اقتراح برنامج تربوي لعالج عسر القراءة لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي بمدارس معسكر أ. حطراف نورالدين د. رومان محمد جامعة وهران )2( امللخص: هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فعالية برنامج تربوي مقترح في عالج عسر القراءة لدى عينة من تالميذ السنة الثالثة ابتدائي تكونت عينة الدراسة من 40 تلميذ وتلميذة من ذوي صعوبات التعلم في القراءة موزعين بالشكل التالي )20( ضابطة )20( تجريبية وزعوا بطريقة عشوائية والذين أفرزهم تطبيق مادوات التالية اختبار رسم الرجل "لقودانف" اختبار القراءة واملتمثل في نص مقتبس من الكتاب املدرس ي لوزارة التربية الوطنية الجزائرية اتبع الباحثان املنهج التجريبي من خالل تصميم املجموعة التجريبية والضابطة بتطبيق اختبار قبلي واختبار بعدي كما استعمل الباحثان اختبار "ت" لحساب الفروق بين املتوسطات للمجموعة التجريبية والضابطة دلت النتائج ان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد ماخطاء تالميذ املجموعة التجريبية والضابطة لصالح املجموعة التجريبية في الاختبار البعدي عند مستوى داللة 0.05 في مابعاد ماربعة: حذف إضافة إبدال تكرار. وفي ضوء ما أسفرت عنه النتائج أوصت بمجموعة من التوصيات. الكلمات املفتاحية: القراءة. عسر القراءة. إلاضافة. الحذف. صعوبات التعلم. البرنامج العالجي. Program in the treatment of dyslexia in a sample of third year primary students in mascara schools. Hatraf Noureddine Romane Mohamed University Oran 2 Abstract: The Study Aimed to Determine the Effectiveness of a Proposed Educational Program in The Treatment of Dyslexia in A Sample of Third Year Primary Students. The Study Sample Consisted of 40 Students and Students with Learning Difficulties in Reading, distributed as Follows: 20 Randomized, Randomized, The Following Tools Were Applied: The Goodauf Test, The Reading Test in A Text Adapted from The Textbook of the Algerian Ministry of National Education. The Researcher Followed the Experimental Method by Designing the Experimental Group and The Control by Applying a Pre-Test and Post-Test. The Results Showed That There Were Statistically Significant Differences Between the Mean Number of Errors in The Experimental Group and The Control in Favor of the Experimental Group in The Post-Test at مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 285
0.05 Level in The Four Dimensions: Deletion, Addition, Replace The Frequency, and in The Light of What Results Resulted in Recommended a Set of Recommendations. Key Words: Reading - Dyslexia - Add - Deletion - Learning Difficulties Therapeutic Program مقدمة: إن القراءة نافذة يطل من خاللها الفرد على املعارف والثقافات املتنوعة وعامل هام في تطور الشخصية كما تعتبر من مجاالت النشاط اللغوي املتميز في حياة إلانسان إذ تعد وسيلة اتصال هامة فعن طريقها يشبع الفرد حاجاته وينمي فكره وعواطفه ويثري خبراته بما تزوده من أفكار وأراء وخبرات كما أنها وسيلة من وسائل الرقي والنمو الاجتماعي والعلمي وعن طريقها ينطلق الفرد في التعليم املستمر الذي أضحى ضرورة ملواكبة التطور العلمي والفني والتكيف الشخص ي للمتغيرات السريعة واملستحدثة العصرية ولتنمية شخصيته وتوسيع مدى رؤيته لألشياء فهي تعد من ابرز الدعائم التي يقوم عليها بناء عملية التعلم والتعليم وأنها من بين الشروط ماساسية للنجاح فمعظم املواد التي تدرس في املدرسة إنما تقدم إلى التالميذ في صيغة مكتوبة ومن ثم فان القدرة على القراءة السريعة الفعالة من أهم مادوات التي تعين على التحصيل الدراس ي )آل تميم 27 ص. 7 (. وعلى الرغم من أهمية تعلم تالميذ املرحلة الابتدائية للقراءة بشكل جيد فان الواقع يشير إلى تدني مستوى الكثير منهم بل وإلى الصعوبات التي يوجهونها في تعلم هذه املهارة فان هذه الصعوبات التي تواجه التالميذ تحول بينهم وبين إتقان هذه املهارة مما أدى إلى تدني مستويات كثيرة منهم وفي هذا الشأن يتفق كل من "املال وعواد وشحاته وعبد النبي واحمد ومحمد ويونس" في هذا السياق على ذلك بقوله " يفشل أكثر التالميذ في تعلم القراءة إذا لم يتعلموها قبل الصف الثالث ابتدائي وليس هنالك مبالغة في أن نقول أن كل املدارس تواجه هذه املشكلة التي تتلخص في أن كثيرا من التالميذ ينهون الصف الثالث الابتدائي وهم غير قادرين على القراءة وعلى املدارس الابتدائية إن تضع الخطط الالزمة ملواجهة تلك املشكلة )آل تميم 27 ص. 37(. وعلى هذا ماساس أراد الباحثان الوقوف على هذه املشكلة لتحديد ماسباب املؤدية لعسر القراءة حيث يرى بعض العلماء السبب الرئيس ي إنما يرجع إلى إصابات املخ بينما يعتقد فريق أخر أن السبب يعود إلى قصور العمليات النفسية بينما فريق أخر يرجح السبب إلى املعالجة الخاطئة للمعلومة داخل املخ وآخرون يفسرونها خلل وقصور في البيئة التعليمة ومهما كانت هذه ماسباب فالبد لنا من التعرف أوال على ماخطاء التي يرتكبها التالميذ أثناء القراءة لتشخيصها وتحليلها وتصنيفها والتعرف على ماسباب الوقوع فيها للتمكن من التدخل في معالجتها وتصحيحها وإيجاد البديل التربوي املناسب كالبرامج العالجية الفردية أو الجماعية التي تعد احد البدائل التي يتم خاللها تقديم الخدمات التعليمة والتربوية للتالميذ ذوي صعوبات التعلم )جنان 2011 ص. 45 (. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 286
مشكلة البحث: يشير "فوقليرVogler " أن تقدم املجتمعات في املجال التعليمي يقاس بما تقدمه من خالل خدمات تعليمية وتأهيلية في مجال التربية الخاصة وما تعده من برامج متخصصة ملساعدة ذوي الاحتياجات الخاصة لتنميتهم وتأهيلهم بما يتناسب مع قدراتهم وإمكانياتهم فالطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم القراءة ال ترجع أسبابه إلى نقص الذكاء أو مشاكل في الوسط الاجتماعي املدرس ي وإنما يعود ذلك إلى العجز على مستوى اكتساب امليكانزمات ماساسية للقراءة (18.p.(Vogler,1985, لذلك أجريت بحوث عديدة في هذا امليدان بغية ايجاد الحلول من شأنها تحقق من الصعوبات التي هي عائق لدى ماطفال في عملية اكتساب القراءة وكذلك إيجاد املنهجية للمعلمين تكون فعالة عند استعمالها اثناء التدريس والتخفيف من قلق لاباء على أبنائهم من التحصيل الدراس ي )خطاب 26 ص. 28(. ونظرا الرتباط القراءة بمستوى التحصيل الدراس ي حيث من خالله نتمكن من معرفة مستوى التالميذ الدراس ي وإمكانياته التحصيلية كذلك يتم معرفة املستوى املحدد من الانجاز والكفاءة في العمل املدرس ي وماكاديمي ووجود مشاكل عند التلميذ يؤثر بمشكل مباشر على مدى تحصيله الدراس ي خاصة إذا كان املشكل هو صعوبات في القراءة وعدم التعرف على الكلمات )خطاب 29(.. 26 وقد ازداد عدد مافراد الذين يعانون من عسر القراءة بدرجات أثارت انتباه الباحثين والخبراء نظرا لخطورة هذا الاضطراب. )خطاب 26 ص. 29 (. واستنادا ملا سبق ذكره سنحاول معرفة مدى تأثير البرنامج الذي صممه الباحثان للتالميذ الذين يعانون من العسر القرائي لدى تالميذ السنة الثالثة وبالتالي نطرح إلاشكال التالي: "ما مدى فعالية برنامج عالجي مقترح في تحسين مستوى القراءة للتالميذ املصابين بالعسر القرائي مستوى السنة الثالثة ابتدائي" فروض الدراسة: سعت الدراسة إلى إلاجابة عن التساؤالت التالية من خالل الفروض لاتية. 1- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "إلاضافة" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي. 2- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "الحذف" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي. ص مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 287
3- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق 0.05 الضابطة في صعوبة "إلابدال" عند مستوى الداللة البعدي. 4- وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق 0.05 الضابطة في صعوبة "التكرار" عند مستوى الداللة البعدي. أهداف الدراسة: يطمح الباحثان من خالل هذه الدراسة الحالية إلى تحقيق ماهداف التالية: لتستفيد منه فئة صعوبات محاولة بناء برنامج تربوي لعالج عسر القراءة ومدى أهمية نتائجه 1- التعلم ومنظومتنا التربوية. 2- محاولة تشخيص حاالت التالميذ الذين يعانون من العسر القرائي في السنة الثالثة ابتدائي. 3- محاولة تنمية بعض املهارات املعرفية باستخدام برنامج مصمم لهذا الغرض لعينة من ماطفال لديهم صعوبات تعلم القراءة. تكمن أهمية الدراسة في النتائج التي سنتوصل إليها بعد تطبيق البرنامج فإذا كانت أهمية الدراسة: نتائجه ايجابية وأثبت نجاعته فهذا يعني إمكانية استخدامه كأداة وأسلوب عالجي تربوي يمكن تعميمه والاعتماد عليه لعالج هذه الفئة من التالميذ فاالهتمام بهذه الفئة من صعوبات التعلم يعود بالفائدة عليهم وعلى أسرهم وعلى منظومتنا التربوية. تحديد املفاهيم إلاجرائية: - القراءة: يعرف الباحثان القراءة بأنها "عملية فكرية عقلية يتفاعل معها القارئ في فهم ما يقرأ ويتعرف على الحروف املركبة للكلمة بسهولة ". "الديسليكسيا" بأنها الصعوبة الكبيرة التي تواجه يعرف الباحثان أو الديسليكسيا: - عسر القراءة التلميذ في التعرف على الكلمة أو فك رموزها أو فهم معانيها وتظهر من خالل إلاضافة والحذف وإلابدال والتكرار والقراءة املتقطعة وعدم التفريق بين الحروف املتشابهة شكال ولفظا. - البرنامج العالجي التربوي: يعرف الباحثان البرنامج العالجي التربوي املقترح أنه "برنامج مخطط ومنظم أو على التعلم من الخدمات التوجيهية التربوية التي تقدم لألفراد بشكل فردي أو جماعي ملساعدتهم التكيف أو النمو السليم. التعاريف ألاكاديمية: - القراءة: نذكر منها تعريف "هاريس وسيباي" للقراءة بأنها "تفسير ذات معني لرموز اللفظية املطبوعة واملكتوبة وقراءة من اجل الفهم تحدث نتيجة التفاعل بين إدراك الرموز املكتوبة التي تمثل اللغة مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 288
ومهارات اللغة للقارئ ويحاول القارئ فك رموز املعاني التي يقصدها الكاتب ( Laurent Dament,1985,p.21) - تعريف عسر القراءة الديسلكسيا :)Dyslexia( عسر القراءة هي إحدى إعاقات التعلم التي تصيب الفرد مبكرا كغيرها من إعاقات النمو Pevasive( )Disabilities Development وهي خلل أو قصور أو اضطراب في القدرة على الكتابة والقراءة يعرف باسم "ديسليكسيا )Dyslexia( ". ويمكن تعريف عسر القراءة أو صعوبات القراءة بأنه اضطراب أو قصور أو صعوبات نمائية ذات جذور عصبية تعبر عن نفسها في صعوبات تعلم القراءة والفهم القرائي للمدخالت اللفظية املكتوبة عموما على الرغم من توفر القدر املالئم من الذكاء وظروف التعليم وإلاطار الثقافي والاجتماعي )الزيات 27 ص. 159 ( - إلاضافة: هي إضافة التلميذ حرفا أو مجموعة حروف في الكلمة أو إضافة كلمة إلى الجملة. - إلابدال: هو إبدال حرف مكان أخر أو إبدال مجموعة حروف في الكلمة أو إبدال كلمة بكلمة. - الحذف: هو حذف التلميذ حرفا أو مجموعة حروف من الكلمة أو حذف كلمة من الجملة. - التكرار: تكرارالتلميذ لبعض الحروف أو بعض الكلمات )Harries,1995,p.23( إلاطار النظري والدراسات السابقة: أهمية القراءة: وتعتبر القراءة عنصرا أساسيا وهاما لتطوير مقدرة إلانسان على التعلم الذاتي واملستمر مدى الحياة وعادة القراءة تتكون تدريجيا عندما يحاط الطفل بالكتب ويرى من جميع من حوله يقرؤون في البيت املدرسة الحديقة الشارع...الخ تساهم القراءة في تنمية املعلومات العامة لدى الطفل وتزوده بمفردات ومعاني وجمل جديدة يضيفها إلى قاموسه اللغوي وتنمي لديه مهارات وقدرات الفهم والتحليل والاستنتاج والربط بين املواضيع بطريقة منطقية والنقد البناء وإبداء الرأي والاشتراك في النقاشات التي تحتاج إلى معلومات عامة غزيرة إضافة إلى تقديمها خبرات كثيرة ومتنوعة يستفيد منها في حياته اليومية وتساعده على حل املشاكل واملواقف التي يواجهها وهي تكسبه مفاهيم دينية وأخالقية جديدة وتنمي لديه عملية التذوق للفن والجمال وتساهم أيضا في غرس عادات واتجاهات جديدة كحب العمل والخيروالتعاون ومساعدة لاخرين )حمزة 28 ص. 88(. - تؤثر على مجرى نموه العقلي واملعرفي فالقراءة تساعده على معرفة العالم من حوله وهي تقترح له دورا سلوكيا غالبا ما نالحظه في مالعاب التي يؤديها. - القراءة تساهم في إشباع القدرة التخيلية للطفل إضافة إلى مساهمتها في تنمية قدراته اللغوية: كالتركيز الانتباه املالحظة الدقيقة لألشياء تنمية الحس الفني والنمو العاطفي والعقلي. - والقراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيز ودافعية وثقافة قدرة تعبيرية ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 289
الدراس ي لذلك فان ماطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل الدراس ي )سليمان 23 ص..)68 مفهوم صعوبات التعلم: ويذكر "جون لوك "jean luc أن هناك اختالف بين املهتمين بموضوع صعوبات التعلم سواء ماكاديميين أو من املهتمين حول التعريف الدقيق لهذه الفئة وقد يرجع هذا الاختالف إلى عدم الاتفاق حول بعض ماسس النظرية املكونة للمصطلح وعلى الرغم من اختالف العلماء في صياغة التعريفات إال أنهم يفتقرون على خصائص التالميذ ذوي صعوبات التعلم )48.p.)jean luc,,1995 وقد أشار "سوبر 1973 "بأن Soupir هناك تسميات مختلفة أطلقت على هذه الفئة من ماطفال التي تعاني من صعوبات التعلم وهي ماطفال ذوو إلاصابات الدماغية ماطفال ذوو املشكالت إلارادية ماطفال ذوو الخلل الدماغي البسيط ماطفال العاجزون عن التعلم luc,1995,p.66(.)jean أما "ليرنر" )Learner.1976( فقد تضمن تعرفه مابعاد التالية: 1- البعد الطبي: ويركز على ماسباب الفسيولوجية الوظيفية والتي تتمثل في الخلل العصبي أو التلف الدماغي. 2- البعد التربوي: ويشير إلى عدم نمو القدرات العقلية بطريقة منتظمة ويصاحب ذلك عجز أكاديمي وبخاصة في مهارات القراءة والكتابة والتهجئة واملهارات العددية وال يكون ذلك العجز ماكاديمي عقليا أ و حسيا كما يشير إليها "كيرك" 1962 والتي تتمثل في العجز عن تعلم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة والتي ال تعود إلى أسباب عقلية أو حسية )الروسان 20 ص. 67 (. وتصنف صعوبات التعلم حسب كيرك إلى صنفين: 1- الصعوبات ألاكاديمية: تشمل صعوبات القراءة والكتابة والتهجئة والتعبير الكتابي والعمليات الحسابية حيث إن هذه الصعوبات تؤثر على مردود التلميذ في نتائجه املدرسية. 2- الصعوبات النمائية: بدورها تتفرع الى صعوبات أولية )مثل صعوبة في الانتباه صعوبة في إلادراك صعوبة في الذاكرة. Bulliard,25,p.65( )Luc التطور التاريخي لعسر القراءة: اتسم مصطلح "الديسليكسيا" بالعمومية فكان ينظر إليه على أنه تلك الصعوبة البالغة التي يعاني منها الطفل السوي في تعلم الكلمات املكتوبة وتلك الكلمات التي تم التسليم بأنها نتيجة بنيوية عند ماطفال وساد الاعتقاد بان أصل هذا الاضطراب يكمن في جهاز إلابصار الحيزي املكاني واملعالجة هنا تكون وراء تقوية الجهاز إلابصار باعتباره السبب املباشر لالضطراب )حمزة 28 ص. 54 (. كما حاول العديد من الباحثين "الانجلوسكسونيين" بربط عسر القراءة بخلل في تنظيم املخ ويعتبر "مورغان" )1886 )Morgan وهو طبيب انجليزي حيث قدم حالة طفل يبلغ من العمر 14 سنة والذي لم يقدر على القراءة والكتابة بالرغم من سالمة البصر ومكانته الاجتماعية عادية كما يتمتع مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 290
بنسبة ذكاء متوسطة مقدما وصف الحالة على أنه "عمى لفظي" مثلما يحدث لراشد إلصابة دماغية وبعد ذلك جاء عالم أخر اسمه "هنشل وود" wood,1896( )Hinishel وهو طبيب عيون من "قالسقو" أول من أشار إلى مصطلح عسر القراءة كما أنه أول من ربط القراءة بخلل في القشرة املخية كما أنه استمد أبحاثه من أبحاث طبيب ماعصاب الفرنس ي "جيرين" )1891,Déjerine( الذي أشار في أبحاثه التشريحية إلى إصابة منطقة تقع في الفص الجداري مايسر والتي هي عبارة عن مركز الذاكرة املرئية للكلمات وقد قام "هنشلود" بدراسة العسر القرائي على مدى فترة زمنية طويلة ونشر سلسلة من املقاالت ذات أهمية عظيمة للباحثين كانت املنطلق لدراسة هذا الاضطراب منها أن املعسرين قرائيا يعانون من النمو الغير كامل للمنطقة الجدارية اليسرى ولكنه لم يقدم الدليل املادي على ذلك ولذلك بقيت على شكل نظرية )الزيات 1998 ص. 145 (. وفي حدود القرن العشرين ركزت الدراسات الكالسيكية لعلماء النفس التجريبي اهتمامها على عملية القراءة كميكانيزمات آلية واستراتيجيات نمطية مع إغفال التطرق لصعوبة القراءة ولعل أشهرهم كاتل )Cattel( "وجافل" )Javal( و"اردمان" )Erdmane( وقبيل نهاية القرن عرفت الدراسات الخاصة بعسر القراءة دفعا حقيقيا حيث انكب العلماء على البحث في ميدان الصعوبات القرائية وقد أقر جمهور الباحثين على الفضل الكبير "لديربون (Derbon,1908)" ملا قدمه في مجال القراءة ودليل ذلك بحثه الذي قدمه عام 1906 بعنوان سيكولوجية القراءة كما نشر هويوى )Huey,1908( كتاب سيكولوجية وتعليم القراءة )الروسان 1999 ص. 98 (. ويرجع الفضل إلى )Orton,1925( إلعطاء التسمية النهائية لعسر القراءة في التاريخ الطبي حيث تمكن ما بين 1940-1920 بفحص حوالي ثالثة أالف حالة تعاني من عسر القراءة في مختلف ماعمار وقد استعمل مصطلح Cécitéأي des mots World Blindness "عمى الكلمات" وامللفت لالنتباه أنه خارج القراءة إلادراك البصري واملكاني تكون في حالة جيدة كما الحظ عند هؤالء ماطفال أنهم يقومون بقلب الحروف عند القراءة وهذا ما دفعه إلى استعمال مصطلح "الاضطرابات الخاصة للقراءة" )أبو فخر 1992 ص. 21 (. وأشار )Orton( إلى إلاصابة العصبية لهؤالء ماطفال فالخلل حسبه ال يعود إلى خلل في منطقة معينة باملخ ولكن فقدان الهيمنة لنصف الكرة املخية وفي هذه الحالة إن نصف الكرة اليساري يفقد هيمنته املعتادة على النصف مايمن كما أشار إلى احتمال إلاصابة نتيجة للعامل الوراثي.)kirk,1984,p.22( ويذكر "هاريس وسيباي" Sipay( )Harris & أنه من 1955-1935 سعى الكثير من املحللين النفسانيين وعلماء النفس إلاكلينيكيين إلى تفسير عدم القدرة على أنه عوض لالضطراب الانفعالي ومالوا العتبار العالج النفس ي هو الطريقة املفضلة للعالج ويضيفا إلى أنه منذ 1955 كان هناك اهتماما مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 291
متزايدا بصعوبات القراءة في الواليات املتحدة مامريكية وقد نتج ذلك انتشارا واسعا للبرامج العالجية وتزايد في البحث )فهد 2010 ص. 36 (. وفي عام 1960 اقترح علماء التربية الخاصة إلاعاقات املسببة لعدم القدرة على القراءة ومالوا لن تكون هذه ماسباب عصبية وفسيولوجية في طبيعتها وقد وضعت هذه النظريات تأكيدا أقل على ماسباب التربوية والتعليمية واعتقدت معظم هذه النظريات أن العسر القرائي هو عرض لبعض جوانب القصور داخل املتعلم )السرطاوي 1998 ص. 56 (. ويذكر كونيك )1983, )Konik بأنه خالل 1960 ظهرت نظريات أخرى فقد تصور كيرك )Kirk,1963( اختبارات نفسية ولغوية واستراتيجيات تدريس مرتبطة بها وأكد "ويبمان" Hirsch & ( على التمييز السمعي الخاطئ هو املفتاح واهتم "هريش وماكلبست" )Wepman )1961, )Myklebust بدراسة مشكالت اللغة على أنها السبب الرئيس ي في صعوبات القراءة وقد فكر" بتمان" )Batmane,1968( كذلك في مشكالت اللغة على أنها سبب العسر القرائي وفي عام 1970 ظهرت بعض مابحاث تهتم بالفراد ذوي مشكالت القراءة الحادة والدائمة انصبت حول دراسة الانتباه والذاكرة واللغة وتأخر النضج وفي نهاية 1970 بداية 1980 أضاءت إسهامات اللغويين وعلماء النفس املعرفي وعلماء نفس ماعصاب املحاوالت لفهم عملية القراءة وبالتالي توصلوا إلى إستبصارات في العوامل التي تسهم في عدم القدرة على القراءة )جلجل 25 ص. 30(. ويذكر ليونج )1991,Leong( بأنه من 1980 وحتى 1991 ظهرت موضوعات كثيرة في هذا املجال جديرة باالنتباه والدراسة ومنها عالقة الذكاء باختبارات التحصيل في تشخيص القراء الضعاف وتوزع صعوبات القراءة واشتمال القدرة اللفظية في القراءة والتباين التالزمي لكل الصوتيات )Phonologie( وعدم الصرف )Morphologie( وإلاعراب )Syntaxe( في القراءة وصعوبات القراءة فيمكن أن نجد أطفال معسرين قرائيا يعانون من أخطاء كبيرة إذا ما تعلق مامر بالحروف وليس لديهم أي مشكل مع مارقام )جلجل 30(. 25 أنواع العسر القرائي: 1- العسر القرائي النمائي Dyslexia( :)Développemental ويعرفه "كغلسون Carlson( 1990( وهو نوع من صعوبات القراءة Diffeculté( )Reading يظهر عندما يبدأ ماطفال في تعلم القراءة. )سليمان )76 23 2- عسر القراءة املرئي: visuelles( :)Dyslexie ال يعتبر اضطراب بصري بأتم معنى الكلمة أي بمعنى أن حاسة البصر ليست مصابة ولكن وظيفة الصوت داخل الكلمة )Graphème( هي إلاصابة هناك دراسات على حاالت مختلفة أثبتت بأنهم يقعون في أخطاء تختلف باختالف املعالجة البصرية قبل مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 292
الوصول إلى املعنى التام للكلمة فاملصاب هنا لديه التباس أو اضطراب في التحليل املرئي للحروف والكلمات وهناك نوعين من هذا الاضطراب )السمادوني 1990 ص. 101 (. -3 عسر القراءة الانتباهي Attentionnelle( :)Dyslexie قدم Warrington1970) (Shallice & هذا الاضطراب على أنه تغيير في نظام التحليل البصري واضطراب في املناطق الترابط مع نظام التعريف البصري للكلمة. 4- العسر الخاص بشكل الكلمة أو عسر التهجئة: Word for dyslexia or spelling 1980warrington & shallice :dyslexia "يتسم أفراد هذه الحالة بأنهم ال يستطيعون التعرف على الكلمة بالطريقة املباشرة أي طريقة إدراك الكلمة والتعرف عليها ككل وال حتى بالطريقة الصوتية للقراءة باملعنى الذي أوردناه إال أنه يبقى أنهم يدركون أو يعرفون الحروف منفردة لكن ال يستطيعون قراءة الكلمة بسرعة عادية لكن عليهم أن يقرؤوا الكلمة بشرط أن يسمح لهم بوقت طويل أي أنهم يقرؤون ببطء شديد جدا ويتزايد هذا الوقت إلى حد كبير جدا في حالة الكلمات الطويلة. كما أن أفراد هذه الحالة يستطيعون التعرف على الكلمات التي يقرأها أخر لهم بصوت مرتفع وربما يجعلهم قادرين على أن يتعرفوا على طريقة تهجئتها وفي الحاالت الشديدة تجد أفراد هذه الحالة ال يتمكنون حتى من نطق ماحرف املنفردة أهم في هذه الحالة سوف يقعون في أخطاء التهجئة إلى حد الذي يجعلهم غير قادرين على قراءة أي كلمة" )سليمان 23 ص. 77 (. يصف Mershall( )New com & هذا الاضطراب بان املصاب يقوم بتهجئة كل الحروف املكونة للكلمة بطريقة صحيحة وهو غير قادر على التعرف على الكلمة كاملة )جنان 2011 ص. 89 (. 5 -عسر القراءة الفونولوجي phonologique( :)Dyslexie 6 -العسر الصوتي أو الصعوبات الصوتية Dyslexia( :)Phonological إن املرض ى بالديسليكسيا الصوتية يعانون من مشكلة مختلفة حيث أنهم يمكنهم أن يقرؤوا بالطريقة املباشرة أو تسمى طريقة الكلمة ككل word( )whole ولكنهم ال يستطيعون معرفة أصوات الكلمة أنهم يتمكنون من قراءة الكلمات الشائعة ولكن تجدهم يعانون من الصعوبة في القراءة غير الشائعة أو الكلمات غير الحقيقية )الزائفة( سهلة التلفظ ولكن هؤالء مافراد أو بعضا منهم يستطيعون القراءة بصورة جيدة حاملا توفر لهم شرط واحد أال وهو أن يكونوا قد اكتسبوا القراءة من قبل ووصلوا إلى مستوى جيد فيها قبل أن يتعرضوا لإلصابة بتلف املخ )سليمان 1992 ص. 78 (. وتقول "ليرنيرLearner,1997 " إن ماطفال ذوي صعوبات التعلم فان العديد منهم يعاني من صعوبات أو نواحي قصور واضحة في فهم املادة املقروءة وان تلك الصعوبة ال يمكن عالجها إال بعد أن يتم عالج الضعف أو القصور في مهارات التعرف على الكلمة وهو ما يجب الاعتماد عليه عند تعلمنا للقراءة ومن هنا فان الفكرة املركزية أو الرئيسية للتدريس في ضوء الفكرة السابقة أو ما تم ذكره هو مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 293
توجيه التالميذ كي يعدوا أو يستحضروا ما يجول لديهم من تساؤالت أو أسئلة وأهداف ملا يقرؤون إذ يجب أن يشجع التالميذ في البداية على التخمين ملا سيحدث الحقا في القصة ثم بعد ذلك يقرؤون القصة كي يحددوا دقة ما تم التنبؤ به )جلجل 82(. 1993 إن مثل هذا املدخل أو املنهج هو املدخل الذي يسمى "أنشطة القراءة والتفكير في القراءة املوجهة ومن مميزات هذا النوع أن املصاب غير قادر على القراءة بسهولة معظم الكلمات الحقيقية لكن يجد صعوبة جمة في القراءة الكلمات Mots) Non قراءة جهرية كما يمتاز بعدم القدرة على تحويل الحرف إلى صوت phonème( )Grapheme- )جنان 2011 ص. 90 (. 7- عسر القراءة السطحي: Dyslexie De Surface العسر السطحي أو الظاهري Dyslexia( :)Surface ويعرفه الباحثان "ماكارتي وورينقتون Mccarthy & warrington1990 "يتسم أطفال أو أفراد هذا العسر بأنهم يعانون من قصور واضح في قراءة الكلمة ككل إننا نود هنا أن نشير إلى مفهوم سطحي يعكس حقيقة مفادها أن مافراد الذين لديهم هذا الاضطراب إنما يرتكبون أخطاء تتعلق باملظهر البصري للكلمات وقواعد نطقها ولكن ال تتعلق بمعاني هذه الكلمات )عواد 1988 ص. 31 (. كما أن من أهم خصائص هؤالء مافراد أنه ال توجد لديهم صعوبة في التعرف على الكلمات جميعها أنهم يمكنهم قراءة الكلمات الحقيقية ذات التهجي املنتظم أو الشائع مثل سيارة مكتب قلم ولكن صعوبات ومشكالتهم في قراءة الكلمات التي تتسم بنظام تهجئة غير شائع أو غير منتظم وذلك مثل كلمات "انلزمكموها" استبراق استدراك فسيكفيهم كما أنهم ال يعانون من صعوبة في قراءة الكلمات غير الحقيقة أي الزائفة التي تتسم بسهولة نطقها )آل تميم 27 ص. 61 (. ويضيف " brain 24" يمتاز هذا النوع بعدم القدرة على التعرف على الكلمات املكتوبة وذلك نتيجة املسارات املعجمية بصفة عامة الكلمات وأشباه الكلمات سهل التعرف عليها كما يالحظ أحيانا أخطاء بصرية )Laurent,Danon,24,p.73( 8- عسر القراءة العميق: Profonde( :)Dyslexie اضطراب حاد في اكتساب القراءة يمتاز بصعوبات في التقطيع الصوتي صعوبات في التسمية وجود أخطاء داللية أثناء قراءة الكلمات املعزولة. وفي الوقت الحاضر نجد اغلب املؤلفين يحددون نوعين من عسر القراءة وذلك حسب مستوى إلاصابة في النظام اللغوي p.42(.)harris, 1985, - عسر القراءة املحيطي: يتمثل في املعالجة البصرية الخاطئة لشكال الكلمات وتظم "اليكسا" حرف بحرف )التي كانت "اليكسا" لفظية( وعسر القراءة الانتباهي فاالضطراب يكون قبل لفظي فاملصاب يكون غير قادر على تحليل املكونات البصرية للكلمات املكتوبة. )جنان 2011 ص.89(. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 294
- عسر القراءة املركزي: وهو تحويل الشفرة من حالة بصرية إلى شفرة من نوع أخر )صوتية أو داللية( والتي تكون مصابة وهذا النوع يضم عسر القراءة العميق وعسر القراءة الفونولوجي وعسر القراءة الداللي. العسر التام أو املطبق :Alexia وهي حالة تتمثل في الامتناع التام عن القراءة حيث ينظر الطفل إلى الكلمة لكنه ال يستطيع قراءتها رغم سالمة إلابصار لديه وتسمى هذه الحالة بعمى الكلمة ( Word )Blindness )سليمان 23 ص..)78 أسباب صعوبات التعلم: مازالت عملية تحديد أسباب صعوبات التعلم يكتنفها الكثير من الغموض لكن الباحثين استطاعوا تحديد ثالثة أسباب رئيسية هي عضوية بيولوجية ووراثية وبيئية )القواسمي 26 ص..)66 العوامل العضوية :Organic And Biological Factors قام فريق من الباحثين املعاصرين بعدة دراسات اكتشفوا من خاللها أن إعاقات التعلم وبعض ماعراض السلوكية كالنزعة إلى الانزواء وعدم القدرة على الانضباط الحركي يمكن أن ترد إلى عوامل بيولوجية تتصل بإصابات عضوية في الدماغ أو خلل وظيفي فيه وهذه تنشأ بطرائق كثيرة. صدمات تنال الدماغ في مرحلة الوالدة. أمراض أو إصابات تنال من الجهاز العصبي في السنوات الحاسمة في نضج الطفل أو نموه أهمها التهابات السجايا والتسمم أو التهابات الخاليا والحصبة ماملانية ونقص ماكسجين أو صعوبات الوالدة املبكرة أو تعاطي العقاقير Vogler,1985.p.77( (. اضطرابات ذات طابع كيميائي: الفروق الفردية التكوينية التي تنجم عن التوزيع الكروموزومي التناسلي ومن هنا يشير ماطباء إلى أن هذه ماسباب قد تؤدي إلى إصابة الخاليا الدماغية )103.p.)Torelle,,25 العوامل الوراثية Factors( :)Genetic دلت دراسات كثيرة والحديثة على أن صعوبات التعلم كثيرا ما تنشأ في أفراد ماسرة الواحدة مما يؤكد على أهمية العوامل الوراثية فلقد دلت دراسة "أون" ( Owen 1978( لحاالت التوائم بان بعض صعوبات التعلم منتشرة بين أسر معينة وأنها موروثة. ( Luc.)Brulliard,25,p.33 العوامل البيئية Factors( :)Envirent mental إن التحقق من عوامل البيئة املسؤولة عن أسباب صعوبات التعلم أمر صعب جدا وغير مؤكد لكنه يعد من العوامل املساعدة لظهور ماسباب املتمثلة في نقص الخبرات التعليمية أو سوء الحالة الطبية أو قلة التدرب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة. )عدس 1998 ص. 48 (. الدراسات السابقة )الدراسات العربية(: دراسة املال سعيد ) 1975 (:"برنامج مقترح لعالج مظاهر التأخر في القراءة الجهرية لدى تلميذات الصف الرابع ابتدائي بدولة قطر " هدفت إلى معرفة أهم جوانب التأخر في القراءة الجهرية عند التلميذات مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 295
الصف الرابع الابتدائي بدولة قطر والتعرف على اثر البرامج العالجية املقترحة في عالج هذا التأخر ومعرفة مدى ما يؤديه هذا التحسن في بعض جوانب التأخر في القراءة الجهرية التي يعالجها البرنامج املقترح الي تحسين جوانب التأخر ماخرى التي لم تعالج في البرنامج شملت عينة تلك الدراسة 208 تلميذة من تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدارس البنات الابتدائية بمدينة الدوحة وتم استبعاد التلميذات من لديهن عيوب سمعية أو بصرية أو عيوب في النطق وشملت العينة املستويات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية املختلفة ومن بين أهم النتائج املتوصل إليها إن بعض تلميذات الصف الرابع بدولة قطر يعانين من التأخر في بعض مهارات القراءة الجهرية وأن أكثر ماخطاء شيوعا بينهن ما يتعلق بتعرف الكلمة وإلاضافة والحذف حيث تراوحت نسبة شيوعها بين التلميذات بين 98.99%-% كما أظهرت نتائج اختبار القراءة الجهرية الذي طبق على املجموعة التجريبية أن %74 من التلميذات وصلن إلى مستوى القرائي املطلوب وأن 26 %لم يستطعن الوصول إلى هذا املستوى مع أنهن حققن بعضا من التقدم وعند مقارنة أخطاء املجموعة التجريبية بأخطاء املجموعة الضابطة في اختبار القراءة البعدي تبين وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين املجموعتين لصالح املجموعة التجريبية فيما يتعلق بأخطاء تعرف الكلمة وإلاضافة والحذف والقراءة املتقطعة وإلابدال. دراسة زيان )1979(: "وحدة عالجية مقترحة لألخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لدى تالميذ الصف السابع من التعليم ماساس ي بدولة مصر" هدفت الدراسة إلى التعرف على ماخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لدى تالميذ وتلميذات الصف ماول إلاعدادي وكيفية إمكانية عالج هذه ماخطاء والتعرف على تأثير الوحدة العالجية في التغلب على ماخطاء ومعرفة الفرق بين البنين والبنات في أداء مهارات القراءة الجهرية وتكونت عينة البحث من 144 تلميذا وتلميذة من مدرستين للبنين والبنات في إطار محافظة الغربية ومن بين مادوات املستعملة في هذا البحث اختبار الذكاء املصور لحمد زكي صالح واختبار القراءة الجهرية املتدرج لحسن شحاته وبطاقة رصد ماخطاء وكذلك لتصنيف ماخطاء ومعرفة عددها في كل مهارة ومن بين النتائج املتوصل إليها أنه يخطئ بعض تالميذ وتلميذات الصف ماول إلاعدادي في بعض مهارات القراءة الجهرية حيث يخطئ اغلبهم في مهارات النطق السليم وعدم الحذف وعدم إلاضافة بنسب تترا حو بين 86 %و %94 ماعدا مهارة عدم إلابدال التي يخطئ التالميذ فيها بنسبة %30 وأن سبب هذه ماخطاء يعزى إلى عدم الاهتمام بالكتاب املدرس ي وطريقة التدريس بحيث ال تركز موضوعات كتب القراءة على مثل هذه املهارات كما ان طريقة التدريس ال تتناولها. دراسة نصرة جلجل )1993(: هدفت الدراسة إلى مسح للرؤى النظرية التي تناولت عسر القراءة والتعرف إلى بعض العوامل املرتبطة بالعسر القرائي وإعداد اختبار تشخيص ي للعسر القرائي والتأكد من فاعلية برنامج القراءات املتكررة لتحسين مستوى ماطفال من ذوي العسر القرائي تكونت العينة من 388 تلميذا تراوحت أعمارهم من 12.4-7.8 بمتوسط 9.3 سنوات ثم فرز عينة العالج 38 تلميذا مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 296
)18 ذكر و 20 أنثى( تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية مجموعة ضابطة ومن بين مادوات املستعلمة منها اختبار "وكسلير واختبار" القراءة الجهرية والصامتة واختبار التمييز اللفظي والبرنامج العالجي وأشارت نتائج الدراسة إلى أن ماخطاء في القراءة الجهرية جاءت كما يلي: الحذف إلاضافة إلابدال التكرار في القراءة الصامتة تعرف الكلمة فهم الكلمة فهم الجملة أما بالنسبة إلى البرنامج فقد طرا تحسن كبير على املجموعة التجريبية حيث كانت النتائج دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05( في الاختبار البعدي لصالح املجموعة التجريبية )أخطاء الحذف إلاضافة إلابدال التكرار ) أي أن التحسن كان واضحا على مهارات القراءة الصامتة و القراءة الجهرية بشكل عام. دراسة عبد هللا بن محمد عايض آل تميم )27(: هدفت الدراسة إلى تحديد صعوبات القراءة الجهرية لدى تالميذ الصف الثالث ابتدائي والكشف عن فاعلية القصص املسجلة على ماقراص املدمجة في عالج صعوبات القراءة الجهرية لدى تالميذ الصف الثالث ابتدائي على مستوى تعرف املقروء والنطق أما مادوات املستعلمة من طرف الباحثان هي قصص مسجلة على أقراص مدمجة وبطاقة رصد ماخطاء ودليل املعلم والبرنامج العالجي تكونت العينية من 64 تلميذا من تالميذ الصف الثالث ابتدائي ثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين وقد استخدم الباحثان عددا من ماساليب واملعالجات إلاحصائية في سبيل الوصول إلى نتائج الدراسة ومنها املتوسط الحسابي انحراف معياري معامل ألفا كرنمباخ تحليل التباين املصاحب )ANCOVA( وبعد إجراء التحليالت إلاجرائية الالزمة توصل الباحثان إلى النتائج التالية: عند مقارنة أخطاء املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في اختبار القراءة الجهرية البعدي تبين وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى )0.01( بين املجموعتين لصالح املجموعة التجريبية فيما يتعلق بأخطاء تعرف الكلمة وإلاضافة والحذف والتكرار وإلابدال القراءة املتقطعة التوقف الخطأ عدم التفريق بين الالم الشمسية والالم القمرية الحركات الرجعية القفز عن بعض الرموز الاستبدال عدم التفريق بين ماصوات املتشابهة في املخرج الخوف والخجل وبالتالي ان البرنامج العالجي واملتمثل في استخدام القصص املسجلة على ماقراص املدمجة كان له تأثير كبير في تحسين مستوى التالميذ املجموعة التجريبية في عالج صعوبات القراءة لدى تالميذ الصف الثالث ابتدائي. الدراسات املحلية: دراسة جنان أمين )2011(: هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى ارتباط وتأثير اختالل إلادراك البصري ومن خالله الانتباه والذاكرة على العسر القرائي )Dyslexia( وإثراء املعرفة العلمية وزيادة الرصيد اللغوي حول القراءة بتوضيح أهم معاملها وتناول هذه الظاهرة التربوية من منظور عصبي معرفي والكشف عن الحقائق التي من شأنها أن تخدم املمارسين بإزالة الغموض حول املوضوع ومساعدتهم على الوصول إلى السبب املؤدي لالضطراب. قدر أفراد العينة ب 163 تلميذ منهم 92 تلميذة و 71 تلميذا مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 297
الرقم املؤسسة الوحدات املقاطعة ذكور اناث ذكور اناث تترا حو أعمارهم بين 12-8 سنة بمتوسط عمر 9.5 سنة يزاولون دراستهم بالسنة الرابعة ابتدائي أي في الطور الثاني من التعليم الابتدائي وقد تم فرز عينة العالج والتي تكونت من 15 تلميذا تراوحت أعمارهم ما بين 12 9 سنة منهم 06 إناث و 09 ذكور قسموا إلى مجموعتين مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية تكونت من 08 تالميذ ثالثة منهم ذكور وخمس إناث ومن مجموعة تجريبية من 07 تالميذ منهم ستة ذكور وبنت واحدة استعمل الباحثان بطارية تكونت من مجموعة من الاختبارات واختبار رسم الرجل النص التشخيص ي لعسر القراءة املعتمد من طرف الباحثان بعنوان جني الزيتون اختبار "ستروب STROOPبطاقة B وc. نتائج التطبيق البعدي كانت دالة إحصائيا عند مستوى داللة 0.01 لصالح املجموعة التجريبية في الاختبار البعدي في عالج الصعوبات القرائية واملتمثلة في "الحذف القلب إلابدال إلاضافة التعويض مجموع ماخطاء وزمن القراءة" بينما لم تكن كذلك لدى املجموعة الضابطة لنها لم تتعرض للبرنامج. إجراءات الدراسة امليدانية: مجتمع الدراسة وعينته: شمل مجتمع الدراسة جميع تالميذ السنة الثالثة ابتدائي بمدرستي "بداب العربي" و "بن ونيسة أحمد "ببلدية حسين التابعة لوالية معسكر وكان عددهم )149( تلميذا وتلميذة. جدول رقم )1( يمثل توزيع العينة في البحث الاستكشافي حسب الجنس والسن. مجموع سن التالميذ حسب الجنس مواصفات العينة: 12 11 10 التالميذ 9 08 ذكور اناث ذكور اناث ذكور اناث ذكور اناث 15 13 23 20 03 02 0 03 02 02 05 04 02 03 03 04 11 10 9 8 1 بن مشتة عبدالقادر بلدية حسين 2 1 28 43 05 05 02 09 05 07 21 مجموع املدرسة ماولى 17 14 20 24 20 03 03 02 01 03 03 04 05 05 07 05 08 12 08 9 بداب 1 العربي بلدية حسين 2 2 34 62 44 87 03 08 05 10 04 06 07 16 10 15 12 19 20 41 17 34 مجموع املدرسة الثانية املجموع الكلي للمدرستين مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 298
الرقم العدد 1 إلاضافة 2 الحذف 3 إلابدال 4 التكرار 5 / مجموع فئات العمر 08 10 22 34 75 النسب حسب العمر % 50.34 22.82 % 14.77 % 6.71 % 5.37 % / يتضح من الجدول ماول أن سن التالميذ يترا حو للسنة الثالثة ابتدائي في املدرستين يترا حو ما بين 12-8 سنة من كال الجنسين وكان عدد إلاناث أكبر من عدد الذكور إذ قدر مجموع إلاناث ب 87 تلميذة ومجموع الذكور 62 تلميذ كما قدر عدد التالميذ البالغين 08 سنوات ب 75 تلميذ أي بنسبة %50.34 والبالغين 09 سنوات ما يعادل 22.82% بينما قدر عدد التالميذ البالغين 10 سنوات % 14.77 أما التالميذ البالغين 11 سنة كانت نسبتهم تعادل % 6.71 أما نسبة 5.37 كانت للتالميذ أكبر سنا والذين أعادوا السنة أكثر من مرة. منهج الدراسة: تم الاعتماد على املنهج التجريبي الختبار فاعلية برنامج مقترح لعالج عسر القراءة لدى التالميذ السنة الثالثة ابتدائي حيث قسم الباحثان عينة البحث إلى مجموعتين متكافئتين )ضابطة وتجريبية( مع إجراء اختبار قبلي واختبار بعدي لهما وإخضاع املجموعة التجريبية فقط للبرنامج العالجي. عينة الدراسة الاستطالعية: بدأت التجربة يوم ماحد: 26 جانفي 2014 حيث قام الباحثان خالل أسبوع وفي حصة القراءة بإجراء الاختبار الاستطالعي ليتأكد من صحة التقارير الواردة من املعلمين ومدراء املدارس وأولياء التالميذ بشأن ضعف التالميذ في القراءة أو يسمى "بالعسر القرائي". وقد جرى الاختبار الاستطالعي لتالميذ السنة الثالثة ابتدائي واملقدر عددهم 149 تلميذ وقد جرى الاختبار من خالل استدعاء كل تلميذ على حدة والاستماع إلى قراءته للنص" البط الصغير" مع تدوين ماخطاء على جدول يسمى" جدول رصد الصعوبات القرائية ". جدول رقم )02(: يمثل مجموع ألاخطاء في الدراسة الاستطالعية للمجتمع ألاصلي. قراءة متقطعة 9 8 7 6 التوقف الخطأ عدم التفريق بين الحروف الخوف والخجل عدم احترام الحركات املجموع 1479 39 62 55 72 97 221 269 340 309 149 1 نالحظ من خالل مارقام املوجودة في الجدول )2( أن عدد ماخطاء بالنسبة "لإلضافة" كانت )309( أما "الحذف "فكان عددها )340( خطأ "وإلابدال" كان ب )269( خطأ "والتكرار" بلغ )221( خطأ و) 97 ( بالنسبة للقراءة املتقطعة "والتوقف الخطأ" كان ب )72( خطأ أما "عدم التفريق بين الحروف املتشابهة" بلغ )55( خطأ "والخوف والخجل" بنسبة )41.61%( وأخيرا عدم "احترام الحركات" كالفتحة والضمة والكسرة...الخ كان بمعدل )40( خطأ. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 299
بطاقة رصد ألاخطاء: استعمل الباحثان "بطاقة رصد ماخطاء" وهذه البطاقة عبارة عن جدول مبوب يضم الصعوبات القرائية ماساسية ماربعة حيث يدون الباحثان الخطأ مباشرة عندما يرتكب التلميذ خطأ أو يجد صعوبة من بين تلك الصعوبات ماساسية "إلاضافة" أو "الحذف" أو "إلابدال" أو "التكرار". مالحظة: اكتفى الباحثان في الدراسة ماساسية على الصعوبات ماربعة بحكم أن هذه الصعوبات كانت موجودة عند جل التالميذ وكانت نسبة ارتكابهم كبيرة: إلاضافة ) 309 خطأ( والحذف ) 340 خطأ( وإلابدال )خطأ 269 ( والتكرار )خطأ 221 ( هذا من جهة أما من جهة أخرى قام الباحثان بحصر هذه الصعوبات في بعد ذلك قام بعرض تلك القائمة على )20( من املتخصصين في مناهج اللغة وطرق )09( صعوبات حيث جمع أرائهم تدريسها ومجموعة من املعلمين ومن مفتش ي اللغة العربية وأساتذة جامعين واستخرج نسبتها املئوية معتبرا ما حصل من صعوبات على نسبة )%80( أنها تشكل بالفعل صعوبة لدى إلاضافة في النهاية على أربع صعوبات وهي: وبالتالي تحصل الباحثان تالميذ السنة الثالثة ابتدائي والحذف وإلابدال والتكرار واستنادا إلى بعض الدراسات التي أيدت وأخذت بهذه النسبة ومنها دراسة "عبد املوجود " و"علي" )1998( ودراسة "حسن" )25( ودراسة "الزهراني". العينة ألاساسية: تضمنت عينة البحث ماساسية )40( تلميذا وتلميذة تم اختيارهم من املجتمع الكلي للدراسة في ضوء ارتكابهم أخطاء كبيرة في القراءة وخاصة في مابعاد ماربعة: إلاضافة الحذف إلابدال عشوائيا إلى مجموعتين متكافئتين )20( في املجموعة ضابطة و) 20 ( في والتكرار وقسمهم الباحثان بتطبيق البرامج العالجي املقترح على العينة التجريبية املجموعة التجريبية وبعد ذلك قام الباحثان بمعدل ثالث حصص أسبوعيا كانت موزعة يوم: ماحد- ماربعاء- الخميس مساءا واستغرق البرنامج أربعة أشهر بحوالي )40( حصة بمعدل زمني )45( دقيقة في الحصة. جدول )3( توزيع أفراد العينة: العدد مافراد الكلي للدراسة ن= 40 املجموعة التجريبية املجموعة الضابطة إناث ذكور إناث ذكور % ن % ن % ن % ن 15 06 35 14 20 08 30 12 أن يتأكد من تجانس زيادة على ماخطاء املرتكبة في القراءة لدى عينة البحث أراد الباحثان العينتين لضبط متغير الذكاء. ضبط متغير الذكاء: )اختبار رسم الرجل( قام الباحثان بتطبيق اختبار رسم الرجل" لجودانف 1936" وهو اختبار غير لفظي ولقد قام "محمد عالوي" بتجريب الاختبار وتقنينه على أطفال من البيئة املصرية وكان معامل الصدق 0.76 ومعامالت الثبات ما بين 0.94-0.86. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 3
جدول )04(: تصنيف ذكاء التالميذ في اختبار "جودانف" لرسم الرجل للعينة البحث. الفئات 89-80 ذكاء متوسط 11 % 27.50 109-90 فوق املتوسط 25 % 62.50 119-110 عالي نوعا ما 04 % 10. الجموع 40 عدد أفراد العينة / النسبة املئوية جدول رقم )05(: حساب قيمة )ت( لوجود شرط التجانس لحساب الذكاء قبل الانطالق في البرنامج عينة البحث )الاختبار القبلي ) عدد أفراد العينة 20 20 املتوسط م الانحراف ع قيمة ت املحسوبة قيمة sig مستوى الداللة 0.304 غير دال 05.41 80.10 مجموع الضابطة 40.88 0.961 غير دال 06.11 83.25 ماخطاء التجريبية يتضح من الجدول السابق إن قيمة sig الاحتمالية غير دالة إحصائيا عند املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة حيث كانت أكبر من مستوى الداللة )0.05( لدى املجموعتين أي ال توجد فوارق جوهرية ويوجد تجانس بين املجموعتين قبل انطالق البرنامج. أدوات الدراسة وخصائصها السيكومترية: نص "البط الصغير" هو نص مقرر في الكتاب املدرس ي الصفحة 104 للسنة الثالثة ابتدائي لوزارة التربية الوطنية تأليف ماستاذة" فريدة غطاس" للسنة الدراسة )27( يراعي قواعد اللغة في مجاالتها املتعددة استعمله الباحثان لتشخيص الضعف القرائي ولصد ماخطاء لعينة البحث. وقد اختاره الباحثان لعدة اعتبارات. ألاول: كون هؤالء التالميذ قد مروا بهذا الدرس فهو مألوف لديهم وال يعتبر بذلك جديدا وبذلك تنتفي منه درجة الصعوبة التي قد تعتريه حتى على متقني القراءة إن كان جديدا وهو مكون من حوالي 150 كلمة. أما الثاني: هذا العدد من الكلمات هو العدد املحدد املقرر على مستوى السنة الثالثة ابتدائي وذلك ضمن ماهداف الواردة في وثيقة منهج اللغة العربية. في حين كان الاعتبار الثالث: إسنادا إلى بعض الدراسات والتي اعتمدت على موضوعات الكتاب املدرس ي عند تشخيص ضعف التالميذ في القراءة ومن هذه الدراسات: دراسة أبو حجاج )1993( دراسة عطا هللا )23( ودراسة الحكيمي )25(. البرنامج العالجي: هو عبارة عن مجموعة من الحصص املصمصة بطريقة مترابطة ومنتظمة ومتضمنة مجموعة من الخبرات ومانشطة والوسائل وطرق واستراتيجيات التدريس والتقويم بهدف عالج الصعوبات القرائية لدى تالميذ السنة الثالثة ابتدائي. كيفية بناء البرنامج: من خالل مطالعة الباحثان للعديد من الدراسات السابقة والدراسات التي عنيت بالصعوبات القراءة في املرحلة الابتدائية سواء القراءة الصامتة أو الجهرية ومطالعته لكتب صعوبات مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 301
التعلم ماكاديمية والبرامج العالجية التي تحتويها استطاع الباحثان أن يبني برنامج مطابق للبرامج التي تم الاطالع عليها. صدق البرنامج: حيث بلغ عدد املحكمين )11( عضوا منهم أساتذة جامعين في علم النفس وعلوم التربية ممن تتوفر فيهم شرط الحصول على الدكتوراه ولهم خبرة في التدريس ال تقل عن 20 عاما فما فوق ومعلمين ومعلمات ذوي خبرة كبيرة في التربية ومفتش ي املدارس الابتدائية في مادة اللغة العربية بحكم أن مفتش مادة اللغة العربية يقوم بتفتيش مادة اللغة العربية واملواد ماخرى ماعدا مادة الفرنسية وبعد اطالعهم على البرنامج قدم املحكمون مجموعة من املالحظات املهمة وبعض التعديالت التي ساهمت في تطوير هذه الصيغة. صدق املحكمين: عرض الباحثان برنامجه بصورته ماولية على مجموعة من ماساتذة املحكمين لتحكيم البرنامج وإبداء أرائهم حول كيفية بناء البرنامج وتنفيذه وكذلك للتحقق من مدى دقة الصورة ماولية ومدى تغطيتها للموضوعات املستهدفة ويبلغ عدد املحكمين للبرنامج )11( أستاذا متخصصا في علم النفس وعلوم التربية و) 05 ( معلمين و) 03 ( مفتشين في اللغة العربية للطور الابتدائي وهذا لالستنارة بآرائهم وخبراتهم من الناحية املنهجية وصححوا البرنامج بطريقتهم الخاصة وعدل منه ما يستحق التعديل. أهداف البرنامج العالجي املقترح: الهدف العام للبرنامج املقترح: عالج عسر القراءة للتالميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة واملتمثلة في: إلاضافة والحذف وإلابدال والتكرار. عنوان البرنامج: تعلم القراءة للكتابة والكتابة للقراءة )من إعداد الباحثان( ألاهداف الخاصة: - التمييز بين الحروف في القراءة والكتابة. - نطق الحروف بحركاتها الثالث وسكونها. - التمييز بين أشكال التنوين في القراءة والكتابة. - التمييز بين املد بالياء والواو ومالف. - التمييز بين الالم الشمسية والالم القمرية. - إتقان الكتابة املنقولة. - قراءة الكلمة أو الجملة قراءة سليمة. الفنيات وألاساليب املستخدمة في البرنامج: - تمارين: تلعب التمارين دورا كبيرا في فهم واستيعاب التلميذ للدرس حيث يستعمل الباحثان مجموعة من مانشطة والتمارين بمختلف أنواعها أصنافها وأهدافها. - الشرح: يعتبر الشرح بمثابة حجر الزاوية للعملية التعليمية التعليمة فبدون شرح ال يمكن لي تلميذ أن يفهم الدرس فاملعلم الناجح بحاجة ماسة إلى إتقان مهارة الشرح بمختلف أنواعه. - التعزيز الايجابي: تقديم كلمات شكر وثناء ومدح على إلاجابات الصحيحة وتشجيع إلاجابات الفاشلة وتقديم بعض الحلويات من حين إلى أخر والهدف من ذلك حث التالميذ على التفكير الصحيح وزيادة دافعية التعلم أو ما يسمى بدافعية الانجاز". مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 302
- الواجبات املنزلية: ويعرفه "أحمد" الواجب املنزلي بأنه عبارة عن مجموعة ماعمال الصفية يكلف املعلم طالبه داخل الفصل ويقوم الطالب بتأديتها في املنزل بمفرده أو توجيه ومساعدة أحد أفراد ماسرة أ) حمد 85(. 1990 أما الواجب املنزلي بالنسبة للباحث يتضمن مطالبة أفراد العينة التجريبية في نهاية كل حصة بممارسة الكتابة وتحسين الخط عن طريق نسخ بعض الفقرات من النصوص املقررة من كتاب القراءة. - الحفظ: ركن أساس ي في العملية التعليمة فالحفظ يهدف إلى ترسيخ شكل الكلمة داخل ذاكرة التلميذ. - الرسم: استعمل الباحثان تقنية الرسم أو التربية الفنية من حين إلى أخر حتى ال يشعر أفراد العينة التجريبية بامللل وتكون خطورة مهمة في الخروج من الروتين اململ والرتابة وأن التربية الفنية لها دور تربوي مهم فهي إحدى املواد التربوية التي تسهم مع بقية املواد ماخرى في تحقيق أهداف التربية - التعبير الكتابي: وهو وسيلة الفهم وإلابداع وإلامتاع ومن أهم أدوات الاتصال وملا للتعبير من أهمية في حياتنا يعد الهدف الذي من اجله تدرس مقررات اللغة العربية ماخرى فهو غاية من تدريس مقررات اللغة العربية كالقراءة والكتابة وإلامالء... - تقنية إلامالء: فهو فرع مهم له منزلة عالية بين فروع اللغة العربية ودور كبير في تعليم القراءة والكتابة: - العاب ترفيهية: يعد استخدام اللعب في التربية جزءا من تطوير التعليم وتحديثه بالنظر ملا توفره مالعاب الترفيهية والتعليمي من بيئة خصبة تساعد في نمو الطفل وتستثير دافعيته وتحثه على التفاعل النشط مع املادة التعليمية في جو واقعي قريب من مداركه الحسية وتجعله ينجذب إليها. الوسائل املستعملة في البرنامج: البرنامج العالجي املقترح السبورة للشرح وأقالم ملونة ممسحة كتاب القراءة )النصوص ماعمال التطبيقية( ألواح "دفاتر تعلم الخط" أوراق بيضاء... الخ الخدمات التي يقدمها البرنامج: الخدمات العالجية: يقدم البرنامج من خالل أنشطته وبرامجه خدمات تعمل على التشخيص والعالج للحد من ماخطاء الشائعة في القراءة والكتابة. الخدمات إلارشادية: تقديم دروس في النحو والصرف والقواعد إلامالئية في القراءة والكتابة. الخدمات التربوية: يقدم البرنامج خدمات تربوية من خالل للقيام بدورهم التربوي في املشاركة في العملية التعليمية وذلك من خالل مشاركتهم في مانشطة املدرسية واستبصارهم بظروفهم النفسية والاجتماعية ومحاولة التغلب عليها مع رفع معنوياتهم وزيادة ثقتهم بأنفسهم. وسائل تقويم البرنامج: إجراءات التطبيق الاستطالعي التجريبي: قام الباحثان بإجراء دراسة استطالعية وذلك بتطبيق البرنامج على عينة مكونة من )10( تالميذ مستوى السنة الثالثة ابتدائي بهدف اختبار فعالية البرنامج والكشف عن مدى مناسبة مضمون محتواه لفراد العينة باإلضافة إلى تدريب الباحثان على أداء ومضمون مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 303
البرنامج وإدارة حصصه وحساب الوقت الفعلي لكل حصة واستغرقت الدراسة الاستطالعية للبرنامج )10( أيام بواقع )03( حصص أسبوعيا. القياس القبلي: حيث قام الباحثان بتطبيق اختبار القراءة للمجموعتين الضابطة والتجريبية "البط الصغير"ص 104 تأليف ماستاذة شريفة غطاس قبل الانطالق في البرنامج لتحديد ملمح الانطالق. قياس تكويني: يتمثل هذا النوع من التقييم في استمرار التقييم منذ بداية البرنامج العالجي إلى غاية نهايته. وهذا التقييم هو تصحيح للتمارين املدرجة في البرنامج تفيد الباحثان في تقييم أداء املجموعة التجريبية بهدف التقويم. القياس البعدي: عبارة قراءة نص "ساعي البريد" نص مقرر من الكتاب املدرس ي لوزارة التربية الوطنية ص 144 لنفس املؤلف وهذا القياس الغرض منه الحكم على البرنامج العالجي املقترح ومعرفة الايجابيات التي تحققت من خالله. ألاساليب إلاحصائية املستعملة في الدراسة: طبق الباحثان اختبار "كلموقروف- سيمرنوف "Smirnov- Kolmogorov وهو اختبار من الاختبارات الالمعلمية.non paramétrique test - أيضا اختبار "ت" للعينتين مستقلتين. - املعالجة إلاحصائية بالبرنامج SPSS عرض وتفسيرالنتائج: سيعرض الباحثان النتائج الدراسة ومناقشتها تبعا لتسلسل الفرضيات. الفرض ألاول: الذي ينص على: "وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "إلاضافة" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبيق اختبار )ت( لعينتين مستقلتين وذلك ملعرفة الفروق بين متوسطي املجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي كما يوضحه الجدول رقم )06( جدول رقم )06(: قيم املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية في الاختبار البعدي بين تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة وفق صعوبة الاضافة درجة قيمة قيمة مستوى املجموعة التجريبية العدد املتوسط الانحراف الحرية ت sig الداللة إلاضافة الاختبار قبلي بعدي 0.0 29.93 19 1.76 1.59 20.95 06.30 20 *وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 للمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدي دال إحصائيا الفرض الثاني: الذي ينص على: "وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "الحذف" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبيق اختبار )ت( لعينتين مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 304
مستقلتين وذلك ملعرفة الفروق بين متوسطي املجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي كما يوضحه الجدول رقم )07(. جدول رقم )07(: قيم املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية في الاختبار البعدي بين تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة وفق صعوبة "الحذف" املجموعة التجريبية الحذف الاختبار قبلي بعدي العدد املتوسط الانحراف درجة الحرية قيمة ت قيمة sig 0.0 17.23 19 04.73 01.46 22.20 05.95 20 وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 للمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدي مستوى الداللة دال إحصائيا الفرض الثالث: الذي ينص على: "وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "الابدال" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبيق اختبار )ت( لعينتين مستقلتين وذلك ملعرفة الفروق بين متوسطي املجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي كما يوضحه الجدول رقم )08(. جدول رقم )08(: قيم املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية في الاختبار البعدي بين تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة وفق صعوبة "إلابدال". درجة قيمة قيمة مستوى املجموعة التجريبية العدد املتوسط الانحراف الحرية ت sig الداللة إلابدال الاختبار قبلي بعدي 0.0 17.48 19 03.37 01.66 20.85 05.65 20 وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 للمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدي دال إحصائيا الفرض الرابع: الذي ينص على: "وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي عدد أخطاء تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة في صعوبة "التكرار" عند مستوى الداللة 0.05 لصالح املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبيق اختبار )ت( لعينتين مستقلتين وذلك ملعرفة الفروق بين متوسطي املجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي كما يوضحه الجدول رقم )09(. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 305
جدول رقم )09(: قيم املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية في الاختبار البعدي بين تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة وفق صعوبة "التكرار". درجة قيمة قيمة مستوى املجموعة التجريبية العدد املتوسط الانحراف الحرية ت sig الداللة التكرار الاختبار قبلي بعدي 0.0 21.70 19 02.02 01.26 19.25 05.85 20 دال إحصائيا وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 للمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدي يتضح من خالل الجدول أسفله )09( أن مجموع ماخطاء املرتكبة قلت بشكل كبير عند املجموعة التجريبية في الصعوبات ماربعة )إلاضافة الحذف وإلابدال والتكرار( في الاختبار البعدي لنها تعرضت للبرنامج حيث كان مجموع متوسط درجات 83.25 أصبح 23.75 عند املجموعة التجريبية بينما بقيت النتائج على حالها لدى املجموعة الضابطة. وبالتالي البرنامج املقترح له دور كبير في عالج عسر القراءة لدى التالميذ السنة الثالثة ابتدائي. جدول رقم )10(: قيم املتوسطات الحسابية والانحرافات املعيارية في الاختبارالبعدي بين تالميذ املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة وفق "مجموع ألاخطاء" املجموعة التجريبية مجموع ماخطاء الاختبار قبلي بعدي العدد املتوسط الانحراف درجة الحرية قيمة ت قيمة sig 0.0 40.88 19 16.11 3.52 83.25 23.75 20 مستوى الداللة دال إحصائيا وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 للمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدي إن النتائج التي آلت إليها الدراسة جاءت في صالح املجموعة التجريبية والتي طبق عليها البرنامج العالجي مما يؤكد فاعلية هذا البرنامج في عالج صعوبات القراءة لدى التالميذ. الجدول )11(: حساب حجم ألاثر ومربع ايتا الاختبار البعدي في القراءة: العينة التجريبية الاختبار املتوسط قيمة )ف( مستوى الداللة 0.889 0.0 مربع ايتا 0.95 0.20 83.25 الاختبار قبلي كبير 131.38 23.75 الاختبار بعدي نالحظ أن قيمة حجم ماثر للمجموعة التجريبية في الاختبار البعدي كان كبيرا حيث كان مربع ايتا 0.95 وهذا يدل أن البرنامج له فاعلية كبيرة في تحسين املستوى القرائي للمجموعة التجريبية وفي وفي املقابل كانت نتائج عالج الصعوبات ماساسية في القراءة كالحذف وإلاضافة وإلابدال والتكرار مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 306
املجموعة الضابطة غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 لنها لم تتعرض للبرنامج العالجي. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات التي تناولت برامج تربوية أو إرشادية لعالج صعوبات التعلم في القراءة كدراسة زيان )1979( وحدة عالجية مقترحة لألخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لدى تالميذ مرحلة والتعليم ماساس ي. كما اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة املال سعيد )1975( برنامج مقترح لعالج مظاهر التأخر في القراءة الجهرية لدى التلميذات الصف الرابع ابتدائي في دولة قطر. ودراسة نصرة جلجل )1993(: تشخيص العسر القرائي غير العضوي لدى عينة من التالميذ الحلقة ماولى من التعليم ماساس ي مع فاعلية برنامج عالجي مقترح ودراسة عبد هللا عايض ال تميم )27( فاعلية استخدام القصص املسجلة على ماقراص املدمجة في عالج صعوبات القراءة لدى تالميذ الصف الثالث ابتدائي ودراسة جنان أمين )2011( دراسة نفسية عصبية لعالج عسر القراءة. الخالصة: إن عالج صعوبات القراءة يتطلب التشخيص الدقيق للصعوبة وتحديد املهارة املستهدفة ويستلزم ذلك وضع خطة عالجية ويشترطان تتناسب مع احتياجات املتعلم وتتعلق بنقاط الاحتياج املراد معالجتها مع مراعاة ماساليب والفنيات التي يستخدمها املعالج فالتشخيص عملية تحليل ودراسة لظاهرة ما تعبر عن ناحية من نواحي القصور في أداء التالميذ وهي تستهدف تحديد ماسباب حتى يمكن تحديد العالج وما قد يوجد من بدائل من اجل تعديل مسار الجهد التنظيمي والتربوي املبذول كما يمكن اتخاذ إجراءات لتحديد التالميذ ذوي العسر القرائي وتحديد الصعوبات القرائية التي تواجههم باستخدام أساليب مقننة وغير مقننة لوضع البرنامج العالجي املناسب وهناك ثالث مستويات مرتبطة بتشخيص صعوبات القراءة منها املستوى التشخيص العام واملستوى التشخيص ي التحليلي ودراسة الحالة. التوصيات: يوص ي الباحثان في ماخير بمجموعات من التوصيات منها. - إجراء املزيد من البحوث والدراسات امليدانية في مجال صعوبات التعلم للكشف عن صعوبات القراءة وتطوير برامج تدريبية خاصة. - تدريب معلمي ومعلمات التربية الخاصة وتكوينهم تكوينا جيدا على استراتيجيات متطورة مع إعادة رسكلتهم من حين الى اخر. - فتح أقسام تحضيرية بشكل إجباري في كل مدرسة حتى يتسنى ملجموعة كبيرة من ماطفال الاستفادة من هذه املرحلة باعتبارها مرحلة حساسة في بناء القاعدة العلمية للتلميذ ولتعلم مهارات أساسية في القراءة والكتابة والحساب. - فتح مراكز خاصة للتكفل بهؤالء ماطفال والقيام بفحوصات طبية ونفسية وارطوفونية وتربوية. - تشجيع وتوسيع البحث في املوضوع وذلك بتنوع طرق التدخل وإلاملام بالظاهرة من كل الجوانب مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 307
قائمة املراجع: - أبو فخر غسان عبد الحي. )1992(. التربية الخاصة. ط 1. دمشق سوريا: مطبعة الاتحاد. - آل تميم عبد هللا بن محمد بن عايض. )27(. فاعلية استخدام القصص املسجلة على ماقراص املدمجة في عالج صعوبات القراءة لدى تالميذ الصف الثالث ابتدائي شهادة ماجستير جامعة أم القرى. اململكة العربية السعودية. - الروسان فاروق. )20(. سيكولوجية ماطفال غير العاديين. ط 1. عمان ماردن: دار الفكر للنشر والتوزيع. - الزيات فتحي مصطفى. )28(. صعوبات التعلم الاستراتيجيات التدريسية واملداخل العالجية. ط 1. القاهرة مصر: دار النشر للجامعات. - السمادوني ابراهيم السيد )1990(. الانتباه السمعي والبصري لدى الاطفال ذوي فرط النشاط كلية التربية جامعة طنطا مصر - القواسمي نبيل. )25(. فن الكتابة والتعبير. جامعة الخليل كلية فلسطين. - املال سعيد. )1995(. برنامج مقترح لعالج بعض مظاهر التأخر في القراءة الجهرية لدى التلميذات الصف الرابع الابتدائي من مرحلة الابتدائية بدولة قطر. رسالة ماجستير غير منشورة - كلية التربية جامعة عين الشمس: مصر. - جلجل نصرة )1993(. تشخيص العسر القرائي غير العضوي لدى عينة من التالميذ الحلقة ماولى من التعليم ماساس ي مع فاعلية برنامج عالجي رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة طنطا. - جنان أمين. )2011(. دراسة نفس عصبية لعسر القراءة وعالجها رسالة دكتورة غير منشورة جامعة الجزائر 2 قسم علم النفس وعلوم التربية والارطوفونيا: الجزائر. - حمزة أحمد عبد الكريم. )28(. سيكولوجية عسر القراءة )الديسلكسيا(. مصر: دار الثقافة للنشر والتوزيع. - خطاب عمر محمد )26(. مقاييس في صعوبات التعلم ط 1. عمان ماردن: مكتبة املجتمع العربي للنشر والتوزيع. - زيان ماجدة عبد التواب )1997(. وحدة عالجية مقترحة لألخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لدى تالميذ الصف السابع من التعليم ماساس ي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة طنطا كلية التربية: - سليمان إبراهيم عبد الحميد )23(. صعوبات التعلم والادراك البصري. مصر: دار الفكر العربي. - سليمان نبيل علي. )1992(. التخلف وعلم النفس املعوقين ط 1. دمشق سوريا: منشورات جامعة - عدس محمد عبد الرحيم. )1998(. صعوبات التعلم عمان: دار الفكر للطباعة والنشر. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية 308