The Islamic UniversityGaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education Master of Education Management الجامعة اإلسالمي ة غزة عمادة البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير اإلدارة التربوية درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة غزة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية. The Practicing Degree of Participative Leadership by Directors of Education Directorates in the Gaza Governorates and its Relation to Organizational Loyalty of Governmental School Principals. إ عد اد إيمان عادل الباحث ة حر ازهلل مصطفى إشر اف الدكتور حمدان عبد اهلل الصوفي دم ه ذا البحث ا ست كم االا ل مت طلبا ت الح صو ل ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ق ف ي اإلدارة التربوية ب ك لي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة ربيع ثاني 4114 ه ديسمبر 8442 م أ
إق ارر أنا الموقعة أدناه مقدمة الرسالة التي تحمل العنوان: درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة غزة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية. The Practicing Degree of Participative Leadership by Directors of Education Directorates in the Gaza Governorates and its Relation to Organizational Loyalty of Governmental School Principals. أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. اآلخرين لنيل درجة أو لقب Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: :Date اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: إيمان عادل مصطفى حر ازهلل 2012/12/10 م ب
وعالقتها هدفت الد ارسة استخدمت الباحثة إلى بالوالء التنظيمي لمديري الملخص باللغة العربية التعرف إلى درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية المدارس الحكومية من وجهة نظرهم ولتحقيق أهداف المنهج الوصفي التحليلي وقامت ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية وتحتوي الد ارسة بتصميم استبانتين: األولى لقياس درجة على )92( فقرة موزعة على ثالثة مجاالت )المشاركة في صنع الق ارر تفويض السلطة االتصال والتواصل( والثانية لقياس مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية وتحتوي على )92( فقرة وتكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري المدارس الحكومية في محافظات غزة والبالغ عددهم )723( مدي ار ومديرة وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج المعالجات اإلحصائية الد ارسة: )SPSS(.1.9.7.4 وفيما يلي النتائج التي توصلت إليها بلغت درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية وزنا نسبيا )%33.72( أي بدرجة كبيرة. بلغ مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس جدا. الحكومية وزنا نسبيا )%68.18( بدرجة كبيرة ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )2.27 α( بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى )الجنس سنوات الخدمة نوع المدرسة( لصالح من مؤهلهم العلمي بكالوريوس. توجد عالقة ارتباطية طردية عدا وجود ما للمتغي ر ات التالية فروق تعزى للمتغير المؤهل العلمي دالة إحصائيا بين متوسطات درجات تقدير مديري المدارس حول ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية. ومن أهم توصيات الد ارسة: ضرورة تنمية الوعي لدى اإلدا ارت العليا بأهمية مشاركة المرؤوسين في صنع الق ارر..1 9. توفير مناخ تنظيمي يعمل على انسجام األهداف الشخصية للمديرين مع أهداف المدرسة. كلمات مفتاحية: القيادة التشاركية الوالء التنظيمي مديرو التربية والتعليم مديرو المدارس ث
الملخص باللغة اإلنجليزية Abstract The study aimed to investigate the practicing degree of participative leadership by directors of education directorates in the Gaza Governorates and its relation to organizational loyalty of governmental school principals. To achieve the objectives of the study, the researcher used the analyticaldescriptive approach and designed two questionnaires. The first questionnaire consisted of (29) items distributed into three domains (Participation in decisionmaking, Delegation of powers, Communication), whereas the second consisted of (20) items to measure the level of organizational loyalty of governmental school principals. The study population consisted of all governmental school principals in the Gaza Governorates, whose total number was (397) male and female school principals. Data were analyzed using the statistical package for the social sciences (SPSS). Following are the findings of the study 1. The degree of practicing participative leadership by directors of education directorates obtained a relative weight of (77.59%), which means a high degree of approval. 2. The level of organizational loyalty of governmental school principals obtained a relative weight of (86.16%), which means a high degree of approval. 3. There were no statistically significant differences at the level of (α 0.05) between the mean scores of the sample members estimates regarding the practicing degree of participative leadership by directors of education directorates in the Gaza Governorates in all domains that can be attributed to the variables of (gender, years of service, type of school). However, there are differences that can be attributed to the variable of academic qualification in favor of bachelor's holders. 4. There was a strong, positive, statistically significant correlation at the level of (α 0.05) between the practicing degree of participative leadership by directors of education directorates in the Gaza Governorates and the level of organizational loyalty of governmental school principals. Based on the previous results, the researcher arrived at several recommendations, the most important of which include: 1. The need to develop awareness among senior administrations regarding the importance of subordinates' participation in decisionmaking. 2. The need to provide an organizational environment that corresponds the personal objectives of the principals with the school's objectives. Keywords: participative leadership, organizational loyalty, directors of education directorates, school principals. ج
آية قرآنية المجادلة: 44 ح
ا إل هد ا ء إلى عنوان التضحية أمي الحبيبة. إلى رمز العطاء أبي الغالي. إلى رفيق العمر زوجي المخلص إلى من ارفقوني في سلم التفوق أبنائي الألع ازء إلى السند واالعت ازز إخواني وأخواتي. ذوات إلى األخالق الكريمة رفيقات الدرب صديقاتي العزي ازت إلى زمالء العمل الك ارم مديرين ومعلمين ومعلمات إلى كل صاحب رسالة سامية إلى كل طالب علم إليكم جميعا أهدي ثمرة جهدي المتواضع الذي أسأل اهلل أن يكون خالصا لوجهه الكريم خ
شكر وتقدي ر بسم هللا الرحمن الرحيم قال تعالى: }ر ب أ و ز ع ن ي أ ن أ ش ك ر ن ع م ت ك ال ت ي أ ن ع م ت ع ل ي و ع ل ى و ال د ي و أ ن أ عم ل ص ال ا حا ت ر ض اه و أ ص ل ح ل ي ف ي ذ ر ي ت ي إ ن ي ت ب ت إ ل ي ك و ا ن ي م ن ال مس ل مي ن{ )األحقاف: ) 17 اللهم لك الحمد حمدا طيبا مباركا فيه يطيب لجالل قدرك وعظيم سلطانك ما قال أحق العبد وكلنا لك عبد أشكرك ربي على نعمك التي ال تعد أحمدك ربي وأشكرك على ما أن يسرت لي إتمام هذه الد ارسة على الوجه الذي أرجو أن ترضى به عني. وانه يطيب لي أن أتقدم بالشكر الجزيل والعرفان الجميل إلى أستاذي ومشرفي الدكتور حمدان عبد اهلل الصوفي حفظه اهلل لتفضله بقبول اإلش ارف على هذه الد ارسة وعلى جهده الكبير والخب ارت الكبيرة التي منحني إياها خالل فترة الد ارسة واإلش ارف على الد ارسة فج ازه اهلل عني خير الج ازء في الدنيا واآلخرة. كما أتوجه بخالص الشكر واالمتنان لألساتذة األفاضل أعضاء لجنة المناقشة: الدكتورة منور عدنان نجم والدكتور عماد أمين الحديدي فكلي ثقة باهلل ثم بهما بأن مالحظاتهما السديدة حول هذه الد ارسة سيكون لها بالغ األثر في إخ ارج الد ارسة بأفضل صورة فج ازهم اهلل عني خير الج ازء. كما وأتقدم بعميق الشكر والعرفان للدكاترة واألساتذة الك ارم المحكمين لالستبانة وللسادة مديري التربية والتعليم على تعاونهم وتسهيل مهمتي في الد ارسة وكذلك لمديري المدارس الحكومية على تعاونهم الكبير في تعبئة االستبانة ومديري الفاضل أ. علي طلبة وزمالئي المعلمين وزميالتي المعلمات في مدرسة ذكور الزيتون االبتدائية " أ " على دعمهم الدائم وأخص بالذكر المدير المساعد أ. رسالن صيام الذي لم يتوان لحظة في تقديم الدعم والمساعدة من بداية د ارسة التخصص وحتى إنجاز هذه الرسالة. الباحثة إيمان عادل حر ازهلل د
ذ سرهف تايوتحملا ررا قإ ب... ةجيتن مكحلا ت... صخلملا ةغللاب ةيبرعلا ث... صخلملا ةغللاب ةيزيلجنلإا... ج ةيآ ةينآرق ح......ء ا ده لإ ا... خ ركش...ريدقتو... د سرهف تايوتحملا... ذ سرهف ش...لوادجلا سرهف لاكشلأا تاموسرلاو ةيحيضوتلا.....ض لصفلا :لولأا راطلإا ماعلا ةسرا دلل 2... 1.1. 2...ةمدقملا 1.2. ةلكشم 4...ةسرا دلا.1.1 تايضرف 5...:ةسرا دلا.1.4 فادهأ 6...:ةسرا دلا 1.5. ةيمهأ 6...:ةسرا دلا 1.6. دودح 7... :ةسرا دلا.2 لصفلا :يناثلا راطلإا 11...يرظنلا 2.1. روحملا :لولأا ةدايقلا :ةيكراشتلا 11....2.1.1 11...:ديهمت.2.1.2 موهفم ةدايقلا 11...:ةيكراشتلا 2.1.2.1. موهفم :ةدايقلا 11....2.1.2.2 أدبم :ةكراشملا 12....2.1.2.1 ةيهام ةدايقلا :ةيكراشتلا 11...
ر 2.1.3. ةيمهأ ةدايقلا :ةيكراشتلا 14... 2.1.4. بيلاسأ ةكراشملا يف :ةدايقلا 15... 2.1.5. سسأ ةدايقلا :ةيكراشتلا 16... 2.1.6. طورش ةدايقلا :ةيكراشتلا 12... 2.1.7. فادهأ ةدايقلا :ةيكراشتلا 12....2.1.2 صئاصخ ةدايقلا :ةيكراشتلا 11....2.1.1 تايوتسم ةدايقلا 21...:ةيكراشتلا 2.1.10. ثعاوب مادختسا طمنلا يكراشتلا يف 21... :ةدايقلا 2.1.11. لماوعلا ةرثؤملا يف ةدايقلا 21...:ةيكراشتلا.2.1.12 تامس دئاقلا :يكراشتلا 25....2.1.11 راثآ طمنلا يكراشتلا ىلع ةيصخش ءادأو :نيسوؤرملا 27....2.1.14 تاقيعم قيبطت ةدايقلا :ةيكراشتلا 22... 2.2. روحملا :يناثلا ءلاولا 10... يميظنتلا.2.2.1 :ديهمت 10....2.2.2 موهفم ءلاولا 10...:يميظنتلا 2.2.3. لخادملا ةيرظنلا ةسرا دل ءلاولا 12...:يميظنتلا.2.2.4 صئاصخ ءلاولا 11...:يميظنتلا.2.2.5 ةيمهأ ءلاولا 14...:يميظنتلا.2.2.6 لحرا م روطت ءلاولا :يميظنتلا 15... 2.2.7. لماوعلا ةرثؤملا يف ءلاولا :يميظنتلا 12....2.2.2 تايجيترا تسا زيزعت ءلاولا :يميظنتلا 41....2.2.1 داعبأ ءلاولا 42...:يميظنتلا.2.2.10 سايق ءلاولا يميظنتلا 41... بابسأ.2.2.11 فعض رهاظمو ءلاولا 50...:يميظنتلا 2.3. روحملا :ثلاثلا ةرادلإا ةيميلعتلا 51... 2.3.1. موهفم ةرادلإا :ةيميلعتلا 51....2.1.2 فادهأ ةرادلإا 52...:ةيميلعتلا
خصائص اإلدارة التعليمية وسماتها:...52 مدير التربية والتعليم:...54 مهام مديري التربية والتعليم:...56 المؤهالت الواجب توفرها في مديري التربية والتعليم:...57 2.3.3. 2.3.4..2.1.5.2.1.6 الفصل الثالث: الد ارسات السابقة...51 الد ارسات المتعلقة بالقيادة التشاركية:...51 الد ارسات المتعلقة بالوالء التنظيمي:... 62 الد ارسات التي جمعت بين القيادة التشاركية والوالء التنظيمي...74 التعقيب على الد ارسات السابقة...75 3.1..1.2 3.3..1.4 الفصل ال اربع: منهجية الد ارسة... 71 المقدمة:... 71 منهج الد ارسة:...71 مجتمع الد ارسة:... 20 عينة الد ارسة:...20 أدوات الد ارسة:...21 خطوات بناء االستبانتين:...24 صدق االستبانة:... 24 ثبات االستبانة... 21 المعالجات اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة:...11.4.1.4.2.4.1.4.4 4.5..4.6.4.7.4.2.4.1 الفصل الخامس: نتائج الد ارسة... 15 المقدمة:... 15 المحك المعتمد في الد ارسة:...15 أسئلة الد ارسة...16 ملخص نتائج الد ارسة:... 122 ملخص نتائج الفرضيات:... 124 التوصيات:... 125 المقترحات... 126.5.1.5.2 5.3..5.4 5.5..5.6.5.7 ز
المصادر والم ارجع...i القرآن الكريم " تنزيل العزيز الرحيم " أوال : الم ارجع ii... العربية... ii ثانيا : الم ارجع األجنبية... xi المالحق......1 ملحق رقم )1(: صحيفة استبانة التحكيم... 1 ملحق رقم )2(: قائمة بأسماء المحكمين... 6 ملحق رقم )1(: صحيفة االستبانة بعد التحكيم... 2 ملحق رقم )4(: تسهيل مهمة بحث...14 ملحق )5(: بطاقة الوصف الوظيفي لمدير التربية والتعليم... 15 س
ش سرهف لوادجلا :)2.1(لودج ةيجيترا تسا طبضلا ةيجيترا تساو 41...ءلاولا لودج :)2.2( عيزوت سرادملا بسح ةيريدملا ةيميلعتلا بسح ةلحرم سنجو ةسردملا 56... لودج :)4.1( عمتجم ةسرا دلا 20... لودج :)4.2( عيزوت درا فأ ةنيعلا بسح سنجلا 21... لودج :)4.1( عيزوت درا فأ ةنيعلا بسح لهؤملا 22...يملعلا لودج :)4.4( عيزوت درا فأ ةنيعلا بسح تاونس 22...ةمدخلا لودج :)4.5( عيزوت درا فأ ةنيعلا بسح عون 21...ةسردملا لودج :)4.6( لماعم طابترلاا نيب لك ةرقف نم ترا قف لاجم " ةكراشملا عنص يف ررا قلا " ةجردلاو ةيلكلا لاجملل 25 لودج :)4.7( لماعم طابترلاا نيب لك ةرقف نم ترا قف لاجم " ضيوفت ةطلسلا " ةجردلاو ةيلكلا 26...لاجملل لودج :)4.2( لماعم طابترلاا نيب لك ةرقف نم ترا قف لاجم " لاصتلاا لصاوتلاو " ةجردلاو ةيلكلا لاجملل 27. لودج :)4.1( لماعم طابترلاا نيب لك ةرقف نم ترا قف ةنابتسا " ةجرد ةسرامم يريدم سرادملا ءلاولل "يميظنتلا ةجردلاو ةيلكلا ةنابتسلال 22... لودج :)4.10( لماعم طابترلاا نيب ةجرد لك لاجم نم تلااجم ةنابتسا " ةجرد ةسرامم يريدم ةيبرتلا ميلعتلاو ةدايقلل ةيكراشتلا " ةجردلاو ةيلكلا ةنابتسلال 21... لودج :)4.11( لماعم افلأ خابنورك سايقل تابث 10...ةنابتسلاا لودج :)4.12( ةقيرط ةئزجتلا ةيفصنلا سايقل تابث 11...ةنابتسلاا لودج :)4.11( لماعم افلأ خابنورك سايقل تابث ةنابتسا " ةجرد ةسرامم يريدم سرادملا ءلاولل يميظنتلا 12.. لودج :)4.14( ةقيرط ةئزجتلا ةيفصنلا سايقل تابث ةنابتسا ةجرد" ةسرامم يريدم سرادملا ءلاولل 12"يميظنتلا لودج :)5.1( حضوي كحملا دمتعملا يف 15...ةسرا دلا :)5.2(لودج طسوتملا يباسحلا فرا حنلااو يرايعملا نزولاو يبسنلا بيترتلاو ةفاكل تلااجم ةنابتسا ةجرد ةسرامم يريدم ةيبرتلا ميلعتلاو ةدايقلل ةيكراشتلا 16... لودج :)5.1( طسوتملا يباسحلا فرا حنلااو يرايعملا نزولاو يبسنلا بيترتلاو لكل ةرقف نم ترا قف لاجم " ةكراشملا عنص يف ررا قلا " 11... لودج :)5.4( طسوتملا يباسحلا فرا حنلااو يرايعملا نزولاو يبسنلا بيترتلاو لكل ةرقف نم ترا قف لاجم " ضيوفت ةطلسلا " 102 لودج :)5.5( طسوتملا يباسحلا فرا حنلااو يرايعملا نزولاو يبسنلا ترا قفل لاجم " لاصتلاا لصاوتلاو " 105
جدول )5.6(: نتائج اختبار" جدول )5.7(: نتائج اختبار" T لعينتين مستقلتين " الجنس... 101 T لعينتين مستقلتين " المؤهل العلمي... 111 جدول )5.2(: نتائج اختبار " التباين األحادي " سنوات الخدمة... 112 جدول )5.1(: نتائج اختبار" T لعينتين مستقلتين " نوع المدرسة... 114 جدول )5.10(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال " مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية"... 116 جدول )5.11(: معامل االرتباط بين ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة... 111 جدول )5.12(: ملخص نتائج الفرضيات... 124 ص
ض سرهف لاكشلأا ةيحيضوتلا تاموسرلاو لكش :)2.1( سسأ ةدايقلا ةيكراشتلا 12... لكش :)2.2( تاهاجتا ةكراشم نيسوؤرملا عنص يف ررا قلا 21... لكش :)2.1( لماوعلا ةرثؤملا يف ةدايقلا ةيكراشتلا 25... لكش :)2.4( تامس دئاقلا يكراشتلا 27... لكش :)2.5( لخادملا ةيرظنلا ءلاولل يميظنتلا 11... لكش :)2.6( صئاصخ ءلاولا يميظنتلا 14... لكش :)2.7( لحرا م ءلاولا 17...يميظنتلا لكش :)2.2( لماوعلا ةرثؤملا يف ءلاولا يميظنتلا 40... لكش :)2.1( جذومن زريتس 44... :)2.10(لكش لماوعلا ةنوكملا ءلاولل يميظنتلا دنع شرام يراتامو 45... :)2.11(لكش جذامنلا ةرسفملا ءلاولل 42...يميظنتلا :)2.12(لكش صئاصخ ةرادلإا 54...ةيميلعتلا لكش :)2.11( ةليكيه ةيريدم ةيبرتلا ميلعتلاو 55... لكش :)1.1( عيزوت تاسرا دلا ةقباسلا 76... ايفرا غج
الفصل األول اإلطار العام للد ارسة
الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة 1.1. المقدمة شكلت التغي ارت االجتماعية واالقتصادية والثقافية والتعليمية في مختلف ميادين الحياة تحديات كبيرة لصن اع الق ارر سعيا منهم لتطوير األنظمة التعليمية من أجل مالحقة ركب التحديات التكنولوجية والمعرفية واإلدارية والذي بدوره أظهر العديد من المؤسسات التعليمية المنتجة والذاتية والمتعلمة والكثير من المدارس الفكرية المختلفة كمدرسة المستقبل وغيرها. كل مجتمع يتطلع للتميز اإلداري والمعرفي البد له من االهتمام بمؤسساته التعليمية األمر الذي يتطلب تطبيق مبدأ المشاركة بين جميع العناصر البشرية العاملة في المؤسسات التعليمية بوجود قيادات متميزة باستخدام أنماط حديثة للقيادة مواكبة للتطور السريع. ويعد موضوع القيادة من أكثر الموضوعات إثارة في علم اإلدارة فهو المعيار الذي يحدد نجاح المؤسسات التعليمية ولقد ذهب العديد من علماء اإلدارة إلى القول: بأن القيادة هي جوهر العملية اإلدارية وقلبها النابض كونها تؤثر في عناصر العملية اإلدارية وتجعلها أكثر فاعلية )الكردي 2004 م ص 2 (. إن استخدام القيادة الحديثة من قبل القيادات اإلدارية بالمؤسسات التعليمية في فلسطين يأتي بمردود مثمر في العملية التربوية واضفاء مي ازت تنافسية كبيرة عن طريق ضمان جودة التعليم الذي تسعى إليه الدول وأنظمتها التعليمية من خالل إعطاء أولوية كبيرة لتطبيق هذه األنماط المعاصرة )السرحي 2016 م ص 1 (. تعتبر القيادة التشاركية أحد أهم النظريات القيادية الحديثة التي أكدت عليها نظرية ليكرت كونها تقوم على الثقة الكبيرة بين القائد والمرؤوسين وكذلك نظرية المسارالهدف التي أكدت على أن القيادة التشاركية تستشير المرؤوسين وتستعين بمقترحاتهم في صنع إضافة لنظرية الق ار ارت هيرسي وبالتشارد التي أوضحت مدى اهتمام القيادة التشاركية بالعالقات اإلنسانية بين المرؤوسين وبتحديد مهام العمل ووسائل االتصال بينهم )الحارثي 2012 م ص 16 (. فضال عن إكسابها المرؤوسين مكانة رفيعة فهي تحرص على األخذ بآ ارئهم واحت ارم شخصياتهم وتمنحهم حرية االختيار كما تؤمن بالحوار الهادف البن اء وب أري األغلبية الذي يحقق 9
أهداف المؤسسة وحاجات المرؤوسين في آن واحد فتنمي الشعور بالمسؤولية وروح التعاون والقدرة على اإلبداع وتحفز المرؤوسين على األداء الجيد فهي قيادة إنسانية جماعية تؤدي اللتفاف المرؤوسين حول قائدهم وزيادة والئهم لمؤسستهم )أبو كشك 2006 م ص 21 ( وذكر العجمي أن" القيادة التشاركية تهتم بإيجاد بيئة ال يحتاج بها القائد إلى رقابة شديدة ألن المرؤوسين يشعرون بالرضا واالنتماء لهذه المؤسسة" )محمد العجمي 2010 م ص 1 (. فقد أكدت د ارسة القرشي) 2011 م( على أن نمط القيادة التشاركية يعد أعلى األنماط القيادية فاعلية من حيث تأثيره في المرؤوسين وجودة األداء كما أنه قد يسهم في حل المشكالت التي تواجهها المؤسسة وهذا ما أشارت إليه د ارسة الحارثي ) 2012 م( بأن بناء أنماط قيادية بمكاتب دوائر التعليم يعمل على إقامة عالقات جيدة بينها وبين المرؤوسين وحفزهم وتشجيعهم واالستماع آل ارئهم وتطلعاتهم وتعزيز الثقة فيما بينهم في حين أوصت د ارسة العر ابيد على أن ) 2010 م( مديري التربية والتعليم عدم االعتماد على السلطة الرسمية في التأثير على في إدارة المرؤوسين التربية والتعليم والتحول من التحكم والسيطرة إلى التنسيق والتعزيز والعمل بروح الفريق الواحد واش ارك المرؤوسين في وضع أهداف عملهم. كما ويعد الوالء التنظيمي من الموضوعات التي تحظى بالد ارسة والذي يتكون من عوامل عديدة مثل معتقدات المدير وقبوله بأهداف وقيم المدرسة واستعداده لبذل الجهد من أجلها والرغبة الشديدة في المحافظة على بقائه عضوا فيها)حمدان 2002 م ص 25 ( فقد اهتم الباحثون بموضوع الوالء التنظيمي في البيئة المدرسية الفلسطينية فأشارت)حمودة 2014 م ص 54 ( ألهمية الوالء Somech,2004( )Bogler and إلى أن منح التنظيمي في البيئة المدرسية د ارسة أظهرت فيما المرؤوسين السلطة له عالقة هامة بإحساسهم بمدى الوالء التنظيمي وأن المرؤوسين الذين يحصلون على فرص أكبر للقيادة يكون انتماؤهم أكبر للمؤسسة وأن إعطاءهم أدوا ار قيادية إضافية فضال عن أدوارهم األساسية يعزز العالقة بين المرؤوسين ورؤسائهم وصانعي السياسات التعليمية. وتظهر أهمية الموضوع النعكاسه على أداء وسلوك األف ارد من جهة وانتاجية المؤسسات وانتظام أدائها بالشكل المطلوب من جهة أخرى فضعف الوالء التنظيمي له سلبيات عدة منها: الغياب التسرب الوظيفي الهدر في الموارد عدم المحافظة على الممتلكات وتدني األداء بالمقابل 7
في حال الوالء المرتفع تظهر النتائج االيجابية واإلخالص في العمل والتفاني فيه وتحسن األداء وزيادة االنتاجية مع فاعلية مؤسساتية جيدة )الفارس 2011 م ص 71 (. وتعد مديريات التربية والتعليم حلقة الوصل بين الو ازرة والمدارس ويقع على عاتقها ضرورة الوفاء بمتطلبات العملية اإلدارية السليمة باتباع النمط التشاركي السليم وتكمن أهمية اإلدارة المدرسية في كونها أحد العوامل الحاسمة في نجاح اإلصالح التعليمي فال شك أن مدير المدرسة يجب أن يتحلى بقيم وخصائص المدير الناجح مثل: اإليمان برسالته ورسالة المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها وحب مهنته واستعداده للتضحية والعطاء من أجلها كذلك الفخر واالعت ازز بوجوده فيها هذه الخصائص التي لها أثر كبير في العديد من المظاهر السلوكية كاالنتماء الوظيفي والرضا واألداء وغيرها. وقد أوصت د ارسة )صالحة 2011 م ص 5 ( بتصميم وتنفيذ ب ارمج تنمية القيادة بما يخدم في المؤسسة التربوية بجميع مستوياتها العليا والوسطى والدنيا بحيث تكون تشاركية فقد أشارت هي )%62.65( د ارسته أن درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للسلوك القيادي فيما اقترحت د ارسة )حمودة 2014 م ص 111 ( د ارسة القيادة التي تتبعها الدائرة التعليمية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري مدارسها. ول ما لمديري التربية والتعليم من ممارسات قيادية مختلفة دور في تحديد اتجاهات لها المرؤوسين وخاصة المديرين ومستوى والئهم التنظيمي وألن الباحثة من العامالت في الميدان التربوي واستكماال للجهود السابقة قامت الباحثة بإج ارء هذه الد ارسة للتعرف على درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية من وجهة نظرهم. 1.1. مشكلة الد ارسة تسعى و ازرة التربية والتعليم لتقديم تعليم نوعي بدعوتها لتبني المشاركة الفاعلة وممارسة األدوار القيادية بشكلها الصحيح وبمكانها المناسب في عمل اإلدا ارت التعليمية عامة وفي المدارس خاصة تمكينا لإلدا ارت التعليمية من مواكبة التطور السريع األمر الذي يستلزم وجود مديري تربية وتعليم واعين يرتقون بإبداعهم وتأهيلهم العلمي وخبرتهم العملية لمرتبة القائد التربوي الذي يسهم بفاعلية 4
لتحقيق ما يسعى إليه المجتمع من خالل المديرية التعليمية التي يديرها وفي ضوء الد ارسات السابقة وانسجاما مع توصيات الباحثين وخبرة الباحثة المتواضعة في المجال التربوي التعليمي شكل ذلك لدى الباحثة دافعا قويا إلج ارء هذه الد ارسة. وفي ضوء ما سبق يمكن تشخيص مشكلة الد ارسة في األسئلة التالية: ما درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية غزة في مجاالت.1 )المشاركة في صنع الق ارر تفويض السلطة االتصال والتواصل( من وجهة نظر مديري (0.05 α )بين متوسطات درجات المدارس الحكومية بمحافظات غزة 2. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة تقدير أف ارد لدرجة العينة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية غزة تعزى إلى متغي ارت )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة نوع المدرسة( ما مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم.1 هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة 0.05) (α بين متوسطات.4 درجات تقدير مديري المدارس لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة غزة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة.1.1 فرضيات الد ارسة: تسعى الدراسة إلى التحقق من الفرضيات التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات.1 تقدير أف ارد ممارسة مديري لدرجة العينة التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية تعزى غزة لمتغير الجنس )ذكر أنثى(. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات.2 تقدير أف ارد لدرجة العينة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية تعزى غزة لمتغير المؤهل العلمي )بكالوريوس د ارسات عليا(. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات.1 تقدير أف ارد لدرجة العينة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية تعزى غزة 15 7 لمتغير سنوات الخدمة )أقل من 7 سنوات من إلى سنوات أكثر من 15 سنوات(. 7
ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات.4 تقدير أف ارد لدرجة العينة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية تعزى غزة نوع المدرسة لمتغير )أساسية ثانوية(. مستوى داللة 0.05) (α توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند بين متوسطات.5 درجات تقدير أف ارد لدرجة العينة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات للقيادة التشاركية غزة ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية..1.1 أهداف الد ارسة: تسعى الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية: التعرف أ. إلى درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية من وجهة نظر مديري ومدي ارت المدارس الحكومية. ب. الكشف عن داللة الفروق بين متوسطات تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة حول درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية تبعا لمتغي ارت الد ارسة. ت. تحديد مستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم. ث. التحقق من وجود عالقة ارتباطية دالة احصائيا بين متوسطات درجات تقدير أف ارد عينة الد ارسة )مديري المدارس الحكومية( لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومتوسطات تقدي ارتهم لمستوى الوالء التنظيمي لديهم. 1.1. أهمية الد ارسة: يمكن تحديد أهمية هذه الد ارسة فيما يلي: أ. تناولها لفئة مهمة وهم مديرو التربية والتعليم باعتبارهم أهم المؤثرين في أداء النظام التربوي. ب. أهمية موضوعها كونها تربط بين القيادة التشاركية والوالء التنظيمي. ت. قد يستفيد من نتائج هذه الد ارسة الجهات التالية: مسؤولو الب ارمج التعليمية: لتوجيه مديري التربية والتعليم نحو تحسين أساليب المشاركة والتعاون وتطوير ب ارمج إعداد مديري التربية والتعليم وتدريبهم في مجال القيادة التشاركية. 8
مديرو التربية والتعليم: بتعزيز النمط التشاركي لديهم ليكون عملهم جماعيا تعاونيا. مديرو المدارس: باتباع أساليب القيادة التشاركية مع معلميهم لزيادة والئهم التنظيمي للمؤسسة التعليمية. طلبة العلم والباحثون في مجاالت القيادة التشاركية. حدود الد ارسة:.1.1 تتمثل حدود الد ارسة في الجوانب التالية: حد الموضوع: اقتصرت الد ارسة على تحديد درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية ضمن المجاالت التالية: )المشاركة في صنع الق ارر تفويض السلطة االتصال والتواصل( وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري مدارسهم الحد المؤسسي: اقتصرت الد ارسة على المدارس التابعة لمديريات التربية والتعليم الحكومية في محافظات غزة. الحد المكاني: اقتصرت الد ارسة على مديري المدارس الحكومية في محافظات غزة. الحد البشري: اقتصرت الد ارسة على عينة عشوائية مكونة من مديري ومدي ارت المدارس الحكومية. الحد الزماني: تم تطبيق هذه الد ارسة في الفصل الد ارسي األول للعام الد ارسي ) 8442 م 8442 م(. 7.1. مصطلحات الدراسة: استخدمت الد ارسة المصطلحات التالية: القيادة التعريف االصطالحي: "علم وفن يمارسه القادة خالل قيادتهم لألف ارد يمكنهم من تحقيق أهدافهم وأهداف المؤسسة التي ينتمون لها من خالل التأثير فيهم وضمان ثقتهم ومشاركتهم وطاعتهم بقدرته على كسب تعاونهم وحفزهم على العمل بأعلى درجة من خالل تفهم سلوكهم ومشاعرهم وتلبية حاجاتهم وامتالكه مها ارت وكفايات تؤهله للقيادة" )صيام 2017 م ص 24 (. 3
القيادة التشاركية التعريف االصطالحي: "مشاركة وتواصل وتفاعل وتبادل القائد لمرؤوسيه في مختلف العمليات اإلدارية التي تجري داخل المؤسسة وتفويضهم جزءا من الصالحيات المخولة له حسب التعليمات وااللتقاء بهم لمناقشة المشكالت اإلدارية والفنية التي تواجه العمل وتبادل األفكار والمعلومات والق ار ارت للوصول إلى أفصل الحلول الممكنة مما يخلق الثقة والتعاون فيما بينهم" )القيسي 2010 م ص 121 (. وت عر ف الباحثة القيادة التشاركية بأنها: النمط القيادي القائم على المشورة الفعلية بين مدير التربية والتعليم بمحافظات غزة ومديري المدارس في جميع مجاالت اإلدارة من تخطيط وتنظيم وتوجيه ورقابة وتنسيق في العمل وحل المشكالت لتحقيق األهداف المدرسية. كما تعرف الباحثة درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية إج ارئيا بأنها: الدرجة التي قدرها أف ارد العينة لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية من خالل أداة أعدتها الباحثة لهذا الغرض. الوالء التنظيمي التعريف االصطالحي: "ارتباط الفرد بمؤسسته ورغبته في بذل أكبر عطاء أو جهد ممكن لصالح المؤسسة التي يعمل فيها مع رغبة قوية في االستم ارر في عضوية هذه المؤسسة" )الفهداوي والقطاونة 2004 م ص 11 (. الباحثة وتع ف ر الوالء التنظيمي بأنه: رغبة مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة في البقاء في المدارس التي يعملون بها وانتمائهم لها والمحافظة على سمعتها ومصيرها واعت اززهم بأنهم فيها. أعضاء وتعرف الباحثة مستوى الوالء التنظيمي المستوى الذي إج ارئيا بأنه: قدره أف ارد العينة لوالئهم التنظيمي من خالل إجاباتهم على االستبانة التي قامت الباحثة بإعدادها. مدير التربية والتعليم التعريف االصطالحي: هو الشخص المسؤول مباشرة عن شئون التربية والتعليم في المحافظة وعن تنفيذ المهام والواجبات المنوطة به )و ازرة التربية والتعليم 2012 م(. 6
مدير المدرسة: التعريف االصطالحي: المسئول األول في مدرسته وهو المشرف على جميع شؤونها التربوية والتعليمية واإلدارية واالجتماعية والقدوة الحسنة لزمالئه ويؤثر على سلوك وتوجهات المرؤوسين من حوله إلنجاز أهداف محددة " )و ازرة التربية والتعليم مديرية التربية والتعليم 2012 م(. التعريف االصطالحي: " نموذج مصغر لو ازرة التربية والتعليم من حيث تنظيماتها اإلدارية وتقسيماتها الفنية وتتولى المديريات مسؤوليات التعليم العام فيها ما قبل التعليم الجامعي" )الجمل 2011 م ص 24 (. غزة : محافظات جزء من السهل الساحلي لدولة فلسطين والواقع في الركن الجنوبي الشرقي للبحر المتوسط وتبلغ مساحتها )165( كيلو متر مربع ومع قيام السلطة الفلسطينية تم تقسيم قطاع غزة إداريا إلى خمس محافظات هي: محافظة الشمال محافظة غزة محافظة الوسطى محافظة خان يونس ومحافظة رفح. )و ازرة التخطيط والتعاون الدولي الفلسطيني 1117 م ص 14 (. 2
الثاني الفصل اإلطار النظري 12
1. الفصل الثاني: اإلطار النظري يهدف هذا الفصل إلى الوقوف على األدب التربوي المتعلق بموضوع الدراسة والذي يتكون من ثالثة محاور أساسية: هي القيادة التشاركية والوالء التنظيمي واإلدارة التعليمية. المحور األول: القيادة التشاركية: تمهيد:.1.1.1.1.1 تعد القيادة التشاركية أحد أهم االتجاهات التربوية التي تعددت في العصر الحديث والتي تنبثق من ممارسة الثقة الكبيرة مع المرؤوسين والمشاركين بتحمل المسؤوليات تحقيقا للهدف بحيث تكون هذه المشاركة عملية ونفسية سلوكية تشبع حاجات األف ارد وتحقق لهم ذاتهم وتقديرهم االجتماعي. تركز القيادة التشاركية على فكرة أساسية وهي التأثير على األف ارد داخل المؤسسات التعليمية في تقدير أمور العمل بما يمس مصالحهم وبما يحقق لهم الشعور بالمسؤولية ويحفزهم على إجادة العمل واالنسجام فيما بينهم وعليه فالقائد التشاركي أكثر سهولة وأكثر دافعية في آن واحد )الحربي 2002 م ص 111 (. فهي تشع ر المرؤوسين بدورهم في توجيه العمل وصنع الق ار ارت األمر الذي يحقق لهم جوا من العالقات االجتماعية وعليه فمن الضرورة إش ارك المرؤوسين في كل خطوات العملية اإلدارية وما يتصل بهما من تخطيط وتنظيم وصنع للق ار ارت ومن ثم متابعتها وتنفيذها )الرنتيسي 2015 م ص 24 (. 1.1.1. مفهوم القيادة التشاركية: 1.1.1.1. مفهوم القيادة: يرتبط نجاح أي مؤسسة بقدرة قيادتها على التأثير في أعضائها والتفاعل معهم باالستثمار األمثل للموارد المادية والبشرية سعيا لتحقيق األهداف وتعد القيادة من أكثر الموضوعات أهمية في علم اإلدارة وترتبط بعدة عوامل تختلف باختالف طبيعة المؤسسة ونظام العمل فيها. 11
القيادة ع رفت بأنها " الفن الذي تستطيع بوساطته التأثير على توجيه اآلخرين إلى هدف معين بطريقة تحصل بها على ثقتهم واحت ارمهم وطاعتهم وتعاونهم" )بصبوص 2011 م ص 25 ( واشترطت )القيسي 2010 م ص 142 ( توافر القدرة لدى المديرين إلحداث التأثير المرغوب والتوجيه المناسب لشحذ الهمم لدى المرؤوسين من أجل تحقيق الهدف المنشود وأضاف )الط ارونة 2012 م ص 102 ( ضرورة إرشاد وتوجيه المرؤوسين من أجل كسب تعاونهم وحفزهم على العمل بأعلى درجة من الكفاية تحقيقا لألهداف الموضوعة. ومما سبق نجد أن القيادة ت عنى بالسمات الشخصية والقد ارت العقلية التي يستخدمها القائد لحفز المرؤوسين لتحقيق األهداف المنشودة وتهتم باستخدام الموارد المادية والبشرية بالقدر المناسب وفي الوقت المناسب وبضرورة م ارعاة المصلحة العامة للمؤسسة والمرؤوسين. 1.1.1.1. المشاركة: مبدأ إن مبدأ المشاركة قديم قدم اإلنسان نفسه فالتعاون والتطوع والعمل الجماعي مفاهيم منتشرة منذ القدم وموجودة في أصل التكوين االجتماعي لإلنسان )الحربي 2002 م ص 111 ( وقد عر ف )الرفاعي 2001 م ص 11 ( المشاركة بأنها " السماح لجميع المرؤوسين في المؤسسة باالشت ارك الفعلي في إدارة المشروع بحيث يكون ذلك برغبة منهم واستعدادا لتحمل نتائج هذه المشاركة". في حين ذكر )أبو مسامح 2015 م ص 21 ( أن مفهوم المشاركة مر بم ارحل وتطو ارت مختلفة باختالف التيا ارت الفكرية والمعتقدات الفلسفية التي عاشتها البشرية وذلك حسب التالي: أ. المشاركة التي عرفت باسم حوار مع الشعب والتي لجأت إليها المؤسسات الدينية. ب. المشاركة التطوعية: وهي تتشكل من التعبئة االجتماعية التي تحصل بد ارسة وسائط ثقافية أو تربوية أو أساليب اجتماعية نفسية تعتمد في الغالب على التوعية الثقافية والحوافز الشخصية. ت. المشاركة االندماجية: وهي تنظر إلى االتحاد واالستيعاب على أنها أفضل وسائل المشاركة ويستند عليها لتحقيق االندماج أو التكامل االجتماعي والثقافي. 19
ث. المشاركة كمنحى اجتماعي من أكثر المفاهيم تقدما ألنها تمثل عملية شاملة متكاملة متعددة األبعاد والثقافات وتسعى إلش ارك جميع األف ارد الشعب في التنمية كافة. ويمكن القول إن المشاركة تعزز تفاعل الفرد عقليا وانفعاليا في المواقف المختلفة مساهمة في تحقيق أهداف الجماعة بالمشاركة في تحمل المسؤولية. ماهية 1.1.1.1. القيادة التشاركية: تناول العديد من الباحثين القيادة التشاركية في د ارساتهم وردت تعريفات كثيرة للقيادة التشاركية باعتباره مدخال حديثا للقيادة التعليمية وبه يشارك المرؤوسين في صنع ق ار ارتهم من خالل تفويض للصالحيات بما يتناسب مع قد ارتهم تشجيعا لهم على تحمل المسؤولية واستفادة من خب ارتهم وامكاناتهم من أجل تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية وقد أجملت الباحثة بعضا من هذه التعريفات منها: عر فتها )القيسي 2010 م ص 121 ( بأنها: مشاركة وتواصل وتفاعل وتبادل القائد لمرؤوسيه في مختلف العمليات اإلدارية التي تجري داخل المؤسسة وااللتقاء بهم لمناقشة المشكالت اإلدارية والفنية التي تواجه العمل وتبادل األفكار والمعلومات والق ار ارت للوصول. فيما أضاف )الع اربيد 2010 م ص 2 ( بأنها: " هي على مشاركة يقوم الذي النمط ذلك الق ار ارت صنع في المرؤوسين المرتبطة تقترن بالنمط القيادي وأنها بالعمل الديمق ارطي" ويرى )حمود والشيخ 2010 م ص 147 ( بأنها تشمل اعتماد سلطاته بعض تفويض على القائد للمرؤوسين معه بما يتناسب المسؤوليات مع الممنوحة لهم والالمركزية توافر في ظل القيادة في فعال نظام لالتصاالت واستشارة المرؤوسين قد ارت من لديهم ما وباستثمار إبداعية وابتكاري. وقد اشترطت )الغامدي 2015 م ص 64 ( مشاركة قادة التعليم لكل من المديرين والهيئة التدريسية والمجتمع المحلي من أولياء أمور الطلبة والقائمين على القطاع الحكومي والخاص في جميع أبعاد القيادة المدرسية بغية االستفادة من خب ارتهم وامكاناتهم وتحفيزهم على العمل الجاد ورفع درجة استعدادهم لتحمل المسؤولية وتبني المهمات المطلوب إنجازها وقد ذكر ( and Bell 17
)Mjoli, 2014 تعريفا بأنها: عملية المشاركة في صناعة الق ار ارت وقد ازدهرت في الثمانينات تجويدا لصنع الق ارر ونهوضا بمستوى الدافعية نحو العمل وزيادة لمستوى الرضا والوالء التنظيمي. وترى الباحثة أن القيادة التشاركية تتضمن المشاركة الفعلية للمرؤوسين من خالل صنع الق ار ارت وتحديد األهداف وشمولية نطاق المشاركة لتفويض الصالحيات للمرؤوسين وأن لسلوك دور في القائد نجاح القيادة التشاركية في تحقيق أهدافها وتعر ف الباحثة القيادة التشاركية بأنها: " أحد األنماط القيادية الحديثة القائمة على مشاركة المرؤوسين لقائدهم في صنع الق ار ارت اإلدارية ومشاورتهم واحت ارمهم وتفويض بعض الصالحيات لهم والتواصل الدائم معهم وتوظيف ما لديهم من قد ارت إبداعية من أجل تحقيق أهداف المؤسسة". 1.1.1. أهمية القيادة التشاركية: تنبع أهمية القيادة التشاركية من دورها البارز في تحقيق أهداف المؤسسة التشاركية وتعد في القيادة من أكثر األساليب أهمية كونها استفادت من النظريات السابقة واستطاعت أن تجمع بينها وت رك ز على مشاركة المرؤوسين في صناعة الق ار ارت وقد أصبح هذا األسلوب يستخدم في الكثير من األنظمة اإلدارية الحديثة ولها تأثير واضح على نتائج العملية اإلدارية والتي من أهم ها: اتخاذ الق ار ارت الصحيحة وخلق جو من التعاون والثقة بين اإلدارة والمرؤوسين )الرفاعي 2001 م ص 7 (. ويرى )أبو عيطة 2011 م ص 11 ( أن القيادة التشاركية من األنماط القيادية المهمة التي تعود بالنفع على كل من يطبقها فهي تستفيد من كل أفكار المرؤوسين في المؤسسة وت صدر الق ار ارت بعد مشاركة الجميع لذا هم حريصون على نجاحها ألنهم شركاء فيها وفي صنع الق ارر. وأشار Rhee& Sigler لعدد من الجوانب التي تظهر أهمية القيادة التشاركية من بينها أن الت ازم مبادئ القيادة التشاركية في المؤسسات يؤدي إلى تطوير المؤسسة بشكل متوا ل مما يضمن استم ارريتها نظ ار لتمتعها بتطبيق مبادئ الحوا ارت أثناء صنع الق ارر بعيد ا عن المصالح الشخصية لبعض المرؤوسين في المؤسسة إضافة لكون القيادة التشاركية توزع مهام العمل بشكل مناسب يضمن جودة مخرجات المؤسسة السيما من خالل اعتماد مبادئ التوزيع 14
القيادي العادل بين المرؤوسين األكفاء ومنحهم الصالحيات لتحقيق أهداف المؤسسة بالشكل المطلوب( 9 pp6 (Rhee& Sigler, 2015,. ومما سبق تتضح األهمية البالغة للقيادة التشاركية في المؤسسات بما فيها التعليمية كونها تلبي احتياجات المؤسسات المتقدمة وتحفز قياداتها للقيام بمسؤوليات أكثر مما كان متوقعا وذلك لما تحققه القيادة التشاركية من والء وثقة واحت ارم متبادل بين المرؤوسين ومرؤوسيهم وتطوير ألداء المؤسسة وتهيئة المناخ التنظيمي المناسب فيها لتساعد على تحقيق التميز المؤسسي. 1.1.1. أساليب المشاركة في القيادة: لكل قيادي أسلوب يتبعه عند مشاركته لمرؤوسيه في صنع ق ار ارته التي قد تتجاوز مهماتهم المطالبين بها سواء باستقبال األفكار بجدية واهتمام أو بطلب اقت ارحات يجدونها مالئمة أو توصيات تفيدهم بمهمات الحقة وهناك عدة أساليب للمشاركة في القيادة لصنع الق ارر ات منها ما يوضحه )أبو الوفا وحسين 2000 م ص 121 (: أ. المشاركة بإبداء ال أري والمعلومات: ويسمى هذا األسلوب بسياسة تبادل المعلومات مما يوفر مناخا مناسبا للتفاهم بين اإلدارة والمرؤوسين. ب. المشاركة عن طريق التمثيل في مجلس اإلدارة: ولهذا األسلوب ميزة استق ارر العالقة بين اإلدارة والمرؤوسين وتنمية قد ارت المرؤوسين على إبداء ال أري وروح التعامل مع اإلدارة للصالح المشترك. ت. المشاركة عن طريق التفاوض: وت عقد مفاوضات بين اإلدارة ومثلي المرؤوسين لتحدي الموضوعات التي يجب أن يشارك فيها المرؤوسون وحدود هذه المشاركة. ويضيف )العجمي 2002 م ص 171 ( األساليب التالية: المشاركة ث. باالقت ارحات: بحيث يشجع القائد مرؤوسيه على تقديم الحلول لبعض المشكالت التربوية ويطلب منهم مقترحات ويقوم بد ارستها ومقابلة من قدمه لمناقشته ثم يتخذ ق ار ار بشأنه. 17
ج. المشاركة عن طريق المجالس المتخصصة: يتم اختيار عدد من المرؤوسين وأصحاب العالقة في المجلس وتتميز المشاركة بالصبغة الرسمية التي تقرر عضوية المرؤوسين في هذا المجلس. ح. المشاركة عن طريق اللجان: يقوم القائد بتشكيل لجان من المرؤوسين معه تكون مهمتهم د ارسة المشاكل وتحليلها وصنع الق ار ارت المناسبة أو تقديم مقترحات خاصة بها. فيما يذكر )ثعلب 2011 م ص 114 ( أسلوبا : خ. المشاركة عن طريق المؤتم ارت والندوات العلمية: يقوم القائد بعقد مؤتمر يدعو فيه جميع المرؤوسين لحل مشكلة ما والهدف منه تبادل اآل ارء حول تلك المشكلة وتقديم المشورة واقت ارح الحلول المناسبة ويتوقف نجاح هذا األسلوب على مدى تشجيع القائد للحاضرين على المناقشة وتقديم المقترحات ومدى تقديره لهم ويتطلب ضرورة توافر جدول أعمال يتم فيه ترتيب الموضوعات حسب أهميتها ويؤخذ على هذا األسلوب سيطرة بعض األف ارد على الحوار بحيث ال يتركون مجاال لآلخرين للتعبير عن آ ارئهم مما يجعل الق ار ارت الصادرة متحيزة. مما سبق يمكن القول بأن القائد يلعب دو ار كبي ار في تنمية شخصية المرؤوسين من خالل تطبيقه إحدى أساليب المشاركة لصنع أفضل الق ار ارت من بين البدائل المطروحة مما يساعد على سرعة إنجاز العمل وزيادة اإلنتاجية وتحقيق أهداف المدرسة فالقيادة التشاركية من االتجاهات الحديثة في القيادة التي تقوم بإعداد قادة المستقبل. 1.1.1. أسس القيادة التشاركية: تقوم القيادة التشاركية على عدة أسس ومبادئ يعتمد عليها لتحقيق األهداف ف يرى )الرنتيسي 2015 م ص 12 ( أن أهمها: أ. اإلق ارر بالفروق الفردية لدى المرؤوسين والمحافظة عليها وتشجيعها بما يسمح لكل فرد بتنمية قد ارته ومها ارته وميوله واستعداداته. ب. التحديد الواضح والكامل لمهام كل من المرؤوسين بما يضمن عدم التداخل والتضارب في االختصاصات وبما ال يظهر أي تناقض أو مشاحنات بين المرؤوسين. 18
ت. تنسيق جهود المرؤوسين في المؤسسة وتشجيع التعاون فيما بينهم بما يدعم الوصول لألهداف بشكل متكامل ومتناسق بعيدا عن األنانية. فيما يضيف )شعت ونشوان 2001 م ص 217 ( األسس التالية: ث. إقامة العالقات اإلنسانية بين القائد والمرؤوسين وبين المدرسة والمجتمع المحلي أساسها احت ارم شخصية الفرد وآ ارئه وأفكاره وتوجيهه توجيها بناء وتعزيز انتمائه لمجموعته وثقته بنفسه واآلخرين. ج. اعتماد قائد المؤسسة على الترغيب واإلقناع في إش ارك المرؤوسين في العملية القيادية واالبتعاد عن أساليب التهديد والعقاب وتوظيف الحوافز المادية وغير المادية لزيادة اإلنتاجية. ويذكر )النمروطي 2017 م ص 25 ( أسسا أخرى منها: ح. المشاركة في المهام القيادية كتحديد السياسات والب ارمج وصناعة الق ار ارت وتقويم النتائج إضافة للمشاركة في التنفيذ من الجميع. خ. تفويض الصالحيات من مبدأ تكافؤ السلطة مع المسؤولية فيفوض القائد بعض الواجبات والمهام للمرؤوسين وفقا الستعداداتهم وخب ارتهم مع توفير أقصى فرص النجاح لهم. ويشير )الغامدي 2015 م ص 72 ( ألسس أخرى منها: د. ليس بالضرورة مشاركة كل فرد في العمليات اإلدارية للمؤسسة فقد ال تكون المشاركة إيجابية بل تترك آثا ار سلبية تنعكس على النتائج. ذ. ر. ز. تحديد الفئات المسموح لها بالمشاركة من المرؤوسين على اختالف مستويات العمليات. م ارعاة التوازن والعدالة بين الجميع عند وضع وتنفيذ أي برنامج أو جدول. إنشاء برنامج يهدف إلى تعريف السلطات التعليمية والمجتمع المحلي بسياسة المؤسسة التعليمية وما تقوم به من نشاط. ويتضح مما سبق أن من أهم أسس القيادة التشاركية م ارعاة الفروق الفردية بين المرؤوسين والتحديد الواضح لكل مهمة وكذلك تفويض الصالحيات بما يتوافق مع قد ارت المرؤوسين والمشاركة الفعالة في تحديد الب ارمج وصنع الق ار ارت المناسبة والتنمية المهنية المتواصلة للمرؤوسين إضافة لتوفير بيئة إدارية مناسبة وبوجود متابعة مستمرة للنتائج التي ح ق ق ت والشكل التالي )2.1( يوضح أهم هذه األسس: 13
شكل )8.4(: أسس القيادة التشاركية شروط القيادة التشاركية: الشكل من تصميم الباحثة.1.1.1 من أهم الشروط الالزم توافرها لتطبيق القيادة التشاركية في المؤسسات التربوية عدة شروط )الرفاعي ذكر 2001 م ص 15 ( منها: أ. وجود عاملين لديهم رغبة أو مؤهالت تؤهلهم لممارسة القيادة التشاركية. وجود درجة ب. كبيرة من الثقة المتبادلة بين القيادات والمرؤوسين. ت. وجود وعي كاف بمعنى القيادة التشاركية ومدى أهميتها عند القيادات والمرؤوسين. ث. وجود تواصل قوي بين القيادات والمرؤوسين لتحقيق أهداف المؤسسة. وأضاف )سي د 2001 م ص 14 ( شرطين للقيادة التشاركية هما: ج. االستقاللية التعليمية فلكي يسهل تطبيق اإلدارة التشاركية في المؤسسة التعليمية ينبغي أن تتمتع باستقاللية خاصة في مجال تفويض السلطات والصالحيات. ح. وضوح الرؤية لدى المؤسسة التعليمية بمدى أهمية تطبيق القيادة التشاركية في اإلدارة التعليمية. 1.1.2. أهداف القيادة التشاركية: للقيادة التشاركية العديد من األهداف التي تساهم بالوصول بالمؤسسة التعليمية نحو التميز حيث ذكر )الع اربيد 2010 م ص 41 ( عدة أهداف منها: 16
الحصول على كفاءة إنتاجية عالية من جميع المرؤوسين. تؤكد الذكاء واللجوء إلى التحليل المنطقي في حل المشكالت. تعود المرؤوسين نحو االستفادة من كل مجهوداتهم وطاقاتهم. ويرى )الحريري 2002 م ص 41 ( أن من بين أهداف القيادة التشاركية أيضا : صنع الق ار ارت االست ارتيجية مع إش ارك المرؤوسين للوصول لق ارر مثالي. مواجهة الن ازعات وحلها. اش ارك المرؤوسين في الخطط االست ارتيجية. وأضافت )القيسي 2010 م ص 111 ( مجموعة من األهداف منها: تعمل على تنمية القيادة اإلدارية في الصفوف الدنيا واشعارها بأهميتها وفعاليتها في المؤسسة. للمرؤوسين تتيح واإلسهام آ ارئهم عن التعبير في المجال تحسين إلى يؤدي مما بمقترحاتهم العالقة بين اإلدارة المرؤوسين ويرفع من روحهم المعنوية. ترشيد صنع عملية إلى تؤدي المشاركة الق ارر وذلك تحسين صنع عملية في تساعد ألنها الق ارر واالستفادة القصوى من ذوي الخبرة الواسعة والعقول البدائل. اختيار في الناضجة وترى الباحثة أن مثل هذه األهداف تدفع المرؤوسين لبذل المزيد من الجهد وتغرس فيهم الرغبة الصادقة لتطوير المؤسسة التي يعملون بها لشعورهم بأن قائدهم ي ارعي مشاعرهم ويحترمهم ويوفر فرص النجاح لهم. 1.1.2. خصائص القيادة التشاركية: تبعا لتنوع األنماط القيادية وتباين االتجاهات واختالف األساليب التي يتبعها القادة التشاركيين تتمتع القيادة التشاركية بالعديد من الخصائص التي تجعلها كاتجاه ارئد في اإلدارة نذكر منها: ما وضحه )الحربي 2002 م ص 116 ( احتر ام شخصية المرؤوسين واالهتمام بمشاكلهم. إعطاء المرؤوسين االختيار التام ألفكارهم ومقترحاتهم. التعامل مع اآلخرين بك ارمة واحت ارم. 12
التركيز على الضبط الذاتي للمرؤوسين تشجيع المرؤوسين على االبداع واالبتكار والتي بدورها تشجع أوجه األنشطة االجتماعية التي تزيد عالقات الصداقة بين المرؤوسين بالمؤسسة. ويضيف )المحمادي 2015 م ص 41 ( اكساب المرؤوسين الثقة المتبادلة مع القادة وتحفيزهم لبذل قصارى جهدهم. الروح المعنوية زيادة لديهم لتحقيق أهداف المؤسسة. حرية إضفاء إلبداء ال أري والمشاركة دون تعصب مع سيادة جو من المحبة بين أف ارد المؤسسة. ويرى )2012 )Bogdanic, أن من أهم الخصائص: إتاحة فرص النمو المهني والوظيفي للمرؤوسين والتي تعمل وفقا للرقابة الذاتية. االهتمام بصناعة الق ار ارت بشكل جماعي بتشجيع المرؤوسين بطريقة إيجابية لتنفيذها وتسهيل المشاركة في صنع الق ار ارت ليتم التوصل إلى ق ار ارت فعالة ودقيقة )الحريري ويرفد 2002 م ص 22 ( المساواة بين الرؤساء والمرؤوسين في وضع األهداف وصنع الق ارر حسب التخصص مما يعزز الثقة بالنفس والشعور باألهمية ت ضيحو األهداف وتوضيح مستوى المؤسسة ال األف ارد. منهجية العمل وسياسة القائد مما يعطي نتائجا إيجابية على العالقات الطيبة بناء مع المجتمع المحلي. ومما سبق يمكن القول إن أهم خصائص القيادة التشاركية تشجيع المرؤوسين على اإلبداع واالبتكار وتعزيز العالقات اإلنسانية داخل بيئة العمل باهتمامه باحتياجات المرؤوسين ومعرفة قد ارتهم من أجل تطوير أدائهم وحفظه لمشاركة المرؤوسين في صناعة الق ارر يعزز لديهم الثقة بالنفس ويحقق لهم الرضا الوظيفي والذي ينعكس مردوده إيجابا على إنتاجية العمل. 92
1.1.2. مستويات القيادة التشاركية: لقد أثيرت العديد من التساؤالت فيما إذا كانت المشاركة تشمل جميع المرؤوسين أم أنها تستهدف أصحاب الكفاءات والخبرة فقط أو أن المشاركة تتوقف على نوعية ا القر ارت )است ارتيجية أو روتينية( أم أنها تشرك المعنين من األمر ووفقا لهذه التساؤالت تذكر )القيسي 2010 م ص 110 ( هما: اتجاهين االتجاه التقليدي: حيث يرى أن المشاركة مرتبطة بنوعية الق ار ارت فالق ار ارت االست ارتيجية تتخذها المستويات اإلدارية العليا في حين أن ا القر ارت الروتينية تتخذ من قبل اإلدا ارت الدنيا وهذا ما يحدد مستوى المشاركة في صنع الق ارر. االتجاه الحديث: ويرى هذا االتجاه أن المشاركة الفعالة في صناعة الق ار ارت تقتضي أسلوبا جماعيا ي ش رك المرؤوسين جميعا والشكل )2.2( يوضح مختص ار لهذين االتجاهين: االتجاه التقليدي: المشاركة مرتبطة بنوعية القرارات االتجاه الحديث: مشاركة الجميع شرط لصناعة القرار شكل )8.8(: اتجاهات مشاركة المرؤوسين في صنع الق ارر الشكل من تصميم الباحثة وترى الباحثة أنه باإلمكان وضع اتجاه وسطي بين كال االتجاهين اتجاه يربط نوع الق ارر بالمعنيين من هذا الق ارر ووفق ا لهذا االتجاه يشارك كل من يمسه الق ارر فيه حسب نوعه. وبدرجات متفاوتة بين وقد الباحثون مستويات مختلفة للمشاركة منها: ما وضحه )الدويك وآخرون 2001 م ص 44 ( من مستويات كالتالي: أ. المستوى األول: القائد يتخذ الق ارر وحده ويبلغ المرؤوسين به: 91
يستخدم هذا المستوى غالبا في حاالت الطوارئ حيث تحتاج المؤسسة إلج ارءات فورية بالغة األهمية ومشاركة المرؤوسين في صنع الق ارر ليست مفيدة ويؤخذ على القادة في هذا المستوى في األمور الطبيعية حيث يتوفر مزيد من الوقت إلش ارك اآلخرين. ب. المستوى الثاني: القائد يتخذ الق ارر ويجمع بعض المعلومات من المرؤوسين: في هذا المستوى يفعل ذلك من أجل تغطية النقص في المعلومات وتعميق فهمه للقضية التي سيتخذ فيها الق ارر هناك بعض المرؤوسين الرئيسين يمتلكون معلومات هامة ولكن ال يتم التشاور معهم ألن القائد يعتبرهم غير مسؤولين لتقديم استشا ارت مهمة أو مطلوبة. ويضيف ( p11 )Weddle, 2013, مستويات أخرى يمكن أن ترتب بعدها كالتالي: ت. المستوى الثالث: القائد يجمع المعلومات من قبل فريق ثم يتخذ الق ارر: حيث يكلف القائد فريق لجمع المعلومات التي سيستخدمها في صنع الق ارر ويستمع ألفكار الفريق ومقترحاتهم ولكنه هو من يتخذ الق ارر. ث. المستوى ال اربع: يتخذ الق ارر بالتوافق واإلجماع: هنا يكون القائد جزء من الفريق ويعتبر صوته واحد من أصوات كثيرة تقوم بمشاو ارت وطرح أفكار وبدائل من أجل صنع الق ارر يتم التوصل إلى إجماع حول الق ارر واذا حصل الق ارر على أغلبية ويتفق الجميع على دعم الق ارر. ج. المستوى الخامس: توافق وتفويض في ظل معايير وضوابط: في هذا المستوى يفوض القائد الق ارر صنع للفريق وال يكون هو جزء ويوضح المعايير منه والضوابط التي يجب م ارعاتها عند صنع الق ارر وااللت ازم. ويمكن القول إنه برغم تعدد مستويات القيادة التشاركية إال أن اختيار المستوى األمثل يتناسب مع نوعية الق ارر الواجب صناعته وطبيعة المرؤوسين المتعلق بهم الق ارر. 99
1.1.12. بواعث استخدام النمط التشاركي في القيادة: تختلف مستويات البشر وتخصصاتهم وهذا أمر ال يمكن إنكاره بل البد من أخذه بعين االعتبار كون اإلنسان يمثل العنصر الرئيس في العملية اإلنتاجية لتحقيق أهداف المؤسسة التي ينتمون إليها وان حصلت القيادة على ثقة المرؤوسين ستحقق مكسبا كبي ار يتحقق في أمرين هما: استثمار وتوجيه طاقات المرؤوسين فيما يخصهم. تجنب المشكالت أو المعوقات التي قد تصدر عن هؤالء المرؤوسين. مما يؤدي لنتيجة حتمية تتمثل في زيادة اإلنتاجية والكفاءة والربحية )عو اد 2011 م ص 250 (. لقد توجهت إدا ارت المؤسسات الحديثة نحو استخدام النمط التشاركي في صنع الق ارر بغية عدم تركز الق ارر في يد فئة قليلة ورغبة منها في توسيع دائرة المشاركين ما أمكن وذلك لعدة عوامل يمكن عرضها على النحو التالي: )حجازين وعياصرة 2006 م ص 45 ( نمو المؤسسات وتضخم حجمها. عجز المرؤوسين عن اإلحاطة بكل الظروف مهما توافرت لهم من قد ارت ذاتية. فاعلية تطبيق مبدأ الشورى في القيادة والتي تتجسد في توسيع قاعدة المشاركة في صنع الق ارر خاصة ما يتعلق بالق ار ارت المؤثرة على األف ارد أنفسهم أو في أعمالهم وما يصاحب هذا التطبيق من ضمان التعاون وااللت ازم. يزيد نطاق المشاركة الق ار ارت ث ارء لتأثرها بالمعلومات والخب ارت المتنوعة إضافة لمالئمة اإلج ارءات المتخذة لمتطلبات المواقف التي يتفاعل معها المشاركون وينعكس باإليجاب على المشاركين بخب ارت تزيد من كفاءتهم وعلى المؤسسة بصنع أفضل الق ار ارت تقدي ار للمواقف. 1.1.11. العوامل المؤثرة في القيادة التشاركية: يتوافق النمط القيادي التشاركي مع التوجهات الحديثة في القيادة التربوية ولكن قد تتدخل بعض العوامل المختلفة سواء أكانت في اتجاه القائد واتباعه نمطا قياديا معينا أو مدى مشاركة المرؤوسين ويمكن إجمال هذه العوامل على النحو التالي: )الحارثي 2012 م ص 12 ( 97
شخصية القائد: فهي تلعب دو ار كبي ار في تحديد النمط القيادي الذي يتبعه فالقائد المهتم بالعالقات اإلنسانية يختلف عن ذلك المنعزل الحذر. عدد المرؤوسين: أو ما يمكن تسميته ب " حجم التنظيم" فهناك تباين في نمط القيادة بين المؤسسات الصغيرة والمؤسسات الكبيرة والتي تحتوي على عدة وحدات وأشخاص ك ثر فالتعامل مع المؤسسات صغيرة الحجم أسهل من تلك الكبيرة أو بعض المؤسسات الضخمة معقدة التركيب. الفروق الفردية للمرؤوسين: فالجماعات قد تتكون من أف ارد مختلفي القد ارت والمعرفة واألفكار واالتجاهات والسمات الشخصية األمر الذي يشكل عامال أساسيا النتقاء النمط القيادي المناسب كي يتعامل مع تلك الفروق الفردية. سياسة الدولة: فتشكل السياسة عامال مهما في اختيار النمط القيادي المناسب من حيث فرض الرقابة من السلطات العليا ووجود النظامين المركزي والالمركزي األهداف والمي ازنية وسوق العمل. وتفويض السلطة وطبيعة وتضيف )عيسى 2014 من ص 14 ( العوامل التالية: المجتمع الخارجي: بكل ما يحتويه من عادات وتقاليد وثقافة مجتمعية واختالف في مستوى المعيشة والسياسات المقبولة أو المرفوضة لدى المجتمع والتي تفرض سلطتها على القائد الختيار النمط القيادي األنسب. طبيعة العمل: فبعض اإلدا ارت تنظر إلى األهداف بحد ذاتها وتسير بعيدا عن الروتين وتعمل بشكل سريع نحو تحقيق األهداف بأقل جهد ممكن وبأسرع وقت في حين هناك إدا ارت تمارس أعمالها الروتينية من خالل سلطة متمركزة بيد اإلدارة العليا األمر الذي يؤثر على اختيار النمط القيادي المالئم لطبيعة العمل. المها ارت االجتماعية لألف ارد المشتركين: كونها تس هل التفاعل بين األف ارد وتساعد في االستفادة من أفكار األف ارد من خالل تعبيرهم عنها. الجماعات المهتمة وجماعات الضغط: وهي تلك المجموعات التي تشكل قوة لم يعد باإلمكان تجاهلها. نوع الق ار ارت: تختلف الق ار ارت من موقف آلخر وفقا لطبيعة الموقف فالمواقف المعقدة تحتاج لرؤية أكثر من شخص لفهمها وتحليلها وتالئم بذلك النمط التشاركي في حين المواقف 94
العادية والمتكررة فيناسبها نمطا أوتوق ارطيا وينتج بذلك الق ار ارت االبتكارية والمبرمجة والتي يتوصل له بالتفاوض وغيرها. ويمكن التعبير عن العوامل في الشكل التوضيحي )2.1( أدناه: شخصية القائد عدد المرؤوسين نوع القرارات سياسة الدولة العوامل المؤثرة في القيادة التشاركية الجماعات المهتمة وجماعات الضغط الفروق الفردية للمرؤوسين المهارات االجتماعية للمرؤوسين المجتمع الخارجي طبيعة العمل شكل )8.3(: العوامل المؤثرة في القيادة التشاركية مما سبق ويتضح الشكل من تصميم الباحثة أن القيادة التشاركية عند تطبيقها تتأثر بشخصية القائد وبشخصيات المرؤوسين ومدى تقبلهم لبعضهم إضافة الختالف طبيعة المؤسسة وحجمها وثقافة المجتمع وبالنظر للواقع التعليمي ترى الباحثة حاجة للتوجه نحو مبدأ المشاركة ما بين المؤسسات التعليمية فيما بينها والمؤسسات التعليمية مع المؤسسات المجتمعية األخرى. 1.1.11. سمات القائد التشاركي: القيادة تتطلب أشخاصا ذوي سمات معينة تجعل المرؤوسين يتجاوبون مع قائدهم مشاركة له في صنعه لق ار ارته وعند تفويضه لهم بمهمات محددة وبغيرها وهنا بعض السمات التي ذكرها )الع اربيد 2010 م ص 67 ( صفات هي: التعرف على البيئة المحلية والمجتمع الخارجي. 97
قوة الشخصية وبعد النظر. التحلي بالعقالنية والحكمة والذكاء في تصرفاته مع زمالئه المشاركة بمبدأ يؤمن الجماعية في صنع الق ار ارت وتنفيذها. ويضيف )أبو مسامح 2015 م ص 17 ( السمات التالية: يسمح بحرية المشاركة وال أري دون التعصب ل أريه. يوضح التعليمات للمرؤوسين بشكل ال يدع مجاال لاللتباس. العالقات تكوين االجتماعية المرؤوسين وبين بينه الطيبة والمجتمع المحلي يتحمل المرؤوسين. مع المسؤولية المؤسسة. أف ارد بين المحبة من جو يسود أن على يحرص ويرى )النمروطي 2017 م ص 42 ( أن هناك سمات أخرى منها: االحت ارم المتبادل القائد بين والمرؤوسين. االهتمام بالنمو المهني لنفسه ولمرؤوسيه تربويا وأكاديميا. استثمار الطاقات اإلبداعية لدى مرؤوسيه. حل المشكالت التي يواجهونها في عملهم. تفويض السلطات مع ضرورة وضع الشخص المناسب في المكان المناسب مواكبة التغيير والتطور السريع في ظل متغي ارت العصر الحديث. إفساح المجال للمرؤوسين للتعبير عن آ ارئهم التصرف بالمناسب باعتدال وتوازن وبوسطية دون مغاالة. فيما يرى )أبو كشك 2006 م ص 11 ( سمات أخرى للقائد التشاركي استخدام النصح واإلرشاد والتوجيه بدرجة كبيرة. النظرة الشاملة وبعد النظر والتخطيط وتحديد تنمية الرقابة الذاتية لدى المرؤوسين واستخدامها باعتدال. األولويات بدرجة كبيرة العمل بروح الفريق الواحد كأنه عضو من الفريق وليس رئيسهم أو قائدهم إعداد قيادات بديلة مدربة للمستقبل. وباستم ارر. 98
ويمكن اجمالها بالشكل )2.4( التالي: قوي الشخصية عقالني مواكب للتغيير سمات القائد التشاركي يحترم اآلخرين واضح السياسة يتحمل المسؤولية شكل )8.1(: سمات القائد التشاركي الشكل من تصميم الباحثة 1.1.11. آثار النمط التشاركي على شخصية وأداء المرؤوسين: إن لممارسة القيادة التشاركية في المؤسسة ا أثر النقاط التالية يذكر )عسكر 2012 م ص 51 ( منها أنه: إيجابيا على المرؤوسين يظهر من خالل يعد قيادات مدربة وذات كفاءة. ينمي شخصيات أكثر والء وانتماء للمؤسسة والمجتمع. يبني أشخاص متجددة وتميل لالبتكار واالبداع والتميز. يزرع في األشخاص الرضا والطمأنينة وال ارحة والمحبة. يبني شخصيات إيجابية متوازنة معطاءة ومتعاونة وغير منطوية. ويضيف )أبو كشك 2006 م ص 14 ( آثا ار أخرى منها: يعد أف ارد واثقة من نفسها متحملة للمسؤولية وتؤمن بالمسؤولية الجماعية. ينمي شخصيات تحب العمل وأكثر أداء وانتاجا في حضور القائد أو غيابه. 93
وترى )أحمد 2015 م ص 416 ( أن وجود بعض اآلثار السلبية للنمط التشاركي ليس لعيب في النمط بل بخطأ في فهمها فقد يعتقد المرؤوسون أنه يجب إدماجهم في كل الق ار ارت ولربما يبدو القائد كما لو كان مفتقدا للمهارة أو الثقة وقد تصبح جودة الق ار ارت أقل لو كان المرؤوسون يفتقدون للمها ارت والخبرة ولربما يؤدي العمل الجماعي إلى تقليل الشعور بالمسؤولية الفردية والبد أن تتطلب قائدا ماه ار ليتجنب اإلحباط والشعور بالفشل بين أعضاء الفريق. 1.1.11. معيقات تطبيق القيادة التشاركية: على الرغم من الم ازيا الكثيرة للقيادة التشاركية إال أن هناك صعوبات ومعيقات تحول دون تطبيقها بالشكل األمثل منها: بطء تطبيق بعض الق ار ارت العتمادها على المناقشة واالجتماعات والتعرف على وجهات النظر المختلفة. ترك المرؤوسين يشاركون في صنع الق ارر والذي يستهلك وقتا أكبر فيما لو قام القائد بصنع الق ارر بنفسه وتمريره لهم )سليمان 2017 م ص 45 ( إلى أبو عيطة فيما أشار ثالثة أصناف للمعيقات التي تحول دون تطبيق القيادة التشاركية بشكلها الصحيح وهي: المعيقات 1. المؤسساتية: وتنبع من منظومة القيم واألع ارف التي تمثل ثقافة المؤسسة والتي تنعكس سلبا على المناخ المؤسسي والتي يمكن تجاوزها من خالل توفير مناخ أكثر انفتاحا بالعمل على تفكيك الثقافات السلبية السائدة واستبدالها بأخرى أكثر إيجابية داعمة للقيادة التشاركية. 2. معيقات من المديرين أنفسهم: تنبع من رغبة المديرين باالحتفاظ بالسلطة والمسؤولية وقد ينتاب المديرين خوف من تفويض الصالحيات للمرؤوسين مما يقلل دافعية المرؤوسين تجاه العمل. 1. معيقات من المرؤوسين: فيرى بعض المرؤوسين أن أي مهمة جديدة تعطى لهم تشكل عبئا ثقيال على كاهلهم وهذا الوجهات تقف حائال أمام تفعيل القيادة التشاركية في اإلدا ارت التعليمية بشكلها األمثل )أبو عيطة 2011 م ص 12 (. وترى الباحثة أن هناك بعض المعيقات قد تحول دون تطبيق القيادة التشاركية بفاعلية منها: 96
حاجة بعض الق ار ارت لسرعة في االتخاذ يمنع من مشاركة المرؤوسين في صناعته. لنتائج الق ار ارت. ضعف توزيع األدوار للمشاركين في المهمة المحددة وبالتالي عدم وضوح المسؤوليات وفقا ومما سبق يمكن القول بأنه بالرغم من وجود معيقات لتطبيق القيادة التشاركية إال أنه من الممكن التغلب عليها بتبني ثقافات جديدة تهيئ مناخا مناسبا لبيئة عمل يسودها الثقة المتبادلة والمشاركة الفاعلة للوصول للمطلوب بالشكل المرغوب. ومن خالل ماسبق نستخلص أن ممارسة مدير التربية والتعليم للقيادة التشاركية لها أثر إيجابي على المديرية التعليمية وذلك بتطبيقه لخصائص القيادة التشاركية من أجل تحقيق األهداف العامة للمديرية والمدارس التابعة لها بما يشمل ذلك انسجام أهداف مدير المدرسة مع أهداف المؤسسة التعليمة ويعمل على تحقيق جو إنساني يعمل فيه الجميع بتعاون محبة ووفق نظام الفريق المتكامل بحيث يشعر جميع العاملين بانتماءهم للمؤسسة التعليمة وأنهم أعضاء فيها األمر الذي يزيد من والءهم التنظيمي للمؤسسة التعليمية. 92
1.1. المحور الثاني: الوالء التنظيمي 1.1.1. تمهيد: يرتبط الوالء التنظيمي بإدارة الموارد البشرية والسلوك التنظيمي والعالقات اإلنسانية والثقافة التنظيمية وغيرها وج د. من المفاهيم العلمية اإلدارية والتي تق در في المقام األول العنصر البشري أينما فالوالء كأي متغير سلوكي آخر ال يمثل واقعا ملموسا بل يمثل اصطالحا مطلقا غير محسوس في ذاته ويستدل عليه من خالل الظواهر أو اآلثار المرتبطة به ألنه نتيجة لتفاعالت العديد من العوامل والمتغي ارت )سليمان وآخرون 2011 م ص 142 (. 1.1.1. مفهوم الوالء التنظيمي: تعد مفردة الوالء من المفردات القديمة الحديثة والتي تداولتها المجتمعات والحضا ارت اإلنسانية من فجر التاريخ حتى وقتنا الحاضر التي يتطور معناها فكان مرتبطا بالسلطة والحرب وأصبح مرتبطا بالمجتمع والبيئة والقيم األخالقية ومع تشعب العالقات االجتماعية أهمية كبرى لعالقته بتماسك المجتمع وتطوره. وتعددت تعريفات الوالء التنظيمي تبعا لتعدد الباحثين والزوايا التي ينظرون منها فيرى ستيرز أن الوالء التنظيمي هو " قوة تطابق الفرد مع مؤسسته وارتباطه بها" بينما موريس وشيرمان فقد رك از على التوافق واالرتباط النفسي للفرد في المؤسسة ومدى شعوره باألمان مما يزيد في فعاليته وبالتالي يصبح أكثر انتماء للمؤسسة التي يعمل فيها وأكدا أن الوالء هو موقف الفرد تجاه مؤسسته وحددا بعض صفات يتمتع بها الف ارد ذو الوالء العالي هي: إخالص للمؤسسة التي يعمل الفرد (Morris فيها التطابق مع األهداف والقيم المتعلقة بالمؤسسة ارتباط عال في فعاليته في العمل.& Sherman, 1981, p66) ويرى العتيبي والسواط أن الوالء التنظيمي هو: "االرتباط النفسي الذي يربط الفرد بالمؤسسة والذي يدفعه إلى االندماج في العمل والتفاعل مع قيم المؤسسة" )العتيبي والسواط 1117 م ص 12 ( فيما يرى العطية ) 2001 م( بأنه " حالة توحد المرؤوس مع مؤسسته التي يعمل فيها ومع أهدافها ورغبته بالمحافظة على عضويته فيها" )العطية 2001 م ص 101 (. 72
ومن أوائل الذين قدموا مفهوم الوالء التنظيمي "بورتر"و"سميث Smith and Porter "عام 1170 م حيث نظ ار إليه من منظور نفسي ووصفاه بأنه: " توجه يتسم بالفعالية واإليجابية نحو المؤسسة" )القرشي 2011 م ص 15 (. ويقصد به اإلخالص والوفاء واالرتباط اإليجابي بين األف ارد والمؤسسة ويظهر والء الفرد بإسهامه بأقصى ما لديه من وقت وطاقة ومعرفة ومهارة وجهد لتحقيق أهداف المؤسسة وبكفاءة وفعالية 2013( Manish,.)Rishipal and ويعرف الرواشدة الوالء التنظيمي بأنه: "االنسجام بين أهداف الفرد وأهداف المؤسسة والتشابه بين قيم الرد والقيم السائدة في التنظيم واقبال الفرد على عمله بدافعية كبيرة لتحقيق رغبة الفرد البقاء في المؤسسة وتفضيلها على غيرها وافتخاره باالنتماء إلها" )الرواشدة 2007 م ص 54 (. حمدان وأشارت إلى صفات محددة يتصف بها األف ارد الذين ينتمون لمؤسستهم ولمجتمعهم ومن هذه الصفات: استعداد ورغبة قوية لبذل أقصى جهد ممكن لصالح المؤسسة نيابة عنها. اعتقاد قوي بقبول أهداف المؤسسة وقيمتها. الرغبة الجادة في المحافظة على استم ارر عضوية الفرد في المؤسسة )حمدان ص 10 (. 2002 م يرى أبو نصر أن الوالء التنظيمي يقصد به: شعور ينمو داخل الفرد باالنتماء إلى المؤسسة وأن هذا الفرد جزء ال يتج أز من المؤسسة التي يعمل فيها وأن أهدافه تتحقق من خالل تحقيق أهداف المؤسسة. )أبو النصر 2002 م ص 17 (. ويذكر عويضة أن الوالء التنظيمي نتاج تفاعل عناصر ثالثة هي: التطابق: وهو تبني أهداف وقيم المؤسسة باعتبارها أهدافا وقيما للفرد المرؤوس في المؤسسة. االستغ ارق: ويقصد به االنهماك أو االنغماس النفسي في أنشطة ودور الفرد في العمل..1.2 71
اإلخالص والوفاء: ويعني الشعور بالعاطفة واالرتباط القوي إ ازء المؤسسة )عويضة.1 2002 م ص 11 (. فيما ذكر اللوزي أهم عناصر الوالء التنظيمي ما يلي: انسجام األهداف بين المرؤوسين والمؤسسة. انسجام القيم بين المرؤوسين والمؤسسة. الرغبة في الحفاظ على العضوية في المؤسسة. النظرة اإليجابية للمؤسسة والفخر باالنتماء إليها. خدمة المؤسسة بغض النظر عن المردود المادي. )اللوزي 2001 م ص 25 (..1.2.1.4.5 ويمكن القول: الوالء التنظيمي إن هو رغبة الموظف في البقاء في المؤسسة التي يعمل بها وانتماؤه لها والمحافظة على سمعتها ومصيرها واعت اززه بأنه عضو فيها. 1.1.1. المداخل النظرية لد ارسة الوالء التنظيمي : يمكن تقسيم المداخل النظرية في د ارسة الوالء التنظيمي إلى المدخلي ن التاليين: 1. المدخل السلوكي: ويعنى به ارتباط الفرد بالمؤسسة التي يعمل بها من خالل االستثمار ات المادية وغير المادية التي يستثمرها في المؤسسة فالوالء هنا ينبع من المكاسب التي يرى الموظف أنه يحققها نتيجة استم ارره في المؤسسة أو التكاليف التي يتكبدها نتيجة تركه لها. 2. مدخل االتجاهات: ويتمثل في طبيعة العالقة بين الموظف ومؤسسته فعندما تصبح قيم الموظف وأهدافه متطابقة مع أهداف المؤسسة والقيم السائدة فيها فان هذا الموظف سوف يبذل جهود إضافية في عمله للرقي بمؤسسته وال يفكر في تركها واالنتقال إلى مؤسسة أخرى )أبو العال 2001 م ص 10 ( والشكل )2.5( أدناه يوضح ملخصا لهذين االتجاهين. والباحثة من أنصار المدخل الثاني فارتباط األف ارد بمؤسساتهم يزداد قوة بانسجام األهداف الشخصية مع أهداف المؤسسة بغض النظر عن المصالح المادية أو المكاسب التي يمكن أن يحصلوا عليها مقابل عملهم هؤالء ألن المرؤوسين يفعلون ذلك لشعورهم بوجوب القيام بذلك 79
مدخل االتجاهات: االرتباط بالمؤسسة ارتباط قيمي متعلق باألهداف المشتركة المدخل السلوكي: مكاسب كونه استمر بالعمل تكاليف كونه ترك العمل. 1.1.1. خصائص الوالء التنظيمي: شكل )8.2(: المداخل النظرية للوالء التنظيمي الشكل من تصميم الباحثة يتميز الوالء التنظيمي بعدة فاعلية من الفرد تزيد خصائص مع مؤسسته وتجعله حريصا على نجاحها فتميزه يظهر بتميزها ما ذكرته منها )حمودة 2014 م ص 17 (: 1. إن الوالء التنظيمي نتاج تفاعل العديد من العوامل اإلدارية والتنظيمية والظواهر اإلنسانية المختلفة داخل المؤسسة والتي تزيدها حيوية ونشاطا. استغ ارق الوالء التنظيمي لوقت طويل حتى يتحقق كونه يجسد حالة قناعة تامة للفرد. إن الوالء التنظيمي لن يصل إلى مستوى الثبات المطلق إال أن درجة التغير التي تحصل فيه.2.1 تكون أقل نسبيا من درجة التغير التي تتصل بالظواهر اإلدارية األخرى. وما أضافه )الدوسري 2005 م ص 74 ( من خصائص وهي: 4. إن الوالء التنظيمي حالة غير ملموسة يستدل عليها من الظواهر التنظيمية وتتابع من خالل سلوك وتصرفات األف ارد المرؤوسين في المؤسسة التي تجسد مدى والئهم. 5. إن الوالء التنظيمي متعدد األبعاد وليس بعدا واحدا ورغم اتفاق غالبية الباحثين في هذا المجال على تعدد أبعاد الوالء إال أنهم يختلفون في تحديد هذه األبعاد ولكن هذا األبعاد تؤثر في بعضها اآلخر والشكل )2.6( يذكر أهم خصائص الوالء التنظيمي: 77
حالة غير ملموسة نتاج تفاعل إداري وإنساني خصائص الوالء التنظيمي متعدد األبعاد يحتاج وقت طويل متغير نسبيا شكل )8.6(: خصائص الوالء التنظيمي ومن خالل الخصائص السابقة نستنتج الشكل من تصميم الباحثة أن الوالء التنظيمي حالة شعورية تختلف من فرد إلى آخر في المؤسسة ومن فئة إلى أخرى فهو بذلك ذو مستوى نسبي إضافة إلى كونه شيئا معنويا يدل عليه السلوك التنظيمي وتصرفات المرؤوسين في المؤسسة ولهذا فهو مختلف األبعاد حسب الجوانب التي ينظر إليها الباحثون. 1.1.1. أهمية الوالء التنظيمي: حظي موضوع الوالء التنظيمي باهتمام العديد من الباحثين منذ أمد بعيد حتى يومنا هذا ويعزى هذا االهتمام إلى ما للوالء التنظيمي من تأثي ارت مهمة على كثير من سلوكيات واتجاهات األف ارد وما له من انعكاسات على الفرد والمؤسسة على حد سواء. وتكمن أسباب عديدة لهذا االهتمام المت ازيد بالوالء التنظيمي فيما ذكره )عبد الباقي 2004 م ص 122 (. الوالء التنظيمي يمثل أحد المؤش ارت للتنبؤ بالعديد من النواحي السلوكية الخاصة بالفرد كدو ارن العمل والغياب عن العمل حيث إن الفرد صاحب الوالء أكثر بقاء في المؤسسة وأقل تغيبا 74
يعد والء األف ارد للمؤسسة عامال مهما في ضمان نجاح المؤسسة واستم ار ارها وزيادة إنتاجها وذلك لتأثيره المباشر على مستوى األداء. وما أضافه )الدوسري 2005 م ص 20 ( من أسباب وهي: يمثل الوالء التنظيمي عنص ار مهما ألنه يربط بين المؤسسة والموظف ال سيما في األوقات التي ال تستطيع فيها المؤسسة أن تقدم الحوافز المالئمة للمرؤوسين. يؤدي الوالء إلى سهولة استجابة المؤسسة للمتغي ارت المختلفة حيث يساعد الوالء على تقبل المرؤوسين ألي تغيير ممكن أن يكون في صالح المؤسسة وذلك إليمانهم بأن مصلحة المؤسسة هي مصلحتهم. )72 وما أوضحه )العتيبي 2002 م ص من أسباب منها: يدفع الوالء التنظيمي المرؤوسين إلى احت ارم أخالقيات وثقافة المؤسسة وأخالقيات المهنة ما يؤثر إيجابا على صورة المؤسسة في المجتمع المحلي. سهولة استقطاب الكفاءات للمؤسسة حيث يتأثر ق ارر الفرد باالنتماء إلى مؤسسة ما بما يميل إليه الفرد من والء ورضا ذلك ألن المؤسسة التي يشعر أف اردها بوالء مرتفع تصبح سمعتها جيدة ما يرغب الكفاءات في االنضمام إليها. ونظ ار لهذه األهمية البالغة للوالء التنظيمي يجب على المؤسسات بالسعي في تنمية وتطوير الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين لديها واالستفادة من التجارب السابقة واألدبيات المختلفة المتعلقة بالوالء التنظيمي. 1.1.1. م ارحل تطور الوالء التنظيمي: إن عملية تكوين وتطور الوالء التنظيمي على درجة كبيرة من التعقيد وليس هناك إجماع على هذه الم ارحل من قبل العلماء والباحثين ولكن هناك إجماع على ضرورة مرور األف ارد بعدة م ارحل ليصل لدرجة من الوالء نذكر بعضا منها: حدد 1977) (Steers, ثالث م ارحل يمر بها الفرد في تطور والئه التنظيمي هي: 77
أ. مرحلة االختيار: وهي مرحلة التحاق الفرد بالمؤسسة تتمثل باختيار الفرد لمؤسسته واختيار المؤسسة ألف اردها ومدى قناعة الفرد في اختيار المؤسسة وكيفية اختيار المؤسسة لموظفيها. ب. مرحلة االرتباط: وهي مرحلة الوالء للمؤسسة وتحديد مداه وفي هذه المرحلة يقرر الفرد مدى عمق ارتباطه بالمؤسسة وفي ضوء ذلك يتحدد مدى قبول الفرد ألهداف المؤسسة ومدى قبوله ليكون عضوا فيها ومدى استعداده للعمل بشكل غير عادي لتحقيق الهدف العام للمؤسسة. ت. مرحلة المشاركة أو االنسحاب: وفيها مستوى الوالء لدى الفرد ترتبط بدرجة احتمال البقاء أو مغادرة المؤسسة فالمستوى العالي من الوالء يعني احتماال أقل لالنسحاب من المؤسسة أو تك ارر الغياب والعكس صحيح )المخالفي 2001 م ص 112 (. )اللوزي ذكر 2001 م ص 124 ( أن الوالء التنظيمي للفرد يمر بثالث م ارحل متتابعة: أ. مرحلة التجربة: التي تمتد مباشرة من تاريخ تولي الفرد لعمله ولمدة عام واحد حيث يكون الفرد خالها خاضعا لإلعداد والتدريب واالختبار ويكون توجهه األساس لتأمين قبوله في المؤسسة والتعايش مع البيئة الجديدة التي يعمل فيها وتكييف اتجاهاته بما يتالءم مع اتجاهات المؤسسة واد ارك ما يتوقع منه واظهار مدى خب ارته ومها ارته في أدائه وتظهر خالل مرحلة التجربة عدة خب ارت منها: تحديات العمل تضارب الوالء وضوح الدور ظهور الجماعات المتالحقة إد ارك التوقعات نمو اتجاهات الجماعات نحو المؤسسة الشعور بالصدمة. ب. مرحلة العمل واإلنجاز: وتت اروح مدتها ما بين عامين إلى أربعة أعوام تلي مرحلة التجربة حيث يسعى الفرد خاللها إلى تأكيد مفهومه لإلنجاز وتتصف هذه المرحلة بالخب ارت التالية: األهمية الشخصية التخوف من العجز ظهور قيم الوالء التنظيمي للعمل. ت. مرحلة الثقة بالمؤسسة: وتبدأ في السنة الخامسة من التحاق الفرد بالمؤسسة وتستمر إلى ما بعد ذلك حيث تتقوى اتجاهات والئه التي تكونت في المرحلتين السابقتين وتنتقل من مرحلة التكون إلى مرحلة النضج بترسيخ الوالء وتدعيمه. فيما رتبت )غنام 2005 م ص 41 ( الوالء التنظيمي ضمن ثالث م ارحل زمنية متتابعة هي: 78
أ. مرحلة ما قبل العمل: تمتاز بالمستويات المختلفة من الخب ارت والميول واالستعدادات التي تؤهل الفرد للدخول للعمل في المؤسسة تلك المؤهالت الناجمة عن خصائص الفرد الشخصية وعن توقعاته بالنسبة للعمل ومعرفته للظروف األخرى التي العمل. تحكم ق ارره بقبول ب. مرحلة البدء في العمل: التي يكتسب الفرد من خاللها الخب ارت المتعلقة بعمله وبخاصة تلك التي يكتسبها في أشهر عمله األولى التي يكون لها دور مهم في تطوير اتجاهاته نحو العمل وتنمية والئه له واالنخ ارط عضوا فاعال في المؤسسة. ت. مرحلة الترسيخ: فيها تنمو اتجاهات الفرد وقيمه ووالؤه نحو المؤسسة وتظهر لديه األنماط السلوكية التي يكتسبها من تفاعله مع المؤسسة وتدعم انتماءه االجتماعي. فيما قسمتهم اللوزي )خديجة 2012 م ص 17 ( للم ارحل التالية: أ. مرحلة الطاعة: ويعني بها قبول اآلخرين واإلذعان لهم بتأثرهم المطلق عليه من أجل الحصول على أجر مادي ومعنوي. ب. مرحلة االندماج مع الذات: وتعني قبول الفرد المرؤوس تأثير اآلخرين من أجل تحقيق الرضا الدائم له في العمل وانسجامه وشعوره بالفخر كونه ينتمي للمؤسسة. ت. مرحلة الهوية: وهي المرحلة التي تشير الكتشاف األف ارد بأن المؤسسة جزء منه وأن قيمها تتناغم مع قيمه الشخصية والشكل )2.7( يبين م ارحل الوالء التنظيمي السابق ذكرهم. خديجة اللوزي ) 2012 م( مرحلة الطاعة مرحلة االندماج مع الذات مرحلة الهوية غنام ) 2005 م( مرحلة ما قبل العمل مرحلة البدء في العمل مرحلة الترسيخ موسى اللوزي ) 2003 م( مرحلة التجربة مرحلة العمل واإلنجاز مرحلة الثقة بالمؤسسة مرحلة االختيار مرحلة االرتباط مرحلة المشاركة أو االنسحاب (Steers, 1977) شكل )8.7(: م ارحل الوالء التنظيمي الشكل من تصميم الباحثة 73
وتتفق الباحثة مع غنام ) 2005 م( من حيث الم ارحل التي يمر بها الوالء التنظيمي حيث االنتقال التدريجي من االستعداد والخب ارت الفردية ثم الخب ارت المكتسبة من المؤسسة التي انتمى إليها الفرد ثم انخ ارطه بالعمل وانطباعه بطباع المؤسسة وانسجام األهداف الشخصية مع المؤسسية. 1.1.2. العوامل المؤثرة في الوالء التنظيمي: اهتم علماء التربية بأساليب تقديم الحوافز للمرؤوسين لتعزيز والئهم لمؤسساتهم فهذه األساليب تحتاج فيها المؤسسة إلى مجموعة من العوامل التي من شأنها أن تنال المؤسسة ثقة مرؤوسيها وتقنعهم بوالئها ومن هذه العوامل ما ذكرته )اللوزي 2012 م ص 42 ( ومنها: وضوح األهداف: يساعد وضوح األهداف التنظيمية على زيادة الوالء التنظيمي لدى األف ارد المرؤوسين فكلما كانت األهداف واضحة ومحددة كلما كانت عملية إد ارك وفهم األف ارد للوالء التنظيمي والمؤسسة أكبر ويتطابق ذلك على النهج والفلسفة والكفاءة اإلدارية فكلما كانت العمليات المؤسساتية ووظائف اإلدارة الواضحة كلما أدى ذلك إلى زيادة الوالء التنظيمي واإلخالص واالنتماء للمؤسسة. قيام المؤسسة بمساعدة الفرد على إشباع حاجاته: حيث يلتحق المرؤوس بأي مؤسسة ليعمل بها يسعى بداية لتحقيق حاجاته ورغباته المتعددة سواء السيكولوجية منها أو البيولوجية فإذا قامت المؤسسة بمحاولة إلشباع حاجاته يكون لذلك األثر الطيب في نمو الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين وعلى العكس من ذلك إذا تجاهلت المؤسسة هذا العنصر الفاعل في نموها وبالتالي يميل الفرد للبحث عن مكان آخر يجد فيه ضالته. ويشير )الفارس 2011 م ص 72 ( للعامل التالي: المكانة االجتماعية: يقصد بها "تلك المرتبة االجتماعية للشخص مقارنة بآخرين في أي نظام اجتماعي" وقد تكون المكانة مكانة رسمية أو غير رسمية ويرتبط االف ارد بعضهم ببعض في المؤسسة ويسعى المرؤوسون ببذل قصارى جهدهم للمحافظة على مكانتهم وتنميتها. وتضيف )حمدان 2002 م ص 11 ( العوامل التالية: نظام الحوافز: للحوافز دور فاعل في تعزيز العالقات فيما بين المؤسسة والمرؤوسين فيها فهي التي تحفز القوى الدافعة بغية تحقيق أهداف المؤسسة وهذه الحوافز تكون مادية أو معنوية 76
فردية أو جماعية ويتوقف تأثيرها على قدرتها في إثارة الدافعية لألف ارد وتعزيز حماسهم وثقتهم بالمؤسسة ووالئهم لها. المناخ التنظيمي: إن تمتع المرؤوسين بجو يسوده الوفاق والوئام والتسامح والتعاون والعدالة والمساواة للوصول إلى األهداف المشتركة يعزز الثقة بالمرؤوسين ويرفع روحهم المعنوية ويزيد درجة رضاهم الوظيفي ويعزز شعورهم بالوالء للمؤسسة ولذلك فإن من الضروري االهتمام ببيئة المؤسسة وتحقق التوافق بين اإلنجاز وتحقيق األهداف من جهة والعناية باإلنسان من جهة أخرى من أجل تنمية الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين. بناء الثقة التنظيمية: لعامل الثقة أهمية بالغة في تماسك الجماعة وفي تنمية الوالء للمؤسسة وزيادة درجة اإلبداع واالبتكار بتنفيذ سياسات إدارية واضحة تحقق العدل وتطبق النظام دون تمييز وتحرص على التعامل بمصداقية وعلى زيادة فرص المشاركة والترحيب باالجتهاد في اآل ارء وتبادل األفكار واالبتعاد عن األسلوب المتسلط في اإلدارة. ويرفد )عاشوري 2015 م ص 42 ( العاملين التاليين: التطبيع االجتماعي: نعني به العمليات التي يكتسب فيها الفرد القيم واالتجاهات والمعايير وأنماط السلوك التي تتوافق مع مصالح المؤسسة وأهدافها وللتطبيع االجتماعي دور مهم في تحقيق كفاءة المؤسسات وفاعليتها وسرعة التطبيع تؤثر في تحديد إنتاج الفرد واخالصه ووالئه وتمسكه بالمؤسسة. الرضا الوظيفي: هو المشاعر التي يبديها نحو عمله المرؤوس في المؤسسة وينشأ من إد اركه للفرق بين ما تقدمه له الوظيفة وما يجب عليها أن تقدمه له فكلما قل الفرق بينهما ازدادت والئه التنظيمي درجة له. ويضيف Deaconu,2009) )Rasca and العامل التالي: مشاركة المرؤوسين في المؤسسة: إن المشاركة تزيد من الوالء التنظيمي فهم للمرؤوسين يتحدثون عن مؤسساتهم بقولهم " نحن" ويعتبرون أية مشكلة في العمل "مشكلتهم" وهم أكثر رغبة في العمل الجماعي وأكثر تقبال له ويزداد شعورهم بالرضا وتقل مقاومتهم للتغيير وترتفع روحهم المعنوية وتزداد ثقتهم بالمؤسسة ما ينعكس عليها بمزيد من األداء الفاعل. 72
ويذكر )الصيرفي 2006 م ص 151 ( العاملين التاليين: التطوير والتدريب: ويلعب ا دور أساسيا في التأثير في زيادة فعالية وكفاية المؤسسات وقد أصبح امن النشاطات األساسية المسندة إلدارة الموارد البشرية بعد أن ازداد إد ارك أرباب العمل لحقيقة أن التدريب والتطوير قد يكون سببا من أسباب نجاح أو فشل المؤسسات. أسلوب القيادة: فالقائد الجيد هو الذي يستطيع أن يسهم في تعميق الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين ويقوي اعتقادهم بالمؤسسة وايمانهم بأهدافهه وقيمها ويبعث فيهم الرغبة في بذل المزيد من الجهد في سبيل تحقيق تلك األهداف ويغرس فيهم رغبة صادقة في المحافظة على العضوية فيها ويمتلك القدرة على تطوير اإلنسان وم ارعاة مشاعره واحت ارمه وتوفير فرص نجاحه ويعرف كيف يحفز المرؤوسين لديه ويتبع أسلوب اإلش ارف ال الم ارقبة وترصد األخطاء ويشجع مبدأ االجتهاد في ال أري ويملك أفقا واسعا فيستوعب االفكار الجديدة ووجهات النظر المبدعة ويتمتع بدرجة عالية من االخالق المؤثرة في الوالء التنظيمي: الحميدة والشكل التالي )2.2( يوضح العوامل الرضا الوظيفي التطبيع االجتماعي التنظيمي بناء الثقة التنظيمية المناخ التنظيمي نظام الحوافز مشاركة المرؤوسين وضوح األهداف التدريب والتطوير أسلوب القيادة العوامل المؤثرة في الوالء التنظيمي اشباع حاجات األفراد المكانة االجتماعية شكل )8.2(: العوامل المؤثرة في الوالء التنظيمي الشكل من تصميم الباحثة أن تفاعل وترى الباحثة العوامل الشخصية الخاصة للمرؤوسين مع مكونات المناخ التنظيمي وخصائصه في المؤسسة يؤدي إلى رفع مستوى المشاركة في العمل ورضاهم عنه حيث تؤدي هذه 42
العوامل مجتمعة إلى تحديد مستوى والء األف ارد للمؤسسة الذي يحدد بدوره درجة دافعيتهم للعمل ونوعية سلوكهم الشخصي والتنظيمي وأدائهم لعملهم. واذا ازد الوالء عن الحد الذي يجب أن يصل إليه فإنه يصبح عامال معطال وسلبيا ويصبح في مثل هذه الحالة تطرفا ويؤدي بصاحبه إلى سلوك التعصب. است ارتيجيات تعزيز الوالء التنظيمي:.1.1.2 وقد حدد )والتون 1115 م( است ارتيجيين مختلفتين لتعزيز الوالء التنظيمي هما: است ارتيجية الوالء واست ارتيجية الضبط وقد قارن بينهما من خالل مجموعة من المحكات هي: جدول) 1.7 (: است ارتيجية الضبط واست ارتيجية الوالء محك المقارنة الدافعية است ارتيجية الضبط أهداف الفرد تتعارض مع أهداف المؤسسة. الفرد يتجنب المسئولية. طموح محدود. است ارتيجية الوالء أهداف الفرد تتفق مع أهداف المؤسسة. العمل شيء محبب للفرد. يتجنب المسئولية. كسول بطبيعته. ذو قدرة على ممارسة العمل بابتكار وابداع. توقعات األداء وضع حد أدنى لمعايير األداء. موضوعية تحديد النمو في األداء. جودة بيئة العمل تظهر باإلنتاجية. مهمة لتحقيق أهداف المؤسسة. المتطلبات التدريب والتنمية البشرية تحديد مستوى األجور والعائد المادي. التدريب على المها ارت المقاب لة للحد األدنى من متطلبات الوظيفة والمها ارت األساسية. تحديد مستوى النمو والترقي في الوظيفة. التدريب مصمم لمساعدة المرؤوسين بمواجهة االحتياطات الخاصة واإلعداد للوظيفة التي يشغلها. 41
محك المقارنة تقويم األداء است ارتيجية الضبط السلوك القائم على اختالف األجر. است ارتيجية الوالء الهدف كأساس للتنمية وتحسين األداء. صنع الق ارر أوتوق ارطي. المشاركة التمكن. نظام الضبط عالقات العمل قائم على القوة والسلطة المركزية. التقبل التوحد ضبط السلوك قائم على التوقع والمشاركة والقيم. التعاون التخطيط حل المشكلة عن طريق التعاقد والعالقة الثقة المتبادلة االحت ارم المتبادل وقائمة على محددة إجر اء النسق صدق الذات. الص ارع اإلداري استخدام السلطة والقوة. حل المشكلة بالمناقشة والبحث. نظم االتصال نظام االتصال المغلق االتصال نظام االتصال مفتوح مشجع لحل بعد أوامر التواصل بالتفسير. مشكالت المشاركة. المصدر )عبد ال ارزق ويعقوب 8441 م ص 348 343( ومن الجدول السابق نجد أن المؤسسة التي تتبع است ارتيجية الضبط يكون لديها أف ارد والء ذوو ضعيف أو شبه معدوم بحيث إذا سمحت لهم الفرصة سيقومون بتغيير المؤسسة في حين أن المؤسسة التي تتبع است ارتيجية الوالء تتضمن والء جيدا من طرف المرؤوسين بها حيث يسعون لتحقيق أهدافها والبقاء فيها. 1.1.2. أبعاد الوالء التنظيمي: تختلف صور والء األف ارد للمؤسسات باختالف القوة الباعثة والمحركة له وعلى العموم تشير األدبيات إلى أن هناك أبعادا مختلفة للوالء التنظيمي وليس بعدا واحدا ورغم اتفاق غالبية الباحثين 2004 في هذا المجال على تعدد أبعاد الوالء إال أنهم يختلفون في تحديد هذه األبعاد )األحمدي ص 141 ( ومن أبرز النماذج في أدبيات الوالء التنظيمي التي تناولت هذه األبعاد المختلفة: 49
4. نموذج "ستاو" و "سالنيك"( Salanick (Staw & أشار هذا النموذج لضرورة التفريق بين الوالء كما ي اره باحثو السلوك التنظيمي والوالء كما ي اره علماء النفس االجتماعي ويمكن توضيح كالتالي: )الجريسي 2010 م ص 52 (. أ. الوالء الموقفي: ويمثل وجهة نظر علماء السلوك التنظيمي ويتضمن بعض العوامل التنظيمية والشخصية مثل السمات الشخصية وخصائص الدور الوظيفي وخب ارت العمل بالمقابل فإن مستوى الوالء المع بر عن هذه الخصائص يحدد سلوكيات األف ارد في المؤسسة من حيث التسرب الوظيفي والجهد الذي يبذل في العمل ومقدار المساندة التي يقدمها األف ارد لمؤسساتهم. ب. الوالء السلوكي: ويمثل وجهة نظر علماء النفس االجتماعي وتقوم فكرة هذا الوالء على أساس العمليات التي من خاللها يعمل السلوك الفردي وبالذات الخب ارت السابقة على تطوير عالقة الفرد وربطه بمؤسسته. وعلى كل حال فإن الفرق بين هذين النموذجين من الوالء: الموقفي والسلوكي ال يعني أن أحدهما أفضل من اآلخر وأنه من الممكن أن يقود كل منهما إلى وجود اآلخر. 8. نموذج اتزيوني )Etzioni( تعتبر كتابات " اتزيوني" من الكتابات ال ارئدة في موضوع الوالء التنظيمي يعتمد هذا النموذج بشكل قوي على درجة امتثال الفرد لتوجيهات المؤسسة إذ تتأصل سلطة المؤسسة في كل من درجة وطبيعة استغ ارق الفرد في العمل ويشير هذا النموذج إلى أن الوالء التنظيمي يأخذ األبعاد التالية: الوالء أ. المعنوي: ويتمثل توجها إيجابيا عميقا نحو المؤسسة استنادا إلى االندماج الحقيقي بين الفرد ومؤسسته والتابع من قناعاته بأهداف وقيم ومعايير المؤسسة ويرتبط هذا النوع من الوالء بالتوجه القيمي نحو العمل لتأثيره اإليجابي على األداء المهني وإليمان الفرد بقيم العمل الجاد والسعي نحو تحقيق مكانة مرموقة وايمانه بجوانب وطبيعة العمل وارتباطها بالقيم الدينية. ب. الوالء الحسابي: ويستند بصورة أساسية على العالقة التبادلية التي تنمو بين الفرد والمؤسسة ويتحدد بمقدار ما تستطيع المؤسسة أن تلبيه من احتياجات الفرد ليكون مخلصا لها وليعمل على تحقيق أهدافها. 47
ت. الوالء االغت اربي: ويمثل توجها سلبيا نحو المؤسسة وينجم عن مواقف وسلوكيات الفرد وقد حدد "ولسنكي" السمات المحددة بصورة الذات والتي يمكن تعزيزها أو إحباطها وعالقتها بالدور منها: الذكاء االجتماعي االستقاللية الطموح )رسمي 2002 م ص 24 (. 3. نموذج ستيرز (Steers,1977) يرى ''ستيرز'' أن الخصائص الشخصية وخصائص العمل وخب ارت العمل تتفاعل معا كمدخالت ويكون ميل الفرد لالندماج بمنظمته ومشاركته لها واعتقاده القوي بأهدافها وقيمها وقبول هذه األهداف والقيم ورغبته األكيدة في بذل أكبر جهد لها مما ينتج عنه رغبة قوية للفرد في عدم ترك المؤسسة الذي يعمل فيه وانخفاض نسبة غيابه وبذل المزيد والوالء الجهد من لتحقيق أهدافه التي ينشدها وقد بين ''ستيرز'' في نموذجه العوامل المؤثرة في تكوين الوالء التنظيمي وما يمكن أن ينتج عنه من سلوك متبعا منهج النظم ومصنفا هذه العوامل في مجموعات كما في الشكل )2.1( أدناه: شكل )8.2(: نموذج ستيرز الشكل من تصميم الباحثة 44
4. نموذج ''روبرت مارش" و "ماتاري" Robrt March and Manari أوضح )عبوي 2006 م ص 211 ( نموذجا ذكره الباحث ين حددا فيه العوامل المساعدة على تكوين الوالء التنظيمي وأثر ذلك على الوالء التنظيمي في بعض المؤسسات اليابانية والشكل التالي )2.10( يبين هذه العوامل: شكل) 8.44 (: العوامل المكونة للوالء التنظيمي عند مارش وماتاري الشكل من تصميم الباحثة.5 نموذج ''انجل '' و'' بيري Angle and Perry حيث يعتقدان أن النماذج التي تقوم على أساس البحث عن الوالء التنظيمي يمكن تصنيفها لبعدين رئيسيين لتفسير ظاهرة الوالء التنظيمي هما: أ. الفرد كأساس الوالء التنظيمي: يقترح هذا البعد إن جوهر الوالء التنظيمي على يعتمد خصائص وتصرفات الفرد وطبقا والجنس والتعليم والخي ارت لهذا البعد فإنه ينظر إلى خصائص الفرد كالعمر السابقة باعتبارها محددات ومؤث ارت على سلوك الفرد تجاه مؤسسته وبالتالي يركز على ما يحمله األف ارد من خصائص شخصية إلى المؤسسة إلى جانب ما يمارسه أيضا داخل المؤسسة والتي يتحدد على أساسها والء األف ارد لمؤسساتهم. ب. المؤسسة كأساس للوالء التنظيمي: يقترح هذا البعد أن العمليات التي تحدد الوالء التنظيمي تحدث في المؤسسة حيث يتم التفاعل بينهما وبين الفرد نتيجة للعمل فيها فال مانع أن يسخر الفرد مها ارته وطاقاته للمؤسسة وفي المقابل أن تقوم المؤسسة بتلبية حاجاته وأهدافه أي أن العملية هنا هي عملية تبادلية بين الفرد ومؤسسته 2005 م ص 107 (. )الدوسري 47
6. نموذج "كانتر :Kantor تشير كانتر إلى ثالثة أبعاد رئيسية للوالء التنظيمي تتمثل في: أ. الوالء المستمر: ويعني أن يكرس الفرد حياته واستثما ارته الشخصية ويضحي بمصالحه لبقاء الجماعة وال ينظر للمكاسب التي يمكن أن يحققها عندما يدع المؤسسة التي مؤسسة أخرى غيرها. إلى يعمل فيها ب. الوالء التالحمي: ويتمثل في ارتباط الفرد بعالقات اجتماعية تضمن تماسك وتضامن الجماعة ويتحقق ذلك عندما يتخلى الفرد عن السلوك الذي يقود للتفكك واالنفصال والتباغض ويركز على السلوك الذي يدعم التضامن االجتماعي. ت. الوالء الرقابي: ويتمثل في ارتباط الفرد بقيم ومبادئ الجماعة واالمتثال لسلطتها والمعايير التي )عبوي تحددها 2007 م ص 56 (. 7. نموذج "كيدرون": يرى كيدرون أن للوالء التنظيمي بعدين رئيسين هما: أ. الوالء األدبي: ويقصد به تبني الفرد لقيم وأهداف المؤسسة واعتبارها جزءا من قيمه وأهدافه. ب. الوالء المحسوب: ويقصد به رغبة الموظف باالستم ارر بالعمل في المؤسسة برغم وجود عمل بديل بمؤسسة أخرى بم ازيا أفضل. )األحمدي 2004 م ص 151 (. 2. نموذج "مايير" و "ألن" و "سميث": في هذا النموذج تم التمييز بين ثالثة أبعاد رئيسية للوالء التنظيمي هي: أ. الوالء العاطفي "المؤثر": ويتأثر هذا البعد بدرجة إد ارك الفرد للخصائص المميزة لعمله ويعكس مدى انتماء األف ارد للمؤسسة وارتباطهم مع أهدافها والسعي لتحقيقها والرغبة في استم اررية العضوية فيها بصرف النظر عن القيم المادية التي تتحقق من خالل العمل فيها مثل: استقاللية الفرد وأهميته وتنوع مها ارته وقرب المشرفين وتوجيههم له إضافة إلحساس الفرد بالبيئة التنظيمية ومدى مشاركته في صنع الق ارر )خليفات والمالحمة 2001 م ص 215 (. ب. الوالء المستمر: ويعني أن درجة والء الفرد في هذه الحالة تتحدد بالقيمة التي من االستثمارية الممكن أن يحققها الفرد لو استمر مع المؤسسة مقابل ما سيفقده لو قرر االلتحاق بجهات 48
أخرى ويتأثر تقييم الموظف ألهمية البقاء في المؤسسة بمجموعة من العوامل أهمها: تقدم السن طول العمر الوظيفي حيث يعدان مؤشرين رئيسيين لوجود الرغبة لدى الموظف في االستم ارر في عمله باستثمار سيكون بمثابة خسارة له خاصة إذا كان سيبدأ بعمل جديد ال عالقة له بعمله في المؤسسة كما أن فقدان الفرد لزمالء العمل وما أقامه معهم من عالقات خالل عمله في المؤسسة يعد خسارة أيضا ويمكن القول بأن ارتفاع مستوى الرض الوظيفي لدى الفرد يزيد من انتماء الفرد للمؤسسة ورغبته بالبقاء فيها. )الرواشدة 2007 م ص 101 (. ت. الوالء األخالقي )المعياري(: وهو الت ازم يعبر عنه الفرد عن درجة احساسه الداخلي بمدى توافق وانسجام القيم والمبادئ التي يؤمن بها مع القيم والمبادئ التي تؤمن وتعمل بموجبها المؤسسة المنتمي إليها فكلما كانت هذه القيم منسجمة ومتوافقة بين الفرد ومؤسسته كلما ازد هذا االلت ازم من طرف الفرد تجاهها والعكس صحيح )المطيري 2015 م ص 24 (. 43
شكل) 8.44 (: النماذج المفسرة للوالء التنظيمي الشكل من تصميم الباحثة 46
من العرض السابق للنماذج يالحظ أن جميع النماذج السابقة حاولت تقديم تفسير لظاهرة الوالء التنظيمي وكل نموذج له نظرته الخاصة للوالء التنظيمي لدى األف ارد في تفسيره المتثال األف ارد لمؤسستهم وتتبنى الباحثة نموذج "مايير" و "ألن" و "سميث" بأبعاده الوالء األخالقي والمستمر والعاطفي لمدى انسجام وارتباط األبعاد الثالثة سويا رغم استقالليتها كل على حده. 1.1.12. قياس الوالء التنظيمي لقد طور الباحثون مقاييس عديدة لقياس الوالء التنظيمي أهمها: مقياس بورتر وزمالئه al).(porter et.(cook wall).(rosenhohzs) مقياس كوك وول مقياس روسنهور ولعل أهمية عملية قياس الوالء التنظيمي تكمن في أنها توفر مؤش ارت معقولة على مستوى األداء الوظيفي والواقع أن إدارة المؤسسات يمكن أن تعتبر هذه المؤش ارت أداة للتعرف إلى اإلشكاليات التي تواجهها اإلدارة فضال عن أنها أي إدارة يمكن أن توظف هذا المؤش ارت لرفع مستوى الوالء التنظيمي من خالل سياسات واج ارءات عديدة تتخذها وعليه يمكن معايير قياس الوالء تقسيم إلى نوعين التنظيمي )بطاح ذكرهما 2006 م ص 121 ( هما: المعايير الموضوعية: أي قياس الوالء التنظيمي من خالل اآلثار السلوكية وذلك باستعمال وحدات قياس موضوعية تبين مدى رغبة الفرد بالبقاء في المؤسسة ودو ارن العمل وكثرة الحوادث. المعايير الذاتية: أي قياس الوالء التنظيمي بواسطة أساليب تقديرية توضح تقدير المرؤوسين بدرجة والئهم وهذه يمكن أن تؤدي إلى بلورة مؤش ارت معينة تكشف مستوى الوالء التنظيمي. ومن خالل ما ورد فإن قياس درجة الوالء التنظيمي بمثابة أداة لتشخيص العوامل التي تؤثر الوالء التنظيمي نقص أو زيادة في للمرؤوسين تجاه مؤسستهم وتنقسم إلى مؤش ارت سلوكية وأخرى تقديرية ويمكن أن تتبنى المؤسسة إج ارءات وسياسات لزيادة لدى المرؤوسين بالرجوع إلى هذه المؤش ارت. الوالء التنظيمي مستوى 42
1.1.11.أسباب ومظاهر ضعف الوالء التنظيمي: على الرغم من أهمية الوالء التنظيمي في نجاح المؤسسات وتقدمها أن هناك بعض األسباب التي تؤدي لضعف الوالء التنظيمي يذكر )بندر القحطاني 2011 م ص 1 ( منها: تقصير اإلدارة في إقناع المرؤوسين بأهمية أعمالهم وكونهم أعضاء نافعين في هذا المجتمع. عدم وضوح مبدأ الرجل المناسب في المكان المناسب الذي يتناسب وقد ارته وميوله واتجاهاته ومؤهالته والذي ينعكس على درجة والئه. الشعور بالقلق وعدم االستق ارر نتيجه شعور المرؤوس بإهمال مؤسسته له. تدنى فرص الترقي والتقدم وعدم إتاحتها بصورة عادلة أمام المرؤوسين من شأنها إحداث حالة اإلحباط وتحطم الروح المعنوية عندهم. ويوضح )النوري وخلف 2011 م ص 115 ( أن بعض مظاهر عدم االنتماء والشعور بضعف الوالء في عموم المؤسسة يأخذ أشكاال مختلفة من فرد آلخر أو من جماعة ألخرى ولكن الجوهر لضعف الوالء واحد ال يتغير. ويمكن تثبيت بعض تلك المظاهر لإلفادة: أ. ب. ت. ث. ج. ضعف الميل للعمل والشعور بالالمباالة وعدم شعور الفرد بقيمة ذلك العمل. ضعف الشعور باالستق ارر واالطمئنان وضعف عالقات االحت ارم بين الرؤساء والمرؤوسين. ازدياد ظاهرة الغياب والتمارض وعدم احت ارم مواعيد العمل وكثرة حوادثه. ظهور حالة االستياء والتذمر وكثرة الشكاوى. تعالي القيادة اإلدارية للمؤسسة وابتعادها عن المرؤوسين وقلة مشاركتهم في صناعة الق ارر. وترى الباحثة تؤثر عوامل وجود على الوالء التنظيمي في المجتمع الفلسطيني منها: وجود االنتماءات السياسية وتعددها قد يؤثر في الوالء التنظيمي حسب الجهة اكمة. ا حل الظروف االقتصادية الصعبة التي يعيشها الشعب وتدني الرواتب مقارنة بالرواتب المعطاة في الدول األخرى من الممكن أن يؤثر على الوالء التنظيمي لألف ارد. ورغم األسباب التي قد تضعف من الوالء التنظيمي لألف ارد في مؤسساتهم تسعى مديريات التربية والتعليم للتخفيف من حدة مسبباب هذا الضعف قدر اإلمكان من خالل تطبيق المديرية التعليمية للقيادة التشاركية وزيادة الثقة التنظيمية للمدين ليكونوا أكثر والء للمؤسسة التعليميمة ويطبقوا القيادة التشاركية مع مرؤوسيهم بالشكل المناسب. 72
1.1. المحور الثالث: اإلدارة التعليمية 1.1.1. مفهوم اإلدارة التعليمية : تعد اإلدارة التعليمية أحد فروع اإلدارة العامة كونها تشترك معها في الوظائف والنظريات واألدوات وتختلف معها في مجال التطبيق المتمثل في مجال التربية والتعليم بما يتميز به من خصوصية تميزه عن غيره من المجاالت )السبيعي 2002 م ص 71 (. فهي كل عمل منظم ومنسق يخدم التربية والتعليم وتتحقق من و ارءه األغ ارض التربوية والتعليمية تحقيق ا لألهداف األساسية للتعليم أو هي الكيفية التي يدار بها التعليم في دولة ما وفقا أليديولوجية المجتمع وأوضاعه واالتجاهات الفكرية والتربوية دولة السائدة فيه حتى يحقق األهداف المرجوة من التعليم )أحمد وحافظ 2001 م ص 12 (. وقد ع ر فت اإلدارة التعليمية بأنها: مجموع عمليات تخطيط توجيه تنظيم ضبط تنفيذ وتقييم األعمال والمسائل التي تتعلق بشؤون المؤسسات التعليمية التربوية للوصول إلى األهداف التربوية المرسومة باستخدام أحسن الطرق في توظيف القوى البشرية والموارد المتاحة وبأقل ما يمكن من الجهد والوقت والمال )الدويك وآخرون 2001 م ص 51 (. ومن خالل التعريفات السابقة نالحظ أن اإلدارة التعليمية: مجموعة من العمليات المتكاملة والمتداخلة مع بعضها البعض. تنظم العالقة بين المؤسسات التعليمية والمجتمع. موجهة نحو تحقيق أهداف التربية والتعليم. تعمل ضمن فلسفة الدولة وأهدافها. تسعى إلعداد جيل مطلع عبى دوره االجتماعي واالقتصادي والسياسي. وبناء على ما تقدم من تعريفات فإن الباحثة تعرف اإلدارة التعليمية بأنها: مجموعة من العمليات اإلدارية والفنية المتكاملة والمتداخل التي يتم من خاللها استثمار الموارد البشرية والمادية بأعلى كفاءة وأقل تكلفة ممكنة من أجل تحقيق األهداف التربوية للمجتمع بما يتناسب مع فلسفته الخاصة. 71
1.1.1. أهداف اإلدارة التعليمية : إن لوجود اإلدارة التعليمية أهداف عديدة يذكر )البستان وآخرون 2001 م ص 6162 ( بعضا منها: تعبئة الطاقات واإلمكانات المتاحة وتنسيقها وتوجيهها في صورة مشروعات وخطط واج ارءات لتقديم الخدمات التعليمية والتربوية الرسمية ألبناء المجتمع. إقامة الهياكل اإلدارية والتعليمية المناسبة حيث أن األجهزة اإلدارية هي المسئولة عن رسم الخط واق اررها ومتابعة تنفيذها. اإلعداد للمستقبل من خالل التأكيد على الفاعلية في النظم اإلدارية وتدريب الجهاز اإلداري على كيفية المفاضلة بين األولويات لمواجهة المشكالت غير المتوقعة واللجوء إلى الطرق غير التقليدية في حل المشكالت. فيما أضاف العجمي )محمد 2002 م ص 50 ( أهدافا أخرى: التخطيط لقيام النظام المدرسي بأداء دوره الوظيفي السعي للوصول إلى تحقيق أهداف التربية والتعليم. إيجاد البيئة الصالحة المتعاونة التي تساعد على تحقيق األهداف. اإلش ارف التام على تنفيذ مشاريع المدارس حاض ار ومستقبال. 1.1.1. خصائص اإلدارة التعليمية وسماتها: تتميز اإلدارة التعليمية بعدة خصائص وسمات منها ما ذكره )عطوي 2010 م ص 46 ( : ضرورتها الملحة: فالخدمات التي تقدمها اإلدارة التعليمية مثل التعليم هو وسيلة نمو المجتمع وتطوره كما أنه يعد الطاقة البشرية الالزمة ويدربها لتتمكن من زيادة اإلنتاج وتحقيق أهداف وخطط التنمية. المنظور الجماهيري: حيث إن ما يحدث في المؤسسة التربوية يهم كل إنسان في المجتمع فكل إنسان يهتم بما ت علمه المدرسة من قيم ومعارف وحقائق ومها ارت وغيرها مما جعله يشارك وي ارقب ويتدخل باستم ارر في شؤون التربية والتعليم وهذا يضفي عليها سمة تميزها عن اإلدا ارت األخرى. 79
تعقد الوظائف والفعاليات: تعتبر اإلدارة التعليمية عملية متكاملة ومعقدة وذلك الرتباطها بقيم المجتمع والسلوك اإلنساني المعقد مما جعلها تتطلب دو ار فنيا من مدير المؤسسة التعليمية ليستطيع توجيه عملية التعلم في ظل هذه الظروف المعقدة.. النتائج التربوية يصعب قياسها: نجد من الصعوبة قياس التغير في السلوك أو االتجاهات أو المها ارت مقارنة بتحديد المادة الخام لمصنع أو حساب العائد الربحي لذلك المصنع وعليه فإن قياس مخرجات المدرسة يكون صعبا نتيجة لتعقيدات البيئة المحيطة سواء كانت ثقافية أم اجتماعية أم دينية. التحكم النوعي :حيث ت عنى بكل التالميذ مهما اختلفت مستوياتهم االقتصادية واالجتماعية والثقافية فهي ملزمة بالتعامل مع الجميع ولذلك يتوجب عليها م ارعاة الفروق الفردية بين التالميذ وتقديم المعلومات لكل فرد حسب استعداداته وقد ارته وميوله. )5150 ويضيف )الشلعوط 2002 م ص خصائص أخرى هي: تشابك العالقات في المؤسسة التربوية: تتداخل العالقات في المؤسسات التربوية بشكل معقد وهذه العالقات تعتبر أساسا مهما من أسس عملية التعليم والتعلم ومن هنا كانت اإلدارة التعليمية معنية بتنظيم هذه العالقات المعقدة ووضع أسس سليمة لها بحيث تقوم على االحت ارم المتبادل. التأهيل الفني والمهني للمرؤوسين: وهي عملية ذات ثالثة أبعاد معرفي فكري وأدائي فني واجتماعي إنساني تتطلب الفكر والعلم والمعرفة في كل ما يتصل بها من )محتوى وط ارئق وأهداف( كما تتطلب الكفاية العملية واتقان المهار ات األدائية والتنظيمية والفكرية واإلنسانية واالجتماعية. العمومية والبيروق ارطية: حيث تتسم إدارة التعليم بالعمومية والبيروق ارطية على كافة المستويات وذلك على الرغم من أنها تستمد مقوماتها من الطابع القومي والجو العام السائد في المجتمع إال أنه تضيق المسافة بين القاعدة والقمة في الهرم البيروق ارطي كلما اتجهنا إلى المجتمعات الالمركزية وتتسع هذه المسافة باالتجاه إلى المجتمعات المطبقة لفلسفة المركزية في إدارتها التعليمية. وذكر )البستان وآخرون 2001 م ص 17 ( بعض الخصائص األخرى 77
عدم العشوائية في اإلج ارءات: فال بد لإلج ارءات أن تخضع للكثير من القواعد والنظم التي تحكمها ويكتسبها اإلداري من خالل اإلعداد والتدريب. صعوبة عزل اإلدارة التعليمية عن اإلدارة السائدة في المجتمع: وبالتالي فإن الحرية المتاحة لإلدارة التعليمية محدودة وذلك ألن السياسة العامة للدولة وما تفرضه من أنماط إدارية ال يمكن تحرير التعليم وادارته منها والشكل )2.12( يوضح أهم خصائص اإلدارة التعليمية: تعقد الوظائف والفعاليات المنظور الجماهيري ضرورتها الملحة النتائج التربوية يصعب قياسها خصائص اإلدارة التعليمية عدم العشوائية في اإلجراءات التحكم النوعي العمومية والبيروقراطية تشابك العالقات في المؤسسة التربوية التأهيل الفني والمهني للعاملين شكل) 8.48 (: خصائص اإلدارة التعليمية 3. الشكل من تصميم الباحثة 1.1.1. مدير التربية والتعليم: ويعر ف مدير التربية والتعليم بأنه الشخص المسؤول مباشرة عن شئون التربية والتعليم في المحافظة وعن تنفيذ المهام والواجبات المنوطة به )و ازرة التربية والتعليم 2012 م( وهو أرس الهرم اإلداري في المديرية التعليمية ويلعب دو ار قياديا في التعامل مع مختلف أط ارف العملية التعليمية 74
من رؤساء أقسام وأولياء أمور ومجتمع محلي وأمور مالية وتجهي ازت ومباني مدرسية وتوجيه هذه األط ارف نحو تحقيق األهداف )الع اربيد 2010 م ص 56 (. فيما يكون مسؤوال عن النائب اإلداري والنائب الفني وقسم الديوان الشكل )2.11( يظهر هيكلية مديرية التربية والتعليم. شكل )8.43(: هيكيلة مديرية التربية والتعليم ( المصدر: موقع وزارة التربية والتعليم 9216 م( 77
ويظهر جدول )2.2( أدناه توزيع المدارس في المديريات المختلفة في محافظات غزة وفقا لمرحلة وجنس المدرسة. جدول )1.1(: توزيع المدارس في المديريات التعليمية حسب مرحلة وجنس المدرسة المصدر )الكتاب اإلحصائي لو ازرة التربية والتعليم 8442/8447 م ص 84 ( 142 ويظهر من الجدول أن 255 مدرسة أساسية أي ما يعادل )%64.2( وأن هناك مدرسة ثانوية أي ما يعادل )%15.2(. فيما يظهر الجدول أن ما نسبتهم )%41.2( من المدارس يديروها مديرون لمدارس ذكور فيما تدير المدي ارت بما نسبته )%56.2( من المدارس المؤنثة أو المشتركة. 1.1.1. مهام مديري التربية والتعليم : يقع على عاتق مدير التربية والتعليم الكثير من المهام نذكر من بينها ما يوجز في الوصف الوظيفي عند تعيينه لهذه المهمة: اإلش ارف على عمليات التخطيط والتنظيم والرقابة والتقييم لكافة األمور اإلدارية والفنية في المديرية بما في ذلك إدارة الشئون التعليمية واإلدارية والمالية للمديرية وتقييم مسار الخطط ورفع التقارير الالزمة. اإلش ارف الفني واإلداري على المرؤوسين المباشرين وغير المباشرين من رؤساء أقسام ومد ارء مدارس ومشرفين ومعلمين وتقييم أدائهم وانجا ازتهم واقت ارح الب ارمج الالزمة لرفع مستوى معارفهم وتنمية قد ارتهم. 78
اإلش ارف على التخطيط المالي والموازنات بما في ذلك اإلي اردات والمصروفات الخاصة بالمديرية والمدارس. متابعة وتقييم السياسة التعليمية وم ارجعة التقارير الدورية بشأن المستوى التعليمي واإلنجا ازت وحصر المشاكل والعقبات التي تواجه العملية التعليمية. 1.1.1. المؤهالت الواجب توفرها في مديري التربية والتعليم : البد من توافر العديد من المؤهالت في الشخص التي يت أرس مديرية التربية والتعليم والواجب تواجدها لمن يتأهل لهذه الوظيفة وهذه المؤهالت تظهر الحد األدنى منها ال األقصى وأهمها: أ. المؤهالت العلمية: الحد األدنى ماجستير في تخصص أي مؤهل تربوي ب. الخب ارت العملية: خبرة ال تقل عن )12( سنوات منها )7( سنوات على األقل في وظيفة إش ارفية )نائب مدير تعليم رئيس قسم مشرف مدير مدرسة(. (ICDL( ت. القد ارت والمها ارت المهنية: دورة رخصة قيادة الحاسوب معرفة جيدة جدا باللغة اإلنجليزية )ق ارءة كتابة محادثة(. دو ارت في اإلدارة التربوية. ث. القدرات والمهارات الشخصية: مها ارت قيادية وادارية. مها ارت االتصال والتواصل والتفاوض الناجح. تحمل ضغط العمل. العمل ضمن فريق )بطاقة الوصف الوظيفي لمدير التربية والتعليم اإلدارة العامة للتخطيط 9216 م ملحق )7(. 73
الفصل الثالث الد ارسات السابقة 76
الفصل الثالث: الد ارسات السابقة قس م ت الد ارسات السابقة ذات العالقة بموضوع الد ارسة ثالثة محاور تضمن كل محور الد ارسات العربية واألجنبية ثم ر ت بت الد ارسات الخاصة بكل محور من األحدث لألقدم زمنيا مع التركيز في عرضها على تحديد الهدف من كل د ارسة ومنهجها ووصف المجتمع وعينة الد ارسة وأداتها والنتائج التي توصل إليها على النحو التالي: 1.1. الد ارسات المتعلقة بالقيادة التشاركية: د ارسة النمروطي ) 8447 م( بعنوان:"القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها بمستوى أداء المعلمين". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى معرفة القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية وعالقتها بمستوى أداء المعلمين وفقا لمتغي ارت )الجنس المؤهل العلمي التخصص سنوات الخدمة(. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث استبانتين لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: بلغت )415( معلما ومعلمة بنسبة %10 من أف ارد مجتمع الد ارسة. أهم نتائج الد ارسة: درجة ممارسة مديري المدارس للقيادة التشاركية من وجهة نظر المعلمين بوزن نسبي )%74.2( وتوجد فروق ذات داللة إحصائية لدرجة ممارسة مديري المدارس الثانوية تعزى لمتغير الجنس لصالح اإلناث. د ارسة الجريفاني ) 8446 م( بعنوان:" درجة ممارسة مدي ارت مدارس المرحلة الثانوية الحكومية للقيادة التشاركية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على درجة ممارسة مدي ارت مدارس المرحلة الثانوية الحكومية للقيادة التشاركية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات والكشف عن مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات مفردات الد ارسة نحو مجاالت الد ارسة باختالف المتغي ارت )المؤهل العلمي الخبرة المهنية(. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. 72
عينة ومجتمع الد ارسة: تك ون مجتمع الد ارسة من جميع معلمات المدارس الثانوية الحكومية في مدينة الرياض والبالغ عددهن )7444( معلمة وطبقت الد ارسة على عينة عشوائية بسيطة عددها )111( معلمة. أهم نتائج الد ارسة: ممارسة مدي ارت المدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة متوسطة إذ توجد فروق ذات داللة إحصائية حول درجة ممارسة مدي ارت المدارس للقيادة التشاركية لمجال صنع الق ارر باختالف متغير المؤهل العلمي لصالح من مؤهلهن العلمي )دبلوم عالي(. د ارسة الداعج ) 8446 م( بعنوان: "ممارسة قائدات المدارس الثانوية للبنات بمحافظة الخرج للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي للمعلمات". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى تحديد درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمحافظة الخرج للقيادة التشاركية ومستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمات من وجهة نظرهن والكشف عن طبيعة العالقة بين درجة ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية ومستوى الرضا الوظيفي للمعلمات. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي االرتباطي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: وتك ون مجتمع الد ارسة من جميع معلمات المدارس الثانوية الحكومية في محافظة الخرج والبالغ عددهن )141( معلمة وطبقت الد ارسة على عينة عشوائية بسيطة عددها )110( معلمة. أهم نتائج الد ارسة: أن ممارسة قائدات المدارس للقيادة التشاركية جاءت بدرجة متوسطة وأن مستوى الرضا الوظيفي للمعلمات جاء بدرجة متوسطة وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسة القيادة التشاركية تعود إلى اختالف سنوات الخبرة لصالح من خبرتهن )15 سنة فأكثر(. د ارسة الصليبي ) 8442 م( بعنوان:" درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالفاعلية الذاتية لمعلميهم". هدف الد ارسة: هدف الد ارسة التعرف على درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بمستوى الفاعلية الذاتية لمعلميهم. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: قام بتصميم استبانتين لهذا العرض تحتويان على )75( فقرة. عينة ومجتمع الد ارسة: بلغ حجم العينة )420( من مجتمع د ارسة )4255( معلما ومعلمة للمدارس الثانوية بمحافظات غزة تعزى لمتغي ارت الد ارسة )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة(. 82
أهم نتائج الد ارسة: يمارس مديرو المدارس بمحافظات غزة للقيادة التشاركية من وجهة نظر معلميهم بنسبة )%77.4( وتوجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (α 0.05) بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لدرجة ممارسة مديري المدارس الثانوية للقيادة التشاركية تعزى لمتغير الجنس لصالح اإلناث. د ارسة أبو مسامح ) 8442 م( بعنوان: هدف الد ارسة: "درجة ممارسة مديري مديريات التربية والتعليم إلدارة الجودة الشاملة وعالقتها بالقيادة التشاركية". هدف: هدفت الد ارسة التعرف على درجة ممارسة مديري مديريات التربية والتعليم بمحافظات غزة إلدارة الجودة الشاملة وعالقتها بالقيادة التشاركية. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. عينة ومجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة وعينتها من )114( نائبا مدير ورئيس قسم. أداة الد ارسة: أهم نتائج الد ارسة: استخدم الباحث استبانتين لجمع بيانات الد ارسة. أن الوزن النسبي لمحور إدارة الجودة الشاملة يساوي النسبي لمحور القيادة التشاركية يساوي )%20.77(. د ارسة الحسون ) 8442 م( بعنوان: )%65.72( والوزن "ممارسة مدي ارت مكاتب التربية والتعليم بمدينة الرياض ألدوارهن القيادية في ضوء القيادة التشاركية" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة التعرف على ممارسة مدي ارت مكاتب التربية والتعليم بمدينة الرياض ألدوارهن القيادية كذلك التعرف على مستوى ممارسة مدي ارت مكاتب التربية والتعليم بمدينة الرياض أدوارهن القيادية في ضوء القيادة التشاركية. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: ومجتمع عينة استخدمت الباحثة االستبانة لقياس متغي ارت الد ارسة. الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة وعينتها من مدي ارت جميع ومساعداتها بمدينة الرياض والبالغ عددهن )1( مدي ارت و) 21 ( مساعدة. والتعليم التربية مكاتب أهم نتائج الد ارسة: أف ارد عينة الد ارسة يوافقن بدرجة كبيرة جدا على ممارسة مدي ارت مكاتب التربية والتعليم ألدوارهن القيادية التشاركية ويوافقن الصعوبات على متوسطة بدرجة مكاتب التربية والتعليم لممارسة أدوارهن القيادية في ضوء القيادة التشاركية. مدي ارت تواجه التي 81
د ارسة الدواس) 8442 ( بعنوان: " واقع ممارسة القيادة التشاركية لدى مدي ارت إدا ارت العموم بو ازرة التعليم في المملكة العربية السعودية" هدف الد ارسة: هدفت العموم إدا ارت مدي ارت ممارسة درجة على التعرف إلى الد ارسة التعليم بو ازرة مساعدات نظر وجهة من التشاركية للقيادة المدي ارت ومشرفات المعيقات معرفة وكذلك العموم يواجهونها التي القيادة لممارسة التشاركية. منهج الد ارسة: استخدمت الوصفي المنهج الباحثة المسحي. أداة الد ارسة: استخدمت االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة وعينته من مساعدات مدي ارت إدارة العموم ومشرفات العموم والبالغ التعليم بو ازرة عددهن )114( مساعدة ومشرفة. أهم نتائج الد ارسة: العموم إدا ارت مدي ارت متوسطة بدرجة التشاركية القيادة يمارسن التعليم بو ازرة مساعدات نظر وجهة من المدي ارت ومشرفات العموم وأف ارد يوافقن الد ارسة عينة )%71.26( بدرجة كبيرة ) 21.47 %(على مدي ارت لدى التشاركية القيادة نمط استخدام من تحد التي المعيقات العموم إدا ارت التعليم. بو ازرة د ارسة (2015 )Gyasi, بعنوان: "ممارسات القيادة التشاركية في المدارس المتوسطة واألعمال التي تعزز ممارستها: د ارسة حالة مقاطعة سكيري في دولة غانا" Participative Leadership Practice in Junior High Schools and Actions to Improve the Practice: Case Study of Sekyere South District, Ghana. هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع تطبيق القيادة التشاركية وسبل تحسينها. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: وتكون مجتمع الد ارسة من اآلباء والمعلمين والمديرين وتكونت العينة من )10( مدرسة متوسطة في سكيير في شرق منطقة أشانتي في غانا ومن )150( مشار كا: )10( مدي ار )10( معلما )10( من اآلباء. أهم نتائج الد ارسة: ممارسة القيادة التشاركية تتم بدرجة مرتفعة والقادة اتخذوا الق ار ارت باالشت ارك مع المعلمين واآلباء عن طريق القيادة التشاركية وعلى الرغم من أهمية مشاركة أولياء األمور في صنع الق ار ارت التربوية فإن ذلك ال يتم وأن من سبل تطوير القيادة التشاركية أن يرى القادة المعلمين كشركاء لهم في صنع الق ارر ال مجرد تابعين أو منافسين. 89
د ارسة (2013 (Zinke, بعنوان: "العالقة بين القيادة التشاركية والكفاءة الذاتية للمعلمين والتحصيل األكاديمي للطالب" The Relationship between Shared Leadership, Teacher SelfEfficacy, and Student Achievement هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى تحديد العالقة بين القيادة التشاركية وبين كفاءة المعلم الذاتية وتحديد أثر هذه العالقة في تحصيل الطالب في الصف الثالث االبتدائي. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي والمنهج الوثائقي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة وتحليل وثائق المدرسة في اختبار الوالية ومقياس اختبار الكفاءة الذاتية MCT2 لقياس لكفاءة الذاتية للمعلمين كأدوات لقياس متغي ارت الد ارسة. 40 ومجتمع عينة الد ارسة: تك ون مجتمع الد ارسة من مدرسة ابتدائية وتكونت العينة من مديري ومعلمي الصف الثالث االبتدائي في المدارس األساسية في مناطق مدارس المسيسيبي وأتم المشاركون اختبار منهاج الوالية للنسخة الثانية. أهم نتائج الد ارسة: هناك عالقة بين أبعاد القيادة التشاركية وكفاءة المعلم الذاتية كما أشارت النتائج إلى عدم وجود عالقة ارتباطية بين هذه العالقة وتحصيل الطالب. د ارسة( 2013 )Mashie, بعنوان: " مشاركة المعلم في صنع الق ارر المدرسي وعالقته بااللت ازم التنظيمي في المدارس العليا لجمهورية بتسوانا في أفريقيا الجنوبية". Teacher participation in school Decisionmaking and job satisfaction as correlates of organizational commitment in senior schools in Pateswana. هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى المدرسي الق ارر في صنع المعلم مشاركة إلى التعرف وعالقته بااللت ازم التنظيمي. منهج الد ارسة: الكمي. المنهج الباحث استخدم أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة من( الد ارسة عينة تكونت الد ارسة: 221( معلما من معلمي المدارس العليا في جمهورية بتسوانا. أهم نتائج الد ارسة: مشاركة المعلمين في صنع الق ارر المدرسي في مجال شئون الطالب جاءت مجال في مشاركتهم كانت حين في كبيرة بدرجة التطوير والتنمية البشرية بدرجة صغيرة ويوجد فروق ذات داللة إحصائية في مشاركة درجة المعلمين في صنع المدرسي الق ارر يعزى لمتغي ارت الد ارسة )المؤهل العلمي وسنوات الخدمة( في حين ال توجد فروق تعزى لمتغير)الجنس(. 87
د ارسة نجدي ) 8443 م( بعنوان: "القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية في المدارس الثانوية بمحافظة المدينة المنورة" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على واقع ممارسة القيادة التشاركية وأساليبها للحد من المشكالت اإلدارية في المدارس الثانوية للبنين بمحافظة المدينة المنورة. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تك ون مجتمع الد ارسة من جميع مديري ومعلمي مدارس التعليم العام الثانوية الحكومية للبنين بالمدينة المنورة وطب قت الد ارسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من )42( مدي ار و) 122 ( معلما. أهم نتائج الد ارسة: مستوى ممارسة القيادة التشاركية في المدارس الثانوية جاءت بدرجة كبيرة ومستوى ممارسة القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية جاءت بدرجة كبيرة وتوجد فروق ذات داللة إحصائية حول ممارسات القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية المرتبطة بالمرؤوسين الختالف سنوات الخبرة ولصالح فئة 10 سنوات فأكثر. د ارسة القرشي )8443( بعنوان: "ممارسة القيادة التشاركية لدى مكاتب التربية والتعليم واسهامها في حل المشكالت اإلدارة المدرسية بالمرحلة الثانوية بمدينة الطائف". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف لدرجة ممارسة القيادة التشاركية لدى مكاتب التربية والتعليم واسهامها في حل المشكالت اإلدارة المدرسية بالمرحلة الثانوية بمدينة الطائف. منهج الد ارسة: المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: قام الباحث باستخدام االستبانة كأداة للد ارسة. عينة الد ارسة: يشمل مجتمع الد ارسة جميع مديري ومدي ارت المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الطائف والبالغ عددهم )160( مدي ار ومديرة. أهم نتائج الد ارسة: أن ممارسة القيادة التشاركية لدى مديري مكاتب التربية والتعليم كانت بدرجة متوسطة ودرجة إسهام القيادة التشاركية في حل المشكالت )اإلدارية الفنية المالية البيئية والبشرية( كانت بدرجة مرتفعة بينما كان إسهامها في حل مشكالت المباني والتجهي ازت بدرجة متوسطة. د ارسة عسكر ) 8448 م( بعنوان: " القيادة التشاركية وعالقتها بالثقافة التنظيمية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمين". 84
هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف إلى القيادة التشاركية وعالقتها بالثقافة التنظيمية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمين. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة للد ارسة. عينة الد ارسة: بلغت )727( معلما ومعلمة تم اختيارهم عشوائيا من مجتمع الد ارسة )1100( معلما ومعلمة من المدارس الحكومية بمحافظات غزة. أهم نتائج الد ارسة: درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية للقيادة التشاركية جاءت بدرجة كبيرة جاءت العالقات اإلنسانية في أعلى م ارتب القيادة التشاركية بوزن نسبي )%77.6( يليها مشاركة القادة للمرؤوسين في المهام القيادية بوزن نسبي )%71.1( ويلي ذلك تفويض السلطة. د ارسة )Omboody,2012( بعنوان: "مشاركة المعلمين في صنع الق ارر وعالقتها بأدائهم الوظيفي في المدارس الثانوية الحكومية والخاصة في منطقة ايدو نيجيريا". "Influence of teachers participation in decision making on their job performance in government area of edo state, public and private secondary schools in oredo local Nigeria" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى معرفة تأثير مشاركة المعلمين في صنع الق ارر على أدائهم الوظيفي في المدارس الثانوية الحكومية والخاصة وفقا لمتغي ارت الد ارسة )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة(. منهج الد ارسة: تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة للد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من )400( معلما منهم )121( معلما من معلمي العلوم العامة و) 211 ( معلما من معلمي المدارس الخاصة من مجتمع يضم )1142( موزعين: )411( معلما من معلمي المدارس العامة و) 701 ( معلما من معلمي المدارس الخاصة. أهم نتائج الد ارسة: مشاركة المعلمين في صنع الق ارر في المدارس الخاصة أكبر منها في المدارس العامة ووجود فروق ذات داللة إحصائية في تأثير مشاركة المعلمين في صنع الق ارر تعزى لمتغي ارت الد ارسة )الجنس سنوات الخدمة(. 87
د ارسة sangoo,2012( )Wood بعنوان: " مشاركة المعلمين في صنع الق ار ارت المدرسية وعالقتها بالروح المعنوية لديهم في جنوب أفريقيا". "The influence of teacher's participation in decision making on their occupational morale". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى معرفة تأثير مشاركة المعلمين في صنع الق ار ارت على معنوياتهم محافظة غويرو في الثانوية المدارس في أفريقيا. جنوب جمهورية في منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج النوعي التفسيري. أداة الد ارسة: استخدم الباحث المقابلة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من) 5 ( مديرين و) 20 ( معلما في المدارس الثانوية أهم نتائج الد ارسة: مشاركة المعلمين في صنع الق ار ارت كانت ضئيلة مما أدى إلى انخفاض الروح فاعلية وضعف لديهم المعنوية المدرسي وتتضاءل المعنوية الروح في مشاركتهم لعدم للمعلمين القضايا االست ارتيجية بعض جانب من كانت ألنها النجاح يحالفها لم للمدير اإلدارية الق ار ارت واحد. بعنوان: " مشاركة المعلمين في صنع د ارسة 2011) Abidouun, )Ola Runsola & الق ارر في المدارس الثانوية في والية اكيتي في نيجيريا" "Teachers participation in decision making process in secondary school in ekiti state in Nigeria" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على مشاركة المعلمين في صنع الق ارر في المدارس الثانوية في والية اكيتي ومعرفة إذا ما كان للصفات الشخصية للمعلمين عالقة في عملية صنع الق ارر. منهج الد ارسة: استخدم الباحثان منهج المسح الوصفي. أداة الد ارسة: استخدم الباحثان االستبانة كأداة للد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تم اختيار عينة عشوائية مكونة من )200( معلم من خمسة مناطق حكومية محلية مختلفة من الوالية وتم اختيار المناطق الحكومية عشوائيا واختيرت أربع مدارس من كل المناطق المحلية الخمسة. أهم نتائج الد ارسة: يشارك المعلمون بفاعلية في صنع الق ار ارت وأن متغي ارت الجنس والعمر والمؤهل العلمي ال تعيق المعلمين عن عمليات صنع الق ارر وتظهر مشاركة المعلمين في صنع الق ارر أنهم يتمتعون بالقوة وينظر إليهم كمورد تتمتع بالعلم والخبرة التي يمكن اللجوء إليها عند الحاجة. 88
د ارسة عساف ) 8444 م( بعنوان: "درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية ومدي ارتها للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي في الضفة الغربية". هدف الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية ومدي ارتها للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي في محافظات شمال الضفة الغربية من وجهات نظر المعلمين فيها. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: عينة الد ارسة بلغت )271( معلما من مجتمع د ارسة تكون من معلمي المد ارس الحكومية في مديريات شمال الضفة الغربية والبالغ عددهم )6271( معلما. أهم نتائج الد ارسة: هناك مستوى عال في ممارسة مديري المدارس الحكومية للقيادة التشاركية باإلضافة إلى مستوى عال من الرضا الوظيفي لدى المعلمين من وجهة نظر المعلمين. د ارسة ناصر العجمي )8444( بعنوان: " درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت للقيادة التشاركية في دولة الكويت من وجهة نظر المعلمين". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت للقيادة التشاركية في دولة الكويت من وجهة نظر المعلمين. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي المدارس الحكومية الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت والبالغ عددها )172( مدرسة ثانوية وابتدائية وتم اختيار عينة مكونة من )125( معلما ومعلمة. أهم نتائج الد ارسة: درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت للقيادة التشاركية من وجهة نظر المعلمين كانت بشكل عام مرتفعة. 83
د ارسة الع اربيد )8444( بعنوان: " دور القيادة التشاركية بمديريات التربية والتعليم في حل هدف الد ارسة: مشكالت مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة" هدفت الد ارسة التعرف إلى دور القيادة التشاركية بمديريات التربية والتعليم في حل مشكالت مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة بمحافظات غزة أهم نتائج الد ارسة: الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي المدارس الحكومية الثانوية والبالغ عددهم (114( مدي ار ومديرة. المشكالت المتعلقة بالطلبة قد حصلت على المرتبة األولى بوزن نسبي قدره )%75.71( وممارسات القيادة التشاركية لمديري التربية والتعليم في مديريات التربية والتعليم من وجهة نظر مديري المدارس على المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره )%74.22(. 1.1. الد ارسات المتعلقة بالوالء التنظيمي: د ارسة األسمري ) 8447 م( بعنوان: "درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمكة المكرمة للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي للمعلمات" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمكة المكرمة للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي للمعلمات. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة كأداة للد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمات المرحلة الثانوية الحكومية بمكة المكرمة والبالغ عددهن )1571( معلمة وتم اختيار عينة عشوائية طبقية حجمها )174( معلمة. أهم نتائج الد ارسة: وجود درجة ممارسة كبيرة للتفويض اإلداري من قبل قائدات المدارس ودرجة كبيرة من الوالء التنظيمي للمعلمات وكذلك وجود عالقة ارتباطية موجبة بين درجة ممارسة التفويض اإلداري ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمات. 86
د ارسة نوف العجمي ) 8446 م( بعنوان: "الوالء التنظيمي وعالقته باإلبداع اإلداري لدى مدي ارت المدارس الثانوية بالمملكة العربية السعودية". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على العالقة بين مستوى الوالء التنظيمي ومستوى اإلبداع اإلداري لدى مدي ارت المدارس الثانوية بمنطقة الرياض. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي بأسلوبيه المسحي واالرتباطي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: تكون مجتمع الدارسة من جميع مدي ارت المرحلة الثانوية وعددهن )206( مدي ارت وطبقت الد ارسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من )41( مديرة. أهم نتائج الد ارسة: وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين الوالء التنظيمي واإلبداع اإلداري لدى مدي ارت المدارس الثانوية ودرجة ممارسة مدي ارت المدارس الثانوية للوالء كبيرة. التنظيمي د ارسة جحجوح )8442( بعنوان: " درجة الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقته بإدارة األزمات من وجهة نظرهم". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف إلى درجة الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقته بإدارة األزمات من وجهة نظرهم. منهج الد ارسة: قام الباحث باستخدام المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري ومدي ارت المدارس الحكومية في الم ارحل الثانوية والبالغ عددهم )145(. أهم نتائج الد ارسة: مستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم جاء بدرجة كبيرة )%71.64( باإلضافة لوجود عالقة ارتباطية طردية متوسطة ذات داللة إحصائية بين تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة لدرجة الوالء التنظيمي ودرجة إدارة األزمات. د ارسة سافاس (2015 et.,, Savas )بعنوان: al وآخرون "تصو ارت المعلمين للعالقة بين قيادة التغيير والوالء التنظيمي". Teachers' Perception on the Relationship between Change Leadership and Organizational Commitment. هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى تحليل تصو ارت المعلمين فيما يتعلق بالعالقة بين قيادة التغيير والوالء التنظيمي بأبعاده الثالثة )الوالء العاطفي والوالء المستمر والوالء المعياري(. 82
أداة الد ارسة: استخدمت الد ارسة االستبانة أداة لجمع البيانات. عينة ومجتمع الد ارسة: تتكون عينة الد ارسة من )221( معلما من عدة مدارس في مدينة عينتاب وأرفة وماردين في تركيا تم اختيارهم بطريقة العينة العنقودية. أهم نتائج الد ارسة: وجود عالقة إيجابية بين قيادة التغيير والوالء التنظيمي كما أظهرت أن أبعاد الوالء التنظيمي الثالث جاءت بدرجة متوسطة باإلضافة إلى أن م ارعاة احتياجات وتوقعات المرؤوسين خالل تنفيذ التغيير تؤثر إيجابي ا في الوالء العاطفي للم رؤوسين. د ارسة أميرة الغامدي ) 8442 م( بعنوان: "التحفيز اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي لدى معلمات مدارس الباحة". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على درجة التحفيز اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي لدى معلمات مدارس منطقة الباحة. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة كأداة للد ارسة عينة الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمات مدارس منطقة الباحة التعليمية البالغ عددهن )4222( معلمة واختيرت عينة الد ارسة بطريقة العينة الطبقية العشوائية التناسبية والبالغ عددها )241( معلمة. أهم نتائج الد ارسة: درجة التحفيز اإلداري لدى المعلمات جاء بدرجة كبيرة ومستوى الوالء التنظيمي لدى المعلمات جاء بدرجة كبيرة كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائ يا بين التحفيز اإلداري والوالء التنظيمي لدى المعلمات. د ارسة العقيلي ) 8441 م( بعنوان: " درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية للعالقات اإلنسانية في جرش وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين ". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية للعالقات اإلنسانية وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. عينة ومجتمع الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية الحكومية بمحافظة جرش البالغ عددهم )1412( معلما ومعلمة وطبقت الد ارسة على عينة عشوائية بسيطة مكونة من )225( معلما ومعلمة 32
أهم نتائج الد ارسة: درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية للعالقات اإلنسانية جاءت بدرجة متوسطة ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمين جاء بدرجة متوسطة إضافة لوجود عالقة ارتباطية موجبة بين ممارسة العالقات اإلنسانية لمديري المدارس وبين مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين ووجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة ممارسة العالقات اإلنسانية تعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث باستثناء عالقة المدير بالمعلمين. د ارسة البحابصة ) 8441 م( بعنوان: " درجة ممارسة مديري المدارس اإلعدادية بوكالة الغوث بمحافظات غزة للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي لديهم". هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف لدرجة ممارسة مديري المدارس اإلعدادية للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي لديهم. عينة الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي وكالة الغوث للمرحلة اإلعدادية والبالغ عددهم )2177( معلما في حين تكونت عينة الد ارسة من )400( معلم ومعلمة أي بنسبة.)%11.66( منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. أهم نتائج الد ارسة: جاء الوالء التنظيمي على درجة كبيرة بوزن نسبي )%24.4( مرتبة في عدة مجاالت بدءا من أعالها في المجال األخالقي يليه المجال العاطفي ثم الوالء المستم إضافة لوجود عالقة إيجابية بين التفويض اإلداري والوالء التنظيمي. د ارسة (2014 Liang, )Ting& بعنوان: "الوالء التنظيمي للمعلمين في المدارس األساسية في تايوان: مدى مساهمة االمتنان وجودة العالقات" Teacher Loyalty of Elementary Schools in Taiwan: The Contribution of Gratitude and Relationship Quality. هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على أثر امتنان المعلم في الوالء التنظيمي. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدم االستبانة أداة للد ارسة. ومجتمع عينة العينة من تكونت الد ارسة: مدرسة أساسية تم اختيار 25 معلما من كل 12 مدرسة. أهم نتائج الد ارسة: وجود نتائج إيجابية مباشرة المتنان المعلمين على ثقة المعلمين والرضا وااللت ازم الوظيفي وأنه لم يكن لرضا المعلمين أي أثر في الوالء الموقفي ولكن كان له أثره في الوالء السلوكي وأن اللت ازم المعلمين أثر واضح وايجابي في الوالء الموقفي والسلوكي. 31
د ارسة حمودة )8441( بعنوان: "الوالء التنظيمي لمديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة هدف الد ارسة: وعالقته بفاعلية اإلدارة". هدفت الد ارسة التعرف إلى مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها بفاعلية اإلدارة وفق متغي ارت الجنس سنوات الخدمة الدائرة التعليمية. منهج الد ارسة: أداة الد ارسة: ومجتمع عينة اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي. استخدمت الباحثة االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة والبالغ عددها )145( مدي ار ومديرة وتكونت عينة الد ارسة من جميع أف ارد مجتمع الد ارسة. أهم نتائج الد ارسة: مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم كانت بدرجة كبيرة بنسبة )%74.27(. د ارسة )Yildirima,2012( بعنوان:" سلوكيات المواطنة التنظيمية والوالء التنظيمي لمعلمي التربية الرياضية وفقا لبعض المتغي ارت الديموغ ارفية تركيا ". An examination of physical education teachers in terms of their organizational citizenship behaviors and organizational loyalty according to some demographic variable. هدف الد ارسة: هدفت إلى فحص سلوكيات المواطنة التنظيمية والوالء التنظيمي لمعلمي التربية البدنية وفقا لبعض المتغي ارت الديموغ ارفية في مقاطعة هاتاي. أداة الد ارسة: استخدمت االستبانة كأداة للد ارسة عينة ومجتمع الد ارسة: لقد تكونت عينة الد ارسة من )111( معلما ومعلمة. أهم نتائج الد ارسة: معلمو التربية البدنية يمتلكون وال ء عاليا وأن الوالء التنظيمي يؤثر على تصرفات الذكور داخل المؤسسة بشكل أكبر من تأثيره على اإلناث. د ارسة خديجة اللوزي ) 8448 م( بعنوان: "مستويات الذكاء العاطفي لمديري المدارس الثانوية وأثرها على الوالء التنظيمي للمعلمين في العاصمة عمان". هدف الد ارسة: هدفت الدارسة التعرف إلى مستويات الذكاء العاطفي لمديري المدارس الثانوية وأثره على الوالء التنظيمي للمعلمين في العاصمة عمان. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي في د ارسته. أداة الد ارسة: تم استخدام االستبانة كأداة لقياس متغي ارت الد ارسة. 39
ومجتمع عينة الد ارسة: تم اختيار عينة عشوائية طبقية من مديري المدارس الثانوية وعددهم )40( مدي ار و) 220 ( معلما. أهم نتائج الد ارسة: مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين في محافظة العاصمة عمان جاءت بدرجة متوسطة إضافة لوجود فروق ذات داللة إحصائية لمتغير النوع المؤهل العلمي الخبرة. في مستوى الوالء التنظيمي تبعا د ارسة الرشيدي )8444( بعنوان: " األنماط القيادية المدرسية في المرحلة المتوسطة في دولة الكويت وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى الكشف عن االنماط القيادية المدرسية في المرحلة المتوسطة في دولة الكويت وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم وفق متغي ارت الجنس والخبرة والمؤهل العلمي. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدام استبانتين كأداة للد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من )451( معلما ومعلمة من معلمي المرحلة المتوسطة وتم اختيارهم بالطريقة القصدية. أهم نتائج الد ارسة: أن مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة المتوسطة في دولة الكويت جاءت بدرجة تقدير مرتفعة إضافة لوجود عالقة ايجابية دالة احصائيا بين االنماط القيادية وبين الوالء التنظيمي للمعلمين. د ارسة( Yilmaz,2009 ) بعنوان: " مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة االبتدائية في تركيا وعالقته بالرضا الوظيفي واإلبداعية التنظيمية لدى المعلمين" "Examining Organizational commitment of primary school teachers Regarding their Job satisfaction and school organizational creativity" هدف الد ارسة: هدفت إلى التعرف إلى مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة االبتدائية في تركيا وعالقته بالرضا الوظيفي واإلبداعية التنظيمية المدرسية لدى المعلمين. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. أداة الد ارسة: استخدام استبانتين كأداة للد ارسة. ومجتمع عينة الد ارسة: تكونت من )115( معلما من معلمي المرحلة االبتدائية تم اختيارهم باستخدام المعاينة المفتوحة من جميع معلمي المرحلة االبتدائية في منطقة األناضول التركية. أهم نتائج الد ارسة: يعد االلت ازم والخضوع للقوانين الخطوة األولى في الوالء التنظيمي في المدرسة. 37
1.1. الد ارسات التي جمعت بين القيادة التشاركية والوالء التنظيمي د ارسة أحمد ) 8442 م( بعنوان: " درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة الطائف للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف على العالقة بين ممارسة القيادة التشاركية لرؤساء األقسام بجامعة الطائف ودرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس. منهج الد ارسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي. أداة الد ارسة: استخدمت الباحثة االستبانة أداة للد ارسة وتم استخدام مقياس بورتر وزمالئه لقياس درجة الوالء التنظيمي. عينة ومجتمع الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من )112( عضو هيئة تدريس بجامعة الطائف من شطري الطلبة والطالبات ومن كليات علمية ونظرية. أهم نتائج الد ارسة: أن درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة التشاركية جاء بدرجة متوسطة )%62.1( وأن درجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس جاء بدرجة متوسطة )%70.2( وكذلك أشارت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين ممارسة القيادة التشاركية ودرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس. د ارسة بندر المطيري ) 8442 م( بعنوان: " درجة ممارسة مديري مدارس المرحلة الثانوية بمحافظة حفر الباطن للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين" هدف الد ارسة: هدفت الد ارسة التعرف إلى درجة ممارسة مديري مدارس المرحلة الثانوية بمحافظة حفر الباطن للقيادة التشاركية وفقا للمجاالت التالية )األداء االداري العالقة مع المعلمين العالقة مع الطلبة العالقة مع المجتمع المحلي( والتعرف على مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين. منهج الد ارسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي. عينة ومجتمع الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من معلمي مدارس المرحلة الثانوية بمحافظة حفر الباطن والبالغ عددهم )142( معلما. أهم نتائج الد ارسة: درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية للقيادة التشاركية كانت متوسطة بنسبة )%72.12( من وجهة نظر المعلمين إضافة لوجود عالقة إيجابية ذات داللة بين درجة ممارسة القيادة التشاركية وبين مستوى الوالء التنظيمي. 34
1.1. التعقيب على الد ارسات السابقة أ. من حيث المنهج: معظم الد ارسات السابقة اتفقت استخدام في المنهج الوصفي التحليلي للد ارسة كد ارسة النمروطي) 2017 م( ود ارسة أبو مسامح ) 2015 م( ود ارسة الحسون )2015( وتتفق الد ارسة الحالية باتباع المنهج السابق في حين استخدمت د ارسة القرشي) 2011 ( ود ارسة دواس) 2015 م( الوصفي المنهج المسحي واستخدمت د ارسة الداعج ) 2016 م( المنهج الوصفي االرتباطي بينما جمعت د ارسة نوف العجمي ) 2016 م( بين المنهج الوصفي المسحي واالرتباطي بينما استخدمت د ارسة )Moshteeah,2013( المنهج الكمي استخدمت د ارسة sangoo,2012( )Wood المنهج النوعي التفسيري فيما جمعة د ارسة (2013 (Zinke, ب. من حيث األدوات: بين المنهج المسحي والوثائقي. اتفقت معظم الد ارسات السابقة في استخدامها االستبانة كأداة للد ارسة وهي أداة الد ارسة الحالية إال أن د ارسة sangoo,2012( )Wood استخدمت المقابلة الشخصية واستخدمت د ارسة (Zinke, (2013 تحليل وثائق المدرسة إضافة الستخدامها االستبانة. ت. من حيث العينات: اختلفت العينات المستخدمة في الد ارسات السابقة فمنها ما طبق التربية والتعليم ورؤساء األقسام كد ارسة الحسون على نواب أو مساعدي مديري ) 2015 م( ود ارسة أبو مسامح ) 2015 م( ومنها ما طبق على مديري المدارس كد ارسة المطيري) 2015 م( وناصر العجمي ) 2016 م( كما في هذه الد ارسة منها ما ط ب ق على المشرفين كد ارسة دواس ) 2015 م( ومنها ما طبق على المعلمين واآلباء كد ارسة (2015 )Gyasi, بينما معظم الد ارسات تناولت معلمي ومعلمات الم ارحل المختلفة. ث. من حيث المتغي ارت: تناولت معظم الد ارسات المتغي ارت: الجنس المؤهل العلمي التخصص العلمي سنوات الخدمة الدائرة التعليمية نوع المدرسة فيما تتشابه هذه الد ارسة مع المتغي ارت السابقة مع ترك التخصص العلمي والدائرة التعليمية. 37
ج. من حيث المكان: Ting& تنوعت الد ارسات السابقة في أماكن تطبيقها فمنها ما طبق في دول غير عربية كدر اسة 2014) )Liang, في تايوان ود ارسة 2011( ABIDOUUN, )OLO RUNSOLA & في )Zinke, 2013( نيجيريا ود ارسة sangoo,2012( )Wood في جنوب أفريقيا ود ارسة في الواليات المتحدة (2015 )Gyasi, األمريكية. ود ارسة في غانا ود ارسة )2012 (Yildirima, ط ب قت في تركيا ومنها ما ط ب ق في دول عربية كد ارسة ناصر العجمي) 2010 م( في الكويت ود ارسة خديجة اللوزي ) 2012 م( في األردن ود ارسة نواف العجمي ) 2016 م( في السعودية ومنها ما ط بق في المحافظات الشمالية من فلسطين كد ارسة عساف ) 2011 م( والعديد منها طبق في المحافظات الجنوبية من فلسطين كد ارسة سليمان ) 2017 م( والنمروطي ) 2017 م( والشكل )1.1( تنوع التوزيع الجغ ارفي للد ارسات السابقة شكل )3.4(: توزيع الد ارسات السابقة جغ ارفيا المصدر: )إعداد الباحثة( من ح. حيث استفادة الباحثة منها: استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة في عدة أمور من أهمها: اختيار منهج الد ارسة وهو المنهج الوصفي التحليلي. االطالع على األدوات المستخدمة في الد ارسات السابقة وبالتالي انتقاء ما يتناسب منها مع موضوع الد ارسة الحالية تمهيدا لبناء أدواتها والمتمثلة في االستبانة. 38
عرض ومناقشة النتائج وتفسيرها وتقديم التوصيات والمقترحات. تحديد المتغي ارت المناسبة للد ارسة. التعرف إلى نوع المعالجات اإلحصائية المناسبة للد ارسة. جانب تميز 3.2. هذه الد ارسة: تعد هذه الد ارسة من الد ارسات القالئل على حد علم الباحثةالتي ستلقي الضوء على درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري مدارسهم من وجهة نظرهم. 33
ال اربع الفصل منهجية الد ارسة الطريقة واإلج ارءات 36
ال اربع: الفصل منهجية الد ارسة 1.1. المقدمة: تناول هذا الفصل وصف ا لمجتمع الد ارسة وعينتها واألداة المستخدمة وكيفية بنائها وتطويرها كما تناول إج ارءات التحقق من صدق األداة وثباتها والمعالجات اإلحصائية التي تم استخدامها في تحليل البيانات واستخالص النتائج وفيما يلي وصف لهذه اإلج ارءات: 1.1. منهج الد ارسة: الد ارسة أهداف تحقيق أجل من قامت الباحثة باستخدام الوصفي المنهج الذي يحاول التحليلي الظاهرة وصف خالله من موضوع وتحليل الد ارسة بياناتها والعالقة بين مكوناتها واآل ارء التي حولها تطرح تتضمنها التي والعمليات حطب )أبو تحدثها. التي واآلثار وصادق 2010 م ص 104 (. وقد تم استخدام مصدرين أساسين للمعلومات: 1. المصادر الثانوية: لمعالجة اإلطار النظري للد ارسة تم الرجوع إلى مصادر البيانات الثانوية والتي تتمثل في الكتب والم ارجع العربية واألجنبية ذات العالقة والدوريات والمقاالت والتقارير واألبحاث والد ارسات السابقة التي تناولت موضوع الدارسة والبحث والمطالعة في مواقع اإلنترنت المختلفة. 2. المصادر األولية: لمعالجة الجوانب التحليلية لموضوع الد ارسة تم جمع البيانات األولية من خالل االستبانة كأداة رئيسة للد ارسة صممت خصيصا لهذا الغرض. 32
1.1. مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة والبالغ عددهم )117( مدي ار ومديرة موزعين وفقا للجدول التالي: جدول )1.7(: مجتمع الد ارسة الجنس ذكر أنثى المجموع مديرو المدارس 174 221 327 النسبة المئوية% 41.2 56.2 444.4 )المصدر: الكتاب اإلحصائي لو ازرة التربية والتعليم 2012/2017 م ص 20 ( ووفقا للجدول )4.1( فإن ما نسبته )%41.2( يديرها مديرون أي أنها مدارس للذكور فقط بينما ما نسبته )%56.2( من المدارس تديرها مدي ارت أي أنها مدارس لإلناث فقط أو أنها مدارس أساسية مشتركة. عينة الد ارسة: العينة االستطالعية:.1.1.1.1.4 بطريقة عشوائية 40 تم اختيار استبانة من مديري المدارس الحكومية في محافظات للتأكد غزة من صالحية أداتي الد ارسة واستخدامها لحساب الصدق والثبات والتحقق من صالحيتهما للتطبيق على العينة األصلية وقد تم ادخالهم في التحليل النهائي لعدم وجود مشاكل في العينة االستطالعية حيث كانت نتائجها متوافقة مع اختبا ارت الصدق والثبات. 1.1.8. عينة الد ارسة األصلية: تم استخدام أسلوب الحصر الشامل حيث تم توزيع االستبانة على كافة أف ارد مجتمع الد ارسة )117( مدير مدرسة وتم استرداد )106( استبانة أي بنسبة )%77.07( وهي نسبة مناسبة 62
إلج ارء المعالجات اإلحصائية عليها حيث تم توزيع االستبانة بشكل إلكتروني بالتعاون مع قسم اإلدارة العامة للتخطيط لجميع مديريات التربية والتعليم والتي بدورها قامت بتوزيع االستبانة للبريد اإللكتروني الخاص بكل مدرسة وقامت الباحثة بالتواصل مع جميع المديرين في جميع محافظات غزة والبالغ عددهم )117( مدي ار ومديرة. يتضح من توزيع التالية النقاط خالل أف ارد عينة الدارسة حسب البيانات الشخصية فيها: لألف ارد الوصف اإلحصائي لعينة الد ارسة وفق البيانات الشخصية: 1 توزيع أف ارد العينة حسب الجنس: %52.3 يبين جدول )4.2( أن ما نسبته %47.7 من عينة الد ارسة ذكور بينما إناث. وتعزو الباحثة ذلك لتقارب النسبة مع نسبة توزيع المجتمع األصلي حسب الجنس فالذكور %56.2 نسبتهم %41.2 من مجتمع الد ارسة واإلناث نسبتهم من مجتمع الد ارسة مما يجعل نتائج الد ارسة أكثر دقة. جدول )1.1(: توزيع أف ارد العينة حسب الجنس الجنس ذكر العدد النسبة المئوية % 47.7 52.3 100.0 146 160 306 أنثى المجموع 8 توزيع أف ارد العينة حسب المؤهل العلمي: يبين جدول )4.1( أن ما نسبته %79.1 من عينة الد ارسة مؤهلهم العلمي بكالوريوس بينما %20.9 مؤهلهم العلمي د ارسات عليا وهذا مؤشر جيد على أن عينة الد ارسة على قدر جيد من التأهيل العلمي لإلجابة على أسئلة الد ارسة وترى الباحثة أن هناك إقباال على بب ارمج االلتحاق الد ارسات العليا وذلك تحسينا للوضع الوظيفي وتطوي ار لألداء واالرتقاء به. 61
جدول )1.4(: توزيع أف ارد العينة حسب المؤهل العلمي المؤهل العلمي بكالوريوس د ارسات عليا المجموع العدد النسبة المئوية % 79.1 20.9 100.0 242 64 306 3 توزيع أف ارد العينة حسب سنوات الخدمة: 7 يبين جدول )4.4( أن ما نسبته %8.8 من عينة الد ارسة سنوات خدمتهم أقل من سنوات 15 سنة و %33.3 تت اروح سنوات خدمتهم من 157 سنة بينما %57.8 سنوات خدمتهم أكثر من وهذا يبين بأن غالبية مجتمع الد ارسة هم من أصحاب الخدمة الطويلة في سلك التعليم. جدول )1.1(: توزيع أف ارد العينة حسب سنوات الخدمة سنوات الخدمة العدد النسبة المئوية % 8.8 27 أقل من 7 سنوات 33.3 102 15 من 7 سنة 57.8 177 أكثر من 15 سنة 100.0 306 المجموع 4 توزيع أف ارد العينة حسب نوع المدرسة: يبين جدول )4.5( أن ما نسبته من عينة الد ارسة نوع مدرستهم أساسية %40.2 نوع %59.8 مدرستهم ثانوية وتعزو الباحثة لتقارب هذه النسب من نسب توزيعهم في المجتمع كون عدد المدارس التي نوعها أساسي تبلغ من مجتمع الد ارسة وفي مجتمعنا هناك زيادة سنوية في %64.2 طالب المرحلة الدنيا في حين %15.2 من مدارس مجتمع الد ارسة ثانوية وذلك وفقا للجدول )2.2( والذي يبين توزيع المدارس في المديريات التعليمية حسب مرحلة المدرسة ونوعها. 69
جدول )1.4(: توزيع أف ارد العينة حسب نوع المدرسة نوع المدرسة أساسية ثانوية المجموع العدد النسبة المئوية% 59.8 40.2 100.0 183 123 306 1.1. الد ارسة: أدوات تعد االستبانة أكثر وسائل الحصول على البيانات من األف ارد استخداما وانتشا ار وتعرف االستبانة بأنها: "أداة تستخدم وبنود أبعاد ذات لها باالستجابة يقوم آ ارء أو معلومات على للحصول المفحوص كتابية وهي نفسه تحريرية" )األغا واألستاذ 2004 م ص 116 (. وقد تم استخدام استبانتين لقياس " درجة ممارسة مديري التربية والتعليم في محافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية " و ارعت الباحثة في صياغة فق ارت االستبانة األمور التالية: الوضوح واالختصار وتناولها لجانب واحد من الموضوع وتجنب صياغة العبا ارت بطريقة نفي النفي وتكونتا االستبانتين من اآلتي: االستبانة األولى: وهي عبارة عن درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية وتتكون من )21( فقرة 1 موزعة على مجاالت: المجال األول: المشاركة في صنع الق ارر ويتكون من )2( فق ارت. المجال الثاني: تفويض السلطة ويتكون من )1( فق ارت. المجال الثالث: االتصال والتواصل ويتكون من )12( فقرة. االستبانة الثانية: وهي درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي وتتكون من )20( فقرة. 67
1.1. خطوات بناء االستبانتين: 1. االطالع على األدب التربوي والد ارسات السابقة ذات الصلة بموضوع الد ارسة واالستفادة منها في بناء االستبانتين وصياغة فق ارتهما. 2. استشارة عدد من أساتذة الجامعات الفلسطينية ومديري التربية والتعليم في تحديد مجاالت االستبانة وفق ارتها. 1. تحديد المجاالت الرئيسة التي شملتها االستبانة. 4. تحديد الفق ارت التي تقع تحت كل مجال. 5. تم تصميم االستبانتين في صورتيهما األوليتين ملحق رقم )1(. 6. تم م ارجعة وتنقيح االستبانتين من قبل المشرف. 7. تم عرض االستبانتين على )22( من المحكمين التربويين من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة اإلسالمية والجامعات األخرى وكافة مديري التربية والتعليم الحاليين والملحق رقم )2( يبين أسماء أعضاء لجنة التحكيم. 2. في ضوء أ ارء المحكمين تم تعديل بعض الفق ارت من حيث الحذف أو اإلضافة والتعديل لتستقر االستبانتين في صورتيهما النهائية على )41( فقرة ملحق )1(. 1.2. صدق االستبانة: صدق االستبانة يعني " أن تقيس االستبانة ما وضعت لقياسه" )الجرجاوي 2010 م ص 105 ( كما يقصد بالصدق "شمول االستقصاء لكل العناصر التي يجب أن تدخل في التحليل من ناحية ووضوح فق ارتها ومفرداتها من ناحية ثانية بحيث تكون مفهومة لكل من يستخدمها" )عبيدات وآخرون 2001 م ص 171 ( وقد تم التأكد من صدق االستبانتين كما يلي: آ ارء صدق أ. المحكمين "الصدق الظاهري": يقصد بصدق المحكمين هو أن يختار الباحث عدد ا من المحكمين المتخصصين في مجال الظاهرة أو المشكلة موضوع الد ارسة مع األخذ بتعديالتهم وآ ارئهم )الجرجاوي 2010 م ص 107 ( حيث تم عرض االستبانتين على مجموعة من المحكمين تألفت من )22( من المحكمين المتخصصين في التربية واإلدارة وأسماء المحكمين بالملحق رقم )2( وقد استجابت الباحثة آل ارءهم وقامت بإج ارء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء المقترحات المقدمة وبذلك خ رجت االستبانتان في صورتيهما النهائية. 64
Internal Validity ب. صدق االتساق الداخلي يقصد بصدق االتساق الداخلي مدى اتساق كل فقرة من فق ارت االستبانة مع المجال الذي تنتمي إليه هذه الفقرة )الجرجاوي 2010 م ص 116 ( وقد تم حساب االتساق الداخلي لالستبانة وذلك من خالل حساب معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت االستبانة والدرجة الكلية للمجال نفسه. التشاركية" نتائج االتساق الداخلي الستبانة " درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة يوضح جدول )4.6( معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " المشاركة في صنع الق ارر " والدرجة الكلية للمجال والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية 0.05 α وبذلك يعتبر المجال صادقا لما وضع لقياسه. معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " المشاركة في صنع الق ارر " والدرجة الكلية للمجال جدول )1.4(: م الفقرة معامل بيرسون لالرتباط القيمة االحتمالية ).Sig( 0.000 4. يقوم مدير التربية والتعليم بجمع المعلومات الالزمة قبل صنع الق ار ارت *876. 0.000.917* 8. يشاور المرؤوسين في المعلومات الالزمة لصنع الق ارر 0.000.920* 3. يشجع المرؤوسين على المشاركة في صنع الق ارر. 0.000.945* يتبادل مختلف اآل ارء مع المرؤوسين لوضع البدائل الممكنة لصنع للق ارر.1 0.000 ينمي في المرؤوسين القدرة على تحمل المسؤولية في صنع *843. القر ار.2 0.000.869* يقوم بصنع مختصة الق ار ارت من خالل وجهات نظر مختلفة بوساطة لجنة.6 0.000.841* 7. يشرك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع الق ارر 0.000.835* 2. يناقش الق ار ارت التي يتخذها بصورة جماعية * االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α 67
جدول يوضح )4.7( معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " تفويض السلطة " والدرجة الكلية للمجال والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية 0.05 α وبذلك يعتبر المجال صادقا لما وضع لقياسه. جدول )1.1(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " تفويض السلطة " والدرجة الكلية للمجال م الفقرة بيرسون معامل لالرتباط القيمة االحتمالية ).Sig(.4 ي فو ض بعض المهام للمرؤوسين لتطوير أدائهم 0.000 8.780* 0.000. يزود المرؤوسين بالمعلومات والمها ارت الالزمة إلنجاز المهام *803. 0.000.771* يتيح فرصة للمرؤوسين لتبادل المعلومات والمها ارت الالزمة لتطوير العمل.3 0.000.854* 1. يمنح المرؤوسين الصالحيات الالزمة إلنجاز األعمال المفو ضة 0.000.884* 2. ي ارعي الوقت الكافي الالزم ألداء المهام المختلفة.6 ي ع د مساعدين أكفاء ينوبون عنه 0.000 7.824* 0.000.881*. يدعم المرؤوسين خالل تنفيذ المهام 0.000.586* 2. يتابع مدى الت ازم المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم 0.000 2. يعزز المرؤوسين الذين أتموا المهام المفوضة إليهم *818. *االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. يوضح جدول )4.2( معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " االتصال والتواصل " والدرجة الكلية للمجال والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية 0.05 α وبذلك يعتبر المجال صادقا لما وضع لقياسه. 68
جدول )1.4(: معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " االتصال والتواصل " والدرجة الكلية للمجال م الفقرة للالرتباط معامل بيرسون القيمة االحتمالية ).Sig( 0.000 4. ينظم المعلومات ويخزنها بطريقة تسهل الرجوع إليها *802. 0.000.649* يستمع إلى آ ارء المرؤوسين ووجهات نظرهم تجاه المديرية التعليمية.8 0.000.829* 3. ينس ق بين جهود المرؤوسين إلنجاز العمل بكفاءة 0.000.816* ي وج ه اتجاهات المرؤوسين وميولهم لصالح العملية التعليمية التربوية.1 0.000.711* 2. يستثمر االتصال لمتابعة أداء المرؤوسين 0.000 6. يعتمد في تواصله مع المرؤوسين على سياسة الباب المفتوح *777. 0.000 7. يستخدم تقنيات االتصال والتواصل الحديثة إلنجاز مهامه *843. 0.000.744* يحرص على التواصل االجتماعي مع المرؤوسين في مناسباتهم الخاصة.2 0.000 2. يحرص على حل المشكالت التي تواجه المرؤوسين *803. 0.000.884* 44. يوفر بيئة مشجعة للعمل داخل مدارس المديرية 0.000 44. يشجع المرؤوسين على التواصل مع مؤسسات المجتمع المحلي *794. 0.000.774* 48. يثني على جهود المرؤوسين ونجاحاتهم * االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. نتائج االتساق الداخلي الستبانة " درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي " يوضح جدول )4.1( معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت مجال " درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي " والدرجة الكلية للمجال والذي يبين أن معامالت االرتباط المبينة دالة α وبذلك يعتبر المجال صادقا لما وضع لقياسه. عند مستوى معنوية 0.05 63
معامل االرتباط بين كل فقرة من فق ارت استبانة " درجة ممارسة مديري المدارس جدول )1.4(: للوالء التنظيمي" والدرجة الكلية لالستبانة م الفقرة لالرتباط معامل بيرسون القيمة االحتمالية ).Sig( 0.030.300* 4. أقوم بإنجاز جميع المهام الموكلة إلي على أكمل وجه 0.000.587* 8. أرفض ترك عملي من أجل عمل آخر ب ارتب أفضل 0.000.660* 3. أتقبل أي عمل إضافي أكلف به برحابة صدر 0.000.701* 1. ألتزم بمواعيد العمل الرسمية 0.000.556* 2. أتأخر بعد الدوام المدرسي إذا اقتضت الضرورة 0.000.830* 6. أحرص على إتقان عملي واإلبداع فيه.406* 7. أشعر أن مدير التربية والتعليم ي قد ر ما أقوم به من عمل 0.000.820* 0.005 2. أشعر بانسجام أهدافي الشخصية مع أهداف المدرسة 0.000.768* 2. أشعر بأن لي تأثي ار إيجابيا في المجتمع كمدير مدرسة 0.000 44. أعتقد بأنني أستطيع تحقيق أشياء مهمة في عملي كمدير مدرسة *748. 0.000.825* 44. أشعر ب ارحة نفسية عند وجودي مع زمالئي في المدرسة 0.000.805* 48. أبذل مزيدا من الجهد من أجل إنجاح مدرستي 0.000.859* 43. أشعر باالرتباط العاطفي تجاه مدرستي التي أعمل بها 0.000.839* 41. أعتبر نجاح هذه المدرسة جزءا من نجاحي المهني 0.000.753* 42. أعتز بالعالقات اإلنسانية واالجتماعية السائدة في مدرستي 0.000.768* 46. أبذل قصارى جهدي لتحقيق أهداف مدرستي 0.000.843* 47. أدافع عن سمعة المدرسة عند توجيه النقد إليها 0.000 42. أنظر للمشكالت التي تواجه مدرستي على أنها جزء من مشكالتي الشخصية *735. 0.000.801* 42. أعمل كثي ار ليتفوق الطلبة في مدرستي 0.000.652*.84 علي أعتبر نفسي مدينا لمدرستي لما لها من فضل * االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. 66
Structure Validity ت. الصدق البنائي يعتبر الصدق البنائي أحد مقاييس صدق األداة الذي يقيس مدى تحقق األهداف التي تريد األداة الوصول إليها ويبين مدى ارتباط كل مجال من مجاالت الد ارسة بالدرجة الكلية لفق ارت االستبانة. نتائج الصدق البنائي الستبانة " درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية" معامل االرتباط بين درجة كل مجال من مجاالت استبانة " درجة ممارسة مديري جدول )1.74(: التربية والتعليم للقيادة التشاركية " والدرجة الكلية لالستبانة المجال لالرتباط بيرسون معامل االحتمالية القيمة (sig) 0.000.913* المشاركة في صنع الق ارر. 0.000.933* تفويض السلطة. 0.000.953* االتصال والتواصل. *االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. يتضح من جدول )4.10( أن جميع معامالت االرتباط في جميع مجاالت االستبانة دالة α 0.05 إحصائيا عند مستوى معنوية وبذلك تعتبر جميع مجاالت االستبانة صادقة لما وضعت لقياسه. 1.2. ثبات االستبانة يقصد بثبات االستبانة هو أن االستبانة نفس تعطي متتالية م ارت عدة تطبيقها أعيد إذا النتائج ويقصد به أيضا إلى أي درجة يعطي المقياس ق ارءات متقاربة عند كل مرة يستخدم فيها أو ما هي درجة اتساقها وانسجامها واستم ارريتها عند تك ارر استخدامها في أوقات مختلفة )الجرجاوي 2010 م ص 17 (. " أوالا: نتائج الثبات الستبانة " درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية تم التحقق من ثبات االستبانة من خالل طريقتين وذلك كما يلي: 62
: Cronbach's Alpha Coefficient أ. معامل ألفا كرونباخ تم استخدام طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستبانة. وتشير النتائج الموضحة في جدول (. بينما )4.11( أن قيمة معامل ألفا كرونباخ مرتفعة لكل مجال حيث تت اروح بين )0.958 0.929 بلغت قيمة معامل ألفا لجميع فق ارت االستبانة )0.974(. وهذا يعنى أن معامل الثبات مرتفع ودال إحصائيا. جدول )1.77(: معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستبانة م المجال عدد الفق ارت معامل ألفا كرونباخ 0.958 8 1. المشاركة في صنع الق ارر. 0.929 9 2. تفويض السلطة. 0.942 12 1. االتصال والتواصل. 0.974 جميع مجاالت االستبانة 29 :Split Half Method طريقة ب. التجزئة النصفية حيث تم تجزئة فق ارت االستبانة إلى ج أزين )األسئلة ذات األرقام الفردية واألسئلة ذات األرقام الزوجية( ثم تم حساب معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية وبعد ذلك تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمان ب ارون :Spearman Brown معامل االرتباط 2r 1 r المعدل = حيث r معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية. وتم الحصول على النتائج الموضحة في جدول )4.12(. 22
طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات االستبانة جدول )1.71(: م المجال معامل االرتباط معامل االرتباط المعدل 0.958 0.920 1. المشاركة في صنع الق ارر. 0.957* 0.917 2. تفويض السلطة. 0.979 0.958 1. االتصال والتواصل. 0.991* جميع مجاالت االستبانة 0.982 * تم استخدام معادلة جتمان حيث أن عدد األسئلة الفردية ال يساوي عدد األسئلة الزوجية واضح من النتائج الموضحة في جدول) 4.12 ( أن قيم معامل االرتباط المعدل )سبيرمان ب ارون )Spearman Brown مرتفعة إحصائي ا. وداله وبذلك تكون االستبانة في صورتها النهائية كما هي في الملحق )1( قابلة للتوزيع. وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات االستبانة مما يجعلها على ثقة تامة بصحة االستبانة وصالحيتها لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. " ثانيا: نتائج الثبات الستبانة " درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي تم التحقق من ثبات االستبانة من خالل طريقتين وذلك كما يلي: : Cronbach's Alpha Coefficient أ. معامل ألفا كرونباخ تم استخدام طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستبانة. وتشير النتائج الموضحة في جدول )4.11( أن قيمة معامل ألفا كرونباخ لجميع فق ارت االستبانة مرتفعة وهي )0.946( وهذا يعنى أن معامل الثبات مرتفع ودال إحصائيا. 21
جدول )1.74(: معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات استبانة " درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي " درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي عدد الفق ارت معامل ألفا كرونباخ 0.946 20 :Split Half Method طريقة ب. التجزئة النصفية تم تجزئة فق ارت االستبانة إلى ج أزين )األسئلة ذات األرقام الفردية واألسئلة ذات األرقام الزوجية( ثم تم حساب معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية وبعد ذلك تم تصحيح معامل االرتباط بمعادلة سبيرمان ب ارون :Spearman Brown معامل االرتباط 2r 1 r المعدل = حيث r معامل االرتباط بين درجات األسئلة الفردية ودرجات األسئلة الزوجية. وتم الحصول على النتائج الموضحة في جدول )4.14(. طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات استبانة للوالء التنظيمي" "درجة ممارسة مديري المدارس جدول )1.71(: درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي معامل االرتباط معامل االرتباط المعدل 0.947 0.899 واضح من النتائج الموضحة في جدول )4.14( أن قيمة معامل االرتباط المعدل )سبيرمان ب ارون )Spearman Brown مرتفعة ودالة إحصائي ا. 29
وبذلك تكون االستبانة في صورتها النهائية كما هي في الملحق )1( قابلة للتوزيع. وتكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات االستبانة مما يجعلها على ثقة تامة بصحة االستبانة وصالحيتها لتحليل النتائج واإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها. 1.2. المعالجات اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة: تم استخدام األدوات اإلحصائية التالية: النسب المئوية والتك ار ارت Percentages( :)Frequencies & لوصف عينة الد ارسة. 1 المتوسط الحسابي والوزن النسبي واالنح ارف المعياري. اختبار ألفا كرونباخ Alpha( )Cronbach's وكذلك طريقة التجزئة النصفية لمعرفة ثبات 2 1 فق ارت االستبانة. 4 معامل ارتباط بيرسون Coefficient( )Pearson Correlation لقياس درجة االرتباط: يقوم هذا االختبار على د ارسة العالقة بين متغيرين. وقد تم استخدمه لحساب االتساق الداخلي والصدق البنائي لالستبانة والعالقة بين المتغي ارت. اختبار T في حالة عينتين TTest( )Independent Samples لمعرفة ما إذا كان 5 هناك فروقات ذات داللة إحصائية بين مجموعتين من البيانات المستقلة وذلك للتعامل مع الفرضية المتعلقة بالجنس ونوع المدرسة. 6 اختبار تحليل التباين األحادي( ANOVA One Way Analysis of Variance لمعرفة ما إذا كان هناك فروقات ذات داللة إحصائية بين ثالث مجموعات أو أكثر من البيانات وذلك للتعامل مع الفرضيات المتعلقة بسنوات الخدمة والمؤهل العلمي. 27
الفصل الخامس نتائج الدراسة الميدانية " إجابة التساؤالت ومناقشتها " 24
الفصل الخامس: نتائج الد ارسة 1.1. المقدمة: يتضمن هذا الفصل عرضا لنتائج الد ارسة وذلك من خالل اإلجابة عن أسئلة الد ارسة واستع ارض أبرز نتائج االستبانتين وذلك للتعرف على " درجة ممارسة مديري التربية والتعليم في محافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية ". لذا تم إج ارء المعالجات اإلحصائية للبيانات المتجمعة من الد ارسة استبانة إذ تم استخدام برنامج الرزم اإلحصائية للد ارسات االجتماعية (SPSS) وتحليلها في هذا الفصل. للحصول على نتائج الد ارسة التي تم عرضها 1.1. المحك المعتمد في الد ارسة: مقياس ليكرت في الخاليا طول تحديد تم فقد الد ارسة في المعتمد المحك لتحديد الخماسي المقياس درجات بين المدى حساب خالل من في أكبر قيمة على تقسيمه ثم )15=4( ومن المقياس الخلية طول على للحصول وبعد ذلك تم إضافة هذه القيمة إلى أقل أي )5/4=0.20( األعلى لهذه الحد لتحديد وذلك صحيح) واحد وهي المقياس )بداية المقياس في قيمة الخلية التالي: الجدول في موضح هو كما الخاليا طول أصبح وهكذا (Ozen et al., 2012) جدول )4.7(: المتوسط الحسابي يوضح المحك المعتمد في الد ارسة الوزن النسبي درجة التقدير من من جد ا صغيرة %36%20 1.80 1 من أكبر أكبر من %36 %52 صغيرة 2.60 1.80 أكبر من أكبر من %52 %68 متوسطة 3.40 2.60 أكبر من أكبر من %68 %84 كبيرة 4.20 3.40 أكبر من من أكبر %%100 84 كبيرة جدا 5 4.20 27
مستوى على والحكم الد ارسة نتائج وللتفسير االستجابة اعتمدت الباحثة على ترتيب المتوسطات مستوى على الحسابية المجاالت لالستبيان ومستوى وقد مجال كل في الفق ارت حددت الباحثة للد ارسة. المعتمد المحك حسب الموافقة درجة 1.1. أسئلة الد ارسة السؤال األول: ما درجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية في مجاالت )المشاركة في صنع الق ارر تفويض السلطة االتصال والتواصل( من وجهة نظر مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب. النتائج موضحة في جدول )5.2(. جدول) 4.1 (: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكافة مجاالت استبانة درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية م المجال المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير المشاركة في صنع الق ارر. 3 كبيرة 74.21 0.75 3.71.1 تفويض السلطة. 2 كبيرة 78.39 0.64 3.92.2 االتصال والتواصل. 1 كبيرة 79.25 0.61 3.96.1 جميع فق ارت االستبانة كبيرة 77.59 0.62 3.88 يبين جدول )5.2( أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت استبانة درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية يساوي وبذلك فإن الوزن النسبي %77.59 وهذا يعني أن هناك 3.88 موافقة بدرجة كبيرة على فق ارت االستبانة بشكل عام وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: تأكيد و ازرة التربية والتعليم لمديريها أهمية تطبيق نمط القيادة التشاركية. إد ارك مديري التربية والتعليم لدور القيادة التشاركية في تطوير العمل اإلداري في المديرية والمدارس التابعة لها وتشجيع مديرها على التميز واإلبداع. 28
الش اركة الحقيقية بين مديري التربية والتعليم ومديري مدارسهم والذي انعكس إيجابا على تقدي ارتهم لمستوى مشاركة مديري التربية والتعليم وتتفق هذه النتائج مع تم ذكره في ص 22 من من تعدد لمستويات المشاركة حيث تناولت المستويات األولى المجاالت التي نالت الم ارتب األولى من تواصل المديرين بمرؤوسيهم وتفويضهم للسلطة وفقا لنوع المهمة والفئة المستهدفة منها بينما كانت المستويات العليا من المشاركة ترتبط بصناعة الق ارر. وتتفق هذه النتيجة نسيبا مع د ارسة الع اربيد ) 2010 م( حيث بلغت درجة ممارسة القيادة التشاركية لمديري التربية والتعليم وزنا نسب يا قدره )%74.22( أي بدرجة كبيرة ود ارسة أبو مسامح )2015 م( حيث بلغت درجة ممارسة مديري مديريات التربية والتعليم للقيادة التشاركية وزنا نسبيا قدره )%77.22( أي بدرجة كبيرة فيما هذه النتيجة تختلف نسيبا مع د ارسة دواس ) 2015 م( حيث حصلت درجة ممارسة مدي ارت إدا ارت العموم بوز ارة التربية والتعليم للقيادة التشاركية على وزن نسبي قدره )%62.0( أي بدرجة متوسطة ود ارسة القرشي ) 2011 م( حيث كانت ممارسة القيادة التشاركية لدى مديري مكاتب التربية والتعليم كانت بدرجة متوسطة. وقد حصل المجال الثالث "االتصال التواصل" على المرتبة األولى حيث بلغ الوزن النسبي أي بدرجة كبيرة فيما حصل المجال الثاني " تفويض السلطة" على المرتبة الثانية حيث %79.25 بلغ الوزن النسبي بدرجة أي %78.39 كبيرة وحصل المجال األول " المشاركة في صنع الق ارر" على المرتبة الثالثة حيث بلغ الوزن النسبي %74.21. أي بنسبة كبيرة. وتدلل نتيجة حصول المجال الثالث " االتصال والتواصل " على المرتبة األولى على أهمية االتصال والتواصل من خالل بناء نظام اتصال مستمر بالمرؤوسين وتكوين عالقات إنسانية معهم. وتعزو الباحثة ذلك إلى: معظم مديري التربية والتعليم لديهم نظرة إيجابية حول ضرورة التعامل اإلنساني. حرص مديري التربية والتعليم على إقامة عالقات جيدة مع مرؤوسيهم ليبعث في نفوسهم الطمأنينة وال ارحة ويشجعهم على اإلنتاجية وتحسين األداء لتحقيق رسالة المدرسة على أكمل وجه. 23
تواصل مدير التربية والتعليم من منطلق اهتمامه بمصلحة المديرية التعليمية وما ينعكس ذلك إيجابا على تعامل مدير المدرسة مع مرؤوسيه. وتتفق هذه النتيجة نسيبا مع د ارسة أبو مسامح ) 2015 م( حيث بلغت درجة ممارسة مديري المديريات التعليمة لكل من مجال العالقات اإلنسانية ومجال االتصال وبناء المعلومات وزنا نسبيا )%71.21( أي بدرجة كبيرة. تعزو الباحثة بينما حص ول المجال الثاني " تفويض السلطة " على المرتبة إ ى:ل الثانية قناعة مديري التربية والتعليم بأن المهام ال يمكن ان تسير دون تفويض بعض الصالحيات كثرة األعباء اإلدارية الملقاة على عاتق مديري التربية والتعليم والتي تلزمه باتباع السياسة الالمركزية. إد ارك مديري التربية والتعليم بأن التفويض يبعث على التجديد والتغيير ويبني صفا قياديا قادر على مواجهة التحديات. أهمية التفويض في تعزيز الثقة بين مديري التربية والتعليم ومرؤوسيهم مما ينعكس إيجابا على العملية التعليمية. هذه النتيجة واتفقت د ارسة مع نسيبا أبو مسامح ) 2015 م( حيث بلغت درجة ممارسة مديري مديريات التربية والتعليم لتفويض السلطة وزنا نسبيا )%77.20( أي بدرجة كبيرة. وتعزو الباحثة حصول المجال األول " المشاركة في صنع الق ارر" على المرتبة األولى إلى: حرص مديري التربية والتعليم على تفعيل دور مديري المدارس من خالل إش اركهم في التخطيط والتنفيذ والمتابعة جنبا لجنب مع المديرية. وعي مديري التربية والتعليم لفاعلية مشاركة مرؤوسيهم في صناعة الق ارر ونظرتهم اإليجابية لها وآلثارها المترتبة على ذلك. األثر الواضح للمشاركة في صنع الق ارر والذي غالبا ما يخلص لق ار ارت صائبة تصب في مصلحة المديرية والمرؤوسين. 26
ويمكن تفسير تقارب نتائج مجالي االتصال والتواصل وتفويض السلطة بأن المديرين يقد رون ذلك بدرجة كبر ألنهم يلمسون ذلك من خالل التعامل المباشر مع مديري التربية والتعليم لكن المشاركة في صنع الق ارر مرتبطة بضوابط تحددها المديرية وسياسات ذات مستوى أعلى من مديري التربية والتعليم ولذلك تتمركز دائرة المشاركة في صنع الق ارر مع مديري المدارس على األمور التنفيذية المتعلقة باإلدارة المدرسية دون ا القر ارت المتعلقة بسياسة المديريات تحليل فق ارت استبانة درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية لمعرفة درجة الموافقة. تحليل فق ارت مجال " المشاركة في صنع الق ارر " تم استخدام المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب النتائج موضحة في جدول )5.1(. المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال " المشاركة في صنع الق ارر " جدول )4.4(: م الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير 1 80.26 0.91 4.01 يقوم مدير التربية والتعليم بجمع المعلومات الالزمة قبل صنع الق ار ارت كبيرة.4 3 74.77 0.89 3.74 يشاور المرؤوسين في المعلومات الالزمة لصنع الق ارر كبيرة.8 4 73.73 0.90 3.69 يشجع المرؤوسين على المشاركة في صنع الق ارر. كبيرة.3 6 73.01 0.92 3.65 يتبادل مختلف اآل ارء مع المرؤوسين لوضع البدائل الممكنة لصنع للق ارر كبيرة.1 2 76.14 0.87 3.81 ينمي في المرؤوسين القدرة على تحمل المسؤولية في لصنع الق ارر كبيرة.2 5 73.01 0.84 3.65 يقوم بصنع الق ار ارت من خالل وجهات نظر مختلفة بوساطة لجنة مختصة كبيرة.6 يشرك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع الق ارر 7 كبيرة 71.96 0.84 3.60.7 يناقش الق ار ارت التي يتخذها بصورة جماعية 8 كبيرة 70.78 0.90 3.54.2 22
يتضح من الجدول أن: أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا: الفقرة رقم )1( والتي نصت على: " يقوم مدير التربية والتعليم بجمع المعلومات الالزمة قبل صنع الق ار ارت " احتلت المرتبة األولى بوزن نسبي قدره %80.26 أي بدرجة كبيرة. وتعزو الباحثة ذلك إلى: النظرة اإليجابية لدى مديري التربية والتعليم ألهمية تزويد المرؤوسين بالمعلومات الالزمة نتيجة لخبرة مدير التربية والتعليم في ذلك. إد ارك مديري التربية والتعليم ألهمية المعلومات التي يمكن جمعها حول قضية معينة ألن المعلومات الصحيحة تعطينا ق ار ار صحيحا ويزداد دقة بزيادة دقة المعلومات وجود ش اركة حقيقية مبنية على االحت ارم المتبادل بين القادة اإلداريين ومرؤوسيهم. الفقرة رقم )5( والتي نصت على: " ينمي في المرؤوسين القدرة على تحمل المسؤولية في الق ارر صنع " احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره %76.14 أي بدرجة كبيرة وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى: ثقة مديري التربية والتعليم بمرؤوسيهم وبقد ارتهم العلمية والخبرة التي يمتلكونها مما يدفعهم لتنمية حس المسؤولية فيهم من خالل تقبل آ ارئهم واالستماع لمقترحاتهم والعمل بما فيها إن كانت تخدم الهدف. إيمان مديري التربية والتعليم بأن تطوير العملية التعليمية يحتاج لوقوف الجميع على مسؤولياته وتحملها. كانتا: المجال هذا في فقرتين أدنى وأن الفقرة رقم )2( والتي نصت على " يناقش الق ار ارت التي يتخذها بصورة جماعية " احتلت المرتبة األخيرة بوزن نسبي قدره %70.78 أي بدرجة كبيرة. 122
الفقرة رقم )7( والتي نصت على: " يشرك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع الق ارر " احتلت المرتبة السابعة بوزن نسبي قدره %71.96 وهي درجة كبيرة وتعزو الباحثة ذلك إلد ارك بعض مديري التربية والتعليم ألهمية تقييم البدائل لصنع ق ارر بناء على أفضل السيناريوهات المقترحة. وتعزو الباحثة وجود هاتين الفقرتين في أدنى الفق ارت لواحدة مما يلي: هناك بعض الق ار ارت كالترقيات والنقد ال مجال لمشاركة الجميع فيها. بعض الق ار ارت تكون حساسة بمعنى أي تسريب للق ارر قد يعيق تنفيذه. قد يكون إش ارك بعض مديري التربية والتعليم لبعض المرؤوسين من ذوي الخبرة وليس جميعهم فهناك مجلس في المديرية يتم من خالله صناعة الق ارر. وجود تدخالت عليا ال يمكن تجاوزها. قد يكون لرغبة مدير التربية والتعليم في الحد من تدخالت المرؤوسين تجنبا للمشاكل أو لخشيته من خروج بعض الجوانب اإلدارية عن مسارها. ويتفق وجود المشاركة في تقييم البدائل المقترحة في أدنى فق ارت المشاركة في صنع الق ارر مع د ارسة أبو مسامح ) 2015 م(. تحليل فق ارت مجال " تفويض السلطة " تم استخدام المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لمعرفة درجة الموافقة. النتائج موضحة في جدول )5.4(. 121
المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من جدول )4.1(: فق ارت مجال " تفويض السلطة " م الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير ي فو ض بعض المهام للمرؤوسين لتطوير أدائهم 2 كبيرة 78.89 0.72 3.94.4 يزود المرؤوسين بالمعلومات والمها ارت الالزمة إلنجاز المهام 4 كبيرة 78.63 0.78 3.93.8 يتيح فرصة للمرؤوسين لتبادل المعلومات والمها ارت الالزمة لتطوير العمل 6 كبيرة 78.56 0.76 3.93.3 يمنح المرؤوسين الصالحيات الالزمة إلنجاز األعمال المفو ضة 5 كبيرة 78.63 0.73 3.93.1 ي ارعي الوقت الكافي الالزم ألداء المهام المختلفة 9 كبيرة 76.47 0.80 3.82.2 ي ع د مساعدين أكفاء ينوبون عنه 8 كبيرة 78.10 0.84 3.91.6 يدعم المرؤوسين خالل تنفيذ المهام 7 كبيرة 78.43 0.82 3.92.7 يتابع مدى الت ازم المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم 1 كبيرة 79.08 0.81 3.95.2 يعزز المرؤوسين الذين أتموا المهام المفوضة إليهم 3 كبيرة 78.69 0.82 3.93.2 129
يتضح من الجدول أن: أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا " الفقرة رقم )2( والتي نصت على: يتابع مدى الت ازم المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم " احتلت المرتبة األولى بوزن نسبي قدره أي بشكل كبير وتعزو الباحثة ذلك لما يلي: %79.08 حرص مديري التربية والتعليم على متابعة سير األعمال المفوضة للمرؤوسين ومدى قربها من تحقيق األهداف. تفويض المرؤوسين ال تخرج مدير التربية والتعليم من تحمل مسؤولياته تجاه األعمال المفوضة. رغبة مدير التربية والتعليم في تعزيز نقاط القوة لدى المفو ض لهم وسد الثغ ارت في مواطن الضعف. الفقرة رقم )1( والتي نصت على: " ي فو ض بعض المهام للمرؤوسين لتطوير أدائهم " احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره %78.89 أي بدرجة كبيرة وتعزو الباحثة هذه النسبة الكبيرة لما يلي: وعي مديري التربية والتعليم بأهمية التفويض وتحديد األدوار للوصول للهدف. إيمان مديري التربية والتعليم بمبدأ الموضوعية. كانتا: المجال هذا في فقرتين أدنى وأن الفقرة رقم )5( والتي نصت على: " ير اعي الوقت الكافي الالزم ألداء المهام المختلفة " احتلت المرتبة األخيرة بوزن نسبي قدره %76.47. وتعزو الباحثة أن هذه النتيجة رغم علو نسبتها قد تعود لما يلي: وقت وصول الق ارر للمرؤوس يكون متأخر فيضيع معظم الوقت أثناء وصوله وتحويله من السلطات العليا لمن من هو أدنى. التعامالت الورقية التي ما زلت في معظم الوز ارت الحكومية رغم اتقانهم للتعامل االلكتروني. 127
النمط البيروق ارطي الساري في بعض مديريات التربية والتعليم. الفقرة رقم )6( والتي نصت على: " ي ع د مساعدين أكفاء ينوبون عنه " احتلت المرتبة الثامنة بوزن نسبي قدره %78.10 أي بدرجة كبيرة. : ورغم علوها النسبي تعزو الباحثة وجودها بأدنى الفق ارت بأنها تعود ل وجود نائبين )إداري وفني( لكل مدير تربية وتعليم ولكل منهم اختصاصه. اختيار نائب المدير ليس من صالحيات مدير التربية والتعليم. غياب نظام واضح للترقيات في ظل االنقسام. شعور بعض مديري التربية والتعليم بأن إعداد مساعدين سيأخذ منهم وقتا وجهدا وبالتالي فهو بحاجة للتركيز على المهام األساسية والتي تؤثر بشكل مباشر على سير العمل داخل المؤسسة. اتفقت وقد هذه النتيجة مع د ارسة أبو مسامح ) 2015 م( حيث جاءت فقرة إعداد المساعدين األكفاء في أدنى الفق ارت. 124
تحليل فق ارت مجال " االتصال والتواصل " تم استخدام المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لمعرفة درجة الموافقة. النتائج موضحة في جدول )5.5(. جدول )4.4(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي لفق ارت مجال " االتصال والتواصل " م الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير 6 79.74 0.72 3.99 ينظم المعلومات ويخزنها بطريقة تسهل الرجوع إليها كبيرة.4 9 77.19 0.80 3.86 يستمع إلى آ ارء المرؤوسين ووجهات نظرهم تجاه المديرية التعليمية كبيرة.8 11 76.93 0.78 3.85 ينس ق بين جهود المرؤوسين إلنجاز العمل بكفاءة كبيرة.3 7 78.56 0.76 3.93 ي وج ه اتجاهات المرؤوسين وميولهم لصالح العملية التعليمية التربوية كبيرة.1 8 78.17 0.82 يستثمر االتصال لمتابعة أداء مرؤوسين 3.91 كبيرة.2 10 77.06 0.91 3.85 يعتمد في تواصله مع المرؤوسين على سياسة الباب المفتوح كبيرة.6 4 81.11 0.85 4.06 يستخدم تقنيات االتصال والتواصل الحديثة إلنجاز مهامه كبيرة.7 1 82.16 0.90 4.11 يحرص على التواصل االجتماعي مع المرؤوسين في مناسباتهم الخاصة كبيرة.2 5 80.39 0.82 4.02 يحرص على حل المشكالت التي تواجه المرؤوسين كبيرة.2 يوفر بيئة مشجعة للعمل داخل مدارس المديرية 12 كبيرة 76.73 0.86 3.84.44 يشجع المرؤوسين على التواصل مع مؤسسات المجتمع المحلي 3 كبيرة 81.31 0.80 4.07.44 يثني على جهود المرؤوسين ونجاحاتهم 2 كبيرة 81.70 0.82 4.08.48 127
يتضح من الجدول أن: أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا: الفقرة رقم )2( التي نصت على: " يحرص على التواصل االجتماعي مع المرؤوسين في مناسباتهم الخاصة " احتلت المرتبة األولى بوزن نسبي قدره %82.16 أي بدرجة كبيرة وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: الت ازم مديري التربية والتعليم بتوفير جو يسوده التفاهم مع مرؤوسيهم. إد ارك مديري التربية والتعليم أهمية التواصل االجتماعي وما له من أثر كبير في نفوس المرؤوسين واثارة دافعيتهم للعمل. العالقة اإليجابية بين مديري التربية والتعليم ومرؤوسيهم والتي تقوم على التعاون والتكاملية في تهيئة بيئة تشاركية معهم. التواصل االجتماعي يجعل مديري التربية والتعليم على اطالع مستمر على أوضاع مديري المدارس وي قدر ظروفهم. طبيعة الشعب الفلسطيني التي ت ظهر التمسك بالقيم اإلسالمية في المشاركة في األف ارح واألت ارح. وتتفق هذه النتيجة نسيبا مع نتيجة د ارسة النمروطي ) 2017 م( ود ارسة عساف ) 2011 م( حيث يشارك الرئيس مرؤوسيه في مناسباتهم االجتماعية الخاصة بشكل كبير. الفقرة رقم )12( والتي نصت على:" يثني على جهود المرؤوسين ونجاحاتهم " احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره %81.70 أي بدرجة كبيرة. وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: وعي مدير التربية والتعليم بأهمية الثناء على جهود المرؤوسين وتشجيعهم على تقديم األفضل. 128
ثقة مديري التربية والتعليم بأن دعم المرؤوسين يرفع الروح المعنوية لديهم ويحقق الرضا الوظيفي. وتتفق هذه النتيجة نسيبا مع د ارسة الحارثي ) 2012 م( ود ارسة سليمان ) 2017 م( ود ارسة نجدي ) 2011 م( ود ارسة العجمي ) 2010 م( في حين اختلفت هذه النتيجة نسيبا كانت في د ارسة الجريفاتي ) 2016 م( حيث كانت متوسطة بينما كانت منخفضة في د ارسة المطيري ) 2015 م(. كانتا: المجال هذا في فقرتين أدنى وأن " الفقرة رقم )1( والتي نصت على: ينس ق بين جهود المرؤوسين إلنجاز العمل بكفاءة " احتلت %76.93 وهي المرتبة الحادية عشر بوزن نسبي قدره درجة كبيرة وتعزو الباحثة ذلك ألن تنسيق الجهود والعمل بروح الفريق ي حسن العالقات اإلنسانية فيما بينهم ويشجع على تبادل المعارف والمها ارت لتحقيق أهداف المديرية. وجود الباحثة وتعزو هذه الفقرة في أدنى الفق ارت لما يلي: االجتماعات الدورية في بعض مكاتب مديري التربية والتعليم غير مفع لة بالشكل المطلوب وتكون لمجموعات متتالية في فت ارت متباعدة. روتينية االجتماعات وعمد إضافتها للجديد. وتتفق النتيجة مع د ارسة أبو مسامح) 2015 م( ود ارسة العجمي ) 2010 م( حيث كانت درجة مرتفعة. الفقرة الفقرة رقم )10( والتي نصت على: " يوفر بيئة مشجعة للعمل داخل مدارس المديرية " احتلت المرتبة األخيرة بوزن نسبي قدره %76.73 وهي نتيجة مرتفعة. وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى إد ارك معظم مديري التربية والتعليم أهمية بناء مناخ تنظيمي داخل المديرية والمدارس التابعة لها والذي يقوم على وجود داعمين ومشجعين في بيئة العمل. وتعزو الباحثة وجود هذه الفقرة في أدنى الفق ارت إلى: 123
بعض مديريات والتربية والتعليم غير مهيئة الستقبال وممارسة المهام وبعض المدارس التابعة لها غير صديقة للطالب وبالتالي تكون غير محفزة للعمل سواء للمدير أو لمن هو أدنى )مقابلة مع مدير التربية والتعليم شمال غزة محمود أبو حصيرة(. العالوات والحوافز في الوضع الحالي غير موجودة وفي ظل رواتب جزئية )%50( العمل قد ال يكون مشجعا للجميع. معظم مديريات التربية والتعليم تعمل اآلن تحت إدارة األزمة فيصعب توفير الجو المناسب في ظل تطبيق خطة طوارئ. بموارد مالية شحيحة. وتتفق هذه النتيجة مع د ارسة العقيلي ) 2014 م( حيث توفر البيئة المشجعة داخل المديريات ومدارسها بدرجة كبيرة فيما تختلف مع نتيجة دارسة المطيري ) 2015 م( حيث كانت درجة الفقرة متوسطة. 126
)α السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )4.42 بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى إلى )الجنس المؤهل العلمي سنوات الخدمة نوع المدرسة( لإلجابة عن هذا التساؤل تم اختبار الفرضيات التالية: )α الفرضية األولى: ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )4.42 بين متوسطات تقدير درجات أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير الجنس )ذكر أنثى(. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " T لعينتين مستقلتين ". جدول )5.6(: نتائج اختبار" T لعينتين مستقلتين " الجنس المجال الجنس العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة t مستوى الداللة 0.314 1.009 0.71 0.78 3.67 3.75 146 160 المشاركة في صنع الق ارر ذكر أنثى 0.825 0.221 0.61 0.66 3.91 3.93 146 160 تفويض السلطة ذكر أنثى 0.527 0.633 0.58 0.64 3.94 3.98 146 160 االتصال والتواصل ذكر أنثى 0.505 0.667 0.58 0.65 3.85 3.90 146 160 درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية ذكر أنثى من النتائج الموضحة في جدول )5.6( تبين أن القيمة االحتمالية (Sig.) المقابلة الختبار العينتين المستقلتين " أكبر من مستوى الداللة 0.05 وبذلك يمكن استنتاج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت عينة الد ارسة ت عزى إلى متغير الجنس وهذا يعني أن متغير الجنس ليس له تأثير حاسم على تقدي ارت مديري المدارس لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم 122
للقيادة التشاركية وأن هناك مشاركة فاعلة لكال الجنسين في إعطاء فرص متساوية من التدريب المهني والترقية. الباحثة وتعزو هذه النتيجة لما يلي: معظم الق ار ارت المتخذة تخضع للسياسة العامة لو ازرة التربية والتعليم وبالتالي يتم التعامل مع هذه الفروق بين الجنسين بالتساوي. طبيعة العمل كمدير مدرسة ال تختلف بين الذكور واإلناث فالجميع يقوم بنفس المهام. حصول جميع المديرين والمديريات على نفس الدو ارت التدريبية أثناء الخدمة والتي تسعى لتنمية قد ارتهم بمختلف المجاالت وبالتالي فاالتجاه نحو الدائرة التعليمة واحدة. تشابه شروط اإلعالن لوظيفة مدير دائرة تعليمية. التعاون بين الجنسين في إعداد الخطط والنماذج اإلدارية والفنية الخاصة بمديري المدارس. هذه النتيجة وتتفق نسيبا مع نتيجة الع اربيد ) 2010 م( ود ارسة أبو مسامح ) 2015 م( ود ارسة الرنتيسي ) 2015 م( ود ارسة سليمان ) 2017 م( والتي أشارت إلى "عدم وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات تقدير ات المرؤوسين لدرجة ممارسة مديريهم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير الجنس". 112
)α الفرضية الثانية: ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )4.42 بين متوسطات تقدير درجات أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير المؤهل العلمي )بكالوريوس د ارسات عليا(. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " T لعينتين مستقلتين ". جدول )5.7(: نتائج اختبار" T لعينتين مستقلتين " المؤهل العلمي المجال المؤهل العلمي العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة t مستوى الداللة 0.014 2.481 * 0.74 0.75 3.76 3.51 242 64 المشاركة في صنع الق ارر بكالوريوس د ارسات عليا 0.021 2.316* 0.62 0.66 3.96 3.76 242 64 تفويض السلطة بكالوريوس د ارسات عليا 0.007 2.696* 0.59 0.67 4.01 3.78 242 64 االتصال والتواصل بكالوريوس د ارسات عليا 0.008 2.679* 0.60 0.66 3.93 3.70 242 64 درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية بكالوريوس د ارسات عليا * الفرق بين المتوسطين دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. من النتائج الموضحة في جدول )5.7( تبين أن القيمة االحتمالية (Sig.) المقابلة الختبار" T لعينتين مستقلتين " أقل 0.05 من مستوى الداللة وبذلك يمكن استنتاج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت عينة الد ارسة ت عزى إلى متغير المؤهل العلمي وذلك لصالح الذين مؤهلهم العلمي بكالوريوس. وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المديرين الحاصلين على الد ارسات العليا يتوقعون مساهمة أكبر في صنع الق ارر وحظا أوفر في تفويض السلطة وتواصال أقوى من مسؤولياتهم في المديرية ولذلك ربما كانت تقدي ارتهم لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية أدنى من تقدي ارت زمالئهم من حملة البكالوريوس. 111
هذه النتيجة وتختلف نسيبا مع نتيجة د ارسة الع اربيد ) 2010 م( ود ارسة أبو مسامح ) 2015 م( والتي أشارت لعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي. )α الفرضية الثالثة: ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )4.42 بين متوسطات تقدير درجات أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة 42 7 التشاركية تعزى لمتغير سنوات الخدمة 7 سنوات من )أقل من إلى سنة أكثر من 42 سنة(. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " التباين األحادي ". جدول )4.4(: نتائج اختبار " التباين األحادي " سنوات الخدمة المجال المشاركة في صنع الق ارر مجموع درجات مصدر التباين المربعات الحرية بين المجموعات 2 0.485 متوسط قيمة "F" المربعات 0.243 مستوى الداللة 0.649 0.432 0.561 303 170.081 داخل المجموعات 305 170.566 المجموع 0.297 2 بين المجموعات 0.594 0.481 0.735 0.405 303 122.578 تفويض السلطة داخل المجموعات 305 المجموع 123.172 0.413 2 بين المجموعات 0.825 0.333 1.104 0.374 303 113.228 االتصال والتواصل داخل المجموعات 305 المجموع 114.053 درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية 0.293 2 0.586 بين المجموعات 0.465 0.768 0.381 303 115.557 داخل المجموعات 305 116.143 المجموع 119
من النتائج الموضحة في جدول )5.2( تبين أن القيمة االحتمالية (Sig.) المقابلة الختبار" التباين األحادي " أكبر من مستوى الداللة 0.05 وبذلك يمكن استنتاج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت عينة الد ارسة ت عزى إلى سنوات الخدمة. وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: إيمان جميع المديرين سواء الجدد أو أصحاب الخدمة الطويلة بأهمية النمط التشاركي في القيادة. استشعار المديرين بأثر النمط التشاركي في القيادة التي تعم على الجميع. يتم اختيار مديري المدارس على أساس كونه من ذوي الكفاءة الكبيرة وذوي الخدمة الطويلة. خضوع جميع مديري المدارس الجدد لدو ارت تدريبية في كافة األمور اإلدارية أو الفنية أو المالية. اطالع معظم مديري المدارس على الجديد في عالم اإلدارة التربوية. وجود السمات القيادية في شخصيات العديد منهم قبل تعيينهم كمديرين. التعليمات والقوانين اإلدارية المعدة من و ازرة التربية والتعليم لجميع مديري التربية والتعليم لتعميمها على جميع مديري مدارسهم من بداية عملهم في المجال اإلداري. وتتفق هذه النتائج نسيبا مع بعض الد ارسات كد ارسة الع اربيد) 2010 م( د ارسة عسكر ) 2012 م( حيث ال فروق تعزى لمتغير سنوات الخدمة في درجة تقدي ارت مديري المدارس لممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية. 117
)α الفرضية ال اربعة: ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )4.42 بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير نوع المدرسة )أساسية ثانوية(. الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " T لعينتين مستقلتين ". جدول )4.4(: نتائج اختبار" مستقلتين " T لعينتين نوع المدرسة المجال نوع المدرسة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة t مستوى الداللة 0.726 0.350 0.75 0.75 3.72 3.69 183 123 المشاركة في صنع الق ارر أساسية ثانوية 0.859 0.178 0.62 0.66 3.92 3.91 183 123 تفويض السلطة أساسية ثانوية 0.419 0.809 0.60 0.63 3.99 3.93 183 123 االتصال والتواصل أساسية ثانوية 0.613 0.506 0.61 0.63 3.89 3.86 183 123 درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية أساسية ثانوية من النتائج الموضحة في جدول )5.1( تبين أن القيمة االحتمالية (Sig.) المقابلة الختبار العينتين المستقلتين " أكبر من مستوى الداللة 0.05 وبذلك يمكن استنتاج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت عينة الد ارسة ت عزى إلى متغير نوع المدرسة مما يعني أن نوع المدرسة ليس بالمؤثر الفعال على تقدير أف ارد العينة لممارسة مدير التربية والتعليم للقيادة التشاركية. وتعزو الباحثة ذلك إلى ما يلي: جميع مديريات التربية والتعليم والمدارس التابعة لها تحت تصرف جهة واحدة وهي و ازرة التربية والتعليم وبالتالي فإن أي تعميم يصدر عنها ي صل للجميع دون استثناء. ممارسة مديري المدارس لنفس المهام من األعمال اإلدارية واالش ارفية. 114
تبادل الزيا ارت بين مديري المدارس على اختالف نوعها. الدو ارت المركزية التي تعقدها و ازرة التربية والتعليم لمديري المدارس. وجود فريق واحد للمتابعة بين اإلدا ارت العامة بالو ازرة بما فيها اإلدا ارت التربوية ويقوم بتنظيم زيا ارت دورية على مدار العام الد ارسي لتقديم اإلرشادات وتقييم أداء الجميع. واتفقت هذه النتائج مع بعض الد ارسات كد ارسة الع اربيد ) 2010 م( في عدم وجود فروق في درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية تعزى لمتغير نوع المدرسة من وجهة نظر مديري المدارس. 117
السؤال الثالث: ما مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم لإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب. النتائج موضحة في جدول )5.10(. جدول )4.74(: المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فق ارت مجال " مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية" م الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير أقوم بإنجاز جميع المهام الموكلة إلي على أكمل وجه كبيرة جدا 11 86.27 0.62 4.31.4 أرفض ترك عملي من أجل عمل آخر ب ارتب أفضل 16 كبيرة 82.94 0.87 4.15.8 أتقبل أي عمل إضافي أكلف به برحابة صدر 15 كبيرة 83.53 0.70 4.18.3 ألتزم بمواعيد العمل الرسمية كبيرة جدا 1 91.24 0.66 4.56.1 أتأخر بعد الدوام المدرسي إذا اقتضت الضرورة كبيرة جدا 12 84.58 0.99 4.23.2 فيه أحرص على إتقان عملي واإلبداع كبيرة جدا 8 87.97 0.68 4.40.6 أشعر أن مدير التربية والتعليم ي قد ر ما أقوم به من عمل 20 كبيرة 78.63 0.84 3.93.7 أشعر بانسجام أهدافي الشخصية مع أهداف المدرسة 19 كبيرة 81.70 0.74 4.08.2 أشعر بأن لي تأثي ار إيجابيا في المجتمع كمدير مدرسة 17 كبيرة 82.88 0.76 4.14.2 أعتقد بأنني أستطيع تحقيق أشياء مهمة في عملي كمدير مدرسة كبيرة جدا 13 84.51 0.68 4.23.44 118
م الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الوزن النسبي الترتيب درجة التقدير 9 86.67 0.66 4.33 أشعر ب ارحة نفسية عند وجودي مع زمالئي في المدرسة كبيرة جدا.44 5 89.80 0.63 4.49 أبذل مزيدا من الجهد من أجل إنجاح مدرستي كبيرة جدا.48 10 86.60 0.66 4.33 أشعر باالرتباط العاطفي تجاه مدرستي التي أعمل بها كبيرة جدا.43 2 90.33 0.64 4.52 أعتبر نجاح هذه المدرسة جزءا من نجاحي المهني كبيرة جدا.41 6 89.41 0.69 4.47 أعتز بالعالقات اإلنسانية واالجتماعية السائدة في مدرستي كبيرة جدا.42 4 89.93 0.64 4.50 أبذل قصارى جهدي لتحقيق أهداف مدرستي كبيرة جدا.46 3 90.26 0.73 4.51 أدافع عن سمعة المدرسة عند توجيه النقد إليها كبيرة جدا.47 14 84.44 0.69 4.22 أنظر للمشكالت التي تواجه مدرستي على أنها جزء من مشكالتي الشخصية كبيرة جدا.42 7 89.02 0.59 4.45 أعمل كثي ار ليتفوق الطلبة في مدرستي كبيرة جدا.42 18 82.55 0.75 4.13 أعتبر نفسي مدينا لمدرستي لما لها علي من فضل كبيرة.84 جميع فق ارت استبانة " مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية" كبيرة جدا 86.16 0.50 4.31 113
يبين جدول )5.10( أن المتوسط الحسابي لجميع فق ارت استبانة مستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية 4.31 يساوي وبذلك فإن الوزن النسبي %86.16 وهذا يعني أن هناك موافقة بدرجة كبيرة جدا على فق ارت استبانة درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي بشكل تعزو الباحثة عام ذلك إلى: قناعة مديري المدارس بأنهم أصحاب رسالة سامية ومكانة تربوية عظيمة. حرص مديري المدارس على نجاح النظام التعليمي لما له من أثر خير يعم على الجميع. واتفقت هذه النتيجة نسبيا مع نتيجة د ارسة كل من جحجوح ) 2015 م( ود ارسة حمودة ) 2014 م( ود ارسة البحابصة ) 2014 م( ود ارسة نوف العجمي ) 2016 م( ود ارسة األسمري ) 2017 م( ود ارسة الحارثي ) 2012 م( د ارسة العريفي ) 2014 م( حيث جاء في جميع هذه الد ارسات بأن مستوى الوالء التنظيمي حصل على نسبة كبيرة. فيما اختلفت نتيجة الد ارسة نسيبا مع نتيجة د ارسة كل من العقيلي ) 2014 م( ود ارسة أحمد ) 2015 م( ود ارسة (2015 at, (Savasa حيث حصل مستوى الوالء التنظيمي على نسبة متوسطة. وقد تبين أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا: الفقرة رقم )14( والتي نصت على: " أعتبر نجاح هذه المدرسة جزءا من نجاحي المهني " احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي قدره %90.33 أي بدرجة كبيرة جدا وتعزو الباحثة ذلك إلى: اقتناع مديري المدارس بمسؤولية وأمانة هذه المهنة. حرص مدير المدرسة على تقديم الصورة المشرفة للمدرسة كون الجزء األساسي في المدرسة. واتفقت هذه الفقرة مع د ارسة الحارثي ) 2012 م( حيث حصلت تلك الفقرة على درجة كبيرة جدا. الفقرة رقم )4( والتي نصت على: "ألتزم بمواعيد العمل الرسمية " احتلت المرتبة األولى بوزن نسبي قدره %91.24 أي بدرجة كبيرة جدا وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: 116
االلت ازم بالدوام واجب ديني وأخالقي ووظيفي. مدير المدرسة قدوة حسنة لمرؤوسيه حول ضرورة الرقابة الذاتية لدى مديري المدارس. االلت ازم بوقت الدوام. كانتا: المجال هذا في فقرتين أدنى وأن الفقرة رقم )7( والتي نصت على: " أشعر أن مدير التربية والتعليم ي قد ر ما أقوم به من عمل " احتلت المرتبة األخيرة بوزن نسبي قدره %78.63 أي بدرجة كبيرة. الفقرة رقم )2( والتي نصت على: "أشعر بانسجام أهدافي الشخصية مع أهداف المدرسة " احتلت المرتبة التاسعة عشر بوزن نسبي قدره %81.70 أي بدرجة كبيرة. وتعزو الباحثة هذه النتيجة لما يلي: متابعة و ازرة التربية والتعليم لتحقيق أهداف المدرسة وفق نظام تدقيق معين. سعي مديري المدارس لتحقيق أهداف المدرسة ألن فاعلية المدرسة تقاس بمدى تحقيق أهدافها. العالقة الجيدة التي تربط بين مديري المدارس ومسؤوليهم في مديرية التربية والتعليم. السؤال ال اربع: هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات تقدير مديري المدارس لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة لإلجابة عن هذا التساؤل تم اختبار الفرضية التالية: الفرضية الخامسة: توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات تقدير مديري المدارس لدرجة ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " معامل بيرسون لالرتباط ". جدول )4.77(: معامل االرتباط بين ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة 112
ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية.307* 0.000 المشاركة في صنع الق ارر معامل االرتباط القيمة االحتمالية.422* 0.000 تفويض السلطة معامل االرتباط القيمة االحتمالية.434* 0.000 االتصال والتواصل معامل االرتباط القيمة االحتمالية.415* 0.000 ممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية معامل االرتباط القيمة االحتمالية *االرتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة 0.05 α. يبين جدول )5.11( أن معامل االرتباط يساوي 415. وأن القيمة االحتمالية ).Sig( تساوي وهي أقل من مستوى الداللة وهذا يدل على وجود عالقة طردية ذات داللة α 0.05 0.000 إحصائية بين متوسطات درجات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الحكومية. وتعزو الباحثة ذلك إلى أن استخدام النمط التشاركي يسمح للمرؤوسين بالمشاركة في صنع الق ارر الخاص بأعمالهم ويشعرهم بالرضا إ ازء السلطات التي ف و ضت لهم ويزيد من التواصل مع مديريهم وبين المرؤوسين أنفسهم مما يسهم في زيادة دافعيتهم نحو اإلبداع في تحقيق األهداف وهذه العوامل تزيد من مستوى الوالء التنظيمي لديهم. واتفقت نتائج مجاالت القيادة التشاركية نسيبا مع بعض الد ارسات على النحو التالي: في مجال المشاركة في صنع الق ارر: اتفقت مع د ارسة الغامدي ) 2015 م( بوجود عالقة ارتباطية بين مشاركة المرؤوسين في صنع الق ارر ومستوى الوالء التنظيمي لديهم. 192
في مجال تفويض السلطة: اتفقت مع د ارسة األسمري ) 2017 م( بوجود عالقة ارتباطية بين درجة ممارسة التفويض اإلداري ومستوى الوالء التنظيمي للمرؤوسين. في مجاالت االتصال والتواصل: اتفقت مع د ارسة العقيلي ) 2012 م( بوجود عالقة ارتباطية موجبة بين ممارسة التواصل والعالقات اإلنسانية للمديرين ومستوى الوالء التنظيمي للمرؤوسين. واتفقت هذه النتيجة ككل مع نتيجة د ارسة المطيري ) 2015 م( ود ارسة أحمد ) 2015 م( ود ارسة الحارثي ) 2012 م( بوجود عالقة ارتباطية طردية ذات داللة إحصائية بين درجة ممارسة القيادة التشاركية للمديرين وعالقته بالوالء التنظيمي للمرؤوسين. 191
1.1. ملخص نتائج الد ارسة: فيما يأتي ملخص نتائج الدراسة التي أجرتها الباحثة والتي تدرس من خاللها درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية وعالقته بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية في محافظات غزة وبعد تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها قامت الباحثة بوضع ملخص النتائج التي توصلت إليها الدراسة على النحو التالي: بلغت درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية وزنا نسبيا )%77.22( ووفقا للمجاالت المختلفة كان ترتيبها كالتالي: الترتيب األول: مجال االتصال والتواصل أ. يحرص مديري التربية والتعليم على التواصل االجتماعي مع مرؤوسيهم في مناسباتهم الخاصة وقد حصلت على وزن نسبي )%61.28(. ب. يثني مديري التربية والتعليم على جهود المرؤوسين ونجاحاتهم وحصلت على وزن نسبي.)%62.12( ت. يشجع مديري التربية والتعليم المرؤوسين على التواصل مع مؤسسات المجتمع المحلي وقد حصلت على وزن نسبي )%62.12(. ث. يستخدم مديري التربية والتعليم تقنيات االتصال والتواصل الحديثة إلنجاز المهام وقد حصلت على وزن نسبي )%62.22(. الترتيب الثاني: مجال تفويض السلطة أ. يتابع مديري التربية والتعليم مدى التزام المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم وحصلت على وزن نسبي )%10.96(. ب. ي فو ض بعض المهام للمرؤوسين لتطوير أدائهم وحصلت على وزن نسبي )%16.60(. ت. يعزز مديري التربية والتعليم المرؤوسين الذين أتموا المهام المفوضة إليهم وحصلت على وزن نسبي )%16.80(. ث. يزود مديري التربية والتعليم المرؤوسين بالمعلومات والمهارات الالزمة إلنجاز المهام وحصلت على وزن نسبي )%16.81(. 199
الترتيب الثالث: مجال المشاركة في صنع القرار أ. يقوم مدير التربية والتعليم بجمع المعلومات الالزمة قبل صنع القرارات وحصلت على وزن نسبي )%69.18(. ب. ينمي في المرؤوسين القدرة على تحمل المسؤولية في صنع القرار وحصلت على وزن نسبي )%18.27(. ت. يشاور مديري التربية والتعليم المرؤوسين في المعلومات الالزمة لصنع القرار وحصلت على وزن نسبي )%17.11(. ث. يشجع مديري التربية والتعليم المرؤوسين على المشاركة في صنع القرار وحصلت على وزن نسبي )%11.92(. بلغ مستوى الوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية وزنا نسبيا )%44.74( والذي أظهر ما يلي: يلتزم مدير المدرسة بمواعيد العمل الرسمية وحصلت على وزن نسبي )%21.94( أ. يعتبر نجاح المدرسة جزء من نجاحه المهني وحصلت على وزن نسبي )%22.77(. ب. يدافع مدير المدرسة عن سمعتها عند توجيه النقد إليها وحصلت على وزن نسبي ت. )%22.98( يبذل مدير المدرسة قصارى جهده لتحقيق أهداف مدرسته وحصلت على وزن نسبي ث..)%62.27( 197
.1.1 ملخص نتائج الفرضيات: تستعرض الباحثة في هذا الجدول أهم نتائج الفرضيات التي توصلت إليها الدراسة: م. جدول )4.71(: ملخص نتائج الفرضيات الفرض المجال النتيجة ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة المشاركة في صنع القرار قبول تفويض السلطة قبول )0.05 α( بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية 1 تعزى لمتغير الجنس )ذكر أنثى(. االتصال والتواصل قبول ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة المشاركة في صنع القرار رفض تفويض السلطة رفض )0.05 α( بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة 9 مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير المؤهل العلمي )بكالوريوس د ارسات عليا(. االتصال والتواصل رفض المشاركة في صنع القرار قبول ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 α( بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير سنوات الخدمة )أقل من 7 سنوات من 7 تفويض السلطة قبول 7 إلى 15 سنوات أكثر من 15 سنوات(. االتصال والتواصل قبول ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة المشاركة في صنع القرار قبول تفويض السلطة قبول )0.05 α( بين متوسطات تقدير أف ارد العينة لممارسة 4 مديري التربية والتعليم بمحافظات غزة للقيادة التشاركية تعزى لمتغير نوع المدرسة )أساسية ثانوية(. االتصال والتواصل قبول توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة (0.05 α) بين متوسطات درجات تقدير مديري المدارس حول ممارسة مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية ومستوى الوالء التنظيمي قبول 7 لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة 194
1.1. التوصيات: في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج وتحليلها وتفسيرها توصي الباحثة بالتوصيات التالية مقسمة وفق المجاالت: أوال : مجال المشاركة في صنع القرار: ضرورة تنمية الوعي لدى اإلدارات العليا بأهمية مشاركة المرؤوسين في صنع القرار. العمل على إشراك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع القرار. مناقشة القرارات التي يتم اتخاذها بصورة جماعية. ثانيا : مجال تفويض السلطة: دعم قرارات مديري المدارس من قبل مديري التربية والتعليم وفقا لسلطة التفويض. ضرورة منح المرؤوسين الصالحيات الالزمة إلنجاز األعمال المفو ضة. إعداد مديري التربية والتعليم لمساعدين أكفاء ينوبون عنهم. مراعاة الوقت الكافي الالزم ألداء المهام المختلفة. إتاحة الفرصة للمرؤوسنيت لتبادل المعلومات والمهارات الالزمة لتطوير العمل. ثالثا : مجال االتصال والتواصل: ضرورة االستماع آلراء المرؤوسين ووجهات نظرهم تجاه المديرية التعليمية. التنسيق بين جهود المرؤوسين إلنجاز العمل بكفاءة. اعتماد سياسة الباب المفتوح في التواصل مع المرؤوسين. توفير بيئة مشجعة للعمل داخل مدارس المديرية. رابعا : مجال الوالء التنظيمي: تقديم مدير التربية والتعليم للحوفز بأنواعها تقديرا لجهود مديري المدارس. تعزيز شعور مديري المدارس بتأثيرهم اإليجابي في المجتمع. توفير مناخ تنظيمي يعمل على انسجام األهداف الشخصية للمديرين مع أهداف المدرسة. 197
.1.2 المقترحات من خالل ما توصلت إليه الدراسة من نتائج وما انبثق عنها من توصيات قامت الباحثة بتقديم بعض المقترحات على النحو اآلتي: تصور مقترح لتعزيز القيادة التشاركية لدى مديري التربية والتعليم في ضوء اتجاهات اإلدارة التربوية الحديثة. إجراء دراسة حول درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للتمكين القيادي من وجهة نظر مديري المدارس. إجراء دراسة حول دور وزارة التربية والتعليم في تفعيل المشاركة في صنع القرار لدى مديري التربية والتعليم..1.9.7 198
المصادر والم ارجع i
القرآن الكريم " تنزيل العزيز الرحيم " أوالا: الم ارجع العربية المصادر والم ارجع أبو العال محمد. ) 2001 م(. ضغوط العمل وأثرها على الوالء التنظيمي. د ارسة تطبيقية على مديري و ازرة الداخلية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. أبو النصر مدحت. ) 2002 م(. تنمية الذكاء العاطفي/ الوجداني مدخل للتميز في العمل والنجاح والحياة الطبعة العاشرة القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع. أبو الوفا جمال وحسين سالمة. ) 2000 م(. اتجاهات جديدة في اإلدارة المدرسية اإلسكندرية: دار المعرفة الجامعية. فؤاد حطب أبو وآمال صادق. ) 2010 م(. مناهج البحث وطرق التحليل اإلحصائي في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية القاهرة: األنجلو مكتبة المصرية. أبو عيطة عبد اهلل. ) 2011 م(. معيقات استخدام النمط التشاركي في اإلدارة المدرسية بمحافظات غزة وسبل معالجتها. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. غزة. أبو كشك محمد. ) 2006 م(. اإلدارة المدرسية المعاصرة ط 1 عمان: دار جرير للنشر والتوزيع. أبو مسامح أحمد عبد العزيز. ) 2015 م(. درجة ممارسة مديري مديريات المدارس الحكومية إلدارة الجودة الشاملة وعالقتها بالقيادة التشاركية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية أحمد حافظ وحافظ محمد ) 2001 م(. إدارة المؤسسات التربوية عالم الكتب القاهرة مصر. أحمد منار منصور. ) 2015 م(. درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة الطائف للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. مجلة العلوم التربوية ع) 4 ( ج) 1 ( ص 441405. األحمدي طالل. ) 2004 م(. الوالء التنظيمي وعالقته بالخصائص الشخصية والرغبة في ترك المؤسسة والمهنة: د ارسة ميدانية للممرضين المرؤوسين الرياض. المجلة العربية لإلدارة المجلد) 24 ( العدد األول القاهرة. في مستشفيات و ازرة الصحة بمدينة ii
األسمري عفيفة. ) 2017 م(. درجة ممارسة قائدات المدارس الثانوية بمكة المكرمة للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي للمعلمات. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة أم القرى مكة المكرمة األغا إحسان واألستاذ محمود. ) 2004 م(. مقدمة في تصميم البحث التربوي غزة فلسطين. البحابصة شعيب. ) 2014 م(. درجة ممارسة مديري المدارس اإلعدادية بوكالة الغوث بمحافظات غزة للتفويض اإلداري وعالقته بالوالء التنظيمي لديهم. )رسالة ماجستير غير منشورة( غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. البخاري أبو عبد اهلل محمد بن إسماعيل. ) 2001 م(. صحيح البخاري الجامع المسند الصحيح المختصر عن أمور رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم وسننه وأيامه ط 1 دار طوق النجاة. البستان أحمد وعبد الجواد عبد اهلل وبولس وصفي ) 2001 م(. اإلدارة واإلش ارف التربويالنظرية والبحث والممارسة مكتبة الفالح للنشر والتوزيع الكويت. غزة. بصبوص أحمد. ) 2011 م(. فن القيادة في اإلسالم )د. ط( األردن عمان: مكتبة المنار. بطاح أحمد. ) 2006 م( قضايا معاصرة في اإلدارة التربوية. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. ثعلب سعيد صابر. ) 2011 م(. نظم ودعم اتخاذ الق ار ارت اإلدارية. عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع. جحجوح سامي خليل. ) 2015 م(. درجة الوالء التنظيمي لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقته بإدارة األزمات من وجهة نظرهم. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية زياد. الجرجاوي )2010(. القواعد المنهجية لبناء االستبانة الطبعة الثانية فلسطين: مطبعة أبناء الج ارح فلسطين. الجريسي بدر. ) 2010 م(. الروح المعنوية وعالقتها بالوالء التنظيمي للمرؤوسين بمجلس الشورى السعودي من وجهة نظرهم. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة نايف للعلوم األمنية الرياض السعودية. الجريفاني أمل. ) 2016 م(. درجة ممارسة مدي ارت مدارس المرحلة الثانوية الحكومية للقيادة التشاركية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمات. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة اإلمام محمدين سعود اإلسالمية الرياض. iii
الجمل سمير سليمان. ) 2011 م(. درجة الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين المرؤوسين في مديريات المدارس الحكومية في محافظة الخليل. )رسالة ماجستير غير منشورة( األكاديمية األمريكية العربية للعلوم والتكنولوجيا مجلة أوما ارباك. الحارثي عيدة. ) 2012 م(. القيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة الثانوية بمدينة الرياض. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة محمد بن سعود اإلسالمية الرياض السعودية. حجازين هشام وعياصرة علي. ) 2006 م(. الق ار ارت القيادية في اإلدارة التربوية عمان: دار الحامد للنشر والتوزيع. الحربي قاسم. ) 2002 م(. القيادة التربوية الحديثة. )د.ط(. عمان: الجنادرية للنشر. الحريري ارفدة. ) 2002 م(. مها ارت القيادة التربوية في اتخاذ الق ار ارت اإلدارية ط 1 عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. حسن رشاد. ) 2011 م(. تفعيل دور المشركة المجتمعية في حل بعض المشكالت المدرسية بحلوان مجلة مستقبل التربية العربية. المكتب الجامعي الحديث. اإلسكندرية. المجلد )12(. العدد )62( ص) 155120 (. الحسون عبير. ) 2015 م(. ممارسة مدي ارت مكاتب المدارس الحكومية بمدينة الرياض ألدوارهن القيادية في ضوء القيادة التشاركية. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة اإلمام محمد بن عبد سعود اإلسالمية الملكة العربية السعودية. حمدان دانا. ) 2002 م(. العالقة بين الحرية األكاديمية والوالء التنظيمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية. فلسطين. )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة النجاح الوطنية نابلس حمود خضير والشيخ روان. ) 2010 م(. إدارة الجودة في المنظمات المتميزة. األردن: دار صفاء للنشر والتوزيع. حمودة نهلة. ) 2014 م(. الوالء التنظيمي لمديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقته بفاعلية اإلدارة الجامعة اإلسالمية. )رسالة ماجستير غير منشورة( غزة فلسطين. iv
خليفات عبد الفتاح والمالحمة منى. ) 2001 م(. الوالء التنظيمي وعالقته بالرضا الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الخاصة األردنية مجلة جامعة دمشق المجلد )25( العدد )4+1( الداعج رنا. ) 2016 م(. ممارسة قائدات المدارس الثانوية للبنات بمحافظة الخرج للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي للمعلمات. سعود اإلسالمية الرياض. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة اإلمام محمد بن داوني كمال. ) 2011 م(. القيادة التربوية. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. الدواس نادية. ) 2015 م(. واقع ممارسة القيادة التشاركية لدى مدي ارت إدا ارت العموم بو ازرة التعليم. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية المملكة العربية السعودية. الدوسري سعد. ) 2005 م(. ضغط العمل وعالقتها بالوالء التنظيمي باألجهزة األمنية. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة نايف العربية لعلوم األمنية الرياض السعودية. الدويك تيسير وياسين حسين وعدس محمد والدويك محمد ) 2001 م(. أسس اإلدارة التربوية والمدرسية واإلش ارف التربوي دار الفكر عمان األردن. رسمي محمد حسن. ) 2002 م(. السلوك التنظيمي في اإلدارة التربوية اإلسكندرية: دار الوفاء للنشر. الرشيدي عبد اهلل بشير. ) 2010 م(. األنماط القيادية المدرسية في المرحلة المتوسطة في دولة الكويت وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الشرق األوسط األردن. الرفاعي خولة إب ارهيم. ) 2001 م(. درجة مشاركة معلمي المدارس الثانوية الخاصة في األردن في اتخاذ الق ار ارت المدرسية وعالقتها بالرضا الوظيفي وانتمائهم المهني. )رسالة دكتو اره غير منشورة( تخصص اإلدارة التربوية جامعة عمان العربية للد ارسات العليا األردن. الرنتيسي محمد سمير. ) 2015 م(. درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بدرجة عالقاتهم اإلنسانية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. v
الرواشدة عبد اهلل. ) 2007 م(. صناعة الق ارر المدرسي والشعور باألمن والوالء التنظيمي عمان: دار ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع. السبيعي عبيد ) 2002 م(. األدوار القيادية لمديري التربية والتعليم في ضوء متطلبات إدارة التغيير )رسالة دكتو اره( جامعة أم القرى مكة السعودية. السرحي محمد شفيق. ) 2016 م(. األنماط القيادية لدى القيادات اإلدارية بو ازرة المدارس الحكومية وعالقتها بتطوير الموارد البشرية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. سليمان أحمد زهير. ) 2017 م(. تصور مقترح لتنمية مها ارت القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة الجامعة اإلسالمية غزة. سليمان محمد أحمد وهب سوسن عبد الفتاح. ) 2011 م(. الرضا والوالء الوظيفي في المؤسسات. ط 1. ليبيا: دار الكتب الوطنية سي د أسامة. ) 2001 م(. اإلدارة التعليمية الذاتية بين المركزية والالمركزية. ط 2. كفر الشيخ: دار العلم واإليمان للنشر. شعت رزق ونشوان جميل. ) 2001 م(. مدى مشاركة المعلمين في اتخاذ الق ار ارت بمدارس وكالة الغوث الدولية بغزة مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية العدد السادس. الشلعوط فريز ) 2002 م(. نظريات في اإلدارة التربوية. ط 2. السعودية: مكتبة الرشيد. غزة. صالحة جواد. ) 2011 م(. درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للسلوك القيادي التفاعلي وعالقتها بتطوير األداء اإلداري لمديري المدارس. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية الصليبي عائد. ) 2015 م(. درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالفاعلية الذاتية لمعلميهم. فلسطين. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة صيام رسالن. ) 2017 م(. فاعلية برنامج القيادة من أجل المستقبل وعالقته بقيادة التغيير لدى مديري مدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. vi
الصيرفي محمد. ) 2006 م(. إدارة الموارد البشرية. الطبعة األولى مصر: دار الفكر الجامعي الط ارونة هاني. ) 2012 م(. نظريات اإلدارة الحديثة ووظائفها. الطبعة األولى األردن: دار أسامة للنشر والتوزيع. عاشوري ابتسام. ) 2015 م(. االلت ازم التنظيمي داخل المؤسسة وعالقته بالثقافة التنظيمية. )رسالة ماجستير غير منشورة( كلية العلوم االجتماعية جامعة محمد خيضر بسكرة. عبد الباقي صالح الدين. ) 2004 م(. السلوك الفعال بين المنظمات اإلسكندرية: الدار الجامعية للنشر والتوزيع. عبد الر ازق أحمد ويعقوب أيمن. ) 2004 م(. العالقة بين الوالء التنظيمي والرضا الوظيفي لدى االخصائيين االجتماعيين بالمجال التعليمي والمجال الطبي مجلة القاهرة للخدمة االجتماعية العدد) 15 ( ج 1. عبوي زيد. ) 2006 م(. التنظيم اإلداري: مبادئه وأساسياته الطبعة األولى دمشق: دار أسامة للنشر والتوزيع. عبوي زيد. ) 2007 م(. القيادة ودورها في العملية اإلدارية )د. ط( عمان: دار البداية ناشرون وموزعون. عبيدات ذوقان وعدس عبد الرحمن وعبد الحق كايد. )2001(. البحث العلميمفهومه وأدواته وأساليبه عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع عمان. العتيبي سعود والسواط مطلق. ) 1117 م(. االلت ازم التنظيمي لمنسوبي جامعة الملك عبد العزيز والعوامل المؤثرة فيه مجلة اإلداري العدد السابع. العتيبي مشعل. ) 2002 م(. دور الب ارمج التدريبية في رفع مستوى الوالء التنظيمي )د ارسة مسحية على المرؤوسين بمجلس الشورى(. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة نايف للعلوم األمنية الرياض السعودية. العجمي محمد. ) 2010 م(. االتجاهات البشرية. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. العجمي محمد ) 2002 م(. اإلدارة والتخطيط التربوي النظرية والتطبيق. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. vii
العجمي ناصر. ) 2010 م(. درجة تطبيق مديري المدارس الثانوية واالبتدائية في دولة الكويت للقيادة التشاركية في دولة الكويت من وجهة نظر المعلمين. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األردن األردن. العجمي نوف. ) 2016 م(. الوالء التنظيمي وعالقته باإلبداع اإلداري لدى مدي ارت المدارس الثانوية بالمملكة العربية السعودية: د ارسة ارتباطية. المجلة التربوية الدولية المتخصصة http://search.shamaa.org/fullrecord?id=115346 الع اربيد نبيل. ) 2010 م(. دور القيادة التشاركية بمديريات المدارس الحكومية في حل مشكالت مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األزهر غزة فلسطين. عساف محمد. ) 2011 م(: درجة ممارسة مديري المدارس الحكومية ومدي ارتها للقيادة التشاركية وعالقتها بالرضا الوظيفي في محافظات شمال الضفة الغربية من وجهات نظر المعلمين والمعلمات فيها )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة النجاح الوطنية فلسطين. عسكر عبد العزيز. ) 2012 م(. القيادة التشاركية وعالقتها بالثقافة التنظيمية لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمين. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األزهر غزة. عطوي جودت ) 2010 م(. اإلدارة التعليمية واإلش ارف التربوي أصولهما وتطبيقاتهما عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع. العطية ماجدة. ) 2001 م(. سلوك المؤسسة سلوك الفرد والجماعة عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. العقيلي محمد. ) 2014 م(. درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الحكومية للعالقات اإلنسانية بمحافظة جرش وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم. )رسالة ماجستير منشورة( غير جامعة جرش األردن. عو اد فتحي. ) 2011 م(. السلوك اإلنساني في منظمات األعمال الحديثة عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. viii
عويضة إيهاب. ) 2002 م(. أثر الرضا الوظيفي على الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين في المؤسسات األهلية. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. عيسى صفاء ) 2014 م(. درجة ممارسة مديري المناطق التعليمية بوكالة الغوث لإلدارة باألهداف وعالقتها بأداء مديري المدارس ))رسالة ماجستير غير منشورة( غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. الغامدي أميرة. ) 2015 م(. التحفيز االداري وعالقته بالوالء التنظيمي لدى معلمات مدارس الباحة. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الباحة السعودية. غنام ختام. ) 2005 م(. السمات الشخصية للوالء التنظيمي لدى معلمات المرحلة األساسية في المدارس الحكومية في محافظات نابلس )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين. الفارس سليمان. ) 2011 م(. أثر سياسات التحفيز في الوالء التنظيمي بالمؤسسات العامة. مجلة جامعة دمشق للعلوم االقتصادية والقانونية 27)1(. الفهداوي والقطاونة فهمي خليفة. نشأت أحمد. ) 2004 م(. تأثي ارت العدالة التنظيمية في الوالء التنظيمي: د ارسة ميدانية للدوائر المركزية في محافظات الجنوب األردنية. رسالة ماجستير المجلة العربية لإلدارة العدد )2( ص 1711 القحطاني بندر ) 2011 م(. األنماط القيادية وعالقتها بتطوير المرؤوسين في شركة االتصاالت السعودية. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة األمير نايف السعودية. القحطاني سالم وآخرون. ) 2004 م(. منهج البحث في العلوم السلوكية الرياض: مكتبة العبيكان. القرشي عبد اهلل بن فهد. ) 2011 م(. ممارسة القيادة التشاركية لدى مكاتب المدارس الحكومية واسهامها في حل المشكالت اإلدارة المدرسية بالمرحلة الثانوية بمدينة الطائف. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. هناء القيسي محمود. ) 2010 م(. اإلدارة التربوية: مبادئ نظريات اتجاهات حديثة عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. الكردي أحمد. ) 9224 م(. اإلدارة المدرسية الحديثة. ط 1. القاهرة: دار الكتب ix
اللوزي خديجة. ) 2012 م(. مستويات الذكاء العاطفي لمديري المدارس الثانوية وأثرها على الوالء التنظيمي للمعلمين في محافظة العاصمة عمان. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة الشرق األوسط األردن. اللوزي موسى. ) 2001 م(. التطوير التنظيمي أساسيات ومفاهيم حديثة عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. المحمادي خالد محمد. ) 2015 م(. درجة ممارسة مديري مكاتب المدارس الحكومية بمكة المكرمة للقيادة التشاركية وعالقتها بالروح المعنوية من وجهة نظر المشرفين. رسالة ماجستير جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. المخالفي محمد. ) 2001 م(. أهمية الوالء التنظيمي والوالء المهني لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة صنعاء مجلة جامعة دمشق المجلد )17( العدد )2( مر از هند ) 2001 م(. برنامج مقترح في تدريب مديري المناطق التعليمية بدول الخليج العربية )رسالة دكتو اره( جامعة الملك سعود المملكة العربية السعودية. مطر سيف اإلسالم. ) 1125 م(. المشاركة في التخطيط التربوي مجلة كلية التربية المنصورة العدد) 6 ( الجزء) 5 (. ص) 111107 ( المطيري بندر. ) 2015 م(. درجة ممارسة مديري مدارس المرحلة الثانوية بمحافظة حفر الباطن للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي للمعلمين. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. مقابلة مع مدير التربية والتعليمشمال غزة. ) 2012 م(. 10.11.2012 الساعة 10:10 ص نجدي عبد الغني. )2011(. القيادة التشاركية للحد من المشكالت اإلدارية في المدارس الثانوية بمحافظة المدينة المنورة. )رسالة ماجستير غير منشورة( جامعة طيبة المدينة المنورة. النمروطي يوسف أحمد. ) 2017 م(. القيادة التشاركية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها بمستوى أداء المعلمين. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. النوري مرتضى وخلف مديحة. ) 2011 م(. أثر مستويات التوتر في الوالء التنظيمي بحث ميداني مجلة اإلدارة واالقتصاد جامعة المستنصرية المجلد) 16 ( العدد )16(. x
و ازرة التخطيط والتعاون الدولي. ) 1117 م(. اإلصدار األول. فلسطين:السلطة الوطنية الفلسطينية. وزارة التربية والتعليم العالي. ) 9216 م(. اإلدارة العامة للتخطيط والتطوير) مقابلة أ.رشيد أبو جحجوح( غزة و ازرة التربية والتعليم العالي. ) 2017 م(. الكتاب اإلحصائي السنوي. غزة فلسطين. موقع مديرية التربية والتعليم غرب غزة. 21.02.2012 الساعة 02:14 م www.dirwest.ps.sch.ps ثانيا: الم ارجع األجنبية Bell, C., & Mjoli, T. (2014). The effects of participative leadership on organizational commitment: Comparing its effects on two gender groups among bank clerks. African Journal of Business Management, 8(12), 451459. Bogdanic, D. (2012). Expectations of participative leadership behavior IN Bosina and Herzegovina. Journal of Engineering Management and Competitiveness (JEMC) Vol. 2, No. 2, 2012, 6468. Bogler, R., & Somech, A. (2004). Influence of Teacher Empowerment on Teachers Organizational Commitment, Professional Commitment and Organizational Citizenship Behavior in Schools. Teaching and Teacher Education, 20, 277289. Gyasi, K. (2015). Participative Leadership Practice in Junior High Schools and Actions to Improve the Practice: A Case Study of Sekyere South District, Ghana. Journal of Ethno pharmacology February 2015. Vol. 161. pp. 138 146. Mashie. P. Alan. (2013).Teacher participation in school Decisionmaking and job satisfaction as correlates of organizational commitment in senior schools in Batswana.Andrews University. USA Dissertations. P 587. xi
Morris, J. and Sherman, J. (1981). General inability of Organization Commitment Model, Academy of Management Journal, 24, 512526. Olorunsola E. O. and Abiodun O. O. (2011). Teachers participation in decision making process in secondary schools in Ekiti State" Nigeria. International Journal of Educational Administration and policy Studies. Vol.3 (6).pp. 7884. Omboody (2012). Influence of teachers participation in decision making on their job performance in public and private secondary schools in order government area of eddo state, Nigeria". European Journal of Business and Social Sciences, Vol. 1, No. 5, pp 1222, August 2012. Ozen, G., Yaman, M. and Acar, G. (2012). Determination of the employment status of graduates of recreation department. The Online Journal of Recreation and Sport, Vol. 1, Issue 2. Rasca, I. and Deaconu, A. (2009). The Importance of Loyalty of Highly Performing Employees for Organizational Performing. Journal of Management and Marketing, 3(7). Rhee Kenneth, Sigler Tracey. Untangling the relationship between gender and leadership. Gender in Management 30(2):109134 April 2015. Rishipal and Manish, (2013). Performance Management and Employee Loyalty. Global Journal of Management and Business Research Administration and Management, 13(3). Savas, Ahmet Cezmi; Kosker, Erkan; Demir, Selcuk; Utar, Nurten. Teachers' Perception on the Relationship between Change Leadership and Organizational Commitment. International Journal of Educational Methodology, v1 n1 p918 2015. ERIC no.: EJ1167259. Steers, R. M. (1977). Antecedents and outcomes of organizational commitment. Administrative Science Quarterly, 22, 4656. xii
Ting, S., & Yeh, L. (2014). Teacher Loyalty of Elementary Schools in Taiwan: The Contribution of Gratitude and Relationship Quality. School Leadership & Management, 34(1), 85101. Weddle, J. (2013). Levels of Decision Making in the Workplace. Retrieve March 13, 2016. From: http://www.jobdig.com. Date of entry: 226 2018, 8:40 am). Wood Sango. (2012).The fluency of teachers' participation in decision making on their occupational moral. International Journal of Educational Administration and policy Studies. Volume 27, Issue 4, 2012. Yildirima (2012).An examination of physical education teachers in terms of their organizational citizenship behaviors and organizational loyalty according to some demographic variable. Procardia Social and Behavioral Sciences, Volume 47, 2012, Pages 21462156. Yilmaz Ercan (2009). Examining Organizational Commitment of Primary School Teachers Regarding to Their Job Satisfaction and Their School's Organizational Creativity. Elementary Education Online, 8(2), 476484, 2009. 8(2), 476484, 2009. [Online]: http://ilkogretimonline.org.tr Zinke, Anjanette Fuller (2013). The Relationship between Shared Leadership, Teacher SelfEfficacy, and Student Achievement. Dissertations. 222. https://aquila.usm.edu/dissertations/222 xiii
المالحق
ملحق رقم )1(: صحيفة استبانة التحكيم تحكيم استبانة The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Fundamentals of Education )4( الجامعة اإلسالمية شئون البحث العلمي والد ارسات العليا كلية التربية ماجستير أصول التربية إدارة تربوية السيد/ أ. د... حفظه اهلل السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته تقوم الباحثة بإعداد د ارسة بغية الحصول على درجة الماجستير في أصول التربية/ اإلدارة التربوية بعنوان: "درجة ممارسة مديري التربية والتعليم في محافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية" ولتحقيق هذا الغرض تم إعداد 17 استبانتين: االستبانة األولى تحتوي على فقرة موزعة على أربعة مجاالت واالستبانة الثانية وتحتوي على 21 فقرة. ونظ ار لخبرتكم في هذا المجال يشرفني أن أضع بين أيديكم هذه االستبانة التي تشكل أداة الد ارسة الميدانية في صورتها األولية بهدف تحكيمها قبل تطبيقها ميدانيا لذا نرجو من سيادتكم التكرم بإبداء أريكم في االستبانة من حيث دقة العبا ارت ومناسبتها لموضوع الد ارسة ومدى انتمائها لموضوع الد ارسة واج ارء التعديل على الفق ارت أو إضافة فق ارت ترونها مناسبة. شاكرين لكم حسن تعاونكم الباحثة إيمان عادل حر ازهلل
أوالا: البيانات الشخصية: الجنس المؤهل العلمي ذكر بكالوريوس أنثى د ارسات عليا سنوات الخدمة أقل من 7 سنوات ثانيا: فق ارت االستبانة: من 7 إلى 42 سنة أكثر من 42 سنة االستبانة األولى: القيادة التشاركية االنتماء مناسبة الصياغة الفقرة منتمية غير منتمية مناسبة غير مناسبة # المجال األول: المشاركة في صنع الق ارر يقوم مدير التربية والتعليم بجمع المعلومات الالزمة قبل صنع الق ار ارت يحدد بالتشاور مع المرؤوسين المعلومات الالزمة لصنع الق ارر يشرك المرؤوسين في وضع حلول مقترحة لصنع الق ارر الالزم لحل المشكلة يتبادل اآل ارء مع المرؤوسين لوضع أفضل البدائل الممكنة للق ارر يقوم بصنع الق ار ارت من خالل وجهات نظر مختلفة بوساطة لجنة مختصة يشرك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع الق ارر يشجع المرؤوسين على المشاركة في صنع وتحمل المسؤولية يناقش الق ار ارت التي يتخذها بصورة جماعية الق ارر يتدارس مع المرؤوسين اآلثار المترتبة على صنع الق ارر.4.8.3.1.2.6.7.2.2 المجال الثاني: تفويض السلطة يوفر الوقت الكافي للقيام بالمهام واألنشطة اإلدارية بحسب أولويتها.4
الفقرة االنتماء منتمية غير منتمية مناسبة الصياغة مناسبة غير مناسبة # يقوم بتفويض بعض المهام للمرؤوسين مما يؤدي لكسب احت ارمهم وتطوير أدائهم.8 يزود المرؤوسين بالمعلومات والمها ارت الالزمة إلنجاز المهام التي تم تفويضها إليهم.3 يوكل بعض المهام الروتينية لبعض المرؤوسين مما يتيح له وقتا أكبر للتركيز على المهام األساسية.1 يقوم على إعداد مساعدين أكفاء ينوبون عنه في أوقات انشغاله أو غيابه.2 يتيح فرصة للمرؤوسين لتبادل المعلومات والمها ارت الالزمة لتطوير العمل.6 يمنح المرؤوسين الصالحيات الالزمة التي تمكنهم من إنجاز األعمال التي تم تفويضها إليهم.7 2. يتابع مدى الت ازم المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم ي ارقب الق ار ارت التي تتخذ من قبل المرؤوسين الذين تم تفويضهم.2 المجال الثالث: االتصال وبناء المعلومات يمتلك المها ارت الكافية في استخدام تقنيات االتصال والتواصل الحديثة إلنجاز مهامه يشرك المرؤوسين في تقديم البيانات والمعلومات الالزمة يقوم بتنظيم البيانات والمعلومات وتخزينها بطريقة تسهل الرجوع إليها يمك ن المرؤوسين من نقل آ ارئهم ووجهات نظرهم تجاه التعليمات الصادرة منه ينس ق بين جهود المرؤوسين في المديرية بشكل يمكنهم من القيام بأعمالهم ووظائفهم بكفاءة عالية يؤثر في اتجاهات المرؤوسين وميولهم لصالح العملية التربوية يعتبر االتصال وسيلة لمتابعة أداء المرؤوسين.4.8.3.1.2.6.7
الفقرة االنتماء مناسبة الصياغة # منتمية غير منتمية مناسبة غير مناسبة يعتمد في اتصاله وتواصله مع المرؤوسين سياسة الباب المفتوح يوظف القنوات المختلفة في الحصول على البيانات والمعلومات واإلحصاءات المطلوبة.2.2 المجال ال اربع: تفعيل العالقات اإلنسانية يحرص على التواصل االجتماعي مع المرؤوسين في المناسبات الخاصة بهم يتجنب استخدام أي تهديد يمكن أن يؤثر سلبا على الوالء التنظيمي لدى المرؤوسين يجتهد في حل المشكالت التي تواجه المرؤوسين يوجه المرؤوسين توجيها بنا ا ء يعزز انتماءهم إلى المديرية يعمل على توفير الشعور بالرضا عن بيئة العمل لدى المرؤوسين يشرك المرؤوسين في تشكيل اللجان لتطوير عالقات المديرية بالمجتمع المحلي يشجع المرؤوسين على تحسين أساليب العمل وتنمية مها ارتهم الوظيفية وتطويرها يهتم بالمديح والكلمة الطيبة كأحد أساليب التحفيز يتعرف على ميول المرؤوسين ورغباتهم واتجاهاتهم التي تؤدي إلى تحسين مستوى العمل يقضى جز ا ءا من وقته مع المرؤوسين أثناء االست ارحة.4.8.3.1.2.6.7.2.2 44
االستبانة الثانية: الوالء التنظيمي االنتماء مناسبة الصياغة الفقرة منتمية غير منتمية مناسبة غير مناسبة # 4. أفضل مصلحة المدرسة على مصلحتي الشخصية 8. أقوم بإنجاز جميع المهام الموكلة إلي على أكمل وجه 3. أرفض ترك عملي من أجل عمل آخر ب ارتب أفضل 1. أتقبل أي عمل إضافي أكلف به برحابة صدر 2. أحضر إلى العمل قبل الموعد المحدد 6. أتأخر بعد الدوام المدرسي إذا اقتضت الضرورة 7. أؤدي عملي بإخالص وتفان 2. أرى أن ارتبي يتناسب مع جهودي المبذولة 2. توفر لي وظيفتي فرص االرتقاء في السلم الوظيفي 44. أشعر بالرضا والسرور في عملي أشعر بأن لي تأثي ار إيجابيا في المجتمع بسبب عملي في المدرسة.44 أعتقد بأنني أستطيع تحقيق أشياء مهمة في عملي كمدير مدرسة.48 43. أشعر ب ارحة نفسية عند وجودي مع زمالئي في المدرسة أمتلك االستعداد الكافي لبذل مزيد من الجهد من أجل إنجاح مدرستي.41 42. أشعر باالرتباط العاطفي تجاه مدرستي التي أعمل بها 46. أشعر أن مدير التربية والتعليم يق در ما أقوم به من عمل 47. توفر لي وظيفتي األمان المستقبلي 42. أشعر باالستقاللية في العمل 42. أشعر بعدالة الترقيات في دائرة المدارس الحكومية 84. أبذل قصارى جهدي لتحقيق أهداف مدرستي 84. حجم المسؤوليات التي أكلف بها مناسب إلمكاناتي 88. أهتم كثي ار بتفوق الطلبة في مدرستي أعتبر نفسي مدينا علي لمدرستي لما لها من فضل.83
ملحق رقم )1(: قائمة بأسماء المحكمين م االسم مكان العمل أ. د. فؤاد العاجز الجامعة اإلسالمية غزة.1 أ. د. محمود أبو دف الجامعة اإلسالمية غزة.2 أ. د. سليمان المزين الجامعة اإلسالمية غزة.1 د. إياد الدجني الجامعة غزة اإلسالمية.4 د. محمد عثمان األغا الجامعة اإلسالمية غزة.5 د. فايز شلدان الجامعة اإلسالمية غزة.6 د. منور نجم الجامعة اإلسالمية غزة.7 د. داود حلس الجامعة اإلسالمية غزة.2 أ.د. زكريا محمد هيبة جامعة العريش مصر.1 سلطان ابو فتحي النبي عبد د. وكالة الغوث.10 د. كامل أبو شملة د. سامح الجبور د. إب ارهيم وشاح وكالة الغوث وكالة الغوث وكالة الغوث.11.12.11 رسالن صيام أ. وكالة الغوث.14 د. لينا زياد صبيح جامعة األقصى غزة.15 أ. أشرف رياض حر ازهلل مدير التربية والتعليم شرق غزة.16 د. عبد القادر أبو علي مدير التربية والتعليم غرب غزة.17 د. علي أبو حسب اهلل مدير التربية والتعليم الوسطى.12 أ.محمود أبو حصيرة مدير التربية والتعليم شمال غزة.11 أ. أشرف عبد العزيز عابدين مدير التربية والتعليم رفح.20 أ. عبد الرحيم الف ار مدير التربية والتعليمخانيونس.21 أ. سليمان عبد الكريم شعث مدير التربية والتعليم شرق خان يونس.22
ملحق رقم )1(: صحيفة االستبانة بعد التحكيم The Islamic University Gaza الجامعة اإلسالمية Research and Postgraduate Affairs شئون البحث العلمي والد ارسات العليا كلية التربية ماجستير أصول التربية إدارة تربوية )8( االستبانة النهائية Faculty of Education Master of Fundamentals of Education أخي المدير/أختي المديرة السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته تقوم الباحثة بإعداد د ارسة بغية استكمال متطلبات الحصول على درجة الماجستير في أصول التربية/ اإلدارة " التربوية بعنوان درجة ممارسة مديري التربية والتعليم في محافظات غزة للقيادة التشاركية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمديري المدارس الحكومية ". ولتحقيق هذا الغرض تم إعداد استبانتين كأداة لهذه الد ارسة: األولى لقياس درجة ممارسة مديري )21( االتربية والتعليم التشاركية من للقيادة وجهة نظر مديري المدارس وتحتوي فقرة موزعة على ثالثة مجاالت هي: )المشاركة في صنع الق ارر تفويض السلطة االتصال والتواصل( وت عر ف الباحثة القيادة التشاركية بأنها: النمط القيادي القائم على المشورة الفعلية بين مدير االتربية والتعليم بمحافظات غزة ومديري المدارس الحكومية في جميع مجاالت المديرية من تخطيط وتنظيم وتوجيه ورقابة وتنسيق في العمل وحل المشكالت لتحقيق األهداف المدرسية والثانية لقياس مستوى الوالء التنظيمي لدى مديري مدارس الحكومية بمحافظات غزة من وجهة نظرهم وتحتوي) 20 ( فقرة وت ع رف الباحثة الوالء التنظيمي بأنه: رغبة مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة في البقاء في المدرسة التي يعمل بها وانتمائه لها والمحافظة على سمعتها ومصيرها واعت اززه بأنه عضو فيها. ونظ ار لما تتمتعون به من مكانة تربوية فإن الباحثة على ثقة بأنكم ستعطون االستبانة ج ل اهتمامكم وستجيبون عليها بكل دقة وموضوعية مع العلم بأن جميع البيانات التي ستدلون بها ستكون ألغ ارض البحث العلمي فقط شاكرين لكم حسن تعاونكم المشرف/ د. حمدان الصوفي الباحثة: إيمان عادل حر ازهلل
كبيرة متوسطة صغيرة صغيرة جدا البيانات الشخصية الجنس المؤهل العلمي ذكر بكالوريوس أنثى د ارسات عليا 42 7 7 سنوات الخدمة أقل من أكثر من 42 سنوات سنة سنة بيانات المدرسة نوع المدرسة أساسية ثانوية ) ( االستبانة بتعبئة التكرم يرجى وجهة تمثل التي الخانة في عالمة بوضع وذلك المرفقة الواردة. العبا ارت من عبارة كل نحو نظركم االستبانة األولى: درجة ممارسة مديري التربية والتعليم للقيادة التشاركية إلى أي درجة يحرص مدير التربية والتعليم على... درجة التقدير الفقرة كبيرة جدا # المجال األول: المشاركة في صنع الق ارر يقوم مدير التربية والتعليم قبل صنع الق ار ارت بجمع المعلومات الالزمة.4 يشاور المرؤوسين في المعلومات الالزمة لصنع الق ارر يشجع المرؤوسين على المشاركة في صنع الق ارر..8.3 يتبادل مختلف اآل ارء الممكنة لصنع للق ارر مع المرؤوسين لوضع البدائل.1 ينمي في المرؤوسين القدرة على تحمل المسؤولية في صنع الق ارر.2
كبيرة جدا كبيرة متوسطة صغيرة صغيرة جدا الفقرة درجة التقدير # يقوم بصنع الق ار ارت من خالل وجهات نظر مختلفة بوساطة لجنة مختصة يشرك المرؤوسين في تقييم البدائل المقترحة لصنع الق ارر يناقش الق ار ارت التي يتخذها بصورة جماعية.6.7.2 المجال الثاني: تفويض السلطة ي فو ض بعض المهام للمرؤوسين لتطوير أدائهم يزود المرؤوسين بالمعلومات والمها ارت الالزمة إلنجاز المهام يتيح فرصة للمرؤوسين لتبادل المعلومات والمها ارت الالزمة لتطوير العمل يمنح المرؤوسين الصالحيات الالزمة إلنجاز األعمال.4.8.3.1 الم فو ضة. 2 ي ارعي الوقت الكافي الالزم ألداء المهام المختلفة 6. ي ع د مساعدين أكفاء ينوبون عنه. 7 يدعم المرؤوسين خالل تنفيذ المهام 2. يتابع مدى الت ازم المرؤوسين بالمهام المفوضة إليهم يعزز المرؤوسين الذين أتموا المهام المفوضة إليهم.2 المجال الثالث: االتصال والتواصل ينظم المعلومات ويخزنها بطريقة تسهل الرجوع إليها يستمع إلى آ ارء المرؤوسين ووجهات نظرهم تجاه المديرية التعليمية.4.8
كبيرة جدا كبيرة متوسطة صغيرة صغيرة جدا الفقرة درجة التقدير # ينس ق بين جهود المرؤوسين إلنجاز العمل بكفاءة ي وج ه اتجاهات المرؤوسين وميولهم لصالح العملية التعليمية التربوية يستثمر االتصال لمتابعة أداء المرؤوسين يعتمد في تواصله مع المرؤوسين على سياسة الباب المفتوح يستخدم تقنيات االتصال والتواصل الحديثة إلنجاز مهامه يحرص على التواصل االجتماعي مع المرؤوسين في مناسباتهم الخاصة يحرص على حل المشكالت التي تواجه المرؤوسين يوفر بيئة مشجعة للعمل داخل مدارس المديرية يشجع المرؤوسين على التواصل مع مؤسسات المجتمع المحلي يثني على جهود المرؤوسين ونجاحاتهم.3.1.2.6.7.2.2.44.44.48
االستبانة الثانية: درجة ممارسة مديري المدارس للوالء التنظيمي كبير ة متوسطة صغيرة صغيرة جدا أنا كمدير مدرسة درجة التقدير الفقرة كبيرة جدا # أقوم بإنجاز جميع المهام الموكلة إلي على أكمل وجه.4 8. أرفض ترك عملي من أجل عمل آخر ب ارتب أفضل 3. أتقبل أي عمل إضافي أكلف به برحابة صدر 1. ألتزم بمواعيد العمل الرسمية أتأخر بعد الدوام المدرسي إذا اقتضت أحرص على إتقان عملي واإلبداع فيه الضرورة.2.6 أشعر أن مدير المدارس الحكومية يق در ما أقوم به من عمل.7 أشعر بانسجام المدرسة أهدافي الشخصية أهداف مع.2 أشعر بأن لي تأثي ار إيجابيا في المجتمع مدرسة كمدير.2 أعتقد بأنني أستطيع تحقيق أشياء مهمة في عملي كمدير مدرسة أشعر ب ارحة نفسية عند وجودي مع زمالئي في المدرسة.44.44 أبذل مزيدا من الجهد من أجل إنجاح مدرستي.48 بها أشعر باالرتباط العاطفي تجاه مدرستي التي أعمل.43 أعتبر نجاح هذه المدرسة جزءا من نجاحي المهني.41 أعتز بالعالقات اإلنسانية واالجتماعية السائدة في مدرستي أبذل قصارى جهدي لتحقيق أهداف مدرستي.42.46
كبيرة متوسطة صغيرة صغيرة جدا درجة التقدير الفقرة كبيرة جدا # 47. أدافع عن سمعة المدرسة عند توجيه النقد إليها أنظر للمشكالت التي تواجه جزء من مشكالتي الشخصية على أنها مدرستي.42 أعمل 42. كثي ار ليتفوق الطلبة في مدرستي علي 20. أعتبر نفسي مدينا لمدرستي لما لها من فضل
ملحق رقم )1(: تسهيل مهمة بحث
ملحق )1(: بطاقة الوصف الوظيفي لمدير التربية والتعليم