جامع األزه -غ ع ا الدراسا الع ا ك الرتب قسم املناهج وأسال التدرس أثر توظيف اسرتاتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج حموسب يف تنمية مهارات الكتابة لد

النسخ

1 جامع األزه -غ ع ا الدراسا الع ا ك الرتب قسم املناهج وأسال التدرس أثر توظيف اسرتاتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج حموسب يف تنمية مهارات الكتابة لدى طلبة الصف الثاني األساسي بغزة The Impact of Using Treatment Strategy by using Computerized Program at Improving Writing Skills for Second Grade Students in Gaza إعداد الباحثة مرهان حممد درويش بكر د/ راشد حممد أبو صواوين أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد إشراف د/ خليل عبد الفتاح محاد أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد قدمت هذه ال سال استك اال با ملتط احلصول ع ى رج املاجستري يف املناهج وأسال - غ التدرس من ك الرتب -جامع األزه 1435 ه م

2 بسم اهلل الرمحن الرحيم ش ه د الل ه أ ن ه ل ا إ ل ه إ ل ا ه و و ال م ل ائ ك ة و أ ول و ال ع ل م ق ائ م ا ب ال ق س ط ل ا إ ل ه إ ل ا ه و ال ع ز يز ال ح ك يم صدق اهلل العظيم )آل عمران: 18( أ

3 اإلهداء إىل من غرس حب الدراسة والطموح يف وجداني... أبي العزيز إىل رمز احلنان والعطاء... أمي الغالية إىل من تقف جبواري وتساندني وتزرع األمل يف قليب صديقيت الغالية... أمل إىل إخواني وأخواتي النجوم املضيئة يف مساء حياتي. إىل زميالتي وصديقات دربي. إىل روح أبي وأب كل فسلطيين القائد الرمز " ياسر عرفات ". إىل الشهداء الذين ضحوا بأرواحهم فداء لرتاب فلسطني. إىل كل عاشق لرتاب فلسطني أهدي مثرة هذا العمل املتواضع الباحثة ب

4 شكر وتقدير الحمد هلل الذي ال إله إال هو بنعمته تتم الصالحات والصالة والسالم على خاتم األنبياء والمرسلين سيدنا محمد وعلى أله وصحبه أجمعين أما بعد: يقول الرسول صلى هللا عليه وسلم " ال يشكر الناس ال يشكر هللا" ووفاء وعرفانا بالفضل ألهل الفضل يسعدني ويشرفني أن أتقدم بأسمى آيات الشكر والتقدير ألساتذي الفاضلين الدكتور/ ارشد محمد أبو صواوين والدكتور خليل عبد الفتاح حماد لموافقتهما اإلش ارف على هذه الرسالة ولما حباني به من كرم أخالقهما وما منحاني من وقت واهتمام ولما قدماه لي من نصح ومشورة وتوجيهات سديدة فلهما مني جزيل الشكر والتقدير. كما وأتقدم بالشكر والتقدير لعضوي لجنة المناقشة والحكم األستاذ الدكتور/ عطا حسن درويش الذي ازدني شرفا بقبوله مناقشة هذه الرسالة والدكتور الفاضل/ إياد إب ارهيم عبد الجواد مناقشا خارجيا الذي تفضل مشكو ار بقبول المشاركة في لجنة المناقشة. كما ال يفوتني أن أتقدم بالشكر والتقدير لصديقاتي وزميالتي في مدرسة عمرو ابن العاص المشتركة اللواتي قدمن لي العون والمساعدة والتشجيع إلتمام هذه الرسالة وأخص بالذكر مديرة المدرسة سهيلة الشيخ أحمد. هؤالء من ذكرتهم فشكرتهم أما من نسيتهم فهم أولى الناس بالشكر والتقدير. وفي الختام أسأل هللا أن يكون هذا العمل خالصا لوجهه تعالى ويجعله من العلم النافع في خدمة الوطن وأبناء شعبي. الباحثة ت

5 ملخص الدراسة هدفت الد ارسة إلى تعرف أثر توظيف است ارتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج محوسب في تنمية مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساس بغزة ولتحقيق ذلك تم تحديد مشكلة الد ارسة بطرح السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج محوسب في تنمية مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساس بغزة ويتفرغ من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: 1. ما مها ارت الكتابة الواجب تنميتها لدى تالميذ الصف الثاني األساس 2. ما البرنامج المحوسب المستخدم في التدريس العالجي لتنمية مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساس 3. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات التالميذ الذين يتعلمون عن طريق التدريس العالجي باستخدام ومتوسط درجات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة وبناء على أسئلة الد ارسة تم تحديد الفرض التالي: 1 ال- توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات التالميذ الذين يتعلمون عن طريق التدريس العالجي باستخدام ومتوسط درجات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة. ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة وفرضياتها اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي وتكون مجتمع الد ارسة من جميع تالميذ الصف الثاني األساس في المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي في محافظات غزة وتم اختيار مدرسة عمرو بن العاص المشتركة بطريقة قصدية لتطبيق الد ارسة فيها ثم قامت الباحثة باختيار فصل د ارسي كمجموعة تجريبية مكونة من )20( تلميذا وتلميذة وفصل د ارسي آخر كمجموعة ضابطة مكونة من )20( تلميذا وتلميذة. ولتحقيق أهداف الد ارسة تم إعداد اختبار تشخيصي يتضمن بعض المها ارت الكتابية التي يجب أن يمتلكها تالميذ الصف الثاني األساس وبناء على ذلك تم إعداد البرنامج المحوسب من قبل الباحثة واعداد دليل المعلم الخاص بالبرنامج وبعد التحقق من صدق وثبات األدوات تم تطبيقها على عينة الد ارسة وتم معالجة الد ارسة احصائيا باستخدام معامل االرتباط لبيرسون ومعامل كودرريتشاردسون واختبار)ت( للفروق بين متوسطي درجات عينتين مستقلتين ومربع إيتا للتحقق من أثر البرنامج في عالج الضعف في المها ارت الكتابية. وأسفرت الد ارسة عن النتائج التالية: ث

6 توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات التالميذ الذين يتعلمون عن طريق التدريس العالجي باستخدام ومتوسط درجات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة لصالح المجموعة التجريبية..1 المعلمين والمعلمات على تدريس المها ارت الكتابية في الم ارحل الد ارسية وأوصت الد ارسة ب : 1. ضرورة تركيز المختلفة وخاصة الم ارحل األولى بتوظيف است ارتيجية التدريس العالجي. 2. االستفادة من البرنامج المحوسب في تدريس أو عالج المها ارت الكتابية حيث أشارت نتائج الد ارسة الحالية إلى أثر البرنامج الكبير في عالج الضعف في المها ارت الكتابية. ج

7 Abstract The study aimed to identify the impact of the employment of teaching therapeutic strategy using a computerized program in the development of writing skills among the students of second grade in Gaza, and to achieve this study was to identify the problem by asking the following question: What impact employs remedial teaching strategy using a computerized program in the development of writing skills among the students of second grade in Gaza? And devote himself to the main question of the following sub-questions: 1. What writing skills due to the development of second graders Statute? 2. What computerized program used in teaching for the development of therapeutic writing skills of the students second grade? 3. Are there any statistically significant differences at the level of significance (0.05 α) between the average scores of students who learn through teaching therapeutic using the computer, and the average scores of their peers who are studying in the usual way in the writing skills? To answer questions about the study and its hypotheses researcher followed the quasi-experimental, and the study population consisted of all second graders primary schools under the Ministry of Education and Higher Education in the provinces of Gaza, was chosen as the school Amr Ibn Al-Aas common, deliberately, to apply to study, then the researcher to choose semester experimental group consisting of (20) pupils, and last semester as a control consisting of (20) pupils. To achieve the objectives of the study were prepared diagnostic test includes some writing skills that must be owned by second graders basic, and therefore have been prepared computerized program by the researcher, and the preparation of the teacher's guide for the program, and after verifying the validity and reliability of the tools have been applied to the study sample was treatment study statistically using the Pearson correlation coefficient and the coefficient Codrrichardson, and t- test for differences between the mean scores of two independent samples, and a box ETA to check the impact of the program in the treatment of weakness in writing skills. The study yielded the following results: 1. No statistically significant differences at the level of significance at the level of significance (0.05 α) between the average scores of students who learn by teaching the therapeutic use of the computer and the average scores of their peers who are studying in the usual way in writing skills for the experimental group. The study recommended: 1. Focus by teachers on the teaching of writing skills in various stages of study, especially the early stages employ remedial teaching strategy. 2. Take advantage of the computerized program in teaching writing skills or treatment, where the results of the current study pointed to the impact of the program in the treatment of the great weaknesses in writing skills. ح

8 قائمة احملتويات الموضوع اآلية اإلهداء الشكر والتقدير ملخص الدارسة باللغة العربية ملخص الدارسة باللغة االنجليزية قائمة المحتويات قائمة الجداول قائمة المالحق الفصل األول: خلفية الد ارسة مقدمة الد ارسة. مشكلة الد ارسة. فرضيات الد ارسة. أهداف الد ارسة. أهمية الدارسة. حدود الد ارسة. مصطلحات الدارسة. الفصل الثاني: اإلطار النظري المحور األول: است ارتيجية التدريس العالجي. المحور الثاني: مها ارت الكتابة. المحور الثالث: والتعليم. الفصل الثالث: الد ارسات السابقة المحور األول : الد ارسات التي تناولت است ارتيجية التدريس العالجي. المحور الثاني : الد ارسات التي تناولت المها ارت الكتابية. المحور الثالث :الد ارسات التي تناولت استخدام في التعليم. تعقيب على الد ارسات السابقة. الفصل ال اربع: إج ارءات الد ارسة منهج الد ارسة. مجتمع الد ارسة. خصائص عينة الد ارسة. المعالجة اإلحصائية. الصفحة أ ب ت ث ح خ ذ ر خ

9 النتائج المتعلقة بالسؤال األول. النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث. التوصيات. المقترحات. الم ارجع. المالحق. الموضوع الفصل الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتها الصفحة د

10 رقم الجدول 1:1 1:2 1:3 1:4 1:5 2:1 2:2 2:3 2:4 3:1 3:2 3:3 3:4 قائمة اجلداول اسم الجدول توزيع عينة الد ارسة الميدانية. توزيع المها ارت الكتابية على البرنامج المحوسب. توزيع األسئلة على المها ارت. معامل ارتباط كل مهارة من مها ارت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار.. معامالت الصعوبة والتميز لكل فقرة من فق ارت االختبار. معامالت ثبات االختبار. عدد الفق ارت والتباين والمتوسط ومعامل كورديتشارد سون 20. اختبار "ت" لمعرفة الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل في اللغة العربية قبل تطبيق البرنامج. اختبار "ت" لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارة الكتابة المعدة للد ارسة في التطبيق القبلي. المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي ألهم مها ارت الكتابة. المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة ت ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق بين متوسطات درجات الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي. الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من المقاييس. قيمة "ت" و 2r و "d" وحجم التأثير في االختبار الكلي. الصفحة ذ

11 رقم الملحق قائمة املالحق اسم الملحق قائمة المها ارت الكتابية المقر رة على الصف الثاني األساسي بعد التحكيم. االختبار التشخيصي للمها ارت الكتابية للصف الثاني األساسي بعد التحكيم. تحكيم برنامج محوسب في تنمية المها ارت الكتابية للصف الثاني األساسي. أنشطة البرنامج التعليمي المحوسب. دليل المعلم. أسماء السادة المحكمين للمها ارت الكتابية واالختبار التشخيصي وأنشطة البرنامج التعليمي المحوسب ودليل المعلم. كتاب تسهيل مهمة الباحثة من الجامعة. كتاب من المدرسة يفيد بتطبيق ادوات الد ارسة. صور للتالميذ أثناء تطبيق البرنامج المحوسب. الصفحة ر

12 الفصل األول خلفية الدراسة.. املقدم. الدراس مشك. ف وض الدراس. أهداف الدراس. الدراس أه. حدو الدراس مصط حا الدراس خطوا الدراس. 1

13 المقدمة: إن اللغةةةة مظهةةةر مةةةن مظةةةاهر الفكةةةر اإلنسةةةاني وهةةةي األداة التةةةي يةةةتم مةةةن خاللهةةةا االتصةةةال والتواصةل بةين البشةر لنقةل األفكةار واآل ارء والمعلومةات والتعبيةر عةن المشةاعر اإلنسةانية السةامية وهةي الوسةيلة التةي يحتاجهةا اإلنسةان لكةي يتواصةل مةن خاللهةا مةع اآلخةرين لتحقيةق مةا يصةبو إليةه ولتحقيةق حاجاته وأيضا لخدمة مجتمعه من خالل الوسةةائل. فاقت نقل المعارف والمعلومات لألجيال القادمة. واللغات في عالمنا الواسع الكبير عديدة وكل أمة تعنى بلغتها القومية وتسعى لنشرها بمختل ف ولغتنةةا العربيةةة هةةي أسةةاس األمةةة العربيةةة وركةةن بنائهةةا تلةةك اللغةةة الجميلةةة العذبةةة التةةي تأسةة ر األلبةةاب وتأخةةذ بمجةةامح القلةةوب لغةةة العواطةةف المرهفةةة أو المشةةاعر الصةةادقة الجياشةةة. اللغةةة التةةي اللغات جميعا في مجال الكلمات ووفرتها وفي طةالوة العبةا ارت وعةذوبتها إنهةا لغةة القةرآن الكةريم الةةذي ن ةةزل علةةى قلةةب رسةةول هللا محمةةد بةةن عبةةد هللا صةةلى هللا عليةةه وسةةلم ونطةةق بهةةا لسةةانه الطةةاهر الش ةةريف لغةةة " اقر ررأ ا اس رر اب ك ررل ااي ررل قا رر ا رر اا ل ن س رر ان رر اق رر ا ااقر ررأ ار ب ررل اا م ررأ ا ااي ررل قاق رر ا ي ق ا اق اا ل ن س ان ا ل اير ع ا" )العلق 5-1 (. اللغةة التةي وعةد هللا سةبحانه وتعةالى بحفظهةا وبقائهةا حيةث يقةول تعةالى فةي آيتةه الكريمةة " "إ نا ن انر ز ي ن ااي كل م أ ار إ ن اي ه ا ل ف ظو ا" )الحجر 9 (. والذ كر هو القرآن الكريم وهو باللغة العربيةة التةي وعةد هللا ا انر رز اا ره اايرأ ر اا ن ر ا اق ر اقر رل ا بأن يحفظها ويحفظ النةاطقين بهةا. وقةال تعةالى "ر إ نره اي ر ن ا ز ير اب ك ااي ع ر ي ني ي ا كو ان ااي ني ن رل ب ي ا ا س ر اق رأ ي ك ان ر ا"ا)الشةع ارء (. وقةال تعةالى " ر ي ق ر ا رأ ر ن اي ن ر ف اه ا رل اا ك ان ث اي ع ه اير ا ل رقو ا " )الزمر 27-28(. م أ ر ا اقر أ آ ا ناق أ ي اغ ير أ اذ قاق و ج اي ع ه ا ير ان ام اي ق أ آ واللغةةة العربيةةة تتضةةمن الكثيةةر مةةن المهةةا ارت منهةةا: القةة ارءة الكتابةةة اإلمةةالء الخةةط التعبيةةر وغيرهةا ومةن أتقنهةا أصةبح بليغةا فةي اللغةة ولكةن هنةاك أساسةيات فةي اللغةة العربيةة يجةب أن يمتلكهةا الفرد منةذ صةغره لكةي يةتمكن بعةدها مةن إتقةان جميةع المهةا ارت األخةرى ولكةي يةتمك ن مةن التواصةل مةع بةاقي العلةةوم الحياتيةة ويفهمهةةا وتتمثةةل هةذه األساسةةيات فةةي مهةارتي القةة ارءة والكتابةةة فالبةد للطفةةل منةةذ صغره اكتسةاب تلةك المهةا ارت بتعلةيم الطفةةل الصةةغير يبةةدأ التركيةةز علةى تعلةةيم مهةةارة القةة ارءة لكةي يواصةل مسةيرته التعليميةة بنجةاح وليحيةا حيةاة طبيعيةة.فعنةد البةدء المهارتين ف نه بعد ذلك وبالتدريج في الم ارحل العليا سوف يتعلم باقي المها ارت. ومةةن ثةم الكتابةةة فةة ذا أتقةةن الطفةةل هةةاتين وتعتبر الق ارءة غذاء الروح والعقل ويكفيها شرفا أنهةا الكلمةة األولةى التةي تةزل بهةا جبريةل عليةه السالم على نبينا محمد صلى هللا عليه وسلم حينما أمره بالق ارءة وهةذا دليةل عظةيم علةى أهميةة القةر اءة ودورها الكبير فةي اكتسةاب المعةارف والخبة ارت والعلةوم اإلنسةانية التةي تنفةع اإلنسةان فةي حياتةه وآخرتةه وتعةةد القةة ارءة متقدمةةة علةةى الكتابةةة إذ يقةة أر اإلنسةةان أوال ثةةم يكتةةب فاإلنسةةان عنةةدما يةةتقن القةة ارءة أحرفةةا وكلمات وصو ار ذهنية تقوم اليد برسم ذلك كله على صفحات الدفاتر.)زقوت 1999 : 99( 2

14 3 والكتابة وسيلة من وسائل االتصال التي بوساطتها يمكن للتلميذ أن يعبر عن أفكاره وأن يقةف على أفكار غيره ويسجل ما يود تسجيله من حوادث ووقائع وكثي ار ما يكون الخطأ الكتابي فةي اإلمةالء وفي عرض الفكرة سببا فةي قلةب المعنةى وعةدم وضةوح الفكةرة لةذا تعة د الكتابةة الصةحيحة عمليةة مهمةة فةةي التعلةةيم علةةى اعتبةةار أنهةةا عنصةةر أساسةةي مةةن عناصةةر الثقافةةة وضةةرورة اجتماعيةةة لنقةةل األفكةةار والتعبير عنها. )خاطر وآخرون 277:1981 ( ولعل أعظم شاهد على فضةل الكتابةة قولةه عةز وجةل "و ا عن ع ل ة م يك م ل ح ةاف ظ ين )10( ك ر امةا ك ةات ب ين م س ةةةط ور )2( ف ةةةي ر ق م م نش ةةةور م )11(" )سةةةورة االنفطةةةار: 11-10( وقولةةةه أيضةةةا "و الط ةةةور )1 ) و ك ت ةةةاب )3(" )سورة الطور: 3-1(. وهةةذا مةةا يةةذكره التةةاريخ التربةةوي أن تعلةةم اللغةةة هةةو أول مةةا اهةةتم بةةه العلمةةاء والمربةةون وخاصةةة الق ارءة والكتابة فقبل اإلسالم كان يتعلم الطفل اللغة العربية بالمشافهة الس ماع والمحاكاة فكان الطفل يحفةةظ الحكمةةة والشةةعر والمثةةل دون معرفةةة القةة ارءة والكتابةةة أمةةا فةةي الوقةةت الحاضةةر فقةةد اهةةتم المربةةون بتعليم الق ارءة والكتابة وتنمية هذه المهةا ارت حتةى تبلةق أقصةى مةدى لهةا ومةن هنةا يةأتي دور المعلةم فةي جعل الطلبة يعرفون ويعملون ويتعلمون باستخدام الكثير والعديد من الطرق المناسبة والوسائل التعليمية الفع الة لذلك. )فضل هللا 61:1998 ( ويبةةدأ التركيةةز فةةي تعلةةيم الصةةغار علةةى أول لبنةةات اللغةةة كالمحادثةةة والنطةةق السةةليم والتمييةةز الصةحيح لألصةوات والحةروف نطقةا وشةكال خاصةة فةي الم ارحةل الةدنيا األولةى ثةم تةأتي القة ارءة والكتابةة ألن هذه المرحلة تبنى عليها جميع الم ارحل األخرى. الحرف فةةالحروف هةةي أسةةاس اللغةةة العربيةةة وهةةي أصةةغر وحةةدة لهةةا ومنهةةا تتكةةون الكلمةةات ويتضةةمن اسما وشكال وصةوتا فمنهةا مةا هةو متشةابه فةي الشةكل ومختلةف الصةوت ومنهةا مةا هةو مختلةف الشكل متشابه الصوت متدني التحصيل وبطيئي التعلم. وهذا ما يجعل هناك صةعوبة عنةد العديةد مةن الطلبةة فةي إتقانهةا خاصةة الطلبةة ولتعلةةةيم الةةةنشء الحةةةروف هنةةةاك العديةةةد مةةةن الطةةةرق المسةةةتخدمة لهةةةذا الغةةةرض منهةةةا الطريقةةةة الجزئية والكلية والهجائية والتوليفية. وقةد الحظةت الباحثةة كونهةا معلمةة لهةذه المرحلةة أن هنةاك ضةعفا لةدى العديةد مةن التالميةذ فةي امةةتالك مهةةا ارت الكتابةةة وقةةد جربةةت هةةي وزميالتهةةا عةةالج هةةذا الضةةعف مةةن خةةالل البةة ارمج العالجيةةة القائمة على االست ارتيجيات واألساليب التقليدية ولم تكن النتائج ترقى إلى الحد المرضي. التالميةذ أن وقد أثبتت التجارب التةي أجريةت علةى تالميةذ الم ارحةل التعليميةة المختلفةة أن متوسةط درجةات يدرسةون الةذين بوسةاطة البرمجيةات التعليميةة الحاسةوبية وصةل إلةى )%63( فةي االختبةا ارت النهائية بينما وصل متوسط درجات التالميذ الذين يدرسةون بةالط ارئق العاديةة إلةى )%50( كمةا وجةد اسةتعمال البرمجيةات الحاسةوبية التةدريس مةن أفضةل بةالط ارئق العاديةة لضةعاف التالميةذ كمةا أن

15 اتجاهةاتهم نحةو د ارسةة مةادة مةا كانةت أكثةر إيجابيةة باسةتخدام البرمجيةات التعليميةة فةي الحاسةوب. )الجبان.)163 :2009 لذا فكرت الباحثة في توظيف است ارتيجية جديدة هي است ارتيجية التةدريس العالجةي ومةن خةالل برنامج محوسب وممةا شةجعها علةى ذلةك نتةائج العديةد مةن الد ارسةات التةي أجريةت حةول مةدى اسةتخدام الحاسةةةب اآللةةةي فةةةي التعلةةةيم ومنهةةةا د ارسةةةة )عبةةةد الحميةةةد 2005( ود ارسةةةة )حجةةةازي 2004( ود ارسةةةة )رضوان 2001( وغيرها من الد ارسات.. مشكلة الد ارسة: تكمةةن مشةةكلة الد ارسةةة فةةي تةةدني مسةةتوى تالميةةذ الصةةف الثةةاني االبتةةدائي فةةي امةةتالك مهةةا ارت الكتابة بما تتضمنه من مها ارت عديدة حيث تتضح المشكلة عند إعطةاء اختبةا ارت للطلبةة مثةل اختيةار الحةةرف المناسةةب وكتابةةة الحةةرف النةةاقص وتكةةوين كلمةةات لهةةا معنةةى مةةن حةةروف وتحليةةل الكلمةةات واعادة تركيب كلمات جديدة. وأيضا إلى جانب التمييز السمعي والبصري للحروف والكلمات. ويمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما أثر توظي است ارتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج محوسب في تنمية مها ارت الكتابة لدى طلبة الص الثاني األساسي بغزة ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: 1. ما مها ارت الكتابة الواجب تنميتها لدي تالميذ الصف الثاني األساسي 2. ما البرنامج المحوسب المستخدم فةي التةدريس العالجةي لتنميةة مهةا ارت الكتابةة لطلبةة الصةف الثةاني األساسي بغزة 3. هل توجد فروق ذات داللة إحصةائية عنةد مسةتوى داللةة )0.05 α( بةين متوسةط درجةات التالميةذ الةةةذين يتعلمةةةون عةةةن طريةةةق التةةةدريس العالجةةةي باسةةةتخدام الحاسةةةوب ومتوسةةةط درجةةةات أقةةة ارنهم الةةةذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة فروض الد ارسة: 1- ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.05 α( بةةين متوسةةط درجةةات التالميةةذ الةةذين يتعلمةةون عةةن طريةةق التةةدريس العالجةةي باسةةتخدام الحاسةةوب ومتوسط درجات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة أهداف الد ارسة: 1- تحديد مها ارت الكتابة التي يتضمنها كتاب لغتنا الجميلة للصف الثاني األساس. 4

16 التعةةرف إلةةى أثةةر توظيةةف اسةةت ارتيجية التةةدريس العالجةةي باسةةتخدام برنةةامج محوسةةب فةةي تنميةةة مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساسي. تنمية مها ارت الكتابة التي بها ضعف لدى الطلبة وعينة الد ارسة. معرفةةةة داللةةةة الفةةةروق بةةةين متوسةةةط تحصةةةيل تالميةةةذ الصةةةف الثةةةاني األساسةةةي فةةةي المجموعةةةة التجريبية ومتوسط تحصيل أق ارنهم في المجموعة الضابطة أهمية الد ارسة: 1. يمكةةةن أن تثةةةري هةةةذه الد ارسةةةة منهةةةاج اللغةةةة العربيةةةة مةةةن خةةةالل تضةةةمين اسةةةت ارتيجية التةةةدريس العالجي ب في تنمية مها ارتها عند التالميذ خاصة الضعاف. 2. قد تساعد معلمي الم ارحل الدنيا في توفير الوقت والجهد عند معالجة الضعف لدى التالميذ في مها ارت اللغة العربية. 3. قةةةد تسةةةهم الد ارسةةةة فةةةي لفةةةت أنظةةةار القةةةائمين علةةةى الةةةدو ارت التدريبيةةةة للمعلمةةةين فةةةي اسةةةتخدام است ارتيجية التدريس العالجي ب في التدريس. 4. قد توجه المشرفين في اعتماد است ارتيجية التدريس العالجي بالحاسةوب فةي معالجةة التالميةذ فةي أي ضعف يواجههم في المباحث الد ارسية األخرى. 5. قد تفتح هذه الد ارسة الباب أمام د ارسات أخرى مشابهة في صفوف وم ارحل تعليمية أخرى. حدود الد ارسة: 1- الحد األكاديمي: اقتصةةرت هةةذه الد ارسةةة على التالميذ الذين يعانون من ضعف التعلم 2- الحد المكاني: علةةى تنميةةة مهةةا ارت الكتابةةة المتضةةمنة فةةي كتةةاب لغتنةةا الجميلةةة المقةةرر الصف الث اني األساس للفصل الد ارسي الثاني بغزة. في تم تطبيق هذه الد ارسة على عينة من تالميذ الذين لديهم ضعف في مها ارت الكتابة في الصف الثاني األساسي بمدرسة عمرو بن العاص المشتركة )ب( التابعة لمدارس الحكومة بمدينة غزة. 3- الحد الزماني: الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 2014/2013 م. 5

17 مصطلحات الد ارسة: 1- است ارتيجية التدريس العالجي: يشير الزيات إلى أن است ارتيجية التدريس العالجي هي استخدام كافة اآلليات التدريسية التربوية ووسةةائط الةةتعلم وأسةةاليبه والتةةي تسةةتهدف عةةالج وتحسةةين وتنميةةة المسةةتويات المعرفيةةة واألكاديميةةة فةةي ( الزيات 42:2007 ( المجاالت التي تخضع للعالج لدى ذوي صعوبات التعلم. وتعرف الباحثة است ارتيجية التدريس العالجي إج ارئيا بأنها: طريقةةة تةةدريس ترمكةةز علةةى صةةعوبة معينةةة عنةةد الطلبةةة الةةذين يعةةانون مةةن صةةعوبات الةةتعلم بعةةد التوصةةةل إلةةةى نقةةةاط الضةةةعف مةةةن خةةةالل التشةةةخيص وبعةةةد ذلةةةك يةةةتم تقةةةديم برنةةةامج عالجةةةي بواسةةةطة لتقوية جوانب الضعف. 2- البرنامج المحوسب: عبارة عن المواد التعليمية التي يتم إعدادها وبرمجتها بواسطة من أجل تعلمها وتعتمد عملية إعدادها على نظرية "سكنر" المبنية على مبدأ االستجابة والتعزيز. )الحيلة: ( وتعرف الباحثة البرنامج المحوسب إج ارئيا بأنه: مجموعةة مةن الخبة ارت التةي يةتم عرضةها بطريقةة منظمةة لتنميةة مهةا ارت الكتابةة المتضةمنة فةي منهاج الصف الثاني األساسي ويتم تصميمه ب حةدى لغةات برمجةة الحاسةوب والوسةائط المتعةددة والتةي تقدم للطالب عروضا تعليمية شائقة يستجيب لها الطالب ويتفاعل معها. 3- المهارة: لغةةةة: يقةةةال م ه ةةةر فةةةي الشةةةيء: أي احكةةةم الشةةةيء مصةةةار بةةةه جازمةةةا مهتومةةةا بةةةه. )مجمةةةع اللغةةةة العربية 2004 : 337( يشير أبو هاشةم ) 2004 م( إلةى أن المهةارة: هةي القةدرة علةى القيةام بنشةاط عقلةي أو انفعةالي أو حركي أو كالهما معا ويتطلب تعلمها أو اكتسابها السهولة والدقة واقتصاد الوقت في أدائها. )ابو دحروج: 2006 : 123( وتعرف الباحثة المهارة إج ارئيا: هو األداء الذي يتم بسرعة ودقة ويمكن قياسه من خالل مالحظة إجابات التالميذ في البرنامج العالجي حول البنود االختبارية المطروحة أو المرتبطة بمها ارت الكتابة. 4- الكتابة: الكتابةةة "لغةةة" كمةةا جةةاءت فةةي لسةةان العةةرب فةةي مةةادة "كتةةب" :"كتةةب الشةةيء يكتبةةه كتبةةا وكتابةةا وكتابة كتبه: خطه". )ابن منظور المجلد األول ب. ت: 698( 6

18 اصطالحا: هي حروف مكتبة )مخطوطة( تصور األلفاظ الدالة على مةا فةي نفةس اإلنسةان". )معةروف )132:1985 هي إعادة ترميز اللغة المنطوقة في شكل خطةي علةى الةورق مةن خةالل أشةكال تةرتبط بعضةها بةةبعض وفةةق نظةةام معةةروف اصةةطلح عليةةه أصةةحاب اللغةةة فةةي وقةةت مةةا وذلةةك بغةةرض نقةةل األفكةةار واآل ارء لآلخرين )عبد الرحمن وأحمد 19:2002 ( وعبد الكريم وعرفةةت أيضةةا بأنهةةا: فةةن تسةةجيل أفكةةار المةةرء وأصةةواته المنطوقةةة فةةي رمةةوز مكتوبةةة. )الةةدليمي )120:2003 وتعرف الباحثة مهارة الكتابة بأنها: قةةدرة التلميةةذ علةةى رسةةم الكلمةةات رسةةما سةةليما صةةحيحا وترتيةةب الحروف بصورة صحيحة وكتابتها بحجم مناسب. 5- المها ارت الكتابية: تعرف الباحثة المها ارت الكتابية بأنها تلةك المهةا ارت األساسةية التةي يشةملها كتةاب اللغةة العربيةة "لغتنا الجميلة" المقر ر على 6- تالميذ الص تالميذ الصف الثاني األساس الثاني االبتدائي: وأقرته و ازرة التربية والتعليم ملحق رقم )1(. هةةم مجموعةةة تالميةةذ الصةةف الثةةاني االبتةةدائي الةةذين يدرسةةون فةةي محافظةةات غةةزة وتت اروح أعمارهم ما يقارب - فلسةةطين 8 سنوات ويبلق عددهم )15308( تلميذا. 7

19 الفصل الثاني اإلطار النظري احملور األول: اسرتات ج التدرس العالجي. احملور الثاني: مهارا الكتاب. احملور الثالث: احلاسوب والتع م. 8

20 مقدمة: يشةهد العةالم مةةن حولنةا العديةةد مةن التطةةو ارت الهائلةة فةي جميةةع مجةاالت الحيةةاة ممةا أدى إلةةى تطور التكنولوجيا بشكل واسع وكبير وغطةت كةل المجةاالت فةي حيةاة اإلنسةان وبمةا أن عمليةة التعلةيم والتعلم من أساسيات حياة األف ارد في جميع نواحيها وتطورها ومواجهة تحدياتها كل ذلك جعل العاملين في التربية والتعليم يعيدون النظر في النظم التربوية أي أنه يجب أن يعملوا على الحد من التلقين من الد ارسات التقليدية وتوظيف التقنيات التعليمية الحديثة في عملية التعليم والتعلم لتزويد المتعلم بالمها ارت الضةرورية والعمةل علةى تنميةة طريقةة تفكيةره وأيضةا إعةداد المعلةم علةى اسةتخدام مثةل هةذه التقنيةات فةي تدريسه ليكون منتجا في عالم تجوبه التكنولوجيا من جميع جوانبه وكان مةن مثةل هةذه التقنيةات الحديثةة استخدام والب ارمج التعليمية المحوسبة في جميع جوانب العملية التعليمية. ولمةةةا كةةةان الهةةةدف مةةةن هةةةذه الد ارسةةةة هةةةو معرفةةةة أثةةةر توظيةةةف اسةةةت ارتيجية التةةةدريس العالجةةةي باستخدام برنامج محوسب في تنمية بعض المها ارت الكتابية لةدى تالميةذ الصةف الثةاني األساسةي فة ن هةذا الفصةةل يمثةل القواعةةد األساسةةية التةي تنطلةةق منهةةا الباحثةة لوضةةع قواعةةدها وأسسةها علةةى النظريةةات والد ارسات التي تحصل عليها الباحثة والمتعلقة بمجال بحثها لتعزيز الموضوع واث ارئه. وقد تم تقسيم الفصل إلى ثالثة محاور: المحور األول: است ارتيجية التدريس العالجي. المحور الثاني: مها ارت الكتابة. المحور الثالث: والتعليم. 9

21 المحور األول است ارتيجية التدريس العالجي إن الهةةدف مةةن توظيةةف اسةةت ارتيجية التةةدريس العالجةةي هةةو االرتقةةاء بمسةةتوى التالميةةذ التعليمةةي خاصةة الطلبةة الةذين يعةانون مةن صةعوبات فةي الةتعلم كةل حسةب مسةتواه وحاجاتةه سةواء أكةان التلميةذ عاديا أو متفوقا أو ضعيفا لذلك نالحظ أنه ليس بالضرورة أن يكون مرتبطا بالصف الد ارسي. والتعلةةيم العالجةةي يفضةةل أن يمةةارس فرديةةا أو مةةع جماعةةات صةةغيرة الخطوات ومنها: التشخيص وتحديد العوامل المسؤولة ومتابعتها وتقويمها. تعري 1. التدريس العالجي: ألنةةه يتطلةةب العديةةد مةةن عن المشكلة ومن ثم رسم خطة عالجية وتنفيذها يقصةد بالتةةدريس العالجةةي اسةةتخدام كافةةة اآلليةات التدريسةةية التربويةةة ووسةةائط الةةتعلم وأسةةاليبه التةي تسةتهدف عةالج أو تحسةين أو تنميةة المسةتويات المعرفيةة واألكاديميةة فةي المجةاالت التةي تخضةع للعالج لدى ذوى صعوبات التعلم. )الزيات 25( 2007: وعر ف أيضا بأنه: تدريس يصمم ويبنى ليعةالج مةواطن الضةعف فةي تعلةم الطالةب فةي موضةوع مةن الموضوعات المدرسية ويتم تنظيم هذا البرنامج العالجي التدريسي جدول المدرسة اليومي ويعتمد نجاح التدريس العالجي على عدة عوامل منها: أسلوب المعلم وتوقعاته عن الطالب. المواد التعليمية المستخدمة. واقعية الطالب للتعلم. تحت إش ارف المدرسة ويقدم خةارج وعماد فكرة التدريس العالجي هما عمليتا: التشخيص والعالج. )الغامدي 1373 هةةة ) والتةدريس العالجةي: هةو اسةت ارتيجية تحةاول أن تركةز علةى تحقيةق أهةداف محةددة بدقةة وهةى تبةدأ بتمكةين قائمةة مةن األهةداف السةلوكية التةي تسةتخلص مةن المقةر ارت الد ارسةية وهةذه األهةداف السةلوكية تتضةةمن أساسةةيات المعرفةةة فةةي المةةادة والتةةي تعتبةةر متطلبةةا رئيسةةا لفهةةم المهةةام التعليميةةة األكثةةر عمقةةا وشموال. وتشةةير شةةقير إلةةى أن التةةدريس العالجةةي: هةةو مجموعةةة مةةن الجهةةود واإلجةة ارءات التربويةةة التةةي يقةةوم بهةةا المعلةةم داخةةل الفصةةل لالرتقةةاء بالمسةةتوى التحصةةيلي لمةةن تحةةول المعوقةةات الحسةةية والمعرفيةةة والنفسةةةية دون وصةةةولهم إلةةةى المسةةةتوى التحصةةةيلي العةةةادي والةةةذين يوصةةةفون الصعوبات في التعلم عةةةادة بةةةأنهم يعةةةانون مةةةن و المستوى التحصيلي قد يتم بشةكل فةورى يقتضةيه الموقةف التدريسةي أو فيمةا بعةد حين يتوافر لدى المعلم مجموعة من العناصةر التةي تتطلةب التخطةيط إلجة ارءات عالجيةة لهةا. )شةقير )12 :

22 وتعرف الباحثة التدريس العالجي إج ارئيا أنه: طريقةةة تةةدريس ترك ةةز علةةى صةةعوبة معينةةة عنةةد الطلبةةة الةةذين يعةةانون مةةن صةةعوبات الةةتعلم بعةةد التوصةةةل إلةةةى نقةةةاط الضةةةعف مةةةن خةةةالل التشةةةخيص وبعةةةد ذلةةةك يةةةتم تقةةةديم برنةةةامج عالجةةةي بواسةةةطة لتقوية جوانب الضعف خارج الدوام الد ارسي. وتلعةةةةب االختبةةةةا ارت التشخيصةةةةية ومالحظةةةةة المعلةةةةم ألداء الطالةةةةب دو ار مهمةةةةا فةةةةي اسةةةةت ارتيجية التدريس العالجي. حيث يعتبر التشخيص أساس التعليم العالجي. فالتشخيص عملية مسةتمرة تحةاول تحديةد العوامةل والنقةاط المةؤثرة والتةي تسةبب قصةو ار فةي تعلةم الطالةب وبالتةالي يتةةيح للمعلةم وصةف التةةدريس العالجةي البةديل الةةذى يهةدف إلةى عةةالج الضةعف عنةةد الطلبة وبالتالي تحقيق أهداف التعلم واالختبا ارت التشخيصية ال تدور حول ما يةدرس حاليةا كاختبةا ارت التحصيل المعيارية وال تتطلع إلى األمام كاالختبا ارت القبلية أو اختبا ارت االستعداد. بل تنظر للخلف فهي تهدف إلى فهم أبعاد المشةكلة الحاليةة ومعرفةة جةذورها ونشةأتها ثةم وضةع العةالج المناسةب للقضةاء عليها. وهناك العديد من أدوات التشخيص التي يمكن أن تساعد في الكشف عن الصةعوبات التعليميةة ومنها: Written tests االختبا ارت المكتوبة Inter views المقابالت الشخصية Check lists قوائم تحليل السلوك observations المالحظات ويسةتطيع المعلةةم اسةةتخدام كةةل هةذه األدوات أو بعةةض منهةةا لتحديةةد نقةةاط الضةعف فةةي تعلةةم طالبةةه مةةن أجل وضع خطة عالجية لنقاط الضعف. ولكي نحدد البرنامج العالجي بدقة يجدر بنا أن نتبع الخطوات التالية: تحديد نقاط الضعف التي تخبرنةا بمشةكلة التلميةذ وذلةك باالسةتعانة بكةل أجهةزة البحةث المتاحةة - من األسرة والمدرسة. تحديد مواصفات التحصيل الد ارسي المطلوب لحل مشكلة التلميذ ويتمثل كالتالي: - أن يتفق مع قد ارت التلميذ وميوله وسمات شخصيته وظروفه الخاصة. 1. أن يكتب في صيق سلوكية قابلة للمالحظة والقياس. 2. أن يركز على االساسيات ويدخل في صميم المشكلة وال يهتم بالفروع. 3. أن يتضمن مواصفات التنفيذ الناجح الذي يمكن قياسه. 4. تحديد القوى البشرية الالزمة لتنفيذ البرنامج العالجي) معلمين- أولياء األمور- الطالب (. 5. تحديد عوامل التنفيذ التربوية ( الوسائل التعليمية وغيرها(

23 .7 كتابة البرنامج العالجي بكل تفاصيله ومتطلباته. )الجدوع )52 : الوسائل العالجية المستخدمة في عالج المشكالت التعليمية للطلبة الضعفاء ومنها: الكتب الد ارسية: كالكتب الخارجية والمذ ك ارت والمل خصات 1. كتةةةب النشةةةاط: وهةةةى مةةةذك ارت تتضةةةمن أنشةةةطة تعليميةةةة يقةةةوم بهةةةا الطالةةةب بقصةةةد تدريبةةةه علةةةى. 2 المها ارت.3 المعنية واكسابه معلومات محددة. بطاقة توضيحية: وتتضمن معلومات قصيرة وبسيطة كاإلجابة على سؤال محدد. 4. إعادة التدريس: وهو أسلوب يتبعه المعلم أحيانا لعالج وتصحيح األخطاء الشائعة بين الطالب مستخدما أسلوبا في التدريس يخالف أسلوبه الذى استخدمه في البداية عند تدريسه للموضوع الد ارسي مواد سمعية وبصرية: كالفيديو التعليمي وش ارئط الكاسيت والش ارئح البالستيكية الشفافة. التعليم المبرمج. مجموعات صغيرة للمناقشة والد ارسة. )عبدهللا الحصين(. وتذكر الباحثة وسائل أخرى 2.1 يمكن استخدامها في العالج : العالج عن طريق التدريس الخصوصي. العالج عن طريق دروس التقوية. العالج عن طريق النمذجة. أسس ومبادئ التدريس العالجي: في ضوء ما سبق يمكن أن نتصور التعلةيم العالجةي يخضةع فةي تنفيةذ وتقةويم نتائجةه للمبةاد واألسةس التالية : يستند إلى البحث العلمي الدقيق لشخصيات التالميذ بكافة جوانبها. يستند إلى التحليل والتشخيص المستمر لواقع التلميذ الشخصي والتربوي واالجتماعي. يستند إلى المسح الشامل العميق لحاجات التالميذ التربوية. يقوم على تقديم خدمات تربوية متكاملة للتالميذ تمس مختلف جوانب شخصياتهم. يقوم على تقديم خدمات تربوية آنية ومستقبلية تعالج واقع التالميذ وتلبى طموحاتهم. يقوم على تقديم خدمات تربوية فردية تعالج خصوصيات شخصيات التالميذ. يستند إلى المالحظة المنظمةة والمتابعةة المسةتمرة للتغية ارت التةي تطة أر علةى شخصةيات التالميةذ و تقويمها باستم ارر وتصحيح مسارها دوما..8 عمليةة تربويةة متجةددة بعيةدة عةن الجماعيةة السةائدة فةي التةدريس العةادي فةي المةدارس العاديةة. )حافظ 2000 )162 :. 12

24 وذكر )الزيات 2007( أن المبادئ العامة للتدريس العالجي لذوى صعوبات التعلم تعتمد على اآلليات التدريسية التالية : 1. قةد م إطةا ار أو توصةيفا تفصةيليا للمقةرر قبةل بدايةة الد ارسةة مةذيال بأسةئلة تسةاعد هةؤالء الطةالب علةةةى تحليةةةل مضةةةمون الفصةةةل أو الوحةةةدة أو المقةةةرر علةةةى نحةةةو أفضةةةل وبالكفةةةاءة المسةةةتهدفة وفقةةةا للمحددات المعرفية المطلوبة. قسةةم المقةةرر أو المةةادة إلةةى وحةةدات أو موضةةوعات يمكةةن تغطيتهةةا بالكامةةل مةةن خةةالل الةةزمن.2 المخصص للحصة أو الدرس أو المحاضرة. 3. ابةدأ درسةك ب ثةارة العديةد مةن األسةئلة الواضةحة المحةددة واجعةل الطةالب ذوى صةعوبات الةتعلم يعبةةرون عةةةن مةةةدى فهمهةةم لهةةةذه األسةةةئلة وتشةةةجيعهم علةةى اسةةةتخدام مفةةةرداتهم عنةةد اإلجابةةةة عةةةن هةةةذه االسئلة. 4. استخدام جهاز عرض الش ارئح أو الشفافيات أو Over head Projector مع تخطيط معرفي للدرس أو الوحدة أو الموضوع الذى يتم تدريسه. 5. اهةةةةتم بةةةةالعرض الشةةةةفهي أو اللفظةةةةي لمةةةةا يكتةةةةب علةةةةى السةةةةبورة أو الشةةةة ارئح أو الشةةةةفافيات التةةةةي تستخدمها في تناول المادة العلمية. 6. قةدم آليةات تقنيةة أو تكنولوجيةة أو علميةة جديةدة مسةتخدما السةبورة أو جهةاز عةرض الشة ارئح أو الشفافيات أو الش ارئح لمساعدة الطالب ذوى صعوبات التعلم على استيعاب المادة العلمية. 7. دعةةم االعتمةةاد علةةى الوسةةيط اإلد اركةةي المفضةةل مةةن التلميةةذ فةةي تقةةديم المةةادة العلميةةة علةةى أن يكون متبوعا بعرض هذه المادة باستخدام وسةيط آخةر مةع تنةوع الوسةائط األخةرى وفقةا لةنمط الصةعوبة لدى الطالب. 8. اعةةةةرض المةةةةادة العلميةةةةة بلغةةةةة واضةةةةحة وبمعةةةةدل يسةةةةمح للطةةةةالب ذوى صةةةةعوبات الةةةةتعلم مةةةةن استيعابها وبمتابعة الدروس باستخدام مختلف الوسائط البصرية والسمعية. 9. أعط واجبات أو تكليفات تعتمد على التعبير الشفهي أو الكتابي. 10. أعةط تةدريبات وتطبيقةات للةدروس والموضةوعات عقةب عرضةك لهةا وصة حح هةذه التةةدريبات أو الواجبات أو التطبيقات مع تقديم تغذية ارجعة فورية للطالب ذوى صةعوبات الةتعلم علةى نحةو خةاص مع إعادة شرح ما ترى أنه لم يتم استيعابه على النحو المرجو. 11. اسمح للطالب ذوى صعوبات التعلم باستخدام الكمبيوتر أو الحاسب اآللي في م ارجعة كتاباتهم و عملياتهم الحسابية وواجباتهم أو تكليفاتهم أو المهام المطلوبة منهم. 13

25 تخطيط البرنامج العالجي: 3.1 يحسن صياغة البرنامج العالجي في صيغة إج ارءات محددة تحتوي على ما يلي: عبةا ارت إج ارئيةة تصةف بدقةة مسةتوى أداء الطفةل الحةالي فةي مةادة د ارسةية مةا ومةا تةود تعديلةةه فيه. صياغة أهداف سنوية وأهداف تعليمية قصيرة المدى)فترية شهرية(. تحديد مواصفات التربية الخاصة والخدمات المساندة التي سيتم تنفيذها وتقديمها. تحديد تاريخ البدء في تقديم الخدمات التربوية ومدة استم اررها وم ارحلها. تحديد إج ارءات التقديم ومحكات الحكم على تحقيق األهداف التربوية لخطة العالج. وهةةذا ويتفةةق كةةل مةةن الهاشةةمي والةةوهيني )11:2011( وكوافحةةة )145:2003( علةةى أنةةه البةةد للمعلةةم الجي ةةةد أن يكةةةون علةةةى د اريةةةة كاملةةةة بةةةالتخطيط الصةةةحيح عنةةةد التةةةدريس تتلخص في ما يلي: باالسةةةت ارتيجية العالجيةةةة والت يةةة اكتشاف الحاجات الخاصة بالتلميذ: وذلك من خالل معرفةة العوامةل التةي تةؤثر علةى نمةو أداء الطفل المدرسي وكذلك تحديد حاجات الطفل الخاصة. تحديد األهداف البعيدة واألهداف القريبة: وهةو مةا يجةب علةى الطالةب أن يكةون قةاد ار علةى عملةة فةي حيث يركز البرنامج العالجي على األهةداف البعيةدة نهايةة العةام الد ارسةي.أمةا األهةداف القصيرة المدى فيجب أن تشمل السلوك الذي سوف يتم تحصيله والةظروف التةي سةوف يحةدث فيها السلوك وهي محك التحصيل الناجح. تحليل المهمة التي سيتعلمها الطالب: تتناسةةب مةةع مسةةتوى التلميةةذ التلميذ وأن الهدف من ذلك هو التبسيط للتأكد من النجاح. وذلةةك مةةن خةةالل تقسةةيم الةةدروس إلةةى أجةة ازء صةةغيرة وهةةذا يعطةةي المعلةةم فهمةةا أكثةةر للخطةةوات التةةي يجةةب أن يتعلمهةةا تصميم التعليم في مستوى الطالب: يجب أن يبدأ بتعليم الطالب من المهةارة التةي ال تتلقةى أي استجابة صحيحة وحيث يتم تقديم المهمات السةهلة لةه أوال ثةم يةزداد مةن حيةث الصةعوبة بشةكل تدريجي. تعديل المهمات لكي تتناسب مع مشكالت الطالب )قرر كي تدرس(: ومةن هنةا يقةوم المعلةم بتبةةةديل الطر ائةةةق واألسةةةاليب والمهمةةةات حتةةةى تتناسةةةب مةةةع مشةةةاكل الطالةةةب ويختةةةار الوسةةةيلة المناسةبة إليصةال المعلومةات فمةرة يقةدم المعلومةة بالطريقةة الجةزئيةة الصوتية أو يقوم بدمج عدة طر ائق أو أساليب بسهولة في أذهان الطلبة. ومةرة بالطريقةة الكليةة أو وكل ذلك مةن أجةل توصةيل وتثبيةت المعلومةات 14

26 اختيار المكافأة الالزمة: حيةةةث مةةةن الضةةةروري تقةةةديم المعةةة ز ازت للطلبةةةة بعةةةد كةةةل اسةةةتجابات صةةةةحيحة ويجةةةةب أن يكةةةةون التعزيةةةةز فوريةةةةا ومناسةةةةبا وأن يقةةةةوم المعلةةةةم بةةةةالتنوع فةةةةي اسةةةةتخدام المعز ازت بين معنوي ومادي أو اجتماعي. توفير التغذية ال ارجعة للمتعلم: ويمكةن أن يقةدم المعلةم التغذيةةة ال ارجعةة بط ارئةق مختلفةة ومةةن أشهرها أن يعيد المعلم إجابة الطالبة أو أن يبلغه أن إجابته صحيحة. وبناء على ما تم عرضه تبي ن أن است ارتيجية التدريس العالجي لها العديد مةن الصةور المختلفةة التي قد تتناسب مع حجم مشكلة الطلبةة التدريسةية وهةم الةذين يعةانون مةن ضةعف أو صةعوبة فةي تعلةم مهارة ما وتم استثناء الجانب النفسي بعد الرجوع إلى بطاقة الطالب الت اركمية وأنه البد من التخطةيط المسب ق لتلك العملية حتى يتم التوصل إلةى نتةائج متقنةة عنةد الطلبةة هةذا مةا نحتاجةه عينةة الد ارسةة لمةا تعاني من ضعف ملحوظ فةي مهةا ارت الكتابةة ولةم يحةدث أي تقةدم مةن خةالل تطبيةق الطريقةة التقليديةة فهم يحتاجون إلى تشخيص ثم تحديد عالج مع تنوع استخدام الوسائل الحديثة. 15

27 المحور الثاني الكتابة مها ارت ت ك ون كلمات أو جمال ذات معنى وظيفي والطفل في بداية تعلمه الكتابة إن الكتابة هي رموز يةةتعلم الحةةروف األساسةةية عةةن طريةةق أصةةوات اللغةةة ولكنةةه ال يسةةتطيع الكتابةةة إال إذا اكتمةةل النضةةج العصةبي وأنةةه يةتعلم أوال رسةةم الرمةوز الكتابيةةة وهةةذا ال يةأتي دون الةةتحكم فةي القةةبض علةى القلةةم وفةةى حركات يديه وأصابعه أثناء تحريكها و تآزر حركة العين مع اليد أي أن الطفةل ال يسةتطيع الكتابةة إال إذا وصل إلى مستوى النضج العقلي الذي يمكنه من تعلم الكتابة. ( عبد المجيد 141:2005 ( وال تقل الكتابة أهمية عن الق ارءة فهي وسيلة الفرد الطةالع اآلخةرين علةى أفكةاره والوقةوف علةى أفكارهم عن طريقها يسجل اإلنسان ما يود تسجيله من الوقائع واألحداث ونقلها لآلخرين. ويفرق محمةد صةالح سةمك )فةن التةدريس( بةين القة ارءة والكتابةة فيقةول "القة ارءة تقةوم علةى ترجمةة رموز اصطالحية مكتوبة إلى ألفاظ أو كلمات ينطق بها" أما الكتابة فهي "عملية تأتى عكس الق ارءة ألنهةا تعبيةر عةةن األلفةاظ برمةةوز مكتوبةة". لةذلك فال اربطةةة بةين القةة ارءة والكتابةة هةي تلةةك الرمةوز الخطيةةة االصةطالحية التةي نسةميها حروفةا أو حركةات فة ذا تعلةم الطفةل هةذه الرمةوز وعةرف مةدلوالتها الصةوتية وأشكالها الخطية استطاع أن يق أر و يكتب. )البجة )175 : 2002 الكتابة: تعري 1. تعري الكتابة في اللغة : كما جاء في لسان العرب في مادة )كتب( "كتب الشيء يكتبه كتبا وكتابا وكتابة وكتبه: خطه". )ابن منظور المجلد األول ب ت :698(. وأيضةا عرفةت الكتابةة لغويةا : الكتابةة مصةةدر كتةب وذلةك إذا خةط أحةدنا بةالقلم. )السةةلطان )119 :1996 أما تعري الكتابة في االصطالح : فقةد بعضها عرفةت: "بأنهةا إعةادة ترميةز اللغةة المنطوقةة فةي شةكل خطةي علةى الةورق مةن خةالل أشةكال تةرتبط ببعض وفق نظام معروف اصطلح عليه أصحاب اللغة في وقت ما وذلك بغةرض نقةل أفكةار الكاتب وآ ارئه ومشاعره إلى اآلخرين". )عبد الرحمن وأحمد (. : كمةةا عرفهةةا )الةةدليمي والةةوائلي رموز مكتوبة". :120( 2003 "بأنهةةا فةةن تسةةجيل أفكةةار المةةرء وأصةةواته المنطوقةةة فةةي وتعرف الباحثة مهارة الكتابة بأنها: قةةدرة التلميةةذ علةةى رسةةم الكلمةةات رسةةما سةةليما صةةحيحا وترتيةةب الحروف بصورة صحيحة وكتابتها بحجم مناسب. 16

28 وترى الباحثة من خالل التعاريف السابقة:- أن الكتابة عبارة عن رموز أو حروف مكتوبة. أن الكتابة قواعد خاصة تتبع إلثبات صحة الكتابة وسالمتها. أن الكتابة عبارة عن وسيلة اتصال وتواصل. أن الكتابة هي وسيلة للتعبير عن المشاعر واألفكار واآل ارء. 2:1 أهمية الكتابة: تعد الكتابة فنا مةن فنةون اللغةة وهةى االسةتماع والتحةدث والقة ارءة والكتابةة ثةم الت اركيةب اللغويةة والعالقةةة بةةةين هةةةذه الفنةةون عالقةةةة عضةةةوية عالقةةةة لهةةا تةةةأثير وتةةةأثر والصةةالت بينهمةةةا قويةةةة متداخلةةةة والكفاءة في فن ينعكس على الفنون األخرى كما أن التعثر في إحداهما يؤثر في األخرى. ولقد كان التوصل للكتابة ووضع رموزها المقروءة أهم ما ابتكره العقل البشرى ولقةد بةدأ تةاريخ اإلنسةان الحقيقةي حينمةا اخترعةت الكتابةة البشةةرية حقق المعج ازت ألنهةا التةي فتحةت سةبيل كةل تقةدم علمةي وحضةاري فةي حيةاة فالتةةدوين والكتابةةة رمةةوز خطةةت باإلنسةةان علةةى مةةدى األجيةةال خطةةوات فسةةيحة متالحقةةة حتةةى والكتابة عمليةة ضةرورية للحيةاة العصةرية سةواء بالنسةبة للفةرد أم المجتمةع فهةي وسةيلة من وسائل االتصةال التةي يمكةن للطالةب أن يعبةر عةن أفكةاره وأن يقةف علةى أفكةار غيةره وأن يبةرز مةا لديه من مفاهيم ومشاعر وما يود تسجيله من حوادث ووقائع. )خاطر ورسالن 2000.) 209: وعليةةه فةة ن تةةدريب التالميةةذ علةةى الكتابةةة فةةي المدرسةةة يركةةز علةةى قةةدرة التالميةةذ علةةى الكتابةةة اإلمالئية الصحيحة واجادة الخط وقدرتهم على التعبير عما لديهم من أفكار بوضوح أي البد أن يتقن التلميةةذ رسةةم الحةةروف رسةةما صةةحيحا واال حةةدث اضةةط ارب فةةي الرمةةوز وبالتالي لن يكون التلميذ قاد ار على الكتابة الصحيحة. وأصةةبح مةةن المسةةتحيل ق ارءتهةةا أهمية الكتابة: يلخص: )عبد الهادي و آخرون 46:2000 ( أهمية الكتابة فيما يلى : الكتابة شرط أساسي لمحو أمية المواطن وهي جزء أساسي للمواطنة. تعد الكتابة أداة رئيسة للتعلم بكافة م ارحله وأنواعه فضال عن أخذ أفكار اآلخرين وخواطرهم. تعد وسيلة فع الة بين الناس والمؤلفات والخطابات وغيرها. تعد أداة فعالة لحفظ الت ارث ونقله فهي أداة اتصال الحاضر بالماضي والقريب والبعيد. تعد شهادة تسجيل األحداث والقضايا بالوقائع. تعد وسيلة فعالة لتنفيس الفرد عن نفسه للتعبير عما يجيش في صدره ويجول بخاطره. 17

29 7. الكتابة وسيلة من وسائل حفظ الحقوق بين الناس. 8. الكتابةةة أداة مةةن أدوات الةةتعلم فةةالمكتوب إذا كةةان صةةحيحا وواضةةحا ومنتظمةةا يسةةتطيع المةةتعلم تحصيله بسهولة وبالكتابة يعرض المتعلم ما تعلمه ويكشف عن مدى فهمه له بل ويعبر عن قد ارته ومواهبه في مجاالت كثيرة تتطلب التعبير الكتابي ويمكن الحكم على مستوى المتعلمةين فكريةا ولغويةا وعلى إمكاناتهم المعرفية من خالل تقةويم إجابةاتهم المكتوبةة وأعمةالهم التحريريةة.) فضةل هللا 2003:. )55-53 وترى الباحثة أن الكتابة - بشكل عام - فن مهم من فنةون اللغةة العربيةة ولهةا أهميتهةا الكبيةرة ألن طبيعة حياة اإلنسان ليست عادية لما مي ةزه هللا بالعقةل البشةري الةذي مةن خةالل قد ارتةه اسةتطاع أن يحفظ التاريخ واستطاع - بامتالك هذه المهارة - أن يبدع ويقدم األفكار الجليلة والتجارب المهمةة التةي خةةةدمت البشةةةرية فهةةةي التةةةي حفظةةةت تةةةاريخ البشةةةر علةةةى مةةةر العصةةةور واألزمةةةان وهةةةي أسةةةاس جميةةةع الحضا ارت العظيمة. 18 3:1 أهداف تعلم الكتابة: أوال : األهداف العامة: لتعليم الكتابة أهداف اجتماعية وثقافية مهمة نجملها فيما يلى:- إنهةةا وسةةيلة مةةن وسةةائل التفةةاهم بةةين األفةة ارد والجماعةةات يتمثةةل ذلةةك فةةي الرسةةائل المتبادلةةة بةةين األف ارد والهيئات وما تنشره الصحف والمجالت والكتب من أفكار يتداولها الناس فيما بينهم ويتناولونهةا بالنقد والمناقشة لهةةةا الفضةةةل األكبةةةر فةةةي نمةةةو الثقافةةةة والمعرفةةةة االنتشار على نطاق واسع ال تتقيد بالحدود الجغ ارفية أو االقليمية. ألنهةةةا هةةةي التةةةي تتةةةيح لألفكةةةار واآل ارء فرصةةةة إنها وسيلة تدوين االفكار واآل ارء وتسجيل الت ارث الفكري لألف ارد والمجتمعات ولوالها الندثرت الثقافات على مر الزمن. كما أن لها أهدافا تربوية بالنسبة للناشئين ومن أهمها: تساعد على حسن الق ارءة فهي والق ارءة متالزمان إذ إن الذي ال يق أر ال يكتب. م ي كون لدى األطفال االستعدادات والمها ارت الالزمة لها. التدريب عليها تنمي لدى األطفال القدرة على االنتباه ودقة المالحظة وقوة الذاكرة. تكون لدي األطفال بعض العادات الحسنة والفضائل التهذيبية من النظافة والنظام واإلتقان. تدريب العين واألذن واليد على وظائفها الكتابية وتثبيت صورة الكلمات في أذهانهم. تعمل على ترقية الذوق وتهذيبه )طعيمه و زه ارن 2009 ) 397 :..8.9 ألن الكتابة من الفنون الجميلة كالرسم والنقش ونحوهما. المهارة في رسم الحروف رسما واضحا ودقيقا يجعله سهلة الق ارءة. المهارة في كتابة الكلمات حسب القواعد اإلمالئية المعروفة.

30 القدرة علي تكوين العبا ارت والجمل والفق ارت التي تؤدي المعاني واألفكار. القةةدرة علةةى تنظةةيم األفكةةار تنظيمةةا تقتضةةيه طبيعةةة كةةل لةةون مةةن ألةةوان الكتابة.)الةةدليمي وعبةةد. ) 119 : الكريم 4:1 أهداف تدريس الكتابة في المرحلة االبتدائية : يمكن تحديد أهداف تعليم الكتاب الهجائية والنمط فيما يلي:- يدرك التلميذ العالقة بين شكل الحروف وصوته. كتابة الحروف العربية بأشكال يتميز بعضها عن بعض من حيث الشكل والنقط. كتابةةة الكلمةةات العربيةةة بحةةروف منفصةةلة ومتصةةلة مةةع تمييةةز شةةكل الحةةرف فةةي أوائةةل الكلمةةة ووسطها واخرها بخطي الرقعة والنسخ. والتدريب مثل: 5:1 الكتابة المتسمة بالنظام في وضع كلماتها بحيث تسير السطور المكتوبة مستقيمة. تدريب يد التالميذ على الكتابة بخط واضح تكتمل فيه الحروف وال تتناقض. تدريب التالميذ على كتابة الكلمات ذات الصعوبات اإلمالئية التي تحتاج إلي مزيد من العنايةة كتابة الكلمات التي بها )ال ) الشمسية والقمرية. كتابة التاء المربوطة والمبسوطة في آخر الكلمات. التدريب علي كتابة الحروف التي تنطق وال تكتب والتي تكتب وتنطق. كتابة واو الجماعة واو عمرو. كتابة الكلمات التي بها همزة في أول الكلمة. كتابة األلف اللينة التي تكتب ألفا والتي تكتب ياء. كتابة ألف في ابن وابنة وحاالت حذفها. يكتب التلميذ الكلمات التي في حصيلته اللغوية في صحة من الرسم الهجائي. يتدرب التلميذ على استخدام عالمات الترقيم استخدما صحيحا في كتابته. تعويد التالميذ على النظام والحرص علي توفير مظاهر الجمال في الكتابة. مساعدة التلميذ على اكتساب السرعة المناسبة أثناء الكتابة. )طعيمه وزه ارن 2009: 398(. مها ارت الكتابة: للكتابةة مهةا ارت عامةة يجةب توفرهةا لةدى معينة وفيما يلي تفصيل ذلك: كةل كاتةب ومهةا ارت خاصةة يحتاجهةا كةل مةن أ ارد القيةام بةأداة 19

31 أوال : المها ارت العامة: 20 القدرة علي كتابة الحروف الهجائيةة بأشةكال مختلفةة: الحةروف العربيةة ليسةت خطوطةا مسةتقيمة كاللغات األوروبية. ولكنها تعتمةد علةى جمةال الرسةم والتفةنن فيهةا ولةذلك كانةت الكتابةة تحتةاج إلةي دقةة فةةي رسةةم الحةةروف فةةبعض الحةةروف تبةةدو أشةةكالها متقاربةةة مةةع حةةروف أخةةرى واذا لةةم ترسةةم بدقةةة فقةةد يخةةةتلط األمةةةر علةةةى القةةةار ومثةةةال ذلةةةك الفةةةاء والغةةةين كمةةةا أن لةةةنقط الحةةةروف أهميةةةة كبيةةةرة فةةةبعض الحةروف تتمةةايز بةالنقط فقةةط مثةل )ب ي ت ث ن( و)ج ح خ( ولةةذلك يحتةاج المةةتعلم إلىة رسم هذه الحروف مع حفظ خصائصها التي تميزها عما يشبهها. القةةدرة علةةى تقليةةد كتابةةة الكلمةةات العربيةةة بحروفهةةا المتصةةلة والمنفصةةلة مةةع تمييةةز أشةةكال الحةةروف الحةروف العربيةة ال تكتةب منفصةلة وانمةا يتصةل بعضةها بةاآلخر طبقةا لقةوانين معينةة بعضةها يوصةل بسابقه وال يوصل بالحقه وبعضها يوصل بسابقه والحقه يتخذ أشكاال مختلفة تبعا لموقعه من الكلمة. القدرة على الكتابة بخط واضح القدرة على يم ي ز بين الرموز الكتابية. نقل الكلمات التي نشاهدها نقال صحيحا. وبعضها يلتةزم شةكال واحةدا وبعضةها اآلخةر القةةةدرة علةةةى م ارعةةةاة القواعةةةد اإلمالئيةةةة كاملةةةة فةةةي الكتابةةةة حيةةةث أن لكةةةل لغةةةة قةةةوانين خاصةةةة بكتابتها وقوانين العربية تتوزع على األبواب اآلتية :- القدرة على دقة كتابة الكلمات ذات الحروف التي تنطق وال تكتب وتلك التي تكتب وال تنطق التاء المربوطة والمبسوطة: وهذه مةن مواضةيع الخطةأ الشةائع لةدى الكتةاب وخاصةة فةي مرحلةة المدرسة ويترتب على الخلط بينهما اختالف في المعني. األلف المتطرفة: تكتب األلةف فةي آخةر الكلمةة ممةدودة أو مقصةورة وذلةك تبعةا لقةوانين خاصةة بهةا والخطةأ فةي كتابتهةا ال يةؤدى إلةى اخةتالف فةي المعنةى غالبةا تعارف عليه الناس. القدرة على م ارعاة القواعد النحوية واللغوية. القدرة على توليد األفكار للكتابة. القدرة على تدوين المالحظات. القدرة علي استخدام أدوات الربط. القدرة على عرض األفكار بوضوح ودقة وشمول واقناع. ولكنةه غيةر مقبةول ألنةه يخةالف مةا )عاشور ومقدادي ويرى )حماد 21:2006 ( من المها ارت التي يتوقع من الطالب أن يمتلكها ما يأتي:.) : التمكن التدرب من وضع الشدة والمدة في مكانهما المناسبين. على كتابة بعض القضايا اإلمالئية المناسبة.

32 .3.4 كتابة ما يملى عليهم من كلمات مقررة أو جمل قصيرة. التدرب على وضع عالمات الترقيم. وترى الباحثة من خالل ما سبق أن المها ارت العامة للكتابة تتمثل في: التمك ن من كتابة الكلمات والجمل بطريقة صحيحة. التمكن من جميع القضايا اإلمالئية المقررة على طلبة المرحلة األساسية والتي تتمثل في: التمييز بين الالم القمرية والالم الشمسية. المد بأنواعه. التنوين بأنواعه. التمييز بين التاء المبسوطة والتاء المربوطة. التمييز بين التاء المربوطة والهاء المغلقة. همزتى القطع والوصل. الشدة )الحرف المضعف(. قدرة الطالب على التعبير عن أفكاره بوضوح ودقة. إجادة الخط. القدرة على استخدام أدوات الربط. 6:1 مها ارت الكتابة في الم ارحل االبتدائية : لكي يةتمكن التلميةذ مةن مهةارة الكتابةة فةي الم ارحةل الد ارسةية األولةى البةد لةه مةن أن يةتقن بعةض العةادات التةي تسةاعده فةي الكتابةة وتةرى الباحثة - مةن خةالل عملهةا وخبرتهةا فةي المجةال التدريسةي- أن هذه المها ارت تتمثل في: جلوس التلميذ عند الكتابةة جلسةة صةحيحة بحيةث يكةون مةا بةين عينيةه والةدفتر الةذي يكتةب فيةه ثالثين سنتيمت ار. إمساك القلم بطريقة صحيحة وذلك بأن يجعله بين أصابع يده اليمنى وعلي المعلم أن يحاول منع التالميذ من الكتابة باليد اليسرى. أن يتعود الطالب الكتابة على خط أفقي مستقيم. أن يكتب الطالب بسرعة مقبولة على أال يكون ذلك على حساب صحة الكتابة وجمةال الخةط ويتم ذلك من خالل تعويد الطلبة وتدريبهم. 21

33 أما المها ارت التي تعد جزءا رئيسا من الكتابة فأهمها: الكتابة الجميلة وأقةل مسةتوى للكتابةة الجميلةة أن يكةون الخةط واضةحا مقةروءا فة ذا ازد عةن هةذا الحد فهو اإلبداع الذى يعرف بالكتابة الجميلة وهو ما يتميز به عدد قليل. ( إلا يطلق عليه القةةدرة علةةي نقةةل الكلمةةات بصةةورتها الصةةحيحة دون تحريةةف مةةع ربطهةةا بةةالنطق السةةليم وهةةو مالء المنقول( ويميز عن النسخ في أن الثاني ال يقرن بةالنطق وال يكةون تحةت إرشةاد المدرس وتوجيه المباشرين ومنه اإلمالء المنظور وهو إمالء وسطى حيث يتم بطريقة إظهار الجملةة أو الكلمةة واخفائهةا وهةي خطةوة أكثةر مةن سةابقتها تقةدما ومنةه اإلمةالء االختبةاري الةذي يعةد محصةلة للتدريب المستمر على الكتابة وهي مرحلة تكتمل مع نهاية المرحلة األساسية األولى. كتابةةةة الحةةةروف المتشةةةابهة نطقةةةا المختلفةةةة كتابةةةة نحةةةو: الةةةذال والظةةةاء السةةةين والصةةةاد والتةةةاء والطةةاء والةةدال والضةةاد. حيةةث يةةتم تعلةةيم كتابةةة هةةذه الحةةروف بةةالتركيز علةةي الجانةةب الكتةةابي مقرونةةا بةالنطق دون تعليةل أو تفسةير ومةن هةذا القبيةل أيضةا كتابةة الحةروف المختلفةة نطقةا والمتشةابهة كتابةة نحةةةةةو: الةةةةة ارء والةةةةة ازي والبةةةةةاء والتةةةةةاء والثةةةةةاء والسةةةةةين والشةةةةةين والصةةةةةاد والضةةةةةاد والظةةةةةاء والطةةةةةاء والعةةةةةين والغين...الخ. كتابةةة التةةاء المربوطةةة والتةةاء المبسةةوطة وكتابةةة الهةةاء المتطرفةةة والتةةاء المربوطةةة واأللةةف اليائيةةة واأللةف الملسةاء ومنهةا التفريةق بةين كتابةة واو الجماعةة يدنو.... والةواو التةي هةي الم الفعةل مثةل يةدعو يرجةو كتابةة كةل حةرف مةن الحةروف العربيةة مبةدئيا مةن نقطةة البدايةة فةي كتابةة الحةروف وال يكتفةةي بكتابةةة الحةةرف بشةةكل سةةليم بةةل عليةةه أن النهاية او الوسط إلى البداية. يتعةةود كتابتةةه مةةن بدايتةةه إلةةى نهايتةةه وال يصةةح أن يكتبةةه مةةن كتابة همزة القطع في مواقفها الصحيحة مع م ارعاة عدم ربطها بهمزة الوصل. تعويد التالميذ علي كتابة عالمات الترقيم ووضعها في موضعها السليم. )البجة.)64 : 2002 فةي الصةف الثةاني كمةا حةددتها و ازرة مها ارت الكتابة المتضمنة في منهج اللغة العربية 7:1 التربية والتعليم في الخطوط العريضة للمنهاج )2012 :29-28(: مها ارت خاصة: رسم كلمات وجمل تتضمن بعض القضايا: كتابة كلمات بها حروف متشابهة بالنطق. 1. الالم الشمسية والالم القمرية. 2. التاء المربوطة والتاء المبسوطة

34 آخرهةا كةالنقط والتسةنين 4. التاء المربوطة والهاء. 5. الشدة. 6. رسةم الحةروف وفةق أشةكالها المميةزة فةي أول الكلمةة وفةي وسةطها وفةي والعنق مثل: ب ت ث ش ظ. س ش ص ض. ف ق و. 7. كتابة كلمات وجمل مستقاة من دروس الق ارءة. مها ارت عامة: وهى تلك المها ارت التي تتصل بالشكل العام للكتابة وينبغي إد اركها وهي:- القةدرة علةي التفريةق بةين الحركةة والحةرف حتةى ال يحةدث خلةط بسةبب مةد الحركةة وتوليةد حةرف عنها من جنسها. القدرة على نقل فقرة قصيرة مما يشتمل عليه الكتاب أو المقرر أو ما يماثلها. القدرة على استخدام النقطة ).( وعالمة االستفهام في الكتابة. )طعيمه ( : 8.1 مشكالت الكتابة العربية: للكتابة العربية مشكالت تتلخص فيما يلى : الشكل: ويقصد به حركات الضبط اإلع اربي )الفتحة والضمة والكسرة( فيصعب التفريق بين: ع ل م ع لم ع ملم وبين أ ن إ ن أ م ن. 1:8:1 قواعد اإلمالء: ويتمثل ذلك في األمور التالية: الفرق بين رسم الحرف وصوته فلةيس كةل مةا ينطةق يكتةب مثةل )ذلةك طةه لكةن( وال كةل مةا يكتةةب يقةة أر مثةةل )أولئةةك اهتةةدوا( كمةةا توجةةد مشةةكلة فةةي تحديةةد شةةكل األلةةف اللينةةة المقصةةورة فةةي آخةةر الكلمة مثل )على ما منتهي ندا سةما دعةا هةدى مستشةفى(. فيجةب تحديةد نةوع الكلمةة وثةم تحديةد عةةدد حروفةةه واعةةادة كتابةةة الكلمةةة ألصةةلها أو إف اردهةةا إذا كانةةت جمعةةا أو مثنةةى أو جمعهةةا وتثنيتهةةا إذا كانةةت مفةةردة. كةةل ذلةةك وهةةذا الموضةةوع يطةةرح فةةي الصةةفوف المبكةةرة مةةن المرحلةةة االبتدائيةةة ولكةةن دون التعرض لهذه اإلشكاليات المتقدمة على حسب التلميذ فةي هةذه المرحلةة مثةل تعقيةد قواعةد اإلمةالء وكثةرة االستثناءات فيها كما في الهم ازت. )عبد المجيد 2005 (. 209 : 23

35 2:8:1 االختالف في قواعد اإلمالء : مةةن أسةةباب الصةةعوبة أيضةةا كثةةرة اخةةتالف العلمةةاء فةةي قواعةةد اإلمةةالء واضةةط اربهم فيهةةا لةةذلك تعةةددت القواعد وصعب رسمها واختلفت الكتابة بين أف ارد الشعوب العربية. فةالهمزة المتوسةطة فةي كلمةة يقة أرون مثال ترسم على ثالثة أوجه )يق أرون يقرؤون يقرءون( وكلها رسم صائب. اختالف صورة الحرف باختالف موضعه من الكلمة : تعةددت صةور بعةض الحةروف فةي الكلمةة: فهنةاك حةروف تبقةى علةى صةورة واحةدة هةي: الةدال الةذال الة ارء الة ازي الطةاء الظةاء الةواو وهنةاك حةروف لكةل منهةا صةورتان هةي: البةاء التةاء الثةاء الجةيم الحةاء الخةاء السةين الشةين الصةاد الضةاد الفةاء القةاف الةالم النةون اليةاء وهنةاك حةروف لكةل منها ثالث صور هي: الكاف والميم وهنةاك حةروف لهةا أربةع صةور هةي: العةين والغةين والهةاء وغنةى عةةن البةةين "أن تغييةةر أشةةكال الحةةروف بتغييةةر مواضةةعها فةةي الكلمةةة يسةةتلزم إجهةةاد ذهةةن المةةتعلم خةةالل تعلمه الكتابة.)حلس 71:2004( مما سبق :8:1 ت رى الباحثة أن أشكال رسم الحروف تتحدد حسب موقعها إلى ثالث مجموعات كالتالي: حروف ذات الشكل الواحد مهما اختلف موقعها في الكلمة وهي )أ د ذ ر ز ط ظ و(. حروف ذات الشكلين وهي )ب ت ث ي ج ح خ س ش ص ض ف ق ت ن (. حروف ذات ثالث أشكال وهي ( ك م (. حروف ذات األربعة أشكال وهي ( غ ع هة (. اإلعجام: هو نقط الحروف الحةةروف المنقوطةةة أخرى - - المالحظ أن نصف عدد حروف الهجاء معجم وأن النقاط تختلف باختالف وأن وضةةع الةةنقط يختلةةف بةةاختالف هةةذه الحةةروف أيضةةا. كةةل ذلةةك يشةةكل صةةعوبة تضاف إلى صعوبات تعلم اللغة العربية. وصل الحروف وفصلها: تتكةون الكلمةات العربيةة مةن حةروف يجةب وصةلها مةع بعةض وأخةرى يجب أن تفصل عن بعضها البعض وبذلك تضيع معالم الحروف داخل الكلمة. استخدام الصوائت القصار: فةةي صةةةعوبة التمييةةةز بةةةين قصةةار الحركةةةات وطوالهةةةا القصار حروفا. ( شحاته ) 313 : 1992 عدم استخدام الحروف التي تمثل الصةوائت القصةار أوقةع التالميةذ وأدخلهةةةم ذلةةةك فةةي بةةةاب اللةةةبس وسةةةموا الصةةةوائت ومن خالل المشكالت السابقة تةرى الباحثة أنةه يمكننةا التغلةب علةى هةذه المشةكالت مةن خةالل التركيز على الكلمات التي فيها اختالف بين رسم الحرف وصوته التدريس من خالل التنوع في استخدام ا طر قئ الحديثة وتوظيف التقنيات التربوية الحديثة ك أو االلعاب في تسهيل تلةك الصةعوبات 24

36 لمةةا لهةةا أثةةر علةةى فاعليةةة الةةتعلم وأيضةةا لهةةا أثةةر فعةةال علةةى نفةةوس التالميةةذ. وأن يركةةز المعلةةم علةةى المهةا ارت اإلمالئيةة التةي يعةاني منهةا الطلبةة فةي الكتابةة ويةتم تةدريبهم كةل حسةب قد ارتةه العقليةة وأيضةا التركيز على الق ارءة المشكولة. 9:1 صعوبات التعلم ومهارة الكتابة: تعتبةةر صةةعوبات الةةتعلم مةةن أحةةدث فئةةات التربيةةة الخاصةةة وأسةةرعها تطةةو ار نتيجةةة االهتمةةام المت ازيةةد بفئةةة األطفال الذين يعانون من صعوبات تعليمية وال يعانون من أي إعاقات سمعية أو بصرية أو انفعالية أو جسمية أو حرمان بيئي أو ثقافي أو ظروف غير عادية. وان األطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم طبيعيون وفوق طبيعيين مةن حيةث ذكةائهم ومسةتوى تكيفهم فهم يتمتعون بدرجة أقل من المتوسطة و متوسطة وفوق المتوسطة علي مقاييس الذكاء ولكةن بةالرغم مةن ذلةك فة نهم يواجهةون صةعوبات فةي تعلةم المهةا ارت األكاديميةة مثةل القة ارءة والكتابةة والحسةاب ويخفقون في مها ارت االنتباه والترميز االد ارك. تعري 1:9:1 صعوبات التعلم: يشةةير مصةةطلح صعوبات التعلم إلى: اضةةط ارب فةةةي واحةةدة أو أكثةةر مةةةن العمليةةات النفسةةةية األساسةةةةية الالزمةةةةة المتعلقةةةةة بفهةةةةم أو اسةةةةتخدام اللغةةةةة المنطوقةةةةة أو المكتوبةةةةة أو الكتابةةةةة أو التهجئةةةةة أو العمليات الحسابية وأيضا حاالت التلف الدماغي واالضط اربات في االد ارك والخلل الوظيفي في الةدماغ وعسر الق ارءة حبسه ويستثني من ذلك األطفةال الةذين يعةانون مةن إعاقةة عقليةة أو بصةرية أو حركيةة أو انفعالية. )الالال وآخرون 2012 ) 184 : ويشير مصطفى )2005: 24( إلى تعريف صعوبات التعلم علةى نمةو القةد ارت العقليةة بطريقةة غير منتظمة كما يركز على مظةاهر العجةز األكةاديمي للطفةل والتةي تتمثةل فةي العجةز عةن تعلةم اللغةة والق ارءة والكتابة والتهجئة والتي ال تعود ألسباب عقلية أو حسية وأخي ار يركز التعريف على التباين بين التحصيل األكاديمي والقدرة العقلية للفرد. وعرف أيضا "الطفل ذو الصعوبة التعليمية بأنه طفل ذو قدرة ذكائية عقلية متوسطة وما فةوق ولكنةةه يعةةانى مةةن ضةةرر دمةةاغي فةةي جهةةاز األعصةةاب المركةةزي والةةذى يةةؤثر علةةى المهةةا ارت الذهنيةةة التحصيلية". مثل عملية االستيعاب اإلد ارك التذكير التحليل التركيب والتمييز في المجةاالت العلميةة مثةةل القةة ارءة والكتابةةة والحسةةاب والتةةي تةةؤثر علةةى تصةةرفاته وقدرتةةه علةةى التةةأقلم والتكيةةف للبيئةةة. )عبةةد الهادي وزمالؤه 2000 )148 :. 25

37 2:9:1 أسباب صعوبات التعلم: لقد أشارت التعريفات المختلفة إلى مفهوم صعوبات التعلم والتي عددت لنا العديد مةن األسةباب والعوامل التي تفسر صعوبات التعلم لدى التالميذ العوامل العضوية والبيولوجية: أشارت نصره جلجل إلى أن نظرية أورتون Orton الكرويين بالمخ على اآلخر( والتي تتحدد فيما يلى:- تؤكد على أن السيادة المخية )سيطرة أحةد النصةفين تعتبر مةن عالمةات المشةكالت العصةبية والتةي تعتبةر مسةؤولة عةن حةدوث صعوبة تعلم. كما يذكر آخرون أن األف ارد الذين يعانون من صعوبات الةتعلم يظهةرون تفصةيل النصةف المخ األيمن )نمط معالجة المعلومات األيمن( الذى يخدم الوظائف المكتنية أكثر مةن تفضةيلهم لنصةف المخ األيسر )نمط معالجة المعلومات األيسر(. وبالتالي ف ن حدوث أي خلةل فةي وظةائف الجهةاز العصةبي المركةزي لةدى التالميةذ قةد يةؤدى إلةى الفشةل في معالجة المعلومات. ومن ثم قد يؤدى لحدوث صعوبات التعلم. )اب ارهيم (. 00: تة اركم صةعوبات الةتعلم أثنةاء الم ارحةل األساسةية المختلفةة و يتمثةل ذلةك فةي عةدم متابعةة الطفةل خاصة في تعلمه للمها ارت اللغوية أو الرياضية و يؤدى ذلك إلةى وجةود ت اركمةات وصةعوبات فةي الةتعلم مستقبال. - فعلى سبيل المثال إذا لم يتقن الطفل المفةاهيم األساسةية فةي الرياضةيات منةذ الصةفوف األولةى فكيف له أن يتعامل مع العمليات الحسابية العليا. بعض الد ارسات تشير إلى أن اإلعاقة الحسية البصرية السمعية تؤدى إلى ربط التعلم لذا البةد مةةن تأهيةةل األطفةةال المصةةابين بهةةذه الناحيةةة عةةن طريةةق اسةةتخدام النظةةا ارت الطبيةةة والسةةماعات حتةةى يتكيفوا مع طلبة الصف ومجا ارتهم تحصيليا. التفكك األسرى: إذا كانةةةت األسةةةرة تعةةةانى مةةةن مشةةةكالت اجتماعيةةةة متمثلةةةة فةةةي انفصةةةال أحةةةد األبوين أو الخالفات الزوجية وانح ارفهما أو موت إحداهما أو عدم تماسك األسرة. مشةةكالت نفسةةية تةةؤدى إلةةى عةةدم مجةةارة الطفةةل لزمالئةةه داخةةل الصةةف تحصةةيال نتيجةةة لةةبعض المواقةةف السةةيكولوجية التةةي تعةةرض لهةةا - والتردد في اإلجابة خوفا من استه ازء اآلخرين. وهةةذا بةةدوره يةةؤثر سةةلبا فتمثةةل ذلةةك بةةالخوف والقلةةق والخجةةل واالنطةةواء بيئة الص الفيزيائية: تمثل ذلك بوجود صفوف ضيقة مكتظة بالطلبة وتكون هةذه الصةفوف غير صحية حيث ال يوجد تهوية أو إضاءة أو تكيةف وهةذا مةا يةؤثر علةى نشةاط بعةض الطلبةة ويةؤدى إلى ظهور طلبة بطيئي التعلم. - أسلوب المعلمين: ويتمثةةةل ذلةةةك فةةةي طريقةةةة التةةةدريس المعلومات إلى الطلبة بالشكل الصحيح مما يؤثر على الطلبة ويوصلهم إلى الملل. وربمةةةا يةةةؤدى ذلةةةك إلةةةى عةةةدم إيصةةةال 26

38 - الفجةةوة الموجةةودة بةةين المةةنهج مةةن ناحيةةة نظريةةة أو تطبيقيةةة حيةةث إن المةةنهج المقةةرر قةةد يكةةون أعلى من مستوى الطالب المعرفي وهذا بدوره يؤدى إلى وجود طلبة بطيئي التعلم. - عدم استخدام التعزيز من قبل المعلمين داخل غرفةة الصةف وبالتةالي فة ن ذلةك يةؤثر سةلبا علةى انتباه الطلبة واهتمامهم. - قد يكون سبب بطء التعلم ناتجا عةن انخفةاض فةي القةد ارت العقليةة لةدى الطفةل وقةد يرجةع إلةى أسباب و ارثية. )عبد الهادي ونصر هللا -27( :9:1 خصائص ذوى صعوبات التعلم: ذكر سيل وشارلي وانر وكث وسوساس خصائص ذوى صعوبات التعلم كاآلتي: النشاط ال ازئد وهو السلوك الحركي الذى يبدو بال هدف. اإلعاقة الحركية والحسية واإلد اركية: وهي مشاكل في تنسيق المدخالت السمعية والبصرية مع رد الفعل الحركي مثل كتابة األرقام والحروف. ضعف في التوجيه العام. التقلب االنفعالي: وهي التردد والتقلب في السلوك الم ازجي. اضط اربات االنتباه: وهي صعوبات في التركيز لفت ارت كافية مع شرود الذهن. اضط اربات في الذاكرة والتفكير: وتتمثل في صعوبة استرجاع المعلومات. اضط اربات التحدث والسمع: وتتمثل في صعوبات المها ارت الد ارسية مثل الق ارءة والكتابة. صةةعوبات د ارسةةية محةةددة تمثةةل فةةي صةةعوبة فهةةم وتةةذكر اللغةةة الشةةفوية وعيةةوب فةةي النطةةق. )الالال والزبيري )170 : :9:1 مشكالت وصعوبات الكتابة لدى الطالب ذوى صعوبات التعلم:- تميةةل الغالبيةةة العظمةةى مةةن الطةةالب الةةذين يتلقةةون خةةدمات ذوى صةةعوبات الةةتعلم إلةةى أن يكون لديهم مشكالت وصعوبات حادة في مها ارت الكتابة. وهذا ما أشارت إليه العديةد مةن البحةوث والد ارسةات التةي تناولةت مشةكالت وصةعوبات الكتابةة لةدى ذوى صعوبات التعلم على النحو التالي: أو ارقهةةم وك ارسةةاتهم أو دفةةةاترهم متخمةةة بالعديةةةد مةةن األخطةةاء فةةةي النهجةةي واإلمةةةالء والقواعةةد والت اركيةةةب واستخدام عالمات الترقيم: النقط والفواصل وتشابك الحروف وكافة أنماط أخطاء الكتابة اليدوية. 27

39 يغلب على كتاباتهم أن تكةون جامحةة أو غيةر عاديةة وغيةر منضةبطة وال تسةير وفقةا ألي قاعةدة وتفتقةر إلى التنظيم والضةبط وغالبةا يحةذفون بعةض حةروف الكلمةات مثةل: حةروف البدايةة أو النهايةة أو الوسةط وقد يضيفون حروفا ال ترتبط بالكلمة المقصودة. كما تشةير كتابةاتهم إلةى صةعوبات فةي أعمةال عمليةات الضةبط التنفيةذي لمعظةم العمليةات المعرفيةة التةي تقف خلف الكتابة الفع الة والتي كتاباتهم. ( الزيات 1998 ) 992 : وحدد )إب ارهيم تشمل توليد المحتوى وانتاج النص واألفكار والتخطةيط للكتابةة وم ارجعةة 197( : 2011 مظاهر صعوبات التعلم في الكتابة كالتالي:- قاعدة. يغلب على كتابة الطلبة ذوى صعوبات التعلم أنها جامحة أو غير عادية وال تسةير وفقةا ألى ك ارساتهم أو دفاترهم متخمة بالعديد من األخطاء في التهجي واإلمالء والقواعد. يميلون إلى تقدير كتاباتهم واد اركها على نحو أفضل من تقدي ارت المعلمين. عدم القدرة على التفريق بين الحروف المتشابهة تغييةةر رسةةم الحةةرف تبعةةا النفصةةاله أو الشكل و من حيث موقعه في الكلمة. ارتباك عدم وضع النقاط في أماكنها الصحيحة الخ...( مما يؤدي إلى الخلط بين الحروف. والتمييز فيما بينها من اختالفات شكلية. اتصةةاله فةةي الكلمةةة الواحةةدة مةةع عةةدم اتسةةاقه مةةن حيةةث أعلةى وأسةفل الحةرف مثةل: )بةة / نةة/ تةة / يةة / إمساك القلم بطريقة غير صحيحة في كل مرة بشكل مختلف. )القاسم 124:2000 ( كتابةةةةة الحةةةةروف المنقوطةةةةة واهمةةةةال الحةةةةروف غيةةةةر المنقوطةةةةة كةةةةالالم الشمسةةةةية وواو الجماعةةةةة )اشمس/ ذهبو( مما سبق تستخلص الباحثة أن مظاهر صعوبات التعلم تعود إلى: عكس التالميذ لكتابة الحروف أو الكلمات أو الجمل. الخلط في االتجاهات حيث يبدأ التالميذ الكتابة من جهة اليسار بدال من جهة اليمين. إهمال وضع النقاط على الحروف. الخلط بين الحروف المتشابهة مثل )جمل( ي ارها )خمل( وهكذا... صعوبة الت ازم التالميذ بالكتابة على خط مستقيم. ترتيب التالميذ للكلمات بصورة غير صحيحة مثل ( نام / انم( وهكذا... 28

40 5:9:1 مظاهر الضع اإلمالئي عند الطلبة ذوى صعوبات التعلم وأسبابه: أوال :مظاهر الضع اإلمالئي عند التالميذ ذوي التعلم:- يجد المعلم أن طالبةه خاصةة الطلبةة الةذين يعةانون مةن صةعوبات فةي الةتعلم يخطئةون فةي الكثيةر مةن المواقف عند الكتابة والتي تتمثل فيما يلي: عةةةةةةدم التمييةةةةةةز بةةةةةةين بعةةةةةةض األصةةةةةةوات التةةةةةةي ت مشةةةةةةك ل علةةةةةةى بعةةةةةةض المتعلمةةةةةةين أحيانةةةةةةا مثةةةةةةل /ذ ظ/ /ث ذ/ /ث ظ/ /س ص/ /د ض/ /ك ق/ /ق غ/ وهةذا يجعةل التلميةذ يكتةب /ذ/ بةدال مةن /ظ/ او العكس وذلك نتيجة لخطأ في التمييز السمعي. كتابةةةة همةةةزة الوصةةةل علةةةى أنهةةةا همةةةزة قطةةةع. الهمزتين ومواطن استعمال كل همزة. الخطأ في كتابة األلف الممدودة وهةةةذا الخطةةةأ نةةةاجم عةةةن عةةةدم معرفتةةةه للفةةةرق بةةةين واأللف المقصورة في نهاية الكلمة. الخطأ في كتابة التاء المبسةوطة والتةاء المربوطةة فةي نهايةة الكلمةة. إذ قةد يكتةب التةاء المفتوحةة بدال من المربوطة أو العكس. الخطأ في حذف الالم الشمسية يدغم به. وبما أن الطالب قةةةةةد )الخولي: 135:2002 ( ألن الالم ال تنطق بل تحول في النطق إلى مثل الحرف الذي ال يسمع الالم فقد ال يكتبها مثال )الشمس يكتبها أشمس(. ال يحةةةةةذف الطالةةةةةب همةةةةةزة )ابةةةةةن( حيةةةةةث يلةةةةةزم حةةةةةذفها مثةةةةةل )معاويةةةةةة بةةةةةن أبةةةةةي سةةةةةفيان(. وهناك بعض المظاهر التي الحظتها الباحثة من خالل عملها في مجال التدريس وتتمثةل فةي: قلةب التالميةذ للحركةات عنةد سةماع الكلمةة مثةل قلةب الضةمة واوا فةي آخةر الكلمةة )أحةب يكتبهةا أحبةو( وقلةةب الفتحةةة إلةةى ألفةةا مثةةل )شةةرب يكتبهةةا شةةربا( وقلةةب الكسةةرة يةةاء مثةةل )القلةةم يكتبهةةا القلمةةي( والخطةةأ فةةي كتابةةة الحةةروف التةةي تكتةةب وال تنطةةق مثةةل )عمةةرو يكتبهةةا عمةةر( و)أكلةةوا يكتبهةةا أكلةةو( وهكذا... الخطأ في كتابة الحروف التي تنطق وال تكتب مثةل )إلةه-لكةن-هةذا-هةذه-هةؤالء( فيكتبهةا علةى الشكل التالي)إاله-الكن-هاذا-هاذه-هاؤالء(. الخطأ في كتابة الهمزة في مواقعها المختلفة من الكلمة سواء في الوسط مثل )فؤاد يكتبها فةوأد( وفي آخر الكلمة مثل) امرؤ يكتبها امروء( وهكذا... ثانيا : أسباب مظاهر الضع اإلمالئي عند الطلبة ذوى صعوبات التعلم: ضعف السمع والبصر وعدم الرعاية الصحية والنفسية. عدم القدرة على التمييز بين األصوات المتقاربة. نسيان القاعدة اإلمالئية الضابطة. 29

41 .)158 عدم ربط اإلمالء بفروع اللغة العربية. إهمال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على العين واألذن واليد. عدم تصويب األخطاء مباشرة. التصحيح التقليدي ألخطاء التالميذ وعدم مشاركة التلميذ في التصحيح. استخدام اللهجات العامية في اإلمالء. عدم التنوع في ط ارئق التدريس مما يؤدى إلى الملل واالنص ارف عن الدرس. عدم إلمام المعلمين بقواعد اإلمالء إلماما كافيا. عدم استخدام وسائل متنوعة وحديثة في تدريب اإلمالء. كثرة أعداد التالميذ في الفصول. عوامل نفسية كالتردد والخوف من الوقوع في الخطأ. )مصطفى : :1 التعبير أهدافه وأنواعه: هو القالب الذي يصب فيه اإلنسان أفكاره بلغةة سةليمة وتصةوير جميةل وهةو الغايةة مةن تعلةيم اللغة ففروع اللغة كلها وسائل للتعبير الصحيح بنوعيه الشفهي والتحريري. وهةي مةن دالئةل ثقافةة الطالةب وقدرتةه علةى التعبيةر عةن أفكةاره بعبةارة سةليمة بليغةة ولةذلك كةان التعبيةر من أهم ما وجودته. يجب أن يهتم به معلم اللغة وغرض التعبير يتمثل فةي تعويةد التالميةذ علةى حسةن التفكيةر وللتعبير ركنان أساسيان: معنوي ولفظي أما المعنوي فهو األفكار التي يعبةر عنهةا. وأمةا اللفظةي فهةو األلفةاظ والعبةا ارت التةي يمكةن التعبيةر بهةا عةن أفكةار بوسائل التعبير اللفظي المختلفة. والركنةان مرتبطةان بةبعض حيةث تةرتبط األفكةار ويرى اللغويون أن الهدف األساسي من تعليم اللغة العربية بفروعها هو وصول الطالب إلى القةدرة علةى التعبير بنوعيه سواء أكان تعبير شفويا أو كتابي بطالقة وصحة. والتعبير من حيث األداء نوعان: 1:10:1.1 ا تعبير شفويا وكتابيا تحريري. أنواع التعبير من حيث األداء: التعبير الشفوي: يعتبةر التعبيةر الشةفوي )الشةفهي( األساسةي الةذي يبنةي عليةه التعبيةر الكتةابي في التعبير الكتابي إال االولى بالتعبير الشفوي. وبالتةالي ال يمكةن النجةاح إذا تةم االعتنةاء بةالتعبير الشةفوي لةذلك فةي الخطةة السةنوية تةم االهتمةام بالدرجةة وفي هذا النوع من التعبير يعطى الطالب الحرية الكاملة للتعبير عما يشعر به من خالل اختياره للمفردات واألفكار وصياغة الجمل والت اركيب. 30

42 2:10:1 أهداف التعبير الشفوي: حدد )مدكور 93:2000 ( أهداف التعبير الشفوي في الم ارحل األولى كالتالي: 1. تطوير وعي الطفل بالكلمات الشفوية كوحدات لغوية. 2. اث ارء ثروته اللفظية الشفوية. 3. تقويم روابط المعنى عنده. 4. تحسين هجاته ونطقه. 5. تمكينه من تشكيل الجمل وربطها. 6. استخدامه للتعبير القصصي المسلي. 3:10:1 التعبير الكتابي) التحريري(: وهةو مةا يدونةه الطالةب فةي دفتةره التعبيةر مةن موضةوعات وهةو يةأتي بعةد التعبيةر الشةفوي كمةا ذكرت ويبدأ بالتمهيد له في الم ارحل االبتدائية األولى عندما يكون قد تمكن الطالب من اإلمساك بالقلم والتعبيةر عمةا يةدور فةي نفسةه ويبةدأ التعبيةر الكتةابي بالتةدرج مةن خةالل إكمةال جمةل ناقصةة ثةم تةدوين أفكةةار لقصةةص وأناشةةيد وهكةةذا وبعةةد أن يكةةون قةةد تمكةة ن مةةن المهةةا ارت الكتابيةةة واإلمالئيةةة األساسةةية لتشةكيل الكلمةات والجمةل ممةا يسةاعده علةى الكتابةة الصةحيحة ليسةتطيع بعةد ذلةك أن يعبةر كتابيةا عمةا يدور حوله أو عما يطرح عليه من موضوعات بطريقة صحيحة. والتعبيةر الكتةابي يأخةذ شةكال أكبةر مةن األهميةة فةي المةرحلتين المتوسةطة واإلعداديةة مةن خةالل كتابة موضوعات سواء من قبل الطالب أم من اختيار المعلم وفي هذا النوع من التعبير يجمع المدرس بين التعبير الشفوي والكتابي في درس واحد حيث يتم مناقشة الموضوع شفويا لتحديةد األفكةار ومةن ثةم يبدأ الطالب بالتعبير كتابيا عن الموضوع. 4:10:1 أهداف التعبير الكتابي: أهةداف التعبيةر الكتةابي كمةا ذكرهةا )النعيمةي 149:2004 ( يسةعى التعبيةر الكتةابي إلةى تحقيةق مةةا يلي: 1. تنمية قدرة المتعلم على وضع خطة لما يكتب موضحا فيها هدفه وأسلوب تحقيقه. 2. تنمية قدرة المتعلم على تحديد أفكاره واستقصاء جوانبها وم ارعاة ترتيبها وتكاملها. 3. تنمية قدرة المتعلم على نقل صورة واضحة عن أفكاره. 4. م ارعاة المنطقية فيما يكتب تسلسال وتتابعا ودقة في التنظيم. 5. القةدرة علةى استحضةار األمثلةة والشةواهد المناسةةبة للموضةوع ووضةعها فةي المةوطن المةالئم فةةي التعبير. 6. القدرة على الكتابة السليمة رسما وتركيبا للجملة. 31

43 7. الدقة في استخدام عالمات الترقيم. ترى الباحثة أن من أهم أهداف التعبير الكتابي: 1. تنمية قدرة الطالب على كتابة وصف لظاهرة ما أو حادثة أو مشهد وصفا تفصيال. 2. زيادة قدرة الطالب على الكتابة في المناسبات المختلفة ( وطنية اجتماعية إنسانية(. 3. صقل قدرة على الطالب أن يكتب خالصة لموضوع ق أره أو استمع إليه. 32

44 المحور الثالث والتعليم 1. التعليمي: عبارة عن مجموعة مةن األحةداث اإللكترونيةة المرتبطةة مةع بعضةها الةبعض وتعمةل فيمةا بينهةا بأسةلوب متناسةق مةن خةالل البر مجيةات وتقةوم باسةتقبال البيانةات ومعالجتهةا واخة ارج المعلومةات بسرعة ودقة متناهية. )عبد الحق 23( 2007: لقةةةةد ازد االهتمةةةةام باسةةةةتخدام الحاسةةةةوب بصةةةةورة واضةةةةحة فةةةةي الكثيةةةةر مةةةةن المجةةةةاالت االقتصةةةةادية واالجتماعية والتربوية والسياسية وأصبح أداة ووسيلة تعليمية تستخدم بصورة فعالة في جميع المواقف التعليمية وقد شعر التربويون بأهمية الحاسةوب فةي التعلةيم ممةا دفعهةم إلةى إعةادة النظةر فةي محتةوى العمليةة التربويةةة وبأهةدافها ووسةةائلها ممةا يتةةيح للطالةب اكتسةةاب المعةارف المتنوعةةة مةن خةةالل اتصالها ب التعليمي. وأيضا ب مكان تقديم دروس تعليمية مفردة إلى الطلبة مباشرة وهنا يحدث التفاعل بين هؤالء الطلبةة ( منفةردين(. وبةذلك فة ن الحاسةوب فةي التعلةيم يتميةز بقةدرة كبيةرة مةن حيةث السةرعة والدقةة والسةةيطرة فةةي تقةةديم المةةادة التعليميةةة كةةذلك يسةةاعد فةةي عمليةةات التقةةويم المسةةتمر وتصةةحيح اسةةتجابات المتعلم أوال بأول وتوجيهةه ووصةف العةالج المناسةب ألخطةاء المةتعلم ممةا يمةد المةتعلم بتغذيةة ارجعةة فورية يكون من شةأنها تقةديم الةتعلم المناسةب لطبيعةة المةتعلم كفةرد مسةتقل لةه مسةتواه الخةاص واهتمامةه وسرعته مما يجعل من وسيلة جيدة للتعلم. )الحيلة 22( 2000: 1:1 تطور استخدام في عمليتي التعليم و التعلم :- ال يمكةةن إرجةةاع تةةاريخ الحاسةةوب التعليمةةي إلةةى فتةةرة زمنيةةة تسةةبق وجةةود الحاسةةوب نفسةةه إال أنةةه يمكةةن اإلشةةارة إلةةى بعةةض الوسةةائل واألسةةاليب التعليميةةة التةةي سةةبقت وجةةوده والتةةي قةةد يكةةون لهةةا عالقةةة بتاريخه وتطور استخدامه في التعلم. ففي عام )1924( صمم بريسي )Pressey( آلة بسيطة تساعده فةي تصةحيح اختبا ارتةه الكثيةرة التةي كةان يجريهةا أسةبوعيا لطالبةه فةي مقةرر مبةاد علةم الةنفس التربةةوي الةذي كةان يقةوم بتدريسةه فةي جامعةة واليةة أوهةايو األمريكيةة وتشةبه هةذه اآللةة - إلةى حةد كبيةر- اآللةة الكاتبةةةة العاديةةةة. وكانةةةت هةةةذه اآللةةةة المةةةدخل إلةةةى اسةةةتخدام المكينةةةة فةةةي التعلةةةيم. )سةةةعادة والسةةةرطاوي )65 :2003 وفةةى منتصةةف السةةتينات كةةان اسةةتخدام الحاسةةوب فةةي إدارة األعمةةال والتجةةارة منتشةة ار وواسةةعا فةةي المؤسسات والشركات وبعض الجامعات والمعاهد التعليمية. 33

45 وتشةير الد ارسةات إلةى أن انتشةار الحاسةوب بفاعليةة فةي المةدارس كةان فةي بدايةة عةام )1977(. وذلةك نتيجةة لتطةور الحواسةيب المصةغرة ومةا ارفةق ذلةك مةن تةدن مسةتمر فةي أسةعار التكلفةة واسةتم ارر إدخةةال التحسةةينات علةةى خصةةائص هةةذه األجهةةزة وقةةد ارتها إذ دخلةةت إلةةى معظةةم المةةدارس فةةي الةةدول المتقدمةةة وفةةي كثيةةر مةةن دول العةةالم النةةامي ولقةةد أثةةارت عمليةةة إدخةةال الحاسةةوب إلةةى المةةدارس اهتمةةام المربين والعاملين بشئون التربية والتعليم. )الحيلة 54( 1998: وفةةى أوائةةل الثمانينيةةات مةةن القةةرن العشةةرين بةةدأت الحواسةةيب فةةي االنتشةةار وكثةةر اسةةتخدامها بسةةبب تكلفتها الزهيدة وأيضا سهولة استخدامها حيث رك زت عملية تطوير الحواسيب على عناصر وهي:- زيادة سرعة. زيادة دقة النتائج. اإلقالل من حجم. زيادة قدرته على التخزين. اإلقالل من التكلفة. تبسيط عملية استخدام وتشغيل. وبةةدأت و ازرة التربيةةة والتعلةةيم العةةالي الفلسةةطينية باالسةةتفادة مةةن اسةةتخدام الحاسةةوب فةةي العمليةةة التعليمية حيث قامت ب دخةال الحاسةوب فةي مناهجهةا فةي الصةفوف )5 10( فةي المنهةاج الفلسةطيني في محتوى منهاج مادة التكنولوجيا. وأيضا قامت باالستفادة من مشاريع الةدعم الةدولي وذلةك مةن خةالل توفير م اركز حاسوب في المدارس الحكوميةة وقةد بلةق عةدد مختبة ارت الحاسةوب فةي المةدارس الحكوميةة في قطاع غزة في عام ) ( حوالى 128 مختبر وعدد األجهةزة 2270 جهةاز حاسةوب. )أبو لغد )42 : :1 استخدامات التعليمية : ويمكةن اسةتخدام الحاسةوب كوسةيلة تعليميةة لحةل الكثيةر مةن المشةكالت التعليميةة التربويةة التةي يواجها التالميذ في عملية التعليم والتعلم. وليحقةق الحاسةوب األهةداف التعليميةة والتربويةة المنشةودة البةد من إعداد برمجيات تعليمية عاليةة الجةودة تسةاعد علةى تسةهيل المهمةة التعليميةة للتالميةذ وتسةاعد علةى تحقيق األهداف بفاعلية وتكون قابلة للقياس. ويمكن إنتاج البرمجيات التعليميةة فةي عديةد مةن األشةكال أو األنمةاط كمةا حةددتها )دار صةالح 2010 : :)23 1. ب ارمج التمرين والممارسة. 2. ب ارمج التعليم الفردي. 34

46 3. ب ارمج اللعب. 4. ب ارمج المحاكاة. 5. ب ارمج حل المشكالت. 6. االستقصاء. )سالمة 515:1998( 7. الحوار السق ارطي. ويمكن للباحثة توضيح أشكال برمجيات على النحو التالي: 1:2:1 ب ارمج التمرين والممارسة: يقدم هذا النوع من الب ارمج المحوسبة صورة تفاعلية بين الطالب و حيث يقدم الطالب اسةةتجابته للحاسةةوب بشةةكل سةةريع ثةةم يعطيةةه الحاسةةوب تعزيةة از سةةريعا إلجابتةةه الصةةحيحة أمةةا فةةي حالةةة أخطةةأ التلميةةذ فةةي إعطةةاء اإلجابةةة فيعطيةةه البرنةةامج فرصةةة أخةةرى للمحاولةةة أو أكثةةر ومةةن خةةالل ذلةةك يستمر الطالب في الممارسة والتدريب حتى يتمكن من المهارة ويحقق الهدف منها. 2:2:1 ب ارمج التعليم الفردي: وفي هذا النوع من عمليات التعلم والتعليم المبرمجةة يةتم تقةديم المةواد التعليميةة مبرمجةة للطالةب بشةكل صةفحات أو فقة ارت علةى شاشةة العةرض ويتبعهةا بعةد ذلةك أسةئلة تقويميةة ويعتمةد هةذا النةوع مةن الب ارمج على التفاعل مع المتعلم بشكل خةاص. ولكةن فةي هةذا النةوع مةن البة ارمج يجةب علةى المعلةم أن يعد البرمجية بشكل متقن ألن الطالب يعتمد عليها ويتفاعل معها بشكل فردي حتى تثير عنده الدافعية وتحقق عنده عنصر التواصل في التعلم. 3:2:1 ب ارمج اللعب: هةةذا النةةوع مةةن البةة ارمج يعةةد األكثةةر شةةيوعا فةةي العمليةةة التعليميةةة ففيهةةا يةةتم التفاعةةل مةةن خةةالل األلعاب التعليمية التي يمكن أن يتنةافس بهةا الطالةب مةع الحاسةوب أو مةع التالميةذ فهةي تةوفر عنصةر اإلثارة والتفاعل والدافعية بين التالميذ ولكن يجب أن ينتبةه المعلةم إلةى أن الهةدف األساسةي مةن اللعبةة تعليميا. 4:2:1 ب ارمج المحاكاة: والمحاكاة في الب ارمج المحوسبة هي تمثيل السلوكيات أو الظواهر الطبيعيةة التةي مةن الصةعب أو المسةةتحيل تنفيةةذها فةةي الغرفةةة الصةةفية إمةةا لخطورتهةةا أو لصةةعوبتها فيقةةوم هنةةا الحاسةةوب بتقةةديم موقةةف مشابه لهذه المواقف ويتفاعل معه الطالب بحرية وأمان كأنه يعيش مع الحدث. 5:2:1 ب ارمج حل المشكالت: وفي مثةل هةذه البة ارمج يقةوم الطالةب بالتةدريب والمة ارن علةى حةل المشةكالت والمسةائل الرياضةية والكيماويةة وغيرهةةا مةةن المسةةائل المرتبطةة بموضةةوعات تعليميةةة تسةةير وفةق أسةةس واسةةت ارتيجيات وقواعةةد 35

47 محةةددة. وتقةةدم لهةةم طريقةةة الةةتعلم بجوانبهةةا وكيفيةةة التفكيةةر وتقةةديم األفكةةار والحلةةول واسةةتخدام المنطةةق والفرضيات للوصول إلى حل لهذه المشكالت المختلفة. 6:2:1 االستقصاء: في هذه النوعية من الب ارمج التعليمية توفر فرصةة للمةتعلم اسةترجاع معلومةات مخزنةة فةي شةكل قواعةةد للبيانةةات مثةةل قةةاموس اللغةةة حيةةث يةةدخل الطالةةب الكلمةةة ثةةم يقةةدم لنةةا البرنةةامج كةةل المعلومةةات المتعلقة بهذه الكلمة من معان وخصائص وغيرها. 7:2:1 الحوار السق ارطي: وهةةةةذه البةةةة ارمج تعتمةةةةد علةةةةى أسةةةةلوب الحةةةةوار والمناقشةةةةة بةةةةين الطالةةةةب والحاسةةةةوب حيةةةةث يقةةةةوم الحاسةوب بعةرض أسةئلة حةول موضةوع مةا وتحتةاج إلةى إجابةات فبمجةرد إجابةة الطالةب للسةؤال يصةدر أسئلة أخرى مباشرة قد تكون ذات صلة بما سبق وبالتالي يةتم حةوار بةين الطالةب والحاسةوب وهذه الطريقة قد تكون عند الطالب طريقة جيدة لالستفسار والتفكير أو الحوار أيضا. في التعليم: أهم وظائ 3:1 في التعليم منها )جامعة القدس المفتوحة 1995 (: أهم وظائ استخدامه في العملية التعليمية ( أي التعليم بمساعدة (. 1. استخدامه في مجال اإلدارة المدرسية. 2. استخدامه في إدارة إعارة الكتب في مكتبة المدرسة. 3. استخدامه في توجيه الطالب وارشادهم في الخدمات الخاصة. 4. استخدامه في إعداد االمتحانات المدرسية و تصميمها. 5. استخدامه في إدارة التعليم والتعلم وهو نوع متقدم من أنواع التعلم. 6. اسةةةتخدامه فةةةي محةةةو األميةةةة الحاسةةةوبية فةةةي المؤسسةةةات التعليميةةةة حيةةةث تعقةةةد دو ارت لتثقيةةةف 7. المعلمين في. استخدامه في د ارسة علم و مفاهيمه كالبرمجة وغيرها. 8. استخدامه في ربط المؤسسات التعليمية في شبكات. 9. وأيضا يمكن تحديد أهم استخدامات كما ي ارها عفانة )2005(. 1. التعلم عن. 2. التعلم ب. 3. تعلم التفكير باستخدام. 36

48 4. إدارة التعليم ب. 5. التعلم من. ممةا سةبق نالحةظ أن اسةتخدامات الحاسةوب متعةددة فهةي تشةمل جميةع جوانةب العمليةة التعليميةة وكةةل ذلةةك يرغبنةةا فةةي االسةةتفادة مةةن بةة ارمج الحاسةةوب المختلفةةة لتحسةةين مسةةتوى العمليةةة التعليميةةة فةةي مدارسنا ولمواكبة التطور العلمي والتكنولوجي واالستفادة منها لكل من المتعلم والمعلم والمادة الد ارسية. 4:1 أهمية استخدام في التعليم:- للحاسةوب العديةد مةن اإلمكانةات التةي جعلتةه أداة مميةزة لهةا أثةر فعةال بالمقارنةة مةع العديةد مةن الوسةائل والوسةائط التعليميةةة األخةرى ومةع العديةةد مةن االسةةت ارتيجيات التعليميةة التةي تركةةز علةى المةةتعلم بالدرجةةة األولةةى ويتميةةز الحاسةةوب بأنةةه أداة سةةهلة االسةةتخدام وسةةهل دمجهةةا مةةع العديةةد مةةن الطر ائةةق واالسةةت ارتيجيات العاديةةة لتطويرهةةا وزيةةادة فاعليتهةةا كأسةةاليب حةةل المشةةكالت وطةةرق االكتشةةاف المختلفةةة فهو يتميز بما يلى: 1:4:1 قدرته على تخزين واسترجاع كم هائل جدا من المعلومات : للحاسةةوب قةةدرة علةةى تخةةزين مجموعةةة كبيةةرة ومتنوعةةة مةةن البيانةةات والمعلومةةات التةةي تأخةةذ عةةدة أشةةكال كالنصةةةوص والصةةةور والرسةةةوم المتحركةةةة ولقطةةةات الفيةةةديو التعليمية نعجز عن االحتفاظ بها واسترجاعها عند الطلب. حيةةةث يمكنةةةه تخةةةزين كةةةم كبيةةةر مةةةن المةةةادة 2:4:1 القدرة على العرض المرئي للمعلومات: العديةد مةن بةة ارمج الحاسةوب قةةادرة علةى رسةةم الصةور ومعالجتهةةا وعرضةها علةةى الشاشةة بشةةكل جذاب ومفيد وقد تكون هذه المعلومات نصوصا أو رسوما تم رسمها بواسطة وتتفاوت درجة دقةةة هةةذه الصةةور وأسةةلوب التعامةةل معهةةا تبعةةا لمسةةتوى المةةتعلم وأهةةداف المةةادة الد ارسةةية..)39 :2010 )دار صةةالح و أرت دروزة )25:2007( أن مواصةةةفات الوسةةةائل المعنيةةةة فةةةي العمليةةةة التعليميةةةة تةةةتلخص فةةةي ارتباطهةا المباشةر بةةالمحتوى وم ارعاتهةا للفةةروق الفرديةة ومناسةةبتها للمرحلةة التعليميةةة للمتعلمةين وقةةد ارتهم وميةةةةولهم واسةةةةتعداداتهم وقابليتهةةةةا لالسةةةةتخدام المتكةةةةرر واسةةةةتثارتها لحةةةةواس المتعلمةةةةين ودافعيةةةةتهم للةةةةتعلم ومناسبتها لةروح العصةر التقنةي. وهةذه الصةفات جميعهةا ن ارهةا فةي الحاسةوب التعليمةي فهةو يمتلةك القةدرة 37

49 العالية على إثارة دافعية المةتعلم خالقة. كمةا أن الحاسةوب ينمةى تفكيةر المةتعلم و يجعلةه يفكةر بطريقةة إبداعيةة ويمكن أن يكون مادة للتدريس ويمكن أن يكون أيضا آلة تعليمية ف يسةاعد علةةى إتمةةام العمليةةة التعليميةةة التعلميةةة وانجازهةةا مةةن خةةالل المسةةاعدة فةةي شةةرح الةةدروس وحةةل التمةةارين وتقةةديم المعةةارف واجةة ارء تمةةارين المحاكةةاة للواقةةع فةةي المخةةابر والمعامةةل وتمثيةةل الظةةواهر الطبيعيةةة أو محاكاتها كما يساعد المدرس على تصميم الدروس التعليمية وفق األهداف التعليمية الموضوعة. وبناء على ما سبق ذكر النجار وآخرون ) : 32( ما يلى: أن للحاسوب قد ارت وممي ازت فنية عالية ال تتوفر في أي جهاز آخر حيث يمكن إنتةاج بة ارمج حاسوبية للمادة تعليمية وعرضها بطريقة ممتعة يسهل تعلمها مقارنة مع الوسائل التعليمية األخرى. يوفر - في معظم الحةاالت - فرصةا تعليميةة متنوعةة ال تتةوفر مةن خةالل أيةة وسةيلة اخةةةةرى إذ يطةةةةرح الحاسةةةةوب علةةةةى الطالةةةةب مجموعةةةةة مةةةةن األسةةةةئلة ويتلقةةةةى إجابةةةةات الطالةةةةب ويصةةةةنفها ويسةةتجيب لألوامةةر بشةةكل مباشةةر األمةةر الةةذى يجعةةل الطالةةب يتفاعةةل مةةع المةةادة التعليميةةة المعروضةةة على الشاشة ويكون دوره إيجابيا وفاعال في أثناء تقديمها بشكل أفضل من أي وسيلة أخرى. يةةةوفر الحاسةةةوب ال ارحةةةة النفسةةةية للطالةةةب فةةةال يشةةةعر بةةةالحرج أو الخجةةةل إذا أخطةةةأ فةةةي إعطةةةاء اإلجابة أو إذا حصل على عالمات متدينة أو إذا عرف نقاط الضعف. يوفر للمتعلم فرص المحاولة والتك ارر والتجريب م ارت عديدة من دون الشةعور بالملةل أو الكلل مما يساعد على إتقان المتعلم للمادة التعليمية واالرتقاء بها. و تذكر الباحثة ممي ازت أخرى للحاسوب وهي :-.1 يحسن قةةدرة الحاسةةوب علةةى مسةةاعدة المعلةةم فةةي تحديةةده للفةةروق الفرديةةة بةةين الطلبةةة و م ارعاتهةةا ممةةا من فعالية التعليم. إمكانية تحكم المتعلم بب ارمج فيسير حسب سرعته قد ارته الذاتية. إمكانيةةة الحاسةةوب الفنيةةة مةةن خةةالل بةة ارمج المحاكةةاة التةةي تقةةدم فةةرص تعلةةم مشةةابهه للمواقةةف الحقيقية بعيدا عن أي خطورة و لمجاوزة حدود المكان والزمان. قدرة العظيمة في تنمية قد ارت الطالب العقلية. يقوم نفسه ذاتيا. يستطيع المتعلم أن يزيد من ثقة المتعلم بنفسه. يوفر وقت وجهد المعلم. 38

50 5:1 خصائص المعلم والمتعلم في التعليمي :- للمعلةةةةم مكانةةةةة خاصةةةةة فةةةةي العمليةةةةة التعليميةةةةة وال تةةةةنجح العمليةةةةة التعليميةةةةة إال بوجةةةةود المعلةةةةم ومساعدته وتوجيهه واش ارفه وضبطه لتلك العملية وقد تطور دور المعلم في العصر الحديث من مجرد معلم ناقل للمعارف من خالل استخدامه للطر ائق العادية إلى معلم فعال ومشرف وموجةه ومتةابع لعمليةة التعليم بعدما دخل في عملية التعليم وأصةبح مةن الضةروري امتالكةه المهةا ارت التقنيةة الالزمةة لقدرته على توظيف في عملية التعليم والتعلم. ونتيجة لما سبق يجب تحديد خصائص المعلم وأدواره المختلفة فةي عصةر الحاسةوب التعليمةي وهي تتمثل فيما يلى:.1 أن يكةةون مةةدربا علةةى اسةةتخدام أسةةاليب واسةةت ارتيجيات تعليميةةة مناسةةبة للحاسةةوب التعليمةةي مثةةل مفةاهيم الةتعلم الةذاتي واتقةان الةتعلم وطةرق إثةارة دافعيةة المةتعلم بحيث تساعد الطلبة على التفكير اإلبداعي..2 أن يكةةون مةةدربا علةةى اسةةتخدام الحاسةةوب وملحقاتةةه المحوسبة واستخدامها أن يكون مدربا على استخدام مصاد المعلومات مثل شبكة اإلنترنت. وجةذب انتبةاه المةتعلم للبة ارمج التعليميةة ومةةدربا علةةى إعةةداد البرمجيةةات التعليميةةة أن يشارك في الورشات والندوات التي تحسن أداءه في مجال التربية ومجال. أن يتحةةةول مةةةن دور الشةةةارح للمةةةادة التعليميةةةة والمصةةةدر الوحيةةةد للمعلومةةةات إلةةةى دور المشةةةرف المنظم والمخطط والموجه..6 ان يكةةون مةةدربا علةةى تةةوفير قنةةوات االتصةةال مةةع الطلبةةة والمعلمةةين والتربةةويين وأوليةةاء األمةةور والمؤسسات التربوية التي تزيةد مةن خب ارتةه وتةوفر لةه مصةادر معلومةات اضةافية. )عبةد الحةق :2007.)46 خصائص المتعلمين وأدوارهم في عصر التعليمي: )الفار ( : 6:1 مشارك ون فعالون في عمليتي التعليم والتعلم. 1. يبنون بأنفسهم نماذجهم العقلية الخاصة بدال من تلقى المعلومات بطريقة سلبية منفعلة. 2. المتعلم يتحكم - إلى حد كبير - في مسي ارت التعلم ويقتصةر دور الحاسةوب علةى تةوفير بينةة 3. يفترض أن تقدم األفكار الرئيسية. 39

51 7:1 م ازيا استخدام التعليمي : امتةةاز للحاسةةوب التعليمةةي باعتبةةاره مةةن وسةةائل التكنولوجيةةا الحديثةةة بالعديةةد مةةن المميةة ازت التةةي تجعلةةةةةه مةةةةةن التقنيةةةةةات المهمةةةةةة والفعالةةةةةة فةةةةةي عمليةةةةةة التعلةةةةةيم والةةةةةتعلم ومةةةةةن هةةةةةذه المميةةةةة ازت مةةةةةا ذكةةةةةره )الفار 2002 : 28(: 1. تضخم المواد التعليمية وكثرة العلوم المختلفة ومةا أنةتج عنهةا مةن ثةروة كبيةرة مةن المعلومةات كةل ذلةك يجعةل للحاسةوب قةدرة هائلةة علةى تخةزين المةواد واسةترجاعها بشةكل أيسةر وأدق مةن المصةادر الورقية والم ارجع ايضا. 2. والمحاكاة: وهي قدرة الهائلة على محاكاة الظواهر الصعبة والخطرة وأيضا لما له من فوائد كثيرة من حيث إثارة اهتمام الطةالب والوقةوف علةى كثيةر مةن مشةاكل الحيةاة كمةا أنةه يشجع عنصر البحث وتمثيل األدوار لدى الطالب. 3. وعجز الوسائل التعليمية: حيث إن أكثر الوسائل التعليمية انتشا ار هةو الكتةاب ولكةن مهمةةا اسةةةتثمر الكتةةةاب مةةةن جهةةةد لةةةه حةةةدود ال يمكةةةن تخطيهةةةا ألن عمليةةةة التفاعةةةل بينةةةه وبةةةين المةةةتعلم محةةةدودة علةةةى عكةةةس الحاسةةةوب التعليمةةةي ففيةةةه خصةةةائص ممةةةا يعطيةةةه دو ار مميةةة از عةةةن بقيةةةة الوسةةةائل التقليدية األخرى. 4. والتعليم التفاعلي: حيث إنه يوفر قدرة عالية على التفاعل بةين المةتعلم والمعلومةات إذ يقوم المتعلم بتسجيل استجابة ومن ثم إعطاء تغذية ارجعة فورية للتأكد مةن صةحة اإلجابةات فيتعةزز تعليمه وفي حالة الخطأ ينبه الطالب بخطأ اإلجابة ليحاول مرة أخرى وهكذا حتى يتم تثبيت التعلم. وذكر الحيلة )2000: 362( ممي ازت التعلمية كما يلى:- يسمح التعليمي للتالميذ بالتعلم حسب سرعتهم الخاصة. إن االستجابة الجيدة للمتعلم يقابلها تعزيز وتشجيع من قبل. إنه صبور ويستطيع التالميذ الضعاف استعمال البرنامج التعليمي م ارت وم ارت دون ملل. يمكن التالميذ الضعاف من تصحيح أخطائهم دون الشعور بالخجل من زمالئهم. يمكن أن يوفر الحاسةوب تعلمةا جيةدا للتالميةذ بغةض النظةر عةن تةوافر المعلةم أو عدمةه فةي أي وقت يشاءون وفى أي موقف. وترى الباحثة من خالل ما سبق أن هناك ممي ازت أخرى للب ارمج المحوسبة: 1. تةةوفر تغذيةةة ارجعةةة للمعلةةم والمةةتعلم حةةول المسةةتوى التعليمةةي الةةذي توصةةل إليةةه المةةتعلم ومةةدى تحقيقه لألهداف. 2. تنمي عند الطالب القدرة على التقويم الذاتي. 40

52 إعطاء فرصة للطالب لتصحيح أخطائه دون إح ارج أو خوف. 3. تنمية إعادة االعتماد على النفس عند الطالب. 4. فاعلية الب ارمج المحوسبة في التعليم العالجي خاصة الطلبة ذوي صعوبات التعلم. 5. يساعد الطالب في تنمية التفكير المنطقي من خالل منطقية خطوات البرنامج. 6. تثبيةةةت المعلومةةةات التةةةي تعلمهةةةا الطالةةةب مةةةن خةةةالل البرنةةةامج المحوسةةةب بسةةةبب تنةةةوع األلعةةةاب 7. والمثي ارت واألشكال في البرنامج. يمكن استخدامه في الكثير من الموضوعات التعليمية. 8. ومما سبق يتضةح لنةا أن للحاسةوب م ازيةا وفوائةد كثيةرة ولةه دور فعةال فةي تحسةين عمليةة التعلةيم والةتعلم والنهوض في تقدم وعرض المواد التعليمية ولما يقدمةه مةن عمليةات التقةويم المسةتمر للطلبةة وتصةحيح االستجابات والنقدية ال ارجعة وما له من ممي ازت تثير انتباه وواقعية الطلبة للتعلم. معوقات التعليمي: 8:1 علةةى الةةرغم مةةن مميةة ازت الحاسةةوب ومنافعةةه الواضةةحة فةة ن لةةه معوقةةات وصةةعوبات مةةن اسةةتخدامه فةةي التعلم: ويذكر )الهرش وآخرون 40( : 2003 هذه المعوقات على النحو التالي: قلة عدد المتخصصين في. 1. غالء ثمن أجهزة. 2. قلة توافر مختب ارت وقلة عدد األجهزة في هذه المختب ارت. 3. قلة البرمجيات التعليمية التي تخدم المناهج الد ارسية المختلفة ولمختلف الم ارحل التعليمية. 4. البرمجيات التعليمية التي تخدم المناهج الد ارسية المختلفة ولمختلف الم ارحل التعليمية. 5. الكلفة المادية )قلة الموارد المالية(. 6. قلةةةة عةةةدد المةةةدربين المختصةةةين إلنتةةةاج البرمجيةةةات التعليميةةةة فةةةي علةةةوم الحاسةةةوب أو هندسةةةة 7.. قلة الدعم المادي. 8. قلة عدد الدو ارت التدريبية. 9. وحدد )سعادة والسرطاوي ( : معوقات التي تتمثل فيما يلى:- قلة الكوادر المتخصصة في مجال التعليمي في جهاز التربية في الدول المختلفة. قلةةة البةة ارمج الحاسةةوبية المالئمةةة ذات المسةةتوى الرفيةةع بسةةبب الجهةةد الكبيةةر المطلةةوب لتصةةميم الب ارمج وكتابتها. يعتبر استخدام في التعليم مكلفا إلى حد ما. 41

53 نةةدرة تةةوفر البةة ارمج التعليميةةة باللغةةة العربيةةة حيةةث يشةةكل هةةذا األمةةر عقبةةة للتوسةةع فةةي إدخةةال في التعليم. الخوف من على اتجاهات الطلبة. مشةكالت تتعلةق باختيةار اسةت ارتيجيات التةدريس المناسةبة للتعامةل مةع الحاسةوب كمةادة تعليميةةة وكوسيلة تعليمية أيضا. جلوس الطالب فترة أمام قد يؤثر عليه جسميا وعقليا. ال يوفر فرصا مباشرة لتعلم المها ارت اليدوية والتجريب العلمي. 9:1 الب ارمج المحوسبة: 1:9:1 تعري الب ارمج التعليمية المحوسبة: هي تلك المواد التعليمية التي يتم إعدادها وبرمجتها بواسطة مةن أجةل تعلمهةا وتعتمةد عملية إعدادها علةى نظريةة سةكنر المبنيةة علةى مبةدأ االسةتجابة والتعزيةز حيةث تركةز هةذه النظريةة علةى أهميةةةةةةةةة االسةةةةةةةةتجابة المسةةةةةةةةتحبة مةةةةةةةةن المةةةةةةةةتعلم بتعزيةةةةةةةةز إيجةةةةةةةةابي مةةةةةةةةن قبةةةةةةةةل المعلةةةةةةةةم أو الحاسةةةةةةةةوب. )الحيلة 329:2000 ( ويعرف البابا )12:2008( البرنامج المحوسةب: بأنةه وحةدة د ارسةية مصةممة باسةتخدام البرمجةة ية وتتضمن مجموعة من األهداف والخب ارت التربوية التي توظف المدخل المنظومي واألنشطة والوسائل التعليمية والفيديو وأساليب التقويم والتي تحقق األهداف التربوية. ويرى عفانة )75:2005( البرنامج المحوسةب: بأنةه وحةدة تعليميةة مصةممة بطريقةة مت اربطةة ومتضةمنه مجموعة من الخب ارت واألنشطة والوسائل وأساليب التقويم المناسبة. ويعرفهةا أبةو عميةرة )65:1996( بأنهةا "مجموعةة مةن الخبة ارت والتةدريبات واألنشةطة والوسةائل وأسةاليب التةدريس وأسةاليب التقةويم ونوعيةة االختبةا ارت المقدمةة للتالميةذ المتفةوقين سةواء أكانةت هةذه الخب ارت موضوعات أساسية يدرسها لفئات التالميذ أم موضوعات إضافية يدرسها المتفوقين فقط." وتعةةرف الباحثة البرنةةامج التعليمةةي المحوسةةب إج ارئيةةا بأنةةه " مجموعةةة مةةن الخبةة ارت التةةي يةةتم عرضةةها بطريقةةة منظمةةة لتنميةةة مهةةا ارت الكتابةةة المتضةةمنة فةةي منهةةاج الصةةف الثةةاني األساسةةي ويةةتم تصميمه ب حدى لغةات برمجةة الحاسةوب والوسةائط المتعةددة والتةي تقةدم للطالةب عةروض تعليميةة شةائقة يستجيب لها الطالب ويتفاعل معها. ومن التعريفات السابقة يتضح أنها تتفق على: أن البرنامج المحوسب عبارة عن وحدة أو وحدات مصممة بشكل منطقي متسلسل. وأنها تتضمن أهدافا محددة يسعى لتحقيقها. 42

54 وأن الب ارمج تعتمد بشكل أساسي على مبدأ االستجابة والتعزيز)سكنر(. وتةةرى الباحثة أن جميةةةع التعريفةةات ركةةةزت علةةةى أهميةةة البةةة ارمج المحوسةةةبة التعليميةةة وفائةةةدتها فةةةي تحسين مستوى العملية التعليمية. ويوضح قنديل ) ( : بأن البرمجية التعليمية المحوسبة هي المادة التعليمية التي يتم إعةةةدادها وبرمجتهةةةا بواسةةةطة الحاسةةةوب مةةةن أجةةةل تعلمهةةةا. وتعتمةةةد عمليةةةة إعةةةداد البرمجيةةةة علةةةى نظريةةةه )سكنر( القائمة على مبدأ االستجابة والتعزيز وتتلخص نظرية سكنر في أن التعلم يحدث عندما تعةزز االستجابة الصحيحة لمثير معين واالستجابة هنا تعني "السلوك المةتعلم" الةذي ال يكةون مصةاحبا لةذلك المثير. فبدأ تنفيذ فكرة التعليم الب ارمجي في شكل برمجية خطية وفيها يعطى المتعلم المادة التعليمية في صةةورة أجةة ازء صةةغيرة ومحةةددة كةةل منهةةا يةةدور حةةول فكةةرة واحةةدة تسةةمى "إطةةار" تتةةوالى األطةةر بحيةةث يشةارك كةل منهةا فةي تقةديم الطالةب خطةوة صةغيرة تجةاه السةلوك المرغةوب فيةه ويسةتجيب الطالةب لكةل إطار بشكل أو بآخر. وتصمم هذه الب ارمج بحيث يتم اإلجابة عن جميع األطر بشكل صةحيح علةى أن يتبع ذلك نوعية التغذية ال ارجعة التي تؤكد على صحة اإلجابة. ويكون شكل البرنامج الخطي كاالتي: اإلطار األول اإلطار الثاني اإلطار الثالث وهكذا. ويتكون البرنامج من مجموعة متباينة مةن األطةر تتصةل ببعضةها اتصةاال وثيقةا ومحكمةا فاإلطةار رقةم )5( مثال يرتبط ارتباطا محكما باإلطةا ارت السةابقة لةه ويهيةط لإلطةار التةالي فةي هةذه الحالةة يصةعب نزع أحد األطر من مكانه كما ال يمكن للمتعلم إال وأن يسير مسا ار خطيا مبتدئا في تعلمه من اإلطةار األول ومنتهيا باإلطار األخير فيمكن ان تسير البرمجة الخطية على النحو التالي: معلومة سؤال استجابة شكل) 1 ( يوضح البرمجية الخطية معلومة سؤال استجابة ثم أجريت تعديالت علةى البة ارمج الخطيةة بحيةث يعطةى الطالةب اإلجابةة الصةحيحة عةن اإلطةار األول فينتقةل إلةى اإلطةار الثةاني فةي البرنةامج. أمةا إذا أخطةا الطالةب فةي اإلجابةة عةن اإلطةار األول يوجهةه البرنامج إلى مكان آخر غير اإلطار الثاني بحيث توجد تفسي ارت مناسبة تساعده على التعلم ثةم يعيةده إلى نفس اإلطار حتى يعطي اإلجابةة الصةحيحة وبعةدها يسةمح لةه باالنتقةال إلةي اإلطةار الثةاني. فهةذه الب ارمج تسمى الب ارمج المتشعبة. )أبوديه 2009: 93( ويكون شكل البرنامج المتشعب كاآلتي: 43

55 اإلطار االول اإلطار الثاني نوع االستجابة شكل )2( يوضح البرمجية المحوسبة المتشعبة 44 2:9:1 ممي ازت الب ارمج المحوسبة: هنةةاك العديةةد مةةن المميةة ازت اإليجابيةةة السةةتخدام البةة ارمج المحوسةةبة فةةي العمليةةة التعليميةةة باعتبارهةةا مةةن الوسائل الحديثة والفعالة في االهتمةةام إنجاح عملية التعلم والتعليم وتتمثل هذه الممي ازت في: بتحديةةد األهةةداف والمعةةايير السةةلوكية لمسةةتويات األداء التةةي يحةةاول المةةتعلم أن يصةةل إليها مما يؤدي إلى دقة اختيار المواقف التعليمية التي تحقق األهداف. يشةةةعر الطلبةةةة بالنجةةةاح ويحةةةثهم علةةةى التقةةةدم واالسةةةتم ارر فةةةي المهمةةةات التعليميةةةة إلةةةى خطةةةوات صغيرة متسلسلة. تثير دافعية الطلبة من خالل إتاحة حرية اختيار المواد التعليمية لهم وقد ارتهم واتجاهاتهم. والتي تتناسةب مةع ميةولهم يقةةدم البرنةةامج االسةةتجابات اإليجابيةةة التةةي تةةؤدي إلةةى تجنةةب وقةةوع الطالةةب فةةي الخطةةأ وزيةةادة مشاركته اإليجابية في اكتساب الخبرة وتحقيةق الةتعلم فمةن دون االسةتجابة الصةحيحة لةن يتقةدم الطالةب في البرنامج وبذلك لن يتم التعلم. )175:2005 التعةةةرف إلةةةى خصةةةائص المتعلمةةةين وخبةةة ارتهم وقةةةد ارتهم وم ارعةةةاة الفةةةروق الفرديةةةة بيةةةنهم. )فةةةرج ويشير )النجار وآخرون الصعب. تفسيرات سهولة استخدامها من قبل الطلبة. 32:2002( إلى مجموعة من خصائص الب ارمج التعليمية المحوسبة وهي: تصمم بطريقة مناسبة تشد انتباه المتعلم وتجذبه للمادة التعليمية المعروضة. تتيح للمتعلم فرصة المشاركة والتفاعل اإليجابي مع المادة المعروضة. تزود الطالب بالتغذية ال ارجعة المناسبة الفورية. تتنةةةوع االختبةةةا ارت فةةةي البرمجيةةةة )امةةةأل الفةةة ارغ االختيةةةار مةةةن متعةةةدد( وتتةةةدرج مةةةن السةةةهل إلةةةى تنوع في التدريبات والتطبيقات البرمجية. تكتب البرمجية بلغة سليمة واسلوب شيق.

56 تحتوي على الصوت والرسوم واألشكال والصور المتحركة واأللوان التي تعمةل بوصةفها مثية ارت تثير دافعية المتعلم وتشجعه على االستم ارر في متابعة المادة التعليمية. 1. أما بالنسبة لعيوب الب ارمج المحوسبة فهي تتمثل في: )نبهان 106:2012 ( 2. عدم قدرة الب ارمج المحوسبة على تنمية األهداف الحسحركية واالنفعالية. 3. قد تؤدي إلى الملل بسبب خطواته الصغيرة التي تؤدي إلى طول البرنامج. 4. قد تعود الطلبة النمطية في االستجابة فال تتيح لهم مجال اإلبداع. 5. أدواته التقنية ليست متاحة لكل مدرسة من المدارس في بالدنا. وعلةةى الةةرغم مةةن وجةةود بعةةض العيةةوب فةةي اسةةتخدام البةة ارمج المحوسةةبة إال أن لهةةا مميةة ازت قةةد تغطةي مةا لهةا مةن عيةوب كمةا أثبتتةه العديةد مةن الد ارسةات مثةل د ارسةة أبةو جبةارة )2013( ود ارسةة دار صةةالح )2010( ود ارسةةة النيةةادي )2009( ود ارسةةة الهبيةةل )2007( ود ارسةةة شةةتات )2005( ود ارسةةة العوايةةدي )2012( لمةةا للبةة ارمج المحوسةةبة مةةن أثةةر فعةةال فةةي نفةةوس الطةةالب لمةةا تتضةةمنه مةةن مثيةة ارت وألوان وأصوات تشد انتباه الطالب وتزيد من دافعيتهم للتعلم والتعليم. 45 3:9:1 المعايير العامة التي يجب م ارعاتها عند تصميم الب ارمج التعليمية المحوسبة: تعتبةةةةةر المعةةةةةايير اآلتيةةةةةة عامةةةةةة وأساسةةةةةية ويجةةةةةب أن تتةةةةةوافر فةةةةةي البةةةةة ارمج الجيةةةةةدة. ويلخةةةةةص )عيةةةادات 2004 التعليمية الجيدة كما يلي: الصعب. : ( المعةةةايير العامةةةة التةةةي يجةةةب م ارعاتهةةةا عنةةةد تصةةةميم وانتةةةاج البرمجيةةةة وضوح الهدف وصياغته صياغة جيدة تسهل إمكانية قياسه. مناسبة محتوى البرمجية لمستوى التعلم من حيث السن والخلفية الثقافية. تعلم المها ارت القبلية قبل االنتقال إلي مها ارت ومفاهيم جديدة. أن يكون هناك تفاعل بين البرمجية والمتعلم. جةةةذب انتبةةةاه المةةةتعلم وذلةةةك مةةةن خةةةالل الرسةةةوم والخطةةةوط والصةةةوت وتةةةدرجها مةةةن السةةةهل إلةةةي البعد عن الرتابة المملة. تنوع التغذية ال ارجعة للبرنامج سواء بالعبا ارت أم بالصور أم بالرسوم. توفير المساعدة المناسبة حسب استجابة المتعلم ولكن بصورة ال تجعله اتكاليا. التشخيص والعالج المناسب في حالة تك ارره للخطأ. االختبةار المناسةب لنهايةة كةل جةزء لقيةاس مةا تعلمةه المةتعلم ومةا حققةه مةن أهةداف وأن يعطةى للمتعلم تغذية ارجعة بعد االنتهاء من االختبار.

57 4:9:1 خطوات إعداد الب ارمج التعليمية المحوسبة: تحديد األهداف التعليمية للبرنامج: يقةوم المبةرمج بتحديةد األهةداف التةي يسةعى لتحقيقهةا لةدى المتعلمين من خالل البرنامج بدقه وبعبا ارت هدفية محددة. تحديد مستوى المتعلمين )الفئة المستهدفة(: شأنه اختيار المادة التعليمية المناسبة للمتعلمين. الةذي سةيتعلمون مةن خةالل البرنةامج وهةذا مةن تحديد المادة التي يتكون منها البرنامج: بنةاء علةى تلةك األهةداف ومسةتوى المتعلمةين يحةدد المبرمج المادة التي تساعد المتعلم على بلوغ االهداف بأقصر وقت وأقل جهد. تحديد نظام عرض المادة التعليمية للبرنامج: يتطلب هذا ترتيبا منطقيا للمادة التعليميةة بحيةث تندرج من السهل إلى الصعب وهل ستقدم المةادة بواسةطة البرنةامج الخطةي أو المتشةعب أو مةن خةالل المزج بينهما. كتابه إطا ارت البرنامج: إن اإلطةةار هةةو الوحةدة األساسةةية التةةي يتركةب منهةةا البرنةةامج وتسةةمى يكةةون كةةل منهةةا أحيانةةا خطةةوة وعنةةد صةةياغة البرنةةامج تقسةةم المةةادة التعليميةةة إلةةى وحةةدات صةةغيرة جةةدا إطةةةةا ار أو خطةةةةوة ويتكةةةةون اإلطةةةةار الواحةةةةد مةةةةن ثالثةةةةة مكونةةةةات أساسةةةةية هةةةةي المعلومةةةةات المثيةةةة ارت واالستجابات التي يتبعها التغذية ال ارجعة والتعزيز الفوري. حوسبة المادة التعليمية بححدى اللغات: اختيار التشغيل المناسب للفئة العمرية. مثةل: لوغةو بيسةك المرئيةة فةورت ارن أو بسةكال بعةد تجريب البرنامج وتعديله: إن تجريب البرنامج وتعديله يعةدان مةن الخطةوات المهمةة فةي إعةداده وعند تجريبه يقوم معد البرنامج ب عطاء البرنامج لعينة عشوائية من الطلبة ويعدل البرنامج بناء على ما يحصل عليه من تغذية ارجعة من الطلبة. استنساخ البرنامج وتوزيعه: بعةد تعةديل وتطةوير البرنةامج يقةوم معةد البرنةامج باستنسةاخ العةدد المطلوب من الب ارمج وتوزيعها على الفئة المستهدفة. )الحيلة 2000 : (. 5:9:1 م ارحل إعداد الب ارمج التعليمية المحوسبة وحدد )الفار :362( 2000 م ارحل إعداد الب ارمج التعليمية المحوسبة كالتالي: 1. مرحلة التصميم: وهةةي المرحلةةة التةةي يضةةع فيهةةا المصةةمم الخطةةوط العريضةةة كمةةا ينبغةةي أن تحتويه البرمجية من أهداف ومادة تعليمية وأنشطة وتدريبات. 2. مرحلة اإلعداد: وهةةي المرحلةةة التةةي يةةتم فيهةةا تجهيةةز متطلبةةات التصةةميم مةةن األهةةداف واعةةداد المةادة التعليميةة واألنشةطة ومفةردات االختبةار ومةا يلةزم العةرض مةن أصةوات وصةور ثابتةة ومتحركةة ولقطات فيديو. 46

58 3. مرحلة كتابة السيناريو: وهةي التةي يةتم فيهةا ترجمةة الخطةوط العريضةة التةي وضةعها المصةمم إلى اج ارءات تفصيلية وأحداث تعليمية حقيقية على الورق. 4. مرحلة التنفيذ: وهي التي يتم فيها السيناريو في صورة برمجية وسائط متعددة تفاعلية. 5. مرحلة التجريب والتطوير: وهةةةي المرحلةةةة التةةةي يةةةتم فيهةةةا عةةةرض البرمجيةةةة علةةةى عةةةدد مةةةن المحكمين المختلفين بهدف التحسين والتطوير. في ضوء ما تقدم في هذا الفصل تستنتج الباحثة ما يلي: إن استخدام في ميدان التعليم يحمل بارقة أمل جديةدة نحةو تحسةين تعلةيم اللغةة لمةا يتمتع به أسلوب التدريس هذا من إمكانات تحقق الغاية المستهدفة من التع لم فهنةاك توجةه نحةو إنتةاج برمجيات تعليمية متخصصة في تعليم اللغة العربية لكي تقوم بةدور أساسةي فةي تطةوير اللغةة العربيةة وتنميتهةا عنةد المةتع لم. وتشةير الم ارجةع إلةى عةدة أنةواع مةن البرمجيةات التةي تسةتخدم فةي تعلةيم اللغةة العربيةة كبرمجيةات تعلةيم اللغةة والكتابةة وبرمجيةات لتعلةيم كتابةة القصةص وبرمجيةات لتعلةيم القة ارءة واالسةتيعاب مةن خةالل الحاسةوب وبرمجةات تعتمةد بة ارمج التةدريب والممارسةة وبرمجيةات تعتمةد علةى التعلم الذاتي والمحاكاة وغيرها. وممةا سةبق يمكننةا القةول إن الحاسةوب يخةدم اللغةة العربيةة عةن طريةق تقةديمها للتلميةذ بصةورة جذابةة وأسلوب جديد وشائق فيمكننا من خالل جهاز وب ارمجه التعليمية المختلفة تقديم دروس اللغة العربية بشكل جديد واآلن وبعد دخول التعليمي إلى ميدان تعليم اللغات وظهةور البرمجيةات لتعليم الق ارءة والكتابة والقواعد ف ن على معلم اللغة العربية أن يعيد النظر في أسلوبه وطريقة تدريسه وعليه أن يسرع الخطى ليواكب تطةو ارت العصةر الجديةد ويسةاير هةذه التغية ارت التةي ظهةرت فةي ميةدان التربية والتعليم ويستثمرها في تحسين مستوى تحصيل طلبته في اللغة العربية. 47

59 الفصل الثالث الدراسات السابقة تناول هذا الفصل الد ارسات السابقة العربية واألجنبية ذات العالقة بموضوع قسمت الباحثة الد ارسات إلى ثالثة محاور. المحور األول: أوال : د ارسات تتعلق باست ارتيجية التدريس العالجي. ثانيا : تعقيب على د ارسات المحور األول. الد ارسةة حيةث المحور الثاني: أوال : د ارسات تتعلق بالكتابة ومها ارتها. ثانيا : تعقيب على د ارسات المحور الثاني. المحور الثالث: أوال : د ارسات تتعلق بتوظيف في مها ارت اللغة العربية. ثانيا : تعقيب على د ارسات المحور الثالث. تعقيب بشكل عام على الد ارسات السابقة. 48

60 الفصل الثالث الد ارسات السابقة يتضةمن هةذا الفصةل الد ارسةات السةابقة ذات الصةلة بموضةوع الد ارسةة الحاليةة ومحاورهةا حيةث قامةت الباحثةة بجمةع العديةد مةن الد ارسةات التةي تناولةت كةل محةور مةن محةاور الدارسةة لمعرفةة مةا تةم التوصل إليه واالستفادة منه وقد تم تصنيف هذه الد ارسةات السةابقة حسةب محةاور الدارسةة الحاليةة إلةى ثالثة محاور: المحور األول: د ارسات تتعلق باست ارتيجية التدريس العالجي. المحور الثاني: د ارسات تتعلق بالكتابة ومها ارتها. المحور الثالث: د ارسات تتعلق بتوظيف في مها ارت اللغة العربية. ومن ثم تم التعليق والتعقيب على الد ارسات السابقة وستعرض الباحثة الد ارسات السابقة من األحدث إلى األقدم زمانيا. المحور األول: د ارسات تتعلق باست ارتيجية التدريس العالجي: 1. د ارسة عواد )2012( بعنةةوان: "مدى استخدام التدريس العالجي لذوي صعوبات تعلم الرياضيات في المرحلة االبتدائية". هدفت الد ارسة تعرف األساليب التدريسية العالجية المستخدمة من قبل معلمي صةعوبات الةتعلم لتةدريس ذوي صةعوبات تعلةم الرياضةيات فةي المرحلةة االبتدائيةة ولقةد اسةتخدم الباحةث المةنهج الوصةفي كمنهج للد ارسة لمناسبته لطبيعة الد ارسة وتكونت عينة الد ارسةة مةن )53( معلمةا مةن معلمةي صةعوبات تعلم الرياضيات للصف ال اربع إلي الصف السادس االبتدائي في مدينةة الريةاض فةي المملكةة السةعودية وتم اختيار معلمي الصف ال اربع إلي السادس ألن صعوبات الرياضيات تكون واضحة ومسةتقرة بشةكل كبير في الصف ال اربع االبتدائي. واعتمد الباحث أداة الد ارسة على استبانة من إعداد مكونه من )34( فقرة موزعة على أربعة أبعاد وهي: ( األساليب التدريسية المباشرة والغير مباشرة والمحسوسة وغير المحسوسة( وتوصل الباحث في الد ارسة إلى النتائج التالية : 1- معلمو صعوبات التعلم يستخدمون األساليب التدريسية غير المحسوسة بشكل شائع في تةدريس ذوي صعوبات تعلم الرياضيات. 2- معلمةةو صةةعوبات الةةتعلم ال يسةةتخدمون األسةةاليب المحسوسةةة فةةي تةةدريس ذوي صةةعوبات تعلةةم الرياضيات. 49

61 2. د ارسة محمد )2008( بعنوان: "فعالية برنامج للتعليم العالجي في تنمية مستوى التمثيل المعرفي لدى تالميذ الص السادس االبتدائي ذوي صعوبات التعلم في الفهم الق ارئي". هةدفت هةذه الد ارسةة إلةى تقةديم برنةامج للتعلةيم العالجةي لتالميةذ الصةف السةادس االبتةدائي ذوي صةعوبات الةةتعلم فةي الفهةةم الق ارئةي يعمةةل فةةي األسةاس علةةى تنميةة مسةةتوى تمثةيلهم المعرفةةي للمعلومةةات واختبةةار فعاليةةة ذلةةك البرنةةامج فةةي هةةذا الخصةةوص فضةةال عةةن التعةةرف إلةةى أثةةره بالنسةةبة لمسةةتوى الفهةةم الق ارئةي لهةؤالء التالميةذ. وتألفةت عينةة الد ارسةة مةن عشةرة أطفةال مةن الةذكور بالصةف السةادس االبتةدائي بة دارة الزقةازيق التعليميةة يعةانون مةن صةعوبات الةتعلم فةي الفهةم الق ارئةي وممةن ال يعةانون مةن أي إعاقةة أخةرى أو اضةط اربات سةلوكية أو انفعاليةة وفقةا لتقةارير معلمةيهم وتةم تقسةيمهم إلةى مجمةوعتين إحةداهما تجريبيةةةةة واألخةةةةرى ضةةةةابطة متسةةةةاويتين ومتجانسةةةةتين فةةةةي العمةةةةر الزمنةةةةي ونسةةةةبة الةةةةذكاء والمسةةةةتوى االجتماعي االقتصادي الثقافي ومستوى التمثيل المعرفي للمعلومات ومسةتوى الفهةم الق ارئةي واسةتخدم الباحةةةث فةةةي د ارسةةةته األدوات التاليةةةة: اختبةةةار سةةةتانفورد- بينيةةةه للةةةذكاء إعةةةداد مليكةةةة 1998 واسةةةتمارة المسةتوى االجتمةاعي االقتصةادي الثقةافي إعةداد خليةل 2000 اختبةار المسةح النيورولةوجي للتعةرف إلةى ذوي صعوبات التعلم واختبار الفهم الق ارئةي مةن إعةداد الباحةث وبرنةامج التعلةيم العالجةي المسةتخدم مةن إعداد الباحث أيضا. وأسفرت النتائج عما يلي: 1- فعالية برنامج التعليم العالجي في تنمية مستوى التمثيل المعرفي للمعلومات. 2- تحسةين مسةةتوى الفهةةم الق ارئةةي حيةةث وجةةدت فةةروق دالةةة عنةةد مسةةتوى) ) 0.01 بةةين متوسةةطي رتةةب درجةةات المجمةةوعتين التجريبيةةة والضةةابطة فةةي القيةةاس البعةةدي لمسةةتوى التمثيةةل المعرفةةي لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة ناجية )2008( بعنةوان: "فعالية است ارتيجية عالجية تربوية للعب بنموذج دومينو الحروف في استيعاب الق ارءة والكتابة لدى المتخل العقلي المتوسط". هدفت هذه الد ارسة إلى تحديد الفروق في فعاليةة زمةن ونوعيةة وسةرعه اسةتيعاب القة ارءة والكتابةة قبل وبعد تطبيق نموذج دومينو الحروف الهجائية المصمم من طرف الباحتة لةدى فئةة المتخلفةين عقليةا متوسةةطي المسةةةتوى المتواجةةدين بةةةالمركز الطبةةي التربةةةوي فةةي واليةةةة ورقلةةة واسةةةتخدمت الباحثةةةة أدوات متعةةددة منهةةا اختبةةار كولمبيةةا واختبةةار رسةةم الشةةخص مةةن أجةةل تشةةخيص الةةذكاء وقيةةاس العمةةر الةةذهني ألفة ارد العينةة كمةا اسةتخدمت شةبكة المكتسةبات االوليةة لتقيةيم القةد ارت ومةدى اكتسةاب المفةاهيم األوليةةة وطبقةةةت األدوات علةةةى عينةةةة مكونةةةه مةةةن أربةةةع حةةةاالت مةةةن المتخلفةةةين عقليةةةا ومتوسةةةطي الةةةذكاء. وبعةةةد استخدام اإلحصائية كاختبار" ت" و"كات" توصلت الباحثة للنتائج التالية: 50

62 1- توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية لةةدى المجموعةةة التجريبيةةة بةةين القيةةاس القبلةةي والبعةةدي فةةي تطبيق دومنو الحروف الهجائية في درة استيعاب الق ارءة والكتابة. 2- وأثبتةةت الد ارسةةة فعاليةةة توظيةةف االسةةت ارتيجية العالجيةةة التربويةةة للعةةب بنمةةوذج دومنةةو الحةةروف الهجائية في استيعاب الق ارءة والكتابة لدى المتخلف العقلي البسيط..4 د ارسة شريهد )2008( بعنةةوان: "مدى فاعلية است ارتيجية التدريس العالجي للمقادير الجبرية في تحصيل تالميذ الص الثامن األساسي بمحافظة أبين" هةةةدفت الد ارسةةةة إلةةةى معرفةةةة مةةةدى فاعليةةةة اسةةةت ارتيجية التةةةدريس العالجةةةي للمقةةةادير الجبريةةةة فةةةي تحصيل تالميذ الصف الثامن األساسي واالحتفاظ بالمقادير الجبرية. وتكونت العينة من )127( تلميذا وتلميذة من الصف الثامن تم اختيارها عشوائيا مةن مدرسةتين من مدارس التعليم األساسي في مديرية زنجبار بمحافظة أبين بةاليمن مةنهم )72( تلميةذا و) 55 ( تلميةذة موزعين على مجموعتين مجموعةة تجريبيةة مكونةة مةن )63( تلميةذا وتلميةذة ومجموعةة ضةابطة مكونةة مةةةن )64( تلميةةةذا وتلميةةةذة ودرس الباحةةةث المجمةةةوعتين بنفسةةةه حيةةةث درس المجموعةةةة التجريبيةةةة وفةةةق اسةةت ارتيجية التةةدريس العالجةةي إذ درسةةت محتةةوى الوحةةدة الفرعيةةة األولةةى وفةةق الخطةةط التدريسةةية المعةةدة مسةبقا مةةع تشةةخيص وتصةةويب أخطةةاء الةةتعلم فةةي نهايةة كةةل درس وطبةةق خةةالل هةةذه الوحةةدة اختبةةارين تكوينيين مع عالج نقاط الضعف اختبار تكويني ثم االنتقال )عالج جماعي( بالتغذية ال ارجعة التصويبية المكتوبةة فةي أعقةاب كةل إلى الوحدة الفرعية الثانية وتك ارر مةا سةبق. أمةا المجموعةة الضةابطة فدرسةت وفق الطريقة االعتيادية دون التعرض ألي تشخيص عالجي. وقةةد اسةةتخدم الباحةةث ا اختبةةار قبليةةا وبعةةديا وللتحقق من فرضيات الد ارسة وقد توصل الباحث الى النتائج االتية: واسةةتخدم االختبةةار التةةائي )ت( فةةي معالجةةة البيانةةات تفوق تالميذ المجموعة التجريبية على تالميذ المجموعة الضابطة في االختبار البعدي. تفةةوق تالميةةذ المجموعةةة التجريبيةةة ذات أق ارنهم في المجموعة الضابطة في االختبار البعدي. مسةةتويات التحصةةيل العاليةةة والمتوسةةطة والمتدنيةةة علةةى تفوق تالميذ المجموعة التجريبية على تالميذ المجموعة الضابطة في اختبار االحتفاظ بالتعلم. وفي ضوء النتائج السابقة اتضح أن است ارتيجية التدريس العالجي تتغلب علةى الصةعوبات زيادة التحصيل واالحتفاظ بالتعلم بدرجة أفضل من الطريقة المعتادة. إلةى وتةؤدي 51

63 .5-1 د ارسة حسين )2005( بعنوان: "صعوبات التعلم والتدريس العالجي". هدفت الى تعرف مدى فاعلية التدريس العالجي لصعوبات الق ارءة وتعرف الفروق الفردية بةين التالميةةذ ذوي صةةعوبات تعلةةم القةة ارءة وأقةة ارنهم العةةاديين والفةةروق ال ارجعةةة إلةةى اخةةتالف الجةةنس. وطبةةق برنةامج تةدريس فةي التةدريس العالجةي لصةعوبات الةتعلم القة ارءة ومقيةاس تقيةيم صةعوبات الةتعلم تقدير وتدريس مها ارت الق ارءة ( إعداد الباحث( وتوصل الى النتائج التالية: توجد فروق دالة إحصائيا بين عينة التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم الق ارءة العاديين في أبعاد مقياس تقييم صعوبات التعلم. -2 واسةتمارة والتالميةذ وتوجةةد فةةروق دالةةة احصةةائيا فةةي مسةةتوى المهةةا ارت األساسةةية للةةتعلم كمةةا يقيسةةها مقيةةاس تقيةةيم صةعوبات الةتعلم بةين عينةة التالميةذ ذوي صةعوبات تعلةم القة ارءة البنةين وعينةة العةاديين البنةين لصةالح عينة العاديين. -3 كمةا توجةةد فةةروق دالةةة إحصةةائيا فةةي مسةتوى المهةةا ارت األساسةةية للةةتعلم بةةين عينةةة البنةةات ذوي صةعوبات الةتعلم وعينةة البنةات العاديةات فةي الخصةائص العقليةة لصةالح عينةة البنةات العاديةات بينمةا جاءت الفروق غير دالة إحصائيا بين العينتين في أبعاد القياس األخرى. 4- كمةا توجةد فةروق دالةة إحصةائيا بةين متوسةط درجةات المجموعةة التجريبيةة والمجموعةة الضةابطة على مقياس صعوبات التعلم بعد تطبيق برنامج التدريس العالجةي للقة ارءة لصةالح المجموعةة التجريبيةة مما يدل على فاعلية البرنامج. )الهاشمي 2011 م: 13 ( 6. د ارسة زيدان )2005( بعنوان: "دور التعليم العالجي في تنمية مهارة استخدام المجهر لدى طلبة قسم األحياء في جامعة القدس". هةةدفت الد ارسةةة إلةةى تعةةرف دور التعلةةيم العالجةةي فةةي تنميةةة مهةةارة اسةةتخدام المجهةةر لةةدى طلبةةة قسم األحياء في جامعة القدس للعام 2004/2003 م. وتكونةةت العينةةة مةةن شةةعبتين مةةن شةةعب مختبةة ارت األحيةةاء لهةةذا العةةام والبالغةةة )12( شةةعبة تةةم اختيارهةةا عشةوائيا وتةةم تقسةيم الشةةعب إلىة شةةعبتين األولةةى تجريبيةة تةةم تدريسةها بةةالتعليم العالجةي وعةةدد طلبتهةةا )26( طالبةةةا وطالبةةةة والثانيةةةة الضةةةابطة وتةةةم تدريسةةةها بالطريقةةةة االعتياديةةةة وعةةةدد طلبتهةةةا )23( طالبةةةا وطالبة. وعمةل الباحةث علةى تطةةوير أداه الد ارسةة وهةي عبةةارة عةن قائمةة لتقةةدير قيةاس مسةتوى امةةتالك الطلبة لمهارة استخدام المجهر حيث بلق معامل ثباتها )0.88( وبينت النتائج ما يلي: أن التعليم العالجي عمل على تنمية مهارة استخدام المجهر بشكل دال إحصائيا. 52

64 .7 د ارسة شرف الدين )2004( بعنةةوان: "أثر استخدام است ارتيجية التدريس العالجي في تحصيل تالميذ الص الهةةدف الخامس األساسي في الكسور العادية والعشرية". مةةن هةةذه الد ارسةةة البحةةث عةةن معرفةةة أثةةر اسةةتخدام اسةةت ارتيجية التةةدريس العالجةةي فةةي تحصيل تالميذ الصف الخامس األساسي في الكسور العادية والعشرية. وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي في هذه الد ارسة واتبعت اإلج ارءات اآلتية: استخدمت عينه عشوائية بلغت )180( تلميذا وتلميذة قسمتا إلى تجريبية وضابطة. ولقةةد حققةةت الباحثةةة تكةةافؤ المجمةةوعتين فةةي كةةل مدرسةةة مةةن حيةةث العمةةر الزمنةةي والتحصةةيل الد ارسةةةي السةةةابق فةةةي مةةةادة الرياضةةةيات ونوعيةةةة المةةةدرس التجريبيةةةةةة والضةةةةةابطة إذ حيةةةث قامةةةت بنفسةةةها بتةةةدريس المجمةةةوعتين اسةةةةةةتخدمت اسةةةةةت ارتيجية التةةةةةةدريس العالجةةةةةي لتةةةةةةدريس المجموعةةةةةة التجريبيةةةةةةة واستخدمت الطريقة االعتيادية في تدريس المجموعة الضابطة. وقامت ببناء اختبار مكون من )40( فقرة بعد تحليل المحتوى وعرضه على المحكمين. استخدمت األدوات التالية لتحقيق أهداف الد ارسة :اختبار قبلةي وبعةدي لقيةاس تحصةيل الطلبةة واسةةتخدمت معادلةةة هولسةةتي لحسةةاب معامةةل ثبةةات تحليةةل المحتةةوى ومعامةةل ارتبةةاط بيرسةةون وسةةيبرمان وب ارون لتصحيح معامل ثبات بطريقة التجزئة النصفية. وأظهرت النتائج: -1 وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مسةتوى داللةة )0.05( بةين متوسةطي درجةات المجموعةة التجريبيةة )بنةةين وبنةةات( وتالميةةذ المجموعةةة الضةةابطة )بنةين وبنةةات( فةةي االختبةةار التحصةةيلي البعةةدي لصالح المجموعة التجريبية. -2 وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مسةتوى داللةة )0.05( بةين متوسةطي درجةات المجموعةة التجريبية )بنين( وتالميذ المجموعة الضابطة )بنين( في االختبار التحصيلي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. -3 وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مسةتوى داللةة )0.05( بةين متوسةطي درجةات المجموعةة التجريبيةةةةة )بنةةةةات( وتالميةةةةذ المجموعةةةةة الضةةةةابطة )بنةةةةات( فةةةةي االختبةةةةار التحصةةةةيلي البعةةةةدي لصةةةةالح المجموعة التجريبية. -4 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات التالميةذ والتلميذات في المجموعة التجريبية. 53

65 8. د ارسة العطيات )2002( بعةوان: "برنامج تعليم عالجي للتخلص من ضع الق ارءة لدى طالب الص الثاني األساسي". هدفت الد ارسة إلى معرفةة مةدى تةأثير برنةامج عالجةي للةتخلص مةن ضةعف القة ارءة لةدى طالةب فةي الصةف الثةاني األساسةي حيةث يعةاني مةن صةعوبة فةي القة ارءة وتةدني فةي التحصةيل الد ارسةي حيةث تمت م ارقبة وجمع البيانات الالزمة حول مشةكلته وتوثيةق المالحظةات حولةه إضةافة إلةي اختبةار قد ارتةه الق ارئية خالل فصةل د ارسةي كامةل حيةث يتلقةى فيةه برنامجةا عالجيةا للةتخلص مةن الضةعف الق ارئةي وفةق أوقات محددة في غرفة المصادر التابعة للمدرسة التي يتلقى بها الطالب تعلمه. وخةالل نتةائج االختبةا ارت الكميةة والنوعيةة لتلةك الد ارسةة بشةقيها التشخيصةي والعالجةي تبةين أن الطالةب يعاني من ضعف في الق ارءة وتدني في التحصةيل حيةث أظهةرت الد ارسةة مةن خةالل البرنةامج العالجةي المطبق فاعلية هذا البرنامج في تحسين القدرة الق ارئية للطالب وبالتالي ارتفع مستوى تحصيله الد ارسي. 9. د ارسة المشابقه )2000( بعنوان: "أثر التدريس باستخدام التقويم التشخيصي العالجي في تحصيل طلبة الص السابع األساسي في محافظة المفرة للمعارف العلمية في وحدة االتحاد الكيميائي". هدفت الد ارسة إلى تعرف أثر التعلم بنمةوذج تعليمةي وفةق أسةلوب التقةويم التشخيصةي العالجةي مقارنا بالتعليم التقليدي في تحصيل طلبة الصةف السةابع األساسةي للمعةارف العلميةة فةي وحةدة االتحةاد الكيميائي. وجمعت الد ارسة البيانات من خالل إعداد اختبار تحصيلي تكةون مةن )33( فقةرة مةن نةوع االختيةار مةن متعدد. توزعةت فق ارتةه علةى مسةتويات بلةوم السةته لألهةداف لقيةاس الفةرق فةي التحصةيل فةي كةل مسةتوى من المستويات العليا والدنيا. وطبةةق االختبةةار علةةى )120( طالبةةا وطالبةةة تةةم اختيةةار شةةعبهم بالطريقةةة العشةةوائية البسةةيطة مةةن طلبةةة الصف السابع األساسي وهم موزعون على مدرستين تابعتين لمديرية تربية لواء البادية الشةمالية الغربيةة فةي محافظةة المفةرق كمةا تةم إعةداد مقيةاس السةتطالع اتجاهةات الطةالب والطالبةات حةوا أثةر إجة ارءات أسةةلوب التةةدريس التقةةويم التشخيصةةي العالجةةي وتكةةون المقيةةاس مةةن )17( فقةةرة لكةةل فقةةرة سةةلم تقةةديري مكةةةون مةةةن ثةةةالث درجةةةات وطبةةةق المقيةةةاس علةةةى طةةةالب وطالبةةةات المجموعةةةة التجريبيةةةة واسةةةتخدمت الد ارسة اإلحصائيات الوصفية واختبار "ت" لتحليل بياناتها. حيث أظهرت النتائج التالية: هنةةةاك فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية )0.05=a( بةةةين مجمةةةوعتي الد ارسةةةة الضةةةابطة والتجريبيةةةة وجميةةةع الفروق لصالح المجموعة التجريبية. وهذا يدل على أن هناك أث ار يعزى للتعلم بنموذج تعليمي وفق أسلوب التقويم التشخيصي العالجي. 54

66 10- د ارسة فاكوتي واخرون )2003(: هدفت الد ارسة إلى تعةرف دور االنتبةاه البصةري فةي تحسةين القة ارءة لةدى مجموعةة مةن األطفةال ذوي اضط ارب الق ارءة على عينة بلغت )24( طفال من المتةأخرين ق ارئيةا مقارنةة بمجموعةة مةن العةاديين فةي السةن نفسةه. وتةم تقيةيم البرنةامج ومعرفةة أثةره علةى دقةة القة ارءة والسةرعة علةى مةدى أربعةة أشةهر مةع تقديم المثي ارت البصرية المتعددة المكونة من كلمات وأشكال بصرية. وأسفرت النتائج على: 1- أن األطفةةةال الةةةذين تمةةةت معةةةالجتهم بهةةةذا البرنةةةامج أظهةةةروا تغييةةة ارت دالةةةة إحصةةةائيا فةةةي عمليةةةة االنتباه البصري. 2- كما أثبت البرنامج العالجي كفاءة عالية في تحسين قد ارت الق ارءة لدى األطفال ذوي صةعوبات الق ارءة. 11- د ارسة جاكوب )2001(: هدفت إلى تعرف أثر التعليم العالجي في تحصيل الطلبةة درس جةاكوب أثةر الةدو ارت الصةفية فةةي تحصةةيل الطلبةةة فةةي مةةدارس شةةيكاغو الحكوميةةة عةةام 1996 م وقةةد أ جريةةت الد ارسةةة علةةى المةةدارس االبتدائيةةةة علةةةى مةةةدى خمةةةس سةةةنوات وقةةةد توصةةةلت الد ارسةةةة إلةةةى أن برنةةةامج الةةةدو ارت الصةةةفية ازد مةةةن مستوى تحصيل الطلبة في الق ارءة والرياضيات وقد دام أثر الب ارمج العالجيةة لمةدة سةنتين بعةد البرنةامج العالجي. 12- د ارسة سو ازن فاولر وآخرون )1991(: هةةدفت الد ارسةةة إلةةى تعةةرف تةةأثير األطفةةال وعةةائالتهم بالتحويةةل أو االنتقةةال مةةن تعلةةيم مةةا قبةةل المدرسةةة التةةي تمةةدهم بخدمةةة التربيةةة الخاصةةة إلةةى ريةةاض األطفةةال وهةةؤالء التالميةةذ تةةم التعةةرف علةةيهم وتشخيصةهم علةى أنهةم يعةانون مةن صةعوبات الةتعلم وأن هةذا التحويةل يعةد حةدثا جلةيال فةي فتةرة حرجةة من حياة الطفل حيث يتم تقييم الطفل في ب ارمج النمو المختلفة وتقدير ما إذا كةان الطفةل بحاجةة إلةى خةةدمات التربيةةة الخاصةةة وب ارمجهةةا وهةةذا يتطلةةب معلومةةات وتقةةارير مةةن األخصةةائيين واآلبةةاء علةةى حةةد سواء ويفضي مباركة اآلباء واالطفال بفاعلية في البرنامج فلكل دوره الهام في عملية التحويل. التعليق على د ارسات المحور األول است ارتيجية التدريس العالجي: بالنسبة لألهداف: تناولةت الد ارسةات السةابقة مةدى تةأثير اسةتخدام أسةاليب التةدريس العالجةي علةى مجموعةة مةن المتغية ارت منها: 55

67 56 اهتمت بعض د ارسات هذا المحور بتأثير األساليب العالجية على الطلبة ذوي صةعوبات الةتعلم مثل د ارسةة عةواد )2012( ود ارسةة محمةد )2008( ود ارسةة حسةين )2005( ود ارسةة فةاكوتي وآخةرون.)2003( اهتمةت بعةض الد ارسةات بتطبيةق التةدريس العالجةي علةى مهةارة القة ارءة والكتابةة كمةا فةي د ارسةة نةةةاجي )2008( ود ارسةةةةة محمةةةد )2008( ود ارسةةةةة حسةةةةين )2005( ود ارسةةةة سةةةةليم )2004( ود ارسةةةةة العطيات ود ارسة فاكوتي )2003(. اهتمت د ارسات أخرى بتوظيف التدريس العالجي فةي عةالج بعةض الصةعوبات فةي الرياضةيات منهةا د ارسةة عةواد )2012( ود ارسةة شةةريهد )2008( ود ارسةة شةرف الةدين )2004( ود ارسةة جةةاكوب.)2000( الخاصة. اقتصرت د ارسة ناجي )2008( على المتخلفين عقليا. وأيضةةا اقتصةةرت د ارسةةة سةةو ازن فةةاولر وآخةةرون )1991( علةةى مرحلةةة ريةةاض األطفةةال والتربيةةة أما بالنسبة لمنهج الد ارسة: تعددت المناهج التي اتبعها الباحثون في الد ارسات السابقة بسبب تنوع األهداف في كل د ارسة: فبعض الد ارسات اسةتخدمت المةنهج التجريبةي كد ارسةة محمةد )2008( ود ارسةة نةاجي )2008( ود ارسةةة شةةريهد )2008( ود ارسةةة سةةليم )2004( ود ارسةةة حسةةين )2005( ود ارسةةة زيةةدان )2004( ود ارسة العطيات ود ارسة المشابقة )2000(. وبعض الد ارسات استخدمت المنهج شبه التجريبي كد ارسة شرف الدين )2004(. واسةةةةةةتخدمت بعةةةةةةض الد ارسةةةةةةات المةةةةةةنهج الوصةةةةةةفي التحليلةةةةةةي كد ارسةةةةةةة عةةةةةةواد) 2012 ( ود ارسةةةةةةة فاولر) 1991 (. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تنوعةت أدوات الد ارسةة حسةب تنةوع األهةداف مةا بةين اختبةا ارت وبطاقةات مالحظةة ومقةاييس واسةتبيانات وغيرها. فةةةةةبعض الد ارسةةةةةات اسةةةةةتخدمت االختبةةةةةا ارت كمةةةةةا فةةةةةي د ارسةةةةةة محمةةةةةد )2008( ود ارسةةةةةة نةةةةةاجي )2008( ود ارسةةةةة شةةةةريهد )2008( ود ارسةةةةة سةةةةليم )2004( ود ارسةةةةة شةةةةرف الةةةةدين )2004( ود ارسةةةةة العطيات ود ارسة المشابقة )2000( ود ارسة جاكوب )2001(..)2005( بعض الد ارسات استخدمت االستبانه كما في د ارسة عواد )2012(. وبعةةةةض الد ارسةةةةات اسةةةةتخدمت مقةةةةاييس االتجةةةةاه مثةةةةل د ارسةةةةة حسةةةةين )2005( ود ارسةةةةة زيةةةةدان أما د ارسة العطيات فاستخدمت أسلوب المالحظة وأيضا د ارسة فاكوتي )2003(.

68 واتفقت جميع الد ارسات في هذا المحور على استخدام الب ارمج العالجية. بالنسبة لعينة الد ارسة: تنوعت العينة في الد ارسات السابقة حيث تناولت" بعةةض الد ارسةةات الصةةفوف المرحلةةة االبتدائيةةة األولةةى مةةن الثالةةث إلةةى السةةادس كمةةا فةةي د ارسةةة عواد )2012( ود ارسة سليم )2004( ود ارسة جاكوب )2001(. أما د ارسة العطيات فقد تناولت الصف الثاني األساسي. أما د ارسة محمد )2008( فقد ركزت على الصف السادس. ود ارسات تناولت الصف الخامس األساسي مثل د ارسة شرف الدين )2004(. وأما د ارسة زيدان )2005( فقد اقتصرت على طلبة الجامعات. وبعض الد ارسات ركزت على المرحلة المتوسطة مثةل د ارسةة شةريهد )2008( ود ارسةة المشةابقة.)2000( أما د ارسة ناجي )2008( فقد ركزت على ذوي االحتياجات الخاصة. واتفقةةت الد ارسةةة الحاليةةة مةةع الد ارسةةة السةةابقة التةةي تناولةةت الصةةف الثةةاني األساسةةي مةةن حيةةث العينة فكانت عينة هذه الد ارسة من تالميذ الصف الثاني األساسي. وجه التشابه واالختالف بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية: 57 بالنسبة ألهداف الد ارسات: أجمعةت الد ارسةات السةابقة إلةى أن هنةاك أثة ار السةتخدام البة ارمج العالجيةة فةي تنميةة المهةا ارت التعليميةة وتحسين مستوى تحصيل في عملية التعليم مثل د ارسة عواد )2012( ود ارسةة شةريهد )2008( ود ارسةة زيدان )2005( ود ارسة شرف الدين )2004(. ويتضح من الد ارسات السابقة وباالتفاق مع التةدريس العالجةي فةي عةالج أي ضةعف كةان الد ارسة الحالية مدى اهتمام استخدام أو توظيف اسةت ارتيجية سةواء فةي مةادة اللغةة العربيةة أم أي مةواد تدريسةية أخةرى وهةةذا مةةا اختلفةةت فيةةه هةةذه الد ارسةةة عةةن سةةابقاتها حيةةث إنهةةا تناولةةت تةةدريس أو تنميةةة مهةةا ارت الكتابةةة خاصة باستخدام است ارتيجية التدريس العالجةي لمةا تخةتص فيةه عينةة الد ارسةة أيضةا وألن العينةة تقتصةر علةى طلبةة الصةف الثةاني األساسةي الةذين يعةانون مةن صةعوبات تعلةم لةذلك كةان مةن األهميةة اسةتخدام طريقة عالجية لتحسين مستوى هؤالء الطلبة وتنمية مها ارتهم. بالنسبة لمنهج الد ارسة: اتفقةةةت هةةةذه الد ارسةةةة مةةةع بعةةةض الد ارسةةةات حيةةةث اتبعةةةت الباحثةةةة المةةةنهج التجريبةةةي مثةةةل: د ارسةةةة نةةةاجي )2008( ود ارسةةةة شةةةريهد )2008( ود ارسةةةة محمةةةد )2008( ود ارسةةةة حسةةةين )2005( ود ارسةةةة سةةةعيد )2004( ود ارسة زيدان )2005(.

69 بالنسبة ألدوات الد ارسة: اتفقةت الد ارسةات فةي اسةتخدام برنةامج التةدريس العالجةي فةي تنميةة المهةا ارت وتحسةين مسةتوى تحصةيل الطلبة ولكن االختالف في المواد الد ارسية واألدوات العالجية التي تنوعةت حسةب الهةدف مةن الد ارسةة فد ارسةةةةةة عةةةةةواد )2012( اسةةةةةتخدمت األسةةةةةاليب العالجيةةةةةة المباشةةةةةرة وغيةةةةةر مباشةةةةةرة والمحسوسةةةةةة وغيةةةةةر المحسوسة في حين أن د ارسة ناجي )2008( استخدمت ب ارمج عالجية من إعداد الباحةث بةالتنوع فةي استخدام الوسائل. أما بالنسبة للد ارسة الحالية فقد تميةزت بأنةه تةم اسةتخدام البة ارمج المحوسةبة كوسةيلة عالجيةة لمةا لهةا مةن أثر فعال في نفوس الطالب. بالنسبة للفئة المستهدفة: اتفقت الد ارسة الحالية مع الفئة المسةتهدفة وهةى تالميةذ الصةف الثةاني األساسةي كمةا فةي د ارسةة العطيات. واستفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة ما يلي: االطالع على اإلطار النظري وتحديده. 1. االطالع على است ارتيجية التدريس العالجي ورؤية األدوات والوسائل المستخدمة فيها. 2. بناء البرنامج العالجي واالستفادة من أبعاده. 3. االطالع على األساليب اإلحصائية المناسبة. 4. تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: إن جميع الد ارسات السابقة تنوعت في استخدام طريقة التدريس العالجي إال أنه ال توجد د ارسة تناولةةت اسةةتخدام البةة ارمج التدريسةةية العالجيةةة عةةن طريةةق توظيةةف الحاسةةوب وأيضةةا جميةةع الد ارسةةات تنوعةت فةي المهةا ارت مةن حيةث القة ارءة والرياضةيات والعلةوم وغيرهةا ولكنهةا لةم تتنةاول مهةارة الكتابةة فةي الم ارحةةل الةةدنيا ومةةن هنةةا وجةةدت الباحثةةة مةةدى أهميةةة عةةالج الضةةعف الكتةةابي عنةةد التالميةةذ باسةةتخدام طريقة التةدريس العالجةي وعنةدما لةم تجةد أي تقةدم ملحةوظ علةى الطلبةة مةن تطبيةق الطريقةة االعتياديةة ولما لهذه المهارة من أهمية كبرى في تعلم التالميذ وتعليمهم. 58

70 المحور الثاني:.1 د ارسات د ارسة الهرباوي )2013( تتعلق بالمها ارت الكتابية: بعنةوان: "فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى تالميذ الص ال اربع األساسي بمحافظة غزة". هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى التعةةرف إلةةى برنةةامج مقتةةرح قةةائم علةةى الةةتعلم النشةةط لتنميةةة مهةةار ات التعبيةةر الكتةةابي لةةدى تالميةةذ الصةةف ال اربةةع األساسةةي بمحافظةةة غةةزة ولتحقيةةق أهةةداف الد ارسةةة اسةةتخدم الباحث المنهج التجريبي أربع مجموعات )40( تجريبية و) 40 ( حيث قام باختيار عينة قصدية بلغت )160( تلميذا وتلميةذة تةم تقسةيمهم إلةى تلميذا مجموعة تجريبية و) 40 ( تلميذة مجموعة ضابطة تلميذا مجموعة ضةابطة و) 40 ( تلميةذة مجموعةة وتمثلت أدوات الد ارسة باختبةار تحصةيلي فةي مهةا ارت التعبيةر الكتةةابي ودليةةل المعلةةم فةةي توظيةةف الةةتعلم النشةةط )الةةتعلم التعةةاوني( فةةي التعبيةةر الكتةةابي وللتحقةةق مةةن صحة الفرضيات واإلجابة T-Test عن واختبار معدل الكسب لبالك أسئلة الد ارسة تم استخدام بعض االختبا ارت المناسبة لهةا وأهمهةا اختبةار ومربع إيتا. وبعد التطبيق والتحليل أظهرت الد ارسة النتائج التالية:.1 إن مهةا ارت التعبيةر الكتةابي الواجةب توافرهةا وتنميتهةا لةدى طلبةة الصةف ال اربةع األساسةي عبةارة عن )12( مهارة أساسية..2 إن الةتعلم النشةةط فعةال فةةي تنميةةة مهةا ارت التعبيةةر الكتةابي لةةدى طلبةةة الصةف ال اربةةع األساسةةي حيث بلق معدل الكسب لبالك عند الذكور )1.3( وعند اإلناث) 1.23 (. 3. إن التعلم النشةط لةه تةأثير إيجةابي فةي تحصةيل التالميةذ الةذكور واإلنةاث حيةث أظهةرت النتةائج أن هنةةةةاك فروقةةةةا ذات داللةةةةة إحصةةةةائية عنةةةةد مسةةةةتوى داللةةةةة )0.05 α( بةةةةين متوسةةةةط درجةةةةات أفةةةة ارد المجموعة التجريبية والضابطة وأن هذه الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية. 2. د ارسة عمار) 2011 ( بعنةةوان: "أثر توظي األنشطة اللغوية في تنمية بعض المها ارت الكتابية لدى طلبة الص السادس األساسي". هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف األنشطة اللغويةة فةي تنميةة بعةض المهةا ارت الكتابيةة لةةدى طلبةةة الصةةف السةةادس األساسةةي ولقةةد اتبةةع الباحةةث فةةي هةةذه الد ارسةةة المةةنهج التجريبةةي وتكونةةت عينة الد ارسة من )60( طالبا من طالب الصف السادس األساسي بمدرسةة ذكةور النصةي ارت )ج( وتةم اختيةارهم قصةديا حيةث وزعةت العينةة علةى مجمةوعتين إحةداهما تجريبيةة وعةددها )30( طالبةا واألخةرى ضابطة وعددها )30( طالبا ولتحقيق اهداف الد ارسة تم إعداد استبانة تشةمل األنشةطة اللغويةة الالزمةة لتنمية المها ارت الكتابية وبعةد التحقةق مةن صةدقها وثباتهةا تةم تطبيةق األدوات علةى عينةة الد ارسةة وبعةد معالجة البيانات إحصائيا جاءت نتائج الد ارسة على النحو التالي: 59

71 1. ال توجةةةةد فةةةةروق ذات داللةةةةة إحصةةةةائية عنةةةةد مسةةةةتوى داللةةةةة )0.05 α( بةةةةين متوسةةةةط درجةةةةات المجموعة التجريبية وأق ارنهم من المجموعة الضابطة في االختبار القبلي للمها ارت الكتابية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعةة التجريبية وأق ارنهم من المجموعة الضابطة في اختبار المها ارت الكتابية لصالح التجريبية. 3. ال توجةةةةد فةةةةروق ذات داللةةةةة إحصةةةةائية عنةةةةد مسةةةةتوى داللةةةةة )0.05 α( بةةةةين متوسةةةةط درجةةةةات المجموعة التجريبية وأق ارنهم من المجموعة الضابطة في اختبار مهارة اكتمال أركان الجملة. 4. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعةة التجريبيةةةةة وأقةةةة ارنهم مةةةةن المجموعةةةةة الضةةةةابطة فةةةةي اختبةةةةار مهةةةةارة اسةةةةتخدام عالمةةةةات التةةةةرقيم لصةةةةالح التجريبية. 5. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعةة التجريبية وأق ارنهم من المجموعة الضابطة في اختبار مهارة استخدام أدوات الربط. 6. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات المجموعةة التجريبية وأق ارنهم من المجموعة الضابطة في االختبار المقالي للمها ارت الكتابية. 3. د ارسة سلوت )2010( بعنةوان: "أثر توظي األلعاب التعليمية في التمييز بين الحروف المتشابهة شكال والمختلفة نطقا لدى تالمذة الص الثاني االساسي". هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن أثر توظيف األلعةاب التعليميةة فةي التمييةز بةين الحةروف المتشةابهة شكال والمختلفة نطقا لدى تالمذة الصف الثةاني األساسةي واسةتخدمت الباحثةة فةي هةذه الد ارسةة المةنهج التجريبةةةي وتكونةةةت عينةةةة الد ارسةةةة مةةةن )80( تلميةةةذا وتلميةةةذة وقسةةةمت الباحثةةةة العينةةةة إلةةةى مجمةةةوعتين تجةريبيتين ومجمةةوعتين ضةةابطتين إحةةداهما للتالميةةذ فةةي مدرسةة شةةهداء غةةزة للبنةةين )20( تلميةةذا عينةةة تجريبية و) 20 ( تلميذا عينة ضابطة واألخرى للتلميذات في مدرسة فهد األحمد الصباح للبنات: )20( تلميذة عينة تجريبية و) 20 ( تلميذة عينة ضابطة. كما قامت الباحثة ب عداد أدوات الد ارسة والتي تمثلت فةي االختبةار التشخيصةي للتمييةز بةين الحةروف المتشةابهة شةكال والمختلفةة نطقةا لتالمةذة الصةف الثةاني األساسةةي وبرنةةامج باأللعةةاب التعليميةةة للتمييةةز بةةين الحةةروف ودليةةل المعلةةم لكيفيةةة تطبيةةق دروس لغتنةةا الجميلة للصف الثاني األساسي بأسلوب األلعاب التعليمية. وبعد تحليل النتائج توصلت الباحثة إلى: 1. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسطات درجات تالمةذة المجموعة التجريبية والضةابطة علةى اختبةار التمييةز بةين الحةروف المتشةابهة شةكال المختلفةة نطقةا بعةد تطبيق البرنامج. 60

72 4. د ارسة أبو صبحة )2010( بعنةةوان "أثر ق ارءة القصة في تنمية بعض مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الص التاسع األساسي". هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر ق ارءة القصة فةي تنميةة بعةض مهةا ارت التعبيةر الكتةابي لةدى طلبةة الصةف التاسةةع األساسةةي ولتحقيةةق أهةةداف هةةذه الد ارسةةة تكونةةت عينةةة الد ارسةةة مةةن )76( طالبةةة مةةن طالبةةات الصةف التاسةع االساسةي مةن مدرسةة أبةو طعيمةة اإلعداديةة المشةتركة واختيةرت العينةة بطريقةة قصةدية بحيةث وزعةت علةى مجمةوعتين إحةداهما تجريبيةة وعةددها )38( طالبةة واألخةرى ضةابطة وعةددها )38( طالبةةة وتةةم إعةةداد اسةةتبانة تشةةةمل جميةةع مهةةا ارت التعبيةةر الكتةةةابي اإلبةةداعي لطالبةةات الصةةف التاسةةةع وبعدها تم إعداد قائمة لمها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي األكثر أهميةة للطالبةات وتةم بنةاء عليهةا إعةداد اختبةةار لقيةةاس هةةذه المهةةا ارت ثةةم اختةةار الباحةةث مجموعةةة مةةن القصةةص التةةي مةةن المفتةةرض أن تق أرهةةا طالبةةات المجموعةةة التجريبيةةة لكةةي يقةةيس أثرهةةا فةةي تنميةةة مهةةا ارت التعبيةةر الكتةةابي وبعةةد االنتهةةاء مةةن التطبيق توصل الباحث إلى النتائج التالية: 1. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى )0.05 α( بةةين متوسةةط درجةةات المجمةةوعتين التجريبيةةة والضةةابطة فةةي اختبةةار مهةةا ارت التعبيةةر الكتةةابي اإلبةةداعي لصةةالح المجموعةةة التجريبيةةة فةةي التطبيق البعدي مما يدلل على فاعلية القصة في تنمية هذه المها ارت. 2. توجةةد عالقةةة ذات داللةةة إحصةةائية بةةين مسةةتوى التحصةةيل الد ارسةةي العةةام لةةدى طالبةةات الصةةف التاسع األساسي ومستوى إتقانهن لمها ارت التعبير الكتابي اإلبداعي طلبة الص د ارسة الفقعاوي )2009( بعنوان: السابع األساسي في محافظة خان يونس". هدفت هذه الد ارسة إلى إلةى التعةرف لدى طلبة الصف السابع األساسي في محافظة خان يونس. وقةةد "فاعلية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم اإلمالء لدى مةدى فاعليةة برنةامج مقتةرح لعةالج صةعوبات تعلةم االمةالء اسةةتخدم الباحةةث المةةنهج البنةةائي التجريبةةي ويتمثةةل مجتمةةع الد ارسةةة مةةن طلبةةة الصةةف السةةابع فةةي المدارس الحكومية التابعة لو ازرة التربية والتعليم في خان يونس للعام م. وتكونةةت عينةةة الد ارسةةة مةةن )136( طالبةةا وطالبةةة مةةنهم )75( طالبةةا مةةن مدرسةةة عبةةد الكةةريم الكرمةةي األساسية للبنين و) 61 ( طالبة من مدرسة دالية الكرمل األساسية للبنات. قسةمت العينةة إلةى مجمةوعتين تجريبيةة )36( طالبةا و) 30 ( طالبةة ومجموعةة ضةابطة إلةى )39( طالبةا و) 31 ( طالبة. استخدم الباحث األدوات التالية: استبانة نصف مفتوحة توضح صعوبات تعلم اإلمالء من وجهة نظر المعلمين. واختبار امالئي تشخيصي يحدد صعوبات تعلم لدى طلبة الصف السابع

73 برنامج مقترح لعالج صعوبات التعلم لدى طلبة الصف السابع االساسي وبعد تطبيق أدوات الد ارسة توصل الباحث للنتائج التالية: 1. توجد فةروق ذات داللةة إحصةائية عنةد مسةتوى )0.05 α( بةين متوسةط درجةات تحصةيل طلبةة المجموعةة التجريبيةة )الةذين يدرسةون موضةوعات اإلمةالء التةي تحتةوي علةى صةعوبات تعلةم مةن خةالل برنةةةامج مقتةةةرح( ومتوسةةةط درجةةةات تحصةةةيل طلبةةةة المجموعةةةة الضةةةابطة )الةةةذين يدرسةةةون موضةةةوعات اإلمالء التي تحتوي على صعوبات التعلم بالطريقة التقليدية( تعةزى لمتغيةر الطريقةة لصةالح المجموعةة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسط درجةات تحصةيل طةالب المجموعةةةة التجريبيةةةة ومتوسةةةط درجةةةات تحصةةةيل طالبةةةات المجموعةةةة التجريبيةةةة تعةةةزى لمتغيةةةر الجةةةنس لصالح اإلناث..6 د ارسة وادي ) 2008 م( لدى تالمذة الص ال اربع األساسي بمدارس محافظات غزة". بعنةوان: "خطة عالجية مقترحة لعالج األخطاء االمالئية الشائعة هدفت هذه الد ارسة إلى اقت ارح خطة عالجية لممارسة القضاء لدى تالمذة الصف ال اربع األساسي بمدارس محافظات غزة. على األخطةاء اإلمالئيةة الشةائعة وتكونةت عينةة الد ارسةة مةن تالميةذ الصةف ال اربةع األساسةي مةن مدرسةة ذكةور مصةطفى حةافظ االبتدائيةة )ب( لالجئين وعددهم )120( مدرسة بنات خان تلميذا موزعين على ثالثة صفوف وتلميذات الصف ال اربع األساسي مةن يونس االبتدائية )أ( لالجئات وعددهم )121( تلميذة بمعدل )ثالثة صةفوف( وتالميةذ مةةن المةةدارس الحكوميةةة مةةن مدرسةةة حةةاتم الطةةائي األساسةةية المشةةتركة بنةةين وبنةةات )76( ا ذكةةور واناثةةا موزعين بالتساوي بمعدل )صفين( شعب د ارسية. ومدرسة حيفا األساسية الدنيا والبالق عددهم )85( تلميذة في ثالث واسةةةتخدم الباحةةةث األدوات التاليةةةة: االختبةةةار التشخيصةةةي الشةةةامل للمهةةةا ارت اإلمالئيةةةة لمسةةةتوى تالميةةةذ وتلميةذات الصةف ال اربةع األساسةي والةذي تضةمن فةي طياتةه أسةئلة متنوعةة )إكمةال الفة ارغ االختيةار مةن متعةةةدد وكةةةذلك كلمةةةات سةةةماعية مةةةن المعلةةةم يكتبهةةةا التالميةةةذ والتةةةي مةةةن ضةةةمن منهةةةاج الصةةةف ال اربةةةع األساسةةي( واسةةتبانة للتعةةرف إلةةى أسةةةباب االخطةةاء االمالئيةةة لةةدى التالميةةةذ مةةن وجهةةة نظةةر المعلمةةةين والمشرفين والتربويين. واستخدم أيضا المعالجات االحصائية التالية: المتوسط الحسابي الوزن النسبي النسب المئوية اختبار T-test واسةتخدم الرزمةة االحصةائية للعلةوم االجتماعيةةة )spss( إلجة ارء التحلةيالت الالزمةة للبيانةةات. وتوصل الباحث للنتائج التالية: 62

74 1. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 a( في األخطاء االمالئية الشائعة لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي بمدارس محافظات غزة تعزى لمتغير الجنس )تالميذ تلميذات(. 2. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05 a( في األخطاء االمالئية الشائعة لةةدى تالميةةذ الصةةف ال اربةةع األساسةةي بمةةدارس محافظةةات غةةزة تعةةزى لمتغيةةر الجهةةة المشةةرفة )وكالةةة حكومة(. 7. د ارسة بركات )2008( بعنةوان: "األخطاء اإلمالئية لدى تالميذ الصفوف من األول إلى الخامس األساسي في ضوء بعض المتغي ارت" هةةدفت الد ارسةةة إلةةى معرفةةة األخطةةاء االمالئيةةة لةةدى تالميةةذ الصةةفوف مةةن األول إلةةى الخةةامس األساسةي فةي ضةةوء متغية ارت الجةنس والصةةف والتحصةيل واختةةار الباحةث عينةة تالميةةذه مةن المةةدارس الحكومية في مدينة طولكرم وبلق أف ارد العينة )292( تلميذا وتلميذة مةنهم )148( مةن الةذكور و) 114 ( من اإلناث. واستخدم الباحث المنهج التحليلي وبعد التطبيق أظهرت الد ارسة النتائج التالية: 1. أن أكثر األخطاء االمالئية شيوعا لدى تالميذ الصفوف من األول إلةى الخةامس األساسةي هةي المتعلقةةة بكتابةةة الهمةة ازت بأشةةكالها المختلفةةة ثةةم الخلةةط بةةين التةةاء المبسةةوطة والمربوطةةة بينمةةا كانةةت األخطاء االمالئية أقل شيوعا في قلب الحروف واسقاط سن الحروف ( س ص ش ض(. 2. عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تك ارر األخطةاء االمالئيةة لةدى التالميةذ تبعةا لمتغيةر الصةف وذلك في اتجاه تالميذ الصف االول والثاني والثالث على التوالي. 3. وجةود فةةروق دالةة إحصةةائيا فةي تكةة ارر األخطةاء اإلمالئيةةة لةدى التالميةةذ تبعةا لمتغيةةر التحصةةيل المدرسي وذلك في اتجاه التالميذ األقل تحصيال د ارسة الهبيل )2007( بعنةةوان: "أثر برنامج مقترح في التعليم المبرمج لرفع مستوى التحصيل في مادة اللغة العربية لدى طلبة ذوي االحتياجات الخاصة بمحافظة غزة". هدفت الد ارسة إلى استقصاء أثر برنامج مقترح في التعلةيم المبةرمج لرفةع مسةتوى التحصةيل فةي مادة اللغة العربية لدى طلبة ذوي االحتياجات الخاصة بمحافظة غزة. تكونةت عينةة الد ارسةة مةن )24( طالبةا وطالبةة مةن طلبةة الصةف األول اإلبتةدائي مةن ذوي االحتياجةات الخاصةةةة بمحافظةةةةة غةةةزة وقسةةةةمت العينةةةة لمجمةةةةوعتين مجموعةةةة تجريبيةةةةة اشةةةتملت علةةةةى )12( طالبةةةةا ومجموعة ضابطة اشتملت على )12( طالبا وطالبة. طبقةةت الباحثةةة المةةنهج التجريبةةي و أعةةدت برنامجةةا مقترحةةا واختبةةا ار تشخيصةةيا وبرنامجةةا تعليميةةا مبرمجةةا مكونةةا مةةن )20( سةةؤاال يقةةيس نةةواتج الةةتعلم فةةي المسةةتويات الثالثةةة لبلةةوم فةةي المجةةال المعرفةةي )التةةذكر

75 والفهةةم والتطبيةةق( واسةةتخدمت الباحثةةة األسةةاليب االحصةةائية التاليةةة: معامةةل ( ألفةةا كةةرو نبةةاخ( لحسةةاب ثبات االختبار واختبار) مان ويتني( في المعالجات االحصائية لتحليل بيانات الد ارسة والخروج بالنتةائج التالية: 1. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.01 a( بةةين متوسةةط تحصةةيل طلبةةة الصةةةف األول مةةةن ذوي االحتياجةةةات الخاصةةةة فةةةي المجموعةةةة التجريبيةةةة الةةةذين درسةةةوا بطريقةةةة التعلةةةيم المبرمج والطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية لصالح طلبة المجموعة التجريبية. 9. د ارسة مليحس )2006( بعنةةوان: "معرفة مدى تأثير برنامج عالجي في تحسين القدرة االمالئية للتمييز بين التاء المفتوحة والمربوطة في إمكانية الحد من حجم هذه المشكلة". هدفت الدارسة إلى معرفة تأثير برنامج عالجةي علةى تحسةين القةدرة اإلمالئيةة للتميةز بةين التةاء المبسةةوطة والتةةاء المربوطةةة وفةةي إمكانيةةة الحةةد مةةن حجةةم هةةذه المشةةكلة حيةةث اختةةارت الباحثةةة عينةةة الد ارسةةة مةةن تلميةةذات الصةةف الثةةاني االبتةةدائي مةةن المدرسةةة األهليةةة للبنةةات فةةي المدينةةة بلغةةت العينةةة )12( تلميةةةذة فةةةي مديريةةةة التعلةةةيم الخةةةاص بمسةةةتوى عمةةةري قةةةدره )7( سةةةنوات وتةةةم اختيةةةارهم بنةةةاء علةةةى مشاهدة الباحثة من خالل برنامج التربية العملية في المدرسة المذكورة. قامت الباحثة بمقابالت مع معلمات اللغة العربية في المدرسة للكشف عن أسباب المشكلة. وقامةت الباحثةة ببنةاء اختبةار تحصةيلي للكشةف عةن حجةم المشةكلة حيةث يتكةون مةن ثةالث فقة ارت تمثةل الفقةةرة األولةةى نصةةا بةةه كلمةةات تنقصةةها التةةاء فةةي آخةةر الكلمةةة والفقةةرة الثانيةةة إنشةةاء جمةةل تحتةةوي علةةى كلمات فيها أشكال التاء والفقرة الثالثةة كلمةات تنقصةها تةاء فةي آخرهةا ووضةع التةاء المناسةبة فةي الفة ارغ ثم تحديد زمن االختبار وتوزيع العالمات على كل فقرة والتأكد من صدق االختبار من قبل المحكمين. وكانت النتائج كالتالي: الحد من أسباب عدم التمييز بين التاء المبسوطة والمربوطة يرجع إلى: 1. م ارحل سابقة كالروضة. 2. عدم القدرة على التمييز السمعي نتيجة مشاكل سمعية. 3. عةةةدم اهتمةةةام بعةةةض المعلمةةةين بةةةالنطق الصةةةحيح وتصةةةحيح األخطةةةاء العتقةةةادهم أن المشةةةكلة سهلة. 4. عدم التدريب الكافي وربط اللغة العربية بباقي المواد الد ارسية. 64

76 10. د ارسة أبو دحروج )2006( بعنةوان: "أثر استخدام المسرح في تعليم مها ارت متضمنه في منهاج اللغة العربية على تحصيل تالميذ الص األول األساسي". هدفت الد ارسة إلى الكشف عن أثر استخدام المسرح في تعليم مها ارت متضمنه في منهاج اللغة العربية على تحصيل تالميذ الصف األول األساسي. واستخدمت الباحثة المةنهج شةبه التجريبةي وتكونةت عينةة الد ارسةة مةن )80( تلميةذا وتلميةذة فةي الصةف األول األساسةي بمدرسةة خ ازعةة االبتدائيةة المشةتركة )ب( لالجئةين حيةث اختيةرت عينةة قصةدية مكونةة من شعبتين تجريبية وضابطة وكل مجموعة مكونة من )40( تلميذا وتلميذة. واألدوات التةةي اسةةتخدمتها الباحثةةة فةةي الد ارسةةة هةةي: األنشةةطة الممسةةرحة )فةةوازير أناشةةيد مسةةرحيات للحروف المتشابهة( واختارت الباحثة أربع مها ارت في اللغة العربية )التمييةز السةمعي التمييةز البصةري التحليةل التركيةب( وقامت الباحثة ب عداد اختبار قبلي وبعدي للمها ارت األربعة. توصلت الباحثة للنتائج التالية وأهمها: 1. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.01 a( بةةين متوسةةط درجةةات تالميةةذ المجموعةة التجريبيةة ومتوسةط درجةات تالميةذ المجموعةة الضةابطة فةي تنميةة المهةا ارت األربعةة لصةالح المجموعة التجريبية. 11. د ارسة الجوجو )2004( بعنوان "أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء االمالئي لدى طالبات الص الخامس األساسي بمحافظة شمال غزة". هةةدفت الد ارسةةة إلةةى التعةةرف إلةةى أثةةر برنةةامج مقتةةرح فةةي تنميةةة مهةةا ارت األداء اإلمالئةةي لةةدى طالبات الصف الخامس االساسي بمحافظة شمال غزة. واستخدمت الباحثة في هذه الد ارسة المنهج التجريبي وتكون مجتمع الد ارسة من طلبةة الصةف الخةامس األساسي في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة شمال غزة حيث تألفت عينة الد ارسة من )73( طالبة من طالبةات الصةف الخةامس األساسةي بحيةث وزعةت العينةة علةى مجمةوعتين إحةداهما تجريبية وعةددها )36( طالبةة واألخةرى ضةابطة وعةددها )37( طالبةة حيةث درسةت طالبةات المجموعةة التجريبيةة البرنةامج المقتةرح فةي اإلمةالء والمجموعةة الضةابطة بالطريقةة االعتياديةة واسةتخدمت الباحثةة األدوات التالية: اسةةتبانة المهةةا ارت اإلمالئيةةة واالختبةةار اإلمالئةةي والبرنةةامج المقتةةرح الةةذي تةةم بنةةاؤه فةةي مهةةارتي الهمةةزة المتوسطة والمتطرفة ودليل المعلم الذي يعرض القصص التعليمية اإلمالئية إضافة إلةى تطبيةق بعةض األلعاب التعليمية والتقنيات الحديثة في التدريس مثل جهاز: ال أرس العلوي والتسجيل. وكانت النتائج كالتالي: 65

77 1. وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى )0.01 α( بةةين متوسةةط درجةةات طالبةةات المجموعة التجريبية )اللواتي يدرسن البرنامج المقترح في االمالء( ومتوسط درجةات طالبةات المجموعةة الضابطة )اللواتي يدرسن المنهج المدرسي بالطريقة االعتيادية( في االختبار االمالئي..12 د ارسة الشرع )2004( بعنوان: الص الثاني األساسي في اللغة العربية". "أثر توظي مسرح الدمى في التدريس على تحصيل طلبة هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى كشةةف أثةةر طريقةةة التةةدريس القائمةةة علةةى توظيةةف مسةةرح الةةدمى علةةى تحصيل طلبة الصف الثاني األساسي في اللغة العربية وفروعها الباحةث المةنهج التجريبةي حيةث بلغةت عينةة الد ارسةة )88( طالبةا وطالبةة )33 ومقارنتهةا بالطريقةة العاديةة. واسةتخدم ذكةور ا و 55 إناثةا ( مةن طلبة الصف الثاني األساسي. وقسم الباحث العينة إلى مجموعتين :مجموعة تجريبية مكونةة مةن )45( طالبا وطالب ة )19 ذكور ا 26 إناثا ( تلقت التدريس بطريقة مسةرح الةدمى ومجموعةة ضةابطة مكونةة مةن )43( طالبةا وطالبةة ) 14 ذكةور ا 29 إناثةا ( تلقةت التةدريس بالطريقةة العاديةة. ولتحقيةق هةدف الد ارسةة قةام الباحث باختيار درس مةن دروس المتضةمنة فةي الكتةاب المدرسةي للصةف الثةاني األساسةي والمقةرر فةي المةةدارس األردنيةةة خةةالل العةةام الد ارسةةي )2004/2003 (.أعةةد الباحةةث برنةةامج مسةةرح الةةدمى واختبةةا ار تحصيليا وفقا للمحتوى وأهدافه ثم قام الباحث بتدريس المحتوى معتمدا مسرح الدمى ثم أجرى الباحث االختبار التحصيلي..1 ولتحليةةةةل النتةةةةائج قةةةةام الباحةةةةث باسةةةةتخدام األسةةةةاليب اإلحصةةةةائية التاليةةةةة :حسةةةةاب المتوسةةةةطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واج ارء تحليل التباين المصاحب الثنائي وقد أشارت النتائج إلى ما يلي: مسرح الدمى..2 وجةةود أثةةر لتغيةةر الد ارسةةة )الطريقةةة(على كةةل مةةن اللغةةة العربيةةة ككةةل فروعهةةا ولصةةالح طريقةةة وجود تفاعل بين كل من متغيري الدر اسة )الطريقة والجنس( ولصالح إناث المجموعة التجريبية على مجال الفهم. 13. د ارسة حجازي )2004( بعنةوان: "أثر توظي األلعاب التربوية في تنمية بعض مها ارت اللغة العربية لدى تالميذ الص األول األساسي". هةدفت الد ارسةة إلةى التعةرف إلةى أثةر توظيةف األلعةاب التربويةة فةي تنميةة بعةض مهةا ارت اللغةة العربيةة لةدى تالميةذ الصةف األول األساسةي بخةان يةونس واسةتخدم الباحةث المةنهج شةبه التجريبةي فةي هذه الد ارسة واتبع الخطوات أو اإلج ارءات التالية : 66

78 استخدم عينة مقصودة من تالميذ الصف األول األساسةي مةن مدرسةة ذكةور خةان يةونس اإلبتدائيةة )ج( لالجئةين وتكونةت العينةة مةن )70( تلميةذا مةن الصةف األول األساسةي إحداهما تمثل المجموعة التجريبية وتتكون من) 35 ( تلميذا وتكونةت العينةة مةن مجمةوعتين واألخرى ضابطة تكونت من )35( تلميذا. واستخدم األدوات التالية لتحقيق أهداف الد ارسة: مجموعةة مةن ألعةاب هادفةة ومخططةة بلةق عةددها سةبع عشرة لعبةة موزعةة علةى أربةع البصةةري وثةةالث ألعةةاب لمهةةارة التحليةةل القبلية والبعدية لقياس لمستوى التحصيل المعرفي للتالميذ. وتوصل الباحث إلى النتائج التالية:.1 مهةا ارت )أربةع ألعةاب لمهةارة التمييةز السةمعي وسةبع ألعةاب لمهةارة التمييةز وثةةالث ألعةةاب لمهةةارة التركيةةب( اختبةةا ارت المهةةا ارت األربعةةة توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.01 α( بةةين متوسةةط درجةةات تالميةةذ المجموعةة التجريبيةة ومتوسةةط درجةات المجموعةة الضةةابطة وذلةك فةي تنميةةة مجمةوع المهةا ارت األربعةةة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية. 14. د ارسة حلس )٢٠٠٣( بعنوان: "أسلوب الخبرة الد ارمية في تحسين مستوي الكتابة اإلمالئية واالتجاه نحوها لدى تالميذ الص السادس األساسي بمحافظة شمال غزة". وهدفت هةذه الد ارسةة إلةي الكشةف عةن تةأثير أسةلوب الخبةرة الد ارميةة فةي تحسةين مسةتوي الكتابةة اإلمالئية واالتجاه نحوها لةدي تالميةذ الصةف السةادس األساسةي بمحافظةة شةمال غةزة وتحقيقةا ألغة ارض الد ارسةةة فقةةد اعتمةةدت الباحثةةة علةةي المنهجةةين الوصةةفي التحليلةةي وشةةبه التجريبةةي. فقةةد اختةةارت الباحثةةة عينة قصدية مكونة من )٧٢( تلميذا وتلميذة من الصف السادس األساسي في مدرسة عبد الةرحمن بةن عوف األساسية الدنيا )أ( المشتركة بمحافظة شمال غزة وأعدت الباحثةة اختبةا ار تشخيصةيا فةي اإلمةالء بهدف التعةرف إلةى األخطةاء اإلمالئيةة الشةائعة لةدي تالميةذ الصةف السةادس األساسةي وكةان كةل فصةل يتكون من )36 ) تلميذا بواقع حصتين أسبوعيا علي مدار ستة أسابيع. وأظهرت النتائج ما يلي : 1. وجةةود ضةةعف واضةةح فةةي المهةةا ارت اإلمالئيةةة التةةي تجةةاوزت نسةةبة الخطةةأ فيةةه % ٢٥ وهةةي التنوين وهمزتي القطع والوصل والهمزة المتوسطة والمتطرفة والحروف التي تنطق وال تكتب والحةروف التي تكتب وال تنطق والكلمات التي تنتهي بالواو وألف المد. وأوصت الد ارسة بما يلي: 1. اسةتخدام أسةلوب الخبةرة الد ارميةة فةي تةدريس المهةا ارت اإلمالئيةة وتنميةة اتجاهةات التالميةذ نحةو المةةواد الد ارسةةية وتعةةاون معلمةةي المباحةةث فةةي توظيةةف األسةةلوب الةةد ارمي فةةي مختلةةف المةةواد الد ارسةةية واالهتمام بالمسرح المدرسي وتوفير األدوات الالزمة للقيام بالمثيالت المنهجية وغير المنهجية. 67

79 15. د ارسة الصوافي )2003( بعنوان: "ضع الطالب في الم ارحل التأسيسية األولى في بعض مها ارت الكتابة التي تؤثر على التحصيل". هدفت هذه الد ارسة إلى التعةرف إلةى ضةعف الطةالب فةي الم ارحةل التأسيسةية األولةى فةي بعةض المهةا ارت الكتابيةة )مشةكلة االمةالء( التةي تةؤثر علةى التحصةيل وقةد تكونةت العينةة مةن معلمةي الصةف األول والثةاني االبتةدائي مةن مدرسةتي العةين النموذجيةة للبنةين )1( ومدرسةة فلةج هة ازع النموذجيةة للبنةين ومعلمات الصف األول والثاني االبتدائي من مدرسة اإلما ارت النموذجية للبنات. واستخدمت الباحثة االستمارة كأداة للد ارسة حيث وزعت على ثالث مةدارس نموذجيةة فةي مدينةة العةةين بهةةدف التعةةرف إلةةى أسةةباب وظةةواهر المشةةكلة ذات األثةةر العميةةق فةةي سةةير العمليةةة التعليميةةة فةةي المرحلة المبكرة وبناء على ما قدمت من أداة توصلت الباحثة إلى النتائج التالية: 1. أن األخطةاء اإلمالئيةة الشةائعة لةدى التالميةذ هةي عةدم التمييةز بةين الثةاء والتةاء والسةين وعةدم التفريق بين الغاء والظاء وعدم التمييز بين الالم الشمسية والقمرية وعدم التمييةز بةين األلةف الممةدودة واأللةةةف المقصةةةورة وصةةةعوبة كبيةةةرة فةةةي كتابةةةة الهمةةةزة المتوسةةةطة علةةةى السةةةطر وصةةةعوبة كتابةةةة الهمةةةزة المتطرفة بأشكالها وصعوبة التمييز بين التاء المربوطة والمبسوطة وبين نوع التنوين والنون. 2. عدم وجود فروق في األخطاء االمالئية تعزى لمتغير الجنس والمعدل الد ارسي. 16. د ارسة الظفيري )2002( بعنةوان: "األخطاء اإلمالئية الشائعة في اللغة العربية عند طالب الصفين الثالث وال اربع من المرحلة المتوسطة بدولة الكويت". الهدف من هذه الد ارسةة التعةرف إلةى األخطةاء اإلمالئيةة الشةائعة فةي اللغةة العربيةة عنةد طةالب الصةفين الثالث وال اربع من المرحلة المتوسطة بدولة الكويت كما تهدف إلى تحديةد العالقةة بةين األخطةاء وكمهةا وبين متغي ارت جنس الطالب وخبرة المعلم والتحصيل الد ارسي وأخي ار الصف المدرسي. وقد شارك في هذه الد ارسة )466( طالبا وطالبه ينتمون إلى )10( مدارس تم اختيارها بشكل عشوائي وذلةةك بواقةةع مدرسةةتين عةةن كةةل منطقةةة تعليميةةة إحةةداهما للبنةةين واألخةةرى للبنةةات ومةةن كةةل مدرسةةة مةةن المةدارس تةم تحديةد فصةلين أحةدهما للطةالب وطالبةات الصةف الثالةث واآلخةر لطةالب وطالبةات الصةف ال اربع المتوسط. كما شارك في الد ارسة )134( من معلمي ومعلمات اللغة العربية فةي المرحلةة المتوسةطة تةم اختيةارهم عشوائيا كما شملت العينة )22( موجها وموجهة من و ازرة التربية. بعد تطبيق الد ارسة توصل الباحث الى ما يلي: 1. قائمةة باألخطةاء اإلمالئيةة الشةائعة عنةد طةالب وطالبةات الصةفين الثالةث وال اربةع المتوسةط التةي بلغت )33( خطأ وبلغت نسبة الخطأ األكثر شيوعا )%96(. 68

80 .2 وجةود عالقةة دالةة إحصةائيا عنةد مسةتوى )0.05 α( بةين نةوع األخطةاء االمالئيةة وكمهةا وبةين بعض المتغي ارت كالجنس وخبرة المعلم والتحصيل الد ارسي للطالب وكذلك الصف المدرسي. رضوان دارسة 17. )2001( بعنةوان: وبيان أثره على مستوى أداء تالميذ الص "بناء منهج في المرحلة األساسية الدنيا بمدارس غزة السادس في اإلمالء". هةدفت هةذه لد ارسةة إلةى بنةاء مةنهج فةي المرحلةة األساسةية الةدنيا بمةدارس غةزة وبيةان أثةره علةى مستوى أداء تالميذ الصف السادس في االمالء. واستخدم الباحث المنهج البنةائي التجريبةي وقةام بد ارسةة اسةتطالعية علةى )10( مةدارس سةت منهةا مةن مةةدارس البنةةين وأربةةع مةةن مةةدارس البنةةات حيةةث كانةةت العينةةة مكونةةة مةةن )800( ك ارسةةة إمالئيةةة مةةن ك ارسةات تالميةذ المرحلةة األساسةية الةدنيا فةي مةدارس الشةمال بغةزة بواقةع )200( ك ارسةة مةن كةل صةف من الصفوف: )الثالث وال اربع والخامس والسادس( وذلك بهدف استطالع األخطاء االمالئية. وأيضةا أعةةد الباحةث منهجةةا لتعلةيم اإلمةةالء معتمةةدا علةى طريقةةة المناقشةة وقةةام باختيةار قطعةةة إمالئيةةة كاختبةةار ومةةن ثةةم طبةةق المةةنهج علةةى العينةةة العشةةوائية مكونةةة مةةن )152( تلميةةذا وتلميةةذة مةةن الصةةف السةةةادس مقسةةةمين إلةةةى أربعةةةة الضابطة.1 فصةةةول فصةةةالن يمةةةثالن العينةةةة التجريبيةةةة وفصةةةالن يمةةةثالن المجموعةةةة واستغرقت الد ارسة شه ار كامال بواقع حصتين أسبوعيا. وأكدت الد ارسة على النتائج التالية: نسبة أخطاء التالميذ في بعض المها ارت تقل تدريجيا كلما انتقل التلميذ من صف د ارسي إلى صف أعلى منه..2.3 عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية ومتوسةط درجات المجموعة الضابطة في التحصيل القبلي مما يعني تكافؤ عينتي التجربة. عةدم وجةود فةروق ذات داللةة إحصةائية بةين متوسةط درجةات لمجموعةة الضةابطة فةي التحصةيل البعةةدي مقارنةةة بةةالقبلي وعةةدم وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين متوسةةط درجةةات فةةي التحصةةيل البعدي يعزى إلى الجنس..4 الفةةرق بةةين متوسةةطي درجةةات المجمةةوعتين التجريبيةةة والضةةابطة فةةي االختبةةار البعةةدي لةةه داللةةة إحصائية عند مستوى )0.05( لصالح المجموعة التجريبية مما يعني فعالية المنهج الجديد. 18. د ارسة شين :)shen,2003( هدفت الد ارسة إلةي التعةرف إلةى أخطةاء إمالئيةة وعالقتهةا بالقةدرة الهجائيةة لةدى تالميةذ الصةفين في المرحلة االبتدائية من الصف األول إلى السادس وتكونت عينة الد ارسة مةن )200( تلميةذا وتلميةذة وأسفرت الد ارسة على النتائج التالية وهي: 69

81 1. وجود أكثر من 15 نوعا من األخطاء صنفت إلى ثالثة أنواع هي األول أخطةاء تهجئةة مرتكةزة على األصوات الكالمية ثانيا أخطاء تهجئةة مرتكةزة علةى دالالت األلفةاظ ثالثةا أخطةاء تهجئةة مرتكةزة على الكتابة. 2. وجود عالقة بين القدرة على التهجئة والقدرة على الكتابة. 3. وجود تأثير لمتغير الجنس في القدرة على الكتابة والتهجئة لصالح اإلناث..19 د ارسة ما يلس )mayles,2002( : هدفت الد ارسة إلى تحليل األخطاء فةي الكتابةة بمةا يتعلةق بنةواحي معينةة الكتسةاب اللغةة الثانيةة ومعرفة الفرق بين القدرة على الكتابة في اللغة األولى والثانية. وأظهرت الد ارسة ما يلي: عدم وجود عالقة بين تعلم الكتابة وممارستها بين اللغة األولى والثانية. أن للتغذية ال ارجعة ا تأثير موجبا في تحسين مستوى الق ارءة والكتابة. اإلناث أفضل من الذكور في تعلم الق ارءة والكتابة وممارستها. 20. د ارسة ياتس :)Yates,2002( هدفت الد ارسة إلةى التعةرف إلةى األخطةاء الكتابيةة لةدى تالميةذ الصةفين الثةاني والثالةث فةي ضةوء متغيةر الجنس والقدرة على الق ارءة. تكونةت عينةة الد ارسةةة مةن )187( تلميةةذا وتلميةذة مةةوزعين إلةى أربةع شةةعب مةن الصةةفين الثةاني والثالةةث االبتدائي وتوصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: 1. وجود عالقة موجبة بين القدرة على الق ارءة والكتابة. 2. وجود فرق بين القدرة الق ارئية والكتابية تبعا لمتغير الصف لصالح الصف الثالث. 3. ال يوجد فرق بين الجنسين في هذه القدرة. 21. د ارسة بوجارد )pogard,2002( : هدفت الد ارسة إلى استقصاء قدرة تلميذ الصةف الثالةث األساسةي علةى القة ارءة والكتابةة ومعرفةة األخطةاء الشائعة لديهم. وتكونت عينة الد ارسة من شعبتين من الصةف الثالةث إحةداهما مةن الةذكور وعةددها )28( تلميةذا وأخةرى من اإلناث وعددها )32( تلميذة. وتوصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: 70

82 أن هنةةاك عالقةةة موجبةةة دالةةة إحصةةائيا بةةين قةةدرة التالميةةذ علةةى القةة ارءة والتهجئةةة وقةةدرتهم علةةى 1. الكتابة االمالئية. وجود عالقة بين التحصيل العام والقدرة على الكتابة. 2. عدم وجود عالقة بين القدرة على الكتابة ومتغير الجنس. 3. ثانيا: تعقيب على د ارسات المحور الثاني )مها ارت الكتابة(: بالنسبة لألهداف: بعةد اطةالع الباحثةة علةى د ارسةات هةذا المحةور تبةين أن هنةاك اهتمامةا كبية ار مةن هةذه الد ارسةات بضةةةرورة تنميةةةة مهةةةا ارت اللغةةةة العربيةةةة بشةةةكل عةةةام مةةةن حيةةةث التنةةةوع فةةةي طةةةرق تدريسةةةها وأثرهةةةا علةةةى التحصةةيل العةةام للتالميةةذ كمةةا فةةي د ارسةةة عةةامر) 2012 ( ود ارسةةة الهبيةةل )2007( ودر اسةةة أبةةو دحةةروج )2006( ود ارسة حجازي )2004( ود ارسة الشرع )2004( ود ارسة بوجارد )2002(. وهنةاك د ارسةات هةدفت إلةى تنميةة المهةا ارت الكتابيةة بوجةه خةاص والعمةل علةى تطويرهةا بطةرق مختلفة وذات فاعلية بعيدا عن الطرق االعتيادية مثةل د ارسةة عةامر )2012( ود ارسةة عمةار )2011( ود ارسة مايلس )2002( ود ارسة ياتس )2002( ود ارسة بوجارد )2002(. وهناك د ارسةات اهتمةت بةالتعبير الكتةابي حيةث إنهةا مهةارة مهمةة مةن ضةمن مهةا ارت الكتابةة فةي اللغةةة العربيةةة والعمةةل علةةى تحسةةين وتطةةوير القةةدرة علةةى امةةتالك مثةةل هةةذه المهةةارة كمةةا أثبتتةةه بعةةض الد ارسات ومنها د ارسة الهرباوي )2013( ود ارسة أبو صبحة )2010(. وهناك أيضا د ارسات اهتمةت بمهةارة االمةالء ألنهةا تعتبةر ركنةا أساسةيا ورئيسةيا إلتقةان الكتابةة فةةالكثير مةةن الد ارسةةات قامةةت ب عةةداد بةة ارمج لعةةالج صةةعوبات اإلمةةالء التةةي تةةؤثر علةةى كتابةةة التالميةةذ بشةكل كبيةر منهةا د ارسةة الفقعةاوي )2009( ود ارسةة وادي )2008( ود ارسةة ملةيحس )2006( ود ارسةة الجوجةةةةو )2004( ود ارسةةةةة حلةةةةس )2003( ود ارسةةةةة الصةةةةوافي )2003( ود ارسةةةةة الظفيةةةةري )2002( ود ارسة رضوان )2001( ود ارسة شيه )2003(. بالنسبة لمنهج الد ارسة: نالحةةةظ أن معظةةةم الد ارسةةةات هةةةذا المحةةةور اسةةةتخدمت المةةةنهج التجريبةةةي مثةةةل د ارسةةةة الهربةةةاوي )2013( ود ارسةةةةة عمةةةةار )2011( ود ارسةةةةة سةةةةلوت )2010( ود ارسةةةةة ابةةةةو صةةةةبحة )2010( ود ارسةةةةة الفقعاوي )2009( ود ارسة وادي )2008( ود ارسة الهبيل )2007( ود ارسة مليحس )2006( ود ارسة الجوجو )2004( ود ارسة الشرع )2004(. وهنةةةةاك د ارسةةةةات اسةةةةتخدمت المةةةةنهج الوصةةةةفي مثةةةةل د ارسةةةةة عةةةةامر )2012( ود ارسةةةةة بركةةةةات )2008( ود ارسة حلس )2003( ود ارسة الصوافي )2003( ود ارسة الظفيري )2002(. 71

83 72 وهنةاك د ارسةات اسةتخدمت المةنهج شةبه التجريبةي كمةا فةي د ارسةة أبةو دحةروج )2006( ود ارسةة حجازي )2004( ود ارسة حلس )2003(. وهذا ما يتفق مع الد ارسة الحالية حيث استخدمت الباحثة المنهج التجريبي. بالنسبة لعينة الد ارسة: فةةةنالحظ تنةةةوع عينةةةة الد ارسةةةة فةةةي هةةةذا المحةةةور حيةةةث إن هنةةةاك د ارسةةةات طبقةةةت علةةةى المرحلةةةة االعدادية مثل د ارسة أبو صبحة )2012( ود ارسة الفقعاوي )2009(. ود ارسات طبقت على الم ارحةل األساسةية األولةى مةن األول إلةى السةادس األساسةي فالد ارسةات التةةةي طبقةةةت علةةةى الصةةةف األول األساسةةةيين هةةةي د ارسةةةة عةةةامر )2012( ود ارسةةةة الهبيةةةل )2007( ود ارسة أبو دحروج )2006( ود ارسة حجازي )2004(. ود ارسات تناولت الصفين الثاني والثالث األساسيين مثل د ارسة مليحس )2006( ود ارسة الشرع )2004( ود ارسة سلوت )2010( ود ارسة ياتس )2002(. ود ارسات تناولةت الصةفين ال اربةع والخةامس والسةادس األساسةيين مثةل د ارسةة الهربةاوي )2012( ود ارسةةة عمةةار )2011( ود ارسةةة بركةةات )2008( ود ارسةةة وادي )2008( ود ارسةةة الجوجةةو )2004( ود ارسة حلس )2003( ود ارسة رضوان )2001( ود ارسة شين )2003( ود ارسة بوجارد )2002(. أما د ارسة الصوافي )2003( فقد تكونت العينة من معلمي الصفين األول والثاني األساسيين. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تنوعةت أدوات الد ارسةةة التةةي اسةةتخدمتها الد ارسةةات فةي هةةذا المحةةور فهنةةاك د ارسةةات اسةةتخدمت اسةةتبانه مثةةةل د ارسةةةة أبةةةو صةةةبحة )2010( ود ارسةةةة عمةةةار )2011( ود ارسةةةة عةةةامر )2012( ود ارسةةةة الفقعاوي )2009( ود ارسة وادي )2008( ود ارسة الجوجو )2004( ود ارسة الصوافي )2003(. وهنةةةاك د ارسةةةات اسةةةتخدمت االختبةةةار التشخيصةةةي كةةةأداة منهةةةا د ارسةةةة سةةةلوت )2010( ود ارسةةةة الفقعاوي )2009( ود ارسة وادي )2008( ود ارسة الهبيةل )2007( ود ارسةة الجوجةو )2004( ود ارسةة حلس )2003(.. )2004( وهنةةةاك د ارسةةةات اسةةةتخدمت البةةةة ارمج التعليميةةةة مثةةةل د ارسةةةةة سةةةلوت )2010( ود ارسةةةة الجوجةةةةو ود ارسةات اسةتخدمت االختبةار التحصةيلي كةأداة للد ارسةة مثةل د ارسةة الهربةاوي )2013( ودر اسةة أبو صبحة )2010( ود ارسة عامر )2012( ود ارسةة ملةيحس )2006( ود ارسةة أبةو دحةروج )2006( ود ارسة حجازي )2004(. ود ارسة رضوان )2001( طبقت الد ارسة من خالل بناء منهج في اإلمالء. والد ارسةةةة الحاليةةةة سةةةوف تسةةةتخدم ا اختبةةةار تشخيصةةةيا لمهةةةا ارت الكتابةةةة وذلةةةك بعةةةد إعةةةداد قائمةةةة بالمها ارت الكتابية وبرنامج محوسب ودليل المعلم.

84 إ) أوجه التشابه واالختالف بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية : أجمعت كل الد ارسات السابقة في هذا المحور والتي تتعلق بالمها ارت الكتابيةة أن هنةاك ضةعف عنةةد التالميةةذ فةةي هةةذه المهةةارة علةةى اخةةتالف الفئةةات العمريةةة وأثبتةةت الد ارسةةات أيضةةا فاعليةةة البةة ارمج المقترحة والطرق واالست ارتيجيات الحديثة في تنمية مها ارت الكتابية. ولقد استفادت الد ارسة الحالية من د ارسات هذا المحور في التعرف إلى مها ارت الكتابة بأنواعهةا مالء-تعبير( وغير ذلك وأيضا التعرف إلى خطوات بناء االختبار التشخيصةي لقيةاس مةدى امةتالك التالميةذ لمهةا ارت الكتابةة ومعرفةة المهةا ارت التةي أخفةق بهةا الطةالب ويعةانون مةن ضةعف فيهةا وأيضةا االطالع على األدوات واألساليب اإلحصائية المناسبة والمنهج المستخدم. وتختلف الد ارسة الحالية مع د ارسات هذا المحور في أنها أول د ارسةة - فةي حةدود علةم الباحةث - تهةةدف إلةةةى توظيةةف اسةةةت ارتيجية التةةدريس العالجةةةي باسةةتخدام برنةةةامج محوسةةب فةةةي تنميةةة مهةةةا ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساسي بغزة. فنالحظ أن د ارسات هذا المحور قامت على بة ارمج مقترحةة واسةت ارتيجيات حديثةة مختلفةة ولكةن هذه الد ارسة قامت على بناء برنامج محوسب علةى أسةاس عالجةي يهةتم بوجةه خةاص بمهةا ارت الكتابةة التي تعاني من ضعف عام عند تالميذ الصف الثاني األساسةي )التالميةذ الةذين يعةانون مةن صةعوبات تعلم( كبرنامج عالجي. وحسب اطالع الباحثة وبعد البحث الحظت ندرة الد ارسات التي استخدمت اسةت ارتيجية التةدريس العالجي بواسطة الب ارمج المحوسبة في اللغة العربية - على حد علم الباحثة-. المحور الثالث: د ارسات تتعلق باستخدام في التعليم 1. د ارسة أبو جبارة )2013( بعنةوان: "أثر برنامج محوسب لتنمية مها ارت الق ارءة الجهرية لتالميذ الص األول األساسي في وكالة الغوث الدولية في غزة". هدفت الد ارسة إلى بناء برنامج محوسب لتنمية مها ارت الق ارءة الجهرية المناسبة لتالميذ الصف األول األساسي وقةد اعتمةدت الباحثةة فةي الد ارسةة المةنهج التجريبةي. والختبةار فرضةيات الد ارسةة طبقةت أداة الد ارسةةة وهةةي اختبةةار المهةةا ارت الق ارئيةةة علةةى عينةةة قصةةدية تكونةةت مةةن )66( تلميةةذا وتلميةةذة مةةن طلبة الصف األول األساسي من مدرسة الشاطط االبتدائية المشتركة )ج( وتم تقسيمها إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وتم التأكد من ضبط المتغي ارت وتحقيق التكافؤ بين المجموعتين لمعرفةة أثةر البرنةامج المحوسب وقد توصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: 1. التوصل إلى قائمة من المها ارت الق ارئية الجهرية المناسبة لتالميةذ الصةف األول األساسةي وفةي مجموعها تضمنت خمس عشرة مهارة. 73

85 2. وجةةةود فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية بةةةين متوسةةةط درجةةةات تالميةةةذ المجموعةةةة التجريبيةةةة والةةةذين يتعلمون البرنامج المحوسب ومتوسط درجات المجموعة الضابطة والذين يتعلمون بالطريقة العادية فةي اختبار المها ارت الق ارئية في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 3. فاعليةةة البرنةةامج المحوسةةب فةةي تنميةةة مهةةا ارت القةة ارءة الجهريةةة لتالميةةذ الصةةف األول األساسةةي بمدارس وكالة الغوث بغزة..2 د ارسة البرعي )2013( طلبة الص الثالث االساسي". هدفت الد ارسة إلى التعرف إلى بعنوان: "فاعلية برنامج محوسب لعالج صعوبات تعلم الق ارءة لدى فاعلية برنامج محوسب لعالج صعوبات تعلم الق ارءة لدى طلبةة الصةف الثالةث األساسةي واتبةع الباحةث فةي هةذه الد ارسةة المةنهج التجريبةي وتكونةت عينةة الد ارسةة مةن )60( تلميةذا مةن تالمةذة الصةف الثالةث األساسةي االبتدائيةةة "ب".1 واختيةروا بطريقةة قصةدية مةن مدرسةة ذكةور الشةاطط وقسةةموا إلةةى )30( تلميةةذا كمجموعةةة تجريبيةةة و) 30 ( تلميةةذا كمجموعةةة ضةةابطة. وقةةام الباحث ب عداد اختبار تشخيصي يتضمن بعض المها ارت الق ارئية واختبار معرفي للمها ارت الق ارئية التي أخفق بها التالميذ ثم قةام ببنةاء برنةامج تبعةا لهةا واختبةار قة ارءة جهريةة متبوعةا ببطاقةة مالحظةة لمهةارة النطةةةق الق ارئةةةي وبعةةةد تطبيةةةق أدوات الد ارسةةةة تةةةم معالجةةةة البيانةةةات إحصةةةائيا باسةةةتخدام معامةةةل االرتبةةةاط بيرسون وطريقة التجزئة النصةفية وطريقةة كةودر ريتشادرسةون- 20 واختبةار- ت- لعينتةين مسةتقلتين ومربع إيتا لقياس حجم التأثير وتوصل الباحث إلى النتائج التالية: وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين المجموعةةة التجريبيةةة والمجموعةةة الضةةابطة ولقةةد كانةةت الفروق لصالح المجموعة التجريبية..2 كما وجد أن حجم التأثير كان كبي ار في الدرجة الكلية لالختبار على تحصيل الطالب بشكل كبير. وهذا يدل على أن للبرنامج ا أثر.3 د ارسة عوض )2012( بعنوان: "فاعلية برنامج محوسب لعالج الضع في بعض المها ارت الق ارئية لدى تالميذ الص ال اربع األساسي بمدينة غزة". هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى بيةةان فاعليةةة توظيةةف البرنةةامج المحوسةةب لعةةالج الضةةعف فةةي بعةةض مهةا ارت الق ارئيةة لةدى تالميةذ الصةف ال اربةع األساسةي واتبةع الباحةث فةي هةذه الد ارسةة المةنهج التجريبةي وتكةون مجتمةع الد ارسةة مةن عينةة قصةدية مةن مدرسةة ذكةور بيةت الهيةا االبتدائيةة لالجئةين وتةم اختيةةار فصل د ارسي كمجموعة تجريبية مكونة من )24( تلميذا وآخر كعينة ضابطة مكونة من )24( تلميذا. 74

86 وقةةام الباحةةث لتحقيةةق أهةةداف الد ارسةةة ببنةةاء أدوات الد ارسةةة وهةةي اختبةةار تشخيصةةي يتضةةمن المهةةا ارت الق ارئيةة وآخةةر معرفةةي يضةم أهةةم مهةةا ارت الق ارئيةةة التةي أخفةةق بهةةا التالميةةذ وقةام ببنةةاء برنةةامج محوسةةب وبطاقة مالحظة لمها ارت النطق الق ارئي. وبعد التحليل اإلحصائي توصل الباحث إلى عدة نتائج وهي: 1. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )a 0.05( بةةين متوسةةط درجةةات تالميةةذ المجموعةةة التجريبيةةة وتالميةةذ المجموعةةة الضةةابطة فةةي االختبةةار المعرفةةي للمهةةا ارت الق ارئيةةة بعةةد تطبيةةق البرنامج لصالح المجموعة التجريبية. 2. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )a 0.05( بةةين متوسةةط درجةةات تالميةةذ المجموعة التجريبية في االختبار المعرفي للمها ارت الق ارئية وكانت الفروق لصالح التطبيق البعدي. 3. توجةةةد فاعليةةةة للبرنةةةامج المحوسةةةب لعةةةالج الضةةةعف فةةةي بعةةةض المهةةةا ارت الق ارئيةةةة لةةةدى تالميةةةذ الصف ال اربع األساسي. 4. د ارسة دار صالح )2010( بعنةةوان: "أثر استخدام الب ارمج التعليمية المحوسبة في تعلم اللغة العربية على تحصيل طلبة الص األول األساسي في مدارس محافظة نابلس". هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى التعةةرف إلةةى أثةةر اسةةتخدام بةة ارمج الةةدروس لتعليميةةة المحوسةةبة فةةي تعلةةم اللغةةة العربيةة علةى تحصةيل طلبةة الصةف األول األساسةي فةي مةدارس محافظةة نةابلس وقةد اعتمةدت الباحثةة فةةي الد ارسةةة علةةى المةةنهج شةةبه التجريبةةي. والختبةةار فرضةةيات الد ارسةةة طبقةةت أداة الد ارسةةة علةةى عينةةة قصدية تكونت مةن )313( مةن طلبةة الصةف األول األساسةي فةي المةدارس الحكوميةة والخاصةة ووكالةة الغوث الدولية في محافظة نابلس للفصل الد ارسي األول لعام 2010/2009 مةوزعين علةى مجمةوعتين إحةةةداهما تجريبيةةةة تعلمةةةت باسةةةتخدام الةةةدروس التعليميةةةة المحوسةةةبة بلةةةق عةةةددها )155( طالةةةب وطالبةةةة وأخرى ضابطة تعلمت بالطريقة االعتيادية بلق عةددها )158( طالبةا وطالبةة. وقةد اعتمةدت الباحثةة أداة الد ارسةةة )االختبةةار التحصةةيلي( بعةةد االطةةالع علةةى الوحةةدة الثانيةةة "فلسةةطين الخضةة ارء" مةةن كتةةاب اللغةةة العربية للصف األول األساسي وبعد معالجة البيانات إحصائيا توصلت الباحثة إلى النتائج التالية : 1. عةةدم وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.05=a( للتحصةةيل لةةدى طلبةةة الصةةةف األول األساسةةةي تعةةةزى لمتغيةةةر نةةةوع المجموعةةةة والجةةةنس علةةةى المقيةةةاس القبلةةةي فةةةي مجموعةةةات الد ارسة جميعها. 2. توجةةةد فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية عنةةةد مسةةةتوى داللةةةة )0.05=a( فةةةي التحصةةةيل لةةةدى طلبةةةة الصف األول األساسي تعزى لمتغير نوع المدرسة على المقياس القبلةي فةي مجموعةات الد ارسةة جميعهةا ولصالح المدارس الخاصة ثم مدارس وكالة الغوث الدولية وأخي ار المدارس الحكومية. 75

87 .3 عةةدم وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.05=a( للتحصةةيل لةةدى طلبةةة الصف األول األساسي في مادة اللغة العربية بين المجموعات التجريبية والضابطة علةى القيةاس القبلةي والبعدي ولصالح القياس البعدي. 5. د ارسة النيادي )2009( بعنةةوان: "أثر برمجية تعليمية في تحصيل طالب الص ال اربع األساسي في قواعد اللغة العربية في منطقة العين التعليمية". هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى تصةةميم برمجيةةة تعليميةةة فةةي مةةادة اللغةةة العربيةةة ود ارسةةة أثرهةةا علةةى تحصيل طلبة الصف ال اربع األساسي في قواعد اللغة العربية في منطقة العين التعليمية. واستخدم الباحةث فةي الد ارسةة المةنهج التجريبةي ذي المجمةوعتين التجريبيةة والضةابطة. وتكونةت عينة الد ارسة من )40( طالبا من مدرسة الظاهر للتعلةيم األساسةي والثةانوي فةي منطقةة العةين وقسةمت العينةةةة إلةةةى مجمةةةوعتين تجريبيةةةة وضةةةابطة وقةةةد تةةةم تةةةدريس المجموعةةةة التجريبيةةةة باسةةةتخدام البرمجيةةةة التعليميةةةة وتةةةدرس المجموعةةةة الضةةةةابطة بالطريقةةةة االعتياديةةةة. ولتطبيةةةق الد ارسةةةةة أعةةةد الباحةةةث اختبةةةةا ار تحصةيليا تكةون مةن )15( فقةرة مةن نةوع االختيةار مةةن متعةدد ولكةل فقةرة اختيةا ارن وتةم تطبيةق االختبةةار على المجموعتين التجريبية والضابطة. كمةةا قةةام الباحةةث بتحديةةد المةةادة التعليميةةة المتعلقةةة بالجملةةة الفعليةةة واالسةةمية ثةةم تةةم تصةةميميها بواسةةطة من خالل برنامج بوربوينت ( point )power وعرضه بوساطة جهاز عرض البيانات. وقد أظهرت الد ارسة النتائج التالية: 1. عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )0.05=a( في أداء أف ارد العينة علةى االختبةةةار القبلةةةي وحسةةةب متغيةةةر المجموعةةةة )التجريبيةةةة الضةةةابطة( ممةةةا يةةةدل علةةةى تكةةةافؤ مجمةةةوعتي الد ارسة. 2. وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.05=a( فةةي أداء أفةة ارد العينةةة علةةى االختبار البعدي وحسب متغير المجموعة )التجريبية والضابطة( لصالح أداء طلبة المجموعةة التجريبيةة على االختبار البعدي. 3. وجةةةود فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية عنةةةد مسةةةتوى داللةةةة )0.05=a( فةةةي أداء طلبةةةة المجموعةةةة التجريبيةةة وحسةةب متغيةةر االختبةةار)قبلي بعةةدي( لصةةالح أداء طلبةةة المجموعةةة التجريبيةةة علةةى االختبةةار البعدي بمتوسط حسابي )11.35( مقابل متوسط حسابي )4.65( ألدائهم على االختبار القبلي. 76

88 6. د ارسة أبوديه )2009( بعنوان: "برنامج محوسب لتنمية بعض مها ارت االستماع في اللغة العربية لدى )الطلبات/المعلمات( في الكلية الجامعية في العلوم التطبيقية بغزة". هدفت هذه الد ارسة إلى بناء وتجريب برنامج محوسب لتنمية بعض مهةا ارت االسةتماع فةي اللغةة العربةي لدى )الطلبات/المعلمات( في الكلية الجامعية للعلوم التطبيقية بغزة. اتبعت الباحثة المنهج البنائي والتجريبي لتحقيق أهداف الد ارسة حيث تم بناء برنامج محوسب وبناء أداة الد ارسةةة وهةةي عبةةارة بطاقةةة مالحظةةة والتةةي تحتةةوي )16( فقةةرة موزعةةة علةةى ثةةالث مهةةا ارت وهةةي علةةى الترتيب: مهارة التمهيد ومهارة تنوع المثي ارت ومهارة الغلق. طبقةةةت الباحثةةةة أداة الد ارسةةةة علةةةى عينةةةة مكونةةةة مةةةةن )19( طالبةةةة مةةةن طالبةةةات قسةةةم العلةةةوم التربويةةةةة )تخصةص معلةم صةف( مةن العةام الد ارسةي 2009/2008 وتةم تطبيةق بطاقةة المالحظةة علةى الطالبةات قبةل تنفيةذ البرنةامج المحوسةب وبعةد االنتهةاء مةن تطبيقةه وبعةد تطبيةق المعالجةات االحصةائية أظهةرت الد ارسة النتائج التالية: 1. وجةود فةروق دالةة إحصةائيا بةين متوسةط درجةات مهةارة التمهيةد قبةل تطبيةق البرنةامج المحوسةب وبعده لدى )الطالبات/المعلمات( في الكلية الجامعية للعلوم التطبيقية بغزة تعزى إلى التطبيق البعدي. 2. توجد فروق دالة بين متوسط درجات مهةارة تنويةع المثية ارت لتةدريس االسةتماع فةي اللغةة العربيةة قبل التمهيد قبل تطبيق البرنامج المحوسب وبعده لدى )الطالبات/المعلمات( فةي الكليةة الجامعيةة للعلةوم التطبيقية بغزة تعزى إلى التطبيق البعدي. 3. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مهارة الغلةق لتةدريس االسةتماع فةي اللغةة العربيةة قبل التمهيد قبل تطبيةق البرنةامج المحوسةب وبعةده لةدى )الطالبات/المعلمةات(في الكليةة الجامعيةة للعلةوم التطبيقية بغزة تعزى إلى التطبيق البعدي. 7. د ارسة الهبيل )2007( بعنةةوان: "أثر برنامج مقترح في التعليم المبرمج لرفع مستوى التحصيل في مادة اللغة العربية لدى الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة بمحافظة غزة". هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج مقترح في التعليم المبرمج لرفع مستوى التحصيل فةي مادة اللغة العربية لدى الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة بمحافظة غزة. واتبعةةت الباحثةةة المةةنهج التجريبةةي وتكونةةت عينةةة الد ارسةةة مةةن )24( طالبةةا وطالبةةة مةةن طلبةةة الصةةةف األول األساسةةةي مةةةن ذوي االحتياجةةةات الخاصةةةة بمحافظةةةة غةةةزة وقسةةةمت عينةةةة الد ارسةةةة إلةةةى مجمةوعتين تجريبيةة وأخةرى ضةابطة اشةتملت كةل مجموعةة علةى )12( طالبةا وطالبةة. وأعةدت الباحثةة برنامجةةا مقترحةةا واختبةةا ار تحصةةيليا فةةي التعلةةيم المبةةرمج واسةةتخدمت أيضةةا اختيةةار مةةان وتنةةي Man-( )Whitney Test في المعالجات اإلحصائية لتحليل بيانات الد ارسة وخرجت الباحثة بالنتائج التالية: 77

89 1. توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي تحصيل طلبة الصةف األول االبتةدائي مةن ذوي االحتياجات الخاصة في المجموعة التجريبية الذين درسوا بطريقةة لتعلةيم المبةرمج والطلبةة الةذين درسةوا بالطريقة االعتيادية لصالح المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي تحصيل طلبة الصف األول االبتدائي من ذوي االحتياجات الخاصة في المجموعة التجريبية الذين درسوا بطريقة التعليم المبرمج وطالب الصف األول مةن ذوي االحتياجةات الخاصةة فةي المجموعةة الضةابطة الةذين درسةوا بالطريقةة التقليديةة لصةالح طةالب المجموعة التجريبية. 3. وأن نسبة الكسب المعدل لطلبة الصف األول من ذوي االحتياجات الخاصة الةذين درسةوا اللغةة العربيةة باسةتخدام طريقةة التعلةيم المبةرمج كانةت )1.2( وبنسةبة )%60( وهةي أعلةى مةن نسةبة الكسةب المطلوب. 8. د ارسة أبو منديل )2006( بعنوان: "مدى فاعلية استخدام ألعاب في تعليم قواعد الكتابة على تحصيل طلبة الص الثاني األساسي بغزة". هةدفت هةةذه الد ارسةة إلةةى التعةرف إلةةى مةدى فاعليةةة اسةتخدام ألعةةاب الحاسةوب فةةي تعلةيم بعةةض قواعد الكتابة على تحصيل طلبة الصف الثةاني األساسةي بغةزة. ولتحقيةق أهةداف الد ارسةة تكونةت عينةة الد ارسة من )120( طالبا وطالبة اختيرت بطريقة قصدية من المجموع الكلي لمجتمع الد ارسة من طلبةة الصةف الثةامن األساسةي بمدرسةة ذكةور بنةي سةهيال االعداديةة "أ" وبنةات القة اررة اإلعداديةة المشةتركة فةي العةام الد ارسةي 2006/2005 م بحيةث وزعةت علةى مجمةوعتين إحةداهما تجريبيةة وعةددها )60( طالبةا وطالبة واألخرى ضابطة وعددها )60( طالبا وطالبة وقام الباحث بتطبيق برنامج األلعاب المحوسب على المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية. وتمثلت أدوات الد ارسة فيما يلي: إعداد قائمة بالمها ارت اإلمالئية واالختبار اإلمالئي وتصميم واعداد بعةض األلعةاب المحوسةبة ودليةةل المعلةةم الةةذي اشةةتمل علةةى البنةةود االختباريةةة الخاصةةة بالمهةةا ارت اإلمالئيةةة إذ اشةةتمل دليةةل علةةى مهارتي األلف اللينة في األسماء الثالثية وغير الثالثية واأللف اللينة في األفعال الثالثية وغيةر الثالثيةة والحةةروف ومهةةارتي الهمةةزة المتوسةةطة والمتطرفةةة. وقةةام الباحةةث بتطبيةةق االختبةةار اإلمالئةةي القبلةةي بعةةد ضةةةبط متغيةةة ارت الد ارسةةةة علةةةى المجمةةةوعتين وبعةةةد تنفيةةةذ التجريبيةةةة التةةةي اسةةةتغرقت أربعةةةة أسةةةابيع بواقةةةع حصتين أسبوعيا توصل الباحث للنتائج التالية: 1. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.01 a( بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبيةةةة التةةةي درسةةةت باسةةةتخدام ألعةةةاب الحاسةةةوب وبةةةين متوسةةةط درجةةةات المجموعةةةة الضةةةابطة والتةةةي درست بالطريقة المعتادة في االختبار اإلمالئي البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 78

90 .2 وجةةود فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية عنةةد مسةةتوى )0.01 a( بةةين متوسةةط درجةةات المجمةةوعتين التجريبيتين في االختبار االمالئي البعدي لصالح اإلناث. 9. د ارسة موسى )2006( بعنةوان: "فعالية استخدام في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالب الص الحادي عشر الثانوي بدولة اإلما ارت العربية المتحدة". واتبع الباحث في هذه الد ارسة المنهج الوصفي والتجريبي والذي قام الباحةث مةن خاللةه بتصةميم اختبةار التجريبي )القبلي والبعدي( لكلتةا المجمةوعتين وأيضةا قةام الباحةث بتصةميم البرنةامج المحوسةب وتطبيقةه علةى عينةة مةن طةالب الصةف الحةادي عشةر أدبةي مةن طلبةة مةدارس الةو ازرة بة دارة أبةو ظبةي وقةد بلةق عدد أف ارد العينة )120( طالبا وطالبة تم تقسيمهم إلةى مجمةوعتين ضةابطة وتجريبيةة كةل منهمةا )60( طالبا وطالبة. وتوصل الباحث بعد التطبيق الى عدة نتائج اهمها: 1. توجةةد فةةروق ذات داللةةة إحصةةائية بةةين متوسةةط درجةةات طةةالب المجموعةةة التجريبيةةة ومتوسةةط درجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي الختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق ذات داللة إحصائية بةين متوسةط درجةات طةالب المجمةوعتين الضةابطة والتجريبيةة فةةةي التطبيةةةق البعةةةدي الختبةةةار مهةةةا ارت الفهةةةم الق ارئةةةي فةةةي كةةةل مسةةةتوى علةةةى حةةةد ه لصةةةالح المجموعةةةة التجريبية. 10. د ارسة شتات )2005( بعنوان: "أثر توظي في تدريس النحو على تحصيل طلبة الص الحادي عشر واتجاهاتهم نحوها واالحتفاظ بها". هةةدفت هةةذه الد ارسةةة إلةةى التعةةرف إلةةى أثةةر توظيةةف الحاسةةوب فةةي تةةدريس النحةةو علةةى تحصةةيل طلبةةة الصةةف الحةةادي عشةةر واتجاهةةاتهم نحوهةةا واالحتفةةاظ بهةةا. واتبةةع الباحةةث فةةي هةةذه الد ارسةةة المةةنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من )64( طالبة من طالبات الصةف الحةادي عشةر القسةم العلمةي فةي مدرسةة ثانويةة تابعةة لةو ازرة التربيةة والتعلةيم فةي محافظةة خةان يةونس وقسةمت العينةة إلةى مجمةوعتين األولةةى تجريبيةةة وعةةددها )32( طالبةةة تةةدرس النحةةو بواسةةطة الحاسةةوب واألخةةرى ضةةابطة عةةددها )32( تدرس النحو بالطريقة المعتادة واستخدم الباحةث األدوات التاليةة إلجة ارء الد ارسةة: بنةاء برنةامج محوسةب تضمن محتويات الوحدة الثانية من كتاب التةدريبات اللغويةة للصةف الحةادي عشةر وذلةك بهةدف تةدريس المجموعة التجريبية بهذا البرنامج عن طريق وأيضا بناء اختبار تحصيلي ومقياس لالتجاه. وتوصل الباحث بعد تطبيق البرنامج إلى عدة نتائج منها : 1. وجود فةروق ذات داللةة إحصةائية فةي مسةتوى التحصةيل فةي النمةو لصةالح المجموعةة التجريبيةة مقارنه بأق ارنهم في المجموعة الضابطة. 79

91 2. ال توجد فروق داله إحصةائيا فةي مسةتوى تحصةيل النحةو عنةد الطالبةات ذوات المسةتوى المرتفةع في المجموعتين التجريبية والضابطة. 3. توجةد فةروق دالةة إحصةائية فةي مسةتوى النحةو لصةالح الطالبةات ذوات المسةتوى المةنخفض فةي المجموعة التجريبية مقارنه بأق ارنهن في المجموعة الضابطة. 4. توجد فةروق دالةة إحصةائيا فةي االحتفةاظ فةي النمةو لصةالح طالبةات المجموعةة التجريبيةة مقارنةه بأق ارنهن في المجموعة الضابطة. 11. د ارسة الهرش وابو جاموس )2004( بعنةوان: "أثر استخدام برمجية تعليمية في تحصيل طالب الص السابع األساسي في مادة اللغة العربية". هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر د ارسة برمجية تعليمية فةي تحصةيل صةالب الصةف السةابع األساسةي بمادة اللغة العربية مقارنه بالطريقة االعتيادية. واتبع الباحثان المنهج التجريبي حيث تكونةت العينةة مةن )72( طالبةةا وطالبةةة مةةنهم )38( طالبةةا تةةم تقسةةيمهم عشةةوائيا إلةةى مجمةةوعتين )20( طالبةةا لمجموعةةة تجريبيةةة و) 18 ( طالبةةا لمجموعةةة ضةةابطة و) 34 ( طالبةةة تةةم تقسةةيمهم عشةةوائيا إلةةى مجمةةوعتين )18( طالبة لمجموعة تجريبية و) 16 ( لمجموعة ضابطة من طلبة الصف السابع األساسي في مدارس قضاء حةةةةوش التابعةةةةة لمديريةةةةة التربيةةةةة والتعلةةةةيم وقةةةةام الباحثةةةةان ببرمجةةةةة المةةةةادة التعليميةةةةة باسةةةةتخدام برنةةةةامج البوربوينةةت point( )power واشةةتملت البرمجةةة علةةى ثةةالث وحةةدات د ارسةةية مةةن كتةةاب اللغةةة العربيةةة للصف السابع األساسي المقرر عليهم من و ازرة التربية والتعليم. واستخدم الباحثان أداتين هما: االختبار التحصيلي والبرمجية التعليمية وتوصال إلى النتائج التالية: 1. ال توجد فروق دالة إحصائيا في تحصيل أف ارد عينه في الد ارسةة فةي االختبةار التحصةيلي لمةادة اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس أو الجنس أو التفاعل بينهما. 2. وجةةود فةةروق دالةةة إحصةةائيا فةةي تحصةةل طةةالب الصةةف السةةابع االساسةةي فةةي فةةروع مةةادة اللغةةة العربية تعزى إلى التدريس ولصالح المجموعة التي درست بواسطة 3. وجةةود فةةروق دالةةة إحصةةائيا تعةةزى إلةةى الجةةنس فةةي فةةرع "الفهةةم واالسةةتيعاب" لصةةالح المجموعةةة التجريبية التي درست ب. 80

92 التعليق على د ارسات بالنسبة لألهداف: منها: المحور الثالث )(: تناولةةت الد ارسةةات السةةابقة مةةدى تةةأثير البةة ارمج المحوسةةبة ومةةدى فاعليتهةةا علةةى مجموعةةة مةةن المتغيةة ارت 81 اهتمةت بعةض د ارسةات هةذا المحةور ببنةاء البة ارمج المحوسةبة ومعرفةة مةدى أثرهةا علةى تحسةين مستوى التحصيل في اللغة العربية مثل: د ارسة البرعي )2013( ود ارسة دار صةالح )2010( ود ارسةة النيادي )2009( ود ارسة الهبيل )2007( ود ارسة الهرش وأبو جاموس )2004(. واهتمت بعةض الد ارسةات فةي هةذا المحةور أيضةا بمعرفةة مةدى أثةر البة ارمج المحوسةبة فةي تنميةة المها ارت الق ارئية كما في د ارسة أبو جبارة )2013( ود ارسة عوض )2012( ود ارسة موسى )2006(. واهتمت بعض الد ارسات بمعرفة أثر الب ارمج المحوسبة في تنمية قواعد اللغة العربية مثل د ارسةة أبو منديل )2006(. دية )2009(. واهتمت بعض د ارسات هذا المحور أيضا بتنمية مها ارت االسةتماع عنةد الطلبةة مثةل د ارسةة أبةو واهتمت د ارسة شتات )2005( بمعرفة أثر استخدام في تدريس النحو. أما بالنسبة لمنهج الد ارسة: تعددت المناهج التي اتبعتهةا الد ارسةات السةابقة بتنةوع أهةداف تلةك الد ارسةات فةبعض الد ارسةات اسةةةتخدمت المةةةنهج التجريبةةةي كد ارسةةةة أبةةةو جبةةةارة )2013( ود ارسةةةة البرعةةةي )2013( ود ارسةةةة عةةةوض )2012( ود ارسة النيادي )2009( ود ارسة الهبيل )2007( ود ارسة أبو منديل )2009( ود ارسة شتات )2005( ود ارسة الهرش )2004(. واستخدمت بعض الد ارسات المنهج الوصفي التجريبي مثل د ارسة موسى )2006(. واستخدمت بعض الد ارسات المنهج شبه التجريبي مثل د ارسة دار صالح )2010(. وأما د ارسة أبو دية استخدم فيها الباحث المنهج البنائي التجريبي )2009(. بالنسبة ألدوات الد ارسة: ومقاييس اتجاه. تنوعةةةةت أدوات الد ارسةةةةة بتنةةةةوع األهةةةةداف والموضةةةةوعات مةةةةابين اختبةةةةا ارت وبطاقةةةةات مالحظةةةةة اتفقةةت بعةةض الد ارسةةات فةةي اسةةتخدام اختبةةار للمهةةا ارت الق ارئيةةة مثةةل: د ارسةةة البرعةةي )2013( ود ارسة أبو جبارة )2013( ود ارسة عوض )2012( ود ارسة موسى )2006(. واتفقةةةت بعةةةض الد ارسةةةات فةةةي اسةةةتخدام اختبةةةار تحصةةةيلي مثةةةل: د ارسةةةة دار صةةةالح )2010( ود ارسة النيادي )2009( ود ارسة الهبيل )2007( ود ارسة الهرش وأبو جاموس )2004( أما د ارسة البرعي )2013( فاستخدم فيها ا اختبار تشخيصيا كأداة للد ارسة.

93 أما البعض اآلخر من الد ارسات فاتفقةت فةي اسةتخدام بطاقةة المالحظةة كةأداة للد ارسةة مثةل: أبةو جبارة )2013( ود ارسة عوض )2012(. وتنوعت أدوات الد ارسة فمنهم من استخدم مقياسا لالتجاه مثل د ارسة شتات )2005(. الكتابية. أمةةةا بالنسةةةبة لةةةألدوات المسةةةتخدمة فةةةي هةةةذه الد ارسةةةة فكانةةةت ا اختبةةةار تشخيصةةةيا فةةةي المهةةةا ارت بالنسبة لعينة الد ارسة: تنوعةةت العينةةة فةةي الد ارسةةات السةةابقة حيةةث تناولةةت بعةةض الد ارسةةات الصةةف األول األساسةةي كد ارسة دار صالح )2010( ود ارسة أبو جبارة )2013(..)2009(.)2004( ثانوي..)2009( وبعض الد ارسات تناولت الصف الثاني األساسي كد ارسة أبو منديل )2006(. بعةةةض الد ارسةةةات تناولةةةت الصةةةف ال اربةةةع األساسةةةي كد ارسةةةة عةةةوض )2012( ود ارسةةةة النيةةةادي كمةةا رك ةةزت بعةةض الد ارسةةات علةةى الصةةف السةةابع األساسةةي مثةةل د ارسةةة الهةةرش وأبةةو جةةاموس أمةةا د ارسةةةة شةةتات )2005( ود ارسةةةة موسةةى )2006( فقةةةد ركزتةةا علةةةى الصةةف الحةةةادي عشةةةر أما د ارسة الهبيل )2007( فقد اقتصرت على ذوي االحتياجات الخاصة. وبعةةةةض الد ارسةةةةات ركةةةةزت علةةةةى طلبةةةةة الكليةةةةات الجامعيةةةةة )المعلمةةةةات( مثةةةةل د ارسةةةةة أبةةةةو ديةةةةة واتفقةت الد ارسةة الحاليةة مةع الد ارسةات السةابقة والتةي تناولةت الصةف الثةاني األساسةي مةن حيةث العينة فكانت عينة الد ارسة من تالميذ الصف الثاني األساسي. أوجه التشابه واالختالف بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية: بالنسبة ألهداف الد ارسة: أجمعةت الد ارسةات السةابقة علةى أن هنةاك أثة ار السةتخدام البة ارمج المحوسةبة علةى تنميةة مهةا ارت اللغة العربية مثل د ارسة أبو دية )2009( ود ارسة أبو منديل )2006( ود ارسة شتات )2005( ود ارسة موسى )2006( ود ارسة عوض )2012( ود ارسة أبو جبارة ) 2013 (ود ارسة النيادي )2009(. كما يتضح من الد ارسات السابقة ويتفق مع الد ارسة الحالية أهمية الب ارمج المحوسبة وغيرها فةي عالج أي ضعف في مها ارت اللغة العربية والمهارة التي تناولتها هةذه الد ارسةة مهةارة الكتابةة وهةذا مةا اختلفت فيه الد ارسة الحالية مةع الد ارسةات السةابقة حيةث إن األخيةرة تناولةت عةالج الضةعف فةي مهةا ارت 82

94 اللغةةة العربيةةة وهةةي القةة ارءة واالسةةتماع أمةةا الد ارسةةة الحاليةةة فقةةد تميةةزت بأنهةةا تناولةةت عةةالج الضةةعف الكتابي عند تالميذ الصف الثاني االساسي. بالنسبة لمنهج الد ارسة: اتفقةةةت بعةةةض الد ارسةةةات مةةةع الد ارسةةةة الحاليةةةة فةةةي المةةةنهج المتبةةةع ( التجريبةةةي( مثةةةل: د ارسةةةة أبةةةو جبةةةارة )2013( ود ارسةة البرعةي )2013( ود ارسةة عةوض )2012( ود ارسةة النيةادي )2009( ود ارسةة الهبيةل )2007( ود ارسة أبو منديل )2006( ود ارسة شتات )2005( ود ارسة الهرش وأبو جاموس )2004(. بالنسبة ألدوات الد ارسة: اتفقت بعض الد ارسات في بناء اختبار تشخيصي كد ارسة أبو جبارة )2013( ود ارسة البرعةي )2013( ود ارسةةةةة عةةةةوض )2012( ولكةةةةن اختلفةةةةت الد ارسةةةةة الحاليةةةةة عةةةةن الد ارسةةةةات السةةةةابقة فةةةةي أن االختبةةةةار التشخيصةةي فةةي هةةذه الد ارسةةة يتنةةاول عةةالج الضةةعف الكتةةابي عنةةد تالميةةذ الصةةف الثةةاني األساسةةي أمةةا الد ارسات السابقة فقد تناولت مهارة الق ارءة. استفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة ما يلي: 1. تحديد اإلطار النظري للد ارسة. 2. إعةةداد أدوات الد ارسةةة مثةةل: االختبةةار التشخيصةةي واعةةداد قائمةةة المهةةا ارت الكتابيةةة واعةةداد دليةةل المعلم. 3. تصميم البرنامج المحوسب وم ارعاة المعايير واألسس الالزم توافرها لبناء البرنامج الجيد. 4. االطالع على األساليب اإلحصائية المناسبة لتفسير النتائج وتعميمها. تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: علةةى الةةرغم مةةن وجةةود العديةةد مةةن الد ارسةةات المتنوعةةة فةةي عةةالج الضةةعف فةةي المهةةا ارت اللغةةة العربيةةة كةةةالق ارءة واالسةةةتماع وغيرهةةةا إال أنةةه فةةةي حةةةدود علةةةم الباحثةةة- ال يوجةةةد د ارسةةةات تركةةةز علةةةى استخدام برنامج محوسب وتوظيفه من خالل توظيف است ارتيجية التدريس العالجةي لعةالج الضةعف فةي المها ارت الكتابية لدى تالميذ الصف الثاني األساسي في فلسطين. كما تميزت الد ارسة الحالية عن سابقاتها في أنها حددت أهم المها ارت الكتابية التةي يعةاني فيهةا تالميذ الصف الثاني األساسي من صعوبات في تعلمها. 83

95 تعقيب عام على الد ارسات السابقة: فةي ضةوء الد ارسةات السةابقة بمحاورهةا الثالثةة تةرى الباحثةة أن مهةا ارت اللغةة العربيةة )القة ارءة واالسةتماع والتحدث والكتابة( حةازت علةى اهتمةام البةاحثين. إال أن اسةت ارتيجية التةدريس العالجةي باسةتخدام البة ارمج المحوسبة في اللغة العربية على وجه الخصوص لم يكن لها نصيب من االهتمام حيث إنها تبدو نادرة وأن اسةةتخدام البةة ارمج المحوسةةبة فةةي تةةدريس اللغةةة العربيةةة ومها ارتهةةا ركةةزت بشةةكل كبيةةر علةةى مهةةارتي الق ارءة واالستماع وأهملت الجانب الكتابي. وأهم ما توصلت إليه الباحثة بعد عرض الد ارسات السابقة بمحاورها يتلخص فيما يلي: يعتبر التةدريس العالجةي أحةد االتجاهةات التربويةة التةي تسةعى إلةى االهتمةام بةالمتعلمين والعمةل على عالج الصعوبات التعليمية التي تواجههم. إن استخدام الب ارمج المحوسبة في التدريس بشكل عام وفي تدريس مها ارت اللغة العربيةة بشةكل خةةاص لهةةا أثةةر فعةةال لمةةا تتصةةف البةة ارمج المحوسةةبة بمميةة ازت وخصةةائص تجعةةل منهةةا وسةةيلة تعليميةةة فعالة ولها أثرها الكبير في تحسين العملية التعليمية التعلمية. أظهةةرت معظةةم الد ارسةةةات فرقةةا بةةةين التةةدريس باسةةةتخدام البةة ارمج المحوسةةةبة والتةةدريس بالطريقةةةة العادية لصالح استخدام مما يشكل دافعا الستم اررية البحث في هذا المجال. تتناسةب اسةت ارتيجية التةدريس العالجةي فةي عةالج جميةع صةعوبات الةتعلم فةي الكثيةر مةن المةواد التدريسية وأيضا مناسبتها لجميع الفئات العمرية المختلفة. وأيضا أثبتت الكثير من الد ارسات مدى تناسب استخدام مع الفئات العمرية المختلفة. يتناسب استخدام است ارتيجية التةدريس العالجةي باسةتخدام الحاسةوب مةع مختلةف المةواد الد ارسةية مثل اللغة العربية والرياضيات والعلوم وغيرها. والضابطة(. لمها ارت الكتابة اتفقةةةةت معظةةةةم الد ارسةةةةات السةةةةابقة علةةةةى المةةةةنهج التجريبةةةةي القةةةةائم علةةةةى مجمةةةةوعتين )التجريبيةةةةة تشةةةابهت الد ارسةةةة الحاليةةةة مةةةع الد ارسةةةات السةةةابقة فةةةي قيةةةام الباحةةةث ب عةةةداد اختبةةةار تشخيصةةةي وبناء برنامج محوسب العالجي باستخدام الب ارمج المحوسبة في تنمية مها ارت الكتابة. واعداد دليل للمعلم يساعده في كيفيةة اسةتخدام طريقةة التةدريس واختلفت الدارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في تنةاول مهةا ارت الكتابةة والعمةل علةى معالجةة صةةعوباتها مةةةن خةةةالل اسةةةت ارتيجية التةةةدريس العالجةةةي باسةةةتخدام الحاسةةةوب الد ارسات السابقة. وهةةةذا الموضةةةوع لةةةم تتناولةةةه 84

96 أوجه تميز الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: 1. تميزت الد ارسة الحاليةة فةي أنهةا تناولةت تةدريس مهةا ارت الكتابةة مةن خةالل توظيةف اسةت ارتيجية التدريس العالجي باستخدام. حيةث ال توجةد مثةل هةذه الد ارسةة علةى مسةتوى فلسةطين مةن قبةل حسب علم الباحثة. 2. تميةةةزت الد ارسةةةة فةةةي كونهةةةا تناولةةةت عينةةةة مةةةن المجتمةةةع الفلسةةةطيني وهةةةم طلبةةةة الصةةةف الثةةةاني األساسي من المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي. 85

97 الفصل الرابع إجراءات الدراسة منهج الدراس جمت ع الدراس ع ن الدراس إعدا الربنامج إعدا االختبار صدق وثبا االختبار خطوا الدراس املعاجل اإلحصائ التشخ صي 86

98 الفصل ال اربع إج ارءات الد ارسة يتنةاول هةذا الفصةل المنهجيةة التةي اتبعتهةا الباحثةة فةي هةذه الد ارسةة ووصةفا لمجتمةع الد ارسةة المسةتخدمة وطةرق إعةدادها وصةدقها وثباتهةا كمةا وعينتهةا وأسةلوب اختيارهةا وكةذلك أدوات الد ارسةة يتضةمن هةذا الفصةل وصةفا لإلجة ارءات التةي قامةت بهةا الباحثةة فةي تقنةين أدوات الد ارسةة وتطبيقهةا البرنةامج الد ارسةة بواسةطة تحليةل فةي عليهةا الباحثةة اعتمةدت التةي اإلحصةائية وأخية ار المعالجةات اإلحصائي. منهج الد ارسة: اتبعةت الباحثةة المةنهج التجريبةي باسةتخدام تصةميم المجمةوعتين: مجموعةة تجريبيةة ومجموعةة ضابطة من تالميذ الصف الثاني األساسي. والتجربةة وفقةا للبحةث العلمةي هةي إجة ارء يهةدف إلةى التحقةق مةن عالقةات العلةة والمعلةول وذلةك بتقسةيم عدد من األف ارد عشوائيا في مجموعات يعالج فيها متغير مستقل أو أكثر والعنصر األساس في البحث التجريبي هو أن الباحث يضع عن قصد الظروف التي تتعرض فيها مجموعات مختلفة لخب ارت مختلفة )أبو عالم 197(. 1998: مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة مةن جميةع تالميةذ الصةف الثةاني األساسةي بمةدارس و ازرة التربيةة والتعلةيم العالي بمحافظة غةزة ويبلةق عةددهم )15308( تلميةذا )7409( ذكةور و) 7899 ( إناثةا للعةام الد ارسةي عينة الد ارسة: أ.العينة االستطالعية: تةم اختيةار عينةة اسةتطالعية قوامهةا )40( تلميةذا وتلميةذة مةن مجتمةع الد ارسةة األصةلي وتةم تطبيةق األدوات المسةتخدمة فةي هةذه الد ارسةة علةى هةذه العينةة بهةدف التحقةق مةن صةالحيتها للتطبيةق على أف ارد العينة الميدانية وذلك من خالل حساب صدقها وثباتها بالطرق اإلحصائية المالئمة. ب.العينة الميدانية: تم اختيار عينة قصدية من مدرسة عمرو بن العةاص المشةتركة مةن محافظةة غةزة وتةم اختيةار فصل د ارسي كمجموعة تجريبية وفصل د ارسي آخر كمجموعة ضابطة. 87

99 تلميةذا ولكون التجربة ستجري في مختبةر الحاسةوب وأن المختبةر ال يسةتوعب أكثةر مةن )20( وتلميذة فقد تم تصفية عدد تالميذ الفصلين إلى) 20 ( تلميذا وتلميذة مةن كةل فصةل حسةب عةدد أجهةزة وذلك بناء على مبدأ الفروق الفردية بحيةث تةم اسةتبعاد بعةض التالميةذ مةن ذوي االحتياجةات الخاصة من خالل الرجوع إلى بطاقات التالميذ الت اركمية ولمعلمات الفصول والمرشدة التربوية ألن ذلك قد يعيقهم من أداء التجربة. وكانت الباحثة قةد تأكةدت مةن مةديرة المدرسةة بةأن توزيةع التالميةذ علةى الفصةول الد ارسةية قدة تةم حسب التباين في درجات التالميذ في العام السابق وذلك حتى ال يكةون هنةاك تميةز مسةبق ألي فصةل مجموعةة علةى فصةل آخةر. وقةد بلةق عةدد أفة ارد العينةة) 40 ( تلميةذا وتلميةذة مةنهم) 20 ( تلميةذا وتلميةذة تجريبية و) 20 ( تلميذا وتلميذة مجموعة ضابطة. جدول رقم )1-1( يبين توزيع عينة الد ارسة الميدانية المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية المدرسة الرقم مدرسة عمرو بن العاص المشتركة 1 40 المجموع وإلعداد قائمة بالمها ارت الكتابية للص الثاني األساس اعتمدت الباحثة عما يلي: الخطوط العريضة لمنهاج اللغة العربية للصف الثاني األساسي. الد ارسات والبحوث السابقة التي تناولت المها ارت الكتابية واإلمالئية. األدبيات التربوية المرتبطة باللغة العربية. المعلمين والمشرفين ومن لهم خبرة في مجال المناهج وطرق التدريس. وتم عرض هذه المها ارت بتوسع في الفصل الثاني. بناء البرنامج المحوسب هدفت الد ارسة إلى بيان فاعلية برنامج محوسب لعالج الضعف في بعض لةدى تالميةذ الصةف الثةاني األساسةي مقارنةة مةع التالميةذ الةذين يدرسةون بالطريقة التقليدية. المها ارت الكتابية واإلمالئية المهةا ارت الكتابيةة واإلمالئيةة وقد اعتمدت الباحثة في بناء البرنامج على المصادر التالية: البحوث والد ارسات السابقة. االتجاهات الحديثة في تعليم اللغة العربية. 88

100 89 صئاصخ ذيملاتلا يف ةلحرم ميلعتلا.يساسلأا صئاصخ ءانب جمرا بلا ةيميلعتلا.ةبسوحملا ترا ربم دادعإ جمانربلا :بسوحملا.1 ةدج عوضوملا هتثادحو ذإ مل ضرعتي هل ذيملاتلا يف لحرا م.ةقباس.2 ماهسلإا يف قيقحت أدبم لعافتلا نيب ملعتملا.بوساحلاو.3 ءاقترلاا ذيملاتلاب مهلعجل رثكأ ابح.ةباتكلل افغشو.4 دةق نوةكي جماةنربلا لاةح تلاكةشملل يةتلا دةق اةههجاوي مةلعملا يةف هةسيردت ةةيباتكلا ترا اةهملا كةلتل :لثم ةيئلاملإاو رم ةاعا قورفلا ةيدرفلا نيب ذيملاتلا ماحدزا لوصفلا ةلق.تقولا.5 ةجاح جهانملا ةيميلعتلا ىلإ رثإ ءا عابتاو قرط ةثيدح جلاعل فعضلا.يباتكلا لحرا م دادعإ جمانربلا :بسوحملا ةلحرم-1 دادعلإا :ميمصتلاو تنمضتو ةيلمع دادعإ جمانربلا تاوطخلا :ةيلاتلا : لاوأ ديدحت فادهأ :جمانربلا عقوتي نم بلاطلا دعب ذيفنت جمانربلا نأ نوكي را داق ىلع :نأ رظنا ةحفص )1( مقر قحلم )136( : ايناث ديدحت ىوتحم :جمانربلا مةت دةيدحت ىوةتحم جماةنربلا ءوةض يةف ترا اةهملا ةددةحملا افلةس ةفاةضلإاب ىةلإ ةرةبخلا ةيةصخشلا ةةثحابلل ةربخلاو يتلا مت اهعلاطتسا نم يفرشم يسردمو ةغللا ةيبرعلا بوساحلاو يف سرادم.ةموكحلا ىوتحم جمانربلا :بسوحملا دقو لثمت جمانربلا بسوحملا امب :يلي.1 ناونع جمانربلا يوتحيو مسا ةسردملا فصلاو.جمانربلاو.2 فدهلا نم.جمانربلا.3 فيرعت.جمانربلا.4 ميوقتلا.يلبقلا.5 ميوقتلا.يئانبلا.6 ميوقتلا.يماتخلا.7 ةيذغتلا ةعجرا لا.ةيروفلا

101 وقد بلق محتةوى البرنةامج المحوسةب )9( مهةا ارت وذلةك بعةد تحليةل نتةائج االختبةار البعةدي السةتخالص المها ارت التي بها ضعف عام أقل من %50 كما يوضحها الجدول اآلتي: جدول رقم )1-2( توزيع المها ارت الكتابية على البرنامج المحوسب الرقم المهارة 1 يكون كلمات من حروف مبعثرة. 2 يعيد ترتيب الكلمات مكونا جمال مفيدة. 3 يضع النقط على الحروف المعجمة في المكان المناسب. 4 يكتب الحروف المتشابهة في النطق والمختلفة في الكتابة أو العكس مثل ذ/ز ط/ت. 5 يكتب كلمات فيها ال الشمسية وال القمرية بشكل صحيح. 6 يكتب الكلمات إمالئيا. 7 يضةع عالمةات التةرقيم )النقطةة الفاصةلة عالمةات التعجةب عالمةات االسةتفهام( فةي مواقعهةا المناسبة أثناء الكتابة. 8 يرسم التنوين المناسب على الكلمات. 9 يرسم الحركات المختلفة على الحروف. وتةم تنظةيم محتةوى البرنةامج علةى شةكل مهةا ارت بحيةث تشةمل كةل مهةارة مةن المهةا ارت علةى األهةداف السلوكية( الم ارد تحقيقها ( والوسائل التعليمية التعلمية المقترحة والتمهيد واألنشطة وأساليب التقويم. كما تم ترتيب المحتوى التعليمي من السهل إلى األصعب. ثالثا : تحديد طرة واست ارتيجيات التدريس التي سوف تستخدم لتنفيذ البرنامج: إن المةدرس النةاجح هةو الةذي يسةتطيع أن ينةوع أسةاليبه التعليميةة ليحقةق األهةداف المرجةوة بشةرط أن يتوافق األسلوب مع طبيعة المهارة التعليمية والفروق الفردية واإلمكانيات المتوفرة. وقد قامت الباحثة بتوظيف األساليب التدريسية اآلتية في تنفيذ البرنامج المحوسب: عرض المادة التعليمية. ضرب األمثلة التوضيحية. المناقشة والحوار. اربعا : تحديد الوسائل واألجهزة والمواد التعليمية التعلمية المقترحة الموظفة في تنفيذ البرنامج: إن تنوع الوسائل التعليمية التعلمية من شأنها أن تذلل الصعوبات وتحد منها. وعند اختيار هذه الوسائل واألجهزة تم م ارعاة: ارتباط الوسائل باألهداف والمحتوى وأساليب التقويم. 90

102 إتاحة المجال للتالميذ بتنمية المها ارت الكتابية خارج أسوار المدرسة. اإلسهام بشكل مباشر في تحقيق البرنامج. وقد تضمن البرنامج المواد والوسائل اآلتية: 1. أق ارص ضوئية.CD 2. جهاز LCD يتناسب مع عرض محتويات البرنةامج مةن خةالل الحاسةوب علةى شاشةة العةرض أو السبورة الذكية(. ) Smart board 3. أجهزة وذلةك مةن خةالل مختبةر الحاسةوب التةي قةام الباحةث بتنفيةذ البرنةامج بةه.حيةث يحتوي المختبةر علةى عةدد مةن األجهةزة ذات المواصةفات المطلوبةة والتةي يتناسةب عةددها مةع عدد التالميذ عينة الد ارسة. خامسا : الحد الزماني لفعاليات البرنامج: اسةتهدف البرنةامج تالميةذ العينةة مةن الصةف الثةاني األساسةي بمدرسةة عمةرو بةن العةاص المشتركة للعام الد ارسي ) ( حيث تم تدريس البرنامج بواقع ثالث حصص أسبوعيا على مدار ستة أسابيع ولمدة) 42 ( دقيقة لكل حصة على أن تتسم هذه الخطة بالمرونة بحسب ما يستجد من أمور أثناء تطبيق البرنامج وذلك لعةال الضةعف فةي بعةض المهةا ارت الكتابيةة عةن طريةق البرنةامج المحوسب. سادسا : الحد المكاني لتنفيذ البرنامج: تةم تنفيةذ البرنةامج فةي مختبةر الحاسةوب بمدرسةة إذن من مدير التربية والتعليم في مديرية غرب غزة. عمةرو بةن العةاص المشةتركة وذلةك بعةد أخةذ سابعا : تحديد أساليب التقويم في البرنامج: تعتبر عملية التقويم إج ارء هام في العملية التعليمية التعلمية حيث تكمن الفائدة منها في: 1. تزويد المتعلم بتغذية ارجعة حول مدى تحقق األهداف. 2. تفيد المعلم في الحكم على أسلوب التدريس وامكانية تنويعها. 3. وقد استخدمت الباحثة أساليب التقويم التالية: 4. التقويم القبلي: من خالل طرح األسئلة في بداية اللقاء للكشف عن خب ارت التالميذ واثارة دافعتيهم للتعلم. وتهيئتهم 91

103 التقويم التكويني: والذي يتم خةالل تةدريس المهةا ارت الكتابيةة وذلةك عةن طريةق طةرح األسةئلة للكشف عن مدى تحقق األهداف في كل لقاء باإلضافة إلى تفعيل التالميذ وضمان مشاركتهم ودمجهم في الموقف التعليمي واستثارة انتباههم باستم ارر. التقويم الختامي: ويةتم فةي نهايةة كةل لقةاء (مهةارة) للتأكةد مةن تحقيةق األهةداف التعليميةة التةي وضعها لكل مهارة. كذلك بعد انتهاء فترة الد ارسة يخضع التلميةذ الختبةار فةي مهةا ارت الكتابةة ويكةون بمثابةة التقةويم الختامي والتغذية التعزيز طرة تحديد ثامنا : ال ارجعة: وقد ارعت في وسائل التعزيز الباحثة في هذا البرنامج يهدف إلى تقديم التغذية التنوع في طرق التعزيز سواء ال ارجعة المستمرة للتالميذ. أكان صوتيا أم والتنوع مرئيا تاسعا : تحديد أنواع األسئلة التي ينبغي أن يتضمنها البرنامج: وذلك لحث التالميذ علةى المشةاركة الف عالةة مةع التأكةد مةن الصةياغة السةليمة لألسةئلة 92 متنوعة وضةرورة االبتعةاد بحسب المهارة. 2 -مرحلة كتابة السيناريو: المرحلةة وهةي على الورق. التةي 3 -إنتاج البرمجية: بهةا يةتم عةن ترجمةة التةي األسةئلة الخطةوط تسةتلزم العريضةة إجابةات إلةى طويلةة إجة ارءات وفةي ضةوء تفصةيلية ذلةك ومواقةف كانةت تعليميةة وم ارعاتةه لألهةداف األسةئلة مسةجلة المصةمم لتنفيةذ مةا وضةعه فةي السةيناريو فةي صةورة برمجيةة وهةي المرحلةة التةي يسةعى فيهةا متعددة تفاعلية. حيث يتم تقسيم محتوى البرمجية إلةى مجموعةة مةن اإلطةا ارت (الشاشةات( التةي يختلةف عددها تبعا لطبيعة الموضوع وحجمه. ويتم ربط الشاشات البرمجية وكيفية عرضةها (تصةميم خطةي أم متفرع( (اشتيوة وعليان 300( وقد استخدمت الباحثة برمجيةات فةالش Adobe FlashCs5 فةي تصةميم التةدريبات كبرنةامج رئيس واستخدام برنامج Phtoshop لتحرير وتعديل الصور باإلضافة إلةى اسةتخدام برنةامجي corol adobe illustrator Drawو ولقد.2 واستخدام أحد ب ارمج تحرير الصوت. ارعت الباحثة عند إنتاج البرنامج المحوسب ما يلي: 1. سهولة التعامل مع البرنامج وذلك عبر استخدام الماوس ولوحة المفاتيح. سهولة الدخول والخروج من البرنامج.

104 .3.5 إعطاء الفرصة للطالب االختيار المهارة الذي يريد د ارستها. 4. اإلتاحة للطالب التعلم وفق قد ارته الخاصة وبالسرعة التي يريدها. التنوع في أساليب التعزيز. 4 -مرحلة التقويم والتطوير: إنتةاج البرنةامج مةن االنتهةاء بعةد بصةورته المحكمةين مةن مجموعةة علةى عرضةه تةم األوليةة والخبة ارء المتخصصين في تكنولوجيا التعليم وتصميم التدريس وبرمجة وعلم النفس التربوي من أجةل األهةداف تحقيةق علةى وقدرتةه مالئمتةه مةن التأكةد بنةاء تعةديلها يةتم حيةث المطلوبةة علةى آ ارء الخبة ارء المختصين ولقد زود كل منهم بنسخة من البرنامج المع د وطلب منهم إبداء ال أري في النقاط اآلتية : سالمة المحتوى التعليمي. مالئمة األهداف وامكانية تحقيقها. مالءمة األنشطة لمستوى التالميذ. تقديم أية مقترحات تسهم في إث ارء البرنامج. األخطةاء لتالفةي مة ارت عةدة البرنةامج تجريةب تةم وقةد اللغويةة والبرمجيةة وعمةل التحسةينات الالزمة التي تبرز مةن خةالل التجريةب كمةا تةم تجريبةه علةى عينةة صةغيرة تتكةون مةن )5( تالميةذ مةن الصف الثاني األساسي. النهائية الصورة للبرنامج: فةي ضةوء آ ارء المحكمةين والمالحظةات التةي ظهةرت جة ارء تطبيةق الباحثة على العينة الصغيرة تم إج ارء بعض التعديالت على البرنامج مثل: قبةل مةن ذاتيةا البرنةامج األخطاء بعض تصحيح البرمجية واللغوية. تعديل بعض األصوات والمثي ارت. عليها. المكتوب الخط للون مناسبة تكن لم التي الخلفيات بعض تعديل وبهذه التعديالت أصبح للتطبيق. جاه از البرنامج إج ارءات إعداد دليل المعلم: )5( رقم ملحق المعلم دليل تضمن اإلج ارءات التالية: الدليل. مقدمة محتوى التعلم ( مها ارت الكتابة ) المها ارت أهداف المحددة. المتطلبات والبنود األساسية االختبارية. الوسائل التعليمية التعلمية المقترحة. 93

105 اإلج ارءات واألنشطة. أساليب التقويم(أدواته ونتائجه(. أدوات الد ارسة: الخطة الزمنية لتدريس مها ارت الكتابة. تةم إعةداد اختبةار تشخيصةي فةي مهةا ارت الكتابةة لةدى تالميةذ الصةف الثةاني األساسةي )إعةداد الباحثة) وقد وقةد تةم وقةد تم إعداد االختبار التشخيصي وفق الخطوات التالية: تحديد الهدف من االختبةار: وقةد تمثةل فةي تحديةد أهةم مهةا ارت الكتابةة التةي يجةب عالجهةا لةدى تالميذ الصف الثاني األساسي وقياس مدى امتالكهم لتلك المها ارت. التربوية والدر اسات تةم ضةبط تحديةد القائمةة خةالل مةن المهةا ارت تلةك العلمية التي اعتنت بتحديد خةالل مةن وعلم النفس ومعلمي اللغة العربية. علةى عرضةها الم ارجةع د ارسةة المهار ات الكتابية. مةن مجموعةة واألدبيةات فةي المختصةين التربويةة المنةاهج وكةذلك وطةرق البحةوث التةدريس كتابةة مفةردات االختبةار: اعتمةدت الباحثةة فةي صةياغة األسةئلة علةى التنويةع مةن أسةئلة موضةوعية وأخرى مقالية مقننة. )18( سةؤ اال مةن االختبةار يتكةون موزعةة علةى )18( مهةارة كتابيةة كمةا حةددت ضةمن قائمةة المها ارت المتفق عليها ملحق رقم )2( وتتم االستجابة على االختبار بكتابة اإلجابة الصحيحة لكل سؤال. ويتم احتساب درجة المفحوص على االختبار بجمع درجاته على كل سؤال وجمع درجاته على جميةع األساسي المهةا ارت لتةوافر الكليةة الدرجةة لحسةاب وتتةة اروح الدرجةةة علةةى االختبةةار ككةةل بةةين )0 تالميةذ لةدى الكتابةة مهةا ارت الصةف الثةاني - 100( وتعبةةر الدرجةةة المنخفضةةة عةةن ضةةعف مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساسي فيمةا تعبةر الدرجةة المرتفعةة عةن تمكةن فةي مها ارت الكتابة لدى تالميذ الصف الثاني األساسي والجد ول التالي يبين توزيع أسئلة االختبار على المها ارت 94

106 عدد الدرجات منةه جدول )1-3( توزيع األسئلة على المها ارت المهارة م عدد الدرجات المهارة م يرسم التنوين المناسب على الكلمات يكتةةةةةةةب الحةةةةةةةةرف النةةةةةةةاقص مةةةةةةةةن 1 الكلمة بشكل صحيح. يكتب المدود في الكلمات كتابة صحيحة يكةةةةةةةةةون كلمةةةةةةةةةات مةةةةةةةةةن حةةةةةةةةةروف 2 مبعثرة. يكتةةةب كلمةةةات فيهةةةا التةةةاء المبسةةةوطة والتةةةاء 12 3 يحلل الكلمات إلى حروف. 3 المربوطة بشكل صحيح. يكتةةةب كلمةةةات فيهةةةا التةةةاء المربوطةةةة والهةةةاء 13 3 يحلل كلمات إلى مقاطع. 4 بشكل صحيح. يضةةةع الةةةنقط علةةةى الحةةةروف المعجمةةةة فةةةي 14 5 يركب كلمات من مقاطع. 5 المكان المناسب. يكتةةةةةةب الحةةةةةةةروف المتشةةةةةةةابهة فةةةةةةةي النطةةةةةةةق 15 4 يكتةةةةةب الحةةةةةروف وفةةةةةق أشةةةةةكالها 6 والمختلفة في الكتابة أو العكس مثةل ذ/ز الصحيحة في أول الكلمات وفةي ط/ت. وسطها وفي آخرها. يضةةع عالمةةات التةةرقيم ( النقطةةة الفاصةةلة 16 4 يضةةةةةةةةةةةةةةبط الكلمةةةةةةةةةةةةةةات والجمةةةةةةةةةةةةةةل 7 عالمات التعجب عالمات االستفهام( في بالحركةةةات ضةةةبطا صةةةحيحا فةةةي مواقعها المناسبة أثناء الكتابة. الكتابة. يكتب الكلمات إمالئيا يعيد ترتيب الكلمات مكونا جمال مفيدة. 8 يكتب الكلمات والجمل كتابة صحيحة بخط 18 8 يكتةةب كلمةةةات فيهةةا ال الشمسةةةية 9 النسةةةةخ فةةةةي خطةةةةوط مسةةةةتقيمة مةةةةع م ارعةةةةاة وال القمرية بشكل صحيح. تناسق الحروف. 100 الدرجة الكلية 3- وضع تعليمات االختبار: حيث قامت الباحثة بوضع تعليمات االختبار بحيةث توضةح الهةدف وطريقة اإلجابة عنه وذلك في عبا ارت واضحة ومحددة. 95

107 4- التأكد من صالحية الصورة المبدئية لالختبار: 5- القيام بالتجربة االستطالعية لالختبار: وقةد قامةت الباحثةة بتطبيةق هةذه التجربةة علةى عينةة مةن تالميذ الصف الثاني األساسي وقوامها )40( تلميذا من مدرسة ال ارفدين األساسية وذلك بهدف: 6- تحديد زمن االختبار: وقد تم ذلك بحسةاب متوسةط الوقةت الةذي اسةتغرقه أبطةأ ثالثةة تالميةذ )60( دقيقةة والوقةت الةذي اسةتغرقه أسةرع ثالثةة تالميةذ فةي اإلجابةة )45( دقيقةة.فكةان المتوسةط مةا يقةارب )55( دقيقة. صدة وثبات االختبار التشخيصي: الصدة: أ. صدة المحكمين: تةم عةرض االختبةار علةى مجموعةة مةن األسةاتذة المتخصصةين مةن هيئةة التةدريس بقسةم المنةاهج وطةرق التةدريس فةي الجامعةات الفلسةطينية بمحافظةات غةزة كمةا تةم عرضةه علةى بعةض مشةرفي اللغةة العربية وعدد من مدرسي اللغة العربية للتأكد من: مدى مناسبة كل سؤال للهدف الذي يقيسه. دقة وسالمة االختبار ووضوح تعليماته. وقد أبدى بعض المحكمين بعض الملحوظات بشأن إضافة بعةض المفةردات وحةذف بعضةها وتعةديل البعض اآلخر. وقد التزمت الباحثة بتلك الملحوظات وبالتشاور مع المشرفين على األطروحة وبذلك أصبح االختبار صالحا للتطبيق. ملحق رقم )6( ب.صدة االتساة الداخلي: تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كةل مهةارة مةن مهةا ارت االختبةار والدرجةة الكليةة لالختبةار وذلةك بحساب معامل بيرسون ". 96

108 الكتابة الكتابية الجدول رقم )1-4( معامل ارتباط كل مهارة من مها ارت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار المهارة رقم معامل االرتباط السؤال المهارة رقم معامل االرتباط السؤال ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * * **ر الجدولية عند درجة حرية )39( وعند مستوى داللة )0.01( = *ر الجدولية عند درجة حرية )39( وعند مستوى داللة )0.05( = يتضح من الجدول السابق أن جميع الفق ارت دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) ( ثانيا : حساب معامالت السهولة والتمييز لفق ارت االختبار. ١ -معامل الصعوبة: يقصةد بمعامةل الصةعوبة "النسةبة المئويةة لعةدد األفة ارد الةذين أجةابوا علةى كةل سةؤال مةن االختبةار إجابةة صةحيحة مةن المجمةوعتين المحكيتةين العليةا والةدنيا حيةث تمثةل كةل مجموعةة %27 مةن أعةداد العينةة االسةتطالعية فيكةون عةدد األفة ارد فةي كةل مجموعةة )11( فةردا ويحسةب بالمعادلةة التاليةة: : )الزيةود عليان )170 :1998 درجة صعوبة الفقرة = مجموع اإلجابات الصحيحة على الفقرة من المجموعتين العليا والدنيا عدد األف ارد الذين أجابوا عن الفقرة في المجموعتين %100 وبتطبيةق المعادلةة السةابقة وايجةاد معامةل الصةعوبة لكةل فقةرة مةن فقة ارت االختبةار وجةدت الباحثةة أن معةامالت الصةعوبة ت اروحةت مةا بةين( ( وكةان متوسةط معامةل الصةعوبة الكلةي (0.64) 97

109 وبهذه النتائج تبقةي الباحثةة علةى جميةع فقة ارت االختبةار وذلةك لمناسةبة مسةتوى درجةة صةعوبة الفقة ارت حيث كانت معامالت الصعوبة أكثر من 0.20 وأقل من ٢ -معامل التمييز: تم حساب معامالت التمييز للفق ارت وفقا للمعادلة التالية : )الزيود عليان 171( 1998: عدد اإلجابات الصحيحة على الفقرة في المجموعة العليا عدد اإلجابات الصحيحة في %100 معامل تمييز الفقرة = المجموعة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين حيةث ت اروحةت جميةع معةامالت التمييةز لفقة ارت االختبةار بعةد اسةتخدام المعادلةة السةابقة بةين ) ( للتمييةز بةين إجابةات الفئتةين العليةا والةدنيا وقةد بلةق متوسةط معامةل التمييةز الكلةي )0.32) ويقبل علم القياس معامل التمييز إذا بلق أكثةر مةن )0.20 ) وبةذلك تبقةي الباحثةة علةى جميةع فق ارت االختبار. جدول )1-5( م معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار معامالت الصعوبة معامالت التمييز م معامالت الصعوبة معامالت التمييز معامل الصعوبة الكلي 0.64 معامل التمييز الكلي 98

110 ثالثا : ثبات االختبار: ويقصةةةد بةةةه الحصةةةول علةةةى نفةةةس النتةةةائج عنةةةد تكةةة ارر القيةةةاس باسةةةتخدام نفةةةس األداة فةةةي نفةةةس الظروف" ويحسب معامل الثبات بطرق عديدة وقد قامت الباحثة ب يجاد معامل الثبات بطريقتي التجزئة النصفية وكودر- 21 ريتشارد سون على النحو التالي : أوال : طريقة التجزئة النصفية: تم استخدام درجات العينة االستطالعية لحساب ثبات االستبانة بطريقة التجزئة النصفية حيث قةةام الباحةةث بتجزئةةة االسةةتبانة إلةةى نصةةفين الفقةة ارت الفرديةةة مقابةةل الفقةة ارت الزوجيةةة مسةةتوى مةةن لكةةل مسةةتويات االختبةةار وذلةةك بحسةةاب معامةةل االرتبةةاط بةةين النصةةفين ثةةم جةةرى تعةةديل الطةةول باسةةتخدام معادلة سبيرمان بروان الثبات المعدل = 2 ر +1 ر ملحم )263:2005(. والجدول )4-8( يوضح معامالت ثبات االختبار: جدول) 2-1 ( معامالت ثبات االختبار عدد الفق ارت االرتباط قبل التعديل معامل الثبات بعد التعديل * تم استخدام معادلة جتمان الن النصفين غير متساويين يتضةةح مةةن الجةةدول السةةابق أن معامةةل الثبةةات الكلةةي )0.871( وهةةذا يةةدل علةةى أن االختبةةار بالثبات يتمتع مما يطمئن الباحثة إلى تطبيقه على عينة الد ارسة. 99

111 Richardson and Kuder : 20 ثانيا : طريقة كودر- ريتشارد سون استخدمت الباحثة طريقة ثانية مةن طةرق حسةاب الثبةات وذلةك إليجةاد معامةل ثبةات االختبةار حيةةث حصةةلت علةةى قيمةةة معامةةل كةةودر ريتشةةارد سةةون 20 للدرجةةة الكليةةة لالختبةةار: والجةةدول )2-2( يوضح ذلك : الجدول )2-2( عدد الفق ارت والتباين والمتوسط ومعامل كودر ريتشارد سون 20 عمليات العلم ك ع 2 م معامل كودر ريتشارد شون مهارة الكتابة مهارة الكتابة الدرجة الكلية 100 يتضةح مةن الجةةدول السةابق أن معامةل كةةودر ريتشةارد شةون 20 لالختبةةار ككةل كانةت )0.796( وهةةي قيمة عالية تطمئن الباحثة إلى تطبيق االختبار على عينة الد ارسة. )18( سةؤاال. وبذلك تأكةدت الباحثةة مةن صةدق وثبةات انظر ملحق رقم )2( ضبط المتغي ارت قبل بدء التجريب: االختبةار وأصةبح االختبةار فةي صةورته النهائيةة انطالقا من الحةرص علةى سةالمة النتةائج وتجنبةا آلثةار العوامةل الدخيلةة التةي يتوجةب ضةبطها والحةةةةد مةةةةن آثارهةةةةا للوصةةةةول إلةةةةى نتةةةةائج صةةةةالحة قابلةةةةة لالسةةةةتعمال والتعمةةةةيم ت بن ةةةةت الباحثةةةةة طريقةةةةة " المجموعتان التجريبية والضةابطة باختبةارين قبةل التجربةة ويعتمةد علةى تكةافؤ وتطةابق المجمةوعتين مةن خةةةةالل االعتمةةةةاد علةةةةى االختيةةةةار القصةةةةدي ألفةةةة ارد العينةةةةة ومقارنةةةةة المتوسةةةةطات الحسةةةةابية فةةةةي بعةةةةض المتغي ارت أو العوامل لذا قامت الباحثة بضبط المتغي ارت التالية: 1- تكافؤ مجموعتي الد ارسة قبل تطبيق البرنامج في اللغة العربية: جدول )2-3( نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل في اللغة العربية قبل تطبيق البرنامج "ت " المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعياري قيمة الداللة مستوى الداللة التحصةةةةةيل فةةةةةي اللغة العربية تجريبية ضابطة غيةةر دالةةة إحصائيا *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.05( = 2.02 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.01( =

112 يتضح من الجدول )2-3( عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل في اللغة العربية قبل بدء التجربة وهذا يعنةي أن المجمةوعتين متكافئتةان فةي اللغةة العربية. 2. تكافؤ مجموعتي الد ارسة قبل تطبيق البرنامج في مهارة الكتابة المعدة للد ارسة: جدول )2-4( نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارة الكتابة المعدة للد ارسة في التطبيق القبلي االنح ارف " ت " المهارة المجموعة العدد المتوسط المعياري األولى الثانية الثالثة ال اربعة الخامسة السادسة السابعة الثامنة التاسعة الدرجة الكلية تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.05( = 2.02 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.01( = 2.70 قيمة الداللة مستوى الداللة غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا 101

113 جدول )2-5( نتائج اختبار "ت" لمعرفة الفروة بين المجموعتين التجريبية والضابطة للد ارسة في التطبيق القبلي في مهارة الكتابة المعدة المهارة العاشرة الحادية عشرة الثانية عشرة عشرة الثالثة ال اربعة عشرة عشرة الخامسة السادسة عشرة السابعة عشرة الثامنة عشرة الدرجة الكلية المجموعة تجريبية قبلي ضابطة قبلي العدد المتوسط االنح ارف المعياري " ت " قيمة الداللة مستوى الداللة غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة تجريبية قبلي إحصائيا ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي تجريبية قبلي ضابطة قبلي *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.05( = 2.02 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.01( = 2.70 غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا غيةةةةةةةر دالةةةةةةةة إحصائيا يتضةةةح مةةةن الجةةةدول )2-4( و )2-5 ) عةةةدم وجةةةود فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية عنةةةد مسةةةتوى داللةةةة )0.05=α( بةين تالميةذ المجموعةة الضةابطة وتالميةذ المجموعةة التجريبيةة فةي مهةا ارت الكتابةة والدرجةة الكلية للمهارة وعليه ف ن المجموعتين متكافئتان في مهارة الكتابة. 102

114 خطوات الد ارسة: االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة والكتب والمجالت العلمية. تحليل الوحدات التعليمية الم ارد تنمية المها ارت الموجودة فيها. إعداد قائمة للمها ارت الكتابية المقررة على طلبة الصف الثاني األساسي. إعةةداد اختبةةار تشخيصةةي يقةةيس المهةةا ارت الكتابيةةة المتضةةمنة فةةي كتةةاب لغتنةةا الجميلةةة للصةةف الثاني االبتدائي..5 تنميتها االختبار تطبيق التشخيصي على طلبة الصف الثاني األساسي لتحديد المها ارت الكتابية المة ارد تحديد األسس التي سيتم من خاللها إعداد البرنامج العالجي. تحديد البرنامج المحوسب الم ارد تطبيقه في البرنامج العالجي لتنمية المها ارت المقصودة. إعداد دليل المعلم والذي يشتمل على األهداف العامة والخاصة والطريقة واإلج ارءات. إعداد أدوات الد ارسة والتي تشتمل على: االختبار التحصيلي. البرنامج العالجي المحوسب. دليل المعلم للدروس المعد ة باست ارتيجية التدريس العالجي باستخدام. عةرض دليةةل وأدوات الد ارسةةة علةةى مجموعةةة مةةن الخبة ارء التربةةويين والمح كمةةين مةةن أجةةل إجةة ارء التعديالت الالزمة والمصادقة عليها وتجهيزه للتطبيق الحصول على موافقة من و ازرة التربية والتعليم العالي والمدرسة لتطبيق الد ارسة. القبلي االختبار تطبيق في المها ارت الم ارد تنميتها المها ارت تدريس لتحديد الصعوبات الذي والضعف الكتابية لتالميذ الصف الثاني األساس الصف تالميذ يواجه الث اني االبتدائي باستخدام است ارتيجية التدريس العالجةي ب كطريقة تدريس في المجموعة التجريبية وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية. تطبيق االختبار البعدي لمعرفة مدى اكتساب الطلبة للمها ارت. إج ارء المعالجات اإلحصائية للتوصل إلى نتائج الد ارسة. تحليل النتائج وتفسيرها وتقديم التوصيات والمقترحات. 103

115 المعالجة اإلحصائية: اسةةتخدمت الباحثةةة فةةي هةةذه الد ارسةةة الرزمةةة اإلحصةةائية للعلةةوم االجتماعيةةة SPSS والمعروفةةة باسةم Statistics Package For Social Science فةي إجة ارء التحلةيالت اإلحصةائية التةي تةم استخدامها في هذه الد ارسة والمتمثلة في األساليب اإلحصائية التالية: 1. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية. 2. تم استخدام معامل ارتباط بيرسون " Pearson " إليجاد صدق االتساق الداخلي. 3. تم استخدام معامل ارتباط سبيرمان بروان للتجزئة النصةفية المتسةاوية ومعادلةة جتمةان للتجزئةة النصفية غير المتساوية إليجاد معامل الثبات..4 اختبار T.test independent sample لفحص الفرضية رقم )1( ورقم )3(. 5. معامل إيتا وd إليجاد حجم التأثير. 104

116 الفصل اخلامس نتائج الدراسة السؤال األول. إجاب السؤال الثاني. إجاب به ومناقشتها وتفسريها. املتع ق السؤال الثالث والف ض إجاب الدراس. توص ا الدراس. مقرتحا 105

117 قامت الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتها الباحثة في هذا الفصل بعرض تفصيلي للنتائج التي تةم التوصةل إليهةا مةن خةالل تطبيةق أدوات الد ارسةة باإلضةافة إلةى تفسةير ومناقشةة مةا تةم التوصةل إليةه مةن نتةائج مةن خةالل اإلجابةة علةى تساؤالت الد ارسة والتحقق من فروضها: نتائج السؤال األول ومناقشتها: الص ينص السؤال األول من أسئلة الد ارسة على: الثاني األساسي 106 "ما مها ارت الكتابة الواجب تنميتها لدى تالميذ لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسط الحسةابي واالنحة ارف المعيةاري والةوزن النسةبي السةتجابات أفة ارد العينةة علةةى االختبةار التشخيصةةي لةبعض المهةةا ارت الكتابيةة لةةدى تالميةذ الصةةف الثةاني األساسةةي الةةذي تةةم إعةةداده بةةالرجوع إلةةى الخطةةوط العريضةةة لمنهةةاج الصةةف الثةةاني واألدبيةةات التربويةةة والد ارسةةات السةابقة والمشةرفين والمعلمةين ومةن لهةم خبةرة فةي المنةاهج وطةرق التةدريس. علةةةى األطروحةةةة العربية وبعةد التشةاور مةع المشةرفين والعديةةةد مةةةن المتخصصةةةين فةةةي المنةةةاهج وطةةةرق التةةةدريس ومعلمةةةي ومعلمةةةات اللغةةةة قامت الباحثة باستقصاء المها ارت والتي لم يصل إليها التالميذ في ضوئها البرنامج المحوسب المقترح والجدول رقم )3-1( يبين ذلك. المهارة جدول رقم )3-1( %50 كحد أدنى للنجاح صمم المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي ألهم المها ارت الكتابية يكتوووب الحوووورو العربيووووة ووووي مواقعها المختلفة يركب كلمات م حرو يحلل الكلمات م الحرو يحلل الكلمات إلى مقاطع يركب كلمات م مقاطع يكتوووب الحوووورو العربيووووة ووووي مواقعها المختلفة يضوووووووبط الكلموووووووات والجمووووووول بالحركات ضبطا صحيحا يعيد ترتيب الكلمات مكونا جمال مفيدة يكتووب كلمووات يهووا ال ال مسووية وال القمرية ب كل صحيح يرسووول التنووووي المناسوووب لوووى الكلمات يكتب المودود وي الكلموات كتابوة صحيحة يكتووووووب كلمووووووات يهووووووا التووووووا المربوطوووة والمبسووووطة ب وووكل الدرجة 3 مجمووووووووووووووع االستجابات 277 المتوسووووووووووط الحسابي االنحووووووورا المعياري الووووووووووووووووو النسبي

118 صحيح يكتووووووب كلمووووووات يهووووووا التووووووا المربوطة والها ب كل صحيح يضووووع الوووونقط لووووى الحوووورو المعجمة ي المكا المناسب يكتوووووووب الحووووووورو المعجموووووووة ومقابالتهوووووا المهملوووووة وووووي أول الكلمات ووسطها يضوع الموات التورقيل المناسوبة أثنا الكتابة يكتووووب كلمووووات موووو الوووودرو المقررة يكتووووووب الحوووووورو والمقوووووواطع والجمووول كتابوووة صوووحيحة بخوووط النسخ المجموع ثانيا : نتائج السؤال الثاني ومناقشتها: ينص السؤال الثاني من أسئلة الد ارسةة علةى: "مةا البرنةامج المحوسةب المسةتخدم فةي التةدريس العالجةي لتنمية مها ارت الكتابة لدى طلبة الصف الثاني األساسي تمت اإلجابة عن هذا السؤال مةن خةالل الفصةل ال اربةع حيةث تناولةت الباحثةة إجة ارءات وخطةوات إعةداد البرنةةامج المحوسةةب بالتفصةةيل مةةن إعةةداد الصةةورة األوليةةة وتحكيمهةةا ثةةم إجةة ارء التعةةديالت سةةواء التةةي اقترحهةا المحكمةةون فةي هةةذا المجةال أو مةةا أظهرتةه التجربةةة االسةتطالعية للبرنةةامج علةى عينةةة صةةغيرة غير عينة البحث وبعد ذلك وضع البرنامج في صورته النهائية لتطبيق تجربة البحث. ملحق رقم )3( ثالثا : االجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الد ارسة: هل توجد فرق ذات داللة احصةائية عنةد مسةتوى داللةة )0.05 α( بةين متوسةط درجةات التالميةذ الةذين يتعلمةةون عةةن طريةةق التةةةدريس العالجةةي باسةةتخدام الحاسةةوب ومتوسةةةط درجةةات أقةة ارنهم الةةذين يدرسةةةون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة ولإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية الصفرية التالية: ال توجةةد فةةروق ذات داللةةة احصةةائية عنةةد مسةةتوى داللةةة عنةةد مسةةتوى داللةةة )0.05 α( بةةين متوسةةط درجةةات التالميةةذ الةةذين يتعلمةةون عةةن طريةةق التةةدريس العالجةةي باسةةتخدام الحاسةةوب ومتوسةةط درجةةات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة. للتحقةةةق مةةةن هةةةذه الفرضةةةية قامةةةت الباحثةةةة بالمقارنةةةة بةةةين متوسةةةط درجةةةات تالميةةةذ المجموعةةةة التجريبيةةةة )ن= 20 ( ومتوسةةةط درجةةةات تالميةةةذ المجموعةةةة الضةةةابطة )ن= 20 ( فةةةي التطبيةةةق البعةةةدي فةةةي االختبةةةار المعرفةةةي لمهةةةا ارت الكتابةةةة موضةةةوع الد ارسةةةة باسةةةتخدام اختبةةةار )ت( للكشةةةف عةةةن الفةةةروق بةةةين درجةةةات 107

119 عينتةةةةةةين مسةةةةةةتقلتين المجموعتين.)عالم 201:2005 ( وقةةةةةةد تةةةةةةم اسةةةةةةتخدام هةةةةةةذا االختبةةةةةةار العتداليةةةةةةة التوزيةةةةةةع وتجةةةةةةانس والتبةةةةةةاين بةةةةةةين T. test independent وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين " sample "والجدول )3-2( يوضح ذلك. الجدول )3-2( المتوسطات واالنح ارفات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروة في بين متوسطات درجات الطلبة في المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي المهارة المجموعة العدد المتوسط االنحررررررررررررررررا المعياري قيمة "ت" قيمررررررررررة الداللة مسررررررررررررتو الداللة األولى الثانية الثالثة الرابعة الخامسة السادسة السابعة الثامنة تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي التاسعة تجريبية بعدي دالوووووووووووووووووووووة إحصوووووووووووا يا ند ضابطة بعدي

120 العا رة رة الحادية رة الثانية رة الثالثة رة الرابعة رة الخامسة رة السادسة رة السابعة دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي رة الثامنة الدرجة الكلية دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي دالوووووووووووووووووووووة تجريبية بعدي إحصوووووووووووا يا ند 0.01 ضابطة بعدي *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.05( = 2.02 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )α 0.01( = 2.70 يتضح من الجدول السابق أن : قيمةةة "ت" المحسةةوبة أكبةةر مةةن قيمةةة "ت" الجدوليةةة فةةي جميةةع المهةةا ارت والدرجةةة الكليةةة لالختبةةار عنةةد مسةةةتوى داللةةةة )α 0.01( وهةةةذا يةةةدل علةةةى وجةةةود فةةةروق ذات داللةةةة إحصةةةائية بةةةين متوسةةةط درجةةةات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضةابطة فةي الصةفرية ونقبةل الفرضةية البديلةة مها ارت الكتابة وبةذلك نةرفض الفرضةية توجد فروة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة عند مستوى داللة )0.05 α( بين متوسط درجات التالميذ الذين يتعلمون عن طريق التدريس العالجي باستخدام ومتوسط درجات أق ارنهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية في مها ارت الكتابة. 109

121 2 t ولحساب حجم 2 التأثير قامت الباحثة بحساب مربع إيتا " η " باستخدام المعادلة التالية: η 2 = 2 t + df " η أمكن إيجاد قيمة حساب قيمة التي تعبر عن حجةم التةأثير للبرنةامج المقتةرح 2 وعن طريق " باستخدام المعادلة التالية: : d d η 2 = = d 1- η 2 η 2 2 ويوضح الجدول المرجعي )3-3( حجم كل من قيمة جدول )3-3( الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من حجم التأثير األداة المستخدمة D حجم التأثير صغير 0.2 متوسط 0.5 كبير 0.8 كبير جدا η 2 ولقد قامت الباحثة بحساب حجم تأثير العامل المستقل )البرنامج المقترح( على العامل التابع 2 )االختبار( والجدول )3-4( يوضح حجم التأثير بواسطة كل من " η "d". " 110

122 الجدول )3-4( 2 قيمة "ت" و " η " و "d" وحجم التأثير في االختبار الكلي 2 " η " المهارة قيمة "ت" قيمة d التجريبية قبلي التجريبية بعدي معامل الكسب لبالك حجم التأثير األولى جدا كبير الثانية جدا كبير الثالثة جدا كبير ال اربعة جدا كبير الخامسة جدا كبير السادسة جدا كبير السابعة جدا كبير الثامنة جدا كبير التاسعة جدا كبير العاشرة كبير جدا الحادية عشرة كبير جدا الثانية عشرة كبير جدا عشرة الثالثة جدا كبير ال اربعة عشرة كبير جدا عشرة الخامسة كبير جدا عشرة السادسة كبير جدا عشرة السابعة كبير جدا عشرة الثامنة كبير جدا الدرجة الكلية كبير جدا 111

123 وبنةاء علةى الجةدول المرجعةي )12) يتضةح مةن الجةدول )13) أن حجةم التةأثير كةان كبية ار جةدا وذلك من خالل معامةل بةالك حيةث كانةت نسةبته أكبةر مةن الواحدالصةحيح وكانةت نتيجتةه 1.39 وهةذا يدل على أن البرنامج أث ر على تحصيل الطلبة بشكل كبير جدا. وتعزو الباحثة ذلك إلى األسباب التالية :.1 تطبيةةق البرنةةةامج المحوسةةب كةةةان لةةةه تةةأثير كبيةةةر علةةى المجموعةةةة التجريبيةةةة لمةةا عناصر تشويق ومتعة وجاذبية للتالميذ..2 يحتويةةةه مةةةن تدعيم البرنامج المحوسب بالصورة والصوت والتةأثي ارت الحركيةة سةاهم فةي جةذب انتبةاه الطلبةة إلى التعلم مما أسهم بتفوق المجموعة التجريبية..3.4 اعتمةةاد البرنةةامج المحوسةةب علةةى العديةةد مةةن األنشةةطة والتةةي سةةارت وفةةق خطةةة مدرسةةية تسةةمح للتالميذ بالتفاعل معها واعادة تك اررها والتدريب المستمر عليها. التفاعةل بةين التالميةذ والبرنةامج وأيضةا التعزيةز المسةتمر المباشةر والتغذيةة ال ارجعةة الفوريةة بعةد االنتهاء مباشرة من االجابة..5 الدافعية لديهم..6.7 شعور التالميذ بالمتعة والتشويق وال ارحةة والسةرور أثنةاء اسةتخدام الحاسةوب ممةا أدى إلةى زيةادة إش ارف الباحثة نفسها وتوجيها المستمر للتالميذ والتعامل السليم مع البرنامج. اهتمام االدارة المدرسية بمدى تقدم التالميذ ومدى فاعليتهم مع البرنامج. 8. اعتماد البرنامج بشكل كبير على عنصر اإلثارة والتشويق كالصوت والصور والرسومات والحركات. 9. اعتمةاد البرنةامج علةى التكة ارر فالتلميةذ يعيةد النشةاط أكثةر مةن مةرة.10 ذالكرته. الكتابي وبةذلك يةتم تثبيةت المعلومةات فةي حرص الباحثة من البداية على توضيح أهداف البرنامج المحوسب للتالميةذ وهةي: عةالج الضةعف وأن نتائج هذه الد ارسة ألغ ارض علمية وال تؤثر على التحصيل الد ارسي لةديهم وذلةك سةاعد على الحد من الرهبة والخجل عن الكثير من التالميذ واقبال التالميذ على عملية التعلم ب. التوصيات: استنادا إلى نتائج الد ارسة الحالية توصي الباحثة بما يلي: 3. التركيةةةز مةةةن قبةةةل المعلمةةةين والمعلمةةةات علةةةى تةةةدريس المهةةةا ارت الكتابيةةةة فةةةي الم ارحةةةل الد ارسةةةية المختلفة وخاصة الم ارحل األولى. 4. االسةتفادة مةن البرنةامج المحوسةب فةي تةدريس أو عةالج المهةا ارت الكتابيةة حيةث أشةارت نتةائج الد ارسة الحالية إلى أثر البرنامج الكبير في عالج الضعف في المها ارت الكتابية. 112

124 التركيز على األخطاء الكتابية وارشادهم إلى األخطاء والعمل على عالجها للرقي بأدائهم. العمل عل توفير دو ارت تدريبية للمعلمين في استخدام في عملية التدريس. زيةةادة أجهةةزة الحاسةةوب فةةي المةةدارس والعمةةل علةةى صةةيانتها بحيةةث تكةةون صةةالحة لالسةةتخدام ولالستفادة منها..8 خاص. ضرورة تبني فكرة حوسبة التعليم )المقر ارت الد ارسية( بشةكل عةام ومقةر ارت اللغةة العربيةة بشةكل المقترحات: انطالقا من نتائج الد ارسة وتوصياتها تم سرد المقترحات التالية: 1. إجةة ارء د ارسةةات مماثلةةة للد ارسةةة الحاليةةة فةةي فةةروع أخةةرى مةةن فةةروع اللغةةة العربيةةة لمعرفةةة مةةدى االستفادة من است ارتيجية التعلم العالجي المتمركز حول المشكلة. 2. إج ارء د ارسات مماثلة تتنةاول عينةات مختلفةة مةن طةالب وطالبةات وكةذلك مةن م ارحةل مختلفةة للوقوف على مدى إمكانية تعميم النتائج. 3. إج ارء د ارسات أخرى تبحث أثر است ارتيجية التعلم العالجي باستخدام. 4. إعداد برنةامج مقتةرح لتةدريب معلمةي اللغةة العربيةة علةى اسةتخدام اسةت ارتيجيات التةدريس الحديثةة في اللغة العربية وخصوصا است ارتيجية التعلم العالجي المتمركز حول المشكلة. 5. إج ارء د ارسة تهدف إلى معرفة مدى توظيف معلمي اللغة العربية الست ارتيجيات التعلم البنائي. 113

125 قائمة املراجع 114

126 الم ارجع العربية: أوال : الق ارن الكريم. إبة ارهيم سةليمان عبةد الواحةد يوسةف )2011(: صعوبات التعلم النمائية وأثرها على الق ارءة 1. والكتابة والرياضيات والعلوم الطبعة األولى اتي ارك للطباعة والنشر والتوزيع القاهرة مصر. ابةةن منظةةور جمةةال الةةدين )2000(: لسان العرب المجلد ال اربع عشر دار صةةادر للنشةةر 2. والطباعة بيروت لبنان. ابن منظور جمال الدين )ب. ت(" لسان العرب المجلد االول بيروت: دار الصادر. 3. أبو جبارة ميرة ماهر )2013(: أثر برنامج محوسب لتنمية مها ارت الق ارءة الجهرية لتالميذ 4. األول األساسي في وكالة الغوث الدولية في غزة رسةةالة ماجسةةتير غيةةر منشةةورة جامعةةة الص األزهر غزة فلسطين. أبةو دحةروج سةهام )2006(: أثر استخدام المسرح في تعليم مها ارت متضمنه في منهاج 5. األول األساسي رسةةالة ماجسةةتير غيةةر منشةةورة كليةةة اللغة العربية على تحصيل تالميذ الص التربية جامعة األزهر غزة فلسطين. أبو دية هناء خمةيس )2009(: برنامج محوسب لتنمية بعض مها ارت تدريس االستماع في 6. اللغة العربية لدى الطالبات المعلمات في الكلية الجامعية للعلوم التطبيقية رسةالة ماجسةتير غيةر منشورة الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. أبةةو صةةبحة نضةةال حسةةين )2010(: أثر ق ارءة القصة في تنمية بعض مها ارت التعبير 7. التاسع األساسي رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة كليةة التربيةة الجامعةة الكتابي لدى طالبات الص اإلسالمية غزة. أبةةةو عميةةةرة محبةةةات )1996(: الرياضيات التربوية د ارسات وبحوث ط 1 مكتبةةةة الةةةدار 8. العربية للكتاب القاهرة. أبةةو منةةديل أيمةةن )2006(: مدى فاعلية ألعاب في تعليم قواعد الكتابة على 9. الثامن األساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة. تحصيل طلبة الص أبةةةو نيةةةان إبةةة ارهيم بةةةن سةةةعد )2001(: صعوبات التعلم وطرة التدريس واالست ارتيجيات 10. الحرفية ط 1 سلسلة إصدا ارت أكاديمية التربية الخاصة الرياض السعودية. إسماعيل زكريا ) 1998 م(: طرة تدريس اللغة العربية دار المعارف الجامعية. 11. البجة عبد الفتاح حسةن )2001(: أساليب تدريس مها ارت اللغة العربية وآدابها ط 1 دار 12. الكتاب الجامعي العين اإلما ارت المتحدة العربية. 115

127 .13 البجة عبد الفتاح حسةن )2002(: للطباعة والنشر والتوزيع عمان األردن..14 بركةات زيةاد )2008(: الصفوف من األول إلى الخامس األساسية القدس المفتوحة طولكرم فلطسين..15 التريم عبد هللا سعد )2000(: تعليم األطفال المها ارت الق ارئية والكتابية ط 1 دار الفكةر د ارسة تحليلية مستعرضة لألخطاء اإلمالئية الشائعة لدى تالميذ في مدينة طولكرم رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أثر استخدام على تحصيل طالب الص السادس االبتدائي في مقرر قواعد اللغة العربية رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة كليةة التربيةة جامعةة الملةك سعود الجدوع عصام )2002( : صعوبات التعلم ط 1 دار اليازوري للنشر والتوزيع. التعيمي علي )2004(: األردن عمان الشامل في تدريس اللغة العربية ط 1 دار أسةامة للنشةر والتوزيةع جامعة القدس المفتوحة )1995(: في التعليم عمان جامعة القدس المفتوحة. الجوجو ألفةت )2004(: أثر برنامج مقترح في تنمية مها ارت األداء اإلمالئي لدى طالبات الص الخامس األساسي بمحافظة شمال غزة رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة كليةة التربيةة الجامعةة اإلسالمية فلسطين..20 حةةةافظ نبيةةةل عبةةةد الفتةةةاح )2000(: صعوبات التعلم والتعليم العالجي ط 1 مكتبةةةة زهةةة ارء الشرق القاهرة مصر..21 حجازي أيمن يوسف طةه )2004(: أثر توظي األلعاب التربوية في تنمية بعض مها ارت اللغة العربية لدى تالميذ الص األول األساسي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية فلسطين..22 حلةةس مهةةا صةةادق )٢٠٠٣( : تأثير أسلوب الخبرة الد ارمية في تحسين مستوى الكتابة اإلمالئية لدى تالميذ الص السادس األساسي رسالة ماجستير كلية التربية جامعة األقصةى غةزة فلسطين..23 ليبيا..24 حلس داود درويش )2004(: د ارسة تنوعية لألخطاء الكتابية الشائعة لدى تالميذ وتلميذات الص السادس األساسي في مدارس محافظات غزة رسةالة دكتةو اره غيةر منشةورة جامعةة الخرطةوم حماد خليل )2006( : للطباعة والنشر فلسطين..25 الموسوعة الغ ارء في تعليم قواعد اإلمالء ط 1 مكتبة سةمير منصةور الحيلة محمد )2005(: تصميم وانتاج الوسائل التعليمية عمان : دار المسيرة. 116

128 الحيلة محمد محمود )2000(: للنشر والتوزيع والطباعة األردن عمان..27 الحيلةةة محمةةد محمةةود وغنةةيم عائشةةة عبةةد القةةادر )2002(: تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق ط 2 دار الميسةرة أثر األلعاب التربوية اللغوية المحوسبة والعادية في معالجة الصعوبات الق ارئية لدى طلبة الص ال اربع األساسي مجلةة جامعةة النجاح لألبحاث جامعة النجاح الوطنية المجلد )2( خةاطر محمةود وآخةرون ) 1981 م( " طرة تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة" الطبعة الثانية القاهرة: دار المعرفة..29 خاطر محمود ورسالن مصةطفى )2000(: تعليم اللغة العربية والتربية الدينية دار الثقافةة للنشر والتوزيع القاهرة مصر..30 خطاب محمد وحمزة أحمد عبد الكريم )2008(: تعليم الطفل بطئ التعلم التعري التصني األسباب والتشخيص والعالج ط 1 دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان األردن..31 األردن..32 الخةةولي محمةةد علةةي )2002(: أساليب تدريس اللغة العربية دار الفةةالح للنشةةر والتوزيةةع دار صالح نداء عبد الرحيم مصطفى )2010(: أثر استخدام ب ارمج الدروس المحوسبة في تعلم اللغة العربية على تحصيل طلبة الص األول األساسي في مدارس محافظة نابلس رسةالة ماجستير غير منشورة كلية الد ارسات العليا جامعة النجاح الوطنية نابلس..33 دروزة أفنةان نطيةز )2006(: المناهج ومعايير تقييمها ط 1 دار الشةروق للنشةر والتوزيةع عمان األردن..34 الةدليمي طةه علةي وعبةد الكةريم سةعاد )2003(: اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها ط 1 دار الشروق للنشر والتوزيع األردن..35 دويةةةدي علةةةي بةةةن محمةةةد جميةةةل )2003(: أثر استخدام ألعاب الحاسب اآللي وب ارمجه التعليمية في التحصيل ونمو التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الص األول االبتدائي في مقرر الق ارءة والكتابة بالمدينة المنورة مجلةةة رسةةالة الطبةةع العربةةي جامعةةة الملةةك عبةةد العزيةةز المدينةةة المنةةورة العدد) 92 (..36 رضوان عبد هللا )2001(: منهج لتعليم اإلمالء في المرحلة األساسية الدنيا بمدارس غزة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة عين شمس مصر..37 الرقب أكةرم )2009(: فاعلية برنامج محوسب في تنمية مها ارت التالوة لدى طلبة الص الحادي عشر رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين..38 زقوت محمد شحاته ) 1999 م(: المرشد في تدريس اللغة العربية الطبعة الثانية غزة مكتبة األمل للطباعة والنشر والتوزيع.

129 الزيات فتحةي )2007(: صعوبات التعلم االست ارتيجيات التدريسية والمداخل العالجية دار 39. النشر للجامعات القاهرة. الزيات فتحي مصطفى )1998(: صعوبات التعلم: األسس النظرية والتشخيصية والعالجية 40. الطبعة األولى دار النشر للجامعات. زيتون حسن حسين )2005(: است ارتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرة التعليم والتعلم 41. ط 1 دار عالم الكتب للنشر والتوزيع. زيدان عفيةف )2005(: دور التعليم العالجي في تنمية مهارة استخدام المجهر لدى قسم 42. طلبة األحياء جامعة القدس مجلةةة الجامعةة اإلسةةالمية المجلةةد الثالةث عشةةر - العةةدد األول ص يناير.)2005( سةعادة جةودت والسةرطاوي عةادل فةايز )2003(: استخدام واالنترنت في ميادين 43. التربية والتعليم دار الشروق للنشر والتوزيع فلسطين. السعدي عماد وموسى عبد المعطي وآخةرون )1992(: أساليب تدريس اللغة العربية ط دار األمل للنشر والتوزيع زيد األردن. سالمة عبد الحافظ محمد )2002(: االتصال وتكنولوجيا التعليم ط 1 دار اليةازوري للنشةر 45. والتوزيع عمان األردن. سةالمة عبةد الحةةافظ محمةد )1998(: وسائل االتصال والتكنولوجيا في التعليم ط 2 دار 46. الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان األردن. السلطان فؤاد )1996(: فن التعبير والكتابة العربية ط األلعاب التعليمية في التميز بين الحروف المتشابهة سةلوت فةاتن )2010(: أثر توظي 48. الثاني األساسي رسةةالة ماجسةةتير غيةةر منشةةورة كليةةة شكال والمختلفة نطقا لدى تالمذة الص التربية الجامعة اإلسالمية. في تدريس النمو على تحصيل طلبة شتات سمير محمةود )2005(: أثر توظي 49. الحادي عشر واتجاههم نحوها واالحتفاظ بها رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة كليةة التربيةة الص الجامعة اإلسالمية غزة. شةةحاته حسةةن )1992(: تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق ط 1 الةةدار المصةةرية 50. اللبنانية القاهرة. شحاته حسن )1993(: أساسيات في تعليم اإلمالء ط 1 مركز الكتاب للنشر جامعةة عةين 51. مسرح الدمى في التدريس على تحصيل طلبة الشةرع محمةد هةالل )2004(: أثر توظي شمس..52 الثاني األساسي في اللغة العربية رسالة ماجستير غير منشورة بجامعة اليرموك األردن. الص 118

130 شةةرف الةةدين سةةعاد )2004(: أثر استخدام التدريس العالجي في تحصيل تالميذ الص الخامس في الكسور األحادية والعشرية رسالة ماجستير غير منشورة جامعة صنعاء اليمن. شريهد علةى محمةد )2008(: مدى فاعلية است ارتيجية التدريس العالجي للمقادير الجبرية في تحصيل تالميذ الص الثمن األساسي د ارسة ماجستير غير منشورة جامعة عدن اليمن. لدى طلبة الص الصةفعاوي جمةال رشةاد )2009(: اإلسالمية غزة..56 السابع األساسي في محافظة خان يونس فعالية برنامج مقترح في عالج صعوبات تعلم اإلمالء رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة الجامعةة الصوافي عزة )2003(: د ارسة مسحية بشأن مشكلة اإلمالء لدى بعض التالميذ من فئة الص األول والثاني مدرسة اإلما ارت النموذجية منطقةةة العةةين التعليميةةة اإلمةةا ارت عةةن الشةةبكة العالمية للمعلومات )االنترنت(. الصةةوفي عبةةد هللا إسةةماعيل )2002(: الو ارق للنشر والتوزيع عمان األردن..58 تكنولوجيا الحديثة والتربية والتعليم ط 1 مؤسسةةة طعيمةةة رشةةدي أحمةةد وزهةة ارن حامةةد عبةةد السةةالم )2009(: المفاهيم اللغوية عند األطفال: أسسها مها ارتها تدريسها تقويمها ط 2 دار الميسرة للنشر والتوزيع عمان األردن..59 الظفيري محمد دهيم )2002(: األخطاء اإلمالئية الشائعة عند طالب الصفين الثالث وال اربع من المرحلة المتوسطة بدولة الكويت المجلةة التربويةة م )16( ع )63( الكويةت كليةة التربيةة ص عاشةةةور ارتةةةب ومقةةةدادي محمةةةد )2009(: واست ارتيجياتها ط 2 دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان األردن..61 المها ارت الق ارئية والكتابية ط ارئق تدريسها عةامر ازهةرة خالةد سةليمان )2012(: أثر استخدام الد ارما على التحصيل في اللغة العربية لطلبة الص األول األساسي في مدارس محافظة جنين الحكومية رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين..62 عامر فخر الةدين )2000(: عالم الكتب القاهرة مصر..63 طرة تدريس الخاصة باللغة العربية والتربية اإلسالمية ط 2 عبةد الحةق محمةد سةةمير )2007(: التعليمي مفاهيم وتطبيقات ط 1 دار تسةةنيم للنشر والتوزيع عمان األردن..64 عبةةد الحميةةد هبةةة محمةةد ) 2006 م(: أنشطة ومها ارت الق ارءة واالستذكار في المدرستين االبتدائية واالعدادية ط 1 دار صفاء للنشر والتوزيع عمان..65 عبةةد الةةرحمن سةةعد وأحمةةد فائقةةة )2002(: االستعداد لتعلم الكتابة وتنميته وقياسه في مرحلة رياض األطفال- كتاب المعلمة الطبعة االولى دولة الكويت مكتبة الفالح للنشر والتوزيع.

131 66. عبد المجيد جميل طارق )2005(: إعداد الطفل العربي للق ارءة والكتابة دار صةفار للنشةر والتوزيع عمان. 67. عبةةةد الهةةةادي نبيةةةل وزمةةةالؤه )2000(: بطء التعلم وصعوباته الطبعةةةة األولةةةى دار وائةةةل للطباعة والنشر عمان األردن. 68. العطيات باسلة نةاجي )2002(: برنامج تعليم عالجي للتخلص من ضع الق ارءة لدى طالب في الص الثاني األساسي د ارسة حالة الجامعة العربية المفتوحة.. عفانة عزو إسماعيل )2000(: فاعلية برنامج مقترح قائم على المنحنى التكاملي لتنمية 69. السابع األساسي بغزة المؤتمر العلمةي ال اربةع التربيةة مها ارت حل المسائل العلمية لدى طلبة الص العملية للجميع الجمعية المصرية للتربية العملية أغسطس. عفانة عزو إسماعيل )2005(: أساليب تدريس ط 1 مكتبة آفاق غزة فلسطين. 70. عليةةةان ربحةةةي والةةةدبس محمةةةد )2003(: وسائل االتصال وتكنولوجيا التعليم ط 2 دار 71. صنعاء للنشر والتوزيع عمان األردن. األنشطة اللغوية في تنمية بعض المها ارت الكتابية لدى عمار ياسر )2011(: أثر توظي 72. السادس األساسي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة. طلبة الص عواد أحمد أحمد )2010(: مدى استخدام أساليب التدريس العالجية لذوي صعوبات تعلم 73. الرياضيات في المرحلة االبتدائية رسةةةالة ماجسةةةتير جامعةةةة عمةةةان األردنيةةةة. في بعض المها ارت عوض بركة محمةد )2012(: فاعلية برنامج محوسب لعالج الضع 74. ال اربع األساسي د ارسةة ماجسةةتير غيةةر منشةورة كليةةة التربيةةة الجامعةةة الق ارئية لدى تالميذ الص اإلسالمية غزة. الفةار إبة ارهيم عبةد الوكيةل )2002(: استخدام في التعليم ط 1 دار الفكةر للنشةر 75. والتوزيع عمان األردن. فةارس عبةد اإللةه عقلةة )2003(: تصميم برمجية تعليمية ود ارسة أثرها في تحصيل طلبة 76. السابع األساسي في مادة اللغة العربية وفروعها رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة جامعةة الص اليرموك إربد األردن. الفتالوي سهيلة محسةن )2003(: المدخل إلى التدريس ط 1 دار الشةروق للنشةر والتوزيةع 77. عمان األردن. فةرج عبةد اللطيةف بةن حسةين )2005(: طرة التدريس في القرن الواحد والعشرون ط دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. 120

132 79. فضل هللا محمد رجةب ) 1998 م(: االتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية القاهرة عالم الكتب ص فضةةةل هللا محمةةةد رجةةةب )2003(: الكتابة الوظيفية وتطبيقاتها تعليميا وتقويمها ط 1 القاهرة عالم الكتب. 81. القاسم جمال مثقال )2000(: أساسيات صعوبات التعلم ط 1 دار صةنعاء للنشةر والتوزيةع عمان. 82. قنديل أحمد إب ارهيم )2006(: التدريس بالتكنولوجيا الحديثة القاهرة عالم الكتب. 83. كوافحةةةة تيسةةةير مفلةةةح )2003(: صعوبات التعلم والخطة العالجية المقترحة ط 1 دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان األردن. 84. الةةالال زيةةاد والزبيةةري شةةريفة وآخةةرون )2012(: أساسيات التربية الخاصة الطبعةةة األولةةى دار الميسرة للنشر والتوزيع عمان األردن. 85. اللقةةاني أحمةةد والجمةةل علةةي )2003(: معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرة التدريس ط 3 علم الكتب للنشر والتوزيع القاهرة مصر. 86. المةةالكي عبةةد العزيةةز والغامةةدي يوسةةف بةةن عبةةد هللا )2008(: أثر استخدام أنشطة إث ارئية بواسطة برنامج حاسوبي في عالج صعوبات تعلم الرياضيات لدى تالميذ الص الثالث األساسي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. 87. مجمع اللغة العربية ) 2004 م(:المعجم الوجيز الهيئة العامة لشؤون المطابع األميرية القاهرة. 88. محجوب عباس )1986(: مشكالت تعليم اللغة العربية حلول نظرية وتطبيقية دار الثقافةة للنشر والتوزيع الدوحة قطر. 89. محمةد عةادل عبةد هللا )2008(: فعالية برنامج للتعليم العالجي في تنمية مستوى التمثيل المعرفي للمعلومات لدى تالميذ الص السادس االبتدائي ذوي صعوبات التعلم في الفهم الق ارئي رسالة دكتو اره غير منشورة كلية التربية جامعة الزقازيق مصر. 90. مدكور على أحمد )2000(: تدريس فنون اللغة العربية دار الفكةر العربةي للنشةر والتوزيةع مدينة نصر القاهرة مصر. 91. المشاقبة نايل محمد سليمان )2000(: أثر التدريس باستخدام التنويم التشخيصي العالجي في تحصيل طلبة السابع األساسي في محافظة المفرة للمعارف العلمية في وحدة االتحاد الكيمائي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك اربد األردن. 92. مصةةةطفى ريةةةاض بةةةةدري )2005(: صعوبات التعلم الطبعةةةة األولةةةةى دار رصةةةفاء للنشةةةةر والتوزيع عمان األردن. 121

133 .93 : دار النفائس..94 معروف نايف ) 1985 م(: خصائص اللغة العربية وط ارئق تدريسها الطبعة األولى بيروت مليحس ميادة )2006(: أثر برنامج عالجي في تحسين القدرة اإلمالئية للتميز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة..95 موسةى محمةد )2006(: فعالية استخدام في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالب الص الحادي عشر الثانوي المةؤتمر العلمةي السةةادس للجمعيةة المصةرية للقة ارءة والمعرفةةة مصر المجلد الثاني..96 ناجية ساقو )2008(: استيعاب الق ارءة والكتابة لدى المتخل فعالية است ارتيجية عالجية تربوية للعب بنموذج دومنو الحروف في العقلي المتوسط قسم علم النفس جامعة الحاج الخضر باتنه الج ازئر..97 األردن..98 رسالة ماجستير غير منشورة كليةة التربيةة نبهةةةان يحيةةةى ) 2008 م(: استخدام في التعليم. ط 1 دار اليةةةازوري عمةةةةان نبهةان يحيةى محمةةد )2012(: األساليب الحديثة في التعليم والتعلم دار اليةازوري العلميةةة للنشر والتوزيع عمان األردن..99 النجار إياد والهرش عايد وغ ازوي محمةد )2002(: عالم الكتب للنشر والتوزيع..100 النعيمي علي )2004(: عمان األردن..101 النيادي شافع محمد سيف )2009(: وتطبيقاته التربوية األردن الشامل في تدريس اللغة العربية ط 1 دار أسةامة للنشةر والتوزيةع أثر برمجية تعليمية في تحصيل طالب الص ال اربع األساسي في قواعد اللغة العربية فةةةي منطقةةةة العةةةين التعليميةةةة بدولةةةة اإلمةةةا ارت العربيةةةة المتحةةةدة. الهاشمي هند والوهيبي فايقةة )2011(: جامعة السلطان قاموس ع مان..103 التعليم العالجي وفنياته واست ارتيجياته كليةة التربيةة هاالهةةات دانيةةال وطويةةد جةةون وآخةةرون ترجمةةة محمةةد عةةادل عبةةد هللا )2007(: صعوبات التعلم ومفهومها وطبيعتها- التعليم العالجي ط 1 دار الفكر للنشر والتوزيع عمان األردن..104 الهبيل سةلوى )2007(: أثر برنامج مقترح في التعليم المبرمج لرفع مستوى التحصيل في مادة اللغة العربية لدى طلبة ذوي االحتياجات الخاصة بمحافظة غزة د ارسة ماجسةتير غيةر منشةورة جامعة األزهر كلية التربية غزة فلطسين. 122

134 105. الهرباوي ارئد )2013(: فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى تالميذ الص ال اربع األساسي بمحافظة غزة رسةةالة ماجسةةتير غيةةر منشةةورة كليةةة التربية جامعة األزهر غزة الهرش عايد حمدان وأبو جةاموس عبةد الكةريم )2004(: أثر استخدام برمجية تعليمية في تحصيل طالب الص السابع األساسي في مادة اللغة العربية د ارسات في المناهج وطةرق التةدريس العدد )94( كلية جامعة عين شمس القاهرة مصر الهةةرش عايةةد وغةة ازوي محمةةد ويةةامين حةةاتم )2003(: تصميم البرمجيات التعليمية ط 1 عمان األردن دار الميسرة للنشر والتوزيع وادي حسين ) 2008 م(:خطة عالجية مقترحة لعالج األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى تالمذة الص ال اربع األساسي بمدارس محافظات غزة رسةالة ماجسةتير غيةر منشةورة كليةة التربيةة جامعةة األزهر غزة فلسطين يةةونس إبةة ارهيم عبةةد الفتةةاح )2003(: تكنولوجيا التعليم بين الفكر والواقع دار قبةةاء للنشةةر والتوزيع العاشر من رمضان مصر. ثانيا : الم ارجع األجنبية: 1. Bouchard, M (2002): An investigation of students word knowledge as demonstrated by their reading and spelling errors. "ERIC. AA " 2. Myles, J (2002): second harangue writing and research: The writing process and error Analysis in student Tests. ww.writing.berkeley. 3. Shen, H (2003): tips for analyzing spelling errors, Diagnostique, V (19) pp Yates, R (2002): Responding to sentence level errors in writing. "Journal of second hearning writing, V (11), N (1) pp

135 املالحق الثاني األساسي بعد التحكيم. قائمة المها ارت الكتابية المقررة على الص الثاني األساسي بعد التحكيم. االختبار التشخيصي للمها ارت الكتابية للص الثاني األساسي. تحكيم برنامج محوسب في تنمية المها ارت الكتابية للص أنشطة البرنامج التعليمي المحوسب. دليل المعلم. أسماء السادة المحكمين للمها ارت الكتابية واالختبار التشخيصي وأنشطة البرنامج التعليمية المحوسب ودليل المعلم. كتاب تسهيل مهمة الباحثة من الجامعة. كتاب من المدرسة يفيد بتطبيق ادوات الد ارسة. صور للتالميذ أثناء تطبيق البرنامج المحوسب. 124

136 ملحق )1( بسل هللا الرحم الرحيل جامعة األ هر مادة الدراسات العليا كلية التربية قسل المناهج وطرق التدري المهارات قا مة تحكيل المقررة الكتابية االبتدا ي الثاني الص لى طلبة االستاذ الفاضل/ة :... وبعد تحية طيبة : مناهج تقول الباحثة بدراسة تجريبية لنيل درجة الماجستير ي التربية تدري وطرق بعنوا وذلك : توظي أثر استراتيجية التدريس العالجي باستخدام برنامج محوسب تنمية في مهارات الكتابة لد طلبة الص الثاني األساسي بغزة و ي اطار هذه الدراسة أ دت الباحثة قا موة تتضوم أهول المهوارات الكتابيوة المقوررة وي منهواج اللغوة العربيووة للصوو الثوواني االبتوودا ي كمووا أقرتوو و ارة التربيووة والتعلوويل وبعوود االطووالع لووى الخطوووط العريضة للمنهاج ودليل المعلل واألدب التربوي.. ويرجي م هذا سيادتكل التكرل بإبدا آرا كل واضا ة مناسبا م ترون ما وحذ نظركل وجهة لكل حس اكري تعاونكل بقبول وتفضلوا ا ق التقدير واالحترال الباحثة مرها محمد درويش بكر 125

137 المهارات الكتابية المقررة على طلبة الص الثاني األساسي األهدا والمقواطع والكلموات والجمول كتابوة صوحيحة بخوط النسوخ وي خطووط يكتوب الحورو. مستقيمة مع مرا اة تناسق الحرو يحلل الكلمات إلى مقاطع.. حرو يركب كلمات م مقاطع. يركب كلمات م يعيد ترتيب الكلمات مكونا جمال مفيدة. مبعثرة. حرو كلمات م يكو المناسب. المعجمة ي المكا يضع النقط لى الحرو الكلمة ب كل صحيح. الناقص م يكتب الحر المعجمة ومقابالتها المهملة ي أول الكلمة ووسطها و ي آخرها مثل: يكتب الحرو د/ذ ر/.. ب كل صحيح. يكتب كلمات يها ال ال مسية وال القمرية ب كل صحيح. المربوطة ب كل صحيح. المبسوطة والتا يكتب كلمات يها التا ب كل صحيح. المربوطة والها يكتب كلمات يها التا يضبط الكلمات والجمل بالحركات ضبطا صحيحا ي الكتابة. يضع المات الترقيل ( النقطوة الفاصولة الموات التعجوب الموات االسوتفهال( وي الكتابة. مواقعها المناسبة أثنا العربية ي مواقعها المختلفة. يكتب الحرو. يرسل الحركات المختلفة لى الحرو المناسب لى الكلمات. يرسل التنوي يكتب المدود ي الكلمات كتابة صحيحة. الرقم مهووووووووارات أساسووووووووية أخوووووووور ترونهووووووووا تحتوووووووواج للدراسووووووووة لوووووووود طلبووووووووة الصوووووووو الثوووووووواني األساسي:

138 ملحق )2( االختبار التشخيصي في المهارات الكتابية للص الثاني األساسي... اسم الطالب/ة : المدرسة: والشعبة:... الص : عدد االخطاء: /2013 م 127

139 االختبار التشخيصي في مهارات الكتابة للص الثاني االبتدائي للعام الدراسي: 2014/2013 م السؤال األول: أكمل الحر األول من الكلمة مع ضبط حركته بداللة الصورة : ) 3 عالمات(...الميذ... جرة... لبة السؤال الثاني: )أ( كون كلمات من حرو كل كلمة بداللة الصورة: ) 3 عالمات( أ ة ر را خ أ ع ا ب ش )ب( كون كلمات لها معنى من كل مجموعة حرو : ) 2 عالمات( أ ع ا ل ل أ 128

140 السؤال الثالث: حلل الكلمات إلى حرو : ) 3 عالمات( الطريقة الفرا ات إبراهيل السؤال الرابع: حلل الكلمات إلى مقاطع : ) 3 عالمات( قالت جا ت باقة السؤال الخامس : ( أ ) صل المقاطع التالية لتكون كلمات ثم أكتبها: ( 3 عالمات( لد خا م رق )ب( صل المقاطع في العمود أ بما يناسبها في العمود ب مكونا كلمات تامة المعنى: ) 3 عالمات( الس رع ال وا وار 129

141 السؤال السادس : أكمل الكلمة باختيار شكل الحر المناسب :) 4 عالمات( - ينت...رو ( ش - ش( -1 - ه ) 2- والد... ( ه - ه - - ع ) -3 ربي... ( ع - ع - - ؤ ) دتها ( أ - ي - السؤال السابع: ضع الحركة المناسبة على الحر )4 عالمات( األول من الكلمة حسب ما تسمعها من المعلمة: - را قدمت إ الة ج السؤال الثامن: رتب الكلمات مكونا جمال تامة المعنى: ) 3 عالمات( 1- صفور * لى * وجد * را * ال جرة * ش. 2- يوس * إلى * بحذر * العش * م ى. 3- باقة * ادي * هر * ا تر. ) أمام نوعها قمرية أو شمسية )6 المات( السؤال التاسع: ( أ(أكتب الكلمات التالية مع أل التعري ثم ضع عالمة ( الكلمة مع أل التعري قمرية شمسية ربيع الر بيع أل طعال جرة قمري: ) 2 عالمات( السؤال التاسع )ب( ضع خطا تحت الكلمة التي تبدأ بحر الص الة * ال ما * ال جبل * ال م * الس وق. 130

142 السؤال العاشر : ( أ ) صن الكلمات التالية حسب الجدول: ) 9 عالمات( ( يد * ج * ضيا * را * رحا * هر * سعيد * صخرة * لبة ) تح تنوي تنوي ضل تنوي كسر السؤال العاشر )ب(أكتب الكلمات منونة حسب المطلوب في الجدول: ) 9 عالمات( الكلمة تح تنوي تنوي ضل تنوي كسر جميلة جميلة جميلة جميلة اي د ج بيت السؤال الحادي عشر: )أ(أكتب حر المد المناسب في الكلمة: ) 3 عالمات( ( ا و ي ) ي...س مع...ب الفر...خ 131

143 السؤال الحادي عشر: )ب( صن الكلمات التالية حسب الجدول: ) 9 عالمات( الما مجمو ة ينت رو غروب أحاول قليل السوار جميلة سعيد مد باألل مد بالواو مد باليا السؤال الثاني عشر : )أ( صن الجدول: ) 6 عالمات( الكلمات التالية إلى تاء مربوطة وتاء مبسوطة حسب ( ينت الملونة قمة تطير المناسبة اقترب ) )ت ت( ( ة ة( 132

144 أ) السؤال الثاني عشر: )ب( أكمل بشكل التاء المناسب: ) 4 عالمات( ة ة ت ت...ركا صغير... ناي... جا... السؤال الثالث عشر : ضع الحر الناقص في الكلمة: ) 4 عالمات( ( ه ة ة ) صخر... والد... أمام... الملون... السؤال الرابع عشر : ضع النقط على الحرو : ) 3 عالمات( القمح * صوت * جرة السؤال الخامس عشر: أكتب الحر المناسب في الكلمة: ) 6 عالمات( )ب(...بيعة ( ت * ط ) اح...ر )د * ذ ) ) ال...مح )ك * ق ) البي... ( ص * ض ) عي... ( ض * د ) أف...ى ( ع * غ ) 133

145 السؤال السادس عشر: ضع عالمة الترقيم المناسبة في : ( 5 عالمات( ( * : *! * * ). قالت األم ال يا فراس ما أجمل فصل الربيع أين ذهب فادي ولمى اترك هذه الفراخ ألمها السؤال السابع عشر: أكتب ما يملى عليك: ) 3 عالمات( السؤال الثامن عشر : أكتب بخط النسخ الجميل: )عالمة( أحب وطني لسطي 134

146 ملحق )3( استطالع آراء السادة أعضاء لجنة التحكيم حول البرنامج المحوسب الموضوع / تحكيم برنامج محوسب تنمية في مهارات الكتابة )لغة عربية(. األستاذ... المحترل / السالل ليكل ورحمة هللا وبركات... لقةةد عملةةت الباحثةةة علةةى بنةةاء برنةةامج محوسةةب مقتةةرح فةةي مهةةا ارت الكتابةةة لتنميتهةةا لةةدى تالميةةذ الصةةف الثةةاني األساسةةي وقةةد اسةةتمد هةةذا البرنةةامج مادتةةه العلميةةة مةةن الوحةةدة الثانيةةة مةةن كتةةاب لغتنةةا الجميلة )الجزء الثاني( وهي بعنةوان "الةةةربيةةةةع" وذلةك لبحةث مةدى فاعليةة البرنةامج المحوسةب فةي تنميةة مها ارت الكتابة لدي التالميذ. وألهمية أريكم في تحديد مدى صةدق هةذا البرنةامج فة ن الباحثةة تتشةرف بأخةذ أريكةم حةول هةذا البرنةامج من خالل تعبئة اإلستبانة المرفقة بالبرنامج المحوسب. وأتوج لكل بخالص ال كر والتقدير. شكرا لحسن تعاونكم الباحثة مرهان محمد بكر 135

147 استمارة إبداء الرأي لتحديد مد مالئمة البرنامج المحوسب بنود البرنامج الم ارد معرفة آ ارء المحكمين بها مناسب غير مناسب تعديالت واقت ارحات 1- األهداف: مصاغة بصورة واضحة. متنوعة. مرتبطة بأهداف الكتابة. ممكن تحقيقها. قابلة للقياس. مرتبطة بأهداف التعليم األساسي. 2- المحتوى: مرتبط بأهداف البرنامج. مناسب لطلبة الصف الثاني األساسي. يركةةةز علةةةى المهةةةا ارت الكتابيةةةة المقةةةررة على طلبة الصف الثاني األساسي. مالئم من حيث الكم. منظم منطقيا. 3- األنشطة والخب ارت: مناسب لمحتوى البرنامج. ت ارعي الفروق الفردية. متنوعة. تثير الدافعية للتعلم عند التالميذ. 4- التقويم: متنوع. مناسب ألهداف البرنامج. ي ارعي الفروق الفردية. 136

148 137

149 138

150 139

151 140

152 141

153 142

154 ملحق رقم ( 5 ) جامعة األزهر عمادة الدراسات العليا والبحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس دليل المعلم في استخدام البرنامج المحوسب ويتضمن دروس: ي و م األ م. ما أ ج م ل ف ص ل الربيع! ع ش الح ج ل. إعداد الطالبة مرهان محمد بكر إشراف الدكتور : راشد محمد أبو صواوين أستاذ المناهج وطرق التدريس الدكتور : خليل عبد الفتاح حماد مدير عام التعليم الجامعي 143