تاريخ استقبال المقال: 6202/26/62 تاريخ قبول نشر المقال: 6202/20/20 تاريخ نشر المقال: 6202/22/02 مواصفات االختبار التحصيلي اجليد أ.إسعادي فارس / جامعة الشهيد حمة لحضر الودي ملخص: تعتبر االختبا ارت التحصيلية من أهم أدوات التقييم المعتمدة في المنظومة التربوية الوطنية وعليه فإنها تكتسي أهمية قصوى كونها تحدد مصير العملية التعليمية في حد ذاتها وكذلك تحدد مصير التلميذ الذي يتم توجيهه واتخاذ الق ار ارت بشأنه انطالقا من االستجابات عليها وعليه وجب األخذ بعين االعتبار مجموعة من القواعد التي تجعلها ذات ثقة وصدق. Good achievement test specifications Abstract Realization of the most accredited assessment tools in national tests in the education system are considered and therefore of the utmost importance to determine the fate of the educational process itself, as well as determine the fate of a student who directs and make decisions about it from the responses to it, and it must take into account a set of rules that make it with confidence and sincerity 81
مقدمة: 1 تعتبر االختبا ارت التحصيلية استعماال األكثر األداة وتداوال في نظامنا التربوي أو تكاد تكون الوحيدة لذا أي قصور في عملية إعدادها سيؤدي حتما إلى خلل في عملية التقويم التربوي فيؤثر بدوره على العملية التعليمية التعليمية وعليه كان من الضروري توفر هذه األداة على خصائص و مواصفات محددة تجعل منها وسيلة صالحة للتقويم وهذه المواصفات كما ي ارها أحمد يعقوب النور تتمثل فيما يلي : الموضوعية الثبات الصدق الشمول معامل التمييز معامل السهولة والصعوبة القابلية لالستعمال وسنحاول في هذا المقال توضيح ذلك. الموضوعية: ويقصد بالموضوعية في االختبا ارت التحصيلية أن يلتزم واضعها ومصححها بالحياد عند تصميمها وأثناء تصحيحها فيعني االلت ازم بالحياد في هذه االختبا ارت أن ال يضع المعلم مفردات اإلختبار من األج ازء التي يحبذها أو يميل إليها من المقرر الد ارسي أي تتدخل ذاتيته هنا باختيار المفردات التي يريدها ال الذي ينبغي أن يكون ويعني أيضا االلت ازم بالحياد أثناء عملية التصحيح أن ال يتأثر المصحح بعوامل أخرى خارجية ال تعكس األداء الحقيقي للمفحوص كأن يتأثر برداءة الخط أو شخصية المفحوص الذي يقيمه فموضوعية التصحيح تعني إعطاء نفس الدرجة لنفس ورقة اإلختبار مهما تعدد مصححوا هذه الورقة وهذا خصوصا في االختبا ارت حيث المقالية يذكر سبع أبو لبدة )181( أن د ارسة أجريت في بريطانيا تم فيها إعطاء أو ارق إجابات مادة التاريخ إلى خمسة عشرة مصححا لتصحيحها فاختلفوا في تقدير الدرجات اختالفا كبي ار ثم أعطيت نفس اإلجابات لنفس المصححين بعد سنة ونصف فانعكس مرة 6 الثبات: 1 التقدير في )8( حالة من ارسب إلى ناجح. ويقصد بثبات االختبار إمكانية الحصول على نفس النتائج إذا ما أعيد هذا اإلختبار على نفس العينة أكثر من وهذا ما ذهبت له أنستازي في تعريفها للثبات على أنه اتساق القياسات التي يتم الحصول عليها من نفس 2 األف ارد عندما يتم إعادة اختبارهم باستعمال نفس األداة في مناسبات مختلفة وتحت نفس الظروف أف ارد العينة التي طبق عليها اإلختبار على نفس ويت اروح ثباتا. معامل الثبات لالختبار 1( وكلما بين )0 06: طرق حساب الثبات: ترتيبهم إذا تم تطبيقه اقتربت يمكن تقدير معامل الثبات لالختبا ارت التحصيلية من خالل الطرق التالية : 006 :طريقة إعادة االختبار: وتعتمد هذه الطريقة على إعطاء وم ارعاة إج ارء التطبيقين االختبار ويقبل معامل ثبات االختبار في نفس الظروف لكلتا المرتين االختبار إذا وصل معامل عليهم مرة أخرى بعد أي أن يحافظ فترة زمنية معينة قيمته من الواحد الصحيح كانت درجات اإلختبار أكثر مرتين للمجموعة نفسها مع وجود فاصل وبعدما يتم حساب االرتباط اعتباره معامل ثبات مرتفع أما إذا انخفض عن ) 0,7 (فيعتبر ثباته منخفضا 606 :التجزئة النصفية: معامل زمني معين بين المرتين ارتباط درجات األف ارد في )معامل الثبات ) إلى )0,7( أو )0,( و يمكن 3 وهذا يعني عدم توافر الثبات. وفي هذه الطريقة بدال من إعادة التطبيق فإننا نحسب معامل الثبات من نتائج نفس التطبيق وذلك بقسمة االختبار إلى ج أزين متساويين ولحساب معامل الثبات يحسب معامل االرتباط بين هذين الج أزين وقد يكون التقسيم إلى ج أزين متساويين النصف األول والنصف الثاني وقد يكون بتقسيم األسئلة إلى أسئلة فردية وأسئلة زوجية بحيث
المتحصل عليهما الج أزين يكون 4 إجابة المفردات على السرعة وبعد حساب معامل متكافئين في المحتوى ومستوى صعوبة المفردات وتباين الدرجات بين درجات االرتباط األداء المتحصل عليها في وعدم الج أزين اعتماد فإننا تتحصل على معامل ثبات نصف اإلختبار لذلك لتصحيح الطول والحصول على ثبات اإلختبار ككل يمكن استخدام بعض المعادالت والتي من بينها نذكر : 0606: معادلة سبيرمان ب ارون: في هذه الطريقة يقسم االختبار إلى نصفين متكافئين ويقصد بالتكافؤ هنا تساوي متوسطي النصفين وتساوي تباينهما وتماثل معامالت الصعوبة وقانونها كمايلي: رث ت= ن ر 1 +)ن ر( ر رث ت: معامل الثبات التقديري أو معامل ثبات الفحص ككل. ن: عدد الم ارت التي يجب أن يزداد بها ط ول الفحص. ر: معامل الثبات النصفي للفحص الذي التوصل إليه بطرق تجريبية إحصائية. 6606: معادلة رولون: يفترض رولون أن تباين درجات األف ارد على االختبار ككل يرجع إلى تباين حقيقي في مستويات القدرة 5 المقاسة كما يرجع إلى أخطاء تجريبية في القياس وهذه المعادلة كما يلي: رث ت= 1 رث ت : معامل ثبات اإلختبار ككل. ع ف ع ع ف : تباين الفرق بين عالمات االختبارين المكون كل منهما من نصف االختبار الكلي. 6 ع : تباين عالمات الفحص الكلي. 0606 :معادلة جتمان العامة : وهذه المعادلة تصلح عندما ال تتساوى هذه االنح ارفات وهذه المعادلة كما يلي : االنح ارفات المعيارية لجزئي وتصلح كذلك االختبار في حال تساوي 1 ع + 1 ع ع رث ت= ع 1 ع : تباين درجات األسئلة الفردية. 1 : تباين درجات األسئلة الزوجية 006 طريقة االتساق الداخلي : بشرى إسماعيل ت رى )002( أن هذه الطريقة لحساب الثبات تعتمد على االتساق في أداء األف ارد على اإلختبار من فقرة ألخرى ففيها يقسم اإلختبار إلى عدد كبير من األج ازء بحيث يتكون كل جزء من فقرة واحدة من فق ارت اإلختبار يلي : وكلما ازد االتساق بين هذه الفق ارت ازد ثبات االختبار ككل ومن بين الطرق المستخدمة لذلك ما 1
0006: معادلة كيودر ريتشاردسون: توصل كيودر ريتشاردسونRichardson Kuder إلى معادلة لحساب معامل ثبات تحليل اإلجابات على البنود وحساب تبايناتها وسميت 0 KR وهي : عن طريق االختبار ن ع ك م)نم( )ن 1 (ع ك ر = ن : تشير إلى عدد أسئلة اإلختبار. م : تشير إلى متوسط درجات اإلختبار. ع ك : تشير إلى تباين درجات اإلختبار ككل. كما أن كودر ريتشاردسون توصل إلى معادلة أخرى وهي " KP21 " = ر 1 ن ن 1 1[ م )ن م( ن ع ك ] 6006: معامل α كرونباخ. 181 ويعد معامل α كرونباخ حالة خاصة من قانون كودر ريتشاردسون وقد اقترحهكرونباخ 181 ونوفاك ولويس وتعتمد هذه المعادلة على تباينات أسئلة اإلختبار وتستعمل عندما ال تكون أسئلة االختبار إجابتها ثنائية مثل نعم أو ال )0 )1 8 المعادلة كما يلي : على عكس معادلة كودر ريتشاردسون التي تستعمل عندما تكون إجابة األسئلة ثنائية وهذه 6 :القيمة المقبولة لمعامل الثبات في.)050( وفي هذا الشأن يذكر االختبا ارت أما االختبا ارت التحصيلية: سبع محمد أبو لبدة التي يعدها المعلم أقل ثباتا إذا ما )00( أن معامالت الثبات قورنت باالختبا ارت الختبا ارت التحصيلية المقننة التحصيل المقننة تبلغ وهذا خصوصا إذا كانت مقالية فإن معامالت ثباتها تكون منخفضة ما لم يهتم المعلم بعملية بنائها بشكل جيد وفق معايير محددة وسلم تصحيح واضح. 0 الصدق: ر 1 ن =] 1 [ ن 1 مج تباينات األسئلة تباين الدرجات الكلية يعتبر الصدق ضروري ألداة القياس لذا فهو شرط أساسي من شروط االختبار التحصيلي الجيد ويعني الصدق أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه حيث يرى جيهGay )1880( أن االختبار الصادق اختبار يقيس الوظيفة التي
10 يزعم أنه يقيسها وال يقيس شيئا آخر بدال منها أو باإلضافة إليها. أنه يتأثر بعدة عوامل وسنحاول في هذا العنصر توضيح ذلك على النحو التالي : 00 :أنواع الصدق للصدق عدة أنواع نذكرها كما يلي : 000 :صدق المحتوى ويشير صدق المحتوى إلى مدى تمثيل اإلختبار وللصدق عدة أنواع وعدة طرق يقاس بها كما التحصيلي تمثيال صادقا لمختلف أهداف وأج ازء المادة المدروسة حيث كلما مثل اإلختبار محتوى المقرر تمثيال شامال كلما كانت درجة صدقه مرتفعة حيث يذكر صالح م ارد وآخر) 00 ( أن صدق المحتوى دليل على شمول األداة ودرجة تمثيلها للمحتوى ولتحقيق هذا النوع من أنواع الصدق يجب االعتناء ببناء جدول المواصفات للمحتوى الم ارد إج ارء اختبار عليه ألن ذلك يسهم بشكل كبير في التوزيع العادل لألسئلة الموضوعة حول األهداف التعليمية وذلك بحسب األهمية النسبية لكل منها ويطلق على صدق المحتوى أيضا صدق المضمون المقصود بالمضمون هو المحتوى وللتأكد من صدق المحتوى ال لالختبار بد من عرضه على عدد من المتخصصين في المجال المعني وأال يقل عددهم عن خمسة لتحكيمه حيث يرى أحمد يعقوب النور أنه إذا كانت درجة االتفاق بين المحكمين عالية بحيث ال تقل عن %1 فإن معامل صدق المحتوى يعد مقبوال أما إذا قلت نسبة االتفاق عن %0 فينبغي تعديل فق ارت أداة القياس إال أنه كلما ازد اتفاق المحكمين ارتفع صدق المحتوى. 600 :الصدق المرتبط بمحك: ويعتمد هذا النوع من أنواع الصدق على مدة ارتباط عالمات اإلختبار الم ارد الكشف عن فحص آخر أعده المعلم الطالب بالمحك حيث يشترط في هذا إلى نوعين : 0600: الصدق التنبئي: صدقه وعالمات أو معدل الطالب الفصلي أو السنوي ويسمى في هذه الحالة فحص المعلم أو معدل 11 األخير أن يكون موضوعيا صادقا وثابتا والصدق المرتبط بمحك ينقسم يعتمد الصدق التنبئي ألداة القياس على حساب القيمة التنبئية لهذه األداة على أساس أن السلوك يتضح بدرجة 1 عالية من الثبات في المستقبل وهذا يعني أن الفرد الذي نجح في أداء اختبار تحصيلي مادة معنية فإنه يتوقع له أن ينجح في د ارسته الجامعية إذا تخصص هذه المادة الد ارسية ويحسب معامل صدق هذا اإلختبار ودرجات محك تجمع عنه المعلومات الحقا كأن يكون هذا المحك هو معدل الفصل األول أو العام األول من الد ارسة الجامعية. ودرجات صدق هذا 6600: الصدق التالزمي: ويحسب هذا النوع من الصدق بحساب معامل آخر اختبار االرتباط على أن يطبقان في فت ارت متقاربة كذلك يمكن 11 االختبار ويكون هذا عندما يريد المعلم استبدال بين درجات اإلختبار الم ارد الكشف عن اختبار استخدام جديد مكان صدقه معدالت التالميذ كمحك لحساب اختبار كأن يستغله ويستغرق له الكثير من الوقت عند عملية التطبيق أو التصحيح وبالتالي اإلختبار الجديد يوفر له الوقت ويكون هذا اإلختبار صادقا إذا اقترب معامل االرتباط بين نتائجه ونتائج المحك إلى الواحد الصحيح. 000: الصدق العاملي : ويهتم الصدق العاملي بمعرفة مدى تشبع بنود 12 عوامل طائفية االختبار بعوامل معينة )مكونات( سواء كانت عامال عاما أو ويعتمد هذا النوع من الصدق على أسلوب التحليل العاملي الذي يقوم على تحليل االرتباط بين االختبار والمحكات المختلفة من أجل الوصول إلى العوامل التي أدت إلى إياد هذه المعامالت. معامالت
000 :صدق التكوين الفرضي: هذا ويشير النوع من أنواع الصدق إلى مدى قياس اإلختبار لتكوين فرضي أو مفهوم نفسي أو سمة وهذا مثل الذكاء الرياضيات... وقد وضع ثرستون ترجمة أحمد زكي اختبار للقد ارت العقلية األولية ويقيس هذا اإلختبار أربع قد ارت هي : معاني الكلمات واإلد ارك المكاني والتفكير والقدرة العددية بحيث تستخدم كل هذه القد ارت في حساب نسبة الذكاء وواضع اإلختبار هنا يقوم بإعداد أسئلة تقيس تلك المكونات ويتأكد من صدقها بعد تجريبها على عينة ويتم إج ارء تحليل عاملي لتحديد مدى قياسه للمكونات 1 المفترضة. 60: طرق حساب معامل الصدق: من الطرق المستخدمة لحساب معامل الصدق يذكر أحمد يعقوب النور) 001 (ما يلي: 060 :استخدام معامل االرتباط للداللة على صدق االختبار: وهنا مثال إذا تم 1 ف استخدام طريقة المحك الخارجي موضع التطبيق ودرجات المحك الخارجي الذي ثبت صدقه سابقا فإنه ال بد من إيجاد معامل استخدام معامل ارتباط بيرسون إليجاد درجة الصدق والتي نصها كما يلي : االرتباط ويدل هذا المعامل على صدق بين درجات اإلختبار اإلختبار ر= حيث : مج ف 1 ف ارتباط بيرسون. ر : معامل : فرق درجات اإلختبار األول عن متوسطها. ف : فرق درجات اإلختبار الثاني عن متوسطها. 660 :طريقة استطالع أ ارء المحكمين: وفي هذه الطريقة يقدر المحكم المتخصص مدى عالقة كل بند من بنود اإلختبار بالسمة أو القدرة ويمكن المقاسة وذلك بعد توضيح المعنى اإلج ارئي لهذه السمة ويمكن استخدام المعادلة التالية لحساب صدق المحتوى عن طريق التحكيم : حيث: س س س م 1 : مؤشر صدق المحتوى. : عدد األسئلة التي اتفق المحكمون على أنها تقيس الهدف. : عدد األسئلة التي اتفق المحكمون على أنها ال تقيس الهدف. ك : العدد الكلي ألسئلة االختبار. 060: طريقة المقارنة الطرفية : وفي هذه الطريقة يتم التعرف على مدى قدرة اإلختبار على إب ارز الفروق الفردية لدى أف ارد العينة حيث ترى رجاء أبو عالم االختبا ارت أن 181 مج ف 1 ف س 1 س س م = ك محكية المرجع يجب أن تزيد الفروق بين المجموعات التي أتقنت المقرر ولمعرفة ذلك يجب إتباع الخطوات التي يذكرها بشير معمرية 001 كما يلي : ترتب نتائج اإلختبار التي حصل عليها أف ارد العينة ترتيبا تنازليا أو تصاعديا.
يسحب %1 من طرفي التوزيع فنحصل على مجموعة عليا من حيث ارتفاع درجاتها مجموعة دنيا من حيث انخفاض درجاتها في اإلختبار. يقارن بين أداء المجموعتين باستعمال أسلوب إحصائي مالئم وهو اختبار "ت" لداللة الفرق بين متوسطين 1 حسابيين. وفي األخير وبعد الحصول على )ت( المحسوبة يتم مقارنتها مع )ت( المجدولة لنستطيع الحكم على صدق اإلختبار بحيث إذا كانت قيمة )ت( المحسوبة دالة يمكن القول أن اإلختبار صادق. 00: تفسير معامل الصدق: كلما اقترب معامل الصدق من الواحد الصحيح كلما كان صدق اإلختبار عاليا وكلما اقترب من الصفر كان الصدق منخفضا نعتبره غير صادق وال يوجد خط فاصل إذا تعداه معامل الصدق المقدر نعتبر اإلختبار صادقا ويذكر سبع محمد أبو لبدة بين )0.30( إلى )0.50( وهذا االنخفاض نتائج أن معامل صدق عنه انخفض واذا اختبار يؤلفه المدرس ونتائج اختبار ذكاء يت اروح ارجع إلى أن اإلختبار الذي يعده المدرس يتأثر بعوامل أخرى كاجتهاد التلميذ وذاتية المصحح وغير ذلك من األمور التي يمكن أن تؤثر فيه أما إذا كان معامل الصدق المحسوب بين اختبار تحصيلي وضعه المدرس ونتائج اختبار تحصيلي آخر مقنن يكون أعلى مما سبق كذلك معامل الصدق بين بطارية اختبا ارت تحصيل ومعدل التلميذ أو رتبته في الصف فإنه يت اروح على األغلب بين )0.60( إلى )0.70( أما إذا حسب معامل الصدق بين اختبارين تحصيليين مقننين فإنه يت اروح بين )0.60( إلى )0.80(. 0 الشمول: ويقتضي الشمول أن تكون مفردات اإلختبار ممثلة لعينة السلوك الم ارد قياسه تمثيال 11 صادقا فالمقصود بالشمول في االختبا ارت التحصيلية أن ال يضع المعلم أسئلة اإلختبار الذي يعده من جزء محدد من المقرر ويتجاهل الجوانب األخرى فاالختبار ينبغي أن يشمل محتوى المقرر ويشمل األهداف التعليمية ويمثل ما تم تدريسه للمتعلمين تمثيال شامال متوازنا ألن هذا يسهم بشكل كبير في تحديد وتشخيص مواطن الخلل وبالتالي يسهل وضع برنامج عالجي لها في ضوء النتائج المتحصل عليها. 2 معامل التمييز: يشير معامل تمييز السؤال إلى مدى قدرة هذا السؤال على إب ارز الفروق الفردية بين مستوى الكفايات أي أنه يشير إلى درجة تمييز المفردة بين مرتفعي التحصيل الد ارسي ومنخفضي التحصيل الد ارسي من الطالب بعد تطبيق اإلختبار عليهم فالطالب المرتفعي خضر) 001 ( أن تمييز اإلختبار التحصيل يجيبون عليه إجابة صحيحة وفي هذا الصدد يرى فخري يتطلب تنويع مستويات األسئلة من حيث السهولة والصعوبة والعمل على زيادة عدد األسئلة وتغطية محتوى المادة الد ارسية باإلضافة إلى ذلك يجب التقليل من حدوث الغش والتقليل من عامل 1 التخمين لمنع حصول الطالب على درجات ال يستحقونها حسب استخدامها تكون كالتالي : وإليجاد معامل التمييز تختلف الصيغة المستخدمة عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا معامل التمييز= عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا عدد الطالب في إحدى المجموعتين
أما إذا كانت المفردة من نوع المقال فالصيغة التي يمكن استخدامها كما يلي : معامل تمييز سؤال المقال= د ق ع ق س العظمى )ن( د : ق ق ع : مجموع عدد النقاط التي حصل عليها طالب المجموعة العليا. مجموع عدد النقاط التي حصل عليها طالب المجموعة الدنيا. س العظمى: أكبر من النقاط التي يمكن أن يحصل عليها طالب في السؤال. ن: عدد طالب أي 18 من المجموعتين العليا أو الدنيا. ويمكن تفسير قيم معامل التمييز كما ي ارها ايبل )165(EBEL على النحو التالي: معامل التمييز 0.20 الفقرة تلبي الغرض أو الهدف. 0.10 معامل التمييز 0.18 الفقرة تتطلب م ارجعة قليلة. 0.0 معامل التمييز 0.8 الفقرة تقع على الحد الفاصل و تحتاج إلى م ارجعة. معامل التمييز 2 معامل السهولة والصعوبة: أحمد يعقوب النور يرى 0 0.18 يجب حذف هذه الفقرة أو إج ارء م ارجعة تامة لها. أن أنه يجب يكون في كل اختبار أسئلة تالئم مختلف مستويات الطالب فيرى أنه يجب توفر أسئلة سهلة بنسبة %1 لتالئم الضعيف وأمثلة متوسطة بنسبة % لتناسب الطالب العادي واألسئلة الصعبة بنسبة %1 لتناسب الطالب المتفوق حيث أن األسئلة السهلة ال تعني األسئلة التي ال تتوقع فيها رسوب أيطالب واألسئلة الصعبة ال تعني التعجيزية التي ال يستطيع أحد من الطالب حلها وانما هي أسئلة تتطلب جهدا ذهنيا مقد ار وينبغي االبتداء باألسئلة السهلة في اإلختبار صعودا إلى األسئلة الصعبة وهذا إلثارة الدافعية الطالب لالختبار ويمكن إيجاد معامل لصعوبة المفردة الموضوعية كما يلي : 100 معامل الصعوبة= عدد الذين أجابوا إجابة خاطئة العدد الكلي للطالب أما معامل السهولة يمكن إيجاده من خالل ما يلي: 100 معامل السهولة= عدد الذين أجابوا إجابة صحيحة العدد الكلي للطالب أو من خالل المعادلة التالية: معامل الصعوبة + معامل السهولة =1
أما معامل الصعوبة للمفردة المقالية يحسب كما يلي : معدل صعوبة سؤال المقال= مجموع عالمات الطلبة في السؤال عدد الطلبة عالمة السؤال وتت اروح معامالت الصعوبة المحسوبة بين صفر و الواحد 1 المقبول )الجيد( يتفاوت تبعا لنوع السؤال كما يلي : ويشير معامل الصعوبة المناسب ألسئلة : الصواب والخطأ هو : 0.1. عودة االختيار من 2 بدائل هو:. 0.1 االختيار من بدائل هو:. 0.0 المقال هو : 0.0. ) 1881 (إلى أن معامل الصعوبة ويضيف أحمد يعقوب النور النوع التالي من أنواع األسئلة : االختيار من 1 بدائل ومعامل الصعوبة المناسب له هو: )0.1( ووضع معيار عام لمعامل الصعوبة لجميع المفردات وهو من )0.20( إلى )0.0(. 7 فاعلية المموهات: من المعروف أن فق ارت االختيار من متعدد تكون لها خيا ارت بمثابة بدائل محتملة لإلجابة عنها ويكون بديل واحد من بينها يمثل اإلجابة الصحيحة ويفترض أن تمثل بقية البدائل إجابات محتملة وأنها تجذب بعض المفحوصين أي أنه يتم اختيار أي بديل من البدائل الخاطئة من قبل طالب واحد على األقل أو بنسبة ال تقل عن % من المفحوصين على أن تكون غالبيتهم من الفئة الدنيا أما البدائل التي ال تجذب أحدا من المفحوصين فتعد بدائل غير فعالة ويفضل استبدالها كما يتم حذف البدائل التي تجذب المفحوصين من الفئة العليا أكثر مما تجذبه من المفحوصين من الفئة الدنيا ويتم تقدير فعالية كل مموه في فق ارت االختيار من متعدد على النحو التالي: ترتيب أو ارق االختبار تنازليا حسب العالمة الكلية لالختبار. اختيار فئتين من الطلبة %1 من الطلبة كفئة عليا و %1 من الطلبة كفئة دنيا. تحديد أعداد الطلبة الذين اختاروا كل مموه في كل فقرة من فق ارت االختبار من الفئة العليا والفئة الدنيا. تقدير فعالية كل مموه من خالل المؤشر اإلحصائي التالي: ت م= نع م ن ن د م
حيث: ت م: معامل فعالية المموه. ن ع م : عدد الطلبة الذين اختاروا المموه من الفئة العليا. ن د م : عدد الطلبة الذين اختاروا المموه من الفئة الدنيا. ن: عدد المفحوصين في إحدى المجموعتين. يكون المموه فعاال إذا كانت قيمته 8 القابلية لالستعمال : سالبة. يصبح االختبار قابال لالستعمال إذا ما كان عمليا من حيث: 08 :سهولة تطبيقه: فنجد أنه كلما كان تطبيق االختبار سهال كلما كان ذلك أفضل ألن صعوبة التطبيق قد تكون عائق يمنع من تحقيق صدق االختبار االختبار فالتعليمات توجه الطالب وترشده في الوقت المخصص لحل أسئلة االختبار االختبار وطريقة تسجيل اإلجابات الصائبة حيث يرى ألن إتباع ما يلي: وين وثباته أداء وموضوعيته االختبار وتشمل سهولة التطبيق وضوح األسئلة كونها يخبره بما ينبغي أن يفعله بالضبط وتعليمات وتوضح وهذه التعليمات يجب صياغتها بلغة بسيطة وواضحة توضح الهدف من وتوضح كذلك للطالب أن يتجنب التخمين في حال ارتيابه في تحديد اإلجابة )1818( Yen Allen et أنه لتحقيق تصميم تعليمات واضحة لالختبار فإنه يمكن أسئلة اإلختبار. اإلختبار. نبه طالبك إلى ق ارءة التعليمات قبل البدء في اإلجابة على فق ارت اإلختبار. نبه طالبك إلى مكونات اإلختبار نبه طالبك إلى عدد األو ارق اإلختبار. عرفهم بعد فق ارت اإلختبار ضع قيمة العالمة لكل فقرة من فق ارت حدد زمن اإلختبار وقدر لتالميذك الوقت الذي يستغرق في اإلجابة على كل فقرة من فق ارت أسئلة دون في صفحة التعليمات طريقة اإلجابة على أسئلة اإلختبار إذا كانت األسئلة من نفس النوع كانت األسئلة تشمل على عدة أنواع نحدد لطلبتك كل نوع من أنواع فق ارت اإلختبار. أما إذا نبه طالبك إلى عدم إمكانية االستفسار عن أي شي يتعلق بأسئلة االختبار من الم ارقب ما عدا األخطاء المطبعية التي قد ترد في ورقة أسئلة اإلختبار أو تعليماته. نبه طالبك إلى ضرورة الكتابة بخط واضح ومنظم. أكد على الطلبة ضرورة كتابة أسمائهم على ورقة اإلجابة بمجرد استالمهم األو ارق الخاصة باإلجابة. أكد على طالبك ضرورة عدم التخمين في إجاباتهم لفق ارت أسئلة اإلختبار 1 التصحيح من أثر التخمين. 68 :سهولة تصحيحه:عند وضع االختبار على المعلم التفكير في طريقة تصحيحه خاصة إذا كنت تنوي ألن عملية التصحيح كلما تعقدت يؤدي ذلك إلى السماح بتدخل ذاتية المصحح كما أن ذلك يؤدي إلى حدوث األخطاء و يتطلب وقتا وجهدا كبيرين وهذا خصوصا في اختبا ارت المقال فتصحيحها بالغ التعقيد الن الجواب يختلف من مفحوص آلخر وفيها يصعب التقيد بدليل للتصحيح مما يسمح بتدخل ذاتية المصحح لذا من نموذجيا مرفقا بسلم تنقيط واضح ليتم التصحيح في ضوء ذلك بأقل أخطاء ممكنة األفضل أن يضع المعلم تصحيحا 18
خاتمة: يعتبر االختبار التحصيلي أداة معتمدة في القياس والتقويم التربوي ويؤدي إلى نتائج صادقة ويصلح استخدامها في اتخاذ الق ار ارت المالئمة إذا ما توفر على شروط ومواصفات اإلختبار التحصيلي الجيد ونجد من أهم هذه الشروط توفره على الموضوعية وابتعاده قدر اإلمكان عن الذاتية كما أنه ينبغي أن يغطي ما تم تدريسه تغطيه شاملة متوازية وأن يتوفر على صدق وثبات مناسبين لكن نستطيع الوثوق بنتائجه كما أن مفرداته يجب أن تتمتع بمستوى صعوبة وقدرة تمييزية مناسبة لنوع المفردة والغرض من اإلختبار وأن يكون هذا اإلختبار سهل التطبيق والتصحيح فيسهل استعماله وبالتالي يؤدي الغرض المنشود منه. الهوامش: أحمد يعقوب النور( 2007 ) القياس والتقويم في التربية وعلم النفس دط الجنادرية للنشر والتوزيع 1. األردن ص 11 2. AAnastase, SUrbina,(17), Psychological Testing, New JerseyUpper, Saddle River, p:84 أحمد يعقوب النور مرجع سابق ص 11 1. صالح الدين محمود عالم( 2007 ) القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية ط 1 دار المسيرة للنشر 2. والتوزيع والطباعة األردن ص 1. )بوسالم عبد العزيز 012 ص 82 (. أحمد يعقوب النور مرجع سابق ص 11. أحمد يعقوب النور مرجع سابق ص 11 1. و المقاييس في العلوم النفسية والتربوية االختبا ارت م ارد وأمين علي سليمان( 2005 ) صالح أحمد. خطوات إعدادها وخصائصها ط دار الكتاب الحديث دب ص 1 1 سامي محمد ملحم ( 2007 ) مناهج البحث في التربية وعلم النفس ط دار للنشر والتوزيع األردن ص 8. 112 سبع محمد أبو لبدة ( 2005 ) مبادئ القياس النفسي والتقويم التربوي ط 1 دار الفكر للنشر والتوزيع 10. األردن ص 1 دار الشروق للنشر األسئلة التعليمية والتقييم المدرسي ط 1 أفنان نظير دروزة( 2005 ) 11. والتوزيع األردن ص 11 سبع محمد أبو لبدة مرجع سابق ص 18 1. صالح أحمد م ارد وأمين علي سليمان مرجع سابق ص 1 11. أحمد يعقوب النور مرجع سابق ص 01 12. بشير معمريه( 2007 ) القياس النفسي وتصميم أدواته سلسلة د ارسات ط منشو ارت ص 1 1. محمود عبد الحليم منسي وأحمد الصالح وناجي محمد قاسم (2003) التقويم التربوي ومبادئ اإلحصاء 1. دط شركة الجمهورية الحديثة للتحويل وطباعة الورق اإلسكندرية مصر ص 11 أحمد يعقوب النور مرجع سابق ص 01 11. صالح الدين محمود عالم مرجع سابق ص 2. 1.
18. ليندا كروكر جيمس الجينا مدخل إلى نظرية القياس التقليدية والمعاصرة ترجمة زينات يوسف دعنا ط 1 دار الفكر األردن 008 ص 21 0. علي مهدي كاظم( 2001 ) القياس والتقويم في التعلم والتعليم ص 10 ط 1 دار الكندي للنشر والتوزيع األردن 1. باسل خميس أبو فودة نجاتي أحمد بن يونس االختبا ارت التحصيلية ط 1 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة األردن 01 ص 11. سامي محمد ملحم مرجع سابق ص 222 111