جامعة االنبار كلية التربية للعلوم االنسانية قسم العلوم التربوية والنفسية استاذ المادة : د عبد الكريم الكبيسي المرحلة : الماجستير اسم المادة : نظريات ا

النسخ

1 جامعة االنبار كلية التربية للعلوم االنسانية قسم العلوم التربوية والنفسية استاذ المادة : د عبد الكريم الكبيسي المرحلة : الماجستير اسم المادة : نظريات التعلم Learning theories 1

2 المحاضرة التاسعة التعلم نظرية بالمالحظة Observational learning )البرت باندورا ) Albert Bandura حياته : ولد البرت باندو ار )Bandura) في ال اربع من ديسمبر عام )1925( في قرية موند ار في والية البرتا بكندا, من عائلة فقيرة الوبوين وبولنديين, وهو االوبن االصغر, والولد الوحيد السرة تتكون من ستة التحق بمدرسة عدد طالوبها 20 قليل يبلغ طالبا ومدرسين اثنان فقط, علم وبنفسه هو أشخاص, وزمالئه, حيث أثرت هذه الفترة من التعلم الذاتي على تكوينه العلمي, ثم التحق بجامعة كولومبيا وحصل على البكلوريوس عام )1949(, ثم أكمل د ارسة الماجستير عام )1951(, فالدكتو اره عام )1952( من أيوا )ملحم,360,2001(, يعتبر البرت باندوا من أهم الرموز الذين كان لهم الفضل في أثارة االنتباه للتعلم االجتماعي وهو أحد رواد تعديل السلوك وخصوصا السلوك العدواني )الزيات,361,1996( التقى باندو ار بمدرسة التمريض ( فيرجينا فارنس ), حيث تزوجا وانجبا طفلين, ثم عمل في مركز االرشاد في ( ويشيتا كانساس ) عام ( 1953(, ثم وبدأ بالتدريس في جامعة ستانفورد في قسم علم النفس, وقد وبدأ باندو ار حياته المهنية كأحد دعاة نظرية االش ارط االج ارئي, ومع مرور الوقت ادرك قصور هذه النظرية بالتعلم, حيث أدرك من خالل مالحظته لسلوك االطفال وال ارشدين بأن التعلم كثي ار ما يحدث من خالل مالحظة سلوك االخرين ومن ثم تقليد هذا السلوك ( غباري, اوبو شعيرة, )146,2009 2

3 مؤلفاته كان باندو ار غزير االنتاج العلمي, حيث نشر عددا كبي ار من البحوث في المجالت العلمية المتخصصة, وظل مهتما بالتعلم االجتماعي كمدخل لد ارسة الشخصية ومن مؤلفاته : كتاب عدوان الم ارهق عام )1963( 1 )1969 كتاب عن مبادئ تعديل السلوك عام ( 2 كتاب عن نظرية التعلم االجتماعي عام )1971 ), ثم أعاد نشره عام )1977 ) تناول تصور 3 نظري دقيق للنظرية ( نظرية التعلم االجتماعي المعرفي ) نظرية التعلم بالمالحظة تعتبر نظرية التعلم بالمالحظة,أحدى نظريات التعلم االجتماعي, والتي تركز على أهمية التفاعل االجتماعي والمعايير االجتماعية والسياق االجتماعي لحدوث عملية التعلم, اي ان التعلم ال يحدث 3

4 في الف ارغ, وانما يحدث في محيط أجتماعي, فيكتسب التعلم معنى وقيمة) أوبو جادو, )201,2011 حاولت كثير من نظريات علم النفس تفسير السلوك االنساني المعقد, حيث ركزت بعض هذه النظريات على العوامل الداخلية كمحدد رئيسي للسلوك, والبعض االخر ركز على العوامل البيئية ( الخارجية ) والتي يمكن مالحظتها وقياسها ( هوالند )149,1986, ولقد عرف الناس على الدوام بأن الكثير من االنماط السلوكية واالجتماعية وغيرها يتم أكتساوبها من خالل المحاكاة والتعلم بالمالحظة, ويشير أرسطو الى "ان التقليد يزرع في االنسان منذ الطفولة, واحد االختالفات وبين االنسان والكائنات الحية االخرى, يتمثل بأنه أكثر الكائنات ( غازدا, الحية محاكاة, ومن خالل المحاكاة يكتسب او يتعلم اول دروسه " )187,1980 ( وهي وتعرف هذه النظرية بأسماء عديدة منها ( التعلم بالمالحظة والتقليد التعلم بالنمذجة من النظريات االنتقائية التوفيقية, النها حلقة وصل وبين النظريات المعرفية والنظريات السلوكية, والسلوك االجتماعي : هو مجموع تفاعالت االف ارد مع وبيئة او موقع جغ ارفي, ينشأ نتيجة أفعال االف ارد االخرين, والذي يعزز او يعاقب من قال هوالء االف ارد, ولذلك فأن السلوك االجتماعي هو مثال واضح على التفاعل وبين الفرد والبيئة التي يعيش فيها ( اوبو جادو 201,2011, نشأة النظرية يعتبر التعلم بالنمذجة من أفضل أساليب التربية, العتماده على التقليد والمحاكاة, وقد أشار المولى عز وجل في كتابه العزيز الى أهمية هذا االسلوب في قوله تعالى ( لقد كان لكم في رسول ) 21 هللا أسوة حسنة ) ( سورة االح ازب, اية وفي الحديث النبوي الشريف نجد قول رسول هللا صلى هللا عليه وسلم ( صلوا كما أريتموني أصلي ) ففي هذ الحديث قدوة ومحاكاة وتقليد لشخص النبي محمد صلى هللا عليه وسلم 4

5 وتعتبر المحاولة االولى لبحث المحاكاة بطريقة منظمة عندما نشر دوالر وميلر كتاوبهما التعلم االجتماعي والمحاكاة ( غباري واوبو شعيرة,145,2009( والتجارب والد ارسات في وبدابة الخمسينيات من القرن الماضي ساعدت على شيوع التعلم بالمحاكاة, ويعود الفضل االكبر في أنتشار هذا التعلم الى باندو ار 1963 عندما لخص تجارب في بحث بعنوان التعلم االجتماعي من خالل المحاكاة, حيث تركز هذه النظرية على دور التعزيز والمحاكاة في التحكم بالتعلم, وتعتمد على مبدأ الحتمية التبادلية في عملية التعلم )125,2003 ( الزغلول, التجربة قام باندو ار وبد ارسة على أحدى رياض االطفال, وقسم الطلبة الى خمس مجاميع شاهد أف ارد المجموعة االولى رجال يعتدي ( اعتداءا جسديا ولفظيا ) على دمية كبيرة بحجم - االنسان, مصنوعة من المطاط, ومملوئة بالهواء وشاهد أف ارد المجموعة الثانية نفس االحداث مصورة في فيلم سينمائي وشاهد أف ارد المجموعة الثالثة نفس المشاهد العدوانية مصورة في فيلم كرتوني أما أف ارد المجموعة ال اربعة لم يشاهدوا اي من هذه االحداث, وتم التعامل معهم ضابطة كمجموعة اما المجموعة االخيرة ( الخامسة ) فشاهدوا نموذج مغلوب على أمره, مسالم ( غير عدواني ) وبعد أج ارء المعالجة, وعرض النماذج على أف ارد المجموعات, تم وضع كل طفل من أطفال المجموعات في وضع مشابه للوضع الذي الحظ فيه سلوك النموذج, وقام عدد من المالحظين بمالحظة سلوك االطفال عبر زجاج نافذة ذات اتجاه واحد, وقاموا وبتسجيل االستجابات العدوانية اللفظية والجسدية, واستخرجوا متوسط االستجابات لكل مجموعة من المجموعات الخمس 5

6 - فبلغ متوسط االستجابات العدوانية للمجموعة االولى )183( أستجابة - وبلغ متوسط االستجابات العدوانية للمجموعة الثانية )92( أستجابة ) أستجابة اما متوسط االستجابات العدوانية للمجموعة الثالثة ( ) أستجابة 52 - ومتوسط االستجابات العدوانية للمجموعة ال اربعة ( ) أستجابة 42 - أما متوسط االستجابات العدوانية للمجموعة االخيرة ( الخامسة ) فبلغ ( وتبين نتائج الد ارسة أن متوسط االستجابات العدوانية للمجموعات الثالث االولى يفوق متوسط االستجابات العدوانية للمجموعة ال اربعة ( الضابطة ) التي لم تتعرض ألي نماذج عدوانية, وان متوسط المجموعة الخامسة والتي تعرضت لنموذج غير عدواني ( مسالم ), أقل من متوسط المجموعة ال اربعة )الضابطة( 6

7 أساليب التعلم بالمالحظة ( نواتج التعلم االجتماعي ) _ تعلم سلوكيات جديدة 1 يتمثل في تعلم سلوكيات او مها ارت جديدة ليست موجودة في حصيلة الفرد, فعلى سبيل المثال قد يتعلم الطفل سلوكيات جديدة من خالل مالحظة والده كأن يتعلم كيف يمشي او يتحدث او يتعامل مع االشياء وكذلك القيم, لذلك يمكن للمعلم تدريب المتعلمين على المها ارت المرتبطة وبتدريس بعض المواد, والعادات من خالل أستخدام النماذج _ الكف والتحرير 2 أن مالحظة سلوك االخرين والنواتج المترتبة عليه قد تعمل على كف او تحرير سلوك متعلم لدى االف ارد, فمثال عقاب الطالب أمام زمالئه نتيجة قيامه بسلوك الغش قد يشكل اردعا للطلبة االخرين بعدم القيام وبهذا السلوك, كما ان مكافأة طالب وتكريم الدائه االكاديمي في االمتحانات ربما يشكل دافع للطلبة االخرين في تعلم السلوك وتقليده _ 3 التسهيل 7

8 أن مالحظة سلوك سلوك االخرين, ربما يؤدي الى تسهيل ظهور مثل هذه السلوكيات المتعلمة اال انهم ال يستخمونها بسبب عدم الحاجة او نسيان, فعلى سبيل المثال الطفل الذي تعلم نقر انفه سابقا وتوقف عن هذه العادة, ربما يعود اليها مجددا عند رؤية نماذج تمارس مثل هذه العادة ) ( الزغول,2015, م ارحل التعلم بالمالحظة ) أوال : مرحلة االنتباه ) phase Attentional االنتباه هو شرط أساسي لحدوث التعلم, فال يمكن ان يحدث تعلم وبدون االنتباه, وقد أظهرت نتائج الد ارسات بأننا ننتبه للنماذج ذات السوية الرفيعة والغاية العالية,وتحدد خصائص الطلبة الى حد بعيد مدى أنتباههم لنموذج ما, بأالضافة الى خصائص الطلبة وخصائص النموذج, وتلعب الحوافز دو ار كبي ار في عملية االنتباه, كما ان درجة تمييز المثير, ونسبته, توضح مدى وتعقيده أستم ارر عملية االنتباه, كما ان المعلمون الذين ينجحون في جذب انتباه طالوبهم يمكنهم جعل عملية التقليد أكثر يس ار, من خالل رؤية المالمح أالساسية الضرورية للموقف التعليمي, أكثر وضوحا وجعلة, كما أن االنسان من وجهة نظر باندو ار ال ينتبه لجميع االحداث التي تحصل في حياته كما ان عملية االنتباه تتأثر بخصائص المالحظ, وخصائص النموذج,, والنماذج وكذلك الدافعية, والنماذج التي تهتم بحاجات االشخاص الذين يقومون بالمالحظة التي تقدم المكافأة عادة هي التي يتم أنتقائها, ومن الخصائص االخرى التي تؤثر على عملية االنتباه هي مستوى النمو, فاالطفال االكبر سنا يكون مدى أنتباههم أطول من االطفال االصغر سنا, كما ان االطفال االكبر سنا يعرفون متى ينتبهون للنموذج ومتى ال ينتبهون, وقد أيدت نتائج العديد من الد ارسات أن االطفال االكبر سنا يستطيعون توزيع أنتباهه م أكثر من االطفال االصغر سنا ) ( غاز ار,1980 ثانيا : مرحلة االحتفاظ 8

9 يحدث التعلم بالمالحظة من خالل التجاور, فاالحداث الضرورية المتجاورة هي االنتباه الداء النموذج, وتمثيل االداء في ذاكرة المتعلم, فالمالحظون الذين يقومون وبترميز االنشطة المنمذجة يتعلمون ويحتفظون بالسلوك افضل من الذين يقومون بالمالحظة وهم منشغلو الذهن كما ان االحتفاظ بالمادة يحدث بشكل أفضل التدريب والتك ارر بصورة علنية ليسا ضروريان اذا تم التدريب عليها وتك اررها بصورة علنية, مع ان بشكل مستمر أما بالنسبة للتدريب والتك ارر الضمني )الخفي ) للمادة الم ارد تعلمها, فيساعدان المتعلم على االحتفاظ بالكلمات المفتاحية, كما أنهما يساعدان على أج ارء المطابقة والمماثلة وبين سلوك المالحظ ( المتعلم ) وسلوك النموذج ثالثا : مرحلة أعادة االنتاج يتطلب االنتاج توفر قد ارت لفظية وحركية لدى المتعلم, الداء السلوك الذي تم تعلمه من خالل المالحظة, ففي كثير من االحيان يحدث التعلم من خالل المالحظة لكنه ال يظهر بسبب عدم توفر القد ارت اللفظية او الحركية المناسبة لظهور السلوك المتعلم, لذلك فالتدريب على السلوك او المهارة في مرحلة االنتاج يلعب دو ار بار از في أتقان هذا السلوك اربعا : مرحلة الدافعية يتوقف ظهور سلوك تم تعلمه من خالل المالحظة على مدى توفر الدافع او الحافز لدى المتعلم, ويلعب التوقع دو ار كبي ار في ذلك, فأذا توقع الفرد ان مالحظته لسلوك معين ربما ستتبع وبتعزيز, فأن ذلك يزيد من أنتباهه للسلوك, كما أن تحفيز االف ارد وتشجعيهم على محاكاة السلوك تسهم في االنتباه للسلوك وتعلمه )الموسوي )131,2015, 9

10 اليات التعلم االجتماعي هناك ثالث اليات متداخلة و ارء موقف باندو ار من نظريات التعلم وهي : ) ,1986 )غازدا, العمليات االبدالية 1 االنسان كائن أجتماعي يعيش ضمن جماعات يتفاعل معها, ويؤثر ويتأثر وبها, فيكتسب من, والنتائج خالل التفاعل ألسلوكيات والخب ارت على نحو وبدلي من خالل مالحظة سلوك االخرين المترتبة على هذا السلوك, ومن ثم تقليده, فالخب ارت التي يتم تعلمها من خالل التجربة, يمكن تعلمها من خالل مالحظة سلوكيات االخرين والنواتج المترتبة عليها, مما قد يثير دافعية المتعلم الكتساب ( تعلم ) مثل هذه السلوكيات, فعلى سبيل المثال قد يتعلم الفرد أستجابة الخوف دون ان يكون لديه اي خبرة او تجربة 10

11 العمليات المعرفية 2 االنسان ال يستجيب للمثي ارت والمواقف على نحو الي, وأنما يقوم بمعالجة المعلومات وتفسيرها واعطائها معنى, لذلك يشير هذا المبدأ الى دور العمليات الداخلية التي تتوسط المثير االستجابة مثير العمليات المعرفية ( الوسيطة ) االستجابة عمليات التنظيم الذاتي 3 أن االف ارد قادرون على تنظيم سلوكياتهم في ضوء النتائج المتوقعة عند قيامهم بمثل هذه السلوكيات لذلك فأن االف ارد قادرون على أعادة تنظيم سلوكياتهم وتنويعها, وفق توقعاتهم والنتائج التي, يحددونها أساسيات النظرية تؤكد النظرية على التفاعل الحتمي المتبادل والمستمر للمعرفة والسلوك والبيئة 1 معرفة سلوك بيئة وان السلوك االنساني ومحددات الشخصية والبيئة تشكل نظاما متشابك من التأثي ارت المتفاعلة والمتبادلة يشير التعلم بالمالحظة الى ان معظم السلوك االنساني متعلم ( اي مالحظة النموذج ومن ثم 2 تقليده ) مثال حي وليس من خالل االش ارط الكالسيكي او االج ارئي 3 معظم سلوك البشر متعلم من خالل المالحظ ( بالصدفة او بالقصد ), مثل تعلم اللغة وخاصة من حيث النطق يستطيع المالحظون حل المشاكل بالشكل الصحيح, حتى اذا كان النموذج فاشال في حل 4 نفس المشاكل, فالمالحظ يتعلم من أخطاء القدوة مثلما يتعلم من نجاحاته وأيجاوبياته 11

12 5 يقصد بالتعلم االجتماعي هو أكتساب الفرد سلوكيات جديدة من خالل موقف او أطار أجتماعي : هناك ثالث عوامل تؤثر في التعلم بالمالحظة ( المحاكاة ) 6 أ خصائص القدوة : كالعمر الزمني والجنس والمركز االجتماعي والوظيفة والكفاءة والسلطة ب صفات المالحظ : الناس االتكاليين, والذين ينقصهم االحت ارم الذاتي يكونون أكثر ميال وقاوبلية لتقليد القدوة او النموذج, نتائج المكافأة المرتبطة بالسلوك : ان النتائج المرتبطة بالسوك تؤثر في فعالية المحاكاة ج فالسلوك قد يتأثر بالثواب او العقاب, ويمكن ان يتوقف الفرد عن محاكاة النموذج اذا كانت نتائج الثواب غير كافية على الرغم من من ان النموذج يماثله في المستوى والخصائص التعلم االجتماعي القائم على المالحظة, يقوم على االنتباه القصدي الستدخال المعلومات 7 والرموز واالستجابات الم ارد تعلمها في المجال المعرفي االد اركي من عوامل التعلم االجتماعي التي تتعلق بالفرد ( المالحظ ) : 8 - االستعداد العقلي, العمر الزمني, أتجاهه نحو النموذج تقدير القيمة العلمية, والمكانة االجتماعية, واهمية ما يصدر عن النموذج - - الجاذوبية الشخصية, او االرتياح النفسي القائم على التفاعل مع النموذج عوامل التعلم االجتماعي التي تتعلق بالنموذج : 9 - المكانة االجتماعية للنموذج االستجابات الصادرة عن النموذج جنس النموذج وتأثيره على الفرد, ودرجة موضوعيته في العرض - - مصادر التعلم االجتماعي يستند نموذج التعلم االجتماعي الى فرضية مفادها ( ان االف ارد يتعلمون االنماط السلوكية من خالل المالحظة والتقليد لسلوكيات النماذج التي يتفاعلون معها, فالتعلم بالمالحظة يتطلب التفاعل المباشر وغير المباشر مع النماذج, ومن مصادر التعلم االجتماعي ما وبلي : 12

13 التفاعل المباشر مع االشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية 1 السينما ) التفاعل غير المباشر من خالل وسائل االعالم ( التلفزيون ال ارديو 2 الشخصيات االسطورية والتأريخية 3 ق ارءة الروايات والقصص ( الدينية واالدوبية ) 4 ( الزغول )205,2009, التطبيقات التربوية لنموذج التعلم االجتماعي أهم ما يميز التعلم بالمالحظة عن غيره من أشكال التعلم عي انه يقدم سيناريو تتالى فيه للمتعلم انواع السلوك المطلوب, فلن يوضع شخص أمام عجلة القيادة في السيارة ويطلب منه ان يتعلم بالمحاولة والخطأ فقط, وانما وانما يتعلم عن طريق مالحظة النموذج, وتؤكد نظرية التعلم نظرية التعلم االجتماعي على اهمية التعزيز في أتباع سلوك القدوة, وتقدم أسلوبا لكيفية أدارة الصف, وتتضح أهمية التعلم االجتماعي ( المحاكاة ) في الصف المدرسي في االتي : يمكن تسهيل التعليم في الصف وبتقديم نماذج مالئمة من قبل المعلم وحث الطلبة على أتباعها 1 صياغة نتائج التعلم ( ثواب عقاب ) في ضوء تأثيرها على المتعلم, فال يمكن للمعلم ان 2 يفترض ان المنبه الذي يعده سا ار سوف يعمل على تقوية السلوك, فمثال ال يمكن للمعلم أن يسأل التالميذ عما يعدونه معز از لسلوكهم, الن ذلك سوف يفقد المعزز أثره كما هو الحال في المدح والتعزيز أثار التعزيز يكون اوتماتيكيا, فال يحتاج المعلم بأن يخبر طالبه أنهم اذا اجتهدوا فسوف 3 يحصلون على درجات عالية يجب ان يرتبط التعزيز او العقاب بالسلوك النهائي, اي على المعلم ان يضع اهدافا قصيرة 4 المدى للتحصيل في الدرس, بحيث يستطيع تعزيز السلوك الذي يحقق تلك االهداف 13

14 االتساق في التعزيز, بمعنى ان ال يثاب السلوك مرة ويعاقب مرة أخرى, وال يعني ضرورة 5 تقديم التعزيز في كل مرة يظهر فيها المتعلم السلوك المرغوب يجب ان تتلو النتائج السلوك مباشرة, فال يتأخر في تقديم الثواب او العقاب بالنسبة لالطفال 6, والحيوانات, فالتأخر في تقديم الثواب او العقاب يكون أقل تأثي ار من النتائج المباشرة السريعة وهذه القاعدة هي احدى نواحي قوة التعليم المبرمج عند سكنر, حيث يتلقى المتعلم نتائج تعلمه في الحال يجب ان يكون الوقت وبين وبين أعطاء االسئلة واالجابة الصحيحة قصير قدر االمكان 7 8 ان يكون التعزيز ذو قدر مناسب فأذا كان مدح المدرس للتلميذ ذو قيمة عظيمة عنده فسيحتاج المدرس الى قدر قليل من المدح بعكس التلميذ الذي ال يعد هذا المدح ذو قيمة لديه يجب ان يرتب المعلم عمله في خطوات في تكوين موقف التعلم, بحيث يستطيع تعزيز كل 9 خطوة على حدا, ويعد التعليم المبرمج أكثر أنسجاما مع هذه القاعدة من الطريقة التقليدية في التدريس ) ,2012 ( العسكري واخرون, 14