أفضل 20 مبدأ من علم النفس للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إلى الثانوي

النسخ

1 جمعية علم النفس األمريكية APA( ) أاف ض ل 20 مب داأ م ن عل م النف س للتعل م والتعلي م للمراح ل م ن التمهي دي اإىل الثان وي ائتاف علم النفس يف املدارس والتعليم

2 اأف ضل 20 مبد أا من علم النف س للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إاىل الثانوي ائتالف علم النف س يف املدار س والتعليم املوؤلفون امل ساهمون Joan Lucariello, PhD (Chair ) Darlene DeMarie, PhD Tim Curby, PhD Yadira Sanchez, PsyD Sandra Graham, PhD Steven Pritzker, PhD Robyn Hess, PhD Peter Sheras, PhD Bonnie Nastasi, PhD Larry Alferink, PhD Randy Kamphaus, PhD Gary Stoner, PhD Carol Dwyer, PhD Eric Anderman, PhD James Mahalik, PhD Adam Winsler, PhD Russ Skiba, PhD Joshua Aronson, PhD Rob McEntarffer, PhD Jason Young, PhD Jonathan Plucker, PhD Cynthia Belar, PhD John Murray, PhD Mary Pitoniak, PhD Hardin Coleman, PhD Sam Ortiz, PhD Mary Brabeck, PhD Jane Conoley, PhD Isaac Prilleltensky, PhD م شاركون من ذوي العالقة مع APA Rena Subotnik, PhD G. Maie Lee, MA Maha Khalid تتوفر ن سخ مطبوعة لدى: تتوفر ن سخة من هذا التقرير على املوقع الإلكرتوين: فهر س مرجعي مقرتح حق وق الطب ع والن ش ر 2015 جلمعي ة عل م النف س الأمريكي ة. ميكن اإعادة اإنتاج هذه املادة وتوزيعها بدون اإذن ب شرط اأن يتم الإ شارة اإىل اجلمعية الأمريكية لعلم النف س. ول يجوز اإعادة طبع هذه املادة اأو ترجمتها اأو توزيعها اإلكرتونيا دون احل صول على اإذن خطي م سبق من النا ش ر. للح ص ول عل ى اإذن توا ص ل ب APA احلق وق والرتاخي ص 750 ال ش ارع الأول اإن اإي وا ش نطن دي سي ت ض م تقاري ر جمعي ة عل م النف س الأمريكي ة املعرف ة احلالي ة يف عل م النف س يف جم ال مع ين وميك ن اأن تق دم تو صي ات للعم ل يف امل س تقبل. وهذه التقارير ل متثل سيا سة جمعية علم النف س الأمريكية ول ت شركها يف الأن ش طة املذك ورة فيه ا. وق د أاع د هذا التقرير ائتالف علم النف س يف املدار س والتعلي م وه و عب ارة عن جمموعة من علماء النف س حتت رعاي ة جمعي ة عل م النف س الأمريك ي وه م ميثل ون اأق س ام اجلمعي ة واملجموع ات التابع ة لها. American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for prek 12 teaching and learning. Retrieved from schools/teaching-learning/top-twenty-principles.aspx APA reports synthesize current psychological knowledge in a given area and may offer recommendations for future action. They do not constitute APA policy nor commit APA to the activities described therein. This particular report originated with the Coalition for Psychology in Schools and Education, an APA-sponsored group of psychologists representing APA divisions and affiliated groups. ترجمة د. عبد الرحمن بن سعد العنقري أ.د. راشد بن حسني العبد الكريم مركز التميز يف التعلم والتعليم Center for Excellence in Learning and Teaching وكالة الجامعة للشؤون التعليمية واألكادميية

3 شكر تتق دم وكال ة اجلامع ة لل ش وؤون التعليمي ة والأكادميي ة بجامع ة املل ك س عود ممثل ة مبرك ز التمي ز يف التعل م والتعلي م بال ش كر اجلزي ل ل كل م ن س عادة الدكت ور عبدالرحم ن ب ن س عد العنق ري م س اعد وكي ل اجلامع ة لل ش وؤون التعليمي ة والأكادميية ل سوؤون اخلطط و سعادة الأ ستاذ الدكتور را شد بن ح سن العبدالكرمي رئي س ق سم املناهج وطرق التدري س وذل ك لتطوعهم ا بالرتجم ة حر ص ا منهم ا عل ى تق دمي م ادة علمي ة اأ صيل ة للق ارئ العرب ي واملهتم ين بالعملي ة التعليمي ة. وال ش كر مو ص ول ل س عادة الأ س تاذ الدكت ور س عود ب ن نا ص ر الكثي ري م س اعد وكيل اجلامعة لل ش وؤون التعليمية والأكادميي ة للتطوي ر التعليم ي عل ى اختي ار ه ذا الإنت اج العلم ي للرتجم ة وعل ى املراجع ة. كل مب د أا مم ا ي س اهم يف متك ين امل س تفيدين م ن الإث راء املع ريف كم ا أان تل ك املب ادئ تفت ح اأبواب ا للمهتم ين بالت أالي ف والبح ث ينه ل منه ا ط الب املعرف ة مب ا يع زز ثقاف ة تاأ صي ل املمار س ات التعليمي ة عل ى اأ س س ومب ادئ علمي ة ويرف ع م س توى جودته ا. واهلل ويل التوفيق كم ا تتق دم الوكال ة بال ش كر ل كل م ن الأ س تاذ اأحم د يحيى املكروب مبركز التميز والأ ستاذة ر سي س عبداهلل العن زي طالب ة الدكت وراة بق س م عل م النف س الرتب وي بجامعة كنيكتكت باأمريكا وذلك جلهودهم واإ سهاماتهم يف املراجعة والتدقيق اللغوي. كما ت ش كر الوكالة جمعية عل م النف س الأمريكي ة )APA( ومرك ز عل م النف س يف املدار س والتعليم )CPSE( على اإتاحة الفر صة لرتجمة ه ذا الإنت اج العلم ي للغ ة العربية وعلى تعاونه م املثمر. وتاأم ل الوكال ة اأن ي س اهم ه ذا املنت ج يف حت س ين املمار س ات التعليمي ة حي ث اإن ه يعتمد على مب ادئ علمية خمت ص رة لت س هيل معرفته ا وتبيي ن تاأثره ا ف كل مب داأ منه ا ميث ل قاع دة علمي ة جوهري ة له ا اأ صوله ا املعرفي ة وميك ن التو س ع فيه ا وف ق قائم ة املراج ع امل زودة يف اآخر 1 اأف ضل 20 مبداأ كيف يفكر ويتعلم الطلبة

4 الفهر س اأف ضل 20 مبداأ من علم النف س للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إاىل الثانوي ٣ مقدمة ٤ املنهجية ٥ اأف ضل 20 مبداأ ٧ كيف يفكر ويتعلم الطلبة املبادئ 1 8 ٧ ما الذي يحفز الطلبة املبادئ 9 12 ١٦ ملاذا يكون ال سياق الجتماعي والعالقات الجتماعية والتزان العاطفي مهما لتعلم الطلبة املبادئ ٢١ كيف ميكن اإدارة ال صف بال شكل الأف ضل املبادئ ٢٤ كيف تقي م تقدم الطلبة ٢٦

5 أاف ض ل 20 مب د أا م ن عل م النف س للتعل م والتعليم للمراحل من التمهيدي اإىل الثانوي املب داأ 1 اعتق ادات اأو ت ص و رات الطلب ة ع ن ال ذكاء والق درة توؤث ر يف تعلمه م واأدائه م املع ريف. املبداأ 2 ما يعرفه الطلبة م سبقا يوؤثر يف تعلمهم. املب داأ 3 تعل م الطلب ة ومنوهم املعريف لي س ا حمدودين مبراحل النمو العامة. املب داأ 4 التعل م يعتم د عل ى ال س ياق ل ذا ف اإن تعمي م التعل م ل س ياقات جدي دة لي س عفوي ا ب ل يحت اج اإىل تهيئ ة. املب داأ 5 اكت س اب املعرف ة وامله ارة عل ى امل دى الطوي ل يعتمد ب شكل كبر على املمار سة. املب داأ 6 التغذي ة الراجع ة الوا ضح ة والتف س يرية ويف الوقت املنا سب تعترب مهمة لتعلم الطلبة. املب داأ 7 التنظي م الذات ي للطلب ة ي س اعد عل ى التعل م وميك ن تعليم مه ارات تنظيم الذات. املبداأ 8 ميكن تنمية اإبداع الطلبة. املب داأ 9 ميي ل الطلب ة إاىل ال س تمتاع بالتعل م والأداء ب ش كل اأف ض ل عندم ا يكون ون مدفوع ين ل إالجن از م ن الداخ ل ب دل م ن اخل ارج. املب داأ 10 يثاب ر الطلب ة جت اه الأن ش طة ال صعب ة ويتعامل ون م ع املعلوم ات ب ش كل اأعم ق عندم ا يتبن ون اأه داف اإتق ان ب دل م ن اأه داف اأداء. املب داأ 11 توقع ات املعلم ين م ن طالبه م توؤث ر يف فر ص الطلب ة للتعل م ويف دافعيته م ويف نتائ ج تعلمه م. املب داأ 12 و ض ع اأه داف ق ص يرة امل دى )قريب ة( وحم ددة وذات حت د معقول يع زز الدافعية أاك ثر م ن حتدي د أاه داف طويل ة امل دى )بعي دة( وعام ة و صعب ة. املب داأ 13 التعل م يح دث يف س ياقات اجتماعي ة متع ددة. املب داأ 14 العالق ات ال ش خ صية والتوا ص ل مه م ل كل م ن عملي ة التعلي م والتعل م والنم و الجتماع ي العاطف ي للطلب ة. املب داأ 15 الت زان العاطف ي ي ؤوث ر يف الأداء الرتب وي والتعل م والنمو. املب داأ 16 ميك ن تعل م وتعلي م التوقع ات لل س لوك ال صف ي والتفاع ل الجتماع ي با س تخدام مب ادئ س لوك مثبت ة علمي ا وط رق تدري س فع ال ة. املب داأ 17 الإدارة الفاعل ة لل ص ف تق وم عل ى )ا( و ض ع توقع ات عالي ة واإي صاله ا للطلب ة )ب( تنمي ة عالق ات إايجابي ة با س تمرار )ج( توف ير م س توى ع ال م ن دع م الطلب ة. املب داأ 18 التقيي م التكوين ي والتقيي م اخلتام ي كالهم ا مه م ومفي د لك ن يحتاج ان اإىل أا س اليب وتف س يرات خمتلف ة. املب داأ 19 مه ارات الطلب ة ومعارفه م وقدراته م تقا س ب ش كل اأف ض ل ع ن طري ق عملي ات تقيي م ذات اأ س س يف عل م النف س ومبعاير حم ددة جي دا للح ص ول عل ى اجل ودة والعدال ة. املب داأ 20 فه م بيان ات التقيي م يعتم د عل ى تف س ير وا ض ح ومنا س ب وع ادل.

6 مقدمة ي س اهم علم النف س كثرا يف حت س ين التعليم والتعلم يف القاعة الدرا س ية ويرتبط التعليم والتعلم ارتباطا جذريا بالعوامل الجتماعي ة وال س لوكية للنم و الإن س اين مب ا يف ذل ك املعرف ة والدافعي ة والتفاع ل الجتماع ي والتوا صل. وميك ن اأي ضا لعلم النف س اأن يقدم اإ ضاءات هامة عن التدري س الفع ال وبيئة الدرا سة امل شجعة على التعلم وال ستخدام املالئم لأ ساليب التقييم مبا يف ذلك البيانات والختبارات والقيا س وكذا طرق البحث التي توجه املمار سة. ونقدم هنا اأهم املبادئ من علم النف س- «اأف ض ل 20 مبداأ«-الت ي ميك ن اأن تخ دم التعلي م والتعل م ب ش كل كب ير م ن مرحلة التمهيدي حتى ال ص ف 12 واأي ض ا اآثار كل واح د منه ا عن د تطبيق ه يف القاع ة الدرا س ية. وكل مب داأ مت ت عنونت ه وو صف ه وز و د بالدرا س ات املتعلق ة ب ه وو ض ح م دى ارتباطه بالقاعة الدرا سية. اإن عملي ة حتدي د مب ادئ عل م النف س وتهيئته ا لال س تخدام م ن قب ل املمار س ين يف مرحل ة التمهيدي اإىل ال ص ف الث اين ع ش ر ق د ق ام ب ه ائت الف م ن علماء نف س يع رف بائت الف عل م النف س يف املدار س والتعليم بدعم من جمعية علم النف س الأمريكية.)APA( و الئتالف ه و جمموع ة اأكادميي ة لرتجم ة علم النف س كي ي س تخدم يف القاع ة الدرا س ية لأن اأع ض اءه جمتمع ين ميثل ون طيف ا وا س عا م ن املج الت الفرعية لعلم النف س مبا فيها: التقومي والقيا س والإح صاء وعلم نف س النمو وعلم النف س الجتماع ي وال ش خ صية وعل م نف س اجلم ال والإب داع والف ن وعل م النف س ال ست ش اري وعل م النف س الرتب وي وعل م النف س املدر س ي وعل م النف س الإر ش ادي وعل م النف س املجتمع ي وعل م نف س امل راأة وعل م نف س التقني ة و الإع الم وعل م النف س والع الج النف س ي للجماع ات وعلم الدرا س ات النف س ية للرج ال و الذكوري ة و عل م النف س ال س ريري للطف ل و املراه ق. وجمعي ات عل م النف س الفخري ة. واأع ض اء الئت الف يعمل ون يف مدار س م ن مرحل ة التمهي دي اإىل ال ص ف الث اين ع ش ر ويف كلي ات و أاق س ام الرتبي ة والفن ون احل رة والعل وم يف اجلامع ات وبع ضه م لديه م اأعم ال م س تقلة وجميع الأع ضاء لديهم خربة يف تطبيقات علم النف س يف الطفول ة اأو تعلي م املرحل ة البتدائي ة والثانوي ة اأو الرتبي ة اخلا ص ة. ه ذا االئت لاف عل ى وج ه التحدي د وجمعي ة عل م النف س االأمريكية عموما م نخر ط يف و ضع علم النف س كممار س ة عملي ة ملعلم ي مرحل ة التمهي دي اإىل ال ص ف الث اين ع ش ر الأك ثر م ن عق د م ن الزم ن. هن اك العدي د م ن الوح دات والتقاري ر للمعلم ين APA )مت منذج ة م ش روع «أاف ض ل 20«عل ى جه د س ابق ل APA لتحدي د املبادئ النف س ية املتمركزة عل ى املتعلم )1997( وه ذه املب ادرة حت د ث وت و س ع نط اق تلك املبادئ. ي ش رتك اأي ض ا م ع الئت الف علم اء نف س م ن الرتبوي ين والعلم اء ميثل ون جمعي ات واأي ض ا خمت ص ون يف ش وؤون الأقلي ات العرقي ة والختب ار والتق ومي ومدر س و عل م النف س يف املرحل ة الثانوي ة والأطف ال وال ش باب والأ س رة كيف يفكر ويتعلم الطلبة 4

7 املنهجية املنهجي ة الت ي ق ادت للو ص ول لأف ض ل 20 مب داأ كان ت كم ا يل ي: ا ش رت ك الئت الف ال ذي يعمل على غ رار لئحة اإجم اع املعاهد الوطنية لل صحة - يف عدد من الأن ش طة. اأوال ط لب من كل ع ضو اأن يحدد تكوينني أاو»نواتني ملبداأين«Biglan,( Embry & 2008( م ن عل م النف س يعتق د اأنه ا اأ سا س ية لت س هيل جن اح التعلي م والتعل م يف القاع ة الدرا س ية. وق اد ه ذا االإج راء اإىل حتدي د 45 مب داأ اأو ن واة ملب داأ تقريبا. وبع د ذل ك ا تخ ذت خط وات لت صنيف هذه املب ادئ والتحقق م ن صحته ا ودجمه ا. وكان ت اخلط وة الأوىل ه ي جتمي ع املب ادئ اخلم س والأربع ين بن اء عل ى حماور مهم ة لتطبيقات القاع ة الدرا س ية )مث ال. كي ف يفكر ويتعل م الطلبة ( وعمل ذل ك ب ش كل متك رر عل ى عدد م ن لق اءات الئتالف. ثاني ا مت اإج راء التحق ق م ن صح ة اخلم س والأربع ين مبداأ. وق د مت حتلي ل ع دد م ن من ش ورات اخلط ة الوطني ة املتعلق ة بالتعليم من اأجل حتديد ما اإذا كان كل واحد من هذه املبادئ سبق حتديده من املجتمع التعليمي الوا سع كمهم جدا ملمار سة املعل م. واأجري ت حتلي الت متع ددة بناء عل ى معاير اجلمعية الأمريكي ة لعل م النف س ملنه ج علم النف س يف الثانوية ومبادئ التعلي م والتعل م يف اختب ار PRAXIS خلدم ات الختب ارات التعليمي ة )ETS( ووثائ ق م ن املجل س الوطن ي لعتم اد تعلي م املعلم ين )NCATE( ومعاي ير intasc )جمعي ة م ا بي ن الولي ات لدع م وتقيي م املعلمن( وكتاب م ش هور يف علم النف س الرتب وي وبرنام ج عم ل التدري ب واملمار س ة للجمعية الوطني ة ملتخ ص ص ي عل م النف س املدر س ي. د ر س ت ه ذه الوثائ ق للبح ث ع ن اأدل ة عم ا ه و متوق ع من املعلم ين معرفته اأو عمله وعما اإذا كان ميكن لهذه التوقعات اأن ت رب ط باملبادئ التي سبق لالئتالف حتديدها. وكان هناك تاأييد لكل املبادئ يف واح دة م ن الوثائ ق اأو اأك ثر ل ذا مت الإبق اء عل ى جمي ع املب ادئ حت ى اخلط وة القادم ة من عملي ة التحقق. ا س ت خدمت منهجي ة دلف اي املعدل ة )عل ى غ رار تقري ر معهد الط ب لتطوي ر التعلي م الطب ي: حت س ين املف ردات ال س لوكية والجتماعي ة ملنه ج كلي ة الطب( لكي يت م حتديد اأهم املبادئ م ن اخلم س ة والأربعي ن. وبا س تخدام نظ ام معي اري قي م كل اأربع ة اأع ض اء م ن الئت الف كل واحد من املب ادئ واأعطى كل مب داأ رق م اأولوي ة ع ايل اأو متو س ط اأو منخف ض )3-1( وم ن ثم ح ساب متو سطات القيم لكل واحد. وبناء على متو سطات القي م مت ال س تغناء ع ن املب ادئ منخف ض ة القي م مم ا اأبق ى 22 مب داأ. وبع د ذل ك مت حتلي ل عالق ة ه ذه املب ادئ ببع ضه ا 1 وتوليفه ا للع ش رين مب داأ النهائي ة املقدمة هنا. بع د ذل ك مت ت صني ف اأف ض ل 20 مب داأ اإىل خم س ة جم الت 1 نود أيضا أن نشكر املساهمة القيمة في وضع تصور عملنا للمؤلفين التالية أسماؤهم ل أالداء النف سي. وتتعلق املبادئ الثمان الأوىل بالإدراك والتعلم وتتطرق ل س ؤوال كيف يفكر ويتعلم الطلبة وتناق ش الأربعة التالي ة )12-9( س وؤال م اذا يحف ز الطلب ة وتتعل ق الثالث التابعة )15-13( بال س ياق الجتماعي والنفعايل امل ؤوثر على التعلم وتركز على س ؤوال ملاذا ال س ياق االجتماعي والعاقات التفاعلي ة واالت زان العاطف ي مهم ة لتعل م الطلب ة ويتعل ق املبدئ ان التالي ان )17-16( بكيفية تاأثر ال س ياق على التعلم ويتط رق ل س ؤوال كي ف ميك ن للقاع ة الدرا س ية اأن ت دار ب ش كل اأف ض ل ويف النهاي ة املب ادئ الثالث ة الأخ يرة )18-20( تدر س س ؤوال كي ف ميك ن للمدر س ني تقيي م تق دم الطلبة مراجع American Psychological Association, Learner-Centered Principles Work Group. (1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and design. Retrieved from apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf Benassi, V. A., Overson, C. E., & Hakala, C. M. (Eds.). (2014). Applying the science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum. Retrieved from org/ebooks/asle2014/index.php ونود أن نشكر أيضا املؤلفني عىل ما قدموه من املساهامت القيمة يف تصورنا لهذا العمل وهم: John Dunlosky, ;)2013( Henry Roediger III Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan, )2013( and Daniel Willingham وجمعية تدريس علم النفس Lucy Zinkiewicz, Nick و )2014,Benassi, Overson, & Hakala( )2003( Hammond, and Annie Trapp من جامعة نيويورك 5 اأف ضل 20 مبداأ

8 Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, doi: / Educational Testing Service. (2015). Principles of learning and teaching. Retrieved from org/praxis/prepare /materials/5622 Embry, D. D., & Biglan, A. (2008). Evidence-based kernels: Fundamental units of behavioral influence. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(3), doi: /s x Institute of Medicine. (2004). Improving medical education: Enhancing the behavioral and social science content of medical school curricula. Retrieved from pubmed/ Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational education science. Psychological Science in the Public Interest, 14, 1 3. doi: / Whitlock, K. H., Fineburg, A. C., Freeman, J. E., & Smith, M. T. (2005). National standards for high school psychology curricula. Retrieved from the APA website: / policy/high-school-standards.pdf Woolfolk, A. (2013). Educational psychology (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Ysseldyke, J., Burns, M., Dawson, P., Kelley, B., Morrison, D., Ortiz, S.,... Telzrow, C. (2006). School psychology: A blueprint for training and practice III. Retrieved from resources-and-publications/resources Zinkiewicz, L., Hammond, N., & Trapp, A. (2003). Applying psychology disciplinary knowledge to psychology teaching and learning: A review of selected psychological research and theory with implications for teaching practice. York, UK: University of York. Council of Chief State School Officers Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC). (2011). Model core teaching standards: A resource for state dialogue. Retrieved from ccsso.org/documents/2011/intasc_model_core_ Teaching_Standards_2011.pdf Cuff, P. A., & Vanselow, N. A. (Eds.). (2004). Enhancing the behavioral and social sciences in medical school curricula. Washington DC: National Academies Press. كيف يفكر ويتعلم الطلبة 6

9 اأف ضل 20 مبداأ كيف يفكر ويتعلم الطلبة املبداأ 1 اعتقادات أاو ت صو رات الطلبة عن الذكاء والقدرة ت ؤوثر يف تعلمهم و أادائهم املعريف. الطلب ة الذي ن يعتق دون اأن ال ذكاء م رن ولي س جام دا يت صف ون عل ى الأرجح بطريقة تفكر»متزايدة«اأو»متطورة«عن الذكاء. اأما اأولئك الذين لديهم نظرة معاك سة باأن الذكاء صف ة ثابت ة فيميل ون للتقي د بنظرية»كينونة«ال ذكاء وهوؤلء يرك زون عل ى اأه داف الأداء ويعتقدون اأنهم بحاجة م س تمرة لإظهار واإثبات ذكائهم مما يجعلهم اأكر ترددا يف الت صدي مله ام اأك ثر حتدي ا وعر ض ة اأك ثر للتغذي ة الراجع ة ال س لبية مقارنة بطلبة لديهم نظرة تزايدية للذكاء. اإن الطلبة الذين يحمل ون نظ رة تزايدي ة لل ذكاء يرك زون عموم ا عل ى اأهداف التعل م ويكون ون اأك ثر رغبة يف الت ص دي ملهام اأكر حتديا من اأج ل اختب ار وتو س يع ذكائه م وقدراته م )مقارن ة باإثباته ا ب ش كل دفاع ي(. ل ذا يتج اوزون الف ش ل والتغذي ة الراجع ة ال س لبية ب ش كل اأ س هل. وبن اء عل ى ذل ك فالطلب ة الذي ن يعتق دون اأن من املمكن حت س ين الق درة والذكاء مييلون لأداء اأف ضل يف املهام الإدراكية املتنوعة ويف مواقف حل امل شكالت. اإن اإح دى الط رق املبني ة عل ى الأدل ة لتعزي ز طريق ة التفك ير املتطور تتمثل يف اإطار ما يعزوه املعلمون لأداء الطلبة. فعندما يتعر ض الطلب ة للف ش ل فم ن املحتم ل اأن ي س األوا»مل اذا «والإجاب ة عل ى ه ذا ال س وؤال تك ون س ببية. والع زو ال س ببي وال ذي يرتب ط باعتق اد النم و والكي ان عل ى الت وايل مي يز بن الطلبة ذوي الدافعية وغر ذوي الدافعية. والعزو الذي مييل اإىل اإلق اء الل وم عل ى ق درة الف رد )»اأن ا ف ش لت لأنن ي ل س ت ذكي ا بق در كايف«( مرتب ط بال راأي القائ ل ب اأن ال ذكاء ثابت. ويف املقاب ل ف اإن الع زو ال ذي يلق ي الل وم عل ى نق ص اجله د )»اأن ا ف ش لت لأنن ي مل اأح اول بق در الكفاي ة«( يعك س ب صف ة عام ة نظ رة تزايدي ة اأو من وا لل ذكاء. وي س تطيع الطلب ة مواجه ة املوق ف ب ش كل اأف ض ل عندم ا ي ع ز ى الف ش ل لنق ص اجله د ولي س للق درة ال ضعيف ة لأن اجله د غر ثاب ت )يتغر اجله د م ع الزمن( وميك ن التحكم به )ميكن للطلبة عموما املحاول ة ب ش كل اأك رب اإذا رغب وا(. عندم ا يع زو املعلم ون ضع ف أاداء الطال ب لأ س باب م ت حك م بها وقابلة للتعديل مثل نق ص اجلهد أاو اختيار ضعيف للطريقة فاإنهم ي تيحون للطلبة الأمل أاو التوقع أان الأمور ميكن اأن تكون اأف ضل م س تقبال. وميكن للمعلمني اأن يعززوا اعتقاد الطلبة أانه ميكن لقدراتهم وذكائهم أان يتطورا باجلهد واخلربة عن طريق تطبيق ا سرتاتيجيات خمتلفة: ميك ن للمعلم ين اأن يو ضح وا للطلب ة اأن ف ش لهم يف اأي مهم ة لي س ب س بب الفتق ار للق درة ب ل اإن اأداءه م ميك ن حت س ينه وخا ص ة م ع ب ذل مزي د م ن اجله د اأو با س تخدام ا س رتاتيجيات خمتلف ة. وغالب ا م ا يق ود ع زو الف ش ل للق درة ال ضعيفة إاىل ت رك العمل عندما يواجهون الف ش ل. لذلك عندما يعتقد الطلبة اأن أاداءهم ميكن اأن يتح س ن ف إانه م ي نم ون قناع ات ميك ن بدوره ا اأن جتل ب معه ا الدافعي ة واملثاب رة ملجابه ة م س ائل أاو م واد صعب ة. يج ب عل ى املعلم ين أان يتجنب وا الأ س باب املعتم دة عل ى الق درة عندم ا تك ون املهم ة س هلة نوع ا م ا. عل ى س بيل املث ال عندم ا ي ثن ي املعلم ون على طالب بق ول»اأنت ذكي ج دا «بع د انته اء الطالب من مهمة أاو الإجابة على س وؤال ن س بيا ل ميث ل حتدي ا ف اإن املعل م وب ش كل غ ير مق ص ود ي ش جع ذل ك الطال ب أان يرب ط ال ذكاء م ع ال س رعة والفتق ار لب ذل اجلهد ويكون هذا الربط م ش كلة عندما ي ق دم للطلب ة لحق ا م وادا أاك ثر حتدي ا اأو مه ات حتت اج لزم ن أاو جه د اأط ول أاو ا س تخدام ط رق خمتلف ة. يحت اج املعلم ون اأن يكون وا حكم اء يف ا س تخدام الثن اء مع التاأكيد على ربط حمتوى الثناء باجلهد اأو الطرق الناجحة ولي س القدرة. وميكن للمعلمن وب شكل غر مق صود اإي صال تلميحات غر ملحوظة وغر مبا شرة تتعلق ب ضعف القدرة خ صو ص ا عندم ا يحاولون حماية العت داد بالذات للطلبة املعر ض ين للف ش ل. عل ى س بيل املث ال رمب ا ل يك ون من ح الثناء على النجاح يف مهمة س هلة ن س بيا مطمئنا اأو معززا للطال ب. يف احلقيق ة مث ل ه ذا الثناء رمبا يقل ل الدافعية لأن ه ق د يوح ي ب أان الطال ب ل ميل ك الق درة عل ى النج اح اأم ام مهم ة أاكث ر صعوب ة )مث ال. «مل اذا ي ثن ي ع ل ي معلمي 2 حن اأجبت ب شكل صحيح عن تلك امل سائل الب سيطة «2 انظر وحدة الثناء يف :APA using-praise.aspx/ أف ضل 7 20 مبد أ

10 Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), doi: / j x Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House. Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, doi.org/ /j. appdev رمب ا يحت اج املعلم ون عندم ا يقدم وا للطلب ة م وادا اأو م س ائل صعب ة اأن يكون وا عل ى دراي ة باحل الت الت ي يبذل فيه ا الطلب ة جه دا قليال اأو متو س طا اأو غي ر مكتمل. رمبا يعك س ه ذا العج ز ال ش خ صي خ وف الطال ب م ن احل رج اأو الف ش ل )»اإذا مل اأ ق د م اأ ص ال عل ى املحاول ة فل ن يعتقد النا س اأنن ي غب ي اإذا ف ش لت«(. عندم ا يك ون املعلم ون مت س قن يف جهده م لتق دمي امل س اعدة جلمي ع الطلب ة ويقدم ون نق دا معت دل بن اء بعد الف ش ل ف اإن الطلب ة عل ى الأرج ح س وف ي ع ز ون ف ش لهم لالفتق ار للجه د و س يعتقدون اأن تعب يرات املعلم ين ذوي التطلع ات العالي ة جتعلهم م س تقبال يوؤدون ب ش كل اأف ضل. وميكن اأن يف سر الطلبة امل ساعدة التي ل داعي لها والتاأثر العاطف ي م ن قب ل املعل م بع د ف ش ل الطال ب عل ى اأنه ا تلميحات حول القدرة ال ضعيفة وخا صة عندما ل يح صل الطلب ة الآخ رون عل ى امل س اعدة. ولك ي نك ون وا ضحي ن نح ن ل نق رتح األ ي ثن ي اأو ي س اعد املعلم ون طلبته م مطلق ا اأو اأن يعربوا دائما عن اإحباطهم )عو ض ا ع ن التعاط ف( اأو مينح وا نق دا بن اء )عو ض ا ع ن الت ش كي(. اإن اأي تغذي ة راجع ة تعتم د عل ى ع دد م ن العوام ل مبني ة عل ى حك م املعل م عل ى احلال ة. والر س الة العام ة ه ي اأن مب ادئ الع زو والت ي ترتب ط ب ش كل دقي ق بالعتق اد الرا س خ ت س اعد يف تف س ير كي ف اأن س لوكيات بع ض املعلمن ذوي النوايا احل س نة رمبا كان لها تاأثرات غي ر متوقع ة اأو حت ى س لبية عل ى اعتق ادات الطلب ة ح ول قدراته م الذاتي ة. مراجع املبداأ 2 ما يعرفه الطلبة م سبقا يوؤثر يف تعلمهم. ياأت ي الطلب ة لل ص ف الدرا س ي مبع ارف مبني ة عل ى خرباتهم اليومي ة وتفاعله م الجتماع ي وبديهته م وم ا در س وه يف املا ض ي ويف أاماك ن اأخ رى. وت ؤوث ر ه ذه املعرف ة ال س ابقة عل ى كيفية دمج التعلم اجلديد لأن ما سبق وتعلمه الطلبة يتفاعل مع املواد التي يتم تعلمها. وبناء على ذلك يت أالف التعلم من اإ ضاف ة إاىل معرف ة الطال ب املوج ودة وه و ما يعرف بالنمو املفاهيم ي أاو م ن حتوي ر ومراجع ة معرف ة الطال ب وه و م ا يع رف بالتغيي ر املفاهيم ي. ويح دث التعل م بو صف ه من وا مفاهيميا عندما تكون معرفة الطالب مت س قة مع املواد املراد تعلمه ا. ويتطل ب الأم ر تغي يرا مفاهيمي ا عندم ا تك ون معرفة الطال ب باملعلوم ة ال صحيح ة غ ير مت س قة اأو خاطئ ة. يف ه ذه احل الت ف إان معرفة الطال ب تت ضمن»مفاهيم خاطئة«أاو»مفاهي م بديل ة«. وهن اك العدي د م ن املفاهي م اخلاطئ ة ل دى الطلب ة ول دى املعلم ين وعل ى وج ه التحدي د يف م واد مث ل الريا ضي ات والعل وم. 3 وميك ن للمعلم ين أان يعرفوا مدى ا س تيعاب طلبتهم احلايل يف جمال مو ضوع حمدد عن طريق إاعط اء اختب ار قبل ي لتقيي م معرف ة الطلبة قبل ش رح مو ضوع م ا. وميك ن ا س تخدام ه ذا الن وع م ن التقييم-ي س مى تقيي م تكويني-كنوع من الختبار القبلي اأو كم ستوى مرجعي ملعارف الطلبة. Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, doi: /jesp Aronson, J., & Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory and the real world. In R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M. Callahan, & E. J. Gubbins (Eds.), Malleable minds: Translating insights from psychology and neuroscience to gifted education (pp ). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented. 3 ملزيد من مناق شة اأكر تفا صيال وقائمة وتعاريف لهذه املفاهيم اخلاطئة /املفاهيم البديلة انظر "How Do I Get My Students Over Their Alternative Concepts (Misconceptions) for Learning?" k12/misconceptions.aspx كيف يفكر ويتعلم الطلبة 8

11 Holding, M., Denton, R., Kulesza, A., & Ridgway, J. (2014). Confronting scientific misconceptions by fostering a classroom of scientists in the introductory biology lab. American Biology Teacher, 76(8), Johnson, M., & Sinatra, G. (2014). The influence of approach and avoidance goals on conceptual change. Journal of Educational Research, 107(4), doi: / Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Boston, MA: Pearson. Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K. R., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning (NCER ). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Research. Retrieved from ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide/1 Savinainen, A., & Scott, P. (2002). The Force Concept Inventory: A tool for monitoring student learning. Physics Education, 37(1), o o عندم ا يو ض ح التقيي م املرجع ي اأن الطلب ة لديه م مفاهي م خاطئ ة ف اإن التعل م يتطل ب تغي يرا مفاهيمي ا - أاي تعدي ال اأو حتوي را ملعرف ة الطلبة. وي عد الو صول للتغير املفاهيمي للطلبة اأك ثر حتدي ا للمعلم ين مقارن ة باإح داث من و مفاهيم ي لأن املفاهي م اخلاطئ ة م ن املرج ح اأن تك ون حم صن ة بالتربي رات ومقاوم ة للتغيي ر. والطلب ة -ك أاي ف رد- قد ميانع ون من تغير تفكرهم باعتباره م أالوفا لديهم. اإ ضافة اإىل اأن الطلبة عموما ل يدرك ون اأن مفاهيمه م خاطئ ة ولذل ك يعتق دون ب صحته ا. ميك ن للمعلم ين اأن يك ون له م دور فع ال يف حتقي ق كل م ن النم و املفاهيم ي والتغي ير املفاهيم ي للطلب ة: مراجع عندم ا يو ض ح التقيي م الأويل ب اأن معرف ة الطلب ة احلالي ة مت س قة م ع املفاهي م املق رر تدري س ها يف املنه ج ف اإن املعلم ين ي س تطيعون ال س تفادة م ن النمو املفاهيمي عن طريق اإ شراك الطلبة يف تفاعل تاأملي وذي مغزى مع املعلومات املراد تعلمها. ورمبا ي ش مل ذلك اإ ش راك الطلبة يف اأن شطة مثل القراءة والتعري ف والتلخي ص والرتكي ب وتطبي ق املفاهي م وامل ش اركة يف اأن ش طة عملي ة. جم رد اإخب ار الطلب ة ب اأن عليه م اأن يفك روا ب ش كل خمتل ف اأو جم رد ا س تخدام ا س رتاتيجيات ط رق تدري س لإح داث من و مفاهيم ي ل ن يق ود عموم ا لتغير ملمو س يف تفكر الطلبة. اإن اإحداث التغير املفاهيمي يتطلب ا ستخدام املعلمن ل سرتاتيجيات تعليمي ة حم ددة. وكث ير م ن ه ذه ال س رتاتيجيات ي س تلزم اأ س اليب تعج ل باإظهار التناف ر اأو التناق ض املع ريف يف اأذه ان الطلب ة مل س اعدتهم يف جعله م يدرك ون التعار ض ب ين تفكرهم وامل واد اأو املفاهيم ال صحيح ة. عل ى س بيل املثال: oميك ن للمعلم ين اأن ي تيح وا للطلب ة لع ب دور ن ش ط يف توق ع احلل ول اأو الإج راءات وبع د ذل ك تو ضي ح اخلل ل يف ه ذه التوقع ات. oميك ن للمعلم ين اأن يقدم وا للطلب ة معلوم ات اأو بيان ات موثوق ة تكون خمالفة لفهمه م اخلاط ئ. املبداأ 3 تعلم الطلبة ومنوهم املعريف لي سا حمدودين مبراحل النمو العامة. ال س تدلل عن د الطلب ة غي ر مق ص ور أاو حم دد مبرحلة تطور اإدراكية مربوطة بالعمر أاو امل ستوى الدرا سي. وبدل من ذلك ف اإن البح وث اجلديدة عن التطور املعريف اأزالت العتبار عن نظرية املراحل هذه. فقد و جد اأن لدى الر ض ع كفايات مبكرة ورمب ا فطري ة )بيولوجي ة بطبيعته ا( يف حم اور معين ة. عل ى س بيل املث ال ميك ن ل أالطف ال اأن ميلكوا معرف ة مببادئ تتعلق بالع امل امل ادي )مث ال تت م اإزاح ة الأج س ام الثابت ة عندم ا ت صب ح عل ى ات ص ال مع أاج س ام متحرك ة اأو اأن الأج س ام غر احلي ة بحاج ة للدف ع لتكون يف حرك ة( وال س ببية البيولوجية )مث ال تختل ف الكائن ات احلي ة ع ن الكائن ات غ ير احلية( والأرقام/احل س اب )مث ال ا س تيعاب القي م الرقمي ة حت ى ث الث خان ات(. وك ش فت درا س ات النم و املع ريف والتعلم التي ترك ز عل ى اخللفية املعرفي ة أاو البنية املعرفية للطلبة اأن لهما يف الواقع عددا من الرتاكيب. على سبيل املثال ميلك الطلبة Eryilmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students misconceptions and achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), doi.org/ / tea أف ضل 9 20 مبد أ

12 بني ة ت ع رف بال س مات )التمثي ل العقل ي( ال ذي يوج ه فهمه م عندم ا يواجه ون ن ص ا اأو اأحداثا. اإن الأ س اليب ال س ياقية للتعل م والنم و املع ريف ت ص ف كي ف يوؤث ر ال س ياق عل ى الإدراك. وي ش ير موؤي دو اأ س اليب الإدراك اإىل اأن ه ميك ن ل الإدراك اأن يعتم د عل ى التفاع ل ال ش خ صي بحيث اأنه ميكن تعزيز ا ستدلل الطلبة مل ستويات اأف ضل تقدما عندم ا يتفاع ل الطلب ة م ع اآخري ن اأك ثر ق درة و /اأو م ع م واد اأكر تقدما. وتكون هذه ال سرتاتيجية فعالة خ صو صا عندما يت م ط رح م واد لي س ت قريب ة ج دا اأو بعي دة ج دا م ن امل س توى الأدائ ي احل ايل للط الب. ميك ن ت صور هذا املبداأ فيما ي س مى بنط اق النم و القري ب. وتدعم اأي ضا الأ س اليب ال س ياقية فكرة اأن الإدراك ميك ن»حدوث ه«حيثم ا تن ش اأ املعرف ة م ن خ الل املمار س ات احلياتي ة للنا س يف املجتم ع. اأي ينظ ر للتعل م اأن ه امل ش اركة يف املجتمع ات املحلي ة م ع ت درج الطلب ة يف اكت س اب أان ش طة قائم ة )مث ل الزراع ة وتعل م حرف ة اأو التكي ف م ع التوقع ات املجتمعي ة( وبه ذا ميك ن النظ ر للتعلي م الر س مي كممار س ة. يف االإجم ال يك ون الطلب ة قادري ن عل ى تفك ير و س لوك مب س تويات علي ا عندم ا )اأ( يك ون هن اك اأ سا س بيولوج ي )كفايات مبكرة( للمعرفة يف املجال )ب( يكون لدى الطلبة األف ة اأو خ ربة س ابقة مبج ال مع ريف )ج( يك ون هناك تفاعل م ع م واد صعب ة اأو اآخري ن ذوي ق درات اأعل ى و )د( يك ون الطلب ة يف س ياق اجتماعي-ثق ايف ماأل وف له م م ن خ لال اخل ربة. وعل ى العك س عندم ا يك ون املج ال املع ريف املح دد غ ير ماأل وف للطلب ة اأو ل يج دون التح دي يف س ياق اأ ش خا ص اآخري ن اأو م واد تعليمي ة اأو يج دون س ياق التعل م غر ماألوف ف اإن ا س تدللهم ميك ن اأن يك ون ب س يطا ج دا. يك ون توق ع املعلم ين للم واد الت ي ميك ن تقدميه ا وطريق ة تقدميه ا اأك ثر فعالي ة عندم ا ياأخ ذون يف احل س بان املج ال املرتب ط وال س ياق املع ريف لطلبته م. وميك ن ا س تخدام التقييم الأويل لتقييم هذه املعرفة وميكن اأن تكون النتائج مفيدة جدا لت صمي م التدري س. ميك ن مل س تويات تط ور الطلب ة اأن ت س اعد املعلم ين لتقري ر اأي م ن اخل ربات التدري س ية ميك ن اأن تك ون منا س بة ومرتبط ة ولك ن ل يفرت ض بال ض رورة اأن يت م النظ ر للعم ر عل ى اأن ه القي د اأو املح دد الوحي د لق درة الطال ب وعن د ت صمي م التدري س 4 عل ى املعرف ة وال س تدلل. ميك ن للمعلم ين تب س يط ا س تدلل الطلب ة ع ن طري ق الت ايل: مراجع ت ش جيع ا س تدلل الطلب ة يف جم الت ماألوف ة-اأي يف جم الت و س ياقات معرفي ة بحي ث يكون ل دى الطلبة معرف ة س ابقة كبي رة به ا. عل ى س بيل املث ال ميك ن للطلبة ا ستيعاب مواد قرائية مب ستوى عايل والكتابة بحرفي ة عالي ة عندم ا يك ون لديه م معرف ة كب يرة مرتبط ة مبو ض وع واج ب الق راءة اأو الكتاب ة. تق دمي املو ضوع ات واملح اور املطروح ة مب س توى متو س ط م ن امل س توى احل ايل لأداء الط الب. اإن تق دمي معلوم ات لي س ت ابتدائي ة لي س هل فهمه ا ولي س ت معق دة أاو مركب ة لتك ون خ ارج نط اق الفهم ميث ل امل س توى املث ايل لإدراج م ادة جدي دة حت ى بوج ود امل س اعدة. و إاذا كان املو ض وع غ ير ماأل وف ميك ن للمعلم ين رب ط ذل ك املو ض وع م ع م ا يعرف ه الطلبة م س بقا لتعزيز م س تويات متقدمة من التفكر ال س تنتاجي. ا س تخدام جمموع ات غ ير متجان س ة حي ث يت م توزي ع الطلب ة يف جمموع ات ذات ق درات متفاوت ة لتتي ح التفاع ل م ع ذوي تفكي ر متق دم يف التعلم وحل امل ش كالت. م س اعدة الطلب ة ذوي الأداء الع ايل لتحقي ق م س تويات أاف ض ل ع ن طري ق ت س هيل تفاعله م م ع أاقرانه م الأك ثر تقدم ا منه م اأو م ع املعلم ين وبا ستخدام مواد تعليمية متقدمة )كما متت الإ شارة إالي ه يف الفق رة الثالث ة يف الأعل ى(. جع ل املمار س ات والثقاف ة املدر س ية ماألوف ة للطلب ة. وعل ى الرغ م م ن اأن ه ل ميك ن تن اول كل الأعم ال ال صفي ة بالعتم اد عل ى تع اون الأق ران اإل اأن ه ذا الأ س لوب ميك ن اأن ي س اعد الطلب ة مم ن مل متكنه م خرباته م ال س ابقة م ن إالف ة واعتي اد املمار س ات الصفية واملدرسية في الواليات املتحدة. Bjorklund, D. F. (2012). Children s thinking: Cognitive development and individual differences (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Donaldson, M. (1978). Children s minds. New York, NY: Norton. 4 انظر. كيف يفكر ويتعلم الطلبة 10

13 Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Miller, P. H. (2011). Theories of developmental psychology (5th ed.). New York, NY: Worth. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York, NY: Oxford University Press. املب داأ 4 يعتم د التعل م عل ى ال س ياق ل ذا ف إان تعمي م التعل م ل س ياقات جدي دة لي س عفوي ا ب ل يحت اج إاىل تهيئ ة. يح دث التعل م وف ق س ياق وميك ن أان تتاأل ف ال س ياقات م ن جم الت يف م ادة )مث ل العل وم( ومه ام اأو م ش كالت حمددة )مث ل م س األة م ن كت اب تقوم بحلها( وتفاع ل اجتماعي )مثل الرعاي ة الروتيني ة بي ن وال د وطف ل( اأو اأماك ن )مث ل البي ت وقاع ة الدر س واملتح ف واملخت رب(. لذا كي يك ون التعلم اأكر فعالي ة وق وة فاإن ه يحت اج للتعميم ل س ياقات وح الت جديدة. اإن حتوي ل اأو تعمي م معرف ة الطلب ة ومهاراته م لي س ت عفوي ة اأو تلقائي ة. اإمن ا تت درج نح و ال صعوب ة كلم ا كان ال س ياق اجلدي د اأك ثر تباين ا م ن س ياق التعل م االأ صل ي م ع مالحظة اأنه ميكن تي سر ودعم نقل اأو تعميم معرفة الطلبة. اإ ضافة لذلك تعد قدرة الطلبة على نقل التعلم موؤ ش را مهما جل ودة تعلمه م: م ن حي ث عمق ه وتكيف ه ومرونت ه. ميك ن للمعلم ين دع م نق ل الطلب ة للمعرف ة وامله ارات ع رب ال س ياقات-من س ياقات مت ش ابهة ج دا اإىل س ياقات متباين ة ج دا. وميك ن عم ل ذل ك باأف ض ل ش كل م ن خ الل التايل: التحدي د والبن اء عل ى نق اط ق وة الطلب ة الت ي يظهرونها يف اأي حالة تعلم وبذلك يتم عمل ارتباطات ب ين معرف ة الطلب ة احلالي ة واأه داف املعل م للتعل م. تدري س املو ضوع اأو املفهوم يف سياقات متعددة. م س اعدة الطلب ة عل ى مفا ضل ة ومقارن ة ال س ياقات ومالحظ ة اأوج ه الت ش ابه ب ين ال س ياقات والت ي جتع ل النق ل مالئم ا. اأخ ذ الوق ت للرتكي ز عل ى مفاهي م عميق ة ومعت ربة يف جم ال مع ين وت ش جيع التعل م ع ن طريق ال س تيعاب املراجع بدل من الرتكيز على العنا صر ال سطحية حلالة تعلمية أاو حف ظ العنا ص ر املح ددة. فمث ال يف عل م الأحي اء الق درة عل ى تذك ر اخل صائ ص الرتكيبي ة لل ش راين والأوردة )مث ل ال ش راين تك ون أاك ثر س ماكة واأك ثر مرون ة وحتم ل ال دم م ن القل ب( لي س ت م س اوية ل س تيعاب مل اذا له ا مث ل ه ذه اخل صائ ص. ويعت رب ال س تيعاب مه م ج دا مل ش اكل التحوي ل فمث ال»تخي ل أان ك ت صم م ش ريانا. هل من املفرت ض اأن يكون مرن ا ملاذا أاو ملاذا ل «إان تنظيم احلقائق حول مبادئ عامة يتواف ق م ع تنظي م اخل رباء للمعرف ة. فمث ال خ رباء الفيزي اء يحل ون امل س ائل ع ن طريق املبادئ الأ سا س ية اأو القوان ين الت ي تنطب ق عل ى امل س األة بينم ا يرك ز املبتدئ ون عل ى املع ادلت و إادخ ال اأرق ام يف املع ادلت. م س اعدة الطلبة على ر ؤوية تطبيق معرفتهم على اأر ض الواق ع )مث ال ا س تخدام عمليت ي ال ض رب والق س مة ل س تيعاب تكلف ة ال ش راء يف حم ل( اأو م س اعدتهم عل ى نق ل معرف ة حقيقي ة عن د حماول ة فه م املب ادئ الأكادميي ة. وميك ن للمعلم ين توف ير فر ص و س ياقات متعددة مت ك ن الطلبة من ا ستخدام وممار سة معرفتهم فيه ا. عل ى س بيل املث ال رمب ا ل يتمك ن الطلب ة عفوي ا من التعرف على عالقة تعلمهم بحل م س ائل ق س مة اإل إاذا مت تطبيقها على ح ساب ا ستهالك الوقود يف سياق حقيق ي. وميك ن للمعلمن م س اعدة الطلب ة على تعميم أاو تطبي ق معرفته م بال س تمرار يف تق دمي اأمثل ة م ن أار ض الواق ع لل س لوكيات الأكادميي ة الت ي ميار س ونها. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. (Eds). (2000). How people learn. Washington, DC: National Academies Press. Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Saxe, G. B. (1991). Culture and cognitive development: Studies in mathematical understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sousa, D. A. (2011). How the brain learns (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin. أف ضل مبد أ

14 املب داأ 5 اكت س اب املعرف ة وامله ارة عل ى امل دى الطوي ل يعتم د ب ش كل كب ير عل ى املمار س ة ي دو ن ما يعرفه النا س )اأ سا س معرفتهم( يف ذاكرتهم طويلة الأم د. ومعظ م املعلومات خا صة ما يتعل ق باملحتوى الأكادميي والأن ش طة ذات امله ارات العالي ة )مث ل الريا ضي ة املح اولت الفني ة مث ل لع ب اأداة مو س يقية( يج ب معاجلته ا بطريق ة م ا قب ل حفظه ا يف الذاك رة طويل ة الأم د. فالطلب ة يف اأي حلظ ة يتعر ض ون لق در هائ ل م ن املثي رات البيئية ولك ن القليل منها يت م معاجلت ه يف ص ورة انتب اه وترمي ز مم ا يق ود يف النهاي ة لنقله ا ملنطق ة ذاك رة تخزي ن مقي دة زمني ا وحم دودة وتعرف بق صي رة االأم د اأو الذاك رة العامل ة. ولك ي يت م الحتف اظ بها ب ش كل دائم اأكر يجب نقل املعلومات للذاكرة طويلة االأمد والت ي م ن خ الل تعريفه ا ت س تمر ف رتة زمني ة طويل ة ن س بيا )ع ش رات ال س نن( وله ا س عة كب يرة ج دا كم ا اأنه ا منظم ة ب شكل كبر )م صنفة(. اإن نقل املعلومات من الذاكرة ق سرة الأم د اإىل الذاك رة طويل ة الأم د يت م م ن خ الل ع دد م ن 5 ال سرتاتيجيات واملمار سة هي املفتاح لهذا الإجراء النقلي. لق د ك ش فت درا س ات املقارن ة ب ين اأداء اخل رباء واملبتدئ ين ع ن ف روق مهم ة ب ين املمار س ة املق ص ودة والأن ش طة الأخ رى مثل اللعب اأو الرتديد املتكرر. اإن التكرار بحد ذاته -بب س اطة تكرار مهمة- لن يوؤدي اإىل حت سن الأداء اأو الحتفاظ باملحتوى لف رتة طويل ة. ب دال م ن ذل ك تت ضم ن املمار س ة املق ص ودة االنتب اه والتم رن والتك رار ع رب الوق ت ويق ود اإىل معرف ة جديدة اأو مهارات ميكن تطويرها فيما بعد ملعرفة اأو مهارة اأك ثر تعقي دا. وعل ى الرغ م م ن اأن عوام ل اأخ رى مث ل ال ذكاء والدافعي ة توؤث ر اأي ض ا عل ى الأداء ف اإن املمار س ة والتم رن اإن مل يكون ا كافي ين فهم ا ن ش اطان ضروري ان للح ص ول عل ى ا خلرب ة. يف الإجم ال يتح س ن التعل م م ن خ الل التم رن واملمار س ة املق ص ودة عل ى الأقل يف خم س ة اأوج ه. حيث تو ضح الأدلة )اأ( زيادة احتمالية اأن يكون التعلم طويل الأمد وميكن ا سرتجاعه )ب( ت س حن ق درة الطلب ة على تطبيق عنا ص ر املعرفة تلقائيا وب دون تفك ير )ج( امله ارات الت ي ت صب ح تلقائي ة تتيح للطلبة ا س تخدام مداركه م يف تعل م مه ارات اأكث ر حتدي ا )د( زيادة الق درة عل ى نق ل مهاراته م امل مار س ة اإىل ح ل م ش اكل جدي دة واأكر تعقيدا )ه( اإن التح سن عادة يجلب معه الدافعية ملزيد من التعلم. ميك ن للمعلم ين ت ش جيع الطلب ة ودفعه م للممار س ة بط رق متنوع ة. ولأن املمار س ة تتطل ب جه دا مرك زا و ش ديدا فرمب ا ل يج ده الطلب ة ممتع ا بطبيعة احل ال لهذا يحتاج املعلمون لت ش جيع الطلبة للممار س ة من خالل الإ ش ارة لهم اأن ب ذل اجله د يق ود لأداء اأح س ن. ميك ن للمعلم ين دف ع الطلب ة للم ش اركة يف املمار س ة ع ن طري ق التعب ير ع ن الثق ة يف قدراته م عل ى عم ل جي د يف ح ل م س ائل تدري ب وع ن طري ق ت صمي م اأن ش طة ت عظ م فر ص جن اح الطلب ة. فامل س ائل التدريبي ة غي ر الواقعي ة اأو سيئة الت صميم رمبا تقود الطلبة لالإحباط وتقلل الدافعية ملحاول ة م س ائل تدري ب م س تقبلية. اإن المتحان ات اأو الختب ارات الق ص يرة املفاجئ ة الت ي تعط ى مبا ش رة بع د حماولة تعلم تعطي الطلبة فر صا للممار سة ومييلون لأداء جي د لأن التعل م حدي ث. ولك ن جناحه م يف ه ذه احلال ة ل ي ضم ن الحتف اظ باملعلوم ة مل دة طويل ة. وتتمث ل الط رق الفعال ة لتطبي ق املمار س ة يف القاع ة الدرا س ية يف: ا س تخدام املراجع ات والختب ارات )الت درب عل ى الختب ار(. وتتح س ن قيم ة الختب ار اأو اأي ن وع م ن ط رق املمار س ة باإجرائه يف ف رتات متباعدة )التمرين امل وزع( واإعطائ ه ب ش كل متك رر. وتع د الختب ارات الق صي رة مب س ائل مفتوح ة عل ى وج ه التحدي د فعال ة لأنه ا تتطل ب أان الطلب ة ل ي س رتجعون فق ط املعلومات م ن الذاك رة طويلة الأمد ولكن اأي ضا ياأتون مبعلومات جدي دة م ن ذل ك ال س رتجاع. تزوي د الطلب ة بج دول زمن ي للفر ص املتج ددة )التمري ن املكث ف( للتم رن ونق ل امله ارات أاو املحت وى ع ن طري ق ممار س ة امله ام املماثل ة للمهم ة اأو با س تخدام ع دة ط رق لتحقي ق نف س املهم ة. ت صمي م مه ام م ع الأخ ذ يف العتب ار املعرف ة احلالي ة للطلب ة )انظر املبداأ 2(. املراجع Campitelli, G., & Gobet, F. (2011). Deliberate practice: Necessary but not sufficient. Current Directions in Psychological Science, 20(5), doi: / Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational 5 انظر - acquisition.aspx كيف يفكر ويتعلم الطلبة 12

15 psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, doi / Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational education science. Psychological Science in the Public Interest, 14, 1 3. doi / Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higher-level cognitive strategies. Educational Leadership, 49(7), Simkins, S. P., & Maier, M. H. (2008). Just-in-time teaching: Across the disciplines, across the academy. Sterling VA: Stylus. van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner s mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38, doi: / s ep3801_2 املب داأ 6 التغذي ة الراجع ة الوا ضح ة والتف س يرية ويف الوقت املنا سب تعترب مهمة لتعلم الطلبة. ميك ن زي ادة تعل م الطلب ة عندم ا يتلق ون تغذي ة راجع ة ع ن عمله م ب ص ورة منتظم ة وحم ددة ومو ض ح ة ويف الوق ت املنا سب. وتعد التغذية الراجعة املتفرقة وال سطحية )مثل قول «عمل جيد«( غر وا ضحة ول مو ض حة ول تزيد دافعية الطلبة اأو ا س تيعابهم. وت س اعد اأه داف التعل م الوا ضح ة يف زي ادة فعالي ة التغذي ة الراجع ة للط الب لأن ه ميك ن رب ط التعليق ات مبا ش رة بالأه داف كم ا اأن التغذي ة الراجع ة املنتظم ة متن ع الطلب ة م ن اخل روج ع ن م س ار تعلمهم. ميك ن للتغذي ة الراجع ة الت ي يقدمه ا املعلم ون اأن تك ون ذات فعالية اأكر عندما تقدم معلومات حمددة للطلبة حول م ستوى معرفتهم واأدائهم احلايل وعالقة ذلك باأهداف التعلم. فعلى سبيل املثال: ميك ن اأن يخ رب املعلم ون الطلب ة عم ا ا س توعبوه اأو مل ي س توعبوه ونق اط ق وة اأدائه م ع ن طريق رب ط تقدمهم باأه داف تعل م حمددة. املراجع ميك ن اأن ت ض م التغذي ة الراجع ة أاي ض ا معلوم ات عم ا ميك ن للطلب ة أان يعمل وه يف امل س تقبل لتحقي ق تل ك الأه داف. عل ى س بيل املث ال عو ض ا ع ن مالحظ ات عام ة مث ل»عم ل جي د«اأو»يب دو اأن ك غ ير ق ادر عل ى فه م ذل ك«ميك ن للمعلم ين عم ل مالحظ ات اأك ثر مبا ش رة مث ل "ق د م ت ج م ل مو ضوع ك اخت ص ارا جي دا للفك رة الأ سا س ية ل كل فق رة وم س تقبال اأن ت بحاج ة اأي ضا لط رق معنى جممل الن ص عن طريق الإتيان بعدة نق اط و ش رحها تاأخ ذ يف العتب ار تفاع ل جمي ع الأفكار الأ سا س ية م ع بع ضه ا البع ض". التغذي ة الراجع ة ع ن الختب ارات الق ص يرة املفاجئ ة والختبارات التدريبية ت س اعد الطلبة ويبدو اأنها حت س ن أادائه م يف الف ص ل م س تقبال. وتت ضم ن الأمثل ة ملث ل هذه التغذية الراجعة توفر الإجابة ال صحيحة عندما يجيب الطلب ة باخلط اأ اأو ب دل م ن ذل ك تق دمي توجي ه ي س اعد الطلب ة عل ى اكت ش اف الإجابة ال صحيحة باأنف س هم تق دمي تغذي ة راجع ة بنه ج زمن ي )مث ل. باأ س رع م ا ميك ن بع د اختب ار ق صي ر مفاجئ( ي س اعد عل ى التعلم ويك ون يف الع ادة أاك ثر فعالي ة مقارن ة بتق دمي تغذي ة راجع ة متاأخ رة. ي ؤوث ر من ط وا س تهداف التغذي ة الراجع ة عل ى دافعي ة الطلب ة. حي ث ميي ل الطلب ة ل إالجاب ة ب ش كل اأف ض ل اإذا قلل ت التغذي ة الراجع ة م ن ال س لبية وتطرق ت لالأوج ه املهم ة م ن عمله م وا س تيعابهم عك س تغذي ة راجع ة ذات من ط س لبي مرك ز ب ش كل مبال غ في ه عل ى تفا صي ل اأداء الطلب ة الت ي ترتب ط ب ش كل أاق ل م ع اأه داف التعل م. عندم ا يتعل م الطلب ة مهم ة جدي دة اأو يواجه ون صعوبة مع اإحدى احلالت ف إان الثناء املتكرر التايل لدرجة من التح سن الب سيط يعد مهما جدا وعندما يكون التح سن ملمو س ا فالت ش جيع على املثابرة ميكن اأن يحدث فرقا بدرج ة كبي رة. وميك ن اأي ض ا للتغذي ة الراجع ة الهادف ة أان تدفع الطلبة لال ستمرار يف التدريب على تعلم مهمة 6 جدي دة )انظر مبداأ 5(. Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 6 انظر استخدام بيانات الفصل الدرا سي إلعطاء الطلبة تغذية راجعة منتظمة لتحسين التعلم على الرابط أف ضل مبد أ

16 Ericsson, A. K., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, doi / x Gobet, F., & Campitelli, G. (2007). The role of domain-specific practice, handedness, and starting age in chess. Developmental Psychology, 43, doi.org/ / Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment, minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63, Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and effecting better learning. In S. M. Carver & D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty-five years of progress (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. املب داأ 7 التنظي م الذات ي للطلب ة ي س اعد عل ى التعل م وميك ن تعلي م مه ارات تنظي م ال ذات مه ارات تنظي م ال ذات الت ي ت ش مل النتب اه والرتتي ب والتحك م الف ردي والتخطيط وا س رتاتيجيات التذكر ميكن اأن ت س هل اإتق ان امل واد امل راد تعلمه ا. وعل ى الرغ م م ن اأن ه ذه املهارات ميكن اأن تزيد مع الوقت فهي لي س ت حمكومة بالبلوغ فق ط. وميك ن اأي ض ا تعلي م ه ذه امله ارات أاو تعزيزه ا وعل ى وج ه التحدي د م ن خ لال ط رق تدري س مبا ش رة والنمذج ة والدع م وتنظي م وبني ة القاع ة الدرا س ية. ميك ن للمعلمي ن م س اعدة الطلب ة عل ى تعل م امله ارات املنظم ة ذاتي ا ع ن طري ق تق دمي ا س رتاتيجيات تعلي م لتح سي ن النتباه والرتتي ب والتحك م يف النف س والتخطي ط والتذك ر والت ي ميكنه ا جميع ا اأن ت س هل التعل م. اإ ضاف ة لذل ك ميك ن تنظي م بيئة القاعة الدرا س ية نف س ها لتح سن التحكم بالذات. وميكن توف ير امل س اعدة التنظيمي ة بط رق خمتلف ة: ميك ن للمعلم ين تق دمي اأه داف الدرو س وامله ام بو ض وح كب ير للطلب ة. مراجع ميك ن للمعلم ين تق س يم امله ام اإىل مكون ات اأ صغ ر ذات معنى تو ضح معاير جناح أاداء املهمة. ميك ن للمعلم ين اأي ض ا توفي ر الوق ت والفر ص لإ ش راك الطلبة يف املمار س ة. تخ صي ص بع ض الوق ت للمعاجل ة والن ش اط )مث ل الخت ص ار والت س اوؤل والتم رن والت درب( فذل ك ض روري للتذك ر طوي ل الأم د. ميك ن للمعلم ين م س اعدة الطلب ة عل ى التخطي ط ع ن طري ق م س اعدتهم عل ى حتدي د وتقيي م العواق ب الق ص يرة والطويل ة الأم د لقراراته م. ميك ن للمعلم ين ا س تخدام تلميح ات لتنبي ه الطلب ة اأن هن اك معلوم ات مهم ة قادم ة عند تق دمي مفهوم جديد م ن أاجل رفع درج ة انتباههم. ميك ن للمعلم ين تنظي م وق ت احل ص ة الدرا س ية ع ن طريق إادراج فرتات تركيز وفرتات تفاعلية وهكذا حتى يك ون الطلب ة قادري ن عل ى ممار س ة الرتكي ز ال ش ديد متبوع ا باأ س اليب تعل م تفاعلي ة اجتماعي ا. Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007, Nov. 30). Preschool program improves cognitive control. Science, 318(5855), doi: /science Galinsky, E. (2010). Mind in the making: The seven essential life skills every child needs. New York, NY: HarperCollins. Wolters, C. A. (2011). Regulation of motivation: Contextual and social aspects. Teachers College Record, 113(2), Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E. D. (2011). Encouraging self-regulated learning in the classroom: A review of the literature. Retrieved from loads/5/6/2/6/ /encouraging_self_regu- lated_learning_in_the_classroom.pdf كيف يفكر ويتعلم الطلبة 14

17 املبداأ 8 ميكن تنمية إابداع الطلبة. الإب داع- يع ر ف باأن ه اإنت اج الأف كار الت ي تت صف باأنه ا جديدة ومفي دة يف ظ رف مع ين- وه و مهارة مهمة للطلب ة يف اقت صاد قائ م عل ى املعرف ة للق رن الواح د والع ش رين. ف اأن تك ون قادرا على حتديد امل ش كالت وتاأتي بحلول حمتملة وتقي م فعالية تلك ال س رتاتيجيات وتتوا ص ل بع د ذل ك م ع الآخري ن ح ول قيم ة تل ك احلل ول فه ذه كله ا جميع ا مرتبط ة بالنج اح التعليم ي وفعالية القوى العاملة وجودة احلياة. وميكن لأ س اليب الإبداع يف التدري س اأن تلهم احلما س والبتهاج يف عمليات التعلم عن طري ق زي ادة م ش اركة الطلب ة ومنذج ة املعرف ة تطبيقي ا عل ى اأر ض الواق ع يف ش تى املج الت. وبعك س احلكم ة التقليدي ة القائل ة ب اأن الإب داع صف ة ثابت ة )اإم ا اأن متلكه ا اأو ل( ميك ن تطوي ر التفكي ر االإبداع ي ورعايت ه عن د الطلب ة مم ا يجعل ه خم ر ج ا مهم ا للعملي ات التعليمي ة للطلب ة والرتبوي ني. هن اك ع دد متن وع م ن ال س رتاتيجيات متاح ة للمعلم ين لك ي ي ن م و التفك ير الإبداعي للطلبة: ميك ن للرتبوي ين اأن يتيح وا م دى وا س عا لأ س اليب الطلب ة يف اإنه اء مه ام اأو ح ل م س ائل بحي ث ل تك ون ال س رتاتيجيات امل د ر س ة هي الطريقة الوحيدة لالإجابة عل ى س وؤال حم دد. ي ستح س ن للمعلم ين الرتكي ز عل ى قيم ة وجه ات النظ ر املتنوع ة كوق ود للنقا ش وتعزي ز اأن مث ل وجه ات النظر ه ذه له ا قيم ة وا ضح ة ول يعاق ب عليه ا يف القاع ة الدرا س ية. ي ستح س ن للمعلم ين ع دم اعتب ار الطلب ة ذوي الإب داع الع ايل م ص در اإزع اج فب دل م ن ذل ك ميك ن توجي ه حما س الطلب ة نح و حل م ش اكل احلياة الواقعي ة اأو اأخذ دور القي ادة يف مه ام حم ددة. ع ادة ما ي س اء تف سي ر العملي ة الإبداعية وو صفه ا كاأنها عفوية حم ض ة اأو حت ى تافه ة يف حن يوف ر البحث العلمي دليال على أان الإب داع والبت كار هم ا ن اجت تفكي ر من ضب ط. له ذا ال س بب ت ش مل ا س رتاتيجيات التدري س الأخ رى الت ي ميك ن اأن ت ش جع الإبداع: تنوي ع الأن ش طة ع ن طري ق ت ضم ين الواجب ات حمف زات مث ل اأوج د ابتك ر اكت ش ف تخي ل ل و توق ع. املراجع ا س تخدام الأ س اليب الت ي ترك ز عل ى اإث ارة الأ س ئلة وحت دي العتق ادات ال س ائدة وو ض ع رواب ط غ ير ماألوفة وت صور بدائل جذرية واكت ش اف نقدي لالأفكار واخلي ارات. توف ير فر ص للطلب ة حل ل امل ش اكل يف جمموع ات و إاب داء أافكاره م الإبداعي ة مل دى وا س ع م ن امل س تمعن )الأق ران املعلم ين اأع ض اء املجتم ع(. منذج ة الإب داع. يع د املعلم ون من اذج قوي ة ومب ا اأنه م كذل ك ي ستح س ن اأن ي ش ر كوا طالبه م يف اإبداعاته م- مب ا فيه ا ا س تخدام ا س رتاتيجيات متع ددة حلل امل س ائل عرب جوانب خمتلفة من حياتهم. وميكن اأن ي ش مل هذا النم وذج اأي ض ا اأمثل ة عل ى أان الإبداع ل يك ون بال ضرورة يف كل الأح وال وال ذي رمب ا ي س اعد الطلب ة عل ى تطوي ر اإح سا س اأف ض ل بالثق ة يف أاحكامه م نح و مت ى يكون من املنا س ب الرتكي ز للح ص ول عل ى إاجابة صحيح ة واحدة ومت ى يت م البح ث عن اأ س اليب بديلة. Beghetto, R. A. (2013). Killing ideas softly? The promise and perils of creativity in the classroom. Charlotte, NC: Information Age Press. Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent: Creative metacognition and the importance of teaching kids when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 35, doi: / Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G. (2004). Why isn t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, doi /s ep3902_1 Runco, M. A., & Pritzker, S. R. (Eds.). (2011). Encyclopedia of creativity (2nd ed.). Boston, MA: Academic Press. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (Eds.). (2004). Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association. أف ضل مبد أ

18 ما الذي يحفز الطلبة املب داأ 9 ميي ل الطلب ة إاىل اال س تمتاع بالتعل م واالأداء ب ش كل أاف ض ل عندم ا يكون ون مدفوع ني للإجن از م ن الداخ ل ب دال م ن اخل ارج. الداف ع الداخل ي يعن ي ال ش رتاك يف الن ش اط رغب ة في ه لذات ه. ف اأن تك ون مدفوع ا داخلي ا يعن ي اأن ت ش عر اأن ك ق ادر واأن ك م س تقل بذات ك. )مث ال: اأ س تطيع فعل ه لنف س ي.( فالطلب ة املدفوع ون داخلي ا يعمل ون عل ى املتطلب ات لأنه م يجدونه ا ممتع ة. وبعب ارة اأخ رى فامل ش اركة ه ي املكاف اأة بذاته ا ولي س ت معتم دة عل ى مكاف اأة حم سو س ة مث ل الثن اء اأو الدرج ات اأو العوام ل اخلارجي ة الأخ رى. ويف املقاب ل فالطلب ة الذي ن ي دفع ون خارجيا ي ش رتكون يف اأن ش طة التعلم بو صفه ا و س يلة لغاي ة مث ل احل ص ول عل ى درج ات جي دة اأو للح ص ول عل ى الثن اء م ن والديه م اأو للتخل ص م ن العقاب. ولي س الأم ر اأن الدافعي ة الداخلي ة والدافعية اخلارجية على ط ريف نقي ض يف مت درج الدافعية بحيث يكون احل صول على املزي د م ن اأحدهم ا يعن ي نق ص الآخ ر ب ل ي ش رتك الطلب ة يف الأن ش طة الدرا س ية لأ س باب داخلية واأ سباب خارجية معا )مث ل: اأن ي س تمتعوا به ا ويح صل وا عل ى درج ات جي دة(. اإل اأن ال ش رتاك يف الن ش اط ذي الدافعي ة الداخلي ة لي س فق ط اأك ثر اإمتاع ا بل مرتبط اإيجابي ا بتعلم اأطول بقاء وبالإجناز وبالكف اءة الواعي ة ومرتب ط س لب ا م ع القل ق. وحت دث ه ذه الفوائ د لأن الطلب ة املدفوع ين داخلي ا م ن املحتم ل اأك ثر اأن ي وؤدوا اأن ش طتهم بط رق تع زز التعل م مث ل النتب اه ب ش كل اأق رب اإىل التدري س وتنظي م املعلوم ات اجلدي دة بفعالي ة وربطه ا مب ا س بق وتعلم وه. كم ا اأنه م ي ش عرون باأنه م اأك ثر فعالي ة ذاتي ا ولي س وا مثقل ين بقل ق الإجن از. ويف املقاب ل ف اإن الطلب ة املدفوع ين خارجي ا اأك ثر رمب ا يكون وا اأك ثر تركي زا عل ى املكاف اأة )مث ل الدرج ات العالية( مما يجعل التعلم سطحيا )مثل اأن يلجاأ الطلبة اإىل الط رق الق ص يرة للتعل م مث ل الق راءة امل س حية للبح ث ع ن كلمات معينة بدل من ا ستيعاب الدر س كامال ( اأو اأن يكونوا حمبط ين اإذا كان ال ضغ ط كب يرا. بالإ ضاف ة اإىل اأن الطلب ة املدفوع ين خارجي ا ميك ن اأن يتخل وا ع ن التعل م حاملا تتوقف املكاف اأة اخلارجي ة بينم ا ي ظه ر الطلب ة املدفوع ون داخلي ا إاتقان ا اأط ول اأم دا لأه داف التعل م. 7 وم ع ذل ك فم ن اجلدي ر باملالحظ ة اأن كث يرا م ن البح وث التجريبي ة ت ظه ر اأن الدافعي ة اخلارجي ة عندم ا ت س تخدم ب شكل منا سب فاإنها مهمة جدا لإنتاج نواجت تربوية اإيجابية. كم ا ت ش ير البح وث اأي ض ا اإىل اأن الطلب ة يط ورون كفاي ات درا س ية عندم ا يقوم ون بالأن ش طة ب ش كل متك رر بطريق ة مبني ة باإتق ان بحي ث ت صب ح امله ارات الأ سا س ية تلقائي ة. وعندم ا ت صب ح املزي د م ن امله ارات الأ سا س ية تلقائي ة فاإن الأن شطة تتطلب جهدا أاقل وتكون اأكر إامتاعا. كما هو احلال يف الريا ض ة يط ور الطلب ة مهاراته م يف الق راءة والكتاب ة والريا ضي ات عندم ا ي ؤودون تل ك الأن ش طة ب ش كل متك رر م ع توجي ه املعل م وتغذيت ه الراجع ة متقدمي ن تدريجي ا م ن الأن ش طة الأق ل تعقي دا إاىل الأك ثر تعقي دا. ويتطلب ا ش رتاك الطلب ة يف ه ذه الأن ش طة غالب ا ت ش جيع املعلم ين والثناء على التق دم. وبينم ا ينم ي الطلب ة الكف اءات املتزاي دة ف إان املع ارف وامله ارات الت ي مت ت تنميته ا توف ر اأ سا س ا لدع م االأن ش طة االأك ثر تعقي دا الت ي ت صب ح بدوره ا اأق ل جه دا واأك ثر متع ة. وعندم ا ي ص ل الطلب ة إاىل ه ذه النقط ة ي صب ح التعل م غالب ا ه و دافع ه الداخل ي. تتطلب تنمية الدافعية الداخلية ت ضمن ممار سات واأن شطة تدعم حاجة الطلبة الأ سا سية لل شعور بالكفاءة وال ستقالل: عن د ا س تخدام الدرج ات فرمب ا يرغ ب املعلم ون يف ت أاكي د دوره م املعلومات ي )التغذي ة الراجع ة( ب دل م ن وظيف ة ال س يطرة )املكاف اأة/ العق اب(. هن اك ا س رتاتيجية مفي دة عن د ا س تخدام أاي ضوابط/ حمددات خارجية مثل املواعيد النهائية وه ي أان تفك ر فيم ا إاذا كانت هذه ال ضوابط س وف ينظ ر له ا م ن الطلب ة عل ى أانه ا حتك م مبال غ في ه وتقيي د ش ديد. وكث ير م ن العتق اد بالتحك م ميك ن إادارت ه بنف س الطريق ة الت ي يت م به ا عر ض الن ش اط للطلب ة. وم ن املحتمل أاك ثر اأن يتم اإر ضاء احلاج ة لال س تقالل عندم ا يك ون ل دى الطلب ة خي ارات. فال س ماح للطلب ة بالختي ار من جمموعة م ن اأن ش طة الإجن از و أان يك ون له م دور يف و ض ع القواع د والإج راءات ي س اعد عل ى تنمي ة ال ش عور بال س تقاللية. وه ذه الطريق ة ميك ن أان ت س اعد الطلب ة عل ى تعل م قيم ة اختي ار امله ام متو س طة ال صعوب ة بالن س بة له م. فامله ام ت ش كل حتدي ا مالئم ا عندم ا ل تك ون صعب ة ج دا ول س هلة ج دا. لأن الدافعي ة الداخلي ة ت ش مل ال س تمتاع بالن ش اط لذات الن شاط فرمبا يريد املعلمون ت ضمن الأفكار املقدم ة للمب داأ 8 ع ن الإبداع بغي ة اإدخال احلداثة وذل ك ع ن طريق تقدمي م س توى معن من املفاجاأة أاو عدم التنا سق وحل امل شكالت بطريقة اإبداعية. اإن دع م دافعي ة الطلب ة الداخلي ة ل إالجن از ل يعن ي اأن عل ى املعلم ين التخل ص متام ا م ن ا س تخدام املكاف اأة. فمهم ات معينة يف الف صل وخارجه كممار سة مهارات جديدة ستكون ب ش كل طبيعي غر حمببة للطلبة. فمن املهم تدري س الطلبة اأن بع ض الأن ش طة حت ى امله ام الت ي م ن ال ض روري اإتقانه ا 7 انظر أيضا ما الذي يحفز الطلبة 16