كًٖذج بكائۄ ٗٗهدرة عٗٛ ØŁÙ— اٖٗشکٗات Ù†Û„ ضًء بعض اٖٗکًكات اٖٗعرنۄة ًاٗدانعۄة ٗدٛ طاٗØ

النسخ

1 Sohag Journal of Education المجلة التربوية بسوهاج Volume 59 Issue 1 Article نموذج بنائی للقدرة على حل المشکالت فی ضوء بعض المکونات المعرفیة والدافعیة لدى طالبات الجامعة هشام محمد الخولي drelkhooly@yahoo.com Follow this and additional works at: Part of the Education Commons Recommended Citation الخولي, هشام محمد (2001) "نموذج بنائی للقدرة على حل المشکالت فی ضوء بعض المکونات المعرفیة والدافعیة 10. Vol. 59 : Iss. 1, Article :المجلة التربوية بسوهاج Sohag Journal of Education ",لدى طالبات الجامعة Available at: This Article is brought to you for free and open access by Arab Journals Platform. It has been accepted for inclusion in Sohag Journal of Education المجلة التربوية بسوهاج by an authorized editor of Arab Journals Platform. For more information, please contact rakan@aaru.edu.jo,marah@aaru.edu.jo, dr_ahmad@aaru.edu.jo.

2 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? كلية التربية المجلة التربوية * ** منوذج بنائي للقدرة علي حل املشكالث يف ضوء بعض املكوناث املعرفيت والدافعيت لدى طالباث اجلامعت إعداد دنتور/ يشام حممد اخلولي أستاذ مساعد عم النفس التربوي كمية التربية جامعة السويس اجمللة الرتبوية العدد التاسع واخلمسوى مارس 9102 م Published by Arab Journals Platform,

3 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 Print:(ISSN ) Online:(ISSN )

4 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? ملخص البحح: ييدؼ البحث إلى الكشؼ عف منبئات القدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم فػي وػو اليػدؼ وفعاليػة الػذات ايكاديميػة وأنػواع العػ توجيػات المعرفػي واليقظػة العقميػة والتحقػؽ مػف النمػوذج البنائي الذي يفسر التأثي ارت المباشرة وغير المباشرة لمنبئات ىذه القدرة والتي تتطػابؽ مػب بيانػات عينة مكونة مف )400( طالبة بالفرقة ايولى بكمية التربية جامعة السويس ط بقػت عمػيي ايدوات المقننػة وأسػفرت النتػائع عػف تطػابؽ مجشػ ارت جػودة النمػوذج البنػائي مػب نتػائع بعػض الد ارسػات االرتباطيػة لمعينػة الحاليػة فػي وػو منبئػات القػدرة عمػػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم. وقػد تػػ تفسير التأثي ارت المباشرة وغير المباشرة لمنبئات ىذه القدرة في وو نتائع الد ارسات السابقة. الكممات المفتاحية: القدرة عمى حؿ المشكالت فػي بيئػة الػتعم واليقظػة العقميػة والعػ وتوجيات اليدؼ وفعالية الذات ايكاديمية. المعرفػي Abstract A Structural Model of Problem Solving Ability In the light of Some Cognitive and Motivational Components Among University Student Females. The paper aims to identify the predictors of Problem solving ability in The learning environment in the light of Mindfulness, Types of Cognitive Load,, Academic Self-efficacy expectation and Goal Orientations, and to check the structural model that explains the direct and indirect effects of the resulting predictors for such ability. The findings of the study indicate the validity of the above model as applied to (200) females at the first year in the Faculty of Education, Suez University, who received the standardized tools. The findings showed that there is a match between for the structural model indicators with the results of some previous studies of the research sample in light of Problem solving ability in learning environment predictors. The direct and indirect effects of these predictors have been explained in light of the results of previous studies. Key Words: Mindfulness, Cognitive Load, Orientations Goals, Academic Self-efficacy, Problem solving ability in learning environment. Published by Arab Journals Platform,

5 مكدمة: يواجو طال الجامعة العديد مف المشكالت االجتماعية فػي بيئػة الػتعم وتتهػذ ىػذه المشػكالت أشػكاالم متباينػة فمنيػا مػا يتعػؿ بعالقػتي مػب أسػاتذتي أو زمالئيػ ومنيػا مػا يتعػؿ بػأدا االهتبا ارت أو ما يتعؿ ببيئة التعم الهارجية ويتطم ذلؾ القيا بأنشطة عقمية تتفاعػؿ فييػا الجوان المعرفية والدافعية بيدؼ الوعوؿ إلى حموؿ ليذه المشػكالت. وقػد اتوػن عنػد مسػن الد ارسػػات التػػي تناولػػت الجوانػػ المعرفيػػة أنيػػا تمثػػؿ اليقظػػة العقميػػة والعػػ المعرفػػي أمػػا الجوان الدافعية فإنيػا تمثػؿ فعاليػة الػذات ايكاديميػة وتوجيػات اليػدؼ وعمػى ذلػؾ فقػد تنبػ ىػذه الجوانػ بالقػدرة عمػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم. ومػف ثػ فقػد ت فسػر ىػذه المنبئػات التأثي ارت المباشػرة وغيػر المباشػرة لكػؿ منيػا عمػى القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم ممػا يػجدي إلػى بنػا نمػوذج سػببي ليػذه المنبئػات والتػي تعػد مطمبػام أساسػيام فػي بنػا البػ ارمع التجريبية التي تيدؼ إلى تنمية ىذه القدرة. مشهلة البحح: لػػػد Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 يواجػػو الطػػال أنػػواع مهتمفػػة مػػف المشػػكالت االجتماعيػػة أثنػػا عمميػػة الػػتعم وأثنػػا أدا االهتبا ارت باإلوافة إلى المشػكالت التعميميػة المرتبطػة بالبيئػة الهارجيػة ويتطمػ ذلػؾ القػدرة عمى حؿ مثؿ ىذه المشػكالت وقػد يتػأثر ذلػؾ بػبعض العوامػؿ التػي تتطمػ وجػود يقظػة عقميػة المػػػتعم إذ أف ممارسػػػة اليقظػػػة العقميػػػة تعمػػػؿ عمػػػى هفػػػض الوػػػ وط المرتبطػػػة بيػػػذه المشػكالت )2016 al.,.)rizer, et وعمػى الػرغ مػف تػأثير اليقظػة العقميػة فػي القػدرة عمػى حػؿ المشكالت في بيئة الػتعم إال أف ىنػاؾ بعػض الطػال يظيػروف عػد القػدرة عمػى اتهػاذ القػ ارر نتيجة اعتمادى عمى اآلهريف عند اتهاذ الق ارر وفي ىذا السػياؽ يشػير يىيمػري )1992 )Heller, أف معظ الطال يسعوف إلى اتهاذ القػ ار ارت الجػاىزة عنػد مواجيػة المشػكالت وتفوػيؿ سػموؾ التجنػػ. وبالتػػالي فقػػد ارتػػبط توجػػو تجنػػ ايدا سػػمبيام بػػإد ارؾ الكفػػا ة باإلوػػافة إلػػى وجػػود ارتبػاط موجػ بػيف توجػو ىػدؼ ايدا ااود ارؾ الكفػا ة )2004 al., )Fonseca, et ومػف ثػ فقػد ترتبط القدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم بتوجيات اليدؼ لد الطال حيث تمثػؿ ىػذه التوجيػػات حاجػػة الفػػرد إلظيػػار رغبتػػو فػػي الػػتمكف مػػف الميػػا ارت الالزمػػة لحػػؿ المشػػكالت أو قدرتػػو عمػػى الحػػؿ فػػي إطػػار عالقتػػو بػػاآلهريف أو رغبتػػو فػػي اإلنجػػاز مػػف أجػػؿ تجنػػ ىػػذه المشكالت حيث اتون أف ايفومية فػي حػؿ المشػكالت لػذوي التوجػو نحػو أىػداؼ اإلتقػاف أو

6 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? التمكف )1997.)Vandewalle, ويجيد ذلؾ ما كشفت عنو نتيجة يمحمػد حسػانيفي )4002( مػف وجػػود تػػأثير داؿ إحعػػائيام لموػػ وط النفسػػية )المشػػكالت االجتماعيػػة( عمػػى توجيػػات اليػػدؼ. وىذه التوجيات قد ترتبط بفعالية الذات ايكاديميػة Academic Self- Efficacy حيػث يشػير ىػذا المفيو إلى مد اعتقاد الطال فيما يتعمػؽ بقدرتػو عمػى حػؿ المشػكالت )1997.)Bandura, إذ أشػػػارت نتػػػائع الد ارسػػػات إلػػػى أف فعاليػػػة الػػػذات تكػػػوف منبػػػ جيػػػد بتوجيػػػات اليػػػدؼ وايدا ايكػاديمي )2003 Pajares,.)Pintrich & De Garoot, ;1990 ومػف ثػ فقػد كشػفت النتػائع التػي تناولت تحميػؿ المسػار أف توجػو أىػداؼ اإلتقػاف وتوجػو أىػداؼ ايدا / إقػدا يرتبطػاف بتوقعػات فعاليػػة الػػذات المرتفعػػة فػػي حػػيف ارتػػبط توجػػو أىػػداؼ ايدا / إحجػػا بتوقػػب فعاليػػة الػػذات المنهفوػة )1997 Chruch,.)Elliot & وبالتػالي فقػد أشػارت نتػائع يايميػوت وتػ ارشي ( & Elliot )Thrash, 2001 إلى أف فعالية الذات يكوف ليا تأثير سببي في توجيات ايىداؼ حيػث كشػفت نتائجي أف إد ارؾ فعالية الذات المرتفعة يػجدي إلػى تبنػي أىػداؼ اإلقػدا بينمػا اإلد ارؾ المتػدني لمفعاليػة يػجدي إلػى تبنػي أىػداؼ اإلحجػا. ويجيػد ذلػؾ مػا كشػفت عنػو نتػائع يمسػعد ربيػب أبػو العػػالي )4022( مػػػف وجػػػود تػػػأثي ارت مباشػػػرة لمكونػػات النمػػػوذج الربػػػاعي لتوجيػػػات ايىػػػداؼ كمت يػ ارت مسػتقمة عمػى فعاليػة الػذات. وعمػى ذلػؾ فقػد تنبػأت توجيػات أىػداؼ اإلتقػاف إيجابيػام بفعالية الذات كما تنبأت توجيات أىداؼ تجن ايدا سمبيام بفعالية الػذات ( Gully, Phillips & 1997(. وبالتالي فقد أشارت نتائع د ارسػات يبيجػرزي وزمالئػو )2000 al., )Pajares, et إلػى وجػود عالقة موجبة بيف فعالية الذات وكؿ مف توجيي أىداؼ اإلتقػاف/ إقػدا وأىػداؼ ايدا / إقػدا. كمػا كشػفت نتػائع يكػامنع وىػاؿي )2004 Hall, )Cumming & بػأف ذوي المسػتويات المرتفعػة مػف التوجػو لقتقػاف يحققػوف مسػتويات عاليػة مػف فعاليػة الػذات ومػا كشػفت عنػو نتيجػة يبػويسي )2007 )Boyce, في وجود عالقػة موجبػة بػيف توجػو أىػداؼ اإلتقػاف وفعاليػة الػذات العامػة ومػا أشارت إليو نتيجة يعادؿ السعيد البناي )4002( بأف فعالية الذات تعتبػر وػمف المت يػ ارت التػي تسػػي فػػي التنبػػج بتوجيػػات أىػػداؼ ايدا / إقػػدا وايدا / إحجػػا لػػد الطالػػ المعمػػ ومػػا أسػفرت عنػو نتػائع يلػيي وزمالئػو 2008( al., )Liem, et ويسػيوي 2008( al., )Hsieh, et بوجػود عالقة موجبة بػيف فعاليػة الػذات وكػؿ مػف توجيػات أىػداؼ اإلتقػاف/ إقػدا وايدا / إقػدا فػي حػػيف لػػ تػػرتبط فعاليػػة الػػذات بتوجػػو أىػػداؼ ايدا / إحجػػا ومػػا كشػػفت عنػػو نتػػائع يسػػاكيزي )2011 )Sakiz, ويأسػما محمػد عبػد الحميػدي )4022( فػي وجػود عالقػػة موجبػة بػيف فعاليػػة Published by Arab Journals Platform,

7 الذات ايكاديمية وكؿ مف توجيات أىداؼ اإلتقاف/إقػدا واإلتقاف/إحجػا باإلوػافة إلػى وجػود عالقػة سػالبة بػيف فعاليػة الػذات وكػؿ مػف توجيػات أىػداؼ ايدا /إقػدا وايدا /إحجػا. وعمػى وػػو ذلػػؾ فقػػد أشػػارت نتػػائع تمػػؾ الد ارسػػات إلػػى أف ايفػػ ارد الػػذيف يعتقػػدوف أف لػػديي قػػد ارت مرتفعة فإني يستطيعوف النجاح في أدا الميا بشػكؿ أفوػؿ مقارنػة بػذوي االعتقػاد الوػعيؼ في قد ارتي )2002.)Jackson, ويجيد ذلؾ ما كشفت عنو نتػائع يأنػور قاسػ الشػبوؿي )4002( بأف إست ارتيجية حؿ المشكالت ووبط الذات سػاىمت فػي تحسػف الكفػا ة الذاتيػة لػد الطػال وما أسفرت عنو نتائع يمحمد الرفوعي وزمالئو )4002( في وجود عالقة موجبة دالػة إحعػائيام بيف الكفا ة الذاتية المدركة والقدرة عمى حؿ المشػكالت لػد طػال الجامعػة. وعمػى الػرغ ممػا أشارت إليو نتيجػة يبػاجرزي )1996 )Pajares, بإسػيا فعاليػة الػذات فػي التنبػج بالقػدرة عمػى حػؿ المشكالت لد الطال إال أف يباندو اري )1997 )Bandura, أشار إلى أف فعالية الذات قػد تكػوف موقفيػة إذ مػف الممكػف أف يتوقػب الفػرد فعاليػة مرتفعػة لذاتػو فػي حػؿ مشػكمة مػا وفػي الوقػت نفسػو تكػوف فعاليػة الػذات لديػو منهفوػة فػي حػؿ مشػكمة أهػر. وقػد يرجػب ذلػؾ إلػى العػ المعرفػػي حيػػث يشػػير ىػػذا المفيػػو إلػػى الكػػ المعرفػػي مػػف المعمومػػات المهتزنػػة فػػي الػػذاكرة العاممػة أثنػا حػؿ المشػكالت. ومػف ثػ فػإف سػعة الػذاكرة ومػا تتحممػو مػف معمومػات يػجثر فػي القدرة عمػى حػؿ المشػكالت )فتحػي الزيػات 2224( ويجيػد ذلػؾ مػا كشػفت عنػو نتػائع يعػادؿ السعيد البناي )4002( بأف هبػرة المػتعم فػي العػ المعرفػي كانػت ذو داللػة فػي التػأثير عمػى حػػؿ المشػػكالت ومػػا كشػػفت عنػػو د ارسػػة يعنبػػر نمػػري )4024( بػػأف سػػعة الػػذاكرة العاممػػة والدافعية ليما القدرة عمى التنبج بحؿ المشكالت. وعمى وو ما كشفت عنو نتائع ىذه الد ارسات مف وجود عالقات بػيف المت يػ ارت السػابقة إال أف معظميا ال تفسر التػأثي ارت المباشػرة وغيػر المباشػرة لمنبئػات القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت في وو Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 ىذه المكونات المعرفية والدافعية مما جعؿ الباحث يتسا ؿ عما يمي: )2( ما منبئات القدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم في وػو مكونػات كػؿ مػف اليقظػة العقمية والع المعرفي وفعالية الذات ايكاديمية وتوجيات اليدؼ لد طال الجامعة. )4( ما النموذج الذي يتطابؽ مجش ارت جودتػو مػب البنيػة السػببية لمنبئػات القػدرة عمػى حػؿ المشكالت فػي بيئػة الػتعم فػي وػو مكونػات اليقظػة العقميػة والعػ ايكاديمية وتوجيات اليدؼ لد طال الجامعة. المعرفػي وفعاليػة الػذات

8 أيداف البحح: )2( الكشػػؼ عػػف منبئػػات القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم فػػي وػػو المكونات المعرفية والدافعية لد طال الجامعة. بعػػض )4( التحقػػؽ مػػف جػػودة النمػػوذج البنػػائي الػػذي يفسػػر التػػأثي ارت المباشػػرة وغيػػر المباشػػرة لمنبئات القدرة عمى حؿ المشكالت في وو الذات ايكاديمية وتوجيات اليدؼ لد طال الجامعة. أيمية البحح: مكونػات اليقظػة العقميػة والعػ )2( الكشػػػػؼ عػػػف أ ني مػػػف مكونػػػات اليقظػػػة العقميػػػػة والعػػػ المعرفػي وفعاليػة المعرفػػػي وفعاليػػػػػة الػػػذات ايكاديميػة وتوجيػػػات اليػدؼ يمكػف أف تػػػجدي دو ارم فػي التػأثير عمػى مكونػات القػدرة عمػى حػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم ممػػػػا يػػجدي إلػػى فيػػ الػػػدور الػػذي تجديػػو كػػؿ منيػػا فػػي التػػأثير المباشػػر أو غير المباشػػر عمى ىذه القدرة. )4( محاولػػة تعػػمي نمػػوذج بنػػائي يتوػػمف منبئػػات القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة التعم والتي يكوف ليذه المنبئات دروام أساسيام في التأثي ارت المباشرة وغير المباشرة عمػى ىػذه القدرة مما يجعؿ الباحثيف أكثػر وعيػام بالػدور الػذي تمعبػو ىػذه المت يػ ارت ذات التػأثير المباشػر أو غير المباشر في تنمية مكونات القدرة عمى حؿ المشكالت لد الطال. )4( مسػػػاعدة البػػػاحثيف عمػػػى محاولػػػة ابتكػػػار بػػػ ارمع تدريبيػػػة بحيػػػث يكػػػوف لممت يػػػ ارت الوسػػيطة دو ارم أساسػػيام فػػي تفسػػير تػػأثير المت يػػ ارت المسػػتقمة عمػػى مكونػػات القػػدرة عمػػى حػػؿ المشكالت في بيئة التعم مما يجدي إلى ابتكار ب ارمع تدريبية تيدؼ إلى تنمية ىذه القدرة. مصطلحات البحح: 0( اليكظة العكلية: Mindfulness يشير إلى وعي الفػرد يفكػاره وانفعاالتػو وردود أفعالػو دوف إعػػدار أحكػػا عمييػػا ومػػف ثػػ فيػػي االنتبػػاه المركػػز عمػػى المحظػػة ال ارىنػػة والتػػي تتوػػمف التعرؼ الواعي وعد إعدار ايحكا وت قاس بمجموع درجات ىذيف البعديف. 4( العبء المعفيب??????:?????????????????????????????????????????????????????? Cognitive Load يشػير إلػى الكػ المعرفػي مػف المعمومػات المهتزنػة فػي الذاكرة العاممة هالؿ عممية التفكير ويتومف ىذا المفيو ع معرفػي دهيػؿ ويحػدث بسػب سو التنظي التعميمي ال ير مناس لألنشطة التعميمية وع معرفي جػوىري ويحػدث بسػب Published by Arab Journals Platform,

9 وجود بعض المواد التعميمية ععبة الفي ب ض النظر عف الطريقة التي تدرس بيػا باإلوػافة إلػى عػ معرفػي وثيػؽ العػمة ويحػدث بسػب مسػاعدة المعػادر التعميميػة فػي تكػويف البنيػة المعرفيػة لممػتعم ويقتػرف بالرغبػػة فػي الػتعم. وت قػاس ىػػذه اينػواع بمجمػوع درجػات الطػػال عمى المفردات المنتمية لكؿ منيا عمى حدة. 3( تود ات اأيداف: Goals Orientations تشػير إلػػى الدرجػػة التػػي يتوجػػو فييػػا الطالػػ إلػػى تفويؿ أىػداؼ اإلتقػاف/ إقػدا أو إحجػا أو ايدا / إقػدا أو إحجػا حيػث يشػير التوجػو إلػى أىداؼ اإلتقاف إلى اعتقاد الفرد بأف الكفا ة تنمو بالممارسة والجيد ومف ثػ ممارسػة الميػا التي تركز عمى التعم أما الفرد الػذي لديػو أىػداؼ ايدا في ظيػر كفا تػو أمػا اآلهػريف ومػف ث فإنػو يػجدي الميػا التػي ت ظيػر قد ارتػو فػي عالقتػو مػب اآلهػريف ويهتمػؼ كػال النمطػيف فػي إقدا أو إحجا الفرد في إنجاز الميا مف أجؿ إظيار الكفػا ة أو تجنػ إظيػار عػد الكفػا ة. وت قاس ىذه التوجيات بمجموع درجات الطال عمى المفردات المنتمية لكؿ مف ىذه التوجيػات عمى حدة. Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 4( فعالية الذات اأنادميية: Academic Self-efficacy expectation يشػير إلػى توقعػات الطالػ حػوؿ قدرتػو عمػى ايدا فػي وػو مسػتو معػيف مػف اإلنجػاز ايكػاديمي ممػا يكػوف ليػا أثػر عمى مقدار الجيد المبذوؿ باإلوافة إلى توقعاتو حوؿ اإلع ارر عمى إنجػاز الميػا ايكاديميػة العػػعبة وكػػذلؾ اإلعػػ ارر عمػػى مواجيػػة العقبػػات الد ارسػػية المهتمفػػة )ىشػػا محمػػد الهػػولي )4024 5( مشه ت بي ة التعل : problems Learning environment ىػػي تمػػؾ العػػعوبات المتعمقػػة بعممية التعم والتي تجثر في تحعيؿ الد ارسي لمطال وىي تمػؾ المواقػؼ الحرجػة التػي تواجػو الطػال فػي البػ ارمع الد ارسػية والمحتػوي الد ارسػي واالهتبػا ارت وفػي العالقػة بػيف الطػال وبيئػة التعم الهارجية. 6( الكدرة على حل املشه ت يف بي ة التعل : Problem solving ability in learning environment ىي عممية تفكير مركبة يستهد فييا الفرد ميا ارتو في حؿ المشكالت االهتبارية واالجتماعيػة والتعميمية وتعرؼ إج ارئيام بأنيا مجموع الدرجات التي يحعػؿ عمييػا الطالػ عمػى أبعػاد القػدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم

10 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? اإلطار الهظزي والدراسات السابكة: أوال : الكدرة على حل املشه ت يف بي ة التعل : يواجو الطال بعفة عامػة مشػكالت متنوعػة فػي بيئػة الػتعم ويتحػت عمػيي تكػويف هطػط محددة لالستجابة واهتيار المالئ منيا ومف ثػ يتطمػ االسػتهدا الفعػاؿ لقجػ ار ات المعرفيػة المهتمفػة لحػؿ ىػذه المشػكالت. وبالتػالي فػإف المشػػكمة تعػد موقػؼ تعميمػي يشػعر فيػو الطالػ بفجػوة بػيف مػا يعرفػو ومػا يجػ الوعػوؿ إليػو ممػا يتطمػ منػو تهطػى ىػذه الفجػوة مسػتعينام بهب ارتػو السػابقة وما يكتسبو مف تعاوف مب زمالئو اآلهريف بينمػا حػػؿ المشػػكمة فيػي ميػارة تعنى إنجػاز الفرد لعمؿ ما مرتبطام بمشػكمة ما في هطوات منطقية بنجاح وفى أقؿ وقت ممكػف )معطفى عبد السميب محمد وسميرة عبد العاؿ 2224( وبالتالي تعد حػؿ المشػكالت عبػارة عف مجموعة مف العمميات العقمية التي تبػدأ باسػتقباؿ الفػرد لممعمومػات واسػتدعا المعمومػات المرتبطة مف بنائػو المعرفػي حيػث تػت معالجتيػا بيػدؼ التقريػ بينيػا وبػيف ال ايػات )يوسػؼ جػالؿ أبػو المعػاطي 2224(. وبالتػالي فػإف المشػكمة توجػد حػيف يكػوف لػد الفػرد ىػدؼ ولػ يتعرؼ بعػد عمػى وسػائؿ تمكنػو مػف تحقيػؽ ذلػؾ اليػدؼ بينمػا حػؿ المشػكمة يعتبػر ىػو القػػدرة عمػى تمييػز المعرفػػة والميػا ارت واستهداميػػا بحيػث يتحقػؽ اليػدؼ )جػابر عبػد الحميػد جػابر 2222(. وبالتػػالي فػػإف مفيػػو حػػؿ المشػػكالت ي عػػد عمميػػة تفكيػػر مركبػػة يسػػتهد فييػػا الفػػرد هب ارتػػو وميا ارتػػو مػػف أجػػؿ القيػػا بميمػػػة غيػػر مألوفػػة أو معالجػػة مشػػكمة )فتحػػي جػػػرواف 4004(. كما أنيا ت عبر عف قدرة الفرد عمى اشتقاؽ النتائع مف المعطيات المقدمػة وذلػؾ عػف طريػؽ فيػػ ااود ارؾ ايسػبا المجديػػة إلػى المشػػكمة )عػادؿ محمػػد العػدؿ وعػػالح عبػد الوىػػا 4004(. وىي بذلؾ تعبر عف مد تمكف الفرد مػف الوعػوؿ إلػى الحػؿ العػحين لممشػكمة مػف هػػالؿ الػػربط بػػيف معطيػػات المشػػكمة والعالقػػات والحقػػائؽ المتعممػػة سػػابقام وذلػػؾ عػػف طريػػؽ مجموعة مف العمميات العقمية لموعػوؿ إلػى الحػؿ العػحين )ىشػا النػرش 4002(. وبالتػالي فإنيػا ت عػد نشػاط عقمػي يتوػمف عمميػات عقميػة متداهمػة ممػا يتطمػ وعػي المػتعم بهطػوات تفكيره وكيفية تنظيمو لموعوؿ إلػى الحػؿ )وائػؿ عبػد ا محمػد 4002(. ومػف ثػ فيػي تعبػر عف مستو تمكف الفرد لموعوؿ إلى الحؿ العحين مف هػالؿ اكتشػاؼ العالقػات بػيف الحقػائؽ المنظمػػة سػػابقام والمعطيػػات المقدمػػة عػػف طريػػؽ العمميػػات العقميػػة والسػػموكية الموجيػػة يدا الفرد مف أجؿ حؿ المشكمة )شيريف محمد دسوقي 4022(. وبالتالي فيشير ىذا المفيػو إلػى Published by Arab Journals Platform,

11 الجيد العقمي الذي يبذلو الفرد في في المشكمة والبحث في ما لديػو مػف معػارؼ ليهتػار منيػا ما يساعده عمى حؿ المشكمة )النا باسؿ الشبوؿ 4022(. كما أف الفروؽ في حؿ المشكالت قد يرجب إلى االهتالؼ في كؿ مف البنيػة المعرفيػة أو ميػػا ارت المعالجػػة أو فعاليػػة تجييػػز المعمومػػات أو الػػذاكرة العاممػػػة أو الهبػػ ارت الشهعػػية )فتحي الزيات 2222( كما قد يكوف نتيجػػة لتفاوت المشكالت فػي مسػتو وػػو عػعوبتيا والتػي تهتػػػمؼ مػػػف فػػرد آلهػػػر. وعمػػى ذلػػػؾ فإنػػو يتطمػػػ تقديػػػػر المشػػػكمة والتوعػػؿ إلػػػى النتائػػػػػع وتقويػػػميا ورد الفعؿ االنفعالي ليػا )إسماعيػػػؿ الفقػى ومحمػد الشنػػاو 2224(. كمػا يميػز يشػػارماي )2015 )Sharma, بػػيف اثنػػيف مػػف مكونػػات حػػؿ المشػػكالت وىمػػا التوجػػػػػو السػػمبي أو اإليجابي لممشكمة ااوست ارتيجيػػة الحػػؿ الذي يكوف إمػػػا اندفاعػػي أو تجنبػػي أو عقالنػي. وعمػى ذلػػؾ يتوػػن أف القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم ىػػي عمميػػة تفكيػػر مركبػػة يستهد فييا الطال هب ارتو وميا ارتو بيدؼ حؿ المشكالت التي تواجيػو وتعػرؼ إج ارئيػام بأنيػا مجموع الدرجات التي يحعؿ عمييػا الطالػ عمػى مقيػاس القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة التعم. وبمسن الد ارسات التي تناولت ىذه القدرة اتوػن أنيػا تتػأثر بػبعض المكونػات المعرفيػة مثؿ اليقظة العقمية والع المعرفي باإلوافة إلى بعض المكونات الدافعيػة مثػؿ فعاليػة الػذات ايكاديمية Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 وتوجيات ايىداؼ. ثانيا : اليكظة العكلية: Mindfulness اليقظػة العقميػة ىػي شػكؿ مػف أشػكاؿ الممارسػة التأمميػة حيػث يسػاعد التأمػؿ عمػى تركيػز الوعي في لحظة اإلد ارؾ. إذ يرح الفرد ذو اليقظة العقمية بالهب ارت غير المألوفة حيػث يوجػو انتباىو بطريقة محددة عمدام إلى ما يدركو دوف إعدار أحكا مما يجعمو يتقبػؿ الواقػب ويدركػو بشكؿ واون )1997.)Martin, وبذلؾ فقد تشتمؿ اليقظة العقمية عمى مكونػات معرفيػة ووجدانيػة وسػموكية. ومػف ثػ فإنيػا تعػد حالػة مػف االنتبػاه المركػز عمػى المحظػة ال ارىنػة وعمػى ايحػداث الهارجيػة والداهميػة شػاممة ايفكػار والمشػاعر وايحاسػيس الجسػدية )2003 Ryan,.)Brown & وبػػذلؾ فإنيػػا تتوػػمف مكػػونيف ىمػػا الػػوعي بالمحظػػة الحاوػػرة وجػػودة ىػػذا الػػوعي )القبػػوؿ والمطؼ وعد إعدار أحكا والفووؿ( وعمػى ذلػؾ فاليقظػة ىػي بنػا ذو بعػديف يمثػؿ البعػد ايوؿ الػتمعف أو وػبط االنتبػاه لكػي يتكيػؼ الفػرد مػب المحظػة ال ارىنػة أمػا الثػاني فيشػير إلػى تكويف اتجاه نحو ىذه المحظة ويتميز فييا الفرد بالفوػوؿ واالنفتػاح والقبػوؿ ( al., Bishop, et

12 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? 2004(. كمػا أنيػا تػجثر بشػكؿ فعػاؿ عمػى ردود الفعػؿ االنفعاليػة )2007 al., )Creswell, et ممػا يػدفب الفػرد إلػى التعامػؿ مػب المثيػ ارت السػمبية بطػػرؽ فعالػة كمػا تػجدي بػو إلػى رجيػة جديػػدة لمموقؼ الذي يواجيو )2009.)Boudreau, وتتومف اليقظة العقمية ثالثة مكونات ىي تنظي االنفعػاؿ وعػد إعػدار ايحكػا والتأمػؿ )2010 al., Coffey, et فػي: سػحر فػاروؽ عػال 4024(. وىػي بػذلؾ تعتبػر شػكؿ مػف أشػكاؿ التدري العقمي الذي يساعد عمى تجن اسػتهدا االسػتجابات العقميػة التػي يمكػف أف تزيػد مػف الو وط االنفعالية )2013.)Moore, وبالتػالي فػإف اليقظػة العقميػة تشػتمؿ عمػى أبعػاد المالحظػة والوعػؼ والػوعي وعػد إعػدار أحكػا وعػد التػأثر بػالهب ارت الداهميػة )2015 al.,.)roemer, et وىي بذلؾ تعد حالة مف المرونة التي تتميز باالنفتاح عمػى الجديػد وتعػاغ عمػى أنيػا االنتبػاه المحدد عمدام في المحظة ال ارىنة ودوف إعػدار أحكػا وممارسػة القبػوؿ واالنفتػاح حتػى عنػدما تتنػػاقض االنفعػػاالت مػػب توقعػػات الفػػرد وبالتػػالي فػػيمكف أف يشػػاىد الفػػرد مػػف هالليػػا أفكػػاره ومالحظتيا عمى أنيا مواقؼ عابرة ال تتطم االستجابة 4024(. )سحر عال ومف جية أهر فقػد تعػددت النمػاذج التػي فسػرت اليقظػة العقميػة حيػث اقتػرح يشػابيرو وشػػوارتزي )2000 Schwartz, Shapiro & فػي: سػػحر عػػال 4024( نموذجػػام يتوػػمف ثالثػػة محػػاور ىػػي إد ارؾ اليػػدؼ مػػف اليقظػػة واالنتبػػاه لمهبػػ ارت وقبػػوؿ المواقػػؼ ال ارىنػػة. فػػي حػػيف اقتػػرح فريػػؽ رهػػر أف اليقظػػة العقميػػة تعػػد ميػػارة مػػا و ار معرفيػػة ومػػا تتوػػمنو مػػف ميػػا ارت االنتباه والػوعي إذ أشػارت نتػائع يبػ اروف وريػافي ( al., Brown & Ryan, 2004, In: Grecucci, et 2015( إلػػى أف ايفػػ ارد ذوي اليقظػػة العقميػػة المرتفعػػة كػػانوا أكثػػر توافقػػام فػػي الجانػػ االنفعػػالي و ااشػػباعام لمحاجػػات النفسػػية وأقػػؿ قمقػػام اجتماعيػػام ويشػػير ىػػذا النمػػوذج بػػأف الفػػرد ال يمكنػػو االنتباه الكامؿ عمى شي ما دوف قبوؿ الهبرة. وعمػى ذلػؾ فحػيف ت مػارس اليقظػة العقميػة فإنػو يحػدث تحػوؿ جػوىري لػد مػف يمارسػيا ىػذا التحػوؿ يسػمى يإعػادة اإلد ارؾي والػذي يسػتطيب الممارسػػيف مػػف هالليػػا االبتعػػاد عػػف االسػػتجابة أو إد ارؾ المثيػػ ارت الذاتيػػة بأنيػػا مووػػوعية وبػذلؾ تعػبن أقػؿ وػ طام عمػى الفػرد )2015.)Campbell, ومػف ثػ فاليقظػة العقميػة تشػير إلػى وعػػػي الفػػػرد يفكػػػاره وانفعاالتػػػو وردود أفعالػػػو دوف إعػػػدار الحكػػػ عمييػػػا )باسػػػ الدحادحػػػة 4024( كما إنيا تشير إلى عمييا )أحمد محمد أبػو زيػد الػوعي الكامػؿ بػالهبرة فػي لحظػة حػدوثيا دوف إعػدار أي أحكػا 4022(. وبالتػالي فيػي تشػير إلػى االنتبػاه المركػز عمػى المحظػة Published by Arab Journals Platform,

13 ال ارىنػػة وتتوػػمف التعػػرؼ الػػواعي وعػػد إعػػدار ايحكػػا وت قػػاس بمجمػػوع درجػػات ىػػذيف البعديف. وعمى ذلؾ فقد تجدي اليقظة العقمية دو ارم ىامام في قدرة الفػرد عمػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم حيػث كشػفت نتػائع يريػزري وزمالئػو )2016 al., )Rizer, et عنػد التحقػؽ مػف دور الػػوعي بالوػػ وط وممارسػػة اليقظػػة العقميػػة لػػد )202( طالبػػا جامعيػػام أف ممارسػػة اليقظػػة العقمية تعمؿ عمى هفض المشكالت المرتبطػة بالوػ وط المسػتقبمية. كمػا أشػارت نتػائع يبػالمر ورودجػري )2009 Rodger, )Palmer & إلػى أف اليقظػة العقميػة تػرتبط سػمبيام بالوػ وط المدركػة وأسمو المواجية االنفعالية وتجن المواجية كما ترتبط إيجابيام بأسمو المواجية العقمية. ثالجا : العبء املعزفي: Cognitive Load تعتبر الذاكرة وما تشتمؿ عميو مف عمميػات التهػزيف والتعػرؼ واسػترجاع المعمومػات ىػي المعػػدر الػػذي تبنػػي عميػػو معظػػ عمميػػات التفكيػػر وذلػػؾ بسػػب دورىػػا الرئيسػػي فػػي عمميػػة الػتعم. حيػث تػت عمميػة الػتعم عنػدما يحػدث نمػو لمبنيػة المعرفيػة لممػتعم فػي الػذاكرة طويمػة المد ويعتمد ذلؾ عمى أدا الذاكرة العاممة التي تقو بمعالجػة المعمومػات دوف حػدوث عػ معرفي ازئد عف الحد المسموح بو لتمػؾ الػذاكرة )سػيى أمػيف ورحػا برغػوت 4002(. إذ أف الذاكرة العاممة تحتوي عمى مهازف متعددة وتستقبؿ المعمومػات مػف معػدريف ىمػا المعمومػات الجديػػدة التػػي تػػدهؿ عمػػي الػػذاكرة الحسػػية عػػف طريػػؽ الحػػواس ومهػػزف المعمومػػات القديمػػة بالذاكرة طويمػة المػد الع التي Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 )1993 Schneider, فػي: أمػؿ سػميماف 4002( وحتػى مػب وجػود درجػة مػف االنتبػاه فػإف المػتعم ال يسػتطيب معالجػة المعمومػات المرتبطػة بػالتعم فػي وقػت واحػد فػي الذاكرة العاممة فإذا اشتممت المادة الد ارسية عمي عناعر متنوعة وال يمكف معالجتيا فػي وقػت واحػد بالػذاكرة العاممػة فإنيػا تعػبن عػعبة الفيػ )2011 al., )Sweller, et ومػف ثػ فقػد ينشػأ المعرفي لممتعم نتيجة الك المعرفي مػف المعمومػات المهتزنػة فػي الػذاكرة العاممػة هػالؿ عمميػة التفكيػر وحػؿ المشػكالت. وىػو بػذلؾ يشػير إلػى كميػة اينشػطة التػي تحػدث فػي الػذاكرة العاممة هالؿ وقت معيف )حسيف أبو رياش 4022( وبالتالي فإنو يعبػر عػف إجمػالي الطاقػة العقميػػة التػػي يسػػتيمكيا المػػتعم أثنػػا معالجػػة المعمومػػات وىػػذه الطاقػػة تهتمػػؼ مػػف مووػػوع آلهر ومف متعم آلهر )حممي الفيؿ 4024(. كما أنػو يشػير إلػى مجمػوع اينشػطة المعرفيػة يت اهتز انيا أثنا معالجة المدهالت في الذاكرة العاممة )مرواف عمى الحربي 4024(

14 التعميمػي وبالتػػالي فػػإف العػػ المعرفػػي يووػػن العالقػػة بػػيف البنػػى المعرفيػػة لممػػتعم والتعػػمي والكيفيػة التػي يػت بيػا حػدوث عمميػة الػتعم )2010 Park,.)Moreno & وعمػى ذلػؾ فقػد أوعي يشونعي )2005 )Chong, بتجن أثر الع المعرفي عمى الذاكرة العاممػة المحػدودة وذلػؾ بالبعػد عػػف ممارسػػة اينشػػطة المعرفيػػة ال يػػر مرتبطػػة بعمميػػة الػػتعم. حيػػث أف اسػػتهدا ىػػذه اينشطة ال يترؾ مساحة معرفية كافية تعمؿ عمى تكويف البنية المعرفيػة لمفػرد ممػا يػجدي إلػى زيادة الع المعرفػي لػد المػتعم ذوي القػد ارت المعرفيػة المحػدودة. وعمػى ذلػؾ فػإف المطالػ المعرفية ال ير ورورية التي تنشأ بواسطة التعمي التعميمي تسي في ظيور نوع مػف العػ المعرفػي يطمػؽ عميػو بالعػ المعرفػي الػدهيؿ ينػو ينشػأ نتيجػة المعمومػات واينشػطة التػي ال تسػػي مباشػػرة فػػي بنػػا المهططػػات المعرفيػػة وبالتػػالي يعتبػػر ىػػذا النػػوع مػػف العػػ وػروري وينشػأ نتيجػة سػو التنظػي التعميمػي ال يػر مناسػ غيػػر لألنشػطة التعميميػة ( Kalyuga, 2011(. كمػا أنػو يػرتبط بطريقػة تقػدي المػادة التعميميػة وينػتع عنػو ارتفػاع درجػة التفاعػؿ بػيف العناعر في الذاكرة العاممة بسب سػو التعػمي التعميمػي 2001( Harris, )Leahy & باإلوػافة إلػى المعمومػات ال يػػر المتعػػمة بميػا الػتعم والتػي تهتزنيػػا الػذاكرة العاممػػػػة ممػػا يػػجدي إلػػى تشتت االنتباه وهفض القػػدرة عمى التعم )2007 Zimmermann, )Guttormsen & ومف ثػ فقػد أوعػػى يمػػاير ومورينػػوي )2003 Moreno, )Mayer & بوػػرورة هفػػض ىػػذا العػػ اينشطة غير الموجية بيدؼ بنا البنية المعرفية. باسػػتبعاد كما تفرض المعمومات المقدمة لمطال عبئام مف نوع رهر إذ قد تكوف بعض المػواد عػعبة التعم ينيا تحتاج إلي معالجة وتفاعػؿ عػدة عناعػر متداهمػة فػي وقػت واحػد ممػا يػجدي إلػى عػعوبة عمميػات المعالجػة بالنسػبة لمطالػ. ومػف ثػ يظيػر لػد المػتعم عبئػام مػف نػوع رهػر يسػمى بالعػ المعرفػي الجػوىري Intrinsic Cognitive Load وىػذا النػوع مػف العػ لػيس لػو عالقػة بالتعػمي التعميمػي المقػد مػف المعمػ ولكنػو يعتمػد عمػى مػد تعقػد المحتػو المقػد لممتعم باإلوافة إلػى قدرتػو عمػى ربػط عناعػر المحتػو المقػد إليػو وكػذلؾ دافعيتػو )حممػي الفيؿ 4024(. وبالتالي فقد يجدي اإلف ارط فيو إلي إعاقة عممية التعم. وعمػى وػو ذلػؾ فػإذا كػاف العػ المعرفػي الجػوىري منهفوػام فػإف العػ المعرفػي الػدهيؿ المرتفػب ربمػا ال يعػوؽ عممية الػتعم يف الطػال سػيكونوف قػادروف عمػي معالجػة التفاعػؿ المػنهفض بػيف العناعػر أما إذا كاف كؿ مف الع??????:?????????????????????????????????????????????????????? المعرفي الجوىري والدهيؿ مرتفعام فسيكوف إجمػالي العػ المعرفػي Published by Arab Journals Platform,

15 الع لممػتعم كبيػر جػدام )جوزيػؼ سػمير 4024(. ومػف جيػة أهػر ونتيجػة البحػث المسػتمر فػي المعرفي فقد ظير نوع ثالث وىو الع المعرفي وثيؽ العػمة Closely Related والػذي يهتمػؼ عػف النػوعيف السػابقيف )الػدهيؿ والجػوىري( فػي عالقتػػو االيجابيػة بػالتعم ينػو ينشػػأ نتيجػة مسػاعدة المعػادر التعميميػة فػي تكػويف البنيػة المعرفيػة لممػتعم )2003 al., (Pass, et وبالتػالي فػإف ىػذا النػوع مػف العػ يقتػرف بالرغبػة فػي الػتعم. وبالتػالي فػإف العػ المعرفػي وثيػػؽ العػػمة ىػػو عػػ معرفػػي فعػػاؿ وينعػػن بتنميتػػو ولكػػف قػػد يػػجدي ارتفاعػػو إلػػي نتػػائع عكسية وفي ىذه الحالة يعنؼ عمي أنو ع يكػوف العػ Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 المعرفػي الػدهيؿ والجػوىري ىمػا المػذاف يحػدداف العػ معرفي دهيؿ )حممػي الفيػؿ 4024(. وحينئػذ المعرفػي لممػتعم. وعمػى وو ذلؾ فقد أوعى الباحثيف بوػرورة تعػمي بيئػة تعميميػة بحيػث تعمػؿ عمػى هفػض العػ المعرفػػي الػػدهيؿ ممػػا يػػجدي إلػػى هفػػض العػػ المعرفػػي الجػػوىري وارتفػاع العػػ وثيؽ العمة )2006.)Ayres, وعمى وو ذلػؾ فػإف هبػرة حػؿ المشػكالت تعتمػد عمػي نػوع العػ المعرفػػي المعرفػي لػد المػتعم ويجيػد ذلػؾ مػا ىػدؼ إليػو يعػادؿ السػعيد البنػاي )4002( لمعرفػة أثػر مسػتو عػعوبة الميمػة وهبرة المتعم في الع المعرفي المعاح لحؿ المشكالت لد )420( مف طػال الجامعػة وكشػفت النتػائع عػف انهفػاض مسػتو العػ المعرفػي المعػاح لحػؿ المشػكالت وأف لهبػرة المتعم أثر ذو داللة عمى حؿ المشكالت المرتبطة بالعػ المعرفػي. كمػا ىػدفت د ارسػة يعمبػر نمػري )4024( إلػى معرفػة مسػتو سػعة الػذاكرة العاممػة والدافعيػة وعالقتيمػا بحػؿ المشػكالت لد )222( مف طال الجامعة وكشفت النتائع عف وجود ارتبػاط موجػ ذو داللػة بػيف سػعة الذاكرة وحؿ المشكالت كما تنبأت سعة الذاكرة العاممة والدافعية بالقدرة عمى حؿ المشكالت. رابعا : تود ات اأيداف: تعػػد نظريػػة ىػػدؼ اإلنجػػاز Goals Orientations Achievement Goal Theory أحػػد النظريػػات الدافعيػػة التػػي اىتمػت بتوجيػات ايىػداؼ. وفييػا يقػد إد ارؾ ايفػ ارد يىػداؼ التحعػيؿ إطػا ارم تنظيميػام يتوػمف معارؼ حوؿ قيمة الميمػة ااود ارؾ الػذات وتفسػير أسػبا النجػاح أو الفشػؿ فػي أدا الميمػة وردود الفعػؿ االنفعاليػة )أسػما محمػد عبػد الحميػد 4024(. حيػث يفسػر سػعى الطػال إلػى التوجػو لتحقيػؽ ايىػداؼ التعميميػة مػف هػالؿ أدا الميػا المهتمفػة فػي بيئػة الػتعم ومػف ثػ فعند مواجية ىذه الميا ينشأ لد الطال أحد اتجاىيف مف توجيات اليدؼ ىمػا توجػو ىػدؼ

16 اإلتقػػاف والػػذي يػػجدي إلػػى التحػػدي والمثػػابرة الفعالػػة فػػي مواجيػػة مواقػػؼ بيئػػة الػػتعم وتوجػػو العجز عف ايدا أو سو التكيؼ والذي يجدي إلى تجنػ التحػدي ونقعػاف ايدا فػي مواجيػة ىػذه المواقػػؼ (1988 Dweck,.)Elliott & ويعتقػد الطػال ذوي توجيػات اإلتقػاف بػأف الكفػا ة والميػػارة تنمػػو عػػف طريػػؽ الممارسػػة والجيػػد حيػػث يهتػػاروف ميػػا تعميميػػة مناسػػبة ليػػذا االعتقػاد فػي حػيف يعتقػد ذوي توجيػات أىػداؼ ايدا يتجنبػوف الميػػا التػي تظيػر أنيػػ غيػػر أكفػػا تجن بػأف الكفػا ة هاعػية ثابتػة وىػ بػذلؾ 1988( Leggett,.)Dweck & وبػذلؾ فقػد حػػدد يديويؾ ااوليوتي )1988 Dweck, )Elliott & نوعيف مف توجيات ايىداؼ ىما توجػو الػتعم وتوجػو تجنػ ايدا. ويتعػؼ طػال النػوع ايوؿ بإتقػاف معالجػة الميػا المهتمفػة كمػا أنيػ يقنيمػوف أدا ى بالمقارنة بتحعيمي السػابؽ ويشػعروف بػالتحك فػي نتػائع جيػدى كمػا ينظػروف إلػى الجيد كطريقة لمنجاح أما طال النوع الثػاني فيظيػروف ايحكػا المفوػمة عػف قػد ارتي حيػث ييتمػوف بالحعػوؿ عمػى تمػؾ ايحكػا أو تجنػ ايحكػا السػمبية ومػف ثػ فػإني يميمػوف إلػى أدا االهتبا ارت المعيارية والتي يعتمػد فييػا تقيػي ايدا عمػى المقارنػة بػاآلهريف ومػف ثػ يتحػدد نجػاحي بالنسػبة يدا اآلهػريف ويوػيؼ يأمػيسي )1992 )Ames, أنػو فػي توجيػات أىداؼ التعم يقو الطال بتطوير ميا ارت جديدة وتحقيػؽ التفػوؽ عمػى أسػاس محػؾ مرجعػي الذات كما يركػزوف عمػى الجانػ الكيفػي فػي الػتعم بينمػا يعتمػد الطػال الػذيف يتبنػوف توجػو أىداؼ ايدا عمى مقارنة أدائي بأدا اآلهريف عف طريؽ اجتياز االهتبا ارت معياريػة المرجػب. وعمى وو ذلؾ فػإف توجػو أىػداؼ الػتعم أو اإلتقػاف يعػؼ اتجػاه الطػال لفيػ هبػ ارت الػتعم باعتبارىا فرعة لقتقاف والتمكف مف المعرفة والسعي المستمر لرفب الكفػا ة الشهعػية بينمػا توجػو أىػداؼ ايدا يعػؼ اتجػاه الطػال الػذيف ييتمػوف بالحعػوؿ عمػى درجػات مرتفعػة فػي االهتبا ارت ايكاديميػة وال يبحثػوف عػف المعمومػات الجديػدة ويميمػوف دائمػام إلػى إظيػار قػد ارت مرتفعػػة أمػػا اآلهػػريف. وعمػػى ذلػػؾ فػػإف توجيػػات أىػػداؼ ايدا تمثػػؿ حاجػػة الطػػال إلظيػػار قد ارتي فػي عالقػاتي مػب اآلهػريف أمػا توجػو أىػداؼ الػتعم أو اإلتقػاف فيػي تشػير إلػى رغبػة الفرد لمتمكف مف الميا ارت التػي تتطمبيػا الميػا المهتمفػة (1997 Archer,.)Ames & ممػا يػجدي إلى تفوؽ الطال ايدا??????:?????????????????????????????????????????????????????? ذوي التوجو نحو أىداؼ الػتعم عمػى زمالئيػ مػف ذوي التوجػو نحػو أىػداؼ ويجيػد ذلػؾ مػا أشػار إليػو يإليػوت وكػرتشي )1997 Cruch, )Elliot & مػف ارتبػاط أىػداؼ اإلتقاف مب دافعية داهمية مرتفعة في حيف ارتبطت أىداؼ ايدا بدافعيػة هارجيػة. وعمػى ذلػؾ Published by Arab Journals Platform,

17 تتبايف أىداؼ الطػال فػي بيئػة الػتعم حيػث يظيػر الػبعض اىتمامػام كبيػ ارم بعمميػة الػتعم ذاتيػا )ىػػدؼ اإلتقػػاف( بينمػػا ييػػت الػػبعض اآلهػػر بالسػػعي لمحعػػوؿ عمػػى درجػػات مرتفعػػة )ىػػدؼ ايدا ) )السيد أبػو ىاشػ 2222( ومػف ثػ يتوػن أنػو يوجػد نػوعيف مػف توجيػات ايىػداؼ أشارت إلييما يأسما محمد عبد الحميدي )4024( في النموذج الثنائي التالي: )2( التوجػو نحػػو أىػداؼ اإلتقػاف: ويشػير إلػى تحسػػف القػدرة مػػف هػػالؿ بػذؿ الجيػد فػػي مواجية الميا الععبة باستهدا أسمو التعم العميؽ واسػت ارتيجيات الػتعم المػنظ ذاتيػام مػب مقارنة اإلنجاز الحػالي باإلنجػاز السػابؽ ممػا ي عػد الجيػد عنعػ ارم ىامػام لمنجػاح وتعػد ايهطػا مجش ارم مفيدام لتطوير الكفا ة الشهعية. )4( التوجػػػو نحػػػو أىػػػداؼ ايدا : ويتوػػػمف سػػػعي الفػػػرد لنيػػػؿ تأييػػػد هػػػارجي لمدافعيػػػة ومحػاوالت إلثبػات الكفػا ة ااوظيػار القػدرة مػف هػالؿ المنافسػة مػب اآلهػريف مػب التركيػز عمػى معػايير هارجيػة لمكفػا ة ااوظيػار القػدرة دوف بػذؿ جيػد مػف هػالؿ اسػتهدا اسػت ارتيجيات تعمػ سطحية ومف ىذا المنظور يعد الجيد ميددا لمكفا ة الشهعية. وعمى وو عد اتساؽ النتائع فيما يتعمؽ بتوجيات أىداؼ ايدا فقد ظير نمػوذج رهػر ثالثػي البعػد لتوجيػات ايىػداؼ حيػث يشػير ىػذا النمػوذج إلػى أف توجيػات ايىػداؼ تتوػمف توجو اإلتقاف وتوجو ايدا / اإلقدا وتوجو ايدا / إحجا )1997 Chruch,.)Elliot & ويفتػرض ىذا النموذج أف توجو أىداؼ اإلتقاف يركػز عمػى تطػوير وتنميػة الكفػا ة الذاتيػة ااوتقػاف الػتعم وأف توجػػو أىػػداؼ ايدا / إقػػػدا يسػػعى فيػػو الفػػػرد إلػػى تحقيػػؽ الكفػػػا ة فػػي وػػو المقارنػػػة باآلهريف بينما توجو أىداؼ ايدا / إحجػا يركػز عمػى تجنػ العجػز أمػا اآلهػريف ( et Elliot, )al., 1999 وعمى وو ذلؾ فإف ىذا النموذج يفترض أف الطال يوجيوف أنفسػي إلػى أىػداؼ تعميمية مهتمفة فمني مػف يرغػ فػي إتقػاف محتػو المقػرر ومػني مػف يرغػ فػي الحعػوؿ عمى تقدي ارت أو درجات مرتفعة فقط ومني مف يرغ في الحعوؿ عمػى االستحسػاف مػف قبػؿ الػزمال Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 والمعممػيف وايسػرة ومػني مػف يرغػ فػي تجنػ بػذؿ أي جيػد ( Latham, Locke & 2002(. وير مجيدي ىذا االتجاه أف ايىداؼ التي يسعى إلييا الطػال تعطػيي إطػا ارم يفسػروف مػف هاللػو اسػتجاباتي لألحػداث وتػػجدي إلػى أنمػاط مهتمفػػة مػف المعرفػػة والسػموؾ والوجػػداف )نادية السيد الحسيني 4002( كما أنيا تسػاعد الطػال عمػى الػتعم بفعاليػة واالنػدماج فػي العديػػػد مػػػف العمميػػػات المعرفيػػػة والدافعيػػػة واهتيػػػار االسػػػت ارتيجيات التػػػي تػػػجثر عمػػػى أدائيػػػ

18 ايكاديمي في مواقؼ التعم )مسعد ربيب أبو العال 4004(. وعمػى ذلػؾ فػإف ىنػاؾ تمػايز بػيف شػكميف مهتمفػيف مػف توجيػات أىػداؼ ايدا ىمػا رغبػة الطػال فػي اإلنجػاز مػف أجػؿ تجنػ إظيار التفويؿ ورغبتي في اإلنجاز مف أجؿ تجن إظيار عد الكفػا ة )عػادؿ السػعيد البنػا 4002(. وعمى وو ىذا النموذج فإف توجيات اليدؼ تشير إلى أنيػا توجيػات ذاتيػة التنظػي لثالثة أنماط ىي: )2( توجو اإلتقاف: ويشير إلى توجو الطال نحو الػتمكف مػف المػادة المتعممػة مستهدمػػػام است ارتيجيػػات تعمػػ عميقػػة ومعايير داهميػػة لمكفا ة ويوعؼ ىذا النمط بأنو إقدامي. الطال??????:?????????????????????????????????????????????????????? )4( توجو ايدا / إقدا: ويشير إلى التركيز عمى المعػايير الهارجيػة لمكفػا ة حيػث يميػؿ نحو إظيار كفا تو والحعوؿ عمى أحكا إيجابية مف هالؿ المنافسة. )4( توجػو ايدا / إحجػا: ويشػير إلػى تركيػز الفػرد عمػى المعػايير الهارجيػة لمكفػا ة مػب ميمو إلى تجن الفشؿ وايحكا السمبية مب اآلهريف. وعمػػى وػػو ذلػػؾ يشػػير الػػنمط ايوؿ مػػف توجيػػات اإلتقػػاف إلػػى الطػػال الػػذيف ييتمػػوف باكتسا المعرفة وتحسيف القػدرة مػف أجػؿ اإلتقػاف )2001 Thrash, )Elliot & كمػا أنيػ يتقنػوف ميػػا ارت الػػتعم ولػػديي ارتقػػا بالكفػػا ة المدركػػة عبػػر دافعيػػة داهميػػة )حػػافظ عبػػد السػػتار 4004( ومػػف ثػػ فػػإني يحكمػػوف عمػػى قػػد ارتي فػػي وػػو مرجعيػػة الػػذات )ىػػان أبػػو الهيػػر الشػػربيني 4004( وبالتػػالي فػػإني يقنيمػػوف كفػػا تي فػػي وػػو معػػايير داهميػػة. كمػػا أنيػػ يػدركوف أسػبا انػدماجي فػي ميػا الػتعم والمثػابرة فػي ايدا لتحقيػؽ التفػوؽ والػتمكف مػف أجؿ عممية التعم ذاتيا )ىشا النرش 4002(. أما النمط الثاني فيو ينقسػ لنمطػيف فػرعييف ىما توجو أىداؼ ايدا / إقدا وتوجو أىداؼ ايدا / إحجا حيث يشػير كػؿ منيمػا إلػى قػدرة الطال عمى أدا الميا مف أجػؿ الحعػوؿ عمػى أحكػا موجبػة مػف اآلهػريف أو تجنػ إظيػار نقص القدرة أما اآلهريف وبالتالي تجن تقييمػات اآلهػريف السػمبية )2001 Thrash,.)Elliot & مما يجدي إلى إظيار الكفا ة في وػو مواقػؼ معياريػة )2004 Webster,.)Zweig & وغالبػا مػا ترتبط نتائجي بأسالي أقؿ إيجابيػة )مػروة مهتػار جػابر 4024(. وفػي إطػار تنػاوؿ النمػوذج الثالثي أشار يعبد الناعر السػيد عػامري )4004( إلػى وػرورة عػد التعامػؿ مػب ىػذه اينمػاط في وو الدرجة الكمية معام بؿ البد مف التعامؿ مب الدرجة الكمية لكؿ نمط عمى حدة. Published by Arab Journals Platform,

19 ومػف جيػة أهػر فقػد اتجػو أنظػار البػاحثيف إلػى مكػوف اربػب وىػو توجػو أىػداؼ اإلتقػاف/ إحجػػا حيػػث يشػػير إلػػى الرغبػػة فػػي تجنػػ عػػد الكفػػا ة )1999 )Elliot, والميػػؿ إلػػى تجنػػ الفشؿ وفيو يستهد الطال مجموعة مف ايدلة لمتعرؼ عمى ايهطا. ويجيػد ذلػؾ مػا كشػفت عنو نتائع التحميؿ مف وجػود أربعػة توجيػات لألىػداؼ تشػبعت بالعامػؿ الكػامف )2009 )David, مما يدع أفومية افت اروات النموذج الرباعي لتوجيات ايىداؼ )محمد الوطباف 4024(. الطػػال وعمػى وػو ذلػؾ يتوػن دور توجيػات ايىػداؼ فػي حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم لػد حيػػث اسػػتيدؼ يميػػديمبروكسي )1996 )Middlebrooks, الكشػػؼ عػػف تػػأثير توجيػػات ايىػػداؼ عمػػى أنشػػطة مػا و ار المعرفػػة أثنػػا حػػؿ المشػػكالت لػػد )40( طالبػػة قسػػمت إلػػى مجموعتيف أحدىما كانػت ذا توجػو أىػداؼ الػتعم والثانيػة كانػت ذا توجػو أىػداؼ ايدا وقػد إلييف ميا حؿ المشكالت وكشػفت النتػائع أف الطالبػات ذوات توجػو أىػداؼ الػتعم يسػتهدمف أنشطة ما و ار معرفية أقؿ فعالية في حؿ المشكالت بينما الطالبات ذوات توجو أىػداؼ ايدا فػػيممف إلػػى اسػتهدا اينشػػطة مػا و ار المعرفيػػة والتػػي تػػجدي إلػػى حمػػوؿ دقيقػػة وفعالػػة دوف النظػػر إلػػى تنميػػة الػػذات. وعمػػى الػػرغ مػػف ذلػػؾ فقػػد اسػػتيدؼ يبيػػؿ وكوزلوسػػكيي ( Bell & Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 )Kozlowski, 2002 التحقػػؽ مػػف أثػػر تفاعػػؿ توجيػػات ايىػػداؼ والقػػدرة المعرفيػػة عمػػى كػػؿ مػػف فعالية الذات وايدا المعرفي في سياؽ التعم لد )244( طال جامعي وكشفت النتػائع عػف وجػود ارتبػاط موجػ داؿ بػيف توجيػات أىػداؼ الػتعم وكػؿ مػف فعاليػة الػذات وايدا المعرفػي بينمػا ارتبطػت توجيػات أىػداؼ ايدا سػمبيا بػايدا المعرفػي. كمػا اسػتيدؼ يليميػاف وميشػيؿي )2003 Michelle, Liliana & فػي: عػادؿ السػعيد البنػا 4002( التحقػؽ مػف عالقػة المعتقػدات المعرفيػة والدافعيػة بالتحعػيؿ لػد )444( طالبػام جامعيػام وهمعػت النتػائع إلػى وجػود ارتبػاط موج داؿ بيف توجو أىداؼ اإلتقاف والمعتقػدات المعرفيػة باإلوػافة إلػى وجػود ارتبػاط موجػ بيف توجو أىداؼ التمكف وفعالية الذات. كما أشار يشػ ارو وأبمػيفي )1998 Aplin, )Schraw & إلػى أنو بالرغ مف وجػود ارتبػاط بػيف توجػو أىػداؼ الػتعم وتوجػو أىػداؼ ايدا إال أنػو عنػد بحػث عالقتيمػا بأىػداؼ اإلحجػا أشػارت النتػائع إلػى عػد وجػود ارتبػاط بينيمػا. باإلوػافة إلػى مػا أشارت إليو نتائع يربيب رشوافي )4004( بأف توجيات ايىداؼ تهتمؼ باهتالؼ بيئة التعم. وعمى وو ذلؾ يتون أف توجيػات ايىػداؼ تشػير إلػى درجػة توجػو الطالػ إلػى تفوػيؿ أىػداؼ اإلتقػاف/ إقػدا أو إحجػا أو ايدا / إقػدا أو إحجػا حيػث يشػير التوجػو إلػى أىػداؼ

20 اإلتقاف إلى اعتقاد الفػرد بػأف الكفػا ة تنمػو بالممارسػة والجيػد ومػف ثػ ممارسػة الميػا التػي تركز عمى التعم أما الفرد الذي لديو أىداؼ ايدا في ظير كفا تو أما اآلهريف ومف ث فإنػو يجدي الميػا التػي ت ظيػر قد ارتػو فػي عالقتػو مػب اآلهػريف ويهتمػؼ كػال النمطػيف فػي إقػدا أو إحجا الفرد في إنجاز الميػا مػف أجػؿ إظيػار الكفػا ة أو تجنػ إظيػار عػد الكفػا ة. وت قػاس ىذه التوجيات بمجموع الدرجات الطال عمى المفردات المنتمية لكؿ مف ىذه التوجيات. خامسا : فعالية الذات اأنادميية: Academic Self-efficacy expectation بػدأ اىتمػا عممػا عمػ الػنفس بد ارسػة توقعػػات فعاليػة الػذات فػي بدايػة ثمانينيػات القػػرف الماوي حيػث أووػحت د ارسػاتي أف ىػذه التوقعػات تػرتبط إيجابيػا بػايدا 1982( )Feltz, كمػا أووػحت أف ىػذه التوقعػات تكػوف أفوػؿ منبػ عػف السػموؾ )1982.)Bandura, ومػف ثػ فيشػير ىذا المفيو إلى معتقدات ايفػ ارد عػف قػد ارتي عمػى تنظػي وتنفيػذ مسػا ارت العمػؿ الهاعػة بيػ )1986 )Bandura, حيث أف ىذا المفيو ال ييت بالميا ارت أو القػد ارت التػي يمتمكيػا الفػرد بػؿ ييػػت بتقػػدير مػػا إذا كػػاف يستطيػػػب أف يعمػػؿ بيػػذه القػػد ارت ويجيػػد ذلػػؾ مػػا أووػػحو كػػؿ مػػف يماكدونالد وسيجاؿي (1992 Siegal, (Mc Donald & بأف ىذا المفيو يشير إلى اعتقػاد الفػرد فػي قدرتو عمى أدا الميا بنجاح كما أنو يحدد مد الجيد الذي يبذلػو الفػرد فػي ايدا الميمػة باإلوافػػة إلى فترة تعزيز السموؾ. باإلوافة إلى ذلؾ أف فعالية الذات المدركة تجثر عمػى ثالثػة مسػتويات مػف السػموؾ المشػكؿ أوليػا اهتيػار المواقػؼ التػي يسػتطيب فييػا الفػرد السػيطرة عمػى المشكالت والجيد الذي يبذلو الفرد مف أجؿ إنجاز عمؿ ميمة ما أما المستو الثالث فيشػير إلػػى المثػػابرة فػػي السػػعي لمت مػػ عمػػى الموقػػؼ ومػػف ثػػ فتحػػدد درجػػة فعاليػػة الػػذات بالسػػعي والمثػابرة المبذولػة أثنػا حػؿ مشػكمة مػا )1993.)Schwarzer, كمػا يعػؼ يبانػدو اري ( Bandura, 1997( ايف ارد ذوي فعالية الذات المرتفعة بػأني ينسػبوف الفشػؿ إلػي نقػص الجيػد غيػر الكػاؼ مما يجدي إلػى التوجػو لمنجػاح بينمػا ذوي الفعاليػة المنهفوػػة فينسػبوف الفشػؿ إلػي انهفػاض القدرة الذاتية لػذا فيػ يعتقػدوف أف أدا الميػا تكػوف أعػع ممػا ىػي عميػو فػي الواقػب ممػا يجعمي يتأثروف بالمشكالت التي تواجيي. ومف ثػ فيػذه التوقعػات تعبػر عػف قػدرة الفػرد عمػى تحمؿ معػادر الو وط التي يواجييا )1997 Born,.)Schwarzer & وبالتالي فػإف ىػذه التوقعػات تجثر عمى كؿ مف ميػػا ارت حػؿ المشػكالت والتوافػػػؽ االنفعػالي واالجتمػاعي )سػميحة سػميود 2222( كما اتوػن أف ىناؾ عالقػػة سببيػة بيف فعاليػػة الذات والتقػػػد فػي ايدا (Jones, et??????:?????????????????????????????????????????????????????? Published by Arab Journals Platform,

21 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 (2002.al., وأف ىنػاؾ أربعػة معػادر أساسػية تػوفر وسػائؿ اكتسػا فعاليػة الػذات وىػي إنجػاز ايدا والهبرة البديمة واإلقناع المفظي والت ذية المرتدة الفسيولوجية )1997.)Bandura, وعمػػى وػػو ذلػػؾ فػػإف مسػػتو فعاليػػة الػػذات ودرجػػة عموميتيػػا وثباتيػػا يػػجثر فػػي سػػموؾ الطال وتقييماتو حوؿ ذاتو ومنيا قدرتو عمػى حػؿ المشػكالت )1977.)Bandura, ولعػؿ مػا يجيػد ذلػػؾ مػػا ىػػدؼ إليػػو يبارجػػاريزي )1996 )Parjares, لمتحقػػؽ مػػف القػػدرة التنبجيػػة لفعاليػػة الػػذات المدركػػػة فػػػي حػػػؿ المشػػػكالت الرياوػػػية لػػػد )44( طالبػػػا موىوبػػػا و) 444 ( طالبػػػام بمػػػدارس العادييف وأشارت النتائع أف فعاليػة الػذات لمطمبػة الموىػوبيف سػاىمت بػالتنبج بالقػدرة عمػى حػؿ المشػكالت والتحعػيؿ فػي الرياوػيات. وفػي إطػار العالقػة بػيف فعاليػة الػذات وتوجيػات اليػدؼ فقد كشفت د ارسة يإليوت وكريتشي )1997 Chruch, )Elliot & باستهدا تحميؿ المسار أف أىػداؼ اإلتقػاف وايدا )إقػدا( يرتبطػاف بتوقعػات فعاليػة ذات مرتفعػة فػي حػيف ارتبطػت أىػداؼ ايدا )تجنػ ) بتوقػب فعاليػة ذات منهفوػة. كمػا أسػفرت نتػائع يسػاكيزي )2011 )Sakiz, التػي أجريػت عمػػى طػػال المرحمػػة الجامعيػػة أف توجػػو ىػػدؼ اإلتقػػاف/ إقػػدا يػػرتبط إيجابيػػا بػػإد ارؾ الطػػال لفعاليػػػة الػػػذات ايكاديميػػػة فػػػي حػػػيف يػػػرتبط توجػػػو ايدا / إقػػػدا سػػػمبيا بالبحػػػث عػػػف العػػػوف ايكاديمي وال يرتبط بفعالية الػذات ايكاديميػة. كمػا قػا يعػادؿ محمػد العػدؿي )4002( بد ارسػة استيدؼ فييا تحميؿ المسػار لمعالقػة بػيف مكونػات القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت االجتماعيػة وكػؿ مف فعالية الذات واالتجاه نحو المهاطرة لد )442( طالبام وطالبة بالفرقة ايولى بكميػة التربيػة بالزقػػازيؽ طبػػؽ عمػػيي مقػػاييس فعاليػػة الػػذات واالتجػػاه نحػػو المهػػاطرة والقػػدرة عمػػى حػػؿ المشكالت وكشفت النتائع عف وجود داللة لمسػار العالقػة بػيف فعاليػة الػذات والقػدرة عمػى حػؿ المشػػكالت كمػػا تتنبػػأ فعاليػػة الػػذات بالقػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت بينمػػا ال يتنبػػأ االتجػػاه نحػػو المهػػاطرة بالقػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت كمػػا يوجػػد تػػأثير لفعاليػػة الػػذات عمػػى القػػدرة عمػػى حػػؿ المشكالت. كما تناوؿ يبيؿ وكوزلوسػكيي )2002 Kozlowski, )Bell & د ارسػة العالقػة بػيف كػؿ مػف توجيات اليدؼ والقدرة المعرفية بفعالية الذات لد )244( طال جامعي وكشفت النتائع عػف وجػػود ارتبػػاط موجػػ بػيف توجػػو أىػػداؼ الػتعم وفعاليػػة الػػذات. كمػػا كشػػفت نتػػائع يأنػػور قاسػػ الشبوؿي )4002( إلى أف إست ارتيجية حؿ المشكالت ووػبط الػذات سػاىمت فػي تحسػيف فعاليػة الذات لد الطال

22 وعمى وو ذلؾ فقد كشفت العديد مف الد ارسات وجود عالقة موجبة بيف فعالية الػذات وكػؿ مف توجو أىداؼ اإلتقػاف وتوجػو أىػداؼ ايدا / إقػدا فػي حػيف لػ تػرتبط فعاليػة الػذات بتوجػو أىػداؼ ايدا / إحجػا 2008( al.,.)hsieh, et al., 2008; Liem, et باإلوػافة إلػى ذلػؾ فقػد ىػدفت د ارسػػة يمحمػػد أحمػػد الرفػػوعي وزمالئػػو )4002( إلػػى التحقػػؽ مػػف العالقػػة بػػيف فعاليػػة الػػذات المدركة والقدرة عمى حؿ المشكالت لد )440( طالبام وطالبػة بالجامعػة طبػؽ عمػيي مقػاييس الكفػا ة الذاتيػة المدركػة??????:?????????????????????????????????????????????????????? والقػدرة عمػى حػؿ المشػكالت المعػدؿ لمبيئػة ايردنيػة وكشػفت النتػائع عف وجود عالقة موجبة بيف فعالية الذات المدركة وقدرتي عمػى حػؿ المشػكالت. باإلوػافة إلػى مػػا ىػػدؼ إليػػو يمػػاىر أبػػو ىػػالؿ وعػػالن الهطيػػ ي )4022( فػػي التحقػػؽ مػػف العالقػػات بػػيف توجيات ايىداؼ وفعالية الذات وعمميات ما بعد التفكير والتحعيؿ الد ارسي لػد )204( طالبػا وطالبػة بجامعػة اإلمػا ارت العربيػة المتحػدة وكشػفت النتػائع عػف وجػود عالقػة موجبػة دالػة بػيف توجو أىداؼ اإلتقاف وتوجو أىداؼ اإلنجاز كما أف أىداؼ اإلتقاف كاف ليا تأثير جػوىري عمػى فعالية الذات لد جميب الطال. وما ىدؼ إليو يمسعد ربيػب أبػو العػالي )4022( لمتعػرؼ عمػى النمػوذج البنػائي لمعالقػات بػيف توجيػات اليػدؼ وفعاليػة الػذات واالنػدماج المدرسػي والتحعػيؿ ايكاديمي لد )422( طالبام وطالبة بالعؼ ايوؿ الثانوي وكشفت النتائع عػف وجػود تػأثي ارت مباشػػرة لتوجيػػات اليػػدؼ بأبعادىػػا ايربعػػة كمت يػػ ارت مسػػتقمة عمػػى فعاليػػة الػػذات واالنػػدماج المدرسػي والتحعػيؿ ايكػاديمي كمت يػػ ارت تابعػة. ومػا ىػػدفت إليػو يأسػػما محمػد عبػد الحميػػدي )4022( فػػي الكشػػؼ عػػف توجيػػات اليػػدؼ وفعاليػػة الػػذات واالتجػػاه نحػػو المقػػرر وهعػػائص التقيي لد )22( طالبة بجامعػة الطػائؼ وأسػفرت النتػائع عػف وجػود عالقػة موجبػة دالػة بػيف فعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة وتوجيػػات أىػػداؼ اإلتقػػاف ووجػػود ارتبػػاط سػػال بػػيف فعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة وتوجيػػات أىػػداؼ ايدا / اإلقػػدا وايدا / إحجػػا. عمػػى الػػرغ مػػف عػػد اتسػػاؽ العالقة بيف بعض توجيات ايىداؼ وتوقعات فعالية الذات ايكاديمية (2009 Green, (Walker & تعليل على البحوخ املزتبطة: تباينت البحوث التي ىدفت إلى التحقؽ مف العالقػات بػيف مت يػ ارت البحػث حيػث اسػتيدفت بعوػػيا د ارسػػة العالقػػة بػػيف القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت وبعػػض مت يػػ ارت البحػػث مثػػؿ العػػ المعرفي أو اليقظػة العقميػة أو توجيػات اليػدؼ أو فعاليػػػة الػذات ايكاديميػػػة كػؿ عمػى حػدة أما مف حيث العالقات السببيػػة بيف مت ي ارت البحث فقػد تنػاوؿ يإليػوت وكػ ارشي ( Cruch, Elliot & Published by Arab Journals Platform,

23 1997( تحميػؿ المسػػػار بػيف توجيػات اليػدؼ وتوقعػات فعاليػػػة الػذات بينمػا تنػاوؿ يعػادؿ محمػد العػػدؿي )4002( تحميػػؿ المسػػار لمعالقػػات بػػيف مكونػػات القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت وكػػؿ مػػف فعاليػػػػة الػػذات واالتجػػاه نحػػو المهاطػػػػرة ممػػا يتوػػن وجػػود نػػدرة فػػي البحػػوث التػػي تػػػناولت العالقػات السببيػػة بيف مت يػػ ارت البحث. أمػا مػف حيػث العينػػػة فقػد تباينػت مػف بحػث إلػى رهػر وكانػػت معظميػػا مػػف طػػال الجامعيػػػػة. ومػػف حيػػث ايدوات فقػػد تباينػػت ايدوات مػػف بحػػث إلػػى رهػػر ولكف اتفؽ كؿ منيػػا عمى اليػػدؼ الذي مف أجمو يتػػ بيا القياس. أما مف حيػث التحميػؿ اإلحعػػائي فقػػد تناولػػت معظػػ ىػػذه البحػػوث معػػامالت االرتبػاط لقيػػاس العالقػػة بػػيف المت يػػ ارت وبعويا تناوؿ الفروؽ بيف مستويات ىذه المت ي ارت كما تناولت قمػة مػف ىػذه البحػوث أسػمو تحميؿ المسار أو االنحدار. ومػػف حيػػث النتائػػػع فقػػد اتفػػؽ معظميػػا عمػػى أف اليقظػػة العقميػػة تػػرتبط ايجابيػػام بأسػػمو المواجيػػػة العقميػػػة وأف ممارسػػػتيا تعمػػػؿ عمػػػى هفػػػض المشػػػكالت المرتبطػػػة بالوػػػ وط. ىػػػذا باإلوافة إلى وجود ارتباط موج ذو داللة بػيف سػعة الػذاكرة وحػؿ المشػكالت حيػث تنبػأت كػؿ مف سعة الذاكرة العاممػة والدافعيػة بالقػدرة عمػى حػؿ المشػكالت. ومػف ثػ فػإف هبػرة المػتعم ليػا أثر ذو داللة عمى حؿ المشكالت المرتبطة بالع المعرفي. ىذا مف جية ومف جية أهري فقػد كشفت النتػائع عػف أف وجػود ارتبػاط موجػ داؿ بػيف توجيػات أىػداؼ الػتعم )اإلتقػاف( وفعاليػة الػػذات ووجػػود ارتبػػاط سػػال بػػيف فعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة وتوجيػػات أىػػداؼ ايدا / اإلقػػدا وعد وجػود عالقػة بػيف فعاليػة الػذات وتوجػو أىػداؼ ايدا / إحجػا. وأف توجػو أىػداؼ اإلتقػاف كاف ليا تأثير جوىري عمى فعالية الذات. وأف فعالية الذات ساىمت في التنبػج بالقػدرة عمػى حػؿ المشكالت كما أنو يوجد تػأثير لفعاليػة الػذات عمػى القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت ومػف ثػ وجػود داللة لمسار العالقة بيف فعالية الذات والقدرة عمى حػؿ المشػكالت. وعمػى وػو ذلػؾ فمػ تفسػر النتػػائع التػػأثي ارت المباشػػرة وغيػػر المباشػػرة بػػيف القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم ومنبئاتيػا ومػف ثػ فقػد أىممػت بنػا نمػوذج سػببي يفسػر ىػذه التػأثي ارت لمنبئػات ىػذه القػدرة. وعمى وو ىذه النتائع فقد اقترح الباحث نموذجام بنائيام ليذه المت ي ارت لعميػا تفسػر التػأثي ارت المباشػػرة وغيػػر المباشػػرة لمنبئػػات القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم وكمػػا يفتروػػو النموذج التالي: Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art

24 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? شكم )1( ان ىرج انج بئ ان قزشح نهقذسح ػه حم ان شكالد ف ث ئخ انزؼهى وي جئبرهب فزوض البحح: بنا م ا عمى ما كشفت عنو البحوث المرتبطة فإنو يمكف اشتقاؽ ي ف و فر مت اربطيف ىما: ت نبػػ مكونػػات اليقظػػة العقميػػة والعػػ المعرفػػي وفعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة وتوجيػػات )2( اليدؼ بالقدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم لد طال الجامعة. )4( يوجد تػأثي ارت مباشػرة وغيػر مباشػرة بػيف مكونػات النمػوذج البنػائي لمنبئػات القػدرة عمػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم فػػي وػػو بعػػض مكونػػات اليقظػػة العقميػػة والعػػ المعرفػػي وتوجيات اليدؼ وفعالية الذات ايكاديمية لد طال الجامعة. مه ذية وإدزاءات البحح: )0( جمتمع البحح: يمثؿ مجتمػب العينػة طػال وطالبػات الفرقػة ايولػى بكميػة التربيػة جامعػة السويس فػي الفعػؿ الد ارسػي الثػاني 4022/ 4022 ويبمػ عػددى )220( طالبػام وطالبػة وقد بم ت نسبة الطالبات في المجتمػب ) 24( بمتوسػط عمػر )22,2( عػا وانحػ ارؼ معيػاري قدره )0,244( لذا فقد اشتممت عينة البحث طالبات الفرقة ايولى فقط Published by Arab Journals Platform,

25 )9( عيهة البحح: اشػتممت ىػذه العينػة عمػى )200( طالبػة بالفرقػة ايولػى بمتوسػط عمػر )22,2( عػػػا وانحػػػ ارؼ معيػػػاري قػػػدره )0,444( وقػػػد تػػػ تعػػػنيؼ العينػػػة عشػػػوائيام إلػػػى مجموعتيف ىما: )أ( العيهة االستط عية: اشتممت ىػذه العينػة عمػى )400( طالبػة بالفرقػة ايولػى بمتوسػط عمػػر )22,2( عػػا وانحػػ ارؼ معيػػاري قػػدره )0,444( ط بقػػت عمػػيي أدوات البحػػث لتقنينيػػا توطئة لتطبيقيا عمى العينة ايساسية. )ب( العيهة اأساسية: اشػتممت ىػػذه العينػة عمػى )400( طالبػة بالفرقػة ايولػى بمتوسػػط عمػػر )22,4( عػػا وانحػػ ارؼ معيػػاري قػػدره )0,444( ط بقػػت عمػػيي ايدوات المقننػػة توطئػػة الستهالص نتائع البحث. )4( مبببنال البحببب تػػػدرس البحػػػوث الوعػػػفية العالقػػػة بػػػيف المت يػػػ ارت أو التنبػػػج بيػػػا مسػتهدمة فػي ذلػؾ أسػالي إحعػائية مثػؿ االنحػدار وتحميػؿ المسػار والتحميػؿ العػاممي وغيرىػا. وحيث أف ىػدؼ البحػث الحػالي ىػو الوعػوؿ إلػى نمػوذج بنػائي لمعالقػات السػببية بػيف منبئػػػات القدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم في وػػو المت يػػ ارت المستقمػ ةػ فإف المػنيع الوعػفي ي عد ىو ايكثر مالئمػػة ليذا البحث. أدوات البحح: )0( استبياى اليكظة العكلية: قػػا الباحػػث بػػاالطالع عمػػى البحػػوث التػػي تناولػػت اليقظػػة العقميػػة وهمػػص إلػػى أف ىػػذا المفيو متعدد ايبعاد إذ يتكوف مف المالحظة والوعػؼ والتعػرؼ بػوعي وعػد إعػدار أحكػا وعػد التفاعػؿ مػب المشػاعر الداهميػة وتتفػؽ ىػذه ايبعػاد مػب مػا قػا بػو يعبػد الرقيػ أحمػد البحيري وزمالئوي )4022( يحيػث قػاموا بتعريػ مقيػاس يريػ ي وزمالئػو )2006 al., )Reab, et وأسػفرت نتػػائجي أف المقيػاس يتكػػوف مػف )42( مفػػردة لقيػاس ىػػذه ايبعػاد ويػػت االسػػتجابة عمػػػى مفرداتيػػػا باسػػػتهدا مقيػػػاس ليكػػػرت الهماسػػػي وعميػػػو فقػػػد قػػػا الباحػػػث بتطبيػػػؽ ىػػػذا االستبياف Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 الستهالص الهعائص السيكومترية عمى العينة االستطالعية بالبحث. ثبات االستبياى: قا الباحث بحسا معامؿ ثبات يألفا كرونباخي عمى العينة االسػتطالعية وقد بم معامؿ الثبات )424 0( كمػا تبػيف وػعؼ معامػؿ االرتبػاط المعػحن لػػ )42( مفػردة

26 لذا فقد تطم قيا الباحث بحػذفيا وبعػدىا قػا بحسػا معامػؿ ثبػات يألفػا كرونبػاخي لممفػردات الباقية وعددىا )20( مفػردات وتبػيف أنيػا تبمػ )202 0( وتمتػد بػيف ) ( وبعدىا ت حسا??????:?????????????????????????????????????????????????????? معامؿ الثبات باسػتهدا طريقػة التجزئػة النعػفية وتبػيف أف معامػؿ االرتبػاط بيف النعػفيف )424 0( كمػا بمػ معامػؿ ثبػات يسػبيرماف- بػ اروفي )222 0( ممػا يػدؿ عمػى ثبات االستبياف الذي يتكوف مف )20( مفردات. صدم االستبياى: قا الباحث بحسا العدؽ العاممي بطريقة المكونات ايساسية لممفػردات العشػػرة باسػػتهدا التػػدوير المتعامػػد لمعوامػػؿ الناتجػػة بعػػد التػػدوير بطريقػػة الفاريمػػاكس لػػد العينػػة االسػػتطالعية وتػػ تحديػػد قيمػػة التشػػبب بػػػ )40 0( وقػػد أسػػفر التحميػػؿ عػػف ظيػػور عامميف يووحيما الجدوؿ التالي: جذول )1( انزحه م انؼبيه ن فشداد ان قظخ انؼقه خ انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه )2( )1( ث ب بد انزحه م ان فشداد انجزس انكبي ضجخ انزجب ان ضجخ انزشاك خ نهزجب وعمى وو الجدوؿ السابؽ يتون وجود عامميف يمكف وعفيما كما يمي: العامػػؿ ايوؿ: التعػػرؼ بػػوعي: ويشػػير إلػػى الػػوعي التمقػػائي أثنػػا أدا الميػػا وتركيػػز االنتباه عمى ايشيا دوف أف يتشتت االنتباه والػوعي بمػا يقػو بػو الفػرد مػف تفكيػر ويشػتمؿ ىذا البعد عمى )4( مفردات ىي 42(.) العامؿ الثاني: عد إعدار أحكا: ويشػير ىػذا البعػد إلػى عػد التعبيػر عمػا يفكػر أو يعتقػد أو يشعر بو الفرد ويشتمؿ ىذا البعد عمى )2( مفردات ىي )2 24( ولمتأكػػد مػػف اتسػػاؽ ىػػذيف البعػػديف بالنسػػبة لمدرجػػة الكميػػة قػػا الباحػػث بحسػػا معامػػؿ االرتباط بيف الدرجة الكمية لمبعديف ودرجة كؿ مػف البعػد ايوؿ والثػاني وقػد بم ػا القػي )20 ( )22 ( عمػى الترتيػ وىمػا ذو داللػة إحعػائية عنػد مسػتو )02 ( ممػا يػدؿ عمػى االتسػاؽ الػػداهمي بػػيف بعػػدي االسػػتبياف. وعمػػى وػػو ذلػػؾ يتوػػن أف االسػػتبياف يتكػػوف فػػي عػػورتو النيائية مف )20( مفردات لقياس اليقظة العقمية. )9( استبياى العبء املعزيف: Published by Arab Journals Platform,

27 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 قا الباحث بػاالطالع عمػي بعػض البحػوث التػي تناولػت العػ المعرفػي فػي البيئػة العربيػة وايجنبية حتى يتسنى تحديػد مفيومػة وأبعػاده ومػف ىػذه البحػوث يمورينػو وبػارؾي ( & Moreno )Park, 2010 ويسويمري )2010 )Sweller, ويزين عبد العمي بػدويي )4022( ويحممػي الفيػؿي )4024( والحػػظ أف بعوػػيا يركػػز عمػػي ايسػػبا التػػي تػػجدي إلػػي العػػ اآلهر يركز عمي نتيجة الع المعرفػي والػػبعض المعرفي كما أف بعويا يتناوؿ النموذج الثنائي والػبعض اآلهػر تناوؿ النموذج الثالثي لقياس الع المعرفي كمػا أف معظميػا يتنػاوؿ العػ المعرفػي لمقػرر د ارسػي يتهػذه الطالػ فػي اعتبػاره حػيف يسػتجي عمػى مفػردات االسػتبياف لػذلؾ فقػد اقتوػت الحاجػة إلػي وػرورة بنػا اسػتبياف لمعػ المعرفػي لطالبػات الجامعػة يتنػاوؿ النمػوذج الثالثػي لقياس الع المعرفي بوجو عا. حيػث قػا بعػياغة )2( مفػردات لقيػاس كػؿ بعػد مػف ايبعػاد الثالثػة لمعػ وىػي العػ المعرفػي الػدهيؿ والجػوىري ووثيػؽ العػمة ومػف ثػ فقػد اشػتمؿ االستبياف عمى )42( مفردة لقياس الع المعرفي ويجي عميػو الطالبػات وفػؽ تػدريع ثالثػي )مرتفعة متوسطة منهفوة( ولكػؿ منيػا الػدرجات )4 2( 4 عمػى الترتيػ. ثػ قػا بعػرض االسػػتبياف فػػي عػػورتو ايوليػػة عمػػى همسػػة محكمػػيف فػػي مجػػاؿ عمػػ الػػنفس التربػػوي وذلػػؾ ب رض الحك عمى مدي ووػوح المفػردات الدالػة ومناسػبتيا لكػؿ بعػد. واتفػؽ أربعػة مػني عمػي المفػػػردات وركػػػز الهػػػامس عمػػػى السػػػالمة الم ويػػػة لممفػػػردات وقػػػد ارعػػػي الباحػػػث التعػػػديالت الموعى بيا. ث قا بالتحقؽ مف تقنيف االستبياف كما يمي: صدم االستبياى: قا الباحث بحسا العدؽ العاممي بطريقة المكونػات ايساسػية لمفػردات االسػػتبياف وعػػددىا )42( باسػػتهدا التػػدوير المتعامػػد لمعوامػػؿ الناتجػػة بعػػد التػػدوير بطريقػػة الفاريماكس وتحديد قيمة التشبب بػ) 0 40 ( مما أسفر عف الجدوؿ التالي:

28 جذول )2( انزحه م انؼبيه ن فشداد اصزج ب انؼتء ان ؼشف انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه )3( )2( )1( ث ب بد انزحه م ان فشداد انجزس انكبي ضجخ انزجب ان ضجخ انزشاك خ نهزجب وعمى وو الجدوؿ السابؽ يتون أف ىناؾ ثالثة عوامؿ ناتجة مف التحميؿ وىي: العامػػػؿ ايوؿ: العػػػػ المعرفػػػػي الػػػدهيؿ: ويشػػػػير إلػػػػى الوسػػػائؿ والتطبيقػػػػات واينشػػػػطة وايسػالي التعميميػة واإلرشػادات التػي يقػدميا المعممػيف لمسػاعدة المتعممػيف عمػى االسػتيعا ويشتمؿ ىذا العامؿ عمى )4( مفردات ىي 4(.) العامؿ الثاني: العػ المعرفػي الجػوىري: ويشػير إلػى المعمومػات المتداهمػة وال اموػة فػي محتػػو الكتػػ المقػػررة والتػػي ينػػتع عنيػػا وػػ وط د ارسػػية باإلوػػافة إلػػى العػػعوبات التػػي يواجييا المػتعم والمووػوعات المتكػررة التػي تػجدي إلػى تشػتت االنتبػاه ويشػتمؿ ىػذا العامػؿ عمى )4( مفردات ىي 4(.) العامؿ الثالث: الع المعرفي وثيؽ العمة: ويشير إلػى المعمومػات المنظمػة فػي المقػر ارت الد ارسػػية والػػروابط بػػيف فقػػ ارت المحتػػو الد ارسػػي والػػدوافب التػػي تسػػي فػػي فيػػ واسػػتيعا المقر ارت الد ارسية ويشتمؿ ىذا العامؿ عمى )2( مفردات ىي )22 44( كما قا الباحث بحسا االتساؽ الداهمي لكؿ بعد مف أبعاد الع المعرفي وذلػؾ بحسػا معامػؿ االرتبػاط بػيف كػؿ بعػد ومفرداتػو وقػد امتػدت معػامالت االرتبػاط بالنسػبة لمفػردات البعػد ايوؿ بػػيف ) ( وبالنسػػبة لمفػػردات البعػػد الثػػاني بػػيف ) ( وبالنسػػبة لمفػػردات البعػػد الثالػػث بػػيف ) ( وكميػػا ذات داللػػة عنػػد مسػػتو )02 0( ممػا يػدؿ عمػى عػدؽ االسػتبياف. وبالتػالي فقػد اشػتمؿ االسػتبياف عمػى )24( مفػردة لقياس الع المعرفي بأبعاده الثالثة. ثبات االستبياى:??????:?????????????????????????????????????????????????????? قػا الباحػث بحسػا معامػؿ ثبػات يألفػا كرونبػاخي لممفػردات الناتجػة مػف التحميؿ العاممي وقد اتون أف قيمتيػا )240 0( كمػا امتػدت معػامالت الثبػات لممفػردات بػيف ) ( وباسػػتهدا طريقػػة التجزئػػة النعػػفية بم ػػت قيمػػة معامػػؿ االرتبػػاط بػػيف المفػردات الفرديػة والزوجيػة )444 0( كمػا كػاف معامػؿ ثبػات يسػبيرماف- بػر اوفي )422 0(. Published by Arab Journals Platform,

29 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 كمػػا تػػ حسػػا معامػػؿ ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي لمفػػردات البعػػد ايوؿ وبم ػػت قيمتػػو )222 0( وامتػػػدت معػػػامالت ثبػػػات المفػػػردات بػػػيف ) ( وباسػػػتهدا طريقػػػة التجزئػػػة النعفية بم ت قيمة معامؿ االرتباط بػيف المفػردات الفرديػة والزوجيػة )404 0( ومعامػؿ ثبػات يسػػبيرماف- بػػ اروفي )244 0(. كمػػا بم ػػت قيمػػة معامػػؿ ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي لمفػػردات البعػػد الثػػاني )424 0( وامتػػدت معػػامالت ثبػػات المفػػردات بػػيف ) ( وباسػػتهدا طريقة التجزئة النعفية بم ت قيمة معامؿ االرتباط بيف المفردات الفرديػة والزوجيػة )424 0( ومعامػػؿ ثبػػات يسػػبيرماف- بػػ اروفي )202 0(. كمػػا بم ػػت قيمػػة معامػػؿ ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي لمفردات البعد الثالػث )420 0( وامتػدت معػامالت ثبػات المفػردات بػيف ) ( وباستهدا طريقة التجزئة النعفية بم ت قيمة معامؿ االرتبػاط بػيف المفػردات الفرديػة والزوجيػة )244 0( ومعامؿ ثبات يسبيرماف- ب اروفي )444 0(. وعمى وو ذلػؾ يتوػن أف االسػتبياف يتكوف مف )24( مفردة لقياس الع المعرفي بأنواعػػػو الثالثة. )3( استبياى تود ات اأيداف: قا الباحث باالطالع عمى المقػاييس رباعيػة التوجػو مثػؿ المقيػاس الػذي قػا بتعريبػو يربيػب عبده رشوافي )4004( والمقاييس ثالثية التوجو. ثػ قػا بإعػادة عػياغة )42( مفػردة لقيػاس ثالثة توجيات ىي اإلتقاف/ إقدا وايدا / إقدا وايدا / إحجا بحيث يتوػمف كػؿ توجػو )2( مفردات ويت االستجابة عمى االستبياف وفقػام لطريقػة يليكػرتي الهماسػية )دائمػام غالبػام أحيانػام ناد ارم ال إطالقام( بحيث تعحن عمى التوالي بالػدرجات )4 2( عمػى الترتيػ ثػ قػا بعرض ىذه ايبعاد بمفرداتيا عمى همسة محكميف في قس عم النفس لمحك عمى مد انتمػا كػػؿ مفػػردة لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو وقػد اتفػػؽ المحكمػػيف عمػػى المفػػردات بعػػد تعػػديميا ثػػ قػػا الباحث بتطبيؽ االستبياف في عورتو ايولية لتقنينو عمى العينة االستطالعية. ثبات االستبياى: قػػا الباحػث بحسػا معامػؿ ثبػات ألفػػا كرونبػاخ لمفػردات توجػو أىػػداؼ اإلتقػػاف/ إقػػدا وقػػد بمػػ )224 0( كمػػا امتػػدت معػػامالت ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي بعػػد حػػذؼ المفػػردات بػػيف ) ( كمػػا بم ػػت قيمػػة معامػػؿ االرتبػػاط بػػيف نعػػفي المفػػردات )424 0( وكاف معامؿ ثبات يسبيرماف- ب اروفي )202 0(. ومف جيػة أهػر فقػد بمػ معامػؿ ثبات ألفا كرونباخ لمفػردات توجػو أىػداؼ ايدا / إقػدا )202 0( كمػا امتػدت معػامالت ثبػات يألفػػا كرونبػػاخي بعػػد حػػذؼ المفػػردات بػػيف ) ( كمػػا انهفوػػت قيمػػة معامػػؿ

30 االرتباط المعحن لممفردة )24( عف )40 0( لذا فقد ت حذفيا مػف ىػذا البعػد وبعػدىا بم ػت قيمػػة معامػػؿ ثبػات يألفػػا كرونبػاخي لممفػػردات السػبعة )222 0( وامتػػدت معػػامالت ثبػات يألفػػا كرونبػػاخي بعػػد حػػذؼ المفػػردات بػػيف ) ( ومػػف ثػػ فقػػد بم ػػت قيمػػة معامػػؿ االرتبػاط بػيف نعػفي المفػردات )422 0( وكػاف معامػؿ ثبػات يسػبيرماف- بػػ اروفي )202 0(. كما قػا الباحػث بحسػا معامػؿ ثبػات ألفػا كرونبػاخ لمفػردات توجػو أىػداؼ ايدا / إحجػا وقػد بم )442 0( وامتػدت معػامالت ثبػات المفػردات بػيف ) ( كمػا بم ػت قيمػة معامؿ االرتباط بيف نعفي المفػردات )422 0( وبم ػت قيمػة معامػؿ ثبػات يسػبيرماف- بػ اروفي )424 0(. وبػػذلؾ فػػإف االسػػتبياف يتكػػوف مػػف )44( مفػػردة ويتمتػػب بثبػػات مناسػػ توجيات ايىداؼ الثالثة.??????:?????????????????????????????????????????????????????? لقيػػاس صدم االستبياى: قا الباحث بحسا العدؽ العاممي لمفردات كؿ توجػو بطريقػة المكونػات ايساسػػية باسػػتهدا التػػدوير المتعامػػد وتحديػػد قيمػػة التشػػبب بػػػ) 0 40 ( لمعوامػػؿ الناتجػػة بعػػد التدوير بطريقة الفاريماكس لد العينة االستطالعية وقد كشؼ التحميؿ عما يمي: بالهسبة للبعد اأو : بعػد إجػ ار التحميػؿ العػاممي لمفػردات البعػد ايوؿ اسػتهمص الباحػث النتائع كما في الجدوؿ التالي: جذول )3( انزحه م انؼبيه ن فشداد انجؼذ األول انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه )2( )1( ث ب بد انزحه م ان فشداد انجزس انكبي ضجخ انزجب ضجخ انزجب انزشاك خ وعمى وو تشبعات المفردات عمى العامميف الناتجيف فإنو يمكف توويحيما كما يمي: العامؿ ايوؿ: توجيات اإلتقاف/ إقدا: ويشير ىذا العامؿ إلى االستمتاع باالستذكار وأثنػا أدا الواجبػػات العػػعبة والػػتمكف مػػف حػػؿ التمػػاريف المهتمفػػة والرغبػػة فػػي معرفػػة المعمومػػات الجديدة ويشتمؿ ىذا العامؿ عمى المفردات )4 2(. 4 2 العامؿ الثاني: توجيات اإلتقاف/ إحجا: ويشير إلى السػعي نحػو الفيػ ومحاولػة الحعػوؿ عمػػى تقػػدير مرتفػػب باإلوػػافة إلػػى الرغبػػة فػػي التػػزود بالمعمومػػات باالنتبػػاه لشػػرح ايسػػاتذة وتطبيؽ ما يت تعممو في الحياة اليومية ويشتمؿ ىذا العامؿ عمى المفردات )4 2(. 2 4 Published by Arab Journals Platform,

31 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 بالهسبة للبعد الجاني: بعػد إجػ ار التحميػؿ العػاممي لمفػردات البعػد الثػاني تػ اسػتهالص عامؿ واحد ويشتمؿ عمػى جميػب مفػردات ىػذا البعػد وىػو توجيػات ايدا / إقػدا ويشػير ىػذا العامؿ إلػى محاولػة التفػوؽ عمػى الػزمال واالسػتعانة بمسػاعدة ايسػاتذة واالجتيػاد لمحعػوؿ عمػػى شػػيادة التفػػوؽ ومحاولػػة اسػػتهدا أسػػمو الػػتعم الػػذي يتبعػػو المتفػػوقيف ومنافسػػتي ومشػاركة ايسػاتذة فػػي النقػاش لكسػػ ثقػتي ويشػتمؿ ىػذا العامػػؿ عمػى المفػػردات )2 20.) بالهسبة للبعد الجالح: بعد إج ار التحميؿ العاممي لممفردات ت استهالص ما يمي: جذول )4( انزحه م انؼبيه ن فشداد انجؼذ انثبنث انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه )2( )1( ث ب بد انزحه م ان فشداد انجزس انكبي ضجخ انزجب ضجخ انزجب انزشاك خ وعمى وو تشبعات المفردات عمى العامميف فإنو يمكف توويحيما كما يمي: العامػػؿ ايوؿ: توجيػػات ايدا / إحجػػا: ويشػػير ىػػذا العامػػؿ إلػػى تجنػػ اسػػتذكار المقػػر ارت الععبة ومػا يتوػمنيا مػف عػعوبة حػؿ الواجبػات وتجنػ طػرح ايسػئمة فػي المقػرر وتجنػ أدا الميا الد ارسية ويشتمؿ ىذا العامؿ عمى المفردات )22 42( العامؿ الثاني: توجيات ايدا / تجن : ويشير ىذا العامؿ إلى محاولػة الحعػوؿ عمػى درجػة النجاح في االمتحانات وتجن التحدث مب ايسػاتذة واإلحبػاط عنػد انتقػاد ايسػاتذة لمطالبػات ويشػتمؿ ىػذا العامػؿ عمػى المفػردات )44 44(. 42 ويف ىػذا العامػؿ يشػتمؿ عمػى مفػردات غير متسقة مب بعويا مف حيث المفيو فقد ت حذفو. وبػػذلؾ فػػإف االسػػتبياف بووػػعو الحػػالي يتكػػوف مػػف )40( مفػػردة لقيػػاس النمػػوذج الربػػاعي لمتوجيات ايىداؼ

32 )4( استبياى توقعات فعالية الذات اأنادميية: قػػا الباحػػث الحػػالي بإعػػداد اسػػتبياف لتوقعػػات فعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة فػػي بحػػث سػػابؽ )4024( وىو يتكػوف مػف )24( مفػردة لقيػاس ىػذه التوقعػات موزعػة عمػى بعػديف وقػد قػا بإعادة تقنينيا عمى العينة االستطالعية الحالية كما يمي: ثبات االستبياى: قػػا الباحػث بحسػػا معامػؿ ثبػات يألفػا كرونبػاخي لممفػردات وقػد بم ػػت )222 0( لممفػردات وامتػدت بػيف ) ( كمػا أف معامػؿ االرتبػاط بػيف نعػفي عدد المفردات )222 0( كما بم معامؿ ثبات يسبيرماف- ب اروفي )222 0(. وعمى ذلؾ يتون أف االستبياف يتكوف مف )24( مفردة ذات معامؿ ثبات مناس. صدم االستبياى: قػػػا الباحػػػث بحسػػػا العػػػدؽ العػػػاممي بطريقػػػة المكونػػػات ايساسػػػية لمفردات االستبياف باستهدا التدوير المتعامد لمعوامؿ الناتجة بعد التػدوير بطريقػة الفاريمػاكس لد عينة مكونة مف )240( طالبػة بكميػة التربيػة بالسػويس وقػد أسػفر التحميػؿ عػف عػامميف يووحيما الجدوؿ التالي كما يمي: جذول )5( انزحه م انؼبيه ن فشداد اصزج ب رىقؼبد فؼبن خ انزاد األكبد خ انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه ث ب بد انزحه م )2( )1( ان فشداد انجزس انكبي ضجخ انزجب ان ضجخ انزشاك خ نهزجب وعمى وو ىذيف العامميف كما بالجدوؿ السابؽ فإف يمكف توويحيما كما يمي: ابل: توقعػات اإلنجػاز: ويشػير إلػى توقعػات الطالبػة حػوؿ قػدرتيا عمػى مواجيػة المواقػؼ الععبة أثنا أدا الميا ايكاديمية ويشتمؿ عمى المفردات )22 20( الثبين??????:?????????????????????????????????????????????????????? الهبػػرة البديمػة: وتشػير إلػى توقعػات الطالبػة حػػوؿ قػدرتيا عمػػى التهطػيط إلنجػاز الميػا ايكاديميػة العػعبة بنػا م ا عمػى إد اركيػا لهبػرة اآلهػريف فػي مواجيػة مثػؿ ىػذه الميػا والتي تجدي إلى شعورىا بالتمكف ويشتمؿ عمى المفردات )4 2( وعمى وو ذلؾ قا الباحػث بحسػا االتسػاؽ بػيف بعػدي فعاليػة الػذات ايكاديميػة بالنسػبة لمدرجػة الكميػة وقػد بمػ معامػؿ االرتبػاط )240 0( بالنسػبة لمبعػد ايوؿ و) ( بالنسػبة Published by Arab Journals Platform,

33 Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 لمبعد الثاني وىما ذو داللة إحعائية عند مستوي )02 0(. وبػذلؾ فػإف االسػتبياف يتكػوف مػف )24( مفردة لقياس فعالية الذات ايكاديمية ويعد عمى درجة مقبولة مف العدؽ والثبات. )5( مكياس الكدرة على حل املشه ت االدتماعية: قػا الباحػث بم ارجعػة بعػض المقػاييس العربيػة ومنيػا مقيػاس القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت لطػػال المرحمػػة الثانويػػة والػػذي أعػػده يعػػادؿ العػػدؿ وعػػالح عبػػد الوىػػا ي )4004( وكػػذلؾ مقياس يمحمد إب ارىي الهطي ي )4004( لقياس القدرة عمػى حػؿ المشػكالت االجتماعيػة وقػا بتطػػوير مقيػػاس القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت االجتماعيػػة المرتبطػػة ببيئػػة الػػتعم لػػد الجامعة حيث قػا بإعػداد )40( موقػؼ فػي بيئػة الػتعم تمثػؿ كػؿ منيػا مشػكمة يتطمػ طالبػػات حميػا وقػد عػي ت ىػذه المواقػؼ بحيػث تشػتمؿ عمػى ثالثػة بػدائؿ تمثػؿ إحػداىا الحػؿ العػحين ثػ عرويا عمى همسة محكميف بقس عمػ الػنفس بكميػة التربيػة- جامعػة السػويس لمتحقػؽ مػف مناسبة ىذه المشكالت لطال الجامعة ومد تقدير الباحػث لمبػدائؿ وبعػد اتفػاؽ أربعػة مػني عمييػا فقػد اطمػئف الباحػػث عمػػى العػػدؽ الظػػاىري ليػا ثػػ قػػا بعػياغة تعميمػات المقيػػاس وتطبيقو في عورتو ايولية عمى العينة االسػتطالعية ثػ قػا بتعػحين اإلجابػات عمػى أسػاس أف الحؿ العحين لكؿ مشكمة سوؼ تحعؿ فييا الطالبة عمى درجة واحػدة وأف الحػؿ الهػاط سوؼ تحعؿ فييا الطالبة عمى درجة عفر كما ت تحديد الزمف المناس ليكػوف )40( دقيقػة لممقيػاس الكمػي كمػا تػ تحديػد معػامالت العػعوبة لممشػكالت حيػث تػ اسػتبعاد )4( مواقػؼ تبم قيمة معامالت الععوبة ليا أقؿ مف )40 0(. ثبات املكياس: قػا الباحػث بحسػا االتسػاؽ الػداهمي لمفػردات المقيػاس وذلػؾ بحسػا معامؿ االرتباط بيف درجة كػؿ مفػردة والمجمػوع الكمػي لممفػردات وقػد امتػدت معػامالت االرتبػاط بيف ) ( لذا قػا الباحػث بحػذؼ المواقػؼ التػي لػيس ليػا داللػة إحعػائية وىػذه المواقػػؼ ىػػي )4 22( ثػػ قػػا بحسػػا معامػػؿ ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي لممواقػػؼ المتبقيػػة وقػػد بمػػ معامػػؿ ثباتيػػا )422 0( وامتػػدت بػػيف ) ( كمػػا امتػػدت معامالت االرتباط المعحن لممواقؼ بيف ) ( وعميو فقد قػا بحػذؼ المواقػؼ التػػي يقػػؿ معامػػؿ االرتبػػاط المعػػحن ليػػا عػػػػف )40 0( وكانػػت ىػػذه المواقػػؼ ىػػي ) ( وعمى وػو ذلػؾ فقػد تػ حػذؼ )24( موقػؼ وتبقػى )22( موقػػؼ. ثػػ قػػا الباحػػث بحسػػا معامػػؿ ثبػػات يألفػػا كرونبػػاخي لممواقػػؼ المتبقيػػػػة وقػػد بم ػػت

34 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? )222 0( وامتػػػدت بػػػيف ) (. ثػػػػػ قػػػػػا بحسػػػػػا معامػػػػػؿ الثبػػػػػات باستهػػػػػدا طريقػػػة التجزئػػػة النعفيػػػة وكػاف معامػػػػؿ االرتبػػػاط بػيف النعفيػػػف )42 0( كمػا بمػ معامػؿ ثبات يسبيرماف- ب اروفي )20 0(. صدم املكياس: قػا الباحػث بحسػا العػدؽ العػاممي بطريقػة المكونػات ايساسػية لمفػردات المقياس وعددىا )22( موقؼ باستهدا التدوير المتعامد لمعوامؿ الناتجة بعد التػدوير بطريقػة الفاريماكس وتحديد قيمة التشبب بػ )40 0( وقػد أسػفر التحميػؿ عػف )4( عوامػؿ بعػد حػذؼ موقفيف تشبب كػؿ منيمػا عمػى العامػؿ ال اربػب والجػدوؿ التػالي يووػن مفػردات كػؿ مػف العوامػؿ م ف الثالثة المستهرجة مف التحميؿ العاممي: جذول )6( انزحه م انؼبيه ن ىاقف يق بس انقذسح ػه حم ان شكالد انؼىايم ان ضزخشجخ ي انزحه م انؼبيه )3( )2( )1( ث ب بد انزحه ان ىاق انجزس انكبي ضجخ انزجب ان ضجخ انزشاك خ نهزجب وعمى وو الجدوؿ السابؽ يتون وجود ثالثة عوامؿ ىي كما يمي: ال: ح المشكالت االختبيفية وتعنػي قػدرة الطالبػات عمػى حػؿ المشػكالت االجتماعيػة المرتبطة ببيئة أدا االهتبا ارت ويتومف ىذا البعد )4( مواقؼ ىي )24 24( الثين ح المشكالت الخيفجية وتعني قدرة الطالبػات عمػى حػؿ المشػكالت االجتماعيػة المرتبطة ببيئة التعم الهارجية ويشتمؿ ىذا البعد عمى )4( مواقؼ ىي )4 22(. 44 الثيل ح المشكالت التعليمية ويعني قدرة الطالبات عمى حػؿ المشػكالت االجتماعيػة المرتبطة بعممية التعم ويشتمؿ ىذا البعد عمى )2( مواقؼ ىي )42 44( وعمى ذلؾ فقد ت حسا االتساؽ الداهمي ليذه ايبعاد بالنسػبة لممجمػوع الكمػي ليػا وقػد بم ػػت قػػي معػػامالت االرتبػػاط )242 0( لمبعػػد ايوؿ و) ( لمبعػػد الثػػاني و) ( لمبعد الثالث وىي دالة عنػد مسػتو )02 0( ممػا يووػن االتسػاؽ الػداهمي يبعػاد المقيػاس. كما ت حسا االتساؽ الداهمي لمواقؼ كؿ بعد حيػث امتػدت معػامالت االرتبػاط لمواقػؼ البعػد ايوؿ بػيف ) ( ولمواقػػؼ البعػد الثػاني بػيف ) ( ولمواقػػؼ البعػد الثالث بيف ) ( وكميا ذات داللة عند مستو )02 0(. Published by Arab Journals Platform,

35 و Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art. 10 وعمى وو ذلػؾ فػإف المقيػاس يتكػوف مػف )24( موقػؼ عمػى درجػة معقولػة مػف العػدؽ والثبات لقياس حؿ المشكالت االجتماعية في بيئة التعم. خطوات إدزاء البحح: )2( قػػػا الباحػػػث بتطبيػػػؽ أدوات البحػػػث عمػػػى طالبػػػات العينػػػة ايساسػػػية فػػػي جمسػػػتيف منفعمتيف وفي ايولػى تػ تطبيػؽ اسػتبيانات اليقظػة العقميػة وفعاليػة الػذات ايكاديميػة أمػا الثانيػػة فقػػػد تػػ تطبيػػػؽ اسػػتبيانات العػػػ المعرفػػي وتوجيػػػات اليػػدؼ والقػػػدرة عمػػى حػػػؿ المشػػكالت االجتماعيػػة فػػي بيئػػة الػػتعم. ثػػ قػػا برعػػد الػػدرجات فػػي برنػػامع )20.V )Spss لمتحقؽ مف فروض البحث. )4( )4( قػػا الباحػػث بعػػد ذلػػؾ بػػإد ارج المت يػػ ارت المنبئػػة والمت يػػر التػػابب فػػي برنػػامع أمػػوس والكشػػؼ عػػف أفوػػؿ نمػػوذج تتطػػابؽ مجشػػ ارت جودتػػو مػػب مػػا أشػػارت إليػػو نتػػائع الد ارسػػات السابقة والمووحة فػي شػكؿ )2( لمنمػوذج البنػائي المقتػرح وذلػؾ فػي وػو العينػة الحاليػة واسته ارج قي مسا ارت التأثير المباشر وغير المباشر لممت ي ارت المنبئة في النموذج البنائي. قا الباحث بمقارنة مجش ارت حسف المطابقػة لمنمػوذج البنػائي )كمػا ىػو مووػن داهػؿ شػػكؿ 4 لمنمػػوذج النػػاتع( بالمجشػػ ارت المثاليػػة والتػػي تشػػير إلػػى أفوػػؿ مطابقػػة فػػي تقػػدير النموذج البنائي وذلؾ كما ىو موون بالجدوؿ التالي: جذول )7( يؤششاد حض ان طبثقخ نزقذ ش برج ان ؼبدنخ انج بئ خ )ػجذ ان بصش ػبيش 2554( انق خ انز رش ش إن أفضم يطبثقخ ان ذي ان ثبن نه ؤشش ان ؤشش صفش كب رجؼب نكم ىرج دسجبد انحش خ غ ش دانخ غ ش دانخ يضزىي انذالنخ صفش 2 صفش 3 يذي قجىل ان ىرج CMIN / DF )1( صفش 1 يؤشش حض ان طبثقخ GFI )1( صفش 1 يؤشش حض ان طبثقخ ان ؼذل AGFI )1( صفش 1 يؤشش ان طبثقخ ان ؼ بس NFI )1( صفش 1 يؤشش ان طبثقخ انززا ذ IFI )1( صفش 1 يؤشش ان طبثقخ ان قبس CFI جزس يزىصط يشثؼبد خطأ االقزشاة RMSEA يؤشش انصذق ان زىقغ نه ىرج انحبن ECVI يؤشش انصذق ان زىقغ نه ىرج ان شجغECVI صفش 5 55 ق ةةةةخ انصةةةةذق ان زىقةةةةغ نه ةىرج انحةةبن أقةةم يةة ظ شرهب نه ىرج ان شجغ صفش ق ةةةةةخ انصةةةةةذق ان زىقةةةةةغ نه ةةىرج انحةةبن أقةةم يةة ظ شرهب نه ىرج ان شجغ

36 نتائر البحح:??????:?????????????????????????????????????????????????????? التحكل مو صحة الفزض اأو : ينص الفرض ايوؿ عمى أنو ي ت نب مكونات اليقظة العقمية والع المعرفي وفعاليػة الػذات ايكاديمية وتوجيات اليدؼ بالقدرة عمى حؿ المشكالت فػي بيئػة الػتعم لػد طالبػات الجامعػةي. ولمحعػػوؿ عمػػى مػػد إسػػيا تبػػايف المت يػػ ارت المسػػتقمة فػػي تبػػايف درجػػة القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػػي بيئػػػة الػػػتعم قػػػا الباحػػػث بػػػإج ار تحميػػػؿ االنحػػػدار المتعػػػدد التػػػدريجي لمعينػػػة ايساسػػية وأشػػارت النتػػائع إلػػى وجػػود همسػػة نمػػاذج لتحميػػؿ التبػػايف كػػاف أفوػػميا النمػػوذج الهػػامس الرتفػػاع قيمػػة ( 2 R( وداللػػة قيمػػة الثابػػت )54 5( ويشػػير الجػػدوؿ التػػالي إلػػى نتػػائع تحميؿ التبايف لمقدرة عمى حؿ المشكالت في بيئة التعم. جذول )8( رحه م انزجب نهقذسح ػه حم ان شكالد ف ث ئخ انزؼهى وان زغ شاد ان ضزقهخ انذالنخ ق خ"ف" يزىصط ان شثؼبد دسجبد انحش خ يج ىع ان شثؼبد يصذس انزجب اال حذاس * انجىاق انكه * ان جئةةبد : )انثبثةةذ( رىجةةد األداء/ إحجةةبو ورىجةةد احرقةةب / إحجةةبو وفؼبن ةةخ انةةزاد األكبد ةةخ وان قظةةخ انؼقه خ وانؼتء ان ؼشف انجىهش. يتون مف الجدوؿ السابؽ أف قيمة )ؼ( دالة عند مستو )00 0( وبالتػالي يمكػف تكػويف معادلػػة االنحػػدار ولمحعػػوؿ عمييػػا ومعرفػػة اإلسػػيا النسػػبي لتوجػػو ايدا / إحجػػا وتوجػػو اإلتقػػاف/ إحجػػا وفعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة واليقظػػة العقميػػة والعػػ المعرفػػي الجػػوىري فػػي التنبػػج بالقػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم كانػػت نتػػائع تحميػػؿ االنحػػدار المتعػػدد التدريجي ليذا النموذج كما بالجدوؿ التالي: جذول )9( رحه م اال حذاس ف انقذسح ػه حم ان شكالد ف ث ئخ انزؼهى وان زغ شاد ان ضزقهخ انذالنخ ق خ )د( β يؼبيالد اال حذاس 2 س ان ىرج انخبيش ق خ انثبثذ رىجد األداء/ إحجبو رىجد احرقب / إحجبو فؼبن خ انزاد األكبد خ ان قظخ انؼقه خ انؼتء ان ؼشف انجىهش - ان زغ ش انزبثغ: انقذسح ػه حم ان شكالد االجز بػ خ Published by Arab Journals Platform,

37 4 ويتون مف الجدوؿ السابؽ أف ر )مربب معامؿ االرتباط المتعدد بيف المت ي ارت المسػتقمة( = أي أف نسبة 2 42 مف تبايف المت ير التابب )القدرة عمى حؿ المشكالت فػي بيئػة التعم( ترجػب إلػى المت يػ ارت المسػتقمة )توجػو ايدا / إحجػا وتوجػو اإلتقػاف/ إحجػا وفعاليػة الذات ايكاديمية واليقظة العقميػة والعػ المعرفػي الجػوىري( كمػا يمكػف التنبػج بالقػدرة عمػى حؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم مػف هػالؿ ىػذه المت يػ ارت المسػتقمة باسػتهدا المعادلػة التاليػة: القػػػدرة عمػػػى حػػػؿ المشػػػكالت االجتماعيػػػة = x توجػػػو ايدا / إحجػػػا x توجو اإلتقاف/ إحجػا x فعاليػة الػذات ايكاديميػة x اليقظػة العقمية Sohag Journal of Education????????????????????, Vol. 59 [2001], Iss. 1, Art x الع المعرفي الجوىري. كمػػا يتوػػن أف نسػػبة إسػػيا توجػػو أىػػداؼ ايدا / إحجػػا فػػي التنبػػج بالقػػدرة عمػػى حػػؿ المشكالت فػي بيئػة الػتعم ىػي )-4 44( وأف نسػبة توجػو اإلتقػاف/ إحجػا ىػي )4 42( وأف نسػػبة إسػػيا فعاليػػة الػػذات ايكاديميػػة ىػػي )-2 24( وأف نسػػبة اليقظػػة العقميػػة ىػػي )2 42( كمػػا أف نسػػبة إسػػيا العػػ المعرفػػي الجػػوىري ىػػي ) 22( وذلػػؾ مػػف مجمػػوع اإلسيا الكمي ليذه المت ي ارت وىو )2 42(. وعمى وو ذلؾ يتون أنػو إذا انهفػض توجػو أىػداؼ ايدا / إحجػا فػإف القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت تػزداد بنسػبة )4 44( كمػا أنػو بزيػادة توجػو أىػداؼ اإلتقػاف/ إحجػا فػإف القػدرة عمى حؿ المشكالت تزداد بنسبة )4 42( باإلوافة إلػى ذلػؾ أنػو إذا انهفوػت فعاليػة الػذات ايكاديمية فإف القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت تػزداد بنسػبة )2 24( وىػذا يرجػب إلػى أف نوعيػة المشػكالت االجتماعيػة التػي يتطمػ حميػا لػد الطالبػات فػي بيئػة الػتعم بينمػا فعاليػة الػػذات لدييف كانػت أكاديميػة وليسػت اجتماعيػة كمػا أنػو بزيػادة اليقظػة العقميػة فػإف القػدرة عمػى حػؿ المشػػكالت تػػزداد بنسػػبة )2 42( باإلوػػافة إلػػى أنػػو بزيػػادة العػػ القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت تػزداد بنسػبة ) 22(. وعمػى وػو المعرفػػي الجػػوىري فػػإف ارتفػاع قيمػة )R( عػف )40 0( والتي تمثؿ حد قبوؿ النمػوذج التنبػجي )عػالح الػديف محمػود عػال 2224(. فقػد قػا الباحػث بػػإد ارج مكونػػات النمػػػوذج التنبػػجي داهػػػؿ النمػػوذج البنػػػائي لتفسػػير التػػػأثي ارت المباشػػرة وغيػػػر المباشرة لمكونات النموذج التنبجي. ومػف ثػ يمكػف تفسػير مػا كشػؼ عنػو تحميػؿ االنحػدار بعػد التحقؽ مف عحة الفرض الثاني

38 ??????:?????????????????????????????????????????????????????? التحكل مو صحة الفزض الجاني: ينص الفرض الثاني عمى أنػو ي يوجػد تػأثي ارت مباشػرة وغيػر مباشػرة بػيف مكونػات النمػوذج البنػائي لمنبئػات القػدرة عمػى حػؿ المشػكالت فػي بيئػة الػتعم فػي وػو بعػض مكونػات اليقظػة المعرفي والع العقمية وتوجيات اليدؼ وفعالية الذات ايكاديمية لػد طالبػات الجامعػةي. قػا الباحػػث بػػإد ارج القػػدرة عمػػى حػػؿ المشػػكالت فػػي بيئػػة الػػتعم ومنبئاتيػػا داهػػؿ بػػا ارمت ارت برنػػامع يأموسي )Amos,18( الػذي النموذج واهتبار تتطػابؽ مجشػ ارت جودتػو مػب مػا أشػارت إليػو نتػائع الد ارسات السابقة وقد كشؼ العالقة مسار بػيف ىػذه المت يػ ارت عػف النمػوذج البنػائي المووػن التالي: بالشكؿ شكم )2( ىرج ث بئ نهقذسح ػه حم ان شكالد ف ث ئخ انزؼهى وي جئبرهب وعمػػى وػػو الشػػكؿ السػػابؽ ومهرجػػات النمػػوذج تمكػػف الباحػػث مػػف اسػػته ارج داللػػة قػػي المسا ارت بيف المت ي ارت المجثرة والمتأثرة كما ىو موون بػالنموذج وقػد اتوػن مػف المهرجػات أف جميػب مسػا ارت ىػذه المت يػ ارت ذات داللػة عنػد مسػتو أقػؿ مػف )04 0(. قػا الباحػث كمػا Published by Arab Journals Platform,