مشاركة الا طفال تمكين وحماية.. تنمية واستدامة أ.د. طلعت منصور أستاذ الصحة النفسية كلية التربية جامعة عين شمس ١
مشاركة الا طفال "تمكين وحماية.. تنمية واستدامة" المؤلف: أ. د. طلعت منصور - أستاذ الصحة النفسية كلية التربية جامعة عين شمس حقوق الطبع محفوظة للمجلس العربي والطفولة والتنمية (2014) تقاطع شارعي مكرم عبيد مع منظمة الصحة العالمية مدينة نصر القاهرة جمهورية مصر العربية. هاتف: (202+) 26712050/1/2/3 فاكس: (+202) 26712059 E-mail: accd@arabccd.org www.arabccd.org التنسيق والمتابعة: وحدة إعلام الطفولة بالمجلس العربي للطفولة والتنمية الا خ ارج الفني وتصميم الغلاف: محمد أمين (مسي ول الطباعة والنشر بالمجلس العربي للطفولة والتنمية) رقم الا يداع بدار الكتب المصرية: طبع : بمطابع النوبار مدينة العبور ال قاهرة - مصر الا ارء الواردة في هذا العمل لا تعبر بالضرورة عن آ ارء المجلس العربي للطفولة والتنمية ٢
إن بناء ثقافة الحوار والديمق ارطية والمواطنة المستنيرة التي تستند على حق كل مواطن با ن ينعم بالمواطنة الكاملة بصرف النظر عن العرق والدين أو الجنس وا ن بناء التقدم ونهضة أمتنا العربية إنما يتحقق ذلك كله كاملا حينما ننجح في كفالة حق المشاركة لا طفالنا وتنمية قد ارتهم على ممارستها.. وكفالة حقوقهم كاملة. وا ننا في المجلس العربي للطفولة والتنمية نعمل وندعم كل الجهود العربية الفاعلة التي تعمل على إفساح أكبر قدر من فرص مشاركة الطفل في عالمه المحيط به.. في الا سرة والمدرسة والا علام والمجتمع. الا مير طلال بن عبد العزيز ري يس المجلس العربي للطفولة والتنمية ٣
٤
إهداء "يسعدني أن أهدي هذا العمل العلمي إلى صاحب السمو الملكي الا مير طلال بن عبد العزيز ري يس المجلس العربي للطفولة والتنمية اع از از وتقدي ار لما يقوم به سموه من مباد ارت اري دة وجهود معطاءة كحركة عربية وحضارية وانسانية وتثمينا للدور الذي يقوم به المجلس برعاية وري اسة سموه من أجل إرساء حقوق الطفل العربي واقعا حضاريا وا نسانيا معاشا يستحقه أطفالنا ومن حقهم في وجود كريم ومقتدر. ونستهدف جميعا من هذا العمل دعم مشاركة الطفل مشاركة فاعلة بما يحقق أسس الديموق ارطية والمواطنة والك ارمة الا نسانية والعدالة الاجتماعية ويسهم في الوصول إلى مجتمع يكون الطفل فيه شريكا أساسيا في إحداث التغيير المنشود نحو مجتمع الحضارة والمعرفة". أ.د.طلعت منصور أستاذ الصحة النفسية كلية التربية - جامعة عين شمس ٥
٦
شكر وتقدير يسعد المجلس العربي للطفولة والتنمية أن يتقدم بجزيل الشكر والامتنان لصاحب السمو الملكي الا مير طلال بن عبد العزيز على رعايته لهذا الا صدار العلمي الذي يمثل إضافة جديدة إلى قاي مة مطبوعات المجلس والمكتبة العربية. كما يتقدم المجلس بالشكر الجزيل إلى الا ستاذ الدكتور طلعت منصور أستاذ الصحة النفسية بجامعة عين شمس لا هداي ه هذا العمل العلمي القيم للمجلس والذي يتناول إحدى قضايا حقوق الطفل هى المشاركة وفق النهج الحقوقي التنموي الذي يؤهله للمستقبل ويعزز من بناء مجتمع قاي م على المواطنة والديموق ارطية والتوافق الاجتماعي والتسامح وقبول التعددية والتنوع. وأخي ار الشكر موصول لفريق العمل بالمجلس الذي ساهم في التنسيق والمتابعة حتى خرج هذا الكتاب للنور متطلعين أن يلقى اهتمام وعناية القارئ العربي. أ.د. حسن البيلاوي أمين عام المجلس العربي للطفولة والتنمية ٧
٨
المحتويات مقدمة... ٢٣ إطلالة: مشاركة الا طفال مدخل صدق للطفولة وحق للا طفال... ٢٩ الفصل الا ول: مفاهيم ري يسة.... القسم الا ول إطار مفاهيمي من هم الا طفال...٣٥ مفهوم مشاركة الا طفال...٣٥ كفالة حقوق الطفل في المشاركة في إطار إتفاقية حقوق الطفل...٣٧ المعانى المتضمنة في إتفاقية حقوق الطفل المتعلقة بالحق في المشاركة...٤٠ الفصل الثاني: محددات ومبادئ مشاركة الا طفال.... محددات مشاركة الا طفال... ٤٢ مبادئ مشاركة الا طفال... ٤٣ ثقافة المشاركة داخل نسق المبادئ العامة للاتفاقية الدولية لحقوق الطفل... ٤٥ إشكاليات مشاركة الا طفال...٤٨ الفصل الثالث: لماذا مشاركة الا طفال - (الا هداف والمبر ارت) ٩... أهداف مشاركة الا طفال...٥٠ دواعي ومبر ارت مشاركة الا طفال... ٥٠ النواتج المتوقعة من مشاركة الا طفال...٥٣ القسم الثاني : فاعلية مشاركة الا طفال الفصل ال اربع: متطلبات الجودة في مشاركة الا طفال ١- تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى... ٥٧
٢- الشفافية والمعرفة في المشاركة... ٥٧ ٣- المشاركة إ اردية... ٥٨-٤ -٥ المشاركة احت ارم...٥٨ المشاركة وظيفية...٥٨ ٦- المشاركة صديقة للا طفال... ٥٩ ٧- المشاركة دامجة... ٦٠ ٨- مشاركة الا طفال تدريب للكبار...٦٠ ٩- المشاركة ضمان للسلامة وحماية من الخطر...٦١ ١٠- المشاركة تقويمية...٦١ الفصل الخامس: تهيي ة البيي ة الاجتماعية الثقافية لا رساء ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في المشاركة التهيي ة حاجة وضرورة... ٦٣ أولا : إعداد الكبار وتنمية ثقافة الكبار...٦٤ م ارقبة الذات... ٦٤ ب ارمج التربية الوالدية والثقافة الا سرية... ٦٤ المدخل الا يجابي للا طفال...٦٥ ثانيا : تهيي ة الا طفال وتعزيز الثقافة صديقة الا طفال...٦٥ ثالثا : اربعا : مناخ من الص ارحة والتلقاي ية وخفض الحواجز والدفاعات...٦٥ تبادل التعزيز الموجب... ٦٥ تعليم الا ق ارن... ٦٦ التعلم الوجداني وتنمية الذكاء الوجداني... ٦٦ تمكين الا طفال بالمعرفة...٦٦ تا كيد المشاركة المتمركزة على الطفل...٦٧ تهيي ة المجتمع ليكون "مع" الا طفال لا من أجلهم فحسب...٦٧ تهيي ة المؤسسات لاحت ارم حقوق الطفل في سياساتها...٦٨ خامسا : مشاركة الا طفال مدخل است ارتيجي لا زكاء جودة الحياة في المجتمع...٦٨ ١٠
مقاربة التمكين القسم الثالث في تنمية المشاركة الفعالة والمستدامة للا طفال.. الفصل السادس : التعلم التمكينى بالنمذجة القاي مة على المشاركة مقدمة...٧٢ كيانات وآليات للتعلم التمكيني لمشاركة الا طفال نماذج عالمية... ٧٤ - نوادي الا طفال...٧٤ - حركات وشبكات مشاركة الا طفال... ٧٦ - مجالس الا طفال... ٧٩ - برلمانات الا طفال...٨٠ - مشاركة الا طفال في المؤتم ارت...٨١ - الا طفال يشاركون في مناصرة حقوقهم من خلال منبر الا مم المتحدة... ٨٢ الفصل السابع: الا طفال والسياسة مشاركة توسيطية مقدمة...٨٣ ١١..... إشكالية الدمج السياسي مقابل الاستبعاد السياسي... ٨٤ تسييس الا طفال : د ارسة حالة لا طفال في خطر... ٨٥ الا طفال مشاركون فع الون "تحت التمرين" في السياسة... ٨٦ د ارسات حالة لا شكال وطنية وعالمية للمشاركة السياسية...٨٧ الفصل الثامن: نماذج وتجارب عربية لمشاركة الا طفال.... منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة... ٩٤ أمثلة لتجارب وطنية عربية...٩٤ شبكة منتديات الا طفال العرب: المجلس العربي للطفولة والتنمية... ٩٤ الفصل التاسع: تمكين الا طفال من مها ارت استخدام أساليب وأدوات ملاي مة لمشاركة الا طفال (إبداعات من "الا دوات التشاركية") مقدمة : وساي ل تشاركية لغايات تشاركية...٩٩
. الا ليات والا دوات التشاركية...٩٩ ١. الا نصات والاستماع إلى الا طفال... ١٠٠ ٢. شجرة الا حلام...١٠٠ ٣. مسرح من أجل التنمية...١٠٠ ٤. استطلاع الا ماكن سي ار على الا قدام...١٠١ ٥. رسم خ اري ط... ١٠١ ٦. لعبة ترتيب الا ولويات... ١٠٢ ٧. المقابلات من طفل إلى - طفل...١٠٢ ٨. لوحة الا نشطة اليومية... ١٠٣.٩ المجموعات البؤرية...١٠٤ ١٠. الاجتماعات التشاورية... ١٠٥. إعداد الاجتماعات التشاورية... ١٠٦ إعداد المواد اللازمة للاجتماع التشاوري... ١٠٦ التخطيط للاجتماع التشاوري...١٠٦ عقد جلسات الاجتماع التشاوري...١٠٧ تسجيل البيانات... ١٠٧ القسم ال اربع مجالات مشاركة الا طفال الفصل العاشر: مشاركة الا طفال في مؤسسات التنشي ة الاجتماعية (الا سرة. المدرسة. المؤسسات المعنية بالا طفال) مقدمة...١١٣ ١٢..... الا سرة وسط نموذجي لممارسة المشاركة وتنميتها عند الا طفال...١١٣ المدرسة بيي ة تعلم ونمو قاي مة على المشاركة: (نحو تعلم تشاركي)... ١١٥ المؤسسات المعنية بالا طفال مع الاهتمام الخاص بمؤسسات المجتمع المدني...١١٩ الفصل الحادي عشر: مشاركة الا طفال في الا علام (نحو إعلام تشاركي) حق الطفل في الا علام والمشاركة في الا علام...١٢٢
............ الا علام التشاركي...١٢٢ فاعليات مشاركة الا طفال عبر البوابة الا لكترونية للحكومة...١٢٥ مشاركة الا طفال من خلال التواصل الاجتماعي الا لكتروني...١٢٦ مخاطر الاستباحة في ثقافة الا تاحة... ١٢٧ إشكالية مشاركة الا طفال عبر وساي ط التواصل الاجتماعي الا لكتروني...١٢٨ العمل الا علامي مع الا طفال مسي ولية خاصة...١٢٩ المكاسب المرجوة من الا علام التشاركي للا طفال...١٣٠ الفصل الثاني عشر: المشاركة مواطنة.. والمواطنة مشاركة (مشاركة الا طفال تربية مواطنة وثقافة مواطنة) مقدمة...١٣٤... "المواطنة لا تعرف عم ار "... ١٣٥ "حكومات الا طفال"... ١٣٦ المواطنة تعلم بالمشاركة ونمو في المشاركة...١٣٧ تربية المواطنة تعلم للمشاركة الديمق ارطية: توجه عالمي في تطوير التعليم للقرن الحادي والعشرين...١٣٩ التربية للمواطنة تربية قاي مة على المشاركة الفعالة للا طفال في سياق خب ارت تعلمهم ونموهم...١٣٩ التربية للمواطنة وتربية المواطنة العالمية...١٤٣ التربية للمواطنة والتعلم بالنمذجة...١٤٤ الفصل الثالث عشر: الدمج توجه است ارتيجي للمشاركة الصادقة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين ١٣..... مقدمة : الدمج فلسفة واست ارتيجية وروح مجتمعية...١٤٨ تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى غاية الدمج الا مثل...١٤٨ اعتبا ارت ري يسة للمشاركة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين من أجل تحقيق الدمج الا مثل...١٤٩ المكاسب المتوقعة من الدمج الا مثل...١٥٠ توجهات الدمج في المجتمع...١٥١
القسم الخامس مشاركة الا طفال في المعرفة والثقافة الفصل ال اربع عشر: الا طفال ومجتمع المعرفة مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة مقدمة...١٥٥ ١٤............ مجتمع المعرفة وثقافة الا تاحة...١٥٥ المعرفة من أجل التنمية: قيم التنمية في مجتمع المعرفة...١٥٦ الا طفال في مجتمع المعرفة يتجاوزون احتكار الكبار للمعرفة...١٥٧ آفاق رحبة لمصادر المعرفة للا طفال... ١٥٨ معرفة الا بجدية البصرية... ١٥٨ معرفة الا بجدية الا علامية...١٥٨ معرفة أبجديات الحاسوب...١٥٩ معرفة الا بجدية الرقمية...١٥٩ معرفة الا بجدية الشبكية...١٦٠ تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة عبر الوساي ط الا لكترونية...١٦٠ م و جه...١٦١ الحاسوب كمعلم الحاسوب كا داة...١٦٢ الحاسوب كمتعلم م و جه... ١٦٢ الا طفال مشاركون فعالون في إدارة المعرفة... ١٦٣ مها ارت أساسية لا دارة المعرفة...١٦٥ خطوات مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة...١٦٥ الفصل الخامس عشر: مشاركة الا طفال في الحياة الثقافية والفنية والترويحية (تعزيز المشاركة مساحة وا تاحة) مقدمة...١٦٨ الا نشطة الا علامية المدرسية واللامدرسية خب ارت تربوية لممارسة المشاركة... ١٦٩ توظيف المشاركة في الا نشطة الفنية... ١٧٠ النشاط التمثيلي...١٧١
.... المسرح المدرسي... ١٧١ م س ر حة المناهج... ١٧٢ الفنون التشكيلية... ١٧٢ المشاركة في زيا ارت جماعية للمتاحف والمعارض...١٧٢ المشاركة في خدمة البيي ة... ١٧٤ المشاركة في المناسبات والحفلات والمهرجانات... ١٧٥ مشاركة الا طفال في نشاطات مدرسية نوعية...١٧٧ الفصل السادس عشر: مشاركة الا طفال في أدب الا طفال. مقدمة ١٧٩......... الا طفال يعبرون عن ذواتهم من خلال أدبهم "ليكونوا مسموعين"...١٧٩ شعر الا طفال نماذج... ١٨٠ أغاني الا طفال نماذج... ١٨٤ سرديات نماذج...١٨٥ من رساي ل الا طفال في العالم وأصواتهم حول "تغيير العالم بمشاركة الا طفال"...١٨٧ ما و ارء مشاركة الا طفال عبر رساي لهم من مغزى تربوي وا رشادي... ١٨٧ القسم السادس: الا طفال يغيرون حياتهم ويبنون معنى لحياتهم في الظروف العاتية والظروف المواتية (نماذج مباد ارت وتجارب عالمية) الفصل السابع عشر :... مشاركة الا طفال في إعادة بناء الحياة في ظروف صعبة (د ارسات حالة) مقدمة : الا طفال يغيرون حياتهم من خلال المشاركة...١٩١ نهج "من طفل إلى طفل": ديناميات تعلم. نقل أثر التعلم. تعميم خب ارت التعلم...١٩٢ د ارسة حالات: حالة من النيبال : من الصحة إلى حقوق الطفل... ١٩٢ حالة من فلسطين : صحة البيي ة... ١٩٦ ١٥
١٦..... نماذج متطورة لبرنامج "من طفل إلى طفل": (الطفل متعلم معلم)...١٩٩. برنامج في تنمية الطفولة المبكرة ومها ارت الحياة... ٢٠٠. مشروع "إجعلوا المدارس مستعدة لاستقبال الا طفال"...٢٠٠. ب ارمج تدريبية دولية لبناء القد ارت وفقا لنهج "من طفل إلى طفل"... ٢٠١. مشروع "من طفل إلى طفل" حول العالم...٢٠٢. دعوة مفتوحة للمناصرة وكسب التا ييد لوقف الاستغلال الجنسي للا طفال...٢٠٣ نماذج د ارسات حالة لمشاركة الا طفال في ظروف صعبة ببعض الدول العربية... ٢٠٣ الفصل الثامن عشر : المشاركة حياة كاملة مع الا طفال من أجل بناء معنى للحياة نهج "ريجيو إميليا" للتربية في الطفولة المبكرة مقدمة...٢٠٦.. تا مل في "نهج ريجيو إميليا" و"أطفال ريجيو"...٢٠٦ "الا طفال ولغاتهم المي ة" (رؤية ريجيو إميليا)... ٢٠٨ القسم السابع الا طفال قوى للتغيير وشركاء في التنمية الفصل التاسع عشر: مشاركة الا طفال في إدارة مشروعات التنمية (مها ارت حياة وخب ارت نمو) مقدمة...٢١٩.... مشاركة الا طفال في "دورة المشروع" :...٢٢٠ المرحلة الا ولى: تحديد المشروع... ٢٢١ المرحلة الثانية: تصميم المشروع... ٢٢١ المرحلة الثالثة: تنفيذ وتقويم المشروع: التعلم والعمل التشاركي... ٢٢٢ د ارسة حالة: مشاركة الا طفال في تنمية مجتمعهم المحلي "من اللعب إلى المشاركة" : دمج الا طفال في عملية التنمية...٢٢٣ ما هو من المشاركة.. وما هو ليس من المشاركة...٢٢٤ خصاي ص المشروعات الفعالة لمشاركة الا طفال...٢٢٦ الفصل العشرون : مشاركة الا طفال في عملية اتخاذ الق ارر والمحاسبية مقدمة...٢٢٨
... اتخاذ الق ارر التشاركي...٢٢٨ نموذج "س ل م المشاركة" للا طفال كمواطنين في تنمية المجتمع المحلى وحماية البيي ة من خلال انضواي هم في عملية اتخاذ الق ارر: (نموذج هارت)...٢٢٨ الا جبار : "العمل القاي م على الطاعة"...٢٢٩ التكليف : "الدعوة إلى المشاركة في عمل"...٢٣٠ الاستشارة: العمل مع أو بواسطة الا طفال...٢٣٠ التعاون والش اركة: "العمل معا "...٢٣٠ اتخاذ دور قيادي في المشاركة: "العمل بمبادرة وتوجيه من الا طفال"... ٢٣٠ نموذج "عجلة المشاركة": دينامية وقيمية المشاركة (نموذج بلا كمان)...٢٣٢ الاحت ارم...٢٣٣ الفرصة... ٢٣٤ المسي ولية... ٢٣٤ المساندة...٢٣٤ الفصل الحادي والعشرون: أشكال ومستويات مشاركة الا طفال ١٧.. مقدمة : تنوع مشاركات الا طفال... ٢٣٦ أشكال مشاركة الا طفال...٢٣٦ (١) المشاركة المفروضة...٢٣٧ (٢) (٣) المشاركة المطروحة...٢٣٧ المشاركة المدع وة... ٢٣٧ (٤) المشاركة التفاوضية...٢٣٧ (٥) (٦) المشاركة التفاوضية القاي مة على مبادرة ذاتية...٢٣٧ المشاركة التدريجية...٢٣٧ (٧) المشاركة التعاونية... ٢٣٨. مستويات مشاركة الا طفال... ٢٣٨ (١) المشاركة الاستشارية...٢٣٨ (٢) المشاركة التشاركية...٢٣٨ (٣) المشاركة بقيادة الا طفال...٢٤٠ (٤) المشاركة بين الا طفال الا طفال...٢٤٠
. خصاي ص المشروعات والا نشطة التشاركية التي توفر المجال الا مثل لتنمية شخصية الطفل...٢٤٢ (١) تقدير المعايير الثقافية...٢٤٢ (٢) الاستثمار في المشاركة با شكال مختلفة من المشاركة...٢٤٤ (٣) تهيي ة الا طفال للمشاركة منذ بواكير حياتهم...٢٤٤ (٤) (٥) الصدق في المشاركة...٢٤٥ المشاركة القاي مة على التدرج في التمكين...٢٤٥ (٦) التوازن بين الحماية والمشاركة في معادلة إبداعية... ٢٤٥ القسم الثامن: البحث العلمي ومشاركة الا طفال الفصل الثاني والعشرون : مشاركة الا طفال في البحث العلمي الا طفال باحثون ومبحوثون فعالون مقدمة...٢٥١ ١٨....... البحوث مع الا طفال مشاركة صادقة ومهمة...٢٥٢ مشاركة الا طفال في م ارحل عملية البحث العلمي... ٢٥٣ اختيار الا طفال المشاركين في فريق البحث...٢٥٦ تحديد أهداف البحث...٢٥٦ جمع المعلومات... ٢٥٧ أساليب وأدوات "تشاركية" في جمع المعلومات...٢٥٧ (١) الرسم : ٢٥٧... د ارسة حالة: "لنرسم معا الا مل"... ٢٥٩ (٢) السرد والتحليل السردي...٢٦٠ (٣) التصوير... ٢٦١ (٤) الاستبيانات والمسح...٣٦٢ (٥) الد ارما ولعب الدور...٢٦٤.. تسجيل المعلومات...٢٦٥ تحليل واستخدام معلومات البحث...٢٦٥
. نماذج عربية (لبنان. اليمن. فلسطين) لمشاركة الا طفال في أنشطة بحثية وتضميناتها في بناء القد ارت لدى الا طفال الا طفال يشاركون في : الاستطلاع والتحليل. حملات المناصرة. تطوير المعارف...٢٦٧ الفصل الثالث والعشرون: مشاركة الا طفال موضوع للبحث العلمي مقدمة...٢٧١ ١٩................ مشاركة الا طفال في التخطيط واتخاذ الق ارر...٢٧٢ مشاركة الا طفال توجه للبحث الاجتماعي الصادق... ٢٧٣ مشاركة الا طفال في الا مور المتعلقة بالصحة والرفاهة الا نسانية... ٢٧٣ مشاركة الا طفال مدخل لتحسين نوعية الحياة في بيي اتهم...٢٧٤ مشاركة الا طفال في الحياة المدنية وممارسة المواطنة... ٢٧٤ مشاركة الا طفال في التجارب الا كلينيكية...٢٧٥ الاعتبا ارت الا خلاقية في مشاركة الا طفال في البحث العلمي... ٢٧٥ مشاركة الا طفال في م ارحل العمر...٢٧٦ مشاركة الا طفال والدور الا سري...٢٧٦ مشاركة الا طفال وقضايا دمج ذوي الا عاقة... ٢٧٩ مشاركة الا طفال تعبير إبداعي...٢٧٩ مشاركة الا طفال والمشاركة السياسية والسلوك الديمق ارطي...٢٧٩ مشاركة الا طفال وتدريب المعلمين على تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة... ٢٨١ مشاركة الا طفال في عملية التغير الاجتماعي...٢٨٢ نموذج لد ارسة إقليمية عربية حول مشاركة الا طفال في الوطن العربي... ٢٨٣ القسم التاسع : م ارقبة وتقويم الا طفال الفصل ال اربع والعشرون : م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال. مقدمة ٢٨٧....... أهداف مشاركة الا طفال في الم ارقبة والتقويم... ٢٨٧ تحديات تقويم مشاركة الا طفال...٢٨٨ الحاجة إلى تطوير معايير وأدوات تقويم مشاركة الا طفال...٢٨٩ اعتبا ارت ري يسة في م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال... ٢٩٠
... الفصل الخامس والعشرون: مشاركة الا طفال في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم قيمة مضافة (الا طفال م ارقبون وم ق ومون فعالون) معايير أساسية لمشاركة الا طفال في تقويم مشاركاتهم... ٢٩٣ موجهات العمل...٢٩٤ التقويم التشاركي التمكيني للا طفال است ارتيجية التقويم القاي م على البحوث التشاركية الا ج اري ية...٢٩٥ است ارتيجية التقويم التمكيني...٢٩٥ تجربة من يانجون... ٢٩٦ القسم العاشر: الاستدامة مستقبل مشاركة الا طفال الفصل السادس والعشرون: مستقبل مشاركة الا طفال.. (الاستدامة في فاعلية مشاركة الا طفال).مقدمة...٣٠١ رؤية للحاضر بدلالة المستقبل... ٣٠١ مشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع ملامح ذات مغزى لاستش ارف المستقبل...٣٠٣ الفصل السابع والعشرون : النتاي ج المتوقعة من مشاركة الا طفال (دلاي ل الاستدامة في فاعلية مشاركة الا طفال) مقدمة...٣٠٥ ٢٠. أولا : الكفايات الداخلية...٣٠٥ ١- النتاي ج بالنسبة للا طفال...٣٠٦ ٢- النتاي ج المتعلقة باتجاهات وسلوك الوالدين... ٣٠٦ ٣- النتاي ج المتعلقة باتجاهات وسلوك العاملين مع الا طفال...٣٠٦ ٤- النتاي ج المتعلقة بالخدمات أو الب ارمج أو المنظمات أو المؤسسات...٣٠٦ ٥- النتاي ج داخل المجتمع المحلي...٣٠٧ ثانيا : الكفايات الخارجية...٣٠٧
.. المشاركة كغاية...٣٠٧ المشاركة كوسيلة... ٣٠٧ (١) الا صلاح التشريعي واتخاذ السياسات... ٣٠٨ (٢) الوعي بحقوق الا طفال... ٣٠٨ (٣) الفرص المتاحة للتا ثير في اتخاذ الق ار ارت العامة...٣٠٨ (٤) الالت ازم السياسي باحت ارم حقوق الا طفال...٣٠٩ (٥) احت ارم الحقوق في الحياة اليومية للا طفال... ٣٠٩ عود إلى بدء..... الفصل الثامن والعشرون: توجهات است ارتيجية لتطوير نماذج عربية واعدة لمشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع العربي مقدمة...٣١٣ الرؤية...٣١٣ الرسالة...٣١٣ التحديات والحاجات... ٣١٣ معايير أساسية لاست ارتيجيات مشاركة الا طفال... ٣١٧ م ارجع الم ارجع العربية... ٣٢٣ المواقع الا ليكترونية...٣٣٤ ٢١
٢٢
مقدمة منذ إق ارر الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل وفي إطار المناخ الحضاري والا نساني لثقافة الاحت ارم للطفل ولحقوقه التي أرستها هذه الاتفاقية وتلازما مع إق اررها واقعا والت ازما صارت مشاركة الا طفال موضوعا ومجالا لفيض مت ازيد من الجهود والمباد ارت والا بداعات التي تسعى بشا نها الدول والمجتمعات والمؤسسات إلى إح ارز سبق وم ازيا إد اركا وتقدي ار منها لحقيقة الطفولة ولا مكانات الا طفال وحاجاتهم ولما يكتنزونه من قابليات النمو والتقدم إستلهاما لصورة المستقبل التي يشكلها أصحابها وهم الا طفال. لقد أخذ هذا الفيض من المعرفة العلمية وال خ برية عن "مشاركة الا طفال" اتجاهات ومستويات متنوعة تت اروح من البحث العلمي والمؤتم ارت العلمية والمعرفة المتاحة عبر وساي ل ووساي ط النشر والتواصل المختلفة إلى است ارتيجيات وخطط ومشروعات فعلية لمشاركة الا طفال وما و ارءها من سياسات وتشريعات وآليات الم ارقبة والتقويم والمحاسبية وتوفير ضمانات الجودة لب ارمج ومشروعات وأنشطة مشاركة الا طفال توجها صوب تحقيق "مصلحة الطفل الف ض ل ى". في سياق هذا الاهتمام شهد هذا الميدان تطو ار ملحوظا من المستوى المحلي إلى المستوى الدولي وفي إطار مدى واسع يتضمن الا طفال من كل الا عمار وفي كل دواي ر حياتهم وعالمهم من المؤسسات والوكالات المعنية بهم وبخاصة الا سرة والمدرسة والا ق ارن والمجتمع المحلي والا علام وفي سياقات ثقافية متعددة وبيي ات ذات مستويات اجتماعية اقتصادية متباينة وفي ظروف عادية وملاي مة وأخرى غير عادية ومشوبة بالخطر. لقد شارك في دعم حركة "مشاركة الا طفال" حكومات وطنية ومحلية ومؤسسات وطنية وا قليمية وعالمية ووكالات الا مم المتحدة ومنظمات المجتمع المدني الوطنية والدولية ومجموعات من المجتمع المحلي والمؤسسات التعليمية والثقافية والا علامية والترويحية والرياضية لترسي هذه الحركة بدورها دعاي م قوية لثقافة المشاركة من أجل عالم نرنوا إليه جميعا وهو المجتمع الفاضل والمعمورة الفاضلة. إن مشاركة الا طفال بالا طفال وللا طفال ومع الا طفال تشكل هكذا روحا مجتمعية عامة تسود المجتمع وثقافته بقدر ما هي دالة لصحة المجتمع وجودة الحياة فيه وترجمتها إلى أسلوب حياة يعيشه الا طفال ونعيشه مع الا طفال معرفة ووجدانا نزوعا وعملا.. في مشاركة صادقة وجادة مفتحة أبوابها لا ممنوعة ولا مقطوعة.. وفي تواصل واستدامة. ورغم الا نجاز المتحقق والم ق در في هذا الشا ن عالميا وا قليميا ووطنيا فلا ي ازل هناك ٢٣
الكثير من الصعوبات والتحديات التي قد تعطل أو تعوق حركة مشاركة الا طفال أو تقلل من فاعليتها أو تتناولها من قبيل المسايرة أو الوجاهة أو الشكلية. وتلك إشكالية تكمن في ثقافة المجتمع وما ينتظم في المصفوفة الاجتماعية الثقافية من توقعات وأنماط ثقافية تفرض حدود المساحة وآفاق الا تاحة لمشاركة الا طفال في الا مور ذات المغزى لحياتهم ولعالمهم وفي حاضرهم ولمستقبلهم. ينطوي ذلك على الت ازم ومسي ولية من المجتمع إ ازء احت ارم حقوق الا طفال في أن يكونوا مسموعين وفي أن يحسن الكبار الا نصات والاستماع إليهم وأن يدركهم ويقدرهم المجتمع كقوى مؤثرة في التغيير وكشركاء فعالين في صناعة الق ارر وفي مشروعات وجهود التنمية وتركي از خاصا على حمايتهم وتنميتهم في سياق مشاركاتهم. إن استبصار الا ف ارد والمجتمعات لما و ارء المعنى من مشاركة الا طفال هو استبصار لمعاني الديق ارطية والشورى ولتعلم الديمق ارطية واعتيادها أسلوب حياة في المجتمع وفي كافة مؤسساته ولقيم واتجاهات ومها ارت المشاركة التي هي صميم جوهر الديمق ارطية والشورى. ولعلنا لا نجانب الصواب إذا قررنا أن صحة المجتمع وكفاءته في إدارة الحياة وضمان جودة الحياة فيه رهن بتعزيز ثقافة المشاركة وبدايتها المنطقية وأساسها الطبيعي تتمرك ازن على مشاركة الا طفال التي هي بدورها دالة عملية الحضارة في المجتمع. وتلك قضايا ري يسة تتعلق بتهيي ة البيي ة الاجتماعية الثقافية لاستيعاب تلك المعاني ولما تنطوى عليه من دلالات للعمل الموجه إلى أن تكون حقوق الطفل مكونا ري يسا لثقافة المجتمع ودالة جوهرية لصحته الاجتماعية والثقافية وضمانا أكيدا لاستدامة تنميته وتقدمه. إننا نعيش هكذا عملية حض ارة وترشيد ثقافة في المقام الا ول يكون فيها للا طفال وجود وحضور في بناء الحياة وا زكاء معنى الحياة. وذلك ما يتطلب تغيي ار عميقا في الاتجاهات الثقافية نحو الا طفال وفي فهم الطفل وتقدير إمكاناته وكنوز إبداعاته وخفض مقاومة الكبار ودفاعاتهم إ ازء مشاركة الا طفال في إدارة الحياة وتمكينهم من التعبير عن أنفسهم وا بداء أفكارهم ومقترحاتهم وخيالاتهم ومن صناعة الق ارر واتخاذ المبادرة والمسي ولية. هذا التغير المنشود ليس بالسهل اليسير فكثي ار ما يواجه بالا ليات الدفاعية الكامنة في سلطة الكبار وفي ثقافة المجتمع الا بوي وهو ما يبدو في مظاهر شتى من مشاعر عدم الارتياح لدى الكبار إ ازء هذا التغير وانعكاسها غالبا على مشاعر الا طفال. إن مشاركة الا طفال هكذا ليست مجرد أنشطة وا ج ارءات ومباد ارت وتشريعات ومشروعات مما يذخر به هذا المجال من الاهتمام ولكنها بالدرجة الا ولى نقلة حضارية وا نسانية للمجتمع ومعيار وضمان حقيقيان لجودة الحياة ولاستدامة التنمية في المجتمع. يدعونا ذلك إلى إمعان النظر في إق ارر الحق في المشاركة واقعا م عاشا وأسلوب حياة ما مول وما مون منذ بواكير حياتهم ٢٤
وفي كافة مجالات ودواي ر حياتهم بقدر ما هو من صميم عملية تنشي تهم وتعلمهم ونموهم. وتبدو الا شكالية هنا في التساؤل بشا ن ما هي المقاربة المثلى لحسن توظيف المشاركة في اتجاه مصلحة الطفل الف ض ل ى إن الا جابة التي تزيل عنا عناء الحيرة وربما سوء التدبير هي: مقاربة التمكين: فمشاركة الا طفال هي بالضرورة مشاركة قاي مة على التمكين وموجهة إلى التمكين وحيث يكون التمكين بدوره مدخلا إلى الحماية والتنمية وأساسا عمليا وب ارجماتيا للحماية والتنمية ومن ثم ضمان أن تنمو المشاركة ومردودها صوب الاستدامة. ففي مدخل التمكين لمشاركة الا طفال حماية للمشاركة ذاتها من أن تكون وقتية أو منعزلة أو شكلية أو محدودة. وفي مدخل التمكين ضمانات لجدوى است ارتيجيات وب ارمج وجهود حماية الا طفال من الا ساءة والا همال والعنف ومن الاستغلال وفي المناطق ذات الخطر المرتفع وفي مدخل التمكين تركيز على فاعلية ونفعية مدخل الحماية للا طفال. بهذا التوجه تكون رؤيتنا لمشاركة الا طفال ففى التمكين بناء للقد ارت وتعليم لمها ارت الحياة وتعزيز لا ليات حماية الذات والتحصين الدفاعي الجيد واكتساب لمها ارت حل المشكلات والتعامل مع ضغوط الحياة فالتمكين إيجا از هو تمكين بناء شخصية الطفل بمعطيات ومقومات الصحة النفسية ولتكون شخصية الطفل منظومة مفتوحة للتعلم والتغير وللنمو والارتقاء على مدى دورة حياته. وتكتمل داي رة الرؤية لمشاركة الا طفال من منظور التمكين بالتركيز أيضا وبالضرورة على تمكين الكبار وليس فقط على تمكين الا طفال فلا يكون التمكين من جانب واحد أو لجانب واحد فالتمكين توجه است ارتيجي للصغار وللكبار قاي م على المعرفة والوعي والقيم والاتجاهات والا داء والممارسة وتلك قضايا ري يسة للتعلم والتدريب للكبار وللا طفال بقدر كون المشاركة ذاتها تعلم ونمو. يقتضي ذلك إيلاء اهتمام خاص باست ارتيجيات التمكين للكبار من مها ارت مشاركة الا طفال ومن مها ارت تعليم المشاركة للا طفال في إطار ب ارمج للتدريب والتعليم المستمر للوالدين (ب ارج التربية الوالدية وا رشاد الوالدين) وللمعلمين ومقدمي الرعاية للا طفال ولغيرهم من المعنيين بمشاركة الا طفال وبحمايتهم وتنميتهم. نقدم هذا المجلد كاقتصاد معرفة وا تاحة معرفة فيما كان موضع اهتمامنا لعدة سنوات وفي تفاعل مع اهتماماتنا الا كاديمية والمهنية في مجالات الصحة النفسية للا طفال ليوفر عملا متكاملا ومرنا لقضايا ومجالات وآليات مشاركة الا طفال نحسن استثماره في إدارة المعرفة وتوظيفها في سياسات واست ارتيجيات وب ارمج ومشروعات ومباد ارت مشاركة الا طفال وتنفيذها والعمل بها في المجالات والمستويات المختلفة من مشاركة الا طفال. يحتوي هذا المجلد ذخيرة معرفية وخ ب رية مبنية على تجارب عالمية وخب ارت وطنية ونتاي ج ٢٥
بحثية ونماذج إبداعية متنوعة لمشاركة الا طفال في مجالات متنوعة وفي الظروف العادية وغير العادية. ينتظم هذا العمل في نسق عشرة أقسام تتضمن ثمانية وعشرين فصلا وبا طلالة على كل هذا العمل تركز على أن "مشاركة الا طفال مدخل صدق للطفولة وحق للا طفال" وعلى مقاربة التمكين في مشاركة الا طفال في است ارتيجيات وجهود حماية وتنمية الا طفال وما لها من الاستدامة في التنمية والحماية. يتضمن القسم الا ول مفاهيم ومبادئ مشاركة الا طفال ومحدداتها وأهدافها والنواتج المتوقعة من مشاركة الا طفال اوشكاليات مشاركة الا طفال. وعلى أساس هذا الا طار المفاهيمي يركز القسم الثاني على مقومات فاعلية مشاركة الا طفال ومتطلبات جودتها وفي إطار إرساء ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في المشاركة. ويتواصل هذا القسم مع قضايا وموضوعات القسم الثالث ومحورها هو مقاربة التمكين في تنمية المشاركة الفعالة والمستدامة للا طفال وتقديم تجارب وطرق للتعلم والتدريب التمكيني ونماذج عالمية وعربية في مشاركة الا طفال وأشكال تمكين الا طفال وا عدادهم للمشاركة السياسية والاهتمام الخاص بتمكين الا طفال من مها ارت استخدام "الا دوات التشاركية" في عملية المشاركة. يختص القسم ال اربع بمجالات مشاركة الا طفال وهي وكالات ومؤسسات التنشي ة الاجتماعية للا طفال مشاركة الا طفال في الا سرة والمدرسة والمؤسسات المعنية بالا طفال ومؤسسات المجتمع المدني مع الاهتمام بمشاركة الا طفال في الا علام وتا كيدا في كل ذلك على "تعلم تشاركي" و"إعلام تشاركي" وعلى حق الا طفال في المشاركة في الا علام ويتناول هذا القسم العلاقة المتبادلة بين المشاركة والمواطنة تا كيدا على أن مشاركة الا طفال تربية مواطنة وثقافة مواطنة. كما يفرد أيضا فصلا خاصا للدمج كتوجه است ارتيجي للمشاركة الصادقة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين في إطار تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى باعتبارها غاية الدمج الا مثل. أما مشاركة الا طفال في المعرفة والثقافة فهي محور القسم الخامس في ضوء توجهات مجتمع المعرفة ومشاركة الا طفال في إدارة المعرفة تركي از على تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة في إدارة المعرفة واستثمار مصادر المعرفة ووساي طها من أجل التنمية. ويتواصل هذا القسم في تحديد مجالات مهمة لتعزيز المشاركة مساحة وا تاحة في الحياة الثقافية والفنية والترويحية وفي أدب الا طفال مع الاهتمام بتقديم نماذج عملية تطبيقية في هذه المجالات المهمة من مشاركة الا طفال والتي ربما لا تلقى ما تستحقه من الاهتمام. يعرض القسم السادس نماذج من مباد ارت وتجارب عالمية ود ارسات حالة لمشاركة الا طفال في إعادة بناء الحياة في ظروف صعبة تركي از خاصا على "نهج من طفل إلى طفل" مقابل ٢٦
مشاركة الا طفال في بناء معنى للحياة في إطار "نهج ريجيو إميليا" للتربية في الطفولة المبكرة. تتجلي إبداعات الا طفال كقوى للتغيير وكشركاء في التنمية فيما يعرضه القسم السابع عن مشاركة الا طفال في إدارة مشروعات التنمية وفي عملية اتخاذ الق ارر والمحاسبية وفي سياق تنوع أشكال ومستويات مشاركة الا طفال تركي از على المشروعات والا نشطة التشاركية وما يميزها من خصاي ص ومواصفات للمشاركة الفعالة للا طفال. وتبرز قضايا وا شكاليات مشاركة الا طفال في البحث العلمي كركن ري يس ومتميز في مشاركة الا طفال وهي محور القسم الثامن ويتضمن فصلين خاصين بالشا ن العلمى والبحثي: الا طفال باحثون ومبحوثون فعالون ومشاركة الا طفال موضوع للبحث العلمي. وفي سياق هذا التوجه يتناول القسم التاسع قضايا وا شكاليات م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال ومشاركة الا طفال في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم كقيمة مضافة تا كيدا على الا طفال كم ارقبين وم ق ومين فعالين لمشاركاتهم. وتول ى في ذلك أهمية خاصة لاست ارتيجيات ونماذج التمكين للا طفال من مها ارت المشاركة في البحث العلمي وفي م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال. ويتوجه القسمان الا خي ارن إلى التركيز على الاستدامة كتوجه مستقبلي لمشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع ولتطوير نماذج عربية واعدة لمشاركة الا طفال. برية وثقافية وا ننا لنرجو بهذا العمل أن يكون خير فاي دة للطفل العربي فهو ذخيرة علمية وخ يحتويها مجلد علمي واسع في معرفته عميق في تحليله متنوع في مجالات وأساليب المعالجة لما تناوله من قضايا وموضوعات وا شكاليات مشاركة الا طفال ومتميز بخطاب يدعونا إلى التفكير والتدبير في اتخاذ أنسب الا ساليب وأفضل الممارسات لمشاركة الطفل العربي. ٢٧
٢٨
إطلالة مشاركة الا طفال مدخل صدق للطفولة وحق للا طفال ثمة توجه علمي عالمي وا نساني يؤكد على الحاجة إلى د ارسة الطفولة من منظور الطفل وهو منظور ندلف به إلى حياة الا طفال وعالمهم الاجتماعي كيف يرى الا طفال أنفسهم وكيف يرون العالم من حولهم وكيف يرون علاقتهم بهذا العالم وكيف يكون لهم مكان ومكانة فيه وكيف يكونون شركاء فعالين ومؤثرين فيه بهذا المنظور الذي يعرف فلسفة ومنهجية بالمنظور الظاهرياتي (الفينومينولوجي) تكون نظرتنا للا طفال من وجهة نظر الا طفال أنفسهم أي كما يدركون عالمهم ويفسرونه ويق يمونه. ومن ثم على قدر هذا الفهم والوعي تكون استجاباتهم ومواقفهم من التفاعل والمشاركة في بناء معنى لحياتهم وفي فاعلية وجودهم والتفاؤل بمستقبلهم وبقدر ما يكون هذا المنحى أيضا ضمانات لحمايتهم وتنميتهم ولا فاق نموهم وارتقاي هم. ذلك مدخل صدق للطفولة يتا تى معه استكشاف حقيقة عالم الا طفال وبيي تهم الاجتماعية الثقافية ومدى استجابة تلك البيي ة لحاجاتهم وأحلامهم وأمانيهم وملاءمة ذلك الوسط لتلبية حاجات نموهم وتقدمهم. وتتكشف بهذا المدخل مفاهيم ري يسة تتناول الا طفال باعتبارهم كيانات اجتماعية فعالة ومبدعة ومكونا ثقافيا وتاريخيا داخل المصفوفة الاجتماعية الثقافية وحالة بيولوجية وبناي ية اجتماعية ومن ثم كون الطفولة منظومة من المعاني التي لا يتا تى لنا صدق تعرفها وفهمها إلا من خلال أصحابها الا طفال أنفسهم تركي از خاصا على الا تاحة لهم للمشاركة في إدارة الحياة في سياق بيي ة اجتماعية ثقافية سمحة ومتسامحة وعلى تهيي ة المساحة الكافية والمناسبة للمشاركة في مجالات ودواي ر حياتهم المختلفة. بهذا التوجه تكون رؤيتنا للا طفال من منظور إنساني وا يجابي ويكون تعاملنا وعملنا معهم باعتبارهم كنو از مكنونة من الذكاء والا بداع ومن القوى والطاقات المتوقعة بكل ما هو خير وبناء وارتقاء. فالا طفال وجود إنساني صادق جدير بالاحت ارم وكقيمة إنسانية عليا. فا فكارهم ومشاعرهم وأحلامهم ينبغي أن نصغى إليها وأن نحترمها بصدق مكافي لصدق الطفولة وأن نوليها اعتبا ار إيجابيا غير مشروط وأن نمنح الا طفال ذلك القدر من الحرية والثقة مما يسمح لهم باختبار قواهم وا مكاناتهم في سياق سعيهم إلى اكتشاف عالمهم وذواتهم في عملية تفاعلية تشاركية خلاقة: إكتشاف ذواتهم من خلال عالمهم واكتشاف عالمهم من خلال ذواتهم. وفي سياق هذه العملية ذاتها والتي تمتد لتشمل كافة جوانب ومجالات حياتهم يكتشفون معنى الحياة ويندمجون في بناء معنى الحياة. ٢٩
الطفولة وجود حياة.. وجودة حياة: إن تحقيق الطفولة في الا طفال يعنى نموا للا طفال وارتقاء لهم وفقا لمعايير النمو الا نساني وهي بالض رورة معايير جودة كامنة في صميم طبيعتهم البشرية يتكشفها المجتمع ويسعى إلى اكتشافها ويحرص على تنميتها واقعا م عاشا في وجود حياة يستحقونها وتستحقهم. ذلك هو واقع الطفل الطفل النامي وجودا في نمو وارتقاء وفي صيرورة تقدم. ولكن هذا الوجود وهو وجود إنساني وا بداعي وجود حياة حقيقية ومستحقة لا يتحقق من تلقاء نفسه أو كتفتح تلقاي ي ولكنه يتحقق فطرة وخبرة في تفاعل بين الا مكانات الكامنة في الا طفال والخبرة الحضارية التي ينقلها المجتمع إلى الا طفال كمسي ولية اجتماعية وكحقوق للطفل من خلال وكالات التنشي ة الاجتماعية ووساي ط التعلم والثقافة وما تحمله من استثارة لتلك الا مكانات ومن ثم نقلها وترقيتها من "ممكنات إلى موجودات" من ذكاء وا بداع مكنون إلى ذكاء وا بداع موجود في وجود إنساني إيجابي وفعال وجود حياة وتواصلها جدة وجدية. فالطفل النامي يرتقي ويتقدم في سياق عملية من التفاعل الفريد مع المجتمع والثقافة وهو في هذا التفاعل يكون فعالا مع الخب ارت التي يتعرض لها بشكل منظم أو تلقاي ي ويندمج فيها بكل كيانه وتلك عملية من المشاركة الطبيعية فالطفل مشارك بطبيعته في صميم عملية نموه وتقدمه والمجتمع بالضرورة أيضا مشارك وبمسي ولية وبوعي في تلك العملية فهي عملية تفاعلية تشاركية على كل المستويات بين الطفل والمجتمع تؤكد حقوق الطفل في نموه ورفاهته والتي يستجيب لها المجتمع كواجبات ومسي وليات يسعى بها إلى تقديم أفضل الخب ارت المواتية لنمو الطفل وتقدمه. إن الطفل بفطرته مهيا لاستقبال خب ارت نموه واستيعابها من الواقع الا نساني الاجتماعي الثقافي وفي حالة مستمرة من الاستجابية النشطة لمثي ارت نموه وارتقاي ه. يعني ذلك بطبيعة الحال أن الطفل لا ينمو ولا يتقدم ولا تتحقق له إنسانيته المنشودة إلا إذا كان مشاركا نشطا في صميم عملية أنسنته ووفقا لقوانين نموه كمنظومة مفتوحة قابلة للتعلم وللتغير. ومن ثم يتا كد هنا أن مشاركة الطفل في عملية نموه وتشكيل هويته وتحديد مصيره هو حق طبيعي للطفل لا ن في ممارسة هذا الحق تحقيق لا نسانيته ولوجوده الا نساني المرتقب كقوة للذات وللمجتمع. إن مشاركة الا طفال في صميم عملية نموهم وارتقاي هم وتفاعلهم مع عالمهم الداخلي والخارجي العالم الذاتي والعالم الموضوعي ليس هبة أو منحة من الكبار للصغار بل هي حقيقة وجود وضرورة حياة. ففي المشاركة نمو وتقدم للصغار والكبار وهي ليست عملية من طرف واحد بل هي عملية تشاركية تبادلية يندمج فيها الكل في خبرة إنسانية فريدة إرتقاي ية مفتوحة لكل أط ارف ٣٠
وعناصر تلك الخبرة. والا طفال أنه: إن بؤرة التركيز هنا كحقيقة نؤكدها في هذا الشا ن الخاص بالطفولة في المشاركة إزكاء للطفولة في الا طفال.. وفي منع أو تميع المشاركة إنطفاء للطفولة في الا طفال! إن وجود الا طفال هو وجود في مشاركة وتفاعل وفاعلية وفي هذا الوجود يدركون نجاحهم ومعنى حياتهم ويقدرون أهدافهم وقيمهم للمستقبل. ولعل هذه النظرة الظاهرياتية (الفينومينولوجية) للا طفال إلى عالمهم ودورهم التشاركي والجاد فيه تتضح من نتاي ج د ارسة علمية ذات مغزي فيما نحن بصدده: تعتمد هذا الدرسة (Joos, 2003) ٣١ على منهجية علمية في استق ارء واقع حياة الا طفال بدلالة المستقبل وما معنى النجاح في حياتهم تعرف بمصطلح.(Monitoring the Future) كبيرة من الا طفال بالمجتمع الا مريكى: وقد استخدمت هذه الد ارسة طريقتين لجمع المسح الكمي وقد أجرى على الثانوية والمقابلات الكيفية وقد استخدمت مع سبعين طالبا وطالبة. ٦٠.٠٠٠ "م ارقبة المستقبل" البيانات من عينة طالب بالمرحلة وقد أوضحت النتاي ج أن الا طفال لا يحددون النجاح بمفهوم أحادي ولكنهم يعادلون "أن يكون الفرد ناجحا " بعدة مقومات ومفاهيم تتحدد فيه الا حساس الكلي بالسعادة وتحقيق الا هداف والا يجابية والعمل الجيد في كل من الا سرة والمدرسة والعمل أو النشاط وفي المجتمع وتقديم العون للا خرين والترويح وقضاء وقت حر للا ستفادة من الا نشطة التي يستمتعون بها. كيف أن (philanthropy) الصغير" "قيم تحقيق الذات" values) (self-actualization و"الت اربط مع الا خرين" (connectedness) وتستخلص هذه الدر اسة من مجمل نتاي جها و"حب الخيروالا نسانية" كامنة في أعماق "العالم للا طفال ومن ثم ينبغي أن نركز عليها ونحسن استثمارها في مؤسسات التنشي ة الاجتماعية للا طفال وبخاصة في الا سرة والمدرسة والا علام وتكون موضع اعتبار في رسم السياسات والاست ارتيجيات المعنية بتحقيق حقوق الا طفال وبحق الا طفال في المشاركة. بهذا التوجه يتا كد أن مشاركة الا طفال هي تعبير صادق عن حقيقة طبيعة نموهم ومطلب حيوى لوجودهم في حياة كريمة يستحقونها. ونجد لذلك أن الا طفال غالبا ما يبدون حاجة ري يسة إلى أن يكون لهم دور وحضور ومهام ومسي وليات يتشاركون بها سواء مع مجتمع الا ق ارن أو مجتمع الكبار ويعبرون عن هذه الحاجة با شكال ومستويات مختلفة وفي مواقف وظروف متنوعة بحثا عن الذات وسعيا إلى تحقيق الذات. ولكن تحقيق هذا المطلب وتلبية تلك الحاجة رهن في الغالب با د اركات الكبار وفهمهم ودرجة وعيهم واتجاهاتهم نحو الا طفال ومع اعتبار العوامل الاجتماعية الاقتصادية والثقافية مما يشكل حدودا أو حتى قيودا من التوقعات الثقافية لمشاركة الا طفال في قضايا وأمور حياتهم. وليس من المبالغ فيه أن تكون مساحة وفاعلية المشاركة التي يسمح بها وينبغي أن يسمح
بها المجتمع للا طفال دالة لما هو متاح من المشاركة لمجتمع الكبار ومقياس للعمل بمبادئ الديمق ارطية والشورى والمواطنة في المجتمع فا طفال اليوم الذين يتمكنون من كفايات ومها ارت المشاركة في تلازمها مع المسي ولية هم أنفسهم في الغد وليس الغد ببعيد ممن سوف يمارسون تلك الكفايات والمها ارت في مجتمع الكبار في تواصل حي وطبيعي بين مجتمع الا طفال ومجتمع الكبار... ويقيننا أن: الحياة رحبة للا طفال ومرحبة بالا طفال.. مفتحة كالجنان لهم أبوابها.. لا ممنوعة ولا مقطوعة.. ٣٢
القسم الا ول إطار مفاهيمي مفهوم مشاركة الا طفال ومتضمناته في اتفاقية حقوق الطفل محددات ومبادئ مشاركة الا طفال لماذا مشاركة الا طفال الا هداف والمبر ارت ٣٣
٣٤
الفصل الا ول مفاهيم ري يسة ينتظم تفكيرنا وتدبيرنا لتفعيل سياسات واست ارتيجيات مشاركة الا طفال في إطار نسق من المفاهيم والمبادئ المح ددة والمو جهة لجدية وجودة مشاركات الا طفال في المستويات والمجالات والظروف المختلفة للا طفال. ويتضمن هذا الا طار المفاهيم والمبادئ التالية: من هم الا طفال يتحدد مفهوم الا طفال عمريا بالسنوات من الميلاد حتى الثامن عشرة وذلك وفقا لاتفاقية حقوق الطفل التي تنص في (المادة "١") على أنه "لا غ ارض هذه الاتفاقية يعني الطفل كل إنسان لم يتجاوز الثامن عشرة ما لم يبلغ سن الرشد قبل ذلك بموجب القانون المنطبق عليه". وهذا المفهوم يلقي في الغالب إتفاقا عاما بين المجتمعات. ومع ذلك نضع في الاعتبار التحديدات المرحلية لنمو الا طفال في علم نفس النمو وطب الا طفال. ووفقا لذلك تقتصر الطفولة على السنوات من الميلاد حتى الثاني عشرة وتتضمن: مرحلة العامين الا ولين والطفولة المبكرة من سن ٣-٦/٥ سنوات والطفولة الوسطى من سن ٦-٩ سنوات والطفولة المتا خرة من سن ١٠ ١٢ سنة. وذلك تميي از عن سنوات الم ارهقة من سن ١٢/١١ ١٩/١٨ سنة وتتضمن م ارحل: الم ارهقة المبكرة من سن ١٢/١١ ١٤/١٣ سنة والم ارهقة الوسطى من سن ١٤ ١٦ سنة والم ارهقة المتا خرة من سن ١٦-١٩/١٨ سنة. ومع الا خذ بعين الاعتبار التصنيفات المرحلية لنمو الا طفال فلا توجد حدود قاطعة أو جامدة بين م ارحل النمو فالنمو هو دورة حياة تا خذ مسا ار نماي يا وديناميا وفي مرونة وصيرورة كمنظومة مفتوحة للتعلم والتغير تتداخل فيما بينها تلك الم ارحل في تتابع ارتقاي ي من مرحلة لا خرى بقدر ما تؤثر عوامل الاستثارة الثقافية والخب ارت الاجتماعية في تحقيق هذا التتابع المرحلي وا حداث النقلة النوعية من مرحلة لا خرى. ومع التسليم بمرحلية النمو والتوقعات النماي ية للا طفال في كل مرحلة من م ارحل نموهم ينبغي أن نضع في اعتبارنا أيضا تلك الجهود العلمية والتجارب البحثية الجادة والواعدة عن الا س ارع والا ث ارء في تنشيط نمو الا طفال (طلعت منصور.(١٩٧٩ مفهوم مشاركة الطفل: تحدد المادة (١٢) من اتفاقية حقوق الطفل أن أي طفل قادر على تكوين آ اري ه الخاصة له ٣٥
حق التعبير عن تلك الا ارء بحرية في جميع المساي ل التي تمس الطفل وأن هذه الا ارء ينبغي أن تولي اعتبا ار واجبا وفقا لسن الطفل ونضجه. وتبرز الاتفاقية هذا الحق في التعبير على أنه ليس حقا أساسيا فحسب ولكنه أيضا مبدأ موجها لكل الحقوق الا خرى ولتنفيذها. توضح المادة (٥) أن الوالدين أو الا شخاص المسي ولين قانونا عن الطفل ينبغي أن ي ارعوا قد ارت الطفل ا لمتطورة عند ممارسة الا طفال لحقوقهم وأن يتخذوا أساليب للتوجيه والا رشاد تتفق مع تلك القد ارت. ويحتاج الوالدان والمسي ولون عن الطفل أن يدركوا أن الا طفال يكتسبون مها ارت وكفايات المشاركة تلازما مع تطور نموهم وأن الا طفال بقدر ما يكونون قادرين على اتخاذ مستوى أكبر من المسي ولية تجاه الق ار ارت التي تؤثر فيهم. تركز المواد (١٧-١٣) تتطور لديهم تلك القد ارت من الاتفاقية على حق الطفل في حرية التعبير وفي حرية الفكر والوجدان والدين وفي تكوين جمعيات وعقد اجتماعات وفي إمكانية الحصول على المعلومات واحت ارم الخصوصية كما تؤكد على ممارسة هذا الحق في انسجام مع شروط السلامة والنظام والا من واعتبا ار لحقوق الغير وحرياتهم. تؤكد اتفاقية حقوق الطفل على أن الحق في المشاركة ينطبق على كل الا طفال الذين يستطيعون تكوين آ اري هم الخاصة مهما كان الطفل صغي ار وينطبق على كل مجالات حياتهم من ا لا سرة والمدرسة والمجتمع المحلي والخدمات العامة إلى مجالات السياسة الحكومية الا وسع. كما تؤكد الاتفاقية على الا همية الري يسة لتزويد الا طفال بالوقت والمكان والمناخ النفسي كي يمارسوا المشاركة بسلامة وفاعلية. يتحدد مفهوم "المشاركة" Participation الا مريكية لعلم النفس" فيما يلى: وفقا للمصطلحات المعتمدة من "ال اربطة "المشاركة هي أن يسهم الفرد في نشاط عادة ما يتضمن أف اردا آخرين في عمل أو م ه مة أو نشاط وفي سياق هذا الم س ع ى يتحقق تفاعل بين منظومتين أو أكثر تؤث ارن عادة في أحدهما الا خرى تعني المشاركة (واضعين في الاعتبار أن الطفل منظومة مفتوحة للتفاعل ومن ثم للتعلم والنمو). وفقا لجان بياجيه بالواقع". 357) P. (APA, 2009, كما ميل الا طفال إلى خلط رغباتهم أو خيالاتهم أو أحلامهم وفي ضوء هذه المعطيات يتحدد مفهوم مشاركة الا طفال فيما يلي: مشاركة الا طفال هي عملية يندمج فيها الا طفال مع أشخاص آخرين من الا ق ارن أو الكبار أو كليهما وينشغلون بقضايا ومهام ويقومون با دوار ومسي وليات ذات معنى لحياتهم الفردية والجماعية ولظروفهم الم عاشة وحيث يتفاعل المشاركون با ساليب تقوم على الاحت ارم لك ارمة كل شخص آخر والتوجه عن إ اردة وقصد إلى ٣٦
تحقيق هدف مشترك. في هذه العملية ي خ ب ر الطفل ذاته على أنه يقوم بدور مفيد في الوسط أو المجتمع الذي يعيش فيه. ولهذا فا ن العمليات المنظ مة للمشاركة تخلق عن قصد تكوينات بناي ية في تنمية شخصية الا طفال تساعد على تمكينهم في سياق الاندماج في تلك العمليات بالمعرفة والمها ارت والاتجاهات اللازمة لممارسة المشاركة وبناء معنى لحياتهم والمشاركة في صناعة الق ار ارت ذات المغزى لحياتهم. وتتنوع عمليات ومستويات المشاركة ما بين التعبير عن الذات عن أحلامهم وطموحاتهم ورؤاهم وأفكارهم وما قد يدركونه ويقدرونه في حياتهم من م س رة أو ينذر ب م ض رة إلى العمل والفعل في ش اركة وتعاون مع آخرين وكي يكونوا مسموعين ومؤثرين في دواي ر حياتهم المعنية. لذا يرتبط مفهوم "المشاركة" ارتباطا وثيقا بمفهوم "التمكين" فبقدر تمكين الا طفال من الكفايات اللازمة للمشاركة تكون فاعلية المشاركة وجودتها ومن ثم جدواها بالنسبة لقضايا حماية وتنمية الا طفال واستدامة الحماية والتنمية. يركز هذا المفهوم بذلك على أن مشاركة الا طفال هي عملية بقدر ما هي ناتج أيضا : فالمشاركة عملية خ ب رية يندمجون فيها بدافعية وتلقاي ية في حياة كاملة من الش اركة والتعاون وتبادل الا دوار والمسي وليات وهى لذلك عملية صيرورة ي خ ب ر فيها الا طفال ذواتهم إكتشافا وفهمها وتحقيقا وتقدي ار للذات. ولكون المشاركة هكذا حالة من الصيرورة الارتقاي ية فا نها ت ف ضي إلى نواتج إيجابية واقعية ومتوقعة من التغير والنمو للطفل وذات دلالات على المستقبل ت ن ب ي بالاستدامة في الارتقاء والرفاهة مدى الحياة. كما يؤكد هذا المفهوم على تكامل النظرة إلى الا طفال على: أن الا طفال "موضوعات" objects للرعاية والحماية و"ذوات" subjects فاعلة وقوى مؤثرة في عملية التغيير والتنمية. كفالة حقوق الطفل في المشاركة في إطار إتفاقية حقوق الطفل تتضمن إتفاقية حقوق الطفل مجموعة من البنود الري يسة تختص بكفالة حقوق الطفل في المشاركة بعضها يتعلق بشكل مباشر بمشاركة الا طفال (المواد: ١٥) ١٤ ١٣ ١٢ وأخرى تتعلق بشكل غير مباشر بمشاركة الا طفال (المواد: ٣١) ٢٩ ٢٨ ١٧ ٩ ٥ فيما يلي: المادة : ١٢ ١. تكفل الدول الا ط ارف فى هذه الاتفاقية للطفل القادر على تكوين آ اري ه الخاصة حق التعبير عن تلك الا ارء بحرية في جميع المساي ل التي تمس الطفل وتولى آ ارء الطفل الاعتبار الواجب وفقا لسن الطفل ونضجه. ٣٧
٣٨.٢ المادة ١٣:.١.٢ المادة ١٤:.١.٢.٣ المادة ١٥:.١.٢ المادة ٥: ولهذا الغرض تتاح للطفل بوجه خاص فرصة الاستماع إليه في أي إج ارءات قضاي ية وا دارية تمس الطفل إما مباشرة أو من خلال ممثل أو هيي ة ملاي مة بطريقة تتفق مع القواعد الا ج اري ية للقانون الوطني. يكون للطفل الحق في حرية التعبير ويشمل هذا الحق حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها دون أي اعتبار للحدود سواء بالقول أو الكتابة أو الطباعة أو الفن أو با ية وسيلة أخرى يختارها الطفل. يجوز إخضاع ممارسة هذا الحق لبعض القيود بشرط أن ينص القانون عليها وأن تكون لازمة لتا مين ما يلي: أ احت ارم حقوق الغير أو سمعتهم أو ب- حماية الا من الوطني أو النظام العام أو الصحة العامة أو الا داب العامة. تحترم الدول الا ط ارف حق الطفل في حرية الفكر والوجدان والدين. تحترم الدول الا ط ارف حقوق وواجبات الوالدين وكذلك تبعا للحالة الا وصياء القانونيين عليه في توجيه الطفل في ممارسة حقه بطريقة تنسجم مع قد ارت الطفل المت طورة. لا يجوز أن يخضع الا جهار بالدين أو المعتقدات إلا للقيود التي ينص عليها القانون واللازمة لحماية السلامة العامة أو النظام أو الصحة أو الا داب العامة أو الحقوق والحريات الا ساسية للا خرين. تعترف الدول الا طر اف بحقوق الطفل في حرية تكوين الجمعيات وفي حرية الاجتماع السلمي. لا يجوز تقييد ممارسة هذه الحقوق با ية قيود غير القيود المفروضة طبقا للقانون والتي تقتضيها الضرورة في مجتمع ديمق ارطي لصيانة الا من الوطني أو السلامة العامة أو النظام العام أو لحماية الصحة العامة أو الا داب العامة أو لحماية حقوق الغير وحرياتهم. تحترم الدول الا ط ارف مسي وليات وحقوق وواجبات الوالدين أو عند الاقتضاء أعضاء الا سرة الموسعة أو الجماعة حسبما ينص عليه العرف المحلي أو الا وصياء أو غيرهم من الا شخاص المسي ولين قانونا عن الطفل وفي أن يوفروا بطريقة تتفق مع قد ارت الطفل المتطورة التوجيه والا رشاد الملاي مين عند ممارسة الطفل الحقوق المعترف بها في هذه الاتفاقية.
المادة ٩: تضمن الدول الا ط ارف عدم فصل الطفل عن والديه على كره منهما إلا عندما تقرر السلطات المختصة رهنا با ج ارء إعادة نظر قضاي ية وفقا للقوانين والا ج ارءات المعمول بها أن هذا الفصل ضروري لصون مصالح الطفل الف ض ل ى.. وتحترم الدول الا ط ارف حق الطفل المنفصل عن والديه أو عن أحدهما في الاحتفاظ بصورة منتظمة بعلاقات شخصية واتصالات مباشرة بكلا والديه إلا إذا تعارض ذلك مع مصالح الطفل الف ضل ى. المادة ١٧: تعترف الدول الا ط ارف بالوظيفة الهامة التي تؤديها وساي ط الا علام وتضمن إمكانية حصول الطفل على المعلومات والمواد من شتى المصادر الوطنية والدولية وبخاصة تلك التى تستهدف تعزيز رفاهيته الاجتماعية والروحية والمعنوية وصحته الجسدية والعقلية. المادة ٢٨: تعترف الدول الا ط ارف بحق الطفل في التعليم.. وعلى أساس تكافؤ الفرص. المادة ٢٩: توافق الدول الا ط ارف على أن يكون تعليم الطفل موجها نحو: أ. تنمية شخصية الطفل ومواهبه وقد ارته العقلية والبدنية إلى أقصى إمكاناتها ب. تنمية احت ارم حقوق الا نسان والحريات الا ساسية والمبادئ المكرسة في ميثاق الا مم المتحدة ج. تنمية احت ارم ذوي الطفل وهويته الثقافية ولغته وقيمه الخاصة والقيم الوطنية للبلد الذي يعيش فيه الطفل والبلد الذي نشا فيه في الا صل والحضا ارت المختلفة عن حضارته د. إعداد الطفل لحياة تستشعر المسي ولية في مجتمع حر بروح من التفاهم والسلم والتسامح والمساواة بين الجنسين والصداقة بين جميع الشعوب والجماعات الا ثنية والوطنية والدينية والا شخاص الذين ينتمون إلى السكان الا صليين ه. تنمية احت ارم البيي ة الطبيعية. المادة ٣١: ١. تعترف الدول الا ط ارف بحق الطفل في ال ارحة ووقت الف ارغ وم ازولة الا لعاب وأنشطة الاستجمام المناسبة لسنه والمشاركة بحرية في الحياة الثقافية وفي الفنون. ٢. تحترم الدول الا ط ارف وتعزز حق الطفل في المشاركة الكاملة في الحياة الثقافية والفنية وتشجع على توفير فرص ملاي مة ومتساوية للنشاط الثقافي والفني والاستجمامي وأنشطة أوقات الف ارغ.... يلاحظ في إتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل أنها لا تحدد عم ار أدنى لمشاركة ٣٩
الا طفال ولكنها بدلا من ذلك تشير إلى م ارعاة قد ارت الطفل المتطورة حياتهم. عند اتخاذ ق ار ارت تؤثر في المعاني المتضمنة في اتفاقية حقوق الطفل المتعلقة بالحق في المشاركة: يبرز من تحليل البنود (١٢ ١٥ ١٤ ١٣ وغيرها من البنود) التي تؤكد على كفالة حقوق الطفل في المشاركة وفي إطار وثيقة إتفاقية حقوق الطفل - ووفقا لطريقة تحليل الوثاي ق نسق من المعاني التي تحدد بدورها مجالات وضمانات العمل بتلك الاتفاقية فيما يلي: تمس أولا : الحق في المشاركة: المشاركة كحق ري يس من حقوق الطفل. ١) الحق في حرية التعبير. ٢) التعبير عن آ اري ه الخاصة بحرية وفي شمولها لجميع المساي ل التي تمس حياته. ٣) حرية الفكر والوجدان والدين. ٤) الا تاحة المناسبة لفرص الاستماع إلى الطفل في أية إج ارءات قضاي ية وا دارية ٥) الطفل. ثانيا : آليات المشاركة: ٦) إتاحة المعرفة للطفل: حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها. ٧) إتاحة أساليب التعبير عن آ اري ه الخاصة: بالقول أو الكتابة أوالطباعة أو الفن أو با ية وسيلة أخرى يختارها الطفل. ٨) استخدام أساليب مباشرة للاستماع إلى الا طفال في أية إج ارءات قضاي ية وا دارية أو غير مباشرة من خلال ممثل أو هيي ة ملاي مة وفي إتفاق مع القانون الوطني. ٩) إتاحة حرية تكوين الجمعيات وحرية الاجتماع السلمي. ١٠) احت ارم حقوق وواجبات الوالدين والا وصياء القانونيين على الطفل في توجيه الطفل في ممارسة حقه بطريقة تنجسم مع قد ارت الطفل ا لمتطورة. ثالثا : ضوابط وأخلاقيات المشاركة: ١١) م ارعاة قدرة الطفل: الطفل القادر على تكوين آ اري ه الخاصة. ١٢) إيلاء آ ارء الطفل اعتبا ار واجبا وفقا لسن الطفل ونضجه. ١٣) جواز إخضاع ممارسة حق الطفل في حرية التعبير لبعض القيود بشرط أن ينص عليها القانون الوطني. ٤٠
١٤) حماية حقوق الغير وسمعتهم وحرياتهم. ١٥) عدم جواز إخضاع الا جهار بالدين أو المعتقدات إلا للقيود التي ينص عليها القانون الوطني. ١٦) صيانة الا من الوطني أو السلامة العامة أو النظام العام. ١٧) حماية الصحة العامة. ١٨) حماية الا داب العامة. ما تقوله وما ال تقوله اتفاقية حقوق الطفل: إن اتفاقية حقوق الطفل لا تعطى الطفل الحق: - في الاستقلالية - في التحكم في كل الق ار ارت بصرف النظر عن انعكاساتها وتضميناتها سواء على الا طفال أو على الا خرين - في أن يتجاوزوا حقوق الوالدين. تقدم اتفاقية حقوق الطفل تحديا جذريا وعميقا للاتجاهات التقليدية نحو الا طفال والتي تزعم أن الا طفال ينبغي أن ن ارهم ولا نسمعهم. وفي المقابل تقرر الاتفاقية: - أن كل الا طفال قادرين على التعبير عن وجهة نظرهم فلا يوجد حد عمري أدنى ي ف رض على ممارسة هذا الحق الذي يشمل أي طفل يبدي وجهة نظره بشا ن أمور ذات أهمية له. ويستطيع الا طفال الصغار وبعض الا طفال من ذوي الا عاقة الذين قد يخبرون صعوبة في التعبير عن الذات من خلال الكلام أن يعبروا عن وجهات نظرهم من خلال اللعب أو الفن أو الشعر أو الكتابة أو الرسم أو الحاسوب أو الغناء وينبغي تشجيعهم على التعبير بهذه الوساي ط. - حق الا طفال في التعبير عن وجهات نظرهم بحرية مع إتاحة الفرص الملاي مة للتعبير عن الذات عن أفكارهم ومشاعرهم وخيالاتهم وهمومهم واهتماماتهم وتشجيع الا طفال على الا سهام بوجهات نظرهم في كل المساي ل التي تعنيهم مع اعتبار رغبة الطفل واحت ارم إ اردته في إبداء وجهات نظره دونما إجبار أو استمالة. - حق الا طفال في أن يكونوا مسموعين في كل المساي ل التي تؤثر فيهم وفي كافة دواي ر حياتهم. - حق الا طفال في أن تؤخذ وجهات نظرهم بجدية واهتمام. - حق الا طفال في أن يكونوا قوى فاعلة في حياتهم. - م ارعاة مصلحة الطفل الف ض ل ى. ٤١
) ) الفصل الثاني محددات ومبادئ مشاركة الا طفال تلتزم أشكال مشاركة الا طفال ومدى وحدود المشاركة بعدة محددات أو شروط تحكم فاعلية المشاركة ومن أبرز هذه المحددات ما يلي:. ١ مراعاة "مصالح الطفل الف ض ل ى": فمشاركة الا طفال ليست غاية في حد ذاتها أو من قبيل التزين أو المظهر ولكنها أنشطة وظيفية هادفة وموجهة إلى تنمية الا طفال وحمايتهم وا لى حسن استثمار الا مكانات الكامنة في الطفولة من أجل تمكينهم من مها ارت الحياة ومن مقومات بناء شخصيتهم لمستقبل حياتهم. ٢. المشاركة مشروطة بمعايير نمو األطفال: تتفاوت قد ارت الا طفال ومستويات نضجهم في هذا المدى العمري الواسع (من الميلاد حتى الثامن عشرة) والذي يتميز عن الم ارحل النماي ية الا خرى من مدى حياة الا نسان بتطور نمو شخصية الفرد وتحدد هوية الا نا ومن ثم تباين الفروق الفردية بين الا طفال. ولهذا فا ن مشاركة الا طفال في الا نشطة والمهام والا دوار الما مولة ولكي تكون إيجابية وفعالة لابد وأن تضع في الاعتبار معايير النمو ومستويات النضج عند الا طفال وهذا ما تؤكده أيضا إتفاقية حقوق الطفل في بعض موادها مثل: العمل على توفير التوجيه والا رشاد "بطريقة تتفق مع قد ارت الطفل المتطورة" (المادة ٥ الطفل ونضجه" (المادة ١٢ "وتول ى آ ارء الطفل الاعتبار الواجب وفقا لسن "وتوجيه الطفل في ممارسة حقه بطريقة تنسجم مع قد ارته المتط ورة" (المادة ١٤). وفي كل ممارسات المشاركة تؤكد الاتفاقية في مواضع عدة على م ارعاة "مصالح الطفل الف ض ل ى" و"عدم التعارض مع مصالح الطفل الف ض ل ى". ٣. عمر الطفل ودرجة نضجه الشخصي ورصيده من خبرات ومھارات الحياة: فرغم أن مشاركة الا طفال تتباين كذلك كما وكيفا مع م ارحل نمو الطفل فا ن كل الا طفال ينبغي انضواي هم واستشارتهم بطريقة ما في الا مور التي تؤثر في حياتهم. ٤. مشاركة األطفال في الظروف الصعبة: وهي الظروف الصعبة أو غير العادية المتعلقة بالحرمان الثقافي والحرمان التربوي والتصدع الا سري وبالبيي ات ا لخطرة وغير ذلك مما يندرج أيضا تحت "ثقافة الفقر" وهي الظروف التي تفرز في ات من الا طفال ذوي الخطر المرتفع مثل أطفال الشوارع والاتجار بالا طفال وعمل الا طفال والا طفال في المجتمعات المحلية المهمشة والعشواي يات. فمشاركة هذه الفي ات من الا طفال ضرورية لتا هيلهم للحياة العادية ودمجهم فيها. ٤٢
٥. تحديات اإلعاقة: فالا عاقة قد تفرض صعوبات أو تحديات للمشاركة بالنسبة للا طفال المعاقين وغير المعاقين مع اعتبار تباين تا ثير بعض الا عاقات كالا عاقة الذهنية والتوحد على إمكانات المشاركة وحدودها ودرجة فاعلية الطفل ومع ذلك فا ن الا طفال م ت ح دي الا عاقة ينبغي أن تتاح لهم مساحة كافية وعادلة للمشاركة في أمور حياتهم وكذلك في مشاركة أق ارنهم غير المعاقين. وأصدق توجه يعكس مشاركة هؤلاء الا طفال هو سياسات "الدمج" التي تحمل في جوهرها مشاركة حقيقية للا طفال المعاقين وغير المعاقين. ٦. نوعية األنشطة : تتنوع بوفرة وث ارء الا نشطة التي تتحقق في سياقها مشاركات الا طفال والتى تتباين من أنشطة ذات مستويات بسيطة إلى أنشطة ذات مستويات معقدة ومن أنشطة اجتماعية أو ثقافية أو رياضية أو ترويحية أو دينية أو بيي ية إلى أنشطة سياسية ومن أنشطة على المستوى المحلي إلى أنشطة على المستوى الا قليمي أو الدولي واضعين في الاعتبار ما بين تلك الا نشطة من تداخل. ٧. المناخ االجتماعي: فالمشاركة الحقة للا طفال في التخطيط للمشروعات وتنفيذها وفي شي ون حياتهم والا سهام في مجتمعاتهم تتوقف كثي ار على المناخ الاجتماعي العام واتجاهات الكبار ومتخذي الق ارر نحو قضايا مشاركة الا طفال وما و ارءها من مغزى لحمايتهم وتنميتهم وكذلك لحماية المجتمع وتنميته ولاستدامة تقدمه. إن تقدير منظور الطفل في عملية المشاركة ينبغي لذلك أن ينبع من الطريقة التي بها يدرك الا طفال أنفسهم واقعهم أي عالمهم كما يدركونه ويفسرونه ويقدرونه. يعكس ذلك أيضا الاتجاهات الحديثة في البحث في الطفولة والتي تنظر إلى الا طفال من منظور اجتماعي دينامي يؤكد على أن "الا طفال واقع اجتماعي" للواقع الاجتماعي الثقافي ودالة لعملية التغير الاجتماعي. ليس ثابتا أو متماثلا بل متغي ار وغير متشاكل إنعكاسا مبادئ مشاركة األطفال تستند مشاركة الا طفال على عدة مبادئ ري يسة يقوم عليها صدق مشاركتهم وتعزيز عملية المشاركة في الا شكال والمستويات المختلفة لها. بهذه المبادئ يتا تى تمكين الا طفال من المشاركة بطريقة تزيد من قد ارتهم وفاعلياتهم في اتخاذ الق ارر وهذه المبادئ كالتالي: ١- إبداء الاحت ارم للطفل وتقديره كا نسان وكقيمة عليا وتقبله وا بداء الاعتبار الا يجابي غير المشروط له. ويتبدى الاحت ارم في أشكال متعددة مثل: حسن الا نصات لهم والاستماع ٤٣
إليهم وأخذ آ اري هم ووجهات نظرهم وشرح الق ار ارت والا فعال التي تعنيهم وا عطاء كل الا طفال معاملة متساوية بصرف النظر عن قد ارتهم أو مها ارتهم أو غير ذلك من اعتبا ارت التنوع في المجتمع. ولمغالبة ما قد يشيع في ثقافة الكبار من اتجاهات وخب ارت سالبة تعمل كحواجز نفسية - اجتماعية تحول دون تيسير تحقيق المشاركة وفعاليتها فا نه على الكبار وصانعي الق ارر أن يتبصروا ويقدروا تلك القوى الكامنة عند الا طفال والثقة فيها والنجاحات التي يمكنهم إح ارزها من خلال عملية المشاركة فهي نجاحات للحاضر وضمانات رجاء للمستقبل. ٤٤-٢ إتاحة الفرصة للا طفال لاستخدام إمكاناتهم وحسن توظيفها في المشاركة في الا مور التي تؤثر في حياتهم. ويرتبط هذا المبدأ بتعزيز الاتجاهات الا يجابية لدى الكبار نحو الصغار وتغييرها وتحسينها. ويتوفر في ث ارء وتنوع العديد من الفرص المواتية لمشاركة الا طفال ويمكن خلق الكثير من تلك الفرص والا بداع في نوعية خب ارتها وفي أسلوب تقديمها ومن أمثلتها: مشاركة الا طفال في "تقدير حاجاتهم" بشا ن موقف أو نشاط أو شا ن يعنيهم أو مشروع -٣-٤ يتعلق باهتماماتهم. جمع أفكار ومعلومات من الا طفال بشا ن استجاباتهم لقضايا ومشكلات ذات مغزى بالنسبة لهم. قيام الا طفال بجمع ملاحظات أو بيانات أو معلومات عن بعض الا مور أو الا نشطة أو الخطط أو المشروعات المؤثرة في حياتهم. اس تشارة الا طفال لا بداء آ اري هم بشا ن أنشطة أو استجابات أو سيناريوهات محتملة. تعزيز جهود الا طفال عند مشاركاتهم في أنشطة أو مهام أو بم ارقبة وتقييم تقدمهم ونجاحاتهم وتقدير دورهم وتا ثيرهم. مشروعات وفي إسهاماتهم الاحتفاء بنواتج جهودهم وا نجا ازتهم وتزويدهم بمعلومات التغذية ال ارجعة التي تقدم لهم إثابات ومعز ازت لما حققوه من نجاحات. إبداء الثقة والمسي ولية فعلى أساس هذا المبدأ يتيسر تمكين الطفل من أن يكون متخذ ق ارر جيد فهو يملك ثقة بالذات وبقدرته على تحمل المسي ولية وهو بذلك يحرز نموا وتقدما في التا ثير في الا نشطة والا فعال موضع اهتمامه وتوجيها لصالحه ولرفاهته. ويبدى الا طفال موافقتهم على مسي ولياتهم مع الكبار قبل بداية النشاط أو المشروع كما يبدون فهما كاملا لنواتج ق ار ارتهم. منح التا ييد وذلك شرط ضروري لتمكين الطفل من الا حساس بالاعت ازز وتقدير الذات. ولهذا فمن الضرورة بمكان أن تكون جهود التمكين في تنمية مها ارت المشاركة
والاتجاهات نحو المشاركة عند الا طفال مصحوبة بتقديم التشجيع والاستسحان وغير ذلك من أساليب التعزيز الا يجابي. كذلك فا ن المناخ الذي تتحقق فيه مشاركة الا طفال ينبغي أن يكون صدوقا وآمنا وباعثا على الطما نينة والارتياح. وفي ضوء هذه المبادئ تعمل مشاركة الا طفال على تعزيز ثقافة المشاركة ومن معالمها البارزة: تشارك القوة مع الا طفال. تشارك الخبرة والمعرفة مع الا طفال. التعلم من الا طفال. الاعت ارف بقيمة المعرفة والا سهامات التي يقدمها الا طفال. التوصل إلى أساليب تيسر على الا طفال عملية اتخاذ الق ار ارت والتدابير اللازمة لتنفيذها. مساعدة الا طفال والكبار على فهم حقوقهم ومسي ولياتهم. العمل في اتجاه احت ارم حقوق هؤلاء المواطنين الصغار. تعزيز جسور التواصل والثقة بين مجتمع الكبار ومجتمع الصغار. تمكين الا طفال من المشاركة كا سلوب حياة هو تمكين أيضا من ممارسة الديمق ارطية تا كيدا للعلاقة العضوية الوثيقة بين المشاركة والديمق ارطية والشورى والمواطنة. توفر ضمانات الاستدامة لروح المشاركة وتوجهاتها صوب المستقبل. ثقافة المشاركة في نسق المبادئ العامة لالتفاقية الدولية لحقوق الطفل تتضمن إتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل منظومة من المبادئ تشكل فلسفة يستنير بها الفكر والعمل في سبيل تحقيقها وتقوم عليها الا عمدة الري يسة لثقافة المشاركة ولمعايير توظيفها بقدر ما تعمل هذه المبادئ كروح نابضة تدفع بالحيوية والا يجابية في حسن توظيف إتفاقية حقوق الطفل كا سلوب حياة رشيد وهي مبادئ أربعة محددة فيما يلي: ١. مبدأ عدم التمييز (المادة ٢): وهو مبدأ مركزي تتمحور حوله كل الحقوق المقررة للا طفال تا كيدا على حق الطفل في التمتع بجميع حقوقه دون أي شكل من أشكال التمييز على أساس عرقي أو نوعي أو ديني أو ثقافي أو لغوي أو غير ذلك من أشكال التمييز. ٢. مبدأ مصالح الطفل الف ض ل ى كاعتبارات أولى (المادة ٣): يرسي هذا المبدأ أساسا لمنظومة أخلاقية تؤكد على أن مصالح الطفل الف ض ل ى لها الاعتبا ارت الا ولى فهي الغاية المنشودة التي تتوجه كل حقوق الطفل إلى العمل على تحقيقها. ٤٥
٣. مبدأ الحق في الحياة والبقاء والنماء (المادة ٦): وهو مبدأ يكفل للطفل الحق في وجود إنساني كريم يضمن له المقومات الا ساسية لتلبية حاجاته للرعاية والتعليم والتثقيف والترويح ولتنمية إمكاناته وبناء شخصيته وارتقاي ها. ٤٦ ٤. مبدأ الحق في المشاركة (المادة ١٢): يعزز هذا المبدأ المحوري الوجود القانوني والطبيعي للا طفال كمواطنين لهم حق المشاركة في جميع الا عمال والا نشطة والق ار ارت التي تمس حياتهم أو تؤثر فيهم وكشركاء فعالين في صناعة الق ار ارت ذات المغزى في حياتهم واعتبا ار في ذلك لمستوى نضجهم ولنمو قد ارتهم. وا عمالا لهذا المبدأ يكون من الضروري تشجيع ودعم الا طفال والثقة فيهم ليكونوا قوى للتغيير وأدوات للتغيير ومستفيدين من عاي د التغيير وضمانات لتحسين نوعية الحياة للصغار والكبار وفي ش اركة ومسي ولية. اتفاقية حقوق الطفل: - فلسفة في احترام األطفال والثقة فيھم كمشاركين فعالين في إدارة الحياة: "اتفاقية تقر حقوق الطفل" أن الا طفال ليسوا مجرد م س تقب لين سلبيين يعولهم الكبار بالرعاية والحماية وا نما هم بالا حرى أشخاص لهم حقوق تؤهلهم كي يندمجوا ويشاركوا إتفاقا مع قد ارتهم النامية في اتخاذ الق ار ارت التي تؤثر فيهم وكي يتدربوا على المسي ولية تجاه تلك الق ار ارت التي يبدون فيها مقدرة على اتخاذها لا نفسهم. فالا طفال "مشاركون فعالون" في حياتهم على نحو ما تؤكد البنود (١٧-١٢ ٥) - من الاتفاقية لذا تلزم الحكومات با ن تنفذ وتحمي وتحترم حق الا طفال في التعبير عن وجهات نظرهم كا ف ارد وكجماعة في كل الا مور التي تعنيهم وأن تجعلهم يتخذونها بجدية. وهذا الاهتمام يفرض تحديات عميقة بالنسبة لوضع الا طفال في مناطق كثيرة من العالم حيث لم تتح أو لم تتح بدرجة كافية أو عادلة أو فعالة للا طفال أن يكتسبوا الخب رة أو المعرفة أو الفهم اللازم كي يندمجوا بشكل مباشر في أن يسهموا في اتخاذ ق ار ارت ري يسة تؤثر في حياتهم وأن يتخذوا المسي ولية إ ازء اختيا ارتهم وق ار ارتهم. نقلة حضارية وإنسانية في وضع األطفال في العالم: الماضيين في الواقع أنه خلال العقدين كمرحلة فاصلة وواصلة بين القرنين العشرين والحادي والعشرين ومع مطلع ألفية جديدة منذ إق ارر "اتفاقية حقوق الطفل" قد تكشف بجلاء أن للا طفال منظورهم الفريد وخبرتهم المتميزة مما يلقي الضوء على المشكلات والتحديات التي تواجههم والا ست ارتيجيات اللازمة لحلها ولمواجهتها. وكان لتقديم مفهوم مشاركة الا طفال وحق الا طفال في أن يكونوا مشاركين في حياتهم وفي أن يكونوا "مسموعين" أثره في إغناء فهمنا للا طفال برؤى وآفاق جديدة وجادة وذات تضمينات حضارية وا نسانية لذا صار هذا المفهوم يتسع ويكتسب
تا ييدا بقدر ما صارت تدرك الحكومات والمؤسسات والا ف ارد قيمته في النظر والتطبيق واتخاذ السياسات والا ست ارتيجيات والخطط والب ارمج والمشروعات الموجهة با ساليب ومستويات وفي مجالات مختلفة لمشاركة الا طفال في حياتهم. لذا فقد شهد العقدان الا خي ارن اتخاذ مباد ارت عديدة ومتنوعة ورصد تطور خب ارت جادة ومبدعة لا تاحة مساحة للا طفال كي يكون لهم تا ثير في القوانين والسياسات والخطط والخدمات والق ار ارت التي من شا نها أن تؤثر فيهم. وكانت مشاركاتهم تنطوي على صدق وا يجابية تلفت النظر وتعزز احت ارم أفكارهم ووجهات نظرهم ودورهم المؤثر في ترشيد إدارة الحياة في المجتمع وقد تنوعت هذه المشاركات في نشاطات وأدوار متنوعة مثل: - المناصرة. - تنظيم حملات لكسب التا ييد. - التحليل الاجتماعي والاقتصادي. - البحوث. - تعليم الا ق ارن. - تنمية المجتمع المحلي. - هندسة المكان (مبان حداي ق أحياء مؤسسات...). - أنشطة توزيع وتبادل الا دوار قيادة وتبعية. - الحوار السياسي. - حملات حماية البيي ة. - تصميم وتطوير ب ارمج ومشروعات. - المشاركة الديمق ارطية في المدارس. - نمذجة المؤسسات المحلية والعالمية في دعم قضايا حقوق الا نسان. - الا سهام في تقييم المشروعات والا نشطة... تعكس هذه المشاركات تجارب عالمية ومشروعات بحثية تجسد مفاهيم ومبادئ المشاركة وتؤكد فاعلية وا يجابية مردودها على الا طفال والمجتمع. وهي مشاركات جادة تحتضن ملامح واعدة تنبي با همية تعميم وتعميق هذه التجارب والتوجهات العالمية وحسن توظيفها في الواقع الثقافي للمجتمع فيما يلي: ١- تغيير اتجاهات المجتمع في قطاعات ومستويات مختلفة نحو الا طفال ومقد ارتهم على المشاركة واتخاذ المسي ولية. ٢- تقدير جدوى مشاركات الا طفال في تطوير وترشيد حياتهم وانعكاساتها الا يجابية على المجتمع. ٤٧
٣- بناء الثقة في إمكانات الا طفال على الاعتماد على الذات والتعلم الذاتي والتوجيه الذاتي. ومع هذه الصورة تنطوي هذه التجارب والخب ارت أيضا على عدد من الا شكاليات التي تتطلب منا ا تغير من داخلنا وا عادة نظر جادة في أنفسنا ومسي ولياتنا وصادقة للا طفال تتحدد في الا شكاليات التالية: ٤٨-١ من أجل مشاركة فعالة أن المشاركة ليست غاية في حد ذاتها وليس في مجرد المشاركة تحقيق للا هداف الا يجابية المنشودة منها بل ينبغي الاهتمام في الا ساس بتمكين الا طفال من مها ارت المشاركة وما تتضمنه من سلوكيات وأخلاقيات التعاون والعمل الفريقي والحوار مهام ري يسية للتنشي ة في مجتمع الا سرة والمدرسة والا ق ارن. - -٢-٣ -٤-٥ -٦-٧ -٨-٩ وتلك تا كيد الثقة في أن الا طفال حينما نزودهم بالفرص المناسبة والمعلومات الضرورية والمساندة التعزيزية يستطيعون أن يقدموا إسهامات ذات مغزى في الق ار ارت التي تؤثر في حياتهم. يبدي الا طفال حاجة إلى أن يكون لهم فيهم سواء على المستوى الفردي أو الجمعي. دور مسي ول وتحكم أكبر في الا مور التي تؤثر قد يبدي الكبار موقفا متناقضا من قضايا واتجاهات مشاركة الا طفال فقد ينزعون عامة إلى الاستخفاف بقد ارت الا طفال على المشاركة أو التقليل من شا نها وفي نفس الوقت قد ينبهرون أو حتى قد يفاجي ون حينما يواجهون با سهامات فعالة أو مبدعة للا طفال. رغم الاهتمام بقضايا مشاركة الا طفال فلا ي ازل الحق في المشاركة خبرة في طور التكوين والتمكين مما يتطلب تعزيزها بالجهود والخب ارت الوطنية والعالمية في تطوير تلك الخبرة وتجويدها بالجهود البحثية. لا ي ازل الالت ازم المستدام قليلا من أجل إحداث تغي ارت تشريعية وثقافية وفي السياسات والا ست ارتيجيات اللازمة حتى يصبح الحق في المشاركة واقعا لكل الا طفال. إن الدلاي ل المتجمعة محدودة أو غير كافية للتحقيق من التا ثير المستدام للمشاركة ومن فاعلية المقاربات والا ساليب المستخدمة في المشاركة. ثمة حاجة واضحة إلى تطوير وتحسين أساليب وأدوات تقويم عمل وأنشطة المشاركة وتقدير جدوى تجارب وخب ارت المشاركة. لا ت ازل "الحماي ية" هي التوجه الا كثر هيمنة على سياسات واست ارتيجيات العمل مع الا طفال فرغم أهمية الحماية وأولويات الحاجة إلى حماية الا طفال وخاصة الا طفال المستهدفين للخطر المرتفع أو الا طفال في البيي ات ذات الخطر المرتفع ومشاركات الا طفال في الظروف الصعبة فا ن ثمة حاجة أساسية وتكاملا مع جهود حماية الا طفال إلى التركيز أيضا على است ارتيجيات التمكين والتنمية للا طفال واعتبار التكامل
بين مقاربات الحماية والتمكين والتنمية ضمانات حقيقية لفاعلية الحماية ذاتها وللا ستدامة في حماية الا طفال وتنميتهم. ولعلنا لا نجانب الصواب إذ نقرر أن التركيز فقط على الحماية قد لا يحقق العاي د المشنود منها ولا يعادل الجهد والوقت والتكلفة لتحقيق المنفعة الما مولة. لا- ت ازل المجتمعات وحتى أكثرها تقدما بمعايير الحضارة المعاصرة لم تحقق المناخ النفسي الاجتماعي اللازم لتنمية ثقافة المشاركة سواء في ثقافة الكبار أم ثقافة الصغار وما بينهما من اربطة وثيقة لا تنفصم. ١٠ ٤٩
مقدمة : "ذوات" تعترف ذوو الفصل الثالث لماذا مشاركة الا طفال (الا هداف والمبر ارت) "إتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل" ولا ول مرة في التشريع الدولي با ن حقوق وليسوا مجرد متلقين لحماية الكبار حقوق الطفل في المشاركة بين الوضعين واستطلاع وجهة نظره واعتباره كقيمة إنسانية عليا والحق في.(Landsdown, 2001) الا طفال لذا تجمع المدني والسياسي متضمنة حق الطفل في استشارته التكامل الجسدي وا تاحة المعلومات وحرية التعبير والحق في التساؤل وا بداء ال أري بشا ن ما يتخذ من ق ار ارت من أجله. أھداف مشاركة األطفال: في هذا السياق تتحدد أهداف مشاركة الا طفال فيما يلي: (١) إرساء المسي وليات القانونية. (٢) تحسين الخدمات. (٣) تحسين عمليات صناعة (٤) تنمية الديمق ارطية. واتخاذ الق ارر. (٥) تعزيز وتلبية حاجة الا طفال إلى الحماية. (٦) تنمية مها ارت الا طفال. (٧) تنمية تقدير الذات لدى الا طفال. (٨) تهيي ة الا طفال للتوافق الا يجابي مع المجتمع. (٩) ترشيد توازن القوة بين الصغار والكبار. (١٠) رفع مستوى الوعي بحاجات الا طفال وحقوقهم. (١١) نشر روح عامة إيجابية في المجتمع. (١٢) تجاوز الفجوة بين مجتمع الكبار ومجتمع الصغار وثقافة الكبار وثقافة الا طفال. (Matthews, 2003; Thomas, 2007) دواعي ومبر ارت مشاركة الا طفال إن مشاركة الا طفال ليست شيي ا مما ينبغي عمله فقط لمجرد وجاهة اجتماعية أو واجهة حضارية أو مسايرة دولية بل هي ضرورة حياة وواجب وطني باعتبارها ركنا ري يسا من أركان التنمية الشاملة في المجتمع وامتدادها إلى المستقبل. لذا ثمة أسباب ري يسة تتا كد معها دواعي ٥٠
ومبر ارت دعم وتفعيل حركة مشاركة الا طفال في المجتمع فيما يلي: المشاركة حق فالحق في المشاركة تكفله القوانين والمواثيق الدولية والعربية على نحو ما هو مقرر. فالا طفال ينبغي تعرف وجهات نظرهم ٥١ واستطلاع آ اري هم والاستنارة با فكارهم واستشارتهم في كل الق ار ارت المتعلقة بحياتهم. ويرتكز إق ارر حق الطفل في المشاركة وكفالته قانونيا على طبيعة الا طفال ككيانات اجتماعية تنمو وتتقدم بالضرورة من خلال التفاعل الاجتماعي بقدر كون العمل بالحق في المشاركة وتفعيل قانونيته مطلبا ري يسا من مطالب نمو الا طفال وارتقاي هم. المشاركة ضمانات أكيدة لاتخاذ سياسات رشيدة أو ارتجالية أو شكلية. لحماية الا طفال وتنميتهم بلا اصطناعية ومن ثم يكون فهمنا للا طفال واتجاهاتنا نحوهم وما نتخذه من است ارتيجيات وخطط وب ارمج ومشروعات وأنشطة في المجالات المعنية المختلفة من فاعليات حياة الا طفال مبنيا على تلك الرؤية الصادقة لحياة الا طفال وحمايتهم وتنميتهم. في المشاركة يكون الا طفال مصد ار خصبا للمعرفة: ولحاجات ومطالب نموهم فالا طفال يعرفون الكثير عن حياتهم ولكن الق ار ارت التي تتخذ بشا نهم غالبا ما تستند إلى معلومات يقدمها الكبار الكبار إغفالا للحقيقة با ن الكبار لا يستطيعون أن ومن منظور يفكروا أو أن يشعروا أو أن يدركوا على نحو ما يكون عليه أسلوب تفكير الا طفال ووجدانهم وا د اركهم لذاتهم وللا خرين وللعالم. ومن ثم فبدون أن يستقي الكبار معرفة من الا طفال عن الا طفال فا ن الق ار ارت التي يتخذها الكبار بشا ن الصغار قد تنطوي في بعض الحالات على آثار سلبية أكثر منها إيجابية الا مر الذي يتا كد معه أنه في سياق المشاركة مع الا طفال تتوفر معلومات تنبض بحياة الطفولة وحيويتها ومن ثم تكون المعلومات التي تقوم عليها عمليات اتخاذ الق ار ارت المعنية بالا طفال مصدرها الا طفال والكبار على حد سواء بلا تناقض أو تنافر بل في اتساق وتناغم. في المشاركة نعيش مع الا طفال لا من أجلهم فحسب حيث الشفافية والمكاشفة والمصارحة فالمشاركة تتيح فرصا ومواقف مواتية لحسن إنصات الكبار للصغار وللا ستماع إلى أفكارهم ومشاعرهم ولحاجاتهم وطموحاتهم ولصعوباتهم ومعاناتهم ومن ثم مشاركتهم عالمهم وتعزيز الفهم والاحت ارم والثقة المتبادلة. وغنى عن القول أنه في هذا العيش المشترك تتوفر ضمانات أساسية لحماية الا طفال من الاستهداف للخطر. تبرز مشاركة الا طفال ذوي الخطر المرتفع كتوجه است ارتيجي لحمايتهم ومساندتهم: فما تموج به الحياة من مفارقات ومتناقضات تنعكس كذلك على حياة الا طفال وفاعلية وجودهم وذلك ما يظهر فيما تتعرض له الا سرة وليس هذا بالقليل من ضغوط الحياة وأزماتها ومن
تفكك أو تصدع أسري على نحو ما تكشف عنه البحوث الوباي ية من مشكلات واختلالات كارتفاع معدلات الطلاق وانف ارط عقد الا سرة واضط ارب العلاقات الزوجية وغياب الدور الوالدي في رعاية وتنشي ة الا بناء إضافة إلى تا ثير البيي ة ذات الخطر المرتفع كالعشواي يات وتدني المستوى الاجتماعي- الاقتصادي وغير ذلك مما يندرج تحت ما يسمى بثقافة الفقر. ووضع للا سرة وللطفولة هذا شا نه يكمن و ارء الكثير من أشكال الشقاء الا نساني للا طفال كالا ساءة والا همال والعنف وتفاقم ظاه ارت مرضية اجتماعية مثل عمل الا طفال وأطفال الشوارع والاتجار بالا طفال. والغريب ومن مفارقات الحياة أن هؤلاء الا طفال يبدون نزعة إلى الاستقلالية قبل الا وان ويصيرون أكثر استقلالية من الا طفال الا خرين الا مر الذي تبرز معه أهمية وأولوية خاصة لا تاحة فرص كافية لمشاركة هؤلاء الا طفال في حياة مجتمعاتهم المحلية ومثل هذه الفرص تعمل على احتواء هؤلاء الا طفال وحمايتهم من تداعيات الخطر من خلال ب ارمج للتدخل الوقاي ي القاي م على مشاركة هؤلاء الا طفال وحيث يتدربون على مها ارت حماية الذات وتوظيف نزعتهم إلى ال مخاطرة والمغامرة والاستقلالية في أنماط سلوكية إيجابية. مشاركة الا طفال ركن ري يس للثقافة المؤسسية ٥٢ ثقافة المؤسسات والمنظمات المعنية بالطفولة والتنمية والقاي مة على قيم المشاركة وحيث تكون تلك المؤسسات بمثابة الفعال" "العامل في توفير فرص حقيقية لمشاركة الا طفال وتقديم مباد ارت صادقة وأدوار فعالة لاحتواء الا طفال داخل سياق ثقافة المشاركة وتتضمن هذه الفرص والمباد ارت والا دوار: تمكين الا سر من مها ارت الوالدية الفاعلة وتقديم نماذج فعلية من التفاهم والاحت ارم ومن الص ارحة والثقة المتبادلة وتبادل الا دوار والمسي وليات في الا سرة والمشاركة في شي ون حياتها. إتاحة الفرصة أمام الا طفال للمشاركة في مجتمعاتهم المحلية مثل مساعدتهم على إقامة ناد أو منتدى أو مجلس للا طفال. إدماج الا طفال كشركاء متضامنين في المحلي. عديد من أنماط مشروعات التنمية في المجتمع تطوير مشروعات في ش اركة مع الا طفال المحرومين من الرعاية الوالدية واحتواي هم داخل تلك المشروعات من خلال ممارسات وأدوار وأنشطة تعويضية وا ث اري ية. تمكين الا طفال من التعبير عن اهتماماتهم وهمومهم من خلال مؤتم ارت أو لقاءات أو استشا ارت على المستويات المحلية والا قليمية والعالمية. إتاحة فرص متكافي ة أمام الا طفال للمشاركة استيعابا للتنوع في المجتمع من دون تمييز أو - - - - - -
استبعاد أو تهميش لاعتبا ارت النوع أو العرق أو الدين أو المذهب أو المستوى الاجتماعي الاقتصادي أو لاعتبا ارت الا عاقة أو العجز. إن مشاركة الا طفال ليست غاية في حد ذاتها بل هي بالا حرى وسيلة للحماية والتنمية وللتقارب والوحدة بين الكبار والصغار ودرء للص ارعات وسدا للفجوات بينهم. فلا يفهم من التا كيد على مشاركة الا طفال وما و ارءها من ثقافة وقيم أن تتخذ مشاركة الا طفال موقفا يقوم على التهويل أو التهوين التهويل أو المبالغة في الاستقلالية عن الكبار وتجاهل نصاي حهم وآ اري هم وتوجيهاتهم أو التهوين من قيمة مشاركة الا طفال. فالمشاركة الحقة هي محصلة التفاعل بين رؤى الكبار والصغار أو بين الا طفال والا طفال من دون حواجز أو فجوات قد تشوه الرؤى أو تعوق حركة مشاركة الا طفال. في المشاركة "الكل كسبان" حتى بمعايير حساب التكلفة المنفعة للحاضر وللمستقبل للا طفال والكبار للا سرة والمدرسة ومجتمع الا ق ارن والمجتمعات المحلية وللبيي ة الطبيعية أو البيي ة العم ارنية وللبيي ة الاجتماعية الثقافية والسياسية وللسلام الاجتماعي والا من الوطني وللاعتماد المتبادل والعيش المشترك والسلم العالمي. النواتج المتوقعة من مشاركة الا طفال بالنسبة لألطفال: الا حساس الا يجابي بالذات. ارتقاء تقدير الذات. زيادة الا حساس بالكفايات الشخصية والاجتماعية. إرهاف الحساسية لظروف وحاجات الا خرين وتقديرها. التسامح والا حساس بالعدل. زيادة الفهم للقيم والسلوكيات الديمق ارطية. الا عداد لنمط من المشاركة ينتهجه الا ف ارد. شبكات اجتماعية جديدة. مها ارت حياة جديدة. بهجة المشاركة. بالنسبة للمؤسسات القائمة على خدمة األطفال: تطوير سياسات وب ارمج تتميز بحساسيتها لا ولويات وحاجات الا طفال. إرساء وتطوير عمليات المشاركة. ٥٣
الالت ازم المت ازيد بحقوق الا طفال. التجديد والا بداع. بالنسبة للمجتمعات المحلية لألطفال: تطوير التعليم العام على أساس حقوق الا طفال. تنامى اتجاهات وعلاقات في المجتمع أكثر إيجابية نحو الا طفال. إث ارء المناخ الاجتماعي بروح "الدمج" تعزي از للتنوع المبدع في المجتمع. إتاحة فرص فريدة لتعلم حقيقي تعلم الكبار من الا طفال مما ي خب ر ه الكبار عن وعي أو غير وعي. ت ازيد أرس المال الاجتماعي. تحسين نوعية الحياة. ٥٤
الثاني القسم فاعلية مشاركة الا طفال متطلبات الجودة في مشاركة الا طفال إرساء ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في المشاركة مشاركة الا طفال مدخل است ارتيجي لا زكاء جودة الحياة في المجتمع ٥٥
٥٦
الفصل ال اربع متطلبات الجودة في مشاركة الا طفال لقد طورت لجنة "حق الطفل (*) في أن يكون مسموعا " (2009) تعقيبا على المادة (١٢) من اتفاقية حقوق الطفل طاي فة من المتطلبات أو الشروط التى من المحتمل بدونها أن تكون مشاركة الا طفال أقل فاعلية أو سلامة أو جدوى واضعين الاعتبار أيضا أنه سوف توجد ظروف يكون من الصعب فيها توفير تلك المتطلبات بشكل كامل. لذا فا ن هذه المتطلبات ينبغي العمل على تحقيقها باعتبارها هدفا عاما يسعى إلى تحقيقه كل برنامج. ومما ينبغي التا كيد عليه أن بعض هذه المتطلبات ينبغي النظر إليها على أنها معالم هادية والتي بدونها قد تضل ب ارمج أو مباد ارت مشاركة الا طفال طريقها إلى تحقيق الغاية المنشودة منها أو تكون مشوبة با مور لا أخلاقية أو غير آمنة أو غير مناسبة. والرجاء من تحديد تلك المتطلبات أن تكون موضع اهتمام خاص كمعالم هادية لم ارقبة الجودة ولضمان الاستدامة لمشاركة فعالة للا طفال على النحو التالي: (١) (٢) تتوجه المشاركة إلى تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى: فالمشاركة بقدر ما هي غاية في حد ذاتها ولكنها بالا حرى وسيلة لتمكين الطفل وحمايته وتنميته ولذا فبقدر ما يكون الناتج من مشاركة الا طفال إيجابيا وا بداعيا يكون ذلك مؤش ار لجودة ب ارمج ومشروعات ومباد ارت مشاركة الا طفال. ويتحقق ذلك إج اري يا با ن: تتاح للا طفال فرص وخب ارت مواتية لتمكينهم من مها ارت المشاركة. يبدي الا طفال ثقة بالنفس وتقدي ار للذات. تنتقل خب ارت تعلم المشاركة إلى مجالات حياتهم ذات المغزى كالتعليم والتثقيف والترويح وغيرها. يكتسب الا طفال وعيا ومها ارت مناسبة للتحصين الذاتي وحماية الذات. تكون خب ارت النجاح المحرزة من المشاركة حاف از لمزيد من النجاح والا نجاز. تقوم المشاركة على الشفافية والمعرفة: فالا طفال ينبغي تزويدهم وا ث ارءهم بالمعلومات الكاملة والميسورة والمتنوعة والغنية بالمعنى وباكتشاف وبناء المعنى والمتناسبة مع عمرهم ومستوى نضجهم عن حقهم في التعبير عن وجهات نظرهم بحرية وتقبلها وا عطاي ها الوزن والتقدير المستحق وعن كيفية المشاركة والهدف منها وأساليب ممارستها وتا ثيرها أو نتاي جها المحتملة ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: * Committee on the Rights of the Child General Comment No. 12, The Right of the Child to be Heared, CRC/C/GC/12, July 2009. ٥٧
يعرف الا طفال ما هو المشروع أو المبادرة ويعرفون طبيعته ويشعرون بالثقة فيه والتحمس له ويتلقون المعلومات المناسبة عن طبيعة مشاركتهم وحدودها. تكون الا دوار والمسي وليات لكل المشاركين محددة ومفهومة بشكل واضح. تكون الا هداف الواضحة موضع إتفاق بين الا طفال المشاركين. المشاركة إ اردية: تقوم المشاركة على إحساس الطفل بالحرية وبالقدرة على الاختيار واتخاذ الق ارر فلا ي جبر أو ي كره على التعبير عن آ ارء أو وجهات نظر مخالفة لرغباته أو قناعاته وينبغي أن يحاط علما با نه يمكنه التوقف عن المشاركة في أية مرحلة أو م ه مة من م ارحل أو مهام المشاركة. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: كل الا طفال المشاركين عن طواعية واختيار ومن دون ضغط أو إجبار متفقون على الاندماج في عملية المشاركة. يتاح للا طفال وقتا كافيا لتقدير وتقرير مشاركتهم. يستطيع الا طفال الانسحاب في أي وقت وفقا لرغبتهم. المشاركة إحت ارم: فا فكار الا طفال وآ ارؤهم الخاصة ينبغي التعامل والتواصل معها باحتر ام وعلى أساس من فهم منطق وتفكير الطفل وتزويد الا طفال بالفرص التي تستثير آ اري هم وتشجع نشاطاتهم ومباد ارتهم. وفي سياق المشاركة القاي مة على الاحت ارم احت ارم الذات والا خر يتعلم الا طفال احت ارم الا خرين وأنه في احت ارم الا خرين احت ارم للذات. وفي هذا الشا ن يمثل الكبار نماذج تحتذى في تعلم الاحت ارم المتبادل لذا ينبغي أن يقدم الكبار أمثلة جيدة لمشاركة الا طفال في الا سرة والمدرسة والثقافة وأن يفهموا النسق الاجتماعي الاقتصادي والبيي ي والثقافي لحياة الا طفال ويعملوا على إث اري ه بقيم الاحت ارم وآداب المعاملة والذوق الاجتماعي. المشاركة وظيفية: فالمشاركة الفعالة تكون وثيقة الصلة بحاجات وحياة الا طفال ومتعلقة بواقعهم الاجتماعي الاقتصادي والثقافي فلا تبتعد عن حياة الطفل ولا تغترب عن ثقافته بل تكون صادقة في أنها تمس صميم حياة الطفل وتستثمر إمكاناته وتلبي حاجاته وترتقي بمفهومه عن ذاته. لذا فا ن القضايا التي يكون للا طفال الحق في أن يعبروا عن آ اري هم فيها ينبغي أن تتميز بالتعلق الحقيقي بحياة الا طفال وتمت بصلة وثيقة بها وأن تمكنهم من أن يعولوا على معرفتهم ومها ارتهم وقد ارتهم في تناول تلك القضايا. وتتاح للا طفال مساحة مفتوحة مناسبة تمكنهم من أن يعبروا عن أولويات حاجاتهم وتفضيلاتهم ومكنون همومهم واهتماماتهم وخيالهم وأحلامهم مما يدركونه ويكشفون عنه من قضايا يقدرونها على أنها ذات أهمية وذات معنى لحياتهم. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: يكون المنظور الظاهرياتي (الفينومينولوجي) هو مدخلنا الوظيفي لفهم العالم الداخلي (٣) (٤) (٥) ٥٨
للطفل لحياته وحاجاته ورغباته وهو مدخل يركز على إد ارك الطفل لحياته وكيف ي ارها ويق يمها أي من منظور الطفل ذاته وليس فقط من منظور الكبار فالا طفال هم جماعة الهدف وأصحاب المصلحة من أية مباد ارت أو ب ارمج أو مشروعات تخطط من أجل "مصلحتهم الف ض ل ى". ٥٩ نعيش مع الا طفال لا من أجلهم فحسب. لا يشعر الا طفال بالضغط من الكبار الوالدين والمعلمين والا خرين المعنيين للمشاركة في عمليات لا يدركونها على أنها مهمة أو متعلقة بحياتهم. نحمي الا طفال من أن ي زج بهم في خلافات أو ص ارعات أو من أن يكونوا طرفا في قضايا أو مواقف غير ما مونة أو تنعكس سلبا على نموهم وتقدمهم. (٦) المشاركة صديقة للا طفال: فالمشاركة تكون صديقة للا طفال وحساسة لهم بقدرما تتحقق المشاركة في بيي ة رحبة ومرحبة سمحة ومتسامحة بيي ة أقل تقييدا وأكثر ملاءمة لطبيعة الطفولة ولخصاي ص الا طفال ومستوى نضجهم ومن ثم فهى بيي ة تسمح با طلاق قوى مصادر الذكاء والا بداع عند الا طفال ففي المشاركة خير مجال لاكتشاف وتوظيف تلك الا مكانات الكامنة عند الا طفال. يتطلب هذا التوجه في مشاركة الا طفال أن تكون البيي ة وأساليب العمل متواي مة مع إمكانات الا طفال وتوفير الوقت الملاي م والمصادر اللازمة للتا كد من أن الا طفال في حالة من التهيؤ والاستعداد ولديهم الثقة والفرصة للا سهام بوجهات نظرهم. كذلك ثمة حقيقة ينبغي أن توضع في الاعتبار في هذا الشا ن وهي أن الا طفال سوف يحتاجون إلى مستويات مختلفة من المساندة والتعزيز للمشاركة وا لى أشكال متنوعة للا سهام في المشاركة وفقا لاعتبا ارت السن والقد ارت المتطورة. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: يتم تطوير أساليب العمل في ش اركة مع الا طفال وبناء الثقة في النفس وتقدير الذات لدى الا طفال ذكو ار وا ناثا وفي أعمار وبقد ارت مختلفة. يتاح الوقت الكافي والمصادر الملاي مة لتحقيق مشاركة فعالة ومساندة الا طفال وا عدادهم لمشاركتهم. يشعر الا طفال بالارتياح والطما نينة والاسترخاء في أماكن لقاءاتهم أو تجمعاتهم وتتاح لهم فيها التيسي ارت اللازمة لهم. ي طلب من الا طفال ما هي المعلومات والتيسي ارت التي يحتاجونها ويجري تشارك المعلومات المتاحة بين الا طفال بلغة وأساليب إيجابية وعلى نحو يجعل الباب مفتوحا للتواصل بينهم ومعهم. تكون المشاركة مفتوحة وفي رحابة أمام الا طفال ذوي الا عاقة. تكون المشاركة مفعمة بالمرح وباعثة على البهجة.
المشاركة دامجة: تقوم المشاركة الصادقة والفعالة على تحقيق مبادئ الدمج واحتواء الا طفال في سياق أنشطة للجميع وبالجميع دون تمييز لا ى اعتبار من الاعتبا ارت وحيث تتلاشى أو تقل الحواجز أو الحساسية بينهم ويشعر الا طفال بالا لفة والتعاطف وتكون هناك فرصة فريدة لتغيير الاتجاهات الاجتماعية السلبية مقابل تكوين اتجاهات إيجابية تقوم على التقبل والاحت ارم والمساندة. فالا طفال ليسوا جماعة متجانسة بقدر ما يعكسون التباين والتنوع في المجتمع ومن ثم تتيح المشاركة فرصا متساوية وعادلة أمام جميع الا طفال دون تفرقة أو تمييز. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: تكون الب ارمج والمشروعات حساسة ثقافيا استجابة للتنوع الثقافي في المجتمع. تتاح لجميع الا طفال فرص متساوية للمشاركة وأن يعبروا عن وجهات نظرهم وأن تكون أصواتهم مسموعة وذلك من خلال آليات توفر ضمانات عدم التمييز بين الا طفال لاعتبا ارت السن أو النوع أو اللون أو العرق أو الدين أو العجز أو المستوى الاجتماعي الاقتصادي. تكون المشاركة المتساوية بين كل الا طفال متسقة مع قد ارتهم المتطورة. تكون الب ارمج والمباد ارت حساسة للنسق الثقافي لكل الا طفال المشاركين داخل إطار حقوق الطفل. (٧) مشاركة الا طفال تدريب للكبار: إن تمكين الا طفال من المعرفة والمها ارت اللازمة للممارسة الفعالة للمشاركة ترتبط إرتباطا وثيقا بمدى تمكن الكبار من تلك الكفايات واستعدادهم لتمكين الا طفال منها وتلك داي رة نمو للكبار والصغار بل إن النقص أو القصور في توفر تلك الكفايات لدى الكبار وفي الوسط المحيط بالطفل قد يكون عاملا "للكف الرجعي" لما وفقا لقوانين التعلم - فما يتعلمه الطفل قد يضعف لا نه لا يتوفر عامل التعزيز من البيي ة لخبرة التعلم ومواصلة دعمها وا ث اري ها. لذا تبدو الحاجة إلى تدريب الكبار الوالدين والمعلمين والا خرين المعنيين لتهيي تهم بالاتجاهات وتمكينهم من المها ارت اللازمة لتيسير مشاركة الا طفال بفاعلية مثل تدريب الكبار على مها ارت حسن الانصات - الاستماع للا طفال والعمل مع الا طفال وا ش اركهم في حياة الا سرة والمدرسة والمجتمع عامة. وفي المقابل أيضا ثمة حاجة أكيدة إلى بناء القد ارت لدى الا طفال من أجل تقوية مها ارتهم في المشاركة الفعالة والوعي بحقوقهم مثل التدريب على تنظيم اجتماعات والعمل مع الا علام والمناصرة وكسب التا ييد. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: (٨) ٦٠
يلتزم كل العاملين مع الا طفال بتوجهات مشاركة الا طفال وا رهاف حساسيتهم لصدق وفاعلية المشاركة. تتوفر الشروط اللازمة للتدريب المناسب لتمكين الكبار من المعرفة والمها ارت التي تمكنهم من العمل بفاعلية وبثقة مع الا طفال من الا عمار والقد ارت المختلفة وذوي الخلفيات الاجتماعية الثقافية المتباينة. المشاركة ضمان للسلامة وحماية من الخطر: ينبغي أن تتوفر في بيي ة المشاركة عوامل الا من والسلامة وخفض التوتر أو الص ارع مما قد ينشا داخل سياق دينامات الجماعة. ففي بعض الظروف قد يكون التعبير عن وجهات النظر مشوبا بالخطر أو مثي ار للتوتر أو الخلاف أو قد يوجد بين الا طفال أف ارد ممن قد يتصفون بالغلظة أو التحدي أو التبجح أو العدوان أو الشغب أو سوء المسلك. وهنا تكون مسي ولية الكبار وبالمشاركة مع الا طفال في أن يتخذوا الحيطة إ ازء حماية الا طفال من التعرض للخطر أو العنف أو الاستغلال أو سوء المعاملة أو لغير ذلك من النتاي ج السالبة لمشاركتهم ومساندتهم وتا كيد مصادر الدعم لهم. وهنا ينبغي أن يكون الا طفال على وعي بحقهم في الحماية من كل أشكال الا ذى أو الضرر وبكيفية الحصول على المساعدة والمساندة اللازمة لحمايتهم ولسلامتهم ومنع أو تقليل احتمالات الخطر الذي قد يتعرضون له. ويتحدد ذلك إج اري يا با ن: تكون هذه المعايير متلازمة مع سياسات حماية الطفل والوكالات المعنية بها وتكون معلومة ومفهومة لدى كل الا ط ارف العاملة مع الطفل. تكون حقوق حماية الا طفال مصونة وفقا للطريقة التي يتم بها تخطيط وتنظيم مشاركة الا طفال. يكون الا طفال المسهمون في عمل تشاركي واعين بحقهم في أن يكونوا آمنين من سوء المعاملة ويعرفون مصادر الدعم التي يمكن أن يلجا ون إليها طلبا للمساعدة أو لتقديم شكاواهم. تتخذ التدابير الدقيقة لحماية الا طفال من المخاطر المتعلقة بمشاركتهم في حملات الدعاية والمناصرة ومخاطبة العامة. تتوفر ضمانات الموثوقية في الحفاظ على المعلومات التي يجمعها الا طفال وت ؤخذ موافقتهم لاستخدام تلك المعلومات. ير اعى عدم التصوير أو التسجيل أو النشر لطفل أو لا طفال أو لوقاي ع أو مواقف من دون أخذ موافقة صريحة من الا طفال من أجل استخدام محدد ومعلوم. (٩) ٦١
(١٠) المشاركة تقويمية: فالم ارقبة والتقويم والمحاسبية مكون ري يس من مكونات المشاركة وا ج ارءاتها وفي م ارحل مختلفة من عملية المشاركة. ويقتضي هذا المتطلب التا كيد على تقويم ومتابعة ب ارمج ومشروعات ومباد ارت مشاركة الا طفال وتقدير نتاي جها ومدى فاعليتها في تحقيق الغاية المنشودة منها. وي ارعى أن يحاط الا طفال علما عند إج ارء بحث أو عملية استرشادية بكيفية تناول وجهات نظرهم ومقترحاتهم وتفسيرها واستخدامها وتوصيلها لا شخاص معنيين أو لجهات معني ة. وينبغي تزويد الا طفال بمعلومات واضحة للتغذية ال ارجعة توصل لهم كيف أن مشاركتهم قد حققت نتاي ج وفواي د وما لهذا من مردود على تحسين مها ارت المشاركة والفاعلية الشخصية لديهم. ويؤكد هذا المتطلب لجدوى مشاركة الا طفال على مشاركة الا طفال أنفسهم في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم وعلى أن تتاح لهم فرص مناسبة للمشاركة في عمليات متابعة أدوارهم وجهودهم في مباد ارت المشاركة وتقويم أنشطتها وم ارقبة الذات في ضوء ما يتحقق لهم من نمو وتقدم ومن تحسن في نوعية الحياة في بيي اتهم. ويتحدد هذا المتطلب إج اري يا با ن: يلقى الا طفال دعما ومساندة كي يكونوا مشاركين فعالين في عمليات المتابعة والتقويم. تكون المتابعة والتقويم جانبا متكاملا مع أية مبادرة لمشاركة الا طفال وخاصة إبان م ارحل التخطيط لبرنامج أو مشروع أو غيره من فاعليات المش اركة. ت ق دم للا طفال تغذية ارجعة واضحة وآنية وليست م رج ا ة عن تا ثير مشاركتهم وقيمتها ونتاي ج أية ق ار ارت والانتقال إلى الخطوات التالية. تتحدد السلبيات أو الا خطاء من خلال التقويم وتكون موضع فهم واعت ارف والاستفادة من الدروس المتعلمة والالت ازم بتحسين عمليات المشاركة في المستقبل. يحرص الكبار على تقويم دورهم في كيفية ترجمة وتنفيذ توصيات الا طفال وأولوياتهم في سياساتهم واست ارتيجياتهم وب ارمجهم. يتشارك الكبار مع الا طفال في مناقشة أهمية وكيفية الاستدامة في تواصل دعم الا طفال ومساندتهم في قضايا ومباد ارت المشاركة ومصادر الدعم والمساندة في المجتمع والتعاون مع الجهات والمؤسسات المعنية في إطار من "التشبيك المجتمعي". ٦٢
الفصل الخامس تهيي ة البيي ة الاجتماعية - الثقافية لا رساء ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في المشاركة لا يعنى الاهتمام بقضايا الا طفال كمشاركين فعالين وكمواطنين صغار وما يعكسه هذا الاهتمام من اتفاقيات دولية أو قوانين وطنية أو مؤتم ارت أو ندوات أو منتديات أو اجتماعات رغم أهمية كل ذلك ولا شك أن الساحة جاهزة لا حقاق حق الا طفال في المشاركة فثمة معوقات أو حواجز ثقافية قد تحول دون تحقيق الغايات المنشودة من هذا التوجه الحضاري والا نساني أو تقلل من تحقيقها على الوجه الا مثل. والواقع أنه من دون تجهيز المجتمع وتهيي ته لتقبل هذا التوجه والتماهي مع قيم ومبادئ مشاركة الا طفال نكون كمن من يزرع في تربة غير خصبة وغير مهيا ة أو في مناخ غير موات للاستز ارع. وتلك اعتبا ارت است ارتيجية تركز على جهود موجهة إلى التهيي ة النفسية والاجتماعية والثقافية للمجتمع ولمؤسساته ولا ف ارده ا كبار أو صغا ار - تهيي ة للمناخ العام في المجتمع لتقبل وتعزيز ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في المشاركة وعلى أساس من "الاعتبار الا يجابي غير المشروط" regard) (unconditional positive على نحو ما يؤكده الثقاة في الا رشاد النفسي من مبادئ ومقومات تعزيز وا ث ارء العلاقات القاي مة على المشاركة. تمثل هذه التهيي ة حاجة وضرورة فهي حاجة مجتمعية إلى الا عداد النفسي والاجتماعي والثقافي للا طفال والكبار لا جل التقبل الكامل والمساندة الكاملة لمشاركة الا طفال كما تعد هذه التهيي ة ض رورة لا ن المعتقدات والخب ارت الثقافية المتعلقة با دوار الا طفال والكبار يمكن أن تكون موضع تحديات حينما ت ع طى للا طفال فرص للمشاركة. وغالبا ما يكون للكبار خب ارتهم الشخصية التي تشكل نظرتهم وسلوكهم تجاه الا طفال. وهذه الخب ارت تحدد في مجملها توقعات ثقافية لتيسير أو تعسير مشاركة الا طفال. لذا تعتمد تهيي ة التربة أو إعداد المسرح للمشاركة على است ارتيجيات وأساليب متنوعة للكبار وللصغار وللمجتمع ولمؤسساته مثل: ٦٣ التعلم وا عادة التعلم: للا ف ارد كمتعلمين وللمؤسسات كبيي ات تعلم وللمجتمع كمجتمع تعلم. تغيير الاتجاهات. إعادة البناء المعرفي. تعديل السلوك. التثقيف. ولهذا فا نه قبل الا قدام على تشجيع مشاركة الا طفال في مجتمعاتنا أو المبادرة بمشاركتهم
في ب ارمج أو مشروعات طموحة يجدر بنا اتخاذ عدد من الخطوات والتدابير لا عداد أنفسنا ككبار وا عداد المجتمع كبيي ة ثقافية وا عداد المؤسسات كهيي ات مسي ولة وا عداد الا طفال أنفسهم لممارسة المشاركة الحقة كما يلي: أوال : إعداد الكبار وتنمية ثقافة الكبار: يتطلب توجه الكبار إلى تيسير مشاركة الا طفال أن يتعلم الكبار تقدير إمكانات الا طفال والثقة فيها والاعت ارف بكل إمكانية لديهم لتنمية ذواتهم وعالمهم. وعلى الكبار أن يوطدوا أنفسهم على التغلب على مخاوفهم وشكوكهم من منح الا طفال فرص مت ازيدة ومناسبة للمشاركة ولتحمل المسي ولية وللتا ثير في الا طفال وتلك أدوار ربما يضطلع بها الكبار بشكل تقليدى وربما كموروث ثقافي. ونقدر أن هذا التغير المنشود في عالم الكبار وفي ثقافتهم واتجاهاتهم وأساليب تفكيرهم يا خذ وقتا ولكن السعى الجاد في هذا المضمار هو نجاح في حد ذاته. ولا حداث هذا التغير يمكن الاعتماد على عدة أساليب لمساعدة الكبار للتهيؤ لتوجهات مشاركة الا طفال ولكي يكون الكبار قوى فعالة لتيسير تحقيق المشاركة الحقة كا سلوب حياة إيجابي وواعد على النحو التالي: (١) مراقب ة ال ذات: يستخدم هذا الا سلوب في تعرف الا فكار والاتجاهات السالبة والمعتقدات الخاطي ة عن الا طفال والتي قد تؤثر في توقعات الكبار من الصغار في مشاركة الا طفال وفي نوعية وحدود وأسلوب المشاركة أو حتى في مدى جديتها. فنظرة الكبار إلى الصغار قد تكون مشوبة بالاعتقاد في قصور الا طفال ونقص أهليتهم وتلك نظرة للا طفال تركز على نقاي صهم وعلى إغفال لحقاي ق نموهم واعتبا ارت إرتقاي هم وتقدمهم. وبقدر ما تصبح هذه النظرة جزء من ثقافة المجتمع فا نها تميل إلى أن ترسخ لدى الا ف ارد على المستوى الانفعالي واللاشعوري ومن ثم فا نها قد تقاوم التغير أو يصعب الكشف عنها. ومن المجدى لذلك أن يبدي الكبار شجاعة في تعرف تلك الا فكار أو الاتجاهات أو المعتقدات السالبة عن الا طفال وا مكانات وآفاق مشاركاتهم وأن يمعنوا التا مل الا مين في توجهاتهم وأن يدربوا أنفسهم على الكشف عن الذات وصدق التعامل مع الذات ومن ثم أن يتمكنوا من تعرف وجهات نظرهم السالبة ومن م ارقبة ومتابعة تا ثيرها على العمل مع الا طفال ومن إمكانية تغييرها با فكار أكثر عقلانية ودقة وا يجابية واختبارها في واقع عملهم مع الا طفال. (٢) ب ارمج التربية الوالدية والثقافة الا سرية: فمن المفيد وبشكل مهني ومنظم أن يشترك الكبار في ب ارمج للتربية الوالدية مما تنظمه وتقدمه هيي ات ومؤسسات عديدة في المجتمع كما أنه من المفيد أن تقدم الوساي ط الا علامية ب ارمج وأنشطة مناسبة تعتمد على أساليب الا رشاد المعرفي والسلوكي ومع التركيز على حق الا طفال في المشاركة ومجالات وأساليب المشاركة. ٦٤
(٣) المدخل الا يجابي للا طفال: وهو مدخل قوة وليس مدخل ضعف أو نقص لفهم الا طفال ولحقيقة عالمهم الداخلي والخارجي. يركز هذا المدخل على تقدير فردية الطفل ومن ثم فا ن الطفل يستحق أن نمنحه الفرص والمواقف المناسبة كي ندركه كفرد من دون مقارنته با خرين. وقد يكون للخب ارت السابقة للوالدين في طفولتهم أو الخب ارت السالبة للكبار مع الا طفال في الماضي تا ثير سالب على اتجاهاتهم نحو الا طفال في الحاضر وعلى تفاعلهم معهم. ولهذا فا ن أفضل أسلوب يمكن أن يتخذه الكبار لكي يعدوا أنفسهم لمشاركة الا طفال هو أن يوقروا أنفسهم على الاحت ارم العميق والتقدير الصادق لما يكتنزه الا طفال من مواهب وقد ارت وا بداعات ولما يمكن أن يقدمونه من إسهامات صادقة قد تغيب عن الكبار أو يوقظهم الا طفال بشا نها. وتلك آفاق في فهم عالم الطفل وكنوز إمكاناته التي نتكشفها ونتطلع إلى أن نتكشفها في سياق حياتهم اليومية ومعايشتنا معهم وم ارقبتنا لهم كما لو أننا معشر الكبار نتعلم عنهم ومنهم من خلال "التعلم بالملاحظة" و"التعلم بالملاحظة والمشاركة" الا مر الذي يرفع من رصيد الثقة في قد ارتهم على المشاركة وتحمل المسي ولية والاعتماد على الذات. ولا شك أننا بتركيزنا على قوى الطفل ومصادر طاقاته وعلى إسهاماته وا بداعاته إنما نفتح الباب أمامه ونسانده ونعزز خطاه كي يحقق ذاته في أشكال شتى ومناسبة للمشاركة الكاملة والفعالة. ثانيا : تهيي ة الا طفال وتعزيز الثقافة صديقة الا طفال: تتطلب المشاركة من الا طفال أن يعبروا عن ذواتهم وأن يتشاركوا با فكارهم وآ اري هم الخاصة وبمشاعرهم ومخاوفهم وبهمومهم واهتماماتهم وبطموحاتهم وتطلعاتهم وغير ذلك مما يموج به عالمهم الداخلي من رؤى وتصو ارت وخيالات وا بداعات وأن يكشفوا عنها ويتبادلونها مع أق ارنهم ومع الا خرين بص ارحة وأمانة. لذا فا نه لكى يتحقق صدق التعبير عن الذات تبرز حاجة مجتمعية إلى خلق بيي ة يشعرون فيها بالا مان والثقة وبالتشجيع والمساندة قبل أن يندمجوا في خب ارت المشاركة. وتتوفر أساليب عديدة يمكن استخدامها في تهيي ة البيي ة المواتية لممارسة المشاركة وتيسير المشاركة تبرز من بينها الا ساليب التالية: ٦٥ (١) (٢) تهيي ة مناخ من الص ارحة والتلقاي ية وخفض الحواجز والدفاعات: يعتمد توفير هذا المناخ على تنمية علاقات إيجابية بين الا طفال والكبار تقوم على الثقة والتقبل والتقدير والمساندة - وتلك مقومات ري يسة تساعد على تنمية المشاركة الصادقة لما تنطوي عليه من تشجيع التواصل المفتوح في يسر تنساب معه الا فكار والمشاعر والا فعال الا يجابية ومن الش اركة القاي مة على المساندة والعمل المشترك. تبادل التعزيز الموجب: وهو أسلوب بناي ي يو جه فيه الا طفال إلى أن يعبروا لا ق ارنهم في
سياق نشاط أو عمل عن استحسانهم لما يا تى به طفل أو أطفال من أعمال واستجابات إيجابية وذلك با شكال مختلفة من الاستحسان الشاي عة بين الا طفال كالتصفيق أو كتابة الا سماء على لوحات تقدير أو تبادل الهدايا الرمزية ويعرف هذا الا سلوب بطريقة "تعزيز الا ق ارن" reinforcement) (Peer أي أن الا طفال يقدمون لبعضهم البعض المعز ازت الا يجابية Positive reinforcers من التشجيع والاستحسان والتقدير. ينطبق ذلك أيضا على تشجيع الكبار للا طفال في مواقف مختلفة على إثابة سلوكات المشاركة بالمعز ازت الا يجابية. ومن المعروف من نتاي ج البحث العلمي ما لهذا الا سلوب من قيمة فاي قة الا همية في تعزيز التعلم وتنسيط القوي الدافعية وتيسير تقدم نمو الا طفال. تعليم الا ق ارن tutoring) :(Peer education, Peer وهو أسلوب ناجح وفعال في تبادل الا طفال للخب ارت وتشاركها فيما بينهم في أشكال عديدة من الا نشطة مثل الا نشطة التعليمية والفنية والترويحية وغيرها من المجالات. وفي سياق هذه الا نشطة يقوم طفل أو مجموعة من الا طفال بدور تعليمي أو تثقيفي لا ق ارنه في موضوع من اختيارهم ويتم تكليفه با عداده أو جمع معلومات عنه أو فيه يمتلك خبرة أو يبدي تفوقا ويتبادل الخبرة والمعلومات مع أق ارنه من خلال مناقشات وحوا ارت وأنشطة أخرى ذات مغزى. وهذا التوجه متعدد الفواي د في التعليم يا خذ شكلا دوريا بين الا طفال حيث تتاح لهم أو لمعظمهم أداء هذا الدور في قيادة مجموعة الا طفال في سياق خبرة تعلم تشاركي ومن خلال تبادل أدوار القيادة والتبعية. توظيف أساليب التعلم الوجداني وتنمية الذكاء الوجداني: تتوجه هذه الا ساليب إلى تقوية ال اربطة الوجدانية بين الا طفال ومع الكبار من خلال أنشطة تبعث على البهجة والشوق عند الا طفال كاللعب والا نشطة الفنية والترويحية فهذه الا نشطة تنمي "الذكريات التشاركية" وما تتضمنه من مشاعر وانفعالات وخب ارت سارة وفي انفتاح على الا خرين لا انغلاق على الذات ومن تعزيز للثقة في الذات وفي الا خرين وتواصل العلاقات المتبادلة مع الا خرين. ففي سياق هذه الخب ارت ذات التشبع الوجداني تتاح مساحة مناسبة لمناقشات وتفاعلات وحوا ارت غنية تسمح بمد جسور التفاهم والاحت ارم وبا د ارك الاهتمامات والخب ارت والمصالح المشتركة التي تعزز ال اربطة الوجدانية بين الا طفال ومع الكبار. ولا شك أنه في هذه الخب ارت تتوفر فرص مواتية لتعلم الا طفال مها ارت لازمة كمتطلبات لممارسة المشاركة الناجحة بقدر ما هي أيضا مها ارت تنمو في سياق ممارسة المشاركة مثل مها ارت تقدير مشاعر الا خرين وضبط الانفعالات واتخاذ التروي مقابل الاندفاعية والمثابرة في أداء مهمة أو عمل أو نشاط وا ثابة الذات. تمكين الا طفال بالمعرفة: فالمعرفة في عصر "مجتمع المعرفة" هي معرفة عاملة (٣) (٤) (٥) ٦٦
وتشاركية وهي قوة وثروة على كل المستويات. وغنى عن القول أن إتاحة المعرفة أمام الا طفال لا د ارك عالمهم الاجتماعي وفهم القضايا الاجتماعية ذات المغزى بالنسبة لهم تعد شرطا ري يسا لحسن توجههم القاي م على المشاركة في الاستجابة لتلك القضايا. هذا التمكين المعرفي هو خب ارت تعلم ملازمة لممارسة المشاركة ولتعزيزها كا سلوب حياة مدى الحياة. أما نقص المعرفة أو التشوه المعرفي فهو حاجز يحول دون المشاركة بل وقد يؤدي إلى كف المشاركة وانطفاي ها أو حتى الانح ارف بها. ومن ثم ينبغي أن تكون المعرفة ارفدا يمد الا طفال باستمر ار بالفكر والفهم والوعي اللازم للمشاركة ولحسن ممارستها وتقدير مردودها عليهم وتوفير ضمانات لجديتها وجودتها. ويمكن في هذا الشا ن استثمار أساليب عديدة للتعلم المعرفي مثل الحوا ارت والمناقشات وورش العمل وجمع المعلومات وتنظيمها وتشاركها وا تاحتها وحل المشكلات والعصف الذهني. تا كيد المشاركة المتمركزة على الا طفال: من الضروري أن يكون الطفل هو "بؤرة" التركيز في كل م ارحل وعمليات المشاركة ولهذا فمن المقومات الري يسة لنجاح المشاركة هو تا سيسها على مباد ارت من لا طفال وكسب تا ييدهم وتحفيز دافعيتهم وتا كيد الت ازمهم بحيث تكون نقطة البداية هي موافقتهم ورغبتهم. فللا طفال "أجندة" خاصة بهم فلنبدأ بها ولنحسن استثمارها ولتحقيق ضمانات مثابرتهم في الاستجابة لنشاطات المشاركة. ويقتضي هذا التوجه مساعدة الا طفال على تعرف اهتماماتهم وخب ارتهم ومها ارتهم قبل الابتداء في أي نشاط وتحديد اختيا ارتهم ومساعدتهم على التخطيط لا داء أدوارهم وتقدير توقعاتهم ومتابعة نشاطهم وتقويمه وعلى أساس من م ارقبة الذات. (٦) ثالثا : تهيي ة المجتمع المحلي ليكون "مع" الا طفال لا من أجلهم فحسب: على الرغم من أنه غالبا ما تتوفر في المجتمع المحلي خدمات وأنشطة ومجالات مختلفة للرعاية والتعليم والصحة والتثقيف والترويح تقوم بها مؤسسات وهيي ات متعددة فا ن الا طفال قد يدركون أن هذه المؤسسات وما تقدمه من أنشطة إنما ت صمم عادة "من أجل" الا طفال بدلا من أن تصمم "مع" الا طفال وأنه من الصعب أن يشاركوهم في آ اري هم الخاصة. ويعزى ذلك إلى أن الثقافة والتقاليد قد تكون حواجز تعوق مشاركة الا طفال. لذا فمن الضروري اتخاذ أساليب وتدابير مناسبة لرفع مستوى الوعي في المجتمع المحلي عن قيمة مشاركة الا طفال وهى أساليب عديدة مثل: دعوة شخصيات من المجتمع المحلى كالقيادات والا باء والمعلمين ورجال القانون وغيرهم من أعضاء المجتمع إلى افتتاح رسمي للاحتفاء بمشروع أو نشاط متميز قام به الا طفال وأحرزوا فيه نجاحا تبرز معه قيمة المشاركة والعمل التعاوني. ٦٧
مشاركة ومناقشة نتاي ج د ارسة قام بها الا طفال أو شاركوا فيها كباحثين أو مبحوثين وذلك مع قيادات المجتمع المحلي أو الجهات المعنية فيه. تشارك الكبار مع الا طفال في خب ارت من التعلم التشاركي ومن الا دارة بمشاركة الا طفال وجلسات الحوار وورش العمل وغير ذلك من أجل تعزيز الا لفة والوي ام والاحت ارم المتبادل ومن أجل أن تؤخذ وجهات نظر الا طفال ومقترحاتهم بل و ابداعاتهم ما خذ الجد من قبل قيادات المجتمع المحلي. اربعا : تهيي ة المؤسسات لاحت ارم حقوق الا طفال في سياساتها: تتطلب مشاركة الا طفال ودعوتهم إلى المشاركة في المؤسسات المختلفة العاملة في المجتمع وفي المشروعات التي تقوم بها إحداث تغي ارت داخل تلك المؤسسات للتحقق من أن أهداف المؤسسة ووحداتها التنظيمية والا دارية وهيي ة العاملين بها وقياداتها على وعي بحقوق الطفل وتدرك قيمة مشاركة الا طفال وتعزز من مشاركاتهم ومباد ارتهم وا سهاماتهم. لذا ينبغي أن يكون لدى المؤسسة سياسة لحماية الا طفال قبل العمل مع الا طفال. ويتطلب ذلك أيضا أن يتلقى العاملون مع الا طفال تدريبا على حماية الا طفال. كما ينبغي أن يخضعوا لب ارمج تدريبية من التعليم المستمر لتحسين مها ارت التواصل مع الا طفال وكيفية العمل با ساليب تشاركية بناءة معهم. وقد تواج ه المؤسسات بتحديات في الا سلوب الذي تتخذ به الق ار ارت وتدير به العمل عندما تتبنى سياسة مشاركة الا طفال وهذه التحديات قد تكون حاف از على التغيير في كل أهداف وسياسات المؤسسة بل وفي قيمها وثقافتها ومن ثم تؤثر مشاركة الا طفال في أسلوب وضع السياسات واتخاذ الق ار ارت والمشاركة في أعمال المؤسسة ومناصرة الا طفال وغير ذلك مما يجعلها مؤسسات تعمل "مع" الا طفال وليس فقط من أجلهم. يعني ذلك أن وجود وحضور الا طفال كمشاركين فعالين في المؤسسات المعنية بهم والمؤثرة في حياتهم يؤثر ولا شك في سياسات وأسلوب عمل تلك المؤسسات. خامسا : مشاركة الا طفال مدخل است ارتيجي لا زكاء جودة الحياة في المجتمع إن مشاركة الا طفال غاية ووسيلة - غاية لا نها حق أساسي يقره القانون وعلى المجتمع إنفاذ هذا الحق بالت ازم ومسي ولية وبصدق وفاعلية كما أن مشاركة الا طفال وسيلة يمكن من خلالها تحقيق الحقوق الا خرى أو تيسير تحقيقها وتوفير ضمانات جودتها وفاعليتها. لهذا فا ن جوهر الاهتمام بقضايا وسياسات واست ارتيجيات مشاركة الا طفال هو أنها مدخل ما مول وما مون لجودة الحياة في المجتمع مجتمع الصغار ومجتمع الكبار ولا ث ارء ثقافة المجتمع بمفاهيم وقيم المشاركة. ٦٨
تعني "جودة الحياة" life) (Quality of ٦٩ (APA, 2009: 415) بالرضا من الحياة. وفقا لتحديد "ال اربطة الا مريكية لعلم النفس" ذلك المستوى أو المدى الذي يحصل عنده الشخص على الا حساس وتتضمن الجودة الجيدة للحياة عدة مقومات ري يسة للرفاهة في الحياة well- being تشمل: المشاركة والاندماج في علاقات شخصية متبادلة والفرص المواتية للتنمية الشخصية مثل تنمية مها ارت الحياة وممارسة الحقوق واتخاذ الاختيا ارت القاي مة على التعيين الذاتي لا سلوب الفرد في الحياة والمشاركة في المجتمع. وينطوي الاهتمام بتحسين نوعية الحياة على أهمية خاصة بالنسبة للا ف ارد ذوي الا عاقة أو المرض الجسمي المزمن أو الخاضعين لعلاجات نفسية أو طبية. ليشمل أيضا الاهتمام بالا ف ارد والمناطق والبيي ات المحرومة ثقافيا. ويمتد مفهوم جودة الحياة كما يتسع هذا المفهوم ليشمل أيضا تحسين نوعية الحياة في المؤسسات المختلفة في المجتمع وتركي از خاصا على مؤسسات ووكالات التنشي ة الاجتماعية للا طفال ا لا سرة والمدرسة والا ق ارن شمولها للمؤسسات الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني. تبدو أهمية مدخل مشاركة الا طفال والمؤسسات الثقافية وفي في عديد من الم ازيا والمكاسب التي تتجاوز حدود حاضر الطفل إلى مدى حياته وفي كل دورة حياته وفي كل مجالات حياته كما تتجاوز حدود عالم الطفل إلى عالم المجتمع المجتمعية بل وا لى المجتمع العالمي. مجتمع الا سرة والمدرسة والرفاق والمجتمع المحلي والمنظومة تتضح جدوى هذا المدخل فيما ي ت وقع معه من تحقيق م ازيا ومكاسب إيجابية عديدة وأبعد مما يمكن تصوره من أبرزها: يكتسب الا طفال المها ارت والمعرفة والخب ارت والثقة من خلال المشاركة ومن ثم تعمل المشاركة على إزكاء النمو وتعزيز ارتقاء الشخصية والسلوك الفعال عند الا طفال. تسهم مشاركة الا طفال في تحقيق أهداف التربية كما تحددها المادة (٢٩) من إتفاقية حقوق الطفل توجها نحو تنمية شخصية الطفل ومواهبه وقد ارته العقلية والبدنية إلى أقصى إمكاناتها وفي تحقيق نموهم الا مثل كحق أصيل في الحياة وفقا للمادة ( ٦ ) وتنمية قد ارتهم على ممارسة حقوقهم إتساقا مع المادة (٥) التي تقضي با ن يوفر المجتمع بطريقة تتفق مع قد ارت الطفل المتطورة التوجيه والا رشاد الملاي مين عند ممارسة الطفل الحقوق المعترف بها في تلك الاتفاقية. يمكن أن يصبح تمكين الا طفال من مها ارت وكفايات المشاركة توجها مهما كي يصير الا طفال مناصرين نشطين وفعالين في تحقيق حقوقهم. أن المشاركة بقدر ما هي تنمية فهي أيضا حماية. فالمشاركة تؤول إلى توفير حماية أفضل للا طفال. ولقد تبين أن الا طفال الذي يتصفون بالسلبية أو بالعزلة والانسحاب أو بنقص نضجهم الاجتماعي قد يكونوا "مستهدفين" لسوء المعاملة أو العنف أو "معرضين" لاحتمالات
الخطر من قبل المحيطين بهم من الكبار أو الا ق ارن. فمن خلال المشاركة يتا تى تزويد الا طفال بالمعلومات والمها ارت التي تساعد على تنمية قد ارتهم على التحصين الدفاعي الجيد وحماية الذات وتشجيعهم على التعبير عن اهتماماتهم وهمومهم والا فصاح عن مخاوفهم وشكوكهم واكتسابهم آليات ما مونة وممكنة لمواجهة العنف والا ساءة والتعامل مع المواقف الحرجة التي قد تواجههم وتلك ولا شك است ارتيجيات أساسية لتوفير حماية فعالة للا طفال. تعمل مشاركة الا طفال كمدخل فعال لتنمية المشاركة المدنية والمواطنة الفعالة. فمن خلال إنضواء الا طفال في خب ارت من المشاركة المباشرة في الا مور والاهتمامات التي تعنيهم يكتسب الا طفال مقدرة على الا سهام في خلق مجتمعات تتصف بالديمق ارطية والسلام. توفر المشاركة الفعالة للا طفال معلومات عن كثب عن الا طفال ووعيا بعالمهم بما يساعد على إرساء قاعدة معلومات يرتكز عليها التشريع والسياسات وتوفير المي ازنيات والخدمات المناسبة. تعد مشاركة الا طفال مكونا ري يسا في عملية بناء المحاسبية والمشاركة في تقويم نشاطاتهم وق ار ارتهم أو النشاطات أو الق ار ارت المؤثرة في حياتهم. يعد الاعت ارف بحق الا طفال في أن نستمع إليهم إسهامة مهمة وتوجها حقيقيا نحو خلق حكومات أكثر انفتاحا وشفافية. تسهم المشاركة هكذا في إرساء "ثقافة الاحت ارم" وهي أسلوب حياة صحي يتميز بالاهتمام بحقوق الا نسان وباحت ارم تلك الحقوق كقيم ووعي وممارسة. وفي هذا المناخ الثقافي القاي م على تتيسر المشاركة صناعة ا وتخاذ الق ار ارت من خلال التفاوض والحوار بدلا من الص ارع أو الا جبار ويتعلم الا طفال أن حقوق الا نسان تبادلية وهي أيضا واجبات ومسي وليات وليست مسلكا للفردية الا نانية. وتساعد المشاركة المجتمعية في ق ار ارت الحكومة على تحسين الخدمات العامة والت ازم المسي ولين با ق ارر العدالة وتقوية قاعدة القانون وا عمال القانون. ٧٠
القسم الثالث مقاربة التمكين في تنمية المشاركة الفعالة والمستدامة للا طفال التعلم التمكيني بالنمذجة القاي مة على مشاركة الا طفال الا طفال والسياسة (مشاركة توسيطية) نماذج وتجارب عربية لمشاركة الا طفال تمكين الا طفال من مها ارت استخدام أساليب وأدوات ملاي مة الطفال (إبداعات من "الا دوات التشاركية") لمشاركة ٧١
٧٢
السادس الفصل مقدمة : التعلم التمكيني بالنمذجة القاي مة على مشاركة الا طفال تقضي المادة (١٥) من "إتفاقية حقوق الطفل" بالت ازم الحكومات "بحقوق الطفل في حرية تكوين الجمعيات وفي حرية الاجتماع السلمي ولا يجوز تقييد ممارسة هذه الحقوق با ية قيود غير القيود المفروضة طبقا للقانون والتي تقتضيها الضرورة في مجتمع ديمق ارطي لصيانة الا من الوطني أو السلامة العامة أو النظام العام أو لحماية الصحة العامة أو الا داب العامة أو لحماية حقوق الغير وحرياتهم". إن دور التشريع في تحقيق هذا الحق هو ضرورة من أجل تنظيم العمل بهذا الحق وتوفير الضمانات الما مونة لا رساء الب نى أو الكيانات والا ليات التي تنتظم وتنشط بها حركة المشاركة الفعالة والمستدامة للا طفال داخل أسرهم ومجتمعاتهم المحلية. وهذه الب نى والا ليات هي تكوينات أو تشكيلات وأساليب عمل وا ج ارءات منظمة للا طفال أو م ص غرة على شاكلة نماذج مجتمعية أو إقليمية أو عالمية أو ب ن ى أو تشكيلات فرعية داخل مؤسسات أساسية في المجتمع معنية بالا طفال أو مؤثرة فيهم وتمس حياتهم. لذا تعتمد أنماط هذه الب ن ى والا ساليب على البيي ة الاجتماعية الثقافية للا طفال والسياق الحياتي الذي يعيشون فيه وكذلك على نمط المشاركة المنشودة. والواقع أن بناء هذه التشكيلات والا ليات قد تبارت بشا نها مجتمعات وحكومات عديدة في العالم سواء المجتمعات المتقدمة أو النامية وحققت فيها مكاسب تنافسية وتطورت معها خب ارت ونماذج وطنية وا قليمية وعالمية تستحق الاعتبار والاستفادة منها ومواءمتها مع الواقع الاجتماعي الثقافي للمجتمعات في تطلعها إلى تطوير تجارب ونماذج من تلك الكيانات والا ليات. إن بؤرة التركيز في المباد ارت التي تنطوي على إبداعات إنسانية هي تطوير نماذج متنوعة وغنية بالخب ارت الوطنية والعلمية من الكيانات والا ليات المختلفة التي تنتظم فيها فاعليات مشاركة الا طفال با شكال ومستويات مختلفة تقوم على توفير وا ث ارء خب ارت تعلم المشاركة قوامها مبادئ "التعلم التمكيني" learning) (empowerment وهو التعلم بالنمذجة القاي مة على مشاركة الا طفال على نحو ما تحدده "ال اربطة الا مريكية لعلم النفس" :(APA) تعني "النمذجة بالمشاركة" Participant modeling أو نمذجة المشاركة أسلوب أو م س عى أو نشاط أو عمل يتم بمقتضاه نمذجة أساليب إج ارء لتغيير سلوك الا ف ارد المشاركين في أو مستويات فعالة للسلوك يتعلمونها من خلال إنضواي هم في عملية تعلم اجتماعي ويتم استخدام ٧٣
هذا الا سلوب أو الا ج ارء بواسطة أشخاص مؤهلين ومدربين. وي ستخدم في تطبيق هذا الا سلوب فنيات وم عينات مختلفة لمساعدة الا ف ارد المشاركين على التمكن من ممارسة هذه المهام أو الا نشطة مثل استخدام الفيديو حيث تعرض نماذج من الاستجابات السلوكية الفعالة وغير الفعالة لمواقف من حياة هؤلاء الا ف ارد داخل سياقات اجتماعية مختلفة كالا سرة والمدرسة والمؤسسات والمنتديات الاجتماعية والثقافية (357.(APA, :2009 وفيما يلى نماذج من تلك الكيانات والا ليات الداعمة لحركة مشاركة الا طفال في مجتمعاتهم: نوادي الا طفال توفر هذه التشكيلات وآلياتها أسلوبا لتمكين الا طفال والمؤسسات العاملة معهم من استكشاف آفاق المشاركة ومجالاتها وآلياتها. توفر نوادي الا طفال مكانا آمنا للا طفال لكي يمارسون فيه طفولتهم من التعلم واللعب والتسلية والعمل وي ازولون أنشطة تفيد المجتمع ويشعر بها المجتمع ويقدر إسهامات الا طفال فيها. ويعتمد أسلوب العمل في أندية الا طفال على التركيز على حاجات الا طفال واهتماماتهم والتي ينبغي أن توجه أنشطة تلك المؤسسات الصغيرة. لقد صارت لذلك أندية الا طفال أسلوبا شاي عا وفعالا لتشجيع المشاركة فهي تزود الا طفال ببيي ة طبيعية وآمنة لكي يشاركوا بفاعلية ويعبروا عن أنفسهم بحرية ومن دون معوقات أو مثبطات. وقد أثبتت التجارب والخب ارت في أنحاء عديدة من العالم فاعلية هذه النوادي ونجاحها ليس فقط بالنسبة للا طفال في الظروف الحياتية العادية ولكن أيضا للا طفال في البيي ات المحرومة ثقافيا ومناطق الن ازعات المسلحة وللا طفال ذوي الخطر المرتفع مثل عمل الا طفال وأطفال الشوارع. وتتميز أندية الا طفال وعملها ككيانات فاعلة في المجتمع المحلى ومؤسساته بالسهولة في إنشاي ها وبقلة التكلفة رغم كثرة المنفعة ولعل هذا هو ما يفسر شيوع تكوينها وعملها في عديد من الدول النامية وتقديم خب ارت جادة وواعدة بل وأيضا خب ارت إبداعية في دعم حركة مشاركة الا طفال في أمور ومشكلات مجتمعاتهم المحلية وا سهاماتهم الا يجابية فيها من خلال عمليات المشاركة. ولقد تطورت لذلك عدة نماذج تعكس مباد ارت وخب ارت دول عديدة نسوق من بينها نماذج من أندية الا طفال على سبيل المثال فيما يلي: "فرقة الا طفال" Brigade) (Child نموذج من(بنجلاديش): وهي مجموعة نشطة من أطفال الشوارع العاملين street-working children كان تنظيمها بمبادرة من الا طفال أنفسهم ويديرها ويتابعها الا طفال. وقد ركزوا اهتماماتهم على توفير مواد تعليمية لغرض محو الا مية من أجل مساعدة أطفال آخرين مثلهم على تعلم الق ارءة والكتابة. كما اهتم أعضاء هذا النادي بمساعدة الا طفال الذين يجري القبض عليهم أو الذين يخضعون لمحاكمات أو لا ج ارءات قضاي ية أو الا طفال الذين يتعرضون لسوء معاملة من الشرطة. ٧٤
نموذج لنوادي الا طفال في مناطق الن ازعات المسلحة (مثال من "سيريلانكا"): تك ون ناد للا طفال في منطقة متا ثرة بالحرب في شرق سيريلانكا وهذه المنطقة هي عبارة عن مجتمع محلي صغير يقع في منطقة خطرة بين حركة للمقاومة المسلحة والقوات الحكومية. وقد تطور هذا النادي للا طفال ببطء وبحذر لكي يكون حساسا للثقافة المحلية. وكان محور اهتمام هذا النادي أو توجهه الاست ارتيجي هو التركيز على تعليم الا طفال وا عادة الا طفال المتسربين من التعليم لكي ينتظموا في تعليمهم وتيسير مواد التعليم لهم والمساعدة في الا عمال المدرسية وتوسيع مبنى المدرسة وتشجيع التطوع معهم من أجل سير الد ارسة. كما توجهت جهود النادي إلى حث الحكومة على الاهتمام بالتعليم في تلك المنطقة. نوادي الا طفال في "نيبال" بدعم من هيي ة "إنقاذ الا طفال بالنرويج" ) the Save :(Children Norway تعمل هذه الهيي ة مع أكثر من أربعماي ة ناد للا طفال قاي م على المجتمع المحلى community-based children's clubs في مناطق مختلفة من نيبال. تركز هذه النوادي على إثارة قضايا اجتماعية تؤثر في حياة الا طفال وعلى مناصرة العمل مع الا طفال من أجل إحداث تغي ارت اجتماعية في سياسات حماية الا طفال. وتعتمد هذه النوادي على أسلوب العمل "من طفل إلى طفل" ) child-to-child Hatemalo ) كما تعمل هيي ة "إنقاذ الا طفال" مع "نادى هاتيمالو للا طفال" (approach (Child Club في أعمال المناصرة وكسب التا ييد للا طفال على المستوى الوطني وهذا النادي يعمل في الا ساس كمجموعة إعلامية معنية با ثارة قضايا تتعلق بالا طفال من خلال مناظ ارت عامة عن طريق الا ذاعة المركزية والا ذاعات المحلية في المناطق الا خ رى من نيبال. كما يعمل نادي "هاتيمالو" على رفع مستوى الوعي العام وذلك باستخدام وساي ل عديدة مثل اللوحات والملصقات و"د ارما الشارع". د ارسة حالة من "مالاوي": نادي "شيسومو" للا طفال ) Children's Chiosomo :(Club تعنى "شيسومو" النعمة أو الرحمة (grace) بلغة أهل مالاوي. ولقد أ نشي نادي "شيسومو" عام ١٩٩٨ من أجل حماية أطفال الشوارع. قبل إنشاء هذا النادي لم يكن للا طفال تا ثير على ا القر ارت التي تؤثر في حياتهم ولم تكن هناك سياسة حكومية تهتم بحاجات أطفال الشوارع. ومن هنا فا ن الا طفال الذين يعيشون ويعملون في الشوارع بمدينة "بلانيت ر" هم الذين حددوا هوية هذا النادي وصمموا شعاره وحددوا إسمه وهتفوا عند افتتاحه "هذا هو أفضل يوم في حياتنا. والحقيقة أنه نعمة من االله". فمنذ البداية قامت هوية هذا النادي على بناء علاقات من الثقة مع الا طفال وأسرهم والعمل معهم من أجل التعامل مع مشكلاتهم والتعاون في سبيل حلها. وقد واجهت هذه التجربة بعض التحديات فصيانة المشاركة الجيدة ليست بالا مر السهل في مثل هذه الظروف الاجتماعية. فالنادي قد عمل ٧٥
على الاحتفاظ بمستوى من المشاركة يقوم على الش اركة والعمل المشترك بين مجموعة العاملين ومجموعات الا طفال من أجل تحقيق التغير. وهذا العمل من أجل التغيير كانت مباد ارته تا تي أحيانا من الكبار وفي أحيان أخ رى من الا طفال الا مر الذي كان يشوبه تدني مستوى المشاركة إلى مجرد الاستشارة حيث يقوم الكبار بتصميم الب ارمج ثم يستشيرون الا طفال. لهذا فقد صار "شيسومو" ناديا "لا جل" الا طفال وليس ناديا للا طفال وبالا طفال. ويلاحظ هنا أن عنصر الاستدامة لتلك النوادى ومثيلاتها قد يتعرض للا نطفاء بسبب الاتجاهات الاجتماعية نحو الا طفال والمؤث ارت الثقافية. وهكذا كان على أطفال "شيسومو" أن يعيدوا النظر في ناديهم وأن يحققوا له ما كان مرجوا منه وأن يحددوا دورهم فيه كشركاء فعالين لا مجرد مستشارين مستقب لين وأن يعملوا على زيادة استقلاليتهم. ولهذا السبب فقد حرصوا على الالت ازم بما أسموه "قيم شيسومو" وهي: "ضع الا طفال أولا.. المشاركة.. العدل.. علاقات الثقة.. التميز.. التقبل والحب.. التغيير بعيد المدى.. إ اردة االله". وتلك قيم تعكس طموحات عالية يتطلع إليها الا طفال بصدق ورجاء وتعكس رغبتهم وسعيهم من أجل تحسين نوعية الحياة في مجتمعاتهم. والواقع أن نموذج "تشيسومو" كد ارسة حالة يقدم دروسا مستفادة يتضح معها أن السعي من أجل المحافظة على الهوية تا سيسا على المشاركة الصادقة للا طفال هو عملية لا تنتهي وتتطلب مثابرة من الا طفال والكبار ومساندة للا طفال. ويعتمد إح ارز مكاسب في هذا الشا ن على الالت ازم بالقيم التي يمكن أن يتطور العمل بها لتكون بمثابة "ثقافة الشيسومو". حركات وشبكات مشاركة الا طفال يستند تنشيط مشاركات الا طفال على حصولها على الدعم من حركة مشاركة الا طفال وتجميعات الا طفال من خلال شبكات الا طفال سواء على ارض الواقع الحي في المجتمع أو في الواقع الافت ارضي من خلال الشبكات العنقودية في الا نترنت. تعمل حركات وشبكات الا طفال على إتاحة مساحة للا طفال من خلال النوادي أو المجموعات المنظمة لكي يتجمعوا معا من أجل مناصرة حقوق الا طفال أو حتى ليشكلوا "جماعات ضغط" على الحكومات والمؤسسات المعنية فيما يتعلق بحاجاتهم ومطالبهم وتطلعاتهم وعلى أساس من حق المشاركة و"من أن ي س تمع إليهم". وتعمل هذه الحركات والشبكات على المستوى المحلي أو الوطني أو العالمي. وغالبا ما يكون للحركة أو الشبكة هدف معين أو تركيز على موضوع أو قضية معينة. فعلى سبيل المثال في مجال عمل الا طفال قد يكون هدف الا طفال هو إثارة الوعي بحقوقهم ٧٦
كعاملين وكا طفال أو قد يكون هدف الا طفال هو التعبي ة من أجل السلام أو قضايا البيي ة أو حشد حملة من أجل تحسين التعليم أو مناهضة العنف الا سري وغير ذلك من الا هداف أو القضايا النوعية وخاصة تلك التي تمس حياتهم. وعادة ما تتطلب الحركة أو الشبكة مباد ارت للحفز والتشجيع وجهودا وتيسي ارت مشتركة وتعاون بين المؤسسات والجهات العاملة مع هؤلاء الا طفال. وتستخدم هذه الحركات والشبكات أساليب ومواد مختلفة وفقا للهدف أو الموضوع ووفقا للظروف والا مكانات المتاحة ولكن العامل الفعال فى كل هذه الا نشطة هو التمركز على الهدف أو الموضوع والتماهي معه توجها نحو توسيع قاعدة كسب التا ييد ومناصرة الهدف أو القضية واستقطاب ال أري العام لكي يكون "مع" الا طفال لا من أجلهم فحسب. والواقع أن تجارب ونماذج حركات وشبكات الا طفال متنوعة وغنية بالخب ارت الوطنية والعالمية وتشهد تطو ارت تستحق التقدير والاعتبار يبرز من بينها على سبيل المثال ثلاثة نماذج نتناولها كد ارسات حالة فيما يلي: إتحاد "بيماسانجا" للا طفال العاملين ) Children's Bhima Sangha: Working Concerned for Wroking ) وهو نموذج لمنظمة "العناية بالا طفال العاملين" :(Union "CWC" (Children بولاية كارناتاكا بجنوب الهند شارك فيها ورصد تجربتها (2001 Saihjee,.(Ramachandran & لقد عملت هذه المنظمة مع الا طفال لسنوات كثيرة وساعدت على تا سيس هذا الاتحاد لعمل الا طفال. ويعمل "بيما سانجا" ) Bhima (Sangha وهو الا سم الذي يعرف به في الهند على تمكين الا طفال العاملين من المشاركة في المجالس المحلية بالقرية ومن زيادة الوعي بالقضايا والا مور التي تواجه الا طفال العاملين على المستويات الوطنية والعالمية. وتقدر العضوية فيه حتى توثيق تلك التجربة عام ٢٠٠١ با كثر من ٢٥,٠٠٠ طفل عامل. إن الهدف الذي تنشده تلك المنظمة وتسعى إلى تحقيقه هو إتاحة الفرص المناسبة للا طفال العاملين لمناقشة القضايا التي تهمهم مع بعضهم البعض ومع الا خرين المعنيين المحيطين بهم لكي يكسبوا كعاملين هوية جمعية منظ ورة لها وجود واضح ومؤثر في المجتمع. وقد تبنت "بيما سانجا" است ارتيجية أساسية لاتحاد الا طفال العاملين وهي: الامتداد والوصول إلى الا طفال العاملين أينما كانوا والتحدث معهم وتشجيعهم على التعبير عن همومهم ومشكلاتهم ومخاوفهم وشكوكهم وأحلامهم وأمانيهم وأن يحسنوا الاستماع إليهم وتوصيل صوتهم. ويحرص الاتحاد على تزويد الا طفال بفرص التحدث فيما بينهم والتعبير عن الذات والتواصل والعمل "معا" فيما يتعلق بالظروف التي أجبرتهم على أن يصيروا أطفالا عمالا ولماذا تركوا المدرسة وما هي أمانيهم للمستقبل وكذلك التفكير في إعادة بناء حياتهم والعمل على تحسين نوعية حياتهم. د ارسة حالة: شبكة الا طفال Ninos) (Red de في كولومبيا ) Children's ٧٧
(Network of Colombia با مريكا الجنوبية: توجهت هذه الشبكة إلى احتضان واحتواء الا طفال الذين تا ثروا بالص ارع والعنف في كولومبيا وهم أطفال ينتمون إلى مناطق عديدة في هذا البلد. وقد عملت هذه الشبكة على تبادل العون والمساندة بين الا طفال وعلى اختيار ممثلين لهم لمناصرتهم في قضايا معنية موضع اهتمامهم وهمومهم منها على سبيل المثال: - كتابة خطابات إلى الهيي ات والمؤسسات المختلفة الحكومية والمجتمع المدني والمؤسسات الدينية والثقافية والنقابات والاتحادات تحثها على مساندتهم في بعض القضايا التي تعنيهم أو تؤرقهم أو يتطلعون إلى تحقيقها. - عرض اهتمامات الا طفال أمام اجتماع الجمعية العامة للا مم المتحدة بالجلسة الخاصة بالا طفال وبخاصة إلى المسي ولين الممثلين لدولتهم في هذا الاجتماع. - رفع مستوى الوعي وتا ييد ال أري العام إ ازء حقوق الا طفال في مجتمعاتهم المحلية. - حشد حملة من أجل السلام وا طلاق س ارح الا طفال المختطفين بواسطة الميليشيات والعصابات المسلحة على المستوى المحلي في المجتمعات المحلية مت ارمية الا ط ارف في هذا البلد. د ارسة حالة: حركة الا طفال العاملين Movement of Working Children "Manthoc" في بيرو: تضم "مانثوك" كحركة لعمل الا طفال ما يقرب من ألفي طفل عامل ينتمون لا باء من العمال في أكثر من ١٣٠ منطقة من المجتمعات المحلية في بيرو. يقوم تنظيم هذه الحركة على تقسيم الا طفال إلى مجموعات وتتكون كل مجموعة من ١٠-٣٠ طفلا. وتعمل هذه المجموعات مع الكبار الذين يساعدون الا طفال في تطوير خطط وأنشطة تساعد على تلبية حاجاتهم النوعية وتتضمن هذه الخطط مباد ارت تشمل: - التعليم : إيجاد أشكال بديلة للمدارس كي تتناسب مع جداول عملهم. - التدريب المهني والتا هيل المهني. - تشجيع المهن والا عمال الصغيرة. - التركيز على الرعاية الصحية والتربية الصحية. - إقامة مقاهي (كافيتريات) محلية للمساعدة على تحسين التغذية للا طفال الفق ارء في المجتمع المحلي. وقد شملت فاعليات حركة "مانثوك" لعمل الا طفال اختيار ممثلين لهم وا رسالهم كمبعوثين مرة في العام إلى الاجتماعات التي تعقد على المستويات البرلمانية والوطنية. وهذه الا ليات قد ساعدت كثي ار على تمكين الا طفال من تقديم مقترحات لتغيير السياسات على المستوى الوطني والعالمي التي تساند الا طفال العاملين وتفيد في تحسين نوعية الحياة لهم وفي مجتمعاتهم. ٧٨
مجالس الا طفال تمثل مجالس الا طفال نقلة نوعية في آليات دعم حركة مشاركة الا طفال لذا فا ن اتخاذ مباد ارت بتشكيلها وتفعيل عملها قد ينطوي على تحديات كبيرة تتعلق بالغاية من وجودها وهو تمكين مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ار ارت على المستوى المحلي. ولتيسير تحقيق هذه الغاية أي من أجل أن يكون الا طفال مشاركين فعالين في عمليات اتخاذ الق ار ارت ومن أن أجل أن "ي س تمع" إلى آ اري هم الخاصة وتقدير منظورهم لعالمهم ي توقع من الحكومات ومؤسسات المجتمع المدني أن تساعد في دعم جهود ومباد ارت تشكيل تلك المجالس وأن تتخذ في سبيل ذلك خطوات جادة تنتظم على م ارحل تبدأ فيها بتطوير آليات فعالة داخل المجالس المحلية أو مجالس القرية أو اللجان الخاصة بالتطوير والتنمية أو لجان التخطيط للمشروعات وتتمثل تلك الا ليات في إيجاد أو زرع كيان أو مكان رسمي معترف به ويحمل هوية الا طفال ويكون موضع تقدير واعتبار داخل تلك المجالس المسي ولة عن إدارة المجتمع (1996.(Casman, تتضح قيمة مجالس الا طفال ودورها القاي م على المشاركة الفعالة والمتقدمة من الا طفال من تحليل التجربة الهندية في "مجالس الا طفال" كما يلي: نموذج "مجالس الا طفال" من الهند: المشاركة تعني اتخاذ دور قيادى: يعرف هذا النموذج باسمه المتداول باللغة الهندية "Makkala Panchayats" (Children's.Councils) يرتبط تطوير هذه الا ليات المتقدمة في دعم حركة مشاركة الا طفال والارتقاء بمستواها من التعبير وا بداء ال أري والاستماع إلى الا طفال إلى مستوى اتخاذ دور قيادي وري يسي في عمليات اتخاذ الق ار ارت بجهود ومباد ارت "اتحاد الا طفال العاملين" Binha ) وبدعم من هيي ة "العناية بالا طفال العاملين" (Working Children's Union) (Sangha بالهند (2001 Saihjee,.(Ramachandran & فلقد سعى هذا الاتحاد وبنجاح إلى الدخول في مفاوضات مع السلطات المحلية لا يجاد تمثيل للا طفال على مستوى القرية. وقد أثمرت هذه المفاوضات في إنشاء "مجالس الا طفال" ) Makkala (Panchayats كما تطورت آفاق العمل بها إلى إيجاد ممثلين لها في "مجالس القرية".(Village Panchayats) لقد تركزت جهود أعضاء "مجالس الا طفال" وهي جهود تشاركية تعاونية على أعمال وأنشطة بناي ية ذات مردود فعال في حياتهم وفي مجتمعاتهم المحلية. وتبدأ هذه الا عمال والا نشطة بالبداية الصحيحة لكل عمل أو مشروع وهي جمع المعلومات المتعلقة بالا عمال أو المشروعات المتوخاة ويقوم هؤلاء الا عضاء بتوزيع أدوات للد ارسة المسحية اعتمادا على أنفسهم ويقدمونها ويجمعونها من بيت إلى بيت بهدف الحصول على معلومات دقيقة عن الا طفال في القرية. ويعمل هؤلاء الا طفال كمشاركين في البحث ويستخدمون أدوات ٧٩
مختلفة لجمع المعلومات من أجل استق ارء الواقع المعاش ومن ثم الكشف عن اهتمامات وحاجات الا طفال في مجتمعاتهم المحلية. وتا سيسا على هذه المعلومات المتجمعة ينتقل الا طفال إلى مستوى آخر من المشاركة وهو المشاركة في استخدام هذه المعلومات في رسم السياسات وا عداد الاست ارتيجيات والخطط وفي حشد المؤيدين لمشروعات أو أعمال محسوبة حسب أولويات تلبية حاجات الا طفال في تلك المناطق وعرضها داخل "مجالس القرية". وقد كانت هذه المشروعات أو الا عمال ذات معنى خاص في حياة الا طفال لا نها تتعلق بقضايا حيوية مثل التعليم وحاجات البنية الا ساسية مثل جسور المشاة والطرقات والمدارس ودور الحضانة والا مور الصحية وعمل الا طفال. ولقد تميزت مشاركات الا طفال في هذه الا نشطة با ن المشاركة بالنسبة لهؤلاء الا طفال المندمجين فيها لم تكن مجرد فرصة يا خذها الا طفال في اجتماع أو اجتماعات أو ت ؤخذ استشا ارت منهم من آن لا خر أو ينشدون أغنية في افتتاحية حفلة أو مهرجان. ولكن المشاركة كانت بالنسبة لهم خبرة كاملة وصادقة للدفاع عن حقوقهم وا بداء رغباتهم واحتياجاتهم والتا ثير في الق ار ارت التي تتخذ بشا نهم وت ارعى مصالحهم وتلبي حاجاتهم والتحقق من إج ارءات وتدابير تنفيذها ومتابعتها. إن المشاركة وفقا لهذا النموذج تعنى هكذا اتخاذ دور قيادي في عمليات وآليات المشاركة. برلمانات الا طفال توفر هذه الا ليات فرصا مواتية لا صوات الا طفال كي "ي س تمع" إليهم في كل ما يعنيهم أو يعن لهم على المستوى المحلي أو الوطني. تعتمد هذه الا ليات في دعم حركة مشاركة الا طفال على "نمذجة" (modeling) مؤسسات برلمانية ومجالس نيابية محلية ووطنية وعالمية في تكوين كيانات مصغرة تحاكى تلك النماذج العاملة و المؤثرة في المجتمع والعالم يعيش فيها الا طفال مناخا ديمق ارطيا من الحوار والشورى وتبادل الفكر وال أري واحت ارم ال أري الا خر ويمارسون فيها أساليب حضارية في طرح ومناقشة القضايا في التوصل إلى ق ار ارت وحلول تلقى قبولا عاما واحت ارما من الجميع. فالا طفال في برلماناتهم يعيشون عملية كاملة من الديمق ارطية بقدر ما تعيش أيضا ديمق ارطية المجتمع فيهم وحيث يحملها الا طفال معهم وينقلون مها ارتها واتجاهاتها التي تتنامي معهم كا سلوب حياة إلى دواي ر حياتهم المختلفة في حاضرهم وم ارحل نموهم في مستقبلهم. فالا طفال في "برلمانات الا طفال" تتاح لهم فرص فريدة وخلاقة من خب ارت تعلم المعرفة والقيم والاتجاهات والمها ارت اللازمة للعيش في مجتمع متقدم يقدر حقوق الا نسان وحقوق الا طفال والممارسة الحقة لتلك الحقوق وفي تلازمها مع الواجبات والمسي وليات وتلك عملية ٨٠
تعلم فعال قوامها أساليب من "التعلم الاجتماعي" و"التعلم بالنمذجة" و"التعلم بالملاحظة والمشاركة". تتحدد "برلمانات الا طفال" على أنها منتديات وطنية ممثلة للا طفال هدفها تمكين الا طفال من مناقشة قضايا السياسة والمناصرة وا يجاد صوت للا طفال ينبغى أن "ي س تمع" إليه على المستوى السياسي وترقية اهتماماتهم الوطنية ورفع مستوى وعيهم السياسي والتماهي مع قضايا الوطن وطموحاته من خلال المناقشات والحوا ارت التي ت طرح في ساحة تلك التنظيمات البرلمانية. مشاركة الا طفال في المؤتم ارت ثمة اهتمام كبير بقضايا مشاركة الا طفال في المؤتم ارت سواء في مؤتم ارت ينظمها الكبار أو ينظمها الكبار مع الا طفال ولا جل الا طفال. وتتباين أهداف ومجالات ومستويات مشاركة الا طفال وفقا للموضوعات أو القضايا أو المشكلات موضوع المؤتمر ومحوره الري يس كما تتباين وفقا للتكلفة المقدرة واللوجستيات المتاحة والتوقيت الزمني مع حسبان دور الجهات الداعمة والمساندة المجتمعية وال أري العام. لذا فا ن التفكير في تنظيم مؤتمر معني بمشاركة الا طفال ينبغي أن يضع في الاعتبا ارت عدة تساؤلات مهمة: (31 (Lansdown, :2001. ما دواعي مشاركة الا طفال في المؤتمر. ما هو دور الا طفال في المؤتمر. هل سي د ع ى الا طفال في مرحلة التخطيط للمؤتمر. من هم الا طفال الذين سوف يدعون إلى المشاركة في المؤتمر. وكيف سيشاركون في المؤتمر. عند أي مرحلة سوف ي دع ى الا طفال إلى المشاركة في المؤتمر. ما درجة الاستعداد لدى الا طفال ودافعيتهم للمشاركة في المؤتمر. ما مستوى تمكنهم من المعرفة والمها ارت اللازمة لفاعلية مشاركتهم. كيف سيعد الا طفال للمشاركة في المؤتمر قبل اتخاذ أية أدوار فيه. ما هو دور الكبار في المؤتمر. أين سيعقد المؤتمر. ما هي النتاي ج المرجوة من المؤتمر ومردودها خاصة على الا طفال * نموذج لمؤتمر دولي للا طفال والشباب للا لفية الجديدة: "ليكن التغير" هاواي ( ( * Be the change: Youth Solutions for the New Millennium, Peace Child International, London, 2000. ٨١
:Millennium Young People's Congress: Be the Change :١٩٩٩ شارك في هذا المؤتمر الدولي الذي ع قد في جزر هاواي أكثر من ٦٠٠ من الا طفال والشباب من أكثر من ١٠٠ دولة حول العالم لا بداء الرؤية وال أري بشا ن قضايا التنمية وتحدياتها للا لفية الجديدة وتحت شعار "ليكن التغيير". ويتمثل الموضوع المحوري للمؤتمر في تحديد أولويات التنمية وبرنامج العمل من أجل التنمية المستدامة للا لفية الجديدة. تولد الدافع إلى تنظيم هذا المؤتمر من الا حساس بالا حباط إ ازء فشل "مؤتمر ريو لقمة الا رض" Rio Earth Summit في تحقيق تقدم. فخلافا لمؤتمر ريو الذي شارك فيه الا طفال على أساس أجندة يحددها الكبار حرص مؤتمر الا لفية الجديدة على إتاحة الفرصة أمام الا طفال لطرح أجندة يطورها الا طفال وتحديد أولويات التنمية للمستقبل كما يرونها. تم تنظيم هذا المؤتمر بالتنسيق مع "منظمة الا طفال الدولية للسلام" وبالتعاون مع مؤسسات المجتمع المدني على المستوى الوطني بالدول في العالم وحيث عقدت اجتماعات تحضيرية وطنية للا طفال لتحديد أولويات المؤتمر وانتخاب ممثلين لهم بالمؤتمر. وقد حدد الا طفال المؤتمرون عشر أولويات أساسية وتطوير خطط عمل تفصيلية للعمل بتلك الا ولويات وتنفيذها يا تي في مقدمها التعليم والتمدرس الجيد والحاجة إلى نمط جديد للتعليم يعدهم للعيش بانسجام مع البيي ة ومع بعضهم البعض وبناء السلام وخفض الا نفاق العسكري وتعزيز حقوق الا نسان والتصدي لعلل الا طفال كالا يدز وغيرها. وقد تم تنظيم اجتماع بعد المؤتمر يضم فريقا من الا طفال لا عداد تقرير يتضمن الا نشطة والفاعليات المختلفة للمؤتمر كالمقالات والتقارير والخطط والا عمال الفنية والشعر مما نتج عنه توثيق لنواحى الا بداع والالت ازم والجهد مما تبارى وتعاون فيه الا طفال. ومن النواتج البارزة للمؤتمر تطوير برنامج عمل وهو "ليكن التغيير" تحددت في إطاره عدة مشروعات ومتطلباتها من المي ازنيات المناسبة ولجان للمتابعة واستخدام مواقع خاصة بتلك المشروعات على شبكة الا نترنت وحيث تمثل مص د ار مفتوحا لتبادل الا فكار واستخدامها فيما يتعلق بقضايا وتحديات التنمية المستدامة. الا طفال يشاركون في مناصرة حقوقهم من خلال منبر الا مم المتحدة (نموذج لمشاركة دولية) الطفلة "مالالا" صوت من باكستان: دعوة للمناصرة وكسب التا ييد لحق الفتيات في (*) التعليم : (جمعية الا مم المتحدة للشباب نيويورك يوليو ٢٠١٣) ٨٢ * عن جريدة الا ه ارم ١٧ يوليو ٢٠١٣.
مشاركة غنية بمعاني الا اردة والك ارمة من "مالالا يوسف ازي" تلك الفتاة الباكستانية الصغيرة الناجية من محاولة اغتيالها على أيدى مسلحي طالبان في كلمتها أمام جمعية الا مم المتحدة للشباب فى نيويورك في الا سبوع الثاني من شهر يوليو عام ٢٠١٣ في حضور أكثر من ٥٠٠ من قادة الشباب كممثلين لحوالي ٨٥ دولة وواكبت احتفال "مالالا" بعيد ميلادها السادس عشر. لقد جاءت كلمتها في هذا المحفل الدولي لا علاء صوت العقل وفضح الجهل والا ج ارم والا رهاب ولتؤكد أن التهديدات الا رهابية لحركة طالبان لن تسكتها ولن تثنيها عن مناقشة البيان المتعلق بتعليم الا طفال الذي وقعه أكثر من ثلاثة ملايين شخص حول العالم مع الا مين العام للا مم المتحدة: "لقد اعتقد الا رهابيون أنهم سيغيرون أهدافي وسيوقفون طموحاتي ولكن شيي ا لم يتغير في وولدت بدلا منها القوة والشجاعة". حياتي. لقد قتلوا الضعف والخوف واليا س في داخلي لقد وصفت الا مم المتحدة ذلك الحدث با نه "يوم مالالا" ولم تكن الجلسة مجرد فرصة لاستعادة ذكريات حادثة إطلاق النار عليها في حافلة مدرستها الواقعة في وادي سوات بسبب تدويناتها التي هاجمت خلالها حركة طالبان باكستان وانتهاكهم لحق الفتيات في التعليم ولكنها كانت أيضا فرصة للتا كيد على أنها لا تسعى من خلال ظهورها لا ي انتقام شخصي من طالبان أو أي حركة متطرفة أخرى وا نما جاءت لتحث العالم على منح كل طفل فرصة في التعليم.. ولتلقي رسالتها الضوء على التحديات التي يواجهها الملايين من نظ اري ها حول العالم.. ولتصبح "مالالا" رم از لتعليم الا طفال ولحق الا طفال في التعليم. إن الرصاصة التي أطلقها مسلحو طالبا على هذه الطفلة في أكتوبر ٢٠١٢ ونقلت على أثرها إلى بريطانيا لاستكمال العلاج قد تخطت حدود وادي سوات ليتردد صداها عاليا في كل أرجاء العالم. فبعد أن كان رد الفعل الا ولي لتلك الرصاصة هو الخوف الذي دفع عاي لات الفتيات لمنع بناتهن من الذهاب للمدارس فظلت بعض المدارس خالية لا كثر من شهر بعد الحادث عاد هؤلاء وقرروا مواجهة الخوف والسماح لبناتهن بالذهاب للمدرسة ليرفعن أصواتهن عاليا للمطالبة بحقوقهن. إن إ اردة "مالالا" التي ساعدتها على الشفاء والتعافي والعودة لصفوف الد ارسة.. قد صارت رم از قويا لمشاركة الا طفال في المناص رة وكسب التا ييد لحقوق الا طفال ولتتجاوز حدود المكان والزمان إلى كل العالم وعلى مر الزمان. ٨٣
الفصل السابع الا طفال والسياس ة - مشاركة توسيطية قد تعكس قضية مشاركة الا طفال في السياسة إشكاليات مطروحة على المستوى العالمي تتعلق عامة بحقهم في حرية الاختيار والتوجيه الذاتي وا دارة الذات. وتا خذ هذه القضية وجهين متقابلين: ففي حين "أن الطفل من حيث المبدأ ليست له أية حقوق سياسية" على نحو ما تميل إليه إتفاقية حقوق الطفل (105 (John, :1995 وأن معظم دول العالم لذلك لا تسمح بالتصويت في الانتخابات كحق سياسي إلا بعد سن الثامن عشرة تحرص دول عديدة في العالم على أن تفسح المجال أمام مشاركة الا طفال في المؤسسات السياسية والمدنية من خلال ممثلين أو منتخبين عنهم أو معينين من قبل الدولة أو السلطات المحلية بل وتتسابق تلك الدول في تقديم نماذج وطنية تعكس تجربتها وا سهاماتها المتميزة في هذا الشا ن منها على سبيل المثال النماذج التالية: ففي كندا يجرى تعيين مناصرين للا طفال ومدافعين عنهم في المناطق والمجتمعات المحلية للا هتمام بقضايا رفاهة الا طفال والارتقاء بهم وذلك داخل مدى من السياقات يشمل حياتهم الاجتماعية والصحية والتعليمية والثقافية وغيرها من المجالات والا نشطة (تقرير كندا للجلسة الخاصة بالا طفال في الا مم المتحدة عام ٢٠٠٢ وبعنوان: كندا مهيا ة للا طفال). وفي النرويج تم تعيين شخصية بصلاحيات الوزير كمحقق في الشكاوي (ombudsman) ضد موظفي الدولة فيما يتعلق بحقوق الا طفال ويزود الا طفال بالقنوات والا ساليب التي يستطيعون من خلالها تقديم شكاوي على مستوى الدولة (1988.(Flekoy, وفي المملكة المتحدة جرى تعيين مفوضين للا طفال ووزير للا طفال وكذلك أ عطي الا طفال صوت من خلال خلق برلمانات للا طفال والشباب على المستوى الوطني والعالمي مثل برلمان الشباب الا وروبي وبرلمان الشباب الا سكتلندي 2001).(Wyness, إشكالية الدمج السياسي مقابل الاستبعاد السياسي: من الواضح من مثل هذه النماذج والتجارب أن مشاركة الا طفال في المجال السياسي هي مشاركة "توسيطية" participation) (Mediated أي مشاركة غير مباشرة من خلال "وساي ط" (mediators) وهم أشخاص من المسي ولين الذين ي ختارون من قبل الدولة أو السلطات المحلية أو من قبل الا طفال أنفسهم للاهتمام بشي ون الا طفال والدفاع عن حقوقهم والعمل من أجل رفاهتهم. فهذا الشكل من المشاركة يقوم على العمل من جانب الكبار "من أجل" الا طفال وليس "بواسطة" الا طفال أو "مع" الا طفال. ٨٤
قد يعزى ذلك إلى أن الاتجاه الساي د غالبا هو "الاستبعاد السياسي" ) political (exclusion للا طفال لا نهم لم ي ازولوا بعد أعضاء كاملين في المجتمع وهذا ما يفرض صعوبات أمام أية فكرة عن "الدمج السياسي" inclusion) (political للا طفال: فالطفولة كمرحلة انتقالية هي شكل من الصبينة أو التلمذة الاجتماعية (apprenticeship) والا طفال هم مواطنون صبية أو صبايا تحت التمرين citizens).(apprentice ويرتبط ذلك أيضا با ن المكانة الاجتماعية الكاملة تعني المواطنة وكلاهما شرطان ري يسان للمشاركة السياسية الكاملة. فالا طفال ي عترف بهم كمواطنين كاملي الا هلية عند نفس ذلك المفترق من مدى الحياة الذي يودعون فيه طفولتهم. ويبدو من ذلك أن العضوية في المجتمع تقوم على فكرة "العقد الاجتماعي" فا عطاء الحق في المشاركة السياسية تتلازم معه واجبات أو الت ازمات أو مسي وليات. فالمشاركة هنا مشروطة بالمسي ولية وحيث تت اربط المشاركة مع المسي ولية في شبكة من الالت ازمات المتبادلة. تتضح هذه المعاني أيضا مما تؤكد عليه اتفاقية حقوق الطفل في المواد (١٥ ١٤) ١٢ من الاعتبار الواجب لسن الطفل ونضجه وم ارعاة قد ارته المتطورة. تسييس الا طفال: د ارسة حالة لا طفال في خطر بجنوب أفريقيا: يرتبط بالا هلية في المشاركة السياسية وما و ارءها من اعتبا ارت السن ونضج الشخصية قضايا تنطوي على مخاطر للا طفال ولصحتهم النفسية ومستقبل نموهم وتقدمهم ومن أبرزها قضية "تسييس الا طفال" التي تنشا غالبا في مناطق الن ازعات المسلحة. ومن أبرز الا مثلة لهذه القضية إنتفاضة "الس و يتو" uprising) ("Soweto" عام ١٩٧٦ في جنوب أفريقيا والتي تمثل نقطة تحول للا طفال السود في جنوب أفريقيا الذين شاركوا بكثافة في مناهضة سياسة التمييز العنصري ومتضمنة أيضا الطبيعة العنصرية للنظام التعليمي في جنوب أفريقيا. ولقد صار شعار هذه المشاركة "التحرير الا ن والتعليم فيما بعد" later) (Liberation now, education هو التعبير العام لهذه المشاركة وحيث أ جبر الا طفال على "تفضيل المشاركة السياسية كا ولية على التمدرس". وفي هذا السياق صار الصغار ينزعون إلى رفض سلطة الكبار وعدم الثقة فيهم إلى حد أن الا طفال في بعض الحالات قد حاولوا أن يديروا المدارس با نفسهم. ولقد صار الا طفال ينزعون إلى فرض سيطرتهم لا ن اهتماماتهم وحاجاتهم التربوية قد صاروا يدركونها على أنها لا تلقى اهتماما من الكبار بل إهمالا وا غفالا. وكل ذلك أيضا قد صار يتفاعل سلبا مع تداعيات الانهيار في العلاقة بين الكبار والا طفال وعجز الكبار أو عدم رغبتهم في تقديم توجيه ومساندة للا طفال. لقد صار الا طفال بعد أن تذوقوا طعم السيطرة يتطلعون إلى تولي مسي وليات الكبار من دون قاعدة من التمكن ٨٥
الذاتي ومن دون أساس للنمو النفسي ومن دون سند من الرصيد الخ ب ري لنضج الشخصية ولمها ارت الحياة. "فلقد أهدروا طفولتهم من دون أن ي خ ب روا الا مل والبهجة من التعلم في الطفولة". والواقع أن شعار "التحرير الا ن والتعليم فيما بعد" يلخص ما ساة للطفولة فهو "هدر للطفولة" عند هؤلاء الا طفال الم س يسين (131.(Ndebela, :1995 ولهذا فقد كان التوجه الاست ارتيجي لحماية هؤلاء الا طفال هو التركيز علي: "الاستعادة للطفولة وا عادة البناء للا طفال" (recovery-reconstruction) (نفس المرجع). الا طفال مشاركون فعالون "تحت التمرين" في السياسة: يثار جدل بين المفكرين والمربين والمشرعين وبين المؤسسات والمنظمات الوطنية والا قليمية بشا ن ال أري با مكانية مشاركة الا طفال في السياسة من ناحية وبما هو مقرر أيضا بشا ن الالت ازمات والمسي وليات المتلازمة مع حق المشاركة في السياسة من ناحية أخرى ومع اعتبار معيار "السن والنضج" من ناحية ثالثة. ويا خذ هذا الجدل اتجاهات ما بين القبول أو الرفض أو ينحو صوب الوسط "الفاضل" بين طرفي هذا النقيض. هذه القضية هي بالضرورة أيضا موضع اعتبار من الا مم المتحدة فمن خلال "مؤتمر الا مم المتحدة عن البيي ة والتنمية" عام ١٩٩٢ ثم إطلاق "الا جندة المحلية ٢١" ) Local (Agenda 21 لم ارعاة اهتمامات الا طفال تبرز هذه الوثيقة في الفصل (٢٥) دور "الا طفال والشباب في التنمية المستدامة" وتدعو الحكومات إلى أن تتخذ التدابير والا ج ارءات اللازمة التي تسمح لهم بالاستشارة والمشاركة الممكنة في عمليات اتخاذ الق ار ارت المتعلقة بالبيي ة.. وبتضمين اهتمامات الا طفال في كل السياسات والاست ارتيجيات المتعلقة بالبيي ة والتنمية على المستويات المحلي والوطني والا قليمي 21/ch25).(http://soc-info.soc.titech.ac.jp/ngo/agenda تتجه سياسة المجتمع الا وربي عامة إلى التركيز على حاجات الا طفال أكثر من التركيز على اهتماماتهم ومن ثم تا خذ تلك السياسة بمنحى الحماية (protectionism) مثل حماية الا طفال من الاستغلال ومن الا ساءة والا همال والعنف. ومع ذلك فقد شهد المجتمع الا وربي منذ التسعينيات محاولات لخلق "ب ن ى أو كيانات تشاركية" structures) (participatory للا طفال والشباب. ففي عام ١٩٩٢ أصدر "مجلس أوروبا" Europe) (Council of "الميثاق الا وربي عن مشاركة الا طفال والشباب في الحياة البلدية والا قليمية" ) the European Charter on.(participation of Young People in Municipal and Regional Life وفي عام ١٩٩٧ اتخذ هذا المجلس خطوة أبعد نحو المشاركة من خلال لجنة و ازرية عن "مشاركة الشباب ومستقبل المجتمع المدني". وفي أواخر القرن الماضي أصدر الاتحاد الا وروبي Union) (European تقري ار أعدته "ساندي ركستون" (1999 (Ruxton, عن "سياسة الا طفال ٨٦
للقرن الحادي والعشرين في أوروبا: الخطوات الا ولى" ) Century Child's Policy for 21 st.(europe: First Steps وقد أكد هذا التقرير وفي تكامل مع جهود ومباد ارت "برلمان الشباب الا وربي" Parliament) (European Youth على وضع الا طفال باعتبارهم "كيانات سياسية منفصلة" entities) (separate political وعلى الحاجة إلى تحسين الوضع السياسي للا طفال وتوسيع داي رة مشاركتهم وتا كيد حقهم في المشاركة في العملية السياسية وا عطاء صوت الا طفال في كل المدن والقرى الا وربية الاعتبار الكافي في اتخاذ السياسات المتعلقة بحياتهم والمؤثرة فيها. أما عن تقدير الا طفال لمشاركتهم السياسية أو لما يعرف بالدمج السياسي political (Roker, Player & Coleman, (1999 فقد أظهرت نتاي ج د ارسة مسحية mainstream أجريت على ١١٦٠ طالبا تت اروح أعمارهم بين ١٤-١٦ سنة أن هؤلاء الا طفال سياسيون من حيث أنهم يمتلكون درجات مختلفة من الالت ازم نحو المنظمات التطوعية والجماعات أو الحملات ذات القضية الواحدة groups) (single-issue أو السياسات ذات القضية الواحدة single-) (issue politics مثل جماعات أو حملات أو سياسات حماية البيي ة أو تطوير التعليم أو الا نشطة التطوعية في مجالات شتى من خدمة وتنمية المجتمعات المحلية. وهذه الا نشطة التطوعية تعتبر "مصد ار للتربية السياسية". ومع ذلك تا خذ بعض الدول مثل الدانمرك وألمانيا والولايات المتحدة الا مريكية توجها أكثر شجاعة في مجال المشاركة السياسية للا طفال التي تا خذ شكلا وسطا في تنمية الحس السياسي والمشاركة الديمق ارطية ففي الدانمرك على سبيل المثال يشارك الا طفال من سن ٦-١٦ سنة في مناقشات حول القضايا المدنية والسياسية وهذه المناقشات تج ري داخل ما يسمى "البيي ة المجتمعية المساندة" environment) (supportive communal - وتلك أيضا أنشطة موجهة إلى تعلم المشاركة السياسية واعتيادها كا سلوب حياة منذ الصغر.(Hahn, 1999: 237) د ارسات حالة لا شكال وطنية وعالمية للمشاركة السياسية للا طفال تتضمن هذه الحالات نماذج لخب ارت وطنية للتفكير والتدبر بشا نها ولتقدير إمكانات الا طفال على القيام با دوار في أشكال ملاي مة من المشاركة السياسية والنظر إلى الا طفال كمكون بازغ داخل عالم السياسة. وهذه الحالات تلخص مباد ارت في سياقات ثقافية مختلفة لاحتواء الا طفال داخل أنشطة ذات طابع سياسي ملاي م ونعرض من هذه الحالات ثلاثة نماذج من الهند وباكستان وا نجلت ار فيما يلي: ٨٧
برلمانات "بال سانساد" للا طفال في " ارجاتان" بالهند: "حقوق منذ البداية": نشا هذا النموذج لبرلمانات الا طفال والذي يعرف باسم "بال سانساد" Sansad) (Bal في عام ١٩٩٣ في ولاية " ارجاثان" (Rajasthan) وهى واحدة من أفقر وأوسع الولايات في الشمال الغربي من الهند. لقد جاء إنشاء برلمان الا طفال "بال سانساد" بمبادرة من مركز للخدمة الاجتماعية المحلية (SWRC) من أجل "التركيز على الاهتمامات المحلية للا طفال" وتوجه إلى تحقيق ثلاثة أهداف وهي:. إش ارك الا طفال بشكل أكبر في السياسة المحلية. إعطاء الا طفال قوى وسلطة في اتخاذ الق ار ارت في المجالات التي تؤثر في حياتهم بشكل مباشر. تشجيع السكان على احت ارم الا طفال وتقدير آ اري هم وقد ارتهم..(Bernard van Leer Foundation, 1999: 1) يركز برلمان الا طفال "بال سانساد" على دور تربوى مهم للا طفال في سياق فاعليات هذا البرلمان يقوم على إعداد الا طفال لتولي مواقع من مسي ولية الكبار في القرى التي ينتمي إليها الا طفال كما يؤكد على تنمية وعيهم "بحقوقهم كا عضاء متساوين" (نفس المرجع). يعتمد أسلوب العمل في "سانساد" على نظام برلماني : فالا طفال من سن ٦-١٤ سنة يصيرون أعضاء في البرلمان ("MPs") عن طريق الانتخاب المباشر بواسطة أق ارنهم. ويتكون جمهور الناخبين من حوالى ١٧٠٠ طفل ي نتخب من بينهم ما بين ١٥-٢٠ عضوا منتخبا ("MPs") من الذكور والا ناث. يقوم "مركز الخدمة الاجتماعية المحلية" (SWRC) بدور توسيطي مهم بين الناخبين والمنتخبين وهو تقديم ب ارمج تدريبية ومساندة عامة للا طفال ذوي الخبرة القليلة بالعملية السياسية. تتا لف برلمانات "بال سانساد" للا طفال من حزبين متنافسين وهما: حزب "أوجالا" (Ujala) ويعني "النور" (Light) وحزب "جاوفال" (Gauval) ويعني "ال ارعي".(Shepherd) ولكل من الحزبين هويته وشعاره المميز لتلك الهوية. ويمكن للمرشحين المرتقبين أن يختاروا الانضمام إلى أي من الحزبين. ويتم الانتخاب في سياق "عملية انتخابية كاملة" المبادئ والا ج ارءات والا خلاقيات: تا خذ عملية الانتخابات وقتا كافيا وبا ساليب وآليات محددة وواضحة وفي شفافية وم ارقبة ذاتية ويكون الانتخاب سريا وباستخدام ورقة الاقت ارع التي توضع في صناديق خاصة بالاقت ارع. ويتولى ممثلون عن كل من الحزبين م ارقبة عملية فرز الا صوات وا ج ارءاتها بكل دقة وفي كافة م ارحلها حتى إعلانها الرسمي. ويتم كل ذلك من خلال "مشاركة حقيقية يندمج فيها ٨٨
الا طفال في عملية خ ب رية جادة وصادقة وهي عملية الديمق ارطية". يتولى الحزب الذي حصل على أعلى الا صوات تشكيل الحكومة. ويجتمع البرلمان على أساس مرة كل شهر. وتكون الحكومة مسي ولة مباشرة أمام البرلمان مع تعيين ري يس وز ارء يكون مسي ولا عن أعماله أمام أعضاء كل من الجانبين الحكومة والبرلمان (ومما تجدر الا شارة إليه أن ري يس الوز ارء لهذه الحكومة في العقد الا ول من القرن الحادي والعشرين هو طفلة تبلغ من العمر ثلاثة عشر عاما ). ويعين الوز ارء ويتوقع منهم أن يواظبوا على حضور كل الجلسات البرلمانية مع فرض غ ارمات على كل من يقصر في الحضور. وي ارعى في هذا النظام الاحتفاظ بالاتصال المنتظم بين الوز ارء وأعضاء البرلمان المنتخبين والا طفال من المجتمعات المحلية. يبرز تقرير "مؤسسة برنارد فان لير" (1999 Foundation, (Bernard Van Leer سلسلة من الا نجا ازت و"النقاط البؤرية" لهذا النموذج من "برلمانات الا طفال" على النحو التالي:. تحسين "التمدرس": فمن المشكلات الا ساسية في هذه المناطق هو ضعف المواظبة على المدرسة والتقصير في التمدرس وينسحب ذلك على كل من الا طفال والمعلمين. ولقد تم تكليف الوز ارء بمسي ولية إقناع وتوعية الوالدين والا طفال بفواي د الانتظام في "التمدرس". كما طلب الا باء من أعضاء البرلمان المنتخبين م ارقبة مشكلة المعلمين "المتغيبين" عن الدروس المساي ية.. دور فعال للمدرسة في تنمية البيي ة المحلية: يحتفظ الوز ارء بمسي ولية رعاية البيي ة المدرسية وضمان شروط الا مان والسلامة فيها وجعل أبواب المدرسة مفتوحة للتعليم وللا نشطة المدرسية على فت ارت طوال اليوم ومتابعة المدارس بدوريات للتحقق من تنفيذ تلك الا نشطة بالشكل المناسب. ويمتد هذا الاهتمام بالبيي ة من داخل المدرسة إلى البيي ة خارج المدرسة ويا خذ شكل المحافظة على نظافة البيي ة والحماية من تلوثات البيي ة والمشاركة في حملات تطوعية لتحسين البيي ة المحيطة. ومما يذكر في هذا الشا ن ما قام به الا عضاء المنتخبون بالبرلمان من الضغط على السلطات المحلية لا غلاق متجر للخمور بالقرب من إحدى المدارس لما يحمله موقع هذا المتجر وتعاملاته من معان تتنافى مع روح الطفولة ورسالة التعليم وتلويث لمناخ التعلم في البيي ة المحلية للمدرسة.. تغيير اتجاهات الكبار: من المساي ل الملحة التي تواجه برلمان "بال سانساد" للا طفال بشكل منتظم هي نقص المساندة والدعم من بعض جماعات الا باء. وفي سبيل العمل على مواجهة تلك المشكلات غالبا ما يقوم الا عضاء المنتخبون بالبرلمان من كلا الحزبين بدور توسيطي بين المدرسة والوالدين وحيث ت سجل في هذا الشا ن نجاحات ٨٩
تستحق التقدير. فمن الانج ا ازت المتحققة في تيسير حل تلك المشكلات على سبيل المثال نجاح هؤلاء الا عضاء في جعل بعض الا باء المحافظين با ن يسمحوا لا بناي هم من الفتيات بالذهاب إلى المدرسة وبا ن يشاركن في الانتخابات. توسيع الاهتمامات الجمعية للا طفال: يتوجه برلمان "بال سانساد" إلى تعزيز الروابط بين الا طفال وتجميعهم معا من قرى مختلفة وحيث يتم في هذه اللقاءات الجمعية التعبير عن المساي ل والمشكلات العامة والتعامل معها بطريقة تشاركية وبروح الجماعة. أضف إلى ذلك أن أصول "بال سانساد" تكمن في العمل الجمعي الذي كان يقوم به "مركز الخدمة الاجتماعية المحلية" (SWRC) مع الا طفال المنتظمين في المدرسة المساي ية. ومن ثم فا ن النقاط البؤرية الا ولية لنشا ة هذا البرلمان هي "نقاط بؤرية متعلقة بالمدرسة" points) (school-related focal والتي صارت أيضا من المعالم الري يسة المميزة لفاعليات برلمان الا طفال. ولقد أدى العمل مع البرلمان مع مرور الوقت إلى توسيع داي رة اهتمامات الا طفال لتشمل كل جوانب الحياة في القرية. وكان لفاعلية برلمان "بال سانساد" في أسلوب عمله وفي انجا ازته أثره الكبير في بناء الثقة مع الا طفال واحت ارم آ اري هم الخاصة وتقديرها كوجهات نظر غنية بالمعاني والدلالات وهو ما أتاح لهم بالتالي دو ار نشطا في الكيانات والمؤسسات التي يديرها الكبار في المجتمع وحيث صار للا طفال وجود فعلي وحضور مؤثر في عالم الكبار. والواقع أن نموذج "بال سانساد" لبرلمانات الا طفال يمثل نموذجا للهياكل الحكومية المحلية "الحساسة للا طفال" (child-sensitive) وفي تكاملها مع كيانات ممثلة للا طفال كما تمثل إح ارز خطوات متميزة في مشاركة الا طفال في "الخدمة المدنية" وفي "عملية التنمية" (33.(Parry-Williams, :1998 ويوضح تقرير "مؤسسة برنارد فان لير" أن قيمة هذا النموذج لبرلمانات الا طفال تبدو من "تجذير" حقوق الا نسان وتا صيلها منذ البداية منذ الطفولة فهي حقوق مصونة ومحققة منذ الطفولة التي هي البداية الحقة لاحت ارم تلك الحقوق وتجسيدها واقعا فعليا م عاشا - فتلك "حقوق منذ البداية" Bernard Van ) من دون إرجاء أو إغفال أو إهمال (Rights from the Start).(Leer Foundation, 2001. برلمان الا طفال في بنجلاديش: لقد جاء تشكيل برلمان للا طفال في بنجلاديش بدعم من مؤسسة "إنقاذ الا طفال است ارليا" Australia).(Save the children وقد ساعد وجود هذا الكيان على إعطاء الا طفال مساحة وفرصة للتعبير عن آ اري هم الخاصة. يمثل "برلمان الا طفال" في بنجلاديش منتدى ٩٠
وطنيا للا طفال يسمح للا طفال با ن يعبروا عن اهتماماتهم وينقلونها إلى أعضاء برلمان بنجلاديش. إن الهدف من برلمان الا طفال هو التا ثير في صانعي السياسات ومتخذي الق ار ارت من أجل العمل على تطوير سياسات مناصرة للا طفال وتضع في الاعتبار قضايا تنمية الا طفال البنجلاديشيين. وقد كان وزير المالية في بنجلاديش قبل إق ارر مي ازنية الدولة في كل عام يتلقى غالبا د ارسات وتقارير وطلبات كثيرة من جهات مختلفة في المجتمع عدا الا طفال الذين كانت اهتماماتهم ناد ار ما ي ستمع إليها. ونتيجة لذلك فا ن حاجات وألويات الا طفال لم تنعكس داي ما في مي ازنية الدولة. وكان لا نشاء برلمان الا طفال في بنجلاديش دور فعال في ترشيد هذا الوضع الذي يلقى فيه الا طفال وحاجاتهم تهميشا وا همالا. فلقد توجهت "لجنة الا عداد لبرلمان الا طفال" إلى تنظيم جلسة نقاش حول مي ازنية الا طفال في يونيو عام ٢٠٠٣ أثناء جلسة التخطيط للمي ازنية في البرلمان البنجلاديشي. ولقد شارك في هذه الجلسة ٦٨ طفلا ممثلين عن كل أنحاء بنجلاديش وحيث طالب الا طفال بتخصيص مي ازنية مناسبة من أجل العيش والحماية والتنمية للا طفال. "مجلس طلبة ماريلبون بورو" بانجلت ار Marylebone Borough Student Council :(MBSC) ارتبط إنشاء هذا المجلس بمش روع بحثي بتمويل من "الا كاديمية البريطانية" ) British (Academy بهدف التعرف على تمثيل الا طفال في أربعة مناطق جغ ارفية محلية وفي المستويات المدرسية ببريطانيا. وقد كان واقع مشاركة الا طفال في التنظيمات البرلمانية شبيه بما هو جاري في المجتمعات الا وربية من حيث استبعاد الا طفال من الشي ون العامة والمدنية. ولم ينشا في بريطانيا على المستوى الوطني برلمان للا طفال والشباب إلا في عام ٢٠٠١. لقد تعالت الدعوة في المدن البريطانية إلى "التجديد الديمق ارطي" وركزت على إمكانية الدمج السياسي لجماعات مهمشة في المجتمع مثل كبار السن والمعاقين والا طفال (2000 Thomas,.(Duncan & ومع مطلع القرن الجديد تعددت منظمات الا طفال والشباب المحلية سواء تلك التجمعات التي تتلاقى في الشوارع والميادين للدعوة إلى قضية مهمة وعاجلة أو المجالس المحلية للا طفال والشباب المتشكلة رسميا وتا خذ هياكل تنظيمية مستقرة. ويجمع بين هذه التجمعات والتنظيمات هدف عام وهو تقوية صوت الا طفال والشباب في المساي ل المحلية. أنشىء "مجلس طلبة ماريلبون بورو" (MBSC) عام ١٩٩٤ وقد استفاد في تطويره من ٩١
النموذج الفرنسي للمجالس المدنية للشباب في فرنسا ( ANACEJ ) ويقع في مدينة متوسطة الحجم وسط إنجلت ار. يعمل هذا المجلس كمحاكاة وكظل لمجلس الكبار في المدينة من حيث هيكلته وتشكيله. يتكون "مجلس الطلبة" من ٢٤ عضوا يضمون أربعة أعضاء من كل مدرسة من المدارس الثانوية الستة بهذه المنطقة يشملون أطفالا من الصفوف التاسع والعاشر (من سن ١٣-١٥ سنة) ينتخب من بينهم أربعة أعضاء لكلا الصفين من كل مدرسة. تعتبر الانتخابات من الفاعليات والمعالم الري يسة لمجلس الطلبة. ففي المدارس الثانوية الست المشاركة في الانتخابات يقوم الطلبة المرشحون لمكتب المجلس بعمل لقاءات مع طلبة الصف بالمدرسة ويعرضون عليهم سياساتهم أو برنامجهم الانتخابي. وبعد فترة الحملة الانتخابية تتم الانتخابات في يوم محدد وفي تنسيق بين المدارس الست. وتا خذ العملية الانتخابية نفس نمط أسلوب مجلس الكبار مثل عقد الاجتماعات وسير الا ج ارءات وغيرها. فعلى سبيل المثال تعقد الاجتماعات في غرف مجلس الكبار وتتم الا نشطة في نفس مكان المجلس. ترسل الخطط (الا جندات) مقدما إلى الا عضاء بواسطة م ارقبي مجلس الكبار ثم تناقش وتطرح المساي ل بشكل رسمي ويتم الاقت ارع عليها. ويع ين لمجلس الطلبة شخص من الكبار من المجلس المحلي غالبا يعمل كوسيط مع مجلس الكبار ويقوم بدور استشاري لمجلس الطلبة. يتميز "مجلس الطلبة" (MBSC) كما يوضح (2001 (Wynees, المشرف على المشروع البحثي الخاص با نشاء وتقييم هذا المجلس بالتركيز على اهتمامات الا طفال ويبرز من بينها خاصة عنص ارن أساسيان لتلك الاهتمامات والتي تشكل مفاهيم ري يسة تطورت في سياق هذا المشروع باعتبارها موضوعات بؤرية في تفكير الا طفال وا د اركهم لا دوارهم في ممارسة المواطنة والمشاركة السياسية من خلال مجلسهم وهذان العنص ارن هما: "التمثيل" :(influence) و"التا ثير" (representation) إن اهتمامات الا طفال في سياق عمليات وا ج ارءات ومناخ "مجلس الطلبة" عادة ما يج ري تمثيلها بواسطة أعضاء المجلس من خلال نوع من التفويض ليعملوا نيابة عن قطاعات مجتمع الا طفال. ويلاحظ أنه في حالة النموذج الهندي ("بال سانساد") كان ممثلو اتحاد عمل الا طفال وأعضاء البرلمان هم الذين يعملون نيابة عن جمهور الناخبين من الا طفال في حين أنه في حالة النموذج الا نجليزي (مجلس الطلبة) كان الطلبة أعضاء المجلس هم الهيي ة الممثلة للا طفال. وهؤلاء الممثلون يشاركون في الكيانات السياسية حيث يمكنهم مباشرة درجة من التا ثير في الق ار ارت على كل من المستويين الفردي والعام: فالا طفال لهم صوت في الق ار ارت التي تؤثر فيهم كا ف ارد بشكل مباشر. ويتا كد في دستور "مجلس الطلبة" أن من ٩٢
بين الا هداف الري يسة للمجلس هو "تمثيل الا طفال في المنطقة المحلية وا بداء التعليقات ووجهات النظر بشا ن الخدمات العامة وخاصة تلك التي تؤثر في حياة الا طفال والمب ادرة بمناقشة مقدمي الخدمات حول تطوير الخدمات أو تغييرها". أما قضية التا ثير كعنصر ري يس في تقدير أدوار "مجلس الطلبة" فهي أيضا من المعالم المميزة لاهتمامات أعضاء المجلس ومسي ولياتهم. ففي النموذج الهندي يكون التركيز على الطريقة التي يحاول بها الا عضاء من الا طفال تغيير آ ارء واتجاهات الكبار نحو قد ارتهم كا طفال في حين أنه في النموذج الا نجليزي يتركز التا ثير الذي ينشده الا طفال في الكبار على إعادة النظر في حاجات الا طفال وعلى ضرورة التشارك مع الكبار موضع السلطة في اعتبار مطالب الطلبة مثل تدبير وتيسير المواصلات المناسبة للذهاب إلى المدرسة والا مور الصحية والا من والسلامة وتحسين التعليم وغير ذلك من المساي ل التي ينبغي فيها أن "ي س ت مع" إليهم. * يبرز من نماذج برلمانات ومجالس الطلبة أن الا طفال في سعيهم لتحقيق حقهم في المشاركة ربما يدخلون في مناطق هي بالتقليد والقصور الذاتي تكاد أن تكون مقصورة في الغالب على الكبار فالا طفال هنا يغزون منطقة الكبار أو يحاولون الدخول إليها بسلام وحيث يسعون إلى تغيير وجهات النظر النمطية نحوهم. والا طفال في هذا السعى يعبرون عن رغبتهم في أن يتحقق لهم الاعت ارف والمكانة الاجتماعية وفي أن يكونوا مشاركين فعالين ومسي ولين في تحسين نوعية الحياة في مجتمعاتهم. ٩٣
الفصل الثامن نماذج وتجارب عربية لمشاركة الا طفال لقد انعكس الاهتمام العالمي بقضايا مشاركة الا طفال على تنامي اهتمام مماثل بهذه القضايا في المجتمع العربي وخاصة بريادة بعض المؤسسات مثل "المجلس العربي للطفولة والتنمية" و"المجلس الا على للطفولة بلبنان" و"منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة" وهو اهتمام بقدر ما يستفيد من المنج ازت المتحققة عالميا وا قليميا في هذا المجال فا نه من المتوقع له أيضا أن ي سهم في إث ارء التجربة العالمية. والحقيقة أن التجربة العربية في هذا الميدان لا ازلت في باكورة تطورها ولكن تنامي الوعي بها وبا هميتها ي ن بي باتخاذ خطوات جادة وربما بتجارب جديدة تعكس عمق حضارتنا وتفرد ثقافتنا. ونعرض على سبيل المثال لا الحصر نماذج وخب ارت للتجربة العربية في مشاركة الا طفال فيما يلي: (*) منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة : هو ملتقى دوري لما سسة جهود منظمات المجتمع المدني العربي في مجال الطفولة وله سكرتارية داي مة ولجنة استشارية من منظمات عربية وموقع إلكتروني وعضوية أكثر من أربعماي ة منظمة يهدف إلى تنمية الوعي التنموي حول قضايا الا طفال في العالم العربي ويتبنى مقاربة الحقوق والتنمية وينطلق من اتفاقية حقوق الطفل الدولية. ويضم المنتدى المنظمات التي تساهم في تطوير أوضاع الطفل العربي سواء في جانب الخدمات أو المساندة وكسب التا ييد أو بناء القد ارت أو الرقابة أو رسم السياسات أو البحث العلمي. يحتوي الموقع الا لكتروني للمنتدى على التقارير والد ارسات والا خبار المعنية بالطفولة والوثاي ق ذات الصلة ووثاي ق المنتدى ويضم موقع المنتدى قاعدة بيانات أعضاء المنتدى البالغ عددهم ١٠٠٠ عضو من الا ف ارد والمؤسسات ويصدر الموقع نشرة إلكترونية بعنوان "أصداء مجداف". ب ادرة إنش اء المنت دى: بدأ المنتدى كفكرة مع انعقاده في العام ٢٠٠١ في الرباط بالمملكة المغربية للتحضير للدورة الخاصة للجمعية العامة للا مم المتحدة حول الطفولة والتى عقدت في مايو ٢٠٠٢ بنيويورك وانبثقت عنها وثيقة "عالم جدير بالا طفال". وكان إنشاء المنتدى استجابة لمب ادرة قامت بها عدد من منظمات المجتمع المدني العربي العاملة في مجال الطفولة. ويؤكد المنتدى على أهمية دورية انعقاده كا لية من آليات المتابعة وعلى ضرورة ما سسة العمل من * عن "المجلس العربي للطفولة والتنمية" ال قاهرة: ٢٠١١-٢٠١٣. ٩٤
أجل الا طفال فضلا عن أهمية الدعوة لتكوين شبكات محلية وا قليمية تساعد على دعم أسس الش اركة والتنسيق بين منظمات المجتمع المدني والعمل على تبادل الخب ارت والمعلومات وبناء قد ارت المجتمع المدني. لق اءات المنت دى: يقوم المنتدى بدور محوري في بناء قد ارت منظمات المجتمع المدني العربي العاملة في مجال الطفولة من خلال تحديد محور ري يس في كل دورة من دو ارت انعقاده. وقد تم تنظيم عقد أربع لقاءات حتى عام ٢٠١٢ تطلعا إلى اللقاء الخامس بدولة قطر عام ٢٠١٤ فيما يلي: المنتدى الا ول: عقد منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة الا ول في مدينة الرباط بالمملكة المغربية عام ٢٠٠١ في إطار التحضير للعمل على وثيقة عالم جدير بالا طفال ووضع إطار للعمل وتحديد الا ولويات وتوسيع مجال المشاركة لضم عدد أكبر من الشركاء المعنيين بقضايا الطفولة في العالم العربي. المنتدى الثاني: لم يكن المنتدى الا ول هدفا في حد ذاته وا نما بداية للعمل على تعميق دور منظمات المجتمع المدني من أجل تحسين وضع الا طفال. وعليه استمر العمل لعقد المنتدى الثاني في القاهرة عام ٢٠٠٥ تحت شعار "بقاء ونماء وحماية ومشاركة الطفل" وهدف إلى إب ارز تجارب المجتمع المدني ال اري دة في العمل من أجل الا طفال في العالم العربي وما سسة منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة من خلال سكرتارية داي مة وكذلك إنشاء موقع إلكتروني يتضمن قاعدة بيانات والعمل على التشبيك بين منظمات المجتمع المدني العاملة في مجال الطفولة. المنتدى الثالث: عقد المنتدى الثالث في القاهرة في فب ارير عام ٢٠١٠ تحت شعار "المعرفة من أجل الحق": ركز على دور منظمات المجتمع المدني العربي العاملة في مجال الطفولة في جمع واستخدام البيانات للتخطيط للب ارمج الموجهة للا طفال ومدى مشاركة الا طفال فيها. وفي إطار المنتدى الثالث عقد "منتدى المجتمع المدني التمهيدي للمؤتمر العربي ال اربع رفيع المستوى لحقوق الطفل" الذي هدف إلى التعرف على الدور الذي تلعبه منظمات المجتمع المدني في تنفيذ الخطة العربية للطفولة ورؤاها في الخطة وكيفية تطويرها في ظل المستجدات العربية والدولية. كما شارك الا طفال في المنتدى الثالث وتم تا سيس "منتدى الا طفال العرب": بهدف إعطاء الا طفال مجال داي م للتعبير عن أنفسهم وهمومهم وأ اري هم في القضايا التي تخصهم. المنتدى ال اربع: عقد المنتدى ال اربع في بيروت في يوليو عام ٢٠١٢ وينقسم إلى منتديين: أ منتدى "المشاركة تعني الحماية": يركز على دور منظمات المجتمع المدني العربي العاملة في مجال الطفولة في تفعيل مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ارر في القضايا التي ٩٥
تخصهم والب ارمج الموجهة لهم ودعم إعداد سياسات عربية لمشاركة الا طفال. ب- "منتدى الا طفال العرب": والذي عقد تحت شعار "الحق في المشاركة" ويهدف إلى بناء قد ارت الا طفال للتعريف بحقوقهم بالتركيز على المشاركة وأيضا كيفية مناصرة قضايا الطفل ومناقشة وساي ل التعبير عن ال أري الا مثل أو الا كثر ملاءمة لهم وعرض تجاربهم في المشاركة ورؤيتهم حول أشكال المشاركة المتاحة حاليا. وفي هذا السياق انتظمت فاعليات "منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة ال اربع" حول مبدي ين وهما: "الحق في المشاركة" و"المعرفة من أجل الحق". (*) تجارب عربية وطنية في مجال مشاركة الا طفال مشاركة الا طفال من خلال مركز ثقافة الطفل في قطر: يهدف المركز الثقافي للطفولة بدولة قطر إلى تنمية مها ارت الا طفال اللغوية واليدوية والفعلية والحركية وتنمية جوانبهم الثقافية وا كساب الا طفال مها ارت وتقنيات تربوية وثقافية وتنفيذ الب ارمج والا نشطة والمشاريع المقررة لثقافة الطفل في المجتمع القطري والخليجي والعربي والا سلامي والتعرف على المشكلات النفسية والتربوية والاجتماعية التي يعاني منها الا طفال وتقديم الوساي ل المناسبة لحلها والتعرف على الا ساليب الحديثة لتربية الا طفال الموهوبين لتنمية قد ارتهم ومها ارتهم الا بداعية والتعرف على الا ساليب الحديثة في التعامل مع الا طفال ذوى الاحتياجات الخاصة لتنمية قد ارتهم ومساعدتهم على الاندماج في المجتمع بالا ضافة إلى إج ارء بحوث ود ارسات وتوثيق المعلومات المتعلقة بالطفل والطفولة. تجربة برلمان الطفل في اليمن: قامت المدرسة الديمق ارطية بتجربة برلمان أطفال اليمن حيث أن التجربة تعد دعما لمبدأ مشاركة الا طفال وهي تجربة ثرية حيث استمرت التجربة عدة سنوات بدء من العام ٢٠٠٠ وبمشاركة أكثر من ٣٠ ألف طفل وطفلة من أنحاء اليمن في العملية الانتخابية حيث تم انتخاب ٣٦ عضو وفق نظم ولواي ح موضوعة تتضمن الممارسة الديمق ارطية السليمة. وقد تمكن أطفال البرلمان من طرح العديد من القضايا الحيوية مثل قضايا التعليم والصحة وعمل الا طفال بل وتمت خلال خمس جلسات مساءلة عدد من الشخصيات الرسمية. كما تمكن أطفال البرلمان بمشاركة فاعلة في رسم است ارتيجيات لعدد من القضايا المرتبطة بهم. * http://ww.megdaf.org/article_details.aspx?article_id=80&scid=30&cid=9 ٩٦
تجربة جمعية طيبة الخيرية السعودية: قامت الجمعية الخيرية للتنمية الاجتماعية بتجربة قرية أطفال طيبة الخيرية التي تمارس نشاطها في المدينة المنورة بالسعودية وتتبنى مجموعة من المشاريع التنموية الخيرية منذ عام ١٣٩٩ ه وهو مش روع رسم رؤية جديدة لا سلوب رعاية الا يتام ومن في حكمهم ليقرب نمط معيشتهم إلى نمط الا س رة الطبيعية. باشر الفريق بالعمل في القرية عمله في رمضان ١٤٢٥ ه وانطلق البرنامج التدريبي الا عدادي للا مهات والعاملات والموظفات ثم تم تسكين الا طفال في بداية ١٤٢٦ ه. وقد انطلق التفكير في وضع برنامج لقرية أطفال طيبة من تجربة قرى الا طفال sos وتم لهذا الغرض زيا ارت ميدانية للا طلاع على التجارب المختلفة في هذا النشاط حيث يقوم البرنامج على مبادئ هي: الا م الا خوة والا خوات والمنزل والقرية والمعيشة والرعاية الصحية والرعاية التربوية والرعاية الاجتماعية والرعاية النفسية بتعاون الا م مع المرشدة النفسية بالقرية والا نشطة والب ارمج الترفيهية وب ارمج التهيي ة وب ارمج التدريب. تجربة تا سيس مكتبات عامة للا طفال اليمن: قامت الجمعية اليمنية لنشر الثقافة والمعرفة بتجربة انطلقت في عام ١٩٩٧ حيث تبنت مجموعة من الخب ارت اليمنية إنشاء الجمعية بهدف نشر ثقافة العصر والتنوير ولخلق أجيال واعية متمدنة متحضرة سياسيا وثقافيا وتنمويا. ولقد كانت ب اكورة عمل هذه الجمعية من خلال افتتاح أول مكتبة ثقافية عامة في اليمن خاصة بالا طفال والشباب في مارس ١٩٩٨ واستمر العمل ووفق رؤية واضحة حيث تم التوسع في إنشاء تلك المكتبات بين ربوع اليمن. والا هم أن هذه المكتبات خرجت عن شكلها التقليدي لتنشا ملحقة بالمساجد والجمعيات الخيرية وداخل المدارس ذاتها. ثم كانت الخطوة الا كثر تا ثي ار من خلال إنشاء تلك المكتبات داخل دور الا حداث والجانحين والسجون والا صلاحيات... إلخ واليوم تقدر الجمعية با نها أسست بمساعدة الشركاء ٥٢ مكتبة خاصة بالا طفال وطلاب المدارس بين أقاليم اليمن وأربعة مكتبات ثقافية وقانونية لخدمة العاملين في منظمات المجتمع المدني وخمس مكتبات داخل مؤسسات ثقافية. تجربة دعم ثقافة وا علام الطفل في الج ازي ر: تهدف المؤسسة الج ازي رية لرعاية حقوق الطفل إلى توعية ش اري ح المجتمع بقضايا الطفل وا ش اركهم في م ارعاة تطبيق الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل. وتسعى المؤسسة إلى تحويل حق الا طفال في المشاركة في ال أري إلى حقيقة وقد جاء ذلك من خلال نادي الطفل والذي يشتمل على مكتبة واسعة تحتوي على العديد من الكتب والمجلات وتهدف إلى تحويل المادة العلمية الغزيرة للكتب إلى خب ارت وأنشطة عملية تقدم للطفل لتنمية تفكيره مع التا كيد على ضرورة قيام ٩٧
الطفل بنفسه بالا نشطة ومبادرته بها دون تقليد. ومن أهم هذه الا نشطة القصص والا غاني والتمثيل والتعبير الحر والشعر واللعب التخيلي. تجربة شبكة إيكبات الدولية ومساهمات الطفال شبكة إيكبات :ECPAT تهدف شبكة إيكبات الدولية إلى تعزيز مشاركة الا طفال والشباب وذلك من خلال المشروع الدولي لمشاركات الشباب ومشروع ش اركة شباب أفريقيا ومشروع ش اركة شباب أفريقيا الجنوبية في بؤرة الا حداث موضحة أهمية مشاركة الا طفال لما في ذلك من منافع شخصية ونفسية تعود عليهم مثل ازدياد تقدير الذات والا حساس بقيمة الذات والثقة بها والمطالبة بالحقوق والدفاع عنها مؤكدة أن أفكار الا طفال يمكن أن تثري فهم البالغين وأخذ رؤاهم في الاعتبار تؤدى إلى تحسين المجتمع با سره كما يوجد مندوبون من الشباب في مجلس إدارة إيكبات. شبكة منتديات الا طفال العرب: وهي موقع إليكتروني تفاعلي (www.sawa-online.org) تم إنشاؤه بمبادرة من "المجلس العربي للطفولة والتنمية" يتيح للا طفال العرب عمل حوا ارت حية بينهم داخل المنتدى الوطني الخاص ببلدهم أو مع أطفال من دول عربية أخرى يعبرون فيها عن وجهات نظرهم حيال القضايا التي تمسهم دعما لحقوق الطفل العربي في المشاركة. ويشكل هذا الموقع منب ار لا يصال أصوات الا طفال إلى صناع الق ارر في العالم العربي والمجتمع الدولي. ٩٨
الفصل التاسع تمكين الا طفال من مها ارت استخدام أساليب وأدوات ملاي مة لمشاركة الا طفال (إبداعات من "الا دوات التشاركية") من المنطقي حينما نفكر بجدية عن مجالات وآليات مشاركة الا طفال ومشاركتنا لهم ومشاركتهم معنا ومع أنفسهم في بناء عالم آمن وتوفير حياة كريمة مستحقة أن تعاش أن نتحقق من كفاياتهم ومها ارتهم في المشاركة في دواي ر حياتهم المتشابكة في الا س رة والمدرسة والمؤسسات الاجتماعية والرياضية والثقافية وفي المجتمع المحلي والمجتمع عامة. والمنطلق الا ساسي في تفكيرنا ومسي ولياتنا في هذا الشا ن هو: الثقة في الا طفال... وفي إمكانات مشاركاتهم.. وفي التعلم الفعال لا ساليب المشاركة والتمكن من طرقها وأدواتها.. والتفاؤل بناتج عمليات المشاركة ومردودها على مجتمع الصغار والكبار على حد سواء.. هذه الثقة والتفاؤل مبنيان على وعي كامل بالمبر ارت المنطقية والا سباب القانونية لدعم حركة مشاركة الا طفال وتشجيع الا طفال على المشاركة. وبهذا الوعى تكون مسي ولياتنا الحضارية هي العمل على إتاحة الفرص المناسبة والمواتية بل وخلق تلك الفرص أو تيسيرها أمام مشاركات للا طفال: متنوعة المستويات ومتكاملة المجالات بتنوع مستويات نضجهم ونموهم وبتعدد مجالات حياتهم وفي سياق "وكالات تنشي تهم الاجتماعية والثقافية" مع التركيز الخاص على أساليب "التمكين" من اكتساب مها ارت استخدام آليات وأدوات هي بطبيعتها وساي ل تشاركية لغايات تشاركية. فالا طفال يمتلكون معرفة مهمة ومفيدة ويبدون حسا صادقا وأفك ا ار إبداعية قد لا يمتلكها أشخاص آخرون في المجتمع. ينعكس ذلك على قابليات الا طفال لاستخدام أساليب وأدوات كثيرة ومتنوعة يمارسونها عن شغف وبهجة ويندمجون في عمليات استخدامها عن إ اردة ومثابرة من أجل التعبير عن الذات وطرح ما قد يواجهونه من صعوبات أو مشكلات أو تحديات وتقدير حاجاتهم ومطالبهم. توصف هذه الوساي ل با نها "أدوات تشاركية" - Participatory tools فهي أدوات بطبيعتها تشاركية تعتمد على التفاعل والمشاركة والحوار وتبادل الا دوار والمسي وليات بين الا طفال لذا فهي مجال للا بداع ولتنميته عند الا طفال ولتعلم الذكاء الاجتماعي والذكاء ٩٩
ب ريا ومتجددا في بناء تلك الا دوات أو في توظيفها وملاءمتها الوجداني وتؤلف لذلك رصيدا خ للاستخدام. ونتناول فيما يلي نماذج وأمثلة متميزة من الا دوات التشاركية والتي هي أدوات وسيلية للتمكن من تحقيق مشاركات فعالة للا طفال في مجالات متنوعة من حياتهم: ) Blackman, (2004; Mclover, 2001; Young & Barrett, 2001 ١. الا نصات والاستماع للا طفال: وهو الا نصات الفعال للا فكار والمشاعر ولمشاركتها معهم. وقد يبدو ذلك صعبا بالنسبة للكبار بل وقد يمثل أيضا تحديا لهم لكي يستمعوا إلى خب ارت الا طفال في مواقف حرجة. لذا فمن المهم أن نمنح الا طفال مساحة من الوقت لوصف خب ارتهم وآ اري هم الخاصة تقدي ار للا طفال "كي يكونوا مسموعين"..٢ شجرة الا حلام" :Dream tree تلك أداة تنطوي على إبداع من الا طفال إبتكرتها مجموعة من الفتيات المشاركات في عملية تحديد لمشروعهم الذي تقوم به مؤسسة "موسوج يان" Yan) (Mosoj في مدينة "كوشابامبا" في "بوليفيا" وهي مؤسسة تعمل مع أطفال الشوارع من الفتيات والعاملات. وقد ابتكرت الفتيات الا كبر سنا هذه الوسيلة للتيسير على الفتيات الا خريات في رسم "شجرة الا حلام" ثم يطلبن منهن أن يحددن ما هي الجذور (جذور الشجرة) التي يحتاجونها كي تمنحهم الفرص والحماية في حياتهم مثل العدل والحب والمساواة. ثم يقمن بملء جذع الشجرة بالمساي ل التي تشغلهم في تلك اللحظة مثل الاستغلال والعزلة والتمييز ونقص التعليم. وتمثل الزهور أو الفواكه على الشجرة الموقف المثالي الذي يتطلعون إليه أو يرونه لا نفسهم فعلى سبيل المثال قد تبدي الفتيات حاجات أساسية كا ن تكون لهم روابط اجتماعية أفضل أو مها ارت لازمة للعيش الكريم أو فرص للتعليم. ويمثل المنظر حول الشجرة ما الذي يمكن أن تفعله الفتيات لتلبية هذه الحاجات أو تحقيق تلك الا منيات. وفي هذه المساحة يحددن أولويات اقت ارحاتهن ثم يقدمونها للمسي ولين في مؤسسة "موسوج يان". وقد تلقى الاقت ارحات في بعض الا حيان تقدي ار وقبولا وتوضع موضع التنفيذ منها على سبيل المثال اقت ارح تشكيل مجموعات من الا طفال العاملات الا كبر سنا كي ينظمن أنفسهن في أج ازء مختلفة من المدينة لتعليم فتيات عاملات أخريات ممن لا يتاح لهن الذهاب إلى المركز التعليمي لهذه المؤسسة. مسرح من أجل التنمية :Theatre for Development يبدي الا طفال غالبا بهجة واستمتاعا بالد ارما لذا يمكن استخدامها في استكشاف مساي ل.٣ ١٠٠
تكون مهمة بالنسبة لهم. ولكي يستخدم المسرح لهذا الغرض وأيضا لتحقيق فواي د نفسية وتربوية ت ارعى الا ج ارءات التالية:. تحديد المساي ل المهمة مع مجموعة من الا طفال. اختيار المساي ل التي يريد الا طفال أن يركزوا عليها وذات أولوية في حياتهم. تطوير د ارما قاي مة على هذه المساي ل. أداء الد ارما أمام مشاهدين. تشجيع المشاهدين على مناقشة تلك المساي ل التي أثيرت في الد ارما. ٤. استطلاع الا ماكن سي ار على الا قدام :Transect walks يستطيعون الا طفال أن يقدموا معلومات كثيرة للكبار عن مجتمعهم المحلي أو عن الحي أو المكان عن طريق دعوة الكبار إلى مشية س ي ار على الا قدام حول الا ماكن موضع الاهتمام وخلال هذه المشية يمكن للا طفال أن يتحاو ار معهم ويبرزوا أمو ار مهمة لخدمة المكان أو هذا المجتمع وتنميته ويركزوا على :. ما هو مهم بالنسبة لهم ولماذا. ما الذي يخشون منه ولماذا. ما الذي يريدون تغييره. ما الذي يحبونه وما الذي لا يحبونه في الحي أو المجتمع المحلي. أين يعيش الا طفال المستهدفون للخطر مثل الا طفال ذوي الا عاقة ٥. رسم خ اري ط :Mapping يبدى الا طفال شغفا مثل الكبار برسم خ اري ط أو مخططات تعبر عن حياتهم ومجتمعاتهم المحلية وعن الا ماكن والا شياء والا شخاص ذات المغزى بالنسبة لهم. وتلك أنشطة باعثة على البهجة عندهم ويخبرون فيها غالبا إحساسا بالذات وبالمكان ولذا فا ن هذه الا داة قد تكون ذات قيمة أكثر من أدوات أخرى في تقدير الحاجات مثل المقابلة. ويمكن أن يستخدم في عمل الخ اري ط أساليب ومواد كثيرة محببة للا طفال كالرسم على لوحة من الورق أو الرسم على الا رض باستخدام عصيان وحجارة وغيرها من المواد المتاحة في البيي ة. ويكون نشاط الا طفال قاي ما على الرسم الحر والتعبير الحر أما التدخل من الكبار بالتوجيه فيكون محدودا وفي إطار من التيسير والتشجيع على التعبير. فعلى سبيل المثال يمكن ببساطة توجيه سؤال يتعلق بمسا لة وي سمح لهم وبالتشجيع ومن دون ضغط برسم خريطة إبداعية تجيب عن السؤال. ويتيح رسم الخ اري ط تمثيل عدد من الا شياء مثل: التحرك (أين يذهب الا طفال كل يوم ) والتجمع (أين يتجمع الا طفال ١٠١
ومن أين يا تون تطبيق ذلك على أطفال الشوارع على سبيل المثال) والحي أو المجتمع المحلي (ما هي الجوانب الا يجابية والسالبة كما يرونها في الحى أو المجتمع المحلي ). ٦. لعبة ترتيب الا ولويات :Ranking تستخدم هذه الا داة كوسيلة للاستم ارر في تقدير الحاجات بناء على البيانات المتجمعة من استخدام أدوات أخرى فهي أداة تكميلية لمزيد من التعرف والاستكشاف لحاجات الا طفال ولا فاق العمل على تلبيتها. وهي يمكن أن تستخدم بعد عدة تمرينات تشاركية فعلى سبيل المثال يمكن أن تستخدم بعد أن يكون الا طفال قد رسموا خريطة تتضمن الجوانب الا يجابية والسالبة في الحي أو المجتمع المحلي. ويتشارك الا طفال في استخدام تلك الا داة في لعبة شيقة ومثيرة للا طفال على النحو التالي:. ي ك ت ب أو ت رسم الجوانب "الا يجابية" على الا رض.. ي عطى لكل طفل عشر حبات أو حصي صغيرة للعد. ويمكن للا طفال أن يضعوا أعدادا منها كما يريدون عند كل جانب من تلك الجوانب الموجبة أو السالبة وفقا لدرجة أهميتها كما يرونها. وبالتالي فبقدر ما تزداد الا عداد في جانب أو جوانب بقدر ما يشير ذلك إلى درجة أهمية الجانب بالنسبة لهم. وربما يريدون أن يضعوا كل الحبات أو الحصي عند جانب بعينه إذا كانت الجوانب الا خرى لا تحمل أهمية بالنسبة لهم قياسا إلى أهمية وخطورة هذا الجانب موضع التركيز.. يكرر هذا التمرين بالنسبة للجوانب "السالبة".. في هذا المناخ من المشاركة والهمة في المشاركة يج ري تشجيع المناقشة لهذه النتاي ج وخاصة للجوانب الا كثر سلبية في الحي أو المجتمع المحلي مع إبداء حسن الا نصات إليهم. ٧. المقابلات من طفل إلى طفل :Child-to-child interviews يفيد هذا الا سلوب في مساعدة الا طفال في جمع معلومات أساسية عن الموضوعات أو المساي ل التي تعنيهم أو التي يكونوا بصدد تحديدها وتعرف جوانبها وظروفها. ولا تقتصر مشاركة الا طفال على القيام بهذا الا سلوب الشيق المتمركز على الا طفال ولكنه يمتد أيضا إلى مشاركتهم في تنظيم وتحليل البيانات والمعلومات المتجمعة. ومن المجدى في هذا الشا ن تدريب الا طفال في البداية وبا ساليب مناسبة على طريقة المقابلة ويمكن أن تستخدم في التدريب نماذج باستخدام الكمبيوتر وأجهزة العروض التقديمية (الباور بوينت). ١٠٢
د ارسة حالة من اتحاد الا طفال العاملين (بيماسانجا) بالهند: لقد ابتدع الا طفال الا عضاء في اتحاد الا طفال العاملين (بيماسانجا) بالهند طريقة لتوثيق خب ارت "مجالس الا طفال" Panchayats).(Makkala وفي سبيل ذلك قاموا بعمل مقابلات مع الا طفال أعضاء هذه المجالس مستخدمين طريقة بسيطة وتيسيرية وفي روح من لعب الا طفال على النحو التالي: استخدمت طريقة تعرف بلعبة "كرة النار" (fireball) للتسخين وفتح المناقشة. يتجمع الا طفال على شكل داي رة حول "كرة النار" وتستخدم حبة من الجوز الهند تلف حول الداي رة ي ختار طفل لكي يغمض عينه ثم يصفق عند لحظة عشواي ية من سير اللعبة. عند سماع صوت التصفيق يا خذ طفل حبة جوز الهند التي جاءت عنده ويكون هذا الطفل هو الشخص المعني بالا جابة عن سؤال. خلال هذا الاندماج في عمليات المقابلة يقوم الا طفال بتسجيل المقابلات التي جرت مع كل طفل على شريط تسجيل (كاسيت) ثم يكتبون فيما بعد استجابات الا طفال وكل ما قيل في سياق هذا النشاط التشاركي وذلك ما يعنى أيضا قيامهم بتحليل هذه المعلومات. عند هذه المرحلة يرفع الا طفال هذه النتاي ج إلى الاتحاد كي يساعدهم على التخطيط لعملهم في المستقبل مع "مجلس أطفال القرية" panchayats) (village ومتابعة هذا العمل..٨ لوحة الا نشطة اليومية :Daily Activities Chart يستخدم هذا الا سلوب لجمع معلومات مهمة عن "أسلوب حياة" الطفل ومواضع الاهتمام مقابل مواضع الا همال وكذلك عن دو ارلا خرين المعنيين من الوالدين والمعلمين وغيرهم من الكبار المؤثرين في حياة الطفل. ي طلب من الطفل أن يعمل تسجيلا لحياته اليومية على لوحة من الورق وأن يستخدم ما ي اره من مواد في هذا التسجيل. وينبغي أن يحتوي التسجيل على صور ورموز وتوقيت كل نشاط بدء من الاستيقاظ من النوم صباحا حتى الخلود إلى النوم مساء وكتابة بعض المذك ارت المختصرة حول كل نشاط من الا نشطة اليومية المعتادة. يتم تحليل هذه اللوحات وفقا للغرض منها أو لنواحي التركيز موضع الاعتبار من استخدام هذه الطريقة فمثلا يمكن أن يوجه التحليل إلى تعرف مقدار الوقت في المدرسة وعمل الواجبات المنزلية واللعب والترويح ومواقف التفاعل مع الا سرة والوالدين والا خوة. كما يمكن على سبيل المثال أيضا تعرف عدد الساعات التي يقضيها الا طفال العاملون في العمل وتا ثير عمل الا طفال على النواحى الا خرى في حياتهم. وقد ي طلب من الطفل أيضا تسجيل يوم نموذجي من أيام العطلات الصيفية أو العطلة الا سبوعية أو المناسبات والا عياد وغير ذلك من بانو ارما المعلومات الكاشفة لا سلوب الطفل في الحياة. ١٠٣
.٩ المجموعات البؤرية :Focused groups تتميز هذه الطريقة با ن الا طفال قد يكونون فيها أكثر رغبة في الحديث والتفاعل داخل مجموعات مما هو في المقابلة من واحد لواحد مع شخص ارشد. والواقع أن هذه الطريقة تعتبر أسلوبا "تيسير يا " للتفاعل وتنشيط دينامية الجماعة في طرح ومناقشة الا فكار والمقترحات المنبثقة في سياق ذلك التفاعل. ولهذا فا ن المجموعات البؤرية جيدة التيسير ي توقع من استخدامها أن تولد أفكا ار ومقترحات ذات قيمة بالغة. ونقدم فيما نموذجا لتنظيم واستخدام طريقة المجموعات البؤرية: نموذج من "مجموعة العمل الا قليمية عن عمل الا طفال" ) group Regional Working :(on Child Labour, 2003 تركز المجموعات البؤرية على مناقشة موضوع معين بقيادة شخص هو "الميسر" لعملية المناقشة. وتفيد هذه الطريقة في استكشاف الا ارء والاتجاهات موضع الاتفاق. كماتفيد في الم ارحل المبكرة من إج ارء بحث. تعد طريقة المجموعات البؤرية أسلوبا فعالا في الكشف عن الا سي لة التي يمكن توجيهها وما هي الكلمات أو العبا ارت التي يمكن أن تستخدم في المقابلات والاستفتاءات واستطلاعات ال أري. وتستند إدارة المناقشة في المجموعات البؤرية إلى عدة شروط وا ج ارءات كما يلي:. تتكون المجموعة من ٨ ١٥ مشاركا تجمعهم خصاي ص متماثلة كا ن يكونوا مثلا مجموعة من الا طفال العاملين أو مجموعة من الا طفال اليتامى أو مجموعة من الا طفال أصدقاء البيي ة.. توفير مكان مريح وآمن وبلا ضوضاء أو تشتيت أو متفرجين.. إتاحة مساحة كافية لكل فرد مشارك لكي يجلس المشاركون بارتياح في شكل داي رة ولا توجد طاولات أو مكاتب تغلق المكان بينهم.. إتاحة وقت مناسب للمناقشة (ليس أقل من ساعة وليس أكثر من ساعتين).. تناول قاي مة الا ارء أو الا سي لة أو الموضوعات وتغطيتها في المناقشات.. وجود شخص "ميسر" متمكن بمها ارت التواصل وا دارة هذه المجموعات.. تخصيص شخص كفء يتولى مهمة تدوين الا فكار والملاحظات المتدفقة في سياق المناقشات.. ت ارعى الحيطة من أن تسيطر قلة من الا ف ارد على المجموعات البؤرية أو تنحرف بها في نفق مغلق بل تكون المناقشة مفتوحة للجميع من خلال مشاركة ديمق ارطية فعالة.. يستبعد من هذه المجموعات الا ف ارد الذين يبدون سلبية أو عدم جدية أو دفاعات أو يبدون عدم ارتياح من المكاشفة والتعبير الصريح والعلني. ١٠٤
.١٠ الاجتماعات التشاورية : Consultations أسلوب فعال في توليد الا فكار واستخلاص نواحي الاتفاق على الا ارء بين الا طفال. وتختلف الاجتماعات التشاورية عن المجموعات البؤرية التي تستخدم للحصول على المعلومات. أما الاجتماعات التشاورية فهي تجمع معا مجموعات من الا طفال ذوي الاهتمامات المتماثلة لتناول قضايا ومساي ل تؤثر فيهم. كما أنها يمكن أن تخلق بيي ة تتيح فرصا للكبار صانعي الق ار ارت من أن ينصتوا إلى الا طفال وأن ي ستمع إليهم. فعلى سبيل المثال لجا الا طفال الذين تم إجلاؤهم من مناطق الص ارع والعنف في كولومبيا با مريكا الجنوبية إلى التجمع معا لكتابة توصيات يرفعونها لممثلي الدول المشاركة في الجلسة الخاصة بالا طفال في اجتماع الجمعية العامة للا مم المتحدة. د ارسة حالة من "الحركة الوطنية للا طفال العاملين بالهند": حركة للا طفال بالا طفال: (National Movement of Working Children, India-for the Children, by the Children) إن كل دولة من الدول التي وقعت على "اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل" (UNCRC) مطالبة با ن تقدم تقري ار كل خمس سنوات عن الخطوات التي اتخذتها الحكومة في سبيل تنفيذ الاتفاقية. كما تطلب "لجنة اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل" Committee) (UNCRC من منظمات المجتمع المدني أن تقدم تقري ار عن الت ازم الحكومة بتنفيذ الاتفاقية. ثم تطلب اللجنة ردا من الحكومة بشا ن القضايا التي أثارتها تلك المنظمات. واعتبا ار لذلك كانت "الحركة الوطنية للا طفال العاملين" (NMWC) وهي تحالف وطني لمنظمات عمل الا طفال بالهند جزء من الوفد الهندي لمنظمات المجتمع المدني المدعوة لتقديم تقاريرها إلى مكتب الا مم المتحدة في جنيف. وقد كان أطفال "الحركة الوطنية للا طفال العاملين" هم الا طفال الوحيدين المشاركين في هذا الوفد. كما كان التقرير الذي ق دم هو من إعداد هؤلاء الا طفال تماما. يتضمن محتوى التقرير ما يلي:. معلومات عن كيف أن حقوقهم تلقى دعما وتا ييدا فيما يتعلق بحمايتهم وتوفير الخدمات والبنية التحتية وكذلك حقهم في المشاركة.. تفاصيل عن مباد ارتهم الخاصة التي ساعدت على تحسين حياتهم وتحقيق حقوقهم.. م ارجعتهم لتقرير حكومة الهند.. مقترحاتهم للمستقبل من أجل العمل على التمكين من تنفيذ حقوقهم... ١٠٥
إعداد الاجتماعات التشاورية للا طفال: تعتمد فاعلية الاجتماعات التشاورية للا طفال على التنظيم والا عداد الجيد لها واعتبار الم ارحل التي يتم بها استخدام هذا الا سلوب.. وت ارعى لذلك المو جهات التالية: ) Ritchie,.(1999 (١) إعداد المواد اللازمة للاجتماع التشاوري:. خذ وقتا كافيا لتجهيز واختبار المواد التي سوف تستخدم في الاجتماع التشاوري.. اجعل التمرينات بسيطة وواضحة مع مجموعة متنوعة من الا نشطة.. اجمع تعليقات من جماعات الهدف والم ي سرين قبل الانتهاء من تجهيز المواد.. إذا كان ممكنا تكلم مع الا شخاص الذين يعملون مع الا طفال كي تحصل على بعض الا فكار عن أنواع الا نشطة التي سوف يكون لها جدوى في الاجتماع.. ك ون عندي ذ حقيبة الاجتماع التشاوري للمي سرين وتتضمن موجهات وأدلة وأفكار لتذويب الجليد تغلبا على التحفظ والتردد في المشاركة ونصاي ح لكيفية مواءمة التدريبات. وي ارعى أيضا أن تحتوي الحقيبة على معلومات مرجعية مثل نسخة من "اتفاقية حقوق الطفل" وبيان بالمنظمات والمؤسسات المعنية.. إعقد اجتماعا لاستع ارض ترتيبات عقد الاجتماع مع كل المي سرين وشاركهم بوضوح في الهدف من الاجتماع التشاوري.. ناقش المواد مع الميسرين. كن منفتحا للاقت ارحات والا فكار الجديدة. (٢) التخطيط للاجتماع التشاوري:. يوضع في الاعتبار أن مستويات التركيز والاهتمام عند الا طفال سوف تختلف اعتمادا على الا طفال أنفسهم وعوامل ديناميات الجماعة والبيي ة التي يتم فيها الاجتماع التشاوري. لذا ينبغي أن يؤخذ في الحسبان طول وبنية الجلسة والمواد المستخدمة وعلى المي سرين أن ي ارقبوا مستوى الجهد لدى الا طفال وأن يغيروا النشاط لرفع مستويات جهدهم وتنشيط طاقاتهم عند الضرورة.. تا كد من أن الا طفال المستهدفين للخطر ممثلون في هذه الاجتماعات مع اعتبار أنه قد يكون من الصعب الوصول إليهم.. خذ وقتا كافيا للتخطيط وبناء شبكة من اتصالات مع مجموعات أخرى في حالة ما تقرر أية مجموعة عدم المشاركة في الاجتماع.. تا كد من أن كل المي سرين يتبعون أسلوبا جيدا في حماية الا طفال.. تحقق من وجود شخص ارشد مسي ول عن المجموعة ويكون حاض ار في كل الا وقات. ١٠٦
. لا تعقد مقابلة من نمط واحد لواحد مع طفل إلا في وجود شخص ارشد آخر.. كن واقعيا بالنسبة لحجم المجموعة فالعدد المناسب من المشاركين يت اروح من ٦-١٠ أطفال. وفي حالة ما يكون الهدف من الاجتماع هو الحصول على معلومات بشا ن قضايا حساسة وحرجة للغاية فا نه يكون من الا نسب أن يكون حجم المجموعة أصغر.. إذا كان ممكنا حاول أن ترتب مقابلات من نمط واحد لواحد كي يتمكن الا طفال من الكلام عن أمور شخصية ربما لا يريدون مناقشتها أمام أطفال آخرين. (٣) عقد جلسات الاجتماع التشاوري:. حاول أن تبدأ الجلسة بنشاط من ق ب ل التهيي ة والتسخين يبعث على البهجة والارتياح لا ثارة اهتمام الا طفال بالاجتماع.. خذ وقتا قصي ار للتعارف. يقدم كل طفل نفسه للا خرين. يحاول كل طفل أن يحفظ أسماء المشاركين معه وأن يحتفظوا بالشا ارت التي ترمز للاجتماع وتحمل اسم المشارك.. تا كد من أن كل مشارك يعرف الغرض من الاجتماع التشاوري. و ضح للا طفال ما الذي سيحدث بالنسبة للمعلومات التي سيجري جمعها وما الذي سوف يحصلون عليه من نتاي ج (تغذية ارجعة) وما الذي يتطلبه القانون منا أن نفعله إذا شارك الطفل بمعلومات عن شىء غير قانوني.. أخبر الا طفال با ن أية معلومات شخصية يشاركون بها سوف لا تنقل للا خرين تا كيدا على السرية والخصوصية إلا إذا كانت هذه المعلومات تتعلق با مور غير قانونية.. أحرص على التوصل إلى اتفاق داخل المجموعة با ن كل فرد سوف يبدي احت ارما للا خرين. وفي حالة ما يسبب فرد إساءة فسوف ي طلب منه تقديم اعتذار أو ينسحب من الاجتماع.. تا كد من أن الاجتماع لا يتم بطريقة سريعة للغاية أو بطيي ة للغاية حتى لا يفقد الا طفال اهتمامهم.. يصعب على الا طفال الجلوس ساكنين لفترة طويلة لذا ينبغي إرهاف الحساسية إ ازء الاحتفاظ باهتمامهم وحيويتهم والعمل على تنويع أسلوب العرض.. في نهاية الجلسة قدم الشكر للا طفال على إسهاماتهم وذ كرهم كيف سيتلقون المعلومات عن الا نجا ازت المتحققة. (٤) تسجيل البيانات:. ي ارعى أن يتولى أحد الم ي سرين مهمة تدوين الملاحظات خلال جلسات الاجتماع.. ينبغي التعامل مع أية معلومات متجمعة من خلال جلسات الاجتماع التشاوري بجدية واستخدامها بمسي ولية. ١٠٧
د ارسة حالة: نموذج من الاجتماعات التشاورية للا طفال: كابول - أفغانستان: لقد نشا هذا النموذج بمب ادرة من مؤسسة "إنقاذ الا طفال فرع الولايات المتحدة الا مريكية" USA) (Save the Children, في مشروع بحثي على المستوى الوطني يعرف بمشروع "أطفال كابول" Kabul) (Children of عام ٢٠٠١ لمسح العمل مع الا طفال في أفغانستان. وكان الهدف من هذا المشروع هو تشجيع الاجتماعات التشاورية الواسعة والمفتوحة مع الا طفال حيث يتشارك الا طفال وأولياء الا مور ومقدمو الرعاية في الكلام عن حياة الا طفال وتحديد الا مور التي تعنيهم. ولقد عملت هذه المؤسسة على التخطيط لاستخدام هذه المعلومات للمساعدة في تطوير ب ارمج جديدة مع الا طفال في كابول. لذا فقد شارك الا طفال في إج ارء مسح للابتداء في دورة برنامج جديد يتصدى للقضايا التي حددها الا طفال وركزوا عليها. وكان ذلك أيضا بداية لزيادة أعداد الا طفال المشاركين في تلك الب ارمج. استغرقت الاجتماعات التشاورية ستة أشهر وشارك فيها أكثر من ٤٠٠ طفل تت اروح أعمارهم ما بين ٧-١٨ سنة وأكثر من ٢٠٠ من الكبار. ن ظمت أيضا مجموعات بؤرية تتكون من ١٢ طفلا وعقدت ست جلسات وناقشت مساي ل مثل العلاقات الا سرية والمخاطر التي تواجه الا طفال وعمل الا طفال ومسي ولياتهم وخب ارت الا طفال ومشاعرهم. ومن خلال هذه الا نشطة التشاركية حقق الا طفال خب ارت تعلم ونمو كما اتضحت حاجات أساسية لرعايتهم وحمايتهم من أبرزها:. الحاجة إلى تقديم مساندة وتدريب مكثفين للكبار المي سرين. ذلك أن تمكين الا طفال من التعبير عن آ اري هم وأفكارهم قد لا يتفق مع إد ارك الكبار وتوقعاتهم الثقافية وقد يفسرون كلمات الا طفال وفقا لا طارهم المرجعي.. التا ثير النماي ي الا يجابي الناتج عن استخدام الا ساليب والا دوات التشاركية participatory tools على الا طفال فكل المجموعات البؤرية كانت تستخدم الا نشطة البحثية التشاركية مثل: الرسم والتمثيل وحكاية القصص. وقد شجعتهم هذه الا نشطة على التعبير عن ذواتهم وعن أفكارهم واهتماماتهم.. وفي المجتمعات المحلية التي تعمل فيها بالفعل مؤسسة "إنقاذ الا طفال" ساعدت المجموعات البؤرية على بناء الثقة وأتاحت تلقي التغذية ال ارجعة لعملهم ال ارهن والمستمر. وقد أمكن من خلال عمل الاجتماعات التشاورية والمجموعات البؤرية الكشف عن بعض المجالات المهمة لا نشطة الب ارمج الجديدة مثل همومهم إ ازء عوامل الا مان في الطرق والا بار والحف ارت غير المغطاة وا صابات حوادث المرور وحيث أمكن بناء على ذلك تدبير مي ازنيات لسلامة الطرق وكذلك مخاوفهم من الكلاب الضالة والمسعورة واهتمامهم بتوفير صناديق وأماكن للنفايات. وقد تمخض العمل مع الا طفال بالنسبة لهذه الحاجات البادية عند ١٠٨
الا طفال على تعبي ة جهود المجتمع المحلي لتلبية تلك الحاجات ولحل تلك المشكلات. إن مشاركات الا طفال من خلال هذه الفاعليات واستخدام الا نشطة والا دوات التشاركية قد مكنت الا طفال من تحديد أولويات حاجاتهم والا مور التي تشغلهم وتعرف الا سباب الري يسية لها. وقد تواصل ذلك إلى المشاركة في إعداد خطة عمل للدعوة إلى المشاركة في حل مشكلاتهم حيث أشركوا معهم والديهم والمسي ولين في المجتمعات المحلية من أجل رفع مستوى الوعى بمشكلاتهم في اجتماعات المجتمع المحلي كما قاموا أيضا بمباد ارت للاتصال بالمسي ولين من أجل كسب التا ييد لقضاياهم. وأخي ار وبنفس روح المشاركة التي سادت وتنامت في سياق العمل في هذا المشروع تشارك الا طفال في "تقييم نجاحهم" في حل المشكلات. لقد تضمنت كل مرحلة من م ارحل العمل في المشروع "أنشطة تشاركية" لتيسير عملية المشاركة ولعمليات التفكير والتدبير. وخلال هذه الم ارحل تم تمكين الا طفال من الانتقال من مستوى الاجتماعات التشاورية مع الا طفال المستخدمة في مشروع البحث إلى مستوى مساندة الا طفال لاتخاذ دور قيادي في حل المشكلات في مجتمعاتهم المحلية. د ارسة حالة من اليمن: مواءمة أدوات برنامج "التعلم والعمل التشاركي" (PLA) كا نشطة تشاركية لذوي الا عاقة في إطار الدمج: يستخدم برنامج "التعلم والعمل التشاركي" ) Action Participatory Learning and ("PLA" بفاعلية لا غ ارض شتى في التدريب والتعلم للا طفال في سياقات متعددة وفقا للهدف من التدريب وتقوم أنشطة هذا البرنامج على استخدام "أدوات تشاركية" tools) (Participatory للتفاعل بين مجموعة الا طفال المشاركين في نشاط تعلم أو مهمة عمل. وقد استخدم هذا البرنامج في اليمن على أساس مواءمته لا طفال من ذوي الا عاقة البصرية ولا غ ارض دمجهم مع الا طفال غير المعاقين. وقد س جلت هذه الخبرة في مواءمة تلك الا دوات لفي ة من ذوي الا عاقة فيما يلي: (2001 :(Yanni,. اختيار الا طفال المشاركين من المعاقين وغير المعاقين مع م ارعاة اعتبا ارت السن والنوع.. تهيي ة الا طفال المشاركين لفهم وتقبل مبادئ الدمج وا تاحة الفرص للتعبير عن الا ارء والاتجاهات.. تحديد الهدف من استخدام برنامج "التعلم والعمل التشاركي" في تناول موضوع أو حل مشكلة.. شرح العمليات والا نشطة والا دوات قبل استخدامها. ١٠٩
. إتاحة الفرص للاختيار من بين تلك الا نشطة والا دوات مما يناسب الفي تين من الا طفال المشاركين معا ويتفقون عليها كا دوات يتشاركونها جميعا.. خلال الا نشطة والمناقشات يكون التركيز على التواصل اللفظي حيث يجرى التفاعل مع ذكر الا سماء وتوضيح المهام أو الا عمال التي يقومون بها وشرحها بالوصف المناسب وتبادل التعليقات والا ارء ووجهات النظر.. الاهتمام بتبادل التشجيع والاستحسان وباستخدام المعز ازت الموجبة.. مع نهاية استخدام هذا البرنامج ي طلب من المشاركين تقديم اقت ارحاتهم بشا ن تعديل أو تحسين تلك الا دوات التشاركية للاستخدام الا فضل في نشاط آخر. ١١٠
القسم ال اربع مجالات مشاركة الا طفال مشاركة الا طفال في مؤسسات التنشي ة الاجتماعية: (الا سرة. المدرسة. الا علام. المجتمع المدني). مشاركة الا طفال في الا علام: نحو إعلام تشاركي. المشاركة مواطنة.. والمواطنة مشاركة (مشاركة الا طفال تربية مواطنة وثقافة مواطنة). الدمج توجه است ارتيجي للمشاركة الصادقة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين. ١١١
١١٢
الفصل العاشر مشاركة الا طفال في مؤسسات التنشي ة الاجتماعية (الا سرة - المدرسة - المؤسسات المعنية بالا طفال) تنطوي قضايا مشاركة الا طفال في الق ار ارت التي تمس حياتهم وتؤثر في حياتهم على نحو ما أكدت عليه "اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل" وغيرها من مواثيق الا مم المتحدة والمنظمات الا قليمية والوطنية على إشكاليات عديدة تتطلب أن نبحث فيها عن حلول وغالبا ما تكون حلولا إبداعية أو غير تقليدية وأن نصل بشا نها إلى مجالات أو نقاط نتفق عليها ونتوافق فيها احت ارما وصدقا في إحقاق تلك الحقوق واتخاذ أنسب الا ساليب والا ليات في إعمالها واقعا حضاريا وا نسانيا م عاشا. فالمشاركة تعني أشياء مختلفة لمختلف الناس ويختلف شكل المشاركة الا كثر ملاءمة باختلاف الظروف وتعددها مثل الثقافة والعمر والنوع (ذكور إناث) والمستوى الاجتماعي الاقتصادي والمصادر المتاحة والغاية من المشاركة. ومن ثم فا ن الا شكالية الا ساسية هي: كيف يمكن توفير الشروط المناسبة لجودة مشاركة الا طفال وفاعليتها وعلى نحو يشجع أفضل الممارسات ووظيفيتها في تحقيق المشاركة الا كثر ملاءمة واعتبا ار للظروف المختلفة. لذا تتعدد مجالات مشاركة الا طفال بتعدد دواي ر حياتهم وبدرجة التفاعل والتشارك فيها وتا ثيرها على حياتهم كما تتنوع من دواي ر تقوم على التفاعل والتشارك المباشر مع الا طفال كالا سرة والمدرسة والرفاق إلى دواي ر من التفاعل والتشارك غير المباشر ولكنه ينطوي أيضا على نتاي ج مهمة وخطيرة على حاضر الا طفال ومستقبلهم كالمؤسسات التشريعية والحكومية ومؤسسات المجتمع المدني وكذلك المؤسسات الدولية. ومع اعتبار هذا التعدد في مجالات مشاركة الا طفال سوف نركز على الا سرة والمدرسة والمؤسسات المعنية بالطفولة وبخاصة المجتمع المدني والمؤسسات الا علامية والبيي ات الافت ارضية. (١) الا سرة وسط نموذجي لممارسة المشاركة وتنميتها عند الا طفال تتصف الا سرة كوكالة ري يسة للتنشي ة الاجتماعية بخصاي ص فريدة تجعل منها وسطا نموذجيا للتعاون والتفاهم والمشاركة ولاختبار المشاركة بالفعل والممارسة وتعلم ما و ارءها من قيم ومبادئ للسلوك والعلاقات ومن أبرز هذه الخصاي ص المواتية لا رساء دعاي م المشاركة عند الا طفال ما يلي: ١١٣
ال اربطة الوجدانية من الحب والدفء العاطفي والمشاعر الصادقة وغيرها من العواطف والانفعالات التي تسود الحياة والعلاقات الا سرية والتي تمثل أساسا مهما لوحدة الا سرة وتماسكها. أن المناخ الا سري الذي يتصف أو ينبغي أن يتصف بالص ارحة والشفافية وبالتقبل والاحت ارم وبالحرية في التعبير وا بداء ال أري يوفر فرصا ومواقف مواتية أمام أعضاء الا سرة كبا ار وصغار للتعبير عن الذات والثقة في الذات وتبادل الا ارء ووجهات النظر وتبادل التا ييد والمساندة والا فصاح عن الحاجات والاهتمامات والمشكلات بقدر ما يجعل هذا المناخ الديمق ارطي الباب مفتوحا أمام المشاركة والمؤازرة. أن الا سرة كبناء ووظاي ف يخبر أعضاؤها نظاما لا سلوب الحياة يتحدد فيه موقع السلطة (الا بوية) وأساليب الضبط وتوزيع الا دوار والمهام والمسي وليات وعلى أساس من التعاون والمشاركة وفي حالة من السعي إلى تحقيق أهداف الا سرة وتلبية احتياجات أعضاي ها. مواقف المشاركة في البيي ة الا سرية كنماذج لتعلم المشاركة لدى الا طفال: تعد البيي ة الا سرية المنبت الحقيقي لتعرف المشاركة واكتساب الاتجاهات نحوها والمها ارت التي تتطلبها المشاركة في العمل والمعاملات ولذا فا ن بناء الاستعدادات والقيم اللازمة لممارسة المشاركة لدى الا طفال تبدأ من الا سرة وتتنامي في سياق مواقف أسرية ذات مغزى في هذا الشا ن ومن أمثلتها: ت ق دم مواقف التفاعل والمشاركة بين الزوجين وما تتصف به من التفاهم والاحت ارم المتبادلين وتقدير آ ارء ووجهات نظر الا خر وحسن الا نصات بينهما والتعاون واتخاذ المسي ولية في سبيل صالح الا سرة نماذج تعلم يقتديها الا بناء في علاقاتهم داخل الا سرة وخارجها. تمثل اتجاهات الوالدين نحو الا بناء وأساليبهما في التنشي ة والتي تقوم على التفاهم والاحت ارم والتسامح أساسا مهما لا رساء دعاي م السلوك الاجتماعي الا يجابي لديهم وما يتضمنه من مها ارت العلاقات البينشخصية والتعاون والمشاركة. توجه الا سرة إلى إتاحة مواقف وفرص للمشاركة بين أعضاي ها كبا ار وصغا ار في سياق الحياة اليومية للا سرة وارتباطا بحاجات ومطالب الا بناء وما تتضمنه عملية المشاركة من تحديد لقضايا أو مهام أو مشكلات في الا سرة وتبادل ال أري والحوار فيها واتخاذ ق ار ارت بشا نها. يتعلم الا بناء من الا سرة إتجاها عقليا إيجابيا في التعامل مع التحديات أو الصعوبات أو المشكلات من خلال مواقف الوالدين في حل الخلافات التي قد تواجه الا سرة. ت و جه الوالدين إلى أن تكون المشاركة أسلوب حياة في الا س رة كما يمارسه أعضاؤها في إدارة شي ون الا سرة وتوزيع الا دوار والمسي وليات بينهم والتعامل مع التحديات والصعوبات التي قد ١١٤
تواجه الا سرة أو أحد أو بعض أف اردها وحيث يتاح للا بناء فرص عديدة ومناسبة من المشاركة وتحمل المسي ولية. إتاحة مساحة كافية من قضاء وقت مشترك بين الوالدين والا بناء باعث على الارتياح والبهجة وفيه يتشاركون في حوا ارت ومحادثات ي ارعى فيها أن تكون متمركزة على الا بناء. إتاحة الوالدين لمواقف وفرص أمام الا بناء تكون باعثة على الاهتمام والتحدي كي يستطلعون فيها وجهات نظرهم ويحسنون الا نصات والاستماع إلى آ اري هم الخاصة وتقديرها وتشجيعهم على إبداء مقترحات أو اتخاذ ق ار ارت بشا نها. تتا تي فرص مواتية لتعلم المشاركة في تلك المواقف المتعلقة بحاجات الا بناء ومطالب نموهم وبالتحديات والصعوبات التي تواجههم وخاصة ما يتعلق بالد ارسة والتقدم الد ارسي والا صدقاء والميول والهوايات والا نشطة وحيث يبدى الا باء نموذجا والديا للمشاركة الفعالة مع الا بناء في تلك المواقف. (٢) المدرسة بيي ة تعلم ونمو قاي مة على المشاركة إن مشاركة الا طفال هي أسلوب حياة ينمو مع الطفل في سياق م ارحله العمرية المختلفة فليس هناك عمر محدد لمشاركة الطفل التي يحسها ويتذوقها ويتعلمها منذ بواكير حياته وكما تعكسها خصاي ص السلوك الاجتماعي الا يجابي لدى الا طفال في سن ما قبل المدرسة. يحدد (3 Mussen, :1989 (Eisenberg & في كتابهما "جذور السلوك الاجتماعي الا يجابي في الطفولة" السلوك الاجتماعي الا يجابي Prosocial behavior على أنه تلك "الا فعال الا اردية التي يقصد بها مساعدة فرد آخر أو مجموعة من الا ف ارد أو تقديم فاي دة لهم". ويعني ذلك أنه في سن ما قبل المدرسة يكون الطفل صدوقا نحو طفل آخر يعطي أو يتبادل لعبة يساعد شخصا ما في إتمام مهمة أو عمل ينتظر دوره يتعامل مع الا شياء والمواد باحت ارم يبدى اهتماما بالا خرين يطيع تعليمات المعلمة وحدود وقواعد السلوك يستخدم الكلمات أكثر من الا فعال في التعبير عن مشاعره يجمع اللعب أو الا دوات أو المكعبات حينما ي طلب منه ذلك يشارك في الا نشاد مع جماعة الفصل ويسمح لطفل آخر با ن يشاركه لعبه. ولا شك أن هذه الا شكال من السلوك تجعل البيي ة الصفية وبيي ة الروضة مكانا م ب هجا بقدر ما ينبغي أن يعكس بهجة الطفولة وتعزيزها. ولكن هل كل طفل في سنوات الطفولة المبكرة يبدي هذه الا شكال من السلوك الا يجابي ليس هذا بالضرورة. وهنا يا تي دور رياض الا طفال والمدرسة في عملية التنشي ة الاجتماعية للا طفال. تعد المدرسة - كمؤسسة تربوية ووكالة ري يسة للتنشي ة الاجتماعية للا طفال- بيي ة م ث ل ى لتعلم ١١٥
المشاركة لدى الا طفال داخل نسق عمليات التعليم والتمدرس الجيد والتعلم الفعال واعتبا ار للمشاركة كجانب وظيفي من جوانب ارتقاء شخصية الطفل وتعلم مها ارت الحياة. فالمدرسة بطبيعتها وأهدافها تعتمد فى كل ما تنظمه وتقدمه من خب ارت تعلم على المشاركة والمسي ولية والفاعلية الذاتية من جانب الا طفال المتعلمين بل إن المشاركة دالة حقيقية للتعلم الفعال وفي شتى أشكال التعلم التعلم الحركي والمعرفي والاجتماعي والوجداني وكذلك في نمو الشخصية وتحقيق الذات. تنوع أشكال وأساليب مشاركة الا طفال في البيي ة المدرسية: إن المشاركة عنصر ري يس وعامل فعال تندمج وظيفيا وبشكل مباشر وغير مباشر في كل خب ارت التعلم والنمو مما يكتسبه الا طفال خلال سنوات التمدرس ومما يحرزونه من تغي ارت ارتقاي ية تؤهلهم للحياة وللمشاركة في أدوار ومسي وليات الكبار. بل إنه بقدر توجه المدرسة نحو توظيف المشاركة كا سلوب حياة في المجتمع المدرسي بقدر ما تنجح المدرسة في تقديم تعلم حقيقي وفعال لا نه تعلم متمركز على الطفل ومن ثم حسن استثمار تلقاي يته ودافعيته الذاتية ونزعته الطبيعية إلى المبادرة والمشاركة. تتنوع أشكال وأساليب مشاركة الا طفال في البيي ة المدرسية اعتبا ار للمشاركة كروح عامة تسود المناخ المدرسي وعامل فعال في ديناميات المجتمع المدرسي وأسلوب مهيمن في عمليات التعليم والتعلم بل إن المشاركة باب مفتوح للا بداع ولتشجيع الا بداع إبداع المعلمين والمتعلمين في مواقف وخب ارت شتى من التعلم الشكلي وغير الشكلي. ومن أمثلة أشكال وأساليب المشاركة في المدرسة كبيي ة تعلم ونمو: إتاحة فرص كافية أمام الا طفال للتعبير عن احتياجاتهم وطموحاتهم واهتماماتهم بشا ن الخب ارت التي تتضمنها المناهج الد ارسية وأن يشاركوا لذلك في بناء المناهج بالا سلوب المناسب الذي تكون معه رؤية الا طفال موضع اعتبار أمام الخب ارء في التخطيط للمناهج. التركيز على أساليب التعلم التي تستند إلى توظيف المشاركة مثل: - المشاركة في تحديد أهداف وخب ارت تعلمهم وأنشطتهم. - أساليب حل المشكلات. - الحوار والمناقشة الجماعية. - العصف الذهنى. - المشروعات والبحوث التي يقوم بها الا طفال. - العمل الفريقي. - جمع الملاحظات والمعلومات من المصادر المعنية وتنظيمها كمادة للتعلم في الفصل المدرسي. ١١٦
- النظام والضبط المدرسي القاي م على مشاركة الا طفال. - التقويم الذاتي وا ثابة الذات. إث ارء البيي ة المدرسية با شكال متنوعة "للا نشطة خارج المنهج" التي تنمي هواياتهم وتلبي رغباتهم وميولهم وحاجاتهم المتنامية والمتغيرة. ولا شك أن تنظيم مجموعات من الا طفال لممارسة هذه الا نشطة وتوظيف مبادئ وأساليب المشاركة الفعالة فيها يعد مصد ار غنيا لتنمية قيم ومها ارت المشاركة لدى الا طفال وتلك فرص مواتية لتعلم المشاركة والتي إذا فقدها الا طفال ربما لن تتاح لهم مرة أخرى. المماثلة للمؤسسات والا ليات الحكومية والمدنية العامة في المجتمع كنماذج داخل المجتمع المدرسي ومحاكاتها بتنظيمات وآليات ملاي مة لممارسة المشاركة والديمق ارطية والش ورى في المجتمع المدرسي ومن أمثلة هذه النماذج والا ليات: برلمان الا طفال.. مجالس الا طفال. نادى الا طفال.. منتدى الا طفال. جماعة الا طفال أصدقاء البيي ة. جماعة مناصرة لقضايا ومواقف إنسانية أو عالمية. دعوة شخصيات حكومية أو عامة أو خب ارء لمشاركتهم في مناقشة قضايا تكون موضع اهتمام الا طفال سواء في المجتمع المحلي أو الا قليمي أو العالمي. التعلم التشاركي نموذج للتعلم الفعال: يؤكد هذا النموذج على دور المدرسة في تنمية قيم ومها ارت المشاركة لدى الا طفال واكتساب أساليب السلوك الملاي مة لممارسة المشاركة تلك التوجهات المعاصرة في التعليم والتى تركز على "التعلم التشاركي" Participatory learning أو التعلم القاي م على المشاركة. وهو نموذج يحقق الغاية من تنمية الطفل المتعلم كمشارك فعال في تعلمه ومسي ول عن تقدمه ورفاهته وكما يتضح ذلك من مقومات هذا النموذج للتعلم الفاعل القاي م على مشاركة الا طفال المتعلمين مما يلي: - يركز على عملية التعلم تعلم كيفية التعلم ومها ارت التعلم الذاتي والاستقلالي. - يحتوي المتعلم بفاعلية في الاضطلاع بمسؤولية تعلمه. - يساعد المتعلم على أن يتعلم أن يكون باحثا نشطا عن المعلومات وأن يحدد مصادرها المتاحة ويفيد منها بفاعلية. ١١٧
- يتوقع من المتعلم أن يتعلم التوصل إلى المعلومات واستخدامها بقدر ما تكون لازمة لحل المشكلات. - يتوقع من المتعلم أن يتعلم بواسطة الاستقصاء والاستكشاف وطرح الا سي لة وتكوين واختبار الفروض وحل المشكلات. - يركز على العملية الا بداعية من حيث تحديد وحل مشكلات قاي مة في الواقع الحياتي في إطار حلول ممكنة كثيرة فلا يوجد حل واحد. - يصوغ بوضوح أهدافا محددة قاي مة على حاجات المتعلم. - يحتوي المتعلم في تبني حاجات وأهداف التعلم لديه. - يحتوي المتعلم في قياس وتقويم خبرة التعلم والمعرفة المستوعبة والتقدم نحو تحقيق الا هداف. - يركز على تحصيل الطفل ارتباطا بحاجاته كمتعلم وبا هدافه. - يركز على مساعدة المتعلم على تعلم العمل بفاعلية مع الا خرين في المناشط التعاونية لحل المشكلات ومن خلال تبادل الا دوار والاعتماد المتبادل. - يركز على المناقشات والحوا ارت والمناشط الجماعية التي يصححها ويقومها المتعلمون أنفسهم ويتلقون بشا نها تغذية ارجعة تقوم على إثابة الذات وتعزيز الثقة في الذات. - يعمل على تيسير التواصل المفتوح بين المتعلم وبيي ة التعلم والتواصل بين الطفل وذاته وبينه وبين الا خرين. - يتجنب المعلم إسداء النصح ولكن يساعد المتعلم على كشف البديلات ويثيب المتعلم ويشجعه على اتخاذ ق ار ارته. - يستثير الا ارء والمقترحات والنقد في المتعلمين ويشركهم في عملية اتخاذ الق ارر. - يشجع اللاشكلية والتلقاي ية والمبادرة في الفصل وا قامة علاقات غير شكلية من الود والثقة مع المتعلمين. - ينمي في المتعلمين اتجاها تمحيصيا ومها ارت التفكير الناقد والتفكير الا يجابي والوثوق في أحكامهم. - يحاول أن ينمي في المتعلمين جوا من الص ارحة والثقة والاهتمام بالا خرين مع تزويد كل شخص بالتغذية ال ارجعة المناسبة من المعلومات التي يحتاجها لتقييم أداي ه وتقدمه. - ي ب ني البرنامج بطريقة تساعد على معالجة المشكلات غير المخططة وغير المتوقعة كفرص مواتية للتعلم. يتضح من هذه الدلاي ل أن سنوات التمدرس تمثل مرحلة حساسة وفترة م ثلى لتعلم المشاركة معرفة ووجدانا وسلوكا وما و ارءها من ذهنية مهيا ة ومدربة لممارسة المشاركة كا سلوب حياة. ١١٨
(٣) المؤسسات المعنية بالا طفال مع الاهتمام الخاص بمؤسسات المجتمع المدني ت عنى مؤسسات عديدة بالمجتمع بالسياسات والاست ارتيجيات والخطط والب ارمج والمشروعات والا نشطة المعنية بالا طفال وهي مؤسسات تعمل على المستوى المحلى والا قليمي والعالمى غايتها رعاية وحماية وتربية وتنمية الا طفال في المستويات العمرية والش اري ح الاجتماعية الاقتصادية والبيي ات المختلفة مثل الو از ارت والمؤسسات التشريعية والقانونية والبرلمانية والمؤسسات الحكومية والا هلية وجمعيات النفع العام. ويمثل الا طفال لذلك مكونا ري يسا في فاعليات كل هذه المؤسسات وفي ثقافة تلك المؤسسات وقيمها بقدر ما يمثلون أيضا هدفا ري يسا يستفيد من الا داء الجيد لهذه المؤسسات. ولهذا فقد بات من التوجهات العالمية والمستندة إلى حقوق الا نسان وحقوق الطفل أن تكون رؤية و أري الا طفال في كل ما يخص عالمهم موضع اعتبار حقيقى في عمل هذه المؤسسات. ومن أمثلة مشاركات الا طفال فيها: المؤسسات التشريعية والقانونية والبرلمانية: ويتم ذلك من خلال آليات فعالة منها: - استطلاع آ ارء الا طفال ووجهات نظرهم بشا ن مشروعات القوانين والا ج ارءات القانونية والا دارية وخطط ومشروعات الحماية والتنمية موضع الد ارسة والنقاش في المجالس البرلمانية ومجالس الشورى والمجالس المحلية والهيي ات الممثلة للمجتمع. ١١٩ - - - - - - - تنظيم جلسات استماع لتعرف أفكار الا طفال ومقترحاتهم بشا ن خطط ومشروعات تلك المؤسسات. انتخاب ممثلين من الا طفال يقوم على اختيار الا طفال أنفسهم لممثليهم في تلك المؤسسات. دعوة الا طفال إلى المشاركة في عمليات صناعة واتخاذ الق ار ارت. تنظيم بعض المواقف المناسبة التي يتولى فيها أطفال عمليات من المشاركة في ري اسة أو إدارة بعض الا نشطة في هذه المجالات. اختيار مجموعات متابعة وتقويم من بين الا طفال لما يتخذ من ق ار ارت وا ج ارءات تمس حياتهم أو تؤثر فيها. إتاحة فرص مناسبة لدعوة مسي ولين لمناقشتهم بشا ن ما يتحقق من إنجا ازت أو يبدو من مشكلات. تشجيع الا طفال على حرية التعبير عن أفكارهم وآ اري هم الخاصة وخيالاتهم ومشاعرهم وهمومهم واهتماماتهم بشا ن هذه القضايا من خلال أشكال مختلفة من التعبير عن الذات مثل:
١٢٠ الرسم السرد كتابة القصص الشعر الا غاني والموسيقي الرقصات الشعبية الا داء التمثيلي والمسرحي عمل معارض فنية تقديم عروض ثقافية. - - - - مؤسسات حماية البيئ ة: حيث ي ك ون الا طفال جماعة ضغط لقضايا حماية وتنمية البيي ة ومن آليات المشاركة في هذا المجال: استخدام البيي ة المحلية كمصدر للتعلم وربطها بالتعلم المدرسي. - إدماج الا طفال كمشاركين فعالين في كل قضايا ومشروعات البيي ة واحت ارم وجهات - نظرهم وتقديرها وحسن الا نصات إليها. انتخاب الا طفال ممثلين من بينهم ممن يشكلون مجموعات من الا طفال كمناصرين للدفاع عن البيي ة والوعي بالقنوات والا ساليب المناسبة التي توصل صوتهم للمسي ولين. إسهام الا طفال بالمشاركة والمبادرة والتطوع في المشروعات والا نشطة التي ينظمها المجتمع من أجل حماية البيي ة وتنميتها. تكوين لجان من الا طفال في حملات التوعية للمحافظة على البيي ة وا سهام الا طفال با نتاجات ومواد من إبداعهم لتوصيل رسالة التوعية إلى المجتمع. المشاركة بفاعلية في المناسبات الوطنية والعالمية مثل يوم البيي ة العالمي أو أسبوع المرور أو حملات النظافة أو حماية مصادر البيي ة كالمياه والكهرباء أو حملات حماية الشواطي أو الحماية من الملوثات وغيرها وحيث يكون للا طفال دورهم المؤثر وا نتاجاتهم الا بداعية. المؤسسات المعنية بحماية الا طفال ذوي الخطر المرتفع: مثل الا طفال المحرومين ثقافيا وفي البيي ات المستهدفة للخطر والمحرومين من الرعاية الوالدية وعمل الا طفال وأطفال الشوارع وغيرهم ومن أمثلة مشاركات الا طفال: - تنظيم لقاءات قاي مة على الثقة والتقبل لهؤلاء الا طفال بين المسي ولين والنشطاء في هذا المجال وبين الا طفال ممن يختارونهم كممثلين لهم والا نصات لشكاوي وآلام هؤلاء الا طفال ووجهات نظر بشا ن مساعدتهم وحمايتهم.
تشجيع هؤلاء الا طفال على الاشت ارك في مجموعات العون الذاتي self-help groups كي يتبادلوا المؤازرة فيما بينهم وبالتعاون مع المسي ولين والمشرفين ليوفروا لا نفسهم أساليب لحماية الذات من الا ساءة أو العنف ولكي يقوموا بنوع من م ارقبة الذات وكذلك التدريب على سلوكيات إيجابية. - المؤسسات المعنية بالا طفال ذوي الا عاقة: است ارتيجيات الدمج باعتبارها نموذجا للمشاركة بين الا طفال المعاقين والا طفال غير المعاقين مع م ارعاة التنوع والفردية بين الا طفال في تحقيق الدمج وبما يفضي إلى تلبية حاجات الا طفال في سياق الدمج القاي م على المشاركة من خلال: - الخب ارت التعليمية - العمل الفريقي - الا نشطة الجماعية - الا نشطة الرياضية - الا نشطة الترويحية توجه جمعيات ومؤسسات أولياء أمور الا طفال ذوي الا عاقة إلى عمل لقاءات وأنشطة مشتركة مع أولياء أمور الا طفال من غير ذوي الا عاقة ومشاركة أطفالهم وا خوة هؤلاء الا طفال من المعاقين وغير المعاقين تا كيدا على تنمية اتجاهات إيجابية متبادلة بينهم وا قامة جسور مشتركة للتفاهم والعمل معا. ١٢١
الفصل الحادي عشر مشاركة الا طفال في الا علام (نحو إعلام تشاركي) حق الطفل في اإلعالم والمشاركة في اإلعالم: تلزم اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل في المادة (١٧) وفي غيرها من المواد الدول الا ط ارف بمسي ولياتها تجاه الوظيفة المهمة التي تؤديها وساي ط الا علام وتضمن إمكانية حصول الطفل على المعلومات والمواد من شتى المصادر الوطنية والدولية وبخاصة تلك التي تستهدف تعزيز رفاهته الاجتماعية والروحية والمعنوية وصحته الجسدية والعقلية.. وعملا على تشجيع وساي ط الا علام على نشر المعلومات والمواد ذات المنفعة الاجتماعية والثقافية للطفل وفقا لروح المادتين (٣ ٢٩) التي توجه كل فاعليات الاتفاقية صوب تحقيق مصالح الطفل الف ضل ى وتنمية شخصية الطفل ومواهبه وقد ارته العقلية والبدنية إلى أقصى إمكاناتها.. وا عداد الطفل لحياة تستشعر المسي ولية في مجتمع حر بروح من التفاهم والسلم والتسامح.. ويتلازم حق الطفل في الا علام مع حقه في المشاركة في الا علام على نحو ما تكفله المادة (١٢) التي تلزم الدول الا ط ارف با ن تكفل للطفل القادر على تكوين آ اري ه الخاصة حق التعبير عن تلك الا ارء بحرية في جميع المساي ل التي تمس الطفل وتولي آ ارء الطفل الاعتبار الواجب وفقا لسن الطفل ونضجه. ويكون للطفل (المادة ١٣) الحق في حرية التعبير الذي يشمل حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها دون اعتبار للحدود سواء بالقول أو الكتابة أو الطباعة أو الفن أو با ية وسيلة أخرى يختارها الطفل.. مع اعتبار احت ارم حقوق الغير أو سمعتهم أو حماية الا من الوطني أو النظام العام أو الصحة العامة أو الا داب العامة. اإلعالم التشاركي: لقد صار الا علام ومع تعاظم تقدم تكنولوجياته وتقنياته التفاعلية وتلازما مع حقاي ق وآفاق التطور الحادث في مجتمع المعرفة مجتمع القرن الحادي والعشرين إعلاميا تشاركيا بالضرورة وليس إعلاما من طرف واحد يبث ما يريد وكيفما يريد. وعليه فلم يعد الطفل سلبي الاستجابة للرسالة الا علامية ولا متلقيا سلبيا أو مجرد مشاهد يستهلك ما يقدم له أو يعرض عليه أو يتعرض له.. بل إن الطفل بالا حرى هو مشارك فعال ومنتج مسي ول ومبدع متميز في العمل الا علامي. فالا علام الا ن هو إعلام إتاحة للمعرفة وللمشاركة في المعرفة وفي إدارة المعرفة وفي وعي والت ازم ومسي ولية بالمعايير الا خلاقية والمهنية للتعامل الا علامي مع الا طفال. إن الا طفال في هذا العصر ليسوا خارج داي رة التطور المتنامي في الا علام وتكنولوجياته ووساي طه بل هم مكون ري يس وفاعل ومو جه لهذا التطور برؤية للحاضر وبدلالة المستقبل ١٢٢
يشاركون وينتجون ويبدعون ويساهمون ويبادرون برؤى وخيال وأحلام تثرى مجالات الحياة المعنية لهم في حاضرهم ومستقبلهم بقدر ما تكون مصد ار للا لهام للمجتمع وكبا. كل المجمع صغا ر ار إن مبادئ مثل "نعيش معا " "نتعاون معا " "نفكر معا " "نتعلم معا " "نعمل معا " ننتج معا " "نا نس معا ".. "نستمتع معا ".. وغيرها من المبادئ تحمل وتجسد هكذا مفاهيم وقيم المشاركة الحقة للا طفال في الا علام الذي يتيح لهم فرص التعبير عن ذواتهم با دواتهم وأساليبهم التشاركية الخاصة كباحثين عن المعرفة ومنتجين للمعرفة ومبدعين للمعرفة. وهي مبادئ تشكل أيضا آفاقا جديدة وواعدة للا علام وهي "إعلام المواطنة" والتربية للمواطنة وثقافة المواطنة وتلك كلها بالضرورة ثقافة مشاركة من خلال الا علام الذي ينبغي أن نحسن استثماره كوسيط فعال ومسي ول للتفاعل والتواصل مع "المواطن الصغير". لذا يحتل الا علام ومؤسساته وآلياته وأدواته مكانة مهنية وحضارية فاي قة التا ثير في كافة جوانب الحياة وعلى كل المستويات والفي ات الاجتماعية. ولقد شهدت الوساي ط والوساي ل الا علامية في العقدين الا خيرين وبخاصة مع مطلع القرن الجديد والا لفية الجديدة طف رة نوعية فريدة تشكل معالم موجة حضارية إنسانية جديدة ذات توجه عالمي فيما صارت تحمله من الكوكبية والعولمة وما تفرضه من التشاكل والتشارك العالمي بين الثقافات العالمية وما تستلزمه أيضا من احت ارم الخصوصيات الثقافية وا سهاماتها في إث ارء حضارة العصر وتعزيز التنوع الثقافي والاعتماد المتبادل بين المجتمعات. ورغم ما قد تحمله الوساي ط الا علامية والا لكترونية من بعض المخاطر والتحديات شا نها في ذلك شا ن كل الوساي ط التكنولوجية في تاريخ الحضارة الا نسانية فا ن هذه الوساي ط تقدم آفاقا رحبة لارتقاء الا طفال في جوانب ري يسة من فاعليات حياتهم مثل مشاركة الا طفال. ولهذا تتاح فرص مواتية وضرورية لحسن استثمارها في تنمية مها ارت الا طفال في المشاركة الفعالة ووفقا لما تؤكده إتفاقية حقوق الطفل في "حق الطفل في التعبير عن آ اري ه الخاصة بحرية في جميع المساي ل التي تمسه.." (المادة ١٢).. "ويشمل هذا الحق حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها دون أي اعتبار للحدود سواء بالقول أو الكتابة أو الطباعة أو الفن أو با ي وسيلة أخرى يختارها الطفل" (المادة ١٣) مع م ارعاة بعض القيود والضوابط التي تؤكد على "احت ارم حقوق الغير أو سمعتهم أو حماية الا من الوطني أو النظام العام أو الصحة العامة أو الا داب العامة" (المادة ١٣). فاعليات مشاركة الا طفال في الوساي ط الا علامية والا لكترونية: ضرورة مشاركة الا طفال في اللجان والهيي ات المسي ولة عن رسم السياسات والاست ارتيجيات ١٢٣
وا عداد الخطط في الوسط الا علامي وأن تتاح للا طفال فرص حقيقية لمشاركة صادقة في التعبير عن وجهات نظرهم فيما ينقله الا علام للا طفال بخاصة وللمجتمع بعامة وأن تكون آ ارؤهم موضع اعتبار وتقدير من متخذي الق ار ارت باعتبارهم شركاء في عملية اتخاذ الق ار ارت فيما يمس حياتهم سواء بشكل مباشر أو غير مباشر. إتاحة نوافذ مناسبة وكافية للتعبير عن آ اري هم الخاصة عبر تلك الوساي ط بالقول أو الكتابة أو الفن فيما تنقله تلك الوساي ط من معلومات وما تعرضه من قضايا أو تتناوله من اهتمامات. تقديم نماذج حية وبخاصة عبر الفضاي يات يمكن اقتداؤها فيما يتعلق بمشاركات الا طفال في التعبير عن ذواتهم وأفكارهم ووجداناتهم وتركي از على تناول قضايا تلقى اهتماما خاصا لديهم وتعبر عن حاجاتهم وطموحاتهم وخيالاتهم وهذه الفاعليات تكون بمثابة نماذج لتعلم مها ارت المشاركة لدى الا طفال. ومن هذه النماذج: - برلمان الا طفال - نوادى الا طفال - مجالس الا طفال - منتديات الا طفال... الخ. تقديم نماذج للمشاركة بين الا طفال والكبار يتعلم منها الكبار والصغار مها ارت عديدة مثل: - فن الحوار - اتخاذ الق ارر - حل المشكلات - إدارة الخلافات - المؤانسة والترويح... الخ تمكين الا طفال بالتعليم والتدريب والتوجيه على حسن استخدام وساي ط التواصل الاجتماعي الا لكتروني والوساي ط الافت ارضية عبر الا نترنت وتوظيفها لممارسة المشاركة الا يجابية والفعالة للا طفال بين الا طفال وبين الا طفال والكبار وبخاصة من خلال: - الفيس بوك - التويتر - غرف الدردشة - ياهو مسنجر - م س ن مسنجر.. الخ. إرساء قيم وسلوكيات أخلاقية تتلازم مع كل فاعليات ممارسة مشاركة الا طفال وتا كيدا كما تقرر إتفاقية حقوق الطفل على الالت ازم بالضوابط والقيود اللازمة لممارسة المشاركة "والتي ١٢٤
تقتضيها الضرورة في مجتمع ديمق ارطي لصيانة الا من الوطني أو السلامة العامة أو النظام العام أو لحماية الصحة العامة أو الا داب العامة أو لحماية حقوق الغير وحرياتهم" (المادة ١٥ من إتفاقية حقوق الطفل). مشاركة الا طفال عبر البوابة الا لكترونية للحكومة: ينطوي كل تطور تشهده المجتمعات غالبا على تطور في وساي ط وقنوات المشاركة المجتمعية بين في اته ومستوياته المختلفة ومن مصادرها الواضحة فاي قة التا ثير بقدر ما هي فاي قة التطور الوساي ط الا لكترونية بنماذجها المتنوعة. وهي وساي ط تفسح بدورها مساحة واسعة لوجود الا طفال ومشاركاتهم المتنوعة وتوظيفها في حياتهم. يبرز من بين هذه الوساي ط البوابة الا لكترونية للدولة كوساي ط تيسيرية وفعالة للتواصل مع الحكومة با شكال غير تقليدية - تواصل غير مباشر توسيطي. فالتواصل المباشر مع منظومة الحكومة قد يكون في كثير من الحالات صعبا أو غير عملي أو غير متاح. ومن ناحية أخرى كثي ار ما يساعد التواصل غير المباشر الا لكتروني مع منظومة الحكومة أو بعض منظوماتها الفرعية المعنية على تيسير إقامة قنوات مفتوحة ومتدفقة معها واستم ارر التواصل معها وا تاحة الفرصة في بعض القضايا الملحة أو الكبرى للوصول إلى منظومة الحكومة على المستويات المختلفة الوطنية والمحلية بشكل مباشر وفقا لطبيعة القضايا موضوع الاعتبار في حياة الا طفال المواطنين الصغار. أضف إلى ذلك أن التواصل الا لكتروني قد يكون هو الوسيط العملي والا مثل في حالات كثيرة لتحقيق الهدف من التواصل مع الحكومة بشا ن بعض الا مور أو التدابير التي تعني الا طفال مثل إتاحة المعلومات أمام الا طفال وتعرف مصادرها وكيفية استخدامها ومصادر الخدمات المتاحة في المجتمع والمجتمعات المحلية والمتابعة لبعض القضايا أو المشروعات وخطط الدولة ومشروعاتها وا نجا ازتها. لذا تقدم "الحكومة الا لكترونية" (E-Governance) وساي ط فعالة ومفتوحة لمشاركة الا طفال فيما يعنيهم أو يشغلهم أو يستثير شغفهم تجعل الباب مفتوحا للتواصل والمكاشفة والتعبير عن الذات وتوصيل آ اري هم ومقترحاتهم وتقديرهم لما يتلقونه من معلومات التغذية ال ارجعة من المسي ولين المعنيين با ن آ ارءهم ومقترحاتهم موضع اعتبار وتقدير وفاي دة مشتركة. لقد صارت "الحكومة الا لكترونية" واقعا معز از وميس ار ومقوما لا داء الحكومة كمنظومة مفتوحة لبناء الوعي لدى المواطنين والا حساس بالتماهي معها وتقدير وتقييم جهودها وا دارك تحدياتها والمبادرة بالمشاركة والتطوع في مواجهة تلك التحديات. لذا قد تكون "الحكومة الا لكترونية" بمثابة ش اريين ممتدة إلى كل جسم المجتمع إحساسا بنبض حركته وبالروح العامة التي تنشط فيه وتوجهه. ١٢٥
وتوظيفا لهذه الوساي ط تتوجه الحكومات والمؤسسات إلى اتخاذ خطوات في هذا الشا ن عملا على تجاوز الفجوة بين الا ف ارد الذين يمتلكون وساي ل الا تاحة للتكنولوجيا الرقمية وغيرهم ممن لا يمتلكون تلك الا دوات ومد جسور التواصل في ش اركة ومسي ولية مشتركة بين كل في ات المجمع مع الاهتمام الخاص بالمجتمعات المحلية والمناطق الناي ية والمحرومة ثقافيا. إن الاستخدام المت ازيد لشبكات التواصل عبر الا نترنت والبريد الا لكترونى والهواتف النقالة يحمل معه إمكانات جد هاي لة لمشاركة الا طفال - وذلك واقع ملموس صار يفرض نفسه ويتا كد معه أن الا طفال في هذا العصر هم المستخدمون الا كثر حماسا وشغفا بتلك الوساي ط. وحتى في المجتمعات الفقيرة تستخدم الهواتف النقالة والرساي ل القصيرة بشكل واسع الا مر الذي تتاح معه إمكانات تمكين الشبكات المختلفة المعنية بالا طفال وحمايتهم من تنظيم نفسها با ساليب لم تكن ميسورة من قبل. فالهيي ات والمؤسسات الحكومية المختلفة قد صارت الا ن قادرة على تزويد أف ارد المجتمع بالمعلومات عبر الا نترنت بتكلفة قليلة واستخدام الحوا ارت والمناقشات عبر الا نترنت والتواصل الاجتماعي الا لكتروني والتصويت الا لكتروني وتوظيفها كوساي ل لتعرف وجهات نظر الا طفال واستكشاف عالمهم وا د ارك الا طفال لاحت ارم المجتمع لحقوقهم وأنهم يحظون فيه بالمكان والمكانة اللاي قين. مشاركة الا طفال من خلال التواصل الاجتماعي الا لكتروني: لقد صارت التكنولوجيا في العقد الا خير خاصة ذات أهمية مت ازيدة في حياة الا طفال والشباب فالجيل الجديد هو جيل ثقيل الاستخدام لا شكال التواصل الا لكتروني الجديدة ويندفع و ارء كل ما هو مستحدث ومستجد من تلك الوساي ط التي باتت تشكل أدوات ورمو از أساسية في حياته ومن هذه الا شكال: الرساي ل والبريد الا لكتروني والرساي ل النصية وكذلك مواقع الا نترنت توجهية التواصل Communication-oriented internet مثل: غرف الدردشة والمنتديات الا لكترونية والتشبيك الاجتماعي social networking مثل الفيس بوك ومواقع تشارك الصور وتسجيلات الفيديو والرسوم مثل اليوتيوب والبيي ات الواقعية الافت ارضية. أضف إلى ذلك إتاحة التواصل بين هذه الوساي ط عبر الهواتف الخلوية وتنوع استخداماتها المتطورة. إن الا طفال وخاصة في سنوات الم ارهقة يستخدمون هذه الا دوات التواصلية أساسا من أجل تعزيز علاقاتهم القاي مة سواء مع أق ارنهم أو مع أشخاص غرباء وفي توجه مت ازيد نحو تكامل هذه الا دوات داخل عالمهم "خارج الخط" offline world باستخدامهم على سبيل المثال مواقع التشبيك الاجتماعي للحصول على مزيد من المعلومات عن الا شخاص الداخلين الجدد في عالم "خارج الخط". ١٢٦
مخاطر الاستباحة في ثقافة الا تاحة: والواقع أن تفاعل الا طفال "على الخط" مع أشخاص غرباء قد تكون له فواي د مثل خفض القلق الاجتماعي ولكن "محتوى على الخط "online content ذاته ينطوي على جوانب موجبة وسالبة فعلى الرغم من أن الا طفال قد يجدون سندا ومعلومات ذات قيمة على مواقع الا نترنت ولكنهم قد يتعرضون لغواية العبث الفكري أو الانفعالي أو الجنسي أو الجسدي أو الاتجاهات السالبة أو الهدامة كما أنهم قد يواجهون برساي ل محملة بالك ارهية والعنصرية أو بالتشكيك أو التضليل. والواقع أن الكثير من سلبيات "محتوى على الخط" قد يكون في الا صل نتاج مغام ارت غير محسوبة أو مخاط ارت من قبيل المحاولة والخطا في عالم غير ما مون بلا رقابة من الخارج من الوالدين والكبار وبلا رقيب من الداخل من ذات الطفل ومقدرته على الضبط الذاتي والتوجيه الذاتي. وربما يعمل التواصل الاجتماعي الا لكتروني على تعزيز التواصل بين الا ق ارن ولكن على حساب التواصل مع الوالدين والكبار عامة والذين ربما لا يكونون على د ارية كافية با نشطة أبناي هم أو مغام ارتهم "على الخط". فالكثير من أشكال التواصل الا لكتروني تتوفر لها ضمانات الخصوصية وتطور آليات المزيد من الا حكام للخصوصية. ولقد وفرت هذه الضمانات للا طفال المستخدمين لتلك الوساي ط قد ار كبي ار من التحكم في استخداماتهم ومخزونات معلوماتهم وفيمن يمكن أن يطلع عليها أو يتواصل معهم وفي منع أي تسلل إليها أو اخت ارق الخصوصية. لذا تت ازيد مساحات الخصوصية في البيي ة الا لكترونية. ومع تقدير الخصوصية كحق إنساني واحت ارم للا نسان تبرز المشكلة في سوء الاستخدام ومخاطر العبث في (*) "صندوق بندو ار" box) (Bandora's كما لو أن سوء استخدام الا نسان للعلم والتكنولوجيا هو ظاهرة متكررة في قصة الحضارة. يوضح استع ارض نتاي ج البحوث التي أجريت بشا ن استخدام وساي ط التفاعل الاجتماعي الا لكتروني أنها تبرز جوانب موجبة وأخرى سالبة لاستخدامات تلك الوساي ط وآثارها على الا طفال. فلقد أظهرت نتاي ج بعض الد ارسات (2008 Greenfield, (Subrahmanyam & ١٢٧ * من الا ساطير اليونانية القديمة التي تحكي أن طفلا وجد علبة أو صندوقا صار يلعب به ويحاول استكشاف واستطلاع ما به وما أن استطاع فتحه حتى انطلق منه مارد ضخم صار يهدد الطفل ذاته ويصعب التحكم في إنفلات هذا المارد والسيطرة عليه وحيث صار ينفث فيما حوله الكثير من البلايا والشرور. (يرمز الطفل إلى الا نسان ونزعته إلى الاستكشاف والمغامرة والصندوق إلى أس ارر العلم والتكنولوجيا).
أن استخدام أشكال التواصل الجديدة "على الخط" قد أدى إلى تغيير الا نماط التقليدية للتفاعل بين الا طفال وخاصة في سنوات الم ارهقة وأن مساحة الوقت الذي يقضيه الا طفال مع هذه الوساي ط تا تي على حساب الوقت الذي يتشاركونه مع الا ق ارن والكبار في سياق التواصل الحي وجها لوجه وأن الا طفال وخاصة في سنوات الم ارهقة قد صاروا أكثر انفصالا عن حياة الكبار وأنهم يقضون معظم وقتهم مع أق ارنهم وأن التواصل على الخط يؤثر في علاقاتهم ويشكل حياتهم وخاصة الروابط البينشخصية وبناء الهوية. ويستخدم الا طفال الت ارسل اللحظي instant messaging خاصة كبديل للمحادثة والتفاعل وجها وجها مع أق ارنهم المتواجدين في عالمهم مع أنهم يدركون عن وعي أو غير وعي أنهم أقل قربا مع شركاي هم عبر الت ارسل من أق ارنهم في التفاعلات وجها لوجه أو عبر الهاتف وأن الت ارسل اللحظي أقل إمتاعا لهم. ومع ذلك فا نهم يتقبلونه ويقبلون عليه لا نهم يساعد على تلبية في تين من الحاجات النماي ية الا ساسية للا طفال في مرحلة الم ارهقة وهما: الت اربط بين الا طفال وتعزيز هويتهم الجماعية. لقد أظهرت نتاي ج بعض الد ارسات التي أجريت في هولندا ) al., Valkenberg, et,2006) 2007 على أطفال في مرحلة ما قبل الم ارهقة ومرحلة الم ارهقة أن ٨٠% منهم يقررون أن استخدام الا نترنت يحافظ على صداقاتهم القاي مة ويعزز من تشابكها وأنهم أكثر قربا من أصدقاي هم وانفتاحا عليهم وأن مواقع التشابك الاجتماعي الا لكتروني تمدهم بتغذية ارجعة إيجابية تعزز من تقديرهم لذاتهم ومن اتساع داي رة التشارك مع أصدقاي هم ومع "أصدقاء أصدقاي هم". وتبدو الا ثار السلبية لاستخدام الا نترنت واضحة فيما يعرف بظ اهرة "البلطجة الا لكترونية" bullying) (Cyberbullying/Electronic التي يتعرض لها الا طفال عبر الهواتف النقالة وكامي ارت الهواتف النقالة والرساي ل النصية والت ارسل اللحظي والبريد الا لكتروني وغرف الدردشة حيث تكشف نتاي ج بعض الد ارسات المسحية لتلك الظ اهرة عن ت ازيد معدلات التنمر والا يذاء أو التهديد للا طفال ووق وع الا طفال ضحايا للبلطجة "على الخط" online victimization وغير ذلك من أشكال الا ساءة والعنف التي ي ستهدف لها الا طفال في فضاء واسع مشوب بالتهديد والخطر وبالتربص والتنمر وبدس السم في العسل وفي غيبة من الحماية والمساندة والتوجيه.(Wolak, et al., 2007) إشكالية مشاركة الا طفال عبر وساي ط التواصل الاجتماعي الا لكتروني: يبدو من تحليل خبرة استخدامات الا طفال والشباب لوساي ط التفاعل الاجتماعي الا لكتروني وللتشبيك الاجتماعي الا لكتروني إبان العقد الا خير وكما تبرزه نتاي ج بعض البحوث على نحو ما هو وارد عاليه من أمثلة لتلك البحوث أن التواصل الاجتماعي الا لكتروني هو وساي ط وأدوات ١٢٨
للاستخدام الا يجابي الموجه لرفاهة الا نسان ومن المفروض والمفترض لذلك أن تكون وساي ل لتحقيق غايات إيجابية. ولكن هذه الوساي ط الحضارية شا نها في ذلك شا ن أي أدوات أو رموز ابتدعها الا نسان على مر العصور تحمل في طياتها أيضا جوانب أو آث ا ار سالبة لا تعزى إلى تلك الا دوات في حد ذاتها ولكن إلى سوء استخدامها وسوء توظيفها وغالبا ما يكون سوء الاستخدام نتاج عوامل من نقص الكفايات الشخصية وسوء التوجيه وقصور التعليم والتثقيف فالساحة الا لكترونية وا ن كانت غنية با فاق واستخدامات إيجابية وا بداعية بلا حدود مما ينبغي التركيز عليه وحسن استثماره هي أيضا ساحة مفتوحة للمغامرة والمؤامرة وحيث يمكن أن تتسلل إليها عوامل واتجاهات سالبة مما يمكن توقعه ومما لا يمكن توقعه. تبقى الا شكالية إذن متمركزة على "تمكين" الا طفال من حسن الاستخدام لهذه الوساي ط و"تحصين" الا طفال ضد عوامل الخطر والزلل في استخداماتها. أما التردي في سوء الاستخدام أو عبث الاستخدام لهذه الوساي ط فمرده إلى "الاستهداف" لاحتمالات التعرض للخطر لدى الا طفال "غير الحصينين" ضد آفات الاستخدام غير الواعي وغير المسي ول لتلك الوساي ط ويعزى ذلك إلى نقص كفاياتهم الشخصية وقصور مها ارت الضبط الذاتي والتوجيه الذاتي المسي ول. وتلك قضايا ري يسة للتعليم والتثقيف والتدريب والتوجيه ينبغي التركيز عليها في تفعيل وترشيد مشاركات الا طفال باستخدام وساي ط التواصل الاجتماعي الا لكتروني وهي بالضرورة مسي ولية الا سرة والمدرسة والمجتمع عامة. ولهذا فا ن تناول هذه الا شكالية لا يكون باتخاذ موقف "مع" أو "ضد" استخدام وساي ط التواصل الاجتماعي الا لكتروني في ب ارمج ومشروعات وأنشطة متنوعة قاي مة على المشاركة مع الا طفال أو بالا طفال وا نما باتخاذ موقف يستند إلى تهيي ة الا طفال وتنمية استعداداتهم ومها ارتهم وأخلاقياتهم في توظيف تلك الوساي ط "من أجل مصلحة الطفل الف ض ل ى". وعلى هذا الا ساس يتا تى اتخاذ موقف "مع" تلك الاستخدامات الموجهة والمسي ولة وتوظيفها في تطوير الا داء وبناء القد ارت لدى الا طفال في حسن استخدامها في إدارة حياتهم وتحسين جودة حياتهم. "العمل الا علامي مع الا طفال (*) مسي ولية خاصة" إن كل الا علاميين مطالبون بمسي وليات وهذه المسي وليات تتعاظم عند العمل مع الا طفال الذين يكونون من الناحية العملية مستهدفين غير حصينين حساسين سريعي التا ثر. فيما يلى قاي مة بالمجالات الري يسة التي يكون فيها الا علاميون مطالبين بالت ازمات خاصة حينما يعملون مع الا طفال: * UNICEF: Children and the Media: Handbook for Journalists. Paris, 2007, pp. 5-7. ١٢٩
مسي ولية تزويد الا طفال بالا تاحة اللازمة للوصول إلى الا علام: فعادة ما يكون الا طفال قادرين على التعبير عن وجهات نظرهم من خلال الا علام إذا حرص الا علاميون على تضمينهم فى الا علام ومشاركتهم معهم. مسي ولية تقديم ص ورة صادقة وأمينة عن الا طفال: فا ذا وجد الا طفال أنفسهم أن صورتهم تصير مشوهة وي ساء تمثيلهم فا نهم يبدأون في أن يفقدوا ثقتهم في مصداقية الا علام. مسي ولية عدم استغلال الا طفال: قد يتعرض الا طفال بسهولة للاستغلال في مواقف المقابلة التي تنطوي على استثارة للا طفال. وعلى الرغم من أن الا علامي ربما يشعر با نه يحصل على المادة التي يريدها فا ن التركيز ينبغي أن يكون على الطفل أكثر من أن يكون على المادة. إن الطفل الذي يتعرض لا ذى أو خيبة أمل على نحو يقلل من معايير الا علام إنما يؤثر سلبا فى كل فرد. مسي ولية احت ارم خصوصية الطفل: يحتاج الا طفال مثل الكبار تا كيد حقهم في الخصوصية وحاجاتهم إلى الخصوصية فمثلا إذا كان الطفل لا يريد أن تج رى معه مقابلة فهذا حقه. وا ذا كان الوالدان يرغبان في ذلك ولكن الطفل لا يرغب فا ن الطفل له القول الفيصل. مسي ولية تقدير النتاي ج والعواقب: لا تتوقف الحياة بالنسبة للا طفال عند اللحظة التي يتوقف فيها الا علامي أو تنتهى مهمته. ينبغي لذلك أن يفكر الا علاميون في تا ثير زيارتهم على الا طفال وأن يتا كدوا من توفر المساندة والتا ثير المناسبين للا طفال بعد انتهاء المهمة. وحتى إذا انتهى الا علامي من مسي وليته تماما فربما يكون الناتج النهاي ى لمهمته أشبه بالديناميت الذي ينفجر في أوجه بريي ة ويتركها لا حول لها ولا قوة وتعاني من آثار جروح نفسية أو حتى جسدية. ولكن إذا تعامل الا علامي مع مهمته على نحو مهني وأخلاقي فا نه قد يفتح بابا للا مل والعمل فى حل مشكلات للا طفال ويزودهم بالقوة والثقة وقد يساعد على بناء جسور للتواصل معهم. مسي ولية أن يكون الا علامي نموذجا لدور ي ق ت دى: كثي ار ما يكون الا علاميون نموذج دور ي ق ت د ى فهم موضع إعجاب وتؤثر شخصيتهم وحضورهم الا علامي بقوة على الا طفال إلى حد أن الا طفال قد يتطلعون إلى أن يكونوا إعلاميين مثلهم حينما يكبرون. يحدث ذلك من خلال عملية من "التماهي" مع الا علامي حيث يتوحد معه الطفل ويحاكيه وما لهذا من تا ثي ارت موجبة وسالبة تكون موضع اعتبار الا علامي. فالا طفال مشدوهون للا علام ومشدودين إليه: فهو له تا ثير قوي للغاية في حياتهم ولذا فا ن الطريقة التي يقدم بها الا علامي نفسه في الا علام تؤثر بعمق في الا طفال ويتطلب ذلك من الا علامي أن يتا كد من أن تا ثيره إيجابي ومسي ول. مسي ولية تقويم المقابلة مع الطفل/ الا طفال: حينما يجري تسجيل مقابلة مع الا طفال فمن ١٣٠ - - - - - - -
الا همية بمكان إعادة رؤيتها وسماعها وتهذيبها بالتقنيات المناسبة. فعلى سبيل المثال من السهل أن نسمع ما يحدث حينما يقاطع الا علامي الا طفال أو يسا ل أسي لة قد لا يفهمها الا طفال. ومن السهل أيضا أن يسمع الا علامي ما يساعد الا طفال على أن يشعروا بالطما نينة ومتى يستجيبون بسهولة أكثر للموقف الا علامي. فالا علامي مطالب با ن يوطد نفسه على عادة تقويم عمله على أساس كيفية مساعدة الا طفال على التعبير عن أنفسهم (وليس فقط على مجرد الا داء الا علامي). فالا علامي عند هذا المستوى من الا داء الا علامي المتمركز على الا طفال وارتفاع مستوى جودة هذا الا داء على هذا النحو إنما يفتح المجال في رحابة للتواصل مع الا طفال بقدر ما يعزز أيضا من ثقة الا علامي في أداي ه المهني. مسي ولية معرفة أفكار الا طفال: ينبغي أن يحرص الا علاميون حينما يكون ذلك ممكنا أو من آن لا خر على أن يسا لوا عينات من الا طفال عن آ اري هم ووجهات نظرهم ومقترحاتهم بشا ن عمل إعلامي أو مادة إعلامية وأن يحسنوا الا نصات للا طفال ويشجعونهم على التعبير عما يروق لهم أو ما لا يحبونه. وبقدر ما يعبر الا طفال عن رؤيتهم في طما نينة وثقة بقدر ما يتلقى الا علامي معلومات جادة وصادقة لتطوير ذاته وأداي ه الا علامي ومردوده على الا طفال. - المكاسب المرجوة من الا علام التشاركي للا طفال: إن "الا بجديات الا علامية" Literacy) (Media مطالبة هكذا بتمكين الا علاميين من المعرفة والاتجاهات والقيم والمها ارت التي تعزز روح ومبادئ مشاركة الا طفال في العمل الا علامي وبالتا كيد على "الحاجة الطلب" (Need-demand) لمشاركة الا طفال في الا علام إعمالا لحق الا طفال في الا علام. وبهذه الاعتبا ارت تتحقق ويتوقع أن تتحقق مكاسب وفواي د عديدة وربما أكثر وأبعد مما نحصره أو نتصوره منها على سبيل المثال لا الحصر ما يلي: تسمح المشاركة عبر الا علام بفرص وخب ارت غنية ومتنوعة وغير تقليدية للتعبير عن الذات ومن ثم إكتشاف الذات وتقدير الذات وتلك مقومات ري يسة لتنمية شخصية الطفل ومواهبه وقد ارته. ١٣١ كفالة حق الا طفال في "أن يكونوا مسموعين" ومن ثم توصيل اهتماماتهم وهمومهم وهواجسهم وأفكارهم وأمانيهم وخيالاتهم وتواصلها مع المجتمع مجتمع الا ق ارن ومجتمع الكبار. تعمل مشاركة الا طفال في الا علام على حماية الا علام من أن يتورط في أعمال أو مواقف تسبب ضر ار للا طفال نتيجة لسوء فهم أو نقص وعي بحقوق الطفل.
إرهاف حساسية الا علام عن كثب وقرب لحاجات ومطالب مجتمع الا طفال ولشروط تلبيتها من أجل تحقيق مصالح الطفل واهتمامات جمهور الا طفال. الف ض ل ى ومن ثم تجاوز الفجوة بين اهتمامات الا علاميين تعزيز الا حساس بهوية الذات الثقافية مقابل التبعية الثقافية للب ارمج والمواد المستوردة فالا طفال في سياق المشاركة في الا علام ينتجون ويبدعون في ب ارمجهم وموادهم الا علامية أو يطوعون ما هو مستورد منها وفقا لمصالحهم الف ض ل ى. درء عوامل الاستبعاد أو العزلة للا طفال كشريحة واسعة من جمهور الا علام وحيث تكون الطفولة والا طفال مكونا ري يسا من مكونات المنظومة الا علامية. تعمل مشاركة الا طفال في الا علام على حماية الطفل من أن يكون ضحية للا علام بسبب تعاطي الا علام مع الطفل على أنه مجرد مشاهد ومستهلك وقصور تطويع الا علام لصالح الطفل. كفالة حق الا طفال كشركاء في صياغة المادة الا علامية وا نتاجها وتقديمها وتقويمها. كفالة حق الا طفال في حرية البحث وتلقي وا ذاعة المعلومات والا فكار بكل الوساي ل المتاحة. إحداث تغير كيفي في تعامل الطفل مع الا علام من مجرد متلقى أو مشاهد سلبي إلى مستجيب با يجابية أو مشاهد بفاعلية ومن مجرد مستقبل إلى مرسل ومستقبل في آن واحد. تنمية مها ارت التفكير النقدي والا بداعي والا نتاجي لدى الا طفال بقدر ما تحقق مشاركات الا طفال في نشاطات وآليات العمل الا علامي من إث ارء لعقل الطفل ولمعرفته وأسلوبه في التفكير والتعبير عن آ اري ه ومما يحرزه الطفل من "تغذية ارجعة" خلال هذه المشاركات ومن إد اركه لا سلوبه في التفكير (التفكير في التفكير). تساعد مشاركة الا طفال في الا علام على حماية الا علام من السطحية أو الاصطناعية أو الشكلية فيما يقدمه من ب ارمج أو أنشطة دافعها الري يس هو الربحية للمؤسسات والا نتاجات الا علامية ومن إعلاي ها على الاعتبا ارت الا ولى لمصالح الطفل الف ض ل ى. تساعد مشاركة الا طفال على تعزيز الموثوقية في الا علام كوساي ط تنا ى عن مجرد الربح والاستهلاك والا علان وتا كيد دورها الا خلاقي والمهني في كفالة حقوق الطفل. تؤكد مشاركة الا طفال في الا علام على وظيفية الا علام الذي يصير هكذا إعلاما هادفا يرتبط بحاجات الا طفال وبتطور تلك الحاجات ومتفاعلا با يجابية وا بداعية مع عالمهم وظروفهم واهتماماتهم. تمثل مشاركة الا طفال في الا علام معايير جودة وضمانات جودة لا علام الا طفال بخاصة وللا علام بعامة. تعمل مشاركة الا طفال في الا علام على تنمية الا بداع عند الا طفال فلم يعد الا علام بالنسبة ١٣٢
للا طفال مجرد تسلية بل بالا حرى تنمية حيث صار الا طفال يمزجون في صيغ جديدة وا نتاجات غير تقليدية بين ما يخبرونه بالتليفزيون مع ما يبنونه من قصص على "الفايسبوك" أو يبحثون عنه على "اليوتيوب" أو مما يحصلونه من المنتديات الرقمية أو يكتبونه على المدونات أو مما يتوفر لهم من الموسيقى أو ألعاب الفيديو أو بعض مواقع التواصل الاجتماعي الا ليكتروني. تسهم مشاركة الا طفال في الا علام في الترويج لقيم التفاهم والسلم والتسامح من أجل عالم جدير بالا طفال. تعمل مشاركة الا طفال في الا علام كضمانات أكيدة وفعالة لتعزيز ثقافة حقوق الطفل داخل نسق ثقافة الا علام.. تقدي ار للا علام كمدخل إلى دعم حقوق الطفل الا خرى. ١٣٣
الفصل الثاني عشر المشاركة مواطنة.. والمواطنة مشاركة (مشاركة الا طفال تربية مواطنة وثقافة مواطنة) مقدمة: لقد أخذ الاهتمام بقضايا الطفولة بعامة وبحقوق الطفل بخاصة منذ إق ارر المبادرة الحضارية والا نسانية المتوقعة من الا مم المتحدة وهي "إتفاقية حقوق الطفل" عام ١٩٨٩ توجها عالميا للالت ازم بتلك الاتفاقية وبروحها ومضمونها وللعمل على تحقيق حقوق الطفل وحق الا طفال في المشاركة وبناء السياسات والاست ارتيجيات الموجهة إلى تفعيل تلك الحقوق. ولقد تنامى هذا الاهتمام خاصة منذ العقد الا ول من القرن الحادي والعشرين في مباد ارت مؤسسية وفي تطوير التجارب والخب ارت المعنية بحق الا طفال في المشاركة وتنشيط جهود البحث العلمي المتلازمة مع هذا التطور وذلك على المستوى العالمي والا قليمي والمحلى. ويبدي هذا الاهتمام تركي از مت ازيدا من قبل الحكومات والجهات المانحة والداعمة ومؤسسات المجتمع المدني والمنظمات الدولية على الحاجة إلى تطوير است اريتجيات للعمل على ترجمة فلسفة ومفاهيم ومبادئ حق الا طفال في المشاركة إلى خب ارت عملية جادة وواقعا يعيشه الا طفال والمجتمع بصدق وفاعلية واتخاذ معايير وضمانات جودتها واستدامتها. ففي الب ارزيل على سبيل المثال قامت "مؤسسة بيرنارد فان لير" Foundation) (Bernard van Leer با عداد "محكات تقويم مشاركة الا طفال في إعداد الب ارمج" ) Children's Criteria for the Evaluation of Lansdown, ) سواء في التخطيط أو التنفيذ أو المتابعة (Participation in Programming :2004). 35-39 وقد تطور هذا المشروع ليكون من المشروعات الري يسة لليونسكو عام ٢٠٠٨. ولقد تطورت هذه المباد ارت لتتفاعل منطقيا مع قضايا المواطنة وتلازمها مع قضايا مشاركة الا طفال وصارت تا خذ توجيهات مختلفة كروافد متنوعة تصب في مجرى تربية الموطنة وثقافة المواطنة. ففي بانجوك على سبيل المثال أخذت هذه المشروعات توجها لتطوير "هاديات بيي ية" benchmarks) (environmental لمشاركة الا طفال مما قدمه "جواشيم ثاي" عن "الا طفال كمواطنين فعالين" Citizens) (Children as Active والالت ازم الحكومي والمجتمعي إ ازء الحقوق المدنية والمشاركة المدنية للا طفال في إقليم شرق آسيا والباسيفيكي( 2007 (Theis, من ضمانات الجودة والمحاسبية. كما شهدت السنوات الا خيرة اهتماما كبي ار بتوفير ضمانات الجودة والمحاسبية لاست ارتيجيات وب ارمج ومشروعات مشاركة الا طفال وهذا ما يبرز من الاهتمام بالمادة (١٢) من إتفاقية حقوق ١٣٤
الطفل والتعليق على تلك المادة من خلال لجنة مشكلة لهذا الغرض عن "حق الطفل في أن يكون مسموعا " heard) (The right of the child to be ويكون لا اري ه وأفكاره أولوية خاصة في سياسات الدولة 2009).(General Comment, July كما تواصل هذا الاهتمام في مؤتمر بكندا عن "حقوق الا طفال في الممارسة" ) Child (Rights in Practice, October 2009 تا كيدا على حق الطفل في التعبير عن آ اري ه الخاصة وا تاحة الفرص المناسبة للاستماع إليه في جميع الا مور التى تمس حياته طالما هو قادر على إبداء وجهة نظره وتكوين آ اري ه الخاصة. تلك نماذج وأمثلة لمباد ارت مسي ولة. وقد واكب هذا الاهتمام بالقضايا الكبرى لحق الطفل في المشاركة من خلال مؤسسات عالمية وا قليمية تطور عدة تجارب وخب ارت وطنية جادة وواعدة وبحوث علمية لترشيد تلك الخب ارت وللتحقق من فاعليتها ومن ضمانات جودتها نقدم من بينها النموذجين التاليين على سبيل التفكر والتدبر إبتداء في هذا الفصل: "المواطنة لا تعرف عم ار " Age) :(Citizenship Knows No تجربة من الب ارزيل: (Guerra, 2005) تمثل تجربة الب ارزيل في تطوير "مجالس الا طفال" وا عداد الا طفال للمشاركة في الحياة المدنية وتمكينهم ليكونوا أعضاء في المجلس المحلي للمدينة خبرة وطنية في إطار نموذج "مجلس بار امانسا" (Barra Mansa Council وا قليمية (أمريكا اللاتينية ومنطقة الكاريبي) والا مم المتحدة (برنامج الا مم المتحدة لا دارة المدن United Nations Urban Management.(Programme نشا ت هذه المجالس في "بار امانسا" وتطورت من خلال سلسلة من ب ارمج المجالس البلدية في عام ١٩٩٧ بدعم من "مجلس با ارمانسا" والمجتمع المدني في الب ارزيل والا مم المتحدة تحت شعار "المواطنة لا تعرف عم ار ". تضمنت الب ارمج الا ولية لهذه الحركة في الب ارزيل أنشطة تتعلق بتنمية الوعي بحقوق المستهلك وجمع الض اري ب والمي ازنيات العامة. وقد أفضت هذه الب ارمج إلى سلسلة أوسع من الجمعيات والاجتماعات في مناطق الا حياء والضواحي والمستويات المحلية حيث طور الا طفال نظاما يختارون به ممثلين للا طفال بين سن التاسعة والخامسة عشر عاما وذلك بواسطة أق ارنهم. وقد تك ون هكذا على المستوى المحلي مجلس منتخب للا طفال يضم ٣٦ طفلا منتخبا هم أعضاء بالمجلس المحلي منهم ١٨ من الا ناث و ١٨ من الذكور. تتطلب شروط العضوية وليكونوا ممثلين للا طفال أن يكونوا منتظمين بالمدرسة وملتزمين بالتمدرس الجيد ويبلغون من العمر تسع سنوات فا كثر. وقد صار للا طفال من خلال ممثليهم ومجلسهم المنتخب قوة مؤثرة في المجتمع من خلال مشاركة الا طفال في الحكومة والمي ازنية المحلية وحيث صارت ١٣٥
الحكومة تخصص لهم نسبة من مي ازنية المدينة لدعم المشروعات والتيسي ارت ذات الا ولوية في تلبية احتياجاتهم وحل مشكلاتهم وصعوباتهم. ومع الوقت صارت تخصص أيضا بنود في المي ازنية لعمل إصلاحات بالمدارس العامة وللا جهزة والا دوات التعليمية وتحسين الملاعب وتوفير الا جهزة والتيسي ارت الرياضية والتشجير وتجميل البيي ة. وقد قام الكبار من المسي ولين ومتخذي السياسات والق ار ارت بدور مهم في مساندتهم وفي اتخاذ التدابير اللازمة لدعم حركة هؤلاء الا طفال. وينتمي هؤلاء المساندون إلى مجلس المدينة ذاته ومكتب المحافظ وسكرتارية الا دارة التعليمية والمدارس العامة والخاصة والمجالس المحلية إضافة إلى مستشارين ومتطوعين من مؤسسات المجتمع المدني. وقد تضمنت جهود المناصرة والمساندة للا طفال توفير التيسي ارت اللازمة لمشروعاتهم وأنشطتهم والدعم اللوجستي وب ارمج التدريب وتوسيع نطاق عملهم ونقل الخب ارت المتنامية إلى الا حياء والمناطق الا خري في شر اكة متطورة بين الحكومة والا طفال وا د ارك متبادل للمكاسب والم ازيا المتحققة لكل أط ارف المشاركة. "حكومات الا طفال" ) "Makkala Children's Governments: (Giske, 2003) بالهند: (Panchayats" تندرج هذه التجربة تحت مظلة مشروعات مجموعة "بيماسانجا" Sangha) (Bhima لمناصرة قضايا الا طفال بالهند وخاصة ما يتعلق بمشكلة عمل الا طفال واتخاذ مباد ارت لمشاركة الا طفال في الا مور التي تمس حياتهم. في هذه الب ارمج تمثل "بيماسانجا" ١٣.٠٠٠ طفل في ولاية كارناتاكا. تا سست "بيماسانجا" في عام ١٩٩٠ عملا بنتاي ج بحث ميداني أج ري في مدينة بانجالور بواسطة مؤسسات المجتمع المدني المحلية المعنية بعمل الا طفال. وقد كان من بين الحملات الا ولى التي قامت بها هي التقدم بالتماس إلى الحكومة لاتخاذ التدابير اللازمة من أجل توفير شروط السلامة في بيي ات العمل وذلك بعد حادث في عام ١٩٩١ نتج عن انفجار في حريق بمصنع ارحت ضحيته أربعون طفلا عاملا. ومنذ ذلك التاريخ نشطت مجموعة "بيماسانجا" في إج ارء بحوث وتنظيم حملات مناص رة وتا ييد للا طفال في عديد من المساي ل مثل مكافحة الا دمان وتعاطي الكحوليات في المجتمعات المحلية وزواج الا طفال وا تاحة فرص التعليم وحماية البيي ة وغيرها. في عام ١٩٩٥ قامت "بيماسانجا" بمبادرة لطرح مشروع "حكومات الا طفال" (ماك الا بانشاياتس) والترويج له وذلك في خمس ضواحي. في هذا المشروع جرى تشجيع كل الا طفال في الريف في المنطقة التي يقطنون بها ليشاركوا في انتخابات لاختيار أعضاء من الا طفال كممثلين لهم في المجلس المحلي بالقرية ولا نشاء منتدى للا طفال. وقد خ صصت في هذا المجلس مقاعد للفتيات وللا طفال ذوي الا عاقة باعتبارهم أيضا أعضاء مشاركين في ١٣٦
المجلس ومنتدى الا طفال. يمثل "ماكالابانشاياتس" هكذا كيانا منظما يستطيع من خلاله الا طفال التعبير عن اهتماماتهم وهمومهم وتوصيلها إلى الحكومة. وقد لقيت "حكومات الا طفال" اعت ارفا ودعما من شخصيات مسي ولة في المجتمع لعبت دو ار حيويا في دعم الحملات التي يقوم هؤلاء الا طفال وذلك من خلال "لجنة ري اسية" task force مصاحبة يجري انتخابها من المسي ولين الحكوميين المحليين وشخص "صديق للا طفال" Mitra) ( "Children's friend" Makkala يعملون معا من أجل إتاحة المصارد والتيسي ارت التي يحتاجها الا طفال لا نجاز الا عمال أو الا نشطة التي يرومون القيام بها. وتعبر التقارير والمعلومات الصادرة عن "حكومات الا طفال" عن أنهم يقدرون أن هذه "الا ج ارءات التنظيمية الواصلة" التي تربطهم بالشبكات الرسمية للحكومة تلعب دو ار مهما فى نجاح تلك الكيانات الممثلة للا طفال. وتا سيسا على هذه الا نجا ازت المتحققة شاركت "بيما سانجا" في تمثيل أطفال الهند وتوصيل آ اري هم على المستويات الوطنية والا قليمية والدولية وبالش اركة مع اتحادات أخرى للا طفال العاملين واستشارتها بشا ن وجهات نظرها فيما يتعلق بمشكلات واقت ارحات مساندة هؤلاء الا طفال. وعند هذا المستوى من الوصول إلى العالمية قدمت "بيما سانجا" توصيات مهمة إلى "الجمعية العامة للا مم المتحدة" في "جلسة خاصة" عن الا طفال فى عام ٢٠٠٢ وكانت موضع اعتبار كبير في تعزيز قضايا حقوق الطفل وكفالتها وا حقاقها. المواطنة تعلم بالمشاركة ونمو في المشاركة: إن بناء المواطن هو عملية تعلم ونمو. وتتشكل المواطنة معرفة ووجدانا وسلوكا كركن ري يس ومتفاعل مع كل عملية بناء الا نسان ونمو شخصيته ومعنى حياته وتلك عملية تطورية ارتقاي ية تتعاظم خاصة من خلال فاعلية الطفل في التفاعل والمشاركة إبان م ارحل الطفولة وفي سنوات التمدرس. فالمواطنة خب ارت تعلم وتعليم يكتسبها الا طفال في م ارحل نموهم. لذا تعد سنوات الطفولة هي الفترة الحساسة لتعلم المواطنة والتمكن من مقوماتها. وبقدر فاعلية تعلم المواطنة خلال م ارحل نمو الا طفال تكون فاعليتها في الرشد شا نها في ذلك شا ن نمو الشخصية فمقومات المواطنة هي من المعالم والقوى الشخصية الري يسة التي تتطور مع نمو الطفل ونضج هوية الذات. جوهر المواطنة هو احت ارم حقوق الا نسان وا حقاق تلك الحقوق واقعا م عاشا في مسي ولية والت ازم بالحقوق والواجبات. ويتنامى الا حساس بالمواطنة عند الطفل في سياق تعلم أساليب التفكير والحوار والتعبير عن الذات واحت ارم ال أري الا خر وتقدير الاختلاف والتنوع والعمل الفريقي والتعاون والمساندة والتطوع وتلك مها ارت حياة يخبرها الطفل في تعلمه المدرسي واللامدرسي ١٣٧
تشكل في مجملها أسلوب حياة - وعيا وقيما وسلوكا يرتقى عند الا طفال في إطار خب ارت مشتركة قاي مة في الا ساس على التعلم التشاركي والتعاوني والتمدرس الفعال. مفهوم المواطنة: يتحدد مفهوم المواطنة بعدة أبعاد أساسية تتمثل في التحديد اللغوي للمفهوم وفي التحديد الذي يفرضه السياق الاجتماعي والثقافي والحض اري للمفهوم على حين يتصل التحديد العلمي للمفهوم بالت ارث العلمي الذي ينتمي إليه. ولا شك أن هناك علاقة بين هذه الا بعاد الثلاثة. فالمواطنة لغويا نجد أن تعريف المواطنة والمواطن في اللغة العربية ما خوذ من الوطن أي المنزل الذي يقيم فيه وهو موطن الا نسان ومحله حسب ابن منظور في لسان العرب. وقد أرى المفكرون العرب أن مفهوم المواطنة في العربية يربطه بفكرة الوطنية ذات الا همية المركزية في المشاركة والعمل المشترك بين جميع المواطنين من أجل النهضة الحضارية ومن أجل الاندماج الوطني وبناء الدولة. ويتساوى جميع المواطنين في القرب والبعد منها ويتمتعون جميعا بحقوق مدنية وسياسية واجتماعية كما يتحملون واجبات متساوية دون تمييز مما يؤكد على ضرورة وجود أساسين من أسس المواطنة هما: المشاركة والمساواة تا كيدا على رسوخ مبدأ المواطنة من خلال كتابات رجال الفقه والقانون والدين. وفي تحديد آخر تعرف المواطنة باعتبارها المكانة التي تيسر الحصول على الحقوق الا هلية والحقوق السياسية والاجتماعية والاقتصادية. ويحدد أحد التعريفات المواطن با نه الشخص الذي له حقوق التصويت وتولي المسي وليات السياسية والتمتع بالمساواة أمام القانون والحق في الحصول على الخدمات والامتيا ازت الحكومية. وفي مقابل ذلك فا ن المواطنة تعني القيام بمجموعة من الالت ازمات كطاعة القوانين ودفع الض اري ب والدفاع عن الوطن. وتتحدد المواطنة باعتبارها المكانة التي تيسر الحصول على الحقوق والقوى المرتبطة بها وهي تتشكل من الحقوق المدنية التي تضم حرية التعبير والمساواة أمام القانون والحقوق السياسية التي تشمل الحق في التصويت والحق في الانضمام إلى أية تنظيمات سياسية مشروعة والحقوق الاجتماعية الاقتصادية التقي تحتوي على الرفاهة الاقتصادية والا مان الاجتماعي (على ليلة ٧٦-٧٨). ٢٠٠٧: إن المواطنة هكذا هي المحرك الذي ي ع ن ي بتفعيل حقوق الا نسان وتحويلها من منظومة قانونية مجردة إلى منظومة سلوكيات وأفعال تمارس طبيعيا وبشكل محسوس ولذا فلا جدوى لحقوق الا نسان في غياب دينامية المواطنة لا نها أكثر الا ليات صدقا لتا كيد عالمية هذه الحقوق وت اربطها وأوضحها لهجة لترجمة قيمها ومبادي ها إلى واقع ملموس يعيشه الا ف ارد والجماعات على كافة المستويات (فهد إب ارهيم الحبيب ٢٠٠٧). لذا كان من الطبيعي وانعكاسا للاهتمامات والجهود الخاصة بحركة دعم المواطنة وحقوق الا نسان وحقوق الا طفال أن يكون هناك اهتمام مواز خاص بتربية المواطنة تنظي ار وبحثا وتطوي ار لب ارمج ومناهج تركز على أن تكون المواطنة تربية قاي مة على التعلم بكل ما يحمله ذلك ١٣٨
من معنى وتضمينات لنمو الا طفال وتقدمهم وفي تفاعل مع الخب ارت المدرسية وعملية التمدرس وحيث تكون تربية المواطنة من المقومات الري يسة والفاعلة للبيي ة المدرسية كبيي ة تعلم للمواطنة ونمو في المواطنة. تربية المواطنة تعلم للمشاركة الديمق ارطية : توجه عالمي في تطوير التعليم للقرن الحادي والعشرين: يفرد "تقرير اليونسكو" عن تطوير التعليم للقرن الحادي والعشرين وضعا خاصا لتربية المواطنة ولممارسة المواطنة في سياق الجزء الخاص من التقرير والمعنون "من التماسك الاجتماعي إلى المشاركة الديمق ارطية" ) democratic From social cohesion to (Delors, 1996: 53-67) :(participation فالتربية لا تكون مجدية إذا سعت فقط إلى أن تجمع الا ف ارد معا عن طريق جعلهم يتقبلون قيما مشتركة تشكلت في الماضي بل ينبغي أيضا أن تجيب على السؤال "ما الذي نعيش من أجله معا.. ولماذا نعيش معا وأن تعطي كل فرد طوال حياته القدرة على أن يلعب دو ار نشطا في رؤية مستقبل المجتمع. ولذلك فا ن المنظومة التربوية تركز على المهمة الصريحة أو الضمنية لها من حيث إعداد كل فرد لا داء هذا الدور الاجتماعي. ففي المجتمعات المعقدة اليوم تتجاوز المشاركة في المش روع المشترك بعيدا الاعتبا ارت السياسية بشكل كبير. وفي الواقع أنه في كل يوم ينبغي على كل أعضاء المجتمع في العمل وفي الا نشطة الثقافية وفي الهيي ات والمؤسسات وكمستهلكين أن يتقبلوا بشكل فردي مسؤولياتهم نحو الا خرين. ولهذا يجب على المدرسة أن تعد الا شخاص لا داء هذا الدور عن طريق تعليمهم حقوقهم وواجباتهم وكذلك عن طريق تنمية مها ارتهم الاجتماعية من خلال تشجيع العمل الفريقي (61.(Delors, :1996 تعني التربية على المواطنة با نها تلك التنشي ة الاجتماعية التي تسعى إلى تربية الطفل على تمثل وتبني بعض القيم والمبادئ السياسية والقانونية والمعرفية لمفهوم المواطنة لتنعكس في سلوكياته وعلاقاته بالا خرين داخل الفضاء العام المشترك (الوطن) (سميحة القارى ٢٠٠٥). لقد ارتكز الاتجاه الحديث في فهم معنى تربية المواطنة على أن الفرد ينتمي إلى جماعات ثقافية متعددة ويعيش في مجتمع كوني يؤثر فيه ويتا ثر به ولم يعد هذا المواطن في المجتمع الكوني بحاجة إلى المعلومات عن العملية السياسية في بلده فقط بل أصبح قبل كل ذلك بحاجة إلى القدرة النقدية التي تتيح له التعامل مع المعلومات واختبار صحتها واتخاذ ق ار ارت ذات بعد أخلاقي في نظام اجتماعي معقد لذا يمكن التمييز بين ثلاثة مفاهيم لتربية المواطنة هي: أ التربية عن المواطنة : Education about citizenship حيث يتم التركيز على إعطاء الطلاب المعرفة والفهم الكافيين عن التاريخ الوطني وبنية الحكومة وعملياتها والحياة السياسية. ١٣٩
ب- التربية من خلال المواطنة : Education through citizenship يركز هنا على إش ارك الطلاب في أنشطة التعلم بالعمل والخب ارت التشاركية في المدرسة والمجتمع المحلي ويعزز التعلم أيضا عنصر المعرفة. ج- التربية من أجل المواطنة :Education for citizehnship يركز هنا على العناصر الثلاثة للعملية التعليمية وهي المعرفة والفهم والمها ارت والقيم من أجل تعزيز قدرة الطلاب على المشاركة النشطة والقيام با دو ارهم ومسي ولياتهم ويتم هنا ربط تربية المواطنة بالخبرة التربوية الكلية للطلاب. ومن السهل تنفيذ التربية عن المواطنة وذلك من خلال المناهج التي تركز على الجوانب المعرفية وكذلك من خلال أسلوب التدريس التقليدي الذي لا يطمح لا بعد من إكساب الطلاب المعرفة. ولكن تحقيق التربية من أجل المواطنة غاية كبرى بحاجة إلى عملية تربوية تكسب الطلاب حقيقة أدوارهم كمواطنين وتلك تحديات حقيقية لتربية المواطنة. وفي ضوء ذلك الفهم الواسع لتربية المواطنة تحولت طبيعة القضايا والمواضيع التى تركز عليها تربية المواطنة كما يتضح ذلك في الا تي: أ أصبح تدريس تربية المواطنة ذا أبعاد دولية وكان فيما مضى يركز على البعد المحلي. ب- كانت تربية المواطنة تركز على المعرفة والا ن صار التركيز على التفكير الناقد. ج- كان التركيز على الثقافة السياسية والا ن يجب أن نركز على القيم الا نسانية. (يوسف المعمرى دت) يركز التربويون الا نجليز 342) McGuinn, 2005: (Davies, Gorard & في تحديد تربية المواطنة على الجانب الوظيفي والعملي من الاهتمام بها وتطبيقها ويؤكدون على " نأ مهمة تربية المواطنة هي تنمية وتشجيع الا ف ارد على أن يحققوا إنجا از أكبر وقد ار أفضل في عملية الديمق ارطية". ويتوقع من الا طفال لذلك أن يتعلموا في مجالات ثلاثة وهي: ١- المعرفة والفهم فيما يتعلق با ن يصيروا مواطنين واعين متمكنين بالمعرفة. ٢- تنمية مها ارت الاستقصاء والتحقق والتواصل. ٣- تنمية مها ارت المشاركة والعمل المسؤول. ويؤكد المربون على تلك العلاقة الوثيقة بين تربية المواطنة citizenship education وتربية الا خلاق character education فالمجتمع الفاضل أو الذكي decent society ينبغي أن يكون معنيا بقضايا كل من الا خلاق والمواطنة. كذلك فا ن السياسيين المعنيين بقضايا المواطنة مطالبون بمسؤوليات أخلاقية مهمة (2004.(Evans, وتطبيقا على التربية ينبغي على كل المدرسة وكل مدرسة أن تكون معنية با مور تتعلق بالقيم والا خلاق والمواطنة وهكذا ينبغي أن تكون رؤيتنا للمدرسة وهي: "المدرسة الجيدة في ١٤٠
المجتمع الجيد". society) Ungoed Thomas, ) (The good school in the good 1997) جريا على المقولة أن "العقل السليم في الجسم السليم". يذهب (1996 (Hargreaves, عن قناعة من خلال رؤيته عن "رونق التعلم" learning) (Mosaic of كلوحة منسجمة إلى أن المواطنين الصالحين الفعالين هم سياسيون بقدر ما هم أيضا أخلاقيون وأن الحساسية الا خلاقية ت ش تق في جانب منها من الفهم السياسي وأن اللامبالاة السياسية تفرز بلادة أخلاقية. تبرز هكذا كما يؤك د (2003 (Arthur, تلك "الصلة الوثيقة والحميمة" بين تربية الا خلاق وتربية المواطنة وخاصة إذا تناولنا تلك العلاقة من منظور واسع "فالتربية مع الا خلاق تحقق ما يسميه (2003 (Arthur, "بالاقتصاديات الا خلاقية للتمدرس" ) of Moral economy.(schooling يعرض "تقرير اليونسكو" عن تطوير التعليم للقرن الحادي والعشرين نموذجا عمليا عن المواطنة لبرنامج طورته المجر يسمى "التعليم من أجل الديمق ارطية" ) for Education (Democracy ويقدم هذا التقرير تحت مسمى "بناء مجتمع مدني والعيش في مجتمع مدني" society).(building and living in a civil ويتا سس بناء هذا البرنامج على قناعة با ن التعليم يمكن وينبغي أن يكون هو الجبهة الا ولى لا ية جهود لتمكين الديمق ارطية والمشاركة من الرسوخ في المجتمع (63.(Delors, :1996 التربية للمواطنة تربية قاي مة على المشاركة الفعالة للا طفال في سياق خب ارت تعلمهم ونموهم: إن الاهتمام بالمواطنة كتوجه تربوي هو دالة حقيقية لجدية المجتمع في حركته صوب التنمية وللرجاء في المستقبل. ولهذا فا ن تنمية المواطنة لدى الا طفال هي من أهم سبل مواجهة تحديات وتطو ارت المستقبل ولذلك فا ن إكسابهم لقيم المواطنة ومها ارتها يعد الركيزة الا ساسية للمشاركة الا يجابية والفعالة في التنمية الاجتماعية والاقتصادية والسياسية (حامد عمار ١٩٩٩: ١٤١.(١٢-٥ لهذا يبرز المفكرون التربويون أهمية الاهتمام بالتربية للمواطنة كاستجابة لحاجات وتحديات القرن الحادي والعشرين ويتحقق هذا الاهتمام من خلال وكالات التنشي ة الاجتماعية وخاصة المدرسة تمكينا للا طفال من المعرفة والقيم والاتجاهات والمها ارت والسلوكيات اللازمة للعيش المشترك والتفاعل با يجابية وفاعلية مع متغي ارت العصر واستيعاب منج ازته ومواجهة تحدياته ومخاطره وتحقيق أهدافهم في الحياة والا سهام في تقدم المجتمع ورفاهته ) & Cogan.(Derricot, 1998: 1-2
يتا كد هذا الاهتمام مما تؤكده التوجهات المعاصرة في الربط بين تنمية المواطنة وثقافة التنمية لدى الطلبة فكلاهما ركنان أساسيان للتربية للمواطنة كعملية تعلم وناتج تعلم: فهي تطور لديهم ثقافة المواطنة والمعرفة للمواطنة وما تتضمنه من قيم ومبادئ العدالة الاجتماعية والمشاركة والمسي ولية الاجتماعية والاعتماد المتبادل والتسامح ومن كفايات شخصية ووجدانية وسلوكية يعكسها أسلوب حياتهم القاي م على الا يجابية والفاعلية ) :1994 Petter, Collin & ١٤٢.(153-154 ويتفق هذا الاهتمام مع المتغي ارت العالمية المعاصرة فلقد صارت المواطنة ومن المنظور العالمي تا خذ مكانة متميزة وأكثر من أي وقت مضى في الفكر التربوي والممارسات التربوية. يركز "تقرير اليونسكو" عن تطوير التعليم للقرن الحادي والعشرين على تعلم الديمق ارطية والمشاركة الديمق ارطية كتوجه ري يس لتربية المواطنة. فالا عداد للمشاركة الفعالة في حياة المجتمع تصير بالنسبة للتربية مهمة أكثر تقدي ار والت ازما بدرجة فاي قة باعتبارها مبادئ ديمق ارطية قد انتشرت في العالم. وفي هذا الشا ن تبرز مستويات عديدة للعمل والتي ينبغي في ديمق ارطية حديثة أن تكمل أحدها الا خر. فمن وجهة النظر المبدي ية وكحد أدنى يكون الهدف ببساطة هو تعلم أداء الفرد للدور الاجتماعي في إتفاق مع القواعد المقررة. وهذا العمل هو واحد من المهام الري يسة للتعليم الا ساسي حيث تكون الحاجة إلى تربية وطنية civic instruction ينظر إليها على أنها "معرفة أو أبجدية سياسية" literary) (Political أولية. وهذا التعليم لا يمكن اعتباره كمادة د ارسية من بين المواد الد ارسية الا خرى التي تقدم في الفصل المدرسي. فالهدف ليس هو أن نعلم وصايا كقواعد جامدة والتي قد تنزلق نحو التمذهب أو صب الا شخاص في قوالب فكرية جامدة (indoctrination) ولكن أن نجعل من المدرسة نموذجا للممارسة الديمق ارطية كي يستطيع النشي أن يفهم وعلى أساس من مشكلات فعلية ما هي حقوقهم وواجباتهم وكيف أن حريتهم محدودة بممارسة الحقوق والحرية المكفولة للا شخاص الا خرين. ويلقى "تعلم الديمق ارطية" democracy) (learning في المدرسة تعزي از من خلال ممارسات يكون معمولا بها بالفعل خارج المدرسة كا ن يقوم الطلبة بتقديم خدمات تطوعية للمجتمع المحلي وتشكيل برلمانات الا طفال وأنشطة تقوم على أسلوب لعب الدور لمحاكاة ممارسات المؤسسات الديمق ارطية والصحف المدرسية كمنابر لتبادل الفكر وال أري وعمل تمرينات موجهة إلى حل الخلافات با ساليب بناءة. كذلك بقدر ما تكون تربية المواطنة والديمق ارطية هي في المحل الا ول تربية لا تتقيد بحدود المكان والزمان للتعليم الرسمي/ الشكلي فا نه بنفس القدر من الا همية كذلك أن يكون للا سرة وللمؤسسات الا خرى في المجتمع دورها في تربية المواطنة والديمق ارطية بشكل مباشر.
إن تربية المواطنة بالنسبة للتلاميذ مسا لة معقدة تشمل تقبلهم للقيم واكتساب المعرفة وتعلم كيف يشاركون في الحياة العامة. ولذلك لا يمكن اعتبارها محايدة من الناحية الا يديولوجية: فضمير التلاميذ سوف يواجه بتحديات في هذا الشا ن. ولحماية استقلالية الضمير لديهم فا ن التعليم بصفة عامة ومن الطفولة وطوال الحياة ينبغي أيضا أن يبني فيهم وينمي لديهم الحس النقدي الذي يصون لديهم حرية الفكر واستقلال الفعل. وحينما يصير التلاميذ مواطنين فا ن التربية تكون دليلهم مدى الحياة عبر مسار صعب حيث يجدون أنفسهم مطالبين بمواءمة ممارستهم لحقوقهم الفردية تا سيسا على الحريات العامة مع الوفاء بالواجبات والمسؤوليات نحو الا خرين ونحو مجتمعهم (62.(Delors, :1996 التربية للمواطنة وتربية المواطنة العالمية : يقدم (2001 (Bragaw, لمكتب التربية بالولايات المتحدة الا مريكية تقري ار من خلال "المنتدى الا مريكي للتربية العالمية" Education) (American Forum of Global عن "التمدرس والمواطنة في عصر كوكبي " ) global Schooling and citizenship in a (age وحيث يطرح قضايا "التربية العالمية أو الكوكبية" education) (Global ويعتبر أنها ليست مجالا من مجالات التربية مما يمكن تحديده في محتوي معرفي أو مادة د ارسية أو علم من علوم التربية ولكنها ب الا حرى مجالا مرتبطا بالتمدرس schooling حيث يندمج الطلبة في عملية تعلم وتثقيف ويحرزون خب ارت تعلم عن الثقافات والمجتمعات والمناطق الجغ ارفية المتنوعة من العالم أو حينما يدرسون السياسة الا جنبية أو العلاقات الدولية أو المشكلات العالمية والبيي ية. وفي ضوء ذلك يتحدد مفهوم التربية العالمية أو الكوكبية على أنها تتكون من الجهود التي من شا نها أن تحدث تغي ارت في المحتوى والطرق والا ساليب وفي السياق الاجتماعي للتربية من أجل إعداد أفضل للطلبة للمواطنة في عصر كوكبي (3-4.(Bargaw, :2001 تتوجه تربية المواطنة العالمية (1997 (Oxfam, إلى تنمية المعرفة والفهم لخلفية المشكلات الكونية ومها ارت الاضطلاع با عمال من أجل التغير والقيم والاتجاهات المتعلقة بها. وفي ضوء ذلك يحدد (1997 (Oxfam, عناصر ري يسة للمواطنة العالمية المسي ولة فيما يلي: المعرفة والفهم:. العدالة الاجتماعية والمساواة. السلام مقابل الص ارع. التنوع. التنمية المستدامة. العولمة والاعتماد المتبادل. ١٤٣
المها ارت:. التفكير الناقد. مها ارت الحوار البناء. المشاركة والتعاون وحل الص ارعات والتواصل الفعال. القدرة على تحدي عدم العدالة وعدم المساواة با سلوب حضاري. القيم والاتجاهات:. الالت ازم بالعدالة الاجتماعية والمساواة. قيم واحت ارم التنوع. الا د ارك الوجداني. الا حساس بالهوية وتقدير الذات. الاعتقاد با ن الناس يمكنهم أن يسهموا ويحققوا التميز في كافة جوانب الحياة. الاهتمام بالبيي ة والالت ازم بالتنمية المستدامة (14-15.(Oxfam, :1997 يتناول (2002 Vincent, (Osler & تحديات التربية العالمية أو الكوكبية للمواطنة استق ارء من وثاي ق "مجلس أوروبا" Europe) (Council of و"اليونسكو" (UNESCO) ويؤكدان على أن "تربية المواطنة العالمية تستند إلى مبادئ التعاون والمشاركة واللاعنف واحت ارم حقوق الا نسان والتنوع الثقافي والديمق ارطية والتسامح.. وتتميز بمناحي بيداجوجية قاي مة على حقوق الا نسان والاهتمام بالعدالة الاجتماعية التي تشجع التفكير الناقد والمشاركة المسي ولة". فالتربية للمواطنة ترتكز على إتاحة فرص متنوعة ومناسبة أمام الطلبة للمشاركة في مناقشات وحوا ارت وبرلمانات طلابية واتحادات طلابية وجمعيات مدرسية لتبادل الفكر وال أري واستطلاع أساليب التدبير والعمل حول القضايا المدنية والسياسية وذلك من أجل تعزيز وجود ما يعرف "بالبيي ة المجتمعية المساندة" التي تكون مجالا ري يسا لتعزيز دور مؤسسات المجتمع المدني وجمعيات النفع العام والتكافل الاجتماعي وذلك ما يوفر مناخا مواتيا لنمو الوعي بالمواطنة وتنمية سلوكيات وأدوار المشاركة الاجتماعية والمباد ارت الا هلية والتطوعية وممارسة السياسة والديمق ارطية والشورى. ١٤٤ نموذج للتربية للمواطنة القاي مة على مشاركة الا طفال: (التعلم بالنمذجة) يعتمد هذا النموذج على أنشطة تقوم على مبادئ التعلم الاجتماعي والتعزيز عند السلوكيين الجدد يركز على التعلم بالملاحظة والمحاكاة أو المماثلة وبخاصة الملاحظة بالمشاركة والمشاهدة فالتفاعلات والعلاقات الاجتماعية تستند في كثير منها على كون الناس
"نماذج" models تعلم لبعضهم البعض من خلال عمليات المشاركة والملاحظة. وعلى هذا الا ساس يمكن تنظيم مواقف تعلم مدرسي أو إرشادي تقوم على "نمذجة" modeling لمؤسسات أو هيي ات أو شخصيات أو مواقف يحاكيها الا طفال ويعيشونها تنظيما وفعلا وانفعالا وتفاعلا في عمل ومعاملة الا مر الذي يتيح فرصا مواتية لنمذجة مؤسسات الدولة السياسية والبرلمانية والمؤسسات المدنية والاجتماعية وكذلك المؤسسات الا قليمية والعالمية ومماثلتها في نماذج مدرسية لا غ ارض التعلم الاجتماعي والتربية للمواطنة. وذلك منحى ينبغي الاهتمام به والتا كيد عليه في منهج التربية للمواطنة وفي است ارتيجيات التدريس وأساليب التعلم في هذا المجال وحيث تخرج المدرسة إلى المجتمع وتتلاقى المدرسة مع المجتمع من داخلها ومن خارجها. الا هداف: ١٤٥.١.٢.٣ إكساب الا طفال نماذج سلوكية للمواطنة وما تمثله من اتجاهات وقيم وما يمارس من أدوار ومهام. تعزيز عملية التماهي مع أهداف الدولة ومنج ازتها في تحقيق مبادئ الديمق ارطية والشورى وحقوق الا نسان. إكساب الا طفال مها ارت اجتماعية أساسية لممارسة المواطنة كالحوار البناء وتقدير التنوع وتقبل الاختلاف وال أرى الا خر والمشاركة والمسي ولية. الطريقة: يشترك الا طفال مع المعلمين في تعرف وتحديد مؤسسات الدولة المعنية بالمواطنة ورعايتها كمبادئ وقيم وكا دوار ومسي وليات متبادلة بين المواطنين والمسي ولين والقادة في المجتمع وكذلك المؤسسات الا قليمية والعالمية المعنية بحقوق الا نسان والسلم العالمي. تشكل لجنة/ لجان لوضع خطة على مدار العام الد ارسي وتتوازى قدر الا مكان مع خطة تقديم موضوعات المنهج والا نشطة المتعلقة به. تقوم النشاطات المدرسية للتربية للمواطنة على المحاكاة أو المماثلة لنماذج مثل: - - - - - برلمان الطلبة (كنموذج لمؤسسات برلمانية وطنية) المنظمات الا قليمية مثل: جامعة الدول العربية مجلس التعاون لدول الخليج المنظمات الدولية مثل: الجمعية العامة للا مم المتحدة ومنظمة العدل الدولية.. الاتحاد الا وربي
- المجالس البلدية والمحلية - المؤسسات التشريعية والتنفيذية - منظمات المجتمع المدني وجمعيات النفع العام... كما تقوم النشاطات المدرسية للتربية للمواطنة على محاكاة وتمثيل أدوار ممارسة حقوق وواجبات المواطنة من خلال: - اتحاد الطلبة: مها ارت التنظيم والاختيار والانتخاب والاقت ارع. المهام والواجبات. إدارة الاجتماعات وآداب الحوار وأسس اتخاذ الق ارر الخ. - سيناريوهات لمواقف وأحداث تتعلق بتعزيز الوحدة الوطنية والا حساس بالهوية. - حوا ارت حول المسي ولية الاجتماعية للمؤسسات الاقتصادية ولرجال الا عمال... تعتمد فاعلية هذه النشاطات المدرسية في تحقيق أهداف التربية للمواطنة على عدة مقومات ري يسة وهي: د. أ. أن يعيش الطلبة مناخا مواتيا للتعبير وا بداء الفكر وال أري وتقبل الاختلاف وال أري الا خر. ب. أن تو جه فاعليات هذه الا نشطة إلى تناول بعض المشكلات أو الا حداث ذات المغزى لقضايا المواطنة وفقا لا سلوب المشاركة والتشاور وحل المشكلات. ج. تستوعب هذه الفاعليات التنوع والفروق الفردية بين الطلبة وفقا للا دوار والمسي وليات المناسبة للطالب بحيث يكون الجميع مشاركا ومسي ولا قدر الا مكان. أن تركز على توزيع الا دوار والمهام وعلى العمل الفريقي والتعاوني والحوار ومها ارت المواجهة والتفاوض وحل الخلافات وفقا للا سلوب الحضاري. *** إن العلاقة بين المواطنة والمشاركة هي هكذا علاقة عضوية وثيقة فالمواطنة مشاركة والمشاركة مواطنة تحقيقا لمبدأ "تعلم لتكون" مواطنا ناضجا يتسم بشخصية متكاملة ومتوازنة البناء جسيما وعقليا ووجدانيا واجتماعيا وذلك تا كيد بالضرورة على أن يعيش الطالب/الطالبة نشاطات وممارسات اجتماعية حية في المدرسة يدرك فيها ذاته كمواطن يعتز بالولاء والانتماء لبلده ولمؤسساته وانجا ازته وقياداته ولت ارثه وهويته ولطموحاته وتطلعاته ويتصف بالالت ازم والوعي والكفاءة في المشاركة المسي ولة في تقدم المجتمع وتعزيز وحدته وتماسكه. فالمدرسة كمجتمع تعلم تكون لذلك بيي ة ثرية وم ث رية بالنشاطات المواتية لتعلم المواطنة ولا ث ارء هذا الشكل من التعلم بالمعرفة والاتجاهات والقيم والا نماط السلوكية التي تجعل من المواطنة حقيقة واقعة تتطور مع تطور نمو النشء كركن ري يس من أركان بناء شخصية المواطن وكا سلوب حياة مسي ول وملتزم بقيم ومبادئ المواطنة. ١٤٦
ونشير في هذا الصدد على سبيل المثال إلى نتاي ج د ارسة موسعة طولا (استغرقت عشر سنوات) وعرضا (شملت خمسين مدرسة من عدة دول كالولايات المتحدة الا مريكية وبريطانيا ونيوزيلندا والدانمرك وغيرها) وأجريت على أربعة آلاف طالب وطالبة من سن أربعة عشر إلى تسعة عشر عاما بهدف تعرف الا ساليب التي يمكن بها تشجيع تعلم المواطنة والمشاركة المدنية civic engagement في المجتمع. توضح نتاي ج هذه الد ارسة أن التربية للمواطنة خاصة ينبغي أن تعتمد في جوانب كثيرة منها على أساليب غير تقليدية للتعلم وبخاصة الا ساليب القاي مة على تناول قضايا وموضوعات ومشكلات تثير جدلا وح وا ار وخلافا وا ي تلافا في الا فكار والا ارء وأن يركز المنهج على أنشطة مدرسية تتجاوز أسوار المدرسة لتكون موضوعات لا نشطة داخل المنهج أو أنشطة خارج المنهج وفي انفتاح على المجتمع واختبارها في البيي ة الاجتماعية الثقافية. ومن شا ن هذه الا نشطة المدرسية أن تنمى لدى الطلبة كفايات اجتماعية وشخصية متنوعة كالا د ارك الاجتماعي والمها ارت الاجتماعية ومها ارت التفكير الناقد والتفكير العلمي ومها ارت التواصل والقدرة على حل المشكلات واتخاذ الق ار ارت وتكوين اتجاهات إيجابية نحو الا خرين والعمل الفريقي والتعاوني والتطوعي (108-110.(Carole, :2001 ١٤٧
الفصل الثالث عشر الدمج توجه است ارتيجي للمشاركة الصادقة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين تؤكد "إتفاقية حقوق الطفل" في المادة (٢٣) على "وجوب تمتع الطفل المعاق بحياة كاملة وكريمة في ظروف تكفل له ك ارمته وتعزز اعتماده على النفس وتيسر مشاركته الفعلية في المجتمع.. وبصورة تؤدي إلى تحقيق الاندماج الاجتماعي للطفل ونموه الفردي بما في ذلك نموه الثقافي والروحي على أكمل وجه ممكن". كما تؤكد المادة (٢٩) على "إعداد الطفل لحياة تستشعر المسي ولية في مجتمع حر بروح من التفاهم والسلم والتسامح والمساواة..". يعكس هذا التا كيد على هذه الجبهة من حقوق الطفل المعاق وغير المعاق حاجة إنسانية أساسية وضرورة اجتماعية مهمة أن يعيش الا طفال حياة اجتماعية عادية وطبيعية بلا حواجز أو قيود أو صد أو منع وعلى أساس من الوصل لا الفصل بين في ات المجتمع والتواصل بين مصادر ثروته البشرية والتكامل والتماسك بين أركان بناي ه. فالدمج بقدر ما هو سياسة وطن واست ارتيجية مجتمع هو في الا ساس روح مجتمعية إيجابية وعامة تحتوي في شمول واستيعاب ذلك "التنوع المبدع" في المجتمع. يذخر الدمج كفلسفة واست ارتيجية وخطط وب ارمج بفيض من الا دبيات على مستوى التنظير والبحث والتجارب المتطورة القاي مة على دلاي ل علمية حول جدوى وفاعلية تطبيق هذا التوجه الاست ارتيجي واستثماره في خلق بيي ة صحية للتعلم الاجتماعي والوجداني لكل من الا طفال المعاقين وغير المعاقين. إن جوهر الدمج هو المشاركة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين في سياق بيي ة تعلمهم وخب ارت تعلمهم وفي ظل مناخ نفسي اجتماعي صحي قاي م على التقبل والاحت ارم والمشاركة والتعاون وتبادل المساندة وعلى نحو يسمح بتجاوز الحواجز النفسية بينهم وتعديل الاتجاهات نحو الا خر وتقدير نواحي القوة والضعف والتفرد لدى كل فرد. ويتطلب الدمج بيي ة صحية سمحة مرحبة متقبلة ومن ثم فهي بيي ة مواتية لعملية الاندماج في أنشطة تعاونية تعتمد على التعزيز وتبادل المعز ازت الا يجابية والمساندة والتقوية وتوفير خب ارت التعلم الاجتماعي والوجداني من خلال المنهج المدرسي والا نشطة المدرسية واللامدرسية. تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى غاية الدمج الا مثل: تعد تلبية حاجات الا طفال المعاقين وغير المعاقين إلى النمو وبخاصة النمو الاجتماعي ١٤٨
والانفعالي هي غاية فلسفة الدمج ومحك فاعليته وحيث تكون "حدود النمو الممكن" لكل من الا طفال المعاقين وغير المعاقين موضع اعتبار واهتمام كبيرين في تحقيق الدمج والعمل به وفي التخطيط للا نشطة والخب ارت التربوية والاجتماعية والرياضية والترويحية على أساس من إمكانات الطفل ومن أقصى الاستثمار لتلك الا مكانات. ففي سياق تلك الا نشطة والخب ارت المعززة للدمج تكون خب ارت التعلم الاجتماعي والوجداني قيمة مضافة للتعلم عامة ولتكامل خبرة التعلم لدى الطفل كل طفل كل الطفل. إن توجيه التربية لتكون تربية دامجة أي تربية قاي مة على الدمج يقتضي تركيزها على تلبية حاجات الا طفال المعاقين وغير المعاقين في سياق عمليات جماعية تشاركية. وهنا نؤكد على "الدمج الا مثل" وليس مجرد الدمج في حد ذاته فالدمج الا مثل هو دمج است ارتيجي وظيفي قاي م على تقدير حاجات نمو الطفل المعاق وغير المعاق وعلى التركيز على تلبية تلك الحاجات وفق أنسب الخب ارت والا ساليب والممارسات وفي بيي ة مواتية تستثمر كل الا مكانات المتاحة من التربية العامة والتربية الخاصة والخدمات المساندة. وثمة شروط مهمة لضمان تحقيق "الدمج الا مثل" وهي تهيي ة المجتمع لتقبل سياسة الدمج وتقديرها ومن ثم اتخاذ التدابير اللازمة لتغيير الاتجاهات الاجتماعية نحو الا عاقة والمعاقين ونحو الدمج وقيمته لكل من الشخص المعاق وغير المعاق وعلى أساس من قاعدة "الكل كسبان". ذلك أنه مهما حرصنا على تحقيق الدمج من دون اهتمام مواز لتغيير اتجاهات المجتمع نحو قضايا الا عاقة والدمج فا ن ما يمكن أن يتحقق من مكاسب وفواي د من الدمج قد يتعرض للفقد والخسارة بسبب وجود عوامل أو خب ارت في البيي ة مناوي ة لما يتعلمه الفرد. اعتبا ارت ري يسة للمشاركة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين من أجل تحقيق الدمج الا مثل: في ضوء هذا التوجه الاست ارتيجي للدمج القاي م على تلبية حاجات الا طفال المعاقين وغير المعاقين وتحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى ترتكز مشاركة الا طفال داخل نسق سياسة الدمج على عدة اعتبا ارت ري يسة كموجهات للعمل يبرز منها:. تقدير كل طفل كقيمة إنسانية عليا له الحق في الحياة في تجمع إنساني يقدر حق الا نسان في النمو والتقدم.. الاعتبار الا يجابي غير المشروط.. تنقية البيي ة من آفة الوسم والوصم للا طفال المعاقين ومن رموز دمغهم واستبعادهم وتجاهلهم فهذه المعوقات غالبا ما تختفي في سياق عملية المشاركة والاندماج بين الا طفال.. الا تاحة العادلة لفرص كافية ومناسبة لكل طفل للمشاركة با قصى ما تسمح به إمكاناته وخب ارته. ١٤٩
. إرساء البيي ة التربوية والاجتماعية على أساس قاعدة التنوع مقابل التجانس ومن ثم تقبل الاختلاف وتقدير الفروق الفردية ونواحي القوة والضعف عند كل فرد واكتشاف جوانب القوة والا بداع التي تكمن داخل كل فرد.. يتطلب تنوع حاجات الا طفال تنوعا في الب ارمج والا نشطة على نحو يستوعب الا طفال المعاقين وغير المعاقين وفقا للا هداف والحاجات المرجوة من الدمج والمشاركة ولمعايير نمو الطفل وتقديره لذاته.. تنظيم الب ارمج والا نشطة التربوية القاي مة على المشاركة بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين. توظيف أفضل الممارسات للمشاركة الموجهة إلى تحقيق مصلحة الطفل الف ض ل ى مثل: - مشاركة الا طفال المعاقين مع غير المعاقين لفت ارت من خطة اليوم الد ارسي أو الخطة الا سبوعية. - المرونة في تقديم المناهج الد ارسية. - التركيز على أساليب التعلم التعاوني والتشاركي. - تنظيم الخب ارت التربوية لتعلم مها ارت الحياة. - المدخل السلوكي من حيث استخدام أساليب التحليل السلوكي التطبيقي وتعديل السلوك في تنظيم المنهج أو النشاط. - تضمين أساليب التعزيز والتغذية ال ارجعة تركي از على الا ثابة والتعزيز الموجب لتنمية السلوك الاجتماعي الا يجابي لدى الا طفال. - إرساء الممارسات التربوية على العمل الفريقي بين المعلمين (معلمي التربية العامة والخاصة) والا داريين وأولياء الا مور والا طفال. المكاسب المتوقعة من الدمج الا مثل: تؤكد الخب ارت المتحققة المؤ يدة بدلاي ل علمية على القيمة البالغة للدمج القاي م على مشاركة الا طفال المعاقين وغير المعاقين وتا سيسا على حاجاتهم وا مكاناتهم سواء تلك الفواي د والم ازيا التي يحرزها الا طفال المعاقون أو غير المعاقين أو أسرهم يبرز منها: - "الكل كاسب" من خلال الاندماج في خب ارت المشاركة والتفاعل والتكامل والتواصل وتلك مكاسب فريدة قد لا تتاح بهذا "الكيف" من مصادر أو فاعليات أخرى. - تحقق نقلة كيفية في البيي ة التربوية من بيي ة "عجز مكتسب" بسبب عزل المعاقين إلى بيي ة تعلم فعال قاي م على المشاركة والتفاعل بين الكل. - ارتقاء البيي ة التربوية الاجتماعية في اتجاه صيرورتها بيي ة نفسية صحية مواتية لتعلم العمل معا والعيش المشترك والاحت ارم المتبادل وبناء الصداقات والعلاقات ١٥٠
البينشخصية ومها ارت التواصل والمساندة ورعاية الا خر وخفض أو زوال الحواجز النفسية الاجتماعية وتكوين اتجاهات إيجابية نحو الا خر. إنعكاس التغير الارتقاي ي المتوقع من التعلم الاجتماعي والوجداني من خلال الدمج والمشاركة على الا داء المدرسي والتقدم الد ارسي وعلى تحسين الدافعية للتعلم وا ث ارء خب ارت التعلم عامة. إتاحة فرص فريدة وبناءة أمام الا طفال المعاقين لنقل أثر التعلم وتعميم خب ارت التعلم إلى مجتمع عادي وحياة عادية وتحقيق ذواتهم ووفقا لا مكاناتهم في بيي ة عادية عامة تتقبلهم ويتقبلونها ويتكيفون معها وحيث يتشاركون الحياة بصورة طبيعية مع غيرهم من أف ارد المجتمع. التغير البناي ي في الشخصية وتنمية السلوك الاجتماعي الا يجابي فيما يحرزه الطفل المعاق وغير المعاق من نمو مفهوم الذات الا يجابية وتقدير الذات والدافعية الذاتية والمها ارت الاجتماعية والتقبل والتسامح وخفض النزعة إلى العداوة والميل إلى الخوف أو العزلة أو الاغت ارب مقابل تحسن الثقة المتبادلة والتكيف الاجتماعي. ارتقاء واضح في التعلم المعنوي والنضج القيمي فيما يتضح في نمو روح التعاطف والتواد والاستشفاف الوجداني والمساعدة والمساندة والا يثار وغير ذلك من مقومات النضج الا خلاقي والقيمي كنتاج للمشاركة والاندماج الاجتماعي بين الا طفال المعاقين وغير المعاقين. - - - - توجهات الدمج للا طفال المعاقين وغير المعاقين في المجتمع: لا تقتصر حركة الدمج وتوجهها الاست ارتيجي ١٥١ فقط على المدرسة والبيي ة التربوية ولكنها تمتد أيضا كحركة خارج المدرسة ومن خلال التنظيم والتنسيق مع المدرسة والمجتمع المحلي. فقضايا ومجالات مشاركة الا طفال في المباد ارت والب ارمج والمشروعات مما عرضنا له ينبغي أيضا أن يكون فيها للا طفال المعاقين دور فعال من المشاركة والمسي ولية اعتبا ار لما يمس حياتهم من أمور أو مشكلات وأنهم ينبغي أن يكونوا مسموعين ومشاركين بشكل أو با خر في اتخاذ الق ار ارت المؤثرة في حياتهم. ومن الواضح أن الدمج كروح مجتمعية عامة يتلاقى منطقيا وبالضرورة مع مبادئ حقوق الا نسان ومع قيم العدالة والمساواة والديمقر اطية والشورى والمواطنة فالدمج بهذه المعاني يتسع في رحابة ليس فقط للمعاقين وغير المعاقين بل يستوعب أيضا ذلك التنوع المبدع بين في ات المجتمع وفقا لاعتبا ارت الن وع أو الدين أو العرق أو المستوى الاجتماعي الاقتصادي فالكل أكبر من مجموع الا ج ازء.
١٥٢
القسم الخامس مشاركة الا طفال في المعرفة والثقافة الا طفال ومجتمع المعرفة مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة مشاركة الا طفال في الحياة الثقافية والفنية والرياضية والترويحية تعزيز المشاركة مساحة وا تاحة مشاركة الا طفال في أدب الا طفال ١٥٣
١٥٤
الفصل ال اربع عشر الا طفال ومجتمع المعرفة مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة تولي اتفاقية حقوق الطفل (في المادتين ١٧) ١٣ اهتماما خاصا بحق الطفل في التعبير والمعرفة تا كيدا على حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها سواء بالقول أو الكتابة أو الطباعة أو الفن أو با ية وسيلة أخرى يختارها الطفل وتا كيدا على الوظيفة المهمة التي تؤديها وساي ط الا علام في هذا الشا ن من حيث إمكانية حصول الطفل على المعلومات والمواد من شتى المصادر الوطنية والدولية وبخاصة تلك التي تستهدف تعزيز رفاهته الاجتماعية والروحية والمعنوية وصحته الجسدية والعقلية وذلك شريطة احت ارم حقوق الغير أو سمعتهم وحماية الا من الوطني أو النظام العام أو الصحة العامة أو الا داب العامة. يعكس هذا الاهتمام تلك الحقيقة با ن الا طفال مشاركون فعالون في البحث عن المعرفة ويبدون مق درة عالية في جمع المعلومات وتحليلها واستخدامها بل ويبدون إبداعات تبعث على الدهشة وعلى الثقة في عقل الطفل وفي مها ارته المعرفية. الطفل بطبيعته باحث عن المعرفة استق ارء واستنباطا وفي حيويتها ما بين المعرفة الحسية والمعرفة المجردة وث اري ها اللغوي وتمثيلها الرمزي. فالطفل النامي هو طفل "عارف" knower-) (knowing أو هو كاي ن معرفي ينمو ويرتقي بقدر تفاعله مع الا خرين مع بيي ته الاجتماعية الثقافية وتشاركه المعرفة والخبرة مع الوسط المحيط به ورموزه الثقافية والمعرفية. في سياق هذا التشارك الموصول يستدخل المعرفة من خلال وساي ط ترميزها وتجريدها من الواقع الاجتماعي الثقافي. والطفل في ذلك ليس مستقبلا سلبيا للمعرفة ولكنه بالا حرى قوة إيجابية ونشطة في معالجة المعرفة وتوظيفها المعرفي واستخدامها وتشاركها مع الا خرين.. مجتمع المعرفة وثقافة الا تاحة: لقد كان العالم عند مفترق القرنين العشرين والحادي والعشرين يتهيا إلى الدخول إن لم يكن قد دخل بالفعل في عصر جديد من تاريخ الحض ارة الا نسانية وهو عصر "مجتمع المعرفة". وتلك نقلة حضارية تحمل معها آفاقا جديدة للا طفال بقدر ما تحمل أيضا تحديات جادة لمجتمع الا طفال وثقافة الا طفال. وربما كان الا طفال هم الجيل الذي يولد مع مجتمع المعرفة وفي مجتمع المعرفة ومن ثم فهو يتشرب منذ بواكير حياته وتفتحه أمام ثقافة العصر مقومات هذا المجتمع وث اري ه ورموزه بلا تنافر معرفي أو تشويه معرفي رغم ما يحمله هذا التغير الفريد من مخاطر لا يمكن إغفالها في هذا العصر الذي يوصف أيضا بعصر "إنعدام الا مان". ١٥٥
ي ع رف مجتمع المعرفة على أنه نموذج المجتمع المعاصر الذى يكون فيه إنتاج المعرفة وتوزيعها وتشاركها واستخدامها هو القوة الري يسة والا صول المحركة للتنمية وللانتاج وللثروة وتعاظم العمل وفرصه وفي هذا المجتمع تعنى المعرفة القدرة على خلق قيم مضافة إلى العمل والاقتصاد والتعلم والثقافة وعلى تحسين نوعية الحياة للكبار والصغار وفي تنوع مبدع للمجتمع عامة 2001) Bell,.(Martin, 1995; Housel & لهذا يختلف مجتمع المعرفة عن مجتمع المعلومات ويكمن الفارق بينهما في وجود المعلومات والطريقة التى تستخدم بها المعلومات. ففي مجتمع المعلومات يوجد فيض من المعلومات وحتى إمكانية الوصول إلى المصادر المختلفة للمعلومات. ولكن هذه المعلومات إن لم تستخدم بطريقة تقدم قيمة مضافة إلى الاقتصاد أو إلى المجتمع عامة في شموله لكافة القطاعات العلمية والتعليمية والا علامية والثقافية والاقتصادية والاجتماعية وغيرها من القطاعات تظل هذه المعلومات إلى حد كبير مجرد أصول أو موجودات ساكنة بلا وظيفية أو نفعية حقيقية وتصبح أدوات المعلومات مجرد مقتنيات أكثر من أن تكون تقنيات ولهذا فا ن وجود المعلومات لا يعادل مجتمع المعرفة. إن المعرفة قيمة مضافة للفرد والمجتمع وحيث يكون المجتمع بذلك منظومة مفتوحة وفي حركة دينامية في الفكر والا بداع والعمل وفي صيرورة من التغير والتقدم يتا تى قياسها وتقديرها بمردود هذا التطور المتمثل في تحسين نوعية الحياة أو إن شيي ا جودة الحياة بمعاييرها وضماناتها. يتفق ذلك مع توجهات "البنك الدولى" في تقري ره عن التنمية الدولية عام ١٩٩٨ والذى كان يحمل عنوانا له مغ ازه بالنسبة لنموذج مجتمع القرن الحادى والعشرين وهو "المعرفة من أجل التنمية". المعرفة من أجل التنمية: هي أسلوب الحياة الذى يميز مجتمع المعرفة وحيث تكون فيه ط اري ق العقل وا عمال الفكر والتوظيف المعرفي موجهة إلى تحقيق مستويات أعلى من التميز والتفوق وتحقيق م ازيا تنافسية على مستوى الا ف ارد والمؤسسات. والمعرفة ه ي أسلوب حياة إيجابى وا نتاجى يحرص على صيانة طاقات الا ف ارد وتعبي تها وتشاركها وتوجيهها لتحقيق الرفاهة الاجتماعية كما أنها أسلوب حياة ي ثرى العلاقات الا نسانية بقدر ما يوفر فرصا مواتية لتحقيق الذات في مجالات حياة الا ف ارد والجماعات ويقوى التماسك الاجتماعي والسلام الاجتماعي. فمجتمع المعرفة يحتوي التنوع في المجتمع مع الاهتمام الخاص بالا طفال وبالفي ات المحرومة ثقافيا وذات الخطر المرتفع وذلك في سياق عملية التنمية وما ي كسبه للا ف ارد من معرفة ووعي ومها ارت تكون هي اقتد ارتهم في الحياة. ١٥٦
-١-٢ -٣-٤ والمعرفة من أجل التنمية محكومة بمعاييرها وقيمها وهى قيم العدالة والاعتدال وقيم حقوق الا نسان ومنها حق المعرفة وقيم الحرية والديمق ارطية والمشاركة والالت ازم والمسي ولية وغير ذلك مما تعكسه القيمية في مجتمع المعرفة وتعنى أن مجتمع المعرفة هو قيم معاشة في عملية تفاعلية فك ار ووجدانا ونزوعا بالسلوك والعمل وفي عملية من التشارك المعرفي وبتوجه أخلاقي معنوي موجه من داخل الفرد. وتلك هي أيضا قيم التنمية في مجتمع المعرفة. يبرز "كوتشيرو ماتسو ار" Matsuura المدير العام السابق لليونسكو مضمون هذا التحول الحض ارى إلى مجتمع المعرفة بتا كيده على أن إتاحة المعرفة والتمكن منها من شا نه أن يطور على نحو مت ازيد نماذج التعلم ويثرى التعبير الحضارى والمشاركة الاجتماعية كما يتوجه إلى إتاحة الفرص من أجل التنمية ومن أجل اتخاذ أساليب أكثر فاعلية في خفض الفقر وفي المحافظة على السلام. وفي الحقيقة لقد أصبحت المعرفة قوة ري يسة للتحول الاجتماعى توجها با ربعة مبادىء ري يسة ينبغي اعتبارها في بناء مجتمعات المعرفة وهي: المساواة في الحصول على التعليم وا تاحته. حرية التعبير. قابلية المعرفة للا تاحة عالميا واستنادا إلى ضمانات وجود قطاع وطنى قوي للمعرفة. المحافظة على التنوع الثقافي وتنميته وطنيا وعالميا. لقد أدت تكنولوجيا المعلومات والاتصالات إلى تثوير إمكانية الحصول على المعرفة وتيسيرها. ولكن تمكين المجتمع من الحصول على المعرفة لا يعتمد فقط على جعل الحاسوب وشبكات الانترنت متوفرة في مختلف الا ماكن وتشجيع الناس على استخدامها فهذه الوساي ط التكنولوجية تكون ذات معنى بالنسبة للفرد أو المجتمع بقدر ما تمدهم بالمعلومات التى تكون متعلقة بحياتهم ووثيقة الصلة بحاجاتهم وفي لغة يستطيعون فهمها والتعامل بها. يتطلب ذلك أيضا تطوي ار للمعلومات على أساس إسهامات وطنية وتطويع المعلومات وتوظيفها في نسق وطنى من شا نه أن يدعم سياسات توطين المعرفة تفاعلا مع النسيج الاجتماعى الثقافي وما ينظمه ويثريه من نسق قيمي وأخلاقي مما يضمن للمعرفة هكذا أن تكون معرفة متمركزة على الا نسان. بهذا التطور يتا كد شكل آخر من أشكال حقوق الا نسان ومن طبيعة الا نسان ككاي ن حي رمزي معرفي وهو الحق في المعرفة إق ار ار لحق الا نسان في الحصول على المعلومات وتمكينه من مها ارت حسن استخدامها متضمنة المعلومات العلمية والتعليمية (2001 King,.(Malhotra & الا طفال في مجتمع المعرفة يتجاوزون احتكار الكبار للمعرفة: لقد ساعدت ثقافة الا تاحة على تمكين الا طفال من تجاوز حدود وسعة بيي تهم الطبيعية إلى البيي ة الا فت ارضية وا لى الواقع الافت ارضي الذي صار مفتوحا أمامهم بلا حدود أو قيود في رحابة ١٥٧
إبحار وانبهار في عالم متوالد المعرفة كما وكيفا وما تحويه من الغث والثمين. في هذا العالم الافت ارضي تتاح المعرفة للا طفال في حرية قد لا يستطيع الكبار منعها أو صدها ولكنهم يستطيعون ترشيدها وتشاركها مع الا طفال في ثقة واحت ارم متبادلين. آفاق رحبة لمصادر المعرفة للا طفال: إن مصادر المعرفة للا طفال في مجتمع المعرفة لا تقتصر على الحاسوب والا نترنت والتواصل الا لكتروني فحسب ولكنها تتسع لتشمل أيضا المصادر التقليدية كالكتاب والمكتبة والا علام والبيي ة والحوا ارت والمناقشات وأدوات البحث وغير ذلك من مصادر المعرفة ومستوياتها مما يتحدد في الا شكال أو الصيغ الا تية: (6-9 Spitzer, :2004 (Eisenberg, Lowe, & (١) معرفة الا بجدية البصرية :Visual literacy تعتمد المعلومات البصرية Visual information مثل الصور الفوتوغ ارفية أو الرسوم التوضيحية أو الرسوم البيانية بالكمبيوتر على إد اركات الا طفال السابقة للعالم للتوصل إلى معنى للصور البصرية. وتتحدد معرفة المعلومات البصرية على أنها القدرة على فهم واستخدام الصور images متضمنة ق درة الطفل على أن يفكر وأن يتعلم وأن يعبر عن نفسه في إطار تلك الصور. وتحتوى معرفة الا بجدية البصرية على ثلاثة مكونات وهي: أ التعلم البصري : Visual learning وهو اكتساب وبناء المعرفة للتفاعل مع الظاهرة البصرية مما تذخر به البيي ة من معرفة حسية وث ارء حسي مقابل ما قد يتعرض له الطفل في هذا العصر من مخاطر الحرمان الحسي ونضوب المثي ارت الحسية في تنميته المعرفية. ب- التفكير البصري :Visual thinking وهو المقدرة على تنظيم الصور الذهنية mental images في إطار أشكال وخطوط وألوان وأبنية وتكوينات. ج- التواصل البصري communication للتعبير عن الا فكار ونقل المعانى. : Visual وهو استخدام الرموز البصرية وعلى الرغم مما يتمتع به بعض الا طفال من مواهب تتعلق بالتصور والتعبير الفني فا ن التكنولوجيا المتقدمة في إث ارء المعلومات البصرية مثل آلات التصوير (الكامي ارت) وب ارمج الرسوم البيانية والتوضيحية بالحاسوب والتواصل ما بين الكامي ار والكمبيوتر توفر قاعدة عريضة وخصبة من المعلومات الحية ا ومكانات توظيفها المعرفي. (٢) معرفة الا بجدية الا علامية :Media literacy تعنى معرفة الطفل للا بجدية الا علامية قدرته على التوصل إلى المعلومات من المصادر ١٥٨
الا علامية المتاحة وتحليلها وا نتاجها من أجل نواتج نوعية. ويتا كد في هذا الشكل من المعرفة ما للتلفاز والصور المتحركة وال ارديو والموسيقى المسجلة والصحف اليومية والمجلات والنش ارت وغير ذلك من مصادر الا علام ووساي طه من تا ثير على الا طفال في كل يوم وفي كل جوانب حياتهم. وتنطوي معرفة الا بجدية الا علامية على قيمة تربوية ينبغي أن يستثمرها المربون والا علاميون بفاعلية في "تعليم معرفة أبجديات الا علام" Teaching media literacy وحيث يحقق هذا التعليم والتثقيف وظاي ف متعددة في التنمية المعرفية للا طفال من أبرزها:. توفير المعرفة وجعلها ميسورة المنال.. تساعد على تنظيم المعلومات والا فكار.. تساعد على تعزيز القيم والاتجاهات وعلى تكوين وتغيير الاتجاهات.. تساعد على تشكيل التوقعات.. تقدم نماذج للا داء والعمل.. تيسر وترثي مواقف وعمليات المشاركة بين الا طفال وبين الا طفال والكبار. بهذه القيمة التربوية يتصف الا طفال المتعلمون با نهم مشاهدون ومشاركون منصتون وناقدون ويدركون لذلك أن كل وساي ل الا علام هي تكوينات ومنتجات تتضمن رساي ل ضمنية وخبرت للتعلم والتثقيف وللمشاركة القاي مة على المعرفة. (٣) معرفة أبجديات الحاسوب: تتضمن معرفة أبجديات الحاسوب الا لفة بالحاسوب الشخصي والقدرة على تجهيز ومعالجة البيانات والمعلومات من خلال الا دوات البرمجية وقواعد المعلومات. ويعد الحاسوب أداة تيسر وتوسع من قد ارت الا طفال على التعلم ومعالجة المعلومات واتخاذ الق ار ارت وهو لذلك ينبغي أن ننظر إليه على أنه جزء متكامل مع تعليم وتثقيف وحماية وتنمية الا طفال وليس كيانا منفصلا عنه. وتلك مصادر مادية وشخصية لت ازيد اتساع مجالات وأساليب المشاركة والتواصل الاجتماعي من خلال هذه الوساي ط التى لم توجد في عالم الا جيال السابقة. (٤) معرفة الا بجدية الرقمية :Digital literacy تشمل المعرفة الرقمية مدى واسعا من المصادر التى تكون متاحة "على الخط" online في استخدامات المعلومات عبر الحاسوب وتؤكد على أهمية النظر إلى كل مصدر من هذه المصادر بعين ناقدة. لهذا يلجا كثير من المؤسسات التعليمية والثقافية إلى اتخاذ خطوات عملية في مجال المعرفة الرقمية عن طريق إنشاء م اركز للمعرفة الرقمية لتعليم مها ارت حسن التوجه والا يجابية في استخدام المعرفة الرقمية وذلك من خلال كتب تمهيدية ومرشدين متخصصين في هذا المجال. وتنطوي مشاركات الا طفال في هذه الا شكال من المعرفة وأدوات المعرفة على شغف ١٥٩
واستثارة يمكن استثمارها كشكل من أشكال مشاركات الا طفال وكمكون ومي سر في مواقف ومشروعات المشاركة. (٥) معرفة الا بجدية الشبكية :Network literacy وهي معرفة شبكة المعلومات وتقوم على تمكين الا طفال من تعرف مواقع المعلومات والوصول إليها واستخدامها من خلال بيي ة شبكية للمعلومات Networked environment مثل الشبكة العنكبوتية الدولية (www.).world Wide Web وتتطلب معرفة الا بجدية الشبكية أن يتقن الطفل المعرفة والمها ارت الا تية: أن يتكون لديه وعي بمدى واستخدامات مصادر وخدمات المعلومات المتاحة على الشبكة الدولية. أن يكون متمكنا من فهم النظام الذي من خلاله تتولد وتدار المعلومات الشبكية Networked information ومن ثم إتاحتها للاستخدام. أن تكون لديه المقدرة على استرداد واسترجاع أنماط نوعية من المعلومات من الشبكة من خلال تمكينه من مها ارت استخدامه لا دوات متعددة لاستكشاف المعلومات. أن تكون لديه المقدرة على تناول المعلومات الشبكية عن طريق ربطها بمصادر أخرى للمعلومات وتعزيزها أو تجويدها أو زيادة قيمتها بالنسبة لمواقف معينة. أن يكون قاد ار على استخدام المعلومات الشبكية في تحليل الا مور واتخاذ الق ار ارت المتعلقة بالعمل وبالنواحى الشخصية وعلى أن يحصل على الخدمات التي تساعده على الارتقاء بنوعية حياته. أن يكون متمكنا من فهم دور المعلومات الشبكية واستخداماتها في حل المشكلات وفي أداي ه للا نشطة الحياتية الا ساسية وفي أنشطة ومشروعات وأساليب مشاركة الا طفال. إن تمكين الا طفال من هذه المها ارت يؤهلهم للتعامل مع مصادر المعرفة ومعالجتها وتوظيفها على أساس أن المعرفة تشاركية بين الا طفال ومع الكبار. تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة عبر الوساي ط الا لكترونية: لقد صارت تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وتعاظم تطورها واستخداماتها وجودا مهيمنا على حياة الا طفال في كافة جوانبها وهو وجود لا يمكن التقليل من شا نه تبري ار لما قد يحمله من سلبيات لا تعزى في الواقع إلى الوساي ط التكنولوجية في حد ذاتها ولكن إلى سوء استخدامها ونقص تعلم مها ارت استخدامها بشكل إيجابي وموجه إلى "مصلحة الطفل الف ض ل ى". ولذا فا ن تمكين الا طفال من مها ارت استخدام تلك الوساي ط للا غ ارض المتعددة في حياة الا طفال قد بات من الحاجات الري يسة للطفل في هذا العصر وحقا من حقوقه. ١٦٠
إن علينا هكذا أن نم كن الطفل من حسن استخدام تكنولوجيا العصر بوساي طها المختلفة قبل أن تتمكن هي منه إدمانا واعتمادا وسوء استخدام مما قد لا يمكننا السيطرة عليه إذا لم نحسن تعليمه لتلك الوساي ط. وهذا لمما يفرض حتمية إتقانها معرفة ومهارة وقيما وخلقا على أساس من التعلم الفعال لها فلا يترك تعلم الا طفال لها للصدفة أو الارتجال أو الا همال بل على أساس من المشاركة بين الا طفال وبين الا طفال والكبار ومن أن المعرفة في هذا العصر هي معرفة تشاركية وأن استخدامها على هذا النحو ينطوي على قيمة مضافة للا طفال ولحمايتهم وتنميتهم. وفي المقابل فا ن اتخاذ موقف دفاعي من الكبار ضد هذا العالم الا لكتروني المتفجر أمام الا طفال والكبار على حد سواء با فاق للمعرفة بلا حدود ومن دون تكوين اتجاهات إيجابية لدى الكبار نحو وساي ط المعرفة هذه أو حتى إعادة تعلم لتلك الاتجاهات لديهم قد ينطوى على تهديد بعزلة الا طفال وعزوفهم عن المشاركة مع الكبار وانحصارهم داخل هذا العالم الافت ارضي وانحسار عالمهم الواقعى الا مر الذي قد يتطور معه شكل من أشكال "الاغت ارب" في حياة الا طفال وتباعد الفجوة بين مجتمع الا طفال ومجتمع الكبار وثقافة الا طفال وثقافة الكبار. إن تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة عبر الوساي ط الا لكترونية هو توجه است ارتيجي لترشيد جبهة ري يسة من الجبهات الرحبة والمرحبة لاستخدامات التكنولوجيا من أجل التعلم والتنمية وهذه الجبهة غالبا ما تتحدد بثلاثة آفاق متسعة لاستخداماتها من حيث مصدرها الا ساسي وتتمركز حول استخدامات الكمبيوتر كمعلم موجه والكمبيوتر كا داة والكمبيوتر كمتعلم موجه فيما يلي:( 1989 Broderick, 1988, (Caverly, 1996; Caverly & (١) الحاسوب كمعلم م و جه :Computer as Tutor يعنى استخدام الكمبيوتر كمعلم موجه أن الكمبيوتر يعلم الا طفال فهو وسيط ومي سر لتعلمهم. لذا يستخدم الكمبيوتر في توزيع ب ارمج البرمجيات المعلوماتية software programs التي يكتبها ويعدها مصممون اختصاصيون في التعليم والتثقيف من أجل تحسين المها ارت أو الاست ارتيجيات النوعية للتعلم في مجالات معينة من المقر ارت الد ارسية أو الا نظمة العلمية أو الا نشطة التعليمية أو الاجتماعية أو الثقافية. ومن الا مثلة البارزة في توظيف الحاسوب كمعلم مو جه ما يلي من نماذج وفاعليات: - التعليميات التوجيهية Tutorisals - التدريب والممارسة Drill & Practice - المماثلة أو المحاكاة Simulation تقدم التعليميات التوجيهية Tutorials مهارة تعقبها ممارسة وهي تستخدم بذلك كوساي ط للتعلم الذاتي والتعلم التشاركي والمشاركة بين الا طفال في اتخاذ ق ارر أو حل مشكلة. ١٦١
وتستخدم ب ارمج التدريب والممارسة Drill & practice programs في تعزيز مهارة أو است ارتيجية قدمت من قبل وهي غالبا ما ت ارقب تقدم الطفل وتنظم ممارساته استنادا إلى إستجابات الطفل. وتقدم ب ارمج المماثلة أو المحاكاة Simulation programs سيناريوهات من خلال نص أو من خلال الوساي ط المتعددة حيث يستجيب الطفل المتعلم لها ويتلقى التغذية ال ارجعة منها مثل سيناريوهات التعلم التشاركي والعمل في فريق والمشاركة في اتخاذ الق ار ارت وحل المشكلات. نظم التعلم التكاملي (ILS) : Integrated Learning Systems تتجمع ب ارمج البرمجيات المعلوماتية Software programs متضامنة في نظم للتعلم التكاملي ( ILS ) في هذه النماذج الكبرى لاستخدام الكمبيوتر كمعلم م و جه تلجا مؤسسة تكنولوجية إلى تجميع مجموعة من التعليميات الحاسوبية Computer tutorials ببعضها داخل نظام واحد للتوزيع على "شبكة في منطقة محلية" مع اتصالها ببرمجيات معلوماتية تكون متاحة بواسطة الجهاز الخادم server مع الحاسوب. ويفيد هذا النظام في إيجاد نوع من الت اربط القاي م على المشاركة بين الا طفال ومع الكبار وفي إطار بيي ة إلكترونية آمنة وموجهة لا غ ارض التعلم والتثقيف والحماية والتنمية للا طفال. وقد تستخدم التعليميات التوجيهية الوساي ط المتعددة Multimedia (ب ارمج خطية linear programs تقدم تعليما وتدريبا عن طريق الوساي ط السمعية أو الفيديو أو الرسوم أو النصوص يتحكم فيها المنتج) والوساي ط الفوقية hypermedia (ب ارمج خارج الخط offline غير خطية nonlinear مع وساي ط متعددة يتحكم فيها المستخدم) وشبكة الا نترنت www (ب ارمج وساي ط متعددة على الخط.(online hypermedia programs ومن المفيد في هذا المستويات المتقدمة من استخدام الوساي ط الا لكترونية تنمية نوع من الش اركة المتميزة بين منتجي هذه الوساي ط والب ارمج والكبار والمسي ولين وبين الا طفال والاستماع إلى الا طفال واعتبار آ اري هم الخاصة في تصميم وا نتاج تلك الوساي ط وتقديم ب ارمج تدريبية ا وعداد كتيبات أو أدلة إرشادية للاستخدام الرشيد لها. ١٦٢ (٢) الحاسوب كا داة :Computer as Tool في هذا الشكل الا كثر شيوعا في استخدامات الوساي ط الا لكترونية يستخدم الحاسوب كا داة فعالة في جمع وتنظيم وتقديم المعلومات وفي تشاركها وتبادلها من خلال آليات متعددة مثل قواعد المعلومات databases والكتابة word processors والجداول المبرمجة spreadsheets والمخط طات outliners ومصممات الرسوم graphic designers والبريد الا لكتروني e-mail وشبكة الا نترنت. في هذه الاستخدامات يتمكن الطفل من التعامل مع المعلومات والا رقام والصور ومن أن يحدد أهدافه وتفضيلاته وأن يعالج تلك المواد في سياق
خبرة تعلم. ويفيد استخدام شبكة الا نترنت وب ارمج الاتصالات الهاتفية بالفيديو في تيسير تفاعل وتشارك الا طفال عن بعد مع أق ارنهم ومع المعلمين والكبار. يتميز استخدام الحاسوب كا داة با نه يمكن الطفل من مقدرة أساسية وهي تحويل المعلومات إلى معرفة وذلك من خلال عملية يطلق عليها "كافرلي" (1996 (Caverly, عملية تقوم على "الجمع والتنظيم والتقديم" ("إجمع. نظ م. ق دم" "GAP" :(Gather. Arrange. Present فالطفل يتعلم أن "يجمع" المعلومات من مصادر مختلفة كالمق ار ارت الد ارسية والمواد المتاحة من مصادر الا علام والنصوص وشبكة الا نترنت باستخدام مواقع البحث عن المعلومات وقواعد المعلومات وذلك من أجل "خزنها". ويتعلم أن "ينظم" تلك المواد على نحو يسهل فهمها واستيعابها ثم أن "يقدم" تلك المواد إلى معلميه الموجهين أو إلى زملاي ه لتشاركها معهم من خلال الوساي ط المتعددة أو الوساي ط الفوقية وحيث يتلقى التغذية ال ارجعة منهم. ومن م ازيا ما يتعلمه الطفل في سياق هذه العملية است ارتيجيات التفكير التي بها يرتقي من المعرفة البسيطة إلى المعرفة المركبة. إن الحاسوب هكذا بقدر ما هو وسيط للتعلم الذاتي فهو أداة للا طفال كي يتعاملوا مع المعرفة ووساي طها كمشاركة وكتعلم تشاركي وأنشطة تشاركية. (٣) الحاسوب كمتعلم م و جه :Computer as Tutee يبرز التوجه التشاركي في استخدامات الحاسوب واضحا في أن الا طفال يستخدمونه من أجل تعليم أطفال آخرين وذلك في نمط من "تعلم الا ق ارن".Peer tutoring فالا طفال ي ع ل مون الحاسوب تنفيذ أوامرهم من خلال ب ارمج مثل LOGO وBASIC. وقد تبين ما لهذه الب ارمج من أهمية في تنمية مها ارت حل المشكلات لدى المتعلمين. ويتضمن ذلك أن الا طفال يستخدمون الحاسوب للمساعدة في عملية تعليم Tutoring أق ارنهم من الا طفال الا خرين. ولهذه العملية مردودها من التغذية ال ارجعة حيث يحرز الا طفال أيضا تعلما من خلال تعليم زملاي هم كما أن الم ازيا والفواي د مشتركة لكل من الطفل المعلم وقرينه المتعلم. الا طفال مشاركون فعالون في إدارة المعرفة إن الحاجة إلى المعرفة عند الطفل هي حاجة من فطرة الطفولة وتفرد الا نسان يبدأ توظيفها المعرفي من حواسه فالحواس أعضاء للمعرفة والمعرفة لذلك تبدأ من الحواس. ويتطور النضج المعرفي عند الطفل إرتقاء من المعرفة الحسية إلى المعرفة المجردة ومن المفاهيم الحسية إلى المفاهيم المجردة. تظهر تلك الحاجة إلى المعرفة في شواهد شتى من سلوك الطفل واستجاباته مثل النزعة إلى الاستطلاع والاستكشاف والتخمين وكثرة الا سي لة والتجريب والخيال والمخاطرة وتلك ١٦٣
أيضا هي ذخيرة الطفل من مصادر إبداعه و"إمكانات الا بداع" في تفكيره ومعرفته وتفرد الا طفال بها. من ثم فا ن الا طفال ذلك الكنز المكنون - هم منتجون ومبدعون للمعرفة وم س همون في إدارة المعرفة تشاركا بين الا طفال ومع الكبار. لقد تطور منحى إدارة المعرفة في سياق التطور من مجتمع المعلومات إلى مجتمع المعرفة. وعلى الرغم من أن هذا المنحى قد ارتبط كثي ار بعلوم الا دارة والاقتصاد وا دارة المجتمعات عامة اعتبا ار للمعرفة كثروة وكقيمة مضافة للحياة ولضمان جودة الحياة فا ن للا طفال أيضا مشاركاتهم وا سهاماتهم في إدارة المعرفة المتعلقة بحياتهم وبما يمس حياتهم في المجتمع وتلك مشاركات وا سهامات ينبغي أن يكتسبوا فيها فهما ومهارة و أن ي م كنهم المجتمع وتساعدهم البيي ة الاجتماعية - الثقافية على التمكن من كفايات حسن التوجه في إدارة المعرفة وعلى نحو ي ارعى "مصلحة الا طفال الف ض ل ى". يؤكد العالم الروسي "فيجوتسكي" في نظريته الاجتماعية الثقافية للنمو المعرفي للا طفال على تلك ال اربطة الوثيقة بين البيي ة الاجتماعية والمعرفة وعلى أن الا طفال يكتسبون أساليب التفكير والسلوك التي تؤلف الثقافة من خلال التفاعل الاجتماعي التشاركي والتعلم التشاركي وهذا التفاعل ي فض ي إلى تغي ارت ارتقاي ية مس تمرة في تفكير الطفل وسلوكه. ويكمن و ارء منحى "فيجوتسكي" في هذا الشا ن أربعة مبادئ ري يسة وهي: (فيجوتسكي ١٠-١١) ٢٠١١: ١٦٤-١ -٢-٣ -٤ أن الا طفال يبنون معرفتهم أن نمو الا طفال لا يمكن أن ينفصل عن سياقه الاجتماعي أن التعلم يمكن أن يقود النمو أن اللغة تلعب دو ار محوريا في النمو المعرفي للا طفال. إن الا طفال يماثلون الكبار في صميم عمليات التوظيف المعرفي للعقل وما تتطلبه إدارة المعرفة من مها ارت يتقنها الكبار والصغار مع اعتبار معايير النمو الا نساني في مستوى إتقان تلك المها ارت. فالا طفال يمارسون إدارة المعرفة في أوجه مختلفة من حياتهم وفقا لمستوى نمو مها ارتهم وقد ارتهم ويتشاركون مع أق ارنهم ومع الكبار في استثمار المعرفة بناء لقد ارتهم في التعامل مع قضاياهم واتخاذ ق ار ارتهم فيما يمس حياتهم ويؤثر فيها ومن ثم فهو استثمار من أجل حمايتهم وتنميتهم ومن أجل الاستدامة في تحقيق رفاهتهم. إن المعرفة كمشاركة وكشكل من أشكال أرس المال ينبغى أن تكون قابلة للتبادل والتشارك بين الا ف ارد والمؤسسات وأن تكون ق ادرة على أن تتطور وترتقي بالتعلم وعلى نحو يؤدى إلى مزيد من خلق المعرفة. يعكس ذلك تلك التوجهات المعاصرة التي تركز على إدارة المعرفة في التنمية الشاملة واعتبا ار للمعرفة كثروة وكقوة وضمانا أكيدا لجودة الحياة. فالمعرفة هي إنسان يصنعها ويطورها ويتشاركها وينشرها ويحسن استخدامها وعلى أساس
من قيم أخلاقية يلتزم بها الفرد والمجتمع. وبهذا يكون تمكين الا ف ارد من مها ارت وقيم إدارة المعرفة ركنا ري يسيا من أركان مها ارت إدارة الحياة. مها ارت أساسية لا دارة المعرفة: -١-٢ -٣-٤ -٥ به. تتحدد في مجموعة من المها ارت التي تتباين وفقا لا نماط المعرفة وهي مها ارت للكبار وللا طفال ولكن ينبغي مواءمتها بطبيعة الحال مع الا طفال كمايلي: ) & Holsapple (Whinston, 1996 مهارة المعرفة الوصفية :Descriptive Knowledge وقوامها مهارة "معرفة ماذا" وتعتمد على الرصد والتحليل والتعرف فهى معلومات عن الماضى والحاضر والمستقبل لموضوع المعرفة وتركز على ماهية الموضوع وخصاي صه أو معالمه والمتغي ارت المتعلقة مه ارة المعرفة الا ج اري ية : Procedural Knowledge وقوامها مهارة "معرفة كيف" وتتطلب تعيين الا ج ارءات خطوة خطوة واللازمة لكيفية تحقيق المهام موضوع المعرفة. مهارة المعرفة الاستدلالية : Reasoning Knowledge وقوامها مهارة "معرفة لماذا" أي البحث في الا سباب والعوامل وتقييم النتاي ج والاستنتاجات التي تكون صادقة بالنسبة لظروف معينة. مهارة تقديم المعرفة :Presentation Knowledge وقوامها مهارة توصيل المعلومات وتشاركها وتيسير التواصل بين الا ف ارد في سياق معرفي معين ويركز هذا النمط من المها ارت على طريقة توزيع المعرفة. مهارة المعرفة اللغوية Knowledge : Linguistic وقوامها مهارة التمكن من -٦ المصطلحات والمفاهيم اللغوية التي تحدد المعاني والسياقات والا فكار بطريقة موضوعية ومفهومة ويمكن التواصل بها مع الا خرين وتوصيلها إليهم. مهارة المعرفة الاستيعابية : Assimilative Knowledge وقوامها مهارة مواءمة المعرفة الجديدة مع معرفة سابقة والمحافظة على قاعدة المعرفة عن طريق التوظيف المعرفي مع خب ارت متجددة وتفاعلها مع الرصيد المعرفي القاي م. خطوات مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة: لا تتم خطوات إدارة المعرفة في شكل خطي ولكن في شكل داي ري تتا ثر فيه كل مرحلة بالم ارحل الا خرى وتتفاعل معها لا ن المعرفة بطبيعتها دينامية ونماي ية,في حالة من التغير والتطوير والتحديث. وتتحقق مشاركة الا طفال في إدارة المعرفة غالبا في عدة خطوات ري يسة تتم ١٦٥
بالا طفال أو مع الا طفال ويكون الباب مفتوحا فيها لمشاركات الكبار با شكال ومستويات مختلفة وهي: (Turban & Aronson, 2001: 358-363) ١٦٦.١.٢.٣.٤.٥ خ لق المعرفة :Knowledge creation تا تي هذه الخطوة استجابة للحاجة إلى الحصول على بيانات أو معلومات تتطلبها د ارسة موضوع أو مشروع أو اتخاذ ق ارر أو حل مشكلة وتتطلب هذه الخطوة تحديد مصادر الحصول على المعرفة. وتعمل هذه الخطوة كا ساس دافعي لمواصلة البحث عن المعرفة وتنظيمها واستخدامها للغرض المنشود ومن ثم يتوفر مع هذه الخطوة عنصر ري يس للاستدامة وهو المثابرة وتركيز الجهد وتوجيهه صوب الغرض. فالا طفال إ ازء إحساسهم بمشكلة أو مسا لة تمس حياتهم يفكرون كفريق في تحديد تلك المشكلة وجمع المعلومات بشا نها ومصادر الحصول عليها واتخاذ الا ساليب والا دوات المناسبة لتكوين تلك المعرفة. وقد يتشاركون أو يتشاورون مع الكبار في هذا الشا ن. رصد المعرفة :Knowledge capture يهتم الا طفال بالبيانات والمعلومات المتعلقة بالمشكلة أو المسا لة أو المشروع ويركزون على الا شياء الجوهرية واستبعاد ما هو من تفصيلات أو عوامل قد تشتت الجهود كما يركزون على ما هو جديد من المعلومات. ويكون تسجيل هذه البيانات والمعلومات بشكل منظم يسهل التعامل معها. تحليل المعرفة :Knowledge explication يتشارك الا طفال في فرز وتصنيف البيانات والمعلومات المتجمعة على أساس الهدف من جمعها ووفقا للعناصر أو المحاور التي تشكل بنية المعرفة المتعلقة بالمشكلة أو الموضوع. يقتضي ذلك تنظيم هذه المعلومات في سياق أو شكل يجعلها قابلة للمعالجة والاستخدام والعمل بها. تشارك المعرفة :Knowledge sharing وتلك مرحلة مهمة من جعل المعلومات المتجمعة المنظمة ميسورة ومتاحة للتداول مع الا خرين من أق ارنهم ومع الكبار حيث يتواصل الا طفال من خلال التعاون في مناقشتها واستخلاص معان أو مؤش ارت للعمل كما أنها تكون متاحة طوال م ارحل العمل. خزن المعرفة :Knowledge storage عند هذه المرحلة تكون المعلومات المنظمة ج اهزة للاحتفاظ بها كا صول أو موجودات (أرشيف المعرفة (Knowledge archiving للاستخدام ولا عادة الاستخدام وبطريقة منظمة يسهل استدعاؤها في العمل بالمشروع أو كرصيد معرفي لمشروعات أو مساي ل أخرى أو لتداولها مع أق ارنهم من الا طفال أو مع المسي ولين في كل ما يعني حياتهم. ومن ثم فا ن الاهتمام با دارة المعرفة في هذه المرحلة ينطوي على قيمة بالغة من حيث الا تاحة للمعرفة ولتشارك المعرفة والخب رة مع الا خرين الا مر الذي يعمل على توسيع داي رة التشبيك بين الا طفال ومع الكبار وتعزيز التشارك والتعاون بين مجتمعى الكبار والصغار.
٦. نشر المعرفة :Knowledge dissemination فالمعرفة كثروة لا تكون مجرد أصول ساكنة ولا مجرد مقتنيات ولكن المعرفة بطبيعتها توليدية ومتجددة ومن ثم فا ن نشرها وجعلها ميسورة بشكل مفيد للا ف ارد وللمؤسسات ييسر من "التوظيف المعرفي" لها في أمور وقضايا شتى تمس حياة الا طفال ومستقبلهم وما لهذا من مردود على دورة تجديد المعرفة وتحديثها. وبطبيعة الحال يقتضي نشر المعرفة وا تاحتها م ارعاة الشروط الا خلاقية والقانونية في هذا الشا ن وتا كيدا على "مصلحة الطفل الف ض ل ى" في كل م ارحل إدارة المعرفة. إن المعرفة في مجتمع المعرفة هكذا لا تتقادم ولكنها في حالة من التوالد والصيرورة وهذا مشروط بتشاركها بين الا طفال ومع الكبار وحسن توظيفها كمعرفة عاملة وكا صول نشطة وأيضا با ث ارء "بيي ة المعرفة" للا طفال بالقيم والثقافة قيم المعرفة وثقافة المعرفة. تلك آفاق مفتوحة لتقدم الطفولة وتنمية الا طفال.. رحبة ومرحبة.. لا ممنوعة ولا مقطوعة عن عالم الا طفال رغم ما تفرضه علينا من تحديات حضارية وا نسانية لصدق وجودهم الخلاق في حياتنا. ١٦٧
الفصل الخامس عشر مشاركة الا طفال في الحياة الثقافية والفنية والترويحية (تعزيز المشاركة مساحة ا وتاح ة) تؤكد "إتفاقية حقوق الطفل" في (المادة ٣١) على حق الطفل في المشاركة الكاملة وبحرية في الحياة الثقافية والفنية وتوفير الفرص الملاي مة والمتساوية للنشاط الثقافي والفني والاستجمامي وأنشطة وقت الف ارغ وم ازولة الا لعاب مع م ارعاة أن تكون مناسبة لسنه ولمستوى نضج قد ارته. إن إتاحة مجالات وفرص مناسبة للمشاركة والاندماج في أنشطة ثقافية وفنية وترويحية ورياضية تنطوي على خب ارت مواتية لممارسة المشاركة والعمل واللعب بروح الفريق وتبادل الا دوار والمسي وليات والاعتماد المتبادل وخفض الص ارعات والتوت ارت واستيعاب الفروق والاختلاف وتقدير الا خر وتقدير الذات في سياق عمليات ومستويات متنوعة من المشاركة بين الا طفال. وهذه المكتسبات النماي ية التي يحرزها الا طفال من هذه الا نشطة وما يميزها من ث ارء نفسي وتنمية للا بداع ومها ارت الحياة قد لا تتاح في مجالات أخرى أو لا تتاح من غير هذا المناخ من الا ثارة والتلقاي ية والبهجة. لهذا فا ن الا نشطة الثقافية والفنية والرياضية والترويحية وما بينها من مقومات مشتركة قد يصعب الفصل بينها تتميز با نها ذات قيمة كبيرة في تعزيز المشاركة مساحة وا تاحة كما وكيفا فهي توسع من دواي ر مشاركة الا طفال في عالمهم ومن مجالات ومواقف المشاركة وتنوعها وتباين مستوياتها بقدر ما تتيح تلك الا نشطة المتميزة خب ارت إث اري ية للا طفال لتنمية رصيدهم الوجداني وا رهاف المشاعر والذوق الاجتماعي وآداب التعامل والتعاطف والمساندة والا يثار والتعبير عن الذات ومها ارت التواصل والحوار وغيرها من مكتسبات إرتقاي ية لنمو شخصية الطفل. ولعل القاسم المشترك بين هذه الا نشطة هو أنها تتميز با نه يغلب عليها طابع التلقاي ية والحرية والا قبال عليها بدافعية منبثقة من الذات بقدر ما توفر تنوعا للاختيا ارت والتفضيلات الملاي مة لاهتمامات وميول الا طفال. ففي هذه الا نشطة يمارسون عن شغف هواياتهم ويستثمرون وقت ف ارغهم ويوظفون إمكاناتهم. وقد يتمثل هذا القاسم المشترك في أن هذه الا نشطة في معظمها تعبر بشكل أو با خر عن نشاط اللعب عند الا طفال. ينبهنا "عباس محمود العقاد" منذ أمد بعيد وهو زمان ليس ببعيد قياسا لا همية رسالته التي (*) يقول فيها : ١٦٨ * عباس محمود العقاد: اللعب. مجلة الرسالة ١٢ فب ارير ١٩٤١.
"ما عرف التاريخ قط أمة أحسنت الجد ولم تحسن اللهو واللعب. وما عرف التاريخ قط أمة من أمم القوة والسيادة لم تكن لها ألعاب ولم يكن لها زعماء في هذا المضمار. وناهيك بالرومان وملاعبهم في كل مدينة وضعوا حج ار وبالفرس ومواكب الكرة والصولجان والعرب وميادين الفروسية ومنازل الصيد والقنص وما اقتبسوه من ساي ر الا مم والدولات حيثما ارتفع لهم عرش واستقرت لهم إمامة. أما في التاريخ الحديث فيوشك أن يكون السبق في مضمار اللعب قرينا بالسبق في مضمار السيادة"! تلك رسالة ذات مغزى لقيمة مشاركة الا طفال في مجالات وأنشطة تلقاي ية وحرة تعكس روح اللعب واللهو والتسلية وما فيها من جدة وجدية يعيشون فيها عالمهم في مجالات الثقافة والفن والرياضية والترويح. وهذه الا نشطة في تنوعها والابتكار فيها تتطلب أن نحسن استثمارها من أجل تنمية مها ارت المشاركة عند الا طفال وما تعنيه أيضا من تنمية لشخصية الطفل ومن أمثلة هذه الا نشطة ما يلي: الا نشطة الا علامية المدرسية واللامدرسية خب ارت تربوية لممارسة المشاركة: تهدف هذه الا نشطة إلى: ١. تنمية الاتجاهات الا يجابية لدى الا طفال نحو استخدام الوساي ل والمواد الا علامية لخدمة قضايا ومشكلات الا طفال وليكونوا "مسموعين" في مجتمعاتهم. ٢. إث ارء معرفة الا طفال بقضايا ومواقف حية جارية تعزز فهمهم وتقديرهم لقيم ومبادئ حقوق الا طفال ومناصرتها وكسب التا ييد بشا نها. ٣. اكتساب مها ارت اجتماعية مهمة كالمشاركة وتبادل الفكر وال أري والتعبير عن الذات واحت ارم الا خرين والالت ازم والمسي ولية وغيرها. تعتمد هذه الا نشطة على عدة وساي ط إعلامية تتوفر غالبا بالمدرسة وفي المجتمع المحلي لتنمية مها ارت المشاركة كالا ذاعة المدرسية ومجلة المدرسة وصحيفة الحاي ط وصحيفة الفصل والمطويات والا علانات وغيرها. ويتوجه أسلوب العمل بها لتحقيق تلك الا هداف على النحو التالي: - تكوين مجموعات من الا طفال - تحت إش ارف وتوجيه من المعلمين لتنظيم عمل تلك الفاعليات الا علامية بالمدرسة والمجتمع المحلي. - يكون عمل هذه المجموعات دوريا ومن ثم تنظيم مجموعات أخرى لمواصلة العمل مع إتاحة الفرصة للتجديد. - التركيز فى نشاطات الا ذاعة المدرسية ومع الاهتمام الخاص في طابور الصباح بوقار تحية العلم والنشيد الوطني على تقديم معلومات ورساي ل إعلامية تربوية لترسيخ قيم ١٦٩
ومبادئ المواطنة لدى الا طفال واعت اززهم بالا نجا ازت المتحققة في الوطن وا ث اري هم بمعاني مكارم الا خلاق وآداب العمل والتعامل. اعتبار الا نشطة الا علامية المدرسية واللامدرسية خب ارت متميزة "لتعزيز" ما يكتسبه الا طفال من معرفة واتجاهات ومها ارت تتعلق بالمواطنة وحقوق الا نسان وكذلك "لا ث ارء" خب ارت تعلم المشاركة كا سلوب حياة معاش في البيي ة المدرسية والمجتمعات المحلية. تمثل هذه الا نشطة مرآة تعكس مجريات الا مور في المجتمع وفي تفاعل معه وانفتاح عليه وحيث يدرك الا طفال من خلالها نبض حركة المجتمع وطموحاته وتحدياته وا نجا ازته وينفعلون بها ويتوحدون معها وذلك من خلال خب ارت تشاركية بينهم وبين المجتمع. تشجيع الا طفال على الا سهام بالكتابة أو الرسم في مجلة المدرسة ومجلة الحاي ط وبتنظيم إصدارها وما تحتويه من موضوعات وما تبدو به من فن للا خ ارج وللا بداع وعلى أساس من المشاركة والتكامل بينهم. استخدام مجلة الحاي ط بالفصل واللوحات المتطورة بالفصل كوساي ط للتعبير عما يحققه الوطن من إنجا ازت وارتباط هذه الا نشطة بقضايا المجتمع والوطن وكذلك نقل هذه الا نشطة إلى المجتمع المحلي في إطار من الش اركة والدعم المتبادل. يستخدم في هذه الا نشطة أساليب للتعلم الفعال مثل: التعلم الاستقلالي والتعلم التعاوني والعمل الفريقي. - - - - - توظيف مها ارت المشاركة في الا نشطة الفنية: تهدف مشاركة الا طفال في سياقات الا نشطة الفنية إلى: إكساب مفاهيم ومبادئ المشاركة مضمونا وجدانيا يثري خب ارت تعلم مها ارت المشاركة. ١. التعبير عن مواقف حقوق الطفل والمواطنة والحس الاجتماعي بشكل إبداعي. ٢. تشجيع الا طفال على التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم إ ازء عالمهم وكيف يوصلون ٣. رسالتهم إلى مجتمعاتهم با ساليب وآليات متنوعة. لذا ينبغي أن تتضمن الا نشطة المدرسية واللامدرسية أنشطة فنية متعددة مثل: النشاط التمثيلي المسرح المدرسي م س ر حة المناهج الفنون التشكيلية الرسم.. وغيرها ١٧٠
النشاط التمثيلى: ١٧١ يفيد هذا النشاط في المشاركة والاندماج في تمثيل أدوار ومواقف وشخصيات تعبر عن معاني وقيم حقوق الطفل وعن معاني إنسانية وحضارية. ويعتمد هذا النشاط كثي ار على ميول ومواهب يبديها بعض الا طفال تتطلب من المدرسة والمجتمعات المحلية والا ندية والم اركز الثقافية اكتشافها وتنميتها ومع ذلك فا ن النشاط التمثيلي الموجه لتنمية مها ارت المشاركة لا يقتصر على الا طفال الموهوبين فحسب بل ينبغي تشجيع الا طفال عامة على المشاركة فيه با دوار وأشكال وأنشطة مختلفة لا ن الغاية ليست مجرد تنمية تلك المواهب فحسب وا نما أيضا ما تنطوي عليه من قيمة تربوية. تشجيع أنشطة لعب الدور وما تتطلبه من تبادل الا دوار وما ينظمها من حقوق وواجبات ومهام ومسي وليات وهي أدوار ملموسة في المجتمع يمكن من خلالها توصيل رساي لهم إلى المجتمع والعالم. وي ارعى في توظيف هذه الا نشطة التمثيلية ألا تكون أدوا ار تعكس واقعا محضا فحسب بل ينبغي أيضا أن تتضمن عنصر الخيال بحيث يتلاقى الخيال مع الواقع في نشاط إبداعي مثير لاهتمامات وميول الا طفال. تعد الد ارما مدخلا فعالا لتوصيل رساي ل الا طفال إلى مجتمعاتهم في دواي رها المحلية والوطنية والا قليمية والعالمية. المسرح المدرسي: - - - - إن الهدف من الا نشطة المسرحية المدرسية هو هدف تربوي في المحل الا ول: فهذه الا نشطة تسهم في تعدد الا نشطة التربوية في المدرسة وفي تنوع مداخل وأساليب التعلم فيها. وهي تساعد الا طفال على التعبير عن أنفسهم وتحقيق ذواتهم. وتساعد في تنمية مها ارت واهتمامات الا طفال بالنشاط الجماعي والتعاوني وتبادل الا دوار وتحمل المسي ولية. تتوجه هذه الا نشطة إلى أن يكون جميع الا طفال مشاركين وفعالين فيها سواء بالتمثيل أو الا عداد والتجهيز أو الا نشطة الفنية المعاونة أو في المشاهدة والاستجابة والنقد والتعقيب فهي نشاط كامل لكل الا طفال. إتاحة فرص مناسبة للتعبير التلقاي ي الحر لدى الا طفال وتعزيز ثقتهم با نفسهم كي يعبروا بلغتهم عن أفكارهم ومشاعرهم والتقليل من التلقين أو ترديد عبا ارت بذاتها. يكون العرض المسرحي غير طويل كما تكون فق ارته قصيرة وشيقة.
- لا يا خذ الا عداد وقتا وجهدا كبيرين قد يرهق الطفل أو يعطل دروسه وتعلمه. - تغيير الا دوار وتناوب أداي ها ومشاركة معظم الا طفال فيها. م س رحة المناهج: يفيد هذا التوجه القاي م على الربط بين المنهج المدرسي والنشاط المسرحي في تحقيق أهداف تربوية متعددة وحيث يمكن الربط بين بعض موضوعات المنهج وبعض القضايا أو المواقف الجارية في المجتمع وبخاصة ما يتعلق بقضايا الا طفال وطموحاتهم وبالتالي يمكن الاستفادة من تناولها في إطار من التمثيل المسرحي الموجه تربويا مثل مواقف حقوق الطفل والانتخابات للمجالس البلدية أو الشوري أو الا مة أو غيرها ومواقف وطنية مهمة يتناولها الا علام ودعم الا شخاص ذوي الا عاقة وحقوق الم أرة ومواقف الكياسة والذوق الاجتماعي والتصدي للشاي عات ولمحاولات النيل من الروح المعنوية واحت ارم القانون والنظام والانضباط السلوكي. وي ارعى في م س رحة هذه المواقف أن تكون مؤسسة على مشاركات بين الا طفال في أدوار ومهام ومسي وليات متنوعة تحتوي كل الا طفال أو معظمهم. الفنون التشكيلية: الرسم إن الاهتمام بالفنون التشكيلية وبخاصة الرسم يسهم كثي ار في إث ارء شخصية النشء وفي أن يجعل منهم في المستقبل مواطنين أكثر ارتقاء وات ازنا وثقافة. وتعمل هذه الا نشطة على تنمية الوعي والوجدان واكتساب المها ارت الاجتماعية والمشاركة والذوق والحس الجمالي. وتلك خلفية من المعرفة والمشاعر والمها ارت كمقومات ري يسة لبناء شخصية الطفل. يعتبر الرسم بالنسبة للا طفال وسيلة للتعبير أكثر منها وسيلة لتكوين صور وتشكيلات جمالية. ويستقي الا طفال أفكار وتصو ارت رسومهم من المجتمع وما يموج به من مواقف وأحداث وتطو ارت ينفعلون بها ويتماهون معها ومن ثم يمكن أن يعكسوها في تعبي ارت فنية من خلال الرسم وهي ليست مجرد انعكاس للواقع بل تتضمن غالبا رؤى وأفكار واقت ارحات للتحسين والتطوير والتغيير لعالمهم الذي يعيشون فيه وينتمون إليه. لذا تنطوي التعبي ارت الفنية بالرسم على مشاركة حقيقية من العقل والوجدان وبالواقع والخيال مع مواقف ومأ ور عالمهم. المشاركة في زيا ارت جماعية للمتاحف والمعارض: الهدف منها هو: ١. إث ارء وعي الا طفال بوطنهم ومجتمعهم وعالمهم على أساس معرفة تشاركية يعيشونها معا كخب ارت مشتركة. ١٧٢
٢. تعزيز ثقة الا طفال با متهم وا نجا ازتها عبر العصور في مختلف مجالات الفكر والا دب والفن والمعمار تواصلا بين الماضي والحاضر وتطلعا بثقة إلى المستقبل. ٣. تنمية مها ارت الا عداد والتنظيم لهذه الا نشطة على أساس من العمل الفريقي. ولكي تكون هذه الا نشطة موجهة إلى تنمية مها ارت المشاركة وغيرها من المها ارت الاجتماعية لدى الا طفال ت ارعى الاعتبا ارت التالية: وضع خطة بالا نشطة المدرسية الخاصة بالزيا ارت أو الرحلات إلى المتاحف المتوفرة في المجتمع وهي متنوعة كمتاحف تاريخية وت ارثية وفنية وطبيعية أو إلى المعارض التى تنظمها هيي ات ومؤسسات في مجالات متنوعة ومتغيرة. ينظم برنامج الزيارة أو الرحلة ويشترك فيه الا طفال مع المعلمين ويشكلون لجنة لهذا الغرض وحيث يتشاركون في تحديد هدفهم من النشاط والموضوعات أو التي يرومون معرفتها ويحاطون ببعض المعلومات والا ج ارءات والنظام وتسجيل معلومات أو انطباعات عن هذا النشاط وجمع مطبوعات أو مطويات أو صور عن المتحف أو المعرض وغير ذلك وفقا لقواعد السلوك والنظام المرعية في تلك الا ماكن. على الرغم من أن هذه الا نشطة المغايرة للروتين المدرسي مشبعة بعناصر الا متاع والتسلية ومع اعتبار أهمية ذلك ولا شك فا نها تتيح أيضا فرصا حقيقية لتعلم حقيقي وفي ارتباط وثيق با هداف التربية. لذا فا ن متابعة هذا النشاط في الصف أو المدرسة يعزز ويعمق خب ارت التعلم المتحققة في هذا النشاط ومن خلال "التغذية ال ارجعة" التي يبديها الا طفال في الصف و/أو المدرسة في سياق أنشطة تنقل هذه الخب ارت من خارج المدرسة إلى داخل المدرسة وفي تفاعل مع خب ارت المنهج المدرسي في شكل جديد وفي تعزيز متبادل ومن أمثلة هذه الا نشطة وما يثريها من تغذية ارجعة: o تنظيم نقاش وحوار حول هذا النشاط. o المشاركة في عمل معرض أو شكل ما من أشكال عرض معلومات أو بيانات أو صور عن النشاط. o المشاركة في كتابة "رسالة شكر" من الا طفال كممثلين للمدرسة إلى المسي ولين عن المعرض أو المتحف. ومع اعتبار أن بعضا من هذه الا نشطة قد لا يرتبط بشكل مباشر بالمنهج ولكنها ذات قيمة بالغة وترتبط بشكل مباشر وغير مباشر بتحقيق أهداف التربية حيث يتعلم الا طفال في انضواي هم في تلك الا نشطة: o معاني واتجاهات ومها ارت المشاركة. o العمل الفريقي والتعاوني. ١٧٣
النظام والانضباط. آداب التعامل والسلوك. o o المشاركة في خدمة البيي ة: يهدف تنظيم جماعات لخدمة البيي ة وفقا لروح المشاركة إلى: ١٧٤.١.٢.٣.٤.٥.٦ تقدير البيي ة كمكون ري يس لعالم الا طفال ولحيز حياتهم. الاعت ازز بالمكان إزكاء للحس الوطني. اكتساب مها ارت المشاركة في حماية البيي ة وتنميتها. تنمية الا حساس بالمسي ولية تجاه مصادر الحياة في المجتمع. اكتساب أنماط سلوكية رشيدة للتفاعل مع البيي ة الطبيعية أو الم شي دة على نحو إيجابي وبناء. تعزيز بناء الضمير البيي ي كضمير مجتمعي. تتميز النشاطات البيي ية المدرسية واللامدرسية با نها تعتمد كثي ار على العمل التطوعي وعلى المبادرة والمشاركة وعلى العضوية المفتوحة للانضمام إلى تلك الجماعات سواء من داخل المدرسة أو خارجها وعلى التواصل مع المجتمع ومؤسساته في مجالات خدمة البيي ة. كما تتميز با نها تنطوي على تعلم فعال قاي م على المشاركة في البيي ة ومن البيي ة ولا جل البيي ة. تتنوع النشاطات البيي ية القاي مة على المشاركة بين الا طفال ومع المجتمع منها على سبيل المثال ما يلي:.١.٢.٣ إقامة روابط ش اركة قوية مع الهيي ات والجهات المعنية بالبيي ة مثل: الهيي ات المعنية بحماية البيي ة من التلوث ومن التدهور البيي ي وو از ارت الكهرباء والماء والطاقة والمواصلات والتخطيط ووساي ل الا علام والمجالس البلدية والمحلية وا دا ارت المرور ومؤسسات المجتمع المدني والجامعات وم اركز البحوث والحداي ق والمنتزهات والا ماكن الترويحية والترفيهية والم اركز الثقافية والا ندية الرياضية ومنظمات الكشافة والجوالة والمعسك ارت. نشاط تشاركي موجه إلى رصد المخالفات البيي ية ومظاهرها وتقدير تداعياتها مثل: مصنع يسبب تلوثا في الهواء أو تلوث بعض الشواطي أو إهمال جماليات البيي ة في بعض الا ماكن أو نقص عوامل الا مان والسلامة للا طفال في بعض مشروعات التنمية العم ارنية. مباد ارت لمشاركات الا طفال من أجل تجميل البيي ة في: الفصول والمدرسة الا حياء
.٤.٥.٦.٧.٨ o o o والشوارع والمنتزهات والحداي ق والمبانى العامة والتشجير والورود. تنظيم حملات مثل أسبوع المرور حماية البيي ة البحرية وحماية البيي ة البرية وترشيد الماء والكهرباء ومكافحة التدخين. دعوة اختصاصيين أو مسي ولين بالمدرسة أو ناد أو مركز ثقافي لمناقشة بضع قضايا البيي ة محليا وعالميا مع اعتبار ما ينشا أحيانا من أزمات بيي ية عالمية تكون موضع اهتمام خاص. عمل عروض فنية أو رسوم أو نماذج أو صور فوتوغ ارفية عن البيي ة ومشكلاتها وحمايتها في المدرسة أو في الحي أو المجتمع المحلي. إنشاء موقع على الا نترنت لجماعة "أصدقاء البيي ة" يتناول فيه الا طفال قضايا البيي ة بالكلمة والصورة والتصو ارت والا فكار كمقترحات لحماية البيي ة وتنميتها. جمع وتنظيم وتحليل ما يتواتر في الصحف والمجلات من معلومات وتقارير وبيانات وصور عن البيي ة ومشكلاتها وخطط وجهود حمايتها وتنميتها. تعتمد هذه الا نشطة البيي ية في توظيفها كخب ارت تربوية على عدة أسس ري يسة وهي: التكامل مشاركة بين التخصصات المختلفة المعنية بقضايا البيي ة وحيث يتشارك المعلمون ومع الا طفال في تنظيم وتقديم هذه الا نشطة. استخدام أساليب فعالة للتعلم مثل التعلم التعاوني والعمل الفريقي والمناقشة والحوار. عمل معارض وا نتاج مواد فنية وا بداعية.. المشاركة في المناسبات والحفلات والمهرجانات: يهدف هذا المجال من النشاط إلى: ١. ربط مفاهيم ومبادئ المشاركة الاجتماعية بمواقف ونشاطات غنية بمشاعر البهجة والتحمس والدافعية وما ينطوي عليه ذلك من معز ازت إيجابية. ٢. تطبيق خب ارت تعلم مها ارت المشاركة في سياقات من التعلم الاجتماعي والوجداني مما تتميز به تلك النشاطات. ٣. اكتساب مها ارت اجتماعية مهمة كالنظام والمشاركة والتعاون والمسي ولية. تعتمد مشاركة الا طفال في تلك المناسبات على عدة أساليب من أبرزها: o تتنوع هذه النشاطات الموجهة إلى المشاركة في المناسبات والا عياد الوطنية والدينية والحفلات المتنوعة داخل المدرسة وخارجها والمهرجانات الشعبية والفنية والترويحية والثقافية وغيرها مما يشهده المجتمع على مدار العام ومما تنظمه هيي ات ومؤسسات وم اركز متعددة في المجتمع. ١٧٥
تعتمد المشاركة في هذه الا نشطة على دور فاعل للا طفال كمنظمين لها بالاشت ارك مع المدرسة والمعلمين وعلى أساس من توزيع الا دوار والمهام والعمل من خلال لجان نوعية والالت ازم بمعايير السلوك والنظام في أداء هذه الا نشطة. يكون ناتج هذه المشاركات موضوعا للنشاط داخل المدرسة مثل: النقاش والحوار تنظيم معرض أو ركن خاص بالفصل أو المدرسة عن النشاط أو كتابة مقالات أو تعليقات أو ط اري ف. يحرص المعلمون من خلال مساعدتهم للا طفال وا ش ارفهم عليهم أن يساعدوهم على استنباط معاني ومواقف اجتماعية وا نسانية في سياق هذه الا نشطة وا د اركها كواجبات ومسي وليات. يتاح للا طفال في هذه الا نشطة أن ي خ ب روا با نفسهم هذا الجو المفعم بالبهجة والاستثارة والا حداث والمواقف ويتعرضون لمعلومات ولخب ارت ويعيشون أفعالا وانفعالات م ع ززة للسلوك وم ث رية للانفعالات وغير ذلك من خب ارت ربما لا تتيسر في مواقف أخرى. o o o o ومن أمثلة هذه النشاطات: - يمكن أن يقوم الا طفال وبش اركة مع المدرسة أو النادي أو المركز الثقافي بالتخطيط والتنظيم والا ج ارءات لبرنامج شامل للحفلات والمهرجانات تتنوع فيه المسابقات والعروض الثقافية والفنية والرياضية بما يوفر فرصا ومواقف متنوعة للتعلم الاجتماعي وتنمية الاهتمامات والميول ومها ارت العمل في فريق والقيادة وتبادل الا دوار وغيرها من مقومات ارتقاء شخصية الطفل. - قد ينظم الا طفال حفلا أو لقاء مثلا لتكريم أولياء الا مور والمعلمين أو لتكريم كبار السن أو لتكريم رجال الشرطة أو الا طفاء أو الا سعاف أو لتكريم فنانين أو رياضيين متميزين أو للاحتفال مع الا طفال ذوي الا عاقة وذويهم وغير ذلك مما يسهم في تنمية مها ارت التعاطف والتا زر وروح الخدمة والعطاء لدى النشء. - وقد ينظم الا طفال حفلا لشخصية متميزة لها مكانتها في تاريخ الوطن وفي قلوب المواطنين أو لعالم أو أديب أو مفكر مرموق ونحو ذلك من الشخصيات والقيادات وحيث يقومون با نشطة تشاركية متنوعة كالمحاض ارت أو الحوا ارت أو عمل لوحات أو رسومات أو مجلة حاي ط وغير ذلك من أنشطة تسهم في تعزيز مبادئ وقيم المشاركة والمواطنة. - وهذه الحفلات قد ينظمها فصل مدرسي أو فرقة د ارسية أو المدرسة أو جماعة من الجماعات المدرسية أو نادي ثقافي أو رياضي في الحي أو المجتمع المحلي أو قد ١٧٦
تشترك فيها المدرسة مع مدارس أخرى أو مع م اركز اجتماعية أو ثقافية أو رياضية أو ترويحية في المجتمع. مشاركة الا طفال في نشاطات مدرسية نوعية: ت ث رى المدرسة كبيي ة تعلم بنشاطات نوعية تنتظم في تفاعل مع المناهج والتخصصات والاهتمامات التربوية المتعددة في المدرسة وهذه النشاطات قوامها جماعات نشاطات تخصصية أو نوعية مثل: o الجماعات العلمية كجماعة التاريخ أو الجغ ارفيا أو اللغة العربية أو العلوم أو البيي ة... o الجماعة الدينية كجماعة حقوق الا نسان في الا سلام وحضارة العرب والا سلام... o الجماعات الاجتماعية كجماعة النظام والعون الذاتي الطلابي... o الجماعات الرياضية. o الجماعات الكشفية. o الجماعات الثقافية مثل جماعة التعلم الا لكتروني.. وغيرها.. o ينشط العمل في هذه النشاطات في سياق تشكيلات من مجموعات من الا طفال ممن يبدون اهتمامات وميول مشتركة للنشاطات الملاي مة لهم وعلى أساس من الاختيا ارت والتفضيلات التي يبديها الا طفال. o ولضمان فاعلية خب ارت التعلم في سياق هذه النشاطات ي ارعى ما يلي: أ. أن تعتمد هذه النشاطات على اكتساب مها ارت العمل الفريقي والتعلم التعاوني والاجتماعي وتوزيع وتبادل الا دوار والمشاركة في ال أرى واتخاذ الق ارر. ب. توجيه هذه الا نشطة إلى اكتشاف آفاق شتى للموهبة والتفوق والا بداع لدى الا طفال وتنميتها في المجالات التي يبدي فيها الطفل قدرة وتمي از باعتبار تلك الا مكانات ثروة بشرية للمجتمع. ج. أن تركز هذه النشاطات على تنمية الوعي بحدود العمل والمعاملات والعلاقات وتقدير الحقوق والواجبات والالت ازم بالمهام والمسي وليات وتقدير آ ارء وجهود الا خرين. د. أن تتيح هذه النشاطات فرصا ومواقف مناسبة لاكتشاف القيادات وتنمية القيادة وتبادل الا دوار قيادة وتبعية وتكامل الا دوار في إطار أهداف مشتركة للجماعة. ه. أن تعتمد جماعات النشاط على الا سلوب الديمق ارطي في إدارة الجماعة مثل الانتخاب والنقاش والحوار والتشاور وحل المشكلات الا بداعي وتقبل الاختلاف والعمل في سبيل الصالح العام. ١٧٧
و. أ ن تعمل جماعات النشاط سواء في المدرسة أو الا ندية والم اركز الثقافية والرياضية على أساس من التعاون والمشاركة فيما بينها فلا تنطوي كل جماعة على ذاتها ولا تكون جز ار منعزلة كما يحدث أحيانا ويتم هذا التعاون والتشارك با ساليب وأشكال ومستويات مختلفة فالمهم هو تشجيع مناخ المشاركة بين الا طفال في هذه المجتمعات. ١٧٨
الفصل السادس عشر مشاركة الا طفال أدب الا طفال في يحتل أدب الا طفال جانبا ري يسا من ثقافة الا طفال ومرآة صادقة لعالم الا طفال سواء أكان قصصا أم شع ار أم نث ار أم غناء أو معرفة علمية وغير ذلك مما ي قدم للا طفال أو يقدمه الا طفال من مادة مكتوبة أو مسموعة أو مري ية أو من سرديات يعبر بها الا طفال عن مشاعرهم وأفكارهم ورؤاهم وأمانيهم سواء بالواقع أو الخيال أو بخليط من الواقع والخيال. تعكس "اتفاقية حقوق الطفل" وروح هذه الاتفاقية في بعض موادها هذا الجانب الذي ربما نغفل عنه في إشكاليات مشاركة الا طفال ونعني به المشاركة من خلال أدب الا طفال مما يمكن استق ارؤه مما يلي: "يكون للطفل الحق في حرية التعبير ويشمل هذا الحق حرية طلب جميع أنواع المعلومات والا فكار وتلقيها وا ذاعتها دون أي اعتبار للحدود. سواء بالقول أو الكتابة أو الطباعة أو الفن أو با ية وسيلة أخرى يختارها الطفل" (المادة ١٣). ".. تشجيع وساي ط الا علام على نشر المعلومات والمواد ذات المنفعة الاجتماعية والثقافية للطفل.. وتشجيع التعاون الدولي في إنتاج ونشر هذه المعلومات والمواد من شتى المصادر الثقافية والوطنية والدولية.. وتشجيع إنتاج كتب الا طفال ونشرها" (المادة ١٧). "تحترم الدول الا ط ارف وتعزز حق الطفل في المشاركة الكاملة في الحياة الثقافية والفنية.." (المادة ٣١). من الواضح من هذه المواد روحا ومضمونا أنها تؤكد على كفالة حقوق الطفل في إتاحة ثقافة ثرية وم ث رية للا طفال ترتقي بثقافته التي هي أسلوب حياته وبفكره ووجدانه وفي سماحة للتعبير عن آماله وطموحاته وخياله والتنفيس عن آلامه وا حباطاته. وهذه الا مال والا لام غالبا ما يتم التعبير عنها في شكل متميز من إنتاجات وأنشطة إبداعية في أدب الا طفال يتشاركون بها في تواصل بينهم أو مع المجتمع أو يشاركهم المجتمع بها. الا طفال بالشعر والا غاني والسرديات يعبرون عن ذواتهم "ليكونوا مسموعين": لعل الا طفال بهذه الوساي ط من أدب الا طفال يمارسون حقهم با ساليب طبيعية وا بداعية في حرية التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم وا ذاعتها وتوصيلها وتفريغ شحناتهم الانفعالية والا فصاح عن مكبوتات خب ارتهم في شكل إسقاطات على هذه الا ليات من التعبير والتحرر من معاناة مخزون صدورهم. وتلك آليات صادقة ومن إبداعات الطفولة يحاولون بها الخروج من داي رة ١٧٩
الصمت.. تمردا على الذات والظروف وتحديا لما يشعرون به من ألم وخيبة أمل.. ورغبة دافعة في مداواة جروحهم وا بداء ال أري والرؤية في ترشيد عالمهم.. ربما يفسر ذلك ما يكتنزه أدب الا طفال من إنتاجية وا بداعية ومن فيض التنوع والث ارء مما قد يصعب حص ره من عالم وعلوم أدب الا طفال قد يكون فيما نقدمه في هذا المقام من نماذج من أدب الا طفال كالشعر والا غاني والسرد على سبيل المثال لا الحصر رؤية أخرى غير تقليدية لاست ارتيجيات مشاركة الا طفال. شعر الا طفال: قد يكون شعر الا طفال من الا طفال أنفسهم ومن إبداعاتهم أو للا طفال من شع ارء يهتمون بالا طفال ويتميزون بحس مرهف لهم لعالمهم ولا حلامهم وأمانيهم ولحاجاتهم ومطالبهم ولضيقهم ومعاناتهم ولمشاعرهم من المسرة والمضرة بل وربما يكونون أكثر إمكانية على تجسيد عالم الطفولة وتقديمه في لوحات فنية شعرية مبدعة قد تكون أبلغ أث ار وأقوى رسالة من أساليب ووساي ط كثيرة. يذخر شعر الا طفال كرصيد لثقافتهم بفيض غني من رؤى الا طفال لعالمهم كما يدركونه ويقدرونه ويا ملون أو يحلمون بتطويره وتحسينه ويتطلعون إلى المشاركة في مسي وليات بناء عالم أفضل للصغار وللكبار على حد سواء.. بهذا الفيض تكون مشاركات الا طفال تعبي ار طبيعيا عن حاجات أصيلة في الطفل للمشاركة والمسي ولية في إدارة الحياة يكشف عنها في رساي له التى توثقها وتنقلها مؤسسات الطفولة في العالم أو التي يكتبها الكبار بشفافية للطفولة عن الا طفال. ولنا أن نتدبر فيما ينبهنا إليه "جب ارن خليل جب ارن" من احت ارم لعالم الطفل وتفرده ولوجوده الواعد بالرجاء: جب ارن خليل جب ارن/ من كتاب "الن بي": "إن أولادكم ليسوا أولادا لكم إنهم أبناء وبنات الحياة المشتاقة إلى نفسها بكم يا تون إلى العالم ولكن ليس منكم. ومع أنهم يعيشون معكم فهم ليسوا ملكا لكم. أنتم تستتطيعون أن تمنحوهم محبتكم ولكنكم لا تقدرون أن تغرسوا فيهم بذور أفكاركم لا ن لهم أفكا ار خاصة بهم. وفي طاقتكم أن تصنعوا المساكن لا جسادهم. ولكن نفوسهم لا تقطن في مساكنكم. فهي تقطن في مسكن الغد الذي لا تستطيعون أن تزوروه حتى ولا في أحلامكم. وا ن لكم أن تجاهدوا لكي تصيروا مثلهم. ولكنكم عبثا تحاولون أن تجعلوهم مثلكم. ١٨٠
لا ن الحياة لا ترجع إلى الو ارء ولا تلذ لها الا قامة في منزل الا مس..." نموذج من "رسالة الا طفال العرب إلى القمة": صدرت هذه الرسالة عن "مكتب اليونيسيف للدول العربية في الخليج بالرياض" قدمتها طفلة في الجلسة الافتتاحية من "لقاء الخب ارء حول مكافحة ظاهرة الا ساءة للا طفال" الذي نظمه "برنامج الخليج العربي لدعم المنظمات الا نماي ية" (أجفند) بالاشت ارك مع "اليونسيف" و"مكتب التربية العربي لدول الخليج" الرياض أبريل ٢٠٠٤. وهي رسالة من الا طفال العرب فيها معنى الا مل ومعنى الا لم تجاه عالمهم: في عالم كحديقة غناء طفل أنا أمسو إلى العلياء شرقا وغربا في صعيد ناي ى أمشى شمالا وجنوبا مسعدا وأخوة وتعاون ولقاء فالكون هذا كله في وحدة لف ارشة تلهو بكل صفاء قد صار بستانا وظلا وارفا هل أنت في نوم مع الا حلام أم أنت في أمل وحلو كلام أم أنت في بحر من الا وهام قل لي بربك ما ت اره أمامي والفقر بات يزمجر هذى الحروب تدمر فوق الت ارب ويقبر والطفل من جوع هوى صفو الحياة تعكر وكذا الجهالة أظلمت من طفل أهمل في الصغر نكبات الدنيا أجمعها وتحرق من بعض الشرر والنار تشب وتشتعل سيعمر كونا بالفكر فلترعوا الطفل ففي غده في الا رض وفي سطح القمر ولينشر حبا في الدنيا ما ضر لو شادوا الحضارة من طفولات بريي ة ما ضر لو جعلوا التقدم من هنا بخطى جريي ة والخير ينبت والجمال نحو الفضاي ل والكمال والطفل حق لا خيال والحق يعلو لا محال * * * * ١٨١
أنا في غد خير الصديق لا تجعلوني قد يضل بي الطريق فيعم في الدنيا البلاء ويزيد في الدنيا الشقاء لا لن تضيع مع الزحام فاليوم ينقشع الظلام وغدا ستشرق شمس حب للوي ام وغدا سنحيا في هناء وسلام فالعش صار ممهدا هيا اسمعوا لرسالتي وتحفه أيدي الك ارم من أرضنا أرض السلام إن رسالة الطفل العربي كما ينقلها شعره هي خير تعبير وأصدق معان تلخص الا مال التي يحلم بها والا لام التي يعيشها ويعانيها في جوانب ومواقع شتى من حياته في بلدان عالمه العربي.. ولعلها "أصدق أنبا ء" وأوقع أث ار من كثير مما يشغلنا من تقارير اجتماعات وتوصيات مؤتم ارت أو حتى من نتاي ج د ارسات.. أفلا نتدبر هذا الفيض الصادق من روح الطفولة وعقل الطفل وتدفق أفكاره وانفعالاته ووجداناته! شعر من أطفال فلسطين: (الا لم والا مل.. الخيال والرجاء) شعر عن أطفال الحجارة: أيها الطفل الذي هب وثا ار وبنى للمجد ع از ومنا ار أنت من سطر التاريخ انتصا ار أنت من رد بالحجر اعتبا ار * * * أيها العالم المنحاز جها ار نحن كم ذقنا وكم ذقنا اصطبا ار هكذا نحن أطفال الحجارة تد عي العدل زهوا واغت ار ار ونشا نا على حب الا رض صغا ار ما كسونا الا رض إلا إخض ار ار الطاي ر: الطاي ر الحزين في قفص سجين... ١٨٢
يريد أن يطير من شجر أو جدول صغير... تحيطه الجد ارن... وينقر القضبان... كا نه نجم ليجمع الطعام والعبير وردة أو لكنه م قيد يرف كل لحظة وفجا ة يطير في الهواء يشع في السماء... الوطن الواحد: هيا نبن الوطن الواحد هيا يا أطفال... في أيدينا ضوء قضية يا أطفال العالم نحن الا طفال العرب نؤمن باالله وبالحرية ونبغى الفرح الا كبر يا أطفال العالم هيا نبن الوطن الا جمل وطن العرب الحر الصامد نحن أتينا للحرية في أعيننا ألف سؤال... في كل البلدان... الحب لدينا عنوان... نبغي الحق العدل الضوء للا نسان... في كل البلدان وطنا للا نسان... لعلنا إذا أردنا أن نلخص المعاني التي يحملها شعر الطفل الفلسطيني استخلاصا من هذه الا مثلة القليلة التي نعرضها من بين ث ارء شعره الذي يحتاج إلى رصد وتسجيل وتحليل ود ارسات عن "أدب الطفل الفلسطيني" إنها معان تحمل مفارقات بين الواقع والحلم والمعاناة والرجاء والا حباط والتحدي والتفاؤل رغم القهر والهوية رغم الاغت ارب وغير ذلك مما يمكن أن يميز الشخصية الفلسطينية من "ألم المعاناة وشرف المعاناة" ومما يعكس ديناميات حيويتها بالا مل والرجاء وبالشجاعة والثقة في وجود كريم ومستحق بالحرية والحق والعدل. إن خير ما يعكس هذه المعاني المتجذرة في الشخصية الوطنية هو صدق الطفولة. فالطفل الفلسطيني بما يحمله في عقله ووجدانه وخياله وتفاؤله وصلابته يروم أن ينقل هذه المعاني إلى العالم كل العالم وأن يوصل صوته إلى كل المعمورة وأن يكون مسموعا وبثقة وا ص ارر لتوصيل رسالته فهو يتطلع إلى أن يشارك العالم بهذه المعاني وأن يشاركه العالم بها. ١٨٣
أغاني الا طفال: تعتبر أغاني الا طفال ت ارثا إنسانيا يكاد أن يكون عاما في كل الشعوب بدء من أغاني المهد إلى الا غاني المدرسية والا غاني التي تتوافر من خلال الوساي ط الا علامية وكذلك أغاني الت ارث الشعبي الذي يتناقله الا طفال عبر الا جيال أو الا غانى التتي تتولد في ظل ظروف تاريخية ثقافية معينة. وتتميز أغاني الا طفال با نها بطيي ة الا يقاع ومن ثم فا نها تكون قابلة للغناء. في بعض الثقافات قد ي ت ع ط أغاني الا طفال إطلالة ثاقبة على اهتمامات الا طفال وهمومهم وحاجاتهم وأولوياتهم. وقد يستخدم الا طفال بعض الا غاني تعبي ار عن مواقفهم وآ اري هم وهي ذلك النمط من الا غاني التي تتطور كا بداعات من عندهم تا ليفا وتلحينا نابعين من وحي حياتهم أو طموحاتهم أو معاناتهم. وهذه الا غاني قد يرددها الكبار مع الا طفال في تشارك مجتمعي وجداني. وثمة أمثلة عديدة من ذلك النمط من الا غاني نسوق منها نموذجا على سبيل المثال: تلك حالة عن الطفلة "دايزي" Daisy والتي تبلغ من العمر سبعة عشر عاما من كولومبيا با مريكا الجنوبية جرى ترحيلها من مناطق الص ارع والحرب في ذلك البلد وقد ألفت عدة أغان من نمط أغاني الخفقات أو الدقات عن الحرب والا ساءة وعن الرجاء في أن يعم السلام أرجاء بلادها نقدم من بينها أمثلة لبعض الفق ارت: "يوم طيب وليل طيب وعصر طيب ومساء طيب. "إنه يوم غزير المطر ولكننا سوف نخرج إلى الحقول ونتكلم عما هو جاري حدوثه. " إننا نفكر فقط في المستقبل وفي الا شياء السيي ة التي نتشاركها. "لا نريد حربا. نريد سلاما في المدينة وفي الحقول. "إننا نمسك با يدي الا طفال الذين يصرخون. "ونرى النساء والرجال يصيحون هل يوجد في العالم مكان أكثر أمنا لنعيش فيه. "الا خوة والا خوات نريد مساعدتكم لا ن الا طفال يموتون في الشوارع". ذلك نموذج لا غاني الا طفال في مناطق الحروب والن ازعات المسلحة وعدم الاستق ارر السياسي وهناك ولا شك الكثير من هذه النماذج في بعض البلدان العربية. (*) الا طفال يغ نون قضاياهم : "كفى عنف واستغلال"... في "م وال زجل" أكد أطفال لبنان على حقهم بالوصول للمعلومات حول صحتهم الجنسية والا نجابية من مصادر موثوقة وأشخاص مختصين ليتحضروا بشكل أفضل لتغيير ات البلوغ ١٨٤ * حملة بدعم من جمعية إنقاذ الا طفال" و"الاتحاد الا وروبي" وبمشاركة من الجمعية اللبنانية "كفى عنف واستغلال" لبنان تموز ٢٠١٢.
ويحموا أنفسهم من العنف الجنسي إذا تعرضوا له. فرددوا: سرديات: (*) "الا طفال يناصرون قضاياهم" : بدنا أهلنا والمعلمات يزودونا بالمعلومات... نتفهم معنى الحياة وما نوقع بالتجربات بالحياة في مهار ات لازم نحنا نعرفها... المعلومات ضمانات وحدها بتقدر تحمينا بدنا الم ارجع والمعلومات لي منقدر نوثق فيها... تنفهم لا زم نحد المعتقدات يلي ممكن تا زينا طالبنا بحقوقنا وبدنا من دولتنا الا بية... حقنا حقنا بدنا ياه كلفناكن بهالقضية (حق الا طفال في الصحة الجسدية والنفسية) (**) من أطفال فلسطين : العنف الجنسي يحدث في كل مكان وزمان وبين جميع الفي ات في مجتمعنا ويمكن للمعتدي أن يستخدم القوة أو الاستغلال أو المساومة مع الضحية وهذا يؤثر على الطفل وعلى حياته في المدى الطويل مما ينعكس سلبا على تطور الطفل ونضجه الطبيعي ويسبب الاحباط أو القلق المستمر أو العزلة أو الصدمة أو التوتر ال ازي د أو عدم الات ازن في الشخصية وغيرها... ندعو في ات مجتمعنا بكل ش اري حه إلى حماية الطفل من الا ساءة الجنسية ومساعدته على معرفة وساي ل الوقاية لكي لا يكون ضحية عنف. وللمجتمع يتوجه المناصرون الصغار بالقول: - - - - - - سلامتي وسلامتك من كل إساءة ومن كل عنف من كل لمسة أو حتى نظرة... ومن أي فكرة ممكن أن تؤذينا.. إن أتت من صغير أو حتى كبير.. سلامتي هي سلامتك. بدنا معرفة.. بدنا أمان.. وبدنا الحماية في كل مكان. لا تتحدثوا عنا من دوننا. العنف مثل النهر إذا لم يوقفه أحد سوف يبقى يجري في عروق المعتدي... فلنقضي معا على العنف. من حقي أن أقول "لا". من حقي أن أنتقد وأفاوض وأحتج على كل تصرف غير عادل أتعرض له. ١٨٥ * ** حملة بدعم من "جمعية إنقاذ الا طفال" و"الاتحاد الا وروبي". بمشاركة جمعية "جذور الا نماء الصحي والاجتماعي" بفلسطين تموز ٢٠١٢.
- - - - - - - - - - - تعلمت ألا أستهين بنفسي وعلى المجتمع ألا يستهين بنا نحن الا طفال. بعدما عرفت ما هو التحرش قررت أن أحاربه طوال عمري. صمتنا يعطي حرية للمعتدي.. فلا تصمتوا! (*) ومن أطفال اليمن : - من حقنا كا طفال ويافعين أن نفهم تغيي ارت البلوغ قبل أن نختبرها كي نتحضر لها بشكل أفضل. إن معرفتي بجسمي تزودني بالثقة بالنفس وتشعرني بالمسؤولية لحماية نفسي من الا ساءة. من حقي أن أجد من يستمع إلى ويساعدني لا عرف عن جسمي والتغي ارت التي أختبرها. من حقنا طلب المساعدة والحماية من أشخاص ارشدين وموثوقين في حال تعرضنا لا ي نوع من أنواع الا ساءة خاصة الا ساءة الجنسية أو أي تصرف يحمل إيحاء جنسيا. لنا الحق في الخصوصية عند التحدث مع العامل الصحي أو الاجتماعي ولا يحق لا ي أحد الا طلاع على معلومات عني دون موافقتي. ختان الا ناث ممارسة تقليدية مؤذية وشكل من أشكال العنف الممارس على الفتيات. ختان الا ناث ليس الحل تربيتنا وأخلاقنا وديننا يحمينا. الزواج مرحلة هامة و اري عة في حياتنا ولكنه لا يجب أن أستبق هذه الخطوة لا ن الطفولة أيضا جميلة ومن حقي أن أتمتع بها. من حقي أن ألعب عندما أكون طفلا وأن أتزوج عندما أكون حاض ار لذلك. مبادرة شباب الا مان بالملكة العربية السعودية: (برنامج الا مان الا سري الوطني) نحن اليافعون أرض خصبة تنبض بالحياة والحماس ونحتاج لمن يا خذ با يدينا لنخرج للعالم مثالا للشباب. ولا ننا الا جدر في تحديد رغباتنا ونملك القدرة على تحديد الخيا ارت وصنع الق ار ارت ورسم الخطط التي تكفل لنا مستقبلنا ومستقبل الا جيال القادمة وجدنا بدايتنا مع برنامج الا مان الا سري الوطني حيث شكلنا معهم لجنة شباب الا مان بهدف نشر حقوق ١٨٦ * بمشاركة "جمعية ذوي الاحتياجات الخاصة" بمحافظة لحج و"اتحاد نساء اليمن".
الطفل في المملكة العربية السعودية معلنين بذلك جدارة الجيل القادم. رسالتنا: تنمية المها ارت الا ساسية لشباب الا مان لتا هيلهم لنشر ثقافة حقوق الطفل. * * من رساي ل الا طفال في العالم وأصواتهم حول: "تغيير العالم بمشاركة الا طفال": (اليونسيف: وضع الا طفال في العالم ٢٠٠٢ ص ٣٠) "إننا رغم مظهرنها كيافعين سيي ين أو طيبين أو أي شىء بحاجة إلى أن نبلغ الناس با نه ما ازلت لدينا عقول تفكر ولدينا الج أرة على أن نفصح عما نعتقد أنه صحيح". من إندونيسيا "لقد كان أهم شىء بالنسبة لي الفرصة التي أتيحت لي لا عبر عن مشاعري ولا ن أقول ما في نفسي. وهذا هو ما يجعل هذه المدرسة تختلف عن المدارس الا خرى حيث لا مكان لمثل هذه الفرصة". طفلة بالصف الثامن بجمهورية الدومينيكان تتحدث عن مدرستها "نرغب في العمل مع أطفال آخرين وفي أن نكون جزءا من الحل". من جمايكا "لو قدر لي أن أغير شيي ا واحدا في العالم لاخترت أن أعمل على أن يشارك الا طفال واليافعون في جميع الق ار ارت التي تؤثر على حياتهم. كما ينبغي أن يكون هناك مجلس ظل من اليافعين مقابل كل مجلس حكومي بحيث يستطيع اليافعون م ارجعة كل ما يتعلق بشؤونهم والا دلاء ب أريهم". طفلة ١٧ عاما من المملكة المتحدة ي ما و ارء مشاركة الا طفال عبر رساي لهم من مغزى تربوي وا رشادي: فف مشاركة الا طفال تتواصل رساي ل من الكبار موجهة إلى الا طفال وينبغى أن يفهمها الا طفال وهى رساي ل لفظية وغير لفظية مفعمة بالا مل والمساندة للطفل مثل : إننا نحبك.. - أنت موضع تقديرنا.. - إننا نفهم ما تشعر به.. - أنت مرغوب فيك.. - الوقت معنا.. - سوف نعمل معا في سبيل... - ١٨٧
- - - - - - - - - - لدينا الا مل. أمامك فرص واختيا ارت.. هذا مكان آمن.. ليس هذا خطا ك.. أنت لست شخصا سيي ا.. لقد فعلت عملا طيبا.. لقد كان هناك أطفال آخرون كذلك.. أنا أصغى إليك.. لنبدأ بخطوة واحدة ولنرى.. أفهم وجهة نظرك... هذه الرساي ل النموذجية هي رساي ل إرشادية في الا ساس من خلال عملية المشاركة بين الكبار والصغار واستجابة جادة لرساي ل الا طفال. ففي تواصلها مع الا طفال نمارس معهم آليتين بناي يتين ذات قيمة بالغة في مساندة الا طفال وحمايتهم وتقويتهم وهما:. التغذية ال ارجعة. والتعزيز الا يجابي وهي رساي ل ينبغي أن يتدرب عليها الكبار وأن يختبروا نتاي جها الا يجابية على الا طفال في سياق عمليات ومجالات ومواقف المشاركة مع الا طفال وأن يكتسبوا فيها فهما ومهارة. (*) ففي إبداء التقدير والتقبل و"الاعتبار الا يجابي غير المشروط" لرساي ل الا طفال ولمعنى تلك الرساي ل ولما و ارء المعنى من دلالات ومن خلال الا نصات والاستماع الفعالين لا فكار الا طفال ومشاعرهم وخيالهم وأحلامهم يتحقق الا طفال عندي ذ با نهم موضع احت ارم وبا نهم مسموعون وبا ن توصيل أصواتهم يلقى صدى وسمعا فعليين من الا خرين المعنيين في المجتمع. هكذا تكتمل داي رة التواصل بين مجتمع الكبار ومجتمع الصغار وتتعزز أ واصر التفاعل بينهما إرسا ء لجدوى وجودة دور الا طفال كشركاء حقيقيين ومسي ولين في عالمهم. ١٨٨ * "الاعتبار الا يجابي غير المشروط" Unconditional positive regard من المبادئ الري يسة للا رشاد النفسي (كارل روجرز).
القسم السادس الا طفال يغيرون حياتهم ويبنون معنى لحياتهم في الظروف العاتية والظروف المواتية (نماذج مباد ارت وتجارب عالمية) ١٨٩
١٩٠
الفصل السابع عشر مشاركة الا طفال في إعادة بناء الحياة في ظروف صعبة (د ارسة حالات) تشهد مباد ارت وب ارمج ومشروعات مشاركة الا طفال نماذج متنوعة وجادة يبرز من بينها حركة متميزة في مشاركة الا طفال تهدف في الا ساس إلى أن يصير الا طفال أنفسهم قوى التغير والتنمية لا نفسهم اعتمادا على الذات. ولقد طورت هذه الحركة توجها متمي از في مجالات وآفاق مشاركة الا طفال يعرف بنهج "من طفل إلى طفل" (CTC) Child-to-Child من خلال "إتحاد من طفل إلى - طفل" (CTCT) Child-to-Child Trust تا كيدا على الثقة في إمكانات الا طفال في أن يكونوا قوى للتغير ووساي ط للدعم والمساندة لبعضهم البعض وخاصة في الظروف الصعبة التي قد يتعرض لها الا طفال في بعض البيي ات والمجتمعات. لذا يركز هذا النهج (CTC) على أن المتبادل فيما بينهم. (*) "الا طفال يغيرون حياتهم" من خلال المشاركة والتعاون والتعزيز لقد كانت حركة "من طفل إلى طفل" تعمل منذ عام ١٩٧٩ باعتبارها شبكة دولية لدعم مشاركة الا طفال في مجالات الصحة والتنمية ثم نشا رسميا "اتحاد من طفل إلى طفل" (CTCT) عام ١٩٨٧ وتا سس هذا الاتحاد في "معهد التربية بجامعة لندن". وخلال ثلاثة عقود اكتسبت حركة "من طفل إلى طفل" مكانة وشهرة كنموذج متميز في مشاركة الا طفال حتى انتشرت بين أكثر من سبعين دولة في العالم وصارت تعمل مع أكثر من مليون طفل سنويا. وصارت لذلك تحظى بمكانة وثقة في كل العالم لما لها مردود مؤثر وفعال في تنمية الا طفال في تلك المجتمعات. تتوجه حركة "من طفل إلى - طفل" إلى تطوير نهج موجه إلى إعداد ب ارمج وخب ارت للتعلم النشط المتمركز على الطفل يشترك فيها الا طفال تطبيقا على قضايا الصحة والتنمية. ثم ينقل الا طفال خب ارت تعلمهم إلى أطفال آخرين وا لى أسرهم ومجتمعاتهم المحلية الا وسع من خلال أنشطة بحثية تشاركية. وبهذه الدينامية للتعلم و"نقل أثر التعلم" وتعميم خب ارت التعلم يتنامى دور الا طفال أنفسهم في نشر"نهج من طفل إلى طفل". تتحدد رسالة "من طفل إلى طفل" في تقوية وتمكين الا طفال والشباب من كل العالم كي يحققوا أقصى إمكاناتهم ويحرزوا حقوقهم عن طريق الارتقاء "بالصحة الكاملة والرفاهة * Children changing their lives. ١٩١
(*) والتنمية" وككل متكامل - لا نفسهم ولا سرهم ولمجتمعاتهم المحلية. ولتطبيق هذا النهج ومناصرته يركز "اتحاد من طفل إلى طفل" على إنتاج وتوفير وتيسير المطبوعات والمواد والمعينات التعليمية وتقديم الب ارمج والدو ارت التدريبية والاستشا ارت. كما يعمل الاتحاد على كسب التا ييد من المؤسسات المعنية والش اركة معها من أجل تحقيق رسالته لذا فهو يعمل من خلال شركاء محليين وكذلك من خلال منظمات دولية كبيرة مثل اليونيسيف واليونسكو. نهج "من طفل إلى طفل" ديناميات تعلم.. نقل أثر التعلم.. تعميم خب ارت التعلم توفر الخب ارت المتطورة لنهج "من طفل - إلى - طفل" نماذج متنوعة عن استخدام هذا النهج منها د ارسة حالات تقدمها "باتريشيا هارتمان وكرستين سكوتشمر" ) & Hartman (Scotchmer, 2000 معهد التربية بجامعة لندن يتضمنها تقرير "إعادة بناء حياة الا طفال في ظروف صعبة باستخدام نهج "من طفل إلى (**) طفل". وفيما يلي مثالين من د ارسات الحالات أحدهما من النيبال والا خر من فلسطين: د ارسة حالة من النيبال: من الصحة إلى حقوق الا طفال: برنامج "من طفل إلى طفل" في مخيمات اللاجي ين البوتانيين النيبال جلس الا طفال في حلقات ضيقة على العشب وبدأوا يرسمون. في البداية رسموا لوحة محورها السؤال "ما الذي يجعلني صحيح الجسم " فا ظهرت أنهم فهموا جيدا وتذكروا الكثير مما تلقوه من تربية صحية في المدرسة. وبعد ذلك أنتجوا لوحتين موضوعهما "ما الذي يسرني وما الذي يحزنني ". جلس المعلمون والمرشدون الصحيون إلى هؤلاء الا طفال يرقبون تفاصيل رسومهم والا فكار التي يعبرون عنها ويفسرونها. كانت التفاصيل البسيطة كالا ثواب الجديدة والسيارة اللعبة والورود والا صدقاء وأنواع الطعام تسرهم بينما تحزنهم أمور الحياة اليومية والحوادث الحاصلة في ساحات المخيمات كا ن يزجرهم الكبار ليتوقفوا عن اللعب أو أن يضربهم أهلهم بسبب سوء في سلوكهم. وتظهر حقيقة هذه الا فعال من خلال رسوم الا طفال أكثر حدة مما يعتقده ال ارشدون. وبعد تفك ر في هذه التجربة التي جرت في ورشة للتدريب على نهج "من طفل إلى طفل" أعرب * Holistic health, well-being and development. ** Rebuilding young lives: Using the Child-to-Child approach with children in difficult circumstances. ١٩٢
ال ارشدون المشتركون عن دهشتهم من مدى استفادتهم من التجربة لما في نفوس الا طفال من كلام يبوحون به عندما يجدون آذانا صاغية. كان هذا مشهدا من ورشة تدريب على نهج "من طفل إلى طفل" خ صصت لمعلمين ومرشدين صحيين وعاملين في مجال الا عاقة في مخيمات اللاجي ين البوتانيين شرقي النيبال. وقد كان الهدف من هذه التجربة مساعدة ال ارشدين على تعلم كيفية الا صغاء وفهم الحياة من خلال وجهات نظر الا طفال. تقدير الحاجات وتحليلها: طورت منظمة غوث الا طفال برنامجا موجها إليهم في المخيمات وتنظيم ورشة عمل بالتعاون مع وحدة الحماية التابعة لمفوضية الا مم المتحدة لشؤون اللاجي ين (UNHCR) غايتها رفع مستوى الوعي وا دارة النقاش حول إتفاقية حقوق الطفل. شارك في هذه الورشة مسؤولون من هيي ات مختلفة عاملة في برنامج اللاجي ين إلى جانب مشرفين من مخيم الحكومة النيبالية وم ارقبين من مخيم لجنة الا مم المتحدة لشؤون اللاجي ين. دار النقاش مع أطفال توزعوا في ثلاث مجموعات وفق أعمارهم قاموا بتحديد مشكلاتهم وحاجاتهم وملاحظة أسبابها وتصوير الحياة في المخيم كما يتمنون أن تكون واقت ارح سبل المعالجة المطلوبة. وقد اعت مدت نتاي ج هذا النقاش كا ساس لتصميم خطة عمل ضمن برنامج الا طفال التابع لمنظمة غوث الا طفال عام ١٩٩٧ كما يتضح مما يلي: مشكلات وحاجات حددها الا طفال أطفال بين ثلاث سنوات وست سنوات: يتعرض الا طفال للضرب عند طلبهم الطعام وعند عودتهم من اللعب في ساعة متا خرة وجر اء لعبهم في مواقع خطرة وغير صحية. يلعب الا طفال في أمكنة قذرة بسبب غياب الا ماكن الصحية والا مكنة المخصصة للعب. لا يرسل بعض الا هالى أبناءهم الذين بلغوا سن الد ارسة إلى المدرسة. أطفال بين سبع سنوات وعشر سنوات: عمل الا طفال (تكسير الحجارة نقل الحطب العمل في الحقول) بغية تحصيل المال لسد حاجات العاي لة. الحاجة إلى تسهيلات وخصوصا لمصادر كافية من الماء لتجنب الا م ارض السارية. الاتجار بالفتيات (س جلت بعض حوادث اختطاف فتيات من المخيمات). غياب كل فرص المساهمة في اتخاذ الق ار ارت داخل العاي لات. التمييز ضد الا ناث: إجبارهن على العمل في المنزل بعد المدرسة بينما ي صرف الذكور للعب وا جبارهن على المكوث في المنزل بدلا من الذهاب إلى المدرسة في حال حصول أية مشكلة منزلية. ١٩٣
الانقطاع عن الد ارسة وخصوصا الا ناث بسبب غياب المثابرة على حضور الدروس للانص ارف إلى الا عمال المنزلية. كما تعاني الفتيات من عدم حصولهن على الفوط الصحية. غياب المواد التي يحتاجونها يوميا مثل معجون وفرش الا سنان والفوط والوقود للقناديل التي يساعد نورها في الد ارسة الليلية. العقاب اللفظي والجسدي في المدرسة وينتج هذا العقاب عامة من عجز الا طفال عن إنهاء واجباتهم بسبب نقص الوقود في القناديل أو انزعاجهم من السكارى الذين يتجولون ليلا في المخيمات. أطفال بين الحادية عشرة والسادسة عشرة: غياب النظام الغذاي ي المتوازن. انزعاجهم من السكارى الذين يقلقون نومهم ويقاطعون د ارستهم الليلية. أطفال معوقون ي هملهم ذووهم. الزواج المبكر وخصوصا للا ناث. غياب النشاطات اللامنهجية لانشغالهم بعد الدوام المدرسي. ولقد أفاد تحليل مشاركات الا طفال في استنباط سلسلة من النشاطات لصالح برنامج منظمة غوث الا طفال محورها رفع مستوى وعي الا طفال بحقوقهم والبحث في مساي ل الوقاية والحماية خصوصا عند التطرق لمساي ل سوء معاملة الا طفال وعمل الا طفال والاتجار بالفتيات بالا ضافة إلى برنامج موجه إلى صفوف الحضانة والا طفال المعوقين. وكان من الواضح أن الا طفال الا كبر سنا قد عب روا با فكار بن اءة عن تدابير فاعلة يودون اتخاذها فلقد طلبوا أن يكون لهم مكان في المدرسة أو خارجها لاجتماعهم كما أبدوا حاجتهم إلى نشاط إضافي لا منهجي خارج المدرسة ليشغلوا به أوقاتهم. هكذا ولدت فكرة إنشاء نادي و/أو منتدى للا طفال. إن نهج "من طفل إلى طفل" قادر على تا مين الوساي ل الكفيلة بتمكين الا طفال من المشاركة في تصنيف حاجاتهم بحسب أولوياتها وفي تحليلها واتخاذ الق ار ارت المناسبة بشا نها. الم ارجعة التشاركية لنشاطات برنامج "من طفل إلى طفل": عقدت منظمة غوث الا طفال حلقات نقاش مركز مع مجموعات من الا طفال والمعلمين والعاملين الصحيين في كل مخيم. خلال هذه المناقشات عبر المشاركون عن وجهات نظرهم بخصوص الا نجا ازت والمساي ل والمشكلات المتصلة ببرنامج "من طفل إلى طفل" وبنشاطات صحية مدرسية أخرى وأوصوا بتفعيل المبادرة كما يتضح مما يلي: ١٩٤
آ ارء في مبادرة "من طفل إلى - طفل" في المخيمات ملاحظات الطلاب حول إنجا ازت "من طفل إلى طفل": جن د التلاميذ تلاميذا آخرين ونظموا حملات تنظيف ساهمت في زيادة نظافة المدرسة والبيي ة المحلية. ازداد الوعي الصحي لدى هؤلاء الا طفال ما أدى إلى انخفاض عدد حالات الا صابة بالا م ارض السارية. أدرك الا طفال أهمية قد ارت الا طفال وا مكاناتهم التي يستطيعون المساهمة بها في المدرسة والمجتمع المحلي. على بناء علاقة أفضل بين الا طفال وأهاليهم. ساعدت أنشطة "من طفل إلى طفل" ساعد هذا البرنامج على ترسيخ روح العمل الجماعي بين التلاميذ. وبات من الواضح أن التلاميذ تواقون إلى تك ارر مبادرة "من طفل إلى طفل" التي وجدوها مفيدة "وممتعة". ملاحظات المعلمين والعاملين الصحيين حول إنجا ازت برنامج "من طفل إلى طفل": أكد هذا البرنامج على أهمية مشاركة الا طفال في الترويج للسلامة الصحية. اهتم الا طفال بهذا البرنامج ونشطوا من خلاله. ساعد هذا البرنامج الا طفال في تلق يهم العلم بسرعة وفاعلية. تا كد أنه طريقة جيدة للتعامل مع المواضيع الصحية والمتعلقة بالنظافة في المنهج. شجع الا طفال على تحسين ممارساتهم الصحية الشخصية. مشكلات مبادرة "من طفل إلى طفل" كما حددها المعلمون والعاملون الصحيون: ارتداد المعلمين السريع عن البرنامج (مغ ادرة المتدربين الجدد مدارس المخيمات بحثا عن عمل ذي مردود مادي أكبر) مما يؤثر سلبا على استم اررية النشاطات. لم يتم إد ارج نشاطات "من طفل إلى طفل" تماما في سياق الجدول المدرسي بسبب كثافة المنهج. وجد المعلمون نشاطات البرنامج فاعلة لكنها تستهلك وقتا طويلا. وأن المشروع لم يدرس إمكانات الا فادة من الوقت خارج الدوام المدرسي. كما أن العاملين الصحيين في المجتمع المحلي ليس لديهم الوقت الكافي بسبب المسؤوليات الا خرى الضاغطة. لم يشارك منسقو البرنامج في التدريب الا ساسي ولهذا لم يشعروا با نهم جزء من مبادرة "من طفل إلى طفل" مما أدى إلى انقطاع واضح في التواصل بينهم وبين المعلم الصحي. ١٩٥
لم يتم التمييز الواضح بين مسؤوليات فريق كاريتاس التربوي وفريق منظمة غوث الا طفال الصحي. وأدى هذا مع مرور الزمن إلى ضعف التنسيق وغياب الهدف المركزي الذي تسعى المبادرة إلى تحقيقه. لم يكن ثمة ناد للا طفال يتشاركون فيه التقييم والتخطيط لاحتياجاتهم. احتوى المشروع ال اري د على مخططات عمل مفصلة من دون أن يحدد إطا ار زمنيا واضحا يتم خلاله تنفيذ هذه المخططات وتقييمها ومتابعتها. غابت كل التجهي ازت التي توفر المواد المناسبة لتطبيق نشاطات برنامج "من طفل إلى طفل". د ارسة حالة من فلسطين: صحة البيي ة باستخدام نهج "من طفل إلى طفل": الضفة الغربية وقطاع غزة مقدمة: في ربيع عام ١٩٩٦ أصابت الدهشة سكان نابلس عندما أروا على شاشة التليفزيون بنات المدارس المحلية جالسات مع ري يس البلدية في مكتبه يناقشنه في أمور بيي ية تهمهن فاهتموا بما أروا. ولاحظوا أن البنات يطرحن الا سي لة ويناقشن التحديات والعقبات ويقدمن الحلول في مساي ل النفايات والتلوث والانحلال المديني كل ذلك وهن يدرن المقابلة وينظمنها بعد أن تحضرن وتدربن مسبقا وعرفن المواضيع الا ساسية التي يجب مناقتشها وطرحها. وضعت كل الفتيات شا ارت معدنية على صدورهن حفرت عليها علامات خاصة اعتمدتها سريعا الجماعات المحلية في البلدة كما اعتمدها اللاجي ون في المخيمات وأهالي القرى المجاورة لاحقا. لقد كانت العلامة مؤلفة من شعار "من طفل إلى طفل" وشعار لجنة البيي ة في نابلس: كف ان م حيطان بشجرة زيتون تحت الشمس على خلفية زرقاء تمثل البحر. وقد أبرز التليفزيون هذا الشعار كلما تطرق إلى دور الا طفال في الحملة البيي ية كما ظهر في الرسوم والملصقات التي صممها الا طفال لت علق على الجد ارن والنوافذ وحافلات النقل العام والمدارس والمكتبات والا بنية الرسمية. وط بع الشعار على استما ارت الاستفتاءات والقرطاسية وال اريات المرفوعة في المظاه ارت في الشوارع وكل الموارد التي يصممها أطفال من الذكور والا ناث تت اروح أعمارهم بين ٦ و ١٤ سنة وهي مواد تتضمن كتيبات وأغلفة لكتب التمارين والقصص ولوح للا طفال بالا ضافة إلى شريط تسجيل فيه أغنيات تتناول مواضيع بيي ية. وقد أوضحت نتاي ج تقييم المشروع ما يلي: فلقد أحب الا طفال هذه الطريقة وكانوا على قدر كبير من الحماسة والا بداع والتوق إلى العمل. ١٩٦
تجاوز ما حققه الا طفال توقعات ال ارشدين إذ أظهروا قدرتهم على التفكير لصالحهم وعلى تقديم آ اري هم بصورة مهذبة ولاي قة. نما حس الثقة بالنفس واحت ارم الذات في الا طفال وقد ظهر هذا الا مر على وجه الخصوص في تفاعلهم مع المجتمع المحلي ومع المسؤولين في المدينة. تطورت علاقات جديدة بين الا طفال وال ارشدين وخصوصا في الجلسات المدرسية. بدأ الا طفال يعون دور المدرسة الذي هو أكثر من البرنامج الا كاديمي. ساهم نهج "من طفل إلى طفل" في تطور الا طفال وفي افساح المجال أمام المزيد من الا نشطة غير الا كاديمية التي تركزت على العلاقات والا بداع ومها ارت التواصل. انبثق شكل من أشكال التعلم أكثر انفتاحا مع الا طفال الذين ن موا في أنفسهم مها ارت التخمين والتقييم ومها ارت حل المشكلات والتحليل النقدي. كان لا نشطة الا طفال أثرها الا يجابي في المسؤولين في البلدية وو ازرتي الصحة والتربية. ونتج عن ذلك استخدام عاملات نظافة أكثر في المدارس ورفع مستوى النظافة في المغاسل واستعمال السموم المخصصة للتخلص من القوارض وتحسين مستوى المطاعم المدرسية. تعززت العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي بفعل إش ارك المجتمعات المحلية في الا نشطة كلها. أدخلت المدارس والبيي ة المحلية المجاورة تحسينات ملحوظة في معايير نظافتها. وبالا ضافة إلى ذلك فا ن اللقاءات التقييمية قد طرحت على بساط البحث مساي ل متعلقة باستدامة ما تحقق وخرجت بتوصية مفادها وجوب تطوير برنامج "من طفل إلى طفل" خلال السنوات الثلاث القادمة لتقييم تقدمه واستدامته. * * إن الحالات المتضمنة في هذا التقرير تقدم نظ رة متبصرة في حياة الا طفال الذين يعيشون في ظروف صعبة والا طفال الواقعين في شباك الحروب والن ازعات المسلحة. تظهر د ارسة هذه الحالات الا ض ارر الجسمية والنفسية التي يعانيها الا طفال المعرضون للعنف والانقطاع عن أهاليهم وعاي لاتهم والحياة غير الا منة في المخيمات والمرض وسوء التغذية إضافة في العادة إلى أخطار البيي ة المفاجي ة. هذه الحالات تصف الصعوبات التي يواجهها الا طفال الذين يعيشون في مخيمات وقرى وبلدان تدهورت فيها الخدمات إلى حدودها الدنيا إن لم ينل منها التدمير الممنهج أو الا همال المزمن. كما أن المساحات المخصصة للعب هؤلاء الا طفال وسكنهم فقدت أمنها بسبب استعمال الا سلحة المحظورة دوليا وزرع الا لغام. ولكن ما ي ستشف فعلا من هذه الد ارسات هي القدرة ١٩٧
الملحوظة عند الا طفال على التماسك والاستم ارر والنجاح وبناء حياة إيجابية برغم كل هذه الظروف القاسية المحيطة بهم. يكتنز برنامج "من طفل إلى طفل" الكثير مما يقدمه في عملية استعادة العافية هذه سيما وأن إش ارك الا طفال المباشر ي شجعهم على تنمية تقدير الذات واكتساب مها ارت اجتماعية وتطوير إحساسهم الداخلي بقدرتهم على مواجهة المشكلات التي تعترضهم في حياتهم. إن نماذج د ارسات الحالة هذه ترسم ص ورة واضحة لكيفية استخدام نهج "من طفل إلى طفل" بغية التمكين من بناء القد ارت لدى الا طفال في إطار تدعيم الحياة والصحة في مواجهة كل أنواع الا خطار وذلك في بيي ات اجتماعية وثقافية مختلفة. يؤكد نهج "من طفل إلى طفل" هكذا على الالت ازم القوي بنصوص الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل وعملا بها كحقيقة وواقع ملموسين وهكذا: يشارك الا طفال في تحديد احتياجاتهم وفي اتخاذ الق ار ارت في المساي ل التي تخصهم وفي حل الن ازعات (كما في أمثلة من النيبال والضفة الغربية وقطاع غزة واليمن). يشارك الا طفال في إعادة بناء حياتهم ومجتمعاتهم (كما في الضفة الغربية وغزة واليمن) وفي تنظيم حملات وأنشطة تركت أثرها الظاهر في السياسات الاجتماعية إلى جانب إنشاء مركز للا طفال الصم (كما في اليمن). يعترف العاملون الميدانيون أنهم وجدوا لدى الا طفال اهتمامات وآ ارء وأولويات قد تختلف عن تلك التي لدى ال ارشدين الذين تعاملوا معهم من دون أن تقف هذه الاختلافات عاي قا أمام التطور نحو إش ارك الا طفال (كما تحقق في النيبال والضفة الغربية وقطاع غزة واليمن). تنظر هذه الب ارمج بعين الاعتبار إلى الجذور الثقافية والاحتياجات الخاصة لكل مجموعة من المجموعات غير الحصينة داخل المجتمعات والثقافات (ومنها مجموعات الا طفال المعاقين اللاجي ين وأهاليهم في النيبال واليمن ومجموعات الا ناث في النيبال والضفة الغربية وغزة واليمن). أضف إلى ذلك أن هذا التقرير يسلط الضوء على أهمية الش اركة التي لا تقتصر على تلك التي تقوم بين ال ارشدين والا طفال بل تتعداها إلى: الش اركة بين القطاعين التربوي والصحي (كما في الضفة الغربية وغزة وفي اليمن). الش اركة بين الحكومات والمنظمات غير الحكومية (كما في الضفة الغربية وغزة وفي اليمن). الش اركة بين المنظمات غير الحكومية نفسها (كما في النيبال والضفة الغربية وغزة واليمن). الش اركة داخل المدرسة لتسهيل تنفيذ إد ارج الصحة بين مواد المنهج التعليمي (كما في النيبال واليمن). ١٩٨
الش اركة مع وساي ل الا علام (كما في الضفة الغربية وغزة). وفي كل ذلك يحرص نهج "من طفل إلى طفل" على استنباط الوساي ل التي تكفل تدعيم الجهود بغية تحقيق التحسينات المنشودة. ولهذا يركز معظم الد ارسات على العوامل الا ساسية والضرورية لمشاريع فاعلة وقابلة للاستدامة أي تركز على أهمية: رعاية وصون مشاركة المجتمع المحلي بما في ذلك مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ارر والعمل والتقييم. بناء قد ارت الا ف ارد والمجموعات وتمكينهم عن طريق تا مين تدريب مستمر ودقيق التخطيط. التركيز على الاحتياجات ذات الا ولوية وعلى التهيؤ الداي م لاستحداث تعديلات أو تغي ارت في الا نشطة بعد التقييم التشاركي والتغذية ال ارجعة. وعلى هذا تقدم د ارسات الحالة وصفا لكيفية استخدام نهج "من طفل إلى طفل" والا فكار التي استنبطت لتشجيع الا طفال على اكتشاف دورهم في تحديد المشكلات واتخاذ الق ار ارت وتنفيذها في بيي ات مختلفة. وعلى هذا الا ساس تكمن القوة في مشاركة الا طفال في تحديد المشكلات واستكشاف الفرص التي توفرها المشاريع الا مر الذي ي تيح لغيرهم فرصة التعلم من تجاربهم. ولهذه الد ارسات أهمية خاصة في نظر المهتمين بحقوق الطفل وصالحهم وأولي ك الباحثين عن طرق أكثر مرونة للعمل مع أطفال ظروفهم صعبة. نماذج متطورة لب ارمج "من طفل إلى طفل" لقد اعتمد نهج "من طفل إلى - طفل" على التقويم المستمر حرصا على تقدير نتاي ج الب ارمج واستخلاص الدروس المستفادة والمرونة في تطبيق البرنامج بهدف الم ارجعة والتعديل إبان العمل في البرنامج وتعدد أشكال المشاركة في كافة م ارحل البرنامج. لذا تولي هذه الب ارمج اهتماما خاصا بمشاركة الا طفال والا شخاص المعنيين والجهات المؤثرة والتركيز على التعلم النشط المتمركز على الطفل وتمكين الطفل بالمها ارت اللازمة لنقل خبرة تعلمه إلى الا خرين من أق ارنه وأسرته ومجتمعه المحلي وتعميم تلك الخبرة ونشرها على نطاق واسع في المجتمع. فالطفل متعلم معلم وفقا لنهج "من طفل إلى طفل" (CTC) ودعم "اتحاد من طفل إلى طفل" (CTCT) فهو يتعلم من خلال ب ارمج تدريبية وتربوية وورش عمل ليكتسب معرفة ومها ارت تمكنه من التعامل مع مشكلات تمس حياة الا طفال والوسط الذي يعيشون فيه مثل قضايا الصحة والتنمية وليكون الطفل "وسيطا فعالا " في تعليم الا خرين وتبصيرهم وفي تناقل الخبرة وأثر التعلم وتعميمه ومن ثم ي ستثمر الطفل "كقوة مؤثرة" في إحداث التغيير المنشود في الذات والا سرة والمجتمع. ١٩٩
وا ننا لنرى في ذلك أن نهج "من طفل إلى طفل" وفقا لمبادئ علم نفس التعلم يتميز بالقابلية لنقل خبرة التعلم (tranferability) والقابلية لتعميم خبرة التعلم (generalizability) وهو ما يجعل هذا الشكل من التعلم تعلما إبداعيا بقدر ما هو "تعلم حقيقي". لهذه الاعتبا ارت توفر لنهج "من طفل إلى طفل" ضمانات ذات موثوقية عالية للجودة وللتطوير المستمر والاستدامة في تقديم ب ارمج وفقا لهذا النهج على نطاق واسع محليا وا قليميا وعالميا ومن أمثلتها كنماذج متطورة ما يلي: برنامج "من طفل إلى - طفل" لتنمية الطفولة المبكرة وتعليم مها ارت الحياة في سي ارليون (٢٠١١): قام "اتحاد من طفل إلى - طفل" (CTCT) بالتعاون مع الشركاء المحليين في سي ارليون بتطوير مشروع لبناء برنامج لتنمية الطفولة المبكرة قاي م على المجتمع المحلي Community-based programme باستخدام نهج من "طفل إلى - طفل". يركز المشروع الذي طبق في منطقة فقيرة في سي ارليون على تهيي ة أطفال ما قبل المدرسة للالتحاق بالصف الا ول الابتداي ى وأطفال في سن المدرسة ولكنهم لم يدخلوا المدرسة. تتضمن است ارتيجية المشروع تدريب أطفال أكبر سنا وملتحقين بالمدرسة الابتداي ية يشكلون مجموعات "الصغار الم ي سرين" (YF) Young Facilitators مع مجموعات من الا طفال في سن ما قبل المدرسة وهم "الصغار المتعلمين" (YL).Young Learners يعمل الا طفال الميسرون (YF) بشكل منتظم من خلال سلسلة من الا نشطة لتنمية خب ارت تربوية تتعلق بتعلم الا عداد والا بجدية والمها ارت الاجتماعية للصغار المتعلمين (YL) كي يلتحقوا بالصف الا ول بالمدرسة الابتداي ية ولكي يتكون لديهم الاستعداد للتعلم المدرسي النظامي ويواصلون تعليمهم الا ساسي من دون التسرب من التعليم. كما يتضمن المشروع فاعليات أخرى شملت فتيات يتعرضن للا ساءة الجنسية وبينهن فتيات حاملات في سن الم ارهقة وأخريات مصابات بمرض الا يدز وقد انعكست هذه المشكلات سلبا على أداي هن الد ارسي أو الفشل في التعليم وفي الاستفادة من الفرص المتاحة. ووفقا لنهج "من طفل إلى طفل" واعتمادا على فتيات أكبر سنا لمساعدتهن ومساندتهن تم تقديم برنامج لهؤلاء الفتيات يعتمد على تعليم مها ارت الحياة لهن وتدريبهن على حماية الذات ورعاية الذات. مشروع (*) "إجعلوا المدارس مستعدة لاستقبال الا طفال اليمن (٢٠١١): يركز هذا المشروع وفقا لنهج "من طفل إلى طفل" على تنمية الطفولة المبكرة وتنمية * "Getting Schools Ready to Receive Children". ٢٠٠
الاستعداد للالتحاق بالصف الا ول الابتداي ي والانتظام في التعليم الا ساسي. ولقد ق صد من هذه المبادرة وبدعم من شركاء محليين توفير بيي ة مدرسية تيسيرية وا ث اري ية صديقة للا طفال تعمل على الارتقاء بتعلم الا طفال وذلك في ثلاث مناطق باليمن. تعرف هذه المدارس المشاركة في المشروع "بمدارس التدخل".Intervention schools وقد اعتمد العمل في المشروع على تدريب المعلمين على أساليب المشاركة واستخدامها مع الا طفال لتعليمهم مها ارت المشاركة في الفصل ولتهيي ة الا طفال للالتحاق بالمدرسة وا عدادهم للا داء الجيد في الفصل المدرسي. ولقد شعر المشاركون معلمون وأطفال وأولياء أمور أن التدخل القاي م على نهج "من طفل إلى طفل" قد جعل المدارس أفضل استعدادا الا ن لاستقبال الا طفال عن ذي قبل وأن العلاقة بين المدارس والا باء قد تحسنت بشكل ملحوظ نتيجة للمشروع كما أن المعلمين قد أبدوا كفايات مرتفعة في استخدام الا ساليب التشاركية القاي مة على التركيز على الطفل ومها ارت جديدة في استخدام أساليب إبداعية وا ث اري ية مثل رواية القصص وألعاب الع اري س والدمى واستخدام المواد المتاحة في البيي ة المحلية لعمل مواد للعب منها مع الا طفال الذين صاروا يندمدجون في أنشطة للتعلم من خلال اللعب. ولقد صار الا باء أكثر وعيا ومشاركة في أنشطة وأعمال الا طفال. وت ازيد الا قبال من الا سر في المجتمعات المحلية المشاركة على "مدارس التدخل". o ب ارمج تدريبية دولية لبناء القد ارت وفقا لنهج "من طفل إلى طفل": إن تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة يعتمد بالدرجة الا ولى على تمكين الكبار من المعلمين والا باء ومقدمي الرعاية وغيرهم من الا شخاص المعنيين والمؤثرين في حياة الطفل. فالمشاركة هي موضوع للتعلم وهدف للتعلم للكبار وللصغار وهي ناتج تعلم يجرى تناقله وتعزيزه ونشره بين الا طفال والا شخاص والبيي ات بنا ء على تقدير حاجاتهم إلى التعلم والتنمية. ومن أمثلة هذه الب ارمج الموجهة إلى بناء القد ارت: ففي لندن نظم "اتحاد من طفل إلى طفل" (CTCT) برنامجا تدريبيا دوليا بالشركة مع هيي ة "إنقاذ الطفولة لمنطقة الشرق الا وسط وشمال أفريقيا" ) Children Save the (MENA التي استضافت البرنامج في لبنان عام ٢٠١٠ عملا بنهج "من طفل إلى - طفل" لتنمية المعرفة والمها ارت اللازمة لمشاركة الا طفال ونقل خب ارت التعلم المحرزة من التدريب وتطبيقها على قضايا الصحة والتنمية. وقد أعد لهذا الغرض حقيبة تدريبية ومواد تدريبية لتنمية مشاركة الا طفال في الصحة والتنمية. ويتولى المشاركون نقل المعرفة والمها ارت المكتسبة من الب ارمج وباستخدام تلك المعينات التدريبية إلى بلدانهم ونشرها وفقا لنهج "من طفل إلى طفل". ٢٠١
وفي بنجلاديش نظمت "جامعة أغاخان" و"معهد التنمية التربوية بجامعة لندن" و"جامعة BRAC في بنجلاديش" بالش اركة مع "اتحاد من طفل إلى - طفل" بلندن "مقر ار تدريبيا دوليا " International Training Course موجها إلى مدربين لدفع هذه المشروعات ولبناء القد ارت اللازمة لايجاد شبكة واسعة من الممارسين وفقا لنهج "من طفل إلى طفل" لتنمية مشاركة الا طفال في الصحة والتعليم والتنمية في مدارس بنجلاديش. وقد استضاف "معهد التنمية التربوية" هذه الفاعليات التدريبية لتعميمها في بنجلاديش. ويتحدد الهدف منها في تمكين المشاركين من المعرفة ومها ارت التدريب والتخطيط لمشاركة الا طفال في الصحة والتعليم والتنمية وفقا لنهج "من طفل إلى طفل". ولقد صمم المقرر التدريبي للممارسين لكى يتعلموا الا سس النظرية لنهج "من طفل إلى طفل" ويترجموها إلى ممارسات فعلية ويستوعبوا المفاهيم والمبادئ الا ساسية لهذا النهج وبخاصة حقوق الطفل ومشاركة الا طفال ويقدروا العلاقة الوثيقة بين المنزل والمدرسة والدمج لكل الا طفال. o مشروع "من طفل إلى (*) طفل حول العالم" منطقة القوفاز (٢٠١٢): هو مبادرة من هيي ة "إنقاذ الا طفال" ودعم "الاتحاد الا وروبي" تعتمد على استخدام نهج "من طفل إلى طفل". تتمثل هذه المبادرة في تنفيذ برنامج "العمل الا قليمي لمشاركة (**) الا طفال في ستين مجتمعا محليا في أرمينيا وأذربيجان وجورجيا بمنطقة القوفاز. وقد استفاد من هذا المشروع بشكل مباشر ما يقرب من ٣٠.٠٠٠ طفل وم ارهق تت اروح أعمارهم بين سن ١٤-١٨ سنة من في ات مختلفة من الا طفال المعرضين للخطر أو ضحايا العنف مثل الا طفال المه جرين أو اللاجي ين والا طفال المودعين في مؤسسات الرعاية والا طفال ذوي الا عاقة والا طفال ضحايا الا ساءة وغير ذلك من حالات انتهاك حقوق الطفل. يهدف المشروع إلى تمكين فرق عمل من الا طفال بالمدارس الثانوية لكي يلعبوا دو ار قياديا في تنمية الذات وتنمية مجتمعاتهم المحلية من خلال مشاركات فعالة محليا ووطنيا وا قليميا. وخلال العمل في المشروع تم تدريب ٤٥٠٠ طفل من ستين مدرسة عملا بهذا الهدف وبنهج "من طفل إلى طفل" ي ارقبون موقف حقوق الطفل ويدرسونه ويقدمون تقارير بشا نه للمسي ولين المعنيين بالحكومة ويتواصلون مع المؤسسات البرلمانية وو ازرة التربية بشا ن ما يتوصلون إليه من دلاي ل ونتاي ج تتعلق بمدى إنفاذ حقوق الطفل. * Child to Child around the World. ** Regional Children's Action for Participation. ٢٠٢
كما تم تزويد المشاركين بمواد وأساليب استرشادية يتضمنه (*) "دليل مشاركة الا طفال" وا نشاء موقع خاص على شبكة الا نترنت كمصدر أساسي للتواصل وتبادل الا فكار عن مشاركة الا طفال. وقد تطورت عدة فاعليات ذات مغزى عن هذا المشروع من بينها عقد مؤتمر وطني مقود بالشباب Youth-led يركز على قضايا وضمانات الاستدامة في مشاركة الا طفال وحماية حقوقهم وكذلك "المؤتمر الا قليمي لجنوب القوفاز" في تبليسي لعرض المنج ازت ود ارسة الفجوات ومناقشة الدروس المستفادة من المشروع والتخطيط للخطوات التالية للا ستدامة. دعوة مفتوحة للمناصرة وكسب التا ييد لوقف الاستغلال الجنسي للا طفال: أ طلقت هذه الدعوة من "اتحاد من طفل إلى طفل" لمناصرة حملة "برناردو" من أجل (**) المساعدة في وقف الاستغلال الجنسي للا طفال" وهي دعوة مفتوحة كنداء عالمي منذ مارس ٢٠١٢ للمناصرة وكسب التا ييد لمناهضة هذا الشكل من أشكال الاتجار بالبشر والعنف ضد الا طفال موجهة إلى السياسيين المحليين ليبذلوا كل ما يستطيعونه لمكافحة هذا الشكل البشع للا ساءة والعنف والتواصل مع المسي ولين المعنيين للمشاركة في محاربة الاستغلال الجنسي للا طفال. نماذج د ارسات حالة لمشاركة الا طفال في ظروف صعبة (*) ببعض الدول العربية : د ارسة حالة من فلسطين: "رغد: اليوم أمثل الطفل الفلسطينى بثقة ووعي أكبر": تنظر رغد (١٥ عاما ) إلى مشاركتها في حملات المناصرة التي تنظمها جمعية إنقاذ الا طفال في فلسطين كفرصة ذهبية لطالما انتظرتها: "كنت داي ما أشعر أني بحاجة لمكان ومجموعة أشاركها أفك اري وهمومي إلى أن انضممت إلى مجموعة الا ق ارن في مخيم عايدة للاجي ين في بيت لحم والتي ساعدتني على تكوين صداقات جديدة وشجعتني على أن أكون اجتماعية أكثر". وتشارك رغد وغيرها من المناصرين الصغار في أنشطة عدة هدفها تمكين الا طفال من المطالبة بحقوقهم ورفع وعي المحيطين بهم با همية هذه الحقوق: "نحن الا طفال لدينا * Child Participation Manual. ** Help cut children free from sexual exploitation. ودعم من الاتحاد الا وروبي بالش اركة مع جمعيات وطنية بفلسطين واليمن ولبنان ٢٠١٢. ٢٠٣ * "جمعية إنقاذ الا طفال"
قد ارت هاي لة ولكننا نحتاج لمن يناصرنا ويدعمنا في صنع أشياء جميلة ومفيدة في مدرستنا ومجتمعنا". وتتحدث رغد بشغف عن التا ثير الا يجابي لا نضمامها لمجموعة الا ق ارن: "شاركت في عدة مؤتم ارت ومهرجانات حول حقوق الطفل وحمايته وأصبحت اليوم قادرة على تمثيل مجموعتي في مدرستي ومدارس أخرى بثقة ووعي أكبر كما شاركت في مسابقات تعليمية وثقافية في كل فلسطين". وتضيف رغد: "لقد وجدت طريقي لا ن أكون ناجحة اجتماعيا وأنشط على مستوى الوطن لا ذ كر الكبار والمسؤولين بمسؤوليتهم في تحسين وضع الطفل الفلسطيني وحمايته من كل أشكال العنف". د ارسة حالة من اليمن: مناصرون صغار يستخدمون المسرح لرفض الزواج المبكر في اليمن: ع ازم (١٤ عاما ) طالب في مدرسة المحسنية في محافظة لحج في اليمن وعضو متحمس في مجلس طلابها. بعد مشاركته الفعالة في دورة تدريبية حول المناصرة نظمتها جمعية إنقاذ الطفل. نقل ع ازم حماسه لمناصرة قضية الحد من الزواج المبكر بين الا طفال في اليمن من ورشة العمل إلى مدرسته. واختار ع ازم المسرح لتناول هذه القضية والا ضاءة على حق الا طفال في التمتع بطفولتهم وعدم استباق خطوة الزواج في سن ص غيرة. يقول ع ازم: "من مسؤوليتنا كا طفال أن نناصر حقوقنا ونحن قادرون ومستعدون لتنفيذ حملات مناصرة". ويضيف: "اليوم نبدأ في مدرسة المحسنية غدا ننشر رسالتنا في الحي ومنه إلى مجتمعنا في لحج ومن ثم اليمن كله". وكان ع ازم وأصدقاؤه المشاركون في الدورة التدريبية قد ألفوا مسرحية تناهض الزواج المبكر. وعرض المناصرون الصغار في المسرحية تا ثير الزواج المبكر على كل ثناي ي يافع وعلى الا س رة والمجتمع ككل. يقول ع ازم: نإ" المسرح والموسيقى طريقة سهلة للوصول للا طفال ولذلك قررنا أنا وأصدقاي ي تا ليف هذه المسرحية وعرضها على رفاقنا في المدرسة". د ارسة حالة من لبنان: "بعد ٢٠ عاما أنا قادرة على مواجهة العنف الجنسي أمام نفسي والا خرين" في إطار مشروعها "الصحة الجيدة للجميع: تطوير القد ارت والمناصرة حول الحقوق الصحية الجنسية والا نجابية" تلتزم جمعية إنقاذ الطفل إنتاج ثلاث حقاي ب تدريبية حول المساي ل المتعلقة بالصحة الجنسية والا نجابية للا طفال واليافعين لتكون أدوات توجيهية تثقيفية للا طفال واليافعين وأهاليهم ومقدمي الخدمات. وللتا كد من فعالية هذه الحقاي ب وم ارعاتها للحساسيات ٢٠٤
الثقافية في الوطن العربي تلتزم جمعية إنقاذ الطفل وشركاؤها إج ارء اختبار ميداني بين الا هالي قبل إصدار كل حقيبة. أمل (٢٨ عاما ) (تم تغيير إسم الا م لحماية خصوصيتها) أم لطفلة عمرها ٦ سنوات شاركت حتى الا ن في جلستين ضمن هذا الاختبار: "كنت أبحث عن الا جابات الصحيحة والملاي مة لعمر ابنتي التي تسا لني داي ما : كيف أتيت " غير أن فاي دة هذه الجلسات بالنسبة لا مل كانت أكبر مما توقعت. لدى مناقشة الا مهات لقضية التحرش الجنسي بين الا طفال لفت أمل تعليق أحد الا مهات التي رفضت التبليغ عن التحرش الجنسي إذا تعرضت له إبنتها خوفا على سمعتها. فا مل التي تعرضت لتحرش جنسي متكرر من قبل ثلاثة من أف ارد عاي لتها منذ كان عمرها ٨ سنوات وحتى بلغت ١٢ عاما لطالما شكت من عدم دعم أمها لها. تقول أمل: "لقد استفزني هذا التعليق إنه نفس المنطق الذي جعلني أصمت وأ ث ر على خيا ارتي وجعلني أستخدم أسلوب الحماية المفرطة مع ابنتي فا نا قد ع نف ت عندما حاولت أن أتكلم ولم تصدقني أمي ". بعد هذا التعليق قررت أمل أن تشارك تجربتها الخاصة مع الا مهات وأن تقنعهن أن التحرش الجنسي "ليس بعارض عادي" وأن صحة أولادهن النفسية هي الا ولوية وأن التبليغ عن التحرش يضر بسمعة المعتدي وليس بالضحية. وتفصح أمل: "لا ول مرة تكلمت في حياتي عن العنف الجنسي الذي تعرضت له في طفولتي وشعرت بارتياح كبير. لقد علمتني هذه الجلسات أن أحمي إبنتي من التحرش الجنسي بالتوعية والا صغاء وليس بالحماية المفرطة. بعد ٢٠ عاما أنا قادرة على مواجهة العنف الجنسي أمام نفسي والا خرين". ٢٠٥
الفصل الثامن عشر المشاركة حياة كاملة مع الا طفال من أجل بناء معنى للحياة نهج "ريجيو إميليا" للتربية في الطفولة المبكرة يبدأ نهج "ريجيو إميليا" كقصة نجاح وا بداع وانتصار للطفولة ومناصرة للا طفال زمانا غداة انتهاء الحرب العالمية الثانية ومكانا في قرية صغيرة با يطاليا وا نسانا هو "لوريس مالاجوزي" صاحب وبطل تلك القصة لتولد حركة من أعظم خب ارت التربية في الطفولة المبكرة صارت تعرف على المستوى العالمي والعلمي والتطبيقي باسم المدينة التي تقع بجوارها تلك القرية وهي مدينة "ريجيو إميليا" وصار الا طفال والمدارس يعرفون باسم "أطفال ريجيو Reggio "Children و"مدارس ريجيو "Reggio Schools وصولا إلى بحوث ومؤلفات ومطبوعات ونش ارت ومواد تعليمية وثقافية وكتب وأدب وفنون الا طفال ومؤتم ارت ومنتديات ومؤسسات ومنظمات ومعارض تحمل نهج "ريجيو إميليا" ليس فقط في أروبا بل وفي أمريكا وكندا واست ارليا وآسيا. لقد تا سس نهج "ريجيو إميليا" على مقومات المشاركة الصادقة الجادة بين المجتمع والا طفال في وحدة واندماج مبدعين لتنبثق منها تلك التجربة المتطورة في جدة واستدامة منذ منتصف الا ربعينيات حتى عالمنا المعاصر. (إدوارذ وجانديني وفورمان ٢٠١٠ & Katz (*). (Cesarone, 1994; Dahlberg, Moss & Pence, 2007 تا مل في "نهج ريجيو إميليا" و"أطفال ريجيو": استبصا ار بخب ارت نجاح وا بداع قوامها الصدق والا اردة والمشاركة والعمل الفريقي.. كان ذلك عام ١٩٤٦ هو "البداية التي لا تصدق لمدرسة يريدها الا باء" بداية "ريجيو إميليا" كما يرويها "لوريس مالاجوزي" وحيث يبدأ تاريخ "نهج ريجيو إميليا" بعد نهاية الحرب العالمية الثانية بستة أيام في ربيع عام ١٩٤٥ وحيث يذكر "مالاجوزي" أنه "من الضرورى أن القدر أ ارد أن أكون جزء من هذا الحدث غير العادي".. ففي قرية صغيرة تعرف باسم "فيلاسيلا" (Villacella) على مقربة من مدينة "ريجيو إميليا" قرر أهل القرية نساء وشباب ورجال وجميعهم من الم ازرعين والعمال الذين قاوموا وقهروا ما كانت تحمله الحرب من ويلات ومن خوف وفزع وبشاعة بناء مدرسة للا طفال الصغار وا دارتها مستفيدين من "خ ازن حربي" ومما كان يلحق به من عربات وعتاد خلفها الا لمان عند انسحابهم. وطفق أهل القرية يعملون على تدبير الا موال اللازمة من حصيلة بيع مخلفات الحرب فكان أرس مال المشروع في البداية هو ٢٠٦ * لمزيد من المعلومات إرجع إلى الموقع: www.reggiochildren.it
الخ ازن ولذا عرفت أول مدرسة في "ريجيو إميليا" باسم "مدرسة الخ ازن" في "فيلاسيلا" وهي المدرسة التي بدأتها النساء بمساعدة اللجنة الوطنية للتحرير. وتلك هي "ا لش اررة الا ولى" التي انطلقت من "فيلاسيلا" أعقبها افتتاح مدارس أخرى على أط ارف مدينة "ريجيو إميليا" وفي مناطق شديدة الفقر بها أنشا ها وأسسها جميعا الا باء وأدارها الا باء. يقرر "مالاجوزي": "إن الحصول على الدعم للمدرسة في مدينة ض ربت ود مرت (أثناء الحرب) ث ارؤها فقط هو من الا ح ازن والفقر الشديد كان يمكن أن يكون عملية طويلة الا جل وشديدة الصعوبة كما كان يتطلب تضحيات وتكاتفا وقوة لا يكن أن نفكر فيها الا ن". "ريجيو إميليا" هي مدينة صغيرة في منطقة "إيميليا رومانيا" في شمال إيطاليا تطورت فيها مجموعة من المدارس والم اركز المعنية بالتربية الباكرة للا طفال بدء من سن أربعة أشهر إلى مرحلة ما قبل المدرسة الابتداي ية وفيها تخصص المدينة ما يزيد على ١٠% من مي ازنية المدينة لدعم هذا النظام الخاص بالطفولة المبكرة. وهذه المدارس والم اركز المتميزة تطورت خلال أربعين عاما في هذه البقعة المضي ية من إيطاليا. تشكل هذه المجموعة من الم اركز والمدارس نظاما يتكون من ثلاثة عشر مرك از للا طفال الرضع والدارجين (من سن أربعة أشهر إلى ثلاثة أعوام) وتسعة عشر مدرسة لا طفال ما قبل المرحلة الابتداي ية (من سن ثلاث إلى ست سنوات) مع الاهتمام الخاص كذلك بالا طفال ذوي الا عاقة وتركي از على سياسية الدمج وفقا للقانون الا يطالي. وتخدم هذه الم اركز والمدارس على الترتيب من ٤٧% -٣٥% من كل مرحلة عمرية. في هذه المؤسسات عكف المربون في العمل مع بعضهم ومع الا طفال وأسرهم ومع المواطنين من أجل بناء نظام فعال لرعاية الا طفال وتربيتهم ولتصير "ريجيو إميليا" مرك از للتجديد والتحديث فى أوروبا بقدر ما ت ازيد الاعت ارف بها بوصفها مصد ار للمرجعية وللا لهام في التربية بالولايات المتحدة الا مريكية وفي بلدان كثيرة من العالم. وا ازء ما حققته مدارس "ريجيو إميليا" من نجاح متفرد في تجاربه ومتميز با بداعه أن وقع عليها الاختيار من قبل "مجلة نيوزويك" الا مريكية في شهر ديسمبر عام ١٩٨١ باعتبارها "أفضل عشر مدارس في العالم" وبوصفها أفضل نظام للتربية في الطفولة المبكرة. تقترن "ريجيو إميليا" برؤية صادقة استلهمها "لوريس مالاجوزي" وتجسدت في رسالة سعى بها إلى إنشاء مدرسة للا طفال الصغار غداة انتهاء الحرب العالمية الثانية وهو ذلك المعلم الا يطالي الذي انشغل بالا طفال وتكرس من أجلهم في ديمومة مدى حياته ولتتحول هذه الرؤية إلى قصة فريدة من النجاح والا بداع. ولذا فا نه يستحق وكما يذهب "هووارد جاردنر" أن يوضع إسمه مع أبطال مثل فروبل ومنتسوري وديوي وبياجيه ولكنه تجاوز معظم المفكرين التربويين الا خرين فقد كرس "مالاجوزي" حياته لا قامة مجتمع تربوي ومع مجموعة متميزة من المعلمين من مختلف الش اري ح والا نواع ٢٠٧
والتخصصات وهم ممن عملوا معه لسنوات بل ولحقب مع الا باء وأعضاء المجتمع وآلاف من الا طفال وكل أولي ك قد سعوا جميعا لا قامة نظام يعمل بفاعلية. يوصف نظام "ريجيو" (وهذا ما يطلق عليه عالميا ) كما يوضح "جاردنر" با نه مجموعة من المدارس للا طفال الصغار يتم فيها حسن الاستثمار لا مكانات الا طفال العقلية والانفعالية والاجتماعية والا خلاقية كما يتم كذلك ترشيد جميع هذه الطاقات. والوسيلة التربوية الا ساسية لتحقيق ذلك هي مشاركة الا طفال الصغار وانهماكهم واستغ ارقهم في مشاريع طويلة الا جل تجري في مواقف جميلة وصحية ومفعمة بالحب. "الا طفال ولغاتهم المي ة": (إدوارذ وجانديني وفورمان ٢٠١٠) (رؤية ريجيو إميليا) يعكس نهج لغة للا طفال" تفيض "ريجيو إميليا" بروح الطفولة ما كتبه وبكنوز "لوريس مالاجوزي" إبداعها وفيض ٢٠٨ في شكل قصيدة عما أسماه "المي ة بهجتها وبالا مل والرجاء في عالم جدير بالا طفال وبصدق الطفولة.. ماذا تعني تلك الرؤية التي تحدد نهج "ريجيو إميليا" المعروف ب "الماي ة لغة للا طفال" "المي ة لغة" هى بمثابة الروح العامة التي تنبض بها مدينة "ريجيو إميليا" وتنبض بها قلوب كل من يعمل فيها ويتعامل معها. وهذه الروح العامة مستوحاة من قصيدة كتبها "لوريس مالاجوزي" مؤسس ومدير إدارة التربية المبكرة في "ريجيو إميليا" بعنوان "لا مفر الماي ة هناك": "الطفل يتكون من مي ة.. للطفل مي ة لغة مي ة يد مي ة فكرة مي ة طريقة للتفكير واللعب والتحدث.. مي ة داي ما مي ة طريقة للاستمتاع للتعجب والحب.. ومي ة فرحة للغناء والفهم.. ومي ة عالم للا كتشاف.. وماي ة عالم للا خت ارع.. ومي ة عالم ليحلم بها.. للطفل مي ة لغة.. (ومي ة ومي ة ومي ة أخرى).. المدرسة والثقافة يفصلون ال أرس عن ولكنهم يسرقون تسعة وتسعين.. الجسم ويطلبون من الطفل أن يفكر بدون أن يستخدم يديه وأن يستمع ولا يتحدث وأن يفهم بدون أن يستمتع ويفرح.. ومن الماي ة يسرقون تسعة وتسعين ويخبرون الطفل أن العمل واللعب والواقع والخيال والعلوم والتخيل والسماء والا رض والسبب والحلم.. جميعها أشياء لا ينتمى بعضها إلى بعض. وبذلك فهم يخبرون الطفل أن المي ة غير موجودة.. ويقول الطفل: هذا غير صحيح فالمي ة موجودة".
بهذه الروح أخذت وعلى التفاؤل والرجاء.. "ريجيو إميليا" طابعا ممي از ينطوي على الرومانسية والخيال والجمال وهي وبنفس هذه الروح تتحدى وبنجاح كثي ار من هذه والتناقضات غير الصادقة التي تتمحور حولها قصيدة "مالاجوزي": المفارقات الفن في مقابل العلم والفرد في مقابل المجتمع والطفل في مقابل ال ارشد الاستمتاع في مقابل الد ارسة والا سرة النواة في مقابل ا لا سرة الممتدة وغيرها من المفارقات التي تحرص بفاعلية وا بداعية. وتقدي ار لهذا العمل الذي يتجاوز حدود الخبرة الوطنية "هوارد جارنر" (صاحب نظرية الذكاءات المتعددة) بالولايات المتحدة الا مريكية خاصة في تطور صدمة شعر بها والتناقضات ويقرر: تقديما لكتاب "ريجيو" (إيطاليا) جامعة هارفرد/ (*) "الا طفال ولغاتهم المي ة" على تج اوزها وا عادة بناي ها إلىمستوى العالمية يقدم كامبردج ماساتشوتسيتس يبرز فيه الفكر الا مريكي فيما يتعلق ببعض مري يات تربية الا طفال. بوصفه مربيا أمريكيا معان ذات أهمية عن "جاردنر" يعبر عند ق ارءة هذا الكتاب من بعض المفارقات "أننا في أمريكا نشعر بالفخر با نفسنا لا ننا نركز على الا طفال ونتمحور حولهم ولكننا لا نوجه انتباهنا بالقدر الكافي لما يعبرون عنه بالفعل وأننا ندعو للتعلم الاجتماعي بين الا طفال ولكننا لا نحقق إلا ناد ار تعاونا مستم ار يرتفع بمستوى المعلم والا دا رة في هذا الشا ن وأننا نطالب بالا عمال الفنية ولكننا ناد ار ما نخلق البيي ات التي يمكن أن تقدم الدعم الحقيقي لهذه الا عمال وتشجعها وتلهمها وأننا نطالب با ش ارك الوالدين ولكننا نتردد في اقتسام الملكية والمسؤولية والتصرف مع الوالدين وأننا نقدر طريقة الاكتشاف ولكنه ليست لدينا الثقة الكافية للسماح للا طفال أن ينقادوا متبعين تخميناتهم وأننا ندعو للجدل والحوار ولكننا غالبا ما نرفض ذلك وندعو إلى الاستماع ولكننا نفضل الكلام وأننا نتصف باليسر ولدينا وفرة ولكننا لا نحمى تلك المصادر ونحافظ عليها ولا ندعم قيام الا خرين بصيانتها والاستفادة منها. أما "ريجيو إميليا" فا نها ب ناءة بدرجة كبيرة فيما يتعلق بكل ما سبق ذكره وتتميز به وتحرص عليه وفى حين نكون غالبا أكثر ميلا إلى الشعا ارت وانشغالا بها يحرص المربون في "ريجيو إميليا" على العمل بلا كلل لحل كثير من هذه القضايا والا شكاليات والتي قد يصعب حلها إلى حد كبير. نهج يعرف "ريجيو إميليا" أيضا بمصطلح "مقاربة ريجيو إميليا" فيما تستند إليه من منطلقات فلسفية وتربوية جديدة وما تتميز به من طرق في تنظيم المدرسة ومبادئ التصميم البيي ي وا مكانات النمو العقلي للا طفال تركي از على التعبير الرمزي وتشجيعا لهم على استكشاف بيي تهم والتعبير عن أنفسهم من خلال كل ما يتوافر لهم من طرق للتعبير والتواصل واللغات المعرفية وفي شمولها للكلمات أو الحركات أو الرسومات أو التلوين أو عمل التماثيل أو اللعب ٢٠٩ * مرجع سابق صفحات ش ع.
بخيال الظل أو اللعب الا يهامي أو الموسيقا وغير ذلك من طرق التعبير التي تتوافر للا طفال وينبغي توفيرها للا طفال. وتولي "مقاربة ريجيو إميليا" ٢١٠ أهمية خاصة للعلاقات بين الا طفال والمربين والا باء والمشاركة بينهم ولذا فقد نظمت الفصول على نحو يدعم ويشجع مدخلا للتعلم يقوم على التعاون الفعال وعلى حل المشكلات واستخدام المجموعات الصغيرة في مشروع التعلم واستم اررية التواصل بين المعلم والطفل كا ن يعمل معلمان مع مجموعة واحدة لمدة ثلاث سنوات كما تتميز هذه المقاربة با سلوب للا دارة قاي م على إش ارف المجتمع المحلي ومشاركة معه. إن التربية وفقا لمقاربة "ريجيو إميليا" هي هكذا نشاط مجتمعي ومشاركة ثقافية من خلال الاستطلاع والاستكشاف المشترك بين الا طفال وال ارشدين الذين يتشاركون جميعا في إ ث ا رة الموضوعات للتا مل والمناقشة وتقدم لنا طرقا جديدة للتفكير في طبيعة الطفل بوصفه متعلما ودور المعلم والمدرسة والا دارة وتخطيط المناهج وتصميم البيي ات المادية واستخدامها وهي طرق يمكن أن ترشد خب ارت الاكتشاف المبكر ذي النهايات المفتوحة والطرح البناء للمشكلات وحلها. ترتكز مقاربة "ريجيو إميليا" للتربية المبكرة على عدة أطر معرفية وبخاصة التربية التقدمية من المنظور الا وربي والا مريكي وعلم النفس البنيوي عند بياجيه وفيجوتسكي إضافة إلى سياسات الا صلاح اليساري التي ظهرت في إيطاليا بعد الحرب والتكامل والدمج بين هذه الا طر وفي تفاعل مع عناصر من التاريخ القديم والحديث الماضي والحاضر والت ارث وبخاصة التقاليد المحلية القوية لديمق ارطية المشاركة والتي هي بمثابة عوامل موحدة للمواطنين من أجل تحقيق التضافر والتعاون ومع التركيز أيضا على حقوق الطفل ومفاهيم المواطنة والضمير المدني والحضارة. فمن الواضح أن الا فكار الخاصة بالممارسات الديمق ارطية والمجتمع المدني هي أفكار ري يسة ومحورية لما يشعر به التربويون في "ريجيو إميليا" تجاه رؤيتهم ورسالتهم التربوية. وتلك كلها اعتبا ارت جوهرية من أجل العمل على تطوير مقاربة "ريجيو إميليا" ومواءمتها للفكر التربوي الا مريكي وتطبيقها في السياق الا مريكي. تقدم "ريجيو إميليا" مشروعات ودروس تركز على المشاركة الفعالة بين كل الا ط ارف والقوى العاملة والمؤثرة في عالم الا طفال المعلمون والا باء والا سر والمجتمع الحلي وتقوم على تشغيل عقول الا طفال من خلال مشروعات حيوية مثل: مثل: "مشروع العمل" و"شغل عقول الا طفال مدخل للمشروع" ويندمج الا طفال في هذه المشروعات في سياق موضوعات ومواقف وأحداث "ماذا يحدث في المتجر " أو "كيف ت ب ن ي المنازل " وغيرها من ظاه ارت ومواقف تستثير الا طفال في المجتمع المحلى وحيث يعيشون خب ارت من الاستكشاف والاستطلاع والاختبار لخب ارت مب اشرة وفي إطارها الكامل ولفت ارت زمنية ممتدة. والهدف من هذه المشروعات هو مساعدة الا طفال الصغار على تكوين إحساس عميق
وكامل بالظاه ارت والا حداث والخب ارت التي تذخر بها بيي تهم كما تقدم هذه المشروعات جانبا من المقرر يوجه إلى تشجيع الا طفال على اتخاذ ق ار ارتهم واختيا ارتهم الخاصة والتي تتم عادة من خلال عمليات من المشاركة والتشاور والحوار مع أق ارنهم ومعلميهم. وتحتوى هذه المشروعات على أنشطة عدة مثل: الملاحظة المباشرة وتوجيه الا سي لة للمشاركين المعنيين والخب ارء مثل: الا سي لة الموجهة إلى مدير المتجر (سوبر ماركت) وتسجيل وتوثيق تعليقات الا طفال عن نشاطهم وانطباعاتهم وأفكارهم وا نتاجهم كالرسوم وجمع المعلومات والتعبير عن الملاحظات والا فكار والذكريات والمشاعر والتخيلات وفهمهم الجديد وذلك بطرق جديدة ومتنوعة مثل الرسم واللعب. لذا تؤكد خبرة "ريجيو إميليا" على الرسم باعتباره طريقة مثلى وفعالة في التعبير عن ملاحظاتهم وذكرياتهم وأفكارهم ومشاعرهم وتنبؤاتهم وافت ارضاتهم وحيث تطلق عليها "لغة الرسم" كمدخل لا عادة بناء الفهم ولمزيد من الاستيعاب للمفاهيم تا كيدا على الرغبة والقابلية الهاي لة عند الا طفال للمعرفة والفهم والنمو. وتحرص خبرة "ريجيو إميليا" على الا س ارع دون إرجاء للتسجيل التفصيلي والتوثيق الحي لا فكار الا طفال وعملهم وملاحظاتهم وانطباعاتهم وحيث يمكن أن يقوم آخرون كالمعلمين بتسجيل تلك الخب ارت أو حتى قد يقوم الا طفال با ملاء أفكارهم وملاحظاتهم للا خرين الذين يمكنهم أن يكتبوا لهم ومن شا ن التسجيل والتوثيق لهذه الخب ارت وعرضها أن ينشط من تعلم الا طفال وتعلم المعلمين وفي روح من بهجة أو متعة التعلم كما يزيد من مشاركة خب ارت أطفالهم وبطريقة أساسية. في كل هذا تتوجه "ريجيو إميليا" ٢١١ واندماج الا باء في إلى التركيز على نموذج لفاعلية الحياة المدرسية وهو نموذج يستثمر طبيعة العلاقات الا سرية والعلاقات بالمجتمع المحلى وديناميات تك العلاقات خلافا للنموذج الا مريكي الذي يا خذ بنموذج المؤسسة الصناعية.ولعل نموذج "ريجيو إميليا" قد نجح في التعاون والمشاركة الفعالة مع المجتمع المحلي الذي يدعم مدارس ريجيو بالتمويل الجيد وحيث يبدي المجتمع المحلي الت ازما حقيقيا ومسؤولية اجتماعية بالا طفال. ومن المثير للاهتمام أن "ريجيو إميليا" مخطط في مدارسها اعتقادا با ن المقر ارت المخططة لا تعتمد على تخطيط المقر ارت ولا يوجد مقرر "ستدفع مدارسنا نحو التعليم بدون تعلم وبذلك سنهين المدارس والا طفال عن طريق إغ ارقهم في النماذج والا شكال والكتب المدرسية الموحدة التي يوزعها الناشرون بسخاء".. وبدلا من ذلك تقوم مدارس "ريجيو إميليا" سنويا بتحديد سلسلة من المشروعات قصيرة الا مد وطويلة الا جل تؤدي وظيفتها بوصفها الدعاي م الا ساسية للبناء والتعلم. ومع ذلك فا ن المعلمين في هذه المدارس (للا طفال الرضع والدارجين وما قبل المدرسة الابتداي ية) لا يبدأون كل عام د ارسي من ف ارغ حيث يجدون و ارءهم وأمامهم موروثا من
الكفاءة والمعرفة والتجارب والبحوث والتوثيق والا مثلة التي تكشف عن مسار النجاح ضد الفشل.ومما يبعث على الا عجاب حقا أن المعلمين يتبعون الا طفال لا الخطط مع اعتبار وضوح الا هداف النابعة من رؤيتهم. وفى مقابل التخطيط المقرر سلفا تركز "ريجيو إميليا" على الاستطلاع الذي يعتبر توجها ري يسا في تعليم قاي م على الشغف والتعلم والا بداع لذا فا ن الاستطلاع مصطلح قوي فى مفردات "ريجيو إميليا" وحيث تبدأ مدارسها بالاستطلاع الطاي ر حول جميع المصادر الا نسانية والبيي ية والفنية والثقافية ثم يجري بعد ذلك المزيد من خب ارت وتجارب الاستطلاع والاستكشاف حتى يمكن التوصل إلى رؤية شاملة وكاملة للموقف داخل المدرسة وبين المدارس وشم ولا للا سر والمجالس المحلية الاستشارية أو الا رشادية والفريق التربوي والا داريين بالمجلس المحلي للمدينة ومسؤولين آخرين. وفي نفس الوقت يقوم المعلمون في حرص ومسؤولية برحلات استطلاعية لورش العمل والحلقات الد ارسية والب ارمج التدريبية والاجتماعات واللقاءات مع الخب ارء في مختلف المجالات. وكل هذه الفاعليات التى يعيشها المعلمون مع الا طفال في سياق مشروعات تقوم على الاستطلاع يكتسبون من خلالها مها ارت مهنية عالية وا حساس متقدم بتقدير الذات واكتساب أخلاقيات مهنية عالية تزيد من قيمة الفرد باعتباره جزء من الجماعة وفي ت اربط ووحدة وتكامل معها مع شعور بالاستقلالية والمقدرة على التوجيه الذاتي. تلك هي "التربية الاستطلاعية المتجولة" التي طورتها وأبدعت فيها "ريجيو إميليا". ومن الا ركان الري يسة المميزة ل "ريجيو إميليا" "المشاركة المجتمعية" التي تقوم على تمثيل صادق لمشاركة المجتمع المحلي وحيث تم وضع أسس البناء التنظيمى وأساليب العمل وفاعليتها من حيث مشاركة الا باء وتعزيز النسيج الاجتماعي في تربية عالية الجودة. وقد تنامت هذه المشاركة في شكلين أولهما من خلال نظام الا دارة المستندة إلى المجتمع في مدارس ريجيو وثانيهما من خلال اللجان الموجودة بالمدارس الحكومية والتي تحظى بتمثيل واسع في كل مرحلة تعليمية. وتوضح الخب رة أن توجهات "المشاركة المجتمعية" هي وساي ل لتدعيم التحديث فك ار وتطبيقا وتحمي المؤسسات التربوية ضد مخاطر البيروق ارطية ال ازي دة وتشجع وتستثير التعاون بين المعلمين والا باء. ولقد ترسخت تجربة الا دارة المجتمعية في مدارس "ريجيو إميليا" على مدى خمسة عشر عاما وحيث تستوعب الا ن وفي صيغتيها المؤسسية والتربوية كل عمليات المشاركة والديمق ارطية والمسؤولية الجماعية وحل المشكلات وعمليات اتخاذ الق ارر وعلى نحو تتكامل معه كل هذه الفاعليات جميعها في أي مؤسسة تربوية. تحرص التربية في "ريجيو إميليا" على أن تكون تربية مشبعة بروح التفاوض والتقاسم والمشاركة والحوار ومن ثم روح إعادة بناء المعنى وا بداع المعنى والبناء المشترك للمعنى ولبناء فهم جماعي. لذا تنادي "ريجيو إميليا" بثقافة للمدرسة قاي مة على التفاوض وحيث ٢١٢
تتطلب بدورها أن يكون المعلمون مشاركين فعالين ويكون المعلمون والمتعلمون في تعلمهم ونموهم فعالين وا يجابيين توجها نحو خلق ثقافة تربوية مشتركة داخل الفريق التربوي وشيوعها في المناخ المدرسي. وفي كل فاعليات مدارس "ريجيو إميليا" تعد مشاركة الا باء مقوما ري يسا من مقومات فاعلية التربية فيها. "فللا باء دور محوري وخطير باعتبارهم أبطالا إلى جانب أطفالهم والمعلمين" وأن اعتبار أصواتهم وخب ارتهم مسا لة لا يمكن التقليل من شا نها وأن الخبرة الوالدية تتنامي من خلال مشاركة الوالدين لا طفالهم وللمعلمين. ولذا فا ن توثيق خبرة بناء الخبرة التربوية لدى الوالدين هي سجل من التعاون الصادق والمشاركة الفعالة والمسؤولية المشتركة والتي تتعزز بالتالي من خلال إقامة تحالف عميق وملتزم مسؤول وتبادلي مع المعلمين والا طفال. ويعد تهيي ة البيي ة المدرسية لتكون بحق بيي ة تعلم ونمو من الجوانب التي "ريجيو إميليا" أثاث أو تجهيز. ٢١٣ تطورها في تنظيم المكان والنظر إليه من منظور دينامي متحرك وليس مجرد أرض أو البيي ات ذلك أن "تتم ق ارءتها" من جانب مستخدميها كما أنها تحمل رساي ل قوية عن تصو ارتنا للا طفال. لذا يجب اشتقاقا عن "مالاجوزى" "أن تكون مدرستنا مرتبطة ماديا بالا رض ولكن من حيث هو تصور يجب أن يكون سفينة متحركة. ويعنى هذا أن يكون الا باء داي ما على السفينة معنا ي اره الفرد عندما يتبع اهتمامات الا طفال. ليروا المناطق المختلفة والتحولات والظاه ارت وغيرها وهذا ما ويجب أن يكون لدى الا باء فكرة عن المدرسة المتحركة ومشاركة فيها لا ن الا طفال يتحركون طوال الوقت ولا يتحركون حركة مادية فقط ولذلك لا ن عقولهم وتفاعلاتهم الاجتماعية تواصل الحركة باستم ارر شا ن لغتهم. ويلزم ذلك أن نكون قادرين على تحقيق هذه الرؤية المنفتحة للمدرسة". أما دور المعلم داخل منظومة "ريجيو إميليا" فهو دور مركزي باعتباره "رفيقا ومغذيا ومرشدا ". فقد طورت "ريجيو إميليا" خلال أكثر من ثلاثين عاما خطابا مشتركا وطريقة متماسكة ومتسقة للتفكير والحوار في دور المعلم داخل الفصل وخارجه إنطلاقا من فلسفة صريحة وواضحة لطبيعة الطفل باعتباره متعلما وما بين المعلم والمتعلم والا سرة والمجتمع المحلي من تشارك وتفاعل صادقين. يتحدد دور المعلم في "ريجيو إميليا" بعدة أبعاد ومهام مثل: تشجيع تعلم الا طفال والحث على التعلم في المجالات المعرفية والاجتماعية والمادية والوجدانية وا دارة الفصل وا عداد البيي ة وتقديم التعزيز والتغذية ال ارجعة والا رشاد والتواصل مع المكونات المختلفة لمواقف التعلم (الا باء والزملاء والا داريين والجمهور) والسعي لتحقيق نموه المهني والشخصي وذلك إضافة إلى الاشتغال بالنشاط السياسى المتعلق بمناصرة الا طفال والدفاع عن التعلم الحكومي للطفولة والقيام بالبحوث المنهجية في العمل اليومي بالفصل المدرسي بهدف تخطيط المقرر والتنمية المهنية للمعلم وتقدمه.
ولعل التميز الذي يوصف به معلمو "ريجيو إميليا" من خلال حوار ونقد متبادلين وتقييم للذات في أداي هم التدريسي يكمن في عمليات الاندماج والتشارك وتلك مواقف وحياة تفاعلية بناي ية مستمرة يعيشها الا طفال كما يعيشها المعلمون وفي سياق كل مكونات مواقف التعلم فعمل المعلم في ريجيو هو والثقافة وفي تواصل داخل المدرسة وخارجها. لذلك نشاط عام يحدث داخل نطاق حياة مشتركة بالمدرسة والمجتمع ومن المتوقع لذلك وفي هذا المناخ التربوي النفسي الفعال أن يكون للا طفال ذوى الا عاقة وللتربية الخاصة مكانة ومكان متميز ان داخل منظومة ريجيو تركز على العمل بالدمج باعتباره سياسة وممارسة في "ريجيو إميليا" وتعتمد فاعلية الدمج في ريجيو على استيعاب دور الا سرة ومساندتها وتركز على مهمة أولى في هذا الشا ن وهي قبول الطفل المعاق من جانب الا سرة وتلك عملية معقدة وطويلة تبدأ من الميلاد وتستمر إلى أن يصبح الطفل المعاق جز ء من حياة الا سرة بحيث يمكن ل لا سرة أن تسعى للسعادة شا نها شا ن أي أسرة أخرى دون أن تمر با زمة أو تعيش د ارما. يعتمد هذا المدخل الا يجابي على عدم ترك الا سرة بمفردها ذلك أن تنغلق على نفسها داخل منزلها بطريقة رمزية تمثل هزيمة لنا جميعا وللمدينة كلها". نهج يتحقق "ريجيو إميليا" للتعلم القاي م على التفاوض" "الا سرة التي إنطلاقا من أن المعرفة لا يتم تلقينها ولكن في سياق التفاوض وما و ارءه من عمليات تركز عليها النظرية البناي ية الاجتماعية وهي عمليات البناء المشترك وذلك ما يعكسه الا ساس الاجتماعي للبناي ية كفلسفة للتربية في "ريجيو إميليا" وما تركز عليه من الحوار والسرد والخطاب من أجل بناء المعني. إن التجربة الم تميزة لريجيو قد وجدت سبيلها بالتقدير والتطوير إلى مؤسسات عالمية مثل جامعة هارفرد/ كامبردج ماساتشوتسيتس وجامعة إلينوي وجامعة أوهايو وجامعة نب ارسكا وغيرها ومن ثم تبنى تجربة "ريجيو إميليا" بالولايات المتحدة الا مريكية. ولعل ذلك يفسر أيضا إنشاء وتطوير عدة شبكات ومواقع تعاونيات في أماكن عديدة بالولايات المتحدة الا مريكية لاستدماج تجربة ريجيو في نسق الثقافة الا مريكية والعمل بها في الفصول الد ارسية بعديد من الولايات والعمل على تبادل التربويين ومن خلال جسور مفتوحة للعمل المشترك ولا قامة المؤتم ارت والندوات وورش العمل حول استثمار تجربة "ريجيو إميليا" ومن الا مثلة الب ارزة على الاعت ارف المتبادل في هذا الشا ن تا سيس داي رة المتحدة الا مريكية" Children).(USA Reggio في واقع التربية الا مريكية. "أطفال ريجيو بالولايات يتا يد نهج "ريجيو إميليا" على المستوى العالمى بدلاي ل مستمدة من بحوث واسعة (*) المشاركة بين "ريجيو إميليا" با يطاليا وجامعة هارفرد من خلال "مشروع هارفرد" ) Harvard * Giudici, C., Krechevsky, M., & Rinaldi, C. (Eds.) Making learning visible. Italy: Reggio Children Publisher, 2011. ٢١٤
(Project Zero وري اسة الحضانة ورياض الا طفال "هووارد جاردنر" وبالمشاركة "بالمجلس المحلى مع المعلمين والمربين بم اركز دور "لرجيو إميليا" ) Reggio Municipiality of (Emilia ومع "أطفال ريجيو" Children).(Reggio وتؤكد هذه الدلاي ل على فاعلية التضافر الغني بين "نظرية اللغات المي ة" Theory of hundred languages (مالاجوزي رجيو إميليا) ونظرية الذكاءات المتعددة Multiple intelligencies (هووارد جاردنر). تتنامى ذكاءاتهم وتنبثق إبداعاتهم وتسمو حياتهم معنى ووجدانا وبهجة. إن هذا التلاقي فمن لغات الا طفال والتفاعل بين النظرية والتطبيق قد أفضى إلى إبتداع مدارس جديدة تقوم على المشاركة الكاملة والجادة بين المجتمع والا طفال تستثير إمكانات التعلم والنمو لدى الا طفال وحيث يكون التعلم منظو ار ومتعة التعليم جلية. ولا يقتصر نهج "ريجيو إميليا" على تربية الا طفال بل يمتد نجاحه وا نجا ازته إلى مشاركة "أطفال ريجيو" في دعم قضايا حقوق الطفل والدفاع عن الا طفال ومناصرة حقوقهم وكسب التا ييد من أجل حمايتهم وتنميتهم. وتتمثل هذه الجبهة من إسهامات ومشاركات "أطفال ريجيو" في وجود كيان فعال لهم في هذا الشا ن من خلال (*) الا طفال ولتنمية إمكاناتهم". "المركز العالمي لا طفال ريجيو للدفاع عن حقوق كل وينشط عمل هذا المركز من خلال قنوات مفتوحة للش اركة والتعاون مع مؤسسات وطنية وا قليمية وعالمية وكمنظومة منفتحة على كل أطفال العالم. * "Reggio Children International Center for the Defence and Promotion for the Rights and Potential of All Children". ٢١٥
٢١٦
القسم السابع الا طفال قوى للتغيير وشركاء في التنمية مشاركة الا طفال في إدارة مشروعات التنمية مشاركة الا طفال في عملية اتخاذ الق ارر والمحاسبية أشكال ومستويات مشاركة الا طفال ٢١٧
٢١٨
مقدمة: الفصل التاسع عشر مشاركة الا طفال في إدارة مشروعات التنمية (مها ارت حياة وخب ارت نمو) يقرر خب ارء التنمية واستق ارء من توجهات التنمية في النصف الثاني من القرن العشرين وخاصة في الدول النامية أن خطاب واست ارتيجيات التنمية قد أتت بعكس ما هو متوقع منها فقد ت ازيد التخلف والفقر والاستغلال والقمع (5.(Escobar, :1995 ويعتبر (1997 (Campfens, هذا الا خفاق في التنمية هو النتيجة المباشرة لا همال "تمكين" الا شخاص من خلال المشاركة المت ازيدة في تنمية أنفسهم كتوجه شخصي هادف في الحياة. لذا تبرز مقاربة ري يسة في التنمية وهي "التنمية المتمركزة على الناس" development) (People-centred وحيث يكون الا نسان هو غاية التنمية ووسيلتها بقدر ما تحتل كفاياته وتمكينه منها مركز الوسط في كل عملية التنمية ومردودها على الفرد والمجتمع (1994.(Korten, لقد شهدت نهاية القرن الماضى تط و ار في شكل "مستويات فاي قة من الاهتمام العالمي بالمشاركة" إلى حد أن صارت المشاركة متطلبا أو شرطا ري يسا لخطط المي ازنية والاعتمادات المالية (4.(Maguire, :1987 واليوم تتعاظم مقاربة المشاركة في "خطاب التنمية" development discourse وا ن كانت تنطوي في نفس الوقت على مفارقتين واضحتين: المفارقة الا ولى وتبدو في الميل إلى "تقنين" standardization الاتجاهات المختلفة للمشاركة مما قد يتناقض بمعنى من المعانى مع فكرة المشاركة حيث تتحدد وجهة المشاركة بواسطة المشاركين أنفسهم وبالتالي قد يكون من الصعب تقنينها. أما المفارقة الثانية فتتعلق بتطور المعرفة والوساي ط التكنولوجية الموجهة إلى التمكين مما قد يهدد بانت ازع م ك ون التمكين في عملية المشاركة من أيدي المجتمعات والمؤسسات المعنية ووضعه في أيدي "الخب ارء" مرة أخرى. ومع ذلك فقد صارت المشاركة مقاربة مقررة ومحققة واتجاها وطنيا وا قليميا وعالميا صوب التنمية ومن ثم ينبغي أن تكون المشاركة جزء من عملية التنمية. تتوفر نماذج جادة لخب ارت متقدمة ومحق قة بالتجربة وبدلاي ل فاعليتها وجدواها في مشاركة الا طفال في مشروعات على المستوى المحلي أو الوطني وخاصة تلك المشروعات المعنية بحاجات الا طفال وحياتهم أو المشروعات التي تمس حياتهم وتؤثر فيها. وهي مشروعات ذات توجه خاص ومغزى خاص لا نها تقوم على المشاركة الحقيقية "مع" الا طفال أو بواسطة الا طفال فهي بالتا كيد مشروعات بؤرية التركيز على الا طفال للا طفال وبالا طفال ومع الا طفال. تعتمد هذه النماذج التي يشارك فيها الا طفال على "نمذجة" المشروعات الحكومية أو ٢١٩
المؤسساتية في المجتمع ومواءمتها لا غ ارض مشاركة الا طفال ولاعتبا ارت "السن والنضج" وتنمية مها ارت الحياة لديهم من خلال التخطيط والتنفيذ والتقويم لتلك المشروعات. وفي هذا السياق من المشاركة يعيشون عملية إرتقاي ية كاملة في جوانب نضج الشخصية المختلفة معرفة ووجدانا وسلوكا وعملا ومعاملات. مشاركة الا طفال في "دورة المشروع": يقدم "بلاكمان" (29-53 (Blackman, :2004 نموذجا لمشاركة الا طفال في المشروعات من خلال م ارحل وعمليات وأدوات المشاركة وهو نموذج يحاكي بالمواءمة والمرونة المشروعات التي تتم في المجتمع لا هداف متعددة وبا شكال ومستويات مختلفة. وينظم "بلاكمان" هذه الفاعليات المتطورة في تخطيط وا دارة المشروع في نسق دورة وهي "دورة المشروع" وحيث تقود كل مرحلة في المشروع إلى المرحلة التالية وفقا للشكل التالي: تحديد المشروع تصميم المشروع الدروس المتعلمة من مشاركة األطفال تقويم المشروع تنفيذ المشروع المراقبة المراجعة ويجدر أن نتساءل ابتداء : كيف تكون مشاركة الا طفال في م ارحل دورة المشروع ينبغي أن يندمج الا طفال كشركاء مساهمين (stakeholders) في دورة المشروع يقدمون أفكارهم واقت ارحاتهم ومعلوماتهم ويقومون بدور في تنفيذ وتقويم المشروع. وفي سياق هذه المشاركة ينبغي تشجيع الا طفال أن يتخذوا دو ار قياديا في تحديد حاجاتهم وفي تصميم المشروع وجمع المعلومات اللازمة وكذلك مساندتهم في تنفيذ المشروع وتقويمه. تتضمن كل مرحلة من دورة المشروع الا ساليب والا ليات التي يمكن بها بناء مشاركة ٢٢٠
الا طفال داخل عمليات التخطيط والا دارة للمشروع وتمكينهم من المشاركة الصادقة في سياق تطور العمل في المشروع على النحو التالي: المرحلة الا ولى: تحديد المشروع: تتضمن هذه الخطوة الا ولى تقدير الحاجات التي يقوم عليها تحديد ما الذي سوف يركز عليه المشروع ويتوجه كهدف له إلى تحقيقه وهو ما يطلق عليه "قياس أو تقدير الحاجات" والهدف منه هو أن يكتشف الا طفال ما هي حاجات مجتمعهم المحلي ومن هم جماعات الهدف التي سوف تستفيد من المشروع. ويدرك الا طفال وينبغي أن يدركوا أنه فقط حينما يعرفون ما الذي يريده الناس حقيقة عندي ذ يستطيعون بناء مشروع فعال وواعد للتنمية. تبدو مشاركة الا طفال في هذه الخطوة على درجة كبيرة من الا همية. فقد يعتقد الكبار أنهم على معرفة ود ارية بالحاجات المحلية التي يتطلب الناس تلبيتها ولكن الخب رة السابقة للكبار لا تضمن الفهم الكامل لحاجات المجتمع المحلي. أضف إلى ذلك أن منظمات وهيي ات كثيرة في المجتمع لا تدخل الا طفال كشركاء مساهمين في تقدير الحاجات ويع زى ذلك إلى أن المجتمع كبا ار ومؤسسات ربما يعتقدون أن الا طفال سوف لا يستفيدون بشكل مباشر من المشروع أو أن الا طفال تنقصهم الخبرة والمها ارت والمعرفة للقيام بتلك المهمة. ولهذا فقد يستبعد الا طفال من تحقيق هذه الخطوة وحتى في المشروعات التي يستفيدون منها بشكل مباشر. والواقع أن قيام الا طفال بمهام وأنشطة وأدوار ومسي وليات المشاركة في المشروعات ذات المغزى والا ولوية في حياتهم إنما ينطوي على تحديات كبيرة وخاصة في تقدير حاجات الحماية والتنمية في المجتمع المحلي الا وسع. ومع اعتبار ذلك فا ن الا طفال يمتلكون معرفة خ ب رية م عاشة بواقع حياتهم وأمور عالمهم بلا حواجز أو اصطناعية أو دفاعية لذا يتوقع منهم أن يبدون حسا صادقا وأفكا ار إبداعية قد لا يمتلكها أشخاص آخرون في بيي اتهم في الا سرة والمدرسة والمجتمع المحلي. المرحلة الثانية: تصميم المشروع: يتطلب تصميم المشروع جمع المزيد من المعلومات عن المشكلة التي جرى تحديدها بواسطة الا طفال أو مع الا طفال وعن سياق المشكلة وما يتعلق بها من ظروف وعوامل وكذلك تعرف في ات الا طفال الذين تا ثروا بالمشكلة وكيف تا ثروا بها. كما يتطلب تصميم المشروع تحديد المخاطر والتحديات التي قد يواجهها المشروع وكيف سيتم تقويم الا داء في المشروع. إن الا طفال "شركاء مساهمون" في المشروع فالمشروعات وخاصة تلك التي تتعلق على وجه التحديد بالا طفال ينبغي داي ما أن تتضمن الا طفال كمساهمين أوليين وأن الا طفال من كل الفي ات والظروف كالا عاقة أو الفقر أو العرق أو النوع أو الدين ينبغي أن "ي س تمع" إلى أصواتهم. ٢٢١
وا ذا كان المشروع ينصب على مشكلة تتعلق خاصة بالا طفال فا ننا نحتاج إلى اختيار مجموعات خاصة من الا طفال للمشاركة في المشروع. فقد يكون التركيز على سبيل المثال على عمل الا طفال أو أطفال الشوارع أو الاتجار بالا طفال. وفي هذه الحالة ينبغي أن يتضمن الشركاء المساهمون أطفالا من هذه الفي ات من الا طفال ومن الوالدين أو من أقاربهم ومقدمي الرعاية وممثلين عن المنظمات الحكومية وغير الحكومية وكذلك المنظمات الدولية إذا كان ذلك ميسو ار أو مطلوبا. المرحلة الثالثة: تنفيذ وتقويم المشروع: إن مشاركة الا طفال في المشروعات هي مشاركة موصولة ومسي ولة فمشاركتهم في تحديد المشروع وجمع المعلومات اللازمة وتخطيطه ينبغي أن تتواصل وأن يكونوا أيضا شركاء مساهمين أوليين في تنفيذ المشروع وتقويمه. وفي هاذ المناخ التشاركي كا سلوب للعمل والعلاقات صار يتنامى عند الا طفال يعيش الا طفال خب ارت من "التعلم والعمل التشاركي" (PLA) لتحقيق مهام ومسي وليات أساسية تتضمن: توزيع الا دوار وتكاملها بين الا طفال كشركاء مساهمين في المشروع. التدريب على أداء الدور إذا اقتضت الحاجة ذلك أو لبعض الا طفال. يا خذ الا طفال دو ار في الجوانب التنظيمية للمشروع. يضطلع الا طفال بدور فعال في تمثيل المشروع لدى الجهات المعنية في المجتمع. التركيز على أسلوب العمل الفريقي وتعزيز روح الجماعة بين الا طفال في أداء أنشطة ومهام تنفيذ المشروع. عقد لقاءات أو اجتماعات منتظمة أو عند ال ضرورة لمناقشة سير العمل بالمشروع. يشارك الا طفال بفاعلية في م ارقبة ومتابعة التقدم الذي يحرزه سير العمل في المشروع نحو تحقيق الا هداف المرجوة منه ويكون ذلك على فت ارت منتظمة. يشارك الا طفال في تقويم تا ثير المشروع على حياتهم. ي ش جع الا طفال على كتابة ملاحظات أو مذك ارت عن انطباعاتهم وآ اري هم عن النتاي ج والفواي د المتحققة من المشروع سواء على المستوى الشخصي (الطفل نفسه) أو الجماعي (الا ق ارن) أو الكبار (الوالدين والمسي ولين) أو المجتمع المحلي. positive التا كيد على تبادل الاستحسان والتقدير والا ثابة وهي "المعز ازت الا يجابية" reinforcers مما يا خذ أشكالا ومستويات مختلفة للجهود والا دوار والمسي وليات المختلفة "التعزيز التي قام بها الا طفال كشركاء مساهمين فعالين في المشروع اعتبا ار لا همية الا يجابي" في تنمية تقدير الذات عند الا طفال. ٢٢٢
د ارسة حالة من الهند: مشاركة الا طفال في تنمية مجتمعهم المحلي "من اللعب إلى المشاركة: دمج الا طفال في عملية التنمية": تتناول د ارسة الحالة هذه (1998 (Stephenson, مجتمعا محليا (قرية) في جنوب الهند إندمج فيها الا طفال مع الكبار رجالا ونساء في عملية تنمية للقرية ومن خلال أسلوب تشاركي قاي م على "نشاط العون الذاتي لقرية تعاونية" activity) (Collective village self-help يطلقون عليه بالهندية "ش ارمادان" :(Shramadan) تجمع الكبار والا طفال معا لمناقشة الا مور التي تواجه الا طفال في مجتمعهم المحلي وا سهامات الا طفال والمشكلات التي تواجههم وأسبابها بهدف تقدير مشاركات الا طفال من خلال العون الذاتي والعمل التعاوني في تنمية القرية كما ي ارها الكبار والا طفال. وقد ج رى تقسيم أعضاء القرية إلى ثلاث مجموعات: الرجال والنساء والا طفال و طلب منهم الا جابة عن ثلاثة أسي لة وتسجيل الا جابات على لوحة كبيرة من الورق وهذه الا سي لة هي: ما الذي أسهم به الا طفال في القرية وما هي المشكلات التي كان الا طفال يواجهونها ولماذا كانت تواجههم تلك المشكلات ويتضمن الجدول التالي ملخصا بالنتاي ج المستخلصة من إجابات الكبار والصغار: إجابات الا طفال. المشاركة (ش ارمادان). مساعدة اليتامى. تربية النحل. الا نشطة اليومية للا طفال. الصلاة من أجل المطر. صعوبة الذهاب إلى المدرسة. لا توجد ملاعب. عدم انتظام المواصلات. الكهرباء ضعيفة وصعوبة الاستذكار ليلا. سوء الصحة. جلب المياه وحملها. لا يوجد مكان للمقابلات الا سي لة ما الذى أسهم به الا طفال في القرية ما هي المشكلات التي كانت تواجه الا طفال إجابات النساء. المشاركة (ش ارمادان). التسلية. تعلم التوقيع. الفقر نقص المواد المدرسية. عدم انتظام المواصلات. كثرة الا طفال. سوء الصحة. انكسار ماسورة المياه إجابات الرجال. المشاركة (ش ارمادان). ز ارعة الا شجار. تربية النحل. بناء مركز للتجمع في القرية. الفقر. الا مية. عدم انتظام المواصلات. كثرة الا طفال. سوء الصحة. انكسار ماسورة المياه ٢٢٣
ولماذا كانت تواجههم تلك المشكلات. عدم وجود طرق ممهدة. لا تعطي القرية أرضا لملاعب. لا توجد مصادر. العمل لبعض الوقت. لا يوجد تخطيط أسري. لا يوجد "صوت" للقرية. لا توجد استجابة من الحكومة. العمل لبعض الوقت. لا يوجد تخطيط أسري. لا يوجد "صوت" للقرية. لا توجد استجابة من الحكومة. لا توجد رعاية صحية يتبين من هذه الاستجابات أن الا طفال يبدون بعضا من الاهتمامات التي تختلف عن اهتمامات الكبار فالا طفال يركزون على قضايا وأمور نوعية تؤثر في حياتهم اليومية وتمس صميم حياتهم مثل صعوبة الانتظام في المدرسة وصعوبة استذكار دروسهم بسبب نقص الكهرباء وعدم وجود ملاعب أو ساحات للعب وصعوبة الطرق والمواصلات ونقص الا مكانيات. ومع ذلك يتفق الكبار والا طفال على أهمية المشاركة والعون الذاتي (الش ارمادان) ويقدرون ما لمشاركات الا طفال من أهمية وا سهامات مثل الا نشطة الا نتاجية كز ارعة الا شجار وتربية النحل والا نشطة البناي ية (بناء مركز للتجمع في القرية) والا نشطة الاجتماعية (الا نشطة اليومية للا طفال ومساعدة اليتامى) والروحية (الصلاة من أجل سقوط المطر). والواقع أن هذه الاستجابات كانت تنطوي على دهشة من الكبار وتحديات لهم وأبدوا تقديرهم وتعلمهم من هذه الخبرة المشتركة مع الا طفال فعلى سبيل المثال يقرر أحد المشاركين: "الا ن نعرف ما الذي يحتاجه الا طفال" ويقرر آخر: "لقد صار لدينا وعي أكثر عن مشكلات الا طفال. ومن الصواب إش اركهم معنا"! ما هو من المشاركة.. وما هو ليس من المشاركة: تؤكد "اتفاقية حقوق الطفل" على أن مشاركات الا طفال في الب ارمج والمشروعات والا نشطة المختلفة ينبغي أن ت ارعى قد ارت الطفل ومستواه العمري ودرجة نضجه الجسمى والعقلي والوجداني والاجتماعي. وبجانب ذلك ينبغي أن ت ارعى الا يجابية في هذه المشاركات وعاي دها من نمو الطفل وارتقاء شخصيته الما مول من الا يجابية والفاعلية في المشاركة. ومع م ارعاة هذه الشروط فا ن التخطيط الناجح لمشروعات مشاركة الا طفال واستش ارف فواي دها وم ازياها الما مولة ينبغي أن يضع في الاعتبار عدة موجهات عند التخطيط لتلك المشروعات وخاصة إذا كانت هذه الموجهات مستخلصة من واقع خب ارت عالمية حية كتلك التي نحن بصددها. ٢٢٤
فهذه الموجهات هي خبرة متعلمة من مشروع إقليمي بمنطقة شرق آسيا يتعلق بعمل الا طفال ومشاركة الا طفال العاملين مع مد ارء المشروع وهي خبرة تقدمها "لجنة إقليمية مشتركة" من الا طفال والمديرين 2003) Labor, (Regional Working Group on Child عما اتفق عليه كل من الا طفال ومد ارء المشروع بشا ن ما ينبغي أن تتضمنه ب ارمج ومشروعات مشاركة الا طفال وتركز عليه وما ينبغي استبعاده أو خفضه وتتحدد هذه الموجهات كما استخلصها الا طفال والمديرون فيما يلي: وما هو ليس من المشاركة - توقعات محدودة لا مكانية الا طفال على المشاركة - النظر إلى المشاركة على أنها مجرد تسلية أو نشاط للا طفال - الاقت ارح على الا طفال بما ينبغي أن يفكروا فيه أو أن يقولونه اعتقاد الكبار با نهم سوف لا يتعلمون شيي ا - من مشاركتهم للا طفال التقليل من قيمة خبرة الكبار ومعرفتهم - دعوة الا طفال إلى أن يؤدوا عمل الكبار - - عدم وجود حقوق للكبار ولا مسي وليات للا طفال في ممارسة المشاركة - ترك الحبل على الغارب في مشاركات الا طفال -.التخلي عن السلطة كلها للا طفال الا بقاء على الا مور كما هي عليه الا ن - فرض اختيا ارت على الا طفال لمصلحتهم - الكبار فقط هم القادرون على م ارقبة وتقويم - مشاركات الا طفال ما هو من المشاركة - الثقة في الا طفال وفي إمكاناتهم على المشاركة - تقدير المشاركة كخب ارت تعلم ونمو للا طفال - الاعت ارف بقيمة ما يمتلكه الا طفال من معرفة وما يقدمونه من إسهامات - تشارك الكبار مع الا طفال في الخبرة والمعرفة - التعلم من الا طفال - إيجاد أساليب للتيسير على الا طفال لاتخاذ ق ار ارت ولتنفيذها - مساعدة الا طفال والكبار على فهم حقوقهم ومسي ولياتهم في ممارسة المشاركة - المشاركة في نشاطات ما مونة ومحسوبة - تشارك السلطة مع الا طفال - العمل من أجل تعزيز الاحت ارم لحقوق هؤلاء - المواطنين الصغار الا طفال يختارون با اردتهم ما يشاركون فيه - م ارقبة وتقويم أنشطة المشاركة مهمة الكبار والصغار ٢٢٥
خصاي ص المشروعات الفعالة لمشاركة الا طفال يحدد "اليونسكو" Most Programme of UNESCO و"المنظمة الدولية لمرصد الا طفال" Childwatch International (*) من خلال اجتماع دولي بجامعة أوسلو عام ٢٠٠٠ الخصاي ص والشروط الواجب توفرها في المشروعات ذات المعنى لمشاركة الا طفال والتي تحدد أيضا ضمانات جودتها وفاعليتها فيما يلي (4 :(Chawla, :2001 شروط التقارب: Conditions of Convergence وهي تعني تقارب وتا لف الا شخاص والا فكار والمصادر من أجل إنشاء وتطوير ب ارمج جديدة أو أوضاع جديدة. فالمشروعات حيثما يكون ذلك ممكنا ت ب نى تا سيسا على منظمات وكيانات قاي مة في المجتمع المحلي تدعم حركة مشاركة الا طفال. تتوجه أنشطة المشروعات قدر الا مكان إلى جعل مشاركة الا طفال تبدو على أنها جانب طبيعي من الب ارمج أو الا وضاع. يقوم المشروع على الا فكار والاهتمامات والقضايا التي تشغل الا طفال وذات المعنى لحياتهم ولعالمهم. شروط القيد في المشروع : entry Conditions of ي ختار المشاركون على أساس من الن ازهة. يقدم الا طفال وأسرهم موافقة معلومة. يختار الا طفال بحرية أن يشاركوا أو أن ينسحبوا. يكون المشروع ميسو ار من حيث الزمان (الجدول) والمكان (البيي ة المجتمع الا وضاع)..١.٢.٣ شروط المساندة الاجتماعية: Conditions of social support يكون الا طفال موضع احت ارم ككيانات بشرية جديرة بالاستحقاق والك ارمة وكقيمة إنسانية عليا. يشيع الاحت ارم المتبادل بين المشاركين. يساند ويشجع الا طفال بعضهم الا خر..٤ شروط الكفاية: Conditions of competence * MOST Programme of UNESCO & Childwatch Internatioanl (2000). Symposium on "Children's participation in community settings", University of Oslo. ٢٢٦
يمتلك الا طفال مسي ولية ا وتا ثير حقيقيين. يفهم الا طفال أهداف النشاط ويكون لهم دور فعلي في تحديد تلك الا هداف. يلعب الا طفال دو ار في صناعة الق ارر وفي تحقيق الا هداف. ي قد م العون المناسب للا طفال في بناء أفكارهم وآ اري هم والتعبير عنها. ي ز ود الا طفال بالمعلومات اللازمة لاتخاذ ق ار ارت مدروسة. تتاح مشاركة عادلة لفرص الا سهام في المشروع ولتوزيع المهام والا دوار وتكاملها بين المشاركين. يخلق المشروع فرصا مواتية للتنمية المتدرجة لكفايات الا طفال معرفة ووجدانا وسلوكا. تتوفر في المشروع عمليات ومواقف تعزز انضواء الا طفال في أمور أو قضايا يبادرون بها أنفسهم. يؤدي المشروع إلى نتاي ج ملموسة..٥ شروط التفكر والتدبر: Conditions of reflection تتوفر الشفافية في كل م ارحل صناعة الق ارر. يفهم الا طفال الا سباب التي أدت إلى النتاي ج. تتاح فرص للتفكير الناقد. تتاح فرص للتقويم على المستوى الجماعي والفردي. يتفاوض الا طفال على أساس من التروي بشا ن التباين في السلطة وتوزيع الا دوار والمسي وليات. يحتفي الا طفال بنواتج المشروع أو النشاط. يحتفظ الا طفال بسجل مرن للا نجا ازت, والمكاسب المتحققة من المشروع أو النشاط. ٢٢٧
الفصل العشرون مشاركة الا طفال في عملية اتخاذ الق ارر والمحاسبية تا خذ مشاركة الا طفال أنماطا ومستويات مختلفة تتنوع على خلفية موضوع المشاركة والهدف منها والظروف المتعلقة بها وخصاي ص الا طفال جماعة الهدف من المشاركة كما تتباين المشاركة وفقا لموقف الكبار من قضايا المشاركة واتجاهاتهم نحو الا طفال والمناخ الاجتماعي الثقافي الصديق للا طفال وثقافة المؤسسات صديقة الا طفال. وفي إطار التنوع في المشاركة واعتبار حدودها تبرز مجالات ذات مغزى لمشاركة الا طفال وبخاصة تلك التي يكون فيها الا طفال شركاء فعالين في عملية اتخاذ الق ارر والمحاسبية وفي سياق ب ارمج مشروعات للتنمية في المجتمع وما تحمله من أهمية لحياة الا طفال وتستثيره لديهم من أفكار وخيال وا بداع. ينضوي الا طفال هكذا في مباد ارت ومشروعات وأنشطة يكونون فيها شركاء فعالين وأعضاء مسي ولين في عملية صناعة واتخاذ الق ارر التي تقوم بالضرورة على تمكين الا طفال من المعرفة والمها ارت وأساليب السلوك الاجتماعي الا يجابي يعتمد إدارة تلك الا نشطة المتمركزة على "اتخاذ الق ارر التشاركي" الا مريكية لعلم النفس" :(APA) الجماعية Participative decision making إن وفقا لما تحدده "ال اربطة اتخاذ الق ارر التشاركي هو أسلوب ي مارس في إدارة العمليات (مثل إدارة العمل أو النشاط أو إدارة الجماعة أو إدارة المجتمع) يسمح للا فر اد بالمشاركة في عملية اتخاذ الق ارر. ويتباين مدى المشاركة من مستوى بسيط أو منخفض نسبيا حيث يقدم الا ف ارد إسهاما أو م د خ لا لمتخذي الق ارر أو استشارة معهم إلى مستويات عليا من المشاركة حيث ينضوي الا ف ارد كلية في عملية اتخاذ الق ارر وفي صناعة الق ارر بالفعل ) APA,.(2009: 357 "س ل م المشاركة": نموذج "هارت" لمشاركة الا طفال كمواطنين في تنمية المجتمع المحلي وحماية البيي ة من خلال إنضواي هم في عملية اتخاذ الق ارر (1997 :(Hart, وهو نموذج هرمي يعرف بمصلطح (*) "س ل م مشاركة الا طفال" تتدرج فيه أشكال ومستويات المشاركة في مدى من المشروعات والا نشطة كما يتضح من الشكل التالي: * Ladder of children's participation. ٢٢٨
عملية اتخاذ في الق ارر مساحة مشاركة الا طفال دور قيادي في المشاركة التعاون والش اركة "العمل معا " استشارة الا طفال مع تقديم معلومات التغذية ال ارجعة لهم التكليف: الدعوة إلى المشاركة مساحة مشاركة الا طفال في عملية اتخاذ الق ارر الا جبار: المشاركة الشكلية شكل (١) مستويات مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ارر (ما خوذ بتصرف عن 1997, Hart وتعديل (Balckman, 2004 يوضح الشكل (١) أن مشاركة الا طفال يتم توظيفها في سياق أنماط متباينة في مستواها تا خذ ا مسار تطوريا يعكس درجة المشاركة ونوعها وعاي دها الارتقاي ي عليهم. ويتمثل المعيار الري يسي لكل أشكال ومستويات مشاركة الا طفال في صناعة الق ارر المتمركز على الا طفال. ويلاحظ من هذا الشكل أن حدود مشاركة الا طفال ومساحتها آخذة في الاتساع مع تطور مستويات المشاركة وصولا إلى قمة المشاركة حيث يكون الا طفال هم أصحاب الاختيار واتخاذ الق ارر. وتتحدد هذه الا شكال والمستويات فيما يلي: الا جبار: العمل القاي م على الطاعة: on" Coercion : "Action يتصف هذا المستوى من المشاركة بعدة معالم مثل: o الاستغلال: فالا طفال يفعلون أو يقولون ما يود الكبار أن يقومون به ولا يمتلك الا طفال فهما حقيقيا لتلك الا مور. وقد ي سا ل الا طفال عما يرونه أو يفكرون فيه ولكن الكبار قد يستخدمون بعض أفكارهم دون أن يخبروا الا طفال أصحاب تلك الا فكار بمدى الاستفادة منهم عند اتخاذ الق ارر النهاي ي. o الزخرفة أو الديكور: فالا طفال يقومون بدور في حدث مثل الغناء أو التمثيل أو الرقص ولكن ليس لهم تا ثير في تنظيم هذه المواقف. ١ ٢٢٩
o الرمزية: فالا طفال ي سا لون عن آ اري هم ولكن لا يوجد أمامهم خيار أو يوجد خيار ضي يل عن الطريقة التي يعبرون بها عن وجهات نظرهم أو عن مدى الا فكار التي يعبرون بها. التكليف: الدعوة إلى المشاركة في عمل : for" Informing: "Action o في هذا الشكل من مشاركة الا طفال تقدم لهم م ه مة أو مسي ولية ثم توجه إليهم دعوة لما هو مطلوب منهم إ ازء تحقيق المهمة أو القيام بالمسي ولية. o ويتم إعلام الا طفال بالا عمال أو الا نشطة المؤثرة فيهم كما يتم الاتفاق بشا ن تلك الا عمال أو الا نشطة. o وتتاح للا طفال حرية الاختيار في تنفيذ المهمة. الاستشارة: العمل مع أو بواسطة الا طفال: with/by" Consultation: "Action o يكون الا طفال مصد ار لتقديم استشارة ولتلقى معلومات أيضا بشا ن موضوعات الاستشارة. فثمة مشروعات وأنشطة من تخطيط الكبار ولكن الكبار يستخدمون مقترحات الا طفال وأفكارهم واهتماماتهم في التخطيط والتنفيذ. وفي هذا ي زود الا طفال بالمعلومات وكذلك تحفيزهم على البحث عن المعلومات وجمعها حتى تكون مقترحاتهم وق ار ارتهم جيدة. التعاون والش اركة: "العمل معا ": Collaboration and Partnership: "Action with" o التعاون والتشارك مع الا طفال في ق ار ارت من مباد ارت الكبار حيث يكون للكبار أفكار المبادرة ولكن يجري إدماج الا طفال في كل خطوة من التخطيط والتنفيذ. o التعاون والتشارك مع الكبار في ق ار ارت من مباد ارت الا طفال حيث يتوجه الا طفال ومؤسساتهم إلى دعوة الكبار والا خرين المعنيين للتشارك والتعاون معهم كما يتم تحديد الا دوار معا. o التعاون والتشارك بين الكبار والصغار من خلال مباد ارت مشتركة وفي سياق أنشطة مشتركة من أجل العمل معا نحو أهداف مشتركة أو الاتفاق على أهداف مشتركة. اتخاذ دور قيادي في المشاركة: "العمل بمبادرة وتوجيه من الا طفال": Taking a leading role: "Acting by" o عند هذا المستوى تكون الا فعال والا نشطة من مباد ارت الا طفال وقاي مة على التوجيه الذاتي. o يكون للا طفال خطتهم (أجندة) التي يتشاركون بشا نها ويسعون إلى العمل بها أو تحقيقها. o يبدي الا طفال حماسا ومبادرة للمشاركة بفاعلية في الا مور السياسية سواء على المستوى المحلي أو الا قليمي أو العالمي. ٢ ٣ ٤ ٥ ٢٣٠
ومع اعتبار هذا التباين في أشكال ومستويات الا طفال وما و ارءها من عوامل أو متغي ارت فا ن مشاركة الا طفال كل الا طفال ضرورة حياة ولكنها ينبغي أن تتم في توازن بين نوعية المشاركة والتحقق من إمكانات الا طفال وقد ارتهم أو تمكينهم منها حتى لا يتعرضون لمواقف من الا حباط. كما ينبغي أن تتوفر الا تاحة الكافية والمناسبة للمشاركة وبا ساليب تحترم وتعزز أدوارهم كمتخذي ق ارر. ويتا كد في كل ذلك أنه مع تباين أشكال ومستويات ونوعية مشاركة الا طفال فا نها ينبغي في كل الحالات أن تكون "مشاركة صادقة" الا مر الذي يدعو إلى تدبر الشروط والا ليات اللازمة لجودة مشاركة الا طفال. تمثل قاعدة "س ل م المشاركة" المستوى الا دنى للمشاركة التي تتصف في الواقع با نها مشاركة شكلية أو هامشية أو قد تكون حيلة أو وسيلة أو إدعاء من الكبار لصالح الكبار أساسا لذلك قد يتصف هذا الشكل من المشاركة أيضا با نه من قبيل التزين أو الواجهة أو "قص الشريط" ويكون مردوده على الا طفال محدودا أو حتى بلا معنى. لذلك قد توصف هذه الفي ة بالمشاركة الزخرفية (الديكورية) مثل إحضار الا طفال إلى الشارع في تجمع يحملون أعلاما أو لافتات معينة لدعاية انتخابية أو يلبسون قمصانا تحمل رسوما أو عبا ارت أو شعا ارت أو مواقف قص الشريط لافتتاح معرض أو حفل أو مؤتمر أو متجر. وعلى الرغم من أن هذه المشاركة وسيلية للكبار أو قد تعكس اتجاها من التشيؤ أو السلعية نحو الا طفال فقد يمارسها الا طفال من قبيل اللهو أو اللعب وقد يتذوقون فيها بعضا من طعم المشاركة وا ن كانت رمزية أو اصطناعية. لذا فهي تتطلب ترشيدا يضع في الاعتبار مشاركة الا طفال في فهم الهدف من المشاركة با سلوب مناسب للطفل واتخاذ دور في تنظيم عملية المشاركة والمحافظة على احت ارم الطفل وا بداء التقدير له لمشاركته. وفي المقابل عند الطرف الا على لهذا لنموذج أو عند قمة الهرم يتبدى المستوى الا مثل لمشاركة الا طفال: ففي هذا الشكل تا تي المشاركة بمباد ارت من الا طفال ويقومون فيها بالدور الا ساسي ويقل دور الكبار. وبقدر ما يرتقى مستوى المشاركة صوب القمة تتميز عندها مشاركة الا طفال با نها مشاركة في (*) "مشروعات قاي مة على مباد ارت من الا طفال". وهذا يعني أن الا طفال الا ن يمتلكون القد ارت اللازمة للمشاركة الجادة والفعالة في عملية اتخاذ الق ارر بقدر ما يكونون موضوعا لبناء القد ارت لديهم وتمكينهم منها. ولا يعنى ذلك ابتعادا عن الكبار أو استبعادا لهم أو تجاهلا لنصحيتهم أو استشارتهم والتي تصب في مصلحة الطفل الف ض ل ى. يا خذ هذا التطور لمشاركة الا طفال هكذا نسقا إرتقاي يا يتقدم فيه الطفل من مستوى إلى آخر في مرونة ودينامية بين تلك المستويات قوامه في الا ساس تمكين الا طفال من المعرفة والمها ارت والاتجاهات اللازمة للمشاركة الفعالة والصادقة. كما يتطلب هذا التقدم عند الا طفال * Child-initiated projects. ٢٣١
اهتماما خاصا ببناء القد ارت لدى الشركاء أو الداعمين من الكبار مما يوفر بيي ة معززة وميسرة لمشاركة الا طفال. يستشهد "هارت" بمثال عن المستوى الا على للمشاركة وهو المشاركة القاي مة على مب ادرة وتوجيه من الا طفال واتخاذ دور قيادي لهم في عملية اتخاذ الق ارر وهو تشكيل أو كيان ديمق ارطي لمشاركة الا طفال في الشي ون المحلية أ نشي في مدينة أوستن بولاية تكساس الا مريكية يعرف بمسمى "Earthnauts" حيث تتكون لجنة المد ارء من الكبار والا طفال وعلى أساس من المساواة وتكون قيادة المشروعات المحلية النوعية قاي مة على الش اركة بين الا طفال والكبار (Hart, 1997: 23) :(Blackman, 2003, 2004) "عجلة المشاركة" (*) وهي تعبير عن نموذج دينامي قيمي يرتكز إلى مبادئ ري يسة تقوم عليها فاعلية مشاركة الا طفال ويساعد لذلك على التا كد من أن مشاركة الا طفال فعالة وتحقق الا هداف المرجوة منها كما يتضح من الشكل التالي: شكل ) ( عجلة المشاركة (Blackman, 2004, p. 14) * Wheel of Participation. ٢٣٢
تتكون العجلة كما يظهر من الشكل من محور مرك زي يمثل "الاحت ارم" تتصل به ثلاثة مكابح داعمة ينبغي أن تكون متوازنة حتى تجعل العجلة تدور بشكل منتظم ومكتمل. تشير هذه المكابح إلى مبادئ ثلاثة للمشاركة وهي: الفرصة والمسي ولية والمساندة. وتعمل هذه المبادئ كشروط وضمانات ضرورية لتعزيز جهود الا طفال في عملية المشاركة في اتصال وثيق بمحور العجلة وهو الاحت ارم الذي تت اربط معه المبادئ الثلاثة في وحدة أساسها "الاحت ارم" للا طفال. هذه المبادئ الثلاثة (الفرصة والمسي ولية والمساندة) في ت اركزها على محور هذه الا لية (الاحت ارم) واتساق إدارتها وانتظام دورتها تجعل من المشاركة عملية دينامية منتظمة وفعالة. وعلى العكس فا ن افتقاد مبدأ أو بعض مبادئ المشاركة يخل بعملية المشاركة أو قد ينحرف بها عن تحقيق الا هداف المنشودة منها. إننا حينما نمنح الا طفال ونوفر لهم مناخا من الاحت ارم وا تاحة الفرصة للمشاركة وتقديم المساندة والثقة في تحملهم للمسي ولية إنما نعمل على تمكينهم من المشاركة بطريقة تعزز من قد ارتهم وتيسر من جهودهم وتضمن فاعليتهم في عملية اتخاذ الق ارر. يعنى ذلك تمكينهم من أن تكون مشاركتهم ذات مغنى و"غنية بالمعنى". إن التفكير في إطار هذا النموذج لا دارة عملية المشاركة وفقا للمبادئ الا ربعة موضع الاعتبار يمكن تفعيله من خلال اتخاذ التدابير اللازمة كالتالي: - الاحت ارم: وهو العامل العام الفعال الذي يوفر الدعم والانتظام لكل مقومات فاعلية آلية المشاركة (الفرصة والمساندة والمسي ولية) بقدر ما يمثل أيضا أساسا لمناخ صحي في بيي ة المشاركة وبغيابه أو نقصه تضعف روح المشاركة التى تنعكس بدورها على ضعف العمل بالمبادئ الا خرى وافتقار تا ثيرها. لذا فا ن إبداء الاحت ارم للا طفال ضرورة حياة مع الا طفال نعززه ونعيشه مع الا طفال من خلال "حسن الا نصات.. وحسن الاستماع" كجانبين متكاملين لاحت ارم الا طفال والتواصل الفعال معهم فقد ننصت إلى الا طفال ولكننا قد لا نستمع لهم! يظهر حسن الانصات والاستماع في الا صغاء الجيد لما يقوله الا طفال ويعبرون به عن ذواتهم وعالمهم واستطلاع وجهات نظرهم وتعرف آ اري هم ومقترحاتهم وا يضاح الق ار ارت والا فعال وحيث يحاط جميع الا طفال بمعاملة متعادلة بصرف النظر عن قد ارتهم أو مها ارتهم أو خلفياتهم الاجتماعية الاقتصادية والثقافية. ولكن قد يواجه مناخ الاحت ارم بمعوقات أو حواجز تتعلق بشيوع اتجاهات سالبة لدى الكبار والمؤسسات والمجتمع عامة نحو الا طفال وحقوقهم والحق في المشاركة. وتلك آفات نستطيع مقاومتها والتغلب عليها با ن ندرب أنفسنا على أن ننموا مع الا طفال في احت ارم للا طفال وعلى أن نستبصر ونقدر "ذلك الكنز المكنون" فيهم من القوى وقابليات النجاح والا بداع. ٢٣٣
الفرصة: لذا ينبغي إتاحة الفرص المناسبة لاستكشاف إمكاناتهم واستثمار قد ارتهم في الاستجابة الفعالة للا مور التي تعنيهم أو تشغلهم وهذا يتطلب بيي ة مرحبة للا طفال ورحبة الفرص المواتية لمشاركتهم في مشروعات أو مباد ارت أو أنشطة وفي عملية اتخاذ الق ارر. وعليه يمكن تزويد الا طفال بفرص المشاركة في م ارحل مختلفة من إدارة المشروع مثل: - تحديد المشروع والمشاركة في "تقدير الحاجات" من المشروع ومن وجهة نظرهم. - تصميم المشروع ويتطلب جمع معلومات من الا طفال وتعرف آ اري هم ومقترحاتهم. - تنفيذ وتقويم المشروع, ويتطلب مساندة الا طفال كلما يشاركون في مشروع وتمكينهم من م ارقبة تقدمهم وتقدير دورهم وتا ثيرهم. - الاحتفاء بالنجاح والدروس المتعلمة ويركز على تبادل التعزيز والتغذية ال ارجعة وتقدير إسهاماتهم وجوانب القوة والضعف في الا داء والتركيز على الدروس المتعلمة للاستدامة في إح ارز مزيد من النجاح. المسي ولية: إن إيلاء الثقة في تحمل الا طفال للمسي ولية يعمل تدريجيا على تمكين الا طفال من أن يصيروا متخذي ق ار ارت ويساعد اضطلاع الا طفال بالمسي ولية في اتخاذ الق ار ارت والمشاركة في نتاي ج الق ارر على تمكينهم بالتالي من التا ثير والتوجيه في أنشطة المشروعات أو الا عمال أو المباد ارت في المجتمع المحلي. فمن الا همية بمكان لنمو الا طفال ورفاهتهم أن يتعلموا كيف يستجيبون بفاعلية وا يجابية للقضايا التي تؤثر في حياتهم سواء با نفسهم أو مع أطفال آخرين. وينبغي لذلك أن يفهموا تماما نتاي ج ق ار ارتهم ويقروا بمسي ولياتهم مع الكبار قبل بداية المشروع أو النشاط. وي ارعى في ذلك التوازن بين إعطاء المسي ولية وا مكانات ومستوى نضج الا طفال فا نماط ومستويات اتخاذ الق ارر والمحاسبية ينبغي أن تكون واقعية ومناسبة لعمر الطفل ونضجه وتت ازيد مع تطور نمو الطفل وتقدم خبرته. ويتطلب الا مر في حالات كثيرة أن توضع ب ارمج خاصة موازية لا نشطة المشروعات لبناء القد ارت لدى الا طفال وكذلك للاختصاصيين العاملين معهم. المساندة: وهي المبدأ الثالث لتا كيد فاعلية مشاركة الا طفال فحينما يلقى الا طفال الاحت ارم بدرجة تكفى لا عطاي هم الفرصة للتا ثير أو التوجيه في أنشطتهم والمسي ولية في اتخاذ الق ار ارت فا نه ينبغي مساندتهم إذا كنا نريد لهم أن ينجحوا. فالمشاركة عملية تستغرق وقتا وثقة في الا طفال كي يتعلموا ويتمكنوا من القد ارت اللازمة لاتخاذ الق ار ارت. ومن ثم ينبغي مساندتهم با ساليب مختلفة وفي عمليات بناء القد ارت لديهم. وينسحب ذلك أيضا على الا طفال الذين يفتقرون إلى النضج أو الخبرة مع الاهتمام الخاص بالا طفال ذوى الا عاقة أو الذين يواجهون مشكلات انفعالية أو الا طفال المحرومين ثقافيا. - - - ٢٣٤
ويوضع في الاعتبار أن معظم الا طفال يحتاجون إلى أنماط وأساليب متعددة للمساندة تتضمن عادة بناء القد ارت وتزويدهم بالمعلومات الجديدة أو الا ضافية والمواد أو المصادر المالية. فالا طفال لا يستطيعون اتخاذ ق ار ارت معلومة من دون أن تتوفر لديهم أحدث المعلومات والتي تقدمهم لهم با ساليب تمكنهم من فهمها. وقد تتضمن هذه المعلومات الكتب أو التسجيلات الا لكترونية أو اللوحات أو مواقع ما مونة على الا نترنت. ومع ذلك فا ن الا طفال أنفسهم يستطيعون أن يلعبوا دو ار نشطا في جمع المعلومات وتنظيمها وا تاحتها. إن المبادئ الا ساسية للمشاركة الفعالة (الاحت ارم والفرصة والمسي ولية والمساندة) تنطوي هكذا على تحقيق هدف ري يس لمشاركة الا طفال في أنشطة الب ارمج واتخاذ الق ار ارت والمحاسبية وهو تنمية الشخصية والصحة النفسية لدى الا طفال ويتطلب ذلك مسي ولية خاصة من الكبار والمؤسسات والمجتمع من إبداء التشجيع والا ثابة والاستحسان لهم وتلك مقومات لبيي ة نفسية اجتماعية صحية تعزز لديهم تقدير الذات وتنشط دافعياتهم لمزيد من النجاح وتجعل منهم شركاء فعالين ومتمكنين في التنمية وتحسين نوعية الحياة في الحاضر والمستقبل. ٢٣٥
الفصل الحادي والعشرون أشكال ومستويات مشاركة الا طفال يقرر المجتمعون في ندوة "مشاركة الا طفال في الظروف والا وضاع المجتمعية" التي عقدت بدعم من "اليونسكو" UNESCO) (Most Programme of و"المنظمة الدولية لمرصد الا طفال" International) (Childwatch في جامعة أوسلو في يونيو ٢٠٠٠ إنه لا يوجد "نموذج المقاس الواحد المناسب للكل" model) (one size fits all لمشاركة الا طفال يمكن تطبيقه عبر كل الظروف والا وضاع المجتمعية والجماعات الاجتماعية والسياقات الثقافية. ويؤكدون على أن المشاركة تحتاج إلى تعزيز وتنمية عبر مدى واسع من الا وضاع الشكلية وغير الشكلية والتنوع الثقافي وأن كل أشكال المشاركة وعمليات المشاركة تجمع بينها مبادئ التكامل والاحت ارم للطفل وتمكينه بالكفايات التي تؤهله للمشاركة الفعالة وللنمو في سياق المشاركة. وذلك تتحقق معه ولا شك فواي د ومكاسب شتى للا طفال وللكبار وللمجتمع والثقافة وللحاضر والمستقبل وما لكل ذلك من مردود إيجابي أبعد وأعمق مما يمكن تصوره وفي استدامة غالبا ما تتواصل وتتنامى عبر الا جيال. أشكال مشاركة الا طفال تا خذ مشاركة الا طفال أشكالا عدة تحددها ظروف ومتغي ارت مختلفة اعتمادا على مستوى الاندماج في عملية المشاركة ومستوى المبادرة والدافعية للمشاركة. وفي سياق هذه الا شكال المتنوعة للمشاركة يمكن للا طفال وي تاح لهم أن يتحركوا من شكل إلى آخر من أشكال المشاركة بقدر تمكينهم من مها ارت المشاركة في إطار شكل المشاركة على سبيل المثال: مشاركة الطفل في مساعدة أخيه المعاق في الا سرة يمكنه أيضا أن يكون مشاركا فعالا في المدرسة من خلال توجهات الدمج بين المعاقين وغير المعاقين. ويستطيع الا طفال ويتاح لهم في سن معين وفي نفس هذا السن أن يمارسوا أشكالا مختلفة من المشاركة في ظروف مختلفة اعتمادا على مستوى اهتماماتهم ودافعياتهم ودرجة تمكنهم من المها ارت اللازمة للمشاركة والفرص المتاحة للمشاركة. لذا فا ن الا شكال المختلفة للمشاركة ليست بالض رورة أشكالا حصرية ولا تستعبد إحداها الا خرى بل هي بالا حرى أشكال مرنة ودينامية وتثري بعضها البضع من خلال انتقال أثر التعلم فيما بينها وما يحرزه الطفل من خب ارت تعلم تلقى تعزي از وا ثابة من خلال م ارقبة الذات وما يلقاه الطفل من معلومات التغذية ال ارجعة في هذه الا شكال من المشاركة. يحدد "اليونسكو" و"المنظمة الدولية لمرصد الا طفال" من خلال مؤتمر دولي بجامعة أوسلو ٢٣٦
(*) أشكال مشاركة الا طفال في الظروف والا وضاع الاجتماعية المختلفة كما يلي :.١ المشاركة المفروضة : Prescribed participation في هذا الشكل من المشاركة يشعر الطفل بالت ازم أخلاقي وثقافي للمشاركة ويعتبر الفرصة المتاحة له في هذا العمل أو النشاط ميزة وكسبا له. وعلى الرغم مما هو متاح للطفل من بعض الاختيار أو من اختيار محدود فا ن هذا الشكل من المشاركة يلقى إتفاقا وتقدي ار كبيرين داخل الثقافة ومن ثم الاهتمام بتحقيقه..٢ المشاركة المطروحة : Assigned Participation يوفر الكبار كالمعلمون والا باء فرصا للتدريب على المشاركة. وعلى الرغم من أن انضواء الا طفال في هذا الشكل من المشاركة يكون موجها بواسطة الكبار لكن الا طفال يخبرونه على أنه ذات معنى بالنسبة لهم..٣ المشاركة المدع وة : Invited participation فالمشاركة في هذا الشكل قاي مة على دعوة من الكبار للا طفال من أجل المشاركة فهي مبادرة من الكبار وتتم بتوجيه وضبط منهم. ومع ذلك فهي دعوة مفتوحة يكون للطفل فيها الحق في الاختيار واتخاذ الق ارر وكذلك في الانسحاب منها من دون أن يشعر با ي سوء أو إحباط..٤ المشاركة التفاوضية : Negotiated Participation يتعين للطفل في هذا الشكل من المشاركة دور تشاركي ولكن تتاح له الفرص لكي يتحاور ويتفاوض بشا ن المهام التي تعنيه في المشاركة وكيفية تنفيذها ومستوى الانضواء في عملية المشاركة. Self-initiated negotiated participation ٥. المشاركة التفاوضية القاي مة على مباد ارت ذاتية: فالا طفال في هذا الشكل من المشاركة هم أصحاب المبادرة والمسي ولون عن توجيهها وضبطها ويتحاورون ويتفاوضون بشا ن مستوى ونمط الانضواء في عملية المشاركة والمدى الزمني للاستم ارر فيها..٦ المشاركة التدريجية : Graduated participation يتميز هذا الشكل من المشاركة بالتطور الارتقاي ي لممارسة المشاركة اعتمادا على تمكن الا طفال من مها ارت المشاركة ومن ثم يتاح لهم المزيد من الفرص لممارسة أنماط جديدة للمشاركة والاضطلاع بمستويات جديدة للمسي ولية واستكشاف مجالات ومناسبات جديدة * Symposium on "Children's participation in community settings", sponsored by the MOST Programme of UNESCO and Childwatch International, University of Oslo, June 26-28, 2000. ٢٣٧
للمشاركة الفعالة في المجتمع المحلي والا سهام في مشروعاته وأنشطته..٧ المشاركة التعاونية : Collaborative participation يعتمد هذا الشكل من المشاركة على التعاون والعمل الفريقي وتوزيع الا دوار والمسي وليات بين جماعة من الا طفال ففي إطار هذا الشكل تا تي المشاركة بمبادرة ودعم من الجماعة التي تحدد من خلال التحاور والتفاوض بطريقة تعاونية مستوى وشكل المشاركة. مستويات مشاركة الا طفال تتم مشاركة الا طفال على م ارحل مختلفة من عملية بناء البرنامج أو المشروع بدء من فكرة البرنامج أو المشروع وصولا إلى التنفيذ والم ارقبة والتقويم. وكلما كانت مشاركة الا طفال في مرحلة مبكرة كانت درجة تا ثيرهم أكبر وكانوا أكثر تحمسا ودافعية ومثابرة في تحقيق الهدف أو الا هداف. وفي كل مرحلة من م ارحل بناء البرنامج أو المشروع ينضوي الا طفال في أربعة مستويات محتملة للمشاركة وهي: الاستشارة الش اركة المشاركة بقيادة الا طفال المشاركة بين الا طفال الا طفال. وهذه المستويات من المشاركة هي مستويات وظيفية وفقا للهدف أو الا هداف من البرنامج أو المشروع أو المبادرة. وليس بالضرورة أن تبقى المشاركة عند مستوى واحد. فمشاركة الا طفال تتميز بالدينامية كما تكون في الغالب متداخلة بين تلك المستويات. فعلى سبيل المثال يمكن أن تبدأ المشاركة في برنامج بمستوى عملية الاستشارة ثم تتطور لتصبح تشاركية مع الكبار أو لتخلق فرصا أمام الا طفال كي يطرحوا مباد ارتهم وا بداعاتهم. ومع اعتبار الدينامية في تطور مستويات مشاركة الا طفال تتحدد مشاركة الا طفال في المستويات التالية: (١) المشاركة الاستشارية : Consultative participation يعتمد هذا المستوى من المشاركة على استشارة الكبار للا طفال بشا ن أمور شتى كما يخبرها الا طفال سعيا إلى تعرف وجهات نظر الا طفال بهدف بناء المعرفة والفهم لحياة الا طفال ولخب ارتهم في مجالات حياتهم. يتصف هكذا هذا المستوى من المشاركة با نه: o تا تى مبادرته من الكبار o يقود الكبار المشاركة ويديرونها o هذا المستوى من المشاركة تعوزه أية إمكانية للا طفال كي يتحكموا في النتاي ج. ومن أمثلة هذا المستوى من المشاركة: الاستشارة مع الا طفال بشا ن المعلم ومدى تقديرهم لا سلوبه في التعليم ولخصاي صه كمعلم جيد ومدى تا ثيره في تنميتهم والاستشارة مع الا طفال بشا ن كفاية الخدمات الصحية المقدمة لهم ومدى تقديرهم للا طباء والممرضين والاستشارة مع الا طفال بشا ن إنشاء مدينة جديدة أو حي جديد أو بناء حديقة أو نادي للا طفال أو بشا ن مشكلة ٢٣٨
بيي ية أو غير ذلك من المجالات التي يسعى فيها الكبار والمخططون ومتخذو الق ار ارت إلى استش ارة الا طفال واستطلاع وجهات نظرهم كي تكون موضع اعتبار في خطط وجهود الرعاية والحماية والتنمية. لذا لا تسمح طبيعة المشاركة الاستشارية بنقل عمليات اتخاذ الق ارر إلى الا طفال أنفسهم أو تشاركها معهم. ومع ذلك يقدر هذا المستوى من المشاركة أن الا طفال يمتلكون الخبرة والرؤية والا بداع مما ينبغي أن يضعه الكبار في اعتبارهم كي يحسنوا اتخاذ الق ارر. فالاستشارة مع الا طفال وسيلة مناسبة لتمكين الا طفال من التعبير عن وجهات نظرهم على سبيل المثال عند القيام ببحث أو في عمليات التخطيط أو بناء التشريعات والسياسات أو توزيع الخدمات أو في الق ار ارت المؤثرة في الا طفال كا ف ارد داخل الا سرة أو في التعليم أو الرعاية الصحية أو كشاهدين في الا ج ارءات القضاي ية أو الا دارية. (٢) المشاركة التشاركية : Collaborative participation وتعتمد على درجة كبيرة من الش اركة بين الكبار والا طفال مع إتاحة فرص مناسبة لاتخاذ دور فعال عند أية مرحلة من اتخاذ ق ارر أو مبادرة أو مشروع أو خدمة. يتصف هكذا هذا المستوى من المشاركة بقطبيه (الكبار الا طفال) بعدة خصاي ص وهي: o تا تي المبادرة من الكبار o بناء ش اركة مع الا طفال o تمكين الا طفال من التا ثير في العمليات والنواتج أو من إبداء الاعت ارض أو النقد لها o يسمح هذا الشكل من المشاركة بزيادة مستويات العمل الموجه ذاتيا بواسطة الا طفال وذلك لفترة من الوقت. تتضمن المشاركة التشاركية أشكالا متنوعة من الش اركة مع الا طفال في تصميم وا ج ارء البحوث وبناء السياسات وتعليم الا ق ارن وا رشاد الا ق ارن والمشاركة في مؤتم ارت أو في التمثيل في لجان أو هيي ات. ويمكن أن تكون الق ار ارت الفردية داخل الا سرة أو في التعليم أو الرعاية الصحية تشاركية أكثر منها استشارية وحيث ينضوي الا طفال بدرجة كبيرة في عمليات اتخاذ الق ار ارت. تفيد المشاركة التشاركية هكذا في تهيي ة فرص مواتية لاتخاذ ق ارر تشاركي مع الكبار كما تفيد بالنسبة للا طفال في التا ثير على كل من العمليات والنتاي ج في أي نشاط. ويمكن إحداث تكامل بين هذين المستويين من المشاركة (الاستشارية والتشاركية) وذلك بتطوير العمليات الاستشارية لتكون عمليات تشاركية. مثال: المشاركة من خلال مش روع بحثي يوجه إلى: o تمكين الا طفال من تحديد ما هي الا سي لة موضع الاهتمام ٢٣٩
تهيي ة الفرصة أمام الا طفال كي يساعدوا في تطوير منهج البحث إتاحة إمكانية أن يقوم الا طفال بدور الباحثين إش ارك الا طفال في مناقشات عن النتاي ج وتفسي ارتها وتضميناتها بالنسبة لتحسين الا داء أو للتطوير في المستقبل. o o o نموذج : حافظة الا نجاز (البورتفوليو) نموذج للش اركة بين المعلم والمتعلم والوالدين في تقويم الا داء المدرسي للمتعلم: يمكن إضافة "حافظة الا نجاز" (البورتفوليو) كنشاط فعال ومتميز في مشاركة الا طفال إلى أساليب وخب ارت المشاركة وفي تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة. فحافظة الا نجاز هي آلية لتفعيل مشاركة الا طفال في ملاحظة وم ارقبة ومتابعة تقدمهم الد ارسي ونمو شخصيتهم وفاعلية سلوكهم وتقدير إنجا ازتهم ونجاحاتهم من خلال التعلم المدرسي والا نشطة المدرسية. يتميز العمل بهذه الا لية أن الطفل يعيش فيها عملية كاملة من المشاركة مع المعلم في التقويم وا ج ارءاته وتقدير نتاي جه ومناقشتها بحيث يكون التقويم عملية تعلم وليس مجرد حكم أو ق ارر والمشاركة مع المعلم والوالدين في تقويم أعمال الطفل وتعلمه وتقدمه ومتابعة تقدمه. والواقع أن ما توفره هذه الا لية من معلومات التغذية ال ارجعة تقوم بدور وظيفي في تمكين الطفل من مها ارت أساسية مثل م ارقبة الذات والتقويم الذاتي والتوجيه الذاتي بل إن الطفل في سياق خب ارت رصد ومتابعة جوانب نموه وتقدمه مع المعلم من خلال هذه الا لية يكون مشاركا وم ارقبا ومسي ولا في عملية نموه ومسار تقدمه وتلك خب ارت تنطوي على دافعية متميزة لاستدامة نمو الطفل وتقدمه قوامها إثابة الذات. (٣) المشاركة بقيادة الا طفال : Child-led participation يرتكز هذا المستوى من المشاركة على مبادرة من الا طفال في التعبير عن حاجتهم إلى نشاط أو مشروع يشغلهم ويهتمون به ويتحمسون له ويدافعون عنه ويتيحون له المكان والفرصة. ويتصف هذا المستوى من المشاركة بعدة خصاي ص وهي: o أن قيادة المشاركة هي للا طفال أنفسهم الذين يحددون القضايا موضع الاهتمام o أن دور الكبار هو دور الم ي سرين وليس القادة o أن الا طفال هم الذين يضبطون ويديرون النشاط أو المشروع. وفي هذا المستوى من المشاركة يمكن للا طفال أن يبادروا بعمل كا ف ارد مثل نشاط لخدمة البيي ة في المجتمع المحلي أو لتحسين الخدمات الصحية أو مناصرة حقوقهم من خلال الا علام أو المحاكم أو استخدام آليات تقديم الشكاوى. ويمكن للا طفال أيضا أن يبادروا بعمل ٢٤٠
كجمهور أو كمجموعة مخولة لتا سيس وا دارة مؤسساتهم أو منظماتهم من أجل المناصرة وكسب التا ييد وتحليل السياسات وا نهاض الوعي ومن خلال تمثيل الا ق ارن واستخدام الا علام وا تاحة الا علام. ويتحدد دور الكبار هكذا عند هذا المستوى من المشاركة بدور تيسيري وتعزيزي من أجل تمكين الا طفال من التوجه الهادف والمثابرة في سبيل تحقيق الهدف أو الا هداف وذلك من خلال تزويد الا طفال بالمعلومات والنصيحة والمساندة. نموذج: "تا سيس المجالس المحلية للا طفال في المدن الري يسة في المناطق الفلسطينية (*) المحتلة " (اليونيسيف ٢٠٠٥) بمبادرة من الا طفال الفلسطينيين جرى انتخاب مي ات من بينهم ممن تت اروح أعمارهم بين ١٢ إلى ١٧ سنة لتشكيل مجالس محلية للطفل وتمثيل الا طفال في تلك المجالس بالضفة الغربية وقطاع غزة. تعمل هذه المجالس مع المسي ولين في المدن الري يسة ومع الوالدين والمعلمين ومد ارء المدارس والمشرفين التربويين والاجتماعيين ومع اللجان والمؤسسات المحلية الا خرى كي يقوموا بدور إيجابي وفعال في مجتمعاتهم المحلية. وا ازء أشكال المعاناة من الاحتلال العسكري الا س اري يلي من مشاهد العنف وضحاياه من الكبار والصغار وعواقبه من ظاهرة اضط ارب ضغوط ما بعد الصدمة والا حساس بالخطر والتهديد بالخطر وتقييد الحريات يسعى الا طفال من خلال هذه المجالس ورغم التحديات اليومية التي يواجهونها إلى العمل على تحسين مجتمعاتهم المحلية وكسب التا ييد لحقوق الطفل الفلسطيني وبعث الهمة والا اردة في أق ارنهم من خلال مشروعات تعمل على تنمية مها ارت الحماية لديهم والتعامل مع الضغوط ومجموعات العون الذاتي وتعليم الا ق ارن وتواصل الد ارسة وا تاحة اللعب الا من والا لعاب ال ارضية والمساندة النفسية الاجتماعية وخدمات الا رشاد النفسي. (٤) المشاركة بين الا طفال الا طفال : Child-Child participation يرتبط هذا الشكل من مستوى المشاركة بالمستويات الا خرى للمشاركة وخاصة المشاركة التشاركية والمشاركة بقيادة الا طفال ولكن تتميز المشاركة بين الا طفال الا طفال بالاعتماد على الذات والاستقلالية في ضبط وا دارة المشاركة. ويتا تى للا طفال هذا التوجه في المشاركة حينما يصلون إلى مستوى من التمكن من مها ارت التوجيه الذاتي والثقة في الذات والا لفة والوعي بمجال مشاركتهم أو القضايا موضع الاهتمام وتنامي خب ارتهم المت اركمة من * UNICEF MENA : Children's Municipial Councils in the Occupied Palestenian Territory. Paris: UNESCO, 2005. ٢٤١
نشاطات أخرى. ومع ذلك قد يستعين الا طفال في مرحلة ما من النشاط أو المشروع بمساعدة أو استشارة من الكبار ولكنهم يديرون نشاطهم باستقلالية. مثال ذلك قد تلجا بلدية أو مجلس بلدي إلى استشارة الا طفال بشا ن قضايا تتعلق بالسياسات والتخطيط في المجتمع المحلي. وفي هذه الحالة وبناء على زيادة وعيهم بتلك القضايا وألفتهم بالعمليات الحكومية قد يبدي الا طفال مبادرة بالسعي إلى تا سيس مجلس أو برلمان خاص بهم ممثلا للا طفال يمارسون فيه الحوار وتبادل الا ارء وطرح المقترحات ولعب الدور وقلب الدور وقد يعملون كجماعة ضغط لتوصيل آ اري هم إلى الا شخاص المعنيين في المجتمع وكسب تا ييدهم ومساندتهم. ولهذا فمن المعالم الري يسة المميزة للمشاركة بين (الا طفال الا طفال) تناول وجهات النظر المتباينة أو المتعارضة إ ازء بعض القضايا التي تعني الا طفال وتكون موضع اهتمام أو محل تساؤلات في المجتمع من حولهم أي أن التركيز في هذا الشكل من المشاركة يكون على ال أري وال أري الا خر وتمثيل الا طفال لدور أو لوجهة نظر وآخرون لدور آخر أو لوجهة نظر أخرى. فالحوار بين الا طفال كمجموعة مقابل مجموعة أخرى وا دارة الحوار في إطار من الاحت ارم المتبادل وتقبل ال أري الا خر واستنباط نقاط الاتفاق وتحديد القسمات المشتركة بين المجموعات والاستبصار بالاختلاف إي تلافا وليس خلافا هو السمة البارزة للمشاركة بين (الا طفال الا طفال) وذلك ما يتمثل خاصة في نماذج مثل ("برلمان الا طفال" و"شورى الا طفال" و"مجالس الا طفال") ومجموعات الحوار والمجموعات البؤرية. خصاي ص المشروعات والا نشطة التشاركية التي توفر المجال الا مثل لتنمية شخصية الطفل لقد توصل المشاركون في ندوة أوسلو عن "مشاركة الا طفال في الظروف والا وضاع المجتمعية" التي نظمها "اليونسكو" Most Programme of UNESCO و"المنظمة الدولية لمرصد الا طفال" Childwatch International بجامعة أوسلو في يونيو من عام ٢٠٠٠ إلى تحديد عدد من الوحدات (البا ارمت ارت) التي تقدر بها وتقاس عليها فاعلية مشاركة الا طفال في الا طر والسياقات المختلفة التي تنظم فيها مشروعات وأنشطة مشاركة الا طفال وتتوجه بها إلى توفير أنسب الظروف لتنمية الطفل وبناء شخصيته بمعايير الصحة النفسية الا يجابية. يبرز من هذه الوحدات التقديرية ما يلي: تقدير المعايير الثقافية: فالمشروعات والا نشطة الموجهة إلى مشاركة الا طفال ينبغي أن تنهض على الواقع.١ ٢٤٢
الاجتماعي الثقافي وعلى تقدير هذا الواقع وما يفرضه من معايير وتوقعات ثقافية ومن تنوع في ثقافة المجتمع واعتبار المستوى المتحقق من التقدم الحضاري واحتمالات وجود بيي ات أو مجتمعات محلية ذات الخطر المرتفع كالفقر أو الحرمان الثقافي أو الاستغلال أو العنف ضد الا طفال. فمشاركة الا طفال تتم في ظروف وأوضاع شتى شكلية وغير شكلية وبمباد ارت متنوعة من الا طفال والكبار. ولهذا فا ن نقطة البداية فيما نتطلع إليه من تيسير وتدبير أنشطة مشاركة الا طفال هي أن نفهم ونستبصر المجال الفعلي والواقع والمتوقع فيه من مشاركة الا طفال. إننا مطالبون إ ازء ذلك أن نسا ل أنفسنا: كيف يشارك الا طفال بالفعل في حياتهم وأوضاعهم اليومية فالا طفال قد يشاركون بالفعل با دوار مسي ولة في شي ون المنزل أو في مساعدة إخوتهم أو يساندون الا خ أو الا خت من ذوي الا عاقة أو يعملون في المشروعات الا سرية أو في غيرها من أماكن العمل. وربما يبدي الا طفال في أداء هذه الا دوار إنتاجية وا بداعا. وقد يتفوق الا طفال في مشاركاتهم في مجالات ثقافية وترويحية كاللعب وممارسة الرياضة والا عمال التطوعية. وفي الحالات غير العادية قد يبقى بعض الا طفال في الشارع كحياة لهم مثل أطفال الشوارع وقد ي حرم آخرون من الرعاية الوالدية المناسبة مثل الا طفال اليتامى أو الا طفال في الا سر المتصدعة أو الا طفال في أوضاع وظروف صعبة مثل مناطق الحرب والن ازعات المسلحة والتهجير أو الاتجار بالا طفال واستغلالهم أو عمل الا طفال والعنف والا ساءة ضد الا طفال. في هذه المجالات والا وضاع ورغم ما تنطوى عليه من قسوة وانتهاك لحقوق الطفل قد تتاح لهؤلاء الا طفال فرص بالفعل وبمساعدة وتيسير من الكبار والمعنيين كي يقوموا با دوار مسي ولة وبا ساليب مختلفة من أجل أن يكونوا مسموعين وفي أن يوصلوا أصواتهم وصرخاتهم وأنينهم إلى المجتمع وفي كسب التا ييد إ ازء دعم حقوقهم وحمايتهم من إهدار إنسانيتهم وتوفير الشروط المناسبة لهم للبقاء والنماء. وقد يقدم الكبار والمعنيون نماذج من أنفسهم لتعلم مها ارت المشاركة لدى الا طفال إقتدا ء بالكبار وعلى نحو تبدو به عمليات المشاركة على أنها ما لوفة ومقبولة للا طفال والكبار على حد سواء باعتبارها أسلوب حياة م عاش في ثقافة المجتمع. إن المناصرين للا طفال مطالبون با ن يعملوا في المجالات والا وضاع المختلفة للحياة اليومية للا طفال من أجل دعم مشاركة الا طفال وزيادة الا تاحة للمشاركة في تلك المجالات والا وضاع قدر الا مكان وتشجيع الا طفال على الاستفادة من الفرص المتاحة بصرف النظر عن الاعتبا ارت الا ثنية أو النوعية (الجندرية) أو الطبقية. ٢٤٣
٢. الاستثمار في المشاركة با شكال مختلفة من المشاركة: لقد تناولنا هذا الجانب في مواضع عديدة وهو ما يتضح في تعدد مجالات ومستويات مشاركة الا طفال في الا سرة والمدرسة والا علام والمؤسسات المعنية بالا طفال ومؤسسات المجتمع المدني ومن خلال مباد ارت ومشروعات وأنشطة متنوعة مما يذخر به هذا المجلد. ٣. تهيي ة الا طفال للمشاركة منذ بواكير حياتهم: إن المشاركة هي عملية تعلم ونمو مدى الحياة تركي از خاصا على الم ارحل الحساسة والمواتية للتعلم وهي م ارحل الطفولة وابتداء من ميلاد الطفل ومنذ صرخة الميلاد: أنا موجود.. وحقي في وجود كريم ومستحق! فالطفل منذ باكورة الحياة يتعلم وينمو في سياق عملية مشاركة حانية وفريدة من التفاعل بين الطفل والا م والتي يميزها "إيريكسون" بمرحلة "الثقة الا ساسية" التي ترتقي مع تطور نمو الطفل ثقة في الذات والا خرين. وتتا كد الا همية الكبيرة لمرحلة الطفولة المبكرة أو سنوات ما قبل المدرسة كا ساس حقيقي ومنطقي لبناء جسور وروابط المشاركة بين الا طفال وبين الا طفال والكبار وكروافد ممتدة لا رساء واعتياد عمليات الديمق ارطية والشورى وصناعة الق ارر في م ارحل الحياة التالية. إن تهيي ة الا طفال للمشاركة منذ بواكير حياتهم تقوم في الا ساس على تهيي ة البيي ة الا سرية وبيي ة رياض الا طفال لتكونا وسطا مرحبا للطفل ومدركا لما يكتنزه من إمكانات النماء والا بداع وتحقيق عملية التنشي ة الاجتماعية في سياق علاقة متميزة مع الطفل تقوم على احت ارم أفكاره واهتماماته خيالاته ومباد ارته وعلى أساس من الاعتبار الا يجابي غير المشروط ومعاملته كقيمة عليا في حد ذاته ودمجه في الا نشطة الاجتماعية المختلفة كل هذه تشكل ولا شك نموذجا نمطيا لكل أشكال المشاركة فيما بعد بقدر ما تعد أيضا شرطا مسبقا لتطور أشكال ومستويات المشاركة في الم ارحل العمرية التالية. تتا كد هكذا أهمية الطفولة المبكرة في إرساء دعاي م المشاركة كركن ري يس من تنمية المها ارت الاجتماعية والسلوك الاجتماعي الا يجابي لدى الا طفال واعتبا ار أيضا لتلك الحقيقة التي يقررها العلماء في علم نفس نمو الا طفال والخاصة با همية هذه السنوات الا ولى في إرساء دعاي م الشخصية التي تتا سس عليها مقومات ومعالم إرتقاء الشخصية وفاعلية السلوك في الم ارحل النماي ية المتعاقبة إلى حد القول با ن "الطفل هو أبو الرجل" أو أن "الطفل هو أبو الا نسان". لهذا يولى الخب ارء في است ارتيجيات وب ارمج حماية وتنمية الا طفال ومن خلال مباد ارت من مؤسسات متميزة في هذا المجال مثل "مؤسسة إنقاذ الا طفال بالنرويج" Save the Children Norway اهتماما كبي ار بتنمية مها ارت الوالدية الموجهة إلى تنمية مها ارت المشاركة لدى الا طفال في سن ما قبل المدرسة كنموذج "لاست ارتيجية للتمكين" في الطفولة المبكرة ٢٤٤
(1997 Chandler,.(Fuglesang & وتلك بدايات حقيقية ومنطقية لتمكين الا طفال من مها ارت المشاركة كا سلوب حياة يعيشونه في سياق تلك المرحلة التكوينية المهمة من تطور نموهم وارتقاء شخصيتهم. ٤. الصدق في المشاركة: فالمشاركة ليست من قبيل "التزين" أو استكمال الواجهة أو قص الشريط بل هي في المحل الا ول حق للطفل ينبغي إحقاقه بصدق وجدية فالصدق في المشاركة يقتضى أن يدرك الا طفال أنها "ذات معنى" لهم وأن خب ارت المشاركة ثرية بالمعاني وم ث رية للمعاني عند الا طفال. ولعلنا نشير في هذا الشا ن إلى ما تؤكد عليه نظرية "البناي ية الاجتماعية" من أن الا طفال "يبنون" معان لحياتهم وأهداف لحياتهم في سياق خب ارت التفاعل الاجتماعي المختلفة والمتاحة في بيي تهم الاجتماعية الثقافية. إن تا كيد مبدأ "الصدق" authenticity في المشاركة يتطلب أن تعمل ب ارمج وأنشطة المشاركة وفقا لمفهوم "المشاركة ذات المعنى" meaningful participation للا طفال: وهي المشاركة التي تقوم على أساس تقدير حاجات الا طفال واهتماماتهم ودافعياتهم ومستوى نضجهم وكيف يدركون تلك الا نشطة وانضواي هم في أنشطة تتعلق بحياتهم الفردية والجماعية وبا ساليب تفاعلية تحترم ك ارمتهم الا نسانية وتساعدهم على إح ارز أهداف مشتركة. وبهذا التوجه في المشاركة يخبر الا طفال أنفسهم على أنهم أشخاص مسي ولون يلعبون دو ار مفيدا في مجتمعاتهم المحلية. ٥. المشاركة القاي مة على التدرج في التمكين: يعتمد هذا المبدأ على نظريات متقدمة في علم نفس النمو للا طفال منها على سبيل المثال (فيجوتسكى ترجمة ٢٠١٠ & Bruner Vygotsky, 1978; Rogoff, 1990; Wood, (Ross, 1976 والتي تكشف عن أن م ارحل تطور نمو الطفل ومستوى نضجه ليست جامدة أو نمطية أو عامة بين الا طفال في كل الثقافات فهي ليست محكومة إلى حد ما بعمر الطفل بل مرنة ودينامية ومتكاملة بل قد يتباين الا طفال في تجاوز الحدود الزمنية والمقررة في النظريات الكلاسيكية لنمو الا طفال (مثل نظرية بياجيه) المتعلقة بمرحلية نموهم ومستوى نضجهم بقدر ما يلقون في البيي ة الاجتماعية الثقافية من "تنشيط لنمو الا طفال" (طلعت منصور ١٩٧٩) ومن الا ث ارء والا س ارع بعملية نموهم عبر الم ارحل النماي ية المختلفة وذلك ما تؤيده بحوث وتجارب عديدة مثل تعلم أطفال الروضة مفاهيم مجردة (المرجع السابق) وبحوث وتجارب تنمية الا بداع التى يقودها (Renzulli) بجامعة بوردو بالولايات المتحدة الا مريكية على سبيل المثال. ٢٤٥
بهذه التوجهات ينتفي الزعم با ن هناك أطفال يكونون قادرين على الا سهام في أشكال معنية من المشاركة في أعمار معنية وآخرون لا يكونون قادرين على المشاركة. إن مستوى نضج الا طفال وكفاياتهم المتحققة يعزى إلى حد كبير إلى "السياق" الذي تتوفر فيه الخب ارت المواتية لنمو الطفل وتنمية كفاياته ومن ثم فا ن نمو كفايات المشاركة يتحقق بدرجة كبيرة من خلال سياقية (contextualization) عمليات المشاركة التي تعتمد على ما تحمله أنشطة المشاركة في سياقاتها العاملة من معان وألفة وا ث ارء للطفل ومن مرونة في تحقيق مستوى مفتوح من النضج يؤهل الطفل ويمكنه من النقلة النوعية إلى المستوى التالي وهكذا من التتابع الارتقاي ي المرن والمتدرج في تطور نمو الطفل وارتقاء مستوى نضجه. إن التركيز هكذا لا يكون كثي ار على تحديد "عتبات عمرية فارقة" threshold ages للا نشطة ولكن ب الا حرى على خلق فرص ملاي مة وبناء هياكل شكلية لتيسير مشاركة الا طفال في المجتمع من خلال إق ارر توازن بين التوجيه والاستقلالية يتطور في خطوات نتحقق معها با ن الا طفال يحرزون مستويات أعلى من النضج وأكثر ارتقاء في تمكينهم من كفايات المشاركة.(Melton, 1999) يقتضي ذلك توجيه ب ارمج ومشروعات وأنشطة مشاركة الا طفال إلى تنمية كفايات المشاركة عند مستوى متواي م مع مستوى النضج الحالي للطفل وفي نفس الوقت التطلع والتقدير لا مكانات النقلة في كل عمر إلى مستوى أرقى وما هي أساليب المساعدة والمساندة مما يمكن توفيره من أجل تمكين الطفل من المشاركة با فضل ما يمكن أن تسمح به إمكاناته ومستوى نضجه وبحسن استيعاب الخب ارت وتوظيف الكفايات التي تؤهله لا ح ارز النقلة النوعية إلى المستوى التالي لنموه وارتقاي ه. وتلك آفاق في تنمية الا طفال تؤكدها وتطبيقها في مجالات شتى من التنمية البشرية. (*) "نظرية النمو المرتقب" (ZPD) لفيجوتسكي إن المشاركة القاي مة على التمكين تمكين الطفل من كفايات المشاركة تتطلب على هذا النحو توفير وخلق الفرص المواتية لممارسة المستويات المتدرجة لتمكين الا طفال من كفايات المشاركة حيث يحرز الا طفال تتابعا مرحليا نشطا ومرنا في نمو تلك الكفايات معرفة ووجدانا وسلوكا. ٦. التوازن بين الحماية والمشاركة في معادلة إبداعية: ينطوي تاريخ حقوق الا طفال وفقا لما يذهب إليه "جاري ميلتون" على توجهين أو تقليدين: الا ول يركز على حماية الا طفال والثاني يركز على قوى الا طفال ومصادر إمكاناتهم وعلى حقوقهم في التحديد الذاتي والتعبير الشخصي. ويعتبر التوجه الا ول (حماية الا طفال) أكثر قوة * Zone of proximal development. ٢٤٦
وشيوعا من التوجه الثاني (مشاركة الا طفال) الا مر الذي يتطلب إيجاد صيغة تجمع في طيها بين هذين التوجهين أو التقليدين (الحماية المشاركة) في تناسق لا تنافر (1999.(Melton, والحقيقة أن واحدا من بين الانجا ازت العظيمة لاتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل (CRC) هي الحرص على التكامل بين هذين التوجهين أو التقليدين: فالا طفال كا شخاص يستحقون أن نتيح لهم الفرص الكافية والملاي مة "ليكونوا مسموعين" وفي نفس الوقت نقر با نهم أشخاص مستهدفون للخطر وغير حصينين ومعتمدون على الكبار ويحتاجون لذلك إلى حماية وتحصين وتقوية خاصة إذا كان لنا أن نكون صادقين في أن نعدهم من أجل التوظيف الا مثل لحياتهم في المجتمع ولجودة الحياة المستحقة لهم في حاضرهم ومستقبلهم. يتضمن طرفا هذه المعادلة الا بداعية (الحماية المشاركة) مبدي ين ري يسين لا عمال حقوق الطفل وهما: "التكامل الك ارمة" dignity) :(integrity فالحماية تحافظ على "تكامل" الطفل وسلامته من ناحية والمشاركة تحافظ على "ك ارمة" الطفل من ناحية أخرى. فمن المبادئ الا ساسية لاتفاقية حقوق الطفل أن هذه الحقوق المختلفة يقصد بها أن تعمل معا في نسق صيغ متكاملة يعزز بعضها الا خر في اتجاه م ارعاة "مصلحة الطفل الف ض ل ى". يقتضي ذلك أن يكون إعمال حقوق الا طفال في التعبير عن الذات والمشاركة في صناعة الق ارر مع الوالدين وغيرهم من الكبار المعنيين في إطار مشروعات وأنشطة تعاونية. وفي الحالات التي يعتقد فيها الكبار با ن الحماية للا طفال ضرورة فمن الحرى بهم أن يتفاوضوا مع الا طفال حتى يستطيعون فهم الا سباب أو الدواعي التي ي ارها الكبار. ٢٤٧
٢٤٨
الثامن القسم البحث العلمي ومشاركة الا طفال مشاركة الا طفال في البحث العلمي (الا طفال باحثون ومبحوثون فعالون) مشاركة الا طفال موضوع للبحث العلمي ٢٤٩
٢٥٠
الفصل الثاني والعشرون مشاركة الا طفال في البحث العلمي الا طفال باحثون ومبحوثون فعالون لعل هذه الجبهة من جبهات "الا تاحة" للا طفال في المشاركة وهي المشاركة في البحوث العلمية في دنيا الا طفال والطفولة تنطوي على إشكاليات بقدر ما تنطوي أيض ا على مغايرة للما لوف ولاتجاهات البحث العلمي الساي دة بحكم التقليد أو القصور الذاتي. إننا ولا شك أمام آفاق جديدة وواعدة ونرجو لها أن تتنامي كفلسفة وأساليب للبحث العلمي في الطفولة والا طفال وفي متلازماتها من العوامل التربوية والاجتماعية والاقتصادية والصحية والبيي ية والثقافية. إن الطفل بطبيعته باحث عن المعرفة بقدر ما هو أيضا ذخيرة من المعرفة ومصدر للمعرفة وهو يعبر عن معرفته با شكال شتى من الا بداعات والنواتج الا بداعية وبلغته وأفكاره وباختلاط مشاعره الوجدانية مع معرفته العقلية وما هو ذاتي بما هو موضوعي وما هو واقعي بما هو خيالي وهكذا من قوى عقل الطفل وخصاي ص منطق الطفل. ويدرك الطفل العالم من منظوره الخاص كما لو أنه هو "مركز العالم" حيث يتفتح وينفتح من خلاله على دواي ر حياته المتشابكة ومجالات عالمه المتطورة مع دورة نموه وذلك في علاقة دينامية بين الذات العالم والا نا الا خر مما يشكل عالمه الحقيقي المتميز با سلوبه الخاص في الا د ارك والتفسير وفي التفكير والتدبير والعمل والمعاملات. ولعلنا نشهد عن كثب بدينامية حياة الطفل وبدينامية التغير في الحياة من حوله ونندهش بتلك الا فاق الجديدة التي يحملها معه هذا العصر عصر "مجتمع المعرفة" وما هو متوقع من المعرفة من ثورة وثروة ومن توليدية للمعرفة وتجدد للمعرفة ومن ثم من تقدم للمعرفة وليس تقادما للمعرفة (خلافا للمعلومات التي تتقادم).. وهي آفاق تدعونا لذلك للتفكير في الا طفال باعتبارهم مشاركين فعالين في البحث العلمي. وهي أيضا آفاق تدعونا إلى "إعادة تقييم العلاقة بين الكبار الباحثين والا طفال المستجيبين".. ويعكس ذلك نقلة نوعية من العمل "على" الا طفال إلى العمل "مع" الا طفال. تلك دعوة إذن إلى "التفكير من حياة الا طفال" lives) (Thinking from children's وا لى النظر إلى الا طفال على أنهم باحثون نشطون بل ومبدعين في فكرهم وعملهم ) Mayal,.(2002: 121 يحمل هذا التطور منظو ار "إبستيمولوجيا" (معرفيا ) جديدا للمعرفة والفهم عند الا طفال بقدر ما يعكس أيضا منظو ار إيجابيا بالضرورة يركز على "ما الذي يوجد بالفعل عند الطفل" وعلى ٢٥١
آفاق نموه المرتقب وذلك على العكس من الاتجاه السلبي الذي يبحث عن "ما الذي لا يوجد عند الطفل" مقارنة بمعايير الكبار ورؤيتهم للا طفال في ضوء إطارهم المرجعي. أضف إلى ذلك أن هذا المنظور يعني توجها نحو الاعت ارف بالا طفال كا عضاء كاملين في المجتمع وكمشاركين فعالين في إدارة الحياة فيه. البحوث مع الا طفال مشاركة صادقة ومهمة: إن البحث العلمي في أي مجال من المجالات ركيزة مهمة للتنمية حيث يشكل "البحث العلمي والتنمية " (R&D) شرطين متلازمين للمشروعات تخطيطا وتنفيذا وعملية وناتجا. فالمشروعات الما مولة والما مونة ت بنى على معلومات دقيقة وصادقة متجمعة من المصادر وجماعات الهدف موضع الاعتبار في البحث. تنطوي مشاركة الا طفال في البحث العلمى كمصدر للمعلومات وكجماعات هدف لمشروعات وأنشطة للحماية والتنمية على قيمة فاي قة الا همية يبرز من بينها أن مشاركة الا طفال:.١ تزيد من إحساسهم بالتماهي مع المشروع أو بملكية المشروع من خلال تمكينهم من البحث في القضايا التي تكون مهمة بالنسبة لهم. ٢. تؤيد حقوقهم في التعبير عن أنفسهم وفي أن ي ستمع إليهم وي نصت إليهم. ٣. تنمي مهار ات التواصل عندهم وتوصيل أصواتهم ورساي لهم للا خرين المعنيين تا كيدا لوجودهم وحضورهم. ٤. تنمي قد ارتهم على تحليل المعلومات. ٥. تعزز ثقتهم بالنفس والاعتماد على الذات. ٦. تنمي لديهم القدرة على حماية الذات من الخطر مثل الا ساءة. ٧. تساعد على تغيير اتجاهات الكبار نحو الا طفال والطريقة التي ينظرون بها إلى الا طفال. ٨. تساعد على تنمية العلاقات الا يجابية بين الكبار والا طفال. ٩. تساعد على إرساء بواكير الحس العلمي والتفكير العلمي كا سلوب رشيد للتفكير يعتاده الا طفال ويتواصل معهم مدى الحياة. ١٠.تحسين نوعية نتاي ج البحوث لا ن الا طفال الباحثون يمكنهم أن يتوصلوا إلى معلومات لا يستطيع الكبار التوصل إليها. ١١.تساعد على بناء سياسات وتطوير ب ارمج ومشروعات وظيفية ذات معنى للا طفال وتتعلق بحاجاتهم واهتمامهم. ٢٥٢
مشاركة الا طفال في م ارحل عملية البحث: تعد مشاركة الا طفال في م ارحل عملية البحث خبرة ارتقاي ية تتطور فيها مستويات ومها ارت مشاركتهم كباحثين وتتنوع فيها واجباتهم وأدوارهم وفقا لم ارحل عملية البحث: الا عداد (Regional Working Group on Child Labour "RWG-CL, 2003) تصميم الا داة جمع البيانات التحليل المتابعة. توزيع وا تاحة. تحليل بيانات البحث. كتابة تقرير. جمع. تحديد أسي لة البحث. اختيار وا عداد أدوات البحث. التحقيق من أدوات البحث. الانتهاء من. تحديد الشركاء المساهمين وفريق البحث. تحديد موضوع البحث وأهدافه. جمع وم ارجعة وتحليل البيانات الثانوية خطة البحث المعلومات من الا طفال والكبار والمجتمع المحلي البحث والتوصيات شكل يوضح مدرج مشاركة الا طفال وفقا لم ارحل عملية البحث البيانات اتخاذ الق ارر ات أو بناء الخطة إن تعرف م ارحل سير البحث ومتطلبات كل مرحلة ينطوي على أهمية كبيرة في تحديد أدوار الا طفال وتوقيت أداء الدور ونوعية المشاركة والمدى الزمني للمشاركات. لذا فمن الا همية بمكان أن تتقرر أي الم ارحل من عملية البحث سوف يشترك فيها الا طفال وكيف سيشاركون. لذا ينبغي أن يؤخذ في الحسبان عدة اعتبا ارت وتؤخذ بشا نها ق ار ارت تتضمن ما يلي: o الوقت المتاح سواء بالنسبة للمؤسسة أو للا طفال. o سن الا طفال ودرجة نضج قد ارتهم. o طبيعة البحث. o الخب ارت السابقة للا طفال في المشاركة فالا طفال الذين يشاركون بانتظام أو يمتلكون خب ارت سابقة إيجابية في أنشطة مكنتهم من بناء مها ارت المشاركة لديهم سوف يكونون قادرين على المشاركة بدرجة أكبر في كل مرحلة. ٢٥٣
o إتاحة فرص للتعلم واكتساب الخبرة لا طفال ليست لديهم خب ارت سابقة في المشاركة مع التا كيد على أهمية التحقق من دافعيتهم للمشاركة أو خلق دافعيتهم للمشاركة. وهذه الاعتبا ارت والق ار ارت ينبغي مناقشتها مع الا طفال حيثما يكون ذلك ممكنا ومناسبا. كما أنها يمكن أن تتغير أثناء عملية البحث إذا اقتضت الضرورة. ولهذا فا نه لحسن التوجه في مشاركة الا طفال في م ارحل عملية البحث يمكن الاستعانة في تنظيم مشاركة الا طفال في م ارحل عملية البحث من أجل تمكين الا طفال من تصميم وا ج ارء البحوث بالمخطط التالي ) Kirby, :(1999 ٢٥٤
٢٥٥
اختيار الا طفال المشاركين في فريق البحث: من الضرورى توفير الضمانات والا ج ارءات اللازمة للاختيار الجيد للا طفال الذين يشاركون في فريق البحث وحيث يوضع في الاعتبار سن الطفل ونوعه وخبرته. ومن المفضل إذا كان ذلك ممكنا ومناسبا أن يشارك الا طفال في اختيار أعضاء فريق البحث مع اعتبار الا ج ارءات التالية: في حالة العمل مع ناد من نوادي الا طفال أو مجموعة من الشباب فا نه تتوفر لدينا بالفعل مجموعة من الباحثين ذوي الخبرة. ولكن الق ارر الذي يتخذ بشا ن اختيار أطفال من تلك المجموعة ينبغي أن يتم مع الا طفال. وا ذا كان مشروع البحث موسعا وقضاياه عديدة فا ن اختيار الا طفال يمكن أن يكون واسعا. فا ذا كان من القضايا المعنية على سبيل المثال هي أن "التفكير في مجلس المجتمع المحلي يتجه نحو إنشاء حي سكني أو منطقة سكنية بديلا لحي قديم دونما اعتبار لا ماكن للترويح للا طفال كالمتنزهات أو الحداي ق أو الملاهي" فا ن الباحثين ينبغي أن يكونوا من "الا طفال المحليين" ذكو ار وا ناثا ومن مختلف الا عمار. وفي حالة الا طفال الذين يمثلون المجتمع الا صل موضوع البحث فا نه ينبغي أن ي ختار معظم الا طفال الباحثين من بينهم. وتوضع في الاعتبار في عملية الاختيار الجيد للا طفال المشاركين في فريق البحث عدة ضمانات مهمة وهي: - التا كيد على أهمية مساندة الكبار وتعاونهم مع الا طفال. - التدريب والخبرة والتوجيه. - قضايا حماية الا طفال. - الا مور القانونية والاعتبا ارت الا خلاقية للمشاركة في البحوث. تحديد أهداف البحث: يشارك الا طفال في عملية تحديد أهداف البحث كي يتوحدوا معها ارتباطا با حساسهم بمشكلة البحث أو بقضاياه ويكون هذا التحديد قاي ما على التعبير بحرية عن هذا الا حساس. وفي ب ضع البحوث التي تتحدد فيها أهداف البحث بواسطة هيي ة المشروع فا ن الا طفال مع ذلك يمكن إش اركهم في وضع الا هداف باستخدام أساليب مختلفة كالا تي: ١. اتخاذ دور قيادي : في هذا المستوى من المشاركة يقرر الا طفال ما هي القضية أو المشكلة التي يرومون بحثها ثم يكتبون أهدافهم. ٢. التشاور: تقرر هيي ة البحث موضوع البحث ثم تكتب الا هداف في تشاور مع الا طفال. ٢٥٦
الا بلاغ والا علام: تقرر هيي ة البحث موض وع البحث وتكتب أهداف البحث ثم تطلب من الا طفال مر اجعتها..٣ جمع المعلومات: يتضمن جمع المعلومات في تين من المعلومات وهما: المعلومات الثانوية والمعلومات الا ولية. تعني المعلومات الثانوية تلك المعلومات التي يقوم بجمعها أشخاص آخرون مثل أعضاء هيي ة مش روع البحث أو استشاريون أو أطفال أكبر سنا يكونون مسي ولين عن جمع هذه المعلومات مثلا كتب الا طفال أو شعر أو أغاني الا طفال أو تقدي ارتهم المدرسية أو كتابات أو صور من الصحف أو ش اري ط تسجيل أو بيانات إحصاي ية أو تقارير بحوث أو وثاي ق تتعلق بالسياسات والتشريعات. وهذه المعلومات المتجمعة وتحليلها ينبغي تشاركها مع الا طفال كي تساعدهم على تحديد قضايا البحث. أما المعلومات الا ولية فهي المعلومات التي يجمعها الا طفال أنفسهم. وعند تحديد الا طفال الذين سيشاركون في جمع المعلومات الا ولية ينبغي م ارعاة الاعتبا ارت التالية: المستوى التعليمي. قدرة الا طفال على التعبير اللفظي عن أنفسهم. إمكانية التوصل إلى الا طفال ذوي الا عاقة. أساليب وأدوات "تشاركية" في جمع المعلومات: يستخدم الا طفال المشاركون في بحث من البحوث ذات الاهتمام أساليب وأدوات ذات توجه تشاركي من حيث طبيعة هذه الا دوات وطريقة استخدامها فهي "أدوات تشاركية" participatory tools تستخدم كا نشطة تشاركية في جمع المعلومات وهي متنوعة وفقا للغرض من البحث ولخصاي ص الا طفال أو الا شخاص موضع البحث كما أن الا ساليب التقليدية كالمقابلة والاستبيانات يمكن مواءمتها للاستخدام مع الا طفال. ومن نماذج الا ساليب والا دوات التشاريكة الملاي مة لجمع المعلومات من الا طفال وبالا طفال ما يلي: (١) الرسم: عادة ما يستمتع الا طفال بالرسم: فالرسم وسيلة للتعبير وللترويح بقدر ما هو أيضا نشاط إبداعي وا نتاج إبداعي. وهو وسيلة للكشف عن مكنونات الطفل من خب ارت أو انطباعات مؤلمة أو حتى صدمية لذا قد يستخدم في بعض الحالات كوسيلة تشخيصية. وللرسم أيضا قيمة علاجية أو شفاي ية فهو وسيلة للتفريغ الانفعالي للمكبونات التي قد لا يستطيع التعبير عنها لفظيا وا سقاطها بطريقة تلقاي ية على ما يعبر عنه بالرسم. ٢٥٧
لذا فا ن الرسم كنشاط فني تعبيري ينطوي على قيمة بالغة سواء بالنسبة للا طفال أنفسهم أو بالنسبة لاستخدامه كا داة مناسبة لجمع المعلومات من الا طفال. يقدم الرسم كا داة بحثية تشاركية وباعتباره نشاطا محببا للا طفال فرصا مواتية كي يكونوا أكثر حرية في التعبير عن ذواتهم وعالمهم. فالرسم يساعد على طرح الا فكار والانطباعات بتلقاي ية وص ارحة وييسر من "الاتصال" بعالم الطفل الداخلي لا ن الرسم يعمل على خفض الا ليات الدفاعية إلى حد أن الطفل كثي ار ما يصل في تعبيره عن ذاته وفي إسقاطاته إلى مستوى الشفافية وكشف الذات. ويوصى في استخدام الرسم كا داة بحثية تشاركية متمرك زة على الا طفال للا طفال كباحثين ومبحوثين التا كيد على الاتساق بين صدق التعبير وصدق التفسير: فالشاي ع في البحوث التى تعتمد على تحليل وتفسير رسوم الا طفال أن يقوم الباحثون بتفسيرها في ضوء مفاهيم مستمدة من نظريات علمية ذات مشارب مختلفة بل وقد يحدث أن تكون رؤية رسوم الا طفال من منظور نظرية بعينها يتبناها هؤلاء الباحثون الكبار وحيث يتعاملون مع تلك الرسوم باعتبارها تعبي ارت "إسقاطية" يجرى تفسيرها في ضوء ما تتضمنه من رموز تحددها نظرية بعينها كالتحليل النفسي مثلا. وذلك منحى في تفسير تعبير الا طفال عن ذواتهم من خلال الرسم. ومع اعتبار هذا المنحى فالتا كيد على رسوم الا طفال كا داة ري يسة من الا دوات التشاركيبة يقتضي أن يكون تفسير الرسوم بواسطة الا طفال أنفسهم. لذا فمن الا همية بمكان أن يؤكد الباحثون تجنبا لسوء تفسير رسوم الا طفال على أن يقوم الا طفال الباحثون بتحليل وتفسير تلك الرسوم وأن يكون التركيز هو على الغرض من التحليل والتفسير فيما يتعلق بتعرف رغبات وحاجات الا طفال جماعة الهدف من البحث. ولتحقيق م ازيا وفواي د أكثر من استخدام رسوم الا طفال كا داة بحثية تشاركية متمرك زة على الا طفال يمكن أن ت ستخدم معها تحليل محتوى الرسوم مثل: (١) (٢) (٣) وعلى أساسها أدوات أخرى لمزيد من التعمق والتفصيل في إج ارء محادثة أو مناقشة أو حوار حول تلك الرسوم وما تعنيه تعبي ارت معينة في الرسم أو التركيز على مواقف أو أحداث بعينها يتضمنها الرسم. رواية قصة أو حكاية حول رسم الطفل ثم إج ارء محادثة حول القصة أو الرواية وفي ضوء الرسم أيضا. يمكن أن يطلب من الطفل رسم خ اري ط أو عمل لوحات وغيرها من أنشطة تتعلق بالمعاني المستوحاة من الرسم وذلك للمزيد من سبر غور عالمهم ومجتمعاتهم المحلية. ومما تجدر الا شارة إليه والتنبيه بشا نه هو ضرورة الحصول على موافقة معلومة من الا طفال و/ وأ ذويهم بالا ذن باستخدام تلك الرسوم ومتعلقاتها وتلك اعتبا ارت قانونية وأخلاقية. ٢٥٨
د ارسة حالة عن استخدام رسوم الا طفال كا داة تشاركية في سياقات مختلفة نموذج من "ميانمار": "لنرسم معا الا مل" تلك تجربة تم فيها توظيف استخدام الرسم في سياقات مختلفة وتطبيقا على في ات مختلفة من الا طفال كجماعات هدف مختلفة للبحث تتضمن الفي ات التالية (2000 :(Miles, - أطفال عملوا كمجندين في ميليسشيات مسلحة. - أطفال تحت رعاية طويلة المدى في مؤسسات لرعاية اليتامى. - أطفال تعرضوا لا ساءة جنسية. - أطفال فاقدى الوالدين بسبب مرض "الا يدز". في هذه التجربة ط لب من الا طفال أن يرسموا ثلاث صور عن أنفسهم: - صور عن الماضى - وصورة عن الحاضر - وصورة عن المستقبل. ثم د عي الا طفال إلى أن يشرحوا هذه الصور لا شخاص من الكبار موضع ثقة وتقدير من الا طفال. وفي هذه الحالة كان الكبار يبدون احت ارمهم للا طفال وتقبلهم لهم ولا يبدون تدخلا سواء بالتفسير أو التشجيع للا طفال وا نما يكون تفاعلهم مع الا طفال قاي م على حسن الانصات والاستماع إليهم. وكانت دعوة الا طفال إلى مشاركتهم في شرح رسومهم للكبار مفتوحة وحرة أمام الا طفال وباختيار عن إ اردة منهم وبحيث يمكنهم الانسحاب في أي وقت إذا شعروا بعدم الارتياح. ولقد كانت هذه الخب ارت بالنسبة لا طفال كثيرين جديدة وغير ما لوفة في حياتهم وفي تعاملهم مع الكبار فتلك هي المرة الا ولى التي يدركون فيها أن الكبار مستعدون ومهيي ون للا نصات والاستماع إليهم. وفي هذا المناخ من بناء الثقة والاحت ارم المتبادل كان الا طفال يبدون تغي ار واضحا في استبصارهم بالماضي وتقبلهم للخب ارت والظروف التي عاشوها وعانوها وفي إبداء رغبة صريحة وا اردة واضحة في الا مل في المستقبل في تحسين نوعية حياتهم. يكشف هذا النموذج من د ارسة الحالة لتجربة من التشارك بين الا طفال والكبار من خلال رسوم الا طفال كا داة تشاركية ونشاط تشاركي عن م ازيا وفواي د ذات قيمة بالغة للصغار وللكبار على حد سواء منها إد ارك أن بناء الثقة لا يتا تى حقيقة إلا من خلال عمل تشاركي تعاوني وأنه في هذا السياق يتا تى أيضا تغيير الاتجاهات من الكبار نحو الا طفال ومن الا طفال نحو الكبار كما أنه في هذا السياق تتوفر معلومات صادقة عن واقع الا طفال وأمانيهم مما يكون أساسا حقيقيا لبناء ب ارمج أو مشروعات للرعاية وللحماية لهم. ٢٥٩
يسجل المشرفون على هذه التجربة تغي ار واضحا في فهم الكبار للصغار فعلى سبيل المثال قد تحقق الكبار من أن كل طفل هو كيان فريد. وعلى الرغم من أن الكبار لديهم معرفة سابقة عن ظروف هؤلاء الا طفال وأن بعض الكبار قد اطلعوا في السابق على معلومات عن هؤلاء الا طفال من واقع ملفاتهم ولكنهم لم يكونوا ليفكرون أن الا طفال هم أشخاص ذوو مستقبل ويتطلعون إلى المستقبل بل ويحلمون به في مخيلاتهم. لقد صار الكبار هكذا أكثر وعيا ومقدرة على إح ارز فهم أفضل للا طفال وكيف يرى الا طفال واقعهم في الحياة وموقفهم من الحياة. (٢) السرد والتحليل السردي: يعد "السرد" (narratives) أسلوب بناي ي يقوم على الوعي با حداث الحياة وبا عادة كتابتها وتفسيرها داخل سرديات أو قصص حقيقية ولكنها تكون أيضا سرديات ذات توجه نحو إزكاء الحياة life-enhancing narratives وهي سرديات فيها الواقع والرغبة في تحسين الواقع. والا ف ارد كبا ار وصغا ار وفقا لهذا الا سلوب ي نظر إليهم على أنهم كيانات قادرة على "بناء المعنى" وعلى أنهم مؤلفون لغويون لحياتهم والذين يستطيعون بالتالي إعادة تا ليف تلك القصص أو السرد وا عادة بناء أحداث أو مشكلات حياتهم في ضوء أكثر إيجابية وتفاؤل. ومن ثم يقدم هذا الا سلوب مدخلا فعالا في استخدام هذا "السرد الاستكشافي" exploratory narrative عن الذات والمجتمع في جمع معلومات صادقة عن حياة الا ف ارد وعن معنى الحياة والتطلع إلى إزكاي ها 315).(APA, 2009: ومن الواضح أن هذا الا سلوب يتيح مدخلا فعالا ومحببا للا طفال وموجها كنشاط تشاركي بين الا طفال والكبار لجمع المعلومات ولتقدير التوقعات والمقترحات المتولدة من السرد وا عادة السرد. وي ارعى في استخدام هذا الا سلوب في ضوء المنحى التشاركي الموجهات التالية: اختيار مجموعة من الا طفال ذات حجم صغير (حوالى خمسة أطفال) متجانسة من حيث ظروف حياتها وتطلعاتها مثل: - مجموعة من الا طفال ذوي الخطر المرتفع مثل أطفال الشوارع الا فطال العاملين الا طفال اليتامي الا طفال المعرضين للا ساءة والعنف أطفال من في ة ذوى الا عاقة أو مجموعة من الا طفال المتسربين من التعليم. - مجموعة من الا طفال الا عضاء في برلمانات الا طفال أو نوادي الا طفال أو منتديات الا طفال. - مجموعة من الا طفال المبحوثين جماعة الهدف والمشاركين في بحث أو مشروع. تحديد شخص ذي خبرة وكفاءة كي يقوم بدور "الم ي سر" وشخص آخر يقوم بمهمة تسجيل الملاحظات وجمع مادة السرد. ي ارعى في استخدام هذا الا سلوب الملاءمة والتبسيط والتيسير للا طفال. ٢٦٠
ي ط لب من الا طفال بواسطة الم ي سر أن يسترجعوا أحداث حياتهم ويكتبونها في استرسال قصصي ويؤكد معهم على أن يعتبروا أنفسهم مؤلفين حقيقيين لقصة حياتهم وفي ظروف حياتهم وأنهم بالتالي يستطيعون وبالطريقة التي تروق لهم أن يسردوا قصة حياتهم وأحداثها. ويطلب من الا طفال أن يكتبوا عنوانا (معنى) للقصة واسم المؤلف (الطفل المؤلف). وتتاح لهذه الفاعليات مساحة كافية من الوقت (معظم هذه الجلسة). في الجلسة التالية يفتح الم ي سر المجال أمام من يريد من الا طفال أن يبادر بعرض قصة الحياة التي ارتا ها كمؤلف ثم من يبادر بعده وهكذا باختيار ذاتي ومن دون ضغط ولا يشترط أن يعرض جميع الا طفال لقصة حياتهم بل ت عرض فقط عينات منها. وفي جلسة أخرى يطلب الم ي سر من الا طفال أن يفكروا في إعادة النظر في ظروف وأحداث القصة أو في بعض تلك الظروف والا حداث وكيف يمكنهم أن يصلحوا أو يحسنوا منها كي تكون حياة طيبة في ظروف أفضل. ويتاح وقت مناسب لا عادة كتابة القصة. التا ليف المشترك: تخصص هذه الجلسة كي يتشارك الا طفال كفريق في كتابة قصة واحدة مشتركة تجمع بين العناصر الا ساسية للسرد القصصي الذي عبر به الا طفال عن حياتهم. وتتاح لهم فرص للسؤال أو التوضيح أو المساعدة من الميسر. ويختار الا طفال من بينهم طفلا "وسيطا " للمساعدة في تنظيم هذا العمل. ي س م ح للا طفال با ن ي دخلوا على القصة المشتركة عناصر من خيالهم. يتفق الا طفال على عنوان (معنى) للقصة وي ك تب عليها أسماء المؤلفين (الا طفال) وفقا للترتيب الا بجدي للا سماء. أما الجلسة الا خيرة فتخصص للتحليل السردي narrative analysis وفيه يركز الا طفال على تحديد الظروف والا سباب التي ت شكل حياتهم والاقت ارحات بشا ن تعديلها وتحسينها ووضع خطة أو خطوات عمل لتنميتها. ت ارعى حقوق الملكية الفكرية للا طفال وي ؤ كد لهم ذلك ولا ت ستخدم أو تؤخذ أية أج ازء من عملهم إلا بعد الحصول منهم على إذن مسبق بذلك. (٣) التصوير: وهو من الا دوات السهلة والميسورة غالبا وتجذب انتباه الا طفال إلى الاهتمام با مور حياتهم وتسجيل وقاي عها وظروفها وقد تا خذ شكلا يبعث على البهجة والمرح أو حتى على السخرية من بعض الظروف أو الا حداث. ويتوفر بشا ن النشاط التصويري أدوات متنوعة من آلات التصوير (الكامي ارت والفيديو) وأجهزة المحمول (الموبايلات) وتسجيل الصور على أق ارص مدمجة (سى دى) وا مكانية الا تاحة لتوصيل الصور بالحاسوب والا نترنت والتلفاز وغير ذلك من تعدد وتعقد ٢٦١
الا مكانات المتاحة والاستخدامات المتباينة مما يحمل معه أنشطة تتجاوز مجرد التصوير إلى التوثيق والا تاحة والنشر وتبادل المعلومات المصورة. يشيع استخدام أدوات التصوير بين الا طفال ويسهل تعلمهم لاستخدامها وتيسير إتاحتها واستخدامها لدى الا طفال لا غ ارض البحث وجمع المعلومات وتحمل تكلفتها من قبل المنظمات المعنية بالبحث أو المشروع. تتيح أدوات التصوير فرصا مواتية ومواقف حية لالتقاط صور من داخل عالم الطفل كما أنها تزود الا طفال با داة إبداعية لتمثيل حياتهم بصورة إيجابية. كما تبين أن كامي ارت الفيديو قد استخدمت استخداما جيدا كا داة لتوثيق مواقف أو أحداث تتعلق بقضية أو مشكلة من أجل كسب التا ييد ومناصرة الا طفال وا ثارة ال أرى العام. د ارسة حالة: مذك ارت يومية مصورة يسجلها الا طفال لتوثيق حياتهم في مجتمعهم المحلي نموذج من جنوب الهند: (1998 (Stephenson, قام بهذه التجربة مجموعة من الا طفال من نوادي الا طفال ببعض الق ري في جنوب الهند. أ عطي لهؤلاء الا طفال كامي ارت ت ستهلك بعد الاستخدام disposable cameras وتم تدريبهم على استخدامها فقد كانت تلك أول مرة يلتقطون فيها صو ار. ولقد ط لب منهم توثيق حياتهم اليومية وأن يلتقطوا صو ار عما يعتقدون أنه جيد أو ردئ في قريتهم. وقد تشارك الا طفال في مناقشة تلك المهمة واتخذوا ق ار ارت بشا ن من هم الا طفال الذين سوف يلتقطون الصور وما هي الصور التي ينبغي أن يلتقطوها. وهذه الصور المتجمعة قد تم تحليلها بواسطة الا طفال أنفسهم في نادي الا طفال بالقرية. وقد اتفق الا طفال على ترتيب الا نشطة اليومية المصورة من واقع حياتهم اليومية في القرية وفقا لمعيار التفضيل (جيد ردئ). وتناقش الا طفال فيما هو جيد وما هو ردئ على نحو ما تظهره الصور وتوصلوا من خلال المناقشة إلى الاتفاق على المساي ل الا كثر أهمية وأولوية في حياتهم في القرية. وقد استخدمت هذه المعلومات المتجمعة من التصوير والمنظمة بالتحليل في إعداد "خطة عمل" لنادي الا طفال بالقرية لتنفيذها في العام التالي. (٤) الاستبيانات والمسح: تعتبر أساليب الاستبيانات والمسح كا دوات لجمع المعلومات في بحث أو مشروع ذات قيمة كبيرة في الحالات التي نسعى فيها إلى تعرف أنماط السلوك والمعرفة والاتجاهات لدى الا طفال. تتنوع استخدامات هذه الا ساليب فا ذا كانت هناك قضايا حساسة موضع بحث فا نه يمكن في هذه الحالة استخدام استبيان مكتوب لتمكين الا طفال ممن يجيدون الق ارءة والكتابة من تقديم معلومات من دون تعريف با نفسهم. أما في حالة الا طفال الذين يفتقرون إلى مها ارت الق ارءة ٢٦٢
والكتابة فيمكن استخدام استبيانات يق أرها عليهم أطفال من الباحثين كما يمكن استخدام صور أو م عينات بصرية أخرى لتوضيح الا سي لة أو العبا ارت التي يتضمنها الاستبيان. وي ارعى في استخدام هذه الا دوات أن تكون بسيطة وقليلة العبا ارت أو الا سي لة وواضحة ومحددة المعنى وأحادية المعنى. وت ارعي هذه الاستبيانات سواء المكتوبة أو المقروءة سن الطفل ونضج قد ارته وظروفه البيي ية. وقد استخدمت بفاعلية أساليب الاستبيانات والمسح كا دوات تشاركية لجمع المعلومات لغرض بحث أو مشروع في خب ارت ناجحة نذكر منها على سبيل المثال النموذجين التاليين: د ارسة حالة: استخدام الاستبيانات في المدارس للكشف عن الا ساءة الجنسية للا طفال في المناطق ذات الخطر المرتفع في سيريلانكا: (2000a (Miles, يتعرض الا طفال في بضع الشواطي السياحية في سيريلانكا كمناطق مشوبة بالخطر المرتفع على الا طفال وحيث يكونون مستهدفين لخطر الاستغلال الجنسي ولكن حجم هذه المشكلة كان غير واضح. وللحصول على معلومات عن هذه المشكلة فقد تقرر أن تؤخذ المعلومات من هؤلاء الا طفال أنفسهم. ولما كان جمع المعلومات عن هذه المشكلة الحساسة من هؤلاء الا طفال ضحايا الا ساءة يعتبر أسلوبا غير أخلاقي وغير مناسب ومع وجود مستوى مناسب من مها ارت الق ارءة والكتابة لدى الا طفال فقد اتجه ال أرى إلى استخدام استبيان مكتوب. وجرى التا كيد على هؤلاء الا طفال على أن الاستبيان هو موضع سرية وأنهم يمكنهم حسب رغبتهم أن يختاروا أن يشاركوا فيه. تم تصميم الاستبيان بعد الحصول على إذن رسمي من السلطات والمدارس. ركزت الا سي لة التي يتضمنها الاستبيان على ما إذا كان الا طفال يعرفون أطفالا آخرين من نفس عمرهم وفي منطقتهم ممن يكونوا قد تعرضوا لا ساءة من الكبار وعلى ما إذا كانوا يفكرون فى حلول لتلك المشكلة. وقد تم التحقق من صلاحية تلك الا داة عن طريق تقديمها إلى مجموعة من الا طفال والتحقق من فهمهم للا سي لة. وقد أفادت النتاي ج المستخلصة من جمع المعلومات وتحليلها في توفير دلاي ل عن مستوى الاستغلال الجنسي في تلك المناطق ذات الخطر المرتفع وعن وجهات نظر الا طفال بشا ن هذه المشكلة واقت ارحات حلولها. وقد استخدمت هذه النتاي ج في كسب التا ييد وجذب مناصرين للا طفال للضغط على الحكومة في سبيل حل المشكلة. د ارسة حالة: استخدام الا ساليب المسحية في الكشف عن مدى انتشار الصور والمجلات الا باحية بين الا طفال في بعض المجتمعات المحلية في كمبوديا: ) Varin, Miles & (2004 إ ازء التصدي لمشكلة انتشار الصور والمجلات الا باحية بين الا طفال في كمبوديا كان من ٢٦٣
الضروري إيجاد وسيلة لجمع المعلومات من الا طفال خاصة مع انتشار الا مية بينهم وهذه الوسيلة هي عب ارة عن مسح بسيط يعتمد على استخدام الرسوم لكي توضح أين توجد تلك المواد. ولقد استخدمت في هذا الشا ن "مجموعات بؤرية" من الا طفال للمساعدة في إعداد المسح والتحقق من أن الا سي لة جيدة واللغة مناسبة. شارك في المسح أطفال تت اروح أعمارهم بين ١١-١٧ سنة. وع رضت النتاي ج على مجموعة من الا طفال من نفس السن لاستطلاع وجهة نظرهم بشا ن تلك النتاي ج. وبناء على هذه النتاي ج تشارك الا طفال في التخطيط والتنفيذ لا عداد "مسرح للا طفال" عن مشكلة إتاحة الصور والمجلات الا باحية للا طفال وقد أدى الا طفال عرضا مسرحيا عن فوضى انتشار تلك المواد الفاضحة بين الا طفال وذلك في "يوم الا طفال العالمي". وقد تشارك الا طفال في إعداد تقرير عن تلك المشكلة وقاموا بتوزيعه على المسي ولين بما فيهم الحكومة والمجتمع المدني. وقد ساعد ذلك على زيادة الوعي وا ثارة ال أري العام إ ازء تلك المشكلة وما تتطلبه من تشريع والت ازم. (٥) الد ارما ولعب الدور: ي ستخدم التمثيل ولعب الدور والمسرحيات الاجتماعية توظيفا للد ارما كا سلوب فعال للتعبير عن أشكال شتى من المعاناة التى يختزنها الا طفال بداخلهم والتي ربما لا يستطيعون التعبير عنها أو يحجمون عن التعبير عنها كما لو أنها أس ارر دفينة يصعب البوح بها ومن ثم فا نها تميل إلى أن تنغلق عليهم وينغلقون فيها تعيش فيهم ويعيشون فيها كنزيف نفسي داخلي يهدر طاقاتهم ويبدد إمكانات نموهم وارتقاي هم. تنطوى الد ارما ولعب الدور لذلك على قيمة متعددة الفواي د: فهي تستخدم كا داة فعالة لجمع المعلومات من حيث أنها تساعد الا طفال على التعبير عن أمور حساسة ومهمة كما أنها أيضا تستخدم كوسيلة للتفريغ الانفعالي عن الخب ارت المؤلمة أو الصدمية التي تعتمل داخل نفوسهم. وتتيح الد ارما ولعب الدور إمكانية استخدام الدمى والا قنعة في التمثيل الد ارمي وأداء الا دوار مما يمكن الا طفال من التعبير عن آ اري هم الخاصة فيما يتعلق بالا مور الحساسة والمهمة من دون أن يتكلموا عند الابتداء عن خب ارتهم الصدمية الخاصة. د ارسة حالة: استخدام لعب الدور في فهم وجهة نظر الا طفال عن العنف ضد الا طفال في كمبوديا: 2004) Varin, (Miles & إن لظاهرة العنف ضد الا طفال في كمبوديا تاريخ طويل. ولقد ركزت معظم البحوث في تناول تلك الظاهرة على الحالات الشديدة من العنف ضد الا طفال أكثر من أن تتناول العنف الذي يؤثر في الا طفال عامة في المنزل وفي المدرسة. ويميل الا طفال في كمبوديا إلى إبداء ٢٦٤
الخجل من الكبار والا حجام عن التفاعل معهم ولهذا فا نهم لم يعتادوا أن يطلب منهم الكبار أن يبدوا آ ارءهم الخاصة. وكان اختيار لعب الدور لذلك هو الوسيلة الا نسب لكسر حاجز الصمت عند الا طفال والدخول حثيثا إلى مكنون عالمهم الذاتي. د عيت مجموعة من الا طفال للمشاركة في أداء أدوار مستمدة من ست صور للعنف ضد الا طفال رسمها أحد الفنانين المحليين وس جلت هذه الا دوار المؤداة على ش اري ط تسجيل ثم طلب منهم إعادة تمثيلها مرة أخرى من أجل تشجيع المناقشة. وكان يعمل مع الا طفال أشخاص كبار يقومون بدور "الم ي سرين". وقد تبين من اندماج الا طفال في أداء الا دوار ت ازيد اهتمامهم ورغبتهم في الكشف عن الذات وفي تشارك آ اري هم مع أق ارنهم مما كان مدعاة للدهشة لدى الميسيرين. وقد كان هناك قلق من أن الا ولاد والبنات لن يعملوا معا ولكن هذا التوقع لم يكن صحيحا فقد كان هناك تشارك بينهم وتفاهم واحت ارم متبادلان. كما أن الا طفال الذين كانوا يبدون نزعة إلى العزلة أو تجنب المشاركة قد تشجعوا واندمجوا مع المجموعة. لقد استخدمت نتاي ج هذا التدريب على لعب الدور في إعداد مسح للا طفال بالمدارس بشا ن العنف ضد الا طفال وقد أجري هذا المسح في كل أنحاء كمبوديا. تسجيل المعلومات: تقوم عمليات وا ج ارءات تسجيل المعلومات على المشاركة بين الا طفال ومع الكبار في سياق خبرة تشاركية لرصد وتسجيل المعلومات ذات المغزى للبحث أو المشروع. ويتضمن تسجيل المعلومات تدوين الملاحظات التي يبنغي أن تؤخذ أثناء أية مناقشة تجري خلال فاعليات البحث أو المشروع مثل المقابلات والمجموعات البؤرية وتفسي ارت لعب الدور والرسوم أو تدوين أية ملاحظات تتواتر أثناء م ارحل إج ارء البحث أو تنفيذ المشروع. يتضمن تسجيل المعلومات أية استجابات من المبحوثين مثل ديناميات المناقشات ولغة البدن والانفعالات ومستوى المشاركة وروح الفريق والاعتماد على الذات. وينبغي الحرص على تسجيل البيانات الا ولية كالا سم والنوع والسن والمكان والزمان وغيرها من البيانات المهمة. ومن الا همية بمكان اتخاذ إج ارءات منظمة لحفظ وتوثيق المعلومات فمثلا تنظم ملفات تحتوي على الرسوم والصور والخ اري ط واللوحات مع عنونتها وتبويبها. تحليل واستخدام معلومات البحث: تواصلا مع روح وممارسات المشاركة بين الا طفال في سياق أنشطة البحث أو المشروع ٢٦٥
ينبغي أن تتم عملية تحليل المعلومات "مع" الا طفال" أو "بواسطة" الا طفال. ويمكن أن تتم هذه العملية التشاركية با ساليب مختلفة مثل:.١.٢.٣.٤ يمكن أن تستخدم النتاي ج في تصميم مشروع في المجتمع المحلي يتعلق بحاجات الا طفال ومطالبهم وفي هذه الحالة ينبغي أن يشارك الا طفال في تصميم وا دارة وتنفيذ وتقويم المشروع. قد ي ق دم تقرير بحث أو معلومات موثقة بالتصوير إلى المسي ولين بالحكومة كجزء من أعمال مناصرة الا طفال. يمكن استخدام عرض صور ورسوم في إب ارز دور مؤسسة و اسهاماتها معنية بشي ون الا طفال أو إلقاء الضوء على مشروع معين وزيادة الوعي به والمشاركة في دعمه. يمكن استخدام المعلومات بواسطة الا طفال تلبية لحاجاتهم المتطورة ولمطالب الحماية والتنمية في مجالات حياتهم في المجتمع وما ينطوي عليه ذلك من "الاستخدام وا عادة الاستخدام" للمعلومات. د ارسة حالة: نموذج من "نادي تشيسومو للا طفال" Club) (Chisomo Children's في استخدام الا دوات البحثية التشاركية مالاوي: يعد "نادي تشيسومو للا طفال" في مالاوي مثالا جيدا لاستخدام الا دوات البحثية التشاريكة participatory tools من أجل مساعدة الا طفال وتمكينهم من تحديد وتصميم المشروعات. وتضمنت الا نشطة التشاركية التي قام بها النادي في استخدام تلك الا دوات وهي أدوات البحث عن المعرفة ما يلي: - رسم خ اري ط توضح أماكن الخطر والتهديد للا طفال وأساليب حماية الذات. - رسم صور لمساي ل أو مشكلات تشغلهم وتقلقهم مثل العنف الا سري وقسوة الشرطة. - استخدام العصف الذهني ثم ترتيب مشكلاتهم حسب درجة خطورتها. - تحليل استخدامهم للوقت واستخدام لوحات أو جداول لا دارة الوقت. - رسم تقاويم فصلية أو سنوية عن الا م ارض التي قد تكثر لديهم في فصل من فصول السنة أو طوال السنة. - رسم مخططات عن مي ازنية النادي ومصادر التمويل وأوجه الا نفاق. وقد ساعد استخدام هذه الا ساليب التشاركية في تمكين الا طفال من فهم الا مور والمشكلات التي تواجههم وعلى العمل على حلها معا كما ساعدتهم مثلا في اختيار أ ارض ومواقع مناسبة لا قامة ثلاثة م اركز تابعة لتشيسومو وفي تصميم المباني وتحديد أوجه ٢٦٦
استخدامها.وبالا ضافة إلى ذلك فقد شارك الا طفال في أنشطة المناصرة وكسب التا ييد وفي تعيين هيي ة العاملين بهذه الم اركز وكذلك في تقويم المشروع. نماذج عربية (لبنان فلسطين اليمن) لمشاركة الا طفال في أنشطة بحثية وتضميناتها في بناء القد ارت لدى الا طفال: تعتمد هذه النماذج العربية على دعم من الاتحاد الا وروبي وش اركة بين "جمعية إنقاذ الا طفال" ونظي ارتها في لبنان (جمعية كفى عنف واستغلال) وفلسطين (جمعية جذور للا نماء الصحى والاجتماعي) واليمن (إتحاد نساء اليمن) في عام ٢٠١٢. في لبنان: الا طفال يشاركون في: - الاستطلاع والتحليل تستند جمعية إنقاذ الطفل عند تطبيق مشروعها الا قليمى "الصحة الجيدة للجميع: تطوير القد ارت والمناصرة حول الحقوق الصحية الجنسية والا نجابية" الممول من الا تحاد الا وروبى على مسح ميداني للمواقف ومستويات المعرفة حول هذا الموضوع في لبنان واليمن والا ارضي الفلسطينية المحتلة بهدف تلبية حاجات وم ارعاة الحساسيات الثقافية لكل بلد. بالتعاون مع شريكتها "كفى" قابلت المنظمة ٢٢٩ طفلا و ١٧٤ من الا هالي و ٦٨ عاملا صحيا واجتماعيا في منطقتي برج حمود وسن الفيل. وتطرق المسح إلى مواضيع عدة أبرزها النظافة الشخصية وتغيي ارت البلوغ والا م ارض المنقولة جنسيا والعنف الجنسي والزواج المبكر. - حملات المناصرة: في نيسان ٢٠١٢ إلتقى ١٩ يافعا ويافعة ت اروحت أعمارهم بين - ١٤ ١٨ عاما أتوا من ١٤ منطقة في لبنان تعمل فيها جمعية إنقاذ الطفل. وتع رف اليافعون معا إلى حقوقهم في الصحة الجنسية والا نجابية من خلال تقنية تثقيف الا ق ارن لينقلوا لاحقا هذه المعارف إلى أصدقاي هم: "سا تشارك مع أصدقاي ي ما تعلمت في هذا المخيم. في المدرسة نتعلم فقط معلومات مبدي ية عن جسم الا نسان في حصة العلوم لكنه من غير المسموح أن نتناقش فيما يتعلق بصحتنا الجنسية والا نجابية. غالبا ما تكون إجابات الا صدقاء غير كافية وحتى مضرة. في حين ليس من السهل مناقشة هذه المواضيع مع أهلنا". كما طور اليافعون المشاركون خطة ورساي ل مناصرة تمحورت حول الحق في الحماية خصوصا من التحرش الجنسي والحق في الوصول للمعلومات والتربية الجنسية. ٢٦٧
- تطوير المعارف تلتزم جمعية إنقاذ الطفل إنتاج ثلاث رزم تدريبية حول المساي ل المتعلقة بالصحة الجنسية والا نجابية للا طفال واليافعين لتشكل أدوات توجيهية تثقيفية للا طفال واليافعين وأهاليهم ومقدمي الخدمات. وبعد النجاح الذي أحرزته الدو ارت التدريبية للمدربين على الرزمة الا ولى والثانية ع برت الجمعيات العاملة في جنوب لبنان وخصوصا في منطقة صور عن حاجة المنطقة لتدريبات إضافية. وسيستفيد من هذه التدريبات المقررة العاملون في م اركز الا ونروا والم اركز الاجتماعية التي ت عن ى بحماية الا طفال إلت ازما منها بتحسين نوعية المعلومات والخدمات حول الحقوق الجنسية والا نجابية للا طفال واليافعين. اختارت جمعية إنقاذ الطفل ١٢ منطقة في لبنان لتجهيز مركز معلومات في كل منها لتكون مساحات صديقة للا طفال واليافعين بين سن ١٠ و ١٧ سنة يجدون فيها مواد تثقيفية تتلاءم وفي تهم العمرية. ولفت هذا النشاط الحاجة لم اركز مماثلة لذا تقوم جمعية إنقاذ الطفل بتجهيز ثلاثة م اركز إضافية. في اليمن: الا طفال يشاركون في: - الاستطلاع والتحليل تستند جمعية إنقاذ الطفل في اليمن عند تطبيق مشروعها "حق الا طفال واليافعين في الصحة الا نجابية" الممول من الا تحاد الا وروبي على مسح ميداني للمواقف ومستويات المعرفة حول هذا الموضوع كانت قد أجرته المنظمة عام ٢٠٠٨. وتوجه المسح للا طفال وأهاليهم والمربين ومقدمى الخدمات الصحية والاجتماعية وضم أكثر من ٣٨٥ عاي لة يمنية و ٧٠٣ من عاي لات اللاجي ين في أبين وعدن ولحج في جنوب اليمن. وتتطرق المسح إلى مواضيع عدة أبرزها النظافة الشخصية والزواج المبكر وتشويه الا عضاء التناسلية الا نثوية والا ساءة الجنسية والا م ارض المنقولة جنسيا وشارك فيه الا طفال بطرح آ اري هم ومواقفهم وممارساتهم بكل شفافية. - حملات المناصرة بالتعاون مع اتحاد نساء اليمن وجمعية ذوي الاحتياجات الخاصة للتا هيل المجتمعي في محافظة لحج نظمت جمعية إنقاذ الطفل في آيار ٢٠١٢ دورة تدريبية للا طفال واليافعين حول المناصرة. تعرفوا فيها على مفهوم المناصرة والخطوات العملية للا ضاءة على قضاياهم والمطالبة بحقوقهم. وخلال يومين تمكن الا طفال من تحديد القضايا المشتركة التي تشغلهم وأبرزها الزواج المبكر وتشويه الا عضاء التناسلية الا نثوية ٢٦٨
والا ساءة الجنسية والا م ارض المنقولة جنسيا والحق في الحصول على المعلومات المتعلقة بتغيي ارت البلوغ. خلال ورشة فنية نظمتها جمعية إنقاذ الطفل في محافظة لحج في اليمن ترجم ١٧ يافعا ويافعة هواجسهم المتعلقة بصحتهم الا نجابية رسوما بسيطة ومعبرة لتكون أداة فعالة للمطالبة بتحسين خدمات الم اركز الصحية والاجتماعية والتعبير عن رفضهم للزواج المبكر وتشويه الا عضاء التناسلية الا نثوية. وقد استوحت المنظمة من هذه الرسوم تصاميم لمواد توعية ومعرفية كملصقات وكتيبات عممت على المدارس والم اركز الصحية. - تطوير المعارف "لماذا لا يستخدم الا طفال واليافعون في اليمن خدمات الم اركز الصحية " سؤال أجاب عليه أكثر من مي ة طفل وطفلة في اليمن خلال ورشة عمل نظمتها جمعية إنقاذ الطفل لا ش ارك الا طفال في تحسين مستوى الخدمات المقدمة لهم. واشتكى الا طفال في تحسين مستوى الخدمات المقدمة لهم. وقد اشتكى الا طفال من مستوى كفاءة العاملين والعاملات في الم اركز الصحية واقتصار الخدمات على التطبيب وعدم احت ارم خصوصية الا طفال ما يمنعهم من التبليغ عن الا ساءة الجنسية في حال تعرضهم لها. وأجرى ثلاثون من الا طفال المشاركين في الورشة مقابلات مع العاملين في الوحدات الصحية والم اركز الاجتماعية وطوروا قاي مة تدقيق ضمت جميع الشروط التي يرغب الا طفال با يجادها في المركز الصحي. فى فلسطين: الا طفال يشاركون في حملات المناصرة "لتحركها" دعوة أطلقتها جمعية إنقاذ الطفل وشريكتها في فلسطين "جذور" ولباها ١٢٠ طفل وطفلة فلسطينيون أنتجوا ١٢ فيلم رسوم متحركة حول حقهم بالصحة الجنسية والا نجابية. وقد عرض الا طفال هذه الا فلام مع مجتمعهم المحلي لتكون أداة للتعبير عن همومهم في فترة الم ارهقة وطرح حلول لها. "سا ستمر في التعبير عن نفسي من خلال الد مى ما دامت تساعد في أن يفهمني من حولي وخاصة أهلي". هكذا تختصر الطفلة سم ية نجاح الدمى في نقل مشاعرها وقلقها في فترة الم ارهقة إلى محيطها عامة وأهلها خاصة وسم ية واحدة من ٧٠ طفلا وطفلة شاركوا في ١٠ ورشات عمل لصناعة وعرض الدمى في خمسة مناطق فلسطينية تلاها عروض دمى في المدارس. ٢٦٩
في كانون الثاني ٢٠١٢ اجتمع ٨٠ طفلا وطفلة من الضفة الغربية في مخيم شتوي في أريحا نظمته جمعية إنقاذ الطفل وشريكتها "جذور" بالتعاون مع الا ونروا. ومن خلال الرسوم والملصقات والمسرح والموسيقى وغيرها من أساليب التعبير الفني أكد الا طفال المشاركون الذين انقسموا إلى مجموعات حسب في اتهم العمرية على حقهم في حماية أنفسهم من التحرش الجنسي وض رورة المساواة بين الجنسين. ويعبر خالد (١٥ عاما ) عن سعادته بالمشاركة في المخيم بالقول: "أكون متوت ار وعصبيا في العادة فالا طفال لا يعيشون أحسن الا حوال هنا في فلسطين لكنني مرتاح وسعيد جدا أن أكون هنا بين أصدقاي ي والمرشدين الاجتماعيين". ويشاركون في تطوير المعارف بالتعاون مع الا طفال والم ارهقين في مجموعات الا ق ارن. بدعم من لجنة حماية الطفل صممت جمعية إنقاذ الطفل في فلسطين ملصقا عن أشكال العنف الجسدي والا ساليب المتعددة التي يتبعها المعتدي مع ضحيته لتكون أداة وقاية للا طفال واليافعين من كافة أشكال العنف الجنسي. كما تم إنتاج ألعاب تثقيفية للا طفال يعرف أحدها عن م ارحل التحرش الجنسي وخطوات التبليغ والدفاع عن النفس في حال التعرض للا ساءة الجنسية بينما تعر ف الا خرى عن التغي ارت الجسدية في فترة البلوغ. * إن مشاركة الا طفال في البحث العلمي باحثين ومبحوثين لتقدم هكذا واستق ارء للدلاي ل العلمية وللخب ارت العالمية وما تنطوي عليه من احت ارم لحق الا طفال في المشاركة وص ولا إلى البحث العلمي آفاقا جد هاي لة وواعدة لعالم أفضل للا طفال مبني على بينة علمية صادقة بقدر كونهم مشاركين ومسي ولين في التعامل معها استق ارء واستنباطا.. تطلعا إلى الطفل ذلك العالم والباحث وليس غده ببعيد. ٢٧٠
الفصل الثالث والعشرون مشاركة الا طفال موضوع للبحث العلمي مقدمة: كيف يرى الا طفال أنفسهم وكيف يرون العالم من حولهم وكيف يرون علاقتهم بهذا العالم ومكانتهم فيه إن البحث العلمى والتنمية ركنان متكاملان في عملية الحضارة ومقومان متلازمان لا رساء سياسات واست ارتيجيات وخطط وب ارم ج ومشروعات التطوير في مجالات الحياة المختلفة ولا ساليب الم ارقبة والتقويم والمحاسبية على أساس بيانات ومعطيات ما مونة وذات مصداقية واهتداء بالمعرفة العلمية في إدارة الحياة إنسانا وعم ارنا. إن البحث العلمي والمعرفة العلمية هما في نهاية التحليل أعمدة ري يسة للا رتقاء بالوجود في رفاهة وحياة كريمة يستحقها الا نسان بمقد ارته وقد ارته في تحقيق هذا الوجود الا نساني.. ثقة فيما يكتنزه من إمكانات بلا حدود.. ولما هو مكلف به من االله في عم ارة هذا الكون ومن ثم لما هو متوقع منه في بناء الا نسان والعم ارن وبناء العم ارن المتمركز على الا نسان وا ث ارء الوجود الا نسانى بالخير والعدل لمجتمع فاضل ومعمورة فاضلة. إننا هكذا وبالضرورة نقترب عن كثب من "الطفل أبو الا نسان" وننحو صوب الطفولة ذلك الوجه الصافي لملامح الا نسانية والصورة الصادقة لما ينبغي أن تكون عليه نوعية حياة الا نسان ذلك الكاي ن والكيان الفريد الذي يتميز بفطرة الخير والذكاء والا بداع وتلك طبيعته التي ينبغي أن يحققها واقعا معاشا يكون مغاي ار للتوقع.. ا خير وذكاء وا بداعا. ولكن الواقع في حالات ليست بالقليلة قد بهذا المنظور الا يجابي تكون نظرتنا للا طفال ومن وجهة نظر الا طفال أنفسهم كيف يدركون ويفسرون ويق يمون عالمهم ومن ثم على قدر هذا الفهم والوعي تكون استجاباتهم ومواقفهم وبقدر ما تكون أيضا ضمانات حمايتهم وتنميتهم وآفاق نموهم وارتقاي هم. بهذه المقاربة تتكشف مفاهيم ري يسة تتناول الا طفال باعتبارهم كيانات اجتماعية فعالة ومبدعة ومكونا ثقافيا وتاريخيا داخل المصفوفة الاجتماعية الثقافية وحالة بيولوجية وبناي ية اجتماعية ومن ثم كون الطفولة منظومة من المعاني التي لا يتا تى لنا صدق تعرفها وفهمها إلا من خلال أصحابها الا طفال أنفسهم وليس بالصدفة هكذا أن يكون الا طفال وشروط ومتطلبات وجودهم رعاية وحماية تمكينا وتنمية مجالات وموضوعات للبحث العلمي باعتبارها حاجة وضرورة. لذا تذخر أدبيات البحث العلمي بد ارسات متنوعة تسعى في مجملها إلى محاولة تقدير فاعلية ٢٧١
وجدوى ت ع رف وجهات نظر الا طفال في مشاركاتهم في نواحي شتى من حياتهم كالتعليم والصحة والترويح والحياة المدنية وفي بيي اتهم كالا سرة والمدرسة والمؤسسات الصحية والاجتماعية وفي ضوء نماذج لخب ارت من بعض الدول في العالم. يتضمن هذا العرض لتلك الا دبيات نماذج من تلك البحوث على سبيل المثال لا الحصر نركز فيها خاصة على البحوث الحديثة فيما يلي: يولى الباحثون أهمية كبيرة كموضوعات للبحث لقضايا مشاركة الا طفال في التخطيط واتخاذ الق ارر في الا مور التي تعنيهم وتمس حياتهم كحاجات أولية لوجودهم حماية وتنمية وتقدما : ففي د ارسة ذات أهمية خاصة تستعرض نتاي ج ما يقرب من ألف وثمانماي ة وثلاثين بحثا قام فريق من الباحثين في النرويج (2011 al., (Vis, et بعمل مسح للبحوث الخاصة بتقدير جدوى مشاركة الا طفال في التخطيط واتخاذ الق ارر في الا مور التي تعنيهم وتطبيقا على إج ارءات الوقاية الصحية المعنية بهم. تشير اتجاهات البحث ونتاي جها في هذا الشا ن إلى أن المشاركة الفعالة للا طفال في تدابير وعمليات الحماية لهم قد تبين أنها مشوبة بصعوبات تقف في سبيل تحقيقها. فعلى الرغم من أن المشاركة تلقى قب ولا كحق ري يس من حقوق الا طفال وتنطوي على فواي د للا طفال فا نه حينما يتعلق ذلك بالا مور الصحية للا طفال نقابل باتجاه ينظر إلى مشاركة الا طفال في عمليات اتخاذ الق ارر بواسطة الا طفال على أنها تحمل في ثناياها مخاطر على رفاهتهم. يتوجه هذا المسح هكذا إلى استع ارض الدلاي ل البحثية المتجمعة عن النتاي ج الموجبة أو السالبة لمشاركة الا طفال على المردود الصحي للا طفال موضع الرعاية. فقد شمل مسح قواعد البيانات نطاقا واسعا يشمل خمس قواعد بيانات است مدت منها ١٨٣٠ د ارسة وتم التركيز في نهاية التحليل على ٢١ د ارسة تضمنها هذا المسح إستنادا إلى معيار أساس وهو العلاقة بين الصحة والمشاركة حتى ولو لم يكن ذلك هو الهدف الري يس للبحث. وقد أظهرت نتاي ج هذا المسح أنه حينما تكون المشاركة ناجحة فا نه تكون لها آثار إيجابية. يا تي في مقدمة هذه الفواي د أن المشاركة قد تحسن من أمور شتى في حياة الا طفال كالسلامة ومن فاعلية تدابير الرعاية وزيادة شعورهم بالرفاهة.(well-being) أما الدلاي ل الخاصة بالتا ثي ارت بعيدة المدى لخب ارت المشاركة الناجحة أو غير الناجحة على النواتج الصحية اللاحقة فلا تتوفر بشا نها البيانات الكافية التي يمكن أن نعول عليها كمنبي ات لجدوى مشاركة الا طفال في التخطيط واتخاذ الق ار ارت في الا مور الصحية الخاصة بهم وفي غيرها من المجالات الا خرى من حياتهم وعالمهم. تناقش د ارسة (2000 (Shemmings, وجهة نظر الا خصاي يين المهنيين العاملين في مجال الا رشاد الا سري وحماية الطفل واتجاهاتهم نحو مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ار ارت وفي مؤتم ارت حماية الطفل. تضمنت عينة الد ارسة ٨٨ إخصاي يا مهنيا (٤٢ إخصاي ي اجتماعي ٤٦ من غير الا خصاي يين الاجتماعيين). وقد ط لب من أف ارد هذه العينة أن يجيبوا على استبيان ٢٧٢
قصير لتعرف وجهة نظرهم بشا ن السن الذي ينبغي فيه أن يتخذ الا طفال ق ار ارت معينة وبا مكانية مشاركتهم في مؤتم ارت حماية الطفل. تشير نتاي ج الد ارسة إلى أن الا خصاي يين الاجتماعيين يميلون عامة إلى معارضة وجهات النظر عن السن الذي ينبغي فيه أن يتخذ الا طفال ق ار ارت معينة وأن الا خصاي يين الاجتماعيين الذين يعتقدون أن الا طفال لا ينبغي أن يتخذوا ق ار ارت حتى يصلوا إلى عمر أكبر فا نهم يرون مع ذلك أنه ينبغي مشاركة الا طفال في مؤتم ارت حماية الطفل. أما الاخصاي يون غير الاجتماعيين فا نهم يرون أن الا طفال الذين لم يصلوا إلى مرحلة من العمر يمكنهم عندها أن يتخذوا ق ار ارت لا نفسهم فا نه لا ينبغي إش اركهم في مثل تلك المؤتم ارت. يثير (2004 (Grover, جدلا حول سؤال يطرحه في د ارسته "لماذا لا يستمع الا طفال إلينا ويطرح ب دوره إجابة كحل للتواصل المفقود أو غير الفعال بين الكبار والصغار وهي أن نعطي قوة وصوتا في مشاركة الا طفال في البحوث الاجتماعية وحيث يمثل هذا التوجه بحوثا اجتماعية "صادقة" research) (authentic social عن الا طفال وبالا طفال وللا طفال. فهذا التوجه يمكن أن ي ع ول عليه في توصيل صوت الا طفال وا علام المسي ولين عن رسم السياسات الاجتماعية واتخاذ الق ار ارت تا سيسا على تقدير الا طفال ورؤيتهم لعالمهم بقدر ما تؤثر تلك السياسات والق ار ارت بعمق في حياتهم. يحدد الباحث إج اري يا مفهوم "البحث الاجتماعي الصادق" با نه ذلك البحث الذي يصمم على نحو يعطى للا طفال قوة وصوتا كمشاركين في البحوث التي تمس حياتهم وعالمهم وحيث ي تاح بهذا التوجه أن نستبصر بصدق العالم الذاتي للطفل. فهذه البحوث تسمح للا طفال بدرجة ما أن يكونوا شركاء كذوات في عملية البحث العلمي بدلا من أن يكونوا مجرد موضوعات للبحث. يتضمن هذا التوجه القاي م على إعطاء الا طفال قوة وصوتا في سياق البحث قضايا مهمة تتعلق بمنهج البحث وفرص الا سهام في أجندة البحث والاعتبا ارت الا خلاقية. وعلى هذا النحو فا ن حاجة الطفل إلى وحقه في أن يكون مسموعا يمكن تحقيقهما بشكل أفضل. ويفيد في هذا الشا ن أن ما يبديه الكبار من الفهم الوجداني empathetic understanding للا طفال في سياق البحث والا نصات الفعال لهم يتيح فرصا فريدة للجمع بين المنحى الكمي لد ارسة الطفل والمنحى الكيفي القاي م على المنظور الظاهرياتي (الفينومينولوجى) أي كما يدرك الطفل ذاته وعالمه. تتناول د ارسة (2011 Harder, (Coyne & قضية مشاركة الا طفال في الا مور المتعلقة بالرعاية والخدمات الصحية التي تقدم لهم وفي اتخاذ الق ار ارت التي تتعلق بجوانب مهمة من حياتهم وهي صحتهم وسلامتهم ومقومات نموهم السليم. تكشف الد ارسة عن أن مشاركة الا طفال في هذا المجال الحيوي من حياتهم ومستقبلهم هي قضية معقدة لا ن الا باء وا خصاي يو الرعاية الصحية يميلون إلى اتخاذ موقف قاي م على الحماية نحو الا طفال ويبرون موقفهم با نهم يعملون من أجل مصلحة الطفل الف ض ل ى. لذا فا ن التوازن بين حماية الا طفال كما يقدرها الا باء ٢٧٣
والمعنيون بالخدمات الصحية للا طفال وبين مشاركة الا طفال في اتخاذ الق ار ارت التي تعنيهم في بعض المواقف يعد أسلوبا فعالا في تقديم الخدمات الصحية للا طفال وفقا لمنظوري الكبار والصغار في توازن وتفاعل من أجل صالح الا طفال كما يقدره الكبار وكما ي اره الا طفال أنفسهم. فالا طفال يفضلون أن يشعروا بالحماية في بعض المواقف وأن يشاركوا في اتخاذ الق ارر في مواقف أخرى. ويتطلب ذلك من الكبار في مواقف الرعاية الصحية أن تكون نظرتهم للا طفال وتعاملهم معهم على أساس أنهم أف ارد أكثر من أن يكونوا جماعة متجانسة وأن يضعوا في حسبانهم أن إمكانات الا طفال وتفضيلاتهم سوف تعتمد على الظروف المتاحة في كل موقف. وفي ضوء ذلك توصى نتاي ج هذه الد ارسة بالاهتمام بالمنظور الموقفي في تفعيل مشاركة الا طفال من أجل العمل على تحقيق مصلحتهم الف ض ل ى وتعزيز توازن است ارتيجيات وأساليب الحماية للا طفال مع اتخاذ الق ارر التشاركي مع الا طفال وذلك انطلاقا من حقوق الا طفال وتقدير رغباتهم. ومع تنوع اتجاهات البحث العلمي في قضايا مشاركة الا طفال تركز بعض الد ارسات على مشاركة الا طفال كمدخل لتحسين نوعية الحياة في بيي اتهم: تبرز نتاي ج د ارسات أجريت في باكستان قام بها (2011 Shabnam, (Ahmed, بهدف تعرف أهمية مشاركة الا طفال في الخدمات الصحية كمدخل مهم للتربية الصحية ولتنمية الخدمات الصحية في المجتمعات المحلية في باكستان. تعتمد هذه المشاركة على أسلوب العمل بين الا طفال (نهج "من طفل إلى طفل" (child-to-child وا عطاي هم نصيبا أكبر وصوتا أكبر في التوعية الصحية بين الا طفال. وقد كان لهذا الا سلوب تا ثيره الفعال في تشجيع الوالدين على المشاركة وفي تحسين معرفة الا طفال وسلوكياتهم المتعلقة بالا مور الصحية ذات المغزى في حياتهم وللمجتمع والتا ثير في أسرهم وفي بيي تهم. وا ازء هذا الا سلوب أيضا صار الا شخاص في المناطق الريفية الجنوبية في باكستان يبدون تقبلا وتعاونا للخدمات الصحية المقدمة ولتقدير فواي دها وكيفية الاستفادة منها. يعزي الباحث هذا التغير الاجتماعي إلى إحساسهم بالا مان والا لفة والثقة التي تتبدى بوضوح في سياق مشاركات "الا طفال الا طفال" و"الا طفال الكبار". وتعد مشاركة الا طفال في الحياة المدنية وممارسة المواطنة من اشكاليات البحث العلمي. وفي ذلك تتوجه د ارسة قام بها فريق من الباحثين (2011 al., (Weisz, et إلى تقدير جدوى مشاركة الا طفال في سماع أقوالهم في محاكم أو دواي ر قضاي ية اعتمادية dependency court hearings ومدى تا ثير حضورهم في المحاكم عليهم من حيث الا خطار المحتملة أو الفواي د المرجوة. قام الباحثون بتقدير ردود أفعال مجموعة من الا طفال حضرت جلسات استماع (ن = ٤٣ طفلا ) وقارنوها بعينة من الا طفال ممن لم يحضروا جلسات استماع لهم (ن = ٥٠ طفلا ). وتم إج ارء مقابلات بعد أسبوع لا سبوعين لكلتا هاتين المجموعتين وذلك بهدف تعرف ردود فعلهم ٢٧٤
تجاه عملية التقاضي والاستماع في المحكمة. وقد كشفت نتاي ج هذه الد ارسة عن أن الا طفال الذين حضروا جلسات الاستماع إليهم في المحكمة قد أبدوا مشاعرهم إيجابية أكثر نحو الاعتماد على سماع أقوالهم (مثل الثقة في القاضي والعدالة الم د ر كة والارتياح للا وصياء عليهم وللقاي مين على د ارسة حالتهم). ولم يبد هؤلاء الا طفال المشاركين في جلسات الاستماع أية دلاي ل من الكدر أو التا زم المرتفع قبل أو بعد حضور الجلسات مباشرة. وتكشف الملاحظات المتجمعة من سير عمل الحكمة أن زيادة الاهتمام والفاعلية من جانب القاضي ترتبط بدورها بالاستجابات الا يجابية التي يبديها الا طفال. كما أظهرت نتاي ج الد ارسة أن الا طفال المشاركين وغير المشاركين في جلسات الاستماع لهم يعتقدون أن كل الا طفال ينبغي تمكينهم من حضور جلسات الاستماع إليهم. وتفيد نتاي ج هذه الد ارسة عامة أنه ينبغي النظر بشكل إيجابي إلى السياسات التي تشجع حضور الا طفال في جلسات استماع اعتمادية وأن هذه السياسات القاي مة على مشاركة الا طفال لا تنطوي على ضرر لهم. تلقى قضايا مشاركة الا طفال في التجارب الا كلينيكية clinical trials المعنية بحياتهم الصحية اهتماما كبي ار من البحث العلمي وتركي از خاصا على إد ارك الوالدين وتقديرهم لمشاركة أبناي هم. فالبحث الا كلينيكي في مجال طب الا طفال يواجه تحديات تتعلق بمشاركة الا طفال في التجارب البحثية الا كلينيكية. يعزى ذلك إلى سوء إد ارك الوالدين لعملية البحث العلمي في الدول النامية ومصدره هو وجود فجوة معرفية في إد اركات الوالدين لمشاركة الا طفال واتجاهاتهم نحو مشاركتهم وذلك هو الهدف من د ارسة قامت بها "منى نابلسي وآخ ارن ) & Khalil Nabulsi, (Makhoul, 2011 في لبنان وهو الكشف عن إد اركات واتجاهات الوالدين في المجتمع اللبناني نحو مشاركة الا طفال. يعتمد تحليل البيانات المتجمعة على ٣٣ مقابلة متعمقة أجريت مع آباء ممن لديهم خب ارت بحثية سابقة أو ليس لديهم مثل تلك الخب ارت. وقد س جلت هذه المقابلات على أشرطة تسجيل ثم تحليلها على أساس ما تتضمنه من موضوعات تلك الا د اركات والاتجاهات. تبين نتاي ج البحث أن تقدير معدل الفاي دة/ الخطر ratio) (benefit/risk هو المحدد الا ساسي لموافقة الوالدين على مشاركة الا طفال وأن الخوف من الا حداث الضارة أو الا ج ارءات المؤلمة في البحث كانت من الموضوعات المتكررة في معظم المقابلات. وعلى الرغم من أن إد ارك الفاي دة المباشرة للطفل أو الثقة في الطبيب أو المؤسسة أو المكاسب المالية أو وجود خبرة سابقة إيجابية في البحث كانت تيسر من موافقة الوالدين فا ن نموذج الموافقة وما يتضمنه من بعض الكلمات التي قد ي ساء فهمها قد يعطل من استحسان الوالدين لمشاركة أبناي هم. ويذهب الباحثون إلى أن هذه النتاي ج تتفق مع نظي ارتها في المجتمعات الصناعية ويوصون في هذا الشا ن بتحسين التواصل مع الوالدين وتبسيط نماذج الموافقة وبناء الثقة بين الباحثين والوالدين. لذلك تمثل الاعتبا ارت الا خلاقية قضايا ري يسة في است ارتيجيات وأساليب مشاركة الا طفال ٢٧٥
على نحو ما تؤكده د ارسة (2007 Donald, (Clacherty & على سبيل المثال - من حيث التحديات الا خلاقية في مشاركة الا طفال في البحوث وهي تحديات تضع في الاعتبار العوامل الثقافية والاجتماعية الاقتصادية والعوامل المتعلقة بالكوارث كالا يدز كا شكاليات في مشاركة الا طفال في البحوث. ومع ذلك فا ن م ارعاة الاعتبا ارت الا خلاقية في هذا الشا ن وتقدير مصلحة الطفل الف ض ل ى من فعل المشاركة توفر ضمانات مهمة لصدق الدلاي ل التي يقدمها الا طفال من خلال مشاركتهم في البحوث. وتحاول د ارسة (2011 Ratzon, (Rosenberg, Jarus, Bart & أن تجيب عن السؤال : "هل يمكن للعوامل الشخصية والبيي ية أن توضح أبعاد مشاركة الا طفال " فمن الا هداف الري يسة للاختصاصيين في مجالات صحة الطفل إزكاء مشاركة الا طفال في الا نشطة المتعلقة با عمارهم داخل مجتمعاتهم المحلية. ويتضمن فعل المشاركة أبعادا عديدة تتا ثر بعوامل شخصية وبيي ية مختلفة. تركز الد ارسة على خمسة أبعاد ري يسة للمشاركة وهي: التنوع (تنوع مجالات مشاركة الا طفال) والكثافة (تك ارر مشاركة الا طفال) والاستقلالية والابتهاج (التمكين وتقدير الذات) والرضا الوالدي. تتضمن العينة سبعين طفلا برياض الا طفال ليست لديهم صعوبات نماي ية إضافة إلى والديهم المشاركين أيضا في الد ارسة. واعتمد جمع البيانات على أدوات مقننة لقياس العوامل الشخصية واستبيان لتقدير العوامل البيي ية. وقد أظهرت نتاي ج البحث أن القد ارت الحركية والمعرفية تؤثر في التنوع في مشاركة الا طفال وأن مها ارت الا داء وتقدير الذات تؤثر في مستويات الشعور بالاستقلاية لديهم فى حين أن العوامل البيي ية تسهم في تك ارر المشاركة (الكثافة) والرضا الوالدي. أما البعد الخاص بالابتهاج بالمشاركة فهذه العوامل في حد ذاتها لا تفسر كلية درجة الشعور بالابتهاج التي يخبرها الا طفال. فبهجة المشاركة هي خبرة كلية وا حساس عام بمتعة المشاركة وبتقدير الذات والا خر تتفاعل فيه كل جوانب وم ارحل المشاركة وما يتلازم معها من إثابة للذات وللا خر ومن تغذية ارجعة. وقد تثار إشكالية عن المرحلة العمرية لمشاركة الا طفال. ولكن الا جابة التي تزيل عنا عناء الحيرة: أن المشاركة هي بطول الحياة وبعرض الحياة.. للصغار وللكبار.. واعتبا ار لكل عوامل أو متغي ارت التنوع في المجتمع. فالمشاركة هي من طبيعة الطفولة بقدر ما هي من طبيعة الا نسان وأن الا طفال مشاركون فعالون في صميم عملية نموهم وارتقاي هم بل وبقدر هذه المشاركة تكون فاعلية تعلمهم ونموهم وتقدمهم. تمتد هكذا بواكير مشاركة الا طفال إلى السنوات الا ولى من حياة الطفل.. وجذورها هي تلك العلاقة الحانية الفريدة بين الطفل والا م والتي على أساسها يتكون لدى الطفل ما يسميه "إيريكسون" في نظريته النفسية الاجتماعية عن نمو شخصية الطفل "بالثقة الا ساسية" ) Basic (trust والتي هي أساس بناء كل ثقة في الذات والا خرين وا رساء العلاقات البينشخصية والتفاعل ٢٧٦
الاجتماعي. وينعكس تا ثير تلك العلاقة على نشاط اللعب عند الطفل وتطور المشاركة عند الا طفال من خلال اللعب على نحو ما تؤكده نظرية "بارتن" الكلاسيكية. تركز (1932 (Parten, على بواكير تعلم السلوك الاجتماعي الذي تقوم عليه المشاركة الاجتماعية للا طفال وخاصة مع أق ارنهم منذ سنوات ما قبل المدرسة وحيث تعتبر أن اللعب التعاوني هو المستوى الا على للعب الاجتماعي لدى أطفال الروضة وتحدد في ذلك ست في ات للسلوك تعكس مستويات تطور المها ارت الاجتماعية عند الا طفال وهي مها ارت للمشاركة في الا ساس في تلك المرحلة: ١. السلوك غير المندمج أو غير المنشغل Unoccupied behavior فالطفل لا يشارك في اللعب حوله ولا يلعب حقيقة ويقف ساكنا في مكان واحد يتابع المعلم أو الا طفال أو يتطلع حوله مشدوها. ٢. سلوك المتفرج :Onlooker behavior فالطفل يقضي وقتا كبي ار في م ارقبة ما يفعله الا طفال الا خرون وقد يتكلم معهم أو يتطفل عليهم ولكنه لا يحاول مشاركتهم أو يتفاعل معهم بدنيا. ٣. اللعب الانف اردي :Solitary play فالطفل يشترك في أنشطة اللعب ولكنه يلعب بمفرده وليس مع الا خرين أو با لعابهم أو أدواتهم. ٤. اللعب المتوازي :Parallel play يلعب الطفل بطريقة مستقلة ولكنه يلعب على مقربة من الا خرين وليس معهم وغالبا ما يستخدم ألعابهم وموادهم. ٥. اللعب الت اربطي :Associative play فالطفل يلعب مع الا طفال الا خرين مستخدما نفس ألعابهم أو موادهم أو حتى قد يتكلم معهم ولكنه يلعب بطريقته ولا يخضع اهتماماته لاهتمامات المجموعة. ٦. اللعب التعاوني :Cooperative play فالطفل يلعب في مجموعة قد ن ظ مت نفسها لعمل شىء معين وحيث يتخذ أعضاؤها أدوا ار مختلفة وقد يتشارك أعضاء المجموعة في نشاط أو مهمة من المهام أو تمثيل موقف. (248-251 (Parten, :1932 لهذا يبرز من نتاي ج بعض البحوث أهمية دور الا سرة في تنمية السلوك الاجتماعي الا يجابي لدى الا طفال في الطفولة المبكرة نسوق من بينها د ارسة أجريت على عينة من الا طفال في سن ما قبل المدرسة في تركيا (2011 (Gulay, شارك فيها ٢٧٧ طفلا من سن ٥-٦ سنوات وآباؤهم. وقد استخدمت في هذه الد ارسة عدة مقاييس لتقدير سلوك الطفل والمها ارت الاجتماعية والنمو الاجتماعي للطفل وكذلك القبول الرفض الوالدي. وقد أظهرت نتاي ج الد ارسة أن المتغي ارت الا سرية (تقبل الوالدين للطفل) وأبعادا مختلفة للنمو الاجتماعي للطفل (مستويات النمو الاجتماعي والمها ارت الاجتماعية) ومتغي ارت تتعلق بعلاقات إيجابية مع الا ق ارن ٢٧٧
ترتبط بدرجة عالية با شكال السلوك الاجتماعي الا يجابي لدى الا طفال ولكن تكشف النتاي ج بصفة خاصة عن أهمية المتغي ارت الا سرية وتا ثير تفاعل الوالدين مع الا طفال وتقبلهم ومشاركتهم لهم على تنمية السلوك الاجتماعي الا يجابي عند الا طفال في هذه المرحلة العمرية المبكرة. وتؤكد نتاي ج د ارسة (2006 al., (Cia, et أجريت على عينة من الا طفال في البرتغال (ن = ١١٠ طفلا ) على وجود ارتباط موجب بين التواصل بين الوالدين والا طفال والمشاركة بينهم مع نمو المها ارت الاجماعية لدى الا طفال وارتباط سالب مع المشكلات السلوكية للا طفال. وقد استخدمت في هذه الد ارسة مقاييس لتقدير نوعية التفاعل الا سري لتعرف إد ارك الا طفال للتواصل الوالدي واهتمامهم بحياتهم ومشاركتهم فيها وأخرى لتقدير المها ارت الاجتماعية والمشكلات السلوكية للا طفال. ويظهر من النتاي ج أن الا مهات تبدين دلاي ل أكثر للتواصل والمشاركة مع الا بناء أكثر من الا باء وترتبط بدرجات عالية للا بناء على مقياس المها ارت الاجتماعية وانخفاض مشكلاتهم السلوكية. وتخلص الد ارسة إلى نتيجة عامة تؤكد أن مشاركة الوالدين لا طفالهم تلعب دو ار مهما في النمو الانفعالي الاجتماعي للا طفال وأنه ينبغي لذلك تقديم ب ارمج للوالدين لتنمية مها ارت الوالدية الم سه مة في تعزيز التواصل والمشاركة مع الا بناء. وقد سعت د ارسة (2005 Eccles, (Simpkins, Davis-Kean & إلى التحقق من العلاقة بين السلوك الوالدي وما و ارءه من اتجاهات والدية في التنشي ة الاجتماعية للا بناء وبين مشاركة الا طفال في النشاطات خارج المدرسة المتعلقة بتعلم الرياضيات والعلوم والحاسوب. تكونت العينة من أطفال من الصفوف الثاني (ن = ١٢٥ طفلا ) والثالث (ن = ١٢٣ طفلا ) والخامس (ن = ٢٠٠ طفلا ). وقد اعتمد جمع البيانات من الا باء والا مهات باستخدام أدوات من نمط التقرير الذاتي حيث يقدرون استجاباتهم نحو الا طفال القاي مة على تشجيع الا طفال في هذه النشاطات ويشاركون الطفل فيها ويزودونه بمواد وأدوات تتعلق بهذه النشاطات ويشتركون في النشاطات ذاتها وكذلك مدى مشاركة الا طفال في تلك النشاطات. وبالا ضافة إلى ذلك تم جمع معلومات تتضمن وصف الا طفال أنفسهم لمشاركتهم في نشاطات الرياضيات والعلوم والحاسوب. وتؤكد النتاي ج المستخلصة من هذه الد ارسة أن سلوك الوالدين يعتبر م ن بي ا قويا وا يجابيا لمشاركة الا طفال في خب ارت تعلمهم. وعلى الرغم من وجود فروق بين الذكور والا ناث من حيث درجة مشاركتهم في نشاطات تعلمهم فا ن العلاقة بين السلوك الوالدي ومشاركة الا طفال متماثلة بالنسبة لكل من الجنسين. وفي كل مجالات البحث في مشاركة الا طفال يبرز دور الا سرة باعتبارها الجبهة الري يسة الا ولى لتعلم المشاركة ولتذوق معناها وممارسة قيمها. لذا تتوجه د ارسة (2010 (Layland, إلى التا كيد على ض رورة العمل على إرساء حقوق المشاركة للا طفال في الا سرة ويقترح لتفعيل هذا التوجه نموذجا تفاعليا يعتمد على طريقة المماثلة أو المحاكاة وهو "نموذج المنزل القاي م ٢٧٨
على العملية التفاعلية للمشاركة" ) of Home-based interactive process model.(participation يهدف هذا النموذج إلى تعزيز روح المشاركة بين أعضاء الا سرة وتبادل وجهات النظر واحت ارم ال أري الا خر وتحمل المهام والمسي ولية في أداء الا دوار في الا سرة والاهتمام باجتماعات الا سرة وأوقات الترويح وأيضا مناقشة بعض الا مور والقضايا التي قد تشغل المجتمع. يبرز من النتاي ج المستمدة من خب ارت رياض الا طفال بالنرويج على نحو ما تذهب إليه د ارسة 2009) Waters, (Aesen, Grindheim & أن البيي ة الخلوية outdoor environment تشكل مواقع طبيعية ووظيفية لمشاركة الا طفال وا دماجهم في عمليات اتخاذ الق ارر وفي مناخ من التلقاي ية والمرح والانطلاق والحيوية وحيث تتاح للا طفال سياقات مختلفة لاكتساب المعرفة وبناء المعني والتعلم الاجتماعي. وهنا تبدو أهمية نوعية وسياق التفاعل بين الكبار الطفل وبين الطفل الطفل. في هذه البيي ة الخلوية يجري توظيف لعب الا طفال باعتباره نشاطا تتوفر معه فرص عديدة مواتية لاكتشاف معان إيجابية للعمل المشترك وتبادل الا دوار والتعاون ولتعلم التعبير عن الذات وتقدير الا خرين والتوافق معهم. وتحتل قضية دمج المعاقين في المجتمع وعلى أساس من المشاركة بين المعاقين وغير المعاقين مساحة كبيرة من البحث العلمي وحيث يقوم الدمج في الا ساس على المشاركة وتمكين الا طفال المعاقين وغير المعاقين من مها ارت المشاركة في إطار است ارتيجيات الدمج. نقدم في ذلك مثالا لبحث علمي في هذا الشا ن يستعرض عديدا من أدبيات البحث التي تا خذ بهذا التوجه قام به فريق من الباحثين (2011 Missiuna, (Magalhaes, Cardoso & حول توظيف الا نشطة الرياضية والمها ارت المعيشية اليومية والمسابقات الرياضية كوساي ط يتعلم في سياقها الا طفال ذوو الا عاقة الحركية اتجاهات ومها ارت المشاركة مع الا خرين سواء مع المعاقين أو غير المعاقين. وتفرد بعض البحوث مكانة خاصة تؤكد على التعبير الا بداعي في مشاركة الا طفال. يتضح ذلك فيما يقدمه (2011 (Henderson, من تنظير مستمد من أدبيات البحث في مجالات مشاركة الا طفال تتضح معه قيمة الناتج الا بداعي للمشاركة كعملية تفاعلية يكتشف فيها الطفل ذاته ويعبر بها عن أفكاره وانفعالاته بتلقاي ية كما يتضح ذلك من وساي ل التعبير المختلفة من خلال الفن أو المشاركة في الا علام بالقول أو الكتابة أو في البحوث الاجتماعية والتربوية التي تمس حياتهم. وتنطوي هذه الا شكال من التعبير عن الذات عن فرص فريدة ومواتية للتعلم الفعال وللا ث ارء المعرفي والوجداني للا طفال ولتعلم المها ارت الانفعالية الاجتماعية. تطرح د ارسة (2011 (Bentley, قضية تعلم المشاركة السياسية وممارسة المواطنة والسلوك الديمق ارطي للا طفال من خلال أنشطة مرنة ومتنوعة ومن خلال المؤسسات المعنية ٢٧٩
) ) للعمل التعاوني والفريقي بين الا طفال ومع الكبار. فالتعلم بالعمل توجه وظيفي للتعلم الاجتماعي للا نضواء في عمليات وديناميات المشاركة واكتساب مها ارت اجتماعية يمارسها الا طفال كمواطنين صغار ومشاركين في مجتمعهم وفيما يتعلق بعالمهم خاصة. تبرز بعض البحوث عاملا مهما في كل مجالات وب ارمج وأنشطة مشاركة الا طفال وهو عامل الدافعية والاهتمام والشغف عند الا طفال للمشاركة في الا مور ذات المغزى لحياتهم فلا جدوى غالبا من المشاركة بدون همة أو دافعية للمشاركة الا مر الذي قد يتطلب خلق الحاجة إلى المشاركة عند الا طفال واستثارة الدافعية لديهم وما تنطوي عليه الدافعية من تحقيق وظاي ف التحريك أو التنشيط (الطاقة) والتوجيه (نحو الهدف) والمثابرة (التحمل ومواصلة الجهد صوب الهدف). يتكشف ذلك من نتاي ج مشروع بحوث (2007 Wilson, (Bornholt & أجريت على عينات من الا طفال من سن ١١-١٢ سنة (ن = ١٠٢ طفلا ) ومن سن ١١-١٦ سنة (ن = ٩٣٠ طفلا ) من الجنسين وفي بيي تين ريفية وحضرية وفي مدارس نوعية أو مختلطة أنه على الرغم من تا ثير متغي ارت السن والنوع ونمط المدرسة والبيي ة تبقى المتغي ارت الدافعية تلعب دو ار مهما في مشاركة الا طفال في خب ارت تعلمهم. ولذا فا ن الاهتمام بالب ارمج الدافعية الفارقة تساعد على حفز الا طفال على المشاركة في التعلم وعلى فاعلية تعلمهم. وتتناول بعض البحوث المعوقات أو الصعوبات التي تقلل من فاعلية المشاركة أو تكون حاي لا دون تحقيق الغاية المنشودة منها. يبرز من بين هذه البحوث ما قام به فريق من الباحثين بالنرويج (2012 Thomas, (Vis, Holtan & من بحث يهدف إلى تعرف العوامل التي يمكن التنبؤ بها بشا ن الصعوبات التي تقف في سبيل مشاركة الا طفال في عمليات اتخاذ الق ارر في النرويج وذلك كما تقدرها عينة من الا خصاي يين الاجتماعيين العاملين كمد ارء في مجالات حماية الطفل (ن = ٥٣) ومن طلبة الخدمة الاجتماعية (ن = ٣٣). وقد اعتمد جمع المعلومات من هذه العينة المشاركة في البحث باستخدام استبيان يتضمن عشرين مفردة يجيبون عنها بالموافقة أو عدم الموافقة بشا ن قضايا ومواقف مشاركة الا طفال. وقد استخدم التحليل العاملي في تحليل البيانات المتجمعة لتحديد العوامل التي تكمن و ارء معوقات مشاركة الا طفال. وقد أبرزت نتاي ج هذه الد ارسة ثلاثة عوامل ري يسة تعوق مشاركة الا طفال وهي: (١) صعوبات التواصل (عامل التواصل communication factor (٢) النظر إلى مشاركة الا طفال على أنها غير ضرورية (عامل مناصرة المشاركة participation advocacy factor (٣) اعتبار مشاركة الا طفال غير مناسبة لا نها قد تسبب ضر ار لهم (عامل الحماي ية.(protectionism factor وتؤكد نتاي ج الد ارسة في ضوء ما أسفرت عنه على أهمية تطوير منظومة حماية الطفل ٢٨٠
وتحسين المشاركة كمعرفة واتجاهات وممارسات لدى العاملين مع الا طفال داخل تلك المنظومة وتنمية مها ارتهم المهنية على أساس من العمل مع الا طفال من خلال عمليات المشاركة وا تاحة صوت فعال للا طفال في عمليات اتخاذ الق ار ارت وهي ولا شك ق ار ارت تمس صميم حياتهم وا حقاق حقوقهم. لهذا تولى بعض البحوث أهمية كبيرة لتدريب المعلمين على تمكين الا طفال من تعلم مها ارت المشاركة في سياق عمليات التعلم المدرسي وكدالة لنموهم وارتقاي هم. بهذه الاهتمامات البحثية تؤكد د ارسة (2010 Puttonen, (Hannikainen & Rasku على أهمية ومسي ولية المعلمين من خلال مواقف وجلسات التعلم المدرسي في تنمية المشاركة عند الا طفال في سنوات ما قبل المدرسة والمرحلة الابتداي ية وتنوع است ارتيجيات مشاركتهم للا طفال والتركيز على المشاركة الفعالة في أنشطة اللعب والا نشطة الابداعية لدى أطفال الروضة والا نشطة الاجتماعية والتفاعل داخل البيي ة الصفية لدى أطفال المرحلة الابتداي ية ولكل هذه الا شكال المتنوعة من المشاركة نتاي جها الا يجابية في إث ارء خب ارت التعلم في المدرسة وفي تنشيط الدافعية الذاتية للتعلم وتنمية الاهتمامات بالتعلم الا كاديمى. لذا ينبغي أن يكون تمكين المعلمين من مها ارت مشاركتهم للا طفال في سياق مواقف وخب ارت التعلم وانعكاس هذه التوجهات بدورها على تمكين الا طفال من مها ارت المشاركة موضوعا وهدفا لب ارمج تدريبية للمعلمين. يتناول فريق من الباحثين (2011 al., (Girard, et تا ثير مشاركة المعلمين في بر امج للتدريب أثناء الخدمة على تنمية السلوك الاجتماعي لدى الا طفال في سن ما قبل المدرسة. وقد شارك في هذا المشروع سبعة عشر معلما و ٦٨ طفلا بواقع أربعة أطفال من كل فصل من فصول المعلمين المشاركين في البحث. واعتمدت فاعليات التدريب في المجموعة التجريبية على مجموعات لعب يشترك فيها المعلمون مع الا طفال وعلى تلقي المعلمين لتدريب على تيسير التفاعل والمشاركة بين مجموعات الا طفال في حين أن المعلمين في المجموعة الضابطة تلقوا تدريبا فقط على التفاعل الثناي ي بين المعلم والطفل. وقد أظهرت النتاي ج أن الا طفال في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة صاروا يبدون خفضا في السلوك العدواني ويستخدمون أنماطا من السلوك الاجتماعي بدرجة أكبر. وتوضح النتاي ج أهمية اللعب التمثيلي في تحسين التفاعل بين الا طفال كما أظهرت نتاي ج الد ارسة التتبعية في هذا المشروع استم ارر التناقص في السلوك العدواني وت ازيد السلوك الاجتماعي الا يجابي. ويتضح من هذه النتاي ج أهمية ب ارمج التدريب أثناء الخدمة للمعلمين والتي تركز على تنمية مها ارت التفاعل والمشاركة بين الا طفال وما لهذا من أثر في تحسين استخدام الا طفال لا شكال السلوك الاجتماعي الا يجابي. وتركز د ارسة (2011 Stuurman, (Roodt & على أهمية المباد ارت الحكومية ودور الهيي ات والمؤسسات المحلية في تشجيع وتيسير المشاركة القاي مة على مباد ارت تنبع من ٢٨١
المجتمع المحلي دعما لحركة المشاركة للا طفال والشباب مشاركة كلية في مختلف أوجه وفاعليات الحياة في مجتمعاتهم. بهذا التوجه تصير المشاركة مبدأ ري يسا موجها للحكومة والسلطات وواقعا م عاشا للمواطنة ولتلعم المواطنة وحيث تت ازيد روح "النحن" والانتماء في تكوين وتحسين اتجاهات الشباب وتنخفض اتجاهات السخرية والاحتجاج والتظاهر والمواجهة وغيرها من مظاهر الاغت ارب. تعتمد نتاي ج هذه الد ارسة على المعلومات المتجمعة باستخدام أسلوب المقابلة مع "جماعة بؤرية" من الشباب وحيث يتضح منها أن اعتماد است ارتيجيات التمكين للا طفال والشباب في المشاركة في الجوانب المعنية من حياتهم ومجتمعهم تساعد على تنمية كفاياتهم كي يكونوا "قوى ري يسة" agents) (key في تطوير مجتمعاتهم. تا خذ د ارسة (2011 (Nolas, في إنجلت ار توجها يعمل على تفعيل مشاركة الا طفال من خلال البحث العلمي واستثما ار لنتاي ج البحث العلمي ويركز لذلك على أن مشاركة الا طفال هي موضوع للمواطنة بقدر ما هي أيضا موضوع للبحث العلمي. يذهب الباحث في هذا الشا ن إلى أن مشاركة الا طفال في تقييم الخدمات التي تصمم من أجلهم كمواطنين قد صارت توجها شاي عا في المملكة المتحدة بعد التصديق على اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل. ويطرح لعلاج التحديات التي تواجه المشاركة الفعالة للا طفال نموذجا لتحسين خبرة العمل بهذا التوجه يسميه "بالنموذج التحولي للمشاركة" participation) (transformational model of داخل السياق الاجتماعي الثقافي للمجتمع الا نجليزي لتيسير عمليات التفاعل والعلاقات بين المستويات والمجالات المختلفة للمشاركة ولمناصرة حق الا طفال في المشاركة ولا دارة الص ارعات أو الخلافات التي قد تنشا في سياق الممارسة الفعلية للمشاركة. تتوجه د ارسة فريق من الباحثين في البرتغال ) Branco, Pires, dos Deputados & 2008) إلى البحث في السبل التي يمكن أن تسهم في تعزيز مشاركة الا طفال في عملية التغير الاجتماعي. وتعتمد الد ارسة في إطارها المفاهيمي على النظرية البناي ية الاجتماعية الثقافية للذات وحيث تعتبر الذات منظومة دينامية مركبة هي نتاج التفاعلات بين الطفل النشط والروافد الثقافية في المجتمع واضعين في الاعتبار المؤسسات الثقافية المعنية بالطفولة. وفي هذا يتضح كيف أن المعتقدات والقيم تسهم في المشاركة الاجتماعية للا طفال في عمليات اتخاذ الق ارر وفي التغلب على الصعوبات التي قد تقف في سبيل فاعلية المشاركة. وتخلص الد ارسة إلى نتيجة عامة وعملا بمفاهيم النظرية البناي ية تقرر أن أساليب تعزيز المشاركة الاجتماعية للا طفال ينبغي أن تضع في الاعتبار متغيرين ري يسيين وهما: السياق الثقافي كتوجه اجتماعي والذات كتوجه شخصي للطفل في الحياة وحيث تتاح فرص وخب ارت مواتية للا طفال في اكتشاف وبناء معنى المشاركة واعتياد المشاركة كا سلوب حياة للا طفال. ٢٨٢
نموذج لد ارسة إقليمية عربية حول مشاركة الا طفال في الوطن العربي (المجلس العربي للطفولة والتنمية ٢٠١٢): يقدم "المجلس العربي للطفولة والتنمية" نموذج لمبادرة عربية حول مش روع بحثي إقليمي (أحمد ازيد وآخرون ٢٠١٢) ينشد تقدير واقع مشاركة الا طفال في الوطن العربي من واقع دلاي ل ميدانية كمية وكيفية شارك في جمعها باحثون ق ط ريون متخصصون من ثماني دول عربية (مصر والا ردن وتونس والسعودية ولبنان وقطر والع ارق والسودان). تتحدد أهداف الد ارسة فيما يلي: o o - - - - - معرفة مدى مشاركة الا طفال في العالم العربي في الب ارمج الموجهة إليهم والق ار ارت التي تخصهم على مستوى الا سرة والمدرسة والمجتمع المحلى والب ارمج الا علامية. التعرف على علاقة مشاركة الا طفال بقد ارتهم على معرفة حقوقهم وحماية أنفسهم من المخاطر والعنف والاستغلال. تضمنت أدوات الد ارسة: استبيان الا طفال (من ٨ إلى ١٧ سنة) واستبيان الا باء والا مهات واستبيان المؤسسات/ المنظمات والمناقشات البؤرية والمقابلات المتعمقة. وقد طبق الاستبيان الا ول على عينة من الا طفال في المرحلة العمرية من ٨ سنوات حتى ١٧ سنة قوامها ٢٠٦٤ مفردة وطبق الثانى على عينة من الا باء والا مهات قوامها ١٨٨٤ مفردة وطبق الثالث على عدد من المؤسسات العاملة فى مجال الطفولة (مدنية وحكومية) بواقع ١٠ مؤسسات من كل قطر عربي من الا قطار التي غطتها الد ارسة. هذا بجانب الاعتماد على بيانات كيفية تم الحصول عليها من خلال جلسات مناقشات بؤرية ومقابلات متعمقة مع المجتمع المدني والتربوي والا علامي. وقد خلصت الد ارسة إلى عدد من النتاي ج المهمة التي يمكن تلخيص أهمها على النحو التالي: ثمة هوة بين المعرفة بالمشاركة والاتجاهات نحوها وبين الممارسات الفعلية للمشاركة. لا ت ازل المشاركة تمارس في كنف الا س رة الا بوية والهيمنة الذكورية مع الا خذ في الاعتبار أن التعليم يساهم وا ن كان ذلك بقدر طفيف في تغيير هذا الوضع. لا ي ازل الا طفال يعيشون في عالم الكبار ويشكل هذا العالم بالنسبة إليهم العالم الذي يصنع لهم حياتهم وا طار فعلهم وبالتالى فهو عالم غامض ومخيف أحيانا. يقل مستوى المشاركة كلما ارتفعنا من مجرد المعرفة والاتجاهات إلى التشجيع على إبداء ال أرى فا بداء ال أرى فالا خذ به فالممارسة التى تكشف عن تحمل المسي ولية. يقل مستوى المشاركة كلما خرجنا من داي رة الا سرة إلى داي رة المدرسة فداي رة المجتمع المدني وفي كل المجالات ثمة عين حارسة وأطر جامدة. ٢٨٣
ما ت ازل الا سرة العربية هي المكان الا ول الذى يمكن للطفل فيه أن يشارك مشاركة إيجابية وفعالة. لا تعد المدرسة العربية بيي ة حاضنة للمشاركة فهى لا توفر ظروفا مواتية لها وهى إن شجعت عليها لا تعكسها في ممارسات فعلية. لا يلعب المجتمع المدني والا علام دو ار كبي ار في دعم المشاركة أو تفعيلها فما ي ازل المجتمع المدنى أسير كوابح قانونية وبيروق ارطية ولا ي ازل الا علام موجها ومتناقضا. تعكس المشاركة في مستوياتها المختلفة فروقا نوعية (جندرية) تؤكد استم ارر ثقافة تمييزية بين الجنسين. - - - - ٢٨٤
م ارقبة وتقويم القسم التاسع مشاركة الا طفال الا طفال م ارقبون وم ق ومون فعالون مشاركة الا طفال قيمة مضافة ٢٨٥
٢٨٦
الفصل ال اربع والعشرون م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال مقدمة: إن مشاركة الا طفال كتوجه است ارتيجي لحسن إدارة الحياة حياة الصغار والكبار ولا عمال حق ري يس من حقوق الا طفال في مجالات حياتهم المختلفة وتا كيد ضمانات جودة وجدية الا شكال المختلفة لمشاركاتهم تتطلب وبالضرورة وتلازما مع كل مجالات وأشكال ومستويات المشاركة تدبير وتطوير آليات وأدوات الم ارقبة والتقويم والمحاسبية لمشاركة الا طفال. إن الاست ارتيجيات والب ارمج والمشروعات والمواقف المتنوعة لمشاركة الا طفال ليست أنشطة وخب ارت تنظم وتنفذ كغاية في حد ذاتها ولكن كوسيلة لتحقيق غايات كب رى تركز في الا ساس على التمكين والحماية والتنمية وعلى ضمانات الاستدامة في تنامي المعرفة والمها ارت والكفايات التي ترتكز عليها المشاركة الفعالة والمسي ولة للا ف ارد في م ارحل حياتهم كا شخاص ومواطنين الا مر الذي يتا كد معه مكون ري يس من مكونات تقدير فاعلية المشاركة وهو الم ارقبة والتقويم. فالتقويم هو عملية تعلم ونمو وخبرة تعلم ونمو للا ف ارد أطفالا وكبا ار ولتطوير ب ارمج وأنشطة وخب ارت مشاركات الا طفال في دواي ر حياتهم المختلفة. ويوفر التقويم با نواعه المختلفة البناي ي / المرحلي والنهاي ي وبا ساليبه وأدواته المتنوعة معلومات التغذية ال ارجعة اللازمة التي يقوم عليها التطوير والتغيير والتحسين والتعديل في تلك الا نشطة والخب ارت والم ارقبة والم ارجعة والمحاسبية لتلك الجهود. أهداف مشاركة الا طفال في الم ارقبة والتقويم: (١) تقدير مدى المشاركة المتاحة للا طفال داخل المجتمع. (٢) بناء أهداف للمشاركة واتخاذ الا ساليب والا دوات المناسبة لم ارقبة مدى تحقيق تلك الا هداف. (٣) المساعدة في تحديد طبيعة المشاركة وحدودها عند بدء كل مشروع أو برنامج. (٤) م ارقبة وتقييم نطاق المشاركة والتغير المتحقق داخل هذا النطاق من عالم الا طفال وجودة المشروع أو البرنامج كعملية وناتج عند الانتهاء من المشروع أو البرنامج. (٥) تقويم العاي د المتحقق كما يدركه الا طفال من مشاركاتهم سواء من ناحية نموهم وارتقاي هم أو من ناحية تحسين البيي ة المواتية لرعايتهم وحمايتهم ولنموهم وارتقاي هم. (٦) تقدير جدوى مشاركة الا طفال من منظور الا طفال والمجتمع. (٧) تقدير خارطة لنطاق ومدى ما وصلت إليه "ما سسة" مشاركة الا طفال على كل مستويات المجتمع. ٢٨٧
(٨) تحديد أولويات بناء ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في التعبير عن آ اري هم الخاصة وفي أن يكونوا مسموعين والتعامل مع فكرهم وخيالهم بجدية وحسن الا نصات لا فكارهم ومشاعرهم. تحديات تقويم مشاركة الا طفال: ومع ذلك قد يلاحظ أن الم ارقبة والتقويم والمحاسبية لمشاركة الا طفال في دواي ر حياتهم المختلفة ولطبيعة وجودة هذه المشاركة ولمردودها من التغي ارت التي تحققها المشاركة للا طفال وللمشروعات والا نشطة موضع المشاركة تلقى اهتماما ضي يلا رغم الا همية الكبيرة لهذا المكون الري يس من مكونات جودة وجدية مشاركة الا طفال. ويمكن رصد التحديات التي قد تواجهنا في تقويم مشاركة الا طفال فيما يلي: ١. وجود صعوبات عملية وأخلاقية تكمن في بناء أدوات ذات موثوقية في تقدير مشاركة الا طفال. ٢. نقص كفاية أدوات القياس والتقويم. ٣. نقص الدعم من البحث العلمي في تطوير أساليب وأدوات القياس والتقويم في هذا المجال. ٤. لا تتوفر معايير مقررة تلقى اتفاقا عاما حول الا سلوب المناسب والفعال لتقدير جودة مشاركة الا طفال. ٥. نقص إق ارر المحكات اللازمة والمناسبة للثقة في موضوعية القياس والتقويم. ٦. تباين السياقات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية مما يفرض صعوبة في تحديد محكات عامة للتقويم قابلة للتطبيق. ٧. عدم توفر سقف للمعايير يمكن في إط اره تقويم مستوى الا نجاز المتحقق من مشاركة الا طفال. ٨. نقص المؤش ارت الموضوعية التي يمكن على أساسها المقارنة بين المباد ارت المختلفة لمشاركة الا طفال قياسا إلى المخرجات والنتاي ج المحرزة من تلك المباد ارت. ٩. ربما يكون من اليسير الحصول على دلاي ل كيفية عن نواتج المشاركة أكثر من الدلاي ل الكمية مما يفرض صعوبات في القياس والتقويم. ١٠. كثي ار ما تكون النتاي ج المنشودة من است ارتيجيات وب ارمج ومشروعات مشاركة الا طفال هي نتاي ج بعيدة المدى قد تمتد إلى كل مدى حياة الفرد وحيث يلقي ذلك بصعوبات أمام قياس تلك النتاي ج داخل إطار فت رة زمنية قص يرة. ولهذا فا ن التغي ارت النماي ية المتحققة في حياة الا طفال كناتج لمشاركتهم قد تكون "م ن ب ي ات" لتقدمهم في مستقبل حياتهم أكثر من أن تكون "معالم" مستدامة لتا ثير مشاركة الا طفال إبان الوضع ال ارهن هنا والا ن. ٢٨٨
قد يشوب قياس وتقويم مشاركة الا طفال غلبة منظور الكبار على منظور الا طفال في تقديرهم لا نفسهم ولعالمهم وفي حسن الاستماع إلى صوت الا طفال..١١ الحاجة إلى تطوير معايير وأدوات تقويم مشاركة الا طفال: تفرض هذه التحديات حاجة ري يسة في هذا الميدان إلى تطوير معايير وأدوات مناسبة يمكن بها قياس وتقويم مشاركة الا طفال ي ارعى في تلبيتها الاعتبا ارت التالية: ١- يحتاج قياس وتقويم مشاركة الا طفال غالبا إلى أساليب غير تقليدية وا لى إبداعات في آلية وعملية التقويم. ٢- يساعد تطوير معايير وأدوات ذات موثوقية لتقويم مشاركة الا طفال على تهيي ة البيي ة التشريعية واتخاذ السياسات والمباد ارت اللازمة لاحت ارم حق الا طفال في المشاركة وا رساء هذه الحقوق. ٣- تعرف مصادر الحصول على الدعم اللازم من المؤسسات والا شخاص لتيسير إعداد الا دوات المتطورة والمناسبة لتقويم مشاركة الا طفال. ٤- تمكين الا طفال من أن يحرزوا فهما كافيا ووعيا أكبر لما يرومون تحقيقه. ٥- أن يكون للا طفال أنفسهم دور يلعبونه في تحديد أهداف أية مبادرة يكونون شركاء فيها الا مر الذي يتطلب التوفيق بين معايير التقويم وتلك الا هداف النوعية والتي على أساسها يجري تقويم ما يحرزونه من نتاي ج المشاركة. ٦- أن يساعد تطوير معايير وأدوات تقويم مشاركة الا طفال على تقدير جوانب القوة والضعف في مباد ارت مشاركة الا طفال وتوضيح أي الا ج ارءات والممارسات التي تفيد في دعم تلك الجهود وما هي معوقات تحقيق المشاركة الفعالة. ٧- أن تفيد معلومات التغذية ال ارجعة المستمدة من القياس والتقويم في تحديد مصادر الدعم اللازمة لتقوية مشاركة الطفل وتحقيق الا هداف المنشودة منها. ٨- أن تفيد نتاي ج التقويم في دعم الالت ازم التشريعي والسياسي في تحقيق حق الا طفال في المشاركة. ٩- تعزيز جهود المؤسسات والمسي ولين والمانحين من خلال تقدير الفواي د المتحققة من الاستثمار في است ارتيجيات دعم مشاركة الا طفال. لذا تتبدى هذه الحاجة كضرورة لتوفير معايير وضمانات الجودة لمباد ارت مشاركة الا طفال من الاست ارتيجيات والب ارمج والمشروعات ولتقدير جدوى تلك المباد ارت. فا ذا كان لنا أن نجعل من مشاركة الا طفال خب ارت غنية ومتنامية ومستدامة للا طفال والكبار والمؤسسات داخل الدواي ر المتنوعة والمتداخلة التي يعيش فيها الا طفال ينبغي بالتالي أن يكون التقويم مكونا ري يسا ٢٨٩
متلازما مع كل فاعليات مشاركة الا طفال تا كيدا لضمانات الجودة والاستدامة مما يستلزم أيضا بناء طرق وأدوات قياس وتقويم مما يجري العمل به من ب ارمج ومشروعات وأنشطة وتا ثيرها في حياة الا طفال. بهذا تتا كد أهمية استم ارر الاستثمار في است ارتيجيات تنمية مشاركة الا طفال وبناء الوعي وتشارك الفهم في دعم المشاركة الفعالة. اعتبا ارت ري يسة في م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال: ي ارعى في م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال عدة اعتبا ارت كضمانات مهمة لجدية عملية التقويم ولجدوى معلومات التغذية ال ارجعة المستمدة من إج ارءات وأدوات التقويم فيما يلي: الكمية في القياس والتقويم: فغالبا ما تنظم البيانات والمعلومات المتجمعة من نتاي ج القياس في أرقام تجري معالجتها با ساليب إحصاي ية متنوعة ومناسبة. ولذا فا ن بعض النتاي ج المرتبطة بم ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال تقدر هكذا من حيث الكم مثل تقدير عدد المدارس أو الا ندية أو الم اركز الثقافية والترويحية التي تسمح بمشاركات للا طفال ومستويات المشاركة وعدد المدارس أو الم اركز الثقافية التي تسمح با نشاء مجالس أو برلمانات الا طفال وتقدير المي ازنيات ومصادرها الحكومية أو الا هلية لتمويل نشاطات الا طفال أو مباد ارتهم. تستخدم هذه التقدي ارت الكمية ودلالاتها في استق ارء الوضع ال ارهن لعالم الا طفال واهتماماتهم وهمومهم وتقييم البر امج والمشروعات والخدمات المتاحة وتعرف أهدافهم وتطلعاتهم في أن يكونوا مسموعين وفي أن تكون لهم مباد ارتهم في المشاركة سواء بينهم أو مع الكبار وتقدير الاحتياجات والتيسي ارت اللازمة. تلك وغيرها بيانات تحمل أهمية خاصة لواضعي السياسات والخطط ولمتخذي الق ار ارت. كما تحمل أيضا أهمية للا طفال أنفسهم جماعة الهدف من برنامج أو مش روع أو مبادرة لمشاركة الا طفال وحيث يشاركون في جمعها وتنظيمها وتحليلها ومناقشها با شكال وأساليب متناسبة مع الغرض من التقويم ومع مستوى نضج الا طفال. الاهتمام الخاص بالتقدي ارت الكيفية: فمن الا همية بمكان التركيز على معنى الرقم أو الدرجة ومغ ازها بالنسبة للواقع موضع الاستق ارء أي الاهتمام بتحويل الكم إلى كيف وحيث تعكس البيانات المتجمعة صورة حية للواقع ولمتغي ارته ولمنبي اته قدر الا مكان ومن ثم قابلية نتاي ج القياس والتقويم للتطبيق ولتوظيفها في تحسين الا داء وتطوير الوضع ال ارهن لمشاركة الا طفال. (١) (٢) ٢٩٠
وما يجدر اعتباره ونحن بصدد م ارقبة وتقويم مشاركة الا طفال وبمشاركة الا طفال أن الكثير من النواتج موضع الم ارقبة والتقويم لمشاركة الا طفال سوف تنعكس بالض رورة في بيانات "كيفية" ومن الصعب قياسها وقد تثار بشا نها لذلك قضايا الذاتية أو حتى التشكيك في موثوقيتها. وتلك مفارقة تتطلب حلولا غير تقليدية: فالبيانات الكيفية عن عالم الا طفال وكيف يفكرون وما هو منطق الا طفال ولغة الا طفال ومعنى الحياة عند الا طفال وكيف يرون أنفسهم وعالمهم - هي معلومات ودلاي ل ذات أهمية بالغة القيمة لا نها تنبض بروح الطفولة وبصدق الا طفال وشفافيتهم وتلقاي يتهم وا بداعهم. لذا تبدو الحاجة إلى تطوير وتطبيق أدوات حساسة للا طفال ولمستوى نضجهم ولمصلحتهم الف ض ل ى تستخدم في جمع المعلومات عن خب ارت واتجاهات ووجهات نظر كل الشركاء المعنيين في برنامج أو مشروع أو مبادرة وتفسير البيانات المتجمعة. ومن شا ن توفير الضمانات المناسبة لدقة عملية التقويم وأدواتها وآلياتها أن تؤكد الثقة في نواتج التقويم لفاعليات عديدة من مشاركة الا طفال كالتحقق على سبيل المثال من جدوى مشاركة الا طفال في تطوير مب ادرة في المجتمع المحلي من حيث تا ثيرها على تنمية الثقة بالذات وتقدير الذات لديهم وتغيير الاتجاهات الاجتماعية نحوهم وتحسين العلاقات بين الوالدين والا طفال. ورغم إق اررنا با ن هذه القياسات الكيفية قد تفضي إلى دلاي ل أكثر ذاتية فا ن هذه القياسات ونواتجها من الدلاي ل الكيفية تتميز بقيمة بالغة الا همية بقدر ما تنطوي أيضا على ذاتية مبدعة. اعتبار السياق الثقافي: يعكس هذا الاعتبار تقدير التنوع داخل المجتمع وبين المجتمعات وتا كيدا على احت ارم الخصوصية الثقافية والثقافات الفرعية والمعاني الثقافية. تركز متطلبات هذا الاعتبار على م ارعاة السياق المحلي والثقافي والاقتصادي والاجتماعي والسياسي للظاهرة أو النشاط موضع التقويم وللمضمون الثقافي لعملية التقويم واختيار الا دوات والا ليات المناسبة وفي تناول كل القضايا والمتغي ارت والتغي ارت والتفسي ارت المتعلقة بالظاهرة أو النشاط. ولذا فا ن قوى التقدم ومصادره وديناميات التغير مما هو موضع اعتبار كقضايا مهمة للتقويم ولتقدير فاعلية مشاركة الا طفال ينبغي فهمها وتوظيفها في إطار المصفوفة الاجتماعية الثقافية. ويوضع في الاعتبار في هذا الشا ن ما يوصي به الخب ارء في ميدان القياس والتقويم من اتخاذ الحيطة إ ازء تا ثير متغير الثقافة في بناء واستخدام أدوات القياس وجمع المعلومات والعمل على تحييد هذا المتغير أو ضبطه والاهتمام في بعض الحالات باستخدام أدوات توصف با نها اختبا ارت "غير متحيزة ثقافيا "cultural-faire tests أو اختبا ارت "متح ررة من الثقافة" cultural-free tests وذلك وفقا لا هداف القياس والتقويم ولجماعات الهدف من التقويم. (٣) ٢٩١
التلازم مع البحث العلمي في مجال مشاركة الا طفال: ليس بالقليل أن تكون البحوث العلمية عن مشاركة الا طفال أو بمشاركة الا طفال بحوثا موجهة للتقويم وحيث يتدرب الا طفال على استخدام أدوات جمع المعلومات ويندمجون في عمليات تنظيم وتحليل ومناقشة النتاي ج وتقدير أوجه الاستفادة منها في تقويم أنشطة ومباد ارت المشاركة وا بداء الاقت ارحات لتطويرها. (٤) ٢٩٢
الفصل الخامس والعشرون مشاركة الا طفال في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم قيمة مضافة (الا طفال م ارقبون وم ق ومون فعالون) تنطوي ش اركة الا طفال أنفسهم في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم على خب ارت لمزيد من التمكن من مها ارت المشاركة وتوسيع وتعزيز داي رة نموهم وارتقاي هم في سياق المشاركة والاستثمار الا مثل لفاعليات المشاركة وتطويرها. معايير أساسية لمشاركة الا طفال في تقويم مشاركاتهم: تتوجه المشاركة الفعالة للا طفال في عمليات وا ج ارءات الم ارقبة والتقويم إلى تمكينهم من تقدير جهودهم وأدوارهم ومردود مشاركاتهم وتعزيز المكاسب والنجاحات المتحققة وتحسين مها ارتهم ومتابعة ومواصلة تقدمهم. ولكن لكي يكون انضواء الا طفال في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم فعالا ينبغي أن يوضع في الحسبان المعايير التالية: ٢٩٣ (١) (٢) (٣) (٤) (٥) (٦) (٧) (٨) اعتبار "مصلحة الطفل الف ض ل ى". الالت ازم بالمعايير الا خلاقية لمشاركة الا طفال في خب ارت فريدة للا طفال وغير ما لوفة في الغالب كاتجاه عند الكبار. التا كيد على أن ش اركة الا طفال في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم ليست غاية في حد ذاتها أو واجهة شكلية أو استكمالا لا ج ارءات ولكنها عملية تعلم ونمو فريدة للا طفال ولكل أط ارف ومكونات المشاركة. ملاءمة أدوات وا ج ارءات القياس والتقويم التي سوف يستخدمها الا طفال أو يشاركون في استخدامها كا ساليب حساسة للا طفال تتفق مع طبيعة الطفولة وخصاي ص نمو الا طفال ومستوى نضجهم. تمكين الا طفال من مها ارت استخدام أدوات وا ج ارءات الم ارقبة والتقويم من خلال خب ارت تعلم باعثة على الاستثارة ومتعة التعليم. تعزيز الثقة عند الا طفال وفي الا طفال للاضطلاع بدور مسي ول في الم ارقبة والتقويم لنشاطاتهم ولا نفسهم. إعداد أدوات القياس والتقويم بشكل شيق تستخدم فيه الرسوم والا شكال والصور والا لوان والا لعاب وعلى نحو يتفق مع الغرض من التقويم. تشجيع العمل التعاوني والفريقي القاي م على توزيع الا دوار وتكاملها بين الا طفال في إج ارءات التقويم.
تمكين الا طفال من مها ارت جمع المعلومات والمشاركة في تنظيمها ومناقشها وبالتعاون مع الكبار وتوصيل المعلومات ونتاي جها للا شخاص المعنيين أو للجهات المعنية. الاهتمام بالا دوات التشاركية في جمع وتحليل المعلومات الغنية المستمدة من الصغار والكبار واستخدامها بفاعلية تطلعا إلى تهيي ة الا طفال ليكونوا باحثين أو م ق وم ين صغا ار. إبداء الا ثابة والاستحسان وغير ذلك من المعز ازت الا يجابية لدور الا طفال في عمليات وا ج ارءات التقويم. (٩) (١٠) (١١) موجهات العمل: (١) تفعيل دور الا طفال في الم ارقبة والتقويم كجانب متكامل مع التخطيط لب ارمج ومشروعات مباد ارت مشاركة الا طفال. (٢) توجيه الا طفال وبالمشاركة مع الكبار إلى الاستفادة من معلومات التغذية ال ارجعة المتحصلة من التقويم في تحسين أداي هم في ب ارمج ومشروعات وأنشطة المشاركة وتطويرها وفي النقد الذاتي والتصحيح الذاتي وم ارقبة الذات. (٣) دعم الا طفال الذين يواجهون ظروفا صعبة أو في البيي ات ذات الخطر المرتفع (مثل الا طفال المستهدفين للعنف والا ساءة والا همال) للمشاركة في عمليات الم ارقبة والتقويم والتغذية ال ارجعة والمتابعة. (٤) إتاحة آليات مناسبة وذات موثوقية للتواصل مع الا طفال في مجتمعاتهم المحلية ولتوصيل المعلومات والتقارير المعنية لهم والتي تؤكد على ض رورة وتيسير مشاركتهم سواء با بداء اهتماماتهم أو بكتاباتهم والتعبير عما يفكرون فيه من آ ارء ومقترحات أو عما يعن لهم من مشكلات أو يعانونه من عنف أو إساءة أو إهمال وغير ذلك من تقدير "أصوات الا طفال" أو "صرخات الا طفال" وا رهاف السمع لهم ومتابعة التواصل معهم من خلال المؤسسات والجهات المعنية والا ليات المناسبة. (٥) إتخاذ آليات فعالة وتحديد مؤش ارت حساسة مع الا طفال من أجل تمكين المؤسسات والجهات المعنية من فهم اهتماماتهم وتقدير حاجاتهم وأولوياتهم وتعرف أهدافهم التي يطمحون إلى تحقيقها. (٦) مواءمة معلومات التغذية ال ارجعة المتحصلة من عملية التقويم وفقا للتنوع في المتغي ارت والعوامل المتعلقة بالا طفال ك النوع أو العمر أو العرق أو الدين أو الا عاقة أو المستوى الاجتماعي الاقتصادي. (٧) تزويد الا طفال بالتغذية ال ارجعة الواضحة والفورية وغير المرجا ة عن إسهاماتهم وقيمة دورهم ونتاي ج أية ق ار ارت وتقدير الخطوات التالية. ٢٩٤
توصيل نتاي ج الم ارقبة والتقويم للا طفال المشاركين با ساليب ميس ورة وصديقة للا طفال وحيث تكون وجهات نظرهم بشا ن تلك النتاي ج موضع اعتبار في أعمال وأنشطة مستقبلية. تعرف الا خطاء والسلبيات التي تكشفت من التقويم والاعت ارف بها وتقدير كيفية الاستفادة من الدروس المتعلمة في تحسين الممارسة التشاركية في المستقبل. تا كيد الجدية والالت ازم من قبل الكبار والمؤسسات المعنية إ ازء كيفية ترجمة وتنفيذ الا ولويات والتوصيات التي يبديها الا طفال في السياسات والاست ارتيجيات والب ارمج المعنية بالا طفال. الاستدامة في مساندة الا طفال ومناقشة سبلها مع الا طفال وتزويد الا طفال بالتغذية ال ارجعة الواضحة فيما يتعلق بالت ازم الكبار وحدود هذا الالت ازم في مساندة الا طفال في مباد ارتهم الحالية ومؤسساتهم القاي مة وتقديم البداي ل من المصادر والمؤسسات الا خرى التي يمكن أن يتواصل الا طفال معها من أجل مساندتهم. يمكن إنشاء لجان استشارية أو جماعات مرجعية على المستوى المحلي أو الوطني تتضمن ممثلين للا طفال وللكبار المعنيين ولمؤسسات المجتمع المدني والمسي ولين الحكوميين وغيرهم تعمل على خلق ش اركة داعمة ومناصرة للا طفال ولمتابعة القضايا التي يثيرها الا طفال وتعزيز مباد ارتهم. (٨) (٩) (١٠) (١١) (١٢) التقويم التشاركي التمكيني للا طفال: يا خذ تقويم مشاركة الا طفال وتقدير فاعليتها وجدواها بالضرورة توجها تشاركيا إحكاما لداي رة المشاركة غالبا في كافة جوانب حياة الا طفال. يعرف هذا الشكل من أشكال است ارتيجيات تقويم مشاركة الا طفال باست ارتيجية "التقويم التشاركي" evaluation) (Participatory وهو التقويم القاي م على مشاركة الا طفال. ويتضمن هذا التوجه في است ارتيجيات تقويم مشاركة الا طفال أنماطا عديدة يبرز من بينها: است ارتيجية التقويم القاي م على البحوث التشاركية الا ج اري ية Participatory Action Research-based Evaluation يركز هذا النمط من است ارتيجيات التقويم التشاركي على مشاركة الا طفال في كل أو بعض م ارحل البحث الا ج اري ي الموجه إلى مهمة أو موضوع أو مشكلة ذات أولوية وحيث تمثل الدلاي ل المستمدة من نتاي ج البحث أساسا لتقويم برنامج أو مشروع ذات مغزى في حياة الا طفال. : Empowerment Evaluation است ارتيجية التقويم التمكيني وهو نمط متميز من التقويم التشاركي متعدد الا غ ارض والفواي د الما مولة. ي صمم التقويم التمكيني لمساعدة الا طفال المشاركين في برنامج أو مشروع أو مبادرة لتنمية قد ارتهم في تقويم ٢٩٥
وتحسين ب ارمجهم أو مشروعاتهم. ويعتمد التقويم التمكيني على التقدير الذاتي self-assessmetn وم ارقبة الذات self-monitoring والمحاسبية accountability كا دوات أساسية للتقويم يتدربون عليها ويكتسبون فيها د ارية ومهارة (1996 al.,.(fetterman, et (*) تجربة للتقويم التمكيني لبرنامج أطفال الشوارع والا طفال العاملين في يانجون : (Dorning & Shaughnessy, 2001) أجرت هيي ة Vision) (World باست ارليا مع نظيرتها في ميانمار تقويما من نمط است ارتيجية التقويم التمكيني لمدة أسبوعين عام ٢٠٠١ لبرنامج أطفال الشوارع والا طفال العاملين.(SWC) لذا كان الهدف من هذا التقويم متفقا مع الهدف الري يس للتقويم التمكيني وهو تزويد المشاركين في المشروع (وخاصة "المستفيدين" منه الا طفال) بالقد ارت اللازمة للعمل في إج ارءات التقويم واحتواي هم في عملية اتخاذ الق ارر. وقد كان العمل في هذه التجربة من نواحي كثيرة تقويما غير عادي. فبينما كان القاي مون على التجربة مهتمين بالتحقق مما إذا كان المش روع قد حقق الا هداف المق ررة له فقد كان هذا الاهتمام أبعد من ذلك وأكثر أهمية: وهو محاولة إيجاد آلية لزيادة مشاركة الا طفال وفاعليتهم في عملية المشاركة وذلك بقصد الاستم ارر في المشاركة خلال مشروع إنشاء م اركز لا طفال الشوارع في يانجون تعرف باسم Kale) (Lan Paw وتا هيل الا طفال للحياة من خلال هذا البرنامج. ولقد كانت فترة الا سبوعين عملية باعثة على الدهشة فقد صار الا طفال الذين استخدموا برنامج (SWC) خلال تلك الفت رة هم أنفسهم الم ق ومين وحيث صاروا يجيبون عن الا سي لة والاستفسا ارت وعكفوا على تصميم الا ساليب التي بها يجيبون عن الا سي لة. وقد استثارت خبرة التقويم لفترة الا سبوعين دافعية لدى الا طفال لمواصلة العمل في هذا البرنامج. فقد قرر الا طفال وبمساندة من العاملين بالبرنامج أنه بدلا من أن يكملوا عملية التقويم في أسبوعين فا نهم سوف يعملون على مواصلة العمل لكى تكون عملية التقويم أكثر عمقا وفاي دة وحيث واصل الا طفال العمل بحماس لفترة أربعة شهور أخرى. لقد أدت خبرة الا طفال في الانهماك في عملية التقويم إلى تمكينهم من أن يكونوا هم الم ق ومين الا وليين: لقد صاروا يقضون وقتا في عمل مقابلات مع الشركاء في البرنامج والداعمين له وتحليل المعلومات المتجمعة. تعكس تقارير الخب ارء والعاملين في البرنامج تقدي ارت إيجابية فاي قة التوقع بل وأبدوا دهشة كبيرة من النجاحات المتحققة ومن قدرة الا طفال على المشاركة في هذه العملية والرغبة في مواصلة التعلم في خب ارت عديدة يتضمنها البرنامج. * World Vision Australia "WVA" & Wolrd Vision Myanmar "WVM". ٢٩٦
والواقع أن التقويم كان ناجحا للغاية إلى حد أن إدارة المشروع قررت توسيع نطاق المشروع وتطوير م اركز في مدن أخرى لا طفال الشوارع والا طفال العاملين. لقد اعتمد هذا المشروع على عدة آليات لتحقيق الهدف من استخدام التقويم التمكيني في هذا البرنامج مثل: عقد مقابلات أولية لاستطلاع آ ارء هؤلاء الا طفال حول القضايا التي يريدون طرحها o تمخضت عن قاي مة من حوالى ٢٠٠ سؤالا. اختيار فرق التقويم عن طريق الاقت ارع بين الا طفال وحيث تم بناء على هذه الا لية o انتخاب ١٥ طفلا كممثلين لفريق التقويم. وقد استخلصت مجموعات الشركاء والداعمين القضايا الري يسة ذات المغزى بالنسبة o للا طفال وتتعلق بمستقبلهم: "ما هو مستقبلنا " "ما الذي سوف يحدث... " وهكذا. قرر فريق التقويم الممثل للا طفال إضافة قاي مة من مجموعات أخرى كشركاء وداعمين o لهم ممن يستطيعون تقديم إجابات لا سي لتهم (مجموعات تمدهم بالمعلومات informant (groups مثل: أعضاء من العاملين بالمشروع - ممثلين عن المجتمع المدني - الوالدين - أسر أطفال الشوارع - أصحاب المحلات بالا سواق - المانحين - إدارة الرعاية الاجتماعية - أطفال لا يترددون على الم اركز - التخطيط للمقابلات o إعداد دليل الا سي لة o تدريب لجماعات بؤرية على إج ارء المقابلات o التقويم النهاي ي o تقدير القيود والصعوبات o توصيات ودروس متعلمة o ولقد كان لنجاح هذا المشروع واعتماده على التقويم التشاركي التمكيني أثره في الاستدامة في توسيع التجربة إلى م اركز أخرى وفي مدن أخرى. وهذه الم اركز توفر لا ي طفل من أطفال ٢٩٧
الشوارع أو الا طفال العاملين بين سن ٤-١٦ سنة إمكانيات الاستفادة من أو المشاركة في أي أو كل الخدمات التالية: التغذية الا ساسية: تقديم ثلاث وجبات يوميا مجانا أو بتكلفة زهيدة o رعاية صحية أساسية وخدمات الطوارئ o الملابس النظافة والاستحمام والما وي o تعليم غير رسمي وتدريب على المها ارت o مساندة في التمدرس والانتظام في التعليم وتقديم دروس مساعدة o الترويح مثل الرحلات الخلوية والمنافسات الرياضية o الا رشاد وخاصة للا سر ومساندتها وتسوية الخلافات الا سرية والتا هيل المهني لعمل o الوالدين وا عادة بناء الا سرة احتواء للتصدع الا سري. ٢٩٨
القسم العاشر الاستدامة مستقبل مشاركة الا طفال ٢٩٩
٣٠٠
الفصل السادس والعشرون مستقبل مشاركة الا طفال (الاستدامة في فاعلية مشاركة الا طفال) مقدمة: إن مستقبل مشاركة الا طفال هو مستقبل المجتمع الجاد في تحقيق حقوق الا طفال وا عمال حقوق الا نسان واقعا م عاشا وم ستحقا وهو بالضرورة مجتمع تكمن فيه قابليات ومقومات الحركة الواعدة صوب التقدم والتنمية والتنمية المستدامة. وليس من مبلغ القول أن ما تتطلع إليه المجتمعات وفي قرن جديد وألفية جديدة من آفاق رحبة للتقدم والتنمية ترتكز إلى مبادئ است ارتيجية كالديمق ارطية والشورى والتنوع والتماسك والا من والسلامة وحماية البيي ة والسلام الاجتماعي والسلم العالمى والعيش المشترك والاعتماد المتبادل والمواطنة والمواطنة العالمية هي رهن بالا تاحة والمساحة التي يوفرها المجتمع تعزي از لمشاركة الا طفال وتمكينا لهم بالمعرفة والقيم والمها ارت التي يوظفونها في ممارسة المشاركة حماية وتنمية. رؤية للحاضر بدلالة المستقبل: ولعل ما تحقق من تقدم ملحوظ في هذا الشا ن منذ إق ارر إتفاقية حقوق الطفل في عام ١٩٨٩ وفي د ارسة واستشكاف مفهوم مشاركة الا طفال وتطبيقه با شكال متنوعة على المستويات المحلية والا قليمية والعالمية قد يمثل "م ن ب ي ات" واعدة للمستقبل وللتفاؤل بالاستدامة في تنامي حركة دعم حقوق الطفل وحق الا طفال في المشاركة وفي "أن يكونوا مسموعين" وفي الحرص على "م ارعاة مصلحة الطفل الف ض ل ى" كحركة وطنية وا قليمية وعالمية. ومع ذلك فلا ي ازل هناك الكثير مما هو غير متحقق في هذا الشا ن ولا زلنا في بواكير تلك الحركة كما لا ت ازل هناك مجتمعات تكون فيها الا ازحة أكثر من الا تاحة لمشاركات جادة وصادقة ولمشاركة جوهرية لا شكلية أو "ديكورية" من قبيل التزين أو الاصطناعية. وعلى الرغم من مرور عقدين تقريبا على اتفاقية حقوق الطفل وما تبعها من بروتوك ولات واتفاقيات وموافقات وكلها جادة وواعدة فلا ي ازل التركيز الا كثر غالبا هو على مشروعات ونشاطات منعزلة وقصيرة الا مد وغير قابلة للاستدامة. وقد يعزى ذلك بدوره إلى عوامل ري يسة من أبرزها التمركز غير المرن أو حتى التمركز الجامد على منحى الحماية (الحماي ية (protectionism الذي يتعامل مع حركة تحقيق حقوق الطفل وحق الا طفال في المشاركة ومع الا طفال بعامة من منظور التركيز على أشكال ٣٠١
السلبيات والمعاناة والخطر مما يشوب أو يهدد الوجود المستحق للا طفال وهو تركيز تغلب عليه اتجاهات الوصف والتحليل والتشخيص لتلك الظاه ارت السلبية أكثر من غلبة اتجاهات التدخل والتنمية. ومع الاعتبار وبكل تا كيد لا همية المنحى التشخيصي لعلل الطفولة ولما سي الا طفال مما أفاضت وأفادت فيه الجهود العالمية والا قليمية والوطنية والاهتمام بالبحوث الوباي ية وبالاست ارتيجيات والب ارمج والجهود العديدة لحماية الا طفال من الخطر والعنف والا ساءة والا همال وسوء المعاملة ورغم ذلك فلا ت ازل الغلبة للمنحى التشخيصي ولمنحى الحماية. قد يفسر ذلك تلك الوفرة من البيانات والمعلومات والا حصاءات ٣٠٢ والتقارير ونتاي ج د ارسات ومشروعات بحثية وهي ذخيرة معرفية غنية وموضع تقدير كما وكيفا. ومع ذلك فلا ت ازل علل الطفولة وما سي الا طفال على حالها في الغالب ولا ت ازل هناك ظاه ارت ومشكلات تتطور في تفاقم وتكاثر كداي رة مغلقة أو شريرة.. فلا زلنا أمام علل مجتمعية تكاد أن تكون أوبي ة مستديمة ولا زلنا في مواجهة ظاه ارت أطفال الشوارع وعمل الا طفال والاتجار بالا طفال والعنف والا ساءة والا همال والا طفال في مناطق الن ازعات المسلحة وفي المناطق المهمشة أو المحرومة ثقافيا وفي ثقافة الفقر.. أضف إلى ذلك ما سي الا طفال مع العنف الا سري والعنف المدرسي والعنف والا ساءة والا همال في المؤسسات المعنية بالا طفال.. وحتى افتقار الثقافة الحساسة للا طفال والبيي ة الصديقة للا طفال.. ورغم كل الا نجاز المتحقق على هذه الجبهات المتعددة يبقى "السيف أصدق أنباء من الكتب"! وتلك تحديات تتطلب صيغا جديدة غير تقليدية لمواجهة تلك العلل والا وبي ة الاجتماعية.. قوامها التركيز على توجهات بناي ية وا بداعية للتدخل متعدد الجبهات تدخل وقاي ي وا نماي ي قاي م على التمكين ومع الاهتمام أيضا وبالضرورة بالمنحى التشخيصي وبالبحوث الوباي ية. وقد يكون في تجربة الهند مثال نق أره للاعتبار: فمن المعلوم تا ثير ثقافة الفقر على الحالة الهندية وانعكاساتها على الا طفال في الهند مع اعتبار حجم الانفجار السكاني والظروف البيي ية. ولكن الا ن ومع النقلة الحضارية للهند كالب ارزيل والصين لتكون من الدول الكبرى في العالم أو على مقربة منها قد تكون التجربة الهندية مثالا يوضع في الاعتبار لاحتواء العلل الاجتماعية ومنها علل الطفولة وما سى الا طفال. فلقد طورت الهند لنفسها است ارتيجية وطنية تعتمد على القفز على الظواهر السلبية وتتجاوز دوامتها والاستغ ارق أو الغرق فيها وتجذبها إلى نطاق النمو المرتقب كي تركز على التعامل معها من مدخل إيجابي يعطي الا ولوية للتدخل القاي م على التمكين والتنمية واحتواء الحماية داخل إطار هذا التدخل الا يجابي. ومن ثم فا ن رؤيتنا لمستقبل مشاركة الا طفال لا تقتصر فيها است ارتيجيات الحماية على مجرد الحماية ولكن تتجاوزها إلى "ما و ارء الحماية" و"ما بعد الحماية" من تنمية واستدامة.
مشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع (ملامح ذات مغزى لاستش ارف المستقبل) التركيز على الاستثمار في است ارتيجيات التمكين الموجهة إلى اكتساب المعرفة والقيم والمها ارت اللازمة لممارسة المشاركة الفعالة والمسي ولة وتلك عملية تعلم وتدريب ذات عاي د إيجابي لا يقتصر فقط على تنمية مها ارت المشاركة بل يمتد أيضا إلى تنمية شخصية الطفل. التوجه المنظم نحو ما سسة مشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع كي تكون المشاركة عملية مجتمعية مدروسة ومحسوبة. التنمية الثقافية القاي مة على تعزيز ثقافة الاحت ارم للا طفال ولحقوقهم والموجهة إلى تعزيز مكانة ودور الا طفال في تحقيق حقوقهم بشكل كامل وقابل للاستدامة. دعم التغي ارت التشريعية اللازمة لتوفير ضمانات حماية وتفعيل حق المشاركة مثل التشريعات الخاصة بالمشاركة في بناء السياسات وآليات تقديم الشكاوي والا هلية المخولة للطفل كي يعبر عن أريه ويكون مسموعا في المدرسة وتحريم وتجريم العنف والا ساءة والا همال وتا كيد شروط الا من والسلامة. إرساء مشاركة الا طفال على بناء الوعي عند الا طفال من خلال تزويدهم بالمعلومات المناسبة والميسورة عن حقوق الا طفال من كل الا عمار والقد ارت فالا طفال لا يستطيعون ممارسة حقوقهم إلا في حالة إتاحة المعلومات أمامهم في شكل يستطيعون به فهمها وحسن استخدامها. إنهاض الوعي لدى الكبار وا رهاف حساسيتهم نحو الا طفال فا تاحة المشاركة أمام الا طفال رهن إلى حد كبير بسماحة الكبار واتجاهاتهم نحو الا طفال وبتغيير اتجاهاتهم نحوهم وتلك عملية تعلم أو إعادة تعلم وتمكين للكبار تتا تي من خلال خطة لتدريب العاملين مع الا طفال ومن أجلهم بشا ن حقوق الا طفال وللتدريب على الوالدية الفاعلة أو التربية الوالدية والحملات الا علامية وبناء القد ارت. اتخاذ الا ليات المنظمة للتا ثير في الق ار ارت العامة عند كل المستويات متضمنة آليات إتاحة المعلومات والتدريب وبناء القد ارت والتمدرس الديمق ارطي وتطوير الخدمات العامة التشاركية والصديقة للا طفال ومساندة المنظمات المقودة بالا طفال وتعليم الا ق ارن وا تاحة الا علام والتعبي ة المجتمعية والمشاركة في حوا ارت مع الحكومة في المجالات المعنية من تطوير السياسات. تحسين جودة ب ارمج أو مشروعات أو مباد ارت مشاركة الا طفال تا سيسا على ممارسات إيجابية وبناي ية وأخلاقية وآمنة وحساسة للا طفال ومتعلقة بحاجاتهم ودامجة وشاملة ٣٠٣
لهم ويستوعبونها عن فهم وتا ييد وذلك في سياق بيي ة الا طفال البيي ة الا سرية والبيي ة المدرسية ومجتمعاتهم المحلية. الالت ازم بم ارقبة وتقويم التقدم في تحقيق حق المشاركة للا طفال وتا سيس المحاسبية على معايير ذات موثوقية لتقدير التقدم وعلى دور فاعل للا طفال في المشاركة في م ارقبة وتقويم مشاركاتهم. ٣٠٤
الفصل السابع والعشرون النتاي ج المتوقعة من مشاركة الا طفال (دلاي ل الاستدامة في فاعلية مشاركة الا طفال) مقدمة: تنطوي نتاي ج مشاركة الا طفال على مردود متوقع للا طفال وللوالدين والمعلمين وللهيي ة العاملة معهم وللخدمات والب ارمج والمجتمع المحلي وللحاضر والمستقبل. وتحتاج هذه النتاي ج المرتبطة بمشاركة الا طفال تقويما وفقا للا هداف المنشودة من مشاركتهم. فعلى سبيل المثال قد يكون الهدف من المشاركة هو تنمية مها ارت الحياة أو بعضها مثل تقدير الذات ومها ارت الحوار والتفاوض وحل الص ارعات والتفكير الناقد وبناء الثقة. وقد يكون الهدف هو التحقق من أن الب ارمج أو الا نشطة تعكس وجهات نظر الا طفال أو الا ولويات التي يرونها ويعبرون عنها. وقد يكون الهدف هو تمكين الا طفال من أن يشاركوا ويسهموا في إبداء التحدي أو الاعت ارض على إهمال أو انتهاك حقوقهم أو في تغيير قانون أو سياسة لتقوية حماية الطفل. وقد يتضمن التقويم كل أو بعض هذه الا هداف. لذا ينبغي أن تكون الا هداف المنشودة من مشاركة الا طفال واضحة عند التخطيط للبرنامج وفي كل م ارحل العمل في البرنامج وما هي المؤش ارت التي يمكن بها تقدير نجاح وفاعلية البرنامج. تتضمن النتاي ج المرجوة من مشاركة الا طفال عدة أبعاد تكون موضع اعتبار في تقويم التغير والنواتج والفاعلية. وتتحدد هذه الا بعاد وفقا لا هداف وحدود البرنامج ولكي تشكل إطار عمل يجري تطويره واستخدامه كدليل لاستثارة الا فكار والمقترحات وللتركيز على تحقيق الا هداف المنشودة. لذا تتطلب كل مبادرة أو برنامج تحديدا للا هداف وللنتاي ج المرجوة من المبادرة أو البرنامج وبشكل إج اري ي وقابل للتطبيق والم ارقبة والقياس من كل المشاركين المعنيين من الا طفال والوالدين والمعلمين والعاملين مع الا طفال ومقدمي الرعاية وأعضاء المجتمع المحلي. ولضمان تقدير فاعلية البرنامج وقياس مردوده على كل الا ط ارف المعنية ينبغي تحديد دلاي ل ومؤش ارت واضحة ومحددة لا ي تغير ولمدى فاعلية النتاي ج المتحققة. وبهذه الاعتبا ارت تتحدد النتاي ج المتوقعة من مشاركة الا طفال في مبادرة أو برنامج أو مشروع في جانبين ري يسين متكاملين وهما: الكفاية الداخلية والكفاية الخارجية فيما يلي: أولا : الكفايات الداخلية: تركز النتاي ج في هذا الجانب على بناء القد ارت أي البناء من الداخل الذي يتوقع أن ٣٠٥
يتحقق من خلال اكتساب المعرفة والمها ارت والاتجاهات لدى الا ط ارف المنضوية في عملية المشاركة. فالنتاي ج المرتبطة بالعمل في برنامج أو مشروع يتوقع أن تؤثر بشكل مباشر أو غير مباشر في الا شخاص الفاعلين في المبادرة أو المتا ثرين بها. ويتضمن بناء الكفايات الداخلية للمشاركين في المبادرة عدة كفايات من أبرزها الكفايات التالية: ٣٠٦ (١) النتاي ج بالنسبة للا طفال: o o o o o o نمو في تقدير الذات والثقة في النفس. تحسن المها ارت مثل مها ارت التواصل والحوار والتفاوض وحل المشكلات. زيادة الوعي بالحقوق. التمكين من أساليب التفكير الا يجابي. الا حساس بفاعلية الذات. بناء شخصية الطفل بمعطيات ومقومات الصحة النفسية الا يجابية والسلوك الاجتماعي الا يجابي وتلك هي الغاية الكبرى من مر اعاة مصلحة الطفل الف ض ل ى. (٢) النتاي ج المتعلقة باتجاهات وسلوك الوالدين: o o o o o تحقق مستوى أعلى من الوعي بحقوق وحاجات الا طفال. تحقق مستوى أكبر من الحساسية لحقوق وحاجات الا طفال. تحسن نوعية العلاقات مع الا طفال. إح ارز فهم أكبر لقد ارت الا طفال. زيادة الرغبة في التشاور مع الا طفال واعتبار وجهات نظرهم. (٣) النتاي ج المتعلقة باتجاهات وسلوك العاملين مع الا طفال: o o o o o تغير أساليب التعامل القاي مة على احت ارم حقوق الا طفال وحاجاتهم. تحقق مستوى أكبر من الحساسية لحقوق الا طفال وحاجاتهم. تحسن نوعية العلاقات مع الا طفال. إح ارز فهم أكبر لقد ارت الا طفال. إرهاف الحساسية لرؤية الا طفال لعالمهم ولوجهات نظرهم الخاصة. (٤) النتاي ج المتعلقة بالخدمات أو الب ارمج أو المنظمات أو المؤسسات: o o o تغير في الثقافة المؤسسية وفي قيم المؤسسة صوب إبداء احت ارم أكبر لحقوق الا طفال. زيادة الرغبة لدى الهيي ة العاملة مع الا طفال في إعادة النظر في مسا لة توازن القوى وممارسة السلطة مع الا طفال وخفض مستوى التحكم في اتجاه تشارك أكبر للسلطة. تقدير مشاركة الا طفال المتحققة داخل كل مجالات البرنامج على أنها بمثابة قاعدة عامة تنهض عليها كل فاعليات البرنامج.
تغير في الب ارمج يعكس اهتمامات الا طفال وأولوياتهم. o (٥) النتاي ج داخل المجتمع المحلي: زيادة الوعي بحقوق الا طفال وبالاتجاهات نحو الا طفال. o تحسن مكانة الا طفال داخل المجتمع المحلي. o زيادة الرغبة في العمل من أجل مصلحة الطفل الف ض ل ى. o ثانيا : الكفايات الخارجية: يتضمن هذا الجانب من النتاي ج المتوقعة من مشاركة الا طفال تلك النواتج التي تؤثر في جمهور أوسع من الا طفال من حيث تحقيق حقوقهم. ومن الواضح أن هذه النواتج سوف تختلف كثي ار باختلاف المباد ارت والب ارمج والمشروعات وفقا للمجالات موضع الاهتمام. فعلى سبيل المثال قد توجه بعض النواتج إلى مناصرة الا صلاح التشريعي وأخرى إلى تنمية المجتمع المحلي أو إتاحة الا علام لقضايا الا طفال أو تطوير المدارس لتكون بيي ة تعلم أكثر ديمق ارطية. ولهذا سوف تركز بعض الا هداف على مشاركة الا طفال باعتبارها وسيلة في حين تركز أهداف أخرى على المشاركة كغاية في حد ذاتها كما يلي: المشاركة كغاية: في بعض المباد ارت أو الب ارمج تكون المشاركة في حد ذاتها هي الناتج المرغوب. فعلى سبيل المثال إذا كان البرنامج موجها إلى إنشاء منتدى للا طفال من أجل التا ثير في الق ار ارت التي يتخذها المجلس البلدي المحلي فا ن بعض النواتج سوف يتم تحديدها في ضوء مدى وفاعلية مشاركتهم من حيث تشكيل منتدى الا طفال إتاحة حضور مقابلات المجلس البلدي على مدى ستة أشهر الالت ازم بعمل نماذج من وثاي ق المجلس البلدي تكون صديقة للا طفال. ومن ثم تجري م ارقبة وتقويم البرنامج في ضوء ما إذا كان البرنامج يحقق بالفعل مشاركة فعالة للا طفال وكذلك تقويم ما الذي حققته مشاركة الا طفال مثل توفر دلاي ل عن ق ار ارت قد تم تغييرها أو تا ثرت نتيجة لمشاركة الا طفال. المشاركة كوسيلة: قد تتوجه ب ارمج أخرى إلى العمل على تحقيق نواتج مثل: إنهاء العنف ضد الا طفال أو إلى زيادة إتاحة فرص التعليم للفتيات وحفزهم على الا قبال على التعليم. في هذه الفاعليات من مشاركة الا طفال يكون الناتج هو تحقيق حق الطفل في الحماية والتعليم اعتمادا على استخدام المشاركة كوسيلة لتحقيق هذه الفي ات من حقوق الطفل. وقد تتضمن المشاركة على سبيل المثال مناصرة أو عملا إعلاميا أو بحثا أو كسب التا ييد أو إرهاف حساسية المجتمع المحلي من أجل تحقيق الناتج المنشود. ويوضع في الاعتبار أنه لا يكفي جمع دلاي ل عما قد ٣٠٧
تغير مثل إنشاء منتزه رياضي أو ثقافي لتنمية الهوايات عند الا طفال أو عمل إج ارءات فعالة لحماية الا طفال والمواطنين من حوادث المرور في مناطق ذات خطر مرتفع. ولكن من الضروري أيضا أن يبرز بوضوح أن مشاركة الا طفال في هذه الفاعليات قد أسهمت في تحقيق التغير. ولهذا فا نه من الضروري عند جمع البيانات أن نكتشف من المشاركين لماذا يعتبرون أن التغير المنشود قد تحقق فمثلا هل تتوفر دلاي ل عن أن البحث قد أجري بواسطة الا طفال أو توثيق معدل انخفاض حوادث المرور هل توفرت دلاي ل لدى جمهور الا طفال المعنيين عن أن السلطات المحلية لم تعد تهمل طلباتهم أو تتجاهل وجهات نظرهم هل يستخدم الا طفال الوساي ط الا علامية بنجاح لكسب التا ييد لقضية أو مشكلة تعنيهم أو لتكوين جماعة ضغط ليكونوا مسموعين من السلطات أو متخذي الق ار ارت ويتضمن بناء الكفايات الخارجية للمشاركين في مب ادرة أو برنامج أو مش روع عدة كفايات تمثل بدورها أهدافا ونواتج للمشاركة وهذه الكفايات هي بمثابة أمثلة ومؤش ارت على نحو يسمح بتحديد كفايات أخرى تتعلق بحقوق وحاجات الا طفال فيما يلي: ٣٠٨ o o o o o (١) الا صلاح التشريعي واتخاذ السياسات: إق ارر شروط الا من والسلامة في بيي ة صديقة للا طفال. إنهاء العقاب البدني في الا سرة والمدرسة وفي غيرهما من البيي ات. إق ارر حق الا طفال في إتاحة الخدمات الصحية الفعالة. يكون التعليم الابتداي ى والثانوي إل ازميا ومجانيا. اتخاذ التشريعات الخاصة بعمل الا طفال وم ارقبة تنفيذها وذلك من خلال حوا ارت مع الا طفال أنفسهم. (٢) الوعي بحقوق الا طفال: o o o تتكون لدى الا طفال معرفة بحقوقهم وبكيفية إحقاقها. تضمين التربية للمواطنة في المنهج المدرسي. يصير واضعو السياسات ومتخذو الق ار ارت حساسين وواعين بحق الا طفال في المشاركة. (٣) الفرص المتاحة للتا ثير في اتخاذ الق ار ارت العامة: o o o o تجري استشارة الا طفال واستطلاع وجهات نظرهم ومقترحاتهم بشا ن التشريعات والسياسات والخدمات الحكومية المحلية والوطنية. يتوفر للا طفال تمثيل كاف لدى السلطات الحكومية المحلية والوطنية. يكون للا طفال الحق في إنشاء منظمات خاصة بهم. تتوفر أمام الا طفال فرص مناسبة لاستخدام الوساي ط الا علامية لتوصيل وجهات نظرهم.
الالت ازم السياسي باحت ارم حقوق الا طفال: o تقدم الحكومة مي ازنية تتصف بالشفافية توضح مستويات ومجالات الا نفاق على الا طفال. o اتخاذ سياسات الحماية الاجتماعية القاي مة على حقوق الا طفال وحاجاتهم. احت ارم الحقوق في الحياة اليومية للا طفال: توفر المدرسة بيي ة تعلم تشاركية وصديقة للا طفال. o يكون الا طفال مشاركين في عمليات اتخاذ الق ارر المتعلقة بالرعاية الصحية لهم واتفاقا o مع إمكانات تطور نموهم. يشارك الا طفال في أعمال وأنشطة المجتمع المحلي وفي عمليات اتخاذ الق ار ارت بما o يتفق مع مصلحة الا طفال الف ض ل ى. التوجه البيي ي والعم ارني لمدن ومجتمعات صديقة للا طفال. o (٤) (٥) ٣٠٩
٣١٠
ع و د إلى بدء توجهات است ارتيجية لتطوير نماذج عربية واعدة لمشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع العربي ٣١١
٣١٢
الفصل الثامن والعشرون توجهات است ارتيجية لتطوير نماذج عربية واعدة لمشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع العربي لعله من الا نسب ونحن لازلنا أمام تجارب وخب ارت عالمية وا قليمية ومحلية لم نطور إ ازءها بعد نماذج عربية ووطنية تعكس واقعنا الثقافي وطموحاتنا وحاجاتنا أن نتخذ توجهات مناسبة لتنشيط حركة عربية ووطنية لتهيي ة الساحة العربية لقضايا حق الا طفال في المشاركة وبناء القد ارت في تحقيق هذا الحق واستش ارف هذه المرحلة قد يكون على كل المستويات وخاصة التركيز على المنحي الاست ارتيجي نموذج تقدير مردود هذه الحركة للا طفال والمجتمع. ٣١٣ هو التوجه لذا ففي الا نسب لتنشيط تلك الحركة "الاست ارتيجيات التيسيرية" strategies) (Facilitative أو كما تعرف أيضا "باست ارتيجيات تيسير التغير" strategies).(change facilitation تعد "الاست ارتيجية التيسيرية" هي الا سلوب الا مثل فيما نحن بصدده لا نها تعتمد على "مشاركة" ما هي الا شخاص جماعة الهدف للتغيير 59-181) Duncan, 1977: (Zaltman & بقدر نموذج وظيفي مرن يستثمر المناحي الاست ارتيجية المختلفة في إدارة التغيير وهي: المنحى المعرفي والسلوكي والاستقصاي ي ومنحى ديناميات الجماعة ومنحى النماذج العقلية ومنحى الواقع الافت ارضي والمنحى التكاملي (1998 Dvis,.(Davis & وفقا لهذا المنحى تستند الاست ارتيجية التيسيرية لمشاركة الا طفال في إدارة الحياة في المجتمع العربي إلى عدة ركاي ز تحدد المعالم الري يسة لنموذج عربي ولنماذج عربية. ذلك أن قضايا مشاركة الا طفال هي من التوجهات التي يحرص فيها الكثير من دول العالم أن تحرز سبقا وأن تسهم بنماذج وطنية في هذا الشا ن بقدر ما تمثل هذه التوجهات أيضا اهتمامات أكيدة من المنظمات والمؤسسات الدولية والا قليمية والعربية. إن مشاركة الا طفال العرب تنطوي على معان وآفاق أبعد وأعمق من مجرد كفالة حق الطفل في المشاركة فهي معان وآفاق ترتكز على رؤية للحاضر بدلالة المستقبل. ذلك أن مشاركة الا طفال هي بالدرجة الا ولى مستقبل الديمق ارطية والشورى وممارستها على أساس من المعرفة والكفايات والمها ارت الشخصية والاجتماعية وهي كذلك ممارسة المواطنة المسي ولة واضعين في الاعتبار أن الا طفال يخبرون نموا وتقدما في سياق عملية المشاركة ذاتها وما ينطوي عليه ارتقاء الا طفال من حماية وتنمية ومن ضمانات وم ن ب ي ات لاستم اررية النمو والارتقاء للطفل على مدى حياته... وا ن أمتنا العربية لقادرة بل وتستحق أن يكون لها نموذجها العربي المتميز ونماذجها الوطنية المتميزة في دعم حركة مشاركة الا طفال واتخاذ مباد ارت اري دة تضاف إلى غيرها من النماذج العالمية.
الرؤية: تا خذ الرؤية لنموذج عربى ولنماذج عربية في وحدة مع التنوع باست ارتيجية تيسيرية لمشاركة الا طفال قوامها توجه حضاري وا نساني ينطلق من اتفاقية حقوق الطفل ومن حقيقة الطفولة وصدق حياتها تركز على أن إتاحة المشاركة مشاركة الا طفال مع الا طفال ومشاركة الا طفال مع الكبار والتعبير عن آ اري هم الخاصة وعن أفكارهم ووجداناتهم وطموحاتهم وأحلامهم وعن همومهم واهتماماتهم وأن يكونوا مسموعين هي ضرورة حياة وأسلوب حياة داخل المؤسسات وبين المؤسسات المعنية بحياة الا طفال كما تركز على ما سسة المشاركة من أجل تحسين نوعية الحياة للا طفال ولمؤسساتهم وعلى نحو تتنامى معه ثقافة المشاركة وقيم المشاركة بما يوفر ضمانات الاستدامة لفاعلية مشاركة الا طفال وعلى نحو يكفله القانون الوطني. وتتحدد بؤرة التركيز في هذه الرؤية على أن المشاركة هي روح مجتمعية عامة تتغلغل في كل النسيج الاجتماعي الثقافي للمجتمع وفي المناخ الساي د فيه معرفة وعملا وجدانا ونزوعا. الرسالة: تتحقق هذه الرؤية من خلال رسالة موجهة إلى دعم قضايا مشاركة الا طفال تا سيسا على كفالة حق الطفل في المشاركة في إطار إتفاقية حقوق الطفل تنشط من خلال حركة مجتمعية عربية بين المجتمعات العربية وداخل المجتمعات العربية شاملة الفاعليات التشريعية والثقافية والاجتماعية والتربوية والصحية وفي توجه نحو العمل بالرسالة في إطار داي رتين متكاملتين وهما: رؤية الا طفال أنفسهم لعالمهم ومدى تا ثيرهم في حياتهم ودور الحكومات والمجتمع المدني في تفعيل مشاركة الا طفال وكسب التا ييد لمشاركتهم وبناء القد ارت لديهم واتخاذ المباد ارت وتدبير الا ليات لتحقيق مشاركة صادقة وفاعلة للا طفال وحيث تتفاعل الداي رتان في نسق من "التشبيك" عبر مؤسسات المجتمع في تشاركها مع المؤسسات الا خرى المعنية بالا طفال. التحديات والحاجات: لقد تنامى اهتمام وكالات حقوق الا طفال بمشاركة الا طفال على مدى واسع من المجالات وبخاصة الرعاية الصحية والتعليم والا علام وحملات حماية البيي ة والحماية من الكوارث والحوادث وخفض مخاطرها والمشاركة في البحوث والاستشا ارت المتعلقة بالا ساءة والا همال والعنف ضد الا طفال وفي المؤسسات الحكومية والمجتمع المدنى. ومع ذلك ورغم جهود ومباد ارت عديدة فلم تؤد هذه الا سهامات إلى تغير جوهري سواء في وضع الا طفال أو في دورهم في المجتمع. لذا تبدو الحاجة ضرورية إلى التعامل مع تحديات أكثر جوهرية تتعلق بسلطة ٣١٤
الكبار والاتجاهات الاجتماعية واحت ارم الا طفال كقوى فعالة في حياتهم وكشركاء فعالين في التنمية والتغيير. ويمكن لذلك رصد عدد من الصعوبات والتحديات التي تؤثر في تفعيل توجهات مشاركة الا طفال فيما يلي: ١- نقص الوضوح المعرفي لمعنى المشاركة: فلقد استخدم مصطلح "مشاركة" ليتضمن مدى واسع من الا نشطة المتنوعة. وهذه الا نشطة بينما تنطوي جميعها على قيمة إيجابية تميل إلى أن تكون قصيرة المدى أو عملية واحدة من عمليات مما لا يخلق فرصا مستمرة للا طفال كي يتحققوا من حقوقهم المدنية. ويلاحظ في ذلك أنه قد أ عطي تركيز كبير على المادة (١٢) وهي الخاصة بالحق في أن يكونوا مسموعين في حين قد أ عطي اهتمام غير كاف للجوانب الا خرى للمشاركة المتضمنة في إتفاقية حقوق الطفل منها على سبيل المثال الحق في المعرفة والحق في السعي إلى الا نصاف أو الا صلاح والحق قي احت ارم القد ارت البازغة في ممارسة الحقوق. ٢- نقص التشريع لا ق ارر حق المشاركة: فالحق في المشاركة يتطلب وضع التشريع الذي يقر با هلية الا طفال للمشاركة فلا يكفى الاعتماد على النوايا الحسنة أو على الالت ازم الفردي من جانب الكبار. فعلى سبيل المثال تبدو الحاجة ملحة إلى تشريع إلى إق ارر الحق في إنشاء كيانات ديمق ارطية في المدارس وا لى تا كيد الت ازمات الوالدين بالا نصات إلى الا طفال وا لى إدخال آليات مستجيبة ومطاوعة وا ج ارءات احتكامية أو استغاثية في كل مجالات السياسة العامة مثل التعليم والصحة وحماية الا طفال والعدالة الجناي ية وا لى المناصرة المستقلة أو التمثيل المستقل في حالة طلب الا نصاف ضد انتهاك الحقوق أو الدفاع ضد الادعاء. ٣- الحواجز الثقافية ومقاومة الكبار: من المتوقع أن نجد أن الا طفال في ثقافات كثيرة ينزعون إلى الصمت في حضور الكبار فالا طفال لا يلقون تشجيعا للتعبير عن آ اري هم الخاصة أو لتوجيه أسي لة في المنزل أو المدرسة أو في التجمعات المحلية كما أن الكبار لا يقدرون أن الا طفال يمتلكون القد ارت التي تمكنهم من التعبير عن ذواتهم. ويتطلب تهيي ة الكبار للتوافق مع الا طفال جهودا كبيرة موجهة إلى إرهاف حساسيتهم وا لى تعليمهم أو إعادة تربيتهم من خلال ب ارمج التربية الوالدية تجاه حقوق الا طفال في المشاركة والوعي بمردودها الا يجابي. ٤- البيي ة الثقافية غير الصديقة للا طفال: وتلك اتجاهات مجتعية تشيع في بلدان كثيرة في العالم بل وقد يكون السياق التشريعي والثقافي عداي يا تجاه إق ارر حق الا طفال في المشاركة. ٥- القصور في مها ارت وكفايات الكبار: تتطلب تنمية مشاركة الا طفال تمكينا للكبار من ٣١٥
طاي فة واسعة من المها ارت والخب ارت. فغالبا ما تفشل المباد ارت في هذا الشا ن لا ن الكبار المتعاملون مع الا طفال تعوزهم مها ارت ممارسة المشاركة وتنقصهم الاتجاهات الا يجابية نحو المشاركة كما يفتقرون إلى ال مقدرة على التخلى عن ممارسة السلطة الكاملة على الا طفال مقابل اتجاه قاي م على الش اركة أو التعاون مع الا طفال. ٦- النقص في أدوات م ارقبة وتقييم المشاركة: فا ذا كان لنا أن نجعل من حقوق مشاركة الا طفال حقيقة واقعة فمن الا همية بمكان أن نعمل على تطوير معايير ومؤش ارت يمكن بناء عليها أن نوفر عمليات وآليات ذات موثوقية عالية لرصد وم ارقبة وقياس الا نجا ازت المتحققة في مجالات مشاركة الا طفال وتقدير جدواها وعوامل نجاحها. وبنفس هذا القدر من الا همية تتا كد أيضا القيمة البالغة لمشاركة الا طفال في تقييم مشاركاتهم ومن ثم في م ارقبة الذات وتقييم الذات. وفي ضوء هذه الصعوبات والتحديات تتبدى حاجات ري يسة لتفعيل مشاركة الا طفال وتنشيط حركة مناصرة ودعم المشاركة الفعالة للا طفال. فعلى الرغم مما هو متحقق من تقدم ملحوظ في حركة مشاركة الا طفال وتا كيد حقهم في هذا الشا ن منذ إق ارر إتفاقية حقوق الطفل منذ ما يقرب من ربع قرن وخاصة في استكشاف وتطبيق مفهوم مشاركة الا طفال فلا ازلت هذه الحركة في مرحلة مبكرة من تطورها ولا ي ازل التركيز كثي ار على المشروعات قصيرة المدى أو المشروعات غير المستدامة. لذا تكون الحاجة ملحة إلى التركيز على المزيد من الاستثمار في "م ا س س ة" المشاركة من خلال التنمية الثقافية وا حداث التغي ارت الثقافية المتعلقة بمكانة ودور الا طفال من أجل التحقيق الكامل والمستدام لحقوقهم وذلك وفقا للتوجهات التالية: (١) اتخاذ التغي ارت التشريعية اللازمة لحماية وتنمية حقوق الا طفال في المشاركة- مثل آليات الشكوى والادعاء والا هلية ليكونوا مسموعين في الا سر والمدارس وبناء السياسات وحمايتهم من كل أشكال العنف والا ساءة والا همال. (٢) توفير المعلومات المناسبة وميسورة الا تاحة عن حقوق الا طفال من كل الا عمار والقد ارت فالا طفال لا يستطيعون ممارسة حقوقهم إلا إذا كان في ميسورهم الحصول على المعلومات في شكل يمكنهم من فهمها واستخدامها. (٣) كسب تا ييد الكبار وا رهاف حساسيتهم وتنمية وعيهم إ ازء حقوق الا طفال اعتمادا على تقديم ب ارمج تدريبية لكل الاختصاصيين العاملين مع الا طفال ومن أجل الا طفال في مجالات حقوق الا طفال والتربية الوالدية والحملات الا علامية وبناء القد ارت. (٤) تطوير آليات منظومية للتا ثير في الق ار ارت العامة على كل المستويات إتاحة المعلومات والتدريب وبناء القد ارت والتمدرس الديمق ارطي وتطوير الخدمات العامة التعاونية والصديقة للا طفال والمؤسسات الداعمة للا طفال وتعليم الا ق ارن والا تاحة ٣١٦
للا علام وتعبي ة المجتمع المحلي والمشاركة في حوا ارت مع الحكومة في كل الجوانب ذات المغزى لتطوير السياسات. تحسين جودة الب ارمج والمباد ارت الموجهة إلى تنمية مشاركة الا طفال تنمية الاتجاهات والممارسات القاي مة على معايير أخلاقية وحساسة للا طفال ومتعلقة بحياتهم شاملة وآمنة ومفهومة وتلقى تا ييدا جيدا وذلك داخل سياق أسرهم ومجتمعاتهم. الالت ازم بم ارقبة وتقويم التقدم في تحقيق حق الا طفال في المشاركة تحديد مؤش ارت ومعايير التقدم في تنفيذ مبادئ حق الطفل في المشاركة وتقدير جدوى الب ارمج والمشروعات في هذا المجال مع اعتبار مشاركة الا طفال في الم ارقبة والتقويم شرطا ري يسا لمزيد من التحقق من الموثوقية في تلك الب ارمج والمشروعات. (٥) (٦) معايير أساسية لاست ارتيجية لمشاركة الا طفال: تتوجه است ارتيجية مشاركة الا طفال إلى تهيي ة المجتمع والبيي ة الثقافية إلى إعمال حق الا طفال في المشاركة وفي التعبير عن آ اري هم الخاصة وفقا لاعتبا ارت مستوى نموهم وا لى خلق سياق قانوني واجتماعي وثقافي تلقى فيه حقوق الا طفال قبولا واحت ارما. وفي ضوء ذلك يعتمد بناء الاست ارتيجية على عدة معايير تشكل إطار عمل لتيسير الا ق ارر بحق الا طفال في المشاركة والالت ازم الجاد والمسي ول في اتخاذ السياسات والاست ارتيجيات المناسبة للتنفيذ الفعال لتلك الحقوق وكذلك لتيسير خفض احتمالات أن تتحول مباد ارت مشاركة الا طفال إلى جهود أو ممارسات قصيرة المدى أو معزولة أو شكلية أو وقتية أو احتفاي ية من ناحية وفي المقابل دعم مقومات الاستدامة لتلك المباد ارت والجهود من ناحية أخرى. ويتضمن هذا الا طار مجموعة من المعايير مع اعتبار ما بينها من تكامل وتفاعل فيما يلي: (١) م ا س س ة مشاركة الا طفال على كل مستويات المجتمع: يتا كد هذا المعيار من خلال رسم السياسات وبناء الاست ارتيجيات والخطط والب ارمج والمشروعات المعنية بالا طفال أو المؤث رة في حياتهم وفي شمولها لمؤسسات ا لا سرة والمدرسة والا علام والمجتمع المحلي والمؤسسات الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني وكي تكون جهود ومشروعات وب ارمج مشاركة الا طفال ذات توجهات مؤسسية مدروسة ومنتظمة وهادفة وما مونة. ويتطلب هذا التوجه أن تكون ما سسة مشاركة الا طفال من مسي وليات الحكومة ورعايتها وم ارقبتها وتقويمها وأن تدبر لها مصادر التمويل اللازم لدعمها وتنميتها. (٢) التشبيك المجتمعي للخطط والب ارمج والمشروعات الموجهة لدعم حركة مشاركة الا طفال: يقتضي هذا المعيار إقامة وتعزيز روابط الاتصال ومد جسور التعاون والمشاركة بين المؤسسات المختلفة والتنسيق والتكامل بينها وتبادل الخب ارت والاستفادة من المباد ارت ٣١٧
والا بداعات المتوقعة في هذا الشا ن. ويوفر معيار التشبيك خارطة ي هتدى بها في م ارقبة حركة مشاركة الا طفال وتعرف الا نجا ازت المتحققة وتقدير مواضع القوة والضعف ومن ثم في تيسير بناء الب ارمج والمشروعات الموجهة إلى توسيع نطاق المشاركة على المستوى المجتمعي "كما " وضمان تا ثيرها الا يجابي "كيفا ". (٣) تنمية ثقافة الاحت ارم لحق الا طفال في التعبير عن آ اري هم الخاصة وأخذها ما خذ الجد: يمثل العمل بهذا المعيار شرطا ري يسا لتمهيد تربة صالحة وخصبة تنبت منها ثمار المشاركة وتتجذر فيها مقومات الاستدامة للا زهار والا زدهار. ويعمل هذا المعيار على إث ارء الثقافة بقيم واتجاهات المشاركة وبالمعرفة والوجدان في تعزيز مها ارت وكفايات المشاركة وفي شمول هذا الا ث ارء الثقافي لكل من ثقافة الكبار وثقافة الا طفال. (٤) تهيي ة مناخ صحي صديق للا طفال ونصير للطفولة: فليس بالقليل أن تلقى قضايا الطفولة وحقوق الا طفال استخفافا أو عدم اكت ارث أو حتى منعا أو تميعا با شكال مختلفة ولا سباب متنوعة في مجتمعات كثيرة وحيث يتحول الكثير من المفاهيم والمبادئ إلى واجهات شكلية للاستهلاك العام أو الاستهتار العام. ويكمن منبت هذا الخطا والخطر في وجود حواجز ثقافية بين مجتمع الكبار ومجتمع الصغار وتوقعات ثقافية متبادلة بين الكبار والصغار. وهذه الحواجز والتوقعات يغذيها نقص الفهم والوعي وشيوع أفكار ومعتقدات واتجاهات سالبة نحو الا طفال مما تستحكم معها داي رة التباعد أو حتى التنافر بين عالمي الكبار والصغار. وتلك قضية مجتمعية مهمة تتركز بشا نها الجهود الموجهة إلى معالجة ما قد يشوب فهم الكبار للا طفال من تشويه معرفي وا لى إعادة البناء المعرفي وتغيير الاتجاهات نحو الا طفال وكسب التا ييد لتهيي ة بيي ة نفسية ثقافية صديقة للا طفال. (٥) المشاركة تشريع: يؤكد هذا المعيار على تمكين السياج التشريعي لمشاركة الا طفال فالواقع أن إق ارر حق الا طفال في المشاركة وضمان تنفيذه والعمل به بصدق وفاعلية هو قضية تشريعية وقانونية في المحل الا ول بدايتها هي إتفاقية حقوق الطفل ومبتغاها هو إق ارر تلك الحقوق واقعا فعليا ودعم حق الا طفال في المشاركة كا سلوب حياة م عاشة معرفة ووجدانا وسلوكا. وذلك دور متوقع من الحكومات وسياساتها التشريعية ومن الهيي ات القضاي ية والمحاكم والا ليات والا ج ارءات صديقة الا طفال وحيث تكون آ ارؤهم الخاصة موضع اعتبار في كل الا مور التي تعنيهم وتمس حياتهم. (٦) المشاركة حماية: يقتضي هذا المعيار تعرف منظور الا طفال لحياتهم ولعالمهم وتقدير أفكارهم ومقترحاتهم عند سن التشريعات والقوانين التي تؤثر في حياتهم وا د ارك رؤية الا طفال لما يعتبرونه مسرة أو مضرة في العالم من حولهم وتقدير مشاعرهم ومخاوفهم وشكوكهم واستشفاف مصادر الخطر التي قد لا يستطيعون الكشف عنها بشكل دقيق ولكن ٣١٨
يمكن استق ارؤها بحسن الاستماع إليهم وبناء الثقة معهم. كما يقتضي هذا المعيار الاهتمام بتوجهات "العدالة الشفاي ية أو العلاجية" للا طفال وبا ن تكون إج ارءات وآليات المحاكم ذات توجهات صديقة للا طفال واتخاذ الا ليات ذات الموثوقية لمساندة الا طفال إ ازء شكاوي العنف والا ساءة وحمايتهم من مخاوف الانتقام والاستماع إليهم في كل م ارحل إج ارءات حمايتهم والاستماع إليهم في كل الا ج ارءات القضاي ية المدنية المؤثرة فيهم كالطلاق والانفصال والتصدع الا سري وأن يتضمن قانون ا لا سرة تا كيدا على الت ازمات والدية نحو إش ارك الا طفال في ق ار ارت الا سرة وبخاصة الق ار ارت ال مؤثرة في حياتهم. ويؤكد هذا المعيار أيضا على أن المدارس مطالبة بتشكيل مجالس مدرسية ديمق ارطية وأن المجتمعات المحلية مطالبة أيضا بمشاركة الا طفال في قضايا حماية البيي ة وحمايتهم من أخطار البيي ة. المشاركة تنمية: إن الطفل يتا تى والحقيقة أن المشاركة في كل مجالاتها ومستوياتها هي تنمية للطفل بل له معظم تعلمه ونموه في سياق المشاركة التي هي من ف طرة استعداداته الطبيعية ككاي ن اجتماعي فعال تتحقق "أنسنته" في وجود إنساني اجتماعي ثقافي لغوي. ومن ثم فالمشاركة كتنمية ليست في حد ذاتها معطيات نمنحها للطفل بل هي موجودات عند الطفل نحسن اكتشافها وحسن توظيفها واقعا إرتقاي يا في كفايات شخصية واجتماعية متقدمة. يركز معيار المشاركة كتنمية على تحقيق التنمية المنشودة من ب ارمج ومشروعات ونشاطات المشاركة في المجالات العديدة من حياة الا طفال: نظام المشاركة في بيي ة الا سرة والتفاعل المتميز بين أعضاي ها ودور متميز للا طفال في منظومة الا سرة التعليم القاي م على التعاون والمشاركة والمناخ الصفي والمدرسي القاي م على الحوار وتبادل الا دوار والعمل الفريقي إتاحة المعلومات للا طفال في أشكال وأساليب صديقة للا طفال من كل الا عمار ولكل الفي ات من المعاقين وغير المعاقين تضمين التربية للمواطنة وحقوق الا نسان في مناهج التعليم وفي الا نشطة المدرسية وخارج المنهج والا نشطة الصفية واللاصفية وتمكين الا طفال من المعرفة عن حقوقهم وكيف يحافظون عليها ويدافعون عنها ويسهمون في تحقيقها. المشاركة استدامة: يؤكد هذا المعيار على أن المشاركة هي أسلوب حياة يتعلمه الطفل ويرتقي معه في سياق نموه ونضجه ويعتاده طريقة للتفكير والسلوك ويختبره في مواقف حياته ويدرك بشكل مباشر أو غير مباشر ومن خلال التغذية ال ارجعة لهذا الا سلوب الم ع اش مردوده الا يجابي للذات والا خر والمجتمع. ومن ثم فالمشاركة ليست مجرد خبرة تنظم أو تحدث "مرة لا تتكرر" أو "هنا والا ن" فحسب وليست هي خبرة معزولة أو محدودة أو وقتية أو من قبيل "ملء الف ارغ" بل المشاركة هي ركن أساسي من أركان نمو الطفل وتقدمه وخب ارت المشاركة هي منج ازت نماي ية متلازمة ومتفاعلة مع عملية نمو الطفل (٧) (٨) ٣١٩
ومسيرته الارتقاي ية. ووعي ومها ارت يقتضي هذا المعيار هكذا بناء خب ارت المشاركة وما و ارءها من معرفة وكفايات ووجدانات وسلوكيات على أساس من التخطيط الشامل لكل فاعليات حياة الا طفال ومن خطط مرنة قريبة المدى وبعيدة المدى ومن توفير ضمانات جودتها وم ارقبتها وتقويمها ومتابعتها. ٣٢٠ (٩) (١٠) تنمية الوعي الاجتماعي بحقوق الا طفال في المشاركة: يرتبط هذا المعيار بمعايير أخرى ولكنه يركز على أن يلازم حركة مشاركة الا طفال اهتمام مواز لبناء وتقديم ب ارمج تدريبية عن حقوق الا طفال والتركيز فيها أيضا على الحق في المشاركة لكل العاملين مع الا طفال أو من أجل الا طفال وسواء قبل الخدمة أو أثناء الخدمة وتشمل المعلمين والا طباء والممرضات والمحامين والقضاء والشرطة والاخصاي يين النفسيين والاجتماعيين ومقدمي الرعاية في مؤسسات الا طفال. كذلك يركز هذا المعيار على ب ارمج التربية الوالدية عن حقوق الطفل ومشاركة الا طفال وعلى صانعي السياسات واهتمامهم ووعيهم بحق الا طفال في المشاركة. المشاركة فرص مواتية لكسب التا ييد والتا ثير في "الا جندات": يؤكد هذا المعيار على مشاركة الا طفال وتمثيلهم في الهيي ات والمؤسسات المؤثرة في المجتمع وال أرى العام واتخاذ الق ارر وما ينبغي أن يتاح فيها من فرص للا طفال للتا ثير في أجندات تلك الجهات: فالا طفال ي ستشارون وي ستمع إليهم في التشريع والسياسات والخطط والخدمات ويقدمون تغذية ارجعة عن جودة وا تاحة وملاءمة الخدمات العامة التي تقدم للا طفال ويحرصون على أن يكون لهم ممثلوهم في الهيي ات الحكومية المحلية والوطنية ويمارسون حقهم في إنشاء اتحادات ومنتديات ت عنى بشي وهم وت وص ل رساي لهم ورغباتهم إلى الجهات المعنية في المجتمع وتتاح لهم مساحة كافية من المشاركة في استخدام الوساي ط الا علامية لتوصيل وجهات نظرهم إلى المسي ولين وال أري العام. (١١) تعزيز مشاركة الا طفال في الحياة اليومية: ينطوي هذا المعيار على تعزيز مفاهيم ومبادئ المشاركة كا سلوب حياة م عاش في المجالات والمواقف المختلفة من الحياة اليومية للا طفال: فالا طفال ومنذ المهد فصاعدا ينبغي أن ننصت إليهم ووفقا لمستوى نضجهم وتوضع حاجاتهم وآ ارؤهم الخاصة موضع اعتبار داخل ا لا سرة سواء بالنسبة للشي ون الا سرية العامة أو للق ار ارت الم ؤثرة في حياة الا طفال والمدرسة ينبغي أن توفر بيي ة تعلم تشاركية وصديقة للا طفال ويشارك الا طفال في عمليات اتخاذ الق ار ارت المعنية برعايتهم الصحية وفي إتساق مع قد ارتهم المتطورة ويشاركون في أعمال وأنشطة المجتمع المحلي أو في عمليات اتخاذ الق ار ارت فيه كما يشاركون في عمليات تخطيط المدن والا حياء والمنتزهات والنوادى والا سواق التجارية والطرق والمواصلات وفي حماية البيي ة وتنمية البيي ة ويو صلون آ ارءهم
واحتجاجاتهم لما يدركون فيها ضر ار لبيي تهم أو مجتمعهم. ٣٢١ (١٢) مشاركة الا طفال إمتاع ومؤانسة: يركز هذا المعيار خاصة على المضمون والمردود الوجداني لمشاركة الا طفال سوءا في سياق المشاركة بين الا طفال وأق ارنهم أو المشاركة بين الا طفال والكبار فعى سبيل المثال مشاركة الوالدين للا طفال في لعبهم وعاي دها من البهجة المشتركة والاندماج الانفعالي بين الوالدين والا بناء ولكل الا س رة. وفي الواقع أنه في مشاركة الا طفال استثمار وا شاعة لروح الطفولة بصدقها وتلقاي يتها وا بداعيتها في المجالات التي يشارك فيها الا طفال. ويتا كد ذلك أيضا في مواقف ومجالات الترويح والتسلية وقضاء وقت الف ارغ حيث تتا تى فرص وخب ارت مواتية للصحبة والعشرة وللتعلم الوجداني ولتنمية الذكاء الوجداني. وتبدو أهمية هذا المعيار وهو معيار إث اري ي من أن جوهر المشاركة هو أنها في معظمها تعتمد على الا اردة والتطوع وعلى الاختيار لا الا جبار. * وبعد.. ثمة تدابير لازمة للعمل بالاست ارتيجية نؤكد فيها على ما يلي: اتخاذ التشريعات وبناء السياسات المتعلقة بمشاركة الا طفال وترجمتها في است ارتيجيات وخطط وب ارمج ومشروعات وأنشطة متنوعة داخل المجتمعات العربية وبين المجتمعات العربية. التوجه نحو ما سسة مشاركة الا طفال. تدبير الا ليات والا ساليب والا دوات اللازمة لممارسة المشاركة الفعالة للا طفال وتمكينهم بالقد ارت اللازمة لممارستها بكفاءة واهتمام. ريادة المجتمع المدني في دعم قضايا وفاعليات مشاركة الا طفال من خلال مباد ارت تجتهد فيها الدول العربية داخل المجتمعات العربية وبين الدول العربية. تنشيط حركة مجتمعية جادة لتعزيز الدعوة إلى تطوير مجتمع مدني للا طفال في تواز وتفاعل مع المجتمع المدني عامة وأن يكون صوته مسموعا ومؤث ار. إتاحة مساحة كافية داخل الفاعليات الا علامية للا طفال تا كيدا لوجودهم وحقهم في المشاركة باعتبارهم مكونا ري يسا وفاعلا في عديد من الخطط والمشروعات على المستوى المحلي والا قليمي والعالمي. إعداد أساليب وأدوات فعالة ومناسبة لا غ ارض الم ارقبة والتقويم والمحاسبية مع إيلاء اهتمام خاص بمشاركة الا طفال في عمليات وا ج ارءات التقويم وم ارقبة الذات والتقويم الذاتي وبتطوير أدوات تشاركية ملاي مة للا طفال. موالاة البحث العلمي في قضايا وا شكاليات مشاركة الا طفال مع التركيز على الا طفال كباحثين عن المعرفة ومشاركين في مها ارت البحث وا ج ارءاته وشروطه وفي توصيل عاي دة من النتاي ج إلى صانعي السياسات ومتخذي الق ار ارت وتواصل متابعتها.
٣٢٢
الم ارجع ٣٢٣
٣٢٤
قاي مة الم ارجع اتفاقية الا مم المتحدة لحقوق الطفل ١٩٨٩. أحمد زكي بدوي (١٩٨٢). معجم مصطلحات العلوم الاجتماعية. بيروت: مكتبة لبنان. إدوارذ وجانديني وفورمان (٢٠١٠). الا طفال ولغاتهم الماي ة: مدخل ريجيو إميليا تا ملات متطورة. ترجمة: ليلى كرم الدين الكويت: الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية. إعلان القاهرة عن حقوق الا نسان فى الا سلام ١٩٩٠. البروتوكول الاختيارى لاتفاقية حقوق الطفل المتعلق باشت ارك الا طفال في الن ازعات المسلحة.٢٠٠٠ البروتوكول الاختيارى لاتفاقية حقوق الطفل المتعلق ببيع الا طفال وبغاء الا طفال واستغلال الا طفال في المواد الا باحية ٢٠٠٠. الدليل العربي حول حقوق الا نسان والتنمية تحرير: محسن عوض. القاهرة: المنظمة العربية لحقوق الا نسان ومكتب المفوض السامي لحقوق الا نسان وبرنامج الا مم المتحدة الا نماي ي ٢٠٠٥ ط ١. ال اربطة الا مريكية للطب النفسي (٢٠٠٩). الدليل التشخيصي والا حصاي ي ال اربع المعدل للا ضط اربات النفسية DSM-IV-TR ترجمة: طلعت منصور. نشرته "مدينة الشارقة للخدمات الا نسانية" بالش اركة مع "ال اربطة الا مريكية للطب النفسي بواشنطن" الشارقة دولة الا ما ارت العربية المتحدة. المنتدى العربى الا ول لحقوق الطفل والا علام: مشروع الميثاق العربي للا علام وحقوق الطفل. دبى: ٦-٩ ديسمبر ٢٠٠٤. الميثاق العربي لحقوق الا نسان ٢٠٠٤. اليونيسيف: وضع الا طفال في العالم لعام ٢٠١٠: الاحتفال بمضي ٢٠ عاما على اتفاقية حقوق الا طفال. نيويورك ٢٠١٠. اليونيسيف: وضع الا طفال في العالم لعام ٢٠١٢: الا طفال في عالم حضري. نيويورك.٢٠١٢ باتريسيا هارتمان وكريستين سكوتشمر (٢٠٠٠). المشاركة في إعادة بناء الحياة: استخدام نهج "من طفل إلى طفل" مع الا طفال في الظروف العصبة د ارسة حالات. ترجمة: غاندي المهتار. لبنان: ورشة الموارد العربية. حامد عمار (١٩٩٩). من السلم التعليمى إلى الشجرة التعليمية. المجلة الاجتماعية القومية: المركز القومي للبحوث الاجتماعية والجناي ية. القاهرة: مجلد ٣٥ عدد ٥-١٢. ٣: د ارسة الا مين العام للا مم المتحدة: العنف ضد الا طفال. نيويورك ٢٠٠٦. أ طلقت النسخة العربية بالمؤتمر الا قليمي الثالث لدول الشرق الا وسط وشمال أفريقيا. القاهرة: يونيو ٢٠٠٧. ٣٢٥
سعيد عبد الحافظ (د ت). المواطنة: حقوق وواجبات. مركز ماعت للد ارسات الحقوقية والدستورية. سميحة القاري (٢٠٠٥). توظيف التقنية للا رتقاء بالمواطنة. اللقاء السنوى الثالث عشر لقادة العمل التربوي المملكة العربية السعودية: الباحة. طلعت منصور (١٩٧٩). تنشيط نمو الا طفال. الكويت: مجلة عالم الفكر عدد خاص بمناسبة العام الدولي للطفولة مجلد ١٠ عدد ٣. طلعت منصور (١٩٨٢). البيي ة والسلوك. حوليات كلية الا داب جامعة الكويت الحولية الثالثة. طلعت منصور (١٩٨٨). دور الا سرة في رعاية الطفل من الميلاد حتى السادسة: مشروع بحثي القاهرة: أكاديمية البحث العلمي والتكنولوجيا بالاشت ارك مع جامعة عين شمس. طلعت منصور (١٩٩٥). الصحة النفسية كسياسة اجتماعية من أجل جودة الحياة. المؤتمر الدولي الثاني للصحة النفسية. الكويت: مكتب الا نماء الاجتماعي. طلعت منصور (٢٠٠١). نحو است ارتيجية لحماية الطفل من سوء المعاملة والا همال. مؤتمر حماية الطفل من سوء المعاملة والا همال عبر حماية الا س رة وتعزيز التشريعات نظمته "الجمعية البحرينية لتنمية الطفولة" بالتعاون مع "منظمة الا مم المتحدة للطفولة" (اليونيسيف). البحرين أكتوبر ٢٠٠١. طلعت منصور (٢٠٠٤). طفولة في خطر: رؤية است ارتيجية لمواجهة ظاهرة الا ساءة للا طفال. لقاء الخب ارء لمكافحة ظاهرة الا ساءة للا طفال نظمه "برنامج الخليج العربي لدعم منظمات الا مم المتحدة الا نماي ية" (أجفند) بالتعاون مع "مكتب التربية العربي لدول الخليج" و"منظمة الا مم المتحدة للطفولة" (اليونيسيف). الرياض أبريل ٢٠٠٤. طلعت منصور (٢٠١٢). الاتجاهات الدولية في قضية مشاركة الا طفال. منتدى المجتمع المدني العربي للطفولة ال اربع بيروت ٢-٤ يوليو ٢٠١٢. عادل عازر (٢٠١١). مبادئ النهج الحقوقي في كفالة حقوق الطفل. القاهرة: المجلس العربي للطفولة والتنمية. عادل عازر وآخرون (٢٠٠٧). المنهج التكاملي لكفالة حقوق الطفل. القاهرة: المجلس العربي للطفولة والتنمية. على ليلة (٢٠٠٧). المجتمع المدنى العربي: قضايا المواطنة وحقوق الا نسان. القاهرة: مكتبة الا نجلو المصرية. ف. ف ارنكل (٢٠١١). الا نسان والبحث عن المعنى ترجمة طلعت منصور. القاهرة: مكتبة الا نجلو المصرية ط ٢. فهد إب ارهيم الحبيب (٢٠٠٧). الاتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة. مجلة المعرفة عدد.١٤٨ ٣٢٦
قدري حفني (٢٠٠٠). مستقبل ثقافة الطفل في عالم متغير. القاهرة: الهيي ة المصرية العامة للكتاب. ل.س. فيجوتسكي (٢٠١٠). التفكير واللغة عند الا طفال ترجمة: طلعت منصور. القاهرة: مكتبة الا نجلو المصرية ط ٢. يوسف المعمري (د ت). التربية من أجل المواطنة. مجلة المعلم.http://thenewalphabet.com/prin_page.php?id=250 Aesen, W., Grindheim, L., & Waters, J. (2009). The outdoor environment as a site for children's participation, meaning-making and democratic learning: Examples from Norwegian kindergartens. Education, 37(1), 5-13. Ahmed, Shabnam (2011). Pakistani children's participation in health promotion activities. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 41(4), 533-547. American Psychological Association "APA" (2009). APA Concise Dictionary of Psychology. Washington, DC.: APA. Archrad, D. (1993). Children: Rights and Childhood. London: Routledge. Arthur, J. (2003). Education with character: The moral economy of schooling. London: Routledge Palmer. Benson, T.R. (1995). Portfolio-based assessment: Tips for a successful start. Eric Digest, Eric No.: EJ 499983. Bentley, K. (2011). Learning through doing: Suggesting a deliberative approach to children's participation and citizenship. Perspectives in Education, 29(1), 46-54. Bergnard van Leer Foundation (1999). India: Bal Sansad-Children's Parliaments. Early Childhood Matters, February, 91: 37-41. Bernard van Leer Foundation (2001). Rights from the Start: ECD and the Convention of the Rights of the Child. Early Childhood Matters, June, 98: 8-11. Blackman, R. (2003). Project cycle management. England: Tearfund. Blackman, R. (ed.) (2004). Child participation. Teddington, UK: Tearfund. Bornholt, L.J., & Wilson, R. (2007). A general mediated model of aspects of self-knowledge (M-ASK): Children's participation in learning activities across social contexts. Applied Psychology: An International Review, 56(2), 302-318. Bragaw, Don (2001). Schooling and citizenship in a global age. American ٣٢٧
Forum for Global Education. NY. US Department of Education. Campfens, H. (Ed.) (1997). Commuity development around the World: Practice, theory, research and training. Toronto: University of Toronto Press. Carole, L. J. (2001). What can be done to encourage civic engagement in youth. Social Education, 65(2). Casman, P. (1996). Children's participation: Children's city councils. In E. Verhellen (ed.), Understanding children's rights. Ghent: Children's Rights Centre. Caverly, D.C. (1996). Technology in developmental education: Past, present, and future. PA: Pennsylvania State University. Caverly, D.C., & Broderick, B. (1988). The computer as tutor. Journal of Developmental Education, 12 (2), 32-33. Caverly, D.C., & Broderick, B. (1989). The computer as tutee. Journal of Developmental Education, 12(3), 30-31. Chawla, L. (2001). Evaluating children's participation: Seeking areas of consensus. PLA Notes, 42, pp. 9-13, IIED London. Child Rights into Practice (2009). Conference organized by IICRD, 26-29 October 2009, Whistler, Canada. Cia, F., de Oliveira, R., & Del Prette, A. (2006). Communication and parentchild participation: A correlation with social skills and behavior problems of the children [Prortuguese]. Psy INFO Database Record (C), 2010, APA. Clacherty, G., & Donald, D. (2007). Child participation in research: Reflections of ethical challenges in the Southern African context. African Journal of AIDS Research, 6(2), 147-156. Collin, J. & Petter, H. (1994). Developing quality school. Lodnon: Plamer Press. Coyne, I., & Harda, M. (2011). Children's participation in decision-making: Balancing protection with shared-decision making using a situation perspective. Journal of Child Health Care, 15(4), 312-319. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care. London: Routledge. Davies, J., Gorard, S. & Mc Guinn, N. (2005). Citizenship eduction and character education: Similarities and contrasts. British Journal of Educational Studies, 53(3), 341-358. Davis, J.R., & Davis, A.B. (1998). Effective training strategies. San ٣٢٨
Francisco: Berrett-Koehler Publ. Inc. Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for 21 Century. Paris: UNESCO Pub. Dorning, K., & Shaughnessy, T. (2001). Creating space for children's participation. Melbourne: World Vision Australia. Duncan, P., & Thomas, S. (2000). Neighbourhood regeneration: Resourcing Community involvement. Cambridge: Policy. Eisenberg, M.B., Lowe, C.A. & Spitzer, K.L. (2004). Information literacy: Essential skills for the information age. Westport, Connecticut, London: Libraries Ulimited. Eisenberg, N., & Mussen, P.H. (1989). The roots of prosocial behavior in children. New York: Cambridge University Press. Escoba, A. (1995). Making and unmaking of the Third World. New Jersey: Princeton University Press. Evans, M. (2004). Politicians as paragons of virtue: Liberalism and ethical exemplification in public life. Journal of Political Ideologies, 9(1), 51-69. Fetterman, D., Kaftarian, S., & Wandersman, A. (eds.) (1996). Empowerment evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and accountability. London: Sage. Flekoy, M. (1988). Child advocacy in Norway. Children and Society, 4: 307-318. Fuglesang, A. & Chandler, D. (1997). Children's participation: A case for a strategy of empowerment in early childhood. Oslo: Save the Children Norway. General Comment, No. 12, (2009). The Right of the Child to be Heard, CRC/C/GC/12, July 2009. Girard, L., Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2011). Training early childhood educators to promote peer interactions: Effects on children's aggressive and prosocial behaviors. Early Education and Development, 22(2), 305-323. Giske, A. (2003). Literature review: Bhima Sangha and the Makkala Panchayats: Chroniclers of our own history. Canada: The International Institute for Child Rights and Development. Giudici, C., Krechevsky, M., & Rinaldi, C. (Eds.). (2011). Making learning visible. Italy: Reggio Children Publisher. ٣٢٩
Grover, S. (2004). Why won't they listen to us? On giving power and voice to children participation in social research. Childhood: A Global Journal of Child Research, 11(1), 81-93. Guerra, E. (2005). Citizenship knows no age: Children's Participation in the Governance and Municipial Budget of Barra Mansa, Brazil. Children, Youth and Environment, 15(2), 151-168. Gulay, H. (2011). Asessment of the prosocial behavior of young children with regard to social development, social skills, parental acceptance-rejection and peer relationships. Journal of Instructional Psychology, 38(3), 164-172. Hahn, C. (1999). Citizenship education: An empirical study of policy, practice and outcomes. Oxford Review of Education, 25, 1 & 2: 231-250. Hannikaine, M., & Rasku-Puttonen, H. (2010). Promoting children's participation: The role of teachers in school learning sessions. Early Years: An International Journal of Research and Development, 30(2), 147-160. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. New York & tondon: Teachers College Press. Hargreaves, D. (1996). The mosaic of learning. London: Demos. Hart, R. (1997). Children's participation: The theory and practice of involving citizens in community development and environment care. London: Earthscan. Henderson, P. (2011). Theorizing creative expression in children's participation. Perspectives in Education, 29(1), 18-26. Holsapple, C.W. & Whinston, A.B. (1996). Decision support systems: A knowledge based approach. St. Paul: West Publishing. Housel, T. & Bell, A.H. (2001). Measuring and managing knowledge. New York: McGraw Hill Irwin. John, M. (1995). Children's rights in a free market culture. In S. Slephens (ed,), Children and the politics of Culture. Princeton, NJ: Princeton University Press. Joos, K.E. (2003). What does it mean to be a success: The future goals and values of American teenagers. University of Florida, Ph.D. Dissertation, 2003. 3096629. Katz, L. & Cesarone, B. (1994).Reflections on the Reggio Emilia approach. ERIC/Junior. Korten, D. (1994). People-centered development: Contributions toward ٣٣٠
theory and Planning frameworks. Connecticut: Kumarian Press. Landsdown, G. (2011). A framework for monitoring and evaluating children's participation. Brazil: Bernard van Leer Foundation. Lansdown, G. (2001). Promoting children's participation in democratic decision-making. Florence, Italy: UNICEF Innocenti Research Centre. Lansdown, G. (2004). Criteria for the evaluation of children's participation in programming. In Early Childhood Matters, Brazil: Bernard van Leer Foundation, Nov. 2004, No. 103. Layland, J. (2010). Affordance of participation rights for children in homebased interactive process model of participation. Children & Society, 24(5), 386-399. Magalhaes, L., Cardoso, A., & Missiuna, C. (2011). Activities and participation in children with developmental disabilities: Systematic Review. Research in Developmental Disabilities: Multidisciplinary Journal, 32(4), 1309-1316. Maguire, P. (1987). Doing Participatory research: A feminist approach. Amherst Massachusetts: The Centre for International Education. Malhotra, Y. & King, W.R. (2001). Developing an andragogy model for IS/IT education. Journal of Informatics Education and Research, 3(1), 1-14. Martin, W.J. (1995). The global information society. England : Aslib Gower. Matthews, H. (2003). Children and regeneration: Setting an agenda for community participation and integration. Children and Society, 17(4), 264-276. Mayal, B. (2002). Toward a sociology of childhood: Thinking from children's lives. Buckingham: Open University. Melton, G.B. (1999). Parents and children: Legal reform to facilitate children's participation. American Psychologist, 54 (11), 932-944. Miles, G. (2000a). Children don't do sex with adults for pleasure: Sri Lankan views on sex and sexual exploitation. Child Abuse and Neglect, 24(7), 995-1003. Miles, G. (2000b). Drawing together hope: Listening to militarized children. Journal of Child Health Care, 4(4), 137-142. MOST Programme of UNESCO & Childwatch International (2000). Symposium on "Children's participation in community settings", University of Oslo. Nabulsi, M., Khalil, Y., & Makhoul, J. (2011). Parental attitudes towards and ٣٣١
perceptions of their children's participation in clinical research: A developingcountry perspective. Journal of Medical Ethics, 37(7), 420-423. Ndebela, N. (1995). Recovering childhood: Children in South Africa Reconstruction. In S. Stephens (ed.), Childhood and the politics of culture. Princeton, NJ: Princeton University Press. Nolas, S.M. (2011). Reflections on the enactment of children's participation rights through research: Between transactional and relational spaces. Children and Youth Services Review, 33(7), 1196-1202. Osler,A. & Vincent, K. (2002). Citizenship and the challenge of global education. London: Trentham. Oxfam (1997). A curriculum for global citizenship. Oxford: Oxfam's Development Education Programme. Parry-Williams, J. (1998). Child-sensitive local government structures in synergy with children's representative bodies. In V. Johnson, E. Ivan-Smith, G. Gordon, P. Pridmore & P. Scott (eds.), Stepping forward: Children and young people's participation in the development process. Lodnon: IT Publications. Parten, M.B. (1932). Social participation among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 27, 243-369. Pires, S.F., dos Deputados, C., & Branco, A.U. (2008). Culture, self and autonomy: Paving the road for children's participation [Portuguese]. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24(4), 415-421. Psy INFO Database Record (C) 2010, APA. Ritchie, A. (1999). Our lives: Consultation final report. Save the Children Scotland Programme. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press. Roker, D., Player, K., & Coleman, J. (1999). Young People's voluntary and campaigning activities as sources of political education. Oxford Review of Education, 25, 1 & 2: 185-198. Roodt, M., & Stuurman, S. (2011). Participation, local governance and attitudes of youth. Perspectives in Education, 29(1), 65-73. Rosenberg, L., Jarus, T., Bart, O., & Rutzon, N. (2011). Can personal and environmental factors explain dimensions of child participation. Child: Care, Health and Development, 37(2), 266-275. ٣٣٢
Ruxton, S. (1999). A child's Policy for 21 st Century Europe: First Steps. Euronet http://eurochild.gla.ac.uk. Shemmings, D. (2000). Professionals' attitudes to children's participation in decision making: Dichotomous accounts and doctrinal contests. Child & Family Social Work, 5(3), 235-243. Simpkins, S., Davis-Kean, P., & Eccles, J. (2005). Parents' socializing behavior and children's participation in math, science, and computer out-of-school activities. Applied Bahvior Science, 9(1), 14-30. Subrahmanyam, K., & Greenfield, P. (2008). Online communication and adolescent relationships. The Future of Children, 18 (1) 119-146. The United Nations Millennium Goals. www.un.org/milleniumgoals. Theis, J. (2007). Children as Active Citizens, East Asia and the Pacific, Bangkok. Thomas, N. (2007). Towards a theory of children's participation. International Journal of Children's Rights, 15, 199-218. Turban, E. & Aronson, J.E. (2001). Decision support systems and intelligent systems. New Jersey: Prentice Hall International, Inc. Ungoed-Thomas, J. (1997). The vision of a school : The good school in the good society. London: Cassell. UNICEF (2007). Children and the Media: Handbook for Journalists. Paris: UNICEF. UNICEF (2005): The media and children's Right. Paris: UNESCO. Valkenburg, P., & Peter, J. (2007). Preadolescents' and adolescents' online communication and their closeness to friends. Developmental Psychology, 43 (2), 267-277. Valkenburg, P., Peter, J. & Schouten, A. (2006). Friend networking sites and their relationship to adolescents' well-being and social self-esteen. Cyber Psychology and Behavior, 9 (5), 584-590. Vis, S.A., Holtan, A., & Thomas, N. (2012). Obstacles for child participation in care and protection cases: Why Norwegian social workers find it difficult. Child Abuse Review, 21(1), 7-23. Vis, S.A., Strandbu, A., Holtan, A., & Thomas, N. (2011). Participation and health: A research review of child participation in planning and decision making. Child & Family Social Work, 16(3), 325-335. Weisz, V., Wingrove, T., Beal, S., & Faith, S. (2011). Children's participation ٣٣٣
in foster care hearings. Child Abuse & Neglect, 35(4), 267-272. Wolak, J., Mitchel, K. J., & Finkelhor, D. (2007). Online victimization of youth. National Center for Missing and Exploited Children Bulletin, http://www.unh.edu./ccrc/pdf/ CVI38.pdf. Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. World Bank (1998). World Development Report: Knowledge for Development. Oxford University Press. Wyness, M. (2001). Children, citizenship and political participation: English case studies of young people's councils. International Journal of Children's rights, 9: 193-212. Wyness, M. (2006). Childhood and society. New York: Palgrove Macmillan. Yanni, V. (2001). Community participation with the disabled. PLA Notes 42 IIED. Zaltman, G., & Duncan, R. (1977). Strategies for planned change. New York: John Wiley & Sons. - https://www.gov.uk/child-trust-funds/overview - partnersforourchildren.org/ /partners-our-children psychosocial.actalliance.org/default.aspx?di=65406 - www.acdi-cida.gc.ca/.../childprotection/.../cap_cid - www.alliance4children.org/partners.html. - www.bahaytuluyan.org/aboutus_child-to-child-appr - www.cefi.ca/en/strategic-alliance-parters - www.childrensalliance.org/.../organizational-membe - www.child-to-child.org. - www.child-to-child.org>about us> Our approaches - www.child-to-chjild.org> What we do - www.crin.org/childrenaspartners. - www.crin.org/organisations/vieworg.asp?id=202 - www.crin.org/resources/infodetail.asp?id=5377 - www.eenet.org/uk/resources/docs/present.php. - www.ioe.ac.uk> > Events > 2010 > May - www.keeping/childrensafe.org/uk/.../child-child-trust www.scribd.com> > Health & Lifestyle ٣٣٤ مواقع إلكترونية:
- www.unfoundation.org>...>press Releases > 2012 - www.unicef.org/.../partnerships/index_58231.html - www.unicef.org/education/bege_61646.html - www.wateraid.org> > Where we work > Tanzania ٣٣٥