مدى تطبيق معلمي الرياضيات يف مديرية تربية مشال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele( )Van يف التفكري اهلندسي د. عادل عطية ريان تا

النسخ

1 مدى تطبيق معلمي الرياضيات يف مديرية تربية مشال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele( )Van يف التفكري اهلندسي تاريخ االستالم: 2013/1/12 م تاريخ القبول: 2013/2/23 م. أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارك/ كلية التربية/ فرع الخليل/ جامعة القدس المفتوحة/ فلسطين. 13

2 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي ملخص: هدفت الدرا سة احلالية إاىل التعرف اإىل مدى تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele( )Van يف التفكري الهند سي كما هدفت اإىل اختبار داللة الفروق بني متو سطات درجة التطبيق وفقا ملتغريات: اجلن س واملرحلة التعليمة واملوؤهل العلمي و سنوات اخلربة. ولتحقيق هذه االأهداف ط بق ت اأداة الدرا سة بعد أان مت التحقق من صدقها وثباتها على عينة مكونة من )208( معلما ومعلمة اختريوا بطريقة طبقية من جميع معلمي ومعلمات الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل. اأظهرت نتائج الدرا سة اأن درجة تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل وجاء جمال الت صور يف الرتتيب االأول يليه جمال اال ستدالل شبه الر سمي فمجال التحليل ويف الرتتيب ا أالخري جاء جمال اال ستدالل املجرد كما تبني وجود فروق ذات داللة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة التطبيق وفقا ملتغري اجلن س ل صالح املعلمات واملرحلة التعليمية ل صالح معلمي املرحلة الثانوية واالأ سا سية العليا وامل ؤوهل العلمي ل صالح معلمي حملة درجة البكالوريو س واملاج ستري يف حني مل تكن الفروق دالة وفقا ملتغري سنوات اخلربة. الكلمات املفتاحية: منوذج فان هايل التفكري الهند سي. 14

3 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 Abstract: This study aimed to identify the extent of the application of educational activities based on the model of the (Van Hiele) in geometric thinking by mathematics teachers. It also aimed to test significant differences between the mean score application according to these variables: gender, educational level, academic qualification, and years of experience. To achieve these objectives, the study tool has been applied, after establishing its validity and reliability, on a sample of 208 teachers selected in a stratified manner from all mathematics teachers in the Northern Hebron Directorate of Education. The results showed that the degree of application of educational activities based on the model of the Van Hiele model was high, the visualization domain came first, followed by the informal deduction, then the analysis, and finally came formal deduction. The study revealed statistically significant differences at the level (α 0.05) in the mean scores of the degree of application due to the gender variable in favor of the female teachers, and educational level in favor of the secondary stage and high basic stage teachers, academic qualification for the benefit of teachers holding bachelors & masters degrees, while there were no significant differences according to the years of experience variable. Key words: Van Hiele model, geometric thinking 15

4 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي مقدمة الدراسة وخلفيتها: اجتهت تربويات الريا ضيات نحو إاعطاء اأهمية خا صة للهند سة واأ ساليب تدر سيها ا أالمر الذي اأدى اإىل احتللها حيزا بارزا يف مناهج الريا ضيات املدر سية نتيجة االإدراك املتزايد بقيمة هذه املو ضوعات للطلبة من الناحيتني العملية والرتبوية ومن اأهمها قدرتها على تعزيز مهارات التفكري اال ستداليل والتاأملي واال ستقرائي والعلمي لدى املتعلمني بحكم ما تطرحه من م شكلت وق ضايا متعددة ت ستدعي معاجلة ذهنية متقدمة وتقود بالتايل اإىل ا ستثارة وحتفيز لذكاء املتعلمني )خليفة 1994(. وتوؤدي الهند سة دورا رئي سا يف تزويد الطلبة بطرق واأ ساليب حل امل شكلت التي تواجههم من خلل توظيف منظومة البنية الهند سية يف شتى املواقف احلياتية كما تنمي لديهم مهارات الر سم والربهان الهند سي كذلك يوؤدي تعلم الهند سة اإىل تطوير احل س املكاين لدى املتعلمني والذي بدوره ي ساعد على فهم وتقدير وتف سري العامل الهند سي )Wheatly & Reynolds, )1999 ي ؤوكد الباحثان ويف هذا ال صدد )Sellke, )1999 على اأهمية احل س املكاين يف تكوين حلول تخيلية للم شكلت الريا ضية والهند سية بحيث ي صبح تعامل الطلبة مع املفاهيم والرموز واالأ شكال الهند سية قائما على الفهم وبعيدا عن منطية اال ستظهار املاألوفة وت شري اأبو عمرية )2000( اأن مرور املتعلمني بخربات هند سية ميكنهم من الو صول اإىل التعاميم واال ستنتاجات الريا ضية اأو الهند سية مما يعزز من تعلم مو ضوعات ريا ضية متقدمة مثل االأعداد والقيا س. ويف هذا ال سياق يوؤكد عفيفي )2005( على اأهمية تعلم الهند سة باعتبارها اأداة لتنمية تفكري الطلبة وتو سيع مداركهم العقلية وتزويدهم باملهارات احلياتية اللزمة كما ت شكل مدخل لتعلم مو ضوعات ريا ضية اأخرى مبا حتتويه من م ضامني اأ سا سية متكن املتعلمني من فهم وتف سري هذه املو ضوعات. ويف اإطار مراجعتهم للأدبيات ال سابقة بني اأردوغان وزمالؤه )2009 al, )Erdogan et اأهمية الهند سة من حيث دورها يف متكني الطلبة من اكت ساب املهارات الرئي سة مثل: التحليل واملقارنة والتعميم ومهارات عقلية اإدراكية مثل: التق صي والبحث والتفكري ا إالبداعي والنقد وتو ضيح ما تعلمونه. وباعتبار الهند سة أاحد املجاالت التي ترتبط بواقع الطلبة ف إان تعلمها مينحهم فر صا لتطوير مهارات التطبيق والتربير وبرهنة النظريات الهند سية ومتكنهم كذلك من اإدراك واقعهم وبيئتهم التي يعي شون فيها. اأما سطوحي )2011( فقد ركزت على دور الهند سة يف تعزيز مهارات التفكري املكاين وتعد هذه املهارات رضورية يف تنمية قدرات الطلبة 16

5 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 على فهم العلقات بني املفاهيم املتعددة وتطوير مهارات التفكري العليا ومتكنهم كذلك من ربط العنا رص مبو ضوعاتها املختلفة وتنمي لديهم مهارات التحليل واملقارنة بني عنا رص البنية املعرفية وترفع من فاعلية الطلبة أاثناء التعلم مما ي سهم يف زيادة م ستوى حت صيلهم الدرا سي. ونتيجة لتعاظم دور الهند سة يف املنظومة الرتبوية فقد حتولت النظرة اإليها من ا إالطار التقليدي ال ضيق الذي اختزل اهتمامها مبعرفة االأ شكال وح ساب امل ساحات اإىل النظرة ال شمولية القائمة على التفكري والت سل سل والتكامل يف بنيتها وجماالت ا ستخدامها و ضمن هذا ال سياق فقد اأو ضح أابو لوم )2005( أان النظرة احلديثة للهند سة متثلت يف اعتبارها طريقة للتفكري واأداة ال ستثارته أالنها تتيح للطلبة التو صل اإىل ا ستنتاجاتهم اخلا صة بطرق حم سو سة و شبه حم سو سة ومتتاز مبنظومة معرفية قائمة على التنظيم الأنها تبداأ من التعابري غري املعرفة مرورا باملعرفات فامل سلمات و صوال اإىل التعميمات كما أانها نظام متنا سق يف أافكارها مما يجعلها فنا ميتع دار سيها وم شاهديها على حد سواء. كما ركزت املعايري االأمريكية ملعلمي الريا ضيات )2000 )NCTM, على رضورة متكني املتعلمني من و صف العلقات بني االأ شكال الهند سية ثنائية وثلثية االأبعاد وت صنيفها واإدراكها و إادراك العلقات بني الزوايا واالأط وال واملحيطات وامل ساحات وا ستنتاج العلقات بني االأ شكال الهند سية وبرهنتها وا ستخدام الهند سة االإحداثية يف متثيل اأ شكال هند سية معينة وو صف االأ شكال واملواقع واالجتاهات حتت تاأثري التحويلت الهند سية وا ستعمال الت صور والتفكري املكاين والنماذج الهند سية حلل امل سائل وا ستعمال مناذج هند سية لتمثيل وتو ضيح العلقات العددية واجلربية. ويف فل سطني اأكد االإط ار العام ملناهج الريا ضيات الفل سطيني على اأهمية تعلم الهند سة وتعليمها يف مراحل التعليم ا أال سا سي والثانوي وت ضمنت وثيقتها جمموعة من االأهداف متثلت يف الرتكيز على تنمية احل س الفراغي واإك ساب الطلبة للأ شكال الهند سية يف بعدين وثلثة اأبعاد و إادراك خ صائ صها والعلقات بينها من خلل خربات ح سية وتذوق الق ضايا اجلمالية للريا ضيات مثل ا أالمناط والتماثلت والتبليط والتطريز وتعزيز املهارات احل سابية والهند سية املكت سبة يف املرحلة االأ سا سية وتعميق فهم القيا سات خا صة تلك القيا سات املتعلقة باملج سمات أاو باالأ شكال امل ستوية االأكرث تعقيدا وتكوين مناذج ريا ضية للم شكلت العملية وتعميق املعرفة والفهم للأ شكال الهند سية وخ صائ صها وعلقاتها وا ستخدام الربهان لبيان صحة هذه اخلوا ص والعلقات وممار سة اال ستقراء واال ستنتاج واال ستدالل املنطقي )وزارة الرتبية والتعليم 2001(. 17

6 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي وبالرغم من كل هذا االهتمام ف إان النواجت املق صودة من هذه املنظومة مل ت صل بعد إاىل امل ستوى املقبول مما أاثار جدال وا سعا يف اأو ساط الباحثني واملربني على حد سواء حول جدوى اأو فاعلية نظم التعليم املتبعة يف تدري سها ويف خ ضم هذه امل ساءلة خرج الفقه الرتبوي بتف سريات لهذه املع ضلة والم ست يف معظمها جذور هذه امل شكلة و أاركانها اإذ اأ شار العديد من الباحثني اإىل أان الطلبة يواجهون صعوبات يف تعلم الهند سة ب سبب االأ ساليب املتبعة يف التدري س )هندام 1982( أاو ب سبب اللغة امل ستخدمة من قبل املعلم يف التدري س والتي ال تنا سب الطلبة )1999 Hiele, )Van اأو ب سبب افتقار املمار سات التدري سية للأ ساليب التي تنمي مهارات التفكري لدى الطلبة إاثناء تدري س الهند سة )التودري 2004(. اأما سليمان )2007( فقد أارجع ال صعوبات التي تواجه الطلبة يف تعلم الهند سة اإىل ابتعاد املمار سات التدري سية عن الطرق العملية التي تعزز خربات يدوية وعدم اال ستفادة من التوجهات احلديثة يف تدري س الهند سة مثل احل س الهند سي وما ت ستدعيه من مهارات التجريب والبحث وامللحظة واالكت شاف وع دم ربط البنية الهند سية بواقع الطلبة وخرباتهم احلياتية وابتعادها عن ميول الطلبة وحاجاتهم. و ضمن اجلهود التي سعت للحد من هذه امل شكلة جاء منوذج فان هيل Van Hiele يف التفكري الهند سي Geometric Thinking كمحاولة لفهم ال صعوبات التي تعرت ض الطلبة يف تعلم الهند سة ولتف سري التباين يف قدرات تفكري الطلبة أاثناء التعامل مع هذه املو ضوعات اإذ افرت ض النموذج اأن الطلبة ميرون اأثناء تعلم الهند سة يف خم سة م ستويات مت سل سلة وهي et( Burger & Shaughnessy, 1986; Fuyz et al., 1988; Usnick :)al.,1993; Hannibal, 1999 املستوى التصوري: ويتعلق هذا امل ستوى بقدرة الطلبة على اإدراك االأ شكال الهند سية اعتمادا على مظهرها العام من خلل التعرف اإىل االأ شكال الهند سية من عدة اأ شكال معطاة ب صورتها املاألوفة وغري املاألوفة وحتديد اأ شكال هند سية من اأ شكال اأخرى متداخلة ثم القدرة على ن سخ االأ شكال الهند سية ور سمها وتركيبها وت سميتها مب سميات منا سبة وو صفها لفظيا كما ي ستطيع الطلبة يف هذا امل ستوى إاجراء بع ض العمليات الروتينية على االأ شكال الهند سية ثم التعرف اإىل أاجزاء ال شكل الهند سي.. 18

7 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 مستوى التحليل: ي ستطيع الطلبة يف هذا امل ستوى اإدراك االأ شكال الهند سية اعتمادا على خ صائ صها وحتليل ال شكل الهند سي اإىل مكوناته ثم التعرف اإىل العلقات التي حتكم مكونات ال شكل الهند سي والتعبري عن العلقة بني مكوناته مب صطلحات منا سبة ثم اإجراء املقارنة بني شكلني هند سيني اعتمادا على العلقة بني مكوناتهما كما يتمكن الطلبة يف هذا امل ستوى من ر سم االأ شكال الهند سية وتركيبها واإعطاء ا سم ال شكل الهند سي اإذا عرف خ صائ صه ثم القدرة على متييز صفوف من االأ شكال الهند سية واملقارنة بينها واكت شاف خ صائ ص اأ شكال هند سية غري ماألوفة للطلبة وحل م سائل على االأ شكال الهند سية اعتمادا على خ صائ صها ثم صياغة التعميمات املتعلقة بخ صائ ص االأ شكال الهند سية. مستوى االستدالل شبه الرمسي: ي ستطيع الطلبة يف هذا امل ستوى ت صنيف خ صائ ص االأ شكال الهند سية واكت شاف خ صائ ص اأخرى لها وتكوين علقات متبادلة بني االأ شكال املختلفة كما ي صبح الطلبة يف هذا امل ستوى قادرين على حل م سائل هند سية با ستخدام ا سرتاتيجيات تعتمد على التربير املنطقي و صياغة التعريفات ل صفوف من االأ شكال الهند سية وا ستخدامها كما يتمكن الطلبة يف هذا امل ستوى من برهنة بع ض التعميمات الهند سية بطريقة ا ستنتاجية واإعطاء اأكرث من تف سري لهذه الرباهني ثم ترتيب صفوف من االأ شكال الهند سية يف جمموعات اعتمادا على خ صائ صها. مستوى االستدالل اجملرد: ي صبح الطلبة يف هذا امل ستوى قادرين على حتديد خ صائ ص التعريفات املجردة واإعطاء تعريفات مكافئة ثم برهنة بع ض النظريات اأو القوانني الهند سية با ستخدام امل سلمات والعلقات التي مت التعرف عليها يف امل ستوى ال سابق وتف سري خطوات الربهان ثم ابتكار براهني من جمموعة م سلمات وباال سرت شاد بنظام الهند سة االإقليدية ثم اإجراء املقارنة بني براهني خمتلفة لنظرية معينة. مستوى التجريد: يقع هذا امل ستوى يف ر أا س م ستويات التفكري الهند سي وفيه ي صبح الطلبة قادرين على فهم دور الربهان غرب املبا رش وبرهنة نظريات يف اأنظمة م سلمات هند سية خمتلفة وا ستنتاج أانظمة م سلمات هند سية خمتلفة و إاثبات خ صائ صها واملقارنة بينها واإثبات نظريات هند سية بطريقة جمردة وا ستحداث م سلمات جديدة ثم ابتكار طرق حلل بع ض امل سائل الهند سية. 19

8 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي تت صف م ستويات التفكري الهند سي بالتتابع حيث إان االنتقال من م ستوى اإىل امل ستوى الذي يليه ال يتم اإىل بعد مرور املتعلم باخلربات واالأمناط التفكريية ال سابقة )1991 )Teppo, كما اأن االنتقال عرب م ستويات التفكري الهند سي يعتمد بالدرجة االأوىل على اخلربات واملحتوى التعليمي اأكرث من اعتماده على ال سن اأو النمو البيولوجي فقد جند طلبة يف ال صف الثالث قد جتاوزوا امل ستوى االأول يف حني جند طلبة يف صفوف اأعلى مل يتجاوزوه وهذا ما ي سمى بخا صية التقدم )1999 Hiele, )Van كما اأن لكل م ستوى من م ستويات التفكري الهند سي لغته اخلا صة مبا تت ضمنه من م سميات ومفاهيم ورموز وعلقات فمثل لغة التوا صل امل ستخدمة يف امل ستوى الثاين ال تكون مفهومة يف امل ستوى االأول )1983 )Hoffer, وهذا يعني انه عندما تكون لغة املعلم اأعلى من م ستوى لغة الطلبة فاإن التوا صل يكون بينهما ضعيفا أاو معدوما يف بع ض االأحيان )عفانة 2001(. وي شري كل من )1995 )Mason, وعبد القادر )2002( و )1999 Hiele, )Van اأن النموذج الذي تو صل اإليه فان هيل قد رتب مراحل تعلم الطلبة للمو ضوعات الهند سية يف منظومة متتابعة من التحركات وفق االآتي: 1- اال ستق صاء: ويتطلب االأداء التدري سي يف هذه املرحلة مناق شة الطلبة وتوجيههم اإىل املحتوى التعليمي وم ساعدتهم على اكت شاف املعلومات ب أانف سهم وا ستخدام اإ سرتاتيجية مثال- المثال لتعزيز إادراك الطلبة للمفاهيم واالأفكار الهند سية. 2- العر ض املوجه: وتتطلب هذه املرحلة من املعلمني تنظيم املثريات التعليمية بحيث تقود الطلبة اإىل اكت شاف املحتوى الهند سي مبا فيه من مفاهيم وخ صائ ص وعلقات باأنف سهم من خلل عمليات الر سم والرتكيب والقيا س والطي وغريها. 3- التو ضيح: يقت رص دور املعلم يف هذه املرحلة على اإعطاء التوجيهات واالإر ش ادات لطلبته وتزويدهم باملعلومات اللزمة التي ت ساعدهم يف تنفيذ اأن شطتهم التعلمية يف حني يقوم الطلبة بالتعبري عما تعلموه بلغتهم اخلا صة وتوظيف خرباتهم ال سابقة يف برهنة بع ض النظريات الهند سية اأو اكت شاف خ صائ ص جديدة لها. 4- التوجيه احلر: ي ستطيع الطلبة يف هذه املرحلة ممار سة االكت شاف احلر دون م ساعدة من املعلم اأو معرفة م سبقة باالأ شكال الهند سية كذلك تظهر قدرتهم يف تطبيق ما تعلموه سابقا 20

9 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 وممار سة مهم ات هند سية اأكرث تعقيدا من املراحل ال سابقة مثل حل امل سائل الهند سية وبرهنة بع ض النظريات الهند سية با ستخدام العلقات ال سابقة وفهم وا ستخدام دور التعريفات وامل سلمات يف النظام الهند سي ويتمحور دور املعلم يف هذه املرحلة على توفري مواقف تعلمية ت شجع الطلبة على ممار سة العمليات ال سابقة وتقومي اأدائهم والت أامل فيها. 5- التكامل: يتمكن الطلبة يف هذه املرحلة من حتقيق التكامل بني عنا رص البنية الهند سية التي تعلموها سابقا وكذلك تتولد القدرة لديهم على التعامل مع االأنظمة الهند سية وا ستحداث اأنظمة أاخرى وا ستنتاج خ صائ ص جديدة ويتمحور دور املعلم يف تعزيز قدرات الطلبة على ربط عنا رص البنية املعرفية وتكوين ملخ صات شاملة لها من خلل ممار سة اأن شطة ذاتية. يت ضح مما سبق اأن منوذج فان هيل قد قدم إاجابات وا ضحة للت ساوؤالت التي اأثريت حول طبيعة العوامل واملتغريات ذات ال صلة بتعلم الهند سة وو ضع االآليات التي من ساأنها م ساعدة الطلبة يف تعزيز فاعلية تعلمهم لهذه املو ضوعات و ضمن عمليات ومراحل منظمة وانطلقا من اأهمية الهند سة يف املنظومة الرتبوية تربز احلاجة اإىل تعزز م سار اأدبيات البحث يف هذا النموذج واإعادة تقومي مدخلت وعمليات تعلم الهند سة وتعليمها يف ضوء هذا النموذج و صوال اإىل تعظيم املخرجات املن شودة منها خا صة يف البيئة الفل سطينية التي مير نظامها التعليمي يف حزمة من التحديثات وهذا ي ستدعي أاوال ت شخي ص املمار سات ال صفية املتبعة من قبل معلمي الريا ضيات اأثناء تدري س املو ضوعات الهند سية ملعرفة مدى مراعاة االأن شطة التعليمية ملبادئ واأ س س هذا النموذج واالأداءات التدري سية املبنية عليها وهو ما سعت هذه الدرا سة للوقف عليه. مشكلة الدراسة وأسئلتها: يعد التفكري الهند سي اأحد املجاالت املهمة يف منظومة تعليم الريا ضيات وتعلمها باعتباره مدخل لتطوير قدرات الطلبة ومهاراتهم يف تعلم الهند سة والتي متكنهم من إاتقان كثري من املو ضوعات ا أالخ رى وتطوير مهاراتهم احلياتية كما ي شكل اأحد أاهم اال سرتاتيجيات التدري سية التي ت ساعد الطلبة يف مواجهة ال صعوبات التي تعرت ضهم اأثناء تعلم الهند سة )التودري 2004( وعليه ال بد اأن تتجه االأن شطة ال صفية نحو تعزيز م ستويات التفكري الهند سي لدى الطلبة خا صة يف ظل ما اأظهرته بع ض الدرا سات من تدين م ستوى التفكري الهند سي لدى الطلبة يف مراحل تعليمية خمتلفة سواء كان يف البيئة العربية مثل درا سات )فكري 1992 خملوف 1994 خ صاونة 1994 الطيطي 2001 عفانة 2002 عبد احلميد 2010( أاو على ال صعيد الدويل) 1993 Moran, Sharon, ;

10 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي,Sandt 1995; ;, Mason 2007 ( مما يعزز احلاجة اإىل رضورة مراجعة املمار سات التدري سية يف تعليم الهند سية باعتبارها اأحد االأ سباب امل سوؤولة عن هذا الرتاجع لذا جاءت هذه الدرا سة للك شف عن مدى تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي. وبالتحديد سعت الدرا سة احلالة للإجابة عن الت ساوؤالت االآتية: 1 ما 1. مدى تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي 2 2. هل توجد ف روق ذات دالل ة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغريات اجلن س واملرحلة التعليمية واملوؤهل العلمي و سنوات اخلربة أهداف الدراسة: 1 التعرف 1. اإىل درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي. 2 فح ص 2. داللة الفروق بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي وفقا ملتغريات: اجلن س واملرحلة التعليمية واملوؤهل العلمي و سنوات اخلربة. أهمية الدراسة: 1 تنبثق 1. اأهمية الدرا سة با ستهدافها اأحد اأهم اأ شكال التفكري املتخ ص صة يف املحتوى الهند سي املبنية على منوذج فان هيل مبا يرثي اأدبيات البحث يف هذا املجال. 2 توجيه 2. املعلمني اإىل رضورة مراعاة منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي اأثناء ممار ساتهم التدري سية والتخطيط الأن شطة تعليمية تعزز هذه النمط من التفكري االأمر الذي ي سهم يف تطوير منظومة تعليم الهند سة وتعلمها. 3 من 3. املتوقع اأن توفر نتائج هذه الدرا سة بع ض املوؤ رشات التي من شانها م ساعدة الرتبويني يف تطوير برامج إاعداد املعلمني اأثناء اخلدمة وكذلك توجيه اأنظار م صممي املناهج الدرا سية اإىل رضورة مراعاة منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي اأثناء اإعداد م ضامني املقررات املتعلقة بتعليم الريا ضيات وتعلمها. 22

11 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول توفر 4. هذه الدرا سة قائمة بالن شاطات التعليمية القائمة على منوذج فان هيل التي ت سهم يف تنمية م ستويات التفكري الهند سي لدى الطلبة بحيث ميكن للمعلمني اال ستفادة منها يف ممار ساتهم التدري سية وامل رشفني يف توجيه االأداء التدري سي للمعلمني والباحثني ال ستخدامها يف درا سات اأخرى. 5 توجيه 5. اأنظار الباحثني نحو إاجراء درا سات اأخرى يف مو ضوعات الهند سة والتفكري الهند سي خا صة مع قلة الدرا سات التي ت صدت لهذا املو ضوع يف البيئة الفل سطينية. فرضيات الدراسة: 1 ال 1. توجد فروق ذات داللة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغري اجلن س 2 ال 2. توجد فروق ذات داللة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغري املرحلة التعليمية 3 ال 3. توجد فروق ذات داللة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغري املوؤهل العلمي 4 ال 4. توجد فروق ذات داللة إاح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغري سنوات اخلربة حدود الدراسة: 1 اقت رصت 1. هذه الدرا سة على معلمي ومعلمات الريا ضيات املنتظمني يف املدار س احلكومية التابعة ملديرية تربية شمال اخلليل خلل الف صل االأول من العام الدرا سي.2013/ اقت رصت االأن شطة التعليمية على امل ستويات االأربعة االأوىل من منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي. 23

12 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي مصطلحات الدراسة: منوذج فان هيل: هو عبارة عن منحى يف تعلم الهند سة وتعليمها و ضع من قبل العامل فان هايل وزوجته حيث ق سما م ستويات تفكري الطلبة يف الهند سة اإىل خم سة م ستويات متتابعة وهي: الت صور )امل ستوى الب رصي( Visualization Level وم ستوى التحليل Informal Dedu c )غري الر سمي( الر سمي شبه اال ستدالل وم ستوى Analysis Level Formal Deduction الر سمي(/ املجرد )اال ستدالل اال ستدالل وم ستوى tion Level.)Rigor Level Mayberry, 1983( التجريد وم ستوى Level التفكري الهند سي: هو شكل من اأ شكال التفكري يتمثل يف قدرة الطالب على اأداء جمموعة من االأن شطة والعمليات العقلية وحتقيق م ستوى معني من التفكري وذلك عند مواجهته مل شكلة تتعلق بالهند سة )عبد القادر 23(. 2002: الدراسات السابقة: سعت درا سة )2012 )Guven, اإىل تق صي اأثر برجمية يف الهند سة )DGS( على التح صيل والفهم الهند سي لدى طلبة ال صف الثامن االأ سا سي اأجريت الدرا سة على عينة م ؤولفة من )68( طالبا وطالبة و ص ن فوا اإىل جمموعتني جتريبية در ست وفق الربنامج التدري سي )DGS( وتكونت من )36( طالبا و ضابطة در ست با ستخدام اأوراق العمل الكتابية. اأظهرت نتائج تطبيق اأدوات الدرا سة بعد انتهاء التجربة تفوق طلبة املجموعة التجريبية يف التح صيل وم ستويات التفكري الهند سي مقارنة باملجموعة ال ضابطة. اأما درا سة يون س )2010( فقد هدفت اإىل تق صي فاعلية برنامج مقرتح يف الر سم الهند سي يف تنمية م ستويات التفكري الهند سي واملفاهيم املت ضمنة فيها ومهارات الر سم الهند سي لدى طلب ال صف االأول ثانوي معماري طبقت الدرا سة على عينة موؤلفة من )60( طالبا وطالبة باملرحلة الثانوية ال صناعية بالقاهرة و ص ن فوا اإىل جمموعتني جتريبية در ست وفق الربنامج املقرتح يف الر سم الهند سي و ضابطة در ست وفق الطريقة املعتادة أاظهرت نتائج تطبيق اأدوات الدرا سة بعد انتهاء التجربة تفوق طلبة املجموعة التجريبية يف م ستويات التفكري الهند سي والتح صيل الهند سي والر سم الهند سي مقارنة باملجموعة ال ضابطة. وهدفت درا سة )2009 Ubuz, )Duatepe-Paksu & اإىل تق صي اأث ر ا ستخدام طريقة التدري س القائمة على الدراما على حت صيل الطلبة يف الهند سة وتفكرهم الهند سي واجتاهاتهم نحو الريا ضيات والهند سة واحتفاظهم بالتح صيل مقارنة بالطريقة التقليدية اأجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )102( طالبا وطالبة من طلبة ال صف ال سابع االأ سا سي 24

13 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 اأظهرت نتائج الدرا سة اأن طريقة التدري س با ستخدام الدراما لها اأثر دال اإح صائيا يف التفكري الهند سي والتح صيل الهند سي واالجتاه نحو الهند سة باالإ ضافة اإىل االحتفاظ بالتح صيل. كما تناولت درا سة )2009 al, )Erdogan et حتديد اأثر اإجراءات التدري س القائمة على منوذج فان هيل على م ستويات التفكري االإبداعي لدى طلبة ال صف ال ساد س االأ سا سي اأجريت الدرا سة على عينة م ؤولفة من )55( طالبا وطالبة بحيث وزعت على جمموعتني: جتريبية در ست وفق منوذج فان هيل و ضابطة در ست بالطريقة التقليدية اأظهرت نتائج الدرا سة فاعلية اأ سلوب التدري س القائم على منوذج فان هيل يف تنمية م ستويات التفكري االإبداعي لدى طلبة املجموعة التجريبية مقارنة باملجموعة ال ضابطة. و أاجرى أابو لوم والعجلوين )2007( درا سة سعت اإىل فح ص داللة الفروق يف التح صيل الفوري واملوؤجل يف الهند سة وم ستويات التفكري الهند سي واالجتاه نحو الهند سة لطلبة ال صف التا سع االأ سا سي تعزى لتدريب معلميهم على م ستويات التفكري الهند سي وبعد تدريب معلمي املجموعة التجريبية على الربنامج املقرتح ط ب قت اختبارات الدرا سة على طلبة معلمي املجموعة التجريبية وال ضابطة واأ شارت النتائج اإىل وجود فروق دالة اإح صائيا يف التح صيل وم ستويات التفكري الهند سي بني املجموعتني ل صالح املجموعة التجريبية. كما تناولت درا سة )2007 al., )Chang et تق صي اأثر برجمية متعددة الو سائط ومبنية وفق منوذج فان هيل على م ستويات التفكري الهند سي طبقت الدرا سة على عينة من طلبة ال صف الثاين االأ سا سي اأظهرت النتائج فاعلية الربنامج على بع ض م ستويات التفكري الهند سي وعلى امل ستويات ككل. أاما درا سة ال سيد )2005( فقد سعت اإىل التعرف اإىل مدى فاعلية ا ستخدام خرائط املفاهيم على تنمية التفكري الهند سي لطلبة ال صف الثاين اإعدادي ذوي ال سعات العقلية املختلفة من خلل درا سة وحدة امل ساحات اأجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )120( طالبا بواقع شعبتني لكل جمموعة حيث ق سمت اإىل جمموعة جتريبية در ست با ستخدام اإ سرتاتيجية خرائط املفاهيم وبلغت )60( طالبا و ضابطة در ست بالطريقة التقليدية و ضمت )60( طالبا اأظهرت النتائج وجود فروق دالة اإح صائيا بني املجموعتني يف م ستويات التفكري الهند سي ل صالح طلبة املجموعة التجريبية. كما سعت درا سة التدوري )2004( اإىل التعرف اإىل اأثر كل من مدخل حل امل شكلت و أا سلوب التقومي الت شخي صي على التح صيل والتفكري والقلق الهند سي لدى تلميذ املرحلة االإعدادية اأجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )120( طالبا موزعني على )3( جمموعات بحيث در ست االأوىل وفق مدخل حل امل شكلت والثانية با ستخدام اأ سلوب التقومي 25

14 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي الت شخي صي والثالثة در ست بالطريقة التقليدية اأ شارات النتائج اإىل وجود فروق دالة إاح صائيا بني اأفراد املجموعتني التجريبيتني وال ضابطة يف التح صيل والتفكري الهند سي ل صالح املجموعتني التجريبيتني كما تبني وجود اأثر وا ضح للطريقتني على خف ض القلق الهند سي للطلبة مقارنة باملجموعة ال ضابطة. وهدفت درا سة ال سنكري )2003( اإىل الك شف عن اأثر ا ستخدام منوذج فان هايل يف تنمية مهارات التفكري الهند سي لدى طلب ال صف التا سع يف مدار س وكالة الغوث بغزة. اأجريت الدرا سة على عينة مكونة من صفني درا سيني اعترب أاحدهما جمموعة جتريبية و ضم )49( طالبا واعترب ال صف الثاين جمموعة ضابطة و ضم )46( طالبا اأظهرت نتائج الدرا سة وجود فروق دالة اإح صائيا يف م ستويات التفكري الهند سي بني طلب املجموعة التجريبية الذين تعلموا الهند سة با ستخدام منوذج فان هايل وطلب املجموعة ال ضابطة الذين تعلموا الهند سة بالطريقة التقليدية وذلك ل صالح طلب املجموعة التجريبية يف االختبار البعدي. ٠ كما سعت درا سة عبد القادر )2002( اإىل التعرف إاىل فاعلية تنظيم املحتوى يف ضوء نظرية رايجلوث التو سعية )نظرية تعليمية لتنظيم حمتوى تعلم الريا ضيات ب شكل مرتب ومت سل سل من العام اإىل اخلا ص من خلل سل سلة من اخلطوات هي: عر ض مقدمة شاملة ثم عر ض تف صيلي ملحتويات املقدمة على عدة مراحل ت سمى التو سع( يف تنمية التح صيل والتفكري الهند سي لدى طلبة املرحلة االبتدائية اأجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )119( طالبا وطالبة ق س موا اإىل جمموعتني: جتريبية ودر ست املنهج املعد وفق نظرية رايجلوث وبلغت )60( طالبا و ضابطة ودر ست وفق الطريقة املعتادة و ضمت )59( طالبا أاظهرت نتائج الدرا سة وجود فروق دالة اإح صائيا بني املجموعتني يف التطبيق البعدي الختبار التح صيل وم ستويات التفكري الهند سي ل صالح طلبة املجموعة التجريبية. أاما درا سة )2002 )King, فقد هدفت اإىل فح ص أاثر برنامج تدري سي مت اأ ع د وفق منوذج فان هيل على تطور م ستويات التفكري الهند سي لدى طلبة ال صف ال ساد س يف مدار س جنوب اأفريقيا أاجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )71( طالبا وطالبة حيث ق سموا اإىل جمموعة جتريبية در ست وفق الربنامج املعد )36 طالبا ( و ضابطة اأوىل) 35 طالبا ( كما اختريت جمموعة ضابطة ثانية من طلبة ال صف ال سابع )33 طالبا ( أاظهرت النتائج وجود اأثر اإيجابي ملحوظ للربنامج على اأداء املجموعة التجريبية يف املهارات املتعلقة بامل ستوى االأوىل يف حني اأن هذا ا أالثر كان اأقل و ضوحا يف امل ستوى الثاين. كما تناولت درا سة عفانة )2001( اإىل تق صي اأثر ا ستخدام مدخل فان هايل يف تنمية مهارات الربهان الهند سي لدى طلبة ال صف ال سابع االأ سا سي بغزة اأجريت الدرا سة على 26

15 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 عينة م ؤولفة من )197( طالبا وطالبة وزعوا على جمموعتني: جتريبية در ست وفق مدخل فان هيل )100( و ضابطة در ست بالطريقة العادية املتعارف عليها: )ال رشح واالإلقاء واإعطاء بع ض التدريبات( اأظهرت نتائج الدرا سة فاعلية مدخل فان هايل يف تنمية مهارات الربهان الهند سي لدى طلبة املجموعة التجريبية مقارنة باملجموعة ال ضابطة. و أاجرى عبد الدامي )1999( درا سة هدفت اإىل تق صي فاعليتي منوذج جانيه املعدل وفان هيل يف تنمية م ستويات التفكري الهند سي وبع ض نواجت التعلم لدى طلبة ال صف االأول االإعدادي. طبقت الدرا سة على عينة م ؤولفة من )120( طالبا موزعني على )3( جمموعات بحيث در ست االأوىل وفق منوذج جانييه والثانية وفق طريق فان هيل والثالثة وفق الطريقة التي اعتاد عليها املعلم اأ شارت النتائج اإىل وجود فروق دالة اإح صائيا بني اأفراد املجموعتني التجريبيتني وال ضابطة يف م ستويات التفكري الهند سي ل صالح املجموعتني التجريبيتني مما ي شري اإىل وجود فاعلية للنموذجني يف تنمية هذه امل ستويات. كما تناولت درا سة )1998 Hiele, )Baynes & Van اختبار اأثر برنامج تدري سي مت إاعداده با ستخدام منوذج فان هيل على التفكري والتح صيل الهند سي لدى طلبة اإحدى املدار س احلكومية العليا يف لو س اجنلو س. اأظهرت نتائج الدرا سة وجود تطور يف م ستويات التفكري الهند سي لدى غالبية أافراد العينة الذين ا شرتكوا يف الربنامج كما اأن نتائج حت صيل الطلبة يف اختبار ن صف ال سنة يف الهند سة لدى الطلبة الذين و صلوا امل ستوى الثالث ممن شاركوا يف الربنامج التدري سي سابقا اأعلى من نظرائهم ممن و صلوا امل ستوى الثاين. و أاج رت البنا )1994( درا سة سعت اإىل التعرف اإىل أاثر برنامج مقرتح يف ضوء منوذج فان هيل يف تنمية التفكري الهند سي لدى طلبة ال صف ال سابع باإحدى مدار س القاهرة. اأجريت الدرا سة على عينة موؤلفة من )90( طالبا وطالبة وز عوا على جمموعتني: جتريبية ودر ست وفق الربنامج املقرتح و ضابطة ودر ست بالطريقة التقليدية أاظهرت نتائج الدرا سة فاعلية الربنامج املقرتح يف تنمية م ستويات التفكري الهند سي لدى طلبة املجموعة التجريبية مقارنة باملجموعة ال ضابطة. و أاج رى )1990 )Kipfinger, درا سة هدفت اإىل مقارنة اأثر طريقتني يف التدري س على التطور املفاهيمي املبني على منوذج فان هايل لدى طلبة ال صف ال ساد س االأ سا سي. اأجريت الدرا سة على عينة م ؤولفة من )60( طالبة وطالبة بحيث ق سمت اإىل جمموعتني: جتريبية ودر ست وفق الطريقة املبنية على منوذج فان هيل واالأخرى ضابطة ودر ست وفق الطريقة التقليدية اأظهرت النتائج فاعلية الطريقة املعتمدة على منوذج فان هيل يف التح صيل البعدي لدى طلبة املجموعة التجريبية مقارنة بالطريقة التقليدية. 27

16 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي يت ضح مما تقدم: - توزعت الدرا سات ال سابقة على جمالني تناول االأول فاعلية اأو أاثر طريقة التدري س وفق منوذج فان هايل على بع ض املتغريات وقد اتفقت نتائجها على وجود اأثر دال إايجابي لهذه الطريقة على التح صيل والتفكري الهند سي وبع ض املتغريات ا أالخرى أاما املجال الثاين فقد تناول اأثر بع ض الطرق التدري سية على تنمية م ستويات التفكري الهند سي حيث تبني فاعلية تلك الطرق على تنمية م ستويات التفكري الهند سي لدى فئات خمتلفة من الطلبة. - ا ستفاد الباحث من الدرا سات ال سابقة يف االإطار النظري امل ضمن يف مقدمة البحث ويف بناء أاداة الدرا سة. - اتفقت الدرا سة احلالية مع الدرا سات ال سابقة من حيث املو ضوع لكنها اختلفت معها من حيث الهدف حيث هدفت الدرا سات ال سابقة إاىل تق صي فاعلية منوج فان هايل على بع ض املتغريات اأو اأثر بع ض الطرق على م ستويات التفكري الهند سي يف حني تناولت الدرا سة احلالية مدى تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل كما اختلفت معها يف املنهج ففي حني ا ستخدمت الدرا سات ال سابقة املنهج التجريبي ا ستخدمت الدرا سة احلالية املنهج الو صفي مما ي ضيف جماال جديدا يف اأدبيات هذا امل سار. منهج الدراسة: للإجابة عن اأ سئلة الدرا سة واختبار فر ضياتها ا تبع املنهج الو صفي باعتباره املنهج املنا سب لطبيعة الدرا سة واأهدافها وذلك من خلل جمع البيانات اللزمة با ستخدام اأداة اأ عدت لهذه الغاية. جمتمع الدراسة: تكون جمتمع الدرا سة من جميع معلمي ومعلمات الريا ضيات املنتظمني يف املدار س احلكومية التابعة ملديرية تربية شمال اخلليل خلل الف صل االأول من العام الدرا سي 2013/2012 والبالغ عددهم )450( معلما ومعلمة منهم )208( معلما و) 242 ( معلمة. عينة الدراسة: ت أالفت عينة الدرا سة من )208( معلما ومعلمة اختريوا بطريقة طبقية من جمتمع الدرا سة وفقا ملتغري اجلن س واجل دول )1( يبني توزيع اأف راد العينة ح سب املتغريات امل ستقلة للدرا سة. 28

17 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 اجلدول )1( توزيع اأفراد العينة ح سب املتغريات امل ستقلة للدرا سة املتغريات اجلن س املرحلة التعليمية امل ؤوهل العلمي سنوات اخلربة القيم الناق صة الن سبة املئوية العدد امل ستويات ذكر اأنثى اأ سا سية دنيا )5-1( -- اأ سا سية عليا -6( ) ثانوية دبلوم -- بكالوريو س ماج ستري فاأعلى أاقل من سنوات 5 1 5( )10 سنوات أاكرث من سنوات أداة الدراسة: لقيا س مدى تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل اأ عد ت أاداة الدرا سة على شكل ا ستبانة تكونت ب صورتها االأولية من )28( فقرة موزعة على اأربعة جماالت بحيث ميثل كل منها م ستوى من م ستويات التفكري الهند سي: الت صور والتحليل واال ستدالل شبه الر سمي واال ستدالل الر سمي وذلك وفق االآتي: تتبع وا ستعرا ض منوذج فان هايل املتعلق مب ستويات التفكري الهند سي. ا ستخل ص مظاهر التفكري الهند سي املتعلقة بكل م ستوى من م ستويات التفكري الهند سي. حتديد االأن شطة التعليمية املنبثقة من كل م ستوى من م ستويات التفكري الهند سي. صياغة فقرات اال ستبانة يف ضوء االأن شطة التعليمية املتعلقة بكل م ستوى على صورة سلوك تدري سي يقوم به املعلم. 29

18 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي وقد تكونت االأداة من ق سمني: الق سم االأول: ت ضمن معلومات عامة عن اأف راد عينة الدرا سة باعتبارها متغريات م ستقلة وهي: اجلن س واملرحلة التعليمية التي يدر سها املعلم واملوؤهل العلمي واخلربة. الق سم الثاين: ا شتمل هذا الق سم على فقرات االأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي وذلك على سلم ا ستجابة خما سي: )بدرجة كبرية جدا بدرجة كبرية بدرجة متو سطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جدا ( وقد اأعطيت رقميا الدرجات )5 ) على الرتتيب. صدق أداة الدراسة: صدق املحكمني: عر ضت اال ستبانة على جمموعة من املحكمني من ذوي اخلربة واالخت صا ص ملعرفة راأيهم حول مدى منا سبة كل فقرة للمو ضوع املراد درا سته ومدى انتماء ومنا سبة كل فقرة اإىل املجال الذي تقي سه و إابداء التعديلت اأو امللحظات يف حال احتاجت الفقرة اإىل تعديل اأو اإ ضافة فقرات اأخرى غري واردة يف هذه االأداة اأجرى الباحث التعديلت املقرتحة من قبل املحكمني والتي ت ضمنت ا ستبعاد )4( فقرات وتعديل ال صياغات اللغوية لبع ض فقرات االأداة وبالتايل اأ صبحت االأداة مكونة ب صورتها النهائية من )25( فقرة موزعة على املجاالت االأربعة. ب- ال صدق التمييزي: ح سبت معاملت االرتباط بني متو سطات ا ستجابات اأفراد العينة على كل فقرة من فقرات االأداة مع متو سط الدرجة الكلية لها بهدف التحقق من صدقها التمييزي وقد تراوحت جميع معاملت االرتباط بني ) ( كذلك ح سبت معاملت االرتباط بني متو سط اال ستجابة على الفقرة مع متو سط ا ستجابة املجال الذي تنتمي اإليه وقد تراوحت بني ) ( وجميعها دالة اإح صائيا عند م ستوى α(.)0.05 ج- ال صدق البنائي للأداة: ح سب م صفوفة االرتباطات البينية ال ستجابات اأفراد العينة على جماالت االأداة وتراوحت بني ) ( وجميعها دالة اإح صائيا عند م ستوى α(.)0.05 ثبات أداة الدراسة: مت التحقق من ثبات اأداة الدرا سة بح ساب معامل االت ساق الداخلي لل ستبانة ككل ولكل جمال من جماالتها با ستخدام معادلة )األفا كرونباخ( واجلدول )2( يو ضح ذلك. 30

19 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 اجلدول )2( معاملت ثبات جماالت اأداة الدرا سة رقم املجال املجال عدد الفقرات أارقام الفقرات معامل الثبات الت صور التحليل اال ستدالل شبه الر سمي اال ستدالل الر سمي ا أالداة ككل املعاجلة اإلحصائية: - للإجابة عن س ؤوال الدرا سة االأول ا ستخرجت املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ال ستجابات أافراد العينة على اأداة الدرا سة وللحكم على درجة التطبيق فقد اأعطيت املتو سطات التدريج االآتي: )1 اأقل من 1.80 منخف ضة جدا 1.80 اأقل من 2.60 منخف ضة 2.60 أاقل من 3.40 متو سطة فاأعلى جدا (. - وللإجابة عن س ؤوايل الدرا سة الثاين ا ستخدمت حتليل التباين الرباعي وذلك با ستخدام برنامج الرزم ا إالح صائية للعلوم االجتماعية.)SPSS( حتليل نتائج الدراسة ومناقشتها: اأوال - النتائج املتعلقة باالإجابة عن صوؤال الدرا سة االأول ومناق شته: ن ص ال سوؤال االأول على: ما مدى تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي للإجابة عن هذا ال سوؤال ا ستخرجت املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ال ستجابات أافراد العينة على أاداة الدرا سة وذلك كما هو وا ضح يف اجلدول )3 (. 31

20 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي اجلدول )3( املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية لدرجة تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي لكل جمال من جماالتها وللأداة ككل رقم املجال املجال الت صور التحليل اال ستدالل شبه الر سمي اال ستدالل املجرد ا أالداة ككل املتو سط احل سابي االنحراف املعياري الرتبة درجة التطبيق يت ضح من اجلدول ال سابق )3( اأن درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي قد جاءت ب شكل عام اإذ بلغ املتو سط احل سابي ال ستجابات اأفراد العينة على االأداة ككل )3.93( كما تراوحت املتو سطات احل سابية ملجاالت الدرا سة بني 3.55 اإىل 3.98 وجميعها حازت على درجة وجاء جمال الت صور يف الرتتيب ا أالول مبتو سط ح سابي مقداره )3.98( يليه جمال اال ستدالل شبه الر سمي مبتو سط ح سابي مقداره )3.77( ويف الرتتيب الثالث جاء جمال التحليل مبتو سط ح سابي مقداره )3.69( ويف الرتتيب االأخري جاء جمال اال ستدالل املجرد مبتو سط ح سابي )3.55(. وتعود هذه النتيجة إاىل جملة من االأ سباب أابرزها تعاظم االهتمام مبنظومة تعليم الريا ضيات وتعلمها ب شكل عام والهند سة ب شكل خا ص خلل ال سنوات االأخرية نتيجة االنتقادات التي وجهت لهذه املنظومة بعد ما تبني تدين نتائج الطلبة يف اختبارات التح صيل الدولية )2008 )NCES, والوطنية يف الريا ضيات )ريان 2010( وتعود كذلك اإىل جهود االإ سلح والتطوير الرتبوي يف فل سطني واملتمثلة بور شات العمل وبرامج التدريب وامل ؤومترات الرتبوية التي شهدتها احلالة الرتبوية يف فل سطني واإىل سل سلة التغيريات التي طالت كافة مدخلت هذه العملية ومن اأهمها عمليات التحديث ملناهج الريا ضيات التي أاعطت حيزا بارزا للهند سة وتبني بع ض االأفكار الفعالة ذات ال صلة باأ ساليب تدري سها ورمبا تعود هذه النتيجة اإىل التغريات التي طراأت على عمليات 32

21 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 االإ رشاف مما انعك س اإيجابا على ممار سات املعلمني اأثناء تدري س الهند سة وهذا يف رس ارتفاع درجة تطبيق املعلمني للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل. وللتعرف اإىل درجة التطبيق لكل فقرة من فقرات جماالت الدرا سة مت ا ستخراج املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ال ستجابات اأفراد العينة كما هو مو ضح يف اجلداول من 4( )7. اجملال األول التصور: رقم الفقرة الفقرة اجلدول )4( 33.1 اأقدم للطلبة االأن شطة التي ت ساعدهم اإىل التعرف اإىل االأ شكال الهند سية اأو ت سميتها أاو متييزها. اأقدم للطلبة اأن شطة ت ساعدهم على مقارنة وت صنيف االأ شكال الهند سية اعتمادا على مظهرها العام. أامنح الطلبة فر صا ملمار سة اأن شطة عملية مثل ر سم االأ شكال الهند سية اأو ن سخها أاو تركيبها. املتو سط احل سابي 4.22 االنحراف املعياري أاطلب من الطلبة و صف بع ض االأ شكال الهند سية لفظيا كما تبدو لهم اأ شكاال كلية أاحر ص على تعريف الطلبة باأجزاء ال شكل الهند سي من خلل اأن شطة متنوعة درجة التطبيق جدا يتبني من اجلدول ال سابق )4( اأن املتو سطات احل سابية لفقرات جمال الت صور قد تراوحت بني 3.81 اإىل 4.22 وجميعها جاءت بدرجة با ستثناء الفقرة )1( التي ح صلت على درجة جدا كما يت ضح اأن الفقرة )1( قد جاءت يف الرتتيب االأول مبتو سط ح سابي مقداره )4.22( ون صت على:»اأقدم للطلبة االأن شطة التي ت ساعدهم اإىل التعرف اإىل االأ شكال الهند سية اأو ت سميتها اأو متييزها«يف حني جاءت الفقرة )5( يف الرتتيب االأخ ري إاذ ح صلت على اأدنى متو سط ح سابي ومقداره )3.81( ون صت على: «أاحر ص على تعريف الطلبة ب أاجزاء ال شكل الهند سي من خلل اأن شطة متنوعة«.

22 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي اجملال الثاني - التحليل: اجلدول )5( املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية لدرجة التطبيق على كل فقرة من فقرات جمال التحليل مرتبة ح سب اأهميتها رقم الفقرة الفقرة 34.8 املتو سط احل سابي االنحراف املعياري أاقدم للطلبة اأن شطة تقودهم اإىل املقارنة بني شكلني هند سيني اعتمادا على العلقة بني مكوناتهما. اأوجه الطلبة نحو اكت شاف العلقات بني مكونات ال شكل الهند سي. أاطلب من الطلبة حل م سائل با ستخدام خ صائ ص االأ شكال املعروفة لديهم. أامنح الطلبة فر صا الكت شاف خ صائ ص االأ شكال الهند سية جتريبيا وتعميمها على صفوف أاخرى من االأ شكال. اأ ساعد الطلبة يف و صف االأ شكال الهند سية لفظيا اعتمادا على خ صائ صهما. اأوجه الطلبة نحو اكت شاف العلقات بني مكونات ال شكل الهند سي. اأوجه الطلبة نحو و صف صفوف االأ شكال الهند سية من خلل خوا صها. اأقدم للطلبة اأن شطة ت ساعدهم على و صف العلقات بني خ صائ ص االأ شكال الهند سية درجة التطبيق يت ضح من اجلدول ال سابق )5( اأن املتو سطات احل سابية لفقرات جمال التحليل قد تراوحت بني 3.62 اإىل 3.75 وجميعها جاءت بدرجة وح صلت الفقرة )8( على الرتتيب االأول مبتو سط ح سابي مقداره )3.75( ون صت على:»اأقدم للطلبة اأن شطة تقودهم اإىل املقارنة بني شكلني هند سيني اعتمادا على العلقة بني مكوناتهما«اأما الفقرة )13( فقد جاءت يف الرتتيب االأخري اإذ ح صلت على اأدنى متو سط ح سابي ومقداره )3.62( ون صت على:»اأقدم للطلبة اأن شطة ت ساعدهم على و صف العلقات بني خ صائ ص االأ شكال الهند سية«.

23 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 اجملال الثالث - االستدالل شبه الرمسي: اجلدول )6( املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية لدرجة التطبيق على كل فقرة من فقرات جمال اال ستدالل شبه الر سمي مرتبة ح سب أاهميتها رقم الفقرة.14 الفقرة اأ ساعد الطلبة على حتديد احلد االأدنى من اخل صائ ص التي متيز شكل هند سيا معينا. اأ شجع الطلبة على برهنة نظريات هند سية با ستخدام بع ض الو سائل والر سومات اأو املواد الهند سية. اأقدم للطلبة اأن شطة متكنهم من ترتيب صفوف من االأ شكال الهند سية. اأ ساعد الطلبة على ترتيب جمموعة من اخل صائ ص للأ شكال الهند سية يف شكل ت سل سلي. اأوجه الطلبة نحو اكت شاف خ صائ ص جديدة للأ شكال الهند سية باال ستنتاج. املتو سط احل سابي 4.01 االنحراف املعياري اأ شجع الطلبة على اإعطاء اأكرث من تف سري اأثناء الربهان اال ستنتاجي لنظرية هند سية معينة. اأهيئ للطلبة مواقف تعلمية متكنهم من اإدراك دور واأهمية الربهان اال ستنتاجي درجة التطبيق يت ضح من اجلدول ال سابق )6( اأن املتو سطات احل سابية لفقرات جمال اال ستدالل شبه الر سمي قد تراوحت بني 3.46 اإىل 4.01 وجميعها جاءت بدرجة وجاءت الفقرة رقم )14( يف الرتتيب االأول مبتو سط ح سابي مقداره )4.01( ون صت على:»اأ ساعد الطلبة يف حتديد احلد االأدنى من اخل صائ ص التي متيز شكل هند سيا معينا «يف حني جاءت الفقرة رقم )20( يف الرتتيب االأخري اإذ ح صلت على أادنى متو سط ح سابي ومقداره )3.46( ون صت على:»اأهيئ للطلبة مواقف تعلمية متكنهم من اإدراك دور و أاهمية الربهان اال ستنتاجي«. 35

24 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي اجملال الثالث - االستدالل اجملرد: اجلدول )7( املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية لدرجة التطبيق على كل فقرة من فقرات رقم الفقرة جمال اال ستدالل املجرد مرتبة ح سب اأهميتها املتو سط الفقرة احل سابي االنحراف املعياري أاوجه الطلبة نحو ا ستخدام االفرتا ضات والنظريات الهند سية. اأحر ص على تعريف الطلبة بالبديهيات وامل سلمات والنظريات الهند سية. اأ ساعد الطلبة على حتديد اخل صائ ص الكافية لتعريف ال شكل الهند سي. اأ شجع الطلبة على مقارنة براهني خمتلفة لنظرية معينة. اأقدم للطلبة اأن شطة تقودهم نحو ابتكار براهني من جمموعة ب سيطة من امل سلمات درجة التطبيق متو سطة يتبني من اجل دول ال سابق )7( اأن املتو سطات احل سابية لفقرات جمال اال ستدالل املجرد قد تراوحت بني 3.39 اإىل 3.69 وجميعها جاءت بدرجة با ستثناء الفقرة )25( التي ح صلت على درجة متو سطة كما يت ضح اأن الفقرة رقم )22( قد جاءت يف الرتتيب االأول مبتو سط ح سابي مقداره )3.69( ون صت على:»اأوجه الطلبة نحو ا ستخدام االفرتا ضات والنظريات الهند سية«يف حني جاءت الفقرة )25( يف الرتتيب االأخري اإذ ح صلت على اأدنى متو سط ح سابي ومقداره )3.39( ون صت على:»اأقدم للطلبة اأن شطة تقودهم نحو ابتكار براهني من جمموعة ب سيطة من امل سلمات«. ثانيا - النتائج املتعلقة باالإجابة عن صوؤال الدرا سة الثاين ومناق شته: ن ص ال س ؤوال الثاين على: هل توجد فروق ذات داللة اإح صائية عند م ستوى )α 0.05( بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات يف مديرية تربية شمال اخلليل للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تعزى ملتغريات اجلن س واملرحلة التعليمية واملوؤهل العلمي و سنوات اخلربة للإجابة عن هذا ال سوؤال ا ستخرجت املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ال ستجابات أافراد العينة على اأداة الدرا سة تبعا ملتغرياتها امل ستقلة واجلدول )8( يبني ذلك.

25 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 اجلدول )8( املتو سطات احل سابية واالنحرافات املعيارية ال ستجابات اأفراد العينة على اأداة الدرا سة تبعا ملتغريات اجلن س واملرحلة التعليمة وامل ؤوهل العلمي و سنوات اخلربة املتغري اجلن س املرحلة التعليمية املوؤهل العلمي سنوات اخلربة امل ستوى اأ ذكر ب اأنثى اأ- اأ سا سية دنيا ب- اأ سا سيا عليا ج- ثانوية اأ دبلوم ب بكالوريو س ج ماج ستري فاأعلى اأ اأقل من سنوات 5 ب من 5 10 سنوات ج اأكرث من سنوات 10 العدد املتو سط احل سابي االنحراف املعياري ي شري اجل دول ال سابق )8( اإىل وج ود ف روق ظاهرية بني املتو سطات احل سابية ال ستجابات أافراد العينة على أاداة الدرا سة وفقا ملتغرياتها امل ستقلة ولفح ص الداللة ا إالح صائية لتلك الفروق مت ا ستخدام حتليل التباين الرباعي واجلدول )9( يبني ذلك. اجلدول )9( نتائج اختبار حتليل التباين الرباعي لداللة الفروق يف درجة تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي تبعا ملتغريات الدرا سة امل ستقلة جمموع درجات متو سط قيمة الداللة املربعات احلرية املربعات "ف" االإح صائية م صدر التباين اجلن س املرحلة التعليمية امل ؤوهل العلمي سنوات اخلربة اخلطاأ املجموع الكلي يت ضح من اجلدول ال سابق )9(:

26 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي 1- وجود فروق ذات داللة إاح صائية بني متو سطات درجة تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي وفقا ملتغري اجلن س حيث بلغت قيمة»ف«)4.835( وهي قيمة دالة اإح صائيا عند م ستوى )α 0.05( وبالرجوع اإىل جدول املتو سطات )8( يت ضح اأن الفروق كانت ل صالح املعلمات. وتعزى هذه النتيجة اإىل حر ص املعلمات على متابعة جميع برامج التطوير الرتبوي وال سعي املتوا صل نحو جتويد ممار ساتهن التدري سية بحكم الرغبة يف حتقيق ذواتهن املهنية باعتبار اأن مهنة التعليم هي االأقرب لطموحاتهن وتعود اأي ضا اإىل متطلبات االأن شطة القائمة على منوذج فان هيل اإذ ت ستدعي القيام بالعديد من املهمات ذات الطابع الفني وا أالدائ ي مثل: الق ص والر سم والرتكيب والطي وغريها وهذه االأن شطة مبجملها تتميز املعلمات يف تنفيذها مما ينعك س على درجة اهتمامهن بهذه االأن شطة اأثناء تدري س املو ضوعات الهند سية. 2- وجود فروق ذات داللة إاح صائية بني متو سطات درجة التطبيق وفقا ملتغري املرحلة التعليمية اإذ بلغت قيمة «ف«)6.363( وهي قيمة دالة اإح صائيا عند م ستوى )α 0.05( وملعرفة اجتاه الفروق ا ستخدم اختبار توكي Tuky Test للمقارنات البعدية واجلدول )10( يو ضح ذلك. اجلدول )10( نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية يف درجة التطبيق تبعا ملتغري املرحلة التعليمية املرحلة املتو سطات اأ سا سية دنيا اأ سا سية عليا ثانوية التعليمية احل سابية اأ سا سية دنيا 3.60 اأ سا سية عليا * * ثانوية ( * دالة عند م ستوى α )0.05 يت ضح من اجلدول ال سابق )10( وجود فروق ذات داللة اإح صائية بني متو سطات درجة تطبيق معلمي املرحلة ا أال سا سية العليا للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي ومعلمي املرحلة االأ سا سية الدنيا ل صالح معلمي املرحلة ا أال سا سية العليا وبني معلمي املرحلة الثانوية ومعلمي املرحلة االأ سا سية الدنيا ل صالح معلمي املرحلة الثانوية. 38

27 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد األول - ع )3( - تشرين األول 2013 وتعزى هذه النتيجة إاىل حجم امل ضامني الهند سة وطبيعتها يف كتب الريا ضيات املقررة على طلبة املرحلتني الثانوية واالأ سا سية العليا والتي تراعي هرمية التتابع يف م ستويات التفكري الهند سي ان سجاما مع اخل صائ ص النمائية والعقلية لطلبة هذه ال صفوف وتتفق هذه النتيجة مع خ صائ ص منوذج فن هيل القائم على التتابع واال ستمرارية فاملرور اإىل امل ستويات العليا للنموذج يتطلب بالتاأكيد الرتكيز على امل ستويات ال سابقة مما يعني تراكما يف عدد وم ستويات االأن شطة الهند سية وم ستوياتها لهذه املراحل كما أان تعزيز خربات الطلبة بالبنية الهند سية وما يرافقها من عمليات تفكري ت ستلزم اإثارة مهمات تعليمية متنوعة و شاملة جلميع م ستويات فان هيل التي مر بها الطلبة يف مراحل تعليمية سابقة. 3- وجود فروق ذات داللة إاح صائية بني متو سطات درجة التطبيق وفقا ملتغري املوؤهل العلمي اإذ بلغت قيمة»ف«)6.348( وهي قيمة دالة اإح صائيا عند م ستوى )α 0.05( وملعرفة اجتاه الفروق ا ستخدم اختبار توكي Tuky Test للمقارنات البعدية واجلدول )11( يو ضح ذلك. اجلدول )11( نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية يف درجة التطبيق تبعا ملتغري املرحلة التعليمية امل ؤوهل العلمي دبلوم بكالوريو س ماج ستري املتو سطات احل سابية دبلوم * 0.32 * 0.45 بكالوريو س ماج ستري فاأعلى يت ضح من اجلدول ال سابق )11( وجود فروق ذات داللة اإح صائية بني متو سطات درجة تطبيق معلمي حملة درجة البكالوريو س للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هيل يف التفكري الهند سي ومعلمي حملة درجة الدبلوم ل صالح حملة البكالوريو س وبني معلمي حملة درجة املاج ستري فاأعلى وحملة درجة الدبلوم ل صالح حملة درجة املاج ستري فاأعلى. تعود هذه النتيجة كما يراها الباحث اإىل ا شتمال املقررات التي در سها معلمو حملة درجة البكالوريو س واملاج ستري يف اأثناء مرحلة التعليم اجلامعي الأفكار )فان هايل( مما انعك س على درجة تطبيقهم للأن شطة التعليمية املبنية عليه خا صة أان منوذج )فان هايل( ما زال حديث العهد يف املنظومة الرتبوية رغم قدم ظهوره كما اأن اإثارة اأن شطة تعليمية

28 مدى تطبيق معلمي الرياضيات في مديرية تربية شمال اخلليل لألنشطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل Hiele) (Van في التفكير الهندسي يف امل ستويات العليا لنموذج فان هايل يتطلب معرفة وخربات هند سية متقدمة قد ال تكون معززة ب شكل كاف يف برامج اإعداد معلمي الريا ضيات ممن هم يف م ستوى درجة الدبلوم. 4- عدم وج ود ف روق ذات دالل ة اإح صائية بني متو سطات درج ة تطبيق معلمي الريا ضيات للأن شطة التعليمية املبنية على منوذج فان هايل يف التفكري الهند سي وفقا ملتغري سنوات اخلربة حيث بلغت قيمة»ف«)1.938( وهي قيمة غري دالة اإح صائيا عند م ستوى α(.)0.05 وتعزى هذه النتيجة اإىل اأن تطبيق االأن شطة التعليمية املبنية على منوذج )فان هايل( يرتبط بالدرجة االأوىل باملنظومة الهند سية التي يحملها املعلمون وبخ صائ ص املرحلة التعليمية التي يدر سونها باالإ ضافة اإىل م ستوى التفكري الهند سي الذي مير به طلبة هذه املرحلة وخ صائ ص االأن شطة الهند سية امل ضمنة يف منهاج الريا ضيات الذي يدر سونه وبنيتها كذلك فاإن حداثة منوذج فان هايل من حيث تطبيقاته الرتبوية تكاد تختزل الفروق بني املعلمني يف درجة التطبيق وفقا خلرباتهم التي تتجه نحو التماثل يف توظيف هذه االأفكار رغم التفاوت يف عدد سنوات خرباتهم يف جمال التدري س. التوصيات: 1- تعزيز معارف املعلمني ومهاراتهم بنموذج )فان هايل( وحثهم على تطبيقه يف اأثناء تدري س املو ضوعات الهند سية وخا صة للم ستويات العليا. 2- ت ضمني برامج تدريب معلمي الريا ضيات أاثناء اخلدمة باالأن شطة التعليمية املبنية على منوذج )فان هايل(. 2 رضورة اهتمام برامج اإع داد معلمي الريا ضيات بنموذج )فان هايل( وتطبيقاته الرتبوية. 3 رضورة تطوير املو ضوعات الهند سية امل ضمنة يف مناهج الريا ضيات يف ضوء منوذج )فان هايل(. - 4 إاج راء املزيد من الدرا سات حول فاعلية منوذج فان هايل على بع ض املتغريات املعرفية واالنفعالية. 40