أ.م.د. أحمد علي املعمري )السعودية( أ.د. ألطاف ياسين خضر الراوي )العراق( أ.م.د.راهيال حسين ناصر عمير )اليمن( أ.د. ربيع عبده أحمد رشوان )مصر( اإلشراف ال

أ.م.د. أحمد علي املعمري )السعودية( أ.د. ألطاف ياسين خضر الراوي )العراق( أ.م.د.راهيال حسين ناصر عمير )اليمن( أ.د. ربيع عبده أحمد رشوان )مصر( اإلشراف العام: أ.د. طالب طاهر النهاري رئيس التحرير: أ.د.عبدالكريم مصلح أحمد البحلة نائب رئيس التحرير: د. عصام واصل مدير التحرير: د. فؤاد عبد الغني محمد الشميري نائب مدير التحرير: د. فضل العميس ي هيئة التحرير: د. انتصار عبدالسالم كرمان )اليمن( أ.د. شرف أحمد الشهاري )اليمن( أ.م.د. فهمي حسان فاضل )السعودية( أ.م.د. عبدالقادر عوض باجبير )اليمن( أ.د.عبده فرحان الحميري )اليمن( أ.د. محمد ابراهيم الصانع )اليمن( أ.د. نبيل صالح سفيان )السعودية( أ.د. يوسف موس ى مقدادي )األردن( سكرتارية التحرير د. عبدهللا علي الغ بس ي ندى عزالدين العصيمي املسؤول املالي علي أحمد البخراني اإلخراج الفني محمد محمد علي سبيع 1

الهيئة العلمية واالستشارية: أ.د. أحمد غالب الهبوب )اليمن( أ.د. أحمد علي األكوع )اليمن( أ.د. أحمد علي األميري )اليمن( أ.د. أحمد محمد بن رقعان )اليمن( Prof. Panajotis Cakirpaloglu (Czech Republic) أ.د. سلطان سعيد عبده املخالفي )السعودية( أ.د. صادق حسن غالب الشميري )اليمن( أ.د. طارق ناشر مكرد )اليمن( أ.د. عادل عبدالغني العنس ي )العنس ي( أ.د. عبد الرزاق محسن سعود )العراق( أ.د. عبد الكريم إسماعيل زبيبة )اليمن( أ.د. عبدالواحد عبدالرحمن أحمد أحمد )اليمن( أ.د. عبدهللا عزام الجراح )األردن( أ..د. عبدهللا محمد الصالحي )اليمن( أ.د. عالء الدين سعد متولي )مصر( أ.د. علي سعيد الطارق )اليمن( أ.د. محمد أحمد لطف الجوفي )اليمن( أ.د. محمد سعيد صباريني )األردن( أ.د. محمد عبده خالد املخالفي )اليمن( أ.د. محم ود فتحي عكاشة )مصر( أ.د. نجاة محمد صائم خليل )تركيا( أ.د. نصر محمد الحجيلي )اليمن( أ.د. نعمان سعيد األسودي )اليمن( أ.د. وحيد محمد سليمان )اليمن( أ.د. وهيب عبدهللا سعد )اليمن( أ.د. يحيى منصور بشر )اليمن( القسم العربي د. عبدهللا علي صحح هذا العدد: القسم اإلنجليزي الغ ب س ي د. أحمد الحسامي 2

اآلداب للدراسات النفسية والتربوية مجلة علمية فصلية محكمة تصدر عن كلية اآلداب جامعة ذمار ذمار الجمهورية اليمنية. العدد )5( أبريل 2020 م ISSN: 2707-5788 EISSN: 2707-5788 الترقيم املحلي: )2020-1630( جميع الحقوق محفوظة للمجلة. اليحق إعادة نشر املواد املنشورة في املجلة دون إذن مسبق. اليحق االقتباس من املواد املنشورة في املجلة من غير ذكر املصدر. 3

4 ردصت ةلجم "بادلآا" ةيملعلا نع ةمكحلما ةيلك ةعماج بادلآا رامذ ةيبرعلاب ةيزيلجنلإاو ةيسنرفلاو اقفو دعاوقلل :ةيتلآا -1 نأ مستت ثاحبلأا ةلاصلأاب ةيجهنلماو ةيملعلا.ةميلسلا -2 نأ عضخت ثوحبلا ميكحتلل بسح يملعلا لوصلأا ةيملعلا.ةعبتلما -3 بتكت ثوحبلا ةميلس ةغلب ىعارتو اهيف دعاوق طبضلا ةقدو لاكشلأا إن - -تدجو ةغيصب )Word( مجحب )14( طخبو )Simplified Arabic( ةبسنلاب ىلإ ثاحبلأا ةغللاب ةيبرعلا طخبو )Times New Roman( ثاحبلأل ةيزيلجنلااب ةيسنرفلاو نوكتو نيوانعلا ةسيئرلا طخب قماغ مجحبو.)16( ىلع نأ نوكت ةفاسلما نيب رطسلأا )مس1,5( شماوهو )مس2,5( نم.بناج لك -4 نأ ححصي ايوغل نم لبق.ثحابلا -5 نأ قفري هعم ناصخلم ةيبرعلاب ةيزيلجنلإاو ىلع لاأ ىدعتي لك امهنم 200لا ةملك يف ةرقف ةدحاو نلامتشيو ىلع رصانعلا :ةيتلآا عوضولما ةيجهنلما جئاتنلاو قفريو امهعم تاملك ةيحاتفم ثيحب حوارتت نيب 6-4 تاملك.نيتغللاب -6 نأ قفري هعم ةمجرت ناونعل ثحبلا فصولاو يفيظولا ثحابلل ةسسؤلماو يتلا يمتني اهيلإ ديربلاو ىنورتكيللإا صاخلا.هب -7 لا زواجتي ثحبلا ةحفص )30( امب اهيف لاكشلأا لوادجلاو قحلالماو يفو لاح ةدايزلا عفدي ثحابلا فلأ لاير ينمي نع.ةحفص لك -8 قثوت شماوهلا يف نتم ثحبلا اقفو ةقيرطل ةيعمج ملع سفنلا ةيكيرملأا APA-6 بترتو ةمئاق رداصلما عجارلماو يف ةياهن ا يئاجه ثحبلا اقفو ةيعمج ةقيرطل ملع سفنلا ةيكيرملأا.اهتاذ -9 لسرت ثاحبلأا يتغيصب PDFوWord مساب سيئر ىلع ريرحتلا ديربلا ينورتكللإا.info@jthamararts.edu.ye:ةلجملل -10 ىلوتت ةلجلما غلابإ ثحابلا ملاتساب هثحب رارقو نيمكحلما هتيحلاص لوح رشنلل نم همدع وأ ءارجإ تلايدعتلا مقرو ددعلا فوس يذلا رشني.هيف -11 بترت دنع ثاحبلأا بسح رشنلا خيرات اهدورو ىلإ.ةلجلما -12 عفدي نوثحابلا نم لخاد نميلا روجأ رشنلا ةغلابلا )25000( لاير ينمي جراخ نمو نميلا )150( ارلاود ا يكيرمأ وأ ام اهلداعي يف نيح عفدي ءاضعأ ةئيه سيردتلا يف ةعماج رامذ ا غلبم هردقو )15000( لاير ينمي امك عفدي ثحابلا روجأ لاسرإ خسنلا ةيقرولا نم.ددعلا -13 دروت غلابلما باسح ىلإ مقر )211084( يف كنبلا يراجتلا ينميلا - عرف رامذ ةيروهمجلا.ةينميلا لاو غلبلماداعي اذإ ض ر ف ثحبلا نم لبق.نيمكحلما علاطلال ىلع دادعلأا ةقباسلا ىجري ةرايز عقوم ةلجلما ربع طبارلا :يتلآا http://jthamararts.edu.ye ناونع :ةلجلما ةيلك بادلآا ةعماج - رامذ فتاه.)00967-509584( ناونعلا ب.ص :يديربلا )87246( ةيلك بادلآا ةعماج -.رامذ رامذ ةيروهمجلا.ةينميلا

7 66 106 مستوى األمن النفس ي وعالقته بالكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية وفق عدد من املتغيرات د. إفتخار أحمد عبد الرحمن علي الشميري أ.د خديجة أحمد أحمد السياغي... مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة د. عبده سعيد الصنعاني أحالم علي ثابت رضوان... رؤية مقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب د. إنشراح أحمد إسماعيل غالب... 5

6

مستوى األمن النفسي وعالقته بالكفاية المدركة لدى األطفال المعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية وفق عدد من المتغيرات * د. افتخار أحمد عبد الرحمن علي الشميري eftikhaar660066@gmail.com ** أ.د خديجة أحمد السياغي d.alsayaji@yahoo.com املخلص:: هدفت الدراسة إلى التعرف على طبيعة العالقة بين مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية كما هدفت إلى التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا وفق ا لعدد من املتغيرات: )املحافظة النوع التحصيل الدراس ي مستوى تعليم األب واألم املستوى االقتصادي لألسرة درجة اإلعاقة( واستخدمت الباحثتان مقياس األمن النفس ي تقنين )مخيمر 2003( ومقياس الكفاية املدركة تقنين )زايد 2004( واعتمدت املنهج الوصفي وتكونت عينة الدراسة من )150 ) معاق ا ومعاقة في عدد من مراكز األطفال املعاقين بصريا في محافظات: )صنعاء تعز الحديدة إب( وتوصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية: وجود عالقة طردية بين األمن النفس ي والكفاية املدركة وأن مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة مرتفع لدى األطفال املعاقين بصري ا وال توجد فروق في مستوى األمن النفس ي وفقا 7 * أستاذ التربية الخاصة املساعد - قسم التربية الخاصة - كلية التربية - جامعة تعز - الجمهورية اليمنية. ** أستاذ التربية الخاصة - قسم التربية الخاصة - كلية التربية - جامعة تعز - الجمهورية اليمنية.

ملتغير املحافظة إال أنه توجد فروق في الكفاية املدركة لصالح محافظتي )الحديدة وإب( كما وجدت فروق بين الجنسين في مستوى األمن النفس ي لصالح الذكور وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق في مستوى األمن النفس ي وفق ا لتعليم األب لصالح )التعليم الجامعي والدبلوم( وال توجد فروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة وفق ا ملتغيرات )املستوى االقتصادي لألسرة ودرجة اإلعاقة والتحصيل الدراس ي(. الكلمات املفتاحية: األمن النفس ي الكفاية املدركة األطفال املعاقون بصريا. The Psychological Security Level and its Relation to the Competence among Visual Impaired Children in the Republic of Yemen According to Different Variables Dr. Eftikhar Ahmed Abdu AL - Rahman Al-Shamiri * Dr. Khadiga Ahmed AL- Seighy ** eftikhaar660066@gmail.com d.alsayaji@yahoo.com Abstract: The current study aims at identifying the differences and the nature of relationship between the level of Psychological security to the competence of visual impaired children in the Republic of Yemen. The study was carried out according to different variables such as governorate, Gender, academic achievement, level of parents' education, economic level of family and the degree of disability. The researcher has used the psychological security article rationing of Mukhaimar 2003, and the measure of Shared Competence rationing 2004.The * Assistant Professor of Special education, Faculty of Education,Taiz University, Republic of Yemen. ** Professor of Special Education, Faculty of education, Taiz University, Republic of Yemen. 8

study sample includes (150) disabled in governorates of Sana'a, Taiz, Ibb and Al- Hodiedah. The study has showed that there is proportional relation between Psychological Security and Competence, the level of the Psychological Security and Competence is high for the visual impaired children. There are no differences on the level of Psychological security according to governorate variable, but there is difference on competence for Al-Hodiedah and Ibb governorates nts. There are differences related to gender on the level of psychological security for male. There are differences on the psychological security according to parents' education variable (University education, Diploma). There is no difference according to variables of economic level of family, degree of disability, academic achievement. Key Words: Psychological Security, Competence, Visual Impaired Children. التعريف بالدراسة: إن البيئة األسرية هي الوسيط الرئيس والدائم لنمو الطفل املعاق بصريا وإن استجابات والديه واتجاهات إخوته نحوه وطريقة معاملتهم له والكيفية التي يدرك بها الطفل تشكل صورته عن ذاته وتحدد مستوى توافقه إيجابيا أو سلبي ا)مراد 21(. 2004 وكتب (Bowlby,1959) عن التعلق األمن وأشار إلى أن من أول أسس الصحة النفسية للطفل أن تكون له عالقة حميمة مستمرة بأمه تعطي لكليهما إشباع ا ومتعة كما أن حب األم لطفلها في هذه املرحلة الحساسة من نموه بالنسبة لصحته النفسية تعادل الفيتامينات والبروتينات بالنسبة لصحته الجسمية في )مخيمر 2(. 2003 9

10 ويرى ماسلو )1972( أن الحاجة إلى األمن والطمأنينة تعد الحاجة األساسية التي يلزم إشباعها حتى يستطيع الفرد أن ينمو نمو ا نفس يا سلي ما في )عبد الغفار دون 83(. كما يشير (1988 (Bowlby, في كتابه )قاعدة أمن( إلى أن التواجد البدني والنفس ي أو االنفعالي للوالدين املتمثل في إشباع حاجات الطفل يكون رابطة تعلق آمنة ويتكون لديه الشعور بالثقة في ذاته وفي كفاءة الرعاية الوالدية خاصة األمومية مما يتيح للطفل املبادأة واستكشاف البيئة وتصبح األم قاعدة أمن يعود إليها بعد استكشاف البيئة كما أيضا مصد را لالطمئنان والراحة في مواقف التوتر واملحنة في )مخيمر 2(. 2003: تصبح ويذكر زهران )1978 35( أن املرض النفس ي هو نوع من فقدان األمن النفس ي لذا فإن شعور الفرد بأن اآلخرين يحترمونه ويقبلونه داخل الجماعة من أهم الحاجات األساسية الالزمة للنمو النفس ي السوي والتوافق النفس ي والصحة النفسية له. ويفسر (Bowlby, 1980) الشعور باألمن النفس ي معرفيا حيث يشير إلى أن كل موقف نقابله أو نتعرض له في حياتنا ي فسر تحت ما يطلق عليه النماذج التصورية أو املعرفية فإذا كانت النماذج املعرفية إيجابية فإنها تجعل نظرة الطفل لذاته ولآلخرين وللمستقبل إيجابية فالطفل الذي يدرك استجابة الوالدين لحاجاته وتقديرهما وحبهما له وعدم تحكمهما فيه كثيرا يكون لديه نموذج تصوري عن ذاته أنه محبوب وذو قيمة ويستحق الرعاية والثقة وكذلك يكون تصور ا عن اآلخرين حيث يشعر أنهم يقدرونه ويحبونه ويحترمونه وأنه يمكن الوثوق بهم وأنهم سيكونون بجانبه عندما يحتاجهم وعن املستقبل يشعر بالتفاؤل واألمل في حين أن إدراك الطفل لعدم حب الوالدين له أو عدم احترامهما له أو إهمالهما له أو تحكمهما فيه يكون لديه نماذج معرفية سلبية عن ذاته

ومستقبله واآلخرين فيكون تصوره عن ذاته )أنه غير محبوب ليست له قيمة ال يستحق الرعاية غير جدير بالثقة( كما يتوجس من اآلخرين ويشعر بالتهديد والقلق منهم ويدرك أنهم ال يحبونه وال يمكنه الوثوق بهم وتمتد هذه النظرة للمستقبل فيشعر بفقدان األمل والتشاؤم في )مخيمر 3(. 2003: ويشير 11 (Erikson, 1980, 57) إلى أن الشعور باألمن النفس ي هو حجر الزاوية في الشخصية السوية وينتج ذلك عن إشباع حاجات الطفل األساسية وإحاطته بالرعاية الوالدية حيث يتولد لديه اإلحساس باألمن والثقة املطلقة في ذاته فيدرك أنه يستحق الرعاية والتقدير ويرى العالم على أنه مكان آمن ومستقر ويمكن الوثوق باآلخرين فيه وهذا بدوره يمثل أساس ا لنجاح الفرد وإنجازاته وكفاءته في تحمل االحباطات. فالطفل املكفوف بحاجة إلى مساعدة الوالدين أكثر من األطفال املبصرين فإذا كان الوالدان ال يحيطان الطفل باالهتمام والرعاية فإن ذلك يولد لدى الطفل املعاق بصريا شع و را بأن اآلخرين ال يهتمون به وهذا يولد لديه إحساس ا بعدم األمن النفس ي من خالل محاوالته الكتشاف البيئة من حوله وذلك بصري ا بوالديه وهذا يولد لديه شعورا يؤثر بشكل أو بآخر على عالقة الطفل املعاق بعدم األمن النفس ي من خالل محاوالته الكتشاف البيئة من حوله وهذا يؤثر على نموه االجتماعي كما أن االعتمادية الزائدة على الوالدين والحماية الزائدة من الوالدين ينتج عنه تأخر في بعض النواحي االجتماعية ويمنعه من تعلم وتقليد ما هو مقبول اجتماعيا )الداهري 260(. 2005 وتتأثر االتجاهات الوالدية نحو طفلهما املعاق بعدة عوامل منها: )النوع واملستوى االجتماعي والثقافي واالقتصادي لألسرة( )املعايطة والقمش -65(. 64 2007

وتؤثر اإلعاقة البصرية على مفهوم الذات وعلى الصحة النفسية وتؤدي إلى فقدان الشعور باألمن وعدم الثقة بالنفس وسوء التوافق الشخص ي واالجتماعي. )محمد 2003.)328-327 ويرى )روجرز 1980( أن خبرات الطفولة هي التي تحدد طبيعة )الذات( حيث تجعل الذات مرنة أو متصلبة أو واقعية أو غير واقعية أي أن تقدير الذات اإليجابي ينمو من خالل الحصول على التعاطف الوجداني واالستحسان من الناس املهمين وبخاصة الوالدين واألم بشكل أخص في )صالح والطارق 213(. 1998 فضال عن أن أساليب املعاملة الوالدية تؤثر في شخصية املعاق بصريا حيث إن نبذه أو إهماله وعدم تقبله أو حمايته على نحو مبالغ فيه يؤثر سلبي ا على شخصيته فتنمو لديه االضطرابات وسوء التوافق )عيسوي 39( 1988 )القريطي 388(. 2001 كما أن مؤدى نظرية )روجرز( في الشخصية أن االضطراب يأتي من فشل املريض في تكوين مفهوم مقبول عن ذاته )العيسوي 170(. 1979 ويشير كل من (Ainsworth, 1990, 463) (Rutter, 1990, 181) إلى أن الروابط الوجدانية تنشأ من إدراك الطفل منذ الشهور األولى من حياته للدفء والتقبل من الوالدين وكذلك استجابات الوالدين لحاجات الطفل باتساق وعدم التحكم فيه كثيرا وإشعاره باألمن وتخفيف حدة قلقه في مواقف األلم أو التوتر كل ذلك يشعر الطفل باالطمئنان ويتيح له استكشاف البيئة املحيطة ويجعله أكثر شعورا بالكفاية والقيمة واالستقاللية والتعاطف مما يضع أساس ا للتوجه اإليجابي للعالقات االجتماعية مع اآلخرين وعكس ذلك يجعل الطفل أكثر التصاقا باألم وأكثر توج سا من اآلخرين ويضع بدايات االنسحاب والقلق والعدوانية واضطراب العالقات مع اآلخرين. 12

ويؤكد )الكيالني والروسان( على أهمية اعتماد التقويم الشامل نشاطا أساس يا تجمع من خالله معلومات بشكل منظم عن األفراد من ذوي االحتياجات الخاصة بغرض التوصل إلى قرارات حول الخدمات الخاصة التي يجب أن توفر لهم ويتضمن هذا التقويم إجراء قياسات وجمع بيانات عن عدد من األبعاد منها: )السلوك االجتماعي ومفهوم الذات وغيرها(. )الكيالني والروسان 39-2009 40(. وتوصلت دراسة (1994 (Beaty, إلى أنه ال توجد فروق بين ضعاف البصر وأقرانهم املبصرين في تقدير الذات السلبي. مشكلة الدراسة: تتبلور مشكلة الدراسة الحالية فيما توصلت إليها بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة ففي اليمن توصلت الدراسات املسحية إلى أن نسبة اإلعاقة البصرية بلغت %20 من بين اإلعاقات األخرى وأنها في الدول النامية أعلى في حين أن نسبة اإلعاقة البصرية في الواليات املتحدة األمريكية وغيرها من دول الغرب مثلت واحدا في األلف )غانم 34(. 2002 وتوصل (Tuttle, 1987) إلى أن ضعاف البصر لديهم أربع مشاكل منها: )صعوبات في السلوك التكيفي تقدير الذات السلبي( كما توصلت العديد من الدراسات منها: دراسات كل من al( 1986) Abolfotouth & Telmesani, 1993) Jan et al, 1977 (Schnittjer & Hirshoren, 1981) (Van et ) إلى أن ضعاف البصر أكثر عرضة لإلصابة باالكتئاب واملشاكل النفسية كما توصلت إلى أن نسبة انتشار االكتئاب لدى ضعاف البصر تبلغ %14 وتبلغ لدى فاقدي البصر كلي ا %32 وأن %49 من فاقدي البصر جزئ يا معرضون لإلصابة باضطرابات النظام العصبي املركزي واملرض العقلي في )البطاينة 262(. 2007 13

14 على أن األطفال الصغار املعاقين بصري ا لديهم مشكالت التواصل الجسمي مع من والحقا فإن هذا يؤثر على انتماء الطفل الكفيف إلى يحيط بهم مثل األم وأعضاء األسرة أقرانه من املبصرين كل ذلك من شأنه أن ينعكس سلب ا اآلخرين. )الزريقات 270(. 2009 كما توصلت نتائج دراسة )عبد الخالق على مفهوم الذات والنظرة إلى 1994( التي أجريت على 200 من الطلبة املعاقين بصري ا واملبصرين في املرحلة الثانوية حول األمن النفس ي والقبول والرفض الوالدي إلى أن الكفيف يدرك أن األم أكثر إهماال ورفضا وأقل دفئا من إدراك املبصر دفئا من إدراك املبصر ورفضا وأقل وعدوانا ألمه كذلك يدرك الكفيف أن األب أكثر إهماال ألبيه كما توصلت إلى أن القبول والرفض الوالدي يرتبط بشعور املكفوفين باألمن النفس ي أو انعدامه. وتوصلت دراسة )عبدالخالق مشاعر الدونية والقلق والصراع وعدم الثقة بالنفس النفس ي وانخفاض احترام الذات. وتوصلت دراسات كل من 1994( إلى أن املعاقين بصري ا تسيطر عليهم والشعور باالغتراب وانعدام األمن (Antia&Krimmeyer,1997) (Mcclella & Diana, 2001) إلى أن املكفوفين يعانون من سلوك عدواني لفظي وسلوك عدواني موجه نحو الذات أكثر من املبصرين وأرجعا ذلك السلوك إلى الشعور باإلحباط أو الفشل الذي ي رجعه الكفيف إلى عوامل داخلية وليس إلى عوامل خارجية مما يدفعه إلى إيذاء الذات وإيالمها. كما توصلت دراسة (1991 (Gojko, إلى وجود سلوك عدواني لدى املعاقين بصري ا وتوصلت دراسة (1991 (Zovko, إلى أن الطلبة املعاقين بصري ا يظهرون طرقا مختلفة للسلوك غير املرغوب فيه. وبناء على ما تقدم يتضح أن املعاق بصري ا يعاني من عدة اضطرابات نفسية وسلوكية تتطلب دراسة أسبابها والجوانب النفسية املرتبطة بها ومن هذا املنطلق فإن

الدراسة الحالية ستحاول تناول إحدى هذه املشكالت التي يمكن بلورتها في عدد من التساؤالت على النحو اآلتي: ما مستوى متغيري األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى املعاقين بصريا للفئة العمرية من )8 12( سنة في الجمهورية اليمنية. -1 ما هي املتغيرات النفسية ذات التأثير أو التأثر بمتغيري األمن النفس ي والكفاية 12( سنة في الجمهورية - للفئة العمرية من )8 املدركة لدى املعاقين بصري ا اليمنية. -2 أهمية الدراسة: تتلخص أهمية الدراسة الحالية في أنها: ستقدم تشخيص ا بصري ا سل با أو إيجا با لجانبين مهمين من الجوانب النفسية املؤثرة في حياة املعاق وهما: )بعد األمن النفس ي وبعد الكفاية املدركة من حيث مستواهما والعالقة بينهما ومدى تأثيرهما على بعض املتغيرات النفسية(. -1 ستساعد أخصائيي اإلرشاد النفس ي العاملين مع املعاقين بصريا مهم من جوانب شخصية املعاق بصريا. على فهم جانب -2 ستعطي رؤيا للعاملين في مجال اإلعاقة البصرية ملساعدتهم على تصميم البرامج النفسية والتربوية املناسبة للمعاقين بصريا. ستساهم الدراسة الحالية في عمل برامج تدريبية للمدرسين العاملين في امليدان مع هذه الفئة في أساليب التدريس املناسبة التي تعكس إدراك املعاق بكفايته الذاتية مما يساعد على تحقيق أمن نفس ي مرتفع لديهم يخفف من السلوكيات غير املرغوبة لديهم تجاه أنفسهم واملجتمع. 15-3 -4

ستعطي مؤشرا علم يا للمهتمين في مجال اإلعاقة عن بعض املؤثرات البيئية التي قد تسبب قصور ا في مستوى األمن النفس ي والكفايات املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا التي تمنعهم من مزاولة حياتهم بشكل طبيعي في املجتمع. -5 16 أهداف الدراسة: -1-2 -3-4 -5-6 -7 التعرف على طبيعة العالقة بين األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية. التعرف على مستوى األمن النفس ي لدى األطفال املعاقين بصري ا اليمنية. التعرف على مستوى الكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا اليمنية. في الجمهورية في الجمهورية التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير املحافظة )صنعاء تعز املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية الحديدة إب(. التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير النوع )ذكور إناث(. املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير التحصيل الدراس ي )متفوق املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية متوسط متدن (. التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير مستوى تعليم األب )جامعي املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أم ي(.

التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير مستوى تعليم األم )جامعي دبلوم املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أم ي(. التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير املستوى االقتصادي لألسرة املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية )عال متوسط دون املتوسط متدن (. -8-9 10- التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال وفقا ملتغير درجة اإلعاقة )كلية جزئية(. املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية حدود الدراسة: تقتصر الدراسة الحالية على األطفال املعاقين بصري ا )الذكور واإلناث( إعاقة )كلية أو جزئية( بمحافظات الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة إب( للعام الدراس ي وفقا ملتغيرات الدراسة. 2019 م 2018/ في مراكز وجمعيات املعاقين بصريا بهذه املحافظات مصطخلحات الدراسة: اإلعاقة البصرية الكلية: هي عدم القابلية لتمييز الضوء من الظالم أو عدم القدرة على الرؤية أما الضعف البصري فهو انخفاض حاد في الرؤية ال يمكن أن يصحح بالنظارات الطبية أو بالعدسات الالصقة (2004.(Contact, املعاقون بصريا: مصطلح عام يشير إلى درجات متفاوتة من الفقدان البصري تتراوح بين حاالت العمى الكلي ممن ال يملكون اإلحساس بالضوء وال يرون شيئا على اإلطالق ويتعين عليهم االعتماد كلية على حواسهم األخرى تمام ا في حياتهم اليومية وتعلمهم وحاالت اإلعاقة أو اإلبصار الجزئي التي تتفاوت مقدرات أصحابها على التمييز البصري لألشياء 17

18 املرئية ويمكنهم اإلفادة من بقايا بصرهم -مهما كانت درجاتها- في التوجه والحركة وعمليات التعلم املدرس ي سواء باستخدام املعينات البصرية أم بدونها. )القريطي 2001:.)366 التعريف القانوني للكفيف أو األعمى: هو ذلك الشخص الذي ال تزيد حدة إبصاره عن 200/20 في العين األحسن بعد التصحيح بالنظارة )الخطيب والحديدي 25( 1994 )غانم.)33 2002 أما األطفال ضعاف البصر فهم الذين تتراوح حدة اإلبصار املركزي لديهم بين 200/20 و 70/20 في العين األفضل بعد التصحيح )الخطيب والحديدي 25( 1994 )الخطيب.)23 2001 الطفل الكفيف: هو الطفل الذي يعاني من فقدان بصري يجعل تعليمه القراءة والكتابة بطريقة برايل أمرا ال بديل عنه أما الطفل ضعيف البصر فهو الطفل الذي لديه فقدان بصري شديد بحيث إنه ال يستطيع تأدية املهمات التعليمية إال بمساعدة املعينات البصرية التي تتضمن التكبير )الخطيب والحديدي 25(. 1994 التعريف اإلجرائي للمعاقين بصرياهم: املعاقون بصريا هم امللتحقون بمراكز اإلعاقة البصرية بكل فئاتها البسيطة واملتوسطة والشديدة الجزئية أو الكلية ولألعمار من )12-8( سنة في محافظات الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة إب(. - الكفاية املدركة :competence هي ذلك الجانب املدرك ليكون داخل تحكم الفرد فهو الطريقة التي بها يخبر األفراد ويدركون عاملهم )األشول 532(. 1982 - وتعرف الكفاية املدركة بأنها القدرة على األداء للمهمة حسب ما يستطيع الفرد بغض النظر عن مستواه في القدرة أو املهارة وبصورة مبدئية تتعلق الكفاية بكيفية إدراك الفرد نفسه واملهمة واملعوقات التي يواجهها عندما يقوم بأداء املهمة )زايد 4(. 2004:

- وتعرفها سوزان هيرHarter (1982) susan بأنها: الطريقة التي ينظر بها الفرد لذاته ويمكن اعتبار الكفاية املدركة في مجاالت مختلفة وتتمثل تلك املجاالت في )الكفاية املعرفية واالجتماعية والجسمية وقيمة الذات العامة( وتقاس باملقياس الحالي من خالل أحكام األطفال على الكفاية التي انبثقت عن )أ( الكفاية املعرفية )العمل الجيد في املدرسة والبراعة والشعور الجيد املتعلق باألداء في حجرة الدراسة )ب( الكفاية االجتماعية باملقارنة مع الرفقاء )لديه مجموعة من األصدقاء من السهل أن يحب وعضو مهم في فصله )ج( الكفاية الجسمية بالتركيز على األلعاب الرياضية داخل املدرسة وخارجها )العمل الجيد في األلعاب الرياضية وتعلم ألعاب جديدة خارج املدرسة بسهولة وتفضيل ممارسة األلعاب على مشاهدة اآلخرين أثناء لعبهم فقط )د( قيمة الذات العامة )تشير إلى إحساسه بأنه متأكد وواثق بنفسه وسعيد بأسلوبه في الحياة وطريقته في العمل واعتقاده بأنه فرد صالح( في )زايد 5(. 2004: ويعرفها زايد بأنها: الطريقة التي ينظر بها الفرد لقدراته. الذات املدركة: هي ما يعتقد الفرد أنه نفسه وذلك في ضوء تقييمه وإدراكه لها من خالل تفاعله مع اآلخرين والبيئة التي يعيش فيها )قطيشات والتل 67(. 2009 التعريف اإلجرائي للكفاية املدركة: مستوى الشعور بالكفاية املدركة لدى عينة الدراسة الحالية في محافظات الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة إب( كما تعكسه الدرجة الكلية على املقياس املستخدم في الدراسة الحالية من تقنين زايد )2004(. - تعريف األمن النفس ي :psychological security يعرفه )1929( Adler بأنه آمناومتحررا من التهديد والخطر بالشكل الذي يمكنه من الوضعية التي يكون فيها الفرد الوجود بوضعية قوية دون وجود التحديات في )ياسين وبركات 2012 : 283(. 19

- - ويعرفه الحفني )1994( بأنه: ينبع من شعور الفرد باإلبقاء على عالقات مشبعة ومتزنة مع الناس ذوي األهمية االنفعالية في حياته وهو بذلك ينظر إلى األمن النفس ي من الجانب االجتماعي دون غيره ويعرفه مخيمر في )عقل 7(. 2009: )2003( بأنه: شعور الفرد بأنه محبوب ومقبول ومقد ر من قبل اآلخرين وندرة شعوره بالخطر والتهديد وإدراكه أن اآلخرين ذوي األهمية النفسية في حياته )خاصة الوالدين( مستجيبون لحاجاته ومتواجدون معه بدني ا وحمايته ومساندته عند األزمات. التعريف اإلجرائي ونفس يا لرعايته لألمن النفس ي: هو مستوى الشعور باألمن النفس ي لدى عينة الدراسة الحالية في محافظات الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة كما إب( تعكسه الدرجة الكلية على املقياس املستخدم في الدراسة الحالية من إعداد مخيمر.)2003( اإلطار النظري للدراسة: سيتناول اإلطار النظري أهم املجاالت التي تعد وتمثل األرضية التي ستبنى عليها هذه الدراسة وعلى النحو اآلتي: املرتكزات األساسية إلثراء الدراسة أوال: الكفاية املدركة: يعد مصطلح الكفاية املدركة مصطلح ا محور يا في النظرية االجتماعية املعرفية. 20 الذاتية وتتكون الكفاية املدركة بالنسبة لباندورا )Bandura) من ثالثة أبعاد هي: )الكفاية باملعتقدات السلوكية والسيطرة واملرتبطة على باملهارات االجتماعية األفكار والكفاية الذاتية والكفاية املشاعر في مواقف الحياة( (بيروتي وحمدي 285(. 2012: االنفعالية الذاتية واملرتبطة املعرفية واملرتبطة بالسيطرة على

وتشير النظرية املعرفية االجتماعية لباندورا إلى أن الكفاية املدركة يمكن أن تتطور من خالل مصادر أساسية هي: )اجتياز االختبارات املتقنة: فإذا تكرر نجاح الفرد في املهمات التي فإن ذلك يؤدي إلى زيادة الكفاية الذاتية لديه. اإلقناع اللفظي: ويتم من خالل يؤديها املحيطين بالفرد وإقناعه بأنه يستطيع النجاح بمهم ة ما إذا بذل جهدا مناس با.الخبرات اإلبدالية: من خالل مالحظة الفرد ألفراد آخرين يماثلونه بقدراتهم وقد نجحوا في أداء مهم ة ما. الحاالت االنفعالية والفسيولوجية: فكلما كان االنفعال شديدا أثر ذلك سلبا على شعور من الفرد بكفاءته الذاتية أما إذا كان متوسطا فإن ذلك يدفعه ألداء املهمة بمستوى عا ل النجاح ومن ثم ينعكس ذلك إيجابا على شعور الفرد بكفاءته الذاتية( )كرماش 2016:.)530 ثانيا: النظريات املفسرة للكفاية املدركة: الكفاية املدركة بالبحث ومنها النظريات اآلتية: هناك العديد من النظريات التي تناولت نظرية فاعلية الذات ل"باندورا" (1986(: Bandura ترجع الثقة في قدرة الفرد إلى فعالية الذات وترتبط الفاعلية لدى باندورا بمفاهيم الكفاية حيث صرح بأنه ال يوجد تأثيرات معرفية على سلوك الفرد أكثر من أحكام الناس على استطاعتهم على إنجاز هدف معين وتتعلق فاعلية الذات بأحكام األفراد الشخصية على استطاعتهم على أداء مهمة ما في مجال معين في زمن محد د وترتبط بتوقعات النجاح )هل أستطيع النجاح في هذه املهمة ( في )41-42.)Stipek, :1998 نظرية العزو ل"واينر" :weiner يرى أن من يعتقدون أنهم أكفاء يرجعون النجاح لقدرتهم وجهدهم ويفسرون الفشل ببعض األسباب األخرى والذين يعتقدون أنهم غير أكفاء يرجعون الفشل إلى نقص قدراتهم ويبحثون عن تفسير ألسباب النجاح )زايد.)279 :1997 21 )1 )2

نظرية "أتكنسون" :Atkinson من يعتقدون أنهم أكفاء في أداء مهامهم سوف يتوقعون احتمالية نجاح عالية ولذلك يسعون أكثر للتقدم في املهمة بعكس الذين يعتقدون أن لديهم انخفاضا في الكفايات الضرورية ألداء املهام املوكلة إليهم في.)Miserandino, 1996: 203( نظرية قيمة الذات لكوفنجتون (1992(: Covington حيث اقترح Covington أن لدى الطالب دافعية طبيعية لالحتفاظ باإلحساس بقيمة الذات في عيون أنفسهم وعيون الناس إلى الدرجة التي تجعل قيمة الفرد في املجاالت التربوية الخاصة تبنى على أساس الكفاية األكاديمية وسوف ينشد األفراد الفرص إلظهار كفايتهم ويتجنبون املواقف التي ربما تقودهم للحكم بعدم الكفاية )زايد 3(. 2004: )3 )4 22 ومنها: ثالثا: األمن النفس ي: ولفهم هذا املجال ال بد من التعرف على العناصر املكونة له )تقبل الذات: ويتمثل في نظرة الفرد لذاته نظرة إيجابية والشعور بقيمة الحياة وأهميتها والعالقة اإليجابية مع اآلخرين: وتتمثل في قدرة الفرد على إقامة عالقات إيجابية مع اآلخرين واالستقاللية: وتتمثل في اعتماد الفرد على نفسه وتنظيم سلوكه وتقييم ذاته من خالل معايير محددة يضعها لنفسه والسيطرة على البيئة الذاتية: وتتمثل في قدرة الفرد على إدارة بيئته واستثمار الفرص الجيدة املوجودة في بيئته لالستفادة منها والحياة ذات أهداف: وتتمثل في أن يضع الفرد لنفسه أهدافا محددة وواضحة يسعى إلى تحقيقها والتطور الذاتي: ويتمثل في إدراك الفرد لقدراته وإمكانياته والسعي نحو تطويرها مع تطور الزمن( )باشماخ 12-11(. 2001: العوامل املؤثرة في األمن النفس ي: )التنشئة االجتماعية: هناك عدة عوامل تؤثر في األمن النفس ي ومنها: فدرجة األمن التي يشعر بها الفرد تتأثر بتوفير املحبة والقبول واالستقرار وأساليب التنشئة املتبعة من تسامح وتسلط وديمقراطية وتقبل ورفض

وحب وكراهية والعوامل البيئية: التي تكسبه خبرات ومواقف مختلفة تجعله يشعر باألمن وأيضا العوامل الجسمية والصحية: املتمثلة في سالمة الجسم التي لها النفس ي نحو بيئته أثر مهم في األمن النفس ي إذ إنه كلما زاد تقبل الفرد لجسمه زاد شعوره باألمن وكلما قل تقبله أصبح أكثر عرضه لفقدان األمن النفس ي وكذلك العوامل االقتصادية: والتي هي من العوامل الضاغطة التي قد تهدد حياة الفرد بالخطر إذ إن قلة الدخل الشهري تشعره بعدم األمن النفس ي في إشباع حاجاته ورغباته الذاتية وحاجات أسرته وهذه املشاعر كعدم الكفاية وإرضاء الحاجات املادية تولد لديه نوعا من القلق واالضطراب )الناهي.)16 :2002 وسائل تحقيق األمن النفس ي: لتحقيق األمن النفس ي البد من إشباع عدة حاجات لدى الفرد وأهمها: إشباع الحاجات األولية للفرد إذ يعد أساس ا مهم ا في تحقيق األمن والطمأنينة النفسية وتقدير الذات وتطويرها وهو أسلوب يقوم على أن الفرد يطور قدراته ويكتسب خبرات جديدة تعينه على مواجهة الصعوبات التي تواجهه في الحياة والعمل على كسب رضا اآلخرين وحبهم ومساندتهم االجتماعية والعاطفية بحيث يجد من يرجع إليه عند الحاجة كما أن للمجتمع دورا في تقديم الخدمات التي تضمن للفرد األمن عن طريق املساواة في معاملة جميع األفراد مهما كانت مراكزهم االجتماعية ألن العدل أساس األمن. واالعتراف بالنقص وعدم الكمال: حيث إن وعي الفرد بعدم بلوغه الكمال يجعله يفهم طبيعة قدراته وضعفها ومن ثم فإنه يقوم باستغالل تلك القدرات دون القيام بإهدارها من غير فائدة حتى ال يخسرها عندما يكون في أمس الحاجة إليها ومن هنا فإنه يسعى إلى سد ما لديه من نقائص عن طريق التعاون مع اآلخرين وهذا يشعره باألمن )أقرع.)22-21 :2005 23

خصائ: الشعور باألمن النفس ي: يرى ماسلو )1954( أن الشعور باألمن النفس ي يتمثل في عدة مشاعر انفعالية أهمها: شعور الفرد بأنه محبوب ومقبول وشعوره باالنتماء واأللفة مع العالم من حوله وأن له مكانة والشعور باألمن وعدم القلق وشعور نادر بالتهديد والخطر وإدراكه لآلخرين بأنهم طيبون ولديهم حب الخير وإدراك الحياة والعالم كمكان سعيد فيه الود والحب وتوقع حدوث الخير والتفاؤل بشكل عام والشعور بالسعادة والقبول والقناعة والرضا والتوجه للتركيز على العالم بدال من التركيز على الذات أو التمركز حول األنا وتقب ل املشكالت بسهولة ويسر والعمل على حلها بموضوعية وجرأة وإيجابية وسهولة التكيف مع الواقع ونقص نسبي في االضطرابات العصابية الذهنية وحب التعاون والتعاطف واملبادرة في االهتمام باآلخرين )نعيسة 92(. 2014: مهددات األمن النفس ي: يمكن تلخيص مهددات األمن النفس ي في عدة جوانب منها: الخطر أو التهديد بالخطر واألمراض الخطيرة التي تصيب الفرد والتي قد يكون سببها متعلق بالوراثة أو العدوى أو باملؤثرات البيئية املحيطة بالفرد مثل مرض السرطان والقلب حيث يصاحبه توتر وقلق مرتفعان واكتئاب وشعور بعدم األمن وأيضا اإلعاقة: حيث إن نقص األمن واالضطرابات العصابية يكون أوضح عند املعوقين منها عند العاديين )أقرع.)30-29 :2005 رابعا: النظريات املفسرة لألمن النفس ي: النفس ي بالبحث ومنها النظريات اآلتية: هناك العديد من النظريات تناولت األمن نظرية فرويد :)Freud( يرى فرويد الشخصية تتكون من ثالثة مكونات هي )الهو - -وهو من أبرز منظري التحليل النفس ي- )id و)األنا - )ego و)األنا األعلى أن - )super - ego وتعمل هذه املكونات كوحدة وكتركيب متجانس في الفرد السليم فاقدا لألمان وربط نفسيا وفي حالة الصراع بين هذه املكونات يصبح الفرد متوت را )1 24

)2 )3 فرويد األمن النفس ي باألمن البدني وكيفية تحقيق الحاجات املرتبطة به فالفرد حسب رأي فرويد مدفوع لتحقيق حاجاته فإذا فشل في ذلك سيشعر بالضيق والتوتر وفقدان األمن )سعد 27(. 1999: نظرية أدلر :)Adler( يرى أدلر أن الشخصية اإلنسانية مدفوعة بالرغبات املتعلقة بتأكيد الذات والتفوق وهي رغبات تنبعث بدرجة كبيرة من الخوف من الدونية تعويضا والشعور بالدونية أو النقص يدفع الفرد تلقائيا إلى التعويض وقد يكون إيجابي ا عندها يتغلب الفرد على شعوره بالنقص وقد يكون التعويض سلب يا مبالغا فيه فيسبب للفرد شعورا بالتوتر إذ إن شعور الفرد بالنقص يجعله فاقدا لألمان )زيعور 247-245(. 1977: نظرية هورني: أعطت هورني مفهوم األمن أهمية كبيرة إذ ترى أن الشعور باألمن يعتبر العامل الحاسم في تحديد الشخصية السوية إذ إن فقدان الشعور باألمن يؤدي إلى ظهور العصاب )صالح 71(. 1987 وكما أكدت هورني على أهمية ودور البيئة الثقافية املحيطة في نمو وتشكيل الشخصية فقد أكدت كذلك على دور التفاعل بين الطفل واألسرة كما أنها تقترح أن الفرد وفي فترة الطفولة يجب أن يمنح الدفء والحنان والثقة لكي ينمو نمو ا سلي ما وتتكون لديه شخصية خالية من التوترات النفسية والقلق األساس ي أو الخوف العام الذي يتبلور من الشعور بالوحدة والتهديد في سنوات الطفولة األولى )العاني.)34-33 :1989 )4 نظرية فروم: يؤكد فروم على الجانب االجتماعي ويرى أن اإلنسان كائن اجتماعي يحتاج في حياته إلى اآلخرين وال يمكنه العيش في معزل عنهم ويؤكد على حاجة الفرد لالنتماء التي تبدأ منذ الطفولة ويرى أن شعور الطفل باألمن واالنتماء يتحقق من خالل االعتماد على الوالدين وأن انفصال الطفل عن والديه يمثل له 25

تهديدا ومؤش را على الخطر والشعور بالعجز والقلق مما يؤدي إلى هدم شعوره باألمن )فهمي 361-355(. 1968: املدرسة السلوكية: يؤكد رواد املدرسة السلوكية على أن استمرار أي استجابة يجب أن يقترن بمعزز حيث يرى واطسن أن القلق والخوف يرتبطان باملعززات واالشتراطات التي واجهها الفرد في تاريخه التعليمي في حين يؤكد بافلوف على أن الفعاليات املعقدة هي مجموعة من االستجابات املشروطة وطبقا ملبدأ االقتران الشرطي فإن الفرد يمكن أن يتعلم الخبرات السارة وكذلك املؤملة وهذا ما يصدق على الشعور باألمن النفس ي فهو حصيلة روابط صحيحة بين املنبهات واالستجابات أما عدم الشعور باألمن فإنه نتيجة أنواع خاطئة من الروابط بين املنبهات واالستجابات )نجم 34( 2002: )هول 43(. 1988: )5 ويؤكد كل من كالرك هل وجون دوالر ونيل ميلر على أن دوافع األمن تعد من الدوافع االجتماعية التي تتكون خالل عملية إشباع حاجات الطفولة وبالتحديد أثناء إشباع الحاجات الفطرية كعملية الرضاعة التي ترتبط بإشباع دافع الجوع الذي تنشأ أثناءه املحبة ودوافع األمن اللذان يبقيان مع الطفل طول رحلة حياته )داود 154(. 1991: إن األمن النفس ي وفق املدرسة السلوكية يمكن أن يتحقق من خالل تعلم الفرد سلوكيات تساعده على الوصول إلى أهدافه وبمعنى آخر فإن الفرد يتوجب عليه معرفة الشروط والقوانين االجتماعية والطبيعية التي يمكن بواسطتها إشباع حاجاته وحينها سيشعر باالطمئنان واألمن النفس ي )سمارة ونمر 979(. 1992: نظرية ماسلو: يعد Maslow من أكثر علماء النفس اهتماما بمفهوم األمن النفس ي ويعد ذلك من أفضل إسهاماته التي قدمها في هذا املجال )سعد 17(. 1999: )6 26

وهذه الحاجة عند ماسلو )Maslow( تعني الشعور باألمن والحماية والقانون والنظام واالستقرار وتجنب األلم والتحرر من الخوف والقلق )صالح 128(. 1987: كما تتضمن إدراك الفرد أن بيئته آمنة ويشعر فيها بندرة التهديد والقلق ودوره غير محبط والشعور باألمن شرط ضروري من شروط الصحة النفسية لذلك يسعى األفراد إلحاطة أنفسهم ببيئة اجتماعية منظمة تشيع االستقرار واالطمئنان )فطيم 1996 : 52(. يتضح من استعراض اإلطار النظري والنظريات املفسرة للكفاية املدركة أن الكفاية املدركة تبنى وتتشكل بناء على الخبرات السلبية أو اإليجابية التي يواجهها الفرد في تقييم اآلخرين ألدائه وكذا اإلطار النظري والنظريات املفسرة لألمن النفس ي وطبيعته. فهناك اتفاق على أن األمن النفس ي هو نتاج للمؤثرات البيئية بشكل عام وأساليب املعاملة الوالدية أو األسرية. الدراسات السابقة عن الكفاية املدركة واألمن النفس ي: دراسة عبد هللا الفراعنة )1995(: هدفت إلى معرفة مستوى األمن النفس ي لدى طالب الثانوية تبع ا الختالف عدد من املتغيرات كالنوع وعمل األم وعدد أفراد األسرة وتكونت العينة من )1242( طالب ا وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العينة وفقا الطبقية العنقودية وقد أظهرت النتائج أن الفروق في مستوى األمن النفس ي ملتغير النوع جاءت لصالح الذكور وأن مستوى األمن النفس ي لدى أبناء األمهات العامالت أعلى من أبناء األمهات غير العامالت في )ياسين وبركات 284(. 2012: دراسة سعد )1999(: هدفت إلى التعرف على مستوى األمن النفس ي وعالقته بالتفوق التحصيلي وقد أجريت على عينة قوامها) 39 ( طالبا متفوقا و) 44 ) طالبة متفوقة في جامعة دمشق و) 80 ( طالب ا غير متفوق و) 92 ) طالبة غير متفوقة واستخدم مقياس ماسلو لألمن النفس ي وقد توصلت النتائج إلى أن هناك عالقة 27 )1 )2

بين مستوى األمن النفس ي والتفوق التحصيلي وأن الفروق بين املتفوقين في مستوى األمن النفس ي ضعيف في )عقل 2009 : 110(. دراسة جون وهارولود ودينس 281-297( :)John, Harold & Dennis, 1999, p هدفت إلى فحص العالقة بين متغيري الجنس والصف والفاعلية الذاتية املدركة وفق عدد من املتغيرات لدى عينة مكونه من )144 ) تلميذا وتلميذة من ست مدارس ثانوية في جنوب كاليفورنيا وتوصلت إلى: وجود ارتباط موجب بين الفاعلية الذاتية ومستوى التحصيل في الرياضيات وارتباط الجنس بعالمة دالة إحصائيا مع الفاعلية الذاتية ولصالح الذكور في )غزال وعالونه 296(. 2010: دراسة أبو ختلة )2004(: هدفت إلى الكشف عن مستوى األمن النفس ي واالجتماعي لدى املكفوفين في صنعاء وقد تم اختيار عينة عشوائية طبقية مكونة من )300( مكفوف ومكفوفة من املتواجدين في مراكز املكفوفين في أمانة العاصمة وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: ال توجد فروق في األمن النفس ي واالجتماعي تعزى للنوع وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغير الوظيفة في)عقل 2009 : 119(. دراسة فولك وميشل )2004 Michael, :)Voelk & هدفت إلى التعرف على العالقة بين األداء األكاديمي والكفاءة الذاتية والغش وأثر الجنس والعمر واملستوى الدراس ي وتكونت عينة الدراسة من )315( طالبا وطالبة اختيروا من ثالث كليات. طبق الباحثان مقياس ي األداء األكاديمي والكفاءة الذاتية وتوصال إلى النتائج اآلتية: وجود عالقة دالة إحصائيا بين العمر والجنس واملستوى الدراس ي والكفاءة الذاتية واألداء االكاديمي في )كرماش 533(. 2016: دراسة أقرع )2005(: هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الشعور باألمن النفس ي وتأثره ببعض املتغيرات لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية كما هدفت إلى التحقق )3 )4 )5 )6 28

من دور متغيرات الدراسة ولتحقيق هذه األهداف تم اختيار طلبة الجامعة )مجتمع للدراسة( وقد تم اختيار عينة بطريقة عشوائية وتكونت من )1002( من الطلبة واستخدم الباحث مقياس ماسلو للشعور باألمن النفس ي وتم التأكد من صدقه وثباته وتوصلت الدراسة إلى أن الشعور باألمن النفس ي حصل على تقدير منخفض وأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05= α( في مستوى الشعور باألمن النفس ي لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية تعزى ملتغير الجنس والكلية ومكان السكن واملعدل التراكمي )التقدير( واملستوى التعليمي والتفاعل بين متغير الجنس مع بقية املتغيرات. دراسة عقل )2009( هدفت إلى معرفة مستوى األمن النفس ي وكذلك الكشف عن العالقة بين األمن النفس ي ومفهوم الذات لدى املعاقين بصريا في جامعة غزة وفقا ومستوى مفهوم الذات والفروق في مستوى األمن النفس ي ومفهوم الذات ملتغيرات النوع )ذكور إناث( ودرجة اإلعاقة )كلية جزئية( واستخدم في الدراسة مقياس األمن النفس ي من إعداد الباحثة ومقياس مفهوم الذات من إعداد سمير منصور )2005( وطبق على عينة مؤلفة من )56( طالب ا وطالبة من املعاقين بصريا في محافظة غزة وتوصلت الدراسة الى أن هناك عالقة ارتباطية بين مستوى األمن النفس ي ومفهوم الذات إال أنه ال توجد فروق في مستوى األمن النفس ي ومفهوم الذات تعزى ملتغير النوع وكذلك ال توجد فروق بالنسبة لنوع اإلعاقة )كلية جزئية(. دراسة ياسين وبركات )2012( األردن: هدفت إلى معرفة العالقة بين مستوى األمن النفس ي واملسؤولية الوطنية لدى طالب التعليم الجامعي في األردن ومعرفة أثر الجنس وتخصص الطالب على األمن النفس ي واملسؤولية الوطنية وقد طبق )7 )8 29

)9 مقياسان: مقياس األمن النفس ي واملسؤولية الوطنية على عينة مكونة من )630( طالب ا وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من جامعتي اليرموك وجرش وتم تحليل البيانات واستخرجت املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية وتحليل التباين وقد توصلت الدراسة إلى نتائج منها: تمتع الطلبة بدرجة متوسطة من األمن النفس ي ووجود فروق في األمن النفس ي وفقا ملتغير الجنس لصالح الذكور. دراسة الزعبي )2015(: هدفت إلى معرفة العالقة بين األمن النفس ي وفاعلية األنا لدى عينة من طلبة جامعة دمشق وقد تكونت العينة من )372( طالب ا وطالبة منهم )196( طالب ا و) 176 ) طالبة واستخدم الباحث مقياس األمن النفس ي من إعداد شقير )2005( ومقياس فاعلية األنا الذي طوره الغامدي )2010( وأسفرت النتائج عن: وجود مستوى متوسط لكل من األمن النفس ي وفاعلية األنا لدى طلبة الجامعة تبع ا كما توجد عالقة إيجابية دالة عند مستوى )0,01( بين األمن النفس ي وفاعلية األنا. 10 (دراسة كرماش )2016 (: ه د فت إلى التعرف على مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية املدركة لدى طلبة كلية التربية األساسية في جامعة بابل والتعرف على مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية املدركة لدى طلبة كلية التربية األساسية في جامعة بابل ملتغيري النوع )ذكور- إناث( واستخدم مقياس الكفاءة الذاتية من إعداد الباحثة وطبق على )200 ) طالب وطالبة وقد ت و صلت النتائج إلى: أن أفراد العينة لديهم م ستوى جيد من الكفاءة الذاتية األكاديمية املدركة وال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية املدركة بين الجنسين. 11( دراسة الزعبي وظاظا )2016(: هدفت إلى فحص عالقة األهداف التحصيلية بالكفاءة الذاتية املدركة والتحصيل األكاديمي وتم اختيار )133 ) طالبة من طالبات 30

مرحلة البكالوريوس في السنة الرابعة في الجامعة األردنية وقد استخدم مقياس األهداف التحصيلية الذي طوره )2001 andmcgregor, )Elliot ومقياس الكفاءة الذاتية املدركة الذي طوره الزق )2009( املكون من )22( فقرة وأظهرت النتائج: أن هناك أثرا للتخصص في توجهات الطالبات نحو األهداف بشكل عام وعدم وجود فرق دال بين متوسطات الكفاءة الذاتية تبع ا الختالف املعدل التراكمي. 12( دراسة جبران )2017(: هدفت إلى الكشف عن العالقة بين الذات املدركة والتكيف النفس ي واالجتماعي لدى عينة املعاقين بصريا والكشف عن الفروق بين الجنسين في الجزائر وقد استخدم استبيان الذات املدركة واستبيان التكيف النفس ي واالجتماعي من إعداد الباحثة وطبق املقياسان على عينة مكونة من )82 ) معاقا بصري ا وتوصلت النتائج إلى: وجود عالقة بين الذات املدركة والتكيف النفس ي واالجتماعي وعدم وجود فروق بين الجنسين في الذات املدركة لدى املعاقين بصريا وكذلك في التكيف النفس ي واالجتماعي. 13( دراسة أبو غزال وعالونه )2010(: هدفت إلى التعرف على مستوى الفاعلية الذاتية لدى تالميذ املدارس األساسية والكشف عما إذا كانت هنالك عالقة ذات داللة إحصائية بين مستوى العدالة املدرسية ومستوى الفاعلية الذاتية وتألفت عينة الدراسة من )591 ) تلميذا وتلميذة في الصفوف: الرابع والسابع والتاسع في محافظة إربد واستخدم مقياس العدالة الذي طوره Good1998( )Nichols & ومقياس للفاعلية الذاتية من إعداد الباحثين وقد توصلت النتائج إلى: وجود فروق في مستوى الفاعلية الذاتية املدركة يعزى ملتغير الجنس والصف الدراس ي والتفاعل بينهما. 31

14( دراسة رفاعي )2010(: هدفت إلى التعرف على طبيعة العالقة بين مستوى فعالية الذات املدركة ودرجة شدة التلعثم لدى عينة من املراهقين املتلعثمين واستخدم مقياس الذات املدركة من إعداد الباحثة وطبق على عينة مكونة من )8( من املرهقين واملراهقات من املتلعثمين الذين يعانون من انخفاض في فاعلية الكفاءة املدركة وتراوحت أعمارهم بين )16-12( سنة وتوصلت النتائج إلى: وجود عالقة ارتباطية سالبة في كفاءة الذات لدى املرهقين املتلعثمين. يتضح من الدراسات السابقة أنها قد توصلت إلى نتائج متباينة مما يشير إلى أن مجال دراسة األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى املعاقين ما يزال نادرا كما أن التباين في النتائج يشير إلى الحاجة امللحة لتناولها بمزيد من البحث وعلى عينات وفئات مختلفة من املعاقين والعاديين وملختلف الفئات العمرية للتأكد من مستوى هذين البعدين ومدى تأثيرهما وتأثرهما بعدد من املتغيرات النفسية والدراسة الحالية تناولت البحث في مجالي األمن النفس ي والكفاية املدركة وعالقتها ببعض املتغيرات النفسية لدى املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية واستندت في كثير من توجهاتها على الدراسات السابقة التي اعتبرتها املرتكز األساس ي لخطوات البحث الحالي. إجراءات الدراسة: مجتمع الدراسة: راجعت الباحثتان صندوق املعاقين بالعاصمة صنعاء للحصول على إحصائيات دقيقة للمعاقين بصري ا في جميع محافظات الجمهورية اليمنية في عمر )8- ) 12 سنة ونتيجة ألوضاع البالد )الحرب( وانتقال العاصمة إلى محافظة عدن )مؤقتا( لم تتمكن الباحثتان من الحصول على إحصائيات للمعاقين بصريا في عمر )12-8( سنة وتمكنتا من الحصول على إحصائيات للمعاقين بصريا بشكل عام من جميع األعمار في سن 32

الدراسة وبلغ عددهم )8961 ) معاقا ومعاقة في جميع محافظات الجمهورية منها )2340( معاقا ومعاقة )إعاقة كلية( و )6621 ) معاقا ومعاقة )إعاقة جزئية(. -عينة الدراسة: تم اختيار عينة قصدية من بعض محافظات الجمهورية وهي: محافظات )صنعاء الحديدة تعز إب( كون هذه املحافظات تمثل بيئات مختلفة من الجمهورية اليمنية وتم تطبيق مقاييس الدراسة على جميع األطفال املعاقين بصري ا في عمر) 12-8 ( سنة واملتواجدين في املراكز والجمعيات واملدارس الخاصة بهم التي مازالت تعمل رغم الظروف في تلك املحافظات وبلغ عددهم )150 ) معاقا ومعاقة والجدول )1( يوضح ذلك: جدول )1( يوضح عينة الدراسة في محافظات الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة أب( املحافظات صنعاء تعز الحديدة إب االجمالي اجمالي املعاقين في كل محافظة اجمالي املعاقين وفقا ملتغير النوع ذكور اناث أجمالي املعاقين وفقا لدرجة االعاقة كلية جزئية اجمالي املعاقين وفقا ملستوى تحصيل املعاق متفوق متوسط متدني عالي اجمالي املعاقين وفق للمستوى االقتصادي لألسرة متوسط دون املتوسط متدني 34 32 150 69 15 40 46 150 64 90 150 60 82 150 68 55 40 30 25 150 أدوات الدراسة: األداة األولى: استبيان األمن النفس ي من إعداد كاترين كيرز وآخرين)- al,1996 Kerns et 2001( لألطفال في عمر (12-8(. 33

بناء األداة:أعدها على البيئة املصرية )مخيمر 2003( حيث قام الباحث بترجمة عبارات االستبيان ثم قام بعرضها على )3( من مدرس ي اللغة اإلنجليزية بكليتي التربية ببنها واآلداب بالزقازيق ملطابقة الترجمة على األصل حيث يتكون املقياس من (28) عبارة موزعة إلى )14 فقرة في صورة األم( و) 14 فقرة في صورة األب( وتقيس مفردات املقياس إدراك الطفل لألمن النفس ي من األب )صورة األب( ومن األم)صورة األم( من خالل: مدى اعتقاده بأن الوالدين متواجدان معه بدنيا ونفسيا ومتفهمان إلشاراته ومستجيبان لحاجاته. مدى اعتقاده بأنه يستطيع أن يتواصل بسهولة بأفكاره ومشاعره بدون قيود. مدى اعتقاده بأنه يمكن االعتماد على الوالدين والضغوط. مع الوالدين وأن يخبرهما للمساندة في أوقات الشدة مدى شعوره بالراحة والطمأنينة في وجود والديه. تقنين االستبيان على البيئة املصرية: تم تطبيق االستبيان على )160 ) طفال وطفلة منهم )85 ) طفلة و) 70 ) طفال باملدارس املصرية االبتدائية واإلعدادية وقد تراوحت أعمارهم بين )9-12( سنة واستخرج الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ حيث بلغ في )صورة األب 0,81( وفي)صورة األم 0,85( كذلك استخرج الثبات بطريقة إعادة االختبار بفاصل 3 أسابيع بين التطبيقين وبلغ الثبات بطريقة إعادة االختبار في )صورة األب 0,75( وفي )صورة األم 0,79( كما تم التحقق من ثبات االستبيان باستخدام االتساق الداخلي حيث تم حساب االرتباط بين درجة كل بند 34

والدرجة الكلية لالستبيان وكانت جميعها دالة عند )0,01( في كل من صورة األب وصورة األم مما يشير إلى اتساق داخلي لالستبيان. كما استخرج لالستبيان صدق املحكمين والصدق التالزمي والصدق العاملي. تصحيح االستبيان: يعتبر استبيان األمن النفس ي مقيا سا إسقاط يا حيث فضلت كيرنز وزمالؤها al.,2001( )Kerns et أن يطلق عليه استبيان what kids I m like )أي األطفال أشبه ( أو )أنا أشبه م ن من األطفال ( وقد تمت صياغة العبارات بشكل يجعلها أكثر قرب ا وفه ما للطفل حيث يتكون االستبيان من )14( ويتكون كل بند من )أ ب( وعلى جيدا ثم يختار األطفال الذين يشبههم في )أ أو ب( وبعد ذلك يحدد ما الطفل أن يقرأ البند أحيانا أو دائ ما كما يتضح من املثال اآلتي: إذا كان يشبه هؤالء األطفال أ( ب( العبارة بعض األطفال يثقون بسهولة بأمهاتهم. وهناك أطفال آخرون غير متأكدين من أنهم يستطيعون الثقة بأمهاتهم. أحيانا دائما فإن )أ( تشير إلى إدراك الطفل للشعور باألمن النفس ي من األم و)ب( تشير إلى إدراك الطفل لنقص الشعور باألمن النفس ي من األم فإذا كانت عالمة الطفل ) ( على )أ( فإن درجة أحيانا تكون )3( ودائم ا )4( وإذا كانت عالمة ) ) على )ب( فإن درجة أحيانا تكون )2( ودائم ا )1( وتتراوح الدرجة على كل سؤال من 4:1 كما تتراوح الدرجة الكلية على املقياس من 56:14 حيث تشير الدرجة املرتفعة إلى زيادة إدراك الطفل لألمن النفس ي والبنود التي تشير إلى إدراك الطفل لألمن النفس ي سواء في صورة األب أو األم هي )أ( في العبارات اآلتية )1,14(,12,9,8,3,2 وعددها ) 7 (عبارات وهناك )7( عبارات أخرى تمثل زيادة إدراك الطفل لألمن النفس ي في )ب( وهي )4,13(,11,10,7,6,5 وهذا في صورة األب وصورة األم )مخيمر.)14 :2003 35

صورة األم صورة األب تقنين االستبيان على البيئة اليمنية: 1- صدق األداة: صدق املحكمين )الظاهر(: في هذا النوع من الصدق تم عرض املقياس على )3( من املحكمين املتخصصين في علم النفس ملحق )1( وحازت جميع فقرات املقياس على اتفاق املحكمين فاملقياس كما سبق تم تقنينه في البيئة املصرية التي تشترك مع البيئة اليمنية في كثير من الخصائص وبذلك وجد أن املقياس يتمتع بدرجة من الصدق الظاهر. 2- صدق االتساق الداخلي: الستخراج هذ النوع من الصدق تم إيجاد معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة في البعدين: بعد )صورة األب( وبعد )صورة األم( بالدرجة الكلية لالستبيان وكانت النتائج موضحة في الجدول )2(: جدول )2( يوضح عالقة درجة كل فقرة بالدرجة الكلية ملقياس األمن النفس ي الفقرة الب عد معامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية الفقرة الب عد معامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية 0,635(**) 1 0,523(**) 1 0,563(**) 2 0,445(**) 2 0,577(**) 3 0,527(**) 3 0,497(**) 4 0,308(**) 4 0,650(**) 5 0,635(**) 5 0,660(**) 6 0,590(**) 6 0,693(**) 7 0,594(**) 7 0,609(**) 8 0,511(**) 8 0,536(**) 9 0,423(**) 9 0,543(**) 10 0, 549(**) 10 0,612(**) 11 0,588(**) 11 0,580(**) 12 0,423(**) 12 0,629(**) 13 0,527(**) 13 0,607(**) 14 0,504(**) 14 ** دال عند 0,01 *دال عند 0,05 36

كما تم استخراج معامالت االرتباط بين مجاالت املقياس بعضها ببعض ثم بالكلي وقد تبين أن جميع املجاالت ذات داللة إحصائية كما يظهر في جدول )3(: جدول )3( يبين العالقة بين مجاالت املقياس والدرجة الكلية ملقياس األمن النفس ي الدرجة الكلية لألمن النفس ي 0,828(**) 0,874(**) وطفلة من املعاقين بصريا صورة األم صورة األب املجال 0,451(**) صورة األب (**)0,451 صورة األم ** دال عند 0,01 * دال عند 0,05 ثبات األداة: بعد تطبيق االستبيان على )150 ) طفال تم استخراج معامل الثبات بطريقة ألفاكرونباخ حيث بلغ معامل الثبات الكلي )87,0( وبلغ بطريقة التجزئة النصفية بعد تصحيحها بمعادلة براون )0,89( وبذلك تم التأكد من أن االستبيان صالح للتطبيق في البيئة اليمنية والجدول )4( يوضح ذلك: جدول )4( يبين معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية وطريقة ألفاكرونباخ املجال / الطريقة الثبات بالتجزئة النصفية الثبات بعد التصحيح بمعادلة سبيرمان براون الثبات بمعادلة ألفا كرونباخ 0, 78 0, 79 0,66 صورة األب 0, 86 0, 90 صورة األم,0 82 0, 87 0,89 الثبات الكلي 0,80 للمقياس األداة الثانية: مقياس متعدد األبعاد للكفاية املدركة من إعداد سوزان هارتر Harter( )Susan من عمر) 12-8 (: 37

ال) 28 ( بناء األداة: أعدها على البيئة املصرية )زايد 2004( حيث قام بترجمة بنود املقياس في الصورة األجنبية من اإلنجليزية إلى العربية وطلب من اثنين من املتخصصين مراجعة ترجمة الباحث لها وبعد صياغة التعليمات واتخاذ طريقة جديدة لالستجابة تم تقسيم كل بند إلى الذي ينطبق عليه ثم يحدد ما قسمين يفصل بينهما كلمة )لكن( ليحدد املستجيب القسم من البند إذا كان ما يوجد في هذا القسم يحدث له كثي را أو أنه يحدث له قليال وتأخذ الدرجات في حالة قياس القسم من البند للصفة في االتجاه املوجب ) 4 يحدث لي كثيرا 3 يحدث لي قليال( أما القسم اآلخر من البند الذي يقيس الصفة في االتجاه السالب فيأخذ الدرجات )2 يحدث لي قليال 1 يحدث لي كثيرا)وذلك وفقا للصورة األجنبية. تقنين املقياس على البيئة املصرية: تم التطبيق على )389( من تالميذ الصفوف: الرابع والخامس االبتدائيين واألول اإلعدادي وتم حساب الثبات بمعامل ألفا فكان )0,56( للمجال املعرفي و) 0,65 ( للمجال االجتماعي و) 0,78 ( للمجال الجسمي و) 0,57 ( ملجال قيمة الذات العامة على الترتيب. وعلى العينة نفسها وباستخدام التحليل العاملي بطريقة املكونات األساسية تم استخراج أربعة عوامل بجذور كامنة أكبر من الواحد الصحيح هي للمجال املعرفي واالجتماعي والجسمي وقيمة الذات العامة على الترتيب بنسبة 44,51 % وتشعبات تراوحت بين 0,41 0,81. كما تم التطبيق على عينة أخرى قدرها )512( من تالميذ الصفوف: الثاني والثالث اإلعداديين واألول الثانوي واستخرج الثبات بمعامل ألفا والتحليل العاملي وجاءت النتائج متقاربة مع التطبيق على العينة السابقة ونتيجة لذلك تم حذف ) 7 بنود( حسب إجراءات الصدق والثبات وبذلك استقرت الصورة العربية النهائية لدى كل عينة على )21 ) بندا هي عبارة عن أربعة بنود للمجال املعرفي تحمل األرقام )19,7,10(,17 وستة بنود للمجال الجسمي هي: (,15,2,5,8,12 21( وستة بنود للمجال االجتماعي هي: )18,20 1(,4,11,14 وخمسة بنود لقيمة الذات 38

الكفاية املدركة الكفاية املدركة العامة هي:) 16,3(.,6,9,13 وقد كانت البنود التي تقيس الصفة باالتجاه املوجب ذات األرقام 21( )2, 4, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 18, 19, وبقية البنود تقيس الصفة في االتجاه السالب. تقنين املقياس على البيئة اليمنية: - صدق األداة: صدق املحكمين )الظاهر(: في هذا النوع من الصدق تم عرض املقياس على )3( من املحكمين املتخصصين في علم النفس وهم األساتذة املحكمين ملقياس األمن النفس ي ملحق )1( وحازت جميع فقرات املقياس على اتفاق املحكمين فاملقياس كما سبق تم تقنينه في البيئة املصرية التي تشترك مع البيئة اليمنية في كثير من الخصائص وبذلك وجد أن املقياس يتمتع بدرجة من الصدق الظاهر. - صدق االتساق الداخلي: الستخراج هذ النوع من الصدق تم إيجاد معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس وكانت النتائج على النحو املبين في الجدول )5(: جدول) 5 ( يبين عالقة درجة كل فقرة بالدرجة الكلية ملقياس الكفاية املدركة لألطفال املعاقين بصريا الفقرة البعد معامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية الفقرة البعد معامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية 0,356(**) 12 0,521(**) 1 0,387(**) 13 0,625(**) 2 0,509(**) 14 0,717(**) 3 0,592(**) 15.612(**) 4 0,405(**) 16 0,682(**) 5 0,512(**) 17 0,652(**) 6 0,491(**) 18 0,697(**) 7 0,362(**) 19 0,573(**) 8 0,609(**) 20 0,611(**) 9 0,583(**) 21 0,598(**) 10 0,571(**) 11 *دال عند 0.05 ** 0,05 دال عند 0,01 39

ثبات األداة: بعد تطبيق املقياس على )150 ) طفال وطفلة من املعاقين بصريا تم استخراج معامل االرتباط بطريقة ألفا كرونباخ حيث بلغ معامل الثبات الكلي )0,71( وكذلك بطريقة التجزئة النصفية حيث بلغ )0,63( وبعد تصحيحه بمعامل سبيرمان براون بلغ )0,74( وبذلك تم التأكد من أن املقياس صالح للتطبيق في البيئة اليمنية. األساليب اإلحصائية: للحصول على نتائج أهداف الدراسة الحالية تم استخدام األساليب اآلتية: معامل االرتباط سبيرمان براون. تم استخراج االختبار التائي لعينة ومجتمع. االختبار التائي لعينتين مستقلتين ملعرفة الفروق بين )الذكور واإلناث ودرجة اإلعاقة(. تحليل التباين األحادي واختبار شيفيه لتحديد اتجاه الفروق. النتائج وتفسيرها: تم استخراج النتائج حسب أهداف الدراسة وعلى النحو اآلتي: نتيجة الهدف األول والذي ين: على: )التعرف على طبيعة العالقة بين األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية( ولتحقيق الهدف الحالي تم حساب معامالت االرتباط سبيرمان براون والجدول )6( يوضح ذلك. جدول )6( يبين العالقة بين مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية مجاالت األمن النفس ي مستوى األمن صورة األب مستوى األمن صورة األم األمن النفس ي ككل الكفاية املدركة ككل 0,209(*) 0,351(**) 0,335(**) *دال عند 0.05 ** 0,05 دال عند 0,01 40

يتضح من الجدول) 6 ( وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة( 0,01 ( بين مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى املعاقين بصري ا وهذا يشير إلى أن هناك عالقة طردية بين متغيري األمن النفس ي والكفاية املدركة فكلما ارتفع مستوى األمن النفس ي لدى املعاق بصريا ارتفع مستوى إدراكه للكفاية الذاتية وهذه نتيجة مهمة تعطي مؤشرا على أهمية توفير األمن النفس ي الوالدي لألبناء وفي مقدمتهم املعاقون بصريا كما جاءت معامالت االرتباط بين األمن النفس ي والكفاية املدركة لصورة األب أضعف من صورة األم بدرجة بسيطة وهذا مؤشر على أن أسر املعاقين بصريا في اليمن تولدت لديهم قناعة ورضا بإعاقة أبنائهم وشعور باملسؤولية نحوهم وخاصة األم وهي نتيجة منطقية فاألم لديها العاطفة والحنان تجاه األبناء بدرجة أعلى من األب وهذا يتفق مع ما أشار إليه من أن توفر األمن النفس ي لدى الفرد يتكون من كفاءة الرعاية الوالدية (Bowlby,1988) خاصة األمومة وهذا بدوره يولد لديه الشعور بالثقة في ذاته وتتفق النتيجة مع نتيجة دراسة الزعبي )2015( دراسة رفاعي) 2010 (. ودراسة عقل )2009( ودراسة جبران )2017( وتختلف عن نتيجة نتيجة الهدف الثاني الذي ين: على )التعرف على مستوى األمن النفس ي لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية( ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام االختبار التائي لعينة ومجتمع One-Sample Test وتم حساب املتوسطات واالنحرافات املعيارية والوسط الفرض ي والجدول )7( يوضح ذلك: 41

جدول )7( يبين نتائج االختبار التائي لعينة ومجتمع لفح: داللة الفروق في مستوى األمن النفس ي لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية املتغير عدد األفراد املتوسط الحسابي االنحراف املعياري الوسط الفرض ي القيمة التائية درجة الحرية مستوى الداللة الداللة اللفظية,000,000 149 149 5,052 9,362 2,5 0,58755 0,67903 2,7424 3,0190 150 150 األمن النفس ي صورة األب األمن النفس ي صورة األم دال دال,000 149 8,636 0,53995 2,8807 األمن النفس ي ككل 150 دال 42 يتضح من الجدول )7( أن مستوى األمن النفس ي دال عند )0,01( لصالح أفراد العينة حيث بلغ املتوسط الحسابي )78807,2( مما يشير إلى أن مستوى األمن النفس ي لدى أفراد العينة مرتفع مقارنة باملجتمع في صورتي األم واألب وهذا يدل على أن آباء وأمهات املعاقين بصري ا باليمن لديهم الوعي بأساليب املعاملة املناسبة ألبنائهم املعاقين مما أعطى نتائج إيجابية في امتالك أبنائهم مستوى عاليا من األمن النفس ي وقد تكون من العوامل املساعدة وجود مؤسسات تتحمل أعباء كبيرة من احتياجات أبنائهم املعاقين مثل صندوق املعاقين والجمعيات واملراكز املتخصصة برعاية املعاقين بصريا وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة ياسين وبركات )2012( ودراسة الزعبي )2015( واختلفت عن نتيجة دراسة أقرع )2005 ) التي أشارت إلى أن مستوى األمن النفس ي كان منخفضا لدى أفراد العينة. نتيجة الهدف الثالث: الذي ينص على )التعرف على مستوى الكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية(.

ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام االختبار التائي لعينة ومجتمع وتم حساب املتوسطات واالنحرافات املعيارية والوسط الفرض ي والجدول )8( يوضح ذلك: جدول )8( يبين نتائج االختبار التائي لعينة ومجتمع للتعرف على مستوى الكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية املتغير عدد األفراد املتوسط الحسابي االنحراف املعياري الوسط الفرض ي القيمة التائية درجة الحرية مستوى الداللة الداللة اللفظية 0,00 149 3,474 2,5 0,44322 2,6257 الكفاية املدركة 150 دال يتضح من الجدول )8( أن مستوى الكفاية املدركة دال عند (0,01( لصالح العينة حيث بلغ املتوسط الحسابي )2,6257( أي أن مستوى الكفاية املدركة مرتفع مقارنة باملجتمع وهذه النتيجة منطقية حيث إنه ظهر في الهدفين السابقين وجود عالقة ارتباطية دالة بين املتغيرين وظهر أن األمن النفس ي مرتفع فمن الطبيعي أن يكون مستوى الكفاية أيضا وقد يعود ذلك الهتمام الوالدين بأطفالهم املعاقين بصريا وسالمة املدركة مرتفعا الرعاية الوالدية وقد جاءت النتيجة منطقية حيث إن املعاقين بصري ا يجدون الرعاية واإلرشاد النفس ي واألسري منذ الطفولة املبكرة وتختلف هذه النتيجة عن نتيجة دراسة 43 (Beaty,1994) )2010( التي أوضحت أن نظرة املعاقين بصري ا فيما تتفق مع نتيجة دراسة الزعبي )2015( الزعبي وظاظا )2016( ودراسة أبو غزال وعالونة )2010(. لذواتهم سلبية ودراسة رفاعي ودراسة كرماش )2016( ودراسة نتيجة الهدف الرابع: الذي ينص على )التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي وفقا ملتغير املحافظة والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية )صنعاء تعز الحديدة إب(. ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام تحليل التباين األحادي والجدول )9( يوضح ذلك:

جدول )9( يبين نتائج تحليل التباين األحادي في الفروق بالنسبة ملستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا وفقا ملتغير املحافظة مجموع درجة متوسط القيمة مستوى الداللة املجال مصدر التباين املربعات الحرية املربعات الفائية الداللة اللفظية 0,073 3.219 األمن بين املجموعات 0,891 0,208 النفس ي داخل املجموعات غير دال 0,351 146 51.219 149 51.438 صورة األب الكلي 0,461 0,399 3 1.198 األمن بين املجموعات 0,864 النفس ي داخل املجموعات غير دال 0,462 146 67.502 149 68.701 صورة األم الكلي 0,142 3.426 األمن بين املجموعات 0,695 0,482 النفس ي داخل املجموعات غير دال 0,295 146 43.015 149 43.441 ككل الكلي 1,342 3 بين املجموعات 4.026 0,000 7,762 الكفاية داخل املجموعات دال 0,173 146 25.244 149 29.270 املدركة الكلي وفقا 44 يتضح من الجدول )9( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى األمن النفس ي ملتغير املحافظة إال أنه توجد فروق دالة إحصائيا في الكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا عند مستوى داللة )0,01( وملعرفة اتجاه الفروق بالنسبة للكفاية املدركة تم استخدام اختبار شيفيه وكانت النتيجة على النحو املبين في الجدول )10(:

الكفاية املدركة جدول )10( يبين نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية في الكفاية املدركة واملتغيرات التي وجد فروق فيها املحافظة )J( املحافظة )I( املجال متوسط الفروق املتوسط الحسابي االنحراف املعياري الداللة اللفظية 0,08647 تعز غير دال 0,44964 2.4719 إب (*)43481,- دال -,29163(*) صنعاء الحديدة دال 0,36948 0,08647 تعز صنعاء غير دال 2.5583 الحديدة 20516,- غير دال إب (*)34833,- دال 0,29163(*) الحديدة صنعاء دال 0,49337 2,7635 0,20516 تعز غير دال -,14317 إب غير دال.43481(*) إب صنعاء دال 0,28455 2,9067 تعز (*)0,34833 دال الحديدة 0,14317 غير دال ** دال عند )0,01( * دال عند )0,05( يتضح من الجدول )10( أن الفروق في الكفاية املدركة عند مستوى داللة )0,05( بين محافظتي صنعاء وإب لصالح محافظة إب وكانت الفروق بين محافظتي صنعاء والحديدة لصالح محافظة الحديدة كما أنه وجدت فروق بين محافظتي تعز وإب لصالح محافظة إب. من خالل النتائج السابقة واملوضحة في الجدولين نالحظ أن األمن النفس ي في جميع املحافظات لم توجد فيه فروق لصالح أي محافظة أي أن املعاقين بصري ا يتمتعون بمستوى عال من األمن نفس ي بغض النظر عن املحافظة التي ينتمون إليها وهذا يعود إلى أن األمهات واآلباء لديهم نفس التصور والرضا والقناعة بما رزقهم هللا من أبناء معاقين فتعاملوا معهم بأساليب عززت لديهم األمن النفس ي وقد يرجع ذلك لتزايد املؤسسات التي تبنت املعاقين 45

وقدمت الخبرات والتوعية املناسبة لآلباء واألمهات مما خفف العبء عليهم ومنح اآلباء األمان على مستقبل أبنائهم املعاقين وهذا أنعكس على أساليب معاملتهم ألبنائهم معاملة منحتهم مستوى عاليا من األمن النفس ي. في حين أظهرت النتائج فروقا في الكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا لصالح محافظتي إب والحديدة وقد يرجع ذلك إلى أن الناس في هاتين املحافظتين يتسمون بطباع هادئة وقد يرجع لتوفر املستوى املادي والخدمات للمعاقين بشكل أفضل. نتيجة الهدف الصامس: الذي ينص على )التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية وفقا ملتغير النوع )ذكور - إناث(. ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام االختبار التائي لعينتين مستقلتين والجدول )11( يوضح ذلك: جدول )11( نتائج االختبار التائي لعينتين مستقلتين ملعرفة داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس األمن النفس ي والكفاية املدركة وفقا ملتغير النوع )ذكور إناث( قيمة )T( املتغير النوع العدد املتوسط الحسابي االنحراف املعياري درجة الحرية مستوى الداللة الداللة اللفظية.318 1.002 148.61555 2.7952 68 82 األمن النفس ي صورة األب ذكور إناث غير دال.56333 2.6986.049 1.984 148.58822 3.1387 68 82 األمن النفس ي صورة األم ذكور إناث دال عند )0,05(.73484 2.9199.075 1.794 148.51365 2.9669 68 82 األمن النفس ي ككل ذكر انثى دال عند )0,05(.55377 2.8092 الكفاية املدركة إناث 581. غير دال 0,553 148.44261 2.6478 68.44561 2.6074 ذكور 82 46

يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق دالة إحصائيا في األمن النفس ي ككل بين الذكور واإلناث لصالح الذكور وكذلك في صورة األم أي أن مستوى األمن النفس ي لدى الذكور أعلى من اإلناث وال توجد فروق في صورة األب بين الذكور واإلناث وقد يعود ذلك إلى أن الذكور )املعاقين بصريا( يتلقون دعما أكبر من الوالدين حيث إن اإلعاقة لدى الذكور ال تشكل هما كبيرا لدى الوالدين مقارنة بإعاقة األنثى التي تعتبر إعاقتها هما كبي را قد يكون النخفاض فرصتها في كل مجاالت الحياة ومنها الزواج والتعليم وتحمل املسؤولية وهذه املشاعر الوالدية قد تنعكس ال شعوريا على األنثى فينخفض لديها مستوى األمن النفس ي وهي نتيجة منطقية فاألنثى بشكل عام حساسة وتشعر بالقلق واملخاوف أكثر من الذكر وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة أقرع )2005( ودراسة ياسين وبركات )2012( وتختلف عن نتيجة دراسة عقل )2009( ودراسة أبو ختلة )2004( ودراسة جبران 47.)2017( أما بالنسبة للكفاية املدركة فلم توجد فروق بين الذكور واإلناث أي إن مستوى الكفاية املدركة لدى الذكور واإلناث متساوية وقد يرجع ذلك ملا تتحمله األنثى من مسؤولية داخل أسرتها من الطفولة مما يكسبها إدراكا للكفاءة حتى وإن كان إحساسها باألمن النفس ي الوالدي منخفضا وهي نتيجة منطقية فاألنثى بشكل عام تتحمل كثيرا من األعباء بصبر وتفان أكثر من الذكور لرغبتها في تأكيد ذاتها وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة عقل )2009( ودراسة كرماش )2016( ودراسة جبران )2017( وتختلف عن نتيجة دراسة جون وهارولود ودينس )1999( ودراسة فولك وميشل )2004( ودراسة أبو غزال وعالونة )2010(. نتيجة الهدف السادس: الذي ينص على )التعرف على الفروق في مستوى األمن وفقا ملتغير النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية التحصيل الدراس ي )متفوق متوسط متدن(.

ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام تحليل التباين األحادي للتعرف على الفروق بين وفقا ملتغير التحصيل الدراس ي والجدول )12( املتغيرين األمن النفس ي والكفاية املدركة يوضح ذلك: جدول )12( نتائج تحليل التباين األحادي في الفروق بالنسبة ملستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا وفقا ملتغير التحصيل الدراس ي )متفوق متوسط متدن( املتغير مصدر التباين مجموع د. ح متوسط القيمة الداللة الداللة املربعات املربعات الفائية اللفظية 0,258 1,367 0,470 0,344 2 147 149 0,939 50,499 51,438 مستوى األمن النفس ي صورة األب بين املجموعات داخل املجموعات الكلي غير دال 0, 322 1,143 0,526 0,460 2 147 149 1,052 67,649 68,701 مستوى األمن النفس ي صورة األم بين املجموعات داخل املجموعات الكلي غير دال 0,217 1,544 0,447 0,289 2 147 0,894 42,547 مستوى األمن النفس ي ككل بين املجموعات داخل املجموعات غير دال 149 43,441 الكلي الكفاية املدركة بين املجموعات غير دال 0,062 2 0,125 0,730 0,315 0,198 147 داخل املجموعات 29,145 149 29,270 الكلي 48

يتضح من الجدول )12( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة تبعا ملتغير التحصيل الدراس ي أي إن األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى أفراد العينة سواء كان مستواهم التعليمي متفوقا أم متوسطا أم متدنيا فجميعهم يتمتعون بدرجة جيدة من األمن النفس ي مما جعلهم ينظرون إلى ذواتهم نظرة إيجابية وهذا يجعلهم يتمتعون بدرجة جيدة من الثقة بالذات في الكفاءة مما يشير إلى أن متغيري األمن النفس ي والكفاية املدركة يشمالن كل مناحي الحياة وليس التحصيل فقط وهي نتيجة منطقية فاألمن النفس ي ضروري للمتعلم وغير املتعلم والتمتع بالشعور بالكفاءة أيضا مهم لكل املهن واألعمال والوظائف التي يشغلها اإلنسان وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة الزعبي وظاظا )2016( )1999( ودراسة أقرع )2005( وتختلف عن نتيجة دراسة جون وهارولود ودينس ودراسة سعد )1999(. نتيجة الهدف السابع: الذي ينص على )التعرف على الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية وفقا ملتغير تعليم األب )جامعي دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أم ي ( ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام تحليل التباين األحادي كما في الجدول )13(: 49

جدول )13( نتائج تحليل التباين األحادي لفح: داللة الفروق بالنسبة ملستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا وفقا ملتغير تعليم األب )جامعي دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أمي( املتغير مصدر التباين مجموع املربعات د. ح متوسط املربعات القيمة الفائية الداللة الداللة اللفظية 0,032 2,528 0,830 5 144 149 4,150 مستوى األمن النفس ي صورة األب بين املجموعات داخل املجموعات دال 0,328 47,287 51,438 الكلي 0,064 2,136 0,949 5 144 149 4,744 مستوى األمن النفس ي صورة األم بين املجموعات داخل املجموعات دال 0,444 63,956 68,701 الكلي 0,010 3,172 0,862 5 144 4,310 مستوى األمن النفس ي ككل بين املجموعات داخل املجموعات دال 0,272 39,131 149 43,441 الكلي 0,294 1,239 0,242 5 144 1,208 الكفاية املدركة بين املجموعات داخل املجموعات غير دال 0,195 28,062 149 29,270 الكلي يتضح من الجدول )13( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في الكفاية املدركة وفقا 50 ملتغير تعليم األب )جامعي دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أمي( وهذا يوضح أن الكفاية املدركة لدى املعاق بصري ا ال تتأثر بتعليم األب فقد يرجع ذلك لطبيعة اإلعاقة

األمن النفس ي صورة األب البصرية التي تمنح الفرد شعورا بالكفاءة وبالفعل فهم أكثر كفاءة في معرفة ما يدور حولهم من أحداث ولديهم قدرة عالية على التتبع والوصول ألهدافهم وقد يعود ذلك إلحساسهم بأن من حولهم قد يستغلونهم فيبذلون كل جهدهم الكتساب مهارات لالستقاللية فيولد ذلك لديهم الشعور بالكفاءة وهذا جانب ذاتي قد ال يخضع ملا يمتلكه اآلباء من مستوى تعليمي وقد يعود إلى أن املعاملة األسرية تخضع للقيم وإرساء مشاعر الحب والحنان. إال أن النتائج أظهرت أنه توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0,05( في مستوى األمن النفس ي الكلي وفي صورة األب وصورة األم. ولتحديد اتجاه الفروق بالنسبة لألمن النفس ي تم استخدام اختبار شيفيه وكانت النتيجة على النحو املبين في الجدول )14(: جدول ) 14 (يبين نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية في األمن النفس ي واملتغيرات التي وجدت فروق فيها املجال تعليم األب املتوسط االنحراف الداللة تعليم األب )J( متوسط الفروق الحسابي املعياري )I( دبلوم (*)0,73175 دال ثانوية دال 0,30000(*) 0,67537 3,8635 إعدادية 0,08042 غير دال ابتدائية 0,17982 غير دال 0,22274 جامعي أمي غير دال 0,47559 3,5952 0,73175(*) 1,03175(*) دبلوم جامعي ثانوية دال دال 51

األ من إعدادية (*)0,81217 دال ابتدائية (*)0,91156 دال 0,95448(*) أمي دال 0,30000(*) ثانوية جامعي دال دبلوم (*)1,03175 دال 0,52576 2,5635 إعدادية 0,21958- غير دال ابتدائية 12018.- غير دال -0,07726 أمي غير دال 0,08042 إعدادية جامعي دال دبلوم (*)0,81217- دال 0,53981 2,7831 0,21958 ثانوية غير دال ابتدائية 0,09940 غير دال 0,14231 أمي غير دال 0,17982 ابتدائي جامعي غير دال دبلوم (*)0,91156 دال 0,57329 2,6837 0,12018 ثانوية غير دال إعدادية 0,09940- غير دال 0,04292 أمي غير دال 0,22274 أمي جامعي غير دال 0,48397 2,6408 0,95448(*) -0,07726 دبلوم ثانوية دال غير دال إعدادية 0,09940- غير دال جامعي دبلوم 0,49922 دال 3,7806 0,66190(*) 52

ثانوية (*)0,95370 دال إعدادية (*)0,77910 دال ابتدائية (*)0,90476 دال 0,94783(*) أمي دال 0,66190(*) دبلوم جامعي دال ثانوية (*)0,95370 دال 0,41853 3,6905 إعدادية (*)0,77910 دال ابتدائية (*)0,90476 دال 0,94783(*) أمي دال 0,29180(*) ثانوية جامعي دال دبلوم (*)0,95370 دال 0,55683 2,7368 إعدادية 0,17460- غير دال ابتدائية 0,04894- غير دال -0,00587 أمي غير دال 0,11720 إعدادي جامعي غير دال دبلوم (*)0,77910 دال 0,53776 2,9114 0,17460 ثانوي غير دال ابتدائية 0,12566 غير دال 0,16873 أمي غير دال 0,24286 ابتدائي جامعي غير دال 0,62975 2,7857 0,90476(*) 0,04894 دبلوم ثانوي دال غير دال إعدادي غير دال -0,12566 53

0,04307 أمي غير دال 0,28592(*) أمي جامعي دال دبلوم (*)0,94783 دال 0,46314 2,7426 0,00587 ثانوي غير دال إعدادي 0,16873- غير دال ابتدائي 0,04307- غير دال ** دال عند )0,01( * دال عند )0,05( 54 يتضح من الجدول السابق )14( أن الفروق في األمن النفس ي ككل وفي صورة األب عند مستوى داللة )0,05( في متغير تعليم األب التعليم الجامعي وكل من )الدبلوم والثانوية واالعدادية واالبتدائية واألمي( لصالح التعليم )دبلوم( وبين التعليم الثانوي والجامعي لصالح التعليم الجامعي وبين الثانويةوالدبلوم لصالح الدبلوم وبين التعليم اإلعدادي والدبلوم لصالح الدبلوم وبين االبتدائي والدبلوم لصالح الدبلوم وبين األمي والجامعي لصالح الجامعي وبين األمي والدبلوم لصالح الدبلوم أي أن الفروق لصالح التعليم )الجامعي والدبلوم(. وهذه نتيجة منطقية حيث إنه كلما حصل الفرد على شهادة أعلى ارتفع مستوى قدرته على التعامل مع طفله املعاق بصريا وأصبح أكثر قدرة على تلبية أمنا احتياجات أطفاله العاديين واملعاقين على حد سواء وأصبح الطفل املعاق بصري ا أكثر وثقة بذاته مع والده املتعلم فاألب هو مصدر القوة وألمن بالنسبة للطفل. نتيجة الهدف الثامن: الذي ينص على )التعرف على الفروق في األمن النفس ي وفقا ملتغير تعليم األم والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية )جامعي دبلوم ثانوية إعدادي ابتدائي أمي( ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام تحليل التباين األحادي كما يوضح في الجدول )15(:

جدول )15( نتائج تحليل التباين األحادي لفح: داللة الفروق بالنسبة ملستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا وفقا ملتغير تعليم األم )جامعي دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي ابتدائي أمي(. املتغير مستوى األمن النفس ي صورة األب مصدر التباين بين املجموعات مجموع املربعات د. ح 5 144 149 5 144 149 5 144 149 5 144 149 متوسط املربعات 0,508 0,340 0, 730 0,452 0,537 0,283 0,290 0,193 القيمة الفائية الداللة 0,195 0,160 0, 98 0,192 الداللة اللفظية غير دال 1,496 1,615 2,540 48,897 51.,438 3,649 مستوى األمن النفس ي صورة األم داخل املجموعات الكلي بين املجموعات داخل املجموعات غير دال 1,897 65,052 68,701 2,685 مستوى األمن النفس ي ككل الكلي بين املجموعات داخل املجموعات غير دال 1,503 40,756 43,441 1,452 الكفاية املدركة الكلي بين املجموعات داخل املجموعات غير دال 27,818 الكلي 29,270 يتضح من الجدول )15( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى األمن النفس ي وفقا ملتغير تعليم األم )جامعي دبلوم بعد الثانوية ثانوية إعدادي والكفاية املدركة ابتدائي أمي(. وهذا يؤكد أن األم تحيط الطفل بالحنان وتقدم له املساندة وأن تعليمها أو عدمه ليس له عالقة فاألمهات على حد سواء لديهن مشاعر الحب والحنان الذي يشبع أبناءهن ومن ثم يؤدي إلى رفع مستوى الكفاية لدى أطفالهن املعاقين بصريا. 55

56 نتيجة الهدف التاسع: الذي ينص على )التعرف على الفروق في األمن النفس ي وفقا ملتغير املستوى والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصري ا في الجمهورية اليمنية االقتصادي لألسرة )عال متوسط دون املتوسط متدن(. الجدول )16(: ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام تحليل التباين األحادي كما هو مبين في جدول )16( نتائج تحليل التباين األحادي ملعرفة داللة الفروق في مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا وفقا ملتغير املستوى االقتصادي لألسرة املتغير مستوى األمن النفس ي صورة األب مستوى األمن النفس ي صورة األم مستوى األمن النفس ي ككل الكفاية املدركة مصدر التباين بين املجموعات داخل املجموعات الكلي بين املجموعات داخل املجموعات الكلي بين املجموعات داخل املجموعات الكلي بين املجموعات داخل املجموعات الكلي )عال متوسط دون املتوسط متدن( مجموع املربعات 1,649 د. ح 3 متوسط املربعات 0,550 القيمة الفائية 1,612 الداللة 0,189 0,387 0,259 0,856 2,236 2,536 0,257 0,341 1,006 0,450 0,717 0,283 0,051 0,199 146 149 3 146 149 3 146 149 3 146 149 49,789 51,438 3,017 65,683 68,701 2,152 41.289 43,441 0,154 29,116 29,270 الداللة اللفظية غير دال غير دال غير دال غير دال يتضح من الجدول )16( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى األمن النفس ي وفقا ملتغير املستوى االقتصادي لألسرة )عال متوسط دون املتوسط والكفاية املدركة متدن( وقد يرجع ذلك -كما سبقت اإلشارة- إلى أن املعاقين في اليمن يحصلون على معظم

تكاليف تعليمهم ومساعدتهم في العالج والكثير من الدعم من صندوق املعاقين ومن الجمعيات واملراكز التي يلتحقون بها والتي بدورها تتلقى الدعم من الجهات الداعمة املختلفة وقد يرجع ذلك إلى أن هذين املتغيرين يرتبطان باملشاعر واألساليب الوالدية في التعامل وليس بعوامل بيئية أخرى. نتيجة الهدف العاشر: الذي ينص على )التعرف على الفروق في مستوى األمن وفقا ملتغير النفس ي والكفاية املدركة لدى األطفال املعاقين بصريا في الجمهورية اليمنية درجة اإلعاقة )كلية جزئية( ولتحقيق الهدف الحالي تم استخدام االختبار التائي لعينتين مستقلتين والجدول )17( يوضح ذلك: جدول )17( يبين نتائج االختبار التائي لعينتين مستقلتين ملعرفة داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس األمن النفس ي وفقا ملتغير درجة اإلعاقة )كلية جزئية( املجال مستوى األمن النفس ي صورة األب درجة اإلعاقة كلية العدد 60 90 60 90 60 90 60 املتوسط الحسابي االنحراف املعياري درجة الحرية قيمة) T ( -1,209-0,227-0,799-1,010 مستوى الداللة الداللة اللفظية غير دال 0,228 0,821 148 148 0,52984 0,62144 0,70936 2,6714 2,7897 3,0036 مستوى األمن النفس ي صورة األم جزئية كلية جزئية غير دال 0,425 148 0,66187 0,51694 3,0294 2,8375 مستوى األمن النفس ي الصورة ككل كلية جزئية غير دال 148 0,55574 0,42770 2,9095 2,5810 الكفاية املدركة كلية 0,314 غير دال 0,45316 2,6556 جزئية 90 57

يتضح من الجدول )17( أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا في مستوى األمن النفس ي وفقا ملتغير درجة اإلعاقة )كلية جزئية( أي أن جميع والكفاية املدركة لدى املعاقين بصريا املعاقين بصري ا سواء كانت إعاقتهم كلية أم جزئية يتمتعون بدرجة متقاربة من األمن النفس ي والكفاية املدركة لذواتهم وقد يعود ذلك إلى أن الوالدين ال يفرقون في معاملتهم بين أنواع املعاقين بصري ا فهم يعاملون الكفيف مثل ضعيف البصر فالفئتان بحاجة للمساندة وتقديم العون واإلحاطة بالحب والحنان وهذه نتيجة منطقية فضعيف البصر مثل الكفيف في القدرات وكل فئة تحتاج للرعاية واملساندة وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة عقل )2009(. التوصيات: توص ي الدراسة الحالية جميع املراكز والجمعيات واملؤسسات العاملة مع املعاقين بصري ا بأهمية الكشف عن مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى املعاقين بصري ا. على املراكز اإلرشادية في محافظات الجمهورية اليمنية االستمرار بتوعية األمهات واآلباء على وجه الخصوص باألساليب التي ترفع مستوى األمن النفس ي والكفاية املدركة لدى املعاقين بصريا بناء على نتائج التشخيص لهذين الجانبين. على املراكز اإلرشادية في الجمهورية اليمنية وفي جميع املحافظات عمل دورات تدريبية لآلباء واألمهات وتوعيتهم باالهتمام باملعاقات بصري ا وعدم التفريق بين الجنسين في املعاملة. على جميع املراكز والجمعيات والصندوق االجتماعي واملؤسسات العاملة مع املعاقين بصري ا تقديم مزيد من الدعم والرعاية للمعاقين بصريا وأسرهم لرفع الكفاية املدركة لديهم في جميع محافظات الجمهورية. -1-2 -3-4 58

املقترحات: إجراء دراسات على املتغيرات نفسها على املعاقين سمعيا وحرك يا. إجراء دراسات على املتغيرات نفسها على املعاقين بصريا ومقارنتهم بالعاديين من الفئة العمرية نفسها. إجراء دراسات مقارنة على املتغيرات نفسها بين املعاقين سمعيا والعاديين من الفئة العمرية نفسها. إجراء دراسات على املتغيرات نفسها لدى املعاقين حركي ا ومقارنتهم بالعاديين من الفئة العمرية نفسها. إجراء الدراسة نفسها على بيئات أخرى غير اليمن. املالحق: -1-2 -3-4 -5 مخلحق )1( أسماء األساتذة املحكمين ملقياس األمن النفس ي ومقياس الكفاية املدركة ودرجاتهم وتخصصاتهم العلمية ومكان عملهم م االسم الدرجة التخصص الكلية الجامعة العلمية صادق حسن غالب الشميري أستاذ الصحة التربية تعز 1 النفسية صادق عبده سيف املخالفي أستاذ التربية التربية تعز 2 مشارك الخاصة خالد عبد الرحمن حميد الشميري أستاذ اإلرشاد التربية تعز 3 مساعد النفس ي 59

قائمة املصادرواملراجع: أقرع إياد محمد )2005(: الشعور باألمن النفس ي وتأثره ببعض املتغيرات لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية رسالة ماجستير كلية الدراسات العليا جامعة النجاح الوطنية نابلس. أبو غزال معاوية محمود وعالونة شفيق فالح )2010(: العدالة املدرسية وعالقتها بالفاعلية الذاتية املدركة لدى عينة من تالميذ املدارس األساسية في محافظة إربد - دراسة تطورية مجلة جامعة دمشق )األردن( املجلد 26 ع 4. باشماخ زهور عبد هللا )2001(: األمن النفس ي والشعور بالوحدة النفسية لدى عينة من املرض ى املرفوضين أسريا بمنطقة مكة رسالة ماجستير جامعة أم القرى السعودية. بروتي عائدة وحمدي نزيه )2012(: فاعلية تد ريب األمهات على التعزيز التفاضلي وإعادة التصور في خفض سلوك عدم الطاعة لدى أطفالهن وتحسين الكفاءة الذاتية املدركة لدى األمهات بحث منشور املجلة األردنية في العلوم التربوية ج 8 ع 4 ص 283.302 - البطاينة أسامة محمد والجراح عبد الناصر ذياب وغوانمة مأمون محمود )2007(: علم نفس الطفل غير العادي ط 1 دار املسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. الخطيب جمال والحديدي منى )1994(: مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ط 1 كلية العلوم التربوية الجامعة األردنية عمان األردن. الخطيب جمال )2001(: تعديل سلوك األطفال املعوقين دليل اآلباء واملعلمين ط 2 دار حنين للنشر والتوزيع عمان األردن. - داود عزيز حنا والعبيدي ناظم هاشم )1991(: علم نفس الشخصية وزارة التعليم العالي بغداد..1.2.3.4.5.6.7.8 60

61.9 الداهري صالح حسن )2005(: سيكولوجية رعاية املوهوبين واملتميزين وذوي االحتياجات الخاصة )األساليب والنظريات( ط 1 دار وائل للنشر والتوزيع عمان األردن 10. زيعور علي )1977(: مذهب علم النفس ط 2 دار األندلس بيروت..12 11. رفاعي ناريمان )2010(: دراسة ملستوى فعالية الذات املدركة لدى عينة من املراهقين املتلعثمين بحث مشتق من رسالة الدكتوراه مجلة كلية التربية بنها مصر ع 84. زايد نبيل محمد )2004(: مقياس كراسة األسئلة( شارع عدلي القاهرة مصر. متعدد األبعاد للكفاية املدركة )كراسة التعليمات 13. زايد نبيل )1998(: التنبؤ بالتحصيل الدراس ي من أفعال وانفعاالت حجرة الدراسة لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي نوفمبر عمان األردن ص 277 314. مؤتمر البحث التربوي في الوطن العربي أين 5-3.14 الزعبي رفعة رافع وظاظا حيدر) 2016 (: األهداف التحصيلية وعالقتها بالكفاءة الذاتية املدركة والتحصيل األكاديمي دراسات العلوم التربوية املجلد 43 ملحق 2. 15. زهران حامد عبد السالم الكتب القاهرة مصر. 16. الزريقات إبراهيم عبد هللا فرج )2009(: املسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. )1978(: الصحة النفسية والعالج النفس ي ط 2 عالم التدخل املبكر - النماذج واإلجراءات ط 1 دار 17. الزعبي أحمد محمد )2015(: األمن النفس ي وعالقته بفاعلية األنا لدى عينة من طلبة جامعة دمشق مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس مج 13 ع.)42-11( 4 18. سعد علي )1999(: مستوى األمن النفس ي لدى الشباب الجامعي حضاري مقارن مجلة جامعة دمشق مج 15 ع.1 بحث ميداني عبر 19. سمارة عزيز ونمر عصام )1992(: محاضرات في التوجيه واإلرشاد ط 2 دار الفكر األردن. 20. صالح قاسم حسين )2987(: اإلنسان من هو دائرة الشؤون الثقافية للنشر بغداد.

21. صالح قاسم حسين والطارق علي )1998(: االضطرابات النفسية والعقلية والسلوكية من منظوراتها النفسية واإلسالمية "أسبابها أصنافها قياسها وطرائق عالجها" ط 1 مكتبة الجيل الجديد صنعاء اليمن. 22. جبران عائدة )2017(: مفهوم الذات وعالقته بالتكيف النفس ي واالجتماعي لدى املعاقين بصري ا دراسة ميدانية بمدرسة صفا املكفوفين برج بوعريريج جامعة املسيلة مجلة العلوم النفسية والتربوية الجزائر. ع 5. 23. عبد الخالق نعمات )1994(: الشعور باألمن النفس ي وعالقته بالقبول والرفض الوالدي دراسة مقارنة بين املبصر والكفيف مجلة معوقات الطفولة املجلد الثالث العدد األول القاهرة ص 115-73. 24. عبد الغفار عبد السالم )د ت(: مقدمة في الصحة النفسية دون طبعة دار النهضة العربية القاهرة مصر. 25. عقل وفاء سليمان )2009(: األمن النفس ي وعالقته بمفهوم الذات لدى املعاقين بصريا رسالة ماجستير كلية التربية الجامعة االسالمية غزة. 26. عيسوي عبد الرحمن )1979(: معالم علم النفس دون طبعة دار الفكر الجامعي اإلسكندرية مصر. 27. عيسوي عبد الرحمن )1988(: العالج النفس ي د.ط دار املعرفة الجامعية اإلسكندرية مصر. 28. غانم عزة محمد عبده )2002(: مدخل إلى التربية الخاصة ط 1 مركز عبادي للدراسات والنشر صنعاء الجمهورية اليمنية. 29. فطيم لطفي محمد )1996(: نظريات التعلم املعاصرة ط 2 مكتبة النهضة املصرية. 30. فهمي مصطفى )1968(: علم النفس اإلكلينيكي دار مصر للطباعة القاهرة. 31. قطيشات نازك عبد الحليم والتل أمل يوسف )2009(: قضايا في الصحة النفسية ط 1 دار كنوز املعرفة العلمية للنشر والتوزيع عمان األردن. 62

32. كرماش حوراء عباس )2016(: الكفاءة الذاتية األكاديمية املدركة لدى طلبة كلية التربية األساسية في جامعة بابل مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية تشرين أول ع 29. 33. الكيالني عبد هللا زيد والروسان فاروق )2009(: التقويم في التربية الخاصة ط 2 دار املسيرة للنشر والتوزيع عمان األردن. 34. محمد عادل عبد هللا )2003(: األطفال املوهوبون ذوو اإلعاقات ط 1 دار الرشاد القاهرة مصر. 35. مخيمر عماد محمد )2003(: استبيان األمن النفس ي لألطفال )دليل التعليمات( دون طبعة األنجلو املصرية مصر. 36. مراد محمد حامد إمبابي )2004(: طريقة برايل بين النظرية والتطبيق للمكفوفين ط 1 مكتبة زهراء الشرق القاهرة مصر. 37. املعايطة خليل والقمش مصطفى )2007(: أساسيات التأهيل املنهي لذوي االحتياجات الخاصة الطبعة األولى دار الطريق للنشر والتوزيع عمان األردن. 38. الناهي عصام عبد الرضا )2002(: األمن النفس ي وعالقته بمستوى االستثارة االنفعالية لدى العبي كرة السلة رسالة ماجستيرغير منشورة كلية التربية جامعة املوصل العراق. 39. نجم نادية خلف )2002(: مراقبة الذات والقلق وعالقتها باألداء املدرس ي لدى طالب الصف السادس االبتدائي أطروحة دكتوراه )غير منشورة( الجامعة املستنصرية العراق. 40. نعيسة رغد )2012(: االغتراب النفس ي دراسة ميدانية على عينة من طلبة جامعة دمشق مجلة جامعة دمشق مج 28 ع 13 )113-158(. 41. هول كالفن س )1988(: مبادئ علم النفس الفرويدي ط 3 ترجمة دحام الكيال الرصيف بغداد. 63

42. ياسين عمر صالح وبركات صالح سالمة )2012(: العالقة بين مستوى األمن النفس ي واملسؤولية الوطنية لدى طلبة التعليم الجامعي باألردن مجلة كلية التربية بالزقازيق دراسات تربوية ع 77. املراجع األجنبية: 1. Antia, S.D & Kreimmeyer, K.H,(1997): The Generalization and Manintence of the peer Social Behaviour of young children who Blind and Hearing services in schools, Journal of psychology, Vol. 1,2 pp59-69. 2. Ainsworth. M. (1990):epilogue ; some consideration regarding theorg theory and assessment relevant to attachments beyond infancy in M Greenberg. D.Chetti and E. Cummings (Eds) attachment in preschool years (pp 463-488). Chicago University prss. 3. Eriskson, E.(1980): Identity and the life cycly. New york, W.W. Norton and Company. 4. 1-Beaty LA(1994):Psychological factors and academic success of visually impaired college students RE: view26.131-139. 5. Contact a Family(2004): Visual Imparment contract a family, City Road, London. 6. Mcclellan& Diana, E.K,(2001): Assessing young children, s Social competence. Eric Document. 7. Miserandino, M. (996): Children who do well in school:individual differences in perceived competence and autonomy in above average children, Journal of Educational Psychology Vol.88, No.2, pp.203-214. 64

8. Gojko(1991):Relations Between undesired ways, of Behaviour Orientation and Movement in space in visually Impaired children Journal of Defektologija, Defektoloski, tuzla,no2. vol.27 p.7-16. 9. Rutter, M. (1990): Psychological resilience and protective mechanisms. IN J. Rolf., A. Masten, D.Cicchetti, K.Nuechterlein., and S., Weintraub., (Eds) Risk and protective factors in the development of psychopathology. (pp.181-214). Cambridge University Press. 10. Stipek, D.J; & Daniels D.H. (1988): Declining Perceptions of Competence: A Consequence of changes in the child or in the educational environment?, Journal of Educational Psychology Vol. 80, no. 3, p. 352-356. 11. Zovko, (1991):Relations Between undersired ways of Behaviour, Orientation and movement in space in visually Imparied childen, Journal of Psychology vol, 27 No 2, pp 7-16. 65

املخلص:: مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة د. عبده سعيد الصنعاني * أحالم علي ثابت رضوان ahlamredhwan27@gmail.com al_sanany222@hotmail.com هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى استراتيجيات ما رواء املعرفة لدى معلمات وفقا التربية الخاصة والتعرف على مدى وجود فروق في استراتيجيات ما وراء املعرفة ملتغيري العمر وسنوات الخبرة. واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي وتكونت عينة الدراسة من )136( معلمة تم اختيارهن بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة. ولجمع البيانات تم استخدام مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة. وأظهرت النتائج أن مستوى استراتيجيات ما وراء املعرفة مرتفع في جميع مجاالت املقياس وعلى الدرجة الكلية لدى معلمات التربية الخاصة وترتبت االستراتيجيات من األعلى إلى األدنى على النحو اآلتي: استراتيجية املراقبة والوعي والتقييم والتخطيط وأخيرا استراتيجية التحكم وأظهرت النتائج أنه ال توجد فروق في استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى املعلمات وفقا ملتغير سنوات الخبرة وال توجد فروق وفقا ملتغير العمر على جميع املجاالت والدرجة الكلية ما عدا مجال الوعي إذ كانت املعلمات الالتي أعمارهن )30 39 سنة( أكثر استخدام ا الستراتيجية الوعي من املعلمات الالتي أعمارهن )40 سنة فأكثر(. الكلمات املفتاحية: استراتيجيات ما وراء املعرفة معلمات تربية خاصة. أستاذ التربية الخاصة املساعد - كلية التربية - جامعة تعز - الجمهورية اليمنية. م درسة بقسم علم النفس - كلية اآلداب - جامعة الحديدة - الجمهورية اليمنية. 66

The Level of Metacognitive Strategies among Female Teachers of Special Education in Hodiedah City Dr. Abdo Saeed Al Sana'ani * Ahlam Ali Thabit Redhwan ** al_sanany222@hotmail.com ahlamredhwan27@gmail.com Abstract: This study aims at investigating the levels of metacognitive strategies and the differences in such strategies based on age and years of experience among female teachers of special education (FTSE), in Hodiedah City. The sample of the study consisted of 136 teachers who were randomly selected from the study population. Using the descriptive analytical approach, data collection was guided by the Metacognitive Strategies Scale. The results have showed that the level of metacognitive strategies is high in all dimensions and in the total score of scale. Moreover, the metacognitive strategies were arranged from the highest to the lowest as follows: monitoring strategy, awareness, evaluation, planning, and control strategy. The results also indicated that there were no differences in the metacognitive strategies in FTSE according to years of experience, and similarly no differences according to age on all dimensions and to the total score except in the awareness domain. The teachers whose age range (30-39 years) were of more awareness than of the teachers aged 40 or above. Key Words: Strategies, Metacognitive, Female Teachers, Special Education. * Assistant Professor, Department of Special Education, Faculty of Education, Taiz University, Taiz, Republic of Yemen. ** Master in Psychology, Department of Psychology, Faculty of Arts, Hudaidah University, Republic of Yemen. 67

املقدمة: يتميز العصر الحالي بتحوالت جذرية وسريعة لها أثرها في جميع نواحي الحياة هذه بعدا مه ما في عالم اليوم التحوالت كانت في األساس في الناحية املعرفية إذ تعد املعرفة )بكلي وبن ساس ي 1037( 2018 فرصيد الدول ليس بما تملكه من ثروات طبيعية فقط بل بما تملكه من عقول يتم االستفادة منها في صناعة املعرفة وإمكانية توظيفها )علي 1435 ه وتحفيز الطاقات املبدعة 1( لذلك ينبغي لكل دولة أن تولي تكوين الفرد كل اهتماماتها )بكلي وبن ساس ي 1037( 2018 وذلك بتطوير العملية التعليمية إذ إن نهضة األمم واستمرارها في الرقي والتقدم تعتمد على ما تقدمه النظم التربوية من أهداف وسياسات وخطط وبرامج تربوية وعلمية )الشاوي 877( 2018 ومن أهم املستجدات التربوية التي دعا التربويون إلى دراستها واستخدامها استراتيجيات ما رواء املعرفة التي لقيت اهتمام ا ملمو سا على املستويين النظري والتطبيقي )القيس ي وعبداللطيف 592( 2009 إذ تعد استراتيجيات ما وراء املعرفة نموذ جا معرف يا لتدريس وتنظيم املحتوى الدراس ي للتفاعل بين املعلم واملتعلم أثناء املوقف التعليمي )اليوسف والدوخي والذروة 2017.)339 وتؤدي استراتيجيات ما وراء املعرفة دور ا مه ما في العملية التعليمة فهي تهتم بقدرة املتعلم على أن يخطط ويراقب ويسيطر وي ق وم ت ع لمه الخاص وتعمل على تحسين اكتساب املتعلمين لعمليات التعلم املختلفة وتسمح لهم بتحمل املسئولية والتحكم في العمليات املرتبطة بالتعليم وتسهل البناء النشط للمعرفة وتساعد في تنمية التفكير املستقل )الباكستاني )362 2015 وتساعد ما وراء املعرفة املعلمين في تعليم الطلبة كيف يكونون أكثر وعي ا بعمليات ومنتجات التعليم والتعلم باإلضافة إلى تعليمهم كيف 68

يمكن أن ينظموا إلحداث تعلم أفضل وتؤدي ما وراء املعرفة دور ا مه ما وحسا سا في التعليم والتعلم الناجح وإحداثه )سعدهللا 22(. 2014 ومن األدوار املهمة للمعلم قدرته على أن يستنتج من خالل عمل املتعلم نقاط الضعف والقوة أو الفهم الخاطئ للمفاهيم التي تؤدي إلى صعوبات في إدراك املفاهيم األخرى املعتمد عليها )القيس ي وعبداللطيف 2009 592( ويرى فريق من الباحثين أن معلم التربية الخاصة يختلف عن معلم املتعلمين العاديين من حيث الكفاءات املهنية وسمات الشخصية الالزمة لكل منهما فينبغي ملعلمي التربية الخاصة أن يتمتعوا بكفاءات عالية تمكنهم من العمل مع ذوي االحتياجات الخاصة )الصنعاني 2016 247( وأن تمتلك معلمات التربية الخاصة القدرة على التفكير العلمي حتي يتمك ن من حل املشكالت التي حسن التصرف واالختيار وأن يتصفن بذكاء وظيفي وأن تواجهن بإيجابية وأن ي يستخدمن مهاراتهن في استنباط أفضل الوسائل لحل املشكالت وتذليل الصعوبات وأن يكن قادرات على تفسير خبرات األطفال واملجتمع الذي يعشن فيه وتفسير ماض ي الطفل وحاضره )أونيسة 43( 2014 وينبغي ملعلمي التربية الخاصة أن يكون لديهم القدرة على تحديد نمط املهام التي يحتاجها املعوقون واستراتيجية التدريس املالئمة لتطوير مهاراتهم وتلبية احتياجاتهم الخاصة من خالل البرنامج التربوي الفردي واملتضمن ألنشطة تعليمية تب ن ى على أساس جوانب القوة عند الطفل وتنمية املهارات التي يعاني من قصور فيها وفقا لطبيعة ونوع ويستطيع معلم التربية الخاصة أن ينوع أساليب واستراتيجيات التدريس اإلعاقة )اليوسف وآخرون 341(. 2017 وبناء على مراجعة الباحث ين لألطر النظرية والدراسات السابقة العربية واألجنبية - التي تناولت استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمي ذوي االحتياجات الخاصة- وجدا عددا كبي را من الدراسات العربية واألجنبية تتعلق بمعلمي املواد املختلفة لكن هناك ندرة 69

70 كبيرة جدا في الدراسات العربية واألجنبية التي تناولت استراتيجيات ما معلمي ذوي االحتياجات الخاصة وتنعدم وراء املعرفة لدى - بحسب علم الباحثين- في الجمهورية اليمنية ومن هنا تبرز الحاجة املاسة لهذه الدراسة كون الجمهورية اليمنية إحدى الدول العربية التي بدأت في اآلونة األخيرة تولي األطفال ذوي االحتياجات الخاصة اهتمام ا ملحوظا من خالل افتتاح عدد من مراكز التربية الخاصة في بعض عواصم املحافظات باإلضافة إلى تأهيل معلميهم من خالل الدورات التدريبية املختلفة لكن قد يفتقر معلمو التربية الخاصة إلى تأهيل مناسب يتضمن تطوير أساليب التفكير لديهم ليقدموا خدمات أفضل لألطفال ويبتكرون أساليب ووسائل جديدة لتعليمهم واختيار البرامج التي تتناسب مع إعاقة كل متعلم لذا فإن هذه الدراسة تسهم في الكشف عن استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مراكز ومدارس مدينة الحديدة األمر الذي قد يساعد في تطوير أساليب تفكيرهن ومن ثم الخاصة. مشكلة الدراسة وتساؤالتها: االرتقاء بهن نحو األفضل في مجال العمل في ميدان التربية يعد العمل مع األطفال ذوي االحتياجات الخاصة من أصعب األعمال إذ تقع أعباء إضافية على عاتق معلمات ذوي االحتياجات الخاصة نتيجة تعاملهن مع فئات متنوعة من األفراد غير العاديين الذين يعانون من إعاقات حركية أو عقلية أو سمعية أو بصرية أو متعددة إذ يعد كل متعلم حالة خاصة ويتطلب ذلك إعداد الخطط التربوية الفردية واختيار أساليب التدريس املناسبة فاملهمة صعبة وشاقة لذلك يتطلب من معلمات التربية الخاصة أن يمتلكن مهارات وكفايات وأساليب تفكير عالية تمكنهن من استنباط أفضل وسائل حل املشكالت التي تواجهن بإيجابية وأن ي حسن التصرف في اختيار البرنامج الذي يناسب كل متعلم بحسب إعاقته ومن ثم فإن النقص في املهارات والكفايات

وأساليب التفكير لديهن قد ي حدث نتائج سلبية على تعليم األطفال ذوي االحتياجات الخاصة وتتمثل مشكلة الدراسة في معرفة استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة من خالل اإلجابة عن التساؤلين اآلتيين: ما مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى وفقا ملتغيري )العمر وسنوات الخبرة( معلمات التربية الخاصة.1.2 أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى التعرف على اآلتي: مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية مراكز مدينة الحديدة. الخاصة في مدى وجود فروق في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية وفقا ملتغيري )العمر وسنوات الخبرة(. الخاصة.1.2 أهمية الدراسة: تتمثل األهمية النظرية لهذه الدراسة في أنها تتصل باالتجاهات العلمية املعاصرة التي تنادي بأهمية ما وراء املعرفة واستراتيجياتها كشكل من أشكال تنمية التفكير والوعي به فقد تسهم في رفد املكتبة العربية واليمنية وقد تفتح املجال لدراسات أخرى ذات صلة باملوضوع نفسه وإثرائه بعدد من الدراسات التي تتناول العوامل واملتغيرات املرتبطة باستراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة. 71

72 في حين تتمثل األهمية التطبيقية لهذه الدراسة في وضع بعض االقتراحات والتوصيات التي قد تفيد املهتمين بتدريب معلمات التربية الخاصة وتأهيلهن وإقامة عدد من الدورات التدريبية وقد تفتح املجال لدراسات الحقة تهتم بتصميم البرامج التدريبية واإلرشادية لتنمية وتطوير استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة. مصطخلحات الدراسة:. 1 استراتيجيات ما وراء املعرفة ي عرف )عبدالسالم )15 2004 استراتيجيات ما وراء املعرفة بأنها: وعى الفرد بالعمليات املعرفية التي يمارسها وقدرته على وصف تفكيره بدقة وكذا قدرته على وضع خطط إلنجاز املهام املوكلة إليه باإلضافة إلى قدرته على مراجعة ذاته وتقييمها باستمرار. وع ر فها )األنصاري 2007 )20 بأنها: وعي الفرد ومعرفته بتفكيره وقدرته على مراقبة الذات وتقييمها ومراجعة ذاته وأفكاره للتعرف على مدى تحقيق األهداف وتنظيم العمل وتحديد االستراتيجيات املناسبة أو تعديلها أو التخلي عنها أو اختيار استراتيجيات بديلة. وي عرف الباحثان ما وراء املعرفة إجرائيا بأنها: قدرات عقلية معرفية تتمثل في خمس استراتيجيات تعمل في الوعي والتخطيط واملراقبة والتحكم والتقييم ملا تقوم به معلمات التربية الخاصة من التفكير في تفكيرهن أثناء أداء مهامهن أو حل املشكالت ويستخدمنها قبل وأثناء وبعد أداء املهمة وتقاس من خالل الدرجة التي تحصل عليها املعلمات على مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة املستخدم في هذه الدراسة. معلمات التربية الصاصة: معلمة التربية الصاصة: هي التي تعمل على تعليم ذوي االحتياجات الخاصة )عقل يا أو نمائي ا أو بصريا أو سمع يا أو حرك يا( )الزيود 2007 ص 200(.

وي عرف الباحثان معلمات التربية الصاصة إجرائيا: بأنهن أولئك املعلمات الالتي يعملن في مراكز ومدارس ذوي اإلعاقات: السمعية والبصرية والعقلية والحركية واضطراب طيف التوحد في مدينة الحديدة. حدود الدراسة: تتحدد هذه الدراسة بحدودها اآلتية: 73 الحدود املوضوعية: دراسة مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى وفقا ملتغيري العمر وسنوات الخبرة. معلمات التربية الخاصة والفروق فيها الحدود البشرية: معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة. الحدود املكانية: اليمنية. مراكز ذوي االحتياجات الخاصة في مدينة الحديدة في الجمهورية الحدود الزمانية: تم إجراء هذه الدراسة في الفصل الدراس ي األول من عام )2017(. الصلفية النظرية والدراسات السابقة: أوال: الصلفية النظرية استراتيجيات ما وراء املعرفة: يعد مصطلح ما وراء املعرفة من املصطلحات الحديثة نسبي ا إذ ظهر في السبعينيات على يد جون فالفل Flavell( )John وقد جاء نتيجة تالية للبحوث التي قامت على مفهوم امليتاذاكرة )الفلمباني 2011 12( فقد الحظ جون فالفل Flavell( )John أن املتعلمين يقومون بعملية مراقبة لفهمهم الخاص واألنشطة املعرفية األخرى التي يقومون بها التي غالب ا ما توقعهم في أخطاء أثناء عملية التعلم نتيجة إلخفاقهم في تنظيمها فقام بتطوير بعض األفكار املتعلقة بكيفية قيام املتعلم بفهم نفسه كمتعلم وتقويم املهام املعرفية

واألهداف واالستراتيجيات التي يمكن أن تنظم تعلمه )اليوسف وآخرون 339( 2017 فاستراتيجيات ما وراء املعرفة مصطلح جديد في علم النفس التربوي وقد تعددت التسميات التي أطلقت عليها )أبو الحاج 376( 2019 فذكر )أبو السعود 39( 2009 بعض من هذه التسميات التي أطلقت على ما وراء املعرفة مثل: )التفكير في املعرفة أو التعلم حول التفكير أو التحكم في التعلم أو املعرفة حول املعرفة أو التفكير في التفكير( وأضاف )سعدهللا ) 22 2014 عددا من التسميات التي عرفت بها ما وراء املعرفة وهي: فوق املعرفة أو ما وراء املعرفة أو املعرفة الفائقة أو ما بعد املعرفة أو امليتا معرفة وما وراء اإلدراك أو املعرفة الخفية. ويرى )جروان 46-43( 1999 أن ما وراء املعرفة تمثل أعلى مستوى في التفكير الذي يبقي الفرد على وعي بذاته أثناء تفكيره ملواجهة املشكالت التي تواجهه سواء أكان تفكيره بصوت عال أم يتحدث مع ذاته بهدف متابعته لنشاطه املعرفي أثناء مواجهة املشكالت املختلفة في حياته لكن املعرفة تختلف عما وراء املعرفة فقد عرف & (Dunlosky (2 Metcalfe,,2009 املعرفة بأنها نشاط عقلي رمزي أو تمثيالت عقلية كالتعلم وحل املشكالت واملنطق والذاكرة أما )4 Wellman,,1977 )Flavell & فقد عرفا ما وراء املعرفة: بأنها أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقي الفرد على وعي بذاته وبغيره أثناء التفكير في حل املشكلة. ويرى )املالكي 10( 2013 أن ما وراء املعرفة تستخدم إلنجاز املهمة في حين أن ما وراء املعرفة تستخدم لفهم كيفية إنجاز هذه املهمة في حين يذكر )الشرقاوي 1991 241( أن املعرفة تختص بجميع العمليات التي عن طريقها يتحول املدخل الحس ي فيطور ويختزن لدى الفرد إلى أن يتم استدعاؤه لالستخدام في املواقف املختلفة حتى وإن غابت املثيرات املرتبطة بها أما ما وراء املعرفة فإنها تختص بوعى الفرد بالعمليات التي يمارسها في 74

مواقف التعلم املختلفة نتيجة حصوله على معرفة أو معلومات معينة تتصل بتلك املواقف وفي هذا السياق يرى (Karmarski & Meveresh, 2001, 2471) أن املعرفة تقتصر على اإلجراءات العامة كقراءة املشكلة أو إعادة صياغتها وفرض الفروض والتقدير والحساب أما ما وراء املعرفة فتشمل الوعي والتخطيط والتحكم والتنظيم ومراقبة األداء وتقييمه. وأشار )العدل وعبدالوهاب 182( 2003 إلى أنه على الرغم من االختالف بين وثيقا ويعتمد بعضهما على املعرفة وما وراء املعرفة فإنهما مفهومان مرتبطان ارتباطا بعض فأي محاولة لدراسة أحدهما دون اآلخر لن تقدم )املالكي 2013 صورة كافية وهذا ما أكده 11( إذ يرى أن قدرات ما وراء املعرفة تزداد بزيادة مستويات املعرفة واالستراتيجيات املعرفية فقد وجد أن األفراد الذين لديهم مستويات معرفية منخفضة تقل لديهم قدرات ما وراء املعرفة املتمثلة في املراقبة الذاتية والتحكم الذاتي وتقويم األداء بينما األفراد الذين لديهم مستويات معرفية مرتفعة تزداد لديهم تلك القدرات وأشار )الفطايري 227( 1996 إلى أنه عندما يكون لدى الفرد معرفة بما وراء املعرفة وما تتضمنه من استراتيجيات التخطيط واملراقبة والتقييم فإن ذلك يؤدي إلى زيادة قدرة الفرد على معالجة املعلومات ويسهم في ارتقائه إلى مستويات متقدمة من التفكير واملعالجة والتوظيف. أما مكونات ما وراء املعرفة فقد قامت )10-13 )Li,,1992 بتصنيفها إلى: الوعي والتخطيط واملراقبة واملراجعة واملواءمة. وصنف )150-159 )Flavell, Miller and Miller,1993 ما وراء املعرفة إلى مكونين: األول: معلومات ما وراء املعرفة ويختص بمعلومات عن الفرد واملهمة واالستراتيجية والثاني: استراتيجيات ما وراء املعرفة وتشمل )التخطيط واملراقبة الذاتية والتقويم 75

76 الذاتي والسيطرة أو التحكم(. وصنف Onell & Abedi )في محمد وعيس ي 155( 2011 مكونات ما وراء املعرفة إلى أربع استراتيجيات هي: )التخطيط واالستراتيجية املعرفية واملراقبة الذاتية والوعي الذاتي( أما Gama )في التميمي 40-2014 42( فقد صنف ما وقسم )املصري وراء املعرفة إلى ثالث استراتيجيات هي: )الوعي والتنظيم والتقويم(. 74( 52- مكونات ما وراء املعرفة إلى أربع استراتيجيات هي: )التخطيط وتحديد 2010 االستراتيجية واملراقبة الذاتية والتقويم الذاتي(. في حين صنف )أبو املعاطي 19( 2010 استراتيجيات ما وراء املعرفة إلى )التنبؤ والتخطيط واملراقبة الذاتية والتقييم الذاتي والتعزيز الذاتي(. ي الحظ مما سبق أن هناك تقارب ا في التصنيفات بعضها ببعض من حيث تصنيفها إلى مكونات ما وراء املعرفة والجدول )1( يوضح ذلك. جدول (1( االتفاق بين التصنيفات ملكونات ما وراء املعرفة مكونات ما وراء املعرفة املتفق عليها التصنيفات التخطيط واملراقبة والتقويم. )1992, Li و 1993 al., Flavell et و 1996 Abedi, Onell & و 2001, Gama واملصري 2010 أبو املعاطي 2010(. التخطيط واملراقبة والتقويم والوعي. )1992, Li و 1996 Abedi, Onell & و 2001.)Gama, املعرفة السابق ذكرها في وراء وبناء على اتفاق بعض تصنيفات مكونات ما بين هذه الجدول) 1 ( فقد تم في هذه الدراسة اختيار االستراتيجيات األكثر تكرارا واملراقبة والتقييم( وتم إضافة استراتيجية التصنيفات وهي: )الوعي والتخطيط التحكم ألن هذه االستراتيجيات تعمل بشكل مترابط ويكمل بعضها بعضا أثناء معالجة املعلومات أو القيام بمهمة ما إذ أشارت هذه التصنيفات في تعريفاتها ملكونات ما وراء املعرفة إلى أن الفرد عندما يدرك أن لديه معلومات خاطئة أو نقص في املعلومات أثناء

معالجة املعلومات أو القيام بمهمة ما أو ليس لديه القدرة على القيام بمهمة ما فإنه يسيطر على عملية التفكير للبحث عن هذه املعلومات أو تعديلها وأثناء عملية البحث يتحكم باملعلومات فيبدأ بالتخطيط وتحديد األهداف واملعلومات املطلوبة وترتيبها وفق خارطة ذهنية وتتم كل خطوة بعد أن يتحاور الفرد مع نفسه بخصوص الخطوات التي يتبعها في معالجة املعلومات أو تعديلها أو القيام بأي مهمة مع عملية التقييم ملدى صحة خطواته التي يقوم بها أثناء معالجة املعلومات أو القيام بمهمة ما وفي حالة كانت خطواته صحيحة فإنه يشعر باالرتياح وينجز املهمة. وبناء على ما سبق فإن هذه الدراسة تهدف إلى التعرف على استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مراكز ومدارس مدينة الحديدة. معلمات التربية الصاصة: تعد املعلمات من أهم عناصر العملية التعليمية فاملعلمة الكفؤة تستطيع بكفاياتها وقدراتها استثمار العوامل التي تؤثر على العملية التعليمية مثل املناهج والكتب الدراسية املالئمة واملباني واإلدارة الناجحة بل تسعى إلى توجيه هذه العوامل نحو خدمة العملية و من ث م فإن معلمات التربية الخاصة ي ق دم ن التعلمية وتطويرها )الطالل 69 2010 ( مجموعة من الخدمات والبرامج املنظمة التي تهدف إلى مساعدة األفراد ذوي الحاجات الخاصة على تنمية قدراتهم لتوظيفها في حياتهم واالستفادة منها في املواقف التعليمية وهذه البرامج التي تعمل املعلمة على تطبيقها على ذوي االحتياجات الخاصة قد تكون مهارات تعليم أساسية مثل مهارات القراءة والكتابة وقد تكون برامج عالجية مثل برامج عالج النطق أو العالج الطبيعي أو عالج الصعوبات الخاصة بالتعلم )موس ى وبلجري ي 12( 2009 فالتالميذ ذوو االحتياجات الخاصة يحتاجون إلى جهد كبير ألنهم ال يتغيرون بسرعة وسهولة األمر الذي قد يبعث في نفس املعلمة شعور ا باإلحباط وعدم الكفاية 77

وخيبة األمل )عواد 2499( 2010 وأشار )الحديدي والخطيب 50( 2009 إلى أن أبرز مهام وواجبات معلمات التربية الخاصة في تعليم ذوي االحتياجات الخاصة تتمثل في اآلتي: قياس قدرات استعدادات األطفال والتالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة وتقديرها. إجراء بعض االختبارات التشخيصية والتقييمية للوقوف على الصعوبات التي يعاني منها الطفل. وضع خطة تربوية فردية تتضمن األهداف املراد أن يحققها الطفل. وضع بعض البرامج التربوية لألطفال الذين يعانون من صعوبات تعليمية )نشاطات موجهة نحو تطوير نمو الطفل وقدراته املختلفة(. تقديم العون الكافي للطفل ويكون التعليم فرديا أو في مجموعات صغيرة وذلك حسب حاجة كل طفل ومدى شدة الصعوبة لديه وباستخدام غرفة املصادر. وتحتاج عملية تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة إلى معلمات متمكنات في عدد من الكفايات التدريسية الالزمة لتأهيلهن لتدريس هذه الفئات التي تحتاج إلى تعليم خاص سواء على مستوى التصميم أم التنفيذ فاملعلمات مطالبات بتصميم برامج تربوية فردية وتنفيذها بما يتناسب مع طبيعة كل متعلم باعتباره حالة قائمة بذاتها )القري ي 19( 2013 وأشارت بدرية فخرو )1992( )في الصنعاني 48( 2014 إلى عدد من الشروط التي ينبغي أن تتوافر لدى معلمي التربية الخاصة وتتمثل في اآلتي:. 1 املعرفة املتعمقة بفئات الطلبة غير العاديين طبقا لخصائص نموهم ومدى انتشار هذه الخصائص لكل فئة من هذه الفئات. 2. التمييز بين كل فئة من فئات الطلبة غير العاديين من حيث خصائص النمو ومتطلباته واملشكالت التعلمية واالحتياجات الخاصة ومتطلباتها. 78

3. ترجمة نظريات التعلم إلى سلوكيات واستراتيجيات تدريسية تقوم على تكنيكات مناسبة تجعلها قابلة للتطبيق داخل غرف الدراسة للتالميذ غير العاديين سواء أكان ذلك بشكل جماعي )في مجموعات( أم فردي. 4. تشخيص املشكالت وصعوبات التعلم التي يعاني منها األطفال غير العاديين واالستفادة من نتائج التشخيص في اقتراح األساليب والوسائل الالزمة للتغلب عليها. 5. تصميم واقتراح األساليب التدريسية املناسبة للطلبة غير العاديين بما يتماي ى مع مشكالتهم واحتياجاتهم ومتطلبات تعلمهم. 6. تكييف املقررات التعليمية والدراسية لتصبح مناسبة لتعليم الطلبة غير العاديين. 7. القدرة على إدارة الصف الدراس ي بصورة تكفل االستفادة من الوقت بأقص ى قدر مع إحداث أكبر أثر ممكن في التالميذ غير العاديين من حيث توجيه السلوك. 8. املعرفة املتعمقة بمصادر التعلم املختلفة ليختار من بينها ما يناسب املتعلمين غير العاديين. 9. االتصال الفعال بالزمالء من املعلمين واالختصاصيين وأولياء األمور للحصول على معلومات تفيد في متابعة التالميذ غير العاديين. يتضح مما سبق أنه ينبغي أن تتوافر لدى معلمي التربية الخاصة كفايات ومهام أخرى إضافية لتلك الكفايات واملهام التي ينبغي أن تتوافر لدى معلمي األطفال العاديين األمر الذي يعني أنه ينبغي أن يكون معلمو التربية الخاصة على درجة عالية من الكفايات واملهارات املعرفية والقدرة على استخدام استراتيجيات معرفية عالية تمكنهم من أداء مهامهم على أكمل وجه لذلك تحاول هذه الدراسة الكشف عن استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة. 79

ثانيا: الدراسات السابقة سيتم عرض الدراسات السابقة املتعلقة باستراتيجيات ما وراء املعرفة توصل إليه الباحثان- من األقدم إلى األحدث على النحو اآلتي: -في حدود ما أجرى )القحطاني )2009 دراسة هدفت إلى التعرف على االستراتيجيات التدريسية التي يستخدمها معلمو معاهد وبرامج التربية الفكرية بمدينة الرياض. واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي وتكونت عينة الدراسة من (289) معلم ا ومعلمة. أشارت النتائج إلى أن االستراتيجيات الصفية والتعلم واستراتيجيتي األكثر استخدا ما املبرمج والتعلم األلعاب التعليمية من حتى معلمي التربية الفكرية اإلتقان واستراتيجية والقصة واالستراتيجيات األقل هي: استراتيجية املمارسة استخدا ما والبيان هي: األسئلة العملي التدريس بالحاسب اآللي والرحالت امليدانية والتعلم باالكتشاف وحل املشكالت والتعلم التعاوني وتمثيل األدوار. وكانت أهم املعوقات: كثرة أعداد تالميذ غير قابلين للتعلم وقلة الدورات التدريبية. التالميذ وغياب تعاون أولياء األمور ووجود وأجرى )املالكي 2013( دراسة هدفت إلى التعرف على مدى وجود فروق بين معلمي ومعلمات التعليم الثانوي العام في مهارات ما وراء املعرفة والتفكير االبتكاري وفقا للمؤهل الدراس ي والتخصص وسنوات الخبرة وتكونت عينة الدراسة من )242( معلم ا ومعلمة من محافظة الليث وتم استخدام اختبار التفكير االبتكاري ومقياس مهارات ما وراء املعرفة وتوصلت الدراسة إلى أنه ال توجد فروق بين املعلمين واملعلمات في مهارات ما وراء املعرفة والتفكير االبتكاري بينما توجد فروق في بعد األصالة والدرجة الكلية في اتجاه املعلمين وال وفقا للتخصص وسنوات الخبرة في مهارات ما وراء توجد فروق بين املعلمين واملعلمات املعرفة والتفكير االبتكاري. 80

أما دراسة )اليوسف وآخرين )2017 فقد هدفت إلى التعرف على مدى ممارسة معلمي الصفوف العادية وفصول ذوي اإلعاقة ملهارات التفكير ما وراء املعرفي واختالف تلك املمارسة باختالف بعض املتغيرات واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي املقارن وتكونت العينة من )786( معلم ا من معلمي التعليم العام والخاص في املراحل التعليمية املختلفة )ابتدائية ومتوسطة وثانوية( يتوزعون بواقع )654( معلم ا من معلمي الطلبة العاديين و) 132 ( معلم ا من معلمي الطلبة ذوي اإلعاقة تم اختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة واستخدمت الدراسة استبانة التفكير ما وراء املعرفي لقياس استراتيجيات )التخطيط واملراقبة والتقويم( وأظهرت النتائج تدني مستوى مهارات التفكير ما وراء املعرفي بأبعاده الثالثة: التخطيط واملراقبة والتقويم لدى معلمي الطلبة العاديين ومعلمي ذوي اإلعاقة وتبين عدم وجود فروق في مهارات التفكير ما وراء املعرفي في جميع األبعاد بين معلمي العاديين ومعلمي ذوي اإلعاقة كما أظهرت النتائج أن معلمات ذوي اإلعاقة كن أكثر ممارسة ملهارات التفكير ما وراء املعرفي من أقرانهن املعلمين وترتبت املهارات لدى عينة معلمات ذوي اإلعاقة كاآلتي: املراقبة ثم التخطيط ثم التقويم. وهدفت دراسة أجراها )Bassous, 2019( إلى فهم املعوقات التي تواجه معلمي املرحلة االبتدائية اللبنانيين في توفير تعليم فعال ملهارات ما وراء املعرفة وزيادة فهم كيفية دعم املعلمين للطالب الذين يعانون من صعوبات في التعلم الستخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لتعزيز تعلمهم. واستخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة النوعي وتكونت العينة من )12( معلم ا من معلمي التربية الخاصة والعاديين وتم إجراء مقابالت مع كل مدرس منهم وتم مالحظتهم أثناء التدريس في الفصل وأظهرت النتائج أن املعلمين كانوا على دراية بكيفية تعليم مهارات ما وراء املعرفة لكنهم لم يع لم وا تلك املهارات للطالب ذوي 81

صعوبات التعلم بفاعلية وذكر املعلمون أنه من ضمن املعوقات التي تمنعهم من ذلك: ضيق الوقت وطبيعة صعوبات التعلم والتوقعات الثقافية. يتضح من خالل استعراض الدراسات السابقة أن هناك ندرة كبيرة في الدراسات- العربية واألجنبية- التي أجريت على استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمي/ معلمات التربية الخاصة وأن تلك الدراسات تباينت من حيث األهداف والعينات واملنهجية املستخدمة وطريقة تنفيذها واألدوات املستخدمة ومكان التنفيذ إذ ال توجد دراسة واحدة -حسب علم الباحثين- تناولت استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في الجمهورية اليمنية ومن ثم تتضح الحاجة املاسة لهذه الدراسة للتعرف على مستوى استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة وفقا لعدد من املتغيرات. والتعرف على الفروق في استراتيجيات ما وراء املعرفة إجراءات الدراسة ومنهجيتها: منهجية الدراسة: تم استخدام املنهج الوصفي التحليلي الذي يهتم بدراسة الحقائق الراهنة املتعلقة بطبيعة الظاهرة كما هي كونه يتالءم مع طبيعة أهداف هذه الدراسة ويفي بتحقيق الغرض منها. مجتمع الدراسة: يتمثل مجتمع الدراسة في جميع معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة البالغ عددهن )210( معلمات موزعات على عدد من املدارس والجمعيات الحكومية والخاصة والجدول )2( يوضح ذلك. 82

جدول )2( توزيع مجتمع الدراسة على مراكز التربية الصاصة م اسم املركز أو املدرسة املوقع عدد املعلمات النسبة املئوية %23.80 50 مدرسة األمل للصم والبكم شارع امليناء 1 %26.19 55 مركز البهجة الحي التجاري 2 %30.95 65 مدرسة املعاقين ذهنيا جوار املستشفى العسكري 3 %7.14 15 مدرسة املعاقين حركيا شارع جمال 4 %9.52 20 جمعية املكفوفين حي الربصة 5 %2.38 5 مدرسة بلقيس الثانوية شارع امليناء 6 %100 210 (6) اإلجمالي يتضح من الجدول )2( أن مجتمع معلمات التربية الخاصة في مدينة الحديدة يبلغ )210( معلمات يتوزعن على ستة مراكز فأعلى عدد كان في مدرسة املعاقين ذهنيا إذ بلغ )65( معلمة وبنسبة )%30.95( من مجتمع الدراسة وأقل عدد كان في مدرسة بلقيس الثانوية إذ بلغ )5( معلمات وبنسبة )%2.38( من مجتمع الدراسة. عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من )136( معلمة من معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة وفقا ملتغير الحديدة تم اختيارهن بطريقة عشوائية بسيطة من مجتمع الدراسة يتوزعن العمر إلى: )54( معلمة أعمارهن أقل من )30 سنة( و) 58 ( معلمة أعمارهن تتراوح بين )30 وفقا ملتغير سنوات الخبرة و 39 سنة( و) 24 ( معلمة أعمارهن )40 سنة فأكثر( ويتوزعن إلى )71( معلمة سنوات خبرتهن )5 سنوات فأقل( و) 65 ( معلمة سنوات خبرتهن أكثر من )5 سنوات(. 83

أداة الدراسة: مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة: تم إعداد مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة إذ مر إعداد املقياس بعدد من الخطوات حتى وصل إلى الصورة النهاية ويمكن تحديدها في اآلتي: االطالع على األطر النظرية واملقاييس التي تناولت استراتيجيات ما وراء املعرفة: إذ تم االطالع على األطر النظرية التي وردت في كل من )1993 al., Flavell et واملصري 2010 و 1992, Li وجروان 1999 وعامر 2002 وبقيعي 2011 والحموري وأبو مخ 2011 والخوالدة والربابعة والسليم 2012 ودويب وموس ى 2012 واملالكي 2013( وتم االطالع على عدد من املقاييس منها: مقياس استراتيجيات املراقبة العامة لدى طلبة الجامعة من إعداد( 1994 Schraw, (Denniso & وأعاد تحليله Kumar, (1998( وطوره إلى العربية )الجراح وعبيدات 2011( واستبانة ما وراء املعرفة لدى طلبة الجامعة من إعداد )1996 Abedi, )ONil & )في عبدالقادر 2012( ومقياس مهارات ما وراء املعرفة من إعداد )أبو املعاطي 2010( ومقياس مهارات التفكير ما وراء املعرفة لدى طلبة املرحلة املتوسطة من إعداد )التميمي 2014 ( وبعد عرض ما سبق ذكره تم بناء مقياس جديد يقيس استراتيجيات ما وراء املعرفة للمسوغات اآلتية: -1 ال يوجد مقياس يجمع االستراتيجيات الخمس التي تم تحديدها في هذه الدراسة. أن املقاييس السابقة غير مالئمة تمام ا ألهداف هذه الدراسة وعينتها. وضع الصورة األولية للمقياس: تضمنت هذه الخطوة إعداد مجاالت املقياس إذ تم تحديد خمس استراتيجيات هي: )الوعي والتخطيط والتحكم واملراقبة والتقييم( وتضمنت هذه الخطوة صياغة فقرات املقياس إذ تم صياغة )77( فقرة تم توزيعها -2 84

على املجاالت الخمسة وتضمنت هذه الخطوة وضع بدائل االستجابة على املقياس ودرجة كل بديل إذ تم وضع خمسة بدائل لالستجابة هي: )دائم ا غال با أحيانا نادرا إطالقا(. إجراءات تحليل املقياس والتحقق من الشروط السيكومترية: تم التحقق من الشروط السيكومترية للمقياس بحساب الصدق والثبات وفيما يأتي عرض لألساليب التي استخدمت لحساب الخصائص السيكومترية للمقياس. -3 أوال: صدق املقياس تم التحقق من صدق املقياس على النحو اآلتي: أ. صدق املحكمين )الظاهري( تم التحقق من صدق محتوى املقياس بعرضه على )10( محكمين من أعضاء هيئة التدريس في التربية الخاصة والصحة النفسية وعلم النفس اإلكلينيكي واإلرشاد النفس ي والتربوي إلبداء آرائهم ومالحظاتهم حول مدى مالءمة الفقرات لقياس املجاالت التي وضعت لها ومالءمة صياغتها ومالءمة البدائل وأي مقترحات أو إضافات يودون إضافتها وأجمع املحكمون بنسبة )%100( على صالحية البدائل ومناسبتها أما بخصوص الفقرات فقد تم اعتماد )%80( نسبة اتفاق بين املحكمين لإلبقاء على الفقرة وتحذف إذا كانت نسبة االتفاق بين املحكمين أقل من )%80( وبعد تحليل استجابات املحكمين تبين أن هناك )19( فقرة لم تصل نسبة اتفاق املحكمين عليها إلى ) 80 %( لذلك تم حذفها وتم تعديل صياغة )9( فقرات ولذلك أصبح عدد فقرات املقياس بعد التحكيم )58( فقرة موزعة على خمسة مجاالت. 85

86 ب. صدق البناء الداخلي تم حساب صدق البناء الداخلي للمقياس بإيجاد معامالت ارتباط )بيرسون( بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه وبين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس وذلك بعد تطبيق املقياس على عينة استطالعية بلغ عدد أفرادها )60( معلمة من معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة وبعد حساب معامالت االرتباط تبين أن الفقرات: )58-54-50-38-27-3( ليس لها عالقة ارتباطية بداللة إحصائية مع درجة املجال الذي تنتمي إليه ومع الدرجة الكلية للمقياس ولذلك تم حذفها من املقياس أما بقية فقرات املقياس فقد اتضح أن لها عالقة ارتباطية بداللة إحصائية بدرجة املجال الذي تنتمي إليه وبالدرجة الكلية للمقياس عند مستوى ) 0.01 ( ولذلك أصبح عدد فقرات املقياس بعد حساب البناء الداخلي )52( فقرة وتم حساب معامالت االرتباط بين املجاالت بعضها ببعض وبينها وبين الدرجة الكلية للمقياس واتضح أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائ يا عند مستوى ) 0.01 ( إذ تراوحت معامالت االرتباط بين املجاالت بعضها ببعض بين )0.63 و 0.87( وتراوحت معامالت االرتباط بين املجاالت والدرجة الكلية للمقياس بين )0.85 و 0.92( وجميع النتائج السابقة تؤكد على صدق البناء الداخلي ملقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة وأن املقياس يقيس ما وضع من أجل قياسه. ثانيا: ثبات املقياس تم حساب ثبات املقياس بطريقتين هما: الثبات بطريقة التجزئة النصفية والثبات بمعادلة )ألفا كرونباخ( والجدول )3( يوضح ذلك.

جدول )3( معامل ثبات مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة بطريقتي التجزئة النصفية و)ألفا كرونباخ( الثبات بطريقة التجزئة النصفية معادلة ارتباط )بيرسون( بين النصفين قبل التصحيح الثبات بعد التصحيح بمعادلة )سيبير مان براون( الثبات بمعادلة )كرونباخ( 0.80 0.77 0.86 0.73 0.77 0.94 0.86 0.84 0.90 0.83 0.77 0.94 0.75 0.73 0.82 0.71 0.63 0.89 املجاالت م الوعي 1 التخطيط 2 التحكم 3 املراقبة 4 التقييم 5 الثبات الكلي للمقياس يتضح من الجدول )3( أن معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية بعد التصحيح بمعادلة )سبيرمان برون( تتراوح لجميع املجاالت بين )0.77 و 0.90( وبلغ معامل الثبات للدرجة الكلية )0.94( أما معامل ثبات ألفا كرونباخ فقد تراوحت معامالت الثبات لجميع مجاالت املقياس بين )0.73 و 0.86( وبلغت للدرجة الكلية (0.94) وهي قيم ثبات جيدة وهذا يشير إلى ثبات املقياس ويدعو إلى الثقة في النتائج التي يتم التوصل إليها عند تطبيق املقياس. 4- الصورة النهائية للمقياس بعد التحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس املتمثلة في الصدق والثبات تم التوصل إلى الصورة النهائية للمقياس إذ أصبحت مكونة من )52( فقرة والجدول )4( وفقا لكل مجال. يوضح توزيع فقرات مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة 87

م 1 جدول )4( توزيع فقرات مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة وفقا لكل مجال املجاالت الوعي أرقام الفقرات 45 44 35-31 30 26-24 -22-2 -1 عدد الفقرات 10 2 التخطيط 11 46 43 42 41 27 23 20 18 13 4 3 3 التحكم 10 47 38 37 34-28 19 17-16 6 5 4 املراقبة 10 52 48 33 32 25 21-15 - 14-11 9 5 التقييم 11 51 50 49 40-39 36 29-12 10 8-7 االجمالي 52 يتضح من جدول )4( أن الصورة النهائية ملقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة تتكون من )52( فقرة موزعة على خمسة مجاالت على النحو اآلتي: )10( فقرات في مجال الوعي و) 11 ( فقرة في مجال التخطيط و) 10 ( فقرات في مجال التحكم و) 10 ( فقرات في مجال املراقبة و) 11 ( فقرة في مجال التقييم. 5- طريقة تطبيق املقياس وتقدير الدرجة تم إعداد تعليمات املقياس للمعلمات بطريقة سهلة وسلسة ففي عملية اإلجابة عن املقياس يطلب من املعلمة وضع إشارة ) ( تحت البديل الذي يعبر عن اختيارها أو الذي يناسبها أمام كل فقرة أما فيما يتعلق بعملية تقدير الدرجة فقد تم اعتماد بدائل االستجابة اآلتية: )دائم ا غال با أحيانا ناد را ال إطالقا( وتعطى الدرجات اآلتية: )5 3 4 1( 2 على التوالي. SPSS 88 نتائج الدراسة: لإلجابة عن س ؤالي الدراسة تم استخدام البرنامج اإلحصائي اإلحصائية للبيانات وفيما يأتي تفصيل ذلك: إلجراء التحليالت

نتيجة السؤل األول: ونص هذا السؤال هو: "ما مستوى استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة " ولإلجابة عن هذا التساؤل تم استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لكل استراتيجية من استراتيجيات ما وراء املعرفة والجدول )5( يوضح ذلك. جدول )5( املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ومستوى االستراتيجيات والترتيب لكل مجاالت مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة م املجاالت والدرجة الكلية املتوسط الحسابي االنحراف املعياري مستوى االستراتيجيات الترتيب الوعي عالية الثاني 0.61 3.99 1 التخطيط عالية الرابع 0.63 3.85 2 التحكم عالية الخامس 0.62 3.77 3 املراقبة عالية األول 0.60 4.05 4 التقييم عالية الثالث 0.62 3.98 5 //// الكلي 0.55 عالية 3.93 - يتضح من جدول )5( أن جميع استراتيجيات ما وراء املعرفة باإلضافة إلى الدرجة الكلية لالستراتيجيات توافرت بمستوى عال لدى معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة ويتضح أن استراتيجية املراقبة حصلت على املرتبة األولى بمتوسط حسابي )4,05( وبانحراف معياري )0.60( تلتها استراتيجية الوعي في املرتبة الثانية بمتوسط )3.99( وبانحراف معياري )0.61( وحصلت استراتيجية التقييم على املرتبة الثالثة 89

بمتوسط )3.98( وبانحراف معياري )0.62( ثم استراتيجية التخطيط في املرتبة الرابعة بمتوسط )3.85( وبانحراف معياري )0.63( وأخيرا استراتيجية التحكم بمتوسط )3.77( وبانحراف معياري )0.62(. ويتضح من النتيجة السابقة أن معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة يستخدمن استراتيجيات ما وراء املعرفة بمستوى عال تت ص د رها استراتيجية املراقبة ثم الوعي ثم التقييم ثم التخطيط وأخيرا استراتيجية التحكم ويعزى هذا الترتيب في استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة إلى أن استراتيجية املراقبة هي إحدى العمليات التنفيذية وتشكل محور ا مه ما في استراتيجيات ما وراء املعرفة وتساعد معلمات التربية الخاصة على توجيه تفكيرهن في التفكير أثناء قيامهن بمهمة ما باإلضافة إلى أن مراقبة معلمات التربية الخاصة لسلوكهن االستراتيجي سينتج عنه تغذية مرتدة تدعم الوعى الذاتي لديهن وفي هذا الصدد يشير )اللقائي ومحمد 30( 2001 إلى أن املراقبة هي الخطوة األولى التي يكتسب بها العقل أحقية املراقبة ومن ثم تأتي القدرة على السيطرة والتحكم وأثناء املراقبة يزيد الوعي فاملراقبة تعمل على زيادة وعي املعلمات باملوقف وبطريقتهن بالتفكير وكلما زاد إدراك معلمات التربية الخاصة ووعيهن باملهمة التي يقمن بها وبالعمليات العقلية فإن ذلك يساعدهن على تقييم مدى قدراتهن على إنجازهن للمهمة وبعد أن تتم عملية التقييم تأتي عملية التخطيط لكيفية القيام باملهمة والت ح كم والسيطرة على طريقة تفكيرهن وهذا ما أشار إليه )أبو السعود 54( 2009 من أن الفرد عندما يسأل نفسه: ملاذا فعلت مثل هذا العمل فإذا استطاع أن يحدد ملاذا فعل مثل هذا 90

العمل فإنه يكون على وعي بمعرفة ما وراء املعرفة أي إنه مدرك ملتغير الشخص املتمثل في معرفته حول ذاته ومدرك ملتغير املهمة أو املشكلة املتمثل في معرفة طبيعة املهمة التي يقوم بأدائها وأبعادها أو املشكلة التي يواجهها وعلى وعي بمتغيرات االستراتيجية التي يستخدمها ألداء املهمة ومدى نجاحها في تحقيق هدفه أما إذا لم يستطع تحديد ملاذا قام ضعفا في بعض معارف ما وراء املعرفة أو كلها ويرىGordon بفعل ذلك العمل فإن لديه )في أبو املعاطي 91 2010 39( أن الفرد إذا عرف كيف يراقب وينظم عملياته املعرفية يصبح أكثر قدرة على اختيار االستراتيجيات املناسبة لحل املشكالت التي تواجهه وتختلف هذه النتيجة التي توصلت إلى أن استراتيجيات ما وراء املعرفة مرتفعة لدى املعلمات عن دراسة )اليوسف وآخرون 2017( التي توصلت إلى تدني مهارات ما وراء املعرفة لدى معلمي ذوي اإلعاقة الفكرية. نتيجة السؤل الثاني: ونص هذا السؤال هو: "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى ملتغيري )العمر وسنوات الخبرة( " ولإلجابة عن هذا السؤل معلمات التربية الخاصة في مراكز مدينة الحديدة تعزى تم استخدام تحليل التباين الثنائي Tow - Way ( ANOVA ( للتعرف على داللة الفروق بين متوسطات الفئات العمرية وسنوات الخبرة ملعلمات التربية الخاصة في كل مجاالت مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة وعلى الدرجة الكلية والجدول )6( يوضح ذلك.

جدول )6( نتائج تحليل التباين الثنائي للفروق بين متوسطات درجات معلمات التربية الصاصة على مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة وفقا ملتغيري )العمر وسنوات الصبرة( املجاالت مصدر التباين مجموع املربعات درجات الحرية متوسط املربعات قيمة )ف( مستوى الداللة )إيتا( تربيع الجزئي 0.00 0.56 0.33 0.12 1 سنوات الصبرة 0.12 0.05 0.03 3.52 1.26 2 العمر 2.53 0.02 0.39 0.96 0.35 2 0.69 الوعي سنوات الصبرة* العمر 0.36 130 الصطأ 46.67 135 الكلي 50.00 0.01 0.39 0.76 0.30 1 سنوات الصبرة 0.30 0.02 0.32 1.16 0.46 2 العمر 0.93 0.00 0.87 0.14 0.06 2 0.11 التخطيط سنوات الصبرة* العمر 0.40 130 الصطأ 51.69 135 الكلي 53.22 0.00 0.99 0.00 0.00 1 سنوات الصبرة 0.00 0.00 0.75 0.28 0.11 2 العمر 0.23 0.01 0.58 0.55 0.22 2 0.44 التحكم سنوات الصبرة* العمر 0.40 130 الصطأ 51.99 135 الكلي 52.67 92

املجاالت مصدر التباين مجموع املربعات درجات الحرية متوسط املربعات قيمة )ف( مستوى الداللة )إيتا( تربيع الجزئي 0.01 0.39 0.74 0.26 1 سنوات الصبرة 0.26 0.04 0.10 2.39 0.84 2 العمر 1.67 0.01 0.70 0.36 0.13 2 0.25 املراقبة سنوات الصبرة* العمر 0.35 130 الصطأ 45.49 135 الكلي 48.04 0.00 0.55 0.36 0.14 1 سنوات الصبرة 0.14 0.02 0.35 1.05 0.41 2 العمر 0.81 0.01 0.64 0.45 0.17 2 0.35 التقييم سنوات الصبرة* العمر 0.39 130 الصطأ 50.27 135 الكلي 51.57 0.00 0.82 0.05 0.02 1 سنوات الصبرة 0.02 0.03 0.18 1.75 0.53 2 العمر 1.06 0.00 0.86 0.15 0.05 2 0.09 الدرجة الكلية سنوات الصبرة* العمر 0.30 130 الصطأ 39.54 135 الكلي 40.71 يتضح من الجدول) 6 ( ما يأتي: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة تعزى ملتغير سنوات الخبرة في جميع االستراتيجيات املتمثلة 93

في )الوعي والتخطيط والتحكم واملراقبة والتقييم وفي الدرجة الكلية للمقياس( إذ بلغت القيم الفائية لها )0.33 و 0.76 و 0.00 و 0.74 و 0.36 و 0.05 للدرجة الكلية( على التوالي وجميع هذه القيم غير دالة إحصائ يا إذ كانت مستويات الداللة لجميع القيم أعلى من مستوى املعنوية )0.05( مما يعني أنه ال يختلف استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة وفقا الختالف سنوات الخبرة )5 نتيجة دراسة )املالكي 2013(. سنوات فأقل وأكثر من 5 سنوات( وتتفق هذه النتيجة مع ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة تعزى ملتغير العمر في االستراتيجيات املتمثلة في )التخطيط والتحكم واملراقبة والتقييم وفي الدرجة الكلية للمقياس( إذ بلغت القيم الفائية لها )1.16 و 0.28 و 2.39 و 1.05 و 1.75 للدرجة الكلية( على التوالي وجميع هذه القيم غير دالة إحصائيا إذ كانت مستويات الداللة لجميع القيم أعلى من مستوى املعنوية )0.05( مما يعني أنه ال يختلف استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة )التخطيط والتحكم واملراقبة والتقييم والدرجة الكلية للمقياس( لدى معلمات وفقا الختالف الفئة العمرية )أقل من 30 سنة و 30 39 سنة التربية الخاصة و 40 سنة فأكثر(. وجود فروق ذات داللة إحصائية في استراتيجية الوعي لدى معلمات التربية وفقا ملتغير العمر )أقل من 30 سنة و 30 39 الخاصة في مراكز مدينة الحديدة سنة و 40 سنة فأكثر( إذ بلغت القيمة الفائية )3.52( وبلغ مستوى الداللة )0.03( وهو أقل من مستوى املعنوية )0.05( ولتحديد اتجاه الفروق تم حساب الفروق بين متوسطات الفئات العمرية الثالث ملعلمات التربية الخاصة في استخدام استراتيجية الوعي باستخدام اختبار )شيفيه( والجدول )7( يوضح ذلك. 94

جدول )7( نتائج اختبار )شيفيه( لتحديد اتجاه الفروق بين متوسطات الفئات املجال الوعي العمرية الثالث ملعلمات التربية الصاصة في استراتيجية الوعي العمر) l ( أقل من 30 سنة املتوسط )3.96( واالنحراف )0.68( العمر) J ( 39 30 سنة متوسط الفرق 0.16 الصطأ املعياري 0.11 مستوى الداللة 0.37 30 39 سنة املتوسط )4.12( واالنحراف )0.51( 40 سنة فأكثر املتوسط )3.74( واالنحراف )0.58( 40 سنة فأكثر أقل من 30 سنة )*( تعني أن متوسط الفرق دال إحصائي ا عند مستوى )0.05(. يتضح من الجدول )7( ما يأتي: 0.04 0.33 0.15 0.15 *0.38 0.22 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في استراتيجية الوعي بين املعلمات الالتي أعمارهن )أقل من 30 سنة( واملعلمات الالتي أعمارهن )30 39 سنة( إذ بلغ متوسط الفرق )1.60( وهو غيردال إحصائ يا. وجود فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجية الوعي بين املعلمات الالتي أعمارهن )40 سنة فأكثر( بمتوسط حسابي )3.74( واملعلمات الالتي أعمارهن )30-39 سنة( بمتوسط حسابي )4.12( وبما أن متوسط املعلمات الالتي أعمارهن )30-39 سنة( هو األكبر فهذا يؤكد على أنهن أكثر استخدا ما الستراتيجية الوعي من املعلمات الالتي أعمارهن )40 سنة فأكثر( إال أن هذه الفروق لم تكن كبيرة وهو ما كشف عنه حجم التأثير البالغ )0.05( وهو تأثير ضئيل. 95

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في استخدام استراتيجية الوعي بين املعلمات الالتي أعمارهن )أقل من 30 سنة( واملعلمات اللواتي أعمارهن )40 سنة فأكثر( إذ بلغ متوسط الفرق )0.22( وهو غير دال إحصائي ا. 96 ويتضح من الجدول )6( أنه ال يوجد تفاعل دال إحصائي ا بين متغيري العمر وسنوات الخبرة في جميع مجاالت مقياس استراتيجيات ما وراء املعرفة وعلى الدرجة الكلية للمقياس. مناقشة نتيجة السؤل الثاني وتفسيرها: أوال: مناقشة نتيجة متغير سنوات الصبرة تبين النتيجة في الجدول )6( عدم وجود فروق في استخدام استراتيجيات ما وراء وفقا ملتغير سنوات الخبرة وتعزى هذه النتيجة إلى أن املعرفة بين معلمات التربية الخاصة املعلمات الالتي سنوات خبرتهن )5 سنوات فأقل( قد يكن على درجة من النضج املعرفي الذي يطور لديهن استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة باإلضافة إلى أن أغلبهن حديثات التخرج في الجامعة وم ن ثم قد تكون التقنيات الحديثة في التعليم أسهمت في زيادة املعرفة التي أحدثت لديهن الوعي والتخطيط والتحكم واملراقبة والتقييم لتفكيرهن أثناء التفكير وتعزى هذه النتيجة إلى أن املعلمات الالتي سنوات خبرتهن )أكثر من 5 سنوات( قد يكون لديهن قصور في القدرة على استخدام مخزونهن املعرفي لذلك لم تظهر فروق لدى وفقا لسنوات الخبرة ولذلك أشار )الباكستاني 368( 2015 إلى أنه يوجد عدد املعلمات من األفراد الذين ال يجيدون التفكير على الرغم من توفر املعرفة لديهم والسبب في ذلك هو عدم قدرتهم على استخدام مخزونهم املعرفي استخدام ا مناس با.

ثانيا: مناقشة نتيجة متغير العمر تبين النتيجة في الجدول )6( عدم وجود فروق في استخدام استراتيجيات التخطيط وفقا ملتغير والتحكم واملراقبة والتقييم وفي الدرجة الكلية الستراتيجيات ما وراء املعرفة العمر وأظهرت النتيجة وجود فروق في استخدام استراتيجية الوعي لدى معلمات التربية وفقا ملتغير العمر )30 39 سنة و 40 سنة فأكثر( إذ أظهرت النتائج في الجدول الخاصة )7( أن اتجاه الفروق كان في صالح املعلمات الالتي تقع أعمارهن بين مقارنة مع الفئة العمرية )40 97 39-30( سنة( سنة فأكثر( وتعزى نتيجة عدم وجود فروق في استخدام استراتيجيات التخطيط والتحكم والتقييم إلى املرحلة العمرية ملعلمات التربية الخاصة فمعلمات التربية الخاصة عموم ا تتراوح أعمارهن بين )25-50 سنة) أي أنهن جميع ا يستخدمن التفكير املجرد وهذا ما أشار إليه )التميمي 10( 2014 في أن التفكير املجرد أعلى أشكال التفكير التي يكون فيها الفرد قادرا 39 على التعامل مع املجردات وزيادة القدرة على التخيل والتصور ويستطيع الفرد أن يفكر بشكل منطقي وبطريقة علمية منظمة تبدأ بتحديد املشكلة وجمع املعلومات وتحليلها ووضع الفرضيات واختبار صحتها قبل تعميمها ثم الوصول إلى النتائج وتعزى نتيجة ظهور الفروق في استخدام استراتيجية الوعي في اتجاه املعلمات الالتي أعمارهن )39-30 سنة( إلى أن املعلمات الالتي أعمارهن )40 سنة فأكثر( ربما لم يحصلن على فرصة التعليم بتقنيات حديثة مثل الالتي أعمارهن )30- سنة( ولذلك يشير Flavell )في الزغول والزغول 2011 80( إلى أن استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة يختلف من فرد إلى آخر تبعا للفروق املرتبطة بعوامل النمو والنضج والذكاء ويرى Costa & Kilick )في التميمي 2014 8( أنه ليس بالضرورة أن يحقق جميع األفراد استراتيجيات ما وراء املعرفة ويكمن السبب في أن األفراد ال يعطون أنفسهم فرصة التأمل في التجربة التي مروا بها ويشير Dixon )في زكري 149( 2008 إلى

أن فئة البالغين أكثر معرفة بما وراء الذاكرة ولديهم مستويات عالية بمعرفة استراتيجيات التذكر واملهمة ومعرفة القدرة الخاصة بالذاكرة وقدرة أكبر على التغير بعكس أقرانهم من كبار السن. ثالثا: مناقشة نتيجة أثر التفاعل بين متغيري سنوات الصبرة والعمر تبين النتيجة في جدول )6( أنه ال يوجد تفاعل بين متغيري العمر وسنوات الخبرة في جميع مجاالت استراتيجيات ما وراء املعرفة وعلى الدرجة الكلية للمقياس وتعزى نتيجة عدم وجود أثر للتفاعل بين متغيري العمر وسنوات الخبرة في استخدام استراتيجيات ما وراء املعرفة لدى معلمات التربية الخاصة إلى عامل السن فكلما تقدم الفرد في العمر تطورت لديه عملية التفكير وزادت خبراته فجميع معلمات التربية الخاصة في مرحلة عمرية واحدة وهي مرحلة الرشد فقد تخطين جميعا مرحلة التفكير الحس ي في مرحلة الطفولة والتفكير املجرد في مرحلة املراهقة و من ثم فإنهن يفكرن بطريقة متشابهة وقد أشار Moshman &Schraw )في الجراح وعبيدات 2011 147( إلى أن التفكير ما وراء املعرفة يبدأ مع الفرد منذ سن الطفولة ويستمر في عمر املراهقة وأن ما وراء املعرفة أعلى أنماط التفكير ويعد جزء ا مؤثرا في تنمية خبرات األفراد التي تنمو مع التقدم في العمر. التوصيات: في ضوء ما تم االطالع عليه من أطر نظرية ودراسات سابقة وما توصلت إليه الدراسة من نتائج يوص ي الباحثان بما يأتي: عمل دورات تدريبية وإرشادية بشكل مستمر لزيادة توعية معلمات التربية الخاصة باستراتيجيات ما وراء املعرفة التي تساعدهن في تطوير أساليبهن ملواجهة الضغوط النفسية. -1 98

عقد دورات منتظمة لتدريب معلمات التربية الخاصة على األساليب الحديثة في التعامل مع ذوي االحتياجات الخاصة. عقد ورش عمل للمعلمات ملناقشة أحدث األساليب التدريسية املستخدمة مع الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة. -2-3 املقترحات: يقترح الباحثان إجراء الدراسات اآلتية: إعداد برنامج قائم على استراتيجيات ما وراء املعرفة لخفض الضغوط النفسية لدى معلمات التربية الخاصة في مدارس مدينة الحديدة. إجراء هذه الدراسة نفسها على مستوى الجمهورية اليمنية واملقارنة بين املحافظات في امتالك معلمات التربية الخاصة الستراتيجيات ما وراء املعرفة. -1-2 قائمة املصادر واملراجع: أبو الحاج مجدي فتحي )2019( درجة استخدام املعلمين واملعلمات ملهارات التفكير ما وراء املعرفة في مديرية التربية والتعليم بلواء الجامعة وعالقتها بالتفوق واإلبداع األكاديمي للطلبة. مجلة دراسات العلوم التربوية 46)2( ص 403-375 األردن. أبو السعود هاني إسماعيل )2009( برنامج تقني قائم على أسلوب املحاكاة لتنمية بعض مهارات ما وراء املعرفة في منهج العلوم لدى طلبة الصف التاسع األساس ي بغزة رسالة ماجستير الجامعة اإلسالمية فلسطين. أبو املعاطي وليد محمد )2010( أساليب االبتكار ومهارات ما وراء املعرفة وعالقتهما باستراتيجيات مواجهة الضغوط لدى عينة من طلبة جامعتي املنصورة والطائف املجلة املصرية للدراسات النفسية 20)67( ص 53-1 مصر..1.2.3 99

األنصاري عصام جمعة )2007( أثر برنامج تعليمي مقترح في الوعي بعمليات ما وراء املعرفة على عادات االستذكار أطروحة دكتوراه كلية التربية جامعة األزهر مصر. أونيسة قاس ي )2014( الوسائل التعليمية وطرق التدريس وعالقتهما بالضغط النفس ي لدى معلمي التربية الخاصة رسالة ماجستير كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية جامعة مولود معمري تيزي وزو الجزائر الباكستاني عدنان بن شريف بن حسين )2015( مهارات ما وراء املعرفة وأساليب التفكير لدى عينة من طالب جامعة أم القري وجامعة امللك عبد العزيز باململكة العربية السعودية املجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج 40 ص 360-410 مصر. بقيعي نافز أحمد عبد )2014( التفكير ما وراء املعرفي وعالقته بحل املشكالت لدى طلبة الصف العاشر املتفوقين تحصيلي ا مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات اإلنسانية )2(14 ص 35 46 األردن. بكلي خالد وبن ساس ي عقيل )2018( التفكير ما وراء املعرفي في الرياضيات لدى عينة من املوهوبين )دراسة ميدانية بمدينة غرداية( مجلة الباحث في العلوم اإلنسانية واالجتماعية )33( ص 1037 1054 الجزائر. التميمي حسين هادي علي )2014) فاعلية برنامج تعليمي وفق نظرية فالفل في تنمية مهارات ما وراء املعرفة لدى طالب املرحلة املتوسطة رسالة ماجستير كلية العلوم اإلنسانية جامعة ديالى العراق. الجراح عبدالناصر وعبيدات عالء الدين )2011) مستوى التفكير ما وراء املعرفي لدى عينة من طلبة جامعة اليرموك في ضوء بعض املتغيرات املجلة األردنية في العلوم التربوية 7)2( ص 145-162 األردن..4.5.6.7.8.9.10 100

جروان فتحي عبدالرحمن )1999( تعليم التفكير "مفاهيم وتطبيقات" دار الكتاب الجامعي العين اإلمارات العربية املتحدة. الحديدي منى صبحي والخطيب جمال محمد )2009( املدخل إلى التربية الخاصة. ط )1( مطبعة دار الفكر عمان األردن. الحموري فراس وأبو مخ أحمد )2011) مستوى الحاجة إلى املعرفة والتفكير ما وراء املعرفة لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك مجلة جامعة النجاح لألبحاث والعلوم اإلنسانية )6) 25 ص 1488-1464 فلسطين. الخوالدة خالد عبدهللا والربابعة جعفر كامل والسليم بشار عبدهللا )2012( درجة اكتساب طلبة املرحلة الثانوية في محافظة جرش ملهارات التفكير ما وراء املعرفة وعالقتها بمتغير الجنس والتخصص األكاديمي والتحصيل املجلة التربوية الدولية 1)3) ص 73-87 األردن. دويب أميرة محمود وموس ى سامي محمد )2012( فاعلية التدريب على التحكم الذاتي في خفض حدة االحتراق النفس ي لدى معلمات التربية الخاصة مجلة كلية التربية باإلسماعيلية ج 24(1 ( ص -290 257 مصر. الزغول رافع النصير والزغول عماد عبد الرحيم )2011( علم النفس املعرفي ط )1( دار الشرق للنشر والتوزيع رام هللا فلسطين. زكري نوال بنت محمد عبدهللا )2008( ما وراء الذاكرة واستراتيجيات التذكر ووجهات الضبط لدى عينة من الطالبات املتفوقات دراس يا والعاديات في جامعة نجران رسالة ماجستير جامعة أم القرى اململكة العربية السعودية. الزيود محمد حمزة )2007) مصادر الضغوط النفسية واالحتراق النفس ي لدى معلمي التربية الخاصة في محافظة الكرك وعالقتها ببعض املتغيرات مجلة جامعة دمشق 23)2) ص 219-189 سوريا..11.12.13.14.15.16.17.18 101

19. سعدهللا إبراهيم محمد محيي الدين )2014( فاعلية برنامج قائم على املحاكاة املحوسبة لتنمية مهارات ما وراء املعرفة في التكنولوجيا لدى طلبة الصف العاشر األساس ي بغزة رسالة ماجستير كلية التربية الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. 20. الشاوي زينب فالح سالم )2018( أثر التدريس التبادلي في التحصيل الدراس ي وتنمية مهارات التفكير ما فوق املعرفة لدى طلبة قسم العلوم التربوية والنفسية في جامعة البصرة مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية جامعة بابل )38( ص 901-877 العراق. 21. الشرقاوي أنور )1991( التعلم نظريات تطبيقات ط) 4 ( مكتبة االنجلو املصرية القاهرة مصر. 22. الصنعاني عبده سعيد )2014( فاعلية برنامج تدريبي للمربيات في تنمية بعض املهارات الحياتية لدى األطفال الذاتويين وخفض سلوكياتهم املضطربة رسالة دكتوراه غير منشورة معهد الدراسات التربوية جامعة القاهرة مصر. 23. الصنعاني عبده سعيد )2016( الكفاءة املهنية لدى مربيات األطفال الذاتويين في ضوء بعض املتغيرات في مدينة تعز املجلة العلمية لكلية التربية جامعة ذمار )13( 262-240 اليمن. 24. الطالل نجوى بنت مسعود بن سعيد الفرج )2010( واقع استخدام معلمي ومعلمات معاهد وبرامج التربية الفكرية لإلنترنت ومدى استفادتهم منه في تطوير كفايتهم املهنية بمدينة الرياض رسالة ماجستير جامعة امللك سعود اململكة العربية السعودية. 25. عامر أيمن محمد فتحي )2002( أثر الوعي بالعمليات اإلبداعية واألسلوب اإلبداعي في كفاءة حل املشكالت رسالة دكتوراه كلية اآلداب جامعة القاهرة مصر. 102

عبدالسالم نعمة عبد الحميد )2004) ما وراء املعرفة وعالقتها ببعض سمات 26. كلية التربية بالسويس جامعة الشخصية لدى طلبة الجامعة رسالة ماجستير السويس مصر. عبدالقادر خالد )2012( أثر طريقة االكتشاف املوجه في تنمية التفكير فوق املعرفي 27. والتحصيل الدراس ي في الرياضيات لدى طلبة الصف التاسع األساس ي بمحافظة غزة 2160-2131 )9( ص 26 مجلة جامعة النجاح لألبحاث والعلوم اإلنسانية فلسطين. 28. العدل عادل محمد وعبدالوهاب صالح شريف )2003) القدرة على حل املشكالت ومهارات ما وراء املعرفة لدى العاديين واملتفوقين عقلي ا مجلة كلية التربية وعلم النفس جامعة عين شمس 27)3( ص 258-181 القاهرة مصر. علي أنيسة بنت محمد يونس ) 1435 ه( مستوي التفكير ما وراء املعرفة لدى بعض 29. ببعض املتغيرات الدراسية طالبات جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن وعالقته رسالة ماجستير كلية التربية جامعة أم القرى اململكة العربية السعودية. 30. عواد يوسف ذياب )2010( االحتراق النفس ي في املدارس األساسية والحكومية الناتج عن دمج ذوي االحتياجات الخاصة في الصفوف العادية مجلة جامعة النجاح للعلوم لألبحاث )العلوم اإلنسانية( 24)9( 2496-2526 فلسطين. الفطايري سامي محمد علي )1996( فعالية استراتيجية ما وراء اإلدراك في تنمية 31. مهارات قراءة النص وامليول الفلسفية باملرحلة الثانوية مجلة كلية التربية جامعة الزقازيق 27)1( ص 225-258 مصر. 32. الفلمباني دنيا خالد أحمد )2011( فاعلية برنامج تدريبي قائم على مهارات ما وراء املعرفة في تنمية مهارات حل املشكالت لدى منخفض ي التحصيل من تالميذ الصف 103

.33.34.35.36.37.38.39.40 األول اإلعدادي رسالة ماجستير قسم علم النفس التربوي معهد الدراسات التربوية جامعة القاهرة مصر. القحطاني معجبة ( 2009 ).االستراتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج التربية الفكرية بمدينة الرياض رسالة ماجستير كلية التربية جامعة امللك سعود الرياض اململكة العربية السعودية. القري ي أمير إبراهيم )2013( التدريس لذوي االحتياجات الخاصة بين التصميم والتنفيذ ط) 1 ( عالم الكتب القاهرة مصر. القيس ي رؤوف محمود وعبداللطيف ذكرى عبد الحافظ )2009( أثر استراتيجيات ما وراء املعرفة في حل املشكالت لدى طلبة معاهد إعداد املعلمين مجلة آداب الفراهيدي ع) 2 (. ص 589-623 كلية اآلداب جامعة تكريت العراق. اللقائي أحمد إبراهيم ومحمد فرعة حسن )2001( مناهج التعليم بين الواقع واملستقبل ط )1( عالم الكتب القاهرة مصر. املالكي مسالن مسيلي )2013( مهارات ما وراء املعرفة والتفكير االبتكاري وعالقتها باستراتيجيات مواجهة الضغوط الصفية لدى معلمي التعليم الثانوي بمحافظة الليث رسالة ماجستير كلية التربية جامعة أم القرى السعودية. محمد شذى عبد الباقي وعيس ى مصطفى محمد )2011) اتجاهات حديثة معاصرة في علم النفس املعرفي ط )1( دار املسيرة للنشر والتوزيع عمان األردن. املصري إيهاب عيس ى عبد الرحمن )2010( برنامج مهارات التفكير في التفكير )مفاهيم نظريات تطبيقات( ط )1( دار الوفاء لطباعة والنشر مصر. موس ى رشاد علي عبد العزيز وبلجري ي ناصر محمد )2009) االرشادات النفسية لذوي االحتياجات الخاصة ط )1( دار الوفاء للنشر اإلسكندرية مصر. 104

اليوسف هيفاء والدوخي فوزي والذروة مبارك )2017( الفروق بين معلمي الصفوف العادية وفصول ذوي اإلعاقة في ممارسات مهارات التفكير ما وراء املعرفي في العملية التدريسية املجلة األردنية في العلوم التربوية 13)2( 355-339 األردن..41 42. Bassous, T. S.(2019). Lebanese Elementary Teachers' Perceptions about Metacognitive Skills for Students with Learning Disabilities. Ph.D Dissertation. College of Education, Walden University. 43. DunlosKy, J & Metcalfe, J. (2009). Meta cognition, A textbook for cognitive, educational, life span& applied psychology. Sage publications, Inc. 44. Flavell, J. & Wellman, H (1977). Metamemory. In R. v. Kail & J. W. Hagen. (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. NJ. Erlbaum, Hillsdale, 3-33. 45. Flavell, J. H., Miller, p. H. & Miller s.(1993).cognitive development.(3 rd edition), Englewood cliffs, NJ: prentice-hall international, Inc. 46. Karmarski, B. & Meveresh, Z (2001). Cognitive meta- cognitive Training With A problem solving based logo environment British journal of Education psychology, Vol. (61). P.P 425 445. 47. Li, M. F. (1992). A prescriptive instructional theory for metal cognition paper presented at the Annual meeting of the American association for Educational communication and technology Washington: Washington. 105

رؤية مقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب د. إنشراح أحمد إسماعيل غالب* Aldyyn220@gmail.Com املخلص:: هدف البحث إلى صياغة رؤية مقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب من خالل التعرف على األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها تلك املؤسسات وأكثر األزمات تأثيرا ومدى توفر معالجات لها وهل تختلف األزمات قبل الحرب عن األزمات أثناء الحرب وقد استخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي وأداة املقابلة التي اشتملت على ثالثة أسئلة مفتوحة تضمنت )13( محور ا فرع يا وثالثة أسئلة مغلقة وطبقت األداة على عينة مكونة من )33( خبيرا أكاديمي ا من جامعات تعز وعدن وصنعاء وإب والحديدة وقد أظهرت النتائج وجود أزمات اقتصادية واجتماعية وتعليمية في مؤسسات التعليم العالي أفرزتها الحرب كما أظهرت أن أكثر األزمات تأثي را هي األزمات االقتصادية فاألزمات االجتماعية وأخي را األزمات التعليمية وكشفت عن عدم وجود معالجات ملموسة كافية لتلك األزمات من قبل وزارة التعليم العالي ومؤسساته واختالف األزمات التي ظهرت أثناء الحرب عن األزمات التي كانت قبل الحرب. الكلمات املفتاحية: إدارة األزمات مؤسسات التعليم العالي الحرب. * أستاذ التخطيط التربوي املساعد قسم األصول واإلدارة التربوية كلية التربية والعلوم واآلداب فرع التربة جامعة تعز الجمهورية اليمنية. 106

A Proposed Vision for Crises Management for Higher Education Institutions in the Republic of Yemen during the War Dr. Enshirah Ahmed Ismail Ghalib * Abstract: Aldyyn220@gmail.Com The aim of this research is to formulate a proposed vision for crises management in the institutions of the Higher Education in the Republic of Yemen during the War. This is to be done through understanding the economic, social and educational crises that these institutions face, the most influential crises, to what extent solutions are available for these crises, and whether pre-war crises differ from crises during the war. The researcher has adopted the descriptive analytical method. The tool that was used to collect the data was an interview which had three open questions with thirteen sub-axes, and three closed questions. The tool was applied to a sample of thirty three academic experts from the Universities of Taiz, Aden, Sana'a, Ibb and Al-Hodeida. The results have shown there are economic, social, and educational crises in the institutions of higher education resulting from the current war. In addition, the results also have shown that the most influential are economic crises, followed by social crises, and finally by educational crises. The results have also revealed that there are no tangible solutions for these crises to be carried out by the institutions and the Ministry of Higher Education, and the crises which have emerged during the war differ from the pre-war crises. Key Words: Managing Crises, Higher Education Institutions, War. أوال: اإلطار العام للبحث أ. املقدمة أصبحت األزمات سمة من سمات العصر الحديث فكل املجتمعات تعاني من أزمات متنوعة ومتفاوتة تتعدد أسبابها وتتنوع مصادرها وتأتي الحروب والصراعات والنزاعات على رأس مسببات تلك األزمات التي تلقي بتأثيراتها السلبية على شتى مجاالت الحياة * Assistant Professor of Educational Planning, Department of Principles and Educational Administration, College of Education, Science and Arts Taiz University Al-Turbah Branch, Republic of Yemen. 107

السياسية واالقتصادية واالجتماعية والثقافية...إلخ مما يستدعي بالضرورة التدخل السريع للحد من تأثيراتها وتعاون جميع األطراف ملحاولة احتوائها. وملا كانت األزمات تنشأ في أية لحظة وفي ظروف مفاجئة داخلية أو خارجية وتخلق نوع ا من التهديد للدولة أو املنشأة أو الفرد ويتحتم التعامل معها للقضاء عليها أو التقليل من شأنها والحد من خسائرها وتأثيراتها االجتماعية واالقتصادية والنفسية فقد أدى ذلك إلى االهتمام بها وبإدارتها للتكيف مع التغيرات املفاجئة التي قد تحدث قبل وقوع األزمة أو أثناء حدو ها )الرويلي 1( 2011 ويأتي مصطلح إدارة األزمات محاولة نظامية من قبل األفراد في املؤسسات ومن قبل جمهور املستفيدين الخارجيين لتجنب األزمة أو إدارتها بشكل فعال )1998 clair, )Pearson, والتعرف على املخاطر التي تواجه املؤسسات وتقييم أهميتها واإلعداد ملعالجة تلك املخاطر بطرق علمية وباستخدام أدوات القياس املناسبة )عبابنة.)718 2018 وتعاني الجامعات ومؤسسات التعليم العالي العربية من أزمات متعددة كان للظروف والتحديات واألحداث السياسية التي اجتاحت كافة البلدان العربية دور في إثقال املجتمعات العربية بها فتحمل األفراد تبعاتها وعانوا من تأثيراتها السلبية )الحلبي وأبو بكر 3( 2014 فخالل السنوات القليلة املاضية أصبح التعليم العالي في مهب الحرب والصراعات اإلقليمية مما أدى إلى تضرر وإغالق جامعات في دول كاليمن وتضاعفت حدة التداعيات الخطيرة التي أفرزتها الصراعات اإلقليمية على التعليم العالي بسبب الفشل في تقدير الدور االستراتيجي الذي يضطلع به هذا القطاع في تحقيق االستقرار في املجتمعات والدول التي مزقتها الحروب وتعزيز انتعاشها وتعافيها فيما بعد )بركات وميلتون 1( 2015 وفي هذا السياق أكد تقرير اليونسكو )2011( أن البلدان املتأثرة بالنزاعات 108

بعدا عن تحقيق أهداف التعليم وأن األزمة الخفية للتعليم في املسلحة من أكثر البلدان ظل النزاعات املسلحة تمثل تحد يا عامل يا ينبغي مواجهته )اليونسكو 2 2011(. من هنا ظهرت الحاجة إلى مواجهة أزمات التعليم العالي الناجمة عن الحروب والصراعات بمختلف الطرق والوسائل ووضع الخطط والبرامج للسيطرة عليها ومعالجتها انطالقا من اإلدراك الكامل للتبعات اإلنسانية واالجتماعية واالقتصادية الكارثية التي يتسبب بها إهمال التعليم وتفاقم أزماته فهو يفرض على املاليين من البشر حياة طابعها الفقر وتضييق الفرص ويقوض القدرة على العيش في انسجام مع البيئة واإلحساس املشترك باملواطنة العاملية وتحطيم آمال جيل بأكمله وزعزعة الثقة بنفسه )كيمون 6( 2012 وثقة بقدرة التعليم على تخفيف أثر الصراع والكوارث من خالل خلق شعور لدى األشخاص بطبيعة األمور واالستقرار والبنيوية واألمل خالل فترة األزمة وتوفير لبنات البناء األساسية إلعادة بناء املجتمع وتحقيق االستقرار االقتصادي للغد وتوفير املعرفة واملهارات الالزمة للبقاء في حالة األزمة )مونيوس 10 2008 ( فالنظم التعليمية سالح ذو حدين إذ بإمكانها أن تكون قوة مؤثرة في صنع السالم ودرء النزاعات مثلما بإمكانها أن تغذي العنف وتحرض عليه وهو الحال في كثير من األحيان )اليونسكو 16(. 2011 والجديربالذكر أن املجتمع اليمني يعيش في حالة حروب وصراعات منذ العام )2014( إلى اآلن أدت إلى حدوث العديد من األزمات التي أثرت بشكل مباشر على مؤسسات التعليم. حيث ألحق تتابع النزاعات في اليمن ودوامها أضرارا فادحة بقطاع التعليم بدء ا بالخسائر املباشرة في البنى التحتية ووصوال إلى األداء التعليمي وجودته لذا استبعد اليمن من تقرير مؤشر جودة التعليم العالمي الصادر عن املنتدى االقتصادي العالمي في دافوس لعام ) 2015 م 2016 م( شأنه في ذلك شأن ليبيا وسوريا والعراق والصومال وهي بلدان 109

تشهد صراعات مسلحة ولم تصنف الفتقارها إلى أبسط معايير التصنيف وتسارع تردي قطاع التعليم وخصوص ا منذ أن احتل اليمن املرتبة األخيرة في هذا التصنيف عام )2013( وحتى خروجه كليا منه كما تسببت الحرب الدائرة في اليمن بتوقف شبه تام ملنظومة التعليم العالي في البالد لفترة من الزمن حيث تضررت املنشآت التعليمية واملرافق الخدمية باإلضافة إلى األضرار التي تعرضت لها بعض مساكن أعضاء هيئة التدريس في الحرم الجامعي واملساكن الطالبية وفق تقرير اللجنة الوزارية لحصر األضرار وبلغ حجم الجامعات التي تعرضت ألضرار مباشرة وغير مباشرة نحو )23( جامعة حكومية وأهلية.https://www.scidev.net/mena/education/news/Education-Yemen-breaking-down.html ولعل املتأمل في وضع التعليم العالي ومؤسساته في اليمن واملعايش للوضع عن قرب يدرك حجم املعاناة والظروف السيئة التي يعاني منها التعليم العالي بسبب الحرب والصراع الدائر فقد شكلت تلك الظروف واملتغيرات املجتمعية تحد يا كبي را وأثرت بشكل مباشر وكبير على التعليم العالي في اليمن وأفرزت واقعا تعليمي ا مليئا باألزمات االجتماعية واالقتصادية والتعليمية امللموسة في سائر مؤسسات التعليم العالي مما أعاق تلك املؤسسات عن تحقيق أهدافها وأحدث خلال واض حا في أدائها لرسالتها األمر الذي يستدعي معالجة تلك األزمات والحد منها وتكاتف الجميع من أجل احتوائها ومن هذا املنطلق جاء هذا البحث إسهام ا في إدارة تلك األزمات وذلك من خالل تفحص الواقع ووضع التصورات املستقبلية وتقديم الرؤى واملقترحات للحد من تلك األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب والتقليل من آثارها والوقاية منها سواء على املستوى القريب أم البعيد. 110

ب. مشكلة البحث في ضوء ما سبق يمكن بلورة مشكلة البحث في السؤال الرئيس اآلتي: ما الرؤية املقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب وسيتم اإلجابة عن السؤال الرئيس من خالل اإلجابة عن األسئلة الفرعية املغلقة واملفتوحة اآلتية: ما األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب ما أكثر األزمات تأثيرا على مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب هل هناك معالجات ملموسة كافية ألزمات مؤسسات التعليم العالي من قبل وزارة التعليم العالي ومؤسساته هل تختلف األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب عن األزمات التي كانت تعاني منها قبل الحرب ما الرؤى واآلليات املقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب ج. أهداف الدراسة تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة: األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب. 111

112 مدى توفرمعالجات ملموسة كافية ألزمات مؤسسات التعليم العالي من قبل وزارة التعليم العالي ومؤسساته. مدى اختالف األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب عن األزمات التي كانت تعاني منها قبل الحرب. أكثر األزمات تأثيرا على مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب. الرؤى واآلليات املقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب. د. أهمية البحث يكتسب هذا البحث أهميته من كونه يعد من أوائل األبحاث العلمية التي استشعرت الظروف الصعبة الحالية التي تعيشها مؤسسات التعليم العالي نتيجة ملا تمر به البالد من أوضاع الحرب والصراع والتي أثرت بشكل كبيرعلى أدائها ألهدافها وتحقيق رسالتها. يسهم هذا البحث في الوقوف على الوضع الراهن ملؤسسات التعليم العالي والتعرف على األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية املتفاقمة التي تعاني منها وتقديم رؤية مقترحة إلدارتها سيستفيد منها املسئولون في إدارة تلك األزمات ومواجهتها والحد منها والتقليل من مخاطرها. يمكن أن يسهم البحث الحالي في رفد املكتبة العلمية ببحث علمي جديد في مجال إدارة األزمات الناجمة عن الحرب وقد تفتح املقترحات الواردة فيه املجال أمام باحثين آخرين ملزيد من اإلسهام في معالجة األزمات الناجمة عن الحرب.

ه. حدود البحث يتحدد البحث موضوعيا: بصياغة رؤية مقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي الحكومية بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب وبشريا: في اقتصاره على آراء عينة من القادة األكاديميين في الجامعات اليمنية الحكومية )جامعة تعز وجامعة عدن وجامعة صنعاء وجامعة إب وجامعة الحديدة( وجغراف يا: في الجمهورية اليمنية وزمانيا: في العام الجامعي 2020-2019 م. و. مصطخلحات البحث 1. األزمات: هي حالة من الخلل واالضطراب املفاج التي تواجه النظام وتؤثر بشكل سلبي على مقوماته الرئيسية وتهدد استمراريته في تحقيق أهدافه وتتطلب اتخاذ قرارات سريعة وإجراءات فورية غير تقليدية للحيلولة دون تفاقمها )فلية والزكي 25( 2004 كما تعرف بأنها نقطة تحول بسلسلة من األحداث املتتابعة تسبب درجة عالية من التوتر وتقود إلى نتائج غالبا ما تكون غير مرغوبة وبخاصة في حالة عدم وجود استعداد أو قدرة على مواجهتها )حجي 399(. 2000 وتعرف األزمات في هذا البحث بأنها: حالة من االضطراب واالختالل تصيب مؤسسات التعليم العالي نتيجة الحروب والصراعات وتتطلب اتخاذ إجراءات سريعة وحلول مناسبة للحد منها والتقليل من آثارها. إدارة األزمات: هي عملية إدارية مستمرة تهتم بالتنبؤ باألزمات املحتملة عن طريق االستشعار ورصد املتغيرات املولدة لألزمات وتعبئة املوارد للحد منها واإلعداد للتعامل مع األزمات مع ضمان العودة لألوضاع الطبيعية في أسرع وقت وبأقل تكلفة ممكنة )الشافعي 53(. 1991.2 113

ويعرفها البحث الحالي إجرائيا بأنها: عملية إدارية تهدف إلى التعرف على األزمات والتهديدات واملخاطر التي تحدق بمؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب واتخاذ مجموعة من التدابير واإلجراءات الالزمة للقضاء عليها والحد من تأثيراتها. مؤسسات التعليم العالي: عرف قانون التعليم العالي اليمني املؤسسة بأنها: كل شخصية اعتبارية تقدم برامج دراسية في مجال التعليم العالي والبحث العلمي وعرف التعليم العالي بأنه: كل دراسة أكاديمية في مؤسسة تعليم عالي معترف بها ال تقل مدتها عن سنتين دراسيتين كاملتين أو أربعة فصول دراسية متتالية بعد الحصول على شهادة الثانوية العامة أو ما يعادلها )قانون التعليم العالي 1(. 2010:.3 ويعرف البحث الحالي مؤسسات التعليم العالي بأنها: مؤسسات تقدم برامج دراسية أكاديمية يلتحق بها الطلبة بعد إكمال املرحلة الثانوية وال تقل مدة الدراسة فيها عن سنتين يكتسب من خاللها الطلبة املعارف واملعلومات واملهارات التي تؤهلهم للدخول في سوق العمل وتساعدهم ليكونوا أعضاء نافعين في املجتمع. الحرب: هي نزاع مسلح تبادلي بين دولتين أو أكثر من الكيانات غير املنسجمة الهدف منها إعادة تنظيم الجغرافية السياسية للحصول على نتائج مرجوة ومصممة بشكل ذاتي.)https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AD%D8%B1%D8%A8(.4 114 ويعرف البحث الحالي الحرب بأنها: نزاع مسلح بين كيانات داخلية أو اعتداء خارجي يفض ي إلى وجود أزمات واختالالت في مؤسسات التعليم العالي. ثانيا: األدب النظري والدراسات السابقة سيتم فيه استعراض بعض املفردات والدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع البحث الحالي وعلى النحو اآلتي:

أ. األدب النظري 1- األزمات )مفهومها أسبابها مراحلها أنواعها إدارتها( مفهوم األزمة واملفاهيم ذات الصلة به األزمة مصطلح قديم ترجع أصوله التاريخية إلى الطب اإلغريقي القديم ويقصد بها نقطة تحول بمعنى أنها لحظة قرار حاسمة في حياة املريض وتطلق للداللة على حدوث تغيير جوهري ومفاج في جسم اإلنسان )الزعبي 138 2012 ( وقد أدى تطور املجتمع والعلوم اإلنسانية إلى توسيع مفهوم األزمة لتشمل جوانب متعددة في عدة مجاالت وتعبر عن أحداث مفاجئة في أي نظام أو كيان إداري حيث تنطوي على تهديد واضح الستقرار هذا النظام في ظل ظروف ضيق الوقت )حواش 15 2005 ( وهناك العديد من املفاهيم ذات الصلة بمفهوم األزمة التي تتشابه معها إلى حد كبير سيتم استعراضها على النحو اآلتي: املشكلة: تعبر املشكلة عن املسبب الرئيس ي للحاالت غيراملرغوب فيها وتحتاج عادة إلى جهد منظم للتعامل معها وحلها وقد تؤدي إلى وجود أزمة ولكنها ليست بذاتها أزمة )عليوة 13(. 2002 الكارثة: حدث مروع يصيب قطاع ا من قطاعات املجتمع أو قطاع ا بأكمله بمخاطر شديدة وخسائر مادية وبشرية ويؤدي إلى ارتباك وخلل و جز في سرعة اإلعداد للمواجهة وتعم الفوض ى في األداء والتضارب في األدوار على مختلف املستويات(كامل.)21 2003 الحادث: ي يء مفاج عنيف يتم بشكل سريع وينقض ي أثره فور إتمامه وقد ينتج عنه أزمة لكنها ال تمثله فعال وإنما تكون فقط أحد نتائجه(عليوة 12(. 2002 115

116 الصراع: هو حدث ينشأ نتيجة وجود تعارض في األهداف أو املصالح أو التصرفات بين األفراد والقيادات داخل الكيانات التنظيمية واالجتماعية املختلفة ويركز على العالقات االجتماعية بين األفراد )هالل 2004 : 14( ويعد الصراع مرحلة من مراحل األزمة ولكنه يأتي في مراحل متأخرة )فرج 15(. 2007 وبناء على ما سبق يمكن القول إن مفهوم األزمة هو الوعاء الذي يحتوي تلك املفاهيم كلها فاألزمة نتاج للمشكلة والحادث والصراع والكارثة التي تعد كل منها بمثابة مرحلة من املراحل التي تشكلت في النهاية مجتمعة تحت مسمى أزمة. - أسباب نشوء األزمات هناك عوامل كثيرة تتسبب في نشوء األزمات ومنها التخلف والجهل والفقر والبطالة واألمراض وندرة املوارد والكوارث الطبيعية والصناعية وكذلك النزاع وعدم االستقرار اإلقليمي والدولي فقد تكون األزمات ألسباب كارثية كالزالزل والبراكين والفيضانات والتصحر وغيرها من األسباب التي لها عالقة بالبيئة أو صناعية كالتسرب اإلشعاعي والغازي وقد تكون اجتماعية كالظلم االجتماعي والتفرقة العنصرية والتوترات العرقية والطائفية واألمنية والتخلف والجهل واالنفجار السكاني أو اقتصادية كالفقر والبطالة وانخفاض مستوى دخل الفرد وغالء املعيشة وعدم توزيع الثروة بشكل عادل وعدم استقرار السوق وتذبذب االقتصاد أو سياسية كالصراع السياس ي على السلطة والفشل في تداول السلطة بشكل سلمي والصراع بين مراكز القوى والنفوذ والتوترات الحدودية والصراعات املسلحة واملتغيرات اإلقليمية والدولية أو فنية مثل سوء اإلدارة وسوء الفهم وسوء التقدير والتقييم وتعارض املصالح واألهداف واألخطاء البشرية وعدم استيعاب املعلومات املتوفرة واليأس واإلحباط بين صفوف القياديين والشائعات وانتشارها والرغبة في السيطرة على متخذي القرار )الرويلي 9 2011 (.

- مراحل األزمات تمر األزمات بعدة مراحل صنفتها األدبيات تصنيفات مختلفة من تلك التصنيفات )عليوة 26 2002 (: أوال: املرحلة التحذيرية: تكمن أهمية هذه املرحلة في قدرة القيادة على استشراف واستكشاف كل االحتماالت التي قد ينجم عن وقوعها أزمة ما. ثانيا: مرحلة نشوء األزمة: إذا ما فشل صانع القرار في توقع حدوث أزمة فإن متغيرات هذه املرحلة سرعان ما تنمو ويتعاظم خطرها. ثالثا: مرحلة انفجار األزمة: وفيها يخفق صانع القرار في التعامل مع العوامل التي حركت األزمة أو لم يستطع السيطرة على متغيراتها املتسارعة بحيث تصل إلى تلك الدرجة من االستشراء. رابعا: مرحلة انحسار األزمة: حيث تتالي ى في هذه املرحلة العوامل املسببة لألزمة فتعود األمور إلى مرحلة التوازن الطبيعي قبل حدوث األزمة وتتميز هذه املرحلة بتوافر درجات عالية من الكفاءة والتخطيط للتعامل مع األزمات وصوال إلى مرحلة التوازن. - أنواع األزمات عندما تنشأ األزمات وتتفاقم في ظل مسببات وعوامل داخلية وخارجية تتفاعل معها كل نواحي الحياة االقتصادية واالجتماعية والسياسية والثقافية والنفسية واألمنية مشكلة أنواع ا مختلفة من األزمات ويمكن استعراض بعض أنواع األزمات من حيث التبعية والتخصص -كونها األقرب للبحث الحالي- على النحو اآلتي: 117

- أزمات اقتصادية:تنشأ نتيجة حدوث خلل وعدم توازن وقصور اإلنتاج عن توفير حاجة االستهالك وتزايد العجزالجاري في ميزان املدفوعات وأزمات العمالة سواء أكانت بطالة أم ندرة شديدة في بعض التخصصات واألزمات النقدية االئتمانية مثل التمويل بالعجز والتوسع النقدي )العمار 2003 : 32( وتؤثر األزمات -مهما كان نوعها أو مستواها- على االقتصاد والحركة االقتصادية للدول ويتأثر باملقام األول رأس املال مما يسبب الكساد والركود أو انخفاض األسعار وعدم القدرة على التصرف تبدأ بعدها املنشآت االقتصادية باالنحدار والتسبب في كوارث )الرويلي 14 2011 (. - أزمات اجتماعية: تعمل األزمات على حدوث اختالل في نظام القيم والتقاليد إلى درجة تقتض ي التدخل السريع ملواجهته وإعادة التوازن إلى هذا النظام من خالل تطوير هذه القيم والتقاليد حتى تتالءم مع التغيير الناجم عن تطور املجتمع ومن األزمات االجتماعية أزمة التجانس القومي التي تكثر في املجتمعات ذات الجماعات العرقية أو الدينية املختلفة وأزمة العدالة االجتماعية وأزمة الهوية الحضارية )العمار 33 2003 ( وتعد األبعاد االجتماعية هي األخطر سنوات طويلة ويشمل تأثيرها القتل والتشريد والفوض ى تأثي را فقد يمتد تأثيرها وعدم االستقرار وظهور أزمات كأزمة النقل والسكن والصحة وانتشار السرقة واالغتصاب والجريمة والبطالة...إلخ أما ما يميز البعد االجتماعي لألزمة فهو أن التأثير يتدرج حتى يصل إلى الفرد العادي فيصبح كل فرد في هذا املجتمع في أزمة ويعاني من أزمات وتكمن الخطورة هنا في أنها تؤثر على السلطة وعلى النظام على شكل تظاهرات أو تجمهرات أو عصيان وتستمر األزمة بالتفاقم من خالل بعدها االجتماعي كرد فعل طبيعي تبحث فيه هذه املجتمعات عن حلول لدى قيادتها للخروج من أزماتها )الرويلي 14 2011 (. 118

- أزمات تعليمية: وتعبر عن موقف أو وضع مز ج يتعرض له التعليم يؤدي إلى إزعاج املجتمع إلى الحد الذي يحاول فيه أن يقوم بعمل ي يترتب من عليه يء ما للتخلص من هذا الوضع وما أزمات (29 )Petter,,2000 وتستدعي اتخاذ قرارات سريعة ملواجهة التحدي الذي تمثله تلك املشكلة )القذافي 147 2017 ( وتحدث غالبا عندما ال يكون هناك توافق بين األنظمة التعليمية والبيئة الخارجية ففي الوقت الذي يواكب فيه املجتمع املحلي التغيرات املتالحقة والسريعة في مجاالت الحياة املختلفة والتقنيات املتطورة واملستمرة يعجز النظام التعليمي عن التوافق معها مما يتسبب في حدوث العديد من األزمات التعليمية )علي 589(. 2014 - أزمات سياسية: هي وصف لحالة تتميز بالتوتر الشديد والوصول إلى مرحلة حرجة تنذرباالنفجار في العالقات الطبيعية بين الدول ومن ثم تشكل تطورا متقد ما من أطوار الصراع الدولي الذي يبدأ باملساجالت الكالمية ويتدرج في تصاعده حتى يصل إلى ذروته املتمثلة في االشتباكات العسكرية )العمار 32( 2003 وتعد األزمات ذات البعد السياس ي من أخطر األزمات التي تعرض الدولة إلى التفتيت واالنهيار وبقائها إلى الخطر وذلك بسبب حساسية وضعها وشمولية تأثيرها واالرتباط باإلبعاد املحلية واإلقليمية والدولية السياسية الوطنية يؤدي إلى حالة من - إدارة األزمات كما تخلق نوع ا من عدم االستقرار والتوازن السياس ي بين القوى االحتقان بين شرائح املجتمع )الرويلي 14(. 2011 يشير مفهوم إدارة األزمة إلى كيفية التغلب على األزمة باستخدام األسلوب اإلداري العلمي من أجل تالفي سلبياتها ما أمكن وتعظيم اإليجابيات )الجديلي 54 2006 ( ويعد مصطلح إدارة األزمات من املصطلحات التي ترتبط باإلدارة العامة ارتباطا قويا فإدارة 119

120 األزمات نشاط هادف يقوم على البحث على املعلومات الالزمة للتنبؤ بأماكن واتجاهات األزمة املتوقعة وتهيئة املناخ املناسب للتعامل معها من خالل اتخاذ التدابير الالزمة للتحكم في األزمة املتوقعة والقضاء عليها أو تغيير مسارها لصالح املنظمة )أحمد 33 2001 ( كما تشير إلى التعامل مع األزمات من أجل تجنب حدو ها من خالل التخطيط وإجراء التحضيرات لألزمات التي يمكن التنبؤ بحدو ها في إطار نظام يطبق مع هذه الحاالت الطارئة عند حدو ها بغرض التحكم في النتائج أو الحد من آثارها التدميرية )األعرجي ودقامسة 777(. 2000 2- أزمات التعليم العالي )خصائصها- انعكاساتها( تنشأ األزمة التعليمية نتيجة لتراكم مجموعة التأثيرات الخارجية املحيطة بالنظام التعليمي أو حدوث خلل مفاج يؤثر على املقومات الرئيسية للنظام التعليمي ويشكل تهديدا صري حا وواض حا لبقائه أفعال سلبية من أولياء )أحمد 63 2002 ( ويولد ردود األمور ومن جمهور املستفيدين تؤثر سلبا على سمعة الجامعة وعلى القوة املالية لها وقدرتها على تحقيق رسالتها (74 Miller,,2002 )Smith, وال تختلف أزمات التعليم العالي كثيرا عن األزمات بشكل عام فاملؤسسة التعليمية منظمة تربوية خدمية تقوم على جهود بشرية منسقة وفق إمكانيات محددة لتحقيق أهداف منشودة من خالل نشاطات معينة وإن كان هناك اختالف بين األزمات التعليمية واألزمات في املنظمات األخرى فهو يكمن في مدى اتساع تأثير األزمة على الطلبة وعلى أسرهم خاصة وعلى إدارة املؤسسات التعليمية وعلى العاملين فحدوث األزمة في املؤسسة التعليمية يؤدي إلى توقف سير العمل فيها مما يترتب عليه التأثير على الخطط الدراسية والبرامج والنشاطات القائمة )غنيمة 36(. 2014

- خصائ: أزمات مؤسسات التعليم العالي تتعدد الخصائص التي تتسم بها األزمات في مؤسسات التعليم العالي وتتشابه في مجملها إلى حد كبير مع الخصائص العامة لألزمة ولعل من أبرز هذه الخصائص ما يأتي: عدم التوقع: فهي تفاج جميع العاملين في املؤسسة التعليمية وتؤدي إلى صدمة وتوتر األمر الذي يضعف إمكانية مجابهتها. التهديد: تهدد األزمة استقرار املؤسسة التعليمية وتضعها في مواطن الخطر. التعقيد والتشابك: تتسم األزمة التعليمية بالتعقيد والتداخل في عناصرها وأسبابها وقوى العناصر املؤيدة واملعارضة. مزيدا من التوتر واالضطراب: ينشأ عن األزمة التعليمية قلق وتوتر واضطراب يشكل الضغوط ويؤدي إلى تضارب قرارات إدارة املؤسسة التعليمية وتعارضها )مصطفى.)475 2005 السرعة: تتميز املرحلة بالنمو السريع لألحداث وهي املرحلة التي يكون فيها إجماع على وجود أزمة وتتولد عنها سلسلة من املواقف املتجددة والحادة ففي وقت قصير تنمو األزمة وتتطور وتتسبب في خسائر فادحة للمنظمة )عبدالعزيز 2004.)225.1.2.3.4.5 121 - انعكاسات الحروب والصراعات على التعليم العالي تختلف أزمات مؤسسات التعليم العالي من دولة إلى أخرى لكن لها جذورا ذات امتدادات سياسية واقتصادية واجتماعية وتقنية كما أنها تتأثر باملتغيرات املحلية واإلقليمية والدولية وفي هذا السياق يشير )أحمد( إلى أن األزمة التعليمية تحدث نتيجة تهديدا واض حا تراكم مجموعة من التأثيرات الخارجية املحيطة بالنظام التعليمي وتشكل

وصريح ا لبقائه )أحمد 55( 2002 ويؤكد )بنديان( أن أزمة التعليم العالي -كما توضحها نظرية األزمة في علم االجتماع- ال تهم الجامعة فقط بل تمتد إلى املحيط والسياسة ألنها تمس في العمق توازنات إنسانية ومصالح رمزية فالتعليم العالي يندرج تحت مسؤولية الدولة التي تتولى التخطيط له وتوجيهه حسب املتطلبات االقتصادية واالجتماعية والثقافية التي تحددها السياسة الوطنية في هذا املجال )بنديان 143(. 2015 لقد أضعف الصراع في الشرق األوسط األساس املؤسساتي للتعليم العالي وشوه صورته ففي زمن الحرب يتم تخصيص األموال للشأن األمني على حساب املؤسسات فال يملك التعليم العالي فرصة للمنافسة في الحصول على التمويل مما يؤدي إلى تراجع مؤسسات التعليم العالي أو انهيارها التام في بعض الحاالت وإلى إغالق املؤسسات الخاصة وحتى في الحاالت التي تواصل فيها الحكومات تمويل مؤسسات التعليم العالي على الرغم من الصراع تصبح هذه املؤسسات على األرجح معزولة عن العالم الخارجي بشكل متزايد )بركات وميلتون.)4 2015 وال يقتصراألذى الذي تلحقه النزاعات املسلحة بالتعليم فقط على جانب التكاليف البشرية واألضرار املادية التي تصيب البنية األساسية للمؤسسات التعليمية بل إنها تقوض النمو االقتصادي وتعزز الفقر وتحرف املوارد عن االستثمار في التعليم وتوجهها صوب اإلنفاق غير املنتج في املجال العسكري وغالبا ما تقترن هذه النزاعات التي تجرى داخل البلدان بتظلمات وادعاءات ترتبط بالظلم ومطالبات بإحقاق العدل وترتبط بالهوية والعقيدة واالنتماء العرقي والجغرافي وتؤدي إلى تقويض ترسيخ أوجه عدم املساواة وإشاعة اليأس في النفوس وتعميق اإلحساس بالظلم األمر الذي يؤجج النزاعات املسلحة ويدخل البلدان في دوامة العنف )اليونسكو 16-14(. 2011 122

كما تؤدي التداعيات األمنية والسياسية واالقتصادية للحرب إلى تعرض املؤسسات التعليمية لحاالت التخريب والنهب واستهداف األساتذة والشخصيات العلمية مما يدفع بعضهم إلى الهجرة كما يواجه الطلبة حاالت عدم استقرار نفس ي وسكني مما يعيق االنتظام في الدراسة وتدني نوعية التعليم العالي )اليونسكو 61( 2009 بل قد يصل األمر إلى تغليب مصالح األطراف الفاعلة على االهتمام بالتعليم والتعلم إذ يعمل السياسيون على الحفاظ على مواقعهم في السلطة وهو ما قد يدفعهم إلى استهداف فئات معينة )جغرافية أو عرقية أو اقتصادية( من أجل تحصيل منافع وقد يركز املوظفون الحكوميون على استمرار إرضاء السياسيين أو قد يحاولون ببساطة حماية مناصبهم وربما يدفع السعي إلى تربح موردي الخدمات التعليمية من القطاع الخاص إلى دعم خيارات للسياسات تقوض عملية التعلم ويحارب األساتذة وغيرهم من العاملين في مجال التعليم من أجل الحفاظ على فرصة عمل آمنة وحماية مصادر دخولهم وال يعني ذلك أن األطراف الفاعلة املعنية بالتعليم ال تهتم بالتعليم بل قد تبدو املصالح املتنافسة أكبر من تلك املتوافقة مع عملية التعلم وقد تؤدي هذه التحديات الفنية والسياسية إلى إبقاء العديد من األنظمة عالقة في شرك تدني مستوى التعلم إلى جانب تدني املساءلة وارتفاع التفاوت )تقرير التنمية في العالم 3(. 2018 ولعل أكثر انعكاسات الحروب خطورة هي إثارة الدوافع الطائفية والدينية التي تجعل التعليم العالي يسعى للحفاظ على التجانس على أسس طائفية مما يزيد الفجوة في التماسك االجتماعي ويجعل الجامعات تشبه القالع األكاديمية املفصولة بهويات محددة بدال من نظام وطني قادر على إعادة بناء العالقات االجتماعية )بركات وميلتون 6-5(. 2015 123

ب. الدراسات السابقة حظي موضوع أزمات التعليم العالي وإدارتها باهتمام العديد من الباحثين إال أن الدراسات التي اختصت بإدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي أثناء الحروب قليلة ويمكن استعراض بعض الدراسات ذات العالقة بالبحث الحالي على النحو اآلتي: هدفت دراسة )غالب 2017( إلى التعرف على واقع إدارة األزمات في الجامعات اليمنية الحكومية وسبل تطويرها وذلك من خالل معرفة مستوى ممارسة إدارة األزمات في الجامعات الحكومية ودرجة أهمية إدارة األزمات وسبل تطويرها واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبانة وتكون مجتمع الدراسة من جميع عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء األقسام في كل من جامعة صنعاء وجامعة عدن وجامعة إب في الجمهورية اليمنية وبلغت عينة الدراسة )197( فردا وقد توصلت الدراسة إلى أن مستوى ممارسة إدارة األزمات في الجامعات اليمنية الحكومية كان بدرجة ضعيفة وأن املستوى العام ملوافقة مجتمع الدراسة على درجة أهمية إدارة األزمات كان مرتفعا وخرجت الدراسة بتصور يقترح تكوين وتفعيل مركز إلدارة األزمات يديره متخصصون في إدارة األزمات. وهدفت دراسة (2015 )GarciaK, إلى معرفة األدوار التي يقوم بها رؤساء ومديرو جامعة فلوريدا في قيادة األزمة وأهم األدوار التي تساعد على قيادة األزمة في التعليم العالي واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي وأداة املقابلة وبلغت عينة الدراسة )16( من رؤساء الجامعات ومديري إدارة األزمة وتوصلت النتائج إلى أن اختالف التعريفات لألزمة وثقافة الجودة نحو إدارة األزمة واألدوار التي يلعبها رؤساء الجامعات واملصادر القائمة والناقصة والتغير الحتمي لألزمة جميعها تلعب دور ا مهم ا في القيادة وأكدت الدراسة على ضرورة التعاون بين رؤساء الجامعات ومديري األزمة. 124

أما دراسة (2012 )Andrews, فهدفت إلى التعرف على كيفية تعامل سبعة من مديري الجامعات الدولية مع األزمات في سبع مناطق جغرافية في والية تكساس واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي واملقابلة مع عدد من مديري الجامعات والسجالت والوثائق لجمع املعلومات وقد عكست النتائج الوضع الحكومي لوالية تكساس من حيث االستعداد لألزمة في مؤسسات التعليم العالي وأظهرت النتائج أن االستعداد لألزمات كان جيدا. وسعت دراسة )الطيراوي 2008( إلى التعرف على واقع األزمات والبدائل املقترحة إلدارتها من وجهة نظر قادة املؤسستين األمنية واملدنية في فلسطين واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي وأداة االستبانة وبلغت عينة الدراسة )473( فردا من أفراد املؤسستين األمنية واملدنية وتوصلت الدراسة إلى احتالل األزمات السياسية املركز األول تليها األزمات االقتصادية ثم األزمات األمنية ثم األزمات اإلدارية. هدفت دراسة )عبابنة وعاشور 2008( إلى التعرف على واقع إدارة األزمات في الجامعات الحكومية في شمال األردن واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي وأداة االستبانة وبلغت عينة الدراسة )240( عضو هيئة تدريس وأظهرت نتائج الدراسة أن تقديرات أعضاء هيئة التدريس بالجامعات الحكومية لواقع إدارة األزمات جاءت بدرجة متوسطة وكان ترتيب األبعاد كاآلتي: االتصاالت ثم التخطيط ثم اتخاذ القرار ثم فريق إدارة األزمة وأخيرا املعلومات. وكشفت دراسة )عودة 2008( عن أنواع األزمات واملخاطر اإلدارية التي يمكن أن تتعرض لها مؤسسات التعليم العالي وأساليب واستراتيجيات إدارة األزمات التي استخدمتها الجامعة اإلسالمية في قطاع غزة واإلمكانيات املادية والبشرية املتوفرة في الجامعة 125

126 واإلمكانيات املادية و البشرية في الجامعة ودورها في إدارة األزمة التي تعرضت لها الجامعة واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبانة وبلغت عينة الدراسة )139 ) موظفا وموظفة وأظهرت الدراسة أن الجامعة اإلسالمية تلتزم بعملية التخطيط إلدارة األزمات قبل حدوث األزمة وتتخذ خطوات التفكير العلمي عند اتخاذها للقرارات أثناء وقوع األزمات كما أظهرت الدراسة أيضا أن الجامعة تلتزم بعملية املراجعة وتقييم النتائج بعد انتهاء األزمة. وهدفت دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005( إلى التعرف على األزمات التي تعاني منها جامعة القدس املفتوحة أثناء انتفاضة األقص ى واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي وأداة االستبانة وبلغت عينة الدراسة )42( من املديرين ومساعديهم في املناطق واملراكز التعليمية ومنسقي شئون الطالب وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن أبرز األزمات التي تعاني منها جامعة القدس املفتوحة هي األزمات السياسية والنفسية بالدرجة األولى تليها األزمات االقتصادية واإلدارية. وهدفت دراسة )الشمراني 2004( إلى التعرف على أهم األزمات وكيفية إدارتها ومعوقاتها في مؤسسات التعليم العالي في اململكة العربية السعودية من خالل االستفادة من مراحل إدارة األزمات الخمس واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي وأداة االستبانة وبلغت عينة الدراسة )866( من العاملين اإلداريين وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها استجابة اإلداريين بدرجة عالية في التعامل مع األزمات من خالل االستفادة من عمليات املراحل الخمس إلدارة األزمات والتي جاءت مرتبة حسب أهميتها: التعلم فاالستعداد والوقاية ثم استعادة النشاط وأخيرا احتواء األضرار كما أشارت النتائج إلى أن االستجابة نحو عمليات اكتشاف إشارات اإلنذار كانت متوسطة وكانت االستجابة للمعوقات التنظيمية منخفضة.

وبالنظر في الدراسات السابقة نجد أن البحث الحالي اتفق مع الدراسات السابقة في املوضوع العام للبحث وهو التعرف على أزمات التعليم العالي وكيفية إدارتها وباألخص مع دراسة )غالب 2017( التي قدمت تصور ا لتكوين وتفعيل مركز إلدارة األزمات في الجامعات الحكومية ودراسة )عبدهللا والعسيلي 2005( التي سعت إلى التعرف على األزمات التي تعاني منها جامعة القدس أثناء انتفاضة األقص ى لكنه تميز عن جميع الدراسات بتقديمه رؤية مقترحة شاملة لجميع األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب وهو ما لم تتناوله أي من تلك الدراسات وقد استفاد البحث الحالي من تلك الدراسات عند كتابة األدب النظري وبناء األداة وتحديد هيكل الرؤية املقترحة وخطواتها. ثالثا: إجراءات البحث امليدانية 127-1 -2 منه البحث: استخدمت الباحثة منهج البحث الوصفي بأسلوبيه املسحي والتحليلي الذي يهتم بوصف الظواهر وتحليلها وتفسيرها لوصف مشكلة البحث ووصف املجتمع والعينة وتصميم أداة البحث املتمثلة في املقابلة لإلجابة عن أسئلة البحث وجمع املعلومات املطلوبة حول األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي في الجمهورية اليمنية أثناء الحرب ووصف كيفية معالجتها والحد منها وتصميم رؤية مقترحة تتضمن عددا من املقترحات واآلليات الالزمة إلدارة تلك األزمات وتحليل النتائج التي توصل إليها البحث وعرض التوصيات واملقترحات. مجتمع البحث وعينته: تكو ن مجتمع البحث من جميع القادة األكاديميين في مؤسسات التعليم العالي الحكومية ونظرا النتشار مجتمع البحث على مساحة جغرافية كبيرة ونتيجة ملا تمر به البالد من ظروف صعبة بسبب الحرب حالت

دون التمكن من وصول الباحثة إلى جميع تلك املؤسسات فقد تم اختيار عينة قصدية من الخبراء بلغت )33( خبيرا من كل من جامعة تعز )10( خبراء وجامعة عدن )8( خبراء وجامعة صنعاء )9( خبراء وجامعة إب )4( خبراء وجامعة الحديدة )2( خبيران اثنان للعام )2020-2019( وتم اختيار تلك الجامعات باعتبارها تمثل ظروفا وبيئات مختلفة ومتنوعة وتمثل الوضع الذي فرضته الحرب )ازدواجية السلطة والوزارات... إلخ( وقد تم اختيار الخبراء وفقا العتبارات معينة كأن ال يقل مؤهل الخبير عن دكتوراه وأن يشغل منص با قيادي ا داخل الجامعة ومداوم ا في الجامعة خالل فترة الحرب والجدول )1( يوضح خصائص أفراد عينة البحث: املتغير الجنس الرتبة األكاديمية الجامعة جدول )1( خصائ: أفراد عينة البحث مستويات املتغير ذكور إناث املجموع أستاذ أستاذ مشارك أستاذ مساعد املجموع جامعة تعز جامعة عدن جامعة صنعاء جامعة إب جامعة الحديدة املجموع العدد 26 النسبة %78.8 %21.2 %100 %33.3 %36.4 %30.3 %100 %30.3 %24.2 %27.2 %12.1 %6.0 %100 7 33 11 12 10 33 10 8 9 4 2 33 128

4- أداة البحث ومراحل بنائها استخدمت الباحثة املقابلة املوجهة )املقننة( الفردية مع عينة من القادة األكاديميين في عدد من الجامعات اليمنية للتعرف على األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب حيث تعد املقابلة من أفضل األدوات املالئمة لطبيعة البحث الحالي باعتبارها وسيلة دقيقة لجمع البيانات واملعلومات من مصادرها البشرية وبطريقة مباشرة والتوصيف الدقيق والصادق للواقع ووسيلة مناسبة لطرح األسئلة الناشئة وفقا ملا توحي به بعض اإلجابات والذي ال تقدمه بقية األدوات كاالستبانة التي غالبا ما تكون إجاباتها عشوائية وغير دقيقة وقد قامت الباحثة باالطالع على تقارير اليونسكو واملنظمات الدولية وعدد من الدراسات واألدبيات ذات الصلة ومن ثم تم تحديد األسئلة واملحاور التي ستحقق الهدف الرئيس للبحث وإعداد دليل املقابلة الذي تضمن )3( أسئلة مفتوحة و) 9 ( محاور فرعية )األزمات االقتصادية )3( محاور األزمات االجتماعية )3( محاور األزمات التعليمية )3( محاور( و) 3 ( أسئلة مغلقة. صدق األداة وثباتها: للتحقق من صدق األداة قامت الباحثة بعرض دليل املقابلة في صورته األولية على )9( محكمين من جامعتي تعز وصنعاء وطلبت منهم إبداء آرائهم حول ما اشتمل عليه دليل املقابلة من أسئلة ومحاور مغلقة ومفتوحة وقد أبدى الجميع موافقتهم على ما ورد في الدليل مع إضافة بعض املحاور الفرعية وتم األخذ بتلك التعديالت واملالحظات التي اتفق عليها ما نسبته )%80( وأكثر من املحكمين ليصبح دليل املقابلة في صورته النهائية مشتمال على )3( أسئلة مفتوحة تضمنت )13( محور ا فرعي ا )األزمات االقتصادية )5( محاور األزمات االجتماعية )3( محاور األزمات التعليمية )5( محاور( و) 3 ( أسئلة مغلقة وتوخيا للمزيد من الصدق حرصت الباحثة على دقة القياس وتسجيل املقابالت بشكل مكتوب 129

130 ومسموع والحصول على اإلجابات بكل صدق وشفافية بعيدا عن أي تحفظ أو مواربة. وتم التأكد من ثبات األداة من خالل تقدير مدى االتساق في إجابات املبحوثين وإعادة التساؤالت بأساليب وصياغات متعددة والتحقق من مدى منطقية اإلجابات وتمثيلها للواقع تمثيال حقيق يا. تنفيذ املقابلة: بعد إعداد دليل املقابلة وعرضه على املحكمين والتأكد من صالحيته للتطبيق قامت الباحثة بإعداده في صورته النهائية وإعداد نموذج لتسجيل اإلجابات بشكل يدوي حيزا لبيانات كل خبير ودرجته العلمية والجامعة التي يعمل فيها والتاريخ خصص فيه والزمان واملكان الذي تم فيه مقابلته وتاريخ املقابلة ثم قامت الباحثة بالتنسيق والتواصل مع عدد من الخبراء من األكاديميين من جامعات تعز وعدن وصنعاء وإب والحديدة وأخذت اإلذن منهم بمقابلتهم وكشفت لهم طبيعة البحث وهدفه وأوضحت لهم أن املقابلة لغرض البحث العلمي فقط وقد وافق البعض منهم واعتذرعدد منهم عن املقابلة وقد قدرت الباحثة رفضهم وتحفظهم نتيجة لحالة الحرب والظروف األمنية التي تمر بها البالد. تم بعد ذلك تحديد زمان ومكان وتاريخ املقابلة باالتفاق مع املبحوثين وقد استغرقت املقابالت أكثر من خمسة أشهر من تاريخ ) 2019/8/13 م إلى تاريخ 2020/1/23 م( نتيجة للظروف الصعبة التي تمر بها البالد وتأجيل مواعيد املقابالت وصعوبة السفر وتم التواصل املسبق مع املبحوثين قبل موعد املقابلة لتذكيرهم بموعد املقابلة وتمت املقابلة من خالل االستعانة بالدليل وتم أخذ اإلذن منهم بتسجيل املقابلة آلي ا وإقناعهم بذلك وطرحت األسئلة بنفس الترتيب وبشكل حيادي ال يوحي بأي إجابة أو توجه أو قناعة وأعطي كل خبيرالوقت الكافي لطرح رأيه بكل حرية مع تعمد مناقشته في بعض األمور التي تتطلب املزيد من التفصيل والدقة وتم تسجيل تلك اإلجابات يدويا في

الدليل وآلي ا من خالل استخدام الهاتف حرص ا على عدم تفويت أو نسيان أي إجابة قدمها الخبير وقد توقفت املقابالت أحيانا وفقا لظروف املبحوث واستؤنفت فيما بعد وبنفس اليوم واستغرقت املقابالت )33( ساعة بمعدل ساعة زمن فعلية مع كل خبير وبعد االنتهاء من املقابالت تم فرزها وتدوينها يدويا حسب انتمائها للمحاور وحساب نسب االتفاق واالختالف فيها من خالل حساب التكرارات والنسب املئوية ومن ثم القيام بتحليل وتفسير تلك اإلجابات ومناقشتها ومقارنتها بغيرها من الدراسات السابقة. 131 5- األساليب اإلحصائية املستخدمة لتحليل وعرض النتائج قامت الباحثة بحساب التكرارات والنسب املئوية لألسئلة املفتوحة واملغلقة ملعرفة إجابات الخبراء حول األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب. رابعا: عرض نتائج البحث ومناقشتها أوال. نتائج السؤال األول الذي نصه: ما األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بحساب التكرارات والنسب املئوية ومناقشة وتحليل وتفسير إجابات املبحوثين لكل مجال على حدة ملعرفة األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب وسيتم عرض نتائج كل مجال على النحو التالي: 1- مجال األزمات االقتصادية ملعرفة األزمات االقتصادية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب تم حساب التكرارات والنسب املئوية ومناقشة وتحليل وتفسير إجابات املبحوثين لهذا املجال وكانت النتائج على النحو اآلتي:

نق: التمويل وامليزانيات التشغيلية لخلجامعات: أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب تعاني من ضعف التمويل وعدم رصد ميزانيات تشغيلية كافية باإلضافة إلى شحة املوارد املالية وعدم كفايتها لتلبية االحتياجات الضرورية األمر الذي أدى إلى تدني الخدمات وتدني تمويل األنشطة وتوفير الحوافز وتقديمها في إطار املمكن وبالحد األدنى الذي ال يرتقي إلى تلبية أهداف تلك املؤسسات وانفرد بعض املبحوثين وعددهم )11( وبنسبة بلغت )%33( بالتأكيد على وجود عبث بإيرادات وموارد مؤسسات التعليم العالي املتوافرة وعدم وجود تقديرات دقيقة لتلك املوارد وعدم وجود معرفة كافية بطرق ترشيد إنفاقها واستثمارها يقول أحدهم: "لدى الجامعات موارد وإيرادات يمكن أن تساعد إلى حد كبير في معالجة مشكالت التعليم لكن املسؤولين ال يحسنون استثمارها بالشكل املطلوب" ويضيف آخر: "توجد أزمة مالية كبيرة في الجامعات لكن ليس إلى الحد الذي تنعدم فيه أبسط متطلبات التعليم كتوفير متطلبات املعامل واملختبرات على سبيل املثال". وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005( التي أظهرت أن أزمة نقص تمويل مشاريع الجامعة وأنشطتها تعد من أهم األزمات التي تعاني منها جامعة القدس املفتوحة أثناء انتفاضة األقص ى كما تتفق مع ما جاء في تقرير اليونسكو )2009( الذي أكد على نقص املوارد املالية املخصصة للتعليم العالي وعدم كفايتها. وتعزى تلك النتائج إلى انهيار االقتصاد وتوجيه االهتمام في الدرجة األولى إلى الجانب العسكري وتمويله واإلنفاق عليه على حساب التعليم واملؤسسات التعليمية. توقف املرتبات والتسويات واالبتعاث: أجمع املبحوثون وعددهم )33( خبيرا وبنسبة )%100( على أن الحرب أدت إلى توقف مرتبات أساتذة الجامعات 132

وتوقيف تسويات بعضهم مما دفع بالكثير منهم إلى السفر إلى الخارج بحثا عن وضع اقتصادي أفضل كما أدى إلى تقصير األساتذة في أداء واجبهم تجاه تدريس الطلبة نتيجة لتوجههم للتدريس في جامعات خاصة أو العمل في مؤسسات خارجية من أجل الحصول على مردود مادي يساعدهم على تحسين وضعهم االقتصادي وأكدوا جميعا وبنسبة )%100( على أن أزمة توقف ابتعاث املعيدين للدراسة في الخارج تعد من األزمات الكبيرة التي تشكل هدرا لتلك الطاقات واإلمكانات البشرية وعدم االستفادة منها بالشكل املطلوب كما تسبب ألولئك املعيدين اإلحباط والضغط النفس ي جراء عدم حصولهم على استحقاقهم في االبتعاث أو عدم قدرتهم على االلتحاق ببرامج الدراسات العليا في محافظات أخرى نتيجة مواقفهم من طرف معين أو انتمائهم إلى منطقة معينة...إلخ يقول أحدهم: "هذا الكم الكبير من املعيدين في مختلف األقسام كان من املفترض أن يكونوا حاليا حاصلين على شهادة الدكتوراه ففترة الخمس السنوات كافية للحصول على املاجستير والدكتوراه ومن ثم ستكون استفادة الجامعة منهم بالشكل املطلوب". وتعزى تلك النتائج إلى انعدام الخطط والدراسات املساعدة على وضع الحلول وتخطي تلك األزمات من قبل مسؤولي مؤسسات التعليم العالي. عدم التوسع في فتح أقسام تتواءم مع احتياجات السوق: أكد جميع املبحوثين وبنسبة مئوية بلغت )%100( على أن أغلب أقسام وتخصصات مؤسسات التعليم العالي ال تلبي احتياجات املجتمع وال متطلبات السوق وليس هناك أي استحداث أو توسع في فتح األقسام ويعود السبب في ذلك إلى االنهيار االقتصادي الحاصل بسبب الحرب الذي تعاني منه الدولة بشكل عام والجامعات على وجه الخصوص كما أكدوا جميعا وبنسبة )%100( على أن الطلبة يلتحقون بأقسام 133

وتخصصات ال تتواءم مع احتياجات السوق ومتطلبات العصر الحديث مما يؤدي إلى صعوبة حصول الخريج على وظيفة بعد التخرج وتوجهه للعمل في مجال ال يمت بصلة إلى تخصصه وقد عبر أحد املبحوثين عن ذلك بالقول: "أغلب الخريجين ال يعملون بشهاداتهم وتخصصاتهم إما ألن تخصصاتهم ليس لها احتياج في السوق أو لقلة فرص العمل في الوضع الراهن السيما بعد أن توقفت العديد من الشركات واملؤسسات واملصانع وبعد أن توقفت الخدمة املدنية عن توفير درجات وظيفية حكومية خالل سنوات الحرب" وتعزو الباحثة ذلك إلى عدم توفر دراسات وأبحاث ملعرفة احتياجات ومتطلبات السوق من التخصصات والوظائف وتقصير مؤسسات التعليم العالي في إكساب الطلبة مهارات تؤهلهم لتحسين مستواهم وتنميتهم مهنيا وتساعدهم على االلتحاق ببعض الوظائف واملهن بعد التخرج. وأضاف )2( من املستجوبين وبنسبة بلغت )%6( أن بعض مؤسسات التعليم العالي خالل فترة الحرب سعت إلى افتتاح أقسام وتخصصات جديدة لم تكن موجودة قبل الحرب وتحظى بإقبال كبير من قبل الطلبة. توقف الطلبة عن مواصلة الدراسة: أجمع املبحوثون وعددهم )33( خبيرا وبنسبة )%100( على أن انقطاع املرتبات والوضع االقتصادي الصعب وارتفاع أسعار املواصالت وتوقف العديد من الشركات واملؤسسات واالستغناء عن املوظفين وفقدان شريحة كبيرة من أولياء األمور لوظائفهم أجبر اآلباء على عدم إلحاق أبنائهم بالتعليم الجامعي أو انقطاعهم عن مواصلة الدراسة وتسربهم منها وذلك نتيجة لعدم قدرتهم على دفع الرسوم وبخاصة رسوم التعليم املوازي والنفقة الخاصة وعدم قدرتهم على توفير تكاليف املواصالت ومتطلبات ومستلزمات الدراسة كما أجبرت تلك الظروف أولياء األمور - أحيانا- على الدفع بأبنائهم للعمل 134

في أبسط األشغال ملساعدة آبائهم على توفير لقمة العيش وتتفق هذه النتيجة مع دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005 ( التي أظهرت أن أزمة عدم القدرة على دفع الرسوم تعد من أهم األزمات التي عانت منها جامعة القدس أثناء انتفاضة األقص ى. كما أكد جميع املبحوثين وبنسبة )%100( على أن انقطاع املرتبات أدى إلى انتقال الطلبة من أماكن سكنهم إلى مناطق وقرى بعيدة وذلك بسبب عدم القدرة على دفع إيجارات السكن مما حال دون قدرتهم على مواصلة الدراسة. وتعزى تلك النتائج إلى عدم وجود معالجات لتلك األزمات من قبل مؤسسات التعليم العالي وعدم تقديرها وإدراكها لحجم الخسارة في االستثمار البشري وحجم الطاقات البشرية املهدرة وزيادة تكلفة التعليم الناجمة عن توقف الطلبة عن مواصلة الدراسة. تعطيل التنمية وتضرر البنية التحتية: أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن الحرب عطلت عمليات التنمية والتطوير والتوسع في مؤسسات التعليم العالي فلم تنفذ خطط التوسع ولم تستكمل املباني التي كانت قيد اإلنشاء كما أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن الحرب أضرت بالبنية التحتية ملؤسسات التعليم العالي في مختلف املحافظات بسبب تعرضها للقصف حيث فقدت جز ءا كبيرا من طاقتها وخرجت أجزاء كبيرة من مبانيها ومرافقها وأجهزتها وأثا ها عن الخدمة ونتيجة للظروف االقتصادية الصعبة لم تتمكن الجامعات من إعادة إعمارها وتأهيلها مما أدى إلى حدوث نقص في املباني وضغط كبير على املباني التي مازالت مؤهلة وازدحامها بمختلف األقسام والتخصصات من مختلف الكليات كما دفع ذلك النقص بمؤسسات التعليم العالي إلى اضطرارهم إلى نقل الطلبة إلى مبان أخرى وتحملها أعباء اقتصادية إضافية كما أجمع املبحوثون وبنسبة 135

)%100( على أن مؤسسات التعليم العالي في ظل الوضع االقتصادي املتردي تعاني من عدم القدرة على توفير األدوات واألجهزة واملعدات نتيجة ارتفاع تكاليفها أو عدم توفرها في األسواق وتعزى تلك النتائج إلى عدم وجود إلزام وتطبيق فعلي للقوانين الدولية ومواثيق األمم املتحدة التي تجرم استهداف املؤسسات التعليمية وانعدام اإلحساس باملسؤولية وعدم تقديرأهم روافد التنمية في البالد إذ ينبغي تحييد العملية التعليمية واملحافظة على منشآتها باعتبارها ملكا للجميع وليس لجهة معينة وتتفق هذه النتائج مع دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005 ( التي أظهرت نتائجها أن أزمة نقص املباني تعد من أهم األزمات التي تعاني منها جامعة القدس أثناء انتفاضة األقص ى. 2- مجال األزمات االجتماعية ملعرفة األزمات االجتماعية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب تم حساب التكرارات والنسب املئوية ومناقشة وتحليل وتفسير إجابات املبحوثين لهذا املجال وكانت النتائج على النحو اآلتي: اإلحساس بالظلم االجتماعي: أكد غالبية املبحوثين وعددهم )31( وبنسبة )%94( على أن الحرب عملت على تعميق اإلحساس بالظلم االجتماعي في نفوس جميع منتسبي مؤسسات التعليم العالي بمن فيهم الطلبة وشعورهم بأنهم أفنوا سنوات من حياتهم في مكابدة ظروف سيئة على جميع املستويات. فحرمانهم من أبسط مقومات الحياة وانعدام الخدمات وانعدام األمن وغالء املعيشة وانعدام الوظائف وفرص العمل وانتشار الفقر... إلخ كل تلك األزمات أثرت بشكل مباشر وغير مباشر على التعليم الذي تقدمه مؤسسات التعليم العالي وحجم االستفادة 136

منه يقول أحدهم: "اإلحساس بالظلم االجتماعي والظروف االجتماعية السيئة التي تحيط بنا جميعا دكاترة وموظفين وطلبة أفرزت ضغوطات نفسية ظهرت على شكل ممارسات سلبية وتدن في األداء وضعف في الدافعية للنجاح والتميز واملنافسة وأصبح أغلبهم يؤدون عملهم في الجامعات كروتين يومي مجبرين عليه". وخالفهم الرأي )2( من املبحوثين وبنسبة بلغت )%6( حيث أكدوا على أن منتسبي مؤسسات التعليم العالي استطاعوا التأقلم مع الظروف والتكيف معها وتجاوزها ولم تؤثر عليهم أو على أدائهم واستمرت العملية التعليمية في مؤسسات التعليم العالي منذ استئنافها إلى اآلن دون توقف وعبر عن ذلك أحد املستجوبين بالقول: "على العكس فالظروف الصعبة تولد اإلبداع والتحدي والنجاح لقد كنت من أوائل الذين عادوا ملمارسة العمل في الجامعة بعد توقفها وكانت األوضاع مرتبكة أبدا بأي ضغط أو فتور في دافعيتي نحو وخطيرة وغير مستقرة لكني لم أشعر العمل لقد كيفت نفس ي مع الظروف وأديت عملي بجهد مضاعف بدافع إعادة الحياة للجامعة واستمرار التعليم فيها". وتعزى تلك النتائج إلى عدم وجود احتواء ومعالجات من قبل مؤسسات التعليم العالي تركز على إعادة التأهيل النفس ي ملنتسبيها عبر مختلف الوسائل كإقامة املحاضرات وغيرها. هجرة أساتذة الجامعات إلى الصارج: أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن الحرب أدت إلى تدهور األوضاع االجتماعية واألمنية في البالد ال سيما في املحافظات التي طالها الصراع مما أدى إلى هجرة أساتذة مؤسسات التعليم العالي إلى الخارج بحثا عن األمان واالستقرار لهم وألسرهم وخلو العديد من تلك املؤسسات من الكفاءات ووجود نقص حاد في الكوادر املتخصصة األمر الذي اضطر الجامعات إلى التعاقد مع أساتذة ومعيدين ومدرسين بنظام الساعات أو 137

جلبهم من جامعات ومحافظات أخرى لتلبية العجز وقيامهم بتكثيف املقررات وتنفيذها خالل أيام قليلة مما شكل عبئا على مؤسسات التعليم العالي لقيامها بتحمل تلك النفقات واألجور وضغطا على الطلبة تسبب في سقوطهم في أغلب املقررات يقول أحد املبحوثين: "سفر األساتذة إلى الخارج ونقص الكادر املتخصص اضطر الجامعات إلى التساهل وتوزيع املقررات على أساتذة غير متخصصين أو إسناد تدريس مواد تخصصية إلى بعض املعيدين الذين ليس لديهم الخبرة الكافية وال اإلمكانية لتدريسها األمر الذي تسبب -بال شك- في وجود خلل في تحصيل الطلبة وحصول نوع من عدم الرضا لدى الطلبة تجاه ذلك". نزوح الطلبة وأساتذة الجامعات وتنقالتهم بين املحافظات: أكد املبحوثون وبنسبة )%100( على أن الحرب أدت إلى نزوح كثير من الطلبة مع أسرهم وتنقالتهم بين الجامعات واملحافظات مما أثر كثي را على مستواهم العلمي وضاعف سنوات الدراسة لديهم وأوجد العديد من املشكالت كعدم القدرة على االندماج مع زمالئهم بنفس املستوى واضطرارهم إلى التأخر -في الغالب- السيما في التخصصات العلمية التي يختلف فيها نظام الدراسة غالبا- من جامعة إلى أخرى األمر الذي ينعكس بشكل سلبي على الطلبة ويتسبب في تأزمهم وحدوث ضغوطات كبيرة عليهم وقد يصل الحال ببعضهم إلى اإلحباط والتوقف عن مواصلة الدراسة يقول أحدهم: "بعض الطلبة كانت معاناتهم أشد من غيرهم ويعود السبب إلى اختالف نظام الدراسة فعلى سبيل املثال نجد أن الدراسة بكلية الطب في بعض الجامعات بنظام السنة وبعضها بنظام الفصل من هنا ندرك حجم املعاناة التي قد يالقيها الطالب إذا اضطر إلى االنتقال من جامعة إلى أخرى" وهذا األمر بدوره ألقى بظالله على وجود اختالل في املوارد والخطط وأحدث ضغطا على 138

مؤسسات التعليم العالي التي يتم االنتقال إليها كما أكدوا جميعا وبنسبة )%100( على أن النزوح والتنقل بين الجامعات يتسبب في كثافة الطلبة وباملقابل ال توجد قاعات كافية وال أساتذة الستيعابهم فيتم تقسيمهم على أكثر من مجموعة األمر الذي يؤدي إلى عدم توفر البيئة املناسبة للتعليم وافتقارها إلى أبسط الوسائل في أغلب مؤسسات التعليم العالي كل هذه الظروف تعمل بشكل أو بآخر على عرقلة تعليم الطلبة بالشكل الذي يعود بالنفع والفائدة عليهم وعلى مجتمعهم كما أكدوا وبنسبة )%100( أن الحرب أدت إلى نزوح أساتذة الجامعات من منطقة إلى أخرى بسبب وجود منازلهم في مناطق غير آمنة أو مناطق تماس أو هروبهم من املواجهات والصراعات واألخطار مما ضاعف من معاناتهم ومشكالتهم بسبب التنقل وعدم االستقرار ناهيك عن الخلل الكبير الذي تسبب به غيابهم واملتمثل في افتقار الجامعات التي ينتمون إليها إلى تخصصاتهم وتعزى تلك النتائج إلى عدم وجود خطط ومعالجات من قبل مؤسسات ووزارة التعليم العالي ملساعدة األساتذة والطلبة املتضررين من الحرب على تجاوز تلك الظروف وتوفير سبل االستقرار لهم وألسرهم. 3- مجال األزمات التعليمية ملعرفة األزمات التعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي بالجمهورية اليمنية أثناء الحرب تم حساب التكرارات والنسب املئوية ومناقشة وتحليل وتفسير إجابات املبحوثين لهذا املجال وكانت النتائج على النحو اآلتي: ضعف االهتمام بجودة التعليم والبحث العلمي: أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب تفاقمت معاناتها وأصبحت تقدم التعليم بوسائل وأساليب تقليدية ال تلبي متطلبات العصر وال تتواءم مع 139

أهدافها وأكد املستجوبون وبنسبة )%100( على غلبة الجانب النظري على الجانب التطبيقي باإلضافة إلى عدم توفر األجهزة واملختبرات واملعامل واملستلزمات واألدوات الالزمة وبالشكل الكافي للتطبيق العملي السيما فيما يخص الكليات التطبيقية يقول أحدهم: "حتى وإن توفرت املختبرات واملعامل كمرفق فاملواد إما غير متوفرة أو منتهية أو معطوبة أو غير كافية ولذلك فهي بحكم املعدومة وغير املتوفرة" وتعزو الباحثة ذلك إلى شحة املوارد املالية الالزمة لشرائها وفي نفس الوقت صعوبة توفيرها بشكل مستمر في ظل ظروف الحرب والحصار كما أجمعوا وبنسبة )%100( على ضعف االهتمام بالبحث العلمي واملراكز البحثية وغياب الدعم املادي مما أدى إلى توقف أساتذة الجامعات عن البحث والنشر حتى فيما يخص ترقياتهم نتيجة ملطالبتهم بدفع تكاليف مادية مضاعفة ال يقدرون عليها نظير النشر والتحكيم وغيره ويعزى ذلك في املقام األول إلى ضعف املوازنة املعتمدة لدعم البحث العلمي والباحثين في مؤسسات التعليم العالي. تدني مستوى الطلبة العلمي: أجمع املبحوثون وبنسبة )%100( على أن مؤسسات جدا من الطلبة التعليم العالي خالل سنوات الحرب تعاني من وجود شريحة كبيرة ذوي املستوى العلمي املتدني بشكل كبير حيث نجد شريحة كبيرة من الطلبة جدا وتركيزهم ليس بالشكل املطلوب لكنهم التحقوا مستوياتهم ضعيفة بالجامعات بفعل نظام التعليم املوازي والنفقة الخاصة غالبا وعبر أحدهم عن ذلك قائال: "هؤالء الطلبة إن تخرجوا فهم دون املستوى املطلوب للبناء والتنمية واملستقبل وإن تعثروا فهم عالة ويتسببون في هدر طاقات وموارد الجامعة والدولة" وتتفق هذه النتيجة مع دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005 ( التي أظهرت نتائجها أن انخفاض املستوى العلمي والتركيز يعد من أهم األزمات التي تعاني منها 140

جامعة القدس في ظل انتفاضة األقص ى. ويعزى ذلك إلى ضعف مستوى التعليم العام وإهماله وقصر فترته وعدم استكمال تدريس املقررات واالعتماد على الغش وغيره وقد لعبت الظروف دور ا في ذلك ال سيما انقطاع املرتبات وذهاب التربويين للبحث عن فرص عمل أخرى ونزوح الكفاءات والخبرات وكثرة اإلضرابات واالحتجاجات األمر الذي تسبب في معاناة حقيقية ملؤسسات التعليم العالي. تغيب الطلبة وعدم انتظامهم: أكد أغلب املبحوثين وعددهم )26( وبنسبة مئوية بلغت )%79( أن الحرب أدت إلى كثرة تغيب الطلبة بسبب بعدهم عن مؤسسات التعليم العالي وصعوبة التنقل بين املناطق في بعض املحافظات فقد يصل األمر بالبعض إلى عدم الحضور إال في االختبارات واالعتماد على زمالئهم في توصيل الكتب واملالزم إليهم وتتفق هذه النتيجة مع دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005 ( التي أظهرت نتائجها أن الحصار والحواجز التي تعيق الوصول إلى الجامعات تعد من أهم األزمات التي عانت منها جامعة القدس أثناء انتفاضة األقص ى باملقابل أكد )7( من املبحوثين وبنسبة مئوية بلغت )%21( أنه بالرغم من ظروف الطلبة الصعبة أثناء الحرب إال أن أغلب الطلبة حريصون على الدراسة واالنتظام والحضور حتى في أشد الظروف قساوة مما ساعد على إعادة تطبيع الحياة الجامعية واستمرارها وعبر أحدهم عن ذلك بالقول: "لقد كان لحرص الطلبة ورغبتهم في استكمال تعليمهم الجامعي ومواصلة الدراسة الدور األهم في استئناف الدراسة في الجامعات واستمرارها إلى اليوم رغم كل األزمات والصعوبات التي تعاني منها" وتعزى تلك النتائج إلى عدم اهتمام مؤسسات التعليم العالي بوضع حلول ملواجهة تلك األزمات كتوفير مبان سكنية قريبة منها للحاالت املعسرة وتقصيرها في عمل الخطط الالزمة ملعالجة االزدحام ونحوه. 141

حدوث خلل في توقيت العام الدراس ي الجامعي: أكد غالبية املبحوثين البالغ عدهم )31( وبنسبة مئوية بلغت )%94( معاناة مؤسسات التعليم العالي من عدم انتظام الدراسة وذلك بسبب حدوث بعض األمور التي تستوجب توقيف الدراسة كالظروف األمنية واالشتباكات وحدوث اإلضرابات املطالبة بالحقوق والرواتب وغيرها كل ذلك أدى إلى اختصار الفصول الدراسية أحيانا وعدم استيفاء املحاضرات املقررة رسميا كما أكدوا على أن ذلك الخلل أدى إلى مواصلة الدراسة فصال بعد آخر وانتقال الطلبة من مستوى إلى آخر دون توقف مما يسبب ضغطا وإرباكا للطلبة واألساتذة حيث ال يحصلون على إجازة كافية للراحة والتهيؤ النفس ي كما كان في السابق باملقابل انفرد )2( من املبحوثين وبنسبة مئوية بلغت )%6( بالقول إن توقيت العام الدراس ي الجامعي قد انتظم ولم يعد بالشكل الذي كان في السابق الذي شكل أزمة حقيقية ومعاناة كبيرة للطالب وأساتذتهم. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة )عبدهللا والعسيلي 2005 ( التي أظهرت نتائجها أن إرباك الدوام الرسمي يعد من أهم األزمات التي عانت منها جامعة القدس أثناء انتفاضة األقص ى. وتعزى تلك النتيجة إلى عدم وجود تخطيط من قبل مؤسسات التعليم العالي يهدف إلى تقديم املعالجات والبدائل ومراعاة جميع املتغيرات املحتملة أثناء الحرب لتنظيم زمن العام الجامعي في مختلف كليات ومراكز الجامعة. تدني املستوى األخال ي: أكد غالبية املبحوثين وعددهم )28( وبنسبة مئوية بلغت )%85( على تدني املستوى األخالقي وحدوث اختالل في القيم لدى الطلبة بشكل غير مألوف حيث إن احترام الطلبة ألساتذتهم وتقديرهم لهم لم يعد كما كان في السابق فقد اختفت إلى حد كبير مظاهر احترام األساتذة وتقديرهم من قبل بعض الطلبة وبرزت سلوكيات العنف لديهم ووصل األمر إلى تعرض بعض أساتذة 142

مؤسسات التعليم العالي لالعتداءات املتكررة والعنف الجسدي والتشهير عبر وسائل التواصل االجتماعي يقول أحدهم: "يتعرض األساتذة للعنف الجسدي واللفظي من قبل الطالب إذا اختلف معه في رأي أو رسب في مادته أو منعه من دخول املحاضرة كما يتعرضون لإلساءة عبر وسائل التواصل االجتماعي التي استخدمت في اآلونة األخيرة منبرا للتشهير والتحريض ضد أي شخص يتم االختالف معه حتى لو كان أستاذه دون أي خوف أو جل" وانفرد )5( من املبحوثين وبنسبة مئوية بلغت )%15( بالقول: إن أخالق الطلبة املتدنية ليست وليدة الحرب بل كانت موجودة قبل ذلك وقد حصلت العديد من الحوادث واملشكالت التي تسبب بها الطلبة ألساتذتهم والعكس كما أكدوا على وجود بعض اإلساءات اللفظية واملشادات الكالمية املتبادلة بين الطلبة وأساتذتهم. وتعزو الباحثة ذلك إلى الضغوطات النفسية التي يتعرض لها الطالب واألستاذ أثناء الحرب التي تتسبب فيها عوامل كثيرة كصعوبة الظروف املعيشية وعدم االستقرار واألمان ومشاهد القتل والدمار وفقدان األقارب وتضرر املساكن والتعرض لإلصابات ونحو ذلك التي تؤدي إلى ظهور تلك املمارسات األخالقية السلبية. ثانيا. نتيجة السؤال الثاني الذي ين: على: التعليم العالي أثناء الحرب ما أكثراألزمات تأثي را على مؤسسات كانت الخيارات املطروحة أمام املبحوثين هي: )األزمات االقتصادية األزمات االجتماعية األزمات التعليمية( ملعرفة أكثر األزمات تأثي را على مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب وتم فرز النتائج وحساب التكرارات والنسب املئوية والجدول )2( يوضح ذلك: 143

جدول) 2 ( يوضح أكثر األزمات تأثيرا على مؤسسات التعليم العالي اإلجابة األزمات االقتصادية األزمات االجتماعية األزمات التعليمية املجموع عدد التكرارات 14 11 8 33 النسبة املئوية %42.42 %33.33 %24.24 %100 144 يالحظ من خالل الجدول حصول األزمات االقتصادية على املرتبة األولى وبنسبة )%42.42( تليها األزمات االجتماعية في املرتبة الثانية وبنسبة )%33.33( وأخيرا األزمات التعليمية وبنسبة )%24.24( وتعزو الباحثة هذا الترتيب إلى وعي أفراد العينة بالتأثير السلبي لألزمات االقتصادية على الجامعات حيث إن الكثير من األزمات سببها الرئيس ي هو نقص املوارد املادية وعدم اعتماد موازنات ملؤسسات التعليم العالي فالتغلب على املشكالت واألزمات االجتماعية والتعليمية لتلك املؤسسات يحتاج بشكل عام إلى توفر التمويل واملوازنة واإلمكانيات املادية الكبيرة الالزمة لإلصالح وإعادة البناء وتوفير املستلزمات ووضع الخطط والبرامج وتطبيع الحياة...إلخ ال سيما أثناء الحرب. ثالثا. نتيجة السؤال الثالث الذي ين: على: هل هناك معالجات ملموسة كافية ألزمات مؤسسات التعليم العالي من قبل مؤسسات ووزارة التعليم العالي ملعرفة ما إذا كانت هناك معالجات ملموسة لألزمات من قبل وزارة التعليم العالي ومؤسساته قامت الباحثة بإحصاء عدد إجابات املبحوثين وحساب التكرارات والنسب املئوية والجدول )3( يوضح ذلك:

جدول )3( يوضح مدى توفر معالجات ملموسة ألزمات مؤسسات التعليم العالي اإلجابة نعم ال املجموع عدد التكرارات 9 24 33 النسبة املئوية %27 %73 %100 نالحظ من خالل الجدول السابق أن نسبة )%73( من املبحوثين أجابوا بعدم وجود معالجات ملموسة كافية ألزمات مؤسسات التعليم العالي من قبل إدارة املؤسسات ووزارة التعليم العالي وتعزو الباحثة تلك النتيجة إلى ما تسببت به الحرب من وجود سلطات وكيانات موازية كوجود وزارتين للتعليم العالي في الشمال وفي الجنوب األمر الذي تسبب بوجود الخلل الحاصل في مختلف املؤسسات والوزارات باإلضافة إلى خروج نسبة كبيرة منها عن الخدمة بسبب الحرب والصراع مما جعل دورها ال يعدو عن كونه هيكال شكليا ليس له أي حضور في الواقع كما أن قصور اإلمكانيات والفوض ى التي سببتها الحرب وانعدام استقاللية مؤسسات ووزارة التعليم العالي أفقدها القدرة على اتخاذ إجراءات واقعية للحد من تلك األزمات بينما خالفهم الرأي )9( من املبحوثين وبنسبة )%27( إذ أفادوا بوجود معالجات ألزمات مؤسسات التعليم العالي وحسب الظروف واإلمكانيات املتاحة وتتفق هذه النتيجة مع دراسة )غالب 2007 ( التي أظهرت نتائجها ضعف مستوى ممارسة إدارة األزمات في الجامعات اليمنية الحكومية. رابعا. نتيجة السؤال الرابع الذي ين: على: هل تختلف األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب عن األزمات التي كانت تعاني منها قبل الحرب 145

ملعرفة ما إذا كانت األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي تختلف أثناء الحرب عن األزمات التي كانت تعاني منها قبل الحرب قامت الباحثة بإحصاء عدد إجابات املبحوثين وحساب التكرارات والنسب املئوية والجدول )4( يوضح ذلك: جدول )4( يوضح مدى اختالف أزمات مؤسسات التعليم العالي قبل الحرب وبعده اإلجابة نعم ال املجموع عدد التكرارات 33 33 النسبة املئوية %100 %100 نالحظ من الجدول السابق أن جميع املبحوثين أجمعوا وبنسبة )%100( على اختالف أزمات مؤسسات التعليم العالي الحالية عن األزمات قبل الحرب وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى معرفة ومعايشة هؤالء األساتذة للوضع في مؤسسات التعليم العالي قبل الحرب وبعده األمر الذي جعلهم يلمسون وجود اختالفات في األزمات وظهور أزمات مسبقا. جديدة لم تكن ملموسة خامسا: إجابة السؤال الصامس للبحث الذي ين: على: ما الرؤية املقترحة إلدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي في الجمهورية اليمنية أثناء الحرب لإلجابة على هذا السؤال تم صياغة رؤية مقترحة تتكون من منطلقات الرؤية ومبرراتها وأهدافها ومجاالتها ومعوقات تنفيذها ومقترحات تنفيذها وسنستعرض ذلك على النحو اآلتي: 146

أ. منطلقات الرؤية املقترحة التحديات والظروف الصعبة التي يمر بها اليمن نتيجة الحرب والصراع الدائر فيه منذ أكثر من خمس سنوات. املتغيرات املجتمعية التي طرأت على املجتمع بسبب الحرب وساهمت في بروز العديد من األزمات على مختلف الصعد السياسية واالجتماعية واالقتصادية والثقافية... إلخ. األزمات املتفاقمة التي عصفت بالتعليم بشكل عام والتعليم العالي على وجه الخصوص وأعاقت مؤسساته عن تحقيق رسالتها وأهدافها. ب. مبررات الرؤية املقترحة تأتي هذه الرؤية في إطار التزايد والتفاقم املستمر ألزمات مؤسسات التعليم العالي التي تسببت بها الحرب الدائرة منذ أكثر من خمس سنوات وغياب الرؤى الواضحة لكيفية التعامل مع األزمات وإدارتها وعدم وجود مراكز متخصصة إلدارة األزمات تعمل على التخطيط واالستعداد لها والحد من آثارها مما فرض واقعا مكتظا باألزمات االقتصادية وا الجتماعية والتعليمية وهذا ما كشفته نتائج البحث الحالي حسب رأي العديد من القادة الخبراء املنتسبين للجامعات اليمنية الحكومية األمر الذي استدعى اإلسهام في طرح بعض الحلول واآلليات املقترحة إلدارة األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب ويمكن تلخيص النتائج على النحو اآلتي: تعاني مؤسسات التعليم العالي من أزمات اقتصادية أفرزتها الحرب وجعلت واقعها يتسم بنقص التمويل وامليزانيات التشغيلية لها وتعطيل التنمية والتطوير والبناء وعدم التوسع في فتح أقسام تتواءم مع احتياجات السوق وتوقف املرتبات 147

والتسويات واالبتعاث وتوقف العديد من الطلبة عن مواصلة الدراسة ناهيك عن األضرار املادية التي لحقت بمباني ومرافق وأجهزة الجامعات بسبب الحرب كل ذلك ينبو بوضع مز ر يلقي بظالله على كافة مكونات وأجزاء مؤسسات التعليم العالي ويعيقها عن تحقيق أهدافها. تفاقمت األزمات االجتماعية في مؤسسات التعليم العالي نتيجة الحرب ومن أبرزها اإلحساس بالظلم االجتماعي لدى منتسبيها ونزوح أساتذة الجامعات إلى محافظات أخرى أو هجرتهم إلى الخارج ونزوح وتنقل الطلبة بين املحافظات والجامعات مما أحدث خلال في نقص الكوادر والكفاءات املتخصصة في مؤسسات التعليم العالي وشكل ضغطا على الطلبة والجامعات التي ينتقلون إليها وجعل مؤسسات التعليم العالي أمام تحد كبير يستلزم الدفع بكل الوسائل للحد منه. تكتظ مؤسسات التعليم العالي بالعديد من األزمات التعليمية التي تسببت بها الحرب كضعف االهتمام بجودة التعليم والبحث العلمي وتدني املستوى العلمي الناتج عن تدني مستوى التعليم العام وغلبة الجانب النظري على الجانب العلمي وافتقار مختلف األقسام والتخصصات إلى التطبيق وتغيب الطلبة وعدم انتظامهم وتدني املستوى األخالقي الذي أفرزته الحرب وما رافقها من أزمات وضغوطات مختلفة باإلضافة إلى شيوع مظاهر دخيلة على التعليم الجامعي كتعنيف أساتذة الجامعات واالعتداء عليهم والتشهير بهم. ج. أهداف الرؤية املقترحة الحد من األزمات االقتصادية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي وتقديم املقترحات إلدارتها والتقليل من آثارها. 148

الحد من األزمات االجتماعية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي وتقديم الحلول املساعدة على احتوائها. الحد من املشكالت التعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم واإلسهام في معالجتها ومنع تفاقمها. د. مجاالت الرؤية املقترحة 1 األزمات االقتصادية: يمكن إدارة األزمات االقتصادية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي من خالل: توفير األموال الالزمة لتحقيق أهداف مؤسسات التعليم العالي واستمرار العملية التعليمية وسد العجز من خالل استثمار مرافق مؤسسات التعليم العالي االستثمار األمثل كتأجير القاعات لالحتفاالت الخارجية وغيرها. عمل الخطط والبرامج الالزمة لترشيد نفقات مؤسسات التعليم العالي وتوزيع اإليرادات بشكل أمثل لتغطية احتياجات الجامعات والعاملين فيها. إقامة عالقات خارجية مع مختلف الجهات كاملنظمات واملؤسسات وغيرها للتكفل بتغطية بعض النفقات كأجور العمالة وتزويد مؤسسات التعليم العالي بمولدات الكهرباء واملشتقات النفطية الالزمة لها وغيرها. تفعيل املبادرات الخيرية والتطوعية لتوفير املتطلبات واملستلزمات الخاصة للطلبة كتوفير املواصالت والكتب وغيرها. دراسة حالة الطلبة في بداية كل عام للتعرف على الوضع املادي واالقتصادي واالجتماعي للطلبة من أجل عمل املعالجات الالزمة بالتنسيق مع الداعمين الخارجيين. 149

توفير وسائل نقل خاصة بالطلبة الفقراء لجلبهم من املناطق البعيدة بالتعاون والتنسيق مع الجهات الخارجية كاملنظمات وفاعلي الخير. إنشاء صندوق خيري باسم الطلبة الفقراء أو فتح حساب بنكي يتم اإلعالن عنه من خالل جميع الوسائل املرئية واملسموعة واملقروءة داخل مؤسسات التعليم العالي وخارجها. إقامة الفعاليات واألنشطة ذات املردود املادي كالبازارات وتخصيص ريعها لدعم الصندوق الخيري الخاص بدعم الطلبة. مساعدة األساتذة الذين تعثرت تسوياتهم وانقطعت مرتباتهم من خالل دفع املكافآت واألجور لهم نظير عملهم والتنسيق مع الجهات املانحة والداعمة لدعمهم ماديا وتوفير التأمين الصحي لهم من خالل التعاقد مع بعض املستشفيات ملعالجتهم وعوائلهم برسوم رمزية. توفير قواعد معلومات عن سوق العمل واحتياجات املجتمع املستقبلية وتكليف املراكز البحثية لدراسة طبيعة الظروف والتغيرات الحاصلة أثناء الحرب وفتح تخصصات تتواءم مع تلك املتطلبات. فتح برامج دراسات عليا بمختلف التخصصات لكي يتمكن الطلبة من مواصلة الدراسات العليا وتوفير اإلمكانات املادية والبشرية واملتطلبات الالزمة لذلك واعتماد منح داخلية للمعيدين أو تقديم حوافز مالية لتخفف عنهم األعباء والتكاليف وتشجعهم على االلتحاق بتلك البرامج. تشجيع املعيدين القادرين على السفر والدراسة في الخارج ودعمهم من خالل التنسيق لهم في الجامعات الخارجية ومساعدتهم في توفير تذاكر السفر ونحوه. 150

إقامة املحاضرات والدورات التدريبية الهادفة إلى تنمية منتسبي مؤسسات التعليم العالي مهنيا وإكسابهم بعض املهارات التي تساعدهم على تحسين وضعهم املادي وعمل املشاريع الصغيرة. تفعيل دور الشراكة املجتمعية مع رجال األعمال ومنظمات املجتمع املدني من أجل إعادة تأهيل كل أبنية مؤسسات التعليم العالي املتضررة من الحرب وتوفير األجهزة واألدوات وإعادة صيانتها وإدخالها في الخدمة. 2 األزمات االجتماعية: يمكن إدارة األزمات االجتماعية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي من خالل: إنشاء صندوق مركزي لدعم النازحين املتضررين من الحرب من منتسبي مؤسسات التعليم العالي السيما الطلبة في مختلف املحافظات يساعد على تأمين متطلباتهم الضرورية كالسكن والغذاء واملواصالت بصفة مستمرة. فتح فروع مؤقتة ملؤسسات التعليم العالي كي يتمكن الطلبة البعيدين عن تلك املؤسسات الذين ال تسمح لهم ظروفهم بالسفر والحضور من االستمرار في الدراسة. استيعاب جميع مؤسسات التعليم العالي لكل طالب ينتقل إليها بغض النظر عن مستواه أو نظام دراسته وعمل اإلجراءات الالزمة للمعادالت واستكمال املقررات واملفردات املقررة عليه دون أية عراقيل. دراسة حالة أساتذة مؤسسات التعليم العالي املنقطعين والغائبين عن العمل والتعاون معهم والسماح لهم إذا كان تغيبهم قهري ا وحالت الظروف دون 151

3 152 حضورهم والتعاقد مع أساتذة لتغطية مقرراتهم على أن يتحملون جز ءا من نفقات أجور البدائل وتتحمل الجامعات الجزء اآلخر. السماح ألساتذة مؤسسات التعليم العالي الذين اضطروا للنزوح بسبب الحرب باالنتداب والعمل في الجامعة التي تتواجد في املحافظة التي نزحوا إليها ومعاملتهم كأحد منتسبيها ومنحهم كافة حقوقهم املادية واملعنوية. إقامة الندوات والفعاليات بصفة دورية لتبصير الطلبة ومنتسبي مؤسسات التعليم العالي بطرق وأساليب التعامل مع الظروف واألزمات االجتماعية التي أفرزتها الحرب وكيفية تحسين وضعهم املعي ي والتعايش اإليجابي مع الظروف املحيطة بهم. إقامة البرامج واملحاضرات التوعوية للطلبة وتقديم الدعم النفس ي واإلرشادي ملساعدتهم على تحقيق االتزان النفس ي واألخالقي. األزمات التعليمية: يمكن إدارة األزمات التعليمية التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي من خالل: توثيق عالقة مؤسسات التعليم العالي بمؤسسات التعليم العام ودعمها املستمر من خالل إقامة الندوات والورش املشتركة التي تبحث في أزمات التعليم العام وكيفية الحد منها. اعتماد املقابالت الشخصية واالختبارات لجميع األقسام والتخصصات بدون استثناء التي تكشف عن االتزان النفس ي والعقلي للطلبة والصبر واحترام وتقبل اآلخرين واحترام الوقت وعدم التعصب وتقبل النقد واالعتراف باآلخر وسالمة التفكير واملنطق وتقدير العلم.

اعتماد اختبارات القبول التي تقيس القدرات العلمية والعقلية واإلبداعية وحل املشكالت واختبارات القدرات التي تركز على القدرة على الفهم والتحليل والتفسير واالستنتاج واالستقراء واالستدالل واختبارات املهارات التي تقيس مهارات الحاسوب واللغة العربية واإلنجليزية ومهارات االتصال. اعتماد اختبارات شخصية تقيس حب الطالب وميوله لتخصصه ومدى استعداده للعمل فيه والدافعية نحو التخصص الذي التحق به. وضع عدد من الشروط التي ينبغي توفرها في الطالب كاشتراط حصول الطالب مسبقا واعتماده في جميع أنظمة على شهادة الثانوية وبمعدل موحد يتم تحديده التعليم سواء أكان نظاميا أم موازيا أم نفقة خاصة. إخضاع جميع املتقدمين -سواء أكان تعليمهم نظاميا أم موازيا أم نفقة خاصة- ملستوى االختبار نفسه ودرجة الصعوبة نفسها دون تساهل في ذلك. استخدام التكنولوجيا والتقنيات الحديثة لتوفير الوقت والجهد واملال الالزم إلجراء االختبارات واملقابالت الالزمة للطلبة. تفعيل الجانب التطبيقي من خالل البحث عن جهات ممولة ومساعدة على إعادة تأهيل املختبرات واملعامل وتوفير األجهزة والوسائل واألدوات. التعاقد مع مؤسسات خارجية -كالجامعات الخاصة واملستشفيات- يتم فيها التطبيق العملي للتخصصات املهمة كالطب والهندسة ونحوه. تفعيل مجالس التأديب للنظرفي كل ما يتعلق باملشكالت ذات الطابع األخالقي والحد من ممارسة العنف والتطاول واالعتداء على األساتذة أيا كان شكل ذلك االعتداء التي تتولى بدورها اتخاذ اإلجراءات املناسبة كالفصل والتوقيف وغيرهما وعدم التهاون أو التساهل في ذلك. 153

فرض عقوبة مالية إلى جانب عقوبة التوقيف لفترة على كل من يقلل من احترامه ألساتذته أ و يشهر بهم في وسائل التواصل االجتماعي ونحو ذلك. إقامة املحاضرات التوعوية املستمرة التي تعزز القيم واألخالق الحميدة لدى الطلبة وتكريم الطلبة املتميزين أخالقيا من قبل الكليات واملراكز. تفعيل دور مراكز اإلرشاد النفس ي للقيام بواجبها في إعادة تأهيل الطلبة الذين يعانون من مشاكل واضطرابات نفسية بسبب الضغوطات التي سببتها الحرب. تخصيص مؤسسات التعليم العالي موازنة لدعم مراكز البحوث وإلزام كل كلية بتخصيص جزء من إيراداتها لدعم الباحثين العلميين املنتسبين إليها ومساعدتهم على نشر أبحا هم ودراساتهم. قيام مؤسسات التعليم العالي بعمل خطة لتنظيم توقيت العام الدراس ي تحدد فيها موعد ابتداء العام الدراس ي وانتهائه وعدد املحاضرات...إلخ مع مراعاة الظروف واملتغيرات املحتملة ووضع الحلول البديلة لتعويض التوقف تلتزم به جميع الكليات واملراكزوالفروع بدون استثناء والقيام بعملية املتابعة املستمرة للتأكد من مدى تطبيقها في الواقع. نشر ثقافة التعليم اإللكتروني في أوساط أساتذة وطلبة مؤسسات التعليم العالي وتوعيتهم بضوابطه وكيفية استخدامه بشكل فعال تحسب ا الستخدامه بدال من التعليم التقليدي في حالة حدوث أي ظروف قد تمنع تواجدهم في الجامعات. استخدام استراتيجيات وتقنيات التعليم الحديثة كالتعليم عن بعد والتعليم اإللكتروني املتزامن والالمتزامن وتقديم املحاضرات واملقررات من خالل املنصات اإللكترونية لضمان استمرار الدراسة وعدم توقفها في حال حدوث أي طارئ. 154

د- معوقات تنفيذ الرؤية املقترحة نقص التمويل وتوقف امليزانيات التشغيلية وشحة املوارد الالزمة لتوفير متطلبات إدارة األزمات والحد منها. عدم توفر مركز إلدارة األزمات وفريق متخصص يجيد التعامل مع األزمات ومعالجتها قبل تفاقمها. اصطدام البرامج التطويرية والتدريبية بشحة اإلمكانات املادية ملؤسسات التعليم العالي. قلة الدعم الخارجي من قبل املنظمات وتوجيهها نحو تحقيق األمن الغذائي للمواطنين في الغالب. صعوبة تطبيق النظام والقانون إلخ. أثناء الحرب بسبب عدم توفر األمن واالستقرار... ضعف البنية التحتية ملؤسسات التعليم العالي وعدم توفر التقنيات واألجهزة الحديثة وشبكة اإلنترنت. ضعف شبكة اإلنترنت في اليمن وانقطاعها املتكرر الذي يحول دون استخدام التعليم اإللكتروني والتعليم عن بعد السيما املتزامن. ه- متطلبات إنجاح الرؤية املقترحة إعادة اعتماد امليزانيات التشغيلية الكافية لكافة مؤسسات التعليم العالي الحكومية. تخصيص مؤسسات التعليم العالي ميزانية كافية إلدارة األزمات وتقسيمها حسب أولوية األزمات وخطورتها باالستعانة بالخبراء املتخصصين في هذا الجانب. 155

توفير نظم معلومات حديثة للمساعدة على إدارة املعلومات املتعلقة باألزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي وجمعها وتخزينها وتحليلها وتصنيفها ومعالجتها واتخاذ أفضل القرارات بشأنها. إنشاء مركز إلدارة األزمات يضم متخصصين في هذا املجال يعنى بمعالجة وإدارة أزمات مؤسسات التعليم العالي الناجمة عن الحرب والصراع املسلح ويتولى حصر األزمات والتعرف على أسبابها ومصادرها وإعداد التقارير والتقييم املستمر...إلخ وتقديم الحلول ملواجهتها والوقاية والحد منها. تشكيل فريق خاص بالتخطيط يضم خبراء ومتخصصين في التخطيط ويتبع مركز إدارة األزمات يعنى بوضع الخطط واالستراتيجيات الهادفة إلى معالجة األزمات ووصف الواقع وتحليله وفرز األزمات وترتيبها حسب األهمية والخطورة والبدء في وضع الحلول خطوة بخطوة. االهتمام بالتواصل وتوطيد العالقات الخارجية وربط مؤسسات التعليم العالي بمؤسسات املجتمع ومنظمات املجتمع املدني من خالل كافة وسائل اإلعالم للحصول على الدعم واملساعدات الالزمة ملواجهة األزمات والحد منها سواء كان ذلك الدعم ماديا أم معنويا. إدارة مؤسسات التعليم العالي بطرق حديثة غير تقليدية لضمان القدرة على مواجهة التغيرات والتحديات املحتملة واستخدام األساليب الناجعة إلدارة أزمات املؤسسات أثناء الحروب والصراعات املسلحة واتخاذ اإلجراءات الوقائية التي تحد من األزمة وااللتزام بخطوات التفكير العلمي أثناء اتخاذ القرارات الخاصة باألزمة وااللتزام بعملية املراجعة وتقييم النتائج بعد انتهائها. 156

عقد برامج تدريبية ملنتسبي مؤسسات التعليم العالي إلكسابهم مهارات إدارة األزمات والتعامل الصحيح معها وطرق مواجهتها. إقامة الفعاليات واالجتماعات وورش العمل بهدف التوعية بخطورة األزمات وضرورة تكاتف الجميع للحد منها وتبادل املعلومات حول خبرات بعض الدول التي مرت بظروف مشابهة. إنشاء كيان يجمع العديد من املسئولين واألكاديميين والوجهاء واألعيان من ذوي الخبرة والثقل في املجتمع لدعم الخطط والبرامج واإلجراءات الخاصة بمعالجة األزمات ووضعها موضع التنفيذ. توفير األجهزة والتقنيات الحديثة وشبكة اإلنترنت في مختلف الكليات واملراكز والبحث عن جهات ممولة وداعمة لذلك. تدريب طلبة وأساتذة مؤسسات التعليم العالي وإكسابهم مهارات التعليم اإللكتروني السيما الالمتزامن كونه األنسب للوضع الحالي الذي يتسم بضعف وانقطاع اإلنترنت كي يتمكن الطلبة من متابعة املحاضرات حسب الظروف املناسبة لهم. خامسا: التوصيات في ضوء نتائج البحث الحالي توص ي الباحثة باآلتي: إعادة النظر في طرق تعامل مؤسسات التعليم العالي مع األزمات التي تعاني منها بحيث يتم التعامل معها بشكل جدي وبما يتناسب مع ظروف وتحديات ومعطيات املرحلة الراهنة. 157

االهتمام بإدارة األزمات االقتصادية واالجتماعية والتعليمية ومنع تفاقمها من خالل توفير مركز إلدارة األزمات وفريق عمل متخصص ونظم معلومات وإعالم واتصاالت حديثة. تبني الرؤية املقترحة من قبل إدارات مؤسسات التعليم العالي وتنفيذ ما ورد فيها من مقترحات وآليات للحد من األزمات املتفاقمة في مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب. سادسا: املقترحات في ضوء نتائج البحث الحالي تقترح الباحثة ما يأتي: إجراء دراسات حول أساليب واستراتيجيات إدارة األزمات في مؤسسات التعليم العالي أثناء الحرب. إجراء دراسات حول اآلثار النفسية للحرب على طلبة الجامعات الحكومية واألهلية. إجراء مقارنة بين األزمات التي تعاني منها الجامعات الحكومية واألهلية أثناء الحرب. إجراء دراسات للتعرف على األزمات التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي األهلية أثناء الحرب. قائمة املصادر واملراجع: - املراجع العربية 1- الجمهورية اليمنية )2010( القانون رقم )13( بشأن التعليم العالي تم االسترجاع من الرابط اآلتي بتاريخ 2020/4/1: https://hu.edu.ye/images/uploads/docs/889e07eb-6b35-4ac6-8fc6-21c8466420b0. 158

األعرجي عاصم محمد و دقامسة مأمون محمد )2000( إدارة األزمات: دراسة میدانیة ملدى توافر عناصر إدارة األزمات من وجهة نظر العاملين في الوظائف اإلشرافیة في أمانة عمان الكبرى. معهد اإلدارة العامة ع 4 املجلد 39 الرياض السعودية. أحمد إبراهيم أحمد )2001( إدارة األزمات التعليمية في املدارس األسباب والعالج ط 1 دار الفكر القاهرة مصر. أحمد إبراهيم أحمد )2002( اإلدارة التعليمية بين النظرية والتطبيق ط 1 مكتبة املعارف الحديثة اإلسكندرية مصر. بنديان إدريس )2015( الجامعة املغربية من األزمة إلى الهدر الجامعي مجلة إضافات ع )31 32( مركز دراسات الوحدة العربية بيروت لبنان. بركات سلطان وميلتون سانسوم )2015( أهمية بيوت الحكمة: مسؤولية حماية التعليم العالي وإعادة بنائه في العالم العربي مركز بركنجز الدوحة موجز السياسية الدوحة قطر. تقريرالبنك الدولي عن التنمية في العالم )2018( التعلم لتحقيق الدور املنتظر من التعليم. الجديلي ربحي عبدالقادر )2006( واقع استخدام أساليب إدارة األزمات في املستشفيات الحكومية الكبرى في قطاع غزة رسالة ماجستير الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. املدرسية دار الفكر واإلدارة التعليمية حجي أحمد إسماعيل )2000( اإلدارة العربي القاهرة مصر. -2-3 -4-5 -6-7 -8-9 159

10- الحلبي حنان خليل وأبو بكر نشوة كرم )2014( األزمات وأساليب التعامل معها لدى طالبات الجامعة: دراسة ثقافية مقارنة مجلة العلوم التربوية ع 3 املجلد 22 جامعة القاهرة مصر. 11- حواش جمال )2005( والتوزيع القاهرة مصر. التفاوض في األزمات واملواقف الطارئة ط 1 إيتراك للنشر 12 -الرويلي علي بن هلهول )2011( األزمات: تعريفها أبعادها أسبابها حلقة العلمية خاصة بمنسوبي وزارة الصارجية )إدارة األزمات( جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض السعودية. 13 -الزعبي محمد مصلح )2012( إدارة األزمات في ضوء السنة النبوية: حادثة اإلفك أنموذج ا املجلة األردنية في الدراسات اإلسالمية ع 3 املجلد 10 جامعة آل البيت األردن. 14 -الشافعي محمد )1991( استراتيجية إدارة األزمات والكوارث مركز املحروسة للبحوث والنشر القاهرة مصر. 15 -الشمراني سعيد صالح )2004( إدارة األزمات ومعوقاتها في مؤسسات التعليم العالي في اململكة العربية السعودية رسالة ماجستير كلية التربية جامعة اليرموك إربد األردن. 16 -الطيراوي توفيق محمد )2008( واقع األزمات والبدائل املقترحة إلدارتها من وجهة نظر قادة املؤسستين األمنية واملدنية في فلسطين رسالة ماجستير جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين. 160

17 -عبابنة سعيد محمد سعيد وعاشور محمد علي )2018( واقع إدارة األزمات بالجامعات األردنية الحكومية في شمال األردن مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية ع 3 املجلد 26 غزة فلسطين. 18 -عبد العزيز صفاء محمود) 2004 ( فاعلية استخدام املحاكاة في مواجهة األزمات املدرسية مجلة كلية التربية ع 57 جامعة الزقازيق الشرقية مصر. 19 -عبدهللا تيسير ورجاء العسيلي )2005( قلق األزمات التي تعاني منها جامعة القدس املفتوحة أثناء انتفاضة األقص ى مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ع 5. 20 -علي بلسم أحمد )2014( إدارة األزمات ملديري مدارس التعليم االبتدائي في محافظة بغداد مجلة كلية التربية األساسية ع 82 املجلد 20 جامعة بابل العراق. 21 -عليوة السيد )2002( إدارة األزمات والكوارث: مخاطر العوملة واإلرهاب الدولي ط 2 دار األمين للنشر والتوزيع القاهرة مصر. 22 -العمار عبدهللا بن سليمان )2003( دور تقنية ونظم املعلومات في إدارة األزمات والكوارث: دراسة تطبيقية على املديرية العامة للدفاع املدني رسالة ماجستير كلية الدراسات العليا أكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية الرياض السعودية. 23 -عودة رهام راسم )2008( واقع إدارة األزمات في مؤسسات التعليم العالي بقطاع غزة: دراسة تطبيقية على الجامعة اإلسالمية رسالة ماجستير الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. 161

24 -غالب عدنان ناجي أحمد )2017( واقع إدارة األزمات في الجامعات اليمنية الحكومية وسبل تطويرها: دراسة تحليلية تقويمية رسالة دكتوراه جامعة النيلين الخرطوم السودان. 25 -غنيمة رهف مروان غنيمة )2014( متطلبات إدارة األزمات التعليمية في املدارس الثانوية في مدينة دمشق رسالة ماجستير جامعة دمشق سوريا. 26 -فرج شذى )2007( ممارسة مديرات التعليم العام ملهارات إدارة األزمات املدرسية من وجهة نظر املديرات واملعلمات بمدينة مكة املكرمة رسالة ماجستير جامعة أم القرى اململكة العربية السعودية. 27 -فلية فاروق عبده والزكي أحمد عبدالفتاح )2004( معجم مصطخلحات التربية لفظا واصطالحا ط 1 دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر اإلسكندرية مصر. 28 -القذافي زينب خليل سعد )2017( استراتيجيات مواجهة األزمات التعليمية بمدارس التعليم الثانوي في ليبيا مجلة البحث العلمي في التربية العدد )18( جامعة عين شمس مصر. 29- كامل عبد الوهاب محمد )2003( سیكولوجیة إدارة األزمات ط 1 دار الفكر للطباعة والنشر والتوزیع عمان األردن. 30 -كيمون بان )2012( التعليم أوال: مبادرة األمين العام لألمم املتحدة نيويورك سبتمبر ص 6 تم االسترجاع من الرابط اآلتي بتاريخ 2020/3/3: http://tarbiyah21.org/files/unescoreports/learning-first-unesco2010.pdf 162

31 -مصطفى يوسف )2005( اإلدارة التربوية مداخل جديدة لعالم جديد ط 1 دار الفكر العربي القاهرة مصر. 163-32 -33-35 منظمة األمم املتحدة للتربية والثقافة والعلوم )اليونسكو( )2011( التقرير العاملي لرصد التعليم لخلجميع: األزمة الصفية النزاعات املسخلحة والتعليم. مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية )2009( إنجازات التعليم العالي في البلدان العربية وتحدياته ) 2009-1999 ).املؤتمر اإلقليمي العربي حول "التعليم العالي" املنعقد في القاهرة خالل الفترة من 31 مايو- 2 يونيو القاهرة مصر. 34- مونيوس السيد فيرنور )2008( تعزيز وحماية جميع حقوق اإلنسان املدنية والسياسية واالقتصادية واالجتماعية والثقافية بما في ذلك الحق في التنمية والحق في التعليم في ظل حاالت الطوارئ تقرير من املقرر الصاص املعني بالحق في التعليم مجلس حقوق اإلنسان الدورة الثامنة. هالل محمد عبد الغني )2004( مهارات إدارة األزمات: األزمة بين الوقاية منها والسيطرة عليها ط 4 مركز تطوير األداء والتنمية القاهرة مصر. Foreign references: 36- Andrews, J. P. (2012).University response to crisis event involving international populations: the case of seven directors of international offices. Ph.D dissertation, University-San, Texas State, USA. 37- Garcia, Breeze Dearer.(2015).Crisis Leadership: the roles university presidents and managers play in higher education- a case study of the state university system of Florida Ph.D dissertation, Florida International University. Miami, Florida.

38- Smith, L, and Miller. P. D. (2002).Before Crisis Hits: building a strategic crisis plan. American Association of Community Colleges. Community College Press: Washington, D.C. 39- Pearson, C., & Clair, J (1998). Reframing crisis management. The Academy of Management Review, Vol 65 n 1. 40- Peter, S. (2000). Higher Education Reform. Falmer Press. London.UK. https://www.scidev.net/mena/ education/news/education-yemen-breaking-down.html. تم االسترجاع بتاريخ. 2019/7/13 41- https://ar.wikipedia.org/wiki /%D 8%AD%D8%B1%D8%A8. تم االسترجاع بتاريخ 2019/11/6. 164

Contents The Psychological Security Level and its Relation to the Competence among Visual Impaired Children in the Republic of Yemen According to Different Variables Dr. Eftikhar Ahmed Abdu AL Rahman AL Shameeri, Dr. Khadiga Ahmed AL- seighy 7 The Level of Metacognitive Strategies among Female Teachers of Special Education in Al- Hodiedah City Dr. Abdo Saeed Al Sana'ani, Ahlam Ali Thabit Redhwan.... 66 A Proposed Vision for Crises Management for Higher Education Institutions in the Republic of Yemen during the War Dr. Enshirah Ahmed Ismail Ghalib. 106 165

Pubishing Rules The scientific peer reviewd journal 'Al-Adab" (i.e. Arts) is issued by the Faculty of Arts, Thamar University. It is written in Arabic, English and French according to the following rules: 1. The research paper must be original, follow the proper scientific methodology, and has not been published elsewhere. 2. The research paper will be refereed according to high scientific standards. 3. The research paper has to be written in perfect language with respect for latest research design and accuracy of forms and figures if included in word form; font size (14) in (simplified Arabic) for Arabic papers and (Time New Roman) for English and French papers. Title and subtitles has to be boldfaced in (16) font size. 4. To be linguistically corrected by the Researcher. 5. Maximum number of pages is (25) including charts, figures and appendix. In case of more than 30 pages, YR 1000 should be paied as extra fees for each page. 6. To be attached with two abstracts; English and Arabic and not exceeding each of them more than 200 words. They should include the following elements: subject, methodology, and results. They should be accompanied with key words that extends from 4 to 6 in both languages. 7. To be attached with a translation for the Title, author's profile, author's institution and his email. 8. The Psychological and Educational studies have to be documented according to APA-6. 9. Research papers are required to be sent in Word and PDF forms to the editor journal's emails, info@jthamararts.edu.ye. 10. The journal will inform the researchers with the initial approval of their papers after receiving them. Later on, they will be informed with referees reports about validity of publishing, rquested changes, or rejection, and then the No. in which his/her paper will be publishedin. 11. Research papers will be organized according to the date of their receiving by the journal. 12. Publishing fee is YR 25000 inside Yemen and $ 150 or its equivalence outside Yemen. Thamar University teaching staff has to pay YR 15000. The scholar also has to pay sending fee for hard copies of the jounal. 13. Money has to be deposited to the Journal's account No.(211084) at Yemen Commercial Bank, Thamar, Yemen. The fees must no be payed back whether the research is publiched or rejected. Note: For having a look on the previous issues of the journal, please viit the journal's website as follows: http://jthamararts.edu.ye Jornal Address: Faculty of Arts, Thamar University, Tell: 00967-509584 P.O. pox. 87246, Faculty of Arts, Thamar University, Dhamar, Republic of Yemen. 166

Arts for Psychological & Educational Studies A Quarterly Peer Reviewed Journal Issued by the Faculty of Arts, Thamar University, Dhamar, Republic of Yemen. )NO. 5) March 2020 ISSN: 2707-5788 EISSN: 2707-5788 Local No: )1631-2020( ll rights reserved to the magazine. It is not allowed to republish the materials published in the magazine without prior permission. It is not allowed to cite articles published in the magazine without mentioning the source 167

Scientific and advisory board Prof. Ahmed Ghaleb Al-Haboob (Yemen) Prof. Ahmed Ali Al-Akwa'a (Yemen) Prof. Ahmed Ali Al-Amiri(Yemen) Prof. Ahmed Bin Ahmed Rakan (Yemen) Prof. Panajotis Cakirpaloglu (Czech Republic) Prof. Sultan Saeed Abdu Al-Mikhlafi(Saudi Arbiya) Prof. Sadiq hasan Ghalib Al-Shamiri (Yemen) Prof. Tariq Nasher Mukred (Yemen) Prof. Adel Abdulghani Al-Ansi (Yemen) Prof. Abdulrazaq Muhsein Saood (Iraq). Prof. Abdulkareem Ismail Zabibah (Yemen). Prof. Abdulwahed Abdulrahman Ahmed Ahmed (Yemen) Prof. Abdullah Mohammed Al-Salehi (Yemen) Prof. Ala'a Al-Deen Saad Mutualli (Egypt) Prof. Ali Saeed Tariq (Yemen) Prof. Mohammed Ahmed Lutf Al-Jawfi (Yemen) Prof. Mohammed Saeed Sabrani (Jordon) Prof. Mohammed Abdu Khalid Al-Mikhlafi (Yemen) Prof. Mahamoud Fathi Ukasha (Egypt) Prof.Najat Mohammed Saim Khalil (Turkey) Prof. Nasr Mohammed Al-Hogaili (Yemen) Prof. Noman Saeid Al-Aswadi (Yemen) Prof. Waheed Muhammad Sulaiman (Yemen) Prof. Waheeb Abdullah Sa'ad (Yemen) Prof. Yahya Mansour Bishr (Yemen) This version is corrected by: English Part Arabic Part Dr. Ahmed Alhussami Dr. Abdullah Al-Ghobasi 168

Arts for Educational & Psychological Studies A Quarterly Refereed Scientific Journal for Psychological & Educational Studies issued by the Faculty of Arts General Supervision Prof. Talib Al-Nahari Editor Prof. Abdulkareem Mosleh Al-Bahlah Deputy Chief Editor Dr. Esam Wasel Editorial Manager Dr. Fuad Abdulghani Mohammed Al-Shamiri Deputy Editorial Manager Dr. Fadl Al-Omaisi Editorial Board Prof. Abdu Farhan Al-Hymiari(Yemen) Prof. Mohammed Ibraheem Al-Sanea (Yemen) Prof. Nabeel Saleh Sefian (rasaudiabiya) Prof. Yousef Mosa Meqdadi (Jordan) Dr. Entisar AbdulSalam Karman (Yemen) Prof. Sharaf Ahmed Al-Shahari (Yemen) Prof. Fahmi Hassan Fadhel (rasaudiabiya) Prof. Abdalqader Awadh Bajubir (Yemen) Prof. Ahmed Ali Al-Mamari (Saudi Arbiya) Prof. Altaf Yeaseen Khdher Al-Rawi (Iraq) Prof. Rehella Hussein Nasser Omair(Yemen) Prof.Rabea Ahmed Abdu Rashwan (Egypt) Technical Output Mohammed Mohammed Subia Financial Officer Ali Ahmed Al-Bakhrani Editorial Secretary Dr. Abdullah Al-Ghobasi Nada Ezz AL-Deen Al-Osaimi 169