التعليم الدمجي للأطفال ذوي الأعاقات في دول الخليج العربي في ضوء التشريعات الدولية : دراسة تحليلية

البحوث والدراسات التعليم الدمجي لألطفال ذوي اإلعاقات يف دول اخلليج العربي يف ضوء التشريعات الدولية )دراسة حتليلية( امللخص: د. محمود محمد إمام أستاذ مشارك التربية الخاصة - كلية التربية - جامعة السلطان قابوس memam@squ.edu.com; emam_2000_99@yahoo.com عىل الرمغ من أن األطفال ذوي اإلعاقات يتلقون قدر ا كبري ا من مشاعر التعاطف يف دول اخلليج العريب فإن هذه املشاعر مل يمت ترمجهتا من الناحية العملية يف صورة ممارسات فع الة لتعلميهم يف ظل بيئة دجمية. وتتسم الدول العربية بوجه عام ودول اخلليج بوجه خاص بوجود نوع من التوتر والتعارض بني احلداثة املتسارعة داخل جنباهتا وبني القمي والعادات والتقاليد اليت ترضب جبذور عيقة يف إرثها الثقايف واالجمتايع. ولذلك فإن الدول اليت قررت بصورة واحضة ترمجة مطوحاهتا يف تطبيق التعمل الدجمي بدأت تصطدم بتحديات تضمني ممارسات التعلمي الدجمي يف السياسات العامة. وتمتثل أمه هذه التحديات يف الترشيع القانوين للوضع التعليمي لألفراد ذوي اإلعاقات. ولذا نتناول يف هذه الدراسة التحليلية الترشيعات القانونية الصادرة حبق األطفال ذوي اإلعاقات يف دول اخلليج العريب ومقارنهتا مبثيالهتا يف الدول املتقدمة سواء يف الواليات املتحدة األمريكية صاحبة أهشر وأقدم قوانني تعلمي الطلبة ذوي اإلعاقات أو يف دول أوروبا واملعروفة برتسيخها ملامرسات المنوذج االجمتايع لإلعاقة والذي يؤكد عىل حق األفراد ذوي اإلعاقة يف تليق التعلمي جنب ا إىل جنب مع أقراهنم من األفراد العاديني. ونسىع يف هذه الدراسة إىل بيان أثر قوة الترشيع يف ترسيع املامرسات امليدانية المنوذجية للتعلمي الدجمي ومن ث تقدم الدراسة عدد ا من التوصيات يف هذا الصدد. Inclusive Education for Children with Disabilities in Gulf Countries in the Light of World Declarations (An analytical study) Mahmoud Mohamed Emam Associate professor of Special Education - College of Education - Sultan Qaboos University Abstract Children with disabilities in Gulf countries receive considerable sympathy. Such sympathy, nevertheless, is not translated into effective educational practices in the form of inclusive education. Arab countries in general and Gulf countries in particular have experienced form of tension between precipitated modernism and deeply rooted social and cultural values and traditions. This is the reason countries which clearly chose to aspire to adequate implementation of inclusive education have confronted several challenges related to the embedment of inclusive practices in educational policies. Educational legislation of the education of children with disabilities comes on top of these challenges. The current study analyzes the educational legislations for children with disabilities in Gulf countries; and compares between them and their counterparts in other countries including The United States of America where the oldest educational legislation for the education of children with disabilities was issued, and the UK as a representative of Europe where the social model of disability dominates educational practices. The study aims to show the impact of strong educational legislation on transferring public schools into inclusive schools. The study presents a set of recommendations for embracing inclusive education practices in the Gulf countries. 9

مقدمة: تعد مسألة كون التعلمي الدجمي ظاهرة عاملية أو حملية معقدة للغاية مكا أهنا رهينة باملؤرشات الزمنية واملاكنية اليت يمت مناقشته من خالهلا. فإذا اعتربنا أن التعلمي الدجمي ظاهر عاملية فإن ذلك يرجع يف املقام األول إىل ظهوره يف حقبة زمنية أطلقنا علهيا زمن العوملة واليت تشري إىل تمنيط السلوك البرشي بمنط واحد يف جنبات العامل املختلفة أما إذا اعتربناه ظاهرة حملية فإن ذلك لقصور وعدم متكن ظاهرة العوملة من وأد اخلصائص احمللية التارخيية والثقافية واالجمتاعية ومن ث ظلت هذه اخلصائص تلعب دور ا غري مريئ أدى إىل تعقيد النواجت يف كثري من البلدان اليت حاولت األخذ بتجارب التعلمي الدجمي باعتباره ظاهرة عاملية. ويف ظل هذه املعضلة جند أن التعلمي الدجمي جاء كرد فعل لظاهرة العوملة وما ارتبط هبا من خطاب عاملي عن حقوق األفراد ذوي اإلعاقات يف منايح احلياة املختلفة وعىل رأهسا التعلمي. وقد وقع التعلمي الدجمي يف الدول العربية بني رىح السياسات العامة والترشيعات القانونية باعتبارها ظاهرة عاملية من جانب واملامرسات امليدانية من جانب آخر باعتباره مرتبط باإلرث الثقايف واالجمتايع وبني هذا وذاك ظهرت العديد من التحديات اليت مازالت تقف جحر عرثة يف وجه حتقيق إجناز مملوس عىل أرض الواقع يؤدي إىل حتسني نواجت املراجعة لألطفال ذوي اإلعاقة ومن ث حتسني كيفية احلياة اليت يعيشوهنا. أهداف الدراسة: تهدف الدراسة احلالية إلى: 1.1 املراجعة النقدية ملفهوم التعلمي الدجمي يف ضوء أدبيات البحث. 2.2 املراجعة النقدية للترشيعات القانونية والدولية الصادرة يف االتفاقيات الدولية لألطفال ذوي اإلعاقة. 3.3 إلقاء الضوء عىل جتارب التعلمي الدجمي الناحجة يف أمرياك المشالية وأوروبا ومن ث الوقوف عىل عوامل القوة والنجاح. 4.4 مراجعة الترشيعات القانونية اخلاصة بتعلمي األطفال ذوي اإلعاقات يف دول اخلليج العريب ومدى تأثريها عىل التقدم احملرز يف ممارسات التعلمي الدجمي. 5.5 إلقاء الضوء عىل بعض جتارب دول اخلليج العريب يف التعلمي الدجمي. 6.6 تقدمي عدد من التوصيات اليت هتدف إىل سد اهلوة بني اجلانب الترشييع للتعلمي الدجمي وممارساته امليدانية. مصطلح التعليم الدمجي: عىل الرمغ من أن مصطلح الدجم Inclusion مل يمت استخدامه قبل التسعينات من القرن العرشين فإن مبادئ التعلمي الدجمي اكنت موجودة يف بلدان كثرية من العامل. وقد بدأت اليونسكو عام 1990 من خالل إعالن التعلمي حق ا للجميع Declaration on Education for All الصادر يف تايالند يف التأكيد عىل رضورة "خلق بيئة تعمل تحمس للك فرد باكتساب املهارات األساسية واليت من املمكن أن تشلك األساس ملزيد من التعمل وتحمس مبشاركة اكملة داخل املجمتع" 1994( )UNESCO,. وقد سبق هذه اخلطوة قيام عدد من الدول بإصدار ترشيعات لدمع مشاركة أوسع لألطفال ذوي اإلعاقات يف بيائت التعلمي العام عىل سبيل املثال القانون رمق 118 لعام 1971 والقانون رمق 517 لعام 1977 يف إيطاليا وقانون تعلمي الطالب املعاقني All Handicapped Children Act الصادر عام 1975 يف الواليات املتحدة األمريكية والذي مت إعادة تنقيحه وصياغته عام 1997 ليصبح امسه قانون تعلمي األطفال ذوي اإلعاقات Individuals with Disabilities Education (IDEA) Act وقانون التعلمي الصادر يف إجنلرتا عام 1981. ومع ذلك يبىق هناك حقيقة مهمة مفادها أن اختالف الثقافات والبيائت أدى لفهم وتطبيق خمتلف ملفهوم التعلمي الدجمي. ويعين هذا أن املفاهمي واملصطلحات ال ميكن تصديرها أو 10

استريادها عرب بيائت خمتلفة من حيث اخللفية الثقافية والتارخيية. ومن ث حرص 16 تعريف ا وتفسري ملعىن مصطلح التعلمي الدجمي عرب الدول املختلفة مكا ييل (2005a :)Mitchell, 1.1 إن مصطلح التعلمي الدجمي يتعدى حدود الرتكزي عىل األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة الناجتة عن اإلعاقة بل هيمت بلك مصادر احلرمان والهتميش الناجتة عن النوع الفقر اللغة العرق املوقع اجلغرايف. ويف الواقع فإن العالقات املعقدة بني هذه العوامل باإلضافة إىل اإلعاقة تكون موضع التعلمي الدجمي يف بعض الدول. 2.2 التعلمي الدجمي مفهوم معقد وتنتج عنه الكثري من املشكالت املرتبطة بالتطبيق. 3.3 عىل الرمغ من عدم وجود تعريف موحد للتعلمي الدجمي فإن هناك ميال للرتكزي عىل المسات األساسية اليت هلذا املفهوم متعدد األبعاد. بالنسبة للتالميذ ذوي اإلعاقات هذه المسات تمشل: األحقية بعضوية اكملة يف املدارس العامة احلصول عىل خدمات املساعدة والدمع تفريد التعلمي التنويع يف التدريس مع مواءمة وتطويع املهناج. 4.4 من منظور التسكني ميكن القول بوجود ثالثة أمناط رئيسية لتعلمي األطفال ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة: املسار الواحد )الذي يمشل لك التالميذ يف نظام تعليمي واحد( املسار املزدوج )تعلمي األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة يف نظام خاص هبم وتعلمي العاديني يف نظام آخر( واملسارات املتعددة )خدمة مجموعات خمتلفة من األطفال يف أنمظة خمتلفة ومتوازية(. ويف ظل هذه األمناط غالب ا ما تمت اإلشارة إىل التعلمي الدجمي عىل أنه تعلمي املسار املوحد. 5.5 إن التقسمي القامئ عىل التفريق بني التعلمي الدجمي والتعلمي العزيل ال يقترص فقط عىل وجود مدارس التعلمي العام يف مقابل مدارس الرتبية اخلاصة بل يتسع ليمشل عدد ا من اخلدمات التعلميية األخرى اليت تؤدي إىل عزل التالميذ مثل تصنيف التالميذ بناء عىل أداهئم األاكدميي أو قدراهتم اجلمسية أو الصحية أو غريها من احملاكت اليت تؤدي إىل المتيزي. 6.6 بالنسبة للطلبة ذوي اإلعاقات فإن التعلمي الدجمي ميثل نقطة الرصاع بني منوذجني مها المنوذج االجمتايع السيايس والمنوذج النفيس الطيب. 7.7 إن الدجم يتعدى حدود التعلمي ليمشل التوظيف التسلية ومتضية وقت الفراغ وظروف املعيشة والظروف الصحية. ومن ث جيب أن يشمتل الدجم عىل التحوالت اليت تمت يف لك قطاعات الدولة وعىل لك املستويات داخل املجمتع. 8.8 إن التعلمي الدجمي غري متاح دامئ ا للك التالميذ ذوي االحتياجات اخلاصة الناجتة عن اإلعاقة وخاصة أولئك الذي لدهيم إعاقات متعددة أو شديدة. 9.9 إن سياسات التعلمي الدجمي وممارساته جيب أن تأخذ يف االعتبار اإلصالحات اليت تمت يف نظام التعلمي العام وخاصة تلك اليت تتعلق باحلداثة واالختيار والتنافسية واحملاسبية واملعايري والنواجت واالختبار. وحيث إن اإلصالحات التعلميية املعارصة ال تقدم بواعث وحمفزات لملدارس لتبين التعلمي الدجمي وجب عىل الدولة التدخل من أجل التأكد من عدم وقوع ذلك. 1010 عىل الرمغ من أن العديد من الدول تظهر الزتام ا حنو التعلمي الدجمي من الناحية القانونية والترشيعية فإن ذلك ال ينعكس بالرضورة عىل املامرسات الفعلية. ومن أسباب هذه الفجوة بني السياسات واملامرسات القمي واملعتقدات املجمتعية العوامل االقتصادية عدم وجود إجراءات تضمن تطبيق الترشيعات والقوانني عدم وضوح املسؤولية القانونية يف تطبيق السياسة التعلميية املامرسات التقليدية لدى املعملني املقاومة األرسية ضعف مهارات املعملني مجود املهنج وأساليب التقومي عدم كفاءة البنية التحتية لملؤسسات التعلميية وخاصة يف مناطق الريف واملناطق النائية كثافة جحرات الدراسة مقاومة قطاع املتخصصني يف الرتبية اخلاصة الذين اعتادوا عىل تقدمي خدماهتم يف بيائت منفصلة تقدمي الدجم من خالل قرارات عليا دون إعداد 11

املدارس واملجمتع قبل ذلك. 1111 يوجد التعلمي الدجمي يف ظل خلفية تارخيية تشمتل عىل قمي ومعتقدات قدمية جيب أن تتواءم مع القمي واملعتقدات احلديثة والعكس حصيح. 1212 التعلمي الدجمي ظاهرة متضمنة يف سلسلة من البيائت والسياقات بدء ا باملجمتع كلك ومرور ا باملجمتع احمليل األرسة املدرسة وجحرة الدراسة. 1313 نظر ا لتأثر مفهوم الدجم بالقمي واملعتقدات الثقافية ومستويات الرثوة االقتصادية باإلضافة للخلفية التارخيية فإن معىن الدجم وممارساته ختتلف من دولة ألخرى بل من املمكن أن ختتلف داخل الدولة نفهسا. 1414 إن االعتبارات االقتصادية تلعب دور ا كبري ا يف حتديد مداخل تبين التعلمي الدجمي. ومن مضن هذه االعتبارات: صعوبة إتاحة مدارس الرتبية اخلاصة يف لك املواقع اجلغرافية للدولة أن استمثار الطاقات البرشية يصب يف الهناية يف مصلحة الدولة وأخري ا فإن النظر لذوي اإلعاقات عىل أهنم عالة عىل املجمتع ومصدر لملرصوفات احلكومية فقط هو نظرة خاطئة. 1515 نظر ا لعدم وجود منوذج للتعلمي الدجمي يناسب لك الدول وجب احلذر واحليطة عند استرياد أو تصدير منوذج معني. فعىل الرمغ من تعمل األقطار من بعضها البعض فإنه جيب الوضع يف االعتبار اخلصائص السياسية والثقافية واالجمتاعية والتارخيية اليت متزي لك قطر. ويمكن التحدي ملستوردي مناذج وممارسات التعلمي الدجمي يف رضورة حتديد إىل أي مدى يتالءم ذلك مع الفلسفة واأليديولوجية اليت متثل جممتعهم وجيب أن تنبع املامرسات من هذه اخلصوصية وجيب احرتام نتاجئها وتجشيع التقدمي فهيا من خالل خلطها ببعض األفاكر الواردة من اخلارج. مكا جيب عىل مصدري أي أفاكر أو مناذج أو ممارسات تتعلق بالتعلمي الدجمي أن حيرتموا خصوصية البيائت اليت يمت النقل إلهيا. 1616 إن التعلمي الدجمي يتطلب تغيريات جذرية وانتقال من المناذج الرتبوية القدمية إىل المناذج الرتبوية احلديثة. السياق الدولي للتعليم الدمجي: دور األمم املتحدة يف التشريعات الدولية:»لك ولد ولك بنت يولد/ تولد متساوية مع اآلخرين يف احلقوق والكرامة. ومن ث فإن لك أشاكل المتيزي اليت قد تؤثر عىل األطفال جيب أن تنهتي يف لك بقعة يف العامل وسوف نقوم بلك اإلجراءات للتأكد من متتع لك األطفال باكمل حقوق اإلنسان واحلريات مبا يف ذلك احلق يف احلصول عىل التعلمي والصحة وخدمات الرتفيه والتسلية ونعين بلك األطفال أن األطفال ذوي اإلعاقات جيب أن يمتتعوا بنفس احلقوق وأن ندمع مشاركهتم الفع الة يف املجمتع«)بيان األمم املتحدة القمة الدولية عن حقوق األطفال 2002.(Mittler, 2005 تعرب اللكامت السابقة عن الزتام األمم املتحدة ويه أعىل مؤسسة دولية بدمع األجندة الدولية حلقوق اإلنسان يف جمال التعلمي مبا يف ذلك األطفال ذوو اإلعاقات. وتارخيي ا يعود االهمتام باألفراد ذوي اإلعاقات إىل إصدار اإلعالن العاملي حلقوق اإلنسان عام 1984 وتعكس اللكامت الواردة بأعاله يف القمة الدولية حلقوق األطفال عام 2002 جتديد ا هلذا االهمتام بقضايا األفراد ذوي اإلعاقات. وتعمل األمم املتحدة عىل ترمجة تعهداهتا الدولية عىل أرض الواقع يف الدول املختلفة. وحىت اآلن متكنت األمم املتحدة من إقرار مجيع اإلعالنات واالتفاقيات الدولية لترسي عىل األفراد ذوي اإلعاقات. وقد مت اختاذ هذا القرار من قبل اهليئة العليا حلقوق اإلنسان باألمم املتحدة. فعىل سبيل املثال مت إقرار أن ترسي القوانني التالية عىل األفراد ذوي اإلعاقات إلزامي ا: 1.1 المتيزي العنرصي الصادر عام 1965. 12

2.2 احلقوق السياسية واملدنية الصادر عام 1966. 3.3 احلقوق االقتصادية واالجمتاعية والثقافية الصادر عام 1966. 4.4 حقوق املرأة الصادر عام 1979. 5.5 اإلساءة واملعاملة غري اإلنسانية اليت تنهتك كرامة اإلنسان والصادر عام 1984. وفميا ييل مناقشة ألمه احملطات الترشيعية الدولية اليت دعت حقوق األطفال ذوي اإلعاقات ومن بيهنا حقوقهم التعلميية: امللتقى الدولي حلقوق الطفل: يعترب امللتىق الدويل حلقوق الطفل الذي انعقد يف عام 1989 نقطة بداية حقيقية حنو االلزتام الترشييع الدويل جتاه األفراد ذوي اإلعاقات. ومن اجلدير بالذكر أن اجلهود الترشيعية الدولية تشمتل أيض ا عىل اإلعالنات وامللتقيات غري امللزمة واليت من شأهنا حتفزي الدول عىل االهمتام بالقضايا املثارة يف مثل هذه احملافل الدولية. وهناك قامئة من هذه اإلعالنات نذكر مهنا عىل سبيل املثال: 1.1 اإلعالن العاملي حلقوق األخشاص ذوي التخلف العقيل الصادر عام 1971 2.2 إعالن حقوق األخشاص املعاقني الصادر عام 1975. 3.3 العام الدويل لألخشاص املعاقني عام 1981. 4.4 العقد الدويل لألخشاص املعاقني )1992-1983(. وقد مت دمع هذه اجلهود من خالل برناجم العمل الدويل الصادر عن األمم املتحدة عام 1982 والذي مازال ينظر إليه عىل أنه أول خطوة علية لتدعمي حقوق األخشاص ذوي اإلعاقات يف العامل. وتزامن ا مع هذه اجلهود املركزية الصادرة عن املكتب الرئييس لألمم املتحدة قدمت املاكتب اإلقلميية لألمم املتحدة مبادرات مشاهبة. عىل سبيل املثال: 1.1 العقد اآلسيوي لألخشاص املعاقني )2002-1993(. 2.2 العقد اآلسيوي لألخشاص املعاقني )2012-2003(. 3.3 العقد األفرييق لألخشاص املعاقني )2010-2001(. وحىت يومنا هذا متثل مبادرة القواعد املعيارية لتاكفؤ الفرص لألفراد ذوي اإلعاقات الصادرة عن األمم املتحدة عام 1993 أمه املبادرات العملية اليت اكن هلا تأثري كبري يف حصول األفراد ذوي اإلعاقات عىل حقوقهم التعلميية واالقتصادية واالجمتاعية والصحية والسياسية وغريها من احلقوق. وبالتوازي مع ذلك قامت العديد من اهليائت التابعة لألمم املتحدة بتدشني براجمها اخلاصة لدمع حقوق األخشاص ذوي اإلعاقات ومن أمهها هيئة اليونسكو UNESCO وجهودها املعروفة يف جمال التعلمي الدجمي وخاصة بعد رعايهتا إلصدار بيان سالمناك وإطار العمل املشرتك. ومن اهليائت األخرى نذكر منمظة الصحة العاملية منمظة العمل الدولية وصندوق األمم املتحدة للطفل. ونقف هنا عند بعض اجلهود الترشيعية الدولية بيشء من التفصيل: ملتقى األمم املتحدة حلقوق الطفل )1989(: تناول امللتىق الدويل حلقوق الطفل عام 1989 حقوق لك األطفال مع وجود إشارات واحضة لألطفال ذوي اإلعاقات. وقد صادقت لك الدول باستثناء الواليات املتحدة األمريكية والصومال عىل اإلعالن الصادر عن هذا امللتىق. وطبق ا للقانون الدويل فإن الدول املصادقة عىل االتفاقيات واإلعالنات الدولية جيب أن تقدم تقارير دورية للجنة حقوق األطفال املنبثقة عن اللجنة العليا لألمم املتحدة حلقوق اإلنسان وحترض اجمتاعاهتا اليت تنعقد يف جنيف بصفة دورية. ويمت 13

نرش تقارير الدول املختلفة عىل شبكة اإلنرتنت وجيب أن تشارك املنمظات غري احلكومية يف جمال دمع حقوق األطفال ذوي اإلعاقات ورصد تقدمها. وقد دعت األمم املتحدة تكوين شبكة تواصل بني املنمظات غري احلكومية يف دول العامل املختلفة. وقد نرش االحتاد الدويل إلنقاذ األطفال وثيقة بعنوان: حقوق األطفال: حقوق متساوية يف عام 2000 مت فهيا تضمني عدد من أمثلة اإلساءة لألطفال وحقوقهم يف حوايل 26 دولة معمتدين يف ذلك عىل تقارير حكومية وتقارير املنمظات غري احلكومية. ويضم اإلعالن الدويل الصادر عن ملتىق حقوق األطفال عام 1989 أربعة مبادئ أساسية تنطبق عىل مجيع األطفال: )1( عدم المتيزي ألي سبب من األسباب بني األطفال مبا يف ذلك اإلعاقة )2( مراعاة اهمتامات الطفل واحرتامها )3( احلق يف احلياة الكرمية )4( احلق يف المنو واملشاركة. وقد أشارت الفقرة 23 من اإلعالن إىل األطفال ذوي اإلعاقات حيث ذكرت أنه: 1.1 جيب عىل لك الدول االعرتاف حبقوق األطفال ذوي اإلعاقات يف حياة كرمية ويف ظروف حترتم كرامهتم وتدمع اعمتادمه عىل ذواهتم وتهسل مشاركهتم الفعالية يف املجمتع احمليل. 2.2 جيب عىل لك الدول االعرتاف حبقوق األطفال ذوي اإلعاقات يف الرعاية اخلاصة واحلصول عىل لك مصادر الدمع. 3.3 جيب تقدمي خدمات الدمع دون مقابل لألطفال ذوي اإلعاقات. 4.4 جيب أن تتضافر اجلهود الدولية لدمع خدمات التدخل العاليج والوقاية يف املجال اليحص والنفيس لألطفال ذوي اإلعاقات. مكا اهمتت فقرات أخرى جبوانب أخرى تتعلق باألطفال ذوي اإلعاقات مثل األرسة والتأهيل والتعلمي املجاين وغريها من اجلوانب اليت هلا تأثري عىل حياهتم. وعىل الرمغ من اجلهود الدولية لدجم األخشاص ذوي اإلعاقات جند أن تقرير وضع األطفال يف العامل والذي يصدر بصفة دورية أشار إىل الوضع املتدهور لألطفال يف أحناء العامل حيث أكد عىل أن حول 113 مليون طفل يترسبون من املدرسة قبل أن يتعملون القراءة والكتابة ثلهثم من اإلناث وأن واحد ا من لك أربعة راشدين ال يستطيعون القراءة والكتابة لعدم حصوهلم عىل هذه الفرصة يف الطفولة وعرشة ماليني طفل يعانون من إعاقات جسدية بسبب الرصاعات املسلحة يف العامل. اإلعالن العاملي للتعليم للجميع تايالند عام 1990: يف أعقاب اإلعالن العاملي حلقوق الطفل اجمتعت حكومات 155 دولة والعديد من املنمظات غري احلكومية يف تايالند ومت اسهتداف التعلمي مجليع األطفال كهدف عاملي وقد أعقب هذا مقة عىل مستوى الرؤساء يف األمم املتحدة بنيويورك ويف عام 1995 مت تعزيز نفس اهلدف يف القمة العاملية للمنو االجمتايع يف كوبهناجن ومقة املرأة يف الصني. وقد اسهتدفت لك هذه اجلهود إمتام مرحلة التعلمي االبتدايئ للك األطفال بهناية عام 2000 وقد مت مدها اآلن حىت عام 2015 خفض نسبة األمية بنسبة النصف بني الراشدين القضاء عىل الفجوة املوجودة بني الذكور واإلناث يف التعلمي من خالل دمع تعلمي اإلناث خفض نسبة الوفيات بني األطفال األقل من مخسة أعوام حبوايل الثلث بهناية عام 2000 ومبقدار الثلثني بهناية عام 2015 وخفض معدل سوء التغذية. املنتدى العاملي للتعليم: برنامج داكار للعمل عام 2000: بعد مرور عرشة أعوام من مبادرة التعلمي للجميع مت عقد اجمتاع ملتابعة خطة العمل وما مت تنفيذه من توصيات مؤمتر التعلمي للجميع بتايالند وقد اكنت النتاجئ خميبة لآلمال حيث 14

مل يمت إحراز كثري من التقدمي باستثناء أن معدل االلتحاق باملدرسة االبتدائية ارتفع ارتفاع ا ملحوظ ا باستثناء منطقة الصحراء الغربية يف أفريقيا حيث ظلت معدالت الترسب عالية. ومن النتاجئ املجشعة أيض ا فإن الفجوة بني تعلمي اإلناث والذكور اخنفضت اخنفاضا بسيط ا واخنفض أيض ا نسبة الراشدين األميني. وقد لوحظ أن فشل الدول يف حتقيق الغايات اليت أطلقها مؤمتر التعلمي للجميع بتايالند مل يكن بسبب نقص املصادر بل اكن بسبب ضعف اإلرادة السياسية هلذه الدول وهو ما جعل املشلكة أكرث صعوبة. فعىل سبيل املثال جند أن دوال مثل الصني وكوبا وإندونيسيا وليسوتو وجنوب أفريقيا ورسيالناك وفيتنام وزميبابوي حققت مستويات أعىل مما تحمس به معدالت الدخل املوجودة وذلك الهمتامها باالستمثار يف التعلمي. وقد ركزت هذه الدول عىل التعلمي الدجمي وأمهيته يف حتقيق العديد من األهداف التعلميية واالجمتاعية واالقتصادية. وقد قدرت األمم املتحدة أن إتاحة تعلمي عام يف املرحلة االبتدائية قد يلكف أي دول ما يقارب 8 باليني دوالر وأن الدول املاحنة للدول األقل علهيا أن تزيد من معدل املنح املالية املقدمة. وقد اسهتدف برناجم العمل يف دااكر حماولة دمع أهداف مؤمتر التعلمي للجميع مرة أخرى من خالل خطط وبراجم عل واحضة ترشف علهيا األمم املتحدة ومؤسساهتا املختلفة. بيان سالمنكا وإطار العمل )1994(: مع قيام اليونسكو واليونيسيف مبتابعة أجندة مؤمتر تايالند أصبح من الواحض أن لك حكومات الدول ال تعري اهمتام ا لألطفال ذوي اإلعاقات يف خططها التعلميية اليت هتدف إىل خفض الفجوة بني اجلنسني وزيادة معدالت التعلمي اإللزايم. ولذلك مت عقد مؤمتر سالمناك عام 1994 من أجل إحداث هذا التوازن. وقد استضافت اليونسكو هذا املؤمتر باالشرتاك مع احلكومة اإلسبانية وعدد من املنمظات غري احلكومية. وقد أكد بيان سالمناك عىل رضورة تبين التعلمي الدجمي ورضورة قيام الدول بإصدار الترشيعات اليت تعزز ماكنة التعلمي الدجمي يف النظم التعلميية املختلفة. وقد قام برناجم اليونسكو للتعلمي الدجمي مبتابعة اجلهود املبذولة يف هذا الصدد يف لك الدول. وقد حقق عدد من الدول معدالت عالية من دجم األطفال ذوي اإلعاقات يف التعلمي العام من خالل تبين التعلمي الدجمي مكنظومة. ونظر ا الختالف مفهوم الدجم وممارساته من دولة ألخرى وما هلذا من أثر عىل الدول اليت تقرتب بعد من التعلمي الدجمي بذلت هيئة اليونسكو جمهودات كبرية من أجل القضاء عىل عدم االتساق الناجت عن اختالف مفهوم وممارسات الدجم. وتعد الوثيقة الصادرة عن اليونسكو بعنوان امللف املفتوح للتعلمي الدجمي The 2001) (UNESCO, Open File on Inclusive Education مثاال حي ا عىل هذه املجهودات حيث إن هذه الوثيقة الرمسية اشمتلت عىل خطوط إرشادية لملخططني والسياسيني عىل السواء لالنتقال إىل ممارسات التعلمي الدجمي. وقد اشمتلت الوثيقة عىل تسعة فصول رئيسية يه: 1.1 إدارة االنتقال إىل التعلمي الدجمي. 2.2 التمنية املهنية. 3.3 التقومي. 4.4 تنظمي الدمع. 5.5 األرسة واملجمتع احمليل. 6.6 تطوير املهناج الداجم. 7.7 املصادر والمتويل. 8.8 إدارة االنتقال خالل مراحل التعلمي املختلفة. 9.9 العمل مع املدارس. 15

ويف عام 2004 قامت اليونسكو بنرش وثيقة رمسية أخرى بعنوان حقيبة علية خللق بيائت دجمية ميرسة للتعمل Toolkit for creating inclusive, learning-friendly (2004 (UNESCO,.environments وقد اشمتلت الوثيقة عىل مخسة أدلة تعكس اخلربة الواقعية لعدد من الدول يف آسيا ومنطقة الباسفيك مت تطبيقها للتعلمي الدجمي. قواعد األمم املتحدة املعيارية حول تكافؤ الفرص لألشخاص ذوي اإلعاقات: صدرت هذه القواعد من األمم املتحدة عام )1993 1993 Nations, )United ومتثل أحد أمه املبادرات اليت قدمهتا األمم املتحدة. وتشمتل القواعد عىل 22 قاعدة مشتقة من المنوذج االجمتايع لإلعاقة وتقرتن بأجندة أخرى تشمتل عىل متكني األفراد ذوي اإلعاقة وإتاحة لك الفرص واملوارد املجمتعية هلم من خالل إزالة املعوقات ملشاركهتم يف احلياة االجمتاعية. ويف الواقع مت صياغة هذه القواعد يف ضوء مؤرشات للجودة حول موضوعات احلقوق واالحتياجات واخلدمات املرتبطة باألخشاص ذوي اإلعاقات من الفائت العمرية املختلفة يف لك البلدان. وتغيط هذه القواعد موضوعات التعمل األرسة التاكمل الخشيص الثقافة الرتفيه الرياضة الدين الدخل الضامن االجمتايع. وتركز القاعدة السادسة عىل التعلمي وتشمتل عىل تسع نقاط إرشادية: عىل لك الدول االعرتاف مببدأ الفرص العادلة يف التعلمي االبتدايئ والثانوي والتقين لألطفال والراشدين ذوي اإلعاقات يف بيائت دجمية. وعىل لك الدول التأكد من أن تعلمي األخشاص ذوي اإلعاقات جزء ال يتجزأ من النظام التعليمي )2005 (Mittler,.)UN, :1993 (23 وقد اشمتلت هذه الوثيقة الدولية عىل رضورة أن يكون هناك نقطة اتصال يف لك دولة تقوم بتقدمي تقرير رمسي لملؤسسة حول ما ورد فهيا. ويمت تسلمي التقرير إىل ممثل السكرتري العام لألمم املتحدة. وقد اكن وزير الضامن االجمتايع السويدي Benget Lindqvist هو ممثل السكرتري العام حىت 2002 وجتدر اإلشارة هنا إىل أنه اكن نفسه من ذوي اإلعاقة حيث إنه اكن رضير ا )2003.)Lindsay, وعىل الرمغ من وحدة الترشيعات الدولية ومصادقة معظم دول العامل علهيا فإن هناك تباينات واحضة يف الكيفية اليت أقدمت من خالهلا الدول املختلفة عىل تبين الترشيعات الدولية ودعها من خالل إصدار ترشيعات حملية أخرى وفق ا لطبيعة وأيديولوجية لك جممتع. وفميا ييل نعرض للتجارب الدولية الرائدة يف الترشيع القانوين للتعلمي الدجمي لألطفال ذوي اإلعاقات ونقدم يف هذا الصدد جتربة الواليات املتحدة األمريكية كأقدم المناذج الرائدة ث نعرض لتجربة اململكة املتحدة ممكثل عن االحتاد األوريب والذي يتبىن قمي ا اقتصادية واجمتاعية مشرتكة وييل ذلك عرض لتجارب الدول العربية يف منطقة اخلليج العريب. التعليم الدمجي يف أمريكا الشمالية: جتربة الواليات املتحدة األمريكية يف التشريع القانوني: عىل الرمغ من أن الواليات املتحدة األمريكية تعترب منوذج ا حيتذي به العديد من الدول يف تقدمي خدمات التعلمي الدجمي فإن مصطلح التعريف الدجمي مل يرد ذكره رصاحة يف القانون األمرييك أو أي من سياساته. وعىل أرض الواقع مت الربط بني الدجم وبني التعلمي العام باعتباره اخليار الوحيد لتليق التعلمي دون طرح أي ثنائية أو ازدواجية يف علية التسكني التعليمي. فاألساس هو وجود مدارس التعلمي العام املتاحة مجليع األفراد مبا يف ذلك األطفال ذوي اإلعاقات أو األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة مبفهومها األوسع. ويعيط قانون تعلمي األطفال ذوي اإلعاقات (IDEA) Individuals with Disabilities Education Act الصادر عام 1997 احلق يف تعلمي عام جماين Free Public Education يف أقل بيئة تقييد ا Least (LRE).Restrictive Environment ويعترب هذان العنرصان مها األساس للترشيع اخلاص 16

باألطفال ذوي اإلعاقات يف الواليات املتحدة األمريكية منذ بدايته يف عان 1975 وقد ورد هذان العنرصان يف الفقرتني 142-94. وقد أعقب صدور القانون املعدل لتعلمي ذوي اإلعاقات عام 1997 صدور إرشادات فدرالية توحض نصوص املواد مبا ميكن أقسام التعلمي يف الواليات املختلفة من تنفيذه. وعىل الرمغ من ذلك فهناك تباين بني الواليات امخلسني يف تنفيذ مواد القانون. وقد هشدت الواليات املتحدة األمريكية تزايد ا مطرد ا يف أعداد الطالب ذوي اإلعاقات داخل مدارس التعلمي العام وخباصة الطالب ذوو صعوبات التعمل وهو ما أدى إىل تزايد الضغوط حول التطبيق الفعيل ملفهوم التعلمي العام املجاين يف أقل بيئة تقييد ا. وطبق ا ألحدث اإلحصائيات يف الواليات املتحدة األمريكية فقد مت تقدمي خدمات الرتبية اخلاصة ملا يزيد عن 5.7 مليون تمليذ ا من ذوي اإلعاقات املختلفة داخل مدارس التعلمي العام يف املراحل التعلميية املختلفة. وطبق ا لقانون تعلمي الطالب ذوي اإلعاقات فإن هناك 13 إعاقة مه الذين يستحقون خدمات الدمع والرتبية اخلاصة يف املدارس العامة وتمشل هذه اإلعاقات ما ييل: 1.1 التوحد )مت إضافهتا عام )1990 1990).Autism (added in 2.2 الممص والىمع املزدوج.Deaf-Blind 3.3 الممص.Deafness 4.4 اإلعاقة المسعية.Hearing Impairment 5.5 اإلعاقة العقلية.Mental Retardation 6.6 اإلعاقات املتعددة.Multiple Disabilities 7.7 اإلعاقات املرتبطة بالعظام.Orthopedic Impairments 8.8 اإلعاقات الصحية.Other Health Impaired 9.9 االضطرابات االنفعالية.Emotional Disturbance 1010 صعوبات التعمل.Specific Learning Disability 1111 اضطرابات اللغة والنطق.Speech and Language Impairment 1212 اإلصابة الدماغية )مت إضافهتا عام )1990 1990).Traumatic Brain Injury (added in 1313 اإلعاقة البرصية والىمع.Visual Impairment including Blindness ومتثل فئة الطالب ذوي صعوبات التعمل نصف عدد الطالب الذين يتلقون خدمات الرتبية اخلاصة يلهيا الطالب ذوو اضطرابات اللغة والنطق والتواصل ث الطالب ذوي اإلعاقة الذهنية واالضطرابات االنفعالية والسلوكية. وحيصل الطالب ذوو اإلعاقات عىل األهلية للحصول عىل خدمات الرتبية اخلاصة من خالل علية رمسية قانونية تبدأ بطلب رمسي من املعمل أو الوالدين بإحالة الطفل لبيان مدى أحقيته بذلك من خالل خضوعه إلجراءات الفرز والتخشيص. ويف عام 2002 مت تشكيل جلنة رائسية تتبع البيت األبيض لدراسة خدمات الرتبية اخلاصة املقدمة يف املدارس وقد انهتت اللجنة إىل أن عدد ا كبري ا من الطالب الذين مت إحالهتم عىل أهنم من ذوي صعوبات التعمل قد أظهروا ضعف التحصيل نتيجة عدم حصوهلم عىل تعلمي جيد منذ مرحلة رياض األطفال وهو ما دعا إىل تقنني عليات التخشيص وجعلها أكرث رصامة وذلك من خالل وضع إطار جديد لعملية التخشيص. مكا صدرت مجموعة من النصوص القانونية اليت تعيط الواليات احلق يف رصف جزء من املزيانية املخصصة لدمع وتقدمي خدمات الرتبية اخلاصة للطالب ذوي اإلعاقات عىل إجراءات الوقاية والتدخل العاليج املبكر. وطبق ا لقانون تعلمي األفراد ذوي اإلعاقات فإن تقدمي تعلمي عام جماين يتضمن تفريد خدمات التعلمي للطالب ذوي اإلعاقات من خالل وضع خطة تربوية فردية للك طالب تمشل خطة الدمع ومكوناهتا البرشية واملادية. وقد لعبت احملمكة الدستورية العليا دور ا يف حتديد 17

املقصود مبعىن تعلمي عام مالمئ حيث ظهرت العديد من الزناعات القانونية بني العديد من األرس وأقسام الرتبية والتعلمي املختلفة يف الواليات نتيجة لعمومية املصطلح. وقد أقرت احملمكة الدستورية العليا أن التعلمي املالمئ للطالب ذوي اإلعاقات هو التعلمي الذي ييف باحتياجاته الخشصية ويكون قامئ ا عىل خدمات دمع شاملة حىت ميكن للطالب االستفادة الرتبوية من التدريس املقدم له مكا جيب أن تتحمل احلكومة الفيدرالية لك املتطلبات املادية لتقدمي هذه اخلدمات وأن تمتاىش املعايري اليت تتبناها الوالية وأن تتالءم مع اخلطة الرتبوية الفردية املصممة للطالب )2002.)Harry, وقد هشدت التعديالت اليت طرأت عىل قانون تعلمي ذوي اإلعاقات تركزي ا عىل نواجت التعلمي بعد أن اكن الرتكزي يف املايض عىل علية التسكني فقط. وقد انعكس ذلك عىل اللغة املستخدمة يف املواد املختلفة للقانون. فعىل سبيل املثال: تذكر املادة 17 من القانون أن: اإلعاقة يه جزء طبييع من اخلربة البرشية ومن ث جيب أال تقلل من حق األفراد يف املشاركة يف املجمتع. ويعترب حتسني النتاجئ الرتبوية لألطفال ذوي اإلعاقة أمر رضوري وعنرص هام يف السياسة الوطنية لضامن تاكفؤ الفرص واملشاركة الاكملة واالستقالل يف املعيشة واالكتفاء الذايت اقتصادي ا وماديا (1) (17) (a).(20 USC 140 ويف ظل التعديالت اليت أدخلت عىل قانون تعلمي األفراد ذوي اإلعاقات كرثت اإلشارة إىل التعلمي الفعال القامئ عىل تبين املعايري واليت جيب أن تعمل املدرسة عىل حتقيقها للك الطالب مبا فهيا الطالب ذوي اإلعاقات. ومن ث وجب الرتكزي عىل تطويع ومواءمة املهناج للطالب ذوي اإلعاقات حىت يصلوا لنفس املعايري العامة. (A(.)IDEA 97, 20 USC. A651 (a) (6) وقد نصت املادتني 94 و 142 من قانون األفراد ذوي اإلعاقات األول الصادر عام 1975 عىل أن مفهوم أقل البيائت تقييد ا يشري إىل متصل من اخلدمات Continuum of Placements واليت جيب أن تتاح لألطفال ذوي اإلعاقات داخل بيئة املدارس العامة. وقد أكد القانون عىل أفضلية أن يمت هذا داخل نفس البيئة الصفية اليت يتلىق فهيا األطفال العاديني تعلميهم. ويمشل متصل اخلدمات لك اخلدمات اليت من شأهنا حتقيق هذا اهلدف ويعيل القانون من شأن االعمتاد عىل التكنولوجيا املعينة.Assistive Technology ومل يتغري هذا املعىن يف قانون عام 1997. ومع ذلك فإن لكمة األفضلية preference وليس اإللزام أدى إىل تباين تطبيق املفهوم يف الواليات املختلفة بل ويف املدارس املختلفة. وقد أدى ذلك إىل ظهور عدد آخر من الزناعات القانونية بني أرس األطفال ذوي اإلعاقات وأقسام الرتبية والتعلمي يف الواليات املختلفة مما أدى إىل فض هذه الزناعات من خالل احملامك املختصة. وقد قدمت احملمكة حتديد ا ملفهوم البيئة األقل تقييد ا من خالل اختبار يمتثل يف اإلجابة عىل السؤالني التاليني: )1( هل اخلدمات التعلميية اليت تقدم للطالب يف بيئة داخل املدرسة بعيد ا عن الصف واليت من دورها عزله عن بايق زمالئه هل من املمكن تقدميها داخل الصف )2( هل يمت دجم الطالب إىل أقىص عدد ممكن القيام به ويف الواقع إن دور احملامك الفيدرالية مل يكن دامئ ا مدع ا للدجم الشامل دون قيود أو رشوط حيث مت إصدار العديد من األحاكم اليت تقيد الدجم الشامل يف حالة وجود أمناط سلوكية قد تسبب األذى للطالب العاديني أو املعملني أو تؤدي إىل إحداث نوع من الفوىض اليت قد تؤثر عىل النواجت الرتبوية. ويف عام 2004 هشدت الواليات املتحدة األمريكية تعديال عىل قانون تعلمي الطالب ذوي اإلعاقات يمتثل يف قانون عدم المساح ألي طفل بتدين التحصيل No Child Left Behind Act وهو املمسى اجلديد لقانون التعلمي االبتدايئ والثانوي. وقمية هذا القانون تمتثل يف االنتقال مبجال تعلمي األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة إىل نظام التعلمي القامئ عىل املعايري حيث ألزم هذا القانون املدارس أن يؤدي الطالب ذوو اإلعاقات نفس االختبارات الرمسية املنصوص علهيا يف لك والية وهو األمر الذي رفع سقف اإلجناز للطالب ذوي اإلعاقات مكا 18

أدى إىل تغري كبري يف ممارسات حصول الطالب ذوي اإلعاقات عىل املهناج الوطين العام. وقد هدف هذا القانون األخري إىل تقليص الفجوة بني الطالب ذوي التحصيل املرتفع وذوي التحصيل املتدين. وهيدف القانون إىل إلزام املدارس برفع مستوى التحصيل يف القراءة والكتابة واحلساب والعلوم مجليع الطالب مبا يف ذلك الطالب ذوو اإلعاقات مكا يؤسس هذا القانون لنظام احملاسبية املهنية Accountability من خالل تجشيع اإلدارات التعلميية املختلفة عىل وضع مستويات األداء املتوقع للك مجموعة من التالميذ ومقارنة نتاجئهم هبذه املستويات ورصد تقدمهم باسمترار خالل السنة الدراسية. التعليم الدمجي يف أوروبا: جتربة إجنلترا يف التأسيس التشريعي للنموذج االجتماعي لإلعاقة: نال التعلمي يف إجنلرتا حظ ا وفري ا من االهمتام والتغيري يف سياساته منذ السبعينات من القرن العرشين ومتثل احملارضة اليت ألقاها جميس اكالجان رئيس وزراء إجنلرتا يف عام 1976 يف جامعة اكسفورد نقطة حتول يف السياسة التعلميية حيث ذكر:»أن غايات التعلمي من مرحلة ما قبل املدرسة وحىت مرحلة تعلمي الكبار تمتثل يف إعداد األفراد بأفضل ما ميكن أن تحمس به قدراهتم ليحتلوا ماكنة ممتزية يف املجمتع ويقوموا بوظيفة تهسم يف احلياة املجمتعية. هناك اعرتاف واحض اآلن برضورة أن يقدم التعلمي اخلدمات اليت تحمس لخشصية لك طفل بالمنو والنضج. فليس من املعقول أن حنيد عن هذا الطريق ونعود لملفهوم اخلاطئ بتخرجي أفراد غري مسلحني باملهارات اليت حيتاجها املجمتع ونكتيف بهتذيهبم فقط«)2003.)Lindsay, ومن الناحية التارخيية فإن وضع األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة التعليمي مبا يعرف بتقرير وارنوك Warnock وهو التقرير الذي أعدته هيلني ماري وارنوك واملعروفة بامس الدوقة وارنوك. وقد لكفت وارنوك بإعداد تقرير عن الوضع التعليمي لألطفال ذوي االحتياجات اخلاصة واكن لتقريرها أكرب األثر يف تغيري السياسات التعلميية اخلاصة بتعلمي هذه الفئة. وتذكر وارنوك يف تقريرها: إن غرض التعلمي واحد للك األطفال وغاياته واحدة للك األطفال غري أن قدر املساعدة اليت حيتاجها األطفال للتقدم والمنو يف التعلمي خيتلف من طفل آلخر. فبيمنا يكون الطريق ممهد ا لعدد من األطفال للتقدم يف مسارمه التعليمي جند أن هذا الطريق يكون وعر ا بالنسبة لبعض األطفال اآلخرين حىت يف وجود قدر من املساعدة. ومع ذلك فإن تقدم مثل هؤالء األطفال ليس مستحيال واإليفاء باحتياجاهتم التعلميية ليس بعيد املنال وخاصة إذا استطعنا التعامل مع املعوقات اليت تقف يف طريق تقدمهم ومنومه التعليمي.)Lindsay, 200( - )DES, 1978, section 1.4( وقد تزامنت هبوب رياح التغيري يف السياسة التعلميية مع التغيريات والتحوالت السياسية واالجمتاعية واالقتصادية واليت وصلت ذروهتا مع قدوم حكومة مارجريت تاترش واليت هشدت فرتة رائسهتا للحكومة إصدار قانون إصالح التعلمي عام 1988 وعدد ا آخر من اإلجراءات اليت هدفت إىل: 1.1 تقدمي مهناج وطين موحد يشمتل عىل آليات حمددة للتقومي واالختبار. 2.2 خلق نظام تنافيس بني املدارس مبا يشبه نظام السوق احلر الذي تبنته إجنلرتا اقتصادي ا وذلك هبدف رفع كفاءة املدارس وقد حجنت هذه التجربة خاصة بعد ربط متويل املدارس بعدد التالميذ املجسلني يف لك مدرسة. 3.3 تجشيع إنشاء أمناط متعددة من املدارس إلجياد العديد من البدائل واالختيارات لألرس. 4.4 نرش تقارير اإلرشاف املدريس وبيانات األداء األاكدميي حىت يستطيع اآلباء احلصول عىل املعلومات اليت متكهنم من اختيار املدرسة املالمئة لمطوحاهتم. 19

5.5 زيادة مساحة اإلدارة الذاتية لملدارس يف مقابل مديريات التعلمي من خالل إعطاهئم فرصة إدارة املزيانية اخلاصة هبا وعدم تدخل مديريات التعلمي يف ذلك خاصة مع املدارس الناحجة. 6.6 الرتكزي عىل دور القيادة املدرسية ممثلة يف مدير املدرسة مكدير تنفيذي لملؤسسة التعلميية أي: املدرسة. وباختصار فقد مت حتويل املدارس إىل مؤسسات اقتصادية صغرى. ويف عام 1997 مع انتخاب حكومة حزب العامل برائسة توين بلري بدأت إجنلرتا يف تبين ممارسات التعلمي الدجمي عىل حنو واسع يف لك املدارس احلكومية خاصة مع إعالن توين بلري رئيس وزراء إجنلرتا يف ذلك الوقت اعتبار األولوية األوىل حلكومته يه التعلمي ث التعلمي ث التعلمي. وطبق ا لبيان وزارة الرتبية والتعلمي يف ذلك الوقت فقد مت التأكيد عىل اآليت: لدينا الرغبة القوية واألكيدة يف رؤية مزيدا من التالميذ ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة يف املدارس العامة من املرحلة االبتدائية وحتى الثانوية. وتعكس تلك الرغبة دعما للمجهودات الدولية يف هذا املجال واملمثل يف هيئة اليونسكو وتقرير سالمنكا حلقوق األفراد ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة الصادر عام 1994. ومتثل هذه الرغبة من جهة احلكومة نية أكيدة لزيادة أعداد الطالب ذوي االحتياجات التعليمية اخلاصة يف املدارس العامة ويكون هذا هو القاعدة أما االستثناء فيكون ألسباب ملحة تدعو لعدم تلقيهم التعليم داخل املدارس العامة. ويعني هذا أن مدارسنا يف حاجة إلى التطور من أجل دعم تعليم هؤالء الطالب واستيعاب املزيد منهم )1997.(DfEE, ومع هذا التحول يف السياسة التعلميية يف إجنلرتا حنو التعلمي الدجمي بدأت املامرسات املدرسية يف االستجابة للسياسة التعلميية. فيف عام 1998 مت إصدار خطة عل Programme for Action لرتمجة السياسة التعلميية إىل ممارسات مهنجية لتطبيق التعلمي الدجمي )2008 Miles,.)Ainscow & ويف عام 1999 قامت اللجنة الوطنية لملهناج الوطين بإصدار قرار وزاري مبراجعة املهناج يف لك املواد التعلميية من أجل إعادة بناهئا وتقدميها مبا يتالءم مع إسرتاتيجيات تطويع املهناج للطالب ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة. ويف عام 2001 مت إصدار قانون االحتياجات التعلميية اخلاصة أكد عىل محاية األطفال ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة من المتيزي داخل املدارس بناء عىل اإلعاقة مكا أكد القانون عىل حقوق أرس األطفال ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة يف تسكني أطفاهلم داخل املدارس العامة. ويف نفس العام قام نظام اإلرشاف املدريس املعروف بامس Ofsted بإصدار نرشة تفصيلية عن العنارص اهلامة اليت سيمت حماسبة املدارس علهيا فميا يتعلق بالتعلمي الدجمي ومستوى الدجم داخل املدرسة. ويف نفس العام أيض ا قدمت احلكومة دليال ملديريات التعلمي حول متويل التعلمي الدجمي ودمع الطالب ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة داخل املدارس. ويف عام 2004 مت تقدمي خطة عل ثانية كتحديث للخطة األوىل اليت صدرت عام 1998 لتقدمي مزيد من الدمع للتعلمي الدجمي. وهكذا يبدو ظاهري ا أن إجنلرتا دخلت بقوة يف تبين ممارسات التعلمي الدجمي ومع ذلك فإن لك هذه املجهودات الضخمة مل تستطع استيعاب مجيع الطالب ذوي اإلعاقات حيث إن هناك نسبة صغرية من هؤالء الطالب مازالوا يتلقون تعلميهم يف مدارس الرتبية اخلاصة القليلة املنترشة يف البالد. ويرى املتابعون للتحول إىل التعلمي الدجمي داخل إجنلرتا أن عدد الطالب ذوي اإلعاقات يف مدارس الرتبية اخلاصة اخنفض ولكن بنسبة أقل من املسهتدف مما يعكس بطائ يف التحول حنو املامرسات التعلميية الدجمية الفعالة حيث يشري قسم اإلحصاء إىل أن عدد الطالب ذوي اإلعاقات الذين يتلقون تعلميهم يف مدارس الرتبية اخلاصة اخنفض من 97.700 إىل 93.900 يف عام 2003. ومن ناحية أخرى تشري التقارير إىل أن عدد التالميذ ذوي اإلعاقات الذين يتلقون تعلميهم يف املدارس العامة ال يمتتعون بالدجم الشامل حيث إن نسبة مهنم يبقون يف غرفة املصادر أو غرفة اإلحالة ومن ث يقلل من فرصهم يف التعلمي يف بيئة تعلميية دجمية فعالة )2001.)Dyson, 20

ويشمتل قانون التعلمي يف إجنلرتا عىل إطار لتعلمي الطالب ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة. واجلدير بالذكر هنا أن هذا اإلطار قد تأسس بعد تقرير وارنوك املشار له سابق ا ومت تضمينه يف قانون التعلمي الصادر عام 1981 وظل حىت اآلن مع لك التحديثات اليت طرأت عىل قانون التعلمي. واملمزي يف هذا اإلطار أنه ركز عىل مخسة عنارص رئيسية يه: 1.1 مت تعريف االحتياجات التعلميية اخلاصة بصيغة عامة حيث متت اإلشارة هلا عىل أهنا أي صعوبة يواجهها الطالب يف التعلمي ومبعىن آخر أي صعوبة يواجهها الطالب يف مسار تقدمه حنو حتقيق غايات التعلمي املعمتدة لعمره وصفه الدرايس. 2.2 أن هناك أقلية ليست بالصغرية سوف تنطبق علهيا هذا التعريف وأن عىل املدارس العامة استيعاب هذه الفئة من الطالب. 3.3 يمت تقومي االحتياجات التعلميية اخلاصة عىل أساس فردي بواسطة املعملني واألخصائيني النفسيني واألطباء وغريمه من املختصني. 4.4 يمت إدارة علية التقومي من خالل مديريات التعلمي ويمت إدارة دمع احتياجات الطالب أيضا من خالهلا. 5.5 ميكن تقدمي اخلدمات التعلميية يف املدارس العامة وكذلك يف مدارس الرتبية اخلاصة يف حالة تعذر تسكني الطفل يف املدارس العامة ألسباب مقبولة. ومع ذلك فقد اكنت هناك بعض القرارات احلكومية اليت أحدثت بعض اجلدل غري أهنا أدت فميا بعد إىل تقوية حقوق تعلمي األطفال ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة يف املدارس العامة. ومثال ذلك ما أصدرته حكومة حزب العامل عام 1998 من أن الزتامها بالتعلمي الدجمي للطالب ذوي االحتياجات التعلميية اخلاصة سيظل ثابت ا غري أنه يف حالة وجود احتياجات معقدة ومتعددة للطفل يستحيل معها دجمه يف التعلمي العام ميكن اللجوء إىل تسكينه يف مدارس الرتبية اخلاصة. وقد أدى ذلك إىل حركة مناهضة من أرس األطفال ذوي اإلعاقات حول هذه القضية مما أتاح فميا بعد إماكنية التخامص أمام احملامك العامة لتحديد أحقية الطفل يف التسكني يف املدارس العامة من عدمه. وقد أدى ذلك إىل تأكيد احلكومة يف عام 2004 يف برناجم العمل املعنون إزالة املعوقات للتحصيل عىل حق األطفال ذوي اإلعاقات يف التعلمي يف املدارس العامة وأن هذا هو الزتام احلكومة األول إال إذا رغبت األرسة يف غري ذلك. التعليم الدمجي يف دول اخلليج العربي: مراجعة نقدية للتشريعات املبادئ واملمارسات: عىل الرمغ من أن األطفال ذوي اإلعاقات يتلقون قدر ا كبري ا من مشاعر التعاطف يف الدول العربية بوجه عام ودول منطقة اخلليج بوجه خاص إال أن هذه املشاعر مل يمت ترمجهتا من الناحية العملية يف صورة ممارسات فع الة لتعلميهم يف ظل بيئة دجمية. وتتسم الدول العربية وخاصة دول اخلليج بوجود نوع من التوتر والتعارض بني احلداثة املتسارعة داخل جنباهتا وبني القمي والعادات والتقاليد اليت ترضب جبذور عيقة يف إرثها الثقايف واالجمتايع. ولذلك فإن الدول اليت قررت بصورة واحضة ترمجة مطوحاهتا يف تطبيق التعمل الدجمي بدأت تصطدم بتحديات تضمني ممارسات التعلمي الدجمي يف السياسات العامة. فيف بعض دول اخلليج العريب مثل اإلمارات العربية املتحدة الكويت البحرين قطر والسعودية واليت بدأت تعرتف بفئة املتعملني الذين يواجهون حتديات يف علية التعمل نتيجة إلعاقاهتم فإن االنتقال من نظام التعلمي التقليدي إىل نظام التعلمي احلديث القامئ عىل الدجم الشامل مازال يواجه العديد من التحديات. ومازالت خدمات الرتبية اخلاصة املرتبطة بالتعرف وتصنيف وتسكني وتعلمي األطفال ذوي اإلعاقات التقليدية املعروفة مثل اإلعاقة العقلية والمسعية والبرصية غري قادرة عىل تلبية احتياجاهتم. أضف إىل ذلك أن اإلعاقات غري الظاهرة مثل صعوبات التعمل وبطييئ التعمل واضطراب نقص االنتباه واضطرابات 21

اللغة والتواصل مازالت ال تلىق الدمع املأمول داخل أنمظة التعلمي التقليدية وهو األمر الذي حي دث نوع ا من اخللط يف أذهان اآلباء واملعملني عىل السواء. ونظر ا لغياب خدمات التخشيص الدقيقة والسلمية يمت إمهال هذه الفائت من األطفال. واألمر الواحض أنه مازال يف الدول العربية هيمين المنوذج الطيب النفيس psycho-medical treatment model عىل تعلمي وتربية األطفال ذوي اإلعاقات وخاصة الظاهر مثل اإلعاقات احلسية )2005.)Brown, التشريع وااللتزام جتاه تعليم فئات األطفال ذوي اإلعاقات: من الناحية الترشيعية فإن املنطقة العربية بأمكلها تتبىن أيديولوجية الدجم الشامل والتعلمي والدجمي عىل مستوى املعاهدات الدولية حيث جند أن االثنتني وعرشين دولة األعضاء يف اجلامعة العربية قاموا بالتوقيع عىل لك املعاهدات واالتفاقيات الدولية األساسية اخلاصة بالدجم وحقوق األطفال ذوي اإلعاقة يف دجمهم يف املعاهد املدنية واالجمتاعية واملهنية والتعلميية 2000( States,.)UNESCO Regional Office for Education in the Arab باإلضافة لذلك فإن عدد ا من الدول العربية قامت بالتوقيع عىل بعض االتفاقيات اإلقلميية اخلاصة حبقوق األفراد ذوي اإلعاقات. وبشلك أو بآخر فإن معظم الدول العربية سنت ترشيعات تتبىن من خالهلا مبادئ املساواة بني األفراد ذوي اإلعاقة وبقية أفراد املجمتع. ولكن عىل مستوى املامرسة فإن مجيع الدول العربية تواجه عدد ا من العقبات املتضمنة يف ثقافاهتا واملرتبطة يف بعض الدول باجلوانب االقتصادية والسياسية واالجمتاعية واجلغرافية )مثل احلرض يف مقابل الريف أو البدو( وكذلك إعداد املعمل. وقد انعكس ذلك جلي ا يف عدم وجود أية معايري حكومية ميكن من خالهلا احلمك عىل مدى وجود أو مالءمة ممارسات التعلمي الدجمي داخل الدول العربية. ونظر ا ألنه مازال مفهوم التعلمي الدجمي يعترب حديث ا نوع ا ما يف الدول العربية فإن علية حتويل البالغة الترشيعية جتاهه إىل ممارسات حقيقية سوف تأخذ قدر ا من الوقت. ولذلك نالحظ إن اإلحصائيات اخلاصة بتعلمي األطفال ذوي اإلعاقات نادرة يف التقارير الدولية حول تعلمي هذه الفئة مكا أن تعريفات الدجم داخل الدول العربية تتباين مكا تتباين إحصائيات األطفال الذين يستحقون خدمات التعلمي الدجمي )إمام 2012.)Mitchell, 2005b فعىل العكس من الدول األوربية والواليات املتحدة األمريكية والذين استطاعوا ترمجة املفهوم الترشييع واحلقويق للتعلمي الدجمي إىل ممارسات ومناذج ميكن قياس فعاليهتا جند أن الدول العربية مل تستطع حل هذه املعضلة حىت وقتنا هذا. ونتيجة لذلك جند أن بداية املامرسات للتعلمي الدجمي قد بدأت داخل املدارس الدولية اخلاصة داخل هذه الدول وليس املدارس احلكومية. ولذلك إن جازت التمسية فإن الدول العربية تتسم بوجود ازدواجية واحضة بني التفكري الدجمي Inclusive Thinking واملامرسات الدجمية Inclusive practices حيث تشري األوىل إىل االعتقادات الداخلية برضورة إزالة لك العوائق اليت تقف جحر عرثة يف طريق دجم األفراد ذوي اإلعاقات يف حني تشري الثانية إىل املامرسات الفردية واألمثلة القليلة لألنشطة واملامرسات اليت تحمس بدجم األفراد ذوي اإلعاقة داخل املجمتع. والشاهد أن تعلمي األطفال ذوي اإلعاقات مازال يمت داخل مدارس الرتبية اخلاصة وقد اكنت مجهورية مرص العربية من أوىل الدول اليت قدمت هذه التجربة لبقية الدول العربية حيث مت إنشاء املدرسة الفكرية لذوي اإلعاقة العقلية ومدارس النور واألمل لذوي اإلعاقة البرصية والمسعية. ومع ذلك ال نستطيع أن ننكر أن لكمة الدجم والتعلمي الدجمي بدأت يف االنتشار داخل املجمتعات العربية وأصبحت مألوفة للساسة واالقتصاديني والرتبويني وحىت رجل الشارع العادي )إمام 2013(. وقد بدأ عدد من دول اخلليج مثل اإلمارات العربية املتحدة وقطر والبحرين والكويت يف تعظمي قمي التعلمي يف لك املراحل وهو األمر الذي أدى إلحداث نقلة نوعية يف االستمثار يف اجلانب التعليمي. 22

االنتقال من اإلحسان املجتمعي إلى املنحى احلقوقي: ميكن قياس االنتقال الفعيل والتغيري االجمتايع حنو دمع التعلمي الدجمي من خالل رصد الترشيعات الوطنية اليت اهمتت بالسياسة العامة اخلاصة بتلك القضية. ويف الواقع فإن معظم دول اخلليج قامت باستصدار الترشيعات اليت تدمع مشاركة األفراد ذوي اإلعاقات يف املدارس احلكومية والقوى العاملة والتوظيف بقدر أو بآخر. ويعترب مقصد وروح هذه الترشيعات نوع ا من الدمع ملا أرشنا إليه من قبل عىل أنه التفكري الدجمي Inclusive Thinking يف منايح احلياة املختلفة. ولكن عىل العكس من القوانني اليت أصدرهتا الدول اليت قطعت شوط ا كبري ا يف التعلمي الدجمي مثل الواليات املتحدة األمريكية والدول األوروبية واليت استطاعت االنتقال إىل املامرسات الفعلية الدجمية Inclusive Practices جند أن القوانني اليت صدرت يف دول اخلليج ومعظم الدول العربية مل تقدم تنظميات قانونية أو خطط تنفيذية Blueprint ميكن من خالهلا ترمجة القوانني إىل واقع مملوس. أضف إىل ذلك أنه ليس هناك إلزام ملتابعة ترمجة القوانني إىل قواعد تنفيذية عىل أرض الواقع )2005a.)Mitchell, ومن األمثلة الرائدة يف دول اخلليج دولة الكويت اليت قدمت ترشيعات أكرث قوة حنو التعلمي الدجمي وصلت إىل حد إلزام احلكومة بدفع املرصوفات املدرسية لألطفال ذوي اإلعاقات يف املدارس اخلاصة واملدارس الدولية. وقد أدى ذلك إىل التأثري اإلجيايب عىل األطفال ذوي الفائت املختلفة لإلعاقة سواء البسيط مهنا أو الشديد اكلتوحد واإلعاقة العقلية الشديدة. ومع ذلك فإن املامرسات الدجمية احلقيقية داخل الكويت تبىق عىل احملك خاصة أن معظم املامرسات تركز عىل وضع األطفال ذوي اإلعاقات يف فصول منفصلة داخل املدرسة غري أن محتل احلكومة ملرصوفات املدرسة مبا فهيا بعض خدمات الدمع الصيف قد أتاح لألطفال ذوي اإلعاقات متضية بعض الوقت داخل الفصول العادية مكا أتاح ذلك إنشاء ما يعرف بغرف املصادر Resource Room واليت يمت فهيا دجم الطالب ذوي اإلعاقات مع أقراهنم العاديني يف بعض األنشطة األاكدميية. وقد بدأت معظم دول اخلليج األخرى يف حماولة حمااكة التجربة الكويتية ولكن ليس بالرضورة من خالل إلزام احلكومة باملرصوفات املدرسية بل من خالل حماولة تقدمي دمع مادي لملدارس إلنشاء ما يعرف بغرفة املصادر )2005.)Brown, وقد أدى استصدار قانون اخلدمات التعلميية يف بعض دول اخلليج إىل تدشني مرحلة جيدة متثل نقطة حتول وانتقال من مرحلة اإلحسان املجمتيع إىل االلزتام الترشييع جتاه تعلمي األطفال ذوي اإلعاقات يف املدارس احلكومية واخلاصة عىل السواء. وقد استتبع ذلك االنتقال من المنوذج التقليدي الذي يركز عىل تقدمي اخلدمات الطبية والرتفهيية واالجمتاعية لألطفال ذوي اإلعاقات إىل منوذج أكرث مرونة ومشولية يركز عىل تقليل معوقات التعمل واملشاركة يف األنشطة التعلميية واحلياتية عىل السواء داخل املدرسة أو خارجها. وقد بدأت مظاهر هذا التحول يف الظهور للعيان من خالل مراعاة قواعد االنتقال واحلركة لألطفال ذوي اإلعاقات اجلسدية وذلك من خالل مواءمة التصمميات اهلندسية لألبنية التعلميية وغري التعلميية حىت تحمس هلؤالء األفراد باملشاركة واالستقالل قدر اإلماكن (Salend, Garrick.)Duhaney, Rotatori, Obiakor, & Bakken, 2011 منوذج مراكز التربية اخلاصة: النظرة التقليدية لإلعاقة: مازال هيمين عىل الدول العربية بوجه عام ودول اخلليج بوجه خاص انتشار ما يعرف مبراكز الرتبية اخلاصة واليت تقدم اخلدمات الطبية والرتفهيية واالجمتاعية وإىل حد ما بعض اخلدمات التعلميية التقليدية لألطفال ذوي اإلعاقات وتقبل هذه املراكز اإلعاقات التقليدية اليت يمت تخشيصها مبكر ا مثل اإلعاقة العقلية وذوي عرض داون واإلعاقات الشديدة املتعددة اكلشلل الدمايغ. وتقترص ممارسات الدجم داخل هذه املراكز عىل املشاركة يف االحتفاالت املجمتعية والقيام برحالت ملناطق خمتلفة داخل املجمتع واالشرتاك يف املناسبات واألعياد القومية. وعىل الرمغ من مسامهة هذه املراكز يف ختفيف الضغوط عىل العديد من أرس 23

األطفال ذوي اإلعاقات وعىل الرمغ من تليق هذه املراكز للدمع املادي احلكويم ورجال األعال والقطاع اخلاص فإن هذه املراكز وانتشارها مازال ميثل عائق ا حنو التحول الاكمل والشامل للتعلمي الدجمي مبعناه وممارساته املتعارف علهيا يف الدول اليت تتبىن نظام التعلمي الشامل احلديث ومن ث ميكن القول بأن هذا املراكز متثل الفكرة املضادة للتفكري الدجمي Inclusive Thinking مكا أن هذه املراكز متثل ما أرشنا إليه سابق ا مبصطلح المنوذج النفيس الطيب Treatment model Psycho-medical ويف ظل هذا المنوذج ي عتقد إن األطفال ذوي اإلعاقات سوف يستفيدون من أمناط العالج الطيب مثل العالج الطبييع والتأهييل املتخصص والذي يمت تنفيذه يف غرف منعزلة تشبه إىل حد ما بيئة العالج باملستشفيات )إمام 2012 Brown,.)2005 ظهور مفهوم اإلعاقات التعليمية التربوية: مع تنايم االهمتام داخل الدول العربية بوجه عام ودول اخلليج بوجه خاص بتحقيق معدالت مرتفعة من اإلجناز األاكدميي يف مهارات القراءة والكتابة واحلساب بدأ يظهر مفهوم اإلعاقات التعلميية الرتبوية disabilities educational سواء يف األوساط الرتبوية أو يف األوساط املجمتعية. ويف الواقع فإن هذا املفهوم مشابه ملا يعرف يف البيائت الغربية بفائت ذوي صعوبات التعمل Specific Learning Disabilities والذين يتمسون بذاكء فوق املتوسط مكا يقاس عىل أحد مقاييس الذاكء واخنفاض يف التحصيل وفئة ذوي اإلعاقة العقلية الطفيفة mild intellectual disabilities والذين ترتاوح نسبة ذاكءمه من 65 إىل 75 وفئة ذوي اضطرابات اللغة والنطق والتواصل speech and language disorders وفئة ذوي اضطراب نقص االنتباه املصاحب باحلركة الزائدة attention deficit hyperactivity disorder.(adhd) وقد احنرص تقدمي اخلدمات التعلميية واملامرسات الدجمية هلذه الفائت من األطفال ذوي اإلعاقة يف شلك من األشاكل اآلتية )2000 :)UNESCO, 1.1 الدجم اجلزيئ املاكين Proximity integration والذي يقوم عىل الوجود اجلسدي فقط يف الرباجم التعلميية. 2.2 الدجم االجمتايع Social integration والذي يركز عىل تقدمي فرص لملشاركة يف األنشطة غري األاكدميية واألنشطة الرتفهيية مع أقراهنم من التالميذ العاديني. 3.3 الدجم اجلزيئ األاكدميي Academic integration والذي يركز عىل تقدمي فرص املشاركة يف الفصول العادية مع تقدمي خدمات الدمع املادي Physica والبرشي Human واملهنيج.Curricular وميكن القول إن أغلب املامرسات الدجمية اليت تمت تنحرص يف النوع األول يف غالبية الدول العربية مبا فهيا دول اخلليج مع بعض احملاوالت القليلة الفردية من بعض املدارس لالقرتاب من النوع الثالث. وينطبق ذلك عىل األنمظة التعلميية املختلفة اليت تتبناها الدول العربية واليت تشمتل عىل املدارس احلكومية واملدارس اخلاصة واملدارس الدولية للغات وإن اكنت املدارس احلكومية يه األقل اقرتاب ا من أي منط من أمناط املامرسات الدجمية. ويعترب الدجم األاكدميي هو األصعب من حيث التطبيق والتبين يف الدول العربية نظر ا الرتباطه بالعديد من القضايا اليت تتعلق باملهناج وبراجم إعداد املعمل وتوافر الكوادر املؤهلة وتوفر خربات التمنية املهنية والتدريب املرتبطة مبامرسات الدجم. ويعترب املهناج من أمه هذه املعوقات وذلك لعدم اعمتاده عىل مفاهمي تفريد التعلمي Individualization يف أي مستوى من مستويات الصفوف املدرسية ورمبا تبذل بعض املدارس الدولية بعض املجهودات اخلاصة بتفريد التعلمي خاصة أن املعملني الذين يقومون مبهمة التدريس قد قاموا بتطبيق هذه املامرسات يف بلداهنم األصلية وتدربوا علهيا يف معاهد إعداد املعمل. وقد تنوعت خدمات الرتبية اخلاصة اليت تقدم لتدعمي املامرسات الدجمية. فعىل سبيل املثال ساعد المتويل احلكويم لملرصوفات املدرسية للطلبة ذوي اإلعاقات يف إتاحة الفرصة للعديد من هؤالء األطفال لتليق خدمات التعلمي الدجمي داخل املدارس الدولية مكا استطاعت 24

احلكومة تبين براجم التحسني األاكدميي بعد اليوم الدرايس After school tutoring والذي يمت تقدميه يف املدارس الدولية واخلاصة لتالميذ املدارس احلكومية ذوي صعوبات التعمل من أجل إعادهتم داخل الصفوف يف مدارهسم احلكومية. ويف قطر مت إنشاء مدرسة دولية وأخرى خاصة لذوي اإلعاقات املختلفة وتبنت مؤسسة قطر Qatar Foundation واليت يمت دعها من األرسة املالكة مبادرة لدمع املامرسات الدجمية داخل املدارس الدولية واخلاصة واحلكومية. مفهوم خدمات التربية اخلاصة: مازال مفهوم الرتبية اخلاصة يستخدم بصورة قارصة داخل الدول العربية حيث يشري إىل أية ترتيبات تعلميية خمتلفة عن األسلوب املعروف واملعهود داخل املدارس احلكومية. مكا يمت استخدامه ليصف بعض اخلدمات اليت تقدم من خالل متخصصني مثل أخصايئ التخاطب األخصايئ السلويك أخصايئ العالج الطبييع أو معيمل الرتبية اخلاصة. ويف الغالب يمت استخدام املصطلح ليشري إىل أي خدمة يتلقاها الطفل ذو اإلعاقة من خارج املدرسة. ويشري وجود ما يعرف باخلطة الرتبوية الفردية (IEP) Individualized Education Plan إىل أن الطفل يتلىق خدمات الرتبية اخلاصة بغض النظر عن وجود تغيريات عىل مستوى املهناج أو التقومي أو طرق التدريس. ويعترب مصطلح املواءمة املعقولة Reasonable Accommodation مكون أسايس يف الدجم التعليمي ومع ذلك يمت إغفاله داخل أنمظة التعلمي املختلفة يف الدول العربية. ويشري هذا املصطلح إىل التعديالت والتغيريات اليت يمت القيام هبا جتاه التمليذ ذي اإلعاقة بدون احلاجة إىل متخصص أو إضافة معمل مساعد أو مصاريف إضافية. فيف ظل املامرسات الدجمية الشاملة السلمية تعترب ممارسات املواءمة من أمه األولويات لالستجابة الحتياجات الطلبة ذوي اإلعاقات التعلميية البسيطة )2011 Mohamed,.)Emam & تفريد التعليم :Individualization يعترب مفهوم التفريد من املفاهمي األساسية يف التعلمي الدجمي ممارساته غري أن هذا املفهوم مازال غري مفهوم أو مطبق بصورة حصيحة يف األنمظة التعلميية يف الدول العربية. فالتخطيط للدجم األاكدميي للتالميذ ذوي اإلعاقات هو نوع من التفريد والذي يتضمن يف الغالب تغيريات يف املهناج ومستوياته طرق التدريس واملعينات التدريسية والتعديالت يف طرق االختبار والتقومي والواجبات املزنلية. ويعترب غياب مثل هذا املفهوم وتطبيقاته من أمه العوائق اليت تقف يف طريق ما يعرف بتطويع.Adaptation وعىل الرمغ من أن التفريد هو متطلب أسايس ال غىن عنه للتعلمي الدجمي يف األنمظة التعلميية املتقدمة فإنه ال ينظر إليه كذلك يف الدول العربية. فيف املدارس احلكومية يعين املصطلح حسب التالميذ ذوي اإلعاقات من داخل جحرة الدراسة وتعلميهم يف غرفة املصادر أو مركز الدمع أو أية جحرة تتسع لثالثة أو مخسة تالميذ يعانون من إعاقات مشاهبة أو أخرى. أضف إىل ذلك أن القدرة عىل التعرف عىل اختالف التمليذ ذي اإلعاقة عن اآلخرين وتقدمي تدخل عاليج منفصل عن املجموعة يفهم عىل أنه نوع من التفريد أيض ا وهو فهم خاطئ وقارص ألنه يساوي التفريد بالعزل. تشخيص اإلعاقات األكادميية: مازال مفهوم التخشيص الفارق Differential Diagnosis وما يرتبط به من خدمات التصنيف والتسكني واليت تعترب من األراكن اليت تدمع املامرسات الدجمية غري مطبقة داخل األنمظة التعلميية يف الدول العربية وعىل الرمغ من وجود نوع من االتفاق عىل التصنيف التقليدى لإلعاقات فإن هناك نوع ا من الغموض واالختالف حول أي هذه اإلعاقات ميكن دجمها واعتبارها مضن اإلعاقات التعلميية. ويف الواقع فإن نظام التقومي والتخشيص املعروف يف األنمظة التعلميية املتقدمة اليت تطبق املامرسات الدجمية هيمت بتقومي جوانب القوة 25