<4D F736F F D20C7E1D1D3C7E1C920E4E5C7C6ED20E1E1D8C8C7DAC9>

النسخ

1 جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة The Effectiveness of a Cognitive Counseling Program in Reducing Cognitive Distortions among Al- Quds Open University Students إعداد عبد الرحمن أحمد محمود طموني جامعة القدس المفتوحة (فلسطين) / 29 كانون ثاني/ 2019 أ

2 جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة The Effectiveness of a Cognitive Counseling Program in Reducing Cognitive Distortions among Al- Quds Open University Students إعداد عبد الرحمن أحمد محمود طموني با ش ارف الدكتور الا ستاذ محمد أحمد شاهين قدمت هذه الد ارسة للحصول على درجة الماجستير في الا رشاد النفسي والتربوي جامعة القدس المفتوحة (فلسطين) 29 كانون ثاني 2019 أ

3 فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة The Effectiveness of a Cognitive Counseling Program in Reducing Cognitive Distortions among Al- Quds Open University Students إعداد عبد الرحمن أحمد محمود طموني با ش ارف الدكتور الا ستاذ محمد أحمد شاهين نوقشت هذه الرسالة 29 وأجيزت في كانون ثاني 2019 م أعضاء لجنة المناقشة ب

4 الموقع أنا عبد الرحمن أحمد محمود طموني نسخ بتزويد المفتوحة القدس جامعة أفوض رسالتي من الا شخاص أو الهيي ات أو المؤسسات أو للمكتبات بحسب طلبهم عند الجامعة. في النافذة التعليمات الا سم: عبد الرحمن أحمد محمود طموني الرقم الجامعي: التوقيع:... التاريخ:... ج

5 الا هداء إلى من رباني صغي ار وعلمني أن الك ارمة أغلى ما في الحياة وأن العلم مفاتح آفاق المستقبل... إلى من لم تمهله الدنيا لا رتوي من حنانه... أبي إلى روحك الرحمة إلى نبع الحب ورمز العطاء... أمي أدام االله عافيتها إلى الذين اشد بهم أزري... أخي... أختي إلى القلوب الناصعة بالبياض... أبناء وبنات أخي وأختي إلى.. أولي ك الذين لا تتسع الصفحات لذكر أسماي هم أصحاب القلوب الرقيقة والنفوس الطيبة الذين ما إن ذكر الخير إلا وتمر صورهم دون غيرهم في البال مثل جواب سابق للا سي لة إلى كل من تسعده... أصدقاي ي... زملاي ي إنجا ازتي إليكم جميعا أهدي هذا الجهد المتواضع الباحث: عبد الرحمن طموني د

6 شكر وتقدير الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على رسوله الكريم نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين. يقول االله سبحانه وتعالى: و ق ال ر ب أ و ز ع ن ي أ ن أ ش ك ر ن ع م ت ك ال ت ي أ ن ع م ت ع ل ي و ع ل ى و ال د ي و أ ن أ ع م ل ص ال ح ا ت ر ض اه و أ د خ ل ن ي ب ر ح م ت ك ف ي ع ب اد ك ال صال ح ين (النمل: 19 ). يطيب لي بعد أن أنهيت هذه الد ارسة المتواضعة أن أشكر االله سبحانه وتعالى الذي يسر لي أمري وأمدني بالعزم والصبر على مواصلة د ارستي وتحمل أعبها. ويقول الرسول الكريم صلى االله عليه وسلم: ((من ص نع إليه معروف فقال لفاعله: ج ازك االله خي ار فقد أبلغ في الثناء)) لذلك فا نني أتقدم بالشكر للا ستاذ الدكتور محمد أحمد شاهين الذي تشرفت با ش ارفة على رسالتي فا عطاني من وقته الثمين فقد تابع بجهد هذه الرسالة بكل م ارحلها وتفاصيلها وأمدني بالدعم والتشجيع والملاحظات والمعلومات والنصاي ح القيمة التي لولاها لما اكتمل هذه العمل ج ازك االله خي ار وشك ار لك.. كما أتقدم بالشكر الجزيل إلى أعضاء هيي ة المناقشة الذين تكرموا بقبول مناقشة هذه الرسالة وهم: الا ستاذ الدكتور حسني عوض والدكتور فاخر الخليلي وأقول لهم: ملاحظاتكم وا رشاداتكم ساهمت في رفع شا ن هذا البحث وا ث اري ه. كما لا يفوتني أن أشكر الا ساتذة الا فاضل الذين تكرموا بتحكيم أدوات هذه الرسالة. ولا يفوتني أن أتقدم بالشكر الصرح هذا إلى والعرفان العلمي الشامخ جامعة القدس المفتوحة وعمادة بري يسها ممثلة الدارسات العليا والبحث العلمي على توفير التسهيلات كافة للوصول إلى هذه اللحظة من إنجاز البحث. الباحث: عبد الرحمن طموني ه

7 قاي مة المحتويات الموضوع الصفحة الغلاف صفحة أ ق ارر لجنة المناقشة ب الا ق ارر الا هداء والتفويض ج د شكر قاي مة قاي مة قاي مة وتقدير المحتويات الجداول الملاحق ه و ط ل العربية باللغة الملخص م الا نجليزية باللغة الملخص س خلفية الا ول: الفصل الد ارسة ومشكلتها المقدمة 6 مشكلة 2.1 الد ارسة وأسي لتها 7 فرضيات 3.1 الد ارسة أهداف الد ارسة الد ارسة أهمية و

8 10 الد ارسة حدود ومحدداتها التعريفات الا ج اري ية للمصطلحات 7.1 النظري الا طار الثاني: الفصل والد ارسات السابقة النظري الا طار الد ارسات 2.2 السابقة الطريقة الثالث: الفصل والا ج ارءات الد ارسة منهجية 40 مجتمع الد ارسة وعينتها أدوات الد ارسة 48 الد ارسة تصميم ومتغي ارتها إج ارءات تنفيذ الد ارسة 50 المعالجات 6.3 الا حصاي ية نتاي ج ال اربع: الفصل الد ارسة 55 المتعلقة النتاي ج بالفرضية الا ولى المتعلقة النتاي ج بالفرضية الثانية المتعلقة النتاي ج بالفرضية الثالثة 3.4 الفصل الخامس: النتاي ج تفسير ومناقشتها 68 الا ولى الفرضية نتاي ج مناقشة ومناقشتها 1.5 ز

9 71 ومناقشتها الثانية الفرضية نتاي ج مناقشة ومناقشتها الثالثة الفرضية نتاي ج مناقشة التوصيات 4.5 والمقترحات 76 المصادر والم ارجع العربية باللغة 81 المصادر والم ارجع الا نجليزية باللغة 86 الملاحق ح

10 قاي مة الجداول الجدول (1.2) (1.3) (2.3) (3.3) (4.3) (5.3) (1.4) (2.4) (3.4) (4.4) (5.4) (6.4) (7.4) (8.4) (9.4) (10.4) (11.4) (12.4) الصفحة موضوع الجدول سجل الا فكار قيم معاملات ارتباط ال ف قرة بالمجال الذي تنتمي إليه وقيم معاملات ارتباط الفق ارت مع الدرجة الكلية للمقياس كذلك قيم معاملات ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية للمقياس معاملات ثبات أداة الد ارسة بطريقتي كرونباخ ألفا وا عادة الاختبار درجات احتساب مستوى التشوهات المعرفية محتويات الجلسات الا رشادية تصميم الد ارسة نتاي ج اختبار شبيرو وليك (Shapiro-Wilk) للتوزيع الطبيعي المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية واختبار (ت) تبعا لمتغير المجموعة على مقياس التشوهات المعرفية في القياس القبلي المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لدرجات أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التشوهات المعرفية في القياس القبلي والبعدي تحليل التباين المصاحب للقياس البعدي للتشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لديهم الاوساط الحسابية المعدلة للقياس البعدي لمقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الارشادي والاخطاء المعيارية لها المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية للقياسين القبلي والبعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي نتاي ج اختبار Bartlett للكروية للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي نتاي ج تحليل التباين المصاحب المتعدد لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة مجتمعة وفقا للبرنامج الا رشادي تحليل التباين المصاحب للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة كل على حدة وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لا بعاده لديهم الا وساط الحسابية المعدلة للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي نتاي ج اختبار (ت) للعينات المت اربطة لفحص الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس التشوهات المعرفية لدى اف ارد المجموعة التجريبية نتاي ج اختبار (ت) للعينات المت اربطة للكشف عن الفروق بين القياسين البعدي والمتابعة لا بعاد التشوهات المعرفية والدرجة الكلية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة ط

11 الرقم أ ب ت ث ج ح خ قاي مة الملاحق عنوان الملحق الصفحة كتاب تسهيل المهمة كتاب التحكيم أدوات الد ارسة قبل التحكيم الفق ارت المعدلة بعد الا خذ ب أري المحكمين المحكمين لا دوات الد ارسة مقياس الد ارسة في صورته النهاي ية بعد التحكيم البرنامج الا رشادي في صورته النهاي ية بعد التحكيم ي

12 فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة إعداد: عبد الرحمن أحمد محمود طموني با ش ارف: الا ستاذ الدكتور محمد أحمد شاهين 2019 هدفت الد ارسة ملخص الت عرف إلى فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة واستخدم المنهج شبه التجريبي من خلال عينة (30) طالبا وطالبة ممن سجلوا درجات مرتفعة على مقياس التشوهات المعرفية قسموا مناصفة إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والا خرى ضابطة. استخدم مقياس التشوهات المعرفية لجمع البيانات وصمم لا غ ارض الد ارسة برنامجا إرشاديا يستند إلى النظرية المعرفية طبق على المجموعة التجريبية في جلسات بلغ عددها (12) جلسة بواقع جلسة واحدة أسبوعيا مدة كل منها (90) دقيقة. أظهرت نتاي ج الد ارسة وجود فروق دالة إحصاي يا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس التشوهات المعرفية لصالح المجموعة التجريبية وكانت الفروق دالة أيضا بين القياسين القبلي والبعدي على المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي في حين لم تظهر فروق دالة بين القياسين البعدي والتتبعي لدى أف ارد المجموعة التجريبية مما يشير إلى فاعلية البرنامج الا رشادي المطبق في خفض التشوهات المعرفية واستم اررية فاعليته بعد فترة تتبع مدتها ستة أسابيع. وبناء على النتاي ج توصي الد ارسة بتطبيق البرنامج الا رشادي المطور على مجتمعات أخرى ولا غ ارض إرشادية مشابهة أم مغايرة. الكلمات المفتاحية: الا رشاد المعرفي التشوهات المعرفية طلبة الجامعة. ك

13 The Effectiveness of a Cognitive Counseling Program in Reducing Cognitive Distortions among Al- Quds Open University Students Prepared By: Abed Alrhman Ahmed Tamoni Supervision: Prof. Dr. Mohammad Ahmed Shaheen 2019 Abstract This study aims to recognize the effectiveness of a cognitive counseling program in decreasing the cognitive distortions among Al-Quds Open University students. A semiexperimental design was used through a sample of 30 students (males and females), who recorded high degrees in the cognitive distortions standard. They were divided into two groups: experimental and control. A cognitive distortions scale was used to collect the data, while a counseling program based on the cognitive theory was designed for the study, and applied on the experimental group, in 12 sessions, as one session weekly with each session for 90 minutes. The study results showed statistically significant differences between the experimental and the control groups in the post measurement on the cognitive distortions, in favor of the experimental group. Differences between the pre and post measurement in the experimental group were also statistically significant, in favor of the post measurement. Additionally, there were no differences between the post and the long term measurements in the experimental group, which indicates the effectiveness of the applied counseling program in deceasing the cognitive distortions and six month follow-up effectiveness. Based on the results, the study recommends to apply the developed counseling program to other communities, and for similar or different indicative purposes. Keywords : Cognitive counseling, cognitive distortions, university students. ل

14 الفصل الا ول خلفية الد ارسة ومشكلتها المقدمة مشكلة الد ارسة وأسي لتها فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة ومحدداتها التعريفات الا ج اري ية للمصطلحات 1

15 الفصل الا ول خلفية الد ارسة ومشكلتها المقدمة 1.1 ي عد العنصر البشري بصفة عامة وطلبة الجامعة بصفة خاصة من أهم الموارد التي يمتلكها أي مجتمع من المجتمعات ويقاس تقدم أي مجتمع من المجتمعات بمقدار استثمار موارده البشرية. لذلك وينظر إلى الطالب الجامعي باعتباره من أهم القوى المنتجة الري يسة في المستقبل التي يبنى عليها عبء التقدم الاقتصادي والاجتماعي مما يستدعي تقصي احتياجاته ومشكلاته ومنها بخاصة التشوهات المعرفية التي تتضمنها معارفه وخب ارته ومساعدته في التغلب على هذه المشكلات وتعديل التشوهات المعرفية لديه والعمل على تحقيق احتياجاته وبخاصة الجانب النفسي منها الذي يرتبط بتكيفه وفاعليته وأداي ه. وانطلاقا من هذه الا همية البالغة لمرحلة التعليم الجامعي باعتبار مخرجاتها غاية التنمية ووسيلتها معا أصبح من الضروري إيلاء أهمية إلى ب لورة وتطوير شخصية متكاملة للطالب الجامعي بحيث تتمتع بوجود مستويات ملاي مة ومعتدلة من الا فكار والمعتقدات العقلانية والصحة النفسية لكي يتسنى لها القيام با دوارها المجتمعية بثقة واقتدار لمواكبة مستجدات العصر وتحدياته. وخلافا لذلك ستبقى فلسفة التعليم العالي قاصرة عن تحقيق الا هداف المنشودة (العويضة 2009). لقد تنبه الفلاسفة اليونانيون منذ القدم إلى أن الطريقة التي تدرك بها الا شياء وليس الا شياء نفسها هي التي تميز سلوكنا وتصفه بالاضط ارب أو السواء وفي هذا الصدد يقول "أبيقورس:" لا 2

16 .(15 يضطرب الناس من الا شياء ولكن من الا ارء التي لهم عنها" (العقاد 2001: واستنادا إلى هذه الا فكار ترى النظرية المعرفية الطريقة التي تتم فيها معالجة المعلومات حول الا حداث تلعب د و ار في حدوث مهما المشكلات الانفعالية ومن هذه المشكلات التشوهات المعرفية التي تمثل مجموعة من الا فكار المبالغ فيها والمعارف المضطربة وتزيد من تشويه الفرد لما يحدث حوله من أحداث في المواقف المختلفة 2011) Seeds,.(Covin, Dozois, Ogniewicz, وقد ظهرت فكرة التشوهات المعرفية "Beck" لا ول مرة على يد بيك (Cognitive Distortions) في المقالة التي نشرت عام 1963 م بعنوان: "الاكتي اب والتفكير" إذ تحدث عن بعض التشوهات التي يمارسها الا ف ارد الذين يعانون من الاكتي اب وقد لاحظ أن مرضاه يعانون أنماط من التفكير التي تبدو منتظمة إلا انها خاطي ة وهذه الا نماط ينتج عنها سلوكيات غير تكيفية وقد حدد أربعة أنواع من التشوهات المعرفية. وفي عام 1967 م وفي الطبعة الا ولى من كتابه: "الاكتي اب الجوانب التجريبية والنظرية الا كلينيكية" أضاف ثلاثة تشوهات معرفية أخرى لتصل إلى سبعة أنواع إذ وصف الا ف ارد الذين يمارسون التشوهات المعرفية على أنهم يدركون الا شياء والا شخاص والعالم المحيط بهم بطريقة مشوهة وم حرفة مما يجعلهم أكثر عرضة للا صابة بالاكتي اب وفيما بعد طور بيرنز (1980 (Burns, بيك "Beck" أنواع التشوهات المعرفية بناء على ما ذهب إليه التشوهات من أنواع عشرة إلى لتصل المعرفية 2009) Alford,.(Beck, 1963; Burns, 1980; Flanagan, & Flanagan, 2004; Beck & يتفق الباحثون على تا ثير التشوهات المعرفية على الا ف ارد الذين يحملون هذه الا فكار إذ آرجيل أوضح (2001 (Argyle, أن الطريقة التي يفكر فيها الفرد تحدد نمط تكيفه فالفرد الذي يفكر بطريقة إيجابية في الا حداث التي يعيشها ينعكس على م ازجه ويتكيف مع بيي ته كما يرى أن التشويه المعرفي للا حداث وأخطاء التفكير تؤدي بالفرد إلى اضط اربات م ازجية مما يساعد على انخفاض مهيدات والحربي (2016 ALharbi, (Mhaidat & إلى أن التشوه المعرفي 3 مستوى التكيف لديه. ويشير

17 يؤثر على طريقة تفسير الا حداث وطريقة التعامل مع المعلومات فالشخص الذي لديه تشوه معرفي يميل إلى تشويه وتغيير المعلومات بطريقة تجعل منه ضحية لا فكاره المشوهة دون أي دليل واضح (Batmaa, Kocbiyik, & Yuncu, 2015) يدعم هذه الا فكار. وينظر كل من باتما وكوكبيك ويونسو إلى التشوهات المعرفية على أنها عمليات إد اركية لا تتكون من محتوى سوي وتساهم في تحويل المواقف المختلفة وأحداث الحياة إلى أفكار سلبية تلقاي ية. ولا شك أن نواتج الا د ارك تعزى إلى المكون المعرفي للفرد وهذه النواتج تتعلق بالا فكار والمعتقدات المنبثقة عن الفرد ومنها أفكار واقعية ومنها ما هو مشوه وتعد هذه النواتج من المؤش ارت الدالة على طبيعية الشخصية هل هي تكيفية أم غير تكيفية ومن جانب آخر يتعرض طلبة الجامعات الفلسطينية للكثير من الا حداث الضاغطة التي يمكن النظر إليها باعتبارها معرفية المنشا فقد أشارت نتاي ج الد ارسات إلى انتشار الا فكار اللاعقلانية بين الطلبة الجامعين الفلسطينيين كد ارسة أبو شعرة (2007) ود ارسة الحموز (2006). وقد كشفت نتاي ج الد ارسات عن فعالية الب ارمج الا رشادية المعرفية في خفض التشوهات زوقش (2017) الجازي (2016) المعرفية لدى الا ف ارد ومنها: د ارسة ود ارسة ود ارسة بن حجاب د ارسة أبو هدوس (2015) عودة ود ارسة ود ارسة أبو عيطة والخ ازعلة وحمدي (2015) (2016) ود ارسة وي عد الا رشاد المعرفي إرشادا ذا وقت المدى قصير اقتصاديا (2012) مهيدات.(2011) ومنظما علميا محدد فعالا نشطا تعليميا تعاونيا مب اش ار ويتخذ الجانب البناي ي سهل شاملا التطبيق ويكون فعالا ونافعا بشكل أفضل بالدمج بين الا ساليب المعرفية والا ساليب السلوكية لا حداث تغي ارت في المشاعر والتفكير أن الا رشاد تا كد وقد المعرفي فعال وقاي يا في الحد فعاليته تبين حيث من العديد من الا ع ارض والاضط اربات النفسية (2005.(Beck, 4

18 وتعتمد فنيات النظرية المعرفية على مساعدة المرشد للمسترشد على التفكير بطريقة واقعية ومن هذه الفنيات المعرفية: الواجبات المنزلية المشكلات حل المناقشة تصحيح الا فكار إعادة إعادة البنية التفكير المعرفية فهم المعنى الخاص للكلمات تحدي ما هو العزو مطلق وصف أو تسمية التشوهات قاي مة الم ازيا والعيوب والمقارنة بينهما التدريب على التخيل سجل الا فكار وغيرها الكثير 2012) Sharf,.(Knapp & Beck, 2008 ; وقد كان الا رشاد المعرفي فعالا مع العديد من الاضط اربات والمشكلات قام بيك إذ النفسية با ج ارء تحليل لنتاي ج الا رشاد باستخدام الا رشاد المعرفي والا رشاد المعرفي السلوكي خلال "Beck" الفترة ( )م شمل خلالها حوالي (16) د ارسة تحليلية ضمت أكثر من (9000) مشاركا من خلال حوالي (330) د ارسة مما يؤكد فعالية الا رشاد المعرفي والا رشاد المعرفي السلوكي.(Knapp & Beck, 2008) وقد أشارت نتاي ج الد ارسات إلى انتشار الا فكار اللاعقلانية بين الطلبة الجامعيين بدرجات متفاوتة كد ارسة عبد اللالة (2012) ود ارسة الش اريري (2010) ود ارسة العويضة (2009) ودر اسة أبو شعرة (2007) ودارسة الحموز( 2006 ) ودارسة ج اردات (2006) ود ارسة العلي بك (2004) ود ارسة حسن والجمالي (2003). وتجرى هذه الد ارسة بناء على توصيات عدد من الد ارسات السابقة كد ارسة كل الجعافرة من والحوارنة والخ ارشة (2015) ود ارسة الياسمين (2015) ود ارسة عامر (2005) وجميعها أوصت بضرورة التركيز على ب ارمج إرشادية تهدف إلى تنمية التفكير العقلاني والمنطقي بين طلبة الجامعة كجزء من ب ارمج تربية الشخصية والصحة النفسية. كما أوصت بعض الد ارسات كد ارسة المعايطة (2016) ود ارسة نصار( 2015 ) ود ارسة ا لجعافرة (2014) بضرورة إج ارء ب ارمج إرشادية لخفض 5 التشوهات المعرفية وتعديلها لدى في ات طلبة المدارس وما بعدها.

19 مشكلة الد ارسة وأسي لتها 2.1 بما أن طلبة الجامعة يمثلون ثروة وطنية في غاية الا همية باعتبارهم الطاقة الدافعة نحو التقدم والبناء فهم بحاجة إلى تقديم الرعاية العلمية والاجتماعية والجسمية والنفسية لهم واستثمار قد ارتهم حتى يسهموا في تطور مجتمعاتهم وتنميتها. إن تضمين الب ارمج التعليمية والتربوية على مستوى الجامعة وما قبلها ب ارمج إرشادية في الوقاية من الوقوع في المشكلات التكيفية بمختلف أنواعها إضافة إلى التدخلات الا رشادية النماي ية والعلاجية سوا ء أكانت إرشادا أم جماعيا فرديا من شا نها أن تحد من تعرض الطلبة لمشكلات وصعوبات مختلفة إذ تساعد على امتلاكهم المها ارت التكيفية المناسبة التي يحتاجون إليها عند التعامل مع الضغوطات التي تعترض حياتهم ومسيرتهم الجامعية (شاهين 2007). ومن خلال د ارسة الباحث في الجامعة لاحظ وجود العديد من التشوهات المعرفية لدى بعض طلبة الجامعة التي برزت من خلال سلوكاتهم اليومية في أثناء تفاعله معهم منها ما يرتبط بالمشكلات الد ارسية ومنها ما يرتبط بمشكلات الحياة بشكل عام ومن الا مثلة على ذلك التعميم ال ازي د مثل (كل الناس سيي ون) الكل أو لا شيء (إما أن أحصل على الوظيفة التي أرغب بها أو لا أريد العمل مطلقا ) والاستنتاج العشواي ي (طالب يتصل بصديق دون أن يرد أحد فيقول صديقي لا يريد أن يكلمني). إن كل هذه الا فكار غير الملاي مة للمواقف التي تواجههم تؤدي بهم إلى الوقوع تحت وطا ة الضغوط النفسية والاضط اربات الانفعالية وقد تسبب لهم القلق والاكتي اب. وفي هذا الصدد يرى بيك وبيك (1995 Beck, (Beck & أن جزءا كبي ار من الاضط اربات السلوكية ناتجة عن التفكير الخاطي أو التشويه المعرفي فالا ف ارد يفكرون بطريقة خاطي ة لا نهم لم يعرفوا الطريقة الصحيحة في التفكير وأن التركيز على طرق التفكير والتشوهات المعرفية قد يساعد في تعديل السلوك فالا شخاص يصابون بالاكتي اب بسبب تفكيرهم الخاطي واستخدامهم أفكا ار مشوهة. 6

20 لذا فا ن الغرض من هذه الد ارسة هو التعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة أسي لة الد ارسة تنبثق عن مشكلة الد ارسة الا سي لة الا تية: السؤال الا ول: هل توجد فروق دالة إحصاي يا بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التشوهات المعرفية تعزى لتطبيق البرنامج الا رشادي السؤال الثاني: هل توجد فروق دالة إحصاي يا بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية تعزى للبرنامج الا رشادي السؤال الثالث: هل توجد فروق دالة إحصاي يا بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي بعد ستة أسابيع من انتهاء تطبيق البرنامج الا رشادي 3.1 فرضيات الد ارسة للا جابة عن أسي لة الد ارسة فقد صيغت الفرضيات الصفرية الا تية: الفرضية الا ولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التشوهات المعرفية لتطبيق تعزى البرنامج الا رشادي. 7

21 الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في للبرنامج الا رشادي. التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية تعزى الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي بعد ستة أسابيع من انتهاء تطبيق البرنامج الا رشادي. 4.1 أهداف الد ارسة هدفت الد ارسة التعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة ويمكن تحديد أهداف الد ارسة حسب الا تي: 1. التعرف إلى الفروق بين درجات أف ارد المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية. 2. التعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. 3. الكشف عن حجم أثر برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. التعرف إلى مدى استمارر فاعلية برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في خفض.4 8 التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة بعد ستة أسابيع من انتهاء تطبيق البرنامج الا رشادي.

22 5.1 أهمية الد ارسة على الرغم من أن التشوهات المعرفية تحتل مكانة بارزة في النظرية المعرفية إلا إن هناك قله في الد ارسات التي تناولت ب ارمج إرشادية لخفض أو تعديل التشوهات المعرفية. لذا جاء الاهتمام في معرفة وتقييم وتعديل التشوهات المعرفية لدى طلبة الجامعة لعل نتاي ج هذه الد ارسة تكشف الغطاء عن جديد يفيد في الا دب النظري في هذا المجال. ويمكن حصر أهمية الد ارسة الحالية من خلال جانبين هما: الا همية النظرية والا همية التطبيقية. الا همية النظرية: تتجلى أهمية الد ارسة الحالية من الناحية النظرية من حداثتها وأصالتها فالبيي ة العربية بشكل عام والبيي ة الفلسطينية بشكل خاص تفتقر إلى د ارسات بحثت في مشكلة الد ارسة الحالية إذ تع د هذه الد ارسة في حدود علم الباحث أولى الد ارسات التي تناولت فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة الجامعة. وربما تكون بذلك قد ساهمت في إضافة إلى الا دب التربوي في مجال التشوهات المعرفية لدى طلبة الجامعة واعتبارها مرجعا لطلبة الد ارسات العليا والباحثين للاستفادة من نتاي جها وأدواتها وتوصياتها في أبحاثهم. الا همية التطبيقية: تا تي أهمية الد ارسة من الناحية التطبيقية في استخدامها للبرنامج الا رشادية الذي المعرفي يستند إلى نظرية بيك لخفض التشوهات المعرفية لدى طلبة الجامعة مما يساعدهم في التعامل مع هذه التشوهات التي تؤثر سلبا على سلوكياتهم كما قد يستفيد من نتاي جها التربويون والمرشدون العاملون في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية في استخدام البرنامج كمرجع للممارسين 9

23 والمتخصصين في هذا المجال إضافة إلى اعتبارها مدخلا لتطوير ب ارمج إرشادية متخصصة تتعامل مع احتياجات ومشكلات طلبة الجامعة في فلسطين. 6.1 حدود الد ارسة ومحدداتها تتحدد إمكانية تعميم نتاي ج الد ارسة الحالية في ضوء ما يلي: الحدود البشرية: اقتصرت هذه الد ارسة على طلبة جامعة القدس المفتوحة- فرع طولكرم. المحدد تتحدد الا ج اري ي: نتاي ج الد ارسة بالا دوات المستخدمة ومدى صدقها وثباتها. الحدود المكانية: فروع جامعة القدس المفتوحة فلسطين. الحدود الزمانية: طبقت الد ارسة في العام الد ارسي 2019/2018 م. المحددات المفاهيمية: اقتصرت نتاي ج الد ارسة على المفاهيم والمصطلحات الواردة في فيها. كما أن تعميم نتاي ج الدارسة الحالية سيكون مقيدا بدلالات صدق وثبات الا دوات المستخدمة ومدى الاستجابة الموضوعية لا ف ارد عينة الد ارسة على هذه الا دوات من جهة وعلى مجتمعات مشابهة لمجتمع الد ارسة من جهة أخرى. 10

24 7.1 التعريفات الا ج اري ية للمصطلحات تضمنت متغي ارت الد ارسة عددا من المصطلحات الري يسة وفيما يلي التعريف بهذه المصطلحات: التشوهات المعرفية Distortions) :(Cognitive هي عبارة عن عمليات عقلية تمثل أخطاء في التفكير تؤدي إلى معتقدات سلبية وتسبب بدورها مشاعر سلبية مما يساعد على ظهور نمط استجابات الفرد السلوكية (1987 Emery,.(Beck, Rush, Shaw, & وتعرف التشوهات المعرفية إج اري يا في هذه الد ارسة بالدرجة التي يحصل عليها المفحوص على مقياس التشوهات المعرفية المطور لا غ ارض الد ارسة. طلبة جامعة القدس المفتوحة: هم جميع الطلبة في فروع الجامعة كافة المسجلين في السنة الد ارسية 2019/2018 م. برنامج الا رشاد الجمعي المعرفي: مجموعة من الا ج ارءات المنظمة التي تستند إلى أسس الا رشاد المعرفي ونظرياته وتتضمن المعلومات والخب ارت والمها ارت والا نشطة المتنوعة التي تقدم للا ف ارد خلال فترة زمنية محددة بهدف مساعدتهم على اكتساب أنماط ومها ارت سلوكية جديدة تؤدي بهم إلى تحقيق التوافق النفسي والتغلب على مشكلاتهم (حسين 2012). البرنامج الا رشادي المطبق: مجموعة الا ج ارءات والاست ارتيجيات التي صممت من قبل الباحث بنا ء على عمليات التقييم التي أجريت مسبقا وذلك من أجل تحقيق أهداف معينة للوصول إلى النتاي ج المرجوة 2006).(Filmore, 11

25 الفصل الثاني الا طار النظري والد ارسات السابقة 1.2 الا طار النظري 2.2 الد ارسات السابقة 12

26 الفصل الثاني الا طار النظري والد ارسات السابقة 1.2 الا طار النظري الخلفية الفلسفية للنظرية المعرفية ظهرت انطلاقة الثورة الجديدة في علم النفس والتي أطلق عليها " الثورة المعرفية " والتي (Kelly) يتزعمها رواد المنظور المعرفي وهم: ألبرت إليس (Ellis) أرون بيك (Beck) جورج كلي ولقي هذا التيار المعرفي قد ار كبي ار من القوة الدافعة بفضل هؤلاء الرواد. إن جوهر هذه الثورة قاي م على أساس العلاقة الوثيقة بين المعرفة والانفعال والسلوك فعندما يفكر الا نسان فا نه ينفعل ويسلك (كحلة 1998). ويؤكد الاتجاه المعرفي على أهمية فهم العمليات الوسيطة التي تجري داخل الفرد بدءا من ظهور المثي ارت والاستجابات التي يقوم بها لذا فا ن النظريات المعرفية تهتم بتفسير الفرد للا حداث والمعلومات والخب ارت (العادلي والقريشي 2015). ويقوم الا رشاد المعرفي على حقيقة مؤداها أن لكل فرد منا أفكار وتوقعات ومعا ن وافت ارضات عن الذات وعن الا خرين وعن العالم المحيط به وهي التي توجه سلوكه وتحدد انفعالاته وتشكل في جملتها الفلسفة الا ساسية للفرد في الحياة. إن المشكلات والصعوبات النفسية (قلق-اكتي اب) الحياة في تحدث عندما تكون هذه الا فكار والاعتقادات والافت ارضات لديه ذات طبيعة سلبية وخاطي ة ومن هنا يسعى المرشد المعرفي إلى مساعدة المسترشد على أن يصبح أكثر وعيا با نماط التفكير (بلان.(

27 وعلى الرغم من أن فكرة تا ثير التفكير في الشخصية قد تبلورت بشكل واضح في السنوات الا خيرة إلا أن لها جذو ار تاريخية فقد كتب مارك أوريل "Marc-aurele" قاي لا : "إذا كانت بعض هموم الحياة تجعلك حزينا فا ن الا مر لا يرجع إلى تلك الهموم في حد ذاتها إنما ما يقلقك هو طريقة حكمك عليها لذا فا ن الا مر متروك لك وحدك من أجل تطهير نفسك من هذه الا حكام" (علوي وزعبوش.(10 : أهداف الا رشاد المعرفي Goal of Cognitive Therapy الهدف الا ساس في الا رشاد المعرفي هو إ ازلة أخطاء التفكير أو التشوهات المعرفية بحيث يمكن للمسترشدين العمل بشكل أكثر فاعلية. ويتم ذلك عن طريق معالجة معلومات المسترشدين التي قد تحافظ على المشاعر والسلوكيات غير المتكيفة. ويقوم المرشد بتحدي التشويه المعرفي لدى المسترشدين ونقاشها ووضع فرضيات لاختبار صحتها بالواقع لتحقيق المزيد من المشاعر والسلوكيات والتفكير بشكل فاعل ا ويجابي فيقوم المرشد با ش ارك المسترشدين في عملية اختبار صحة هذه الا فكار من خلال تجارب واقعية وسلوكية. ويهدف الا رشاد المعرفي في بداية الا مر إلى تخفيف التشوهات المعرفية لكن الهدف النهاي ي هو تغيير وتعديل التشوهات هذه وا بعادها من التفكير باعتبارها هي ما يؤدي إلى هزيمة الذات. ومن أهداف الا رشاد المعرفي كذلك تزويد المسترشدين بالمها ارت اللازمة التي من شا نها مساعدتهم للتغلب على المشكلات المستقبلية التي من الممكن أن تعيقهم 2017) Marquis,.(Hersen & Bellack,1985; Sharf, 2012; Fall, Holden, 14

28 3.1.2 الاضط اربات النفيسة في النظرية المعرفية وعمليات التفكير (CT) لقد وضع بيك) (آرون المنهج المعروف باسم العلاج المعرفي نتيجة أبحاثة على الاكتي اب فهو يرى أن المسترشدين الذين لديهم تحيز سلبي في تفسيرهم لا حداث الحياة هو ما يسهم (CT) ظهور في التشوهات المعرفية. والعلاج المعرفي ينظر إلى المشكلات النفسية على أنها نابعة من عمليات التفكير الخاطي مما يجعل الاستنتاجات غير صحيحة على أساس لمعلومات غير كافية وغير صحيحة وعدم التمييز بين الخيال والواقع (2012.(Corey, (بيك) ويرى أن الاضط اربات النفسية تنشا كنتيجة لعدم الاتساق بين النظام المعرفي الداخلي للفرد وبين المثي ارت الخارجية التي يتعرض لها ذلك الفرد وتحليلها وتفسيرها عن طريق ذلك النظام المعرفي الذي الداخلي يميزه فيبدأ في الاستجابة للمواقف والا حداث المختلفة انطلاقا من تلك المعاني التي يعطيها لها. وقد تكون هناك ردود فعل انفعالية متباينة للموقف الواحد باختلاف الا ف ارد بل من جانب نفس الفرد الواحد أيضا في أوقات مختلفة كذلك فا ن كل موقف أو حدث يكتسب معنى خاصا.(1999 (محمد تجاهه الانفعالية الفرد استجابة يحدد (2006 ويوضح بيك وا يمري Emery,1985) (Beck & الوارد في (الشريف أن الناس ينفعلون بالا حداث وفقا لمعانيها لديهم وتؤدي تفسي ارتهم للا حداث إلى استجابات انفعالية مختلفة وحين يفكر الفرد على أساس تفسي ارت خاطي ة لمواقف الحياة يقوم البناء المعرفي لكل منها بتهيي ة الفرد للاستجابة لها ويصدر عنها انفعال يتفق معها سواء غضبا أم أم أكان قلقا أم حزنا غير ذلك. وتصبح الحالة الانفعالية هي نتيجة لتلك العمليات المعرفية أو لطريقة الفرد في رؤية نفسه والعالم وكذلك يتم التركيز على ما يسمى بالا فكار التلقاي ية أو الا وتوماتيكية السلبية التي تظهر وكا نها منعكسات آلية وتبدو معقولة جدا من وجهة نظر المسترشد وبالتالي تقاوم التغيير. وتتميز الا فكار الا توماتيكية با نها 15

29 تعكس مضامين موضوعات معينة تؤدي إلى اضط اربات نفسية وتكون عند حافة الوعي وتسبق بعض الانفعالات كالغضب أو القلق أو الحزن وتتفق مع انفعال المضطرب الذي يحاول منعها من الظهور إلا أنها تلح في الظهور. (بيك) ويصف الاضط اربات المعرفية فيما يعرف بالثلاثي المعرفي السلبي من حيث نظرة الفرد السلبية إلى ذاته وعالمه والمستقبل. فهو يرى نفسه شخصا محروما ومضطربا وناقصا ويعزو خب ارته غير ا لسارة إلى أخطاء جسمية وأخلاقية ونفسية في ذاته وينظر الفرد لعالمه يضع على أنه عقبات في طريق وصولة لا هدافه وأن هذا العالم يحمله مالا طاقة له بحلمه وينظر الفرد نحو مستقبلة نظرة سلبية يرى من خلالها أن المصاعب الحالية التي يعانيها لن يكون لها نهاية واضعا الفشل مسبقا نصب عينيه (الطيبة 1990). بيك يرى كما (1967 (Beck, الوارد في (الشريف أن الشخصية 2006) تتكون من مخططات أو أبنية معرفية (Schemas) تشتمل على المعلومات والمعتقدات والمفاهيم والافت ارضات والصيغ الا ساسية لدى الفرد التي يكتسبها من خلال م ارحل النمو. ويرى بيك با ن الم ازج النفسي والمشاعر السالبة تكون نتاجا لمعارف محرفة ولاعقلانية وأن هذه الا بنية المعرفية تميز الاضط اربات الانفعالية وتؤثر على إد اركات الفرد والتفسي ارت التي يقدمها للا شياء والذاكرة ويتم إد ارك الخب ارت في ضوء علاقتها بالا بنية المعرفية للفرد ومن المحتمل أن تشوه تلك الخب ارت حتى تتناسب مع هذه الا بنية. ويشار إلى المخططات على أنها أبنية معرفية وتشمل الا فكار المعتقدات والافت ارضات التي يكونها الفرد تجاه نفسه والا حداث من حوله والبيي ة والا خرين والمستقبل وتشكل الا طار الا ساس الذي يستخدمه الفرد لفهم الذات والعالم والعلاقات وهذه المخططات تنمو مبك ار في حياة الفرد من خلال خب ارته واندماجه في العلاقة بالا خرين وتشكل مفهوم الاشخاص عن انفسهم وعن الا خرين وعن العالم حيث توجه هذه المخططات الشخصية تؤثر في فهي الكيفية التي ندرك بها الا شياء والناس 16

30 والا حداث والمخططات هي المسي ولة عن نشا ة الا فكار التلقاي ية السلبية وأيضا تنشيطها وبقاي ها وهي تتعدل بذلك وتتغير وفقا للا حداث والخب ارت ويمكن أن تكون ظاهرية كما يمكن أن تكون ضمنية (Engler, 2013; Beck, Freeman, Davis & Associates, 2015) وتخضع المعتقدات والمخططات المهمة للفرد لتشويهات معرفية لا ن المعتقدات غالبا ما تبدأ في مرحلة الطفولة وعمليات التفكير التي تدعم المخططات قد تعكس أخطاء مبكرة في التفكير وتظهر التشوهات المعرفية عندما لا تكون معالجة المعلومات دقيقة وفعالة في عملها الا صلي.(Sharf, 2012) التشوهات المعرفية التشوهات المعرفية هي وجهات نظر شخصية خاطي ة لم يجري التحقق من وقد صحتها تكون التشوهات المعرفية إيجابية أو سلبية فالتشوهات الا يجابية تكون عن طريق المبالغة في الجوانب الا يجابية للموقف وعدم النظر إلى الجوانب السلبية. أما التشوهات السلبية فتكون عن طريق المبالغة في الجوانب السلبية للموقف وعدم النظر إلى الجوانب الا يجابية وبالتالي يمكن للفرد أن يشوه الواقع بعدة طرق وبشكل إيجابي أو سلبي فالفرد الذي يشوه بطريقة إيجابية ينظر إلى الحياة والمواقف بطريقة إيجابية غير واقعية تدفعه إلى القيام بمجازفات يتجنبها معظم الناس قد تضعه في نهاية المطاف في خطر حقيقي مثل: الاستثمار في أسهم محفوفة بالمخاطر. وا ذا نجح الفرد الذي يتبع التشويه الا يجابي فا ن التشويه الا يجابي يثبت أما إذا فشل فربما ينظر إلى الفشل على أنه نتيجة لاتخاذه فرصة إنتاجية منخفضة. ومثال آخر: إذا شعر الفرد با لم شديدة في الصدر دون مشاورة الطبيب ففي هذه الحالة ربما يقول لنفسه: "ما زلت صغي ار وقويا على أن أصاب بذبحة صدرية".(Bellack, & Hersen, & Kazdin, 1990) 17

31 5.1.2 أنواع التشوهات المعرفية "بيك" لقد حدد مجموعة من التشوهات المعرفية المهمة التي يمكن تحديدها في عمليات التفكير وتؤدي إلى اضط اربات نفسية مختلفة هي: All-or-Nothing الكل أو لا شيء (التفكير الثناي ي) يشير هذا المفهوم إلى ميل الفرد لتقييم الا شياء بشكل متطرف (أبيض-أسود) من خلال التفكير أن شيي ا ما يجب إن يكون بالضبط وهنا يريد الفرد الحصول على كل شيء أو خسارة كل شيء فمثلا : الطالب الذي يحصل على علامة عالية لكنها ليست كاملة فيقول: أنا فاشل تماما. إن هذا التفكير هو تشويه معرفي لا نه يقوم على أساس القطبية في التفكير أي على أساس متطرف كل شيء أو لا شيء ولا يوجد وسط (2012 Sharf,.(Burns, 1980 ; التعميم المفرط (ال ازي د) Overgeneralization هذا التشويه يشير إلى اعتناق معتقدات متطرفة بنيت على إثر حادث معين ثم يميل الفرد إلى تطبيق هذه المعتقدات بشكل غير صحيح على حوادث ليست مشابهة للحادث السابق.(Corey, فمثلا : شاب تقدم لخطبة فتاة فرفضته لا نها تدرس في الجامعة ولا تريد الزواج 2008) الا ن فيقول لنفسه: أنا لن أتزوج... سوف أكون وحيدا كل الفتيات سوف ترفضني. في المثال السابق يتم تصوير الخبرة بشكل مشوه بناء على افت ارض با ن جميع النساء لديهن نفس الخصال لذلك سوف يتم رفضه داي ما (1980.(Burns, التجريد الانتقاي ي Selective Abstraction ي نظر إلى التجريد الانتقاي ي با نه التركيز على تفاصيل صغيرة أ خرجت من سياقها في حين تجاهل غيرها من المي ازت البارزة في الموقف وتصور التجربة برمتها على أساس هذا الجزء 18

32 2011) Yiend, (Beck & Alford, 2009 ; Lester, Mathews, Davison, Burgess, & والمقصود هنا هو تكوين استنتاج مبني على النظر إلى الحدث وتفصيلاته بمعزل عن أي شواهد أو أحداث أخرى. في هذه العملية يتم تجاهل الكثير من المعلومات الا خرى وأهم نقطة في الحدث تستبعد كليا. 2008) والافت ارض هنا: أن الا حداث التي لها قيمة ووزن هي تلك التي لها علاقة بالفشل والحرمان.(Corey, فالطالب الذي ينسى سؤال في الامتحان في حين أنه قد أجاب عن بقية الا سي لة فيقول لنفسه: كم أنا غبي... كيف غاب عني هذا السؤال سوف أرسب في الامتحان وربما يكون العالم مكانا أفضل لو كنت ميتا الا ن (2004 Flanagan,.(Flanagan & القفز إلى الاستنتاجات (الاستدلال التعسفي) Jumping to Conclusions ي طلق عليه أيضا الاستدلال التعسفي Inference) (Arbitrary وي عرف با نه عملية استخلاص أو استنتاج من حالة أو حدث أو تجربة عندما لا يكون هناك أي دليل يدعم الاستنتاج أو عندما يكون الاستنتاج مخالفا للا دلة 2009) Alford,.(Beck, 1963 ; Beck & فالشخص الذي الطريقة يستنتج نتاي ج سلبية دون وجود أي دليل يدعم هذا الاستنتاج حتى وا ن كانت يشوه تفكيره بهذه الا دلة تشير إلى Reading) (Mind إذ نتاي ج إيجابية. وهناك نوعان لهذا التشويه المعرفي هما: الا ول ق ارءة العقل يعتقد الفرد أنه ي عرف فيما يفكر به الا خرون والثاني ق ارءة المستقبل Telling) (Fortune إذ يتوقع الشخص أن الا مور في المستقبل سوف تتحول إلى السوء ومثال على ذلك: الشخص الذي يطلب من الطبيب صورة أشعة بشكل روتيني ويفترض فو ار أنه مصاب بالسرطان (Gurwen,Palmer,Ruddell,. 2000) 19

33 عبا ارت الوجوب Should Statements يحدد الشخص قانون ثابت لما يجب أن يكون عليه الا خرون ونفسه والعالم المحيط من حوله حيث يقوم الشخص برفع مستوى التوقعات عن نفسه والا خرين والعالم المحيط به إلى مطالب مرتفعة وجامدة وعندما لا يتم تحقيق هذه التوقعات يشعر با نه يعاني من مشاعر الضغط النفسي والمشاعر الاكتي ابية 2000) Ruddell,.(Gurwen, Palmer, وتترجم هذه ا لفكرة إلى أفعال "ينبغي" و "يجب" أن يكون فالتفضيلات والتوقعات قد حولت إلى طلبات جامدة متصلبة وعندما لا تتوافق هذه المطالب مع مشاعر الفرد فا نه يصاب بالا حباط. فمثلا : لاعبة الجمباز التي تؤدي تمرينا صعبا على جهاز المتوازي تقول لنفسها: لا يجب أن أرتكب أي أخطاء وقد يؤدي بها هذا النمط من التفكير إلى الشعور بالا حباط والكرب (كوروين رودل و و بالمر 2008). الاستدلال الانفعالي Emotional Reasoning يقوم الفرد بتفسير الا حداث من خلال مشاعره إذ يعتمد الفرد على انفعالاته كدليل لا ثبات الحقاي ق كا ن يقول: أشعر بالا حباط واليا س لذلك فا ن مشكلتي لن تحل. ويمكن تشبيه الاستنتاج هذا الشمس فيه تشرق لا ممطر بيوم العاطفي أبدا. هذا الخطا مهم على وجه الخصوص في فهم مفاده استم ارر المعارف اللاتكيفية والاضط اربات النفسية ومقاومتها للتغير إذ يحدث هذا الخطا عندما يفسر المرء استجابة انفعالية لفك رة ما كدليل على صحة هذه الفكرة وصدقها. فا ذا تسببت فكرة ما (القلق بشا ن عدم التوظيف مثلا ) في التوتر فا ن الفرد الذي ينخرط في الاستدلال الانفعالي يستخدم التوتر كدليل على أن لدية ما يبرر القلق بشا ن خسارته لوظيفته (جي ; Leahy,.(Burns, 1980; Bourne, 2011; 20

34 الشخصانية Personalization ميل الا ف ارد إلى أن يعزوا الا سباب أو الحوادث الخارجية إلى أنفسهم حتى وا ن لم يكن هناك أي أساس منطقي أو دليل لهذا العزو. وهذا النوع من التشويه يخلق مشاعر الذنب ولوم الذات لا ن الفرد يعتبر نفسه مسي ولا عن الا حداث الخارجية إذا لم تحدث بشكل جيد. فترى الا م نفسها فاشلة بسبب ملاحظة من المعلم تشير إلى أن طفلها لا يعمل بشكل جيد وتقرر على الفور أنها أم سيي ة.(Burns, 1980 ; Gurwen, Palmer, Ruddell, 2000 ; Corey, 2008) التضخيم Magnification and Minimization والتقليل يقصد بالتضخيم والتقليل إد ارك حالة أو موقف بشكل أكبر بكثير مما هو فعلا أو أقل بكثير من الواقع أو مما يستحق. ويحث التشوه المعرفي عند الا ف ارد عندما يقومون بتضخيم العيوب الصغيرة والتقليل من أهمية الا حداث المهمة وتؤدي هذه العملية بدورها إلى الشعور بالدونية والاكتي اب. ومن الا مثلة على هذا التشويه المعرفي طالبة تقول لنفسها: الحصول على درجات عالية في الامتحان لا يعني أنني ذكية.. يمكن للا خرين الحصول على درجات عالية أيضا.(Corey, 2008; Knapp & Beck, 2008; Sharf, 2012) التقليل من شا ن الا حداث الا يجابية Disqualifying the Positive يشير هذا النمط إلى التقليل من شا ن الحوادث الا يجابية التي يمر بها الفرد وتحويلها إلى حوادث سلبية فالفرد هنا لا ينكر الخب ارت الا يجابية فقط بل يعمل على قلبها بطريقة عكسية تماما وهو ما يسمى بالكيمياء العكسية( Alchemy (Reverse إن هذا النمط من التفكير يع د من أشد التشويهات المعرفية تدمي ار ذلك أن الفرد يعمل داي ما على قلب الحوادث الا يجابية إلى حوادث سلبية أي لا يكتفي الفرد بالنظر إلى ما هو سلبي فقط بل يتجاوزه إلى أن يفسر الا حداث الا يجابية تفسي ار 21

35 سلبيا مطلقا ويسبب هذا التشويه المعرفي الاضط اربات النفسية والاكتي اب وهزيمة الذات.(Burns, 1980 ; Burns, 1999 ; Gurwen, Palmer, Ruddell, 2000) التصفية العقلية Mental Filter إذ يركز الفرد على التفاصيل السلبية في أي موقف فيقوم بانتقاء جانب سلبي واحد في الموقف ويجعله الموضوع الوحيد فقط لاهتمامه وبالتالي يدرك الموقف الكلي بطريقة سلبية ) Burns,.(1980 الا ج ارءات والتقنيات الا رشادية المعرفية يشير بيك في الا رشاد (CT) المعرفي أن إلى التقنيات لا تطبق بشكل آلي كما يعتقد للوهلة الا ولى ويجب على المرشد الا لمام بمجموعة من المها ارت الا رشادية المعرفية لضمان فعالية الا رشاد المعرفي فا ولا : من المهم أ ولا وقبل كل شيء السعي إلى إقامة علاقة مهنية جيدة مع وهو المسترشد إج ارء إرشادي تعاوني ثم تقييم معتقدات المسترشد واختبارها لمعرفة ما إذا كانت واقعية أم لا. وثانيا : يستخدم المرشد الا سي لة السق ارطية كوسيلة لتوجيه المسترشد للتحقق من أفكاره المشوهة الذي من شا نه أن يمكن المسترشد من تقييم أفكاره المشوه بشكل مدروس وهو إج ارء إرشادي يسمى الاكتشاف وفي الا رشاد الموجه. ي شجع المعرفي المسترشدين ويعطون مهام تعليمية مصممة خصيصا لتعليمهم (Knapp & الم ارحل ضمن الا رشادية كافة وفيما يلي الم ارحل الا رشادية أو خطوات الا رشاد المعرفي :Beck, 2008) 1. تحديد الا فكار التلقاي ية. 2. التعرف إلى العلاقة المتبادلة بين الا فكار والمشاعر والسلوك. 22

36 اختبار واقعية وصلاحية المعتقدات والا فكار التلقاي ية لدى المسترشد..3 استبدال المعتقدات المشوهة الخاطي ة بمعتقدات صحيحة أكثر واقعية تحديد وتغيير المعتقدات أو الافت ارضات أو المخططات التي تكمن و ارء التفكير المشوهة. وفي العملية الا رشادية تكون التشوهات المعرفية الخطوة الا ولى في يبدأ المرشد إذ الا رشاد في العملية الا رشادية بالتركيز عليها عن طريق تتبع الا فكار الا لية التلقاي ية المرتبطة ببعض الحالات الم ازجية المحددة أو مواقف محددة وهذه الا فكار التلقاي ية التي تم توليها بشكل عفوي يتم تقييمها من المحتوى حيث ودرجة اعتقاد المسترشد بها وآثارها على حياته. وتصبح هذه التشوهات بمثابة دلاي ل ري يسة موضوعية أو إشا ارت موجهة التي تشير إلى البنى المعرفية (Schema) لدى المسترشد. والغرض الري يس من تسمية وتقييم محتوى أو نمط التشوهات المعرفية هو توفير أداة مفاهيمية يقوم من خلالها المسترشد بفهم أفكاره واستبدلها با خرى أكثر واقعية (a conceptual tool) وموضوعية ويقوم المرشد من خلال علاقة تعاونية بتعزيز المسترشد لقيامة با ختيار بداي ل أكثر واقعية وصحيحة 1990) Kazdin,.(Bellack, Hersen, & فنيات الا رشاد المعرفي في الا رشاد المعرفي تستخدم الكثير من الفنيات لمساعدة المسترشدين على تحقيق أهدافهم وتركز الفنيات المعرفية على تحدي الا فكار التلقاي ية والتشوهات المعرفية والهدف العام للا رشاد المعرفي ليس تفسير الا فكار التلقاي ية أو التشوهات المعرفية بل فحصها من خلال التجريب المنطقي (2012.(Sharf, وهنالك العديد من الفنيات المعرفية التي تستخدم لمساعدة المسترشدين على 23 التفكير بطريقة واقعية وفيما يلي مجموعة من هذه الفنيات:

37 (1 حل المشكلات Problem Solving يعاني المسترشدون من نقص في مهارة حل المشكلات ويقوم المرشد بتعليم المسترشدين أن يحددوا أولا المشكلة يفكروا في الحلول ويختاروا حلا وينفذوه ويختبروا فعالية هذا الحل وكثي ار من المسترشدين يمتلكون مها ارت جيدة في حل المشكلات لكنهم بحاجة إلى خطة علمية لتقيم الا فكار التي تعطل حل المشكلات. يسا ل المرشد في الجلسة الا ولى عن هذه المشكلات واضعا قاي مة للمشكلات ومترجما كل مشكلة إلى هدف إيجابي وفي كل جلسة يسا ل المرشد عن المشكلات التي واجهت أف ارد المجموعة في الا سبوع الماضي أو المشكلات التي من المتوقع مواجهتها الا سبوع القادم ويقوم المرشد بوضعها على أجندة ثم يقدم حلولا إيجابية لبرهة ويترك للمسترشد بنفسه بعد ذلك وضع حلول لمشكلاته 1995) Beck,.(Beck & الا سي لة أو الحوار السق ارطي Socratic Questioning (2 وتسمى أحيانا الاستكشاف الموجه أو الحوار السق ارطي وتستخدم هذه الفنية لفحص التشوهات المعرفية إذ تفيد المسترشد لاستكشاف الذات وهي عملية موجهة وهادفة تساعد المسترشدين على أن يصبحوا أكثر وعيا وانفتاحا ومن ثم تغير المعتقدات اللاسوية واكتشاف طرق تفكير جديدة وتعود فكرة هذه الفنية إلى "سق ارط" عندما كان يعبر عن جهله التام بالموضوع (Overholser, 1993) المطروح للنقاش مع محاوره وأنه يرغب في تعلم المعرفة منه ويشرع في طرح أسي لة تضع يقينيات محاوره موضع التساؤل وفي نهاية الحوار يكتشف المحاور الغياب الفعلي للمعرفة التي ادعى امتلاكها في البداية فلقد أ ارد سق ارط أن يعيد للحقيقة موضوعيتها ويحث الفرد على الابتعاد عن انطباعاته الذاتية (علوي وزعبوش 2009). أمور هي (1997 :(Wells, ويجب على المرشد عند استخدام الا سي لة الا لمام بعدة 24

38 أولا : طرح الا سي لة التي يستطيع المسترشد الا جابة عنها. ثانيا : تقدم الا سي لة المختارة وسيلة للوصول إلى هدف وا عادة صياغة الا فكار. محدد إثارة الا فكار السلبية استكشاف المعاني ثالثا : يفضل استخدام الا سي لة المفتوحة بدلا من الا سي لة المغلقة. يشعر ألا اربعا : يجب المسترشد با ن المرشد يقوم بالتحقيق معه. خامسا : يجب على المرشد أن يفهم تجربة المسترشد بصدق من أجل تحقيق أقصى فاي دة. 3) الواجبات المنزلية Homeworks تع د الواجبات المنزلية ج زءا من الا رشاد المعرفي وهي سمة مميزة لجميع نماذج (CT) و( CBT ) والهدف الري يس للواجبات المنزلية هو إعطاء المسترشد فرصة لممارسة وتعزيز الاست ارتيجيات التي تعلمها في الجلسات الا رشادية (2005 Schatzberg,.(Stein, Kupfer & ويخطط للواجبات المنزلية في ضوء طبيعة المشكلات التي يعاني منها المسترشدين وعادة ما يؤخذ في الاعتبار طبيعة العلاقة الا رشادية التعاونية ولا تهدف الواجبات المنزلية إلى تعليم المسترشدين مها ارت فقط جديدة بل مساعدتهم على اختيار وقياس معتقداتهم في كل مواقف حياتهم وفي العادة اليومية يقع التركيز على الوجبات التي من خلالها يساعد الفرد نفسه بنفسه والتي هي امتداد لما يجري في الجلسات الا رشادية 2016) Dobson,.(Corey, 2008 ; Dobson & 25

39 4) فهم المعنى الخاص للكلمات Understanding idiosyncratic meaning الكلمات لها معاني مختلفة عند الناس تختلف من فرد لا خر اعتمادا على أفكارهم التلقاي ية ومخططاهم المعرفية schemas) (cognitive ولا يكفي أن يفترض المرشد أنه (automatic thoughts) يعرف ماذا يعني المسترشد بالكلمة على سبيل المثال غالبا ما يستخدم الا شخاص المكتي بون كلمات مثل الخسارة والانزعاج وسؤال المرشد للمسترشد يساعدهما على فهم عملية التفكير لدى المسترشد مثال: 2012) :(Sharf, أنا المسترشد: الخاسر الحقيقي... كل ما افعله يظهر أنني الخاسر الحقيقي. المرشد: أنت تقول إنك خاسر... ماذا يعني أن تكون خاس ار المسترشد: أن لم تحصل على ما تريد تخسر في كل شيء. المرشد: ما الذي تخسره المسترشد: حسنا أنا لست خاس ار تماما. المرشد: ربما يمكنك أن تخبرني ما تخسره لا نني أجد صعوبة في فهم كيف تكون خاس ار. 5) تحدي ما هو مطلق Challenging absolutes غالبا يعبر المسترشدون عن معاناتهم من خلال عبا ارت مطلقة أو متطرفة مثل: "كل شخص في العمل أذكى مما أنا عليه" واستخدام عبا ارت مثل: أبدا داي ما وهنا يقوم المرشد بمساعدة المسترشد با ن يتحدى هذه العبا ارت المطلقة كما يلي (2012 :(Sharf, المسترشد: جميع من في العمل أكثر ذكاء مني. 26

40 المرشد: الجميع كل شخص في العمل أكثر ذكاء منك المسترشد: ربما لا... هناك الكثير من الناس في العمل لا أعرفهم لكن مديري يبدو أكثر ذكاء مني. المرشد: لاحظ كيف ذهبنا من الجميع في العمل أكثر ذكاء منك إلى فقط مديرك في العمل. المسترشد: أعتقد انه مجرد مدير لديه الكثير من الخبرة في مجال العمل ويعرف ما يجب عمله. 6) إعادة العزو Reattribution في بعض الا حيان يعزو المسترشدون مسؤولية الا حداث لا نفسهم أي يلقوا اللوم على أنفسهم عندما يكون لديهم القليل من المسؤولية عن هذا الحدث. من خلال إلقاء اللوم على أنفسهم يشعروا بالذنب أو الاكتي اب حيث يقوم المرشد بمساعدة المسترشد كي لا يعزو المسؤولية عن الحدث لنفسه. مثال: 2012) :(Sharf, المسترشد: لماذا خطيبتي تركتني أنا المسؤول عن ذلك. المرشد: عندما تكون هناك مشكلة في العلاقة فغالبا ما يسهم فيها الطرفان كلاهما على حد سواء دعنا نرى فيما إذا كان خطي ك وحدك أو أن خطيبتك لعبت دو ار في ذلك أيضا. 7) وصف أو تسمية التشوهات Labeling of distortions هناك العديد من التشوهات المعرفية لدى المسترشدين مثل: كل شيء أو لا التعميم شيء التجريد ال ازي د الانتقاي ي وغيرها يمكن أن تساعد تسمية التشوهات المعرفية في تصنيف الا فكار الا لية مما يمكن المسترشد من معرفة التشوهات وملاحظتها. مثال: على (automatic thoughts) 27

41 المسترشد الذي ينتقده والده داي ما يرد المرشد بسؤال المسترشد ما إذا كان هذا الا مر تعميم ازي د على سلوك والده (2012.(Sharf, اللافاجعة Decatastrophizing 8) اللامصيبة أحيانا يكون المسترشدين خاي فين من نتاي ج غير مؤكدة لا يحبون حدوثها يتعامل المرشد مع هذا الخوف بسؤال المسترشد ماذا (what-if) مثل: (2012 :(Sharf, إذا ماذا لو المسترشد: أذا لم أحصل على علامة (90) هذا الفصل فستنتهي الا مور. المرشد: ماذا لو حصلت على (80) سيحدث ماذا المسترشد: أعتقد أنه لن يكون سيي ا جدا يمكنني تحسين أداي ي الفصل القادم. 9) قاي مة الم ازيا والعيوب والمقارنة بينهما Listing advantages and disadvantages أحيانا يكون من المفيد للمسترشدين تدوين م ازيا وعيوب معتقداتهم أو تصرفاتهم يطلب المرشد أن يكتب الطالب في المثال السابق سلبيات و ايجابيات الحصول على علامة وعلامة (80) ثم (90) المقارنة بينهما. إن كتابة الم ازيا والعيوب والمقارنة بينها تساعد المسترشدين على الابتعاد عن فكرة كل شيء أو لا شيء (2012.(Sharf, (10 التدريب على التخيل Training on imagination إستخدام الخيال في التعامل مع الا حداث القادمة يمكن أن يساعد على المواجهة. مثلا : الموظفة التي تخاف أن تقف أمام المدير وتطلب منه علاوة يساعدها على المرشد استبدال هذه 28

42 الصورة المدمرة لذات إذ يطلب منها أن تتخيل نفسها أنها تقف أمام المدير وتسا له وتناقشه وتطلب العلاوة. بالا ضافة إلى الفنيات المعرفية قد يستخدم المرشدون المعرفيون فنيات سلوكية الجداول مثل: الاجتماعية( training (social-skills التدريب على المها ارت والتدريب التوكيدي (scheduling) والتدريب على الاسترخاء( training (relaxation وتستخدم هذه في الفنيات (assertiveness training) أوقات مختلفة من العملية الا رشادية لا حداث التغيير في التفكير والمشاعر والسلوك (2012.(Sharf, (11 سجل الا فكار Thought records يستخدم سجل الا فكار لا حداث المخططات في التغيير المعرفية المرتبطة بالتشوهات المعرفية لدى الا ف ارد إذ يوصي رواد الاتجاه المعرفي بتحويل سجل الا فكار إلى نظرية أكثر تحديدا من ما هي (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1987; أداه أو فنية علاجية (1980 Burns, حيث يطلب من المسترشدين الاحتفاظ بسجل للا فكار المختلفة إذ يسجلوا فيها الا فكار التلقاي ية والتشوهات المعرفية والمشاعر الناجمة عنها والتي قد تحدث معهم في المواقف المزعجة بين الجلسات الا رشادية. وفي الجلسات الا رشادية اللاحقة ي درب المسترشدين لتطوير استجابات عقلانية لا فكار التلقاي ية المختلفة والتي تحدث معهم وتسجيلها في العمود المناسب ويمكن استع ارضها ومناقشتها في بداية كل جلسة إرشادية إذ يقوم المرشد أيضا في الجلسات الا رشادية بطرح أمثلة لبعض الا فكار المشوهة المرتبطة بالمسترشدين فيطلب منهم طرح أمثلة أو يقوم بتخيرهم أي الا مثلة أكثر مناسبة لهم وتناقش من خلال هذا النموذج كما يتضح من الجدول الا تي: Flanagam ; Flanagan, 2004 Stein ; Kupfer; Schatzberg, 2005; Flanagan. ; Flanagan, 2015) :(Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1987; Burns, 1999; Winterowd, Beck, Gruener, 2003 ; 29

43 جدول (1.2): سجل الا فكار التشوه المعرفي Cognitive distortion الا فكار التلقاي ية الاستجابة العقلانية Rational response النتاي ج/ المشاعر الجديد Outcome/ new feeling Automatic thoughts المشاعر Emotion الموقف Situation وصف موجز تحديد مشاعر ذكر الافكار كتابة نوع التشوه استبدال الفكرة تقيم المشاعر مرة لموقف مرتبط الحزن/ القلق/ التلقاي ية المعرفي المشوه بفكرة أخرى لمعرفة ما إذا بمشاعر غير سارة الغضب (من 0 المصحوبه عقلانية كانت المشاعر قد إلى 100) بالمشاعر تبدلت مثال: شخص حزن %85 أنا دي ما غير التعميم ال ازي د هذه أول مرة مشاعر ممتازة شارك بمسابقة ولم محظوظ فيها أشترك ينجح فيقول: "أنا بمسابقة يمكن اعرف هكذا حظي لي أن أنجح في حزن %45 داي ما " مسابقات أخرى 12) م ارقبة الذات Self-monitoring هي أحدى الطرق التي تستخدم لمساعدة المسترشدين على تقييم أفكارهم ومشاعرهم وسلوكياتهم إذ يمكن القيام بذلك من خلال إعطاء المسترشدين واجب بيتي بين الجلسات الا رشادية من خلال سجل الا فكار السابق ومناقشة ذلك بين الجلسات الا رشادية التالية وتوفر هذه العملية.(Sharf, 2012) فرصة للمسترشدين للتعرف إلى أفكارهم التلقاي ية 30

44 2.2 الد ارسات السابقة يتناول هذا الجزء عرضا للد ارسات السابقة ذات العلاقة التي أمكن التوصل إليها من خلال استع ارض مجموعة من الد ارسات العربية والا جنبية والمتعلقة بفاعلية ب ارمج إرشادية في خفض مستوى التشوهات المعرفية لدى الا ف ارد. قام زوقش (2017) با ج ارء د ارسة هدفت إلى استقصاء فاعلية برنامج علاجي سلوكي معرفي في تعديل الا فكار المشوهة لدى عينة من فاقدي الهوية الوالدية في مركز الرعاية في محافظة عمان وتضمنت عينة الد ارسة (20) فردا وزعوا بالتساوي بطريقة القرعة إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وتا لف البرنامج من (12) جلسة بلغت مدة كل جلسة (60) دقيقة وأظهرت النتاي ج وجود فروق دالة إحصاي يا تبعا لمتغير المجموعة مما يؤكد فاعلية البرنامج الا رشادي المطبق في تعديل الا فكار المشوهة لدى عينة الد ارسة. وحاولت د ارسة فينن وسفيرتدل (2017 Svartdal, (Finne & التعرف إلى فاعلية برنامج تدريبي في تحسين الكفاءة الاجتماعية وخفض التشوهات المعرفية لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية في مدينة ترومسو في النرويج وطبق البرنامج من مجموعة متخصصة من الخب ارء في مجال البحث العلمي وعلم النفس على عينة بلغت (332) وذلك على مدار (18) أسبوعا واستخدم اختبار قبلي وبعدي وأشارت النتاي ج إلى فاعلية البرنامج المطبق في خفض التشوهات المعرفية وتحسين الكفاءة الاجتماعية. Vakili, Kimiaei, Mashhadi, وهدفت د ارسة فيكيل وكيمليا ومشهدي وفاتيزديا (2017 الزوجي العلاج فعالية مقارنة إلى السلوكي يركز الذي المزدوج العلاج مع المعرفي (Fatehizadeh, خفض في العواطف على التشوهات الا زواج بين المعرفية الثقافية الم اركز إلى المحالين العاي لية في 31

45 أصفهان. واستخدم المنهج التجريبي شبه من خلال تصميم مع مجموعة ضابطة. وتلقت (poststest) المجموعة التجريبية جلسات إرشادية استغرقت الجلسة دقيقة) هدفت فعالية مقارنة إلى 60) (8) الزوجي العلاج السلوكي خفض في العواطف على يركز الذي المزدوج العلاج مع المعرفي التشوهات الا زواج بين المعرفية المجموعة تتلق لم في حين العلاج أن الد ارسة نتاي ج وأكدت تدخل أي الضابطة المعرفي والعلاج العاطفة على يركز الذي الثناي ي التشوهات من يقلل السلوكي في الا ف ارد بين المعرفية الا زواج. المعرفي العلاج أن أيضا النتاي ج وأظهرت بالعلاج مقارنة فعالية أكثر كان السلوكي المشترك خفض في العواطف على يركز الذي التشوهات الا شخاص. بين المعرفية حاولت د ارسة الجازي (2016) تقصي فاعلية برنامج إرشادي جمعي يستند إلى نظرية بيك (Beck) في خفض الاكتي اب وتعديل التشوهات المعرفية لدى عينة من اللاجي ات السوريات في محافظة معان وتكونت عينة الد ارسة من (30) لاجي ة سورية من اللواتي أبدين الرغبة في المشاركة قسمن عشواي يا إلى مجموعتين متساويتين من حيث العدد ومتكافي تين من حيث درجة الاكتي اب والتشوهات المعرفية. وأشارت نتاي ج الد ارسة وجود أثر إلى إيجابي ودال إحصاي يا للبرنامج الا رشادي إذ ظهرت فروق دالة إحصاي يا بين المجموعتين في القياس البعدي لدرجة الاكتي اب والتشوهات المعرفية لدى المجموعة التجريبية مما يدل على فاعلية البرنامج الا رشادي. وقام بن حجاب (2016) با ج ارء د ارسة هدفت للتعرف إلى فعالية برنامج إرشادي معرفي- سلوكي في خفض التشوهات المعرفية لدى مدمني المخد ارت. وتكون مجتمع الد ارسة من جميع الملتحقين في مركز الرعاية اللاحقة بالمنطقة الشرقية الذين بلغ عددهم (50) فردا ممن ثبت إدمانهم للمخد ارت ويعالجون من تا ثير الا دمان بمركز الرعاية اللاحقة بالقطاع الشرقي. وطبقت أدوات الد ارسة على جميع أف ارد المجتمع فاختير أعلى (20) فردا ممن درجات مرتفعة حصلوا على مقياس في التشوهات المعرفية وقسموا بواقع (10 مدمنين) كعينة تجريبية و (10 مدمنين) كعينة ضابطة. 32

46 أظهرت النتاي ج وجود فروق جوهرية ذات دلالة إحصاي ية لدى أف ارد المجموعة التجريبية بين القياس القبلي والقياس البعدي في التشوهات المعرفية لصالح القياس البعدي مما يدل على فاعلية البرنامج الا رشادي. وسعت د ارسة مهيدات والحربي (2016 ALharbi, (Mhaidat & إلى معرفة أثر برنامج إرشادي في تصحيح التشوهات المعرفية وخفض الاكتي اب والشعور بعدم الا مان لدى عينة من اللاجي ات السوريات في المرحلة الثانوية وتكونت عينة الد ارسة الاولية من (220) لاجي ة سورية في مدينة أختير الزرقاء منهم عينة مكونة من (20) لاجي ة سورية ممن حصول على أعلى الد ارجات على مقاييس الد ارسة وقد قسموا إلى مجموعتين أحدها تجريبية وأخرى ضابطة وتكون البرنامج من (12) جلسة بمعدل جلستين اسبوعيا وأشارت النتاي ج إلى أثر للبرنامج الا رشادي المطبق في تصحيح التشوهات المعرفية وخفض الاكتي اب والشعور بعدم الا مان لدى اف ارد الد ارسة من اللاجي ات السوريات. وهدفت د ارسة أبو هدوس (2015) للتعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في تعديل التشوهات المعرفية لدى عينة من المتزوجات ومعرفة أثر ذلك البرنامج على التوافق الزواجي لديهن وتكونت عينة الد ارسة من (26) طالبة متزوجة من طالبات كلية التربية بجامعة الا قصى ت اروحت أعمارهن ما بين (21-19) وممن حصلن على درجات منخفضة على مقياس التوافق الزواجي ودرجات مرتفعة على مقياس التشوهات المعرفية قسمن مناصفة إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية. ولتحقيق هدف الد ارسة أعد برنامج إرشادي يتكون من (11) جلسة طبق على المجموعة التجريبية فا ظهرت النتاي ج وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين متوسطات المجموعتين التجريبية والضابطة على كل من الاختبار البعدي في مستوى التشوهات المعرفية والتوافق الزواجي لصالح المجموعة التجريبية وأشارت النتاي ج إلى استم اررية الا ثر للبرنامج في المتغيرين من 33 خلال القياس التتبعي.

47 وقام عودة وحمدي (2015) با ج ارء د ارسة هدفت للتعرف إلى تا ثير برنامج إرشادي لتعديل التشويهات المعرفية وتحسين مستوى التكيف الزواجي والعلاقة مع الا بناء. وقد تكونت عينة الد ارسة من (54) زوجة وزعن بطريقة عشواي ية على مجموعتين: تجريبية وعدد أف اردها (29) وضابطة وعدد أف اردها (25) واستخدمت الد ارسة مقياس التكيف الزواجي ومقياس العلاقة بين الا مهات والا بناء با بعاده الثلاثة: السلطة الوالدية والارتباط العاطفي والوفاق الزواجي. وأجريت ثلاثة قياسات قبلية وثلاثة قياسات متابعة فتبين وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية فيما يتعلق بتحسين مستوى التكيف الزواجي وتحسين العلاقة مع الا بناء بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية مما يشير إلى فعالية البرنامج في تحسين مستوى التكيف الزواجي وتحسين العلاقة مع الا بناء. وحاولت د ارسة كل من ب ارزيو ودي موتا وريجو ووسيلفيدر ووبينتو-جوفيا و ارموس Pinto-Gouveia, (Brazão, da Motta, Rijo, Salvador, تقصي فاعلية برنامج & Ramos, 2015) إرشادي معرفي سلوكي في خفض التشوهات المعرفية لدى عينة من نزلاء السجون وتكونت عينة الد ارسة من (48) ممن تطبق عليهم شروط الد ارسة قسموا مناصفة إلى مجموعتين أحدهما تجريبية (ANCOVA) والا خرى ضابطة وأظهر تحليل التباين المصاحب فروق ذات دلالة إحصاي ية تبعا لمتغير المجموعة في الاختبار البعدي وكانت الفروق لصالح أفرد المجموعة التجريبية الذين تلقوا البرنامج المعرفي السلوكي مما يؤكد فاعلية البرنامج المطبق في خفض التشوهات المعرفية. وسعت د ارسة أبو عيطة والخ ازعلة (2012) إلى استقصاء أثر برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في تعديل الا فكار السلبية لدى عينة من الشباب الذكور المتا خرين عن سن الزواج في محافظة جرش وتا لفت عينة الد ارسة من (20) شابا عاملا غير متزوج تجاوزت أعمارهم الثلاثين 34 عاما تم توزيعهم وفقا لرغبتهم في المشاركة إلى مجموعتين: المجموعة التجريبية ضمت (10) أف ارد

48 تلقوا برنامج إرشادي يستند إلى نظرية العلاج المعرفي المكون من (12) جلسة إرشادية والمجموعة الضابطة وعدد أف اردها (10) لم تتلق أي برنامج إرشادي. وطور الباحثان مقياس الا فكار السلبية عن الزواج استنادا إلى أفكار بيك عن التشوهات المعرفية. وأظهرت النتاي ج وجود أثر دال إحصاي يا للبرنامج الا رشادي لدى أف ارد المجموعة الذين تعرضوا التجريبية للبرنامج مقارنة با ف ارد المجموعة الضابطة الذين لم يتلقوا أي برنامج في القياس البعدي وفي قياس المتابعة. وأجرى بروجمان وبينك (2011 Bink, (Brugman, & د ارسة في هولندا هدفت التعرف إلى أثر برنامج تدخل الا ق ارن في تحسين الخدمة الذاتية وخفض التشوهات المعرفية لدى عينة من الم ارهقين الذكور ت اروحت اعمارهم ما بين (18-12) سنة وأظهرت نتاي ج الد ارسة انخفاضا ملحوظا في التشوهات المعرفية لدى أف ارد المجموعة التجريبية التي تلقت برنامجا مقارنة با ف ارد المجموعة الضابطة التي لم تتلقى أي برنامج مما يؤكد فاعلية البرنامج في خفض التشوهات المعرفية. وحاولت د ارسة مهيدات (2011) التعرف إلى المشكلات التكيفية لدى الم ارهقات في الا سر المطلقة وأثر تصحيح التشويهات المعرفية في خفض هذه المشكلات إذ تكونت عينة الد ارسة المسحية من (87) م ارهقة من الصفوف الثامن والتاسع والعاشر في المدارس الحكومية لمديرية الزرقاء كما تا لفت عينة الد ارسة التجريبية من (20) م ارهقة من الحاصلات على أعلى الدرجات على مقياس المشكلات التكيفية المكون من أربعة أبعاد. أشارت نتاي ج الد ارسة التجريبية إلى وجود أثر ذو دلالة إحصاي ية بين المجموعة التجريبية على مستوى المشكلات التكيفية لدى الم ارهقات في الا سر المطلقة تعزى لتصحيح التشويهات المعرفية لصالح المجموعة التجريبية مما يدل على فعالية البرنامج الا رشادي. 35

49 يتبين من خلال م ارجعة الد ارسات أن جميع هذه الد ارسات أكدت فاعلية البرنامج الا رشادي المعرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى الا ف ارد ويلاحظ من خلال م ارجعة تلك الد ارسات أنها أجريت على عينات مختلفة من الا ف ارد كد ارسة زوقش (2017) التي أجريت على عينة من فاقدي (Finne & Svartdal, 2017) الهوية الوالدية ود ارسة فينن وسفيرتدل التي أجريت على عينة من Vakili, Kimiaei, 2017) طلاب المرحلة الثانوية ود ارسة فيكيل وكيمليا ومشهدي وفاتيزديا التي أجريت على عينة من ود ارسة الا زواج الجازي (2016) التي أجريت (Mashhadi, Fatehizadeh, على عينة من اللاجي ات السوريات ود ارسة بن حجاب (2016) التي أجريت على عينة من مدمني (Mhaidat & المخد ارت ود ارسة مهيدات والحربي (2016 ALharbi, التي أجريت على عينة من اللاجي ات السوريات في المرحلة الثانوية ود ارسة أبو هدوس (2015) التي أجريت على عينة من المتزوجات ود ارسة عودة وحمدي (2015) التي أجريت على عينة على عينة من المتزوجات ود ارسة ب ارزيو ودي موتا وريجو ووسيلفيدر ووبينتو-جوفيا و ارموس Salvador, Brazão, da Motta, Rijo, التي أجريت عينة من نزلاء السجون ود ارسة أبو عيطة (Pinto-Gouveia, & Ramos, 2015) والخز اعلة (2012) التي أجريت على عينة من الشباب المتا خرين عن سن الزواج ود ارسة مهيدات (2011) التي أجريت على عينة من الم ارهقات. بروجمان و بينك (2011 Bink, (Brugman, & ود ارسة والتي أجريت على عينة من الم ارهقين الذكور وتتميز الد ارسة الحالية عن باقي الد ارسات السابقة بتناولها عينة جديدة ومهمة وهم طلبة الجامعة الذين يبنى عليهم عبء التقدم في جميع المجالات مما يستدعي تقصي احتياجاتهم ومساعدتهم على تحقيق التكيف النفسي وبالتالي الا سهام في تحقيق الصحة النفسية لديهم. كذلك ومن خلال استع ارض الد ارسات السابقة يتضح أن هذه الد ارسات أجريت في بيي ات عربية وغربية باستثناء د ارسة أبو هدوس (2015). وتتميز الد ارسة الحالية عن باقي الد ارسات السابقة 36

50 بتناولها عينة فلسطينية إذ هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وهذا ما يميز الد ارسة الحالية عن باقي الد ارسات السابقة. وقد استفادت الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة في اختيار المنهجية الملاي مة وتحديد التصميم المناسب وكذلك الا ج ارءات لتنفيذ الد ارسة وبخاصة في مجال العينة والا دوات وبناء البرنامج الا رشادي المعرفي الذي طبق على المجموعة التجريبية من طلبة الجامعة وما يتضمنه من أنشطة وفعاليات عملا على تحقيق أهداف الد ارسة. 37

51 الفصل الثالث الطريقة والا ج ارءات منهجية الد ارسة مجتمع الد ارسة وعينتها أدوات 3.3 الد ارسة الخصاي ص السيكومترية الد ارسة لا دوات تصميم الد ارسة ومتغي ارتها متغي ارت الد ارسة 5.3 إج ارءات تنفيذ الد ارسة 6.3 المعالجات الا حصاي ية 38

52 الفصل الثالث الطريقة والا ج ارءات يتناول هذا الفصل الطرق والا ج ارءات التي اتبعت والتي تضمنت تحديد منهجية الد ارسة المتبعة ومجتمع الد ارسة والعينة وعرض الخطوات والا ج ارءات العملية التي اتبعت في تطوير وبناء أدوات الد ارسة وخصاي صها ثم شرح مخطط تصميم الد ارسة ومتغي ارتها والا شارة إلى أنواع الاختبا ارت الا حصاي ية المستخدمة في تحليل بيانات الد ارسة. 1.3 الد ارسة منهجية انطلاقا من طبيعة الد ارسة الحالية والمعلومات الم ارد الحصول عليها ولتحقيق أهدفها بالشكل الذي يتضمن الدقة والموضوعية استخدم المنهج شبة التجريبي من أجل تقصي فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وباعتبار أن المنهج شبه التجريبي هو الا نسب لهذه الد ارسة ويحقق أهدافها بالشكل الذي يضمن الدقة والموضوعية في نتاي جها. 39

53 2.3 مجتمع الد ارسة وعينتها تكون مجتمع الد ارسة من جميع طلبة جامعة القدس المفتوحة فرع طولكرم والبالغ عددهم (2984) للسنة الد ارسية 2019/2018 م وذلك حسب سجلات عمادة القبول والتسجيل في جامعة القدس المفتوحة. وفيما يتعلق بعينة الد ارسة فقد اختيرت حسب الم ارحل الا تية: عينة الد ارسة الاستطلاعية من أجل التحقق من الخصاي ص السيكومترية لمقياس التشوهات المعرفية طبق مقياس التشوهات المعرفية على عينة استطلاعية من مجتمع الد ارسة ومن خارج عينتها الا صلية (الميدانية) وقد بلغت (50) طالبا وطالبة من طلبة جامعة القدس المفتوحة فرع طولكرم المسجلين للسنة الد ارسية 2019/2018 م إذ اختيرت بالطريقة المتيسرة عينة الد ارسة الميدانية تكونت عينة الد ارسة الميدانية من (300) طالب وطالبة بنسبة (%10) من مجتمع الد ارسة المتمثل في طلبة جامعة القدس المفتوحة- فرع طولكرم في الفصل الد ارسي الا ول للسنة الد ارسية 2019/2018 م إذ اختيرت العينة بالطريقة المتيسرة وذلك لتسهيل إج ارءات الد ارسة وصعوبة الوصول إلى عينة عشواي ية أضافة إلى اختصار الوقت والجهد لتحقيق أهداف الدرسة بالوقت المحدد لها عينة الد ارسة التجريبية تمثل أف ارد الد ارسة في (30) طالب وطالبة من الحاصلين على أعلى الدرجات في مقياس التشوهات المعرفية وقسموا بالم ازوجة حسب درجاتهم على المقياس مناصفة إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والا خرى ضابطة بواقع (15) طالب لكل مجموعة. 40

54 3.3 أدوات الد ارسة من أجل إنجاز مهام الد ارسة وتحقيقا لا هدافها ط ورت أداتي الد ارسة وذلك بعد الرجوع إلى الا دب النظري والد ارسات السابقة في هذا المجال هما: اولا - مقياس التشوهات المعرفية: لتحقيق الغاية المرجوة من الد ارسة الحالية قام الباحث بتطوير مقياس التشوهات المعرفية استنادا إلى الا دب النظري الذي تناول الموضوع وبالرجوع إلى عدد من الد ارسات السابقة العربية التي تناولت التشوهات المعرفية هي: (المعياطة 2016 بن حجاب 2016 نصار 2015 العطار ( صلاح الدرين 2015 الجعافرة إضافة إلى عدد من الد ارسات الا جنبية منها:.(Torres, 2002 ; Covin, Dozois, Ogniewicz, & Seeds, 2011) الخصاي ص السيكومترية لمقياس التشوهات المعرفية صدق المقياس: استخدم الباحث نوعان من الصدق كما يلي: أولا : الصدق الظاهري Validity Face للتحقق من الصدق الظاهري أو ما يعرف بصدق المحكمين لمقياس التشوهات المعرفية وأبعاده عرض المقياس بصورته الا ولية على مجموعة من المتخصصين ممن يحملون درجة الدكتو اره في الا رشاد النفسي والتربوي وعلم النفس وعلم النفس التربوي والقياس والتقويم وقد بلغ عددهم (14) محكما كما هو موضح في ملحق (ج) وقد تشكل المقياس في صورته الا ولية من (68) فقرة موزعة على (8) أبعاد إذ أعتمد معيار الاتفاق (%80) كحد أدنى لقبول الفقرة وحسب معيار الاتفاق بين 41

55 (Cooper) المحكمين عن طريق معادلة كوبير إذ يرى ماضي وعثمان (1999) أنه يمكن حساب صدق المحكمين عن طريق المعادلة الا تية: 100 X صدق المحكمين = عدد مرات االتفاق عدد مرات االتفاق + عدد مرات االختالف وبناء على ملاحظات وآ ارء المحكمين أجريت التعديلات المقترحة فقد حذفت (4) فق ارت كما هو مبين في ملحق (ث). واستنادا إلى ملاحظات المحكمين فقد أصبح عدد فق ارت أداة الد ارسة (64) فقرة كما هو مبين في الملحق (ح). ثانيا : صدق البناء Construct Validity للتحقق من الصدق للمقياس أستخدم أيضا صدق البناء (أو ما يطلق عليه أحيانا بصدق الاتساق الداخلي) طبق المقياس على عينة الد ارسة الاستطلاعية واستخ دم معامل ارتباط بيرسون لاستخ ارج قيم معاملات ارتباط ال فقرة بالمجال الذي تنتمي إليه وقيم معاملات ارتباط الفق ارت مع الدرجة الكلية لمقياس(التشوهات المعرفية) كذلك قيم معاملات ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية لمقياس التشوهات المعرفية كما هو مبين في الجدول (1.3): 42

56 جدول (1.3): يوضح قيم معاملات ارتباط الفقرة بالمجال الذي تنتمي إليه وقيم معاملات ارتباط الفق ارت مع الدرجة الكلية للمقياس كذلك قيم معاملات ارتباط كل مجال مع الدرجة الكلية للمقياس (ن= 50 ): الارتباط الارتباط مع مع الدرجة المجال الكلية بعد (1) الكل أو لا شيء الفقرة الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال بعد ( 2 )التعميم المفرط بعد ( 3 )التجريد الانتقاي ي الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال بعد( 4 )القفز إلى الاستنتاجات ** 0.64 ** **0.46 ** **0.41 ** ** 0.40 ** *0.34 ** **0.67 ** *0.32 ** *0.36 ** **0.43 ** **0.41 ** ** 0.40 ** **0.60 ** *0.33 ** **0.55 ** **0.51 ** **0.43 ** **0.47 ** **0.64 ** **0.37 ** *0.35 ** **0.58 ** **0.37 ** **0.56 ** **0.59 ** *0.34 ** **0.44 ** **0.43 ** *0.33 ** الفقرة **0.63 ** **0.38 ** **0.59 ** درجة كلية للبعد 0.65** درجة كلية للبعد 0.81** درجة كلية للبعد 0.80** الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال **0.51 ** درجة كلية للبعد 0.79** الفقرة الارتباط مع الارتباط الدرجة مع الكلية المجال بعد (8) التضخيم والتقليل ** 0.40 ** **0.46 ** ** 0.40 ** **0.39 ** *0.36 ** **0.36 ** **0.40 ** **0.43 ** درجة كلية للبعد 0.66** بعد (7) الشخصانية بعد( 6 ) الاستدلال الانفعالي بعد (5) عبا ارت الوجوب **0.59 ** **0.58 ** *0.34 ** ** 0.70 ** **0.41 ** **0.37 ** **0.55 ** **0.73 ** *0.33 ** **0.54 ** **0.39 ** *0.35 ** **0.63 ** **0.42 ** **0.40 ** **0.51 ** **0.43 ** **0.46 ** **0.48 ** **0.67 ** **0.42 ** *0.32 ** **0.51 ** **0.47 ** درجة كلية للبعد 0.62** درجة كلية للبعد 0.82** درجة كلية للبعد 0.79** *دال إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 ) **دال إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.01 ) يلاحظ من البيانات الواردة في الجدول (1.3) أن معاملات ارتباط الفق ارت ت اروحت ما بين ( ) وكانت جميع معاملات الارتباط ذات درجات مقبولة ودالة إحصاي يا إذ ذكر جارسيا (2011 (Garcia, أن قيمة معامل الارتباط التي تقل عن (0.30) تعتبر ضعيفة والقيم التي تقع ضمن أقل أو يساوي 0.70) تعتبر متوسطة والقيم التي تزيد عن (0.70) تعتبر قوية لذاك لم المدى (0.30- تحذف أي فق رة من فق ارت المقياس. 43

57 ثبات مقياس التشوهات المعرفية: للتا كد من ثبات مقياس التشوهات المعرفية وأبعاده استخدمت معادلة "كرونباخ ألفا" Alpha) (Cronbach's على بيانات التطبيق الا ول للعينة الاستطلاعية ولا غ ارض التحقق من ثبات (Test Retest) الا عادة للمقياس وأبعاده فقد أ عيد تطبيقه على العينة الاستطلاعية بفاصل زمني قدره أسبوعان بين مرتي التطبيق إذ أن الفاصل الزمني بين التطبيقين يجب أن لا يقل عن أسبوعين وهذا (Pearson Correlation) ما أكدة (أبو هشام 2006) ومن ثم حسب معامل ارتباط بيرسون بين مرتي التطبيق والجدول (2.3) يوضح معاملات ثبات الاتساق الداخلي وثبات الا عادة لمقياس التشوهات المعرفية وأبعاده: جدول (2.3): يوضح معاملات ثبات أداة الد ارسة بطريقتي كرونباخ ألفا وا عادة الاختبار البعد عدد الفق ارت ثبات الا عادة كرونباخ ألفا 0.76 **0.83 الكل أو لا شيء **0.85 التعميم المفرط (ال ازي د) **0.84 التجريد الانتقاي ي **0.80 القفز إلى الاستنتاجات **0.79 عبا ارت الوجوب **0.85 الاستدلال الانفعالي **0.93 الشخصانية **0.84 التضخيم والتقليل **0.85 الدرجة الكلية 64 يتضح من الجدول (2.3) أن قيم معاملات الثبات ألفا" "كرونباخ لا بعاد مقياس التشوهات المعرفية ت اروحت ما بين ( ) كما يلاحظ أن معامل ثبات ألفا كرونباخ للدرجة الكلية بلغ (0.94). كما ت اروحت قيم معامل الاستق ارر لثبات الا عادة ما بين ( ) بينما بلغ معامل ثبات الا عادة للدرجة الكلية (0.85). وتعد هذه القيم مرتفعة وتؤشر با ن الا داة مناسبة لقياس ما وضعت 44

58 لقياسه وبالتالي تحقيق أهداف الد ارسة. فقد أكد سك ارن وبيجه 2016:290) Bougie, (Sekaran & با ن قيمة معامل من تعد مقبولة الثبات ال ناحية الت طبيق ية في البحوث ال نفس ية والا نسان ية إذا كانت( 0.60 ). تصحيح مقياس التشوهات المعرفية: تكون مقياس التشوهات المعرفية في صورته النهاي ية من (64) فقرة كما هو موضح في ملحق (ح) موزعة على (8) أبعاد ويطلب من المستجيب تقدير إجاباته عن طريق تدريج ليكرت (Likert) خماسي فا عطيت الا و ازن للفق ارت كما يلي: موافق بشدة (5) درجات موافق (4) درجات محايد (3) درجات وغير موافق (2) وغير موافق بشدة (1) درجة واحدة. ولغايات تفسير المتوسطات الحسابية وتحديد مستوى التشوهات المعرفية لدى عينة الد ارسة حولت الدرجات وفق المستوى الذي يت اروح من (5-1) وصنف المستوى إلى ثلاثة مستويات: عالية متوسطة ومنخفضة واستخدم المعيار الا حصاي ي للحكم على مستوى التشوهات المعرفية كما في المعادلة الا تية: طول الفي ة = الحد الا على - الحد الا دنى (للتدرج) عدد المستويات المفترضة وبناء على ذلك فا ن مستويات الا جابة على المقياس تكون على النحو الا تي: جدول (3.3): درجات احتساب مستوى التشوهات المعرفية 2.33 فا قل فما فوق مستوى منخفض من التشوهات المعرفية مستوى متوسط من التشوهات المعرفية مستوى مرتفع من التشوهات المعرفية 45

59 2.3.3 البرنامج الا رشادي المعرفي Cognitive Program استخدم في هذه الد ارسة برنامج إرشادي معرفي استنادا إلى النظرية المعرفية في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في فرع طولكرم وطور البرنامج استنادا إلى الا طار النظري المتعلق بالنظرية استند كما المعرفية البرنامج إلى الد ارسات السابقة المتعلقة بالموضوع منها: د ارسة الجازي (2016) ود ارسة أبو هدوس (2015) ود ارسة عودة وحمدي ود ارسة مهيدات (2011) ود ارسة الوريكات (2010) ود ارسة الشريف (2006). وأعتمد (2015) البرنامج بشكل أساس على فنيات الا رشاد منها: المعرفي تطوير الوعي بعمليات وا عادة التفكير المعرفي البناء والحوار السق ارطي وحل المشكلات والمناقشة والحوار والواجبات المنزلية واستخدام بعض الفنيات الانفعالية والسلوكية ومنها لعب الا دوار والتنفيس الانفعالي والاسترخاء والتعزيز الا يجابي وغيرها ويهدف هذا البرنامج للتعرف إلى التشوهات المعرفية لدى المشاركين والعمل على خفضها وصولا إلى التفكير المنطقي والفعال وفق نظرية بيك. أعد البرنامج ومن ثم عرض على (5) من الخب ارء والمتخصصين في مجال الا رشاد النفسي (12) للتا كد من صدق البرنامج واست ارتيجياته وا ج ارءاته. إذ تكون البرنامج الا رشادي من جلسة (10) إرشادية بواقع جلسة واحدة أسبوعيا واستمر البرنامج مدة أسابيع خلال الفصل الد ارسي الا ول (90) من العام الجامعي 2019/2018 م واستغرقت كل جلسة إرشادية حوالي للتعرف وذلك دقيقة إلى فاعلية البرنامج المشاركين على الا رشادي بعد تطبيق البرنامج وبعد فترة المتابعة وفقا للا جابة على مقياس الد ارسة والجدول (4.3) يوضح ملخص مختصر لمحتويات الجلسات الا رشادية: 46

60 جدول (4.3): يوضح محتويات الجلسات الا رشادية الجلسة الا ولى الثانية الثالثة ال اربعة الخامسة السادسة السابعة الثامنة التاسعة العاشرة الحادية عشر الثانية عشر موضوع الجلسة (عنوانها) تمهيد وتعارف وبناء ثقة الا فكار التلقاي ية إيجاد الا دلة الا فكار البديلة الكل أو لا شيء التعميم ال ازي د التجريد الانتقاي ي القفز إلى الاستنتاجات عبا ارت الوجوب الاستدلال الانفعالي الشخصنة التضخيم والتقليل أهداف الجلسة التعارف وتعريف المشاركين إلى أهداف البرنامج وصياغة وقوانين تحكم سلوكهم ثم تعريفهم إلى العلاقة بين الا فكار والمشاعر والسلوك. تعريف المشاركين بالا فكار التلقاي ية والمشاعر الم ارفقة لها ثم تدريبهم على تحديد الا فكار التلقاي ية والمشاعر الم ارفقة لها ثم على تحديد الفكرة الساخنة. تعريف المشاركين بالا دلة المؤيدة وغير المؤيدة للا فكار التلقاي ية الساخنة ثم تدريبهم على تحديد الا دلة المؤيدة وغير المؤيدة للا فكار التلقاي ية الساخنة. تعريف المشاركين بالا فكار البديلة أو المتوازنة وأثرها على الانفعالات والمشاعر الم ارفقة ثم تدربيهم على استنباط الا فكار البديلة أو المتوازنة وأثرها على الانفعالات والمشاعر الم ارفقة. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي الكل أو لا شيء ثم تدريبهم على اختبار هذه ال فكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي التعميم ال ازي د ثم تدريبهم على اختبار هذه الفكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي التجريد الانتقاي ي ثم تدريبهم على اختبار هذه ال فكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي القفز إلى الاستنتاجات وتدريبهم على اختبار هذه ال فكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي عبا ارت الوجوب ثم تدريبهم على اختبار هذه ال فكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي الاستدلال الانفعالي ثم تدريبهم المشاركين على اختبار هذه ال فك رة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي الشخصنة ثم تدريبهم على اختبار هذه الفكرة بالواقع. تعريف المشاركين بالتشويه المعرفي التضخيم والتقليل ثم تدريبهم على اختبار هذه ال فكرة بالواقع. إنهاء الجلسة والبرنامج وتقديم ملخص عام للجلسات السابقة وتطبيق مقياس التشوهات المعرفية البعدي. 47

61 تصميم الد ارسة ومتغي ارتها 4.3 استخدمت الد ارسة المنهج شبة التجريبي الذي يعتمد على المجموعتين التجريبية والضابطة غير المتكافي تين قياس قبلي وبعدي وأجريت القياسات الا تية لمجموعتي الد ارسة: - - المجموعة التجريبية: قياس قبلي - تطبيق البرنامج الا رشادي قياس بعدي قياس تتبعي بعد (6) أسابيع - المجموعة الضابطة : قياس قبلي- لا معالجة قياس بعدي ويمكن التعبير عن تصميم الد ارسة من خلال الجدول (5.3): جدول (5.3): تصميم الد ارسة المعالجة المجموعة G القياس القبلي البرنامج الا رشادي القياس البعدي القياس التتبعي O _ O O x _ O O G1 G2 حيث: (G1) المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة (O) قياس (قبلي بعدي تتبعي) (G2) (X) المعالجة (-) عدم وجود معالجة متغي ارت الد ارسة اشتملت الد ارسة على المتغي ارت المستقلة والتابعة الا تية: المتغير أولا - المستقل (المعالجة): البرنامج الا رشادي وله مستويان: توجد معالجة ولا توجد معالجة. 48

62 ثانيا - المتغي ارت التابعة (النتاج): الدرجة الكلية وأبعاد مقياس التشوهات المعرفية كما تعكسها الدرجات لاستجابات عينة الد ارسة. إج ارءات 5.3 تنفيذ الد ارسة جرت خطوات تنفيذ الد ارسة حسب الا تي: ط و رت أداتي الد ارسة في صوتهما النهاي ية. اختير الطلبة المشاركون في المجموعتين التجريبية والضابطة لتطبيق البرنامج الا رشادي. أ خذت موافقة الجامعة لتطبيق البحث على أف ارد عينة البحث في المكان والزمان المحددين طبق مقياس التشوهات المعرفية على الطلبة والبالغ عددهم (50) طالبا وطالبة من مجتمع.4 الد ارسة وخارج عينتها كعينة استطلاعية لا غ ارض حساب خصاي ص المقياس السيكومترية. ط بق مقياس التشوهات المعرفية على الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة والبالغ.5 عددهم (30) طالبا وطالبة كقياس قبلي. عقد لقاء مع المجموعة التجريبية لاطلاعهم على أهداف البرنامج وعدد الجلسات وأوقاتها. ط بق البرنامج الا رشادي من تاريخ (2018/9/22) إلى (2018/11/25) في جلسات جماعية.6.7 في أثناء تواجد الطلبة في القاعة المخصصة لذلك. ط بق مقياس التشوهات المعرفية على الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة والبالغ.8 عددهم (30) طالبا وطالبة كقياس بعدي بعد الانتهاء من التطبيق مباشرة. ط بق مقياس التشوهات المعرفية على الطلبة في المجموعة التجريبية والبالغ عددهم (15).9 طالبا وطالبة كقياس تتبعي بعد ستة أسابيع من انتهاء البرنامج. 10. ح للت البيانات التي جمعت إحصاي يا. 49

63 المعالجات 6.3 الا حصاي ية (SPSS) من أجل معالجة البيانات استخدم الباحث برنامج الرزم الا حصاي ية للعلوم الاجتماعية وذلك باستخدام المعالجات الا حصاي ية الا تية: 1. المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية والنسب المي وية. معامل ارتباط بيرسون لمعرفة العلاقة أو الارتباط بين الفقرة والمجال (Pearson Correlation).2 الذي تنتمي إلية ولتحيد العلاقة أيضا بين الفقرة والدرجة الكلية وبين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياس. معادلة "كرونباخ ألفا" Alpha) (Cronbach's لفحص الثبات..3 اختبار التوزيع الطبيعي اختبار وهو: شبيرو وليك (Shapiro-Wilk) لمعرفة ما إذا كانت.4 البيانات تتبع التوزيع المعتدل الطبيعي. اختبار (ت) للمجموعات t-test) (Independent Samples واختبار (ت) المستقلة.5 للمجموعات المت اربطة t-test).(paired Samples 6. اختبار تحليل التباين المصاحب.(ANCOVA) التباين تحليل اختبار المصاحب متعدد المتغي ارت.(MANCOVA).7 50

64 الفصل ال اربع عرض نتاي ج الد ارسة النتاي ج المتعلقة بالفرضية الا ولى النتاي ج المتعلقة بالفرضية الثانية النتاي ج المتعلقة بالفرضية الثالثة 51

65 الفصل ال اربع عرض النتاي ج يتناول هذا الفصل عرضا للنتاي ج التي توصلت إليها الد ارسة في ضوء فرضيتها التي تم طرحها وقد نظمت وفقا لمنهجية محددة في العرض حيث عرضت في ضوء فرضيتها ويتمثل ذلك في عرض نص الفرضية يلي ذلك مباشرة الا شارة إلى نوع المعالجات الا حصاي ية المستخدمة ثم جدولة البيانات ووضعها تحت عناوين مناسبة يلي ذلك تعليقات على أبرز النتاي ج المستخلصة وهكذا تعرض النتاي ج المرتبطة بكل فرضية على حدة. اختبار التوزيع الطبيعي Normal Distribution للتا كد من إت باع البيانات للتوزيع الطبيعي Distribution) (Normal استخدم اختبار شبيرو للتوزيع الطبيعي اختبار ضروري وهو بهدف تحديد الطرق الا حصاي ية التي وليك (Shapiro-Wilk) (Parametric Test) ستستخدم لاختبار فرضيات الد ارسة هل هي اختبا ارت معلميه أم اختبا ارت لا معلميه Test) (Non Parametric إذ إن معظم الاختبا ارت المعلمية تشترط أن يكون توزيع البيانات (Yap & Sim, 2011) وسيم ياب أكد فقد طبيعيا يفضل أنه استخدام اختبار شبيرو وليك Shapiro-) (Wilk في حال أو يساوي (أقل عينات حجم 50). والجدول (1.4) يبين اختبار التوزيع الطبيعي للمتغي ارت: 52

66 جدول (1.4): نتاي ج اختبار شبيرو وليك (Shapiro-Wilk) للتوزيع الطبيعي Sig Shapiro-Wilk المتغير المجموعة العدد التشوهات المعرفية (قبلي) تجريبية التشوهات المعرفية (قبلي) ضابطة التشوهات المعرفية (بعدي) تجريبية التشوهات المعرفية (بعدي) ضابطة (Shapiro-Wilk) يتبين من الجدول (1.4) أن جميع قيم الدلالة الا حصاي ية لاختبار شبيرو وليك أكبر من مستوى الدلالة الا حصاي ية ما يدل على أن البيانات تتبع التوزيع الطبيعي وعليه (α 0.05) استخدمت الد ارسة الاختبا ارت المعلمية في تحليل البيانات. تكافؤ المجموعات: للتحقق من تكافؤ المجموعين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج الا رشادي استخرجت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لاستجابة أف ارد عينة الد ارسة على مقياس التشوهات المعرفية القبلي تبعا لمتغير المجموعة (تجريبية ضابطة) ولبيان دلالة الفروق الا حصاي ية بين (Independent Samples t-test) المتوسطات الحسابية استخدم اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين والجدول (2.4) يوضح نتاي ج اختبار (ت) كما يلي: 53

67 الجدول (2.4): المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية واختبار (ت) تبعا لمتغير المجموعة على مقياس التشوهات المعرفية في القياس القبلي المجال المجموعة العدد المتوسط الانح ارف قيمة (ت) مستوى الدلالة الكل أو لا شيء تجريبية ضابطة التعميم المفرط (ال ازي د) تجريبية ضابطة التجريد الانتقاي ي تجريبية ضابطة القفز إلى الاستنتاجات تجريبية ضابطة عبا ارت الوجوب تجريبية ضابطة الاستدلال الانفعالي تجريبية ضابطة الشخصانية تجريبية ضابطة التضخيم والتقليل تجريبية ضابطة الدرجة الكلية تجريبية ضابطة يتبين من الجدول (2.4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين (0.05 α) المتوسطات الحسابية للقياس القبلي لمقياس التشوهات المعرفية تبعا لمتغير المجموعة (تجريبية ضابطة) إذ بلغت قيمة "ت" (0.694) وبدلالة إحصاي ية (0.493) وتشير هذه النتيجة إلى تكافؤ المجموعتين التجريبية. في درجة التشوهات المعرفية قبل تطبيق البرنامج الا رشادي على المجموعة 54

68 النتاي ج المتعلقة بفرضيات الد ارسة 1.4 النتاي ج المتعلقة بالفرضية الا ولى (α 0.05) الفرضية الا ولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التشوهات المعرفية تعزى لتطبيق البرنامج الا رشادي. لفحص الفرضية الا ولى ح سبت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لدرجات أف ارد الد ارسة على مقياس التشوهات المعرفية في القياس القبلي والبعدي ونتاي ج الجدول (3.4) تبين ذلك: الجدول (3.4): المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لدرجات أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التشوهات المعرفية في القياس القبلي والبعدي القياس القبلي القياس البعدي المجموعة العدد المتوسط الانح ارف المتوسط الانح ارف الحسابي المعياري الحسابي المعياري تجريبية ضابطة الكلي 30 يتضح من الجدول (3.4) وجود فروق ظاهرية بين متوسطي أداء المجموعتين: التجريبية والضابطة على مقياس التشوهات المعرفية (البعدي) إذ بلغ متوسط أداء المجموعة التجريبية على الاختبار البعدي (3.04) في حين بلغ متوسط أداء المجموعة الضابطة (3.69) مما يشير إلى وجود فروق ظاهرة بين المتوسطين. وللتحقق من جوهرية الفرق الظاهري استخدم تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) للقياس البعدي للتشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لديهم وذلك كما هو مبين في الجدول (4.4) 55

69 الجدول (4.4): تحليل التباين المصاحب للقياس البعدي للتشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لديهم مصدر التباين مجموع المربعات درجات متوسط قيمة F الدلالة حجم الا ثر الحرية المربعات المحسوب القبلي (مصاحب) المجموعة الخطا 30 المجموع يتضح من الجدول (4.4) وجود فروق دالة إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 α) تعزى للمجموعة إذ بلغت قيمة (ف) المحسوبة ( ) بدلالة إحصاي ية (0.000). ولتحديد لصالح أي من مجموعتي الد ارسة كانت الفروق فقد ح سبت المتوسطات الحسابية المعدلة للقياس البعدي لمقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي والا خطاء المعيارية لها وذلك كما هو مبين في الجدول (5.4): الجدول (5.4): الا وساط الحسابية المعدلة للقياس البعدي لمقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي والا خطاء المعيارية لها المجموعة الوسط الحسابي المعدل الخطا المعياري تجريبية ضابطة بالنظر إلى المتوسطات الحسابية المعدلة في الجدول (5.4) يتبين أن هذه الفروق كانت لصالح أف ارد المجموعة التجريبية إذ بلغ متوسط التشوهات المعرفية لدى المجموعة التجريبية (3.028) في حين بلغ المتوسط لدى المجموعة الضابطة (3.706) وهذا يشير إلى فاعلية البرنامج 56

70 الا رشادي المطبق في خفض التشوهات المعرفية القدس جامعة طلبة لدى المفتوحة. كما تشير النتاي ج إلى أن حجم الا ثر للبرنامج الا رشادي قد بلغ (0.871) مما يفيد بوجود أثر مرتفع للبرنامج الا رشادي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. كما ح سبت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية للقياسين القبلي والبعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي (تجريبية وضابطة) وذلك كما هو مبين في الجدول (6.4): الجدول (6.4): المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية للقياسين القبلي والبعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي الا بعاد المجموعة العدد القياس القبلي القياس البعدي الكل أو لا شيء التعميم المفرط (ال ازي د) التجريد الانتقاي ي القفز إلى الاستنتاجات عبا ارت الوجوب الاستدلال الانفعالي الشخصانية التضخيم والتقليل تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري المتوسط الحسابي الانح ارف المعياري يلاحظ من الجدول (6.4) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية للقياسين القبلي والبعدي لا بعاد التشوهات المعرفية. وبهدف التحقق من جوهرية الفروق الظاهرية ح سبت معاملات 57

71 الارتباط بين القياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية متبوعة با ج ارء اختبار بارتليت( Bartlett ) للكروية وفقا للبرنامج الارشادي لتحديد أنسب تحليل تباين مصاحب (تحليل تباين مصاحب متعدد أم تحليل تباين مصاحب) توجب استخدامه وذلك كما هو مبين في الجدول (7.4): جدول (7.4): نتاي ج اختبار (Bartlett) للكروية للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي العلاقة الارتباطية الكل أو لا شيء التعميم المفرط التجريد الانتقاي ي القفز إلى الاستنتاجات عبا ارت الوجوب الاستدلال الانفعالي الشخصانية التضخيم والتقليل الكل أو لا شيء 1 1 التعميم المفرط التجريد الانتقاي ي القفز إلى الاستنتاجات عبا ارت الوجوب الاستدلال الانفعالي الشخصانية التضخيم والتقليل اختبار بارتليت نسبة الا رجحية العظمى 2 کا التقريبية درجة الحرية احتمالية الخطا Bartlett للكروية يتبين من الجدول (7.4) وجود علاقة ارتباطية دالة إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين القياسين البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة تعزى للبرنامج الا رشادي مما استوجب استخدام تحليل التباين المصاحب المتعدد (MANCOVA) لا بعاد التشوهات للبرنامج وفقا المفتوحة القدس جامعة طلبة لدى المعرفية الا رشادي وذلك كما هو مبين في الجدول :(8.4) 58

72 جدول (8.4): نتاي ج تحليل التباين المصاحب المتعدد لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة مجتمعة وفقا للبرنامج الا رشادي درجات قيمة درجات الدلالة حجم ف الكلية نوع الاختبار حرية الاختبار حرية الخطا الا حصاي ية الا ثر المحسوبة المتعدد الفرضية المتعدد الا ثر Wilks' Lambda الكل أو لا شيء (مصاحب) Wilks' Lambda التعميم المفرط (مصاحب) Wilks' Lambda التجريد الانتقاي ي (مصاحب) Wilks' Lambda القفز إلى الاستنتاجات (مصاحب) Wilks' Lambda عبا ارت الوجوب (مصاحب) Wilks' Lambda الاستدلال الانفعالي (مصاحب) Wilks' Lambda الشخصانية (مصاحب) Wilks' Lambda التضخيم والتقليل (مصاحب) Hotelling's Trace المجموعة يتبين من الجدول (8.4) وجود أثر دال إحصاي يا للبرنامج الا رشادي عند مستوى الدلالة (0.05 α) على القياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة مجتمعة ولتحديد على أي من القياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة ينسب أثر البرنامج الا رشادي فقد استخدم تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لديهم كل على حدة وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لديهم وذلك كما هو مبين في الجدول (9.4): 59

73 جدول (9.4): تحليل التباين المصاحب للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة كل على حدة وفقا للبرنامج الا رشادي بعد تحييد أثر القياس القبلي لا بعاده لديهم المتغير التابع القياس البعدي للكل أو ال شيء قيمة F المحسوبة حجم الا ثر الدلالة متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات القياس البعدي للتعميم المفرط التجريد االنتقائي القفز إلى االستنتاجات مصدر التباين القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي 60

74 المتغير التابع عبارات الوجوب مصدر التباين القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي القبلي للكل أو ال شيء (مصاحب) القبلي للتعميم المفرط (مصاحب) القبلي للتجريد االنتقائي (مصاحب) القبلي للقفز إلى االستنتاجات (مصاحب) القبلي لعبارات الوجوب (مصاحب) القبلي لالستدالل االنفعالي (مصاحب) القبلي للشخصانية (مصاحب) القبلي للتضخيم والتقليل (مصاحب) البرنامج الخطأ الكلي قيمة F المحسوب حجم الا ثر الدلالة متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات االستدالل االنفعالي الشخصانية التضخيم والتقليل الجدول من يتضح إحصاي يا دال فرق وجود عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين (9.4) المتوسطات الحسابية للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية بين طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا 61

75 للبرنامج الا رشادي. مجموعتي من أي لصالح ولتحديد الفروق كانت الد ارسة ح سبت فقد جوهرية المتوسطات الحسابية المعدلة لا بعاد التشوهات المعرفية بين طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج والا خطاء المعيارية لها وذلك كما هو مبين في الجدول (10.4): جدول (10.4): الا وساط الحسابية المعدلة للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي المتغير التابع المجموعة الوسط الحسابي الخطا المعياري المعدل الكل أو لا شيء تجريبية ضابطة التعميم المفرط (ال ازي د) تجريبية ضابطة التجريد الانتقاي ي تجريبية ضابطة القفز إلى الاستنتاجات تجريبية ضابطة عبا ارت الوجوب تجريبية ضابطة الاستدلال الانفعالي تجريبية ضابطة الشخصانية تجريبية ضابطة التضخيم والتقليل تجريبية ضابطة من يتضح الجدول (10.4) أن الفروق الوسطين بين الجوهرية الحسابيين للقياس المعدلين البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية بين طلبة جامعة القدس المفتوحة قد المجموعة أف ارد لصالح كان التجريبية الذين خضعوا للبرنامج البرنامج الا رشادي المعرفي مقارنة بزملاي هم أف ارد المجموعة الضابطة الذين لم يتلقوا البرنامج الا رشادي المعرفي. ويلاحظ من الجدول (8.4) انخفاض ملحوظ في 62

76 التشوهات المعرفية لدى أف ارد المجموعة التجريبية علما للبرنامج الا ثر حجم أن في ككل الا رشادي قيمته بلغت قد (0.871) للقياس البعدي للتشوهات المعرفية أي أن البرنامج الا رشادي جدول (4.4) فسر (%87) من التباين الحاصل في المتغير التابع المتعلق في خفض التشوهات المعرفية. ويلاحظ من الجدول (9.4) أن البرنامج الا رشادي كان له حجم أثر على مجالات التشوهات المعرفية إذ يتضح أن البرنامج الا رشادي فسر ما بين (%59-%86) من التباين الحاصل في المتغير التابع المتعلق في خفض التشوهات المعرفية وجاء حجم الا ثر على التوالي: بعد الكل أو لا شيء ب عد التعميم المفرط (%73) ب عد التجريد الانتقاي ي (%67) ب عد القفز إلى الاستنتاجات (%59) ب عد عبا ارت الوجوب (%76) ب عد الاستدلال الانفعالي (%86) ب عد الشخصانية (%84) (%76) وأخي ار بعد التضخيم والتقليل (%62). 2.4 النتاي ج المتعلقة بالفرضية الثانية الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية تعزى للبرنامج الا رشادي. لفحص الفرضية الثانية ح سبت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية المجموعة التجريبية على الاختبار القبلي والاختبار البعدي واستخدم اختبار(ت) لا داء أف ارد للمجموعات المت اربطة t-test) (Paired Samples وذلك للكشف عن فاعلية البرنامج الا رشادي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة ونتاي ج والجدول (11.4) تبين اختبار (ت) للمجموعات المت اربطة: 63

77 الجدول (11.4): نتاي ج اختبار (ت) للعينات المت اربطة لفحص الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس التشوهات المعرفية لدى أف ارد المجموعة التجريبية المتغير الاختبار العدد المتوسط الانح ارف درجات ت الدلالة الحسابي المعياري الحرية الكل أو لا شيء قبلي بعدي التعميم المفرط قبلي بعدي التجريد الانتقاي ي قبلي بعدي القفز إلى الاستنتاجات قبلي بعدي عبا ارت الوجوب قبلي بعدي الاستدلال الانفعالي قبلي بعدي الشخصانية قبلي بعدي التضخيم والتقليل قبلي بعدي الدرجة الكلية قبلي بعدي *دال إحصاي يا عند مستوى الدلالة (0.05 ) يتضح من الجدول أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب قد بلغت (0.000) وهذه القيمة (11.4) أقل من قيمة مستوى الدلالة المحدد للد ارسة (0.05 ) وبالتالي وجود فروق في التشوهات المعرفية لدى أف ارد الد ارسة بين القياسين القبلي والبعدي. 64

78 وبالرجوع إلى المتوسطات الحسابية في الجدول (11.4) يظهر أن متوسط أداء أف ارد المجموعة التجريبية في القياس القبلي بلغ (3.69) بينما بلغ في القياس البعدي (3.04) وهذا ما يؤكد وجود فعالية للبرنامج المطبق في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة أي أن البرنامج الا رشادي أسهم بشكل واضح في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. 3.4 النتاي ج المتعلقة بالفرضية الثالثة (α 0.05) الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي بعد ستة أسابيع من انتهاء تطبيق البرنامج الا رشادي. لفحص الفرضية الثالثة ح سبت المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيارية لا داء أف ارد المجموعة التجريبية على الاختبار البعدي والمتابعة واستخدم اختبار(ت) للمجموعات المت اربطة t-test) (Paired Samples وذلك للكشف عن الفروق بين القياسين البعدي والمتابعة لا بعاد التشوهات المعرفية والدرجة الكلية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة نتاي ج الجدول (12.4) تبين ذلك: 65

79 الجدول (12.4): نتاي ج اختبار (ت) للعينات المت اربطة للكشف عن الفروق بين القياسين البعدي والمتابعة لا بعاد التشوهات المعرفية والدرجة الكلية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة المتغير الاختبار العدد المتوسط الانح ارف درجات ت الدلالة الكل أو لا شيء البعدي المتابعة الحسابي المعياري الحرية التعميم المفرط البعدي المتابعة التجريد الانتقاي ي البعدي المتابعة القفز إلى الاستنتاجات البعدي المتابعة عبا ارت الوجوب البعدي المتابعة الاستدلال الانفعالي البعدي المتابعة الشخصانية البعدي المتابعة التضخيم والتقليل البعدي المتابعة الدرجة الكلية البعدي المتابعة يظهر من الجدول (12.4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين القياسين البعدي والمتابعة لدى أف ارد المجموعة التجريبية ويتضح تقارب بين ملحوظ (α 0.05) المتوسطات الحسابية مما يدلل على استم اررية أثر البرنامج الا رشادي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة واحتفاظ أف ارد المجموعة بما اكتسبوه من خلال البرنامج الا رشادي بعد مرور فترة المتابعة البالغة ستة أسابيع. 66

80 الفصل الخامس تفسير النتاي ج ومناقشتها نتاي ج مناقشة فرضيات الد ارسة 1.5 نتاي ج مناقشة الفرضية الا ولى نتاي ج مناقشة الفرضية الثانية نتاي ج مناقشة الفرضية الثالثة التوصيات والمقترحات 67

81 الفصل الخامس تفسير النتاي ج ومناقشتها تضمن هذا الفصل مناقشة النتاي ج التي توصلت إليها الد ارسة من خلال أسي لتها وما انبثق عنها من فرضيات وذلك بمقارنتها بالنتاي ج التي توصلت إليها الد ارسات السابقة الواردة في هذه الد ارسة إضافة إلى تفسير النتاي ج وصولا إلى التوصيات التي يمكن طرحها في ضوء هذه النتاي ج. 1.5 مناقشة نتاي ج فرضيات الد ارسة مناقشة نتاي ج الفرضية الا ولى الفرضية الا ولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة (0.05 α) بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس التشوهات المعرفية تعزى لتطبيق البرنامج الا رشادي. أشارت نتاي ج تحليل التباين المصاحب إلى أن الفروق في المتوسطات الحسابية بين المجموعتين التجريبية والضابطة بلغت مستوى الدلالة الا حصاي ية إذ أظهر أف ارد المجموعة التجريبية الذين تعرضوا للبرنامج الا رشادي انخفاضا في مستوى التشوهات المعرفية لديهم بين القياس القبلي والقياس البعدي مقارنة بالمجموعة الضابطة. 68

82 ويلاحظ من المتوسطات الحسابية المعدلة في نتاي ج الد ارسة أن هذه الفروق كانت لصالح أف ارد المجموعة التجريبية وهذا يشير إلى فاعلية البرنامج الا رشادي المطبق في خفض التشوهات المعرفية القدس جامعة طلبة لدى المفتوحة. كما ويتضح إحصاي يا دال فرق وجود بين المتوسطات الحسابية للقياس البعدي لا بعاد التشوهات المعرفية بين طلبة جامعة القدس المفتوحة وفقا للبرنامج الا رشادي إذ الوسطين بين الجوهرية الفروق أن يتضح الحسابيين البعدي للقياس المعدلين لا بعاد التشوهات المعرفية بين طلبة جامعة القدس المفتوحة قد المجموعة أف ارد لصالح كان التجريبية الذين خضعوا للبرنامج البرنامج الا رشادي المعرفي مقارنة بزملاي هم أف ارد المجموعة الضابطة الذين لم يتلقوا البرنامج الا رشادي كما المعرفي يلاحظ من النتاي ج انخفاض ملحوظ في التشوهات المعرفية لدى أف ارد المجموعة التجريبية. ويلاحظ من البيانات الواردة في جدول (4.4) أن حجم الا ثر للبرنامج الا رشادي بلغت ككل قد قيمته (0.871) للقياس البعدي للتشوهات المعرفية وهي قيمة مرتفعة بحسب معيار ) :1977 Cohen, ) أي أن البرنامج الا رشادي فسر (%87) من التباين الحاصل في المتغير التابع المتعلق في خفض التشوهات المعرفية. كما ويلاحظ من الجدول (9.4) أن البرنامج الا رشادي كان له حجم أثر مرتفع على مجالات التشوهات المعرفية إذ يتضح أن البرنامج الا رشادي فسر ما بين (%59-%86) من التباين الحاصل في المتغير التابع المتعلق في خفض التشوهات المعرفية وجاء حجم الا ثر على التوالي: ب عد الكل أو لا شيء ب عد التعميم المفرط بعد التجريد الانتقاي ي ب عد القفز إلى الاستنتاجات ب عد عبا ارت الوجوب ب عد الاستدلال الانفعالي ب عد الشخصانية وأخي ار ب عد التضخيم والتقليل. 69

83 وقد خصصت جلسة كاملة منفردة لكل تشوه معرفي إذ ع رف المشاركين بنوع التشوه المعرفي ومن ثم بسلبيات هذا التشوه والنتاي ج المترتبة على من يحمله. وقد د رب المشاركين على اختبار كل تشوه معرفي بالواقع من خلال مجموعة من الا مثلة الهادفة والحوار السق ارطي الموجة وسجل الا فكار وا عادة البناء المعرفي وصولا إلى تبني فكرة بديلة أكثر منطقية. ويمكن عزو هذه النتيجة إلى ما تضمنه البرنامج الا رشادي من فنيات العلاج المعرفي ومنها تطوير الوعي بعمليات التفكير وا عادة البناء المعرفي والحوار السق ارطي وحل المشكلات والمناقشة والحوار والواجبات المنزلية وفهم المعنى الخاص للكلمات وتحدي ما هو مطلق وا عادة العزو وصف أو تسمية التشوهات واللافاجعة اللامصيبة وقاي مة الم ازيا والعيوب والمقارنة بينهما والتدريب على التخيل وسجل الا فكار وم ارقبة الذات. وجميع هذه الفنيات ساعدت المشاركون على إد ارك أفكارهم المشوهة وتقييمها مما ساعد على خفضها. كما أن الا نشطة التي تضمنت الجلسات الا رشادية تميزت بالتنوع والدقة وقد روعي تضمين البرنامج تسلسلا في عرض جلساته والاهتمام بالتسلسل في عرض كل جلسة مما ساعد على إكساب المشاركين التفكير العقلاني المنطقي وجعلهم يقيمون أفكارهم وبالتالي ساعد ذلك على خفض التشوهات المعرفية الموجودة لديهم. وقد اتفقت هذه النتيجة مع د ارسات زوقش (2017) ود ارسة د ارسة فيكيل وكيمليا ومشهدي Finne & وفاتيزديا 2017) Fatehizadeh, (Vakili, Kimiaei, Mashhadi, ود ارسة فينن وسفيرتدل ود ارسة الجازي (2016) ود ارسة بن حجاب (2016) ود ارسة مهيدات والحربي (Svartdal, 2017) ود ارسة أبو هدوس (2015) ود ارسة عودة وحمدي (2015) ود ارسة (Mhaidat &ALharbi, 2016) ب ارزيو و دي موتا وريجو و وسيلفيدر و وبينتو-جوفيا و ارموس Salvador, Brazão, da Motta, Rijo, 70

84 د ارسة أبو عيطة والخ ازعلة (2012) ود ارسة بروجمان ( Pinto-Gouveia, & Ramos, 2015) ود ارسة مهيدات (2011) وجميع هذه الد ارسات أشارت إلى وبينك 2011) Bink, (Brugman, & فاعلية الا رشاد المعرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى الا ف ارد مناقشة نتاي ج الفرضية الثانية (α 0.05) الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية تعزى للبرنامج الا رشادي. أشارت النتاي ج إلى وجود فروق في التشوهات المعرفية لدى أف ارد المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس التشوهات المعرفية تعزى للبرنامج الا رشادي مما يؤكد فاعلية البرنامج المطبق في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. ويمكن تعليل هذه النتيجة المتعلقة بفاعلية البرنامج إلى ما استخدم من مكونات البرنامج الا رشادي التي تضمنت الكثير من الفنيات المعرفية التي تساعد على خفض التشوهات المعرفية كما أن التدريب الخاص الذي تلقاه أف ارد المجموعة التجريبية على مدار (12) جلسة إرشادية عزز لديهم التفكير العقلاني المنطقي وقد ركز البرنامج على العلاقة بين الا فكار والمشاعر والسلوك وتا ثيرها على الا ف ارد كما وركز على كيفية تعلم الفرد عملية تحديد الا فكار المشوهة واكتشافها ومن ثم مواجهتها ودحضها مما ساعد على خفض التشوهات المعرفية لديهم. كما أن الا رشاد الجمعي له أهمية خاصة في الحد من المشكلات المختلفة وقد أكد روبرت وبرج وجاري وولاندرث وكيفين وفال فاعلية 2017) Fall, (Robert, Berg, Garry, Landreth, Kevin, and الا رشادي الجمعي في العديد من المشكلات إذ أنه يتميز بالكثير من الممي ازت التي تتيح للا ف ارد التفاعل والتواصل مع بعضهم 71

85 كما أن المجموعة الا رشادية تتيح للمشاركين فيها اكتساب العديد من الخب ارت وتبادل الخب ارت والمواقف التي حصلت معهم مما يؤدي بالفرد إلى حالة يشعر فيها بالوعي والاستبصار الذاتي يساعده على تقييم سلوكه وبالتالي الحد من المشكلات المشتركة لدى أف ارد المجموعة التجريبية مناقشة نتاي ج الفرضية الثالثة (α 0.05) الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى الدلالة بين متوسطات درجات أف ارد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي بعد ستة أسابيع من انتهاء البرنامج الا رشادي. أظهرت النتاي ج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية بين القياسين البعدي والتتبعي لدى أف ارد المجموعة التجريبية وهذا يدل على استم اررية أثر البرنامج الا رشادي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة. وتؤكد هذه النتيجة على فاعلية البرنامج الا رشادي في استم ارر الخبرة التي تلقاها أف ارد المجموعة التجريبية في الجلسات الا رشادية ونقلها إلى حياتهم في المواقف التي تواجههم في حياتهم اليومية كما أن الا مثلة والمواقف الهادفة التي ع رضت في البرنامج الا رشادي التي تضمنت تفنيد وتقييم ودحض للا فكار المشوهة ساعدتهم على امتلاك المشاركين التفكير العقلاني مما ساعد على استم ارر الخبرة التي تلقاها المشاركون إلى مواقف حياتهم المختلفة. كما يمكن عزو هذه النتيجة إلى احتواء جلسات الا رشاد الجمعي على واجبات منزلية لمساعدة المشاركين على نقل أثر الخب رة التي تلقوها في الجلسات الا رشادية إلى البيت وتطبيقها في مجالات حياتهم والمواقف التي تواجههم يوميا. 72

86 وكان ملفتا للانتباه ما قدمة المشاركون من دافعية وحرص ومتابعة على المشاركة وحضور الجلسات الا رشادية جمعيها فضلا عن مشاركتهم في مجريتها مما عزز لديهم التفكير العقلاني ومع استم ارر المشاركون في تطبيق الاست ارتيجيات التي تعلموها أثناء الجلسات لوحظ التغير الملموس والوضح في أفكارهم من جلسة إلى أخرى وقد أتاح البرنامج الا رشادي للمشاركين فرصة إعطاء أمثلة على التشوهات المعرفية من حياتهم وضرب أمثلة لمواقف قد حصلت معهم وقد نوقشت هذه التشوهات باستخدام فنيات الا رشاد المعرفي وكل ذلك ساعد المشاركين على بناء طريقة عقلانية في التفكير مكنتهم من خفض التشوهات المعرفية لديهم ونقل أثر الخبرة التي اكتسبوها في البرنامج الا رشادي إلى مواقف حياتهم المختلفة. 73

87 2.5 التوصيات والمقترحات في ضوء ما توصلت إلية الد ارسة من نتاي ج فا ن الباحث يوصي بما يا تي: 1. تطبيق البرنامج الا رشادي المطور على مجتمعات أخرى ولا غ ارض إرشادية مشابهة أم مغايرة. 2. تضمين الخطط الا رشادية للمرشدين التربويين في المدارس لب ارمج إرشادية تستهدف خفض التشوهات المعرفية لدى الطلبة. 3. عقد ورش إرشادية وتوعوية في الجامعات الفلسطينية تستهدف توعية الطلبة بالتشوهات المعرفية والا فكار اللاعقلانية وآثارها السلبية على سلوكاتهم. 4. الاهتمام با عداد ب ارمج إرشادية أخرى تستهدف طلبة الجامعة تبنى على احتياجاتهم الا رشادية بعد تحديدها وفق منهجية علمية. 5. تفعيل الا رشادي النفسي في الجامعات الفلسطينية فما ازل التركيز ينحصر على الا رشاد الا كاديمي. 74

88 المصادر والم ارجع العربية والا جنبية 75

89 المصادر والم ارجع العربية والا جنبية: أولا - المصادر والم ارجع باللغة العربية: الق ارن الكريم أبو شعرة عبد الفتاح عبد القادر. (2007). الا فكار اللاعقلانية لدى طلبة الجامعات الفلسطينية وعلاقتها ببعض المتغي ارت. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. سهام عيطة أبو والخ ازعلة زياد. (2012). أثر برنامج إرشادي نفسي في تعديل الا فكار السلبية لدى الشباب المتا خرين عن سن الزواج. مجلة الد ارسات التربوية والنفسية-جامعة السلطان قابوس (6) 2 أبو هدوس ياسرة محمد أيوب. (2015). فاعلية برنامج إرشادي يستند إلى النظرية المعرفية في تعديل التشوهات المعرفية لدى عينة من المتزوجات وأثرة على التوافق الزواجي لديهن. مجلة رسالة التربية وعلم النفس_السعودية أبو هشام السيد محمد. (2006). الخصاي ص السيكومترية لا دوات القياس في البحوث النفسية والتربوية باستخدام SPSS الرياض: كلية التربية جامعة الملك سعود. بلان كمال يوسف. (2015). نظريات الا رشاد والعلاج النفسي. عمان: دار الا عصار العلمي للنشر والتوزيع. حجاب بن منصور ناصر محمد. (2016). فعالية برنامج علاجي معرفي سلوكي في خفض التشوهات المعرفية لدى مدمني المخد ارت. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية العلوم الاجتماعية والا دارية جامعة نايف العربية للعلوم الا منية الرياض السعودية. 76

90 الجازي إخلاص سالم عايض. (2016). فاعلية برنامج إرشادي جمعي يستند إلى نظرية بيك (Beck) في خفض الاكتي اب وتعديل التشوهات المعرفية لدى عينة من اللاجي ات السوريات في محافظة معان. (رسالة دكتو اره غير منش ورة) كلية العلوم التربوية جامعة العلوم الا سلامية العالمية عمان الا ردن. ج اردات عبد الكريم. (2006). العلاقة بين تقدير الذات والاتجاهات اللاعقلانية لدى الطلبة الجامعين. المجلة الا ردنية في العلوم التربوية (3) الجعافرة محمد عفيف و الحوارنة إياد نايف و الخ ارشة منذر جمال. (2015). فاعلية برنامج إرشادي جمعي في تعديل الا فكار اللاعقلانية لخفض الضغوط النفسية لدى طلبة جامعة مؤتة. مجلة كلية التربية (جامعة الا زهر) (1) الجعافرة وفاء محمد. (2014). علاقة التشوهات المعرفية بالاكتي اب وتقدير الذات لدى عينة من الم ارهقين في المرحلة الثانوية في محافظة الكرك. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية جامعة مؤتة مؤتة الا ردن. هوفمان. جي (2012). العلاج المعرفي السلوكي المعاصر (الحلول النفسية للمشكلات الصحة العقلية). (ترجمة م ارد علي عيسى) الق اهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع (تاريخ النشر الا صلي.(2011 حسن عبد الحميد سعيد والجمالي فوزية عبد الباقي. (2003). الا فكار اللاعقلانية وعلاقتها ببعض المتغي ارت الانفعالية لدى عينة من طلبة جامعة السلطان قابوس. مجلة العلوم التربوية حسين طه عبد العظيم. (2012). دار الفكر. الا رشاد النفسي النظرية والتطبيق والتكنولوجيا (ط 4 ) عمان: 77

91 الحموز عايد محمد عثمان. (2006). الا فكار اللاعقلانية وعلاقتها بالقلق لدى طلبة جامعات الضفة الغربية في فلسطين. (رسالة ماجستير غير منشورة) جامعة القدس القدس فلسطين. الخطيب جمال محمد. (2014). تعديل السلوك الانساني. (ط 7 ) عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع. زوقش تما ار نبيل خليل. (2017). فاعلية برنامج علاجي سلوكي معرفي في تعديل الا فكار المشوهة لدى عينة من فاقدي الهوية الوالدية في مركز الرعاية في محافظة عمان. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية الا داب جامعة عمان الا هلية عمان الا ردن. شاهين محمد أحمد. (2007). فاعلية برنامج تدريبي معرفي في تحسين التفكير العقلاني وتقدير الذات وخفض ضغوط ما بعد الصدمة لدى الطلبة الجامعيين في فلسطين. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية العلوم التربوية والنفسية جامعة عمان العربية عمان الا ردن. الش اريري محمد عبد الحميد سلامة. (2010). الا فكار اللاعقلانية والشعور بالوحدة النفسية والعلاقة بينهما لدى عينة مختارة من طلبة جامعة اليرموك. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية جامعة اليرموك إربد الا ردن. الشريف بسمة عيد خليل. (2006). أثر برنامج توجيه جمعي لتعديل التشوهات المعرفية في خفض الاكتي اب وتحسين مستوى التكيف لدى طالبات المرحلتين الا ساسية والثانوية. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية الد ارسات العليا الجامعة الا ردنية عمان الا ردن. صلاح الدين لمياء عبد الر ازق. (2015). مقياس التشوهات المعرفية للشباب الجامعي. مجلة الا رشاد النفسي مصر الطيبة ندى أديب. (1990). د ارسة لفاعلية برنامج إرشادي لخفض الاكتي اب عن طريق م ارجعة الا فكار اللامنطقية. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية الد ارسات العليا الجامعة الا ردنية عمان الا ردن. 78

92 العادلي ارهبة عباس و القريشي ختام شياع غاوي. (2016). التشوهات المعرفية لدى طلبة المرحلة (95) 22 المتوسطة. مجلة كلية التربية الا ساسية عامر عبد الحافظ. (2005). العلاقة بين الا فكار اللاعقلانية وكل من الغضب والتوتر والا رق عند طلبة الجامعة وأثر برنامج إرشادي في خفضها. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية العلوم التربوية والنفسية جامعة عمان العربية عمان الا ردن. عبد اللالة رشاد محمد علي. (2012). الا فكار اللاعقلانية وعلاقتها با يذاء الذات وأثر برنامج إرشادي عقلي انفعالي سلوكي في تعديلها لدى عينة من طلاب الجامعة. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية جامعة سوهاج سوهاج مصر. العطار إسلام أسامة محمود. (2015). التشوهات المعرفية وعلاقتها بمعنى الحياة لدى الم ارهقين في قطاع غزة. ماجستير (رسالة غير منشورة) كلية التربية الجامعة الا سلامية غزة فلسطين. العقاد عصام عبد اللطيف. (2001). سيكولوجية العدوانية وترويضها-منحنى علاجي معرفي جديد. القاهرة: دار غريب. علوي إسماعيل و زغبوش بن عيسى. (2009). العلاج النفسي المعرفي. إربد: عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع. العلي بك سهى خليل حسين. (2004). الا فكار اللاعقلانية وعلاقتها بالتوافق النفسي والاجتماعي لدى طلبة جامعة الموصل. (رسالة ماجستير غير منش ورة) كلية التربية جامعة الموصل الموصل الع ارق..(2015) عودة فتحية أحمد مصطفى وحمدي "محمد نزيه" عبد القادر. أثر برنامج إرشادي لتعديل التشويهات المعرفية لدى الزوجات في تحسين مستوى التكيف الزواجي والعلاقة مع الا بناء. د ارسات العلوم التربوية (1)

93 العويضة سلطان بن موسى. (2009). العلاقة بين الا فكار العقلانية-واللاعقلانية ومستويات الصحة 30 النفسية عند عينة من طلبة جامعة عمان الا هلية. مجلة رسالة الخليج العربي-السعودية (113) ألفت. كحلة (1998). المعرفي العلاج السلوكي ولعلاج التحكم طريق عن السلوكي الذاتي لمرضى الاكتي اب. دار ايتارك القاهرة: والتوزيع. والنشر للطباعة.(2008) كوروين بيرني ورودل بيتر وبالمر ستيفن. العلاج المعرفي السلوكي المختصر. (ترجمة محمود مصطفى). القاهرة: دار ايتارك للطباعة والنشر والتوزيع (تاريخ النشر الا صلي 2005). ماضي محمد الظاهر و عثمان ماجد إب ارهيم. (1999). الا حصاء في التربية وعلم النفس. دبي:.(1999) دار القلم. محمد عادل عبد االله. للنشر والتوزيع. العلاج المعرفي السلوكي: أسس وتطبيقات. الرياض: دار ال ارشد المعايطة أحمد سالم عبد المجيد. (2016). مستوى التشوهات المعرفية وعلاقتها بالا ساءة اللفظية الموجهة لهم من قبل المعلمين في مدارس مديرية لواء القصر. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية جامعة مؤتة مؤتة الا ردن. مهيدات فاتن عبد الرحمن حسين. (2011). المشكلات التكيفية لدى الم ارهقات في الا سر المطلقة وأثر تصحيح التشويهات المعرفية في خفض هذه المشكلات. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية الد ارسات العليا الجامعة الا ردنية عمان الا ردن. نصار علا يوسف أحمد. (2015). التشوهات المعرفية وعلاقتها بتقدير الذات لدى عينة من طلبة منطقة الجليل الا سفل. (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية العلوم التربوية والنفسية جامعة عمان العربية عمان الا ردن. 80

94 الوريكات طارق زيد حمد. (2010). أثر برنامج إرشادي في ضبط الغضب وتنمية الاهتمام الاجتماعي وخفض الاكتي اب لدى الاحداث الجانحين. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية الد ارسات العليا الجامعة الا ردنية عمان الا ردن. الياسمين نور محمد عارف. (2015). الا فكار اللاعقلانية وعلاقتها بالصلابة النفسية والاستجابة الانفعالية لدى طلبة جامعة اليرموك. (رسالة دكتو اره غير منشورة) كلية التربية جامعة اليرموك إربد الا ردن. ثانيا - المصادر والم ارجع الا جنبية: Argyle, M. (2001). The Psychology of Happiness. (2nd Edition) Routledge. Bakker, G. M. (2009). In defence of thought stopping. Clinical Psychologist, 13 (2): Batmaz, S., Kocbiyik, S., & Yuncu, O. A. (2015). Turkish Version of the Cognitive Distortions Questionnaire: Psychometric Properties. Depression Research and Treatment, 1 8. doi: /2015/ Beck, A. T. (1963). Thinking and Depression: I. Idiosyncratic Content and Cognitive Distortions. American Medical Association, 9(4): Beck, A.T. & Alford, B. (2009). Depression Causes and Treatment. (2nd Edition) Published by University of Pennsylvania Press Philadelphia, Pennsylvania. Beck, A.T. (2005). The Current State of Cognitive Therapy: A 40-. Year Retrospective. Archives of General Psychiatry, 26 (9): Beck, A.T.; Freeman, A.; Davis, D. & Associates. (2015). Cognitive Therapy of Personality Disorders. (3nd Edition) -The Guilford Press. 81

95 Beck, A.T.; Rush, J.; Shaw, B. & Emery, G. (1987). Cognitive Therapy of Depression. New York: The Gilford Press. Beck, J. & Beck, A.T. (1995). Cognitive Therapy: Basics and Beyond. New York. Guilford Press. Bellack, A.; Hersen, M.; & Kazdin, A. (1990). International Handbook of Behavior Modification and Therapy. (5th Edition), New York: Plenum Press. Bourne, E. J. (2011). The Anxiety and Phobia Workbook. (5th Edition), New Harbinger Publications. Brazão, N., da Motta, C., Rijo, D., Salvador, M. d. C., Pinto-Gouveia, J., & Ramos, J. (2015). Clinical change in cognitive distortions and core schemas after a cognitive behavioral group intervention: Preliminary findings from a randomized trial with male prison inmates. Cognitive Therapy and Research, 39(5): Brugman, D. & Bink, M. D. (2011). Effects of the EQUIP peer intervention program on self-serving cognitive distortions and recidivism among delinquent male adolescents. Psychology, Crime & Law, 17(4): Burns, D. (1980). Feeling Good, the New Mood Therapy. Penguin Books. Burns, D. (1999). Feeling Good, the New Mood Therapy. Harper Paperbacks. Cohen, J. (1977). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. A Subsidiary of Harcourt Brace Jovanovich, Publishers. Corey, G. (2008). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. (8th Edition), Thomson Brooks Cole. Corey, G. (2012). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. (9th Edition), Thomson Brooks Cols. Corey, G. (2013). Case Approach to Counseling and Psychotherapy. (8th Edition): Cengage Learning. Covin, R., Dozois, D. J. A., Ogniewicz, A., & Seeds, P. M. (2011). Measuring Cognitive Errors: Initial Development of the Cognitive Distortions Scale (CDS). International Journal of Cognitive Therapy, 4(3):

96 Dobson, D. & Dobson, K. S. (2016). Evidence-Based Practice of Cognitive-Behavioral Therapy. (2th Edition) The Guilford Press. Engler, B. (2013). Personality theories _ an introduction (9th Edition):Wadsworth Publishing Co Inc. Erford, B. T. (2014). 40 Techniques Every Counselor Should Know. (2th Edition): Publisher: Pearson. Fall, K. A.; Holden, J. M.; and Marquis, A. (2017). Theoretical Models of Counseling and Psychotherapy. (5th Edition), by Routledge. Fillmore, E. (2006). A Counseling Program Development and Accountability Model. USA, Indiana House. Finne, J. N & Svartdal, F. (2017). Social Perception Training Improving social competence by reducing cognitive distortions. International Journal of Emotional Education, 9 (2): Flanagan, J. S. & Flanagan, R. S. (2004). Counseling and Psychotherapy Theories in Context and Practice: Skills, Strategies, and Techniques. Wiley. Flanagan, J. S. & Flanagan, R. S. (2015). Counseling and Psychotherapy Theories in Context and Practice, with Video Resource Center_ Skills, Strategies, and Techniques. (2th Edition), Wiley. Garcia, E. (2011). A tutorial on correlation coefficients, information- retrieval- 18/7/ edea.pdf Gurwen, B.; Palmer, S.; and Ruddell, P. (2000). Brief Cognitive Behavior Therapy. Sage Publications, London. Hersen, M. & Bellack, A. (1985). Handbook of Clinical Behavior: Therapy with Adults. Plenum Press: New York. Hofmann, S. (editor) & Reinecke, M. (editor). (2010). Cognitive-behavioral Therapy with Adults: A Guide to Empirically-informed Assessment and Intervention: Cambridge University Press. 83

97 Knapp, P. & Beck, A. T. (2008). Cognitive Therapy: Foundations, Conceptual Models, Applications and Research. Rev Bras Psiquiatr, 30(2): Leahy, R. L. (2017). Cognitive Therapy Techniques: a Practitioner s Guide. (2nd Edition): The Guilford Press. Lester, K. J., Mathews, A., Davison, P. S., Burgess, J. L., & Yiend, J. (2011). Modifying cognitive errors promotes cognitive well being: A new approach to bias modification. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 42(3): Mhaidat, F. & ALharbi, B. H. (2016). The Impact Of Correcting Cognitive Distortions In Reducing Depression And The Sense Of Insecurity Among A Sample Of Female Refugee Adolescents. Contemporary Issues in Education Research, 9(4): Overholser, J. C. (1993). Elements of the Socratic method, I: systematic questioning. Psychotherapy, 1(30): Rimm, D. C. (1973). Thought stopping and covert assertion in the treatment of phobias. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41(3): Robert C. Berg; Garry L. Landreth; and Kevin A. Fall. (2017). Group Counseling: Concepts and Procedures. (6th Edition) Routledge. Sekaran, U. & Bougie, R. (2016). Research Methods for Business, A skill Building Approach, (7th Edition). Willy. Sharf, R. S. (2012). Theories of Psychotherapy and Counseling. Concepts and Cases, (5th Edition) -Cengage Learning. Stein, D.; Kupfer, D.; and Schatzberg, A..(2005). The American Psychiatric Publishing Textbook of Mood Disorders: American Psychiatric Publishing, Inc. Torres, C. (2002). Cognitive Distortions In Psychopathy and Narcissism. A thesis submitted for the degree of Doctor of Psychology (Clinical), Australian National University, Australia. Tryon, G.Sh. (1979). A review and critique of thought stopping research. Journal Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 10 (3): of 84

98 Vakili, M.; Kimiaei, S. A.; Mashhadi, A.; and Fatehizadeh, M. S. (2017). To Compare the Effectiveness of Cognitive - Behavioral Couple therapy, Emotion -Focused couple Therapy on Interpersonal Cognitive Distortions of Couples. International Journal of Philosophy and Social-Psychological Sciences, 3.(2): Wells, A. (1997). Cognitive Therapy of Anxiety Disorders. Practice Manual and conceptual Guide Chichester. Winterowd, G.; Beck, A. T.; and Gruener, D. (2003). Cognitive Therapy with Chronic Pain Patients: Springer Publishing Company. Yap, B. W., & Sim, C. H. (2011). Comparisons of various types of normality tests. Journal of Statistical Computation and Simulation, 81(12):

99 الملاحق 86

100 الملحق (أ): كتاب تسهيل المهمة 87

101 (ب): الملحق كتاب التحكيم بسم االله الرحمن الرحيم حضرة الا ستاذ الدكتور...المحترم/ة. وبعد: طيبة تحية يقوم الباحث با ج ارء د ارسة بعنوان: "فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة" وذلك استكمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في الا رشاد النفسي والتربوي من كلية الد ارسات العليا- جامعة القدس المفتوحة. ونظ ار لما تتمتعون به من خبرة علمية ولما عرف عنكم من معرفة واسعة وا طلاع في مجال البحث والمنهجية البحثية فا رجوا التفضل بتحكيم فق ارت أداة الد ارسة المرفقة وا فادتي بمدى مناسبتها في قياس ما وضعت لقياسه من حيث: الصياغة اللغوية للفق ارت مناسبة الفق ارت للا بعاد التي تقيسها وأي تعديلات أو مقترحات ترونها مناسبة. وسيكون لا اري كم القيمة وملاحظاتكم السديدة الا ثر الفاعل في إخ ارج هذه الا داة بالص ورة المطلوبة لتحقيق أغ ارض الد ارسة الحالية. علما أن جميع فق ارت هذه الاستبانة في الاتجاه السلبي وسيتم استخدام لك ارت خماسي. داعيا االله أن يجازيكم خير الج ازء لقاء وقتكم الثمين مع بالغ شكري وتقديري الباحث: عبد الرحمن طموني با ش ارف: أ. د. محمد أحمد شاهين 88

102 (ت): الملحق أدوات الد ارسة قبل التحكيم سلامة اللغة ملاي مة للبعد التعديل المقترح الرقم الفقرة غير ملاي مة غير سليمة سليمة ملاي مة الكل أو لا شيء: يشير هذا المفهوم إلى ميل الفرد لتقييم الا شياء بشكل متطرف (أبيض-أسود) من خلال التفكير أن شيي ا ما يجب إن يكون بالضبط وهنا يريد الفرد الحصول على كل شيء أو خسارة كل شيء (2012 Sharf,.(Burns, 1980 ; 1 إما أن أجد عملا يناسب د ارستي أو الا فضل البقاء بدون عمل أعتقد أن الا صدقاء إما يتعاملوا معي باحت ارم أو 2 الا فضل تركهم إما أن أختار شريك حياة مناسب بشكل كامل أو الا فضل البقاء دون زواج أعتقد أنه إذا لم اكن في أمان تماما فا نني في خطر عظيم إذا لم أكون موضوع اهتمام كامل من المحيطين في مكان ما فالا فضل أن أتركه أعتقد أنه إذا لم أفهم ما أق أره بطريقة صحيحة فالا فضل أن لا أذاكر أفضل عدم القبول با نصاف الحلول أعتقد أن عدم قدرة الفرد على الوصول إلى 7 8 الكمال فيما يعمل يقلل من قيمته التعميم المفرط (ال ازي د) يشير هذا التشويه إلى اعتناق معتقدات متطرفة بنيت على أثر حادث معين ثم يميل الفرد إلى تطبيق هذه المعتقدات بشكل غير صحيح على حوادث ليست مشابهة للحادث السابق (2008.(Corey, 9 الطلبة الا كثر ق درة على التحصيل هم أكثر ذكاء كل المشكلات لها نفس الحلول ان كلمة واحدة من النقد عند تقييم اداي ي تمحو كل المدح الذي تلقيته لو خسرت صديق فكا ني خسرت جميع الا صدقاء من خانه احد يحق له أن يشك في كل الناس كل المواقف التي أتعرض لها الا ن لن تختلف حذفت عما سيحدث معي لاحقا أشعر أنني المقصود إذا أخبرنا الا ستاذ البعض درجاتهم سيي ة أن 15 89

103 أعتقد أن ما حققته من إنجا ازت يضمن لي النجاح الداي م في كل ما أفعل أتفق مع المثل القاي ل "السيي ة تعم والحسنة تخص" التجريد الانتقاي ي ي نظر إلى التجريد الانتقاي ي با نه التركيز على تفاصيل صغيرة أ خرجت من سياقها في حين تجاهل غيرها من المي ازت البا رزة في الموقف وتصور التجربة برمتها على أساس هذا الجزء (1963 (Beck, 18 لن أقبل با ي خطا في ملابسي حتى لو كان بسيط 19 قدمت بحث إلى أستاذي وقيمه بتقدير جيد جدا ولكنه أبدى بعض الملاحظات أعتقد انه لم يعجبه بحثي بتاتا اسمح للا مور ا لصغيرة با زعاجي أكثر مما ينبغي حياتي كلها ستتا ثر بقلة حظي وسوء بختي أعتقد أن السلبيات في المجتمع اكثر من الا يجابيات أركز على تفاصيل الخب رة السيي ة التي أمر بها أركز على الا مور السلبية عند تعاملي مع الناس 24 وأتجاهل الا مور الا يجابية 25 أركز في حياتي على السلبيات وأتجاهل الا يجابيات القفز إلى الاستنتاجات يطلق عليه أيضا الاستدلال التعسفي ويعرف با نه عملية استخلاص أو استنتاج من حالة أو حدث أو تجربة عندما لا يكون هناك أي دليل يدعم الاستنتاج أو عندما يكون الاستنتاج مخالفا للا دلة.(Beck, 1963 ; Beck & Alford, 2009) 26 سيؤدي فشلي في الخب ارت السابقة إلى فشلي في المستقبل أعاني من توتر مستمر بسبب ما تعرضت له من مواقف مزعجة في حياتي لا تشجعني المواقف المحبطة لي على الاستم ارر بشكل طبيعي يجعلني كل شيء في حياتي غير مسرور عند قيامي با ي مهمة سرعان ما ابحث عن النتيجة يعاملني الناس أقل مما تستحق نواياي الطيبة سرعان ما أنظر لنتيجة الحدث أكثر مما أهتم حذفت حذفت

104 بالحدث نفسه اعتبر أن نتيجة الامتحان اهم من الا داء في المذاك رة أفكر في نتاي ج ما يقوم به الا خرين اعتبر نفسي متسرعا في إصدار الا حكام عبا ارت الوجوب : يحدد الشخص قانون ثابت لما يجب أن يكون عليه الا خرون ونفسه والعالم المحيط من حوله حيث يقوم الشخص برفع مستوى التوقعات عن نفسه والا خرين والعالم المحيط به إلى مطالب مرتفعة وجامدة وعندما لا يتم تحقيق هذه التوقعات يشعر با نه يعاني من مشاعر الضغط النفسي والمشاعر الاكتي ابية Ruddell, Gurwen, Palmer,.(2000) 36 لابد ان تكون ق ار ارتي كلها حكيمة وسديدة يجب أن يكون الفرد حذ ار ويقظا من امكانيه حدوث المخاطر يجب ان اكون في قمة الكفاءة مهما كان الثمن ينبغي أن أعرف وان افهم كل شيء يجب أن انجح بجميع الا عمال التي أقوم بها يجب أن أكون محط اهتمام الا خرين يجب أن أنفذ ما يطلب مني بالشكل الصحيح يجب أن تسير الا مور معي كما أخطط لها الاستدلال الانفعالي: هنا يعتمد الفرد على انفعالاته كدليل لا ثبات الحقاي ق كا ن يقول: أشعر بالا حباط واليا س لذلك فا ن مشكلتي لن تحل. إذ يحدث هذا الخطا عندما يفسر المرء استجابة انفعالية لفكرة ما كدليل على صحة هذه الفكرة وصدقها. فا ذا تسببت فكرة ما (القلق بشا ن عدم التوظيف مثلا ) في التوتر فا ن الفرد الذي ينخرط في الاستدلال الانفعالي يستخدم التوتر كدليل على أن لدية ما يبرر القلق بشا ن خسارته لوظيفته (جي ; (Burns, 44 أشعر بالرهبة اذن سا تلقى اليوم أنباء سيي ة عن الا خرين 45 ينتابني خوف شديد من مجرد التفكير با مكانية وقوع الحوادث والكوارث 46 اذا شعرت باليا س فمعنى ذلك فشلي بالقيام بعمل ما أعتقد أن كل شيء سيحدث وفقا لما أشعر به لا استطيع الهروب من الشعور با ن شيي ا سيي ا على وشك الحدوث أشعر بالتوتر لذا سوف ارسب في الامتحان أفسر الواقع من خلال انفعالاتي السالبة

105 51 أشعر بالا حباط لذا فا ن مشكلتي لن تحل الشخصانية ميل الا ف ارد إلى أن يعزوا الا سباب أو الحوادث الخارجية إلى أنفسهم حتى وا ن لم يكن هناك أي أساس منطقي أو دليل لهذا العزو. وهذا النوع من التشويه يخلق مشاعر الذنب ولوم الذات لا ن الفرد يعتبر نفسه مسي ولا عن الا حداث الخارجية إذا لم تحدث بشكل جيد. فترى الا م نفسها فاشلة بسبب ملاحظة من المعلم تشير إلى أن طفلها لا يعمل بشكل جيد وتقرر على الفور أنها أم سيي ة 2008) Corey,.(Burns, 1980 ; Gurwen, Palmer, Ruddell, 2000 ; 52 إذا اتصلت في أحد أصدقاي ي ولم يرد أعتقد أنه لا يريد الحديث معي 53 عندما كنت في منزل صديقي سقطت مزهرية ولم أكن بجوارها اشعر أنني السبب في كسرها أذا لم تسر الامور معي كما ينبغي أعتقد أنني السبب في ذلك اعتقد انني السبب في الكثير من المشكلات التي تواجهني إذا حدث لشخص ما سوء وهو معي فهذا يعني أنني السبب أحمل نفسي مسؤولية الا حداث التي هي خارجة عن إ اردتي إذا اتفقت مع أحد أصدقاي ي على موعد ولم يا تي أعتقد أنه لا يريد مقابلتي 59 أعتقد أنني السبب في رسوب صديقي في الامتحانات التي نقدمها معا التضخيم والتقليل: يقصد بالتضخيم والتقليل إد ارك حالة أو موقف بشكل أكبر بكثير مما هو فعلا أو أقل بكثير من الواقع أو مما يستحق. ويحث التشوه المعرفي عند الا ف ارد عندما يقومون بتضخيم العيوب الصغيرة والتقليل من أهمية الا حداث المهمة 2012) Sharf,.(Corey, 2008; Knapp & Beck, 2008; 60 أشعر أنني مؤثر في الا شياء مهما كانت درجة مشاركتي فيها ألاحظ أنني مختلف عن الا خرين بطريقة تجعلني أشعر بالتميز الا شياء القليلة التي أفعلها تعني الكثير للا خرين أميل إلى استبعاد الصفات الا يجابية التي أملكها أنا بحاجة لتقدير الا خرين حتى أشعر بقيمتي أقلل من شا ن خطورة المواقف الحصول على درجات عالية في الامتحان لا يعني أنني ذكي... يمكن للا خرين الحصول على حذفت

106 درجات عالية أيضا أنا أبالغ في تهويل الا مور إلى أبعد من أهميتها الحقيقية في حياتي أشياء قليلة أفعلها تجعلني الا فضل

107 الملحق (ث): الفق ارت المعدلة بعد الا خذ بر أي المحكمين بحثي بتاتا حياتي كلها ستتا ثر بقلة حظي وسوء بختي أركز على تفاصيل الخب رة السيي ة التي أمر بها 94 رقم الفقرة الفق ارت قبل التحكيم إما أن أجد عملا يناسب د ارستي أو الا فضل البقاء بدون عمل أعتقد أن الا صدقاء إما يتعاملوا معي باحت ارم أو الا فضل تركهم إما أن أختار شريك حياة مناسب بشكل كامل أو الا فضل البقاء دون زواج أعتقد أنه إذا لم اكن في أمان تماما فا نني في خطر عظيم إذا لم أكون موضوع اهتمام كامل من المحيطين في مكان ما فالا فضل أن أتركه أعتقد أنه إذا لم أفهم ما أق أره بطريقة صحيحة فالا فضل أن لا أذاكر الطلبة الا كثر ق درة على التحصيل هم أكثر ذكاء كل المشكلات لها نفس الحلول ان كلمة واحدة من النقد عند تقييم اداي ي تمحو كل المدح الذي تلقيته لو خسرت صديق فكا ني خسرت جميع الا صدقاء كل المواقف التي أتعرض لها الا ن لن تختلف عما سيحدث معي لاحقا أشعر أنني المقصود إذا أخبرنا الا ستاذ أن البعض درجاتهم سيي ة لن أقبل با ي خطا في ملابسي حتى لو كان بسيط قدمت بحث إلى أستاذي وقيمه بتقدير جيد جدا ولكنه أبدى بعض الملاحظات أعتقد انه لم يعجبه الفق ارت بعد التحكيم أفضل البقاء بدون عمل على أن أعمل بما لا يتناسب مع د ارستي أعتقد أنه إذا لم يتعامل معي الا صدقاء باحت ارم فالا فضل تركهم أفضل البقاء دون زواج إذا لم أجد شريك الحياة المناسب أعتقد أنه إذا لم أكن في أمان فا نني في خطر عظيم أفضل ترك المكان حين لا أكون موضع اهتمام من المحيطين المتواجدين أعتقد أنه إذا لم أفهم ما أق أره بطريقة صحيحة فالا فضل أن لا أدرس الطلبة الذين يحصلون على علامات عالية هم أكثر ذكاء من الا خرين مهما اختلفت المشكلات فا ن لها نفس الحل إذا تضمن تقييمي كلمة نقد واحدة فلا قيمة عندي للمديح الذي أتلقاه حين أخسر صديقا أشعر با نني خسرت جميع الا صدقاء حذفت أشعر أنني المقصود إذا أخبرنا المدرس أن درجات البعض سيي ة أرفض القبول با ي خطا في ملابسي حتى لو كان بسيطا إذا عرضت موضوعا ما وأبدى أستاذي بعض الملاحظات أفهم أنه لم يعجبه حياتي كلها ستتا ثر بسوء حظي عندما أحصل على علامات جيدة في الامتحانات فا نني أتجاهلها وأركز على العلامة السيي ة

108 لا تشجعني المواقف المحبطة لي على الاستم ارر بشكل طبيعي يجعلني كل شيء في حياتي غير مسرور يعاملني الناس أقل مما تستحق نواياي الطيبة اعتبر أن نتيجة الامتحان اهم من الا داء في المذاك رة لابد ان تكون ق ار ارتي كلها حكيمة وسديدة يجب أن يكون الفرد حذ ار ويقظا من امكانيه حدوث المخاطر ينبغي أن أعرف وان افهم كل شيء يجب أن أكون محط اهتمام الا خرين أشعر الاخرين بالرهبة اذن سا تلقى اليوم أنباء سيي ة عن لا استطيع الهروب من الشعور با ن شيي ا سيي ا على وشك الحدوث إذا اتصلت في أحد أصدقاي ي ولم يرد أعتقد أنه لا يريد الحديث معي عندما كنت في منزل صديقي سقطت مزهرية ولم أكن بجوارها اشعر أنني السبب في كسرها أقلل من شا ن خطورة المواقف الحصول على درجات عالية في الامتحان لا يعني أنني ذكي... يمكن للا خرين الحصول على درجات عالية أيضا المواقف المحبطة تثبط عزيمتي (تخفض دافعيتي) على الاستم ارر بشكل طبيعي حذفت حذفت عندما ابتدئ امتحاناتي با داء سيي فا نني أتوقع الفشل في بقية الامتحانات التي لم أتقدم لها بعد أعتقد أن ق ار ارت ي يجب ان تكون جميعها حكيمة يجب أن يكون الفرد حذ ار من إمكانيه حدوث المخاطر ينبغي أن أعرف كل شيء يجب أن أكون محط اهتمام الا خرين في كل المواقف لا نني أشعر بالرهبة فسا تلقى اليوم أنباء سيي ة عن الا خرين أفشل في الهروب من الشعور با ن شيي ا سيي ا على وشك الحدوث إذا اتصلت با حد أصدقاي ي ولم يرد فا نني أعتقد أنه لا يريد الحديث معي عندما وقع حادث أثناء تواجدي في منزل صديقي اعتقدت أنني السبب أقلل من شا ن خطورة المواقف التي تواجهني حذفت

109 الملحق (ج): المحكمين الد ارسة لا دوات الرقم الاسم التخصص الرتبة مكان العمل المقياس البرنامج أ. د. محمد نزية حمدي أ. د. عبد عساف أ. د. تيسير عبد االله أ. د. محمد صوالحة أ. د. زياد بركات أ. د. حسني عوض أ. د. معزوز علاونة أ. د. جمال أبو مرق أ. د. نبيل الجندي د. سعاد غيث د. عمر الريماوي د. فاخر الخليلي د. فايز محاميد د. بشار عنبوسي الا رشاد النفسي والتربوي الا رشاد النفسي والتربوي علم نفس علم النفس التربوي علم النفس التربوي الا رشاد النفسي والتربوي قياس وتقويم علم نفس علم نفس الا رشاد النفسي والتربوي علم نفس معرفي علم نفس اكلينيكي الا رشاد النفسي والتربوي الا رشاد النفسي والتربوي أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ مشارك أستاذ مشارك أستاذ مساعد أستاذ مساعد أستاذ مساعد جامعة عمان العربية جامعة النجاح جامعة القدس جامعة اليرموك جامعة القدس المفتوحة جامعة القدس المفتوحة جامعة القدس المفتوحة جامعة الخليل جامعة الخليل الجامعة الهاشمية جامعة القدس جامعة النجاح جامعة النجاح التربية والتعليم

110 الملحق (ح): مقياس الد ارسة في صورته النهاي ية بعد التحكيم جامعة القدس المفتوحة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي تحيه طيبة وبعد: يقوم الباحث با ج ارء د ارسة بعنوان: "فاعلية برنامج إرشادي معرفي في خفض التشوهات المعرفية لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة" وذلك استكمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في الا رشاد النفسي والتربوي من كلية الد ارسات العليا- جامعة القدس المفتوحة. أرجو التكرم بالا جابة على فق ارت المقياس علما بسرية تامة. أنه مخصص لا غ ارض البحث العلمي وستعامل إجابتك شاك ار لكم جهودكم الطيبة وحسن تعاونكم الباحث: عبد الرحمن طموني عزيزي الطالب/ة: يرجى وضع (X) تناسبك: التي الخانة في إشارة موافق غير موافق غير محايد موافق الرقم الفقرة بشدة موافق بشدة أفضل البقاء بدون عمل على أن أعمل بما لا يتناسب مع د ارستي أعتقد أنه إذا لم يتعامل معي الا صدقاء باحت ارم فالا فضل تركهم أفضل البقاء دون زواج إذا لم أجد شريك الحياة المناسب أعتقد أنه إذا لم أكن في أمان فا نني في خطر عظيم أفضل ترك المكان حين لا أكون موضع اهتمام من المحيطين المتواجدين أعتقد أنه إذا لم أفهم ما أق أره بطريقة صحيحة فالا فضل أن لا أدرس