستوى فرص الحصول عىل التعليم العايل والتنقل األكاديمي داخل البالد وخارجها ألغراض التعل م والدراسة من بين االتجاهات األخرى اليت برزت يف الدراسات والمؤلفات السابقة وأك د عليها معظم المشاركين كان التحدي المتمثل يف فرص الحصول عىل التعليم العايل والتنقل األكاديمي داخل البالد وخارجها ألغراض التعل م والدراسة يف مواجهة الفساد المستشري. وي شري نمط إجابات المشاركين عموما إىل أن الفساد وخاصة عرب شبكات النخبة كان ظاهرة بارزة قبل عام 2011. فعىل سبيل المثال ذكر الم شارك 17 ماييل: مث ل الفساد اإلداري أحد المظاهر السيئة حيث كان يؤدي عىل سبيل المثال إىل صعوبات يف حصول الطالب عىل غرفة يف السكن الجامعي دون استخدام العالقات الشخصية والمعارف. لذلك إذا كنت فقريا وليس لديك معارف فلن تحصل عىل أية خدمات كطالب )الم شارك 17(. وقد م الم شارك 18 مثاال عىل قوة العالقات الشخصية ودورها يف الحصول عىل البعثات العلمية وتحديد الخيارات المتاحة للدراسة يف الخارج: أردت الحصول عىل بعثة علمية للدراسة يف المملكة المتحدة لكنهم قالوا يل: "ال يمكنك ذلك ألنها مكلفة للغاية بالنسبة لنا". لذا قبلت بأن يتم إيفادي إىل دولة أخرى. ولكن حصل بعض أصدقايئ الذين كانت لهم عالقات شخصية ومعارف يف الجامعة عىل منح دراسية إىل المملكة المتحدة. نحن نسميها "الواسطة" ]...[. هذا ليس عدال. )الم شارك 18( وبدا أن العالقات الشخصية والحزبية ذات أهمية كبرية بالنسبة للطالب وتم تسليط الضوء عىل الدور الهام الذي يلعبه االتحاد الوطين لطالب سورية يف هذا الصدد. ونورد يف الصورة الموجزة التالية 3.3 وصفا لدور هذا االتحاد والهيئة اإلدارية الممثلة للطالب يف الكليات حيث يربز تطابقهما وعدم وجود أي اختالف بينهما. Page 35 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الصورة الموجزة 3.3: الثقافات السياسية هيئات تمثيل الطالب يف التعليم العايل السوري الهيئة اإلدارية يوجد يف كل كلية هيئة إدارية تمث ل الطالب فيها حيث يتم انتخاب أعضائها سنويا من قبل طالب الكلية لتمثيلهم. ويمكن لرؤساء الهيئات اإلدارية المشاركة يف اجتماعات لجان الكليات والتحدث نيابة عن الطالب. وتضم كل هيئة إدارية حوايل 10 إىل 51 عضوا. )الم شارك 9( االتحاد الوطين لطالب سورية االتحاد الوطين لطالب سورية هو منظمة شبه حكومية مرتبطة باللجنة المركزية لحزب البعث من خالل مكتب يسمى مكتب الطالب. ويقع مقر المكتب يف مبىن اللجنة المركزية لحزب البعث يف سورية. وهناك منظمات مختلفة يف سورية لضم مختلف الشرائح العمرية وترتبط جميعها بحزب البعث. ففي المرحلة االبتدائية يطلق عليها اسم "طالئع البعث" ويف المرحلة اإلعدادية والثانوية يطلق عليها اسم "اتحاد شبيبة الثورة" ويف المرحلة الجامعية يطلق عليها اسم "االتحاد الوطين لطالب سورية". وتؤثر كافة هذه المنظمات يف عملية التخطيط السيايس يف المستقبل. ] [ ويتوىل االتحاد الوطين لطالب سورية مسؤولية ترشيح الطالب لعضوية الهيئات اإلدارية الممثلة للطالب يف الكليات واإلشراف العام عىل عملها. فإذا كان لدينا 10 كليات فسيكون هناك نحو 100 إىل 150 شخصا متفرغين فيها للعمل لصالح االتحاد الوطين لطالب سورية ولكل منهم اتصال مباشر مع رئيس مكتب الطالب وهو منصب رفيع يتمتع صاحبه بنفوذ كبري. )الم شارك 9( وكان ارتباط اتحاد الطالب بالحزب الحاكم بالنسبة لكثريين السبب الذي دفعهم إىل عدم المشاركة يف أنشطته: كان هناك اتحاد للطالب وهو تابع للحزب الحاكم ومرتبط سياسيا إما بحزب أو بانتخابات. لذلك لم أشارك يف أنشطته. )م شارك 6( Page 36 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الباب الثاين: التدريس والبحث العلمي ملخ ص القضايا الناشئة حول اإلصالح والرسالة والحوكمة تتلخ ص االتجاهات الرئيسية اليت برزت يف إجابات المشاركين يف المقابالت ونتيجة الستعراض الدراسات والمؤلفات السابقة حول مواضيع الحوكمة والرسالة واإلصالح يف النقاط اآلتية: التحديات اليت تواجه جهود اإلصالح بسبب الهياكل والممارسات اإلدارية الهرمية الفوقية قبل عام 2011. المشاكل المرتبطة بأجهزة األمن السورية وتدخالت الحزب الحاكم يف عملية اتخاذ القرار عىل مستوى الجامعات. عدم مشاركة الطالب وأعضاء الكادر التدرييس يف الجامعة يف عملية اتخاذ القرار إىل جانب تفش الفساد والمحسوبية. ومن الصعب قياس درجة ومدى تأثري هذه العوامل الوسيطة عىل الحوكمة الجيدة للجامعات ومستواها عىل نطاق الدولة عند البحث يف قضايا التعليم العايل. ولكن األمر يصبح أكر سهولة يف حاالت التعيينات والممارسات المتعلقة بم ن ح الزمالة والبعثات الدراسية ومستوى رضا الطالب. وقد أي دت هذا الطرح أيضا الدراسات اليت أجراها )2013,Al-Fattal and Ayoubi( 87 وايضا )2013,Buckner( وكذلك,Law( 2016( إىل جانب العديد من التقارير عىل شبكة اإلنرتنت 88 واليت تسلط جميعها الضوء عىل أدلة تؤكد وجود شكل من أشكال التعليم العايل تم إضفاء طابع أمين شديد عليه بحيث بات يقو ض معايري الجودة والعدالة ويعزز الركود. 89 كما لوحظ غياب الشفافية وضعف فرص االلتحاق بالتعليم العايل والتنقل األكاديمي داخل البالد وخارجها ألغراض التعل م والدراسة. وتكتسب هذه القضايا أهمية بالغة نظرا للتحديات اليت تواجه جيل الشباب الذين هم يف حاجة إىل تحقيق التقدم والنجاح سواء عىل مستوى التعليم العايل أو سوق العمل كما أنها مسائل جوهرية أيضا إذا أخذنا بعين االعتبار األكاديميين الباحثين عن االعرتاف الدويل بمؤهالتهم والحاجة إىل تشجيع االبتكار جزئيا من خالل تعزيز الحرية األكاديمية. وتتلخص النتائج األساسية المثبتة يف كل من تأمالت المشاركين والدراسات والمؤلفات ذات الصلة فيما يأيت: تقييد صالحيات اتخاذ القرارات ضمن المؤسسات األكاديمية. قوة هياكل الرقابة الحكومية وهيمنتها عىل الحياة الطالبية. الحوكمة المؤسسية المكب لة بالقيود التنظيمية والرقابة الشديدة. االفتقار إىل الشفافية إىل جانب سيطرة المحسوبية واليت لعبت دورا رئيسيا عىل مستوى التعليم العايل قبل عام 2011 وأدت إىل تفاقم الشكاوى والتظل مات لدى الطالب واألكاديميين. اتجاه نحو التوس ع يف هذا القطاع عىل حساب تحسين الجودة. 87. See also Dalati Al-Hamwi & Arab International University 2016, Heiler 2010, Hendrixson 2003, Kabbani & Kamel 2007. 88. For example, Yahia & Turkmani 2011. 89. See also Clarke 2014. Page 37 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الجزء 2: التدريس والبحث يناقش هذا القسم أربع أفكار رئيسية مرتبطة: المسائل المتعلقة بالتوظيف المناهج والتقييم دور البحث العلمي والموارد والبنية التحتية. يعتمد التقييم عىل الدمج بين استعراض الدراسات والمؤلفات ذات الصلة وبيانات المقابالت. استخدمت هذه األخرة أيضا لتوضيح النقاط الرئيسية وإبراز التطورات اإلضافية اليت لم تتم مناقشتها لدى استعراض الدراسات والمؤلفات السابقة. المسائل المتعلقة بالتوظيف ممارسات التوظيف قد م المشاركون يف المقابالت معلومات حول قضايا لم تتم اإلشارة إليها يف الدراسات والمؤلفات السابقة اليت استعرضناها وشمل ذلك إحصائيات سكانية ومعلومات عن إجراءات التعيين وقدرات الكادر التدرييس وفرص التبادل الدويل. فعىل سبيل المثال أفاد الم شارك 16 أنه خالل الفرتة اليت كان فيها طالبا : "كان كافة ]أعضاء الكادر التدرييس[ من الذكور ]و[ اقتصر تواجد بعض اإلناث ]الموظفات[ يف المخترب فقط". كما أشار المشاركون إىل أن المؤهل العلمي المطلوب لتصبح محاضرا كان درجة الدكتوراه أو الماجستري كحد أدىن )الجامعة 5 _كادر تدرييس 5 _ذ(. وهذا الشرط منصوص عليه أيضا يف قانون تنظيم الجامعات لعام 2006. أم ا يف حال ظلت بعض الوظائف شاغرة "فيتم عندها القبول بتعيين حاميل "درجة اإلجازة" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 5 _ذ(. من المؤكد أن تعيين حاميل درجة اإلجازة سيؤدي إىل انخفاض مستوى جودة التعليم خاصة إذا لم يكن لديهم خربة يف التدريس. من جهته لم يؤي د الم شارك 18 هذا الزعم بشكل تام وذلك عرب تأكيده عىل أنه خالل الفرتة اليت كان فيها طالبا لم يكن هناك أي "أساتذة جامعيون" حى عام 2005 والذي شهد بداية عودة المعيدين بعد إتمامهم برامج التطوير المهين يف الخارج )الم شارك 18(. ومن األفكار الرئيسية اليت طرحت بشكل متكرر من قبل المشاركين يف المقابالت كانت الممارسة الشائعة لتعيين "الخر يج األول" معيدا يف الكلي ة اليت تخر ج منها )الم شارك 7( وذلك بموجب مراسيم جمهورية. 90 أشارت أدلة أخرى إىل تأثري المحسوبية والوالء السيايس عىل قرارات التوظيف. ففي إحدى الحاالت ذكر أحد أعضاء الكادر التدرييس من العاملين يف منطقة غري خاضعة لسيطرة النظام أن ه: "قبل عام 2011 كانت المعاملة تعتمد عىل المحسوبية واللجان الحزبية" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 3 _ذ(. إن تأثري الوالء السيايس والمحسوبية عىل ممارسات التوظيف والرتقية والدراسة يف الخارج أمر م ثبت يف الدراسات والمؤلفات السابقة وخاصة فيما يتعلق بالتنق ل الوظيفي للطالب 91 المتخرجين بعد العودة إىل سورية. وذكر كثريون أيضا أنه حى الخريجين األوائل الذين تقدموا بطلبات للتعيين يف وظيفة معيد كان يتعي ن عليهم االنتظار لفرتات طويلة تتجاوز يف بعض الحاالت عاما كامال وذلك إىل أن يتم استكمال إجراءات عقود توظيفهم. شك لت هذه الفواصل الزمنية ضغوطا إضافية عىل المتقدمين لجهة االلزتام بقانون تنظيم الجامعات لعام 2006 والذي ينص عىل ضرورة التحاق المعيد للدراسة يف الخارج خالل ثالث سنوات من تاريخ التعيين. وأفاد المشاركون يف الدراسة أن المستوى العام لكفاءة الكادر التدرييس كان "متوسط إىل منخفض" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ( والذي عزوه مجددا إىل "المحسوبية والقرارات االستبدادية" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ( ووجود "ذوي الخربات القديمة والعقلية الجامدة غري القادرين عىل تطوير اسرتاتيجيات عملهم )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ(. عىل أية حال وجهة النظر هذه حول قيمة الجيل القديم من أعضاء الكادر التدرييس )أو عدمها( اكتسبت قوة من قبل مشارك واحد هو الم شارك 9 حيث أن وجود محاضرين من الجيل القديم بالنسبة له كان مؤشرا ينبئنا عن تعليم عايل الجودة. إنه يرى أن بعض المحاضرين من كبار السن كانت لديهم الخربة: "معظم المحاضرين يتمتعون بخربة أكاديمية وعملية ولكن المحاضرين المتمرسين كانوا من الجيل القديم وتقاعدوا بحلول عام 2000" )الم شارك 9(. كما اختلفت آراء المشاركين حول مستوى كفاءة أعضاء الكادر التدرييس وقدراتهم يف الجامعات الخاصة اختالفا كبريا. فقد أشار الم شارك 21 إىل أن الجامعات الخاصة نجحت يف استقطاب أفضل المتقدمين لنيل الوظائف بسبب عروضها المالية المغرية وتمز الموارد والبنية التحتية فيها بما يف ذلك تجهزات المخابر وغريها من المرافق األخرى. من جهة أخرى أفاد مشارك آخر أن "مستوى كفاءة أعضاء الكادر التدرييس وقدراتهم ]يف الجامعات الخاصة[ كان منخفضا حيث اعتمدت عىل ذوي الخربات القديمة الذين يفتقرون للمرونة" )الجامعة 11 _كادر تدرييس 1 _ذ(. فرص التطوير المهين داخل البلد عزا المشاركون ضعف قدرات أعضاء الكادر التدرييس أو تراجعها أيضا إىل عدم اعتماد نظام رسمي للجدارة كي يتم من خالله مكافأة المتميين: لم يكن هناك أي تميي بين المحاضر الذي يبذل جهدا كبرا يف التدريس وبين الماحضر الذي يجلس يف مكتبه ويعطي محاضرات قديمة جدا. لم يكن هناك نظام حوافز لرتقية المتمي ين أو تقديم مكافآت مالية أو غر مالية لهم. )الم شارك )13 وتنوعت إفادات المشاركين يف الدراسة حول فرص التطوير المهين. حيث تحد ث البعض بإيجابية عن تجاربهم يف حين شعر آخرون بخيبة أمل يف هذا المجال. فعىل سبيل المثال ذكر أحد أعضاء الكادر التدرييس: "كانت ]فرص التطوير المهين[ ممتازة وكثرية جدا )الجامعة 5 _كادر تدرييس 7 _ذ(. يف حين أشار زميله من نفس الجامعة إىل أن "الدورات المهنية والتدريبية كانت حكرا عىل أشخاص معينين عىل حساب األكاديميين والموظفين اإلداريين اآلخرين" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ(.كادر تدرييس 90. See Decree No.52, 9/10/2007 in Appendix F. 91. See, for example, Ayoubi 2010. Page 38 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الطالب المتمي ين كان يتم اختيار طالب آخرين سرا وتقديم الدعم المايل لهم كي يسافروا إىل الخارج" )الم شارك 7(. كما اشتكى أحد المشاركين من تعرضه للظلم ألنه لم يحصل عىل رغبته األوىل يف حين تم اختيار اآلخرين عرب المحسوبية و"تمكنوا من الذهاب إىل الدولة اليت كانت ]خيارهم األول[" )الم شارك 18(. شملت فرص الدراسة يف الخارج الدول المجاورة لسورية ودول االتحاد السوفيايت سابقا والدول الغربية. أشار كافة المشاركين يف الدراسة إىل المحاوالت األوىل لمعالجة مسألة جودة التعليم العايل اليت تم ت خالل فرتة حكم الرئيس حافظ األسد. أوفد الرئيس حافظ األسد مجموعة كبرية من الطالب من الذين كانوا ينتمون إىل حزبه إىل روسيا حيث حصلوا عىل شهادة الدكتوراه وعادوا إىل الدولة وغري وا ]التعليم[ مما ساهم يف استقطاب الطالب الجدد وفرض التغيري يف الجامعات السورية. )الم شارك 1( واتفق العديد من المشاركين عىل أن هذا الحدث ساهم يف تغيري مشهد التعليم العايل يف سورية عرب خلق االنقسام بين أولئك الذين تلقوا تعليمهم يف روسيا والذين درسوا داخل الدولة أو يف الدول الغربية فضال عن دوره يف زيادة حد ة المنافسة بين الجامعات. وفقا ل Ward(,Sally 2014( أوفدت وزارة التعليم العايل السورية بين عايم 2011-2008 عددا من الطالب عىل نفقتها لدراسة الماجستري والدكتوراه يف المملكة المتحدة يف إطار مشروع بناء القدرات يف التعليم العايل وذلك بالشراكة مع المجلس الثقايف الربيطاين. وقد توقف الدعم المايل عن الكثري منهم وتقي دت حريتهم عقب اندالع األزمة يف عام 93.2011 وهناك العديد من الدراسات اليت تسلط الضوء عىل الصدمة الثقافية اليت كان يتعر ض لها الطالب وأعضاء الكادر التدرييس بعد عودتهم واليت كان مستواها أعىل لدى أولئك الذين كانوا يدرسون يف بلدان أوروبا الغربية الغنية عىل وجه الخصوص. وتتناول دراسة,Lamine( 2010( اليت دعمتها منظمة اليونسكو )2010( يف أعقاب مؤتمر 2009 يف القاهرة العديد من المواضيع المتنوعة حول سورية بما يف ذلك التعلم االفرتاضي والتحديات ذات الصلة اليت يواجهها األك ادي م ي ون. 94 أجرى,Ayoubi( 2010( بحث حول العائدين إىل جامعة دمشق حيث كشف بعضهم عن شعورهم الكبري بالحرمان من أشياء كثرية هم بحاجة لها عىل صعيد فرص النجاح والتنقل األكاديمي ألغراض التعل م والدراسة والتطوير المهين يف قطاع التعليم العايل. 95 وع زيت أسباب هذه المشاعر إىل عجزهم عن القيام بأي دور فعال يف ظل نظام يعاين من الركود التعليمي ووجود الثغرات يف الثقافة التنظيمية مقارنة بمؤسسات التدريب خارج سورية. وعىل الرغم من أن هذه المشاعر لم يتم تناولها بصورة مباشرة يف هذه الدراسة إال أن بيانات المقابالت أشارت إىل وجود شرخ بين األكاديميين العائدين بعد إتمام دراساتهم العليا يف الخارج وواقع البيئة األكاديمية يف سورية. 92. Van Buer, Wagner & Gausch 2010; Van Buer 2010a, 2010b, 2010c; see also Ayoubi 2010, Kayyal 2010a, 2010b. 93. Ward 2014. 94. Lamine 2010. 95. See also Ayoubi 2010; Zintl 2015. ويف معرض تعليقه عىل مدى توفر فرص التطوير المهين الداخيل أفاد الم شارك 18 أن هذه الفرص كانت محدودة بالنسبة للم عي نين حديثا : "لم يكن هناك أي دعم عىل اإلطالق ]عندما بدأت التدريس[. لقد اضطررت إىل االعتماد عىل نفيس وتعزيز عالقايت مع األساتذة الذين عل موين." تجعل اآلراء المتضاربة من الصعب علينا وضع أي تقييم موضوعي لمدى توفر فرص التطوير المهين ومستوى جودتها عىل الرغم من وجود مؤشر عام عىل أنها كانت نادرة عموما وتفتقر لإطار المؤسيس ومحدودة يف إمكانية االستفادة منها. التبادل األكاديمي والتعاون الدويل يتناول هذا القسم قضايا التبادل األكاديمي والتعاون الدويل المرتبطة بالطالب وأعضاء الكادر التدرييس عىل حد سواء. وقد سل طت المناقشات الضوء عىل مجموعة من التساؤالت حول مدى توفر مثل هذه الفرص وعملية االختيار واختيار البلدان للتبادل الدويل وكيف أثر وجود خرباء ومتخصصين درسوا يف الخارج عىل جودة التعليم داخل الدولة. التبادل الطاليب تشري كل من الدراسات والمؤلفات السابقة وإفادات المشاركين يف المقابالت إىل أن فرتة السبعينيات والثمانينيات )حى عام 2000( شهدت بعض أوجه التعاون مع دول االتحاد السوفيييت السابق والدول العربية األخرى. فخالل ما أطلق عليه فرتة اإلصالح الذي امتد بين عايم )2001-2010( تزايدت معدالت مشاركة المشاركين يف هذه الدراسة يف برامج التبادل الطاليب مع ألمانيا وفرنسا والمملكة المتحدة ويبدو أن هذه الفرص قد تركزت يف الجامعات الحكومية "الراقية" اليت تقع يف المدن الرئيسية. وقد استفاض Gausch( &,Van Buer,Wagner 2010( يف مناقشة ذلك لجهة ارتباطه بعدد من أوجه التعاون الجامعي اليت حدثت يف ألمانيا 92 وفرنسا يف إطار برنامج التعاون األورويب "تمبوس". كما كان هناك عدد من برامج التبادل األكاديمي الدولية قبل 2011 مخصصة ألعضاء الكادر التدرييس والطالب يف الجامعات الخاصة. "كانت الجامعة توفد الطالب إىل الخارج للدراسة )الجامعة 8 _كادر تدرييس 3 _أ( و"تم إيفاد الكثري من أعضاء الكادر التدرييس والطالب إىل العديد من الجامعات حول العالم الكتساب الخربات الالزمة" )الجامعة 8 _كادر تدرييس 4 _ذ(. وشملت الدول اليت قصدها الطالب ضمن برامج التبادل كال من روسيا ومصر وإيران وفرنسا وألمانيا والهند )الجامعة 1 _كادر تدرييس 1 _ذ والجامعة 7 _كادر تدرييس 4 _ذ والجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ( باإلضافة إىل اليمن وبعض الدول اآلسيوية األخرى وأحيانا الصين )الم شارك 12(. أم ا بالنسبة للعدد التقرييب للطالب الذين شاركوا يف برامج التبادل: كان هناك حوايل 300 طالب وطالبة من سورية يف إحدى دول التبادل من مختلف التخصصات ولكن حاول معظمهم االلتحاق بتخصصات الطب والصيدلة وطب األسنان. ]...[ )الم شارك 12( وقد تم تنظيم برامج التبادل يف إطار التعاون الحكويم حيث يتم تحديد عدد من الطالب من تخصص معين سنويا. فعىل سبيل المثال أفاد أحد المشاركين يف المقابالت أنه درس ضمن برنامج التبادل الطاليب إىل جانب عشرين طالبا آخرا من سورية )الم شارك 6(. ذكر مشارك آخر أن المنحة اليت حصل عليها كانت مقدمة من قبل كل من الحكومة السورية وحكومة الدولة اليت أوفد إليها. ويف إطار شروط التبادل الطاليب استضافة الجامعات السورية أيضا طالب الدول األخرى. وعىل الرغم من أن القاعدة كانت تنص عىل أن الطالب المتمي ين هم فقط من يحق لهم المشاركة يف برامج التبادل األكاديمي الدويل إال أن العالقات الشخصية واالنتماءات الحزبية لعبت أيضا دورا يف تحديد ذلك: "باإلضافة Page 39 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج فرص التطوير المهين يف الخارج حول مدى توافر فرص التطوير المهين يف الخارج ذكر البعض أن ه كانت تتاح ألعضاء الكادر التدرييس الفرصة للسفر إىل الخارج مرة واحدة فقط خالل مسريتهم المهنية )الجامعة 11 _كادر تدرييس 1 _ذ( يف حين ذكر آخرون أنه أتيحت لهم هذه الفرصة أكر من مرة. ولكن بالمقابل أفاد العديد من المشاركين أيضا أن فرص التبادل األكاديمي "إن و جدت كانت تعتمد عىل مدى الوالء الحزيب" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ والجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ( أو كانت حكرا عىل "فئات" معينة )الجامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ والجامعة 2 _كادر تدرييس 3 _أ( أو "أشخاص" محددين )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ(. ولم يتفق المشاركون يف الدراسة من الجامعات الحكومية حول مدى توافر فرص التبادل األكاديمي والتطوير المهين يف الخارج. حيث رأى بعض المشاركون أن هذه الفرص "متاحة" )الجامعة 7 _كادر تدرييس 4 _ذ( و"قليلة" أو "قليل جدا " بالنسبة لكل من )الجامعة 4 _كادر تدرييس 1 _ذ والجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ(. يف حين رأى مشاركون آخرون أن هناك "الكثري من ]الفرص[" المتاحة مع "العديد من الجامعات" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 3 _ذ(. وعرب بعض أعضاء الكادر التدرييس يف إحدى الجامعات الخاصة عن وجهة نظر مفادها أن فرص التبادل األكاديمي كانت متوفرة حيث هناك "الكثري من أعضاء الكادر التدرييس والطالب )القادرين عىل زيارة( العديد من الجامعات حول العالم الكتساب الخربات الالزمة" )الجامعة 8 _كادر تدرييس 4 _ذ(. كما ذكر أحد أعضاء الكادر التدرييس من الجامعة نفسها أنه جاء عدد من المحاضرين الزائرين من خارج البالد إىل الجامعة وحاضروا فيها: كانت العملية برمتها يف الماضي أفضل. فعى سبيل المثال كان لدى جامعة ]اسم الجامعة[ قبل عام 2011 العديد من المحاضرين من مصر والعراق وأوروبا وروسيا. )الجامعة 8_ كادر تدريي 4 _ذ( وفيما يتعلق بالدول المشاركة يف برامج التبادل أشار بعض المشاركين إىل أنه كان هناك تركز عىل "الدول المتقدمة" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ( يف حين أفاد آخرون أنها شملت "معظم الدول" )الجامعة 2 _كادر تدرييس 3 _أ( بل "كافة الدول" )الجامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ(. وذكر المشاركون عىل وجه الخصوص كال من ألمانيا وفرنسا والمملكة المتحدة )الجامعة 4 _كادر تدرييس 9 _ذ( باإلضافة إىل تركيا ومصر وإيران )الجامعة 4 _كادر تدرييس 8 _ذ( باعتبارها مقصدا لربامج التبادل. وانقسمت اآلراء بالتساوي حول مدى قيمة وأهمية الكادر التدرييس الذي تلقى تعليمه يف الخارج. فعىل سبيل المثال أشار الم شارك 9 إىل أن وجود جيل جديد من أعضاء الكادر التدرييس الذين اكتسبوا خرباتهم األكاديمية عرب برامج التبادل أث ر سلبا عىل جودة التعليم العايل يف سورية. كما برزت آراء مماثلة حول العلماء الذين تلقوا تدريبهم يف دول االتحاد السوفيايت والكتلة الشرقية. فبالنسبة للبعض قد م الجيل القديم من األساتذة الجامعيين مستوى أعىل من التعليم مقارنة بأولئك العائدين من الدراسة )أو برامج المنح( يف الخارج. حيث أشار الم شارك 2 إىل االنقسامات األيديولوجية الحاد ة بين من تلقوا تعليمهم يف دول حلف وارسو من جهة والذين درسوا يف الدول الغربية من جهة أخرى: اعتادت الحكومة عىل إيفا ]الطالب واألكاديميين[ يف بعثات علمية إىل االتحاد السوفيييت ودول اشرتاكية أخرى حيث بدأ هذا النهج يف عام 1984 واستمر حىت عام 1996. تخر ج عدد كبري من الباحثين من الدول االشرتاكية وبنسبة وصلت إىل نحو 50 يف المائة من األكاديميين. هذه نسبة كبرية جدا. نتيجة لذلك كان الوضع كارثيا حيث أدى إىل خلق صراع أيديولوجي ونظري بين أولئك الذين تخرجوا من بريطانيا أو فرنسا أو ألمانيا أو الواليات المتحدة أو أسرتاليا أو الهند أو باكستان أو غريها من الدول األخرى اليت احتضنت التقدم العلمي ونظرائهم الذين تخرجوا من الدول االشرتاكية اليت تبن ت الفكر الماركي بما يف ذلك العلوم. ومعظم أولئك الذين عادوا من الدول االشرتاكية لم يقوموا بأي مساهمة علمية قي مة. )الم شارك 2( كما أشار مشاركان إىل وجود صلة مباشرة بين فرص التطوير المهين يف دول الكتلة الشرقية والغربية من جهة وخربات الطالب من جهة أخرى: كنت طالبا جامعيا خالل الفرتة الممتدة من عام 1989 إىل عام 1995. وعىل سبيل المثال الحظت وجود فوارق هائلة بين أستاذ جامعي متخرج من المملكة المتحدة كان إشرافه علينا مكث فا وأستاذ آخر متخرج من االتحاد السوفيييت. كانت هناك فجوات كبرية. )الم شارك 2( كان مستوى األساتذة أو المحاضرين الذين تخرجوا من دول أوروبا الغربية وأمريكا جيدا وذلك بخالف نظرائهم الذين تخرجوا من روسيا أو دول أوروبا الشرقية عىل وجه الخصوص. )الم شارك 17( وتعارضت وجهات النظر هذه مع إفادة الم شارك 4 والذي أشار إىل أن أولئك الذين تم إيفادهم إىل دول حلف وارسو كانت لديهم "معرفة علمية جيدة حيث عاد معظمهم بعد عام 2000 إىل سورية وتم تعيينهم يف مناصب إدارية رئيسية" )الم شارك 4(. وعرب أحد المشاركين عن نظرته السلبية جدا للعواقب المرتتبة عىل السياسة التعليمية نتيجة االستعانة بدول أخرى لتوفري فرص التطوير المهين خارج البالد: لم يرغبوا يف تحسين مستوى التعليم العايل يف سورية لذلك بدأوا بإرسال الموفدين إىل أي جامعة كانت يف الخارج. وقد عاد هؤالء وأصبحوا اآلن أساتذة جامعيين. لذلك لم يكن مستوى التعليم العايل تحديدا جيدا حىت قبل عام 2011. )الم شارك 7( "هجرة العقول" بحث الطالب عن وظائف يف الخارج أفادت التقارير أن دول الخليج شك لت الوجهات الرئيسية لخريجي الجامعات السورية قبل عام 2011 )الجامعة 6 _كادر تدرييس 1 _ذ الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ( حيث كان العثور عىل وظيفة أمرا سهال نسبيا بالنسبة للمتمي ين منهم: كان خريجو الجامعات الحكومية السورية عموما وجامعيت دمشق وحلب عىل وجه الخصوص يتمزون بمستوى عال من المهارات ويمكنهم النجاح يف سوق العمل بسهولة وخاصة يف دول الخليج العريب. )الجامعة 10 _كادر تدريي 2 _ذ( شملت األسباب الرئيسية للبحث عن فرص عمل يف الخارج توفر العمل يف تلك الدول والعروض المالية المغرية اليت تقد مها وتمي ها بمستوى أقل من التقييد يف بيئة العمل ومستوى أعىل من االستقاللية وموارد أفضل من حيث البنية التحتية والتعاون. كما أشار آخرون أيضا إىل جاذبية العمل يف الدول ذات الثقافة البحثية التنافسية )الم شارك 18(. ومن العوامل األخرى اليت تدفع الذكور تحديدا إىل العمل يف الخارج كان الخوف من أخذه إىل الخدمة العسكرية اإللزامية )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ(.. Page 40 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج استبقاء الكادر التدرييس لعل القدرة عىل الحفاظ عىل الموظفين من أعضاء الكادر التدرييس كانت إحدى أخطر مشكالت التوظيف يف قطاع التعليم العايل. وقد تناولت عد ة تقارير اآلثار المرتتبة عىل "هجرة العقول" يف سورية واليت كان من بين أسبابها بطء عملية اإلصالح قبل عام 2011 واالفتقار إىل الشفافية والحرية األكاديمية. كما شك ل تدين أجور العاملين يف قطاع التعليم العايل مصدر قلق بالغ تم ت اإلشارة إليه يف الدراسات والمؤلفات السابقة اليت تناولت هذا الموضوع 96 وهي مشكلة كانت تعين أنك "كنت بحاجة إىل العمل يف أكر من وظيفة واحدة" )الم شارك 1(. التدريس والمناهج والتقييم تعذر علينا أن نعر عىل أية دراسات أو مؤلفات جوهرية سابقة تدعم وصفا تفصيليا لموضوع "التدريس والمناهج والتقييم" فيما يتعلق بالتطورات يف التعليم العايل يف سورية قبل عام 2011. ولكن يف نفس الوقت قدمت بيانات المقابالت روايات هامة رغم كونها متعارضة ال تعرب بدرجة كافية عن االتجاهات الرئيسية ولكنها تساعد يف فهم المعايري الثقافية للممارسات المتب عة يف قطاع التعليم العايل. أنماط التدريس علق العديد من المشاركين عىل جودة المدرسين والتدريس قبل عام 2011. روى أحد المشاركين عند تذكر الفرتة الماضية أن جودة التدريس "كانت جيدة جدا " )الم شارك 11( بينما ذكر م شارك آخر أن "إتقان العلوم كان أقوى" )الم شارك 15(. وعند استذكاره للفرتة اليت كان فيها طالبا كرر الم شارك 10 وجهة النظر الخاصة بالجودة "الجيدة" للتدريس: "كانت جودة المدرسين جيدة. وكان لدى ]األساتذة[ معرفة متعمقة بالموضوع ولكن لم يكن جميعهم كذلك كي أكون صادقا معك" )الم شارك 10(. ووصف أحد أعضاء الكادر التدرييس يف إحدى الجامعات الخاصة أنماط تدريسهم بأنها كانت "جيدة" )الجامعة 8_ كادر تدرييس 2 _ذ( و"تفاعلية" )الجامعة 9 _كادر تدرييس 1 _ذ(. واإلشارة األخرية إىل التدريس "التفاعيل" ال نالحظها إال يف إفادات أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات الخاصة والذين عر فوا التدريس التفاعيل بأنه التدريس الذي "يوصل المعلومات بطريقة سهلة المنال" )الجامعة 9_ كادر تدرييس 1 _ذ(. وقال آخر بأن "نمط التدريس يعتمد عىل الفرد" )الجامعة 8_ كادر تدرييس 4 _ذ( مما يعين ضمنيا أنه لم تكن هناك أي محاولة لتأسيس نمط تدرييس شامل يف التعليم العايل السوري قبل عام 2011. 96. See Kabbani & Salloum 2011. 97. Qayyum 2011. 98. Kabbani & Salloum 2011.. وخالل بحثها يف مشكلة "هجرة العقول" هذه قامت Mehrunisa(,Qayyum 2011( بدراسة الجيل األول والثاين من السوريين يف الواليات المتحدة ونظرت يف بعض أسباب مغادرة الخريجين السوريين إىل الواليات المتحدة )قبل 2011(. حيث أشارت النتائج اليت توصلت إليها إىل أن "النخبة المثقفة كانت قبل عام 2011 عرضة للمضايقات بدال من التشجيع واالهتمام. وأكدت عىل أن اآلالف من المفكرين باتوا يف عداد المفقودين يف العقود األخرية حيث تم سجن بعضهم وانتقل كثريون إىل العيش يف بلد المهجر االختياري. ونقلت الباحثة عن محمد شفيق من المجلس السوري األمريكي قوله: "يقوم النظام عمدا بتسهيل هجرة أصحاب الكفاءات". كما أجرت مقابالت مع عدد من األكاديميين والمتخصصين السابقين الذين طلبوا اللجوء يف الواليات المتحدة أو هاجروا 97 إليها. وكانت مشكلة "هجرة العقول" تحديدا من المشاكل الخطرية جدا قبل عام 2006. وحول هذه المشكلة قال الم شارك 1: وقعت إحدى المشكات الكبرة يف قطاع التعليم العايل يف عام 2002 كانت مشكلة الرواتب. وغالبية معلمينا كانوا يعملون آنذاك يف المملكة العربية السعودية واإلمارات العربية المتحدة. )الم شارك 1( ولكن تراجعت ظاهرة "هجرة األدمغة" بعد صدور قانون تنظيم الجامعات لعام 2006. حيث أفاد أحد المشاركين أن : "هذا القانون الجديد ترك أثرا كبريا. فقد تغريت أشياء كثرية بما يف ذلك الرواتب )الم شارك 1(. وشدد مشارك آخر عىل أن : الوضع كان أفضل بكثر بعد صدور ذلك القانون ]2006[ حيث شجع ذلك األكاديميين المؤهلين تأهيا عاليا عى العودة إىل الجامعة وتحس ن عى إثرها مستوى التعليم. )الم شارك 8 وقد مت بيانات المقابالت أمثلة عىل دور إحداث الجامعات الخاصة يف توفري الفرص أمام أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات الحكومية لتحسين أوضاعهم المالية: شهدت الفرتة اليت تلت عام 2006 ارتفاعا يف عدد الجامعات الخاصة ذات الرواتب الجيدة ]...[ ولكن لم يكن لدى هذه الجامعات مدر سين لذا جاء غالبيتهم من الجامعات الحكومية وعملوا ]كموظفين[ غري متفرغين )الم شارك 1(. ويف حين أن هذه الروايات ال تعطينا معلومات كافية حول مستوى جودة التدريس يف الجامعات الخاصة لكنها تربز مجددا التناقضات بين آراء المشاركين ووجهات نظرهم. ومع ذلك أشارت إحدى النتائج يف الدارسات والمؤلفات السابقة إىل وجهة نظر مفادها أنه إذا كان أعضاء الكادر التدرييس يهاجرون من قطاع التعليم العايل الحكويم إىل قطاع التعليم العايل الخاص فال ينبغي أن يكون هناك فرق كبري بين هذين القطاعين. 98 ولعل إفادات المشاركين حول االختالف الكبري يف مستوى التعليم عرب البالد تقد م رؤية أكر واقعية. ومن الواضح أن الخربة المحدودة يف مجال التعليم العايل يف المنطقة يمكن أن تؤثر أيضا عىل فهم المشاركين لمسألة جودة التعليم. Page 41 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج يف المقابل حاول أعضاء الكادر التدرييس من المناطق غري الخاضعة لسيطرة النظام تعميم طبيعة التدريس قبل عام 2011 بالتأكيد عىل طبيعته السياسية واأليديولوجية والذي كان أيضا موضوعا متغلغال يف المؤلفات السابقة. حيث قدموا أدلة حول الوظيفة األيدلوجية للتدريس: "قبل عام 2011 كان التدريس متسلطا ومزتمتا " )الجامعة 5 _كادر تدرييس 7 _ذ(. وقيل أيضا بأنه "عفا عليه الزمن وال يضع المقررات وطرق التدريس الحديثة يف االعتبار" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ(. كما ذكر عضوان يف الكادر التدرييس للجامعة 2 أنه "قبل عام 2011 كان التدريس يتم بالطريقة التقليدية القديمة" )الجامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ( أو "باستخدام طرق تقليدية قديمة" )الجامعة 2_ كادر تدرييس 3 _أ(. وربط مشاركون آخرون بين أساليب التدريس ونقص الموارد: نمط التدريس لدينا قديم ويأخذ شكل المحاضرة النظرية. تنقصنا األدوات الحديثة الي تتيح لنا مشاركة المعلومات بطريقة حديثة مثل أجهزة اإلسقاط أو شبكات اإلنرتنت. )الم شارك 19( ويرتبط بقضية موارد التدريس ما تم اإلبالغ عنه من نقص يف الرحالت الميدانية إىل الصناعات ذات الصلة أو المواقع الجيولوجية أو األثرية أو السياحية أو المواقع الميدانية األخرى ذات الصلة يف الدولة. فيما يبدو أنه كان هناك إخفاقات كبرية يف مجاالت العلوم التطبيقية يف إجراء الرحالت الميدانية والموافقة عليها بسبب البريوقراطية المعقدة واليت قد تستغرق "حوايل ستة أشهر للموافقة عليها" )الجامعة 4_ كادر تدرييس 4 _ذ(. وبالمثل قال أحد المشاركين: "قمنا برحلة واحدة أو رحلتين ميدانيتين فقط خارج الكلية" )الم شارك 18(. ومن بين القيود الكبرية األخرى عىل التدريس كانت األعداد الضخمة للطالب ضمن القاعات الدراسية واليت أشار إليها المشاركون من الجامعات الحكومية وعرب التخصصات المختلفة. فعىل الرغم من أن حضور المحاضرات لم يكن إلزاميا )الم شارك 21( أفاد الم شاركون بأن "إلقاء المحاضرات يف الجامعات السورية قبل عام 2011 كان يتم ضمن قاعات ترتاوح أعداد الطالب فيها من 300 إىل 600" )الم شارك 3( و"كانت مشكلتنا الكربى هي أعداد الطالب. فقد كان عدد طالب السنة األوىل الذين يحضرون محاضرايت نحو 6006 طالب وطالبة جميعهم يف قاعة واحدة" )الم شارك 19(. وأوضح الم شارك 41 بأنه كان يتم توزيع الطالب ضمن مجموعات صغرية العدد عند بداية تخصصهم يف العام الثالث من الدراسة: "لم تكن أعداد الطالب ضمن القاعات الدراسية متماثلة. ففي بعض األحيان كان لدي 12 طالبا وطالبة وأحيانا 50 عندما يتعلق األمر بالمجاالت التخصصية ولكن بالنسبة للمواد العامة فكان تضم المجموعات 200 أو 300 طالبا وطالبة" )الم شارك 14(. كما برزت أيضا مشكلة القاعات الدراسية ذات األعداد الكبرية من الطالب كعقبة رئيسية أمام تطوير عالقات إيجابية بين الكادر التدرييس والطالب. فعىل سبيل المثال أفاد أحد المشاركين بأنه: يف الجامعات الحكومية كان المحاضرون يدخلون القاعة الدراسية ويلقون المحاضرة ثم يعودون إىل مكاتبهم وكانت تدور مناقشات قليلة جدا إن وجدت بين المحاضرين والطالب. )الم شارك 12(( ويؤكد ذلك مرة ثانية عىل الدور المحوري لحجم الطالب يف القاعة الدراسية يف تحديد العالقات بين الطالب والكادر التدرييس. ومع ذلك تم التوضيح بأن القاعات الدراسية ذات األعداد األقل من الطالب كانت أفضل بشكل عام وخاصة فيما يتعلق بالتواصل بين الطالب وهيئة التدريس وخربة الطالب: العالقة بين المحاضر والطالب يف أي معهد من المعاهد كانت قوية جدا بسبب العدد المحدود للطالب. كنا 04 طالبا وطالبة فقط. وقد أتاح لنا هذا العدد الصغري تطوير عالقات جيدة مع المحاضر بحيث أن المحاضر كان يعرف كل طالب باالسم والمدينة اليت ينتمي إليها. األيام الطويلة ]اليت قضيناها معا [ جعلتنا ]نشعر[ كأننا عائلة واحدة مثل الجريان. كانت العالقة بين الطالب والمحاضر جيدة جدا. )الم شارك 12( إال أن أغلبية المشاركين وصفوا األنماط السائدة للتواصل بأنها "متحف ظة" )الم شارك 21( أو "رسمية جدا " إىل حد أن "الطالب لم يرغبوا بالتواصل مع أساتذتهم كما لو كان هناك جدارا يفصل بينهم" )الم شارك 19(. أقر الم شارك 6 عند استذكاره للفرتة اليت كان فيها طالبا بأن أنماط التواصل بين األساتذة والطالب السوريين كانت مختلفة عن أنماط التواصل مع هؤالء يف بلدان التبادل األكاديمي: "كان األستاذ ]يف الدولة اليت درست فيها[ يتواصل معنا بطريقة أفضل كثريا. كانوا أكر احرتاما للطالب مقارنة باألساتذة السوريين" )الم شارك 6(. ومع ذلك كان هناك حاالت حيث سمحت فيها الخلفيات المتشابهة بقدر أكرب من التفاعل. وعل ق أحد الم شاركين إىل ذلك بالقول: اعتمدت العاقة ]بين أعضاء الكادر التدريي والطاب[ عى مدى قرب المدرس لجهة اهتماماته وأفكاره وخلفيته االجتماعية. وكنت أنا ومعظم المدرسين الذين تعاملت معهم من الخلفية االجتماعية ذاتها من مناطق ريفية أو كنا من نفس الجيل أو تم إيفادنا إىل نفس البلد للدراسة. )الم شارك 19( أورد بعض المشاركين عند تذكرهم أنماط تواصلهم أمثلة لعالقات أكر ودا ومساواة. فعىل وجه التحديد ذكر الم شارك 4 أن "العالقة بيين وبين طاليب كانت لطيفة جدا كانت عالقة صداقة وتدريس يف آن معا " )الم شارك 4(. وعىل النقيض من النمط "المتحف ظ" الذي كان سائدا أقر الم شارك 21 بأن نمطه كان مختلفا. حاولت أن أكون ودودا مع الطالب وأن أقيم عالقات جيدة معهم ومع الزمالء. ووجدت منهم كل التعاون واللطف. ولم أصادف أي مشاكل مع أي منهم. )الم قاب ل 21( Page 42 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الكتب الدراسية وجودة المنهاج فيما يتعلق بجودة المنهاج الدرايس اتفق بعض المشاركين عىل أنه كان "جيدا قبل عام 2011" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 5 _ذ( أو "مقبول ولكن يمكن تحسينه" )الم شارك 3(. وأضاف الم شارك 3 بأنه "بعد عام 2000 كان لدينا نظام تعليمي مختلف حيث تم دمج عدد من التخصصات ]لتعزيز صلتها بسوق العمل[". ويف المقابل انتقد أحد المشاركين وهو من منطقة يسيطر عليها النظام األهداف التعليمية للمناهج الدراسية قبل عام 2011 بالتأكيد عىل أسسها األيديولوجية. "]استهدفت المناهج الدراسية[ كيل المديح لرئيس الدولة وتدريس تاريخ مزيف" )الجامعة 10_ كادر تدرييس 5 _ذ(. وقد أيد "شانتا ديفاراجان" من معهد "بروكنجز" هذا االدعاء بمالحظته أن الكتب الدراسية كانت موجهة أيديولوجيا وأنه كان هناك تركي قوي عىل التعل م عن طريق الحفظ عن ظهر قلب "تكرار ما يقوله األستاذ الجامعي دون مناقشة أو 99 ج دال". وأفاد م شارك آخر بأن الفائدة الوحيدة من المناهج القديمة هي أنها كانت "واضحة ومطبوعة" ولكن كان محتوى المقررات "قديما وجامدا " )الجامعة 5 _كادر تدرييس 7 _ذ(. وعرب الم شارك 18 وجهة نظر مختلفة قليال : "كنا ندرس أحيانا أشياء متقدمة جدا ويف أحيان أخرى كانت المواد قديمة." )الم شارك 18( وقد أجمعت اإلفادات عىل أنه قبل عام 2011 كان يتم تدريس المنهاج باستخدام كتب دراسية جامعية معتمدة وكانت هي المواد التدريسية الوحيدة المسموح بها يف قاعات المحاضرات. وأكد الم شارك 19 "كنا ملزمين باستخدام الكتاب المقرر من الجامعة ولم يكن بإمكاننا استخدام أي يشء آخر" )الم شارك 191(. كانت الكتب الدراسية ت عتمد من الحكومة السورية وإدارة الجامعة لضمان توافق اآلراء والمعلومات الموجودة يف المنهاج مع رؤية الحزب الحاكم. وكان هناك شعور قوي لدى الم شاركين بأن سياسة الكتب الدراسية اإللزامية أدت إىل تدهور يف جودة كثري من الربامج الدراسية. وأفاد م شارك آخر بأنه رغم أن الكتب الدراسية المعتمدة كانت باللغة العربية إال أن غالبية محتواها كان مرتجما أو مقتبسا من الكتب الدراسية اإلنجليية أو الروسية أو الفرنسية أو األلمانية ونادرا ما كان يتم تحديثه. وكانت المناهج الدراسية اليت يتم تدريسها يف عام 2011 قد تم اعتمادها يف عام 1995 عىل حد قول المشاركين )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ( ولم تليب احتياجات سوق العمل وال المجتمع )جامعة 4_ كادر تدرييس 7 _ذ(. وانتقد أحد أعضاء الكادر التدرييس يف منطقة غري خاضعة لسيطرة النظام جودة الكتب الدراسية بالقول: "رغم أن الكتب كانت جديدة ]النشر[ إال أنها كانت مجرد إعادة طبع للكتب القديمة فضال عن أنها كانت تغص بمعلومات ليس لها قيمة علمية" )الجامعة 5_ كادر تدرييس 9 _ذ(. وتمثلت أحد أوجه االنتقاد األخرى للكتب الدراسية يف كونها "طويلة" )الجامعة 4_ كادر تدرييس 4 _ذ( ويتم تحديثها مرة واحدة كل عشر سنوات )مجموعة النقاش المركزة(. وقد تناقضت وجهات النظر أعاله مع إفادات الذين ذكروا أنه يف الجامعات الخاصة "كانت الكتب ومواد التدريس جيدة ]الجامعات الخاصة كان لديها[ كتب جديدة دوريات جديدة وحواسيب جديدة" )الم شارك 1(. التوازن بين الجزء النظري والتطبيقي يف المناهج الدراسية وفيما يتعلق بالتوازن بين الجزء النظري والتطبيقي ذكر أحد الم شاركين أن المناهج يف الجامعات السورية قبل عام 2011 "كانت نظرية وذات مستوى ضعيف من التطبيق" )الم شارك 1(. وأشار الم شارك 2 إىل وجود ارتباط مشابه بين الموارد وقابلية تطبيق المناهج. افتقد التعليم الجامعي أو التعليم المختربي عنصرا تطبيقيا قويا. فعىل سبيل المثال كان بإمكاين يف مجال تخصصي أن أقوم بتدريب الطالب عىل برامج تطبيقية مثل برنامج "SSPS" وبرامج إحصائية أخرى ولكن الطالب لم يستخدموا أي من تلك الربامج عىل أرض الواقع وذلك بسبب عدم توافر تقنية المعلومات حيث لم تكن المختربات مجهزة بحواسيب. )الم شارك 2( كما بدا أيضا أن الطالب الجامعيون يف سورية قبل عام 2011 كان لديهم برنامج أسبوعي مكثف للمحاضرات رغم أن الحضور لم يكن إلزاميا كما أشرنا سابقا. ونورد يف النبذة 3.4 أدناه نموذجا لهذا النوع من الربامج. الصورة الموجزة 3.4: نمط التدريس والتواصل كنا نقضي أربع سنوات ]إلتقان تخصص ما[ بحوايل 13 مادة خالل العام أي ست أو سبع مواد يف الفصل الدرايس وكثر من المحاضرات يف كل مادة. كان لدينا عادة أربع إىل خمس محاضرات يوميا. وكنا نبدأ يف الساعة الثامنة صباحا وننتهي يف الخامسة مساء. ويستخدم المدرسون سبورة بيضاء. وكان بعض المدرسين يكتبون عىل السبورة ونكتب وراءهم ]هكذا وردت[. وكان آخرون يستخدمون شرائح العروض التقديمية يعرضون الشريحة ويقرؤونها ويشرحونها باستخدام السبورة. كان علينا القيام بتدوين المالحظات. وعادة يف السنة األوىل ]كان لدينا[ حوايل 150 طالبا وطالبة يف القاعة الدراسية ويف السنتين الثالثة والرابعة كان لدينا 50. وكنا نلتقي أستاذنا يف المحاضرة وإن كان لدينا أسئلة فكنا نذهب إىل مكتبه ]هكذا وردت[. ولكن لم يكن كلهم ]األساتذة[ متوفرين. وكانت تلك هي القناة الوحيدة أمامنا للتواصل معهم. ]...[. درسنا الكثر من المواد ولكن عند النظر إىل جودة المادة التعليمية أو عناوين المشروعات أو تطبيقها الحظنا أن هناك فجوات. عندما كنت طالبا يف الماجستر والدكتوراه لم تكن هناك موارد تغطي مجايل لذلك اعتمدت عىل مقاالت اإلنرتنت. وعاىن زمالء آخرون أيضا ]من نقص المواد ذات الصلة[. واعتمد كل يشء عىل الجهود واألنشطة الشخصية للمتعلم. تطبيق العلوم... كان سيئا. )الم شارك 16( وفيما يتعلق بالتوازن بين الجزء النظري والتطبيقي يف المناهج الدراسية كانت التحديات مرد ها حسب االدعاء إىل نقص التمويل والتغطية الضعيفة لإنرتنت وضعف انخراط المحاضرين يف البحث العلمي وضعف المشاركة عىل مستوى النشر يف الدوريات الدولية اليت يراجعها الزمالء الباحثون )الجامعة 2 _طالبة 4 _أ(. وأشار الم شارك 8 إىل مالحظة مهمة: كان المحاضرون الذين تخرجوا من روسيا مهتمين أكرث بالموضوعات النظرية بينما رك ز نظراؤهم الذين تخرجوا من المملكة المتحدة وفرنسا أكرث عىل الجوانب العملية وهو ما كان أكرث قيمة ومتعة لنا كطالب. )الم شارك 8( 99. Devarajan 2016. Page 43 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ذلك بدا أن الطالب الذين لم يحضروا حلقات بحثية واليت "كانت تحتسب بنسبة 20 بالمائة من إجمايل نسبة 100 بالمائة" كان بإمكانهم أن يجيبوا عىل أسئلة بديلة لها خالل االمتحان واليت كانت قيمة درجاتها أيضا 20 بالمائة )الم شارك 6(. العقبات الرئيسية أمام البحث العلمي هناك القليل من األدلة الصحيحة المتعلقة بجودة البحث األكاديمي ومستوى النشاط البحيث يف مؤسسات التعليم العايل السورية قبل عام 2011. وهناك كثري من األسباب وراء ذلك ويتضمن ذلك انتشار الجامعات الخاصة يف سورية وانخفاض االستثمار يف القطاع بأكمله. وصرح بعض الم شاركين بأن البحث العلمي قبل عام 2011 كان يستخدم عادة ألغراض الحصول عىل الرتقية يف العمل وهو السبب الوحيد الذي قد يدفع األكاديميين للتفكري يف نشر بحث ما )الم شارك 3(. وبالتايل بعد الرتقية "يهمل كثري من األكاديميين مسألة البحث العلمي" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ(. نتيجة لذلك "كانت معظم البحوث العلمية غري موجه وال جدوى منها يف حل المشكالت عىل أرض الواقع" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 9 _ذ(. ويبدو أنه كان هناك عقبتين رئيسيتين أمام البحث العلمي قبل عام 2011. أحدهما كان نقص إمكانية الوصول إىل قواعد بيانات منشورات األبحاث الدولية بما يف ذلك Direct" "Soierce )الم شارك 1( إىل جانب الرقابة الصارمة من قوات األمن الوطين )المخابرات( باإلضافة إىل مشكالت أوسع تتعلق بتقييد الحرية األكاديمية. وعلق المشاركون عىل رقابة قوات األمن عىل كافة المشروعات البحثية واليت يمكن منع أي منها بحجة "معارضة سياسة حزب البعث أو إثارة النعرات الطائفية" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ(. ولتجنب لفت نظر السلطات فقد تعلم الم شاركون أن "يكونوا دقيقين يف انتقاء عناوين األبحاث" بحيث "ال تثري االنتباه" )الم شارك 51(. وتأييد ا لهذا االدعاء ذكر,enimaL( 2011( أن البحث العلمي كان يخضع لمراقبة صارمة من قبل الدولة وغالبا ما يستخدم ألغراض أيديولوجية. ومن بين المسائل األخرى المثارة يف المؤلفات السابقة مسألة عدم التوازن الملحوظ يف األبحاث عرب قطاع التعليم العايل حيث تجري بعض المؤسسات أبحاث أكر من غريها )مثل كليات األعمال أو أقسام الهندسة المدنية(. وبالتأمل يف أعمال Rim( )Turkmani وهي عالمة فيياء فلكية سورية المولد ومقيمة يف المملكة المتحدة أشار كل من aihay(,turkmani and 2011( أنه كان هناك بالفعل مؤسسة واحدة فقط تتلقى تمويال مجديا أال وهي مركز الدراسات والبحوث العلمية يف دمشق: "كان معهد البحوث المدنية جزءا من هذا المركز و]...[ تخضع بقية األنشطة إىل سيطرة صارمة من النظام". ويبدو أيضا أن عددا من اتفاقيات التعاون األوروبية اليت كانت قد تم تطويرها مع هذا المعهد تم يف النهاية التخيل عنها بمجرد "بدء تسريب" أخبار عن وجود عالقات لقطاعات أخرى غري بحثية مع المعهد إىل سياقات سورية 100 أوسع يف التعليم العايل والمجتمع الدويل. وعند النظر إىل تفاوت مستوى النشاط البحيث عرب التخصصات المختلفة خل ص,Mualla( b2010( a2010, و) Romani, 2009( وآخرون إىل أن جودة البحوث العلمية كانت ضعيفة بشكل عام. 101 باستثناء مجاالت معينة مثل الزراعة. 102 وهذا مفهوم من الناحية االسرتاتيجية عىل اعتبار أن "معظم النجاح واإلنجازات يف البحوث العلمية يف سورية تأيت من قطاع البحوث الزراعية ]...[ ألن البحوث يف هذا القطاع تستجيب لالحتياجات المباشرة لتطوير الزراعة يف 103 سورية". 100. Yahia & Turkmani 2011. 101. Mualla 2010; Romani 2009. 102. Yahia & Turkmani 2011. 103. Yahia & Turkmani 2011. وعند استذكاره الفرتة اليت كان فيها طالبا أشار الم شارك 13 إىل أن "مدرسينا لم يعرضوا لنا بعض األجهزة أو يقوموا بأي تجارب ليوضحوا لنا كيفية عملها" )الم شارك 13(. كانت هناك أيضا إفادات مختلفة جدا من أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعات الخاصة حيث "كان هناك توازن ]أكرب[ بين النظرية والممارسة يف المناهج الدراسية" )الجامعة 8 _كادر تدرييس 2 _ذ( و"اهتمام أكرب ]يتم إيالؤه[ بالجانب العميل ]من التعلم[" )جامعة 8 _كادر تدرييس 1 _ذ(. ا لتقييم قد م المشاركون يف مجموعات الرتكز وصفا لممارسات التقييم المتبعة. فالسنة األكاديمية يف سورية تتألف من فصلين دراسيين: فصل شتوي )منتصف أيلول/سبتمرب إىل أواخر كانون أول/ديسمرب( وفصل ربيعي )منتصف شباط/ فرباير إىل نهاية أيار/مايو( مع امتحانات كتابية يف نهاية كل منهما. ويف حالة الرسوب يمكن للطالب تقديم االمتحان مرة ثانية يف نهاية الفصل الدرايس التايل. ويف حالة تكرار الرسوب بإمكان الطالب تقديم االمتحانات مرة أخرى خالل السنة األكاديمية التالية. وأفاد أحد المشاركين أنه "قبل عام 2011 ]أكر من[ نصف الطالب كانوا عادة يجتازون ]االمتحان[ مما يمثل نسبة نجاح عالية ترتاوح بين 60 إىل 70 بالمائة" )الم شارك 11(. وأشار الم شارك 8 إىل أن ه "بموجب قانون ]تنظيم الجامعات[ 2006 كان يتعي ن عىل المحاضرين النظر يف نسب النجاح والرسوب بحيث ال تقل نسبة النجاح يف المقرر عن 02 بالمائة" )الم شارك 8(. ورأى أحد المشاركين أن أسلوب تقييم الطالب كان يرك ز عىل مدى "المعرفة النظرية" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 6 _أ( رغم أن مشاركا آخر ذكر أن ه "كان يتم تقييم الطالب من خالل امتحانات نظرية وعملية" )الجامعة 10 _كادر تدرييس 4 _ذ(. يف حين رأى آخرون أن مستوى جودة مشاريع الطالب قبل عام 2011 كان مرتفعا : "حى مشاريع تخرج طالب درجة اإلجازة كانت عادة عالية المستوى" )الم شارك 11(. واتجه أعضاء الكادر التدرييس من المناطق غري الخاضعة لسيطرة النظام إىل انتقاد أهداف االمتحانات يف سورية قبل عام 2011. ففي رأيهم "كان يتم تقييم الطالب بناء عىل مدى حفظهم للمنهاج الدرايس بدال من فهمهم له" )جامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ(. وعىل النقيض من ذلك كان التقويم يف الجامعات الخاصة يتم عىل "أساس الواجبات الدراسية والعمل المختربي واالمتحانات" )الجامعة 8 _كادر تدرييس 1 _ذ(. يف حين قد م آخر وصفا أكر تفصيال لعملية التقييم: كان يتم تقييم األداء النظري للطاب عر امتحانات كتابية تجرى أثناء الفصل الدرايس. ثم يتم جمع هذه الدرجات للحصول عى الدرجة النهائية للطالب يف الفصل الدرايس من إجمايل 50 درجة. وكانت االمتحانات النهائية ]للفصل الدرايس[ أيضا من 50 درجة. ويتم جمع كلتا الدرجتين للوصول إىل مجموع من 100 درجة. وكانت درجة النجاح 50. )الجامعة 9 _كادر تدريي 1 _ذ( ويبدو أن توزيع درجات الواجبات الدراسية العملية واالمتحانات النهائية كان يتوقف عىل الجامعة والتخصص. فبعض الكليات مثل الزراعة كانت تمنح 30 درجة لالمتحان العميل و 70 درجة لالمتحان الكتايب النهايئ. ويف بعض الجامعات تعتمد الدرجة النهائية بشكل كامل عىل االمتحان الكتايب النهايئ. ويف الحاالت اليت يعيد فيها الطالب االمتحان لم يكن يسمح بأن تتجاوز الدرجة القصوى الممنوحة أكر من 70. وكان بمقدور الطالب الذين لم يحضروا المحاضرات شراء ملخصات لها من المكتبات الجامعية واستخدامها للتحضري لالمتحانات. وتمت اإلشارة إىل أن ه "كان بإمكان الطالب النجاح يف مواد هم دون حى أن يلتقوا بمحاضريهم أو يتعر فوا عليهم" )الجامعة 7 _طالب 9 _ذ(. باإلضافة إىل Page 44 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج عاوة عى 14 مركزا بحثيا تقع يف كل محافظة كان هناك أربعة أقسام بحثية: واحد للحمضيات يف المنطقة الساحلية يف الاذقية وواحد لبحوث الزيتون يف محافظة إدلب وواحد للقطن يف حلب وواحد للتفاح يف السويداء. وتقع هذه األقسام يف مناطق اإلنتاج ]الزراعي[ الرئيسية مع العديد من المراكز البحثية األصغر يف نفس المحافظة. عى سبيل المثال يف إدلب كان هناك أربعة إىل خمسة مراكز صغرة. وكان كل مركز يضم بعض الموظفين ومعدات وأدوات وكان هذا يمث ل أقل مستوى من البحث يف مجال الزراعة. )الم شارك 10(( وتشري التقارير أيضا إىل أنه كانت هناك تطورات محدودة يف الجمعيات البحثية وأشكال ضعيفة من التنظيم المؤسسايت وإخفاق يف تطوير مجتمعات علمية. 107 وتم ت اإلشارة إىل غياب الروابط بين األبحاث واحتياجات المجتمع السوري وكان يتم النظر إىل الباحثين باعتبارهم رهائن لدى حكومة ال تسعى لالستثمار يف مجموعة المواهب البحثية داخل المجتمعات األكاديمية وفشلت يف التوس ع يف تدريب الخريجين. 108 يبدو أيضا أن موارد الجامعات الخاصة المخصصة لألبحاث كانت قليلة وكان تشجيع األبحاث يميل إىل أن يأيت من الوكاالت الخارجية والهيئات اليت تتخطى سلطاتها حدودها الوطنية. 109 تمت اإلفادة بأن األبحاث كانت تجرى يف معظمها يف الجامعات الحكومية )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4 _ذ( حيث كانت حالة األبحاث ]مقارنة بالجامعات الخاصة[ "أفضل قليال " )الجامعة 10_ كادر تدرييس 1 _ذ(. ولدى النظر يف حالة أنشطة التعاون البحيث يف المؤلفات السابقة برزت الحاجة إىل تحفي ثقافات األبحاث وضمان أن هناك قدرة عىل تدبري نفقات العيش عند العمل كباحث. 110 كما ورد أيضا أن الباحثين كانوا يف الغالب يعملون بعقود مؤقتة ويتنقلون من مركز لمركز وغري قادرين عىل تأمين 111 وظيفة ثابتة ومستقرة. 104. See Hanafi 2011a, 2011b. 105. Yahia & Turkmani 2011. 106. Yahia & Turkmani 2011. 107. Bashshur 2007; Nuffic Foundation 2016. 108. See Buckner 2011. 109. Yahia & Turkmani 2011. 110. See, for example, Borghi & Silva 2016; Barakat & Milton 2015; Hardy & Munns 2015; Heyneman 1997; Lamine 2010. 111. Yahia & Turkmani 201. وكان واضحا أيضا أن أعباء التدريس العالية يف بعض مؤسسات التعليم العايل قد أثنت أعضاء الكادر التدرييس عن إجراء األبحاث فضال عن أن غياب المبادئ التوجيهية إلدارة وتقييم األبحاث جعل األمور أسوأ. 104 وهذه الندرة يف التدريب البحيث عايل الجودة أيدتها المؤلفات السابقة وبيانات المقابالت: "البحث العلمي يف سورية ضعيف بشكل عام بسبب نقص التمويل ونتيجة لذلك لم يتم رفع مستوى الوعي لدى المجتمع حول حل المشكالت باستخدام األبحاث" )الجامعة 10 _كادر تدرييس 1 _ذ(. باإلضافة إىل ذلك ووفقا للمؤلفات السابقة قبل عام 2011 كان هناك تصور واسع االنتشار بأن أغلبية الجامعات السورية لم تكن منخرطة بما فيه الكفاية يف ممارسات بحثية جيدة ذات مستوى دويل. وهذه النتيجة تؤيدها أيضا إفادات الم شاركين واليت أشارت إىل أنه قبل عام 2011 كانت اتفاقيات التعاون البحيث مع الجامعات األجنبية مقيدة للغاية )الم شارك 1(. وتمت اإلشارة إىل أن تحقيق نمو إيجايب يف ثقافات البحث كان يعوقه اإلخفاق يف توفري بيئة بحثية مشجعة وجيدة التمويل بحيث تؤدي إىل تمكين بناء القدرات البحثية. ويمكن االدعاء بأن تطوير األبحاث كان يعتمد بشكل رئييس "عىل الجهود الشخصية ]و[ واألنشطة الشخصية" دون دعم كاف لألبحاث عىل المستوى الجامعي )الم شارك 16(. ويشري كل من Turkmani(,Yahia and 2011( إىل هذه الجهود باعتبارها "نماذج مبعرة ألبحاث المعة وهي بشكل رئييس تجسد إخالص وتفاين أفراد متحمسين" 105 بينما خل صا يف تقييمهما اإلجمايل لجودة األبحاث يف سورية قبل عام 2011 إىل أن : مستويات البحث العلمي يف سورية منخفضة. ]...[ وسورية ينقصها مجموعة من أهم العناصر المطلوبة لتشجيع البحث 106 العلمي كالحرية الفكرية والتمويل المناسب لألبحاث وتأييدا لما تقدم أعاله أوضح الم شارك 3 أن األبحاث كانت تمول فرديا بأموال شخصية ولكن لكون معظم األبحاث كانت نظرية فلم يكن التمويل مطلوبا. ولكن أشار الم شارك ذاته إىل أنه بعد بضع سنين الحقة ومن أجل تشجيع األنشطة البحثية خصصت الجامعة ميانية بلغت تقريبا 1,000 دوالر أمريكي )الم شارك 3(. وتزامن ذلك مع مرسوم جامعي يشجع تمويل األبحاث. وقدمت بيانات المقابالت بعض األمثلة عىل برامج تمويل األبحاث الدولية ومشروعات األبحاث واليت كان يتم تمويلها بواسطة الوكاالت الدولية بالتنسيق مع الحكومة وذلك بهدف معالجة مواضيع هامة مثل قضايا الالجئين. وأيد ذلك أحد المشاركين باإلشارة إىل أن مفوضية األمم المتحدة السامية لشؤون الالجئين مولت بعض األبحاث حول الالجئين العراقيين يف سورية أثناء أزمة الالجئين العراقيين يف عام 2003. كما مولت أيضا العديد من المنظمات األوروبية أبحاثا يف بعض الكليات يف مجاالت من قبيل السكان واألسرة والمياه واإلدارة. ولم يأت أي من المشاركين عىل ذكر مبادرات اإلصالح مثل برنامج التعاون العابر ألوروبا للدراسات الجامعية "تمبوس" أو المجلس الثقايف الربيطاين أو الهيئة األلمانية للتبادل العلمي "داد" أو أوجه التعاون الواردة يف المؤلفات السابقة أو العمل الذي تم إجراؤه مع الجامعات حول مسألة رضا الطالب. Page 45 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الموارد والبنية التحتية توس ع التعليم العايل دون استثمار يعد تمويل التعليم العايل مسألة جوهرية. ويف هذا اإلطار أفاد Salloum(,Kabbani and 2011( بأنه رغم أن الحكومة السورية وافقت عىل إصالحات وتوسعات مكثفة بعد عام 2001 إال أن معدل إنفاقها عىل التعليم العايل انخفض بشكل حاد ليهبط إىل واحدة من أقل الدول عىل مستوى العالم بالنسبة للناتج المحيل اإلجمايل. 112 كما أفادا بأن اإلنفاق العام لكل شخص للتعليم العايل يف سورية فيما يتعلق بتعادل القوة الشرائية األمريكي قد ظل دون متوسط منظمة التعاون االقتصادي والتنمية.)OECD( 113 الحظا أيضا أنه كانت هناك درجات عالية من عدم المساواة يف التمويل داخل وعرب التعليم العايل السوري: يف الوقت الذي كانت فيه الحكومة تزيد من اتساع خيارات التعليم العايل كانت عىل سبيل المثال تخفض التمويل المخصص لمرحلة التعليم ما بعد الثانوي. ومن هنا جاء القول بأن معايري الجودة كان اليتم مراعاتها عند القيام 114 بالتوسع دون ضخ االستثمارات الالزمة. إن سمة "عدم التكلفة" 115 الممزة لنظام التعليم العايل الممول من الدولة مصحوبة بزيادة بنسبة 05 بالمائة يف الطلب بين عايم 2003 و 2007 كانت اتجاها واضحا يف الموقف قبل عام 2011 وأدت إىل ظهور تحديات أخرى عىل مستوى البنية التحتية. 116 عىل سبيل المثال كانت هناك إشارات كثرية إىل نقص يف المعدات ذات الجودة يف كثري من مؤسسات التعليم العايل ونقص نتيجة لذلك يف أعداد طالب التنكنولوجيا والعلوم وزيادة كبرية نسبيا يف أعداد طالب العلوم االجتماعية واإلنسانية. 117 وتحدث المشاركون عن حاالت كليات الحقوق واآلداب المكتظة حيث كان الطالب يحضرون المحاضرات وهم وقوف. وخالل فرتة االمتحانات كانت مشكلة األعداد الكبرية للطالب تتضح بشكل حاد. فقد ورد أن االمتحانات كانت تجرى يف الممرات والخيام )الم شارك 19(. وهذه األمثلة وغريها عززت الرأي القائل بأن كليات الجامعات السورية كانت "ال تكفي الستيعاب العدد المزتايد من األشخاص المطالب ين بااللتحاق حالة الموارد يف الجامعات الحكومية يعتمد هذا القسم عىل روايات الم شاركين حول حالة الموارد والبنية التحتية يف الجامعات الحكومية حيث "كان هناك رغم الفساد تمويل وكانت البنية التحتية مستقرة ومتنامية بمرور الوقت" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 7 _ذ(. أ. اإلنرتنت والسبورة البيضاء وأجهزة اإلسقاط أفاد أربعة فقط من المشاركين من جامعات حكومية مختلفة أن اإلنرتنت كان متاحا لهم قبل عام 2011 )الجامعة 7 _كادر تدرييس 4 _ذ والجامعة 5_ كادر تدرييس 9 _ذ والجامعة 10_ كادر تدرييس 1 _ذ والجامعة 10_ كادر تدرييس 2 _ذ(. حيث أوضح اثنان من هؤالء المشاركين أنه كان متاحا بشكل رئييس بعد عام 2005 رغم اقتصاره يف بعض الكليات عىل مكاتب العمداء واألكاديميين ورؤساء األقسام وبعض الموظفين اإلداريين )الجامعة 10_ كادر تدرييس 2 _ذ والجامعة 5_ كادر تدرييس 9 _ذ(.بالتعليم 118 الجامعي". وأشار كثريون إىل أن اإلنرتنت كان "ضعيفا " )الجامعة 4 _كادر تدرييس 16 _ذ والجامعة 4 _طالب 20 _ذ والجامعة 6 _طالب 2 _ذ( و"لم تكن هناك مختربات إنرتنت للطالب" )الجامعة 2_ كادر تدرييس 2 _أ وجامعة 2_ كادر تدرييس 3 _أ(. وردد طالبان مالحظات أعضاء الكادر التدرييس بأنه لم تكن هناك إمكانية الستخدام اإلنرتنت بالنسبة للطالب حى يف الجامعات الحكومية وأنه كانت هناك رسوم عىل استخدامه كجزء من منظومة لدفع الرسوم )الجامعة 2 _طالبة 3 _أ(. كانت القيود عىل إمكانية استخدام اإلنرتنت يف أغلبية الحاالت المبلغ عنها تتناقض بشكل صارخ مع مرافق اإلنرتنت والبنية التحتية المتوفرة يف الجامعة االفرتاضية السورية. الصورة الموجزة 3.5: الجامعة االفرتاضية السورية تم إنشاء الجامعة االفرتاضية السورية )SVU( عام 2002 بناء عىل قانون رئايس بالتعاون مع ]عىل ما أعتقد[ الحكومة الربيطانية. وكانت تقع يف نفس مبىن وزارة التعليم العايل ومزودة ببنية تحتية جيدة وأعىل سرعة إنرتنت ممكنة من شركات الشبكة. ]...[ وأشرف مهندسون بريطانيون عىل تصميم الموقع اإللكرتوين للجامعة والذي من خالله يتم تقديم جميع محاضرات الجامعة االفرتاضية عرب اإلنرتنت. وقد سجل عدد جيد من الطالب يف هذه الجامعة واليت أتاحت درجات علمية يف القانون وتقنية المعلومات ويتضمن ذلك الشبكات والربمجة واالقتصاد واللغات كاللغة اإلنجلزيية. وأتاحت الجامعة أيضا دراسة درجات الماجستر وبدأت مؤخرا يف تقديم درجات الدكتوراه ويتضمن ذلك شهادات دكتوراه عملية. وتم توزيع الطالب يف كل تخصص عىل قاعات دراسية بسبب عددهم الكبر وضمت كل قاعة 25 طالبا وطالبة للحفاظ عىل جودة المحاضرات عرب اإلنرتنت. وتوسعت الجامعة االفرتاضية السورية تدريجيا لتنشئ فروعا لها يف إسطنبول يف تركيا ويف الرياض بالمملكة العربية السعودية وكذلك يف األردن إلتاحة الفرصة أمام السوريين الذين يعيشون يف تلك البلدان لاللتحاق بالتعليم العايل. )الم شارك 9( 112. Kabbani & Salloum 2011. 113. لم نتمكن من توفري بيانات موثوقة بشأن االستثمار يف الجامعات الخاصة. 116. باكرن 2013 قباين وسلوم 2011. 114. Kabbani & Salloum 2011. 115. Kabbani & Salloum 2011. 117. عىل الرغم من حقيقة أن مواد العلوم االجتماعية واإلنسانية لم تكن تحظى بتقدير عايل من الجامعات فقد اتسعت أعداد الطالب غري المتميين المسجلين فيها بسبب القيود عىل التوسع يف تطوير المواد. وعىل النقيض فإن الطبقة الراقية من العائالت أو الطالب ذوي أفضل الدرجات يف امتحانات الثنوية العامة كانوا عادة ما يتم تشجيعهم أو حى الضغط عليهم الختيار الطب عىل سبيل المثال. ولوحظ أيضا أن معظم الجامعات منحت األولوية للكليات العلمية مثل الزراعة والطب وطب األسنان والصيدلة عندما كانت تنجح يف تأمين أموال كافية لألجهزة التقنية. 118. Bacci 2009. Page 46 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ويبدو أن أشكال التطور التقين يف قطاع الجامعات الحكومية كالسبورة البيضاء لم تكن موجودة تقريبا قبل عام 2011: "قبل عام 2011 كان يتم استخدام الطباشري والسبورة السوداء" ألن أجهزة اإلسقاط كانت شحيحة )جامعة 2 _كادر تدرييس 2 _أ والجامعة 2_ كادر تدرييس 3 _أ( "المختربات وقاعات المحاضرات لم يكن بها سبورة بيضاء أو أجهزة إسقاط" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _أ( و"اإلنرتنت والسبورة البيضاء لم تكن متوفرة قبل عام 2011 ولو كانت متوفرة فقد كان ذلك بصعوبة كبرية" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 5 _ذ(. ب. الحواسيب ومختربات العلوم وفيما يتعلق بأجهزة الحاسوب ومختربات العلوم فقد أفاد واحد فقط من المشاركين بأن "المختربات كانت ممتازة وكان لدينا أجهزة وآالت متطورة جدا " )الم شارك 5(. وأفاد أحد أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعة 2 بأن "حالة األجهزة والمختربات كانت أفضل كثريا قبل عام 2011" )الجامعة 2 _كادر تدرييس 4 _ذ(. ويف المقابل كانت آراء الطالب بشأن توفر الحواسيب ومختربات العلوم متناقضة بشكل حاد مع آراء أعضاء الكادر التدرييس. وفقا لروايات الطالب كانت المختربات قديمة وقليلة جدا وكان من الممارسات الشائعة أن تقوم األقسام والكليات األقل تمويال باستخدام مرافق الكليات األخرى ذات الموارد األفضل )الم شارك 10(. ج. المكتبات خل ص الم شارك 18 عند مقارنته حالة الموارد المكتبية يف سورية مع تلك يف بلد برنامج التبادل األكاديمي الخاص به أن "إمكانية استخدام المواد والمراجع والموارد كان بشكل عام أسهل بكثري يف الجامعة ]يف بلد التبادل األكاديمي[ عم ا كان عليه الحال يف سورية". كما أفاد الطالب المشاركون أنه رغم حقيقة أنه كانت هناك مكتبات يف كل كلية فقد كانت الموارد محدودة وقديمة يف الغالب )جامعة 1 _طالب 1 _ذ وجامعة 2 _طالبة 9 _ذ(. د. المدن الجامعية والمرافق الرياضية رغم أن الجامعات الحكومية لم تكن مجهزة جيدا إال أنه كان يتم تقديم بعض الخدمات للطالب ويتضمن ذلك الوحدات السكنية والمكتبات والمختربات ومساحات صغرية للرياضة. وبالرغم من عدم وجود ارتباط مباشر بين األمور السابقة وعملية التدريس والتعلم لكنها تؤثر عليها باعتبارها جزءا من الموارد العامة المتاحة للطالب. وتشري اإلفادات إىل أن الوحدات السكنية يف كل جامعة كانت تأوي آالف الطالب الذكور واإلناث. وكانت الغرف فيها بمساحة 2 3 أمتار ويسكن فيها 4 أشخاص عىل األقل. واستذكر الم شارك 21 الفرتة اليت كان فيها طالبا بالقول: " كانت هناك مرافق كثرية يف المدن الجامعية كالمكتبات واألندية الرياضية وأندية كمال األجسام والحدائق وقاعات للقاء األصدقاء أو العائلة عىل سبيل المثال". ووفرت بعض الجامعات الحكومية أماكن صغرية للرياضة ومساحات للرتفيه عن الطالب ومطاعم وحدائق. ولكن أشار أحد المشاركين أيضا إىل أن بعض الجامعات لم تتوفر فيها أية مرافق رياضية )جامعة 1 _طالب 1 _ذ(. االختالفات عىل مستوى تمويل الجامعات الحكومية والخاصة تم تسليط الضوء عىل االختالفات يف التمويل بين الجامعات الحكومية والخاصة يف بيانات المقابالت وهي االختالفات اليت جسدتها الرسوم الطالبية. قبل عام 2011 اعتمدت الجامعات الحكومية عىل نصيبها من موازنة الدولة والرسوم المتواضعة 119 بينما كان باإلمكان أن تصل الرسوم الطالبية يف الجامعات الخاصة إىل 5,000 دوالر سنويا. وهذه االختالفات المالية كانت أوضح ما تكون فيما يتعلق بأجهزة المختربات: كان عدد الحضور يف المختر من الطاب يف الجامعات الحكومية يرتاوح ما بين 40 إىل 55 مقارنة بحد أقصى 20 شخصا يف الجامعات الخاصة. أيضا يف الجامعات الخاصة كان يخصص لكل طالب جهاز ميكروسكوب بينما كان يشرتك يف استخدام الميكروسكوب الواحد يف الجامعات الحكومية ما بين 6 إىل 7 وأحيانا ما بين 8 إىل 9 طاب. )الم شارك 12( ونتج عن هذا التمويل الضعيف نقص عام يف توفري موارد البنية التحتية يف الجامعات الحكومية. فيما يبدو أن المختربات والتقنيات ومواد التعليم القديمة كانت تقوض الجودة عىل امتداد قطاع التعليم العايل. ويف بعض الحاالت حيث توفرت األجهزة "لم يرغب محاضروا الجامعة يف مشاركة هذه األجهزة مع آخرين" )الم شارك 13(. وبدا أن وضع األجهزة والمعدات يف الجامعات الخاصة كان مختلفا تماما : فيما يتعلق بالموارد كانت الجامعات الخاصة جيدة التجهز مزودة بقاعات دراسية ومختربات وأندية رياضية ومستشفى ومكتبة ومتاجر كبرية وحدائق ووسائل نقل ومساكن للطالب. وكانت هذه المرافق مجهزة بمعدات وأجهزة حديثة. )جامعة 8_ كادر تدريي 3 _أ( ووصف بعض المشاركين األجهزة يف الجامعات الخاصة قبل عام 2011 بأنها "مثالية" )جامعة 8 _طالب 4 _ذ( و"حديثة جدا " )جامعة 8 _طالبة 2 _أ(. وتوافقت روايات أعضاء الكادر التدرييس وطالب آخرين عىل ما ييل: "كانت قاعات المحاضرات مجهزة تجهيا جيدا وكبرية وجيدة التهوية وتحتوي عىل سبورة بيضاء وأجهزة إسقاط" )جامعة 9 _كادر تدرييس 1 _ذ والجامعة 9 _طالبة 1 _أ( و"اإلنرتنت كان متوفرا لكل الطالب باتصال ذي جودة جيدة" )جامعة 8 _طالبة 2 _أ(. "كانت السبورات البيضاء وأجهزة اإلسقاط متوفرة وكذلك المواد والمعدات المطلوبة إلجراء التجارب المخربية" و"حجم قاعة الدرس كان يتسع للعدد المطلوب من الطالب" )جامعة 8 _طالبة 2 _أ(. ووصف عضو واحد فقط من أعضاء الكادر التدرييس يف إحدى الجامعات الخاصة الموارد بكلمات أكر دقة: "صحيح أنها ]الموارد[ كانت متواضعة لكنها كانت متوفرة قبل عام 2011" )جامعة 11 _كادر تدرييس 1 _ذ(. والخربات الملحوظة أعاله تشري إىل أن توفري الموارد يف الجامعات الخاصة قبل عام 2011 كان غري متساوي حيث يتمتع بعضها بموارد أفضل من األخرى. ومع ذلك وبشكل عام أفاد الجميع بأن الجامعات الخاصة كانت أفضل تمويال وتجهيا من نظرياتها الحكومية. 119. أوردت بيانات المقابالت تقدير ا يبلغ 20 دوالر ا بينما أشار )12.p Fricke & King,2014 )Watenpaugh, إىل أن الرسوم كانت 70 دوالر ا. كال الرقمين مقبول ألن المبلغ من المرجح أنه يزداد مع مرور السنين. Page 47 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج ملخص القضايا الناشئة حول التدريس والبحث العلمي كانت الرواتب المنخفضة وما يرتت ب عليها من "هجرة للعقول" واليت قيل إنها أخذت اتجاها معاكسا بعد إصدار قانون تنظيم الجامعات لعام 2006 هي السمات األساسية لمشهد التعليم العايل السوري يف مطلع األلفية الجديدة. وتم تسليط الضوء عىل وجود المحاباة والمحسوبية يف التوظيف وفرص الزمالة والبعثات العلمية للدراسة بالخارج وقرارات الرتقية. وقد أكد المشاركون من المناطق غري الخاضعة لسيطرة النظام عىل هذه النقطة بقوة أكر من المشاركين من المناطق الخاضعة لسيطرة النظام يف البالد. وتباينت آراء المشاركين بقوة فيما يتعلق بما إذا كان الجيل القديم من األساتذة بسبب "عدم مرونتهم" و"نهجهم المزتمت تجاه العمل" يشكل عوائق أمام الجودة التعليمية أو عىل العكس بسبب معرفتهم العميقة بالمواد يمثل أحد المتطلبات الالزمة لجودة التعليم. بالمثل لم يتمكن المشاركون من االتفاق عىل قيمة فرص الزمالة بالخارج. فبالنسبة لبعضهم كان توفر تلك الفرص عالمة عىل التطور التعليمي أم ا بالنسبة آلخرين فقد أدت االستعانة بدول أخرى لتوفري فرص التطوير المهين خارج البالد إىل حدوث انقسامات أيديولوجية بين الذين تلقوا تعليمهم يف دول حلف وارسو ومحليا ويف بقية دول العالم. وقد أفاد الطالب يف الجامعات الحكومية عن مستويات عالية من عدم التوازن بين الجنسين عىل مستوى أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعة ففي بعض الجامعات كان الكادر بأكمله من الذكور. وتنوعت آراء المشاركين بشأن التدريس والمناهج الدراسية والتقييم حيث كان ذلك يتوقف عىل ما إذا كان المشاركون يعيشون يف مناطق خاضعة لسيطرة النظام أم ال أو من جامعات حكومية أو خاصة. فقد اتجه المشاركون من المناطق الخاضعة لسيطرة النظام إىل النظر إىل جودة التدريس قبل عام 2011 باعتبارها كانت عالية المستوى بينما أكد نظراؤهم من مناطق غري خاضعة لسيطرة النظام عىل الخصائص األيديولوجية والسياسية للتدريس والمناهج الدراسية والتقييم واليت كانت من منظورهم "مزتمتة" و"جامدة" وتقوم عىل التعلم باالستظهار و"الحفظ" بدال من التطبيق. واتفق المشاركون يف الدراسة عىل أن مستوى التطبيق العميل للمقررات كان ضعيف الجودة. وفرض كتب دراسية معتمدة تروج ألفكار سياسية لم يسمح باإلبداع أو التطورات المعرفية يف التخصص. وسلط كل من أعضاء الكادر التدرييس والطالب الضوء عىل المدرجات والقاعات الدراسية المكتظة يف الجامعات الحكومية باعتبارها إحدى سمات مرحلة ما قبل عام 2011. وتمت اإلفادة بأن التواصل بين معظم الطالب وأعضاء الكادر التدرييس كان ضعيفا وبعيد المنال يف الغالب حيث كان ال بد من مراعاة تسلسالت هرمية صارمة يف ذلك بيد أن ذلك لم يمنع وجود استثناءات. وتم ت اإلشارة إىل نقص الرحالت الميدانية وفرص البحث باعتبارها عوائق رئيسية أمام تطوير جودة التدريس والتعلم. والجدير بالذكر أن كافة المشاركين أفادوا بذلك. وتم إرجاع أسباب العوائق األساسية المعرقلة للبحث العلمي قبل عام 2011 إىل محدودية تمويل وحوافز األبحاث وغياب مجتمع بحيث مزدهر وركود الوظائف والتأكيد المفرط عىل التدريس واستخدام األبحاث ألغراض الرتقية ونقص التعاون مع الجامعات األجنبية وغياب أشكال كافية من التدريب يف مجال األبحاث. كان هناك بعض االستثناءات للقاعدة العامة ولكن أغلبية المشاركين اتفقوا عىل غياب قابلية تطبيق األبحاث وأي تقليد مؤسيس الستخدام األبحاث يف معالجة المشكالت االجتماعية. وقد عمل النظام بفعالية عىل عدم تشجيع هذه األبحاث من خالل السيطرة األيديولوجية والرقابة الذاتية. وتمت اإلفادة أيضا بأن كثري من المحاضرين لم يضطلعوا بمزيد من األبحاث بعد نيلهم درجة الدكتوراه. وتذكر الم شاركون يف المقابالت خرباتهم بالموارد والبنية التحية ذات المستوى األفضل يف الجامعات الخاصة. وأفاد بعض المشاركين من الجامعات الحكومية بعدم وجود إنرتنت وال سبورات بيضاء قبل عام 2011 بل "سبورة سوداء وطباشري وحديث". وأفاد البعض أيضا أنه يف الحاالت اليت كانت توفر فيها بعض األجهزة فإنها نادرا ما كانت تستخدم أو أن إمكانية استخدام أجهزة أحدث كانت تتم إعاقتها من قبل آخرين ألن مستوى التعاون عرب الفرق والمختربات لم يكن جيدا. إجماال وصفت البيانات توزيعا غري متساوي بدرجة عالية للموارد والبنية التحتية عىل امتداد قطاع التعليم العايل ككل. Page 48 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الجزء 3: قبول الطالب والتقدم يتناول هذا الباب ثالثة أفكار رئيسية: قبول الطالب وإمكانية التحاقهم بالتعليم العايل وقابلية الطالب للتوظيف. كما هو الحال يف البابين األول والثاين يتيح استعراض الدراسات والمؤلفات السابقة سياقا لفهم بيانات المقابالت بشكل أفضل يف حين تستخدم هذه البيانات يف توضيح النقاط األساسية أو الكشف عن أنماط جديدة أو لفت األنظار إىل مشاهدات لم تقف عليها المؤلفات السابقة بالضرورة. قبول الطالب معاير القبول وإجراءاته حظيت عملية قبول الطالب يف التعليم العايل بسورية وما يتعلق بها من بيانات االلتحاق قبل عام 2011 بتوثيق جيد. ووفقا للمؤلفات المتاحة كان نظام القبول الجامعي مركزيا إىل حد كبري حيث ت حدد متطلبات القبول من قبل وزارة التعليم العايل. وكان القبول بالجامعات يتم من خالل المفاضلة اليت تم اعتمادها ألكر التخصصات. ويعطي التقسيم المبكر لطالب المدارس الثانوية إىل مسار أديب )العلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية( ومسار علمي مؤشرا ألعداد الطالب الذين من المحتمل أن يتقدموا إىل الجامعات يف كل عام. 120 وعىل الرغم من وجود بعض التفاوتات يف متطلبات القبول لتخصصات محددة كأن يتطلب عدد من التخصصات اجتياز اختبارات خاصة بالتخصص إال أن طالب المسار "األديب" كانوا يواجهون قيودا يف اختيار التخصصات الجامعية أكر من نظرائهم يف المسار "العلمي". وأشارت بيانات المقابالت إىل وجود اختالف يسري يف متطلبات القبول بين الجامعات الحكومية والخاصة حيث أفاد المستجيبون أنهم "ال يرون أي اختالفات حقيقية" )الجامعة 01 _كادر تدرييس 3 _ذ( أو أن معايري القبول يف الجامعات الحكومية والخاصة "ليست بهذا القدر من االختالف" )الجامعة 1 _كادر تدرييس 1 _ذ(. ولكن بالمقابل ذكرت مجموعة أخرى أن معايري القبول للجامعات الحكومية كانت أعىل )الجامعة 7_ كادر تدرييس 1 _ذ والجامعة 7_ كادر تدرييس 4 _ذ والجامعة 4_ كادر تدرييس 6 _أ(. ومع ذلك وعىل الرغم من أن االلتحاق بالجامعات الحكومية أصعب إال إنها تستوعب عددا أكرب من الطالب )الجامعة 7_ كادر تدرييس 4 _ذ والجامعة 5 _عضو 5 _ذ(. ويف كل من قطاعي التعليم العايل الحكويم والخاص كانت معايري القبول "تختلف حسب الكلية والقسم" )الجامعة 7_ كادر تدرييس 4 _ذ( أو "الفرع" )الجامعة 5_ كادر تدرييس 5 _ذ( وكانت كليات الطب البشري وطب األسنان والصيدلة والهندسة تتطلب درجات أعىل من التخصصات األخرى. وعىل الرغم من التوسع األفقي لقطاع التعليم العايل السوري عرب استحداث الجامعات الخاصة إال أن العديد من التقارير المنشورة عىل اإلنرتنت أشارت إىل فشله يف معالجة مشكالت ارتفاع أعداد الطالب بسبب محدودية القدرات. 121 ومع ذلك كان ينظر يف بعض األحيان إىل متطلبات االلتحاق المنخفضة باعتبارها أمرا إيجابيا ألنه سمح للكثري من الطالب الذين لم يتمكنوا من االلتحاق بالمجاالت اليت إختاروها يف الجامعات الحكومية بدراسة المجال الذي يرغبونه يف القطاع الخاص إذا كان بوسعهم تحمل التكلفة المادية لذلك. هذا أمر مهم ألن معظم الطاب السوريين ال يستطيعون اختيار مجال دراستهم والذي تمليه عليهم درجات االمتحان النهايئ. وتوفر الجامعات الخاصة فرصة أفضل. من يمتلك المال يمكنه اختيار الشهادة الي يرغب بها. )الم شارك 13( مشكلة الطلب التنافيس ربما كانت إحدى الشكاوى الرئيسية المتعلقة بالقبول بحسب ما ورد يف الدراسات والمؤلفات السابقة واليت أكدها العديد من المشاركين هي أن القبول يف الجامعات الحكومية كان دائما أمرا صعبا بسبب الطلب التنافيس والتكاليف المنخفضة جدا لهذه الجامعات وسمعتها اإليجابية مقارنة بالبدائل الخاصة. وال تزال الجامعات الحكومية المسار المفضل لغالبية الطالب المتقدمين. ومع ذلك كان هناك اختالل كبري ومستمر يف القبول عىل مستوى الفجوة بين المناطق الحضرية والريفية يف سورية وال سيما فيما يتعلق بالتقدم إىل الجامعات يف المدن. وقد أشار تقرير جامعة كاليفورنيا - ديفيس 122 إىل أنه نتيجة لنظام المفاضلة سيضطر الطالب للدراسة يف كليات ال يحبونها. ولكن يف مقابل هذا فإن الرسوم منخفضة للغاية ) 70 دوالرا أمريكيا سنويا ( 123 للحاصلين عىل درجات جيدة ] [. يف حين أن الطالب الذين ال يحصلون عىل نتائج جيدة يف امتحانات البكالوريا 124 ]الثانوية العامة[ ال يزال بإمكانهم االلتحاق بإحدى الكليات ولكن يتعين عليهم دفع رسوم أعىل )1500 3000 يف السنة( أو االلتحاق بالجامعات والكليات الخاصة مقابل رسوم أعىل. وقد أدى تزايد أعداد الطالب الملتحقين بالجامعة يف بلد نسبة كبرية من سكانه من الشباب مع انخفاض نصيب الفرد من الدخل إىل أن يصبح القبول بالجامعات الحكومية شديد التنافسية عىل مر األعوام. ومنذ عام 2005 اعتمدت بعض الحلول لمعالجة األعداد المزتايدة تضمنت: رفع معايري القبول وتقديم برامج موازية وتعليم مهين كبدائل للطالب الذين لم يستوفوا معايري القبول والسعي لزيادة عدد أعضاء هيئة التدريس. كما استحدثت برامج جديدة بمساعدة الجامعات الدولية ولكنها اعتربت حال مكلفا من الناحية المادية. وتمثلت الحركية الناتجة عن قبول عدد أقل من خريجي المدارس الثانوية يف الجامعة يف ارتفاع معدالت 125 البطالة بين صفوف الشباب. 120. Al-Momani 2011; Buckner 2013; Buckner, Beges & Khatlib 2012. 26 121. يف المائة من الطالب تقريبا كانوا مسجلين يف التعليم يف الفرتة بين 2011 و 2012.2011 Buckner 122. Watenpaugh, Fricke & King 2014, p.12. 123. انظر الحاشية 116. 124. ما يعادل امتحانات الثانوية العامة النهائية. 125. Al-Momani 2011; Buckner 2011, 2013; Kabbani & Kothari 2005; Kabbani & Salloum 2011; Watenpaugh & Fricke 2013; Watenpaugh, Fricke & King 2013. Page 49 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج عىل الرغم من أن عدد الطالب كان يشكل فقط جزءا من المشكلة إال أنه كان بالتأكيد تحديا جوهريا للقبول وكذلك يف القاعات الدراسية. وقد أكدت المقابالت اليت أجريت مع الطالب ضغط أعداد الطالب المرتفع عىل نظام التعليم العايل: كان عدد الطاب يف الكلية أكرث من 40000 طالب وطالبة ولكنها كانت أصغر بكثر من أن تستوعب هذا العدد. ] [ كان عدد الطاب الجدد ]يف كل عام يف قسم واحد[ أكرث من 1000 وربما 1500. بالمقارنة لم يكن هناك سوى 200 طالب جديد يف العام يف نفس القسم يف أي جامعة يف الخارج. )الم شارك 18( قرارات القبول وعدم إتمام الشهادة وتأثر قوات األمن الوطين كان األداء األكاديمي وفقا لما يعكسه التقييم التحصييل هو المحدد الرئييس للقبول الجامعي وذلك وفقا لما أكدته كل من المؤلفات السابقة وبيانات المشاركين يف المقابالت. كما كان ذلك ضروريا جدا لنتائج الدراسات العليا. فالحاصلون عىل أعىل الدرجات يف كلياتهم تقدم لهم فرص العمل يف جامعتهم مع إمكانية إتمامهم الدراسات العليا يف الخارج. وهذه الممارسة المنصوص عليها يف أحد المراسيم 126 تم تأكيدها من قبل الذين أجريت معهم مقابالت. أيضا كان للرتكي عىل التقييم التحصييل تداعياته المتمثلة يف عدم إتمام الشهادات األمر الذي اعترب مشكلة كبرية. وكما أوضح الم شارك 17 "يتوج ب عليك بذل جهد كبري لكي تتمكن من اجتياز االختبارات والتخرج فقط". أفاد المشاركون أن العديد من الطالب استغرقوا سنوات إلتمام شهاداتهم بسبب الرسوب يف االمتحانات: يف الفرتة ما بين عايم 1990 و 2000 كان هناك عدد كبر من الطاب يف ]اسم الجامعة[ لم يتخرجوا أبدا ] [ وصل بعضهم إىل الخمسينات من العمر ولم يتخرجوا. وعندما كنت طالبا سواء يف المرحلة الجامعية أو الدراسات العليا كانت الجامعة صعبة للغاية. كان لزاما عليك أن يكون مستواك جيدا للغاية وأن تدرس بجد واجتهاد لتتمكن من التخرج. )الم شارك 17( وكانت الخدمة العسكرية إحدى العقبات األخرى الشائعة أمام إتمام الشهادة فهي إما أن تقطع إتمام الشهادة أو تطيل أجلها. ويمكن للطالب تأجيل الخدمة العسكرية أثناء دراستهم يف الجامعة ولكن ثمة حدود زمنية ال يمكنهم التأجيل بعدها. ويشري الموقع اإللكرتوين لوزارة الدفاع ال س وري ةX 12 7 إىل مرسوم صدر عام 2007 بشأن التأجيل عن الخدمة العسكرية ألغراض الدراسة. وتختلف حدود السن حسب نوع الشهادة ومعايري أخرى. وليس ثمة أدلة عىل تغري هذه السياسة بين عايم 2007 و 2011. كما ألقت البيانات المستمدة من المشاركين الضوء عىل تأثري قوات األمن )المخابرات( عىل قرارات القبول وما يرتتب عىل ذلك من تأثري عىل فرص العمل. تتدخل المخابرات منذ بداية حياة الطالب وحى التخرج عندما يختارون طابا محددين للتعيين يف كل عام أكاديمي. )الم شارك 15( ويمكن القول بأنه يبدو أن للمخابرات دور طويل المدى يف حياة الطالب يتجاوز حد القبول الجامعي حيث لديهم القدرة عىل تخصيص عقود العمل أو إنهائها وممارسة أنواع مختلفة من الضغوط بطريقة قسرية عنيفة أحيانا أو تقديم فرص غري مستحقة يف الغالب لبعض الطالب والخريجين. أشار أحد أعضاء الكادر التدرييس )الجامعة 10( أيضا إىل أن الوالءات السياسية تلعب دورا يف قرارات القبول: "كانت هناك نسبة من الطالب قبلوا يف الجامعات بسبب انتمائهم الحزيب وليس درجاتهم" )الجامعة 10 _كادر تدرييس 5(. وعزز أستاذ آخر يف الجامعة 5 هذا الزعم من خالل اإلشارة إىل أن "القبول يستند إىل امتحان القبول الخاص بكل كلية وكذلك رتبة الطالب يف الحزب السيايس" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 3 _ذ(. ورأى عضو هيئة تدريس آخر من نفس الجامعة صلة قوية بين الطالب المتفوقين يف المدارس واالنتماء السيايس لعائالتهم إىل الحزب ما يشار إليه غالبا باسم "الدائرة الداخلية" لنخبة الحزب يف التقارير اليت ينشرها األكاديميون يف بالد المهجر عىل اإلنرتنت )انظر "بولك" 2013(. وقد أفادت هذه التقارير بأن "أولئك الحاصلين عىل أعىل الدرجات هم عادة أبناء كبار المسؤولين" )الجامعة 5 _كادر تدرييس 8 _ذ(. 126. انظر المرسوم رقم 52 تاريخ 2007/10/9 يف الملحق "و". 127. http://www.mod.gov.sy/index.php?node=556&cat=327 Page 50 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج اختيار الطالب للجامعة والتخصص قد تقدم نماذج سلوكيات الطالب فهما أفضل ألولويات الطالب السوريين وخيارتهم للقبول بالجامعات. ويذكر بعض الك ت اب 128 أن أشكاال جديدة من المنافسة ظهرت نتيجة لتوسع التعليم العايل ونشوء مفهوم "الزبون الطالب". وقد أدى هذا إىل وجود جامعات خاصة مدفوعة بدوافع تجارية قوية وذلك بهدف البحث عن فهم أفضل لألولويات اليت تشكل دوافع الطالب. قد أشارت النتائج إىل أن القرارات الحاكمة الختيار الجامعة لم تكن مقتصرة عىل أفضليات التخصص األكاديمي ولكنها تضمنت عوامل مثل الرغبة يف وجود أكرب عىل المستوى العالمي وتنوع أكرب يف المجاالت واألشخاص وتعزيز االستقاللية الشخصية وتوقعات بتوافر تحديات فكرية أكرب وطموحات للتمي يف المجاالت اليت يختارونها. وعىل النقيض من ذلك فقد حفل تحقيقنا أيضا بشواهد عىل اختيار الطالب لمجاالت دراسية تحت الضغط العائيل وصرامة إجراءات القبول الجامعي وتأثري المحسوبية المتجذ رة عرب األجيال. وغالبا ما تقو ض خيارات الدراسة المقيدة للغاية رغبات الطالب فيما يتعلق بتخصصهم األكاديمي. 129 وباإلضافة إىل ذلك فإن القدر المكثف من الضغوط العائلية النتهاج "خيارات الصفوة" مى حصل الطالب عىل درجات عالية تكفي لذلك يعين أن اهتمامات الطالب لم تكن دائما عامال م حد دا يف اختيار التخصص: ال يتمكن معظم الطاب من اختيار ما يرغبون بدراسته حيث يرتبط القبول يف النظام الجامعي بنتيجة شهادة الثانوية العامة وليس بما تريد دراسته. )الم شارك 13( الفرص المستقبلية المتاحة إىل الحد األقصى: لقد فهمت النظام وقررت أنين بحاجة إىل أن أصبح أفضل طالب يف القسم وقد فعلت ذلك. ]بعد عامين من الدراسة العامة[ يجب عىل الطالب تقرير التخصص لمواصلة عامهم الدرايس الثالث. ويف نهاية السنة الثانية جاء ترتيب ثالثة منا يف قائمة الطالب األوائل لذلك التقينا وقررنا أن نختار تخصصات مختلفة لزيادة فرصنا يف مواصلة دراساتنا. )الم شارك 13( ووفقا لم شارك آخر كان من الممكن إعادة السنة النهائية يف المرحلة الثانوية للحصول عىل درجات عالية بما يكفي لزيادة فرص القبول يف مجال الدراسة المختار. وتأثر اختيار الجامعة إىل حد كبري باألسرة ولكن بدا أيضا وجود عوامل أخرى مثل دخل األسرة وبعد الجامعة عن مكان اإلقامة تؤثر عىل اختيار الطالب: يف البداية أراد والدي أن أدرس تخصصا محددا عندما كنت يف البكالوريا لكنين كنت مهتما بتخصص آخر. ومع ذلك لم تكن درجايت عالية بما فيه الكفاية لهذا أعدت امتحان الباكالوريا يف العام التايل. وحصلت عىل الدرجات الالزمة وصممت عىل دراسة تخصص آخر. كما اخرتت هذه الجامعة ألنها كانت تبعد 50 كم فقط عن مكان إقاميت وأتاح ذلك يل بالعودة إىل مزيل كل يوم. فوضعنا المايل لم يكن يسمح يل بالذهاب إىل مدينة أخرى. )الم شارك 6( وقال مشارك آخر )الجامعة 7 _كادر تدرييس 3 _ذ( إنه "قبل عام 2011 كان يمكن للطالب أن يختاروا الجامعة اليت يعتقدون أنه من المرجح قبولهم فيها بناء عىل درجاتهم". اعتقد أعضاء الكادر التدرييس يف جامعة حكومية أن الجودة هي العامل المحدد يف اختيار الجامعة يف حين ذكر الطالب أن عوامل المسافة ودخل األسرة والطموحات المهنية كانت ترجح عىل سمعة الجامعة وجودتها. 128. Al-Fattal & Ayoubi 2013. 129. See Wattenpaugh, Fricke & King 2014. Page 51 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج االختالفات المحلي ة عىل مستوى القبول كانت التباينات المحلي ة واالختالفات بين الريف/الحضر يف سورية قبل عام 2011 جلي ة يف إفادات اثنين من المشاركين. حيث زعم أحدهم أنه: تجاهلت الحكومة المناطق الشرقية من سورية اقتصاديا وتعليميا قبل عام 2011 وبعده. وقد اعترت مناطق "نامية" بل ووضع لها معاير قبول منفصلة ]أقل[. فكانت الدرجة الكلية المطلوبة لكلية الطب 240 درجة عى سبيل المثال يف دمشق بينما كانت 215-220 درجة فقط يف تلك المناطق النامية. )مجموعة النقاش المرك ز( بينما ذكر آخر صعوبة الحياة يف القرى وكيف سعى سكان إحدى القرى الستعادة التعليم كحق من حقوقهم. وذكر الطالب من المناطق الريفية أنه كان عليهم موازنة وقتهم بين الدراسة والعمل "]كوين طالبا [ أمر جيد ولكنه مرهق ألنين حى أثناء دراسيت كنت أعمل مع أسريت يف الحقول وأدرس يف الوقت نفسه" )الم شارك 6(. الصورة الموجزة 3.6: "مستوى التعليم كان ضعيفا جدا يف القرى" بشكل عام كان مستوى التعليم ضعيفا جدا يف القرى. ل م ي ك ن ه ن اك م ع لمون أو رب م ا ك ان ه ن اك م ع ل م واحد ف قط للقرية بأكملها. ]...[ لقد نشأت يف ظروف سيئة للغاية. وكان لدينا قاعة دراسية واحدة فقط لجميع الصفوف الدراسية لذا كان المعلم يدخلنا إىل قاعة الدرس ]حسب الصف الدرايس[ ليعلمنا ثم يجلب صفا آخر وهلم جرى. كان هذا يف المدرسة االبتدائية. أما يف المرحلة الثانوية فلم يكن لدينا مدرسة عىل اإلطالق يف قريتنا لذا كنا نسر مسافة 5 كيلومرتات للوصول إىل أقرب مدرسة. وكان صديقي يملك دراجة ولكنه لم يكن يسمح يل بركوبها لذا كان علينا حملها معنا لنتمكن من السر معا. ]...[ أود أن أقول إن الحكومة لم تول رعاية جيدة بالتعليم يف القرى. ويبدو أنهم ركزوا أكر عىل المدن وتركوا القرى لوقت الحق. وربما كانت هناك اعتبارات أخرى سياسية ربما ال أعرف لكن هذا محتمل. كذلك إذا بقي الناس بال تعليم فلن يطالبوا بالتعليم أو بأي حقوق أخرى. فبعد أن تعلمنا وتخرجنا يف الجامعة بدأنا نطالب الحكومة بحقوقنا. فطالبنا بتوفر المدارس وغرها من الخدمات الضرورية يف القرى. )الم شارك 17( Page 52 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج فرص الوصول إىل التعليم العايل إحصائيات اإللتحاق تشري البيانات المتاحة إىل التحاق ما يقرب من 26 يف المائة من الطالب السوريين بالتعليم العايل. 130 ويف تقدير آخر بلغت المشاركة اإلجمالية للسوريين الذين ترتاوح أعمارهم من 18 إىل 24 عاما يف التعليم العايل 131 حوايل 20 يف المائة قبل عام 132 2011 بحسب األرقام الواردة يف الجدول 3.1 ويبين الجدول 3.2 عدد طالب الدراسات العليا يف الجامعات الحكومية يف العام الدرايس 2011 2012. 133 الجدول 3.1: معدالت االلتحاق بالتعليم العايل حسب نوع المؤسسة التعليمية يف العام 2009 2010 الجامعات الحكومية تحت رعاية الحكومة إجمايل الجامعات التعليم المفتوح طالب يدفعون الرسوم الدراسية )التعليم الموازي( دمشق 182,906 64,187 17, 695 101,024 حلب 130,789 36,994 13, 144 80,651 تشرين 70,528 14,433 8, 165 47,930 لبعث 68,400 24,589 7, 409 36,402 الفرات 33,619 7,372 3, 907 22,340 المجموع الثانوي 486,242 147,575 50, 320 288,347 مؤسسات أخرى ما بعد المرحلة الثانوية المعاهد العليا والمتوسطة,89 024 )معاهد مهنية وفنية لمدة سنتين( مراكز تدريب تابعة للوزارة 60,688 جامعات خاصة 24,573 الجامعة االفرتاضية السورية 8,103 المجموع الثانوي 182,388 إجمايل ما بعد الثانوية 668,630 134 الجدول 3.2: أعداد طالب الدراسات العليا يف الجامعات الحكومية يف سورية يف العام 2011 2012 عدد طالب الدراسات العليا الجامعة 11,537 جامعة دمشق 3,304 جامعة حلب 2,721 جامعة تشرين 1,630 جامعة البعث 284 جامعة الفرات 19,476 اإلجمايل 130. Watenpaugh, Fricke & King 2014. 131. من الصعب الحصول عىل بيانات متسقة عن االلتحاق بالدراسات العليا قبل عام 2011. 132. انخفض هذا إىل أقل من 5 يف المائة يف عام 2016. 133. Buckner 2013. 134. البيانات تم جمعها من قبل الباحثين المشاركين السوريين. Page 53 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج قضايا عدم تكافؤ فرص الوصول إىل التعليم العايل تعق دت مسألة تكافؤ فرص الوصول إىل التعليم العايل باستحداث الجامعات الخاصة القائمة عىل دفع الرسوم ومتطلبات االلتحاق المنخفضة باإلضافة إىل هياكل الرسوم الجديدة للجامعات الحكومية اليت تسمح للطالب الحاصلين عىل درجات منخفضة يف شهادة الدراسة الثانوية بدراسة بعض التخصصات فيها مقابل رسوم تعليمية أعىل. 135 ولم تحصل المؤسسات الخاصة عىل دعم مايل حكويم وكان التسجيل فيها متاحا فقط للطالب الذين يدفعون الرسوم. ووفقا للعديد من التقارير المنشورة عىل اإلنرتنت وكتابات األكاديميين يف بالد المهجر أوجد هذا الهيكل شبه الخاص حالة كبرية من انعدام المساواة حيث أصبح بإمكان الطالب المنتمين ألسر ثرية شق طريقهم إىل التعليم العايل بالمال. وعىل الرغم من أن هذه الرتتيبات غري موثقة بشكل جيد يف المؤلفات السابقة إال أن بعض التقارير تشري إىل أنه جرى التفاوض بشأنها بين النخب اليت تتحكم بالمشروعات الخاصة يف البلد والحكومة الوطنية اليت تسعى لتشكيل تحالفات لتشجيع نمو قطاع التعليم العايل الوطين. وأدى االقتصاد السيايس العابر للحدود الوطنية واالهتمام المزتايد بإصالح نظام التعليم العايل بالعديد من الحكومات يف العالم العريب إىل البحث عن طرق جديدة لتمويل ال ج ام ع ات. 136 وكان من الواضح أنه لم يتم التطرق إىل القضايا المتعلقة بتكافؤ فرص االلتحاق وأن هناك مخاوف جدية بشأن تأمين نمو فرص العمل يف المستقبل لدعم التوسع يف التعليم العايل خالل هذه الفرتة. 137 وعىل الرغم من الخصخصة والتوسع األفقي لم تنجح اإلصالحات يف معالجة األعداد المزتايدة من الطالب. وأصبحت قاعات الدراسة يف بعض الجامعات مكتظة عىل نحو خطري يسهم يف استفحال الشكاوى االقتصادية والسياسية لدى أطياف معينة من الطالب وخصوصا يف درعا المدينة اليت شهدت 138 انطالق االنتفاضة الشعبية عام 2011. ومع ذلك أكد المشاركون يف تحقيقنا أن "المساواة" أو "تكافؤ فرص الوصول" لم يكن لهما مكانة سياسية أو مؤسسية ملموسة يف سياق التعليم العايل السوري. 139 وكان البعض مقتنعا بعدم وجود مشكالت يف االلتحاق ألن "أي شخص يف سورية يمكنه الذهاب إىل الجامعة والدراسة فيها. ال توجد لدينا مشكلة ")الم شارك 5(. وأفاد آخرون بأن المكاتب اليت تخص "المساواة" أو "تكافؤ الفرص" لم يكن لها وجود يف المشهد السوري. وعندما س ئل المشاركون ذاتهم عن الدعم المقدم للطالب ذوي االحتياجات الخاصة أو المكاتب اليت تدعم التنوع واندماج الطالب صرحوا بأنهم "لم يسبق لهم سماع يشء من هذا القبيل" )الم شارك 5(. وفيما يتعلق بالدعم المايل تم اإلقرار بوجود مكاتب لمنح القروض للطالب ولكن كان هناك محاباة واسعة يف الحصول عىل مواردها: "...ليس من السهل الحصول عىل أموال منها. يجب أن تكون لديك عالقات... فمواردها ليست متاحة يف الحقيقة لألشخاص العاديين )الم شارك 8(. الشكاوى المتعلقة بإمكانية الوصول واالستبعاد بلغت معدالت االلتحاق اإلجمالية يف سورية قبل عام 2011 عىل وجه التقريب 26 يف المائة. 140 إال أن االختالفات الهائلة بين معدالت االلتحاق يف مختلف المناطق تشري إىل تفاوت واسع يف إمكانية الوصول. 141 كما تشري األبحاث إىل أن التغريات اليت طرأت عىل سياسة التعليم العايل عىل سبيل المثال الوصول المركزي وشديد التنافسية إىل الجامعات الحكومية والمناهج القديمة والجودة المنخفضة للتدريس اإلبداعي يف العديد من الجامعات الخاصة كلها عوامل تقلل من جودة تجربة الطالب وآفاق العمل. 142 تمثل الطرح يف أن الطالب أصبحوا غري راضين بشكل مزتايد عن حكومتهم وجامعاتهم ويربطون مصاعبهم االقتصادية الشخصية بسياسات االقتصاد الكيل المتعلقة بالتعليم العايل وال سيما حيث ذكر أن جودة التعليم العايل أصبحت أسوأ بسبب المؤسسات التعليمية الخاصة. 143 يشكل الربط بين نصيب الفرد المنخفض من الدخل وفرص التعليم والعمل والزنعة المزتايدة للزناع الداخيل واحدا من أقوى التفسريات لشكاوى الطالب السياسية واالقتصادية اليت أفضت إىل األزمة اليت نشبت عام 1102. تصاعدت هذه الشكاوى بدرجة كبرية عندما كانت األوضاع المالية مرتدية وعندما جاءت من خارج النخب بالمناطق الحضرية وعندما لم تكن رواتب موظفي قطاع التعليم ترتفع بما يتماىش مع بقية أنحاء العالم العريب. ونتج عن هذا وجود تصورات لدى الطالب بأن رواتب أعضاء هيئة التدريس المتدنية قد تكون مرتبطة بسوء جودة التدريس. وأشارت المؤلفات أيضا إىل الشكاوى السياسية من حيث عالقتها بإمكانية االلتحاق بالجامعات بشكل أعم. عىل سبيل المثال فإن حقيقة أن الطالب أو الطالب المحتملين يواجهون إمكانية محدودة يف الوصول إىل المجاالت الدراسية اليت يرغبونها وإىل تعليم مجاين جيد النوعية وإىل االستقالل السيايس الشخصي تم تناولها بشكل متكرر. ويمكن مقارنة القيود عىل فرص الوصول باألشكال اليت تم الوقوف عليها من المحسوبية وإجراءات القبول غري العادلة لصالح طالب النخب الغني ة أو "المقاعد" المحسوبة عىل النظام. وقد أ عرب عن هذه المخاوف أيضا يف مجموعات النقاش المركز واليت أكد المشاركون فيها وجود مستويات مرتفعة من انعدام المساواة يف إمكانية الوصول خاصة بالنسبة ألولئك الذين يعيشون يف مناطق ريفية. ورأى العديد من المشاركين يف مجموعة النقاش المركز أن تجربتهم يف التعليم العايل قد تقلصت بسبب القيود المفروضة عىل فرص الوصول إىل هذا التعليم وأعربوا عن سخط شديد من 144 دور المخابرات يف تنظيم القبول بالتعليم العايل. 135. Immerstein & Al-Shaikhly 2016. 136. See Buckner 2011, 2013; Buckner & Saba 2010; Kabbani & Salloum 2011. 137. De Wit & Altbach 2016, p.9; Boccanfuso, Larouche & Trandafir 2015. 138. See Heyneman 1997; Nuffic Foundation 2016; Shafiq, Mason, Seybolt & DeLuca 2014. 139. See also Munoz & Rasheed 2016. 140. تتفاوت نسب االلتحاق يف هذا التقرير ألن النطاق الوارد فيه يتفاوت من 20 إىل 27 يف المائة فيما بين التقارير. 141. انظر الجدول 2.3 الذي يشري إىل أن جامعة دمشق وحدها استوعبت عدد ا من الطالب أكر من كل الجامعات الحكومية األخرى مجتمعة. 142. Shafiq, Mason, Seybolt & DeLuca 2014. 143. Kabbani & Kamel 2009. 144. See also Buckner 2013; Romani 2009; Salehi-Isfahani & Dhillon 2008; Sottimano & Selvik 2008; Street, Kabbani & Al-Oraibi 2006 Page 54 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج وباإلضافة إىل المخاوف بشأن دور النخب السياسية يف الجامعات السورية والفجوة الحضرية-الريفية يف الوصول إىل التعليم العايل 145 كانت هناك إشارات مزتايدة عىل وجود استبعاد لألقلية العرقية والدينية من التعليم العايل قبل عام 2011. فعىل سبيل المثال اعتربت أشكال معينة من اإلسالم ثانوية بالنسبة لمصالح الدولة وبالتايل كانت مهمشة يف إدارة التعليم العايل 146 وتأثريها ضئيل عىل س ي اس ات ه. 147 باإلضافة إىل ذلك منع قبول بعض األقليات يف الجامعة ألسباب عرقية. ويف حين أفاد العديد من األكاديميين السوريين يف دول اللجوء أن بعض مؤسسات التعليم العايل دعمت الطالب من األقليات الطائفية كالمسيحيين والشيعة واإلسماعيليين والمرشديين قبل عام 2011 أبرزت 148 المؤلفات استبعاد بعض األقليات العرقية من المؤسسات السورية الكربى: إن اضطهاد األقليات العرقية وال سيما الكرد )الذين تقدر نسبتهم بنحو 10 إىل 15 يف المائة من السكان( وكذلك األتراك واآلشوريين واألرمن والشركس نادرا ما أثار قلق المجتمع الدويل ولم يرث أي انتقاد للنظام السوري عى الرغم من التقارير العديدة المدعومة بالحقائق واألرقام عن االضطهاد المنهجي الذي يعاين منه الكرد واألقليات 149 العرقية األخرى وظهرت التحديات عىل مستوى فرص الوصول إىل التعليم العايل بالزتامن مع تغيريات جذرية يف نماذج تمويل التعليم العايل بما يف ذلك تقليص التمويل للجامعات الحكومية. ونتيجة لذلك فإن الضغط المتصاعد لزيادة فرص الوصول أدى إىل التوسع األفقي دون االستثمار يف الجودة. ففي عام 2010 دعم المرسوم رقم 283 التوس ع مما أسفر عن إنشاء كلية لإعالم يف جامعة دمشق وكلية الحقوق يف درعا وكلية الطب البيطري يف إدلب وكلية السياحة يف طرطوس وكلية العلوم يف تدمر. 151 وجاء ذلك يف أعقاب توسعات مماثلة حدثت قبل ثالث سنوات يف عام 2007. 152 ومن ثم يمكن القول إن قطاع التعليم العايل الحكويم شهد ما ي طلق عليه يف كثري من األحيان مشكلة "الكم قبل الكيف" أو "التمدد واالنكماش". ويوض ح الجدول 3.3 بعض المراسيم الرامية إىل تغيري ترتيبات الوصول إىل التعليم العايل يف سورية بداية من عام 2004. وهذه قوانين حكومية بشكل كبري ولم تقيم تجريبيا يف أي دراسة بحثية متينة. وهي معروضة هنا دون تحليل لتقديم وجهة النظر الرسمية لوزارة التعليم العايل وليست جزءا من المؤلفات غري المنشورة أو الموثقة. وتتمثل الحجة الرئيسية الم تمس ك بها يف أن حوايل 50 يف المائة من إجمايل المجتمعات الكردية محروم من حقوق المواطنة وبالتايل لم يكن ممكنا قبول هذه الفئات يف الجامعات الحكومية كما أنها لم تكن مؤهلة لوظائف 150 التدريس. 145. تشري التقديرات إىل أن الغالبية العظمى من الطالب الملتحقين بالجامعة هم من المراكز الحضرية وممثلون بشكل زائد باألسر مرتفعة الدخل. وتعد فرص المتقدمين من المناطق الريفية أقل يف الحصول عىل أماكن يف الجامعات الحكومية ألن تعليمهم الثانوي كما يقال ذو نوعية أضعف كما أن مواردهم المالية أقل من أن توفر إمكانية الوصول إىل المؤسسات الخاصة قباين والسلوم 2011. 150. كما علمنا من التحقيق كانت هناك بعض االستثناءات. 151. انظر المرسوم رقم 283 يف الملحق )و( انظر أيض ا الجدول 3.3. 152. انظر المرسوم رقم 29 / 7 / 2007 319 يف الملحق )و(. 146. Mazawi 2005. 147. See Buckner 2011. 148. Alodaat 2013. 149. Alodaat 2013, p.1. Page 55 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج الجدول 3.3: القرارات والمراسيم المرتبطة برتتيبات توسيع نطاق فرص الوصول إىل التعليم العايل العام نوع الوثيقة الوصف 2004 الرئيس بشار األسد يصدر قانون البعثات العلمية الجديد تتضمن الوثيقة تعاريف وقوائم ألهداف البعثات العلمية وأنواعها. كما تضع الخطوط العامة لما ييل: اللجنة التنفيذية للبعثات العلمية وتخصصاتها الربنامج التنفيذي للبعثات العلمية ومعايري األهلية للمنح األكاديمية إلخ 2006 قانون تنظيم الجامعات وثيقة سياسات غريت هيكل التعليم العايل يف سورية ولوائحه التنظيمية لتحل محل مرسوم عام 1982. يورد الباب األول الكليات التأسيسية يف كل من جامعات الدولة الخمس وبرامج الشهادات المقدمة بها. ويوضح تفويضات وتكليفات اإلداريين األكاديميين وشؤون األقسام واألقدمية األكاديمية وصالحيات مجالس الجامعة واألقسام. ويتناول الباب الثاين شؤون هيئة التدريس مثل التقييم األكاديمي والمناصب التدريسية واإلعارة والتقارير ومساعدي التدريس والشؤون الفنية واإلدارية. ويتناول الباب الثالث خطط الدراسة وشؤون الطالب بما يف ذلك المناهج الدراسية وتقييم الطالب ومنح الدرجات العلمية والقبول والتسجيل والشؤون االجتماعية والرياضية واالنضباط. ويتناول الباب الرابع التأهيل والتخصص. ويغطي الباب الخامس الدراسات العليا. وينظم الباب السادس المنشآت الجامعية والشؤون المالية. ويورد الباب السابع أحكاما متنوعة ذات طبيعة فنية. تحدد هذه الوثيقة الكليات واألقسام المتماثلة اليت يسمح للطالب بالنقل فيما بينها يف الجامعات الحكومية. كما يحدد امتيازات النقل ألبناء أعضاء هيئة التدريس المنقولين فيما بين كليات الهندسة المدنية. 2006 القرار رقم 45 سياسات التعليم العايل يف سورية محاضرة ألقاها وزير التعليم العايل تناول فيها التحديات اليت تواجه التعليم العايل يف سورية باإلضافة إىل رؤيته ورسالته وأهدافه االسرتاتيجية والسياسات المعتمدة لمواجهة التحديات وتحقيق األهداف فيما يتعلق بالقبول والتوسع األفقي والرتخيص للجامعات الخاصة وضمان الجودة واالعتماد والمعاهد المتوسطة )المعاهد ال ف ن ية وال م ه ن ي ة( 153 ومواءمة الربامج مع احتياجات سوق العمل وبناء القدرات والبحوث والتعليم المفتوح )أشكال مفتوحة للتعلم ال تتقيد بالقاعات الدراسية بالجامعة( والتمويل. 2007 2008 قانون إحداث الدرجات العلمية يسمح هذا القانون للجامعات بعقد تعاون أكاديمي وعقود شراكة مع جامعات أخرى لتسهيل تحديث برامج الدرجات العلمية المقدمة يف الجامعات السورية. كما تشري الوثيقة أيضا إىل شروط قبول الطالب يف هذه الربامج بما يف ذلك الرسوم الدراسية. المرسوم رقم 245 لعام 2010: تعديالت الالئحة التنفيذية لقانون تنظيم الجامعات تتضمن هذه الوثيقة تعديالت عىل المرسوم رقم 250 وتنظم كال من النظام الفصيل الصيفي ونظام الساعات المعتمدة يف الجامعات السورية. 2010 153. See Nuffic Foundation 2016 Page 56 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج التوازن بين الجنسين يف بعض برامج التعليم العايل "كانت النسبة المئوية للطالب الذكور ]الملتحقين[ دائما أعىل" )الم شارك 19(. وتشري التقديرات إىل أن "النسبة المئوية للطالب والطالبات يف ]إحدى تخصصات العلوم[ كانت حوايل 60 يف المائة إىل 04 يف المائة" )الم شارك 16( بينما كانت مجاالت مثل الصيدلة واآلداب أكر شعبية بين صفوف الطالبات مقارنة بالذكور )الجامعة 8 _كادر تدرييس 2 _ذ(. وقد اعتربت هذه االختالفات "مقبولة ومفهومة" ألن بعض الكليات مثل الهندسة المعمارية تحتوي عىل عدد أكرب من الطالبات يف حين أن الهندسة المدنية كان بها عدد أقل من الطالبات )الم شارك 3(. الفساد قدمت الدراسات والمؤلفات السابقة أيضا شاهدا عىل الممارسات الفاسدة عىل مستوى إصدار شهادات درجات علمية مزورة قبل عام 154 2011. ونتيجة لذلك أعلن وزير التعليم العايل السوري السابق اإلغالق الكامل لجميع مكاتب الخدمات الجامعية يف قطاع الجامعات الحكومية بسبب سعي األفراد إىل شراء الشهادات. وقد ورد هذا يف أحد تقارير "إعالميون من أجل صحافة استقصائية عربية" )2009: "ال تزال عشرات المكاتب غري المرخصة أصال تمارس عملها وتسلب الطالب السوريين أوقاتهم وأموالهم ومستقبلهم بال حسيب أو رقيب". أحد هذه المكاتب المشار إليه باسم األكاديمية العربية الربيطانية للتعليم العايل كان يعمل تحت رعاية وزارة التعليم العايل. ويف ذلك الوقت تم التوصل إىل نتيجة مفادها أن "وزارة التعليم العايل ال يمكنها التدخل مباشرة إلغالق مثل هذه المراكز ألن هذا اإلجراء من 155 اختصاص قوات األمن". قابلية الطالب للتوظيف التحديات المحلية واإلقليمية ربما كانت قابلية توظيف الطالب واحدة من أهم العوامل يف إثارة التساؤالت بشأن مدى قيمة التعليم العايل يف سورية. ويف حين كان هناك بعض االستقرار السيايس قبيل عام 2011 إال أن االضطرابات السياسية اليت وقعت يف البلدان المجاورة كان لها تأثري عىل سوق العمل المتعر. وكان هناك استياء سيايس مزتايد بين صفوف الشباب سواء منهم من هم يف مرحلة التعليم العايل أو خارجها حول الطرق اليت كان التعليم العايل يشكل بها مساراتهم الوظيفية ال م س ت ق ب ل ي ة. 156 وتفاقمت البطالة المزتايدة بين تعداد الشباب المتضخم بسبب تدفق الشباب من البلدان المجاورة الذين فروا إىل سورية يف أعقاب نشوب الزناعات يف دولهم. لم يتمكن االقتصاد السوري من توفر فرص عمل للسكان الذين يزايد تعدادهم سريعا. وقضية تضخم أعداد الشباب العريب معروفة جيدا وقد تأثرت بها سورية بشكل خاص. كما شهد العقد األخر تحوال ديموغرافيا هائا حيث كان نصف سكان العالم العريب تقريبا دون سن الثاثين. وتعد سورية أسوأ بكثر من غرها حيث أكرث من نصف السكان تحت سن الخامسة والعشرين. ] [ ومن المعروف أن أرقام البطالة السورية غر موثوق بها. حى الربيع العريب جعلت األرقام الرسمية السورية البطالة عند نسبة خيالية تبلغ. 9 يف ديسمر/كانون األول 2011 اعرتف وزير العمل والشؤون االجتماعية الجديد رضوان حبيب بأن البطالة يف الباد ترتاوح 157 من 22 إىل 30 يف المائة وسعت األساليب اليت اتبعناها إىل تناول حقيقة وجود سلسلة من نقاط الضغط أو األحداث السياسية واالجتماعية واالقتصادية الرئيسية اليت صاغت واقع التعليم العايل. ولم تكن هذه معزولة فقط داخل سورية فمن شأن تجاهل الضغوط الخارجية أن يمثل خطأ يف فهم أسباب نشوء هذا الزناع المدمر يف سورية عام 2011. سورية بلد يمر بمرحلة انتقالية. فهي من ناحية تمر بتغري عميق يف إعادة الهيكلة الداخلية موجه باتجاه اقتصاد السوق الحر ومن ناحية أخرى فإنه ينفتح عىل العالم الخارجي. وفقا للخطة الخمسية العاشرة الممتدة من 2006 2010 يلعب إصالح القطاع الجامعي دورا كبريا. إنها مصممة للمساعدة يف إيجاد طريقة سورية محددة نحو المجتمع القائم عىل المعرفة من خالل خريجي الجامعات المؤهلين تأهيال عاليا. وتهدف هذه الطريقة إىل تحسين القدرات التنافسية للمنتجات والخدمات السورية يف جميع أنحاء العالم ويف العالم العريب بشكل رئيي )عىل سبيل المثال اآللية األوروبية للجوار والشراكة ]...[(. 2007 ومع األخذ بعين االعتبار الرتكيبة السكانية الفتي ة للغاية وكذلك النسبة العالية من الشباب العاطلين عن العمل واليت تعد قوية بالفعل ومرشحة للزيادة يف المستقبل ]...[ لذا فثمة حاجة إىل زيادة حصة 158 قبول ]الطالب[ بنسبة 2 حىت عام 2010. ووفقا للمشاركين كانت فرص العمل لخريجي الجامعات قبل عام 2011 "قليلة" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 4( ولكنها "مقبولة إىل حد ما" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 5(. وكانت وزارة التعليم العايل تدرك أنه " ال يمكن للخريجين العثور عىل فرص عمل". وعالجت القضية عن طريق إلغاء التخصصات يف المجاالت اليت يجد فيها الخريجون صعوبة يف الحصول عىل عمل )الم شارك 3(. وأشري أيضا إىل أن "الدولة كانت توفر فرص العمل" يف القطاع العام )الجامعة 5 _كادر تدرييس 2 _ذ(. وقد وصف الم شارك 01 هذا اإلجراء بالقول: "لدينا مكتب يف الحكومة مكتب رئيس الوزراء. وقد أرسلت أسماؤنا ]كخريجين[ إىل هذا المكتب الذي وزع بدوره ]المرشحين[ لشغل الوظائف الشاغرة يف المؤسسات الحكومية أو داخل الوزارة". وأوضح آخر أن أسماء الطالب لم ترسل إىل مؤسسات الدولة فقط ولكن إىل الشركات الخاصة أيضا )الجامعة 7 _كادر تدرييس 3 _ذ(. هناك قدر ضئيل جدا من الدراسات والمؤلفات حول المؤسسات الملزمة يف مقابل غري الملزمة حيث عرض عىل بعض الطالب العمل نتيجة إلكمال الدراسة الجامعية ولكن لم نتمكن من العثور عىل المزيد من الشواهد عىل أن 159 ذلك كان ممارسة أساسية قبل 2011. 154. انظر إعالميون من أجل صحافة استقصائية عربية 2009. 155. Mualla 2002, pp.7 8. 156. See also Buckner 2013. 157. Landis 2012. 158. Van Buer 2010a. 159. Mualla 2002, p.34. Page 57 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج انتقال الطالب إىل سوق العمل عىل العكس من بعض األفكار الرئيسية األخرى واليت بدت اإلجابات فيها أكر تناقضا كانت اإلجابة عىل األسئلة المتعلقة بمدى مالئمة الربامج األكاديمية لسوق العمل سلبية بشكل كبري. فقد أجاب أحد أعضاء الكادر التدرييس ببساطة "ال" عىل سؤال المالءمة )الجامعة 5 _كادر تدرييس 5( يف حين توسع عضو آخر ذاكرا مزيدا من التفاصيل ومبينا أن الجامعات لم تعد الطالب للعمل ألن "]مهمتها[ فقط هي التدريس واإلدارة" موضحا أن هذا األمر "أخفق يف إيجاد أشخاص مؤهلين يف تخصصاتهم" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 9 _أ(. نرى هنا مجددا االتساق مع الدراسات والمؤلفات المعنية بتحديات سوق العمل والركود الجامعي. فلم تكن المناهج الدراسية والبعثات الجامعية متوافقة مع 160 فرص سوق العمل واحتياجات الطالب. ووفقا لبيانات مقابلة واحدة كانت الكفاءة يف القطاع العام سيئة: قبل عام 2011 لم يول اهتمام كبر بفرص العمل خاصة يف الكليات ذات الطبيعة النظرية. وحى لو كانت هناك فرص فستكون يف القطاع العام الذي كان ضعيفا ومتخلفا عن ركب التطور ويعاين بالفعل من فائض مقن ع. )الجامعة 5_ كادر تدريي 5( ومن المفارقات أن إحدى الطرق األكر إنتاجية وشيوعا إلعداد الطالب لالنتقال إىل سوق العمل كانت مدفوعة بالضرورة االقتصادية حيث كان عىل طالب الجامعات الحكومية الجمع بين الدراسة والعمل بدوام جزيئ. )الم شارك 11( وساعدهم هذا يف بناء الثقة يف مكان العمل واكتساب خربة عملية والربط بين اكتساب المعرفة النظرية والممارسة التطبيقية. وفيما يتعلق بالشفافية واإلنصاف يف تعزيز التوظيف بعد الحصول عىل الدرجة كانت هناك إفادتان متضاربتان. حيث تشري اإلفادة األوىل إىل أن "االنتقال إىل سوق العمل ]كان[ دون تميز" )الجامعة 01 _كادر تدرييس 4( والثانية إىل "أنه ]التوظيف بعد الحصول عىل الدرجة[ يعتمد أيضا عىل العالقات الشخصية" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 6(. وتمسك أحد أعضاء الكادر التدرييس يف الجامعة 4 بفكرة أن نجاح الطالب يف الحصول عىل وظيفة "كان يتحدد من خالل طموحهم منذ التحاقهم بالجامعة" )الجامعة 4 _كادر تدرييس 6(. كما أعربوا عن رأي مفاده أنه ال ينبغي تقييم الجامعات بناء عىل نجاح خريجيها يف االنتقال إىل سوق العمل وأن المسؤولية عن النجاح تكمن يف اختيارات الطالب الشخصية لدى اختيارهم لتخصصاتهم. ويعكس هذا الرأي كيف أن المساءلة الشخصية تهيمن يف بعض األحيان عىل المطالب بإيجاد حلول هيكلية ومدى ضآلة المتوقع من الحكومة ومؤسساتها أو باألحرى ما قدمته بالفعل من حيث توجيه الطالب وإعدادهم وتمكينهم من أجل أن يكونوا قابلين للتوظيف ومواءمة التعليم العايل مع احتياجات سوق العمل أو تنشئة حقيقية لبيئة اقتصادية تتيح للخريجين فرص عمل أفضل. ملخص القضايا الناشئة حول قبول الطالب وتقدمهم تزعم الدراسات والمؤلفات السابقة حول مسالة قبول الطالب وتقارير السياسات الرسمية والملخصات عن التعليم العايل يف سورية أن قرارات القبول قبل عام 2011 كانت مبنية عىل متوسط درجة شهادة الثانوية العامة. إال أن المشاركين أشاروا إىل وجود بعض أوجه انعدام المساواة يف القبول تتعلق باالنتماءات السياسية للطالب والمنطقة اليت يعيشون فيها. وذهب المشاركون يف هذه المجموعة إىل أن قوات األمن الوطين فرضت سيطرتها عىل حياة الطالب منذ لحظة دخولهم التعليم العايل وحى تخرجهم. كما كانت هناك ادعاءات بأن بعض الطالب قد تمكنوا من الوصول إىل التعليم العايل بناء عىل انتمائهم إىل الحزب الحاكم. اختلفت معايري االلتحاق فيما بين الجامعات الحكومية والخاصة حيث كانت الجامعات الخاصة تسمح بمعايري التحاق أقل ولكن مع تطبيق مبدأ دفع الرسوم. وبحسب أحد أعضاء الكادر التدرييس العاملين يف القطاع العام كانت الجودة عامال حاسما يف اختيار الجامعة. ولكن ذكر بعض الطالب أن كف ة المسافة والظروف الشخصية ترجح عىل كف ة الجودة عند اختيار الجامعة. واالستنتاج اآلخر هو أن الحكومة تويل المناطق الشرقية من سورية اهتماما هامشيا حيث تحظى بتمويل أقل مقارنة بالمناطق األخرى. كما كانت معايري االلتحاق بالجامعات هناك أقل مما هي عليه يف العاصمة. وأفيد بأن التوازن بين الجنسين يف الربامج العلمية يبلغ 60 يف المائة )الذكور( إىل 40 يف المائة )اإلناث(. ونظرا لوجود عدد أقل من الطالب يف الجامعات الخاصة فقد استطاعت تقديم المزيد من الدعم لهم مقارنة بالجامعات الحكومية. وأبرزت القضايا المتعلقة بالوصول إىل التعليم إىل السطح التفاوتات الجغرافية والتحديات المرتبطة بالفقر وانعدام إمكانية الوصول المرتكزة خارج المدن فضال عن عالمات ارتفاع التوترات واالنقسامات االجتماعية. يف حين كانت الجدارة األكاديمية تؤخذ بعين االعتبار كثريا ما كانت العالقات الشخصية والمحسوبية تطغى عليها واليت ال تحدد فعليا القبول بالجامعة وحسب بل وفرص الدراسة يف الخارج والتقدم الوظيفي أيضا. وتشري بيانات المقابالت إىل أن فرص التوظيف يف سورية قبل عام 2011 كانت محدودة. ولم تكن برامج التعليم العايل تساهم يف إعداد الطالب لسوق العمل وكانت معدالت هجرة العقول يف ازدياد. ذكر واحد فقط من المشاركين أنه ال يوجد تميي يف االنتقال إىل سوق العمل. وجاء هذا الرأي يف تناقض صارخ مع آراء المشاركين اآلخرين الذين أشاروا إىل أشكال التميي المستمرة وعدم االهتمام بدور الجامعة يف إعداد الطالب لسوق العمل وتيسري دخولهم إليها. 160. See Buckner 2013; Kabbani & Salloum 2011; Sanyal 1998; Schuh 2010; TEMPUS 2010. Page 58 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

القسم 3: التعليم العايل السوري قبل - 2011 النتائج مالحظات ختامية أظهر هذا التقرير أنه ال تزال هناك شكوك وخالفات كبرية حول حجم اإلصالح وطبيعته يف التعليم العايل يف سورية وحول نقاط القوة أو الضعف النسبية لإصالحات النوعية وحول العوامل المساهمة يف تطوره أو ركوده. ويعكس الكثري من هذا الخالف حقيقة أن األكاديميين والطالب وأعضاء الكادر التدرييس الذين تمت مقابلتهم قد مروا بأنظمة تعليم عال مختلفة )خاصة أو حكومية( ومستويات مختلفة من التنقل األكاديمي داخل قطاع التعليم العايل ضمن تخصصات مختلفة وكلها ذات مهارات وأدوار مختلفة وفرتات توظيف ترتاوح من سنة واحدة إىل الخدمة الطويلة يف هذا القطاع. وربما كان األمر الذي لم نتمكن من فهمه جيدا من واقع بيانات ما قبل 2011 هو معرفة مدى الضغوط اإلضافية اليت تفرضها العوامل االجتماعية والعالمية واالقتصادية األخرى وما يرتبط بها من نزاعات إقليمية تشك ل مشهد التعليم العايل عىل القطاع واليت من شأنها أن تحد من مدى فعالية أجندة اإلصالح. ومع ذلك هناك العديد من األمور اليت تبدو واضحة بشأن سياق ما قبل عام 2011 يف سورية. حيث بدت المخاوف األمنية والسيطرة السياسية عىل الحكم سمة مهيمنة عىل المشهد ويتسق هذا مع ما يحدث يف قطاع التعليم العايل يف أجزاء أخرى من المنطقة العربية. كما أن التوسع من خالل الخصخصة موث ق ومثبت بشكل جيد ولكن ال يبدو أن هذا التوسع يمثل تحسنا يف جودة التعليم العايل أو وضعه. ويبدو أن استعراض المؤلفات يدعم هذه الصورة حيث تضاعف حجم الخصخصة يف سورية بشكل أو بآخر ثالث مرات يف الفرتة من 2001 إىل 2010. وعكس هذا التغيري يف التعليم العايل التغيريات األخرى يف اإلدارة العامة يف سورية واليت انتقلت من النهج ذي التوجه االشرتاكي باألساس إىل نظام تعليم عال شبه حكويم/خاص. وتزامن هذا التغيري مع تحول أعم نحو اتفاقيات الشراكة مع االتحاد األورويب ونحو زيادة تحرير التجارة وفتح سوق األوراق المالية عام 2008 ومفاوضات جديدة يف مجال التعليم العايل مع 161 مؤسسات التعليم العايل األوروبية. ومن السمات الرئيسية لحركة إصالح التعليم العايل يف سورية هي الصلة الواضحة بين إعادة هيكلة التعليم العايل وإعادة هيكلة مجاالت أخرى من الحياة االجتماعية واالقتصادية وإصالحها مثل ازدياد التبادل التجاري ومفاوضات التعليم العايل الجديدة مع هيئات التمويل خارج النطاق الوطين والتغريات يف قانون سوق العمل وصعود طبقة رو اد األعمال يف سورية. من بين النتائج األخرى التمايز الواضح بين وجهات نظر أولئك المنتمين إىل النخبة الحاكمة المتمتعين بفرص تواصل شبكي ثرية وأولئك الذين يعيشون ويعملون خارج نطاق هذه العالقات الممزة وال سيما فيما يتعلق بالتنقل الوظيفي والرتقيات والفرص التعليمية المحسنة. يبدو أن ديناميكيات التنقل المختلفة جدا يف التعيينات ويف إمكانية الوصول إىل الموارد وفرص التطور الشخصي والمهين عىل مستوى قطاع التعليم العايل لعبت دورا هاما يف صياغة تأويالت التعليم العايل السوري. 161. Buckner 2009, 2011. Page 59 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

المراجع: Abrahart, A., Kaur, I., Tzannatos, Z., Government Employment and Active Labour Market Policies in MENA in Handoussa, H. & Tzannatos, Z. (eds), Employment Creation and Social Protection in the Middle East and North Africa (Cairo: American University in Cairo Press, 2002). Alatas, S.F., Academic Dependency and the Global Division of Labour in Social Sciences, Current Sociology, (2003), 51(6), 599 613. Al-Fattal, A., Understanding Consumer Buyer Behaviour in the EFL Market: A Case Study of a Leading Provider in Syria, Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issue (2008), 5(4), 237 53. Al-Fattal, A., Ayoubi, R, Student Needs and Motives When Attending a University: Exploring the Syrian Case, Journal of Marketing for Higher Education, (2013), 23(2), 204 25. Al Hessan, M., Understanding the Syrian Educational System in a Context of Crisis?, Vienna Institute of Demography Working Paper Series (Vienna: Austrian Academy of Sciences (2016), 1 44. Al-Momani, M., The Arab Youth Quake : Implications on Democratization and Stability. Middle East Law and Governance (2011), 31(2), 159 70. Al-Maaloli, R., The Ideology of Authority: 50 Years of Education in Syria. The Washington Institute for Near East Policy (2016), http://www.washingtoninstitute.org/fikraforum/ view/the-ideology-of-authority-50-years-ofeducation-in-syria. [Accessed 27 Jan. 2018]. Alodaat, L., Syrian Minorities between Underprivileged Protection and Due Political Representation, Political Participation, Pluralism and Citizen Project Occasional Paper (Stanford: Stanford University, 2013), https://cddrl.fsi.stanford.edu/sites/default/files/ Laila_Alodaat_English.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018]. Al-Shalabi, M.F., A Comparative Study on Internationalization and the Role of International Offices at Selected Middle Eastern and German Universities, A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Economics and Social Sciences at the Faculty of Social Sciences (Kassel: University of Kassel, 2011) Anderson, L., Demystifying the Arab Spring: Parsing the Differences Between Tunisia, Egypt and Libya, Foreign Affairs (2011), 90(3), 2 7. Arab Reporters for Investigative Journalism, Undergraduate Educational Fraud (2009), http://en.arij. net/report/thousands-of-syrian-students-fall-victimto-fake-university-degrees/. [Accessed 27 Jan. 2018]. Avery, H. & Said, S., Higher Education for Refugees: the Case of Syria, Policy & Practice: A Development Education Review (2017), 104 24. Ayoubi, R., Preface III: Welcome speech held at TEMPUS Workshop. Achievements of TEMPUS project Final Dissemination and Sustainability on May 25th, 2008 in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Azmeh, C., The Uprising of the Marginal: A Socio- Economic Perspective on the Syrian uprising, LSE Middle East Paper Series (6) (London: LSE Middle Eastern Studies Centre, 2014). Azmeh, C., The Effect of Good Governance on Higher Education in Syria, Lebanon & Jordon for the Period 2000 2011 in Gomez, M., Aboujaoude, M.D., Feghali, M. and Mahmoud, T. (eds), Modernizing Academic Teaching in Business and Economics (Cham: Springer, 2017). Azzi, G. (ed.), Higher Education Governance in the Arab World: Exploring the Challenges of the Education Sector and Social Realities (Cham: Palgrave Macmillan, 2017). Bacci, A., Syria and Higher Education: a Battle to be Overcome (2009), http://www.daoonline.info/public/foto/syria%20&%20 Higher%20Education.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018] Barakat, H., The Arab World: Society, Culture, and State (Berkeley: University of California Press, 1993), http://intersci.ss.uci.edu/wiki/ebooks/ MidEast/BOOKS/The%20Arab%20World%20 Barakat.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018]. Barakat, S., Milton, S., Houses of Wisdom Matter: the Responsibility to Protect and Rebuild Higher Education in the Arab World (Washington, DC & Doha: The Brookings Institute & Doha Centre Publications, 2015). Bared, A.G.M., Private Universities in Syria, in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Bashshur, M., Al-Dawla wa Al-Ta lim Fi Luban (Beirut: Lebanese Association for Higher Education Studies, 1997)1997). Page 60 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Bashshur, M., Observation from the Edge of the Deluge: Are We Going to Fast Too Far into Educational Transformation in the Arab Gulf?, presented at the conference on Education and Changes in Qatar and the Arab World, sponsored by Georgetown University School of Foreign Services in Qatar, Centre for International and Regional studies and the Centre for Contemporary Arab Studies, Qatar (April 2007). Beck, N., Integrating International Quality Standards into Higher Education in Syria An Analysis of Basic Conditions in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Beck, N., Wagner, C., The Syrian Education System Structures, Challenges, and Perspectives in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Bergman, R., The Spies Inside Damascus: The Mossad s Secret War on the Syrian WMD Machine (Foreign Policy: Washington DC, 2013). Boccanfuso, D., Larouche, A., Trandafir, M., Quality of Higher Education and the Labor Market in Developing Countries: Evidence from an Education Reform in Senegal, World Development (2015), 74, 412 24. Bok, D., Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2003). Borghi, S. Mainardes, E., Silva, E., Expectations of Higher Education Students: a Comparison Between the Perception of Student and Teachers, Tertiary Education and Management (2016), (22)2, 171 88. Brunskell-Evans, H., Moore, M. (eds), Reimagining Research for Reclaiming the Academy in Iraq: Identities and Participation in Post-Conflict Enquiry (Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers, 2012). Buckner, E., The Role of Higher Education in the Arab State and Society: Historical Legacies and Recent Reform Patterns, Comparative and International Higher Education (2011), 3(1), 21 6. Buckner, E., The Seeds of Discontent: Examining Youth Perceptions of Higher Education in Syria, Comparative Education (2013), 49(4), 440 63. Buckner, E., Beges, S., Khatlib, L. Social Entrepreneurship: Why is it Important Post-Arab Spring?, White paper published by Arab Reform Project (Stanford: Freeman Spogli Institute/Stanford University, 2012), http:// arabreform.stanford/publications. [Accessed 27 Jan. 2018]. Buckner, E., Saba, K., Syria s Next Generation: Youth Un/Employment, Education, and Exclusion, Education Business and Society: Contemporary Issues in the Middle East, (2010), 3(2), 86 98. Butter, D., Salvaging Syria s Economy, Middle East and North Africa programme, The Royal Institute of International Affairs, 1 28. Central Bureau of Statistics (CBS, Statistical Abstract (Damascus: Central Bureau of Statistics, 2004 9). Chaaban, J., The Costs of Youth Exclusion in the Middle East, The Middle East Youth Initiative Working Paper, No.7. (Wolfensohn Center for Development/Dubai School of Government, 2008), https://www.meyi. org/uploads/3/2/0/1/32012989/chaaban_-_the_ costs_of_youth_exclusion_in_the_middle_east.pdf. [Accessed 15 Aug 2018]. Chaaban, J., Youth and Development in the Arab Countries: The Need for a Different Approach, Middle Eastern Studies, 45(1), 33 55. Chen, H. J., Educational Systems, Growth and Income Distribution: A Quantitative Study, Journal of Development Economics (2005), 76, 325 53. Clarke, J., Syria s Conflict Takes its Toll on Academy and Academics Alike, Times Higher Education (2017), http://www.timeshighereducation.com/news/syriasconflict-takes-its-toll-on-academy-and-academicsalike/2010211.article. [Accessed 27 Jan. 2018]. Cohen, N., Arieli, T., Field Research in Conflict Environments: Methodological Challenges and Snowball Sampling, Journal of Peace Research (2011), 48(4), 423 35. Dalati, S., Al-Hamwi, S. E., Sustainable Development in Higher Education Through Service Quality and Fairness: Empirical Evidence from Private Universities in Damascus, Syria, Entrepreneurship and Sustainability Issues (2016), 4(1), 25 38. Devarajan, S., The Paradox of Higher Education in MENA (Washington DC: The Brookings Institute, 2016), 1 4, https://www.brookings.edu/blog/futuredevelopment/2016/06/27/the-paradox-of-highereducation-in-mena/. [Accessed 27 Jan. 2018]. De Wit, H., Altbach, P.G., The Syria Refugee Crisis and Higher Education International Higher Education (2016), 84, 9. Dib, H., Alnazer, M., The Impact of Service Quality on Student Satisfactions and Behavioural Consequences in Higher Education Services, International Journal of Economy Management and Social Sciences (2013), 2(6), 285 90. El-Hassan, K., Quality Assurance in Higher Education in 20 MENA Economies, Higher Education Management and Policy (2013), 24(2), 73 84. ESRC [Economic and Social Research Council] (2015). ESRC Framework for research ethics: Updated January 2015, https://esrc.ukri.org/files/funding/guidance-forapplicants/esrc-framework-for-research-ethics-2015/. [Accessed 9 Aug 2018]. European Training Foundation, Vocational Education and Training in Syria and its Relevance to the Labour Market, The European Training Foundation (2003), http://www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/vocational_ education_and_training_in_syria_and_its_ relevance_to_the_labour_market. [Accessed 27 Jan. 2018]. Page 61 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Glaser, B., Basics of Grounded Theory Analysis: Emergence VS Forcing (California: Sociology Press, 1992). Hanafi, S., Arab Youth Unemployment: Roots, Risks and Responses, conference paper presented to the Carnegie Middle East Center, Beirut, 10 February 2011. Contemporary Arab Affairs (2011), 4(3), 385 88. Hanafi, S., University Systems in Arab East: Publish Globally and Perish Locally vs Publish Locally and Perish Globally, Current Sociology (2011), 59(3), 291 309. Hanna, E., Lau-Claydon, C., Capturing Past and Future Time in Qualitative Longitudinal Field Enquiry: Timeline and Relational Maps (Timescapes Methods Guides Series, 2012). Guide No. 5, 1 4. Hardy, D., Munns, R., Syrian Higher Education: Responding to a Changing Economy International Higher Education (2015), 48, 19 20. Hassan Sheik, O., The Role of Knowledge Capital in the Achievement of Innovation Among the Deans of Faculties in Syrian Universities: A Field Study (2013), 21(2), 365 85. Heiler, H., Characteristics of a European Regulatory Framework According to Bologna Process in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Hendrixson, A., The Youth Bulge : Defining the Next Generation of Young Men as a Threat to the Future, DifferentTakes (2003), 19, http://popdev.hampshire.edu/popdev/files/uploads/ dt/differentakes_19.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018]. Heyneman, S., The Quality of Education in the Middle East and North Africa (MENA), International Journal of Educational Development (1997), 17(4), 449 66. Hinnebusch, R., Syria: From Authoritarian Upgrading to Revolution?, International Affairs, (2012), 88(1): 95 113. Hinnebusch, R., Zintl, T. (eds), Syria from Reform to Revolt, Volume 1: Political Economy and International Relations (Syracuse, NY: Syracuse University Press, 2015). Immerstein, S., Al-Shaikhly, S., Education in Syria, World Education News and Reviews (2016), https://wenr.wes. org/2016/04/education-in-syria. [Accessed 27 Jan. 2018]. Ismail, A., Alli, N., Abdullah, M.M., Parasuraman, B., Perceive Value as a Moderator on the Relationship between Service Quality Features and Customer Satisfaction, International Journal of Business and Management (2009), 4(2), 71 9. Jebril, M., Academic Life Under Occupation: The Impact on Educationalists at Gaza Universities, virtual presentation via Skype to CARA, University of Cambridge Team, Istanbul, Turkey (June 2017) Johnstone, D., Arora, A., Experton W., The Financing and Management of Higher Education: a Status Report on Worldwide Reforms, A Development Working Paper (Washington, DC: The World Bank, 1998) Kabbani, N., Why Young Syrians Prefer Public Sector Jobs, Middle East Youth Initiative Policy Outlook (2009), https://www.meyi.org/publication-why-young-syriansprefer-public-sector-jobs.html. [Accessed 15 Aug 2018]. Kabbani, N., Kamel, N., Youth Exclusion in Syria: Social, Economic, and Institutional Dimensions, Paper published in the Middle East Youth Initiative Working Paper Series (4) (Dubai: Wolfensohn Center for Development/Dubai School of Government, 2007). Kabbani, N., Kamel N., Tapping into the Economic Potential of Young Syrians During a Time of Transition in N. Dhillon and T. Yousef (eds), Generation in Waiting: The Unfulfilled Promise of Young People in the Middle East (Washington, DC: The Brookings Institute, 2009), 189 210. Kabbani, N., Kothari, E., Youth Employment in the MENA Region: A Situational Assessment, Discussion Paper 534 (Washington DC: World Bank SP, 2005). Kabbani, N., Salloum, S., Implication of Financing Higher Education for Access and Equity: The Case of Syria, Prospects (2011), 41(1), 97 113. Kayyal, M., Conceptualization of a Mission Statement for Damascus University, in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Kayyal, M., University Quality Development and Assurance in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Khalifa, B., Ayoubi, R., Leadership Styles at Syrian Higher Education: What matters for Organizational Learning at Public and Private Universities?, International Journal of Educational Management (2015), 29(4), 477 91. Khalifa, B., Mahmoud, A.B., What Forms University Image? An Integrated Model from Syria, Verslas: Teorija ir Praktica/Business: Theory and Practice (2015), 17(1), 46 55. Konrad, H., Fiorioli, E., Requirements of Quality Assurance in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Lamine, B. (ed.), Towards an Arab Higher Education. International Challenges and Societal Responsibilities: Proceedings of the Arab Regional Conference on Higher Education, Regional Bureau for Education in the Arab states (Beirut: UNESCO, 2010). Page 62 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Landis, J., The Syrian Uprising of 2011: Why the Asad Regime Is Likely to Survive to 2013 Middle East Policy Council (Spring 2012), vol. XIX(1), http://www.mepc. org/syrian-uprising-2011-why-asad-regime-likelysurvive-2013 [Accessed 27 Jan. 2018]. Law, J., Can Higher Education Help Fix the Refugee Crisis?, Voices (Manchester: British Council, 2016), 1 7. Mauthner, M., Birch, M., Jessop, J., Miller, T. (eds), Ethics in Qualitative Research (London: Sage Publications, 2002). Mazawi, A., Aspects of Higher Education in the Arab States, International Higher Education, (2000), 18. Mazawi, A., Geopolitics and University Governance in the Arab States, International Higher Education (2004), 34, 7 9. Mazawi, A., Contrasting Perspectives on Higher Education Governance in the Arab States in Smart, J. C. (ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research 20 (Dordrecht: Springer, 2005), 133 89. Mazawi, A., The Arab Spring: The Higher Education Revolution That is Yet to Happen, International Higher Education (2011), 65, 12 13. Ministry of Higher Education, Guide to Higher Education Mofaddalat (Damascus: Syrian Ministry of Education, 2010), http://www.mof.sy [Accessed 27 Jan. 2018]. Mualla, W., Higher Education in Syria, report for Evaluation de la qualité région MEDA, TEMPUS Project, European Commission for Joint Collaborative Projects (2002). Mualla, W., Preface III: Welcome speech held at TEMPUS Workshop. Achievements of TEMPUS project Final Dissemination and Sustainability on May 25th, 2008 in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Munkkel, R., Ellawy, M., Shwiekh, R., Wagner, C., Methodological Considerations about the Performance of Evaluation Projects in Syrian Higher Education in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Munoz, A., Rasheed, R.A., Higher Education and Peacebuilding a Bridge between Communities?, Journal of Peace Education, (2016), 13(2), 172 85. Neale B., Qualitative Longitudinal Research: An Introduction to Timescapes (ESRC Methods Guides Series, 2012), http://www.timescapes.leeds.ac.uk/. Neale, B., Hanna, E., The Ethics of Researching Lives Qualitatively Through Time (Timescapes Methods Guides Series, 2012). Guide No. 11, http://www. timescapes.leeds.ac.uk/assets/files/methods-guides/ timescapes-series-2.pdf [Accessed 3 Feb. 2018]. Nuclear Threat Initiative, Scientific Studies and Research Center (2012), http://www.nti.org/learn/facilities/478/ [accessed 15 Aug 2018]. Nuffic Foundation, Education System Syria Described and Compared with the Dutch System, Education Systems Syria (2016), 1 49. Peisl, S., Wagner, C., Introduction of Problem-Based Learning The Case of Damascus University, Bachelor of Agriculture in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Polk, W., Understanding Syria: From Pre-Civil War to Post-Assad: How drought, foreign meddling, and long-festering religious tensions created the tragically splintered Syria we know today, The Atlantic (2013), https://www.theatlantic.com/international/ archive/2013/12/understanding-syria-from-pre-civilwar-to-post-assad/281989/ [Accessed 3 Feb. 2018]. Qayyum, M., Syrian Diaspora: Cultivating a New Public Space Consciousness, Policy Brief (35), (Washington, DC: Middle East Institute, 2011). Rieke, T., Funding of the European Union Ways to Acquire Grants in Syria in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Romani, V., The Politics of Higher Education in the Middle East: Problems and Prospects (Waltham, MA: Crown Centre for Middle Eastern Studies, Brandeis University, 2009), 36, 1 8. Rugh, W.A., Arab Education: Tradition, Growth and Reform, The Middle East Journal (2002), 56(3), 396 414. Said, E. W., Orientalism (New York: Pantheon, 1978). Salehi-Isfahani, D., Dhillon, N., Stalled Youth Transitions in the Middle East: A Framework for Policy Reform, Middle East Youth Initiative (2008), http://www. shababinclusion.org/content/document/detail/1166/. [Accessed 27 Jan. 2018]. Sanyal, B. C., Diversification of Sources and the Role of Privatisation in Financing of Higher Education in the Arab States Region, International Institute for Educational Planning (Paris: UNESCO, 1998). Schuh, J., Trends Leading to Increasing Accountabilit y for Instititions of Higher Education and Their Consequences in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Shafiq, N., Mason, J., Seybolt, T., DeLuca, K., Are Student Protests in Arab Caused by Economic and Political Grievances? Empirical Evidence from the 2006 07 Arab Barometer, Peabody Journal of Education (2014), (89)1, 141 58. Page 63 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

Sottimano, A., Selvik, K., Changing Regime Discourse and Reform in Syria (Boulder, CO: Lynne Rienner Publishers, 2008). Street, R.N., Kabbani, N., Al-Oraibi, Y., Responding to Weak Labor Market Conditions Facing Youth: The Case of Syria, presented at the conference on Youth in the Middle East and North Africa: Expanding Economic Prospects in Urban Areas (Rabat: The Arab Institute for Urban Development, 2006), 1 28. Sutoris, P., Scaling up Quality : An Ethnography of Cross-Cultural Implementation of Education for Sustainable Development, paper presented to BAICE, University of Nottingham (Nottingham: 2016). Teichler, U., Programme Construction and the Bologna Process in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). TEMPUS, Higher Education in Syria, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (European Commission: 2010), http://eacea.ec.europa.eu/tempus/participating_ countries/reviews/syria_of_higher_education.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018] Teuscher, T., Rieke, T., Quality University Management and Institutional Autonomy Objectives, Approaches, and Outcomes A Project Description in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Teuscher, T., El-Khayat, G., Moussa, S., Kaskous, S., Sumainah, G., Quality Development and Assurance at the Faculty of Agriculture of Damascus University Mission Statement, Self Evaluation, Outcome-Based Study Programmes in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Times Higher Education, Mena Governance Under Scrutiny (2016), 1 6, http://www.timeshighereducation. com/mena- governance-under-scrutiny/2007139. article. [Accessed 15 Aug. 2018]. Tinti, A., On Stalled Revolutions and Revived Authoritarianism in the Arab World, Studies of Transition States and Societies, (2017), 9(1). United Nations Development Programme & Regional Bureau for Arab States, Arab Human Development Report 2003: Building a Knowledge Societ (New York: UNDP, 2003), http://hdr.undp.org/en/reports/ regionalreports/arabstates/3204html [Accessed 4 Feb. 2018]. United Nations Development Programme & Regional Bureau for Arab States, Quality Assessment of Educational Programmes in Arab Universities: A Regional Overview Report (New York: UNDP, 2006). United Nations Development Programme & Regional Bureau for Arab States, Arab Human Development Report 2009: Challenges to Human Security in the Countries (New York: UNDP, (2009), http://www.undp. org/content/undp/en/home/librarypage/hdr/arab_ human_developmentreport2009.html [Accessed 15 Aug. 2018]. UNESCO Global Education Digest, Comparing Educational Statistics Across the World (UNESCO, 2007). UNESCO Regional Bureau for Education in the Arab States, A Decade of Higher Education in the Arab States: Achievement & Challenges (Beirut: UNESCO, 2009). Survey of Quality Assurance and Accreditation in Higher Education in the Arab Region, Arab Network for Quality Assurance in Higher Education, (Paris: UNESCO, 2012). UNHCR Global Trends Report, Sixty Years On and Still Counting: 2010 in Review (Geneva: UNHCR, 2010). Van Buer, J., Tempus Project Quality University Management and Instititutional Autonomy Ambitions and Guiding Principles in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Van Buer, J., Development of a Bsc Curriculum at Weihenstephan University of Applied Sciences in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Van Buer, J., Innovation, Sustainability, and Dissemination Perspectives on Necessities in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Van Buer, J., Wagner, C., Gausch, M., Introduction, Preface I in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Wagner, C., Mission Statements as Instruments for University Development in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Wahed, N., Preface II: Welcome speech held at TEMPUS Workshop. Achievements of TEMPUS project Final Dissemination and Sustainability on May 25th, 2008 in Van Buer, J., Wagner, C. & Gausch, M. (eds), Innovation, Change and Sustainability in Syrian Higher Education (Frankfurt: Deutsche Nationalbibliothek, 2010). Ward, S., What s Happening to Syria s Students during the Conflict?, British Council (2014), https://www. britishcouncil.org/voces-magazine/whats-happeningto-syrias-students-during-the-conflict. Watenpaugh, K. D., Fricke, A. L., Uncounted and Unacknowledged: Syria s Refugee University Students and Academics in Jordan, Joint UC Davis Human Rights Initiative and Institute for International Education (2013), Page 64 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

https://www.academia.edu/3474289/uncounted_ and_unacknowledged_syria_s_refugee_university_ Students_and_Academics_in_Jordan?auto=download [Accessed 27 Jan. 2018]. Watenpaugh, K. D., Fricke, A. L., King, J. R., We Will Stop Here and Go No Further: Syrian University Students and Scholars in Turkey, Joint UC Davis Human Rights Initiative (San Diego and New York: University of California/Institute for International Education & International Scholar Rescue Fund). Wilkens, K., Higher Education Reform in the Arab World, The Brookings Project on U.S. Relations with the Islamic World (2011), 3 7. Woodhall, M. (ed.), Paying for Learning: The debate on Student Fees, Grants and Loans in International Perspective, Special International Issues of the Welsh Journal of Education (2002), 11(1). World Bank, Globalisation Requires Education Reforms in Middle East and North Africa, Report Says (Washington DC: World Bank, 2008), 1 3. World Bank, The Road not Traveled: Education Reform in the Middle East and North Africa (Washington DC: World Bank, 2008). World Bank, World Development Indicators (Washington DC: World Bank, 2010). World Bank, The Labor Market Policy Reform Agenda in MENA, MENA Knowledge and Learning (2011), 35, http:// siteresources.worldbank.org/intmena/resources/ QN35.pdf. [Accessed 27 Jan. 2018]. Yahia, M., Turkmani, R., The Struggles of the Syrian Science Community, Nature (2011), https://www. nature.com/news/2011/111018/full/news.2011.600. html [Accessed 27 Jan. 2018]. Zintl, T., The Co-optation of Foreign-Educated Syrians Between Legitimizing Strategy and Domestic Reforms in Hinnebusch, R. & Zintl, T. (eds), Syria from Reform to Revolt, Volume 1: Political Economy and International Relations (Syracuse, NY: Syracuse University Press, 2015), 113 32. Page 65 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا الملحق )أ(: بناء القدرات كمنهج بحث ورشة عمل حول التخطيط للباحثين السوريين: الورشة األوىل نقدم يف هذا الملحق تقريرا عن المفهوم الذي استند عليه منهجنا يف بناء القدرات البحثية وطرق البحث المستخدمة لتطوير قدرات فريق الباحثين السوريين الذين يعيشون يف دول اللجوء. وكما أشري يف البداية فقد كان من الضروري اتباع منهج مزدوج المسار لتطوير األساليب وبناء القدرات وذلك ألننا كنا نسعى لجمع إجابات مبنية عىل أسئلة البحث المتعلقة بخصائص ومظاهر الجودة يف التعليم العايل وكنا نهدف إىل بناء القدرات البحثية. وكان هدفنا أيضا أن نسهل وباستمرار مشاركة ومساهمة األكاديميين السوريين الموجودين يف دول اللجوء. لقد عقدنا ورشيت عمل لبناء القدرات )ورشة لمدة ثالثة أيام يف حزيران/يونيو 2017 وأخرى لمدة أربعة أيام يف تموز/ يوليو من العام نفسه( وقد تضمنت تلك الورشات العناصر التدريسية والتعليمية األربعة اآلتية: 1 جلسة تدريسية حول شكل المستوى العايل من الجودة والبحث النوعي القوي باإلضافة إىل إجراء تدريب حول كيفية إجراء المقابالت. 2 منهجية العرض الزمين لألحداث )timescape( )استخدام الجداول الزمنية وتمارين الخرائط كمصادر للبيانات 162 واستنباط المعلومات منها( 3 بناء بروتوكول المقابلة. 4( 4 أخذ العينات والرتمز والتحليل الموضوعي وكتابة الملخصات التنفيذية والتقارير. إىل جانب ذلك قدمت إحدى طالبات الدكتوراه مثاال عن بحوث التعليم العايل يف 163 مناطق الزناع وكان من أحد العناصر الرئيسية اليت اتبعناها يف منهجيتنا الصارمة هو أننا سعينا يف كل نشاط قمنا به إىل التحقق من ردود المشاركين ومشاركة جميع النتائج اليت حصلنا عليها كما أننا قمنا بتوثيقها بأنفسنا من أجل التأكد من صحتها ومن ثم قمنا ببناء طبقة أخرى عرب مجموعة من البيانات وذلك للوصول إىل مستوى أعىل من التأييد لصحة البيانات. وكانت بعض القضايا اليت واجهناها ونوقشت بالتفصيل يف وقت الحق قضايا تتعلق بأخالقيات البحث والحاجة إىل ضمان حماية سرية جميع المشاركين بشكل صارم وأن نكون منتبهين للحساسية السياسية لبعض القضايا عندما كنا نقوم بإجراء المقابالت مع المشاركين والذين قد ال يثقون بشكل كامل بالباحثين "الخارجيين" 164.لقد جرى الحديث عن هذه المشكلة يف الدراسات السابقة باعتبارها واحدة من أهم المشكالت اليت تظهر أثناء إجراء البحوث يف "بيئات الزناع " 165 وعىل الرغم من أن معظم المشاركين يف ورشيت العمل كانوا موجودين يف بالد اللجوء إال أنهم كانوا عىل صلة قوية مع عائالتهم وأصدقائهم داخل سورية فضال عن أنهم كانوا يأملون يف العودة إىل ديارهم. لقد عرب قسم من المشاركين يف ورشيت العمل عن خوف اجتماعي حقيقي حول طبيعة أدوارنا كباحثين وهذا أمر كنا نتوقعه وسعينا لمعالجته يف كلتا الورشتين. وهنا ال يمكن التقليل من شأن هذا التحدي السيما أثناء العمل مع أناس موجودين يف دول اللجوء أو يبحثون عن فرص إعادة توطين يف دول أخرى بعد مرورهم بتجربة العيش يف بيئات الزناع )حى أثناء وجودهم يف بالد اللجوء( أو عند تعرضهم للزنوح القسري )وما زالوا يرغبون يف العودة إىل سورية( وما يتولد عن ذلك من خوف وخسائر اجتماعية وشخصية وكان لهذه العوامل أثر كبري يف تغيري سياق المقابالت مع المشاركين. إن العيش يف دول اللجوء يعين أن إجابات المشاركين كانت نابعة يف بعض األحيان من درجات عالية من القلق والحزن الشديد والشعور بعدم األمان السيما فيما يتعلق بأدوارنا وأهدافنا والحفاظ عىل سالمتهم وحمايتهم. وتجدر اإلشارة هنا إىل أن جميع الباحثين كانت لديهم الخربة يف العمل مع مجموعات تعرضت للزنوح لفرتة طويلة األمد. وكان من السمات الهامة األخرى لمناهج البحث اليت اتبعناها كسب الوقت والمكان والمنطقة باعتبارها من العوامل الهامة اليت من شأنها أن تخدم منهجنا يف الدراسة وقد قمنا بتطوير سلسلة من الموضوعات األولية حول التعليم العايل يف سورية مستندين يف ذلك إىل الدراسات السابقة حول هذا الموضوع منها عىل سبيل المثال: مراقبة وضمان الجودة ومدى رضا الطالب والعدالة وجودة المناهج التعليمية وشموليتها وآليات ترقية أعضاء هيئة التدريس وعبء العمل وإمكانية وصول الطالب إىل الجامعات ومسارات التوظيف وتقدم الطالب وكنا بحاجة لتقييم هذه القضايا عرب فرتات زمنية مختلفة. ومن هنا فإن الحاجة إىل مناهج متعددة لتحديد االتجاهات عرب الزمن تفرض علينا طرح أسئلة ذات طبيعة تاريخية وشخصية )واليت تمكننا من التأكد من أية أدلة مبنية عىل الدراسات السابقة أو عىل مساهمات المشاركين أو الشك فيها( توضح كيف كان يتم فهم التعليم العايل يف سورية يف الفرتات الزمنية المستهدفة يف هذا البحث. وجرى يف هذا البحث استخدام أساليب بصرية )جداول زمنية خرائط ورسوم بيانية( للرتكز عىل األحداث الهامة ونقاط التحول اليت شهدها قطاع التعليم العايل يف سورية يف الماضي كما تم استخدام هذه األساليب من أجل إتاحة المجال بشكل أوسع لتشجيع الحوار وتبادل وجهات النظر بين المشاركين يف ورشة العمل حول واقع التعليم العايل يف سورية عرب الزمن وتجاربهم يف هذا المجال باإلضافة إىل توثيق األحداث التاريخية اليت مرت عىل هذا القطاع وتوفري منصة يمكن من خاللها مناقشة كيفية تأثري هذه التجارب فيهم. 162. See Hanna & Lau-Claydon 2012; Neale 2012; Neale & Hanna 2012. 163. See Jebril 2017. 164. يف الوقت الذي يوجد فيه كثري من الجدل حول العالقة الداخلية/الخارجية فإنه يجب هنا أن ينظر إىل ذلك يف سياق مختلف. عىل سبيل المثال يف نموذج البحث المعياري النوعي ينظر عادة إىل وجود فوارق يف تجارب الحياة أو العرق أو الطبقة االجتماعية بين المطلعين عىل الموضوع من الداخل أو الخارج حى ضمن حي جغرايف متماثل )عىل سبيل المثال حالة الطبقة الراقية وحالة الطبقة العاملة(. ومع ذلك فإن درجات التباين يف هذا السياق لم تنبع ببساطة من مفهوم داخيل/خارجي يف المنطقة الجيوسياسية نفسها. وبدال من ذلك يتم بناء العالقات الداخلية/الخارجية عىل أنها "الغرب" و"العالم العريب" ويمكن ألي شخص خارجي أن يكون قادرا عىل أن يتحدث للجمهور عن األمور اليت يمكن أن تقوض أمن الفرد يف وطنه أو يف أي مكان آخر وهذا يخلق مستويات من عدم األمان فيما يتعلق بجمع البيانات الشخصية واليت ال تساوي أنواع المعضالت من الداخل/الخارج اليت تظهر يف سياقات أكر ديمقراطية. هذه مسألة مهمة ويجب مراعاتها أثناء تأطري أخالقيات البحث عند بداية عملية بناء القدرات البحثية ألولئك الذين يعيشون يف المنفى القسري بغض النظر عن أوضاعهم أو خلفياتهم )2011 )see Cohen & Arieli 165. See Cohen & Arieli 2011. Page 66 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا وبعد االنتهاء من الجداول الزمنية قمنا من خالل المناقشات اليت جرت يف مجموعات الرتكي الكبرية بتطوير نماذج عديدة تساعد عىل التأكد من صحة البيانات مثل: أخذ المالحظات اليت تم تسجيلها أثناء االستماع إىل مجموعات الرتكز وعرض الجداول الزمنية )وطرح األسئلة( والتحقق من الجداول الزمنية اليت قدمتها مجموعات الرتكي ومقارنتها مع التقارير الموجودة والدراسات السابقة والتوجه بالسؤال لمجموعات الرتكي من أجل تقديم التوضيحات والتفسريات الالزمة عن األماكن اليت جرت فيها صراعات. وكان من بين األسئلة اليت طرحناها عىل مجموعات الرتكي وفرق تطوير الجداول الزمنية: ما هي األحداث األكر أهمية )السياسية واالجتماعية واالقتصادية والثقافية( واليت أثرت يف جودة التعليم العايل يف سورية ومن ثم طلبنا منهم مناقشة ذلك يف مجموعات وتوضيح أثره بشكل مفصل. رسم خرائط اتجاهات التعليم العايل يف سورية ومن أجل إنجاز تمارين رسم الخرائط أعطينا كل مجموعة من المجموعات المشاركة يف ورشة العمل نسخا ورقية لخريطة سورية مأخوذة من اإلنرتنت ولم تكن هذه الخريطة ت ظ ه ر أ ي ان ق س ام ا ت ط ا ئ ف ي ة أو ط و ا ئ ف دي ن ي ة أو م ن اط ق ص را ع 168 بل كانت تضم مدنا وأقاليم ومناطق يف سورية بشكل غري سيايس. وقمنا بعد ذلك باستخدام هذه الخريطة كمثال وطلبنا من المشاركين يف الورشة رسم خرائط للتعليم العايل من وجهة نظرهم مع توضيح الفروقات بين الجامعات العامة والخاصة وتحديد المناطق اليت قد يكون فيها عدم مساواة يف تقديم خدمات التعليم العايل أو أي اختالفات يف الجودة مع توضيح أسباب ذلك. ومرة أخرى وكما هو الحال يف تمارين الجداول الزمنية قام المشاركون برسم خرائطهم الخاصة وتحديد مؤسسات التعليم العايل الهامة عىل كل خريطة وترتيبها تبعا للمنطقة والمكان والجودة )يف بعض الحاالت( وقدم لنا المشاركون معلومات حول التباين يف جودة ونوع مؤسسات التعليم العايل أثناء عرضهم للخرائط كما قاموا بتعريف مؤسسات التعليم العايل األخرى مثل معاهد البحوث أو معاهد التعليم العايل. ولتحقيق ذلك قام المشاركون بتحديد المناطق/األقاليم اليت يمكن فيها العثور عىل هذه المؤسسات وذلك من أجل الحصول عىل إدراك أكرب للسياق اإلقليمي )الحظ أن هذا التمرين كان أكر صعوبة( والتأثري )النخبة يف مؤسسات التعليم العايل مثال جامعة دمشق(. وقام أعضاء الفريق خالل مناقشات ورشة العمل بتدوين مالحظاتهم حول تمارين رسم الخرائط وطرحوا أسئلة عديدة لتعزيز أفكارهم اليت قدموها عىل الورق 166. Hanna & Lau-Claydon 2012; Neale 2012; Neale and Hanna 2012. 167. See Appendix C التفكر يف مفهوم "الجودة" يف التعليم العايل كنا ندرك أن بحثا نوعيا مكثفا لم يكن لي جرى من خالل جولة سريعة ومكثفة مع األكاديميين السوريين الموجودين يف بالد اللجوء ومن ثم يمكن من خالله أخذ صورة عن خصائص تعليم يتصف بأنه قوي أو هش. وبدال من ذلك وبناء عىل ما قدمه )2005( Mazawi نظرنا إىل الجودة عىل أنها أمر أسايس يف المحددات الثقافية للتعليم العايل وإمكانياته ويف مكانته بالنسبة لألقاليم واألمم باعتباره من الهياكل المؤسساتية اليت تعمل يف العالم العريب. وعىل غرار Mazawi )2005( فإننا نرى أن االتجاهات السائدة يف التعليم العايل ال يمكن فهمها بمعزل عن السياق السيايس والثقايف السوري وتاريخ التعليم هناك,Barakat( 1993( أو بعيدا عن أنظمة الالمساواة اليت ورثها قطاع التعليم العايل يف سورية )كما هو الحال يف جميع المواقع اإلقليمية والجيوسياسية األخرى(. وبعبارة أخرى يجب النظر إىل الجودة من خالل فهم أوسع لجودة قطاع التعليم عىل مستوى العالم. نقدم فيما ييل عرضا لمناهج "البحث" اليت اتبعناها لجمع البيانات وتنفيذ ورشات العمل. منهجية العرض الزمين لأحداث TIMESCAPES( ) والجداول الزمنية ودخول مجال التعليم العايل ركزت ورشة العمل األوىل عىل كيفية إعداد البحث النوعي الجيد وجمع البيانات يف المرحلة األوىل. وكنا نعزتم خالل هذه العملية االستفادة من معرفة المشاركين يف الورشة باألحداث الجارية يف قطاع التعليم العايل يف سورية وتعبئة معرفتهم بالظروف الداخلية لهذا القطاع زمنيا ومكانيا. ويف البداية قدمنا لمحة عامة عن ماهية البحوث النوعية الجيدة وعن مناهج البحث وأساليبه ثم قدمنا تعريفا لمناهج البحث النوعي عايل الجودة وبعد ذلك استعرضنا واقع التعليم العايل من خالل تمارين رسم الخرائط والجداول الزمنية سعيا منا للحصول عىل صورة عن جودة قطاع التعليم العايل أو عن أي يشء قريب من ذلك استنادا إىل وجهات نظر المشاركين. ونود اإلشارة هنا إىل أن منهجية العرض الزمين لألحداث )Timescapes( هي أسلوب منهجي 166 معتمد من قبل مركز البحوث االجتماعية واالقتصادية ESRC وهي عبارة عن منهجية زمنية تقوم عىل جمع البيانات عن تجارب األشخاص واألحداث المهمة ونقاط التحول الرئيسية خالل فرتة زمنية محددة وهذا يتطلب الحصول عىل إجابات واضحة عن أسئلة محددة ويمكن تطبيق هذه المنهجية عىل المجموعات أو األفراد عىل حد سواء. وهذه المنهجية هي أسلوب يعتمد عىل تقنيات بصرية مختلفة من أجل الحصول عىل عرض بصري وتاريخي لألحداث المهمة أو الطارئة أو اللحظات الرئيسية المرتبطة بظاهرة ما. لقد تم تصميم هذه المنهجية األوىل رسم الجداول الزمنية من أجل الحصول عىل صورة عن األحداث المهمة اليت تؤثر يف قطاع التعليم العايل يف سورية وتم تصميم الجداول الزمنية لالستفادة من "المعرفة الداخلية" باألحداث وللحصول عىل صورة عن المتغريات السياسية والتعليمية اليت تؤثر يف الطرق اليت يتم بها تعزيز الجودة أو تقويضها من خالل أحداث سياسية وثقافية واجتماعية أكرب. وقد كان لبعض األحداث أهميتها الخاصة وبرزت بشكل واضح يف الجداول الزمنية مثل: المراسيم المتعلقة بالجامعات وقرارات الدولة بخصوص توسيع الجامعات وخصخصتها والتعاون الدويل يف مجال التعليم العايل واعتماد ضمان الجودة وإنشاء مراكز البحوث باإلضافة إىل القرارات السياسية الرئيسية المتعلقة بالتعليم العايل. وبناء عىل ذلك تم استخدام هذه التمارين ألغراض جمع البيانات ويف الوقت نفسه تم استخدامها كوسائل استنتاج لمواصلة مناقشة التغريات والتحديات اليت تواجه قطاع التعليم العايل وذلك يف األماكن اليت أجريت فيها المقابالت ويف مجموعات الرتكي والمجموعات األكرب من ذلك. تجدون يف المالحق عينة 167 من الجداول الزمنية المكتملة. 168. نحن ندرك أن الخرائط بطبيعتها الخاصة يمكن أن تؤدي إىل مناقشات تتعلق باالنقسامات السياسية والتاريخية وكان لدينا شعور قوي أنه يمكننا أن نستخدم خريطة أكر عمومية ومعاصرة )تعود إىل ما قبل عام 0002( لتقييم االختالفات اإلقليمية وخصائص قطاع التعليم العايل يف سورية كأداة للمناقشة والتعلم وذلك بالتعاون مع المشاركين يف ورشة العمل. Page 67 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا التدريب عىل طرق إجراء المقابلة: مقدمة كانت إحدى الطرق الرئيسية األخرى اليت استخدمناها هي تدريب المشاركين يف ورشة العمل عىل طرق االستقصاء لكي يتعلمون شيئا عن أساسيات إجراء البحث النوعي )مثل إجراء المقابالت( وبذلك فإنهم سيقومون بتسخري طاقاتهم كباحثين مشاركين يف هذا المشروع ويساهمون يف إجراء البحث الذي كنا نعده كباحثين "من الداخل" وزيادة عدد الذين أجرينا معهم مقابالت )أي أكاديميون سوريون آخرون يف دول اللجوء أو يف سورية والذين يمكنهم اإلجابة عن أسئلة تتعلق بالجودة يف قطاع التعليم(. إن تصميم هذه الطريقة عىل هذا النحو كان من شأنه توسيع قاعدة األدلة ودعم التدريب عىل إجراء بحوث نوعية أخرى. وتم يف هذا السياق تدريب المشاركين عىل أساليب إجراء المقابلة المفتوحة وجرى حول ذلك حوار تفاعيل مرن يف مجموعات مركزة نتج عنها بيانات دعمت األسئلة الرئيسية اليت كنا نسعى لإجابة عنها من خالل هذا المشروع. كان منهجنا هنا هو االستفادة من خربات المشاركين وبدأ ذلك بمهمة قام المشاركون من خاللها بتحديد موضوعات رئيسية مرتبطة بالتعليم العايل ومن ثم قاموا بكتابتها عىل ملصقات جدارية. وبعد ذلك نوقشت هذه الموضوعات يف المجموعة األكرب وج معت مالحظات المشاركين بدقة وأنشئت قائمة أخرى للموضوعات من أجل إجراء المقابالت من قبل الفريق )بعيدا عن ورشة العمل( واليت كانت بمثابة القاعدة األساسية لربوتوكول المقابلة النهائية ليتم استخدامه من قبل المشاركين وذلك يف سياق المقابلة الخاصة بهم )توسيع قاعدة البيانات(. وقام المشاركون بتطوير خطط بحثية والمضي فيها قدما يف تنفيذ دراساتهم وإجراء المقابالت وتم تحديد أحد أعضاء فريق جامعة كامربيدج من أجل التواصل وتقديم الدعم والمساعدة لمواجهة أية تحديات تظهر أثناء جمع البيانات وط لب من المشاركين إحضار جميع البيانات الجديدة إىل ورشة العمل الثانية. وكانت الخطوة الثانية يف هذه العملية هي إتاحة الفرصة للمشاركين يف ورشة العمل من أجل التدرب عىل إجراء المقابالت حى يتمكنوا من إجرائها بطرق تضمن حماية المشرتكين. عىل سبيل المثال تدرب المشاركون عىل أساليب إجراء المقابالت وتعلموا أساليب أخذ المالحظات وكان من المتوقع عدم تمكنهم من إجراء المقابالت الصوتية ألسباب تتعلق بأمنهم وأمن األشخاص الذين سيقابلونهم. أما الخطوة الثالثة فكانت تدريب المشاركين عىل أخذ العينات وتحديد المجموعات المستهدفة يف مقابالتهم وكان النهج األسايس يف هذه الخطة عىل النحو اآليت: تحديد أسئلة البحث واختيار المشاركين فيه وتحديد دور المعاينة المتأنية 169 واالتفاق عىل حجم العينة وتحديد المجموعات المستهدفة من الطالب والموظفين الذين يمكنهم تحديد موضوعات البحث واإلجابة عىل األسئلة ومعالجة المسائل المتعلقة بالوصول إىل التعليم والسالمة وتحديد خطط العمل )تحديد أعضاء الفريق إذا كان العمل سي نجز يف فريق( وتطوير جدول زمين للبحث. ويف نهاية المطاف اضطررنا إىل استبعاد فكرة "منهج الفريق لجمع المزيد من البيانات" بسبب وجود المشاركين يف أماكن مختلفة وبسبب التحديات المرتبطة بتطبيق هذا المنهج. ولدى تصميم الجدول الزمين شجعنا عىل اتباع هيكل المهام اآليت: الصورة الموجزة 3.7: هيكل المهام الذي تم تعزيزه يف ورشة العمل المهمة 1: تحديد المشاركين. ا ل م ه م ة : 2 ألخالقيات )خطة الموافقة الشفهية أو الخطية(. المهمة 3: إجراء المقابالت والتسجيل الصويت وتدوين المالحظات. المهمة : 4 تحديد الموضوعات المنبثقة عن النتائج 170 واالستكشاف والمقارنة الثابتة المهمة : 5 الحصول عىل رؤى أولية. المهمة : 6 االتصال بالمرشد البحيث أثناء جمع البيانات. ومن ثم تم تحديد المشاركين يف كل فريق وتكليفهم بإجراء البحوث بعد مغادرتهم ورشة العمل وتم تقسيمهم إىل فريقين: فريق الوثائق )فريق تقديم الوثائق والملخصات وتحليلها إن أمكن( وفريق البحث )الفريق المشارك يف إجراء المقابالت( عىل الرغم من أن المشاركين أجروا مقابالتهم بشكل مستقل نتيجة لوجودهم يف أماكن مختلفة يف تركيا. تجدون يف الملحقين )د( و )ه( عرضا عن جداول المقابلة اليت استخدمها المشاركون يف ورشة العمل إلجراء المقابالت عن بعد مع الموظفين والطالب الموجودين يف سورية. مقابالت مفتوحة مع األكاديميين السوريين: الزنوح والسفر إىل دول اللجوء وتأمالت يف جودة التعليم العايل كان هنالك جانب رئييس آخر للعمل وهو إجراء مقابالت مع أكاديميين موجودين يف دول اللجوء وقد أجرينا مقابالت مفتوحة )بمساعدة من قبل المرتجمين الفوريين( مع 19 من األكاديميين النازحين الذين يعيشون يف تركيا باستخدام بروتوكول موضوعي مفتوح وضعه األكاديميون أنفسهم. وكان جميع أعضاء الفريق من ذوي الخربة يف قضايا الزنوح وقراءة الدراسات السابقة حوله والمواضيع األساسية المتعلقة بالتعليم العايل يف سورية ولديهم خربة سابقة يف قضايا نزوح األكاديميين والتغريات اليت تطرأ عىل هذا القطاع وجودته وكان هذا ضروريا من أجل بناء الربوتوكول. يوضح الجدول أ. 1 مواضيع الربوتوكول. 169. كان هذا جانب ا مؤثر ا بشكل خاص يف التدريب حيث كانت هناك حاجة ألخذ عينات هادفة من أجل ضمان الوصول إىل المجموعة المستهدفة ذات الصلة بشكل آمن. 170. See Glaser 1992.. Page 68 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا جدول أ. 1 : مواضيع للمناقشة مع األكاديميين النازحين 1. السرية الذاتية/الشخصية والتاريخ المهين )وخصوصا يف مجال التعليم العايل(. 2. الزنوح واالنتقال القسري ونتائجه عىل الصعيد الشخصي والمهين. 3. وصف التعليم العايل ورسم خارطته )قبل وبعد عام 2011(. 4. وصف الوضع الحايل للتعليم العايل يف سورية. 5. الظروف الشخصية والمهنية. 6. خربة الطالب وتمثيلهم يف الجامعات والزنوح القسري وظروف الجامعة. 7. البحوث والتدريس. 8. العدالة )قبل وبعد عام 2011( عىل الصعيد الشخصي والمؤسسايت. ومن المهم اإلشارة هنا إىل أن هذه المقابالت كانت صعبة ومليئة بالتحديات سواء بالنسبة للباحثين أو لألشخاص الذين أجريت معهم ويعزى ذلك جزئيا إىل حساسية القضايا اليت تمت مناقشتها والصدمات النفسية اليت يعاين منها األكاديميون يف دول اللجوء أيضا باإلضافة إىل الخسائر االجتماعية واالقتصادية والمهنية والشخصية اليت تعرضوا لها. ولقد حرصنا بشدة عىل التأكد من فهم األشخاص الذين جرت معهم المقابالت ألهداف البحث وأن جميع اتفاقيات الحفاظ عىل السرية موجودة وأن لديهم خيارات واضحة حول المشاركة وأال يشعرون بممارسة أي ضغط عليهم من أجل إجراء المقابلة. تعليم أساليب تحليل البيانات: الورشة الثانية اتسم منهج العمل يف الورشة الثانية بالنشاط الكبري وكان تجريبيا بامتياز وقد اشرتكنا مع المشاركين يف الورشة يف تطبيق منهج ابتدايئ لتحليل بيانات حصلنا عليها من أبحاث المشاركين وكنا نهدف للعمل كفريق وأن نتعاون يف بعض التدريبات العملية يف الورشة مثل رسم الخرائط والجداول الزمنية وتدوين المقابالت. ومر المشاركون أثناء هذه الورشة بالعمليات اآلتية: إعداد النصوص لتحليلها وترمزها وصياغة وترمز المواضيع وكتابة الملخصات. وكان هنالك فرتة للتفكري فيما تعلمه المشاركون بعد كل جلسة ومحاولة لتحليل البيانات )وذلك كجزء من التدريب والتحليل(. ومن ثم تم إنشاء فرق البحث من المشاركين لكي يكونوا قادرين عىل أخذ زمام المبادرة يف أي بحث مشرتك أو مساعدة قد يتم تقديمها بخصوص الرتجمة أو تلخيص الوثائق. ويف الوقت الذي كانت فيه المشاركة يف جميع هذه المهام وتصنيفها أمر بالغ الصعوبة بالنسبة للعديد من المشاركين فقد سعى الكثريون منهم لمساعدتنا يف تفسري الوثائق وتصميم البحث وتلخيص النتائج اليت توصلوا إليها. وبعد ذلك انتقلنا إىل مناقشة قضايا التحقق من صحة البيانات ومصداقيتها ثم شجعنا المشاركين عىل االعتماد عىل مصادر البيانات إلنشاء هيكل كتابة موضوعي واستخدام مصادر متعددة لألدلة من أجل كتابة ملخصات تنفيذية لما تعلموه أثناء إجراء أبحاثهم الخاصة. وانتهت ورشة العمل مع انتهاء الفرق من تحليل البيانات وتقديمهم لنتائجهم وإجراء مناقشة حول التوصيات اليت شعرنا أنه يمكننا تقديمها يف هذه المرحلة باإلضافة إىل مناقشة العمليات اليت جرت خالل الورشة ككل وخطة النشر النهايئ للبحث. البيانات اليت تم جمعها عن بعد من داخل سورية عندما كنا نجهز لورشة العمل الثانية ونجمع البيانات اليت جمعها المشاركون يف الورشة عن بعد أدركنا أنهم واجهوا تحديات كبرية يف إجراء المقابالت ومن الواضح أنها أي المقابالت لم تكن مباشرة وكان العدد اإلجمايل للمقابالت اليت أجريت مرتفعا جدا قياسا بالمخاطر والظروف األمنية اليت يعيشها المشاركون المحتملون ناهيك عن القضايا المتعلقة بالثقة والخربة البحثية. وانتهت المقابالت المفتوحة عن بعد بصياغتها عىل شكل تقارير رقمية أو شفهية مع وجود بعض االستثناءات وكان هناك اختالف كبري يف جودة البيانات اليت تم جمعها. توجد مناقشة أوسع لهذه المشكلة الحقا يف هذا القسم من التقرير. وعىل العموم فإن هذا التقرير يمثل مشاورة واسعة النطاق حول المسائل المتعلقة بجودة التعليم العايل يف سورية اليوم وهذه المسألة لم تكن عالية الخطورة بالنسبة ألولئك الذين قاموا بها فحسب بل كانت تمثل أيضا تحديا من حيث إمكانية الوصول واالنفتاح والشمولية. برنامج الرتمزي والتحليل تم جمع وتحليل مجموعة البيانات اليت تضم 136 مقابلة باستخدام 11 فئة كما يوضح الجدول أ. 2 وكانت الفئات من 1 إىل 10 قد انبثقت من خالل استعراض الدراسات السابقة وتدريبات بناء القدرات اليت جرت يف ورشة العمل األوىل اليت هدفت إىل استنباط آراء المشاركين حول العوامل اليت تسهم يف تعزيز الجودة يف قطاع التعليم العايل وتضمنت الفئة 11 تجارب األشخاص الذين أجريت معهم المقابالت حول الزنوح الداخيل والخارجي واإلجابة عىل أسئلة تتعلق بمسائل الهوية المهنية والمدنية قبل األزمة وبعدها. Page 69 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا جدول أ. 2 : الفئات المستخدمة يف الرتمز 1. رسالة الجامعة والقيم والحوكمة - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 172 2. الجامعة يف خدمة المجتمع - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 3. ضمان الجودة - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 4. قضايا التوظيف - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 5. التدريس والمنهاج والتقييم - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 6. دور البحوث - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 7. الموارد والبنية التحتية - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 8. قبول الطالب - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 9. فرص الوصول إىل التعليم - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 01. قابلية توظيف الطالب - وجهة نظر الموظفين قبل عام 2011 - وجهة نظر الطالب قبل عام 2011 - وجهة نظر الموظفين بعد عام 2011 - وجهة نظر الطالب بعد عام 2011 171 11. شهادات األكاديميين النازحين - قبل األزمة - الظروف اليت دفعت للزنوح - المشاركة السياسية والمجتمعية - الهوية األكاديمية يف دول اللجوء - تطلعات للمستقبل 171. هذا الموضوع غري مدون يف هذا التقرير. 172. تم الحقا دمج هذا الموضوع مع موضوع رسالة الجامعة والقيم والحوكمة. Page 70 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا الملحق )ب(: مراكز البحوث والمعاهد التابعة للجامعات وغري التابعة لها: 1. مراكز البحوث والمعاهد التابعة للجامعات جامعة دمشق مراكز البحوث 1. مركز البحوث والدراسات االسرتاتيجية. 2. مركز مكافحة التسمم. 3. مركز عالج الصرع. 4. مركز علوم األرض ورصد الزالزل. 5. مركز أبحاث األورام. 6. مركز الدراسات والبحوث السكانية. معاهد تمنح درجات بحثية )شهادات جامعية( 1. المعهد العايل للبحوث والدراسات الزلزالية. 2. المعهد العايل لبحوث اللير وتطبيقاته. 3. معهد إدارة األعمال. 4. مركز البحوث البيئية. المشايف الجامعية 1. مستشفى االسد الجامعي. 2. مستشفى المواساة. 3. مستشفى األطفال الجامعي. 4. مستشفى البريوين الجامعي. 5. مستشفى التوليد وأمراض النساء. 6. مستشفى جراحة القلب الجامعي. 7. مستشفى األمراض الجلدية والزهرية الجامعي. 8. مستشفى جراحة الفم والفكين الجامعي. 9 مشفى حلب الجامعي )حلب( 10. مشفى الكندي الجامعي )وحدة نقل الدم( )حلب( 11. مشفى جامعة حلب للتوليد )حلب( 12. مشفى أمراض القلب والجراحة القلبية الجامعي ( حلب( 13. مشفى جامعة تشرين ( الالذقية ) 14. مشفى األسد الجامعي )الالذقية( جامعة حلب مراكز البحوث 1. مركز البحوث الزراعية. 2. مركز الدراسات والبحوث السكانية. المعاهد 1. معهد الرتاث العريب. slatipsoh ytisrevinu 1. مستشفى حلب الجامعي. 2. مستشفى الكندي الجامعي - مركز نقل الدم. 3. مستشفى التوليد وأمراض النساء. 4. مستشفى أمراض وجراحة القلب الجامعي. جامعة تشرين )الالذقية( مراكز البحوث 1. مركز الحوث السكانية. 2. مركز الدراسات. 3. مركز البحوث والدراسات المحيطية. المعاهد 1. المعهد العايل للبحوث البحرية. المشايف الجامعية 1. مستشفى األسد الجامعي. Page 71 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا 2. مراكز البحوث والمعاهد غر التابعة للجامعات مركز الدراسات والبحوث العلمية السوري: هو هيئة حكومية مكلفة بتطوير وتنسيق األنشطة البحثية يف الدولة من أجل تحقيق التنمية االقتصادية واالجتماعية بما يف ذلك تطبيق استخدام الحواسيب يف هيئات الدولة األخرى ويمتلك هذا المركز قدرات ومعدات تقنية أفضل من تلك الموجودة يف الجامعات السورية. ويعتقد عمالء المخابرات والمحللون أن هذا المركز هو المسؤول عن البحوث الخاصة بتطوير التكنولوجيا النووية واألسلحة البيولوجية 173 والكيميائية والصواريخ المعهد العايل للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا: يمنح هذا المعهد إجازة يف الهندسة والتكنولوجيا وله فرع يف دمشق وآخر يف حلب. المركز الوطين للسياسات الزراعية :)NAPC( يتبع لمنظمة األغذية والزراعة )الفاو( التابعة لألمم المتحدة ويمول من الحكومة اإليطالية ويعد جزءا من وزارة الزراعة واإلصالح الزراعي السورية ويركز عىل السياسات الزراعية يف سورية ويهدف إىل تقديم تحليل السياسات ألصحاب المصلحة وصانعي السياسات. المركز السوري لبحوث السياسات: هو مركز بحوث إسرتاتيجي غري حكويم وغري ربحي يهدف إىل التأثري يف صنع السياسات من خالل بحوث السياسات العامة. 173. See Nuclear Threat Initiative 2012.. Page 72 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا الملحق )ج(: أمثلة عن هياكل الجداول الزمنية اليت تم وضعها يف ورشة العمل األوىل الشكل )1( الشكل )2( Page 73 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011

قحالملا الشكل )3( Page 74 حالة التعليم العايل يف سوريا قبل 2011