العدد ) 1 ( المجلد ) 11 ( نيسان ( 2016 م) رجب ( 1437 ھ) (ISSN): 1658-3663-Print (ISSN): 1658-7197-Electronic أ
(ISBN): 1428 3613 (ISSN): 1658 3663 Print (ISSN): 1658 7197- Electronic ب
ج
د
ه
و
1408 ه/ 1987 م عن كلية 1425 ه/ 2005 م امتدادا لمجلة العلوم التربوية الص ادرة عام تا سست في جامعة طيبة عام التربية - فرع جامعة الملك عبد العزيز قبل اندماج فرعي جامعتي الملك عبد العزيز والا مام محمد بن سعود الا سلامية بمرسوم ملكي في جامعة طيبة عام 1424 ه/ 2004 م وهي مجلة نصف سنوية تخصصية مح كمة تصدر عن كلية التربية ومجلس النشر العلمي بجامعة طيبة. تهدف المجلة إلى دعم الفكر في العلوم التربوية ود ارسة مشكلاته التربوية المجال العلمي المميز لنشر البحوث التربوية الا صيلة. مع وضع التوصيات المقترحة لحلها وتوفير وتعنى بنشر البحوث التربوية الا صيلة سواء النظرية أو التطبيقية الميدانية المهنية وكذا تقارير المؤتم ارت التربوية المحلية والعربية والعالمية وم ارجعات الكتب التربوية الحديثة وملخصات الرساي ل الجامعية الهادفة. وهي موجهة للمشتغلين بالحقل التربوي من أكاديميين ومدرسين وا داريين وصناع ق ارر وأهل اختصاص. وتقبل البحوث للنشر باللغتين العربية والا نجليزية. أقرت هيي ة تحرير مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية بدعم من وكالة الجامعة للد ارسات العليا والبحث العلمي صدور المجلة (3) ثلاث م ارت في العام بدءا من نيسان عام 2015 م بعد أن كانت تصدر (2) مرتين في العام كمجلة (نصف سنوية) منذ تا سيسها حتى نهاية عام 2014 م. ويتم توزيع هذه المجلة عن طريق الا هداء ونظام الاشت ارك ومعارض الكتب التي تشارك فيها الجامعة. تسعى المجلة لتكون مجلة دولية في مجال نشر البحوث التربوية وقد تمت فهرستها ضمن قواعد البيانات العلمية التالية: دار المعرفة المنهل دار المنظومة التربوية Google Scholar وقد حصلت المجلة عام 2016 على معامل التا ثير العربي Arab impact factor 2016 بقيمة ) 0.68). والعمل جار على فهرستها ضمن قواعد البيانات العلمية التالية: EBSCO, SCOPUS, THOMSON REUTERS (ISI), ERIC, ULRICHS Web أن تكون مجلة علمية ذات ريادة في مجال الا بحاث العلمية المح كمة بيانات المؤسسات والجمعيات العلمية العالمية. في الد ارسات التربوية لتكون ضمن أشهر قواعد نشر البحوث العلمية المحكمة في المجالات التربوية والنفسية وفق المعايير المهنية العالمية لقبول البحوث المجلة إلى تحقيق الا هداف التالية: تسعى نشر البحوث المحكمة الرصينة التي تسهم في تقدم المجتمعات وتطورها. تلبية حاجة الباحثين محليا وا قليميا وعالميا لنشر البحوث التربوية باللغتين العربية والا نجليزية. الا سهام في إيجاد مرجعية علمية م حكمة في مجال البحوث والد ارسات التربوية والنفسية. دخول المجلة نادي المجلات العلمية المصنفة عالميا (ISI) في العلوم التربوية. ونشرها. ز
" مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية " ري يس هيي ة التحرير جامعة طيبة - (المبنى الداي ري) المدينة المنورة المملكة العربية السعودية ص.ب. (30003) هاتف (00966-14-8618888) ري يس هيي ة التحرير (5366) مدير مكتب ري يس هيي ة التحرير (5364) سكرتير التحرير التنفيذي (5365) فاكس: (00966-14-7353748) البريد اإللكتروني: jtues@taibahu.edu.sa الموقع اإللكتروني: http://www.taibahu.edu.sa ح
مجلة العلوم التربوية مجلة علمية محكمة تصدر عن جامعة طيبة وتهدف إلى إتاحة الفرصة للباحثين في جميع بلدان العالم لنشر إنتاجهم العلمي الذي يتصف بالا صالة والجدة في مجال العلوم التربوية مع الالت ازم با خلاقيات البحث العلمي والمنهجية العلمية. وتقوم المجلة بنشر البحوث والد ارسات العلمية التي لم يسبق نشرها وتقبل للنشر بالعربية ولا ا نجليزية وتشمل: البحوث الا صيلة التطبيقية والنظرية وتقارير المؤتم ارت واللقاءات والندوات والمنتديات العلمية ومستخلصات الرساي ل العلمية المميزة الموصى بنشرها. إرسال البحث حسب الشروط الفنية بصيغة (وورد) وبصيغة (pdf) مع سيرة ذاتية للباحث/للباحثين إن كانت م ارسلته/م ارسلتهم للمجلة هي الا ولى له/لهم. يتم تقديم البحوث إلكترونيا من خلال موقع المجلة الا لكتروني (http://www.taibahu.edu.sa) وتتم م ارسلة المجلة على بريدها الا لكتروني.(jtues@taibahu.edu.sa) يعد الباحث/الباحثون ملخصين للبحث: أحدهما باللغة العربية لا يزيد عدد كلماته على (200) كلمة والا خر باللغة الا نجليزية لا يقل عدد كلماته عن (300) كلمة ولا يزيد على (400) كلمة. يلي كلا من الملخصين: العربي والا نجليزي كلمات مفتاحية (Keywords) لا تزيد على خمس كلمات تعبر عن محاور البحث بدقة. يجب ألا يتجاوز عدد كلمات البحث المقدم للنشر - با ي حال (8000) ثمانية آلاف كلمة. تكون أبعاد جميع هوامش الصفحة: الا على والا سفل (4.2) سم والا يمن والا يسر (3) سم والمسافة بين الا سطر مفردة. يكون نوع الخط في المتن باللغة العربية Arabic) (Simplified بحجم (14) وباللغة الا نجليزية Roman) (Times New بحجم (12) وتكون العناوين الري يسية في اللغتين بخط غامق.(Bold) يكون نوع الخط في الجداول باللغة العربية Arabic) (Simplified بحجم (11) وباللغة الا نجليزية (Times New.(Bold) بحجم (9) وتكون العناوين الري يسية في اللغتين بخط غامق Roman) يلتزم الباحث/ الباحثون باستخدام الا رقام العربية (1-2- 3... (Arabic سواء في متن البحث أو في الجداول والا شكال أو في الم ارجع ولا تقبل الا رقام الهندية أو غيرها. يكون الترقيم لصفحات البحث في منتصف أسفل الصفحة ابتدا ء حتى آخر صفحة من صفحات التي تتضمن الم ارجع. من صفحة الملخص العربي ثم الملخص الا نجليزي البحث يجب عدم إي ارد اسم الباحث/الباحثين في متن البحث سواء بشكل صريح أو با ي إشارة تكشف عن هويته/هويتهم وا نما تستخدم كلمة (الباحث أو الباحثين) بدلا من الاسم/الا سماء..1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11 ط
يضع الباحث/الباحثون صفحة مستقلة عن البحث ت كتب محتوياتها باللغتين العربية والا نجليزية وتتضمن عنوان البحث واسم الباحث أو الباحثين المشاركين وتخصصات كل منهم ودرجاتهم العلمية والمؤسسة التي ينتمي إليها كل باحث منهم باللغة العربية واللغة الا نجليزية ثم تتبع هذه الصفحة بصفحات البحث بدءا بالصفحة الا ولى حيث يكتب عنوان البحث فقط متبوعا بالملخصين العربي والا نجليزي اللذين يكتب كل منهما في صفحة مستقلة ثم كامل البحث..12 أ. ب. ج. د. الجودة في الفكرة والا سلوب والمنهج والتوثيق العلمي والخلو من الا خطاء اللغوية والنحوية. الا سهام في تنمية الفكر التربوي وتطبيقاته وتطويرها محليا أو عربيا أو عالميا. يقدم الباحث الري يس تعهدا موقعا منه ومن جميع الباحثين المشاركين يفيد با ن البحث لم يسبق نشره وأنه غير مقدم للنشر ولن يقدم للنشر في جهة أخرى حتى تنتهي إج ارءات تحكيمه ونشره في المجلة أو الاعتذار للباحث/الباحثين لعدم قبول البحث بناء على أري المحكمين وذلك وفق النموذج المعتمد في المجلة. ينظم البحث وفق التالي: البحوث التطبيقية: يورد الباحث/الباحثون مقدمة تبدأ بعرض طبيعة البحث ومدى الحاجة إليه ومسوغاته ومتغي ارته يلي ذلك استع ارض مشكلته وتساؤلاته ثم مجتمع البحث وعينته وأدواته وا ج ارءات تنفيذه والمعالجات الا حصاي ية أو كيفية تحليل بياناته ثم تعرض نتاي ج البحث ومناقشتها والتوصيات المنبثقة عنها. البحوث النظرية: يورد الباحث/الباحثون مقدمة يتم فيها التمهيد ل ل فكرة المركزية التي يناقشها البحث مع بيان أدبيات البحث وأهميته وا ضافته العلمية إلى مجاله الت اربط فيما بينها بحيث البحث منهجية ت عرض ثم ت عرض في كل منها فكرة محددة تكون جزءا من بخلاصة شاملة تتضمن أهم النتاي ج التي خلص إليها البحث. ويقسم البحث إلى أقسام على درجة من الفكرة المركزية للبحث. ثم يختم البحث في كلا النوعين من البحوث توضع قاي مة الم ارجع في نهاية البحث باتباع أسلوب التوثيق المعتمد في المجلة. الد ارسات السابقة تدمج في متن البحث سواء في المقدمة أو الا طار النظري مستقل با ي حال من الا حوال. (بحسب اللازم) ولا يفرد لها عنوان ترقم الجداول والا شكال في المتن ترقيما متسلسلا مستقلا لكل منها ويكون لكل منها عنوانه أعلاه ومصدره وجد أسفله. إن الاهتمام بتفسير نتاي ج البحث طبقا لواقع المجتمع والعينة والقوى والعوامل التي تؤثر فيها والمقارنة مع الد ارسات السابقة- إن وجدت. أ. ب. نظام التوثيق المعتمد في المجلة هو نظام جمعية علم النفس الا مريكية الا صدار السادس: يلتزم الباحث/الباحثون التالي: (APA) American Psychological Association-6 th Edition بتوثيق المقالات المنشورة في الدوريات العربية الواردة في قاي مة الم ارجع العربية وفقا للنظام توضع قاي مة بالم ارجع العربية في نهاية البحث مرتبة ترتيبا لا سلوب التوثيق المعتمد في المجلة. هجاي يا حسب تتم ترجمة جميع الم ارجع العربية وتضمينها قاي مة الم ارجع الا نجليزية. الاسم الا خير للمؤلف الا ول وفقا.1.2.3.4.5.6.7.8 ي
ج. د. تلي قاي مة الم ارجع العربية قاي مة بالم ارجع الا جنبية المارجع العربية التي تتضمن تمت ترجمتها وفق ترتيبها الهجاي ي (باللغة الا نجليزية) حسب الاسم الا خير للمؤلف الا ول وفقا لا سلوب التوثيق المعتمد في المجلة. إذا كانت بيانات المقالة المنشورة باللغة العربية الواردة المؤلفين وعنوان المقالة وبيانات الدورية) في قاي مة الم ارجع (التي تشمل موجودة باللغة الا نجليزية في أصل الدورية التي اسم المؤلف فيها تم نشرها أو أسماء فتكتب كما هي في قاي مة الم ارجع مع إضافة كلمة Arabic) (in بين قوسين بعد عنوان البحث. وا ذا لم توجد فيقوم الباحث بترجمتها. وفيما يلي مثال على ترجمة بيانات الم ارجع العربية: العمري نبيلة. (2015). العلاقة بين الرضا الوظيفي والا داء المهني لدى أعضاء هيي ة التدريس بجامعة اليرموك مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية. (3) 10 360-349. Al-Omari, N. (2015). Relationship between Job Satisfaction and Professional Performance amongst Academic Staff at Yarmouk University, Jordan, (in Arabic). Taibah University Journal - Educational Sciences. 10 (3), 349-360 تتم كتابة المصطلحات أو الا سماء الا جنبية الا صلية بجوار المكتوب بالعربية مثال ذلك: جامعة منيسوتا Minnesota وفي د ارسة كوبو (1997 (Kubow, حكومة توكوجاوا Tokogawa في مدينة سانتا تيان Saint-Étienne اليونيسيف.UNICEF.9.1.2.3.4.5.6 تقوم هيي ة التحرير بالفحص الا ولي للبحث لتقرير أهليته للتحكيم أو الاعتذار عن عدم قبوله حتى تنطبق عليه شروط النشر. تؤول كل حقوق النشر للمجلة في حالة قبول البحث للنشر ولا يجوز نشره في أي منفذ آخر ورقيا أو إلكترونيا دون إذن كتابي من ري يس هيي ة تحرير المجلة. لهيي ة التحرير الحق في تحديد أولويات النشر للا بحاث المقدمة للمجلة حسب معاييرها وترتب البحوث عند النشر وفقا لاعتبا ارت فنية. تحتفظ المجلة بحقها في أن تختزل بعض الجمل والعبا ارت أو تعيد صياغتها لا غ ارض الضبط اللغوي ومنهج التحرير. البحوث غير المقبولة للنشر بنا ء على تقارير المحكمين يبلغ أصحابها بذلك دون إبداء الا سباب. ي هدى للباحث/الباحثين (2) نسختان من العدد المنشور فيه بحثه/بحثهم و( 15 ) خمس عشرة مستلة نسختان من العدد في شكل قرص م دم ج.(CD) (2) منه وكذا.7 جميع البحوث ا لمنشورة تعبر عن أري الباحث/الباحثين ولا تعبر عن رؤية المجلة وسياستها. ك
ل
المحتويات كلمة ھيئة التحرير أ.د. علي بن محمد زهي د الغامدي س البحوث العلمية باللغة العربية 1 إب ارهيم محمد عبد االله العموش عبد االله بن حمود بن محمد الجهني أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية 15 جمال مثقال القاسم مستوى التفكير ما و ارء المعرفي لدى طلاب جامعة طيبة بالمدينة المنورة وعلاقته بمتغيري الكلية والتحصيل الد ارسي 31 كامل دسوقي الحصري أثر تدريس الجغ ارفيا باستخدام الخ اري ط الا لكترونية على التحصيل ب ضع مها ارت التفكير الجغ ارفي لدى طلاب الصف الثاني الا عدادي وتنمية 43 إسماعيل عبد حمدان عواودة محمد قاسم محمد المقابلة درجة ممارسة است ارتيجيات التقويم الواقعي المتوسطة في محافظة الدمام معلمي لدى ومعلمات المرحلة 61 77 91 ن ازر بن صالح أحمد عبد الحفيظ علي محمد جباري شاهر ذيب أبو شريخ ارتباط الرساي ل الفورية (IM) المتبادلة بين معلمي التربية الفنية عبر تطبيق الواتساب بتخصصهم: "د ارسة تحليلية" تا ثير برنامج للتمرينات البدنية على تنمية بعض عناصر اللياقة الحركية ومستوى الا داء المهاري لكرة القدم والجمباز لطلاب المرحلة المتوسطة فاعلية برنامج قاي م على است ارتيجيات ما و ارء الا د ارك في التحصيل الد ارسي في تنمية مها ارت التفكير الا بداعي والاست ارتيجي والذكاء الذاتي لدى طلبة مساق الثقافة الا سلامية بجامعة جرش بالا ردن 105 مشعان بن زبن الحربي المعرفة التربوية لدى خريجي التربية البدنية بالمملكة العربية السعودية 119 روضة أحمد عمر محمد درجة توظيف العملية طالبات جامعة نج ارن لتكنولوجيا التعليم في أثناء أداء التربية 137 عاي شة بنت بليهش محمد العمري أثر استخدام التعلم الا لكتروني التشاركي عبر الويب على التحصيل المعرفي والا داء المهاري لدى الطلاب المعاقين عقليا القابلين للتعلم م
ن
كلمة ري يس هيي ة التحرير إن الحاجة إلى الد ارسات والبحوث لهي اليوم أشد منها في أي وقت مضى فالعلم والعالم في سباق للوصول أكبر قدر إلى ممكن من المعرفة الدقيقة المستمدة من العلوم التي تكفل الرفاهية للا نسان. ا وذا كانت الدول المتقدمة تولي البحث العلمي اهتماما كبي ار فذلك الا مم عظمة أن لا نها أدركت تكمن في قد ارت أبناي ها العلمية والفكرية والسلوكية. والبحث العلمي ميدان خصب ودعامة أساسية لاقتصاد الدول وتطورها ومن ثم تحقيق رفاهية شعوبها والمحافظة على مكانتها الدولية. أصبحت وقد منهجية البحث العلمي وأساليب القيام بها من الا مور المسلم بها في المؤسسات الا كاديمية وم اركز البحوث إلى بالا ضافة انتشار استخدامها في معالجة المشكلات التي تواجه المجتمع بصفة عامة الطبيعية وحدها. إذ لم يعد البحث العلمي ا قاصر على ميادين العلوم يا تي صدور هذا العدد من المجلة لتواصل مسيرتها في إث ارء البحث التربوي وتنشيط حركة البحث العلمي وتقدمه من خلال أبحاث كوكبة من الباحثين وبمساندة طاقم من المحكمين من شتى لثقة الا كاديميين والباحثين فيها. أنحاء العالم العربي الذين يشكلون ال ارفد الحقيقي يضم هذا العدد بين دفتيه البحوث من عددا في مختلف المجالات التربوية إذ "أثر استخدام أسلوب عن: بحوثا يتض م ن التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية" و"مستوى التفكير ما و ارء المعرفي لدى طلاب جامعة طيبة بالمدينة المنورة وعلاقته بمتغيري الكلية والتحصيل الد ارسي" و"أثر تدريس الجغ ارفيا باستخدام الخ اري ط الا لكترونية على التحصيل وتنمية بعض مها ارت التفكير الجغ ارفي لدى طلاب الصف الثاني الا عدادي" و"درجة ممارسة است ارتيجيات التقويم الواقعي ومعلمات معلمي لدى المرحلة المتوسطة في محافظة الدمام" و"ارتباط الرساي ل الفورية (IM) المتبادلة بين معلمي التربية الفنية عبر تطبيق الواتساب بتخصصهم: د ارسة تحليلية" و"تا ثير برنامج للتمرينات البدنية على تنمية بعض عناصر اللياقة الحركية ومستوى الا داء المهاري لكرة القدم والجمباز لطلاب المرحلة المتوسطة" برنامج و"فاعلية قاي م على است ارتيجيات ما و ارء الا د ارك في التحصيل الد ارسي في الا بداعي التفكير مها ارت تنمية والاست ارتيجي والذكاء الذاتي لدى طلبة مساق الثقافة الا سلامية بجامعة جرش بالا ردن" و"المعرفة التربوية لدى خريجي التربية البدنية بالمملكة العربية السعودية" و"درجة توظيف طالبات جامعة نج ارن لتكنولوجيا التعليم في أثناء أداء التربية العملية" و"أثر استخدام التعلم الا لكتروني التشاركي عبر الويب على التحصيل المعرفي والا داء المهاري لدى الطلاب المعاقين عقليا القابلين للتعلم". وبهذه المناسبة يطيب لي أن أشكر جميع الباحثين والق ارء الذين يودون أن يسهموا في المشاركة ببحوث في أعداد المجلة أو الم ارسلة لغرض الحصول على أعدادها الدورية. وقأ در جهود الا دارة العليا في جامعة طيبة التي أسهمت في بلوغ المجلة هذه المكانة. كما يسعدنا في مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية أن نعرب لكم عن استعدادنا جميعا لتقبل أي مقترحات أو أفكار أو مداخلات على أعداد المجلة أو البحوث المنشورة فيها. س
ع
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية صفحة (14-1) المجل د 11 العدد 2016 1 أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية الصف الثالث 2 1 إب ارهيم محمد عبد االله العموش وعبد االله بن حمود بن محمد الجهني 1. خبير تربوي في و ازرة التربية والتعليم بسلطنة ع مان. 2. مشرف تربوي في إد ا رة التربية والتعليم في محافظة القريات المملكة العربية السعودية. است لم بتاريخ: 2014/3/24 ع دل بتاريخ: 2014/10/7 ق بل بتاريخ: 2015/1/15 الملخص هدفت الد ارسة إلى الكشف عن أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية. أ جريت الد ارسة على عينة من طلبة الصف الثالث المتوسط تا لفت من (61) طالبا في فصلين أحدهما مث ل المجموعة التجريبية التي درست با سلوب التدريس التبادلي والا خر مث ل المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة العادية. وقد وظ ف الباحثان "اختبار فهم المقروء" لقياس مها ارت فهم المقروء. وأسفرت نتاي ج الد ارسة عن وجود فرق جوهري بين المتوسطين الحسابيين المع دلين لا داء الطلبة على اختبار فهم المقروء ككل للاستجابة البعدية يعزى لمتغير (أسلوب التعليم) ولمتغير (مستوى التحصيل) والتفاعل بينهما لصالح أف ارد المجموعة التجريبية كما كشفت عن وجود فرق جوهري بين المتوسطين الحسابيين المع دلين لا داء الطلبة على اختبار فهم المقروء ككل للاستجابة البعدية يعزى لمتغير (مستوى التحصيل) لصالح الطلبة ذوي مستوى التحصيل العالي مقارنة بكل من ذوي مستوى التحصيل (المنخفض ثم المتوسط) ولصالح الطلبة ذوي مستوى التحصيل المتوسط مقارنة بزملاي هم من ذوي مستوى التحصيل (المنخفض). الكلمات المفتاحية: أسلوب التدريس التبادلي مها ارت فهم المقروء الصف الثالث المتوسط التوضيح التلخيص. التنبؤ التساؤل المقدمة تعد الق ارءة مفتاحا يلج القارئ من خلاله إلى مستويات عليا من الفهم والا د ارك لذلك كان ولا ي ازل فهم المقروء من أسمى مطالب المعلمين والتربويين فهم يبذلون الجهد والوقت لتمكين الطلبة منه من أجل الارتقاء بعملية فهم المواد الد ارسية الا خرى إلا أن عملية فهم المقروء بحاجة إلى المزيد من الخطط والاست ارتيجيات لتطويرها. وفهم المقروء فهما صحيحا عميقا يعد من أهم وساي ل اكتساب المعرفة ففهم النصوص الق اري ية هو صلة الوصل بين الا نسان وماضيه وحاضره ومستقبله فلا يستطيع المرء تع رف ت ارثه والاطلاع عليه إلا من خلال ق ارءة ذلك الماضي ولذلك فا ن تطور المجتمعات يقاس بنسبة شيوع الق ارءة لدى أف اردها فالق ارءة وسيلة الفرد في الرقي والتقدم علميا وعمليا ) ازيد 2006). وتظهر أهمية الق ارءة بشكل جلي في مساعدتها للطلبة على التوافق الشخصي والاجتماعي كما أنها تسهم في إكسابهم الاتجاهات الا يجابية والفهم العميق لمحيطهم وذلك عن طريق الاطلاع على تجارب الا خرين وخب ارتهم فالق ارءة تحقق للطلبة المتعة والمنفعة وال ارحة النفسية وهذا ما ينبغي أن يركز عليه التربويون بغية جعلهم مستمتعين بعملية الق ارءة (اللبودي 2003). كما يقوم الطلبة بالق ارءة بعمق ليتمكنوا من مها ارت الق ارءة بعامة والق ارءة الاست ارتيجية بخاصة ذلك أن عملية الق ارءة هي تا لف مجموعة من العمليات المعقدة والمتداخلة وتطبيق لاست ارتيجيات متعددة في آن واحد بغية بناء المعاني من النصوص المقروءة. وبناء على هذه الطبيعة فالق ارءة عملية نشطة منظمة تتضمن مجموعة من الاست ارتيجيات والا ج ارءات المحددة التي تعمل على تعزيز عمليات الفهم والاستيعاب. ولا تنفصل الاست ارتيجيات جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 1
أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية الق اري ية بعضها عن بعض بل هي سلسلة متصلة تحدث بشكل تبادلي وتؤثر ك ل منها في الا خرى. وبناء على ما سبق فا ن الق ارء الجيدين ين وعون في استخدام الاست ارتيجيات الق اري ية في أثناء عملية الق ارءة على عكس الق ارءة الا ضعف حيث إنهم ق ل ما يستخدمون هذه الاست ارتيجيات في أثناء ق ارءتهم. وفي ذلك إش ارة قوية إلى أهمية استخدام الاست ارتيجيات الق اري ية المتنوعة. ولا بد من أن يكون دور المعلمين محوريا من حيث بيان آلية تطبيق الاست ارتيجيات من قبل الطلبة على أن يكون ذلك تعليما لهم لا تطبيقا مباش ار للاست ارتيجيات. فمثلا لا يطرح المعلم الا سي لة بل يشجع الطلبة على تكوين أسي لتهم الخاصة Akwaree, (Nampaktai, Kaewsombut, 2013) Sameepet,.Wongwayrote and وحين ننعم النظر في أدوار المعلمين وطبيعتها وبخاصة في تعليم الق ارءة يتبين أن لهم ثلاث مسؤوليات محورية هي: مسؤولية ما قبل الق ارءة وتقوم على تنشيط الخب ارت السابقة المرتبطة بموضوع الق ارءة. ومسؤولية في أثناء الق ارءة ويكون المعلم خلالها موجها وميس ار ومشجعا للطلبة أف اردا ومجموعات عند تطبيق الاست ارتيجيات الق اري ية. ومسؤولية ما بعد الق ارءة حيث يشجع المعلم طلبته على التا مل في خبرتهم الق اري ية ك ل على حدة ثم يطلب إليهم أن يتشاركوا في تا ملاتهم مبينين أي الاست ارتيجيات هي الا فضل وأيها أكثر مناسبة لموضوع النص المقروءة وما إج ارءاتها الدقيقة (Duffy and.israel, 2009) وللخطوة السابقة أهمية كبيرة في نجاح تعلم الق ارءة إذ إن التا مل بم ارحله جميعها هو الوجه الثاني للتفكير فيما و ارء المعرفة فيدرك الطلبة آليات تعلمهم ويحددون الطرق الا نجع لفهم المادة المقروءة Vafakhah, (Salehi and (2013. وحتى تتحقق أعلى درجات الفهم للمادة المقروءة فلا بد من ممارسة عمليات الفهم بمستوياتها جميعها في أثناء عملية الق ارءة من عمليات تفكير معرفية وعمليات فوق معرفية. فهذه العمليات -إضافة إلى أنها تعمل على تحسين مستوى الفهم-تضفي جو ا من المتعة على تعلم الطلبة ويتحقق ذلك للطلبة حين يتمكنون من است ارتيجيات فهم المقروء بحيث يستخدمونها بمرونة وسهولة في أثناء الق ارءة 2003) Moore,.(Fung, Wilkinson and كما يتطلب تعليم فهم المقروء بمستوياته العليا تعليم الط لبة بطريقة مختلفة وذلك باستخدام الاست ارتيجيات والب ارمج بطريقة عملي ة منظ مة حتى يكتسب الط لبة المها ارت الخاص ة به ويكون باستطاعتهم أن يروا القضايا المختلفة في النص برؤية أشمل وأكثر انفتاح ا ذلك أن الفهم أداة الط لبة في تعل م كيفي ة سبر النصوص والدخول في حوار معها وكيفي ة إثارة التساؤلات من أجل استخلاص النتاي ج فهم يفكرون في أثناء الق ارءة ويعملون على حل المشكلات ويتوقفون عند الثغ ارت ويتنبا ون ويتخيلون ويول دون احتمالات متعد دة ممكنة موظ فين مها ارت تفكير مختلفة في بناء معنى جديد للمقروء وهذا النوع من الق ارءة يقع ضمن المستويات العليا لها وأعلاها هو المستوى الا بداعي (طه وقناوي 2004). وحتى يحقق الطلبة المستوى المطلوب من الفهم لا بد للمعلمين من أن يوفقوا بين طبيعة النصوص المقروءة والاست ارتيجيات الق اري ية المتنوعة للوصول إلى معرفة واضحة ودقيقة حول المقروء حيث إن الق ارءة تتضمن الكثير من العمليات الاستنتاجية التي تعمل على ربط الخبرة والمعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة في محاولة لفهم المادة المقروءة 2013).(Luo, وعند ممارسة عملية الربط السابقة فا ن فهم المقروء يعد من أكثر المها ارت الذهنية ارتباطا بعمليتي التعليم والتعلم وتا ثي ار في مستوى تقدم الطلبة العلمي. ولذلك فقد حظي بمكانة خاصة لدى الباحثين والدارسين فهو يمك ن الطلبة من إد ارك مضامين النص المقروء بالاعتماد على القد رة اللغوية وسعة المخزون اللغوي فكلما ازد المخزون اللغوي لدى الطلبة ازداد إد اركهم للمعاني القريبة والبعيدة في النص (2006.(Closs, كما يجب على المعلمين زيادة نمو المها ارت الق اري ية عند الطلبة والتركيز على الفهم من خلال تقديم التغذية ال ارجعة المستمرة فينتقل دور المعلم إلى الميسر عندما يتا كد من أن طلبته قد تمكنوا من الاست ارتيجيات. ولا ن فهم المقروء يعد من المها ارت الا كثر استخدام ا في التعل م فا ن القارئ يحتاج إلى أن يرك ز انتباهه ويحصر ت فكيره فيما يق أره ليتم كن من فهمه من خلال تعر ف الا فكار وتفسير المعاني بالاعتماد على سياقها وتفسيرها وتقييمها والاستفادة منها. كما ي عد فهم المقروء ركنا أساسيا في اكتساب المعارف المتنو عة والخب ارت الجديدة وفهم تفاصيل الموضوع المقروء وذلك من خلال تلخيص المقروء وت فسيره وتقييمه وتقويم الكاتب (عطية 2007). ويتطلب فهم المقروء مها ارت متعددة منها: التمييز الصوتي والتصنيف واستخلاص ال فكرة الري يسة والتفكير 2
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 11 العدد 2016 1 الاستنتاجي والحكم على صدق المقروء وتقويمه (مدكور.(2000 ومن مها ارت فهم المقروء: فهم معاني الكلمات والتركيز في المادة المقروءة والاستعداد للق ارءة والتهيؤ لها وفهم الفكرة المحورية للنص المقروء وربط أفكار النص بالخب ارت السابقة وا د ارك أهمية المقروء وتذكر العبا ارت التي بدأ بها النص والتي انتهى بها وا د ارك أهم ما يرد في المقروء من أفكار وأحداث وأسماء وترتيب الا فكار الواردة في المقروء ترتيبا منطقيا وتقويم محتوى المادة المقروءة وتدوين أهم عناصرها وا عادة ما جاء في المقروء شفهي ا أو كتابي ا والتنبؤ بالنتاي ج التي يمكن أن يصل إليها الكاتب (عطية.(2007 ومن مها ارت فهم المقروء أيضا : ال قد رة على متابعة المقروء مع التركيز والانتباه وال قدرة على إد ارك المعاني واستخلاص النقاط الري يسة وتذكرها والتفريق بين الحقيقة والا ارء وتلخيص المقروء شفوي ا أو كتابي ا واكتشاف الا خطاء اللغوية نحوا وصرفا واستخلاص الا فكار العامة والجزي ية والق ارءة بغية تدوين الملحوظات والق ارءة بغرض تقويم المقروء والق ارءة بغرض ربط المقروء بالخب ارت السابقة والق ارءة بغرض الموازنة بين الا ارء (البجة.(2005 ويتطل ب فهم المقروء إد ارك هدف الكاتب وا د ارك معاني الكلمات وفهم الا فكار والعلاقات القاي مة بينها وتنظيمها واستخلاص المعلومات ذات الا همية. ولا يتم ذلك إلا من خلال عمليات التفسير والتحليل للرساي ل المتضمنة في النص المقروء فالق ارءة حالة من اندماج الخب ارت السابقة لدى القارئ مع ما يتلقاه من أفكار من المقروء ويتم ذلك باستخدام الاست ارتيجيات والوساي ل المناسبة للاحتفاظ بمضمون المقروء أطول وقت ممكن (يوسف 2003). وعليه فا ن فهم المقروء يشتمل على مها ارت هي: (1) فهم المعنى الا جمالي وذلك عن طريق تحديد أفكار النص الري يسة والتمييز بينها وبين الا فكار الفرعية (2) تفسير المقروء والتفاعل معه ويتم ذلك من خلال معرفة أساليب الكاتب بغية تحديد غرضه الحقيقي والتمييز بين المعاني والمضامين المتشابهة أو المتغايرة والعمل على التنبؤ بالا فكار التي ستا تي لاحقا في النص (3) القدرة على ترتيب الا حداث الواردة في النص ترتيبا منطقيا (4) التمك ن من معرفة تفاصيل المادة المقروءة وتوضيحها (5) بناء أسي لة توضح مدى فهم القارئ للمادة المقروءة (6) القدرة على اقت ارح عناوين جديدة للنص المقروء (7) القد رة على عمل تلخيص للمادة المقروءة يتضمن أهم الا فكار (8) تقويم المقروء ويكون با طلاق الا حكام على المقروء من حيث نص ه ومضمونه ومنتجه (9) البناي ية بين خب ارت الكاتب وخب ارت القارئ السابقة وتع د هذه المهارة الهدف من و ارء عملي ة الق ارءة فالمتعل م يق أر ويفسر ويقو م ويفهم ليثري خب ارته عن طريق ما ق أره (نصر 2003 عمار.(2002 وعندما يتمكن الطلبة من هذه المها ارت فا ن الا مر لديهم يتعدى معرفة الاست ارتيجيات إلى م ارقبتها وتكييفها بما يتناسب مع الا هداف الق اري ية وهم خلال ذلك يخططون لمها ارتهم الخاصة ويضبطونها ويقومونها (2011.(Kelley, وبالنظر في عملية الق ارءة يتبين أنها عملية بناي ية وبالتالي فا نها تستلزم أ مو ار ثلاثة: أولا تنشيط الخبرة السابقة. ثانيا المشاركة الفاعلة مع النص المقروء. ثالثا المعالجة الاست ارتيجية. وتركيب هذه العناصر الثلاثة معا يعني أن على القارئ أن ينظر إلى الق ارءة على أنها عملية تفكير عميق فيعمل على استحضار معرفته السابقة المرتبطة بالموضوع المقروء ليستنتج من النص ويفسره ويقومه في محاولة لبناء نموذج ذهني واضح ومتماسك حول النص (2011.(Lai, والق ارء الجيدون يتناولون النص الق اري ي بعد أن يحددوا هدفهم من الق ارءة وبناء على هذه الا غ ارض يتفاعلون مع النص ويدركونه وعلى أساسه يضع الق ر اء تفسي ارتهم ثم يستمرون في معالجة النص حتى بعد الانتهاء من ق ارءته ويساعدهم في ذلك استخدامهم لاست ارتيجيات متنوعة طبقا لطبيعة النص والهدف من الق ارءة (2013.(Attaprechakul, وعليه فالقارئ الجيد هو من يمتلك أكبر قدر من الاست ارتيجيات الق اري ية ولديه قدر من المعارف السابقة المرتبطة بموضوعات الق ارءة. والتدريس التبادلي أسلوب تعليمي نسعى من و ارء تطبيقه إلى تحسين مستوى فهم المقروء لدى الطلبة بمختلف مستوياتهم. فهو أداة فاعلة في مجال الق ارءة. ومن مؤسسي التدريس التبادلي بالينسكار وب ارون Brown, (Palincsar and (1984 اللذان سعيا لا نجاح الطلبة في فهم المواد المقروءة واستيعابها. وقد أوجدا مفهوم م ارقبة الفهم في محاولة منهما لشرح الهدف من ابتكار هذا الا سلوب التعليمي وذلك نابع من أهمية تعليم الاست ارتيجيات الق اري ية المتنوعة وأثرها في نجاح عملية التعلم والتعليم. جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 3
أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية وي بنى التدريس التبادلي على مبادئ مهمة منها تمكين الطلبة من است ارتيجيات م ارقبة الفهم لزيادة مستوى الفهم الق اري ي. وي ح مل التدريس التبادلي الطلبة مسؤولية تعلمهم الاست ارتيجي ويساعد المعلمين في رصد مستوى تقدم طلبتهم ويفيد الطلبة في أن يصبحوا مقيمين ذاتيين لتعلمهم. وبالنظر في أسلوب التدريس التبادلي تظهر فواي د منها: الفاي دة المتحققة للطلبة باختلاف مستوياتهم وقد ارتهم وا كساب الطلبة مصطلحات ا وأفكار وكلمات ومعارف جديدة والارتقاء بمستوى الطلبة وتحصيلهم وكل ذلك ناجم عن قدرة التدريس التبادلي على تنمية مها ارت التفكير العليا.(Hacker and Tenent, 2002) ويتقن الطلبة عمليات الق ارءة من خلال التدريس التبادلي فهم يمارسون أدوارهم تارة وأدوار المعلم تارة أخرى حيث إن التدريس التبادلي يقوم على است ارتيجيات أربع هي: التنبؤ (Prediction) والتساؤل (Questioning) والتوضيح (Clearing) والتلخيص.(Summarizing) ويمارس الطلبة الاست ارتيجيات السابقة في معالجة كل نص من النصوص الق اري ية في م ارحل ثلاث: قبل الق ارءة وفي أثناي ها وبعدها. فبمجرد الاطلاع على عنوان النص يبدأ الطلبة بتوقع ما سيقر أونه وعندما تبدأ الق ارءة يضع الطلبة تساؤلاتهم حول ما يحتاج إلى شرح ثم يقومون بتوضيح الا فكار والمصطلحات وما ينطوي عليه النص من غموض وبعد الق ارءة يلخص الطلبة النص مركزين على أهم الا فكار الواردة فيه Connors, (Hashey and.2003) ووفقا لكثير من الباحثين فا ن التدريس التبادلي أثبت نجاحا في تيسير عمليات فهم المقروء لدى شريحة كبيرة من المتعلمين باختلاف مستوياتهم ويدعم هذا النجاح تعلم است ارتيجيات ما و ارء المعرفة خلال تعليم مها ارت الق ارءة (Hacker and Tenant, 2002; Carter and Fekete, 2001;.Lederer, 2000; Palincsar and Brown, 1987) ويعمل التدريس التبادلي على جعل الطلبة يبدأون با تقان الاست ارتيجيات المعرفية وما و ارء المعرفية للاستفادة منها ضمن سياقات الق ارءة وتحقيق أقصى مدى من الفهم. ويتم ذلك للطلبة إذا استطاعوا تحديد الاست ارتيجية الا نسب للنص المقروء ومتى تستخدم وكيف تستخدم (Abul- Haija and Sarayrah, 2006) ويعد التدريس التبادلي من أكثر الا ساليب التعليمية فاعلية في تنمية المها ارت الذهنية العليا لدى الطلبة ذلك أنه يتضمن إج ارءات منظمة تعطي الطلبة القدرة على اختيار الاست ارتيجية للتخطيط والم ارقبة والتقويم (2012.(Alkhawaldah, فا ساس التدريس التبادلي الحوا ارت والمناقشات وتبادل الا دوار بين المعلم والطلبة وذلك لجعل الطلبة مسؤولين بشكل أكبر عن عملية تعلمهم. وي ق أر المعلم والطلبة النص في مجموعات صغيرة ويعمل المعلم على قيادة نقاش حول النص بداية ويطبق الاست ارتيجية المناسبة خلال الحوار والنمذجة ليزيد من الفهم والا د ارك الاست ارتيجي لدى الطلبة ويستمر المعلم بهذه العملية لا ج ازء النص جميعها. ثم ينتقل الدور من المعلم إلى الطلبة فيتولى الطلبة زمام الا مور من اختيار للاست ارتيجيات وتطبيقها. وبذلك يمنحون مسؤولية قيادة الحوار والنقاش والتعلم وهنا يتحول دور المعلم إلى ميسر وموجه لعملية التعلم (2010 (Williams, وتلخيصا لما ورد سابقا فا ن التدريس التبادلي يقوم على عمليات تبادلية بين المعلم والطلبة بغية تحقيق فهم للمادة المقروءة والتحكم بهذا الفهم وم ارقبته وضبطه فيصبح الطالب قاي دا وميس ار للنقاشات والحوا ارت. ولا تقوم است ارتيجيات التدريس التبادلي على ترتيب محدد إنما تستخدم الاست ارتيجيات وفق الحاجة لها. ويبلغ التعلم ذروته إذا كان المعلم حازما في تعليمه دقيقا في تناول الاست ارتيجيات وفق مقتضى الحال. وقد طور بالنسكار (Palinscar) سلسلة أنشطة لزيادة ديناميكية الطلبة تقوم على إج ارء حوا ارت بين الطلبة من جهة والطلبة والمعلم من جهة أخرى وتتم هذه الا دوار طبقا لاست ارتيجيات التدريس التبادلي الا ربع. فتوقع الطلبة لما سي ق أرونه في النص يجعلهم متيقظين لما سيتضمنه من معلومات في محاولة منهم لا ثبات ما توقعوه أو رفضه ويتم التحكم بهذه الاست ارتيجية من خلال استثمار العناوين الري يسة والفرعية والا شا ارت والدلالات لتوق ع ما سيحويه النص بناء على ما لديهم من خب ارت سابقة مرتبطة بموضوع النص. وفي أثناء ق ارءة النص يساعد المعلم الطلبة كما يساعد الطلبة بعضهم بعضا في البحث عن المعلومات المهمة من خلال تكوين أسي لة تساعدهم في فهم المقروء وم ارقبة هذا الفهم. ويحاولون جميعا توضيح النص من خلال إد ارك ما تشير إليه العبا ارت والمفاهيم ولهم أن يعيدوا الق ارءة م ارت عدة أو طلب المساعدة لتجاوز ما يعترضهم من عقبات 2006) Tracey,.(Todd and 4
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 11 العدد 2016 1 وتا تي است ارتيجية التلخيص لتضع الصورة الكلية للنص المقروء وفق فهم الطلبة حيث يلخصون هذا النص مركزين على أ فكاره الري يسة منظمين العلاقات التي تربطه. وتقوم هذه الاست ارتيجية مقام إنتاج النص لكن بصورة أخرى (2013.(Attaprechakul, وعليه فا ن التدريس التبادلي يسعى إلى تعليم است ارتيجيات فهم المقروء الف عالة من خلال إد ارك ثلاثة عوامل ري يسة هي: التدريس المباشر للاست ارتيجيات من خلال المعرفة التفسيرية والا ج اري ية والشرطية. والا عفاء التدريجي من المسؤولية من المعلم إلى الطالب. والاستخدام المنظم للاست ارتيجيات المتعددة (Sun,.2010) د ارسة البكر (2014) "أثر استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي في تدريس النصوص الا دبية على تنمية مها ارت التذوق الا دبي لدى تلميذات الصف الثالث المتوسط". تكونت عينة الد ارسة من (48) تلميذة وأظهرت نتاي ج الد ارسة وجود ضعف في مستوى إتقان التلميذات لمها ارت التذوق الا دبي وبالتالي تحتاج هذه المها ارت إلى تنمية إضافة إلى ظهور تحسن لصالح المجموعة التجريبية وبالتالي يتبين أن الاست ارتيجية فعالة. وأجرت الميعان (2013) بد ارسة بعنوان "أثر استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي على الفهم الق اري ي والاتجاه نحو الق ارءة لدى طالبات الصف السابع بدولة الكويت". تكونت عينة الد ارسة من (40) طالبة من طالبات الصف السابع الا ساسي. وأظهرت النتاي ج وجود فرق دال لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام است ارتيجية التدريس التبادلي. وقام الخوالدة (2012) با ج ارء د ارسة عنوانها: "فاعلية برنامج تعليمي قاي م على است ارتيجية التدريس التبادلي لتنمية مها ارت الفهم الق اري ي لذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الا ساسية في الا ردن". وتكونت عينة الد ارسة من (40) تلميذا وتلميذة من الصفوف الثالث وال اربع والخامس الا ساسي. وأظهرت النتاي ج وجود فرق دال إحصاي يا لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام البرنامج التعليمي القاي م على التدريس التبادلي. وقامت شو وا نج وأحمد Ahmad, (Choo, Eng and (2011 بد ارسة بعنوان: فاعلية است ارتيجيات التدريس التبادلي في فهم المقروء. تكونت عينة الد ارسة من (68) طالبا وطالبة من ذوي القدرة المنخفضة في الق ارءة من طلبة الصف السادس الا ساسي. وقد استخدم الباحثون اختبا ار قبليا وبعديا وتسعة دروس معدة باستخدام التدريس التبادلي وخمسة أسي لة تا ملية. وقد أظهرت النتاي ج فاعلية للتعليم التبادلي في تعليم فهم المقروء. وأجرى كيزي (2011 (Casey, د ارسة سعت إلى تجربة زيادة وعي متعلمي اللغة الا نجليزية بالاست ارتيجيات فوق المعرفية واستخدامهم لها من خلال التدريس التبادلي. وقد تكونت عينة الد ارسة من (4) طلاب من طلبة الصف الخامس الا ساسي. واستخدمت الباحثة أسلوبي البحث الكمي والنوعي في جمع البيانات وتحليلها وأشارت النتاي ج إلى أن الطلبة قد تحسنوا في فهمهم اللغوي. وقامت ميير (2010 (Meyer, بد ارسة بعنوان: الغوص ويرى ك اروفورد (238 :P (Crawford,,2005 أن التدريس التبادلي يتضمن م ارحل هي: 1. يقود المعلم الحوار ويطبق الاست ارتيجيات الفرعية على فقرة واحدة. 2. ينمذج المعلم الاست ارتيجيات الفرعية أمام الطلبة من خلال التفكير بصوت عال وشرح العمليات الذهنية التي يستخدمها في كل است ارتيجية. ومن المهم التا كيد على الا نشطة التي قد تح سن هذه العمليات. 3. يوزع المعلم على الطلبة بطاقات تحتوي على المهمات للاست ارتيجيات الفرعية. 4. ي ق أر الطلبة إحدى الفق ارت بصمت ثم يا خذ الطلبة جميعهم دو ار في الحوا ارت طبقا للمهام المتضمنة في البطاقات. 5. ي ق سم المعلمون الطلبة بشكل متنوع في مجموعات من 5-3 طلبة طبقا للاست ارتيجيات الفرعية لتنفيذ المهام تعاونيا. وعند تبني التدريس التبادلي على المعلم اتخاذ مجموعة من الا ج ارءات منها: تقسيم الطلبة إلى مجموعات واختيار قاي د لكل مجموعة يقوم مقام المعلم على أن يتبادل الطلبة هذا الدور ثم إعطاء وقت مناسب للق ارءة وفقا لطبيعة النص. وتنظم كل مجموعة آلية عملها وفق المهام التي يطلبها منهم المعلم بمساعدة قاي د المجموعة. وعند انتهاء الحوار يتم توزيع أسي لة حول المادة المقروءة ليتا كد المعلم من مستوى فهم الطلبة ثم ت عرض النتاي ج على الصف با كمله 2009) Kieschke,.(Sporer, Brunstein and وفيما يتعلق بالق ارءة وأسلوب التعلم التبادلي فقد تناولته د ارسات عدة لما له من أهمية في اكتساب المها ارت اللغوية والذهنية المعرفية وما و ارء المعرفية فاستقصت جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 5
أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية في الق ارءة: إعادة النظر في تدريس التدريس التبادلي في الصفوف المتوسطة. وقد تكونت عينة الد ارسة من (20) معلما ومعلمة من معلمي المرحلة المتوسطة. وأظهرت النتاي ج ض رورة الاهتمام بتدريب المعلمين على استخدام التدريس التبادلي لما له من أثر في تنمية فهم المقروء وزيادة كفاءة المعلمين التعليمية. وقام صن (2010 (Sun, بد ارسة هدفت إلى تقصي أثر التدريس التبادلي باعتباره است ارتيجية تعليمية في الوعي فوق المعرفي والكفاءة الذاتية وفهم المقروء باللغة الا نجليزية لدى طلبة المرحلة الا عدادية. وقد تكونت عينة الد ارسة من (164) طالبا وطالبة من طلبة الصف الثامن الا ساسي في مدينة تايوان. وأظهرت النتاي ج أن التدريس التبادلي است ارتيجية فعالة في تحسين فهم المقروء وتعمل على تمكين الطلبة من الوعي باستخدام الاست ارتيجية. وأجرت الزبيدي (2007) د ارسة للكشف عن أثر نموذج التعليم الدوري في فهم المقروء بالمستويين الاستنتاجي والناقد لدى طلبة الصف التاسع الا ساسي. وقد تكونت عينة الد ارسة من (118) طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع الا ساسي في مدينة إربد. وقد أجرت الباحثة اختبا ار قبليا وبعديا فظهرت فروق دالة إحصاي يا بين متوسطي أداء المجموعتين الضابطة والتجريبية على الاختبار لصالح المجموعة التجريبية. وأجرى أبو الهيجاء والص اريرة (Abu-Haija and (2006 Sarayrah, د ارسة هدفت إلى فحص أثر نموذج التدريس التبادلي في تحصيل طلبة الصف العاشر الا ساسي في فهم المقروء باللغة الا نجليزية. وتكونت عينة الد ارسة من (166) طالبا وطالبة. وقد طبق الباحثان اختبا ار قبليا وبعديا فا ظهرت النتاي ج فاعلية النموذج التعليمي في زيادة تحصيل الطلبة في فهم المقروء. ومن خلال النظر في الد ارسات السابقة يظهر أنها أشارت إلى فاعلية أسلوب التدريس التبادلي في تنمية فهم المقروء (البكر 2014 الميعان 2013 الخوالدة 2012 الزبيدي 2007 Choo, Abu-Haija and Sarayrah, 2006; Eng and Ahmad, 2011; Meyer, 2010 Sun, 2010; (2011.Casey, وتختلف الد ارسة الحالية عن سابقاتها با نها تتناول المرحلة المتوسطة في محافظة القريات التعليمية بالمملكة العربية السعودية. ورغم أن القاي مين على العملية التعليمية يسعون جاهدين لا ن يزيدوا من استقلالية تعلم الق ارءة لدى الطلبة والتمكن من است ارتيجيات الفهم المتنوعة إلا أن كثي ار من الد ارسات تشير إلى ضعف مستوى امتلاك الطلبة لهذه الاست ارتيجيات وبالتالي ضعف في مستوى الفهم للنصوص المقروءة (البكر 2014 والميعان 2013 الزبيدي 2007 Akwaree, Nampaktai, Kaewsombut, Wongwayrote and Sameepet, 2013; Luo, 2013; Kelley, 2011) مشكلة الد ارسة تنبع مشكلة الد ارسة الحالية من ضعف مستوى طلاب المرحلة المتوسطة في مها ارت فهم المقروء (مهيدات 2003 يوسف 2003) فالطلاب يعانون ضعفا واضحا في مها ارت فهم المقروء ينعكس في مستوى اكتسابهم للمها ارت اللغوية الا خرى كما ينعكس في تدني مستوى تحصيلهم (الميعان 2013 الربابعة 2007 الزبيدي 2007 طه والقناوي 2004). إضافة إلى دعوة التربويين وذوي الاختصاص إلى ض رورة معالجة الضعف الحاصل لدى الطلبة في مختلف الم ارحل العمرية لمها ارت فهم المقروء (البكر 2014 الزبيدي 2007 طه وقناوي 2004 Meyer, Attaprechakul, 2013; Coskan, 2010; (2010. وعليه فا ن على المعلمين استخدام ط اري ق وأساليب واست ارتيجيات تعليمية ذات فاعلية في تنمية هذه المها ارت مع الا خذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين الطلبة في مستويات الفهم. واعتمادا على ما سبق فقد سعت الد ارسة إلى استقصاء فاعلية أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء في اللغة العربية لدى طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية. ولتحقيق هذا الهدف حاول الباحثان الا جابة عن سؤال الد ارسة الري يس الذي ينص: ما أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية ويتفرع عنه السؤالان الا تيان: ما مها ارت فهم المقروء اللازم توافرها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط هل يختلف فهم المقروء في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) باختلاف أسلوب التدريس (التدريس التبادلي/ 6
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 11 العدد 2016 1 الطريقة المتبعة) ومستوى التحصيل (منخفض/ متوسط/ عال ( والتفاعل بينهما أهداف الد ارسة تحديد قاي مة بمها ارت فهم المقروء اللازم توافرها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط. تنمية استقصاء فاعلية أسلوب التدريس التبادلي في مها ارت فهم المقروء في مادة اللغة العربية لدى طلاب مقارنة بطريقة التدريس الصف الثالث المتوسط الاعتيادية. أهمية الد ارسة تستمد الد ارسة الحالية أهميتها من انسجامها مع أهداف عمليتي التعليم والتعلم الساعية إلى إكساب الطلبة الا دوات والاست ارتيجيات الفعالة في تنمية الفهم بمستوياته المختلفة. ومن أهميتها أيضا لفت أنظار الباحثين والتربويين العرب إلى استخدام أسلوب تعليمي قد يكون فعالا في تحصيل مادة اللغة العربية. وقد يؤدي هذا إلى سد الفجوة بين واقع التعليم وما ي ؤمل منه. وعليه فا ن المستفيدين هم معلمو اللغة العربية وطلبتهم. محددات الد ارسة: تقتصر الد ارسة الحالية على: ال فترة الزمنية التي طبقت فيها الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 2013/2012 م. موضوعات الفصل الثاني من كتاب اللغة العربية للصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية. التعريفات الا ج اري ية التدريس التبادلي: هو أسلوب تعليمي يختص بتنمية فهم المقروء من خلال إكساب الطلبة است ارتيجيات محددة هي: التنبؤ والتساؤل والتوضيح والتلخيص 1984) Brown,.(Palincsar and ويعرف إج اري يا بالا سلوب الذي اعتمده الباحثان في تدريس النصوص الق اري ية المعتمد على معالجة النص قبل الق ارءة وفي أثناي ها وبعدها من خلال تبادل الا دوار بين المعلم والطالب. فهم المقروء: عملية لغوية يعيد القارئ بوساطتها بناء معنى عبر عنه الكاتب في صور رموز مكتوبة هي الا لفاظ ثم يستخلص المعنى منها فيفهمه ويحلله ويفسره وينقده ويفيد منه في معالجة شؤون حياته ومشكلاته" (السليتي 2008). وفهم المقروء إج اري يا: عملية بناء المعاني من النصوص الق اري ية من خلال عمليات ذهنية متنوعة معرفية وما و ارء معرفية بحيث يتمكن القارئ من التفاعل مع النصوص وبناء المعاني منها مستعينا بخب ارته السابقة ويشمل ذلك مها ارت تصنيف المقروء إلى حقاي ق وآ ارء تحديد جملة ال أري أو جملة الحقيقة وتحديد الشبه بين شيي ين وتحديد الاختلاف بين شيي ين والاستنتاج من المقروء والاستدلال على فكرة في المقروء والاستنتاج من المقروء على شيء خارجه إصدار حكم يتعلق بمضمون المقروء أو شكله وتحديد جملة الشبه أو جملة الاختلاف بين شيي ين وا صدار حكم يتعلق بمؤلف المقروء. منهج الد ارسة وتصميمها تعتمد الد ارسة المنهج شبه التجريبي القاي م على اختبار بعدي لمجموعتين إحداهما تجريبية وقد درست با سلوب التدريس التبادلي والا خرى ضابطة وقد اشتملت الد ارسة على متغيرين مستقلين هما: (1) طريقة التعليم ولها مستويان (أسلوب التدريس التبادلي/ الطريقة المتبعة) (2) مستوى التحصيل وله ثلاثة مستويات (منخفض ومتوسط وعال ) وعلى متغي ر تابع واحد هو: فهم المقروء. الطريقة والا ج ارءات عينة الد ارسة: تكو نت عينة الد ارسة من (61) طالبا من طلاب الصف الثالث المتوسط في مدرسة متوسطة الا مام الغ ازلي في منطقة القريات التعليمية وذلك في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 2013/2012 م. وقد ض مت المدرسة أربعة فصول للصف الثالث المتوسط اختير فصلان منها وهما: (أ) و(ج) بالطريقة العشواي ية ليمث ل الفصل (أ) المجموعة الت جريبي ة وكان عدد طلابه (30) طالبا ويمث ل الفصل (ج) المجموعة الض ابطة وكان عدد طلابه (31) طالبا. أدوات الد ارسة: استخدم الباحثان لتحقيق أهداف الد ارسة الحالية ثلاث أدوات: أ. قاي مة بمها ارت فهم المقروء المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط. اشتقت هذه المها ارت من: الا دب النظري المتعلق بفهم جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 7
أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية الد ارسات السابقة في مجال فهم المقروء المقروء ومن (الخوالدة ومجال مناهج وطرق تدريس اللغة العربية عطية 2004 طه والقناوي 2007 الربابعة 2012 Sarayrah, Abul- Haija and 2008 الميعان 2013 وقد تم عرض القاي مة على (2014 Albaker, ;2006. مجموعة من المحكمين للتا كد من صدقها وقد تضمنت القاي مة مها ارت فهم المقروء وتم تعديل القاي مة في ضوء في شكلها النهاي ي إلى مقترحات المحكمين حتى وصلت (10) مهار ات. لتدريس موضوعات فهم المقروء المختارة ب. دليل المعلم من الكتاب المدرسي المقرر للصف الثالث المتوسط التدريس وتقديم طريقة مفصلة لاستخدام است ارتيجية التبادلي ومدرج نموذج لا حد دروس فهم المقروء. ج. اختبار فهم المقروء: وقد ب ني لقياس مها ارت فهم المقروء ويقوم الاختبار لدى طلاب الص ف الثالث المتوسط. على ن ص من خارج مقرر اللغة العربية للصف الثالث المتوسط -لم يسبق للطلاب أن درسوه في كتب اللغة العربية في الص فوف الس ابقة- يليه عشرون سؤالا من نوع الاختيار من متعدد بحيث ترصد درجة لكل سؤال وعليه تكون الدرجة الكلية للاختبار عشرين درجة. وقد أ عد الاختبار في م ارحل أولها تحديد عشر مها ارت من مها ارت فهم المقروء المشتقة من سؤال الد ارسة الا ول وهي: تصنيف المقروء إلى حقاي ق وآ ارء وتحديد جملة شيي ين بين الشبه وتحديد الحقيقة جملة أو ال أري وتحديد الاختلاف بين شيي ين والاستنتاج من المقروء من والاستنتاج المقروء في فكرة على والاستدلال يتعلق حكم إصدار خارجه شيء على المقروء أو الشبه جملة وتحديد شكله أو المقروء بمضمون جملة الاختلاف بين شيي ين وا صدار حكم يتعلق بمؤلف المقروء. ثم تم تحديد مؤش رين سلوكيين لكل مهارة من هذه المها ارت. وبعد ذلك تم صياغة سؤال لكل مؤشر سلوكي بحيث تضمن الاختبار عشرين سؤالا يختص كل سؤالين بمهارة من مها ارت فهم المقروء. صدق الاختبار: وز ع الاختبار في صورته الا ولي ة على مجموعة من المحك مين من أهل الخبرة والاختصاص في مجال طرق تدريس اللغة العربي ة واللغة وذلك للحكم على مدى ملاءمة الا سي لة لمها ارت فهم المقروء ومناسبة المها ارت لمستوى طلاب الصف الثالث المتوسط ومدى مناسبة المؤش ارت الس لوكي ة لمها ارت فهم المقروء وصلاحية صوغ المها ارت والمؤش ارت الس لوكي ة من الناحيتين الفنية واللغوية. وقد قد م المح كمون جملة من المقترحات والملحوظات التي أ خذت بعين الاعتبار في تعديل بعض المؤش ارت الس لوكي ة أو استبدال بعضها أو تعديل بعض الفق ارت الاختبارية لعدم ملاءمتها للمؤش ارت السلوكية أو استبدال بعض الا سي لة غير المناسبة. ثبات الاختبار: ط ب ق اختبار فهم المقروء على عي نة استطلاعية - يف مدرسة متوسطة الا مام الغ ازلي-من طلاب الصف الثالث المتوسط قوامها (23) طالبا من فصل خارج عينة الد ارسة من نفس المدرسة بهدف معرفة الوقت اللازم لتطبيق الاختبار واستخ ارج معامل ثباته. وتبي ن بعد تحليل نتاي ج العينة الاستطلاعية أن الوقت المناسب لتطبيق الاختبار هو (60) دقيقة وأن معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة (كرونباخ-ألفا) بلغ (0.88). وتع د هذه القيم مناسبة لا غ ارض هذه الد ارسة. وص ح ح اختبار فهم المقروء البعدي وفق الا ج ارءات الا تية: 1- ح ددت الا جابة الصحيحة لكل ف قرة من فق ارت الاختبار على نموذج خاص بالا جابة. 2- ح ددت درجة لكل إجابة صحيحة بحيث كانت العلامة القصوى (20) علامة للاختبار ككل. 3- ص ححت إجابات الطلاب في المجموعتين الت جريبي ة والضابطة تمهيدا لتحليلها إحصاي ي ا. إجارءات الد ارسة: تم تنفيذ الد ارسة وفق الخطوات الا تية: 1- استي ذان مدير المدرسة ومعل م اللغة العربية لتطبيق الد ارسة. 2- اختيار فصلين من فصول الصف الثالث المتوسط بالمدرسة بطريقة عشواي ية يمثل أحدهما المجموعة التجريبية وقوامه (30) طالبا والا خر يمثل المجموعة الضابطة وقوامه (31) طالبا. ويدرس هذين الفصلين مدرسان مختلفان. 3- الالتقاء بمعل م المجموعة التجريبية في أربع جلسات وتدريبه على عملي ة التدريس وفق أسلوب التدريس التبادلي وتوضيح الا ج ارءات والا جابة عن أي ة تساؤلات لديه. 4- الطلب من معل م المجموعة التجريبية القيام بتدريس نصوص الق ارءة على أن ت در س المجموعة التجريبية وفق إج ارءات أسلوب التدريس التبادلي وت در س المجموعة الضابطة بالطريقة المتبعة في المدارس. 8
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية المجل د 11 العدد 2016 1 5- الطلب من معلم المجموعة الضابطة تدريس نصوص الق ارءة وفق دليل المعلم المعتمد من و ازرة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية. 6- تطبيق اختبار فهم المقروء بعديا على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة وتصحيحه تمهيد ا لمعالجة البيانات. 7- عرض نتاي ج الد ارسة متسلسلة وفق أسي لتها ومناقشة هذه النتاي ج ثم تقديم التوصيات في ضوي ها. بدأ تطبيق التجربة بتاريخ 2013/3/9 م وانتهى بتاريخ 2013/5/2 م وبذلك كان تنفيذ الد ارسة بدء ا من الالتقاء بمدير المدرسة وانتهاء بتطبيق الاختبار البعدي-على مدى شهر ونصف تقريبا في الفصل الثاني من العام الد ارسي 2013/2012 م. حيث تم معالجة أربعة نصوص ق ارءة هي: دعوة الا سلام إلى العمل واكتساب المها ارت والخمر رجس من عمل الشيطان ومن يكافح المخد ارت بمعدل أسبوعين لكل نص وبمعدل 5 حصص د ارسية في كل أسبوع. عرض النتاي ج للا جابة عن سؤال الد ارسة الا ول "ما مها ارت فهم المقروء اللازم توافرها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط " تم الاطلاع على بعض البحوث والد ارسات السابقة المتضمنة قواي م بمها ارت فهم المقروء والبحث في أهداف منهاج اللغة العربية للمرحلة المتوسطة والاسترشاد با ارء المختصين والعاملين في مجال تعليم اللغة العربية. ومن خلال تحليل وم ارجعة ما سبق ذكره تم كن الباحثان من وضع قاي مة بمها ارت فهم المقروء اللازمة لطلاب الثالث المتوسط عن طريق بناء استبانة تضم مجموعة المها ارت المتفق عليها من الباحثين ثم عرضها على المحكمين من ذوي الاختصاص وقد أشار المحكمون إلى الاقتصار على المها ارت الا تية ليتم الاسترشاد بها عند تحسين مها ارت فهم المقروء لدى طلاب الصف الثالث المتوسط: 1. تصنيف المقروء إلى حقاي ق وآ ارء. 2. تحديد جملة ال أري أو جملة الحقيقة. 3. تحديد الشبه بين شيي ين. 4. تحديد الاختلاف بين شيي ين. 5. الاستنتاج من المقروء. 6. الاستدلال على فكرة في المقروء. 7. الاستنتاج من المقروء على شيء خارجه. 8. إصدار حكم يتعلق بمضمون المقروء أو شكله. 9. وتحديد جملة الشبه أو جملة الاختلاف بين شيي ين. 10.إصدار حكم يتعلق بمؤلف المقروء. وللا جابة عن سؤال الد ارسة الثاني الذي ن ص على: "هل هناك فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (α 0.05) في مها ارت فهم المقروء تعزى لا سلوب التدريس (التدريس التبادلي/ الطريقة المتبعة) ومستوى التحصيل (منخفض/ متوسط/ عال ( والتفاعل بينهما ". ح سبت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية على اختبار مها ارت فهم المقروء (ككل) للاستجابتين القبلية والبعدية فضلا عن حساب المتوسطات الحسابية الم ع دلة والا خطاء المعيارية لا داي هم على مها ارت فهم المقروء (ككل) للاستجابة البعدية وفقا لمتغيري (أسلوب التعليم ومستوى التحصيل) وذلك كما في الجدول (1). تبادلي الجدول (1) المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط على اختبار مها ارت فهم المقروء في مادة اللغة العربية (ككل) للاستجابتين القبلية والبعدية والمتوسطات الحسابية الم ع دلة للاستجابة البعدية والا خطاء المعيارية لها وفقا للمتغيرين العلامة الكلية العلامة الكلية القبلية (مصاحب) أسلوب مستوى المتوسط الحسابي العدد التعليم التحصيل منخفض متوسط عال المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري المعدل 74.99 2.07 75.60 3.35 44.20 5 الخطا المعياري 1.72 0.87 1.54 87.39 89.92 2.22 2.79 87.42 89.83 2.29 2.86 45.84 46.17 19 6 جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 9
أثر استخدام أسلوب التدريس التبادلي في تنمية مها ارت فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية 0.82 1.96 0.85 1.79 0.81 1.36 0.61 1.19 84.10 46.84 63.40 75.97 62.07 60.91 75.40 82.95 5.29 4.21 5.28 4.07 9.02 14.47 12.86 8.83 85.93 48.80 63.30 74.17 63.06 62.20 75.05 82.00 2.58 2.07 3.02 3.85 4.36 3.30 2.66 4.10 45.63 40.40 46.20 51.00 46.19 42.30 46.03 48.58 30 5 20 6 31 10 39 12 متبع الكلي الكلي منخفض متوسط عال الكلي منخفض متوسط عال يلاحظ من الجدول (1) وجود فرق ظاهري بين المتوسطين الحسابيين لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط على اختبار فهم المقروء (ككل) للاستجابة البعدية ناتج عن اختلاف مستويات المتغيرين (أسلوب التعليم مستوى التحصيل) وللتحقق من جوهرية الفروق الظاهرية أ جري تحليل التباين ثناي ي التفاعل المصاحب لا داء طلاب الصف (أسلوب التعليم ومستوى الثالث المتوسط وفقا للمتغيرين التحصيل) بعد تحييد أثر أداي هم على اختبار مها ارت فهم للاستجابة القبلية وذلك كما في الجدول (ككل) المقروء.(2) الجدول (2) نتاي ج تحليل التباين ثناي ي التفاعل المصاحب لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط على اختبار مها ارت فهم المقروء في مادة اللغة العربية (ككل) للاستجابة البعدية مصدر التباين العلامة الكلية القبلية (مصاحب) أسلوب التعليم مستوى التحصيل أسلوب التعليم مستوى التحصيل الخطا الكلي مجموع المربعات 56.133 درجة الحرية 1 متوسط مجموع المربعات 56.133 قيمة ف المحسوبة 3.925 الدلالة الا حصاي ية 0.053 الدلالة العملية 6.78% 87.06% 70.52% 25.54% 0.000 0.000 0.000 363.448 64.580 9.260 5198.423 923.696 132.447 14.303 1 2 2 54 60 5198.423 1847.392 264.894 772.365 11227.082 يلاحظ من الجدول (2) وجود فرق جوهري بين المتوسطين الحسابيين الم ع دلين لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط على اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) (ككل) للاستجابة البعدية يعزى لمتغير (أسلوب ا التعليم) لصالح أف ارد المجموعة التجريبية الذين د رس ود باستخدام أسلوب التدريس التبادلي مقارنة بنظ اري هم من أف ار المجموعة الضابطة الذين د رسوا باستخدام أسلوب التعليم المتبع مع الا شارة إلى أن الدلالة العملية الخاصة بمتغير الد ارسة (أسلوب التعليم) قد بلغت قيمتها (%87.06). كما يلاحظ من الجدول (2) وجود فرق جوهري بين المتوسطات الحسابية الم ع دلة لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية على اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) (ككل) للاستجابة البعدية تعزى لمتغير (مستوى التحصيل) ولكون المتغير متعدد المستويات فقد أ جري اختبار Bonferroni للمقارنات البعدية المتعددة لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية على اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) (ككل) للاستجابة البعدية وفقا لمتغير (مستوى التحصيل) وذلك كما في الجدول (3). 10
مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية صفحة (14-1) المجل د 11 العدد 2016 1 الجدول (3) نتاي ج اختبار Bonferroni للمقارنات البعدية المتعددة لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط على اختبار فهم المقروء (ككل) للاستجابة البعدية وفقا لمتغير (مستوى التحصيل) عا ل متوسط منخفض مستوى التحصيل 82.95 75.39 60.91 المتوسط الحسابي المعدل Bonferroni 60.91 منخفض 14.48 75.39 متوسط 7.55 22.03 82.95 عال يلاحظ من الجدول (3) وجود فرق جوهري بين المتوسطين الحسابيين الم ع دلين لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية على اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) (ككل) للاستجابة البعدية يعزى لمتغير (مستوى التحصيل) على الترتيب لصالح: أ) الطلاب ذوي مستوى التحصيل العالي مقارنة بك ل من ذوي مستوى التحصيل (المنخفض ثم المتوسط) ب) الطلاب ذوي مستوى التحصيل المتوسط مقارنة بزملاي هم من ذوي مستوى التحصيل (المنخفض) مع الا شارة إلى أن الدلالة العملية الخاصة بمتغير (مستوى التحصيل) قد بلغت قيمتها (%70.52). وكذلك يلاحظ من الجدول (2) وجود فروق جوهرية بين المتوسطات الحسابية الم ع دلة لا داء طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة القريات بالمملكة العربية السعودية على اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) (ككل) للاستجابة البعدية تعزى لتفاعل متغيري (أسلوب التعليم ومستوى التحصيل). بي نت نتاي ج الد ارسة وجود فروق جوهرية بين متوس طات درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل في مادة اللغة العربية (فهم المقروء) تعزى إلى طريقة التعليم ومستوى التحصيل والتفاعل بينهما وذلك لصالح المجموعة التجريبية. وقد تفس ر هذه النتيجة بما اشتمل عليه الا سلوب التعليمي من است ارتيجيات تعليمية تعل مية (التنبؤ والتساؤل والتوضيح والتلخيص) متسلسلة مما أثار اهتمام الطلاب ودفعهم إلى الانخ ارط في عملي ة تعل م مها ارت فهم المقروء. يضاف إلى ذلك تضمن كل است ارتيجية إج ارءات تعليمية تعل مية م ع دة خصيص ا لتنمية مها ارت فهم المقروء مما عمل على جعل الا سلوب متسلسلا متتابع ا يرك ز على مها ارت فهم المقروء مباشرة وهو ما لم يتوافر بهذه الكيفية-للطريقة المتبعة التي رك زت على معالجة درس الق ارءة ببعض النقاشات للنص. وتدعم هذه النتيجة ما أقر ه الا دب النظري والبحوث والد ارسات السابقة بشا ن فاعلية استخدام الطرق والا ساليب والنماذج والاست ارتيجيات في تنمية مها ارت فهم المقروء إذا ما قامت على أسس واضحة وخطوات محددة المعالم واستثمرت دور المتعل م بحيث يصبح محور العملية التعليمية التعلمية ووع ته با هداف التعل م وعر فته بالمها ارت التي يتعل مها ووفرت له الفرصة لممارسة ما تعل مه وتطبيقه وزودته بالتغذية ال ارجعة المناسبة (البكر 2014 الميعان 2013 الخوالدة 201 الزبيدي 2007 Abul-Haija and (Sarayrah, 2006 وهو ما تضمنه أسلوب التدريس التبادلي. وأظهرت نتاي ج الد ارسة وجود فروق جوهرية بين متوس طات درجات الطلاب في فهم المقروء تعزى إلى مستوى التحصيل وكانت لصالح ذوي التحصيل المرتفع مقارنة بذوي التحصيل المتوسط والمنخفض ولصالح ذوي التحصيل المتوسط مقارنة بذوي التحصيل المنخفض. وتد ل هذه النتيجة على أن الطلاب تفاعلوا مع أسلوب التدريس التبادلي وفق مستويات تحصيلهم وهذا أمر منطقي فالطلاب ذوو التحصيل المرتفع يعطون للمهام الا همية التي تستحقها ويحاولون في النص الق اري ي أكثر من زملاي هم ذوي التحصيل المتوسط والمنخفض. ويمكن تفسير هذه النتيجة بالقناعات التي يمتلكها الطلاب فذوو التحصيل المنخفض ينظرون إلى أنفسهم على أنهم غير قادرين على إنجاز المهام الق اري ية التي تطلب إليهم. ويمكن تفسير هذه النتيجة با ن الطلاب على اختلاف مستوى تحصيلهم قد أفادوا من التعل م بوساطة است ارتيجيات الا سلوب التعليمي (التنبؤ والتساؤل والتوضيح جامعة طيبة كلية التربية جميع الحقوق محفوظة. 11