مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واالنسانية تشرين األول 2019 العدد 45 أثر أنموذجي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية في مادة قواعد اللغة

النسخ

1 أثر أنموذجي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية في مادة قواعد اللغة العربية لدى طالبات الصف ال اربع العلمي أ.م. ارئدة حسين حميد جامعة الف ارت االوسط التقنية/ الكلية التقنية المسيب The Typical Influence (Kamp And Barman) in Acquiring Grammatical Concepts in Arabic Grammar for Fourth Stage Students Asst.Prof. Raida Hussein Hamid Al- Forat Al-Awsat Technical University/Technical College Musayyib Abstract The purpose of the research is to identify the effect of the Kemp and Barman models on the acquisition of grammatical concepts in the grammar of the Arabic language for the fourth scientific stage students. In order to achieve the two objectives of the research, the researcher formulated the four hypotheses for research. The researcher chose the Shatt al-arab secondary school for girls, the first experimental group, whose students will be exposed to the first independent variable (The Kamp model) and the Zarqa secondary school for girls, the second experimental group, whose students will be exposed to the second independent variable (the Barman model), and the secondary school for girls, the control group that will expose its students to the independent variable (traditional method) (5). The number of students in the three research groups (75) students, (5) students in each group. The researcher equivalent the research groups for a number of variables. The scientific subjects of the Arabic grammar book, which will be taught for the fourth scientific stage of the academic year 016/017, have been identified. The teaching plans for the teaching of the first experimental group were prepared using the Kamp model, for the second experimental group using the Barman model, and for the control group according to the conventional method. The researcher identified the main concepts that should be provided to the students in the research sample. These were five basic concepts and according to these concepts, a test was prepared to acquire grammatical concepts. The total number of paragraphs of the test was 30. The researcher used the appropriate statistical means for the research procedures and analysis of its results. After application of the test, the researcher found that the model of the Kamp reported the students of the first experimental group by increasing their degrees in the test of the acquisition of concepts, and superior to the two experimental groups and the control group. As well as the superiority of the second experimental group, which used the model Berman on the control group. According to research results, the researcher given several recommendations, including the need to prepare a booklet containing modern educational models in teaching in order to help teachers of Arabic language. Keywords: Model Kamp - Barman - Concepts - Fourth Scientific Stage الملخص: يرمي البحث الى تعرف )أثر أنموذجي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية في مادة قواعد اللغة العربية لدى طالبات الصف ال اربع العلمي( ولتحقيق هدفي البحث صاغت الباحثة فرضيات البحث االربع واختارت الباحثة اعدادية شط العرب للبنات المجموعة التجريبية االولى التي ستتعرض طالباتها الى المتغير المستقل االول)انموذج كمب( وثانوية الزرقاء للبنات المجموعة التجريبية الثانية التي ستتعرض طالباتها الى المتغير المستقل الثاني )انموذج بارمان( وثانوية التحرير للبنات المجموعة الضابطة التي ستتعرض طالباتها الى 38

2 المتغير المستقل)الطريقة االعتيادية( وبلغ عدد الطالبات في مجموعات البحث الثلث )75( طالبة بواقع )5( طالبة في المجموعة التجريبية االولى و) 5 ( طالبة في المجموعة التجريبية الثانية و) 5 ( طالبة في المجموعة الضابطة. وكافأت الباحثة بين مجموعات البحث في عدد من المتغي ارت وحددت المادة العلمية بموضوعات كتاب قواعد اللغة العربية المقرر تدريسه للصف ال اربع العلمي للعام الد ارسي / واعدت الخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة التجريبية االولى باستعمال انموذج كمب والخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة التجريبية الثانية باستعمال انموذج بارمان واعدت الخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة الضابطة وفقا للطريقة االعتيادية. حددت الباحثة المفاهيم الرئيسة التي ينبغي اكسابها للطالبات عينة البحث وكانت خمسة مفاهيم اساسية وعلى وفق هذه المفاهيم اعدت اختبا ار الكتساب المفاهيم النحوية وبلغ عدد فق ارت االختبار الكلي )30( فقرة واستعملت الباحثة الوسائل االحصائية الملئمة إلج ارءات البحث وتحليل نتائجه. وبعد تطبيق االختبار توصلت الباحثة الى ان انموذج كمب افاد طالبات المجموعة التجريبية االولى وذلك بارتفاع درجاتهن في اختبار اكتساب المفاهيم وتفوقهن على المجموعتين التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة. فضل عن تفوق المجموعة التجريبية الثانية التي استعمل معها انموذج بارمان على المجموعة الضابطة. وفي ضوء نتائج البحث الحالي اوصت الباحثة بتوصيات عدة منها ضرورة اعداد ك ارس يتضمن النماذج التعليمية الحديثة في التدريس لمساعدة مدرسي اللغة العربية ومدرساتها. الكلمات المفتاحية: انموذج كمب, بارمان, المفاهيم, ال اربع العلمي مشكلة البحث: اذا اثيرت مشكلة صعوبة اللغة تبادر الى الذهن صعوبة النحو فالنحو في اللغة العربية من المشكلت التربوية المعقدة اذ هو من الموضوعات التي يشتد نفور المتعلمين منها ويضيقون ذرعا بها ويقاسون في سبيل تعلمها. ( ازير و ارئد يونس 01 : ) 11 ويشكو كثر من المتعلمين جفاف مادة النحو المقدم إليهم في م ارحل التعليم العام كلها فضل عن كثرة األخطاء النحوية التي يرتكبونها وعدم قدرتهم على الضبط الصحيح السليم ألواخر الكلمات نطقا وكتابة. )عبد الهادي 005 ص ) ومن خبرة الباحثة في مجال التدريس وما لحظته عن كثب وجود العديد من االخطاء النحوية لدى الطلبة ووصل الخطأ النحوي لطلبة الجامعات وتتعدد اسباب صعوبة النحو فمنهم من يعزو السبب الى المادة العلمية ومنهم من يعزو ذلك الى المدرس ومنهم من يعزو سبب ذلك الى طريقة التدريس وقد يكتفي بعض المدرسين بأساليب تدريسية تلقوها في د ارست هم أو تدربوا عليها أبان إعدادهم للعمل في هذا الميدان المهم خوفا من تجريب كل جديد ال يعرفون ه متجاهلين النمو في نظريات التعلم واست ارتيجياته بما يواكب النمو الهائل في المعرفة وتقنيات العصر 383

3 وان اساليب التدريس تتطور بتطور معرفتنا باإلنسان وبتطور تقنيات التعليم وحاجات المجتمعات المعقدة والمت ازيدة )الحلق والنص اروي 11(. 008: وانطلقا من هذا كله ارتأت الباحثة الخوض في انموذجين من النماذج التعليمية وهما انموذجي )كمب وبارمان( في اكتساب المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف ال اربع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية السؤال االتي: ما ومن خلل االجابة عن أثر أنموذجي )كمب وبارمان( في اكتساب المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف ال اربع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية اهمية البحث: اشتركت اللغة العربية مع غيرها من اللغات االخرى في فنونها ومهارتها االساسية اال انها انمازت بخصائص كثيرة تتمثل بالتمايز الصوتي واالشتقاق والدالالت وما الى ذلك فضل عن انها انمازت بث ارء واسع في الصيغ والت اركيب والمفردات والقواعد وهي لغة متجددة تنمو وتتطور باستم ارر لتواكب مستحدثات العصر ومتطلبات الحياة وما ازلت لغة حية خالدة مشرقة في حين تلشت لغات كثيرة وانقرضت حفظها هللا ألنها لغة القرآن الكريم استنادا الى 1 قوله تعالى: ا ن ا ن ح ن ن ز ل نا الذ كر وإن ا ل ه لحافظون ونتيجة هذا التطور والتجدد تنوعت مناهجها وأساليب تدريسها وقسمت الى فروع مستقلة كي تحيط ولو بجزء من هذا الث ارء وع د كل فرع من فروعها علم قائم بذاته له مكوناته ومناهجه واساليب تدريسه )البصيص : 17( ومن هنا تبرز أهمية المفاهيم في تعليم النحو الن النحو عبارة عن أبنية محكمة مرتبطة مع بعضها ارتباطا وثيقا مكونة بنيانا متكامل متينا رصينا ومادة البناء الرئيسة هي المفاهيم النحوية والقواعد النحوية ومها ارتها اللغوية تعتمد اعتمادا كليا على المفاهيم النحوية في تكوينها واستيعابها واكتسابها كونها تمثل طائفة من المعايير والضوابط المستنبطة من لغتنا العربية ويحكم بها على صحة اللغة وضبطها. )المزوري 001 ص )1 ويمكننا القول أ ن مادة النحو ليست بالمادة الصعبة إذا ما عرضها المعلمون بطريقة ميسرة سهلة وآمنوا بذلك, والهدف من تدريسها تقويم األ ذن واللسان مشافهة وكتابة وهذا يعني أننا نجعل الطالب قاد ار على االستماع والمحادثة والق ارءة والكتابة بطريقة صحيحة, وبق ارءة سليمة تظهر عليها الحركات, وقد حاول النحاة بعد أن أحسوا بمعاناة الطلب من النحو وضع ط ارئق تيسر تدريسه وتقربه من عقولهم )الشمري والساموك,.)8 :005.)5 ان معرفة المدرس الواسعة بط ارئق التدريس واست ارتيجيات التعليم المتنوعة, وقدرته على استعمالها, تساعده بل شك في معرفة الظروف التدريسية المناسبة للتطبيق, بحيث تصبح عملية التعليم شائقة وممتعة للطلبة, ومناسبة لقد ارتهم, ووثيقة الصلة بحياتهم اليومية, واحتياجاتهم وميولهم ورغباتهم, وتطلعاتهم المستقبلية )مرعي, ومحمد, 009 : سورة الحجر اآلية )9(.

4 ويعد اكتساب المعارف نشاطا يشمل البنى المعرفية وتخزينها في الذاكرة وللبيئة االثر الواضح في توافر امكانات لصياغة حلول ملئمة وفي النهاية تتواصل المعطيات القديمة مع الجديدة للخروج بمعطى جديد منه ننطلق وهكذا ( ازير وسماء داخل 013 : 156( فضل عن ان استعمال المفاهيم في التدريس أدى إلى ظهور نماذج تعليمية عدة قائمة على أسس وافت ارضات إج ارئية معينة أولت المفاهيم وكيفية تدريسها اهتماما كبي ار وقد استنبطت بعض هذه النماذج من التصاميم التعليمية التعلمية وتكمن أهمية التصميم التعليمي- التعلمي في محاولته الربط بين الجانب النظري الذي يتعلق بنظريات علم النفس بشكل عام ونظريات التعليم بشكل خاص والجانب التطبيقي الذي يتعلق بمجال وصف االست ارتيجيات المناسبة وتحديد الوسائل التعليمية المناسبة وكيفية استعمالها داخل الصف أي محاولة تطبيق النظريات التعليمية بشكل مرتب ومنظم في تحسين الممارسات التعليمية )دروزة ٦٢(. ١٩٩٥: وسبب استعمال النماذج الحديثة في التدريس هي حاجة الطلبة التعليمية فضل عن االساليب المستعملة في تدريسهم والتي قد تكون غير فاعلة فضل عن انها غير قادرة على تنمية قدرة الطلبة على التفكير فاذا ما استطعنا توفير نماذج او مصادر تدريسية نافعة فان ذلك يمكن ان يتيح فرصا امام المدرسين لتنمية جوانب مختلفة لدى الطلبة مثل الجوانب االجتماعية والنفسية والفكرية واالخلقية.)قطامي وقطامي 1998 : 1( لذا اختارت الباحثة انموذجين تعليميين في بحثها الحالي وهما انموذج كمب وانموذج بارمان ويعد انموذج كمب من النماذج التعليمية التي تساعد الطالب على التفاعل بينه وبين المعلم فضل عن اهمية الوسائل التعليمية وبني هذا االنموذج اعتمادا على خطوات اساسية وتعد محاولة لتنظيم محتوى المادة الد ارسية على المستوى المصغر وهو المستوى الذي يتناول فصول او وحدات زمنية ملئمة.)الزند 004 : ) 354 تنظيم عددا من المفاهيم والمبادئ واالج ارءات التعليمية وتعليم كل منها على حدة ضمن اما انموذج بارمان فهو من النماذج الحديثة في التدريس المستند الى النظرية البنائية اذ قام بارمان ببناء انموذجه الذي ال يختلف عن دورة التعلم والذي يحتوي على مجموعة من الخطوات واالج ارءات المنتظمة والمنطقية والمتدرجة التي يتم اتباعها عند تنفيذ عمل ما فهو بمثابة دليل ومرشد للتطبيق.)اللولو واالغا 03( 007: اما اختيار الباحثة للمرحلة االعدادية بوجه عام والصف ال اربع العلمي بوجه خاص الن هذه المرحلة ذات أهمية في إعداد الطلبة لمواصلة الد ارسة في م ارحل أعلى, ومن ثم اعتمادهم على أنفسهم في البحث والمتابعة, وأنهم في هذه المرحلة قد بلغوا مستوى متقدما من النضج الجسمي والعقلي واالنفعالي وفيها يظهر إحساسهم باستقلليتهم وتحملهم المسؤولية في اتخاذ الق ارر, ألن ها مرحلة مهمة في تعليم النحو العربي, وذلك باستيعابهم حصيلة األلفاظ والمصطلحات عند د ارستهم في المرحلتين االبتدائية والمتوسطة, مما يساعدهم على التفكير, وفهم األسئلة المعروضة عليهم, وإد ارك العلقات وأوجه الخلف, وإد ارك الذوق الدقيق بين الت اركيب والعبا ارت والجمل, بحيث يتمكنون من إصدار األحكام, واستنباط القواعد النحوية )أحمد, 190(. 1986: هدف البحث وفرضياته: 385

5 يهدف البحث الحالي الى تعرف اثر انموذجي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية لطالبات الصف ال اربع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية. ولتحقيق هدف البحث صاغت الباحثة الفرضيات االتية: 1 -ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطات درجات طالبات مجموعات البحث الثلث في اختبار اكتساب المفاهيم. -ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 ( بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية االولى اللئي يدرسن مادة قواعد اللغة العربية على وفق انموذج كمب, وبين متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللئي يدرسن على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار المفاهيم النحوية. 3 -ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 ( بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية الثانية اللئي يدرسن مادة قواعد اللغة العربية على وفق انموذج بارمان, المجموعة الضابطة اللئي يدرسن على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار المفاهيم النحوية. ومتوسط درجات طالبات 4 -ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة) 0.05 ( بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية االولى اللئي يدرسن مادة قواعد اللغة العربية على وفق انموذج كمب, وبين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية اللئي يدرسن على وفق انموذج بارمان في اختبار اكتساب المفاهيم النحوية. حدود البحث: يقتصر البحث الحالي على االتي: أ-الحد البشري: عينة من طالبات الصف ال اربع العلمي. ج- ب- الحد المكاني: احدى المدارس الثانوية او االعدادية النهارية للبنات في محافظة بابل/مركز المحافظة. الحد الزماني: الفصل الد ارسي الثاني للعام الد ارسي) (. د-الحد الموضوعي)المعرفي(: عددا من موضوعات قواعد اللغة العربية التي يتم تدريسها في الصف ال اربع العلمي. تحديد المصطلحات 1 -االثر: لغة: )ال ارزي( بأنه : األثر بفتحتين ما بقي من الرسم الشيء وضربة السيف )واستأثر( بالشيء استبد به )والتأثير( إبقاء األثر في الشيء" )ال ارزي 198:3 (. - االثر: اصطالحا:.1. )الحفني( بأنه :" مقدار التغير الذي يط أر على المتغير التابع بعد تعرضه لتأثير المتغير المستقل" )الحفني 1991 : 53(. )عاقل( بأنه حادث أو ظاهرة تتلو أخرى في علقة سببية.)عاقل, )003:58 - وتعرفه الباحثة اج ارئيا بانه النتيجة التي تتركها طريقة التدريس في سلوك طالبات الصف ال اربع العلمي)عينة البحث( انموذج كمب: عرفه كل من: 386

6 ا- ب- )كمب(: بانه مجموعة من االج ارءات التي تستخدم في الموقف التعليمي على وفق خطوات متسلسلة وتكون الخطوات مرنة ويمكن تقديم خطوة بدل اخرى او تعديلها بهدف تحقيق نواتج تعليمية لدى طالبات المجموعة التجريبية.)كمب )7 :1985 )سالم(: بانه عبارة عن انموذج لتحديد حاجات المتعلم واختيار المواضيع وتحديد خصائص المتعلمين وتصميم االنشطة واداد االدوات وتصميمها لتقويم النتائج. )سلم 001 : )106 - ا ب- وتعرفه الباحثة اج ارئيا بانه مجموعة من الخطوات التي تستعملها الباحثة مع طالبات الصف ال اربع العلمي )المجموعة التجريبية االولى( عند قيامها بتدريس مادة قواعد اللغة العربية معتمدة على خطوات األنموذج. انموذج برمان: عرفه كل من: )بارمان وكوهان(: بانه نموذج عملي يحتوي على مجموعة من الخطوات واالج ارءات المنظمة والمنطقية والمتدرجة والتي يتم اتباعها عند تنفيذ العملية التعليمية في غرفة الصف وهو بمثابة دليل ومرشد للتطبيق. ))Barman&cohen,004,p:30 - ا- ب- )التميمي ورشا(: بانه انموذج علمي يحتوي على مجموعة من الخطوات واالج ارءات المنظمة والمنطقية والمتدرجة التي يتم اتباعها عند تنفيذ العملية التعليمية داخل غرفة الصف فهو بمثابة الدليل والمرشد للتطبيق )التميمي ورشا 015 : 5( وتعرفه الباحثة اج ارئيا بانه مجموعة من الخطوات التي تستعملها الباحثة مع طالبات الصف ال اربع العلمي )المجموعة التجريبية الثانية( عند قيامها بتدريس مادة قواعد اللغة العربية معتمدة على الم ارحل االربع لألنموذج. االكتساب: عرفه كل من: )قطامي(: بانه كمية المثي ارت التي يمكن للمعلم ان يكتسبها من طريق ملحظتها مرة واحدة ويستعيدها بالصورة نفسها التي اكتسبها بها.)قطامي 1998 : 106( ( ازير وسماء تركي(: بانه كمية المعلومات المتدرجة التي يكتسبها الفرد من طريق تعرضه الى مواقف تعليمية مختلفة لتكون المخزون السلوكي لكي يظهر افعاله في حياته التعليمية.) ازير وسماء داخل 013 ج 1 : وتعرفه الباحثة بانه الدرجة التي.) 155 يحصل عليها مجاميع البحث الثلث )المجموعتين التجريبية والضابطة( في االختبار المعد اليهم من طريق االجابة على فق ارته للتعرف على اكتسابهم للمفاهيم النحوية بشكل صحيح. -المفاهيم النحوية: المفهوم النحوي عرفه كل من: - )دروزه(: قدرة المتعلم على تعريف المفهوم وتطبيقه على مواقف تعليمية جديدة واكتشاف الخصائص الحرجة له وإعطاء أمثلة عليه ")دروزه 14(. 1995: -)عصر(: بانه الصورة الذهنية للوظيفة التي تؤديها الكلمة بمعناها المعجمي او الداللي في الجملة صرفا وتركيبا.)عصر )10 :

7 تعرفه الباحثة اج ارئيا بانه قدرة طالبة الصف ال اربع العلمي على تمييز خصائص المفاهيم النحوية االساسية في موضوعات كتاب قواعد اللغة العربية المقرر تدريسه للصف ال اربع االعدادي الفرع العلمي وإضافتها إلى خزينها المعرفي وإعادة استعمالها في المواقف المتشابهة على وفق خصائصها وسماتها. الصف ال اربع العلمي: هو الصف األول من صفوف المرحلة اإلعدادية الذي يقابله الفرع األدبي إذ تكون مدة الد ارسة في المرحلة اإلعدادية ثلث سنوات ويبدأ تخصص الطالب العلمي أو األدبي في هذه المرحلة علما بأن هذه المرحلة تأتي بعد المرحلة المتوسطة وتسبق المرحلة الجامعية )جمهورية الع ارق 1990 : 4(. االطار النظري اوال: انموذج كمب هو نموذج قام بتصميمه جيرولد كمب ويتميز باالهتمام بالتغذية المرتدة او ال ارجعة واالهتمام باألهداف التعليمية االج ارئية والتقييم المستمر للمتعلمين من خلل اساليب التقويم القبلي والمرونة وامكانية البدء وفق طبيعة التصميم. خطوات انموذج كامب: يحدد كمب في انموذجه ثمانية خطوات يمكن استعمالها في التصميم التعليمي وهي على النحو االتي: الموضوعات واالهداف العامة: تحديد احتياجات المتعلم وصياغة االهداف العامة واختيار الموضوعات ومهام العمل اللزمة في التعليم اي تحديد االهداف العامة واالحتياجات ثم اعداد قائمة بالموضوعات الرئيسة وتحديد االهداف العامة والخاصة لتعليم كل موضوع. خصائص المتعلم: تحديد خصائص المتعلمين الواجب االخذ بها اثناء التصميم التعليمي مثل:)العمر الحالة االجتماعية نتائج التحصيل الد ارسي( للتعرف على مدى استعدادهم الستقبال الخبرة ومدى ملئمة خصائصهم واالساليب المتبعة. اهداف التعلم: تحديد االهداف التعليمية بشكل سلوكي قابل للملحظة والقياس محتوى الموضوع: تحديد محتوى المادة التعليمية التي ترتبط باألهداف التعليمية ويمثل المحتوى المادة الد ارسية نقطة البداية في التدريس وتعد المصادر االولية لنشاط التدريس والتعلم والتي منها تشتق االهداف وعناصر محتوى الدرس وترتيب خطواته. االختبار القبلي: ان اختبار المعرفة السابقة ضروري لتعرف مدى ما يعرفه الطالب من اهداف الموضوع الذي هم بصدده واثارة الرغبة لدى الطلبة في د ارسة المادة. فعاليات ومصادر التدريس: وتعني تصميم نشاطات التعلم والتعليم واختيار المصادر والوسائل التعليمية وتحديد ط ارئق التدريس التي تتلءم وطبيعة الموضوعات والتي تساعد على تحقيق االهداف. 388

8 7- الخدمات المساندة: وهي تهيئة الوسائل التعليمية لكل موضوع والخدمات المساندة مثل المي ازنية واالف ارد العاملين وجدول الد ارسة واالجهزة والتسهيلت المادية التي تساعد على تنفيذ خطة التدريس. 8- التقويم التحصيلي: تقويم تعلم الطلبة واالستفادة من هذا التقويم في م ارجعة واعادة تقويم اي جانب من خطة التدريس التي تحتاج الى تحسين. )الحيلة 1999 : 104( )كمب :5 ( دور المعلم في انموذج كمب ويتطلب التدريس على وفق انموذج كمب من المعلم ما يأتي: 1- ان يتفهم المعلم الموضوعات التي يقوم بتدريسها الى التلميذ ويدرك المفاهيم الواردة في المحتوى الد ارسي. - ان يتعرف على طبيعة المتعلمين وظروفهم وخصائصهم ومتطلبات المرحلة التعليمية التي يدرسهم فيها. 3- يقوم بتحديد االهداف االج ارئية وصياغتها على وفق اهداف المادة التي يقوم بتدريسها بشكل واضح ودقيق. 4- ان ي ارعي الفروق الفردية بين التلميذ. 5- يختبر المتعلمين من طريق التقويم القبلي والبعدي. 6- ي ارعي اسلوب التغذية ال ارجعة من طريق تعريف المتعلمين الذين يقوم بتدريبهم بنتائج اجابتهم بشكل مستمر بهدف تعزيز السلوك المرغوب فيه ومحاولة الغاء السلوك او االجابة المغلوطة.)العبودي 011 : 37( ثانيا: انموذج بارمان: يتكون انموذج بارمان من اربع م ارحل وهي: اوال: مرحلة التحديد او التخمين: يستعمل المدرس اساليب تساعد الطلبة على تحديد معرفتهم عن موضوع الدرس اذ يقوم بتحديد المفهوم وكتابة قائمة بالخب ارت المحسوسة ذات العلقة بالمفهوم ويستخدم الطالب خب ارته ومعارفه السابقة لغرض التنبؤ ويقوم المدرس بتحفيز التفكير التنبؤي لدى الطلبة الن التنبؤ نمط من انماط التفكير يستند على المعلومات التي يمتلكها الطالب وهذه المرحلة تساعد الطلبة على التوصل الى الفهم الصحيح لمفاهيم الدرس. ثانيا: مرحلة االستقصاء: وفيها تقدم مشكلة مفتوحة للطلبة تتضمن امكانات واست ارتيجيات متعددة لحلها وهي تهيء المجال ألنشطة الطلبة وألسئلتهم ذات الصلة بموضوع الدرس ويطلب المدرس من الطلبة القيام بعملية االستكشاف او االستقصاء وطرح االسئلة ويكون دور المدرس الموجه والمشرف وتشجيعهم على مواصلة التفكير لحل المشكلت المطروحة. )العفون ومكاون 01:10 ( ثالثا: مرحلة الحوار: وتسمى ايضا مرحلة استخلص المفهوم اذ تصبح الخبرة االستقصائية في المرحلة السابقة االساس لوضع صياغة علمية للمفهوم اي يتم توضيح المفاهيم االساسية من خلل الحوار والمناقشة بين المدرس والطلبة ويكون دور المدرس في هذه المرحلة مناقشة الطلبة في المعلومات التي تم التوصل اليها ومن ثم استخلص المفهوم. 389

9 اربعا: مرحلة التطبيقية: في هذه المرحلة يتنافس الطلبة لتقديم امثلة متعددة عن المفهوم وتطبيق المعلومات التي حصلوا عليها في الم ارحل السابقة ودور المدرس في هذه المرحلة اعطاء الطلبة وقتا كافيا لتطبيق ما تعلموه ومساعدتهم على تنظيم افكارهم وربط ما تعلموه بأفكار وخب ارت ذات صلة بالمفهوم الجديد ويحدث التقويم في م ارحل الدورة التعليمية كلها. ( ازير واخرون 39(. 014: الد ارسات السابقة: ا- الد ارسات السابقة ألنموذج كمب تناولت الباحثة عددا من الد ارسات السابقة ألنموذج كمب ذات الصلة بموضوع الد ارسة ورتبتها بحسب التسلسل الزمني لها وعلى النحو االتي: 1- د ارسة الجبوري )01( اثر انموذج كمب في تحصيل طالبات الصف الثالث/ معهد اعداد المعلمات في مادة قواعد اللغة العربية اجريت الد ارسة في جامعة ديالى كلية التربية للعلوم االنسانية صاغ الباحث فرضية البحث واعتمد الباحث المنهج التجريبي اختار الباحث عينة البحث بصورة عشوائية وبلغت عينة البحث )6( طالبة بواقع )31( طالبة للمجموعة التجريبية و) 31 ( طالبة في المجموعة الضابطة وبعد ان كافا الباحث بين المجموعتين واعد الخطط التدريسية لكل مجموعة ثم اعد اختبا ار تكون من )50( فقرة وبعد ان تأكد من صدق وثبات االداة طبقها على المجموعتين فأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية الت درست على وفق انموذج بارمان على المجموعة الضابطة التي درست على وفق المجموعة الضابطة.)الجبوري 01 ط-ي( - د ارسة الشلمة وخشمان الجرجري )013( اثر انموذج كمب في اكتساب المفاهيم التاريخية لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي اجريت الد ارسة في جامعة الموصل /كلية التربية االساسية وهدفت الى تعرف اثر انموذج كمب في اكتساب المفاهيم التاريخية لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي اعتمد الباحثان المنهج التجريبي وبلغت عينة البحث )60( تلميذة تم اخيارهن قصديا من قبل الباحثتان وتكونت عينة المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج كمب )3( تلميذة اما عدد تلميذات المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية )8( تلميذة كافات الباحثتان المجموعتين بعدد من المتغي ارت واعدتا اختبار الكتساب المفاهيم تكون من )40( فقرة وبعد التأكد من صدقها وثباتها تم تطبيقها على المجموعتين عينة البحث فأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج كمب على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية.)الشلمة وخشمان الجرجري.) : د ارسة غياض ونور عريبي) 015 ) اثر انموذج كمب في تحصيل طلبة كلية التربية االساسية في مادة ط ارئق تدريس التربية الفنية. اجريت الد ارسة في الجامعة المستنصرية /كلية التربية االساسية وتهدف الى تعرف اثر انموذج كمب في تحصيل طلبة كلية التربية االساسية في مادة ط ارئق تدريس التربية الفنية اعتمدت الباحثتان المنهج التجريبي 390

10 وبلغت عينة البحث )80( طالب وطالبة تم اختيارهم قصديا من قبل الباحثتان وتكونت عينة المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج كمب )40( طالب وطالبة اما عدد طلبة المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية )40( طالب وطالبة كافات الباحثتان المجموعتين بعدد من المتغي ارت واعدتا اختبا ار تكون من )41( فقرة وبعد التأكد من صدقها وثباتها تم تطبيقها على المجموعتين عينة البحث فأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج كمب على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية.)غياض ونور عريبي 015 : ) ب- الد ارسات السابقة ألنموذج بارمان تناولت الباحثة عددا من الد ارسات السابقة ألنموذج بارمان ذات الصلة بموضوع الد ارسة و رتبتها بحسب التسلسل الزمني لها وعلى النحو االتي: 1- د ارسة التميمي ورشا )015( اثر انموذج بارمان في تنمية الفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع االدبي في مادة المطالعة اجريت الد ارسة في جامعة ديالى /كلية التربية للعلوم االنسانية وتهدف الى اثر انموذج بارمان في تنمية الفهم الق ارئي لدى طالبات الصف ال اربع االدبي في مادة المطالعة اعتمد الباحثان المنهج التجريبي واختار الباحثان عينة البحث بصورة قصدية بلغت عينة البحث )50( طالبة بواقع )5( طالبة في المجموعة التجريبية و) 5 ( طالبة للمجموعة الضابطة كوفئت المجموعتان في عدد من المتغي ارت وبعد االنتهاء من التجربة طبقت الباحثتان اختبار الفهم الق ارئي الذي بلغت فق ارته )55( فقرة على المجموعتين التجريبية والضابطة فأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست وفق انموذج بارمان على المجموعة التي درست وفق الطريقة االعتيادية. )التميمي ) 85-6 ورشا 015: - د ارسة الع ازوي ومناضل )015( اثر انموذجي )بارمان ولورسباتش( في اكتساب المفاهيم البالغية واالداء التعبيري عند طلبة الصف الخامس االدبي اجريت الد ارسة في جامعة بغداد كلية التربية ابن رشد وتهدف الى تعرف اثر انموذجي )بارمان ولورسباتش( في اكتساب المفاهيم البلغية واالداء التعبيري عند طلبة الصف الخامس االدبي ولتحقيق هدف البحث صاغ الباحثان اثنتي عشرة فرضية صفرية واختا ار عينة البحث بصورة عشوائية بلغ عدد عينة البحث المجموعة الضابطة )64( طالبا وطالبة وعدد طلبية المجموعة التجريبية االولى )64( طالبا وطالبة ايضا اما المجموعة التجريبية الثانية فبلغ عددها )65( طالبا وطالبة وبذلك اصبح عدد الطلبة في المجموعات الثلث )193( طالبة وطالبة بواقع )96( طالبا و) 97 ( طالبة كافأ الباحثان بين عينة البحث الثلث واعدا الخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة التجريبية االولى على وفق انموذج بارمان والخطط التجريبية للمجموعة الثانية على وفق انموذج لورسباتش والخطط التدريسية للمجوعة الضابطة على وفق الطريقة االعتيادية وبعد ان حدد الباحثان التي ينبغي اكسابها للطلبة والبالغة )17( مفهوما رئيسا وفرعيا اعدا اختبا ار الكتساب المفاهيم بلغ عدد فق ارته )51( فقرة وبعد 391

11 ان تأكد الباحثان من صدق وثبات االداة طبقاها على عينة البحث فتوصل الى تفوق المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج لورسباش على المجموعتين التجريبية الثانية واالولى وتفوق المجموعة التجريبية الثانية التي درست على وفق انموذج بارمان على المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية واوصى الباحثان بتوصيات عدة منها ادخال انموذجي بارمان ولورسباتش ضمن مقر ارت ط ارئق تدريس اللغة العربية في كليات التربية.)الع ازوي ومناضل : ) 3- د ارسة الجنابي واخرون )017( اثر انموذج بارمان في اكتساب المفاهيم التاريخية واالحتفا بها لدى طالب الصف االول متوسط اجريت الد ارسة في جامعة بابل كلية التربية االساسية وتهدف الى تعرف اثر انموذج بارمان في اكتساب المفاهيم التاريخية واالحتفاظ بها لدى طلب الصف االول متوسط صاغ الباحث فرضيتا البحث واتبع الباحث المنهج التجريبي اختار الباحث عينة البحث بصورة عشوائية وبلغت عينة البحث )51( طالبا بواقع )6( طالبا للمجموعة التجريبية و) 5 ( طالبا في المجموعة الضابطة وبعد ان كافا الباحث بين المجموعتين واعد الخطط التدريسية لكل مجموعة حدد الباحث )0( مفهوما تاريخيا ثم اعد اختبا ار تكون من )60( فقرة وبعد ان تأكد من صدق وثبات االداة طبقها على المجموعتين فأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية الت درست على وفق انموذج بارمان على المجموعة الضابطة التي درست على وفق المجموعة الضابطة. )الجنابي واخرون 017 :.)69-5 الد ارسات السابقة تناولت انموذجي )كمب وبارمان( كمتغير مستقل واتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في مكان اج ارءها في الع ارق واتفقت الد ارسات جميعها على تفوق المجموعة التجريبية التي استعملت انموذج )كمب( او انموذج)بارمان(على المجموعة الضابطة التي استعملت الطريقة االعتيادية وهذا ما دفع الباحثة وشجعها إلج ارء د ارستها للتعرف على اثر انموذجي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية لطالبات الصف ال اربع العلمي في مادة قواعد اللغة العربية. منهج البحث واج ارءاته أوال: التصميم التجريبي التصميم التجريبي عبارة عن مخطط وبرنامج عمل لكيفية تنفيذ التجربة )داود 56(. 1990: والذي إذا أحسن الباحث وضعه وصياغته فإنه يضمن الهيكل السليم واالست ارتيجية المناسبة التي تضبط له بحثه وتوصله إلى نتائج يمكن التعويل عليها في اإلجابة عن األسئلة التي طرحتها مشكلة البحث وفروضه )الزوبعي 10(. 1981: وقد اعتمدت الباحثة تصميما تجريبيا لثلث مجموعات األولى تجريبية تدرس باست ارتيجية كمب والثانية تجريبية تدرس باست ارتيجية بارمان والثالثة ضابطة تدرس بالطريقة )االعتيادية( وكما موضح في شكل) 1 (. المتغير التابع االختبار البعدي المتغير المستقل االختبار القبلي مجموعات البحث اكتساب المفاهيم النحوية اختبار اكتساب انموذج كمب اختبار اكتساب التجريبية االولى المفاهيم النحوية انموذج بارمان المفاهيم النحوية التجريبية الثانية 39

12 مجموعات البحث الضابطة ثانيا: مجتمع البحث: االختبار القبلي المتغير المستقل الطريقة االعتيادية شكل) 1 ( التصميم التجريبي للبحث االختبار البعدي المتغير التابع شمل البحث الحالي طالبات الصف ال اربع العلمي في المدارس الثانوية واالعدادية النهارية الحكومية في مركز محافظة بابل للعام الد ارسي. 018/017 ثالثا: عينة البحث : اختارت الباحثة وبطريقة السحب العشوائي اعدادية شط العرب للبنات المجموعة التجريبية االولى التي ستتعرض طالباتها الى المتغير المستقل االول)انموذج كمب( وثانوية الزرقاء للبنات المجموعة التجريبية الثانية التي ستتعرض طالباتها الى المتغير المستقل الثاني )انموذج بارمان( وثانوية التحرير للبنات المجموعة الضابطة التي ستتعرض طالباتها الى المتغير المستقل)الطريقة االعتيادية( وبلغ عدد طالبات عينة البحث) 75 ( طالبة بواقع) 5 ( طالبة في المجموعة التجريبية االولى و) 5 ( طالبة في المجموعة التجريبية الثانية و )5( طالبة في المجموعة الضابطة واستبعدت الباحثة الطالبات المخفقات من العام السابق والبالغ عددهن) 5 ( طالبات العتقاد الباحثة أنهن يمتلكن خب ارت سابقة عن الموضوعات التي ستدرس في التجربة مما قد يؤثر في دقة نتائج البحث او في السلمة الداخلية للتجربة وجدول) 1 ( يوضح ذلك. مجموعات البحث التجريبية االولى التجريبية الثانية الضابطة المجموع اربعا: تكافؤ المجموعات: عدد الطالبات قبل االستبعاد 7 جدول )1( توزيع طالبات عينة البحث عدد الطالبات المستبعدات عدد الطالبات بعد االستبعاد كافأت الباحثة بين مجموعات البحث في العوامل االتية:)درجات مادة اللغة العربية المتحانات نصف السنة والعمر الزمني والذكاء واختبار المعلومات السابقة والمستوى التعليمي للب واالم(. وفيما يأتي توضيح للتكافؤ في المتغي ارت السابقة بين مجموعات البحث الثلث: درجات مادة اللغة العربية المتحانات نصف السنة: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات أف ارد المجموعة التجريبية األولى) 67.9 ( والمتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية الثانية) 66.4 ( وبلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة )64.76( وباستعمال تحليل التباين األحادي لحساب داللة الفروق بين درجات المجاميع الثلث تبين أن القيمة الفائية المحسوبة ) اختارت الباحثة ثالث مدارس بصورة عشوائية حيث سجلت اسماء المدارس في قصاصات ورقية متساوية في الحجم واللون ووضعتها في كيس وسحبت منه ثالث مدارس وبالطريقة نفسها اختارت المجموعتين التجريبيتين والضابطة 393

13 )0.639( وعند مقارنتها بالنسبة الفائية الجدولية )3.13( وبدرجتي حرية )7 ( عند مستوى داللة) 0.05 ( والتي تساوي )3.13( تبين أن الفروق ليست ذات داللة إحصائية وجدول )( يوضح ذلك. جدول )( مصدر التباين بين المجموعات نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة في مادة اللغة مجموع المربعات العربية المتحانات نصف السنة. درجة الحرية متوسط المربعات القيمة الفائية مستوى الداللة عند المحسوبة الجدولية 0.05 داخل المجموعات غير دال إحصائيا المجموع الكلي العمر الزمني للطالبات محسوبا بالشهور: كافات الباحثة إحصائيا في العمر الزمني بين طالبات مجموعات البحث وبلغ متوسط أعمار طالبات المجموعة التجريبية األولى )187.08( شه ار ومتوسط أعمار طالبات المجموعة التجريبية الثانية )186.80( شه ار ومتوسط أعمار طالبات المجموعة الضابطة )186.36( شه ار وباستخدام تحليل التباين لمعرفة الفروق بين هذه المتوسطات بلغت القيمة الفائية المحسوبة )0.186( وهي اقل من القيمة الجدولية )3.13( تبين أن الفروق غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.05( ودرجة حرية ) و 7( جدول )3(. مصدر التباين بين المجموعات جدول )3( درجة الحرية تحليل التباين لمتغير العمر الزمني لطالبات المجموعات الثالث مجموع المربعات متوسط المربعات 3.93 النسبة الفائية مستوى الداللة عند المحسوبة الجدولية 0.05 داخل المجموعات غير دال إحصائيا المجموع الكلي اختبار الذكاء: لغرض تكافؤ أف ارد العينة في المجموعات الثلث بالنسبة للقد ارت العقلية العامة كان ال بد من تطبيق أحد االختبا ارت العقلية التي تقيس ذلك وقد وقع االختيار على اختبار الذكاء ل( ارفن( )جابر ١٩٨٤ ص.)١١٣ وطبقت الباحثة االختبار قبل بدء التجربة على أف ارد مجموعات البحث الثلث وبلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية األولى )16.60( والمتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية الثانية )15.5( أما المجموعة الضابطة فقد بلغ المتوسط الحسابي لدرجات أف اردها )16.3(. وباستعمال تحليل التباين األحادي لحساب داللة الفروق بين درجات المجاميع الثلثة تبين أن القيمة الفائية المحسوبة) ( وعند مقارنتها بالنسبة الفائية الجدولية وبدرجتي حرية ) 7 (عند مستوى داللة )0.05( التي تساوي ) 3.13 ( تبين أن الفروق غير دالة 394

14 إحصائيا جدول )4( يوضح ذلك. 395 جدول )4( مصدر التباين بين المجموعات نتائج تحليل التباين األحادي لدرجات المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة في مادة اللغة مجموع المربعات درجة الحرية العربية في اختبار الذكاء متوسط المربعات القيمة الفائية مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند 0.05 داخل المجموعات غير دال إحصائيا المجموع الكلي درجات االختبار القبلي في المعلومات السابقة: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية األولى) ( والمتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية الثانية) ( وبلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة الضابطة )15.8( وباستعمال تحليل التباين األحادي لحساب داللة الفروق بين درجات المجاميع الثل ث تبي ن أن القيمة الفائية المحسوبة )0.713( وعند مقارنتها بالنسبة الفائية الجدولية وبدرجتي حرية )7 ( عند مستوى داللة) 0.05 ( والتي تساوي )3.13( تبين أن الفروق ليست ذات داللة إحصائية وجدول )5 ) يوضح ذلك. ( جدول 5( مصدر التباين بين المجموعات نتائج تحليل التباين األحادي مجموع المربعات 8.99 درجة الحرية لدرجات المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة في المعلومات السابقة متوسط المربعات القيمة الفائية مستوى الداللة عند المحسوبة الجدولية 0.05 داخل المجموعات غير دال إحصائيا المجموع الكلي التحصيل الد ارسي لآلباء: يتضح من جدول )6( إن طالبات مجموعات البحث الثلث متكافئة إحصائيا في التحصيل الد ارسي لآلباء إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كاي )كا ) ان قيمة كاي المحسوبة بلغت )5.45( وهي اصغر من قيمة كاي الجدولية البالغة )15.54( عند مستوى داللة )0.05( وبدرجة حرية )4(. جدول )6( المجموعة التجريبية األولى التجريبية الثانية تك ار ارت التحصيل الد ارسي آلباء طالبات مجموعات البحث الثالث وقيمة ودرجة الحرية ومستوى ابتدائية متوسط إعدادية او معهد الداللة جامعة فما فوق درجة الحرية قيمة كا مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند غير دالة عند

15 المجموعة الضابطة ابتدائية 1 متوسط إعدادية او معهد 3 جامعة فما فوق 1-5 التحصيل الد ارسي لألمهات: درجة الحرية قيمة كا مستوى الداللة المحسوبة الجدولية عند 0.05 يتضح من جدول )7( ان طالبات مجموعات البحث الثلث متكافئة إحصائيا في التحصيل الد ارسي لألمهات إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كاي )كا ) ان قيمة كاي المحسوبة بلغت )3.491( وهي اصغر من قيمة كاي الجدولية البالغة )15.51( عند مستوى داللة )0.05( وبدرجة حرية )4(. جدول )7( المجموعة يق أر تك ار ارت التحصيل الد ارسي ألمهات طالبات مجموعات البحث الثالث وقيمة كاي ودرجة الحرية ويكتب ابتدائية متوسطة ومستوى الداللة إعدادية او معهد جامعة فما فوق درجة الحرية المحسوبة قيمة كا الجدولية مستوى الداللة التجريبية غير دالة األولى عند 0.05 التجريبية الثانية الضابطة خامسا: ضبط المتغي ارت الدخيلة: االندثار التجريبي: لم تتعرض التجربة طوال مدة إج ارئها الى ترك او انقطاع من المدرسة عدا حاالت الغياب الفردية التي كانت تتعرض لها مجموعات البحث الثلث بنسب ضئيلة وبشكل يكاد يكون متساويا. الوسائل التعليمية: استعملت الباحثة الوسائل التعليمية نفسها عند تدريس مجموعات البحث الثلث وهي: السبورة البيضاء واالقلم الملونة والكتاب المدرسي. اختيار أف ارد العينة: حاولت الباحثة تفادي اثر هذا المتغير في نتائج البحث وذلك باالختبار العشوائي للعينة واج ارء التكافؤ بين اف ارد مجموعات البحث الثلث فضل عن تجانس طالبات مجموعات البحث في النواحي االجتماعية والثقافية الى حد كبير النتمائهن الى بيئة اجتماعية واحدة. اداة القياس: استعملت الباحثة اداة موحدة لقياس تحصيل طالبات مجموعات البحث الثلث)التجريبيتين والضابطة( وقد امتازت بالصدق والثبات. اثر االج ارءات التجريبية: من اجل الحد من االج ارءات التجريبية التي تؤثر في المتغير التابع قامت الباحثة بتدريس مجموعات البحث الثلث وذلك للحد من تأثير اختلف اساليب التدريس ومعاملة الطالبات. سادسا: تحديد المادة العلمية )المفاهيم النحوية(: حددت الباحثة المفاهيم النحوية المقرر تدريسها في الفصل الد ارسي الثاني استنادا الى الموضوعات في الكتاب المدرسي وتم اعتمادها من قبل الباحثة بعد عرضها على الخب ارء. جدول) 8 ( 396

16 جدول) 8 ( المفاهيم االساسية التي درستها طالبات مجموعات البحث الثالث المفاهيم الفرعية المفهوم االساس ت الخبر المفرد الخبر الجملة الخبر شبه الجملة المبتدأ والخبر 1 تعرف معنى الفعل الناقص كان واخواتها تعرف معنى الحرف المشبه بالفعل ان واخواتها 3 احكام بعض احرف المعاني حروف المعاني 4 سابعا: إعداد الخطط التدريسية: أعدت الباحثة خططا تدريسية لتدريس قواعد اللغة العربية على وفق )انموذج كمب( فيما يتعلق بطالبات المجموعة التجريبية االولى وخطط على وفق )انموذج بارمان( فيما يتعلق بطالبات المجموعة التجريبية الثانية وخطط تدريسية للمجموعة الضابطة على وفق الطريقة االعتيادية ملحق) 1 (. ثامنا: اداة البحث: 397 اعداد اختبار اكتساب المفاهيم النحوية: 1( تحديد الهدف من االختبار: يرمي االختبار في البحث الحالي الى قياس اثر المتغيرين المستقلين انموذجي كمب وبارمان في المتغير التابع )اكتساب المفاهيم النحوية( لطالبات الصف ال اربع العلمي. ( مستويات االختبار: التزمت الباحثة بقياس المستويات المفاهيمية الثلثة: )التعريف والتمييز والتعميم( اذ ان االختبار يقيس تعريف الطالبة لكل مفهوم وتمييزه وتعميمه. 3( تحديد نوع فق ارت االختبار: اعدت الباحثة فق ارت االختبار لمادة قواعد اللغة العربية من نوع االختبا ارت الموضوعية ألنها تتلءم مع المستوى التعليمي للطالبات وهي االكثر شيوعا واالكثر استعماال من التربويين. 4( صياغة فق ارت االختبار: اعتمدت الباحثة على االختبا ارت الموضوعية في صياغة فق ارت اختبار المفاهيم النحوية ألنها تعد أكثر االختبا ارت صدقا وثباتا واقتصادية في الوقت وتمتاز بالموضوعية والشمول. 5( صدق االختبار: عرضت الباحثة فق ارت االختبار على مجموعة من الخب ارء والمختصين في المناهج وط ارئق التدريس والقياس والتقويم بهدف معرفة آ ارئهم في صلحية فق ارت االختبار وسلمة صياغتها والمستويات التي تقيسها للمفاهيم ومدى ملءمتها لمستويات عينة البحث. 6( تعليمات االختبار: حددت الباحثة التعليمات اللزمة للختبار وكيفية االجابة عن فق ارت ليتم تقديمه للعينة االستطلعية فضمت تعليمات االختبار معلومات عامة عنه وعدد فق ارته وتوزيع الدرجات لكل فقرة في كل سؤال. 7( التطبيق االولي للختبار: للتثبت من وضوح فق ارت االختبار وصلحيته والوقت المستغرق في االجابة عنه طبقت الباحثة االختبار ملحق ) ( على عينة استطلعية بلغت )30( طالبة من طالبات الصف الخامس العلمي في ثانوية الوائلي للبنات بعد التأكد من إكمال الموضوعات المقررة تبين أن الفق ارت كانت واضحة

17 وتوصلت الباحثة إلى تحديد الزمن المناسب للختبار عن طريق حساب متوسط زمن اإلجابة وذلك بتسجيل الوقت على ورقة إجابة كل طالبة عند انتهائها من اإلجابة واستعملت الباحثة المعادلة اآلتية في استخ ارج زمن اإلجابة: - زمن الطالبة األولى + زمن الطالبة الثانية زمن الطالبة الثلثون متوسط زمن اإلجابة = 30 وكان متوسط زمن اإلجابة عن فق ارت االختبار المفروض )30( دقيقة بقدر زمن الحصة الد ارسية. 8( التحليل االحصائي لفق ارت االختبار: ثبات االختبار: يقصد بثبات االختبار أن يعطي النتائج نفسها إذا ما استعمل االختبار أكثر من مرة تحت ظروف متماثلة على األف ارد أنفسهم )داود, 1990,ص 1 ( واختارت الباحث طريقة إعادة االختبار لحساب ثبات اختبار اكتساب المفاهيم النحوية واعتمدت درجات تطبيق االختبار االستطلعي في ثانوية الوائلي للبنات, على العينة االستطلعية البالغة) 30 ( طالبة وبعد اسبوعين أعادت تطبيق االختبار على العينة نفسها وبعد تصحيح اإلجابات على أساس إعطاء )درجة واحدة( لإلجابة الصحيحة لكل فقرة من فق ارت االختبار و )صفر( لإلجابة الخاطئة ووضع الدرجات واستعمال معادلة ارتباط بيرسون فبلغ) 0.88 ( وهو معامل ثبات عال اذ يعد معامل الثبات جيدا اذا بلغ )0.67( فاكثر)النبهان 004:37(. تاسعا: الوسائل االحصائية: استخدمت الباحثة البرنامج االحصائي عرض النتائج:. spss اوال: للمقارنة بين مجموعات البحث الثلث)المجموعتين التجريبيتين االولى والثانية والمجموعة الضابطة( في اختبار اكتساب المفاهيم النحوية وفقا للفرضية االولى:" ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة )0.05( بين متوسطات درجات اختبار اكتساب المفاهيم لطالبات مجموعات البحث" وللتحقق من هذه الفرضية قامت الباحثة بالتحقق من داللة الفروق بين درجات التحصيل لطالبات مجموعات البحث الثلث باستخدام تحليل التباين )ANOVA( جدول )9(. جدول )9( المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري لدرجات طالبات مجموعات البحث الثالث في اختبار اكتساب المفاهيم النحوية القيمة الفائية مستوى درجة متوسط المربعات المحسوبة الجدولية الداللة الحرية مجموع المربعات مصدر التباين بين المجموعات داخل المجموعات

18 القيمة الفائية مستوى درجة مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات المحسوبة الجدولية الداللة الحرية المجموع الكلي يتضح من جدول )9( ان قيمة )f( المحسوبة كانت )46.547( وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة )3.13( وبذلك ترفض الفرضية الصفرية لوجود فرق بين درجات طالبات مجموعات البحث الثلث في اختبار اكتساب المفاهيم يعزى الى الطريقة التدريسية ولتحديد اتجاه الداللة بين متوسط درجات مجموعات البحث الثلث استخدمت الباحثة اختبار شيفيه لتعرف مصدر الفروق اإلحصائية وتوصلت إلى النتائج االتية جدول )10(. جدول )10( قيم اختبار شيفيه مستوى الداللة متوسط االنح ارف مجموعات البحث المجموعة التجريبية الثانية )بارمان( المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية األولى )كمب( المجموعة التجريبية األولى )كمب( المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية )بارمان( المجموعة التجريبية األولى )كمب( المجموعة التجريبية الثانية)بارمان( المجموعة الضابطة )( يلحظ من جدول) 10 ( وجود فروق بين متوسطي كل مجموعتين على حدة ولتحديد الفروق لصالح أي مجموعة من المجموعات تتم المقارنة بين متوسط كل مجموعة لكن السؤال لصالح أي مجموعة من المجموعات يكون داللة الفروق عند المقارنة بين متوسط المجموعة التجريبية االولى ومتوسطي المجموعتين )التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة( نجد أن متوسط الفروق بين المجموعة األولى والثانية لصالح األولى بمقدار )3.44( وبين المجموعة األولى والضابطة لصالح األولى بمقدار )9.64( وبذلك ترفض الفرضية الصفرية الثانية لوجود فرق بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية االولى. وعند المقارنة بين متوسط المجموعة التجريبية الثانية ومتوسطي المجموعتين )التجريبية االولى والضابطة( نجد أن متوسط الفروق بين المجموعة الثانية واألولى لصالح األولى بمقدار )-3.44( ويتضح ذلك من خلل االشارة السالبة وبين المجموعة الثانية والضابطة لصالح الثانية بمقدار )6.0( وبذلك ترفض الفرضية الصفرية الثالثة لوجود فرق بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية الثانية. وعند المقارنة بين متوسط المجموعة الضابطة ومتوسطي المجموعتين )التجريبية االولى والتجريبية الثانية( نجد أن متوسط الفروق بين المجموعة الضابطة والتجريبية األولى لصالح األولى بمقدار )- 9.64( ويتضح ذلك من خلل االشارة السالبة وبين المجموعة الضابطة والتجريبية الثانية لصالح الثانية بمقدار )- 6.0( وبذلك ترفض الفرضية الصفرية ال اربعة لوجود فرق لصالح المجموعة التجريبية االولى. 399

19 ولمعرفة لصالح أي مجموعة من المجموعات يكون فرق المتوسطات بين المجموعات باختبار شيفيه نجد جدول )11( رتبها ترتيبا تنازليا حسب األقل في المتوسط وقد حصلت المجموعة الضابطة على أقل متوسط وبلغ )17.40( وهى المجموعة التي لم تتعرض ألي متغير مستقل ودرست بالطريقة االعتيادية أما المجموعة التجريبية الثانية فقد درست باستخدام است ارتيجية بارمان وبلغ متوسط درجاتها )3.60( في حين حصلت المجموعة التجريبية االولى التي درست باست ارتيجية كمب على أعلى المتوسطات وبلغ )7.04(. جدول )11( المتوسطات بين المجموعات مرتبة حسب اختبار شيفيه المجموعات المجموعات عدد المجموعة الضابطة التجريبية الثانية التجريبية االولى المجموعة الضابطة التجريبية الثانية التجريبية االولى حجم األثر: لمعرفة مقدار حجم تأثير المتغير المستقل )است ارتيجية كمب(على المتغير التابع )اكتساب المفاهيم النحوية( استعملت الباحثة معادلة مربع )آيتا( في استخ ارج حجم األثر )D( للمتغير المستقل في المتغير التابع وجدول )1( يبين ذلك: جدول )1( حجم األثر للمتغير المستقل في المتغير التابع مقدار حجم األثر قيمة حجم األثر )D( المتغير التابع المتغير المستقل كبير اكتساب المفاهيم النحوية است ارتيجية كمب يتضح من الجدول أعله أن قيمة )D( مقدار حجم األثر بلغت )0.564( وهي قيمة مناسبة لتفسير حجم األثر لمتغير التدريس باست ارتيجية كمب في اكتساب المفاهيم النحوية ولصالح المجموعة التجريبية االولى. 400.)kiessh, 1996,p 448( تفسير النتائج: أظهرت نتائج البحث تفوق المجموعة التجريبية األولى اللئي درسن باست ارتيجية كمب على طالبات المجموعة التجريبية الثانية اللئي درسن باست ارتيجية بارمان وعلى طالبات المجموعة الضابطة اللئي درسن بالطريقة االعتيادية وقد يعزى السبب في ذلك إلى واحد أو أكثر من األسباب اآلتية: 1. إن انموذج كمب من الط ارئق الحديثة التي أدت إلى تفاعل الطالبات مع الدروس وازدياد نشاطهن فأثر ذلك في تحصيلهن.. ان انموذج كمب أكثر ملءمة لطالبات هذه المرحلة من الطريقة االعتيادية التي تتطلب نموا عقليا أكبر. 3. ان الموضوعات التي د رست خلل مدة التجربة من الموضوعات التي يصلح تدريسها بأنموذج بارمان اكثر من الطريقة االعتيادية.

20 االستنتاجات: -1 - ان است ارتيجية كمب العلمي. التوصيات: اسهمت بشكل ايجابي في اكتساب المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف الخامس ان الموضوعات التي درست خلل مدة التجربة في البحث الحالي من الموضوعات التي يصلح تدريسها باستخدام است ارتيجيتي كمب وبارمان في اكتساب المفاهيم النحوية اكثر من الطريقة االعتيادية. ضرورة استخدام است ارتيجيتي كمب وبارمان في تدريس قواعد اللغة العربية لطلبة الصف الخامس العلمي. ضرورة اعداد ك ارس يتضمن النماذج التعليمية الحديثة في التدريس لمساعدة مدرسي اللغة العربية ومدرساتها. ضرورة اقامة الدو ارت التدريبية التي تركز على النماذج التدريسية الحديثة في التدريس. المقترحات: -1 - المصادر: د ارسة مماثلة للد ارسة الحالية في فروع اخرى من فروع اللغة العربية. د ارسة مماثلة للد ارسة الحالية في متغي ارت اخرى مثل التفكير االبداعي االداء التعبيري وغيرها. 1- أحمد, محمد عبد القادر, طرق تعليم اللغة العربية, ط 5, مكتبة النهضة المصرية, القاهرة, 1986 م. - البصيص حاتم حسين. تنمية مها ارت الق ارءة والكتابة است ارتيجيات متعددة للتدريس والتقويم د ط الهيئة العامة السورية للكتاب دمشق سوريا )011(. ال اربع 3- التميمي اميرة محمود و رشا حكت جميل اثر انموذج بارمان في تنمية الفهم الق ارئي لدى طالبات الصف والستون في االدبي 015 م المطالعة مجلة مادة االنسانية جامعة للعلوم التربية كلية ديالى ديالى 4- جابر جابر عبد الحميد الذكاء ومقايسسه ط 1 دار النهضة العربية للنشر القاهرة 1984 م. السادس العدد 5- الجبوري خالد ناجي احمد اثر انموذج كمب في تحصيل طالبات الصف الثالث/ معهد اعداد المعلمات في مادة قواعد اللغة العربية جامعة ديالى كلية التربية للعلوم االنسانية رسالة ماجستير غير منشورة 01 م. 6- جمهورية األهداف التربية, و ازرة الع ارق, التعليمية مديرية المناهج والكتب 1990 م. للمناهج العامة المديرية ط الع ارقي القطر في التربوية والوسائل 7- الجنابي قيس حاتم هاني واخرون اثر انموذج بارمان في اكتساب المفاهيم التاريخية واالحتفاظ بها لدى االول الصف طلب 31 شباط 017/. التربوية للعلوم األساسية التربية كلية مجلة متوسط واالنسانية العدد بابل /جامعة 8- الحفني عبد المنعم. موسوعة علم النفس والتحليل النفسي. ج 3 ط دار العودة بيروت_ لبنان 1991 م. 9- الحلق هشام سعيد ومزيد منصور النص اروي. كيف نجعل اساليب التدريس اكثر تشويقا للتعلم ط 1 منشو ارت 401

21 الهيئة العامة السورية للكتاب دمشق سوريا )008(. 10- الحيلة محمد محمود التصميم التعليمي نظرية وممارسة دار المسيرة عمان االردن 1999 م. 11- داود عزيز حنا وأنور حسين عبد الرحمن. مناهج البحث التربوي جامعة بغداد 1990 م. 1- دروزة أفنان نظير. إج ارءات في تصميم المنهج ط جامعة النجاح الوطنية مركز التوثيق والمخطوطات والنشر نابلس 1995 م. 13- ال ارزي محمد بن أبي بكر. مختار الصحاح. ط 1 دار الرسالة الكويت 1998 م. 14- ازير سعد علي و ارئد رسم يونس اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها ط 1 دار المرتضى للنشر والتوزيع بغداد الع ارق ازير سعد علي واخرون الموسوعة التعليمية المعاصرة مكتبة نور الحسين بغداد الع ارق 014 م. 16- ازير سعد علي وسماء تركي داخل اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية ط 1 ج 1 دار المرتضى للنشر والتوزيع بغداد الع ارق 013 م. 17- الزند وليد خضر التصاميم التعليمية اكاديمية التربية الخاصة للنشر ط 1 الرياض اللمملكة العربية السعودية 004 م. 18- الزوبعي عبد الجليل ومحمد الغنام. مناهج البحث في التربية بغداد مطبعة جامعة بغداد 1981 م سلم عبد الحافظ محمد تصميم التدريس ط 1 الدار العلمية للنشر والتوزيع والطباعة عمان االردن الشلمة وسن عبد هللا احمد وخشمان حسن علي الجرجري اثر انموذج كمب في اكتساب المفاهيم التاريخية لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي مجلة ابحاث كلية التربية االساسية عدد خاص باالبحاث المستلة من رسائل الماجستير لطلبة الد ارسات العليا لسنة الشمري, هدى علي جواد, والساموك, سعدون محمود, مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها, دار وائل, عمان األردن, 005 م. 1- عاقل, فاخر. معجم العلوم النفسية, شعاع للنشر والتوزيع, سوريا, 003 م. - عبد الهادي نبيل وابو حشيش عبد العزيز واخرون مها ارت في اللغة والتفكير دار المسيرة للطباعة والنشر عمان 005 م. 3- العبودي علي ج ارد يوسف اثر انموذجي كمب و اريجلوث في اكتساب مفاهيم علم النفس التربوي نحو المادة لدى طالبات كلية التربية للبنات اطروحة دكتو اره غير منشورة كلية التربية ابن رشد /جامعة بغداد الع ارق. 4- الع ازوي حسن علي فرحان ومناضل احمد جعفر اثر انموذجي )بارمان ولورسباتش( في اكتساب المفاهيم البلغية واالداء التعبيري عند طلبة الصف الخامس االدبي مجلة االستاذ العدد الخاص بالمؤتمر العلمي 40

22 الثالث لسنة. 015 الباري عبد حسني عصر 5- االتجاهات الحديثة االسكندرية مركز االسكندرية للكتاب 000 م المرحلتين في العربية اللغة لتدريس الثانوية واالعدادية العفون ناديا حسين ومكاون حسين سالم. تدريب معلم العلوم وفقا لنظرية البنائية ط 1 دار صفاء للنشر والتوزيع عمان 01 م. غياض رغد زكي و نور عادل عريبي اثر انموذج كمب في تحصيل طلبة كلية التربية االساسية في مادة ط ارئق تدريس التربية الفنية الجامعة المستنصرية مجلة كلية التربية االساسية المجلد )1( العدد )90( 015 م. -8 قطامي يوسف االردن 1998 م قطامي سيكولوجية يوسف ونايفة والتعيلم التعلم قطامي نماذج الصفي التدريس الخليج العربي العدد السابع والسبعون 1998 م. االصدار دار الصفي الثاني الشروق الشروق دار للنشر عمان والنشر للتوزيع االردن مجلة عمان رسالة كمب جيرولد التصميم التعليمي خطة لتطوير الوحدة الد ارسية والمساق ترجمة محمد الخوالدة دار الشروق للنشر جدة 1985 م. كمب 1985 م التصميم خوالدة. محمد ترجمة جرولد الشروق دار الد ارسية الوحدة لتطوير خطة التعليمي اللولو فتحية واحسان االغا تدريس العلوم ط 1 كلية التربية الجامعة االسلمية فلسطين 007 م. جدة مرعي, توفيق احمد, ومحمد محمود الحيلة. ط ارئق التدريس العامة, ط 4, دار المسيرة للنشر والتوزيع, عمان,. 009 االردن, جانيه انموذجي اثر سعيد حامد سعاد المزوري 34- اكتساب في وكلوزماير لدى النحوية المفاهيم المرحلة االعدادية اطروحة دكتو اره غير منشورة كلية التربية / ابن رشد جامعة بغداد 001 م. -35 طالبات النبهان موسى اساسيات القياس في العلوم السلوكية ط 1 دار الشروق للنشر والتوزيع عمان 004 م. 36- Barman, R. C, cohen (004) Bridging the Gap between the old and the new. 37- Kiessh.o(1996): statistical concepts for behavioral scienc, london, sidney, toronto, allyn and bacon 403

23 )1( ينظر: الخطاب النقدي العربي المعاصر وعلقته بمناهج النقد الغربي : د. هيام عبد زيد عطية عريعر, دار تموز للطباعة والنشر والتوزيع, دمشق _ سوريا,. 185 : 01 )( في معرفة النص : يمنى العيد, دار اآلفاق الجديدة, دار الثقافة الدار البيضاء, بيروت, ط,. 14 : 1984 )3( إشكالي ة الخطاب العلمي في النقد االدبي العربي المعاصر: عبد العزيز جسوس, المطبعة والو ارقة الوطني ة, م اركش, ط 1,. 171 : 006 )4( ينظر: م. ن : 199. )5( النص األ دبي و المسألة النقدي ة و المنهج : عبد القادر عبو, جريدة األ سبوع, ع : 005, (6( ينظر : االسلوبي ة في النقد العربي الحديث _ د ارسة في تحليل الخطاب : 8-9. كمفردات )االستق ارء والوصف وغيرها( هي من سيقودنا للكشف عن المنهج مؤخر ا, وهو ما سنتناوله بالتفصيل في المبحث األ خير من هذا الفصل. (7( االسلوبي ة في النقد العربي الحديث _ د ارسة في تحليل الخطاب : 8. (8( خطاب اآلخر- خطاب نقد التأليف األ دبي الحديث انموذجا : 9. ) 9( الخطاب النقدي حول السي اب :. 88 )10) م. ن : 88. (11( الخطاب النقدي حول السي اب : 88. (1( ينظر : نحن و الت ارث_ ق ارءة معاصرة في ت ارثنا الفلسفي: د. محمد عابد الجابري, دار الطليعة, بيروت,. 8 : 1980 (13( ينظر : الشعر الع ارقي الحديث في معايير النقد األ كاديمي العربي : 7. (14( اللغة الناقدة مدخل إج ارئي في نقد النقد : 15. (15( أ ه ارمات النقد _المؤلف والنص والقارئ_ في الق ارءة العربي ة الحديثة والمعاصرة للشعر : 133. )16) م. ن : 178. ونقصد بالمستوى األ ول في د ارست نا هذه رصد ما قاله ناقد النقد في منهج ناقد اإلبداع, أ ما المستوى الثاني فهو قولنا في منهج ناقد النقد نفسه. علما أ ن الكتاب ورد من دون مقد مة, وقد ذكرنا ذلك سابقا في معرض الحديث عنه. (17( التقويل لنقدي المعاصر للت ارث النقدي والبلغي عند العرب : 73. (18( الخطاب النقدي العربي المعاصر وعلقته بمناهج النقد الغربي : 85. )19) م. ن : 36. )0) م. ن : 85. (1( ينظر : مناهج النقد األ دبي _ د ارسة لمكونات الفكر النقدي الع ارقي : 404

24 (( ينظر : نقد النقد_ تأصيل نظري ود ارسة تطبيقي ة في منجز ياسين النصير :. 30,8 بحث الدغمومي ( نقد النقد_ مدخل ابستمولوجي(, نشر في مجلة األ قلم عام النقد_ تنظير النقد العربي المعاصر( عام (3( نقد النقد_ تأصيل نظري ود ارسة تطبيقية في منجز ياسين النصير : )4) م. ن : )5) ينظر : م. ن : )6) ينظر : م. ن : (7( خطاب نقد الشعر _ بين االطر النظري ة االج ارءات التطبيقي ة )صحيفة االديب انموذجا( : 1990, تله صدور كتابه )نقد. 6 )8) ينظر : م. ن : 37. )9) م. ن : )30) م. ن : )31) م. ن : 16. (3( الخطاب النقدي حول قصيدة النثر العربي ة : )33) م. ن :. ) (34( الشع ارء نقادا_ المفهوم و التمثلت : 155 )35 ينظر : م. ن : 155. علما ان الكتاب المتوفر بين أ يدينا وفي المكتبات يخلو من المقدمة ويبتدئ بالتمهيد مباشرة والحديث عن الشاعر الناقد. (36( ينظر : تحليل الخطاب النقدي المغامر : 1, وينظر: في الخطاب النقدي الع ارقي_ شعر الرواد انموذج ا : -9, 5 وينظر: ما بعد النقد_ فضاءات المقاربة ومديات التطبيق : 1-7. (37( ينظر : المنهج االجتماعي في النقد العربي الحديث_ )رسالة ماجستير( : عارف عبد صايل, إش ارف: أ. د. حسين حمزة الجبوري, جامعة االنبار كلي ة لتربي ة, 3-1 : 005. (38( لغة الشعر في الخطاب النقدي األ كاديمي في الع ارق : لغة شعر مهيار الديلمي )أطروحة دكتو اره( : عامر صلل ارهي الحسناوي, مطبوعة على اآللة الكاتبة, جامعة القادسي ة, كلي ة التربي ة, : 011 المقدمة )أ(. (39( لغة الشعر في الخطاب النقدي األ كاديمي في الع ارق :. 4 (40( ينظر : د ارسة المناهج النقدي ة في ضوء الفكر اإلسلمي :. (41( ينظر : جلل الخياط ناقد ا : ) 4( ينظر : مناهج نقد الشعر في مجلة عمان : المقدمة. 405