أثر استعمال است ارتيجية التعليم المتمايز في تحصيل تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة االجتماعيات واستبقائها م.م. سهاد كاظم فاضل الخفاجي جامعة بابل/ كلية التربية االساسية The impact of using the differential education strategy in the achievement of students in the fifth grade in social studies and retention Researcher. Suhad Khadim Fadel Jabew Al-Kafaji suadalkhafaji75@yahoo.com Abstract The study aimed at identifying the impact of the differentiated education strategy on the achievement of social subjects among the fifth grade pupils. To verify the objective and hypothesis of the research, a sample of fifth grade pupils was selected at the Makassed Boys School of the Directorate General of Babylon Education The study sample (73) students and 36 students in the experimental group and 37 students in the control group. The researcher conducted an equivalence in the variables (age, calculated by months, intelligence, semesters). Key Words: Strategy, Differentated education, Retention, Achievement, Merhods of teaching الملخص وللتحقق من هدفا socialites. رمت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تحصيل مادة االجتماعيات لدى تالميذ الخامس االبتدائي البحث وفرضيته تم اختيار عينة من تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مدرسة المقاصد للبنين التابعة للمديرية العامة لتربية بابل وجرى اختيار شعبتين من الصف الخامس االبتدائي احداهن تجريبية واالخرى ضابطة. بلغت عينة البحث )73( تلميذ وبواقع )36( تلميذا في المجموعة التجريبية و) 37 ( تلميذا في المجموعة الضابطة وأجرت الباحثة بينهما تكافؤا في المتغي ارت )العمر الزمني محسوبا باألشهر الذكاء درجات نصف السنة(. الكلمات المفتاحية: االست ارتيجية التعليم المتمايز االستبقاء التحصيل ط ارئق تدريس االجتماعيات. الفصل األول التعريف بالبحث اوال / مشكلة البحث: تعد الد ارسات االجتماعية من الموضوعات التي لها عالقة مباشرة في الحياة ومع ذلك فأنها تصنف بأنها واحدة من أبرز المواد التي يمل منها التلميذ واحد أسباب هذا الملل ربما يعود الى معلم هذه المواد )خضر 19( 2006: الذي يكون معتمدا على استعمال الطريقة التقليدية التي تؤكد على الجوانب النظرية من غير ان تكون للتلميذ أي مساهمة فعلية في المواقف التعليمية التلقين من جانب المعلم والحفظ واالستظهار من جانب التالميذ يودي بهم الى الملل والضجر من المادة دون أن تحقق االهداف التربوية والتعليمية المرجوة )مختار 1985 ص: 32(. وتواجه العملية التربوية مشكالت وتحديات عدة منها انخفاض تحصيل الطلبة في مختلف الم ارحل الد ارسية وسبب هو ضعف كفاية المعلمين بسبب عدم امتالكهم االست ارتيجيات الحديثة ومها ارت التدريس أو عدم قدرتهم تطبيقها على ارض الواقع )االحبابي ومحمود 2007 ص: 2(. 727
ويؤكد )سالمة واخرون 2009( ان انخفاض مستوى التالميذ ارجع في الحقيقة الى المعلمين فغالبا- يستعملون في تدريسهم الط ارئق التقليدية المعتمدة اساسا على المحاضرة)الشرح( فقط دون غيرها مما يجعل التلميذ ساكنا صامتا ال يعمل تفكيره فالمادة سوف تلقى عليه دون جهد منه يبذله ولذلك كثي ار ما ينصرف عقله عن الدرس وتسبب أحيانا الخروج عن تسلسل موضوع المادة واعطاء معلومات كثيره فيشعر التلميذ بالملل وضياع الوقت )سالمة واخرون 2009 ص: 147-146 (اذ يكون المعلم محور العملية التعليمية اما المتعلم فيتلقى المعلومات الجاهزة وليس له سوى دور سلبي )مارون 2008 ص: 201(. لقد اصبح ضعف التحصيل قضية حقيقية تؤرق التلميذ والمعلم واالسرة والمجتمع وهي قضية قديمة يعاني منها المجتمع منذ زمن بعيد بالرغم من الحلول التي تطرحها الجهات التربوية والتي تحاول من خاللها التقليل من تأثير هذه المشكلة والتي تظهر جلية في نتائج التالميذ النهائية )سبيتان 2010 ص: 3(. ولكون المواد االجتماعية أحد مجاالت المنهج فإنها تسهم أساهما واضحا في تنمية الوالء للوطن كما تقوم بدور فاعل في تنمية القيم واالتجاهات االجتماعية واألنماط السلوكية المرغوب فيها والتي تساعد على التكيف مع ظروف الحياة المتغيرة من خالل الخب ارت التعليمية التي تقدمها والقيم التي تسعى الى تحقيقها لتقدير الت ارث االجتماعي والمحافظة على الصالح منه )الطوالبة 2010 ص: )78 وانطالقا مما تقدم ترى الباحثة ان هناك حاجة ملحة الى مواكبة كل ما هو حديث في است ارتيجيات التدريس وط ارئقه وأساليبه اذ لم يعد مقبوال التمسك بالط ارئق التقليدية ألنها لم تعد كافية لتلبية متطلبات العملية التعليمية والتربوية واصبح من المهم االلمام بكل ما في التدريس ووضعه موضع التنفيذ في مجال العمل التربوي ال سيما ان العالم اليوم يشهد قف ازت نوعية وكمية في جميع مجاالت الحياة وان البقاء على الط ارئق التقليدية في التدريس سيزيد حتما الهوة بيننا وبين بلدان العالم المتقدم. وتأسيسا على ما تقدم يمكن تحديد مشكلة البحث الحالي باإلجابة عن السؤال اآلتي: هل الست ارتيجية التعليم المتمايز اثر في تحصيل واستبقاء المعلومات لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة االجتماعيات ثانيا : أهمية البحث: ان ما يشهده العصر من تقدم كبير في المجال العلمي والتقني يتطلب اعداد التالميذ اعدادا جيدا ليكونوا قادرين في االعتماد على ذاتهم من خالل استم ارر الفيض الغزير من المعلومات والمعارف التي غزت جميع ميادين الحياة ومنها ميادين التربية والتعليم )الحيلة 1994 ص: 47( والتي تعد ضرورة ملحة لمواجهة االنفجار المعرفي والتقدم التكنلوجي الذي يعيشه المجتمع في العصر الحاضر والذي يلقي بمسؤولية كبيرة على القائمين على التربية في المجتمع والمطالبين برفع كفاءة العملية التربوية بما يتناسب مع متطلبات العصر)سالم 2011 ص 3( ان استعمال است ارتيجيات التدريس الحديثة تساعد في تحقيق نتاجات فعالة داخل الصف اذ تودي الى تحقيق تغير سلوك المتعلمين وتنمية قد ارتهم على التفكير واالبداع وتعطي لكل من المعلم والمتعلم ادوار معينة تخدم النتاجات التعليمية )حمادنة وعبيدات 2012 ص: 111(. وادركا واستجابة لتلك التحديات والمتطلبات فقد ظهر مفهوم التعليم المتمايز والذي نال قد ار كبي ار من الرعاية واالهتمام من قبل األنظمة التعليمية في الدول المتقدمة ان التدريس الذي يخطط بعيدا عن قد ارت وميول واتجاهات واستعدادات ورغبات وحاجات المتعلمين الفعلية ال يمكن أن يحقق أهدافه مهما كان من جودة واتقان وعلى العكس فمعرفة المعلم بقد ارت المتعلمين وخصائصهم العقلية ومستويات نموهم وتحصيلهم وخلفياتهم العلمية واالقتصادية واالجتماعية وكذلك معرفة اتجاهاتهم وميولهم وقيمهم تجعله أكثر فعالية في تواصله وتفاعله معهم كما تساعد المتعلمين على تكوين اتجاهات ايجابية نحو المادة الد ارسية ونحو المعلم )الشافعي 2009 ص: 95(. وتكمن اهمية هذا البحث في الجوانب اآلتية: 1- يتماشى مع االتجاهات التربوية الحديثة التي تسعى الى تجريب است ارتيجيات تدريسية حديثة. 728
2- التأكيد بطريقة تجريبية قائمة على اصول البحث العلمي من فاعلية است ارتيجية التعليم المتمايز. 3- تطويع است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس االجتماعيات. ثالثا : هدفا البحث :Research Aims أ - يهدف البحث الى التعرف على أثر استعمال است ارتيجية التعليم المتمايز في تحصيل تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة االجتماعيات. ب - يهدف البحث الى التعرف على أثر استعمال است ارتيجية التعليم المتمايز في استبقاء المعلومات لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة االجتماعيات. اربعا : فرضيتا البحث :Hypotheses Aims 1- ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى )0.05( بين متوسط درجات تالميذ المجموعتين)التجريبية والضابطة( في اختبار التحصيل البعدي. 2- ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى )0.05( بين متوسط درجات تالميذ المجموعتين)التجريبية والضابطة( في استبقاء المعلومات. خامسا : حدود البحثResearch :Limitation of 1- تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مدارس المقاصد االبتدائية للبنين في محافظة بابل. 2- الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي )2017-2016(. 3- الفصلين االخيرين ال اربع والخامس من كتاب االجتماعيات المقرر من قبل و ازرة التربية والتعليم للصف الخامس االبتدائي الطبعة االولى. 4- استعمال است ارتيجية التعليم المتمايز مع المجموعة التجريبية. سادسا: تحديد المصطلحات: :Determination of Terms اوال : االست ارتيجية Strategy عرفها الحيلة وتوفيق )2008( بانها مجموعة طرق واج ارءات او طرق محددة لتنفيذ مهاره معينه )الحيلة وتوفيق 2008: ص 64 (. وعرفها طه ) 2010 م( إن است ارتيجية التدريس تعبر عن الخطة التدريسية طويلة األمد لمواقف متعددة وتستخدم لتدريس مقرر د ارسي أو وحدة د ارسية. وهي أعم وأشمل من الطريقة والمدخل حيث تشمل االست ارتيجية أكثر من طريقة تدريس لتحقيق أهداف بعيدة المدى والتي تحتاج إلى وقت وتتابع وتكامل في الخب ارت )طه 2010 ص: 40(. وبناء عل ما سبق فان الباحثة تعرف االست ارتيجية إج ارئيا بأنها خطة بعيدة المدى تتسم بالمرونة والتكامل وتشتمل على مجموعة من الخطوات واإلج ارءات المرتبة بشكل منطقي والمتضمنة لمجموعة من المواد وطرق التدريس واألساليب والمداخل واألنشطة وأساليبا التقويم التي يقوم معلم مادة االجتماعيات بتنفيذها واستخدامها عند شرح الدروس المختارة طبقا لطبيعة الموقف التدريسي وخصائص المتعلمين بما يحقق األهداف المنشودة من هذه االست ارتيجية. ثانيا: التعليم المتمايزeducation : Differentated عرفه كل من عبيدات وسهيلة )2007( بانه تعليم يهدف الى رفع مستوى جميع التالميذ وليس التالميذ الذين يواجهون مشكالت في التحصيل وتهدف الى زيادة امكانات وقد ارتهم األدائية )عبيدات وسهيلة 2007 ص: 117(. وعرفه ( Gangiال 2011 ( التعليم المتمايز بانه "است ارتيجية تبين القد ارت التعليمية المختلفة للتالميذ".) Gangi 2011: ص 2 ( وعرفته الباحثة اج ارئيا بانها: كل االج ارءات التي تعتمدها الباحثة والتي تأخذ بالحسبان خصائص تالميذ الصف الخامس )عينة البحث( وقد ارتهم وميولهم والكيفية التي يفضلنها في التعليم للوصول الى نتائج تعلم واحدة. 729
ثالثا: التحصيل :Achievement عرفه ابو جادو )2011(: بأنه اج ارء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة في موضوع ما في ضوء االهداف المحددة الويمكن االستفادة منه في تحسين أساليب التعليم ويسهم في اجادة التخطيط وضبط التنفيذ وتقويم االنجاز)ابو جادو 2011: ص 411 (. وعرفه عالم )2009( هو االنجاز أو كفاءة األداء في مهارة معينة أو مجموعة من المعارف أو انه المعرفة المكتسبة أو المهارة النامية في المجاالت الد ارسية المختلفة وتتمثل في درجات االختبا ارت أو العالمات التي يضعها المدرس لطلبته أو كليهما.")عالم 2009 ص: 201(. وتعرف الباحثة التحصيل الد ارسي إج ارئيا بأنه مجموع العالمات من المعلومات والمفاهيم التاريخية واالجتماعية نتيجة د ارستهم لموضوعات مادة االجتماعيات للصف الخامس االبتدائي مقاسا بالدرجة الكلية التي حصلوا عليها من اجابتهم عن االختبار التحصيلي الذي اعدته الباحثة. اربعا : االستبقاءRetention عرفه )س اريا. 2007 (: بانه خزن واستبقاء االنطباعات في الذاكرة بتكوين ارتباطات بينها لتشكيل وحدات من المعاني )س اريا 2007 ص: 86(. وتعرف الباحث االستبقاء اج ارئيا: قدرت التالميذ على استرجاع الحقائق والمفاهيم والمعلومات الجغ ارفية التاريخية والوطنية التي اكتسبها التالميذ اثناء تعلمهم بعد مرور مدة اسبوعين او ثالثة اسابيع من اج ارء االختبار ويقاس بالدرجات التي حصل عليها التالميذ على االختبار المعد لهذا الغرض. الفصل الثاني: اوال : خلفية نظرية مما ال شك فيه أن است ارتيجيات التدريس المختلفة سواء القديمة أو الحديثة قد خدمة عمليات التعليم والتعلم. ولكن التطور السريع الذي واكب الثورة الصناعية والمعلوماتية تطلب نوع جديد من است ارتيجيات التدريس الحديثة ت ارعي االحتياجات المختلفة للمتعلمين. فالطرق التقليدية في عمليات التعليم والتعلم لم تعد ذات فائدة كبيرة إلث ارء التساؤالت الكثيرة والمختلفة للمتعلمين. وقد عرفها كل من الهاشمي والدليمي )2008( بانها مجموعة من االج ارءات والممارسات التي يتبعها المعلم داخل الصف للوصول الى مخرجات في ضوء االهداف التي وضعها وهي تتضمن مجموعة من االساليب والوسائل واالنشطة واساليب التقويم التي تساعد االهداف )الهاشمي والدليمي 2008 ص: 19(. وترى الباحثة أن أهمية االست ارتيجية تنبع من كونها تقدم نوع من الدعم والمساندة المتواصلين لعملية التدريس وهي تعمل على توفير التعزيز والتحفيز لكل من المعلم والمتعلم والذين يساعدان في رفع مستوى األداء إلى درجة اإلتقان كما تسهم في تطوير المادة التعليمية من خالل تقديم التخطيط المناسب لعملية التطوير والتعديل بشكل عام. كذلك فإن أهمية االست ارتيجية تتجلى في جعل العملية التعليمية تسير وفق درجة عالية من الشمول والتسلسل والمرونة واالنتظام. اسس اختيار است ارتيجية التدريس المالئمة: يذكر الشقي ارت مجموعة من االسس الختيار است ارتيجية التدريس المالئمة وهي كالتالي: نتاجات التعلم التي يسعى لتحقيقها. المرحلة الد ارسية التي يدرسها. طبيعة المادة. الفت ارت الزمنية المتاحة. التقنيات والوسائل المعينة المتوفرة. 730
عدد التالميذ في غرفة الفصل.)الشقي ارت 2009 116(. ص: وترى الباحثة ان اختيار است ارتيجية التدريس المناسبة من المها ارت الهامة والضرورية لعمل المعلم في مجال التدريس فعدم معرفة بطبيعة المادة الد ارسية واالمكانات المتاحة ونوعية التالميذ وقد ارتهم على التعلم قد يؤدي الى سوء اختيار لالست ارتيجية المناسبة لتوصيل االفكار والمفاهيم لهم وقد يؤدي ذلك الى تخبط المعلم في عملية التدريس. التعليم المتمايزeducation : Differentated على الرغم من حداثة تبني المفهوم االصطالحي للتعليم المتمايز في حقل التدريس إال أن التعليم المتمايز ال يعتبر ظاهرة جديدة في مجال التربية والتعليم فلقد عثر على بعض الكتابات المتعلقة بالتعليم لدى المصريين واليونانيين القدماء والتي تدعو إلى االهتمام بالتعليم الذي يلبي االحتياجات المختلفة للمتعلمين. حيث ذكر كوجك واخرون ان التعليم المتمايز ال يعتبر اتجاها حديثا في التربية والتعليم ولكنه ت اركم معرفة وممارسات اثبتت جدواها عبر سنوات عديدة وهو امتداد للفلسفات التربوية التي ترى ان التعلم هو محور عمليتي التعليم والتعلم وفيها يؤسس المعلم خططه التدريسية على احتياجات المتعلم بمعنى ان احتياجات المتعلم هي التي تقود التعلم )كوجك ص 25 (. مفهوم التعلم المتمايز: والفهم يدرك المعلم الناجح االختالفات بين المتعلمين نتيجة لعوامل بيئية أو و ارثية واخرون :2008 فهم ليس على قدر واحد من االستيعاب لذلك يجب ان يأخذ هذه القضية بعين االعتبار عندما يخطط لدروسه ويحدد االست ارتيجيات التدريس التي سيوظفها في تحقيق اهدافه ومن اهم االست ارتيجيات التي ت ارعي الحاجات والميول والقد ارت المتنوعة عند التالميذ هي است ارتيجية التعليم المتمايز ولعل من التعريفات التي تناولت مفهوم التعلم المتمايز تعريف الشقي ارت بانه تعليم ي ارعي قد ارت وخب ارت جميع فئات المتعلمين في غرفة الصف ص: ويعمل لزيادة تحصيلهم وتنمية قد ارتهم بدرجه مقبولة من االداء عن طريق التعامل مع كل مستوى بأسلوب مالئم لقد ارتهم وخب ارتهم السابقة )الشقي ارت 2009 في التحصيل وسهيلة 2007 ص:.)120 وعرفه عبيدات وسهيلة )2007(: بانه تعليم يعدف الى رفع مستوى جميع التالميذ انه سياسة مدرسية تأخذ باعتبارها خصاص الفرد وخب ارته السابقة.)117 وليس التالميذ الذين يواجهون مشكالت وهدفها زيادة امكانيات وقد ارت التلميذ )عبيدات ويتضح مما سبق ذكره ان التعليم المتمايز هو عملية تطويع المنهج الد ارسي وط ارئق ومدخل التدريس لتلبية احتياجات المتعلمين المختلفة لتحقيق االهداف الد ارسية 731
شكل توضيحي يبني مفهوم التعليم املتمايز مقتبس من كتاب الصف المتمايز تأليف كارول توملينسون 2005 ترجمة )مدارس الظه ارن( المبادئ واالسس النظرية للتعليم المتمايز: هناك مجموعة من االسس التي تقوم عليها است ارتيجية التعلم المتمايز وقد ذكرها كوجك واخرون ومنها: اوال: االسس القانونية: أهمها ما تنص عليه وثائق حقوق اإلنسان من حق كل طفل في الحصول على تعليم عاليا الجودة وبما يتماشى مع قدارته وخصائصه دون التمييز بين األطفال حسب النوع ذكور إناث أو المستوى االقتصادي واالجتماعي أو القد ارت الذهنية والبدنية أو غيرها من االختالفات. ثانيا : االسس النفسية: تبين نظرية تنويع التدريس على عدد من االسس النفسية ومن اهمها ما يأتي: كل تلميذ قادر على التعلم. التالميذ يتعلمون بطرق مختلفة. الذكاء متنوع ومتعدد االنواع ويوجد عند االف ارد بدرجات متفاوتة. المخ البشري يسعى للفهم والوصول إلى معنى للمعلومات التي يستقبلها. يحدث التعلم بصورة أفضل في حاالت التحدي المناسب والمعقول. تهقبل االختالفات بين الفرد واآلخرين. ثالثا: األسس التربوية: من أهم األس س التربوية لتنويع التدريس ما يلي: المعلم هو منسق وميسر لعملية التعلم وليس ديكتاتو ار يعطي األوامر. المتعلم هو أهم محاور العملية التعليمية والتعلم هو الهدف األساسي للتدريس. التدريس يهدف الى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعنى بمعنى تحويل المعلومات الى معرفة يستطيع المتعلم ان يستخدمها ويوظفها في مواقف متعددة. التركيز على االفكار والمفاهيم الكبيرة أهم من كثرة التفاصيل التي ال تضيف اي قيمة علمية لموضوع التعلم. من اهم اسس تنوع التدريس المشاركة الفعالة وااليجابية للمتعلم فعلى التالميذ معرفة قد ارتهم وأنماط تعلمهم والمشاركة في وضع األهداف في ضوء هذه الخصائص )كوجك واخرون 2008 ص: 38-36(. 732
اهم االفت ارضات التي يقوم عليها العليم المتمايز: يذكر عطية مجموعة من االفت ارضات التي يقوم عليها التعليم المتمايز وفيما يلي بعض منها: 733 ان التالميذ يختلفون عن بعضهم في المعرفة السابقة والخصائص والميول والبيئة المنزلية التي ينحدرون منها واولويات التعلم وما وما يتوقعون منه والقد ارت والمواهب واألساليب التي يتعلمون بها ودرجة استجابة والتفاعل مع التعليم. عدم قدرة المعلم على تحقي المستوى المطلوب من التعليم لجميع التالميذ باستخدام طريقة واحدة في التدريس. عدم وجود طريقة تدريس تناسب جميع المتعلمين. إن التعليم المتمايز ي وفر بيئة تعليمية لجميع التالميذ ألنه يقوم على أساس تنويع الط ارئق واإلج ارءات واألنشطة األمر الذي ي ه مكن لكل طالب بلوغ األهداف المطلوب)عطية 2009 ص 325-324(. ممي ازت است ارتيجية التعلم المتمايز إن است ارتيجية التعليم المتمايز أصبحت حاجة ملحة لتحقي أهداف المناهج الد ارسية وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية بين الطالب في عملية التعليم وتزيد من دافعيتهم نحو التعليم فهناك عدة ممي ازت للتعليم المتمايز فقد ذكر هال واخرون مجموعة من الممي ازت. ي ه مكن المعلمين من فتح فرص تعلم لجميع التالميذ من خالل تقديم خب ارت متنوعة. يساعد المعلمين على فهم واستخدام التقييم بصورة جيدة. يضيف است ارتيجيات تعلمية جديدة للمعلمين. يطابق متطلبات المناهج بطريقة ذات معنى لتحقيق نجاح التالميذ (Hall et al (460 :2009. مجاالت استخدام التعليم المتمايز: في مجاالت األهداف: وبأهداف تحليلية لدى آخرين. حيث يمكن للمعلم أن يضع أهدافا متمايزة للطلبة بحيث يكتفي بأهداف معرفية لدى بعض الطلبة في مجال األساليب: حيث يمكن أن يكلف المعلم بعض الطالب بمهام في التعلم الذاتي وفي حين يكلف آخرين بأعمال يدوية وآخرين بمناقشات وهكذا. في مجال المخرجات: أن يكتفي بمخرجات محددة يحققها بعض الطلبة في حين يطلب من آخرين مخرجات أخرى أكثر عمقا وينوع المعلم في أساليب تقديم هذه األهداف.)عبيدات وسهيلة 2007 الفرق بين التعليم المتمايز والتعليم العادي: 117(. ص: -1-2 يذكر عطية )2009( الفرق بين التعليم المتمايز والتعليم العادي فيما يأتي جملة من النقاط وهي: أن التعليم المتمايز يسعى إلى تحقيق مخرجات واحدة أو مخرجات تعلم واحدة بأنشطة وأساليب وكيفيات وأدوات متنوعة يستجيب كل منها لنوعية من المتعلمين وأدوات واحدة ت ستخدم مع جميع المتعلمين. إن خطة التدريس المتمايز تتضمن أهدافا واحدة أما التعليم االعتيادي فإنه يسعى إلى تحقيق مخرجات واحدة بأنشطة تعليم وأساليب واست ارتيجيات تدريس وأنشطة متنوعة في حين أن خطة التعليم االعتيادي تتضمن أهدافا واحدة واست ارتيجية تدريس واحدة وأسلوب تقويم واحدة يستخدم مع جميع المتعلمين. ص: 3- إن است ارتيجية التدريس بموجب التعليم المتمايز يمكن أن تنال رضا جميع المتعلمين في حين قد يكون من المستحيل أن تنال است ارتيجيات التعليم االعتيادي رضا الجميع )عطية 2009 دور المتعلم في التعليم المتمايز: أما دور المتعلم في فصول التعليم المتمايز فيتلخص فيما يلي:.)456 1- فهم ما يدور في الفصل وأهدافه واستيعاب ما يدور في الفصل من إج ارءات وأهداف هذه اإلج ارءات ويقتنعوا أنها أوال وأخي ار لصالحهم ولتمكنهم من تعلم أفضل.
2- المشاركة اإليجابية وعليهم الت ازمات يجب القيام بها ويحرصون عليهاال مثل تقديم البيانات والمعلومات التي تساعد المعلم على تعرف أنماط تعلم كل منهم وأنواع ذكاءاته وميوله وهوايات. 3- تهقبل فكرة اختالف المهام واألنشطة التي يقدمها المعلم لبعض منهم وهو ليس تفضيال منه للبعض ولكن لمساعدة كل منهم على تحقيق أقصى درجات النجاح في ضوء خصائصه. 4- التعود على كثرة وتنوع عمليات التقييم وأساليبه وأدواته ويفهمون أن التقييم المستمر هو الذي يساعد المعلم على تهعرف قد ارت كل منهم حتى يوجههم التوجيه السليم نحو األهداف المنشودة. 5- بذل الجهد لتحقيق هذا الهدف ويتعود التالميذ العمل التعاوني ويساعد كل واحد منهم اآلخر عند الحاجة كما يطلب هو مساعدة اآلخرين عندما يحتاج لذلك. 6- تعزيز الثقة بأنفسهم وبقد ارتهم على تحقيق ما يطلب منهم من أعمال وقبول التحدي وبذل الجهد لالرتقاء بمستواهم وال يرضون بمستوى التلميذ المتوسط )كوجك واخرون 2008 ص: 469-45(. دور المعلم في التعليم المتمايز: أشارت توملينسون ) 2005 م( إلى مجموعة من المهام التي يجب على المعلم أن يقوم بها في التعليم المتمايز ومنها: يركز المعلم على األفكار األساسية. ينتبه المعلم للفروق الفردية بين الطالب. يعدل المعلم المحتوى والعملية التعليمية والنواتج. يتعاون المعلم والتالميذ في التعلم. يوازن المعلم بين المعايير الفردية والجماعية. يعمل المعلم والتالميذ معا بشكل مرن )توملينسون 2005 ص: 11-17(. وأضافت كوجك وآخرون )2008( مجموعة من ادوار المعلم في تنويع التدريس: 1- يختلف دور المعلم في فصل تنويع التدريس عن الفصل التقليدي في كمية وأهمية عمليات التخطيط التي يقوم بها. 2- يحاول المعلم تعرف قد ارت وميول وأنماط تعلم تالميذه ويعد لذلك األدوات المناسبة أو ما يتوفر منها. 3- يبدأ التخطيط لتنويع التدريس من أول يوم في الد ارسة وعلى المعلم شرح النظرية للتالميذ وألولياء األمور. 4- على المعلم اإلفادة من زمالئه المعلمين والمعلمات وفقا لطبيعة الموقف التعليمي واحتياجات التالميذ وفي أثناء الدرس يقوم المعلم بأكثر من مسؤولية. أشكال التعليم المتمايز: 1 -التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة: هو أن يقدم المعلم درسه وفق تفضيالت الطلبة وذكاء اتهم المتنوعة. 2 -التدريس وفق أنماط المتعلمين: التدريس وفق أنماط المتعلمين )بصري سمعي حركي( شبيه التدريس وفق الذكاءات المتعددة بمعنى أن يتلقى الطالب تعليما يتناسب مع النمط الخاص به. 3 -التعلم التعاوني: يمكن اعتبار التعلم التعاوني تعليما متماي از إذا ارعى المعلم تنظيم المهام وتوزيعها وفق اهتمامات الطلبة وتمثيالتهم المفضلة)عبيدات وسهيلة 2007 ص: 120(. خطوات التعليم المتمايز: 1- اختيار مصادر التعلم المالئمة لكل مجموعة واألدوات والوسائل الالزمة للتعلم. 2- تنظيم بيئة التعلم بطريقة تالئم متطلبات كل مجموعة. 3- تحدد المهام التي سيقوم بها التالميذ لتحقيق أهداف التعلم )عبيدات وسهيلة 2007 ص: 119(. حيث يذكر عطية )2009( مجموعة من االج ارءات يجب على المعلم القيام بها قبل البدا بالعملية التعليمية وفيما يلي بعض منها: 734
1- المرحلة االستطالعية: أن المرحلة األولى في التعليم المتمايز هي إج ارء د ارسة استطالعية تقويمية لتحديد ما يأتي: - المستويات المعرفية لدى التالميذ. - القد ارت والمواهب التي يمتلكها التالميذ. - االتجاهات والميول والخصائص الشخصية لكل التالميذ. - أسلوب التعلم المفضل لكل تلميذ. - الخلفية الثقافية والبيئة المنزلية واالجتماعية التي ينحدر منها كل تلميذ. 2- تقسيم التالميذ في مجموعات صغيرة في ضوء ما بينهم من مشتركات تجمع بين أفرد كل مجموعة التي تم التوصل إليها عن طريق الد ارسة االستطالعية. 3- وضع خطة لتنفيذ الدرس في ضوء معطيات الخطوات السابقة. 4- تنفيذ الخطة التي يتم وضعها تعني قيام جميع المجموعات بالتعلم بالطريقة واألدوات والوسائل التي تالئمها بحيث تنغمس جميع المجموعات في تعلم الدرس نفسه ولكن بأساليب مختلفة. 5- التقويم: إج ارء عملية تقويم يكون الغرض منها قياس مخرجات التعليم والتأكد من تحقيق أهداف الدرس )عطية 2009: ص 459-458 (. ثانيا : د ارسات سابقة: 1- د ارسة الحليسي )2012(: هدف هذه الد ارسة الى معرفة اثر استخدام است ارتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الد ارسي في مقرر اللغة االنكليزية لدى تالميذ الصف السادس في محافظة القنفذة في السعودية وبلغت عينة الد ارسة )53( طالبا من طالب الصف السادس االبتدائي واستعمل الباحث االختبار بواسطة الحاسب االلي عبر برنامجSPSS كوسيلة احصائية لمعالجة بيانات البحث ودلت النتائج على وجود فرق ذو داللة احصائية عند مستوى )0.05( بين مجموعتي البحث لصالح المجموعة التجريبية. 2- د ارسة التميمي )2011(: اجريت الد ارسة في الع ارق وهدفت الى معرفة أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم التاريخية لدى طالبات الصف ال اربع األدبي وبلغت عينة الد ارسة )75( طالبة من طالبات الصف ال اربع االدبي واستعمل االختبار التائي.T test كوسيلة احصائية لمعالجة بيانات البحث ودلت النتائج على وجود فرق ذو داللة احصائية عند مستوى )05.0( بين مجموعتي البحث لصالح المجموعة التجريبية. الفصل الثالث: منهج البحث واج ارءاته :Research Methodology اوال : المنهج التجريبي: المنهج التجريبي هو احد مناهج البحث التربوي واكفأها في التوصل الى نتائج يوثق بها )ملحم 2000: ص 374 (. وقد اعتمدت الباحثة في اج ارءات بحثها المنهج التجريبي وذلك لمالءمته لطبيعة بحثها الحالي ثانيا : التصميم التجريبي :Experimental Design التصميم التجريبي يعد مخططا وبرنامج عمل لكيفية تنفيذ التجربة وتخطيطها للظروف والعوامل المحيطة بالظاهرة المدروسة ومالحظتها )أنوروعدنان 2007 ص: 487(. وقد اختارت الباحثة التصميم التجريبي ذا المجموعتين المتكافئتين التجريبية والضابطة ذا االختبار البعدي كل مجموعة تضبط االخرى ضبطا ج ازئيا وهو من التصاميم ذات الضبط الجزئي لمالءمته لهذا البحث ويقصد بالمجموعة التجريبية في هذا التصميم هي التي يتعرض تالميذها الى المتغير المستقل )التعليم المتمايز( والمجموعة الضابطة التي يدرس تالميذها بالطريقة التقليدية المتبعة في تدريس مادة االجتماعيات. في حين يقصد بالتحصيل المتغير التابع الذي بواسطة اختبار تحصيلي بعدي تعده 735
الباحثة نفسها ويتم اختبار االستبقاء بعد اسبوعين أو ثالث أسابيع من اج ارء االختبار األول في الد ارسة كما هو مبين في مخطط )1(. مخطط )1( التصميم التجريبي المتغير التابع المتغير المستقل المجموعة است ارتيجية التعليم المتمايز التجريبية اختبار تحصيلي طريقة اعتيادية تقليدية الضابطة لمعرفة أثر المتغير المستقل المستعمل نوع االختبار تحصيل بعدي واستبقاء االختبار ثالثا : عينة البحثResearch :Sample of The اقتصرت عينة البحث على تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مدرسة المقاصد للبنين في محافظ بابل ناحية الكفل وتتكون المرحلة االولى من شعبتين )أ ب( ويبلغ مجموع التالميذ 73 تلميذ موزعين على الشعبتين فتم اختيار الشعبة )أ( عشوائيا لتكون المجموعة التجريبية التي تدرس باست ارتيجية التعليم المتمايز والشعبة )ب( المجموعة الضابطة التي تدرس بالطريقة االعتيادية )التقليدية(وجدول )1( يبين ذلك. المجموعة التجريبية الضابطة جدول )1( عدد تالميذ مجموعتي البحث التجريبية والضابطة قبل االستبعاد وبعد المجموع الشعبة أ ب عدد تالميذ قبل االستبعاد 38 عدد التالميذ ال ارسبون 2 عدد التالميذ بعد االستبعاد 36 37 73 2 4 39 77 اربعا : تكافؤ مجموعتي البحث :Takafu Majmueatay Albahth على الرغم من ان جميع تالميذ عينة البحث من مدرسة واحدة ومن وسط اجتماعي واقتصادي متماثل الى حد ما كان توزيع التالميذ على الشعب عشوائيا ولكن حرصت الباحثة قبل الشروع ببدء التجربة على تكافؤ تالميذ مجموعتي البحث في المتغي ارت االتية: الذكاء درجات نصف السنة العمر الزمني محسوب بالشهور وجدول )2( يوضح ذلك. المتغي ارت العمر الزمني الذكاء درجات جدول )2( نتائج االختبار ال ازئي لتالميذ مجموعتي البحث في متغير العمر الزمني ومتغير الذكاء ودرجات نصف السنه نصف السنه المجموعة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة تجريبية ضابطة عدد افراد العينة 36 الوسط الحسابي 135.82 االنح ارف المعياري 4.17 التباين 17.38 القيمة الز ائية مستوى الداللة المحسوبة الجدولية 0.05 1.96 1.96 1.96 1.43 0.79 0.64 14.66 33.23 34.26 221.12 343.73 3.83 5.76 5.85 14.53 18.54 135.16 36.75 36.29 68.65 67.95 37 36 37 36 37 خامسا : ضبط المتغي ارت الدخيلة :Control of Extraneous Variables ليست بذي داللة احصائية لغرض الحفاظ على سالمة التجربة حاولت الباحثة ضبط بعض المتغي ارت الدخيلة التي قد تؤثر في دقة النتائج وبالرغم مما قامت به الباحثة من اج ارء التكافؤ االحصائي بين مجموعتي البحث في بعض المتغي ارت اال انه حاولت قدر االمكان السيطرة على بعض المتغي ارت الدخيلة أدناه مخطط )2( من عمل الباحثة يوضح هذه المتغي ارت: 736
مخطط )2( من عمل الباحثة يوضح ضبط المتغي ارت الدخيلة ا سابعا: تهيئة مستلزمات البحث :Research in Procedure اوال : تحديد المادة العلمية حددت الباحثة المادة العلمية التي ستدرس لتالميذ عينة البحث أثناء مدة التجربة وشملت الفصل الثالث من مادة التاريخ والوحدة الثالثة من التربية الوطنية من الكتاب المنهجي المقرر تدريسه. ثانيا : الخطط التدريسية: أعدت الباحثة) 18 ( خطةه تدريسية بواقع) 9 (خطط لكل مجموعة ملحق) 2 (وتم عرضها على الخب ارء ملحق )3(. ثالثا : االهداف السلوكية: تقوم االهداف التربوية بدور اساسي في توجيه عمليتي التعلم والتعليم وتنظيمها فمن غير االهداف تصبح التربية الصفية تائهة ال تؤدي الى النتائج التي يتوخاها عادة المربون. ويقصد باألهداف السلوكية العبا ارت )التغي ارت االيجابية( التي يسعى التدريسي والتالميذ الى تحقيقها عند تدريس درس معين ويظهر أثرها االيجابي في سلوك التلميذ )ال ازملي واخرون 2009 ص: 229( وان تحديد االهداف السلوكية بدقة يتيح للمعلم امكانية اختيار عناصر العملية التعليمية ويسمح بأج ارء تقويم انجا ازت التالميذ)الجلبي 2005 ص: 41(. وفي ضوء ذلك صاغت الباحثة االهداف السلوكية بما يتالءم مع طبيعة محتوى المادة المحددة بتجربة البحث وبلغ مجموع االهداف السلوكية بصيغتها النهائية 80 هدفا سلوكيا موزعة على المستويات الثالثة من المجال المعرفي لتصنيف بلوم ))Bloom( معرفة فهم تطبيق( بواقع )40( هدفا لمستوى المعرفة و) 32 ( لمستوى الفهم و) 8 ( هدفا لمستوى التطبيق وتم عرضها على الخب ارء من ذوي االختصاص ملحق رقم )3( موزعة على محتوى الفصل الثالث والوحدة الثالثة من كتاب مادة االجتماعيات المقرر تدريسه للصف الخامس االبتدائي للسنة )2017-2016( والجدول )3( يبين ذلك. جدول )3( عدد االهداف السلوكية لكل فصل وفي كل مستوى كل المستويات )المعرفة الفهم التطبيق( المجموع المجال المعرفي معرفة فهم تطبيق االهداف السلوكية للمحتوى الد ارسي تسلسل الفصل 43 3 12 28 الع ارق موطن العلم والعلماء الثالث 37 5 20 12 التربية الوطنية واالجتماعية الوحدة الثالثة 80 8 32 40 المجموع االختبار التحصيلي: ان االختبا ارت هي التي تصمم لتقدير ما حصل عليه الطالب من المعلومات المدرسية ومقدار فهم التالميذ لها والمها ارت التي اكتسبوها من تعلم مادة معينة. ويرى )ابو سرحان( ان االختيار من متعدد من اكثر االختبا ارت الموضوعية قيمة وثباتا ومن خب ارته ان اسئلته ممكن ان تقيس جميع اهداف تدريس المواد االجتماعية. )ابو سرحان 2000 ص: 237(. وبذلك أعدت الباحثة اختبار تحصيليا من نوع االختيار من متعدد ويتكون من )30( فقرة وفقا للخريطة االختبارية والجدول )4( يوضح ذلك. 737
جدول )4( )الخارطة االختبارية( مستويات االهداف المجموع الموضوعات عدد الصفحات االهمية النسبية المعرفة 50 الفههم 0 التطبيق %10 %40 % 13 1.30 5.20 6.50 %43 15 الفصل الثالث 17 1.70 6.80 8.50 %57 20 الوحدة الثالثة 30 3 12 15 %100 35 المجموع صدق االختبارValidity :Test ان ايسر تعريف للصدق يشمل في: ان االختبار الصادق هو الذي يقس ما وضع لقياسه وليس شيئا اخر ويكون االختبار التحصيلي صادقا عندما يوفر لنا درجات تساعدنا على ان نقرر كيف ان التلميذ يفهم موضوع الدرس بنمو متفق )ال ازملي واخرون 2009 ص:.)239 ولغرض التأكد من مدى صدق االختبار اعتمدت الباحثة على نوعين من الصدق هما الصدق الظاهر وصدق المحتوى. وتم التحقق من الصدق الظاهري بعرضه على مجموعة من الخب ارء ليقروا مدى صالحية فق ارت االختبار ملحق )3(. ثبات االختبار: :Test Reliability لحساب ثبات االختبار استعملت الباحثة طريقة التجزئة النصفية ألنها تتميز باقتصادها في الزمن المطلوب لتطبيق االختبار اذ يطبق دفعة واحدة وتجنب اعطاء خبرة للطالب كما هو الحال في طريقة اعادة االختبار)الظاهر 1999: ص 145 (. احتساب معامل االرتباط بيرسون فكان )0.71( ثم صحح بمعامل سبيرمان- بروان فكان. )83.0( اذ يعد االختبار ثابتا اذا كان معامل الثبات يت اروح بين )70.0 90.0(. تطبيق االختبار التحصيلي البعدي: بعد انهاء االج ارءات االحصائية المتعلقة باالختبار فق ارته اصبح االختبار بصورته النهائية يتكون من )30( فقرة من نوع االختيار المتعدد ملحق )1( طبق االختبار التحصيلي البعدي في يوم االثنين 2017\4\10 م وقد تم اخبار التالميذ بموعد االختبار التحصيلي البعدي قبل اسبوع من اج ارئه وقد اشرفت الباحثة بنفسها على عملية االختبار. تطبيق )اختبار االستبقاء(: اعادة الباحثة تطبيق االختبار للمرة الثانية على تالميذ مجموعتي البحث يوم الثالثاء 2017\4\25 م لقياس احتفاظ التالميذ بتحصيلهم بعد أسبوعين من تطبيق االختبار للمرة االولى واتبعت الباحثة االج ارءات نفسها التي اتبعتها في تطبيق االختبار التحصيلي البعدي. الوسائل االحصائية: استعملت الباحثة الوسائل اإلحصائية االتية في اج ارءات وتحليل نتائجها: اوال : االختبار (Z( لعينتين مستقلتين: استعملت الباحثة االختبار )ال ازئي( في تكافؤ بين مجموعتي التجريبية والضابطة في المتغي ارت االتية )درجات التالميذ في نصف السنه العمر الزمني والذكاء واالختبار التحصيلي البعدي واستبقاء المعلومات ثانيا : مربع كاي: استعملت الباحثة هذه الوسيلة لمعرفة دالالت الفروق بين مجموعتي البحث عند التكافؤ في متغي ارت التحصيل الد ارسي لإلباء واالمهات. ثالثا : معامل ارتباط بيرسون: استعملت الباحثة معامل ارتباط بيرسون لحساب ثبات االختبار. اربعا: معامل صعوبة الفق ارت الموضوعية: استعملت الباحثة معادلة في حساب مستوى صعوبة كل فقرة من فق ارت االختبار التحصيلي البعدي. خامسا: معامل قوة تميز: استعملت الباحثة معادلة قوة تميز الفقرة في كل فقرة من االختبار التحصيلي البعدي 738
الفصل ال اربع: عرض النتائج وتفسيرها: في هذا الفصل تعرض الباحثة نتائج البحث من موازنة بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية ومتوسط د ارجات تالميذ المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي البعدي االول الذي طبق في نهاية التجربة ومعرفة داللة الفروق احصائيا بين المتوسطات للتثبيت من فرضيتي البحث ومن ثم فسرت الباحثة النتائج احصائيا كا االتي. اوال: عرض النتائج :Results Presentation - استعملت الباحثة االختيار ال ازئي لعينتين مستقلتين ومتساويتين الختبار داللة الفروق بين متوسط الحسابي لدرجات تحصيل تالميذ المجموعة التجريبية والمتوسط الحسابي لدرجات تحصيل المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي االول وجدول )5( يبين ذلك. جدول )5( القيمة ال ازئية عدد اف ارد المتوسط االنح ارف الداللة االحصائية التباين المجموعة المحسوبة الجدولية العينة الحسابي المعياري مستوى الداللة )0.05( التجريبية 174.50 13.21 81.11 36 1.98 5.07 دال احصائيا الضابطة 225 15 76.56 37 يتضح من الجدول )5( أن متوسط درجات التالميذ المجموعة التجريبية )81.11( بتباين )174.50( وانح ارف معياري )13.21( في حين بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة )76..56( بتباين )225( وانح ارف معياري )15( فكانت القيمة ال ازئية المحسوبة )5.07( عند مستوى داللة 0.05 وهي اكبر من القيمة الجدولية )1.96( مما يعني ان هذا الفرق دال احصائيا. وهذا يدل على تفوق تالميذ المجموعة التجريبية الذين درسوا باستعمال است ارتيجية التعليم المتمايز على تالميذ المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية. المحور الثاني: عرض نتائج استبقاء المعلومات: ومن اجل التأكد من تحقيق هدف البحث سيتم اختبار صحة الفرضية الصفرية الثانية في استبقاء المعلومات وبعد مرور )14( يوماه من تطبيق االختبار التحصيلي البعدي طبق االختبار االستبقاء على تالميذ مجموعتي البحث. استعملت الباحثة االختيار ال ازئي لعينتين مستقلتين ومتساويتين الختبار داللة الفروق بين متوسط الحسابي لدرجات تحصيل تالميذ المجموعة التجريبية والمتوسط الحسابي لدرجات تحصيل المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي البعدي وجدول )6( يبين ذلك. جدول )6( الداللة القيمة ال ازئية عدد افراد المتوسط االنح ارف التباين المجموعة الجدولية المحسوبة االحصائية العينة الحسابي المعياري ليست بذي داللة التجريبية 155 12.45 79.54 36 1.98 5.29 احصائية الضابطة 209.09 14.46 75.04 37 يتضح من الجدول )6( ان متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية )79.54( بتباين )155( انح ارف معياري )12.45( في حين بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة )75.04( بتباين )209.09( وانح ارف معياري )14.46( فكانت القيمة ال ازئية المحسوبة )5.29( عند مستوى داللة )0.05( وهي اكبر من القيمة الجدولية )1.96( مما يعني ان هذا الفرق دال احصائيا وهذا يدل على تفوق تالميذ المجموعة التجريبية الذين درسوا باستعمال است ارتيجية التعليم المتمايز على تالميذ المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية في اختبار االستبقاء. تفسير النتائج :Results interpretation ظهر بعد تحليل النتائج المتعلقة بالفرضية االولى في الجدول )5( والفرضية الثانية في جدول )6( ان المجموعة التي درست على وفق است ارتيجية التعليم المتمايز افضل في اختبار التحصيل البعدي االول والثاني من المجموعة الضابطة التي درست 739
على وفق الطريقة االعتيادية مما يدل على ان است ارتيجية التعليم المتمايز كان لها اثر ايجابي في تحصيل التالميذ واستبقاء المعلومات وجاءت هذه النتيجة متفقة مع كثير من الد ارسات كد ارسة الحليسي )2012( ود ارسة التميمي )2011( ويع از ذلك الى احد األسباب اآلتية: 1- عرض األهداف السلوكية الواضحة في بداية كل وحده جعل التالميذ على علم بما هو مطلوب منهم مما ادى الى زيادة مستوى تحصيلهم في مادة االجتماعيات. 2- تقديم التغذية ال ارجعة الفورية اثر كل اختبار مما يشجع التالميذ على االستم ارر في عملية التعلم واستم ارر بقاء المعلومة في البنية المعرفية اطول. 3- م ارعات الفروق الفردية بين التالميذ من خالل تقسيم التالميذ الى مجموعات متساوية في العدد والبنية المعرفية لكل مجموعة. 4- وقد يعزو التفوق في التحصيل واالستبقاء لتالميذ المجموعة التجريبية الذين تعلموا بحسب است ارتيجية التعليم المتمايز الى ان االست ارتيجية جديدة وغير مألوفة لدى التالميذ. الفصل الخامس: االستنتاجات والتوصيات والمقترحات. اوال : االستنتاجات: في ضوء النتائج التي توصلت اليها الباحثة يمكن تسجيل االستنتاجات اآلتية: 1- كانت است ارتيجية التعليم التمايز ذا فعالية في زيادة تحصيل التالميذ لمادة االجتماعيات لما لها من دور في اثارة دافعية التالميذ نحو المزيد من التعلم. 2- ان التدريس وفق است ارتيجية التعليم المتمايز اكثر فاعلية من الطريقة التقليدية في تحصيل واستبقاء المعلومات اذ كان لها دو ار كبي ار في جعل التالميذ اكثر اد اركا للمعلومات مع م ارعات للفروق الفردية اثناء عرض المادة والتقدم بهم. 3- استعمال ط ارئق تدريس حديثة غير الطريقة االعتيادية ساهم في زيادة فعالية التالميذ واندفاعهم نحو تعلم المادة ومتابعة مفرداتها كما ازد االعتماد على انفسهم. 4- است ارتيجية التعليم المتمايز تجعل التالميذ محور العملية التربوية والمعلم موجه ومرشد ومهيئ للجو التعليمي وهذا ما تسعى التربية الحديثة الى تحقيقه. ثانيا: التوصيات: في ضوء نتائج البحث واستنتاجاته التي تم التوصل اليها يمكن للباحثة توصي بما يأتي: 1- توجيه معلمي المواد االجتماعية الى عدم االقتصار على االساليب التقليدية في التدريس وضرورة التنوع في االساليب الحديثة بما فيها التعليم المتمايز اذ اثبتت الد ارسات فعاليته في زيادة التحصيل الد ارسي واستبقاء المعلومات لمده اطول. 2- تضمين مقر )ط ارئق التدريس( في كليات التربية وكلية التربية االساسية موضوعات عن است ارتيجيات حديثة ومن ضمنها است ارتيجية التعليم المتمايز. ثالثا : المقترحات: استكماال للبحث الحالي تقترح الباحثة اج ارء د ارسة ترمي الى تعرف اثر: 1- اج ارء د ارسات مماثلة لهذه الدارسة في م ارحل د ارسية مختلفة. 2- اج ارء د ارسات مماثلة لهذه الد ارسة في متغي ارت اخرى كاكتساب المفاهيم والتفكير العلمي 3- اج ارء د ارسات مماثلة لهذه الد ارسة في متغير الجنس. 740
ملحق )1( االختبار التحصيلي بصيغته النهائية ضع دائرة حول الحرف الذي يمثل االجابة الصحيحة من العبا ارت اآلتية: ت الفق ارت االختبارية التي تقيسه مؤسس المدرسة النظامية: أ عبد الجبار عبد اهلل ب- المسعودي ج - نظام المك الطوسي د- ابو األسود الدؤلي تميزت المدرسة المستنصرية: أ- تأليف الكتب ب- دفع الرواتب النقدية والعينية للطالب ج - أخذ الض ارئب د- ارسال البعثات الى الخارج من اسباب تطور بيت الحكمة في عهد الخليف هارون الرشيد أ- ازدها ر حركة التأليف والترجمة ب- ازدها الحركة التجارية ج - تطور الحركة االقتصادية د- البعثات التجارية كانت تجري في دار علم سبور: أ- المناظ ارت االدبية ب- المناقشات الثقافية ج - المناقشات السياسية د- المناظ ارت العلمية اول من وضع قواعد النحو العربي العالم: أ- ابو أألسود الدؤلي ب- أبو اسحاق الصابي ج -الحسن ابن الهيثم د- ابو الحسن علي بن الحسن امامك خريطة الع ارق في اي محافظة يقع بيت الحكمة: أ- بغداد ب- البصرة ج -الكوفة د- نينوى -1-2 -3-4 -5-6 من اهم انجا ازت جابر بن حيان: أ- تشريح العين ب- تنقيط المصحف ج - صناعة االدوية د صناعة ورق غير قابل لالحت ارق من اشهر كتب المسعودي: أ- رسالة في االسطرالب ب- مروج الذهب ج - االيضاح د- المي ازن أول رئيس لجامعة بغداد في العهد الجمهوري: أ-عبد الجبار عبد اهلل ب- حسين علي محفوظ ج - مصطفى جواد د- علي الوردي مصمم نصب الحرية في بغداد: أ- كمال السام ارئي ب- مصطفى جواد ج - زها حديد د- جواد سليم الشاعر العرب االكبر الذي غنى لبغداد هو: أ- محمد مهدي الجواهري ب- نازك المالكة ج - عبد اهلل كو ارن د- حسين علي محفوظ من اشهر علماء الفيزياء واالنواء الجوية في العالم: أ- محمد امين زكي ب- علي الوردي ج - عبد الجبار عبد اهلل د- زها حديد -7-8 -9-10 -11-12 741
اهم ظاهرة تحدث عنها ابن الهيثم: د- انكسار الضوء ج - المد والجزر الكسوف والخسوف ب- انعكاس الضوء أ- يعرف المجتمع الع ارقي بانه مجموعة من األف ارد يعيشون في: د- الوطن العربي ج - مكان معين ارض الع ارق ب- ارض الوطن أ- امامك مخطط يمثل احد: -13-14 الكرد العرب التركمان أ-مكونات المجتمع الع ارقي ب- اركان الدولة ج -الروابط التاريخية د- الروابط المشتركة االزيدية الشبك -15 االشوريون الصائبة أ- تعرف الدولة بانها مجموعة من: أ-المؤسسات السياسية واالجتماعية واالقتصادية ب- المؤسسات الثقافية ج - المؤسسات العلمية د- المؤسسات التجارية مهمة السلطة التشريعية هي: تنفيذ القوانين ب- سن القوانين ج -اصدار االحكام القانونية د تنظيم االحوال المدنية تمثل السلطة القضائية بمجلس: أ- النواب ب- الوز ارء ج - البرلمان د- القضاء االعلى نظام الحكم بالع ارق هو نظام: أ- جمهوري ب- اقطاعي ج - ملكي د- جمهوري ملكي شعار جمهورية الع ارق: أ- االسد ب- الهالل ج - النسر د- النجمة امامك خريطة الع ارق اي محافظة تمثل عاصمة الع ارق: أ- لبصرة ب-الكوفة ج - بغداد د- نينوى -16-17 -18-19 -20-21 أ- من اهم الروابط المشتركة التي تجمع بين ابناء المجتمع الع ارقي: أ- التعاون ب- الوطن ج - الشعب د- السيادة يتألف مجتمعنا الع ارقي من قوميات متعددة وهم متساوون ب: أ- الحقوق فقط ب- الواجبات فقط ج- بالحقوق والواجبات د- بالممتلكات الخاصة من الطرق الواجبة اتباعها للمحافظة على البيئة: 1- قطع االشجار واالزهار ب- رمي النفايات ج - المحافظة الى الماء والهواء والتربة د- اس ارف الماء بكثرة من الخدمات الصحية انشاء م اركز: الرعاية االجتماعية ب- الرعاية الصحية ج - الرعاية االقتصادية د- الرعاية االجتماعية واالقتصادية -22-23 -24-25 742
من اسباب احت ارم الموطن ألنظمة والقوانين التي تضعها الدولة أ- لتنظيم حياة المجتمع ب- لتنظيم حياة االسرة -26 ج - تحقيق التوازن في المجتمع د- تنظيم الوقت الجهة المسؤولة عن حفظ االمن والنظام في وطننا الع ارق هي -27 أ- الشرطة ب- االسعاف ج- المرور العامة د- المدرسة الجهة المسؤولة على رعاية االيتام والمسنين واال ارمل هي و ازرة أ- الداخلية ب- العمل والشؤون االجتماعية -28 ج - النقل والمواصالت د- االسكان والتعمير اركان قيام الدولة هي -29 أ- واحده ب- اثنين ج - ثالثة د- اربعة من واجبات المواطن المحافظة على الممتلكات العامة ألنها: أ- مللك الدولة ب- ملك ألف ارد معينه في المجتمع -30 ج- مللك للجميع اف ارد المجتمع د- ممتلكات خاصة ملحق )2( انموذج خطة تدريس يومية باست ارتيجية التعليم المتمايز. المادة: االجتماعيات الصف: الخامس االبتدائي الموضوع: الع ارق...موطن العلم والعلماء. اليوم والتاريخ: الهدف الخاص: تعريف التالميذ كيف اهتموا اجدادنا الع ارقيين بالعلم والعلماء واشهر المدارس الموجودة بالع ارق. االهداف السلوكية: جعل التلميذ قادر على أن: االهداف السلوكية ت يوضح كيف اهتموا اجدادنا الع ارقيين القدماء بالعلم والعلماء 1- يوضح اهم العوامل التي ادت الى التطور الكبير في العلوم واالدب في الع ارق. 2- يذكر اشهر المدارس الموجودة في بغداد. 3- يسمي المدرسة التي اخذ اسمها من مؤسسها الوزير السلجوقي في نظام الملك طوسي. 4- يؤشر على الخريطة موقع المدرسة النظامية. 5- الوسيلة التعليمية: السبورة طباشير ملون خريطة الع ارق. الطريقة التدريسية: است ارتيجية التعليم المتمايز. المقدمة: درسنا في الموضوع السابق بعض حضارة الع ارق في التاريخ االسالمي ومقر الخالفة االسالمية واهم المدن االسالمية واالضرحة المقدسة في الع ارق ثم درسنا التسامح وكيف يتم تعزيز قيمة التسامح في نفوس التالمذة وكيف تم ذكر االمثلة عن التسامح ودرسنا االن الع ارق موطن العلم والعلماء ومن ثم تحديد المها ارت الالزمة للدرس فلكل تلميذ مهاره معينة. العرض: بعد تقسيم الصف الى مجموعات كل مجموعه من) 6-5 ( تلميذ ولكل مجموعة مهمه معينه فالمجموعة االولى تكتب قصه او تقرير عن الع ارق موطن العلم والعلماء فكانت االجابة ما يلي: لقد اهتم اجدادنا الع ارقيين القدماء بالعلم والعلماء كما تشير اثارهم وخاصة في حقول الحساب والهندسة والطب والفلك ومختلف العلوم واستمروا بتطوير علومهم في العصور الالحقة والسيما في الفترة االسالمية بعد ان اصبح الع ارق مركز للخالفة االسالمية ونتيجة للتطور الكبير في العلوم واالدب وحاجة الدولة الى موظفين من اداريين وقضاة وعمال )والة( ضمت مدن الرئيسة المدارس وم اركز البحث العلمي وجذبت العلماء من كل البلدان واالقاليم وذكرت المصادر وجود أكثر من ثالثين مدرسة ببغداد ومن اشهرها المدرستين النظامية والمستنصرية. المجموعة الثانية ثم أفتح باب المسابقة التعليمية عن الموضوع الذي تم شرحه في بداية الدرس. فأسال التالميذ 743
المعلمة: كيف اهتم اجدادنا الع ارقيين بالعلم والعلماء بعد ذلك انتظر مدة دقيقتين إلعطاء فرصة للتالميذ للتشاور فيما بينهم بحيث ترتب كل مجموعة اجابتها في الورقة المثبتة امامها وقد قمت بتسمية كل مجموعة باسم أحد الحروف االبجدية لتمييزها. وبعد ذلك أحدد عشوائيا رقم التالميذ المجيبون من كل مجموعة وليكن رقم) 1 ( والغرض من ذلك هو جعل كل تلميذ يفكر في االجابة ثم أحدد افضل اجابة واشملها ولتكن رقم ) 1 (من المجموعة )أ(. فيجيب: لقد اهتم اجدادنا الع ارقيين القدماء بالعلم والعلماء كما تشير اثارهم وخاصة في حقول الحساب والهندسة والطب والفلك ومختلف العلوم واستمروا بتطوير علومهم في العصور الالحقة والسيما في الفترة االسالمية بعد ان اصبح الع ارق مركز للخالفة االسالمية ونتيجة للتطور الكبير في العلوم واالدب. المعلمة: أحسنت واعطي مكافأة له ولمجموعته وهي درجة ثم أحدد رقم )2( من نفس المجموعة لتدوين االجابة على السبورة ثم اطرح سؤاال اخر. المعلمة: ما هي اهم العوامل التي ادت الى التطور الكبير في العلوم واالدب في الع ارق انتظر لمدة دقيقتين للسماح للمجاميع للتشاور فيما بينهم أتابع خالل هذه الدقيقتين عمل المجاميع واعطاء المالحظات بشكل عام. ثم أحدد أفضل اجابة ولتكن رقم) 2 ( من المجموعة )ب( فيجيب التلميذ: حاجة الدولة الى موظفين من اداريين وقضاة وعمال )والة( ضمت مدن الرئيسة المدارس وم اركز البحث العلمي وجذبت العلماء من كل البلدان واالقاليم المعلمة: احسنت وأعطي له ولمجموعته مكافأة وهي درجة ثم أحدد رقم )3( من نفس المجموعة لتدوين االجابة على السبورة. ثم أطرح سؤاال اخر. المعلمة: ما هي اشهر المدارس في مدينة بغداد أعطي فرصة للمجاميع للتشاور فيما بينها ثم أحدد رقم )1( من كل مجموعة لتجيب عنه وأختار أفضل اجابة ولتكن رقم ) 1 (من مجموعة )ج( التلميذ: المدرسة النظامية والمدرسة المستنصرية. المعلمة: أحسنت وأعطي لهاو لمجموعته مكافأة وهي درجة ثم أحدد رقم )1( لتدوين االجابة على السبورة. المعلمة: حدد موقع المدرسة النظامية على خارطة الع ارق. أعطي فرصة للمجاميع للتشاور فيما بينهم ثم أحدد رقم) 2 ( من كل مجموعة لتجيب عنه ثم أحاول المرور على كل المجاميع. وأعطي المالحظات بشكل عام. ثم أحدد رقم االجابة وليكن رقم )2( من مجموعة )د(. التلميذ: تقع المدرسة النظامية في وسط الع ارق في محافظة بغداد مع التأشير الخارطة المعلمة: أحسنت بارك اهلل فيك وأعطي له ولمجموعته مكافأة وهي درجة ثم أحدد رقم) 2 ( لتدوين االجابة على الخارطة ثم أوجه سؤاال اخر. المعلمة: ما هي المدرسة التي اخذت اسمها من مؤسسها الوزير السلجوقي نظام الملك الطوسي أعطي فرصة للمجاميع للتشاور فيما بينهم ثم أحدد رقم) 3 (من كل مجموعة لتجيب عنه ثم أحاول المرور على كل المجاميع وأعطي المالحظات بشكل عام.ثم أحدد رقم )3( من كل مجموعة لتجيب على السؤال ثم أحدد رقم االجابة وليكن رقم )3( من مجموعة)ه( التلميذ: المدرسة النظامية. المعلمة: أحسنت بارك اهلل فيك وأعطي له ولمجموعته درجة ثم أحدد رقم) 3 ( من نفس المجموعة لتدون االجابة على السبورة. التقويم: بعد االنتهاء من عرض الدرس وق ارءة الملخص السبوري والتركيز على أبرز النقاط الرئيسية في الدرس أطرح عددا من االسئلة التقويمية لقياس مدى فهم التالميذ وهي: س/كيف اهتموا اجدادنا الع ارقيين القدماء بالعلم والعلماء 744
س/ علل/ تطور العلم واالدب في الع ارق س/عدد اهم واشهر المدارس في بغداد - الواجب البيتي: تحضير الدرس القادم )المدرسة المستنصرية( من ص 66 الى ص 67. ملحق )3( أسماء السادة الخبراء )مرتبة حسب الحروف األبجدية( االهداف الخطط االختبار السلوكية التدريسية التحصيلي التخصص االسماء ت * * * ط ارئق تدريس الجغرافية أ.م.د بشرى حسن مذكور 1- * * * ط ارئق تدريس الجغرافية أ.د.ثناء يحيى الحسو 2- * * * ط ارئق تدريس العلوم االجتماعية أ.د.فرحان عبيد عبيس 3- * * * ط ارئق تدريس الجغرافية أ.د.صبحي ناجي الجبوري 4- * قياس وتقويم أ.م.د محمد أنور السام ارئي 5- * * * مناهج وط ارئق تدريس أ.م.د هناء خضير جالب 6- * * * مناهج وط ارئق تدريس أ.م.د نجدت عبد الرؤف 7- المصادر: ابو جادو صالح محمد علي 2011: علم النفس التربوي ط 8 دار الميسرة عمان. االحبابي ايناس محمد و ارئد ادريس محمود 2007: مدى تطبيق مدرسي ومدرسات المحلة االعدادية لمبادئ تدريسي الفعال وعالقته بالجنس والتخصص جامعة تكريت. أنور حين عبد الرحمن وعدنان حقي شهاب زنكنة 2007: االنماط المنهجية وتطبيقاتها في العلوم االنسانية والتطبيقية مطابع شركة الوفاق للطباعة بغداد. توملينسون كارول آن )2005(. " الصف المتمايز االستجابة الحتياجات جميع طلبة الصف ".ترجمة مدارس الظه ارن األهلية طبعة أولى الظه ارن: دار الكتاب. الحيلة محمد محمود 1994: التصميم التعليمي دار المسيرة عمان. الحيلة محمد محمود مرعي توفيق )2008(: ط ارئق التدريس العامة دار الشروق عمان. حمادنة محمد محمود ساري عبيدات خالد حسين محمد )2012(: مفاهيم التدريس في العصر الحديث ط ارئق واساليب واست ارتيجيات عالم الكتب الحديث عمان. الجلبي سوسن شاكر 2005: اساسيات بناء االختبا ارت والمقايس النفسية والتربوية ط 1 مؤسسة عالء الدين دمشق. ال ازملي علي عبد جاسم واخرون 2009: مفاهيم وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي ط 1 مكتبت الفالح تكريت. سالم محمود عوض اهلل )2011(: أساليب التعلم والتدريس المكتب الجامعي الحديث. سبيتان فتحي ذياب 2010: ضعف التحصيل المدرسي ط 1 الجنادرية عمان. سريا عادل 2007: تكنولوجيا التعليم المقرر وتنمية االبتكار دار وائل عمان. سالمة عادل أبو العز واخرون 2009: طرق التدريس العامة )معالجة تطبيقية معاصرة( ط 1 دار الثقافة عمان. الشافعي صبحية بنا عبدالحميد )2009( طرق واست ارتيجيات التدريس التطبيقات في مجال االقتصاد المنزلي الرياض مكتبة الرشد. الشقي ارت محمود) 2009 (: "است ارتيجيات التدريس والتقويم مقاالت في تطوير التعليم " ط 1 عمان: دار الفرقان. طه محمود بن إب ارهيم )2010 م(. المدخل إلى التدريس رؤية القرن الجديد. حائل دار األندلس. طوالبة هادي واخرون 2010: ط ارئق التدريس ط 1 دار الميسرة عمان. الظاهر زكريا محمد واخرون 1999: مبادى القياس والتقويم في التربية ط 2 دار الثقافة عمان. 745
عبيدات ذوقان وابو سميد التربوي ط 5. عمان: دار الفكر. عطية محسن )2009(: سهيلة) 2007 ( است ارتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشري دليل المعلم والمشرف االست ارتيجيات الحديثة وط ارئق التدريس". دار المناهج للنشر والتوزيع عمان. كريمي عبد العظيم 2007: التربية وما ليس بتربية ط 1 دار الهادي عمان. عالم صالح الدين محمود )2009(: القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية ط 1 دار الميسرة عمان. كوجك كوثر وآخرون )2008(." تنويع التدريس في الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي". بيروا: مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية. مارون يوسف 2008: ط ارئق التعليم بين النظرية والممارسة ط 1 المؤسسة الحديثة للكتاب ط اربلس لبنان. مختار حسن علي 1985: قضايا ومشكالت في المناهج والتدريس ط 1 مكتبة الطالب الجامعي السعودية. ملحم سامي محمد 2000: القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ط 1 دار الميسرة عمان. الهاشمي عبد الرحمن وطه الدليمي 2008: است ارتيجيات حديثة في التدريس ط 8 دار الشروق عمان. Gangi S. (2011). Differentiated Instruction Using Multiple Intelligences in the Elementary School Classroom. Unpublished master's thesis. University of Wisconsin-Stout.. Hall tracey et al. (2009). Implication for UDL implementation. UDL. America 746