The Islamic University of Gaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة البحث العلمي والدراسات العل

The Islamic University of Gaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية Master of Curriculum and Teaching Methods ماجستي ر المناهج وطرق التدريس أثر توظيف است ارتيجية ( ليد( في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة. Impact of Using the Strategy of LEAD on Developing Reading Speed and Comprehension Skills among Fourth Grade Students in Gaza إ عد اد الب اح ث ة إس ارء محمد نافذ إدريس أبو زيادة األستاذ الد كت ور/ إ شر اف عبد المعطي األغا ق دم ه ذا البحث ا ست كم اال ل م ت طلبات الح صول ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي المناهج وطرق التدريس التربية ب ك لي ة ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية بغ زة ديسمبر/ 2017 م ربيع األول/ 1439 ه

إق ارر أنا الموقعة أدناه مقدمة الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف است ارتيجية )ليد( في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة. Impact of Using the Strategy of LEAD on Developing Reading Speed and Comprehension Skills among Fourth Grade Students in Gaza أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: إس ارء محمد نافذ أبوزيادة 2018/01/03 أ

نتيجة الحكم ب

ملخص الرسالة هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة معرفة أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة. أدوات الد ارسة: قامت الباحثة بإعداد اختبار معرفي لمها ارت الفهم الق ارئي واعداد بطاقة مالحظة لمها ارت السرعة الق ارئية ودليل معلم. عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من )78( طالبة من طالبات الصف ال اربع األساسي موزعة على فصلين د ارسيين بمدرسة بنات األمل اإلعدادية التابعة لوكالة الغوث الدولية خانيونس. منهج الد ارسة: اعتمدت الباحثة المنهج التجريبي في د ارستها. أهم نتائج الد ارسة: 1. ت وجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى )0.5 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة مالحظة سرعة الق ارءة لصالح المجموعة التجريبية. 2. ت وجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى )0.5 α( بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. أهم توصيات الد ارسة: أوصت الباحثة بضرورة استبدال الطرق التقليدية المستخدمة في التدريس بطرق حديثة وضرورة استخدام است ارتيجية ليد أثناء التدريس لتحقيق التفاعل والنشاط في البيئة الصفية ومن أجل تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى الطلبة. كلمات مفتاحية: الصف ال اربع األساسي( )است ارتيجية ليد مها ارت الفهم الق ارئي سرعة الق ارءة ت

Abstract Study Aim: This study aimed at finding out the impact of the LEAD strategy on the development of reading speed and comprehension skills among the fourth grade students in Gaza. Study Tools: The researcher prepared a cognitive test for reading comprehension skills, a note card for reading speed skills, and a teacher guide in this regard. Study Sample: The study sample consisted of 78 female students of the basic fourth grade, distributed over two semesters in the Al-Amal Intermediate School for Girls affiliated to UNRWA in Khan Younis. Study Methodology: The study adopted the experimental approach. Main Results: 1. There are statistically significant differences at a significance level of α 0.05 between the average scores of the students in the experimental group and their peers in the control group in the post-application of the speed reading note card in favor of the experimental group. 2. There are statistically significant differences at a significance level of α 0.05 between the average scores of the students in the experimental group and their peers in the control group in the post-test of comprehension reading skills in favor of the experimental group. Main Recommendations: The study recommended the need to replace the traditional teaching methods by the modern ones, and to use LEAD strategy in this context to achieve the required level of interaction and activity in the classroom environment and develop reading speed and comprehension skills among students. Keywords: LEAD strategy, reading comprehension skills, reading speed, fourth grade. ث

بسم اهلل الرمحن الرحيم ع ل وا ف س ي ى اهلل م و ق ل اع و ال م ؤ م ن ون س و ل و ر ل م ك م ] التوبة: [105 ج

ا إل هد ا ء إلى من بلغ الرسالة وأدى األمانة ونصح األمة إلى نبي الرحمة ونور العالمين سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم إلى من كلله اهلل بالهيبة والوقار.. إلى من علمني العطاء دون انتظار.. إلى من أحمل أسمه بكل افتخار.. أرجو من اهلل أن يمد في عمرك لترى ثما ار قد حان قطافها بعد طول انتظار وستبقى كلماتك نجوم أهتدي بها اليوم وفي الغد والى األبد والدي الحبيب أدام اهلل نبضك الغالي ويديم عليك العافية. إلى مالكي في الحياة.. إلى معنى الحب والى معنى الحنان والتفاني.. إلى بسمة الحياة وسر الوجود إلى من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم ج ارحي إلى جنتي أمي الحبيبة ج ازك اهلل عني خير الج ازء إلى من بها أكبر وعليها أعتمد.. إلى شمعة متقدة تنير ظلمة حياتي إلى من بوجودها أكتسب قوة ومحبة ال حدود لها إلى من عرفت معها معنى الحياة أختي الحنونة أسماء إلى دفء الطفولة وعنفوان الشباب إلى رياحين القلب إلى من هم أقرب إلي من روحي إلى من شاركني حضن األم وبهم استمد عزتي واص ارري اخوتي أدامكم اهلل في حفظه ورعايته إليهم جميعا.. أهدي هذا البحث المتواضع ح

شكر وتقدير اللهم لك الحمد حمدا كثي ار طيبا مباركا فيه ملء السموات وملء األرض وملء ما شئت من شيء بعد أهل الثناء والمجد أحق ما قال العبد وكلنا لك عبد أشكرك ربي على نعمك التي ال تعد وآالئك التي ال تحد أحمدك ربي وأشكرك على أن يسرت لي إتمام هذا البحث على الوجه الذي أرجو أن ترضى به عني. ال يسعني وأنا أقطف ثمار جهدي إال أن أتوجه بالشكر واالمتنان إلى من رعاني طالبة في برنامج الماجستير ومعدا هذا البحث أستاذي ومشرفي الفاضل األستاذ الدكتور: عبد المعطي رمضان األغا الذي له الفضل- بعد اهلل تعالى- على البحث والباحثة منذ كان الموضوع عنوانا وفكرة إلى أن صار رسالة وبحثا. فله مني كل التقدير وأسمى آيات العرفان بالجميل. وال يفوتني أن أتقدم بشكري الجزيل في هذا اليوم إلى األساتذة الموقرين الذين تكرموا بتحكيم أدوات الد ارسة لتخرج بالشكل المطلوب فكل كلمات الشكل لن تفيهم حقهم. واعت ارفا بالجميل أتوجه بكل الشكر والتقدير إلى عضوي لجنة المناقشة كل من: األستاذ الدكتور/ محمد أبو شقير والدكتور الفاضل/ محمد زقوت. لتكرمهما بقبول مناقشة هذه الرسالة ليضعا بصماتهما المتميزة التي تحسن وتعزز هذا العمل فج ازهما اهلل عني خير الج ازء. وأتقدم بعظيم الشكر واالمتنان إلى مديرة مدرسة بنات األمل اإلعدادية األستاذة / اروية حلس والمعلمة/ إبتسام موسى لتقديم كل سبل المساعدة وتسهيل إج ارء الد ارسة. كما أن كلماتي تعجز أن تعبر عن مدى الجميل والعرفان ألف ارد عائلتي جميعا على دعمهم الدائم والدعاء والتحفيز في كل وقت وحين أدامهم اهلل لي وج ازهم عني خير الج ازء. وأشكر كل من ساعدني وأعانني على إنجاز هذا البحث فلهم في النفس منزلة وان لم يسعف المقام لذكرهم فهم أهل للفضل والخير والشكر. الباحثة/ إس ارء محمد نافذ أبو زيادة خ

ح. فهرس المحتويات إق ارر... أ نتيجة الحكم...ب هدف الد ارسة:...ت Abstract...ث ا إل هد ا ء... شكر وتقدي ر... خ فهرس المحتويات...د قائمة الجداول... ز فهرس األشكال والصور التوضيحية... س قائمة المالحق... ش الفصل األول... 2 اإلطار العام للد ارسة... 2 مقدمة الد ارسة:... 2 مشكلة الد ارسة:... 7 أهداف الد ارسة:... 8 أهمية الد ارسة:... 8 حدود الد ارسة:... 8 مصطلحات الد ارسة:... 9 الفصل الثاني...12 االطار النظري...12 المحور األول: است ارتيجية ليد )LEAD(...12 *نشأة الفلسفة البنائية... 12 *مفهوم النظرية البنائية...14 *األسس المعرفية للنظرية البنائية...15 *أسس التعلم البنائي:...15 د

*ممي ازت التعلم البنائي...16 *نماذج واست ارتيجيات النظرية البنائية... 17 است ارتيجية ليد...18 Lead مفهوم است ارتيجية ليد )LEAD(...18 دالالت است ارتيجية ليد )LEAD(...19 أهداف است ارتيجية ليد 19...)LEAD( م ارحل است ارتيجية ليد 20...)LEAD( المحور الثاني:...22 السرعة الق ارئية...22 تمهيد:...22 مفهوم الق ارءة...23 مفهوم سرعة الق ارءة:... 24 العوامل المؤثرة على سرعة الق ارءة...25 مستويات سرعة الق ارءة... 26 است ارتيجيات تنمية مها ارت سرعة الق ارءة...27 طريقة قياس سرعة الق ارءة... 28 العالقة بين النص وسرعة الق ارءة...29 المحور الثالث:... 32 الفهم الق ارئي... 32 مفهوم الفهم الق ارئي وتطوره... 32 دوافع تعلم مهارة الفهم الق ارئي...35 مبادئ الفهم الق ارئي وأسسه... 36 أقسام الفهم الق ارئي )مستوياته( ومها ارته... 37 العوامل المؤثرة في الفهم الق ارئي...40 النظريات التي فسرت الفهم الق ارئي...41 أهمية الفهم الق ارئي...42 الفصل الثالث...44 ذ

الد ارسات السابقة...44 الد ارسات السابقة:...44 المحور األول: است ارتيجيات حديثة في تعليم اللغة العربية... 44 التعليق على الد ارسات السابقة:... 51 المحور الثاني: د ارسات تناولت تنمية مها ارت القر اءة... 54 التعليق على الد ارسات السابقة:... 63 التعليق العام على الد ارسات السابقة:...68 الفصل ال اربع...70 إج ارءات ومنهجية الد ارسة... 70 منهج الد ارسة:... 70 تصميم الد ارسة الحالية:... 71 مجتمع الد ارسة:...71 عينة الد ارسة:...71 متغي ارت الد ارسة:...72 خطوات بناء االست ارتيجية:...72 إج ارءات تطبيق الد ارسة:... 86 األساليب اإلحصائية:... 87 الفصل الخامس:...89 نتائج الد ارسة وتفسيرها ووضع التوصيات والمقترحات... 89 النتائج المتعلقة بأسئلة الد ارسة وفرضياتها:...89 توصيات الد ارسة:...97 مقترحات الد ارسة:...98 المصادر والم ارجع... 100 مالحق الد ارسة...109 ر

قائمة الجداول جدول )4.1(: توزيع أف ارد العينة...72 جدول )4.2( نقاط االتفاق واالختالف للدرجة الكلية لبطاقة المالحظة... 75 جدول رقم )4.3(: معامالت السهولة لكل فقرة من فق ارت االختبار التحصيلي )ن= 20 (...79 جدول رقم )4.4(: معامالت التميز لكل فقرة من فق ارت االختبار التحصيلي )ن= 80...)20 جدول رقم )4.5(: معامل االرتباط بين مستويات االختبار والدرجة الكلية... 81 جدول رقم )4.6(: معامل الثبات بطريقة كيودر- ريتشاردسون... 81 جدول )4.7(: قيمة "ت" وداللتها االحصائية الختبار الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجريبية في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي القبلي... 85 جدول )5.1( قائمة بمها ارت الفهم الق ارئي ومستوياته...90 جدول )5.2(: نتائج استخدام اختبار T-test للكشف عن داللة الفروق بين متوسط سرعة الق ارءة مع األداء بالنسبة للطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة....92 جدول )5.3(: يوضح قيمة مربع ايتا وحجم األثر (d)...92 جدول )5.4(: نتائج استخدام اختبار T-test للكشف عن داللة الفروق بين متوسطات درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت الفهم الق ارئي... 94 جدول )5.5(: يوضح قيمة مربع ايتا) η2 ( وحجم األثر (d)...96 ز

شكل )2.1(: التصنيف األفقي لمستويات الفهم الق ارئي فهرس األشكال والصور التوضيحية األربعة...38 شكل )4.1(: التصميم التجريبي للد ارسة...71 س

قائمة المالحق ملحق رقم )1(: قائمة أسماء السادة المحكمين...111 ملحق رقم )2(: خطاب تحكيم الصورة األولية لقائمة مها ارت الفهم الق ارئي...112 ملحق رقم )3(: الصورة النهائية لقائمة مها ارت الفهم الق ارئي... 118 ملحق رقم )4(: خطاب تحكيم الصورة األولية الختبار مها ارت الفهم الق ارئي...119 ملحق رقم )5(: الصورة النهائية الختبار مها ارت الفهم الق ارئي... 128 ملحق رقم )6(: مفتاح االجابة الصحيحة الختبار مها ارت الفهم الق ارئي...135 ملحق رقم )7(: جدول توصيف أسئلة اختبار مها ارت الفهم الق ارئي...136 ملحق رقم )8(: بطاقة المالحظة في صورتها األولية... 137 ملحق رقم )9(: بطاقة المالحظة في صورتها النهائية... 140 ملحق رقم )10(: دليل المعلم وفق است ارتيجية ليد... 142 ملحق رقم )11(: صورة تسهيل المهمة... 168 ملحق رقم )12(: صور تطبيق االست ارتيجية...169 ش

الفصل األول اإلطار العام للد ارسة 1

الفصل األول اإلطار العام للد ارسة مقدمة الد ارسة: تعد اللغة هي أرقى ما لدى االنسان من مصادر القوة والتفرد وهي الوسط الذي ينظم اإلنسان تفكيره من خالله ويعبر عن أفكاره ليتمكن من التواصل مع غيره والشائع عن اللغة أنها مرآة تعكس الفكر ووسيلة للتعبير عن المعاني واألشياء فهي تعد أيضا الحصن األول في الدفاع عن موروثات الشعوب وأفكارهم. فقد عر فها ابن خلدون في مقدمته بقوله: "اعلم أن اللغة في المتعارف عليه هي عبارة المتكلم عن مقصوده وتلك العبارة فعل لساني فال بد أن تعبر ملكة متقررة في العضو الفاعل 2003 وهو اللسان وهو في كل أمة بحسب اصطالحهم )الدليمي والوائلي م ص 57 (." ومما هو متفق عليه أن اللغة منظومة مت اربطة تؤثر وتتأثر في تعليم المواد الد ارسية وهي أداة المعلم في التفكير والتواصل مع المجتمع وعلى هذا األساس فإن نمو الفرد يرتبط بنمو لغته. )الشخريتي 2009 م ص 3 ( تم وهي الس بب الرئيسي في قيام الد ول وانشاء المجتمعات المختلفة ألن الت واصل الذي ي عن طريق الل غة هو الل بنة األساسي ة في عملي ة البناء هذه وقو ة وبالغة الل غة ي ع بر بشكل كبير عن تماسك المجتمع الن اطق بها واهتمامه بها وبقواعدها وعلومها وآدابها وضوابطها وهذا ي عد أجمل أشكال الر قي في الت فكير والس لوك لدى المجتمعات المحافظة على لغته. فمن الوظائف األساسية للغة أنها أداة التفاهم ووسيلة االتصال بين األف ارد بعضهم ببعض وبين مجتمعاتهم من جهة ثانية فباللغة يستطيع االنسان أن يعبر عن أفكاره ومشاعره وأن ينقل هذه األفكار والمشاعر إلى اآلخرين وهكذا يحدث التفاعل بينه وبين بيئته. األمر الذي يجعله قاد ار على التكيف مع الحياة في مجتمعه باذال جهده في تقدم هذا المجتمع وتطوره ذلك أن اللغة وسيلة لهذا التطور واالرتقاء )زقوت 2013 م ص 63 (. 2

إن اللغة العربية أداة التعارف بين ماليين البشر المنتشرين في آفاق األرض وهي ثابتة في أصولها وجذورها متجددة بفضل مي ازتها وخصائصها. وتمتاز اللغة العربية عن سائر اللغات بمكانة فريدة ومنزلة سامية فهي لغة القرآن ولسان البيان ولغة الفكر اإلسالمي الذي أضاء المعمورة بنوره ولغة حضارة عربية تواردت على حياضها أمم كثيرة كما أن للغة العربية دو ار في حفظ ت ارث األمة وتوحيد أبنائها لقول بن عمر الخطاب رضي اهلل عنه "عليكم بالعربية فإنها تثبت العقل وتزيد المروءة" )عطية 2007 م ص 7 ( إن تعليم اللغة العربية ينطلق من وظيفة اللغة األساسية وهي االتصال الذي يكون بين طرفين )مرسل ومستقبل(. ومعنى ذلك أن عملية االتصال تستوجب إتقان مها ارت االستماع والق ارءة والكالم والكتابة. )الدليمي والوائلي 2003 م ص 62 ( ويرى حبيب اهلل ) 2009 م ص 8 ( إن من أهم عوامل نجاح العملية التعليمية هي اتقان المتعلم لمها ارت اللغة األساسية األربع وهي: الق ارءة والكتابة واالصغاء والتكلم )التعبير( وكلما أتقن المتعلم هذه المها ارت األربع بات ناجحا في تحصيله العلمي وحياته العملية. وبما أن الق ارءة إحدى مها ارت اللغة الرئيسة فقد أوالها الباحثون اهتماما ازئدا نظ ار لكونها من أهم وسائل الثقافة ولما لها من دور جوهري في حياة الطلبة تعليمية كانت أم عامة. لذلك كان ل ازما علينا أن نربي النشء على تعلم فنون الق ارءة واتقان مها ارتها. والق ارءة السريعة من تبدو من الوهلة األولى على النقيض تماما مع الق ارءة المتعمقة حيث تتطلب الق ارءة بعمق فهما كامال وتحليال دقيقا للمعلومات وال يبقى فقط الحصول على معنى به. المادة ولكن إذا تعلمت الق ارءة السريعة بالشكل الصحيح فستحصل على الفهم الكامل واالحتفاظ والتدريب على سرعة الق ارءة ليس معناه اإلس ارع في الق ارءة كلمة كلمة ولكن معناه التمرين على إد ارك الجملة بالنظرة الواحدة وفهم معناها فكلما ازد مدى العبارة المقروء ازدت سرعة القارئ.)فتحي يونس 2010 م 269(. 3

من الضروري أن يعمل المعلم على تنمية السرعة في الق ارءة لدى تالميذه كي يتمكنوا يالحقوا ويواكبوا االنفجار المعرفي كما يجب على المعلم أن يدرك أن السرعة في الق ارءة أن ال تعتمد على زيادة عدد الكلمات المقرؤة فقط بل الق ارءة بفهم وتعمق لما يتم ق ارءته. وقد أكدت نتائج د ارسات عديدة على االهتمام بالق ارءة السريعة ومها ارتها ومنها: د ارسة جابر) 2015 م( ود ارسة أبوعكر ) 2014 م( ود ارسة معابرة ) 2014 م( ود ارسة عوض والبكر) 2013 م( ود ارسة عواد وبابلي )2010(. وال يعني االهتمام بمهارة السرعة في الق ارءة أن نغفل عن االهتمام بمهارة الفهم بل نربد اكتسابهما معا فاألصل في الق ارءة أن تكون أوال للفهم ألن الفهم الق ارئي مهارة رئيسة هي بل المهارة المحورية التي يهدف تعليم الق ارءة إلى تنميتها. وهذا ما أكده )جاد 2003 م ص 18 ( بقوله:"إن الفهم الق ارئي هو الهدف األسمى من الق ارءة الذي يسعى المعلم إلى تحقيقه وتهدف العملية التعليمية إليه فق ارءة بال فهم ال تعد ق ارءة بمفهومها الصحيح". وكما يشير المالكي ) 2008 م ص 11 ( بقوله: "إن مها ارت الفهم الق ارئي هي أساس عمليات الق ارءة جميعها فقد أضحت هدفا محوريا في منظومة أهداف تعليم اللغة العربية عموما فالتفجر المعرفي والثورة العلمية يجعل من الضروري تنمية مها ارت التلميذ على تحليل وتفسير المادة المقروء ونقدها وتقويمها ". وقد ذكر عبد الباري 4 ) 2010 م ص 30 ( أنه ينظر إلى الفهم الق ارئي على أنه حل للمشكلة شأنه شأن المشكلة الرياضية حيث تتضمن انتقاء للعناصر الصحيحة لحل المشكلة وتصنيف هذه العناصر في مجموعات ذات عالقة منطقية وتحديد حجم تأثير كل عنصر وقوته ويقوم القارئ بإعمال عقله لمحاولة فهم كل كلمة من الكلمات المكونة للموضوع. فمن خالل مها ارت الفهم الق ارئي يقوم الطالب بكثير من العمليات العقلية مثل: التحليل والحكم واالستنتاج فبمقدار ما يق أر الفرد يسمو فكره وتظهر موهبته وتتسع آفاقه وتبرز ابتكا ارته فارتقاء االنسان وثقافته لم يعد يتوقف على كمية المقروء فقط بل على أسلوب الق ارءة نفسه واستثماره للمقروء )الحميد 2010 م ص 22 (

وعلى الرغم من تلك األهمية التي تحظى بها مهارة الق ارءة باعتبارها مفتاحا لجميع أبواب المعرفة وخ ازئن العلم إال أن التالميذ يعانون من صعوبات شديدة في مها ارت الفهم الق ارئي بشكل عام حيث أكدت الد ارسات السابقة على وجود صعوبات في مها ارت الفهم الق ارئي ومن هذه الد ارسات: د ارسة الصيداوي )2015( ود ارسة عياصرة) 2015 ( ود ارسة التتري )2016( ود ارسة يوسف )2016(. وان تالميذ المرحلة االبتدائية يعانون ضعفا ملموسا في المها ارت األساسية اذ نالحظ الضعف الق ارئي في تحقيق أهداف الق ارءة من فهم المقروء واد ارك المعاني واألفكار أو النطق أو الضبط الخاطئ لأللفاظ )عاشور 2003 م ص 79 (. حيث أن الفشل في الفهم الق ارئي من أكثر المشكالت األكاديمية لدى الطلبة ويترتب عليه ضعف التحصيل في جميع المجاالت ويتضمن تدني الفهم الق ارئي لدى الطلبة ضعف اهتمام الطلبة بالفكرة العامة الصعوبات. أو قلة االهتمام بالتفاصيل أو تدني فهم التعليمات وغيرها من وهذا ما أكده عطية ) 2010 م ص 51 ( بوجود ضعف كبير في القد ارت الق ارئية لدى الطلبة وهذا يعني إن درس الق ارءة في المرحلة االبتدائية لم يبلغ المستوى الحرفي من مستويات الفهم الق ارئي. فإذا عدنا إلى المدرسة فإن التلميذ يتعلم حقائق المواد الد ارسية المختلفة بلجوئه إلى ق ارءة هذه المواد من كتبها المقررة وان أي ضعف في الق ارءة سيؤدي إلى ضعف في التحصيل في المواد كافة وهذا يعني أن على المعلمين جميعا أن يعتنوا عناية فائقة بإتقان طلبتهم لمهارة الق ارءة مع الفهم وبدون ذلك فإن طلبتهم سيعانون صعوبات في الفهم واالستيعاب. )عبد المجيد 2005 م ص 82 ( وترى الباحثة أن مرد هذا الضعف أحد أسبابه يعود إلى ط ارئق التدريس التقليدية المستخدمة في تدريس الق ارءة وعليه يجب على المعلم أن يختار الطريقة التي تؤدي إلى تحقيق األهداف المرجوة لذا أوصى حافظ ) 2008 م ص 219 ( لضرورة االهتمام بخب ارت الطالب السابقة 5

واالعتماد عليها في تقديم الخبرة الجديدة وبنائها بحيث تكون الخبرة الجديدة مزيجا من خب ارت الطالب السابقة والخبرة الجديدة المكتسبة من الموضوع الق ارئي. ولذا يعد الفهم الق ارئي بمعناه العام هو الغاية من الق ارءة ألن الغرض األساسي من الق ارءة هو بناء أو استخالص المعنى هذا البناء الذي يمثل حصادا للعديد من المعارف والعمليات التي يمارسها القارئ مع موضوع الق ارءة ومن ثم يجب التركيز عليه وتنميته باستخدام است ارتيجية تعليمية او تدريسية حديثة وأن تحدد االج ارءات التربوية الكفيلة بتنمية هذه المهارة المهمة لكل قارئ )عبد الباري 2010 م ص 16 (. وأما ما يخص طريقة التدريس فمعظم الط ارئق المستعملة في تدريس اللغة العربية ال تحقق أهداف تدريسها لضعف مواكبتها للتطور الحاصل في أساليب وط ارئق التدريس فأغلب األساليب التدريسية المستعملة غير مبنية على أساس تشجيع الطلبة وال تناسب مستوى نضجهم العقلي أو خصائصهم النفسية األمر الذي أدى إلى تدني المستوى الد ارسي واالنص ارف عن الد ارسة ( ازير وعايز 2011 م ص 76 (. وقد ركز )مرعي والحيلة 2002 م ص 9 ( على أن ط ارئق التعليم التقليدية قد أوصلتنا طريق مسدود ولم نحقق أهدافنا التربوية والتعليمية. وفي ضوء ما تقدم كان يجب البحث واالستقصاء على است ارتيجيات وطرق تدريس بحيث تمكن التالميذ من مها ارت سرعة الق ارءة باإلضافة إلى الفهم الق ارئي وتقضي على عوامل الخوف لديهم وتغرس فيهم قيم االيجابية والتفاعل وتعين المعلم على تحقيق أهدافه ومواجهة مشكلة الضعف في الفهم الق ارئي لدى الطلبة. لذا بعد اطالع الباحثة على األدب التربوي والد ارسات السابقة والتي أظهرت هذه المشكلة وأهمية است ارتيجية )ليد( فقد عكفت الباحثة على تقديم خطة بحثية مقترحة لتنمية مهار ات الفهم الق ارئي لدى المرحلة األساسية من خالل توظيف است ارتيجية )ليد( باعتبارها حال جديدا مقترحا وتأمل الباحثة أن يكون له األثر اإليجابي في عالج مشكلة ضعف مها ارت الفهم الق ارئي لدى الطلبة. 6

مشكلة الد ارسة: تتحدد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس اآلتي: ما أثر توظيف است ارتيجية )ليد( في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف " ال اربع األساسي في غزة " ويتفرع من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية اآلتية: ما مها ارت الفهم الق ارئي التي ينبغي تنميتها لدى طلبة الصف ال اربع األساسي ما االطار العام الست ارتيجية ليد المستخدمة في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة -1-2 هل توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسط سرعة -3 الق ارءة مع األداء بالنسبة للطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة. هل توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة (0.05 α) متوسطي درجات بين -4 الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار المهاري لمها ارت الفهم الق ارئي فرضيتا الد ارسة: 1- ال توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة لقياس مهارة سرعة الق ارءة. 2- ال توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت الفهم الق ارئي. 7

أهداف الد ارسة: تسعى الد ارسة إلى تحقيق األهداف التالية: إعداد قائمة بمها ارت السرعة والفهم الق ارئي المناسبة لطالبات الصف ال اربع األساسي. -1 2- تحديد مها ارت السرعة الق ارئية لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. 3- بيان أثر توظيف است ارتيجية ليد على تنمية مها ارت السرعة والفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. 4- بناء دليل لتوظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت السرعة والفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي. ط ارئق تدريس منهاج اللغة العربية للصف ال اربع أهمية الد ارسة: 1- قد تفيد الد ارسة الحالية في تحسين األساسي. -2 قد ت فيد قائمة مها ارت الفهم الق ارئي معلمي اللغة العربية في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طلبة الصف ال اربع األساسي. -3 توفر هذه الد ارسة اختبا ار مقننا لمها ارت الفهم الق ارئي والد ارسات العليا. قد يستفيد منه طلبة البحث العلمي -4 قد ت فيد الد ارسة الحالية معدي دو ارت تأهيل المعلمين في تدريبهم على است ارتيجيات متمركزة حول الطالب. تدريس 5- قد تفيد واضعي المناهج ومؤلفي كتب الق ارءة في تطوير أهداف مناهج الق ارءة لتتضمن إكساب الطلبة مها ارت السرعة والفهم الق ارئي. حدود الد ارسة: 1- سوف تقتصر الد ارسة الحالية على استخدام است ارتيجية ليد في تنمية بعض مها ارت الفهم الق ارئي بالمستويات التالية )المستوى الحرفي المستوى االستنتاجي المستوى النقدي المستوى التذوقي المستوى االبداعي( وذلك لمقرر لغتنا الجميلة )الجزء األول(. 8

ط بقت الد ارسة على طالبات الصف ال اربع األساسي في محافظة خانيونس مدارس وكالة -2 الغوث الدولية مدرسة بنات األمل االعدادية. ط بقت هذه الد ارسة في الفصل الد ارسي األول من العام الد ارسي 2017-2016 م. -3 اقتصرت الباحثة في تطبيق د ارسته على الدروس التالية: )السمكة والحرية يا رمز العطاء -4 زهرة الحنون والصمود جولة في أسواق القدس دمية حسنة( ضمن مقرر اللغة العربية للصف ال اربع األساسي. مصطلحات الد ارسة: است ارتيجية ليد :LEAD عرفها عبد الباري ) 2011 م ص 330 ( أنها: است ارتيجية من است ارتيجيات تعليم وتعلم المفردات والتي تعد معينا للمعلم لتقييم الخب ارت السابقة للمتعلمين وربطها بالمفردات الجديدة المتعلمة في موضوع ما أو وحدة د ارسية معينة وتساعد المتعلمين على المشاركة في األنشطة المرتبطة بالوحدة الد ارسية والمشاركة بخب ارتهم المختلفة في انشاء قائمة بالكلمات المتخصصة الواردة بتلك الوحدة. التعريف االج ارئي: هي مجموعة من االج ارءات والممارسات التي يتبعها المعلم في فصله وتساعده في تنمية المها ارت الق ارئية لدى طلبة الصف ال اربع األساسي مكونة من عدة خطوات أساسية وفق الحروف التي تبدأ بها هذه الكلمة وهي: انشاء قائمة بالمفردات الصعبة :L أنشطة تثري الخبرة EA: D: المناقشة )مناقشة المعلم ومناقشة الطلبة( سرعة الق ارءة: عرفها ال ارشد ) 2001 م ص 14 (: مقرونة بنسبة الفهم المتحقق المقروء. أنها عدد الكلمات التي يقرؤها التلميذ في الثانية الواحدة 9

التعريف االج ارئي: معدل الكلمات التي يقرؤها طالب الصف ال اربع األساسي ق ارءة صحيحة في الدقيقة الواحدة من قطعة اختبار الق ارءة الجهرية المعدة لهذا الهدف. مها ارت الفهم الق ارئي: يعرفها الزعبي ) 2009 م ص 23 (: كل ما يمارسه القارئ من مها ارت فكرية دنيا مثل: الحفظ والتذكر في أثناء الق ارءة إضافة إلى ما يستنتجه أو يمارسه من مها ارت عليا مثل: والحكم على المقروء وبيان االتجاه منه. التعريف االج ارئي: على الكلمات ومعانيها واستخالص األفكار النقد هي عملية عقلية معرفية تشمل قدرة طلبة الصف ال اربع على التعرف واد ارك العالقات بين الكلمات والفق ارت واد ارك القيمة المتعلقة في النص ضمن مستويات الفهم الق ارئي:)المستوى الحرفي المستوى االستنتاجي المستوى النقدي المستوى التذوقي المستوى اإلبداعي( والتي يعبر عنها درجة الطالب التي يحصل عليها في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي. الصف الر ابع األساسي: يشمل طالبات المرحلة األساسية اللواتي يدرسن في المدارس وتت اروح أعمارهن ما بين 10-9 سنوات تقريبا. 10

الفصل الثاني االطار النظري 11

الفصل الثاني االطار النظري تسعى هذه الد ارسة إلى تنمية مها ارت السرعة والفهم الق ارئي من خالل تطبيق است ارتيجية ليد وذلك من خالل تحديد ماهية السرعة الق ارئية وتحديد مها ارت الفهم الق ارئي وتوضيح طبيعة است ارتيجية ليد ولتحقيق ذلك تم تقسيم الفصل إلى ثالثة محاور رئيسية على النحو التالي: المحور األول: المحور الثاني: المحور الثالث: است ارتيجية.LEAD السرعة الق ارئية. الفهم الق ارئي. األول: المحور است ارتيجية ليد )LEAD( لقد عنيت التربية الحديثة بالتفكير الذي يتمشى مع جهد الطالب وعمره واستعداداته واتجاهاته وخب ارته التعليمية التعلمية وتدريبه على حل المشكالت التعليمية داخل الفصل وميوله الدر اسي وخارجه بطريقة علمية سليمة وذلك بمساعدة معل ميه ولما كانت هذه الد ارسة تسعى إلى زيادة التحصيل في مها ارت السرعة والفهم الق ارئي لدى طلبة الصف ال اربع األساسي من خالل دروس معدة وفقا الست ارتيجية ليد التي تنطلق من النظرية البنائية واطارها الفكري فسيتم الحديث عن النظرية البنائية ثم التطرق الست ارتيجية ليد. *نشأة الفلسفة البنائية انطالقا من مسلمة أن أي شيء أو مبحث جديد ال يبدأ من ف ارغ أو من نقطة الصفر فالنظرية البنائية ال تستثني من هذه المسلمة فلم تنشأ من ف ارغ بل إنها تمثل رؤية ذات جذور عميقة حيث بدأت كنظرية فلسفية في بناء المعرفة ثم امتدت مبادئها إلى مجال التعليم والتعلم فاكتسب شعبية كبيرة لدى المنظرين التربويين حيث أصبحت من أكثر النظريات قبوال لدى 12

المشتغلين بالتربية والتعليم وأصبحت الممارسات المشتقة منها أكثر الممارسات مصداقية وفعالية في بناء المعرفة )النجدي وآخرون 2003 (. يذكر زيتون) 2008 ( أن الفكرة األولى للبنائية ترجع إلى الفيلسوف االيطالي "جيمباتستافيكي" التي ظهرت في مطلع القرن الثامن عشر كما وضع فالسفة عديدون من القرن العشرين األسس المعرفية التي أسهمت في تكوين آ ارء البنائيين ونظرياتهم مؤكدين أن األف ارد يقومون ببناء المعرفة بأنفسهم حيث تبني كون الفكرة السابقة آخذا باعتباره النظرية والبحث في العلوم فقد وضع وفقا لرؤيته الثورة العلمية األساس الستخدام نظرية "الوصف األمثل" في العلوم وهو يرى أن لكل منا بناءه المعرفي الذي يحتوي على معان خاصة تمثل حقائق نحاول بسطها على العالم. وتتفق الفلسفة مع البنائية في طريقة تنفيذها للتعليم ويتضح ذلك من مناقشة آ ارء بعض الفالسفة حول النظم التعليمية السائدة في عصورهم والنظام التعليمي األمثل في أريهم حيث ظهرت البنائية كمنهج للتفكير منذ زمن بعيد عندما أحدث "ديكارت" )1650-1596( نقلة في د ارسة العلوم الطبيعية بتطبيق النموذج الرياضي على الظواهر الطبيعية فيعد ذلك العلم الحديث بنائيا ألنه استهدف االهتداء إلى البناء الكامن و ارء الظواهر الطبيعية والتعبير عن هذا البناء بلغة رياضية كما تحدث الفيلسوف االيطالي "جيامبستا فيكو" )1744-1668( عن بناء المعرفة حين عبر عن فكرة أن عقل االنسان يبني المعرفة بقوله: "إن اإلله يعرف العالم ألنه هو الذي خلقه وما يستطيع الكائن البشري أن يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط" فكانت هذه العبارة أول بيان رسمي للبنائية )زيتون وزيتون 2003 (. وأخي ار "جان بياجيه" من خالل نظريته البنائية في المعرفة والتي كان لها الدور األكبر في انتقال البنائية إلى ميدان التربية حيث قام بالعديد من البحوث في نمو المعرفة وتطورها عند االنسان كما أنه وضع نظرية حول النمو المعرفي لدى األطفال والتي تتضمن جانبين بينهما عالقة وثيقة يطلق على الجانب األول من النظرية الحتمية المنطقية في حين يطلق على الجانب اآلخر البنائية المعرفية حيث تقوم الحتمية المنطقية عند بياجيه على م ارحل النمو المعرفي للطفل والتي صنفها إلى أربع م ارحل هي: مرحلة التفكير الحس حركي ومرحلة ما قبل العمليات ومرحلة العمليات العيانية ومرحلة العمليات الشكية في حين يختص الجانب الثاني 13

لنظرية بياجيه ببناء المعرفة إذ يرى إن الفرد ببناء المعرفة من خالل تفاعله النشط مع البيئة التي يوجد بها وال يكتسب تلك المعرفة من خالل التلقين والحفظ )مكسيموس 2003 (. *مفهوم النظرية البنائية البنائية كمفهوم ظهرت قديما ولعبت دو ار في العلوم الطبيعية إال أن االلتفات لها كمنهج للتطبيق في كافة العلوم لم يتبلور إال في عصرنا الحديث وكان أحدث مجال غزته البنائية هو مجال التربية حيث برزت فيه بثوب جديد يتمثل في التطبيق العملي واالست ارتيجيات التدريسية التي تهدف إلى بناء المعرفة لدى المتعلم )ناصر 2001 (. يرى زيتون )2002( أن البنائية عبارة عن عملية استقبال للت اركيب المعرفية ال ارهنة يحدث من خاللها بناء المتعلمين لت اركيب ومعان معرفية جديدة من خالل التفاعل النشط بين ت اركيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم. وترى الجابري )1993( أن البنائية نظرية تقوم على فكرة أن الطالب متعلم نشط بطبعه وقادر على كوين بيئة معرفية من خالل ربط ما يتلقاه من معلومات جديدة بما لديه من معرفة سابقة. ويرى )روبر بايبي( إلى أن التعلم البنائي عملية قائمة على الفلسفة البنائية التي تؤكد أهمية أن يكون التعلم ذا معنى وللوصول إلى ذلك فإن على المتعلم أن يستعمل كل معارفه وتجاربه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية ليتمكن من فهم المعارف الجديدة وبنائها ويتم في هذا التعلم مساعدة الطالب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم على وفق م ارحل متتالية هي: االندماج واالستكشاف والشرح والتوسع والتقويم. )فهمي وعبد الصبور 2001:121 (. وفي ضوء ذلك ترى الباحثة أن مفهوم التعلم البنائي يتضمن ثالثة عناصر هي: أوال : الت اركيب المعرفية السابقة الموجودة لدى المتعلم. ثانيا : المعرفة التي يتعرض لها المتعلم في الموقف التعليمي التعلمي ال ارهن. ثالثا : بيئة التعلم بما تتضمنه من متغي ارت متعددة. 14

ونتيجة وجود المتعلم في بيئة اجتماعية فاعلة يحدث تفاعل نشط بين الت اركيب المعرفية السابقة والت اركيب العرفية الجديدة في مناخ اجتماعي تعلمي ينتج عن هذا التفاعل بناء معرفة جديدة. *األسس المعرفية للنظرية البنائية تقوم النظرية البنائية في فلسفتها المعرفية على أساسين يمكن عرضهما على النحو التالي: )Appleton,1997:303( األساس األول: الخبرة السابقة: يقوم الفرد ببناء المعرفة الجديدة من خالل الخبرة المعرفية التي تكون موجودة لديه يبنيها عن طريق استقبالها من اآلخرين فالفرد يبني المعرفة بنفسه ومن خالل استخدام العقل تتشكل المعاني المعرفية نتيجة تفاعل حواسه مع البيئة الخارجية. األساس الثاني: التكيف مع البيئة الخارجية: إن الوظيفة األساسية للمعرفة هي التكيف مع معطيات ومتطلبات البيئة الخارجية التي يتفاعل معها المتعلم لذا فإن بناء الت اركيب والمخططات المعرفية يكون بمثابة عملية مواءمة بين الت اركيب المعرفية والواقع وليست عملية تناظر أحادي أو تطابق بينهما. *أسس التعلم البنائي: يستند العلم البنائي على عدة أسس هي: 1 -تخطيط المدرس لدعوة الطالب ومشاركتهم في نشاط أو حل مشكلة معينة بصورة فعالة. 2 -استعمال تصو ارت الطالب ومفاهيمهم في توجيه المدرس وقيادته. 3 -اتاحة الفرصة للطالب كي يقوموا بالعمل الجماعي وبروح الفريق من أجل مناقشة ما تم التوصب إليه من مقترحات وتفسي ارت واستنتاجات. 4 -اتاحة الفرصة أمام الطالب للبحث عن المعرفة للوصول إلى حلول المشكالت المعروضة وذلك من خالل المناقشة والحوار والتنافس فيما بينهم. 15

5 إعداد مجموعة من األسئلة التي يطرحها المدرس كي يقوم بتحفيز الطالب على البحث والرجوع إلى المصادر المتنوعة للمعلومات ومحاولة إيجاد الدالئل التي تدعم ما يذكره من إجابات.) السيد 2001:26 ( 6 -قبول جميع آ ارء الطالب وان كانت خاطئة مع م ارعاة أن يقوم المدرس بتوجيه أفكار الطالب إلى المسار الصحيح من دون الحكم على صحة هذه األفكار. 7 -ضرورة االستماع إلى تنبؤات الطالب بالنتائج الخاصة بالمشكلة المطروحة قبل أن يخوضوا في الحل. 8- ضرورة أن يضع المدرس في الحسبان تصو ارت الطالب ومفاهيمهم البديلة مع م ارعاة عدم الخلط بين تلك المفاهيم وتصميم الدروس بشكل يتحدى تصو ارت الطالب الخاطئة. )مكسيموس 2003:57 ( *مميزات التعلم البنائي من مميز ات التعلم البنائي ما يلي: 1 -يعد المتعلم محور العملية التعليمية فالمتعلم هو الذي يبحث ويجرب ويكشف حتى يصل إلى تحقيق المهمة بنفسه. 2 -يعطي الفرصة للمتعلم للقيام بدور العلماء مما ينمي لديه االتجاه االيجابي نحو العلم. ممارسة عليات التعلم المختلفة مثل المالحظة واالستنتاج وفرض الفروض والقياس واختبار صحة الفروض. 4 -يبتيح الفرصة للمتعلم للمناقشة والحوار مع غيره من المتعلمين أو مع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطا. 5 -يربط بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة للمتعلمين للشعور بأهمية العلم. 6 -يعطي الفرصة للمتعلمين التفكير بأكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة والحكم عليها مما يؤدي إلى تنمية التفكير االبداعي. )مكسيموس 2003:85 ( 16

*نماذج واستراتيجيات النظرية البنائية نظ ار ألن التدريس يسعى إلى خلق بيئة تعليمية تفاعلية ومتحدية ألفكار التالميذ فقد ظهر اهتمام عالمي بتطبيق الممارسات البنائية في التعليم والتعلم. ويرجع النجدي وآخرون) 2003 ( تعدد االست ارتيجيات والنماذج التدريسية القائمة على النظرية البنائية إلى أن النظرية البنائية لم تقدم است ارتيجيات تدريسية معينة ولكن قدمت معايير للتدريس الفعال وهذه المعايير يمكن ترجمتها إلى است ارتيجيات متنوعة وعلى أية حال مهما تعددت االست ارتيجيات والنماذج التدريسية البنائية فإنها تشترك في طبيعة البيئات التعليمية المعقدة حيث يتم اعطاء التالميذ مشكالت حقيقية يستطيعون حلها بمساعدة اآلخرين والتفاوض االجتماعي حيث تتطور العمليات العقلية العليا من خالل التفاعل االجتماعي بين التالميذ والتأكيد على التدريس من القمة إلى القاع حيث يتم فيه تقديم مشكالت ليحلها التالميذ بدال التدريس من القاع إلى القمة الذي يتناول المحتوى من البسيط إلى المعقد. من Meade & Dugger وسعودي )1998( أهم هذه االست ارتيجيات والنماذج حدد )2004( التدريسية البنائية في: 1.نموذج التغير المفهومي ويعرف بنموذج بونسر Model(.)Posner 2.نموذج التعلم المرتكز المتمركز حول المشكلة ويعرف بنموذج جريسون وتيلي ( Grayson )Wheatly M. 3.3.نموذج دورة التعلم ويعرف بنموذج اتكن وكاربلس ).M.)Atkin and Karplus 4.نموذج التحليل البنائي ويعرف بنموذج ابلتون ).M.)Appleton 5.النموذج التوليدي. 6.نموذج وودز ).M.)Woods 7.النموذج الواقعي. 17

وجميع النماذج البنائية السابقة ال تخرج عن كونها إج ارءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من األنشطة العلمية والمشاركة الفعالة فيها الستنتاج المعرفة بنفسه ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى انتظام البيئة المعرفية لدى الطالب. بعد الحديث عن النظرية البنائية وتوضيح فكرتها سوف تتطرق الباحثة للحديث عن است ارتيجية ليد التي تعتمد على النظرية البنائية. است ارتيجية ليد Lead تعد است ارتيجية هي أحد الوسائل المساعدة في العملية التعليمية للمعلم والمتعلم بشكل متزن فتساعد المعلم على تقييم وتحليل الخب ارت السابقة للمتعلمين واالستفادة منها بربطها بمواضيع معينة وتسهل على المتعلمين المشاركة بخب ارتهم المتنوعة في تعلم الوحدة الد ارسية فهي اإلطار الذي يوجه المعلم ألساليب العمل والدليل الذي يرشد حركته التعليمية الذي بدوره يرسم له الخطط التي يقوم المعلم بإتباعها من أجل عملية تعليمية سليمة وفق لقواعد أساسية علمية مرسومة حيث تعد است ارتيجية ليد )LEAD( أحد االست ارتيجيات المعتمدة على أهم نظريات التعليم وهي التعلم البنائي وتعتمد على ما تبناه بياجيه من مبادئ في نظريته البنائية التي في أساسها تهتم باألفكار السابقة والتي يستخلصها من الخبرة السابقة له والمتعلم يكون األسلوب وشكل معين لمسار خاص به فقضية التعليم والتعلم تقوم على الفهم التشاركي بين المتعلمين وما يناقشوه.)20-219 )الهاشمي والدليمي 2008: مفهوم است ارتيجية ليد )LEAD( تعد است ارتيجية ليد است ارتيجية من است ارتيجيات التعليم والتعلم للمفردات والتي معين ا تعتبر ومرجع ا للمعلم التي بدورها يقوم المعلم بتقييم خب ارت المتعلمين السابقة والمتعلقة بالمفردات الجديدة المستعملة في موضوع معين أو درس معين أو وحدة د ارسية معينة وذلك بالقيام بتجميع أحرف لثالث كلمات من قائمة وأنشطة نثري عملية المناقشة بين المتعلمين والمعلم وبين المتعلمين مع بعضهم البعض )عبد الباري 2011: ص 330( 18

دالالت است ارتيجية ليد )LEAD( وجاءت كلمة ليد )LEAD( اختصا ار ورم از للكلمات التالية والتي تعني كل منها: )L(: :List وهي تعني قائمة. - :Experience Activity :)EA( وتعني أنشطة الخبرة. - )D(: :Discuss تعني نقاش أو حوار. - أهداف است ارتيجية ليد )LEAD( وتهدف هذه االست ارتيجية إلى تشجيع المتعلمين ودفعهم إلى تجهيز واعداد القوائم الخاصة بالمفردات اللغوية ألي جزء من الوحدة الد ارسية وأي فصل من المادة الد ارسية وألي فقرة من الموضوع المقروء ويمكن االستفادة منها في تعلم المفاهيم الواردة في أي جزء متضمن لموضوع معين وذك من خالل القيام بالعمليات أو البنود التالية: معروفة وتحديد ماهية المفردات التي تعبر عن الموضوع ومواقعها وأماكنها. تحديد وضبط هذه المفردات المخصصة والتأكد منها. تقسيم وتصنيف هذه المفردات إلى فئات ومجموعات معينة. دقة وحسن التفكير. تطبيق ما يتم د ارسته وتعلمه من قبل المتعلم. القيام بحوا ارت ونقاشات بين المتعلمين أنفسهم. - - - - - - -330 - مناقشة مجموعة من األسئلة التي تتعلق بهذه المفردات )عبد الباري 2011:.)331 وأوضحت الباحثة أن إج ارء الحوا ارت والنقاشات بين المتعلمين في غرفة الصف يعزز من تفاعلهم من خالل است ارتيجية ليد وهذا يساعدهم لإلفادة من خب ارتهم التعليمية السابقة واظهارها في الحوار وهذا ما بدفعهم للتفكير واعمال العقل في إيجاد النقاشات واإلجابات ألسئلة الطرف 19

اآلخر وهذا ما يؤكد إمكانية تطبيق ما يتعلمه المتعلم ويبين درجة االستفادة منه ويزيد من رسوخ وبقاء المعلومات التي يتعلمها المتعلم وتزيد من قيمة الفائدة الخاصة به. م ارحل است ارتيجية ليد )LEAD( وتقوم است ارتيجية ليد )LEAD( على ثالث م ارحل تبعا لالختصار الذي تعود إليه حروف الكلمة والم ارحل تتم كالتالي: - المرحلة األولى: )L(: به. هذه المرحلة تتعلق بتحضير قائمة تعنى بالمفردات اللغوية التي تتعلق بالموضوع وترتبط - المرحلة الثانية :)EA( تعنى هذه المرحلة بإث ارء المتعلمين بسلسلة من األنشطة التي ترفع من قيمة الخبرة المستفادة والتي تساعدهم في فهم واستيعاب المفردات المتخصصة والتي تم إعدادها في القائمة السابقة. - المرحلة الثالثة )D(: وتعنى بالعناصر الخاصة بالموضوع ومناقشتها وتهتم بشكل أكبر بالعناصر التي تم ذكرها في القائمة التي أعدت سابقا )عبد الباري 331(. 2011: 20

:)332 :2011 والجدول التالي يوضح آلية عمل است ارتيجية ليد )عبد الباري إج ارءات است ارتيجية ليد 1. إعداد القائمة. 2. األنشطة التي تثري الخبرة. 3. المناقشة. القائمة بالمفردات المتخصصة...1...2...3...4...5 أنشطة الخبرة المناقشات: ماذا تعرف عن كذا لماذا حدث كذا وما سبب ذلك ما قيمة هذا الشيء هل تعتقد أن هذا الشيء مفيد أم ضار ولماذا متى حدث ذلك هل تتوقع أنه لو تكرر الحدث سوف يحدث بالكيفية السابقة 21

الثاني: المحور السرعة الق ارئية تمهيد: إن الق ارءة حق وواجب ديني على كل فرد من أف ارد األمة فقد أوصى بها اهلل _ع ز في ع اله_ وأول ما أ م ر بها رسولنا محمد _صلى اهلل عليه وسلم_ فهي كانت أول رسالة من ا هلل لعبده ولكل عباده أجمعين وما يتبعها من عملية فهم بالرغم من اختالفها من فرد إلى آخر إال أنها عملية مقدسة نها مطلب ديني من اهلل على كل أمة. يعتبر الفهم الق ارئي إحدى نتاج الفن كو اللغوي المتمثل في الق ارءة فهو فن سابغ المدد والعطاء وذلك نتيجة المنبع الذي ينهل منه الفرد الثروة اللغوية ويثري بفهمه للنصوص المعجم اللغوي الخاص به فهي أعمق ثقافة إذ يأخذ االنسان بواسطتها كل الذي يغذي عقله ويهذب وجدانه فالق ارءة والفهم الق ارئي يمثالن دائرة واسعة من األساليب الق ارئية المتبعة والوسائل الق ارئية الصحيحة التي تساعد على عملية فهم سليمة والعوامل المساعدة تقوم بدورها زيادة السرعة الق ارئية والفهم الق ارئي على نحو مطلوب. تعتبر الق ارءة أحد فنون اللغة ومها ارتها والذي له قدر كبير من األهمية وتعد الق ارءة المكسب الحيوي للمها ارت المطلوبة لإلنسان وأول من دعي لها رسولنا الكريم صلى اهلل عليه وسلم من رب العباد في سورة العلق وخصصت سورة العلق بذلك ألنها بوابة المعرفة وتعتبر النهر الذي ال ينضب من المعرفة والتي تمكن اإلنسان من الوصول إلى قمة العلم ومقدمة الفكر اإلنساني بكافة االتجاهات الطول والعرض واالتساع والعمق ويلتمس الطعم األدبي ويشعر بالحياة ويزيد من ثقته بربه ودينه وترتفع نسبة حاجة المتعلمين من مهارتي سرعة الق ارءة والفهم الق ارئي بالتوالي مع التطو ارت الحاصلة في عالم إنتاج المعرفة ومع إنتاجات وتطو ارت المعرفة اإللكترونية خصوصا والذي أحدث مستوى إنتاج عال من الثقافة الفكرية والمعرفية وبمستويات ومعدالت هائلة يوميا وتعد المعرفة عبارة عن دافع ومحفز التي تساعد من يمتلك مستوى جيد منها ومن المها ارت المتعلقة بفهمها وسرعتها من االستق ارر األمني إلى كافة األنشطة الحياتية والخب ارت الخاصة بها داخل وخارج المؤسسات التعليمية لذلك حرصت الشعوب المتقدمة على 22

تنمية ورفع قيمة مستوى المها ارت لدى متعلميها على مختلف مستويات الم ارحل التعليمية )عوض والبكر 18(. 2013 م بسبب التطو ارت المتتابعة والمتتالية في عصرنا الحالي تغير وتجدد مفهوم الق ارءة والذي كانت تتضمن التمعن والنظر الجيد كعملية تعتني بالرموز المكتوبة والقيام بنطقها إلى عملية بناء تنشيطية يقع على القارئ مهمة أن يقوم بدور المعالج اإليجابي النشيط للمعرفة والتي من خاللها تتم مجموعة من العمليات العقلية التي ترتكز في قوامها على نشاط القارئ ودمج المعرفة الحديثة بالسابقة وأيضا مزجها بالبنية المعرفية للمتعلم أو القارئ للنص وهذا األمر يتطلب تواجد مجموعة مهمة من العوامل المؤثرة منها ماهية النص وطبيعته ومستوى وضوحه ومدى تنظيمه وارتباطه وتعلقه بطبيعة وكيان القارئ المعرفية وال نغفل تأثير المعلم والمها ارت التي يستخدمها في العملية التعليمية وفي تدريس النص الق ارئي واالهتمام بإعطاء القارئ الفرص الكافية لمساعدته في الوصول إلى المستوى الق ارئي المطلوب وامتالك المهار ات المطلوبة والمرغوبة )البوهي 2003(. ومما سبق اتضح للباحثة ضرورة وأهمية تواجد وتفعيل است ارتيجيات مساعدة في العملية التعليمية للقارئ في رفع مستوى مهارتي الفهم الق ارئي والسرعة الق ارئية وذلك لحاجة الطالب المعلمين إلى أساليب وبرنامج واست ارتيجيات تعليمية تعلم على تنمية وتطوير المها ارت الق ارئية لديهم وتسارع في رفع مستواهم فيها والذي دفعها لد ارسة ماهية كل مهارة منها وطبيعة العوامل المؤثرة عليها وتوضيح الستخدام أهم است ارتيجيات التعليم وهي است ارتيجية ليد )LEAD( وكيفية توظيفها في تنمية مهارتي الفهم الق ارئي والسرعة الق ارئية. - مفهوم الق ارءة كانت وال ت ازل اللغة تتكون من أربع مها ارت وهي )االستماع الق ارءة الكتابة التعبير( وقام المختصون في المجال التربوي والتعليمي بتصنيف الق ارءة إلى قسمين القسم األول يهتم بالتعرف على أنواع الحروف وأشكالها وأصواتها والثاني يعنى بالفهم واإلد ارك وتوضيح المعاني الخاصة بالرموز بناء على منهج أهل اللغة. 23

وتعد الق ارءة عملية تحليل وتفكيك واعادة تركيب للرموز المكتوبة وهذه العملية أي التفكيك واعادة التركيب تساعد القارئ في فهم معنى الكلمة وهذا األمر الذي كون مفهوم الق ارءة عملية سيكولوجية معقدة لغويا وذلك الرتباطها بمجموعة من المها ارت العقلية المتنوعة والمعقدة كاإلد ارك والتذكر والفهم واالستنتاج )2000 Fritters,.)Lovett, Steinbach & بالرغم من تعدد المفاهيم التي وضحت تعريف الق ارءة إال أنه يصعب تحديد تعريف واحد شامل لكافة المفاهيم الخاصة بالق ارءة وذلك لتعقيد العمليات التي تتضمنها عملية الق ارءة و أيضا الحصول على تعريف متكامل للق ارءة يتطلب معرفة والمام جيدين بمجموعة من العلوم منها علم اللغة واللسانيات وعلم النفس التربوي وعلم األعصاب. ويقول هالالهان وآخرون )2007( أن علم النفس قد اتضح فيه التطور في الفهم الصحيح للق ارءة ولكنه حتى اللحظة لم يصل لمستوى اإلنجاز. ولكن يمكن القول أن المفهوم الحديث للق ارءة يعني ما يلي : الق ارءة عملية فكرية ترمي إلى الفهم والتفاعل مع المقروء. الق ارءة تحتاج إلى عدد من القد ارت اإلد اركية والبصرية والصوتية. الق ارءة تحتاج إلى تمكين المتعلم من القدرة على التعرف على الحروف والكلمات. الق ارءة تعني عدم الوقوع في أخطاء. الق ارءة تعلم الفرد النقد والتحليل لما هو مقروء. الق ارءة تحتاج إلى توازن نفسي وعقلي وجسمي. )عيد 2011 م 39 (. مفهوم سرعة الق ارءة: - - - - - - - السرعة مهارة ق ارئية ومعيار من معايير الكفاءة الالزمة للقارئ العصري والسرعة في الق ارءة تعني السهولة واليسر في أداء عملية الق ارءة مع القدرة على فهم المعنى المقروء وهي العالمة الفارقة التي يستخدمها معلم اللغة للتحكم على طالقة الق ارءة والحذق فيها )فضل اهلل 2004 م 15 (. 24

ووضعت لجنة الق ارءة الوطنية تعريفا واضحا للطالقة وهو أنها اإلس ارع في النطق والق ارءة بشكل دقيق وواضح وسلس )2000 Panel,.)National Reading بينما يعرفها ارسينسكي )2000 )Rasinski, أنها عبارة عن حلقة وصل بين الق ارءة وفهم المعنى وهو هدف تعليمنا الق ارءة للطفل. فيما عرفها ال ارشد ) 2001 م ص 14 (: الواحدة مقرونة بنسبة الفهم المتحقق المقروء. أنها عدد الكلمات التي يقرؤها التلميذ في الثانية العوامل المؤثرة على سرعة الق ارءة تنقسم العوامل التي تؤثر وتلعب دو ار مهما في مستوى سرعة الق ارءة إلى أربعة أقسام وهي: - مهارة الق ارءة: عند مرحلة معينة تتحول الق ارءة عند اإلنسان عبارة عن مهارة والطبيعي أن المهارة بعد برهة من الزمن تتحول إلى عمل تلقائي وبالتالي التلقائية في أي أمر تصبح عبارة عن شيء سريع مختصر للوقت ولكن يجب أال يخل العمل التلقائي بالفهم العام للمحتوى الق ارئي. الحاجة النفسية والجسمية للمتعلم: إن الحالة النفسية للمتعلم تؤثر بدرجة كبيرة ويكون التأثير بشكل إيجابي أو سلبي وكلما كان تفكير المتعلم وذهنه صافي فإن هذا يؤثر بشكل جيد بالجزء المقروء وذلك لوجود الرغبة في التعلم والق ارءة ويزيد من مستوى اإلبصار أعمق وأفضل. المعرفة اللغوية الخاصة بالقارئ: تفعل المعرفة اللغوية مستوى مهارة السرعة القر ائية وكذلك افتقاره للمفردات يعمل على تقليل سرعة القارئ في المحتوى الق ارئي. طبيعة المادة المقروءة: وتآلفها لرغبات المتعلم وميوله ويرتبط به مجموعة من المتغير ات أهمها:.1.2.3.4 أ. ب. ت. شمول المادة المقروءة على وسائل التشويق والوسائل المحفزة للمتعلم. غنى المادة المقروءة على كمية من الرسوم واألشكال التوضيحية. ماهية الخط والهدف الذي يق أر لسببه المتعلم )الجبيلي 2009 م ص 41 (. 25

تجد الباحثة نظر ا أن عملية الق ارءة ليست باألمر السهل على القارئ فإن تباين سرعة الق ارءة أمر ا محتوم ا بين الق ر اء. حيث تختلف مستوى سرعة ق ارءة قارئ عن آخر وذلك باختالف مهارة الق ارءة لديه الذي بدورها تعتمد على مدى اعتياد القارئ على الق ارءة بغض النظر عن نوع المادة المقروءة باإلضافة الى الوضع النفسي الذي يمر به كل إنسان لكن إذا وض ع القارئ تحت عامل نفسي فهذا يؤثر سلب ا على سرعته في الق ارءة التي تستوجب حالة نفسية وجسمية طبيعية لممارستها بالشكل الطبيعي. كما معرفة القارئ باللغة وبالمادة المقروءة من إحدى الركائز التي تعد من أهم مقومات سرعة الق ارءة لدى القارئ. لذا تعتبر سرعة الق ارءة ليست بالمهارة التي يحصل عليها القارئ من العدم فهي تحتاج لعوامل توضح وتغذي ذهن القارئ لممارسة مهارة الق ارءة السريعة للمادة المقروءة بشت ى أنواعها. مستويات سرعة الق ارءة إن القارئ الجيد هو الذي يختار السرعة المناسبة للظرف المناسب بحيث يق أر بسرعة متزنة وذلك يحدث اختالف في السرعة المقروء فيها لتناسب هدف الق ارءة وماهية المادة المقروءة من كافة النواحي السهولة والصعوبة والطول والقصر ومدى مناسبتها للقارئ )البجه 2005 م 20 ( وتنقسم الق ارءة السريعة إلى ثالثة مستويات وهي: - الق ارءة الخاطفة: وهي أعلى مستويات السرعة في الق ارءة والهدف منها التعرف على الفكرة العامة واألساسية أو جزء من المعلومات. - الق ارءة السريعة: وهي تحتل مستوى أقل من السرعة الخاطفة والهدف منها الحصول على بعض التفاصيل. - الق ارءة العادية: الهدف منها اإلجابة على استفسار أو توضيح بعض العالقات في النص )مجاور 2000 م(. 26

وهناك مستوى آخر وهو: - ق ارءة المجا ارة وهي أحد مستويات الق ارءة والذي يعنى بالفهم مع م ارعاة المرونة بالتناغم مع هدف وطبيعة النص وتحتاج إلى تمرين. وأضاف كارفر مستوى خامس للق ارءة وهو: - الق ارءة السماعية: وهي تهدف لق ارءة النص واالستماع له في نفس الوقت )عوض 2009(. تجد الباحثة بأن تطور العملية الق ارئية ومفهومها أدى إلى تطور السرعة الق ارئية ومستوياتها التي تعتمد على ذهن ومرونة القارئ في اختياره المستوى األنسب لممارسة مهارته في السرعة الق ارئية التي بشأنها تضفي انطباع ا مميز ا عن عملية الق ارءة ذاتها بالمستوى الذي اتخذه كأداة لق ارءة المادة المقروءة بصورة سليمة. لذلك تجد الباحثة _أيض ا_ أن ما سبق له دور أساسي في ظهور العديد من العلماء والباحثين في استنباط ووضع مستويات إضافية على المستويات المعروفة سابق ا ومن ثم مناقشة مفاهيم جديدة متعلقة بمستويات الق ارءة التي بال شك تختلف من قارئ إلى آخر بفعل الهدف من العملية الق ارئية وعوامل تم ذكرها سابق ا. است ارتيجيات تنمية مها ارت سرعة الق ارءة است ارتيجية الق ارءة المرنة مثل است ارتيجية P.R.r وهي عبارة عن ثالث م ارحل وهي: - المرحلة األولى: أخذ وخطف نظرة سريعة على النص بشكل كامل.)Preview( - المرحلة الثانية: ق ارءة النص بشكل سريع.)Read( - المرحلة الثالثة: م ارجعة النص )Review( )عوض والبكر 2013 م: 34(. 27

است ارتيجية psq5r وهي عبارة عن الم ارحل التالية: المرحلة األولى: الحرف )P( مأخوذ من كلمة )Purpose( التي تعني تحديد الغرض من الق ارءة أو الهدف الذي يسعى القارئ إلى تحقيقه لذلك فهو يدل )حدد الهدف(. المرحلة الثانية: الحرف (S) مأخوذ من كلمة )Survey( التي تعني مسح الموضوع المقروء وتصفحه بإلقاء نظرة عامة لتكوين فكرة أولية عنه )امسح أو تصفح الموضوع( - - Question المرحلة الثالثة: الحرف )Q( مأخوذ من كلمة التي تعني طرح القارئ أسئلة - حول ما يق أر ويدل على ( اسأل(. المرحلة ال اربعة: الحرف (R) األول مأخوذ من كلمة Read Selectively الذي يعني أن يقوم القارئ بق ارءة الموضوع ق ارءة انتقالية ويدل على ( اق أر ق ارءة انتقالية(. - Recite المرحلة الخامسة: الحرف )R( الثاني مأخوذ من كلمة التي تعني التسميع - ويدل على ( سم ع(. المرحلة السادسة: الحرف )R( الثالث يشير إلى حرف R في Reduce- Record اللتين تعنيان اإليجاز والتدوين فهو يدل على ( أوجز ودو ن(. - Reflect المرحلة السابعة: الحرف )R( ال اربع مأخوذ من كلمة التي تعني التأمل والفكير - فهو يدل على ( تأمل فكر مليا (. المرحلة الثامنة: الحرف )R( الخامس مأخوذ من كلمة Review ما تم فهو يدل على ( ارجع(. )عطية 2010:162 ( التي تشير إلى م ارجعة - طريقة قياس سرعة الق ارءة تتعدد طرق قياس سرعة الق ارءة منها أن تقوم باختيار كتاب وقم بق ارءة خمس صفحات منه واحسب الوقت الذي استغرقته في ق ارءتها ومن ثم يتم حساب سرعة الق ارءة من خالل المعادلة التالية: سرعة الق ارءة = )عدد الصفحات المقروءة * معدل عدد كلمات كل صفحة( / عدد الدقائق المستغرقة في الق ارءة. 28

وتتم عملية حساب سرعة الق ارءة من خالل الخطوات التالية: يتم وضع واد ارج عالمتين إحداهما عند بداية الق ارءة واألخرى عند نهاية الدقيقة معرفة وحساب عدد الكلمات المقروء في الدقيقة. ثم يتم.1 يقوم القارئ بتحديد قطعة يتبعها مجموعة من األسئلة التي تختص بالفهم الق ارئي ومن 2000 وشيقرد بالدقائق )رو ازكس ثم يقسم عدد الكلمات على الزمن المستغرق.)2008.2 29 لعل بعض الق ر اء قد تتولد لديهم معرفة سرعة الق ارءة الخاصة بهم وال ريب أن تلك المعرفة لم تأت بشيء من النزعة الداخلية فحسب بل نتيجة اختالفهم عن بعض في سرعة الق ارءة لكل منهم. لقد أد ى ذلك إلى المهتمين إلى البحث عن طريقة من شأنها لهم أن يعرفوا سرعتهم في ق ارءة المادة أو عدد من الصفحات وذلك بعملية ضرب الصفحات المقروءة في معدل عدد كلمات كل صفحة ومن ثم قسمة الناتج على عدد الدقائق التي يتم استغ ارقها في الق ارءة. حيث يجب اإلشارة الى ضرورة انتباه القارئ الى استخدام اإلشا ارت والعالمات الرياضية بالصورة السليمة للتأكد على أنه يتم حساب سرعة القارئ في الق ارءة على نحو سليم وصحيح. العالقة بين النص وسرعة الق ارءة إن اختيار الطريقة التي يتعلم فيها المتعلم ويتدرب فيها أيضا على سرعة الق ارءة هي أساليب جيدة تساعده في زيادة السرعة الق ارئية لديه ولكن النص يعلب دو ار مهما في رفع مستوى سرعة الق ارءة لدى المتعلم سواء المتعلم الجيد أو المتعلم الضعيف كما أن المفردات الموجودة في كتبهم ومقر ارتهم الد ارسية لها دور في تحقيق مهارة سرعة الق ارءة والطالقة فيها كمان أنه في بعض طرق تسريع الق ارءة االعتماد على الق ارءة البصرية وذلك لوجود مجموعة من الكلمات البصرية في كل نظام فهذه الكلمات لها أكبر تأثير وتعتبر مشهورة في النصوص المقروءة وتدعى ب) Sight )Word Vocabulary ومن السهل التعرف على هذه الكلمات عند ورودها في النص وذلك ألنها تتكرر بشكل نسبي في النصوص وهذه القائمة من الكلمات لها دور في النجاح بالق ارءة فهناك على مستوى اللغة اإلنجليزية يوجد )107( كلمات تعادل نص النص المحدد للق ارءة ويعد النصف اآلخر من الكلمات في النص عبارة عن مصطلح يدعى Word( )Content وهي تعني كلمات المضمون النصي وهي الكلمات التي تضيف للنص معنى.

وغالبا ما تتميز هذه الكلمات بأنها تتكون من عدة مقاطع يمكن أن يالحظها المتعلم مرة واحدة فقط سواء المتعلم الجيد أو الضعيف وهذا له تأثير ملموس على القارئ فعند اعت ارض القارئ كلمات جديدة فإنه يتبع است ارتيجية التفكيك للرموز الخاصة بالحروف حتى يستطع استكشاف هذه الكلمات الجديدة والتي بالنسبة للقارئ غير مألوفة وظهور الكلمة حتى لمرة واحدة يؤدي إلى خلل في طالقة الق ارءة ويعيقها على مستوى كلمة واحدة وان ظهرت عدد من الكلمات الجديدة وغير المألوفة بالنسبة للقارئ فإنها بالنسبة للقارئ عبارة العديد من المقاطع غير المألوفة يعد أحد أسباب الحد من تطوير مهارة طالقة الق ارءة بالنسبة لبعض المتعلمين )بابلي وعواد.)2009 قد أوضح بعض الباحثين أنه إذا أردت بناء مستوى جيد من الطالقة وسرعة الق ارءة لدى المتعلمين فإنه وجب عليك أن تعطي المتعلم قد ار كافيا من التدريب فتعطيه نص تدريبي مرن أي أن تكون الكلمات المحتوية داخل النص هي كلمات معلومة وسبق للمتعلم التعرف عليها وبالتالي يكون تفكيك رموزها سهل وبسيط بالنسبة للمتعلم وهذا يسمى بالمستوى االستقاللي للقر اءة level( )Independent reading كما أن الطالب يعتبر أنه يق أر بمستوى استقاللي إذا كانت نسبة سرعة الق ارءة وطالقتها تصل إلى )%95( )2004 )Billington, ولكن هناك من يعتبر أن الطالب إذا ق أر في المستوى التعليمي Level( )Innstructional Reading فيعد هذا المستوى جيد لبناء مستوى طالقة بنسبة )%90( أما الفريق الثالث فيعتبر أن الطالب يق أر في مستوى إحباطي Level( )Frustrational فإنه يمكن التعامل مع هذه الحالة بتك ارر المقطع النصي المألوف وذلك لرفع مستوى اإلحباط في الطالقة الذي يصل إلى نسبة )أقل من %90( )بابلي وعواد.)2009 يلعب المعلم دور ا أساسي ا في عملية الق ارءة لدى المتعلم )القارئ( فإذا تلقى القارئ حقه في الق ارءة وفق أساليب وقواعد علمية صحيحة تعمل على تنشيط ذهن القارئ ورفع مستوى الق ارءة لديه فإن ذلك يؤثر بالشكل اإليجابي على ن تاج العملية الق ارئية على الصعيد العملية التعليمية واد ارك القارئ ذاته الذي بفضله قد يقوم بتنشيط عملية الق ارءة لديه ذاتي ا. إن إعطاء المتعلم قدر ا كافي ا من النصوص التدريبية التي تحتوي على مفردات مناسبة له على المستوى الذهني والنفسي يعطي المتعلم القدرة على الق ارءة بالشكل الصحيح ومن ثم زيادة مستوى الق ارءة لديه معتمدة على 30

زيادة سرعة الق ارءة لديه التي بال شك تأت بعد تدريب متفق عليه علمي ا من المعلم وذلك باستخدام المعلم باست ارتيجيات خاصة بكيفية تعليم القارئ الق ارءة ومن ثم تنميتها أي البد من التعليم الق ارئي بداية ثم اللجوء الى است ارتيجيات التنمية الق ارئية من جهة المعلم وارشاداته وتوجيهاته إما للمحافظة على مستوى معين القارئ أو تطويرها على النحو المطلوب وبالتالي استجابة سليمة من جهة المتعلم. العوامل التي تساهم في تحسين سرعة الق ارءة: توفر ال ارحة أثناء الق ارءة ووضع الكتاب على المنضدة ووضع الساعد على الطاولة وعدم تحريك ال أرس بل تحريك العينين فقط. التركيز على مها ارت الق ارءة السريعة مثل: القدرة على التصفح السريع وسرعة حركة العينين وسرعة التقاط الكلمات أو العبا ارت. التبكير في الحث على السرعة في الق ارءة من السنة األولى وحتى نهاية السنة الثالثة. )فضل اهلل 18(. 2004 التخلص من المشتتات الخارجية. حاول أن تستوعب المفاهيم العامة وال تحاول فهم كل التفاصيل. )شريف وآخرون 2009 م 271(. - - - - - تجد الباحثة أن عملية الق ارءة هي عملية ذهنية تحتاج الى مجهود قوي من الناحية الفردية والمجتمعية على حد سواء. إن القارئ المبتدئ يواجه صعوبات جم ة في كيفية القر اءة السليمة إال أن األساليب المتبعة في تعليم الق ارءة من ناحية المعلم والمتعلم تتغلب على كل هذه التحديات المتمثلة في بطؤ القارئ في الق ارءة والذي قد ينتج عنها استيعاب ا بطيئ ا لنص المادة المقروءة وبالتالي المستوى المتدني لديه الناتجة عن البطؤ أيض ا في العملية الق ارئية. تجدر حيث الباحثة اإلشارة إلى ضرورة أخذ المعلم بالعوامل المؤثرة على سرعة الق ارءة المتباينة من قارئ إلى آخر في عين االعتبار وأن يقوم بتنميتها من أجل انشاء جيل جيد من الق ر اء الذي بدورهم يؤمنون بمدى أهمية عملية الق ارءة على النحو الفردي والمجتمعي. 31

الثالث: المحور الفهم الق ارئي يتوقف التقدم المجتمعي في العلم بتوقف تقدم الفرد في الق ارءة والفهم الصحيح للق ارءة فقد أصبح الفهم الصحيح للق ارءة موضع اهتمام المهتمين على الصعيد التربوي والتعليمي في جميع أنحاء العالم فهي من القواعد األساسية لألهداف التربوية والتعليمية على حد شواء وذلك ألن الفهم الق ارئي يعد المدخل األساسي لحياة األف ارد في شت ى المجاالت )عبدة وعثمان 1995 ص.) 106 ال ريب أن الفهم الق ارئي يمثل حجر األساس لعملية الق ارءة فال توجد قيمة نافعة بال لق ارءة أي فهم يجني ثمر ا من النص التي بدورها تعزز مها ارت التواصل الشفوية وأيض ا التحريرية التي تتمثل في إعطاء القارئ القدرة على الق ارءة بجميع أنواعها مثل: الكتب والروايات والمجالت. باإلضافة الى القدرة على فهم القارئ للنص وتذكره وللنص المقروء ومن ثم القدرة على التواصل بشكل كفء وفع ال مع ما يتم معرفته من الق ارءة ألن الفهم هو الهدف ذاته لعملية الق ارءة وثاني مها ارتها. حيث يتجل ى الفهم الصحيح للقارئ بمدى استجابته للنص المقروء في تفسيره الدقيق للنص وا جاباته الصحيحة حول األسئلة المتعلقة بالنص المقروء. لذا ي شك ل الفهم غاية الق ارءة األساسية فالق ارءة التي ال تصل القارئ الى الفهم الجيد تعتبر ق ارءة ناقصة حيث ال يمكن أن تندرج هذه الق ارءة في ضوء األهمية الفعلية للق ارءة وغرضها األساسي )الجومرد 1962 ص.)73 مفهوم الفهم الق ارئي وتطوره لقد اختلف الكثير من الباحثين على مفهوم الفهم الق ارئي النطواء الكثير من التعقيد والغموض على مفهومه ولعل السبب يعود إلى ارتباط مفهوم الفهم الق ارئي بمفهوم الق ارءة نفسها التي بدورها تطور مفهومها تطور ا واسع ا فلم يتحد الباحثون على مفهوم واحد محدد لها مما أد ى إلى االختالف في مفهوم الفهم الق ارئي بطبيعتها العملية والعقلية المركبة والمعقدة للفهم وما تتضمنه هذه الطبيعة من التفاعل بين القارئ والنص والتنوع في دالالت النص تبع ا لتنوع الق ارء وذلك بسبب االختالف من حيث معرفة القارئ المسبقة بالموضوع والدالالت اللغوية ومعرفة 32

القارئ ببنية السياق ومعرفة است ارتيجيات هذه المعرفة والقدرة على تحليل النص واالستنتاج ومدى دافعية القارئ للق ارءة وانشغاله بهذه الق ارءة. لذلك يجدر تعريف الفهم في اللغة أوال بأنه "معرفتك الشيء بالقلب وفهمت الشيء: عق لته وع رفته وتفه م الكالم: ف ه مه شيئ ا بعد شيء ورجل ف ه م : سريع الفهم" )ابن منظور 1414 هجري(. تجد الباحثة أن الفهم هو االستيعاب التام لمحتوى النص وذلك نتيجة الق ارءة الصحيحة والتحليل الصحيح لمفردات النص وأن كاتب النص له دور كبير في اختيار المفردات الصحيحة وغير المعقدة وذلك اعتماد على المدى الع مري للقارئ. إن عملية الفهم تعتمد على عديدة ركائز متمثلة في نوع النص ومفرداته وطبيعة مفرداته من حيث السهولة والصعوبة وطبيعة العالقة بين القارئ والنص المقروء ومدى اهتمام القارئ بالمادة وهذا يعتمد بشكل شبه كلي على كيفية أسلوب الكاتب للنص فهو الذي يلفت القارئ إلى النص من حيث انتقاء المفردات السهلة وتوضيح الكاتب من خالل النص بمدى اهتمامه بفهم القارئ للنص وهذا يتطلب األساليب القوية في اقناع القارئ بأهمية النص وبأهمية الق ارءة التي تولد فهم ا ذهني ا قوي ا له فالمفهوم الق ارئي مرتبط بمفهوم الق ارءة ذاتها. يعد الفهم هو حجر ال ازوية للق ارءة بغض النظر عن أسلوبها سواء أكانت صامتة أم جهرية وال يمكن أن يقتصر الفهم الق ارئي على معنى محدود مقيد بالنص المقروء بل بمعناه الشامل المتمثل في االستفادة من الخب ارت السابقة في الق ارءة فهي ليست عملية ميكانيكية تعتمد على التعرف على الحروف والنطق بها فقط بل هي عملية عقلية تقوم على الفكر المعقد وهذا يوحي الى الفهم الصحيح للق ارءة وممارسة عملية الق ارءة بهدفها الرئيسي الذي بدوره ينضج عقل القا رئ الى التوسع في المعرفة وتفتح اآلفاق العقلية الى إد ارك المعني القريب والبعيد للمقروء )أبو الضبعات 2005 ص 106(. لقد عر ف عصر مصطلح الفهم الق ارئي بأنه: "العملية التي تستخدم فيها الخب ارت السابقة ومالمح المقروء لتكوين المعاني المفيدة لكل قارئ فرد في سياق معين" )عصر 1999 ص.)32 33

ويعرفه حافظ ) 2008 م 159(" عملية يقوم فيها التلميذ بالتفاعل اإليجابي مع النص المكتوب مستخدما في ذلك خب ارته السابقة في الربط الصحيح بين الرمز ومعناه وايجاد المعنى المناسب من السياق وتنظيم المعاني المتضمنة في النص وتحديد الحقائق واآل ارء واألفكار وتنظيمها والتمييز بينها واالنتهاء من ذلك بخب ارت جديدة يمكن له استخدامها الحياتية الحاضرة والمستقبلية. في المواقف فيما بعد- إن الفهم الق ارئي هو غاية الق ارءة والهدف الذي يسعى إليه كل معلم ومربي لتنميته وتطوره بمها ارته المتعددة والمختلفة لدى القارئ في مختلف الم ارحل والمستويات الد ارسية )الحالق 2010 ص 204(. ال ينفك الفهم الق ارئي عن مالزمته للمها ارت الواجب على كل معلم وقارئ إد اركها للقيام بمختلف العمليات العقلية مثل: تحليل المعلومات المقروءة وتعميم المعلومات وتجريدها واد اركها مع االستنتاجات التي يتوصل اليها القارئ والربط فيما بينها. كلما يق أر الفرد يزداد سمو فكره وتتسع آفاقه وتنمو موهبته مما يؤدي ارتقاء االنسان بثقافته وابتكا ارته ومن الجدير ذكره أن الفهم الفع ال للق ارءة لم يقتصر فقط على كمية المقروء بل على مدى استثمار القارئ للمقروء كوسيلة الرتقاء القارئ بعلمه المنشود به التوابع ضخمة اإلنجا ازت واالكتشافات )الحميد 2010 ص 22(. أن تجد الباحثة مصطلح الفهم الق ارئي هو بمثابة مفهوم واسع المعرفة والنتائج لما يترتب على الفهم الصحيح للق ارءة من إنجا ازت وتحقيق لألهداف المرجوة من عملية الق ارءة الذي يمكن أن تتمثل في انجاز جميع المساقات التعليمية التي تعتبر خط السير الموج ه الى الهدف أي إد ارك محتوى المساقات والفهم المعني لها وتطبيقها في الحياة العملية. لذا نجد أن الفهم القر ائي هو فهم القارئ للنص أثناء الق ارءة من حيث الفهم الحرفي واالستنتاجي والنقدي والتذوقي واإلبداعي أي اخ ارج المعني المقصود من السياق بواسطة العمليات العقلية التي بدورها تنظم األفكار المقروءة وتطبيقها حاضر ا ومستقبال ويمكن أن يستخرج المعنى المقصود عن طريق عدة طرق يقوم بهال ذوو االختصاص كالمعلمين والمربيين مثل: تقديم االختبا ارت وكتابة تقارير معينة وحل الواجبات والمناقشة حول موضوع معين وربطه بالواقع. كما تجد الباحثة أن هناك عالقة طردية بين الفهم الق ارئي الصحيح ومها ارت الفهم الق ارئي بشتى أنواعها فكلما يسمو القارئ في الفهم المقصود للمقروء يزداد القارئ بتطبيق مها ارت الفهم 34

الق ارئي التي يمكن لها أن تنمي الفكر والتعمق به. حيث يرجع البناء الفع ال والدافعية المعرفية لمها ارت الفهم الق ارئي الى مدى فهم القارئ للمقروء والنظر إليه في إطار خبرة القارئ السابقة حول الموضوع نفسه من فهمه السابق لق ارءات سابقة وربطها مع الحياة العملية مما يؤدي الى سهولة زيادة احتمالية تخزين المعلومات في ذاكرة القارئ بعيدة المدى واستعمالها في الحاضر والمستقبل وتوظيفها في المواقف المختلفة بسهولة. دوافع تعلم مهارة الفهم الق ارئي ألن الهدف األكثر سمو ا من الق ارءة هو الفهم الق ارئي الصحيح الذي سعى إليه كل معلم وقارئ فإنه يندرج تحت عملية الفهم الق ارئي العديد من الدوافع التي تجعل الفهم الق ارئي ضرورة مل حة تهدف العملية مناحيها. التعليمية إليه ك ونه عامال أساسي ا في تكوين شخصية القارئ من مختلف هناك عدد من الدوافع التي تحث الق ارء على تعلم مهارة الفهم الق ارئي واالهتمام به المتمثلة في مساعدة القارئ على االحتفاظ بالمعلومات لمدة طويلة وتثبيتها ألن الق ارءة دون الفهم فهي ق ارءة حفظ وتك ارر وتكون أكثر عرضة للنسيان من قبل القارئ )عطية 1990 ص 159(. لعل أكثر الدوافع التي تساعد على فهم القارئ للمقروء فهم ا صحيح ا هي انتقال فكرة التركيز على الحفظ والتسميع فقط إلى فكرة الفهم وقياس مستويات الفهم لدى العديد من الق ر اء وذلك باستخدام األساليب والطرق المناسبة والمتعددة أيض ا )عبد القوي 1995 ص 20(. باإلضافة إلى وجود عالقة قوية بين الق ارءة الجيدة والفهم الجيد وأن أكثر أخطاء الضعفاء في الق ارءة تعود تغيير إلى المعني لكن ال ترجع أخطاء المجيدين في الق ارءة الى قلة أو عدم فهمهم للمقروء حيث تتمثل المشكلة للقارئ الضعيف في فقدان المعني إلى جانب فقدان الفهم الق ارئي للنص )يونس 2001 ص 266(. ترى الباحثة أن دوافع الفهم الق ارئي هي دوافع عملية معرفية فالقارئ يتجه للفهم ليساعده على المعرفة الدقيقة والمطلوبة حول الموضوع الذي يق أر عنه فالفهم الق ارئي ما هو اال حصاد إ اردة القارئ للمعرفة حول مشكلة أو قضية معينة يختصها القارئ للق ارءة والفهم الصحيح. كما ترى الباحثة أن حب القارئ للغة يولد العزيمة القوية التي بدورها بقوم القارئ بالق ارءة والفهم 35

الق ارئي فالتخلل في عمق أي لغة يخلق نوع عزيمي قوي لدى القارئ للق ارءة أكثر وبالتالي الفهم الق ارئي المحتوم. تجد الباحثة أن الفهم الق ارئي ما هو إال أحد ن تاج عملية تفكير عميقة يستغرقها القارئ قبل االستهالل بق ارءة نص حول أو موضوع معين وأثناء الق ارءة في معلومات النص خاصة إذا احتوى النص على نوع من العلوم العصرية المعقدة وال سيما أن القارئ الجيد هو القارئ الذي يعطي نفسه مساحة للتفكير حول ما تم ق ارءته الستغالله وتطبيقه التطبيق األفضل في الحياة الواقعية. مبادئ الفهم الق ارئي وأسسه ال شك أن نجاح عملية الفهم الق ارئي يعتمد على مدى الت ازم القارئ بالعديد من المبادئ وأسس الفهم الق ارئي حيث تقوم هذه المبادئ واألسس بتنشيط القارئ للوصول الي الفهم الق ارئي الجيد والتي يتم إجمالها في م ارعاة المدة الزمنية التي يحتاجها القارئ في ق ارءته لنص معين )أي سرعة الق ارءة( واستثمار طاقة لقارئ للوصول الي الفهم الق ارئي المطلوب ودوافع القارئ المناسبة والخلفية التي يدركها عن مها ارت الفهم الق ارئي واد ارك القارئ باالست ارتيجيات التي تلزم لتفسير النص وفهم وتوضيح معناه ووعي القارئ بالعمليات العقلية التي تفسح له المجال لم ارقبة الفهم الق ارئي وتوظيف واستغالل خبرة القارئ السابقة في موضوع النص وفي إد ارك المعنى المقروء للنص وتحديد هدف أو غرض القارئ وطبيعة هدفه الذي يحدد المهارة الق ارئية وفي تحديد جوانب الفهم الهامة والتركيز على الفكرة الرئيسية أكثر من األفكار األخرى الثانوية وم ارقبة وفهم النشاطات القائمة الضرورية لتحديد مدى فهم القارئ للنص المقروء والم ارجعة لتحديد أهداف القارئ والتأكد من تحقيقها وأخير ا تتمثل مبادئ الفهم الق ارئي وأسسه في اتخاذ االج ارء المالئم عند حدوث قصور في فهم النص )الزيات 462 سالم 2004 ص 1998 ص 184 سلطان 2006 ص 34(. تتجلى أهمية هذه المبادئ واألسس للفهم الق ارئي في تنمية وتطور مها ارت الفهم الق ارئي وذلك ألنها ت ارعي وتحدد الهدف الذي يجب على القارئ أن يسير إليه في عملية الق ارءة والقد ارت المتباينة بين العديد من الق ارء وم ارعاة الفروق الفردية بينهم وبين المعلمين أيض ا باإلضافة الى 36

مستوى تحصيل القارئ والمادة التي يدرسها وتحديد االست ارتيجية المالئمة لتقديم محتوى النص أو المادة وتحديد المعلم الكفء. تجد الباحثة أن فهم القارئ واد اركه لهذه المبادئ واألسس التي تشكل حجر األساس للفهم الصحيح للنص أمر ا أساسي ا لتحقيق أفضل النتائج المرجوة المتمثلة في استغالل وتطبيق العلم المقروء وتحويله إلى واقع ملموس ينفع الفرد والبشرية جمعاء. علم القارئ بمدى كل ضرورة يمثلها كل مبدأ وأساس تم ذكره أعاله يحقق لديه الوعي الكافي إلنتاج حقائق جديدة ودحض حقائق أخرى باإلضافة الى إيجاد حلول لمشاكل معاصرة وانشاء علم جديد آخر مستنبط. أقسام الفهم الق ارئي )مستوياته( ومها ارته لقد تباينت أقسام )مستويات( الفهم الق ارئي من د ارسة إلى أخرى يوجد العديد من الدارسين الذين جمعوا مستويات الفهم الق ارئي مع مها ارت الفهم الق ارئي وذلك بتحديد في كل مستوى عدد من مها ارت الفهم الق ارئي التي توضحه وتعبر عنه. حيث قام جاب اهلل )1997( بتصنيف مستويات الفهم الق ارئي الي ثالثة مستويات المتمثلة في مستوى الكلمة ومستوى الجملة ومستوى الفقرة. حيث تشمل مستوى الكلمة في مهارة تحديد المعنى الدقيق للكلمة ومضاد الكلمة وفهم مدلولها الصحيح والعالقة بين الكلمات ونوعها والقدرة على تصنيفها في مجموعات تحمل نفس التصنيف. أما فيما يتعلق بمستوى الجملة فإنها تحدد الهدف ومدلول الجملة ونقدها وربطها مع ما يناسبها من نصوص أو معان متشابهة باإلضافة الى إد ارك العالقات بين الجمل ونوعها وتصنيفها ضمن ما آ ارء وأفكار معينة. بينما تعني مستوى الفقرة بالمهارة المتمثلة في وضع عنوان مالئم للفقرة وتحديد غرض الفقرة مع فهم األفكار التي تتضمنها الفقرة والفهم الدقيق لألفكار الضمنية ما بين السطور )جاب اهلل 1997 ص 738(. يعتبر التصنيف السابق هو التصنيف األفقي لمستويات أو أقسام الفهم الق ارئي الذي يركز على كل من الشكل والحجم. وال سيما أن هذا التصنيف يتميز بالوضوح حيث ال يواجه المعلم أو المختص أي من الصعوبات في وضع أو تحديد كل مهارة ضمن مستواها المحدد. فهو التصنيف الذي يحتوي على عدد من المستويات التي تت اروح بين ثالثة إلى أربعة. 37

تجد الباحثة أن التصنيف األفقي لمستويات الفهم الق ارئي الجيد ينقسم الى أربعة مستويات وهي: الفهم الدقيق لمعاني الكلمات المعطاءة وفهم معنى الجملة بوضوح وفهم المعنى المطلوب للفقرة وبالتالي فهم المعني الجيد للنص. الباحثة ترى أنه يمكن توضيح التصنيف األفقي لمستويات الفهم القر ائي األربعة في الشكل أدناه: فهم الكلمة فهم الجملة فهم الفقرة فهم النص شكل )2.1(: التصنيف األفقي لمستويات الفهم الق ارئي األربعة أما فيما يتعلق بالتصنيف ال أرسي لمستويات الفهم الق ارئي فهناك بعض الباحثين قد اكتفوا بثالثة مستويات وبعضهم أربعة مستويات وبعضهم خمسة وصوال الى سبعة مستويات. فقد أوضح )1979 )Barett, أن هناك ثالثة مستويات للفهم الق ارئي: يتطلب المستوى األول من المتعلم التوصل الى المعنى الحرفي من تسلسل الكلمات ومن العالقة النحوية بين الكلمات والجمل والفق ارت أما الثاني فهو يتضمن الق ارءة ما بين السطور والتعرف على هدف وغرض الكاتب والتمييز بين كل من الحقيقة وال أري واصدار الق ار ارت أما المستوى الثالث فهو يتضمن ق ارءة ما و ارء السطور للوصول الى المضمون وتكوين تعميمات لم يقم بذكرها كاتب النص فهذا يوصل القارئ الى معرفة جديدة وهو أعلى مستويات الفهم )أبو حجاج 1996: ص 35(. يذهب عبد الحميد )2000 ص 203( بأن مها ارت الفهم الق ارئي تندرج تحت المستويات المتمثلة أولها في مها ارت الفهم األساسية للق ارءة التي تشمل تحديد الداللة للكلمة وتحديد الفكرة العامة للموضوع واألفكار الجزئية أو الثانوية للموضوع من خالل تحليله وأيض ا ق ارءة الرسومات التوضيحية مثل: الجداول واألشكال والرسوم البيانية. أما المستوى الثاني يتمثل في مها ارت الفهم الضمني أو االستنتاجي وتشمل: استنتاج المعاني الضمنية التي لم يذكرها كاتب النص واستنتاج المعاني للكلمات غير المعتادة أو غير المألوفة وذلك من خالل السياق واستنتاج الطريقة المنظمة أو التنظيم الذي اتبعه وسار عليه الكاتب في بناء للموضوع والمقارنة بين المتشابهات وغير المتشابهات في النص والتمييز بين األفكار والنقاط التي احتواها الموضوع من غيرها 38

وتحديد الجمل االستهاللية واالفتتاحية. بينما المستوى الثالث األخير وهو مها ارت الفهم الناقد التي تشتمل على اكتشاف أري الكاتب من النص والتمييز بين الحقيقة وال أري وتحديد أري القارئ بإبداء أريه عن المروء واصدار الحكم عليه باإلضافة الى تحديد العالقات بين األسباب والنتائج وتوضيح األدلة التي نص عليها الكاتب. أما حبيب اهلل )2000: ص 96( فقد توصل تصنيفه لمستويات الفهم الق ارئي الى ثالثة مستويات وهي: المستوى الفهم الحرفي ومستوى الفهم التفسيري ومستوى الفهم التطبيقي التي تحتوي على ثالثة مها ارت وهي النقد واالبداع وحل المشكالت إال أن هذا التصنيف ال يتحد مع التصنيفات السابقة في المحتوى وان كان يتشابه معها في عدد المستويات وذلك ألن المستوى التطبيقي يتضمن مستويات ويحتوي في مها ارته مها ارت أخرى من تلك المستويات وهذا ما لم تحتوي عليه التصنيفات األخرى. إن مستويات الفهم الق ارئي أربعة مستويات )عبد الوهاب 2008 ص 106( وهي: الفهم الحرفي التي تتعلق بالفهم الواضح للعناصر الصريحة والواضحة في المقروء والفهم التفسيري وهو المستوى الذي يمكن للقارئ فيه بربط بين المعلومات الجديدة في النص وخب ارته السابقة وهو فهم ما و ارء النص والمستوى الثالث وهو الفهم النقدي الذي يعرف بقدرة القارئ على إصدار نقد وحكم اتجاه المادة المقروءة ويكون نقده مرتكز ا على أدلة وب ارهين من خب ارته السابقة حول نفس الموضوع الذي يقوم بق ارءته أما المستوى ال اربع فهو مستوى الفهم التقييمي الذي يحتوي على المها ارت المتعلقة بقدرة القارئ على فهم واد ارك النص وذلك من أجل تقييمه وهذا يتطلب تأثر فعلي للقارئ بالنص وتفاعله مع النص. ترى الباحثة أن التصنيف ال أرسي يعتمد على تدرج مستويات القهم الق ارئي فيه وفق ا لمستويات التفكير والعمليات العقلية بغض النظر عن عدد تلك المستويات وأن مستويات الفهم الق ارئي بتصنيفها األفقي وال أرسي تربط بينهما عالقة كبيرة وذلك ألنه يجب على المتعلم أن يتقن مها ارت الفهم أوال وذلك ليصل الي الفهم التفسيري ومن ثم المها ارت الرئيسية من المستويات العليا للفهم الق ارئي ونتيجة فهم القارئ لمعاني الكلمات والجمل فإنه يتمكن من معرفة العالقة بين الكلمات والجمل وربط األسباب بالنتائج وتحديد هدف وغرض الكاتب وفهم ما و ارء السطور واد ارك اتجاهات الكاتب والقيام بتفسيرها واصدار األحكام عليها. 39

العوامل المؤثرة في الفهم الق ارئي إن عملية الفهم الق ارئي مهمة دينية وقومية ووطنية على الصعيد الفردي والجماعي. يتطلب الفهم الق ارئي الجيد وتحقيق أهدافه العديد من الممارسات والجهود والعوامل التي حيث تعمل على التمويل والدعم والتشجيع للقارئ. تتمثل أهم العوامل المساعدة في انتاج أف ارد ومجتمعات ذوي فهم ق ارئي فع ال في: 1. قيام مؤسسات الدولة العليا في دورها. إن جهود الدولة في تفعيل الب ارمج لجميع الفئات العمرية للحث على الق ارءة والفهم الق ارئي الجيد باإلضافة الى تقييم الق ارء ومن ثم تقديم مكافئات للق ارء الجيدين العامل األقوى ألن الدولة هي المسؤولة عن االهتمام الكبير بتحسين ميول األف ارد تمثل باتجاه الق ارءة والفهم الق ارئي ونشاطاتها التي تعتمد كلي ا على الفهم الجيد للق ارءة وذلك بحث جميع المؤسسات بشتى مجاالتها في المشاركات العلمية والتربوية في تحقيق هذه الغاية. والبد أن تقوم الدولة بتخصيص لجان خاصة لم ارقبة المشاريع القائمة على حث الق ارء ومكافأتهم عند تقديم الحلول المقرونة بمشاكل العصر وتقديمها للجمهور. باإلضافة المشاريع التي تعمل على نشر الوعي بمدي أهمية الفهم الق ارئي وتفعيل دور األندية الى وبث روح التنافس بين جميع الق ارء في جميع المجاالت. 2. مساهم األسرة في نشاطات الق ارءة. إن استق ارر األسرة وغنى األسر بالحياة الثقافية مثل: وجود ركن خاص لق ارءة األبناء واآلباء في البيت وكفاية البيت بالشعور االيجابي تجاه الق ارءة والفهم والنقاش وايجاد الحلول ونقد الكاتب للنص المقروء )شحاتة 2004 ص 103(. ال شك أن هذا هو دور الوالدين بعينه المتمثل في كونهم قدوة حسنة لألبناء في ممارسة العملية الق ارئية ونشاطاتها والنقاش حول الكتب المقروءة لضمان الفهم الصحيح للمقروء إلى جانب رعرعة األبناء على حب الكتاب واصطحاب أبنائهم الى المكاتب العامة والمكاتب التي تنشئها الدولة والتواصل مع المدرسة لمعرفة العادات الجيدة التي تساهم في الفهم الق ارئي الصحيح لألبناء )عبد الحميد 2005 ص 251(. 40

قيام المدرسة 3. والمؤسسات بواجباتها في نشاطات الفهم الق ارئي. من المؤكد أن هذه المؤسسات هي البيئة ذاتها التي تدورها تحتضن جميع نشاطات الق ارءة. حيث يستفيد منها كل من الطالب والمدرسين والعاملين والمرشد والمدير وأمين المكتبة وجميع الطاقم اإلداري والتعليمي وذلك للفهم الق ارئي الصحيح وتهيئة بيئة مالئمة لكل فرد في المدرسة من خالل توفير مجموعات مشوقة من كتب وتالميذ يناقشونها وتخصيص أوقات معينة للق ارءة الحرة من أجل مسابقات حول الربط بين ما تم ق ارءته وخب ارتهم السابقة في الفهم الق ارئي )بادي 1990 ص 51(. النظريات التي فسرت الفهم الق ارئي لقد عر ف عصر )1999 ص 32( عملية الفهم الق ارئي بأنه "العملية التي يقوم من خاللها الفرد باستخدام خب ارته السابقة ومالمح وعناصر المقروء من أجل تكوين المعنى المفيد لكل موضوع." كما وض ح عبد الوهاب )2008 ص 105( النظريات الخاصة ب "كليالند" و "سيلبزي" حول الفهم الق ارئي حيث يوضح كليالند أنه كلما تقدم البحث في الق ارءة أصبح الفهم الق ارئي عبارة عن دائرة كبيرة تشمل العملية العقلية المختصة بفهم المعنى الذي يقترحه الكاتب وتقويم المعنى وتعميمه المرتكز على معاني التفصيل في المادة المقروءة وتنبؤ النص والذي يعني أن القارئ يتكيف مع الجمل والفق ارت بناء على خبرة القارئ السابقة ومدى معقولية وصحة الجمل. أما فيما يتعلق بنظرية "سيلبزي" للفهم الق ارئي فهو يشمل على العديد من المها ارت التي تقوم على أساس تفاعل القارئ مع النص المكتوب. يحدث الفهم عن طريق التفاعل بين رد الفعل الذي يحدث للقارئ عند اكتسابه للنص المكتوب واالستجابة بين نظام القارئ فهو لديه نظام معين عن غيره في الق ارءة ونظام الرسالة. ترى الباحثة أن عملية الفهم الق ارئي الصحيحة ما هي إال عملية تفكير بأبعاد مختلفة ومتعددة يتفاعل من خاللها القارئ مع النص مما يؤدي بالقارئ إلى استخ ارج المعنى الحقيقي والمقصود الذي يعنيه الكاتب كما يجد أن الفهم الق ارئي هو األداة التي يربط بها القارئ النص مع الخلفية المعرفية لديه للتوصل إلى حقائق صحيحة واستنتاجات دقيقة قد يقوم بتطبيقها على 41

الواقع. باإلضافة أن عملية الفهم الق ارئي هي عملية ت اربط بين ذهن الكاتب وذهن القارئ حيث القارئ يبذل أقصى جهده بالعمليات العقلية بشتى الطرق لمعرفة أو فك الشيفرة للكلمات المكتوبة ومن ثم الوصول الى غرض الكاتب في كتابة النص. أهمية الفهم الق ارئي يعتبر الفهم الق ارئي المهارة األكثر أهمية في عملية الق ارءة واألكثر تعقيد ا لما تطلبه من جهد ذهني كبير للوصول الى المعنى الحقيقي الذي يقصده القارئ وتوظيف المعلومات المقروءة من النص على الواقع وذلك يساهم في حل المشكالت المعاصرة التي استنبطها القارئ. الفهم الق ارئي هو الطريق الى اتساع األفكار القارئ واثر اء معلوماته وما يتبع هذا من ثقة في ذات القارئ وتمكنه من إبداء أريه والنقد واالبداع في ايجاد علوم وحقائق جديدة )يونس 2001 ص.)259 يعد الفهم الق ارئي الجيد بمثابة القوة الفكرية والسياسية واالجتماعية من الواضح أن جميع علماء األرض والفالسفة يجتمعوا جميع ا في صفة جامعة وهي الفهم الق ارئي ألن كل فرد يتعرض لقوة الق ارءة والعلم فإنه يقابل هذه القوة بالفهم فتصل مهارة الفهم الق ارئي ذروتها ألنها أساس عمليات العقل. ترى الباحثة أن الفهم الق ارئي هو أول هدف لعملية الق ارءة ألن كل إنجاز يحققه القارئ بعد عملية الق ارءة ما هي اال انتاجية الفهم الق ارئي التي بدورها تعطي عقل القارئ مقومات التحليل والتقويم لمعلومات الكاتب في النص ومن ثم استنتاج وجهة نظر الكاتب حول موضوع النص وصوال إلى قدرة الكاتب المتمكنة في توجيه إصدار على أري الكاتب ونقده بموضوعية والقدرة على تمييز أي الحلول وأي المالحظات الواجب اتباعها لبناء حاضر يقوم على أساسات مدعمة بأقوى المعلومات والحجج والب ارهين ومن ثم مستقبل يكتظ بالمجاالت العلمية التي تباعد األف ارد عن المشكالت الذين كانوا قد اعتادوا عليها في زمن الماضي. 42

الفصل الثالث الد ارسات السابقة 43

الفصل الثالث الد ارسات السابقة الد ارسات السابقة: تعرض الباحثة في هذا الفصل الد ارسات السابقة ذات العالقة بموضوع الد ارسة الحالية حيث تعتبر الد ارسات السابقة نتاج ما ق دم من أبحاث ود ارسات أجريت على متغي ارت الد ارسة الحالية أو القريبة منها وتم عرض هذه الد ارسات موضحا الهدف منها والمنهج المتبع فيها والعينة واألدوات المستخدمة باإلضافة إلى أهم النتائج يليها التعقيب على هذه الد ارسات كما واستعرضت الد ارسات تبعا للترتيب الزمني من األحدث إلى األقدم وقد قسمت إلى محورين على النحو التالي: المحور األول: الد ارسات التي تناولت است ارتيجيات حديثة في تعليم اللغة العربية. المحور الثاني: الد ارسات التي تناولت تنمية مها ارت الق ارءة وبالتحديد مهارتي السرعة والفهم الق ارئي. المحور األول: است ارتيجيات حديثة في تعليم اللغة العربية 1. د ارسة يوسف ) 2016 م(: هدفت الد ارسة للتحقق من فاعلية استخدام است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مهار ات التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثاني األساسي بدبي ولتحقيق هدف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )50( طالبة من طالبات مدرسة االبداع النموذجية موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )25( طالبة ومجموعة ضابطة تضم )25( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار لقياس مها ارت التعبير الكتابي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test مستقلتين. لعينتين 44

وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التعبير الكتابي لصالح المجموعة التجريبية. 2. د ارسة عبد الهادي ) 2016 م(: هدفت الد ارسة لمعرفة أثر توظيف القصة المصورة في تنمية مها ارت التعبير الشفوي في اللغة العربية لدى طالب الصف ال اربع األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )70( طالبا من مدرسة دير البلح األساسية للبنين موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم ) 35 (طالبا ومجموعة ضابطة تضم )35( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في بطاقة مالحظة لقياس مها ارت التعبير الشفوي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة أبو دية ) 2016 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام حقائب العمل في تنمية المها ارت الكتابية لدى طلبة الصف الثالث األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )72( طالبا موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )36( طالبا ومجموعة تجريبية تضم )36( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار المها ارت الكتابية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار المها ارت الكتابية لصالح التطبيق البعدي. 45

4. د ارسة الرياشي ) 2016 م(: هدفت الد ارسة لمعرفة أثر توظيف األلعاب التعليمية على تنمية التفكير االستق ارئي والتفاعل االجتماعي في النحو العربي لدى طالبات الصف السادس األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )82( طالبة من مدرسة صبحي أبوكرش األساسية للبنات بغزة موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم ) 41 (طالبة ومجموعة ضابطة تضم )41( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار التفكير االستق ارئي في النحو العربي واستبانة للتفاعل االجتماعي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير االستق ارئي لصالح المجموعة التجريبية وأيضا وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس التفاعل االجتماعي لصالح المجموعة التجريبية. 5. د ارسة أبو سرحان ) 2014 م(: هدفت الد ارسة لمعرفة أثر توظيف است ارتيجية التعليم التبادلي في تحسين مها ارت االستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )121( طالبا وطالبة من طلبة الصف التاسع بمديرية الزرقاء موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم ) 60 (طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة تضم ) 61 (طالبا وطالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مها ارت االستماع الناقد وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار تحليل التباين الثنائي. 46

وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت االستماع الناقد يعزى للجنس لصالح اإلناث. 6. د ارسة نصر ) 2014 م(: هدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارتي الق ارءة والكتابة لدى طلبة الصف الثاني األساسي في اللغة العربية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )70( طالبا وطالبة من مدرسة رفح االبتدائية المشتركة )د( برفح موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم ) 35 (طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة تضم ) 35 (طالبا وطالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار لقياس المها ارت الق ارئية والكتابية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار المها ارت الق ارئية والكتابية لصالح المجموعة التجريبية. 7. د ارسة ازير وهاشم ) 2014 م(: هدفت الد ارسة إلى توضيح است ارتيجيتي )ليد واالتصال المتكرر( ك أنموذجا لفهم المقروء اتبع الباحثان المنهج الوصفي لتحقيق هدف الد ارسة وتم ذكر المشكلة ثم التطرق الست ارتيجية ليد واست ارتيجية االتصال المتكرر وثم الفهم الق ارئي وأكد الباحثان على أهمية هذه االستر اتيجيات في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي ومعالجة مشاكل الضعف فيه. 8. د ارسة الدليمي ) 2013 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية باير في تدريس المطالعة لطالبات الصف الخامس األدبي في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتواصل اللغوي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )61( طالبة من 47

طالبات مدرسة اعدادية الزه ارء للبنات في ديالي موزعة على مجموعتين تجريبية تضم )30( طالبة ومجموعة ضابطة تضم )31( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار في التفكير الناقد واختبار لمها ارت التواصل اللغوي األساسي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبارين البعدي لتنمية مها ارت التفكير الناقد والتواصل اللغوي لصالح المجموعة التجريبية. 9. د ارسة بني ذياب ) 2012 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تدريس قواعد اللغة العربية لتحسين المستوى الد ارسي لدى طلبة الصف الحادي عشر في المها ارت النحوية والصرفية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية طبقية مكونة من )117( طالبا وطالبة من أربع مدارس حكومية في إمارة الشارقة موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )60( طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة تضم ) 57 (طالبا وطالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيلي وتم التحليل االحصائي للبيانات لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسط الحسابي واختبار T.test لعينتين مستقلتين واختبار تحليل التباين األحادي. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل بمادة النحو والصرف يعزى للجنس لصالح االناث. 10. د ارسة الع ازوي ) 2012 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت الق ارءة الجهرية عند تالميذ الصف ال اربع االبتدائي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )61( طالبا من طالب الصف ال اربع االبتدائي في مدرسة المفرق االبتدائية للبنين التابعة لمديرية ديالي وقد وزعت عشوائيا على مجموعتين بواقع 48

)31( طالبا في المجموعة الضابطة و) 30 ( طالبا في المجموعة التجريبية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيلي واختبار قطعة ق ارئية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بالتحصيل في المها ارت مجتمعة لصالح المجموعة التجريبية. 11. د ارسة زعرب ) 2012 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجيات ما و ارء المعرفة على اكتساب مها ارت التفكير اإلبداعي التأملي في دروس الق ارءة للصف الثالث األساس وللتحقق من أهداف الدر اسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )80( طالبا موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )40( طالبا وضابطة تضم )40( طالبا من طالب الصف الثالث األساسي برفح وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار للتفكير االبداعي واختبار للتفكير التأملي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التفكير التأملي لصالح المجموعة التجريبية وأيضا وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التفكير االبداعي لصالح المجموعة التجريبية. 12. د ارسة خصاونة والعكل ) 2012 م(: هدفت الد ارسة للتحقق من فاعلية الد ارما المسرحية في تنمية مها ارت المحادثة الشفوية لدى طالبات المرحلة األساسية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثتان المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )62( طالبة من طالبات الصف ال اربع االبتدائي بمدينة الطائف موزعة على مجموعتين متكافئتين بواقع مجموعة تجريبية تضم )31( 49

طالبة ومجموعة ضابطة تضم )31( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في مقياس مها ارت المحادثة واالختبار التحصيلي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام التك ار ارت والنسب المئوية واختبار T.Test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.01( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة بين االختبارين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. 13. د ارسة اللهيبي ) 2011 م(: هدفت الد ارسة لمعرفة أثر استخدام خ ارئط المفاهيم في اكتساب المفاهيم البالغية لدى طالبات المرحلة اإلعدادية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )55( طالبة من مدرسة إعدادية أم حبيبة للبنات في ديالي موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )29( طالبة ومجموعة ضابطة تضم )26( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيل المفاهيم البالغية وتم التحليل T.test االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام مربع كا تربيع واختبار لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار تحصيل المفاهيم البالغية لصالح المجموعة التجريبية. 14. د ارسة الحارثي ) 2008 م(: هدفت الد ارسة للتحقق من فاعلية استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية مها ارت ما و ارء المعرفة في الق ارءة لدى طالب المرحلة الثانوية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )60( طالبا من طالب الصف الثاني ثانوي في ثانوية جرير بجدة موزعة على مجموعتين مجموعة تجريبية تضم ) 30 (طالبا ومجموعة ضابطة تضم )30( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيلي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار تحليل التباين األحادي. 50

وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت التخطيط للق ارءة لصالح المجموعة التجريبية وأيضا وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت الم ارقبة والتحكم في الق ارءة لصالح المجموعة التجريبية. التعليق على الد ارسات السابقة: 1. من حيث األهداف: على تنوعت أهداف الد ارسات السابقة حيث تناولت جميعها است ارتيجيات متنوعة يقاس أثرها تنمية مها ارت تنتمي للغة العربية فيالحظ مثال : - د ارسات تناولت تنمية مها ارت التعبير الكتابي في د ارسة يوسف )2016( أو التعبير الشفوي في د ارسة عبد الهادي )2016( أو المحادثة الشفوية مثل د ارسة خصاونة والعكل )2012(. ود ارسات اهتمت بتنمية مها ارت الكتابة مثل د ارسة نصر )2014( )2016( ود ارسة خصاونة والعكل )2014(. في حين أن د ارسة بني ذياب )2013( سعت لتنمية قواعد اللغة. ود ارسة أبو دية - - - أما الد ارسات التي اهتمت بتنمية مها ارت التفكير هي د ارسة زعرب )2012( ود ارسة الدليمي )2013( ود ارسة الرياشي )2016(. د ارسة اللهيبي )2011( اهتمت باكتساب المفاهيم البالغية. ود ارسة أبو سرحان سعت لتنمية مها ارت االستماع الناقد )2014(. - - 2. من حيث المنهج: - اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي مثل د ارسة أبو دية )2016( ود ارسة الرياشي )2016( ود ارسة نصر )2014( ود ارسة الدليمي ) 2013 ( ود ارسة زعرب )2012( ود ارسة خصاونة والعكل )2012( ود ارسة اللهيبي) 2011 (. 51

- في حين اتبعت بعض الد ارسات المنهج شبه التجريبي مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة أبو سرحان )2014( ود ارسة الحارثي )2008(. - واتبعت د ارسة بني ذياب) 2013 ( ود ارسة عبد الهادي ) 2016 (المنهج شبه التجريبي والوصفي. - أما د ارسة ازير وعايز )2014( اتبعت المنهج الوصفي فقط. 3. من حيث أف ارد الد ارسة: 1. جنس العينة: اختلفت الد ارسات السابقة في تناولها لجنس العينة فهناك د ارسات اقتصرت تطبيق د ارستها على الذكور فقط مثل د ارسة عبد الهادي )2016( ود ارسة أبو دية )2016( ود ارسة زعرب )2012( ود ارسة الحارثي )2008(. وبعض الد ارسات اقتصرت عينتها على اإلناث فقط مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة الرياشي )2016( ود ارسة الدليمي )2013( ود ارسة خصاونة والعكل )2012( ود ارسة اللهيبي ) 2011 (.أما بقية الد ارسات تناولت الجنسين معا مثل د ارسة أبو سرحان )2014( ود ارسة نصر )2014( ود ارسة بني ذياب )2013(. 2. المرحلة التعليمية للعينة: شملت الد ارسات السابقة عينات مختلفة تنوعت ما بين المرحلة االبتدائية كما في أغلب الد ارسات مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة الرياشي )2016( د ارسة أبو دية )2016( ود ارسة زعرب )2012(. أما المرحلة االعدادية تمثلت في د ارسة أبوسرحان )2014( ود ارسة الدليمي )2013( ود ارسة اللهيبي )2011(. والمرحلة الثانوية في د ارسة بني ذياب )2013( ود ارسة الحارثي )2008(. أف ارد العينة: 3. في جميع الد ارسات السابقة تمثلت أف ارد العينة بطلبة المدارس باختالف المرحلة العمرية. 4. من حيث مكان إج ارء الد ارسة: تباينت الد ارسات السابقة في مكان اج ارء الد ارسة ما بين د ارسات إقليمية على مستوى الوطن العربي مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة بني ذياب )2013( في اإلما ارت العربية 52

المتحدة ود ارسة أبو سرحان )2014( في األردن ود ارسة الدليمي )2013( ود ارسة اللهيبي )2011( ودارسة خالص )2012( في الع ارق ود ارسة خصاونة والعكل )2012( ود ارسة الحارثي )2008( في المملكة العربية السعودية. وعلى المستوى المحلى في فلسطين مثل د ارسة عبد الهادي )2016( ود ارسة أبو دية )2016( ود ارسة الرياشي )2016( ود ارسة نصر )2016( ود ارسة زعرب )2012(. 5. من حيث أدوات الد ارسة: - تنوعت أدوات الد ارسات السابقة في المحور األول تبعا لتنوع وتعدد المتغي ارت التي تناولتها كل د ارسة. - كل الد ارسات السابقة استخدمت االختبار كأداة قياس للد ارسة مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة أبو دية )2016( ود ارسة الرياشي )2016( ود ارسة أبو سرحان )2014( ود ارسة اللهيبي )2011( ود ارسة الحارثي )2008(. - وأما د ارسة خصاونة والعكل )2012( استخدمت مقياس مها ارت المحادثة باإلضافة الختبار تحصيلي. - ود ارسة عبد الهادي )2016( استخدمت بطاقة مالحظة تعبير شفوي. 6. من حيث التحليل االحصائي: - استخدمت الد ارسات السابقة وسائل إحصائية متنوعة وبحسب متطلبات إج ارءات الد ارسة فأغلب الد ارسات السابقة استخدمت اختبار T.test لعينتين مستقلتين للتحقق من وجود فروق بين مجموعات الد ارسة مثل د ارسة يوسف )2016( ود ارسة عبد الهادي )2016( د ارسة أبو دية )2016( ود ارسة نصر )2014( ود ارسة دليمي )2013( ود ارسة زعرب )2012(. - أما د ارسة أبو سرحان )2014( استخدمت اختبار تحليل التباين الثنائي ود ارسة الحارثي )2008( استخدمت اختبار تحليل تباين أحادي. - واستخدمت د ارسة اللهيبي )2011( اختبار مربع كا تربيع واختبار.T.test 53

7. من حيث نتائج الد ارسة: أظهرت نتائج جميع الد ارسات السابقة التي استخدمت است ارتيجيات تدريسية مختلفة لتنمية مها ارت اللغة العربية مدى فعاليتها االيجابية لهذه االست ارتيجيات والتي أظهرت فروق واضحة في مستويات الطلبة باختالف الم ارحل التعليمية التي كانت تطبق عليها. المحور الثاني: د ارسات تناولت تنمية مها ارت الق ارءة. 1. د ارسة باسار و غوربوز Gürbüz, (: Başar& ) 2017 م هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر تقنية SQ4R على فهم الق ارءة لدى طالب الصف ال اربع األساسي في المرحلة االبتدائية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحثان المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )57( طالبا وطالبة من طلبة مدرسة أتاتورك االبتدائية موزعة على مجموعتين تجريبية تضم ) 26 (طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة تضم )31( طالبا وطالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مهارة الفهم الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. 2. د ارسة سنجي ) 2016 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام التفكير جهريا في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي وفاعلية الذات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من) 80 ( طالبا من طالب الصف الثاني االعدادي بمدارس محافظة القليوبية وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين مجموعة تجريبية تضم )40( طالبا ومجموعة ضابطة تضم )40( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الفهم الق ارئي ومقياس فاعلية الذات الق ارئية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test تحليل التباين األحادي. واختبار 54

وأظهرت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق دالة احصائية عند مستوى )0.01( بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة التتري ) 2016 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف القصص الرقمية في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالب الصف الثالث األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث ط بقت الد ارسة على عينة عشوائية تكونت من )74( طالب من طالب مدرسة بيت الهيا االبتدائية لالجئين مقسمين إلى مجموعتين إحداهما تجريبية مكون من )37( طالب واألخرى ضابطة مكونة من )37( طالب وقد تمثلت أداة الد ارسة في )قائمة مها ارت الفهم الق ارئي واختبار مها ارت الفهم الق ارئي( وتم التأكد من صدق وثبات االختبار وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test مستقلتين ومربع إيتا. لعينتين وأظهرت نتائج الد ارسة األثر االيجابي من توظيف القصص الرقمية في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي وذلك ظهر من خالل الفرق بين متوسطات درجات الطلبة في التطبيق البعدي الختبار الفهم الق ارئي بجميع مستوياته لصالح المجموعة التجريبية القصص الرقمية حيث بلغ )0.384(. وكان حجم األثر كبير لتوظيف 4. د ارسة عياصرة وعاشور ) 2016 م(: هدفت الد ارسة إلى تقصي أثر طريقتي الق ارءة المؤقتة والمتكررة في تحسين مهارة فهم المقروء لدى طالبات الصف السادس األساسي في األردن ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحثان المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عددها النهائي )87( طالبة من طالبات السادس موزعات على ثالث شعب من المدرسة النموذجية لجامعة اليرموك وزعت إلى مجموعة ضابطة )28( طالبة درست بالطريقة االعتيادية ومجموعتين تجريبيتين: األولى )30( طالبة درست باستخدام طريقة الق ارءة المؤقتة والثانية )29( طالبة درست باستخدام طريقة الق ارءة المتكررة وقد تمثلت أداة الد ارسة في )اختبار فهم المقروء والنصوص العشرة لتنفيذ طرق 55

التدريس( وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار تحليل التباين األحادي واختبار شيفيه للمقارنات البعدية بين المجموعات. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطات أداء الطالبات في اختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعتين التجريبيتين وأيضا وجود فروق دالة احصائية بين متوسطات أداء الطالبات لمهارة فهم المقروء تعزى إلى طريقة التدرسي لصالح مجموعة الق ارءة المؤقتة. :)Çer, Şahin 5. د ارسة تشار وشاهين )2016 هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية ما و ارء المعرفة في تحسين مها ارت الق ارءة والفهم من خالل أدب األطفال ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحثان المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )65( طالبا وطالبة من طلبة المرحلة االبتدائية في أماسيا موزعة على مجموعتين تجريبية تضم )35( طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة تضم )30( طالبا وطالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار فهم ق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test واختبار تحليل التباين األحادي. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. 6. د ارسة جابر ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية )K.W.L.H( على تنمية مها ارت السرعة والفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي بغزة ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي حيث طبقت الد ارسة على عينة قصدية مكونة من )58( طالبة من طالبات الصف ال اربع األساسي في مدرسة )أ( األساسية المشتركة برفح وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين تجريبية تضم )29( طالبة ومجموعة ضابطة تضم )29( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار لمها ارت الفهم الق ارئي وبطاقة مالحظة لمها ارت السرعة 56

الق ارئية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطات درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في بطاقة مالحظة السرعة الق ارئية وأيضا في اختبار الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. 7. د ارسة الصيداوي ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدام است ارتيجية تنال القمر على تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية بلغ عددها )80( طالبة موزعة لمجموعة تجريبية تضم) 40 ( طالبة درست وفق است ارتيجية تنال القمر وأخرى مجموعة ضابطة تضم )40( طالبة درست وفق الطريقة االعتيادية تمثلت أدوات الد ارسة في قائمة مها ارت الفهم الق ارئي واختبار مها ارت الفهم الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي لصالح المجموعة التجريبية. مما يوضح فاعلية است ارتيجية تنال القمر في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي حيث بلغ حجم األثر الست ارتيجية تنال القمر )0.59(. 8. د ارسة المطيري ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى التحقق من فعالية برنامج تدريبي مقترح قائم على است ارتيجية DARTA في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي واالتجاه نحو الق ارءة لدى بعض المتعلمين الكبار ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )30( متعلم من المتعلمين المرجين بأحد فصول تعليم الكبار بالرياض وتمثلت أدوات الد ارسة في برنامج تدريبي مقترح قائم على است ارتيجية DARTA وقائمة مها ارت الفهم الق ارئي واختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي لمها ارت الفهم الق ارئي و مقياس اتجاه المتعلمين الكبار نحو 57

الق ارءة وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test مستقلتين. لعينتين وأظهرت نتائج الد ارسة إلى أن هناك تأثر دال إحصائيا لتلك االست ارتيجية في تنمية مه ارت الفهم الق ارئي واالتجاه نحو الق ارءة مما أشار إلى فعالية البرنامج التدريبي المقترح في تحقيق أهدافه. 9. د ارسة الحربي ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية است ارتيجية التفكير المتشعب في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة العشوائية من )27( طالبا من طالب المستوى ال اربع بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة االسالمية بالمدينة المنورة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عن مستوى داللة )0.01( بين متوسطي درجات متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها في التطبيقين القبلي والبعدي لصا حل التطبيق البعدي. 10. د ارسة داود ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة فاعلية استخدام است ارتيجيات تعلم اللغة لتنمية بعض مها ارت التحدث والق ارءة الجهرية لدى تالميذ مدارس التربية الفكرية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي والمنهج الوصفي حيث طبقت الد ارسة على عينة بلغ عددها )21( طالبا وطالبة ذوي االعاقة العقلية بمدرسة التربية الفكرية في بنها وهي مجموعة تجريبية واحدة ذات تصميم قبلي- بعدي وتمثلت أدوات الد ارسة في بطاقة تقدير لقياس مها ارت التحدث واختبار وبطاقة تقدير لتقويم أداء التالميذ في مها ارت الق ارءة الجهرية وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين ومربع إيتا. 58

وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات الطالب في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار الق ارءة الجهرية لصالح التطبيق البعدي. 11. د ارسة الهاشمية ) 2015 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة مدى اتقان طلبة الصف الثامن األساسي بسلطنة عمان لمها ارت الفهم الق ارئي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفي حيث طبقت الد ارسة على عينة تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة مكونة من )102( طالبا وطالبة في الصف الثامن األساسي بمحافظة شمال الباطنة بسلطنة عمان بواقع )52( طالبا و )50( طالبة وتمثلت أدوات الد ارسة في قائمة مها ارت فهم المقروء واختبار فهم المقروء وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية دالة عند مستوى )0.05( في متوسط درجات طلبة الصف الثامن األساسي في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي يعزى إلى الجنس لصالح اإلناث. 12. د ارسة أبو عكر ) 2014 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج ق ارئي حاسوبي لتنمية مهارتي السرعة والفهم لدى تالميذ المرحلة االعدادية ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة تم اختيارها بصورة قصدية مكونة من )16( طالبا من طالب الصف الثامن األساسي بمدرسة خانيونس االعدادية )ب( وتمثلت أدوات الد ارسة في )قائمة مها ارت الفهم الق ارئي واختبار السرعة والفهم الق ارئي وبطاقة مالحظة األداء الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار T.test ومربع إيتا. 59 وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات الطالب في اختبار سرعة الق ارءة في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي

أيضا توجد فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات الطالب في اختبار الفهم الق ارئي في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. 13. د ارسة معابرة ) 2014 م(: هدفت الد ارسة إلى تصميم برنامج تدريبي في تسريع الق ارءة العربية وقياس أثره في زيادة معدل السرعة في الق ارءة الصامتة وتحسين االستيعاب الق ارئي لدى طالب الصف السابع األساسي في األردن ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )32( طالبا من الصف السابع األساسي من مدرسة عثمان بن عفان األساسية في إربد وقسمت العينة إلى مجموعتين تجريبية تضم )16( طالبا ومجموعة ضابطة تضم )16( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار سرعة الق ارءة واختبار االستيعاب الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار تحليل التباين األحادي ومربع إيتا. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات الطالب في المجموعتين التجريبية والضابطة في معدل سرعة الق ارءة الصامتة بالدقيقة على اختبار سرعة الق ارءة البعدي لصالح المجموعة التجريبية..14 د ارسة نيفو وبريزنيتز ( 2014 :)Nevo, Breznitz هدفت الد ارسة الحالية إلى معرفة تأثير تسريع الق ارءة وب ارمج تدريب الذاكرة العاملة على تحسين قد ارت الذاكرة العاملة ومها ارت ق ارءة اللغة العربية بين طالب الصف الثالث ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحثان المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )79( طالبا وطالبة ناطقين للغة العبرية في مدينة حيفا موزعة على ثالث مجموعات تجريبية ومجموعة ضابطة وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الذاكرة العاملة واختبار مهار ات الق ارءة )طالقة فهم ق ارئي دقة الق ارءة( وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار تحليل التباين األحادي. 60 وأظهرت نتائج الد ارسة وجود تحسنا كبي ار بجميع مجموعات ب ارمج التدريب الثالثة أكثر من المجموعة غير المدربة.

15. د ارسة جوهنسون( Johnson,2014 (: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر النشاط الت اركمي وعالقات األق ارن على الفهم الق ارئي ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحث المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من )129( طالبا من طالب الصف األول حتى الصف السادس األساسي في مدرسة حضرية وتمثلت أدوات الد ارسة في استبانة مقياس النشاط واختبار الفهم الق ارئي وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين. وأظهرت نتائج الد ارسة أهمية دور األق ارن في الفهم الق ارئي واكساب المها ارت االجتماعية بين طالب وآخر حيث ارتبطت زيادة مستويات مشاكل األق ارن بانخفاض درجات فهم الق ارءة. 16. د ارسة عوض والبكر ) 2013 م(: هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية برنامج تدريبي قائم على البنائية في تنمية تدريس الق ارءة للفهم والسرعة لدى الطالب معلمي اللغة العربية بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية ولتحقيق أهداف البحث اتبع الباحثان المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي حيث طبقت الد ارسة على عينة )25( طالبة معلمة وهي مجموعة تجريبية واحدة ذات قياس قبلي بعدي وتمثلت أدوات الد ارسة في االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة احصائية عند مستوى داللة )0.01( بين متوسطي درجات الطالبات في التطبيق القبلي والبعدي في االختبار المعرفي لصالح التطبيق البعدي. 17. د ارسة العيساوي والساعدي) 2012 م(: هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية تنال القمر في تنمية مها ارت الق ارءة الجهرية عند تالميذ المرحلة االبتدائية ولتحقيق أهداف البحث اتبع الباحثان المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة عشوائية بلغ عددها )61( طالبا من طالب الصف الخامس في مدرسة سلمان المحمدي االبتدائية للبنين في مدينة بغداد وقسمت العينة إلى مجموعتين تجريبية تضم )30( 61

طالبا ومجموعة ضابطة تضم )31( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الفهم الق ارئي واختبار سرعة الق ارءة وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينتين مستقلتين ومربع كا. وأظهرت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى داللة ) 0.05 (بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار سرعة الق ارءة لصالح المجموعة التجريبية وأيضا وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار فهم المقروء لصالح المجموعة التجريبية. 18. د ارسة عواد وبابلي ) 2010 م(: هدفت الد ارسة إلى التحقق من فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مها ارت الوعي الصوتي وأثره على تحسين سرعة الق ارءة لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة األساسية بدولة قطر ولتحقيق أهداف الد ارسة اتبع الباحثان المنهج شبه التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من )31( طالبا في الصف ال اربع االبتدائي من مدرسة بالل بن رباح النموذجية في قطر وتم تقسيم العينة عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية تضم )15( طالبا ومجموعة ضابطة تضم )16( طالبا وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار الوعى الصوتي واختبار سرعة الق ارءة وتم التحليل االحصائي لإلجابة عن تساؤالت الد ارسة باستخدام اختبار T.test لعينات المت اربطة. وتوصلت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار سرعة الق ارءة لصالح المجموعة التجريبية. 62

التعليق على الد ارسات السابقة: 1. من حيث األهداف: تنوعت أهداف الد ارسات السابقة حيث تناولت الغالبية منها است ارتيجيات يقاس أثرها على تنمية مها ارت الق ارءة خاصة مهارتي السرعة والفهم الق ارئي فيالحظ مثال أثر توظيف است ارتيجية التفكير جهريا في د ارسة سنجي )2016( وتوظيف القصص الرقمية في د ارسة التتري )2016( واست ارتيجيتي الق ارءة المؤقتة والمتكررة في د ارسة عياصرة وعاشور) 2016 ( واست ارتيجية تنال القمر في د ارسة الصيداوي )2015( واست ارتيجية KWLH في د ارسة جابر.)2015( كما أن بعض الد ارسات استخدمت الب ارمج المقترحة لتنمية مها ارت الق ارءة مثل د ارسة أبو عكر )2014( ود ارسة المطيري )2015( ود ارسة عواد وبابلي )2010( ود ارسة عوض والبكر )2013( ود ارسة معابرة )2014(. وبالنسبة إلى الد ارسة الحالية فقد اتفقت مع أغلب الد ارسات السابقة في المتغير التابع وهو تنمية مها ارتي السرعة والفهم الق ارئي. 2. من حيث المنهج: - اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي مثل د ارسة باسار و غوربوز )2017( د ارسة سنجي) 2016 ( ود ارسة التتري) 2016 ( د ارسة الصيداوي) 2015 ( د ارسة المطيري) 2015 ( د ارسة معابرة )2014( د ارسة عيساوي وساعدي) 2012 (. - في حين اتبعت بعض الد ارسات المنهج شبه التجريبي مثل د ارسة عياصرة وعاشور) 2016 ( د ارسة الحربي) 2015 ( د ارسة أبو عكر) 2014 ( د ارسة عواد وبابلي) 2010 (. كما اتبعت د ارسة عوض والبكر )2013( المنهج شبه التجريبي والوصفي التحليلي. واتبعت د ارسة جابر) 2015 ( المنهج التجريبي والوصفي التحليلي. أما د ارسة داود) 2015 ( اتبعت المنهج التجريبي والوصفي. - - - 63

- ود ارسة الهاشمية ) 2015 (اتبعت المنهج الوصفي فقط. وأما الد ارسة الحالية فقد اتفقت مع معظم الد ارسات السابقة واتبعت المنهج التجريبي. 3. من حيث أف ارد الد ارسة: العينة: جنس اختلفت الد ارسات السابقة في تناولها لجنس العينة فأغلب الد ارسات - اقتصرت د ارستها على الذكور فقط مثل د ارسة سنجي) 2016 ( د ارسة التتري) 2016 ( د ارسة المطيري) 2015 ( د ارسة الحربي) 2015 ( د ارسة أبوعكر) 2014 ( د ارسة معابرة )2014( د ارسة العيساوي والساعدي) 2012 ( د ارسة عواد وبابلي) 2010 (. وبعض الد ارسات كانت عينة د ارستها من االناث فقط مثل د ارسة عياصرة وعاشور) 2016 ( د ارسة جابر) 2015 ( د ارسة الصيداوي) 2015 ( د ارسة عوض والبكر) 2013 (. والبعض تناولت الجنسين معا مثل د ارسة داود) 2015 ( د ارسة الهاشمية) 2015 (. المرحلة التعليمية للعينة: شملت الد ارسات السابقة عينات مختلفة تنوعت ما بين المرحلة - االبتدائية مثل د ارسة التتري) 2016 ( د ارسة عياصرة وعاشور) 2016 ( د ارسة جابر) 2015 ( د ارسة الصيداوي) 2015 ( د ارسة العيساوي والساعدي) 2012 ( د ارسة عواد وبابلي) 2010 ( وطلبة صعوبات التعلم وذوي االعاقة العقلية بالمرحلة االبتدائية مثل د ارسة داود) 2015 (. أما المرحلة االعدادية مثل د ارسة سنجي) 2016 ( د ارسة الهاشمية) 2015 ( د ارسة أبو عكر) 2014 ( د ارسة معابرة )2014(. والمرحلة الجامعية وتعليم الكبار د ارسة عوض والبكر) 2013 ( د ارسة الحربي) 2015 ( د ارسة المطيري )2015(. وبالنسبة إلى الد ارسة الحالية اتفقت مع أغلب الد ارسات السابقة في استخدامها للعينة من طالبات المرحلة األساسية في مدارس وكالة الغوث وتشغيل الالجئين وبالتحديد الصف ال اربع األساسي. 64

4. من حيث مكان إج ارء الد ارسة: تباينت الد ارسات ما بين د ارسات إقليمية على المستوى العربي وشملت د ارسة المطيري - )2015( د ارسة الحربي )2015( د ارسة عوض والبكر )2013( في المملكة العربية السعودية ود ارسة سنجي )2016( د ارسة داود )2015( في مصر ود ارسة عياصرة وعاشور )2016( د ارسة معابرة )2014( في األردن ود ارسة العيساوي والساعدي) 2012 ( في الع ارق أما د ارسة عواد وبابلي )2010( في قطر ود ارسة الهاشمية) 2015 ( في سلطنة ع مان. - وعلى المستوى المحلى في فلسطين د ارسة التتري) 2016 ( د ارسة جابر) 2015 ( د ارسة الصيداوي) 2015 ( د ارسة أبو عكر) 2014 (. - وعلى المستوى العالمي د ارسة جوهنسون )2014( ودر اسة باسار وغوربوز )2017( ود ارسة تشار وشاهين )2016(. والد ارسة الحالية اتفقت مع بعض الد ارسات في تطبيقها في فلسطين قطاع غزة. 5. من حيث أدوات الد ارسة: - معظم الد ارسات السابقة استخدمت االختبار التحصيلي كأداة قياس مها ارت الفهم القر ائي كما وعمدت إلى تحديد قائمة بمها ارت الفهم الق ارئي المناسبة لعينة كل د ارسة مثل د ارسة التتري )2016( ود ارسة الصيداوي )2015( ود ارسة الحربي )2015( ود ارسة الهاشمية )2014( ود ارسة باسار وغوربوز )2017(. - وهناك بعض الد ارسات استخدمت اختبار سرعة الق ارءة مثل د ارسة أبو عكر) 2014 ( د ارسة معابرة )2014( د ارسة العيساوي والساعدي) 2014 ( د ارسة عواد وبابلي) 2010 (. - باإلضافة لالختبا ارت استخدمت بعض الد ارسات بطاقة مالحظة مثل د ارسة جابر )2015( د ارسة أبو عكر) 2014 ( د ارسة عوض والبكر) 2013 (. - وبعض الد ارسات استخدمت مقياس فاعلية الذات في د ارسة سنجي) 2016 ( ومقياس اتجاه في د ارسة المطيري )2016(. 65

د ارسة جوهنسون )2014( استخدمت استبانة مقياس النشاط واختبار فهم ق ارئي. ود ارسة نيفو وبريزنيتز )2014( استخدمت اختبار الذاكرة العاملة باإلضافة الختبار - - مها ارت الق ارءة. وبالنسبة إلى الد ارسة الحالية فإنها تتفق مع معظم الد ارسات السابقة في األداة المستخدمة التي تمثلت في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي باإلضافة إلى بطاقة مالحظة سرعة الق ارءة. 6. من حيث التحليل اإلحصائي: استخدمت الد ارسات السابقة وسائل إحصائية متنوعة وبحسب متطلبات إج ارءات الد ارسة فأغلب الد ارسات السابقة استخدمت اختبار T.test لعينتين مستقلتين للتحقق من وجود - فروق بين مجموعات الد ارسة مثل د ارسة باسار وغوربوز )2017( ود ارسة التتري) 2016 ( ود ارسة جابر )2016( ود ارسة الصيداوي )2015( ود ارسة المطيري) 2015 ( ود ارسة الحربي )2015( ود ارسة أبو عكر )2014( ود ارسة جوهنسون )2014( ود ارسة العيساوي والساعدي )2012(. - الد ارسات التي استخدمت اختبار تحليل التباين األحادي هي د ارسة عياصرة وعاشور )2016( ود ر اسة معابرة )2014( ود ارسة نيفو وبريزنيتز )2014(. ود ارسات استخدمت اختبار واختبار تحليل التباين األحادي هي د ارسة سنجي T.test )2016( ود ارسة تشار وشاهين )2016(. أما د ارسة عواد وبابلي )2010( استخدمت اختبار T.test للعينات المت اربطة. - 7. من حيث نتائج الد ارسة: أظهرت نتائج جميع الد ارسات السابقة التي تناولت الفهم الق ارئي ومها ارت السرعة الق ارئية التي نمت من خالل است ارتيجيات تدريسية مختلفة وب ارمج مقترحة مدى فعاليتها االيجابية لهذه االست ارتيجيات والتي أظهرت فروق واضحة في مستويات الطلبة باختالف الم ارحل التعليمية التي كانت تطبق عليها. 66

أوجه االستفادة من الد ارسات السابقة: تنظيم االطار النظري للد ارسة الحالية وبنائه. المساعدة في اختيار المنهج المناسب لهذه الد ارسة. بناء اختبار للفهم الق ارئي. بناء بطاقة مالحظة السرعة الق ارئية. اختيار األساليب االحصائية المناسبة للتحقق من فرضيات الد ارسة. التعرف على الم ارجع التي تفيد الد ارسة. مقارنة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة مع الد ارسات السابقة. تفسير النتائج وتحليلها. ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة بأنها تناولت است ارتيجية ليد وذلك لقياس - أثر هذه االست ارتيجية على تنمية مهارتي السرعة والفهم الق ارئي حيث ال توجد مثل هذه الد ارسة على مستوى البيئة التعليمية في فلسطين )حسب علم الباحثة(. - استخدمت الد ارسة الحالية عينة من طالب المجتمع الفلسطيني وهن طالبات الصف ال اربع األساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية. - تناولت الد ارسة بعض دروس الق ارءة والمطالعة من كتاب اللغة العربية المنهاج الجديد للصف ال اربع األساسي )الجزء األول(. - تميزت الد ارسة الحالية بهدفها وهو أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مهارتي السرعة والفهم الق ارئي لدى طلبة الصف ال اربع األساسي بغزة. 67

التعليق العام على الد ارسات السابقة: 1. اتفقت الد ارسات السابقة مع هدف الد ارسة الحالية في توظيف است ارتيجيات في تنمية مهارتي السرعة والفهم الق ارئي. 2. بعض الد ارسات اتبعت المنهج شبه التجريبي واألخرى المنهج الوصفي وشبه التجريبي والبعض اآلخر المنهج الوصفي والتجريبي واتفقت الد ارسة الحالية مع معظم الد ارسات السابقة التي اتبعت المنهج التجريبي المعتمد على المجموعتين التجريبية والضابطة. 3. استخدمت الد ارسات السابقة عينات متنوعة من الم ارحل الد ارسية المختلفة االبتدائية واالعدادية والثانوية والجامعية بينما الد ارسة الحالية تكونت العينة فيها من طالبات المرحلة االبتدائية. 4. تنوعت أدوات الد ارسة المستخدمة إال أن معظمها قد اتفق في األداة وهي اختبار مها ارت الفهم الق ارئي وهو ما استخدمته الد ارسة الحالية باإلضافة إلى بطاقة مالحظة سرعة الق ارءة. 5. استخدمت الد ارسات السابقة عدة أساليب إحصائية لتحليل البيانات والتوصل للنتائج وكان األغلب هو اختبار T.test الد ارسة الحالية. لعينتين مستقلتين وهو ما استخدمته الباحثة في أظهرت جميع نتائج الد ارسات السابقة فاعلية االست ارتيجيات والب ارمج المقترحة في مها ارت السرعة والفهم الق ارئي واألثر االيجابي الذي تحدثه في العملية التعليمية. تنمية.6 68

الفصل ال اربع إج ارءات ومنهجية الد ارسة 69

الفصل ال اربع إج ارءات ومنهجية الد ارسة يتناول هذا الفصل من الد ارسة عرض االج ارءات التي قامت بها الباحثة من أجل اإلجابة على تساؤالت الد ارسة حيث هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية في )ليد( تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي وقد تم في هذا الفصل تحديد المنهج المستخدم في هذه الد ارسة ومجتمع الد ارسة وعينة الد ارسة وكيفية اختيارها ومتغي ارت الد ارسة وكذلك خطوات تطبيق الد ارسة ميدانيا واألساليب اإلحصائية المستخدمة ومعالجتها وتحليلها. منهج الد ارسة: الباحثة اعتمدت على المنهجيين التاليين: 1. المنهج الوصفي: ويقصد به " المنهج الذي يدرس ظاهرة أو حدثا أو قضية موجودة حاليا يمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة البحث دون تدخل الباحث فيها. )األغا واألستاذ 2003:83(. المنهج التجريبي: مع طبيعة الذي يتناسب الد ارسة الحالية لتحقيق أهداف الد ارسة وقد.2 اختارت الباحثة المنهج التجريبي " إذ إن الباحث يقوم بتطويع واحد أو أكثر من المتغير ات المستقلة الموجودة في مشكلة البحث وفرضياته بغرض معرفة تأثيرها في المتغي ارت التابعة ومن ثم قياس تلك التأثي ارت." )قنديلجي والسام ارئي 2009 ص 196 (. حيث أخضعت الباحثة المتغير المستقل في هذه الد ارسة وهو استخدام "است ارتيجية ليد" و "الطريقة التقليدية" لقياس أثره على المتغير التابع األول وهو "الفهم الق ارئي" والمتغير التابع الثاني وهو للتجربة "السرعة الق ارئية" وبذلك يقوم المنهج التجريبي على معالجة المتغير المستقل ومالحظة أثر هذه المعالجة في المتغير التابع أو ما يسمى بالنتيجة )الشايب 2012:28(. 70

تصميم الد ارسة الحالية: استخدمت الباحثة التصميم التجريبي )قبلي بعدي( لمها ارت الفهم والسرعة الق ارئية لمجموعتين تجريبية وضابطة متكافئتين وذلك بتطبيق است ارتيجية ليد على المجموعة التجريبية فيما استمرت المجموعة الضابطة د ارستها بالطريقة االعتيادية والشكل) 4.1 ( يوضح التصميم التجريبي للد ارسة. المجموعة التجريبية اختبار قبلي لمها ارت است ارتيجية ليد اختبار بعدي لمها ارت المجموعة الضابطة الفهم والسرعة الق ارئية الطريقة التقليدية الفهم والسرعة الق ارئية شكل )4.1(: التصميم التجريبي للد ارسة مجتمع الد ارسة: شمل مجتمع الد ارسة جميع طالبات الصف ال اربع األساسي اللواتي يدرسن في مد ارس وكالة الغوث الدولية التابعة لمحافظة خانيونس للعام الد ارسي 2018-2017 م. عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من: 1. العينة االستطالعية: حيث اختيرت عينة مكونة من )20( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي من مدرسة بنات خانيونس االبتدائية أ بغرب خانيونس واختيرت العينة من خارج عينة الد ارسة بشكل عشوائي بغرض التأكد من صالحية أدوات الد ارسة والتأكد من الصدق والثبات. 2. العينة الفعلية )األصلية(: اختارت الباحثة مدرسة بنات األمل اإلعدادية للبنات محافظة خانيونس بطريقة قصدية وذلك لألسباب التالية:- تعاون إدارة المدرسة مع الباحثة. 71

سهولة تعامل الباحثة مع عينة الد ارسة. قرب المدرسة من مكان سكن الباحثة. وتم اختيار صفيين للد ارسة من الصف ال اربع األساسي بطريقة عشوائية. وبعد التأكد من تكافؤ المجموعتين تم تقسيمها بصورة عشوائية بسيطة إلى مجموعتين إحداهما المجموعة التجريبية تدرس باستخدام است ارتيجية ليد وبلغ عددها )39( طالبة واألخرى تمثل المجموعة الضابطة تدرس بالطريقة التقليدية وبلغ عددها )39( طالبة وجدول )4.1( يوضح ذلك:- جدول )4.1(: توزيع أف ارد العينة المدرسة الصف الشعبة المجموعة العدد المجموع الكلي 78 39 39 1 مدرسة بنات األمل اإلعدادية ال اربع ال اربع الضابطة 2 التجريبية طالبة متغيرات الدراسة: تكونت متغي ارت الد ارسة من المتغي ارت التالية: المتغير المستقل: ويتمثل في طريقة التدريس وتشمل:- التدريس باستخدام است ارتيجية ليد بالنسبة للمجموعة التجريبية. التدريس بالطريقة التقليدية بالنسبة للمجموعة الضابطة. المتغير التابع: وقد تضمنت الد ارسة متغيرين وتشمل:- مها ارت السرعة الق ارئية. مها ارت الفهم الق ارئي. خطوات بناء االست ارتيجية: أوال : اختيار است ارتيجية ليد هدفت الد ارسة إلى بيان أثر است ارتيجية ليد على تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي مقارنة مع الطالبات اللواتي يدرسن المها ارت بالطريقة االعتيادية. 72

واعتمدت الباحثة في اختيار االست ارتيجية على المصادر التالية: 1- األبحاث والد ارسات السابقة. 2- الط ارئق الحديثة في تعليم اللغة العربية. 3- خصائص الطلبة في المرحلة األساسية. ثانيا : مبر ارت اختيار االست ارتيجية: 1- حداثة االست ارتيجية لعدم عرضها على الطالبات في م ارحل سابقة. 2- إثارة التفاعل والمشاركة الفعلية للطالبات. 3- تساعد المعلم في تخطي بعض الصعوبات التي يمكن أن تواجهه خالل التدريس. 4- الحاجة الملحة الستخدام است ارتيجيات حديثة فعالة لعالج الضعف الق ارئي. أدوات ومواد الد ارسة: لإلجابة عن أسئلة الد ارسة والتحقق من فرضياتها قامت الباحثة بإعداد أدوات ومواد الد ارسة التالية: أوال : أدوات الد ارسة:- بطاقة مالحظة أداء السرعة الق ارئية: إن من متطلبات الد ارسة الحالية بطاقة مالحظة لقياس السرعة الق ارئية لدى طالبات الصف ال اربع األساسي في مدرسة بنات األمل اإلعدادية لالجئين وقد قامت الباحثة ببناء هذه األداة باتباع الخطوات التالية: االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة المرتبطة بمشكلة الد ارسة واستطالع أري عيمة من معلمي اللغة العربية. بناء األداة في صورتها األولية والتي اشتملت على قطعة من )11( بند لمالحظة السرعة الق ارئية. ق ارءة وبطاقة مالحظة مكونة عرض األداة في صورتها األولية على عدد من المحكمين التربويين واج ارء التعديالت المطلوبة ولقد أعطت الباحثة لكل فقرة من فق ارت بطاقة المالحظة وزنا مدرجا وفق سلم 1( 2 لتقويم سرعة األداء الق ارئي لدى طالبات متدرج ثالثي أعطيت األو ازن التالية )3 73

الصف ال اربع أما بالنسبة لقطعة الق ارءة المستخدمة اعتمدت الباحثة عند اختيارها على التالي: أن ال تكون القطعة الق ارئية من موضوعات الشعر. أن ال تضم نصوصا من القرآن الكريم أو الحديث النبوي الحتمال أن تكون من 100( كلمة محفوظات الطالبة عالوة على ذلك تميزها بصعوبة المفردات. اختيار عدد كلمات مناسب حسب المنهاج الجديد ما بين )70- اختيارها نص من القصص على ألسنة الحيوانات تحمل عبرة للطالبات. وفيما يأتي عرضا لإلج ارءات التي مرت بها بطاقة المالحظة: تجريب الصورة األولية لبطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة: تم تطبيق بطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة على عينة استطالعية من طالبات الصف ال اربع االبتدائي وهم من خارج العينة الفعلية وعددهم )16( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي بمدرسة بنات خانيونس االبتدائية )أ( وكان الهدف من ذلك حساب صدق وثبات بطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة ويمكن إيضاح ذلك فيما يلى: أ. صدق بطاقة المالحظة األداء لمهارة سرعة الق ارءة )صدق المحكمين(: تم عرض بطاقة المالحظة على عدد من المحكمين المختصين في مجال تدريس اللغة العربية وقد طلب من المحكمين إبداء آ ارئهم حول وضوح كل فقرة وقد أخذت مالحظاتهم بعين االعتبار ألهميتها وكما طلب من المحكمين تحديد مدى صدق العبا ارت ومدى قياس ما وضعت ألجله وعليه فقد تم اختيار الفق ارت المتفق عليها من قبل المحكمين وتعديل الفق ارت أو فصل الدمج بين مهارتين بفقرة واحدة وتوزيعها على فقرتين فأصبحت البطاقة تشمل )10( فق ارت معدلة. ب. حساب ثبات بطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة: تم التأكد من ثبات بطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة بطريقة الثبات عبر األف ارد: يقصد به مدى االتفاق بين نتائج المالحظة التي يتوصل إليها الباحث ألداء عينة الد ارسة ونتائج 74

المالحظة التي يتوصل لها الباحث اآلخر وقد اختارت معلمة الباحثة من أصحاب الخبرة في مجال اللغة العربية وتم القيام بمالحظة خمسة من أف ارد العينة في أدائهم لمهارة سرعة الق ارءة وقد استخدمت الباحثة معادلة هولستي للتحقق من الثبات عبر األف ارد وهي: جدول )4.2( نقاط االتفاق واالختالف للدرجة الكلية لبطاقة المالحظة معامل االتفاق زميلتها الباحثة م 92.86 26 28 الطالبة األولى 90.91 20 22 الطالبة الثانية 96.00 24 25 الطالبة الثالثة 88.24 15 17 الطالبة ال اربعة 92.31 24 26 الطالبة الخامسة 92.06 الثبات الكلي يوضح الجدول أعاله أن معامالت االتفاق كانت %92.06 مما يشير إلى ثبات جيد في بطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة. وبذلك تكو ن اختبار مهاري لقياس أداء سرعة الق ارءة من خالل تقديم موضوع مختار للطالبات وبتحديد متوسط زمن سرعة الق ارءة بعد تطبيقه على العينة االستطالعية وهو 75 ثانية وعدد كلمات الفقرة 75 كلمة وتقاس سرعته بعدد الكلمات التي الطالبات تق أرها في دقيقة وثم قياس عدد األخطاء باستخدام بطاقة المالحظة وبالنهاية قياس معدل األداء باتباع الجدول التالي من خالل برنامج اكسل % % عدد الثواني عدد األخطاء معدل السرعة معدل األداء الزمن المستغرق للقراءة عدد األخطاء أو النقص في األداء نسبة القراءة الصحيحة نسبة القراءة عدد الكلمات في الدقيقة ك/د الفهم اختبار الفهم الق ارئي: 75

يعتبر االختبار المهاري أداة مناسبة للحصول على نتائج يمكن اعتمادها لذلك أعدت الباحثة اختبا ار مهاريا )قبلي بعدي( لقياس مها ارت الفهم الق ارئي وذلك باتباع الخطوات التالية: 1. الهدف من االختبار: هدف هذا االختبار هو قياس مدى أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طلبة الصف ال اربع األساسي. 2. صياغة فق ارت االختبار: تم بناء بنود االختبار وصياغتها وقد ارعت الباحثة عند الصياغة عدة أمور وهي: سالمة لغة البنود وصحتها علميا. البنود ممثلة للمحتوى واألهداف المرجو قياسها. مناسبة البنود لطبيعة المادة التعليمية. م ارعاة الفروق الفردية بين الطلبة. وضوح تعليمات االختبار. وقد تمت صياغة بنود االختبار باالعتماد على األسئلة الموضوعية من نوع االختيار من المتعدد بحيث تم وضع مقدمة للسؤال ثم أربعة بدائل بحيث تختار الطالبة بديال واحدا وباإلضافة إلى بعض األسئلة المقالية المفتوحة. 3- وضع تعليمات االختبار: بعد تحديد عدد البنود وصياغتها قامت الباحثة بوضع تعليمات االختبار لتوضيح كيفية التعامل مع االختبار وتنفيذه وقد ارعت الباحثة عند وضع تعليمات االختبار مايلي: البيانات األولية: وتتضمن االسم والصف والمدرسة والشعبة. تعليمات وصف االختبار: وتشمل عدد البنود وعدد صفحات االختبار. مثال توضيحي للطلبة عن كيفية اإلجابة على بنود االختبار. 76

4- الصورة األولية لالختبار: تم اعداد االختبار في إطار مها ارت الفهم الق ارئي في صورته األولية فاشتمل على )36( بندا كما هو موضح في ملحق رقم )4( ثم تم عرضه على مجموعة من المحكمين. ملحق رقم )1(. من ذوي االختصاص في مجال المناهج وطرق التدريس وذلك الستطالع آ ارئهم حول: مطابقة بنود االختبار للمحتوى. مدى مناسبة بنود االختبار لمستوى طلبة الصف ال اربع األساسي. مدى سالمة اللغة ووضوح الصياغة اللغوية. الحذف أو التعديل أو اإلضافة. وفي ضوء آ ارء المحكمين قامت الباحثة بإج ارء التعديالت المطلوبة والتي كانت تتمحور حول: إعادة صياغة بعض البنود لغويا. تعديل بعض اختيا ارت البدائل. حذف بند واضافة آخر. 5- تطبيق االختبار على العينة االستطالعية: بعد إعداد االختبار قامت الباحثة بتطبيقه على عينة استطالعية مكونة من )20( طالبة من طالبات الصف الخامس األساسي من خارج عينة الد ارسة الفعلية في مدرسة بنات خانيونس االبتدائية "أ" وكان الهدف من التطبيق تحقيق األهداف التالية: تحديد الزمن المناسب ألداء االختبار. إيجاد معامل الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار. التأكد من صدق االختبار وثباته. 77

6- تحديد زمن االختبار في ضوء التجربة االستطالعية وجدت الباحثة أن الزمن المناسب لتطبيق االختبار هو) 45 ( دقيقة وقد حسب الزمن المناسب لالختبار من خالل متوسط المدة الزمنية التي استغرقتها أول طالبة وآخر طالبة من خالل المعادلة التالية: 2 الزمن المناسب = الزمن الذي استغرقه الطالب األول + الزمن الذي استغرقه الطالب األخير 7- تصحيح االختبار: قامت الباحثة بتصحيح االختبار حيث حددت درجة واحدة لكل بند من بنود االختبار وبذلك تكون الدرجة التي حصلن عليها الطالبات ما بين )32-0( درجة. - تحليل نتائج اختبار العينة االستطالعية: تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية من طالبات الصف الخامس األساسي وهم من خارج العينة الفعلية وعددهم )20( طالبة وكان الهدف من ذلك حساب معامالت التمييز والسهولة والصعوبة وحساب صدق وثبات االختبار ويمكن إيضاح ذلك فيما يلى: أ. حساب معامالت السهولة والصعوبة: قامت الباحثة بحساب درجة سهولة كل فقرة من فق ارت االختبار باستخدام المعادلة التالية: )شحاتة والنجار 2003 :ص 168 ( 78

جدول رقم )4.3(: معامالت السهولة لكل فقرة من فق ارت االختبار التحصيلي )ن= 20 ( رقم معامل معامل رقم معامل معامل رقم معامل معامل السؤال السهولة الصعوبة السؤال السهولة الصعوبة السؤال السهولة الصعوبة 0.40 0.60 23 0.45 0.55 12 0.15 0.85 1 0.45 0.55 24 0.55 0.45 13 0.50 0.50 2 0.40 0.60 25 0.25 0.75 14 0.25 0.75 3 0.40 0.60 26 0.35 0.65 15 0.30 0.70 4 0.50 0.50 27 0.35 0.65 16 0.35 0.65 5 0.25 0.75 28 0.35 0.65 17 0.40 0.60 6 0.45 0.55 29 0.20 0.80 18 0.70 0.30 7 0.55 0.45 30 0.35 0.65 19 0.1 0.90 8 0.40 0.60 31 0.55 0.45 20 0.45 0.55 9 0.45 0.55 32 0.25 0.75 21 0.40 0.60 10 0.3 0.70 22 0.45 0.55 11 *معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة يتضح من الجدول السابق أن معامالت السهولة كانت مناسبة لجميع الفق ارت حيث.)0.90 ت اروحت معامالت السهولة بين )0.30: ب. حساب معامل التمييز: تم حساب معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار من خالل ترتيب درجات التلميذات ترتيبا تنازليا ثم استخدام أعلى %50 من الدرجات كمجموعات عليا وأدنى %50 من الدرجات كمجموعات دنيا ثم حساب معامل التميز لكل فقرة باستخدام المعادلة التالية: معامل التميز = 79

جدول رقم )4.4(: معامالت التميز لكل فقرة من فق ارت االختبار التحصيلي )ن= 20 ( رقم السؤال معامل التميز رقم السؤال معامل التميز رقم السؤال معامل التميز 0.80 23 0.90 12 0.30 1 0.90 24 0.90 13 1.00 2 0.80 25 0.50 14 0.50 3 0.80 26 0.70 15 0.60 4 1.00 27 0.70 16 0.70 5 0.50 28 0.70 17 0.80 6 0.90 29 0.40 18 0.60 7 0.90 30 0.70 19 0.20 8 0.80 31 0.90 20 0.90 9 0.90 32 0.50 21 0.80 10 0.60 22 0.90 11 يتضح من الجدول السابق أن معامالت التميز كانت مناسبة لجميع الفق ارت حيث ت اروحت.)1.00 معامالت التميز بين )0.20: ت. حساب صدق االختبار: يمكن تعريف صدق االختبار على أنه الدرجة التي يقيس بها االختبار السمة التي وضع لقياسها )أبو زينة و 2007: البطش 127( وتم التأكد من الصدق من خالل: 1. صدق المحكمين: بعد إعداد االختبار في صورته األولية والذي تكون من )36( فقرة قامت الباحثة بعرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص لتحديد ما يعرف بصدق المحكمين وقد أوضحت آ ارئهم أن فق ارت االختبار تقيس مهار ات الفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي فأصبح االختبار يتكون من )32( فقرة بعد التعديل حسب آ ارء المحكمين. 2. صدق االتساق الداخلي: تحققت الباحثة من صدق االتساق الداخلي لالختبار بتطبيقه على عينة استطالعية بحجم )20( طالبة وهم من خارج العينة الفعلية وتم حساب معامل االرتباط بين درجة كل مستوى من 80

مستويات االختبار الخمسة والدرجة الكلية وذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي )SPSS( وهي كما يوضحها الجدول التالي: جدول رقم )4.5(: معامل االرتباط بين مستويات االختبار والدرجة الكلية القيمة االحتمالية معامل ارتباط بيرسون المستوى.000.885 ** المستوى الحرفي.000 ** 744. المستوى االستنتاجي.000.853 ** المستوى النقدي.001 ** 675. المستوى التذوقي.000 ** 799. المستوى اإلبداعي يتضح من الجدول السابق أن جميع مستويات االختبار مرتبطة بالدرجة الكلية لالختبار ارتباطا داال داللة إحصائية عند مستوى داللة )0,01( وهذا يدل على أن االختبار يمتاز باالتساق الداخلي. ث. حساب ثبات االختبار: يقصد بثبات االختبار " أن االختبار يعطى نفس النتائج إذا ما تم إعطاؤه لمجموعة من التالميذ في فت ارت زمنية مختلفة أو في أشكال مختلفة" وهناك عدة طرق مستخدمة لحساب ثبات االختبار منها طريقة إعادة تطبيق االختبار وطريقة الصور المتكافئة وطريقة التجزئة النصفية وطريقة كيودر- ريتشاردسون وقد استخدم البحث الحالى طريقة كيودر- ريتشاردسون وجد معامل ثبات االختبار هو 0.86 درجة ثبات عالية. وهو معامل يشير إلى أن االختبار ذو جدول رقم )4.6(: معامل الثبات بطريقة كيودر- ريتشاردسون عدد الفق ارت متوسط الدرجات تباين الدرجات كيودر- ريتشاردسون 0.861 45.671 19.75 32 ثانيا / مادة الد ارسة: قائمة مها ارت الفهم الق ارئي: 81

في سبيل الوصول إلى مها ارت الفهم الق ارئي المناسبة لطالبات الصف ال اربع األساسي والتي ينبغي تنميتها لدى طالبات هذا الصف قامت الباحثة بإعداد قائمة تشمل عددا من مها ارت الفهم الق ارئي ولزم ذلك اتباع الخطوات التالية: 1. الهدف من القائمة: وقد تمثل الهدف في التعرف على أهم مها ارت الفهم الق ارئي التي يجب تنميتها لدى طالبات الصف ال اربع األساسي تمهيدا الستخدامها في إعداد اختبار الفهم الق ارئي. 2. مصادر بناء القائمة: استندت الباحثة عند إعداد القائمة على المصادر التالية: الم ارجع واألدبيات التربوية ذات الصلة بموضوع الد ارسة الحالية اللغة العربية. في مجال طرق تدريس الد ارسات البحوث السابقة والتي تناولت مها ارت الق ارءة والفهم الق ارئي. استطالع آ ارء العاملين في مجال التدريس حول مها ارت الفهم الق ارئي الضرورية للطلبة. 3. محتوى القائمة: بعد االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة قامت الباحثة بتحديد مها ارت الفهم الق ارئي وتصنيفها في خمس مستويات رئيسة وهي )المستوى الحرفي المستوى االستنتاجي المستوى النقدي المستوى التذوقي المستوى االبداعي( بحيث يندرج تحت كل مستوى مجموعة من المها ارت الفرعية بلغ عددها )29( مهارة فرعية وتم استعمال مقياس التقدير ثنائي األبعاد للسؤال عن مدى مناسبة المها ارت لطالب الصف ال اربع األساسي )مناسبة- غير مناسبة( وللسؤال عن مدى انتماء السؤال لنوع المهارة الذي صنفت فيه استعمال مقياس )منتمية- غير منتمية( كما ا ستعمل المقياس الثنائي أيضا للسؤال عن مدى وضوح الصياغة اللغوية )واضحة- صورتها األولية. غير واضحة( والملحق رقم) 2 ( يوضح قائمة مها ارت الفهم الق ارئي في 82

4. صدق قائمة المها ارت: للتأكد من صدق القائمة قامت الباحثة بعرضها على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج وط ارئق تدريس اللغة العربية وقد طلبت الباحثة من المحكمين إبداء ال أري في القائمة من حيث: " مناسبة المهارة لطلبة الصف ال اربع األساسي ومدى انتماء كل مهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه ووضوح صياغة المهارة من الناحية اللغوية وأيضا الباحثة من المختصين إضافة أي مالحظة أو تعديل أو حذف." طلبت وفي ضوء مالحظات المحكمين تم م ارجعة القائمة بحيث أبدى المحكمون اآل ارء التي أ خذت بعين االعتبار وهي: تعديل الصياغة اللغوية لبعض المها ارت. تقليص عدد المها ارت الفرعية في المستويات للتمكن من اختبارها وقياسها بشكل كامل. حذف بعض المها ارت التي ال تتناسب مع مستوى طلبة الصف ال اربع األساسي مثل )وتم اعتماد المها ارت المتفق عليها من قبل المحكمون ترجع أسباب الحذف للمبر ارت التالية: بعض المها ارت أعلى من مستوى التفكير لدى طلبة الصف ال اربع األساسي. وجود تك ارر للمها ارت بسياق لغوي مختلف. 5. الصورة النهائية للقائمة: بعد القيام بالتعديالت التي أشار إليها المحكمون تم وضع الصورة النهائية للقائمة بحيث تضمنت )21( مهارة كما هو دليل المعلم: موضح في ملحق رقم )3(. قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم بعد االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة في مجال تدريس اللغة العربية وذلك لالستفادة منه في تدريس الدروس في كتاب )لغتنا الجميلة( باستخدام است ارتيجية ليد مع م ارعاة اشتمال الدليل على ما يأتي: عنوان الدرس. المقدمة. 83

األهداف السلوكية الخاصة بكل درس. المتطلبات األساسية والبنود االختيارية. دور كل من التلميذ والعلم في بيئة التعلم. الوسائل التعليمية. اإلج ارءات واألنشطة المستخدمة لتحقيق األهداف. أساليب التقويم ويشمل: التقويم القبلي: ويكون في بداية الدرس الجديد. التقويم التكويني: ويكون أثناء شرح الدرس وبعد االنتهاء من كل هدف سلوكي. التقويم الختامي: ويكون في نهاية الدرس. - - - أو ارق العمل. بعد ذلك قامت الباحثة بعرض دليل المعلم على مجموعة من المحكمين التربويين وذلك إلبداء آ ارئهم حول: السالمة اللغوية. صحة المادة العلمية. الحذف أو اإلضافة أو التعديل. أما عن بداية تطبيق التجربة فكان في الفصل الد ارسي األول لعام 2018-2017 م وذلك بتاريخ 2017/09/18 م واستمر التطبيق حتى 2017/10/26 م. تكافؤ مجموعتي الد ارسة: - ضبط المتغي ارت: انطالقا من الحرص على ضمان سالمة نتائج الد ارسة وتجنبا آلثار المتغي ارت الدخيلة التي يتوجب ضبطها للحد من آثارها على عينة الد ارسة بمجموعتيها الضابطة والتجريبية وذلك لمعرفة مدى تكافؤ الطالبات والتجانس بينها حيث يقصد بتجانس العينات مدى انتسابها إلى أصل واحد أو أصول متعددة فإذا انتسبت العينات إلى أصل واحد فهي متجانسة واذا لم تنتسب العينات إلى أصل واحد فهي غير متجانسة. 84

قامت الباحثة بضبط تكافؤ المجموعتين وذلك في: الجنس. المستوى االجتماعي..1.2 3. التطبيق القبلي لالختبار. 1. متغير الجنس: حيث تم اختيار عينة الد ارسة من طالبات الصف ال اربع األساسي وبذلك تكون الباحثة قد حيدت متغير الجنس في الد ارسة. 2. المستوى االجتماعي: قامت الباحثة بتثبيت المستوى االجتماعي وذلك من خالل أخذها للعينة من منطقة واحدة وبنفس المدرسة ليتساوى فيها أف ارد العينة اجتماعيا تقريبا. 3. التطبيق القبلي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق اختبار مها ارت الفهم الق ارئي تطبيقا قبليا على عينة الد ارسة بمجموعتيها الضابطة والتجريبية وباستخدام اختبار "ت" قامت الباحثة باختبار تجانس العينات عن طريق حساب اختبار دالالت الفروق بين متوسطات درجات الطالبات من كلتا المجموعتين )الضابطة والتجريبية( والجدول التالي يوضح ذلك: جدول )4.7(: قيمة "ت" وداللتها االحصائية الختبار الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجريبية في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي القبلي. الوسط االنح ارف اختبار "ت" مستوى الداللة المجموعة عدد الطالب الحسابي المعياري غير دالة المجموعة الضابطة 6.967 17.795 39 0.797 احصائيا المجموعة التجريبية 6.076 18.974 39 حيث يشير الجدول السابق إلى تكافؤ طالبات مجموعتي الد ارسة في خلفيتهم المعرفية السابقة بمها ارت الفهم الق ارئي حيث دلت عدم معنوية اختبار "ت" على عدم وجود فروق بين متوسطي درجات الطالبات في اختبار مها ارت الفهم الق ارئي القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة أي أن المجموعتين متكافئتان في مها ارت الفهم الق ارئي عند تطبيق االختبار المعد لهذا الغرض قبليا. 85

إج ارءات تطبيق الد ارسة: قامت الباحثة باتباع الخطوات التالية إلج ارء الد ارسة: 1- االطالع بشكل موسع على بحوث تربوية ود ارسات ذات عالقة بمها ارت الفهم الق ارئي واست ارتيجية ليد. 2- إعداد بطاقة مالحظة أداء السرعة الق ارئية وعرضها على المحكمين وتعديلها حسب آ ارئهم. إعداد قائمة بمها ارت الفهم الق ارئي ومن ثم عرضها على المحكمين. -2 3- بناء اختبار مها ارت الفهم الق ارئي وأيضا عرضه على المحكمين. -4 اعداد دليل ارشادي للمعلم للتدريس باستخدام است ارتيجية ليد والتأكد من صحته ومناسبته من خالل عرضه على المختصين. 5- اصدار تصريح لتطبيق الد ارسة في مدارس وكالة الغوث الدولية. 7- تطبيق االختبار على عينة استطالعية من خارج عينة الد ارسة وذلك يفيد في )تقنين االختبار وتحديد زمن االختبار وحساب معامل الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار ولالختبار ككل(. 8- تحديد عينة الد ارسة وتحديد المجموعة التجريبية والضابطة. 9- ضبط العوامل التي قد تؤثر على سير التجربة. تطبيق اختبار قبلي الختبار مها ارت الفهم الق ارئي للتأكد من تكافؤ المجموعتين. تطبيق التجربة حسب التصميم المعد لذلك. تعبئة بطاقة مالحظة أداء مها ارت السرعة الق ارئية على المجموعتين بعديا. تطبيق االختبار البعدي لمها ارت الفهم الق ارئي. -10-11 -12-13 SPSS -14 تصحيح االختبار وتجميع بياناته ثم تحليل النتائج احصائيا باستخدام برنامج وتفسير النتائج. 86

األساليب اإلحصائية: تم االعتماد بشكل أساسي على برنامج التحليل االحصائي )21.v )SPSS في إدخال بيانات الد ارسة وتحليلها مع االستعانة باألساليب االحصائية الالزمة لتحقيق أهداف الدر اسة. - النسب المئوية والتك ار ارت والمتوسط الحسابي: يستخدم هذا األمر بشكل أساسي ألغ ارض معرفة تك ار ارت فئات متغير ما ويتم االستفادة منها في وصف عينة الد ارسة المبحوثة. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وفت ارت الثقة للمتوسطات الحسابية. اختبار التجزئة النصفية لمعرفة ثبات فق ارت االختبار. معامالت الصعوبة والتمييز. معادلة هولستي للتحقق من ثبات بطاقة المالحظة. - - - - اختبار T-test للتحقق من تكافؤ المجموعتين. - اختبار T-test للتحقق من الفروق بين المجموعتين. - - مربع ايتا لقياس حجم األثر. 87

الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرها ووضع التوصيات والمقترحات 88

الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسيرها ووضع التوصيات والمقترحات هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف إلى " أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة " حيث قامت الباحثة بإعداد دليل معلم وعمل اختبار مها ارت لذلك وقد تم تحكيم هدف هذه الد ارسة وأدواتها من وجهة نظر معلمين ومشرفيين تربويين وأساتذة جامعيين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وقد تم تطبيق اختبار المها ارت على كال من مجموعات الد ارسة. ولقد قامت الباحثة بجمع البيانات وتحليلها تحليال إحصائيا باستخدام البرنامج اإلحصائي (SPSS) للحصول على النتائج بحسب أسئلة الد ارسة وفرضياتها والتي يمكن توضيحها ومناقشتها كما يلي: النتائج المتعلقة بأسئلة الد ارسة وفرضياتها: - النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس وتفسيرها: وينص السؤال الرئيس على ما يلي: " ما أثر توظيف است ارتيجية في تنمية )ليد( مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة " ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باإلجابة على األسئلة الفرعية التالية: النتائج المتعلقة بالسؤال األول ومناقشته وتفسيره: 1. وينص السؤال األول من أسئلة الد ارسة على: ما مها ارت الفهم الق ارئي التي ينبغي تنميتها لدى طلبة الصف ال اربع األساسي ولإلجابة على هذا السؤال وبعد االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة في هذا المجال واالستفسار من معلمات ومعلمي اللغة العربية للمرحلة األساسية عن أهم المها ارت الق ارئية التي تناسب طالبات الصف ال اربع األساسي إلعداد قائمة المها ارت الواردة في الدروس 89

تم اختيار مها ارت الفهم الق ارئي التي تصلح لطالبات الصف ال اربع األساسي والجدول )5.1( يوضح قائمة المها ارت. م 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 مستوى الفهم الحرفي االستنتاجي النقدي التذوقي االبداعي جدول )5.1( قائمة بمها ارت الفهم الق ارئي ومستوياته المها ارت الفرعية يحدد المعنى المناسب للكلمة من السياق. يحدد مضاد الكلمة. يميز بين المفرد والمثنى والجمع. يوظف الت اركيب اللغوية في جمل. يحدد أسماء الشخصيات الواردة في النص. يحدد األماكن الواردة في النص. يذكر الترتيب الزمني لألحداث الواردة في النص. يستخلص الفكرة الرئيسة من النص المقروء. يستخلص األفكار الفرعية لفق ارت النص المقروء. يربط بين السبب والنتيجة في النص المقروء. يستنتج الصفات لشخصيات واردة في المقروء. يستنتج القيم الواردة في النص المقروء. يميز بين ما يتصل بالموضوع وبين ما ال يتصل به. يصدر حكما على موقف أو شخصية وردت في المقروء. يميز بين الحقيقة وال أري في ضوء النص المقروء. يوضح العاطفة المسيطرة على النص المقروء. يحدد الصور البيانية التي تضمنها النص المقروء. يذكر الداللة اإليحائية للكلمات والعبا ارت. يطرح أكبر عدد من العناوين المناسبة للنص المقروء. يختار أكثر من م اردف لكلمة واحدة. يختار حال مناسبا من بدائل عدة لموقف واحد. 90

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشته وتفسيره: وينص السؤال الثاني من أسئلة الد ارسة على: ما االطار العام الست ارتيجية ليد المستخدمة في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة وبعد االطالع على الد ارسات السابقة واالستفادة منها ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بتعريف است ارتيجية ليد على أنها هي مجموعة من االج ارءات والممارسات التي يتبعها المعلم في فصله وتساعده في تنمية المها ارت الق ارئية لدى طلبة الصف ال اربع األساسي مكونة من عدة خطوات أساسية وفق الحروف التي تبدأ بها هذه الكلمة وهي: انشاء قائمة بالمفردات الصعبة :L أنشطة تثري الخبرة EA: D: المناقشة )مناقشة المعلم ومناقشة الطلبة( وقد تم الحديث عن است ارتيجية ليد بإسهاب في الفصل الثاني. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشته وتفسيره: وينص السؤال الثالث من أسئلة الد ارسة على: "هل توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة بين متوسط (0.05 α) سرعة الق ارءة مع األداء بالنسبة للطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة ". ولإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية الصفرية التالية: ال توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة )0.05 α( بالنسبة األداء مع الق ارءة سرعة متوسط بين للطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة لمهارة سرعة الق ارءة. وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار " " للكشف عن داللة الفروق T-test بالنسبة األداء مع الق ارءة سرعة متوسط بين في للطالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي والجدول )5.4( يوضح ذلك. 91

جدول )5.2(: نتائج استخدام اختبار T-test للكشف عن داللة الفروق بين متوسط سرعة الق ارءة مع األداء بالنسبة للطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة. المجموعة العدد الوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة القيمة االحتمالية مستوى الداللة Sig. "T" الضابطة داللة عن 25.517 61.01 39 مستوى 0.01 0.005 2.885 30.035 79.21 التجريبية 39 ويالحظ من الجدول )5.2( أن متوسط سرعة الق ارءة مع األداء لطالبات المجموعة التجريبية يساوي )79.21( وهو أكبر من لطالبات األداء مع الق ارءة سرعة متوسط المجموعة الضابطة والذي يساوي )61.01( وللتحقق من وجود فروق بين متوسطي مع الق ارءة سرعة بالنسبة األداء المجموعة في للطالبات الضابطة والمجموعة التجريبية كانت قيمة )T( المحسوبة 76 1.994 تساوي )2.885( وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية والتي تساوي عند درجات حرية ومستوى داللة )0.05 α( مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية سرعة متوسطي بالنسبة األداء مع الق ارءة المجموعة في للطالبات الضابطة والمجموعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية. ولحساب حجم األثر قامت الباحثة بحساب كل من مربع ايتا) η2 ( وقيمة (d). والجدول التالي يوضح ذلك: جدول )5.3(: يوضح قيمة مربع ايتا وحجم األثر (d) قيمة (T) المحسوبة قيمة مربع ايتا) η2 ( حجم التأثير (d) درجة التأثير متوسط 0.663 0.099 2.885 ويتضح من الجدول السابق أن قيمة مربع ايتا )η2( بلغت )0.099( وهي قيمة متوسطة ألنها قيمة مربع ايتا )η2( أكبر من )0.06( وهذا يدل على أن است ارتيجية ليد أفضل من الطريقة التقليدية في تنمية مهارة سرعة الق ارءة مع األداء لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي. 92

ويرجع السبب في ذلك من منظور الباحثة إلى: - إن توظيف است ارتيجية ليد وهي إحدى است ارتيجيات النظرية البنائية ساعدت الطالبات على تنظيم معارفهم وتحديد أهدافهم والقدرة على المناقشة والتعبير عن آ ارئهم حيث كانت رغبة لدى الطالبات في التعلم بهذه االست ارتيجية. - من خالل توظيف است ارتيجية ليد منحت الطالبات فرصة لق ارءة الموضوع والتفاعل معه واالستفادة من الخب ارت السابقة في الوصول للمعرفة الجديدة وكذلك البحث عن التساؤالت الغامضة والمحاولة للوصول إلى اجابات لها وهذا جعل المتعلم نشطا أثناء توظيف االست ارتيجية وأكثر تفهما للمعلومات مما ساعدهم كثي ار على استيعاب مها ارت السرعة الق ارئية. وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة كل من: د ارسة جابر) 2015 ( ود ارسة أبو عكر )2014( ود ارسة معابرة )2014( والتي تؤكد على أهمية سرعة الق ارءة الجهرية وتنميتها عند الطلبة. النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع ومناقشته وتفسيره: وينص السؤال ال اربع من أسئلة الد ارسة على: هل توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار المهاري لمها ارت الفهم الق ارئي ولإلجابة على السؤال تم صياغة الفرض الصفري التالي: ال توجد فروق ذات دالة احصائية عند مستوى داللة ( α 0.05 )بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت الفهم الق ارئي. وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار " " للكشف عن داللة الفروق T-test بين متوسطي درجات الطالبات في مها ارت الفهم الق ارئي لكل من المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي والجدول )5.4( يوضح ذلك. 93

جدول )5.4(: نتائج استخدام اختبار T-test للكشف عن داللة الفروق بين متوسطات درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت الفهم الق ارئي. المهارة المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة (T) المحسوبة القيمة االحتمالية (Sig.) الداللة االحصائية 0.000 5.646 2.1999 1.7899 5.949 8.513 39 39 المستوى الحرفي الضابطة التجريبية دالة احصائيا 0.000 3.902 1.8008 1.3607 3.385 4.795 39 39 المستوى االستنتاجي الضابطة التجريبية دالة احصائيا 0.000 4.487 1.5551 1.2555 3.282 4.718 39 39 المستوى النقدي الضابطة التجريبية دالة احصائيا 0.010 2.640.9857 1.2311 1.769 2.436 39 39 المستوى التذوقي الضابطة التجريبية دالة احصائيا 0.002 3.242 1.7899 1.6284 3.821 5.077 39 39 المستوى اإلبداعي الضابطة التجريبية دالة احصائيا 0.000 5.358 6.4326 5.6282 18.205 25.538 39 39 المجموع الكلي الضابطة التجريبية دالة احصائيا ويالحظ من الجدول )5.4( ما يلي: بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار: تبين أن قيمة (T) المحسوبة للدرجة الكلية - لالختبار تساوي وهي أكبر من قيمة الجدولية التي تساوي 1.994 عند (T) 5.358 درجات حرية ومستوى داللة (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات 76 داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي لمها ارت الفهم الق ارئي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمستوى الحرفي: تبين أن قيمة المحسوبة تساوي 5.646 وهي أكبر (T) - من قيمة الجدولية التي تساوي عند درجات حرية 76 ومستوى داللة 1.994 (T) (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المستوى الحرفي قبل وبعد تطبيق است ارتيجية ليد لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي ولصالح المجموعة التجريبية. 94

بالنسبة للمستوى االستنتاجي: تبين أن قيمة المحسوبة تساوي 3.902 وهي (T) - أكبر من قيمة الجدولية التي تساوي عند درجات حرية 76 ومستوى 1.994 (T) داللة (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المستوى االستنتاجي قبل وبعد تطبيق است ارتيجية ليد لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمستوى النقدي: تبين أن قيمة المحسوبة تساوي 4.487 وهي أكبر (T) - من قيمة الجدولية التي تساوي عند درجات حرية 76 ومستوى داللة 1.994 (T) (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المستوى النقدي قبل وبعد تطبيق است ارتيجية ليد لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمستوى التذوقي: تبين أن قيمة المحسوبة تساوي 2.640 وهي (T) - أكبر من قيمة الجدولية التي تساوي 1.994 عند درجات حرية 76 ومستوى (T) داللة (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المستوى التذوقي قبل وبعد تطبيق است ارتيجية ليد لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي ولصالح المجموعة التجريبية. بالنسبة للمستوى اإلبداعي: تبين أن قيمة المحسوبة تساوي 3.242 وهي أكبر (T) - من قيمة الجدولية التي تساوي عند درجات حرية 76 ومستوى داللة 1.994 (T) (0.05 α) مما يدلل على وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات الطالبات في المستوى اإلبداعي قبل وبعد تطبيق است ارتيجية ليد لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي ولصالح المجموعة التجريبية. 95

ولقد قامت الباحثة بحساب حجم األثر والجدول التالي يوضح حجم التأثير بواسطة كل من مربع ايتا) η2 ( وقيمة (d). والجدول التالي يوضح ذلك: جدول )5.5(: يوضح قيمة مربع ايتا) η2 ( وحجم األثر (d) درجة التاثير حجم التأثير (d) قيمة (T) قيمة مربع ايتا المحسوبة )η2( المهارة كبير جدا 1.297 0.296 5.646 المستوى الحرفي كبير 0.896 0.167 3.902 المستوى االستنتاجي كبير جدا 1.0281 0.209 4.487 المستوى النقدي متوسط 0.606 0.084 2.64 المستوى التذوقي متوسط 0.746 0.122 3.242 المستوى اإلبداعي كبير جدا 1.229 0.274 5.358 المجموع الكلي ويتضح من الجدول السابق أن قيمة مربع ايتا) η2 (للدرجة الكلية بلغت )0.274( وهي كبير جدا ألنها قيمة مربع ايتا )η2( أكبر من )0.20( ولكن ي الحظ أيضا تدني مستوى المجموعتين خاصة في المستوى التذوقي واالبداعي مقارنة بباقي المستويات حيث أن حجم األثر متوسط وليس كبير ويعود ذلك أن مها ارت المستوى التذوقي تحتاج إلى قدرة عالية على االحساس بشخصية الكاتب وتذوقها من خالل السياق العام لأللفاظ واألفكار والمعاني الضمنية وهذا يعتمد إلى حد كبير على خلفية الطالبة الوجدانية التي لم تتبلور بعد في هذه المرحلة بصورة كافية. ويمكن أن تعود األسباب إلى قلة التركيز على الجوانب الفنية والجمالية والتركيز على النواحي المعرفية في االستنتاج والنقد. بشكل عام يتضح حجم األثر كبير وهذا يدل على أن است ارتيجية ليد أفضل من الطريقة التقليدية في تنمية مها ارت الفهم القر ائي لدى طالبات الصف ال اربع االبتدائي. ويرجع السبب في ذلك من منظور الباحثة إلى: أن طالبات المجموعة التجريبية يمارسن مها ارت عقلية مختلفة خالل الموقف التعليمي مما يؤدي إلى تعزيز المها ارت العقلية العليا نتيجة تعامل الطالبات مع األنشطة التي تتطلب البحث عن حلول لها عن طريق التفكير. - 96

تحمل الطالبات للمسؤولية والتعاون بينهم في تعلم المفردات والمها ارت واألنشطة وتبادل األفكار واآل ارء وباإلضافة أيضا استخدام أنشطة تعليمية تثري الخبرة لدى الطالبات التي تنمي مها ارت الفهم الق ارئي لديهن. وظفت االست ارتيجية مجموعة من األساليب العلمية مثل العصف الذهني طرح األسئلة المناقشة التساؤل مما ساعد الطالبات على التعبير عن أفكارهم وطرحها. استخدام است ارتيجية ليد ساعدت الطالبات على اكتساب مها ارت الفهم الق ارئي بمستوياته المختلفة وذلك من خالل استجابتهم مع المواقف التعليمية التي تتطلب استخدام تلك المها ارت. - - - وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة كل من: د ارسة نصر )2014( ود ارسة الدليمي )2013( ود ارسة الع ازوي )2012( ود ارسة زعرب )2012( والتي تؤكد على أهمية توظيف است ارتيجيات حديثة قائمة على النظرية البنائية أو من است ارتيجيات ما و ارء المعرفة. توصيات الد ارسة: في ضوء نتائج الد ارسة أوصت الباحثة بعدد من التوصيات أهمها: 1. ضرورة توظيف است ارتيجية ليد لتحقيق التفاعل والنشاط في البيئة الصفية واعطاء الطلبة فرصة للتعبير عن آ ارئهم وأفكارهم من أجل تنمية المها ارت الق ارئية لدى الطلبة. العمل على تحديد مها ارت الفهم الق ارئي المناسبة لكل مرحلة تعليمية وتنميتها من خالل.2 استثمار المواقف التعليمية. تزويد المعلمين بنتائج الد ارسات والبحوث التي تناولت االست ارتيجيات الحديثة في مها ارت الفهم وسرعة الق ارءة واالستفادة منها وتنفيذها. تنمية.3 ضرورة تشجيع التعلم النشط القائم على التعليمية واالبتعاد عن تلقين المعلومات. الدور االيجابي للمتعلم وجعله محور العملية.4 ضرورة تنمية مها ارت الق ارءة بشكل عام وخاصة مها ارت السرعة والفهم الق ارئي حتى يكون المتعلم آلة استقبال وحفظ المعلومات فقط. ال.5 97

مقترحات الد ارسة: بناء على ما قامت به الباحثة في الد ارسة فإنها تقترح ما يلي: إج ارء د ارسات لمعرفة األسباب التي تكمن و ارء ضعف الطلبة في مها ارت الفهم والسرعة الق ارئية والعمل على معالجتها. إج ارء د ارسات لقياس مدى أثر است ارتيجية ليد في تعلم المفردات باللغة االنجليزية. إج ارء د ارسات مماثلة تتناول عينات مختلف عن عينة الد ارسة الحالية من طلبة المرحلة اإلعدادية والثانوية. د ارسات تكشف اتجاهات المتعلمين نحو استخدام است ارتيجيات حديثة في مختلف المواد الد ارسية. د ارسة وصفية حول الصعوبات التي تواجه المتعلمين وتؤثر على السرعة الق ارئية لديهم..1.2.3.4.5 98

المصادر والم ارجع 99

المصادر والم ارجع أوال / الم ارجع العربية القرآن الكريم. بابلي جميل شريف أحمد وعواد أحمد أحمد ) 2009 م(. أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مها ارت الوعي الصوتي على سرعة الق ارءة واالستيعاب لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة األساسية بدولة قطر. أطروحة منشورة غير دكتو اره. كلية الد ارسات التربوية والنفسية العليا جامعة عمان العربية عمان األردن. بادي غسان خالد ) 1990 م(. قياس مفهوم تعليم الق ارءة لدى معلمي المرحلة االبتدائية مجلة د ارسات في المناهج وطرق التدريس )9( المصرية للمناهج وطرق التدريس القاهرة: جامعة عين شمس. البجه عبد الفتاح ) 2005 م(. أساليب تدريس مها ارت اللغة العربية وآدابها )د.ط(. العين: دار الكتاب الجامعي. بني ذياب محمود عوض ) 2013 م(. أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تدريس قواعد اللغة العربية لتحسين المستوى الد ارسي لدى طلبة الصف الحادي عشر في المها ارت النحوية والصرفية. مجلة رؤى است ارتيجية اإلما ارت العربية المتحدة )2( 72-99. البوهي حنفي ) 2003 م(. برنامج لتنمية أداء معلم اللغة العربية في تدريس مها ارت الق ارءة النافذة وفعاليته في تنمية هذه المها ارت لدى تالميذهم )أطروحة دكتو اره غير منشورة(. معهد الد ارسات والبحوث التربوية جامعة القاهرة مصر. التتري محمد ) 2016 م(. أثر توظيف القصص الرقمية في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالب الصف الثالث األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. 100

جاب اهلل علي ) 1997 م(. تنمية بعض مها ارت الفهم الق ارئي لدى طالب صف الثاني ثانوي العام. مجلة كلية التربية جامعة االما ارت العربية المتحدة بحوث مؤتمر تربية الغد في العالم العربي الجزء الثاني. االما ارت العربية المتحدة. جابر دعاء اب ارهيم ) 2015 م(. أثر توظيف است ارتيجية )K.W.L.H( على تنمية مها ارت السرعة والفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع األساسي بغزة منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. )رسالة ماجستير غير جاد محمد لطفي ) 2003 م(. فعالية است ارتيجية مقترحة في تنمية بعض مها ارت الفهم الق ارئي لتالميذ الصف الثاني االعدادي. مجلة الق ارءة والمعرفة جامعة عين شمس )22(.47-17 الجبيلي سجيع ) 2009 م(. مها ارت الق ارءة والفهم األدبي )د.ط(. للكتاب. لبنان: المؤسسة الحديثة الجومرد محمود ) 1962 م(. الطرق العملية لتدريس اللغة العربية )د.ط(. الموصل: مطبعة الهدف. الحارثي مسفر عائض ) 2008 م(. استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية مها ارت ما و ارء المعرفة في الق ارءة لدى طالب المرحلة الثانوية )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. حافظ وحيد السيد ) 2008 م(. فاعلية استخدام است ارتيجية التعليم التعاوني الجمعي واستر اتيجية (K-W-L) في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي بالمملكة العربية السعودية. مجلة الق ارءة والمعرفة جامعة عين شمس ) 74 ( 227-153. حبيب اهلل محمد ) 2009 م(. أسس الق ارءة وفهم المقروء بين النظرية والتطبيق- المدخل في تطوير مها ارت الفهم والتفكير والتعلم ط 2. عمان: دار عمان. الحربي خالد بن هديبان ) 2015 م(. فاعلية است ارتيجية التفكير المتشعب في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى. مجلة كلية التربية بأسيوط 101 مصر )31(4.195-160

أبو حجاج أحمد زينهم ) 1996 م(. برنامج مقترح لعالج الضعف الق ارئي وبعض صعوبات الق ارءة لدى تالميذ الصف الخامس في مرحلة التعليم األساسي )رسالة دكتو اره غير منشورة(. كلية التربية جامعة طنطا كفر الشيخ. الحميد حسن بن أحمد ) 2010 م(. فاعلية برنامج قائم على القصة في تنمية بعض مها ارت الق ارءة االبداعية لدى تالميذ الصف الثالث المتوسط )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرى مكة المكرمة. خصاونة نجوى أحمد والعكل إيمان أحمد ) 2012 م(. فاعلية الد ارما المسرحية في تنمية مها ارت المحادثة الشفوية لدى طالبات المرحلة األساسية. المجلة الدولية التربوية المتخصصة - األردن )1(4-182.206 داود سليمان حمودة ) 2015 م(. فاعلية استخدام است ارتيجيات تعلم اللغة لتنمية بعض مها ارت التحدث والق ارءة الجهرية لدى تالميذ مدارس التربية الفكرية. مجلة كلية التربية بجامعة بنها مصر )26(103-247.298 الدليمي طه والوائلي سعاد ) 2003 م(. اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها )د.ط(. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. الدليمي سارة كامل ) 2013 م(. أثر است ارتيجية باير في تدريس المطالعة لطالبات الصف الخامس األدبي في تنمية مها ارت التفكير الناقد والتواصل اللغوي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة ديالي الع ارق. أبو دية محمد فايز) 2016 م(. أثر استخدام حقائب العمل في تنمية المها ارت الكتابية لدى طلبة الصف الثالث األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. رو ازكس لوري ) 2000 م(. كيف تتقن فن الق ارءة السريعة )د.ط(. الرياض: مكتبة جرير. الرياشي منال صالح ) 2016 م(. أثر توظيف األلعاب التعليمية على تنمية التفكير االستق ارئي والتفاعل االجتماعي في النحو العربي لدى طالبات الصف السادس األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. ازير سعد وعايز إيمان ) 2011 م(. مناهج اللغة العربية وط ارئق تدريسها )د.ط(. العالمية المتحدة. بيروت: 102

ازير سعد علي وهاشم عهود سامي ) 2014 م(. فهم المقروء- است ارتيجيتي )ليد واالتصال المتكرر( أنموذجا. مجلة كلية التربية األساسية جامعة بابل 212- الع ارق )17(.223 الزعبي بشير ارشد ) 2009 م(. تنمية مها ارت االستيعاب لدى طلبة اللغة العربية الناطقين بغيرها )د.ط(. عمان: دار البداية ودار المستقبل. زقوت محمد. ) 2013 م(. المرشد في تدريس اللغة العربية. ط 3. غزة: الجامعة االسالمية. الزيات فتحي مصطفى ) 1998 م(. صعوبات التعلم األسس النظرية والتشخيصية والعالجية )د.ط(. القاهرة: دار النشر للجامعات. أبوزينة فريد والبطش محمد وليد ) 2007 م(. مناهج البحث العلمي تصميم البحث والتحليل االحصائي )د.ط(. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. أبو سرحان عايد ) 2014 م(. أثر توظيف است ارتيجية التعليم التبادلي في تحسين مها ارت االستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع األساسي المجلة األردنية في العلوم التربوية -.453 األردن -445 )10(4 سالم علي عبد العظيم ) 2004 م(. است ارتيجيات استيعاب المقروء لدى القارئ العربي وعالقاتها بكل من المستوى التعليمي والجنس ونوع النص مجلة الثالث والعشرون بعد المئة كلية التربية جامعة األزهر القاهرة. سلطان صفاء عبد العزيز ) 2006 م(. أثر بعض العمليات الذهنية المصاحبة للتعرف في استيعاب المقروء لدى تالميذ الصف الثاني االعدادي وفي تعبيرهم الكتابي )رسالة دكتو اره غير منشورة( كلية التربية جامعة حلوان حلوان. سنجي سيد محمد ) 2016 م(. أثر استخدام التفكير جهريا في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي.46-1 وفاعلية الذات لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية. مجلة الق ارءة والمعرفة )180( الشايب عبد الحافظ قاسم) 2012 م(. أسس البحث التربوي. ط 2. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. 103

شحاتة حسن ) 2004 م(. النشاط المدرسي مفهومه ووظائفه ومجاالت تطبيقه ط 8. الدار المصرية اللبنانية. الشخريتي سوسن ) 2009 م(. أثر برنامج مقترح في تنمية بعض مها ارت الق ارءة لدى تالميذ الصف السادس األساسي بمد ارس وكالة الغوث الدولية بشمال غزة )رسالة ماجستير غير منشورة(.كلية التربية الجامعة االسالمية غزة. شريف سليم وأبو رياش حسين والصافي عبد الحكيم) 2009 م(: تعلم الق ارءة السريعة ط 1. عمان: د ار الثقافة. شيفرد بيتر) 2006 م(. الق ارءة السريعة. )ترجمة أحمد هوشان(. Available at.http//www.najan.com/news-action-show-id-10073-htm الصيداوي خالد ) 2015 م(. أثر است ارتيجية تنال القمر على تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى تلميذات الصف ال اربع األساس )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. أبو الضبعات زكريا إسماعيل ) 2007 م(. ط ارئق تدريس اللغة العربية. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون. عاشور ارتب قاسم ) 2003 م(. أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. عبد الباري ماهر شعبان ) 2011 م(. است ارتيجيات تعليم المفردات )د.ط(. للنشر والتوزيع. )د.ط(. عمان: دار المسيرة عبدة عبد الهادي وفاروق السيد عثمان ) 1998 م(. سيكولوجية الق ارءة )د.ط(. القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع. عبد الحميد أماني حلمي ) 2005 م(. فاعلية استخدام المناهج الممسرحة على تنمية المها ارت اللغوية لدى طالب الصف الخامس االبتدائي. مجلة الق ارءة والمعرفة )50( جامعة عين شمس. 104

عبد الحميد عبداهلل عبد الحميد ) 2000 م(. فعالية است ارتيجيات معرفية في تنمية بعض المها ارت العليا للفهم في الق ارءة لدى طالب الصف األول الثانوي. مجلة الق ارءة والمعرفة )2( جامعة عين شمس. عبد القوي سامي ) 1995 م(. علم النفس الفسيولوجي ط 3. القاهرة: دار المعرفة الجامعية. عبد المجيد طارق ) 2005 م(. إعداد الطفل العربي للق ارءة والكتابة )د.ط(. للنشر والتوزيع. عمان: دار صفاء عبد الهادي حسن أحمد ) 2016 م(. أثر توظيف القصة المصورة في تنمية مها ارت التعبير الشفوي في اللغة العربية لدى طالب الصف ال اربع األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. عبد الوهاب عبد الناصر أنيس ) 2008 م(. أثر التدريب على است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في مواقف تعاونية في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية. مجلة الق ارءة والمعرفة ) 81 ( جامعة عين شمس. الع ازوي اب ارهيم خالص ) 2012 م(. أثر است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت الق ارءة الجهرية عند تالميذ الصف ال اربع االبتدائي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة ديالي الع ارق. عصر حسني عبد الباري ) 1999 م(. الفهم عن الق ارءة طبيعة عملياته وتذليل مصاعبه )د.ط(. القاهرة: المكتب العربي الحديث. عطية محسن علي ) 2007 م(. الكافي في تدريس اللغة العربية )د.ط(. القاهرة: دار الشروق للنشر والتوزيع. عطية محسن علي ) 2010 م(. است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في فهم المقروء )د.ط(. دار المناهج للنشر والتوزيع. عطية نوال ) 2010 م(. علم النفس التربوي. ط 3. القاهرة: مكتبة األنجلو المصرية. عمان: أبو عكر محمد نايف ) 2014 م(. برنامج ق ارئي حاسوبي لتنمية مهارتي السرعة والفهم لدى تالميذ المرحلة االعدادية )رسالة دكتو اره غير منشورة(. جامعة قناة السويس مصر. 105

قنديليجي عامر والسام ارئي إيمان ) 2009 م(. البحث العلمي تقنيات الكمي والنوعي )د.ط(. عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع. عواد أحمد أحمد وبابلي جميل شريف ) 2010 م(. فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مها ارت الوعي الصوتي وأثره على تحسين سرعة الق ارءة لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة.66 األساسية بدولة قطر. مجلة الطفولة والتربية مصر 3)2( 17 عوض فايزة ) 2009 م(. مداخل واتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية والتربية اإلسالمية )د.ط(. القاهرة: الجزيرة للطباعة والنشر. عوض فايزة السيد والبكر فهد ) 2013 م(. برنامج تدريبي قائم على البنائية في تنمية تدريس الق ارءة للفهم والسرعة لدى الطالب معلمي اللغة العربية بجامعة اإلمام محمد بن سعود.87-15 اإلسالمية. مجلة جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية السعودية )28( عياصرة ر ازن وعاشور ارتب قاسم ) 2016 م(. أثر طريقتي الق ارءة المؤقتة والمتكررة في تحسين مهارة فهم المقروء لدى طالبات الصف السادس األساسي في األردن مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والد ارسات التربوية والنفسية - فلسطين 4)13( 13-40. عيد زهدي محمد ) 2011 م( مدخل إلى تدريس مها ارت اللغة العربية )د.ط(. عمان: دار صفاء للنشر. العيساوي رهيف ناصر والساعدي أحمد جاسب ) 2012 م(. أثر است ارتيجية تنال القمر في تنمية مها ارت الق ارءة الجهرية عند تالميذ المرحلة االبتدائية. مجلة العلوم التربوية والنفسية.265 207 الع ارق )94( اللهيبي إيمان حسن ) 2011 م(. أثر استخدام خ ارئط المفاهيم في اكتساب المفاهيم البالغية لدى طالبات المرحلة اإلعدادية )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة ديالي الع ارق. مجاور محمد ) 2000 م(. تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية )د.ط(. القاهرة: دار الفكر العربي. 106

المطيري فيصل بن فرج ) 2015 م(. فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على است ارتيجية DARTA في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي واالتجاه نحو الق ارءة لدى بعض المتعلمين الكبار. مجلة الق ارءة والمعرفة مصر )161( 51-108. معابرة شامان صالح ) 2014 م(. تصميم برنامج تدريبي في تسريع الق ارءة العربية وقياس أثره في زيادة معدل السرعة في الق ارءة الصامتة وتحسين االستيعاب الق ارئي لدى طالب الصف السابع األساسي في األردن )رسالة دكتو اره غير منشورة(. جامعة اليرموك األردن. ابن منظور أبو الفضل جمال الدين بن محمد ) 1414 ه(. لسان العرب )د.ط(. بيروت: دار صادر. نصر مها سالمة ) 2014 م(. أثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارتي الق ارءة والكتابة لدى طلبة الصف الثاني األساسي في اللغة العربية )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. الهاشمي عبد الرحمن والدليمي طه علي حسين) 2008 م(. است ارتيجيات حديثة في فن التدريس )د.ط(. عمان: دار المناهج للنشر. الهاشمية هند بنت عبداهلل ) 2015 م(. مدى اتقان طلبة الصف الثامن األساسي بسلطنة عمان.122-97 لمها ارت الفهم الق ارئي. مجلة الق ارءة والمعرفة مصر )170( هالهان كوفمان لويد ويس مارتنيز )2007(. صعوبات التعلم مفهومها طبيعتها التعليم العالجي. )ترجمة عادل عبد اهلل محمد( )د.ط(. عمان: دار الفكر. يوسف إيمان مصطفى ) 2016 م(. فاعلية استخدام است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثاني األساسي في إمارة دبي. بحث مقدم إلى مبادرة تنمية مها ارت التعلم اإلما ارت العربية المتحدة. يونس فتحي ) 2001 م(. است ارتيجيات اللغة العربية في المرحلة الثانوية )د.ط(. القاهرة: مطبعة الكتاب الحديث. 107

ثانيا / الم ارجع األجنبية: Barett, T. C. (1979). A Taxonomy of Reading Comprehension. In R. F. Smith & T. C. Barrett, Teaching Reading in the Middle Grades. Addison- Wesley Publishing Co. Başar, M. & Gürbüz, M. (2017). Effect of the SQ4R Technique on the Reading Comprehension of Elementary School 4th Grade Elementary School Students. International Journal of Instruction, 10(2), 131-144. Billington, E. J., Skinner, C. H., & Cruchon, N. M. (2004). Improving sixth-grade students perceptions of high-effort assignments by assigning more work: Interaction of additive interspersal and assignment effort on assignment choice. Journal of School Psychology, 42, 477-490. Einat Nevo & Zvia Breznitz (2014). Effects of working memory and reading acceleration training on improving working memory abilities and reading skills among third graders. Journal of Child Neuropsychology, 6(20), 752 765. Erkan Çer, Ertuğrul Şahin (2016). Improving Reading Comprehension Skills with Children s Books through Metacognitive Strategy: The Turkish Context. Journal of Education and Training Studies, 9(4), 109 119. Johnson K. (2014). The Cumulative Effect of Hyperactivity and Peer Relationships on Reading Comprehension. Journal of Education and Training Studies 1(2) 98-102. Lovett, MW., Steinbach, K.A. & Fritters, J.C, (2000). Remediating The Core Deficits Of Developmental Reading Disability: A Double- Deficit, Boston. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. Rasinski, T. V. (2000). Speed does matter in reading. The Reading Teacher, 54(2), 146-151.. 108

مالحق الد ارسة 109

قائمة المالحق قائمة أسماء السادة المحكمين. عنوان الملحق ملحق رقم )1( قائمة أسماء السادة المحكمين ملحق رقم )2( خطاب تحكيم الصورة األولية لقائمة مها ارت الفهم القر ائي ملحق رقم )3( ملحق رقم )4( ملحق رقم )5( الصورة النهائية لقائمة مها ارت الفهم الق ارئي خطاب تحكيم الصورة األولية الختبار مها ارت الفهم الق ارئي الصورة النهائية الختبار مها ارت الفهم الق ارئي ملحق رقم )6( مفتاح االجابة الصحيحة الختبار مها ارت الفهم الق ارئي ملحق رقم )7( ملحق رقم )8( ملحق رقم )9( جدول توصيف أسئلة اختبار مها ارت الفهم الق ارئي بطاقة المالحظة في صورتها األولية بطاقة المالحظة في صورتها النهائية ملحق رقم )10( دليل المعلم وفق است ارتيجية ليد ملحق رقم )11( صورة تسهيل المهمة ملحق رقم )12( صور تطبيق االست ارتيجية 110

ملحق رقم )1(: قائمة أسماء السادة المحكمين االسم م مكان العمل التخصص د. إياد إب ارهيم عبد جامعة األقصى أستاذ مشارك مناهج وطرق تدريس.1 الجواد اللغة عربية د. أيمن يوسف حجازي وكالة الغوث دكتو اره مناهج وطرق تدريس اللغة.2 الدولية العربية د. إب ارهيم أحمد الشيخ جامعة األقصى أستاذ مشارك النحو والصرف.3 عيد د. أشرف عمر بربخ جامعة األقصى أستاذ مشارك مناهج وطرق التدريس.4 د. داود درويش حلس الجامعة دكتو اره مناهج وطرق تدريس اللغة.5 االسالمية عربية أ. ماهر رمضان قنن جامعة األقصى ماجستير لغة عربية أدب ونقد.6 أ. حاتم مصباح فارس وكالة الغوث ماجستير نحو اللغة العربية.7 الدولية أ. خالد ياسين جامعة األمة ماجستير مناهج وطرق التدريس.8 الصيداوي أ. حاتم خالد الغلبان جامعة األمة ماجستير مناهج وطرق التدريس.9 تعليم المرحلة األساسية أ. واسمة موسى خليفة وكالة الغوث بكالوريوس 10 الدولية 111

ملحق رقم )2(: خطاب تحكيم الصورة األولية لقائمة مها ارت الفهم الق ارئي تحكيم قائمة مهارات الفهم القرائي بسم هللا الرحمن الرحيم السيد الدكتور / األستاذ:... حفظه اهلل. السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته... :تقوم الباحثة بإج ارء د ارسة بعنوان أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف ال اربع األساسي في غزة " " وذلك للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية في الجامعة اإلسالمية بغزة وقد أعدت الباحثة لهذا الغرض قائمة تضم مها ارت الفهم الق ارئي. لذا أرجو التكرم من سيادتكم بقبول تحكيم هذه القائمة من أجل الوصول إلى الصورة النهائية المناسبة في ضوء خبرتكم في هذا المجال من حيث: مدى مناسبة المهارة لمستوى طلبة الصف ال اربع األساسي. مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم المصنف فيه. وضوح الصياغة اللغوية. حذف أو تعديل أو إضافة ما ترونه مناسبا. وذلك بوضع إشارة )/( في المكان المناسب الذي يتفق و أريكم واذا كان لديكم مالحظات أخرى فيرجى إضافتها في المكان المخصص لذلك في القائمة التي بين يديكم..شاكرة لكم حسن تعاونكم وداعية المولى عز وجل أن يجعله في مي ازن حسناتكم :البيانات الشخصية للمحكم وتفضلوا بقبول فائق االحت ارم والتقدير... الباحثة: إس ارء محمد نافذ أبو زيادة االسم:... الدرجة العلمية:... التخصص:... مكان العمل:... 112

م أولا: المهارات مهارات الفهم الحرفي: مدى مناسبة المهارات لطالب الصف الرابع األساسي مناسبة غير مناسبة مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه منتمية وضوح الصياغة اللغوية غير غير واضحة واضحة منتمية التعديل المقترح تحديد المعنى المناسب للكلمة من السياق. 1 تحديد مضاد الكلمة. 2 التمييز بين المفرد والمثنى والجمع. 3 تحديد التراكيب في المعنى. تحديد أسماء الشخصيات واألماكن الواردة في النص. ادراك الترتيب الزمني والمكاني. 4 5 6 7 تحديد العالقة بين كلمتين. مهارات آخرى ترون إضافتها: - - - 113

مدى مناسبة المهارات لطالب الصف الرابع األساسي المهارات م مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه وضوح الصياغة اللغوية التعديل المقترح ثانياا: مناسبة مهارات الفهم الستنتاجي: غير مناسبة منتمية غير منتمية واضحة غير واضحة استخالص الفكرة الرئيسة من المقروء. استخالص أفكار فرعية لفقرات المقروء. اقتراح عنوان بديل. استنتاج القيم الواردة في المقروء. استنتاج عالقات السبب والنتيجة. ربط الجملة من معان ونصوص متشابهة. استنتاج المعاني الضمنية التي لم يصرح بها الكاتب. 1 2 3 4 5 6 7 استنتاج صفات 8 الشخصيات الواردة في المقروء. مهارات آخرى ترون إضافتها: - - - 114

مدى مناسبة المهارات لطالب الصف الرابع األساسي المهارات م مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه وضوح الصياغة اللغوية التعديل المقترح مناسبة غير مناسبة منتمية غير منتمية واضحة غير واضحة ثالثاا: مهارات الفهم النقدي: التمييز بين الحقيقة والرأي في ضوء المقروء. التمييز بين ما يتصل بالموضوع وبين ما ال يتصل به. اصدار حكم على موقف أو شخصية وردت في المقروء. التمييز بين الحجج القوية والحجج الضعيفة. الحكم على المقروء. االستدالل من النص على وجهة نظر الكاتب. 1 2 3 4 5 6 مهارات آخرى ترون إضافتها: - - - 115

مدى مناسبة المهارات لطالب الصف الرابع األساسي المهارات م مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه وضوح الصياغة اللغوية التعديل المقترح مناسبة غير مناسبة منتمية غير منتمية واضحة غير واضحة رابعاا: مهارات الفهم التذوقي: توضيح العاطفة المسيطرة على النص المقروء. تحديد الصور البيانية التي تضمنها النص المقروء. تحديد مواطن الجمال التي اشتمل عليها النص. ذكر الداللة اإليحائية للكلمات والعبارات. 1 2 3 4 مهارات آخرى ترون إضافتها: - - - 116

م المها ارت مدى مناسبة المها ارت لطالب الصف ال اربع األساسي مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذي صنفت فيه وضوح الصياغة اللغوية غير غير واضحة واضحة غير منتمية منتمية خامسا : مها ارت الفهم اإلبداعي: مناسبة مناسبة التعديل المقترح انتقاء أكبر عدد من العناوين المناسبة للنص المقروء. اختيار أكثر من م اردف لكلمة واحدة. تقديم أدلة وشواهد تدعم فكرة معينة. 1 2 3 اختيار حل مناسب 4 من عدة بدائل لموقف واحد. مها ارت أخرى ترون إضافتها - - - 117

ملحق رقم )3(: الصورة النهائية لقائمة مها ارت الفهم الق ارئي م 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 مستوى الفهم الحرفي االستنتاجي النقدي التذوقي االبداعي المها ارت الفرعية يحدد المعنى المناسب للكلمة من السياق. يحدد مضاد الكلمة. يميز بين المفرد والمثنى والجمع. يوظف الت اركيب اللغوية في جمل. يحدد أسماء الشخصيات الواردة في النص. يحدد األماكن الواردة في النص. يذكر الترتيب الزمني لألحداث الواردة في النص. يستخلص الفكرة الرئيسة من النص المقروء. يستخلص األفكار الفرعية لفق ارت النص المقروء. يربط بين السبب والنتيجة في النص المقروء. يستنتج الصفات لشخصيات واردة في المقروء. يستنتج القيم الواردة في النص المقروء. يميز بين ما يتصل بالموضوع وبين ما ال يتصل به. يصدر حكما على موقف أو شخصية وردت في المقروء. يميز بين الحقيقة وال أري في ضوء النص المقروء. يوضح العاطفة المسيطرة على النص المقروء. يحدد الصور البيانية التي تضمنها النص المقروء. يذكر الداللة اإليحائية للكلمات والعبا ارت. يطرح أكبر عدد من العناوين المناسبة للنص المقروء. يختار أكثر من م اردف لكلمة واحدة. يختار حال مناسبا من بدائل عدة لموقف واحد. 118

ملحق رقم )4(: خطاب تحكيم الصورة األولية الختبار مها ارت الفهم الق ارئي تحكيم اختبار مها ارت الفهم الق ارئي بسم اهلل الرحمن الرحيم السيد الدكتور/األستاذ:... حفظه اهلل السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته... تقوم الباحثة بإج ارء د ارسة بعنوان: أثر توظيف است ارتيجية ليد في تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة لدى طلبة الصف األساسي في غزة " ال اربع " وذلك للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية في الجامعة اإلسالمية بغزة وقد أعدت الباحثة لهذا الغرض اختبار مها ارت الفهم الق ارئي. لذا أرجو التكرم من سيادتكم بقبول تحكيم هذا االختبار من أجل الوصول إلى الصورة النهائية المناسبة وذلك في ضوء خبرتكم في هذا المجال من حيث: مدى مناسبة بنود االختبار لمستوى طلبة الصف ال اربع األساسي. مدى مالئمة البنود لمها ارت الفهم المندرجة تحته. مدى سالمة اللغة ووضوح الصياغة اللغوية. حذف أو تعديل أو إضافة ما ترونه مناسبا. شاكرة لكم حسن تعاونكم داعية اهلل أن يوفقكم ويسدد خطاكم. الباحثة: إس ارء محمد نافذ أبو زيادة 119

الموضوع األول جاع الث علب يوم ا جوع ا شديد ا حتى أشرف على الموت فذهب يفت ش عن طعا م يأكل ه أو لقم ة يسد بها جوع ه فوج د في الحديق ة ديك ا مزهو ا بنفسه يصيح بين الحي ن واآلخر من على الحائط المرتفع ويرفع بع رف ه األحمر إلى أعلى بكبريا ء. عرف الثعلب الذكي أن الديك المغرور ضعيف العقل فصم م أن يحصل علي ه ليكون طعامه لهذا األسبوع فتقد م منه بحذر و ارح يعرج مظه ر ا الض عف و المرض والعجز ثم قال له:" صباح الخير أي ها الد يك الجميل يا ملك الط يور وسي د الد جاج". س ر الديك بهذا الكالم وقال للثعلب: أهال بك أي ها المشلول ماذا مني وأي ة تريد مساعدة تطلب فرد الثعلب بخبث : أنا ال أطلب شيئ ا لنفسي لكن ني سمعت أن جماعة من الد جا ج تبحث عن ديك شجاع وصاحب ع رف ليكون ملك الد جاج فتعال معي ألنص بك ملك ا قبل فوات األوان. مشى الثعلب على مهل والديك أمامه يمشي بسرعة ليصل إلى المملكة وفي الطريق هجم الث علب عليه من الخلف ودق عنقه وأكله ثم لع ق شفت ي ه يرد د: وهو " هذا ج ازء الغرور ". 120

اختر االجابة الصحيحة من بين البدائل الموجودة على كل سؤال فيما يلي: " س ر الديك بهذا الكالم " م اردف كلمة هو: )س ر ) -1 ف ر ح أ. ب. ح ز ن ج. انزعج د. اطمئن " عرف الثعلب الذكي أن الديك المغرور " مضاد كلمة هو: )المغرور( -2 المتكبر أ. ب. الضعيف ج. المتواضع د. المجتهد " يا ملك الطيور وسيد الدجاج " هذه الكلمات )الطيور الدجاج(: -3 مثنى أ. ب. مفردة ج. مضاد د. جمع 4- الترتيب الزمني المناسب ألحداث النص هو: أ. جاع الثعلب ذهب يبحث عن الطعام وجد ديك احتال عليه ثم أكله. ب. جاء ثعلب مريض طلب المساعدة من الديك فقدم له مساعدة ثم شكره. ج. صاح الديك في الحديقة سمعه الثعلب ذهب إليه حض ار الطعام ثم أكلوه. د. ليس مما ذكر. 5- دارت أحداث القصة في: الغابة أ. ب. الحقل ج. البستان د. الحديقة 6- من خالل النص أحكم على شخصية الديك أنه: ذكي أ. ب. شجاع ب. متكبر د. محتال 121

7- تظاهر الث علب بالض عف والعرج أمام الديك حتى: أ. ي شفق عليه الديك ب. يساعده الديك في طلباته ج. يخدع الديك ويأكله د. جميع ما ذ كر صحيح " أهال بك أيها المشلول ماذا تريد مني " تدل العبارة على: -8 أ. الحزن والشفقة ب. القلق والحيرة ج. القسوة والجبروت د. السخرية واالسته ازء جميع العبا ارت مرتبطة بالنص ما عدا: -9 أ. اقترب الثعلب من الموت لشدة جوعه ب. حزن الديك على حال الثعلب المريض ج. فرح الديك ومشى مسرعا إلى المملكة د. انقض الثعلب على الديك وتمكن منه 10- لو كنت مكان الديك سوف: أ. ألتزم مكاني وال أذهب مع الثعلب ب. أسأل الثعلب عن مكان مملكة الدجاج ج. أشترط على الثعلب أن ال يأكلني د. أشكر الثعلب على كالمه " والديك يمشي أمامه بسرعة " " ليصل إلى المملكة " عالقة الجملة الثانية باألولى: -11 سببية أ. ب. نتيجة ج. تعليلية ج. تفسيرية " هي: " فوجد في الحديقة ديكا مزهوا بنفسه " مت اردفات كلمة " مزهوا بنفسه -12 متعجرف أ. متفاخر معجب ب. متذلل متواضع مطمئن ج. حكيم ساذج عفيف د. ليس مما ذكر 13- القيمة المستفادة من النص السابق هي: أ. العفو عند المقدرة ب. مساعدة الغرباء ب. الغرور وجه من وجوه الجهل د. رد الجميل والوفاء بالوعد 122

جميع ما يلي من الشخصيات الواردة في النص ماعدا: -14 الثعلب أ. ب. الديك ج. الدجاج د. الحمام 15- الفكرة الرئيسة التي اشتملت عليها القصة: أ. ج ازء الغرور ب. الديك سيد الدجاج ج. الثعلب المريض د. محبة الثعلب للديك -16 أ. أنسب عنوان لهذا النص هو: ملك الطيور ب. الديك المحتال ج. الديك والثعلب د. مساعدة المريض عبارة " هجم عليه الثعلب من الخلف " توحي ب: -17 أ. الغش والكذب ب. الغدر والمكر ج. الصدق و الوفاء د. الحق والقوة النحل... "... رحيق األزهار ليصنع ش اربا طيبا " التركيب الذي يوظف في -18 الجملة هو: أ. يبحث ب ب. يبحث ل ج. يبحث عن د. يبحث في 123

الموضوع الثاني ي روى أن ملكا خرج م حاربا وفي طريقه التقى ر ج ال طاعنا في السن يغر س فسائ ل تين ف س أل ه : مائة. قال: كم عمرك قال الملك م ندهشا : وهل ل رج ل في مثل سن ك أن يعيش ليأكل م ن ثمار ما يغرس! فقال الر جل: إن ع شت أكلت وان م ت أكل أبنائي كما أكلت أنا من غرس آبائي وأجدادي. م ر ت سنوات ثالث عاد بعدها الملك من نفس الطريق واذا ب ر ج ل ي حمل بثمار التين يقف ويقول : أنا هو ذلك الرجل الذي م ررت به قبل سنوات سلة مملوءة ثالث وهو يغرس فسائل التين وقد أطال اهلل في عمري آلكل من ثمار تعبي واآلن أقدمها بين يديك. ع ندها قال الملك ل رج اله : إمألوا لهذا الرجل النشيط وعاء ه ذ ه با. سمعت إحدى الجا ارت ق صة الملك م ع الرجل فطلبت إلى ز وجها أن ي حضر وعا ء كبي ار ليمأله بكل ما لذ وطاب من الف اكهة. قال الرجل لزوجته : سأفعل وأمأل الوعاء ب ثمار التين الكبيرة ألنه يبدو أن الملك يحب التين. ت قد م الر ج ل من الملك وقال: سيدي الملك سمعت بأنك تحب ثمار التين وقد أحضرتها لك. نظر الملك إلى الوعاء وف ه م قصد الرجل فقال ل ر ج اله : خ ذوا الوعاء واقذ فوا ما فيه في وجهه. 124

اختر االجابة الصحيحة من البدائل الموجودة على كل سؤال فيما يلي: التقى رجال طاعنا في السن " المقصود ب )طاعنا في السن(: " -1 أ. مريض بالطاعون ب. ه ر م وكبر ج. شب و نشأ د. عاجز " وأمأل الوعاء بثمار التين الكبيرة " م اردف كلمة )الوعاء( هي: -2 الق در أ. ب. االنبوبة ج. العربة د. الحقيبة " يغرس فسائل تين " مضاد كلمة )يغرس( هي: -3 يزرع أ. ب. يحرث ج. يقتلع ج. يجني هذه الكلمات سلة )الملك الطريق(: -4 أ. مضاد ب. مفردة ج. جمع د. مثنى 5- اشتمل النص على األفكار الفرعية التالية ماعدا: أ. العجوز يغرس على أمل أن يعيش ليأكل من ثماره ب. اعجاب الملك بالرجل العجوز ومكافئته ج. طمع الجار ومحاولته بالحصول على الذهب د. توبيخ الجارة لزوجها على كسله 6- نستنتج من النص أن فسائل التين ت ثمر بعد: أ. ثالث سنوات ب. أربع سنوات ج. خمس سنوات د. مائة عام 125

7- " وهل لرجل في مثل سنك أن يعيش ليأكل من ثمار ما يغرس! " العاطفة المسيطرة على العبارة: السخرية أ. ب. الغضب ج. الدهشة د. الحزن 8- كان رد فعل الملك على هدية العجوز والجار مختلفا : أ. ألن حجم الوعاءين كان مختلفا ب. ألنه كان يعرف العجوز من قبل وال يعرف الجار ج. ألنه لم يرغب بمزيد من التين بعدما أكل من الوعاء األول د. ألن الملك فهم نية الجار وأنه يطمع في الذهب 9- من صفات الملك الواردة في النص هي: الطمع أ. ب. الغرور ج. الحكمة د. الغباء -10 أ. جميع العبا ارت التالية ال تتصل بالموضوع هزيمة الملك في المعركة ما عدا: ب. مكافأة الملك كانت سلة ذهب ج. مساعدة الجارة للرجل الكبير في أرضه د. موت الرجل العجوز -11 أ. كان عمر الرجل الطاعن في السن عندما قدم ثمار تعبه للملك: مائة عام ب. مائة وثالثين عام ج. مائة وثالثة أعوام د. سبعة وتسعين عام 12- من خالل النص أحكم على شخصية الرجل الجار ب: النشاط أ. ب. الكرم ج. الوفاء د. الطمع 126

" إن عشت أكلت وان مت أكل أبنائي " العالقة بين )عشت- مت(: -13 ت اردف أ. ب. تضاد ج. جمع د. مفرد 14- القيمة المستفادة من النص السابق هي: أ. الحث على العمل مدى الحياة ب. من جد وجد ومن زرع حصد ج. الطمع ضر ما نفع د. جميع ما ذكر صحيح 15- لو كنت مكان الملك كيف تتصرف مع الجار: أ. أوبخه وأطرده ب. أشكره على سلة التين ج. أنصحه بعدم الطمع د. أسجنه جميع ما يلي عناوين بديلة للنص ما عدا: -16 أ. الملك والعجوز ب. الج ازء من جنس العمل ج. حقول التين د. حكمة ملك "ي روى أن ملكا خرج محاربا " مت اردفات كلمة )ي روى أن( هي: -17 ي ي سرد ي حكى أ. خبر ب. ينظر يسكت ي عتقد ج. ي سقى يشرب يشبع د. يعطش يظمأ جميع العبا ارت التالية تعبر عن حقائق ماعدا عبارة تعبر عن أري وهي: -18 ب. عمر الرجل مائة عام أ. الملك خرج محاربا ج. غرس الرجل فسائل تين د. سمعت أنك تحب ثمار التين. 127

ملحق رقم )5(: الصورة النهائية الختبار مهارات الفهم الق ارئي اختبار الفهم الق ارئي بسم اهلل الرحمن الرحيم اسم التلميذة:... المدرسة:... الصف:... الشعبة:... تعليمات االختبار: 1- مدة االختبار )45( دقيقة. 2- ق ارءة كل موضوع ق ارءة جيدة قبل اإلجابة عن األسئلة. 3- ق ارءة األسئلة بدقة قبل االجابة عليها. 4- ال تترك سؤاال دون إجابة. 5- ال تبدأ اإلجابة قبل أن يؤذن لك بذلك. المثال التالي يوضح كيفية طريقة االجابة: - تتكون السنة من: ب- تسعة أشهر أ- اثني عشر شه ار ج- سبعة أشهر د- عشر شهور وفي الختام تذكركم الباحثة بأن هذا االختبار لخدمة البحث العلمي وليس له عالقة في التأثير على درجاتك بالمادة. مع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح 128

الموضوع األول جاع الث علب يوما جوعا شديد ا حتى أشرف على الموت فذهب ي فت ش عن طعا م مزهو ا بنفسه يص يح بين لقم ة يسد بها جوعه فوج د في الحديق ة ديكا على الحائط المرتفع ويرفع ع رف ه األحمر إلى أعلى بكبرياء. يأكل ه أو ال حين واآلخر من ع رف الثعلب الذكي أن الديك المغرور ضعيف العقل فصم م أن يحصل علي ه ليكون طعام ه لهذا األسبوع فتقد م منه بحذر و ارح يعر ج مظه ر ا الض عف والمرض له:" صباح الخير أي ها الد يك الجميل يا ملك الط يور وسي د الد جاج ". قال والعجز ث م س ر الديك بهذا الكالم وقال للثعلب: أهال بك أي ها المشلول ماذا تريد مني و أي ة مساعد ة تطلب فرد الثعلب بخبث : أنا ال أطلب شيئ ا لنفسي لكن ني سمعت أن جماعة من الد جا ج عن ديك شجاع وصاحب ع رف ليكون ملك الد جاج فتعال معي ألنص ب ك ملكا األوان. مشى." قبل تبحث فوا ت الثعلب على مهل والديك أمامه يمشي بسرعة ليصل إلى المملكة وفي الطري ق هجم الث علب عليه من الخلف ودق عنقه وأكله ثم لع ق شفت ي ه وهو يرد د:" هذا ج ازء الغرو ر 129

س) اختر االجابة الصحيحة من بين البدائل الموجودة على كل سؤال فيما يلي: 1. ر الديك بهذا الكالم( م اردف كلمة س ر : ب. ح ز ن ج. انزعج د. اطمأن أ. ف ر ح. 2 )الديك المغرور ضعيف العقل ) مضاد كلمة المغرور: أ. المتكبر ب. الضعيف ج. المتواضع د. الظالم 3. )يا ملك الط يور وسي د الد جاج ( هذه الكلمات )الطيور- الدجاج(: ب. مثنى ج. جمع د. مضاد أ. مفرد 4. المكان الذي وقعت فيه القصة: أ. الغابة ب. الحقل ج. البستان د. الحديقة 5. من خالل النص أحكم على شخصية الديك أنه: ب. شجاع ج. متكبر د. محتال أ. ذكي 6. )أهال بك أي ها المشلول ماذا تريد مني ( تدل العبارة على: أ. الحزن والشفقة ب. القلق والحيرة ج. القسوة والقوة د. السخرية واالسته ازء 7. )والديك أمامه يمشي بسرعة ( )ليصل إلى المملكة ( عالقة الجملة الثانية باألولى: أ. سببية ب. نتيجة ج. توضيحية د. تفسيرية 8. كل ما يلي شخصيات وردت في النص ماعدا: أ. الثعلب ب. الديك ج. الدجاج د. الحمام ب. حكيم-عفيف-ساذج أ. متذلل-متواضع-مطمئن د. متزن-معروف-هادئ ج. متكبر-مفتخر-معجب 12. القيمة المستفادة من النص في السؤال السابق رقم )11( هي: ب. مساعدة الغرباء أ. العفو عند المقدرة د. الوفاء بالوعد ج. التواضع وعدم التكبر العبا ارت التالية منتمية للنص ماعدا:.13 أ. كان الديك يصيح من على الحائط ب. خدع الثعلب الدجاج وأكله ج. فرح الديك ومشى مسرعا إلى المملكة د. انقض الثعلب على الديك من الخلف 130

14. تظاهر الثعلب بالضعف والعرج أمام الديك حتى: أ. يهرب من عمله الشاق ب. يساعده الديك في طلباته ج. يخدع الديك ويأكله د. يحضر له الديك الطبيب 15. الترتيب الزمني المناسب ألحداث القصة هو: أ. كان الثعلب مريض طلب مساعدة الديك أحضر له الطبيب ثم شكره. ب. جاع الثعلب ذهب يبحث عن الطعام وجد ديكا خدعه ثم أكله. ج. صاح الديك في الحديقة سمعه الثعلب طلب منه أن يصمت لينام. د. ذهب الديك إلى الثعلب أخبره أنه أصبح ملك الدجاج واحتفال معا. 16. لو كنت مكان الديك وطلب منك الثعلب أن تذهب معه ماذا تفعل... 17. أذكر عناوين مناسبة للقطعة: أ... ب... ج... 18. أوظف التركيب )يبحث عن( في جملة مفيدة:... 131

الموضوع الثاني ي روى أن ملكا خرج م حاربا وفي طريقه التقى ر ج ال طاعنا في السن يغ ر س فسائ ل تين ف س أل ه : كم عمرك قال: مائة. قال الملك م ندهشا : وهل ل رج ل مثل س نك في أن يعيش ليأكل م ن ثمار ما يغرس! فقال الر جل: إن ع شت أكلت وان م ت أكل أبنائي كما أكلت أنا من غرس آبائي وأجدادي. م ر ت سنوات ثالث وعاد بعدها الملك من نفس الطريق واذا ب ر ج ل يحمل سلة مملوءة بثمار التين يقف ويقول : أنا هو ذلك الرجل الذي م ررت به قبل سنوا ت وهو يغرس فسائل التين وقد أطال اهلل في عمري آلكل من ثمار تعبي واآلن ثالث أقدمها بين يديك. ع ندها قال الملك ل رج اله : إمألوا لهذا الرجل النشيط وعاء ه ذ هبا. سمعت إحدى الجا ارت ق صة الملك م ع الرجل فطلبت إلى ز وجها أن يحضر وعا ء ا كبير ليمأله بكل ما لذ وطاب من الف اكهة. قال الرجل لزوجته : سأفعل وأمأل الوعاء ب ثمار التين الكبيرة ألنه يبدو أن الملك يحب ثمار التين. ت قد م الر ج ل من الملك وقال: سيدي الملك سمعت بأنك تحب ثمار التين أحضرتها لك. نظر الملك إلى الوعاء وف ه م قصد الرجل فقال ل ر ج اله : خ ذوا الوعاء واقذ فوا ما فيه في وجهه. وقد 132

اختر االجابة الصحيحة من بين البدائل الموجودة على كل سؤال فيما يلي: 1. )وأمأل الوعاء ب ثمار التين الكبيرة( م اردف كلمة الوعاء: د. الظرف ج. العربة ب. الق در أ. األنبوبة 2. )يغرس فسائل تين( مضاد كلمة يغرس: د. يزرع ج. يقتلع ب. يوزع أ. يسقي 3. الكلمات التالية تعتبر )الملك- سلة- الطريق(: د. مضاد ج. جمع ب. مثنى أ. مفرد 4. )وهل ل ر ج ل في مثل س ن ك أن يعيش ليأكل م ن ثمار ما يغرس! ( العاطفة المسيطرة هي: د. الحزن ج. الدهشة ب. الغضب أ. السخرية 5. من صفات الملك الواردة في النص هي: د. الحكمة ج. الظلم ب. الغباء أ. النفاق 6. العبارة التي تنتمي للقصة هي: ب. مكافأة الملك للعجوز سلة ذهب أ. هزيمة الملك في المعركة د. موت الرجل العجوز من السم ج. بائع التين مشهور بالغش 7. )يروى أن ملكا خرج محاربا ( م اردفات )ي روى أن (: ب. ينظر- أ. يحكى- يخبر د. يعطش- ج. ي سقى يشرب. 8 العبارة التي تعبر عن أري هي: أ. فسائل التين صغيرة ب. عمر الرجل مائة عام ج. الملك هو حاكم البلد د. أحب ثمار التين اللذيذة 9. )آلكل من ثمار تعبي( الجمال في العبارة شبه...: أ. التعب بالثمار التي نأكلها ب. أكل الثمار بالعمل الشاق ج. ثمار التين بالطفل الصغير د. التعب بالجندي المحارب 10. القيمة المستفادة من القصة هي: أ. من جد وجد ومن زرع حصد ب. االهتمام بالنظافة ج. المحافظة على الممتلكات د. الرفق بالحيوانات 133

11. اشتمل النص على األفكار الفرعية التالية ماعدا: أ. العجوز يغرس على أمل أن يعيش ليأكل من ثماره ب. إعجاب الملك بالرجل العجوز ومكافأته ج. طمع الجار ومحاولته للحصول على الذهب د. الذهاب لموسم قطف التين في الشتاء 12. كان رد فعل الملك على هدية العجوز والجار مختلفا ألن...: أ. فهم الملك نية الجار بأنه يطمع بالذهب ب. ال يحتاج الملك للمزيد من التين ألنه الكثير أكل ج. كان تين الجار متعفن وقديم د. حجم وعاء العجوز كان أكبر من وعاء الجار 13. لو كنت مكان الملك كيف أتصرف مع الرجل الجار:... 14. أذكر عناوين مناسبة للقصة: أ... ب... ج... 134

ملحق رقم )6(: مفتاح االجابة الصحيحة الختبار مها ارت الفهم الق ارئي رقم السؤال رمز االجابة رقم السؤال رمز االجابة أ اجابتان صحيحتان على.17.1 األقل ج توظيف التركيب بمعنى.18.2 صحيح وقوي ج ب.19.3 د ج.20.4 ج أ.21.5 د ج.22.6 د د.23.7 أ ب.24.8 أ أ.25.9 ب د.26.10 ج أ.27.11 ج أ.28.12 ب د.29.13 ج أ.30.14 ب ذكر جواب منطقي.31.15 ومقنع ذكر جواب منطقي ومقنع اجابتان صحيحتان على.32.16 األقل 135

ملحق رقم )7(: جدول توصيف أسئلة اختبار مها ارت الفهم الق ارئي رقم السؤال 19 1 20 2 21 3 18 8 4 15 9 29 7,14,30 23 12,28 13,24 5 26 6,22 27 10 31 16 11,25 17,32 م 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 مها ارت الفهم الق ارئي الحرفي يحدد المعنى المناسب للكلمة من السياق. يحدد مضاد الكلمة. يميز بين المفرد والمثنى والجمع. يوظف الت اركيب اللغوية في جمل. يحدد أسماء الشخصيات الواردة في النص. يحدد األماكن الواردة في النص. يذكر الترتيب الزمني لألحداث الواردة في النص. مها ارت الفهم الق ارئي االستنتاجي يستخلص الفكرة الرئيسة من النص المقروء. يستخلص األفكار الفرعية لفق ارت النص المقروء. يربط بين السبب والنتيجة في النص المقروء. يستنتج الصفات لشخصيات واردة في المقروء. مها ارت الفهم الق ارئي النقدي يستنتج القيم الواردة في النص المقروء. يميز بين ما يتصل بالموضوع وبين ما ال يتصل به. يصدر حكما على موقف أو شخصية وردت في المقروء. يميز بين الحقيقة وال أري في ضوء النص المقروء. مها ارت الفهم الق ارئي التذوقي يوضح العاطفة المسيطرة على النص المقروء. يحدد الصور البيانية التي تضمنها النص المقروء. يذكر الداللة اإليحائية للكلمات والعبا ارت. مها ارت الفهم الق ارئي االبداعي يطرح أكبر عدد من العناوين المناسبة للنص المقروء. يختار أكثر من م اردف لكلمة واحدة. يختار حال مناسبا من بدائل عدة لموقف واحد. 136

ملحق رقم )8(: بطاقة المالحظة في صورتها األولية أوال : قطعة االختبار كان هناك حمامة لها عش في شجرة على جبل وكان قريبا منه ج حر ثعبان وذات يو م دخل الثعبان عش الحمامة فأكل صغارها فعلمت الحمامة أن من أكل ص غارها هو الثعبان فشكت ذلك إلى الثعلب وكان صديقا لها وقالت له: أريد مشاورتك في أمر قد عزمت عليه قال لها: وما هو قالت الحمامة : قد ع زمت أن أذهب إلى الثعبان إذا نام فأنقر عينيه فأعميه قال لها الثعلب: ابحثي عن حيلة أخرى وال تلقي بنفسك إلى التهلكة. ثانيا : بطاقة المالحظة حيث تقوم المعلمة في هذا المثال باختيار مجموعة من المها ارت الخاصة بسرعة الق ارءة التي تم تدريب الطلبة عليها من قبل في حصص سابقة حيث ينبغي أن ي ارعى عند اختيار المها ارت للتالميذ في الصف ال اربع أن تكون مناسبة لمستواهم التعليمي ومستوى نضجهم مثل المها ارت التالية: مدى الوقت الذي استغرقه في الق ارءة. نطق الحركات على أواخر الكلمات بطريقة صحيحة. االلت ازم بإخ ارج الحروف من مخارجها الصحيحة دون الخلط بين المخارج في السرعة بالق ارءة. نطق التنوين والشدة في أثناء الق ارءة دون السهو عنهما بسرعة الق ارءة. التمييز أثناء الق ارءة السريعة بين الحركات الطويلة والقصيرة. عمل إحصائية للكلمات التي تم ق ارءتها بصورة صحيحة. التمييز أثناء التسرع في الق ارءة بين الالم القمرية والالم الشمسية. االنتباه إلى الحركات المتعلقة ببنية الكلمة حسب طبيعة السياق. التمييز أثناء التسرع في الق ارءة إلى الحروف المتقاربة ونطقها دون إحداث لبس. - - - - - - - - - 137

- استخدام جهاز تسجيل وضبط للوقت لمعرفة الكلمات الصحيحة في الق ارءة. مقارنة بالوقت المستغرق ثالثا : إج ارءات تطبيق االختبار لتنفيذ تطبيق اختبار سرعة الق ارءة يرجى اتباع الممارسات التالية: أ. إج ارءات قبل التطبيق 1. تأكد من صحة الصورة النهائية الختبار الق ارءة الجهرية. 2. تحقق من عمل جهاز التسجيل سواء كان كمبيوتر أو جهاز كاسيت. 3. احرص على توفير بيئة تساعد على جودة التطبيق قدر اإلمكان بعيدا عن الضوضاء. ب. إج ارءات أثناء التطبيق 1. ألق التعليمات على التالميذ قبل تسجيل ق ارءاتهم. 2. اختر التالميذ واحد تلو اآلخر وعندما يجلس التلميذ أمام التسجيل يشرع في الق ارءة متبعا التعليمات السابقة التي ألقاها عليه المعلم. ج. إج ارءات بعد التطبيق بعد تسجيل ق ارءة التالميذ فرديا على جهاز الكاسيت واالنتهاء من جميع التالميذ الفصل ينبغي اتباع ما يلي: في -1 تكوين أو ارق بطاقة المالحظة بحيث يكون لكل تلميذ بطاقة خاصة به مدون عليها االسم والف والكود. 2- تقدير درجات التالميذ وذلك عن طريق ما يلي: القيام بتشغيل جهاز التسجيل وعندئذ البد أن تكون بطاقة التلميذ الذي يق أر أمامك ثم تسجل للتلميذ عدد األخطاء في كل مهارة من المها ارت التي تشملها بطاقة المالحظة. 138

بطاقة مالحظة سرعة الق ارءة م المهارة جيد 3 مستوى األداء متوسط 2 ضعيف 1 االلت ازم بنطق الحروف من مخارجها الصحيحة نطق الحركات على أواخر الكلمات بطريقة صحيحة. نطق التنوين والشدة في أثناء الق ارءة دون السهو عنهما بسرعة الق ارءة. تمييز الحركات القصيرة أثناء الق ارءة السريعة..1.2.3.4 5. تمييز الحركات الطويلة أثناء الق ارءة السريعة. تمييز أثناء التسارع في الق ارءة الحروف القمرية. تمييز أثناء التسارع في الق ارءة الحروف الشمسية. االنتباه إلى الحركات المتعلقة ببنية الكلمة حسب طبيعة السياق. التمييز أثناء التسارع في الق ارءة إلى الحروف المتقاربة ونطقها دون لبس. الجلسة الصحيحة أثناء الق ارءة المحافظة على بعد مناسب بين العين والكتاب.6.7.8.9 10 11 اجمالي الوقت المستغرق في الق ارءة /... مالحظات المحكم /... 139

ملحق رقم )9(: بطاقة المالحظة في صورتها النهائية أوال / قطعة االختبار: أقرأ القطعة التالية قراءة سريعة ومعبرة )كان هناك حمامة لها ع ش في شجرة على ج بل وكان قريبا منه جح ر ث عبان وذات يوم د خل الث عبان ع ش الح مامة فأك ل ص الح مامة أن م ن أ كل ص غار ها ه و الث عبان ف ذل ك شك ت غا رها صديقا لها وقالت له: أريد م ش او ر تك في أمر قد عزمت علي ه ف عل م ت إلى الثعلب وكا ن قال لها ن ام الثع لب : وما ه و قالت الح مامة : قد ع زم ت أن أذه ب إلى الث عبا ن إذا فأن ق ر ع ين يه فأع م يه قال لها الثعلب : اب ح ثي عن ح يلة أ خرى وال ت ل ق ي ب نف س ك إلى الت هل كة.( 140

بطاقة مالحظة سرعة الق ارءة م المهارة جيد 3 مستوى األداء متوسط 2 ضعيف 1 1. االلت ازم بنطق الحروف من مخارجها الصحيحة نطق الحركات على أواخر الكلمات بطريقة صحيحة..2 نطق التنوين في أثناء الق ارءة السريعة دون السهو عنها..3 نطق الشدة في أثناء الق ارءة السريعة دون السهو عنها..4 5. تمييز الحركات الطويلة أثناء الق ارءة السريعة. 6. تمييز الحركات القصيرة أثناء الق ارءة السريعة. تمييز أثناء التسارع في الق ارءة الحروف الشمسية والقمرية..7 التمييز أثناء التسارع في الق ارءة إلى الحروف المتقاربة ونطقها دون لبس..8 9. الجلسة الصحيحة أثناء الق ارءة. 10 المحافظة على بعد مناسب بين العين والكتاب. 141

ملحق رقم )10(: دليل المعلم وفق است ارتيجية ليد أخي المعلم / أختي المعلمة: يهدف هذا الدليل إلى تقديم اإلرشادات التي تساعد على تحقيق األهداف المرجوة من تدريس الدروس التالية )السمكة والحرية يا رمز العطاء والصمود زهرة الحنون جولة في أسواق القدس دمية حسنة( من كتاب لغتنا الجميلة للفصل الد ارسي األول المقرر على طلبة الصف ال اربع األساسي للعام الد ارسي 2017- تنمية مها ارت سرعة وفهم الق ارءة. 2018 م وذلك باستخدام است ارتيجية ليد بهدف محتويات الدليل: مفهوم است ارتيجية ليد. مفهوم السرعة والفهم الق ارئي. األهداف السلوكية للدروس المستهدفة. التوزيع الزمني لتدريس الدروس المستهدفة. الخطط التدريسية للدروس. است ارتيجية ليد: است ارتيجية ليد تعني في االنجليزية ثالث مقاطع وهي :)LEAD( يشير الى كلمة List وتعني قائمة. -1 حرف :L كلمتي Experience Activity وتعني أنشطة ت ثري الخبرة. حرفي :EA يشير إلى -2 3- حرف D: يشير إلى كلمة Discuss وتعني نقاش / مناقشة. 142

وتساعد هذه االست ارتيجية على تشجيع المتعلمين على إعداد قوائم بالمفردات اللغوية ألي فقرة من الموضوع المقروء كما تكمن أهميتها في إمكانية جعل المتعلمين فاعلين في غرفة الصف باالعتماد على المناقشات فيما بينهم من جهة مما يدفعهم إلى اإلفادة من خب ارتهم المعرفية السابقة وتوظيفها في النقاش واثارة الدافعية لدى المتعلمين للتفكير واعمال العمليات العقلية بإيجاد األسئلة واالجابة على الطرف اآلخر. ويتطلب تنفيذ هذه االست ارتيجية من الطالب القيام بالعديد من المهام منها: 1- تحديد موقع المفردات التي تعبر عن الموضوع. 2- اختبار هذه المفردات أو التحقق منها. 3- تصنيف المفردات إلى فئات. 4- التفكير بدقة. 5- تطبيق ما تعلمنه. 6- إج ارء مناقشات بين الطالب بعضهم البعض. 7- طرح مجموعة من األسئلة حول هذه المفردات. وتسير االست ارتيجية في ثالث م ارحل رئيسة وفقا لمختصر اسمها وهي: المرحلة األولى: تتمثل في إعداد قوائم متخصصة من المفردات اللغوية الواردة وقوائم العناوين البديلة. المرحلة الثانية: تقوم هذه المرحلة على أنشطة تثري خبرة التالميذ لتساعدهم على فهم المفردات الصعبة التي تم اد ارجها في القائمة. 143

المرحلة الثالثة: تتمثل في مناقشة التالميذ لعناصر الموضوع وتسير باتجاهين مناقشة المعلم للتالميذ مناقشة التالميذ فيما بينهم بتوجيه من المعلم - - الفهم الق ارئي: هو ما قوم به الطالب من عمليات عقلية إلد ارك ما يتضمنه النص المقروء من معان وأفكار والتوصل إلى استنتاجات واد ارك القيم المتعلقة في النص واستخالص األفكار وتتدرج بمستويات الفهم الحرفي والفهم االستنتاجي والفهم النقدي والفهم التذوقي والفهم االبداعي. السرعة الق ارئية: هي الوقت الذي يستغرقه الطفل الطبيعي النمو المدرك إلعادة بناء الكلمة في ذهنه ثم االنتقال إلى الكلمة التي تليها دون أن يترك فترة زمنية ملموسة بينهما فهي تعبر عن عملية انجاز أكبر قدر من المادة المقروءة في أقل وقت ممكن مع ضرورة الفهم. 144

التوزيع الزمني للدروس المستهدفة: جدول توزيع الحصص للدروس المستهدفة م 1 2 3 4 5 الدرس السمكة والحرية يا رمز العطاء والصمود زهرة الحنون جولة في أسواق القدس دمية حسنة المجموع عدد الحصص 2 2 2 2 2 10 145

المادة: لغتنا الجميلة الدرس: السمكة والحرية الصف: ال اربع األساسي األهداف السلوكية: الفصل الدر اسي: األول.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12 المصادر والوسائل: يق أر الدرس ق ارءة صامتة مع م ارعاة مها ارت الق ارءة الصامتة. يق أر الدرس ق ارءة جهرية سليمة ومعبرة وسريعة. يعبر عن فهمه للق ارءة شفويا وتحريريا. يفسر المفردات الجديدة. يميز الفكرة العامة للدرس. يستنتج األفكار الجزئية للدرس. يوظف الت اركيب اللغوية في جمل مفيدة من تعبيره. يحدد أسماء الشخصيات الواردة في النص. يصدر حكما على شخصية أو موقف ورد في النص. يتنبأ بما سيحدث في بعض المواقف. يقترح عناوين بديلة يكتسب قيم واتجاهات مرغوبة. السبورة بطاقات كلمات جهاز عرض الصور LCD أو ارق عمل الكتاب المدرسي مسجل خطوات التدريس وفقا الست ارتيجية ليد: 1- التهيئة: تقوم المعلمة بتهيئة الطالبات للدرس من خالل نشاط قبلي تحفيز عقول الطالبات من خالل تساؤل )لماذا تعيش األسماك فقط في الماء ( 2- مناقشة صور الدرس: من خالل جهاز العرض LCD تعرض المعلمة صور الدرس أمام الطالبات وتناقشهم فيها بحيث تعبر الطلبة عن فهمهم للصور شفويا. 3- ق ارءة الدرس: تطلب المعلمة من الطالبات ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة ثم تقوم المعلمة بق ارءة الدرس ق ارءة جهرية معبرة تليها ق ارءة بعض الطالبات لفق ارت الدرس. 146

األهداف التعليمية دور المعلمة دور الطالبات األنشطة والتمارين يعبر عن الفهم العام للدرس شفويا يستنتج الفكرة العامة للدرس يحدد المفردات الصعبة الواردة في الدرس يفسر معاني المفردات الصعبة تناقش المعلمة الطالبات في مضمون القصة من خالل األسئلة التالية: - ماذا اصطاد الصبي - ماذا فعل البلبل للسمكة - كيف ساعد السرب السمكة بعد قراءة المعلمة للدرس, تطلب استنتاج الفكرة الرئيسة للدرس المرحلة األولى/ اعداد القوائم تطلب المعلمة قراءة الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة فقط وتحديد الكلمات الصعبة )صبي, إناء, مضى, مأزق, مصيبة, تفاعل الطالبات مع المعلمة, والتعبير عن الفهم بإجابات دقيقة. تحاول كل طالبة الوصول للفكرة العامة للدرس حسب فهمها مناقشة شفهية من المعلمة للطالبات تقويم مرحلي/ ضع أمام الفكرة الرئيسة: )(البحر الكبير. )(السمكة في اإلناء. )(عدم اليأس من الوصول للحرية. حيرة( الفقرة الثانية / )طار, سرب, إنقاذ, وجه الماء, صاحت( المرحلة الثانية/ انشطة تثري الخبرة تقوم المعلمة بعدة أنشطة لتقريب المعاني للطلبة, وتفسير المفردات, مثال إحضار إناء وعرضه وتمثيل بعض األفعال )مضى, صاحت( وعرض صور لسرب الحمام, أو من خالل السياق, المضاد: نسى, أستطيع, الخروج, مبتعدا, وافق, وجه, السعادة. الجمع: صبي, إناء, مأزق, سرب, بلبل, ثمن. تقرأ الطالبات الفقرة قراءة صامتة مع تحديد الكلمات الصعبة وكتابتها في القائمة األولى )المفردات الجديدة( تحاول الطالبات التفاعل مع المعلمة والوصول للمعنى الدقيق للمفردات الجديدة وكتابة االجابة الصحيحة في القائمة الثالثة كتابة اجابات متعددة لمعاني المفردات بغض النظر عن صحتها في القائمة الثانية )اجابات الطلبة( تقويم مرحلي/ أجب حسب المطلوب: )اصطاد صبي سمكة صغيرة, ووضعها في إناء زجاجي.( مرادف صبي:... مضاد صغيرةx... جمع إناء:... الفقرة الثانية: يعبر عن فهمه للدرس المرحلة الثالثة/ المناقشة تناقش المعلمة مضمون الدرس شفويا : - أين نسى الصبي السمكة - عم كانت تبحث السمكة توضح الطالبات فهمهم من خالل االجابة الصحيحة والتفاعل مع المعلمة, ثم بتوجيه المعلمة تسمح بالمناقشة بين الطالبات: من خالل لعبة الصحفي الصغير, يتم أجب حسب المطلوب: )طار البلبل مبتعدا, حتى التقى بسرب حمام( مرادف طار:... مضاد مبتعداx... جمع سرب:... التأكد من دقة اجابات 147

توجيه أسئلة بين الطالبات واالجابة عليها, من األسئلة المتوقعة من الطالبات: - أين وضع الصبي السمكة - ماذا قالت السمكة للبلبل - ماذا طلب البلبل من سرب الحمام الطالبات ومدى الفهم لديهن - ماذا فعل البلبل عندما أخبرته السمكة بمصيبتها - ماذا طلب البلبل من سرب الحمام - كيف ساعد السرب السمكة يستنتج األفكار الفرعية للفقرات يذكر الشخصيات الواردة في الدرس يحاكي األساليب اللغوية محاكاة سليمة تقرأ المعلمة الفقرة األولى للدرس, ثم تطلب من الطالبات استنتاج الفكرة الفرعية للفقرة. - تقرأ المعلمة الفقرة الثانية للدرس, وتطلب استنتاج الفكرة الفرعية. بعد قراءة تطلب المعلمة من الطالبات ذكر الشخصيات الواردة في الدرس بعد قراءة الدرس تطلب المعلمة من الطالبات استخراج األساليب اللغوية ومحاكاتها, باإلضافة إلى محاكاة األنماط اللغوية تقرأ الطالبات الفقرة األولى قراءة صامتة وتستنتج األفكار الفرعية )نسيان الطفل السمكة في اإلناء, أفقدها حريتها( )وصول البلبل للسمكة, هو مفتاح الحل لمأزق السمكة( - تستنتج الطالبات األفكار الفرعية للفقرة الثانية )مساندة سرب الحمام وإلقاء اإلناء في البحر( )عودة الحرية للسمكة( - تبين الطالبات الشخصيات التي وردت في الدرس تقوم الطالبات باستخراج واألساليب اللغوية, حيث يحددن نوعها ثم محاكاتها, مثل: - سأعود بعد قليل )توكيد( تقويم مرحلي: الفكرة الفرعية المنتمية للدرس مما يلي هي: 1.البلبل في الحديقة. 2. إلقاء سرب الحمام لإلناء في البحر, أنقذ السمكة 3.نسيان الطفل إناء العصير على الشاطئ. تقويم مرحلي/ اذكر الشخصيات الواردة في الدرس تقويم مرحلي/ حاكي األسلوب التالي )صاحت بسرور شكرا لكم جميعا على مساعدتي.( صاحت... شكرا لكم على... )استفهام( - أال ترى مصيبتي )تعجب( - أية مصيبة! )نفي( - ال أستطيع الخروج )نفي( - ال يقدر بثمن يوظف التراكيب اللغوية توظيفا سليما يبدي رأيه في الشخصيات والمواقف الواردة في الدرس تطلب المعلمة من الطالبات استخراج التراكيب اللغوية من الدرس, وتوظيفها في جمل من تعبيرهم. تناقش المعلمة الطالبات في الشخصيات والمواقف الواردة في الدرس تناقش المعلمة الطالبات في تستخرج الطالبات التراكيب, ثم تضع كل تركيب في جملة مفيدة يشعر ب, وضع في, نسي على, تبحث عن, التقى ب, تسبح في تعبر الطالبات عن رأيهن في المواقف, ما رأيك في: - اصطياد الصبي السمكة وحبسها في إناء - محاولة السمكة الخروج من اإلناء - طلب البلبل المساعدة من سرب الحمام - بماذا تحكم على شخصية البلبل تستجيب الطالبات لمناقشة المعلمة تقويم مرحلي/ ضع التركيب في جملة مفيدة تبحث عن... تقويم مرحلي / عبر عن رأيك في: - موقف سرب الحمام عند مساعدته للسمكة وإلقاء االناء في البحر تقويم مرحلي/ 148

يتنبأ بما سيحدث في بعض المواقف بعض المواقف والتنبؤ بالتصرفات المغايرة وتتفاعل معها, في المواقف المطروحة, ماذا يحدث لو: - لم يهتم البلبل للسمكة وتركها دون أن يسأل ما بها - استسلمت السمكة ولم تحاول الخروج من االناء - رفض سرب الحمام تقديم المساعدة ماذا يحدث لو: - قامت حمامة واحدة فقط بمساعدة السمكة بدال من السرب بأكمله يقترح عناوين بديلة يستنتج القيم الواردة في الدرس تطلب المعلمة من طالبة قراءة جهرية للدرس, ثم اعطاء دقيقة لكل طالبتين باستخراج عناوين بديلة للدرس, ثم مناقشة الطالبات بها تستمع المعلمة للقيم المستفادة من الدرس تقوم كل طالبتين كعمل جماعي باقتراح عدة عناوين للدرس وتدوينها في القائمة المخصصة تعبر الطالبات عن القيم المستفادة من الدرس: - الرفق بالحيوان. - عدم اليأس واالستسالم في األزمات - السعادة بالحرية ال تقدر بثمن. كتابة العناوين األكثر مالئمة في القائمة الثانية عبر كتابيا, ما القيم المستفادة من الدرس 149

ورقة عمل )تقويم ختامي للدرس( عزيزتي الطالبة أقرأ الدرس في مدة ل تتجاوز 3 دقائق ثم أجيب عن األسئلة التالية: )تركني الصبي في هذا اإلناء( مرادف كلمة إناء: أ. دلو ب. وعاء ج. ابتالء )كانت تملك من السعادة ماال يقدر بثمن( مضاد كلمة السعادة: أ. الفرحة ب. الحسرة ج. التعاسة اشتمل الدرس على األفكار الفرعية التالية ما عدا: أ. عودة الحرية للسمكة. ب. وصول البلبل للسمكة, هو مفتاح الحل لمأزق السمكة. ج. إنقاذ سرب الحمام للبلبل من الغرق. أحكم على شخصية السمكة أنها: أ. ضعيفة وهزيلة. ب. متكبرة ومغرورة. ج. قوية و وفية. من القيم المستفادة من الدرس ما يأتي ما عدا: أ. عدم االستسالم واليأس في األزمات. ب. االهتمام بالنظافة. ج. مساعدة المحتاج. ضع التركيب اآلتي في جملة مفيدة: )يشعر ب(:... ماذا تتوقع أن يحدث لو جاءت قطة بدال من البلبل... اذكر عدد من العناوين المناسبة للدرس: أ... ب... ج....1.2.3.4.5.6.7.8 نشاط خاص بالسرعة: اقرأ الفقرة التالية في مدة ل تتجاوز دقيقة واحدة. )كان ل سعيد د جاجة ت بيض ك ل أ س بوع ب يضة م ن الذهب, وقد مضى على هذ ه ال حال أ ر ب ع ة أسابيع, ث م قال ل ن فس ه : أ ريد أن أكتش ف س ر هذه الد جاجة, و أر غب في ال ح صول على ذ ه ب ك ثي ر من دون ان تظار, ذ هب سعيد إلى م ط ب خ ه, وأحضر س ك ينا حاد ة, وذ ب ح الد جاجة, ل يحص ل على كل الذ ه ب الذي كان ي ت خي له م و جودا في أح شائ ها, لكن و ج ده فار غا, و ن د م س عيد على ت سر ع ه.( 150

المادة: لغتنا الجميلة الدرس: يارمز العطاء والصمود الصف: الرابع األساسي الفصل الدراسي: األول األهداف السلوكية: 1- يق أر الدرس ق ارءة جهرية سليمة ومعبرة وسريعة. 2- يستنتج الفكرة العامة للدرس 3- يأتي بأكثر من م اردف لبعض المفردات الواردة في النص. 4- يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل اإلتيان بالتضاد والجمع. 5- يعبر عن فهمه للدرس شفويا. 6- يستنتج األفكار الجزئية للدرس. 7- يستنتج عالقات السبب والنتيجة. 8- يميز بين الحقيقة وال أري فيما يق أر. 9- يبين مواطن الجمال التي اشتمل عليها النص. 10- يقترح عناوين بديلة للنص. 11- يكتسب قيم واتجاهات مرغوبة. المصادر والوسائل: السبورة بطاقات كلمات جهاز عرض الصور LCD أو ارق عمل الكتاب المدرسي مسجل خطوات التدريس وفقا الست ارتيجية ليد: 1. التهيئة: تقوم المعلمة بتهيئة الطالبات للدرس من خالل نشاط قبلي )أنشودة على دلعونة زيتون بالدي(. 2. مناقشة صور الدرس: من خالل جهاز العرض LCD تعرض المعلمة صور الدرس أمام الطالبات وتناقشهم فيها بحيث تعبر الطلبة عن فهمهم للصور شفويا. 3. ق ارءة الدرس: تطلب المعلمة من الطالبات ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة ثم تقوم المعلمة بق ارءة الدرس ق ارءة جهرية معبرة تليها ق ارءة بعض الطالبات لفق ارت الدرس. 151

األهداف التعليمية يستنتج الفكرة العامة للدرس دور المعلمة بعد قراءة المعلمة للدرس, تطلب قراءة الدرس في مدة ال تتجاوز 3 دقائق واستنتاج الفكرة الرئيسة للدرس دور الطالبات تقرأ الطالبات الدرس وتحاول كل طالبة الوصول للفكرة العامة للدرس حسب فهمها األنشطة والتمارين ما الفكرة الرئيسة التي نستنتجها من الدرس )أهمية شجرة الزيتون في حياتنا( المرحلة األولى/ اعداد القوائم يأتي بأكثر من تطلب المعلمة قراءة الفقرة مرادف لبعض األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة المفردات الواردة في فقط وتحديد الكلمات الصعبة النص. )فناء, أحس, أطيب, يأبى, مائدة( الفقرة الثانية / يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل السياق والتضاد والجمع يعبر عن فهمه للدرس )يسري, بدني, أجود, العطاء, الصمود( المرحلة الثانية/ أنشطة تثري الخبرة تقوم المعلمة بعدة أنشطة لتقريب المعاني للطلبة مع اعطاء مضاد للكلمات, أو من خالل السياق, وتمثيل بعض األفعال للوصول للمرادف الصحيح المرحلة الثالثة/ المناقشة تناقش المعلمة مضمون الدرس شفويا : - ماذا أفعل عندما أحس بالتعب - كم الذي غرس أشجار الزيتون فبالدنا - عندما أجوع ماذا أجد على مائدتي - ما الذي نضعه في المدفأة في أوقات البرد - من أين نصنع الصابون تقرأ الطالبات الفقرة قراءة صامتة مع تحديد الكلمات الصعبة وكتابتها في القائمة األولى )المفردات الجديدة( تحاول الطالبات التفاعل مع المعلمة والوصول للمعنى الدقيق للمفردات الجديدة وكتابة االجابة الصحيحة في القائمة الثالثة توضح الطالبات فهمهم من خالل االجابة الصحيحة والتفاعل مع المعلمة, ثم بتوجيه المعلمة تسمح بالمناقشة بين الطالبات: من خالل لعبة الصحفي الصغير, يتم توجيه أسئلة بين الطالبات واالجابة عليها, من األسئلة المتوقعة من الطالبات: - ماذا نستفيد من شجرة الزيتون - لماذا نجلس تحت شجرة الزيتون - كيف أشعلت النار في المدفأة كتابة اجابات متعددة لمعاني المفردات بغض النظر عن صحتها في القائمة الثانية )اجابات الطلبة( تقويم مرحلي: حل سؤال رقم 1 صفحة 26. التأكد من دقة اجابات الطالبات ومدى الفهم لديهن يستنتج األفكار الفرعية للفقرات تقرأ المعلمة الفقرة األولى للدرس, ثم تطلب من الطالبات استنتاج الفكرة الفرعية للفقرة. - تقرأ المعلمة الفقرة الثانية للدرس, وتطلب استنتاج الفكرة الفرعية. تقرأ الطالبات الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة وتستنتج األفكار الفرعية )الجلوس تحت شجرة الزيتون يجلب الراحة( - )زيت الزيتون أطيب غذاء( - تستنتج الطالبات األفكار الفرعية للفقرة الثانية )أجود أنواع الصابون تقويم مرحلي: جميع األفكار الفرعية التالية منتمية للدرس ماعدا: 1.شجرة الزيتون مباركة. 2. ثمار الزيتون تفتح الشهية. 152

يصنع من زيت الزيتون( - )ترمز شجرة الزيتون إلى العطاء والصمود( 3..الزيتون شجرة موسمية. يستنتج عالقات السبب والنتيجة يميز بين الحقيقة والرأي يبين مواطن الجمال التي وردت في النص يقترح عناوين بديلة يكتسب بعض العادات السليمة الواردة في الدرس تعرض المعلمة على السبورة عبارات منفصلة وتوضيح العالقة بينها )أجلس تحت شجرة الزيتون فأحس بالراحة بعد التعب( )عندما يشتد البرد أجلس إلى مدفأتي( من خالل لعبة حبل الغسيل تعرض المعلمة بطاقات لعبارات متنوعة. )شجرة الزيتون مباركة( )ثمار الزيتون لذيذة( )تصنع الصابون من زيت الزيتون( توزع المعلمة بطاقات خارجية تحتوي على عبارات مقتبسة حرفيا من جمل الدرس, بحيث تطلب من الطالبات توضيح مواطن الجمال فيها تطلب المعلمة من طالبة قراءة جهرية للدرس, ثم اعطاء دقيقة لكل طالبتين باستخراج عناوين بديلة للدرس, ثم مناقشة الطالبات بها تناقش المعلمة الطالبات الستخالص أهم القيم والعادات السليمة - العناية بشجرة الزيتون. - زيادة مساحات المزروعات. - االهتمام بالنظافة الشخصية. تقوم الطالبات بقراءة العبارات في مدة ال تتجاوز 30 ثانية واستنتاج العالقة بين العبارتين تقرأ الطالبة العبارة وتصنفها إما حقيقة أو رأي. مثال: - تحكي لي حكايات سقوها من حبات عرقهم - تفتح شهيتي - رمز العطاء والصمود - تقوم كل طالبتين كعمل جماعي باقتراح عدة عناوين للدرس وتدوينها في القائمة المخصصة تستنتج الطالبات السلوكيات الحسنة الواجب قيام بها. تقويم مرحلي/ )عندما أشعر بالجوع أذهب إلى مائدتي( عالقة الثانية باألولى... تقويم مرحلي/ )عند الجلوس تحت شجرة الزيتون تحس بالراحة( العبارة السابقة تمثل )حقيقة رأي( توضيح مواطن الجمال في العبارات السابقة كتابة العناوين األكثر مالئمة للنص في القائمة الثانية عبري كتابيا, ما واجبنا نحو أشجار الزيتون 0 153

ورقة عمل )تقويم ختامي للدرس( أقرأ الدرس في مدة ل تتجاوز ثالث دقائق ثم أجيب على األسئلة التالية: الفكرة العامة للدرس هي: أ. شجرة الزيتون لها أثر كبير في حياتنا. ب. فوائد الصابون في النظافة. ج. قطف ثمار الزيتون في الشتاء. )عندما أجوع أذهب إلى مائدة طعامي( جمع كلمة )مائدة(: أ. مواد ب. مودات ج. موائد )من أجود أنواع الصابون( مرادف كلمة )أجود(: أ. أفضل أحسن ب. أجمد أقوى ج. أسوأ أردئ )عندما يشتد البرد أجلس إلى مدفأتي( عالقة الثانية باألولى: أ. توضيحية ب. سببية ج. نتيجة )فأجد زيتها أطيب غذاء( العبارة السابقة تعتبر: أ. حقيقة ب. رأي ج. مفهوم )تفتح شهيتي( أوضح الجمال في العبارة السابقة:... أذكر عدد من العناوين المناسبة للدرس: أ... ب... ج....1.2.3.4.5.6.7 نشاط خاص بالسرعة: أقرأ الفقرة التالية في مدة ل تتجاوز دقيقة واحدة. )الز ي ت ع ماد الب ي ت ل ل ف الح ال ف ل س طيني, و م ن الص ع ب العيش دو نه, ل ت عد د ف وا ئد ه. كان الز يت ماد ة اإلضاء ة في ال بيوت م ن ذ أ ق د م الع صور, وب ه كان أ جداد نا ي ط هو ن ط عام ه م ال ي و م ي, وي د ه نون ال ج لد, وال ج ر ح, والص در ع ن د اإل صاب ة ب ال ب رد. إن الب ي ت ال ذي ي ع م ر ب الز يت ي كون ب ي تا آم نا, يقي أ ه ل ه م رار ة الف ق ر, وال جوع.( 154

المادة: لغتنا الجميلة الدرس: زهرة الحنون الصف: الرابع األساسي الفصل الدراسي: األول األهداف السلوكية: 1. يقرأ الدرس قراءة جهرية سليمة ومعبرة وسريعة. 2. يستنتج الفكرة العامة للدرس. 3. يتعرف معاني ودالالت الكلمات الصعبة من خالل اإلتيان بالعكس والمرادف. 4. يقدم أدلة وشواهد تدعم فكرة معينة. 5. يستنتج األفكار الجزئية للدرس. 6. يميز بين ما يتصل وما ال يتصل بالنص المقروء. 7. يحاكي األساليب اللغوية محاكاة سليمة. 8. يوظف التراكيب اللغوية توظيف سليم. 9. يذكر الداللة االيحائية للكلمات والعبارات. 10. يقترح عناوين بديلة للنص. 11. يكتسب قيم واتجاهات مرغوبة. المصادر والوسائل: السبورة, بطاقات كلمات, جهاز عرض الصور,LCD أوراق عمل, الكتاب المدرسي, مسجل خطوات التدريس وفقاا لستراتيجية ليد: التهيئة:تقوم المعلمة بتهيئة الطالبات للدرس من خالل عرض مقطع فيديو وثائقي يوضح سهل مرج بن عامر وجبل الكرمل. مناقشة صور الدرس:من خالل جهاز العرض LCD تعرض المعلمة صور الدرس أمام الطالبات, وتناقشهم فيها, بحيث تعبر الطلبة عن فهمهم للصور شفويا. قراءة الدرس:تطلب المعلمة من الطالبات قراءة الدرس قراءة صامتة, ثم تقوم المعلمة بقراءة الدرس قراءة جهرية معبرة, تليها قراءة بعض الطالبات لفقرات الدرس..1.2.3 155

األهداف التعليمية دور المعلمة دور الطالبات األنشطة والتمارين يعبر عن الفهم العام للدرس شفويا يستنتج الفكرة العامة للدرس يحدد المفردات الصعبة في الدرس يتعرف معاني ودالالت الكلمات الصعبة من خالل اإلتيان بالعكس والمرادف. يقدم أدلة وشواهد تدعم فكرة معينة. تناقش المعلمة الطالبات في مضمون القصة من خالل األسئلة التالية: - أين كانت تلعب ليلى - ماذا رأت أسفل الجدار االسمنتي - ماذا رأت ليلى وهي تطير مع الفراشات بعد قراءة المعلمة للدرس, تطلب استنتاج الفكرة الرئيسة للدرس المرحلة األولى/ اعداد القوائم تطلب المعلمة قراءة الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة فقط وتحديد الكلمات الصعبة )تالحق, الجدار, وحيدة, همست, تفاعل الطالبات مع المعلمة, والتعبير عن الفهم بإجابات دقيقة تحاول كل طالبة الوصول للفكرة العامة للدرس حسب فهمها مناقشة شفهية من المعلمة للطالبات تقويم مرحلي/ ضع أمام الفكرة الرئيسة للدرس: )(لن يستطيع الجدار فصلنا عن بعضنا. )( الفراشات المحلقة. )( زيارة ليلى للحديقة. تصحبها( الفقرة الثانية / )تعجبت, سهل, رافق, يحل( المرحلة الثانية/ انشطة تثري الخبرة تقوم المعلمة بعدة أنشطة لتقريب المعاني للطلبة, وتفسير المفردات من خالل السياق المضاد: حزينة, يفصل, تطير, أجمل, الظالم, شكر, خلف, سهل المفرد: الفراشات, الحقول الجمع: جدار, سهل, الجميلة, زهرة المرحلة الثالثة/ المناقشة تناقش المعلمة مضمون الدرس شفويا : - أين كانت ليلى تلعب - ماذا كانت ليلى تالحق - كيف استطاعت ليلى الوصول إلى الجدار - ما اسم السهل الذي رأته ليلى تقرأ الطالبات الفقرة قراءة صامتة مع تحديد الكلمات الصعبة وكتابتها في القائمة األولى )المفردات الجديدة( تحاول الطالبات التفاعل مع المعلمة والوصول للمعنى الدقيق للمفردات الجديدة وكتابة االجابة الصحيحة في القائمة الثالثة توضح الطالبات فهمهم من خالل االجابة الصحيحة والتفاعل مع المعلمة, ثم بتوجيه المعلمة تسمح بالمناقشة بين الطالبات: من خالل لعبة الصحفي الصغير, يتم توجيه أسئلة بين الطالبات واالجابة عليها, من األسئلة المتوقعة من الطالبات: - لماذا كانت ليلى حزينة كتابة اجابات متعددة لمعاني المفردات بغض النظر عن صحتها في القائمة الثانية )اجابات الطلبة( تقويم مرحلي/ أجب حسب المطلوب: )رأت زهرة حنون وحيدة عند أسفل الجدار( مرادف رأت:... مضاد أسفلx... جمع الجدار:... تقويم مرحلي/ لماذا كانت زهرة الحنون وحيدة اقترح كيف نزيل الجدار 156

- أين تريد الفراشات أن تصحب ليلى - لماذا شكرت ليلى الفراشات تقرأ الطالبات الفقرة األولى قراءة صامتة وتستنتج الفكرة الفرعية )الجدار االسمنتى فصل زهرة الحنون عن أخواتها( - تستنتج الطالبات الفكرة للفقرة الثانية )سهل مرج بن عامر من أجمل سهول فلسطين( )جبل الكرمل في مدينة حيفا( يستنتج األفكار الفرعية للفقرات تطلب المعلمة من الطالبات قراءة سريعة واستنتاج الفكرة الفرعية للفقرة. تقويم مرحلي: األفكار الفرعية للدرس هي:...1...2...3 - تكرر المعلمة ما سبق للفقرة الثانية. يحاكي األساليب اللغوية محاكاة سليمة بعد قراءة الدرس تطلب المعلمة من الطالبات استخراج األساليب اللغوية ومحاكاتها, باإلضافة إلى محاكاة األنماط اللغوية تقوم الطالبات باستخراج واألساليب اللغوية, حيث يحددن نوعها ثم محاكاتها, مثل: - ما اسم ذلك الجبل )استفهام( - لماذا هي وحيدة هكذا )استفهام( - ما أجمل هذه الحقول وما أوسعها )تعجب( - ال تعرف ماذا تفعل )نفي( تقويم مرحلي/ حاكي النمط التالي )ما أجمل هذه الحقول وما اوسعها( ما... وما... يوظف التراكيب اللغوية توظيفا سليما يذكر الداللة االيحائية للكلمات والعبارات يقترح عناوين بديلة يستنتج القيم الواردة في الدرس تطلب المعلمة من الطالبات استخراج التراكيب اللغوية من الدرس, وتوظيفها في جمل من تعبيرهم تعرض المعلمة بعض العبارات مقتبسة من الدرس, وتناقش الطالبات فيها تطلب المعلمة من طالبة قراءة جهرية للدرس, ثم اعطاء دقيقة لكل طالبتين باستخراج عناوين بديلة للدرس, ثم مناقشة الطالبات بها تستمع المعلمة للقيم المستفادة من الدرس تستخرج الطالبات التراكيب, ثم تضع كل تركيب في جملة مفيدة تلعب في, اقترب من, تريد أن, طارت مع, يقع في, رافقت إلى تستنتج الطالبات الداللة االيحائية للعبارات: - تالحق الفراشات الملونة - لماذا هي وحيدة! - حتما سنعود. - ال تعرف ماذا تفعل تقوم كل طالبتين كعمل جماعي باقتراح عدة عناوين للدرس وتدوينها في القائمة المخصصة تعبر الطالبات عن القيم المستفادة من الدرس: - الرغبة في السياحة في بالدنا - مقاومة جدار الفصل العنصري - التعرف إلى معالم بالدنا - التعرف إلى أزهار فلسطين وعنايتها تقويم مرحلي/ ضع التركيب في جملة مفيدة اقترب من... تقويم مرحلي / )ال تعرف ماذا تفعل( تعبير يدل على... كتابة العناوين األكثر مالئمة في القائمة الثانية عبر كتابيا, ما القيم المستفادة من الدرس 157

ورقة عمل )تقويم ختامي للدرس( أقرأ الدرس في مدة ل تتجاوز ثالث دقائق ثم أجيب عن األسئلة التالية: )تعجبت ليلى( مرادف كلمة تعجبت: أ. رافقت ب. اندهشت ج. تأملت )اقتربت من الفراشات وهمست( مضاد كلمة همست: أ. سكتت ب. تحدثت بصوت منخفض ج. تحدثت بصوت مرتفع العبارات التالية منتمية للموضوع ماعدا: أ. كانت ليلى تالحق الفراشات الملونة. ب. طارت ليلى خلف الجدار مع الفراشات. ج. يقع بيت ليلى في جبل الكرمل. كانت زهرة الحنون وحيدة ألنه: أ. ال يوجد زهرات مزروعة غيرها. ب. االحتالل قطع باقي األزهار. ج. الجدار يفصلها عن اخوتها. الفكرة الفرعية المنتمية للدرس هي: أ. جبل الكرمل يقع في مدينة يافا. ب. موسم قطف زهرة الحنون. ج. ليلى تالحق الفراشات وتصطادها. )تالحق الفراشات الملونة( تعبير يدل على: أ. التعب ب. الفرح ج. السرعة أضع التركيب )رافقت إلى( في جملة مفيدة:... أذكر العناوين المناسبة للدرس: أ... ب....1.2.3.4.5.6.7.8 نشاط خاص بالسرعة: أقرأ الفقرة التالية في مدة ل تتجاوز دقيقة واحدة. )األ رض كال ع ر ض : األ ر ض ب حاج ة ماس ة ل ل ح ف ظ و الص و ن, وق د ب ل غ ع ش ق الف لسطيني أل ر ض ه أ ن ساواها ب ش ر ف ه, و ع ر ض ه. فاأل ر ض ت ح ق ق األ م ن أل ه ل ها, ع ل ي ها ي ش يدون ال ع مران, وي ز ر عون ها ل يأ ك لوا م ن خ ي رات ها, و ت في ض ع لي هم م ن مائها, وت ن ع ش ه م ب ن سيم ها ال عليل, و ه م أ حب وها, وافت دو ا ت راب ها الط اه ر ب الغالي والن فيس.( 158

المادة: لغتنا الجميلة الدرس: جولة في أسواق القدس الصف: الرابع األساسي الفصل الدراسي: األول األهداف السلوكية: 1- يق أر الدرس ق ارءة جهرية سليمة ومعبرة وسريعة. 2- يستنتج الفكرة الرئيسة للدرس. 3- يأتي بأكثر من م اردف لبعض المفردات الواردة في النص. 4- يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل اإلتيان بالتضاد والجمع. 5- يعبر عن فهمه للدرس شفويا. 6- يستنتج األفكار الجزئية للدرس. 7- يذكر الشخصيات واألماكن الواردة في الدرس. 8- يبين ترتيب األحداث الواردة في الدرس. 9- يختار حال مناسب من عدة بدائل لموقف واحد. 10- يقترح عناوين بديلة للنص. 11- يكتسب قيم واتجاهات مرغوبة. المصادر والوسائل: السبورة بطاقات كلمات جهاز عرض الصور LCD أو ارق عمل الكتاب المدرسي مسجل خطوات التدريس وفقا الست ارتيجية ليد: 1. التهيئة: تقوم المعلمة بتهيئة الطالبات للدرس من خالل نشاط قبلي )عرض فيديو وثائقي عن القدس وأسواقها(. 2. مناقشة صور الدرس: من خالل جهاز العرض LCD تعرض المعلمة صور الدرس أمام الطالبات وتناقشهم فيها بحيث تعبر الطلبة عن فهمهم للصور شفويا. 3. ق ارءة الدرس: تطلب المعلمة من الطالبات ق ارءة الدرس ق ارءة صامتة ثم تقوم المعلمة بق ارءة الدرس ق ارءة جهرية معبرة تليها ق ارءة بعض الطالبات لفق ارت الدرس. 159

األهداف التعليمية يستنتج الفكرة الرئيسة للدرس يأتي بأكثر من مرادف لبعض المفردات الواردة في النص. يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل السياق والتضاد والجمع دور المعلمة بعد قراءة المعلمة للدرس, تطلب قراءة الدرس في مدة ال تتجاوز 3 دقائق واستنتاج الفكرة الرئيسة للدرس المرحلة األولى/ اعداد القوائم تطلب المعلمة قراءة الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة فقط وتحديد الكلمات الصعبة )نهض, استعد, العتيقة, شموخ, دور الطالبات تقرأ الطالبات الدرس وتحاول كل طالبة الوصول للفكرة العامة للدرس حسب فهمها األنشطة والتمارين ما الفكرة الرئيسة التي نستنتجها من الدرس )عظمة أجدادنا تتجلى في مدينة القدس( يشتهر( الفقرة الثانية / )الموازي, مجال, يعد, تنهد, عهد( المرحلة الثانية/ أنشطة تثري الخبرة تقوم المعلمة بعدة أنشطة لتقريب المعاني للطلبة مع اعطاء مضاد للكلمات, أو عرض بطاقات مصورة أو من خالل السياق, وتمثيل بعض األفعال للوصول للمرادف الصحيح تقرأ الطالبات الفقرة قراءة صامتة مع تحديد الكلمات الصعبة وكتابتها في القائمة األولى )المفردات الجديدة( تحاول الطالبات التفاعل مع المعلمة والوصول للمعنى الدقيق للمفردات الجديدة وكتابة االجابة الصحيحة في القائمة الثالثة - مضاد: نهض, دخال, الجميلة, أول. - مفرد: محالت, العطارين, أنواع, األعشاب. - جمع: الحافلة, العمود, مدخل, صورة, مدينة. محاولة تفسير المفردات حسب خبراتهم السابقة ورصد االجابات بغض النظر عن صحتها في القائمة الثانية )اجابات الطلبة( تقويم مرحلي: حل سؤال رقم 1 صفحة 46 من الكتاب المدرسي. تقويم / 2 هات مرادف ما تحته خط: 1. ي عد أبي من األطباء المعروفين )...( 2. ي عد المال في السوق بسرعة )...( يعبر عن فهمه للدرس المرحلة الثالثة/ المناقشة تناقش المعلمة مضمون الدرس شفويا : - لماذا نهض ثائر مبكرا - أين ذهب ثائر مع جده - أين التقط ثائر أول صورة له - بم يشتهر سوق اللحامين - متى تم انشاء سوق القطانين - ما السوق الموازي لسوق العطارين - لماذا ال نستطيع الذهاب إلى توضح الطالبات فهمهم من خالل االجابة الصحيحة والتفاعل مع المعلمة, ثم بتوجيه المعلمة تسمح بالمناقشة بين الطالبات: من خالل لعبة الصحفي الصغير, يتم توجيه أسئلة بين الطالبات واالجابة عليها, من األسئلة المتوقعة من الطالبات: - ماذا ستزور أيضا لو كنت مكان ثائر - ما وسيلة المواصالت المستخدمة التأكد من دقة اجابات الطالبات ومدى الفهم لديهن 160

- ما فوائد الزعتر - ماذا يعني سوق الدباغة تقرأ الطالبات الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة وتستنتج األفكار الفرعية )سور القدس شامخ وجميل( - )باب خان الزيت يعد المدخل الرئيس ألسواق القدس( - تستنتج الطالبات األفكار الفرعية للفقرة الثانية )في سوق الدباغة كثير من الحرفيين( يستنتج األفكار الفرعية للفقرات القدس في كل وقت تقرأ المعلمة الفقرة األولى للدرس, ثم تطلب من الطالبات استنتاج الفكرة الفرعية للفقرة. - تقرأ المعلمة الفقرة الثانية للدرس, وتطلب استنتاج الفكرة الفرعية. تقويم مرحلي: جميع األفكار الفرعية التالية منتمية للدرس ماعدا: 1. سور القدس شامخ 2. أجدادنا العظماء بنوا أسواق القدس 3. سوق الجمعة في القدس. يذكر الشخصيات واألماكن الواردة في الدرس. يبين ترتيب األحداث الواردة في الدرس. يقترح عناوين بديلة يكتسب بعض العادات السليمة الواردة في الدرس مع من ذهب ثائر إلى أين ذهب ما السوق الموازي لسوق العطارين تطلب المعلمة من الطالبات قراءة سريعة للدرس ثم ترتيب أحداث الدرس. تطلب المعلمة من طالبة قراءة جهرية للدرس, ثم اعطاء دقيقة لكل طالبتين باستخراج عناوين بديلة للدرس, ثم مناقشة الطالبات بها تناقش المعلمة الطالبات الستخالص أهم القيم والعادات السليمة - االعتزاز بمدينة القدس. - المحافظة على آثار مدينة القدس - الدفاع عن مدينة القدس تجيب الطالبات عن األسئلة المطروحة شفويا تقرأ الطالبة الدرس في مدة ال تتجاوز دقيقتين ثم تلخص ترتيب أحداث الدرس تقوم كل طالبتين كعمل جماعي باقتراح عدة عناوين للدرس وتدوينها في القائمة المخصصة تستنتج الطالبات السلوكيات الحسنة الواجب قيام بها. تقويم مرحلي/ نسمي األسواق التي ذكرت في الدرس... تقويم مرحلي/ رتب األحداث كما وردت في الدرس )( التقط أول صورة لجده عند باب العمود )(نهض ثائر مبكرا )( دخال المسجد األقصى )( مرا بسوق القطانين. كتابة العناوين األكثر مالئمة للنص في القائمة الثانية عبري كتابيا, ما واجبنا نحو مدينة القدس 161

ورقة عمل )تقويم ختامي للدرس( أقرأ الدرس في مدة ل تتجاوز ثالث دقائق ثم أجيب عن األسئلة التالية: )نهض ثائر مبكرا( مرادف كلمة نهض: أ. قفز ب. نام ج. استيقظ )حافظوا عليها منذ مئات السنين( مضاد كلمة حافظوا: أ. اهتموا ب. أهملوا ج. عمروا الفكرة الرئيسة للدرس هي: أ. المسجد األقصى في القدس ب. أهمية التجارة ج. عظمة أجدادنا تتجلى في مدينة القدس األماكن التالية وردت في الدرس ماعدا: أ. سوق العطارين ب. سوق الكتابين ج. سوق القطانين الترتيب الزمني الصحيح ألحداث الدرس هو: أ. نهض ثائر مبكرا, ذهب مع جده في رحلة لمدينة القدس, شاهد عظمة أجداده. ب. نهض ثائر مبكرا, ذهب مع جده إلى السوق, اشترى اللحوم والعطارة. ج. ذهب ثائر مع جده إلى القدس, صلى في المسجد األقصى, شاهد قبه الصخرة. الحل المناسب للحفاظ على هوية القدس: أ. زيارتها, ودراسة تاريخها, واالهتمام بمعالمها. ب. سماع األخبار عنها, و مشاهدة صور لها. ج. أجدادنا اهتموا بها وهذا يكفي. أذكر العناوين المناسبة للدرس: أ... ب... ج... من القيم المستفادة من الدرس: أ... ب....1.2.3.4.5.6.9.7 نشاط خاص بالسرعة: أقرأ الفقرة التالية في مدة ل تتجاوز دقيقة واحدة. )قام ص الح الد ين م ع ج ن د ه ب ت ط هير الم س ج د األ ق صى الم بار ك, وم س ج د ق ب ة الص خر ة الم ش ر فة, م ن الن فايات ال تي كان ت ت م أل الم كان, و أ ع د ه ل لص الة م ن ج ديد, وأ هدى ال مس ج د األ ق صى الم ن ب ر ال ذي 162

ك ان قد أع د ه ل م ثل هذا الف تح نور الدين محمود زنكي, وع رف ب اسم م ن بر صالح الد بن, وه و من أ ج مل المناب ر وأح س ن ها ص نعا. وبنى في القدس عددا من ال ع مائ ر والم دار س.( المادة: لغتنا الجميلة الصف: الرابع األساسي الدرس: دمية حسنة الفصل الدراسي: األول األهداف السلوكية: 1- يقرأ الدرس قراءة جهرية سليمة ومعبرة وسريعة. 2- يستنتج الفكرة الرئيسة من الدرس. 3- يأتي بأكثر من مرادف لبعض المفردات الواردة في النص. 4- يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل اإلتيان بالتضاد والجمع. 5- يعبر عن فهمه للقراءة شفويا. 6- يستنتج األفكار الفرعية للدرس. 7- يوظف التراكيب اللغوية في جمل مفيدة من تعبيره. 8- يصدر حكما على شخصية أو موقف ورد في الدرس. 9- توضيح العاطفة المسيطرة على النص. 10- يقترح عناوين بديلة. 11- يكتسب قيم واتجاهات مرغوبة. المصادر والوسائل: السبورة, بطاقات كلمات, جهاز عرض الصور,LCD أوراق عمل, الكتاب المدرسي, مسجل خطوات التدريس وفقاا لستراتيجية ليد: التهيئة: تقوم المعلمة بتهيئة الطالبات للدرس من خالل نشاط قبلي )اذكر اسم بلدتك األصلية( مناقشة صور الدرس: من خالل جهاز العرض LCD تعرض المعلمة صور الدرس أمام الطالبات, وتناقشهم فيها, بحيث تعبر الطلبة عن فهمهم للصور شفويا. قراءة الدرس: تطلب المعلمة من الطالبات قراءة الدرس قراءة صامتة, ثم تقوم المعلمة بقراءة الدرس قراءة جهرية معبرة, تليها قراءة بعض الطالبات لفقرات الدرس. -4-5 -6 163

األهداف التعليمية دور المعلمة دور الطالبات األنشطة والتمارين يعبر عن الفهم العام للدرس شفويا يستنتج الفكرة العامة للدرس يأتي بأكثر من مرادف لبعض المفردات الواردة في النص. يفسر معاني المفردات الصعبة من خالل اإلتيان بالتضاد والجمع. تناقش المعلمة الطالبات في مضمون القصة من خالل األسئلة التالية: - أين تسكن الحاجة حسنة - ماذا طلب محمود من جدته - من جاء يبحث عن حسنة بعد قراءة المعلمة للدرس, تطلب استنتاج الفكرة الرئيسة للدرس المرحلة األولى/ اعداد القوائم تطلب المعلمة قراءة الفقرة األولى قراءة صامتة لمدة دقيقة فقط وتحديد الكلمات الصعبة تفاعل الطالبات مع المعلمة, والتعبير عن الفهم بإجابات دقيقة. تحاول كل طالبة الوصول للفكرة العامة للدرس حسب فهمها مناقشة شفهية من المعلمة للطالبات تقويم مرحلي/ ضع أمام الفكرة الرئيسة: )( الجدة تصنع دمية. )( بيارات يافا الجميلة )( الالجئون يتذكرون مدنهم و قراهم. )انحدرت, دمية, أحفاد, النكبة( الفقرة الثانية / )صياحا, جذبني, مضى, يخطر, أثناء المرحلة الثانية/ انشطة تثري الخبرة تقوم المعلمة بعدة أنشطة لتقريب المعاني للطلبة, وتفسير المفردات, مثال إحضار دمية وعرضها وتمثيل بعض األفعال جذبني, مضى( وعرض صور للنكبة, أو من خالل السياق, المضاد: جلست, صديق, جميلة, كثيرة, جاء, جذبني, تطول, سرعة, تعبنا, تطول. الجمع: مخيم, دمعة, بيارة, دمية, المدينة. المفرد: الحدود, أهالي, أحفاد, انفجارات, العصابات, صديقات. المرحلة الثالثة/ المناقشة تناقش المعلمة مضمون الدرس شفويا : - أين تسكن الحاجة حسنة - كم كان عمر الجدة عندما تقرأ الطالبات الفقرة قراءة صامتة مع تحديد الكلمات الصعبة وكتابتها في القائمة األولى )المفردات الجديدة( تحاول الطالبات التفاعل مع المعلمة والوصول للمعنى الدقيق للمفردات الجديدة وكتابة االجابة الصحيحة في القائمة الثالثة كتابة اجابات متعددة لمعاني المفردات بغض النظر عن صحتها في القائمة الثانية )اجابات الطلبة( تقويم مرحلي/ أجب حسب المطلوب: )بيارة جميلة( ضع جميلة في جملة من عندك بمعنى آخر الفقرة الثانية: يعبر عن فهمه للدرس توضح الطالبات فهمهم من خالل االجابة الصحيحة والتفاعل مع المعلمة, ثم بتوجيه المعلمة تسمح بالمناقشة بين الطالبات: من خالل لعبة الصحفي الصغير, يتم أجب حسب المطلوب: )سمعنا صياحا من كل مكان( مرادف صياحا :... مضاد كلx... جمع مكان:... التأكد من دقة 164

شفويا يستنتج األفكار الفرعية للفقرات يحاكي األساليب اللغوية محاكاة سليمة حدثت النكبة - ماذا اقترحت فاطمة على صديقاتها - ماذا سمعت الجدة وصديقتها وما مصدرها - أين هربت مع والدها تقرأ المعلمة الفقرة األولى للدرس, ثم تطلب من الطالبات استنتاج الفكرة الفرعية للفقرة. - تقرأ المعلمة الفقرة الثانية للدرس, وتطلب استنتاج الفكرة الفرعية. بعد قراءة الدرس تطلب المعلمة من الطالبات استخراج األساليب اللغوية ومحاكاتها, باإلضافة إلى محاكاة األنماط اللغوية توجيه أسئلة بين الطالبات واالجابة عليها, من األسئلة المتوقعة من الطالبات: - لماذا انحدرت من عينها دمعة - لماذا صاحت حسنة عندما جذبها أبوها بسرعة - ماذا تنتظر حسنة تقرأ الطالبات الفقرة األولى قراءة صامتة وتستنتج األفكار الفرعية )الحديث عن النكبة يثير األحزان( - تستنتج الطالبات األفكار الفرعية للفقرة الثانية )الالجئون أجبروا على الخروج من وطنهم( - )الغربة طالت أكثر من المتوقع( تقوم الطالبات باستخراج واألساليب اللغوية, حيث يحددن نوعها ثم محاكاتها, مثل: - يا جدتي )نداء( اجابات الطالبات ومدى الفهم لديهن تقويم مرحلي: األفكار الفرعية منتمية للدرس مما يلي ماعدا: 1. الحديث عن النكبة يثير األحزان. 2. برتقال يافا الصغير 3. الغربة طالت أكثر من المتوقع. - حدثينا عن النكبة - لكن أبي مضى - لم يخطر ببالي - إن طال الزمن يوظف التراكيب اللغوية توظيفا سليما يصدر حكما في الشخصيات والمواقف الواردة في الدرس توضيح العاطفة المسيطرة على النص. يقترح عناوين بديلة تطلب المعلمة من الطالبات استخراج التراكيب اللغوية من الدرس, وتوظيفها في جمل من تعبيرهم. تناقش المعلمة الطالبات في الشخصيات والمواقف الواردة في الدرس تناقش المعلمة الطالبات في بعض العبارات وتوضيح العاطفة المسيطرة عليها تطلب المعلمة من طالبة قراءة جهرية للدرس, ثم اعطاء دقيقة لكل طالبتين باستخراج عناوين )أمر( )استدراك( )نفي( )شرط( تستخرج الطالبات التراكيب, ثم تضع كل تركيب في جملة مفيدة قال ل, انحدر من, خرج مع, قام ب, يبحث عن, يخطر ب. تعبر الطالبات عن رأيهن في المواقف, ما رأيك في: - سؤال محمود جدته عن النكبة - ماقامت به العصابات الصهيونية في األهالي. - بحث األب عن ابنته وجذبها بسرعة. - انتظار حسنة ليوم العودة تستجيب الطالبات لمناقشة المعلمة وتتفاعل معها: العاطفة المسيطرة هي / - انحدرت من عينها دمعة... - تعبنا من اللعب... - سمعنا صياحا في كل مكان... - سنعود حتما وإن طال الزمن... تقوم كل طالبتين كعمل جماعي باقتراح عدة عناوين للدرس وتدوينها في القائمة المخصصة تقويم مرحلي/ حاكي األسلوب التالي )حدثينا عن النكبة يا جدتي.( حدثينا... يا... تقويم مرحلي/ ضع التركيب في جملة مفيدة خرج مع... تقويم مرحلي / عبر عن رأيك في: تأكيد حسنة أنه سوف نعود يوما تقويم مرحلي/ )بإذن هللا سنعود يوما ) العاطفة المسيطرة على النص هي... كتابة العناوين األكثر مالئمة في القائمة الثانية 165

يستنتج القيم الواردة في الدرس بديلة للدرس, ثم مناقشة الطالبات بها تستمع المعلمة للقيم المستفادة من الدرس تعبر الطالبات عن القيم المستفادة من الدرس: - التمسك بحق العودة - االنتماء للوطن - طول الزمن لن ينسينا بالدنا - ذكريات النكبة لن تنسى عبر كتابيا, ما القيم المستفادة من الدرس 166

ورقة عمل )تقويم ختامي للدرس( أقرأ الدرس في مدة ل تتجاوز ثالث دقائق ثم أجيب عن األسئلة التالية: 1. )فخرجت مع صديقاتي إلى بيارة جميلة( جمع كلمة بيارة: أ. أبيار ب. بيارات ج. بيائر 2. الفكرة الفرعية المنتمية للدرس هي: أ. ذكرى النكبة تثير األحزان ب. صانعة الدمى الخشبية ج. حواجز االحتالل تحرمنا من يافا. 3. أحكم على العصابات الصهيونية أنها: أ. قوية ب. ظالمة ج. متكبرة 4. )وانحدرت من عينيها دمعة( العاطفة المسيطرة على العبارة: أ. الحزن ب. الفرح ج. األلم 5. )أبى... مسرعا... الجهة الشرقية( التركيب المناسب للجملة: أ. مضى ب ب. مضى في ج. مضى إلى 6. أذكر المرادف الصحيح لكلمة )حد(: - لم أتوقع أن غياب صديقي سيطول إلى هذا الحد:... - حد الجزار سكينه:... - حد السرقة قطع اليد:... 10. أذكر العناوين المناسبة للدرس: أ... ب... ج... 7. من القيم المستفادة من الدرس: أ... ب... نشاط خاص بالسرعة: أقرأ الفقرة التالية في مدة ل تتجاوز دقيقة واحدة. 167

)ان ط ل قت ال حاف لة في ر حلة مد ر س ي ة من ال ق دس إلى الخ ليل, و بع د أن ت جاوزت ال حا فلة ب يت لح م, الح ظ ع الء ك روم ال ع ن ب ال م نت ش رة في الج بال, ف س ر ك ثيرا بم نظر ها ا لخ ال ب, و سأل ال م عل م ع ن س ب ب ك ث رة ز راعة ال ع ن ب في الخليل. قال الم عل م : إن م ناخ الخ ليل, وت ر ب ت ها م الئ مان ل زراعة الع نب ل ذا تزر ع أش جا ر الع ن ب في ب الد نا. ملحق رقم )11(: صورة تسهيل المهمة 168

ملحق رقم )12(: صور تطبيق االست ارتيجية 169

170

171